UNICACH-UNACH-UV, Libro 2017, Problemáticas Psicosociales Contemporáneas, VE y Suicidio

Problemáticas psicosociales
contemporáneas:
Violencia escolar y suicidio
Germán Alejandro García Lara
Enrique Gutiérrez Espinosa
Hedaly Aguilar Gamboa
Francisco Bermúdez Jiménez
Ileana del Carmen Carrillo González
Oscar Cruz Pérez
Griselda García García
Soledad Hernández Solís
Jesús Ocaña Zúñiga
Carlos Eduardo Pérez Jiménez
Universidad Autonoma de Chiapas

2017
Problemáticas psicosociales
contemporáneas:
Oscar Cruz Pérez
Jesús Ocaña Zúñiga
Índice
Presentación��9
La perspectiva cualitativa
Pensar, sentir y vivir. La violencia escolar desde la perspectiva de

género�� 17
Entre la pasividad y la acción. Los afectos del actor silenciado de

la violencia escolar��35
Acoso escolar en la secundaria federal Alfonso Arroyo Flores�� 59
La perspectiva cuantitativa
Violencia escolar desde la perspectiva de la víctima, un análisis

con estudiantes de nivel básico de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas��77
Intimidación y maltrato en estudiantes de educación básica de

Tabasco, México�� 99
Análisis de casos hemerográficos sobre suicidio en la zona norte

de Veracruz�� 119
Acerca de los autores y colaboradores�� 137

Presentación
E
n el marco del proyecto de investigación Intervención psicosocial de
la violencia escolar en alumnos de primaria y secundaria, que desarrolla
la red: Procesos psicoeducativos, diversidad, convivencia escolar e inclu-
sión digital desde una perspectiva de género y derechos humanos, integrada por
docentes del Cuerpo Académico (CA) Educación y procesos sociales con-
temporáneos, (UNICACH-CA-14), de la Universidad de Ciencias y Artes
de Chiapas; del CA Estado, sociedad y educación (UNACH- CA- 142), de
la Universidad Autónoma de Chiapas; del CA Calidad de vida y desarrollo
humano (UV -CA-268), de la Universidad Veracruzana, sede Poza Rica;
y del CA Actores y procesos psicoeducativos (ITSON- CA-30), del Institu-
to Tecnológico de Sonora, sus integrantes han desarrollado una serie
de trabajos que exploran desde diversas perspectivas metodológicas la
discusión y el análisis de las complejidades que supone el abordaje del
fenómeno de violencia y de su expresión en el propio sujeto.
En la actualidad, la violencia es una realidad incuestionable que se
presenta de múltiples formas. Las condiciones socioeconómicas actua-
les han aumentado sus formas de expresión, haciéndola cada vez más
visible, siendo la escuela un ámbito particularmente sensible a sus ma-
nifestaciones.
Su comprensión demanda una aproximación que considere el aná-
lisis de su complejidad desde una perspectiva interdisciplinar, tanto
psicológica, sociológica como pedagógica; pero, que a la vez discurra
en la propia institución escolar y las problemáticas inherentes al sujeto
de la violencia.
9
Problemáticas psicosociales contemporáneas:
Desde esta perspectiva, en este libro se presentan seis estudios, los

cuales se presentan en dos bloques. Tres de dichos trabajos se reali-
zan desde una aproximación cualitativa y los tres restantes, desde una
aproximación cuantitativa.
Los trabajos que se desarrollan desde una tradición cualitativa in-
tentan recuperar el sentido del discurso de alumnos de nivel primaria
y secundaria. Su análisis pretende asir la realidad construida por los
actores del fenómeno de la violencia, la cual constituyen y sostienen a
partir de su expresión lingüística. Para recuperar las ideas, opiniones y
representaciones de su experiencia, se aplicaron entrevistas de forma
individual y mediante grupos focales, mismas que fueron transcritas
y analizadas a partir de la comprensión global de los registros, su in-
tegración en categorías, su delimitación e interpretación, a través de
un continuo proceso de analogía, contraste y delimitación. El resultado
muestra las posibilidades que tiene esta orientación metodológica para
brindar una visión comprensiva del mundo de los sujetos; primero, de
las diferencias que niños y niñas manifiestan en la expresión y ejercicio
de la violencia, desde una perspectiva de género; en segundo lugar, de la
vivencia afectiva y emocional del estudiante quien expectante observa
el devenir de los actos de violencia escolar; y, en tercer lugar de la expe-
riencia de acoso en escolares de secundaria.
El primero de dichos trabajos, se denomina: Pensar, sentir y vivir la vio-
lencia escolar desde la perspectiva de género, realizado por Oscar Cruz Pérez,
Sucely Palacios Avendaño y Carlos Eduardo Pérez Jiménez. El trabajo,
expone desde la perspectiva de género, un análisis en torno a las concepciones sobre
la violencia, sus formas de ejercicio y las acciones-reacciones ante el fenóme-
no de niños y niñas de educación primaria. La violencia es concebida por los
sujetos como forma de agresión que intenta hacer daño; entre las for-
mas de violencia descritas aparecen los golpes, los apodos, groserías y
burlas. Sin embargo, muchas de las veces pasan desapercibidas por las
autoridades escolares, incluso para las propias víctimas, pues han lle-
gado a ser parte de las formas de relaciones más comunes entre los es-
tudiantes. Hombres y mujeres participan activamente en el ejercicio de
la violencia escolar, no obstante, la visibilidad de las acciones es mayor
en hombres que en mujeres; las mujeres utilizan la exclusión social y el
10
“viboreo” como formas para hacer daño. Las diferencias entre géneros
responden a construcciones sociales de lo femenino y lo masculino que
dejan verse en su forma de actuar y sentirse frente a los demás y hacia
sí mismo.
El segundo, es el estudio: Entre la pasividad y la acción. Los afectos del
actor silenciado de la violencia escolar, de Germán Alejandro García Lara,
Beatriz Rosalía Majata Álvarez, Melisa Flores Palacios y Soledad Her-
nández Solís, vuelca en uno de los actores del fenómeno de la violencia;
los observadores. El análisis, aúna elementos para la comprensión de
los afectos como: el miedo, mediante el cual, se exploran los sentimientos
de temor y vulnerabilidad y la consecuente dificultad para asimilar y re-
presentar las experiencias de violencia; la culpa y vergüenza, en que opera
como una espiral, la necesidad de ser castigado por la manifestación de
goce ante la agresión a los compañeros, que le redime de la responsa-
bilidad por los eventos observados; el enojo, en que es posible la acción
reflexiva y la confrontación ante el poder y la fuerza del agresor; y La
indiferencia, que le exime y le mantiene a resguardo ante el efecto opresor
de la experiencia, alejándose de la protección a la víctima o del apoyo a
los agresores. Ante ello, se propone la intervención de las autoridades
escolares, los docentes, otros profesionales y adultos, que posibiliten el
encuentro entre las significaciones del espectador y la realidad social,
para su elaboración.
El tercero de los trabajos, es el de: Acoso escolar en la secundaria federal
Alfonso Arroyo Flores, realizado por Griselda García García, Jessica To-
rres Juárez y Francisco Bermúdez Jiménez, el cual explora las opinio-
nes en relación al tema de violencia escolar por parte de los estudiantes.
En el apartado de antecedentes incluyen definiciones, perspectivas de
organismos internacionales y nacionales, estadísticas e investigaciones
que sirven de fundamento al estudio. Otro apartado es el de diagnósti-
co, que en su fase descriptiva, informa sobre las experiencias de acoso
y las diferencias en su ejercicio por hombres y mujeres; en su fase cau-
sal, indica los factores individuales, familiares, de supervisión y acción
docente que conducen a la violencia, así como las consecuencias que
ello tiene en las relaciones interpersonales, desarrollo de habilidades
sociales, vulnerabilidad, autoestima e ideación o intento suicida en los
11
estudiantes; y su fase evaluativa, en que se expone la propuesta de in-

tervención, que incluye la participación de los agentes educativos de
la comunidad en su conjunto, desde una perspectiva de los derechos
humanos y educación para la paz; culminando con el pronóstico y la
descripción de los modelos a aplicar.
En el segundo bloque, los trabajos se realizan a partir de una apro-
ximación cuantitativa, el cual permite precisar datos que dan cuenta
de distintos elementos del fenómeno de la violencia escolar. Por una
parte del número de casos que en cada uno de los estudios presenta-
dos han sido objeto de intimidación y acoso escolar, las perspectivas
de los actores que participan en estos hechos, como los agresores, es-
pectadores y víctimas, del tipo de agresión más recurrente, así como de
quienes intervienen para detener este tipo de actos y las acciones que
se proponen para contrarrestarla. Para ello, se realiza el análisis de los
reactivos que se incluyen en un cuestionario, mismos que se aplican a
poblaciones escolares de primaria y secundaria de Chiapas y Tabasco.
La información obtenida se analiza a partir de los datos que se reportan
en otros trabajos que consideran los mismos elementos de análisis. Por
otra parte, se incluye un trabajo de indagación hemerográfica sobre el
suicidio, problemática psicosocial estrechamente relacionada al tema
de violencia.
El primer trabajo que se presenta en este bloque, es el estudio de-
nominado: Violencia escolar desde la perspectiva de la víctima, un análisis con
estudiantes de nivel básico de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, de Ileana del Carmen
Carrillo González y Enrique Gutiérrez Espinosa, en el cual se exploran
las formas de intimidación más recurrentes, su frecuencia, las situacio-
nes sobre cómo y dónde se produce el maltrato, la percepción atribu-
cional que expone la víctima sobre el por qué es objeto de intimidación
y la propuesta de salida. Los datos obtenidos, destacan una incidencia
elevada, mayor a lo referido en otros trabajos, un mayor ejercicio de la
violencia y victimización por parte de los hombres, además, de seguir
considerando al maestro como el actor que puede transformar los en-
tornos escolares a partir de su intervención.
12
El segundo de los estudios: Intimidación y maltrato en estudiantes de edu-

cación básica de Tabasco, México, realizado por Germán Alejandro García
Lara, Jesús Ocaña Zúñiga, Karla Cristhel Cornelio Villegas, Isabel Ma-
rín de la Rosa, Saraí Torres Balán, Francisco Bermúdez Jiménez, analiza
las respuestas de los sujetos a la versión adaptada del Cuestionario de
Preconcepciones de Intimidación y Maltrato entre Iguales. Los resulta-
dos indican que el tipo de maltrato más recurrente, es el verbal y el fí-
sico; siendo el espacio áulico en que se presentan con mayor frecuencia
situaciones de intimidación. Del total, 48.8% es victimizado en mayor
o menor grado y un 12.9% sufre agresiones de forma persistente; 35.4%
refirió haber intimidado alguna vez y un 5.8% lo ha hecho de forma
sistemática. Tales datos muestran un considerable aumento a lo regis-
trado por la SEP y la OCDE, lo que demanda el atender dicha proble-
mática en los centros escolares de esa entidad.
El segundo trabajo de este bloque, se denomina: Análisis de casos heme-
rográficos sobre suicidio en la zona norte de Veracruz, de Ángel de Jesús Bustos
Moreno, Jessica Torres Juárez y Griselda García García, quienes reali-
zan un exahustivo análisis documental de los registros hemerográficos
de 5 años, a partir de los cuales presentan una perspectiva de la con-
dición del suicidio en una zona del estado de Veracruz, México. Los
resultados indican una mayor prevalencia de este tipo de actos para los
hombres, los casados, el ser agricultor, empleados o estudiantes, con
edades entre los 15 y 29 años, siendo la forma principal de suicidio el
ahorcamiento. La consideración de tales características sociodemográ-
ficas resultan de capital importancia en el ámbito de la psicología de
la salud, para el diseño de programas preventivos que consideren las
variables citadas.

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México, enero de 2017
13
La perspectiva
cualitativa
Pensar, sentir y vivir.
La violencia escolar desde la perspectiva de género
Oscar Cruz Pérez

Sucely Palacios Avendaño
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la UNICACH
Introducción
H
oy en día, en nuestro país, la violencia se ha vuelto un tema habi-
tual, especialmente en el ámbito escolar. Estudios del Instituto
Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Autónoma de Mé-
xico (UNAM) revelan que entre el 60 y el 70 por ciento de un total de 26
millones de estudiantes sufre o ha sufrido violencia escolar (QUADRA-
TÍN, 2016, párr. 2). Tal situación ha pasado de sorpresiva a alarmante en
poco tiempo (y no porque antes no existiera), involucrando no sólo a esta
población, sino a múltiples esferas sociales (causal y/o consecuentemen-
te), pues hay que reconocer su función como factor en la formación de
sujetos, no sólo a nivel académico, sino también a nivel personal y social.
Según la OMS (2002), la violencia es:
…el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de

amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o
comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar le-
siones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o pri-
vaciones. (p. 3).
17
En esta definición se reconoce su magnitud y alcance cuantitativo y

cualitativo; donde el poder o la fuerza pueden dirigirse contra uno mis-
mo, en forma de comportamiento suicida, hacía otra persona, un grupo o
comunidad; también reconoce que existen modalidades, que pueden ser
actos físicos como las amenazas e intimidaciones. Todo acto de violencia,
reconoce la OMS, tiene consecuencias, desde las más alarmantes, como
la muerte y las lesiones, hasta las que a menudo pasan inadvertidas, como
los daños psíquicos, privaciones y deficiencias del desarrollo que com-
prometen el bienestar de los individuos y sociedades.
Los actos de violencia, se pueden dar en los diferentes espacios de rela-
ción social, uno de ellos es la escuela o contexto escolar. La violencia escolar
se define como “cualquier tipo de relación agresiva, dirigida a dañar a un
individuo o grupo dentro del espacio educativo” (Jacinto y Aguirre, 2014,
p. 41); y que está mediada o constituida, siempre, por ordenamientos so-
ciales, en tanto estos conllevan jerarquías o diferencias, en este sentido, la
violencia posee un carácter eminentemente social, y por lo tanto, histórico.
La violencia es una cuestión innegable en la historia del hombre,
como también lo es el hecho de su contribución al orden social como
forma de imposiciones aceptadas; sin embargo, destaca también en sus
formas ilegítimas, que son imposiciones vividas como arbitrarias por
los sujetos y es esta la forma que genera conflicto en la sociedad; sobre
todo en contextos que se creen invulnerables por su condición forma-
dora de sujetos, como lo son las instituciones escolares. En este sentido
la escuela traspasa su cuadratura académica y deja verse como un espa-
cio más donde se generan y reproducen relaciones sociales de domina-
ción y violencia, más allá de las escolares. Estas relaciones a su vez, se
caracterizan por el despliegue de distintas formas de ser y actuar, que
se traducen en control y poder a partir de ciertas diferencias, de clase,
etnia, género, preferencia sexual o condición social.
En cuanto a las relaciones o posiciones de género, la escuela juega un
papel importante en la construcción de modelos de masculinidad y fe-
minidad, reproduciendo los patrones de ser hombre o ser mujer que ri-
gen en la sociedad, de tal manera que todos y todas reciben socialmente
una cultura que impone diferencias y regímenes de acción y existencia
que muchas de las veces justifican el ejercicio de la violencia.
18
En este sentido, resulta interesante dar cuenta de las relaciones de

violencia que se viven en el contexto escolar desde una perspectiva de
género. El CONMUJER (1999), define al género como el conjunto de
ideas, creencias, representaciones y atribuciones sociales construidas
en cada cultura tomando como base la diferencia sexual. Estas caracte-
rísticas se han traducido en desigualdades y marginación para la mayo-
ría de las mujeres y en la subordinación de sus intereses como persona.
Para Scott (1996), el género es un elemento constitutivo de las rela-
ciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y el
género, es una forma primaria de relaciones significantes de poder. Este
concepto alude a las formas históricas y socioculturales en que mujeres
y hombres construyen su identidad, interactúan y organizan su parti-
cipación en la sociedad. Formas que varían de una cultura a otra y se
transforman a través del tiempo.
Diversos estudios han tratado de abordar la violencia escolar desde
diversas perspectivas y concepciones, algunos, tratando de que se re-
conozca la cualidad de problema; otros, reconociéndola como forma de
interacción. En México, por ejemplo, se han desarrollado programas a
nivel nacional, que reconocen a la violencia escolar como problemática
actual y han tratado de erradicarla; sin embargo, estos esfuerzos han
sido poco provechosos hasta el momento, pues los índices de violencia
en el país son cada vez más altos; y como ya se dijo, el ámbito escolar
es uno de los escenarios con mayor manifestación. Según el Informe
Nacional sobre Violencia y Salud (2006), dos niños menores de 14 años
mueren cada día en México a causa de la violencia.
La violencia escolar ha generado que niños y adolescentes pierdan
el interés por estudiar, deserten de las escuelas, se produzca daño fí-
sico, problemas de aprendizaje, inadaptación social, e incluso muerte.
Muchas de las creencias culturales sobre lo natural de la violencia en
las interacciones sociales, la han hecho tolerada, invisible o poco valo-
rada en cuanto a su magnitud; incluso muchos de los estereotipos de
género en variados grupos sociales favorecen el uso de estas conductas.
Estudios han constatado que los chicos se implican en comportamien-
tos violentos, en el contexto escolar, en mayor medida y de forma más
directa que las chicas (en Villarreal, Sánchez, Veiga y Del Moral, 2011).
19
Igualmente se ha observado que en las chicas, más que en los chicos

hay una relación positiva entre el malestar psicológico y la violencia
escolar (en Villarreal, Sánchez, Veiga y Del Moral, 2011). De la misma
forma, Villarreal, Sánchez, Veiga y Del Moral (2011) descubrieron que
en los chicos la autoestima social muestra una relación significativa con
la violencia, mientras que no es el caso de las chicas; los chicos encuen-
tran un mayor apoyo y son más valorados al cometer actos delictivos en
la trasgresión de normas (p. 9). Es por esto que conocer y estudiar las
similitudes y/o diferencias entre hombres y mujeres en el ejercicio de
la violencia resulta de gran importancia para el esclarecimiento de las
características negativas de la violencia escolar y, más importante aún,
sirvan de base para el desarrollo de nuevas propuestas de intervención.
Reconociendo que el género es una categoría analítica que permite
analizar las relaciones que se construyen entre hombres y mujeres en
un espacio y tiempo determinado, el presente trabajo intenta identifi-
car las diferencias en las formas en que se ejerce la violencia entre hom-
bres y mujeres en el contexto escolar.
Metodología
Para cumplir con los objetivos del estudio fue necesario poner como
protagonistas el discurso y las representaciones de los sujetos partici-
pantes mediante el análisis y la interpretación de los mismos; para esto
fue preciso recurrir al enfoque cualitativo y la perspectiva fenomenoló-
gica; pues para su concepción es útil un método que pueda comprender
los fenómenos sociales tomando como pieza clave la perspectiva de los
sujetos investigados, entendiendo al mundo como algo en construcción
en tanto los sujetos que lo viven pueden modificarlo y darle sentido
Técnica e instrumentos
Se realizaron grupos focales, en los que mediante la interacción de los

participantes se recabó información cualitativa sobre su forma de pen-
sar, sentir y vivir con respecto al tema de esta investigación.
20
Participantes
Se trabajó con 7 grupos focales mixtos de 5 a 6 estudiantes cada uno,

que cursan el 5° y 6° grado de primaria.
Escenario
Las escuela de nivel primaria en que se llevó a cabo esta investigación

son la Escuela Primaria Amado Nervo ubicada en Calle Joaquín Miguel
Gutiérrez, s/n, Colonia Burocrática; la Escuela Primaria José Emilio
Grajales ubicada en Av. Mactumatzá, s/n, Colonia San Pedro Progre-
sivo; y la Escuela Primaria Federal Lázaro Cárdenas del Río ubicada en
Calle 20 de Septiembre, s/n, Colonia Nueva Delicia, de Tuxtla Gutié-
rrez, Chiapas; cada una de ellas fue elegida considerando cumplir con
las siguientes especificaciones:
a. Ubicación: Que se correspondan a la zona periférica de la ciudad.
b. Personal de apoyo: Que cuenten con personal docente de apoyo.
c. Matrícula:
1. Inferior a 400.
2. De 401 a 600.
3. De más de 600.
d. Nivel de organización:
1. Completa (personal directivo, docente, docente de apoyo,
administrativo, intendencia).
2. Incompleta (personal directivo que cumple funciones de
personal docente o sin personal administrativo o de inten-
dencia).
Análisis e interpretación de resultados
Con el fin de describir y comprender nuestro objeto de investigación, la

información recabada en los grupos focales se procesó y se utilizó como
método de análisis la inducción analítica, misma que consiste en cons-
truir los vínculos claves entre los diversos datos que permiten arribar a
las afirmaciones, a partir de examinar la información (transcripciones
21
textuales) como un todo y etiquetarlas a manera de categorías, con el

fin de crear conceptos que densifiquen el sentido total de lo narrado,
identificando así los elementos nucleares del relato. Una vez hecho
esto, se agruparon en bloques categoriales que ofrecen una visión glo-
bal de la información (Wittrock, 1989, citado en Schettini & Cortazzo,
2015, p. 31).
El trabajo de análisis permitió la creación de 8 metacategorías:
1. Concepciones de la violencia para los géneros.
2. Formas de ejercicio de la violencia escolar entre hombres.
3. Formas de ejercicio de la violencia escolar entre mujeres.
4. Formas de ejercicio de la violencia escolar de hombres hacia
mujeres.
5. Formas de ejercicio de la violencia escolar de mujeres hacia
hombres.
6. Acciones-reacciones de los hombres ante la violencia.
7. Acciones-reacciones de las mujeres ante la violencia.
Concepciones de la violencia para los géneros
Se describen las concepciones que tienen los alumnos y alumnas sobre

la violencia, mismas que surgen de la participación y observación coti-
diana en la escuela.
Yo pienso que la violencia escolar no solo es que te golpeen, sino es cuando te

dicen algo, donde te hacen sentir mal a ti (…) Como cuando te ponen algún apodo,
te dicen cosas sobre ti que no son ciertas (E2, Antonio, 2016).
En mi kínder había una niña que estaba bien gorda, gordita pues, y le decían
ballena… (E1, Alan, 2015).
Una niña que se llama Mirian, ¡nada más la tocan y empieza a decir grose-
rías! (E3, Jorge, 2016).
Cuando la andaban insultando dijeron que cuando se va el sol el Christian
no se ve porque ¡está bien negro! y cuando juegan a las escondidas el Christian
siempre gana porque no se ve (E3, Diego, 2016).
22
La violencia es vista por los sujetos como forma de agresión, siempre

que esta haga daño (de cualquier tipo) a quién la recibe; entre las formas
de violencia descritas aparecen los apodos, groserías y burlas; aunque los
golpes (como veremos en las viñetas posteriores) son los más representa-
tivos de la violencia escolar, el hacer sentir mal al otro resulta significati-
vo como forma de violencia. Como menciona Bernard Charlot (citado en
Mingo, 2010): “En otro polo, la violencia es un conjunto de incivilidades,
es decir, ataques cotidianos al derecho que cada uno tiene de ser respeta-
do: palabras hirientes, groserías diversas, interpelaciones, humillaciones,
racismo abierto o difuso, atropellos…” (p. 27).
Estas formas de violencia, muchas de las veces pasan desapercibidas
por las autoridades escolares, incluso para las propias víctimas, pues
han llegado a ser parte de las formas de relaciones cada vez más comu-
nes entre los estudiantes; sin embargo, para este grupo, el hacer sentir
mal al otro tiene un grado de intensidad y visibilidad similar a las agre-
siones físicas.
Formas de ejercicio de la violencia escolar entre hombres
Se observan diferentes manifestaciones de la violencia entre los hom-

bres, que van desde los golpes, los sobrenombres o apodos hasta las
burlas. Estas formas se pueden observar en situaciones de conflicto has
en el juego cotidiano.
Los de tercero, ¡a veces agarran piedras y empiezan a aventar piedras! (E2,

Luis, 2016).
Antes jugábamos a las atrapadas, ¡nos tirábamos y jugábamos fuerte! (E1,
José Gabriel, 2015).
Fuimos a seguirlo ¡y agarramos palos y todo!, pero los palos no los íbamos a
aventar solo era para que los asustáramos (E3, Matías, 2016).
Los de 5° A, jugamos futbol ¡y nos ganan!, siempre nos dicen ¡les ganamos!,
¡perdedores!, ¡son una basura! (E1, alumno, 2015).
23
La mayoría de las formas descritas por los participantes hacen refe-

rencia a agresiones dirigidas a dañar físicamente a quien las recibe, a la
par están también los sobrenombres o apodos; aunque también dejan
verse las burlas o amedrentamiento como formas de violencia. Sin em-
bargo, para los alumnos hombres, muchas de estas formas de violencia
son ejercidas como juegos.
El uso de la agresión y la violencia como formas de afirmación de la
hombría es una de las lecciones más importantes que reciben los niños
(hombres) pues, entre otras cosas, en las narrativas de héroes y guerreros
que inspiran muchos juegos, la violencia se legitima como medio de lucha
contra el mal. También, es común observar que los padres y otros varones
adultos estimulen las luchas entre chicos de forma abierta o sutil; de igual
forma, en algunos deportes se aprecia que el juego rudo está visto como
algo naturalmente masculino. En distintos medios se difunden imágenes
en las que se glorifica el poder de los hombres, la fuerza y la capacidad
para la violencia; son imágenes que, además, conducen a asociar que el
despliegue de tales virtudes acarrea atención (Mingo, 2010).
Formas de ejercicio de la violencia escolar entre mujeres
Si bien es cierto que algunas posturas feministas asocian la violencia

con la categoría masculina, en el contexto de este estudio se pudo ob-
servar y constatar que existen agresiones físicas como forma de violen-
cia escolar entre mujeres.
Se ha constatado, desde una perspectiva de género, que los chicos se
implican en comportamientos violentos en el contexto escolar en ma-
yor medida y de una forma más directa que las chicas (Villarreal, Moral,
Veiga y Sánchez, 2011, p. 172). La primera impresión sobre los datos
aquí referidos es esa; a diferencia de los recabados con los hombres, en
las mujeres aparece descrita con menor frecuencia; sin embargo, las
agresiones físicas entre mujeres, son también parte de estas formas de
violencia. Algo notorio en el discurso de los alumnos es que las mujeres
no participan regularmente en la violencia física, pero la forma en que
lo hacen, cuando lo hacen, resulta un tanto brutal en comparación con
“el juego rudo” de los hombres.
24
Les dicen gordas, les agarran del pelo y las somatan (E1, alumno, 2015).
Para este género destacan también formas de violencia diferentes al

daño físico, se caracterizan, generalmente, por la exclusión social.
A veces las niñas se molestan entre sí, por ejemplo Ingrid y Dulce, que son las más
inteligentes de las niñas, a veces María que es medio inteligente, ya le decían que
caía mal, porque eran muy inteligentes (E1, José, 2016).
Mi hermanita tiene unas amigas, pero sus amigas tienen otra amiga que vive
al lado de su casa, pero a veces que no está esa niña, siempre tiene que buscar a mi
hermanita; ya cuando llega su otra amiga se burlan de mi hermanita, y empiezan
a jugar con ella (la otra amiga) (E3, Diego, 2016).
Como lo señala Simmons (citado en Mingo, 2010), nuestra cultura

niega a las chicas el acceso al conflicto abierto y conduce su agresión
a formas no físicas, indirectas y encubiertas. Las jóvenes emplean el
‘viboreo’, la exclusión, los rumores, los apodos y la manipulación para
infligir dolor psicológico a las víctimas que escogen.
Formas de ejercicio de la violencia escolar de hombres hacia

mujeres
Las formas de violencia escolar de los hombres hacia las mujeres es la

considerada como agresión sexual que se catalogan dentro de la violen-
cia de género. Las viñetas siguientes las describen:
Un niño ¡le andaba alzando la falda a una niña!, iba yo pasando ¡y lo vi!… tengo
un primo en una escuela que hace eso. Les alza la falda a las niñas jajaja (E1,
Alan, 2015).
Dice un niño que cuando juegan atrapados, cuando no hay luz, empieza a
tocar nalga –dice-. Así, empieza a tocar nalga a las chamacas, que se desnudan –
dice-, y así cuando se va la luz que empieza a tocar más o si no las agarra (Entre-
vistador 2: ¿y eso es violencia?)… si, porque no les gusta que le agarren las nalgas,
porque es una falta de respeto (E3, José, 2016).
25
Estas formas de violencia (agresiones sexuales) son recurrentes en

las investigaciones, bajo el nombre de violencia de género: los actos de
violencia contra las mujeres, están fundamentados en construcciones
sociales (de género) que suponen que el hombre es superior a la mujer;
según la Declaración de las Naciones Unidas sobre la Eliminación de la
Violencia contra la Mujer la violencia de género “la violencia contra la
mujer es uno de los mecanismos sociales fundamentales por los que se
fuerza a la mujer a una situación de subordinación respecto del hom-
bre” (citado en SEP, 2009, p. 119). Sin embargo, el ejercicio de la violen-
cia aquí descrito, es similar, de forma parcial, al que ejercen las mujeres
hacia los hombres, como veremos en la metacategoría siguiente, habría
que preguntarse entonces a qué responden cuando estos son ejercidos
de mujeres hacía hombres.
Formas de ejercicio de la violencia escolar de mujeres hacia

hombres
Las categorías que conforman esta metacategoría son: Formas de ejercicio

de la violencia escolar de mujeres hacia hombres, Exclusión como forma de ejercicio
de la violencia escolar de mujeres hacia hombres, Golpes como forma de violencia
escolar de mujeres hacia hombres, y Participación de las mujeres en la violencia es-
colar. Aquí se describen la manera en que las mujeres agreden al género
opuesto.
En la metacategoría anterior (formas de ejercicio de la violencia es-
colar de hombres hacia mujeres) no se describen agresiones físicas de
parte de los hombres hacia las mujeres; aquí, al contrario de lo que se
espera para este género, las mujeres participan también, las agresiones
físicas son parte de sus formas de ejercicio de la violencia escolar. Lo
especial en estas descripciones es que ninguno de los alumnos hom-
bres que han sido blanco de agresiones físicas por parte de las mujeres
reportan respuestas similares (agresivas) ante tales agresiones, por el
contrario huyen.
Nada más le grité “¡copiona, copiona!” y me vine corriendo porque ¡esa si te aga-
rra y ya no te suelta!, te va a tirar al barranco (E2, Matías, 2016).
26
¡Es muy mala, nos jala del pelo! Una vez, en segundo creo que
íbamos, o no sé cómo era, pero ¡le dio una cachetada!, ¡sí!, ¡le dio una
cachetada! Y le dijo una grosería (E1, Alan, 2015).
Una que se llama Diana, una que se llama Paola, la Lucero, Yole, Yadira,
la Yeni también. Solo empezaban a agarrar a groserías, si no, voy caminando y
empiezan a aventar piedra (E2, Christian, 2016).
Sin embargo, a diferencia de los hombres, las mujeres ejercen tam-

bién otra forma de violencia, menos explícita, pero con contenido más
significativo en cuanto a las consecuencias emocionales y/o psicológi-
cas de la misma. Desde la adhesión a los estereotipos de género tradicio-
nal, en los cuales se piensa que el hombre es siempre fuerte, poderoso,
violento y dominador y, en contraparte, la mujer se considera sumisa,
débil y dependiente, pero se olvida que “la violencia es un ejercicio de
poder y control, más que de tamaño o fuerza” (Martínez, Camacho y
Trujano, 2010, p. 342).
¡Te jalan el pelo¡, ¡te empujan!, ¡te tiran al piso o te quieren pegar! ¡Te corren!
¡A todos nosotros nos ha pasado! ¡Quieren que les obedezcas! (E1, Alumnos,
2016).
A los niños, como no saben, les dicen ¡burro! o así (E1, José, 2015).
Con José no nos llevamos bien con una compañera que es inteligente y se lla-
ma Dulce, queremos que sea nuestra amiga, pero ¡ella no quiere!, que porque no
le caemos bien porque somos ¡feos o burros! (E1, Alan, 2015).
En contra corriente a los estereotipos de género esperados para la

feminidad, las agresiones sexuales hacia hombres de parte de mujeres,
aparecen como una de las formas de ejercicio de la violencia.
Otra de mi salón que se llama Itzel igual y una niña de mi salón a los que tienen
mucha nalga, ¡las niñas le tocan las nalgas a los niños! (E3, Alumno, 2016).
Cuando estos comportamientos tienen como víctima a los hombres

no suelen ser considerados dentro de la violencia de género, aunque es-
tén movidos por las mismas razones y generen similares consecuencias;
27
en este sentido habría que recordar que: “sin importar el género de la

víctima o del perpetrador, la característica de la masculinidad (del po-
der) se atribuye al perpetrador y feminiza a la víctima, a quien somete”
(United Explanations, 2012, párr. 8).
Acciones-reacciones de hombres ante la violencia
La violencia en las escuelas, es un fenómeno complejo, los hombres

pueden participar de manera activa, siendo violentado, violentando o
conciliador de las peleas o riñas entre compañeros.
Alan: ¡no se deja profe, no se deja!

José: ¡no me voy a dejar que me molesten! (E1, Alan & José, 2015).
Yo lo que hago es agarrarlo a los niños, los que están maltratando y llevarlo a la
dirección (E3, Diego, 2016).
…se iban a empezar a pelear y llego yo ¡y los separo!, luego ¡él me empuja!,
¡el otro me empuja y me hace así en la cara (le coloca la mano sobre la cara y el
cuello) ¡y yo me enojé!, y yo lo que hice, ¡igual! ¡agarrarlo de acá (del cuello) y lo
impulsé a una bardita! (E3, Jorge, 2016).
Él me empieza a molestar, cuando él me molesta lo que hago es
agarrarlo y tirarlo al piso porque ¡no me gusta que me esté diciendo
de cosas! (E3, Diego, 2016).
Ese niño le quería pegar a mi prima, y todos y un niño que es igual mi primo
de ese salón, le dijo:
-¿por qué le vas a pegar a ella? mejor ¡pégame a mí!
Y le dice el Christian
-¡ora pues, vente!
Y se empiezan a pelear (E3, Jorge, 2016).
La mayoría de los registros discursa sobre el ser participante de los

actos de violencia, como forma de defensa o vía para la paz. La caracte-
rística que sobresale en estas viñetas, es que para los hombres, la forma
principal de combatir la violencia, es con más violencia. Las respuestas
son, de nueva cuenta, consistentes con los patrones de género espera-
dos en donde los hombres deben defender su posición masculina repre-
28
sentativa de poder, autoridad, protector, etc. Son muchos factores los

que contribuyen al sentido de lo masculino, esa visión dominante que
presenta a los hombres como duros, fuertes, agresivos, independientes,
valientes, es la que determina su actuar (Askew y Ross 1988, citado en
Coria, sf, sección de desarrollo párr. 22).
Acciones-reacciones de las mujeres ante la violencia
Las concepciones que socialmente tenemos sobre los géneros, afecta

tanto a hombres como a mujeres. Sin embargo, estas últimas, han sido
sujetos de desigualdades, marginación y de subordinación de sus inte-
reses como persona a los de los otros. Las concepciones que se tienen
de ellas, son tanto estructurales como ideológicas, que permean la so-
ciedad en general, de tal manera que los discursos de las generaciones
jóvenes están definidas por estas concepciones. A continuación se pre-
sentan algunas de las acciones o reacciones que llevan a cabo los alum-
nos ante este tipo de manifestaciones:
Le dicen al maestro (E2, alumno, 2016).

Entrevistador: ¿a la niñas les responden con golpes?
No, nunca, solo le dicen al maestro.
Entrevistador: No, nunca ¿por qué creen que pasa eso?
Todos: ¡Porque son niñas!
Luis: ¡Porque son el sexo débil!
Antonio: Porque las niñas son más débiles que los niños (E2, alumnos, 2016).
Nada, la defienden porque es mujer (E3, Matías, 2016).
Las viñetas aluden a la pasividad de parte de las mujeres ante los actos
violentos que presencian. Incluso son percibidas de esta forma por el
género opuesto (hombres). Los actores que contribuyen al sentido de
lo masculino, son los mismos que corresponden a la mujer la imagen de
vulnerable, no agresiva, sí amable, cariñosa, pasiva, asustadiza, depen-
diente e inmadura (Askew y Ross 1988, citado en Coria, s/f, sección de
desarrollo párr. 22). Sin embargo, del mismo modo que en los hombres
dejan verse comportamientos de pasividad (cuando a quién se confron-
29
ta es una mujer), en las mujeres también existen expresiones agresivas

(hacía el mismo género y hacía el género contrario).
Conclusiones
La violencia en la escuela es una cuestión innegable, igual que en cual-

quier otro contexto social. Los resultados de esta investigación visua-
lizan la violencia escolar por parte de los alumnos y alumnas, además
de las distintas formas en que puede ejercerse por hombres y mujeres,
analizando sus diferencias y semejanzas.
El reconocimiento de la violencia por parte de los alumnos resulta
prioritario para pensar en la problematización de ésta. Aquí la violencia
es vista por los sujetos como forma de daño para quien la recibe; entre
las formas de violencia descritas aparecen agresiones físicas (golpes,
patadas), verbales (groserías, apodos, insultos) y sociales (burlas, ex-
clusión social); sin embargo para los alumnos hombres muchos de estas
formas de ejercicio de la violencia escolar (sobre todo las agresiones
físicas) son vistas como juego.
Hombres como mujeres participan activamente en la violencia es-
colar, aunque las mujeres lo hacen en menor grado, por lo menos en
cuanto a las agresiones físicas; sin embargo, cuando hacen uso de los
golpes tienden a hacerlo con mayor intensidad que las agresiones físi-
cas comunes referidas. Por otra parte, los alumnos perciben a las alum-
nas como pasivas en el fenómeno de la violencia escolar. En este tenor,
cuando los hombres son víctimas de mujeres agresoras, a los profesores
y profesoras les resulta poco creíble y bajo esta idea las consecuencias
(sanciones) son siempre para los hombres. Una de las formas de ejerci-
cio de la violencia escolar que marca una clara diferencia entre hombres
y mujeres, es la exclusión social de la que hacen uso exclusivamente las
mujeres.
Por otra parte, una de las similitudes en las formas de ejercicio de la
violencia escolar, son las agresiones o violencias sexuales. Contrario a
lo que se espera para los géneros; es decir, hombres agresores y mujeres
víctimas; sin embargo, tanto hombres como mujeres se colocan en cual-
quiera de los dos papeles, sin distinción.
30
Hombres y mujeres participan activamente en el ejercicio de la vio-

lencia escolar, no obstante, la visibilidad de las acciones es mayor en
hombres que en mujeres; por otro lado las mujeres hacen uso de formas
distintas a las agresiones físicas para dañar, la exclusión social es una
de esas formas; los hombres en cambio son más abiertos al uso de con-
ductas agresivas físicas, empero, estas conductas muchas de las veces
son percibidas como maneras “normales” de interacción.
Las diferencias entre géneros responden a construcciones sociales
de lo femenino y lo masculino que dejan verse en su forma de actuar y
sentirse frente a los demás y hacia sí mismo, en las formas de ejercicio
de la violencia escolar se observan claras diferencias entre hombres y
mujeres; no obstante, estas diferencias radican en las perspectivas, es
decir, en el ojo de quien observa y el significado o importancia que le
atribuye.
Por otro lado, las construcciones sociales de género responden gene-
ralmente a la superioridad del varón en diferentes contextos (familiar,
laboral, social, etc.) y categorías (física, psicológica, intelectual, etc.)
sobre la mujer y de esta diferencia deviene la violencia de los hombres
hacía las mujeres; no obstante, las descripciones de las formas de ejer-
cicio de la violencia escolar para hombres y mujeres aquí descritas, re-
fieren muchas similitudes en las mismas (agresiones físicas, sexuales,
verbales).
En este sentido, el presente trabajo considera inapelable el recono-
cimiento de las diferencias de toda índole, por lo que es sumamente
importante prevenir que estas, no se vuelvan desigualdades o motivos
para la justificación de las diferentes expresiones y manifestaciones de
la violencia entre los géneros.
La escuela es un espacio donde cada alumno y maestro deposita su
forma de pensar y de actuar, en este caso, acerca de lo que es ser hombre
o mujer en el contexto social al que pertenece. Los alumnos llegan a la
escuela con un conjunto de experiencias previas que le han permiti-
do formar una personalidad, asumir un rol de género, que es reforzado
también en este espacio, reproduciendo los patrones que rigen en la
sociedad; sin embargo, estas construcciones o estándares pueden ser
limitantes o sexistas en las interacciones de los alumnos (lo que debe
31
o no debe hacer, por el hecho de ser mujer u hombre). Es así que la

educación tiene el deber de desalentar y combatir cualquier acción que
atente contra los derechos de las personas sin importar condición eco-
nómica, edad, raza, religión, sexo o género.
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33
Entre la pasividad y la acción.
Los afectos del actor silenciado de la violencia escolar

Beatriz Rosalía Majata Álvarez
Melisa Flores Palacios
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales del UNICACH
Introducción
L
a violencia es uno de los fenómenos más conspicuos de la socie-
dad contemporánea, puede abordarse a partir de los procesos
estructurales, institucionales y psicológicos de los actores que
participan en dicho proceso (Boggino, 2013). De estos últimos, revisten
particular interés los afectos y emociones que permean su experiencia y
representación simbólica, los que constituyen uno de los analizadores
del fenómeno.
En instituciones como la escuela, los problemas de violencia y con-
flictos en las aulas se han convertido en uno de los grandes retos de la
vida escolar, al poner de manifiesto los riesgos para la construcción de
la ciudadanía y convivencia pacífica. Como tal, ha dejado de represen-
tar una de las vías fundamentales de socialización y formación, ya que:
“Despojada de las significaciones y valores que la fundaron, se ve cada
vez más reducida a funciones de instrumentalización, selección y con-
trol (Arredondo, 2006, p. 6). Para Cruz, García, Pérez, Ocaña y Rivera
35
(2011, p. 323), es una institución “que se define en un espacio geográfi-

co, imaginario y simbólico, donde los sujetos involucrados manifiestan
de forma contradictoria rupturas, tensiones y conflictos”.
La violencia “es una construcción social, una forma de ejercer el po-
der que obedece a una intencionalidad identificable, cuyo objetivo es
consolidar o desarticular órdenes sociales” (Sperling, 2015a, p. 12).
El término violencia, de acuerdo con Redorta (citado por Gómez,
Zurita y López, 2013), aplica a “todas aquellas situaciones en donde se
presenta un conflicto, aunque no todo conflicto deriva necesariamente
en un acto violento” (pp. 26-27), ya que el conflicto al señalar la dife-
rencia, puede enriquecer la productividad simbólica de los sujetos. Al
respecto, se precisa lo siguiente: “es la cualidad (la violencia) propia
de una acción que se ejerce sobre otro para inducir en él por la fuerza
(…), un comportamiento contrario a su voluntad, a su autonomía, que
implica su negación como sujeto libre” (Gómez, Zurita y López, 2013,
p. 31); entre los pares, indica: “parte de una fuerza abierta u oculta, con
el fin de obtener de un individuo o de un grupo algo que no quiere con-
sentir libremente” (p. 58).
La violencia en las escuelas, configura el síntoma, la posibilidad de
denuncia de un acontecer que está más allá de sí, “la escuela actúa como
pantalla proyectiva por excelencia de lo que sucede todo el tiempo a
nivel social” (Arredondo, 2006, p. 6), manteniendo esquemas de inse-
guridad porque “son sociedades de individuos que no encuentran, ni
en ellos mismos ni en su medio inmediato, la capacidad de asegurar
su protección” (Castel, 2004, p. 13); en este sentido, la inseguridad es
señalada como “un contrato fallido (…), con el otro ciudadano” (Lobo,
2010, p. 287). Dicha condición genera expresiones de miedo en las re-
laciones de convivencia social, de miedo al otro. Es en este contexto,
en el que los estudiantes establecen relaciones cotidianas, desarrollan
aprendizajes, habilidades y actitudes que contribuyen en gran medida
a su desarrollo emocional y cognitivo, pero que también pueden tener
una influencia negativa en sus afectos.
Los estudiantes participan recurrentemente en situaciones conflic-
tivas, cuya virulencia, señala riesgos psíquicos que les exponen a com-
plejos procesos de toma de decisiones o actuación, que les demanda
36
sortear dificultades constantes a través de diversos recursos simbólicos

ágiles y contrapuestos (Schlemenson, 2004). Desde Freud (1986), las
relaciones con los otros, se han señalado como fuente de sufrimiento
para el hombre, pues constituyen “un motivo de tentación para satis-
facer en él su agresividad (…), para humillarlo, para ocasionarle sufri-
mientos, martirizarlo y matarlo” (p. 53). En este tenor, la hostilidad del
lazo social que emana de la lucha y la competencia en la actividad hu-
mana, constituyen la fuente de dicho malestar.
Bajo esta óptica, es posible distinguir entre la agresividad y la agre-
sión. La primera, da cuenta de la tensión entre dos sujetos, “en función
de rivalidades imaginarias con un semejante mediadas por operaciones
simbólicas” (Lobo, 2010, p. 287), mientras que la agresión “implica un
rechazo al goce de un otro extraño. Donde no hay un encuentro con un
semejante, no hay tensión agresiva, equivale al dominio, al exterminio
de uno por el otro” (p. 287).
Las agresiones son el resultado de un cúmulo de afectos negativos
internos que el individuo es incapaz de exteriorizar. Freud en más allá
del principio del placer (1920) asume que los seres humanos están do-
tados por las fuerzas internas del eros (pulsión de vida) y del thánatos
(pulsión de muerte, cuya energía está dirigida a la destrucción y termi-
nación de la vida), y ambas fuerzas están apoyadas biológicamente y
requieren expresión, por lo que las pulsiones agresivas forman parte de
la estructura psíquica del ser humano.
Desde esta perspectiva, el estudiante procura distintas formas de sim-
bolización a través de las cuales arremete contra el conflicto, la agresión
y desigualdades, estructuradas con base en una amplia gama de signifi-
caciones (Castoriadis, 1993). Estas se gestan en el ámbito familiar a partir
del vínculo con los padres y de las particularidades del entorno social, lo
que configura el entramado sobre el que se sostiene el psiquismo. Una
familia conflictiva, con un ambiente frustrante, expone a sus miembros
al riesgo de responder con agresividad e inadecuación hacia los iguales, a
presentar más problemas de conducta y psicopatología.
En algunos casos, las relaciones inestables, frágiles, restrictivas o
amenazantes, derivadas de la precariedad de dichos vínculos, no pro-
veen de formas de entrelazamiento libidinal, por lo que el legado paren-
37
tal limita el desarrollo de la productividad simbólica y la potenciación

de la actividad; se tejen rupturas en la constitución temprana de la sub-
jetividad infantil y esta se tiñe de afectos imbuidos por temores, miedos
y deprivación emocional (Boggino, 2013).
A su ingreso a la escuela, los infantes con estos antecedentes, se ven
confrontados no solamente con las demandas académicas propias de
cada nivel, sino también de retos para afrontar intercambios, encuentros
con otros adultos, los docentes y los pares, en los que se suceden distintas
experiencias, entre ellas, las de violencia, a las que responden a partir de
su estructuración psíquica y los recursos con que cuenten para ello.
En el contexto escolar, acaece un proceso de socialización, de estre-
chamiento, de continuidad en la construcción del lazo social, en cons-
tante ajuste con aquellas experiencias elaboradas a partir de la relación
familiar, entre lo instituido y lo instituyente, sobre todo en aquellos es-
pacios informales en que existe una limitada o nula supervisión por parte
del personal docente, en que se crean historias ajenas a la misión de la
escuela o del mundo que el adulto supone (Dubet y Martuccelli, 1998).
Así, si bien la violencia se expresa en discursos de poder y de las rela-
ciones e imposiciones asimétricas de docentes a estudiantes, es también
una constante el hecho de que en la interacción entre pares acontezca
una situación similar, lo que resulta advertido por los adultos única-
mente cuando irrumpe o tensiona la organización y dinámica institu-
cional, pero que en su marginalidad constituye parte de su experiencia
cotidiana. Además, aparecen otros códigos de acción, participación,
omisión e indiferencia que les vulneran, mediante expresiones verbales
ofensivas, amenazas e incluso la coerción física, situaciones “marcadas
por el abuso y el inmediato uso de la fuerza (…), pues el miedo que pue-
dan infligir es a final de cuentas el mecanismo que les permite seguir
funcionando” (Gómez, Zurita y López, 2013, p. 80). La acción violenta
resulta en sí misma intraducible, por lo que su acercamiento solo es po-
sible mediante la descripción fragmentada de la realidad, cuyo intento
de asimilación y estructuración no siempre resulta racional como para
dar un sentido a las experiencias vividas. En este entorno de conviven-
cia, su resonancia alcanza más allá de la propia institución escolar lo
que impacta los afectos y otras áreas de desarrollo del infante.
38
Los afectos, de acuerdo con Chemama (2012, p. 11), hacen referencia

a una “expresión emocional eventualmente reprimida o desplazada, de
los conflictos constitutivos del sujeto”.
Los efectos negativos que se asocian a los afectos y emociones de los
escolares de primaria se hacen evidentes en los diferentes ámbitos de
su vida, sobre todo en “la capacidad de gestionar las propias emociones,
para poder aceptar los sentimientos y para resolver los problemas tanto
de carácter personal como interpersonal” (Baron, 2006, p. 46); es por
ello que las emociones de los escolares que atestiguan el conflicto y ten-
sión presentes en las situaciones de agresión, son totalmente distintas a
las de la víctima y el agresor.
Freud (1986, p. 240), plantea que “todo afecto de una moción de sen-
timientos, de cualquier clase que sea, se trasmuda en angustia por obra
de la represión”; en este sentido, lo que emerge ante la experiencia no es
sino, lo reprimido previamente, algo referido a la vida anímica y anclado
a diferentes elementos de la historia del sujeto.
Los estudiantes que cumplen el rol de observador no participan di-
rectamente en las acciones de violencia; sin embargo, están bien infor-
mados y conscientes de su existencia, no se implican en el círculo y a
pesar de ello, conocen bien en qué consiste la situación y hasta donde
pueden llegar los agresores. Este tipo de estudiantes presencian el in-
sulto, la humillación de parte del agresor, aunque la significación de
estos hechos así como los afectos que movilizan, han sido poco docu-
mentados en los distintos estudios sobre este tópico.
Al igual que los otros actores de la violencia escolar, el observador
está sujeto a consecuencias indeseadas, ya que por lo general “la con-
ducta del agresor, es reforzada por los observadores que perciben los
actos agresivos y violentos como algo nuevo y deseable” (Caurcel y Al-
meida, 2008, p. 66); de igual forma, constituye una forma de estatus en
el grupo, una forma de reconocimiento social por parte de los demás.
Los agresores necesitan del silencio y la complicidad de los especta-
dores para continuar con su conducta. La violencia que ejercen sobre
las víctimas tiene en los espectadores un efecto que hace desistir de
cualquier acción, pero en ocasiones llega incluso a producirse un conta-
gio social que hace que los espectadores se involucren directa o indirec-
39
tamente en la agresión. Por otra parte, muchos alumnos, observadores

del maltrato, piensan que el problema no les incumbe. Díaz Aguado
(2004) señala que esos escolares acaban sufriendo falta de sensibilidad
y se convierten en apáticos y sin solidaridad, lo que aumenta el riesgo
de que, en el futuro, ellos también puedan ser protagonistas directos de
la violencia.
Además, para el espectador, el miedo de convertirse en blanco de
agresiones forma parte de sus expectativas, lo que impide que haga algo
para contrarrestar las agresiones que observa, a pesar de sentir la nece-
sidad de detener los actos violentos hacia la víctima:

…los espectadores, observadores o bystanders no salen ilesos de esta
perniciosa dinámica, sufren entre otras, la sensación de indefensión
y miedo semejante al de la víctima, así como el remordimiento por
no ser capaces de detener el sufrimiento de las víctimas o de los
agredidos (Rodríguez y Delgado, 2010, p. 43).
El miedo es una manifestación emocional que provoca un desequili-

brio psicológico y moral en los observadores, con el que aprenden a no
involucrase, a pasar por alto los actos injustos y a callar ante el dolor
ajeno. De acuerdo con Martín y Soengas (2013), con dicho concepto,
se hace referencia “a sentimientos de temor sobre peligros de carácter
tangible, que se vinculan a aspectos específicos del mundo exterior”;
incluye cuatro componentes básicos: “la experiencia subjetiva de te-
mor, los cambios fisiológicos, las expresiones directamente observables
de miedo y los intentos de evitar ciertas situaciones o escapar de ellas”
(p. 437).
Junto al miedo, también aparece el sentimiento de culpabilidad y
vergüenza, del conflicto interior del espectador, una conciencia no ali-
viada por no actuar ante los actos injustos de violencia:
…la vergüenza y la culpa son justificadas de varias formas, como te-

ner remordimientos y vergüenza por no hacer nada, sentirse mal por
lo que hace, pero estos sentimientos de los espectadores al ver sufrir
40
a las víctimas por su acción indirecta o la omisión de ayuda, quedan

como diluidos en el grupo y el acto colectivo parece eximirlos de la
responsabilidad individual (Collell y Escudé, 2004, p. 67)
El espectador también sufre de insensibilización ante el sufrimiento

de los otros, a medida que participa en acciones repetidas de violencia
en las que no es capaz de intervenir, “el hecho de atribuir la indiferencia
al grupo de espectadores implica que se los está catalogando de pro-
agresores, dada la ausencia de sentimientos negativos y empatía hacia
las víctimas” (Díaz y Aguado 2006, p. 56). Estas características aumen-
tan el riesgo de que, con el tiempo, se conviertan en actores directos
o agresores en el futuro, así, el hecho de que el grupo de espectadores
muestre indiferencia ante una agresión, hace que la situación sea perci-
bida por la víctima y el agresor como normal, desprotegiendo más a la
víctima y apoyando las conductas violentas de los agresores.
En este sentido, un aspecto que debe ser documentado, es el refe-
rente a la asunción de las posiciones relativas que guardan los distintos
actores de la violencia en la escuela, docentes y estudiantes, víctima,
victimarios o espectadores, distinguiéndolos de la trama en que se ge-
nera este fenómeno multidimensional y complejo.
Por ello, en este estudio, se profundiza en la vivencia afectiva y emo-
cional del estudiante de escuelas primarias quien expectante observa el
devenir de los actos de violencia escolar.
Proceso metodológico
La presente investigación se realizó desde una perspectiva cualitativa,

que para Pope y Mays (1995, p. 20) tiene como objetivo la comprensión
de “los fenómenos sociales en entornos naturales (…), prestando debida
atención a los significados, experiencias y puntos de vista de todos los
participantes”.
Este trabajo ha adoptado un carácter descriptivo-analítico, tanto de
los elementos discursivos de los participantes, como de los contextua-
les en que emergen los afectos que los estudiantes experimentan ante
situaciones de violencia en el entorno escolar. Para ello, se propone un
41
enfoque interpretativo, el cual según Bautista (2011, p. 47) permite:

“Centrar la atención en el actor social y tratar de comprender su punto
de vista, poniendo a la persona en el centro de la escena, como quien
construye, interpreta y modifica la realidad”.
En este marco, resulta de particular interés la narración, que “dota de
sentido a un acontecimiento, permite asimilarlo y transformarlo en ex-
periencia compartida en una comunidad de actores” (Sperling, 2015b, p.
249), a partir de la cual es posible mediar entre la experiencia y lo inédito
de algunas de ellas —como el ser objeto de violencia— para su asimila-
ción, interpretación e integración. Dicha carga de sentido, y su constitu-
ción, se evidencia en el discurso, a partir de la “posición pronominal del
sujeto que produce el enunciado, a sus experiencias libidinales pasadas y
a la forma de enunciar y elaborar sus proyectos” (Schlemenson, 2004, p.
41), aspectos de relieve que expanden las representaciones simbolizantes.
Técnicas e instrumento
Se aplicaron entrevistas a través de grupos focales, los cuales son “con-

versaciones colectivas o entrevistas grupales” (Denzin y Lincoln, 2015,
p. 494), útiles para la exploración inicial de un objeto de conocimiento,
en donde debe responderse a interrogantes como: ¿qué se desea lograr?,
¿qué se busca con esta investigación?
Se elaboró una guía, cuyas preguntas fueron abiertas, fáciles de enten-
der para los participantes, concretas y estimulantes. En el transcurso de
la entrevista se plantearon otras preguntas que no estaban establecidas,
derivadas de los comentarios expresados por los participantes.
La guía de entrevista utilizada fue la siguiente:
ŪŪ ¿Qué saben acerca de la violencia escolar?
ŪŪ ¿Han ocurrido situaciones de violencia escolar dentro de tu ins-
titución?
De ser así
ŪŪ ¿Cuál es tu reacción ante estas situaciones?
ŪŪ ¿Cuál es la reacción de tus compañeros hombres ante estas si-
tuaciones?
42
ŪŪ ¿Cuál es la reacción de tus compañeras mujeres ante estas si-

tuaciones?
ŪŪ ¿Cuál es la reacción de los docentes ante estas situaciones?
Según tu experiencia
ŪŪ ¿Las mujeres participan en la violencia escolar? ¿De qué forma?
ŪŪ ¿Los hombres participan en la violencia escolar? ¿De qué forma?
Después de todo lo que hemos escuchado

ŪŪ ¿Qué piensas sobre la violencia escolar?
La aplicación de los grupos focales se llevó a cabo en los espacios

designados por los directivos de cada escuela, en dos de estas en la bi-
blioteca y en una más en un salón de clases. La duración de cada entre-
vista fue de aproximadamente una hora por sesión. Los datos fueron
recolectados por medio de notas de campo y grabaciones de audio que
fueron transcritas.
De la información obtenida se consideró para este reporte, aquella
relacionada con la expresión de los afectos de los participantes.
Participantes
Se trabajó con 5 grupos focales en 3 instituciones educativas de nivel

primaria en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, el interés se centró en las his-
torias de los propios sujetos y sus contextos de enunciación. En 2 de
los planteles se trabajaron con 2 grupos focales, el primer grupo estuvo
integrado por 6 escolares de 5° grado y el segundo con 6 escolares de 6°
grado de primaria. En el tercer centro educativo participante se formó
un grupo focal integrado por 6 escolares de 6° grado.
Los alumnos participantes, fueron elegidos entre aquellos estudian-
tes no tipificados como agresores o víctimas, información que se obtu-
vo a partir de los datos referidos en los instrumentos aplicados en una
primera fase de la investigación, así como de los docentes o personal
que USAER.
43
Procedimiento de la investigación
Para la realización del presente trabajo se contactó con el equipo di-

rectivo, docentes de aula regular, personal de la Unidad de Servicios
de Apoyo a la Educación Regular de cada centro escolar y padres de
familia, a quienes se explicó los objetivos, procedimiento y alcance de
la presente investigación, solicitando su autorización para la aplicación
de entrevistas a estudiantes de quinto y sexto grado de primaria. Con
estos, previo consentimiento informado, se llevó a cabo la aplicación de
grupos focales durante el primer semestre de 2016; la información gene-
rada en este espacio, se transcribió y analizó, integrando los resultados
en un reporte final.
Análisis de la información
El proceso seguido para el análisis fue de carácter inductivo, en este, la

información de los registros, es la base sobre la que se desarrollan cate-
gorías y conceptualizaciones de las narraciones (Kitzinger, 1995). Para
ello, se realiza la comparación entre la información recolectada de los
audios y notas de campo, con los referentes teóricos. Durante el análisis
llevado a cabo, se identificaron los elementos centrales de cada relato
de los participantes en las entrevistas realizadas, posteriormente, en
la codificación de la información, se agruparon los datos obtenidos en
categorías, concentrando en ellas conceptos relacionados al relato, arti-
culando las categorías obtenidas entre sí con los fundamentos teóricos
de la investigación. Para Álvarez (2005, p. 3): “El proceso de codifica-
ción fragmenta las transcripciones en categorías separadas de temas,
conceptos, eventos o estados, los que se relacionan entre sí para elabo-
rar una explicación integrada”.
La expresión afectiva de los observadores de la violencia
El análisis de la información obtenida de los registros efectuados con

los grupos focales entrevistados, se realizó a través de un continuo pro-
ceso de analogía, contraste y delimitación, desde una aproximación
44
global y contextual; que permitió mediante la elaboración de cuadros

y esquemas que se conformaron una y otra vez, la construcción de tres
grandes bloques categoriales en torno de las emociones y los afectos de
los sujetos. El primero de ellos y más relevante, denominado como: El
miedo, explora los sentimientos de temor y vulnerabilidad de los estu-
diantes ante las acciones de violencia, advirtiendo con ello, la dificultad
de asimilar y representar dichas experiencias por el impacto que lo ob-
servado tiene para su persona; en el segundo bloque: Culpa y vergüenza, se
analiza si dichos afectos son consecuentes a la necesidad de ser castiga-
do por la manifestación de goce ante la agresión a los compañeros, como
acto redentorio para no responsabilizarse por los eventos observados;
el tercero: El enojo, asoma a la posibilidad de la acción reflexiva, ya no
la inamovilidad que el miedo provoca, a través de la confrontación del
poder y la fuerza del agresor; finalmente, el cuarto: La indiferencia, mues-
tra como el sujeto asume esta posición, para eximirse y mantenerse a
resguardo ante el efecto opresor de la experiencia. A continuación se
presenta a detalle cada uno de dichos bloques.
El miedo
Una característica relevante de los observadores que se aprecia como

tema central en los entrevistados, es el miedo. Los observadores admi-
ten reconocer y a su vez rechazar el daño causado a la víctima por parte
de los agresores; pero a pesar de esto, la manera de proceder ante el
acoso varía; en ocasiones, quienes desempeñan este rol llegan a no ha-
cer ni decir nada debido a que también han estado expuestos a insul-
tos y humillaciones, lo que hace que presenten temor; por lo que eligen
participar dentro del llamado círculo del silencio. Asensi (2003) y Craig
y Pepler (1997), coinciden al afirmar que esto es debido a que los ob-
servadores anteponen el temor o el miedo a intervenir, ya que prevén
represalias de los agresores.
Los espectadores valoran el fenómeno de la violencia escolar como
algo grave y frecuente (Ortega, 1997), lo que nos lleva a pensar que esta
dañina relación provoca escándalo y miedo en los chicos y chicas, aun-
que no se vean involucrados en ella. El temor difuso a llegar a ser objeto
45
de violencia es muy negativo desde el punto de vista psicológico y mo-

ral; se aprende a no implicarse, a pasar por alto estos injustos sucesos
y a callar ante el dolor ajeno. Pero los efectos del silencio no siempre
dejan dormir tranquilo a quien sabe que es inmoral lo que sucede; junto
al miedo, aparece el sentimiento de culpabilidad, y es que los efectos del
abuso y la violencia se extienden más allá de sus protagonistas.
El miedo así, impide su intervención en apoyo hacia la víctima, lo
que a su vez, mantiene la conducta violenta de los agresores.
Según el informe del Defensor del Pueblo (1999) tanto los/as adultos/
as como los jóvenes se comportan de forma agresiva después de obser-
var un acto de agresión. En el caso del maltrato entre iguales se produce
un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participa-
ción en los actos intimidatorios por parte del resto de los compañeros
que conocen el problema, aunque no hayan sido protagonistas inicial-
mente del mismo. Este factor es esencial para entender la regularidad
con la que actos de esta índole pueden producirse bajo el conocimiento
de un número importante de observadores que, en general, son los/as
compañeros/as y no los/as adultos/as del entorno de los escolares.
El miedo:
…se refiere a sentimientos de temor sobre peligros de carácter tan-

gible, que se vinculan a aspectos específicos del mundo exterior
(incluye), cuatro componentes básicos: la experiencia subjetiva de
temor, los cambios fisiológicos, las expresiones directamente obser-
vables de miedo y los intentos de evitar ciertas situaciones o escapar
de ellas (Martín y Soengas, 2013, p. 437).
Algunos de los entrevistados exponen estos hechos en la informa-

ción que comparten:
Pues, como eran más grandes que yo, me dio miedo irme a meter con ellos, hice
como si no vi nada (GF 1, Omar, 10 años).
(...) a veces, cuando van a decir groserías a alguien, ¡no le puedo ni hablar! (a
la agresora), ni meterme a defender a mi amiga, porque me insultará a mí tam-
bién; ¡me da miedo que me pegue y se las agarre contra mí!; porque cuando está
46
enojada (la agresora) hace lo que sea para molestarte y no te deja en paz (GF 2,
Toño, 10 años).
Dentro del grupo de personas que observan, existen estudiantes que

recurren a alguna autoridad, lo que llevan a cabo como denuncia anó-
nima, por temor a que los presuntos agresores lleguen a hacerles algún
daño al haberlos delatado.
¡No lo defendería! (a la víctima), porque me da miedo que me golpeen a mí tam-

bién; y como los profes siempre hacen guardia, le digo al profe que esté cerca (GF
3, José, 9 años).
Les dijera a nuestros maestros que estén cerca de nosotros, porque ¡también
a mí me daría miedo meterme a ayudarle al otro!, ¡me puede hacer algo a mí!
(GF 2, Keyla, 9 años).
...no se dan cuenta (refiriéndose a los maestros) dicen que ya no les dicen
nada; a veces ya ni dan queja por lo mismo, ¡les da igual! (GF3, Alan, 10 años).
El proceso que sigue a la apropiación de experiencias se inicia con

su asimilación, sin que ello genere perturbación, posteriormente, su-
pone que el espacio de experiencia debe modificarse, para elaborarse
y que esta forme parte de sí; no obstante, si como ocurre en muchas
situaciones de violencia escolar, la participación de los otros (adultos,
profesores), no acontece, su representación se complejiza, lo que puede
devenir en confrontación traumática que no logra “ni asimilar narrati-
vamente el acontecimiento ni modificarse mediante nuevos elementos
para asimilar la experiencia perturbadora” (Sperling, 2015a, p. 252).
El recurrir a los docentes, equivale a la búsqueda de la autoridad que
restituya la seguridad, con la esperanza de que su intervención atenúe
su indefensión; sin embargo, dicha intervención no necesariamente es-
trecha el lazo social entre los estudiantes, y conlleva a un decaimiento
de la certidumbre en el papel del maestro y de los adultos, es por ello
que “el miedo es determinado por la imposibilidad de confiar en alguien
más, es decir, la relación imaginaria que normalmente contribuye a ate-
nuar el misterio del objeto, falla” (Martín y Soengas, 2013, p. 438).
47
En la experiencia de violencia, el miedo es relacionado con el hecho

en que se participa como observador, se conoce lo que ocurre, pero al
mismo tiempo, no es posible conmensurarlo, por lo que no se puede
explicar a partir de un proceso racional de comprensión de la realidad,
lo que le lleva a un desconocimiento de lo que conoce. Con el miedo, se
está a la deriva y es imposible asimilar y dar sentido a la experiencia.
Me voy alejando...porque tengo miedo que me lo hagan a mí (refiriéndose a los

actos violentos) (GF3, Alex, 10 años).
El miedo es una de las respuestas emocionales más comunes en los

observadores, provocado por la percepción del peligro que sienten al
estar presentes en un acto aberrante de violencia:
…los espectadores, observadores o bystanders no salen ilesos de esta

perniciosa dinámica, sufren entre otras, la sensación de indefensión
y miedo semejante al de la víctima, así como el remordimiento por
no ser capaces de detener el sufrimiento de las víctimas o de los
agredidos (Rodríguez & Delgado, 2010, p. 43).
Por lo tanto el miedo para el espectador se vuelve bastante difícil de

controlar y puede provocar múltiples reacciones, como la parálisis y la
angustia, tal como lo manifiestan los escolares de primaria.
Culpa y vergüenza
Laurent (citado por Portillo, 2012, p. 2), plantea que el sentimiento de:
“culpabilidad es uno de los efectos…por el hecho de gozar y hasta por el
mismo hecho de existir”, el cual se basa en tres elementos: “vergüenza,
perdón y síntoma”, así, “el sujeto goza y por eso se siente culpable y se
avergüenza”. Ante el levantamiento del velo de la represión inconscien-
te, se manifiesta la vergüenza, afecto que se contrapone así, al manto
que sostiene la ilusión y el engaño.
Este hacer sucumbir al deseo ¿por experimentar goce ante la situa-
ción de violencia?; le lleva a experimentar la necesidad de ser castigado,
48
por lo cual la culpa sostiene este desencuentro entre sus impulsos y el

goce, sustituyéndolo.
La culpa es un afecto que se encuentra relacionado a la inactividad
o inmovilidad que los espectadores tienen al presenciar las intimida-
ciones hacia sus compañeros, que les hace evidente que lo que sucede
está mal, ya que aparece ante el dolor causado por las intimidaciones
observadas, mientras que la vergüenza, es experimentada por los esco-
lares ante la falta de habilidad o capacidad para actuar en el momento
justo que sucede la violencia. Cuando estos afectos aparecen al mismo
tiempo en el espectador, su malestar emocional se incrementa, ya que
al mezclarlos se retroalimentan entre sí.
Había un niño, Ignacio, que en primero, segundo y ter… solo hasta segundo, gol-
peaba a un niño, que estaba enfermito de su cabecita y todavía sigue, se llama
Miguel, ¡lo agarraba a patadas en el piso!, ¡lo tiraba!, pero, como el niño no sabía
lo que era dolor, no lo siente pues, ¡no lloraba!, ¡no decía nada!, entonces le pega-
ban, se desquitaba con él, aunque no tuviera la culpa, tan solo le hablaba el niño y
ya le estaba pegando, y yo me sentía, no sé, mal, hasta con culpa, porque no podía
ayudarlo (GF2, Emanuel, 10 años).
Cuando andamos jugando futbol allá atrás y se atraviesan las niñas de su
salón, le pega la pelota mi amigo y le da en la cara y ahí es que empezaron a pe-
lear, y a mí me da vergüenza porque, ps… no puedo hacer nada, para detener el
pleito (GF2, Alexis, 10 años).
Al respecto, Collell y Escudé (2004), plantean lo siguiente:
…la vergüenza y la culpa son justificadas de varias formas, como te-

ner remordimientos y vergüenza por no hacer nada, sentirse mal por
lo que hace, pero estos sentimientos de los espectadores al ver sufrir
a las víctimas por su acción indirecta o la omisión de ayuda, quedan
como diluidos en el grupo y el acto colectivo parece eximirlos de la
responsabilidad individual (p. 67).
49
El enojo
El enojo es una de las manifestaciones más trascendentes en los ob-

servadores, la mayoría de ellos reaccionan de forma equivocada ante
manifestaciones violentas como respuesta a dichos actos.
Sí, ¡a mí me enoja, escuchar todo lo que le dicen!, las groserías y apodos (GF 1,
Ingrid, 9 años).
Si he pegado y es porque ¡me enojan!, ¡me molestan!...por ejemplo, cuando
andan unos niños y pasan y me pegan, me molestan…y ¡yo les pego!; lo mismo
hago cuando hacen lo mismo a otros compañeros (GF 5, Georgina, 10 años).
El enojo es lo que empuja a muchos de los observadores a hablar, no

importando las consecuencias que esto pueda generarles, lo que hace
que muchos actúen violentamente contra el agresor para defender a las
víctimas.
…le diría; pues al profesor, ¡no!... bueno, los separaría primero y le dijera al pro-
fesor, porque ¡a mí me enoja ver que dañen a los otros! (...) Pues… ¡me enoja!, ¡eso
sí, me enoja mucho ver cuando la molestan! (hace referencia a la compañera a
quien le levantan la falda); siempre la defiendo, le pego al que la molesta (GF3,
Alan, 10 años).
Nos molestaba mucho, bueno ¡a mí me enojaba!, pero no podía hacer nada
porque me iba a pegar ese niño; ¡eso me enojaba más!, algunos compañeritos
también se molestaban y se metían a defenderlo, otros compañeros solo se burla-
ban porque Miguel no se podía defender. Después los maestros se enteraron de lo
que pasaba y dejaron de golpear a Migue (GF1, Omar, 10 años).
Los observadores pueden reaccionar de distintas formas, unos pue-

den permanecer indiferentes, con miedo; la mayoría por medio del eno-
jo y otros pocos con vergüenza y culpa, por no haber hecho nada en
contra del agresor en el momento que se llevó a cabo la acción violenta,
no ver el sufrimiento de la víctima o ignorar dichos actos.
Las vías por las cuales el enojo vuelca hacia la acción reflexiva, devie-
nen tanto de la posibilidad discursiva que confronta el significado de po-
50
der que emerge de la violencia y de la de los sujetos que la aplican, como

del propio sentido de vulnerabilidad e indefensión que suscitan dichas ac-
ciones; lo que abre el intersticio para su ocurrencia, aunque desafortuna-
damente el afecto acomete contra la reflexión y la hace sumamente difícil.
La indiferencia
Los espectadores pueden inhibir o inculcar las acciones agresivas, ya

sea protegiendo a la víctima o apoyando las conductas violentas de los
agresores. Ello ocurre, al poner apodos o humillar a las víctimas con
situaciones vergonzosas.
¡Me dio risa!, porque no había visto que alguien le hiciera eso a una niña (le le-
vantaron la falda estando en clases, por lo que fue observada por sus compañe-
ros), solo eso fue (ríe) (...) ¡Me dio risa! (ríe) ver cómo le daba sus cachetadas, yo
no me meto en los problemas de otros (risas) (GF3, Alan, 10 años).
La verdad ¡me da risa eso; de que le alcen la falda a las niñas! (...) Pues ¡me dio
risa! (ríe), la verdad me dio igual, solo sé que fue chistoso (GF 3, José, 10 años)
La diferencia con los otros, incluyendo aquellos(as) del género

opuesto, son la expresión de lo distinto, de lo que no se soporta al no
coincidir con lo propio, pues como señala Ubieto (citado por Glaze,
2015, p. 2): “Los acosadores y sus espectadores se refugian en la deman-
da de una mayor homogeneización de los estilos de vida”; por ello, el
acto violento constituye la disyunción del lazo social, de aquel cuya
identidad se opone a la del conjunto.
He visto que se andan pegando, ¡más los niños!... Pero ya es muy común y no se
le da importancia... Ya nadie de mi salón se mete por eso, ¡ni dicen nada! (GF 5,
Alex, 9 años).
La indiferencia observada en los participantes hacia la violencia es-

colar se exterioriza al momento de presenciar la acción agresiva y no
manifestar ningún rechazo a dicha acción, sino que por lo contrario,
genera aprobación o condescendencia por parte de los observadores, ya
51
que “el hecho de atribuir la indiferencia al grupo de espectadores im-

plica que se los está catalogando de pro-agresores, dada la ausencia de
sentimientos negativos y empatía hacia las víctimas” (Díaz y Aguado
2006, p. 56). Esta reacción está relacionada con el grado de implicación
que tienen respecto de los actos agresivos y la simpatía, respeto y afecto
que muestran hacia los agresores.
Yo los dejo que se peleen (risa)… No, yo no me metería a ayudar… ¡no es mi pro-
blema!, así que no tengo por qué meterme (risa). Me pueden pegar por eso y yo
también les pegaré (GF 5, Kevin, 10 años).
¡Me siento incómoda! y se siente uno mal porque algún día te pueden hacer
lo mismo, ¡da miedo! y por eso cuando alguien molesta o pega ¡yo no me meto!,
porque voy a llevar (GF3, Pao, 9 años).
Como uno de los efectos de la violencia, el testigo impávido, se exi-

me y se mantiene a resguardo, se aleja de toda manifestación racional
que resista al avallasamiento de la acción de violencia, lo que:
…permite al sujeto no involucrarse afectivamente en la complejidad

de su entorno violento, le permite trazar una línea demarcatoria en-
tre su identidad y su entorno, y quedar virtualmente a salvo frente a
un acontecimiento perturbador que acontece en ese entorno (Sper-
ling, 2015a, p. 12)
Conclusiones
Los resultados destacan el miedo, la indiferencia, el enojo, la vergüenza

y la culpa como los principales afectos presentes en los espectadores
de la violencia escolar, aspectos referidos por Cobo & Romero (2008),
quienes señalan:
…el papel que juega el espectador en el acoso escolar, le propicia sen-

timientos de culpa, impotencia, vergüenza y miedo, son sensaciones
las que hacen que la mayoría de las veces no hagan nada, y de esa
forma se empiezan a volver cómplices de los agresores (p. 77).
52
Cuando las intimidaciones son continuas, el espectador se hace in-

sensible a las agresiones, rompiendo totalmente con los valores de soli-
daridad, “el espectador puede volverse moralmente implicado, cuando
participa de convenciones y falsas normas referidas a la necesidad de
callar, es la ley de silencio” (Ortega, 2000, p. 64); es decir, calla e ignora
las agresiones.
Por otra parte, el enojo es una emoción reiterada en los espectado-
res, el ambiente violento que se gesta en las escuelas primarias, puede
provocar por igual respuestas violentas en defensa de las víctimas, for-
mando parte de un círculo violento.
Las experiencias del observador constituyen una condición de ten-
sión continua y malestar para muchos escolares de primaria, a partir de
lo cual emergen comportamientos disruptivos en el aula, dificultades
de aprendizaje, diversos problemas de ajuste escolar, problemas psi-
cosociales, como el aislamiento, problemas de adaptación, etc., lo que
puede causar alteraciones psicológicas a corto y largo plazo, y derivar
incluso en comportamientos antisociales.
Ante ello, la intervención de las autoridades escolares, los docentes,
otros profesionales y adultos, es indispensable, ya que los escolares de
primaria tienen derecho a estar seguros en la escuela y a no estar so-
metidos a la humillación intencional y repetida. La UNESCO (1996)
plantea al respecto:
…la obligación de los profesionales es intervenir para que los episo-

dios violentos entre los alumnos sean, en el peor de los casos, espo-
rádicos y ocasionales, inmediatamente detectados, colectivamente
rechazados y finalmente resueltos como mejor proceda desde un
punto de vista pedagógico y educativo a favor de los que hayan par-
ticipado (p. 21).
Por lo tanto, desde la escuela se debería enfatizar no solamente la

mejora de las habilidades cognitivas, sino también la atención de los
procesos afectivos, puesto que se ha demostrado su impacto significa-
tivo en los diversos aspectos de la vida tanto académica como personal
de los estudiantes. Ahí donde languidece la función educativa, aparece
53
en su expresión de-formada la violencia, que no instaura los vínculos,

los lazos sociales, por los que “predominará la desconfianza, el desam-
paro y la inseguridad” (Arredondo, 2006, p. 7), condiciones que le soca-
van y le vulneran psíquicamente.
Si la escuela, aun en estas condiciones, es el espacio de acompaña-
miento, donde los estudiantes expresan su sentir, sus dudas, sus deseos,
es también un espacio para que el docente escuche, atienda y entienda
estos procesos que demandan esfuerzos de recuperación de la palabra
y del sentido que tiene este espacio.
Si se considera que la vida institucional y de los actores implicados en
el fenómeno de la violencia, supone distintos niveles y formas de partici-
pación, es posible señalar que la revisión de la conducción democrática o
autoritaria, o incluso de falta de conducción de quienes proveen de ma-
yores recursos psíquicos para la convivencia como los padres y docentes,
suponen un elemento central a considerar en el trabajo escolar en el fo-
mento de lazos sociales y la convivencia (Boggino, 2013).
El distanciamiento del acto violento del cual la víctima ha genera-
do una experiencia incluso traumática, constituye un primer momento
que puede elaborarse mediante la apertura a la verbalización, al proce-
samiento reflexivo (Sperling, 2015b); a través de la actividad creadora
(Schlemenson, 2004), imaginativa, que abre la posibilidad de produc-
tividad simbólica a horizontes que no se limiten a las experiencias in-
fantiles en la familia; y, a partir de este basamento, a encuentros en que
el temor y la inacción aperturen nuevas significaciones de la propia ex-
periencia.
Cuando se es alguien quien observa el acontecer, sin aparente invo-
lucramiento, es menester, tal como expone Kristeva (1999), considerar
poner en cuestión lo instituido y promover un encuentro entre los pro-
pios recursos y significaciones con la realidad social. En el proceso de
análisis sobre la narrativa de la violencia escolar, la reflexión, la imagi-
nación y nuevos modos de representar y significar el mundo, deben ser
compartidos y consensuados, como medios para su elaboración.
54
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57
Acoso escolar en la secundaria federal
Alfonso Arroyo Flores

Jessica Torres Juárez
Universidad Veracruzana, sede Poza Rica
Introducción
L
a violencia escolar es un fenómeno que inmemorablemente ha
estado presente en las escuelas, pero que en los últimos años ha
adquirido mayor importancia debido a la frecuencia con que se
presenta entre los estudiantes y las repercusiones que tiene en sus vi-
das. Los adolescentes, se encuentran sumergidos en diferentes contex-
tos en su vida cotidiana: el mundo, el país, la colonia, la escuela, los
amigos, la familia; y todo lo que pase o deje de pasar en estos contextos
influirá directa o indirectamente sobre ellos.
En este sentido, la Comisión Nacional de los Derechos Humanos
(CNDH) señala que en México, siete de cada diez niñas, niños y ado-
lescentes de primaria y secundaria han sufrido bullying o acoso escolar
por parte de sus propios compañeros o compañeras, con graves daños a
su autoestima o salud psicoemocional (CNDH, 2015).
Así mismo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-
nómicos (OCDE) sitúa a México en el primer lugar de bullying o acoso
escolar de los países que integran este organismo. Chihuahua, Nuevo
59
León, Jalisco, Guanajuato, Estado de México, Puebla, Distrito Federal

y Tabasco son los principales estados donde se genera suicidio de niños
entre 10 y 13 años por acoso escolar (OCDE, 2015).
El análisis efectuado por la OCDE (2015) señala que el 40.24% de
los estudiantes declaró haber sido víctima de acoso, 25.35% recibió
amenazas e insultos, 17% ha sido golpeado y un 44.47% atravesó algún
episodio de violencia verbal, psicológica, física y a través de las redes
sociales. El bullying en educación básica afecta a 18 millones 781 mil 875
alumnos de primaria y secundaria.
Por su parte, la Encuesta de Cohesión Social para la Prevención de la
Violencia y la Delincuencia 2014 (ECOPRED) señala que aproximada-
mente 46% de los jóvenes entre 12 y 29 años sufrió algún tipo de violen-
cia o maltrato durante 2014. De estas experiencias, 45% corresponde
a acoso por los atributos del joven o por sus pertenencias. Además,
42.6% de los jóvenes víctimas reportó que sus principales agresores o
victimarios son compañeros de escuela. Así, prácticamente la mitad de
las experiencias de violencia que sufren los jóvenes corresponde a ac-
ciones delimitadas al entorno escolar. Entonces, el 32.2% de jóvenes
entre los 12 y 18 años de edad que asistieron a la escuela, fueron víctimas
de bullying, permitiendo estimar que 1.36 millones de jóvenes sufren de
acoso escolar (ECOPRED, 2015).
Por otro lado, la Ley General de Educación Establece en su artículo
7º fracciones VI, XV y XVI sus fines:
VI. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y

de la igualdad de los individuos ante ésta, propiciar la cultura de la
legalidad, de la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus mani-
festaciones, así como el conocimiento de los Derechos Humanos y el
respeto a los mismos; XV. Difundir los derechos y deberes de niños,
niñas y adolescentes y las formas de protección con que cuentan
para ejercitarlos; XVI.- Realizar acciones educativas y preventivas
a fin de evitar que se cometan ilícitos en contra de menores de die-
ciocho años de edad o de personas que no tenga la capacidad de
comprender el significado del hecho o para resistirlo (DOF, 2016).
60
La UNICEF (2016) ha tomado iniciativas diversas para combatir

este problema. En el ámbito educativo, desde el 2001 ha apoyado un
proyecto dirigido a combatir la violencia en las escuelas, desde prees-
colar hasta secundaria, incluida la educación para adultos. El programa
“Contra la violencia, eduquemos para la paz: por mí, por ti y por todo el
mundo” es un esfuerzo conjunto de la Secretaría de la Educación Públi-
ca (SEP), la organización civil Grupo de Educación Popular con Muje-
res (GEM) y UNICEF.
Por medio de talleres con docentes y personal administrativo de las
escuelas a todos los niveles, se forma en capacidades para la resolución
no violenta de conflictos. En el año 2005 participaban en este proyecto
más de 1,400 escuelas del Distrito Federal, esto incluye la participa-
ción de alumnos, familias y el personal escolar en general. Asimismo,
UNICEF apoyó la publicación de la carpeta didáctica “Contra la vio-
lencia. Eduquemos para la paz” con actividades y dinámicas para la re-
solución pacífica de conflictos (UNICEF, 2016).
La SEP por su parte propone identificar posibles soluciones, ana-
lizar quién gana o quién pierde con cada solución, reconocer las acti-
tudes y los factores que pueden ayudar a resolver el conflicto, tratar
de negociar: ceder un poco y ayudar a la otra parte a que también ceda
para ganar los dos. Así mismo, llegar a un acuerdo, proponer pedir ayu-
da para que un mediador pueda resolver el dilema, revisar los reglamen-
tos y las leyes para identificar si pueden ayudar a resolver el conflicto y
el evitar usar la violencia (SEP, 2016).
Por tanto, este trabajo tiene la finalidad de identificar las opiniones
en relación al tema de violencia escolar a través de la técnica de gru-
po focal y el instrumento guía para la realización del mismo, que a su
vez servirá de base para la formulación de la propuesta de intervención
en la Escuela Secundaria General No. 2 Alfonso Arroyo Flores turno
vespertino, en la ciudad de Poza Rica, Veracruz. Para efectos de este
trabajo es importante señalar que será abordado como el concepto de
acoso escolar para referirse a la violencia ejercida entre pares dentro de
las instituciones educativas.
Finalmente, el presente documento se encuentra conformado por la
recopilación de antecedentes que dan explicación y ofrecen un pano-
61
rama sobre la realidad en torno a esta temática y en el que se incluyen

definiciones, perspectivas de organismos internacionales y nacionales,
así como estadísticas e investigaciones que servirán de fundamento.
Así mismo, se incluye el diagnóstico en su fase descriptiva, causal y
evaluativa sobre la temática central, culminando con el pronóstico, la
propuesta de intervención y la descripción de los modelos a aplicar.
Antecedentes
Antes de abordar la comprensión del acoso escolar, se hace necesa-

rio establecer la distinción entre violencia y bullying. Como explica
Eduardo Dato (como citó Castillo, 2011), el criterio para diferenciar en-
tre violencia y acoso parece estar únicamente en la opción de respuesta
dada por el estudiante cuando señala: “alguna vez”, se interpreta como
maltrato, como violencia; mientras que si se elige “con frecuencia” se
categoriza como acoso o bullying.
El carácter repetitivo, sistemático y la intencionalidad de causar
daño o perjudicar a alguien que habitualmente es más débil son las
principales características del acoso. Dan Olweus señala que “la agresi-
vidad intimidatoria entre escolares es un fenómeno muy antiguo”, pero
solo hasta hace poco tiempo a principios de la década de los setenta se
hicieron esfuerzos para su estudio sistemático (Castillo, 2011).
Diversos estudios señalan que la violencia entre iguales es un pro-
blema que se presenta con frecuencia en las escuelas de nivel básico en
México. La Encuesta Nacional de Salud en Escolares reportó que las
agresiones entre pares son más comunes dentro de la secundaria que
en otros niveles educativos y, adicionalmente, que los estados con más
incidencia de este fenómeno son San Luis Potosí con 4.8%, Chihuahua,
Sonora y Zacatecas con 3.3% cada uno (SEP, 2010).
La SEP define el acoso escolar como una forma de violencia entre
compañeros en la que uno o varios alumnos molestan y agreden de
manera constante y repetida a uno o varios compañeros, quienes no
pueden defenderse de manera efectiva y generalmente están en una po-
sición de desventaja o inferioridad (SEP, 2016).
62
Para la CNDH es una forma de comportamiento violento, inten-

cional y dañino, que puede ser persistente. Consiste en la ejecución de
conductas agresivas que se practican de manera reiterada por una niña,
niño o adolescente o un grupo de ellos sobre otro(a) (CNDH, 2015).
Mientras que para Fernández y Palomero (como se citó en DOF, 2016)
es una conducta de persecución y agresión física, psicológica o moral
que realiza un alumno o grupo de alumnos sobre otro, con desequili-
brio de poder y de manera reiterada.
Por su parte Monjas y Avilés (2004), manifiestan que un elemento
importante para el establecimiento de una situación de acoso escolar es
la frecuencia de las agresiones, pues estas deben ser repetidas y ejerci-
das hacia un mismo alumno o grupo específico. Los casos esporádicos
de juego pesado, desinterés académico, conducta antisocial y los con-
flictos o peleas entre desconocidos no son considerados como tal.
En este sentido, la Organización de las Naciones Unidad dentro de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible, recalca en el objetivo 4: Garantizar
una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunida-
des de aprendizaje durante toda la vida para todos; así como el objetivo
16: Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sosteni-
ble, facilitar el acceso a la justicia para todos y crear instituciones efica-
ces, responsables e inclusivas a todos los niveles (ONU, 2015).
Por otro lado, en el Plan de Desarrollo Nacional (2013-2018) se esta-
blece en la estrategia 3.2.2: Ampliar los apoyos a niños y jóvenes en si-
tuación de desventaja o vulnerabilidad, línea de acción 5: Fomentar un
ambiente de sana convivencia e inculcar la prevención de situaciones
de acoso escolar (DOF, 2013).
La presencia de violencia entre el estudiantado se asocia con un cli-
ma social negativo en la escuela y, por ende, disminuye la calidad de
los aprendizajes. De forma particular afecta a los actores directamente
involucrados, ya que las víctimas experimentan una pérdida del senti-
do de pertenencia a la escuela, un bajo autoconcepto social, trastornos
emocionales e intentos de suicidio, entre otros efectos negativos (Ra-
míres, Peña, Vera, Valdés y Gamboa, 2015)
El acoso escolar puede causar daños físicos, sociales o emocionales
en quienes lo sufren. Los estudiantes que son víctimas de acoso escolar
63
no suelen defenderse, al principio creen que ignorando a sus agresores,

el acoso se detendrá. Tampoco suelen decir a sus padres y maestros que
están siendo acosados por temor. Por ello es necesario generar en la fa-
milia apertura para que los hijos nos cuenten lo que ocurre en la escuela
e intervenir para detenerlo (SEP, 2016).
En México, son varios los estados que presentan violencia escolar
(figura 1), por lo que se hace importante una pronta intervención en
escuelas de educación básica públicas y privadas.
Figura 1. Porcentaje de jóvenes de 12 a 18 años víctimas de Bullying (ECOPRED, 2015)
Por su parte, para la CNDH existen distintos tipos de acoso escolar

(CNDH, 2015), estos son:
ŪŪ Verbales: insultar, humillar, esparcir rumores o decir palabras
hirientes para lastimar a un compañero o compañera en público.
ŪŪ Físicas: golpear, jalonear, pellizcar, morder, empujar, escupir
al otro(a), realizar conductas que lo avergüenzan frente a sus
compañeras(os), como bajarle los pantalones, levantar su falda,
despeinarle, arrojarle agua, pintura, o quitarle sus zapatos.
ŪŪ Psicológicas: amenazar, manipular, chantajear o intimidar cons-
tantemente a otro compañero(a), bajo el argumento de causarle
un daño si pide ayuda o dice a otra persona lo que le hacen.
64
ŪŪ Exclusión social: ignorar y excluir a los compañeros (as) de la

amistad, convivencia o actividades escolares.
ŪŪ Sexuales: asediar, presionar o inducir a la simulación o práctica
de actos sexuales, tocar partes del cuerpo del agredido(a) o le-
vantar la falda a las niñas o adolescentes.
ŪŪ De daño: quitar pertenencias, patear o aventar las mochilas y
objetos personales, exigir o sustraer dinero del otro u otra.
ŪŪ Cyberbullying: publicar comentarios, fotos ofensivas en redes
sociales, mensajes de celular o correo electrónico, crear perfiles
falsos, apoderarse de contraseñas para espiar o hacerse pasar
por el agredido(a), tomar y publicar fotos o videos de maltrato
a los compañeros(as) y subirlas a internet.
Se evidencian dos grandes períodos con intereses y objetivos muy

distintos en relación a la investigación sobre violencia escolar (Casti-
llo, 2011). En el primero, que comprende los años ochenta y noventa, a
partir de estudios estadísticos preferencialmente cuantitativos, se bus-
có responder interrogantes como la incidencia del contexto social, los
actores, el origen, las manifestaciones, las consecuencias y los factores
que inciden en la violencia que ocurre en la escuela.
En el segundo periodo, del año 2000 en adelante, los estudios se
orientan a la comprensión del fenómeno desde una perspectiva más
integral en la cual, además de los estudios estadísticos, se empiezan a
tener en cuenta la voz de los actores y sus diferentes formas (enfoques)
de comprender la realidad.
Así mismo, desde los observatorios, una primera referencia se en-
cuentra en el trabajo realizado por el Centro Internacional para la Pre-
vención del Crimen (ICPC, por sus siglas en inglés), creado en 1994
en Montreal con el fin de prevenir el crimen y promover la seguridad
en la sociedad. Este centro elaboró en los años 2000 y 2001 un estudio
comparativo de las políticas y prácticas llevadas a cabo en el ámbito in-
ternacional en el tema de la seguridad en las escuelas (Monclús y Saba,
como citó Castillo, 2011).
65
Diagnóstico
La técnica de grupos focales es un espacio de opinión para captar el

sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones
para obtener datos cualitativos. Se define como una forma de entrevis-
ta grupal que utiliza la comunicación entre investigador participantes,
con el propósito de obtener información. “Es un método de investiga-
ción colectivista, más que individualista, y se centra en la pluralidad y
variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los participantes,
y lo hace en un espacio de tiempo relativamente corto” (Hamui y Va-
rela, 2012).
Hamui y Varela (2012) mencionan que la técnica es particularmente
útil para explorar los conocimientos y experiencias de las personas en
un ambiente de interacción, que permite examinar lo que la persona
piensa, cómo piensa y por qué piensa de esa manera. El trabajar en gru-
po facilita la discusión y activa a los participantes a comentar y opinar
aún en aquellos temas que se consideran como tabú, lo que permite
generar una gran riqueza de testimonios.
En este sentido la guía para la aplicación de grupo focal (Anexo A)
obtenido por la Red Temática: Procesos Psicoeducativos, Diversidad
y Convivencia Escolar del Proyecto Intervención psicosocial de la vio-
lencia escolar en alumnos de primaria y secundaria tiene por objetivo
obtener información mediante la técnica de grupos focales, de las re-
presentaciones sociales que sobre violencia escolar poseen alumnos de
primaria y secundaria. Así como contrastar las representaciones socia-
les que sobre violencia escolar desde una perspectiva de género, tienen
alumnos de primaria y secundaria (García, 2016).
Nivel de descripción
Jacinto y Aguirre (2014) señalan que la escuela es un espacio de prepa-

ración, no sólo a nivel académico, sino también a nivel personal y social.
Es en donde los niños y jóvenes aprenden a establecer relaciones con
los demás a partir de la socialización que han recibido de su familia.
Sin embargo, la escuela no se encuentra exenta de la realidad social,
66
sino que es un reflejo de ella. Para los jóvenes las muestras de violencia
extrema (peleas, asesinatos, robos, secuestros, etc.) son las que per-
ciben como verdadera violencia. Fuera de ello, lo demás es algo normal
y un juego, dejando de lado la violencia simbólica, verbal, gesticular,
cibernética y psicológica.
Teruel (2007) afirma que los estudiantes que están siendo víctimas
de acoso escolar experimentan sentimientos de desesperanza, frustra-
ción, indefensión, estrés, depresión y ansiedad, que en muchos casos
se puede llegar a confundir con una fobia escolar, ya que el niño tiene
un terror intenso a ir al colegio cuando en realidad el temor es provo-
cado por el acoso escolar. Por otra parte, indica que por lo general los
agresores pueden ser niños o niñas, aunque se destaca más en varones,
los agresores se caracterizan por tener un comportamiento provocador
y de intimidación permanente, poseen un modelo agresivo en la reso-
lución de conflictos y tienen poca empatía, muchos de los agresores
son víctimas de abuso y maltratos, carecen de afecto y se educan en un
entorno familiar problemático, por esta razón, utilizan la violencia para
suprimir esta carencia.
Finalmente, el estudio de Ortega y Del Rey (2003) deja ver que los
espectadores, o personas que no participan directamente de la violencia
pero que conviven con ella sin hacer nada para evitarla, pueden producir,
aunque en menor grado, problemas parecidos a los que se dan en la vícti-
ma o en el agresor (miedo a ser víctima de una agresión similar, reducción
de la empatía, entre otros) contribuyendo con su conducta indiferente a
que aumente la falta de sensibilidad, la apatía y la insolidaridad respecto
a los problemas de los demás, características que incrementan el riesgo
de que sean en el futuro protagonistas directos de la violencia.
Los estudiantes de secundaria se encuentran en la etapa de la ado-
lescencia, en la que se puede dar una reafirmación de las pautas de com-
portamiento transmitidas por la familia, o bien, una transformación y
una ruptura con éstas. Diferentes actores pueden orientar las decisio-
nes y actitudes de los adolescentes, tal es el caso de los amigos, profeso-
res, familiares, artistas, medios de comunicación u otras personas. Si los
alumnos viven o perciben una cultura de la violencia, es más probable
que aprendan a reproducirla (Jacinto y Aguirre, 2014).
67
El grupo focal se realizó con alumnos de la Secundaria General no. 2

de Poza Rica, siendo los participantes tres hombres y tres mujeres entre
los 11 y 12 años de edad que cursan el primer año escolar. En la tabla 1 se
pude identificar como los seis entrevistados confirman la existencia del
acoso escolar dentro de la institución (para mayor información verificar
anexo B):
Tabla 1. Discursos significativos 1
Pregunta Discurso
M, V, I, L: “sí”
¿Aquí en su escuela han ocurrido
N: “muchas veces”
situaciones de violencia o bullying?
O: “casi siempre”
N: “pues ellos son más bruscos en llevarse”
M: “en el caso de los niños puede haber hasta
golpes”
¿Qué es lo que hacen sus
I: “también se burlan y se empujan”
compañeros hombres ante estas
V: “y dicen más groserías y mucho ruido”
situaciones?
L: “sí, son groseros”
O: “o como están en grupitos pues son escanda-
losos”
N: “aaah son más discriminativas”
M: “siempre se quedan viendo”
N: “sí, porque nos pueden pegar y va a doler, por
eso mejor ir con la prefecta a que ayude”
M: “si es cierto, o con el asesor”
O: “ellas son más de hablar ¿no?, como que se
¿y las niñas? ¿Ellas que hacen?
quedan en bolita viendo y hablan bajito”
L: “o se burlan de lejos”
I: “ellas no se golpean, los hombres si”
V: “es diferente, hacen gestos y hablan o se ríen”
I: “o se burlan de los diferentes, discriminan”
L: “si es cierto, también eso”
Fuente directa
Nivel causal
Las causas y efectos en torno al acoso escolar son diversos (tabla 1). En
este apartado Yunes y Zubarewes (como citó Castillo, 2011) hablan de
68
las causas que conducen a la violencia dentro de las aulas y se señala el

estudio de Elliott (2008) donde se han identificado posibles efectos a
largo plazo del acoso escolar:
Tabla 2. Causa-efecto por el acoso escolar
Causas Efecto
* Dificultades interpersonales relaciona-
das con la confianza en las demás per-
* Características individuales, experiencias sonas y el miedo a situaciones nuevas,
familiares, relaciones de pares, acceso a que puede favorecer el desarrollo de una
armas, consumo de alcohol y otras drogas, tendencia al aislamiento o a comportarse
exposición a violencia en los medios de en forma reservada o solitaria.
comunicación y otros factores políticos, * Pueden ser vulnerables a nuevas expe-
culturales y sociales. riencias de acoso en contextos distintos,
* Falta de conocimiento sobre el fenómeno. como el laboral o en sus relaciones de
* Falta de supervisión en el aula y espe- pareja.
cialmente fuera de ella. Asimismo, falta de * Por los motivos citados anterior-
un reglamento de convivencia o presen- mente, se pueden presentar dificultades
cia de normas y reglas ambiguas o muy para hacer nuevas amistades.
generales. * También pueden aparecer ideaciones
* Tipo de expresión y conducta del docente. e intentos suicidas motivados por la si-
* En el hogar una actitud emocional nega- tuación de acoso escolar, especialmente
tiva, mezclada con poco apego, elevan el cuando se torna crónica.
riesgo de criar a un niño agresivo y hostil. * Pueden tener una autoestima más baja
en comparación con las personas que no
han vivido el acoso escolar.
Fuente directa
Nivel evaluación
Los aspectos que se consideran importantes para la implementación

son:
ŪŪ Posicionar el enfoque de derechos humanos y educación para la
paz, la perspectiva de género y la resiliencia como aquellos ejes
que permean cualquiera de las actividades y líneas estratégicas
planteadas.
69
ŪŪ Devolver voz (participación) a los niños, niñas y jóvenes, como

protagonistas activos de su propia vida.
ŪŪ Trabajar con toda la comunidad educativa, en un proyecto que
involucre a todas las partes en la construcción de una cultura
de paz
ŪŪ Ofrecer metodología de trabajo que se aleja de modelos tradi-
cionales y verticales de enseñanza y aprendizaje. Las estrategias
lúdicas, vivenciales y artísticas toman la delantera y se apropian
del espacio de capacitación.
ŪŪ La amplificación de la mirada acerca del acoso escolar tam-
bién implica onsiderar la influencia del tipo de relaciones que
se generan dentro del contexto familiar en la forma en que con-
viven niñas y niños en el contexto escolar. Esto significa que
la familia y la escuela sean vistos como sistemas en continua
interrelación, que conjuntamente participan en la legitimación
cotidiana de la violencia como forma de resolver conflictos en-
tre compañeros y compañeras.
ŪŪ Se requiere un mejoramiento de la convocatoria a padres,
madres y otros responsables del cuidado y crianza, puesto que
se sigue asociando el llamado de la escuela a una situación don-
de “las cosas andan mal. Es importante reforzar la idea de que
las familias tienen un rol importante en la comunidad educa-
tiva, que deben asumir y jugar en forma creativa, a favor de
los niños, niñas y jóvenes estudiantes.
De la información obtenida del grupo focal, también es importante

el tener en cuenta las actividades solicitadas por los usuarios (tabla 3)
referentes a lo que consideran útil para reducir el acoso escolar, a su
vez complementando un taller que aborde temas relacionados con la
temática, su definición, formas de prevenir, causas y efectos y técnicas
de sensibilización.
70
Tabla 3. Discursos significativos 2
Pregunta Discurso
N: “las pláticas, donde nos digan que no se
debe hacer el bullying, y que hagamos algo para
¿Qué es lo que propondrían para quitarlo”
ir disminuyéndolo? M: “sí, que dijeran lo que es y cómo quitarlo”
V: “sí, eso estaría bien para no seguir haciéndolo”
L: “sí”
O: “eso que dijo N estás bien”
M: “Es la violencia que se ejerce sobre los niños
más pequeños”
N: “son cuando los mayores se aprovechan de los
más pequeños porque nadie puede hacerles nada”
L: “es el bullying, donde los mayores se aprove-
chan y se burlan de los discapacitados, o de los
¿Qué saben acerca de la violencia que son diferentes”
escolar? N: “si, por religión, o raza o sexo”
O: “si, los más grandes atacan a los chicos y se
burlan de ellos y los tratan mal”
I: “y los golpean o los empujan, también los tiran
o les dicen de cosas”
V: “si, se burlan de ellos y dicen groserías”
N: “o también se burlan de su apariencia”
N: “No necesariamente, pero casi siempre”
I: “si, porque se aprovechan de su altura”
¿Entonces siempre es de los
L: “o en grupitos van contra alguien”
mayores los menores?
M: “pueden ser todos, pero casi siempre son
mayores”
Fuente directa
Pronóstico
Por otra parte, se hace fundamental el identificar los modelos que guia-
rían una futura investigación-intervención en torno a esta temática (ta-
bla 2). Dichos modelos se describen a continuación:
71
Tabla 4. Modelos aplicables a la temática de acoso escolar
Modelo Descripción
Ya que existirá un conjunto de elementos que mantienen una
interacción entre sí. Al estar relacionados todos estos ele-
mentos, la modificación de uno de ellos incide en los demás.
Los sistemas son abiertos, de tal manera que a su vez se
Teoría de sistemas relacionan con otros sistemas. Esta visión sistémica brinda
una perspectiva más amplia de cualquier comunidad para
su análisis, explicación e intervención, pues incluye tanto a
los componentes que le conforman, como al contexto más
amplio en el que se sitúa.
Ya que busca una explicación etiológica, multidimensional,
Modelo ecológico multifactorial y una intervención interdisciplinaria frente a la
problemática de violencia.
En él se puede realizar una evaluación inicial que permita
reflejar los resultados: La recogida de información se realiza
Modelo cognitivo a lo largo de un mes, en un total de dos sesiones con los
conductual padres y usuario, por separado. Se pide conteste algunos
instrumentos y se aplica una intervención en escuela y de
manera directa con los padres.
Es necesaria una pronta intervención ante la violencia escolar, son

varios los jóvenes afectados y en su mayor parte son casos que que-
dan callados, es importante trabajar de manera transversal, mediante la
sensibilización, pláticas y talleres que permitirán ver nuevos y mejores
modos de convivencia, especialmente cuando esta pone en peligro el
desarrollo integral de los futuros ciudadanos.
Por otro lado, el papel del trabajador social (Bardelas, y Cardeñas,
2011) se hace necesaria porque su formación profesional le permite brin-
dar una atención especializada de orientación, consejería, terapia social y
de rehabilitación social. Así mismo por el conocimiento de las implicacio-
nes del problema de violencia familiar, el manejo de técnicas y procedi-
mientos que le capacitan para la conducción del proceso de tratamiento
social y de rehabilitación social de las personas víctimas de la violencia.
Su acción profesional permite consolidar la red social, contactarse
con familiares, amigos, vecinos que puedan brindar apoyo inmediato a
la persona víctima y a los hijos posibilitando la rehabilitación y su pos-
72
terior reinserción social. El ejercicio profesional estará orientado por

principios éticos de la profesión que contemplan la horizontalidad en
el trato, el respeto a las diferencias, los principios ligados a los derechos
humanos y a la justicia social. No nos dirigimos más a las “patologías
sociales” sino a la “formulación de elementos constructivos, en una so-
ciedad compleja que requiere respuestas globales a sus necesidades”.
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74
La perspectiva
cuantitativa
Violencia escolar desde la perspectiva de la víctima,
un análisis con estudiantes de nivel básico de Tuxtla
Gutiérrez, Chiapas

Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Chiapas
Introducción
L
a violencia en las escuelas se ha transformado en una preocu-
pación central para profesionales e investigadores. Más es-
pecíficamente, las agresiones entre pares (también llamada
hostigamiento, acoso escolar o bullying), el creciente aumento de las
manifestaciones de violencia en las escuelas, ha sido foco de atención.
La literatura acumulada, evidencia de la preocupación y constante inci-
dencia, muestra ya un importante cúmulo de resultados respecto de los
efectos negativos asociados a este fenómeno que afecta las relaciones
interpersonales y sobre todo al componente biopsicosocial del indivi-
duo que lo vive, tanto para los agresores como para las víctimas (Berger
y Lisboa, 2008; Graham, Bellmore y Juvonen, 2003).
Para comenzar a abordar la violencia escolar, es importante com-
prender que ha estado presente en la historia del ser humano y esta
concepción ha sido considerada como parte de la naturaleza humana,
pero también han habido científicos que han comprobado que la vio-
lencia es un fenómeno que se aprende, puesto que somos seres sociales
77
y que aun así éste suele ser un término complejo, como lo señala la Or-
ganización Mundial de la Salud (OMS, 2002) en su Informe Mundial
Sobre la Violencia y la Salud:
La amplia variedad de códigos morales imperantes en los distin-

tos países hace de la violencia una de las cuestiones más difíciles
de abordar en un foro mundial. Todo esto viene complicado por el
hecho de que la noción de lo que son comportamientos aceptables, o
de lo que constituye un daño, está influida por la cultura y sometida
a una continua revisión a medida que van evolucionando los valores
y las normas sociales. La violencia puede definirse, pues, de muchas
maneras, según quién lo haga y con qué propósito (OMS, 202, p. 3).
Esta complejidad en su concepción hace que retomemos a la

violencia como un hecho social y de relaciones entre personas, podemos
visibilizar entonces que la violencia es vista de múltiples formas y es
aceptada o rechazada de acuerdo con las comunidades en las que se
presenta, es decir, depende del contexto sociocultural e histórico en el
que se dé y de las circunstancias ante ello, por lo que se considera a la
violencia como:
…el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de

amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o
comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar le-
siones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o pri-
vaciones (OMS, 2002, p. 3).
Domenach et al (citados en Prieto, 2005) indica que la violencia:
... Fundamentalmente, consiste en una cierta fuerza empleada para

producir en los otros efectos físicos o psíquicos que contrarían sus
inclinaciones, sus propensiones y sus necesidades. Por consiguiente
es una fuerza de conflicto, oposición y contradicción y tiende a su-
primir, desde el punto de vista humano, a la persona que es objeto
de ella (p. 1007).
78
Ante lo señalado, podemos denotar que, actualmente la violencia

presenta diferencias en torno a sus sentidos, sus manifestaciones, así
como el de los contextos en los que se presentan, por ello suele ser una
problemática muy compleja, que requiere condiciones de análisis adap-
tadas y constantemente actualizadas, ya que se ha ido naturalizando,
llegándose a asumir como algo normal y cotidiano, convirtiéndose así
en una especie de enfermedad social, lo cual lleva a cuestionarnos sobre
la racionalización del ser humano.
Por otra parte, la violencia implica ser un fenómeno trasversal, pues-
to que se da en distintos ámbitos de la sociedad y del cual depende la
perspectiva que se tome ante ello. Como también, podemos entender
que la violencia es un hecho en el que se manifiestan conductas o si-
tuaciones de forma deliberada, que de cierta manera son trasmitidas y
aprendidas, el cual afecta la integridad psicológica, social, moral y física
del ser humano, que además de ser un fenómeno que ha acompañado el
devenir histórico de la humanidad, este ha sido una construcción social,
por ello Jacinto Jiménez y Aguirre Trejo (2014) nos mencionan que:
…la construcción de la violencia es la suma de otras construcciones

sociales que se dan en la familia, los medios de comunicación (que
en realidad son más de información) y el lugar donde se vive. Toda
la influencia que emana de estos factores logra proyectarse en otros
espacios. Tal es el caso de las escuelas, que de cierta forma son el
reflejo de la sociedad (p. 39).
La violencia al ser una construcción social, puede ser transformada

y prevenida en las relaciones humanas, por lo que es de suma impor-
tancia racionalizar y concientizar las repercusiones que conlleva tanto
individual como socialmente, asimismo al adjudicar la violencia como
una construcción, esta envuelve a sus miembros e instituciones socia-
les, ya que el ser parte de la sociedad en un sentido amplio y macro,
involucra a todos y a todo lo que forma parte de ello, como la familia, los
amigos, los medios de comunicación e incluso la misma escuela, la cual
ha sido una de las instituciones que juega un papel primordial para el
proceso de formación y aprendizaje de todo sujeto, sin embargo, no se
79
encuentra excluida de dicho fenómeno y más aun por los sucesos que
actualmente se han estado suscitando en ella, conocidos como violen-
cia escolar.
Como se señalaba, la violencia ha estado presente en la construcción
histórica, social, cultural y simbólica de la humanidad, de tal manera que
ha llamado la atención el hecho, así como en la forma y frecuencia que
este fenómeno ha estado presentándose dentro de las instituciones es-
colares, el cual supone ser un espacio social de suma importancia para la
enseñanza-aprendizaje de diversas disciplinas, así como del aprendizaje
y de la práctica armoniosa de la convivencia entre diferentes, los cuales
son fundamentales para el desarrollo vital del ser humano, puesto que so-
mos seres sociales, por ello Valadez (2007) menciona que la escuela debe
implicar ser un espacio seguro en donde se pueda practicar y aprender a
convivir entre diferentes, un lugar de relación del que debe estar libre de
violencia, sin embargo, ésta trastoca todos los ámbitos del individuo, lo
que implica que los centros escolares no son excepción alguna de la que
hoy en día es conocido como violencia escolar.
Rodes, Monera y Pastor (2010) indican como violencia escolar:
…aquella acción u omisión intencional que, dirigida a las personas,

tiende a causarles daño físico, psicológico, sexual o económico (…)
cuando esta violencia se produce en el centro educativo, en los alre-
dedores del centro originada por alumnos/as vinculados al centro o
en las actividades extraescolares, y van dirigidas hacia los alumnos/
as, profesores o propiedades es violencia escolar (p. 115).
Muchos son los factores que determinan la violencia escolar, tales

como los socioculturales, económicos, políticos, religiosos e incluso de
género, sin embargo, las formas de violencia que son realizadas dentro
de éste contexto, según el documento denominado: “Poner fin a la vio-
lencia en la escuela: Guía para los docentes” de la UNESCO, (2009), in-
dican que las principales formas de violencia escolar son las siguientes:
80
El castigo físico y psicológico
Ante ello, el Comité de los Derechos del Niño (citado en UNESCO,

2009) define “el castigo corporal o físico como todo castigo en el que
se utilice la fuerza física y que tenga por objeto causar cierto grado de
dolor o malestar, aunque sea leve” (p. 10), por lo tanto, en torno a la
violencia escolar, el maltrato o castigo físico, consiste en dañar o agre-
dir física o corporalmente a sujetos dentro del contexto escolar, ya sea
empleando alguna parte del cuerpo u objetos, tales como el pegar, dar
patadas, zarandear o empujar, arañarlos, pellizcarlos, morderlos, jalar
el pelo o las orejas, aventarles objetos, entre otros, la UNESCO (2009)
menciona que:
…el uso de la fuerza física por parte de una persona que es de ma-
yor tamaño y tiene más fuerza que el estudiante, transmite un claro
mensaje de poder, control e intimidación, con lo que nos señala que
la fuerza física y la agresión psicológica tienen una estrecha rela-
ción, lo cual es mayormente perjudicial (p. 10).
Por otra parte, además del maltrato y castigo físico, hay otras formas
de violencia que son igualmente crueles y humillantes que se generan
dentro de las instituciones educativas, tales como el maltrato y/o casti-
go psicológico, en el cual se menosprecia, se humilla, se asusta, se ame-
naza o se ridiculiza al estudiante.
Acoso
La UNESCO (2009) menciona también que:
…un estudiante sufre de acoso cuando es objeto, repetidas veces a

lo largo del tiempo, de un comportamiento agresivo que le causa
intencionalmente heridas o malestar e incluso la muerte, ello por
medio del contacto físico, las agresiones verbales, las peleas o la ma-
nipulación psicológica (p. 10).
81
El acoso puede ser directo, en el que hay cierta interacción violenta

de los sujetos (agresor-agredido), como el exigir y quitar la pertenecías,
y el acoso indirecto, en el que por lo general aísla o se ausenta la inte-
racción física entre agresor-agredido, y se utilizan otros medio con el
fin de dañar o violentar a ciertos sujetos, como las burlas, los chismes,
rumores.
Por otra parte se menciona el acoso cibernético, en el que se molesta,
burla o daña por medio de redes sociales, correo electrónico, teléfonos
celulares y mensajes de texto.
La violencia sexual y por razones de género:
La violencia por razones de género puede adoptar una forma psico-

lógica, física y/o sexual y conlleva la imposición o el mantenimiento
de desequilibrios de poder entre los sexos... contribuye a reforzar
activamente las desigualdades entre hombres y mujeres, los estereo-
tipos y los papeles que la sociedad impone a cada sexo (UNESCO,
2009, p.10).
La violencia externa
Las consecuencias de las bandas, las situaciones de conflicto, las armas

y las peleas que se producen fuera del medio escolar, como la violencia
de grupos vandálicos, los conflictos políticos, la dureza de la represión
policial y la violencia doméstica, se reproducen a menudo en el con-
texto de la escuela, ya que como se ha mencionado anteriormente, el
contexto escolar como medio socializador, refleja las problemáticas de
lo que acontece fuera de este ámbito (medios de comunicación, familia,
etc.), lo que podemos entender es que la violencia escolar no es una pro-
blemática exclusivamente de la instituciones escolares, sino también
de la sociedad en general.
Cabe señalar que específicamente en México, el documento Violencia
Escolar: Apoyo Comunitario como Propuesta de Prevención de la
Secretaría de Seguridad Pública (2012) menciona que las formas de vio-
lencia escolar pueden manifestarse de las siguientes maneras:
82
ŪŪ Física: Según la SSP (2012): “se trata de violencia física directa

en el caso de golpes y confrontaciones que incluyan el contacto
físico. La indirecta puede incluir daños o robo de objetos per-
sonales” (p.14).
ŪŪ Verbal: En torno a la violencia verbal dentro de ls centros es-
colares, “se trata de agresiones verbales cara a cara y/o aquellas
realizadas a través de algún medio, como cartas, notas, recados,
mensajes de texto. En este último caso el agresor puede ser o no
identificado” (SSP, 2012, p.14).
ŪŪ Social:
Es la que involucra a un grupo de pares que se implican en las

formas de agresión y violencia, aunque sea de manera indirecta.
Incluye la dispersión de rumores con el propósito de violentar a la
víctima a través de generar una percepción social negativa sobre
ella promoviendo que los miembros del grupo la etiqueten, prejuz-
guen o generen burlas. Dentro de este rubro también se encuentra
la exclusión social al limitar de forma deliberada y manipulada la
aceptación de la víctima en el grupo de pares y/o de referencia (SSP,
2012, p. 14).
Además, la SEP (2012), ha señalado que la violencia entre iguales es

uno de los fenómenos que se manifiesta más reiteradamente dentro de
las escuelas y que trae consigo severas consecuencias para la comuni-
dad educativa, de manera que señala ciertas características principales:
1. Es un comportamiento de naturaleza claramente agresiva.
2. Es una conducta que se repite en el tiempo con cierta consistencia.
3. La relación que se establece entre agresor y víctima se caracteri-
za por un desequilibrio o asimetría de poder, es decir, los alum-
nos que sufren el bullying presentan alguna desventaja frente a
quien los agrede. Estas desventajas pueden ser por edad, fuerza
física, habilidades sociales, discapacidad, condición socioeco-
nómica, entre otras.
4. Se produce entre iguales (entre alumnos, no importa la diferen-
cia de edad, sexo o grado escolar).
83
5. Son actos que tienen la intención de dañar.

6. En el caso de los chicos su forma más frecuente es la agresión
física y verbal, mientras que en el de las chicas su manifestación
es más indirecta, tomando frecuentemente la forma de aisla-
miento de la víctima, o exclusión social.
7. Tiende a disminuir con la edad y su mayor nivel de incidencia es
entre los 11 y los 14 años.
8. Su escenario más frecuente con los niños de primaria suele ser
el patio de recreo, mientras que con los de secundaria se amplía
a otros contextos, tales como aulas, pasillos, baños, vestidores,
como también los trayectos a la escuela, al regresar a casa y en
los cambios de clase.
Otro aspecto importante a destacar en esta investigación, son los

actores de la violencia entre iguales, tales como la víctima, agresor y
espectador y sobre todo, las repercusiones que trae consigo en la vida
social, emocional, psicológica, física, etc., de los mismos, ante ello, la
SEP (2012) señala ciertas consecuencias que se pueden presentar en
cada uno de los involucrados de la violencia entre pares:
ŪŪ Víctima: Es quien sufre las agresiones. Suele ser una persona
tímida, insegura, que mantiene una excesiva protección de los
padres, y es menos fuerte físicamente. Las repercusiones de ser
víctima son: Dificultades escolares, bajas calificaciones, alto ni-
vel de ansiedad, deterioro de la autoestima, fobia escolar, falta de
apetito, pesimismo, cuadros depresivos, baja expectativa de lo-
gro, repercusiones negativas en el desarrollo de la personalidad, la
socialización y la salud mental en general, el niño o joven aprende
que no puede controlar las agresiones de su entorno, por lo que
deja incluso de emitir respuestas, abandono escolar, trastornos
del estado de ánimo, problemas de estrés y agresividad que pue-
den llevarlo a refugiarse en las drogas o a intentar suicidarse.
ŪŪ Agresor: Es quien ejerce la violencia, el abuso o el poder sobre
la víctima. Suele ser fuerte físicamente, impulsivo, dominante,
con conductas antisociales y poco empático con sus víctimas.
Las repercusiones de ser agresor son: bajo rendimiento escolar,
84
reportes y suspensiones, aislamiento, incomprensión y proble-

mas legales.
ŪŪ Espectador: Generalmente es un compañero que presencia las
situaciones de intimidación. Puede reaccionar de distintas ma-
neras, aprobando la intimidación, reprobándola o negándola.
Las repercusiones de ser espectador son: corre el riesgo de in-
sensibilizarse ante las agresiones cotidianas y de no reaccionar
a las situaciones de injusticia en su entorno, cree que no pue-
de ayudar a la víctima, su rol pasivo lo lastima, genera senti-
mientos de enojo, rabia, impotencia y culpabilidad por no saber
cómo ayudar a la víctima, presenta pesadillas y preocupación
de ser la siguiente víctima y tiene repercusiones negativas en el
desarrollo de su personalidad.
Por lo tanto, el objetivo del presente trabajo es identificar la violen-

cia escolar desde la percepción de las víctimas en los estudiantes de
nivel básico en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, así como la fre-
cuencia con que se ha presentado este fenómeno, diagnóstico que per-
mita obtener un panorama cuantitativo sobre la percepción y vivencia
por parte de los estudiantes de la violencia, en este caso de las víctimas,
en el día a día de su vida escolar.
Metodología
La presente investigación tiene un enfoque cuantitativo, de tipo

descriptivo, no experimental, con un diseño transeccional.
Se recolectó una muestra por conveniencia de 1,767 alumnos de edu-
cación básica, específicamente de nivel primaria y secundaria de la ciu-
dad de Tuxtla Gutiérrez Chiapas, de los cuales 26.82% corresponde a
estudiantes que cursan 5° y 6° año de nivel primaria y 73.17% a alumnos
de 1er año de secundaria, específicamente de instituciones públicas.
Se utilizó el cuestionario de evaluación del bullying para el alum-
nado denominado: “Preconcepciones de Intimidación y Maltrato en-
tre Iguales (PRECONCIMEI)” (Avilés, 2002), adaptado por Ortega,
85
Mora-Merchán y Mora (1995). Este instrumento está conformado por

doce ítems que evalúan las formas de Intimidación: física, verbal o so-
cial, situaciones sobre cómo y dónde se produce el maltrato, percep-
ción de la víctima. Incluye frecuencia y formas de violencia, percepción
desde el agresor/a, percepción desde los espectadores/as y propuesta
de salida.
En este trabajo, se recuperan las respuestas de los ítems que descri-
ben el fenómeno de la violencia escolar entre pares, desde la perspectiva
de la víctima.
Previo consentimiento informado se realizó la aplicación del instru-
mento a los sujetos por parte de personal debidamente capacitado. La
aplicación se realizó dentro de los centros escolares. Una vez comple-
tada, se procedió a vaciar los instrumentos en un fichero del programa
estadístico SPSS v.21.
Con la totalidad de datos capturados, se procedió a obtener tablas
de distribución de frecuencia, tanto de manera general como por sexo y
nivel educativo. Posteriormente, se realizó una selección de casos para
filtrar aquellos que declararon haber sufrido violencia durante el ciclo
escolar. Con esta selección de casos, se obtuvo una distribución de
frecuencias. Asimismo y con el propósito de esbozar la alternativa de
solución que es percibida como adecuada por parte de los estudiantes
victimados, se obtuvo la contabilidad de casos de propuesta de salida
(o solución). Los resultados y las conclusiones dan cuenta de argumen-
tos que explican la problemática de la violencia escolar desde la mirada
de la víctima.
Análisis y discusión de resultados
Desde la perspectiva de las víctimas respecto a la frecuencia con que

ejercen violencia contra ellas, podemos constatar que el 25.5% (450
estudiantes) dice que se presenta pocas veces; el 2.3% (40 estudiantes)
comenta que bastantes veces y el 0.6% (11 estudiantes) casi todos los
días o casi siempre, lo que significa que del total, el 28.4% (501 estu-
diantes) han sido violentados con frecuencia en el ciclo actual.
86
Hay instituciones en donde se presenta la violencia cotidianamente

y lo peor es que se percibe como algo natural en las relaciones con los
compañeros y compañeras de la escuela, lo que hace muy delicado el
hecho, pues el agresor no ve el daño que está causando.
Tabla 1. Frecuencia de la violencia escolar

Frecuencia Porcentaje %
Nunca 1266 71.6%

Pocas veces 450 25.5%
¿Cuántas veces, en este Bastantes
40 2.3%
curso, te han intimidado o veces
maltratado algunos/as de tus Casi todos
compañeros/as? los días, casi 11 0.6%
siempre
Total 1767 100.0%
De acuerdo a los datos recabados, en el caso de los hombres, un

63.2% (536) presenta respuestas de nunca, 32.8% (278) pocas veces,
2.9% (25) bastantes veces y 1.1% (9) casi siempre han estado expues-
tos a la violencia escolar por parte de los compañeros(as); en el caso
de las mujeres 79.4% (730) dice que nunca, 18.7% (172) expresan que
pocas veces, 1.6% (15) bastantes veces y 0.2% (2) casi siempre han sido
maltratados por sus compañeros(as); si analizamos la información de
manera global, 46.7% (312 hombres) son violentados; contrario a las
mujeres, en que 20.5% (189) presentan violencia escolar.
Este resultado es realmente dramático puesto que seguimos en los
estereotipos tradicionales, el hombre es el agresivo, el fuerte, el que
“nunca se raja” y en el caso de las mujeres preocupante porque, aunque
bajo, existe una intimidación que refleja que éstas están en una posi-
ción más agresiva, lo que nos lleva a pensar que la violencia está cada
día en aumento y que la escuela es el vivo reflejo de nuestra sociedad
cada vez más compleja e indiferente a estos fenómenos en los niños y
jóvenes.
87
Tabla 2. Frecuencia de la violencia escolar por sexo
Sexo
Hombre Mujer
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Frecuencia
% %
Nunca 536 63.2% 730 79.4%
¿Cuántas veces, Pocas veces 278 32.8% 172 18.7%
en este curso, te
Bastantes
han intimidado 25 2.9% 15 1.6%
veces
o maltratado
algunos/as de Casi todos
tus compañeros/ los días, casi 9 1.1% 2 0.2%
as? siempre
Total 848 100.0% 919 100.0%
En esta tabla se presenta la frecuencia por nivel educativo que en

este caso son de primaria con los siguientes porcentajes: 70.9% (336
estudiantes) que nunca han sido violentados, 26.4% (125) pocas veces,
1.7% (8) bastantes veces, 1.1% (5) casi siempre; en el nivel secundaria se
presentan los siguientes resultados: 71.9% (930 estudiantes) nunca han
sido intimidados, 25.1% (325) pocas veces, 2.5% (32) bastantes veces,
0.5% (6) casi siempre. De manera global y sumando los casos de violen-
cia escolar podemos observar que en la escuela primaria el 29.2% (138
estudiantes) de 474 que fueron encuestados en este nivel presentaron
al menos una vez un hecho de intimidación o violencia por parte de sus
compañeros y en el nivel de secundaria el 28.1% (363 estudiantes) de
1,293 presentaron también violencia escolar en cualquiera de sus mani-
festaciones.
Analizando estos resultados es preocupante observar que la violen-
cia no distingue niveles, sexo, grados, raza, nivel socioeconómico, etc
con poco más de un 20% de estudiantes violentados en los niveles de
primaria y secundaria de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
88
Tabla 3. Frecuencia de violencia escolar por nivel educativo
Nivel educativo
Primaria Secundaria
% %
Nunca 336 70.9% 930 71.9%
¿Cuántas veces, Pocas veces 125 26.4% 325 25.1%

en este curso, te Bastantes
8 1.7% 32 2.5%
han intimidado veces
o maltratado Casi todos
algunos/as de tus los días, casi 5 1.1% 6 0.5%
compañeros/as? siempre
Total 474 100.0% 1293 100.0%
La presente tabla nos indica que cuando se trata de que la víctima

hable del problema con quien más confianza le tiene, manifiesta que
30.1% (151 estudiantes) lo hace con su familia, aunque no especifica con
quien, 21.6% (108 estudiantes) con sus compañeros(as), 18.2% (91 es-
tudiantes) con los profesores(as) y 14.6% (73 estudiantes) no lo habla
con nadie.
La importancia de enfocarse de manera particular en la víctima, hace
que veamos un aspecto socioemocional del que ha sido intimidado y
de su forma de pensar respecto a lo que vive diariamente, por lo que
saber con quien habla sobre este problema o simplemente no lo hace,
nos ayuda a determinar quién es la persona importante o que tendría
que estar implicada para solucionar el problema de la violencia escolar
y reforzar su confianza en los demás. En el presente resultado, vemos
con preocupación que los estudiantes, a pesar de ser violentados por
sus pares, siguen confiando en sus compañeros y esto a la larga trae
consecuencias y repercusiones sumamente graves, pues pueden ser mal
aconsejados o guiados para la solución de su problema.
89
Tabla 4. Persona de confianza para hablar de violencia
Estudiantes violentados Total

Si alguien te intimida ¿Hablas
con alguien de lo que te sucede? Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Recuento
% total
No hablo con nadie 73 14.6% 501 100.0%
Con los/as profesores/as 91 18.2% 501 100.0%
Con mi familia 151 30.1% 501 100.0%
Con compañeros/as 108 21.6% 501 100.0%
De acuerdo a la siguiente tabla, 24.4% (122 estudiantes) contestó que lo

violentaban solo por molestarlo, 17.8% (89 estudiantes) que lo intimidaban
porque él los había provocado, 14.8% (74 estudiantes) por hacerle una bro-
ma, 14% (70 estudiantes) que porque es diferente a ellos, 8.8% (44 estu-
diantes) porque es más débil y 3.4% (17 estudiantes) porque se lo merecía.
Entender que la violencia es compleja porque es conceptualizada
y vivida de acuerdo a estereotipos, cultura, nivel socioeconómico se
consolida en los resultados de esta tabla, puesto que quienes creen que
son violentados por el simple hecho de ser diferentes o porque “me lo
merezco” es un atavismo que hay que erradicar y lo más grave de este
fenómeno es el que se ha venido manifestado sobre la naturalización de
la violencia, es decir, que ser violento es parte del ser humano.
Tabla 5. Causas que provocaron la violencia escolar
Si te han intimidado en alguna Estudiantes violentados Total

ocasión ¿Por qué crees que lo
hicieron? Frecuencia Recuento
% total
Porque los provoqué 89 17.8% 501 100.0%
Porque soy diferente a ellos 70 14.0% 501 100.0%
Porque soy más débil 44 8.8% 500 100.0%
Por molestarme 122 24.4% 501 100.0%
Por hacerme una broma 74 14.8% 501 100.0%
Porque me lo merezco 17 3.4% 501 100.0%
90
Al preguntarle a los estudiantes víctimas de intimidación quién

tendría que hacer algo para terminar con el problema de la violencia
escolar, es contundente el resultado con un 60.3% (302) respondien-
do que los profesores tendrían que hacer algo para arreglar el proble-
ma de la violencia escolar, un 15.4% (77) contestó que los compañeros
y compañeras tienen que arreglar este problema, 12.8% (64) dijo que
no se puede arreglar el problema y 11.6% (58) que la familia tendría
que intervenir para acabar con la violencia escolar.
A pesar de que muchos teóricos y organismos internacionales
han manifestado que el centro educativo es el contexto en donde se
refleja todo lo que acontece en nuestra sociedad actual, el maestro
es un actor principal a quien se le otorga todavía algo de confianza
para aportar y ofrecer alternativas para solucionar este problema
que permea en nuestros niños y jóvenes. Otro agente educativo que
realmente demanda la víctima que aporte soluciones al problema es
la familia y es que actualmente el mundo y la realidad del niño es la
escuela y la casa y ambas instituciones deberán, en un futuro muy
cercano, participar para que se eduquen niños emocional, psicoló-
gica y físicamente sanos.
Lo que se ve como un pequeño foco rojo es el hecho de hay una
buena cantidad de estudiantes que piensan que no hay arreglo a esta
problemática y que muy probablemente estos niños y jóvenes se en-
cuentran ya en un nivel bastante alto de afectación y hasta podrían
presentar cualquiera de los efectos que se han mencionado como difi-
cultades escolares, alto nivel de ansiedad, deterioro de la autoestima,
pesimismo, cuadros depresivos, baja expectativa de logro, trastornos
del estado de ánimo, problemas de estrés y agresividad que pueden
llevarlo a refugiarse en las drogas o a intentar suicidarse.
91
Tabla 6. Propuesta de solución para la violencia escolar
% del N de la
Recuento
columna
No se puede arreglar 64 12.8%
Que hagan algo los/as
302 60.3%
profesores/as
¿Qué tendría que suce-
Que hagan algo las
der para que se arregla- 58 11.6%
familias
se este problema?
77 15.4%
compañeros/as
Total 501 100.0%
En esta tabla se identifican a las víctimas mujeres y cuál sería para

ellas la solución al problema, en este sentido observamos que un 60.3%
(114) consideran que los profesores son la alternativa para dar solución
a la violencia escolar, un 14.3% (27) expresó que las familias y con igual
porcentaje (12.7%) (24), la de aquellos que señalan que los compañeros
deben hacer algo y que no hay solución al problema.
En el caso de los hombres los resultados se expresan de la siguiente
manera: 60.3% (188) quieren que los profesores hagan algo para evitar
la violencia, 17% (53) que sus compañeros contribuyan a erradicarla,
12.8% (40 estudiantes) expresa que no se puede arreglar el problema y
9.9% (31) que las familias aporten algo.
Estos resultados son alarmantes porque observamos que como los
hombres sufren más violencia, son más propensos a pensar que no hay
solución al problema de la violencia escolar; siguiendo la dinámica de
los estereotipos, vemos que el sexo masculino no piensa que la familia
pueda aportar alguna alternativa de solución; al parecer creen que los
compañeros pueden solucionarlo, cuando en realidad todos los niños y
jóvenes necesitan una buena orientación para terminar con la intimi-
dación.
92
Tabla 7. Propuesta de solución para la violencia escolar por sexo
Sexo
¿Qué tendría que suceder
para que se arreglarse este Hombre Mujer
problema? Porcentaje Porcentaje
% %
No se puede arreglar 40 12.8% 24 12.7%
Que hagan algo los/

188 60.3% 114 60.3%
as profesores/as
Que hagan algo las
31 9.9% 27 14.3%
familias
Que hagan algo los/
53 17.0% 24 12.7%
as compañeros/as
Total 312 100.0% 189 100.0%
En esta tabla se visualiza por nivel educativo, las opciones que se

exponen para afrontar la intimidación. Las víctimas del nivel de prima-
ria dicen que el profesorado debe hacer algo con 60.1% (80), con 17.4%
(24) expresan que las familias, 12.3% (17) dicen que los compañeros y
10.1% (14 estudiantes) que no hay solución para el problema.
Contrario al nivel primaria, en el nivel de secundaria los datos se
expresan de la siguiente manera: 60.3% (219) comentan que los profe-
sores deben hacer algo respecto a la violencia, 16.5% (60) observaron
que los compañeros tienen que hacer algo para evitar la intimidación,
13.8% (50) manifiesta que no se puede arreglar y 9.4% (34) quiere que
las familias aporten para la solución de la violencia escolar.
Lo relevante de estos resultados es que en el nivel secundaria los es-
tudiantes no visualizan una solución al problema y que es urgente que
se intervenga puesto que, como ya se ha manifestado, es muy probable
que estos presenten algún efecto negativo de ser violentados por sus
pares. Cabe destacar que el estudiante que crea que son sus compa-
ñeros quienes tienen que colaborar para atender este fenómeno y éste
se acaba, es una solución que parece muy sencilla pero que tiene con-
93
notaciones culturales y de género muy complejas que no acabarán con

la intimidación y la violencia en todas sus formas existentes, pues se
manifestarán de manera “natural” y en automático y es precisamente el
reto de erradicar desde su raíz esta problemática.
Tabla 8. Propuesta de solución para la violencia escolar por nivel educativo
Nivel educativo
¿Qué tendría que suceder
para que se arreglarse este Primaria Secundaria
problema? Porcentaje Porcentaje
% %
No se puede arreglar 14 10.1% 50 13.8%
83 60.1% 219 60.3%
profesores/as
Que hagan algo las familias 24 17.4% 34 9.4%
17 12.3% 60 16.5%
compañeros/as
Total 138 100.0% 363 100.0%
Conclusiones
Debido a que el concepto de violencia escolar es polisémico, complejo

y valorado de diversas maneras, es necesario desarrollar más trabajos
de investigación en donde se visualicen las particularidades, las espe-
cificidades y el análisis de contexto de las diferentes instituciones que
se van a estudiar, esto permitirá tener evidencias de las formas en que
se presenta éste fenómeno en cada centro educativo de nuestro estado.
Los resultados obtenidos aportan datos duros, pero en un segundo
momento se incorporarán los resultados cualitativos para combinar
ambas perspectivas y tener aproximaciones más precisas del fenómeno
de la violencia escolar.
Los resultados aquí expuestos dan cuenta de que la violencia en ge-
neral es baja, la violencia física se presenta más en los hombres pero las
mujeres han aumentado en gran medida otros tipos de violencia como
94
la psicológica y la verbal y que todos los actores de este fenómeno han

naturalizado a la violencia de forma considerable, ya que forma parte
de su vida diaria.
Respecto a las víctimas observamos que casi un tercio de la pobla-
ción de educación básica ha sido víctima de violencia en sus diferentes
tipos y formas de manifestación y algunos de ellos casi a diario.
Desde una perspectiva de género, los hombres son los más violenta-
dos y esto refleja un arraigo en las concepciones de los roles que juegan
el hombre y la mujer, puesto que se determina el estereotipo de hombre
fuerte y macho, no así el que la mujer también presenta violencia, esta
ha tomado una actitud más agresiva y ha tenido un desmedido aumen-
to en la intimidación entre pares.
El análisis que se hizo de intimidación por nivel educativo es preo-
cupante ya que nos da indicios de que la violencia está presente en casi
todos los contextos sociales y no respeta ni raza, sexo, nivel socioeco-
nómico y sobre todo el educativo, pues los resultados, nos da cuenta de
que la violencia, si no se detiene, será rebasada hasta para las mismas
autoridades educativas.
Dar cuenta de que las víctimas muchas veces tienen ideas preconce-
bidas de que ellos son los que generan la violencia y la intimidación, es
realmente alarmante, puesto que por el simple hecho de ser diferente
o por ser más débil es un indicio de que hay que actuar e intervenir no
sólo con el agresor, sino que a la víctima hay que apoyarla en el aspecto
pisco-emocional para darle un giro a su perspectiva de ver la vida.
El identificar quien es la persona a quien la víctima le tiene más confian-
za tanto para hablar sobre el problema de la violencia, así como el de inter-
venir para erradicarla, nos permite ver un aspecto de ella para ir teniendo
elementos que nos hagan desarrollar nuevos programas de intervención,
con estos resultados, podemos ver que para los estudiantes de ambos sexos
de nivel primaria y secundaria, los profesores (as) son los actores principa-
les que poseen los elementos necesarios, la confianza plena del estudiante
y sobre todo el reto de erradicar la violencia en las aulas.
En síntesis, el presente estudio aporta cierta información relevante
y actualizada para comprender a la víctima, lo que permite dar elemen-
tos clave para la que los programas de intervención se centren tanto
95
en la víctima como en el agresor. El trabajar de manera colaborativa

con el profesor de aula para que se asuma y acepte que existe la violen-
cia escolar en sus diferentes manifestaciones; además de que permite
identificar factores de riesgo en niños y jóvenes del nivel básico (pri-
maria y secundaria) para la formación de líneas de intervención en la
prevención del abuso entre pares. Sólo una mejor comprensión de este
fenómeno permitirá construir contextos escolares en los cuales las re-
laciones entre ellos sea de bienestar y desarrollo integral.
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97
Intimidación y maltrato en estudiantes de educación
básica de Tabasco, México
Germán Alejandro García Lara1

Jesús Ocaña Zúñiga1
Karla Cristhel Cornelio Villegas2
Isabel Marín de la Rosa2
Saraí Torres Balán2
Francisco Bermúdez Jiménez 3
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Universidad Veracruzana, sede Poza Rica
Introducción
P
ara la mayoría de los niños y niñas de México, el entorno escolar
ocupa gran parte de su vida diaria, es el espacio en que son prepa-
rados y formados académicamente, en que socializan e interac-
túan desarrollando habilidades sociales y comunicativas.
En la escuela se condensan y reproducen las condiciones de vida
social, las normas, los valores y pautas de interacción social (Gairín,
Armengol y García, 2013), es considerada uno de los espacios sociales
más importantes, porque es en ella donde los niños entablan relaciones
significativas, mediante la convivencia con sus pares, los maestros y di-
rectivos de la institución; de gran relevancia para su desarrollo social y
personal.
99
No obstante, diversos factores, en particular la violencia, el maltrato

e intimidación, constituyen algunos de los principales problemas que
afectan su convivencia y desarrollo.
En el contexto escolar, la violencia se asume como una problemática
multifactorial y compleja “que se manifiesta de manera muy diversa,
más allá de sus connotaciones delictivas o sus posibles vínculos con esa
dimensión” (Muñoz, 2008, p. 1197); explicándose como: “la transgre-
sión a las normas que hacen posible la convivencia dentro de los cen-
tros escolares, ya sea mediante el daño físico a las personas que en ella
conviven o mediante el acoso, la amenaza, el chantaje, etcétera” (Fur-
lán, et al., 2003). La violencia en este contexto va acompañada de cier-
tos efectos pues “abarca todo el espectro de actividades y acciones que
causan dolor o lesiones físicas o psíquicas a las personas que actúan en
el ámbito escolar, o que persiguen dañar los objetos que se encuentran
en dicho ámbito” (Funk, 1997, como se citó en Aguilera et al., 2007, p.
24). Como tal, incluye actos delictivos, antisociales, el vandalismo, la
disrupción en las aulas, la indisciplina, los conflictos entre docentes y
alumnos, el acoso y las extorsiones.
Hace algunos años, era difícil admitir este fenómeno como parte de
la vida cotidiana en las aulas; sin embargo, esta situación se ha transfor-
mado siendo en la actualidad una realidad en la mayoría de los estable-
cimiento escolares (Abramovay, 2005).
En la relación entre alumnos existen interacciones cuya gravedad no
implica que sean catalogados como actos violentos o de acoso, denomi-
nados como agresiones o conflictos entre escolares. Para Ortega, Del Rey
y Felipe (2012), las llamadas agresiones o conflictos escolares permiten la
interacción de los que conviven en un mismo espacio; y, a partir de estos
conflictos es cuando surge la elección sobre con quienes se desea tener
una relación de amistad y con quienes es preciso mantener la distancia.
Por otro lado, se encuentran las conductas propiamente violentas, una
de cuyas particularidades es el periodo de duración. Mientras que los
conflictos escolares suelen ser ocasionales, éstas se ven marcadas por in-
sultos, descalificaciones y/o agresión física constante, dando como resul-
tado que la víctima se sienta denigrada y poco a poco pierda su capacidad
de respuesta o en su defecto haga frente a tal situación.
100
Palomero (2011) se refiere a la violencia escolar como “maltrato en-

tre iguales”, mismo que define como “una conducta de persecución y
agresión física, psicológica o moral que realiza un alumno o grupo de
alumnos sobre otro, con desequilibrio de poder y de manera reiterada”
(p. 26). Las formas de ejercer la violencia entre compañeros van desde
el maltrato verbal (incluyendo insultos y rumores), hasta el robo, ame-
nazas, agresiones y aislamiento emocional.
Para Arce, Velazco, Novo y Fariña (2014):
…se entiende como un problema en las relaciones personales, en

la cual los iguales dejan de ser considerados precisamente iguales;
una de las partes se considera superior, ejerce prepotencia sobre las
otras y es lo que se conoce como el fenómeno bullying o maltrato
entre escolares (p. 10).
La intimidación suele iniciarse con bromas, acusaciones o ridicu-

lización (Socías, 2008); se caracteriza por aquella agresión repetida o
consecuente que manifiesta dominio; suele dividirse en tres tipos: fí-
sica, psicológica y verbal. La física, se manifiesta a través de golpes, la
agresión con los puños, patear o tomar las pertenencias personales; la
verbal es la que ofende a la otra persona con apodos o amenazas y por
último, la psicológica, en que una persona trata de aislar o imponerse a
la víctima (Jiménez, Castellanos y Chaux, 2009).
Tales manifestaciones, llevan a un contexto de relación, en el cual
pueden tipificarse tres tipo de actores: el agresor, la víctima y el espec-
tador, además de aquellos que fungen como agresores-víctimas.
Para los alumnos agresores, las motivaciones que tienen para reali-
zar este tipo de conductas se señalan a partir de querer hacerse notar y
obtener un reconocimiento y prestigio, difícil de conseguir por otra vía
(Gómez, 2011).
De acuerdo con Gairín, Armengol y García (2013, p. 23), el acoso es-
colar conlleva en el escolar a quien se dirige estas acciones: “el descenso
de la autoestima, estados de ansiedad, que dificultan en gran medida su
integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendiza-
jes”; así como temor, ausentismo, fracaso escolar y aparición, en los ca-
101
sos extremos, de procesos depresivos que pueden desembocar en ideas

y prácticas autodestructivas (Zunzunegui, 2007).
Una mirada minuciosa a los roles ejercidos en el triángulo de la vio-
lencia escolar incluye también a los observadores, quienes por lo re-
gular tienen la creencia de que la conducta más apropiada es la de no
intervenir, lo que a largo plazo conlleva a la indiferencia ante el sufri-
miento de las víctimas (Cuevas y Marmolejo, 2014).
La violencia escolar, es una de las principales causas del abandono
escolar y otros problemas como el consumo de sustancias, daño físico
o psicológico y la exclusión social, no solo a quien es víctima, sino tam-
bién a quien la ejerce y quien la observa (Chan, 2014).
En América latina y el Caribe los niños, niñas y adolescentes que han
sido víctimas, o que tienen conocimiento de hechos de maltrato, acoso
u hostigamiento escolar, se sitúan entre el 50% y el 70% de la población
estudiantil (Eljach, 2011).
En nuestro país, algunos trabajos abordan el estudio sobre la intimi-
dación y maltrato escolar. Uno de los más recientes y de alcance nacional,
es el de la Encuesta de salud en estudiantes de escuela públicas de Mé-
xico (SEP, 2010), que reporta que 16.9% de los escolares menores de 10
años (18.7% hombres y 15.3% mujeres), fue agredido verbal o físicamente,
en los últimos 30 días previo a la aplicación de la prueba; situación que
ocurrió en el 22.0% de mayores de 10 años, con un índice más elevado en
alumnos de secundaria respecto a los de primaria (25.3% y 19.0% respec-
tivamente), siendo Colima, Morelos y Chihuahua, los estados con mayor
prevalencia. En Tabasco (SEP, 2010), el porcentaje de alumnos de prima-
ria que fue objeto de violencia fue del 13.1% en menores de 10 años y del
11.4% en mayores de 10 años, en tanto que este fue del 22.6% para los es-
tudiantes de secundaria. Ello ubica a la entidad con porcentajes menores
a la media nacional en todos los grupos de edad.
Otros trabajos indican que el 54.8% de los niños de primaria de la
ciudad de México, expresaron ser molestados constantemente por al-
guno o algunos de sus compañeros, mientras que en los de secundaria,
lo fue para el 28.5% (Pineda, Rivera, Téllez y Jiménez, 2015), otro más
llevado a cabo con estudiantes de secundaria de Tamaulipas, México,
refiere que el 20.5% de los participantes se incluyeron en el grupo de
102
víctimas, 13.1% en el de agresores y 27.4% en el de las víctimas-agreso-

res (Joffre et al., 2011).
En el estudio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (como se cita en la CNDH, 2014), se indica que México es
el país con mayor número de casos de bullying en educación básica, ya
que un 40.24% de los estudiantes expresó haber sido víctima de acoso.
Respecto a las formas más frecuentes de maltrato entre compañe-
ros, el 23.35%, fue objeto de insultos y amenazas; 17% fue golpeado y
44.47% padeció de violencia verbal y psicológica (CNDH, 2014). Joffre
et al., (2011) refieren “que los insultos y los apodos predominan en 40.9%
de los casos; las burlas y humillaciones en 16.5%. El daño físico directo
a través de empujones, golpes, patadas y otras acciones se encontró en
15.9%” (p. 197). Gairín, Armengol y García (2013), destacan que de la
tipología del maltrato, la que más se percibe es la de tipo social y verbal,
más que la física, presentándose un tipo más elaborado en escolares con
mayor edad, lejos de la vista de los adultos. En otro estudio, llevado a
cabo por Haro, García y Reidl (2013), con estudiantes de secundaria de
la Ciudad de México, el tipo de maltrato que se describe más frecuente-
mente fue: “el verbal, insultar y poner apodos (34% hombres, 31% mu-
jeres); seguido del físico: pegar y golpear (27% hombres, 10% mujeres)”
(p. 1061). Pineda et al. (2015), señalan a las agresiones psicológicas, con
un 26% tanto en primaria como en secundaria y las agresiones físicas,
con 23% en primaria y 10.3% en secundaria.
Como se aprecia, respecto a los casos que han sido objeto de violen-
cia, destaca un incremento en los últimos años, mientras que en cuanto
al tipo de violencia se mantiene una misma tendencia; así, en primer
lugar aparece la de tipo verbal o psicológica, seguida de la física.
Sobre la frecuencia del maltrato, uno de los trabajos plantea que:
“en los últimos tres meses, los problemas de acoso o maltrato se dan
prácticamente todos los días (40.1%)” (Joffre et al., 2011, p. 197); otro
más que 7.5% es agredido todos los días; 6.1% de tres a cuatro veces por
semana; 28.6% de una a dos veces durante la semana; y 53.1% nunca ha
sido molestado (Pineda et al., 2015).
Los sitios que se refieren con mayor frecuencia como espacios de
violencia, son el salón de clase, 58% en secundaria y 56% para los de
103
primaria (Pineda et al., 2015). Los motivos por los cuales son violenta-
dos, incluyen expresiones para las víctimas como: “les caigo mal y por
envidia, con 22% cada uno. Así como atribuciones internas como soy
diferente, soy tímido, soy inteligente y soy tonto, que en conjunto repre-
sentan 19% de las respuestas” (Pineda et al., 2015, p. 137). Por su parte,
en el estudio de Valadez, González, Orozco y Montes (2011), se plan-
tean como razones principales de la ocurrencia del maltrato por parte
de la víctima, la intencionalidad de molestar por el agresor (63.0%) y la
asimetría de fuerza (44.1%); mientras que para el agresor, ello es reali-
zado por broma (26.3%) o por provocación (23.4%).
En el trabajo de Joffre et al. (2011), se reportó que las personas a las
que más recurren los alumnos cuando son victimizados son: “a otro
compañero (18.1%), a la familia (7.5%) y a los profesores (1.8%); mien-
tras que el 13.3% considera que el problema no se comenta. En opinión
de los estudiantes el profesorado del sexo masculino es el que más in-
terviene para evitar el acoso o el maltrato; sin embargo, 17.2% de los
alumnos señaló que lo más habitual es que nadie intervenga y 29.2%
contestó que la solución a estas circunstancias debe recaer en el profe-
sorado, en general”. (p. 197)
En este sentido, el presente trabajo analiza la intimidación y maltra-
to entre pares, en estudiantes de primaria y secundaria de los estados
de Tabasco, México, desde la perspectiva de los agresores, las víctimas
y los espectadores.
Método y sujetos
Tipo de estudio
El trabajo es de tipo descriptivo, con un diseño no experimental, de

corte transversal.
Sujetos
Se recuperó una muestra por conveniencia de 475 alumnos de edu-

cación primaria y secundaria de escuelas de los municipios de Villa-
104
hermosa y Tacotalpa, del estado de Tabasco, al sureste de México. De

estos, 53% son hombres y 49.7% mujeres, con edades de 10 a 16 años
(M= 13.37 años y DE= 1.33), con escolaridad de 5° de primaria a tercero
de secundaria, con una mayor proporción en aquellos de este último
nivel (tabla 1).
Tabla 1. Distribución por sexo, edad y escolaridad
Variables Frecuencia %
Hombre 239 50.3
Sexo
Mujer 236 49.7
10 años 9 1.9
11 años 48 10.1
12 años 96 20.2
Edad
13 años 116 24.4

14 años 119 25.1
15 años 82 17.3
16 años 5 1.1
Quinto de primaria 20 4.2
Sexto de primaria 100 21.1
Escolaridad Primero de Secundaria 92 19.4
Segundo de Secundaria 140 29.5
Tercero de Secundaria 123 25.9
Instrumento
Se aplicó una versión adaptada del cuestionario: Preconcepciones de

Intimidación y Maltrato entre Iguales (PRECONCIMEI, de Ortega y
Avilés, 2005), el cual contiene doce ítems que evalúan lo siguiente:
Reactivo 1, formas de intimidación: física, verbal o social.
Reactivo 4, lugares donde se produce el maltrato.
Reactivos 2, 3, 5 y 8, percepción desde la víctima. Incluye frecuencia
y duración.
Reactivos 7 y 9, percepción desde el agresor/a.
Reactivos 10 y 11, percepción desde los espectadores/as.
Reactivo 6 y 12, la intervención ante el maltrato y propuesta de salida.
105
Procedimiento
El trabajo incluyó el contacto y negociación con autoridades educati-

vas, la socialización del proyecto al personal de las escuelas y padres de
familia, selección de la muestra y aplicación de instrumentos, previo
consentimiento informado.
Análisis de datos
Mediante el SPSS versión 21, se obtuvieron tablas de distribución de

frecuencias para cada una de las 12 preguntas del cuestionario, obte-
niendo frecuencias absolutas y relativas. En el caso de las preguntas 4,
5, 8, 9 y 10, se calculó la proporción de cada opción de respuesta res-
pecto al total de participantes, pues estas permiten la selección múlti-
ple de opciones. Por último, se identificaron respuestas mayoritarias y
minoritarias.
Resultados
Percepción de la víctima
Ante el cuestionamiento: ¿Cuántas veces, en este curso, te han

intimidado o maltratado algunos/as de tus compañeros/as?, el 48.8% re-
fiere agresiones entre esporádicas y frecuentes, de los cuales 61 (12.9%)
las sufre bastantes veces o casi a diario (tabla 2).
Tabla 2. Frecuencia de la intimidación
N %
Nunca 243 51.2%
Pocas veces 171 36.0%
Bastantes veces 45 9.5%
Casi todos los días, casi siempre 16 3.4%
Total 475 100.0%
106
A la pregunta: Si tus compañeros/as te han intimidado en alguna ocasión, ¿desde

cuándo se producen estas situaciones? (tabla 2). Las respuestas, contrastan con
aquellas expresadas en la pregunta anterior, ya que el 61.9% refiere que: Nunca
ha sido intimidado. Esto pudiera tener sentido si se asume cierto temor por parte
de las víctimas a confirmar la situación de acoso. Lo que es consistente es el
porcentaje de quienes refieren que han sido intimidados: Desde siempre (2.5%).
Tabla 3. Duración de la intimidación
N %
Nadie me ha intimidado nunca 294 61.9%
Desde hace poco, unas semanas 66 13.9%
Desde hace unos meses 51 10.7%
Durante todo el curso 52 10.9%
Desde siempre 12 2.5%
Total 3,930 100.0%
Al inquirirles: Si alguien te intimida, ¿hablas con alguien de lo que te sucede?,

la respuesta con mayor cantidad de menciones fue: Nadie me intimida (ta-
bla 4). Los que se asumieron como víctimas, mencionaron que lo comu-
nican a algún miembro de la familia, a los compañeros o los profesores.
El 17.1% mencionó que: No lo habla con nadie. Esto implica un alto riesgo
de que la agresión sea persistente y que incluso pueda tener implicacio-
nes mayores en la integridad física y/o emocional de la víctima.
Tabla 4. Persona a quien se comunica la intimidación
N %
Nadie me intimida 240 50.5%
No hablo con nadie 81 17.1%
Con los/as profesores/as 71 14.9%
Con mi familia 95 20.0%
Con compañeros/as 49 10.3%
Total 475 100%
107
Respecto a la pregunta: Si te han intimidado en alguna ocasión, ¿por qué

crees que lo hicieron?, la respuesta con mayor frecuencia fue: Por hacerme
una broma, seguida de: Por molestarme y de: porque los provoqué, en esta res-
puesta, llama la atención que las víctimas mencionan que fueron ellos
quienes propiciaron que fueran agredidos/as (tabla 5). Otra respuesta
fue: Porque soy diferente a ellos, lo que sugiere que las víctimas asumen que
ser distinto puede llegar a ser motivo para ser agredido. Resulta signifi-
cativo el que 22 participantes (4.6%) indicaron que han sido agredidos
porque: Lo merecen.
Tabla 5. Motivos de la agresión
N %
Nadie me ha intimidado nunca 260 54.7%
Porque los provoqué 45 9.5%
Porque soy diferente a ellos 37 7.8%
Porque soy más débil 33 6.9%
Por molestarme 73 15.4%
Por hacerme una broma 94 19.8%
Porque me lo merezco 22 4.6%
Total 475 100%
Percepción del agresor/a
Al cuestionar a los participantes si: ¿Han intimidado o maltratado a al-

gún compañero o alguna compañera?, el 35.4% reconoció que al menos
alguna vez lo ha hecho (tabla 6). De ellos, el 5.8% menciona que lo hace
con frecuencia, e incluso, todos los días. Se puede inferir que estos son
casos que tienen pleno entendimiento de su conducta agresiva y que se
reconocen a sí mismos como agresores. Se asume también que, de los
que mencionaron que: Nunca se meten con nadie, algunos de ellos posible-
mente lo hacen pero prefieren negarlo.
108
Tabla 6. Frecuencia de la intimidación
N %
Nunca me meto con nadie 279 58.7%
Alguna vez 168 35.4%
Con cierta frecuencia 14 2.9%
Casi todos los días 14 2.9%
Total 475 100.0%
En cuanto a la motivación que tuvieron para haber agredido a alguien,

los participantes refirieron, mayoritariamente, que: No han intimidado a nadie.
Entre los que reconocieron que sí lo han hecho, la proporción mayor co-
rrespondió a quienes mencionaron que lo hizo: Por hacer una broma a alguien,
una especie de juego, que si bien puede ser inofensivo, en ocasiones puede
devenir en agresiones de gravedad; seguido de quienes expresaron porque
los provocaron. Esto sugiere que ellos encuentran una justificación al he-
cho de agredir, cualquiera que haya sido tal provocación. Es notable que
1.5% de los participantes mencionó que agredió a algún compañero: Porque
es diferente o Porque eran más débiles, lo que sugiere que el sentirse en una situa-
ción de poder propicia que los niños se asuman como victimarios (tabla 7).
N %
¿Por qué lo hiciste? No he intimidado a nadie 264 55.6%
Porque me provocaron 78 16.4%
Porque a mí me lo hacen otros/as 21 4.4%
Porque son diferentes (indígenas, con discapacidad,
7 1.5%
extranjeros, de otros sitios...)
Porque eran más débiles 12 2.5%
Por molestar 58 12.2%
Por hacer una broma 83 17.5%
Total 475 100%
109
Percepción de los espectadores
Al realizar la pregunta ¿Por qué crees que algunos/as chicos/as intimi-

dan a otros?, la respuesta mayoritaria fue: Por molestar; es decir, por el
simple hecho de incomodar, hacer sentir mal o infringir sufrimiento al
compañero; seguida de: Por gastar una broma, lo que sugiere que la agre-
sión se justifica como resultado de un juego que se sale de control; Por-
que son más fuertes, en que deja entreverse la noción de poder; y, Porque se
meten con ellos, que incorpora la idea de provocación (tabla 8).
N %
Por molestar 325 68.4%
Porque se meten con ellos/as 88 18.5%
Porque son más fuertes 93 19.6%
Por gastar una broma 103 21.7%
Total 475 100%
Respecto a: ¿Con qué frecuencia han ocurrido intimidaciones en tu

escuela durante el trimestre? (tabla 9), el 73.1% mencionó que en el pe-
riodo actual ha habido al menos un episodio de agresión, mientras que
el 16.2% mencionó que los episodios de agresión se dan a diario. Una
cuarta parte de los participantes (26.9%) respondió que Nunca.
Tabla 9. Frecuencias de las intimidaciones
N %
Nunca 128 26.9%
Menos de cinco veces 80 16.8%
Entre cinco y diez veces 68 14.3%
Entre diez y veinte veces 76 16.0%
Más de veinte veces 46 9.7%
Todos los días 77 16.2%
Total 475 100.0%
110
Formas de intimidación y lugares donde se produce el maltrato
En la tabla 10 se muestran los resultados a la pregunta: ¿Cuáles son en

tu opinión las formas más frecuentes de maltrato entre compañeros/
as? La respuesta mayoritaria fueron las agresiones verbales, tales como
insultar o poner apodos y la segunda con mayor cantidad de menciones
fueran las vejaciones físicas. La menos frecuente fue el hablar mal de
alguien con terceros y amenazar, chantajear u obligar a hacer cosas.
Tabla 10. Formas de intimidación
N %
Insultar, poner apodos 230 48.4%
Reírse de alguien, dejar en ridículo 52 10.9%
Hacer daño físico (pegar, dar patadas, empujar) 77 16.2%
Hablar mal de alguien 38 8.0%
Amenazar, chantajear, obligar a hacer cosas 38 8.0%
Rechazar, aislar, no juntarse con alguien, no dejar participar 40 8.4%
Total 475 100.0%
En cuanto a los lugares donde se producen las agresiones (tabla 11),

la respuesta con mayor número de menciones (54.9%) fue: En la clase
cuando no hay ningún profesor/a, seguido de: En la clase cuando está algún profe-
sor (28.0%). Esto sugiere que los agresores incluso ante la presencia del
docente acosan a sus víctimas y las agresiones no cesan (24.1%).
Tabla 11. Lugares donde se produce el maltrato
N %
En la clase cuando está algún profesor/a 133 28.0%
En la clase cuando no hay ningún profesor/a 261 54.9%
En los pasillos de la escuela 91 19.2%
En el patio cuando vigila algún profesor/a 17 3.6%
111
N %
En el patio cuando no vigila ningún profesor/a 84 17.7%
Cerca de la escuela, al salir de clase 52 10.9%
En la calle 80 16.8%
Total 475 100%
Intervención y propuesta de salida
A la pregunta ¿Quién suele parar las situaciones de intimidación? La

respuesta con mayor cantidad de menciones fue: Algún profesor, segui-
da de: Nadie, lo que sugiere que muchos pueden participar como es-
pectadores pasivos sin comprometerse a intentar detener la situación,
posiblemente por temor a ser también agredidos/as. Sin embargo, es
alentador que los participantes mencionaron que algunos compañe-
ros/as sí se atreven a intentar detener el acoso (13.7% entre hombres
y mujeres), lo que puede significar que algunos niños/as cuentan con
elementos formativos y de carácter para hacer un frente primario para
la atención de este problemática (tabla 12).
Tabla 12. Intervención ante el maltrato
N %
Nadie 132 27.8%
Algún/a profesor/a 201 42.3%
Algún/a profesor/a 37 7.8%
Otros adultos 40 8.4%
Algunos/as compañeros/as 53 11.2%
Algunas/as compañeras/as 12 2.5%
Total 475 100.0%
Por último, en cuanto a la alternativa de solución (tabla 13), los par-

ticipantes se decantaron por indicar que los profesores son quienes
deben evitar las agresiones entre compañeros (56.0%); sin embargo,
112
14.8% se muestra desesperanzado respecto a una posibilidad de solu-

ción, lo que reafirma que la agresión entre pares escolares es un proble-
ma complejo y multifactorial y que la intervención debe estar orientada
hacia todos los actores que participan en él.
Tabla 13. Propuesta de salida
N %
No se puede arreglar 72 15.2%
Que hagan algo los/as profesores/as 266 56.0%
Que hagan algo las familias 74 15.6%
Que hagan algo los/as compañeros/as 63 13.3%
475 100.0%
Conclusiones
Del total de estudiantes de primaria y secundaria encuestados, el 48.8%

es victimizado en mayor o menor grado. Este dato se ubica por encima
del porcentaje referido en el estudio elaborado por la SEP (2010) y la
OCDE (2013), situación que llama la atención si se considera que en
el reporte de la SEP, Tabasco, fue una de las entidades con uno de los
índices más bajos a nivel nacional. De estos, el 12.9% lo sufre de forma
sistemática, lo que como se ha señalado, en diversos trabajos (Zunzu-
negui, 2007; Gairín et al., 2013; Chan 2014; Cénat et al., 2014; Gladden et
al., 2014; Kokoulina y Fernández, 2014; Schäfer et al., 2014), puede de-
venir en otras problemáticas como la depresión, la baja autoestima, el
aislamiento social, la ansiedad, los trastornos de la conducta, la fobia
escolar, la ideación suicida o la disminución del desempeño académico.
La mayor parte de quienes son objeto de violencia lo comunica a la fa-
milia (20.0%); entre los motivos de la agresión referidos se indican en
mayor medida por hacerle una broma (19.8%), por molestar (15.4%) o
por haberlos provocado (9.5%), lo que denota cierta auto implicación
en los hechos.
113
En cuanto a los agresores, el 35.4% refirió haber intimidado alguna

vez, a lo que se aúna un 5.8% que lo ha hecho de forma sistemática, asu-
miendo preferentemente que ello ocurre Por hacer una broma a alguien o
porque los provocaron. En este sentido, al igual que para las víctimas,
este tipo de estudiantes, presentan asociadas características de tras-
torno disocial, consumo de sustancias, impulsividad, oposicionismo,
depresión, bajo desempeño académico, fuerte necesidad de reconoci-
miento, entre otros (Natvig, Albrektsen y Qvarnstrøm, 2001; Kim, Ca-
talano, Haggerty y Abbott, 2011; Gladden et al., 2014).
Respecto a los espectadores, la mayor parte coinciden con las vícti-
mas en que las intimidaciones ocurren por molestar (68.4%).
Las formas de violencia verbal (48.4%) y física (16.2%) son las más
recurrentes, lo que corrobora, en lo general, lo referido en otros estu-
dios que obtienen porcentajes similares (Joffre et al., 2011; OCDE, 2013;
Haro et al, 2013). El espacio de mayor presencia de maltrato es el aula de
clases, con o sin presencia del maestro, similar a lo reportado por Joffre
et al. (2011) y Pineda et al. (2015); lo que implica que la participación del
docente es limitada para atender esta problemática.
Uno de los retos actuales más importantes al que se enfrentan las
instituciones escolares, es al aumento de manifestaciones agresivas
entre escolares. Los datos que se presentan señalan la importancia de
atender la intimidación y maltrato en las escuelas, a través de la parti-
cipación de todos los agentes educativos implicados, para el desarrollo
de programas preventivos y promoción de una convivencia respetuosa.
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117
Análisis de casos hemerográficos sobre suicidio en
la zona norte de Veracruz
Ángel de Jesús Bustos Moreno

Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana, sede Poza Rica
Introducción
E
l suicidio es una forma de autolesión que conlleva a la muerte
y en casos de intento de suicidio las secuelas son físicas y emo-
cionales. Las enfermedades mentales, principalmente la depre-
sión y los trastornos por consumo de alcohol, el abuso de sustancias,
la violencia, las sensaciones de pérdida y diversos entornos culturales
y sociales constituyen importantes factores de riesgo para el suicidio
(OMS, 2016). El 75% de todos los suicidios se produce en países de in-
gresos bajos y medianos. La ingestión de plaguicidas, el ahorcamiento y
las armas de fuego son algunos de los métodos más comunes de suicidio
en todo el mundo.
De acuerdo con datos del INEGI (2015), a nivel mundial, más de
800 mil personas mueren por suicidio cada año. En México, en 2013
se registraron 5,909 suicidios, que representan 1% del total de muertes
registradas, colocándose como la décima cuarta causa de muerte y pre-
sentando una tasa de cerca de cinco por cada 100 mil habitantes.
119
La vulnerabilidad de las personas está determinada por la comple-

ja interacción de diversos factores como los biológicos, genéticos, psi-
cológicos, sociológicos y ambientales (Orozco, Contreras y Gutiérrez,
2006). Es decir, que los problemas financieros, las rupturas de relacio-
nes o los dolores y enfermedades crónicas pueden generar ideaciones
suicidas o efectuar el suicidio.
Aunque hay generalidades sobre el suicidio, cada suicidio trae con-
sigo afectaciones a la familia a nivel emocional y psicológico, por lo que
es pertinente realizar intervenciones oportunas basadas en datos fide-
dignos, de ahí que las estrategias de prevención del suicidio sean con-
cebidas desde una mirada integral y con equipos multidisciplinarios.
El objetivo general es identificar los datos hemerográficos sobre sui-
cidio reportados en la zona Norte de Veracruz. Dentro de los objetivos
específicos se señalan:
1. Caracterizar qué genero comete mayor acto de suicidio.
2. Determinar el estado civil de las personas que ejecutan actos
mortales.
3. Clasificar las formas de suicidio.
4. Determinar la escolaridad del suicida.
5. Describir la ocupación del involucrado.
6. Registrar los rangos de edad en que se comete dicho acto.
7. Especificar el lugar geográfico donde se realizan los suicidios.
8. Analizar la prevalencia de casos suicidas en el periodo 2010-
2015.
Por consiguiente se plantean las preguntas de investigación:

¿Cuáles son los datos hemerográficos sobre suicidio reportados en
un periódico de mayor circulación en la zona norte de Veracruz?
¿Cuál es el género que comete mayor acto de suicidio?
¿Cuál es el estado civil de las personas que ejecutan actos mortales?
¿Qué formas de suicidio son las más recurrentes?
¿Qué nivel de escolaridad tiene el suicida?
¿Cuál es la ocupación del involucrado?
¿Cuáles son los rangos de edad en que se comete dicho acto?
120
¿En qué municipio de la zona norte de Veracruz se realizan mayor-

mente los suicidios?
¿Cuál es la prevalencia de casos suicidas en el periodo 2010-2015?
A continuación se abordan las teorías, estadísticas e investigaciones
que permiten tener una perspectiva relacionada con el tema de suicidio.
Desarrollo
En el espacio social el suicidio es estigmatizado y condenado por ra-

zones socioculturales y religiosas, así en algunos países el comporta-
miento suicida constituye un delito castigado por la ley. Al ser un acto
subrepticio y rodeado de tabúes, se le clasifica erróneamente o se niega
de forma deliberada en las actas oficiales de defunción.
Se estima que alrededor de un 30% de todos los suicidios se cometen por
autointoxicación con plaguicidas, y la mayoría de ellos tiene lugar en zonas
rurales agrícolas de países de ingresos bajos y medianos (OMS, 2016).
Se calcula que en el año 2000 se suicidaron en el mundo 883 000 per-
sonas, es decir, aproximadamente una cada 40 segundos, lo que convier-
te al suicidio en la decimocuarta causa de muerte en el mundo. Las tasas
más elevadas se registran en los países de Europa Oriental, y las más bajas
principalmente en América Latina y unos pocos países de Asia. En el 2012
se registraron en el mundo unas 804, 000 muertes por suicidio, lo que
representa una tasa anual mundial de suicidio, ajustada según la edad,
de 11,4 por 100 000 habitantes (15,0 entre hombres y 8,0 entre mujeres),
colocando al suicidio en la decimoquinta causa de muerte.
Diversos acontecimientos o circunstancias estresantes, como la po-
breza, el desempleo, la pérdida de personas queridas, las discusiones
con la familia o los amigos, la ruptura de las relaciones y los problemas
legales o relacionados con el trabajo, pueden aumentar el riesgo de que
las personas atenten contra sí mismas. Cada persona afronta de múlti-
ples formas los acontecimientos adversos, de ahí que no todas las per-
sonas posean ideación suicida o intentos de suicidio al estar inmersos
en éstos. Los factores de riesgo predisponentes son el abuso del alcohol
y las drogas, los antecedentes de abusos físicos o sexuales en la infancia
y el aislamiento social.
121
Influyen también problemas psiquiátricos tales como la depresión y

otros trastornos anímicos, la esquizofrenia y un sentimiento general de
desesperanza. Las enfermedades somáticas, sobre todo las dolorosas o
discapacitantes, son otro factor destacado. El acceso a los medios para
quitarse la vida (generalmente armas, medicamentos y venenos agríco-
las) es un importante factor de riesgo en sí mismo y un determinante
significativo del éxito o el fracaso de los intentos. Un intento previo de
suicidio tiene gran valor como factor predictivo de un ulterior acto sui-
cida mortal, sobre todo en los seis meses siguientes al primer intento.
Perspectiva de los suicidios en México
En México las estadísticas sobre muertes accidentales y violentas se

integran a partir del aprovechamiento de los registros provenientes del
certificado de defunción, en el cual se registra la presunción respecto a
si la causa de la defunción fue por accidente, agresión o suicidio, según
opinión inicial del médico legista o forense.
Las entidades con mayor tasa de suicidio son Aguascalientes (9.2),
Quintana Roo (8.8) y Campeche (8.5). El 40.8% de los suicidios ocu-
rren en jóvenes de 15 a 29 años. Entre ellos, la tasa alcanza 7.5 suicidios
por cada 100 mil jóvenes. Del total de suicidios ocurridos en 2013 81.7%
fueron consumados por hombres y 18.2% por mujeres. El ahorcamien-
to, estrangulamiento o sofocación es el principal método de suicidio
(77.3%). El principal lugar donde ocurren los decesos es dentro de la
vivienda particular (74%).
En 2013 se registraron 5,909 suicidios, que representan 1% del total
de muertes registradas, colocándose como la décima cuarta causa de
muerte a nivel nacional. Los suicidios en el país presentan una tasa de
cerca de cinco suicidios por cada 100 mil habitantes. Del total de regis-
tros en 2013, 5 754 suicidios ocurrieron en el mismo año (97.4%); 131
suicidios ocurrieron en 2012 (2.2%); y 24 ocurrieron en 2011 o antes
(0.2 por ciento).
122
El suicidio y la juventud
El suicidio es un fenómeno global que sucede en todas las regiones del

mundo generando mayor prevalencia en la población juvenil. No obs-
tante, entre los jóvenes de 15 a 29 años se trata de la segunda causa
de muerte, pues representa 8.5% del total de muertes en este grupo de
edad, con una tasa de 13.5 suicidios por cada 100 mil jóvenes.
En el transcurso de los años, la tasa de suicidio entre la población jo-
ven de 15 a 29 se ha mantenido elevada. En 2013, ocurrieron 2,345 casos
en jóvenes de 15 a 29 años (40.8% del total), observando una tasa de 7.5
suicidios por cada 100 mil jóvenes de este grupo de edad. Por sexo, las
tasas de suicidio entre jóvenes de 15 a 29 años son de 12 por cada 100 mil
hombres y 3.2 por cada 100 mil mujeres.
Características del evento suicida
El acceso a los medios para quitarse la vida es un factor importante de

riesgo que puede determinar que el acto sea consumado o no. Se apun-
ta que cuando un método de suicidio es especialmente popular en los
hombres, a menudo también lo es entre las mujeres, y viceversa.
En el caso de los hombres, el disparo con arma es el segundo método
más empleado (10.9%); mientras que para las mujeres es el envenena-
miento (21.8% de los suicidios de mujeres).
El lugar donde se ejecuta el suicidio se encuentra ligado con el mé-
todo empleado. Así, 74% de los suicidios ocurren dentro de las vivien-
das particulares. Por sexo, corresponde a 72.5% de hombres y 81.1% de
mujeres.
Características de los fallecidos: escolaridad y situación conyugal
De acuerdo con el nivel de instrucción que tenían las personas que come-
tieron suicidio, el mayor porcentaje correspondió a los que contaban con
estudios de secundaria (31.8%). La distribución por sexo según escolari-
dad muestra que hay una mayor proporción de mujeres con educación
media superior y superior que hombres en los mismos niveles educativos.
123
Respecto a la situación conyugal, cerca de la mitad de quienes co-

meten suicidio se encontraban en unión conyugal, ya sea casados o en
unión libre (48%). Le sigue en importancia quienes se encontraban sol-
teros: 39.8% de los suicidios de hombres y 43.7 del total de mujeres.
El suicidio es un problema de salud pública que ha aumentado en
las últimas décadas. En 1999, la tasa de mortalidad en México, por sui-
cidio, fue de 3.4 por 100,000 habitantes: 5.8 hombres y 1.0 mujeres. Los
datos de la Secretaría de Salud indican que de 1970 a 1998, el suicidio
se incrementó en 215%, lo que representa 229% en los hombres y 165%
en las mujeres.
Factores de riesgo suicida en la niñez
La infancia se considera, en general, como una etapa de la vida feliz, en

la que la conducta suicida no puede estar presente. Esto no siempre
es así, en la niñez ocurren actos suicidas, los cuales no son reportados
como tal o lo hacen como accidentes en muchos países, y se considera
que es un fenómeno que va en aumento. En la infancia los factores de
riesgo debemos detectarlos, principalmente, en el medio familiar en el
que vive el menor. Así, hay que tener en cuenta si fue un niño deseado o
no, pues en este último caso existirán en mayor o menor grado, de for-
ma explícita o encubierta, diferentes manifestaciones de rechazo, con
la lógica repercusión psicológica en el menor.
La edad de los progenitores tiene importancia. Los embarazos en
personas demasiado jóvenes dan lugar a trastornos en la atención y la
educación del niño debido a la inmadurez biopsicológica de los padres.
Los embarazos en personas maduras, son causa de una crianza defec-
tuosa por la disminución de la energía vital que impide satisfacer las
demandas del menor en su lógico desarrollo, lo que provoca actitudes
que pueden cubrir toda una gama, desde la sobreprotección limitante
hasta la permisividad.
El clima emocional en el cual convive el menor es importante. Un
hogar roto, con discusiones y peleas frecuentes entre los padres, el
maltrato físico al niño o el psicológico en forma de rechazo manifiesto,
humillaciones y vejaciones, o un hogar sin normas de conductas cohe-
124
rentes con el papel de cada miembro de la familia, pueden ser un caldo

de cultivo para la realización de un acto suicida.
Mardomingo (como se citó en Pérez, 1999) señala que entre los moti-
vos más frecuentes que llevan al acto suicida en la niñez, se encuentran:
a. Presenciar acontecimientos dolorosos (divorcio, separación,
muerte de un ser querido).
b. Problemas con las relaciones paterno-filiales.
c. Problemas escolares
d. Llamadas de atención de padres o maestros con carácter humi-
llante.
e. Búsqueda de afecto y atención.
f. Agredir a otros.
g. Deseos de reunirse con un ser querido fallecido.
Factores de riesgo suicida en la adolescencia
La mortalidad por suicidio entre los adolescentes y jóvenes está incre-

mentándose, particularmente en los varones, por lo que se hace impos-
tergable su prevención eficaz. Para lograrlo es necesaria la promoción
de la salud, la protección específica de los grupos de riesgo, el diagnós-
tico precoz y tratamiento oportuno y adecuado de aquellas afecciones
que lleven al suicidio y al intento de autodestrucción en cualquiera de
sus variantes. La promoción de la salud para prevenir esta conducta
debe involucrar no sólo a profesionales de la salud pública, sino a otras
personas que se relacionan, muchas veces durante mayor cantidad de
tiempo, con los adolescentes, como son: los familiares, los maestros y
los propios adolescentes.
Entre los factores de riesgo en esta etapa se cita la eclosión de la en-
fermedad mental, sobre todo los trastornos del humor y la esquizofre-
nia. La denominación de trastornos del estado del ánimo o del humor
ha sustituido al término trastornos afectivos e incluye los depresivos y
bipolares.
Un episodio depresivo mayor se define por un síndrome formado
por al menos cinco de los síntomas que a continuación se relacionan:
125
1. Ánimo deprimido.
2. Disminución del interés o pérdida del placer por las actividades
habituales.
3. Aumento o pérdida de peso (5 % en un período de un mes) o
cambios en el apetito.
4. Insomnio o hipersomnia casi diarias.
5. Agitación psicomotora o lentitud.
6. Fatigabilidad o pérdida de energía.
7. Sentimientos inadecuados de culpa o inutilidad.
8. Disminución de la capacidad de concentración o indecisión.
9. Ideas de suicidio o de muerte
Factores de riesgo suicida en el adulto
Los factores de riesgo suicida en la adultez estarán conformados por los

que se arrastran desde la infancia y la adolescencia más aquellos inhe-
rentes a esta etapa de la vida. Es necesario mencionar en un lugar pre-
ferencial el alcoholismo. En este período de la vida adquiere categoría
de enfermedad lo que hasta entonces fue una costumbre socialmente
aceptable, pero con la reiteración del tóxico, se convirtió en un consu-
mo perjudicial y/o un hábito propiamente dicho.
Las siguientes características predisponen al intento de autodes-
trucción en los adultos mayores:
1. Tener bajo nivel socioeconómico.
2. Comenzar a edades tempranas la ingestión de alcohol y los pro-
blemas derivados de dicha ingestión.
3. Consumir grandes cantidades de alcohol cada vez que se ingie-
re.
4. Tener comorbilidad: personalidad antisocial, depresión mayor,
trastorno de ansiedad.
5. Poseer familiares con antecedentes de intentos suicidas.
6. Pertenecer al sexo masculino.
7. Tener pobre apoyo social.
8. Ingerir frecuentemente bebidas alcohólicas.
9. Padecer un episodio depresivo mayor.
126
10. Padecer enfermedades médicas.

11. No poseer empleo.
12. Vivir solo.
Factores de riesgo suicida en la vejez
A pesar de la presión popular sobre el suicidio en la juventud y las nu-

merosas investigaciones en torno a ese fenómeno, los ancianos son los
que tienen mayores tasas en este aspecto. En la medida en que las per-
sonas mayores constituyan el segmento de más rápido crecimiento de
la población, el número absoluto de sus suicidios continuará incremen-
tándose y se pronostica que para el año 2030 será el doble, por lo que
se hace necesario profundizar en los factores de riesgo en la vejez para
atenuar en cierta medida dicha predicción.
Es conocido que esta conducta en el anciano tiene los siguientes ras-
gos distintivos:
a. Realizan menos intentos de autodestrucción.
b. Usan métodos mortales.
c. Reflejan menos señales de aviso.
d. Dichos actos son premeditados, reflexivos.
e. Pueden asumir la forma de suicidios pasivos (dejarse morir).
Las señales biológicas de la depresión, como el insomnio, pérdida

del apetito, peso y energía; los trastornos gastrointestinales, como la
pirosis, acidez, digestiones lentas, constipación; los síntomas cardio-
vasculares, tales como las palpitaciones, precordalgias; los síntomas
ostiomio articulares, como las mialgias, artralgias, lumbalgias y dolores
de espalda, son comúnmente atribuidos por el anciano a una enferme-
dad física como se señalaba con anterioridad, y si el médico de atención
primaria no está familiarizado con esta forma de presentación del tras-
torno afectivo en el paciente, una depresión no suicida puede conver-
tirse en suicida.
Para una mejor clasificación de los factores de riesgo en los ancianos,
éstos se pueden dividir en:
127
A. Factores médicos:
1. Enfermedades crónicas, terminales, dolorosas, invalidantes y
discapacitantes.
2. La hospitalización periódica del anciano.
3. Los tratamientos.
4. Las enfermedades.
B. Factores psiquiátricos:
Se incluyen las depresiones de cualquier etiología, el abuso de dro-
gas o alcohol, los trastornos crónicos del sueño, las psicosis delirantes
paranoides con gran desconfianza y agitación, y la confusión mental.
C. Factores psicológicos:
Los ancianos que sufren de sentimientos de soledad e inutilidad,
inactivos, aburridos, con falta de proyectos vitales y con tendencia a
revivir el pasado.
D. Factores familiares:
1. Pérdida de seres.
2. La migración forzada del anciano (le”rotan” entre los familiares).
3. El ingreso en un hogar de ancianos.
E. Factores socio-ambientales:
1. La jubilación.
2. El aislamiento social.
3. La actitud hostil, peyorativa o despreciativa de la sociedad ha-
cia el anciano.
4. La pérdida de prestigio.
Metodología
La investigación hemerográfica consiste en la búsqueda de con-

ceptos, teorías, criterios, en libros, revistas, periódicos y otro tipo de
material impreso. Es necesario determinar la materia y proporcionar
referencias hemerográficas completas con el propósito de descartar
128
posibles ambigüedades; en algunas ocasiones se requiere el objetivo y

propósito del estudio.
La presente investigación tiene lugar en la ciudad de Poza Rica de
Hidalgo, Veracruz, ubicada al norte de la entidad, colinda al norte con
los municipios de Tihuatlán y Papantla; al este con el municipio de Pa-
pantla; al sur con los municipios de Papantla y Coatzintla; al oeste con
los municipios de Coatzintla y Tihuatlán (Gobierno municipal de Poza
Rica, 2013). Cuenta con una población de 200,119 habitantes (INEGI,
2015).
El estudio abarca el periodo de consulta enero de 2010 a diciembre
de 2015; la cual se realizó en la Unidad de Servicios Bibliotecarios y
de la Información región Poza Rica de la Universidad Veracruzana. Se
revisó el periódico de mayor circulación en la zona norte de Veracruz,
abstrayéndose los casos cuyo contenido mostraran actos de suicidio
siendo un total de 351. Para realizar el vaciado de los datos se utilizó el
programa Statistical Package for the Social Sciences versión 22.
Resultados
En este apartado se describen los resultados encontrados en el periódi-

co, referentes a la frecuencia y el porcentaje de cada uno de los ámbitos
analizados.
En la tabla 1, es notorio que los hombres son quienes cometen ma-
yormente suicidio, siendo casados (tabla 2) el estado civil predominan-
te en dichos actos y el ahorcamiento el método al que más se recurre
para matarse (tabla 3).
Tabla 1. Género
Porcentaje Frecuencia
Masculino 75.5 265
Femenino 24.5 86
Total 100.0 351
129
Tabla 2. Estado civil
Frecuencia Porcentaje
Soltero 29 8.3
Casado 104 29.6
Separado 8 2.3
Unión Libre 11 3.1
Divorciado 1 .3
Viudo 1 .3
Se ignora 197 56.1
Total 351 100.0
Tabla 3. Forma de suicidio
Arma de fuego 19 5.4
Ahorcamiento 246 70.1
Precipitación 14 4.0
Envenenamiento 33 9.4
Arma blanca 11 3.1
Inmersión 4 1.1
Intoxicación 15 4.3
Cortarse las venas 6 1.7
Se ignora 3 .9
Total 351 100.0
La información exacta sobre la escolaridad (tabla 4), no pudo ser

rescatada en las notas periodísticas, aun así, es la agricultura el empleo
en que se desempeñan mayormente las personas que deciden suicidar-
se (tabla 5) y las edades entre 15 y 29 años son de quienes toman la
decisión de matarse (tabla 6).
130
Tabla 4. Escolaridad
Primaria 1 .3
Secundaria 9 2.6
Bachillerato 8 2.3
Universidad 4 1.1
Especialidad 1 .3
Se ignora 328 93.4
Total 351 100.0
Tabla 5.Ocupación
Se ignora 119 33.9
Agricultor 68 19.4
Ama de casa 22 6.3
Oficios 21 6.0
Empleado general 34 9.7
Deportista 5 1.4
Jubilados 7 2.0
Estudiantes 34 9.7
Desempleado 8 2.3
Comerciantes 14 4.0
Indigentes 2 .6
Empresario 1 .3
Preso 4 1.1
Maestro 1 .3
Empleo informal 5 1.4
Funcionarios públicos 5 1.4
Médico 1 .3
Total 351 100.0
131
Tabla 6. Rangos de edad
10-14 15 4.3
15-19 43 12.3
20-24 44 12.5
25-29 33 9.4
30-34 27 7.7
35-39 35 10.0
40-44 27 7.7
45-49 21 6.0
50-54 18 5.1
55-59 14 4.0
60-64 10 2.8
65-69 12 3.4
70-74 15 4.3
75-79 4 1.1
80-84 5 1.4
Se ignora 28 8.0
Total 351 100.0
El lugar en que se cometen mayores actos de suicidio es Poza Rica

(tabla 7), mientras que es notorio el aumento de suicidios en la zona
norte de Veracruz a partir del año 2010 al 2015 (tabla 8). Los registros
del año 2013 se encuentra incompleto pues se encontraban en archivo
los periódicos correspondientes a la mitad del año.
Tabla 7. Lugar
Tlapacoyan 13 3.7
Papantla 27 7.7
San Rafael 2 .6
Altotonga 1 .3
132
Coyutla 2 .6
Tihuatlán 14 4.0
Coatzintla 6 1.7
Tuxpan 34 9.7
Misantla 3 .9
Poza Rica 38 10.8
Martínez de la Torre 14 4.0
Tecolutla 1 .3
Álamo 12 3.4
Tancoco 1 .3
Zozocolco 1 .3
Filomeno Mata 1 .3
Tamiahua 2 .6
Venustiano Carranza 2 .6
Gutiérrez Zamora 2 .6
Chicontepec 4 1.1
Espinal 1 .3
Cerro Azul 1 .3
Tantoyuca 3 .9
Zontecomatlán 2 .6
Naranjos 2 .6
Mecatlán 1 .3
Pueblo Viejo 1 .3
Vega de Alatorre 1 .3
Chontla 1 .3
Cazones 1 .3
Chumatlán 1 .3
Se ignora 153 43.6
Tantima 1 .3
Coxquihui 1 .3
Tempoal 1 .3
Total 351 100.0
133
Tabla 8. Año
2010 53 15.1
2011 43 12.3
2012 57 16.2
2013 28 8.0
2014 79 22.5
2015 91 25.9
Total 351 100.0
Análisis y discusión de resultados
Los principales hallazgos demuestran que de acuerdo con datos del

INEGI en el 2012 se registraron en el mundo unas 804 000 muertes por
suicidio, lo que representa una tasa anual mundial de suicidio, ajusta-
da según la edad, de 11,4 por 100 000 habitantes (15,0 entre hombres y
8,0 entre mujeres), colocando al suicidio en la decimoquinta causa de
muerte. Del mismo modo, el 40.8% de los suicidios ocurren en jóvenes
de 15 a 29 años. Entre ellos, la tasa alcanza 7.5 suicidios por cada 100
mil jóvenes. Del total de suicidios ocurridos en 2013 81.7% fueron con-
sumados por hombres y 18.2% por mujeres. El ahorcamiento, estran-
gulamiento o sofocación es el principal método de suicidio (77.3 por
ciento).mientras que respecto a la situación conyugal, cerca de la mitad
de quienes cometen suicidio se encontraban en unión conyugal, ya sea
casados o en unión libre (48%) (INEGI, 2015).
En este sentido, a partir del análisis de los resultados obtenidos, se
obtuvo que el género masculino presenta mayor índice de suicidio re-
presentando un 75.5% del total de la población, así mismo el estado civil
casado con un 29.6% es predominante sobre los demás. El ahorcamiento
con un 70.1% es la forma de suicidio más recurrente; mientras que el gra-
do de secundaria es el nivel de escolaridad con el que cuentan los involu-
crados al momento de cometer el acto siendo un 2.6% del total.
134
Del mismo modo, los oficios relacionados con las actividades prima-
rias1 representan un 19.4% sobre el total de ocupaciones de los suicidas;
en cuanto a la edad de 15 a 19, de 20 a 24 y de 35 a 39 años, 12.3%, 12.5%
y 10% respectivamente, son los rangos de edad donde la ocurrencia de
suicidios es mayor. Además, se encontró que las mayores tasas de suici-
dios se presentan en los municipios de Poza Rica 10.8%, Tuxpan 9.7%
y Papantla 7.7% del total de 34 revisados. Cabe destacar que el índice
de suicidios fue ascendente pasando de 15.1% en 2010 a 25.9% en 2015
en esta región.
El presente estudio es útil para la creación de bases de datos que
generen análisis del panorama, y así crear intervenciones multidisci-
plinarias e integrales para dar servicios de prevención, orientación y
tratamiento de la problemática del suicidio.
La presente investigación cumple con el objetivo general de identifi-
car los datos hemerográficos sobre suicidio reportados en la zona norte
de Veracruz, además del cumplimiento de los objetivos específicos en
relación al género, estado civil, forma de suicidio, escolaridad, ocupa-
ción, rango de edad, lugar geográfico y la prevalencia de casos suicidas
en el periodo 2010-2015.
Las limitaciones de este trabajo fueron que en el periodo 2013 no
se encontraron disponibles los diarios de ciertos meses, así mismo se
omitió en la recolección de datos el lugar geográfico entre el periodo
2010-2012. Otra limitante es la categoría se ignora ubicada en las tablas,
debido a que dentro de esta se ubican datos no precisos sobre el estado
civil, la escolaridad, la ocupación y la edad.
Conclusiones
En los estudios sobre la conducta suicida deberá ponerse especial énfa-

sis en los factores históricos y culturales, centrándola en su dimensión
subjetiva y socio-cultural. El siguiente paso es diseñar estrategias de
prevención e intervención, a partir de las políticas demográficas (por la
mortalidad del suicidio) y del desarrollo de programas educativos y de
1
Agricultor, campesino, jornalero, citricultor.
135
salud, que incluyan las características de la población de adolescentes y

adultos; es decir, que tomen en cuenta los factores asociados (sexo, edad,
estado civil, depresión) tanto de la ideación como del intento suicida.
La propuesta para ulteriores investigaciones es correlacionar las va-
riables entre los casos, determinar una hipótesis de tipo correlacional
y explicativa que permita profundizar en la temática, incluir el actual
periodo 2016 y ubicar el mayor número de elementos para suprimir la
categoría se ignora.
Referencias
Gobierno Municipal de Poza Rica (2013). Ayuntamiento de Poza Rica. Re-

cuperado de: http://todosomospozarica.gob.mx/ [Fecha de consul-
ta: 28 de agosto de 2016].
INEGI (2015). Número de habitantes por municipio. Recuperado de: http://
cuentame.inegi.org.mx/monografias/informacion/ver/poblacion/
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OMS (2016). Suicidio. Recuperado de http://www.who.int/mediacen-
tre/factsheets/fs398/es/
OMS (2016). Suicidio. Recuperado de http://www.who.int/topics/sui-
cide/es/
Orozco Rodríguez, R. C., Contreras, C. M. y Gutiérrez García, A. G.
(2006). El suicidio, conceptos actuales. Salud Mental, 29(5), 66-74.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=58229510
Pérez, S. (1999). El suicidio, comportamiento y previsión. Revista Cubana
Gen Integral, 197-217.
136
Acerca de los autores y colaboradores
Docente de Tiempo Completo de la Universidad Autónoma de Chia-
pas, México. Miembro del Sistema Estatal de Investigadores, docente
con Perfil Deseable del Programa de Desarrollo del Profesorado de la
SEP. Maestra en Administración por el Instituto de Estudios Univer-
sitarios, Maestra en Educación Superior por la UNACH y Doctora en
Administración por el Instituto Nacional de Estudios Fiscales.
Correo electrónico: hedalyb@hotmail.com

Docente/investigador de tiempo completo. Pertenece al Cuerpo Aca-
démico en Consolidación: Calidad de vida y desarrollo humano. Desarrolla la
LGAC Calidad de vida, violencia y desastres. Perfil PRODEP (2015-2021). Es
Maestro en Psicología. Ha participado como docente en diferentes pro-
gramas de posgrado de la entidad Veracruzana y desarrollado diversos
trabajos de investigación con financiamiento del CONACYT.
Correo electrónico: franbj@hotmail.com
Ángel de Jesús Bustos Moreno

Psicológo por la Universidad Veracruzana. Colaborador del Cuerpo
Académico en Consolidación: Calidad de Vida y Desarrollo Humano. Cursa
la Maestría en Trabajo Social en la Universidad Veracruzana inscrita
en PNPC-CONACyT.
137

Profesora de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Chiapas,
adscrita a la Facultad de Humanidades, Campus VI. Es perfil PRODEP.
Karla Cristhel Cornelio Villegas

Estudiante de la Licenciatura en Psicología en la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco. Participó en el Programa de Verano de la Inves-
tigación Científica, 2016.
Oscar Cruz Pérez

Doctor en Ciencias Sociales y Humanísticas por el Centro de Estudios
para México y Centroamérica (CESMECA), Maestro en Psicología
Social, Maestro en Educación Superior y Psicólogo por la UNICACH.
Líder del Cuerpo Académico en consolidación: Educación y procesos socia-
les contemporáneos, de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la
UNICACH, y director de la misma. Perfil PRODEP, miembro del Siste-
ma Nacional de Investigadores, nivel 1.
Correo electrónico: oscar.cruz@unicach.mx
Melisa Flores Palacios,

Psicóloga egresada de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.

Docente/investigadora de tiempo completo. Pertenece al Cuerpo Aca-
démico en Consolidación: Calidad de vida y desarrollo humano. Desarrolla
la LGAC Calidad de vida, violencia y desastres. Perfil PRODEP (2015-2021).
Docente en los posgrados: PNPC Trabajo social; Maestría en Adminis-
tración en sistemas de salud; Maestría en Dirección y gestión de recursos
humanos; Maestría en Administración de recursos humanos y Maestría
en Educación. Miembro del Comité de Bioética del CRIT-Veracruz.
Correo electrónico: grisgg69@hotmail.com
138

Doctor en Educación, Maestro en Educación Superior y Psicólogo. Inte-
grante del Cuerpo Académico: Educación y procesos sociales contemporáneos,
de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la UNICACH. Perfil
PRODEP, Miembro Honorífico del Sistema Estatal de Investigadores,
nivel VI y del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel 1. Responsable
de la Maestría en Psicología y la Clínica Comunitaria.
Correo electrónico: german.garcia@unicach.mx

Doctor en Sistemas Computacionales por la Universidad del Sur,
Maestro en Administración de Tecnologías de Información por el Tec-
nológico de Monterrey, Ingeniero en Computación por la Universidad
Autónoma de Guadalajara. Profesor de tiempo completo adscrito a la
Facultad de Contaduría y Administración, Campus I de la Universidad
Autónoma de Chiapas. Es perfil PRODEP y miembro del Sistema Esta-
tal de Investigadores.
Correo electrónico: egutierrezespinosa@gmail.com

Doctora en Educación, Maestra en Educación Especial, con Especiali-
dad en Teoría Psicoanalítica y Psicóloga. Diplomada en Competencias
docentes por el IESCH y en Formación de docentes para procesos de
educación a distancia por la Universidad Vasco de Quiroga de Michoa-
cán. Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNICACH y
del IESCH. Se dedica además a la práctica clínica privada.
Correo electrónico: sola1221.iraaa@hotmacil.com
Beatriz Rosalía Majata Álvarez

Isabel Marín de la Rosa

Psicólogo egresado de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Participó en el Programa de Verano de la Investigación Científica, 2016.
139
Sucely Palacios Avendaño


Psicóloga egresada de la facultad de Psicología de la Universidad Vera-
cruzana. Colaboradora del Cuerpo Académico en Consolidación: Cali-
dad de Vida y Desarrollo Humano. Cursa la Maestría en Trabajo social de la
Universidad Veracruzana adscrita a PNPC-CONACyT. Acreditó tres
diplomados y diversos cursos de educación continua.
Saraí Torres Balán

Estudiante de la Licenciatura en Psicología en la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco. Participó en el Programa de Verano de la Inves-
tigación Científica, 2016.
140

UNICACH-UNACH-UV, Libro 2017, Problemáticas Psicosociales Contemporáneas, VE y Suicidio

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