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La evaluación institucional:

una estrategia válida para


la gestión escolar
DIANA MERCEDES
- - - - - - - - - - - - - - - - - - REVILLA FIGUEROA

PRESENTAOÓN
El centro educativo se enfrenta a una serie de exigencias y demandas tanto del sector
educación como de la sociedad misma. De esta manera, los centros educativos públi-
cos y privados se ven urgidos a ofrecer un servicio de calidad, deben decidir cómo
enfrentar las demandas de la sociedad y, sobre la base de ello, determinar la finalidad
institucional y los servicios que ofrecerán. Cada escuela decide, organiza y prevé los
servicios educativos apoyándose en herramientas de gestión y planificación.
Así, si el centro educativo requiere saber en qué medida cumple o no con las
exigencias de la sociedad, cómo responde a los entornos cambiantes, cómo se está
desarrollando el proyecto educativo, cuáles son sus resultados, qué tanto está desa-
rrollando un servicio de calidad educativa, de qué mejor forma optimizar la gestión
escolar, lo puede hacer realizando procesos de evaluación institucional.
Abordar el estudio de la evaluación institucional nos exige tratar los temas de la
organización escolar y de la planificación educativa. El primero porque la evaluación
se quiere hacer en una institución educativa que representa en su funcionamiento una
organización escolar y el segundo porque desde los conceptos generales de la plani-
ficación no podemos desligarnos del sistema educativo, de los enfoques bajo los
cuales se desarrollan las instituciones educativas y de sus orientaciones para evaluar
a una institución. Además, porque todo proceso de planificación también incluye la
previsión de la evaluación.
Para reflexionar sobre las ventajas, aportes y necesidad de la evaluación institu-
cional en la gestión y conducción del centro, hemos organizado el presente artículo en
dos partes principales. En la primera, planteamos la cuestión de la organización
escolar para comprender el tema de las escuelas (su naturaleza, finalidad, elementos)
y en la segunda, abordamos la evaluación institucional como una estrategia que cola-
bora en la gestión educativa del centro.

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l. LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN expresa que los centros educati-
Hoy existe una gran evolución de vos se constituyen en:
la teoría organizativa escolar y por
• Una unidad básica de formación
lo tanto de la manera de entender
e innovación.
los centros educativos o escuelas.
• Una unidad que aprende cons-
Moreno (1978: 22, citado en Mu-
tantemente de sí misma, propor-
ñoz y Román 1989) afirma que la or-
cionando así una base de mejo-
ganización escolar como disciplina
ra continua.
pedagógica <<tiene por objeto el es-
tudio de la realidad compleja de la Así, en la medida en que conoz-
escuela en sus consideraciones teó- camos y comprendamos bien el fun-
rica, estático-analítica, dinámico- cionamiento de una organización
sintética y proyectiva para estable- será más fácil conocer el funciona-
cer un orden en dicha realidad; miento de una escuela y actuar so-
orden al servicio de la educación bre ella. Por ello, vamos a referirnos
integral de los escolares>>, a los contenidos fundamentales, pa-
En su acepción más frecuente, radigmas, modelos y elementos de
la organización escolar consiste en la organización escolar.
el estudio de la escuela. Conocer
sus enfoques, paradigmas y mode- 1.1. Contenidos fundamentales
los permite comprender mejor la na- de la organización escolar
turaleza y finalidad de las escuelas
o centros educativos. Es importante considerar los elemen-
Bolívar (1997), García (1997), tos fundamentales presentes en una
Lorenzo (1997) y Muñoz y Román organización. Estos elementos, de
( 1989) coinciden en reconocer a acuerdo con Muñoz y Román
la escuela o centro educativo (1989: 41-43), son:
como una organización de una gran
• Composición de la organización:
complejidad y la identifican como
individuos y grupos interrelacio-
una organización dinámica, una uni-
nados.
dad básica de cambio, una organi-
zación única y diferente de cualquier • Objetivos y fines de la organiza-
otra, que vivencia procesos de pla- ción.
nificación, implementación, desa- • Diferenciación de funciones,
rrollo y evaluación, que está en roles, tareas.
constante evolución e interacción • Coordinación racional intencio-
con su entorno para lograr su me- nada.
jor funcionamiento. Bolívar (1997) • Continuidad en el tiempo.
Contenido científico de la organización escolar

Elementos Elementos Elementos formales y Elementos auxiliares y


materiales personales funcionales complementarios

o Espacio o Profesorado o Sistema escolar o Actividades


o Recursos o Familias o Planificación extraescolares
o Alumnado o Equipos de trabajo o Servicios comple-
o Personal de o Órganos de gobierno mentarios de apoyo a
administra- y participación la escolarización
ción y serví- o Clima disciplinario o Relaciones centro-
cías o Horarios comunidad
o Evaluación o Servicios de apoyo
o Relaciones humanas externo
(Tomado de García 1997: 27)

A esta lista agregamos el carác- medios más idóneos para que la


ter social y dinámico de la organi- actividad académica se desarro-
zación. Pero si se desea abordar la lle en las mejores condiciones,
escuela como una organización - auxiliada de los instrumentos
tal como lo hemos mencionado lí- más favorecedores y apropiados
neas arriba-, estos elementos pue- para cada situación» (García
den ser analizados a la luz de los 1997: 26). Resulta importante el
contenidos fundamentales de la aprovechamiento de los recur-
organización escolar que con los sos de la comunidad por parte
aportes de García (1997) y de Del de la institución educativa.
Pozo (citado en Muñoz y Román • Los elementos personales. Confor-
1989: 48) serían los especificados en man los factores más importan-
el cuadro anterior. tes de los centros. Son el capital
A continuación describimos bre- humano de las escuelas, los que
vemente cada grupo de elementos. confieren sentido a las actuacio-
• Los elementos materiales de la nes organizativas. Sin ellos, los
escuela como institución social. demás elementos quedarían va-
Constituyen los soportes básicos cíos de contenido. Tenemos al
sobre los que se cimientan los maestro: formación, selección y
demás elementos. La escuela en evaluación. Al alumno: admi-
su aspecto espacial y funcional. sión, clasificación y promoción.
Estos elementos <<fijan el lugar, El director y los consejos de di-
las condiciones del espacio y los rección y asesores. Los departa-

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mentos. La cogestión educativa. escolar es la ESCUELA, y que den-
Servicios colaboradores y de co- tro de ella se consideran todos los
operación. Dependerá del tipo otros elementos mencionados. Lo-
y modelo de organización que renzo (1997: 34-35) considera otros
tenga el centro educativo. elementos que nos parece impor-
• Los elementos formales y funcio- tante mencionar: además de la es-
nales. Constituyen los factores cuela, que está al servicio de o para
que marcan las pautas y regu- realizar un proyecto educativo espe-
lan las actuaciones de manera cífico; al servicio de esta meta, el
coordinada, proporcionando el centro se dota de la adecuada or-
marco idóneo del trabajo, la re- ganización (proyecto organizativo)
lación y la convivencia. Entre de sus recursos humanos, materia-
ellos tenemos: los planes educa- les y funcionales, y establece/con-
tivos y programas, el trabajo en sensúa el sistema relacional más
equipo en la programación y eje- adecuado (estructuras de partici-
cución, la evaluación del traba- pación, comunicación ... ). La eva-
jo y de la escuela, el clima insti- luación es el feed-back que conti-
tucional y el sistema o sistemas nuamente retroalimenta y mantiene
escolares múltiples, entre otros. vivas estas dinámicas.
• Los elementos auxiliares y comple- Según el tipo de organización
mentarios. Conjunto de elemen- escolar, podrán identificarse en ella
tos que coadyuvan a un mejor varios de los elementos que hemos
desarrollo de los otros elemen- mencionado. Sin duda, siempre es-
tos y complementan las activi- tarán presentes los elementos refe-
dades de la escuela en relación ridos al personal, aspectos funcio-
con el entorno. <<Se ubica a la nales y materiales.
escuela como un espacio abier-
1.2. Paradigmas de la
to no constreñido a las cuatro
organización escolar
paredes de la institución. Faci-
litan el que las escuelas sean Además de reconocer los elemen-
receptivas a las iniciativas co- tos o contenidos fundamentales de
munitarias y emisor de las op- la organización escolar, es importan-
ciones culturales que puede y te reconocer los paradigmas y mo-
debe brindar hacia el exterior>> delos de organización presentes en
(García 1997: 27). nuestras escuelas, pues de estos
dependerán, como señala England
Cabe reconocer que el conte- (citado en Lorenzo 1994: 110), <<el
nido principal de la organización modo de entender la realidad de
la organización, los problemas de la • El interpretativo-simbólico (Sáez
administración y la práctica admi- 1989), de acción (Hoyle 1991),
nistrativa válida••. cultural (House 1988), fenome-
Si bien se reconoce que los pa- nológico y holístico (Rattray y
radigmas permiten dar sentido y Parrot 1989), que surgió duran-
coherencia a las propuestas teóri- te la década de los años seten-
cas y de intervención en el ámbito ta. Otros estudiosos: Greenfield,
de la organización escolar, no exis- 1974; March y Olsen, 1976;
te acuerdo en el número de para- Weick, 1976; Bolman y Deal,
digmas que se pueden identificar, 1984. Este paradigma se basa en
ni en el criterio de clasificación, ni una visión más naturalista de la
siquiera en las denominaciones que organización de la escuela y de
se les da. Salvando estas diferen- la educación, centrada en la
cias, en este trabajo distinguimos realidad misma de la organiza-
cuatro paradigmas que, según in- ción, desde lo que significa para
dica Lorenzo ( 1994: 120, 177; 1997: sus miembros. Se preocupa por
28- 29), son reconocidos en las cien- estudiar los procesos, a veces
cias sociales y en el ámbito educa- ocultos, más que los productos
tivo para el análisis de la investiga- y, en consecuencia, es menos
ción, la enseñanza, el currículo, la eficientista.
formación del profesorado o la es- • El crítico o sociocrítico (Carr y
cuela como organización. Estos son: Kemmis 1988; Sáez 1989) es otra
visión de la organización esco-
• El racional-tecnológico (Sáez lar para la que toda organiza-
1989), que recibe distintas de- ción es una estructura de opre-
nominaciones como técnico-ra- sión que responde a los intereses
cional (González 1990), racio- de grupos de poder, que deben
nal (Peiró 1990; De Miguel1989), ser diagnosticados con vistas a
positivista (Carr y Kemmis una transformación liberadora.
1988), etc. Desde este paradig- Se le denomina también para-
ma la organización se percibe digma político (González 1990;
como una realidad que debe tec- House 1988) o del cambio radi-
nificarse o a la que al menos cal (Hoyle 1991). Su gran apor-
sea posible tecnificar. Se preocu- tación: la perspectiva micropo-
pa por los resultados. Hace re- lítica de la escuela. Entre los
ferencia a los movimientos co- autores que más han contribui-
nocidos como escuelas eficaces do tenemos: Habermas 1982;
y escuelas de calidad. Apple 1986; Giroux 1990.
El último paradigma emergente saltantes son la reflexión y la críti-
(Schwartz y Ogilvy 1979; Guba y ca. Le interesa la relación de la or-
Lincoln 1985), integrador de con- ganización con el contexto y trata
cepciones teóricas que intentan a la escuela como un sistema.
superar los antagonismos metodo- Cada uno de estos paradigmas,
lógicos de los anteriores paradig- que resumimos en el cuadro, de-
mas, se denomina también paradig- termina un modo de concebir la
ma ecológico, cuyos rasgos más escuela y de abordar su estudio.

Consecuencias en la
Paradigma Visión de la organización
organización escolar
Científico- Entidad real y observable • Preocupación por definir metas,
racional Instrumento para posibilitar obje- estructuras, roles y tecnologías
ti vos prefijados • Interés por conseguir la máxima
Modelo de organización: produc- relación entre necesidades/intere-
tivo y estructural ses individuales y roles o relacio-
nes personales
• Movimiento de las ESCUELAS EFI-
CACES, ESCUELAS DE CALIDAD

Interpretativo- Como una realidad cultural • Preocupación por la CULTURA


simbólico Instrumento para el desarrollo per- ORGANIZATIV A
sonal
Modelo de organización: humanis-
ta y cultural

Crítico o Como una realidad política • Autonomía de la organización


sociocrítico Preocupación por el conflicto, los • Compromiso con el CAMBIO OR-
procesos de negociación y el cam- GANIZATIVO
bio real • Perspectiva MICROPOLÍTICA y co-
Instrumento para reducir el con- laborativa de la escuela
flicto
Modelo de organización: crítico o
político

Emergente o Organización con miembros que • Las organizaciones educativas se


ecológico interactúan entre sí y con el en- ven afectadas por variables del
torno entorno.
Se asume la escuela como ECOSIS- • Compromiso en la interrelación
TEMA HUMANO Y SOCIAL entre el CENTRO y la COMUNIDAD
Interesa progreso de la organiza-
ción aprovechando el entorno
Modelo de organización: sisté-
micos
Después de reconocer los prin- diferentes análisis y aportaciones
cipales paradigmas de la organiza- propuestos desde los paradigmas.
ción escolar nos queda claro que Así, afirma que una buena organi-
la institución escolar es muy com- zación es la que mantiene un dise-
pleja, multifacética y multidimen- ño adecuado, fomenta una cultura
sional, de ahí que pueda ser estu- común y tiene una preocupación
diada o examinada con visiones por el cambio y la mejora, y -se
parciales, <<las cuales no son más puede añadir- que establece una
que aproximaciones incompletas, relación más dinámica con su en-
intentos clarificadores, pero todos, torno.
a su vez, necesarios para hacer com-
prender, aclarar y explicar la uni- Ante tanta variedad organiza-
dad diversa y variada de los esta- tiva en educación, no se puede pre-
blecimientos escolares» (García tender que una organización se
1997: 267). Frente a todo ello, se adscriba a un solo paradigma en
está iniciando un movimiento sig- forma exclusiva, ni se puede pre-
nificativo hacia la ruptura de fron- tender que debemos considerarlas
teras entre paradigmas, debido a enfrentadas. El problema es que
que ninguno puede proporcionar una hay pocos estudios que planteen
óptica plena que satisfaga la reali- la combinación de los distintos
dad multifacética de las institucio- paradigmas. <<En todo caso, las ac-
nes escolares. Por ello, se busca un tuales organizaciones escolares son
modelo integrado o comprensivo, que susceptibles de ser abordadas a tra-
permita la complementariedad de vés de un enfoque integrador, que
los aportes hacia el cabal entendi- combine diferentes planteamien-
miento de la realidad escolar. tOS>> (Martín-Moreno 1996: 372),
Ya Martín-Moreno ( 1996, cita- dado que cada nivel de análisis
do en Gairín 1996) nos señalaba la supone una conceptualización más
necesidad de establecer algunas lí- amplia que permite una mayor pro-
neas de conexión entre los para- fundidad en el estudio de la orga-
digmas positivista e interpretativo nización. Así, los enfoques racio-
que apunten hacia la complemen- nales se plantearon la organización
tariedad en la construcción del co- en sus manifestaciones, los simbó-
nocimiento sobre organización es- licos lo hicieron en su realidad y
colar. los críticos profundizaron en las
Por su parte, Gairín (citado en razones de esa realidad; mientras
Domínguez y Mesanza 1996: 52,53) que los ecológicos amplían la or-
señala que debe hacerse el esfuer- ganización desde una dimensión
zo de integrar los resultados de los de ecosistema.

1
Surge entonces el modelo com- 1.3. Elementos organizativos de
prensivo que busca aglutinar y no la escuela
excluir, de tal forma que se pueda
La escuela tiene diversas acepcio-
estudiar la institución escolar des- nes, es conocida también como ins-
de una óptica de relaciones simul-
titución escolar o centro educati-
táneas, que favorece un sistema
vo. Pero, además de reconocerla
comprensivo de la totalidad del fe-
como una organización, lqué es y
nómeno escolar, <<que no puede ser
cómo caracterizarla?
encasillado en unas formas o coor-
Santos Guerra (citado en López
denadas preestablecidas de actua-
y Sánchez 1996: 16) afirma que la
ción, sino que habrá de ser com-
escuela es una institución única y
prendido y analizado en función de
diferente de cualquier otra. Cada
cada contexto y en relación con las
escuela es diferente de otras escue-
variables intervinientes de situa-
las y las escuelas como grupo son
ción, circunstancias y tipo de cen-
diferentes de otro tipo de organiza-
tro» (García 1997: 268).
ciones. Y esto es así porque la es-
Por último, García (1997: 268)
cuela como realidad construida so-
resume las características de este
cialmente está formada por un
modelo diciendo que aboga por el
colectivo de personas en el que
establecimiento de unos objetivos
confluyen intereses diversos, de
y metas encaminados a estableci-
manera que la trama de relaciones
mientos docentes en los cuales la
interpersonales la dota de una fi-
eficiencia sea la constante; la efi-
sonomía peculiar.
cacia, el fluido envolvente; y el ho-
Lorenzo (1997: 48-49) añade
rizonte, la calidad de los mismos.
que la escuela es una institución
Por su parte, Gairín y otros (1996)
polisémica, integradora de múlti-
destacan la necesidad de aplicar
ples elementos y perspectivas:
este modelo para permitir que las
escuelas sean unidades abiertas al
• Es una realidad colectiva, una
cambio, caracterizándose por su adap- comunidad humana.
tabilidad al medio, por su sentido
• Ubicada en un espacio específi-
de identidad -que las hace úni-
co y otro espacio cultural y de
cas-, por su percepción realista
valores.
para comprender el medio y por la
búsqueda de la integración entre • Que actúa dentro de unos lími-
sus miembros, de tal forma que la tes temporales.
organización pueda comportarse • En la que interactúa una multi-
como un todo orgánico. plicidad de roles y papeles, sien-
do los más importantes los del esos grupos está haciendo acti-
docente y los del alumno. vidades que tienen sentido, que
• Cuyas interacciones giran, ade~ responden a la organización es-
más, en torno a ciertos conteni- tablecida en el centro, por ello
dos predeterminados y sistema- se denomina una <<anarquía or-
tizados, dentro de su medio y ganizada>>.
también con el medio ambiente. 3. La escuela como modelo de cubo
• Tiene una cultura propia, rela- de basura, que alude a cómo se
cionada a la vez con la de la toma la mayoría de las decisio-
comunidad. nes en las escuelas. Cada deci-
• Su funcionamiento tiene una sión depende de quienes inter-
dinámica global y requiere de vienen en la discusión, de sus
una visión holística. intereses momentáneos, de sus
preocupaciones inmediatas y del
• Posee una dinámica de continua
agotamiento físico o temporal.
circu !ación, transformación y
No parece que se trabaje para
acumulación de energía que es
solucionar establemente proble-
la curricular.
mas, sino para evacuarlos como
Estas apreciaciones han llevado un cubo de basura cuando está
a que se generalicen determinadas lleno.
imágenes sobre la escuela. Entre las 4. La escuela como un organismo,
más difundidas, según Lorenzo en el que cada órgano adquiere
(1997: 57-58), tenemos: su sentido en relación con el
todo. La escuela es como un ins-
l. Sistema débilmente articulado, trumento rígidamente constituí~
puesto que los resultados nunca do por funciones, roles, normas
son totalmente predecibles. Por y significados, que disfruta de
ejemplo, lo que va bien para un una especie de vida propia.
alumno a otro puede resultarle 5. La escuela como fábrica o em-
perjudicial. presa, con determinados objeti-
2. La escuela como anarquía orga- vos, técnicamente regulable y
nizada, puesto que se puede ob- destinada a obtener beneficios.
servar a distintos miembros de 6. La escuela como comunidad, ca-
la institución realizando di fe- racterizada por la participación,
rentes actividades que de pri- que abarca no solo a los profe-
mera intención dan la idea de sores, sino a los padres, a los
una auténtica anarquía, de un alumnos y a la propia comuni-
caos. Sin embargo, cada uno de dad local.

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De otro lado, López y Sánchez ción posee una dinámica de con-
(1996: 24-38) presentan también tinua circulación, transformación
seis imágenes que intentan expli- y acumulación de energía, que
car la complejidad de la escuela se traduce en las interacciones
similares a las ya expuestas, y aña- entre los miembros y con el en-
den otras que corresponden a un torno externo e interno.
modelo de organización específico:
Estas tres últimas formas de en-
• La escuela como una construc- tender la escuela son las que tie-
ción social y un orden negocia- nen más vigencia o las encontra-
do: modelo cultural. mos al momento de caracterizar una
• La escuela como arena política: escuela. Como ya lo expresamos, no
modelo crítico o político. existe un único modelo o paradig-
• La escuela como ecosistema: ma de organización escolar sino que
modelo sistémico. nos inclinamos por el modelo com-
prensivo. De esta manera, enten-
1) La escuela como construcción so- der la escuela desde diferentes
cial se basa en la idea de que sus modelos permite comprender me-
miembros construyen su visión jor su naturaleza, estructura y fun-
de la organización, y esta influ- cionamiento.
ye poderosamente en las accio- Por otro lado, habíamos desta-
nes que emprendan. Es necesa- cado algunos elementos claves de
rio comprender los significados la organización escolar que, tradu-
para interpretar los hechos y las cidos a los elementos de la escuela
acciones en una organización. vista como organización, constituyen
2) La escuela como arena política, los siguientes:
en tanto la vida organiza ti va está
sometida al conflicto que pro- • La estructura organizativa.
duce la diversidad de intereses • Las relaciones internas.
individuales, grupales e institu- • La cultura organizacional.
cionales que concurren en ella. • Los procesos de gestión.
Esto hace que toda acción or-
ganizativa sea vista como carga- En cada uno de ellos se atiende
da de una intencionalidad polí- un conjunto de otros aspectos que
tica. definen a la escuela como organi-
3) La escuela como ecosistema es zación. A continuación, presenta-
asumida desde una perspectiva mos solo un listado de lo que com-
ecológica, en la cual la organiza- prende cada uno:
Estructura Relaciones Procesos de
Cultura
gestión

• Dimensiones • La comunicación: • Clasificación de la • Gestión institu-


• Representación -Tipos de flujos. cultura organiza- cional.
gráfica. -Canales de comu- dona!. • Gestión pedagó-
• Estructura formal nicación. • Elementos que gica.
e informal. -Redes de comu- configuran la cul- • Gestión adminis-
• La autoridad y la nicación. tura organizado- trativa.
participación. • El clima escolar. na!.
• La dirección. • Categoría de aná-
lisis.

Cada uno de estos elementos es En este esfuerzo se concede im-


importante para el buen funciona- portancia al desarrollo de un pro-
miento de la escuela. Si queremos ceso progresivo de descentraliza-
evaluar su desarrollo y evolución es ción educativa. Descentralización
recomendable tomar en cuenta esta significa <<que el Ministerio de Edu-
agrupación. Nos interesa delinear cación irá transfiriendo gradual-
algunas ideas básicas sobre el ele- mente funciones y capacidad de
mento procesos de gestión por estar decisión a los centros educativos y
más relacionado con la gestión es- a los órganos administrativos inme-
colar en su conjunto. diatos superiores» (Ministerio de
Educación 1996: 9).
Los procesos de gestión Se busca que nuestras escuelas
Constituyen uno de los elementos desarrollen iniciativa y creatividad
importantes de la organización es- para la innovación pedagógica y
colar y su funcionamiento depende así el currículo responda a los in-
de cómo esté caracterizado el siste- tereses y las necesidades particu-
ma educativo y de si se trata de una lares de los educandos de un de-
escuela de gestión estatal o priva- terminado contexto, se dé una
da. En el sistema educativo perua- nueva dinámica de interacción
no se vienen introduciendo cambios entre los miembros de la comuni-
a distintos niveles, uno de los cua- dad educativa, se fomente un
les se refiere a la gestión de las ins- aprendizaje con énfasis en el desa-
tituciones educativas para lograr un rrollo de valores y habilidades para
servicio educativo de calidad que el aprendizaje y se recupere el sa-
desarrolle al máximo el potencial de ber de la comunidad para enrique-
aprendizaje de los niños. cer el aprendizaje de los alumnos.
En esta búsqueda cobra especial mulación del proyecto educativo de
relevancia el rol del director, quien la institución que no debe ser visto
asume nuevas responsabilidades, como un documento, sino cuya ri-
como líder pedagógico y conduc- queza radica en <<el proceso de cons-
tor responsable del centro educati- trucción que la escuela, como co-
vo, diferenciadas en tres procesos munidad, emprende para el logro
de gestión: institucional, pedagó- de sus objetivos centrales, como
gica y administrativa. institución>> (EDUCA 1996: 11).
La gestión institucional hace refe- La gestión pedagógica se refiere a
rencia al planeamiento y la organi- la labor del director como:
zación necesarios para conducir las
acciones educativas. En el ámbito • [... ]educador que enseña a través
de la planificación, se entiende que de un equipo humano organizado para
el director tiene la responsabilidad ello;
de promover entre los miembros de • responsable de planear y organizar
la comunidad educativa la defini- en equipo el trabajo pedagógico del
centro educativo;
ción del proyecto educativo insti-
• facilitador de espacios de interac-
tucional, que constituye una herra-
ción: docente-docente, alumno-co-
mienta principal para gerenciar el
munidad, escuela-padres de familia,
centro educativo. Además, deberá etc.;
elaborar el plan anual de trabajo y
• supervisor de la diversificación cu-
los proyectos de innovación. En el rricular, la organización del trabajo pe-
ámbito de la organización, la insti- dagógico y el estilo pedagógico de los
tución bajo la conducción del di- maestros; y
rector debe definir las funciones, los • responsable de los resultados del
procesos de delegación, la organi- trabajo del equipo educativo. (Minis-
zación formal y los documentos bá- terio de Educación 1996: 35)
sicos de organización y funciones
(reglamento interno, manual de En esta tarea el director cumple
procedimientos y otros). funciones de asesoría académica,
Para desarrollar este proceso de supervisión, apoyo y monitoreo con
gestión institucional se requiere la finalidad de orientar y animar la
constituir una organización t1exible, plasmación de un nuevo paradig-
con capacidad de adaptación a los ma educativo: la educación centra-
cambios, un clima institucional da en los aprendizajes.
adecuado y una relación clara y García (1997) considera un to-
constante con la comunidad. Una tal de cinco funciones del director
de sus principales tareas es la for- al realizar la gestión pedagógica, de
las cuales destacamos solo cuatro La función de coordinación docen-
por ser las más significativas: te, según el tipo de liderazgo peda-
gógico, coordina la organización de
• Académica los docentes para atender los re-
• Planificadora-temporal y de agru- querimientos curriculares de la es-
pamientos de alumnos cuela y supervisa la delegación de
• Orientadoras funciones en esos equipos.
• De coordinación docente De esta forma el director de la
escuela se ocupa de la organización
La función académica se refiere a de la enseñanza y el desarrollo cu-
ordenar y coordinar todas aquellas rricular, así como de la distribución
tareas de carácter docente y dis- adecuada de los recursos educati-
cente que se desarrollan dentro o vos. No se trata de que el director
fuera de la escuela, con el objeto asuma las funciones o actividades
de que las actividades académicas del docente sino de procurar que
o los procesos de enseñanza y apren- estas se realicen en buen término.
dizaje se realicen dentro de los cri- El director es el responsable de que
terios y límites establecidos, previs- la escuela cuente con su propio pro-
tos en el proyecto curricular del yecto curricular.
centro. Organiza a los profesores y El proceso administrativo está re-
coordinadores. lacionado con la administración de
La función planificadora-temporal personal y la administración de los
y de agrupamiento de alumnos atien- recursos y financiamiento de la es-
de la planificación del uso del tiem- cuela.
po de aprendizaje de los alumnos
en coordinación con los equipos 2. LAEVALUACIÓNDELAS
responsables. Asimismo, coordina y INS111UOONES FSCOIARES
asesora la forma de agrupamiento La planificación permite al cen-
de los alumnos según los niveles tro educativo encaminarse por la
educativos que se atienda en la ruta esperada, hacia el logro de
escuela. sus fines y objetivos en un perío-
La función orientadora vela por- do determinado. Así, después de
que la función de orientación y tu- planificar y ejecutar sus activida-
toría del educando se realice en des y para potenciar su desarrollo
forma oportuna y adecuada. Así, es y mantenerse <<Viva» en la socie-
responsable de que funcione el de- dad, la organización escolar debe
partamento de orientación y el sis- utilizar como estrategia la evalua-
tema de tutoría en la escuela. ción institucional. El objetivo

1
esencial de la evaluación institu- 2.1. Finalidad y concepto de
cional es la mejora de la institu- evaluación institucional
ción evaluada, significando una
En la práctica evaluativa de un cen-
ayuda importante para la gestión
tro, pueden ser varios los motivos
y toma de decisiones.
que originen la evaluación institu-
Casanova señala enfáticamente cional. Cardona (1994) considera
la importancia que tiene la evalua- hasta cuatro posibles motivos:
ción para el buen funcionamiento
de las organizaciones escolares o • El centro educativo como orga-
educativas en general. Esta autora nización formadora busca con-
afirma que: <<El comprobar y valo- seguir una práctica educativa de
rar cómo van engranando los dife- mayor calidad.
rentes y muy diversos componentes • Las causas sociales que afectan
que integran todo sistema educa- al centro educativo, entre ellas
tivo, es decisivo para su buena mar- las de origen político, pues exis-
cha, y sobre todo para procurar su ten para el control de las accio-
mejora paulatina tanto en sus ele- nes educativas; las causas eco-
mentos de administración como en nómicas para el control del
los más estrictamente pedagógicos presupuesto que el Estado o la
[ ••• ] >> (Casanova 1997: 39). administración central propor-
De esta manera, la evaluación cionan al centro educativo; las
se constituye en un elemento pri- causas de índole educativa por
mordial de perfeccionamiento de su rol en la corrección de las des-
los centros escolares al incorporar- igualdades sociales en un país.
la a los procesos de todo tipo que • Las innovaciones en el campo de
se producen en ellos y ofrecer los las teorías de la evaluación, que
datos suficientes y fiables para apli- aportan sus modelos, propósitos,
car permanentemente las medidas metodología e instrumentos, en-
que modifiquen o refuercen lo ne- tre otros, al concepto de una eva-
cesario. luación institucional, y que lle-
Vamos a desarrollar el tema de van a los centros educativos a
la evaluación de los centros edu- aplicarlas.
cativos, conocido también como • El aspecto normativo de cada
evaluación institucional en sus as- país para ajustar o regular los
pectos de finalidad, características, tres aspectos mencionados. En
modalidades, paradigmas y clasifi- Perú todavía no está normada la
cación de los principales modelos evaluación institucional en for-
evaluativos. ma obligatoria. Es una decisión
que asume cada centro educa- como instrumento de poder limita-
tivo en forma independiente y do a la evaluación de los alumnos
de acuerdo a sus propósitos o (paradigma positivista) ha cedido
necesidades. paso al nuevo enfoque de la eva-
luación como instrumento de me-
De esta manera, una escuela o jora (paradigmas interpretativo y
centro educativo puede asumir la crítico), poniéndose de manifiesto
evaluación de su institución para la necesidad de evaluar todos los
ser eficaz, eficiente y transformador, ámbitos que integran la escuela:
de tal forma que asegura la cali- administración, profesorado, regu-
dad de la oferta formativa de la ins- lación legal, resultados del alum-
titución frente a otras ofertas. Otras nado, etc. Esto es, el funcionamien-
pueden prever procesos evaluativos to interno de los sistemas en sus
para asegurar el desarrollo óptimo elementos personales, materiales y
de su proyecto educativo y otras funcionales. En algunos sistemas
porque se les impone con fines de educativos se plantea la evaluación
auditoría desde entidades oficiales. como una necesidad de control para
Por ejemplo, los centros educa- la mejora permanente de los cen-
tivos de gestión privada, además de tros y de la calidad educativa.
cumplir con la exigencia de ofre- Por otro lado, José María Ruiz
cer procesos educativos de calidad, -parafraseando a Santos Guerra-
con excelencia, realizando innova- señala que la finalidad de la eva-
ciones en forma permanente, se ven luación es:
urgidos a competir con otras insti-
[... ] comprender la naturaleza de los
tuciones similares para sobrevivir en programas, para mejorar a través del
el mercado, pues dependen más del análisis y de los resultados lo que se
nivel de acreditación que logran en hace y lo que se pretende hacer y para
la sociedad y del lugar que ocupan generar y reforzar teorías interpretati-
en el mercado educativo. vas de la realidad. La evaluación que
Un aspecto que debe tomarse en se propone no tiene solamente la pre-
tensión de etiquetar un programa de
consideración es que la evaluación
bueno/malo, ni siquiera la de facilitar
de instituciones educativas enfren-
la toma racional de las decisiones so-
ta una tarea compleja por la índole bre otros programas o la continuidad o
humana del quehacer educativo, mejora del que se ha evaluado, sino
que obliga a conocer el funciona- que se convierte en un instrumento,
miento de todos los elementos que en un proceso permanente entre la
en él intervienen. Por ello, el enfo- racionalidad teórica y la racionalidad
que de la evaluación de centros práctica. (Ruiz 1996: 23)
J.M. Ruiz (1996) agrega que una Deberían promoverse los procesos de
evaluación institucional no se pue- autoevaluación de los centros, en los
de hacer de cualquier manera, ya que la comunidad educativa debe te-
que no se debe olvidar la finalidad ner una clara implicación, de manera
que las decisiones puedan ser común-
que se persigue ni la complejidad del
mente adoptadas y pueden tener un
objeto que ha de ser evaluado. La
efecto positivo para la mejora y el cam-
evaluación institucional es un pro- bio en el propio centro y, a largo plazo,
ceso con una finalidad manifiesta. en la eficacia del sistema educativo.
Al respecto, Pérez y Martínez (Fernández 1997: 2)
(1992) señalan que la evaluación
institucional puede tener varias fi- De modo general, hemos deter-
nalidades pero que, desde una pers- minado la finalidad de la evalua-
pectiva pedagógica, <<la primera y ción de una institución educativa,
fundamental es el desarrollo y per- pero lqué es? o lcómo definirla? A
feccionamiento de sus elementos continuación algunas aproximacio-
personales -alumnos y profesores e nes a dicho concepto para el caso
incluso, familia- y, subsidiariamen- de tales instituciones.
te, de la comunidad en que el cen- La esencia de la evaluación es
tro y sus miembros se hallan inmer- la valoración de la realidad eva-
sos,, (1992: 43). luada, por lo menos así la entien-
También hay que considerar que den los especialistas en el tema.
en la realidad los procesos de eva- En términos generales, la evalua-
luación de centros no se han gene- ción de un centro debe superar los
ralizado en muchos países y mucho reduccionismos en su uso, es de-
menos en el nuestro. Como lo seña- cir, no usarla solo para evaluar al
la Fernández (1997), están fuera de alumnado, como si fuera el único
toda duda las razones que la justifi- responsable de sus éxitos y fraca-
can y existe abundante literatura al sos. Por ello, es preciso plantear un
respecto, así como gran diversidad sistema integral e integrado de
de modelos, metodologías, procedi- evaluación capaz de incluir todos
mientos, instrumentos, etc. Pero lo los elementos del sistema educa-
que falta es crear una cultura eva- tivo o, en este caso, del centro
luativa entre los miembros de la ins- educativo.
titución para que valor~n por enci- Como lo expresan Pérez y Mar-
tínez (1992), la evaluación así en-

J
ma de todo el carácter formativo de
la misma y contribuyan a reducir la tendida trasciende ampliamente la
resistencia generalizada a estos pro- dimensión de sanción, de control,
mos En este sentido de rendición de cuentas y se pone
al servicio de la formulación de jui- la eficacia u optimización del cen-
cios de valor y de la toma de deci- tro educativo.
siones de mejora. Es importante señalar que el re-
La evaluación de centros es un cojo de información debe ser siste-
proceso sistemático, diseñado in- mático para garantizar los procesos
tencional y técnicamente, de reco- sucesivos en la evaluación de una
leccción de información rigurosa, institución educativa. <<Es necesa-
valiosa, válida y fiable, orientado a rio recoger la información en for-
valorar la calidad y los logros de un ma rigurosa y sistemática para ob-
programa, como base para la poste- tener datos válidos y fiables acerca
rior toma de decisiones de mejora de una situación con objeto de for-
tanto del centro educativo como mar y emitir un juicio de valor con
del personal implicado y, de modo respecto a ella. Estas valoraciones
indirecto, del cuerpo social en el permitirán tomar las decisiones con-
que se desarrolla. secuentes en orden a corregir o
Quiere decir que la evaluación mejorar la situación evaluada» (Ca-
implica el enjuiciamiento o valora- sanova 1997: 61).
ción de algo, que se basa en una En ese sentido, la información
recogida sistemática de información debe ser el fruto de una planifica-
con la intención de tomar decisio- ción capaz de permitir que los da-
nes. <<La evaluación de centros se tos sean representativos en vez de
orienta a la toma de decisiones, no ofrecer una visión sesgada de la
es una indagación para conocer realidad. Por lo tanto, hay que ase-
sino para actuar» (Cano 1998: 158). gurar la fiabilidad y validez de la
Entonces, la evaluación se rea- información.
liza para conocer tanto los resulta- Se debe considerar que la na-
dos que se derivan de una deter- turaleza humana de los procesos
minada acción como el proceso a educativos y la compleja interre-
través del cual se desarrolla. <<Se lación de sus elementos exigen
trata de evaluar para orientar, guiar, una evaluación sobre la base de
favorecer los procesos que mejoren modelos y procesos idóneos y aun-
su efectividad» (Cano 1998: 158). que las cifras y los porcentajes son
De esta manera, la evaluación per- muchas veces indicadores válidos
mite comprender la realidad edu- de tendencias o resultados, no son
cativa, objeto de estudio, y tomar suficientes en la evaluación edu-
decisiones que redunden en la cativa. Por ello esta encuentra en
mejora -cuando los resultados no la medición una fuente más de
son plenamente satisfactorios- o en información para sus apreciado-
nes y valoraciones. Esto quiere Para concluir, recogemos el apor-
decir que evaluar implica, entre te de Cardona (1994) para la defi-
otras cosas, medir. <<Si considera- nición de evaluación institucional:
mos que la evaluación consiste,
esencialmente, en un juicio de La evaluación es un proceso orientado
valor sobre un producto determi- a la búsqueda de unos datos que fun-
damenten debidamente juicios de va-
nado [ ... ] el medir [ ... ] proporcio-
lor de cara a las decisiones a tomar.
na una información que habrá de
Con independencia de cuál sea su fo-
enjuiciarse (valorarse) en función
calización espacial, esto es, bien se tra-
de un/os criterio/s» (Cardona te de una actividad protagonizada por
1994: 75). agentes externos o internos a la propia
Vale la pena puntualizar que institución educativa, la evaluación ha
toda evaluación de institución edu- de concebirse como el proceso de iden-
cativa se apoya en algunos casos en tificar, obtener y proporcionar informa-
la medición. 1 Quiere decir que se ción útil y descriptiva acerca del valor
del mérito de las metas, la planifica-
debe considerar la medida como
ción, la realización y el impacto de un
parte de la evaluación, pues la in-
objeto determinado (en nuestro caso,
formación que aporta facilita lue- el centro docente), con el fin de servir
go la valoración de los datos y la de guía para la toma de decisiones, so-
toma de decisiones. La medida con- lucionar los problemas de responsabili-
forma la evaluación pero no la pre- dad y promover la comprensión de los
supone. Por sí sola tampoco nos le- fenómenos implicados. (Cardona ci-
gitima para emitir juicios de valor. tado en Lorenzo 1997: 394)
García Ramos amplía esta idea:
De esta manera, la evaluación
Si la evaluación se basa en datos pre- se asume como un proceso conti-
viamente recogidos, es obvio que esos nuo, planificado, objetivo, flexible
datos habrán sido obtenidos por algún e informado. Como dice Ruiz
procedimiento que, en general, pode-
(1996: 239) <<por ello, el procedi-
mos denominar medida. Sin medida,
miento y resultado de la evaluación
pues, no es posible hablar de evalua-
ción [... ) Parece claro que si evaluar no se pueden desarrollar solo en
es, en último término, valorar o juzgar términos cuantitativos-sumativos,
asignando una categoría a aquello que sino cualitativos que ayuden a es-
se evalúa, medir es justamente el pro-
cedimiento para definir, obtener y ofre- 1
Entendemos por medición «la acción o accio-
cer información útil que posibilite el nes orientadas a la obtención y registro de infor-
juicio o valoración posterior en que la mación cuantitativa (expresada en número su
cantidad o grado) sobre cualquier hecho o com-
evaluación consiste. (García, citado en portamiento» (Cabrera y Espín, citados en Car-
Cardona 1994: 76) dona 1994: 75).
pecificar de manera positiva y cons- A todo ello, agregamos:
tructiva las necesidades de cambio
para la mejora del centro». • La mejor evaluación no es la más
M. A. Santos expresa que el pro- técnica y precisa, sino la más
pósito principal de la evaluación es operativa, es decir, aquella que
conocer cómo y por qué funcionan selecciona y se centra en obte-
de determinada manera los centros, ner datos que elabora y divulga
para comprender y explicar su na- para ayudar a tomar y mejorar
turaleza (formulación de teorías) y las decisiones.
para mejorar su práctica, enrique- • Esto se logra si existen algunas
ciendo la toma de decisiones, «lo condiciones:
que lleva a suponer que para me- a) Si existe una cultura evalua-
jorar la práctica es necesario cono- tiva correcta y asumida.
cerla en profundidad>> (1993: 45).
b) Si todos se sienten partícipes.
Así como es importante la infor-
e) Si hay transparencia en los
mación, lo son también los proce-
procesos y resultados.
sos de valoración y de toma de de-
d) Si los datos primero son de-
cisiones. Pérez y Martínez (1992)
batidos y luego usados para
recomiendan estos dos aspectos. La
mejorar.
valoración podrá hacerse desde
perspectivas criteriales, normativas e) Si se trata de una evaluación
o idiosincráticas de los propios cen- inherente al proceso de tra-
tros educativos, siendo competen- bajo (Gairín 1993: 338 cita-
cia de los implicados decidir entre do en Cano 1998: 159).
las diversas opciones en función de
los objetivos de la evaluación. Y las 2.2. Características de la
decisiones constituyen el elemen- evaluación institucional
to clave con miras a la optimización En coherencia con el concepto de
o a la mejora del centro educativo. evaluación institucional planteado,
Se puede considerar los diferentes presentamos algunas características
tipos de decisiones: de manteni- que Ruiz (1996) señala como las
miento (las cosas marchan bien), más importantes:
de optimización (para lograr ser efi-
caces), de innovación (para lograr • Integral y comprehensiva: es de-
cambios). Cada una de ellas se hará cir, atender todas las variables
realidad cuando todo el personal se del objeto evaluado (centro edu-
implique y decida participar en la cativo). La consideración de to-
ejecución de cada decisión. das las variables del ámbito so-

1
bre el que la evaluación se vaya tivo. Porque debe ser un proce-
a aplicar permitirá fundamentar- so en el que se impliquen todos
se en cualquier tipo de técnicas aquellos elementos personales
e instrumentos para la recogida que en él intervienen.
de información pertinente en
armonía con su correspondien- Asimismo, Ruiz (1996) plantea
te planificación. ciertas consideraciones a tomarse
• Indirecta: en tanto, habitualmen- en cuenta para la evaluación de
te, las variables en este campo instituciones educativas:
solo pueden ser mensurables y,
por tanto, valoradas, en sus ma- • Cada centro tiene una historia
nifestaciones observables. propia e irrepetible, lo que nos
hace concentrarnos en su con-
• Científica: es decir, ser válida en
texto.
todo, tanto en los instrumentos
de medida utilizados durante su • La participación de todos los
realización, como en la metodo- componentes del centro es fun-
logía empleada al obtener la in- damental, sus aportaciones son
formación y/o en su tratamiento la base de la interpretación de
y análisis, y todo ello con inde- lo que en él sucede.
pendencia del tipo de diseño • Es necesario contrastar méto-
desarrollado. dos de evaluación, ya que es-
• Referencial: se procura relacionar tamos ante fenómenos comple-
logros con objetivos del centro jos que no se captan solo con
educativo. Ello resulta necesa- instrumentos de un tipo (cua-
rio, ya que toda acción valorati- litativos o cuantitativos).
va tiene como finalidad esencial • Se entiende el centro como <<uni-
relacionar los logros obtenidos dad funcional,,, incluso si esta-
con los objetivos propuestos. mos realizando una evaluación
• Continua: responde a la dimen- parcial, pues la explicación ven-
sión formativa o retroalimenta- drá determinada por la globali-
dora. Es decir, la evaluación del dad de factores que forman par-
centro educativo está integra- te de la entidad.
da en los procesos de cada ám- • La evaluación no debe quedar-
bito y formando parte intrínseca se en mera valoración, sino fa-
de su dinámica. vorecer o fomentar el diálogo y
• Cooperativa: involucra la parti- la investigación sobre la educa-
cipación de todos los miembros ción y la enseñanza, por lo tanto
y estamentos del centro educa- debe ser educativa.
: .
Sumado a lo anterior, es impor- Paradigma positivista (cuantitativo)
tante precisar la necesidad de ex- • Defiende la objetividad.
tender una cultura evaluativa en-
• Considera esenciales lo observa-
tre los miembros del centro que,
ble y medible.
como ya se ha dicho, <<enfatice por
encima de todo el carácter forma- • Valor terminal
tivo de la misma y contribuya a re- • Enfatiza la medida y la exacti-
ducir la resistencia generalizada a tud.
los procesos evaluativos>> (Fernán- • Asume una realidad estable.
dez 1997: 2). • Aporta resultados generaliza-
Según el interés y la necesidad bles.
del centro se elige un modelo para
la evaluación institucional. Estos Paradigma naturalista (cualitativo)
modelos corresponden a diferentes • Evaluación: factor influyente
paradigmas y enfoques de evalua- sobre/influido por
ción, y cada uno requiere de dife- • Se detiene más en el proceso.
rentes procesos de planificación y
• Subjetivo
ejecución.
• Aporta resultados no generali-
zables.
2.3. Paradigmas y modelos de
evaluación institucional • Es holístico.
• Asume una realidad dinámica.
Un aspecto teórico que aporta a
la evaluación institucional son los Muchas de las ideas que expli-
paradigmas, entendidos como el can estos paradigmas se aplican
marco de referencia ideológico o también a la evaluación institucio-
contexto conceptual que se utili- nal.
za para interpretar una realidad.
De estos paradigmas se derivan
los llamados enfoques o modelos de
2.3.1. Paradigmas de la evaluación evaluación. Los modelos son como
Los paradigmas son los mismos para un referente, una representación
varios campos. Sin embargo, Car- ideal y abstracta de una realidad,
dona ( 1994) nos dice que para la como un espejo que creemos nos
evaluación institucional son nece- ofrece una imagen adecuada de lo
sarios dos paradigmas clásicos: el que es la realidad. Por tanto, un
positivista (cuantitativo) y el natu- modelo de evaluación será <<la abs-
ralista (cualitativo). Las caracterís- tracción ideal de cómo debe llevar-
ticas principales de cada uno son: se a cabo un proceso de análisis y
estimación ponderada de una rea- tacados por sus partidarios y detrac-
lidad concreta [ ... ] Los modelos de tores según sea el caso. Si bien es
evaluación institucional de centro cierto que estas dos posiciones han
educativo se aplican a la valoración alcanzado en los últimos años una
de las instituciones cuya finalidad aproximación en lo que respecta a
esencial es de tipo educativo>> (Car- los procedimientos, aún se sigue
dona 1994: 375). planteando el problema concreto de
No resulta sencillo encontrar enfrentar una determinada situa-
una tipología de modelos de eva- ción evaluable con esquemas de
luación. Sin embargo, existen algu- evaluación puramente cuantitati-
nos elementos concordantes entre va o con esquemas estrictamente
los diversos estudios. Sea cual fue- cualitativos.
se el modelo de evaluación elegi- Grosso modo, describimos los
do, este debe reunir algunas carac- modelos derivados o basados en
terísticas fundamentales según cada paradigma, ideas recogidas de
Pérez y García 1989, citado en Car- J. M. Ruiz (1996):
dona (1994: 375):
• Naturalista-cualitativo-fenomeno-
• Estar fundamentado en una teo- lógico: autores como Stake, Par-
ría. lett, Hamilton, Patton, Guba y
• Explicar claramente las relacio- Eisne consideran que los mode-
nes entre los fenómenos que en los evaluativos basados en este
él intervienen. paradigma parten de una base
• Especificar operacionalmente las filosófica fenomenológica, to-
variables. man como base disciplinar la so-
ciología y definen sus objetivos
• Precisar la validez empírica del
de investigación en términos de
modelo.
descripción general del progra-
• Validar y generalizar las aplica-
ma y siempre desde la perspec-
ciones de dicho modelo.
tiva de los participantes. Para
ellos las variables independien-
2.3.2. Modelos de evaluación
tes no pueden aislarse y mani-
institucional
pularse sin modificar contextos
Considerando los dos paradigmas y circunstancias naturales. Pro-
enunciados, se tendría modelos de ponen una evaluación de pro-
tipo cuantitativo experimental y gramas y centros educativos en
cualitativo, presentando ambos una sus contextos naturales utilizan-
serie de virtudes y debilidades des- do recursos metodológicos de
observación y descripción (etno- metodología cualitativa más apro-
grafía, estudio de casos, obser- piada que la experimental para va-
vación participante, triangula- lorar programas con objetivos más
ción, etc.). amplios. A juicio de estos autores,
• Experimental-cuantitativo-racio- el propósito irrealizado de lograr
nal. Ruiz (1996) afirma que los plenamente <<métodos objetivos>> de
modelos de evaluación desde parte de los defensores del paradig-
este paradigma toman como base ma cuantitativo, ha conducido a
disciplinar la psicología experi- estudios que resultan artificiales y
mental y pedagogía experimen- de alcance limitado.
tal y definen sus objetivos de in- N o se trata de tomar posiciones
vestigación en términos de por uno u otro modelo. Tal como
búsqueda e identificación de re- indica Casanova ( 1997), no hay que
laciones causales entre varia- descartar en principio ningún mé-
bles. Los recursos metodológicos todo o modelo paradigmático. Hay
fundamentales son los derivados que utilizarlos para lo que realmen-
del método experimental, inten- te resulten útiles. Por lo general, los
tando garantizar la validez inter- métodos experimentales y cuanti-
na (control) y externa (capaci- tativos se utilizan con validez y fia-
dad de generalización) de los bilidad para valorar productos ya
estudios evaluativos [... ] aplican acabados con el propósito de cons-
técnicas (métodos estadísticos tatar lo conseguido y tomar las me-
rigurosos) e instrumentos de me- didas oportunas a mediano y largo
dida válidos y fiables para la ob- plazo. En cambio, los métodos en-
tención de datos cuantitativos. marcados en los modelos cualitativos
son idóneos para evaluar procesos y
Los defensores del paradigma resultados.
cuantitativo experimental argu- Lo más usual es encontrar mo-
mentan que los experimentos con- delos que enfatizan la evaluación
ducen a conclusiones causales más de resultados y los que enfatizan los
claras y que inclusive el mismo pro- procesos internos. Por ello, desde los
ceso de diseño experimental con- dos paradigmas mencionados se
tribuye a aclarar la naturaleza del derivan varios enfoques y modelos
problema social, objeto de estudio. de evaluación. Y los enfoques de
Por su parte, los partidarios del evaluación de instituciones en el
paradigma cualitativo como Weiss, campo de la educación siempre han
Rein, Parlett, Hamilton y Guba (ci- seguido una tendencia a la polari-
tados en Ruiz 1996) consideran la zación en el sentido de oponer un
enfoque cuantitativo, centrado en lar aquellas variables de proceso
los resultados, a un enfoque cuali- que ofrecen hipótesis explicativas
tativo centrado en la evaluación de de por qué unas escuelas o siste-
procesos. Los modelos centrados en mas escolares obtienen mejores re-
resultados se relacionan en forma sultados que otros, entendiendo
directa con el movimiento de las como resultados no solo factores
escuelas eficaces. relativos al rendimiento de los
Sin embargo, en la temática de alumnos, sino también otros indi-
los modelos de evaluación de cen- cadores relacionados con su madu-
tros surge una corriente que trata ración personal, satisfacción, moti-
de conjugar los dos enfoques en la vaciones, etc.
evaluación de la calidad de cen- Otras ideas sobre este modelo:
tros. Esta corriente se sustenta en
el hecho de que en los centros edu- • Busca «identificar los factores
cativos convergen diversos colec- que caracterizan las escuelas con
tivos de implicados: administrado- éxito utilizando como criterio el
res, contribuyentes, empresarios, rendimiento del estudiante eva-
usuarios, profesores, etc. y, por tan- luado mediante pruebas sobre
to, la evaluación debe dar respues- habilidades básicas» (Sabirón
ta a distintas necesidades y/o sen- 1997: 160).
sibilidades. Así, esta corriente • De corte positivista
postula la conveniencia de proce- • Autores representativos de este
der a combinar los dos enfoques de modelo: Lee, Bryk y Smith,
evaluación: el cuantitativo y el cua- 1993/Creemers y Scheerens,
litativo. 1989.
De esta manera, considerando • Objetivo principal: «determinar
la posibilidad de combinar ambos los factores mediacionales me-
enfoques, autores como Lee, Bryk diante los cuales los inputs se tra-
y Smith, citados en Sabirón (1997), ducen en outputS>> (Sabirón
los clasifican en modelos centrados 1997: 160).
en la eficacia y modelos centrados
en la mejora. Estos modelos se orientan más a
evaluar la calidad educativa en los
Modelos centrados en la eficacia- centros escolares y asumen la cali-
resultados (perspectiva extrínseca) dad como eficacia, eficiencia y ex-
Para Sabirón (1997), el objetivo celencia en la formación. Hacemos
común de los modelos evaluativos una breve referencia sobre este
centrados en la eficacia ha sido ais- aspecto.
.

1
Modelos de evaluación de la calidad desde diferentes criterios. Algunas
en las organizaciones escolares veces estos criterios se refieren al
éxito de sus alumnos cuando egre-
La evaluación de la calidad es un
san de la institución, al índice de
proceso que comprende a la vez
matrícula logrado año a año (indi-
tanto procesos y subprocesos como
cador de reconocimiento en la so-
resultados. Thorne (2000) nos dice
ciedad), entre otros aspectos.
que es en los procesos donde se
No todas las organizaciones es-
pueden identificar los valores agre-
colares conocen modelos de eva-
gados de las instituciones y obser-
luación de la calidad. Estos mode-
var si la institución responde a su
los se organizan según los criterios
misión y fines. lCómo se evalúa o
e indicadores de calidad que se
qué se evalúa?:
desea evaluar y ya han sido vali-
dados en el mundo académico. Es
«Calidad total», «administración de
calidad total», <<reingeniería••, «premio
importante tener presente que los
Maleo1m Baldrige••, «ISO 9000», «de- modelos identifican los elementos
fectos cero•• son solo unas cuantas de claves de toda organización y ofre-
las etiquetas contemporáneas que han cen mecanismos de evaluación de
sido utilizadas para adecuar los com- la calidad. Ciertamente, las orga-
ponentes de mejora de calidad en el nizaciones escolares que evalúan la
mercado norteamericano. (Capella calidad educativa desde los crite-
2000: 16) rios de eficacia y excelencia repre-
sentan las llamadas <<escuelas efi-
Las etiquetas relacionadas con caces••, corriente o movimiento que
la calidad total suelen ir asociadas busca optimizar la calidad de la
al marco de la planificación estra- educación asegurando resultados de
tégica. Al usar este enfoque de pla- aprendizaje eficaces en sus clien-
nificación, la organización escolar tes. Después de las escuelas efica-
deberá asegurar la previsión y con- ces surgen otros dos movimientos:
secución de los criterios asociados mejora de la escuela y mejora de
al concepto de calidad que está la eficacia escolar (mixtura de las
asumiendo. dos anteriores). De esta manera, si
En la práctica educativa las or- bien interesan los resultados no se
ganizaciones escolares, si bien uti- deja de valorar los procesos.
lizan el enfoque estratégico cuan- Entre los modelos más reco-
do planifican, no necesariamente nocidos para la evaluación de la
se identifican con el modelo de calidad educativa en las escue-
<<calidad total>•. Buscan la calidad las, tenemos:

1
• El modelo de gestión de calidad la satisfacción del cliente; señala
(modelo intensivo en las perso- fases en su aplicación y valora
nas, no en el capital), una ten- la función del líder.
dencia relativamente nueva en • El modelo europeo de la EFQM,
el desarrollo organizacional. Le- premiado en Europa en 1991, es
peley (2001) afirma que la ges- una herramienta básica que fa-
tión de calidad es un sistema de vorece la autoevaluación basa-
administración de organizacio- da en un análisis detallado del
nes que se basa en el principio funcionamiento del sistema de
de hacer bien las cosas. Este gestión de la organización usan-
modelo basa su fundamento teó- do como guía los criterios del
rico en tres perspectivas distin- modelo. Su uso sistemático per-
tas y complementarias de desa- mite el establecimiento de pla-
rrollo humano y organizacional: nes de mejora.
teoría Y de Douglas McGregor, • El modelo iberoamericano de ex-
jerarquía de necesidades huma- celencia en la gestión, cuyo pre-
nas e integración de necesida- mio iberoamericano fue en 1999
des de las personas con las de- y que representa una adecua-
mandas de la función y de la ción del modelo europeo de la
organización. EFQM. La diferencia con el
• El modelo de gestión de calidad modelo europeo es el centro de
total (GCT) de Edwards De- referencia que, en este modelo,
ming, inicialmente implementa- es el cliente y no el proceso; ade-
do en Japón en las décadas de más se busca la innovación y
1960 y 1970 y que luego se ex- mejora continua. No necesaria-
tendió a las empresas de todo el mente arriba a una puntuación
mundo. Este modelo representa final (aunque así lo comprenda
el primer intento por desarrollar en su proceso metodológico),
las organizaciones en torno al ser sino que se limita a identificar
humano. las fortalezas y debilidades en el
• El modelo norteamericano cuyo proceso y en los resultados.
premio es Malcolm Baldrige,
1987. Coloma y Tafur (2002: 65) Los cinco modelos están dirigi-
resumen este modelo citando dos a medir la calidad de la educa-
sus principales características: el ción. Cada uno obtiene un resulta-
modelo considera a todos y a do cuantitativo sobre el cual se
cada uno de los elementos; apli- establecen niveles de calidad; nin-
ca gestión de la calidad; busca guno de ellos es prescriptivo, es de-

1
cir, no dicen cómo se debe mejorar. lidad de la escuela y, sobre todo,
Los resultados que arrojan estos principalmente a que tras ese "re-
modelos son un diagnóstico que sir- sultado", ¿qué sucede?, ¿se empren-
ve luego para la mejora. Entre los de algún tipo de acción destinada
cuatro últimos modelos hay mucho a la mejora?>> (Cano 1998: 211).
consenso, todos son útiles y válidos. A nosotros nos interesa propo-
Cada uno promueve procesos de ner un modelo de evaluación insti-
autoevaluación rápida invitando a tucional de tipo cualitativo centra-
los miembros de la organización a do en la mejora, es decir, que
identificar puntos fuertes y débiles, favorezca principalmente la auto-
así como sus oportunidades. rreflexión en los procesos de eva-
Cabe destacar que el modelo luación con miras a mejorar los pro-
EFQM se está adaptando y vali- cesos educativos, cuyo resultado
dando en España para su uso en los permita a los miembros de la insti-
centros escolares. En nuestro país, tución educativa tomar decisiones
se está realizando un proceso simi- que aporten a la mejora de la cali-
lar en algunos colegios de Lima. dad educativa de sus servicios y al
Estos modelos apuntan a evaluar logro de sus fines institucionales.
la calidad de la educación median-
te un resultado o diagnóstico nu- Modelos centrados en la mejora
mérico que precisa el nivel de cali- Los modelos de evaluación con
dad en la institución y que permite énfasis sobre la mejora se preocu-
una comparación con otras institu- pan por crear las condiciones y
ciones dentro del mercado educa- desarrollar estrategias, dentro de
tivo. Es decir, además de diagnos- los centros, que incidan directa-
ticar la institución sirven para mente sobre la calidad educativa
clasificarla y acreditarla. de la institución. Este enfoque im-
Si bien contamos con estos mo- plica un punto de vista sobre la ca-
delos, no son los únicos válidos para lidad (explicado en el capítulo an-
evaluar la calidad educativa en los terior), sustentado en que las
centros. Existen otras alternativas. exigencias de innovación y cam-
Una organización no necesaria- bio deben acomodarse a la reali-
mente se evalúa aplicando el mis- dad de cada centro. A partir de
mo instrumento que se derive de esta premisa, se deduce que no
un modelo determinado. Hemos todas las estrategias utilizadas para
señalado que «la mayoría de ellos la mejora de las escuelas resultan
se limitan a un diagnóstico numé- eficaces en todo momento y en
rico que difícilmente refleja la rea- todos los contextos.

1
H. Sabirón (1997) expresa so- vación constituye la estrategia a
bre estos modelos lo siguiente: través de la cual se incide sobre la
mejora de una institución.
• Se centran sobre el desarrollo de
Actualmente, la innovación su-
estrategias que fortalezcan la
mada al cambio, a la reforma y a la
organización del centro y la re-
mejora institucional se constituyen
forma curricular.
en los principales objetivos de toda
• Se considera a la institución es- investigación evaluativa y, por ello,
colar como el eje sobre el cual son los motivos que le dan sentido
se debe realizar la innovación y a la evaluación institucional.
el cambio educativo (Hopkins
Los diversos procedimientos que
1985, Escudero 1990 citado en
se derivan de la combinación de los
Sabirón 1997: 160).
dos enfoques de evaluación (cen-
• Para estos modelos, una institu- trados en la eficacia y centrados en
ción mejora en la medida que la mejora) producen a su vez una
incorpora procesos de innova- variedad de modelos en función a
ción que repercuten positiva- los implicados en el proceso evalua-
mente sobre el desarrollo de su tivo. El origen de estos modelos se
organización. Los factores que sustenta en ciertos criterios o en
contribuyen a esta innovación cierto elemento central, como es el
pueden, a su vez, ser considera- cambio en la institución. Vamos a
dos como variables mediaciona- mencionar algunos de los criterios
les o de proceso. Cada institu- que son válidos para seleccionar un
ción es la que debe decidir los modelo de evaluación de la insti-
cambios que necesita con ma- tución.
yor urgencia y, por tanto, las es-
trategias a poner en práctica con 2.4. Criterios y modalidades para
tales fines. Cada centro educa- la evaluación institucional
tivo, en función de su contexto,
Sabirón (1997) considera los si-
deberá concretar cuáles son las
guientes:
innovaciones más oportunas y
establecer un orden entre ellas. • Una evaluación regulada o au-
Por otro lado, el concepto de me- torregulada.
jora en este enfoque se relaciona • Evaluación global (holística y
con los procesos de innovación que parcial).
repercuten positivamente sobre el • Evaluación interna y externa.
desarrollo de la organización esco- • De orientación sumativa o for-
lar; esto quiere decir que la inno- mativa.

1
Existen otras tipologías de crite- • Mejora continua de los resul-
rio, también denominadas modali- tados obtenidos
dades evaluativas. Para algunos d) Según etapa de aplicación o
autores, estos criterios, además de temporalización
permitir clasificar los modelos eva- • Inicial
luativos, se constituyen en las mo- • Procesual
dalidades de evaluación. Casanova
• Final
(1997) sugiere: finalidad o función,
extensión, agentes evaluados y mo- Como puede apreciarse, los mo-
mento de aplicación. Cardona co- tivos que originan la evaluación de
incide con Casanova en algunos de la institución difieren grandemen-
los criterios, considerando tres cri- te. Puede plantearse la evaluación
terios principales: ámbitos, finali- como una necesidad de control para
dad y agentes. la mejora permanente de la insti-
A continuación se recrea los cri- tución y de la calidad educativa.
terios aportados por los dos autores Asimismo, se pueden combinar las
y recogidos por Cardona (1994: 70- diferentes estrategias o modalida-
71) y los complementamos con los des evaluativas.
propuestos por Thorne (2000): Para cada uno de los tipos de
evaluación se puede elegir un mo-
a) Según quién la lleve a cabo:
delo ya existente o construir uno
agentes
propio. Esto va a depender de los
• Evaluación externa
criterios e indicadores de calidad
• Evaluación interna que la organización o el centro edu-
• Autoevaluación cativo desea evaluar.
b) Según qué se evalúa: dimensión A continuación exponemos gros-
• Global o total (evaluación so modo los principales modelos se-
institucional) gún el criterio de agentes, por ser
• Parcial, por aspectos (evalua- los más usados.
ción de programas)
e) Según finalidad última de la 2.5. Modelos de evaluación
evaluación según agentes
• Acreditación o certificación Es común hablar de una evaluación
de la calidad institucional externa o interna. Se
• Auditoría externa refiere a la intervención de agen-
• Control de la calidad educa- tes evaluadores para realizar los pro-
tiva cesos de evaluación. Según sea la
procedencia de los agentes, será ex- • Modelo auditoría.
terna o interna. La primera se dis- • Modelo Plan EVA.
tingue porque está animada por • Modelo administración/96.
evaluadores externos a la institu-
• Modelo evaluación sumativa fi-
ción objeto de evaluación. Este tipo
nal.
de evaluación puede tener como
función la de control, apoyo o ani- El modelo Plan EVA: Plan de
mación. Mientras que la evaluación evaluación de centros docentes no
interna se realiza de manera autó- universitarios. Surge a propuesta del
noma, los agentes pertenecen a la Ministerio de Educación de Madrid
misma institución y a veces cuen- para mejorar la calidad de la ense-
tan con un apoyo metodológico ñanza y con intención de alcanzar
externo. las siguientes metas:
Muchos autores recomiendan
trabajar ambas evaluaciones; las • Iniciar la evaluación externa, así
consideran complementarias. Como como, desde ella, suscitar acti-
expresa Lorenzo, <<para la evalua- tudes positivas hacia procesos de
ción interna se pide la colaboración autoevaluación.
de algún asesor externo, así como • Difundir una cultura evaluado-
los procesos de valoración externa ra entre todos los agentes edu-
necesitan contrastarse o apoyarse cativos.
en el autoexamen» (1997: 420). • En este modelo se parte de la
Este acápite lo hemos organiza- idea de la colegialidad, del en-
do en dos grupos: los modelos de foque colegiado, que significa el
evaluación externa y los modelos de estudio del centro como unidad
evaluación interna, que incluyen funcional de planificación (San-
algunos de autoevaluación. tos Guerra 1992).

2.5.1. Modelos de evaluación externa Es un modelo evaluativo que


Se menciona algunos de los mode- valora a los centros desde fuera. Se
los más conocidos en el campo eva- basa en el modelo de la Fundación
luativo, y sobre todo desarrollamos Europea para la Gestión de la Cali-
información sobre uno de ellos, lla- dad (EFQM), con algunas correc-
mado Plan EVA, porque se utiliza ciones referentes al entorno socioeco-
de alguna manera en nuestro país nómico del centro y la influencia
y se constituye en un modelo de política de la administración edu-
auditoría. Entre los modelos que cativa. En el ámbito metodológico,
destacamos tenemos: este modelo defiende una evalua-
cwn cualitativa, parttctpativa y Mencionamos sus fases:
democrática con todos los miembros
• Visita inicial
del centro educativo. Como lo ex-
• Visitas de evaluación
presa Ruiz (1996), este modelo:
• Análisis de la información y ela-
Propugna la instauración dentro de los boración de conclusiones
centros de una cultura evaluadora que • Visita final
destierre el concepto de evaluación • Elaboración del informe corres-
como fiscalización de la tarea y se lle- pondiente.
gue a una concepción de la evalua-
ción del centro de carácter eminente- 2.5.2. Modelos para una evaluación
mente formativo; para ello pretende interna y autoevaluación
acercar la figura de evaluador externo
[... ] al centro y a su entramado rela- Lorenzo (1997) trabaja los siguien-
cional para que desde una óptica más tes modelos:
participativa pero sin perder el «distan-
ciamiento» necesario sea capaz de • El proyecto GRIDS (School
transformarse en el facilitador o asesor Council)
externo que consigue de los diferentes • El modelo etnográfico de Sabi-
colectivos del centro opiniones más li- rón
bres y fundamentadas. (Ruiz 1996: 63)
• El modelo <<Action Research»
La estructura de este modelo está Otros autores consideran además:
basada en un análisis dimensional.
Las dimensiones que considera en • El modelo formativo-criterial
la evaluación son: (Ruiz 1996)
• Modelos centrados en la au-
Elementos inputs toevaluación institucional:
• Contexto a) Escala de evaluación diag-
Elementos de proceso nóstica (Cardona 1991).
• recursos humanos y materiales b) Batería para una autoeva-
• apoyos externos luación institucional (Ruiz
• alumnado 2001).
• organización y funcionamiento e) Modelo de estudio de casos.
• procesos didácticos
Destacamos uno de los modelos
Elementos outputs que puede ser útil para cualquier
• resultados educativos institución escolar de primaria y
• rendimiento educativo secundaria previa adecuación de
algunas de sus variables.

1
Modelo de autoevaluación Escala de a) Motivación de la comunidad
Evaluación Diagnóstica educativa.
Este modelo ha sido trabajado por b) Planteamiento de las acciones
José Cardona (1991) y corresponde para fijar las condiciones ade-
al modelo de evaluación interna cuadas.
basado en los principios de la inves- e) Redacción del plan de actua-
tigación/acción y en el paradigma ción.
de la participación colaborativa. d) Difusión del plan en la comuni-
Las peculiaridades de este mo- dad educativa.
delo son: e) Aprobación del plan por el con-
sejo escolar.
• Debe ser asumido y desarrolla- f) Recogida de información.
do por la comunidad educativa. g) Elaboración del informe o "me-
• Debe ser entendido como una moria de aplicación".
actividad diagnóstica de posibi- h) Difusión y análisis crítico del
lidades de mejora. informe.
• Pretende/debe ser riguroso en su i) Propuestas de estrategias de
metodología para que se obten- mejora a partir del informe defi-
gan conclusiones científicas. nitivo.
• Es holístico y retroalimentador. j) Negociar y consensuar las estra-
• Utiliza técnicas de recogida y tegias de mejora y su prioriza-
análisis de datos contextuali- ción.
zadas. k) Implementar estrategias.
• Sus resultados deberán ser in- 1) Evaluación formativa del pro-
tegrados a los diferentes docu- ceso.
mentos institucionales.
• Deberá ser sistemáticamente El instrumento base de este mo-
contrastado con la realidad. delo es la Escala de Evaluación
• Es abierto y flexible, armónico Diagnóstica, que «aspira a ser un
con una sociedad en constante marco metodológico y técnico para
cambio. construir conocimiento sobre la rea-
lidad, para fundamentar un plan
Este modelo está orientado ha- general de acción hacia la mejora y,
cia la innovación y la mejora en el finalmente, quiere constituirse en
funcionamiento de la institución un factor que facilite la profesiona-
escolar. Comprende un total de 12 lización de los docentes, la partici-
fases: pación de otros elementos persona-
les de la comunidad y, para todos, BIBLIOGRAFÍA
una vía y un estilo de planificación
personal» (Cardona 1994: 238). BLANCO F., Luis Ángel. La evalua-
Luego de completar la escala se ción educativa, más proceso que pro-
obtiene un puntaje que, según el ducto. Edición Universitat de Llei-
resultado, valora el funcionamien- da, 1996, p. 174.
to de la institución. La valoración
comprende cinco niveles: excelen- BoLÍVAR, Antonio. «Autoevaluación
te, bueno, aceptable, malo y muy institucional para la mejora inter-
malo. na>>. En M.A. Zabalza. <<Reforma
educativa y organización escolar>>.
Como puede apreciarse, cada
Ponencia expuesta en el 111 Con-
modelo tiene su propio sustento
greso Interuniversitario de Organi-
teórico y metodológico. Para selec-
zación Escolar realizado del 19 al
cionar un modelo de evaluación
21 de diciembre de 1994 (vol. 11,
debe tenerse muy claro para qué se
pp. 915-944). Santiago de Compos-
evalúa, cuál es la finalidad y lo que
tela: Tórculo, 1997, p. 26.
se quiere obtener de ella. Solo así
se constituirá en una estrategia - Los centros educativos como or-
válida para el buen funcionamien- ganizaciones que aprenden. Promesa
to del centro y será una herramien- y realidades. Madrid: La Muralla,
ta muy útil para la gestión escolar. 2000, p. 252.
Entre los autores más destaca- CANO, Elena. Evaluación de la cali-
dos en el campo podemos consul- dad educativa. Madrid: La Muralla,
tar a Miguel Santos Guerra (1993), 1998.
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(1996), José Ma. Ruiz (1996), Fran- CAPELLA, Jorge. <<Calidad de la edu-
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lívar (1997) y Antonia Casanova el curso <<Calidad de la educación>>.
(1997). Todos ellos afirman que es Maestría en Educación con men-
necesario que los centros escolares ción en Gestión de la Educación -
vivan procesos de evaluación como Escuela de Graduados. Lima:
una estrategia para la mejora de sus PUCP, p. 28.
procedimientos, para su desarrollo CARDONA ANDúJAR, José (coord.).
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