Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1. Introducción
Hacia una Definición de Clima Escolar
La denominación clima organizacional, surgió aproximadamente en la década
del cincuenta del siglo pasado y su origen no fue educativo, sino empresarial.
Ahora bien, para definir Clima Escolar y cómo este condiciona las posibilidades
de convivencia en las escuelas, es necesario retomar conceptos ya socializados
en torno a la escuela, pero que ayudarán a entender el significado del clima
escolar, desde la mirada de la convivencia escolar y el desarrollo de las
habilidades socioemocionales en todos los miembros de la comunidad
educativa.
La escuela es un lugar en el que interactúan muchas personas. Esta interacción
es la constructora de una cualidad del lugar, una cualidad de hospedaje. Según
sea el tipo de clima social, las personas tomarán sus recaudos. Se encierran o
se abren a los otros, se protegen, se descubren, tienen deseos de llegar o más
bien deseos de partir, padecen el espacio como encierro agobiante o lo disfrutan
como espacio de juego, descubrimiento
La escuela de hoy se encuentra atravesada por una tensión entre lo académico
y lo humano. Tensión que remite a la convivencia del paradigma tutelar al
paradigma de la protección integral.
El paradigma tutelar, llevó a centrar a la escuela desde una mirada única, donde
lo central, lo importante y cuasi “lo único” que se debía alcanzar, era la trayectoria
académica, priorizando la enseñanza tradicional del currículum.
Hoy se está en proceso hacia “otra mirada”, donde la escuela se considere como
uno de los lugares de encuentro más importantes dentro de la comunidad, donde
148
los estudiantes entablen relaciones con la cultura, con la producción colectiva de
significados, con la sociedad, con el mundo; pero también donde los estudiantes
construyan vínculos, convivan con pares y adultos y generen lazos de
pertenencia y de participación social, en un ámbito de contención, de escucha,
de generación de vínculos de confianza, de inclusión.
Desde esta perspectiva se puede pensar la escuela desde el concepto del
enseñante colectivo (Durkheim 1947), como algo más que la suma de los
enseñantes individuales. El enseñante colectivo transfiere creencias,
representaciones de la sociedad, representaciones de rol, reglas constitutivas
de los vínculos, normas, prácticas, guías de valores compartidos. La comunidad
existe en la medida en que hay significados compartidos (Gadamer, 2006). Por
ello, se puede decir que la unidad de una escuela es relativa y proporcional a los
consensos sobre el sentido de las palabras, de los valores y de las acciones. Y
se construye en la relación entre expectativas personales y colectivas y
respuestas individuales e institucionales (Pérez Gómez, 1998). A esta
categoría de enseñante colectivo, se le denomina climas sociales escolares
(Anderson, 1970). 1
1
Onetto Fernando. Climas educativos y convivencia escolar. Especialización docente de nivel superior y TIC.
Material de Lectura. Marzo 2013.
149
EXPECTATIVAS DETERMINADAS
150
discontinuidad de la
Del Otro: Tener un Rol definido: Que viene del Proyecto: experiencia social previa,
Necesidad de alteridad: el Tener un rol específico con un Producir cambios, embarcarse por ejemplo, a través de la
ser humano es capaz de mandato que lo autoriza, tener en innovaciones, es ponerse calidad de su clima
abrirse a la diferencia del un ámbito de actividad en proyecto. No se refiere a la educativo: reconocimiento,
otro y de lo otro. Puede delimitado sobre el que se potencia de la exhortación a pertenencia, significado. Si
hacerse preguntas y ejerce control, permite que los cambios, sino en la acción los niños de cualquier
cambiar, escuchar y cada actor escolar se reapropie que instaura la innovación en condición social vienen de
comprender. Existe una de su rol, y esto de por sí genera el espacio pedagógico. Se cree una biografía herida por el
aptitud y un deseo de pertenencia. Allí donde no hay en el reposicionamiento de abandono, la escuela puede
descubrir lo diferente, lo delimitación ni contenido del quienes ejercen autoridad en confirmar y reiterar esa
foráneo, e internarse en su rol, donde este sufre la escuela como actores que herida u ofrecer un nuevo
territorio desconocido. Lo invasiones, expropiaciones, o habilitan la innovación. El “reconocimiento”. Si ese
homogéneo protege y queda librado a la pura significado de la escuela, por niño o joven de sectores
ahoga simultáneamente. El iniciativa personal sin tener su naturaleza, debe ser sociales vulnerables es
ser humano necesita nunca un respaldo institucional reconstruido y renovado discriminado, es silenciado,
abandonar estas que lo legitime, no hay constantemente, tiene que vive solitariamente en la
seguridades de lo pertenencia. estar abierto porque la escuela, se le pronostica el
homogéneo, la identidad se escuela es esencialmente fracaso, entonces estamos
nutre de la diferencia. intergeneracional. Una replicando la herida social. Si
escuela solo conservadora del la escuela no reflexiona
pasado genera malestar. Una sobre sus prácticas
escuela sin memoria también profesionales habituales
se desvincula de su propia tiene serios riesgos de
historia y pone en riesgo su reiterar la herida de la
significado. marginación social.
151
de nosotros y de nuestra pensamientos e intereses, a su niños y jóvenes de cada encuentro con el otro
historia no queda fija como expresión y a su debate. Pero si época, puede también género. Existen muchos
una cosa. Tampoco se la escuela apunta a tener favorecer su motivación vínculos entre muchachos y
puede decir que nosotros consistencia democrática, debe interna. No solo para chicas anteriores y
“somos” esa descripción considerar su proceso para la recuperar ese mundo de simultáneos a la interacción
porque es una narración y toma de decisiones. Las intereses y valores, sino escolar. Estos vínculos
una descripción de hechos influencias, el poder ejercido en también para ampliarlo o tienen hoy una modalidad
vividos. Somos una las decisiones institucionales, reformularlo. En una particularmente conflictiva
mediación entre los hechos son el foco de atención institución en la que como consecuencia
y los sujetos de esos democrática. Donde existe preponderan motivaciones paradójica de la nueva
hechos. Una escuela que no concentración de las externas de sanción o simetría establecida entre
contacta con lo propio, sin decisiones, hay malestar. recompensa, es decir, de los géneros. Esta conflictiva
silencio, o una escuela que También donde existe una refuerzo, hay malestar Si la intergénero se introduce en
silencia voces, que no delegación indiscriminada, una escuela descalifica la cultura la escuela. Construir buenos
escucha diversas deserción de la autoridad y juvenil actual con su lenguaje, estándares de
narraciones, homogénea, acefalía, hay malestar. sus prioridades, su visión de la comunicación, de empatía,
que no da oportunidades vida, hay vacío de sentido y de afectividad entre varones
de expresión genera esto genera malestar. y mujeres sin abusos ni
malestar. violencias es el desafío
educativo de hoy para
sostener un clima educativo
favorable.
152
La relación entre clima educativo y convivencia escolar pasa por la conexión con los
estados emocionales y las interacciones entre las personas. Tanto el bienestar
como el malestar colectivos se actúan: el bienestar será una acción a favor del
vínculo con la diferencia, la resolución pacífica de los conflictos. La puesta en acto
del malestar será como separación, ruptura de los vínculos, violencia y conductas
de riesgo para sí y para los otros. Por esto, podría decirse que las intervenciones
sobre los climas educativos se incluirían en el marco de las estrategias preventivas.
153
involucramiento y la participación activa de los padres en la formación de sus hijos;
evaluar el desempeño docente y el de los alumnos, con base en un enf oque de
mejora continua.
Todo Clima Institucional Educativo, es Saludable, cuando:
154
A. Políticas de motivación y estímulo para equipos de conducción:
El Reconocimiento: orientado a valorar los éxitos de los miembros de la
comunidad educativa
La Promoción por Méritos Profesionales: Que considere la aplicación de
medidas de promoción adecuadas para reconocer y recompensar el
elevado rendimiento profesional.
La Capacitación Docente: Cuya finalidad es incentivar el mejoramiento
de la calidad del desempeño docente.
La Exigencia: Relacionada con la claridad de los resultados obtenidos en
función de los objetivos propuestos.
Políticas de delegaciones de funciones y trabajo en equipo: Dirigir es el
arte de conseguir resultados con la colaboración de otros. Muchos
confunden el término “delegar” con “mandar”. Otros creen que es el
sinónimo de abdicar de las propias responsabilidades. El acto de delegar
implica establecer un compromiso con nuestros colaboradores
155
Promover una organización participativa
Estructura flexible y permeable a los cambios.
Tener coherencia en el cumplimiento de su misión educativa.
156
8. Innovación: Desarrollando la creatividad y la mejora continua. Implica la
incorporación de todos los puntos anteriores.
Es decir, que para los estudiantes la institución escolar puede ser un lugar en el
que se construyan y actualicen las representaciones sociales que orienten su
criterio de pertenencia/exclusión de ellos mismos como de los demás. Además
posibilita un encuentro sujeto a reglas comunes y con un propósito legitimado.
Se trata del único ambiente en el que el estudiante compartirá durante años un
promedio de 4 horas diarias junto a un grupo de pares.
Dentro del sistema educativo visualizado como un todo, cada escuela es un
sistema institucional y relacional en sí mismo; cada aula constituye a su vez, un
subsistema con independencia relativa al anterior.
Cada grupo clase opera como un sistema permeable al exterior (resto de la
escuela), con su propia dinámica, donde los miembros (docentes y estudiantes)
se imaginan y se comportan de manera interrelacionada entre sí y con el medio;
y se ajustan recíprocamente en forma continua.
En muchos casos, la cantidad de docentes a cargo de un aula puede resultar
muy numerosa. El colectivo de estudiantes se reajusta una y otra vez a ciertas
normas y roles diferentes, conformando siempre un sistema peculiar con cada
docente.
En el caso particular de un grupo clase, donde hay una regulación y un propósito
determinado, puede suceder que el clima de aprender sea simplemente el que
ocurre espontáneamente, sin mediación expresa del adulto responsable. En este
158
contexto, la situación se conceptualiza como “clima inercial para aprender”. Por
el otro extremo se puede ubicar un clima donde se propician los vínculos e
interacciones que posibilitan y potencian las capacidades de aprender. Esto se
conceptualiza como “clima optimizado para aprender”.
Para la creación de ambientes de aprendizaje es importante tomar en cuenta los
siguientes elementos:
Organización espacial
Para el éxito del ambiente de aprendizaje es necesario que existan el suficiente
espacio, ventilación, iluminación para el desarrollo armónico de las diferentes
actividades ya que estos elementos influyen en la conducta de nuestros
estudiantes para el aprendizaje.
Dotación y disposición de los materiales para el aprendizaje
Al diseñar nuestra planeación es importante que se elijan correctamente cuales
son las actividades de aprendizaje que se van a ir desarrollando durante el curso
escolar, para que en base a esto se puedan elegir los materiales y recursos
didácticos a utilizar. Considero que debe existir un alineamiento entre los
objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y recursos didácticos.
Es por eso es, función como docentes, generar recursos didácticos innovadores
y propiciar ambiente en donde no solo el aula sea el medio donde se dé el
aprendizaje.
Organización para propósitos especiales
Los salones de clase deben ser los espacios acordes para desarrollar las
competencias de los estudiantes y los recursos deben estar dispuestos de tal
forma que inviten al estudiante a ingresar a la actividad con entusiasmo y
curiosidad por aprender
Los alumnos aprenden eficazmente, cuando exploran y hacen descubrimientos,
mediante el uso de materiales didácticos concretos que les interesan y, que la
organización del salón de clase, es un instrumento de enseñanza que les sirve
de apoyo a los profesores.
Es importante reconocer la heterogeneidad en las aulas, ya que nuestros
estudiante tienen diferentes expectativas, diferentes formas de aprender; para
159
respetar las diferencias, favorecer los desarrollos individuales y promover la
autonomía de los estudiantes.
Los ambientes de aprendizaje deben ser creados por los docentes, es por eso
que éste, debe ser creativo e innovador para la realización, tomando en cuenta
las actitudes y percepciones de los estudiantes.
Si el salón es seguro, ordenado, limpio, cómodo, el alumno experimentará
sensaciones de bienestar físico, lo que permitirá la aceptación de los estímulos.
Los alumnos deben sentir la sensación de sentirse aceptado tanto por sus
compañeros como por el profesor, formando un ambiente de confianza y
reconocimiento de identidad.
Otra de las situaciones es generar confianza en que lo que hacen es relevante
y posible, hará de la motivación algo sencillo, pues el alumno la encontrará
dentro de él mismo Se trata entonces de que el alumno esté a gusto emocional
y físicamente en el lugar donde se pretende llevar a cabo el aprendizaje.
b. Las simulaciones
e. Conferencias
f. Demostraciones
g. Aprendizaje basado en problemas.
160
h. En el caso del uso de las Tecnologías de la Información y
161
Según (Gibson y otros, 2001) señala que en "... una interacción entre miembros
de un grupo. Los líderes son agentes de cambio. El liderazgo ocurre cuando un
miembro de un grupo modifica la motivación o las competencias de otros...".
Chiavenato (2004), destaca que "Liderazgo es la influencia interpersonal
ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de comunicación humana
a la consecución de uno o diversos objetivos específicos".
Por su parte, Maslow señala que es muy importante sentirse reconocido en la
organización donde se labora, y Hezberg considera que los incentivos y
reconocimiento a la labor del individuo provocan satisfacción de acuerdo a su
efectividad.
En definitiva, liderar es el arte de conducir a seres humanos, por un camino o
línea de pensamiento o creencia, para el logro de objetivos diversos.
Ahora bien, si se traspola este concepto al ámbito de las organizaciones
escolares, sin duda alguna, el rol del director/a es por excelencia el líder
administrativo y sobre todo pedagógico; es quien determina el rumbo que debe
seguir la institución y todos los agentes educativos, es alguien capaz de conducir
a su equipo hacia objetivos y metas que permitan mejorar los aprendizajes de
los estudiantes, es alguien que proporciona dirección y es capaz de: Conocer,
comunicar, convencer, construir sentidos y proponer un destino común, teniendo
una gran relevancia en la generación de climas organizacionales adecuados
para potenciar el proyecto educativo y los logros de aprendizaje de los
estudiantes. Los criterios considerados en este ámbito de acción directiva,
promueven la colaboración al interior del establecimiento y la conformación de
redes de apoyo al mismo en su entorno.
En muchas instituciones educativas se evidencia un deterioro de las relaciones
humanas entre docentes, personal administrativo y directivo; reflejado en una
deficiente comunicación y falta de liderazgo de los directivos, así como dificultad
en tener y desarrollar las habilidades sociales y emocionales; lo cual afecta
negativamente el desarrollo institucional y limita el alcance de la calidad
educativa.
162
Desde esta perspectiva, el ejercicio del liderazgo del director es esencial para
motivar a la comunidad educativa a desarrollar las competencias
socioemocionales entre ellos.
En toda organización educativa, se necesita contar con docentes y directores,
que sean en toda la extensión de las palabras “profesionales en la educación”,
que sean competentes en guiar el proceso educativo, de ser los principales
gestores de la transformación de cambio en la educación. El líder pedagógico
ejercido por el director, debe tener como objetivo una organización con una
dirección clara, viable y asertiva, creando una visión, a través de estrategias para
concretar dicha visión, en todo este devenir de adaptaciones y desarrollo de
estrategias se debe motivar a todos los agentes educativos a superar las
dificultades que se encuentre en el camino para así alcanzar la meta propuesta,
que es el logro de los aprendizajes de nuestros estudiantes.
El liderazgo del director (Rutas del Aprendizaje-MINEDU 2013); incide en el
mejoramiento escolar, ello implica comprometerse y promover: La motivación de
los maestros, el desarrollo de las habilidades y capacidades docentes y el
mejoramiento de las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores.
Ser ejemplo, tener una moral, ética digno de un maestro y ser reconocido
por toda la comunidad educativa, inspirando respeto.
Ser capaz de mover o motivar a su comunidad educativa
Contribuir en mejorar las relaciones interpersonales con una interacción
Director-Maestro-Estudiantes-Padres.
Mejorar el Clima Institucional.
Ser un buen estratega y tener un pensamiento divergente.
163
Una comunicación horizontal, fluida y asertiva.
Ser Creativo, innovador y visionario.
Desarrollar la capacidad de escucha y de trabajo en equipo, delegando
funciones para un fin institucional.
Drucker dice: “El liderazgo debe y puede aprenderse”. Hay que rediseñar toda
la educación en el país, no se trata de formar personas solo con un alto nivel de
conocimientos, sino que habrá que formarlas con un alto nivel de educación
holística y de una gran adaptabilidad, personas con habilidades y destrezas para
solucionar problemas asertivamente con un pensamiento divergente, con
valores como la autonomía personal, creatividad, innovación e inteligencia
emocional, los cuales garantizará contar con un líder directivo con una cultura
del cambio como agente transformador de su cultura organizativa, lo que
permitirá estar a las exigencias de la nueva sociedad de la información y del
fenómeno llamado “globalismo”, que engloba a la globalización y al localismo,
según el discurso de Manuel Castell: controlamos más nuestras vidas, pero no
el contexto ni los marcos en que se desarrollan. Se está produciendo ya un
sustancial cambio del entorno educativo. Nace una nueva concepción de la
escuela, más abierta, con más disponibilidad, la escuela como un espacio
natural, reemplazada algunas veces por múltiples y diferentes espacios, por
ejemplo las aulas virtuales, foros, video conferencias en red y en vivo,
plataformas virtuales con asesoría, etc., todo ello va cambiando de la tradicional
escuela dentro de cuatro paredes; y hay que adecuarse a esta realidad.
El aprendizaje está en un cambio permanente, los contenidos son más prácticos
e interrelacionados, se prioriza el conocimiento sobre la información, la calidad
del conocimiento y la aplicabilidad de estos en su vida cotidiana y no la cantidad;
la importancia y relevancia de la creatividad, la criticidad e interpretación de la
información, la convivencia y trabajo en grupo.
M. Rosales (2005), en su trabajo "Calidad sin Liderazgo", analizó determinadas
conductas de liderazgo de siete directores de escuelas de nivel medio de la
provincia de San Juan - Argentina. Se realizó una investigación descriptiva
164
utilizando técnicas de observación, entrevista, encuestas y cuestionarios de auto
evaluación. En sus conclusiones expresa, "que los directores escolares
presentan conductas más de administradores que de líderes".
Esto lleva a repensar y define a la gestión directiva como una función dirigida a
generar y sostener en la escuela, tanto las estructuras administrativas y
pedagógicas como los procesos internos de naturaleza democrática, equitativa
y eficiente, que permitan a niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos
desarrollarse como personas plenas, responsables y eficaces; y como
ciudadanos capaces de construir la democracia y el desarrollo nacional,
armonizando su proyecto personal con un proyecto colectivo. Generar estas
nuevas estructuras y procesos, en el contexto actual, demanda a los
responsables de la gestión educativa aprender a anticipar y superar obstáculos
y, en general, a actuar concertadamente para transformar las resistencias en
compromisos y para convertir el cambio en una aspiración común.
La gestión educativa es un proceso orientado al fortalecimiento de los Proyectos
Educativos de las Instituciones, que ayuda a mantener la autonomía
institucional, en el marco de las políticas públicas, y que enriquece los procesos
pedagógicos con el fin de responder a las necesidades educativas locales,
regionales.
Un error muy común en los directivos es de no mantener relaciones con sus
subordinados, con el miedo de perder autoridad. Con esa distancia van
perdiendo noción de la realidad cotidiana de los docentes y empleados, con la
posible consecuencia de hacer lecturas erróneas para la toma de decisiones.
En muchas ocasiones, hay grandes brechas entre lo que se pensó, lo que se
transmitió, y lo que fue comprendido. Solo un seguimiento explicitado en los
informes y evaluaciones escritas, permiten tener un punto de anclaje un tanto
más objetivo.
Un director debe tener un grado importante de estabilidad emocional, ya que en
un mundo de cambios permanente, que exige una reestructuración permanente
de la institución, para que esta no quede caduca en su estructura, se generan
grandes ansiedades en sus actores, dando cuadros de presunciones que
165
pueden desembocar en conflictos internos, con el consecuente deterioro de la
tarea institucional. El rol del director es el de calmar las ansiedades o dar un
marco contenedor de cambio, que permita restablecer los equilibrios
correspondientes, quizás una solución es la de ir pensando, anticipando en
equipo las posibles variables de cambio que implican cada reestructuración.
Es de suma importancia que el director organice su tiempo y esfuerzo
dosificando la direccionalidad de su hacer cotidiano y el programado. Una
herramienta muy eficaz es el utilizar racionalmente las agendas de trabajo, no
como una suma de citas, compromisos, de ayuda memoria, de registros
personales mezclados con los del trabajo, sino como un lugar de organización
funcional. Una forma es la de darle prioridad a unas tareas sobre otras, previa
evaluación de los requerimientos de las mismas.
166
El valor otorgado a los saberes
Los criterios de evaluación
Las teorías de la enseñanza
167
Facilitar la instauración de canales de comunicación, espacios de
intercambio, espacios de intercambio que posibiliten interacción entre
distintos puntos de vista y la construcción de criterios comunes.
.Establecer una fluida interacción entre el equipo de gestión y el equipo
docente, el cual facilitará el impacto en el desarrollo de los proyectos
institucionales.
Asegurar la participación de instituciones y servicios externos de apoyo a
la escuela.
Fortalecer acciones de concertación de la comunidad educativa.
168
Planilla de Base
Necesidad afectiva.
Recibir y dar afectos
Necesidad motivacional.
Vínculo entre actividad,
interés y significado.
Necesidad de creatividad.
Expresar sus emociones e
ideas a su manera.
169
6. La Gestión del Director en la Conducción Escolar
Niveles Inicial, Primario y Secundario – Modalidad de Educación Especial y
Adultos
a. EDUCACIÓN INICIAL
170
La gestión del currículum es un aspecto específico del trabajo del director,
centrado en la intervención para orientar y organizar las prácticas de
enseñanza de los distintos miembros de la escuela, en función de promover
determinados aprendizajes. El currículum se construye en tiempos y
espacios que tienen características que los distinguen, propias de los
espacios y los tiempos escolares, pero también de las formas en que los
actores de esa escuela, transitan por ellos y los resignifican:
171
por un lado, porque tiene la competencia de reconocer las intenciones,
expectativas y deseos de la comunidad y por otro, la de fomentar situaciones
pedagógicas que convoquen a la participación social, situando los procesos
de enseñanza y promoviendo interacciones didácticas genuinas de los
alumnos con los conocimientos.
La institución asume la responsabilidad ética y política del cuidado de la
infancia, tienen entre sus funciones interpretar las situaciones de riesgo
social de los niños y procurar la asistencia a través de espacios y canales
pertinentes. Pensar y llevar adelante un proyecto educativo de estas
características demanda integrar a distintos sectores y actores del entorno
para fortalecer la institución educativa, para enriquecer las propuestas de
enseñanza y para mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños que a
ella asisten.
Las trayectorias escolares se sostienen con una escuela que hoy piensa en
vínculos. En este sentido es conveniente incorporar los saberes de las
familias.
En las sociedades actuales hay una gran variedad de modelos de familia que
aportan sus diferentes estilos de vida, lenguaje, crianza. Como señala la
antropóloga María Rosa Neufeld, las relaciones no se dan entre las familias
y la escuela, sino entre las personas, docentes, padres, padres y gira entorno
a la cuestión amplia sobre la educación de los niños (hijos-alumnos). Por ese
motivo la relación entre familia-escuela, como toda relación humana, implica
un proceso de comunicación, en el cual es importante buscar espacios del
encuentro que propicie el diálogo, la escucha comprensiva, favoreciendo una
real y armónica articulación basada en el respeto mutuo. Esto supone
reconocer el trascendental papel que ocupa la familia en el desarrollo
socioemocional de la vida de los niños ya que adquieren su identidad en una
familia.
La relación entre las familias y la escuela no está exenta de conflictos, debido
a las expectativas y representaciones mutuas que tienen. Estas
172
representaciones condicionan el comportamiento de los actores y su
intercambio.
La concepción plural sobre la infancia y la familia implica considerar
diferentes formas de ser niño y múltiples trayectorias de vida posible,
reconociendo modelos de crianza diversos y tradiciones culturales que se
manifiestan e interactúan en los espacios a donde crecen y aprenden los
niños pequeños. Implica también, a partir de responsabilidades que son
específicas, concebir la complementariedad necesaria y el impacto mutuo
que se da entre escuela y familias. Es en ese marco que la Educación Inicial
permite ampliar contextos de la vida, enriqueciéndolos, abriendo la
experiencia infantil a “otros mundos posibles”.
b. EDUCACIÓN PRIMARIA
173
compromiso con los propósitos institucionales a través de acuerdos
explícitos. Para ello es necesario habilitar y sostener canales de
comunicación y encuentros periódicos que posibiliten la reflexión conjunta, la
revisión de los acuerdos para redefinirlos, ampliarlos, cambiarlos,
enriquecerlos y mantenerlos en la conciencia del equipo. Sólo así, del trabajo
comprometido y responsable, surgirá un proyecto formativo integral, que
contribuirá a la constitución y formación de la identidad de la institución. En
ese clima de trabajo colectivo el director y los docentes deben pensar juntos
la distribución de los tiempos, el uso de los espacios, la selección y
organización de los materiales y el establecimiento de vínculos, de modo de
visibilizar a los sujetos de aprendizaje, en su singularidad.
El equipo directivo deberá generar y facilitar diversos espacios de reflexión
sobre las prácticas docentes en relación con los contenidos de la enseñanza,
y de autoevaluación de acciones. Será parte de su función brindar un
asesoramiento situado, sostenido en diferentes momentos para el
seguimiento de la tarea pedagógica que desarrolle el docente, brindando
orientaciones fundadas que permitan mejorar las planificaciones y las
situaciones de enseñanza-aprendizaje. Esto implica necesariamente estar
siempre actualizado y en proceso de perfeccionamiento y formación
continua. El rol del equipo de gobierno escolar es el de asesorar, orientar,
supervisar las propuestas pedagógicas y coordinar el funcionamiento y
organización institucional, Para ello, es necesario definir pautas y acuerdos
que se considere la distribución de las tareas y funciones de todo el personal.
Cuidar y enseñar, son dos dimensiones inseparables y complementarias y se
ponen en juego también, en las experiencias de aprendizaje que promueven
el desarrollo de los contenidos de la enseñanza,
El docente que educa debe construir ambientes seguros, pero al mismo
tiempo, desafiantes, promoviendo situaciones problemáticas que requieran
de resolución desde diferentes itinerarios, caminos y/o procedimientos. Es
necesario animar a los estudiantes de la escuela primaria a explorar, jugar,
relacionarse con otros, escuchar, hacerse entender y comprender, elegir,
174
justificar, extrapolar, transferir, argumentar, promoviendo ambientes que
propicien el aprendizaje e impulsen su desarrollo.
Enseñar es una acción ineludible y es la función específica de la educación
primaria, no puede ser reemplazada por otras instituciones que no sea la
escuela. Se debe considerar el desarrollo y el bienestar del estudiante,
asegurando la satisfacción de necesidades afectivas, el cuidado y la
enseñanza, entendiendo que es preciso jerarquizar las oportunidades
educativas, los desafíos que habilitan la participación en una variedad de
experiencias y situaciones de enseñanza y de aprendizaje, en el marco de
vínculos afectivos, de respeto con otros niños y con los adultos, en contacto
con el ambiente, los objetos y los productos que ofrece la cultura escolar.
c. EDUCACIÓN SECUNDARIA
175
formativa no es una tarea sencilla, ya que las funciones que despliega se
relacionan con una multiplicidad de factores, por lo cual no es posible producir
un discurso homogeneizador acerca de cómo gestionar un currículum, válido
para todos los casos y situaciones, como si se tratara de una “receta”
aplicable a cualquier contexto. Debe tenerse en cuenta que en tiempos de
incertidumbres y confrontaciones es necesario resignificar las tareas y
generar formas alternativas de desarrollarlas.
Situarse en la dimensión curricular 2 de la gestión implica un reconocimiento
de que el currículum es el producto de un proceso de toma de decisiones
que involucra aspectos políticos y que condiciona las dimensiones que deban
tomarse con relación a los aspectos organizativos, administrativos o
comunitarios de la Institución. Este hecho pone en un lugar central las tareas
de asesoramiento, orientación y acompañamiento que desarrolla el Directivo
relacionadas con él en el diseño de opciones y acciones vinculadas a las
propuestas de enseñanza, a los modos de organizar y promover rituales y
rutinas que hagan posible la convivencia democrática en la escuela, a las
formas de establecer un vínculo real con la comunidad en la búsqueda de
lazos que hagan lugar a las nuevas generaciones.
Durante mucho tiempo, el modelo de dirección escolar predominante centró
el papel del director en tareas administrativas y burocráticas.
Entre las décadas de 1950 y 1970, al director escolar se le exigía que
administrara bien la escuela (Álvarez 2010). Sin embargo, los cambios
sociales que se han venido produciendo en el mundo demandan una reforma
de la educación y del papel que desempeñan sus actores principales. Así, la
dirección escolar ha tenido que transformarse y adaptarse a estos cambios
2
Se entiende lo curricular “por un lado, todas las formulaciones, procesos, materializaciones de carácter
deliberado e intencional, dirigidos a regular la enseñanza; por otro, todos los aprendizajes previstos o no-
originados en el marco de esa intencionalidad”. Esta definición reconoce aprendizajes “no planificados” que
dinamizan la vida escolar; reclama criterios y formas de acreditación, requieren mejorar las estrategias de
construcción de los aprendizajes deseados, explicitados en el Diseño Curricular y transmitidos o resistidos por
las condiciones institucionales. Diseño Curricular de la Provincia.
176
y a las nuevas exigencias, ya que, en la actualidad, limitarse a la gestión
burocrática y administrativa resulta insuficiente.
Hoy en día, es indispensable incorporar elementos participativos orientados
a mejorar la enseñanza y replicar las buenas prácticas pedagógicas que
se llevan a cabo en la escuela, pues solo así se logrará incidir en la mejora
de los resultados académicos de los estudiantes (Bolívar 2010, Murillo
2008). Ante esto, Barber y Mourshed (2008) mencionan que aquellos
sistemas educativos cuyos directores dedican la mayor parte del tiempo a
actividades que no se relacionan directamente con la mejora de la enseñanza
en sus escuelas ven limitadas sus posibilidades de incidir en los resultados
de los estudiantes.
En el ámbito de la organización escolar, la existencia de múltiples teorías y
enfoques acerca del liderazgo dificulta la tarea de encontrar una única
definición para este concepto (Maureira 2004). A partir de una vasta
revisión de la literatura teórica y empírica existente, el National College
for School Leadership (NCSL) define el liderazgo escolar como un
proceso de influencia que lleva a la consecución de ciertas metas y fines
deseados, articulando una visión compartida con el personal y otros actores
involucrados sobre la filosofía, la estructura y las actividades que deben
orientar a la escuela (Bush y Glover 2003). Los líderes escolares guían a
sus instituciones educativas en el establecimiento de direcciones claras
para la búsqueda de oportunidades de desarrollo, supervisan que se
cumplan los objetivos de la escuela, y promueven la construcción y el
mantenimiento de un ambiente de aprendizaje efectivo, y de un clima escolar
positivo (Mullins, Martin, Ruddock, O’Sullivan y Preuschoff 2009).
El director, como principal responsable de la gestión escolar, cumple un papel
central al articular, conducir y facilitar una serie de procesos al interior de la
escuela. La calidad de las escuelas depende de la calidad del equipo
directivo, en tanto sus miembros ejerzan un liderazgo eficaz, que influya
en las motivaciones, capacidades y condiciones de trabajo de los
177
docentes, quienes, a su vez, moldearán la práctica pedagógica en las aulas
y, por consiguiente, los aprendizajes de los estudiantes (Barber y Mourshed
2008; Pont, Nusche y Moorman 2008).
En la gestión escolar, existen dos tipos de liderazgo que se diferencian
por su función: uno orientado hacia la administración de las instituciones
educativas, y otro centrado en los aspectos curricular y pedagógico
(Rodríguez-Molina 2011).
El liderazgo administrativo consiste en que el director se hace cargo de
la fase operacional de la institución educativa, lo que conlleva las
responsabilidades referidas a la planificación, organización,
coordinación, dirección y evaluación de todas las actividades que se
llevan a cabo en la escuela. Un buen dominio de estas competencias permite
realizar de manera eficaz las tareas y prácticas administrativas encaminadas
hacia el logro de los objetivos institucionales (Castillo Ortiz 2005).
Por otro lado, el liderazgo pedagógico está centrado en la organización
de buenas prácticas pedagógicas y en la contribución al incremento de
los resultados del aprendizaje (Bolívar 2010). Los directivos que adoptan
este estilo de liderazgo se involucran más en el desarrollo del currículo
en la escuela; muestran una mayor capacidad para alinear la instrucción
en las aulas con los objetivos educativos planteados; se preocupan más
por el desarrollo profesional de los docentes y supervisan constantemente su
práctica pedagógica; y evalúan los aprendizajes de los estudiantes
tomando en cuenta los resultados logrados en la formulación de las
metas educativas de la institución (Murillo 2008; Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico 2010b).
En cuanto a la gestión del director en la escuela, no existe una
exclusión u oposición entre los modelos de liderazgo pedagógico y
administrativo, sino que ambos surgen de manera complementaria para
gestionar escuelas efectivas y de calidad
A continuación se presenta un listado de metas que orientan las funciones y
tareas inherentes a la “gestión”:
178
Garantizar el derecho a la educación con equidad y calidad
mejorando progresivamente los índices de inclusión:
Hacer posible la matriculación de todos los alumnos y alumnas
respetando el derecho de los padres a elegir la educación de sus
hijos evitando criterios selectivos en la conformación de los
agrupamientos.
Promover y consolidar en la escuela la visión de que todo
preadolescente, adolescente o joven puede ser educado y ello
constituye un derecho.
Conocer y aplicar la normativa promoviendo los cambios que sean
necesarios en vistas a respetar el derecho a la educación y
garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad del nivel.
Diseñar institucionalmente programas o proyectos que permitan
completar la escolaridad a los y las alumnas en situaciones de
riesgo social, cultural o educativo.
Asesorar y supervisar las propuestas de enseñanza en vistas a
garantizar que las mismas, al tiempo que promueven el aprender
más y mejor, atiendan las particularidades y diversidad de los
alumnos y alumnas a las que se orientan.
Diseñar, promover y crear las condiciones para que las iniciativas
internas o externas tendientes a favorecer la inclusión de
preadolescentes, adolescentes y jóvenes en la institución.
Articular y promover institucionalmente los Planes, Programas o
Proyectos Nacionales y/o Jurisdiccionales que tengan como
destinatarios a los y a las alumnas o a la Institución.
179
Diseñar y utilizar estrategias formales e informales para el seguimiento
de las tareas de alumnos y docentes: observaciones de clases y otras
situaciones escolares, análisis de producciones, revisión de
planificaciones docentes, etc.
Evaluar los procesos de aprendizaje de los alumnos y de la Institución.
Relevar información cuantitativa y cualitativa para objetivarla, definir
problemas y tomar decisiones institucionales.
Socializar los índices de repitencia, deserción y permanencia con los
actores institucionales involucrados en procesos y resultados a fin de
mejorar la inclusión y la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
Diseñar y promover iniciativas y/o proyectos que promuevan el
mejoramiento de los procesos y los resultados.
180
Brindar asesoramiento pedagógico.
Detectar las poblaciones escolares más vulnerables y en riesgo
pedagógico para decidir líneas de acción que tiendan a la inclusión y
a garantizar la obligatoriedad del nivel.
Orientar a los docentes en procesos de integración de estudiantes al
grupo clase y en mantener buenas relaciones vinculares.
Estimular en los docentes el ejercicio de una autoridad justa hacia los
y las alumnas.
Aprovechar los recursos disponibles en la Institución y gestionar los
que hagan falta para mejorar la tarea educativa.
181
c. EDUCACIÓN PERMANENTE DE JOVENES Y ADULTOS
182
participan en la construcción de conocimiento, en un marco ético y
democrático. Un lenguaje retórico, alejado de la vida cuyos significados
y sentidos no son comunes, que no pertenece a las experiencias vitales
y a los contextos donde se configuran las subjetividades, genera
pasividad e imposibilidad de ser reconocido e incorporado. Esto no implica
caer en el simplismo y negar la posibilidad de acceder al vocabulari o
científico. Se trata de hacerlo accesible, comprensible, para no
minimizar el conocimiento construido y respetar el derecho que tienen
todas las personas de comprender y utilizar el lenguaje como forma de
expresión oral.
Esto demanda una actitud honesta, sensible, afectiva y responsable en la
función de escucha para hacer del espacio de aprendizaje y de las
relaciones simbólicas que se dan en él, un lugar de ejercicio democrático,
donde cada cual se siente visibilizado/a y reconocido/a y donde es posible
disfrutar del estar con otros/as en un lugar y en un nosotros/as.
183