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ENSINO DE FÍSICA
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Sumário
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 3

1.O PAPEL DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DO FÍSICO EDUCADOR. .......................... 4

1.1. Estágio supervisionado ......................................................................... 9

1.2. Experiência com estágio supervisionado ............................................ 12

2. LDB............................................................................................................................. 21

3. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO MÉDIO .......................... 27

4. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS) DO ENSINO


MÉDIO ............................................................................................................................ 37

4.1. A reforma curricular e a organização do Ensino Médio ...................... 42

5. PCNS + ....................................................................................................................... 49

5.1. As Competências Em Física ............................................................... 49

6.CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 52

7. REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 53
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INTRODUÇÃO

As universidades brasileiras têm se firmado enquanto ambiente de


efervescência cultural, política e científica, no qual as ideias e os ideais são
concebidos, vivenciados, compartilhados e consolidados. Tradicionalmente, a
universidade e/ou as instituições de ensino superior, são responsáveis por
oferecer a formação de professores para a educação básica, atuando como
agências formadoras (TERRAZAN, 2003a). Em se tratando da licenciatura em
Física, no Brasil, segundo Ostermann, a grande maioria dos cursos não
superou o modelo implantado em 1962, o chamado 3 + 1, três anos de
formação técnica centrada no aprofundamento do conhecimento de conteúdo
específico e de metodologia mais um ano de aplicação, que seria o papel do
estágio supervisionado (OSTERMANN, 2001).

As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Física (1999)


e as Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica,
em Cursos de Nível Superior, organizadas pelo Ministério de Educação
(BRASIL, 2002), são as propostas oficiais que almejam caracterizar o perfil do
professor de Física a ser formado.

Discussões realizadas pela Sociedade Brasileira de Física (SBF),


especialmente por seus membros que estão de alguma forma envolvidos com
a área de ensino, apontam que os documentos apresentam divergências,
revelando que há uma importante controvérsia em relação ao perfil desejado
para o professor de Física da educação básica brasileira; isto é, o primeiro
documento citado preconiza um esquema geral rígido para a estrutura
curricular, constituído por um módulo comum a todas as modalidades de
graduação em Física e por módulos sequenciais especializados, os quais
definem os perfis específicos: físico bacharel, físico-educador, físico-tecnólogo
e físico-interdisciplinar (MOREIRA, 2000).
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1.O PAPEL DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DO FÍSICO EDUCADOR.

Para a ênfase físico-educador, o módulo sequencial está voltado para o


ensino da Física ou da Física e Associada (Matemática, Química, Biologia,
Engenharia) e sugere como recomendação o trabalho conjunto com os
profissionais da área da Educação, quando pertinente (OSTERMANN, 2001).

Este profissional poderá, desta forma, apresentar uma atuação mais


ampla que o licenciado, incluindo espaços não-formais, como museus de
ciências. Segundo esse documento, a formação é sequenciada num modelo 2
+ 2, ou seja, dois anos para a formação básica comum a todas as ênfases e
dois anos de disciplinas pedagógicas, incluindo, também, as disciplinas
integradoras e os estágios supervisionados, para a ênfase físico educador.

Por outro lado, nas diretrizes para a formação inicial de professores


criticam-se os modelos que admitem concomitância de mais de uma
modalidade, conforme afirma Ostermann (2001), apontando que “a revisão do
processo de formação inicial de professores terá de enfrentar problemas no
campo institucional e curricular, segundo esse documento”. Isto por que, nas
Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em
Cursos de Nível Superior espera-se que a formação para a docência seja
desvinculada dos bacharelados e seus perfis sejam constituídos de disciplinas
integradoras desde o começo do curso de licenciatura (400 horas de atividades
práticas) e que a teoria e prática sejam articuladas a partir do segundo ano,
repensando as atividades de estágio supervisionado nas 400 horas previstas
ao longo do curso.

Além do problema operacional relacionado às dificuldades de ampliação


dos quadros docentes, estes últimos têm representado forte oposição à
desvinculação entre as ênfases, de um modo geral, como pode ser notado nas
discussões e boletins eletrônicos da SBF. Diante dos problemas apontados nas
diretrizes, relativos à identidade dos cursos de licenciatura e da necessidade de
se trabalhar as dimensões sociais, políticas e pedagógicas do processo
educativo, esse documento propõe alguns princípios norteadores de uma
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reforma curricular dos cursos de formação de professores, tais como o papel


central da concepção de competência (saber fazer), buscando uma maior
coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor;
e a importância da atitude investigativa na formação profissional do professor.

Ostermann (2001) afirma que, visto que a formação profissional,


particularmente para o professor de Física, não pode prescindir da discussão
sobre os temas de pesquisas no campo do Ensino de Ciências Naturais e no
campo de Formação Inicial e Continuada de professores. Observamos,
também, que muito tem sido produzido nas pesquisas educacionais sobre
estes temas e alguns modelos vêm sendo propostos nessa perspectiva.

Nóvoa (1995) indica que “a história da formação de professores tem


oscilado entre o modelo acadêmico, cuja ênfase é institucional e de
conhecimentos fundamentais, e o modelo prático (fundamentado na escola e
nos métodos)”. Este autor propõe, como tentativa de superar os modelos
anteriores, um modelo profissional, o qual teria como elementos do currículo
três aspectos: o metodológico, o disciplinar e o científico.

Segundo Alarcão (1996), a ação formativa deve ser transformada numa


atividade reflexiva, considerada como forte tendência para a formação docente,
devendo ser concebida para o professor como necessidade de formação do
professor-pesquisador, ou seja, constituindo-o em um profissional reflexivo
(SCHÖN, 1992).

Na Universidade Federal do Amazonas (UFAM), a Licenciatura em Física


reflete uma das vertentes deste cenário nacional. A reforma curricular
implementada em seu curso de Física, no início da década de 1990, instituiu o
modelo 3+1 mascarado de 2+2, isto é, a partir do quinto período o estudante
começa a cursar as disciplinas pedagógicas (as Psicologias da Educação,
Estrutura e Funcionamento do Ensino e uma Didática Geral), sendo estas
ministradas com caráter conteudista. O curso de Prática do Ensino de Física,
no último ano, é proposto em duas etapas, a primeira de planejamento de
curso e caracterização da realidade escolar e a segunda de aplicação (estágio
de regência). Apesar da inclusão da monografia de final de curso representar
um avanço, os trabalhos dos alunos de licenciatura não são coerentes à sua
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ênfase, constituindo, em sua maioria, o aprofundamento de algum tópico das


disciplinas do bacharelado (as optativas que o aluno cursa) ou então, raras
vezes, de alguma análise superficial sobre a didática específica do ensino de
física.

Esse modelo, que concebe a prática numa perspectiva pragmática,


utilitarista, artificial e mecânica (MORAES, 2001), adotado para a prática de
ensino, remonta o período da ditadura, e conforme aponta Marandino (2003)
“ao longo de sua existência no currículo, esta disciplina tornou-se parte dos
cursos de Licenciatura na forma de Estágio Curricular. Contudo, junto ao
Estágio, esta sempre teve caráter complementar ou suplementar”. No que se
refere às tendências pedagógicas, Piconez, apud Marandino (2003), questiona
a atualidade das mesmas, destacando que os alunos-estagiários não têm
conseguido apreender as dimensões sociais, políticas e pedagógicas do
processo educativo. Esta autora propõe que esta disciplina seja desenvolvida a
partir da aproximação entre a realidade escolar e uma prática da reflexão, que
possa contribuir para o “esclarecimento e o aprofundamento da relação
dialética prática-teoria-prática” (MARANDINO, 2003, p. 60). Nesta perspectiva,
esta disciplina deve promover a articulação dos saberes específicos com
aqueles pedagógicos, procurando incorporar as questões que se colocam hoje
tanto no campo educacional mais amplo como na educação científica,
capacitando o professor à interpretação e intervenção no contexto atual.

Outro aspecto importante evidenciado é a afirmação de que a Prática de


Ensino deve ser uma experiência interessante e significativa na vida
profissional dos alunos. Atualmente, tem sido cada vez maior a presença de
uma postura negativa em relação ao estágio escolar, com a justificativa de que
a escola brasileira, especialmente a pública, possui tantos problemas que não
é capaz de proporcionar a vivência que os licenciandos carecem em sua
formação inicial (MARANDINO, 2003). Em contraposição, ações conjuntas e
coordenadas entre universidade e escola de educação básica são
consideradas como necessárias e vitais para a antecipação do contato dos
futuros professores com os futuros ambientes de trabalho, os ambientes
escolares, e também para a articulação entre as dimensões teóricas e práticas
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de sua formação profissional (TERRAZAN, 2003b). Apesar de se constituírem


num objeto recente de estudo, Foerste (apud CARDOZO, 2003) afirma que
essa parceria suscita um espaço inédito para a formação continuada, tanto
para os professores da escola básica quanto para os professores da
universidade, principalmente quando analisamos as dificuldades enfrentadas
por ambos em busca de uma parceria colaborativa.

Coimbra e Lindino (2004) pesquisaram os indicadores das características


da disciplina prática de ensino, referenciada em anais do ENDIPE (Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino), basearam em Moraes (2001), que
aponta elementos que permitem agrupar as percepções de Prática de Ensino
em quatro:

• a de caráter interdisciplinar,

• a de caráter extensivo,

• a de caráter investigativo e

• a de caráter de aplicação de conhecimentos.

Segundo a autora, a prática de ensino de caráter extensivo é identificada


como aquela que prioriza o conhecimento e a intervenção na realidade escolar
in loco; a de caráter investigativo envolve a pesquisa-ação, integrando ensino
com atividades de pesquisa; a de caráter interdisciplinar visa à articulação
entre conteúdos específicos e conteúdos pedagógicos e a de caráter de
aplicação de conhecimentos distingue-se como um treinamento para o
exercício profissional.

Coimbra e Lindino (2004) relatam que o curso de Prática de Ensino de


Física da proposta curricular de 1990 da UFAM pode ser enquadrado no grupo
de aplicação de conhecimentos. Essas autoras são favoráveis à necessária
aproximação entre universidade e escola, assim como, amparada nas
necessidades institucionais referentes à prática de ensino de Física, uma das
autoras responsabilizou-se por esta disciplina a partir de 2002
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Relatam ainda que, a primeira mudança implementada foi a implantação e


consolidação de um laboratório não estruturado (ARAÚJO e ABIB, 2003),
contendo equipamentos essenciais para a realização de experimentos simples
e de baixo custo para as escolas de ensino médio, sem roteiros pré-
estabelecidos. O objetivo da aquisição desses materiais e, em última instância,
da criação do laboratório, era viabilizar a implementação de abordagens
alternativas para o ensino de Física, baseadas em literatura específica,
possibilitando a transposição didática e a propalada articulação entre teoria e
prática educativa, esperada das disciplinas integradoras. Adquiriram também
uma filmadora, para o registro sistemático das aulas simuladas e também das
aulas do estágio supervisionado regidas. Este laboratório foi uma das principais
estratégias para a (e na) discussão sobre os métodos alternativos, visto que
nele a participação do aluno na elaboração da prática era a base fundante. Em
outras palavras, almejávamos incluir elementos de uma prática de ensino de
caráter interdisciplinar.

A estratégia de ensino adotada inicia com a caracterização das


preconcepções dos estudantes sobre o que é ensinar, o que é aprender, como
se ensina e como se aprende, avaliação, por meio de questionário e exposição
oral (aula simulada), na tentativa de incluir elementos relacionados ao caráter
investigativo. No questionário foram explorados temas relacionados à
ampliação de conteúdo específico, ao esclarecimento de procedimentos
metodológicos, à discussão de novas técnicas de ensino, às posturas do
professor em sala de aula e à compreensão do trabalho docente.

Em um primeiro momento, dinâmicas são realizadas para reflexões sobre


o papel do professor e a relação deste papel com suas práticas. Em seguida,
utilizaram técnicas de observação de aula em dois momentos distintos:
observação da aula simulada dos colegas e dos professores em exercício no
ensino médio, tecendo comentários técnicos baseados em instrumentos
testados e concebidos para este fim (CARVALHO, 1993, GARRIDO, 1996); e
reflexão sobre as gravações em vídeo das próprias atividades de regência,
durante o estágio supervisionado.
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Ao discutir as semelhanças e diferenças existentes nas diferentes


metodologias utilizadas, referenciais teóricos são abordados para se pensar na
elaboração, execução, avaliação e reelaboração das aulas. As dinâmicas
ocorrendo ao longo da regência do estágio curricular, realizado numa escola
pública de educação básica do município, enfocavam critérios como a
transposição didática dos conteúdos de física, tipo de metodologia adotada,
percepção de como se aprende e epistemologia da docência.

1.1. Estágio supervisionado

O Estágio Curricular Supervisionado constitui-se, dentro das exigências


curriculares, campo privilegiado para o exercício pré-profissional em que o
estudante de graduação interage diretamente com o ambiente de trabalho e
desenvolve atividades fundamentais, profissionalizantes, programadas,
avaliáveis em créditos e conceitos, com duração e supervisão estabelecidas
por Leis e Normas.

Consideram-se Estágio Curricular Supervisionado as atividades de


aprendizagem social, cultural e profissional, proporcionadas pela participação
do estudante em situações reais de vida e de trabalho, realizadas na
comunidade em geral ou junto a instituições jurídicas de direito público ou
privado com o objetivo de:

I. oferecer ao aluno a oportunidade de desenvolver atividades típicas de sua


profissão na realidade social do campo de trabalho;

II. contribuir para a formação de uma consciência crítica no aluno em relação à


sua aprendizagem;

III. oportunizar a integração de conhecimentos, visando à aquisição de


competências técnico-científicas;

IV. propiciar a participação na execução de projetos, estudos e/ou pesquisas;

V.possibilitar mudanças necessárias na formação dos profissionais, em


consonância com a realidade encontrada nos campos de estágio; e por último
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VI. contribuir para o desenvolvimento da cidadania, integrando a Universidade


com a comunidade.

O Estágio Curricular Supervisionado é fundamental ao estagiário porque


oportuniza o primeiro contato com o mercado de trabalho, aumentando as
possibilidades de ingresso do aluno no campo profissional, consolidando um
futuro promissor. Trata-se de uma atividade obrigatória, prevista no Projeto
Político Pedagógico de cada curso.

Para os cursos de licenciatura, o Estágio Curricular Obrigatório consiste


no planejamento, execução e avaliação de atividades próprias da docência/
pesquisa em ensino. O estagiário é orientado a organizar um plano de
Procedimentos legais do Estágio Curricular obrigatório

Os alunos que exercem atividades docentes regulares na Educação


Básica têm direito à redução da carga horária até o máximo de 50 %, da carga
horária estabelecida para o Estágio Curricular Obrigatório, conforme estabelece
a Resolução Nº 02/CNE/CP, de 19 de fevereiro de 2002 e regulamentado pelo
colegiado de cada curso.

LEIS E REGULAMENTOS SOBRE O ESTÁGIO CURRICULAR


SUPERVISIONADO

O Estágio Curricular Obrigatório é previsto pela Lei 11.788/2008 e constante


no projeto político pedagógico de cada curso.

Além dessas duas leis, convém indicar outros documentos que


regulamentam as atividades de estágio no País:

I. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de


dezembro de 1996) - Art. 82;

II. Lei nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977, dispõe sobre os estágios de


estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de ensino
profissionalizante do Ensino Médio e Supletivo, e dá outras providências;
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III. Decreto nº 87.479, de 18 de agosto de 1982, regulamenta a Lei nº 6.494,


de 07 de dezembro de 1977, que dispõe sobre o estágio de estudantes de
estabelecimentos de Ensino Superior e de 2º Grau Regular e Supletivo, nos
limites em que especifi ca e dá outras providências;

IV. Lei nº 8.859, de 23 de março de 1994, modifica dispositivos da Lei nº


6.494, de 7 de dezembro de 1977, estendendo aos alunos de ensino
especial o direito à participação em atividade de estágio;

V. Decreto nº 2.080, de 26 de novembro de 1996, dá nova redação ao art.


8º do Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1982, que regulamenta a Lei
nº 6. 494, de 7 de dezembro de 1977, dispondo sobre os Estágios de
estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de ensino
profissionalizante do 2º grau (atual ensino médio) e supletivo.

VI. Lei 11.788, de 25/09/2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes.

Estágio Supervisionado em Ensino de Física

Outros documentos regulamentam as atividades de estágio da Instituição,


devendo ser providenciados:

I. CONVÊNIO – para caracterização e definição do estágio é


necessária a existência de instrumento jurídico (Convênio) entre a
Instituição de ensino (UFS) e pessoas jurídicas de direito público e
privado, mesmo que a unidade concedente do estágio utilize a
administração de um Agente de Integração.

II. FORMULÁRIO DE CADASTRO DE ESTÁGIO – deve conter dados do


estagiário, da instituição concedente (Escola/Colégio), do supervisor
pedagógico (coordenador de disciplina/ professor orientador), do supervisor
técnico (professor colaborador).

III. TERMO DE COMPROMISSO DE ESTÁGIO CURRICULAR – visando à


formação profissional, sem vinculo empregatício, nos termos da Lei 11.788,
de 25/09/2008.
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IV. CARTA DE APRESENTAÇÃO DO ESTÁGIARIO À INSTITUIÇÃO


CONCEDENTE (ESCOLA/COLÉGIO) – elaborada e assinada pelo
supervisor pedagógico (coordenador de disciplina/professor orientador).

1.2. Experiência com estágio supervisionado

Martins (2008) teve como objetivo de sua pesquisa investigar as


principais dificuldades enfrentadas por licenciandos do último semestre de um
curso de Licenciatura em Física, especificamente no que diz respeito à
realização do estágio supervisionado.

Tencionou-se, ainda, avaliar criticamente as condições oferecidas, pelas


escolas, para o trabalho dos licenciandos.

Os sujeitos da pesquisa de Martins (2008) foram os licenciandos que, ao


longo do ano de 2007, cursaram as disciplinas “Prática de Ensino de Física I” e
“Prática de Ensino de Física II”, no primeiro e no segundo semestres,
respectivamente. Eles pertenciam ao “currículo antigo” do curso de Licenciatura
em Física (noturno) da UFRN, que ainda não contemplava, por exemplo, a
introdução de quatro disciplinas denominadas de “Estágio Supervisionado” (I a
IV). Desse modo, foi ainda nas “Práticas” que esses alunos realizaram seus
estágios.

O autor era professor dessas disciplinas, à época da pesquisa, o autor


desse trabalho propôs que fosse realizada uma atividade denominada de
“Módulo de Ensino Diferenciado (MED)”. Essa atividade constava,
basicamente, da elaboração – ao longo do primeiro semestre (2007.1) – de um
planejamento didático, juntamente com o professor-colaborador (que recebe o
estagiário na escola). Isso acontecia ao mesmo tempo em que o estagiário
tinha a oportunidade de conhecer a escola, interagir com professores,
coordenadores e direção, e realizar o estágio de observação em sala de aula.
No segundo semestre (2207.2), o licenciando deveria assumir, como regente,
uma parte das aulas do professor-colaborador, aplicando o planejamento
didático (MED) elaborado previamente.
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Em cada um dos semestres os licenciados entregavam dois documentos


escritos: um “Plano de Estágio” e um “Relatório Final”. Particularmente no
segundo semestre, o “Plano” era o próprio MED, e o “Relatório” era um
documento com características de uma “síntese final reflexiva” de toda a
experiência do estágio.

Como professor da disciplina, Martins (2008) acompanhou o andamento


dos estágios, realização das visitas nas escolas para observar e avaliar o
desempenho dos licenciandos e de outros aspectos relativos ao processo
como um todo. Foi utilizado como instrumento um “diário de campo”, onde os
registros eram realizados durante e após as observações das aulas nas
escolas.

Com esse procedimento, o autor procurou dar conta tanto da dimensão


descritiva quanto da dimensão reflexiva associadas aos conteúdos de
observações (BOGDAN; BIKLEN, 1982 apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986.

O conjunto de dados que permitiram avaliar as principais dificuldades e


experiências vivenciadas pelos nossos sujeitos é composto, portanto, de
documentos escritos pelos licenciandos (relatórios) e de nosso diário de
campo.

Nesse trabalho o autor optou em apresentar, tão somente, os dados


contidos no diário. No entanto, é importante ressaltar que tais dados foram
cotejados com os relatórios dos alunos, no sentido de que foi considerado mais
relevante aquilo que – observado por nós nas visitas às escolas – também
encontrou eco nas falas dos alunos. A análise foi de natureza qualitativa.

Ao todo, foram observados em ação 31 licenciandos em Física, atuando


em 19 escolas. Do total de licenciandos, 6 já eram professores das escolas em
que estagiavam, enquanto que a maioria (25) era formada por novatos
(regentes pela primeira vez). Desses, 10 acabaram assumindo as turmas em
que estagiavam, dada a ausência de professores de física nessas escolas.

Das 19 escolas, a maioria era pública estadual (15), sendo as demais (4)
pertencentes à iniciativa privada. Das quinze escolas públicas visitadas, duas
não se encontravam no município de Natal, mas em municípios vizinhos.
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Foram feitas observações nos três turnos: matutino (7 licenciandos), vespertino


(19) e noturno (5).

As observações nas escolas Os dados coletados por meio do diário de


campo foram organizados, para fins de análise, em três categorias:

a) infraestrutura e aspectos físicos;

b) o ambiente coletivo de trabalho; e

c) a prática profissional dos estagiários.

Com essas três categorias o autor pretendeu organizar o conjunto de


observações realizadas de modo completo, ou seja, esclarecendo as diversas
dimensões que compõem a experiência do estágio supervisionado para os
nossos sujeitos.

Foram divididas e explicadas cada uma das categorias abaixo:

a) infraestrutura e aspectos físicos

A situação das escolas públicas estaduais visitadas é, em sua maioria, de


abandono. Em termos de infraestrutura, poderíamos classificar as escolas
como “precárias”. Embora não haja problemas mais graves nos prédios onde
as escolas funcionam (como rachaduras nas paredes, p. ex.), é comum
encontrarmos carteiras quebradas, lousas esburacadas, sem condições de uso
ou apoiadas em cadeiras, ventiladores e lâmpadas quebrados. As escolas
possuem, via de regra, uma biblioteca.

No entanto, há poucos livros relacionados à Física ou de divulgação


científica. O mais comum é encontrarmos poucos exemplares de livros
didáticos (antigos) de Física. A situação também é precária em relação à
existência de salas de informática. Em pouquíssimas escolas foi possível
verificar a presença desse tipo de espaço. Em algumas, havia uma sala com
computadores, mas inacessível aos estudantes (aparentemente, para que
danos não foss em causados aos equipamentos...).

Em relação a laboratórios, pudemos constatar que em somente uma


escola havia um espaço dessa natureza em funcionamento, embora em outra o
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espaço existisse (inclusive com um funcionário), mas sem uso. No entanto, era
bastante comum ouvir relatos de professores e coordenadores de que havia
materiais de laboratório, e que ele seria montado “brevemente”. Ao menos em
quatro escolas constatamos a existência desses materiais – de boa qualidade –
, fechados em caixas, desorganizados e abandonados.

Cabe dizer, ainda, que as áreas comuns das escolas (pátios etc.) são
extremamente pobres, não oferecendo recursos de qualquer natureza que
possam tornar o ambiente mais agradável (plantas, bancos etc.).

Quanto às escolas particulares visitadas, pode-se afirmar que a


infraestrutura é melhor e mais moderna, no que diz respeito às salas de aula,
bibliotecas e salas de informática. No entanto, também carecem de laboratórios
didáticos.

Finalizando a análise desse tópico, é importante ressaltar que a


precariedade da infraestrutura física foi apontada com frequência nos relatórios
dos licenciandos, associada a dificuldades por eles enfrentadas.

b) o ambiente coletivo de trabalho

Para além da infraestrutura física, uma série de outros fatores


determinantes para o bom andamento ou não dos estágios foi classificada por
nós nessa categoria. Dizem respeito à própria organização do ambiente de
trabalho, à relação entre os profissionais, à sua presença na escola etc.

Um primeiro ponto a destacar aqui é a ausência de professores de física


em boa parte das escolas públicas estaduais, o que fez com que 10 estagiários
acabassem por assumir (sem remuneração), na prática, a própria turma. Vários
relataram, inclusive, que lhes foi sugerido assumir aulas de outra disciplina,
como matemática, química e até artes. O ambiente de trabalho ficava, em
função disso, comprometido, pois a ausência de professores acarretava faltas
constantes dos alunos, que por vezes eram liberados antes do horário previsto.
Excetuando-se os que já eram professores e aqueles que assumiram a turma
do estágio, houve 15 licenciandos que estagiaram em escolas onde havia um
professor-colaborador responsável por recebê-lo. Em cerca da metade dessas
situações (7) existiu, de fato, um acompanhamento do estagiário por esse
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profissional. Entretanto, nas demais escolas (8) o licenciando era praticamente


“abandonado” com a turma. Mesmo com o agendamento de nossa vista com
antecedência, não foi possível encontrar o professor-colaborador, e, nos
relatórios, foi apontado que esse profissional, no mais das vezes, “aproveitava-
se” da presença do estagiário para ausentar-se da escola, resolver questões
pessoais etc.

A desmotivação expressa por boa parte dos professores -colaboradores


foi uma marca nas visitas às escolas onde esse profissional esteve presente.

O autor observou em duas escolas foi a opção pela organização em


“salas -ambiente”, ou seja, um modelo em que os alunos se deslocam para as
salas de cada uma das disciplinas, ao invés dos professores. A proposta até
poderia ser considerada interessante, não fosse pelo fato de que as chamadas
“salas-ambiente” não possuíam nenhum equipamento ou material específico,
mas apenas carteiras e uma lousa ou quadro branco.

Em relação às escolas particulares visitadas, não encontramos os


problemas relatados nessa seção. Em todas elas os estagiários já eram
regentes das próprias turmas.

c) a prática profissional dos estagiários

Nessa categoria procuramos aglutinar dados de observação que se


referem à prática de sala de aula de nossos estagiários, procurando apontar as
principais dificuldades que surgiram e outros elementos relevantes para uma
reorientação de todo o processo.

Como relata o autor, os professores em início de carreira tenham, em


geral, muitas dificuldades em lidar com os alunos, no sentido do
estabelecimento de um ambiente propício à aprendizagem. Observamos que
isso foi uma realidade para a grande maioria de nossos estagiários.
Principalmente nos turnos matutino e vespertino, tanto em escolas públicas
quanto em particulares, era bastante comum a falta de concentração e a
indisciplina dos alunos durante as aulas.
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Nas escolas públicas pudemos observar que estudantes entram e saem


da aula a qualquer momento, atendem celulares etc. Era marcante a
dificuldade e apreensão dos estagiários diante desses comportamentos, com
os quais não conseguiam lidar satisfatoriamente.

O maior destaque nesse tópico, no entanto, refere-se à facilidade com


que os estagiários reproduzem metodologias consideradas – por eles mesmos
– como “tradicionais”. A exposição de um conteúdo pré-determinado, no
quadro, com pouca ou nenhuma participação dos alunos, acabava sendo a
prática corriqueira na maioria dos casos.

Ainda que diversas estratégias metodológicas tenham sido discutidas na


disciplina de Prática de Ensino de Física I, bem como em outros cursos da
Licenciatura, e que os estagiários não fossem alheios a princípios de visões
construtivistas (tais como considerar o saber do aluno e levar em conta esse
conhecimento no estabelecimento de estratégias didáticas, procurar o
envolvimento ativo do aprendiz etc.), houve uma grande dificuldade na criação
dos MED’s, e um recrudescimento para práticas mais “tradicionais” no
momento do estágio.

Martins (2008) ressalta que, os licenciandos pouco interagiam com seus


alunos, independente da atividade que estava sendo proposta. Embora tenham
existido exceções a esse quadro, notamos que a pouca interação parecia
associar-se à insegurança dos licenciandos, preocupados em assegurar um
“domínio de sala” – identificado como manutenção da disciplina – e em manter
uma “performance” satisfatória. Nas escolas particulares isso foi mais
marcante.

O autor e uma situação quase oposta à descrita acima: estagiário


procurando interagir com uma turma apática e pouco participativa. Isso se deu,
basicamente, nas escolas do turno noturno, onde as turmas de ensino médio
caracterizam-se por uma média de idade mais elevada e pela presença maior
de alunos trabalhadores.

O autor ressalta dois aspectos observados que são extremamente


relevantes ao considerarmos o encaminhamento dos licenciandos para o
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momento do estágio. O primeiro foi a presença, em uma escola, de um aluno


com deficiência mental. Diante de todas as dificuldades já apresentadas, fica
evidente como a possibilidade de lidar com essa delicada questão esteve
totalmente distante das possibilidades dadas ao estagiário (e também à
escola). A inclusão, nesse contexto, era verdadeira ficção. O segundo aspecto
diz respeito à violência que cercava uma das escolas visitadas, em município
vizinho. Toda ação pedagógica desenvolvida nessa escola era, explicitamente,
refém da presença de certos grupos organizados locais que, a seu modo e a
seu tempo, impunham limites à escola e aos sujeitos que nela trabalhavam.
Havia, por exemplo, estudantes que, por serem vinculados a esses grupos,
tinham “livre trânsito” na escola e não eram cobrados sob qualquer aspecto.

O autor também enfatiza que dos 19 estabelecimentos visitados, um


merece menção especial: trata-se de uma escola pública em particular, que se
destacava em relação às demais e relata quanto ao ambiente coletivo de
trabalho, certas características também merecem destaque: todos os alunos
encontravam-se uniformizados, o horário de início e fim das aulas era
respeitado, e, segundo a direção, não havia disciplina sem professores e
poucos deles faltavam ao trabalho. Nessa escola, nossos estagiários tiveram a
presença constante de um professor-colaborador que, efetivamente,
acompanhou-os e forneceu apoio para a realização das atividades de estágio.

O autor questiona o motivo dessa escola ser bem diferente e tenta


responder a partir de um contato bastante limitado com o estabelecimento em
questão e arriscar dizer que é uma situação altamente complexa a que
determina a existência de uma instituição de ensino mais estruturada,
organizada e comprometida com sua função social. Há um sutil e delicado
equilíbrio, dependente de um grande número de fatores, que parece levar ou
não ao “sucesso”. A constituição de um grupo (direção, coordenação,
professores e funcionários) efetivamente empenhado nas atividades da escola
é crucial para que isso ocorra.

Ressalta que as observações da pesquisa sinalizam para uma


reorientação das disciplinas de “Prática de Ensino de Física (I e II)” e “Estágio
Supervisionado” (I a IV) da Licenciatura (noturna) da UFRN, em termos do
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encaminhamento dos alunos para o estágio. Acredita que a “pulverização” dos


licenciandos em um grande número de escolas revelou-se algo insatisfatório,
uma vez que isso dificultou o acompanhamento do conjunto de estagiários e
propiciou que muitos se sentissem isolados e sem apoio. Essa situação, que foi
gerada em função da dificuldade dos estudantes do turno noturno em encontrar
horários para a realização da prática docente compatíveis com suas jornadas
diárias de trabalho, agravou-se, no entanto, devido à realidade encontrada
pelos estagiários nas escolas. Uma possibilidade que deve ser perseguida,
portanto, é o agrupamento de um número significativo de licenciandos em cada
escola.

Aponta também um outro aspecto a ser levado em conta diz respeito às


temáticas a serem abordadas nas disciplinas de “Prática” e/ou “Estágio”. É
preciso contemplar, de algum modo, a necessidade de refletir conjuntamente
com os licenciandos acerca de questões como: a insegurança diante da
regência, a preocupação com a própria imagem, as dificuldades da
transformação da prática, o que significa ser professor e que, para além de
qualquer conjunto de questões que possa levar a uma reorientação de
disciplinas da Licenciatura, as mazelas do ensino médio de Física nas escolas
visitadas não podem ser solucionadas apenas no âmbito da universidade e do
curso de formação inicial.

Nesse cenário, fica evidente a necessidade imperiosa da proposição e


execução de políticas públicas que visem transformar o quadro precário e
caótico em que se encontram as escolas da rede pública do estado do Rio
Grande do Norte.

Porém, apesar desse autor enfatizar sobre as políticas púbicas do Rio


Grande do Norte, sabemos que o Brasil em geral, precisa da melhoria destas
políticas públicas no lado Educacional.

O autor ressalta que não pode haver formação inicial e continuada de


qualidade sem o envolvimento ativo do Estado e de toda a sociedade e que
cabe à secretaria estadual da educação, por exemplo, garantir o bom
funcionamento das escolas e a existência de profissionais qualificados e
habilitados – em todas as disciplinas – para lecionar. Apesar do reconhecido
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déficit (tanto nacional quanto estadual) de professores de Física, há, no Rio


Grande do Norte, professores já concursados e que – inexplicavelmente –
aguardam em listas de espera e não são convocados.

Destacaria, ainda nessa direção, programas governamentais em


andamento que têm o potencial de contribuir significativamente para e melhoria
do ensino de Física nas escolas públicas: o PNLEM (Programa Nacional do
Livro Didático para o Ensino Médio) e o PIBID (Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência).

O autor também ressalta especificamente no contexto (precário) das


escolas públicas de Natal (RN), acreditamos ser um avanço a existência de
materiais didáticos de Física a que os alunos possam ter acesso. Por outro
lado, as bolsas de iniciação à docência podem trazer um incentivo a mais para
o ingresso na carreira docente, além de ampliar o tempo e as formas de ação
dos licenciandos nas escolas.

Dados do INEP mostram que a situação do Rio Grande do Norte é abaixo


da média nacional: enquanto que a média nacional do IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica) é de 3,4 (para o final do ensino médio),
o RN apresenta IDEB igual a 2,6 (INEP, 2008). Reverter esse quadro é tarefa
de profissionais de várias áreas. Dentre eles, futuros professores de ciências e
de Física, para os quais é preciso garantir formação inicial e continuada de
qualidade. E o estágio supervisionado, sendo etapa crucial na formação de
futuros professores, encontra -se implicado.

Abaixo, são mostrados alguns documentos importantes para quem segue


a carreira de docência, como a LDB, as DCNEM, os PCN, os PCN+.
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2. LDB

Desde sua promulgação, em 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e


Bases da Educação Nacional vem redesenhando o sistema educacional
brasileiro em todos os níveis: da creche, desde então incorporada aos sistemas
de ensino, às universidades, além de todas as outras modalidades de ensino,
incluindo a educação especial, profissional, indígena, no campo e ensino a
distância.

A LDB dispõe sobre todos os aspectos do sistema educacional, dos


princípios gerais da educação escolar às finalidades, recursos financeiros,
formação e diretrizes para a carreira dos profissionais do setor.

Toda legislação pode ser aprimorada. E a LDB tem sido constantemente


atualizada. Exemplo recente é a ampliação do ensino fundamental para nove
anos com matrícula obrigatória aos seis anos de idade.

Abaixo, temos uma noção do que encontramos na LDB:

LEI NO 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996


Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional
TÍTULO I
Da Educação
TÍTULO II
Dos Princípios e fins da Educação Nacional
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
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CAPÍTULO II
Da Educação Básica
SEÇÃO I
Das Disposições Gerais
SEÇÃO II
Da Educação Infantil
SEÇÃO III
Do Ensino Fundamental
SEÇÃO IV
Do Ensino Médio
SEÇÃO IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
SEÇÃO V
Da Educação de Jovens e Adultos
CAPÍTULO III
Da Educação Profissional e Tecnológica
CAPÍTULO IV
Da Educação Superior
CAPÍTULO V
Da Educação Especial
TÍTULO VI
Dos Profissionais Da Educação
TÍTULO VII
Dos Recursos Financeiros
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 5a edição

Como nosso intuito aqui é enfocar o Ensino Médio, vamos focar apenas
a Seção IV, V:
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Seção IV

Do Ensino Médio

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima
de três anos, terá como finalidades:

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no


ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para


continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a


formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico;

IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos


produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste


Capítulo e as seguintes diretrizes:

I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da


ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da
sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa


dos estudantes;

III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo,
dentro das disponibilidades da instituição;

IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em


todas as séries do ensino médio.
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Inciso acrescido pela Lei no 11.684, de 2-6-2008.

Série Legislação

§ 1o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão


organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:

I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção


moderna;

II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

III – (revogado).

§ 2o (Revogado.)

3o Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao


prosseguimento de estudos.

26§ 4o (Revogado.)

Seção IV-A

Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio

Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino


médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o
exercício de profissões técnicas.

Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a


habilitação profissional poderá ser desenvolvida nos próprios estabelecimentos
de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em
educação profissional.

Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida


nas seguintes formas:

I – articulada com o ensino médio;

II – subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino


médio.
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Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá


observar:

I – os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais


estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação;

II – as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;

III – as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto


pedagógico.

Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista


no inciso I do caput do art. 36-B desta lei, será desenvolvida de forma:

I – integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino


fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à
habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino,
efetuando-se matrícula única para cada aluno;

II – concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja


cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo
ocorrer:

a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades


educacionais disponíveis;

b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades


educacionais disponíveis;

c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de


intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de
projeto pedagógico unificado.

Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível


médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao
prosseguimento de estudos na educação superior.

Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio,


nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estruturados e
organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de
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certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com


aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o
trabalho.

Seção V

Da Educação de Jovens e Adultos

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na
idade própria.

§ 1o Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos


adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e

§ 2o O poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do


trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente,


com a educação profissional, na forma do regulamento.

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que


compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1o Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze


anos;

II – no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

§ 2o Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios


informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus


cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade,
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condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não


necessariamente ao nível de escolaridade.

3. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO MÉDIO

Veremos agora as DCNEM, que se constituem num conjunto de definições


doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem
observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar
integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a
lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática
social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando
preparação básica para o trabalho (ARTIGO 1º.).

Art. 2º A organização curricular de cada escola será orientada pelos valores


apresentados na Lei 9.394:

I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos,


de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II - os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade


humana e de tolerância recíproca.

Art. 3º Para observância dos valores mencionados no artigo anterior, a


prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas,
as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação
e implementação de política educacional, os critérios de alocação de recursos,
a organização do currículo e das situações de ensino aprendizagem e os
procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com princípios estéticos,
políticos e éticos, abrangendo:

I - a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e


padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade
pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades
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capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível,


acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a
sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer,
da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável.

II - a Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento


dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando à
constituição de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso
aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a
responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as formas
discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do
sistema federativo e do regime democrático e republicano.

III - a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da


moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para constituir identidades
sensíveis e igualitárias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um
humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da
identidade do outro e pela incorporação da solidariedade, da responsabilidade
e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social,
civil e pessoal.

Art. 4º As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes


dessas propostas incluirão competências básicas, conteúdos e formas de
tratamento dos conteúdos, previstas pelas finalidades do ensino médio
estabelecidas pela lei:

I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da


autonomia intelectual e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de
prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento;

II - constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos


como verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e
política;

III - compreensão do significado das ciências, das letras e das artes e do


processo de transformação da sociedade e da cultura, em especial as do
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Brasil, de modo a possuir as competências e habilidades necessárias ao


exercício da cidadania e do trabalho;

IV - domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que


presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em
seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a
teoria com a prática e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

V - competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e


outras linguagens contemporâneas como instrumentos de comunicação e
como processos de constituição de conhecimento e de exercício de cidadania.

Art. 5º Para cumprir as finalidades do ensino médio previstas pela lei, as


escolas organizarão seus currículos de modo a:

I - ter presente que os conteúdos curriculares não são fins em si mesmos,


mas meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais,
priorizando-as sobre as informações;

II - ter presente que as linguagens são indispensáveis para a constituição


de conhecimentos e competências;

III - adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a


reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a
solução de problemas e outras competências cognitivas superiores;

IV - reconhecer que as situações de aprendizagem provocam também


sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno.

Art. 6º Os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia,


da Interdisciplinaridade e da Contextualização, serão adotados como
estruturadores dos currículos do ensino médio.

Art. 7º Na observância da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas


de ensino e as escolas, na busca da melhor adequação possível às
necessidades dos alunos e do meio social:
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I - desenvolverão, mediante a institucionalização de mecanismos de


participação da comunidade, alternativas de organização institucional que
possibilitem:

a) identidade própria enquanto instituições de ensino de adolescentes,


jovens e adultos, respeitadas as suas condições e necessidades de espaço e
tempo de aprendizagem;

b) uso das várias possibilidades pedagógicas de organização, inclusive


espaciais e temporais;

c) articulações e parcerias entre instituições públicas e privadas,


contemplando a preparação geral para o trabalho, admitida a organização
integrada dos anos finais do ensino fundamental com o ensino médio;

II - fomentarão a diversificação de programas ou tipos de estudo


disponíveis, estimulando alternativas, a partir de uma base comum, de acordo
com as características do alunado e as demandas do meio social, admitidas as
opções feitas pelos próprios alunos, sempre que viáveis técnica e
financeiramente;

III - instituirão sistemas de avaliação e/ou utilizarão os sistemas de


avaliação operados pelo Ministério da Educação e do Desporto, a fim de
acompanhar os resultados da diversificação, tendo como referência as
competências básicas a serem alcançadas, a legislação do ensino, estas
diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas;

IV - criarão os mecanismos necessários ao fomento e fortalecimento da


capacidade de formular e executar propostas pedagógicas escolares
características do exercício da autonomia;

IV - criarão mecanismos que garantam liberdade e responsabilidade das


instituições escolares na formulação de sua proposta pedagógica, e evitem que
as instâncias centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o que,
no espírito da lei, deve ser expressão de iniciativa das escolas, com
protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial
dos professores;
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V - instituirão mecanismos e procedimentos de avaliação de processos e


produtos, de divulgação dos resultados e de prestação de contas, visando
desenvolver a cultura da responsabilidade pelos resultados e utilizando os
resultados para orientar ações de compensação de desigualdades que possam
resultar do exercício da autonomia.

Art. 8º Na observância da Interdisciplinaridade as escolas terão presente


que:

I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do


princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com
outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de
complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos;

II - o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos a


capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais
facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de
conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o
estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos
de investigação e/ou de ação;

III - as disciplinas escolares são recortes das áreas de conhecimentos que


representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e não esgotam
isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, devendo buscar entre si
interações que permitam aos alunos a compreensão mais ampla da realidade;

IV - a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por


esta razão as disciplinas devem ser didaticamente solidárias para atingir esse
objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competências comuns,
e cada disciplina contribua para a constituição de diferentes capacidades,
sendo indispensável buscar a complementaridade entre as disciplinas a fim de
facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais
completo e integrado;
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V - a característica do ensino escolar, tal como indicada no inciso anterior,


amplia significativamente a responsabilidade da escola para a constituição de
identidades que integram conhecimentos, competências e valores que
permitam o exercício pleno da cidadania e a inserção flexível no mundo do
trabalho.

Art. 9º Na observância da Contextualização as escolas terão presente que:

I - na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transposto da


situação em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta
transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a experiência do
aluno a fim de adquirir significado;

II - a relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos


curriculares em situações mais próximas e familiares do aluno, nas quais se
incluem as do trabalho e do exercício da cidadania;

III - a aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da


vida cotidiana e da experiência espontânea permite seu entendimento, crítica e
revisão.

Art. 10 A base nacional comum dos currículos do ensino médio será


organizada em áreas de conhecimento, a saber:

I - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, objetivando a constituição de


competências e habilidades que permitam ao educando:

a) Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens


como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de
significados, expressão, comunicação e informação.

b) Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e


suas manifestações específicas.

c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens,


relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função,
organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de
produção e recepção.
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d) Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora


de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.

e) Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento


de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.

f) Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação,


associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte
e aos problemas que se propõem solucionar.

g) Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de


diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função
integradora que elas exercem na sua relação com as demais tecnologias.

h) Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na


sua vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e
na vida social.

i) Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no


trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

II - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, objetivando a


constituição de habilidades e competências que permitam ao educando:

a) Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como


elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas,
relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.

b) Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências


naturais.

c) Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos


necessários para a produção, análise e interpretação de resultados de
processos ou experimentos científicos e tecnológicos.

d) Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos


naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas,
determinação de amostras e cálculo de probabilidades.
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e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis,


representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando
previsão de tendências, extrapolações e interpolações e interpretações.

f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou


algebricamente relacionados a contextos socioeconômicos, científicos ou
cotidianos

g) Apropriar-se dos conhecimentos da física, da química e da biologia e


aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural,
planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural.

h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o


aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade. i)
Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o
desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos
problemas que se propuseram e propõem solucionar.

j) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na


sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social.

l) Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no


trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

m) Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas e


aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das
atividades cotidianas.

III - Ciências Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituição de


competências e habilidades que permitam ao educando:

a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que


constituem a identidade própria e dos outros.

b) Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos


fatores que nelas intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como
agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos
diferentes grupos de indivíduos.
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c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de


ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem,
em seus desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos.

d) Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais,


políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e
atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos
direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios
econômicos.

e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as


práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise,
problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou
questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.

f) Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do


indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento,
organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se
propõem resolver.

g) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas


sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do
conhecimento e a vida social.

h) Entender a importância das tecnologias contemporâneas de


comunicação e informação para o planejamento, gestão, organização,
fortalecimento do trabalho de equipe.

i) Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no


trabalho e outros contextos relevantes para sua vida.

§ 1º A base nacional comum dos currículos do ensino médio deverá


contemplar as três áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que
evidencie a interdisciplinaridade e a contextualização.

§ 2º As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento


interdisciplinar e contextualizado para:

a) Educação Física e Arte, como componentes curriculares obrigatórios;


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b) Conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao exercício da


cidadania.

Artigo 11 Na base nacional comum e na parte diversificada será observado


que:

I - as definições doutrinárias sobre os fundamentos axiológicos e os


princípios pedagógicos que integram as DCNEM aplicar-se-ão a ambas;

II - a parte diversificada deverá ser organicamente integrada com a base


nacional comum, por contextualização e por complementação, diversificação,
enriquecimento, desdobramento, entre outras formas de integração;

III - a base nacional comum deverá compreender, pelo menos, 75%


(setenta e cinco por cento) do tempo mínimo de 2.400 (duas mil e
quatrocentas) horas, estabelecido pela lei como carga horária para o ensino
médio;

IV - além da carga mínima de 2.400 horas, as escolas terão, em suas


propostas pedagógicas, liberdade de organização curricular,
independentemente de distinção entre base nacional comum e parte
diversificada;

V - a língua estrangeira moderna, tanto a obrigatória quanto as optativas,


serão incluídas no cômputo da carga horária da parte diversificada.

Artigo 12 Não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação


básica para o trabalho, nem esta última se confundirá com a formação
profissional.

§ 1º A preparação básica para o trabalho deverá estar presente tanto na


base nacional comum como na parte diversificada.

§ 2º O ensino médio, atendida a formação geral, incluindo a preparação


básica para o trabalho, poderá preparar para o exercício de profissões
técnicas, por articulação com a educação profissional, mantida a
independência entre os cursos.
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Artigo 13 Estudos concluídos no ensino médio, tanto da base nacional


comum quanto da parte diversificada, poderão ser aproveitados para a
obtenção de uma habilitação profissional, em cursos realizados concomitante
ou sequencialmente, até o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempo
mínimo legalmente estabelecido como carga horária para o ensino médio.

Parágrafo único. Estudos estritamente profissionalizantes,


independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou
instituição, de forma concomitante ou posterior ao ensino médio, deverão ser
realizados em carga horária adicional às 2.400 horas (duas mil e quatrocentas)
horas mínimas previstas na lei.

Artigo 14 Caberá, respectivamente, aos órgãos normativos e executivos dos


sistemas de ensino o estabelecimento de normas complementares e políticas
educacionais, considerando as peculiaridades regionais ou locais, observadas
as disposições destas diretrizes.

Parágrafo único. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino deverão


regulamentar o aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos
constituídos tanto na experiência escolar como na extraescolar.

4. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS) DO ENSINO


MÉDIO

Neste instante, vamos delinear alguns traços mais importantes que os


PCNs trazem como:

O novo Ensino Médio

O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Média


e Tecnológica, organizou, na atual administração, o projeto de reforma do
Ensino Médio como parte de uma política mais geral de desenvolvimento
social, que prioriza as ações na área da educação.
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O Brasil, como os demais países da América Latina, está empenhado em


promover reformas na área educacional que permitam superar o quadro de
extrema desvantagem em relação aos índices de escolarização e de nível de
conhecimento que apresentam os países desenvolvidos.

Particularmente, no que se refere ao Ensino Médio, dois fatores de natureza


muito diversa, mas que mantêm entre si relações observáveis, passam a
determinar a urgência em se repensar as diretrizes gerais e os parâmetros
curriculares que orientam esse nível de ensino. Primeiramente, o fator
econômico se apresenta e se define pela ruptura tecnológica característica da
chamada terceira revolução técnico-industrial, na qual os avanços da
microeletrônica têm um papel preponderante, e, a partir década de 80, se
acentuam no País.

A denominada “revolução informática” promove mudanças radicais na área


do conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos de
desenvolvimento, em geral. É possível afirmar que, nas próximas décadas, a
educação vá se transformar mais rapidamente do que em muitas outras, em
função de uma nova compreensão teórica sobre o papel da escola, estimulada
pela incorporação das novas tecnologias.

As propostas de reforma curricular para o Ensino Médio se pautam nas


constatações sobre as mudanças no conhecimento e seus desdobramentos, no
que se refere à produção e às relações sociais de modo geral.

Nas décadas de 60 e 70, considerando o nível de desenvolvimento da


industrialização na América Latina, a política educacional vigente priorizou,
como finalidade para o Ensino Médio, a formação de especialistas capazes de
dominar a utilização de maquinarias ou de dirigir processos de produção. Esta
tendência levou o Brasil, na década de 70, a propor a profissionalização
compulsória, estratégia que também visava a diminuir a pressão da demanda
sobre o Ensino Superior.

Na década de 90, enfrentamos um desafio de outra ordem. O volume de


informações, produzido em decorrência das novas tecnologias, é
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constantemente superado, colocando novos parâmetros para a formação dos


cidadãos. Não se trata de acumular conhecimentos.

A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de


conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as
diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação.

Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formação geral, em oposição à


formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar
informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar,
formular, ao invés do simples exercício de memorização.

São estes os princípios mais gerais que orientam a reformulação curricular


do Ensino Médio e que se expressam na nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – Lei 9.394/96.

Se é necessário pensar em reformas curriculares, levando em conta as


mudanças estruturais que alteram a produção e a própria organização da
sociedade que identificamos como fator econômico, não é menos importante
conhecer e analisar as condições em que se desenvolve o sistema educacional
do País.

No Brasil, o Ensino Médio foi o que mais se expandiu, considerando como


ponto de partida a década de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda
superou 90% das matrículas até então existentes. Em apenas um ano, de 1996
a 1997, as matrículas no Ensino Médio cresceram 11,6%.

O padrão de crescimento das matrículas no Ensino Médio no Brasil,


entretanto, tem características que nos permitem destacar as suas relações
com as mudanças que vêm ocorrendo na sociedade.

As matrículas se concentram nas redes públicas estaduais e no período


noturno. Os estudos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP), quando da avaliação dos concluintes do
Ensino Médio em nove Estados, revelam que 54% dos alunos são originários
de famílias com renda mensal de até seis salários mínimos e, na Bahia,
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Pernambuco e Rio Grande do Norte, mais de 50% destes têm renda familiar de
até três salários mínimos.

É possível concluir que parte dos grupos sociais até então excluídos tenha
tido oportunidade de continuar os estudos em função do término do Ensino
Fundamental, ou que esse mesmo grupo esteja retornando à escola, dada a
compreensão sobre a importância da escolaridade, em função das novas
exigências do mundo do trabalho.

Pensar um novo currículo para o Ensino Médio coloca em presença estes


dois fatores:

• as mudanças estruturais que decorrem da chamada “revolução do


conhecimento”,

alterando o modo de organização do trabalho e as relações sociais;

• e a expansão crescente da rede pública, que deverá atender a


padrões de qualidade que se coadunem com as exigências desta
sociedade.

Nos PCNs também encontramos o processo de trabalho, em que o projeto


de reforma curricular do Ensino Médio teve como estrutura, desde sua origem,
um modelo cuja principal preocupação era proporcionar um diálogo constante
entre os dirigentes da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, a equipe
técnica coordenadora do projeto da reforma e os diversos setores da sociedade
civil, ligados direta ou indiretamente à educação.

Definiu-se que, para a formulação de uma nova concepção do Ensino


Médio, seria fundamental a participação de professores e técnicos de
diferentes níveis de ensino.

A primeira reunião entre os dirigentes, a equipe técnica da Secretaria de


Educação Média e Tecnológica e professores convidados de várias
universidades do País apontou para a necessidade de se elaborar uma
proposta que, incorporando os pressupostos acima citados e respeitando o
princípio de flexibilidade, orientador da Lei de Diretrizes e Bases, se mostrasse
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exequível por todos os Estados da Federação, considerando as desigualdades


regionais.

A metodologia de trabalho visava a ampliar os debates, tanto no nível


acadêmico quanto no âmbito de cada Estado, envolvendo os professores e
técnicos que atuavam no Ensino Médio. Os debates realizados nos Estados,
coordenados pelos professores representantes, deveriam permitir uma análise
crítica do material, contendo novas questões e/ou sugestões de
aperfeiçoamento dos documentos.

Concluída esta primeira etapa, os documentos foram submetidos à


apreciação dos Secretários de Estado em reuniões do CONSED e outras,
organizadas pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica com esse
objetivo específico.

O debate ampliou-se por meio da participação dos consultores especialistas


em diversas reuniões nos Estados e pela divulgação dos textos de
fundamentação das áreas entre os professores de outras universidades.

Paralelo à reformulação dos textos teóricos que fundamentavam cada


área de conhecimento, foram realizadas duas reuniões nos Estados de São
Paulo e do Rio de Janeiro com professores que lecionavam nas redes públicas,
escolhidos aleatoriamente, com a finalidade de verificar a compreensão e a
receptividade, em relação aos documentos produzidos.

Os trabalhos de elaboração da reforma foram concluídos em junho de


1997, a partir de uma série de discussões internas que envolveram os
dirigentes, a equipe técnica de coordenação do projeto e os professores
consultores.

O documento produzido foi apresentado aos Secretários de Educação


das Unidades Federadas e encaminhado ao Conselho Nacional de Educação
em 7 de julho de 1997, solicitando-se o respectivo parecer. Nessa etapa, a
Secretaria de Educação Média e Tecnológica trabalhou integradamente com a
relatora indicada pelo Conselho, a professora Guiomar Namo de Mello, em
reuniões especialmente agendadas para este fim e por meio de assessorias
específicas dos professores consultores especialistas. O Parecer do Conselho
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Nacional de Educação foi aprovado em 1/06/98 – Parecer nº 15/98 da Câmara


de Educação Básica (CEB), do Conselho Nacional de Educação (CNE),
seguindo se a elaboração da Resolução que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Resolução CEB/CNE nº 03/98 e à
qual o Parecer se integra.

Os textos de fundamentação das áreas de conhecimento, elaborados


pelos professores especialistas, foram submetidos à apreciação de consultores
visando ao aperfeiçoamento dos mesmos. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional foi a principal referência legal para a formulação das
mudanças propostas, na medida em que estabelece os princípios e finalidades
da Educação Nacional.

4.1. A reforma curricular e a organização do Ensino Médio

O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, deve


contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser
humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a
vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à
integração de homens e mulheres no tríplice universo das relações políticas, do
trabalho e da simbolização subjetiva.

Nessa perspectiva, incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras


da proposta curricular as quatro premissas apontadas pela UNESCO como
eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea:

• Aprender a conhecer

• Aprender a fazer

• Aprender a viver

• Aprender a ser

A partir desses princípios gerais, o currículo deve ser articulado em torno


de eixos básicos orientadores da seleção de conteúdos significativos, tendo em
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vista as competências e habilidades que se pretende desenvolver no Ensino


Médio.

Um eixo histórico-cultural dimensiona o valor histórico e social dos


conhecimentos, tendo em vista o contexto da sociedade em constante
mudança e submetendo o currículo a uma verdadeira prova de validade e de
relevância social. Um eixo epistemológico reconstrói os procedimentos
envolvidos nos processos de conhecimento, assegurando a eficácia desses
processos e a abertura para novos conhecimentos.

• A Base Nacional Comum

É no contexto da Educação Básica que a Lei nº 9.394/96 determina a


construção dos currículos, no Ensino Fundamental e Médio, “com uma Base
Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela” (Art. 26).

A Base Nacional Comum contém em si a dimensão de preparação para o


prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no sentido de que a
construção de competências e habilidades básicas, e não o acúmulo de
esquemas resolutivos pré-estabelecidos, seja o objetivo do processo de
aprendizagem. É importante, por exemplo, operar com algoritmos na
Matemática ou na Física, mas o estudante precisa entender que, frente àquele
algoritmo, está de posse de uma sentença da linguagem matemática, com
seleção de léxico e com regras de articulação que geram uma significação e
que, portanto, é a leitura e escrita da realidade ou de uma situação desta.

A Base Nacional Comum também traz em si a dimensão de preparação


para o trabalho. Esta dimensão tem que apontar para que aquele mesmo
algoritmo seja um instrumento para a solução de um problema concreto, que
pode dar conta da etapa de planejamento, gestão ou produção de um bem. E,
indicando e relacionando os diversos contextos e práticas sociais, além do
trabalho, requer, por exemplo, que a Biologia dê os fundamentos para a análise
do impacto ambiental, de uma solução tecnológica ou para a prevenção de
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uma doença profissional. Enfim, aponta que não há solução tecnológica sem
uma base científica e que, por outro lado, soluções tecnológicas podem
propiciar a produção de um novo conhecimento científico.

O Art. 26 da LDB determina a obrigatoriedade, nessa Base Nacional


Comum, de “estudos da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento
do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do
Brasil, o ensino da arte [...] de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos, e a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola”.

Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do Ensino


Médio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento
do currículo de forma orgânica, superando a organização por disciplinas
estanques e revigorando a integração e articulação dos conhecimentos, num
processo permanente de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Essa
proposta de organicidade está contida no Art.36, segundo o qual o currículo do
Ensino Médio “destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do
significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania”.

A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda quando o Art.


36 da LDB estabelece, em seu parágrafo 1º, as competências que o aluno, ao
final do Ensino Médio, deve demonstrar:

Art. 36, § 1º. “Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação


serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando
demonstre:

I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a


produção moderna;

II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários


ao exercício da cidadania.”
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O fato de estes Parâmetros Curriculares terem sido organizados em cada


uma das áreas por disciplinas potenciais não significa que estas são
obrigatórias ou mesmo recomendadas. O que é obrigatório pela LDB ou pela
Resolução nº 03/98 são os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as
competências e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados
documentos.

• As três áreas

A reforma curricular do Ensino Médio estabelece a divisão do conhecimento


escolar em áreas, uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais
imbricados aos conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no âmbito
do cotidiano da vida social. A organização em três áreas – Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias – tem como base a
reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e,
portanto, mais facilmente se comunicam criando condições para que a prática
escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade.

A discussão sobre cada uma das áreas de conhecimento será apresentada


em documento específico, contendo, inclusive, as competências que os alunos
deverão alcançar ao concluir o Ensino Médio. De modo geral, estão assim
definidas:

• Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

A linguagem é considerada aqui como capacidade humana de articular


significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são
compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experiências
da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a
produção de sentido.

• Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias

A aprendizagem das Ciências da Natureza, qualitativamente distinta


daquela realizada no Ensino Fundamental, deve contemplar formas de
apropriação e construção de sistemas de pensamento mais abstratos e
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ressignificados, que as trate como processo cumulativo de saber e de ruptura


de consensos e pressupostos metodológicos. A aprendizagem de concepções
científicas atualizadas do mundo físico e natural e o desenvolvimento de
estratégias de trabalho centradas na solução de problemas é finalidade da
área, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigação científica e
tecnológica, como atividades institucionalizadas de produção de
conhecimentos, bens e serviços.

A aprendizagem na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas


Tecnologias indica a compreensão e a utilização dos conhecimentos
científicos, para explicar o funcionamento do mundo, bem como planejar,
executar e avaliar as ações de intervenção na realidade.

• Ciências Humanas e suas Tecnologias

Nesta área, que engloba também a Filosofia, deve-se desenvolver a


tradução do conhecimento das Ciências Humanas em consciências críticas e
criativas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a
situações novas. Dentre estes, destacam-se a extensão da cidadania, que
implica o conhecimento, o uso e a produção histórica dos direitos e deveres do
cidadão e o desenvolvimento da consciência cívica e social, que implica a
consideração do outro em cada decisão e atitude de natureza pública ou
particular.

• Interdisciplinaridade e Contextualização

Através da organização curricular por áreas e da compreensão da


concepção transdisciplinar e matricial, que articula as linguagens, a Filosofia,
as ciências naturais e humanas e as tecnologias, pretendemos contribuir para
que, gradativamente, se vá superando o tratamento estanque,
compartimentalizado, que caracteriza o conhecimento escolar.

A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a realidade


segmentada, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos conhecimentos
que se interpenetram e conformam determinados fenômenos. Para essa visão
segmentada contribui o enfoque meramente disciplinar que, na nova proposta
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de reforma curricular, pretendemos superado pela perspectiva interdisciplinar e


pela contextualização dos conhecimentos.

Na proposta de reforma curricular do Ensino Médio, a interdisciplinaridade


deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se
propõe que, por meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e
passagens entre os conhecimentos através de relações de
complementaridade, convergência ou divergência.

A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições


necessárias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que ofereça
maior liberdade aos professores e alunos para a seleção de conteúdos mais
diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito à vida
da comunidade. Todo conhecimento é socialmente comprometido e não há
conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se parte das
preocupações que as pessoas detêm.

• A parte diversificada do currículo

A parte diversificada do currículo destina-se a atender às características


regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art. 26
da LDB). Complementa a Base Nacional Comum e será definida em cada
sistema de ensino e estabelecimento escolar.

Do ponto de vista dos sistemas de ensino, está representada pela


formulação de uma matriz curricular básica, que desenvolva a Base Nacional
Comum, considerando as demandas regionais do ponto de vista sociocultural,
econômico e político. Deve refletir uma concepção curricular que oriente o
Ensino Médio no seu sistema, ressignificando, sem impedir, entretanto, a
flexibilidade da manifestação dos projetos curriculares das escolas.

A parte diversificada do currículo deve expressar, ademais das


incorporações dos sistemas e ensino, as prioridades estabelecidas no projeto
da unidade escolar e a inserção do educando na construção do seu currículo.
Considerará as possibilidades de preparação básica para o trabalho e o
aprofundamento em uma disciplina ou uma área, sob forma de disciplinas,
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projetos ou módulos em consonância com os interesses dos alunos e da


comunidade a que pertencem.

Estas são as questões consideradas centrais para a compreensão da nova


proposta curricular do Ensino Médio. As informações apresentadas neste texto
têm como objetivo discutir, em linhas gerais, a reforma curricular do Ensino
Médio em seus principais elementos. A intenção é situar os leitores –
professores, técnicos de educação e demais interessados na questão
educacional – sobre os aspectos considerados centrais da nova concepção
para o Ensino Médio.

Desta forma, os PCNs discutem:

• as relações entre as necessidades contemporâneas colocadas pelo


mundo do trabalho e outras práticas sociais, a Educação Básica e a reforma
curricular do Ensino Médio;

• a metodologia de trabalho utilizada para a elaboração da proposta;

• os fundamentos legais que orientam a proposta de reforma curricular do


Ensino Médio, extraídos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9.394/96;

• o papel da educação e da formação no Ensino Médio na sociedade


tecnológica; • os fundamentos teóricos da reforma curricular do Ensino
Médio;

• a organização curricular na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na


regulamentação do Conselho Nacional de Educação e nos textos
produzidos pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

E, por último, damos a importância para os PCNs +, que abordam as


competências que deve ser adquirida na disciplina de Física.
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5. PCNS +

5.1. As Competências Em Física

O vasto conhecimento de Física, acumulado ao longo da história da


humanidade, não pode estar todo presente na escola média. Será necessário
sempre fazer escolhas em relação ao que é mais importante ou fundamental,
estabelecendo para isso referências apropriadas.

A seleção desse conhecimento tem sido feita, tradicionalmente, em termos


de conceitos considerados centrais em áreas de fenômenos de natureza física
diferentes, delimitando os conteúdos de Mecânica, Termologia, Ótica e
Eletromagnetismo a serem abordados. Isso resulta, quase sempre, em uma
seleção tal que os índices dos livros didáticos de ensino médio tornam-se, na
verdade, uma versão abreviada daqueles utilizados nos cursos de Física
básica do ensino superior, ou uma versão um pouco mais estendida dos que
vinham sendo utilizados na oitava série do ensino fundamental.

Nessas propostas, os critérios de seleção para definir os conteúdos a serem


trabalhados, na maior parte das vezes, restringem-se ao conhecimento e à
estrutura da Física, sem levar em conta o sentido mais amplo da formação
desejada. E esse sentido emerge na medida em que o conhecimento de Física
deixa de constituir-se em um objetivo em si mesmo, mas passa a ser
compreendido como um instrumento para a compreensão do mundo. Não se
trata de apresentar ao jovem a Física para que ele simplesmente seja
informado de sua existência, mas para que esse conhecimento transforme-se
em uma ferramenta a mais em suas formas de pensar e agir.

Os critérios que orientam a ação pedagógica deixam, portanto, de tomar


como referência primeira “o quê ensinar de Física”, passando a centrar-se
sobre o “para que ensinar Física”, explicitando a preocupação em atribuir ao
conhecimento um significado no momento mesmo de seu aprendizado.
Quando “o quê ensinar” é definido pela lógica da Física, corre-se o risco de
apresentar algo abstrato e distante da realidade, quase sempre supondo
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implicitamente que se esteja preparando o jovem para uma etapa posterior:


assim, a cinemática, por exemplo, é indispensável para a compreensão da
dinâmica, da mesma forma que a eletrostática o é para o eletromagnetismo.

Ao contrário, quando se toma como referência o “para que” ensinar Física,


supõe-se que se esteja preparando o jovem para ser capaz de lidar com
situações reais, crises de energia, problemas ambientais, manuais de
aparelhos, concepções de universo, exames médicos, notícias de jornal, e
assim por diante. Finalidades para o conhecimento a ser apreendido em Física
que não se reduzem apenas a uma dimensão pragmática, de um saber fazer
imediato, mas que devem ser concebidas dentro de uma concepção humanista
abrangente, tão abrangente quanto o perfil do cidadão que se quer ajudar a
construir.

Esse objetivo mais amplo requer, sobretudo, que os jovens adquiram


competências para lidar com as situações que vivenciam ou que venham a
vivenciar no futuro, muitas delas novas e inéditas. Nada mais natural, portanto,
que substituir a preocupação central com os conteúdos por uma identificação
das competências que, se imagina, eles terão necessidade de adquirir em seu
processo de escolaridade média.

Utilizar como eixo organizador do trabalho pedagógico as competências


desejadas é manter sempre presente a explicitação de objetivos da educação,
mas também se transforma em uma estratégia para a ação dos professores.
Assim, por exemplo, para desenvolver competências que requerem o sentido
crítico será necessário privilegiar espaços de discussão, tanto na escola como
na sala de aula.

A atenção constante a essas competências, ao longo do desenvolvimento


das unidades de ensino a serem trabalhadas, poderá ser uma garantia para
impedir o retorno ao simples tratamento dos temas do ponto de vista
unicamente de seus conteúdos programáticos.

Muitas dessas competências são objetivos comuns a todas as etapas do


aprendizado, embora em diferentes níveis, sendo construídas ao longo do
desenvolvimento dos alunos.
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Outras, ao contrário, são específicas a fases mais avançadas desse


desenvolvimento, correspondendo àquelas trabalhadas privilegiadamente no
ensino médio. Por exemplo, observar, experimentar e investigar o mundo
requerem competências desenvolvidas na área de Ciências, desde os
primeiros anos do ensino fundamental. Nessa primeira etapa, contudo, limita-
se, sobretudo à descrição, classificação ou explicação causal imediata. Essas
mesmas competências ganham, no ensino médio, um sentido maior, com a
identificação de relações mais gerais e com a introdução de modelos
explicativos específicos da Física, promovendo a construção das abstrações,
indispensáveis ao pensamento científico e à vida. Ainda que muitas dessas
competências permaneçam como objetivos comuns a mais de uma disciplina,
propiciando espaços para uma ação pedagógica integrada, passam a assumir
também, no ensino médio, a especificidade disciplinar.

O problema central passa a ser, então, o de identificar as competências em


Física desejadas. Mas ainda que uma reflexão mais aprofundada nos permita
listá-las, essas listas serão sempre parciais, dada a abrangência das
habilidades envolvidas. Caberá sempre ao professor, dentro das condições
específicas nas quais desenvolve seu trabalho, em função do perfil de sua
escola e do projeto pedagógico em andamento, selecionar, priorizar, redefinir e
organizar os objetivos em torno dos quais faz mais sentido trabalhar.

Para permitir um trabalho mais integrado entre todas as áreas de Ciências


da Natureza, e destas com Linguagens e Códigos e Ciências Humanas, as
competências em Física foram já organizadas nos PCN de forma a explicitar os
vínculos com essas outras áreas. Assim, há competências relacionadas
principalmente com a investigação e compreensão dos fenômenos físicos,
enquanto há outras que dizem respeito à utilização da linguagem física e de
sua comunicação, ou, finalmente, que tenham a ver com sua contextualização
histórico e social. Retomamos, a seguir, as principais competências em Física
esperadas ao final da escolaridade básica, de maneira equivalente ao que já foi
apresentado nos PCN. De novo, não há a preocupação em produzir uma
listagem completa, mas sim de buscar dar-lhes um sentido mais concreto,
discutindo possíveis encaminhamentos e suas diferentes compreensões,
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ressaltando os aspectos que as tornam significativas através de situações que


as exemplificam.

6.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabemos que a Física deve apresentar-se como um conjunto de


competências específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos
naturais e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na
compreensão do universo distante, a partir de princípios, leis e modelos por ela
construídos. Isso implica, também, na introdução à linguagem própria da
Física, que faz uso de conceitos e terminologia bem definidos, além de suas
formas de expressão, que envolvem, muitas vezes, tabelas, gráficos ou
relações matemáticas.

Ao mesmo tempo, a Física deve vir a ser reconhecida como um processo


cuja construção ocorreu ao longo da história da humanidade, impregnada de
contribuições culturais, econômicas e sociais, que vem resultando no
desenvolvimento de diferentes tecnologias e, por sua vez, por elas
impulsionado.

Através dos PCNs, não é, entretanto, suficiente, sinalizar a direção a seguir


e explicitar a mudança de rumos desejada, em relação ao ensino de Física que
vinha sendo praticado. Entre o discurso e novas práticas, há um longo
percurso.

De certa forma, a sinalização efetuada pelos PCN é explícita quanto ao que


não conduz na direção desejada e vem sendo percebida com clareza pelos
professores. O ensino de Física vem deixando de concentrar-se na simples
memorização de fórmulas ou repetição automatizada de procedimentos, em
situações artificiais ou extremamente abstratas, ganhando consciência de que
é preciso dar-lhe um significado, explicitando seu sentido já no momento do
aprendizado, na própria escola média.
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7. REFERÊNCIAS

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reflexiva de professores – estratégias de supervisão. Lisboa, Portugal: Porto,
1996.

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de Física: Diferentes Enfoques, Diferentes Finalidades. Revista Brasileira de
Ensino de Física vol. 25 (2), p. 176-194, 2003.

BEJARANO, Nelson Rui R.; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. A história de
Eli. Um professor de Física no início de carreira. Revista Brasileira de Ensino
de Física, v.26, n.2, p.165-178, 2004

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Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, de 23 de dezembro de
1996.

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Curriculares Nacionais, para a formação de professores de Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial da
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com incorreção no original no D.O.U., de 4 de março de 2002. Seção 1, p.8.

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