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Les Cahiers de la Société québécoise de recherche en musique

Revue de littérature des écrits scientifiques portant sur

l’improvisation musicale : identification des concepts clés et des
recommandations pédagogiques liés à ce domaine
A review of musical improvisation scientific literature: Key concepts
and pedagogical recommendations
Jean-Philippe Després and Francis Dubé

L’apprentissage et l’enseignement de la musique : regard francophone Article abstract

international The theoretical and empirical research on musical improvisation still does not
Volume 15, Number 1, Spring 2014 provide a satisfying answer to the question of greatest interest to practitioners,
namely: “How can improvisation be taught effectively?” In order to answer this
URI: https://id.erudit.org/iderudit/1033795ar question, we conducted an analysis of the scientific literature on musical
DOI: https://doi.org/10.7202/1033795ar improvisation. After applying the strategy proposed by Vallerand and Hess (2000) in
order to select relevant literature to our field of research, we conducted a content
analysis of these writings, following L’Écuyer’s (1987) mixed model. Our analysis
See table of contents
revealed the main cognitive components of musical improvisation and pedagogical
applications proposed in the literature for teaching and learning this skill. Moreover,
we found that some cognitive components of improvisation are mentioned by several
Publisher(s) researchers. For this reason, we believe that they should be taken into account when
integrating musical improvisation with the learning process of the student. In
Société québécoise de recherche en musique
addition, we found that the empirical foundations of available improvisation models
are not sufficiently detailed, which weakens their validity. This leads us to conclude
ISSN that the effects of the educational applications brought forward in the literature
1480-1132 (print) should be verified by scientific research to ensure their effectiveness.
1929-7394 (digital)

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Després, J. & Dubé, F. (2014). Revue de littérature des écrits scientifiques portant sur
l’improvisation musicale : identification des concepts clés et des recommandations
pédagogiques liés à ce domaine. Les Cahiers de la Société québécoise de recherche en
musique, 15 (1), 55–66. https://doi.org/10.7202/1033795ar

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S
S
elon l’approche cognitive de la créativité, « les idées et
les produits nouveaux et utiles sont considérés comme
étant le fruit de l’application de processus cognitifs
ordinaires et fondamentaux à des structures de connaissances
existantes1 » (Ward 2007, 29 ; notre traduction), c’est-à-
dire que la créativité ne serait pas uniquement réservée à
un groupe restreint de privilégiés possédant des aptitudes
innées particulières, mais qu’elle pourrait être développée à
son plein potentiel chez tous les individus. Dans le cadre de
notre recherche, nous nous sommes intéressés aux processus
mentaux de musiciens improvisateurs experts en vue de
répondre à la question : « Comment l’improvisation peut-elle
être enseignée de manière efficace ? ». Nous avons réalisé
une recension des écrits théoriques et empiriques portant sur
le processus de production de l’improvisation musicale dans
le but d’identifier les concepts clés liés à ce domaine et les
recommandations pédagogiques qui leur sont associées.
Cadre théorique
Plusieurs termes différents sont proposés dans la littérature
pour désigner les composantes cognitives de la créativité. On
retrouve, par exemple, les expressions processus (Kozbelt
2011, 474-475), processus réflexifs2 (Cropley 2011, 366),
processus métacognitifs (Kozbelt 2011, 476), modes de
pensée3 (Kozbelt 2011, 476) ainsi que stratégies et tactiques
(Runco 2011, 423-426). La pluralité de ces appellations, qui
réfèrent souvent à des phénomènes plus ou moins similaires,
entraîne une certaine confusion sémantique, d’autant plus
que de nombreux auteurs n’explicitent pas clairement le
sens qu’ils attribuent à chacune d’elles. Deux composantes
fondamentales du processus créatif ont été retenues suite
à une analyse préliminaire de la littérature étudiée : les
processus cognitifs et les stratégies. Ce choix est justifié par
1
« To emerge from the application of ordinary, fundamental cognitive processes to existing knowledge structures. »
2
Traduction libre de « thinking processes ».
3
Traduction libre de « regimes of thought ».
4
« Creative work may involve more than cognition, but certain cognitive processes may be necessary for virtually all creativity. »
5
« Actions taken by the human mind to process information. At a relatively simple level, includes attention, perception, rehearsal, and encoding. More
complex processes include higher-order thinking skills such as problem solving. »
Les Cahiers de la Société québécoise de recherche en musique, vol. 15, n° 1 55
Revue de littérature des écrits
scientifiques portant sur
l’improvisation musicale :
Identification des concepts clés
et des recommandations
pédagogiques liés à ce domaine
Jean-Philippe Després (Université Laval)
et Francis Dubé (Université Laval)
leur récurrence dans la littérature en improvisation musicale
et par le fait qu’il s’agit de deux notions assez différentes
pour ne pas être assimilables. Une définition théorique
de chacun de ces construits sera présentée ici en vue de
démontrer en quoi ils se distinguent et afin de poser les
fondements théoriques de notre recherche.
Processus cognitifs – définition
« La créativité pourrait impliquer davantage que la cognition,
mais certains processus cognitifs seraient nécessaires à la
quasi-totalité des créativités4. »
(Runco 2001, 2892 ; notre traduction)
La cognition réfère aux processus de perception, d’ar­
chivage, d’entreposage, d’organisation et d’utilisation de
l’information (Martinsen, Kaufmann et Furnham 2011,
214). Plus spécifiquement, Plucker, Runco et Hegarty
définissent les processus cognitifs comme étant des
« moyens pris par l’esprit humain pour traiter l’information.
À un degré relativement simple, ils comprennent l’attention,
la perception, la pratique et l’encodage. Les processus
plus complexes comprennent les capacités de réflexion
d’ordre supérieur telles que la résolution de problèmes5 »
(Plucker, Runco et Hegarty 2011, 456 ; notre traduction).
Alors que Plucker, Runco et Hegarty (2011) définissent les
processus cognitifs comme étant des opérations mentales,
les exemples de « processus cognitifs » qu’ils fournissent
afin d’illustrer leur définition n’en sont pas à proprement
parler. Le terme attention, par exemple, n’est pas une action,
ni même un processus, comme pourraient le représenter les
expressions être attentif ou se concentrer. Cependant, si l’on
retient la première partie de leur défi­nition, les processus
cognitifs peuvent se définir comme étant  « des actions
mentales qui concernent le traitement d’informations ».
De plus, la distinction qu’ils proposent entre les processus
cognitifs simples et les processus cognitifs complexes paraît
pertinente. En effet, les processus complexes, tels que la
résolution de problème, peuvent être décomposés en une
séquence de processus cognitifs simples et, possiblement,
de différentes stratégies.
Stratégies – définition
Les stratégies qui sont utilisées lors du processus créatif
exercent une influence directe sur la performance du
créateur. Ainsi, l’identification et l’analyse des stratégies
utilisées lors du processus créatif permettraient à la fois
de mieux comprendre la pensée créative et d’améliorer les
interventions visant à développer la créativité (Mumford et
Vessey 2011). Selon Lemaire et Fabre, la stratégie peut être
définie comme étant « une série de processus utilisés par un
individu pour accomplir une tâche cognitive » (2005, 1-2 ;
notre traduction)6. Ainsi, alors que les processus cognitifs
peuvent être de nature consciente ou non, la stratégie est,
par définition, délibérée puisqu’elle est mise en œuvre
afin d’atteindre un but précis. Dans le contexte spécifique
de l’improvisation musicale, les stratégies permettraient
principalement de générer et de sélectionner des idées
musicales.
Problématique
L’intégration de l’improvisation à la formation musicale
aurait un effet positif sur différentes facettes du développe­
ment de l’apprenant en favorisant l’assimilation des concepts
musicaux et la qualité de l’interprétation (Azzara 1992),
l’acuité des perceptions auditives (Wilson 1970), l’aisance
scénique et la motivation des musiciens (Kenny et Gellrich
2002). Par ailleurs, contrairement à la croyance répandue
selon laquelle l’habileté en improvisation musicale résulterait
d’aptitudes innées, plusieurs auteurs soutiennent qu’elle peut
être améliorée par un entraînement structuré et progressif
(Brophy 2001 ; Kenny et Gellrich 2002 ; Kratus 1995).
Historiquement, l’improvisation faisait partie intégrante
de la l’activité musicale de la Renaissance et des époques
baroque, classique et romantique. En revanche, depuis
la fin du xixe siècle (Moore 1992, 61-64) et jusqu’à
tout récemment, l’improvisation musicale a pour ainsi
dire disparu des salles de concerts vouées à la musique
classique7. Or, depuis quelques décennies, ce déclin s’est
6
« A strategy is the series of processes an individual uses to accomplish a cognitive task. »
7
Exception faite de la tradition de l’orgue, où l’on peut retracer la pratique ininterrompue de l’improvisation du XIVe siècle jusqu’à aujourd’hui
(Bailey 1993).
8
En plus d’être professeur au département de musique de la Harvard University, chercheur et compositeur, Robert Levin mène une carrière
internationale en tant que concertiste. Il possède à son actif une discographie de plus de quarante albums.
9
« The primary goal of improvisation instruction should be to structure learning activities in which students at all levels can experience ways of
thinking that resemble those of artist-level improvisers. Accomplishing this goal requires that we more closely examine and more clearly describe
not only what experts do but also how they think about what they do. »
métamorphosé en renaissance. En effet, les efforts conjugués
de chercheurs, de musicologues et d’interprètes ont ravivé
l’intérêt pour l’improvisation en musique classique (Solis
et Nettl 2009, ix-xv, 1-10). Par exemple, certains interprètes
– tel le pianiste Robert Levin8 (né en 1947), un spécialiste
de la période classique qui improvise des ornements et des
cadences de concerto en concert – cherchent à reproduire
les pratiques d’exécution d’époque, en se fondant sur les
avancées de la recherche en performance practice pour
intégrer l’improvisation à leurs prestations (Berkowitz
2009, 5-6).
Malgré les nombreux bénéfices de l’improvisation sur
le plan pédagogique, les processus cognitifs de ceux qui la
pratiquent sont relativement peu documentés (Thompson et
Lehmann 2004, 151-154). Or, une meilleure connaissance
des processus cognitifs utilisés par les improvisateurs
experts permettrait d’élaborer des activités pédagogiques
qui favorisent le développement d’un mode de pensée
s’apparentant au leur. Ainsi,
[l]’objectif principal de l’enseignement de l’improvisation
devrait être de structurer les activités d’apprentissage de
manière à ce que les élèves de tous les niveaux puissent
expérimenter des façons de penser qui ressemblent à celles
des improvisateurs de haut niveau. L’atteinte de cet objectif
exige que l’on examine de plus près et que l’on décrive
plus clairement non seulement ce que les experts font, mais
également comment ils pensent à ce qu’ils font9. (Norgaard
2011, 124 ; notre traduction)
Quoique peu de recherches empiriques aient été consacrées
au processus de génération de l’improvisation en musique
classique et que les écrits accessibles aient le plus souvent
abordés ce phénomène de façon spéculative (notamment
ceux de Clarke 1992 ; Johnson-Laird 1991, 2002 ; Kenny
et Gellrich 2002 ; Pressing 1988), des travaux récents ont
étayé l’état des connaissances sur l’improvisation dans
d’autres contextes musicaux (par exemple, Berkowitz 2009 ;
Chamblee 2008 ; Mendonça et Wallace 2004 ; Menezes
2010 ; Nardone 1996 ; Norgaard 2008). Ces dernières
recherches ont permis d’identifier certains processus cogni­
tifs impliqués lors de l’improvisation musicale, notamment
en musique jazz, et de démontrer qu’il s’agit d’un champ de
recherche où il y a encore fort à faire.

56 Revue de littérature des écrits scientifiques portant sur l’improvisation musicale

Corpus étudié (2007), ainsi que les articles de Barrett (1998), Brophy
(2001), Covington (1997), Johnson-Laird (1991), Kratus
La présente recension a été circonscrite aux écrits théoriques
(1991, 1995), Monk (2012), Moore (1992), Pressing (1984,
et empiriques traitant du processus de production de l’im­
1998), Sarath (1996), Sawyer (2000, 2011) et Scott (2007).
provisation musicale ainsi qu’aux écrits présentant des
recommandations pédagogiques pratiques appuyées sur
(2) Recherches empiriques – processus de production
des recherches empiriques. La sélection des écrits les plus
de l’improvisation musicale
pertinents pour notre recherche s’est basée sur la stratégie
proposée par Vallerand et Hess (2000, 78), avec une adap­ Si les écrits théoriques abordent souvent l’improvisation dans
tation mineure10. Cette stratégie adaptée consiste à : une perspective plutôt générale, les recherches empiriques
se concentrent, quant à elles, sur un objet d’étude circonscrit
(1) Identifier un écrit récent pertinent à la recherche ;
par une ou plusieurs des variables suivantes : le style musical
(2) En parcourir la bibliographie afin d’identifier les (par exemple, jazz ou classique), le degré d’expérience
réfé­rences pertinentes  ; (débutant ou avancé) ou la tâche d’improvisation à réaliser
(3) Rechercher, lorsque les bases de données le (en imposant un certain nombre de contraintes, comme une
permettent, les écrits pertinents qui citent cette grille harmonique préétablie ou une indication de tempo).
source ; La diversité des méthodes employées dans le cadre de ces
recherches n’a d’égale que celle des sujets traités.
(4) Reprendre les étapes (2) et (3) pour chacun des écrits
retenus ; Les recherches accessibles portant sur l’expertise dans
le domaine de l’improvisation musicale classique tonale,
(5) Arrêter la recherche lorsque la taille du corpus est
notre objet d’étude, sont peu nombreuses : nous n’en
satisfaisante ou, si nécessaire, recommencer à l’étape
avons repéré que trois (Bailey 1993 ; Berkowitz 2009 ;
(1) en recherchant un écrit pertinent à la recherche
Chamblee 2008). Afin de permettre l’analyse d’un corpus
n’ayant pas été relevé lors des étapes précédentes.
substantiel, cette recension couvre donc les écrits relatifs à
Le corpus étudié se divise en trois catégories distinctes : la musique occidentale dans son ensemble, en incluant les
(1) les écrits théoriques ; (2) les recherches empiriques sur recherches portant sur l’improvisation jazz (Berliner 1994 ;
le processus de production de l’improvisation musicale et Csikszentmihalyi et Rich 1997 ; Friberg et Sundström 2002 ;
(3) les recherches empiriques sur les effets de l’apprentissage Hargreaves, Cork et Setton 1991 ; Limb et Braun 2008 ;
de l’improvisation. La présente recension débure par une Mendonça et Wallace 2004 ; Nardone 1996 ; Norgaard
synthèse de la littérature accessible liée à chacune de ces 2008, 2011), l’improvisation libre (Menezes 2010) et
catégories. Après quoi, les processus cognitifs, les stratégies, sans restriction stylistique (Biasutti et Frezza 2009). Cette
ainsi que les recommandations pédagogiques qui ressortent recension intègre également les recherches dans le cadre
de la littérature théorique et empirique seront exposés. desquelles les participants ont réalisé une tâche improvisée
artificielle, ne répondant pas aux exigences esthétiques d’un
(1) Écrits théoriques style musical réel12.
Les modèles théoriques11 de production de l’improvisation Le processus de production de l’improvisation musicale
les plus cités dans la littérature sont ceux de Clarke (1988), a été appréhendé sous deux perspectives épistémologiques
Johnson-Laird (2002), Kenny et Gellrich (2002) et Pressing principales : (1) les techniques d’imagerie médicale, telles
(1988). Bien que les principaux résultats présentés ici soient que l’imagerie par résonnance magnétique fonctionnelle
issus de ces quatre modèles, d’autres écrits ont été colligés (IRMf13), et (2) les méthodes issues du domaine de la
afin d’obtenir un portrait plus complet du phénomène recherche qualitative. Dans ce dernier cas, la méthode de
étudié : les revues de littérature d’Ashley (2009), Azzara collecte de données la plus fréquemment employée est le
(2002), Gabrielsson (2003), Lehmann, Sloboda et Woody protocole verbal rétrospectif14.
10
Notre adaptation comprend deux modifications par rapport à la stratégie originale. D’une part, les étapes 3 et 4 sont interverties afin de favoriser
l’accès aux écrits récents et à leurs références. D’autre part, nous avons ajouté l’étape 5 dans le but d’inclure également les écrits pertinents qui ont
été relativement peu cités dans la littérature.
11
Les modèles théoriques sont des écrits de nature spéculative qui illustrent certains aspects du processus de production de l’improvisation musicale.
12
En utilisant ce type de protocole, les chercheurs peuvent, par exemple, chercher à identifier les zones cérébrales qui agissent lors de l’idéation de la
musique improvisée (Berkowitz et Ansari 2008, 2010).
13
L’IRMf a notamment été utilisée dans les recherches de Berkowitz et Ansari (2008, 2010) et de Limb et Braun (2008).
14
Le protocole verbal consiste en l’explicitation, par un individu, des processus mentaux auxquels il fait appel lors de l’exécution d’une tâche donnée.
On retrouve deux types de protocoles verbaux : (1) les protocoles simultanés, où le participant décrit à voix haute ses processus mentaux alors même
qu’il y fait appel, et (2) les protocoles rétrospectifs, qui sont récoltés après que la tâche soit terminée, généralement dans un laps de temps se voulant
le plus court possible (Lemaire et Fabre 2005). Dans le domaine de l’improvisation musicale, le protocole verbal rétrospectif a été employé, entre
autres, par Mendonça et Wallace (2004) et Norgaard (2008).
Jean-Philippe Després et Francis Dubé 57
(3) Recherches empiriques – effets de l’apprentissage
de l’improvisation
Certains écrits portant sur les effets de l’improvisation
musicale dans un contexte pédagogique ont été retenus
(Azzara 1992 ; Dos Santos et Del Ben 2004 ; Guilbault
2009 ; Koutsoupidou et Hargreaves 2009 ; Mason 2005 ;
McPherson 1993 ; Montano 1983 ; Rowlyk 2008 ; Whitman
2001). Le plus souvent, ces recherches s’appuient sur
un devis quantitatif de type « pré-test/post-test15 » afin de
vérifier les effets d’un traitement donné (par exemple, une
formation en improvisation) sur d’autres variables (par
exemple, l’acuité des perceptions auditives ou la motivation
de l’apprenant).
Analyse des données
Nous avons procédé à une analyse de contenu du corpus,
en suivant le modèle mixte de L’Écuyer (1987, 59). Les six
grandes étapes de l’analyse de contenu selon L’Écuyer sont
les suivantes :
(1) Lecture préliminaire et établissement d’une liste des
énoncés ;
(2) Choix et identification des unités de classification ;
(3) Processus de catégorisation et de classification ;
(4) Quantification et traitement statistique ;
(5) Description scientifique ;
(6) Interprétation des résultats.
(L’Écuyer 1987, 54-55)
Vu le nombre relativement faible de catégories et de
sous-catégories répertoriées, l’étape 4 de L’Écuyer a été
exclue du processus d’analyse. L’analyse des données a
permis de dégager cinq processus cognitifs, neuf stratégies
d’improvisation, ainsi que onze recommandations pédago­
giques pour l’enseignement de l’improvisation.
Résultats
Processus cognitifs mis en œuvre lors de
l’improvisation
Cinq processus cognitifs pourraient être mis en œuvre par
les musiciens experts lors de l’improvisation :
(1) Anticipation ;
(2) Exécution ;
15
Dans un devis « pré-test/post-test », un échantillon de la population est soumis à une variable indépendante ou traitement (par exemple, une formation
en improvisation). Les variables dépendantes (comme la motivation de l’apprenant) sont mesurées avant et après l’exposition au traitement (Vallerand
et Hess 2000).
16
Nous avons choisi de retenir le terme anglais monitoring, car il a un sens plus général que sa traduction française recommandée « monitorage », dont
l’usage est davantage restreint aux domaines médical et technologique.
58 Revue de littérature des écrits scientifiques portant sur l’improvisation musicale
(3) Monitoring16 ;
(4) Rappel ;
(5) Évaluation.
Bien que l’improvisation se déroule en temps réel (Ashley
2009, 413-416 ; Johnson-Laird 2002, 415 ; Kenny et Gellrich
2002, 117-120; Pressing 1988, 136) et qu’elle demande au
musicien à la fois de générer, d’exécuter et d’évaluer des
idées musicales (Johnson-Laird 2002, 422), il semble que
les différents processus cognitifs identifiés dans la littérature
soient mis en œuvre à tour de rôle et non pas simultanément
(Kenny et Gellrich 2002, 123-124 ; Monk 2012, 89).
Selon Kratus (1995, 30-31), la capacité qu’a le musicien
improvisateur d’anticiper la conséquence sonore de ses
gestes distingue sa pratique de la simple exploration
sonore. L’anticipation est le processus cognitif au cours
duquel le musicien planifie certaines caractéristiques de
son improvisation, comme la densité des notes, le registre
ou la structure harmonique (Kenny et Gellrich 2002, 124 ;
Norgaard 2008, 62). Le processus d’anticipation peut
s’accomplir à différentes échelles. En effet, l’anticipation
peut concerner les prochaines notes à jouer (court terme),
la prochaine phrase ou période musicale (moyen terme)
ou encore l’improvisation dans son ensemble, du moment
présent jusqu’à la fin de la performance (long terme) (Kenny et
Gellrich 2002, 124). Par ailleurs, le processus d’anticipation
peut être divisé en deux phases : (1) génération des idées et
(2) sélections des idées (Johnson-Laird 2002, 421). Lors de
la génération des idées, le musicien élabore une ou plusieurs
idées musicales à l’aide de ses connaissances stylistiques.
Par la suite, lors de la sélection des idées, il choisit une
idée parmi celles qu’il aura générées. Selon Johnson-Laird
(2002, 421), pour que l’improvisation puisse se dérouler en
temps réel, cette sélection devrait se faire de façon aléatoire
et involontaire afin de ne pas trop solliciter la mémoire du
musicien.
Après avoir établi un plan, le musicien doit le mettre à
exécution. L’exécution est le processus cognitif qui permet
aux idées musicales de se manifester en sons (Thompson
et Lehmann 2004, 151-152). Au cours de ce processus,
une série de signaux est envoyée du cerveau au corps afin
de réaliser le plan qui vient d’être élaboré. La capacité
de transformer les idées musicales en sons est l’une des
habiletés qui seraient maitrisées par l’improvisateur expert
(Kratus 1995, 29).
 Alors qu’il s’exécute, le musicien peut faire la
« surveillance » de son improvisation, c’est-à-dire concentrer
son attention sur la conséquence sonore de ses gestes
(Norgaard 2008, 65-69). Dans la littérature, ce processus
est appelé monitoring. Une des conditions essentielles
pour faire appel au monitoring est de posséder l’aisance
nécessaire pour passer rapidement d’un processus à un autre
(Monk 2012, 93).
Le rappel est le processus enclenché lorsque le musicien
se remémore des éléments joués précédemment au cours
de son improvisation (Kenny et Gellrich 2002, 124). Tout
comme l’anticipation, le rappel peut concerner les notes
précédentes (court terme), la phrase ou la période précédente
(moyen terme) ou encore l’ensemble de l’improvisation,
du début jusqu’au moment présent (long terme) (Kenny et
Gellrich 2002, 124).
Le processus d’évaluation est mis en œuvre en parallèle
avec d’autres processus. Lors de l’anticipation, le musicien
peut faire appel à l’évaluation afin de juger de la qualité des
idées qu’il aura générées. Lors du monitoring, l’évaluation
lui permet de vérifier, d’une part, l’adéquation entre le
plan qu’il avait préalablement élaboré et les conséquences
sonores de ses gestes (Norgaard 2008, 178) et, d’autre
part, la pertinence de la réalisation concrète de ses
idées. Lors du rappel, l’évaluation des idées qui ont été
jouées précédemment permet au musicien de décider s’il
s’inspirera, ou non, de ces dernières afin d’anticiper la suite
de son improvisation.
Stratégies mises en œuvre lors de l’improvisation
Il se dégage des écrits consultés neuf stratégies pouvant
être utilisées par les musiciens experts lorsqu’ils produisent
une improvisation. Après avoir été énumérées, ces neuf
stratégies seront définies tour à tour :
(1) Planification générale ;
(2) Utilisation de la banque d’idées ;
(3) Recombinaison ;
(4) Improvisation hiérarchique ;
(5) Feedback ;
(6) Génération interrompue ;
(7) Utilisation du potentiel créatif des erreurs ;
(8) Priorité mélodique ;
(9) Priorité harmonique.
17
Cette stratégie est également dénommée sélection du répertoire par Clarke (1988).
18
En jazz, les motifs contenus dans la banque d’idées sont communément dénommés licks.
19
Cette adaptation se ferait généralement à l’aide des principes de l’organisation tonale (Ashley 2009).
20
Cette stratégie est également appelée stratégie associative par Clarke (1988).
Jean-Philippe Després et Francis Dubé 59
Alors que l’attention du musicien qui débute son
apprentissage en improvisation est principalement concen­
trée sur de courts segments, celle de l’expert est plus
globale, ce qui lui permet de concevoir une planification
générale de l’improvisation avant de commencer à jouer
(Hargreaves, Cork et Setton 1991, 52-53 ; Norgaard 2008,
62-65). Cette stratégie de planification générale lui permet
de déterminer la structure globale de son improvisation,
de même que certaines caractéristiques des phrases, des
contours mélodiques ainsi que des résolutions harmoniques
et rythmiques à venir (Barrett 1998, 607).
L’automatisation de sous-routines d’improvisation, ou
banque d’idées, permet de libérer l’attention nécessaire à la
planification d’une stratégie globale de l’œuvre (Hargreaves,
Cork et Setton 1991, 63). Une des stratégies mentionnées
de façon récurrente dans la littérature spécialisée est
l’utilisation de la banque d’idées17. En effet, l’apprentissage
de l’impro­visation – que ce soit dans la musique classique
persane (Nettl 2009), dans les œuvres de la Première
école viennoise (Berkowitz 2009) ou en musique jazz18
(Norgaard 2008) – passe généralement par la mémorisation
d’un répertoire de motifs. Il s’agit d’idées musicales
automatisées qui peuvent être utilisées en temps réel lors de
l’improvisation musicale (Ashley 2009, 415). Par exemple,
les ornements fréquemment utilisés par les musiciens de
l’époque baroque (Bailey 1993, 19-21) faisaient partie de
leur banque d’idées. Ainsi, la banque d’idées est composée
de formules entreposées en mémoire à long terme qui
peuvent soit être répétées de façon intégrale par le musicien
(Kenny et Gellrich 2002, 117-126) ou encore adaptées sur le
vif19 lors de l’improvisation (Norgaard 2008, 69-73).
En plus d’utiliser intégralement les motifs contenus
dans sa banque d’idées, le musicien peut également allier
les caractéristiques de différents motifs en temps réel lors
de l’improvisation. Cette dernière stratégie est appelée
recombinaison (Berkowitz 2009, 82-97).
Par ailleurs, le musicien peut aussi s’inspirer des structures
harmoniques et mélodiques de la pièce à partir de laquelle
il improvise comme matériau créatif. Cette stratégie est
nommée improvisation hiérarchique par Clarke (1988,
8-9). La variation est un exemple typique d’improvisation
hiérarchique (Kenny et Gellrich 2002, 122).
Le feedback20 (Kenny et Gellrich 2002, 124) fait
également partie des stratégies pouvant être utilisées lors
de l’improvisation. Le musicien y fait appel lorsqu’il
s’inspire des caractéristiques des idées musicales qu’il a
créées précédemment pour développer de nouvelles idées.
Par exemple, lorsque le musicien répète un motif original Recommandations pédagogiques
en séquences transposées, il fait appel au feedback (Kenny
La figure 1 illustre la relation entre les stratégies utilisées
et Gellrich 2002, 124). L’utilisation de cette stratégie
par les improvisateurs experts, les recommandations péda­
implique par conséquent la mise en œuvre des processus
gogiques qui permettraient à l’apprenant de s’approprier ces
cognitifs du rappel et de l’anticipation (Kenny et Gellrich
stratégies et les processus cognitifs qui sont principalement
2002, 124). D’autre part, le modèle complexe de production
impliqués lors de la mise en œuvre de ces stratégies. De
de l’improvisation que propose Pressing (1988) est basé
plus, la boucle formée par les processus cognitifs dans la
principalement sur l’utilisation de la stratégie associative.
section située à droite de la figure démontre la circularité
La littérature théorique fait également état de la stratégie qui opère entre les différentes composantes du processus
qui consiste à élaborer du matériel contrastant par rapport à de production de l’improvisation musicale. En effet, lors de
ce qui vient d’être joué, ce que Pressing (1988, 157) nomme l’improvisation, ce qui a été joué précédemment détermine
la génération interrompue21. Lors du feedback, les nouvelles en grande partie ce qui sera joué ultérieurement.
idées étaient développées dans la continuité de ce qui
avait été joué auparavant, tandis que lors de la génération Application des stratégies
interrompue, elles sont élaborées de manière à créer une
rupture dans le discours musical et d’éviter ou de rompre la Si l’enseignant souhaite développer la capacité d’établis­
monotonie. sement d’un plan d’ensemble de l’improvisation projetée,
il aura avantage à créer un contexte d’improvisation qui
Csikszentmihalyi et Rich (1997) ont analysé trois soit confortable pour l’apprenant. En d’autres mots, ce
entretiens menés avec des improvisateurs experts de diffé­ dernier devra d’abord maîtriser parfaitement les contraintes
rents horizons : Ravi Shankar22, Oscar Peterson23 et Gunther harmoniques, rythmiques et stylistiques de l’improvisation
Schuller24. Dans le cadre de ces entretiens, le pianiste jazz projetée afin de pouvoir se concentrer sur la planification
Oscar Peterson évoque une stratégie qu’il juge importante globale de son improvisation avant même de commencer à
pour tout musicien improvisateur : savoir utiliser le potentiel jouer (Norgaard 2008, 193).
créatif des erreurs. Lorsqu’il fait appel à cette stratégie, le
musicien exploite les évènements inattendus comme des Pour développer la banque d’idées de l’apprenant, le
agents créatifs. À titre d’exemple, il pourrait utiliser une professeur cherchera à augmenter la taille et la flexibilité
note a priori erronée comme pivot vers une modulation qui de sa collection de connaissances. Pour ce faire, il pourra
n’était pas prévue au départ. suggérer à l’élève de mémoriser et d’apprendre à transposer,
à l’oreille, un répertoire de lignes de basses, de mélodies et
La priorité mélodique est la stratégie que le musicien
de progressions harmoniques (Kenny et Gellrich 2002, 129-
utilise lorsqu’il se base sur le contour mélodique pour
132).
déterminer la hauteur des notes durant l’improvisation
(Norgaard 2008, 80-81). En d’autres mots, lorsqu’il fait Afin de recourir aux stratégies de recombinaison,
appel à cette stratégie, le musicien adopte une approche qui d’improvisation hiérarchique, de feedback et de génération
est davantage horizontale, le plus souvent en faisant appel à interrompue, l’improvisateur doit être en mesure d’analyser
des gammes. rapidement les caractéristiques fondamentales de différents
segments musicaux et de pouvoir les assimiler en temps
Enfin, la stratégie de la priorité harmonique est une
réel. Pour améliorer la capacité de l’apprenant à faire appel
approche verticale de l’improvisation. En effet, lorsqu’il
à ces stratégies, l’enseignant créera deux types d’activités
fait appel à cette stratégie, le musicien se base sur les notes
complémentaires26 : (1) l’étude d’un concept fondamental
structurelles des accords25 pour déterminer les hauteurs des
et (2) la création d’un cadre de contraintes minimales et
notes lors de l’improvisation (Norgaard 2008, 76-79). Les
implicites.
interviews réalisées par Norgaard (2008) ont montré que
la stratégie de la priorité harmonique est d’une importance En fait, l’étude d’un concept fondamental (CF) implique
capitale pour les improvisateurs jazz : ils l’utilisent plus l’identification préalable par l’enseignant d’un CF adapté
fréquemment que la stratégie de la priorité mélodique. au niveau de l’apprenant (par exemple, un ornement, les
21
Traduction libre d’« interrupt generation ».
22
Ravi Shankar (1920-2012) est un sitariste indien qui, en plus d’avoir contribué au développement de la technique de son instrument, a mené une
carrière internationale. Il a été le musicien indien le plus populaire de son époque (Slawek s.d.).
23
Oscar Peterson (1925-2007) est un pianiste de jazz canadien reconnu pour sa technique exceptionnelle (Dobbins s.d.).
24
Gunther Schuller (né en 1925) est un compositeur et chef d’orchestre qui a inventé l’expression third stream pour désigner la musique qui combine
des éléments de jazz et de musique classique (Carnovale et Dyer s.d.).
25
Traduction libre de « guide tones ».
26
Ces activités peuvent être travaillées isolément ou de façon concomitante.

60 Revue de littérature des écrits scientifiques portant sur l’improvisation musicale

Figure 1 : Identification des composantes cognitives et pédagogiques liées à l’improvisation musicale.

Jean-Philippe Després et Francis Dubé 61

notes structurelles (guide tones), une formule arpégée, les
upper structures, etc.). Ensuite, le pédagogue devra amener
l’élève à mémoriser plusieurs motifs comportant le CF en
apprentissage et à créer lui-même de nouveaux motifs à
partir de ce même concept (Norgaard 2008, 191-193 ; 2011,
123-124). Une fois cette étape maîtrisée, il pourra inventer
des motifs comportant le CF étudié en temps réel, au cours
de l’improvisation.
La création d’un cadre de contraintes minimales et
implicites exige également de l’enseignant l’établissement
de règles claires régissant l’improvisation. Lorsqu’elles
sont bien dosées, les contraintes favorisent la créativité du
musicien, en lui permettant de transcender ses habitudes.
En effet, si l’enseignant ne propose aucune contrainte
à l’élève (par exemple en limitant ses instructions à :
« Maintenant, improvise quelque chose »), l’apprenant risque
d’expérimenter une angoisse de la page blanche musicale,
dans un contexte insécurisant, ce qui pourrait miner sa
confiance en soi. Inversement, un cadre de contraintes trop
serré risque d’entraver sa créativité. Lorsque l’enseignant
propose des activités d’improvisation, il doit donc établir
un certain nombre de contraintes et veiller à ce que celles-
ci soient assimilées par le ou les apprenant(s), de façon à
ce qu’elles n’aient pas à être négociées lors du processus
créatif. Par exemple, l’enseignant pourrait demander à
l’apprenant ou aux apprenants de ne jouer que sur les notes
noires du clavier, ou encore « d’improviser des articulations,
des variations mélodiques ou rythmiques sur une mélodie
familière, une mélodie à partir des motifs caractéristiques
d’une autre pièce, un contre-chant ou un accompagnement
harmonique sur une mélodie donnée, une mélodie à l’aide
d’outils prédéterminés (gamme, arpège, etc.). » (Dos Santos
et Del Ben 2004, 268).
Pour encourager l’utilisation du potentiel créatif des
erreurs chez son élève, l’enseignant doit veiller (1) à déve­
lopper chez celui-ci la cohérence rétrospective (Gioia 1990,
61) et (2) à le faire improviser à l’intérieur d’un cadre
déstabilisant.
En effet, lors de l’improvisation musicale, la cohérence
des idées peut être assurée après qu’elles aient été jouées. Il
s’agit du concept que Gioia (1990, 61) nomme la cohérence
rétrospective. À titre d’exemple, en répétant une note a priori
erronée, l’instrumentiste laisse croire à l’auditeur qu’elle était
intentionnelle. Pour entraîner l’apprenant à faire appel à cette
stratégie, il est suggéré de l’inviter à simuler une fausse note
puis de tenter ensuite de la justifier musicalement. Pour ce
faire, il pourra par exemple la répéter dans la phrase suivante
ou encore créer une séquence à l’aide d’un motif comprenant
la fausse note en question, en la résolvant ensuite. Ainsi, en
développant sa capacité d’utilisation du potentiel créatif de
ses erreurs, l’apprenant n’a plus à craindre les aléas de ses
62 Revue de littérature des écrits scientifiques portant sur l’improvisation musicale
choix, car il sait dorénavant qu’il est en mesure de faire des
essais téméraires et de s’ajuster aux situations imprévues
(Barrett 1998, 610-611).
Par ailleurs, l’enseignant peut créer un cadre musical
déstabilisant afin d’éloigner l’apprenant de ses habitudes et de
l’inciter à prendre des risques. Ce faisant, il devrait veiller à (1)
présenter les éléments déstabilisants de manière progressive
afin qu’ils représentent un défi surmontable, ainsi qu’à (2)
proposer des avenues d’actions alternatives (Barrett 1998,
607-610). Par exemple, si l’enseignant choisit de changer
au dernier moment la tonalité de la pièce afin de déstabiliser
l’apprenant, il optera pour une tonalité accessible à ce dernier.
Par ailleurs, il aura préalablement doté l’apprenant d’outils
lui permettant de transposer aisément ses idées musicales ou
d’en improviser de nouvelles dans la tonalité choisie. Proposer
des défis réalistes est un aspect important puisque l’élève
qui expérimente une réussite lors d’une improvisation aura
tendance à continuer à être musicalement créatif (Rosenbrock
2002, cité par Lehmann, Sloboda et Woody 2007, 141) et à
oser prendre des risques. Il développera ainsi son sentiment
d’auto-efficacité (Bandura 1997).
L’enseignement de la stratégie de la priorité mélodique
se fera en invitant l’apprenant à improviser sur une pédale
harmonique et à explorer les différentes gammes pouvant
être utilisées sur cet accord, tout en se concentrant sur le
contour mélodique de l’improvisation.
Enfin, le professeur d’instrument devra également veiller
à faire appliquer la stratégie de la priorité harmonique
à son élève puisqu’il s’agit d’une des stratégies les plus
importantes pour les improvisateurs jazz (Norgaard 2008,
76-79, 184). Pour ce faire, l’activité pédagogique se fera
à partir d’une progression harmonique donnée. Dans un
premier temps, il invitera l’apprenant à ne jouer que les notes
structurelles des accords, car elles constitueront la charpente
de son improvisation. Ensuite, lorsque cette habileté sera
maîtrisée, il pourra lui proposer de s’exercer à relier ces
notes structurelles entre elles à l’aide de notes ornementales.
Intégration des processus cognitifs
Le processus cognitif de monitoring peut être amélioré en
exerçant l’élève à respecter le plan global de l’improvisation
qu’il aura élaboré a priori (Norgaard 2008, 193). Pour
ce faire, ce dernier devra prévoir, avant de commencer à
jouer, les grandes lignes de son improvisation et chercher
à respecter, tout au long de son improvisation, le plan qu’il
aura préalablement élaboré et noté.
Une des approches efficaces pour progresser en improvi­
sation est d’improviser avec les autres. Cette appro­che
permet d’améliorer la capacité de monitoring de l’élève, qui
exige qu’il soit capable de passer rapidement d’un processus
cognitif à un autre. De fait, lorsque l’apprenant improvise
en compagnie de son enseignant ou d’un mentor, il intègre
certaines caractéristiques du jeu de ce dernier (Young 2003,
184-186). C’est pourquoi l’enseignant devrait prendre
le temps de jouer et d’improviser avec son élève, et non
seulement de lui donner des consignes et de la rétroaction
sur ses improvisations. De plus, autant que possible,
le professeur devrait proposer à l’élève de s’exercer à
improviser à l’aide d’un accompagnement harmonique, ce
qui aurait un effet significatif et positif sur le développement
de l’habileté à improviser (Guilbault 2009, 86-89). Ces
deux types d’apprentissage peuvent facilement se combiner
si l’enseignant joue lui-même l’accompagnement sous-
jacent au lieu d’utiliser un enregistrement ou un séquenceur.
Dans le même ordre d’idée, l’enseignant et l’apprenant
peuvent alterner les rôles d’accompagnateur et de soliste,
en partageant leurs impressions à voix haute afin que
l’apprenant puisse mieux saisir ce que chacun attend de
l’autre (Barrett 1998, 617).
Finalement, le pédagogue pourra améliorer la capacité
d’évaluation de l’élève en lui demandant d’estimer dans
quelle mesure il a respecté le plan global élaboré au départ
(Norgaard 2011, 123-124). Advenant le cas où il n’aurait
pas respecté intégralement son plan, l’apprenant pourra
également évaluer si ses digressions constituaient des
améliorations, ou non, par rapport au plan original.
Conclusion
La plupart des processus cognitifs et des stratégies identifiés
dans la littérature sont récurrents d’un auteur à l’autre, en
dépit du fait que des appellations différentes soient souvent
utilisées pour dénommer un même concept. Au-delà de
ces différences sémantiques, ces composantes cognitives
devraient être prises en compte dans une pédagogie de
l’improvisation musicale, puisqu’étudier les processus
cognitifs utilisés par les experts dans un domaine donné
permet d’élaborer des activités pédagogiques qui favorisent
le développement d’un mode de pensée s’apparentant au
leur (Norgaard 2011, 124).
Par ailleurs, il est difficile de déterminer dans quelle
mesure les modèles théoriques de l’improvisation proposés
à ce jour dans la littérature reposent sur des données empi­
riques, puisque les auteurs ne font pas toujours état des
fondements scientifiques sur lesquels s’appuient leurs
modèles. Les processus cognitifs ou les stratégies dont ils
font mention trouvent toutefois le plus souvent écho dans
la littérature empirique ou encore dans d’autres modèles
théoriques. Par exemple, la cohérence rétrospective de
Gioia (1990) et l’utilisation des erreurs à des fins créatives
Traduction libre d’« associative generation ».
27
Jean-Philippe Després et Francis Dubé 63
(Csikszentmihalyi et Rich 1997) sont deux stratégies assez
semblables et la stratégie de feedback (Kenny et Gellrich
2002) est également discutée par Clarke (1988), qui la
nomme plutôt génération associative27.
Il demeure que les effets des applications pédagogiques
proposées dans la littérature devraient être validés par
la recherche scientifique, afin d’en mesurer l’efficacité.
De plus, les protocoles des recherches qui ont mesurés
scientifiquement l’effet de l’improvisation sur d’autres
variables (notamment Azzara 1992 ; Dos Santos et Del Ben
2004 ; Koutsoupidou et Hargreaves 2009 ; Rowlyk 2008 ;
Wilson 1970) devraient être appliqués dans d’autres contextes
(par exemple, à d’autres instruments ou à d’autres niveaux
d’apprentissage) afin de vérifier dans quelle mesure leurs
résultats sont généralisables. Finalement, les relations entre
les stratégies, les recommandations pédagogiques et les
processus cognitifs qui ont été proposés dans le présent
article devraient également être vérifiées par des recherches
empiriques. Il serait particulièrement important de mesurer
l’effet des diverses approches pédagogiques présentées sur
la capacité de l’apprenant à mettre en œuvre les différentes
stratégies que nous avons relevées. Il reste donc beaucoup à
faire dans ce domaine.
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