Sunteți pe pagina 1din 5

Metode noi de predare / învăţare

În urma iniţierii Proiectului pentru învăţământ rural, cadrele didactice din mediul rural au
învăţat să aplice noi metode de predare / învăţare care activizează elevii, îi motivează, îi
determină să aplice ceea ce au învăţat.
Cercetările asupra memoriei, în condiţiile unei atenţii voluntare, cu un grad optim de
concentrare arată că, în general, în urma unei activităţi de învăţare reţinem:
-10% din ceea ce citim;
-20% din ceea ce auzim;
-30% din ceea ce vedem;
-50% din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp;
-80% din ceea ce spunem;
-90% din ceea ce spunem şi facem în acelaşi timp(Pavel Mureşan – Învăţarea eficientă şi
rapidă).
Toate aceste metode moderne încearcă să facă elevul să gândească independent, să
înţeleagă cu mai multă uşurinţă, să reţină mai uşor şi pentru o perioadă mai lungă de timp
noţiunile asimilate, să aplice cât mai eficient ceea ce a învăţat.
De asemenea, se folosesc metode care permit elevului să-şi folosească tipul de inteligenţă
predominant (după Howard Gardner): verbal-lingvistică (a cuvintelor), logico-matematică (a
numerelor şi a raţiunii), vizual-spaţială (a imaginilor, desenului şi a picturii), muzical-ritmică (a
tonului, ritmului şi a timbrului), corporal-kinestezică (a corpului), interpersonală (a interacţiunilor
sociale), intrapersonală (a autocunoaşterii) şi naturalistă (a tiparelor, regularităţilor şi a
comportamentelor).
Printre metodele mai sus amintite se numără: metoda ciorchinelui, brainstorming-ul, turul
galeriei, metoda cubului, bulgărele de zăpadă, mozaicul, eseul de 5 minute, metoda predării /
învăţării reciproce, o perspectivă modernă a prelegerii, metoda cadranelor, jurnalul cu dublă
intrare, jocul de rol etc.
Metoda ciorchinelui constă în scrierea unui cuvânt-cheie în centrul tablei şi găsirea unor
cuvinte ( idei, sintagme sau cunoştinţe) de către copii, din câmpul lexical al celui dat. Rezultatul
poate fi o analiză a cuvântului central, caracterizat de cele găsite, sau o sinteză care va duce la un
alt cuvânt-cheie necesar în lecţie. Elevii sunt îndemnaţi să gândească independent, să-şi exprime
părerea, să facă legături între concepte. Se trag linii între toate cuvintele care par a fi conectate.
Activitatea se opreşte când se termină ideile sau când a expirat timpul.
Brainstorming-ul (evaluarea amânată, furtuna de creiere sau asaltul de idei) constă în
dezvoltarea unor idei noi pe baza unei teme stabilite. Cantitatea mare de idei (liber exprimate) va
genera calitatea. După ce s-au emis toate ideile, fără a fi criticate, se alege cea mai bună idee, care
dă soluţia finală.
Avantajele acestei metode sunt : obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor de
rezolvare; costuri reduse; aplicabilitate largă; stimulează participarea activă; dezvoltă
creativitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate; dezvoltă abilitatea de a lucra în
echipă.
Turul galeriei se referă la analiza lucrărilor elevilor prin observarea lor de către ceilalţi
colegi. Colegii stabilesc ce caracteristici are lucrarea respectivă şi dacă aceasta a respectat toate
cerinţele. Se apreciază lucrările prin diferite procedee: se dau puncte, se lipesc etichete pe
lucrările apreciate pozitiv etc.
Metoda cubului este o strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme, a unui
subiect, a unei situaţii, din mai multe perspective.
Se realizează un cub pe feţele căruia sunt scrise diferite sarcini de lucru: descrie, compară,
asociază, analizează, aplică, argumentează.
Se poate aplica pe niveluri diferite, cu o altă exprimare a sarcinilor de lucru.
Elevii împărţiţi în grupuri, primesc câte o sarcină înscrisă pe cub, pe care o tratează în
grupul respectiv. La sfârşit se realizează sistematizarea cunoştinţelor asimilate.
Metoda pune accent pe concentrarea atenţiei, pe formarea de competenţe, atitudini şi
deprinderi, stimulează atenţia şi gândirea, oferă posibilitatea elevilor să-şi dezvolte competenţele
necesare unei abordări complexe şi integratoare.
Bulgărele de zăpadă poate fi o metodă care să completeze metoda cubului. Dacă la cub
se fac operaţii de analiză, la bulgărele de zăpadă se realizează o sintetizare a cunoştinţelor.
Etapele de parcurs sunt:
-împărţirea grupului în echipe;
-enunţarea temei;
-notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it una sau mai multe idei şi le pune pe
centrul mesei;
-ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează; se vor reţine
primele 2-3 idei.
Se reuneşte tot grupul cu cele 2-3 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul. Se vor reţine
doar aspectele / ideile pe care grupul le consideră relevante.
Metoda predării / învăţării reciproce este o strategie de învăţare a tehnicilor de studiere
a unui text. Se poate desfăşura pe grupe sau cu toată clasa.
Este centrată pe patru strategii de învăţare :
-rezumare;
-punere de întrebări;
-clarificarea datelor;
-prezicerea (prognosticarea).
Clasa este împărţită în patru grupe, pentru studiul unui text. Fiecare grup va realiza o
sarcină din cele enumerate, apoi vor învăţa reciproc lucrurile descoperite.
O altă variantă este cea a repartizării rolurilor de rezumator, întrebător, clarificator şi
prezicător în interiorul grupului.
Acestea sunt o parte a metodelor moderne de predare / învăţare care se dovedesc a fi
practice, aplicabile, motivează elevii, folosesc diferite sarcini pentru mai multe tipuri de
inteligenţă.

Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare

Ca proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi de valoare, evaluarea are


încărcătură morală deoarece conduce la clasificări, selecţii, “verdicte”, hotărând traseul socio-
profesional al tinerilor. Iată de ce, eforturile sunt centrate pe dezvoltarea metodologiilor de
evaluare, pe elaborarea şi experimentarea unor strategii de evaluare formative şi sumative, astfel
încât acestea să evidenţieze cu mai multă obiectivitate progresul elevilor/studenţilor şi să
pregătească evaluarea certificativă. Tot mai multe critici se îndreaptă asupra strategiilor
tradiţionale de evaluare ce valorizează excesiv dimensiunea informativă a învăţământului în
dauna celei formative, cu consecinţe negative atât la nivel macrosocial (profile de formare
incompatibile cu exigenţele pieţii muncii) cât şi individual (conturarea imaginii de sine şi a
expectanţelor, a motivaţiei învăţării şi autoformării). În evaluarea curentă, s-a remarcat slaba
diversificare a metodelor şi tehnicilor ce permit verificarea obiectivă a cunoştinţelor,
capacităţilor, atitudinilor. Au fost criticate metodele şi tehnicile cu o slabă fidelitate şi validitate
ce fac evaluarea subiectivă şi nerelevantă; adesea probele de verificare aplicate nu sunt bine
adaptate la conţinuturile predate sau vizează aspecte descriptive, de mică relevanţă şi în mică
măsură problemele fundamentale, ignorându-se taxonomiile. S-au pus în evidenţă limitele
testelor standardizate (docimologice) care rămân deficitare sub raportul evaluării competenţelor,
capacităţilor, atitudinilor etc.; pentru creşterea eficienţei lor sunt recomandate modelele cu
caracteristică latentă, metodele bayesiene, testele criteriale, interpretarea computerizată a
rezultatelor, teoria generalizabilităţii (Allen, M. J.; W. M. Yen, 1990). Peretti consideră că asistăm
la o mişcare ce tinde să creeze o edumetrie, adică o ştiinţă a măsurării în câmpul ştiinţelor
educaţiei. Această mişcare îşi are originea într-o dublă contestaţie: în primul rând, măsurarea în
câmpul educaţiei nu poate fi schimbată, optimizată prin modele psihometrice unice; în al doilea
rând, conceptul de fidelitate este gândit exclusiv în termeni de diferenţiere a persoanelor.
Totodată, rezultatele cercetărilor din domeniul psihologiei cognitive şi sociale au generat
un interes crescut pentru integrarea şi implementarea modelelor dezvoltate în aceste domenii în
vederea monitorizării achiziţiilor din domeniul afectiv. Poziţii opuse se manifestă şi în legătură cu
oportunitatea definirii standardelor de performanţă pentru domeniul afectiv, problemele etice care
se ridică, exigenţele de ordin tehnic şi metodologic etc. (Tuijnman, A. C. şi Postlethwaite, T. N.,
1994).
În acelaşi timp au fost identificate şi experimentate proceduri de evaluare care pot măsura
obiective complexe ale domeniului cognitiv şi afectiv, greu de cuantificat prin metodele clasice
de evaluare. Noile strategii realizează o mai bună integrare a evaluării în procesul de învăţământ,
legând-o de instruire, facilitează o corelare a evaluării formative cu cea sumativă, conştientizează
elevul cu privire la responsabilităţile sale, disponibilităţile şi progresul înregistrat în învăţare,
stimulează autoevaluarea şi motivaţia lor pentru învăţare. Denumite şi “evaluări
alternative/complementare”, “evaluări autentice” ele includ noi proceduri de măsurare şi
apreciere precum: portofoliul, investigaţia, metoda proiectului, Q-sort, observarea curentă a
comportamentului.
Vom prezenta în sinteză principalele metode şi tehnici tradiţionale de evaluare, stăruind
asupra avantajelor, a limitelor şi a posibilităţilor de depăşire a acestora. Metodologia evaluării
rezultatelor şcolare cuprinde mai multe forme şi metode care pot fi grupate din perspectiva unor
criterii variate. Astfel, după natura probei, distingem: verificările orale, scrise, practice, iar după
unii autori şi verificările cu ajutorul ordinatorului.
Verificarea / examinarea orală se realizează mai ales, prin întrebări – răspunsuri şi
prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de cele mai multe ori – la tablă).
Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-învăţare încât, adesea, funcţiile de
instruire / învăţare şi cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelităţii şi validităţii scăzute,
verificarea orală nu se recomandă în examenele concurs (de admitere), fiind încă frecvent
utilizată în examenele semestriale / anuale şi în examenele de certificare (de absolvire). Este o
formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei,
respectiv, volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor, abilităţilor elevilor,
capacitatea de a opera cu ele ş.a.
Metodologia verificărilor orale impune cerinţe referitoare la formularea întrebărilor,
elaborarea răspunsurilor, frecvenţa (ritmicitatea) examinării, extinderea verificării de la
informaţia asimilată de elevi/studenţi şi a posibilităţilor de a reda, la capacitatea de a opera cu
aceste cunoştinţe, de a le transfera în noi contexte, situaţii – problematice etc.
Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi la toate
nivelurile de şcolaritate. Reprezintă o modalitate mai economică de verificare deoarece permit ca
într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi. În învăţământul
preuniversitar se utilizează: probele curente cu durată scurtă, probele de evaluare periodică
(arie de cuprindere mai mare, de obicei, după parcurgerea unor capitole) şi tezele semestriale.
Mulţi autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu ş.a.) constată că probele scrise nu sunt
desprinse de activitatea de predare / învăţare, ci constituie momente ale acesteia, având o certă
valoare formativă, contribuind la reglarea şi perfecţionarea procesului de învăţământ.

Testele de cunoştinţe, numite uneori şi teste docimologice sunt considerate ca o


alternativă şi o cale de eficientizare a examinării tradiţionale. Ca metodologie, testarea derivă din
psihologie, autorii lor inspirându-se iniţial din metodologia psihologică a testelor, cu deosebire
din tehnica de construire şi utilizare a testelor de inteligenţă.
Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică
şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea
răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola, 1996, p. 403).
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului furnizează
profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin verificarea
orală sau testele standardizate. De altfel, constatăm că este vorba de o preluare şi adaptare a
metodei observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelor corespunzătoare acesteia. Nou este
interesul şi importanţa acordate acestei metode şi tehnicilor corespunzătoare care oferă
posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către student (capacităţile
formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa faţă de
formarea iniţială pentru profesia didactică, faţă de elevi, mentori ş.a. Eficienţa metodei creşte
considerabil dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea scopului, utilizarea reperelor,
operaţionalizarea conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu relevanţă pentru
scopurile observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi sistematizare a
constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control / verificare.
Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi mai puţin pe linia cantităţii.
Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informaţia observaţională poate fi influenţată
de subiectivitatea profesorului (competenţa sa psihopedagogică şi docimologică, stilul perceptiv,
aşteptările şi proiecţiile sale, competenţa de interpretare a datelor ş.a.m.d.). Contracararea acestor
limite este posibilă prin repetarea observaţiei şi coroborarea datelor obţinute cu cele culese prin
alte metode şi tehnici de evaluare.
Investigaţia este considerată atât o modalitate de învăţare cât şi una de evaluare. Ea oferă
posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în rezolvarea unei probleme
teoretice sau realizarea unei activităţi practice prin întreprinderea unei investigaţii (documentare,
observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.
Îndeplineşte mai multe funcţii: acumulare de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi de investigare a
fenomenelor (proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi
prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum şi de evaluare a capacităţilor,
competenţelor de a întreprinde asemenea demersuri (I. T. Radu, 2000). Investigaţia contribuie la
restructurarea continuă a sistemului noţional propriu, la realizarea transferului intern şi extern, la
accentuarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, la înţelegerea profundă a fenomenelor
studiate. În funcţie de abilităţile, capacităţile şi competenţele pe care le solicită, investigaţia poate
avea grade diferite de deschidere şi complexitate.
Demersul investigaţiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi şi de studenţi.
Gradul de libertate pe care îl oferă, caracterul mai mult sau mai puţin structurat depind de
nevoile, interesele elevilor, dar şi de experienţa lor cognitivă, socială, de sarcinile de lucru
repartizate, fiind variate sub raportul volumului şi al complexităţii cunoştinţelor, abilităţilor,
competenţelor implicate.
Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare potenţialul intelectual creativ al
elevilor, iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică,
capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor etc. Atunci când lecţia este
structurată pe baza unei investigaţii, aceasta devine element important în sprijinirea demersului
de învăţare prin descoperire. Întrucât “predarea, învăţarea şi evaluarea sunt interdependente în
contextul strategiilor educaţionale moderne, investigaţia reprezintă prin valenţele sale formative
indiscutabile o metodă care desăvârşeşte toate cele trei activităţi menţionate anterior” (I. T. Radu,
2000, p. 58).
Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia. Proiectul
începe în clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar începerea
rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în această
perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) şi se finalizează sub forma unui raport asupra
rezultatelor obţinute. Poate fi realizat individual sau în grup şi parcurge mai multe etape vizând
colectarea datelor şi realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica şi Musteaţă, 1997). Proiectul
trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce ? (motivaţia), ce ? (obiective), cum ? (strategii,
căi de realizare, planuri şi acţiuni), cine ? (responsabilităţi), cu ce ? (resurse), când ? (termene), cu
ce rezultate ? (produse şi efecte).
Portofoliul - strategie alternativă de evaluare
În evaluare, portofoliul este un concept polisemantic şi polifuncţional, cercetătorii şi
cadrele didactice având despre acesta reprezentări şi accepţiuni diferite.
Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea practicilor evaluării pentru a le
pune în concordanţă cu noutăţile vizate de către un învăţământ orientat spre dezvoltarea
competenţelor complexe, insesizabile prin testele obişnuite, standardizate larg răspândite în
S.U.A. şi Canada. În Europa, pe de altă parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine
adaptat învăţământului centrat pe implicarea / angajarea elevilor în învăţare şi propice pentru
dezvoltarea evaluării formative, pe situarea acesteia într-un context semnificativ de comunicare,
cercetare, rezolvare de probleme.