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Título de la ponencia:

LAS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS UNA VENTANA PARA ANALIZAR EL


CONOCIMIENTO PRÁCTICO EN EDUCACIÓN MUSICAL.

Ponencia

Eje temático: Formación docente en artística: problemáticas, perfiles, configuraciones.

Autor: Rut Leonhard


Instituto Superior de Música FHUC - UNL

Esta ponencia comunica el resultado de investigación sobre la creación y experimentación de


configuraciones didácticas en distintos espacios educativos, recuperando el análisis del conocimiento en la
acción y la producción teórica que deviene de toda transformación fundada, en Educación Musical.
(Leonhard & Croatto 2015 y 2016); (Leonhard & de la Torre, 2013); (Leonhard, Croatto & de la Torre,
2014)
Se abordan las configuraciones didácticas como el instrumento que permite el estudio sobre el hacer
del docente, (Burre & Burjan, 2011), planteando un diálogo permanente entre la teoría y el conocimiento
práctico, provocando una producción escrita que genera un doble aprendizaje.
Entendemos por configuración didáctica el hacer del docente propiciando los procesos de
construcción del conocimiento (Litwin, 1997). Buscamos por lo tanto, en el entramado de las prácticas
docentes, los niveles de coherencia entre decir y hacer, entre la fundamentación teórica y la acción concreta
en el aula.
La importancia que le asignamos a estas especulaciones, se inscriben en una concepción de la
didáctica como campo dinámico de reflexión colectiva sobre las prácticas, orientadas a la fundamentación y
transformación de la misma; propiciando la elaboración escrita como uno de los objetos de producción,
profundización y fortalecimiento de la didáctica de la especialidad, cimiento en la formación del docente
universitario.
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Introducción: “Un muro y cuatro ventanas” 2004 – Carlos Orduña Barrera

Escribimos esta ponencia mirando la pintura “Un muro y cuatro ventanas” del mexicano Carlos
Orduña e inmediatamente, nos preguntamos acerca de las redes de asociaciones que disparan la reflexión.
Pensar en una ventana, nos remite inmediatamente a la evocación, a la observación, a la reflexión que no se
hace transitando físicamente entre lugares, sino mentalmente.
Las ventanas en la pintura y en el del título constituyen una metáfora que utilizando la palabra, nos
permite acceder a un mundo de contemplación en donde el interior y exterior, el espacio abierto y cerrado
disparan, al decir de Cullen, un “aprender a ver, pensar y mantener la tensión entre la huella y el horizonte”
(Cullen 2004, p.11-14).
Graziano (2004) expresa que, “cuando proponemos y leemos metáforas nos abrimos y abrimos un
espacio de significación posible donde ´el sentido o el significado de un relato brota en la intersección del
mundo del texto con el mundo del lector´” (p. 134). Asumimos en el presente trabajo, que la inclusión del
motivo de la pintura, provoca una construcción mental y una nueva comprensión.
A partir de dicha experiencia, nuestro objeto ya no será la ventana recreada por un artista o la ventana
que tocamos todos los días cuando la abrimos en nuestras casas, será una ventana inigualable, que se abrirá
sólo a través de la reflexión y la escritura, vinculando los espacios del ser, estar y pensar desde distintas
perspectivas.
Si volvemos a la pintura advertimos que, dos de las cuatro ventanas, se nos presentan en relación
directa con los conceptos que trascienden el objeto-ventana ellos son, la curiosidad y la indiscreción. En la
ventana de la derecha, abajo, una mujer se asoma y en su mirada al exterior, encontramos relación con el
primer concepto que despliega la metáfora, la inquietud por saber qué observa esa mujer. Si corremos
nuestra mirada a la ventana de la izquierda, descubriremos una mujer de espaldas al afuera, esta imagen
provoca inquietud, invitándonos a conjeturar con atrevimiento y osadía el adentro.
La construcción o reconstrucción de una configuración didáctica nos traslada a una dimensión única,
compleja e irrepetible, nos ubica en un espacio real y dinámico en tanto recuperación. Observar, analizar o
reflexionar acerca de las “configuraciones didácticas” es abordar el objeto central de la didáctica, la
enseñanza, a partir de una visión renovada, desde una nueva agenda y partiendo de dimensiones de análisis
singulares, (Litwin, 1997, p. 11-12).
El nuevo objeto observado y recreado a través de la metáfora nos necesita para existir. Nos convoca a
cada uno a concebir a través de la escritura, una ventana para recuperar nuestro hacer docente, que al abrirse
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en diálogo con los otros, contribuya a descubrir el aquí y ahora, el adentro y afuera, que al decir de Galeano,
(2003), recordando la inmensidad del mar, “ayude a mirar”. (Galeano, 2003, p. 8).

Primera Parte: Una ventana al exterior

Para continuar recortamos en la pintura la ventana de abajo a la derecha en Orduña, una ventana y
una mujer mirando, un estado de aparente inactividad e inmediatamente las preguntas que resuenan en la
inmensidad, ¿a quién o a quiénes mira?, ¿estará mirando hacia afuera o la contemplación es interna?, y, ¿por
qué vincular esta pintura con el ejercicio de escribir?
La acción de recuperar nuestra praxis demanda recorrer un camino que funde los espacios que
configuran el adentro, lo propio, lo privado, expandiéndonos en una trama con el afuera y para ello debemos
abrir las ventanas. Este desafío lo podemos reconocer en los mapas del conocimiento que elabora Cosachov,
como hojas de ruta, que contienen un cuerpo que las recorre y en ese andar, deja un rastro que convoca a la
escritura (2000, p. 20).
Si pensamos en una huella imaginamos una marca, pero, ¿son todas iguales? No, algunas, según
Cullen, “pueden borrarse o mimetizarse con la mera superficie del paisaje”, otras, serán más superficiales
que profundas, más duraderas que efímeras y es aquí donde aparece la necesidad de recuperar, como dice
Serrat, la estela que se dibuja sobre la mar, a través de la escritura (2004, p.12)
Iniciar ese camino que conlleva el deseo de buscar las verdaderas razones del ser y estar como
docente, requiere de la introspección. Es un proceso que ayuda a recuperar un tiempo detenido en tres
momentos, la gestación, la búsqueda y la reflexión. Aquí es donde afloran sonidos, imágenes, diálogos,
rostros, gestos, miradas y palabras representadas como piezas de un rompecabezas que, para significarlas,
demandan un intenso ejercicio de la memoria. En este proceso es donde aparecen las preguntas y las dudas
en los espacios donde antes estaban la seguridad y la certeza, sólo allí, podemos comenzar a interpelar al
objeto de conocimiento y al conocimiento mismo.
La reflexión sobre la práctica como camino para mejorar la enseñanza, supone la construcción de un
hábito transformador, que demanda de una acción metacognitiva sobre el objeto que se quiere revisar
(Steiman, 2004). Ambicionar esta actitud es asumir seguros riesgos que comienzan cuando revisamos
nuestra relación con el alumno y la enseñanza en el aula, pero que termina siempre, en el objeto de
conocimiento. Es un lugar para la palabra y la escritura como formas de inteligibilidad de las situaciones que
surgen en el “hacer” sometido a la discusión teórica.
La idea y necesidad de leer-mirar profundamente lo que se sabe, narrar lo que creemos que vivimos y
aprendimos para posteriormente compartir, constituyen actos de significación, de generación de sentido, es
una exigencia que brota internamente y que conlleva la emoción de la respuesta ante una pregunta, el desafío
de un descubrimiento y el interés por compartir una experiencia de conocimiento con otros.
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Todo proceso de escritura acerca de la experiencia áulica, necesita la confrontación con la lectura de
teorías que la iluminen, para volver así, nuevamente al papel transformada en una experiencia diferente,
reescrita con una mirada cargada de imaginación, en un fresco recorrido espacio-temporal que la enriquece.
Es una herramienta intelectual, que transforma a quien la recorre, es un ejercicio que demanda del tiempo
silencioso que requiere la reflexión, para despojarse de apasionamientos y lograr reconstruir la experiencia.
Tomar distancia para “mirarla” invita a recordar la imagen de la mujer en la ventana.

Segunda Parte: Una ventana al interior

Para continuar necesitamos volver a nuestra pintura, pero ahora, ubicándonos en la ventana de la
izquierda, una ventana que invita a mirar el interior, pero también una figura muy grande que cubre el
adentro velando contradictoriamente, lo que mueve a ver. Es una ventana que invita a la indiscreción, tanto,
como los óleos de Edward Hooper que ofrecen una mirada al interior de una sala, de un hotel o de un tren y
constituye para nosotros otra posibilidad de pensar la ventana, asumiendo el ofrecimiento de bucear en el
interior del espacio y de los protagonistas.
Aceptamos que quien reflexiona, es quien decide traspasar las fronteras para transitar la acción y lo
hace para destejer la experiencia y en un nuevo recorrido tejerla nuevamente. Ese proceso de ida y vuelta de
la escritura al relato y del relato a la escritura nos hace visible no sólo los objetos formales, sino también,
aquellas cuestiones más solapadas que dan cuenta de las dudas, dilemas, misterios, intrigas, miedos y hasta
absurdos. Es hacer conciencia sobre las decisiones que dan forma a la clase y que cubren cuestiones más
complejas como los supuestos que las mismas portan.
Algunos objetos para analizar aparecen como cuestiones macro, que sirven de fundamento para
sostener otros recortes para el análisis. Podemos enunciar algunas que han sido abordadas en trabajos
anteriores como la preocupación por la buena enseñanza en Educación Musical, (Leonhard, 2010) la
enseñanza comprensiva (Litwin, 1996; Manuale, 2007; Perkins, 2010; Leonhard & Croatto, 2013) o el
contenido (Litwin, 2000; Leonhard, 2007). Cualquiera de las cuestiones enunciadas y otras no contempladas
en el recorte del presente informe, han sido soportes de trabajos de análisis de configuraciones didácticas
que ofrecen la posibilidad de detenerse a reflexionar.
En esta dirección y, analizando los aportes de distintos autores podemos acceder a un variado
universo de categorías que se consideran y relaciones que se ponen en juego ante la toma de decisiones
diversas, imprevistas o anticipadas que se manifiestan en las prácticas y que autores como (Burré y Burján,
2011) plantean como dimensiones que podríamos ubicar en un espacio micro como son la atención del
espacio, la infraestructura y el equipamiento, los modos de intervención e interacción, la vinculación entre el
contenido, su enseñanza y el lugar de aplicación de los mismos, las secuencias argumentativas y el modo de
formulación y uso de la preguntas, la concepción de enseñanza y evaluación que subyace entre otros.
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Una mirada particular, la constituye el abordaje propuesto por Souto acerca del tiempo y espacio que
configuran el campo en donde se produce todo proceso educativo y las implicancias que los mismos tienen
tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. (Camilloni, et al., (2008) Corrientes didácticas
contemporáneas. Buenos Aires. Editorial Paidós.
Una dimensión particular la desarrolla Steiman, que en una síntesis muy apretada, enuncia algunas de
las categorías como son: el discurso narrativo del docente, los desafíos cognitivos implicados, las formas de
preguntar y de ejercer el control. (2008)
La reflexión sobre el estado de situación de las visiones, tanto disciplinares, como conceptuales,
cuanto de la didáctica del contenido, como del contexto social (Menardi, 2010) son relevantes en tanto dan
cuenta de la ruptura epistemológica que se propone. Buscando lograr así buenas prácticas de enseñanza,
consolidadas en un profundo conocimiento de las concepciones acerca de qué se enseña, cómo se organiza el
conocimiento y en cómo se aprende.
Podríamos continuar enunciando muchas otras dimensiones de análisis que se presentan en el viaje a
modo de señales, mojones o marcas y que hablan de los desafíos teóricos que cruzan el campo disciplinar.
Un camino en construcción, necesita muchas indicaciones que activen la atención ya que se generan
dificultades a quienes transitan, pero ofrece una esperanza a futuro, de un camino nuevo claro y mejor
demarcado.
Encontrar esas huellas es reconocer la complejidad del camino. La práctica educativa requiere -para
ser comprendida- comenzar a ampliar la mirada y encontrar diferentes alternativas desde la cuales intervenir,
explicar y dialogar acerca de y con la práctica educativa.

Tercera Parte: Una ventana compartida

En la primera y segunda parte del presente trabajo, miramos la ventana e imaginamos un adentro, un
afuera y muchas formas de mirar, pero ahora, nos proponemos buscar aliados para compartir para ese
trabajo, creando una polifonía de visiones, de voces, de interpretaciones y construcciones. Entender la
necesidad de compartir el proceso con otro, es sentir que son dos o muchos más los cuerpos que vibran
buscando encontrarse desde el silencio, desde la reflexión, desde la pregunta y desde la construcción teórica,
metáfora que encontramos en la pintura de Rufino Tamayo, dos mujeres en la ventana.
La fuerza de un relato o de una narración -de una experiencia de enseñanza- comienza en la entrega
de quien cuenta y se extiende en el compromiso de quien o quienes asumen escuchar, continuar en y con el
relato, que será leído, interrogado, interpretado, reinterpretado, reconstruido y vuelto a escribir. Un relato de
experiencias permite, con la fuerza que muestra el mapa de Cosachov, encontrar la huella en ese paso, verse
reflejado en esa historia, como en un espejo que devuelve una imagen conocida a veces, pero otras, con
asombro, totalmente desconocida. (2000, p. 20).
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Son relatos que atesoran vida ya que, en cada lectura, interpretación, reflexión y reescritura cobran
nuevas dimensiones, dejan de ser estáticos, impenetrables o infranqueables para volverse dinámicos,
adquiriendo fuerza pedagógica.
Ser invitado a compartir esta experiencia es comenzar a transitar un proceso de crecimiento, de
cambio, de reflexión y fundamento. No sólo el que escribe es el que se transforma, el que lee, el que
interpreta, el que ayuda a “mirar” también crece y se modifica.
Pero, nos preguntamos si es posible compartir el proceso de reflexión en conjunto, es posible a través
del diálogo encontrar respuesta acerca de lo que leemos, lo que sostenemos, lo que nos cuestionamos,
tratando de descubrir en la compleja trama de la escritura, la estructura que sostiene la arquitectura de la
clase (Manuale, 2007; Sanjurjo, Vera, 2006) y las categorías que la misma ofrece para su análisis, que en
cada unidad compleja serán nuevas.
Abordar para reflexionar, la estructura macro o global de una experiencia de enseñanza, nos permite
observar en las micro unidades o segmentos las razones del “hacer”, develando las intenciones que subyacen
a determinada maneras de actuar, penetrando en los desafíos cognitivos que se quisieron plantear,
interpretando los caminos recorridos para lograrlo, confrontando las supuestas intencionalidades, con las
dimensiones didácticas puestas en juego, desentrañando los supuestos subyacentes
Trabajar entre docentes y no en soledad (Edelstein, Coria, 1995; Baraldi, Bernik, Diaz, 2012) ayuda a
la reflexión. Asumir distintos roles en el equipo, tanto en el lugar de quien escribe, como de quien comparte
la lectura, tiene como propósito colocar la lupa sobre el pensamiento en la acción, que, al asumirlo como
problema de construcción en pares, genera la ayuda necesaria para hacer visible lo que subyace a la práctica.
Este trabajo requiere de un tiempo para detenerse a examinar, organizar, interrogar y reescribir. Es un
espacio que ayuda a tramar los puntos que denotan falta de conexión entre momentos, conceptos, hechos e
ideas, colocando en la superficie lo implícito para convertirlo en explícito al volverlo palabra o fundamento.
La escritura, como todos los actos del lenguaje, tiene como finalidad la creación de sentido. Es
necesario en ese pasaje del hacer al escribir y del leer al reconstruir, lograr desnaturalizar la acción,
buscando las razones profundas de la experiencia para descubrir la racionalidad abrigada en ella. Estas
cuestiones hacen que los docentes comencemos a actuar ya no solamente como mediadores entre la teoría y
la práctica, sino verdaderos constructores del conocimiento pedagógico.

Conclusión: Una ventana a la inmensidad

El tema desarrollado sólo permite pensar en ventanas abiertas sucesivas, al estilo de Enrique Camino
Brent en Zaguán Cusqueño. Estas van dejando ver en cada arco nuevas dimensiones o categorías para
reflexionar. Otra imagen que ayude a la metáfora sería Ventanas del recuerdo del pintor Orduña. Las
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opciones de abordaje a las configuraciones didácticas nos remite al concepto de multirreferencialidad de


Perrés que expresa que “No se trata sólo de yuxtaponer las “miradas” disciplinarias sino que, como nos dice
Ardoino: “la multirreferencialidad supone la capacidad de hablar varias lenguas sin confundirlas”.” (Perrés,
1994, p. 424).
La inmensidad de las miradas a través de las ventanas es una metáfora que ayuda a descubrir nuevos
mundos, miradas sin límites o con límites flexibles que nos permitan construir una educación que ya no es
para un mundo de aparente solidez, estabilidad y consistencia, sino para una sociedad inestable, flexible,
voluble y que Bauman, denomina líquida (2013, p. 23-31) Esta sociedad se muestra constituida sobre
estructuras sociales que parecen no perdurar en el tiempo y por lo tanto configuran marcos de referencia
endeble para organizar las acciones humanas y las estrategias a largo plazo.
Este nuevo escenario caracterizado por la desintegración del vínculo social, la fragmentación de la
enseñanza, la superficialidad de los aprendizajes, exige a nuestras instituciones educativas y a quienes las
habitamos una revisión del ser y hacer docente. Dimensionar las potencialidades de la escritura para
interpelar las configuraciones didácticas es un ejercicio clave, en tanto permite reconstruir el conocimiento
en acción, porque el docente que reflexiona lo hace a partir de sus compromisos permanentes y sus
racionalidades y es a partir de esa postura que logra transformar y transformarse.
Sólo tendrá sentido desnaturalizar, si logramos analizar, revisar, reflexionar y en el mismo acto
develar, lo que subyace a nuestro conocimiento en acción. Ese camino permite comprender e interpretar
nuestras propias prácticas para modificarlas y mejorarlas construyendo nuevos marcos teóricos que
revitalicen la especialidad.
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1.1.1
9

1.1.3

1.2.

1.2.8

1.2.11

En menor medida, más en forma general.

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4.2

5.1

5.2