Sunteți pe pagina 1din 4

perspectivă explică analiza specială realizată în cazul unor:

a) "concepte în ascensiune " lansate cu insistenţă, în ultimii ani, într-un câmp perceptiv perturbat adesea de
numeroase confuzii şi interferenţe: curriculum, reforma educaţiei/învăţământului, finalităţile educaţiei,
managementul educaţiei, managementul organizaţiei şcolare, ştiinţele educaţiei/pedagogice; asistenţa
psihopedagogică a elevilor, cadrelor didactice şi părinţilor (...);
b) "concepte tradiţionale", reevaluate/reevaluabile în contextul inovaţiei pedagogice: procesul de învăţământ, planul
de învăţământ, programele şcolare, dimensiunile/laturile educaţiei, formele educaţiei, predarea, conducerea şcolii,
inspecţia şcolară, caietul dirigintelului (...);
c) concepte preluate din alte ştiinţe, aplicate/aplicabile în condiţii şi cu mijloace specific pedagogice: democratizarea
învăţământului, informatizarea învăţământului, gestiunea educaţiei, bugetul pentru educaţie, politica educaţiei (...);
d) "concepte tehnice", vehiculate mai de mult sau mai recent în diferite situaţii pedagogice: itemul pedagogic,
creditul pedagogic, modulul pedagogic, instruirea asistată pe calculator, consilierul şcolar, infrastructura pedagogică
(...).
Analiza unor instituţii de conducere, consacrate la nivelul sistemelor moderne de educaţie/învăţământ, valorifică
perspectiva metodologică evocată evidenţiind elementele funcţionale stabile şi necesare în plan social indiferent de
conjuncturile momentane sau de particularităţile locale. Această perspectivă este operabilă atât în cazul unor
instituţii existente (cu denumiri diferite de-a lungul timpului : Ministerul învăţământului, Ministerul Educaţiei şi
învăţământului, Ministerul învăţământului şi Ştiinţei, Ministerul Educaţiei Naţionale; Institutul de Ştiinţe
Pedagogice, Institutul de Cercetări Pedagogice şi Psihologice; Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei; - cât şi în cazul
unor instituţii desfiinţate (Institutul de Perfecţionare a Cadrelor Didactice/
Termenii operabili în cadrul dicţionarului - Ministerul învăţământului, Institutul de Cercetări Pedagogice, Institutul
de Perfecţionare a Cadrelor Didactice - au semnificaţia unor termeni generici, analizaţi/analizabili la nivelul unor
modele teoretice, sugestive însă pentru fundamentarea deciziilor de politică a educaţiei. în mod analogic trebuie
interpretate şi structurile manageriale propuse în contextul analizei unor concepte pedagogice: managementul
pedagogic/educaţiei, managementul organizaţiei şcolare, inspecţia şcolară, democratizarea învăţământului, reforma
educaţiei/învăţământului, conducerea şcolii...
Dicţionarul de termeni pedagogici defineşte 200 de concepte vehiculate, de regulă, în domeniul ştiinţelor
socioumane, în zona comunităţii cadrelor didactice dar şi la nivelul conştiinţei comune, angajată în rezolvarea
problemelor educaţiei în diferite contexte, relevante în plan naţional, teritorial şi local. Aceste concepte sunt raporta-
bile la problemele fundamentale ale educaţiei şi ale învăţământului, propuse în finalul dicţionarului prin 10 teme de
studiu (educape-sistem de educaţie-managementul educaţiei-fmalităţile educaţiei-reforma educaţiei/învăţămăntului-
ştiinţele pedagogice/educaţiei; procesul de învăţământ-organizarea procesului de învăţământ-curriculum-proiectarea
pedagogică/didactică; creativitatea pedagogică) şi 5 module
de studiu (educaţia - sistemul de educaţie - finalităţile educaţiei; procesul de învăţământ - proiectarea
pedagogică/didactică).
Bibliografia consultată pentru redactarea dicţionarului, valorificată, în cea mai mare parte, în definirea celor 200 de
concepte, este grupată pe trei coordonate orientative care oferă cititorului resurse complementare de informare si de
documentare necesare în contextul (auto)perfecţionării pedagogice:
I) Cursuri, dicţionare, tratate de specialitate;
II) Literatură de specialitate (ştiinţe pedagogice/ale educaţiei; ştiinţe sociouma-ne, ştiinţe ale comunicării, filosofie);
III) Legi, regulamente, reviste, ghiduri, culegeri metodologice, documente de politică a educaţiei.
Cărţile incluse în bibliografie subliniază, în mod special, contribuţiile româneşti, sistematizate în analiza conceptului
de pedagogie. în acest context sunt evidenţiate personalităţile consacrate dar şi numele noi, afirmate după 1990.
Eventualele omisiuni, ca şi cărţile apărute după predarea manuscrisului, conferă bibliografiei selecţionate un caracter
deschis, perfectibil.
Autorul dedică acest "Dicţionar de termeni pedagogici" studenţilor, educatoarelor, învăţătorilor, profesorilor,
cunoscuţi şi necunoscuţi, implicaţi, la vedere sau în anonimat, în rezolvarea problemelor din ce în ce mai complexe
ale educaţiei şi învăţământului. Din această perspectivă opţiunea noastră pentru Editura Didactică şi Pedagogică
este, încă o dată, o opţiune sentimentală.
Conf.univ.dr. Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureşti Bucureşti, 18 aprilie 1997 - 4 februarie 1998

ACCESIBILITATEA INSTRUIRII
Accesibilitatea instruirii reprezintă o calitate fundamentală a procesului de învăţământ cu valoare de principiu
didactic angajat strategic în condiţiile asigurării repertoriului comun între subiectul educaţiei şi obiectul educaţiei, la
nivelul unui proiect pedagogic de tip curricular.
Realizarea accesibilităţii instruirii presupune valorificarea deplină a:
a) educabilităţii, care evidenţiază rolul determinant al educaţiei (vezi raportul dintre dimensiunea generală a
personalităţii şi organizarea frontală a procesului de învăţământ, pe clase, ani, cicluri, trepte, corespunzător vârstelor
psihologice);
b) potenţialului real de învăţare, care evidenţiază importanţa condiţiilor de diferenţiere psihologică şi pedagogică a
elevilor (vezi raportul dintre dimensiunea particulară a personalităţii şi organizarea grupală şi individuală a
procesului de învăţământ);
c) potenţialului maxim de învăţare, care evidenţiază importanţa resurselor psihologice şi pedagogice ale fiecărui elev
(vezi raportul dintre dimensiunea individuală a personalităţii şi organizarea individuală a procesului de învăţământ).
Principiul accesibilităţii activităţii didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun între profesor şi elev prin
valorificarea resurselor intelectuale şi nonintelec-tuale generale, specifice şi individuale ale colectivului şcolar.
Eficienţa pedagogică a acestui principiu depinde de modul în care factorul de decizie, implicat la nivel
macrostructural şi microstructural, respectă particularităţile de vârstă psihologică ale elevilor, în plan intensiv (prin
formarea-dezvoltarea la maximum a capacităţilor actuale) şi extensiv (prin stimularea la maximum a capacităţilor
virtuale de formare-dezvoltare permanentă).
Aplicarea acestui principiu, la nivel macrostructural, angajează calitatea proiectării pedagogice a programelor şi a
manualelor şcolare, centrate asupra obiectivelor specifice vârstei psihologice şi treptei de învăţământ respective.
La nivel microstructural, principiul accesibilităţii angajează calitatea proiectului didactic, elaborat de profesor,
centrat asupra realizării unui învăţământ diferenţiat, cu obiective operaţionale minime, medii şi maxime. vezi
Principiile didactice, Strategiile educaţiei.
ACTIVITATEA DIDACTICA/EDUCATIVA
Activitatea didactică/educativă reprezintă, în ultima instanţă, dimensiunea concretă/operaţională a procesului de
învăţământ determinată, pe de o parte, de finalităţile şi structurile sistemului, iar, pe de altă parte, de capacitatea de
proiectare pedagogică a profesorului asumată în funcţie de condiţiile specifice fiecărui colectiv de elevi sau de
studenţi.
Practica proiectării pedagogice impune două tipuri de activităţi didactice/educative reprezentative: lecţia, respectiv
ora de dihgenpe, în învăţământul preuniversitar; cursul, seminarul, respectiv dezbaterea/asaltul de idei, în
învăţământul superior.
Perfecţionarea activitătii didactice/educative presupune autoreglarea permanentă a acţiunilor educaţionale/didactice
proiectate la nivelul corelaţiei subiect-obiect, infor-mativ-formativ, instruire/educape-autoinstruire/autoeducape. O
activitate atât de complexă angajează, în mod explicit şi implicit, toate dimensiunile procesului de învăţământ
(funcponală-structurală-operaponală), care intervin la nivelul unor variabile pedagogice independente (obiectivele
generale şi specifice, resursele instituţiei) şi dependente de profesor (operaţionalizarea obiectivelor în funcţie de
condiţiile şcolii şi ale clasei de elevi). - Vezi Activitatea pedagogică, Acţiunea educaţională/didactică.

ACTIVITATEA PEDAGOGICA
Activitatea pedagogică reprezintă o activitate proiectată la nivelul unor finalităţi care vizează formarea-dezvoltarea
personalităţii, realizabilă prin intermediul unor acpuni educaponale, structurate pe baza corelaţiei funcţionale
existentă între subiect/educator şi oi/ec//educat, desfăşurate într-un câmp psihosocial deschis (vezi Acţiunea
educaponală/ didactică).
Conpnutul activitătii pedagogice, orientat valoric conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces,
angajează un ansamblu de acpuni educaţionale/didactice, realizabile în funcţie de anumite motivaţii specifice
domeniului de referinţă (preşcolar-şcolar-extraşcolar-postşcolar; teoretic-practic; intelectual-moral-tehnologic-
estetic-fi-zic; formal-nonformal-informal; de predare-învăfare-evaluare, de conducere a şcolii, de asistenţă
psihopedagogică a cadrelor didactice, elevilor, părinţilor etc).
Tipurile de activitate pedagogică evidenţiază ponderea acţiunii educaţionale angajată la nivel funcponal-structural
(vezi Dicponar de pedagogie, 1979, pag.9-10):
- activitate pedagogică teoretică - bazată pe o acţiune cu scop de cercetare;
- activitate pedagogică practică - bazată pe o acţiune cu scop aplicativ;
- activitate pedagogică/didactică - bazată pe o acţiune cu scop didactic;
- activitate pedagogică/extradidactică - bazată pe o acţiune cu scop extradidactic;
- activitate pedagogică/şcolară - bazată pe o acţiune cu scop angajat în cadrul sistemului şcolar;
- activitate pedagogică/extraşcolară - bazată pe o acţiune cu scop angajat în afara sistemului şcolar ...
- Vezi Activitatea didactică, Acţiunea educaţională/didactică.
ACTIVIZAREA INSTRUIRII
Activizarea instruirii reprezintă o calitate fundamentală a procesului de învăţământ confirmată la nivelul
subiectivizării obiectului educapei, în condiţiile unei strategii pedagogice care vizează conştientizarea deplină a
mesajului educaţiei (vezi Acţiunea educaponală/didactică).
In această perspectivă activizarea instruirii are valoarea unui principiu didactic angajat, în mod special în stimularea
participării elevilor la realizarea, în condiţii op-
time, a procesului de învăţământ conform obiectivelor generale, specifice şi concrete ale acestuia.
Acest principiu traduce la nivel operaţional cerinţa psihologică a "subiectiviză-rii"/conştientizării mesajului
educaţional de către "obiectul educaţiei" (preşcolar, elev, student etc). Resursele sale strategice sunt dependente de
capacitatea pedagogică a cadrului didactic de activizare optimă a elevului, ceea ce presupune:
a) realizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare la nivelul unui proces intelectual complex, bazat pe
valorificarea deplină a unităţii dintre latura informaţională şi latura operaţională a gândirii;
b) energizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare la nivelul unui proces afectiv-motivaţional complex, care
angajează structura caracterială a personalităţii, medierea pedagogică a raporturilor acesteia cu lumea şi cu sine.
Activizarea instruirii asigură fundamentul psihologic al didacticii moderne care proiectează saltul de la
"învăţământul intuitiv", bazat pe imitaţie şi rutină, la "învăţământul activ", care stimulează operaţionalitatea gândirii
elevului, capacitatea acestuia de participare efectivă la procesul de dobândire a deprinderilor, strategiilor,
cunoştinţelor, atitudinilor proiectate pedagogic la nivelul planului, al programelor şi al manualelor
şcolare/universitare (vezi Aebli, Hans, 1973).
Aplicarea acestui principiu implică valorificarea caracterului activ al conştiinţei individuale, care oferă premisa
transformării, în timp, a obiectului educaţiei în subiect al propriei saleformări-dezvoltări. Intervenţia pedagogică a
cadrului didactic direcţio-nează acest activism natural, potenţial, care este structurat la nivelul unui model de
participare care vizează interiorizarea mesajului educaţional prin construirea unui repertoriu comun între subiectul şi
obiectul educaţiei. Procesul declanşat implică transformarea acţiunii externe (respectiv a mesajului educaţional
receptat prin intermediul repertoriului comun) într-o acţiune internă subiectivizată - (vezi structura de funcţionare a
acţiunii educaţionale).
Conceptul pedagogic de activizare explică mecanismele participării elevilor la activitatea didactică (la fel cum
conceptul pedagogic de intuiţie explică mecanismele principiului interdependenţei, existente în activitatea didactică,
între cunoaşterea senzorială si cunoaşterea raponală). în această perspectivă putem vorbi de principiul participării
elevilor la activitatea didactică.
Corelaţia activizare-participare susţine eficienţa activităţii didactice, pe circuitul pedagogic formare-dezvoltare
proiectat şi realizat confortn particularităţilor de vârstă şi individuale ale colectivului (pre)şcolar/universitar,
obiectivate la nivel intelectual (evoluţia proceselor psihice cognitive şi a aptitudinilor generale şi specifice) şi nonin-
telectual (evoluţia atitudinilor afective, motivaţionale, caracteriale, angajate în actul învăţării).
Participarea ideală presupune atingerea unui punct pedagogic optim, situat la "întretăierea axelor dintre "parametrii
cognitivi-intelectuali" şi "parametrii afectivi-motivaţionali". Acest punct pedagogic optim reflectă nivelul real de
activizare a elevului într-o situaţie didactică/educaţională concretă. Un asemenea nivel poate fi evaluat în funcţie de
intersecţiile posibile şi necesare, în cadrul activităţii didactice, între acţiunea factorilor intelectuali şi acţiunea
factorilor nonintelectuali (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.353). - vezi Principiile didactice.
ACŢIUNEA EDUCAŢIONALĂ/DIDACTICĂ
Acţiunea educaţională/didactică reprezintă principalul subsistem al activităţii pedagogice, concentrat la nivelul
nucleului funcponal-structural al acesteia.
Structura de funcţionare a acţiunii educaţionale/didactice evidenţiază corelaţia existentă între subiectul şi obiectul
educapei, corelaţie determinată la nivelul finalităţilor de sistem care orientează procesul de proiectare-realizare a
activităţii deformare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane, proces (auto)reglabil prin intermediul unor
circuite de conexiune inversă, externă şi internă, angajate în direcţia autoeduca-ţiei, în condiţiile unui câmp
psihosocial deschis.
Schema de organizare structurală a acţiunii educaţionale/didactice reflectă nucleul funcponal al activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii. O asemenea schemă este reprezentată în literatura de specialitate în diferite
variante grafice, bazate pe un element comun: evidenţierea corelapei funcponale dintre subiectul educapei şi obiectul
educapei (vezi Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, 1969, pag.34; Apostol, Pavel, 1970, pag. 138-144; Todoran
Dimitrie, 1982, pag.68; Nicola, Ioan, 1992, pag.23; Mialaret, Gaston, 1993, pag.23-32; Nicola, Ioan, 1994, pag.28;
Cristea, Sorin, 1996 B, pag.46).
Structura de funcţionare a acţiunii educaţionale/didactice (vezi prezentarea grafică) valorifică modelul de analiza
globală a activităţii de educaţie centrat asupra corelaţiei subiect-obiect care susţine concordanţa pedagogică a
elementelor angajate în sens prioritar formativ. Acest model evidenţiază şi influenţele exercitate din direcţia
câmpului psihosocial care înconjură, în mod obiectiv (spapul şi timpul educapei) şi subiectiv (stilurile educapei),
nucleul funcponal al activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane.
C.ps.
A.e M.e.

A.e A.e

P.P. : c.
m :