Diseño de un juego educativo móvil para fomentar el
pensamiento crítico sobre la contaminación atmosférica
desde el enfoque CTSA
Jhon Silva Alé
Sebastián Tillerías Vidal
ABSTRACT
In this research …
RESUMEN
En este artículo se desarrollarán los principales aspectos del
proceso de diseño de un juego educativo en 2D basado en
GameMaker, que tiene como objetivo general fomentar la
alfabetización científica curricular a través del pensamiento
crítico. El juego educativo aborda el tema de la
contaminación medioambiental “basura espacial” desde el
enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA).
Para ello presenta escenarios gamificados orientados a
estimular y motivar, a través de actividades que integran el
análisis de datos científicos reales sobre los fenómenos
naturales asociados a las capas externas de la Tierra, y sobre
las consecuencias tecnológicas medioambientales. Se ha
encontrado que existe una escasez de investigaciones y
proyectos de informática educativa móvil que diseñen juegos
digitales para potenciar aprendizajes desde el pensamiento
crítico, y científico, y analizando datos, fenómenos y
problemas reales. Por ello, se propondrán algunos
lineamientos pedagógicos, y diseños: técnico, gráfico e
iconográfico, para su desarrollo.
Author Keywords
Mobile educational games; Spatial
contamination; CTSA approach; Critical thinking.
ACM Classification Keywords
K.3.1. [Computer Uses in Education]: Computer Uses in
Education.
K.8.0 [Personal Computing]: General – games.
INTRODUCTION
El pensamiento crítico se reconoce hoy como una de las
Habilidades del Siglo XXI (HS XXI) más importantes e
influyentes, ya que permite actuar tomando decisiones
conscientes en base a la reflexión. Según diversos autores [2,
3, 4, 5, 19, 20] el pensamiento crítico se erige como necesario
en nuestro mundo actual, y su vinculación con el trabajo
científico es intrínseco, tanto así que algunos autores [5]
establecen una relación unívoca entre el pensamiento crítico
y el pensamiento científico, declarando que el pensamiento
crítico es la herramienta de empoderamiento más importante
de la sociedad, y la ciencia es, en gran parte, la práctica del
pensamiento crítico, de ahí su relevancia para la humanidad
[5]. Bajo esta perspectiva, no puede entonces existir
pensamiento crítico, sin pensamiento científico, ni al revés.
En contextos Latinoamericanos, como Chile, se plantea que
el pensamiento crítico se caracteriza como la capacidad de
evaluar, razonar y emitir juicios argumentadamente para
resolver problemas contingentes [7], representándolo como
uno de los ejes centrales para la sociedad moderna. Sobre
ello, investigadores [6] explican que actualmente los jóvenes
que ingresan en la universidad en Chile no poseen niveles
aceptables de desarrollo de pensamiento crítico, cuestión que
representa una clara brecha que impide abordar
integralmente el tema de la calidad de los aprendizajes. Con
ello se vislumbra una necesidad por mejorar los niveles de
alfabetización científica desde la perspectiva del
pensamiento crítico-científico, en los niveles previos a la
enseñanza superior. Este punto, sin embargo, representa un
desafío pedagógico, ya que involucrar a las y los estudiantes
con un alto nivel de profundización y reflexión, no es un
proceso educativo trivial. Sobre todo, en el área de las
ciencias físico-naturales, donde estudios [1] plantean que en
Chile no hay trabajos serios tendientes a gestar estrategias
pedagógicas en un área disciplinar como la física, que
tiendan a generar la aparición o mejoramiento de las
habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes,
motivando su aprendizaje activo. Es claro que esta situación
puede ser abordada de diferentes maneras, siendo una de
ellas, a través de estrategias de aprendizaje móvil.
PERSPECTIVA PEDAGÓGICA
Aprendizaje móvil en ciencia
Diversos autores han abordado el desarrollo del aprendizaje
móvil, para comprenderlo como una experiencia y
oportunidad otorgada por la evolución de las tecnologías
educativas [24,25]. Es cualquier momento y lugar habilitado
por el aprendizaje instantáneo, la demanda de acceso a un
mundo personalizado lleno de herramientas y recursos que
preferimos para la creación de nuestro propio conocimiento,
para satisfacer nuestras curiosidades, colaborando con los
demás, y cultivando las experiencias que de otra manera
serían inalcanzables. El aprendizaje móvil en la enseñanza
de la ciencia, y particularmente de la física, es entonces un
tipo de aprendizaje que brinda oportunidades y experiencias
para prosperar crítica y constructivamente con el entorno
natural aprovechando las potencialidades de las tecnologías
móviles.
Diversos estudios han demostrado una vinculación entre el
aprendizaje móvil y las actitudes hacia los trabajos y las
prácticas educativas y formativas [8, 9, 10, 11, 12]. En
particular, hay investigaciones sobre la línea del aprendizaje
móvil en ciencia que han enfatizado en el vínculo de la
integración curricular de la tecnología móvil para el fomento
de vocaciones pro-científicas [9], siempre y cuando ésta se
fundamente en objetivos pedagógico curriculares. Dichos
fundamentos son planteados con el objetivo de utilizar las
tecnologías como aumentadoras y socias de la cognición y
como herramientas potenciadoras para el desarrollo y la
construcción de aprendizajes significativos y profundos, sin
embargo, las prácticas que utilicen dichas herramientas como
aumentadoras, deben justificarse en una necesidad o un
problema del aprender [13] y bajo tal fundamento requieren
ser cuidadosamente diseñadas e implementadas [13] bajo un
modelo activo que facilite la construcción y contrastación de
significados.
Objetivos curriculares
El avance de la propuesta de diseño, se desarrolla desde la
integración curricular [13] del juego educativo móvil para
lograr aprendizajes móviles, específicamente utilizando
smartphone. Para el desarrollo de la perspectiva de
integración curricular se ha consultado el principal
documento curricular referencial en Chile: las Bases
Curriculares (BC) para la educación (2015) [16]. Es de
destacar que las Habilidades del Siglo XXI (HS.XXI) [21]
están contempladas en las BC. Particularmente en ciencias
naturales, las BC plantean su estructura desde las Grandes
Ideas de la Ciencia (GIC) a través del logro de Objetivos de
Aprendizaje (OA). Así, se ha dispuesto trabajar a partir de la
GIC N° 8: Tanto la composición de la Tierra como su
atmósfera cambian a través del tiempo y tienen las
condiciones necesarias para la vida. Del OA de Eje temático
n° 16, de primer año de enseñanza media, el cual busca
investigar y explicar sobre la investigación astronómica en
Chile y el resto del mundo, considerando aspectos como: El
clima y las ventajas que ofrece nuestro país para la
observación astronómica. La tecnología utilizada
(telescopios, radiotelescopios y otros instrumentos
astronómicos). Los aportes de científicas chilenas y
científicos chilenos. Al mismo tiempo, se contempla
transversalmente un nivel de logro de los principales OA de
Habilidad y Procesos de Investigación Científica (HPIC):
Observar y plantear preguntas; planificar y conducir una
investigación; procesar y analizar evidencia; evaluar,
comunicar.
Enfoque CTSA
Un enfoque contemplado en las BC es el enfoque Ciencia,
Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA), el cual se
caracteriza desde los aspectos sociales del fenómeno
científico-tecnológico, tratando de entender tanto las
condicionantes sociales como las consecuencias sociales y
ambientales. Sobre él, distintos autores han teorizado que la
inclusión de la letra A las siglas CTS contribuye a dar una
imagen más completa y contextualizada de la ciencia y
supone considerar la comprensión de cuestiones ambientales
y de calidad de vida. De este modo, el enfoque CTSA
pretende sentar las bases para un futuro sostenible [22, 23].
Esta nueva pretensión, enfatiza en promocionar la reflexión
sobre las consecuencias generadas por las tecnologías,
siendo una de ellas la contaminación ambiental, como un
tema contingente abordado a nivel mundial. Prueba de ello
es presentado por la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) en su Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) n° 13:
Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático
y sus efectos. Particularmente el juego educativo se centra en
factores aledaños al impacto que genera la contaminación de
las capas externas de la Tierra, siendo la principal la basura
espacial. Entre las principales características de la
contaminación espacial, están presentes que: Generar daño
destructivo, al impactar con otros objetos que orbitan la
Tierra (satélites, estaciones espaciales, aviones, cohetes, etc),
al impactar sobre la superficie terrestre (cultivos,
construcciones, personas, ecosistema, etc.) y al caer sobre
ella. Además, perjudicar las observaciones astronómicas.
Así, la contaminación espacial genera diversas
problemáticas analizables en contextos educativos.
DISEÑO TÉCNICO DEL VIDEO JUEGO EDUCATIVO
Para comenzar, es necesario acotar el significado del
concepto de diseño para reducir la ambigüedad que hay en
su representación, importancia y utilidad. Considerando las
visiones en torno al concepto de diseño, éste será
considerado como una de las características básicas de lo que
es ser humano [16]. Bajo esta línea de pensamiento, el diseño
para el juego educativo móvil atiende a necesidades básicas
de la realidad cotidiana, siendo un determinante esencial de
su calidad de vida. Así, al centrar cada aspecto del diseño en
el usuario objetivo, cada detalle que sea incorporado a la
aplicación importa profundamente en innumerables formas
representando potencialmente una enorme área la vida [16].
Diseño técnico
El diseño de la estructura de escenarios del videojuego
educativo se ha desarrollado con foco en las necesidades
curriculares, desarrollándose en 4 etapas prototipadas:
diseño de menús; diseño de macro niveles; diseño de sub
niveles; diseño de escenarios complementarios. Para el
desarrollo de los escenarios se ha utilizado el programa
GameMaker Studio 2, el cual utiliza el lenguaje Game Maker
Lenguaje (GML) para crear scripts, eventos, rooms e
instancias. La secuenciación de los escenarios construidos se
resume en la figura 1. En ella se describe un esquema de
interacción entre los usuarios y los escenarios de la interfaz
que constituyen al juego educativo. Cabe destacar que la
interfaz de inicio o “Pantalla de inicio”, es el primer
escenario de interacción.
Articulación técnico-pedagógica
Con foco en el desarrollo de objetivos de aprendizaje
curriculares específicos se han propuesto temas y actividades
dentro del videojuego que favorezcan su cumplimiento. La
dinámica de secuencias pedagógicas se inicia en el “menú de
temas”, cuando el usuario selecciona la primera capa
atmosférica “Capa 1: Tropósfera” que va a limpiar de la
contaminación ambiental con ayuda de una nave espacial. La
selección de las demás capas atmosféricas está inhabilitada
hasta que no se limpien un porcentaje (%) mínimo de las
capas previas. Para cumplir con el porcentaje requerido para
avanzar, el usuario deberá desarrollar actividades en el
“Menú de actividades” del siguiente modo:
Figura 1. Resumen de interacción entre escenarios.
Principios de diseño gráfico
Para el proceso de diseño gráfico a través de GameMaker 2,
se complementado el trabajo utilizando la herramienta
Adobe Photoshop CC 2019, para la creación de Sprites. Se
han justificado parte de las decisiones de diseño a partir de
los principios de diseño en la perspectiva de que el objeto a
diseñar no es un objeto aislado, sino un sistema dinámico,
con historicidad, que interactúa y da respuestas a las acciones
a partir de las interacciones de sus elementos. De esta manera
podemos hablar de lo que autores denomina un sistema
1. Seleccionar el nivel de la capa atmosférica.
2. Previo a iniciar el juego se destina una pantalla del
material educativo para presentar información sobre los
efectos medioambientales de la contaminación.
3. Al momento de iniciar a jugar el usuario tendrá cumplir
con “Metas específicas”, como, eliminar una cantidad
específica de basura (correspondiente a la capa
atmosférica en la cual se encuentre), analizar los
cambios de presión y temperatura a medida que aumenta
la altura en su viaje, etc.
4. Al finalizar de limpiar el primer nivel de la primera capa
atmosférica, se le presenta un cuestionario o “Test de
nivel”, con preguntas teóricas sobre elementos
presentados en el nivel que el usuario debe responder
para poder avanzar al siguiente nivel. Si el usuario no
responde adecuadamente a un mínimo de preguntas,
deberá volver a completa el nivel.
interactivo [17], en el cual se procesan respuestas antes de
reaccionar a las acciones de un usuario.
Para este tipo de sistema autores destacados en los trabajos
de diseño [17] establece que valen ciertos principios
pensados para facilitar la utilización y mejorar una
interacción fluida. Los principios considerados para el diseño
de la interfaz propuesta son los siguientes: simplicidad y
claridad; feedback; control para el usuario; consistencia
minimalidad de conceptos; comandos universales; ver y
apuntar; observar lo que se ve; Considerar el error.
RESULTADOS Y DISCUSIONES CONSIDERACIONES FINALES Y TRABAJOS FUTUROS
Esta investigación propone abordar el desarrollo del
Guion gráfico y analíticas de interacción
En consistencia con los principios de diseño, la interfaz pensamiento crítico en estudiantes de enseñanza media, a fin
pantalla de inicio presentada en la figura 2, destaca en de promover el desarrollo de competencias científicas a
amarillo dos opciones relevantes para avanzar en el juego: 1) través de la gamificación. Sobre ello, se han logrado
“limpiar capas”, utilizado para seleccionar la capa proponer modelos de diseño técnico y de articulación
atmosférica que se limpiará, y 2) “niveles jugados”, utilizado pedagógico-curricular; junto con la construcción de los
como checkpoint de la última partida. Dentro de la interfaz primeros prototipos para su desarrollo. Sin embargo, aún es
de inicio, en la parte superior derecha, se ubican tres iconos necesario continuar con la investigación para desarrollar
universales con las mismas dimensiones que simbolizan: un pruebas de usabilidad con usuarios finales, es decir, con
menú de ayuda que despliega una ventana con instrucciones estudiantes escolares de enseñanza media en Chile. Luego,
auxiliares, un menú de configuración que permite al usuario analizar y comprobar los resultados de la efectividad del
controlar variables del juego y un menú de perfil para modelo propuesto, para realizar las adecuaciones necesarias.
completar con datos personales y ver logros del juego. A través de las analíticas, se espera que los resultados de la
Finalmente, en la parte inferior se muestras recomendaciones futura evaluación del juego educativo, vislumbren aportes
sobre que se debe hacer dentro del juego y cómo hacerlo. En objetivos respecto de dimensiones específicas de los
el menú de temas se representan con los mismos tamaños aprendizajes a través de las competencias crítico-científicas.
cinco capas atmosféricas a limpiar de acuerdo al porcentaje Paralelamente, se requerirán análisis más profundos para
de progreso, el cual es representado a través de una barra caracterizar aspectos de la motivación y su vínculo con los
horizontal en la parte superior. Un mensaje “disponible” en aprendizajes.
color verde permite el ingreso a la capa, y el mensaje
“bloqueado” en color rojo, lo impide. En el menú
actividades, se presentan los niveles de cada capa con las
mismas dimensiones. Tanto para el menú tema, como el
menú de actividades se presenta en la esquina superior
izquierda, el icono de retroceso a través de una flecha
amarilla con las mismas proporciones que los demás íconos.
Paralelamente, se presenta en la figura 3 la secuenciación
entre interfaz menú de actividades distribuida por escenarios
de información, niveles y evaluaciones. Dentro de las
analíticas de interacción, se destaca el seguimiento a: 1. La
cantidad de disparos y su correspondencia con la cantidad de
basura esperada a ser limpiada en cada nivel, 2. Los valores
de la temperatura en grados Celsius, la presión atmosférica
en atm, y la altura en metros, correspondiente a cada capa de
la atmósfera, 3. El número de vidas disponibles, 4. Las
respuestas del test de alternativas sobre información
presentada durante el desarrollo del nivel, y la coherencia de
las respuestas sobre los indicadores de evaluación
pedagógico.
 Figura 2. Diseño gráfico de la pantalla de inicio e interfaz de menú temas y menú actividades.
Figura 3. Diseño gráfico de la secuencia: menú de actividades, información, niveles y evaluaciones.
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