La construcción del trabajo docente en la Escuela Secundaria

Clase 3
¿Cultura institucional vs acción docente?

Introducción

En la clase anterior focalizamos en las nociones de gramática y cultura escolar; los distintos
sentidos y cuestionamientos a partir de las relaciones con la idea de trasposición didáctica para
avanzar hacia la concepción de formato escolar. Este nos permitió comprender lo que permanece
y dura a pesar de las características de los estudiantes que actualmente asisten a la Escuela
Secundaria.
Ello nos invitó a preguntarnos y analizar las decisiones curriculares institucionales que se pueden
operativizar desde cada institución particular para favorecer las trayectorias educativas y la
inclusión de todos los estudiantes. Tomamos como eje el régimen académico y planteamos dos
experiencias en Escuelas Secundarias que proponen modificaciones al formato escolar.
A partir de estas cuestiones, abrimos al análisis de los cambios que podemos operar -en tal
sentido- desde nuestras prácticas de enseñanza.
Tal como planteamos en el cierre de la clase 2, aquí nos proponemos avanzar en el análisis de
ciertas condiciones didácticas a sostener desde esas prácticas particulares y a la vez colectivas,
ejes de nuestra acción docente.

Cultura institucional y acción docente: ¿incidencia en los modos personales que

guían la acción docente?

Tal como aclara Viñao (2001,2002), desde una perspectiva histórica, parece más fructífero usar
el plural y hablar de culturas escolares. Y, en función de este recorrido, podemos agregar la
noción de culturas institucionales.
Así, por un lado, cada institución parece tener su propia cultura con rasgos particulares o -al
menos- se pueden encontrar rasgos comunes que corresponden a un mismo nivel educativo o
en una misma jurisdicción. Por otro, podemos plantear que las instituciones escolares incluyen
cultura de los profesores, de los alumnos, de los padres o de la familia, del personal de
administración… Por último, cabría plantear la distinción de tres “culturas de la escuela”: la
cultura académico universitario, la cultura político- institucional- asociada al discurso normativo

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producido en los entornos administrativos y burocráticos- y la cultura empírico- práctica
construida por los enseñantes en el ejercicio de su profesión a modo de “memoria corporativa
de los docentes” (Escolano, 2000).

Este desarrollo nos alerta sobre ciertas tensiones entre la cultura o saber empírico - práctico de
los profesores construida a través de la vida cotidiana escolar y la cultura del conocimiento
experto o científico sobre la educación generada en las instituciones universitarias y de
investigación (Escolano, 1999 y 2000; Viñao, 2001).

En función de este lugar protagónico que tenemos como docentes; consideramos- siguiendo a
Viñao (2002)- que hablar de cultura escolar implica entender la enseñanza como una práctica
social y cultural, a su vez como una práctica situada y contextuada. Por lo tanto, los profesores
no deberíamos ser considerados como dóciles y sumisos beneficiarios de propuestas de reforma,
de hallazgos de investigaciones producidas por otros.
Desde esta perspectiva, los profesores siempre ponemos en uso recursos interpretativos para
implementar tales propuestas y hallazgos -de índole más o menos general- teniendo en cuenta
ciertas características singulares y cotidianas.

En tal sentido, se trata de una acción ineludible que le compete al docente y que incluye una
dosis de deliberación como estrategia fundamental para la búsqueda de soluciones ante
problemas delimitados en contextos singulares.

“En algún sentido cada maestro-y cada grupo de niños- es único porque responde a
una constelación de circunstancias relativamente idiosincráticas. Al mismo tiempo,
está sujeto al medio ambiente en que desenvuelve sus actividades y que le
proporciona reglamentos y material de enseñanza comunes a todas las escuelas.
Por esto cada aula representa un modo posible de desarrollar un proceso de
enseñanza , único y particular en algunos aspectos , comparable y compartido en
otros”( Gibaja,1983:23)

Esta cita, nos posibilita analizar ciertas particularidades de la acción de docentes, a la vez sujetos
biográficos y actores sociales (Basabe y Cols, 2007:141). Y, tal sentido, avanzar en la acción
de Profesores de Educación Secundaria que se desempeñan en contextos singulares, diversos,
heterogéneos; sin olvidar su pertenencia a determinadas culturas institucionales -distritales,
regionales, jurisdiccionales- que enmarcan esa acción, esas prácticas de enseñanza.

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 “...me parece que lo que hoy en día les hace falta a algunos niños es estar
acompañados, no dejarlos ahí donde están, sino escuchar sus dificultades,
comprender sus problemas y estar a su lado a lo largo de toda su escolaridad.
Algunas familias lo hacían con sus hijos, y lo sigue haciendo, pero hay muchos
alumnos para quienes este acompañamiento familiar no existe y para quienes me
parece totalmente necesario que la escuela acometa esta
tarea…”(Merieu,2007:43,44)

Tomando esta frase del autor, también avanzaremos en algunas prioridades pedagógicas y
didácticas focalizando en algunas intervenciones para que los estudiantes que ahora están
dentro de las Escuelas Secundarias no estén sistemáticamente relegados al fracaso.

Condiciones didácticas y culturas institucionales: ¿qué puede instalar el profesor?

Como venimos viendo en este recorrido, y tomando el planteo de Merieu (2007) las escuelas
Secundarias - en el marco del proceso de masificación y obligatoriedad- han abierto sus puertas
para que ingresen todos los estudiantes, incluso los inicialmente excluidos. Pero pareciera que
no percibieron la necesidad de modificar en simultáneo ciertos formatos escolares. Según dicho
autor, ello ha generado una paradoja: “aquellos que tradicionalmente eran víctimas de la
exclusión escolar se han vuelto culpables de su propio fracaso” (2007:42).
Previamente, analizamos qué se puede hacer a nivel institucional frente a esta paradoja. En este
apartado, nos abocamos a qué decisiones podemos tomar como profesores.

“No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay
que dar sed a quienes no quieren beber”( Merieu,2007:42)

Con esta esta metáfora, el pedagogo francés reivindica el derecho de todos los niños a aprender
y la responsabilidad de los educadores de garantizarlo. En tal sentido es nuestro compromiso
ineludible “hacer emerger el deseo de aprender”. Por tanto, somos los responsables de generar
situaciones de enseñanza que favorezcan la emergencia de este deseo.
Por ello, nos proponemos avanzar sobre algunas condiciones didácticas a instalar en nuestras
aulas para favorecer las trayectorias educativas y la inclusión de todos los estudiantes.
En principio, podemos caracterizar estas situaciones de enseñanza como “diversificadas,
variadas, estimulantes intelectualmente y activas (...) que pongan al alumno en la posición de

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actuar y no simplemente en la posición de recibir” (Merieu, 2007:44); basadas -
fundamentalmente- en estrategias que posibiliten el descubrimiento y problematización por
parte del alumno.
A partir de esta primera caracterización, desarrollamos algunas condiciones didácticas más
generales re-elaboradas- en el marco de los propósitos de este trayecto- a partir de los aportes
de diversos autores (Merieu, 2007; Lerner, 1996; Anijovich &Cappeletti, 2017; Black, 2013), a
saber:

● Brindar instancias de acompañamiento personal a los alumnos: lo cual implica encuentros

interpersonales, diálogos formativos (interacciones con el objeto de reflexionar acerca de qué y
cómo se aprendió, y sobre todo con una mirada hacia el futuro: ¿cómo seguir aprendiendo?).

● Generar un ambiente cooperativo: a través de un clima de respeto en el cual haya apertura

para manifestar todas las soluciones, ideas...sin convalidar de entrada lo más cercano a los saberes
socialmente válidos. Para ello, es importante sostener una actitud provisoria de neutralidad (lo cual
no implica no intervenir sino hacerlo desde el lugar de un otro que también interactúa y a la vez es
responsable de que el aprendizaje tenga lugar) e intervenciones que pongan en el centro el papel
de descubrimiento de los estudiantes y favorezcan una autonomía creciente.

● Formar grupos suficientemente pequeños: en los cuales no se diluya la responsabilidad

individual y ,al mismo tiempo, se favorezca el trabajo colaborativo.

● Favorecer tiempos para pensar individualmente a partir de la problematización generada

y previo al intercambio entre pares, lo cual posibilita aportes de todos al momento de ese
intercambio con otros.

Ahora bien, sostener estas condiciones generales, nos invita a plantear algunas condiciones más
específicas- enmarcadas en este Campo- . Enunciamos seguidamente algunas de ellas:

● Sostener simultáneamente diversos modos de organizar socialmente el entorno de

enseñanza (espacios o instancias de trabajo individual, parejas, pequeños grupos, colectivo).
Ello implica en todos los casos el apoyo individual como intervención central para favorecer

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avances en todas las trayectorias educativas. Articular tiempos colectivos en los que los
estudiantes aprendan a trabajar colaborativamente con tiempos más individualizados 1.

● Generar articulaciones entre grupos en función de proyectos de responsabilidad

compartida (profesor-estudiante).

El proyecto constituye tanto un móvil como un modo de pensar la enseñanza que se

puede caracterizar- de modo general- atendiendo a las siguientes notas:

“- Integra un conjunto de actividades organizadas, no inconexas; tanto en un sentido

vertical- es decir, en relación con el tiempo, con el desarrollo del proyecto- como horizontal –

relativo a la organización de las actividades que los distintos actores van realizando de modo

simultáneo-.

-La alta participación del alumno y el control de algunos aspectos del proceso.

- La empresa colectiva, la cultura del trabajo en equipo La posibilidad de diversificar la tarea

y los modos de participación de los estudiantes.

-El énfasis en la integración de aprendizajes.

- La preocupación por la relevancia y significación social, cultural o personal de los

proyectos.

-La diversidad de los saberes movilizados y aprendidos durante el proyecto: saberes ligados

a la gestión del proyecto, saberes disciplinares, aprendizajes de orden social”(Cols,2008:3,4)

● Generar instancias de producciones auténticas en las cuales los estudiantes sientan que
sus aportes son valiosos. Consideramos que esta es una de las claves fundamentales para
romper con la lógica del fracaso escolar de aquellos estudiantes que por
“derecho/mandato/posición social” se incorporaron a la Escuela Secundaria.

1
Como sostiene Merieu (2007) la individualización se puede hacer colectivamente.

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● Gestar-simultáneamente- distintos modos y contextos de producción para la resolución
de los trabajos escolares (escritos/ orales que habiliten el uso de diferentes tecnologías que hoy
en día conforman los “backup” de herramientas de los alumnos).

● Gestar marcos estructurados pertinentes para el desarrollo de actividades intelectuales

propias del nivel. Ello implica “reconstruir rituales escolares adaptados a la modernidad”
(Merieu, 2007:46). Una condición relevante dado el contexto de la actual educación secundaria
que muestra, en general, un espacio sin marco, sin estructura clara para favorecer dicho trabajo
intelectual.

● Favorecer espacios de trabajo que promuevan un uso del tiempo que superen el lugar de
la inmediatez propia de la generación que asiste a nuestras Escuelas Secundarias.

● Sostener intervenciones que se caractericen por estar del lado del aprendizaje más que
de la enseñanza. Es decir, que se sustenten en la comprensión de lo que pasa en la cabeza del
que aprende (Merieu, 2007).

● Generar nuevos tipos de relaciones con el saber que favorezcan que todos los estudiantes
gesten un genuino interés por aprender como parte de sus proyectos personales.

● Construir entornos de enseñanza en los que se valore el interés y la atención por sobre
las tensiones que suelen generar intervenciones que se sustentan en concepciones erróneas
respecto de la autoridad pedagógica.

Este breve desarrollo no intenta ser exhaustivo, sino más bien enunciar las principales
condiciones didácticas – más generales y más específicas -posibles de instalar desde nuestras
prácticas de enseñanza para favorecer mejoras en las trayectorias educativas y la inclusión de
los estudiantes del nivel.
Cerramos intencionalmente este segundo punteo – de condiciones didácticas específicas - con
las que aluden directamente a la autoridad pedagógica; a relaciones entre la acción de
enseñanza y esta. Que, si bien serán objeto de la próxima y última clase, planteamos
brevemente en el último apartado de ésta.

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Para ello, partimos de esta premisa: si no existiera la autoridad pedagógica no se podrían
instalar estas condiciones.

Prácticas de enseñanza y autoridad pedagógica: ¿cómo interpela la asimetría en la

construcción de los vínculos?

Las prácticas de enseñanza siempre están enmarcadas en una clara intencionalidad. Se

constituyen a partir de una relación particular en la que alguien-con un posicionamiento
determinado- intenta promover el acceso de los estudiantes a un conjunto de saberes
considerados valiosos en el marco de: una propuesta curricular, culturas escolares/ culturas
institucionales, características de cada grupo.
Allí reside la especificidad de la acción Profesional del docente, que, a su vez, vincula a la
enseñanza con la cuestión del aprendizaje: con su compleja naturaleza, con las características
propias de quien aprende y de aquello que se aprende, con los obstáculos del proceso y
los modos de superarlos. Y también con una serie de rasgos y tensiones inherentes a la
interacción y la relación pedagógica entre docentes y alumnos.
Entender las prácticas de enseñanza como una acción, da lugar a indagar en los procesos de
pensamiento de los docentes, en esa construcción y transformación de representaciones acerca
de la situación y el entorno, acerca de sí mismo en la situación, acerca de los otros.
En esas representaciones se incluye la noción de autoridad pedagógica. Para Antelo (s/d) “no
hay autoridad sin relación y esta relación supone una alternancia entre dependencia y
autonomía(…)Lo que puede unir a la gente, autorizar a unos y proporcionar orientación y
seguridad a otros, no tiene por qué (necesariamente) atar la dependencia a la debilidad”.
Al tratarse de un vínculo emocional, implica tensiones y resistencias. Creemos que las mismas
deben ser analizadas en post de generar espacios en los cuales se instalen las condiciones que
antes mencionamos. Para ello, es necesario realizar un análisis de modo pragmático que permita
una autorreflexión sobre los modos desde los cuáles definimos instalar esas condiciones.

Bibliografía obligatoria
● Merieu, Ph. (2007)“Es responsabilidad del educador provocar el
deseo de aprender”. Cuadernos de Pedagogía. Nº373, Entrevista.
Noviembre 2007

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 Referencias bibliográficas

 Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como

oportunidad. Paidós, Voces de la Educación. Capítulo I.
 Antelo, A(s/d)” Variaciones sobre autoridad y pedagogía ”en
Segundas Jornadas Nacionales de Formación Docente Continua.
 Black, P. (2013). Formative and Summative Aspects of Assessment:
Theoretical and Research Foundations in the context of Pedagogy. In
McMillan, H (Eds). Sage Handbook of Research on Classroom
Assessment: USA. Perkins, D. (1995) La escuela inteligente.
Barcelona: Gedisa.
 Escolano, A. (1999) “Los profesores en la historia”. En J. Magallanes
& A Escolano (orgzs), Os Professores na História. Porto, Sociedade
Portuguesa de Ciencias da Educacao.
 Escolano, A. (2000) “Las culturas escolares el siglo. Encuentros y
desencuentros”, Revista de Educación, monográfico sobre “La
educación en España en el siglo XX”, en Viñao, A., 2002.
 Gibaja, (1983) “La descripción densa, una alternativa en la
investigación educacional”. Universidad Nacional de Rio Cuarto.
Facultad de Ciencias Humanas. Departamento de Ciencias de la
Educación.
 Gibaja, R(1992) “La cultura de la escuela. Creencias pedagógicas y
estilos de enseñanza”. Aique, Buenos Aires.
 LERNER, D. ( 2007) “Enseñar en la diversidad”. Conferencia dictada
en las primeras Jornadas de Educación Intercultural de la Provincia
de Buenos Aires “Géneros generaciones y etnicidades en los mapas
escolares contemporáneos”, Dirección de Educación Intercultural, La
Plata, Buenos Aires, 28 de junio de 2007. Publicada en Revista
Lectura y Vida, diciembre de 2007.
 LERNER, D. (1996): "La enseñanza y el aprendizaje escolar" en
Castorina, Ferreiro, Lerner, Oliveira: "Piaget- Vigotsky:
contribuciones para plantear el debate". Paidós. Bs.As.
 Merieu, Ph. (2007)“Es responsabilidad del educador provocar el
deseo de aprender”. Cuadernos de Pedagogía. Nº373, Entrevista.
Noviembre 2007
 Viñao, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y
reformas. Continuidades y cambios. Madrid, Morata.

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Autoras: D’Agostino, Débora; Traverso, Viviana.
Cómo citar este texto:
D’Agostino,D. & Traverso, V. (2019). Clase 3 “¿Cultura institucional vs acción
docente?”. Trayecto de Formación Pedagógica. Dirección de Formación Continua.
DGCyE.

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