La construcción del trabajo docente en la Escuela Secundaria

Clase 4
¿Saberes vs status?

Introducción
Consideramos que en el marco de las Prácticas de Enseñanza, hay una serie de rasgos y
tensiones inherentes a la interacción y la relación pedagógica entre docentes y alumnos que dan
cuenta de representaciones acerca de la situación y el entorno, acerca de sí mismo en la
situación, acerca de los otros.
Tal como planteamos en el cierre de la clase anterior, en esas representaciones se incluye la
noción de autoridad pedagógica.
Como ya venimos analizando en este recorrido, al tratarse de un vínculo emocional, implica
tensiones y resistencias. Sobre el análisis de las mismas -para generar espacios en los cuales
sea posible instalar las condiciones didácticas descriptas - avanzaremos en esta última clase del
módulo.
En tal sentido, planteamos como propósito general de este último intercambio propiciar espacios
para el análisis, interpretación y comprensión de la importancia de la autoridad pedagógica en
relación con las prácticas de enseñanza cotidianas.

Fuentes de la autoridad pedagógica ¿Quién y cómo se define la autoridad

pedagógica?

A partir de la indagación sobre las fuentes, consideramos importante partir del análisis de la
noción de autoridad. Siguiendo un argumento Hegeliano: el ser sólo es en cuanto se lo reconoce,
Sennett (1983) plantea la idea de reciprocidad que supone el reconocimiento; el sentido de
autoridad como lo que propicia, lo que inscribe. Por tanto, según Antelo (s/d), esto designa una
idea de autoridad consecuente, entendida como una práctica de la recepción, del reconocimiento
y la acogida. Una autoridad que cuida, que crea y cría, asiste, reconoce, y se proclama autor.
Sobre este último punto, cabe aclarar que el término autoridad proviene del latín, auctoritas y
significa “el poder de un auctor”, el poder de un autor, es decir, de aquel que crea, que habla o
actúa en el punto de origen (Diker, 2008). Ahora bien, no necesariamente el que ejerce autoridad

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es el autor, “la autoridad se delega; podemos recibirla de otro o transmitirla a los demás (...) es
hablar u obrar a partir de una potencia de origen, sea nuestra o no (...)” (Douailler, 2002:87).

Llegados a este punto, nos parece necesario, para seguir avanzando, una definición general de
autoridad. Según Kojeve “sólo hay autoridad sobre lo que se puede ‘reaccionar’ (...)” (2005:35).
La idea de autoridad presupone, por una parte, la posibilidad de una oposición y, por la otra, de
una renuncia consciente y voluntaria a la realización de esa posibilidad. Es decir, implica
necesariamente una relación; es un fenómeno esencialmente social dado que es preciso que
existan al menos dos. Por lo tanto, implica la posibilidad de alguien de actuar sobre los demás
(otro), sin que estos reaccionen contra él siendo totalmente capaces de hacerlo.

A partir de esta definición de autoridad que podríamos considerar “genérica”, planteamos

algunos ejes centrales - para nuestro análisis- sobre la autoridad pedagógica. De acuerdo con la
perspectiva weberiana, lo que provoca respeto u obediencia en el marco de una relación de
autoridad es la creencia en la legitimidad del poder. Analizando el origen de esta legitimidad
Weber distingue tres fuentes y tipos de poder : el basado en la tradición, entendida como
costumbre o legado, que da lugar a la autoridad tradicional; el basado en la utilización de unos
procedimientos o códigos que pueden explicitarse y aún justificarse, que da lugar a la autoridad
racional-legal; y, por último, el basado en ciertas características del emisor del mensaje o la
orden (carisma), que provocan obediencia incondicional y que da lugar a la autoridad carismática
(Boudon y Bourricaud, 1990).

Así, las fuentes de autoridad remiten a una combinación de distintos aspectos de estos tipos de
poder legítimo: “el ascendiente de un individuo o de una institución, de acuerdo con su propia
identidad a la del cargo que ejerce, en virtud de sus cualidades personales, verdaderas o
fingidas” (Tassin, 2003:158). En relación con ello, resulta interesante el análisis dilemático
planteado por Zizek respecto de las fuentes de autoridad: o radica en el contenido del mensaje
que se emite o radica en el individuo que emite el mensaje o la orden. Análisis a partir del cual
concluye que la autoridad reside “en el espacio vacío de la intersección de los dos conjuntos, el
de los rasgos personales y el de la enseñanza” (Zizek en Antelo, 2003:24).

Desde este primer análisis avanzaremos hacia las fuentes de la autoridad pedagógica. Siguiendo
el planteo de Douailler(2002) podríamos decir que, se instala en un una potencia de origen que

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precede a la acción docente. El docente actúa a partir de una autoridad anclada en un Estado,
una institución, una familia, una sociedad, una tradición, una cultura, un saber1.

Esta autoridad conferida, se funda - de algún modo- en la noción de gramática escolar ya

analizada y que retomamos sintéticamente como “el modo en que las escuelas están organizadas
para sostener el imperativo de la instrucción” (Tyack y Cuban en Baquero y otros, 2009: 296).

Dicha noción, así como las de formato escolar y cultura escolar/ institucional, da cuenta del
conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, de
modos de hacer y de pensar aprendidos a través de la experiencia docente, de reglas del juego
y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan desarrollar las prácticas
de enseñanza en el nivel secundario.

Como un cierre de este breve recorrido y según los propósitos de este Campo, podríamos decir
que - en el marco de la acción docente- la construcción de la autoridad pedagógica debería
articular - al menos- tres fuentes:

 Entramado de diversos saberes: tanto disciplinares, pedagógicos, didácticos,

curriculares, sobre el aprendizaje; como saberes empírico-prácticos y meta- saberes
referidos a la filosofía de las disciplinas y de la enseñanza.
 Encuadre normativo: las normas que enmarcan el trabajo docente (derechos,
obligaciones).
 Vínculo pedagógico: estar con los Otros para que se comuniquen y circule un saber. Es
decir, un vínculo fundado en ciertos fines pedagógicos.

Así, esta trama que hace a la construcción de la autoridad pedagógica se constituye en otra de
las cuestiones que también da cuenta de las complejidades de las Prácticas de Enseñanza.
Prácticas sociales que se inscriben en contextos singulares y a la vez colectivos, en el marco de
culturas escolares/ institucionales diversas. Y - así mismo- plantea ciertas tensiones y
resistencias a la autoridad pedagógica en el marco de algunos cambios socioculturales
vivenciados en los últimos años y que interpelan la acción docente en el nivel secundario.

En el cierre de este apartado, tomamos uno de los planteos de Tenti Fanfani…

1
En este sentido en el módulo II, analizaremos la noción de asimetría en el marco de la acción docente.

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 “En el marco de una crisis generalizada de las instituciones, tanto la escuela como
la familia han dejado de funcionar como el soporte que garantizaba la legitimidad
de los maestros. Librados a sus propios recursos, ellos deben ganarse día a día
un lugar de respeto y reconocimiento. ¿Desde dónde hacerlo y con qué
herramientas? ¿Cómo reconstruir la credibilidad imprescindible para el
aprendizaje sin caer en las fórmulas del pasado?”(Tenti Fanfani,2004:1)

Planteo que nos interpela como docentes e invita a avanzar en el análisis de la temática que nos
convoca en esta clase.

Autoridad pedagógica y cambios socioculturales ¿sustentos actuales de la autoridad

del profesor?

Si retomamos la idea de que el docente actúa a partir de una autoridad anclada en un Estado,
una institución, una familia, una sociedad, una tradición, una cultura, un saber; y actualmente
asistimos a una crisis de las instituciones gestadas en la modernidad (podríamos mencionar
entre ellas la familia, la escuela, el Estado) por tanto asistimos también a una conmoción de las
bases que sustentaban la autoridad del docente. En este marco, las fuentes tradicionales que
conferían esa autoridad muestran sus límites (Diker, 2008). Aunque la autoridad esté
fácticamente en estas Instituciones, no nos interpela para pensar el mundo y pensarnos en él
(Duschastzky, 2003). Por tanto, quienes antes nos resolvían el problema de la autoridad
pedagógica ahora carecen de legitimidad y credibilidad para ello (Foessel, 2005).

Consideramos que esta situación enfrenta nuestra acción docente a tensiones y resistencias.
Sintetizamos las que consideramos fundamentales en el marco del recorrido de esta clase.

El fenómeno sociocultural de masificación y creciente obligatoriedad - de todos los niveles

educativos- ha generado - también de modo creciente- Instituciones Educativas
sobredemandadas y - a la vez - subdotadas. Como plantea Tenti Fanfani (2004) a la escuela se
le exige más y se le asignan funciones cada vez más difíciles de sostener. Nos interesa destacar
el lugar de las Instituciones Educativas del Nivel Secundario a las que ingresan grupos que antes
estaban excluidos y que deberían permanecer cada vez más años en el sistema educativo. Esta
situación de “invasión” ha generado que muchos de los profesores no sepamos qué hacer, no
nos consideremos preparados, que percibamos que los estudiantes ya no son como antes, que
perdimos autoridad. Así, las clases se han transformado- de algún modo- en sitios donde hay

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más tensión y menos atención. Y ello genera problemas a nuestra acción docente y ciertas
intervenciones riesgosas. Así, “hay quien piensa que basta con gritar, con ser autoritario”
(Merieu, 2007).

En estos contextos entran en tensión las fuentes de autoridad pedagógica. Creemos que este
ingreso de “todos” ha generado la valoración/ sobrevaloración o sostenimiento de una de las
fuentes; generalmente el encuadre normativo y particularmente las obligaciones asignadas que
deben cumplir los estudiantes del nivel.
Cabe aclarar que en el marco de esta tensión planteamos como un problema concentrarse solo
en esa fuente. Ello no invalida - desde ya- que la escuela como toda institución debe tener reglas
y normas claras que generen- como plantea Merieu- “un marco escolar estructurado, concebido
o construido para las actividades que ahí se desarrollan (2007: 46).

Por otra parte, la gramática escolar entra en tensión con las demandas actuales (particularmente
de grupos de estudiantes que transitan diversos contextos socioculturales). En este sentido, en
la Escuela- como en otros espacios de la sociedad- debe haber rituales que- en este caso- hagan
que quienes entren, sean enseñantes o sean alumnos, escapen en parte de la presión del entorno
(Merieu, 2007). Por lo tanto, entra en cuestionamiento la gramática escolar tradicional que pone
al docente como el único que monopoliza el saber escolar y su transmisión. Incluso podríamos
plantear que- en función del recorrido de este módulo- el cuestionamiento incluye a la noción
de una única gramática escolar/ de un único formato escolar.
Consideramos que esta tensión implica el desafío de generar espacios que otorguen un “nuevo”
lugar para los estudiantes. Nuevos formatos escolares que promuevan tanto la conjunción de
todas las fuentes para la construcción de la autoridad pedagógica; como el corrimiento del
docente del lugar de único poseedor del saber escolar.

Por último, los cambios socioculturales cuestionan el lugar de los saberes docentes en relación
con la sobreinformación con la que conviven y construyen su subjetividad los jóvenes y
adolescentes que habitan el nivel. Los estudiantes de hoy “conocen muchas más cosas, aunque
sea un poco más superficialmente” (Merieu, 2007:45,46). Esta situación pone en
cuestionamiento nuestros saberes portados como profesores. Así, si los estudiantes tienen una
sobre información, a la que acceden desde diversos formatos y en simultáneo, ¿qué podemos
aportar los profesores? y ¿cómo construimos nuestra autoridad en este sentido?

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Escuela Secundaria. Clase 4 ¿Saberes vs status?
En este contexto, es necesario reconocer que nuestros estudiantes viven en la sociedad del
zapping, en la sociedad de lo inmediato (Merieu, 2007). Ello implica -desde nuestra acción
docente- tanto entender esta manera de considerar la temporalidad, incluso esta manera de
habitarla, de vivirla; como nuevas construcciones de nuestra autoridad pedagógica basadas en
la responsabilidad de crear en cada escuela, en cada aula. La creación de “lugares en los que
cuando uno entra le den ganas de hacer cosas, y que al mismo tiempo reúnan las condiciones
para hacer las cosas que precisamente hay que hacer en ese lugar, es decir, trabajar, aprender,
reflexionar” (Merieu, 2007: 46).

“Es necesario restituir esto a la escuela, un saber vivo, es decir, un saber que no está
osificado, fosilizado, sino un saber dinámico, que aporta algo, y en tanto que aporta
algo es emancipador. No es un objeto del que el alumno se tiene que apropiar para
devolverlo el día del examen, no es esto en absoluto”(Merieu, 2007:45)

Retomando el planteo de este autor, enunciado en la clase anterior, se trata de un saber que
rige el deseo de saber todavía más.
En tal sentido, es nuestra responsabilidad como docentes generar entornos de enseñanza que
hagan emerger nuevas preguntas de parte de los estudiantes. Generar ciertas condiciones
didácticas fundadas en nuevas construcciones de la autoridad pedagógica; condiciones que
posibiliten mejoras de las trayectorias educativas, que promuevan el deseo de aprender.
Sobre ello avanzaremos en el próximo y último apartado de esta clase.

Prácticas de enseñanza y autoridad pedagógica ¿relaciones entre autoridad

pedagógica y condiciones didácticas?

En el cierre de la clase 3, planteamos que la autoridad pedagógica, al tratarse de un vínculo

emocional, implica tensiones y resistencias.

Ahora bien, en el recorrido de esta clase, al analizar sus fuentes, el origen del término, las
tensiones y resistencias, caracterizamos ese vínculo como pedagógico. Es decir que se trata de
un estar con los Otros para que se comuniquen y, fundamentalmente, que circule un saber. En
tal sentido, no negamos que lo afectivo se considere importante para aprender y educarse; pero
por un lado, es necesario una simultaneidad con la circulación de un saber-objeto de enseñanza-
y , por otro lado, no se trata de un vínculo en términos de lo afectivo familiar(
Abramowsky,2010).

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También planteamos que hay algunas condiciones didácticas específicas que aluden
directamente a la autoridad pedagógica, que aluden a relaciones entre la acción de enseñanza
y ésta. Particularmente las siguientes:

● Generar nuevos tipos de relaciones con el saber que favorezcan que todos los estudiantes
gesten un genuino interés por aprender como parte de sus proyectos personales.

● Construir entornos de enseñanza en los que se valore el interés y la atención por sobre
las tensiones que suelen generar intervenciones que se sustentan en concepciones
erróneas respecto de la autoridad pedagógica.

En el apartado anterior, avanzamos sobre estas relaciones y planteamos el cuestionamiento del

lugar de los saberes docentes en relación con la sobreinformación con la que conviven y
construyen su subjetividad los jóvenes y adolescentes que habitan el nivel. Ello implica generar
nuevos tipos de relaciones con el/los saber/es y construir entornos de enseñanza que generen
intervenciones sustentadas en una construcción de la autoridad pedagógica según el análisis
previo. Una construcción de la autoridad pedagógica basada en la articulación de las tres fuentes
descriptas: Entramado de diversos saberes; Encuadre normativo y Vínculo pedagógico.

Y aventuramos una premisa que operó como eje de esta clase: si no existiera la autoridad
pedagógica no se podrían instalar estas condiciones.

Llegados a este punto y en el cierre de este módulo, consideramos relevante retomar algunas
nociones con las que fuimos articulando en las clases previas, como las de cultura/s escolar/es,
cultura/s institucional/es. Y agregamos –ahora- la noción de “cultura adolescente” (Grimbe,
2010).

En tal sentido, siguiendo el planteo de Grimbe (2010), creemos que las instituciones educativas
de Nivel Secundario deberían cuestionarse, entre otras, acerca de cómo articular la cultura
adolescente con la/s cultura/s escolar/es, cómo y cuándo incorporar los desarrollos de los
distintos campos disciplinares…

“Las nuevas culturas, los avances en todas las áreas del saber, los nuevos perfiles
laborales que define el mercado, los extensos requerimientos de los estudios
superiores ya son una realidad, ya atraviesan lo escolar”(Grimbe,2010:115)

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Consideramos que esta frase da fuerza al cierre de este módulo, interpela nuestras prácticas de
enseñanza y – desde las construcciones realizadas en el recorrido de este módulo- nos invita a
repensarlas en el próximo módulo “Repensar las prácticas docentes”.

Bibliografía obligatoria

 Tenti Fanfani E (2004) Viejas y Nuevas Formas de Autoridad

Docente. Revista Todavía.

Bibliografía de referencia

 ABRAMOWSKI, ANA. “Maneras de querer: los afectos

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 BOUDON, R. Y BOURRICAUD, F. (1990). Diccionario
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Frigerio, G. (comp.). Educar: rasgos filosóficos para una
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 DUSCHATZKY, S. (2003). «El maestro no tiene quién le
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 KOJÈVE, ALEXANDRE (2005). La noción de autoridad.
Primera parte (Análisis). Buenos Aires, Nueva Visión.

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  MERIEU, PH. (2007)“Es responsabilidad del educador
provocar el deseo de aprender”. Cuadernos de Pedagogía.
 TYACK Y CUBAN (1995) “En busca de la utopía. Un siglo de
Nº373, Entrevista. Noviembre 2007
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 TENTI FANFANI, E (2004) Viejas y Nuevas Formas de
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 ZIZEK, Slavoj (200

Autoras: D’Agostino, Débora; Traverso, Viviana.

Cómo citar este texto:
D’Agostino,D. & Traverso, V. (2019). Clase 4 “¿Saberes vs Status?”. Trayecto de
Formación Pedagógica. Dirección de Formación Continua. DGCyE.

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