CRIANDO SIGNIFICADOS ATRAVÉS DOS GÊNEROS:

UMA ANÁLISE DE NARRATIVAS NO CONTEXTO ACADÊMICO

Adriana Nóbrega KUSCHNIR

(Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro)

ABSTRACT: The purpose of this study is to investigate oral narratives of personal experience that are told in the
post-graduate classroom and are viewed as a genre (MARTIN and ROSE, 2007). Narrative of personal
experience is ubiquitous in everyday life and works as a means for the re-construction of experience (BRUNER,
1997, 1994). In this research, narratives of personal experience are examined according to narrative and
evaluation theory (CORTAZZI and JIN, 2001; MARTIN, 2001; MARTIN and WHITE, 2005) to investigate how
evaluation occurs in these texts. Through the analysis of this kind of genre, a straight connection between
narrative of personal experience and the social construction of knowledge can be highlighted and evaluation can
be understood as a relevant resource for understanding classroom practitioners’ – students and teachers –
attitudes towards the learning/teaching process.

KEYWORDS: narrativa de experiência pessoal; avaliação; gênero discursivo pedagógico; sócio-construção do

conhecimento; interação pedagógica.

1. Introdução

Ao longo dos últimos anos, a questão dos gêneros textuais vem sendo amplamente
discutida, quando inúmeros trabalhos têm se preocupado em demonstrar a estreita relação
entre os gêneros discursivos e diferentes práticas cotidianas, tais como, ensino, mídia, entre
tantos outros contextos profissionais. Por permearem todas as atividades sociais, ao falarmos
e escrevermos nas mais diferentes situações, estamos, sem dúvida, produzindo algum gênero
textual. Ou, como ressaltado por Bakhtin (1992, p. 301) “falamos em vários gêneros sem
suspeitar da sua existência”, sendo a comunicação realizada, então, através da produção de
diversos gêneros textuais.
As investigações sobre a temática do gênero vêm se desenvolvendo “à medida que a
área de análise do discurso tem expandindo suas pesquisas, tentando examinar diferentes tipos
de textos produzidos em diferentes contextos situacionais por diferentes comunidades, com
diferentes propósitos” (OLIVEIRA, 1997, p. 23). Como um exemplo, na área da Lingüística
Aplicada e em relação ao campo educacional (nos quais se encontra inserida esta pesquisa),
grande parte dos estudos realizados tem se preocupado em demonstrar a relevância de um
processo de ensino e aprendizagem baseado em conhecimentos de gêneros (KRESS, 1997;
JOHNS, 2002; entre outros).
Nesta pesquisa, me apóio nesta proposta de ensino e aprendizagem com base nos
gêneros do discurso quando objetivo analisar o gênero narrativo de experiência pessoal
(MARTIN e ROSE, 2007). O foco deste trabalho centra-se, portanto, na análise de narrativas
produzidas espontaneamente por alunos e professores em sala de aula universitária, como
forma de construção de significados, considerando o porquê de estas serem reportáveis no
contexto pedagógico.
Alinhando-me com uma visão de narrativa como forma de socioconstrução de
significados (BRUNER, 1997; MOITA LOPES, 2001; BASTOS, 2005), entendo que, ao
contarmos nossas experiências, estamos co-construindo nossos significados de mundo, bem
como os sentidos daqueles que nos cercam. Para tanto, detenho-me em dois critérios de
análise em narrativas: reportabilidade e avaliação. Igualmente, objetivo investigar como os

455
elementos avaliativos contribuem para a reportabilidade de uma narrativa de experiência
pessoal no contexto pedagógico.
O aspecto da reportabilidade refere-se ao fato das narrativas serem – ou não –
consideradas contáveis em sala de aula, isto é, ao aspecto de relevância que estas podem, ou
não, apresentar no contexto pedagógico. Além disso, a questão da reportabilidade também
está diretamente ligada à necessidade da narrativa de fazer referência a algo extraordinário,
que chame a atenção dos participantes. Estórias sobre acontecimentos usuais são previsíveis e,
portanto, não contáveis (LABOV, 1972; SACKS, 1984; BRUNER, 1997).
A partir de uma análise baseada na Teoria da Valoração (MARTIN e WHITE, 2005;
WHITE, 2005), bem como em Teorias de Narrativa (LABOV, 1972; BRUNER, 1997),
proponho uma discussão acerca da importância das narrativas de experiências pessoais no
processo de socioconstrução do conhecimento, entendendo que estas devam ser consideradas
reportáveis no ambiente instrucional.

2. A prática narrativa

Os estudos sobre narrativa foram introduzidos na área da Sociolingüística pelos

trabalhos de Labov e Waletsky (1967) e Labov (1972). Segundo estes autores, uma narrativa
pode ser definida como sendo “um método de recapitular experiências passadas, combinando
uma seqüência verbal de orações com uma seqüência de fatos que (infere-se) ocorreram de
fato” (LABOV, 1972, p. 359).
Diversos outros trabalhos surgiram após os estudos de Labov, trazendo uma nova
proposta de estudos da narrativa, de acordo com uma visão scioconstrucionista (BRUNER,
1997; SACKS, 1984; MOITA LOPES, 2001; BASTOS, 2005,). Esta nova concepção não
mais entende as narrativas como forma de recapitulação de eventos passados, mas sim como
recontagens contextualizadas de lembrança de eventos. É com este posicionamento sócio-
construcionista que a presente pesquisa se alinha, com o intuito de analisar as contribuições
dos recursos avaliativos no processo de construção de significados em sala de aula. Com esta
nova visão, a narrativa pode ser entendida muito mais como uma representação social do que
uma mera representação de eventos passados, já que estamos sempre reconstruindo nossas
estórias em função da situação na qual estamos envolvidos.
Dentre os estudos que defendem esta nova visão de narrativa destacam-se os trabalhos
de Bruner (1997), que tomam por base o contexto e a cultura das estórias em si, bem como do
local e situação onde esta narração está ocorrendo. Psicólogo social, Bruner acredita que é
preciso entender os sentidos que o ser humano constrói e que a cultura é essencial para que
este entendimento seja atingido. Para Bruner, a narrativa é, assim, organizadora da
experiência humana.
Uma outra contribuição dada por Bruner (1997 in MOITA LOPES, 2001, p. 4) aos
estudos da narrativa, relaciona-se à natureza dual das narrativas, isto é, à idéia de que a
narrativa centra-se em dois mundos: o dos interlocutores (onde a estória está sendo contada,
sendo o local da interação entre os participantes do momento presente) e o dos personagens
(referindo-se o contexto da estória relatada). Assim, podemos entender que a narrativa de
experiências pessoais cruza dois mundos existentes em diferentes tempos (o tempo da estória
e o tempo onde a estória é narrada).
Neste trabalho, baseio-me na definição de narrativas de experiências pessoais
proposta por Dyer e Keller-Cohen (2000, p. 287), que entendem uma narrativa de experiência
pessoal como “uma recontagem oral de eventos passados, onde um narrador em primeira
pessoa encontra-se envolvido.”1 Um outro fator de extrema importância para a presente
1
Assim como as autoras, reconheço que narrativas também podem ser projetadas ao futuro, conforme apontado
por Ochs (1994 in Dyer e Keller-Cohen 2000).

456
análise refere-se ao aspecto de espontaneidade das narrativas aqui investigadas, ou seja, ao
fato de estas narrativas serem produzidas de forma livre, sem planejamento prévio.
Mas, para que estas narrativas possam ser consideradas relevantes para o processo de
socioconstrução de significados em sala de aula é importante que estas sejam igualmente
reportáveis, isto é, que façam referência a algo extraordinário, que chamem a atenção dos
participantes. Estórias sobre acontecimentos usuais são previsíveis e, portanto, não contáveis.
Em suas contribuições aos estudos em narrativas, Bruner (1997), por exemplo,
entende que as pessoas possuem crenças e valores, e que estes se manifestam no mundo de
uma determinada forma, através de narrativas. Tais valores e crenças são constituídos pela
cultura – e também a constituem. As narrativas, entretanto, só serão relevantes quando alguma
destas crenças for violada, sendo o meio pelo qual tornamos compreensível para nós mesmos
o que acontece de extraordinário em nossas vidas. Com isto, Bruner acredita que não existe
lógica nem necessidade de narrarmos sobre coisas que estão, ou são, da forma como deveriam
estar, ou ser. Também para Bruner, a reportabilidade de um fato deve estar intrinsecamente
ligada à questão do extraordinário, do não-comum ou não-esperado.

3. Avaliação

O critério da avaliação será discutido neste trabalho sob duas perspectivas: Teoria da
Narrativa (LABOV, 1972; LINDE, 1997; LIRA, 1987 ) e Teoria da Valoração (MARTIN,
2001; MARTIN e WHITE, 2005; WHITE, 2005). Por apresentarem possíveis pontos de
contato, a conexão destas duas correntes teóricas possibilita uma identificação e análise mais
abrangente dos elementos avaliativos, ressaltando suas funções e propósitos no contexto
pedagógico aqui investigado.

3.1. Avaliação e Teoria da Narrativa

A investigação dos elementos avaliativos em Teorias da Narrativa também teve início

a partir dos estudos propostos por Labov e Waletsky (1967) e Labov (1972), que sugerem
uma estrutura básica da narrativa. Tal estrutura compõe-se de seis elementos: resumo,
orientação, ação complicadora, avaliação, resolução e coda. Para o presente estudo,
entretanto, apenas o elemento avaliação será utilizado para discussão e análise.
Segundo Labov e Waletsky (1967) e Labov (1972), a função da avaliação é informar
sobre a carga dramática e/ou emocional da situação, eventos e/ou protagonistas da narrativa.
A avaliação é entendida pelos autores como a razão de ser da narrativa, já que esta é o meio
do qual o narrador se utiliza para indicar o porquê de uma estória ser ou não contável
(reportável), bem como é usada para indicar qual o ponto da mesma (isto é, o motivo pelo
qual uma estória é contada).
Ainda de acordo com estes autores, a avaliação pode acontecer de duas maneiras
durante o relato de uma estória – de forma externa ou encaixada. A externa pode ser
encontrada quando um narrador pára o relato de sua experiência para comunicar diretamente
ao ouvinte qual o seu ponto de vista sobre o fato narrado. Seria o caso, por exemplo, de uma
estória sobre um acidente, quando, ao narrar, o falante interrompe o seu relato e diz: “Foi
muito perigoso, nunca senti nada igual, fiquei com medo”. Na avaliação encaixada, a carga
dramática da avaliação seria dada de forma indireta, através de recursos lingüísticos, tais
como entonação, alongamento de vogais, aceleramento ou diminuição do ritmo de voz,
aumento ou diminuição do tom da voz e repetições. No caso do exemplo do acidente, o
narrador usaria estes recursos para dizer durante o seu relato: “Fiquei com muiiito medo. Foi
muiiito sério , muito sério mesmo.”

457
 Deste modo, percebemos que a avaliação nem sempre suspende o ato de narrar. Como
apontado por Lira (1987, p. 99),

Labov (1972) considera a avaliação como uma estrutura secundária que está
concentrada na seção de avaliação, mas que pode ser encontrada de diversas
formas em qualquer ponto da narrativa. Qualquer elemento que indique o valor
de certos eventos em relação ao ponto da estória ou dê relevo de alguma forma
ao narrador, aos protagonistas e à situação, pode ser considerado como um
elemento avaliativo do texto. Assim a definição fundamental da narrativa deve
ser semântica. (itálico proposto neste trabalho)

O ponto central do estudo da avaliação pode ser então entendido como o elemento
chave do narrador para enriquecer a narrativa, tornando-a mais interessante e,
conseqüentemente, prendendo a atenção do ouvinte. É o que, segundo Reissman, pode ser
entendido como a “alma da narrativa” (1993, p. 20).

Narrativa, avaliação e prática social

Vários autores basearam seus estudos a partir dos pressupostos de Labov e Waletsky
(1967) e Labov (1972). Entre eles gostaria de destacar o estudo de avaliação sugerido por
Linde (1997; 1993). Expandindo a já comentada definição de avaliação proposta por Labov
(1972), a autora analisa a estreita relação entre avaliação e prática social, ao analisar a
avaliação como elemento de negociação em interações sociais.
Linde entende avaliação como um “fenômeno extremamente persuasivo.” De acordo
com a autora, podemos considerar como avaliação “qualquer instanciação produzida pelo
falante que indique sentido social ou valor de uma pessoa, coisa, evento ou relacionamento”
(1997, p.152). Tal posicionamento considera a avaliação como fator relacionado
intrinsecamente à dimensão moral da linguagem.
Ao ampliar a noção de avaliação proposta por Labov (1972), Linde (1997) propõe
duas dimensões avaliativas: referência à reportabilidade e referência às normas sociais. A
primeira diz respeito ao fato de uma dada estória relatar eventos não previsíveis e/ou
esperados, como já comentado anteriormente. A segunda dimensão da avaliação usada
para estruturar a narrativa refere-se às normas sociais – aos comentários morais ou percepções
do mundo, ou de como este mundo deveria ser; quais comportamentos são ou não adequados,
que tipo de pessoas falantes e ouvintes são, ao criarem, juntos, uma forma particular de
julgamento normativo. Para Linde (1997, p. 153), “uma avaliação deste tipo compõe o
coração da narrativa; a narrativa oral é muito mais sobre como alcançar um acordo sobre
significados morais de diversas ações do que uma simples narração destas mesmas ações.”
A prática social de avaliar é entendida pela autora como fator essencial para a
compreensão de uma determinada pessoa, de suas ações e de seu contexto. A avaliação não é
entendida por Linde (1997) como produzida por um só falante, mas esta deve ser negociada
por todos os participantes. A avaliação também atua nas interações sociais, sejam estas
imediatas ou de longo prazo. Os significados morais da avaliação serão produzidos não
apenas pelo falante, mas por um processo de negociação entre falante e audiência.

3.2. Avaliação e Teoria da Valoração

A Teoria da Valoração foi desenvolvida a partir da Lingüística Sistêmico-Funcional

(Halliday, 1994), tendo emergido após um período de mais de quinze anos de estudos
conduzidos por um grupo de pesquisadores, liderados por James Martin (1997, 2001).

458
 Tendo por base o princípio da Teoria Sistêmico-Funcional de que toda avaliação deve
ser semântica, neste estudo o termo “Valoração” é entendido como “um recurso semântico
usado para negociar emoções, julgamentos e avaliações”(MARTIN, 2001:145). Valoração,
assim, é aqui entendida como um termo amplo, que engloba os diferentes usos avaliativos da
linguagem, incluindo aqueles que falantes/escritores adotam com o intuito de expressar e
transmitir seus julgamentos a respeito do mundo e das pessoas que os cercam. Deste modo, a
Teoria da Valoração investiga, descreve e explica as possíveis formas usadas por
falantes/escritores com o objetivo de avaliar, adotar posicionamentos/posturas, construir
personas textuais e conduzir posicionamentos interpessoais e diferentes relacionamentos
(WHITE, 2005).
A Teoria da Valoração centra-se na análise de três subsistemas: Afeto, Julgamento e
Apreciação2, sendo que estes encontram-se inseridos em um sistema mais abrangente: o
Sistema da Valoração (MARTIN, 2001, 1997; MARTIN e WHITE, 2005). A estes três
sistemas juntam-se os recursos de amplificação e comprometimento, que não serão discutidos
nesta análise.
Assim como Martin (2001, p.142), no presente artigo entendo um sistema como “um
conjunto de opções, disponíveis a falantes/escritores, que abarca significados que são
tipicamente expressos em contextos particulares, bem como também as formas lingüísticas
necessárias para tal expressão.” Uma abordagem de linguagem baseada no critério de sistemas
viabiliza uma análise da linguagem a partir de um potencial de escolhas realizadas por
falantes/escritores o que, no caso da teoria aqui discutida, muito auxilia para o entendimento
de posicionamentos e atitudes tomados e/ou mantidos por falantes/escritores em determinadas
situações.
Estes três subsistemas encontram-se sob o amplo sistema da Atitude na Teoria da
Valoração, relacionando-se às enunciações que revelam se uma determinada pessoa, coisa,
ação ou situação está sendo avaliada de forma positiva ou negativa. Os posicionamentos de
atitude tomados por falantes/escritores geralmente não são expressos por um só item lexical,
mas por frases ou pela interação de múltiplos elementos em um enunciado, ou seja, por
trechos maiores de linguagem (WHITE, 2005). A interpretação dos recursos avaliativos
baseia-se não apenas em uma só palavra, mas na interpretação do texto como um todo e no
sistema de crenças que o ouvinte/leitor traz na hora deste processo de interpretação.
Os posicionamentos tomados em relação à atitude podem ser revelados de forma
explícita (quando podemos apontar quais palavras ou combinações de palavras expressam um
sentido negativo ou positivo) ou implícita (o falante/escritor baseia-se na audiência para
interpretar o que por este foi dito/escrito).

Afeto

O Afeto é entendido nesta abordagem teórica como um recurso semântico para a

construção de emoções (MARTIN, 2001). Lexicalmente, o Afeto é representado, por
exemplo, por verbos que denotam emoções (amar, adorar, odiar, enraivecer, agradar, etc.),
advérbios – geralmente de modo (felizmente, tristemente, etc.) e adjetivos que exprimam
emoções (feliz, triste, confiante, preocupada, etc.).
O Afeto é visto de duas formas: autoral e não-autoral. No primeiro caso, os elementos
avaliativos envolvem um posicionamento negativo ou positivo do falante/escritor em relação
ao fato, pessoa, coisa, situação ou ação avaliada, o que gera a responsabilidade deste
falante/escritor sobre o elemento avaliado. Segundo White (2005), esta é a função retórica
mais óbvia do uso do Afeto, quando fenômenos que ocasionam emoções positivas são vistos
2
As palavras que representam os sistemas/conceitos na Teoria da Valoração serão escritas com as letras iniciais
em maiúsculas, de acordo com os pressupostos teóricos desta abordagem.

459
de forma positiva e, contrariamente, fenômenos que disparam emoções negativas são
considerados negativos.
Mas, mais do que isso, e ainda segundo White (2005), tais avaliações voltadas para as
emoções residem inteiramente na subjetividade do falante/escritor, sendo um modo de
avaliação personalizado e individual. Através desta avaliação, o falante/escritor procura
estabelecer uma relação interpessoal com o ouvinte/leitor, já que para que uma avaliação
possua valor, a audiência precisa confirmar a relevância e significado –ou pelo menos mostrar
compreensão – da mesma. Esta confirmação, atestando a relevância da avaliação, acarretará
na solidariedade e empatia entre falante/escritor e ouvinte/leitor.
A questão não-autoral da avaliação ocorre quando o falante/escritor se apresenta como
um mero locutor/narrador das emoções de terceiros, não assumindo responsabilidade (ao
menos diretamente) por nenhuma avaliação negativa ou positiva.

Julgamento

As avaliações que correspondem ao subsistema Julgamento relacionam-se a questões

éticas, a avaliações normativas de comportamentos humanos, ou seja, relacionam-se às
avaliações sobre as formas de acordo com as quais as pessoas devem ou não comportar-se.
Assim como no Afeto, o Julgamento possui uma dimensão positiva e negativa,
correspondendo a julgamentos negativos ou positivos sobre determinado comportamento.
Nesta subcategoria de Atitude, o foco de análise é a linguagem que elogia, critica, aplaude ou
condena certos comportamentos, ações, crenças, façanhas, motivações, etc.
Os valores avaliados pelo Julgamento envolvem apreciações que irão acarretar no
aumento ou diminuição da estima do avaliado em sua comunidade, quando avaliações de
normalidade, competência, equilíbrio psicológico, etc. são realizadas. É claro que tais valores
serão avaliados de acordo com a cultura, crenças e ideologias do avaliador em uma dada
situação, geralmente sendo baseados nas experiências particulares deste mesmo avaliador.
Assim como no Afeto, o Julgamento pode se dar de forma explícita (quando há a
presença de um item lexical que possua um valor de julgamento, como por exemplo,
preguiçoso, corrupto, etc.) ou implícita (quando comportamentos adotados em uma
determinada cultura invocam atitudes avaliativas).

Apreciação

Da mesma forma do que o Julgamento, na Apreciação o foco da avaliação geralmente

centra-se no ‘avaliado’, mais do que no ‘avaliador’. Mas, de forma diferente, temos no centro
desta categoria uma preocupação com a estética, com a avaliação da forma, aparência,
composição, impacto ou significação de artefatos humanos, objetos naturais, bem como de
indivíduos – mas não de comportamentos humanos (WHITE, 2005). Diferentemente das duas
subcategorias anteriores, na Apreciação não existe referência ao comportamento humano,
quando avaliações do tipo certo/ errado ou correto/ incorreto não ocorrem. Mas, similarmente
às duas primeiras, nesta subcategoria também encontramos as dimensões negativa e positiva
de avaliação.

4. Metodologia
Este estudo insere-se em um paradigma de pesquisa qualitativa e interpretativista. Os
dados foram coletados em uma universidade da zona sul do Rio de Janeiro, mais
especificamente em uma turma de um curso de pós-graduação em Estudos da Linguagem.
Desta turma participavam uma professora e vinte alunos, entre estes doze de curso de
Mestrado e oito de Doutorado.

460
 O corpus da pesquisa constitui-se de gravações realizadas durante cinco aulas, sendo
cada uma delas com duração de três horas e os dados foram por mim gravados em áudio e
vídeo. Durante as aulas gravadas estavam ocorrendo seminários de textos, quando
apresentações estavam sendo feitas por diferentes alunos. Para o presente estudo, contudo,
apenas uma aula foi selecionada e um único fragmento foi escolhido para análise de narrativas
pessoais em sala de aula. No momento das gravações minha observação foi participante, já
que fazia parte do grupo como aluna de Doutorado.
Por considerar a avaliação um elemento não apenas léxico-gramatical, mas igualmente
semântico, qualquer evento que indique um valor atribuído aos eventos narrados ou, de certa
forma, ao narrador, aos protagonistas ou a situação relatada, poderá ser considerado como
elemento avaliativo. Os dados foram analisados visando discutir a noção de avaliação de
acordo com as duas abordagens teóricas anteriormente propostas, bem como estabelecer uma
relação entre avaliação e reportabilidade.

5. Análise dos dados

O trecho a seguir foi retirado de um momento da aula, quando a aluna Vivi estava
apresentando seu seminário sobre atos de fala e cultura. Para tanto, a aluna se baseava no
texto Different languages, different cultures, different acts. Polish x English, de Anna
Wierzbicka (1985).
Quatro participantes relacionam-se diretamente à situação narrativa escolhida para
análise: a professora Carla e os alunos Fábio, May e Joana A aluna Joana é a narradora do
trecho selecionado. Sendo casada com um inglês, Joana morou na Inglaterra, quando
vivenciou a experiência aqui relatada.
Antes que a narrativa de Joana tivesse início (linha 37), estava ocorrendo uma
discussão sobre a questão de cruzamento cultural, quando algumas comparações entre
diferentes culturas estavam sendo realizadas (linhas 27 a 36), nos levando a entender o
contexto no qual a narrativa de Joana foi produzida.

Fragmento 1
Excerto 1
1 Carla não necessariamente por exemplo no caso do outro
2 servindo lá o outro °um molhinho° não >(nos)
3 contextos com certeza< mas no caso do-do molho era
4 uma coisa mui:to micro muito localizada é como ele
5 faria um oferecimento ↑quer molho? o índia:no que
6 seria uma forma daquela uma entonação daquele
7 jeito que pra nós pra nós não pra eles =
8 Joana [pra eles
9 Carla [=inGLEses ((risos)) era
10 uma coisa autoritária agressiva mas pra E:LES
11 daquele grupo não era pros indianos não era era
12 uma entonação normal
13 Fábio eu quando viajo (eu vou) de TAP e em relação =
14 Alunos ((risos e falas sobrepostas))
15 May lá vem história
16 Fábio ((risos)) e assim aqui no Brasil ela
17 ((referindo-se à aeromoça)) pergunta “o que você
18 gostaria de beber?” lá =
19 Carla [isso
20 Fábio [=é “o que ↑vais beber?” e aí você acha
21 aquilo muito grosseiro ↑quem ela tá pensando que

461
 22 ela é? né agora se você ( ) se você fizer uma
23 reclamação se você aumentar o tom de voz ela
24 NU:NCA vai responder a você aí ela se coloca numa
25 posição de sim senhor =
26 May propositalmente
27 Fábio [= quer dizer ela não fala assim porque ela
28 ACHA que ela é superior ela fala assim >porque ela
29 fala assim< ((falas sobrepostas de outros
30 participantes)) mesmo achando que ela está ali
31 para te servir ela fala assim
32 Carla [é que o gostaria de novo a forma
33 indireta convencional né? de (.) alguém né fazer o
34 outro dizer o que que ele quer né é isso que ela
35 tá falando ((referindo-se à autora do texto)) ela
36 não faz isso ↓NÓS fazemos isso

É baseada na fala da professora Carla (linhas 32 a 36) acerca das contribuições

avaliativas dadas pelo aluno Fábio sobre a cultura portuguesa, que a aluna Joana inicia sua
narrativa (linha 37).

Excerto 2
37 Joana a gente tá falando em linguagem mas às vezes há há
38 há lacunas mesmo culturais eu passei VÁRIOS vexames
39 mas o vexame que eu mais me lembro é quando eu eu
40 contratei um serviço e eu liguei >isso na
41 Inglaterra< eu liguei para a empresa e a empresa
42 “sim a senhora só faz então um depósito ↑bancário”
43 e aí isso era na segunda feira digamos e eles
44 iriam fazer o trabalho na minha casa na quarta
45 feira então eu sabia que eu tinha que ir ir ao
46 banco >brasileira pensando< eu vou ao banco vou
47 fazer o depósito vou pegar um recibo vou mandar um
48 fax pra eles saberem pra eles poderem vir na minha
49 casa só que eu esqueci né ou melhor não quis
50 acreditar que a a questão deles que é: eles
51 acreditam na palavra da pessoa até que se diga o
52 contrário então quando você vai ao banco eu tinha
53 conta bancária mas eu nunca tinha atentado pra isso
54 você faz um depósito não existe um recibo bancário
55 o máximo que eles fazem fazem um carimbozinho no
56 canhotinho ((gesticula)) uma quizumba no banco
57 porque eu queria o tal do recibo e aí veio o
58 gerente veio veio ↑quase o dono do banco falar
59 comigo eu só saí eu só saí do banco quando eles
60 fizeram uma carta pra mim =

Antes de iniciar uma análise mais detalhada do fragmento selecionado, gostaria de

comentar sobre o ponto da narrativa relatada por Joana. Parece claro que a razão de ser da
narrativa apóia-se no fato de Joana querer revelar que compreende, através de sua experiência
narrada, quais são as diferenças culturais que o texto em discussão comenta. Sua narrativa irá
revelar que a aluna conhece, por experiência própria, sobre o que o texto está falando.
Observamos que neste momento Joana refere-se ao local geográfico do evento “isso
na Inglaterra” (linha 41) e, logo adiante, na linha 46, a aluna diz “brasileira pensando”. Joana
está realizando uma análise de cruzamento cultural relacionada à sua própria experiência. Seu
caso ocorreu devido à questão cultural tratada no texto em discussão, revelando que o seu
relato se mostra relevante para o seu entendimento. Esta compreensão de Joana faz com que
462
sua narrativa seja considerada reportável no contexto escolar, já que surgiu a partir de uma
situação pedagógica, proposta pelo conteúdo de sala de aula, quando a estória narrada adapta-
se totalmente ao então proposto, criando, no seu todo, uma oportunidade de aprendizagem
(ALLWRIGHT, 2000).
O conhecimento de Joana do tema proposto em sala de aula também é revelado
através dos recursos avaliativos presentes no Excerto 2. Nas linhas 38 e 39 a aluna avalia sua
atitude dizendo “eu passei VÁRIOS vexames mas o vexame que eu mais me lembro é”. Esta
enunciação possui enorme carga avaliativa. Primeiro, por apresentar um aumento de voz ao
pronunciar a palavra “vários”, o que de acordo com os pressupostos labovianos de avaliação
em Teoria da Narrativa pode ser entendida como uma avaliação encaixada, já que não houve
suspensão do relato para que a atitude da narradora fosse por ela avaliada. Ainda neste trecho,
podemos observar o uso de falas mais rápidas “isso na Inglaterra” (linha 41) e “brasileira
pensando” (linha 46), subidas na entonação como em “bancário” (linha 43) e “quase o dono
do banco” (linha 58), que dizem respeito também à avaliações encaixadas realizadas pela
narradora.
Ainda, de acordo com a Teoria da Valoração, este excerto também pode ser entendido
como um momento de avaliação de Joana em relação à sua atitude. Neste trecho, não existe
um item lexical que revele a avaliação de Joana, mas uma avaliação semântica (LIRA, 1987;
LINDE, 1997; WHITE, 2005) pode ser realizada, quando todo o texto é importante para o
processo de interpretação.
O uso da palavra “vexame”, por exemplo, demonstra uma carga negativa, o que nos dá
uma idéia do julgamento de Joana como sendo negativo. Mas, ao continuar seu relato e dizer
“mas o vexame que mais me lembro” (linha 39), a aluna enfatiza o lado negativo de sua
atitude. Por considerar esta uma situação “pior” do que outras vividas também na Inglaterra,
Joana revela a avaliação de sua atitude através de um julgamento com dimensão negativa.
Como podemos observar, o julgamento de Joana está sendo efetuado de forma implícita,
quando a avaliação de seu comportamento pode ser entendida através de pistas reveladas em
entrelinhas, demonstrando uma avaliação baseada em indiretividade.
O julgamento da narradora de sua própria atitude também é evidenciado quando a
palavra “sabia” é enfatizada na linha 45, trazendo a dimensão positiva do posicionamento de
Joana. Entretanto, logo a seguir, na linha 49, Joana volta a julgar sua atitude de forma
negativa. Ao dizer “só que eu esqueci né ou melhor não quis acreditar que a a questão deles
que é: eles acreditam na palavra da pessoa até que se diga o contrário”, Joana traz suas
crenças para poder avaliar o ocorrido. Sua falas “eu nunca tinha atentado para isso”,
produzida na linha 54, e “o máximo que eles fazem” (linha 55) também são outros
indicadores de julgamento da narradora.
A palavra “quizumba” (linha 57) é um exemplo de um item lexical portador de uma
avaliação explícita neste excerto. Possuindo uma conotação negativa, a palavra quizumba
requer um conhecimento compartilhado para que possa ser interpretado pela audiência, o que
ocasiona a necessidade de uma compreensão desta audiência do proposto por Joana.
O relato de Joana provoca riso na audiência, como vemos no Excerto 3, a seguir.

Excerto 3
61 Todos ((risos))
62 Joana = e eu falava eu falava assim eu quero papel
63 timbrado com carimbo e assinado eu falava isso o
64 tempo todo papel timbrado carimbo e assinado °e o
65 gerente veio falar comigo° mui:to educado “sim a
66 senhora me diz exatamente o que a senhora quer que
67 eu ponha na carta” e eu falei exatamente e ele botou
68 papel timbrado carimbo e assinado

463
 Notamos neste trecho que a estória de Joana foi aceita pela turma como reportável no
contexto de sala de aula, já que provocou risos entre os participantes. Segundo Norrick
(2000:142), estórias sobre constrangimentos sofridos sempre são aceitas pela audiência como
reportáveis, já que geralmente relatam sobre um fato extraordinário, que foge ao cânone.
Parece que é neste momento inicial que a aluna começa a construir um primeiro significado,
ligado ao entendimento do que aconteceu em um determinado momento de sua vida. Através
da discussão realizada em sala de aula, Joana parece elaborar seu “vexame”, procurando
entendê-lo como uma possível lacuna cultural. Ainda para Norrick (2000:144), se o relato de
estórias constrangedoras for realizado com humor – portanto, acarretando risadas na
audiência – poderá conferir ao falante prestígio nesta mesma audiência. Sob esta perspectiva,
a estória de Joana pode ser considerada reportável por si só, mesmo não considerando o
contexto pedagógico no qual esta foi produzida.
Ainda em relação ao humor, gostaria de comentar que considero este como uma
avaliação da atitude de Joana. Se, conforme apontado por Norrick (2000), situações
constrangedoras envolvidas pelo humor são consideradas reportáveis, o relato de Joana foi
avaliado como engraçado e, portanto, reportável neste contexto. Os risos dos participantes da
interação funcionam como forma de avaliação (julgamento) da atitude da aluna, ratificando
sua relevância.

Excerto 4
69 Fábio (e aí a empresa não te pediu nada) ((risos))
70 Joana = não aí aí eu liguei para a empresa e falei olha
71 eu já fiz o depósito você quer que eu mande o fax?
72 “<não não não senhora não tudo bem>“ e eu assim
73 ((fazendo gesto de foi tudo em vão))
74 Carla é eu acho que fala dessa diferença né pra pra nós
75 da cultura brasileira que tudo tem que passar pelo
76 texto escrito né por exemplo na a-a ETS mesmo com
77 toda a influência americana ela fez toda uma
78 campanha chamada paperless que era pra tentar
79 tirar mui:to papel de coisas que você pode
80 resolver pelo telefone o que na cultura americana
81 é uma coisa que você diz ↑“olha você pode me
82 mandar isso?” “ah tá eu mando” na cultura
83 brasileira a mesma cena é assim “você pode me
84 mandar isso?” “posso sim então mas faz o seguinte
85 pede <manda uma carta pedindo>” =
86 Aluna é você tem que estar comprova:ndo tudo
87 Carla [= entendeu você tem que estar sempre
88 comprovando tudo e eu acho que você reagiu assim
89 dentro desta cultura

Joana termina sua narrativa na linha 73 quando, na linha a seguir, a professora Carla
analisa a estória da aluna e, aproveitando o seu exemplo, discorre sobre o tema da aula. Neste
momento, a professora faz mais um contraste entre diferentes culturas e, na linha 87, avalia o
comportamento de Joana de acordo com o assunto trabalhado em sala de aula. Tanto esta
comparação realizada por Carla entre as linhas 74 a 85, como a avaliação da estória de Joana
ocorrida na linha 87 revelam que o relato de Joana foi considerado como totalmente
reportável pelo grupo. O fato de a professora usar seu exemplo para continuar a discutir o
conteúdo proposto pelo pedagógico, demonstra, mais uma vez, sua relevância como forma de
ilustração da teoria apresentada.
Neste excerto ainda observamos a presença da avaliação/julgamento da professora
Carla da atitude de sua aluna. Ao dizer “eu acho que fala dessa diferença” (linha 74), Carla

464
responsabiliza-se por seu julgamento, posicionando-se como avaliadora. Entretanto, ao longo
de seu turno, a questão não-autoral também se encontra presente no discurso de Carla. Por
mais que seja evidente que, até o presente momento, o relato de Joana revele sua atitude a
partir do uso de julgamento, podemos inferir que a situação constrangedora sofrida pela aluna
também acarretou a presença de emoções, mesmo que estas não estejam explícitas em seu
discurso. Podemos dizer, então, que o Afeto também se faz presente na avaliação de Joana de
sua atitude. Tanto o Afeto como o Julgamento efetuado por Joana são reavaliados por Carla
que, de forma não-autoral, apenas narra as emoções de Joana.

Excerto 5
90 Joana [timbrado carimbo e assinado
91 ((fazendo gestos de carimbar e assinar)) não é
92 isso que a gente tem?
93 May [( )pô esta mulher não sabe como é
94 que é as coisas funcionam?
95 Joana [e a vergonha depois? isso era na
96 MINHA agência bancária entendeu e depois a
97 vergonha disso =
98 Aluna [lá vem ela
99 Joana = ( )voltar lá e ((tocando no rosto mostrando a
100 face))
101 Carla [ele devia ter te perguntado “o que que a senhora
102 fez com a carta?” ((risos)) porque ele sabia que
103 eles NÃO iam pedir a carta
104 Aluno ( )
105 Joana eu devo ter ficado conhecida, né?
106 Carla ( )
107 Fábio [( ) OI gente tudo bem?
108 Carla AH lá o TURNO Vivi ((pedindo para a aluna Vivi
109 continuar sua apresentação))it’s yours((risos))

Neste trecho final observamos que a avaliação da estória foi uma constante na
narrativa de Joana. Além dos já comentados recursos utilizados por Joana no início de sua
narração, a aluna também avalia seu relato de forma externa e explícita, como no caso das
linhas 95, 99 e 105, fazendo julgamentos e expressando suas emoções a respeito da situação
vivida. Notamos que também ocorreram diversos momentos de co-avaliação da estória, ou
seja, a narrativa de Joana sofreu diversas avaliações feitas pelos outros membros do grupo.
Como exemplo, as co-avaliações realizadas nas linhas 93, 98, 101 e 107, que expressam os
julgamentos dos participantes da interação sobre atitude de Joana.
Este número significativo de avaliações revela, mais uma vez, que o grupo aceitou a
estória da aluna como um fato extraordinário e, portanto, reportável, quando através do texto
da autora Wierzbicka (1985), Joana revelou compreender o porquê de seu comportamento.
Assim, entendo que, nesta narrativa, Joana construiu tanto a razão de ter passado por uma
situação de constrangimento, bem como apreendeu o conteúdo pedagogicamente oferecido,
quando a narrativa de experiência atuou, assim, como uma via de mão dupla no processo de
socioconstrução de conhecimento. Levando em consideração estas avaliações co-construídas,
podemos reconhecer uma ligação entre estas e a questão da reportabilidade de narrativas de
experiências pessoais no contexto pedagógico, ponto este que gostaria de ressaltar neste
estudo.

465
6. Considerações finais
O presente trabalho teve por objetivo analisar o gênero narrativa de experiências
pessoais no contexto de sala de aula universitária. Através da análise realizada, procurei
demonstrar a relevância destas estórias para a compreensão e construção de significados, bem
como entender estas narrativas como um gênero textual pedagógico. Conforme discutido, os
significados construídos através dos relatos não relacionam-se apenas ao conteúdo
apresentado em sala de aula, mas igualmente dizem respeito à construção de significados
particulares, da vida dos participantes da interação pedagógica (alunos e professores).
Igualmente, também procurei evidenciar a estreita relação entre avaliação e reportabilidade,
propondo que, a partir da análise de elementos avaliativos, podemos entender as formas pelas
quais os narradores constroem suas estórias, posicionando-se no texto em relação às mesmas.
A partir desta pesquisa podemos reconhecer a importância destas narrativas, que
surgem a partir de uma dada situação criada pelo contexto de sala de aula e objetivam a sócio-
construção do conhecimento. Acredito que a narrativa pessoal como a aqui analisada é
extremamente reportável e relevante no contexto de sala de aula. Relatos desta natureza muito
contribuem para compreensão e construção de diferentes significados, tais como significados
de mundo e significados de conteúdo pedagógico, como pudemos verificar.

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Anexos

Convenções de transcrição

. descida leve na entonação: fim [ ] fala simultânea ou sobreposta

de enunciado
? subida rápida na entonação : = enunciados contínuos
interrogação
PALAVRA fala mais alta (.) micro-pausa, 2/10 segundos
ou menos
- corte abrupto no enunciado ( ) fala incompreensível
:: prolongamento de som de (palavra) hipóteses, dúvidas em relação
vogal à transcrição
nunca ênfase em sílaba ou palavra ((olhando descrição de atividades
para o não-verbais
teto))
Research on Language and Social Interaction, 33(1), 1-38
2000, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

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