Saitta, C. - Trampolines Musicales

Trabajando con los
· instrumentos de percusión
Trampolines musicales
Propuestas didácticas
para el área de Música
en la Educación Básica
Carmelo Saitta
' '
Trabajando con los ·

instrumentos de percusión
Propuestas didácticas
para el área de Música
en la Educación·Básica
Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS

Buenos Aire!• A1éxiro
A mi esposa,
por su paciencia y ayuda.
12 Edición, abril de 1997
12 Reimpresión, agosto de 2000
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previamente solicitada.
Indice
Un poco de historia ....................................................................... 9
Introducción ................................................................................. 11
1- Los instrumentos de percusión .............................................. 21
2- Cómo se tocan los instrumentos de percusión ..................... 29
3- Los sonidos de los instrumentos de percusión ............ ;........ 33
4- La percepción de los sonidos de la percusión ...................... 39
5- Cualidades perceptibles de los sonidos ................................ 43
6- La organización de los sonidos ............................................. 49
7- Movimiento, duraciones, relaciones de entrad.a .................. 55
8- La organización rítmica ......................................................... 61
9- Ritmos y operaciones rítmicas .............................................. 69
1O- Campos rítmicos ................................................................... 77
!!-Texturas ................................................................................. 81
12- Forma ..................................................................................... 87
13- Criterios formales ................................................................. 93
14- Articulación de la forma ...................................................... 97
15- Para terminar ....................................................................... 101
Un poco de historia
Durante 1973 trabajé como profesor del Conservatorio Nacio-

nal «López Buchardo», en la Cátedra "Iniciación musical con
instrumentos de percusión". La edad de mis alumnos oscilaba
entre los 8 y 11 años. Para el acto de clausura del ciclo lectivo,
realizado en el Teatro Municipal «San Martin», los presenté en
una improvisación colectiva cuyas pautas ellos mismos explica-
ron, interpretando luego un ejercicio que escribi para la oportuni-
dad y que yo mismo dirigi.
El maestro Belloc, presente en la sala y por aquel entonces
asesor de la editorial Ricordi, me manifestó su intención de
publicar el ejercicio. Aunque me senti agradecido por el ofreci-
miento, iuve que explicarle que era la culminación del proceso de
aprendizaje realizado durante el año y que no tenia sentido editar
el estudio sin la explicación de dicho proceso. Su respuesta fue:
«Bien, entonces escriba el pro'Ceso y tráigalo».
A partir de ahi dediqué unos años a escribir lo que terminó
siendo «Creación e Iniciación Musical», que Ricordi editó en
1978 y que tuvo su origen en la experiencia con aquellos alumnos
del Conservatorio Nacional.
Aunque segui trabajando con chicos y educadores, en los últi-
mos años me he dedicado un poco más a los jóvenes compositores
a través de clases de instrumentación y orquestación para instru-
mentos de percusión. El trabajo sobre el problema del uso de la
percusión, que inicié en 1969 con el primer grupo de percusión del
Conservatorio Municipal «Manuel de Falla» y que siguió en la
Cátedra de Iniciación del Conservatorio Nacional durante 1973,
10 Trampolines musicales
continuó con Ja dirección del grupo de percusión del Conservato-

rio Municipal, con la dirección del grupo de percusión Tercerá
Generación (que tantas obras estrenara en Buenos Aires), y con
las clases de instrumentación y orquestación que, por supuesto,
sigo llevando a cabo. ~·
Con el correr del tiempo, Ja editorial Ricordi vuelve a «mediar»
en mi actividad docente. Es a través de ella que comienzo a
escribir para Ja revista Novedades Educativas una serie de notas
llamadas Trampolines Musicales (trabajando con los instru-
mentos de percusión) que termina siendo una suerte de amplia-
ción, una guía práctica o apostill<1s de aquel libro mío al que, pese
a los años pasados, aún considero vigente. Fue una suerte de
emergente de la realidad de ese momento y, sin pensar que sea un
trabajo muy original, tiene el mérito de haber recogido algunas
ideas del pensamiento musical de la década del sesenta, tan rica en
nuestro medio.
Hoy, con la reforma educativa, vemos que se han incluido en los
C.B.C. todos los temas tratados en los "Trampolines". Estos
conocimientos, por lo tanto, han pasado a formar parte de las
estructuras sistemáticas del aprendizaje de Ja actividad musical, y
esto es importante porque involucran el hacer musical y no Ja
ejecución de música ya existente; porque en lugar del aprendizaje
de la lecto-escritura y de un determinado instrumento, proponen
Ja adquisición de las herramientas necesarias para construir Ja
música.
Digamos, además, que los instrumentos de percusión son idea-
les para encarar los problemas vinculados con Ja composición,
porque no requieren Ja habilidad y sutileza técnica que exigen
otros instrumentos. Los instrumentos de percusión permiten un
uso espontáneo, su sonoridad no depende de la técnica y, por su
heterogeneidad, posibilitan un amplio y variado material sonoro.
Introducción
Los "Trampolines Musicales" publicados en 1arevistaNovedades

Educativas fueron una suerte de reescritura de mi libro "Creación
e Iniciación Musical" que, en su momento, no fue entendido por
muchos docentes, tal vez por una natural resistencia al cambio.
Los docentes de música se han formado con la teoría y el solfeo;
han aprendido a leer música (lo que equivale a aprender un
idioma), lo que no necesariamente los habilita para entender todo
lo que en ese idioma puede escribirse.
La música, a diferencia de la plástica, tiene un doble «Código»:
uno, relacionado con la lecto-escritura, cuyos contenidos están
comprendidos en lo que comúnmente llamamos «Teoría de la
Música»; otro, estrictamente musical, relacionado con las es-
tructuras, con la forma de ordenarse discursivamente en el tiempo,
relacionado, en definitiva, con la forma de pensar la música.
En general, cuando se les hace a los maestros este tipo de
planteos, no sólo sienten que tienen que aprender otras cosas, lo
peor es que sienten que lo que han aprendido no les sirve, lo cual,
como es razonable, no es fácil de aceptar. Hay que considerar que
esta resistencia al cambio también se da en aquellos que ejercen
el poder a través de las instituciones u organizaciones de docentes.
Se resisten a los cambios porque, de admitirlos, perderían su
condición de «líderes».
Estas y otras cuestiones forman parte de la naturaleza humana y
no deben sorprender a nadie. Otras tienen raíces más profundas,
no son tan fáciles de entender. Sucede que lo que el libro plantea
no tiene tanto que ver con los diferentes puntos de vista en ·la
manera de tratar un tema, es el tema mismo lo que se cuestiona, el
lugar desde donde se define el tema, el sentido de la educación
musical en la escuela. Y esto no ha sido entendido aunque la
música ya experimentó las consecuencias de este replanteo hace
ya mucho tiempo (el docente no puede ignorar lo que ha pasado en
los últimos cien años). Estas nuevas realidades no sólo necesitan
ser entendidas, el entenderlas debe llevarnos a reformular los
métodos de enseñanza y también sus fines.
La renovación no sólo se da en la música, todo el conocimiento se
renueva vertiginosamente (pensemos en la polémica planteada hace
unos años sobre el enfoque conjuntista de las matemáticas y su actual
desarrollo). Miremos alrededor nuestro: la informática, las comuni-
caciones, la realidad toda. Preguntémonos, consecuentemente, qué
sentido tiene hoy una clase de música tradicional.
Pero seamos justos, a veces las nuevas ideas han sido tan mal usadas
y de manera tan inconsistente a través de trabajos poco serios, que se
entiende que muchos docentes prefieran enseñar las blancas, el
pentagtama, el compás, etcétera. Los comprendo, ante tales circuns-
tancias haría lo mismo. Como se ve, el teman o es sencillo y habrá que
esperar a las nuevas generaciones para ver los cambios.
Pero volvamos al porqué de este escrito. Como dije, con los
"Trampolines" retomé un tema que había quedado un poco al
margen de mis otras actividades, y esta posibilidad fue muy
estimulante pues me permitió mostrar cuál era la orientación, el
camino desde el principio hasta el fin y los pasos necesarios para
recorrerlo. En última instancia, la única manera de resolver un
problema o de entender un tema es saber de dónde viene, qué le
antecede, adónde va y cómo continúa. Si uno conoce la totalidad
de los temas que constituyen un nivel de aprendizaje, tiene un
dominio que además de permitirle resolver un problema le permi-
te vincularlo con el resto de los temas. Es este dominio, en el
fondo, lo que nos permite independizarnos de los modelos y tener
una gran libertad de acción.
Para explicar sintéticamente cuál es mi planteo propongo el
siguiente ejemplo.
Caimelo Saitta 13
Supongamos _que queremos construir ,una habitación:

- Superadas varias instancias: elección del terreno, planos,
·autorización municipal, etc., un primer planteo tendría que ver
con el tipo de material que vamos a usar para las distintas partes
de la casa: ladrillos, bloques, madera, chapas de cinc, etc., si se
trata de las paredes; por supuesto, tendríamos que elegir otros
materiales para el piso y el techo, manteniendo cierta coheren-
cia entre todos los materiales, aunque más np fuera por el costo
(nadie pone mármol en el piso de un rancho).
- Si elegimos ladrillos para las paredes, debemos saber que éstos
se adhieren con una argamasa formada por arena, cal, cemento
y agua. Calcularemos de algún modo la cantidad de material y
lo compraremos, pero para comenzar la construcción necesita-
remos cavar los cimientos, definir en qué lugar irán las abertu-
ras (ventana y puerta), y tendremos que saber de qué manera
dispondremos los ladrillos uno al lado del otro. Las trabazones
posibles son muchas, los modos dependen del material y todas
se basan en las dimensiones del ladrillo (el largo es dos veces
el ancho y éste es dos veces el alto).
- Para construir el techo, nuevamente encontraremos que la
cubierta puede ser de diferentes materiales, y aunque en nues-
tro simple ejemplo cualquiera es válido: viguetas, chapas de
fibrocemento, losa, tejas, etc., no siempre será así. Si usamos
tejas, por ejemplo, el techo debe tener una determinada incli-
nación para evitar que llueva adentro.
- Pensemos ahora en el piso. Si decidimos usar mosaicos de 25
cm., por lado, esta medida deberemos tenerla en cuenta para
determinar el largo interno de las paredes. De no ser así, si el
largo de la pared no es un múltiplo entero de 25 cm., tendremos
que cortar una hilera de mosaicos para completar el recubri-
miento, con el consiguiente aumento del costo (material y
mano de obra), y aceptar visualmente el resultado.
- Quedan aún muchos detalles: revoque, terminación, etc., pero
lo ya visto nos permite intuir que para construir una habitación
-algo muy simple para un constructor- hay que saber muchas
cosas. Organizando de cualquier modo los ladrillos no hare-
14 Trampolínes musicales
mos necesariamente una pieza, y menos si. nos dedicamos a

jugar con ellos.
Saquemos algunas conclusiones del ejemplo.
En principio, vemos que es necesario conocer la cantidad,
calidad y características de los materiales que usaremos. Debere-
mos tener en cuenta que los sistemas de organización dependen,
en alguna medida, de las cualidades de los materiales y que de
acuerdo con el material elegido, y con la forma en que lo organi-
cemos, obtendremos una resultante diferente en cada caso. Pode-
mos deducir, por último, que las diferentes partes (piso, techo,
paredes, etc.) terminarán por determinar una forma (la habita-
ción). Digamos todavía más: aunque la forma sea lo primero en
que pensemos (sabemos que una habitación es una suma de
materiales, pero no solamente eso), de algún modo, en su concep-
ción ya estarán implícitos los materiales. Si el techo es de tejas su
largo máximo dependerá del largo de los «tirantes» y de ese largo
también dependerá su grosor. También vimos que el techo deberá
ser inclinado, dependiendo su inclinación de la ubicación geográ-
fica (donde nieva, la inclinación deberá ser mayor).
No quiero que esta descripción asuste a nadie; todos podemos
aprender éstas y otras muchas cosas. Lo que quiero demostrar es
que si no está claro el propósito no es fácil articular los pasos para
lograrlo.
Lo mismo sucedería si la propuesta fuese ·pintar un cuadro.
Primero debemos tener una idea, luego compraremos la tela (lo
que implica definir un tamaño), después determinaremos las
partes y sus características; en función de esto decidiremos no
sólo los colores'. sino también el tipo de detalle. Sin estas opera-
ciones previas correríamos el riesgo de usar solamente una parte
de la.tela o podría faltarnos espacio, quedando la idea por la mitad
(como le sucede, al principio, a los más chicos).
Debemos diferenciar los primeros pasos de la pintura del mamarra-
cho. Estos primeros pasos nos permiten incorporar, poco a poco, la
idea de tamaño, ubicación, simetría, etcétera. Aceptemos que la
realidad, la observación del objeto, puede ayudamos en la compo-
sición de la imagen, pero al principio su representación es global (un
Carmelo Saitta 15
árbol es un contomo pintado con un color pleno). Por lo tanto no sólo

habrá que refinar la observaéión, sino también desarrollar una técnica
que permita dar cuenta de lo que percibimos, de nuestra sensibilidad.
De no ser i>sí, qué nos queda entonces para la música que, a diferencia
de Ja plástica, no se vale de una realidad tangible que pueda represen-
tarse. Por otro lado, en la música esta realidad es efímera: comienza,
transcurre en el tiempo, termina, y solamente puede tener esta<;lo de
totalidad en nuestra memoria.
Obviamente, todas estas cosas son diferentes (la habitación, el
cuadro, una música), sin embargo todas ellas tienen un· común
denominador, comparten un mismo esquema mental. Todas par-
ten de materiales, de formas de orgaµización más o menos estable-
cidas; todas presentan a la «vista» su. interacción, sus texturas y
todas terminan en la concreción de una forma.
Esto es lo primero que hay que decir, y voy más lejos: si el chico
ya tiene esta configuración mental, si es capaz de articular estas
operaciones en una actividad, entonces sólo tendremos que adap-
tarlas a la realidad de la música, provocar el desplazamiento de
una actividad a la otra. Además, estas áreas, estos núcleos temá-
ticos, no siempre se presentan ante la percepción de la manera que
creemos que lo hacen. Dicho de otro modo, lo que privilegiamos
en nuestras primeras clases no se corresponde con lo que los
alumnos perciben, con su propia imagen. Su realidad no es la
nuestra. La construcción de la imagen interior no es aditiva: el
chico no ve los ladrillos y luego, agrupándolos, ve la casa; es al
revés, ve la casa y no siempre tiene conciencia de los ladrillos.
Volvamos a la música. Para ser coherentes con lo dicho hasta
aquí, también es necesario que consideremos en ella estos cuatro
niveles: el del material, el de la organización, el de la textura (que
surge por la interacción de los anteriores) y el de Ja forma. En la
música también existen estos cuatro aspectos O, en todo caso,
también en la música es imposible soslayarlos. Los materiales son
los sonidos; las organizaciones, en principio, tienen que ver con
el ritmo; la resultante, inevitablemente, producirá el tipo de
textura y la organización en el tiempo de estas unidades determi-
nará la forma. No existe música que pueda escapar a esta realidad;
16 Trampolines musicales ·
cada uno de estos aspectos podrá ser más o menos simple, más o
menos rico, pero siempre estará presente, no puede no estar. Por
lo tanto, si no puede no estar, estará siempre, sin importar cómo
sea la música: actual o del pasado, de tal o cual cultura, más o
menos original, etc.; de allí-sú importancia pan;:hosotros.
El comprender este punto de vista nos permitirá tener en cuenta
cuáles son las variables más importantes; veamos, entonces, cómo
pueden presentarse. Ya hemos explicado cuáles son las variables
posibles (los tres criterios formales, los texturales, los rítmicos y
los materiales), lo que no hemos dicho es de qué manera estas
variables se configuran, se establecen. Es importante destacar que
tanto en el análisis (observación de las cualidades de una obra
existente), como en la síntesis (consideración de aquello que hay
que tener en cuenta para hacerla), los aspectos que permiten dar
cuenta de una particular forma (entendida ésta como una resultan-
te) son los elementos de formalización que responden a un código
y los elementos de formalización que están fuerade los códigos.(Ver
gráfico.)
Expliquemos qué significa, en principio, una noción de cambio
dentro o fuera del código. Si partimos de una música tonal,
sabemos que la función cadencia! es 1 - V - l. También sabemos
que esta función puede ser enriquecida internamente y que si el V
grado no resuelve en el 1, puede ir a un VI (cadencia suspendida)
o enlazar con otro V (progresión armónica). Éste es el código
dentro del sistema tonal. Estas reglas se cumplen de manera más
o menos previsible. Fuera de este sistema seguramente habrá otras
reglas que cumplir (las que correspondan a otros sistemas).
Cuando pasamos de un tono a otro, estamos frente a una noción de
cambio que depende del código (sistema tonal) y que determina
que esta noción debe ser cumplida en esos términos. En cambio
nada se dice, dentro de la música tonal, con respecto a si una
modulación debe ser ascendente o descendente, si debe estar
dentro o fuera de una octava, si debe ser en el mismo instrumento
o puede ser entre diferentes instrumentos, etcétera. Éstas y otras
variables constituyen también nociones de cambio y me atrevo a
decir que perceptivamente son más notorias (no requieren entre-
Areas
Cualidades de: Campos rftmicos
Altura Tipo (genéricas) Regular - irregular
Intervalo Clase (especificas) Continuo - discontinuo
Densidad cronométrica
Criterios texturales:
.............,
Monodia ; Integración
Subordinación
Independencia
etc.
············· Criterios formales:
Permanencia
:variación ~
L-------
TIEMPO
Cambio
: Rondo Retomo
: etc. .
'•···········
Elementos de formalización Elementos de formalización que se encuentran fuera de los códigos
que responden a códigos
namiento del oyente y son comunes a músicas construidas ~on

diferentes códigos). El compositor no está obligado a seguir un
cierto derrotero, una norma, pues estos factores (o nociones de
cambio) no pertenecen al código. No están reglado%·Y por lo tanto
no responden a codificación alguna, su uso es más o menos libre.
Podemos decir, entonces, que los datos perceptivos que una obra
suministra pertenecen a dos órdenes diferentes: unos, no codifi-
cados, comunes a la música de todas las culturas y de todas las
épocas, que creemos son más inmediatos a la percepción, más
fáciles de identificar (por responder a este primer nivel); otros,
codificados, menos inmediatos, más especializados, propios de
una época y cultura determinadas (requieren una familiarización,
un entrenamiento).
Digamos, para simplificar, que un cambio de instrumento es un
dato perceptivo más fuerte que un cambio de tono, se detecta del
mismo modo en todas las músicas y es común a todas ellas.
Volvamos ahora a «Creación e Iniciación Musical». En el
primer libro habíamos tenido el propósito de ocuparnos de los
fenómenos globales, de esos aspectos que no sólo son primarios,
sino también comunes a todas las músicas posibles. Dentro de este
nivel solamente nos habíamos referido (conveniencia pedagógica
mediante) a aquellos factores capaces de formalizar que se en-
cuentran fuera de los códigos, por ser los otros de una dificultad
mayor que no es abordable si no se cuenta con un conocimiento
especializado.
El único argumento atendible para justificar la negativa a un
trabajo de esta naturaleza es el de querer privilegiar los códigos.
No nos oponemos a este argumento, pero su aprendizaje responde
a una formación especializada y lo que se enseña en la escuela es
tan superficial que aporta poco a la comprensión de la música. ¿No
será que confundimos el conocimiento de los conceptos que hacen
al saber de la música con los que tienen que ver con su escritura?
¿No se estará confundiendo el ratón con el dibujo del ratón?
Éste y otros interrogantes son los que nos hemos planteado en
«Creación e Iniciación Musical», y son, en última instancia, los
que~ se plantean los músicos cuando componen. Creemos que el
, Carmelo Saitta 19
mismo planteo es de gran utilidad para el docente cuando se

propone que sus alumnos,hagan música. Este hacer también debe
considerar la particular relación que se establece entre la realidad
musical, las características perceptivas individuales y la posibili-
dad instrumental.
Ésta es, en síntesis, nuestra posición pedagógica.
1 Los instrumentos
de percusión
Me viene a la memoria una encendida nota de Manuel Sadosky

(quien fuera Secretario de Ciencia y Técnica) en la cual explicaba
cómo se generan entre nosotros las «cadenas de disparates».
Según él, basta con que alguien diga un disparate para que luego
se multiplique en forma geométrica sin que nadie se detenga a
pensar en lo dicho. Sin duda, 'nuestro científico se refería a
aspectos vinculados con su especialidad; es una suerte que no se
haya dedicado a la enseñanza de la música.
Leo en un libro de pedagogía musical -para citar un ejemplo entre
tantos- que «el triángulo sirve para marcar el pulso y el acento». La
autora de este enunciado nos demuestra que evidentemente no sabe
qué es el pulso ni el acento, ni tampoco qué es un triángulo. Dejando
de lado los conceptos de pulso y acento -y a menos que nos conforme
saber que un triángulo es una figura geométrica- sería bueno que
pensáramos cuáles son las características acústicas del sonido de este
instrumento o -al menos- que analizáramos cómo ha sido usado en la
música occidental desde principios del siglo XVIII (en que se incor-
pora a la orquesta), y ver si dichos usos presentan alguna relación con
sus cualidades acústicas.
Podría parecer una exageración si no fuera porque con el mismo
criterio, con la misma actitud disparatada, se trata al resto de los
instrumentos que constituyen lo que hoy día llamamos la sección
de percusión.
22 Trampolines musicales.
El empleo de los instrumentos de percusión ha generado más de

un problema. A modo ilustrativo podemos decir que el uso que se
ha hecho de ellos en occidente ha sido de distinto carácter.
Alusivo: la castañuela para aludir a lo español, la pandereta para
lo siciliano, el bombo y el platillo para «alfa turca», etcétera.
Evocativo: en la medida que los sonidos de estos instrumentos
son capaces de evocar a los de la naturaleza (por ejemplo: el uso
de los timbales para evocar los truenos de la tormenta en la
«Sinfonía Fantástica» de Berlioz). Por esta vía se ha llegado a la
creación de instrumentos especiales, tales como la.«máquina de
viento», el «palo de lluvia», la «hoja para truenos», etcétera.
Ornamental: en cierto tipo de música, con «toques» de instru-
mentos de percusión se pretendía «agregar» a sus estructuras
sonoridades extrañas que, sin embargo, podían integrarse. Esto,
que era común en la música hasta hace unos 150 años, se justifi-
caba como parte de la orquestación, aspecto entonces secundario
y que sigue siéndolo aún para muchos compositores. A partir de
este criterio ornamental se han derivado otros dos. Uno que pone
énfasis en la textura, en crear un plano paralelo a otros dentro de
una sección o secuencia musical. En este caso, por su naturaleza
acústica, la percusión se subordina al resto de los instrumentos,
constituyéndose, en la mayoría de los casos, en un mero acompa-
ñamiento. Esta característica 1a comparte casi toda la música
popular y comercial y es, seguramente, lo que lleva a muchos a
decir que «la percusión hace el ritmo», lo que por supuesto es un
disparate, pues en la música todos los instrumentos hacen un
ritmo. Otro criterio pone énfasis en el aspecto material y hace que
su uso responda a una necesidad sonora, tímbrica, estructural,
pasando a formar parte de la idea sonora general de la obra. Este
último aspecto es el que ha llevado a muchos compositores (por
supuesto de este siglo) a incorporar estos instrumentos nuevos y a
encontrarles otros usos a partir de la necesidad de incorporar
cualidades acústicas diferentes. A su vez, estas nuevas cualidades
fueron generando modalidades compositivas propias, que permi-
tieron la creación de obras compuestas exclusivamente para ins-
trumentos de percusión y la creación de un grupo de cámara
autónomo.
Carmelb Saitta 23
A partir de la década· del 60, al extenso repertorio para estos

grupos de percusión se fueron sumando obras pensadas exclu.siva-
m.ente para un solo percusionista, de carácter altamente virtuosís-
tico. Esta etapa última es de fundamental importancia para el
desarrolio de la música de este siglo, en particular para aquellas
obras donde los aspectos instrumental y orquestal (los recursos
sonoros) compiten con las estructuras relacionales (tanto las de
altura como las de duración). Es por ello que nos ocuparemos de
su vasta y rica problemática, pues vemos que, debido a la impor-
tancia que estos medios han alcanzado en la composición, prome-
ten convertirse en herramientas de aprendizaje capaces de trans-
formar los sistemas actuales de educación musical. No sólo por las
ventajas que derivan de su naturaleza acústica, de las posibilidades
de ejecución y de la práctica musical en clase, sino también porque
permiten un replanteo de la música misma y de su enseñanza,
incorporando aspectos acústicos no habituales, criterios de com-
posición más universales y, por lo tanto, ligados a otras culturas y
a otros períodos históricos de la música.
Para iniciar la experiencia, sugerimos hacer un acopio de estos
instrumentos y de cuanto objeto no convencional que «suene»
puedan encontrar o construir 1 y que comiencen a explorarlos para
obtener una amplia y variada gama de sonoridades. Para que dicha
exploración rinda sus frutos, recomiendo seguir un criterio basado
en las diferentes características constructivas de estos instrumen-
tos y en los medios y modos que se usan para su ejecución.
Los instrumentos de percusión
Digamos que, en términos generales, un instrumento está cons-

tituido por cuatro partes básicas y diferenciadas:
- el cuerpo vibrante
- el cuerpo resonante
- el punto de sujeción o relación
- los elementos modificadores
1 Akoschky, Judith, Cotidiáfonos, Buenos Aires, Ed. Ricordi, 1988.

Utilizando el ejemplo del violín:

- el cuerpo vibrante: la cuerda
- el cuerpo resonante: la caja
- el punto de sujeción o relación: el puente
- ___ ,'
- el alma (une a· los-dos alltetiofes} -
- el elemento modificador: la sordina.
Veamos lo mismo en un tambor:

- el cuerpo vibrante: el parche
- el cuerpo resonante: la caja
- el punto de sujeción: el aro
- el elemento modificador: la bordona y la sordina.
Cuerpos vibrantes
Los cuerpos vibrantes pueden ser rígidos, flexibles o elásticos.
Rígidos: son aquéllos que no manifiestan una deformación notable
al entrar en vibración. La forma es importante por cuanto es determi-
nante de la constitución de las zonas formánticas correspondientes;
también, por supuesto, es importante el tamaño, el material, la
aleación y el tratamiento térmico correspondiente.
Flexibles: son aquéllos que pueden ser sometidos a cierta defor-
mación para luego recuperar su estado original. Estos cuerpos -en
general láminas de metal- se diferencian de los anteriores porque
posibilitan la obtención de sonidos con variación de altura conti-
nua (glissando); también pueden darnos variaciones de contorno
y cambios tímbricos notables.
Elásticos: a estos cuerpos (comúnmente parches) es necesario
darles forma por medio de un bastidor y, generalmente, una
determinada tensión que contribuye a definir las cualidades acús-
ticas que los caracterizan (cualidades que dependen también de la
«frecuencia» del resonador). También, con mecanismos y técnicas
apropiadas, estos cuerpos pueden darnos sonidos análogos a los
producidos por los flexibles.
Cuerpos resonantes
Más allá del tipo o la forma del resonador podemos decir_que_es un
Carme!Ó Saitta 25
volumen de aire que «resuena» a una determinada frecuencia. Desde

un punto de vista práctico; un resonador' funciona como un filtro o
como un amplificador (o ambas cosas a la vez), enfatizando los
componentes del sonido que están en correspondencia con la frecuen-
cia del resonador o, por el contrario, atenuándolos. Cuando enfatiza
la fundamental aumenta su volumen y por ende su tonicidad; cuando
enfatiza otra zona formántica cambia el timbre del sonido, se «ate-
núa» su fundamental y se debilita su tonicidad. Para nuestros fines, un
resonador incide sobre el grado de tonicidad de un sonido.
Tipos de resonadores
Tonicidad
+
[ J
Formas de resonadores
Tonicidad
+
Ahora, con una simple mirada al resonador de un instrumento -

cuando éstos son simples- sabremos del mayor o menor grado de
tonicidad del sonido resultante.
Punto de sujeción o de relación
También lo podemos llamar de transmisión, ya que este punto es

el que permite relacionar al cuerpo vibrante con el resoi:iante

Además de ser éste un productor de sonido en sí mismo (aro) sus
características inciden en el resultado sonoro; ya porque éste sea
fijo o variable o porque sea directo o indirecto, se cpnstituye en un
factor de especuladón.- ---·--·· ·--· -- - - - -- ~
Elementos modificadores
La inclusión de estos elementos puede variar significativamente

frente la respuesta sonora de un instrumento (piénsese en un
tambor con o sin bordonas) y permite relacionar sonidos o instru-
mentos), lo que de otra manera no sería fácil.
Sus características y variedad pueden ser muchas, pero podemos
dividirlos en dos grandes grupos: a) los que quitan atributos a los
sonidos correspondientes (sordinas) y, b) los que agregan cualida-
des acústicas (bordonas).
Medios de producción del souido
Podemos agrupar a los medios de producción del sonido o

medios excitantes por criterios tales como: material, grado de
dureza, tamaño, forma, grado de elasticidad. Todos estos medios
nos ayudarán a obtener cualidades acústicas diferentes.
En los instrumentos grandes se usan baquetas grandes y blandas,
y en los instrumentos chicos, más pequeñas y duras. No es posible
usar baquetas grandes en los instrumentos chicos porque no
suenan, en cambio, las pequeñas sí pueden extenderse a los
instrumentos grandes. La costumbre ha instaurado una suerte de
norma más o menos difundida que consiste en llamar baquetas de
timbal a las baquetas de fieltro o revestidas de fieltro, baquetas de
vibráfono a las baquetas revestidas de lana y baquetas de xilófono a
las que no tienen ningún tipo de revestimiento, ya sean de madera o
de plástico. Pero aunque sabemos que no todas las baquetas son aptas
para todos los instrumentos, la posibilidad de usar más de un medio
en un mismo instrumento va a redundar en una mayor variedad. Otro
tanto diremos de la posi]JilicJa9_cl\'_a_I11pliar_d número_y_variedad de las
-~- -
ésrmelo Saitta 27
baquetas que generalmente usamos.

Las más comunes son: palillos, baquetas (en toda su variedad),
esc?billas, mazas, varillas, roscadas, arcos, etcétera.
Modos de producción del sonido
No todos los sonidos son «percutidos», pero aunque este rriodo

no es el único, es el más generalizado, lo que ha llevado a llamar
a tal variedad de instrumentos, instrumentos de percusión. Ade-
más de percutir podemos: entrechocar, frotar, raspar, sacudir, y
puntear. Y, siguiendo con el mismo criterio que hemos mantenido
hasta aquí, diremos que si bien cada modo es común a un determi-
nado instrumento, como por ejemplo:
- Percutido - bloque de madera
- Frotado - cuica
- Raspado - reco-reco
- Sacudido - maracas
- Punteado - kalimba
estos modos podrían ser extendidos a otros instrumentos, amplian-
do así las posibilidades acústicas.
Ahora sabemo~ que las cualidades de un sonido van a depender
del tipo de cuerpo vibrante que el instrumento posea, del cuerpo
resonante, del lugar de excitación o producción que elijamos. Y de
cómo estas partes se relacionen entre sí («dónde»). También
sabemos que sus cualidades dependen del medio que elijamos para
producir el sonido («con qué») y, por último, de la forma en que
sean usados («cómo»).
Evidentemente, las alternativas que se nos presentan son nume-
rosas si pensamos en la simple combinación de estas posibilidades
(sin considerar ahora la cantidad y variedad de sonidos que
podemos obtener y del sinnúmero de criterios para ordenarlos en
el discurso musical).
2 Cómo se tocan
los instrumentos
de percusión
La propuesta anterior fue juntar un considerable número de

instrumentos tradicionales o no, algo que podremos concretar
recolectando objetos naturales (cañas, semillas, pesuñas, astas,
huesos, etc.) o manufacturados (aros de metal, trozos de caños,
láminas de metal, latas, etc.). También podemos fabricarlos o
comprarlos (en este último caso, debemos evitar los llamados
instrumentos didácticos pues, salvo excepciones, lo son visual-
mente, pero no sonoramente).
También sugerimos explorarlos para saber cómo son, con qué
material están hechos, cómo se llaman y, eventualmente, para
saber cómo se tocan, teniendo en cuenta sus partes, los medios
(baquetas), y los modos más comúnmente usados en unos y otros
instrumentos para producir el sonido (ejecución).
La idea que debe guiamos en esta etapa, a la que podríamos
llamar de exploración de las cualidades del sonido, podemos
tomarla de la definición clásica: «La música es el arte de combinar
los sonidos». Si por el momento dejamos de lado el concepto de
arte, nos queda combinar los sonidos, a lo que yo agregaría que
muy mal podemos combinar cosas que no sabemos qué son.
Alguien podría preguntarse si para combinar varios sonidos del
piano no es también necesario tener en cuenta sus cualidades. Mi
respuesta es que no siempre es así. En el caso del piano sería

suficiente tener en cuenta un solo parámetro, una sola cualidad: Iá
altura; el resto de las cualidades permanecen en un plano secun-
dario. Para simplificar, podríamos decir que detectamos una
diferencia de la altura debido a que, en apariencia, ~los demás
parámetros no se modifican. Y todavía podríamos ir más lejos y
preguntarnos si la altura, tal como la entendemos en el piano, es
una cualidad del sonido o del sistema. Veamos el siguiente
ejemplo:
íl a
Si las líneas fueran personas sobre una escalera podríamos
preguntarnos cuál de las dos es más alta o cuál está más arriba en
la escalera. Está claro que son dos cosas diferentes, y si bien en la
acústica estos dos aspectos no son tan independientes, tampoco
son la misma cosa. Por lo tanto, diremos que existen dos tipos de
altura: la altura tonal y la altura espectral, y que la una depende de
la otra.
Veamos entonces cómo debemos organizar una cantidad tan
grande de sonidos y tan diferentes entre sí, como son los que
podemos producir con los instrumentos de percusión.
En principio:
- U semos un determinado número de instrumentos, procu-
rando que sean diferentes. Pidamos a los alumnos que los
toquen, sin indicarles por el momento con qué y cómo
deben hacerlo, lo importante es que suenen.
- Pidamos a cada alumno que explique lo que hizo, y si es
posible por qué (ésta podría ser una respuesta: toqué el
tambor con los palillos porque sé que el tambor se toca con
palillos, etc.).
Carmelo Saitta 31
- Hagamos en el pizarrón tres columnas: en una registremos

lo que hizo cada uno' y en la otra 'el porqué; en la tercera
· anotaremos el rasgo característico de la acción o la repre-
sentación que de .dicha acción podamos hacer. Pidamos a
los alumnos que indiquen cómo se puede representar dicho
efecto. Suelen aparecer dos tipos de representaciones: a) la
metafórica, ligada a la imagen interior que el sonido
suscita; b) la analógica, que establece un vínculo entre la
audición y la visión. Esta última es la que más nos interesa.
Por último, no olvidemos establecer un vínculo entre causa
y efecto y procuremos ordenar la información, teniendo en
cuenta cada criterio.
Inventariando lo puesto en juego, veremos que:
- Se han usado diferentes instrumentos y diferentes medios para
producir sonidos, es decir, tenemos diferentes modos de pro-
ducción.
- Lo anterior constituye una causa, esto es: las cualidades del
sonido resultante (el efecto) dependen de esas tres variables.
- Podemos establecer un vínculo entre acción y resultado
(causa-efecto). El resultado será el mismo si las condiciones
de producción del sonido son las mismas.
Es importante que en una experiencia donde intervienen tantos

factores, fijemos por lo menos estos tres criterios. Del resto de la
información debemos rescatar otros aspectos que nos permitirán
desarrollar el próximo paso.
- ¿Si se cambian las condiciones de la causa (trasladar a un
instrumento las pertenecientes a o.tro ), cambia el efecto carac-
terístico de ese instrumento?
- ¿Ante causas diferentes, pueden producirse efectos similares?
- ¿Podrían inventariarse las cualidades de los sonidos resul-
tantes?
- ¿Se puede establecer un criterio de ordenamiento a partir de
dichas cualidades?
3 Los sonidos
de los instrumentos
de percusión
Hasta aquí nos hemos ocupado del «hacer», de sus diferentes

formas. Vimos cómo, en última instancia, las características de un
sonido dependen de las características del instrumento elegido,
del lugar en que se produce la excitación, del medio y de la forma
de producirlo.
Este análisis es primario y fundamental. Nos será imposible
obtener un determinado sonido, una determinada cualidad, si no
somos capaces de describir las condiciones en que éstos se
producen. Dicho de otro modo, debemos saber que si cumplimos
ciertas condiciones en la producción: "dónde», «con qué» y
«cómo», obtendremos un determinado sonido. Esta idea, en prin-
cipio, nos permite escribir la música, es decir: nos permite dar una
serie de indicaciones, a veces usando símbolos, otras veces
planteando analogías, y otras directamente indicando la acción
(como sucede cuando se usan las tablaturas). (Ver gráfico de la
pág. siguiente.)
Cuando practiquemos lo suficiente en los instrumentos como

para entender este problema, cuando reflexionemos con los alum-
nos sobre el particular, podremos pasar a la etapa siguiente, a la
que llamaríamos la búsqueda de las semejanzas.
34 ·Trampolines musicales
Si hasta aquí los alumnos prestaban mayor atención a los

instrumentos, a las diferentes baquetas y a los diferentes modos de
acción (formas de ejecución); si estaban más atentos a la búsqueda
misma, a no descuidar ninguno de los tres aspectos ya señalados,
ahora no tendrán más remedio que prestar atención a la audición.
Tendrán detectar, dado un modelo (y cualquier sonido puede
serlo), lo que hay que arbitrar para que a través de otro instrumento
se produzca un sonido semejante al modelo propuesto.
Dicho de otro modo: ¿es posible que el sonido de un bongó se
parezca al sonido de un wood block (caja china)? ¿Qué hay que
hacer para que esto suceda? ¿Cómo habrá que tocarlo?
La búsqueda de semejanzas, o más bien de analogías, es una
etapa que podría postergarse si estamos trabajando con chicos
menores de 7 u 8 años, y pasaríamos entonces a la etapa siguiente.
Pero debe quedarclaro que nunca debe pasarla por alto el maestro,
quien, de ese modo, tendrá herramientas para explicar, de una
manera práctica y sensible, dos temas que son fundamentales en
toda práctica musical: uno, basado en lo que llamamos la técnica
instrumental, de momento limitado a la producción del sonido (y
no al desarrollo de las habilidades); otro, basado en la_técnica
orquestal, que nos permite reparar en los grados de contigüidad,
es decir, en los grados de parentesco entre los diferentes sonidos.
En alguna medida, la técnica orquestal nos explica.para qué
Carmelo Saitta · 35
sirven los recursos que obtenemos desarrollando una técnica

instrumental. Si a los prÓblemas inherentes al primero de los
temas, los compositores los englobamos bajo la denominación
de instrumentación (recursos y posibilidades de cada instru-
mento), a los problemas inherentes al segundo los estudiamos
bajo la denominación genérica de orquestación, que se ocupa
de cómo deben agruparse varios instrumentos, de cómo ·pue-
den acercarse o alejarse los sonidos, de los criterios de asocia-
ción que se pueden establecer entre varios instrumentos dife-
rentes («¿cuántos de cuáles?» «¿por qué?»), de las leyes que
rigen dicha disciplina (vinculadas directamente con las cuali-
dades del sonido), de su uso en una función estructural, en una
organización sonora o musical. Este aspecto puede parecernos
difícil de manejar, pero en realidad no lo es, o por lo menos no
plantea más dificultad que otros temas.
El tener conciencia de los problemas que plantea el uso del
sonido nos permitirá alcanzar, en la primera etapa del aprendizaje,
ciertos objetivos para los cuales la sensibilización y la compren-
sión estarían más de acuerdo con las propuestas de otras activida-
des, como por ejemplo las del aprendizaje de la plástica, cuando
pone al alumno en contacto con diferentes materiales y colores
para que descubra los principios que pueden determinar su uso (no
nos engañemos, cuando decimos que alguien maneja muy bien el
color no lo decimos porque compra todos los pomos y los pone en
la misma tela; no olvidemos que Pierre Francastel ha dicho que
el mamarracho no es el primer nivel de la plástica).
Tal vez aquí convenga hacer un grado de desvío para analizar
qué actividades que estén de acuerdo con sus posibilidades de
aprendizaje (desarrollo psíquico) puede realizar el estudiante.
Debemos preguntarnos, también, hasta qué punto las actividades
que proponemos en la clase de música se corresponden con los
diferentes períodos del desarrollo de la inteligencia: las etapas
operativas según Piaget. También deberíamos estudiar si es posi-
ble establecer un cierto criterio, una cierta estructuración del
sentido de la audición o de la percepción auditiva, tal como se ha
establecido para el sentido de la vista (ver leyes de la Gestalt).
Etapa 1
En esta etapa podemos realizar una cantidad de ejerckios:

. - Cada alumno toma un instrumento~PiOaque saqüell~ la mayor
cantidad de sonidos y que luego, por turno, cada uno muestre
lo obtenido. Cuando le muestren un grupo de sonidos del
mismo tipo, es decir, una célula rítmica, aclare que lo que
quiere son varios sonidos independientes, pues la búsqueda es
sonora y no rítmica.
- Haga un inventario de las cosas que pone en juego cada
alumno y comience la ronda nuevamente. Esta vez pida que
el resto de los alumnos opine sobre lo que se puede hacer
con el instrumento de quien está en ese momento en el
frente. En general, las nuevas propuestas estarán motiva-
das por los recursos que han desarrollado en su propio
instrumento, y la transferencia al otro enriquecerá las
posibilidades de éste.
- Pida que roten los instrumentos para ver si de este modo se
pueden establecer problemas operativos generales.
El modelo teórico al cual aludimos tiene las siguientes

premisas:
- Todo ~ambio en el lugar de excitación de un instrumento
puede servir de modelo para el resto de los instrumentos.
- Toda baqueta particular que se pueda usar en un instrumento
puede ser usada en cualquier otro instrumento.
- Toda forma de producir el sonido propia de un instrumento
puede ser trasladada a otro instrumento.
Lo antedicho nos lleva a cambiar el viejo concepto de que

cada instrumento tiene un sonido característico. Si nos dicen
:¡ue el tambor tiene un sonido característico debemos pregun-
:ar: ¿cuál es el sonido del tambor? En realidad, el tambor no
lene un solo sonido, tiene una gran cantidad de sonidos muy
iiferentes entre sí.
'cwmelo'Saitta . 37
, Etapa 2
En esta etapa, además de la experiencia necesaria para vincular

causa-efecto en la producción de urJ sonido, tendremos que desa-
rrollar una imagen virtual de un posible repertorio de sonidos tipo,
sin que importe a qué instrumento pertenecen. En la etapa ante-
rior, al oír un sonido, por la experiencia causa-efecto lo remitía-
mos a un determinado instrumento; en esta etapa no necesaria-
mente debe ser así, pues relacionaremos cada sonido con una
determinada cualidad acústica y no con un instrumento determi-
nado.
Como se ve, son dos etapas diferentes. En una identificamos un
sonido porque conocemos el instrumento que lo produce. En otra
reconocemos un sonido por sus cualidades intrínsecas (acústicas)
y no importa el reconocimiento de la fuente (instrumento que lo
produjo), o cuando importa adquiere otro significado.
Ahora ya no estamos prestando atención a un sonido, sino a dos,
y de esta comparación van a surgir sus cualidades. Reiteramos: las
cualidades de los sonidos y no de los instrumentos.
Comience proponiendo el siguiente trabajo:
- Dado el sonido de un instrumento cualquiera que se tomará
como· modelo, la propuesta es que los demás instrumentos
produzcan el «mismo» sonido. Es probable que en una
primera ronda sólo algunos alumnos puedan hacerlo. Ana-
lice con ellos el porqué. Qué cosas, además de las que se
ponen en juego durante la ejecución, ayudan o impiden que
los sonidos se parezcan. O también en qué se parecen, en
qué no se parecen y qué cosas se pusieron en juego para que
se parezcan.
- Cambie de modelo y repita paso a paso toda la experiencia. Se
harán evidentes las cualidades del sonido que procuramos
obtener y qué cosas se puso en juego, en los diferentes
instrumentos, para que los sonidos se parezcan. Pensemos en
un sonido corto con un determinado timbre, con una determi-
nada forma de ataque, con una determinada ubicación en el
registro. Si entre dos sonidos el parecido es grande diremos
que hay una semejanza, cuando no hay gran parecido diremos

que son análogos (dos sonidos son análogos cuando algunos
de sus parámetros son comunes y otros no), cuando ninguno de
_sus parámetros son comunes diremos que los sonidos son
diferentes. "' ·
- Haga que ordenen los sonidos siguiendo algún criterio que no
sea el habitual. Explique esta idea pidiendo a los chicos que
formen fila siguiendo un orden determinado por la altura, por
la fecha de nacimiento, por el peso; comprenderán que proce-
diendo de manera análoga con los sonidos, podrán obtener
«escalas» por registros, por duraciones, por timbres, por
tonicidad, etcétera.
Sonidos
Grados de Tonicidad
+
Senoidal Armónicos lnar ónicos Ru'dos
1 ~ de
sin armónicos pares completo impares banda
~___¿_~:::::;--~~c--L--'===~
de componentes ruido
discretos coloreado
Esta versatilidad en la producción de los sonidos no sólo nos

permitirá obtener sonidos con un parecido o con un grado de
contigüidad para formar escalas, sino también obtener mezclas
(un sonido obtenido por la suma de varios) y reemplazar un
instrumento por otro.
Recuerde que estamos tratando de conocer a los sonidos y sus
cualidades.
l
4 La percepción
de los sonidos
de la percusión
A modo de recapitulación, podemos decir que primero nos

propusimos conocer los instrumentos; que luego procuramos
caracterizar las formas de ejecución teniendo en cuenta tres
factores: «dónde», «cómo» y «con qué»; después hablamos
reparado en ciertas cualidades acústicas de los sonidos (resultan-
tes de las .acciones puestas en juego); Ldmbién sugerimos ampliar
este campo, replanteando la ejecución en función de obtener en los
instrumentos sonoridades no convencionales, parecidas a los
sonidos de otros instrumentos. La importancia de esta última
propuesta, ver si es posible obtener un «mismo» sonido a partir de
diferentes instrumentos, radica en que nos permite concretar
mezclas, reemplazar o sustituir un sonido por otro cuando es
necesario y establecer grados de contigüidad entre sonidos, favo-
reciendo la formación de escalas, ya no solamente a partir de las
alturas, sino también de otros parámetros: timbre, tonicidad,
duración, registro, etcétera.
Recordemos nuestro punto de partida. Hablamos dicho que la
música es el arte de combinar los sonidos y que por el momento
nos interesaba saber qué cosa eran estos sonidos (dado que muy
mal podíamos combinar cosas sin conocerlas).
Hagamos entonces una primera aproximación:
- La psicología dice que percibir es captar un objeto presente y

reconocerlo por sus cualidades. ·
- La percepción implica el objeto a percibir, el estímulo y el sujeto
perceptor. . ,
- Percibir no es solamente la captación pasiva de los objetos, ya
que el perceptor sale al encuentro del mundo,
- De la experiencia en el ejercicio de percibir, diferenciar y abs-
traer, surgen los conceptos.
- La percepción es un proceso de categorización, por eso mejora
con la educación y el entrenamiento,
Por lo tanto, también nosotros podemos establecer una cierta

categorización, un cierto ordenamiento, que comprenda las varia-
bles propias de un nivel, y aquéllas que nos permitan establecer
diferentes niveles y -eventualmente- un orden jerárquico.
Veamos un ejemplo que muy bien nos puede servir para desarro-
llar el tema en clase.
Imaginemos que somos los dueños de una juguetería, U na
noche, un «duende travieso» decide ~acar todos los juguetes de
los estantes donde están ordenados y los apila en el suelo sin
ningún criterio. A la mañana siguiente, al percatarnos de seme-
jante desastre, le pedimos a un chico que no conoce nuestro
negocio que los ordene. ¿Qué criterio empleará? ¿Pondrá todas
las cosas rojas juntas? ¿Pondrá todas las cosas de plástico
juntas? ¿Juntará todas las cosas chicas?
En realidad, usará los criterios que la simple experiencia de vivir

le ha enseñado (nadie pone las medias en el cajón de los cubier-
tos). Pondrá todos los juguetes que correspondan a una tipología
juntos, es decir: los muñecos juntos, los vehículos juntos, etcétera.
Luego separará los muñecos de tela de los de plástico, los chicos
de los grandes, los blancos de los negros, etcétera.
Como se ve, hará una discriminación por tipo y clase o, si
optamos por la gramática en lugar de las matemáticas, por lo que
llamamos las cualidades genéricas y las específicas. Si nuestros
alumnos ya conocen la «teoría de conjuntos», sólo tendremos que
averiguar qué operacionesJógicas ya aprendiero!l para ayud.arlos
Carineld Saitta . 41
a transferir esta estructura de una actividad mental a otra. Procu-

raremos, en lo medida de lo posible, no usar otros términos, citras
paJabras para señalar las mismas cosas, así evitaremos confusio-
nes o desorientaciones, ganaremos tiempo y economizaremos
energía, cosas nada déspreciables.
/
Realice otra tarea con los alumnos.
Pida que ordenen, que agrupen, todos los sonidos que a nu'estro
entender pertenecen a un conjunto, partiendo de lo que puede ser
su rasgo más general, para ver qué cantidad de conjuntos
diferentes se pueden o.btener.
Luego establezca subconjuntos. Por ejemplo: si el conjunto es
de sonidos «cortos», vea qué otras cualidades los diferencian y
a partir de éstas repita la operación, pero ahora dentro del
subconjunto. Así obtendrán un número de conjuntos y subcon-
juntos y también las cualidades que permiten reconocerlos y su
orden de importancia.
Este criterio, como habrán inferido, no se limita a los instru-

mentos de percusión, estamos ya refiriéndonos al sonido. Volvere-
mos sobre este tema.
A esta altura es posible que el docente se pregunte si los trabajos
hasta aquí sugeridos deben realizarse en una determinada canti-
dad de clases de cierta duración. La respuesta es decididamente
no. Las actuales orientaciones para la práctica de las disciplinas
artísticas, y en particular de la música, se basan en el aprendizaje
de una cierta cantidad de contenidos, sin que importe el tiempo
que haya que dedicarle a cada uno de ellos (de qué vale cumplir los
tiempos si en ese plazo no se logra incorporar aquello que se ha
previsto). También es necesario que los contenidos se hagan cargo
de la totalidad del problema o, dicho de otro modo, de todos los
aspectos que constituyen una totalidad. No olvidemos que los
conceptos son construcciones mentales que se obtienen a partir de
datos parciales, y que los datos parciales no necesariamente dan
cuenta de la totalidad. Una pirámide vista desde arriba es un
cuadrado atravesado por dos diagonales (dib. 1), vista desde·un
lado es un triángulo (dib. 2), vista desde un vértice es un rombo
42 ·Trampolines musicales
(dib. 3). Por otra parte, como dicen los gestaltistas, el todo no es
solamente la suma de las partes (dibujos 1, 2 y 3). ·
Dib. 1 Dib. 2 Oib. 3
Como se ve, lo que se pretende es que cada problema se estudie

como una totalidad. Todos los parámetros al mismo tiempo y no
cada uno por separado; juntos e interactuando, como de hecho
sucede en la realidad. Es por ello que el tratamiento de un tema,
o de lo presentado hasta aquí, puede ocupar tiempos diferentes.
Dependerá del tema, de las aptitudes del alumno, del contexto
social, y de una cantidad de variables que habrá que tener en
cuenta en cada caso.
5 Cualidades
perceptibles
de los sonidos
En el capítulo dedicado a la tipología de los objetos sonoros',

Schaeffer enuncia las pautas que son necesarias para una clasifi-
cación de los sonidos, estableciendo tres pares de criterios:
- El primero es morfológico y tiene en cuenta a los criterios de
factura y de masa.
- El segundo es temporal y tiene en cuenta la duración del
objeto y su variación dentro de esta duración.
- El tercero es estructural y considera el equilibrio del objeto
dentro del marco de las estructuras posibles y el mayor o
menor grado de originalidad de este objeto.
Intentaremos una primera aproximación a este tema, pues nos

ayudará a entender los aspectos teóricos que son necesarios para
manejar los sonidos de la percusión. Estos aspectos pueden perte-
necer a dos grupos diferentes: los que dependen de la producción
del sonido (y de esto ya hemos hablado bastante) y los que
dependen del poder de discriminación, de la capacidad de diferen-
ciar y agrupar, de la posibilidad que tengamos para reconocer
dichas diferencias frente a un campo de estímulos complejos. Este
2 Schaeffer, Pierre, Tratado de los Objetos Musicales, Madrid, Alianza, 1988.

segundo aspecto. -el que responde al menor o mayor grado de

asociación que se puede establecer entre varios sonidos- nos
parece que no ha sido bien entendido; de allí nuestra insistencia,
pues de ello depende que luego se entiendan cuestiones de estruc-
turación musical, que se reconozcan los problemas planteados en
las obras y las soluciones o, si se quiere, los criterios particulares
que pone en juego cada autor. Estos aspectos revisten particular
importancia, pues los músicos de los últimos 150 años trabajan
con un repertorio heterogéneo de sonidos y en las estructuras
musicales se tienen en cuenta cada vez más sus cualidades.
Estas consideraciones, entre otras, imponen un cambio de acti-
tud, un diferente punto de vista por parte del escucha, quien, a
través de los criterios «gestálticos» que ponga en juego, ampliará
el campo de la experiencia sensible pudiendo incluso abarcar, sin
mayores problemas, fenómenos musicales pertenecientes a otras
culturas y a otras épocas. En realidad, imponen un cambio de
actitud respecto de aquellos elementos que constituyen los ele-
mentos de formalización de una obra musical y que en este caso
llevarían a nuestra experiencia sensible fuera de los códigos
habituales que empleamos para la decodificación musical. Éste es
un tema amplio que merece un mayor desarrollo.
Retomemos, entonces, nuestro tema inicial: enunciar los
elementos básicos que constituyen la tipología de los objetos
sonoros.
Tanto en el aspecto temporal como en el estructural, Schaeffer
establece, en principio, dos grandes categorías: la de los objetos
equilibrados y la de los objetos desequilibrados. Digamos, para
entender esta idea, que el equilibrio estaría dado por una relación
entre lo que se dice y el tiempo que se emplea para hacerlo.
Esta noción, subjetiva por cierto, es de vital importancia, no sólo
para la construcción del sonido, sino también para la construcción
musical. Establecida esta distinción, nos referiremos a los objetos
equilibrados, que constituyen la parte central de la tipología de
Schaeffer. Estos objetos, desde el punto de vista morfológico
responden a dos criterios: el de factura y el de masa.
Factura ~ hechura. Facturar es, de algún modo, sinónimo
de modelar, de crear una forma en el tielllpo. Tiene que ver
I
·carmela Saitta 45
con la manera de mantenerse la vibración del sonido en el

tiempo. En este sentido, Schaeffer n0s dice que las nocionés de
factura son tres: impulsión (duración mínima, percusión); for-
mado (la permanencia activa de un sonido en el tiempo);
iteraCión (la repetición de las percusiones). Agreguemos
que una iteración es una repetición rápida de sonidos que
se percibe como una totalidad (por ejemplo un trino).
Para ejemplificar estos criterios de mantenimiento del sonido en
los instrumentos de percusión, digamos que un percutido en un
bloque de madera es una impulsión, un frotado en una cuica o un
percutido en un triángulo es un formado, y que el raspado en un
reco reco o el sonido de matraca corresponden, desde el punto de
vista del mantenimiento, a una iteración.
Masa. La noción de masa es más difícil de explicar pues, si

bien como la anterior es una noción perceptiva, está ligada a
aspectos materiales del sonido, a su simplicidad o compleji-
dad espectral. Digamos, para recurrir a un ejemplo, que si la
factura equivale a la formalización en el espacio de la arcilla,
el criterio de masa correspondería a la arcilla misma. Quiere
decir que cuando observamos una vasija sabemos que ciertas
propiedades dependen de la modelación de la arcilla y que
otras dependen de la arcilla misma: dureza, color, resistencia,
etcétera.
Resumiendo, dentro de lo posible, lo que Schaeffer dice, tene-
mos que: la masa de un sonido puede ser tónica (si podemos
reconocer una altura), compleja (cuando no podemos reconocer
una altura) y variable (si la cualidad maierial varía en el tiempo,
es decir, si el sonido glissa). El que la masa sea tónica o compleja
dependerá de la simplicidad o complejidad estructural del sonido.
A esto lo llamamos grado de tonicidad y es muy útil para el
ordenamiento de los sonidos de la percusión.
Podemos ejemplificar con los instrumentos de percusión estos

aspectos materiales:
- Comparemos el sonido de una campana y el de un platillo,
ambos percutidos, o bien el de un platillo y el de un metalófo-
no. La factnra es la misma en todos los casos, pero las masas

de la campana y del metalófono son tónicas con respecto a la
del platillo, que es compleja.
- Comparemos ahora el sonido de un metalófono y el de un
flexatón mientras se_ 16 _flexiorta,-de- este"' modo podemos
ejemplificar el concepto de masa fija y variable respectiva-
mente.
De este modo, y siguiendo a Schaeffer, tendremos nueve tipos

básicos:
1 Sonidos fijos tónicos impulsivos formados iterados
1 Sonidos fijos complejos 1 impulsivos formados iterados
1 Sonidos variables impulsivos formados iterados
Realice ahora las siguientes tareas:

- Escuche los sonidos del grupo de instrumentos con el que
habitualmente trabaja, trate de anotar en el pizarrón (no
importa el código que use) Ja aparición de cada tipo, si obtiene
más tipos que Jos que establece Schaeffer, piense si realmente
no ha habido un error, si no es así, habrá más de nueve tipos,
no se preocupe, vuelva sobre esta experiencia.
- Vincule los modos de acción, los medios y el Jugar de
excitación con estos tipos.
- Trate de cambiar las condiciones de producción para obtener
en el mismo instrumento diferentes tipos de sonido. Esta
riqueza denotará la mayor o menor versatilidad de un instru-
mento y la habilidad de sus instrumentistas. Haga notar esto
último a sus alumnos. Estos habrán desarrollado, tal vez sin
ser muy conscientes, una gran habilidad instrumental, de
momento -repetimos- destinada a la obtención de los sonidos
y sus cualidades.
Estos- criterios no--sólo_sirven_paraencauzar una experiencia

Carmeto Saitta 47
sensible, para desarrollar üna habilidad en la producción de los

sonidos en los ·instrumentos de percusión, sino también pára
reconocer estas cualidades en el resto de los instrumentos. En este
sentido, conviene acompañar estas prácticas con la audición de
obras donde estos aspeétos estén puestos de manifiesto. Verá que
los alumnos son capaces de reconocerlos y también de inferir las
condiciones en que fueron producidos; se sorprenderá. La capaci-
dad de inferir es también un aspecto importante en nuestra tarea.
Si no fuese así no habría avances, nos limitaríamos al uso de los
recursos conocidos.
Volveremos sobre éstos y otros aspectos más adelante, cuando
demos los primeros pasos en la organización de estos sonidos.
Naturalmente, en esta nueva etapa deberemos tener claro que
vamos a combinar sonidos teniendo en cuenta sus cualidades, y no
sólo un «sistema» o un criterio de organización abstracto.
Piense que si escucharnos dos sonidos de un xilófono o de un
piano, tendremos el siguiente estímulo:
La percepción dará cuenta del intervalo descendente pues los

dos sonidos son «iguales». Pero ¿qué pasaría si los dos sonidos
fuesen, primero el de un gong e, inmediatamente después, un
sonido corto de maracas?
6 La organización
de los sonidos
Cuando se habla de organización, suele decirse que ésta se hace

sobre dos ejes: el de las alturas y el de las duraciones. Es
frecuente escuchar, nunca entendí por qué, que los instrumentos
de percusión (salvo las placas) no tienen una altura definida.
Parecería que, debido a la ausencia de alturas, en estos instrumen-
tos la organización debería limitarse al eje de las duraciones. Esto
es lo que Ueva a la gente a decir que «la percusión hace el ritmo».
Nada más ingenuo y equivocado. Toda actividad humana es
rítmica, ¿no es el ritmo, acaso, lo que nos permite tomar concien-
cia de la organizr.ción en el tiempo de los sonidos o de cualquier
otra cosa?
El que tradicionalmente se hable de ritmos cuantitativos y
ritmos cualitativos es, tal vez, otro factor que contribuye a la
confusión. ¿Puede hablarse del transcurso del tiempo sin pensar
que ese transcurrir involucra tanto hechos materiales como he-
chos psicológicos? ¿Acaso el transcurrir del tiempo no está
siempre en función de un fenómeno?
Si aceptáramos que la organización rítmica es un hecho ligado
solamente a las duraciones, con independencia de las cosas que
«duran», nos quedaríamos en una simple especulación teórica que
poco o nada tiene que ver con la realidad, y que nos serviría
solamente en una primera etapa -en la etapa misma de entender
qué es una organización- que, como veremos, no puede s.er más

que la primera etapa de una organización musical.
Otros conceptos relacionados con este tema son también trata-
dos de manera confusa, lo que también con\ribuye a que no
entendamos bien estas cuestiones (una gratuita contribución a la
confusión). Nos referimos, concretamente, a las ideas de pulso,
compás, tempo, etc., cuando no al tantas veces mentado concepto
de regularidad, asociado a los fenómenos naturales (¿es acaso
verdad que la regularidad está en la naturaleza?). Ésta es una
asociación malintencionada, por cierto, no sólo porque el arte es
ante todo artificio, sino porque la misma naturaleza es demasiado
rica como para que se la reduzca a semejante simplicidad.
¿Acaso los árboles nacen sobre una cuadrícula regular y equidis-
tantes entre sí? ¿Acaso debemos pensar que es más natural la
actividad respiratoria de una persona que la actividad psíquica
que, como se sabe, es irregular y discontinua? Éstos y otros
disparates suelen repetirse con total impunidad. La mala práctica
pedagógica debería ser penalizada como cualquier otra mala
práctica.
Como se ve, es fácil incurrir en inexactitudes si uno no selec-
ciona bien las fuentes o no desarrolla una actitud crítica frente a
tan11os enunciados vagos y contradictorios. Procuraremos, por lo
tanto, estudiar el problema de la organización desde el principio.
Realice la siguiente experiencia:

- Pida a sus alumnos que toquen los instrumentos, todos al
mismo tiempo, durante más o menos 30 segundos. Grabe la
experiencia y escúchela. Podrá sacar varias conclusiones.
- Es casi imposible que la experiencia dure 30 segundos, en
general se supera en mucho dicho tiempo (volveremos
sobre este tema).
- Es posible que cada individuo trate de establecer su propia
organización (intuitivamente). También es posible que, si uno
de los participantes pone en juego una forma fuerte, estructu-
ralmente hablando, sea seguido o imitado por otros. Cuando
esto suceda, repita la experiencia, pidiendo esta vez a los
alumnos que no-organicen por-su cuenta, es decir, que toquen
•
Carmelo Sliitta
sonidos «suelt(lS», diferentes sonidos de a uno por vez.

- Si el repertorio de instrumentos es variado y se usan diferentes
tipos de sonidos, podrá constatar que en este fragmento,
totalmente desordenado, se produce un cierto orden a partir de
las asociaciones por tipo o por otras cualidades. Dicho de otro
modo, si ningún individuo arbitra un criterio de organización,
el fragmento (que, por supuesto, no tiene ningún criterio
organizativo) se percibirá con cierto orden. Repito, este criíe-
rio surgirá como consecuencia de las asociaciones por tipo y
clase que se producen entre lo sonidos; por supuesto esta
distinción es material. Este tipo de estructura, llamada por
Pouseaur desorden rico, es mucho más interesante, percepti-
vamente hablando, que su contrario orden pobre: un grupo
tocando un mismo instrumentó, cuyos sonidos estén ejecuta-
dos a la misma distancia.y al mismo tiempo, isocronía. En este
último caso, su redundancia. lo hace totalmente previsible y
por lo tanto falto de interés, lo que no quita la dificultad para
obtenerlo (no es fácil obtener una regularidad estable como
actitud grupal)
Debemos tener en cuenta que si bien una regularidad métrica es

una manifestación espontánea individual, no lo es en modo alguno
grupal. Un grupo de individuos, cuando se manifiesta, lo hace
siempre de manera irregular, incluso cuando cada persona lo hace
regularmente. Pida a sus alumnos que aplaudan, el resultado será
siempre irregular, aunque cada uno se manifieste regularmente.
Éste es un punto de partida, y la reiterada audición y análisis del
ejercicio propuesto debe ayudarnos a entender cómo la organi-
zación material y la temporal interactúan entre sí, cómo una no
puede existir sin la otra.
Ahora veamos el problema desde el extremo opuesto, a través de
los siguientes ejercicios:
- Pida a un alumno que realice una sucesión métrica regular eón
un instrumento cuyo sonido sea impulsivo. Recuerde dos
cosas: que un metro tiende a retardarse o acelerarse si su
velocidad es mayor o menor que la del pulso cardíaco y que
desde el punto de vista psicológico, dicha sucesión será
52 Trampolines musicales.
dividida en agrupamientos de dos o tres sonidos.

- Pida a los demás alumnos que traten de hacer lo mismó,
usando también instrumentos o técnicas que permitan obtener
sonidos cortos. Una vez lograda la isocronia (el ajuste tempo-
ral) veremos que la resultante es un sonido más complejo que
el primero, nada habrá cambiado, salvo el sonido.
- Pidamos un pequeño cambio: que se mantenga el metro pero
que ahora los sonidos, en vez de ser simultáneos, sean sucesi-
vos; es decir, que se ordenen uno tras otro (para estos ejerci-
cios es conveniente disponer a los alumnos en círculo). Se
puede comenzar con un grupo chico (4 ó 5 alumnos), la
audición de dicho fenómeno nos habrá indicado el nacimiento
de un pie métrico, de una unidad de medida mayor (lo que
podriamos llamar, en muchos casos, el compás). Veremos que
una vez aprendida la sucesión, todo vuelve a ser más o menos
previsible.
- Podríamos luego plantear otros problemas: que a cada vuelta
se suprima un instrumento, que a cada vuelta se repita un
instrumento, que a cada vuelta se sume un instrumento, que se
pueda comenzar desde dos o tres lugares de la ronda al mismo
tiempo, que se pueda en cada vuelta cambiar de instrumentos,
etcétera. Las variantes serán infinitas.
Estos ejercicios pondrán en evidencia lo difícil que es controlar

más de una premisa por vez, pero, como dice E. Feinberg refirién-
dose al arte:
«SU notable propiedad consiste en que realiza simul-
táneamente multitud de funciones (.. .)La enigmática capa-
cidad del arte, en realizar todas estas variadas y útiles
funciones simultáneamente hace su método en conjunto el
más económico y el más deseado». 3
Se podria plantear, por último, el siguiente ejercicio:

- El profesor marca con la mano (dirige) el metro y los estudian-
tes deciden a voluntad cuándo deben tocar o dejar de tocar uno
3 E. Feinberg, El arte y el conocimiento, Buenos Aires, Editorial B~edo, 1978.

Caimeló Saitta 53
o más soniqos. Veremos que manteniendo el mismo criterio

organizativo de los ejércicios anteriores, habremos pasado de
, un fenómeno continuo y previsible a uno discontinuo e impre-
visible. Durante el transcurso del ejercicio nunca sabremos si
en el metro siguiente habrá o no sonido, ni qué instrumentos
lo producirán, tampoco sabremos si escucharemos un solo
sonido o el producto de varios sonidos superpuestos.· Esta
experiencia nos muestra que la resultante perceptiva de una
idea no es sólo el producto de la organización temporal.
Resumiendo, podemos decir que:

• Una manifestación grupal, cuando es espontánea, es siempre
irregular.
• La mayor o menor inteligibilidad (posibilidad de reducción)
dependerá de los niveles de asociación material, asociación
por tipo y clase.
• Los extremos de la experiencia organizativa son desorden
rico, orden pobre.
• No es fácil obtener un fenómeno de regularidad métrica en
forma grupal.
• Un mismo principio de organización temporal puede ser
diferentes cosas, según intervengan uno o varios elementos
sonoros (tipo) y según cómo se haga.
• Una organización (abstracta) simple puede pasar de un orden
pobre a un orden rico, de una máxima previsibilidad a una
máxima imprevisibilidad, según la participación material.
• El ritmo es siempre un hecho material.
Estos problemas se irán haciendo poco a poco más claros y de

ese modo iremos viendo cómo es esta simbiosis entre el material
y el principio de organización a que se lo somete, cómo uno
depende del otro.
.i:
''
¡¡1 .:
7 Movimiento, duraciones,
relaciones de entrada
Ya vimos que no es conveniente tratar por separado los procesos

organizativos y los sonidos. Vimos también que, aunque es posi-
ble pensar un criterio de organización tomando como punto de
partida solamente el eje temporal, a la hora de llevarlo a la práctica
inevitablemente debíamos darle un soporte material y que, en ese
momento, los sonidos, según sus cualidades, impondrían sus
condiciones, modificando substancialmente el resultado o, si se
quiere, las cualidades del objeto a percibir. Es más, fuimos
radicales al decir que la toma de conciencia del transcurrir del
tiempo está siempre en función de un objeto (sea éste interior o
exterior al sujeto).
Es importante considerar que en rítmica los postulados teóricos
son abstracciones, que sus contenidos no son tenidos en cuenta en
culturas extra europeas, y que no es necesario que sean tenidos en
cuenta en las primeras etapas del aprendizaje, en particular si los
alumnos no tienen la madurez psicológica suficiente para acceder
a los problemas que Piaget hace corresponder con la etapa de las
operaciones formales.
La falta de conciencia sobre estos temas es, en definitiva, lo que
lleva a los docentes a producir un salto cualitativo, una fragmen-
tación del proceso de aprendizaje. Carecer de esta información es
lo que lleva a muchos maestros de música a saltar de una práctica

sobre el sonido a las nociones de pulso-compás, acento, etcétera.
Es más, se pasa de los sonidos (entes concretos), a las figuras
(signos abstractos), al sistema de proporciones, cuando no a las
se
duraciones, sin percibir la discontinuidad que produce. Esto es
ya inconcebible metodológicamente hablando, pero lo más grave
es que enmascara el problema, las diferentes naturalezas de una y
otra cosa y los posibles grados de contigüidad. Impide, además,
que se generen los contenidos que permitirían pasar gradualmente
de una a otra instancia. Creemos que se confunde duración del
sonido (cualidad acústica) con medidas de tiempo abstractas y
proporcionales (las figuras).
Tampoco se tiene en cuenta, ·en esta etapa, al movimiento
como una forma de dar cuenta del transcurrir del tiempo, algo
que todos tenemos muy bien incorporado por la experiencia
cotidiana y que no se aprovecha. Se procede como si sonidos
y duraciones fueran dos cosas independientes, cuando, en
realidad, las duraciones dependen de los sonidos. En todo caso
deberíamos considerar a las duraciones (nos referimos siem-
pre a las representadas por las figuras) como una forma de
control de esta cualidad del sonido.
Lo que acabamos de decir, más la posibilidad de independizar la
duración de los sonidos y la relación de entradas (aparición de los
sonidos), nos ayudará a comprender el problema y a encontrar los
medios para resolverlo. Incorporemos, entonces, la idea del mo-
vimiento, esto es, el recorrer diferentes distancias, a través de las
siguientes actividades.
- Proponga a sus alumnos que recorran las estrías de un reco-

reco de un extremo a otro con una baqueta, manteniendo una
velocidad constante. Otros alumnos podrán hacer lo mismo
recorriendo un xilófono en toda su extensión o sólo en un
sector. Deje que cada alumno reanude la experiencia sin que
importe si la reiteración de la acción se hace con cierta
regularidad o no.
- Lleve esta experiencia a otros instrumentos. Si no tienen
estrías, como es elcaso del platillo o del bloque de madera, use
carinelo Saitta 57
varillas roscadas de madera de diferentes largos (existen en las

carpinterías de un metro de largo por.3/8 de diámetro).
- Coloque dos instrumentos en el piso o sobre una mesa y
percuta siguiendo un mismo movimiento del brazo (repita
siempre el mismo movimiento, no importa cuál sea).
- Frote el borde de un platillo con una varilla de metal, gire la
manivela de una matraca manteniendo una velocidad unifor-
me, etcétera. '
- Procure que se recorran los diferentes espacios (distancias) sin
atender a otras variables. Haga diferentes ejercicios.
- En otra instancia, haga que el reinicio de la acción en los
diferentes instrumentos responda a una métrica regular. Man-
tenga el metro el tiempo necesario para que los alumnos
adapten la velocidad de la acción. Una distancia corta entre
señal y señal obligará a acelerar; una distancia grande obligará
a retener la velocidad. Pero, sea cual fuere la frecuencia de las
señales, los alumnos que tienen recorridos grandes tendrán
que acelerar el movimiento y viceversa.
Estos ejercicios de distancias y velocidades ayudan a tomar

conciencia de los problemas de movimiento, pues hacen depender
la organización temporal del movimiento corporal, movimiento
que debe afectarse a la ejecución de los instrumentos y sus
técnicas. Como resultado se obtendrán riquísimas organizaciones
temporales que en esta etapa del aprendizaje difícilmente podría-
mos lograr de otra manera.
Grabe los ejercicios, escúchelos con sus alumnos, modifique el
tipo de instrumentos, el orden de aparición, la frecuencia, etcéte-
ra. Invente otros ejercicios. Se sorprenderá.
En los ejercicios propuestos anteriormente, las duraciones y las
distancias entre una entrada y otra dependían de la acción, de la
distancia a recorrer, de la velocidad, etcétera.
Veamos ahora otros ejercicios.

- Haga que los alumnos percutan diferentes instrumentos y que
repitan la operación cuando los sonidos se extingan. Dicho de
otro modo: cada alumno debe percutir su instrumento y espe-
rar hasta que el sonido se extinga para percutirlo nuevamente.

Como cada instrumento tendrá sonidos de duración diferente,
se producirán «ritmos» diferentes para cada instrumento o
familia. Pruebe también por sectores o por grupos de sonidos
con afinidad tímbrica. Experimente .otras· opciones, forme
grupos de instrumentos de acuerdo con la duración de sus
sonidos, haga ejercicios usando los sonidos de diferentes
duraciones por grupos, ya sea sucesiva o simultáneamente,
etcétera.
- Forme escalas de duraciones, partiendo de los sonidos más
cortos hasta los más largos. Proponga la formación de otras
escalas involucrando también la ubicación en el registro, por
ejemplo, de sonidos largos a sonidos cortos, partiendo de los
graves para llegar a los agudos; de sonidos cortos a sonidos
largos de lo grave a lo agudo. Involucre también el timbre
procurando que las escalas tengan timbres más o menos
homogéneos, o proponga partir de un timbre para luego pasar
a otro, por ejemplo: de graves largos en parches a agudos
cortos en maderas (cuide el pasaje de un sector a otro, vea qué
instrumentos, pese a ser de diferente material, poseen timbres
semejantes).
- Haga diferentes ejercicios, proponiendo un cierto orden para
las duraciones. Haga trabajar a varios alumnos con un número
limitado de sonidos (duraciones) pero cuyo orden, en cada
caso, sea diferente.
La cantidad de ejercicios que a partir de estas ideas pueden

hacerse puede llegar a insumir una gran cantidad de clases. Haga
participar a sus alumnos aceptando sus ideas siempre y cuando
sean realizables y haciéndoles asumir la conducción de las expe-
riencias. No deje de grabarlas y hacerlas escuchar por el grupo.
Permita las discusiones.
Cuando crea que es el momento de ejercer un control sobre las
duraciones no empiece por las figuras, éstas tendrán que aparecer
como una necesidad. De momento le sugiero el siguiente esquema
de trabajo.
Cari:ne/9 Saitta
. l. Golpee un plaiillo. Deje que suene libremente.
r
2. Golpee un platillo y apague en algún momento su resonancia
con la mano.
3. Golpee un platillo y apague inmediatamente después.
4. Apague el platillo antes de golpear y golpee.
Sin usar los símbolos, usted habrá establecido cuatro duraciones

diferentes para un mismo sonido. Sin saberlo, sus alumnos estarán
usando cuatro duraciones diferentes, con lo cual, además de tener
ya una escala de valores según estas nuevas y diferentes duracio-
nes, un instrumento que antes formaba parte de un grupo, ahora
podría formar parte de otros tres grupos diferentes.
También puede hacer lo opuesto: alargar la duración del sonido

de un instrumento que aparentemente no produce duraciones
largas. Le aseguro que se puede. Incentive a sus alumnos a
experimentar, aproveche todas estas herramientas para hacer
ejercicios musicales cuya riqueza será un gran estímulo para usted
y para ellos.
8 La organización
rítmica
Ya marcamos la importancia de incorporar la idea de movimien-

to en nuestros trabajos sobre el ritmo, en particular cuando dicho
movimiento está ligado a la ejecución de los instrumentos. Recor-
demos que Platón fue quien dijo que«el ritmo es la ordenación del
movimiento» y esta idea no sólo tiene en cuenta las variables
espaciales sino también (y esto es muy importante para nosotros)
las temporales.
También insistimos en la idea de no separar las sonidos de las
organizaciones. Para respaldar este concepto nos valdremos de un
enunciado de Aristoxenos, quien dijo que no se puede separar la
«materia del ritmo», y dado que «sin materia el ritmo musical no
puede existir, puesto que el tiempo no puede dividirse por sí
mismo, es necesario que las divisiones le sean trazadas por la
sucesión de fenómenos.»
También nos pareció importante marcar lo absurdo y disparatado
que es saltar de la exploración del sonido al sistema de figuras
musicales. Sería algo así como dejar a los chicos «jugar» con los
colores y, de buenas a primeras, pedirles que dibujen un objeto o
que copien un rostro.
Los conceptos sobre la perspectiva son interesantísimos, pero de
nada sirven si no se entiende que son herramientas para crear la
idea de volumen en un plano. Es más, antes deberíamos conocer
62 Trampolines musicales ·
aquellos otros factores que también contribuyen a crear la idea de

volumen, de profundidad (lo más grande se ve más cerca que lo
más chico, lo claro más cerca que lo oscuro, la mayor definición
de contorno acerca, el mayor detalle también, etc.). Estos factores,
en última instancia, no sólo nos ayudarán a comprender la idea de
espacio sino también a comprender la necesidad de los principios
de la perspectiva y a encontrarle su verdadero sentido.
Procuraremos, entonces, rescatar algunas ideas que hacen al
ritmo en su aspecto más elemental y que según creemos ayudarán
a entender nuestro punto de vista.
Ya los griegos se habían ocupado extensamente del ritmo y la
interpretación de sus ideas es hoy para nosotros fundamental.
Para tomar conciencia de una medida (no decimos duración),
para ellos eran necesarios dos ictus, es decir dos cortes de tiempo.
Pensemos en las banderillas de largada· y de llegada de una
carrera de autos.
A la primer bajada de bandera (ler. ictus) le corresponderá el O
en nuestro cronómetro y a la segunda (2do.ictus) le corresponderá
otro número, digamos 2'15". Es decir, para medir los 2' 15" (el
tiempo que tarda el auto en recorrer la pista), necesitamos dos
cortes de tiempo (ictus): el de partida y el de llegada, los que
determinan, como hemos dicho, una medida.
Lo mismo podemos decir con respecto al sonido: si apretamos la
tecla de un órgano tendremos el ictus inicial de un sonido, el ictus
final lo tendremos al.sacar el dedo de la tecla.
Dos ictus son necesarios para tener una medida de tiempo, y si
el ritmo -en su as pecto primario- es la medida del tiempo, entonces
serán necesarios dos ictus para tener un ritmo.
A este fenómeno los griegos lo llamaron ritmo primero y pode-
mos representarlo por medio de una redonda con calderón:
a) Ritmo primero
.r.\
o
Carmelo Sáitta 63
También tenían gas ritmos llamados elementales:
Un<:>, de valores iguales, que podemos representar con dos

negras (u otras dos figuras iguales)
b) Ritmo elemental
rr de valores iguales. .
Otro, de valores desiguales al que se lo suele representar con

estas figuras (podrían ser otras)
e) Ritmo elemental
p í de valores desiguales.
Escuche lo que acabamos de describir. Cuente o cronometre

una medida de tiempo, toque un sonido en un órgano o en una
flauta; luego repita la misma medida de tiempo, pero esta vez
toque dos sonidos en un bloque de madera (uno en cada ictus);
repita, por último, la misma medida de tiempo, pero esta vez use
un bloque de madera para el primer sonido y un metalófono para
el segundo.
Analicemos estos conceptos.
l. Teníamos dos ictus (cortes de tiempo)
d) dos ictus V V
2. Teníamos esos dos ictus y ahora también un sonido
e) dos ictus V V un sonido

3. Ahora mantendremos los mismosictus, la misma medida entre

ambos, pero tendremos dos sonidos
f) dos ictus V V dos sonidos

- --1-- - --1-- - -- - --~·
r r
4. Por último mantendremos los dos ictus, los dos sonidos, pero
ahora se incorporará la duración (evidente por la diferencia entre
los dos sonidos)
g) dos ictus V V dos sonidos,

1--
dos duraciones
r
Como vemos, con dos ictus -una sola medida- podemos tener
tres fenómenos diferentes.
V V
r ,,r
p i
'JarmeloBaitta
Si en lugar de dos!ctus tuviéramos.(res, estaríamos en condicio-

1es de definir las características de un campo.rítmico (equivalente ·
le un campo armónico). Es decir, una unidad máxima de sentido,
a caraéterización general de la organización rítmica.
\nalicemos los siguientes ejemplos:
1. Si constatamos que la distancia entre los tres ictus es igual

1odremos decir, en principio, que el campo es regular
i) 3 ictus equidistantes V V V
regular
1 1 1
Si no es así, entonces el campo será irregular
V V V
j)3 ictus I irregular
1 1 1
2. Si constatamos que el tiempo delimitado por estos tres ictus
•stá «lleno» de sonido, el campo será continuo
k) V V V
Si no es así, entonces será discontinuo
l) V V V
1
3. De la frecuencia de los ictus (de la mayor o menor distancia
ntre los mismos) inferiremos la densidad cronométrica, es
lecir, la mayor o menor cantidad de acontecimientos por unidad de
iempo.
66 Trampolines musicáles
m)
n)
11111111111-1--1 1- 1
mayor densidad - - - - - - - - - - - menor densidad
cronométrica cronométrica
Vemos, entonces, que un campo rítmico podrá ser regular o

irregular, continuo o discontinuo y que tendrá una determinada
densidad cronométrica.
Imaginemos que alguien recorre la línea de edificación de una

cuadra, apoyando su regla en las paredes o en las rejas de las cercas
que pueda encontrar, ¿qué se oirá? Planteemos diferentes posibi-
lidades:
- no todos los lotes están edificados
- no todos los edificios tienen rejas
- no todos los barrotes son equidistantes
- la persona puede mantener o no una velocidad constante.
Con los fenómenos temporales bien puede pasar lo mismo.

Del análisis de estas ideas surgen ya una cantidad de considera-
ciones que pueden ayudarnos a entender los problemas planteados
y a encontrar soluciones para resolverlos y, como veremos, nos
darán herramientas para entender ulteriores problemas que hacen
al ritmo.
Queremos señalar algunas que nos parecen importantes.
- El ritmo no aparece como una relación entre las duraciones de
los sonidos sino como una relación entre sus entradas, como
una distancia entre la aparición de dos o más sonidos.
- La duración de los sonidos y la relación de entradas son dos
cosas diferentes; por lo tanto, explicar el ritmo a través de las
figuras nos podría llevar a una visión errónea. Es más, una
monodia formada por sonidos ligados entre sí sería el único
caso donde duraciones y relaciones de entradas comparten las
7armelo Saitta 6Z
mismas medidas de tiempo. Parece tjue en la práctica educativa

se ha tomado la excepción por regla.
- El calificativo ·«desigualés» no necesariamente quiere decir
que una duración deba ser la mitad de la otra.
- La idead~ reversibilidad-irreversibilidad de un ritmo ¿debe
plantearse solamente a partir de las duraciones?
- Sólo con los conceptos de ritmo primero y ritmos elementa-
les de valores iguales y desiguales, más las operaciones que
puedan afectarlos, tendremos casi todos los elementos nece-
sarios para entender la música más conocida y el punto de vista
rítmico de cada compositor. Con estas pocas ideas tendremos
lo necesario para definir el lugar al cual debemos llegar (y no
desde dónde debemos partir, como habitualmente se hace),
entendiendo primero cómo llegamos, qué significa estar ahí, y
cómo debemos salir; es decir, cómo podemos derivar a los
otros problemas que hacen a la organización rítmica.
g Ritmos y
operaciones rítmicas
Planteamos que había que entender al ritmo como la resultante

de las relaciones entre entradas y no como una sucesión de
duraciones.
Para entender mejor esta idea haga cantar a cinco alumnos el
siguiente ejemplo, teniendo en cuenta las siguientes indicaciones:
- No marque el compás, marque sólo las entradas de los sonidos.
- Cada «cantante» podrá usar cualquier vocal y cualquier altura.
a)~~
- Repita el pasaje un par de veces y luego pregunte a la clase

cuánto dura el sonido del cuarto ejecutante. Difícilmente
alguien podrá responder a tal pregunta.
- Pida a cualquier alumno que pase al frente y seguramente

podrá repetir el ejercicio. Esto es posible porque en la memoria
le habrán quedado los datos que recibió perceptivamente; y si
de duraciones se trata, la única que deberá tener en cuenta el
circunstancial «director» es la última, la que sirve para indicar
el lugar del corte general. "'
Como podemos ver, el ritmo del fragmento es éste:
r r u 1
y surge como resultado de las relaciones de entradas (determina-
das en la partitura por los silencios). Sólo en la monodia con
ligadura podemos decir que relaciones de entrada y duraciones son
lo mismo.
También hicimos alusión a la condición de desiguales al referir-
nos a la segunda especie de ritmos elementales.
Tradicionalmente se toma como desigualdad la proporción:
e q (mitad o doble) porque nos permite llegar a los ritmos ternarios.
Esta relación no es excluyente, la proporción de desigualdad
incluye a cualquier otra que permita la función acentual que se
genera en la relación corto-largo (cosa que, por otro lado, coincide
con los acentos prosódicos en el lenguaje verbal).
Aunque este tema merece ser ampliado, por el momento diremos
que este factor (corto-largo), pensado sólo desde las duraciones,
nos servirá para explicar el carácter de reversibilidad de un ritmo,
ya que, sin pretender negar dicha idea, creemos que este concepto
(reversibilidad-irreversibilidad) debe ser replanteado.
Ya dijimos que, aunque el ritmo es un hecho temporal, no es sólo
un problema de medidas o, para decirlo de manera diferente, que
los ritmos no son cuantitativos o cualitativos sino ambas cosas. Lo
que ordenamos en el tiempo son sonidos y la resultante rítmica
;arme/o Saitta 71
epende de sus cualidades, de allí que hablemos de los componen-

:s materiales del ritíno. Veamos un ejemplo:
Ritmos reversibles y ritmos irreversibles
a)
rr IT
Ritmo reversible
b)
r r rr Ritmo irreversible
Esto está bien si nos atenemos sólo a los valores, pero si tenemos
n cuenta las alturas veremos que:
e) reversible
Si tenemos en cuenta las intensidades:
Fr r r
d) reversible
I
Si tenemos en cuenta los timbres:
e) reversible
y así sucesivamente.
Siempre que un atributo del sonido cambie de un sonido a otro,

el ritmo será reversible. Únicamente será irreversible cuando
todos los aspectos que hacen a sus cualidades materiales sean
iguales, vale decir, cuando los dos sonidos sean iguales.
Por lo tanto, podemos-decir que-la irreversibilidad en un ritmo
de valores iguales es un caso particular, ya que el ritmo siempre
será reversible si se considera al material, algo por cierto impres-
cindible e inevitable. ¿No habremos hecho otra vez de la excep-
ción la regla?
La reversibilidad es un aspecto importante en el ritmo, pues da
cuenta de una diferencia acentual entre los dos elementos que
constituyen un ritmo elemental y, como se verá, estos fenómenos
acentuales (tanto los derivados de los fenómenos materiales del
ritmo como de los funcionales) nos permitirán establecer el metro
cuando Jo hay, y los pies métricos (unidades rítmicas mayores),
que son la consecuencia de cómo los ritmos se proyectan a través
de la obra musical.
Podremos decir, entonces -aunque provisoriamente-, que el
ritmo es una sucesión de fenómenos acentuales. Por Jo tanto, el
metro y los pies métricos son consecuencia de la organización
rítmica y no como suele leerse en trabajos de pedagogía. No
encontramos el «pulso», después el compás y luego el ritmo, sino
al revés: primero está el ritmo y luego puede o no haber un metro
o un pie métrico, como veremos más adelante.
Para cumplir con los temas pendientes, sólo nos falta hablar de
las operaciones rítmicas.
Si tenemos un ritmo de valores iguales, como por ejemplo:
a)
r r
podremos realizar las siguientes operaciones:
1. Yuxtaponer estos valores cuantas veces queramos
b) etcétera.
rrrrrr
Carinelo Sai!ta 73
estamos sumando ritmos elementales d~ la misma especie (y al ores

iguales). · ·
Si encontramos estos valores:
e)
r rr rr
Diremos que a un ritmo elemental constituido por dos elementos
le falta uno de ellos. Entonces tendremos:
rrrrf1
d)
O bien:
e)
rr
si es que el conjunto está constituido a partir de un ritmo elemental
de valores iguales (o de base binaria), algo que no necesariamente
debe ser así.
2. Otra operación es la subdivisión total o parcial de un ritmo

elemental:
r---i
r ruu r rnu~u
a)
3. Como ya vimos en el punto 'a', se puede reemplazar un ritmo

o parte de un ritmo elemental por su correspondiente silencio:
b)
rr
74 Trampolines musicaf¡¡s
4. Con la combinación de estas tres operaciones simples tendre-

mos ya una cantidad muy grande de posibilidades:
Por lo que hemos explicado, vemos que el docente está en

condiciones de entender dos temas que considero importantes:
•Que de acuerdo a cómo estén escritas cuatro semicorcheas nos

encontraremos con situaciones diferentes:
a) Son cuatro ritmos

primarios
b)
era Estamos en presencia de

un ritmo elemental de
valores iguales donde
cada miembro está
subdividido.
c; E t )rrrrEf ) Nos encontramos con un

ritmo de valores iguales
al que le falta un
miembro, o bien con un
ritmo de valores
desiguales; también
incompleto.
Las figuras cuyas plicas están unidas indican que dichos valores
pertenecen a uno de los miembros de un ritmo.
• Que así como un compositor sigue un criterio para organizar

las alturas, la armonía, etc., también debe seguir algún criterio
para organizar el ritmo. Que si somos capaces de justificar,
dentro de un sistema, cada sonido, cada acorde, también
debemos poder justificar cada decisión rítmica.
rmelo .Saitta 75
Lo que hasta aquí hemos dicho con relación a un ritmo de

lores iguales, vale i~mbién para un dtmo de valores desiguales
t particular si nos limitamos al concepto tradicional que consi-
ra que ,un ritmo es desigual.cuando uno de sus miembros es la
tad o el doble del otro).
)iremos, por iíltimo, que también se pueden «mezclar» ritmos
mentales de valores iguales o desiguales, con lo cual tendremos
idades mayores, más complejas. De aquí a los pies métricos (e
encionalmente no decimos compases), a las divisiones terna-
s, o a otras combinaciones hay sólo un paso.
10 Campos
rítmicos
Para mantener una correspondencia entre Jos aspectos rítmicos

y lo que ya hemos analizado referido a las cualidades del sonido,
solamente es necesario definir las condiciones generales del
campo. Esto nos permitirá hacer una cantidad de trabajos prácti-
cos en clase que luego podremos comparar con fragmentos de
obras que presenten el mismo criterio organizativo.
De hecho, deberíamos preguntarnos si no estaba también invo-
lucrada Ja organización temporal en los ejercicios hasta aquí
propuestos; que enfatizaban cuestiones propias del sonido. Vuel-
va a escuchar las grabaciones de los ejercicios para corroborarlo.
También podrá constatar que casi siempre se vuelve a Ja misma
«fórmula organizadora». Si esto es así, pregúntese cómo se hace
para salir de ese Jugar común. La forma más sencilla es caracte-
rizar en cada caso el criterio usado y proponer, a partir de allí, las
alternativas posibles.
Como sabemos, las variables que se pueden presentar son las

siguientes:
Regularidad Continuidad
Irregularidad Continuidad
Regularidad Discontinuidad
Irregularidad Discontinuidad
Además de las descriptas, podríamos obtener otras a partir de

tener en cuenta las diferencias en la densidad cronométrica (can-
tidad de sonidos por unidad de tiempo).
Por ejemplo, si tomamos diferencias muy claras: poca densi-
dad, densidad media, mucha~densidad, tendremos~'en total 12
campos rítmicos bien diferenciados, variedad más que suficiente
para la tarea que se puede realizar en esta primera etapa del
aprendizaje musical. En particular, si tenemos en cuenta que, con
relación al sonido, nos hemos limitado a controlar solamente los
aspectos tipológicos. En este sentido, los ejercicios hechos hasta
aquí presentan características determinadas por las variables
temporales y las variables materiales que hasta el momento hemos
tenido en cuenta.
La resultante perceptiva de cada uno de estos trabajos será
consecuencia del material elegido y del criterio de organización
puesto en juego. Estas unidades podrán ir desde configuraciones
muy simples (constituidas por un solo material y un solo criterio
organizativo) hasta otras en las que participen simultáneamente
varios materiales y varios criterios organizativos. Estas variables
conformarán los diferentes tipos de texturas que conocemos y de
los cuales nos vamos a ocupar en el próximo capítulo.
Por el momento será suficiente llevar a cabo una serie de
ejercicios que contemplen algunas de estas variables globales que
sugerimos para la organización temporal. Una vez que hayamos
experimentado todas las formas posibles, será conveniente volver
sobre las grabaciones de estos ejercicios y ver también qué
sucedió con los materiales. Si hay más de un ejercicio con el
mismo criterio organizativo temporal, será importante reparar en
sus diferencias y ver qué elementos las han originado. Estas
configuraciones generales tienen sus correlatos en fragmentos
unitarios de obras musicales de compositores conocidos. La
audición y el cotejo de nuestros ejercicios con estos fragmentos
nos ayudarán a prestar atención a determinados aspectos de la
organización musical, y a afirmar la actividad que se realiza en el
aula. Es conveniente que las obras y los autores sean de diferentes
épocas y que presenten gran variedad estilística e instrumental.
Carmeio Saitta 79
regularidad
irregularidad -- - - -
11 Texturas
Una textura será siempre Ja resultante del vínculo que se

establezca entre los materiales y los criterios organizativos
(rítmicos en principio) a que éstos sean sometidos. A partir de
esta definición podríamos pensar que el número de texturas es
infinito; sin embargo, y a partir de un punto de vista gestáltico,
sabemos que sólo podemos percibir un número muy limitado.
Pensemos que los criterios por Jos cuales pueden vincularse
dos planos no son más que tres:
- Integración: ya sea por el uso de un solo material caracterís-
tico, o porque todos Jos sonidos estén ordenados con el mismo
y único criterio organizativo, Ja resultante dará cuenta de una
sola cosa o de un solo plano.
- Independencia: esta textura resulta de Ja separación en por Jo
menos dos planos, ya sea por Ja participación de dos o más
tipos de sonido cuyas cualidades sean particularmente diferen-
tes, porque Jos sonidos constitutivos estén agrupados u orde-
nados por dos o más criterios rítmicos bien diferenciados o
porque ambas cosas sucedan a Ja vez.
- Subordinación: como en el caso anterior, en esta textura el
conjunto se separa en dos partes (por el tipo de material, Ja
organización o ambas cosas a Ja vez), pero ahora una ellas, por
su mayor simpleza organizativa, por su mayor pobreza mate-
rial, por su mayor nivel de redundancia, se subordina a Ja que
presenta una mayor información.
Estos criterios, que corresponden en lo material a los conceptos

, figura - 2 figuras - figura y fondo, en música son siempre
nómenos de superposición, entendidos éstos como«uno encima
!l otro» (recordemos que estas nociones están vinculadas con la
ea de espacio interior por analogía a las nociones de cerca-lejos,
>ajo-arriba del espacio exterior).
También debemos decir que, básicamente, estas nociones son
feridas por la percepción. Todos sabemos que la música suele
ner más de dos planos, pero en la mayoría de los casos los
ducimos a no más de dos (eventualmente, tres). Tomemos por
.so una canción popular: tendremos la melodía cantada y tal vez
t instrumento que la duplica al unísono o a la tercera. Es posible
te exista una segunda voz (contracanto) en contrapunto con la
1ea principal a cargo de algún instrumento de viento. También es
>mún encontrar un «soporte» armónico a cargo de las cuerdas y
ta «base» rítmica a cargo de piano-guitarra, bajo y batería. No
>stante, lo más probable es que la mayoría de los oyentes perciba
ilo dos planos: uno constituido por la voz y el otro constituido por
resto de los instrumentos (acompañamiento).
Como se ve, existe una tendencia a simplificar los niveles de
1perposición en una música. Por supuesto que dicha actitud
>pende de la particularidad que la música presente, pero está
aro que, más allá de su grado de complejidad, solemos simplifi-
Lf el fenómeno para su aprehensión. De hecho, que reparemos en
s diferentes estratos no sólo dependerá de cómo éstos hayan sido
mformados, sino también de nuestro aprendizaje, de cómo nos
tyamos familiarizado con las estructuras musicales.
De todos modos, no debemos confundir las texturas con los
iterios texturales; un mismo criterio admite más de un tipo de
xtura. Por ejemplo:
monodia-homofonia
responden al criterio de integración
homofonía por aglutinamiento
Carmelo Saitta 83
polifonia-polifonía oblicua
responden al ~riterio de independencia .
heterofonía
Otras variantes de estas mismas estructuras surgen a partir de las

caracteristicas propias de los diferentes estilos musicales.
Podemos ver que una textura se caracteriza por los sonidos que
la componen y por cómo éstos se comportan en el tiempo, de allí
que también se la suela llamar comportamiento. Los compor-
tamientos pueden ser simples o compuestos, según participen uno
o más planos (estratos).
Estos planteos sobre texturas o unidades de sentido son un buen
punto de partida para la experimentación y realización en clase.
Los alumnos podrán hacer sus propuestas, y aquí, más que en otros
ejercicios, el cotejo entre la propuesta y el resultado será de
fundamental importancia. La posibilidad de integración o separa-
ción de los planos depende casi siempre de más de un factor; por
eso, la audición y posterior discusión son situaciones ideales para
el aprendizaje. De estas discusiones surgirán los factores que
generaron el desfasaje entre el propósito y el resultado perceptivo,
entre la propuesta y lo que en realidad se obtuvo. Es aquí donde el
joven experimenta la importancia de los parámetros materiales y
temporales y entiende el porqué de su prioridad en la organización
musical.
También aquí es donde se pone en juego, por primera vez, el
carácter integrador de nuestra actividad, pues en estas unidades
texturales no sólo estamos controlando determinados tipos de
sonidos y determinados criterios generales organizativos, en rea-
lidad lo que ponemos en juego es la misma idea musical. Pensemos
que estos fragmentos (unitarios por cierto) ya son obras; simples
en su aspecto formal, pero no en otros aspectos. El control o las
consignas que pongamos en juego nos garantizarán el criterio de
unidad y nos permitirán manifestar los aspectos creativos persona-
les que caracterizan las posibles diversidades texturales y la
riqueza expresiva y musical.
l4 Trampolines musicales
Las variables internas de estas unidades de sentido, delimitadas

ior un único criterio, nos conducen a otros problemas. Cuando ya
iayamos superado el nivel de Ja construcción de estas estructuras,
iodremos considerar el carácter de direccionalidad e introducir
os criterios de transformación y desplazamiento de estas unida-
ies, pudiendo incorporar, eventualmente, nuevos datos o herra-
nientas para el trabajo constructivo.
Tipo de sonido De tipo(s) "A" a tipo(s) "B"
Instrumento De instrumento "A"

a instrumento "B"
Registro De registro "A" a registro "B"
Intensidad
Continuo o discontinuo o
· de discontinuo a continuo
De regular a irregular
Regular o irregular o
de irregular a regular
De densidad
Densidad cronométrica fija
Catl}1elo Saitta ÍÍ5
Resumiendo,· podemos decir .que estas unidades pueden ser

simples o compuestas (según tengan uno o más planos), direcciona-
les o no, y de estas características dependerá su función en
esquemas formales más complejos.
12 Forma
Dijimos que un fragmento musical unitario (caracterizado por

una única idea) presenta ciertas cualidades que nos permitirían
reconocer sus características constructivas, más allá del posible
reconocimiento temático.
Estos rasgos se hacen más presentes en ausencia de tematicidad,
cuando se está familiarizado con la obra, y también cuando se
tiene conciencia de que existen dichas cualidades; cuando, educa-
ción mediante, se posee una información que permite trascender
lo inmediato, aquello más evidente que suele «enmascarar» al rico
universo de la música. Por lo tanto, quien quiera comprender la
música deberá entrar a niveles más profundos que le permitan
desarrollar su sensibilidad.
En realidad, la educación musical generalizada se justificaría
más si permitiese al estudiante el acceso a aquellos aspectos que
trascienden la temática más inmediata y que sólo las personas
especialmente sensibles pueden alcanzar por sí mismas.
Estos criterios, surgidos de la voluntad organizadora del compo-
sitor, son percibidos por el oyente gracias a que dentro de un
fragmento los sonidos se asocian por medio de sus cualidades
formando «subconjuntos». Éstos, a su vez, pueden fortalecerse o
debilitarse de acuerdo a cómo estén organizados en el tiempo.
Podemos decir que frente a un fragmento en el que no existiese una
intención deliberada (música aleatoria, improvisación libre o con
«premisas falsas»), los oyentes tenderían á establecer agrupacio-
nes en su interior debido a las cualidades materiales o a las

asociaciones azarosas. De allí que digamos que una textura es la
resultante de la interacción que se da entre los sonidos y su
organización.
El trabajo de improvisación sin pautas o con c0nsignas falsas
(como por ejemplo: «toquen un minuto»), pone en evidencia las
asociaciones internas; Gestalt más o menos fuertes dan cuenta de
dichas asociaciones, dan cierto orden al caos.
Si, por el contrario, en una improvisación (ni qué decir en una
obra escrita) estableciéramos un criterio textura! cualquiera, el
análisis posterior del fragmento grabado nos mostraría no sólo la
voluntad organizadora (cumplimiento de la consigna), sino tam-
bién la capacidad del grupo o individuo para lograrla. Se haría
evidente el dominio de los elementos necesarios para cumplir lo
previsto y, eventualmente, la maestría y originalidad puestas en
juego. Creemos que es importante insistir un poco más en el tema.
Imaginemos que queremos pintar un cuadro.

- Tenemos un tema, ya establecimos el tamaño de la tela y sa-
bemos qué elementos vamos a representar.
- Imaginemos el espacio que va a ser representado, la pro-
fundidad de campo. Cómo los diferentes objetos represen-
tados se van articulando, asociando, formando unidades de
mayor sentido y determinando un cierto ritmo, una cierta
orientación.
- Pensemos cómo se asocian objetos de la misma especie:
árboles con árboles, nubes con nubes, vehículos con vehícu-
los, etcétera.
- Pensemos, también, cómo se van estableciendo los planos por
la diferente naturaleza de los objetos y cómo el tamaño de
estos objetos ayuda a establecer el «más allá» o el «más acá».
Es así como se hace evidente la idea del pintor, su voluntad de

organización. Pero esta voluntad no sólo se verá reflejada por la
elección del tema, por los elementos constitutivos, por el tamaño,
ubicación, etc., sino también por otros factores. Pensemos, por
ejemplo, cómo se crea la sensación de espacio.
· · Cárme/o Saitta 89
Si ahora observáramos nuestro cuadro y lo comparáramos con

uno abstracto,· veríamos·que aunque en el abstracto el tema y los
f'.lementos de la naturaleza no existen, de todos modos podría
darse la «noción de espacio», y esto no sólo sería por el uso de la
perspectiva, sino también por la aparición de otros recursos que
son los que nos interesa destacar.
Cuando seamos capaces de ver más allá de los elementos
representativos estaremos en condiciones de apreciar otros recur-
sos. Estos recursos, por supuesto, se hacen más evidentes cuando
los elementos representativos no existen, lo que nos lleva a creer
que son más importantes que los temáticos.
Siguiendo con nuestro ejemplo, podemos decir que para crear la
noción de volumen en un plano debemos considerar que:
- Los objetos que se encuentran de la media horizontal de la tela
para abajo se verán más cerca que los que se encuentran de la
media para arriba.
- Los objetos más grandes se verán más cerca que los más pe-
queños.
- Los objetos más claros se verán más cerca que los más oscu-
ros.
- Los objetos con mayor detalle interno se verán más cerca.
- Los objetos que tengan mayor definición en su contorno se
verán más cerca que los que tengan el contorno difuso.
Como vemos, no sólo la perspectiva nos permite crear la sensación

de volumen en el plano, los recursos a emplear pueden ser otros.
Las mismas consideraciones pueden aplicarse en la construc-
ción de la música. La idea de simplicidad-complejidad, la idea de
densidad polifónica y la de densidad cronométrica, el tipo de
configuración que usemos, el tipo de sonido (su timbre, su forma,
etc), intervienen en la caracterización de las texturas. No olvide-
mos que, muchas veces, un sonido que percibimos es el resultado
de una mezcla de varios sonidos diferentes que el compositor
integra por una necesidad expresiva y también constructiva.
El reconocimiento y la valoración de estos factores aparente-
mente secundarios son, en definitiva, la evidencia de una partici-
pación diferente del oyente y, si bien es cierto que en una primera
stancia no son tan evidentes como la melodía, tienen igual o

ayor importancia en la valoración de la obra musical.
Lo dicho hasta aquí para la audición, debemos tenerlo en cuenta
taffdo com]:fo-nemos;-pues-~sin desvalorizar- la-creación melódi~-
l- es en estos aspectos donde se refleja la capacidad musical, la
queza de una obra. Esta capacidad no sólo se manifiesta en el
atamiento de la textura sino también en el tratamiento de la
>rma.
Si, como dijimos, una textura es un fenómeno de superposición,
hora podremos decir que la forma es el resultado de la yuxtapo-
ición, de la sucesión de partes que se diferencian gracias a sus
aracterísticas texturales.
Pensemos ahora en la clase de música. Es importante que todos
)S criterios enunciados, y sus variables, se practiquen desde todos
)S lugares posibles: improvisación libre o controlada, composi-
ión grupal o individual, prácticas instrumentales, etcétera. Una

'ez resueltos los problemas de sucesión lineal, debemos poner
:special cuidado en los problemas armónicos, contrapuntísticos,
nstrumentales y orquestales. Por supuesto, no lo plantearemos en
:stos términos, sino de manera integral y práctica: como una
>ropuesta de enriquecimiento del material temático; como una
ntención de dar esa sensación de totalidad expresiva, de totalidad
:structural. Procuraremos -para usar nuestra metáfora- lograr esa
>rofundidad de campo, de espacialidad.
La audición y el análisis (de momento me refiero sólo al aspecto
>erceptivo) de obras de diferentes compositores y épocas nos
,yudará a reparar en estos aspectos que, como hemos dicho,
>ermiten desarrollar el verdadero sentido de lo musical.
.. Carme(o Saitta ·
Ejemplo de esquema formal, tomado de2 x 4. Para voz y percusio-

nista, de Carmelo Saitta, Editorial Ricordi.
13 Criterios formales
Tal como hicimos al encarar el tema de las texturas, para

comenzar a trabajar con las formas debemos partir de criterios
básicos que nos permitan reconocer los fragmentos de una obra,
o parte de los mismos, con independencia de los aspectos
estilisticos. Esta fragmentación, que se lleva a cabo para lograr
una mayor profundización en el conocimiento de una obra, es
realizable gracias a que en cada segmento es posible reconocer
un cierto carácter de unidad debido a la permanencia de aquellos
factores que lo caracterizan y que son determinantes del tipo de
textura. •
Como ya dijimos, los rasgos que configuran una textura no
cambian en tanto no cambie el criterio material u organizativo.
Por otro lado, la aparición de desvíos (modificaciones de uno u
otro orden) nos inducen a observar en qué medida dichos
cambios son capaces de provocar un desplazamiento suficiente-
mente. significativo como para establecer una nueva textura, o
cuándo son capaces de provocar sólo una variante dentro de la
misma.
Para establecer una organización formal es necesario tener
presente tres variantes:
l. Determinación de una unidad de sentido formal.
2. Noción de cambio, grado de desvío.
3. Establecimiento de una nueva unidad de sentido, de un nuevo
fragmento.
Como vemos, tanto para organizar las partes de un todo

(composición), como para dar cuenta de estas partes frente ·a
una obra realizada, será necesario que durante el devenir de un
fragmento no se operen cambios que puedan llevarnos fuera de la
estructura establecida, que no cambien los criterios,·que sirvie-.
ron para establecer las características que presenta.
Con la aparición de un cambio será necesario que determine-
mos sus características. Podrá ser:
- pequeño o grande,
- transitorio o permanente,
- gradual o repentino.
Vemos entonces que los factores de cohesión interna que garanti-

zan la unidad estructural de un fragmento musical pueden ser
alterados y estas alteraciones se producirán en las cualidades .
más pregnantes de los sonidos, en la organización rítmica y, como
consecuencia, en la textura.
De las características de estos cambios, de la cantidad de
parámetros que se modifiquen, dependerá la organización formal,
el rol que a cada parte le asignemos.
Realice la siguiente experiencia:

- Pida a sus alumnos que vacíen sus cartucheras sobre el es-
critorio y a uno de ellos que organice todos estos objetos.
Puede ser que junte los lápices y biromes por un lado y que de
la misma manera separe las gomas, los sacapuntas, las reglas,
los transportadores, los compases, las monedas, etcétera. El
alumno, tal vez sin saberlo, habrá agrupado o formado conjun-
tos con los objetos del mismo tipo y, a su vez, habrá separado
los elementos por su pertenencia a conjuntos diferentes. Éste
sería un primer criterio, el agrupar los objetos por una cualidad
común (no olvidemos que de.ntro de un mismo conjunto hay
también diferencias).
- Podría establecer otro tipo de asociación y juntar lápices, re-
glas y gomas por ser los elementos que se usan para dibujar.
Esta agrupación sería válida, pero no estaría motivada por la
cualidad del objeto sino por su función.
'arme/o' Saitta 95
e Otras asociaciones podrían ser posibles, en tal caso debería-

mos tener presente .
. qué cualidades se tuvieron en cuenta~ qué
criterios se pusieron en juego. '
Si disponemos sucesivamente sobre la mesa los elementos

grupados, tendremos muy claramente planteados los criterios de
midad y diversidad.
Proponga ahora que se dispongan los objetos teniendo en cuen-.
a un criterio organizativo; por ejemplo en una sucesión lineal y
oquidistante.
a)
• • •
Veremos claramente que el continuum está dividido en
cuatro partes que corresponden a los lápices, las gomas, las
reglas, las monedas. También podríamos disponer cada material
con criterios diferentes.
b)
•
~ (J ~ @@
@@
-
-
~ ~ •
• " '
•
Ahora vemos tres partes, la tercera responde a un criterio

compuesto en cuanto a su textura. Lo mismo sucede en el
siguiente ejemplo que presenta dos partes:
96 Trampolines musicales .
e)
G I~& !§)& !®& !® iihji
@ 1:"''""'" '""'"'"! @ .
li¡ H-j•Pljiliill rnljl'lll il j>i»/1!1111
<? i) <? j) l_• . ~L·-----~·
4 l) .¿¡ )) - ·@·!~"!""'" '""'"'"!'·®---
permanencia
Los criterios formales son tres cambio
retorno
Entre dos o más partes que constituyen una totalidad, pode-

mos constatar que:
- puede mantenerse un mismo criterio, permanencia;
- puede cambiarse el criterio, cambio;
-puede cambiarse el criterio para luego volver a uno anterior,
retorno (para retornar, primero hay que irse).
Expresado de otro modo, los criterios formales son:

Permanencia: A, A', A", A"', etc.
Cambio: A, B, C, D, etc.
Retorno: A, B, A', C, A", etc.
Tal como sucede con las texturas, los criterios formales son tres
y también admiten muchas variables. Estas variables dependen de
la época, de los estilos, de los autores y suelen asumir modelos
más o menos jerarquizados, como pueden ser la Suite, el Rondó,
la forma Sonata, etc., pero éstas y otras formas no son más que
la consecuencia de la aplicación de uno o más criterios formales,
los que constituirán una totalidad, una forma más o menos privi-
legiada en un deten'linado período histórico.
14 Articulación
de la forma
Cuando se realiza un trabajo de improvisación o de composi-

ción, en la escuela o en talleres de capacitación artística, suele
pedirse la realización de una «pieza» de música. Como moti-
vación de este tipo de actividad es común usar una idea o
estímulo metafórico al que, lamentablemente, los docentes
suelen dar una importancia que no tiene. Seria preferible que
el estímulo fuese de orden musical, pero, de usar uno extramu-
sical, deberian abandonarlo al concretar el fragmento para
observar qué cosas musicales se pusieron en juego; lo contra-
rio denotaría una cierta superficialidad o incapacidad para
tratar el tema. La metáfora sólo vale como una priori dado que
a posteriori una persona que desconociera su sentido no podria
inferir cómo se articularon las texturas, las formas; cómo se
pasó de un estado a otro (salvo que los sonidos fuesen muy
evocativos, lo cual nos llevada a otro problema).
En cuanto a la organización formal, dijimos que una vez estable-
cida una parte, una unidad de sentido, tendremos que resolver si
nos quedamos. alli, repitiendo o elaborando de algún modo la
misma idea, el mismo material, o si cambiamos a otra idea; si
planteamos un problema nuevo con otras caracteristicas, con otro
tipo de textura, en otra zona del registro, con cambios de veloci-
dad, de carácter, con cambios de instrumento, con otro tratamiento
del sonido, etcétera. También debemos ver qué es lo que perman~

ce y lo que cambia en ese pasar de una cosa a otra, en el que
tendremos en cuenta, por supuesto, los factores de separación y
enlace. Además, tendremos que ver-y esto es importan~e- cómo va
a operarse dicho cambio. - · - --- -
El paso siguiente será ver de qué manera se vinculan en el
tiempo dos cosas diferentes (recordemos que los fenómenos de
superposición son determinantes de la textura y los de sucesión, de
la forma).
Plantee este problema a los alumnos:

- Prepare dos secciones de un estudio o ejercicio, dos fragmentos
con diferentes características. Pida a los alumnos que toquen
un fragmento a continuación del otro. Al tocarlos, lo más
probable es que los separen por silencio; sería la solución más
previsible. Antes de avanzar podíamos proponer una altera-
ción en el orden de ejecución de los fragmentos (el que fue en
primer lugar pasaría ahora al segundo), surgirán problemas
que también merecen ser tratados.
Como ya hemos dicho, la separación por silencio es una de las

posibilidades que tenemos para enlazar dos fragmentos. Otra
posibilidad es juntar los dos segmentos (partes) sin silencio, es
decir, la yuxtaposición. La tercer posibilidad es la superposición,
que se da cuando la segunda parte comienza antes de que la
primera termine y, por un lapso breve, se escuchan ambas simul-
táneamente. La cuarta posibilidad es la interpolación, que consiste
en intercalar entre ambas partes un material o elemento que no
pertenece ni a 'A' ni a 'B' y que suele desarrollarse más adelante,
en otro lugar de la obra. La quinta es la modulación, si entendemos
este término como el pasaje gradual entre una cosa y otra, como
una transformación continua que va desde las cualidades de una,
a las cualidades de la otra. La modulación puede ser armónica,
rítmica, melódica, tímbrica, etc.; puede afectar desde un paráme-
tro hasta todos los que intervienen.
Ejemplifiquemos:
~---
Caimeló Saitta. 99
Separación por silencio
Yuxtaposición A B
Superposición A ,~, B
~ ......... r--;-
~ x~
Interpolación
Modulación
(Transformación gradual
de A aB)
Podemos practicar con nuestros alumnos estas formas de enlace

entre dos secciones o partes. Sería importante estudiarlas todas,
aunque algunas resulten más apropiadas que otras, según las
características de cada fragmento.
Una vez planteado el problema será conveniente verificarlo
escuchando obras de diferentes autores y épocas. Estas audiciones
nos permitirán comprobar cómo se enfatizaban algunas formas
más que otras, respondiendo a determinados estilos o tendencias
de una época. A través de las audiciones será posible establecer
una valoración de estas formas de enlace; pensemos que la primera
es muy simple mientras que la última requerirá un nivel de
elaboración más significativo.
Al tratar este tema también debemos tener en cuenta que es
1osible establecer una analogía muy directa con otras artes.

En el cine, por ejemplo, las cuatro primeras formas de enlace
lependen de las técnicas de montaje y se llaman:
- Fundido a negro o blanco.
---·e Corte directo.
- Fundido encadenado.
- Interpolación (insert).
- La Modulación, en cambio, debemos entenderla como una

transformación de la imagen (hoy muy común gracias a las
técnicas de manipulación de imágenes por computadora).
Nos falta decir que la quinta alternativa, la modulación o
transformación, no siempre cumple funciones de nexo entre dos
partes. A veces adquiere tal magnitud que se transforma en una
sección cuya característica es la transformación constante; es más,
podría darse el caso de una obra completa que presentase la
transformación como idea fundamental. Pese a su direccionalidad,
un fragmento de estas características no siempre resuelve de la
manera previsible. No necesariamente la transformación irá de lo
grave a lo agudo, de lo más denso a lo poco denso, de una velocidad
a otra, etc., a veces el compositor decide, en la culminación del
proceso, saltar a una estructura diferente a la prevista. También
suele suceder que un fragmento adquiera una ciertadireccionalidad
sin abandonar, en ningún momento, las características de la parte
de la cual se deriva, lo que hace que se comporte más como una
parte.de la sección anterior con carácter transitivo (direccional).
Estas unidades dinámicas, en oposición a las otras, las unidades
estéticas (caracterizantes, poco direccionales) suelen ser fragmen-
tos más libres, menos configurados y por lo tanto más ricos, más
originales.
En cuanto a la relación entre dos secciones o partes (y por lógica
con su enlace) habrá que considerar la magnitud del cambio entre
un fragmento y otro, qué cosas permanecen comunes y qué otras
no, cuáles son los fa~tores _de separación ·y enlace, etcétera.
15 Para terminar
Hemos planteado hasta aquí, si bien en forma global, aquellos

aspectos que se presentan en un primer contacto con la obra
musical. Estos aspectos, que tienen que ver con el acercamiento a
la música desde un lugar no condicionado, desde un lugar en el que
la realidad musical se presenta como un fenómeno unitario total,
'
nos impresionarán más o menos de acuerdo con .la predisposición
de nuestros sentidos. Es importante que dejemos que una obra
musical nos estimule con su forma, sus estructuras, con su impac-
to sonoro o rítmico, y con todo lo que nuestra sensibilidad pueda
captar. Como siempre digo, el identificar un instrumento, una
tonalidad, un giro melódico (para no referirnos a cosas más
abstractas como un compás, una nota, una duración), nada tiene
que ver con aquello que una sinfonía de Brahms es capaz de
provocarnos, nada tiene que ver con la valoración de sus cualida-
des expresivas y formales, así como nada tiene que ver la belleza
y majestuosidad de una montaña con el óxido de calcio que pueda
contener en su interior.
Tal vez lo que nos pasa con la música (me refiero a esa
incapacidad para aprehenderla) es que nos quedamos sólo con
uno de sus parámetros: la melodía, cuya forma de articulación
está vinculada con las estructuras verbales, con la sintaxis del
discurso. Y así como es un·error pedagógico el insistir'en'un
acercamiento a la música a través de conductas que de hecho
se dan intuitivamente, también es un error hacerlo a través de
los elementos técnicos, pues, en tal caso, el árbol nos impedirla

ver el bosque.
La pretensión de inventariar los elementos constitutivos de la
música sin tener en cuenta la relatividad de su valor cuando estas
-cualidades interactúan para formar unidades mayores, iio sóló iios
impide apreciar o disfrutar las grandes construcciones musicales
de la música occidental de los últimos siglos, sino también
apreciar aquellas producciones musicales que constituyen el fol-
klore del mundo y que se han realizado sin ningún andamiaje
pedagógico. ¿Qué clase de educación recibimos? ¿Qué extraña
sabiduría es ésta que nos impide comprender las más elementales
y ricas expresiones musicales de los hombres?
¡Y qué podemos decir, entonces, de lo que nos presentan como
música pensada para los niños con el argumento de que es lo
adecuado a su capacidad de aprehensión! ¿Cómo explicar seme-
jante barbaridad?
Adela Basch afirma que no hay teatro para chicos, que hay teatro
bueno o malo (Novedades Educativas Nro. 24). Lo mismo cabe
para la música: no hay música para niños, hay música; en todo
caso habrá formas de acercarnos a ella, pero éste es otro problema.
En otro capitulo, publicado en el diario La Nación, Jaime
Barylko nos hace el siguiente planteo : «A nadie se le ocurre que
si le ponen Verdi a los 6 años cantará fragmentos de La Traviata
con el mismo placer que produce «Mambrú se fue a la guerra»; o
con mayor placer. ¿De dónde proviene ese miedo al crecimiento
natural, sin premeditaciones, de nuestros hijos? ¿Por qué no
podemos confiar en ellos? Queremos remediar nuestra propia
inseguridad a través de ellos».
Como vimos, la música tiene una doble reducción, un doble
código: el que corresponde a los criterios de organización y el
correspondiente a su representación gráfica. A este último, que
por cierto tiene sus propios principios, solemos llamarlo Teoría
Musical, aunque sus contenidos poco tienen que ver con la
música. Su dominio es análogo al de la lectura de un idioma: el leer
nada dice de la comprensión de lo que se lee; en realidad, en la
música, este dominio es una fantasía. Lo que suele enseñarse a los
chicos en la escuela son torpe_s_rud_i_Ill_el1_t()S¡ entonces ¿qué sentido
Carinelo Saitta · 103
tiene que nos ocupemos en descifrar un plano, cuando ·la realidad

se hace presenté con todas~ fuerza, con toda su imponencia?. este
tipo de aprendizaje es más adecuado para la educación musical
especializada.
En cuanto al otro código, el estrictamente musical, se alimenta
a través de lo que los compositores son capaces de hacer y
nosotros capaces de captar en sus obras. Éste es un prol:¡lema
diferente cuyo tratamiento debe corresponder más a los docentes
de música, a los contenidos de una enseñanza generalizada.
Esto es lo que pienso respecto a estos problemas. Lo que he
dicho en estos trampolines nada tiene que ver con ese vocabulario
que permite formar palabras que no sabemos qué quieren decir. Lo
que en ellos he pretendido decir es que el hombre, cuando hace
música, tiene en cuenta una cantidad de criterios, de ideas, que son
comunes a sus otras actividades. Esos comunes denominadores
hacen que podamos entender cómo se organiza la música, cómo se
obtienen cualidades estético-formales y simbólico-inconscientes,
capaces de producir una proyección sentimental, ese «misterioso»
placer estético del cual siempre se habla.
Estos elementos son, como es fácil comprender, comunes a toda
música: a la del presente y a la del pasado; a la de nuestra cultura
y a la música de otros hombres, de otras culturas. Es ese común
denominador lo que nos permite establecer una diferenciación
con aquellos otros contenidos: los particulares, los propios de una
obra o un estilo, cuyo conocimiento y frecuentación no deberían
llevarnos a rechazar el resto de la música, a privarnos de lo que en
ella es más importante: su rasgo de originalidad, su aspecto
diferenciador.
Lo que hemos dicho hasta aquí sólo pretende explicar que una
forma es la resultante de la interacción de sus partes, y que éstas
son como son gracias a su particular caracterización. Tal como
sucede con otras actividades, con otras manifestaciones, aquí
también es necesario el uso de materiales y de criterios de
organización, para que a partir de esa confluencia se constituyan
sus formas, tanto espaciales como temporales.
Debemos decir, también, que las herramientas que hemos dado
nada dicen del valor de estos productos; pensemos que dicho valor
trasciende los conceptos que hemos enunciado. El arte es siempre

lo probable, nunca lo seguro. ·
En cuanto a su valoración, una obra musical tiene interés para mí
si presenta analogías desde el punto de vista material y ambigüe-
..... dades desde el-punto-de-vista-constructivo y organizativo. Com·o
dijo en alguna oportunidad Pierre Boulez: «El arte es lo impre-
visible que se torna necesario». De todos modos, es bueno saber
que los que enseñamos podemos dar cuenta, en todo caso, de los
aspectos previsibles.
Los conceptos que hemos explicado están presentes en toda
manifestación musical y su conocimiento nos ayudará a com-
prender el particular universo de cada obra. Por supuesto, otros
acercamientos son posibles.
Creo que evitar en esta etapa la escala, la melodía -para mencio-
nar algún aspecto del problema- puede ayudar a que veamos el
resto, y éste ha sido mi planteo. Usaría los mismos criterios para
comprender obras con otros instrumentos además de los de percu-
sión. También estos criterios nos servirían para comprender las
estructuras mismas, pues las estructuras temáticas son parte de los
problemas generales de la forma.
Si estas cuestiones generales se han comprendido, será posible
dar un nuevo paso, comenzar una nueva etapa, intentar un mayor
acercamiento, alcanzar una mayor profundización en el análisis
de la obra. musical.
Carmelo Saitta
Compositor, instrumentista y docente.

Tuvo como maestros a Enrique Belloc, José Maranzano,
Francisco Kropfl y Gerardo Gandini. Ha compuesto obras
de cámara y de música electroacústica; por La Maga o el
Ángel de la Noche recibió un Premio en Bourges (Francia)
en 1990; y el Primer Premio instituido por la Municipali-
dad de la ciudad de Buenos Aires en 1991. También ha
compuesto música para cine.
Como percusionista y como director ha estrenado numero-
sas obras de otros compositores. Desarrolla una intensa
actividad docente en las universidades de Buenos Aires y
La Plata, donde tiene a su cargo la materia Pedagogía y
creación contemporánea.
Ha publicado los libros Creación e iniciación musical
(Ricordi, 1978) y El luthier en el aula (Ricordi 1988).
Son de destacar sus aportes a la difusión y el uso de los
instrumentos de percusión en la composición y la educa-
ción musical.

Saitta, C. - Trampolines Musicales

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Trabajando con los

Trabajando con los ·

Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS

© Ediciones Novedades Educativas

Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V.

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

Durante 1973 trabajé como profesor del Conservatorio Nacio-

continuó con Ja dirección del grupo de percusión del Conservato-

Los "Trampolines Musicales" publicados en 1arevistaNovedades

Supongamos _que queremos construir ,una habitación:

mos necesariamente una pieza, y menos si. nos dedicamos a

árbol es un contomo pintado con un color pleno). Por lo tanto no sólo

Altura Tipo (genéricas) Regular - irregular

Intervalo Clase (especificas) Continuo - discontinuo

namiento del oyente y son comunes a músicas construidas ~on

mismo planteo es de gran utilidad para el docente cuando se

Me viene a la memoria una encendida nota de Manuel Sadosky

El empleo de los instrumentos de percusión ha generado más de

A partir de la década· del 60, al extenso repertorio para estos

Los instrumentos de percusión

Digamos que, en términos generales, un instrumento está cons-

1 Akoschky, Judith, Cotidiáfonos, Buenos Aires, Ed. Ricordi, 1988.

Utilizando el ejemplo del violín:

Veamos lo mismo en un tambor:

volumen de aire que «resuena» a una determinada frecuencia. Desde

Ahora, con una simple mirada al resonador de un instrumento -

Punto de sujeción o de relación

También lo podemos llamar de transmisión, ya que este punto es

el que permite relacionar al cuerpo vibrante con el resoi:iante

La inclusión de estos elementos puede variar significativamente

Medios de producción del souido

Podemos agrupar a los medios de producción del sonido o

baquetas que generalmente usamos.

Modos de producción del sonido

No todos los sonidos son «percutidos», pero aunque este rriodo

La propuesta anterior fue juntar un considerable número de

respuesta es que no siempre es así. En el caso del piano sería

- Hagamos en el pizarrón tres columnas: en una registremos

Es importante que en una experiencia donde intervienen tantos

Hasta aquí nos hemos ocupado del «hacer», de sus diferentes

Cuando practiquemos lo suficiente en los instrumentos como

Si hasta aquí los alumnos prestaban mayor atención a los

sirven los recursos que obtenemos desarrollando una técnica

En esta etapa podemos realizar una cantidad de ejerckios:

El modelo teórico al cual aludimos tiene las siguientes

Lo antedicho nos lleva a cambiar el viejo concepto de que

En esta etapa, además de la experiencia necesaria para vincular

que hay una semejanza, cuando no hay gran parecido diremos

Esta versatilidad en la producción de los sonidos no sólo nos

A modo de recapitulación, podemos decir que primero nos

- La psicología dice que percibir es captar un objeto presente y

Por lo tanto, también nosotros podemos establecer una cierta

En realidad, usará los criterios que la simple experiencia de vivir

a transferir esta estructura de una actividad mental a otra. Procu-

Este criterio, como habrán inferido, no se limita a los instru-

Dib. 1 Dib. 2 Oib. 3

Como se ve, lo que se pretende es que cada problema se estudie

En el capítulo dedicado a la tipología de los objetos sonoros',

Intentaremos una primera aproximación a este tema, pues nos

2 Schaeffer, Pierre, Tratado de los Objetos Musicales, Madrid, Alianza, 1988.

segundo aspecto. -el que responde al menor o mayor grado de

con la manera de mantenerse la vibración del sonido en el

Masa. La noción de masa es más difícil de explicar pues, si

Podemos ejemplificar con los instrumentos de percusión estos