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La Relación “NOSOTROS.

OTROS” en espacios escolares


multiculturales: Estigma, estereotipo y racialización.
Diversidad cultural en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires y el racismo, discriminación y
la diferenciación social.
Si bien la escuela no reproducía mecánicamente la discriminación y desigualdad, sí la
enmascaraba y la naturalizaba. La construcción de estereotipos y estigmas de personas de
diferentes etnias y sociedades eran altamente naturalizadas en el pensamiento cotidiano.
Primeramente, se trataba de ocultar la discriminación y el etnocentrismo, se negaba.
Instituciones educativas, voceros, medios de comunicación ocultaban esa realidad.
Ocultar no es solo negar, sino hacer creer que el problema existe, pero afuera de ese
ámbito educativo. Consideraban que se daban entre parte iguales: clase media vs villeros,
argentinos vs bolivianos, etc. Eran naturalizados, considerados como comportamientos
“obvios” y “normales”.
El prejuicio y la discriminación según Tadeus da Silva, no es una cuestión individual o
patología individual, sino que depende de clasificaciones impuestas a lo largo de la historia
y en la sociedad. No se tiene que culpabilizar a los niños o a los docentes sino de
comprender que se trata de algo más que no es solo lo individual.
El racismo vuelve a aparecer en países centrales por migraciones hacia Europa central y
Peninsular, desde África y Oeste Europeo y en los Estados Unidos desde México y
Centroamérica. Estas migraciones son generadas por cuestiones políticas, económicas y
laborales.
Argentina es considerada “Crisol de Razas” ya que no es ajena a este problema. No
queremos reconocerlo. Si bien no somos como los alemanes o franceses xenófobos, los
argentinos silenciamos la expulsión de los bolivianos por ser los “causantes y portadores”
del cólera o los “propagadores de esta enfermedad en el país”, debido a su entrada
indiscriminada por nuestras fronteras y por ser considerados como “sucios” ya que no
existe el aseo en su patrón cultural.
Estas prácticas discriminatorias, se producen dentro de una fuerte crisis económica
producto de profundas transformaciones que se suceden en el escenario mundial y que
marcan una reconversión del capitalismo. Reaparece el darwinismo social con su lógica de
“sálvese el mejor” haciendo referencia a que los pobres no pueden insertarse en el
mercado y solo tienen posibilidad los fuertes, los ganadores, los no pobres. Hay una
desigualdad económica y tecnológica, lo que acentúa la desocupación y la pobreza. Hay un
aumento de xenofobia, alterofobia y de discriminación. Aparece un neoracismo:
desempleo, falta de vivienda, salud, educación, etc.
Las relaciones entre diferentes grupos humanos, nunca estuvieron separadas de las
relaciones de poder, de pertenencia/exclusión y de dominación/subordinación.
La etnografía escolar: septiembre de 1993
“Escuela A” de tipo “Cacciatore” (dictadura militar), zona céntrica de la ciudad.
Mucho vidrio, muchas escaleras, ladrillo a la vista, todo se puede ver, guardapolvos
abiertos o sin ellos, se hace visible la ropa que usan, zapatillas rotas o de marca. Exclusión
de unos varones que juegan a la pelota y excluyen del juego un chico diciéndole “bolita-
villero” “volvé a la villa”. Deterioro de las mesas y sillas, no todos atienden, algunos juegan
a las cartas otros organizan partidos de futbol, la maestra solo se dirige a los que
escuchan. Maestras lloran que no aguantan más a sus alumnos y ellos a las maestras.
Nadie parece darle trascendencia al hecho, parece cotidiano. “A veces pasan cosas
peores” dice la directora. Sigue: A esta escuela asisten chicos que a veces no comen y se
les habilita un comedor, es más fácil culparlos a ellos de violentos, marginales, de
mandarlos a escuelas de recuperación y si hiciéramos todo eso llegamos a fin de año con 5
chicos y se cierra segundo grado.
Esa mirada etnográfica que se tenía antes de entrar a la escuela, cambio totalmente con la
realidad observada. Según Rockwell: “Si el observador no pretende solo confirmar lo que
ya suponía respecto de la escuela, se sorprende cuando se enfrenta a situaciones
inexplicables por sí mismas, sin relación con lo que espera que suceda”.
El investigador no es un espectador pasivo, negocia constantemente con los sujetos las
definiciones acerca de los problemas que estudia. Una relación dialógica que permita abrir
nuevos interrogantes y avanzar en un conocimiento.
En resumen: Escuela de jornada simple que habilitó un comedor para los niños. Edificio
nuevo, matricula altamente heterogénea. 350 alumnos por turno. Turno mañana desde
padres profesionales, abogados, contadores hasta amas de casa, albañiles, vendedores
ambulantes y en el turno tarde se incrementan los padres empleados y amas de casa
(clase baja).

Escuela “B” y “C”, zona oeste de Capital Federal. Desde 1995 hasta la actualidad.
Escuelas que presentaban niños migrantes o hijos de migrantes. Observaciones en aulas y
recreos, entrevistas formales e informales (charlas) a docentes y alumnos.
Se estudian las escuelas primarias para entender la alterización y estigmatización porque
constituye un papel importante en el desarrollo cognitivo y social del niño. El niño
comienza a emanciparse de los padres (primer espacio socializador), incorpora
conocimientos, normas, valores, se relaciona con “otros” que ayuda a conformar su
identidad individual. Esta es la experiencia formativa escolar con una fuerte influencia de
maestros y la institución.
Rockwell define a la escuela como el “producto de una construcción social” lo que significa
que las relaciones no son naturales sino producidas por significados. El niño que entra a la
escuela no es una tábula rasa, sino que lleva ideas previas de su entorno familiar y social.
Maestra de escuela B: “Hay cada vez más chicos pobres en la Capital”
Maestra de escuela C: “Estos son los chicos que más atención necesitan, hay que
enseñarles más a ellos, pero a veces están solos, los padres trabajan y nadie los puede
ayudar” “Me preocupan los padres que ya no pueden ocuparse tanto de sus hijos porque
están ocupados en conseguir trabajo, en conseguir comida, esto es culpa de la crisis
económica”.
En resumen:
La Escuela “B” también es de jornada simple, escuela de clase media de barrio. Edificio
también tipo Cacciatore. En el turno mañana (327 alumnos) los padres son de clase media,
comerciantes, profesionales y mayoría de argentinos nativos con un 4 % de extranjeros. En
el turno tarde (325), hay más padres de clase baja e inmigrantes/extranjeros con un 6%.
Los niños viven en hoteles o casas tomadas cerca de la escuela.
La Escuela “C” es de jornada completa y consta con un comedor que alimenta a casi el
80% de la población escolar. Algunos niños constan de una “beca de comer” que la
solicitan los padres para que sus hijos puedan acceder a ello. Ubicada en un barrio de
clase media y un edificio antiguo que está bien conservado. Asisten niños que viven en
casas tomadas, piezas alquiladas, hogares infantiles. La matrícula era de 240 alumnos de
los cuales el 24% eran extranjeros, 8% hijos de extranjeros.
En 1995, un diagnóstico realizado por la escuela menciona las características de la
comunidad escolar: familias monoparentales (hijos que cuentan con solo un padre o
madre), padres semianalfabetos, violencia familiar e infantil, viviendas precarias,
inestabilidad laboral, alto índice de pobreza, falta de higiene de alumnos, pediculosis en
gran escala, dificultades en el aprendizaje.

Multiculturalismo en el debate: Escuela y Alteridad


El concepto “multiculturalismo” implica el reconocimiento de que en un mismo territorio
pueden existir diferentes culturas.
Existe el “multiculturalismo conservador”, el “multiculturalismo liberal” y el
“multiculturalismo crítico y de resistencia”.
El multiculturalismo conservador: Plantea la igualdad de etnia pero que son iguales en
esa etnia, no con el resto. Étnico es toda forma cultural diferente a la dominante.
El multiculturalismo liberal: Plantea una igualdad cognitiva, intelectual racional entre los
grupos étnicos. Todos somos iguales, pero con la diferencia de que no todos tenemos las
mismas posibilidades. Relaciones de desigualdad y lugar de privilegio de una cultura
dominante. Ej: El que estudia y no trabaja.
El multiculturalismo crítico y de resistencia: Plantea culturas diferentes, pero no
desiguales. Se enfrenta a la idea de “cultura común” ya que encubre la dominación y
asimetrías de las relaciones sociales.
La escuela es concebida como el lugar de “encuentro” de la diversidad cultural. No es solo
responsabilidad del estudiante sino también de las políticas culturales y educativas. La
“polifonía de culturas” (diverso) enmascara la afirmación de superioridad de un modelo
de sociedad por sobre las otras, desigualdad en la apropiación, reproducción y elaboración
de bienes económicos y simbólicos.
La realidad inocultable dentro de los sistemas educativos es la presencia cada vez más
significativa de niños migrantes. Estas escuelas se transforman así en “espacios
multiculturales” que son atravesados por la desigualdad social que afecta tanto a sujetos
como a instituciones. Los espacios escolares multiculturales se entienden como la
intersección de múltiples variables que abrevan en las escuelas, como el barrio, situación
social, cultura, nacionalidad de docentes, alumnos, padres y otros miembros de la
comunidad escolar.
Las instituciones y docentes no solo enfrentan el problema de niños migrantes en el aula,
con otras costumbres y formas de escritura, sino que enfrentan una multiplicidad de
situaciones dramáticas vividas por los niños y familias.
En algunos casos, son los propios maestros los que van entrando en el sector de los
“nuevos pobres” o “clase media empobrecida”. Este concepto se fortalece más cuando los
docentes trabajan en “escuelas de pobres” o “escuelas basurero” y se produce un
movimiento sin salida de lo estigmatizado/estigmatizante. Una escuela estigmatizada,
produce docentes estigmatizados que estigmatizan a los niños. “No se puede enseñar, los
problemas familiares son terribles, padres alcohólicos y golpeadores, algunos son muy
pobres” “Nos mandan todo lo que no quieren en la zona, nos dicen escuela basurero y
tenemos que seguir acá o ser futuros desempleados” (Maestra escuela C). “Esta escuela se
transformó en una escuela receptiva, recibe todos los chicos con problemas, violentos,
migrantes”
A su vez, este circuito estigmatizante favorece el surgimiento de experiencias de
diferenciación negativa: Algunos docentes, ante las circunstancias que les toca vivir, la
desvalorización de su profesión, bajos salarios y demás, terminan culpabilizando a los
niños. “Con estos chicos no se puede trabajar más” “Son irrecuperables”.
Al culpabilizar a la víctima, ellos no registran que también son víctimas del sistema social
que los excluye. “No tenes posibilidad de elegir donde trabajar” “Te meten en cualquier
lado por dos miserables mangos”.
Estas experiencias de diferenciación negativa, se traducen además en la alterofobia: No
implica la fobia a los otros, aunque pueda serlo. Es la distancia abismal entre el contacto
de los docentes con sus historias de vida y los niños y padres con carencias y atributos
negativos. Es lo otro, lo diferente y produce miedo, rechazo.

Nosotros y los Otros. Estigma, estereotipo y racialización.


La relación nosotros-otros se representa como una relación entre colectivos
irremediablemente opuestos, como una relación de “competencia”. Un “nosotros” de
“cultura occidental”, “cumplidores de la ley y la normatividad vigente”, “trabajadores”,
“decentes”, frente a un “otros” vistos como “lentos, ilegales, atrasados, inmorales,
deficientes, invasores”.
“Nosotros pagamos los impuestos con mucho sacrificio y ellos (migrantes limítrofes)
tienen hospital gratis, comedor escolar gratis”.
“Es muy difícil intercambiar con una cultura inferior”.
Los “otros” no son solo “otros culturales” provenientes de otros países. También son los
llamados “niños problema”, los violentos, los pobres, los que provienen de familias
desorganizadas monoparentales. Se refuerzan o adquieren un estereotipo diferencial
negativo construido previamente.
Existe una relación entre “yo” que se identifica en un “nosotros” y se contrasta con un
“otros”. Estos otros pueden ser parientes, doctores, docentes, etc; pero en este caso, son
“otros” amenazantes, que generan inseguridad.
Es imposible por otro lado, la existencia de un nosotros sin la presencia de un otros. NOS-
OTROS. “Otros somos todos”. El problema surge en que mientras esos “otros” sigan
siendo considerados como una amenaza, culpables de las crisis, de violencia, de
desempleo, estamos negando la responsabilidad del Estado, y de nosotros mismos.
La diferencia es construida desde un concepto de cultura esencialista, estática y
homogeneizante.
También se constituyen sobre los niños migrantes y sus familias, una serie de atributos
negativos muy cercanos a la alterofobia y la raciación. El proceso de
racialización/alterización es aquel por el cual la diferencia se clasifica y se evalúa de forma
negativa y etnocéntrica a partir de atribuir comportamientos, actitudes, valores a
determinados rasgos fenotípicos.
Los sentimientos de amenaza que se expresan en la alterofobia, refuerzan la construcción
de un nosotros alejada del otro. Un nosotros que también se racializa positivamente por
oposición, no es lo mismo en nuestra sociedad ser “blanco” que ser “negro, bolita,
villero”. Son estereotipos culturales racializados.
El estereotipo es el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en “su aspecto
físico, mental y en su comportamiento”. Se compone en dos elementos: simplificación y
generalización. Se toma un rasgo, color de piel, barrio, etc; algo particular y se lo
generaliza, se vio a uno, se los vio a todos igual que ese uno.
En relación a los niños bolivianos o hijos de bolivianos, la racialización del estereotipo está
muy ligada a la relación rapidez- lentitud, limpieza o aseo personal, condicionamientos
ambientales, forma de hablar:
“Los bolivianos son muy lentos” “Vienen de una pobreza cultural”.
“El antiplano los hace más lentos, es por la falta de oxígeno”.
“Tienen otra cultura, por eso no se asean”.
“Dicen botar, sorbete, arrastran la sshh, se hace más difícil entenderles”.
“Tienen pobreza en la forma de hablar, les cuesta expresarse, por eso no hablan”.
A pesar de estos estereotipos negativos, se colocan en lo aceptable en comparación a
otros grupos étnicos: “Son calladitos, no molestan, respetan al docente”.
En relación con los asiáticos, el estereotipo también es muy marcado con respecto a su
nacionalidad: “Todos son chinos” cuando de repente son chinos, coreanos, japoneses.

Ultrageneralización de los estereotipos positivos por un lado y negativos por el otro:


Positivo: “Los coreanos son inteligentes” “Rápidos matemáticamente” “Son más
disciplinados” “Son orgullosos, no vienen con actitud humilde de extranjero”
Negativo: “Los peruanos son violentos, cuando tenes uno en el grado siempre hay
problemas” “Cuando decis peruano, decis ladrones” “Con los peruanos hay que estar
atentos a la documentación”.
Otro estereotipo en las escuelas está relacionado con la pobreza. Muchas veces la pobreza
es concebida como una “cultura”, como una forma de vida que se autoperpetúa y se
reproduce de padres a hijos: “El día del paro se dio igual la vianda, a las 12 estaban en la
puerta, no faltó ni uno, es lo único que les interesa en la escuela”. (Escuela C)
“Acá los problemas son económicos, pero, además se han constituído familias
monoparentales”. (Escuela C)
“Tiene mucho que ver que la mayoría de estas familias son golondrinas. Vienen a la capital
a mejorar su situación y como no todo es rosas, se tienen que volver” (Escuela C)
“Los piojos eran del tamaño de una mosca, hasta vino mordido en el cuello por una rata”
(Escuela B)
“Antes los pobres luchaban por ascender. Ahora son narcotraficantes, asesinos,
violadores, se emborrachan y pegan y después los chicos hacen lo mismo” (Escuela C).
La construcción de estereotipos se realiza a través del conocimiento cotidiano y del
sentido común, de la misma forma que los prejuicios.
Prejuicio: Es la categoría de pensamiento y del comportamiento cotidianos. Es un
pensamiento fijo en la experiencia, empírico y al mismo tiempo, ultrageneralizador.
El prejuicio es una actitud injusta, desfavorable a un grupo de personas, es un juicio
previo.
La discriminación es un acto o una serie de actos contra un grupo de personas o a un solo
miembro. Es tratar a una persona o grupo de ellas de una manera indebida. Es el actuar.
Un prejuicio genera disgusto, miedo, odio, lo que lleva al individuo a discriminar.
Una escuela que selecciona la matrícula, una escuela donde los niños bolivianos repiten
primer grado por ser considerados “deficientes lingüísticos”, una escuela donde se cambia
al español los nombres de niños coreanos o chinos, son actos que aparecen ocultos bajo el
manto de la “normalidad” de la cotidianeidad escolar.
El estigma es un atributo altamente desacreditador construido en relación a
determinados estereotipos y marcas de las cuales son supuestamente “portadores”
algunos sujetos y que significan posicionamientos desde quine los construye. Fueron
referidos a la raza, la nación y a la cultura. Ej: Ser boliviano, cultura atrasada, pobre, cuyo
estigma estaría dado por ser “negro” y por la “lentitud”.
La repetida frase hacia los bolivianos: “Todavía están bajando del cerro, cuando están en
5to grado recién llegan” se transforma en una condensación estigmatizante.
Condensación porque se resume el estereotipo cultural racializado, el determinismo
ambiental, capacidad intelectual y conducta escolar. Estigmatizante porque se atribuye
como una marca “natural”, que se “hereda” de padres a hijos y que difícilmente el grupo
pueda revertir.
También a los niños bolivianos, se les define una “biografía social e intelectual anticipada”
en el cual, sin conocer al grupo, se sabe de qué forma van a responder y se elaboran
estrategias pedagógicas y actitudinales.

Cuando la Integración es un problema: “Integrados/No integrados”:


Procesos de integración de los niños de diferente procedencia nacional, étnica o de clase.

Diversidad Cultural e Integración: un sentido construido desde la


Antropología y la Educación.
La diversidad cultural y su integración fue tratada de diferentes maneras:
Para el evolucionismo, existía un único modelo de civilización presentado por la sociedad
victoriana. La diversidad cultural existente vista como supervivencias de etapas anteriores,
cuanto más atrasadas o primitivas, más lejos están del modelo de civilización propuesto.
El asimilacionismo, es tragarse al otro, deglutirlo, plantea una adaptación de la diversidad
a la cultura hegemónica. Uno de los grupos debe ceder ante el otro su personalidad.
El funcionalismo y culturalismo trataron de explicar el problema de la diversidad a través
del relativismo cultural o el respeto por las culturas, cuyo objetivo más importante era
eliminar el etnocentrismo proveniente de las teorías evolucionistas. El relativismo creó
modelos estáticos de explicación, por los cuales las culturas permanecían inmodificables
ante el contacto cultural ya que la interacción podía llevar a la desintegración de la
cultura.
La cultura es definida como un sistema integrado, normativo, como un patrón cultural que
puede imponerse a aquellas conductas individuales que no se amoldan a la sociedad, por
eso la interiorización temprana de los patrones de conducta en los individuos (los niños)
permite crear hábitos, valores y moldear comportamientos.
La escuela se presenta como el ámbito donde se producen “conflictos culturales” basados
en diferentes códigos, lenguajes y representaciones pertenecientes a esas minorías, los
otros niños y los representantes de la institución escolar.
Diferencia entre asimilación e integración: Asimilación pretende hacer que otro que sea
como yo. La Integración es querer que al otro se le trate como a mí, supone respetar al
otro en su diferencia. Una población puede estar asimilada culturalmente a la sociedad
receptora pero no integrada socialmente.
El modelo integracionista persistió hasta nuestros días. La nueva Ley Federal de
Educación, aprobada en noviembre de 1994 intenta “incorporar” las diferencias culturales
desde la enseñanza de la tolerancia, el respeto y la no discriminación. La escuela fue, y es,
el espacio donde los sujetos diferentes confrontan historias y realidades diferentes.
Ligado también a la eliminación de prácticas discriminatorias y a fomentar la tolerancia, el
respeto y la aceptación de los niños se ha propuesto la importancia de la “integración” a la
escuela común de estos niños. Esto permite incluirse en el espacio en el que fueron
excluídos. Se concibe la discapacidad como una patología inmodificable, una anormalidad
de lo “normal”: orden, regla, equilibrio psíquico, armonía física, salud.
Los “niños con necesidades educativas especiales”, que no solo comprenden a los que
tienen defectos de origen biológico, sino también a los que tienen dificultades de origen
cultural y social. Se localiza sobre todo en las poblaciones más pobres de las zonas
marginales y rurales.

Los “usos” de integración:


Ante la pregunta sobre la presencia de la diversidad sociocultural en las escuelas, los
docentes se remitían de forma inmediata, a la situación de integración. Algunos maestros
se colocan como observadores externos de lo que sucede en el aula. De esta forma
construyen hipótesis acerca de los “otros” sobre la “capacidad individual” que tienen para
integrarse o no. La categoría integración deja de ser un “imperativo” de la escuela y
empieza a ser un atributo del individuo: “el integrado y el no integrado”:
“En mi clase hay un nene que llegó de China hace uno o dos meses, no hablaba casi nada,
pero los chicos lo protegen y además se integra mucho en los juegos”
“Tengo una peruana recién llegada, a ella la discriminan mucho, le dicen negra, no hables,
olor a ajo, no la dejan integrarse, pero ella se excluye, no se integra”
“Ese nene vive en una casa tomada, es cartonero pero los chicos lo integraron a pesar de
esto, lo respetan porque vive en la calle”
“Hay una nena mapuche, a la que le dicen “india”, pero está muy integrada, cuando la
quieren cargar o no la aceptan, le dicen negra india, es de clase media y la madre es
psicóloga, es buena alumna”
A los niños caracterizados como “no integrados” se los va apartando paulatinamente del
proceso de enseñanza: “No podemos hacer más nada, los padres son semianalfabetos,
vive en una casa tomada; ¿Puedo hacerla pasar 1er grado y después?”. (Escuela A)
La niña peruana es caracterizada como “no integrada ni integrable” por su aislamiento,
silencio, olores, etc. Fue casi olvidada por su maestra, no se incorporaba a la dinámica de
la clase, hablaba en voz baja y para la maestra esta nena no podía pasar a cuarto grado
porque en la casa no tenía quien la ayudase.
A veces la integración es concebida como positiva cuando los sujetos se homogeneizan en
la “propia clase” o en la “propia cultura”. Esta ghettización/segregación es vista por
algunos docentes como una solución positiva para eliminar la discriminación, preservar las
diferencias y particularidades y favorecer la integración intragrupal.
Ghettización: Se refiere al aislamiento de los alumnos “no integrados” en un sector del
aula, para evitar discriminaciones.
La integración, es vista por los docentes como un “conflicto” que se resuelve o no entre
los niños. Para algunos directivos en cambio, el “conflicto” se da entre la “cultura” de los
docentes y la de los alumnos.
Según el Equipo de Orientación Escolar, se piensa en una buena o mala integración y se
pone en el mismo nivel situacional la integración de los “niños con problemas físicos” y la
de aquellos niños diferentes por su clase y étnica: “Existe desde las políticas la necesidad
de integrar al discapacitado en las escuelas, esto plantea problemas y por eso hay que
trabajar mucho con los maestros, sobre todo por ellos, que muchas veces les cuesta
aceptar a los chicos con problemas físicos o hereditarios como los chicos Dawn y por los
padres de los otros chicos que muchas veces no aceptan que se los incorpore en el aula
junto a sus hijos”.
La integración es como una inclusión a un grupo porque no todos los chicos son
integrables, lo mismo que pasa con los adultos. Hay chicos que no pueden estar en la
escuela común.
La pregunta que surge es: ¿Si las “escuelas expulsoras” no integran, en qué condiciones lo
hacen las “escuelas receptoras”? Una maestra de la Escuela C dice: “Cuando se empiezan a
ir los chicos del barrio de esta escuela, enseguida llegan los bolivianos, en realidad los
vamos a buscar porque si no se cierran los grados”
El cambio de nombre o “bautismo” como le llaman algunas maestras al modificar el
nombre de origen de los niños coreanos, chinos o taiwaneses, es utilizado desde una
“perspectiva integradora”. Se parte de la idea de que, si se mantienen los nombres de
origen, van a ser objeto de cargadas por parte de sus compañeros, por lo tanto, al
castellanizarlos los chicos van a ser incluidos por el grupo. También se dan cuenta de que
esos nombres son difíciles de pronunciar y eso los induce a cambiárselos. Pero los que son
bautizados, no están de acuerdo con eso. Un nombre es algo significativo, algo que lo
eligen los padres con mucho amor y no tienen por qué cambiárselos.
El hecho de que algunos niños migrantes sean considerados como deficientes lingüísticos,
produce de forma paradójica que esto se homologue a una situación de “discapacidad
intelectual”.
La cuestión sería, por qué un niño que habla otro idioma, o una lengua indígena, posee
otra cultura o es pobre, debe ser considerado, en el mejor de los casos, como un sujeto
con Necesidades Educativas Especiales, entendidas de la misma manera que para los
niños que poseen algún tipo de disfuncionalidad físico/orgánica y en el peor de los casos
ser excluidos de la escuela común y derivados hacia las “escuelas de recuperación”.
Fonoaudióloga de una escuela de recuperación: “La cuestión es que el estereotipo que
recae en el niño portador del síntoma se transforma en la razón de su exclusión. Es
siempre el niño y su problema” “Simplemente son distintos, tienen “marcas” diferentes,
tienen “otra” cultura” Así esos niños son excluidos de las escuelas.
Los bolivianos son acusados de ser muy lentos, con deficiencias en el lenguaje, que tienen
otros tiempos y que hay que esperarlos. Esperar implica la transculturización, el tiempo
que necesitan para adaptarse a nuestra cultura.
“El problema a veces son los bolivianos tan metidos para adentro tienen como un odio
profundo, bronca… cuando no pueden hacer lo que hacen los otros chicos sienten bronca
por sus propias limitaciones es como una impotencia (Registro de la escuela C).
Es tan generalizada la creencia de que los niños de países limítrofes, sobre todo
bolivianos, tienen niveles de “deficiencia” para el aprendizaje alfabético que en una de las
escuelas una maestra se asombraba de que un alumno boliviano que cursaba primer
grado hubiese incorporado la lecto-escritura antes que los chicos argentinos.
“Viniendo de una cultura tan atrasada, con padres casi analfabetos, este chico empezó a
leer antes que los nuestros y no sabes como escribe, parece mentira lo rápido que es”.
Esta ultrageneralización de la deficiencia es vivida por los padres de los niños como una
humillación, un desprecio a su cultura. El padre de una alumna de la Escuela C: “Yo
redacté una oración para mi hija y la maestra se sorprendió y me dijo yo creí que no
sabían escribir los bolivianos”.

La integración problematizada:
Existen “matrices socioculturales de la diferencia” en su modalidad de matrices
reificadoras”. Se considera a la integración como un proceso beneficioso para los “otros”,
en esta consideración prevalece la noción asimilacionista del evolucionismo con toda la
carga de prejuicios, estigmas y etnocentrismo. Desde el culturalismo y relativismo, se
piensa que la integración de la alteridad (étnica y de clase) a la cultura hegemónica es
perjudicial porque fomenta la discriminación y la pérdida de las particularidades, como
solución se piensa en una autointegración de la cultura.
En cuanto a la “deficiencia” lingüística y cultural de los niños, fundamentalmente
bolivianos, existe una cuestionable homologación entre por un lado el hecho de
pertenecer a una cultura y a un determinado sector social, los pobres y la teoría de la
deficiencia cultural y por otro con algunas conceptualizaciones teóricas de la Educación
Especial.
La “psicologización” presupone la construcción de “biografías anticipadas” que sumado a
su carácter estigmatizante, asegura la posibilidad de transformarse en una profesía
autocumplida. Tratar a una persona como si fuese desviada es una profesía de
autorrealización, el individuo disminuye su participación social aislándose o cumpliendo el
mandato impuesto, se autodesvaloriza y resignifica negativamente su identidad cultural.
En conclusión: El racismo y la discriminación son problemas que la escuela aborda, pero
en las que no se incluye. Los chicos discriminan, los padres discriminan, la sociedad es
racista, pero las escuelas aparecen cubiertas por un manto de inmaculada neutralidad.
Menéndez: “El racismo no es solamente una cuestión de segregar negros u odiar judíos; el
racismo debe ser referido a las formas de relaciones sociales y culturales que implican
negación, discriminación, subordinación, compulsión y explotación de los otros”.
Es necesario que las instituciones educativas realicen junto con los docentes, directivos,
niños y padres una continua reflexión en torno a problemáticas que produce la presencia,
cada vez más significativa, de la diferencia/diversidad/desigualdad en las escuelas. La
escuela sigue siendo un espacio para la transformación social.

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