Aportes para Una Pedagogia de La Paz

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APORl-ES
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DE LA PAZ
APORTES
PARA UNA
PEDAGOGIA
DE LA PAZ
APORTES PARA UNA
PEDAGOGIA DE LA PAZ
ESTHER DE ZAVALETA
UNESCO CHILB-1986 OREALC

APORTES PARA UNA PEDAGOGIA DE LA PAZ
Esther de Zavaleta
UNBSCO - ORBALC
Registro Propiedad Intelectual Nt 66.055
Primera Edición: Diciembre de 1986
Dlseño Gráfico: Jorge Rojas
Ilustración de Portada: Crlstlan Gray
Impresor: Salesianos. Bulnes 19, Santíago
INDICE
INTRODUCCION 11
l. LA PAZ COMO INSPIRACION

DE LOS PUEBLOS 15
l. Una Sociedad en
Transformación 19
2. · La Dimensión Etlca 25
II. UNA PEDAGOGIA

DE LA PAZ 31
l. Problemas para Preservar

la Pu 33
8 Esther de Zavaleta
2. Una Pedagogía de la Paz

como Ciencia 35
3. La Paz y fa Guema. 41
~. Aprender el Comportamiento
Pacífico 49
5. La Fonnaclón para el Espíritu
Cr1tlco 61
6. Las Cuatro Tareas de 1a
Pedagogía de la Paz 75
7, El Cambio de los Métodos 85
8. El Método Socloafectlvo 93
ANEXOS 111
BIBLIOGRAFIA 123
COlyCLUSIONES 127
· "Un hombre muere en mi siempre que un hombre
muere en cualquier lugar, asesinado
por el miedo y la prisa de otros hombres.
"Un hombre como yo: durante meses

en las entrañas de una madre oculto;
nacido, como yo,
entre esperanzas y entre lágrimas,
y -como yo- feliz de haber sufrido,
triste de haber gozado,
hecho de sangre y sal y tiempo y sueño ... n
JAIME TORRES BODET

INTRODUCCION
Existe un tipo de educación orientada al iogro de la compren·

sión entre los pueblos. Ella ha sido denominada educación para
la paz, educación para la comprensión internacional, o de muchas
otras maneras, y es una cuestión de los últimos decenios.
Sin embargo, si se analiza el hecho educativo en profundidad
se comprueba que este tipo de educsr.íón ha estado presente desde
los albores de la historia. Muchos pueblos han procurado el per-
feccionamiento del hombre como forma de lograr vivir armóní-
cemente, no obstante que en la búsqueda de la paz primó la idea
de tribu, de pueblo o de nación sobre la de mundo o universalidad.
Pero no es el propósito de este documento descubrir esa lí-
nea de intención en la educación de otros tiempos, sino la de des-
tacar nítidamente la urgente necesidad de que las naciones íncor-
poren en sus sistemas educativos los fines y prácticas de una acción
orientada a la formación de ciudadanos pacíficos.
Muchos obstáculos tendrán que superarse para que eso se

cumpla. Sin embargo, importantes avances se han logrado en esta
materia. As], la Organización de las Naciones Unidas Para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha materializado esta
aspiración en lo que ha denominado "educación para la compren-
sión internacional", llevándola a la práctica a través de un Plan
de Escuelas Asociadas para la Comprensión Internacional y la Paz
en la que participan 1.500 escuelas de 90 países de todo el mundo.
Tratando de fundamentar la necesidad de este tipo de forma-
ción, luego se discute y analiza una serie de circunstancias que
configuran la realidad de la sociedad actual y que plantean nue-
vas exigencias al hombre contemporáneo a las que la educación
deberá atender proporcionándole nuevos conocimientos.
Se abordarán también aspectos pedagógicos, proponiendo una
serie de aportes para poner en práctica una educación para la paz.
En una aproximación a la discusión de los conceptos básicos
de tal educación, surgirán aspectos específicos de la conducta hu-
mana en las áreas psicológicas y psicosoclológlcas que deberán ser
considerados conjuntamente con los estrictamente pedagógicos.
La discusión y argumentación sobre estos aspectos derivan de
nuestra experiencia en este campo: el hecho de haber coordinado
durante más de diez años la aplicación del Plan de Escuelas Aso-
ciadas para la Comprensión Internacional y la Paz en la Argentina
nos ha hecho profundizar el tema y nos ha llevado a plantear pro-
blemas de base que subyacen en la materialización de este tipo de
educación.
Debemos aclarar cuáles son la estructura y metodología que
nos hemos propuesto en este documento.
En su desarrollo no hemos seguido el esquema del método
científico de análisis, principalmente por tratarse de una investi-
gación de tipo descriptivo que exige su propio método.
En lo que se refiere a la estructura del trabajo, ha sido orga-
nizado en secuencias más que siguiendo un discurso de tipo lineal.
No nos habíamos propuesto una Iínea de redacción determinada,
pero el gran número de problemas que involucra el tema y la ín-
dole de los mismos nos han llevado a detenernos especialmente en
cada uno, más que a observar una línea de desarrollo narrativo
o temporal.
En cuanto al nivel de análisis, nuestra preocupación ha sido
mantener un grado similar de penetración en los diferentes proble-
mas que hemos abordados. Evidentemente la Iínea de indagación
psicológica, filosófica o sociológica hubiera creado condiciones pa-
ra una investigación de más profundidad, pero hemos tratado de
no perder de vista el propósito de nuestro trabajo: el análisis de
la problemática de. una educación para la paz.
No todo está dicho en materia de educación para la compren-
sión internacional y la paz. Las necesidades del hombre de nuestra
lntroáuccton 13
época y su compleja problemática invitan a intentar una búsqueda

en procura de un planteo de mayor eficacia para la concreción de ·
este tipo de educación. Se habla frecuentemente de educar para la
paz y, sin embargo, las distintas naciones no han logrado materia·
Iizar esta aspiración, aunque se hayan dado formas para este tipo
de educación y se hayan formulado y adoptado disposiciones lega·
les para su realización.
Es nuestro propósito destacar la necesidad y el compromiso
de concretar una educación para la paz mencionando, asimismo,
algunos aportes que pueden contribuir a orientar ese esfuerzo con
sentido ele renovación.
ESTHER TERESA DE ZAVALETA
Buenos Aires, Argentina,
julio, 1986.
l. LA PAZ
COMO INSPIRACION
DE LOS
- PUEBLOS
Nunca el mundo ha estado tan preocupado por lograr la paz
como en nuestro tiempo.
Es verdad que todos los días y en todas partes del mundo se
producen desórdenes y luchas; que en el ser humano se suscitan
cargas de agresividad que lo hacen entrar en conflicto consigo
mismo y con su medio socíal. Sin embargo, también se comprueba
cotidianamente una aspiración de paz que aparece como una cons-
tante en los hombres y países en diferentes circunstancias. Es que
la noción de paz está íntimamente ligada a dos necesidades pro-
fundas del ser humano: la de la supervivencia y la de la felicidad.
Aristóteles ya lo había dicho hace más de 2.000 años: que la razón
de ser de toda comunidad soclopolítíca organizada eran esas dos
apetencias.
Ese deseo de paz que se advierte con tanta claridad en el hom-
bre, se manifiesta también en nuestros días como una preocupa-
18 Esther de U.valeta
clén de los pueblos. Nunca la idea de lograr la paz había sido tan
fuerte para las naciones como ha llegado a serlo desde treinta años
a esta parte. Y es que la última guerra mundial demostró que el
mundo había logrado los medios para destruirse y que otra con-
flagración mundial acabaría quizá con las posibilidades de vida
humana en el planeta: la seguridad de todos y cada uno está en
pellgro.
Por otra parte, el hombre presiona en busca de la libertad.
Bsto se evidencia en la gran cantidad de Estados que han accedido
últimamente a su independencia. Ese proceso de grupos y pueblos
ha traído consigo la afirmación de sus culturas. Se hace necesario
al hombre, ahora, intentar vivir en paz haciendo uso de su libertad
y en el cultivo y respeto de sus diferencias.
l. UNA
SOCIEDAD
, EN
TRANSFORMACION
l. Una sociedad en transformación crea nuevas necesidades para

el hombre en la educación.
LENGRAND Y DOTTRENS
Paul Lengrand, en "Introducción a la educación permanente",
anuncia algunos de los desafíos que el hombre moderno debe en-
frentar. Entre ellos figuran la incógnita, del sentido de la vida
misma, su origen, las enfermedades, la vejez, las guerras, la escla-
vitud y la libertad; la muerte, el amor, el compromiso religioso y
· el polí tico.
Desde algún tiempo, sin embargo, se ha agregado otros que
cuestionan los esquemas tradicionales de interpretación y concep-
ción del mundo, así como la manera de actuar en él. ·
20 Esther de Zavateta
Se refiere a la "aceleración de los cambios" y admite que aun

cuando el mundo siempre ha evolucionado, la aceleración de las
transformaciones nunca ha sido como en la actualidad. "Cada diez
años, el hombre se enfrenta con un universo físico, intelectual y
moral que presenta cambios tan profundos, que las interpretacio-
nes anteriores ya no bastan". (Lengrand, pág. 32.) Eso exige una
flexibilidad para interpretar la realidad y una actualización de la
educación respecto a contenidos y métodos pedagógicos a fin de
dar respuesta a los nuevos requerimientos.
Menciona luego "In expansión demográfica" señalando que la
educación deberá atender a una población en rápido crecimiento y
con mayores índices de vida. Agrega que "si se acepta el príncl- pio
según eJ cual la multiplicación de la especie deberle ser sometida
a criterios de racionalidad y equilibrio entre las necesidades y los
recursos disponibles, está claro que únicamente la educación es capaz
de aportar soluciones eficaces y duraderas a un problema que afecta
tanto a la dignidad del hombre y de la mujer como a las condiciones
de su subsistencia" (Idem, p. 23).
Respecto de la evolución de los conocimientos científicos y la
tecnología, Lengrand seiíala "que sus pro?.resos y modificaciones
alcanzan hoy al conjunto de la humanidad', lo que hace necesario
enseiíar al hombre a aprender para que pueda ponerse al nivel de
la nueva situación.
Para Lengrand "el desafío político" es otro de los elementos
que hoy se deben considerar. Los cambios de las estructuras so-
ciales, económicas y tecnoléglcas han sido acompafiados por mo-
dificaciones en las estructuras políticas. "Sin duda -dice- el hecho
político es el factor dominante de las existencias de sectores cada
vez más importantes de la población del planeta" (p. 34) Esto
también guarda relación con la educación, y&. que, aunque las op-
ciones políticas no dependen de la educación más que de una mane-
ra indirecta· (se relacionan más del manejo de intereses, ideologías,
pasiones, étc.), ella es responsable de la preparación de los ciu-
dadanos y gobernantes, y esto juega un papel definitivo en las
democracias modernas. No hay que olvidar el caso de tantos paí-
ses que han accedido a su independencia y en los que es necesario
formar un espíritu cívico que haga posible cimentar las estructu-
ras económicas y culturales nacionales. El mismo problema existe
en los países que han cambiado sus formas de Gobierno y sus es-
tructuras, pues. no es suficiente para implantar la renovación, dar
nuevas leyes o mandatos; es necesario pensar en la educación y,
mediante ella, lograr el desarrollo social.
Sobre "la información" dice que las sociedades deben enfren-
tar las consecuencias del desarrollo de los grandes medios de co- .
municación. Todo individuo hoy sabe lo que sucede en el resto del
mundo, cada acontecimiento es conocido por todo el planeta. Esta
La paz. como insplracidn de los pueblol ·21
capacidad de comunicación tiene en s( una significación enorme-

mente positiva que hace que cada hombre se Interese por los de-
más en una especie de "civilización de carácter planetario". Este
es un fenómeno que interesa profundamente. Se ha observarlo có-
mo la Información afecta a distintos sectores de las poblaciones
a las que van dirigidos los mensajes. Asf, por ejemplo, esas ondas
expansivas hacen que las juventudes del mundo tengan más slmí-
litud entre ellas que las de esos grupos juveniles con los adultos
de su mismo país. No se está todavía en condiciones de medir las
consecuencias de estos fenómenos, pero como dice Lengrand "a
largo plazo será indiscutiblemente beneflcloso para la compren·
síón y la colaboración internacional" (Idem, p. 37). ·
Si se plantea en su verdadera magnitud el problema, la edu-
cación tiene un papel importante que desempeñ.ar y que no debe
ser postergado. Tiene que intentar con urgencia formar a niños,
jóvenes y adultos para reconocer en los mensajes lo verdadero de
lo falso, lo valioso de_ lo espúreo, A su vez, deben formularse polí-
ticas educativas con un sentido global que integre el sistema edu-
cativo formal y los grandes medios de comunicación masiva.
Quizá "el ocio" no sea un fenómeno tan universal como los
otros enunciados ( se trata de un producto de las sociedades indus-
triales), pero es real que una gran cantidad de hombres disponen
hoy de un tiempo que deben llenar de alguna manera. La educa· -
cíón debe pensar en esto y no sólo en ofrecerles posibilidades de
acceso a la cultura, sino instrumentarlos para que aspiren y dis-
fruten de ella.
Lengrand menciona luego "las crisis de los modelos de vida y
de fas relaciones". Durante siglos se han impuesto modelos y
esquemas que la educación proponía, en tanto las relaciones entre
padres e hijos, hombre y mujer, rico y pobre, estaban bien codí-
ficadas. Esta situación no existe ya: "Todo está en crisis; parece
como si la humanidad hubiera cortado amarras y se hubiera lan-
zado a una inmensa aventura" (Idem, p. 39).
De todos esos nuevos aspectos deberá ocuparse la educación:
relaciones, sentimientos, identidad personal, etc.
La consideración de "el cuerpo", que sigue en la enumeración
de Lengrand, tiene alguna relación con lo anterior. Durante siglos,
los valores del espíritu se dignificaron y enaltecieron, no así los
del cuerpo, sobre cuya consideración se edificaron tabúes. Ello
· alteró la armonía del ser. La sociedad actual, sociedad "de consu-
mo", ha contribuido a descubrir las potencialidades del cuerpo
como medio de expresión y de comunicación.
Por último señala "la crisis de las ideologías". Anota el autor
que la crisf s ha llegado no sólo a las relaciones entre los hombres y
sus costumbres sino también al campo de las ideas. "Las socie-
dades disponían de unos códigos y unas escalas de valores sólida-
mente anclados entre cielo y tie~a ... no dudaban muchos en sus
22 Bsther de Zavaleta
dogmas ... aquellos que el azar convertía en marxistas, católicos o

musulmanes encontraban una seguridad en su opción" (pág. 42).
En los tiempos que corren es más difícil estar tan seguro. Aun en
las concfencias más convencidas se ha presentado la duda, la duda
constructiva y la "pluralidad de ínterpretaclones". En esta tarea
de búsqueda cada ser humano es artífice de sl mismo, goza de
libertad y debe utilizarla. Ello le crea responsabilidades graves,
ante sf mismo y los demás.
Robert Dottrens se sitúa aún más en el ángulo de la educa-
cación al referirse a estos aspectos y dice que en el último medio
siglo ha desaparecido la estabilidad relativa que había caracteri-
zado los períodos anteriores de la historia hasta el fin del siglo
XIX, y que ella ha sido reemplazada por una movilidad con pro-
fundas transformaciones que ha traído nuevos problemas, aspi-
raciones, necesidades y reivindicaciones. El conjunto de estos fe-
nómenos y los sucesos que ellos mismos provocan "se ha llamado
la aceleración de la historia" (Dottrens, p. 11).
Todo ello trae una consecuencia inmediata al campo de la
educación: ya no bastará con hacer conocer y reproducir modos
de vida para educar, sino que habrá que tomar conciencia de las
realidades del mundo en que vivimos y de la época crí tica que la
civilización humana atraviesa, a fin de poder preparar al hombre
para la vida del mañana. Examina las condiciones de la vida social
actual en el intento de delimitar las caracterfsticas de la educa-
ción del futuro. Dice que la vida de todos los hombres y los pue- .
blos de la actualidad se ha transformado y que tienden a modifi-
carse las condiciones de la existencia.
Analiza posteriormente algunos fenómenos de la sociedad
actual que tienen gran repercusión en el campo de la educación.
Ellos son:
a) El impulso de los medios de comunicación. Señala cómo
a las sociedades cerradas las ha sucedido una sociedad abierta.
La posibilidad de los 'viajes entre regiones y países ha traído un
mayor conocimiento entre hombres de diferentes culturas, esta·
bleciendo nuevas relaciones que abren a los espíritus horizontes
más amplios. Se aprecian y valoran otros modos de vida, hábitos
y costumbres. Este tipo de aprendizaje ha sido reiteradamente
mencionado por sus aspectos positivos y fructíferos en los progra-
mas de educación para la comprensión internacional;
b) La revolución de los medios de información. Menciona los
poderes de la prensa, 'Ia radio, el cine, la televisión, por los cuales
los nifios y hombres de hoy reciben un saber que contribuye en
gran medida al desarrollo de sus intereses intelectuales. Es res-
ponsabilidad de la familia, el docente y la escuela, sacar el mejor
partido posible de ello y enseñar a los jóvenes a aprovechar inte-
ligentemente Jo que esos mensajes pueden aportarles de positivo:
La ~ como {11splraci6n de tos pueblos 23
deberán aprender a ver, a escuchar, a reflexionar y a juzgar libre-

mente;
e) La prolongación de la escolaridad es un elemento nuevo
en la educación pública y obedece a las necesidades de una socie-
dad económica y técnicamente desarrollada;
d) El tiempo libre, en el mismo sentido que lo expresara Len·
grand, destaca In responsabllldad de los educadores frente al pro-
blema de los hombres de hoy, a los que se deberá educar e ins-
truir para que sean capaces de aprovecharlo en forma sana y
fructífera.
Seftala Dottrens que en la problemática de las sociedades
actuales, a la educación no deberá concebírsela como la trans-
misión de un saber y una formación que haga a los jóvenes y niños
capaces de pensamientos y acciones semejantes a los de los adul-
tos que los educan, sino más bien como una preparación para la
vida de mañana. Esa vida se presenta en un mundo complejo, des-
conocido, nuevo y dinámico.
Pot todo ello, dice, se habla de una "pedagogía prospectiva",
de una pedagogfa vuelta hacía el porvenir y abierta a los cambios
y a la evolución, que logre en los alumnos la capacidad necesaria
de adaptación a esos cambios.
2. LA
DIMENSION
ETICA
2. La dlmension ética en la educaci6n. Hacia el "hamo concors"
A través de la historia, las diferentes corrientes filosóficas han

buscado dar respuesta a las grandes incógnitas del hombre ínten-
tando interpretar el sentido de su existencia. Cada filosofía se ha
interrogado sobre el fin de la vida humana y los modos de alcan-
zar dicho fin; es decir, en cada filosofía se halla ya expresada,
ya implícita, una ética determinada.
Acompafiando a esas corrientes y. basadas en ellas, se han su-
cedido grandes corrientes pedagógicas, elaboradas frente a las ma-
nifestaciones de su objeto propio: la educación.
Asf, la ética (moral teórica o fundamental) y normativa de
deberes (moral práctica o aplicada) son componentes de la edu-
cación de todos los tiempos.
Bogdan Suchodoiski distingue en la historia pedagógica dos

grandes tendencias: una, fundarla sobre la esencia del hombre (pos-
tula una concepción ideal del ser humano y es la más antigua) es
racionalista en Platón y cristiana en Santo Tomás de Aquino; otra,
fundada sobre la existencia del hombre ( toma al hombre tal como
es), tiene entre sus inspiradores a Rousseau y a Klerkegaard. Bl
autor trata sucesivamente todos los movimientos pedagógicos has-
ta nuestros días y explica la controversia moderna entre la peda-
gogía de la esencia y la pedagogía de la existencia, exponiendo su
criterio de lo que debería ser la educación del porvenir.
Destaca la búsqueda del sentido' y fin de la vida humana y de
los medios para alcanzar ese fin: es decir, se aprecia una subya-
cente y marcada preocupación ética. También se refiere a lo moral
y a las nociones de valor y dice que "en el dominio de la educa-
ción, la tarea más importante es la de trasponer los grandes idea-
les universales y sociales a la vida cotidiana y concreta del hom-
bre" (Suchodolski, p. 21). .
En otro artículo más reciente de Suchodolski, que titula "La
educación entre el ser y el saber", se evidencia otra vez su preocu-
pación por los fines partiendo de lo que llama "la realidad de la
vida". Dice que dos grandes escuelas en la historia se han pregun-
tado, la una, para la que la realidad es el campo de la experiencia
y la acción:· ¿qué debe hacer el hombre?; la otra, en la que la vida
es un mundo de valores y obligaciones: ¿cuál debe ser su modo
de 'Vida?
Ambaa posturas, dice, entraf'ian consecuencias diferentes en
el plano de la pedagogía. En el primer caso la educación se ocupa-
rá sobre todo de preparar para la vida; en el segundo, se fijará
especialmente en formar la personalidad y en garantizar al hom-
bre el acceso a lo que es digno de interés. Es decir, para la una
lo más importante serla que el hombre "hiciera algo"; para la otra,
"que llegara a ser alguien" (Suchodolski, p. ·1ss) .. Se plantea aquí
el problema de los intereses individuales y sociales.
A su vez analiza el problema a la luz de las conclusiones del
''Informe Faure" (Faure, p. 32) y se seflala cómo en las soluclo-
nes del mismo parecen converger las corrientes mencionadas. La
"educación permanente -dice- constituye una filosofía del hom-
bre y de su desarrollo creador. Dentro de este contexto, el hom-
bre aparece como un ser que realiza su vocación y encuentra su
felícldad en la constante superación de los límites alcanzados. La·
educación permanente da al ser humano. la posibiJidad de ser fiel
a sf mismo y al camino de vida que haya escogido. En este sentido
supone la expresión y la fuente de una juventud duradera del hom-
'bre" (pág. 193). Y agrega que· para comprender el alcance de la
"ciudad educativa" que postula el Informe, hay que admitir que
la educación "no es sólo un instrumento que garantiza al hombre
La pat. como inspiracldn de los pueblos 27
una existencia social y profesional, sino que 'es también un valor

Independiente gracias al cual la vida se hace más rica y digna de
ser vivida". Juzga adecuado y sintomático el título que la Comí-
. sión Internacional de Educación reunida por la UNESCO dio al in-
forme "Aprender a ser", ya que así expresa la "convicción de que
el cometido principal de la educación es el de preparar a los hom-
bres a existir, es decir, a adquirir la capacidad de crear y de gozar
plenamente de la vida, y no sólo la de hacer algo". Concluye que
la formación de la personalidad y la preparación para la- vida son
de hecho aspectos índísocíables. ·
Señala que es la primera vez en la historia que se establece
una concordancia plena entre los intereses sociales y los intere-
ses individuales y que, corno nunca, se ofrecen a los hombres de
hoy oportunidades cada vez más Justas de participar en la vida
social y cultural y en su propio desarrollo. El mismo fenómeno
de conciliación se observa en las relaciones del individuo con la
sociedad y el Estado. La coacción y la subordinación han dado
paso a un compromiso' consciente por parte de los individuos. El
desarrollo social es el resultado de una planificación consciente y
aceptada y, en consecuencia, hay una participación responsable de
grupos humanos cada vez más numerosos; por lo tanto, la educa-
ción debe preparar a los hombres en un "saber social" que les
permita actuar en conjunto, con "los otros".
Pero la educación, dice, no acabará en formar a los individuos
para atender las necesidades de la sociedad, sino que debe ense-
fiarles cómo vivir: enseñ.arles a apreciar los valores de la vida y del
mundo, a dialogar y comunicarse con los demás y de poder ejer-
cer sus capacidades creadoras. Así, deberá saber hacer, conocer,
inventar y concordar. Y subraya el valor de todos estos aprendi-
zajes cuando dice: "Puede que la tesis 'ser para aprender' parez-
ca todavía hoy paradójica, pero encubre una gran verdad -a ve-
ces ignorada- referida a la felicidad humana. Desde esa perspec-
tiva, aprender significa conservar y desarrollar su curiosidad res-
pecto de la realidad, ensanchar el propio horizonte intelectual y
emocional, enriquecer la vida interior y desarrollar las potencia· .
lidadcs creativas" (Faure, p. 193).
Dottrens, por su parte, que llega a conclusiones . semejantes
partiendo del objetivo seiialado en el artículo 26 de la Declara-
ción Universal de Derechos Humanos ("La educación tiene por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana"), propone
que para lograr esa meta se debe:
a) asegurar la salud física de los individuos;
b) vigilar y conservar la salud mental formando seres equili-
brados que puedan reaccionar positivamente frente a las situacio-
nes complicadas de la vida moderna;
e) desarrollar las cualidades intelectuales y afectivas a fin de

formar seres responsables y conscientes de sus deberes de eolída-
ridad, colaboración, generosidad;
· d) suministrar los instrumentos de base para que el índlví-
duo pueda progresar en el dominio del conocimiento y, en fin, for-
mar hombres que contribuirán cada vez más a intensificar la com ..
prensión entre los países y pueblos y que sumarán su esfuerzo en
la edificación de un. mundo de paz.
También Lengrand al tratar la crisis de las ideologías .llega
a consideraciones semejantes: "El derecho de ser un hombre tie-
ne su complemento en el deber de ser un hombre. Esto supone
aceptar una responsabilidad. Ser responsable de sí mismo. Res-
ponsable de sus pensamientos,. de sus juicios y de sus sentimien-
tos. Resronsable de sus opciones y de sus renuncias ... En cierto
modo, e hombre moderno está condenado a la autonomía. Está
condenado a la Iíbertad.v. Bl precio es la educación. Una educa·
ción que nunca se acaba, que moviliza todos los recursos y fuer-
zas del ser, tanto las del espíritu como las del corazón y la ima-
ginación" (Lengrand, p. 43).
Si es cierto que en· todo tipo de educación se constata una
dimensión ética, también es cierto que la determinación de los
fines lleva. el sello de las necesidades sentidas por los pueblos a
lo largo de la historia. Ya desde los griegos, Sócrates enfatizó la
necesidad de la formación .de la personalidad libre frente a los
prejuicios y las exigencias sociales. Platón en cambio, el gran teó-
rico del Estado y los deberes del ciudadano, subrayó la importancia
de las tareas objetivas que el hombre realiza y señaló que era ne-
cesario prepararlo para eso.
Las diferentes concepciones filosóficas han respaldado distin-
tas corrientes pedagógicas, y éstas han seíialado variados fines a
la educación del hombre en relación con las condiciones sociales
y las obllgaclones concretas derivadas de ellas.
Uno de los fines que aparece reiteradamente citado por los
tratadistas de nuestro tiempo es el de formar al hombre para la
comprensión de los otros, para la solidaridad, para la convivencia
pacífica. Y responde a una necesidad sentida de nuestra "socie-
dad planetaria".
Todos los factores en juego mencionados antes como la dlfu-
slón de información, las comunicaciones, la independencia de gran
número de países, la afirmación de sus diferencias, ]a necesidad
de ayuda de unos a otros, etc., han producido un cambio radical
en las relaciones humanas y en consecuencia se deberá preparar
al hombre para enfrentarlas. ·
La existencia de una colectividad mundial obliga al intercam-
bio de los valores e ideales de cada uno; los países se asocian por
grupos o reglones en lo económico, político, etc. Es una realidad
La pai como insplracldn de los pueblos 29
anunciada ya hace bastante tiempo pero en la que recién empieza

a creerse. Una formación del ser humano para la convivencia en-
- tre hombres de diferentes culturas e ideologías, será la mejor ma-
nera -y quizá la más sensata y realista- de preparamos para la
era mundial a la que entramos. .
Faure señala que 'la Comisión Internacional de Educación
reunida por la UNESCO reafirmó la certidumbre de que los díver-
sos sectores del desarrollo humano y de la vida social son ínsepa-
rabies y que es necesario que "el hombre nuevo" logre establecer
un equilibrio entre sus capacidades de comprensión e íntellgen-
cia y sus posibilidades de orden afectivo y moral. "No basta reu-
nir el horno sapíens y el horno faber, es preciso además que se
sienta en armonía con los demás y consigo mismo: horno con·
cors" (concorde, conforme, armonioso) (Faure, p. 45). Ese será
el único modo por el cual el hombre podrá superar las consecuen-
cias de un mundo en vertiginosa evolución y logrará afirmar su
responsabilidad social. Así será posible equilibrar su desarrollo
personal dentro de lo universal. Nuestro tiempo, anota, es el tlem-
po "del hombre total; es decir, todo hombre y todo el hombre"
(ldem). .
II. UNA
PEDAGOGIA
DE LA PAZ
'
l. PROBLEMA.S
PARA
PRESERVAR
LA PAZ
Una pedagogla de la pa,z. Su ubicación y alcance.
1. Problemas para preservar la paz.

Una de las grandes preocupaciones del mundo actual, es la
preservación de la paz, y uno de sus princirales problemas es en·
contrar los medios idóneos para lograrla. E papel de la educación
en esta tarea consiste en proporcionar a un mundo reticente e in·
crédulo "los resultados de diversas ciencias sociales relacionadas
con la paz, abriendo el cauce a un cambio de conciencia en el más
amplio nivel" (Kohle, p. 89).
Sin embargo, hay que reconocer que la práctica de una edu-
cación para la paz enfrenta varios problemas fundamentales que
hace a muchos escépticos con respecto a sus posibilidades de
34 Bsther de Zavateta
Ante esta realidad, algunos sectores estiman que una educa-

ción para la comprensión internacional y la paz resulta más una
suposición teórica y orientada al futuro que una posibilldad con-
creta del presente: una ideología más que una práctica.
Sin embargo, hay que aceptar que cualquier acción pedagégí-
ca en esta dirección debería ir acompañada por una verdadera
política de paz y que todos los esfuerzos de orientación de la en-
señanza con ese fin resultarán más eficaces si las sociedades pro-
gresan en su convivencia pacífica y en su sensibilidad para lo-
grarla. .
Todos estos obstáculos aparecen Inmediatamente cuando se
habla de las posibilidades de materializar una pedagogía de la paz,
pero también es una realidad que en el presente crecen en todo
el mundo coincidentes esfuerzos pedagógicos encaminados al lo-
gro de ese fin. Ello hace pensar que a pesar de carecer de un con-
cepto acabado de la pedagogía de la paz, ha sido posible -y lo
prueban una multitud de experiencias- una escuela de la paz.
Un ejemplo ilustra esta realidad.
2. UNA
PEDAGOGIA
DE LA PAZ
COMO CIENCIA
Entre otras muchas, en el campo de la educación existe una

asociación con propósitos de paz: se trata de la Asociación Mun-
dial para la Escuela Instrumento de Paz (E.I.P.) con sede en Gí-
nebra,
De una de sus publicaciones se extrae la enumeración de los
principios· universales de educación cívica que la E.I.P. propone a
los países para que_ los incorporen ,a textos de Hístoria:
''I. La escuela está al servicio de la humanidad.
"11. La escuela abre a todos el camino de comprensión mu·
tua ..
"111. La escuela enseña el respeto de la vida y de los hombres.
IV. La escuela enseña la tolerancia, esa cualidad que permite
aceptar en los otros los sentimientos, las maneras de pensar y de'
hacer diferentes de los nuestros.
V. La escuela desarrolla el sentido de la responsabilidad, uno

de los más grandes privilegios del hombre. Más su condición me-
jora, más debe asumir las responsabilidades.
VI. La escuela enseña a vencer el egoísmo. Ella debe hacer
comprender que la humanidad no puede progresar más que por
los esfuerzos personales y la activa colaboración de todos." ·
2. Una pedagogla de la paz como ciencia
Es una realidad que los pedagogos de diferentes pueblos y

culturas hablan hoy, con diferentes lenguajes 'quizá, de una peda-
gogía encaminada al logro de la paz. También es real que los maes-
tros y profesores practican en muchos lugares del mundo, aún
desconociendo mutuamente sus trabajos, una educación para la
paz, Johann Galtung, científico noruego, uno de los hombres más
eruditos en el tema ele [a paz, dice: "No hay en nuestra era un
desafío espiritual mayor que la reflexión acerca de la paz. Una
de sus metas es la eliminación de la violencia; Ia otra, la conser-
vación de la dignidad y fa integridad. Esperemos que tengamos
el valor y fa capacidad suficientes para consumar la tarea" ( Kohle,
p. 95).
Se comienza a hablar de la pedagogía de la paz como una dis-
ciplina especial en el campo de las ciencias comparadas. Su obje-
to sería la educación para la paz: sus propósitos, su esclarecimien-
to y estudio.
Suele ubicársela como una dirección especial de la pedago-
gía internacional, ya que "adhiere a la problemática general de
ella, que está orientada· a la investigación de las concepciones edu-
cativas y de las proyecciones desarrolladas para su realización en
el marco de los programas polí ticos y de ideas políticas imperan-
tes" (Rohrs, 24). Junto al estudio de los países con fines pedagó-
gicos y a la pedagogía internacional misma, ocuparía un lugar en
el ámbito de la pedagogía comparada.
Intentaremos situarla adecuadamente en este sentido.
La investigación comparada de las manifestaciones de la edu-
cación en los diferentes pueblos constituye un movimiento peda-
gógico bien típico. Esos estudios conforman lo que se llama hoy
pedagogía comparada y se originaron en el deseo de que todos los
países pudieran compartir experiencias en una labor que enrique-
ce y beneficia a todos.
Este movimiento tiene antecedentes en el siglo XIX, pero el
desarrollo de la comunicación y el creciente intercambio de infor-
mación, así como la gran cantidad de organismos -oficiales y prí-
vados- de carácter internacional que se ocupan hoy de la educa-
ción, lo han favorecido e incrementado en la actualidad.
Una pedagog(a de ta pat 3'7
La pedagogía comparada ru -ló como · una necesidad practica

de desarrollar métodos de análisis de los aportes teóricos o prác-
ticos de la educación de los países. ·
Con el tiempo, sin embargo, fue insinuándose la aspiración de
encontrar pautas metodológicas más serias para ese trabajo. Gar-
cía Hoz cita a L. Fernig en este sentido cuando· dice: "El esfuerzo
realizado para obrar de esta manera nos capacitará para plantear
problemas metodológicos más claramente, etapa que es .necesarla
para ir hacia una genuina investigación comparada" (García Hoz,
p. 446).
Esto señalaría que aún existen dificultades para situar a la
pedagogí a comparada en el campo de las ciencias de la educación.
Y si se pregunta qué carácter atribuir a los estudios de la pedago-
gía comparada a consecuencia de que no aparece claro su carác-
ter científico, también habrá que Interrogarse sobre el carácter de
los trabajos de una pedagogía de la paz, cuyo ámbito plantea mul-
tiplicidad de factores, diversidad de fines y variedad de métodos.
La pedagogía de la paz, situada en este ámbito de la pedago-
gía comparada, resulta enriquecida en su contenido por la exten-
sión del campo al que se aplica, pero eso mismo desdibuja su es-
tructura científica. En la actualidad cumple una etapa de búsque-
da del camino y los instrumentos que la capacitarán para situarse
en una labor más científica.
Se mencionan como finalidad inmediata de la pedagogía com-
parada dos tipos de estudios: el descriptivo y el explicativo. El
primero se cumple mediante la observación y ,comparación de los
hechos educativos a fin de apreciar sus puntos de similitud y di·
ferencia y sacar conclusiones. El segundo se hace tratando de in-
vestigar las causas de esos hechos a fin de formular predicciones
para un futuro desarrollo de estudios. Si la pedagogía comparada
aspira a ser una ciencia, deberá incursionar sobre todo en traba-
jos de este último tipo.
De la misma manera, la finalidad inmediata de la pedagogía
de la paz se cumplirá en dos clases de trabajo: uno descriptivo,
de conocimiento de documentos y observación de hechos educati-
vos en los diferentes pueblos y civilizaciones que posibiliten la
comparación para lograr comprender semejanzas, diferencias,
aproximaciones, etc. El otro explicativo, tratando de penetrar las
razones y causas de los fenómenos que abarca. En este caso se
hace necesario un trabajo que no se limite a la explicación sino
que adelante líneas para el desarrollo de estudios comparados e
intente comprender los "por qué". La comprensión de las causas
servirá de base y señalará el rumbo para una pedagogía que es
esencialmente de búsqueda.
En lo que se refiere al campo de conocimiento de la pedago-
gía comparada, los autores han señalado que su contenido es toda
la educación. Intenta entender el proceso educativo en todas las
·3s Bsther de Zavateta
.manífestacíones materiales y formales del mismo desde su filoso-

fía hasta las prácticas educativas. Se ocupará así desde la consi-
deración de los ideales generales de la educación hasta las reali-
zaciones individuales y sociales, y desde los productos de la crea-
ción personal hasta los de "carácter nacional".
Si bien todo campo de la educación puede ser analizado me-
diante un conocimiento comparado, hasta el presente el esfuerzo
se ha centrado principalmente en los aspectos sociológicos de la
misma y se han abordado especialmente dos tipos de problemas:
los resultados económico-sociales y políticos del día y las cues-
tiones específicamente educativas de organización, administración,
programas y métodos. De todos modos, queda claro que el cam-
po de la redagogfa comparada se extiende a todas las manifesta-
ciones de proceso educativo.
En lo que se refiere al ámbito y contenido de la pedagogía
de la paz, coincide en general con los señalados para la educación
comparada. Se debe enfatizar, sin embargo, que se preocupa muy
especialmente de los ideales de la educación y también de los
aspectos de la psicología individual, en cuanto es en el hombre
donde se gestan los procesos de acción, y de la psicología social,
en cuanto esas acciones se manifiestan y acontecen en el grupo
humano, abarca lo "nacional" dado que Ja educación se vincula a
las diversas culturas de las naciones, y también a lo "internacional"
en cuanto nuestro siglo acusa una tendencia a constituir una
"civilización mundial".
En relación a los métodos, Ja pedagogía comparada utiliza el
"histórico", el "filosófico" y el "experimental". El primer paso en
un estudio de este tipo es el de la indagación histórica del fenó-
meno educativo en su marco y contexto cultural nacional. En el
intento de descubrir las causas y efectos de esos fenómenos, se
utilizarán métodos experimentales y en especial de las ciencias
sociales. Al procurar profundizar las causas y conocer las fuerzas
que determinan las características de un sistema educativo, se ma-
nejará con preferencia la deducción.
La pedagogía de la paz, como disciplina comparada interna-
cional, utilizará el método histórico para la ubicación de los fe-
nómenos educativos en su "aquí y ahora"; el "filosófico" para ex-
plicar sus causas y los efectos de los cambios sociales; el "expe-
rimental" y los de las ciencias sociales para desentrañar las cau-
sas de los comportamientos individuales y soc:iales a través de
ensayos e instrumentos que los pongan en evidencia y logren re-
gistrarlos cuantitativa y cualitativamente .
. Con estos antecedentes se puede intentar caracterizar a la
pedagogía de la faz como una línea de investigación de la pedago-
gía intemaciona (la que a su vez' integra el gran capítulo de la
Pedagogía Comparada) , que se halla en una etapa de desarrollo . y
busca constituirse científicamente con una finalidad explicativa
Una pedagogla de ta paz 39
y valorativa de los fenómenos educacionales. Que indaga lo indi-

vidual, lo social, lo nacional y lo internacional y que utiliza. los
métodos históricos, "filosófico", de las ciencias sociales y experí-
mental en la búsqueda de lo más adecuado para hacer eficaz su
propia tarea.
La pedagogía de la paz comparte con la pedagogía ínternacío-
nal las tareas de investigar las concepciones educativas y los in-
tentos de su aplicación en las diferentes realidades inperantes en
los pafses, y se plantea hasta qué punto ha sido tomada en cuenta
en forma pedagógica la idea de la reglamentación y consolidación
de la paz.
La pedagogía de la paz aspira a ser una dischiiplina clentffica
y no un método didáctico. Sin embargo, en el acercamiento esclare-
cedor de su objeto puede orientar las prácticas de acción sugi-
riendo contribuciones concretas para ese accionar, así como seña-
lar rumbos y tendencias. Eso ha ocurrido ya con lo que se ha lla-
mado "educación para la comprensión internacional", nacida den-
tro del concepto más amplio de la educación para la paz, y en res-
puesta a las necesidades de la sociedad actua1.
En cuanto a su labor científica, se le asignan (Rohrs, p. 24)
cuatro tareas fundamentales:
1) la dilucidación del aspecto histórico;
2) la aclaración y explicación de la práctica de una educación
para la paz;
3) la aclaración y estudio de los obstáculos que se presentan
para el logro de tal educación;
4) la explícucíón de sus propias perspectivas de realización y
efectividad.
3. LA PAZ
Y LA GUERRA
En relación con las cuatro tareas fundamentales asignadas a

la pedagogía de la paz, sólo se han mencionado algunos aspectos
históricos y fenómenos de la sociedad actual que guardan rela-
ción con ella.
Problemas cómo el desarme, la guerra nuclear, la guerra fría
y la distensión se han omitido por {considerar que todos ellos
excederían los propósitos de este documento.
Lo que sí es importante señalar, además del análisis de las
características ele la sociedad actual, es que la historia muestra
que la humanidad ha reflexionado siempre sobre la idea y posi-
bilidad de la paz y que ésta ha sido una de sus preocupaciones
dominantes. Eso ha ocurrido en el pasado como una aspiración
manifestada mediante concepciones más o menos utópicas y en
el presente con los intentos de conciliación y asociación entre
naíses en los niveles rezional v mundial.
Muchos educadores y filósofos habían ya concebido en el pa-

sado la idea de asegurar la paz del mundo por medio de planes
políticos de alianzas entre países o por medio de un gobierno o
entidad internacional. La postura de la mayor parte de esos estu-
diosos es la de aceptar la guerra como inherente a la existencia
del hombre y la intención de sus concepciones está en tratar de
disminuir los horrores que ella · trae, tratando al mismo tiempo
de disminuir los riesgos de esa fatalidad mediante hábiles planes
políticos. . ·
E. Kant en cambio, se opone a esta concepción de la fatali-
dad enraizada en muchas filosofías cristianas. Expone la poslbí-
lidad de adopción por todos los países de una constitución similar
republicana (única que para él garantiza todos los derechos) y la
creación de una sociedad de naciones capaz de crear un derecho
internacional. .
Es importante destacar cómo en el presente -en la línea de
acción de organismos como las Naciones Unidas- aparece una
idea importante para la materialización de la paz: la de que la
capacidad de ser pacífico de cada hombre pueda ser desarrollada
mediante la educación, y de que por medio de ella pueda conquis-
tarse una disposición de las sociedades para la convivencia en paz.
En este análisis del aspecto histórico de la cuestión, la peda-
gogfa de la paz debe considerar el· reconocimiento de los valores
positivos de la paz. Se debe admitir que ella constituye el bien
más valioso de una sociedad, y que la humanidad se halla amena-
zada en el presente por una cantidad de conflictos que hacen temer
por el porvenir del hombre sobre la Tierra.
Al respecto Lengrand se pregunta: "¿En qué medida la educa-
ción tiene la finalidad de preparar a los hombres para rechazar la
guerra y buscar la paz?", y agrega: "Es sin duda una de las
cuestiones más difíciles y delicadas. Si la educación está en con-
diciones de contribuir a la aproximación entre los pueblos, se im-
pone una conclusión: la finalidad principal de cualquier empresa
educativa es la de convertir a los hombres en pacifistas" (Len-
grand, p. 117) .
Es un interesante intercambio de cartas Albert Einstein escri-
be' a Sigmund Freud (Potsdam, 30 de julio de 1932): "La propuesta
de la Liga de las Naciones y su Instituto Internacional de Coopera-
ción Intelectual en París de que invite a 'una persona escogida por
mí, para un franco intercambio de puntos de vista sobre cualquier
problema que yo pudiera seleccionar, me ofrece una muy grata
oportunidad de confrontar con usted una cuestión que, tal como
hoy van las cosas, parece el más persistente de todos los problemas
con que la civilización ha de enfrentarse. Este es el problema:
"¿Existe algún modo de liberar a la humanidad de la amenaza de
la guerra? ... " Y Freud responde (Viena, septiembre de 1932):
" ... ¿cuánto tiempo tendremos que esperar a que el resto de los
Una pedagogla de la paz 43
hombres se haga pacifista? Imposible saberlo y, sin embargo, qui-

zás nuestras esperanzas de que esos dos factores -la disposición
cultural del hombre y un bien fundado terror ante la forma que
las guerras futuras adoptarán- puedan servir para poner fin a
la guerra· en un futuro próximo, no sean quiméricas. Pero no po-
demos imaginar por qué caminos o atajos se conseguirá esto.
Mientras tanto, podemos descansar en la seguridad de. que todo
aquello que contribuya al desarrollo cultural del hombre opera
también contra la guerra" (UNESCO, 1975, pp. 31·-2).
En un intento de análisis de estos aspectos, la pedagogía de
la paz deberá plantearse la necesidad del esclarecimiento de los
conceptos de "guerra" y "paz".
Frecuentemente, cuando se pide a los alumnos que definan
de alguna manera lo que consideran "paz", lo hacen diciendo: "cuan-
do no hay guerra". Es difícil que dén contenidos a esa paz. Pro-
bablemente si se preguntara a los educadores se tendrían respues-
tas similares. Y es que el concepto de paz como "no guerra" es
el más arraigado. La guerra sí puede ser definida como conflicto
y descrita desde sus anecdotarios de horror hasta los de he-
roísmo.
Claro que si realmente se analiza el concepto de paz, se en-
contraría en él un rico contenido. Sin embargo, el hombre ha sido
influenciado más vigorosamente por los contenidos de la guerra,
con la exaltación de los valores de lealtad y heroísmo de los con-
tendientes que la han vivido y con las experiencias atractivas -aun
en casos de horror- que los productores de los grandes medios
de infonnación recortan de la realidad, organizándola para los
espectadores que sólo la ven en las pantallas o leído en los libros.
Hay algo más; la paz se ha presentado siempre como algo está-
tico, en tanto que la guerra conlleva una sobrecarga de dinamismo
que moviliza emocionalmente.
Todos estos aspectos tienen que aclararse suficientemente.
Debería poder llenarse de contenidos ese concepto por la consta-
tación de que es en la paz cuando se permite realmente al hombre
vivir "su vida particular" y practicar "sus virtudes personales".
Es en la paz cuando el hombre, que vive en medio de continuos
conflictos porque ése es el estado natural de su existencia, logra
el equilibrio para la práctica de su "humanidad".
La paz no es un transcurrir vacío, sino más bien es el logro
de un sistema para regular y manejar racionalmente los confllctos
en las esferas de la vida personal y social. Es un proceso por el
que se va logrando paulatinamente la solución de conflictos.·Es la
consecuencia del análisis y la discusión continua de los enfrenta-
mientos a los que se llega a comprender y dominar por -la edu-
cación. Es una tarea de los hombres en el esfuerzo de compren-
derse a sí mismos y a los demás.
Es en la paz que el hombre . reflexiona sobre su paso por el

mundo y su destino y es en ella donde se dan· las graneles creacio-
nes del espíritu que configuran las culturas. En la paz el hombre
construye para todos un lugar donde se pueden cumplir las ape-
tencias verdaderamente humanas de libertad, justicia y toleran·
cia. Es en la paz cuando el hombre crece y se desarrolJa, investiga
y descubre para bien de la humanidad. Y es fundamentalmente
en la paz cuando se respeta la vida y se adquiere una dimensión
real de su valor.
Jean Fourastié (p. 184), después de interrogarse sobre la con·
dición humana de nuestro tiempo y de llegar a la conclusión de
que los grandes campos del accionar del hombre de hoy· lo con-
ducen a la inquietud y al desconcierto -cuando no a la violencia
o a la angustia-, se pregunta por aquelJo que es la vida, afirman-
do su valor en palabras conmovedoras: "¿Y el ardor de vivir? El
sol del mediodía, el canto de las cigarras, las viñas en otoño, un
fuego de leña en una tarde de invierno, el ronroneo del gato. Esa
alegría de haber nacido, esa alegría ingenua que tiene la materia
cuando se anima y se convierte en Goethe, Víctor Hugo ... Y aun
en la Francia de hoy, donde está de moda presentar a los transeún-
tes y a los amigos un rostro hastiado de pregonar la sufícíencía,
la saciedad al mismo tiempo que la prisa, el aburrimiento y" a ve-
ces el disgusto, hay millones que podrían escribir: Si hubiera que
rehacer todo en circunstancias semejantes... creo que solicitaría
a la Providencia que me procurara nuevamente lo que he visto y
conocido, sin cambiar nada". Esta reafirmación del valor de la
vida no nos viene sólo de los literatos y los científicos, sino tam-
bién de los organismos internacionales y de los conductores · de
los grandes movimientos religiosos y de conciencia.
En 1977 se celebró en la sede de la UNESCO el 10'? aniversario
del Día Internacional de la Paz. En esa oportunidad el Director
General de la Organización declaró: "La paz es, en primer tér-
mino, la vida; tal es, precisamente, el tema principal del décimo
mensaje de Pablo VI". El concepto fue ratificado en esa ocasión
por otras personalidades presentes.
Hay tantos contenidos en el concepto de paz, que si alguien
se ocupara seriamente de desentrañarlos, se podría llegar a la po-
sición opuesta que define a la paz como la no-guerra, y lograr
una definición -quizá menos colorida pero con más verdad- de
la guerra corno la no-paz.
De todas maneras, esos dos valores señ.alados, la afirmación
del valor de la vida y el respeto por ella y la posibilidad del desa-
rrollo del hombre en su condición de espíritu creador y construc-
tor, sólo se d~.1 en la paz.
También es importante reflexionar sobre el hecho de que la
paz no es un tiempo transcurrido "en blanco" en la vida de los
hombres, sino un continuo esfuerzo, un trabajo constante por con·
ciliar los intereses y apetencias personales con los del ambiente

natural y social, y entre los grupos a que pertenece cada ser. lU
hombre está en constante conflicto y debe intentar cada día un
delicado equilibrio para resolver su existencia; la paz no resulta
así un estado de inercia, sino más bien un impulso dinámico que
busca la realización de ese equilibrio que trae armonía y sosiego
a la existencia humana. Evidentemente, la paz deberá hacerse, con..
quistarse día a día con acciones y virtudes cotidianas.
La paz así entendida encierra un potencial dinámico aún más.
rico que la guerra. Si E~ la concibe como está citada en la "Simple!
Oración" de San Francisco de Asís -"Señor, haz de mí un instru-
mento de vuestra paz... Allf donde haya discordia que yo ponga
la unión"- la paz es una obra a construir para la que es necesa-
rio contar con el "instrumento" y la decisión de un accionar en
el sentido de "poner Ja unión". Ya no se habla sólo r~e querer la
paz, sino de hacerla posible.
En cuanto a la exaltación de las lealtades y heroísmos que
hacen atractiva a la guerra (en el sentido que se ha citado) la
cuestión es hasta qué punto la práctica de' las virtudes individua-
les y sociales, en un mundo convulsionado como el de hoy, no exi-
ge un heroísmo mayor que el de tomar un arma e ir a matar.
La tensión en la actualidad exige del hombre un doloroso es-
fuerzo de equilibrio y de adaptación. El ser humano debe, a cada
paso, renunciar a sus apetencias más íntimas para armonizar a
veces con los intereses de un grupo o de su entorno; debe sacrifi-
car sus gustos y preferencias, su deseo de posesión de cosas, su
egoísmo, en favor de su grupo familiar y social. Y debe, llevado
por la reflexión, renunciar o postergar sus posturas ideológicas
individuales -o al menos confrontarlas con otras pensando en
el bien común- para lograr la armonía en el ámbito de lo nacio-
nal y lo internacional. La interrogante es si una actitud de esta
clase no supone una lealtad mayor que la que se exalta en las gue-
rras en el logro de los estandartes de "amigo-enemigo" y si el
triunfo del hombre sobre su ambición, su instinto de posesión de
cosas, de poder y dominio sobre los otros no constituye un verda-
dero heroísmo.
Estos aspectos del esclarecimiento de los conceptos de "gue-
rra" y "paz" han sido comprendidos por los educadores que prac-
tican la pedagogía de Ja paz y quienes han subrayado su impor-
tancia.
Al mencionar los aspectos históricos se han señalado dístín-
tas posturas según las cuales la guerra era inherente a la natura-
leza humana. Se ha afirmado también que deriva de Ios estados
sociales de injusticia, o que "nace en la mente de los hombres",
en el espíritu humano. Lo importante es que, sea cual sea la pos-
tura que se ha adoptado, todas han coincidido en que se puede
lograr en este ámbito una transformación positiva por medio de
la educación. Se acepta que el enfoque de una educación para la

paz es en la actualidad uno de los medios más odóneos con que
cuentan los pueblos para evitar la guerra, pues la capacidad de
"ser pacífico" puede ser desarrollada en cada hombre y en cada
pueblo. .
Asignar al poder de este tipo de educación una dimensión
adecuada es uno de los pasos imprescindibles para enfocar sus
prácticas. Hay educadores que piensan que tal educación es impo-
tente y su acción no será efectiva hasta que no se produzca un
cambio fundamental en la sociedad. Hay otros que sostienen con
desmesurado entusiasmo el poder absoluto de la educación en este
campo. Ambas posturas son extremas. La educación puede hacer,
y mucho, pero de ninguna manera es el "instrumento" único y
fundamental para un cambio de las sociedades hacia la armonía
y la paz. ·
Este aspecto ha sido encarado por D. Senghaas en "La educa-
ción para la paz en un mundo sin paz". Dice que la pregunta prin-
cipal que deberá plantearse una pedagogía de la paz es cómo ella
puede encararse. Y postula la necesidad de una pedagogía "crí-
tica" de la paz que se funde en el análisis de las amenazas que sub-
yacen el la polf tica internacional. Senghaas también subraya el
rol del maestro que juega el papel de un "líder de opinión" en la
pedagogía de la paz y señala que ésta deberá abocarse más al es-
clarecimiento de los problemas globales y conflictos de la polí tica
mundial que a situaciones nacionales o ideológicas,
Este es un enfoque diferente de los usuales que parten de lo
individual endógeno hacia lo social externo; proponiendo un ma-
yor tratamiento de' los problemas globales sobre los del círculo
próximo. No se puede comprender la escala de los valores de es-
-tos últimos sin reflexionar y juzgar "las tendencias de desarrollo
internacionales y los conflictos potenciales de la polftica mundial".
No obstante, así cómo se deben subrayar las posibilidades de este
tipo de educación para la paz, también se tiene que estar conscien-
te de sus limitaciones. Ni entusiasmo exultante ni pesimismo o
resignación debería ser la posición de los educadores en este te-
rreno. Esa actitud que cree, pero que a la vez tiene conciencia de
las limitaciones, debe ser acompañada de fe, de la convicción de
que lo que se hace tiene valor, 'y de que se puede ser intentado
porque llegará a dar sus frutos.
El hecho ha sido aceptado por muchos países y por las men-
tes más lúcidas de nuestro tiempo. No es algo que "esté a la moda"
o haya sido inventado artificialmente: lo prueba, por ejemplo, el
trabajo que realizan en esta área 79 países dentro del Proyecto de
Escuelas Asociadas de la UNESCO. Todos ellos han aceptado que
intentar capacitar a los niños, jóvenes y adultos para ser. solida-
rios con sus semejantes y para ser autorresponsables en la libertad,
es uno de los principales objetivos de Ja educación de nuestra

época porque su logro significa un aporte definitivo al intento de
alcanzar la paz.
Jean Piaget dice que a pesar de que el hombre ha comprendido
tan poco lo que pasa en la sociedad en la que vive y que nunca ha
estado tan índefenso.. es posible darle -mediante la educación-,
un instrumento pura que logre orientarse y desarrollarse en ar-
monía.
En lo que se refiere al estudio de las prácticas de una educa-
ción para la paz y la aclaración de los obstáculos que se le oponen,
dos son los aspectos que se consideran fundamentales para su
realización: el aprendizaje del comportamiento pacífico y la for-
mación del hombre para el desarrollo del juicio crítico y la toma
de decisiones.
Dentro de estas funciones de la pedagogía de la paz, se debe
hacer referencia a los métodos, porque ellos son fundamentales
para la práctica de este nuevo tipo de educación y derivan de las
diferentes concepciones que se sustenten sobre la capacidad de
aprender del hombre.
4. APRENDER
. PORTAMIENTO
EL COM .
PACIFICO
Al abordar este tema se ha tomado partido en favor de una

educación que tiene como una de sus finalidades más importantes
convertir a los hombres en pacifistas .. Esta postura puede no ser
compartida por aquellos que sustentan la teoría de la necesidad
de la violencia o de la existencia de la guerra.
Es posible que amplios sectores humanos aún se pregunten
hasta qué punto la educación de nuestros días, urgida por tantas
necesidades, pueda tener entre sus objetivos básicos la prepara-
ción de los hombres para que aprendan a rechazar la guerra y a
buscar la paz. Afortunadamente la mayor parte de las naciones se
han orientado ya a esta cuestión tan delicada y han encauzado la
educación ál logro de la paz. "Quien se atreva a proponer objeti-
vos históricos a largo plazo, tendrá que reconocer que la época
atómica obliga a eliminar la guerra; de otro modo será probable-
50 Esther de Zv.valeta
mente la guerra la que elimine a esta época", dice C. F. von Weiz·

sacker, uno de los especialistas de este tema (DUrr, p. 70).
Se han mencionado antecedentes históricos de la búsqueda de
la paz a través de diferentes concepciones polítlco-fllosóficas, Tam-
bién se ha señalado que, en el presente, surge una nueva convicción
que afinna que la actitud y disposición de los hombres para la
paz pueden ser estimuladas por medio de la educación la que,
operando sobre ellos, los desarrollará en su capacidad de "ser
pacíficos". ·
Este punto de partida involucra una concepción crítica de la
idea de paz que somete a un severo análisis al problema y acepta
la existencia de· 1os conflictos y su posible regulación por medio
de ese manejo racional. Asimismo, postula un total rechazo de la
violencia ya sea en sus manifestaciones físicas o psicológicas.
Al hablar de "aprender el comportamiento pacífico" se señalan
determinados fines del aprendizaje humano orientados hacia el lo-
gro de la paz. Cabe preguntarse si la especlalizacíón de esos fines
podrán ser observados, evaluados y controlados como ocurre con
otros aprendizajes. Es una interrogante con la que han tropezado
los pedagogos que se han interesado t11 este tipo de comporta·
miento. Es una objeción legítima, en cuanto procura llamar la
atención sobre la posibilidad de sustentar programas educativos
excesivamente idealistas o utópicos.
Es importante, es cierto, poder comprobar y registrar resulta-
dos. No obstante, se debe admitir que tampoco es posible preten-
der que todas las respuestas de la conducta humana puedan ser
descritas, medidas y observadas con exactitud. Un compromiso
con la corriente behaviorista implicaría señalar fines de aprendí-
zaje de este tip6, pero ellos dejarían fuera aspectos que se mani-
fiestan en lo que llamamos el "comportamiento pacífico". · .
Una pedagogía de 11;1. paz debe tomar muy en cuenta todos los
aportes hechos por las investigaciones en torno a la biología del
comportamiento. Asimismo, debe apreciar los resultados de las cien·
cias empírico-positivistas en sus exigencias de comprobación y
cuantificación de datos y manifestaciones, pero no debe r,erder de
vista que cuando se habla de "comportamiento pacífico', se está
aludiendo a un tipo de conducta que "adopta posturas" y sobre
todo que va dirigido por una reflexión lúcida y creadora. Ese tipo
de eprendizaje toma al hombre en todas sus dimensiones y no es
posible realizarlo sin que éste se comprometa, elija y seleccione, es
decir, piense en su plena potencialidad humana. Así, los resultados
de ese aprendizaje no pueden transformarse en objetos absoluta·
mente mensurables. .
Al respecto O. Dürr dice que el comportamiento pacífico no
es un "saber" que se logra y que se pueda medir totalmente con
y
números; es, además, una actitud, una disposición una capacidad.
Un "querer ser" y un "querer hacer", pues es una postura activa
Una pedagogfa de la paz 51
que "cree" y esa convicción conlleva valores elegidos que han de

ser realizados. Dice O. DUrr: "La educación orientada hacia una
actitud pacífica como 'status humanítatís', no como 'status natu-
ralis', significa dar al hombre la posibilidad de disponer de sí mis-
mo en libertad y, a través de un dominio progresivo de los instin-
r·
tos, llegar a una franca solidaridad consigo mismo, con los seme-
jantes y con el mundo" (DUrr, 72.) .
El hecho de admitir que e comportamiento pacífico supone
una actitud para "ser" y "hacer" significa también reconocer que
no es algo que se refiere sólo al psiquismo y mundo interior del
sujeto, sino que se cumple a través de lo que le es externo y donde
él debe "poner" la paz. Es decir, que comienza siendo un conocí-
miento, un análisis crítico, un manejo de regulación personal, para
llegar a ser una actitud que lleva a la práctica de virtudes activas
en procura de la paz.
4.1. HOSTILIDAD Y AGRESIONES

En el análisis de lo que significa el comportamiento pacífico
se destacan dos aspectos importantes: 1) el de las causas que pro-
vocan la hostilidad entre los hombres, y 2) el del manejo de· las
agresiones.
Todos los seres vivos desarrollan sistemas de defensa de sú
seguridad. El hombre, uno de los seres más faltos de protección,
experimenta una gran necesidad de seguridad. Por ello proyecta
hacia el exterior su inseguridad interna, atribuyéndola a círcuns-
tanelas externas. Busca el respaldo del grupo propio ("in-group") y
se defiende del grupo de los otros ("out-group"). Se arma para
protegerse frente a lo que juzga las amenazas de este último y
busca el "calor" de "su" grupo. De esta manera van reforzándose
los sentimientos de concordancia y coparticipación con "los pro-
pios" y se van formando modelos de conducta. En lo racional sur-
gen los ideales y los ídolos para el manejo de una lucha contra el
"enemi~o", se refuerzan los aspectos emocionales de adhesión al
"amigo'. Con respecto a "los otros" se generan actitudes de con-
dena y reprobación y se los discrimina en su calidad de "enemí-
gos", Un ejemplo es cómo ya el niño se defiende del "extraño"
("malo") que amenaza su seguridad en cualquier sentido (perso-
nifica al "hada amiga" y a la "bruja o genios. enemigos"); el ado-
lescente al "héroe. amigo" con el que se identifica y al "bandido
enemigo" al que desea exterminar. .
Un gran refuerzo de este tipo de conducta se debe a la acción
de los medios de información -el períódlco, la revista, el cine, la
televisión- que responden a la necesidad detectada de seguridad
existencial del hombre, aunque no siempre con los propósitos de-
sinteresados y positivos que deberían inspirarlos.
· En el fondo de todo esto se encuentra una proyección al exte-

rior de los sentimientos de inseguridad que el hombre ha manejado
tratando de aclarar su situación de existencia. Será una tarea prí-
mordlal de 'todo trabajo pedagógico con fines pacfficos tratar de
analizar con sentido crítico tales manejos psicológicos y pslcosocla-
les a fin de que el hombre pueda visualizarlos y tratar de superar-
los. La inseguridad no puede solucionarse "echándole la culpa" a
los de afuera, "a los otros", denigrándolos o despreciándolos; o
aún más, asumiendo una postura de "moral selectiva" basada en
discriminaciones o supuestas "categorías". Todo estos aspectos de-
berán ser explicados y analizados dentro de este tipo de educación:
los preconceptos que guardan los grupos con respecto a otros gru-
pos, las acusaciones que se esgrimen, la fijación de moldes en
estereotipos, etc.
En lo que se refiere al manejo de las agresiones, el panorama
también es complejo. Hay diferentes posturas para definir lo que
es la agresividad. ,
Los investigadores que se basan en los estudios del comporta-
miento sostienen que existe en el hombre un instinto agresivo na-
tural, que es independiente de su voluntad. Otras corrientes afir-
man que la agresividad se genera en el hombre a través de las frus-
traciones surgidas de la falta de afecto, del debilitamiento del "yo"
por humillaciones, fracasos y decepciones. Un "yo'~ disminuido
provoca frustraciones que conducen a la agresividad.
Dentro de esta corriente que sustenta la teoría de la "agresión-
frustración" o de la "reacción", hay quienes sostienen que ella se
genera en un proceso de adaptación. Es decir, la agresión no se
considera de origen endógeno sino como una reacción; sería una
respuesta, un comportamiento aprendido. Trasladado esto al cam-
po de la educación significaría que un medio duro, violento, hostil,
restrictivo, severo y limitativo, produciría frustraciones que gene-
rarían en el niño y el joven fuertes cargas agresivas.
De esta manera, la educación debe lograr un equilibrio que
permita una dosis suficiente de satisfacción, pero asimismo, que
famllíaríce al educando con la .posibilidad del fracaso de tal ma-
nera que aprenda un buen manejo de sus frustraciones. Por otra
parte, la educación no debe sólo "dejarhacer" en ilimitada libertad
al individuo (se ha demostrado que este tipo de educación excesi-
vamente permísíva forma niños y jóvenes con un alto potencial
agresivo) sino más bien tiene que conducir y orientar de modo que
el alumno experimente los fracasos y ensaye los recursos para
afrontarlos.
En el campo de la educación para la paz esto adquiere gran
importancia. Lograr un comportamiento pacifico significa poseer
un manejo correcto de la agresividad ya que en la paz se debe dar la
máxima solución de los conflictos y el mínimo empleo de la vio-
lencia. No es que no se producirán conflictos, ya que toda la vida
Una pedagogía de la paz 53
-,
del hombre aparece bajo este signo, sino significa entender el tér-
mino en el sentido extensivo de una oposición inevitable entre ne-
cesidades y obstáculos, apetencias y rechazos, deseos y prohlbícío-
nes. El conflicto "normal" reside entonces en esa contradicción
primera, fnstaurada desde el nacimiento, entre pulsiones lnstíntl-
vas individuales que tienden sin restricción hacia su objetivo, y los
obstáculos o prohibiciones puestas por el entorno. Puede aceptarse
como conflicto el estado emotivo doloroso producido por una ten·
sión entre deseos del hombre y los obstáculos que encuentra para"
cumplirlos. Por ello es importante que el educando aprenda a re-
conocer estos conflictos y a manejarse con ellos. Logrará así cum-
plir sus deseos en unos casos y sublimarlos en otros, pero siempre
podrá analizar la situación, reconocer las causas del conflicto y
ensayar las respuestas adecuadas f: las demandas que se le pre-
senten.
En el caso de la teoría de la existencia de un instinto agresivo
natural, se piensa que se puede compensar por medio de activida-
des canalizadoras, en la hipótesis de la agresión-frustración, la edu-
cación debe tratar de que el sujeto logre una "prudente tolerancia
de la frustración" y asimismo que "la agresividad pueda irse extín-
guiendo de un modo natural". (Dürr, p. 81.) En ambos casos la
educación debe jugar un papel preponderante. .
En una especie de síntesis, E. Fromm admite la existencia
de un potencial agresivo que es activado por los estímulos que pre-
sentan las circunstancias de la vida del ser humano. Ese potencial
agresivo quizá sea del mismo tipo del que se presenta en cualquier
animal, pero el hombre, además, tiene la capacidad de asombrarse,
interrogarse y proyectarse al futuro; el precio de su inteligencia es
su inseguridad. La enorme cantidad de riesgos posibles de existen-
cía que espera o imagina se convierten así en elementos que esti-
mulan su agresividad. Por otra parte, parecería que la sociedad
altamente tecnificada no ofrece al ser humano las oportunidades
de sublimar su potencial agresivo en actívídades formativas en las
que emplee su imaginación y energías creadoras (se ha hablado de
una "alienación" para designar el sentimiento de soledad, abando-
no, desamparo, que a veces acompaña al hombre moderno).
¿ Qué se puede hacer en estas circunstancias para el logro de
ese compartamiento pacífico? Asistir mediante la educación al ni-
ño, joven y adulto que tratan de obtener seguridad emocional, y
asimismo capacitarlos en el ejercicio de un comportamiento inte-
ligente, racional, que acepte y maneje las situaciones conflictivas.
Esto, en lo que se refiere a la esfera primaria de acción del hombre.
En cuanto a la esfera secundaria (relaciones con macrogrupos in·
terestatales, etc.) se espera capacitarlos para el análisis y la re-
flexión que conduzcan a la convicción de que, a pesar de que en
ellas se dan leyes y juegos de fuerzas específicos y propios, el hom-
bre es en última instancia responsable de sus conflictos.
· · Los alumnos deben comprender que las agresiones pueden ser

provocadas y acentuarse en el individuo o en el grupo con propó-
sitos de alentar las guerras. Se ha visto que aun admltlendo la im-
portancia de la organización biológica de los instintos y su energía
agresiva, también se debe reconocer que la agresión es resultado
de las circunstancias· complejas del aprendizaje de adaptación in-
dividual. El educador jugará un papel importante si los familiariza
con las nociones de "fuerza instintiva", 'realidad" y "conciencia";
si adara y describe el juego que se da en la psicología humana
entre el "yo", el "super-yo" y el "ello". ·
Si alcanzan a comprender estos mecanismos psicológicos, en-
tenderán también que el temor, la represión de los instintos, la
frustración y la adaptación forzada, provocan la aparición de car-
gas agresivas. Ellas se acentúan en los grupos ya que el compor-
tamiento de unos sirve de estímulos para los otros, reforzando e
intensificando el efecto. En los grupos, la carga agresiva busca un
objeto para desahogarse y conduce a los hombres con frecuencia
a manifestaciones de violencia. Un ejemplo es el comportamiento
evidenciado algunas veces por el público en los estadios de fútbol.
Esto ha sido suficientemente probado en el estudio de la psico-
logía de los grupos y tiene gran importancia su consideración aquí
para sefialar que el alumno deberá tomar conciencia de dichos fe-
nómenos, y llegar a comprender cómo ciertas practicas de política
demagógica u oportunistas pueden llevar al hombre a situaciones
como las guerras, las fobias contra determinadas, razas o países,
los totalitarismos diversos, etc. Este es el motivo principal por el
cual las organizaciones internacionales interesadas en el logro de
la paz procuran incorporar a los jóvenes en sus trabajos.
En lo individual, la educación para el comportamiento pacíñco
deberá formar al alumno para que logre controlar su potencial
·agresivo. Deberá evitar los estímulos que aumenten esa capaci-
dad. Y no ser excesivamente competitiva ("cuadros de honor",
"escalas del mejor", etc. generan en la mayoría de los casos frus-
traciones),· ni represiva (el castigo excesivo y el temor provocan
agresividad). De esta manera el alumno logrará conocer y recono-
cer la existencia de "su agresividad" y aprender a controlarla. Tie-
ne que aprender también a descargarla en actividades como la in-
vestigación en equipo, donde hay siempre que realizar un juego de
adaptación de las energías e impulsos propios frente a los de los
otros. En los deportes se observa con toda claridad esta descarga;
se experimenta y aceptan los mecanismos de la frustración y se
aprende a superar el fracaso. También los trabajos de grupo en la
comunidad constituyen un medio eficaz de liberación de la energía .
• La eficacia de estos recursos se reconoce desde· las excursiones
social-educativas que propone Rousseau en el Emilio, hasta el Ser-
vicio Voluntario instituido por las organizaciones internacionales
en nuestros días, pasando por las prácticas del "altruismo" pro-
Una pedagogta de ta· pat. 55
puesto por W. James (como su}?t;ración de la actividad belicosa),

del "scoutlsmo", de los "Rotary' juveniles, del Servicio de Campa·
mentos de vigilancia de los ríos, mar y montaña, etc. Todos constí-
tuyen un buen recurso para que el niño y el joven practiquen un
buen manejo de sus cargos agresivas en los grupos. Estás actlvl-
dades les obligan a aprender a perder y a ganar y aceptar ambas
posibilidades, a reconocer errores y adaptar su conducta a las con·
signas, a sacrificarse en beneficio de lo que se acepta como bueno y
común.
En todos estos casos se presenta una buena posibilidad de en-
sayo de aprendizaje para un buen manejo del ');o" (instinto de
mando), del "super-yo" (las consignas), el "ello' (la realidad y
circunstancia del grupo). Se da también 'opnrtunídad para la su-
blimación (se renuncia al impulso en favor de algo que se consí-
dera "bueno" o "mejor" en lo personal) y se ejercita la capacidad
de "esfuerzo", aspecto que no ha sido tomado en cuenta por los
tratadistas y que se estima de gran importancia no sólo en la edu-
cación en general sino que específicamente en este tipo de accio-
nes para lograr el comportamiento pacífico.
La escuela debe aceptar como hecho que la existencia humana
se da con la constante de los conflictos y ellos engendran agresio-
nes, enfrentamientos y animosidades. Esta situación altera las re-
laciones entre los hombres y entre los grupos. Es aquí donde la
educación tiene una gran tarea. Enseñar el comportamiento pací-
fico significa posibilitar al niño y al joven la liberación de la agre-
sividad de los componentes sádicos ("conducta que por el placer
del 'yo' somete al sufrimiento al 'otro'" (Lafun, p. 527). Significa
también proponerle reflexivamente objetivos, motivos e ideales que
deberá alcanzar por medios armónicos en las relaciones intra e
interpersonales, y luego nacionales e internacionales. "El encauza·
miento y la sublimación de la agresión deben quedar como una ta·
rea fundamental al servicio de la educación para la paz" (Ro Hrs,
p. 23).
Ensefiar a liberar las agresiones del instinto de muerte, de la
crueldad, la envidia y el ansia de poder debería set uno de los
objetivos básicos de esta educación. .
En su trabajo "Horno homini lupus" (Diálogo de las Culturas,
1977), Francisco Ayala analiza el fenómeno de la "antlcultura" pre-
guntándose las soluciones para el problema. Dice que lo que se
necesita es algo que comprometa personalmente al ser humano en
tareas positivas y que le invite a participar activa y responsable-
mente en ellas.
Con frecuencia se escucha decir que los jóvenes sólo se preocu-
pan por disfrutar los productos de una ..socledad que ellos no edí-
flcaron. La pregunta es si la educación que se les da les propone
ideales que los comprometan más personalmente que eJ simple
disfrute. Una sociedad de cambio no puede ofrecer "modelos" fu.
turos estables. Sin embargo, sí puede proponer valores, ideales, en-

señar las lealtades profundas a aquello que se cree valioso.
Al respecto se ha comprobado en el seguimiento de las escue-
las asociadas que los ideales que propone el plan (la lucha por el
bienestar y la coexistencia pacífica para el hombre) resultan suma-
mente atractivos y movilizadores para los jóvenes y les posibilitan
una participación personal y creadora. .
Como se dijo anteriormente, una tarea ineludible de la educa·
ción para la paz es la de contribuir a formar conciencia de los con-
flictos. Un aporte ilustrativo en este sentido es un "modelo para
la comprensión" de los conflictos realizado por un equipo de in-
vestigadores, con el objeto de que se "clarificaran los diversos mo-
mentos del complejo de problemas" (Dürr,· p. 14). El "modelo"
estableció:
1. Polarización del conflicto (por ejemplo, racísta-antlrracísta).
2. Personificación (los particulares se convierten en representan-
tes de grupos y son glorífícados o condenados).
3. Establecimiento de las relaciones amigo-enemigo (las perso-
nas se ven obligadas a tomar partido y se ven afectadas por la
degradación que se hace de su grupo).
4. Transición a la denuncia infundada y al insulto personal. Pro-
yección de la propia debilidad hacia el otro grupo. Por ejem-
plo: acusar a los otros de totalitarios, antidemocráticos, cte.
S. Exaltación pseudoreligiosa · o nacionalista ciega. Creación de
. símbolos y emblemas con los que cada uno llega a identificar-
se. Ejemplo: la cruz svástica.
6. Exigencia exagerada de confrontación (el honor, real o pre-
suntamente herido es un móvil).
7. Afianzamiento de las posiciones: intimidaciones y amenazas.
(Se da una correspondencia de contrarios; se justifica la íntl-
midación creando al agresor. Por ejemplo: los renovadores ne-
cesitan reaccíonaríos).
La escuela entonces enseña acerca de los conflictos y el ·alum-
no debe aprender a reconocerlos y aceptarlos, pero, sobre todo,
tiene que saber comportarse con ellos.
4.2. DIALOGO PARA RESOLVER CONFLICTOS
Es urgente que el hombre aprende. a inventar, a crear modos

de solución de los conflictos. Esos modos deben ser de tal calidad
que impidan que se vulneren o destruyan los intereses y apetencias
Una pedagogía de la paz 57
esenciales de cada hombre y que, además, se renuncie al uso de la

violencia física o psicológica. Estas vías de solución deben darse
siempre sobre la base de posibilidad de comunicación entre los
contendientes ·o adversarios; El "diálogo" es uno de los recursos
índlspensables para la solución de los conflictos.
El diálogo es un proceso por el· cual "dos sujetos utilizan la
palabra con la intención de hacerse comprender el uno al otro
lo que ellos viven o piensan, respectivamente, y por el cual ambos
llegan en cierta medida a una comprensión recíproca". (Lafun,
p. 174.) ·
Sócrates fue el primero en percibir y señalar la importancia
del diálogo así como sus dificultades. Lo mismo hicieron otros
filósofos más tarde, pero nunca como ahora perece tan urgente
expresar la necesidad de la conversación entre seres humanos.
La sociedad actual, en la era de la comunicación, bombardea al
hombre con informaciones y sin embargo parece no permitir Ja
comunicación personal. Se repite que el hombre actual está inco-
municado; más bien se diría que el hombre actual se incomunica,
se aísla y se hace sordo al requerimiento de los otros seres, preocu-
pado más por la obtención de cosas y poder que por un intercam-
bio de pensamientos.
¿Qué valor tiene que los hombres saquen lo que está en su
pensamiento, lo trasladen a la realidad por el habla y lo comuní-
quen a otras personas? . ·
Cada expresión del pensamiento por el lenguaje es revelación
de lo oculto y requiere responsabilidad de parte del que la asume.
Al expresar, el hombre sale de "su silencio sordo y equívoco, renun-
cia ante el mundo y ante sí mismo a todos los intentos de encubrí-
miento y disimulo ... , se convierte en un sujeto que puede responder
libremente· de sus acciones" (Bollnow, p. 8).
La educación debería encarar la tarea de hacer hablar al hom-
bre propiciando un diálogo . en el que se compromete libremente
al mismo tiempo que se libera del silencio.
El progreso en la relación entre los hombres puede darse a
través de la conversación. Conversar no es solamente hablar y es·
cuchar, sino sacar del silencio y hacer realidad pensamientos que
el interlocutor transforma en respuestas. No es mediante un pensa-
miento unilateral y su expresión el "soliloquio" que se progresa
en el entendimiento entre los hombres, sino a través del diálogo.
Con el monólogo es fácil el error, con el diálogo se inicia el camino
· de la verdad. De ahí la importancia de formar a los niños, jóvenes
y adultos para la conversación.
Una educación para el comportamiento pacífico debe tener
muy en cuenta el logro de esta aptitud, ya que la conversación cons-
tltuye un acercamiento y una posibilidad de conciliación para los
hombres que profesan puntos de vista diferentes u opuestos.
El pensamiento unilateral y -sú expresión el soliloquio puede

llegar a transformarse en expresiones autoritarias. Sólo son Iegítl-
mos cuando se utilizan en disertaciones, discursos, etc., pero no en
las relaciones humanas comunes, yn que mediante ello se convierte
al Interlocutor en un "objeto" sobre el que se ejerce el poder. Un
ejemplo claro de este tipo de expresión se encuentra en las cam-
pañas políticas y en el ámbito de In propaganda en general. De ahí
lo importante de formar al hombre para una verdadera conversa·
ción; ella lo hace libre y participante, y evita que sea manejado
con sugestiones engañosas.
No es fácil conversar. Presupone una capacidad de hablar y
una capacidad de escuchar. Ambon actos "exigen de los hombres
un esfuerzo especial, la superación' de un egocentrismo natural"
(Bollnow, p. 13). El hablar compromete, es un riesgo sacar algo
del silencio y hacerlo conocer al interlocutor sin saber cómo res·
ponderá éste. Supone renunciar a la seguridad del 'silencio y descu-
brirse ante los otros. El escuchar también exige mucho del hom-
bre: se debe abandonar la seguridad de la propia opinión y recibir
la de otros que quizá sean quienes tienen la razón. Al escuchar, se
deja de lado la disposición autoritaria y se otorga al "otro" la Ji.
bertad de cambiar nuestras aseveraciones.
Las dificultades para la conversación que se presentan en el
círculo de las personas más personas aumentan cuando se trata de
dialogar con grupos menos conocidos y con ideas diferentes u
opuestas a las propias. De todos modos, es el medio más idóneo
para la coexistencia en paz, si se realiza seriamente, con la debida
madurez y deseo de conocimiento mutuo, porque significa renun-
ciar al autoritarismo y egocentrismo que separan a los hombres.
· La escuela debe proponerse la formación de los niños y los
jóvenes en este sentido, ya que eso significará trabajar para las
buenas relaciones del futuro. Los Estados también deberán pensar
urgentemente en ello, sobre todo porque en la vida pública y en las
formas de propaganda se usan las expresiones de un pensamiento
unilateral que intenta apoderarse de las cosas, las conciencias y el
poder. Se trata de que "los hombres aprendan a escucharse mu-
tuamente y a hablar unos con otros ... , cuando los hombres hablan
unos con otros no arrojan bombas atómicas o buscan someterse
recíprocamente de alguna otra manera. Ejemplo de esto lo constl-
tuye el momento en que Kennedy y Kruschev inauguraron una lí-
nea telefónica directa, que daba la posibilidad de hablar el uno con
el otro antes de que se presentara una situación sin salida" (Boll-
now, p. 16). ·.
En las divergencias entre países tiene un gran valor la "nego-
ciación", que es un intento de ponerse de acuerdo sobre una cues-
tión disputada. Ella lleva a un resultado que es el producto del
triunfo de la razón sobre la violencia. Pero no es cabalmente un
pleno diálogo, porque en el diálogo no se ve al oponente desde el
Una pedagogla d11 la pat. 59
comienzo como un opositor, sino que se le acepta como hombre y

se lo escucha en sus razones poniendo las propias en duda. Bs en
este sentido que deberemos formar a los educandos, para una ac-
titud abierta de dar el propio pensamiento y de recibir el de otro
que en ocasiones lo modificará y enriquecerá.
Bl diálogo exigirá entre los hombres y los pueblos una actitud
recíproca de tolerancia que hará que se le rechace sólo cuando una
de las partes se niegue a llevarlo adelante. Será necesario entonces
educar al hombre para una auténtica conversación que gravite po-
sitivamente en las relaciones interpersonales e intergrupales. Esta
comunicación por medio de la conversación es el primer paso para
un comportamiento social adecuado u los fines de la paz.
Dürr cita cuatro grados en los qua los procesos psíquicos
van señalando ese tipo de comportamiento: en primer lugar se ha
mencíonado a la "conversación" como mediod e comunicación y
contacto. Encuentra como obstáculos a la desconfianza, al negarse a
conversar, al rechazo del contacto, a la difamación. En segundo
lugar la "comprensión", que consiste en una apertura hacia los
demás ( ella supone aceptar que los hombres pueden sostener dife-
rentes valores, y asimismo aceptar las distintas realidades e infor-
maciones objetivamente y sin prejuicios). Bl tercer grado es la "em-
patía", que es un "meterse" en el mundo de las otras personas, en
sus puntos de mira y enfoques, lo que permite juzgar las opiniones
desde "sus" ángulos y no desde los "nuestros". En cuarto lugar la
"cooperación", que supone un .estar de acuerdo con una meta que
habrá de alcanzarse en conjunto y a la vez tener en cuenta cuáles
son las propias posibilidades y límites de colaborar plenamente en
el esfuerzo común.
Todas estas habilidades deberán cultivarse en el hombre de
nuestros días, comprometiéndolos gradualmente en una relación
con sus semejantes para la solución de los conflictos.
5. LA FORMACION
PARA
EL ESPIRITO
CRITICO
LA FORMACION PARA EL ESPIRITU CRITICO

Y LA TOMA DE DECISIONES
El Prejuicio
El problema que presenta la educación internacional es abor-
dado por J. Piaget en "Le droit a l'éducation dans le monde actuel",
donde afirma que éste es uno del os asuntos más delicados que
pueden plantearse a los educadores. Cuando se trata de la educa-
ción común, sea la formación intelectual o moral del niño y el
joven, los adultos pueden servir de ejemplo. E~ la educación inter-
nacional, en cambio, no se cuenta con modelos.
Ante este hecho, la búsqueda de una técnica adecuada para la
educación internacional, debería partir de una reflexión crítica so-
bre las dificultades que se encuentran para abordar el problema
de las relaciones entre los grupos sociales y entre los Bstados. ·
62 Esther de Zivaleta
Señala Piaget que los problema.s son semejantes trátese de la

educación internacional o de otro tipo. Ya sea en la formación de
la inteligencia, en la formación moral o en la formación interna·
cional, la cuestión es hacer que el individuo abandone su egocen-
trismo y sus actitudes subjetivas para lograr por sí mismo la recl-
. procidad y la objetividad. Pero, así como es relativamente fácil que
el alumno compare con otros los diferentes puntos de vista cuando
se trata de una cuestión de inteligencia, o de un conflicto moral,
no es nada fácil que logre esa reciprocidad y óbfetívldad cuando
se trata de analizar los sentimientos nacionales y los acontecimien-
tos de la realidad internacional.
Entre los objetivos comunes de la educación y los de ta· edu-
cación internacional se encuentran algunas diferencias que no se
han podido resolver: el hombre no ha madurado aún lo suficiente
para establecer una buena relación entre los pueblos. No compren-
de su realidad socíal en general y, singularmente, la realidad inter-
nacional.
· En efecto, dice Piaget que "la realidad social contemporánea
constituye algo nuevo si se la compara con el pasado de la huma-
nidad: todos los hechos importantes que se producen en cada una
de las sociedades nacionales toman inmediatamente un carácter
universal y repercuten sobre el mundo entero. Los fenómenos co-
lectivos han cambiado de escala, y el plano sobre el que se produ-
cen es el de una interdependencia completa. A pesar de las tenta-
tivas artificiales de autarquía económica y espiritual, no existe más
ni economía nacional ni política interior aislada, ni tampoco reac-
ciones intelectuales y morales límltadas a un solo grupo" (Piaget,
p. 123 ). Señala que por banal que esto parezca, no se ha logrado
asimilar esta realidad. Agrega que han sido necesarias dos guerras
para tomar conciencia de la interdependencia de las naciones, de.
la dificultad de restablecer la unidad o el equilibrio una vez fina-
lizado el enfrentamiento, y de la estrecha relación de los conflictos
que surgen entre los pueblos y los que se producen al interior de
ellos (Piaget,¡, 124). .
La verda es que, como lo dice ese autor, el hombre aún no se
ha adaptado psicológicamente al nuevo estado social. No ha en-
centrado ni "el instrumento intelectual que servirá para coordinar
los fenómenos sociales, ni la actitud moral que permitirá dominar-
los por Ia voluntad y por el corazón" (Piaget, p. 125). ·
¿ Qué puede hacer la educación frente a esta perspectiva? ¿ Qué
deberán intentar los educadores?· ¿Conviene ser pesimista y cerrar
la puerta a una educación internacional? ¿Conviene dar a los estu-
diantes sólo infórmacíón sobre el terna y de las organizaciones in·
ternacionales · o más bien dar pautas· de comportamiento? Nada
será verdaderamente dicaz si no se les proporcionan a los alumnos
los instrumentos válidos para dar respuestas personales a todas y
cada una de estas cuestiones. ·
Una pedagogta d« la pa: 63
"La tarea del educador en presencie. del problema internacio-

nal, será entonces adaptar al alumno a dicha situación sin ocultarle
su complejidad. Es formar dentro del niño un instrumento espiri-
tual -no un hábito nuevo, ni una creencia nueva- sino un nuevo
método que le permita comprender y conducirse", (ídem, p. 125).
Este instrumento, que operará "en la mente de los hombres", les
capacidad para juzgar, orientarse y tomar las decisiones adecua-
das según los objetivos señalados a una educación para la paz.
No se trata de que esta educación no tenga contenidos. Ya se
han mencionado algunos al hacer referencias al comportamiento
pacífico (por ejemplo, la información que el alumno debe conocer
en relación a la presencia de la agresión y_ de· los conflictos). Ade-
más deberá aprender cómo manejarse en los conflictos, y para ello
se tiene que estimular en él un pensamiento lo suficientemente cri-
tico y creativo como para que intenté soluciones y dé respuestas
personales de adaptación. ,
Uno de los grandes conflictos actuales ,~s. para muchos auto·
res, la "alienación" del hombre en un mundo cambiante que no
alcanza a comprender del todo. "Para que el hombre moderno
escape de esta angustia y el futuro pierda su carácter amenazador,
es indispensable que se produzcan transformaciones radicales en
los espíritus y en las actitudes ante la vida ... , debe establecerse
una nueva relación ... , percibir un elemento positivo, portador de
experiencias humanas, factor de descubrimientos y de progreso.
Para desarrollar estas actitudes la educación es todopoderosa. Pue-
de orientar el pensamiento del hombre hacía el inmovilismo o ha-
cia la evolución, hacia la búsqueda de la falsa seguridad de la
resistencia al cambio o hacia el descubrimiento de. la auténtica se-
guridad, con la adhesión a la movilidad" (UNESCO, 1973, p. 107).
La educación puede ser uno de los recursos más poderosos
para la adaptación y el desarrollo del hombre actual. A esta actitud
básica para juzgar e interpretar los fenómenos del mundo actual
con sentido positivo, deberá agregarse una capacidad critica para
analizar las condiciones sociales y económicas de las sociedades.
Los alumnos tienen que conocer los resultados de las investigacio-
nes que vienen del campo de la sociología y de la economía --en
los planos nacional e internacional- y que se relacionan con la paz.
Podrá así despertarse en ellos el interés por investigar los aspectos
que tienen directa relación con la justicia social, las relaciones la-
borales, los derechos de los pueblos en desarrollo, etc.:
Otro asunto útil de analizar es el de la política internacional y
las hostilidades o guerras entre países. Se recuerda haber escu-
chado decir al profesor de una escuela asociada que evitaba esos
ternas porque temía ofender a algunos alumnos de su clase (con·
cretamente en el caso del conflicto árabe-ísraelf), y contestar a otro
que ésos eran precisamente los temas que podían "arrojar luz so-
ore las opiniones" de sus estudiantes. El maestro podrá guiar este
. .
análisis desde las causas que determinan las. políticas y los con-
flictos, hasta los afectos que ellas provocan. Resultará un ejercicio
fructífero e interesante. · .
El cerrar los ojos o situarse en una torre no es la actitud que
debe asumir la escuela. Es cierto que una educación para la paz
como la que se propone deberá darse, desgraciadamente, en un mun-
do de "agresión organizada" y en medio de continuas luchas en la
política mundial y tensiones entre las comunidades de diferentes
potencias. Por esa misma razón es que la educación debe sumar
todo su esfuerzo aclarando, investigando, criticando los móviles y
motivos de ese estado·de cosas. Tiene, sobre todo, que preparar al
alumno para una reflexión exigente e innovadora que le permita
ser capaz de juzgar objetivamente --en libertad- y que acepte
las opciones que le presenta el mundo contemporáneo.
En lo que se refiere a las relaciones entre los pueblos, el alum-
no deberá discernir antes de tomar partido en pro o en contra de
determinadas causas. Las nociones de amigo-enemigo llevan en sí
una cantidad de valoraciones y portan una fuerte carga emocional
que generalmenté empañan el juicio correcto. Es necesario que el
niño y el joven aprendan a reconocer el conjunto de prejuicios que
acompañan a esas nociones. Una buena capacidad de crítica será
el elemento más valioso para lograr una buena orientación en este
sentido. Interesa sobremanera destruir los prejuicios, sean éstos
contra personas, grupos o países,
· Bn esta lucha contra el prejuicio se deben analizar objetiva-
mente las opiniones contrarias a las propias y los modos de com-
portarse de los demás, situándose en el ángulo de mira de los otros,
tratando de descubrir sus motivos. Sólo así se logrará una actitud de
comprensión y de tolerancia. Un análisis permanente, el examen,
la justificación y la fundamentación de las opiniones de "los otros",
evitarán los juicios equivocados -:¡ rígidos que dan lugar a las
represiones y a la agresión.
¿Qué es el prejuicio? Es lo que de antemano puede inspirar
un juicio; es "un juicio arbitrario anticipado" (Lafun, p. 481). En
el sentido psicológico y sociológico el prejuicio involucra una opi-
nión común admitida sin control, que entraña una actitud desfa-
vorable hacia una categoría de individuos.
Es esencialmente un fenómeno social que opone a los grupos
entre ellos. Se debe destacar su fuerte sustrato afectivo y el poder
mágico de la palabra evocadora de un conjunto de prevenciones
que constituyen los estereotipos rígidos; por ejemplo, "burgués"
en el prejuicio de clase.
Hay un sinnúmero de prejuicios: religiosos (antlconfesíona-
lismo), raciales (antisemitismo), sexo (antlfemínismo), de clases,
etcétera.
¿Cómo se originan los prejuicios? En su gestación entran en
juego muchos factores: intereses orientados, ignorancia ·(falta de
Una pedagog"1, de la paz 65
correcta. información), complejo de superioridad (de sexo, de doc-

trina política, de grupo social, etc.), temor de ser suplantado por
el grupo que se ve como adversario, horror ror las diferencias,
tendencia a generalizar fácilmente y sin centro objetivo de la rea·
lidad, fenómenos de frustración que engendran una agresividad
que se descarga sobre "chivos emisarios". Es decir, un sinnúmero
de factores y mecanismos que se ponen en juego y provocan un
mal manejo de los aspectos emocionales del individuo e impiden
su juicio correcto, generando respuestas inadecuadas a le. realidad.
Los prejuicios son impuestos por influencia. del medio social,
profesional, familiar; son parte de la mentalidad colectiva. Todos
en general los poseen e intentan justificarlos con argumentos sobre
todo de tipo histórico. Ellos sirven -en muchos casos- de escudo
para cubrir determinados comportamientos.
Desempeñan un papel primordial en la consideración de un
tema de educación para la comprensión y la paz. En este sentido,
son "nefastos". Son uno de los obstáculos más importantes para
las relaciones interpersonales e internacionales, constituyendo una
traba para ellas. Pueden, incluso, empujar a los hombres a agravar
los problemas sociales. Los prejuicios también son graves porque
es difícil suprimirlos ya que tienen la tendencia a reforzarse y afir-
marse mediante los comportamientos que. ellos mismos generan.
El esfuerzo por luchar contra los prejuicios es definitivo. "Pa-
ra hacerlos desaparecer se usarán diferentes medios: difusión de
informaciones exactas, disminución de las tensiones sociales por
solución de los conflictos de interés, acción de los educadores y
sobre todo· puesta en marcha de lo que puede contribuir al desa-
rrollo de la personalidad con el objeto de reforzar la autonomía"
(J. Maisonnevve, en R. Lafun).
La humanidad ha pasado guerras terribles y enfrenta hoy cues-
tiones de urgente solución. En todo ello han tenido un papel de
fondo los prejuicios. No se trata sólo de los prejuicios más eví-
. dentes sobre la raza que suscitan posturas extremas como .el "in-
tegracionismo" o en el otro extremo el "apartheid", sino además
de otros prejuicios que se expresan cotidianamente en la vida de
los pueblos. Nos referimos a los que animan las discriminaciones
de la mujer, de los trabajadores migrantes (por ejemplo, de los de
algunos pueblos vecinos en nuestro medio), y de todos los "anti"
nefastos pata lograr una conducta libre y racional.
En el prejuicio hay siempre menosprecio y hostilidad hacia ·
ciertos grupos por razones sociales, étnicas, etc. Este asunto ha
preocupado intensamente y las investigaciones actuales han arro-
jado luz sobre algunos de sus aspectos, en especial los resultados
de· la psicología y de la psicología social y política. Esta preocupa-
ción no es una cosa nueva en la humanidad. Prejuicios y reflexión
sobre ellos (recordemos a Descartes, a Bacon) han estado presen-
tes desde la aparición de la cultura sobre la Tierra. Los prejuicios
66 Esther de tavateta
se fundamentan en la naturaleza del hombre; éste no tiene sola-

mente como cualidades básicas la razón, la capacidad de compren-
der y una conciencia abierta, despierta y alerta para analizar crítl-
camente. Tiene también una fuerza que orienta su modo de 'pensar
y que se sitúa en su subconsciente e inconsciente, en fuertes car·
gas afectivas e impulsos, que le llevan a comportarse a veces en
forma irracional.
Antes que S. Freud, el sociólogo italiano V. Pareto señaló que
"el comportamiento social está, en lo esencial, enraizado en un
subsuelo irracional o prerraclonal, que consta de dos factores _que
crean y mantienen la socialización: los residuos y los derivados.
Los residuos se componen de instintos y actitudes básicas, y los
derivados, como tales, no representan otra cosa que "ideologías
encubridoras" ancladas en los residuos y apoyadas en juicios rígl-
dos dogmáticos, en abstracciones simplificadoras o en pseudode-
mostraclones con confusión de conceptos" (Wallner, p. 120).
No existe una significación clara de la palabra prejuicio. Los
estudiosos se ponen más bien de acuerdo y convienen sobre el
significado del concepto y sobre el campo en que se aplica.
En un primer momento In palabra se relacionó con la termí-
nología jurídica. En ese sentido el prefijo "pre" significaba la pre-
decisión, dándose la decísíón definitiva en la última sentencia. Más
adelante, el término toma el sentido de "opinión" ("que se ha
aceptado sin razón suficiente"). El prejuicio es "lo 'opuesto al juí-
cio comprobado y basado en el conocimiento del hecho" (Wallner,
p. J21). En el plano cíentífíco significa "un acto fallido queel espí-
ritu hace sobre la naturaleza de las cosas con un esfuerzo insufí-
ciente de inteligencia" (ídem). En general se entiende que se trata
de juicios a priori, no respaldados por- la realidad. Resulta difícil
pensar que los prejuicios podrán desaparecen por comprobaciones
de experiencia cuando han sido formulados por criterios de valo-
ración diferentes en distintas comunidades.
Con los nuevos aportes de la sociología y la psicología la no-
ción de prejuicios ha evolucionado haciendo pasar la importancia
destacada del elemento racional al de lo emocional; De esta ma-
nera, el prejuicio sería una actitud "por la que se juzga a un índl-
viduo no de acuerdo con su valía personal sino por su origen; sobre
todo si se le atribuyen -sin comprobarlas razonablemente-e- cíer-
tas cualidades por el mero hecho de consíderársele {equivocada·
mente por regla general) como típicas del grupo dentro del que se
le clasificaba" (ídem). El prejuicio es así una "actitud", una pos:
tura y una convicción fuertemente cargada de impulsos emocio-
nales. Ese hecho hace que se comprendan las dificultades de una
lucha contra él.
Si se analiza en general la existencia de los prejuicios en la
sociedad humana, podríamos mencionar tres tipos de ellos;
Una pedagogla de la pat; 67
1.- Los que se dan en todas las sociedades (los más amplios), por
ejemplo, amlgo-enemígo;
. 2.-:- Los que pertenecen a una sociedad determinada, por ejemplo,
blanco-negro en Sudáfrica;
'3,- Los que nacen en una época, en una determinada área cultu-
ra], por ejemplo, la Santa Inquisición contra los herejes.
Bl foco de los prejuicios se encuentra en ol campo social, Si
bien se manifiestan en el hombre índívídual, "se crean y toman
orientación sólo en el seno de una estructura social" (Rícclarí, p.
124). Se dan en ese marco con sus actitudes negativas y posturas
mentales hostiles hacia "los extraños" y ash.iísmo, con criterios de
asentimiento y valoraciones positivas hacia el propio grupo. Ese
último aspecto, que cohesiona y protege a los grupos, es lo que ha
llevado a considerar que los prejuicios poseen un componente po-
sitivo de descarga y seguridad para la convivencia social. Se ha se-
ñalado en este sentido, que constituyen una "economía de pensa-
miento" para las comunidades. El hombre intenta poner orden en
el cambiante entorno de la realidad de us vida y de esta manera
"clasifica", "encasilla", "categoriza" en "roles" gencralizantes la
diversidad que le circunda. (Citado por Riccardí, p. 29.)
G. W. Allport opina que se puede explicar el proceso de for-
mación de esas categorías y su transformación en prejuícíos. Es
posible, afirma, que se dan en la vida y tienen cinco características:
a) encasillan y forman compartímlentos:
b) los compartimientos parecen cerrados;
e) posibilitan identificar objetos;
d) saturan su contenido con cargas emocionales;
e) las categorías pueden ser más o menos racionales.
De esta manera se han categorizado los roles del "artista", la
"madre", el "maestro", el del "extraño", X los más negativos por
la sobrecarga afectiva como "el negro", 'el judío" en ciertas so-
ciedades.
En una exneríencía realizada en un Seminario .. .:· Mar del Pla-
ta (Argentina) ·se ensayó el ejercícío "Rostros" que ejemplificó con-
cretamente este fenómeno. Se entregó a los participantes una serie
de doce fotografías de hombres y mujeres en los que sólo quedaba
al descubierto el rostro. El resto de la fotografía (todo el contexto .
real) quedaba cubierto. Se pidió que se individualizara al "obrero",
al "artista'.', a la "madre", al "sacerdote", al "político", etc. Descu-
biertas las fotografías, se comprobó el error de identificación en
muchos casos; se analizaron los elementos que contenían las carac-
·terizaciones de los roles y la formación de esos estereottpos,
Otro aspecto ligado al hecho de que los prejuicios resultan

una "seguridad" para la convivencia social es que ellos significan
un "ahorro" para nuestras decisiones. Según algunos autores, las
generalizaciones y categorías que se inculcan-desde la niñez (y que
pueden casi más que nuestra naturaleza) aseguran al individuo por
su adhesión, una sensación de afirmación, seguridad y aún de sa-
tisfacción.
Todos vivimos en la sociedad humana. Todos tenemos una fa.
milla, un grupo más cercano, más allegado. Con ellos nos sentimos
mejor, más seguros: 'son un refugio. Lo son no solamente porque
tienen con nosotros una historia común sino, además de eso, por,
que comparten costumbres, ideales r, valores. Eso lleva a estable-
cer un "nosotros" frente a un "ellos '. Los individuos que pertene-
cen a un grupo se orientan y comportan de acuerdo con los valores
aceptados y los ejemplos propuestos por él. La imagen que de ello
surge, que ha sido exaltada y transmitida por la educación ya sea
familiar o escolar, da seguridad y aplomo al individuo en las cir-
cunstancias en que debe actuar. En algunos casos, la cohesión del
grupo crea la resistencia para mezclarse con otros.
Evidentemente la lengua, una historia común y la religión otor-
gan unidad a los grupos que las comparten. Pero, además de ellas,
son las categorías valorativas y emocionales frente a las cosas, los
prejuicios sociales y estereotipos halagüeños los que han mante-
nido más unidos a las comunidades y grandes grupos humanos.
Esto es un hecho histórico. Ellos han elegido símbolos y bande-
ras, han entonado himnos que les pertenecen y conmueven. Apa-
rece aquí el gran valor de los nacionalismos que, en su faz nega-
tiva, pueden ser tan perniciosos.
Todos los aspectos del prejuicio que se han mencionado sig-
nifican una economía, una seguridad y una descarga vital para los
grupos. Pero además de esas funciones, se producen otras que son
negativas y adversas para las relaciones humanas.
El hecho de que se introduzcan categorías clasificatorias para
ordenar la realidad hace que ella se generalice, simplificándola.
Eso lleva muy frecuentemente a tener una comprensión insuficien-
te o falsa de la misma. Se sabe cuán fácil es emitir juicios a partir
de un solo. dato de la experiencia de contacto con otros hombres.
Es sencillo ubicar a las personas -a través de algún rasgo aisla-
do- en la imagen total de algún determinado grupo. La existencia
del prejuicio hace a esos rasgos quizá más importantes de lo que
son en verdad. Este "efecto de: halo" confiere a los rasgos índlví-
duales una "función de valor excesivo" haciendo, por ejemplo, co-
rresponder siempre al estereotipo "enemigo" los rasgos "cruel",
"sediento de poder", "malo", "vanidoso", u otros (Wallner, p. 127).
Los ejemrlos son abundantes. En nuestra historia el '(indio" fue
"taimado', "sanguinario", "indolente", "traicionero"; eh las tele-
Una pedagogla de la pat 69
novelas la "vedette" es "ambiciosa", "frívola", "sensual", "intere-

sada".
Esta falta de búsqueda de una comprensión .·suficiente del
"otro" en la vinculación individual, se presenta también cuando
se relaciona. con los grupos. En este caso, la comprensión insufi-
ciente lleva a la formación de "clisés" con los que se maneja y
que -desde todo punto de vista- conducen a errores y engafios.
Por ejemplo, el clisé del "negro" para los "blancos" de Sudáfrica
·o el de "latinoamericano" para algunos pueblos de Europa. Todos
estos prejuicios se forman a lo largo de la vida del hombre y son
los responsables de las "antipatías" y "rechazos" por determina-
dos grupos. No es necesario destacar lo negativo de su presencia en
las relaciones de los seres humanos. La existencia del "nosotros" se
asegura defendiendo el poder y_ privilegios -del grupo y, por otra
parte, componiendo imágenes llenas de prejuicios de "los otros".
Hay una imagen halagüeña del "nosotros' y somos llevados a crear
una imagen desfavorecida de "los otros", grupos con los que toma-
mos contactos en nuestra convivencia social, conceptuándolos co-
mo "brutos" en el ámbito de lo cultural, "herejes" en lo religioso,
"inferiores" en lo social o racial, etc.
Siempre que se traten las relaciones intergrupos, hay que
mencionan los prejuicios existentes en torno a la mujer. Las or-
ganizaciones internacionales han insistido mucho en estos as-
pectos. Prueba de ello es que las Naciones Unidas, intentando una
reflexión sobre el tema, aprobó una Resolución por la que estable-
ció. 1975 como "Año Internacional de la Mujer". Aún hay paí-
ses en los que se la discrimina en forma notoria, y otros en que,
, aunque de manera no tan evidente, aún esta situación existe cuando
se trata de la estructuración social. Un caso muy común es la fuer-
te resistencia hacia la mujer en lo que se refiere a su acceso a fun-
ciones o cargos de importancia. Aquí al grupo del "nosotros" se
opone el de "ellas" a quienes se caracteriza de "inestables", "arbi-
trarias", '"nerviosas", "faltas de equilibrio" o de "sensatez", "me·
nos inteligentes", etc.
· En este juego de estructuración de las sociedades también es·
importante señalar otro hecho: el nacimiento de los prejuicios
dentro del grupo de "ellos". En la sociedad colonial el grup'.> pa·
tricio ("nosotros") señaló al "gringo" como "estrafalario", "chi-
flado" y "hereje". El "gringo" ("ellos") señaló al otro grupo como
"indolente", "inferior", etc.
En las sociedades modernas ...:...desde el punto de vista tecnoló-
gico tan comunicadas- los prejuicios son elementos absolutamen-
te negativos.e impiden una verdadera comunicación. No puede ha·
ber diálo~o cuando uno de los comunicantes -o ambos- guardan
"reservas' en forma de "anteojeras" para considerar el campo com-
pleto de la realidad,
Este es un aspecto en el que la educación tiene una urgente

tarea que cumplir. Niños, jóvenes y adultos deben comprender
que, por gratificante y aseguradora que resulte una valoración
halagüeña de "nosotros" mismos -y por ende una hostil de los
"otros"-, esta vivencia tiene un origen irracional y emocional y
debe ser sometida a un examen crítico personal, racional y de-
tallado. Se tiene la obligación en cuanto componentes de una so-
cledad universal humana, a revisar y analizar estas valoraciones
"moldes" que clasifican a los seres humanos e impiden un real
contacto y comprensión de los unos con los otros.
Este es un camino que la educación deberá ayudar a transi-
tar al individuo: el de la autodeterminación responsable y el de
la decisión personal a través del ejercicio de su juicio crítico. No
hay que engafiarse en este sentido. Todos somos culpables de les
males que trae la discriminación de grupos o personas, porque
formamos parte de la sociedad y tenemos conciencia e inteligen-
cia. No podemos ser prescindentes y "no meternos" o "lavarnos
las manos"; resultamos parte del acontecer humano y debemos
aceptar toda la responsabilidad.
Pero para que la educación Juche contra los prejuicios es ne-
cesario que ella misma no sea prejuiciosa.
Pueden algunos programas educativos estar enmarcados en
filosofías propias que en ocasiones se traducen en directivas fuer-
temente prejuiciadas. La realización de un serio análisis en. este
sentido es competencia de los gobernantes, y su responsabilidad,
por tanto, enorme. A pesar que la humanidad ha logrado avances
en cuanto a las condiciones de dignidad del hombre y a la emanci-
pación del individuo de su estado de "irresponsabilidad por cul-
pa propia", no se lograrán realmente .comportamientos "maduros"
y "libres" si se sigue presionando al ser humano para convertirle
en un ente conformista, que acepta lo que se le impone sin exa-
minarlo. En el presente la fuerza de información es tan grande y
cargada de prejuicios, que no le deja la opción de elegir.
Hoy, el sentido de las democracias exige más que nunca el
comportamiento de hombres libres,r esponsables y autodetermi-
nados a los componentes de las sociedades. M. Ricciardi Ruocco ·
(p. 47) traslada el significado de la democracia al plano educativo.
señalando que, revisada la educación por la ciencia y la política,
deberá ella misma a su vez plantearse todos los problemas.
La capacidad del hombre para juzgar críticamente la solu-
ción de los problemas, eligiendo en forma· antidogmática métodos
de análisis, abre los caminos a nuevos procesos de búsqueda y so-
luciones de otros problemas. De esta manera se favorece la for-
mación de personalidades "flexibles" y "disponibles". El método
de anáJisis crítico permite a los hombres dilucidar los componen-
tes de las propias motivaciones en su comportamiento y analizar
1
Una pedagogla de la pat 71
el de los otros, constituyéndose en un aporte indispensable para

que cada ser humano logre una "mentalidad madura".
''Madurez es la capacidad de un hombre de vincularse con
la vida, una instrumentación mental y psíquica capaz no sólo de
prolongar el campo de los conocimientos sino de saberlos aprove-
char y de sacar indicaciones útiles para el comportamiento, capaz
de liberarlo cada vez más de mitos, esquemas mentales, prejuicios,
discriminaciones y hacerlo al mismo tiempo más libre para realí-
zar una vida plena, más variada, orientada hacia el futuro y hacia
un círculo cada vez más amplio de hombres" (Idem, p. 90).
En 'relaclón a los prejuicios, la educación deberá vencer el
conformismo para vivir con ellos, y el pesimismo de los· hombres
para vencerlos. En las dos posiciones la humanidad ha avanzado
mucho.
Frente al anterior conformismo de las sociedades que díscrí-
rniuan y clasifican a hombres y mujeres en "clases" y "castas", se
ha registrado una notable evolución como lo demuestran hechos
tales como la Declaración de Derechos Humanos, las acciones des-
tinadas a materializar la emancipación de la mujer, la aplicación
por los Estados de leyes de previsión social, el derecho de voto,
etc. El advenimiento de las sociedades democráticas ha hecho
ciudadanos más libres, menos "conformistas". Por otra parte, pau-
latinamente se han ido dejando prejuicios que separaban a los
hombres: los que impedían el acercamiento entre las religiones,
los casamientos entre distintas "clases", etc. Ello ha traído un ma-
yor optimismo en lo que se refine a la posibilidad de vencerlos.
Es cierto que los prejuicios han acompañado siempre a la
humanidad, pero también lo es que en las sociedades actuales se
observa una .constante de propósitos de diálogo, de apertura, de
querer comprender y apreciar a los otros en su verdadero valor.
Es decir, un definido intento de tolerancia. Este va unido también a
un propósito de análisis consciente de las motivaciones y razones
del propio grupo ..
Quizá el hecho más importante y que lleva a tener optimismo
en la lucha contra el prejuicio, lo constituye el que las ciencias han
estudiado progresivamente la realidad. Las ciencias exactas y na-
turales han destruido muchos prejuicios respecto del ser huma-
no en el universo, en tanto las ciencias sociales están sometiendo,
a un riguroso examen al hombre como ser social y pensante y a
las relaciones entre ellas. Es aquí donde la educación tiene tanto
que hacer. Ella es la encargada de nutrir los espíritus con una ri-
ca, 'sana, clara y científica información que posibilite, más que la
formación· de preconceptos, un pensamiento crítico libre y auto-
determinado. •
Para este tipo de educación, O. DUrr (pp. 75-76). enumera
una serie de fines curriculares entre los que menciona:
72 Esther ch Zavaleta
• Reflexionar sobre las relaciones personales y las relaciones de

grupo.
• Reconocer la necesidad que tiene el hombre de ayudarse mutua·
mente.
• Aceptar "al otro" como persona.
• Ser capaz de escuchar y mantener una auténtica conversación.
• Ejercitar la cooperación, hablar sobre ella y planificarla.
• Reconocer la existencia de conflictos en la comunidad y saber
que se pueden regular y superar racionalmente.
• Discutir conflictos que tienen gran carga afectiva, con base en
la objetividad y la reflexión.
• Reflexionar sobre las teorías del conflicto y sobre su regulación.
• Aprender a perdonar, reconocer la culpa y llegar a la conciliación.
• Ensayar modos de acción conjunta.
• Discutir sobre teorías del comportamiento y la agresión.
• Pensar modelos de acción para un comportamiento correcto
frente a las agresiones.
• Interrogarse sobre las diferencias entre el hombre y el animal.
• Analizar los motivos de la violencia.
• Conocer y aprender las estrategias de la no violencia.
• Distinguir diferentes formas de violencia: personal/estructu-
ral, etc.
• Analizar cómo es la guerra en realidad y cómo sería en el futuro.
• Reconocer que la paz significa a veces soportar un cierto grado
de injusticia.
• Reconocer los prejuicios que encierran cuadros ideológicos orlen·
tados a establecer ideas hostiles, juicios infundados y estereo-
tipos.
• Establecer modelos de acción para luchar con los prejuicios.
• Formación de una conciencia con potencial crítico.
En la enumeración se concede especial importancia a los as-
~ctos racionales y cognoscitivos: se habla preferentemente de
'reflexionar", "reconocer", "analizar" e "interrogarse". Pero apare-
cen también los aspectos afectivos y emocionales, a veces en forma
expresa: "carga afectiva" o involucrada en los términos de "con·
flicto", "agresión", etc. Este substrato emocional tiene definitiva
importancia en la consideración de los aspectos referidos a la pe-
dagogía de la paz y entra en juego, asimismo, cuando se habla de
la formación del hombre con espíritu crítico.
Una educación para la paz deberá capacitar a los niños, jó-
venes y adultos para pensar .objetlvamente, comportarse adecua-
Una pedagogfa de .fa ~ 73
<lamente y para ser libres, pero responsaides y solídaríos con sus

semejantes. Esta educacíón no se conforma con la buena forma-
ción rlel espíritu crítico, del pensar reflexivo, sino que exige del
hombre una conducta responsable frente a sí mismo y a la socie-
dad en que vive. No busca formar egoístas en paz, ni egocéntricos
que se aíslan en el silencio, sino más bien aspira a formar co-res-
ponuables de la paz.
Esta educación propone una nueva ética, que responde a las
necesidades de la sociedad científico-tecnológica y de dimensión
plnñetaria en que vivimos. En esta ética no tienen lugar los pre-
juicios, las fobias y los estereotipos referidos a los grupos "extra-
~os". En ella se encuentran las nociones de respeto, comprensión,
tolerancia, paciencia y diálogo. Esta ética reclama también la for-
mación del alumno para lealtades más profundas y amplias.
6. LAS CUATRO
TAREAS
DE LA
PEDAGOGIA
DE LA PAZ
/
Se ha definido a la pedagogía de la paz como una dirección es-

pecial de la pedagogía internacional con la que integra el ámbito
de la pedagogía comparada. Se ocupa de la investigación de las
concepciones educativas y sus realizaciones en el marco de los
programas e ideas políticas· imperantes en los países, con especial
énfasis en el esclarecimiento de los aspectos de la educación pilla
la paz.
En su labor científica se le han asignado diversas tareas entre
las que se destaca la dilucidación de los aspectos históricos que
zuardan relación con su aparición.
Se ha hablado largamente de la filosofía que dio base a la
educación para la comprensión internacional en el seno de un orga-
nismo creado -precisament~ para llevar adelante la empresa
de preservar la paz mediante la educación, la ciencia y la cultura
puestas al servicio del espíritu del hombre. Se mostró cómo esa
filosofía, nacida de las necesidades de una determinada coyuntu-

ra histórica, se expresó desde sus comienzos a través del huma-
nismo. En los primeros veinte años la UNESCO sostuvo que mejo-
rando los sistemas de educación, llevando la cultura y la ciencia
al mayor número de personas y logrando el intercambio de cono-
cimientos por la comunicación, los pueblos caminarían por uno
de los senderos más seguros hacia la paz.
En la actualidad, la compleja vida del hombre contemporá-
neo y las diferentes soluciones que se reclaman, hacen que se in·
tente atender sus necesidades ensayando respuestas que reconoz-
can los límites de su realidad.
Otro aspecto que se debe enfatizar en este sentido, es el que
se refiere al desarrollo del hombre individual en una sociedad emí-
nentemente "tecnológica". Es necesario que el hombre actual se
reconozca, se reencuentre a sí mismo y logre afirmar su identidad
personal en una sociedad que intenta masificarlo o convertirlo en
un medio. El hombre es un fin en sí mismo; debe aprender el
"arte" de su vida personal y de su propio desarrollo tomando con-
ciencia de ello. Debe reconocer su cuerpo, su psiquis, su inteligen-
cia, sus afectos, su espíritu, y las circunstancias de "su" tiempo;
debe "Instaíarse" en él.
Ese desarrollo tiene que darse en un mundo cambiante que el
hombre no acaba de comprender del todo. Deberán operarse mo-
dificaciones en su espíritu y actitudes para que pueda llegar a ver
el mundo como algo positivo, portador de ricas experiencias hu-
manas y de progreso. Sólo de esa manera logrará una auténtica
seguridad que se funda en la aceptación de la movilidad y se opo-
ne a toda actitud de resistencia a los cambios, que se adapta y no
se refugia en una falsa seguridad de inmovilismo.
En nuestra sociedad tecnificada esa seguridad se opone tam-
bién a toda concepción desmesurada de los poderes del hombre.
La sociedad de "consumo" no descubre el sentido o los ideales
de la vida humana, sino más bien hace nacer en el hombre un sen-
timiento de soledad y futilidad que se ha dado en llamar "aliena;
ción". El hombre deberá reencontrar el camino de los valores
esenciales y descubrir y aceptar los obstáculos que las realidades
actuales ponen a su existencia; tendrá que adquirir la "sabiduría"
de sus limitaciones, pero operando sus potencialidades.
El camino para lograr dichos objetivos no se conocer, pero
cualquiera sea la educación y los agentes educadores, tienen un pa-
pel muy importante que cumplir. · -
Se estima que lograr un hombre "armónico", no fracturado,
consciente de "sí", y adaptado, debe ser uno de los objetivos prí-
mordiales de la educación de nuestra época. Un hombre sensible
a las cosas y a los seres que le rodean, respetuoso de la vida y que
sepa apreciar, disfrutar y amar lo que posea. Que respete lo de
los demás y se esfuerce e~ la labor que cultiva porque cree en
Una pedagogla de le1 paz 77
ella. Un hombre al que le guste vivir porque ha sabido aceptar el

enigma de la muerte y descubrir el inmenso valor de la vida, que
aprenda a alcanzar· 1a felicidad y soportar la desgracia. Un hom-
bre así será capaz, seguramente, de encontrar "su propio rostro",
descubrir el sentido de su existencia, de la coexistencia con los
otros y·de transitar con ellos el camino de la paz.
El hombre es un ser social, y tan importante como su desarro-
llo individual es su capacidad de coexistencia con otros seres hu-
. manos. Debe comprender que el mejoramiento es una labor de
todos, del esfuerzo de cada uno.
Este es otro de los objetivos de la educación de nuestra épo-
ca: el lograr un hombre altamente "participativo". Con él nace
la responsabilidad social que garantiza el cumplimiento de los de-
rechos de los hombres. Y crecerá el esfuerzo productivo porque
se verá involucrado en la gran obra de construcción de un nuevo
orden mundial en el que participan los hombres de diferentes cul-
turas y creencias. Un nuevo ideal debe nacer entre quienes tra-
bajan por' una misma causa: la edificación de un orden mundial
pacífico.
Hay un aspecto más vinculado a la realidad histórica en la que
deberá desarrollarse una educación para la paz; es el nacimiento
de organismos internacionales como la UNESCO. Ellos han surgido
para intentar operar en un delicado equilibrio de fuerzas frente
a hechos como la independencia de gran cantidad de países, la
necesidad de vigencia de la pluralídad de sus culturas, las dife-
rencia de desarrollo socioeconómico entre ellos, etc. ·
Otra tarea que se asigna a la pedagogía de la paz es la de ex-
plicar la práctica de una educación para la paz.
Se estima como hoy, el hombre es un desconocido de sí mis·
mo; el viejo lema de los griegos "conócete a ti mismo" parece el
adecuado punto de partida que actualiza una perenne aspiración
humana que ahora constituye una necesidadu rgente.
Todos los profesores saben cuánto interés tienen los alum-
nos -sobre todo los adolescentes-, p~r conocerse a sí mismos .y
cuánto trabajo les cuesta hablar de "su" realidad interior: el hom-
bre tiene pudor de su propio descubrimiento.
Una educación como la que se postula presupone en el alum-
no un mínimo de conocimiento de sí mismo. Sobre esa base so
podrá apoyar una labor de indagación psicológica clarificadora
con respecto a lan conductas de agresión y de los conflictos entre
el ser humano y su medio psicosocial.
En el análisis del comportamiento·pacífico se encuentran dos
aspectos importantes' a estudiar: uno, el de las causas que provo-
can la hostilidad entre los hombres (ligado a los mecanismos de
su búsqueda de seguridad, que le hace protegerse en grupos y pro-
yectar al exterior sus sentimientos de inseguridad); el otro, el del
manejo de las agresiones (que incluye las teorías que sostienen
78 Esther de Závaleta
que en el hombre existe un potencial agresivo natural) se renera

a través de experiencias de frustración por debilitamiento de "yo",
o la síntesis ~ue acepta la existencia de un "potencial" agresivo
que se "activa' por las circunstancias frustrantes de la vída,
La ciencia psicológica deberá hacer un gran aporte a la peda-
gogía de la paz. Las nociones de "fuerza instintiva" y "realidad",
"conciencia", "conflicto", "tensión", "agresividad", "procesos de-
cisorios", 'la relación que se da en la psicología humana entre el
"yo" (instinto de afirmación, poder, etc.) , el "super-yo" (los man-
datos y normas, etc.) y el "ello" (la realidad y circunstancias),
deberán ser aspectos seriamente analizados si se intenta hacer un
planteo adecuado de una enseñanza para la paz.
También a la sociología le corresponde un gran aporte, por-
que todos estos aspectos se referirán también a las relaciones con
macrogrupos, internacionales, etc. hquí se deberán tomar en cuen-
ta los refuerzos a la agresión por el comportamiento de los miem-
bros del grupo, la estimulación de las conductas sociales por las
técnicas de "conducción" y de la propaganda, los procesos de la
comunicación, la dinámica de los prejuicios, etc. ·
Se ha señalado que una educación de este tipo parte de una
idea crítica del concepto de paz que acepta la existencia de los
"conflictos" como una constante, y su posible regulación por un
manejo racional que pone en juego toda la capacidad crítica y de
decisión del sujeto y, asimismo, rechaza el uso de toda violencia
y preconcepto.
En lo que se refiere a los aspectos filosóficos se ha dicho que
una educación de este tipo debe tener una dimensión fundamen-
talmente ética. Hay toda una concepción del mundo, de la vida,
y del fin del destino del hombre detrás de ella. Una filosofía que·
postula la necesidad de una educación permanente que posibilite
al hombre "llegar a ser", realizar su vocación y alcanzar su felici-
dad. De elegir "ser más" y enriquecerse en el dominio de sí mis-
mo, antes que "tener más". Asimismo, llegar a "concordar" con
los demás aprendiendo gradualmente desde . el diálogo, pasando
por la "comprensión" y la "empatía", hasta la cooperación y ar-
monía con los otros hombres. ,
En el propósito de concordar juega un papel definitivo la co-
municación interpersonal. La relación "yo-otro'. es el núcleo sobre
el que se conquista progresivamente el "nosotros" que hará posi-
ble la adhesión conjunta a valores y a la convivencia pacífica.
Esta educación tiene un código moral: la Declaración Univer-
sal de Derechos Humarios, y sus objetivos se concretan en el artícu-
lo 26, párrafo 2, cuando dice: "la educación tendrá por objeto el
pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento
del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamenta·
les, favorecerá la comprensión, la · tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y pro-
Una pedagogla de la pa; 79
moverá el desarrollo de las actividades de las !,Ilaciones Unidas pa·

ra el mantenimiento de la paz".
El hombre es hoy, como en todas las épocas, el protagonista
de la historia. El creciente proceso de ljberaclón de los pueblos y
su interdependencia hacen necesaria, como nunca, una educación
que lo forme para el uso adecuado de su libertad individual y so-
cial y para la convivencia. Ya no bastará que el hombre forje "su"
propio mundo, deberá edificar el "de· todos". Ese mundo llevará
el sello de un "nuevo orden" que destacará el reconocimiento de
deberes y derechos comunes y la aceptación de ciertos valores: li-
bertad, justicia, igualdad, solidaridad, fundados/en "el reconocí·
miento de la unidad de la humanidad en In diversidad" y en "la
afirmación de la voluntad de vivir juntos, sentida no sólo como
una necesidad de supervivencia o cohabitación sino como un des-
tino que se decide forjar en común y comó una responsabilidad
con respecto al porvenir de la especie humana".
Nunca en la historia se había dado la necesidad tan claramen-
te sentida de forjar un hombre que logre encarnar los ideales de
una sociedad ordenada, armónica y pacífica. Quizá nunca tampoco
se había dado la convicción de que ella "se puede" construir me-
diante la práctica de las virtudes activas en relación con la paz.
En análisis del concepto de paz ha llevado al reconocimiento
de que uria educación de este tipo deberá invitar a la acción. No
basta reflexionar sobre la paz, o conocer a los otros pueblos en
un intento de comprensión y acercamiento, sino que hay que par-
ticipar activamente en la obra común de edificación de esa socie-
dad pacífica.
En cuanto a los aspectos estrictamente pedagógicos, se ha ha·
blado de la necesidad de enseñar el comportamiento pacífico por
la vía del aprendizaje de determinados fines que procuran el logro
de la paz. Ese comportamiento pacífico no es un "saber" sino más
bien una actitud y disposición, un "querer ser" y un "querer ha·
cer". No se agota en la individualidad del sujeto sino que se desa-
rrolla a través de algo que le es externo; comienza siendo un
conocimiento, un análisis crítico, un manejo de regulación de rela-
ciones personales y llega a ser una actitud que lleva a la práctica
de las virtudes de cooperación y solidaridad. Empieza "en la men-
te" y llega "a las manos", se instrumenta en el "hacer" ..
En relación a la necesidad de seguridad' del hombre, todo tra-
bajo pedagógico con fines pacíficos deberá intentar el análisis
crítico de los manejos psicológicos y psicosociales que lo afecten.
El alumno debe aprender que la inseguridad no se soluciona
"echándole la culpa a los otros" o despreciándolos. Tiene que sa-
ber reconocer los preconceptos de los grupos contra grupos, las
intimidaciones, la fijación de estereotipos. Debe analizar, com-
prender y reconocer los elementos irracionales de estos comporta-
mientos y lograr paulatinamente un manejo objetivo de los mis-
mos. Todo eso puede ensayarse en la dinámi~a concreta del aula.

Bse trabajo pedagógico debe desarrollarse en un clima que
brinde seguridad emocional a los alumnos y la posibilidad de en-
sayar conductas adecuadas. Una enseñanza exageradamente com-
petitiva ("t;uadros de honor", "bandas de mérito", etc.) resultaría
perniciosa.
El alumno tiene que aprender a reconocer su propio poten·
cial agresivo y controlar su manejo. La educación debe proporcio-
narle una dosis suficiente de satisfacción que lo estimule y brin-
darle suficiente conducción y orientación para que logre superar
los . fracasos y ensayar respuestas que lo preparen para las expe-
riencias subsiguientes.
La educación debe proporcionar al alumno oportunidades pa-
ra que "canalice" su potendal agresivo, lo "reconozca" ante "los
otros" alumnos de la escuela y lo descargue en actividades de
equipos de investigación, en los deportes, en los trabajos en la co-
munidad, etc. Posibilitar la liberación de la agresividad de los
componentes· básicos (su encauzamiento y sublimación) y la pro-
puesta reflexiva de ideales a alcanzar, son tareas fundamentales
de la educación para la paz. Ella debe comprometer al alumno en
lealtades más numerosas y más profundas. Trabajar por algo que
se elige como "bueno" aunque contraríe la fuerza del instinto o
las apetencias, dan un profundo sentido a la existencia.
En cuanto a la presencia del "conflicto" en nuestra sociedad,
el alumno debe aprender a aceptar su existencia. La educación
debe brindarle la oportunidad de ensayar respuestas de análisis y
soluciones racionales. Una tarea reflexiva hará comprender al
alumno que, a pesar de los elementos irracionales que gravitan y
de las fuerzas que intervienen en el juego psicosocial de los gru-
pos en conflicto, el hombre es, en definitiva, el responsable de esa
situación.
Formar al alumno para el ejercicio de su juicio crítico es
otra de las tareas fundamentales de este tipo de educación. El
niño, joven y adulto deben desarrollar una capacidad crítica para
analizar las condiciones sociales y económicas de las sociedades,
la que deberá ir acompañada de una actitud que permita juzgar
los fenómenos con sentido positivc, tan necesario para la afirma-
ción del sentido de la vida.
Se comprende que la educación deberá estar atenta a las ne-
cesidades concretas de los hombres y deberá ser orientada por las
realidades socioeconómtcas culturales· de las comunidades huma-
nas. Pero todo ello, sin olvidar que el hombre deberá "devenir"
persona, con un füa en sí mismo, y que para lograrlo la educación
deberá comprometerse en una tarea insistente y profunda.
Las ciencias sociales han hecho un gran aporte a la educa-
ción: han producido estudios científicos relacionados con la paz,
lo que ha provocado un cambio de actitud importante en quienes
Una pedagogla de la JH1f. 81
trabajan en este campo. Corresponderá a la pedagogía de la paz

asegurar los logros alcanzados e ir trazando las líneas de los tra-
bajos futuros. No se debe olvidar el presente, porque la educación
para la paz se debe dar "aquí" y "ahora", pero su meta fundamen-
tal se proyecta indudablemente hacia el futuro.
Entre los obstáculos que encuentra la educación para la paz
está la postura de escepticismo general frente a sus posibilidades
y necesidades de realización, Esta postura es frecuente entre la
gente que desconoce sus razones y objetivos. Pero además, y por
desgracia, es frecuente también entre los educadores. ¿Cómo con-
vencerlos de que enseñar las ciencias es importante, pero no sufi-
ciente, para las necesidades de nuestra civilización? ¿Cómo de-
mostrarles que en esta hora, sin una dimensión ética en este sen-
tido, la educación podrá posiblemente formar eruditos, "homo
sapíens", pero no al hombre capaz · de edificar un mundo de paz
en el que se den las posibilidades de una vida feliz?
Es cietto que cuando se habla de este tipo de educación se
piensa en algo sumamente abstracto y que poco tiene que ver con
las necesidades y urgencias del hombre en su medio cotídíano. Sin
embargo, la paz es concreta, Empieza en el diario vivir, y está en
las respuestas correctas a los obstáculos que presenta la realidad.
Surge en el ámbito individual de la regulación equilibrada de los
conflictos, en la esfera de la capacidad de simpatía y empatía con
los "otros"; en los juicios maduros y justos para con los demás;
en la capacidad de cooperación del ejercicio respetuoso de los de-
rechos y los deberes y de la práctica de las virtudes.
En la educación se da a través del reconocimiento, discusión y
análisis de las situaciones personales, íntergrupales e internacionales
en conflicto; del conocimiento de los otros pueblos y del esfuerzo
de comprensión de sus culturas y creencias; de lograr "ponerse" en
el ángulo de mira de los otros; de un aprendizaje para juzgar
mediante información suficiente, exacta y veraz; de una actitud
desarrollada a través de ensayos de cooperación; del conocimiento
y estudio de los derechos y deberes de los hombres; del aprendizaje
de la práctica de virtudes personales y sociales. .
Se ha dicho que una idea crítica de la paz supone la presencia
constante dé conflictos, pero se sostiene que es posible su control
por medio de un manejo racional de los mismos. La paz es, pre,
cisamente, un proceso por el que se irá logrando paulatinamente
la regulación y solución de las pugnas.
Otro obstáculo que encuentra una educación para la paz es
el que nace de la exigencia de un tipo de trabajo que las institu-
ciones escolares no hacen frecuentemente: el estudio y análisis
de los fenómenos sociales y de las relaciones interpersonales e in-
tergrupales, A primera vista parecería que éstas no son tareas que
competen k la escuela, y no es asf; la escuela en este sentido ~;tá
en déficit. La educación de nuestro tiempo debe tener, inevitab~
mente, relación con la ciencia, la sociedad y la ética. Si en- alguno ·

de esos 'aspectos. falla, es incompleta. _
Las Escuelas Asociadas del plan de comprensión ínternaclonal
están en la actualidad realizando un papel de avanzada en este
aspecto: recogen los aportes de la psicología y las ciencias socia-
les, se señalan un propósito eminentemente ético, e intentan un
trabajo centrado sobre todo en ·su medio comunitario social.
Otra .dlflcultad -para el cumplimiento de. una educación para·
la paz es la existencia de un ámbito que no cubre la acción de la
escuela (lo extraescolar) y donde tienen tanta influcucia la acción
de los grandes medios de comunicación masiva. Todos estos me-
dios deberían estar orientados por una política global impregna-
. da de las ideas de una educación para la paz, situación que no
siempre ocurre en la actualidad.
Hay un sinnúmero de impedimentos- menores que se deben
enfrentaral llevar a la práctica este tipo de educación: problemas
de horarios, falta de documentación, urgencia de cumplimiento
de programas extensos que no dejan tiempo para otras cosas, fal-
ta de locales para tareas complementarias o extraesc ilares, esca-
sez de recursos financieros para intercambio de alumnos y expe-
riencias, etc.
Dentro de estas limitaciones hay que señalar especialmente el
de la falta de preparación de los docentes. Esta formación deberá
hacerse en dos sentidos: mediante una capacitación que podría
denominarse "ideología" que incluye una "concepción valoratí-
va" positiva del mundo contemporáneo, un "saber interpretar" los
signos del acontecer sedal, un "reconocer" la interdependencia de
los pueblos, un "admitir" que la comprensión, la tolerancia y la
cooperación deben ser componentes ineludibles para el desarro-
llo personal y social en esta hora, y mediante una formación téc-
nico-profesional que abarque conocimientos de las áreas: psico-
lógica, sociológica y pedagógica (que integra el conocimiento del
plan en sus detalles, las técnicas de planeamiento, realización y
evaluación de las actividades del mismo, y las metodologías em-
pleadas en su aplícacíón ).
Dentro de las tareas realizadas en este tipo de educación se
puede citar el funcionamiento de las Escuelas Asociadas en la Edu-
cación para la Cooperación Internacional y la Paz y señalar sus
logros hasta ahora. A la luz de esa experiencia se trazará, en some-
ra síntesis, el perfil de esa educación tal como se la concibe.
¿Cuáles son sus Iines y propósitos? Evidentemente el objeti-
vo general es formar al hombre para la convivencia, para la coexis-
tencia pacífica. Este propósito se explicita a través de los fines ya
señalados en el artículo 26 de la Declaración de Derechos Huma-
nos. Hay además objetivos específicos: lograr el reconocimiento
de la dignidad humana, de los deberes y derechos de los hombres
y la aceptación de la Declaración de Derechos Humanos como un
código que obliga a todos los seres humanos; Alcanzar el respeto

de la diversidad de las culturas de los pueblos y el reconocimiento
de que la 'cívlllzacíén es el resultado de todas ellas, reconocer la
creciente Interdependencia de los pueblos hacia una sociedad
mundial. Aceptar que la comprensión y la concordancia surgen a
través de cada uno y en su relación con los otros e intentar apre-
hender las realidades y problemas socioeconómico-culturales de
todos los pueblos. .
En cuanto a los contenidos, podrá trabajarse sobre los cua-
tro temas centrales, pero con especial énfasis . en algunos otros
aspectos que se señalarán. Así, el tema de las Naciones Unidas de-
berá enfocarse desde sus realizaciones concretas en la solución de
conflictos, avances cíentíflcos, preservación del patrimonio común
de .la humanidad, efectos de la comunicación entre los hombres.
En materia de Derechos Humanos deberá enfatizarse la necesí-
dad del cumplimiento de las virtudes cívicas en la sociedad. En
el "estudio de los otros países" habrá de subrayar la legitimidad
y razón de la diversidad de las culturas y creencias. El cuarto te-
ma -"el hombre y su medio"- dará ocasión para que se analicen
en totalidad los términos de la relación del sujeto con su medio
natural (sensibílidad frente a los seres, la naturaleza, las· cosas),
cultural (presencia del espíritu humano en la historia) y psíco-
social (aspectos psicológicos y sociológicos de la relación yo-otros:
realidad personal, realidad social).
Hay un tema que se agregaría a 'pesar de que podría argumen-
tarse que es subyacente de los anteriores: es el tema de "la paz".
El estudio del concepto de paz, la idea crítica sobre ella, los apor-
tes que las ciencias sociales han hecho en relación al tema, debe-
ría conocerse y discutirse constituyendo quizá el núcleo más im-
portante de un currículo de esta naturaleza.
La pregunta básica es. ¿por qué si la humanidad ha hablado
tanto de la paz aún no se ha abordado una enseñanza "sobre"
ella? Hay consenso en que es urgente hacerlo. En el tratamiento
de cada uno de los temas se procurará que el alumno alcance un
desarrollo:
a) en el dominio cognoscitivo (información específica y for-
mas de organizarla y trabajar con ella; estudio, juicio, crítica) y
de habilidades y destrezas (comprensión, aplicación, análisis, sín-
tesis, evaluación);
b) en el dominio afectivo, de buena recepción y respuesta:
valoración y organización de esos elementos, ubicación personal
con respecto a ellos;
e) en el ámbito de sus conductas de acción.
, Para el desarrollo del currículo el profesor deberá poseer
dos actitudes básicas que intentará transmitir a sus alumnos: una
es la de una afirmación y valoración de la vida; la otra, una inter-

pretación crítica y positiva de las· realidades del mundo contem-
poráneo. El hecho de que esta educación apunte a propésltos tan
enraizados en la conducta humana hace que la búsqueda de me-
todologías y técnicas se oriente hacia los campos de la ciencia que
arrojan luz sobre esos aspectos. Los métodos de la introspección y
la experimentación, las técnicas de observación, comparación, re-
gistro, encuestas, etc., de la psicología y las ciencias sociales, son
líneas de indagación y comprobación idóneas para este delicado
campo.
¿Dónde deberá insertarse una educación para la paz? En cada
nivel del sistema y en todas las circunstancias posibles del no-
sistema. De acuerdo con el concepto de educación permanente,
deberá acompañar al hombre en sus necesidades durante la vida.
¿Se pueden evaluar los aprendizajes de una educación para la
paz? Se puede intentar, ciertamente, y de hecho se ha logrado en
algunos aspectos. No se pretende que todas las respuestas de la
conducta humana puedan ser' descritas, medidas y observadas.
Esto se hace aún más difícil con lo que se ha llamado el "compor-
tamíento pacífico". Se trata de un comportamiento complejo que
asume postura y que va dirigido por una reflexión lúcida y crea-
dora. Es una actitud que involucra al hombre con su rica gama
de respuestas inteligentes y las aptitudes especiales para respon-
der con equilibrio a las situaciones en que esa "capacidad pacifis-
ta" es requerida. Por todo ello, difícilmente podrán satisfacerse en
este caso las exigencias de comprobación y cuantífícacíón de da·
tos de las ciencias empírico-positivistas. De todas maneras, la ta·
rea de evaluación de estos aspectos deberá ser seriamente inten-
tada, como lo es la de los otros aprendfzajes.
En este tipo de acción se debe tener muy presente que se tra-
baja para el futuro, en una tarea de largo aliento. ¿Se trata de una
empresa eficaz?, ¿es rentable? Para responder a ello se tendrán
los mismos inconvenientes que para dar respuesta a la pregunta
de si "la educación" en general es una empresa rentable.
7. EL CAMBIO
DE LOS
METODOS
Una encuesta que se realizó en 1974 entre los docentes que

aplicaban el Plan de Escuelas Asociadas en la Argentina, Brasil,
Chile, Paraguay y Uruguay, demostró claramente que una marca·
da "línea de renovación metodológica" se insinúa en las activida-
des del plan.
El objeto de la consulta fue reunir información sobre:
a) los diferentes métodos, materiales y técnicas utilizados en
la aplicación del Plan de Escuelas Asociadas en la ArgenJina y la
subregión;
b) los posibles cambios operados en materia de metodología
en los últimos ailos;
c) la existencia, en los docentes, de actitudes que favorecieran
o resistieran las posibilidades de cambio;
d) los materiales utilizados con mayor frecuencia en la aplica-

ción del plan. Contestaron el 61 % de las escuelas consultadas. Las
respuestas están consignadas sin discriminar nivel o modalidad. La
mitad de las escuelas tenían sólo dos años de incorporación al plan,
cuatro llevaban cinco años, nueve habían trabajado casi ocho años y
una escuela más de diez años. .
La encuesta arrojé entre otros, los siguientes datos de interés:
1. Los docentes afirman ( el 76%) que se hace indispensable
un cambio en las metodologías utilizadas en el Plan.
2. El 70% expresa que ya ha habido cambios (en el bienio
de un 38%).
3. Esos cambios de metodologías obedecen sobre todo a exi-
gencias del cambio social (42%); del ámbito escolar (36%); y tam-
bién personales (22%).
4. Los cambios consisten en utilizar técnicas de indagación de
aspectos psicológicos y otras que permiten la exploración, y asisten-
cia por medio de la acción, de aspectos sociocomunitarios ( resp.
1 y 2).
S. Se mencionan como utilizados los métodos activos y la in-
vesti~ación (resp. 1 y 2).
6. Existe conciencia de la innovación (resp. 5) y se observan
tendencias en los enfoques hacia lo psicológico, lo psicosocial y
comunitario.
Estas orientaciones de renovación de la metodología utilizada
en el Plan hacia lo psicológico y social, no son un hallazgo de nues-
tros docentes -están presentes en los llamados "métodos actl-
vos"-, pero ha sido la índole específica del Plan lo que los ha obli-
gado a llevarlas a la práctica del aula. ·
Desde hace bastante tiempo se ha pedido a los educadores que
fundamenten su acción pedagógica sobre la psicología del educan-
do y en el estudio de los hechos más que en la teoría, todo ello sin
mucho éxito. E. Claparéde señala que si se abre un tratado de Pe-
dagogía se encontrará abundante información sobre métodos de
enseñanza, sobre la observación, etc., pero que esa información no
se apoya casi nunca en los hechos sino, generalmente, en opiniones.
Agrega que los autores nunca declaran que no es posible decidirse
sobre Ia base de sólo opiniones y que serían necesarias las expe-
riendas para llegar a un conocimiento cierto: "El pedagogo parece
creer que posee una especie de olfato pedagógico innato, que I~ con·
fiere la omnisciencia. Este estado de espíritu no lleva seguramente
a la investigación, porque solamente la duda provoca el experi-
mento. Por eso "pedante" que singifica primeramente "maestro",
se ha convertido, desgraciadamente, en un término despreciativo

que se aplica a aquel que no sabe dudar" (Claparéde, p. 219). -
.Claparéde subraya la necesidad de utilizar el método· experí-
cental, que "consiste en interrogar a los hechos", sustituyendo a
los sistemas "dogmáticos".
Entre estos métodos de investigación -que observan, provo-
can e interpretan los fenómenos psicológicos del niño y del joven-
menciona a la introspección y extrospección, la observación y ex·
perimentación, los sistemas especiales de los tests, etc. .
· Pero hay tratadistas que han llegado más lejos. G. Palrnade
(p. 6) dice: "El problema de los métodos en pedagogía no es sólo
un problema de psicología y pedagogía. Es también un problema
sociológico". Señala que la mayoría de los nuevos procedlmíen-
tos se proponen utilizar, con propósitos pedagógicos, la vida so-
cial del educando.
El intento de tomar en cuenta en la tarea del aula también
las realidades del grupo social, se viene materializando desde hace
tiempo, pero de veinte años a esta parte se ha insinuado con gran
fuerza, paralelamente al desarrollo de las llamadas Ciencias So-
ciales.
Dice J. W. Best ("Cómo investigar en educación") que la pala·
bra "ciencia" en la actualidad designa más un método o actitud ·
que los contenidos. Y que si existe resistencia a aceptar como cien·
cias a las ciencias sociales, ello obedece al hecho histórico de que
el método científico (control riguroso de observación sistemática
y de análisis de los fenómenos) . se aplicó originalmente a los fe.
nómenos físicos y en consecuencia se identificó a la "ciencia" con
el "mundo" material pensando en los contenidos. Pero actualmen-
te esos controles se aplican al campo de la conducta social y, en
consecuencia, se ha desarrollado el tipo de ciencia que analiza la
conducta humana.
Desde luego la complejidad del objeto "conducta humana"
supera la del objeto inanimado. En este sentido, debemos admitir
que las ciencias sociales para llegar a lograr generalizaciones con
grado de certeza, deberán tomar en cuenta la riquísima gama de
facetas de las conductas individuales y sus manifestaciones.
J. W. Best señala (ob. cit., pág. 5): "El problema de descubrir
los principios de la conducta humana es difícil de resolver, pero
no imposible. Los expertos en ciencias sociales habrán de realizar
observaciones tan cuidadosas y laboriosas como las que han carac-
terizado a siglos de esfuerzos en las ciencias físicas. Los juicios
subjetivos cualitativos deben ser complementados con mensura-
ciones cuantitativas más exactas. Se realizan progresos y existen
pocas dudas de que en tiempo oportuno podremos describir las
relaciones causa-efecto de la conducta humana en términos mu·
chos más precisos, tal vez aproximándose a la-exactitud que carac-
teriza a las ciencias físicas".
88 Esther th Z4valtta
Duverger analiza el panorama general de las ciencias socia-

les en la actualidad y se ocupa en particular de los métodos
que ellas utilizan. Subraya la Importancia de las mismas diciendo
que el siglo XX, además del siglo del átomo es el siglo de las cien-
cias sociales y que las aplicaciones en el campo de estas últimas
("la propaganda, la publicidad, las relaciones públicas") han cam-
biado la vida del hombre contemporáneo, la "estructura del mun-
. do tan profundamente como la utilización de la energía núclear"
("El comportamiento pacífico", pág. 15).
Las metodologías de las ciencias sociales tienen un importan-
te quehacer en el tipo de educación que nos ocupa y se considera
imprescindible su manejo,
Al proponer el estudio de los fenómenos sociales con cierto
rigor 'científico, se debe pensar en cumplir dos momentos indispen-
sables: a) la búsqueda y la observación de los fenómenos, y b) el
análísís cuidadoso de ellos. Si faltara el análisis, la sola observa-
ción· nos daría datos empíricos; si faltara la observación el sólo
análisis resultaría un razonamiento de tipo filosófico alejado de
la experiencia.
En la observación y búsqueda pueden utilizarse dos caminos:
uno es la observación documental, el análisis de los documentos
(escritos, audiovisuales, etc.). Otro, la observación directa de la
realidad social a través de entrevistas, c.uestionarios, etc. (Puede
ser extensiva, que alcanza a grandes grupos, o intensiva cuando
abarca a sectores más pequeños),
Se debe destacar la importancia de las técnicas de análisis de
documentos para el tema que nos ocupa. Se estima que si la con-
sulta de los documentos se hiciera posible a los alumnos (habría
que crear en ellos esa "necesidad", "formarlos" en las técnicas
correspondientes y hacer posible o libre la consulta de tales docu-
mentos), ello resultaría un gran aporte en el intento de lograr el
desarrollo de su juicio crítico. La consulta de los archivos, el aná-
lisis y discusión de la prensa y la literatura, la interpretación de
. las estadísticas, son actividades que darán fundamentos al alum-
no para informarse bien y establecer argumentos sólidos en el
momento de juzgar. Recordamos haber presenciado la provecho-
sa clase de un maestro en Wavre, Bélgica, que desarrolló toda .la
labor del día sobre el análisis de los contenidos y la forma de día-
gramación del periódico de la mañana,
En cuanto a los documentos iconográficos, nos parece obvio
destacar la importancia de que el alumno aprenda a orientarse y
analizar los productos de esos colosos informativos que constitu-
yen un aparato de televisión o una pantalla de cine. No sólo son
un "espejo" de las conductas humanas sino que, además, constl-
tuyen una serie de sucesos frente a los cuales el hombre debe to-
mar posición, aprendiendo a ubicarse y a juzgar lo que es "real"
de lo que es "ímaglnarlo" y liberándose .de las posibilidades de
Una pedagogfa de la pat 89
"manipulaciones" que impiden toda postura realmente libre y

personal.
Analizar un documento escrito, visual o auditivo, requiere po-
seer técnicas adecuadas para hacerlo. Significa poder detectar su
grado de veracidad, de autenticidad, su sentido, su valor. En ge-
neral se emplean las técnicas llamadas tradicionales o clásicas que
consisten en un análisis interno del documento (a través de una
operación racional que procura la mayor objetividad); uno exter-
no, que lo sitúa en el "contexto" (hombre, momento, media) y el
de "resonancia" (influencia) que provocó o intentó provocar.
En lo que se refiere a la observación extensiva, son importan- .
tes la técnica del "muestreo", la de los "métodos de interroga-
ción" (preparación y aplicación de cuestionarios) y la de la ela-
boración de los resultados. En la observación directa intensiva se
utilizan las técnicas de la "entrevista" y la de los tests.
No se profundizará en los aspectos técnicos de una buena
observación de tipo extensiva, pues se sabe que los alumnos uti-
lizan -aunque sea en forma elemental- esa metodología. En el
cumplimiento del plan de escuelas asociadas se citan ejemplos
frecuentes de esta metodología que arroja bastante luz sobre las
opiniones de las poblaciones. Sin embargo, sería importante que
los alumnos fueran debidamente formados para el manejo serio
de la técnica, desde la etapa de la selección de la muestra (su re-
presentatividad), hasta la interpretación de los datos, pasando por
la encuesta propiamente dicha (es decir, el cuestionario de pre-
guntas cerradas, abiertas, etc.).
En relación con la observación intensiva de pequeños grupos
o individual, como se trata de una acción más profunda, resulte
de interés que el alumno sea formado en las diferentes formas de
la entrevista. Estas pueden ser de opinión o actitudes de las per-
sonas interrogadas. Es interesante sefialar que un breve análisis
de la técnica de la entrevista puede hacer reflexionar al alumno
sobre las posibilidades y dificultades -según los casos- de la
comunicación y el diálogo entre las personas. Se considera al
aprendizaje de esta técnica sumamente formativo con vistas a un
propósito de educación como la que se persigue.
Una mención especial dentro de la observación intensiva me-
rece} a técnica de los tests. Ellos investigan indirectamente la per-
sonalidad y el comportamiento y se estima de gran importancia
que los alumnos Jleguen a conocer su mecánica. Así descubren un
mundo nuevo: la exploración de la personalidad.
También se debe destacar el valor de las escalas de actitudes
que se proponen lograr una apreciación lo más exacta posible de
las opiniones y conductas. Es una · técnica que enseña mucho al
alumno sobre sí mismo ya que debe ubicar su opinión entre va-
rias, o en una escala gradual numérica. Ellas son muy usadas pa-
ra la detección·de. conflictos y prejuicios. La "escala de distancia
social" establecida en 1925 por Bogardus y destinada a. medir la

fuerza de los prejuicios nacionales y raciales es la primera de es-
te tipo.
La observación-participación se logra estudiando al grupo en
si mismo, desde adentro. El observador integra al grupo y partí-
cipa de su vida. Puede provenir de afuera y se integra a él o puede
ser uno de sus integrantes que se ubica en posición de observa-
dor. Así, puede tratarse de "observadores-participantes" o de "par-
ticipantes-observadores". En el primer caso, constituye una técni-
ca excelente para el conocimiento de los grupos y los alumnos
podrían utilizarla -y de hecho lo hacen- mediante reportajes en
la comunidad, análisis de paneles, de reuniones y asambleas, etc.
Para utilizar esta técnica es necesario tener bien claro qué es ,lo
que se va a observar y que se haga ordenada y sistemáticamente.
En cuanto a la participación-observación hay que señalar que ella
la practica uno de los integrantes del grupo a través de su propia
conciencia o de las reacciones que advierte en los otros miembros
del grupo. En un caso el observador estudia -mediante la intros-
pección- los efectos de los fenómenos sociales en sí mismo; en
otro, analiza "sobre la marcha" o "a posteriori" las actividades
de su grupo.
Las ciencias sociales aceptan, sin gran entusiasmo, la práctl-
ca de la introspección, ya que, al igual que la psicología en los últl-
mos tiempos, procuran utilizar métodos de investigación objetiva.
Sin embargo, admiten la entrevista, el reportaje, el cuestionario,
que son técnicas que en el fondo solicitan al encuestado que ex-
prese lo que siente, es decir, le piden que realice su propia intros-
pección. Esta técnica si se practica con esfuerzo sostenido de aten-
ción, sistemáticamente y teniendo claro sentido de sus limitacio-
nes (se trata más bien de una "retrospección" con peligros de te-
ñirse de subjetividad y de deformación) constituye una .metodo-
logía de indiscutible valor. La ciencia social no puede prescindir
de la introspección. La influencia de Comte -que la condenó- y
una serie de prejuicios contra ella, hace que las ciencias sociales
la utilicen a veces sin confesarlo. Pero está ahí, en la base de toda
indagación de la conducta humana y deberla tomarse muy en
cuenta y en su exacto valor. El conocimiento de sí mismo es la
base del conocimiento de los demás. Lograrlo exige una técnica
que se adquiere con dificultad, a través de un largo ejercicio, y
supone una serie de aprendizaje. Dice Duverger (p. 343) : "La cien·
cia social no puede prescindir de la introspección. De hecho, fre-
cuentemente la utiliza sin decirlo, de manera más o menos incons-
ciente, por lo que resulta preferible que tenga conciencia. de este
hecho y lo confiese. En muchos aspectos, la introspección propor-
ciona datos insustituibles".
La observación del grupo por el participante-observador tie-
ne varias ventajas: se beneficia directamente de los datos por es-
Una pedagogfa de la paz 91
tar dentro de él y puede penetrar más el sentido de sus reacciones.

También se presentan desventajas: la posible deformación del
observador que no se aleja suficientemente del "objeto" y se en-
cuentra "involucrado", la "presión" del grupo que obliga al obser-
vador a "aprobar" sus respuestas. Este tipo de observación es
importante y sus técnicas de manejo útiles para el conocimiento
de las relaciones intra e intergrupales. Todas estas consideracio-
nes sobre la necesidad de usar los métodos que exploran la psico-
logía del alumno y los de las ciencias sociales, y sobre la urgencia
de su incorporación al campo de la educación en general, valen
muy especialmente para este plan en el que se pretende enseñar al
alumno a conocerse a sí mismo, a los demás y a los hechos; a ser
crítico, objetivo, veraz y libre; a valorar a la sociedad en que vive
y a comportarse pacíficamente en ella.
Los docentes que aplican el Plan han incorporado ya gran
parte de las técnicas que se han mencionado. Pero resta mucho
camino aún: el de un aprendizaje serio y controlado.
No creemos que los intentos de renovar la metodología de-
mostrados por estas escuelas sean privativos de las mismas. Esti-
mamos que la aspiración y la búsqueda se insinúan claramente en
todas las modalidades y niveles de la educación del sistema ( otro
sentido tienen las realizaciones de el área de lo extraescolar a con·
secuencia de haberse desarrollado más recientemente y en relación
con las técnicas más actuales). No obstante, el hecho de que el
propósito del Plan tenga objetivos tan enraizados en la conducta
humana tales como el logro de la comprensión, entendimiento,
cooperación y tolerancia, ha hecho que la búsqueda de nuevos mé-
todos y técnicas se constituya en una de las prioridades dentro
del proyecto.
8. EL METODO
SOCIO - AFECTIVO
Anteríormente se han mencionado diferentes apreciacrones

que significan una innovación dentro del Plan; en adelante se pro-
fundizará sólo en w10: el enfoque socíoafectívo,
A principios de 1972 se procuró interesar a los docentes en·
un proyecto experimental relativo a los nuevos enfoques de la
educación en favor de la comprensión internacional y la paz. El
proyecto fue iniciado y ejecutado con los auspicios del Instituto
de Educación de la UNESCO.Se comenzó con un seminario en el
que participaron quince docentes que aplicaban el Plan en ocho
países.
El proyecto que se presentó no era un modelo pedagógico pa-
ra un programa intemacional de estudios tal como se les propo-
nía, sino que constituía la indicación de un enfoque que podrían
incorporar las escuelas o los maestros, adaptándolos a sus propias
y diferentes circunstancias, posibilidades y propósitos.
94 Esther de Zaval,ta
La metodología propuesta ha sido concebida por el Dr. David

Wolsk, y es original dentro del contexto de la educación para la
comprensión internacional. Los procesos y actividades que se in·
dican, así como los materiales que se emplean, han sido ya bas-
tante utilizados (sobre todo en los Estados Unidos de América,
Inglaterra y República Federal Alemana) con fines docentes más
genera'r= y con buenos resultados (se señala como una de las fuen-
tes: Barbara Bilis Long, Teaching Social Studies in Urban Schools,
N. Y; 1970).
Esta actividad se fundamenta en el postulado de que "una
comprensión más a fondo de la motivación y el comportamiento
humanos -incluidos los r,ropios- es elemento esencial para la
comprensión internacional' (UNESCO, 1975, p. 3).
El proyecto se destinó originalmente a alumnos entre los 11
y 18 años y resulta sumamente interesante para los docentes que
trabajan con alumnos de esas edades y para los que se ocupan de
la formación de futuros maestros. Suministra un nuevo método
pedagógico posible para poner en más estrecha relación la clase
con la vida de la comunidad y brinda la posibilidad de que el do-
cente logre establecer bases intelectuales y psicológicas más sóli-
das de la comprensión internacional.
En el seminario realizado en Argentina en 1972 los participan-
tes acordaron ensayar esta nueva metodología destinada a hacer
visibles las complejidades del comportamiento humano, de los
sistemas sociales y de las relaciones nacionales e internacionales.
El proyecto se centra en el estudio de los comportamientos
del hombre y de los procesos sociales en el contexto de culturas
diferentes y con su metodología se procura en especial favorecer
el desarrollo emocional y social del alumno. Procura capacitarlo
para que participe activamente en los procesos de cambio indivi-
dual y social. Básicamente, se trata de enfrentar a los alumnos, en
el aula, con una serie de "situaciones o unidades de experiencia"
o "experimentos". (Ver anexo I.) En esos casos los estudiantes
conocen directamente la dinámica social y de grupo, sus reaccio-
nes personales y las de sus compañeros. Comienzan en esta forma
a comprender mejor a su comunidad, al mundo y a sí mismos.
¿Qné ocurre en el aula cuando se ensaya un "experimento"?
Los docentes y sus alumnos enfrentan "juntos una situación aná-
loga" que motiva sus actitudes y reacciones de seres humanos (no
de docentes que suministran conocimientos mecánicamente ni de
alumnos que los observen pasivamente). Debaten sobre lo· que se
les presenta, pero cada uno reacciona a su modo. No hay una so-
lución acertada, sólo hay respuestas personales.
La situación compartida se organiza de un modo tal que en
el debate posterior se pueden tratar determinados temas. La dis-
cusión se amplía en el tratamiento de esas materias y puede ser
orientada por el maestro, o desenvolverse sola a través de proce-
Una pedagogla de la ~ 95
sos de grupo según lo aconseje la situación. De todas maneras, en

el momento posterior al experimento se apreciará la calidad del
debate (enriquecido por la experiencia compartida por los mlem-
bros del grupo).
Como los alumnos discuten sus reacciones, descubren muy
pronto que cuanto mayor es su información y comprensión, más
fácilmente les resulta adoptar decisiones con un mínimo de an-
siedad. De esta manera los conocimientos se transforman en algo
"interno" que sirve para la toma de decisiones y para dar respues-
tas. ·
En general se piensa que el conocimiento es ~!gu "exterior",
que suministra el maestro a quien se le respeta como autoridad,
son "cosas" que deben recordarse y organizarse de acuerdo con
res. En el curso de una experíencla <le ese tipo los alumnos
los maestros- comienzan a comprender que el aprendizaje es a •
-r.
las categorías establecidas por los libros de texto y los educado-
go "interno" y un instrumento para lograr el desarrollo personal

individual. Constituye, asimismo, un elemento útil -y necesario pa-
ra la toma de decisiones presentes o futuras. De esta manera, el
conocimiento instrumental y que más potencia al individuo es el
que él mismo ha descubierto, discutido y examinado, y que luego
se inserta en sus propias categorías y conceptos.
Este método socioafectivo contiene un enfoque que no es el
tradicional al abordar los temas que componen un programa de
estudios. El punto de arranque no son las explicaciones del do-
cente ni la información contenida en los libros de texto, sino "la
experiencia y el comportamiento propios de los alumnos" en re-
lación con actividades que se dan en la clase o fuera de ella. A par·
tir de ese conocimiento los alumnos llegan poco a poco a una
tarea de generalización, se "retraen de sí mismos, examinan las
relaciones con otras experiencias y situaciones y formulan con·
ceptos sobre los seres humanos y las sociedades que les sirven pa-
ra responder a las preguntas ¿por qué? y ¿cómo?
"Una ventaja de este tratamiento es que tiende a evitar la exce-
siva simplificación y a desarrollar la aptitud de pensar con sentí-
Ju crítico. Por medio de esas actividades -que son situaciones
basadas en la experiencia- los alumnos ganan conciencia de la
complejidad de sus propios comportamientos. Experimentan la
dificultad de discutir. Cómo han llegado a ciertas decisiones y
aprenden cautela al juzgar gentes y sucesos y al establecer con·
clusiones" (UNESCO, 1975, p. 7).
Esta metodologfa y los materiales que ella emplea se propo-
nen dar nuevos rumbos a los programas de educación para L1
comprensión internacional y lo hacen no por medio de la enseñan·
za directa -cuyos efectos para el desarrollo de actitudes no están
suficientemente probados- sino a través de un enfoque "indirec-
to" con vistas a establecer bases para una verdadera comprensión
96
de las "realidades psicológicas y sociales que condicionan aron~

cimientos y relaciones a todos los niveles" (lbfd., p. 7).
Los objetivos del enfoque son:
i) posibilitar al alumno experiencias que le ayuden a desano-
llar actitudes cognoscitivas y sociales (capacidad de comunicar-
se, cooperar, expresarse, desarrollar aptitucles y logros intelectua-
les: de comprender mejor el comportamiento huroaoo y sus cau-
sas; de comprenderse a sf mismo y hacerse m'5 sensible; de apren-
der a aoalbar críticamente y aplicar esos &&úlisis);
il) mejorar la interacción en el aula (fomentando la comuni-
cación maestro-alumno y la comprensión aJumno.alumno; crean-· do
condiciones más favorables para el proceso de aprendizaje):
ill) elevar la motivación de alumnos y maestros (a tram de
un aprendízaje activo que infunda "vida" a la escuel& y que la lle-
ve a integrarse en la famillil y la comunidad);
iv) crear las condiciones y establecer las bases intelectuales y
afectivas de la comprensión internacional, lo que constituye la meta
principal.
En el seminario de 1972 se preparó una lista de 35 "experi-
mentos" que constituyen ejercicios de percepción, comunicación y
acción. Son una serie de actividades en las que se incluyen: juegos
de simulación y ejercicios proyectivos; experimentos de per- cepción,
comunicación y comportamiento de grupos; estudios de cuestionarios
y proyectos de actividades en la escuela y en f A comunidad;
representación de roles: "argumentos imaBinarios", etc. (Ver anexo
l.)
las actlvídades se cumplen en un tiempo de 15 a 25 minutos y
después de ellas 'Se realiza una discusión libre. Pueden finalizar- se
en la discusión o acompañarse con una o varias actividades
complementarias (placeadas de antemano). Asimismo, es pcmble
asocíarse con otras actividades experienclales relacionadas por el
tema o propósito.
Todos los experimentos guardan relación con numerosos te-
mas de un programa escolar que tiene que ver con la compren-
sión internacional y que refleja la naturaleza r actividades del
comportamiento humano. Con el uso de estos ' experimentos" el
docente puede salvar el obstáculo más grande que encuentra al
desarrollar un programa de educación para la comprensión inter-
nacional y que es que los alumnos consideran esos problemas in-
ternacionales tan confusos y lejanos que no les interesan. Bn ese
caso lo que aprenden de ellos se olvida fácilmente, es información
que no se "intemaliza". Si se parte de una "situación de experien-
cia", en cambio, el interés que existe en cada alwnno por analizar
sus reacciones se enlaza con el interés que despierta en él el mun-
do de realidades en que vive.
El método permite de esta manera analizar y explorar los pro-
cesos del desarrollo y_, comportamlento personales; los meeanís-
mos y procesos que llevan a toma?' decisiones; el proceso de for-
mación de actitudes, valores y creencias; las relaciones Individua·
les, grupales y colectivas; el juego en las conductas Individuales y
sociales de los aspectos poder-temor, agresió~imp2tía-amor,
cooperación-competición, dependencía-autodetermínacíén, · Iíbertad-
control social, c;tc. Facilita a los alumnos conocer y analizar las.
diferencias entre los hombres y los pueblos y aceptar la diversidad.
Esta metodología les permite reconocer el sinnúmero de causas que
intervienen en la. conducta individual y social.
Wolsk en la publicación "Un método pedagógico centrado en
la experiencia" expone algunos conceptos básicos que fundamen-
tan su método.
Señala el hecho de que la rápida expansión de las ciencias so-
ciales y sus aplicaciones a tedas las facetas de la sociedad, lleva
a considemr la importancia que adquieren también en relación
con la educación y fa. labor escolar,
Explica el enfoque experimental, basándose en que la escuela,
la clase y la comunidad son el marco donde los alumnos experi-
mentan de manera.directa sus realidades personales y sociales. Ese
conocimiento P,Uede enriquecerse, animarse y ensayarse mediante
"experimentos' (encuestas, juegos proyectivos, proyectos de ac-
clón comunal, "incidentes críticos", etc.). Partiendo de la situa-
ción basada en la experíencta, las reacciones, sentimientos y actí-
. vldades de respuesta de los alumnos y maestros constituyen la base
para discusiones libres y actividades complementarias. De la des-
crípcíén se pasa al análísís, y así el alumno llega al plano de ?as
generalízacíones y percibe los nexos que puedan exlstlr entre dífe-
rentes experiencias escolares, extraescolares y comunitarias.
En el análisis y discusión que sigue al experimento se desta-
can: la gran cantidad de declslones -mayores o menores=- que in-
cluye cualquier comportamiento humano; los diferentes reacciones
emocionales que las condicionan; el importante papel de la infor-
mación para la toma de decisiones; la influencia de !as respu.estas
positivas o negativas que dan "los otros" sobre nuestras acciones
(respuestas que pueden ser reales o imaginarias, etc.). ·
Otro concepto básico es el de "simpatía". Ese "sentir con",
sentimiento de concordancia y correspondencia con el otro, está
presente y fonna parte del método, Bl concepto de simpatía ínvo-
· 1ucra, por una parte, un sentimiento de seguridad y confianza en
otros; 'por otra, una habilidad que puede aprenderse y consiste en
desarrollar sensíbílídad y concentración para comprender los men-
sajes verbales o no verbales de los demás.
Wolsk dice que una de las nociones básicas del método es que
los alumnos deben modificar el concepto de su relación con el
conocimiento. Los alumnos consideran los conoclmlentos, tradí-
98 Bstner ck Zava!eta
cionalmente, como algo que se les impone en la escuela -"exter-

no" y "autoritario"-, y que ellos deben aprender como· ''cosas" que
deben tomar, y que están organízsdos absolutamente por el profesor
o los libros que los presentan. i:.n cambio, el nuevo mé- todo ayuda
al alumno a reconocer el conocimiento como algo "interno" que le
ayuda en su propio desarrollo individual y le es útil cuando debe
reflexionar y tomar decisiones. Ese conoclrníento interno,
descubierto personalmente, con el que el alumno se enfrenta
y examina es el mejor porque lo integra en "su" sistema de cate-
gorías y conceptos.
Este proceso mediante el cual el conocimiento se "interioriza"
para formar parte de los procesos perceptuales, emocionales, cog-
noscítivos y de acción de; cada individuo, ha sido explicado por J.
Píaget mediante los conceptos de "asimilación" y "acomodación".
Por acomodación se entiende la actividad de un sujeto que mo-
difíca sus esquemas anteriores para adaptarse a las condiciones
del medio ambiente. En la acomodación el sujeto va hacia el ob-
jeto transformando sus esquemas de actividad para ajustar su con-
ducta a los datos nuevos de la situación. Es el movimiento inverso
a la asimilación. La acomodación aparece cuando el níño, utilizan-
do esquemas ya conocidos, se enfrenta a un fracaso y llega a ser
capaz de descubrir los medios nuevos para resolver la situación:
por experimentación activa, conducta de tanteo, después por in-
vención espontánea.
· Asimilación es la incorporación del dato de la experiencia en
los esquemas de la conducta. Ella pone en juego todas las funcio-
nes psicológicas: motricidad, sensibilidad, función simbólica (ac-
clones reales o imaginarias, operaciones conceptuales) (Lafun, pp.
6, 55).
Otro concepto importante señalado ·por Wolsk es que la dlná-
nuca del método cambia el rol del maestro convirtiéndolo en un
compañero de investigación. De "experto" que todo lo sabe e im-
,1><>ne sus puntos· de vista en la clase tradicional, se convierte en
un alumno más, investigando la naturaleza humana y el sistema
social. Esto es importante para el maestro. El no pierde el papel
de conductor y orientador de sus alumnos ya que su rol "resulta
de su mayor experiencia de la vida y conocimiento de las relacio-
nes existentes entre descripción y análisis y datos concretos, opi-
niones y hechos". A base de las experíenclas, se puede partir de las
reaccíones.. sentimientos y decisiones de los alumnos para comen-
zar un análisis y una reflexión de las causas y motivos de los com-
portamientos humanos y colectivos. Así el docente, .a la vez que
cumple su función de "experto", se enriquece y aprende continua-
mente estudiando el comportamiento humano y las realidades so-
ciales. Una consecuencia de la pérdida de rigidez en los roles do-
cente-alumno, es el nacimiento de un intercambio fluido entre los
u,. a pedagogfo de la paz, 99
dos elementos que crea un clima de cordialidad en las relaciones

de la clase. ·
Otro efecto de la aplicación del método es que las discusiones
y ejercicios complementarios que siguen n los "experimentos", pre-
paran y capacitan a los alumnos para comunicar con claridad sus
experiencias y escuchar y respetar los relatos de los otros. Esto
facilita la comprensión y la cooperación entre ellos y con el do-
cente.
Uno de los logros más importantes del método socioafectivo
es que consigue "motivación" de la totalidad de los alumnos de
la clase. Todos los pedagogos están de acuerdo en subrayar el va-
lor de esa situación en los procesos educativos que hace que el
alumno aprenda mejor, más rápidamente, recuerde por más tiem-
po y se satisfaga del conocimiento adqulrído.
El método socioafectivo ha demostrado su eficacia para inte-
resar a todos los alumnos, no solamente 11 los mejor dotados sino
también a los apáticos, indiferentes, tímidos y rebeldes. Ello su-
cede porque al ensayarse un experimento, todos los alumnos, cual-
quiera sean las características que posean personalmente, se en-
cuentran ante una situación fácil; se produce una "nivelación" de ·
los alumnos inteligentes o torpes, osados o tímidos, al poder partí-
cipar cada uno a su· manera. Por otra parte, al iniciarse las discu-
siones todos se encuentran en el mismo nivel; ya que han partici-
pado en la experiencia y pueden hablar de ella sin necesidad de
referirla a esquemas o conocimientos dados por intermediarios.
finalmente, los alumnos se expresan libremente dado que el maes-
tro no espera determinadas respuestas porque todas son válidas.
De esta manera, se produce un aprendizaje individualizado, de-
bido a que después del "experimento" los alumnos se encuentran
con sus propios recursos para aprender a su modo. No tienen ne-
cesidad de esforzarse por ajustar "sus" estructuras de manejo de
la infonnación a la del libro o a la del maestro: se expresan espon-
táneamente. Por otra parte, como el "experimento" va segi.ído ge-
neralmente por el manejo de material impreso y lecciones del maes-
tro, "los alumnos atacan su labor con una serie de preguntas ex-
presadas en su propio lenguaje, relacionadas con sus reacciones y
con sus opiniones sobre el pasado, presente y futuro de sus propias
vidas" (UNESCO, 1975, p. 10). .
Este es precisamente uno de los valoren que se asignan al mé-
todo: el hacer que los alumnos mismos constituyen la base del
"contenido" del experimento.
Sin embargo, el docente en las primeras experiencias deberá
ayudar constantemente a los alumnos para que hagan uso del mar-
co de referencia de sus propias vidas para dar significación y sen-
tido a los contenidos tradicionales. Así, haciendo referencia y ana-
lizando las decisiones que tomara los alumnos, los guiarán en los
procesos en los cuales ellos aprovechan sus conocimientos de las
diversas asignaturas (biología, matemáticas, ciencias sociales, etc.)

para luego formular decisiones en relación con la elección de ocu-
paciones y estudios, con referencia a la conducta social o comuni-
taria, a la familia y a los otros, etc. Esta posibilidad del método
de intensificar fa motivación es subrayada por Wolsk; que insiste en el
hecho de que se logra interesar a todos los alumnos. Se reducen así
las sensaciones de frustración, y también la agresión, la pasl- vidad
y disimulo. .
¿Cómo se aplica en concreto el método socioafectivo? Se plan·
tea una actividad que realizan los alumnos y el maestro. Es un
ejercicio de grupo y la experiencia provoca en cada uno una dlná-
mica interna particular que es necesario respetar. Asimismo, se
debe considerar la actitud de los alumnos frente al juego y su par-
ticipación.
Una de estas actividades es la llamada "cuatro manos en la
arcilla". Los alumnos. con los ojos vendados, se ubican sentados
frente a frente a ambos lados de una mesa sobre la que se coloca
una porción de arcilla. Todos ignoran quién es la persona con la
cual deberán trabajar. Se les ordena que tomen la arcilla y mode-
len "algo" con el compañero que tienen al frente. Pasados 15 a 20
minutos se suspende el trabajo y, destapados los ojos, reconocen
con quien han trabajado.
Los alumnos y el maestro inician entonces una discusión sobre
lo que ha sucedido. Cada uno cuenta sus vivencias. El maestro con-
duce paulatinamente desde la mera descripción a un análisis que
penetre más profundamente y sirva para desarrollar conceptos ( en
todo momento deberá cuidarse de que los alumnos comprendan que
no se trata de divertirse; sino que se está tratando de aprender
algo. En las disensiones es muy importante que los alumnos ana-
licen debidamente las decisiones que han tomado durante la expe-
riencia: desde la consideración de los móviles (elementos afectivos e
intelectuales), su peso y valoración para eliminar unos y hacer
preponderar a otros: así como la cantidad de informaciones y ex-
periencias que han inclinado la balanza hacia determinados moti·
vos; la impotencia o satisfacción cuando las experiencias anterio-
res de base son suficientes para lograr decisiones satisfactorias o
no satisfactorias, etc. .
Así, en el ejemplo, se les puede guiar preguuiando:
¿Conoció a su compaiiero?;
¿ Cómo incidió eso en su decisión de comczar a trabajar con
la arcilla?;
¿Quién tomó la iniciativa?;
¿Cómo se pusieron de acuerdo sobre lo que iba a modelarsez;
¿Sintió resistencia o ayuda de parte del éompaiiero?;
¿Qué se siente cuando deben tomarse ·decisiones con otro?;
Una pzdagoglo. de la pat 101
¿Decidieron los dos lo que iba a modelarse o uno se plegó a

Ja decisión del otro?;
¿Cómo se resolvió una situación de Incompatlbllídadh
¿Cómo se sintió una situación de plena participación con·
junta?;
¿Cómo una de no participación?;
¿Las experiencias anteriores los llevan a decidir por sí mismos
o a ser ayudadose n la decisión?;
¿Qué es la libertad o la dependencia?, etc.
¿Sabían tomar decisiones en casos de urgencia?;
-¿Lo han hecho?, etc.
De esta manera, el 'maestro debe guiar a los alumnos en la dls-
cusión pues éstos no están acostumbrados a hacer análisis de la
génesis de las decisiones que se toman, ya se trate de situaciones
y actividades simples o complejas.
El docente está allí para conducir a sus alumnos a fin de que
analicen detenidamente:
- los procesos de decisión;
- los componentes afectivos y sentimientos que acompañan a
las decisiones y la previsión de sus posibles consecuencias
(ansiedades, expectativas, frustraciones, etc.);
- la repercusión .de una decisión sobre la que le sigue;
- la información que se usó al tomar las decisiones y la in·
formación que hubiera faltado para mejorar el proceso de
declsíón.
En este análisis el docente procura que los alumnos "genera ..
licen", esto es, que relacionen las decisiones tomadas durante el
experimento con las que asumen cotidianamente y, asimismo, con
las adoptadas por otros hombres en otras situaciones y experíen-
clas. Asf, poco a poco, de la discusión irán elaborándose conceptos
generales sobre el comportamiento de los seres humanos.
En el ejemplo propuesto, el maestro centrará la atención en
tres aspectos del experimento: los procesos de decisión, la comu-
nicación y los estados afectivos.
Para el primero plantea interrogantes como: ¿la declsíén so-
bre lo que iban a modelar se tomó en forma conjunta?; ¿cómo lle-
garon a decidirse?; ¿se había acordado antes individualmente?, etc.
En el caso de la comunicación, las preguntas pueden ser: ¿se pro-
dujo comunicación entre los dos?; ¿fue espontánea o sugerida por
uno?; ¿la comunicación fue sostenida o se interrumpió?; ¿se pu·
dieron comunicar ideas?; ¿y sensaciones?; ¿qué se siente cuando
uno logra comunicarse?; ¿qué si no se logra la comunicación?, etc.
102 Bst ,er de Zavaleta
En relación a los estados emocionales, e) maestro debe tratar

de que los alumnos los expresen ya que en general hay reslstencía a
hablar en la cJase sobre ellos. Deberá animar a los niños o jóve-
nes a que se explayen sobre si la experiencia fue satlsfactorla o
frustrante, o qué se sintió. Es interesante comentar ese tipo de
reacciones emocionales con la clase: ayuda a los alumnos a cono-
cerse y a reconocerse.
Otro aspecto de interés de esta experiencia es que pone al
alumno en la situación concreta de trabajar con un desconocido.
El maestro guiará a los alumnos en el análisis de si: 1.nos compor-
tamos en forma diferente con los desconocidos?; ¿se hacen esfuer-
zos por conocer al otro?; ¿se trata de trabajar con alguien del mis-
mo sexo?; ¿eso importabai', etc. .
En el ejemplo, el hecho de estar privados de la vista ayuda a
los alumnos a comprender cómo se utiliza la información al tomar
decisiones y cuánto se necesita, y de la inquietud que se tiene cuan-
do se llega a una sin suficiente conocimiento. Ayuda, asimismo, a
reconocer la importancia de los aspectos emocionales en la con-
ducta y a valorar y comprender e: proceso de la comunicación en·
tre las personas.
El maestro puede también presentar sus propias vivencias co-
mo colaborador en el experimento. Así, el alumno valorará más la
· experiencia y se evitarán las jerarquías rígidas dentro de la clase.
No obstante, es importante que al conducir este trabajo, el docente
evite cuidadosamente convertir las discusiones en algo parecido a
un psicoanálisis personal. No se deben hacer juicios ni análisis de
las experiencias personales. Resulta muy útil pedir a los alumnos
que escriban durante cinco o diez minutos sus vivencias y luego
pasar a la discusión. De esta manera, se da tiempo al alumno para
"pensar en sí mismo" antes de reflexionar sobre las impresiones de
los otros.
El "experimento" y la. discusión pueden llevarse a cabo en
una o dos horas de clase. No obstante, puede profundizarse con
otras actívídades complementarías. Esto pone al alumno en situa-
ción l':,1 ahondar más en la problemática de "su trabajo" de base.
En el ejemplo señalado, es deseable proponer a los estudiantes tra-
bajar en grupos de tres, luego de cinco, posteriormente de nueve.
Un observador informará sobre las modalidades de la comunlca-
clén, sobre el uso de la información para las decisiones, si se: mió
información suficiente, etc., en, cada etapa.
En las actividades complementarias, el método trata de inte-
grar aspectos del contenido· de los estudios tradicionales del cu-
rrículo con las cuestiones y conclusiones derivadas del "experímen-
to". Esto tiene por objeto hacer que el alumno comprenda. que el
conocimiento tradicional no es algo "externo" a los Intereses del
hombre sino que ha nacido, precisamente, en el intento de resolver
Una pedagogfa de la pal 103
los problemas humanos y para ayudarlo en cada una de las deci-

siones y acciones personales y sociales. .
En la aplicación a las materias escolares, el ejemplo tomado
puede relacionarse con los Estudios Sociales para explicar el tema
de las relaciones familiares o con el sexo opuesto. Se ·destacará la
satisfacción que trae la cooperación, y la frustración y agresividad
que crean las situaciones conflictivas. Puede relacionarse con la
Bíología ilustrando el sentido del tacto; con los procesos cerebra-
les de mensajes nerviosos Integrados en doble vía desde las células
que recogen las impresiones táctiles al cerebro y desde el cerebro
a los músculos de la mano para controlar y ajustar los movimien-
tos de los dedos; cómo el cerebro produce la imagen del objeto que
se va a modelar, etc. .
En materias artísticas se considera las posibilidades de expre-
sión de las personas; si lo modelado revela la relación existente
entre quienes lo realizan: si el artista logra expresarse a sí mismo
a través de la obra y hasta qué punto ese resultado comunícaalgo
a los demás, etc. .
Las actividades complementarias pueden incluir también el
estudio individual (sobre temas o aspectos surgidos de las expe-
riencias y realizados en ocasiones también por pequeños grupos);
estudios en la escuela ( de otros grupos, en dases de alumnos me-
nores, etc.) y fuera de la escuela, es decir, en la comunidad. En
este caso las actividades deberán ser cuidadosamente planeadas y
la experiencia preparada. Pueden ser de dos tipos: estudios ínfor-
mativos o bien proyectos de acción o estudios de participación.
Entre los estudios informativos se incluye el uso de cuestiona-
rios sobre opiniones y actitudes. El tema del cuestionarlo se deci-
dirá en clase. Como ejemplo puede plantearse: "El que mata en la
guerra es un criminal". Luego se decide a cuántas y cuáles perso-
nas se interrogará, y de que! forma se va a preguntar (cuestionario
escrito, entrevista oral, grabada, etc.). Se diagrama la encuesta, se
elaboran las preguntas a fin de obtener datos estadísticos da opl-
nión (sobre respuestas de s(-no/acuerdo-desacu.erdo/bueno-m11lo/
positivo-negativo: o sobre una escala de respuestas a una pregunta
es pee ífica. .
Entre las actividades fuera de 'fa escuela se cuentan las encues-
tas comunales. Se utlllzan cuando se propone reunir información
sobre clertos aspectos de la comunidad, como por ejemplo: orga-
nización de la educaclón de los adultos, la contaminación ambien-
tal, organización de la recreación de los adolescentes, la díscdmí-
nación de l;i mujer para las empresas públicas, la situación de los
trabajadores venidos de otras regiones del país o países vecinos,
etc. J!n este tipo de actividad, más aun que en otras, se recomienda
una acción cuidadosamente planeada. Se puede integrar un comité
donde se invltará a colaborar a funcionarios de Ja comunidad re-
lacionados con la actividad y tema específícos.
, Estas acciones, si son cuidadosamente cumplidas, proprocío-

nan rica información, permiten analizar los sistemas ínstítucíona-
les, adiestran a los alumnos en las posibilidades de comunícacíón
con las instituciones sociales, enriquecen sus conocimientos sobre
las mismas, les llevan a cambiar actitudes.
En estas labores. fuera de la escuela se debe .tener en cuenta
que:
a) el maestro debe intervenir activamente en la planífícacíón
ya que los alumnos en general tienden a planear con gran entu-
siasmo actividades demasiado amplias o complejas;
b) la planificación deberá hacerse detenidamente y con tlem-
po;
e) el valor fundamental de las actividades está en el uso que
se hace de la práctica y la teoría, esto es, no solamente de las e1e~
dones que se desarrollan fuera de la escuela, sino también de Ja
labor aclaratoria indispensable de análisis, síntesis y generaliza-
ción que se realiza en la clase .
Bl método, en todas sus etapas, enfatiza la debida considera-
ción de los aspectos emocionales de los alumnos. Esto, dice Wolsk,
pudiera llevar a los maestros a considerar que el sistema contiene
efectos nocivos por "el hecho de que desplace et centro de interés
del ser humano como objeto de estudios humanísticos y sociales a
ese mismo ser humano, pero cm tanto que "realidad.". Algunos pue-
den considerar que se carga con una excesiva responsabilidad al
maestro dada la envergadura de los problemas psicológicos de la
clase entera (UNESCO, 1975, p. 22).
Sin embargo, las evaluaelones consignan que los resultados del
método son positivos, tanto en el sentido escolar como social. Y
sobre todo muestran que ciertas nociones como las de poder, se-
guridad, confianza, función propia de cada sexo, deseos y niveles
de aspiración, etc., ayudan a comprendernos a nosotros mismos y
a los demás. No obstante, todas las explicaciones son puras elabo-
raciones intelectuales si no hacen referencia a los estados afectivos
de los alumnos, que están en su propia realidad de existencia.
La publicación referida incluye detalles del método sobre la
variación según edad y círcunstancías y describe cuatro experi-
mentos en detalle: "Confianza ciega", el mencionado "Cuatro ma-
nos en la arcilla", "Nivel <le aspiración" y "La cadena del rumor".
Luego traza el perfil. de otros dieciocho cxperímentos, que se men-
cionarán más adelante, además de una lleta adicional de treinta
y 'tres trabajadores y una serie de treinta sugerencias para activl-
dades complementarías.
El proyecto experimental iniciado por la UNBSCO y ejecutado
con los auspicios del Instituto de Hamburgo, fue posteriormente
evaluado. Comenzó a principios de 1972 (quince docentes de ocho
países) y en julio de 1973 se completó la primera fase con un se-
Una peáagogfa de la paz 105
gundo Seminario. En éste se incorporaron veintiún maestros más

encargados de la formación de personal docente e investigadores
de siete países de Europa, Asia y Africa: La evaluación se hizo so-
bre tres fuentes de información: a) la de los coordinadores del
proyecto que visitaron las escuelas del experimento y conversaron
con mestros y alumnos durante el mismo (1972-19'/3); b) de los
maestros y alumnos que prepararon y completaron el experimen-
to; c) de un cuestíonarío preparado por M. Müllf:r-Wolf, del Ins-
tituto, que fue aplicado a principios y fin de las clases. El cuestio-
nario intentaba apreciar aspectos como: actitudes, comportamien-
to, aprendizaje, relaciones maestro-alumno, etc.
El informe de evaluación entrega las siguientes reflexiones:
1. Los coordinadores han señalado aportes positivos del método
en relación con los objetivos del plan. la evaluaclén subjetiva
(alumnos y maestros) y la objetiva ( cuestlonaríos) son coinci-
dentes.
El método posibilita: trabajar más con los procesos que se
desarrollan en el alumno ( él se descubre como centro de acti-
vídad) que con el producto final (conocírníento) :
que el alumno relacione lo que aprende con su acontecer vital;
que se le facilite el pasaje de lo nacional a lo internacional.
Es también significativo que la evaluación objetiva mostrara
un mejoramiento en las aptitudes sociales y afectivas del rnaes-
tro y en los alumnos más independencia, apertura y menos
ansiedad. Se comprobó (a través de cuestionarios de "sltua-
ciones conflictivas") un aumento de la "sensibilidad social"
en los alumnos.
2. Los problemas que presenta su aplicación son importantes:
a) la falta ele tiempo pan. explotar debidamente los experi-
mentos puede dejar a la clase en "un juego" sin sentido, o sin
alcanzar los objetivos;
b) la "conducción" del grupo mediante una buena "técnica de
discusión" no es una aptitud que todos los docentes posean;
e) la "necesidad de instrucciones más precisas" demanda una
elaboración que deberá cumplirse muy cuidadosamente ya que
el método sólo suministra las lineas más generales ele aplica-
ción.
Esta descríclón del método socloafectívo ha obedecido al de-
seo de mostrar hasta qué punto se ha estructurado una metodolo-
gfa oríentada según las necesidades del plan.
Podría argumentarse que, en el fondo, no es uíno una aplíca-
clén de los principios de J. Dewey (la educación tíene que basarse en
la realidad vivida, "la cual es siempre la exper.iencia vital real de
algún individuo"), o de la educación funcional (que se propone-
desarrollar los procesos mentales en relación con su utilidad para

la acción presente o futura: para la vida) de la que los métodos
activos son una aplicación. N~ obstante, la mecánica de aplicación
· del método propuesto por Wolsk (experimento, el yo como centro
de realidad y la dinámica grupal, conexión de esas realidades con
la educación para la paz), la graduación de sus etapas (pasaje de
lo personal a lo grupal y a lo internacional) así como su especial
ductilidad para ser aprovechado según los propósitos del plan, lo
convierten en un instrumento de útil renovación para la aplicación
del mismo.
Se comprobó, además, que los docentes que lo han ensayado
no solamente han descubierto la riqueza de este enfoque "experí-
mental", sino que han "redescubierto" la profundidad del tema de
la "comprensión internacional". Una cosa es, por ejemplo, enseñar
y alabar la acción. de los organismos internacionales en favor de la
paz o aun de persuadir a los alumnos sobre sus beneficios, y otra
analizar desde lo profundo cómo se generan los conflictos desde
lo personal, en los grupos,.y con esa base tratar de proyectarse a lo
mundial. Si se hace hábilmente ese análisis, puede aparecer una
rica vlsión de los compromisos que el ser humano deberá asumir
consigo mismo y con los demás por el hecho de estar en el mundo y
de poseer y disfrutar la vida.
En el Seminario realizado en Mar del Plata en 1976, se estimó
muy importante que el profesor tenga una adecuada preparación
en el manejo de la nueva técnica, así como que posea una buena
información sobre la psicología del alumno y las características de
su personalidad. Dada la índole de los experimentos se recomendó
que las nuevas técnicas se lleven a la práctica con prudencia y
equilibrio, respetando la individualidad de los alumnos, sus resis-
tencias y características emocionales.
Se recomendó que se debería evitar desvirtuar los fines· del
método por la aplicación defectuosa, parcial, superficial o anecdó-
. tica del mismo, así como prever las consecuencias negativas a las
que puede llevar la falta de habilidad del docente para manejar
ciertas situaciones conflictivas que pudieran surgir de la dinámica
grupal. Todo ello se sintetizó en dos requisitos de exigencias para
el docente: idoneidad y claro sentido ético.
En síntesis, se consideraron como ventajas del método para
la cJase: .
1) rescatar lo socioafectivo de la dinámica escolar;
2) imprimir una nueva técnica en la mecánica del aula, lo que
ayuda a desterrar el tedio de fo clase tradiclonal;
3) hacer realidad una conselente y reflexiva interacción grupal
con un enriquecimiento mutuo;
4) sensibilizar al docente demostrando que el alumno es ade-

más, un ser pensante, una personalldad total.
Se convino en que no se deberla sobrevalorar el método y re-
ducir toda la problemática de la comprensión a un solo enfoque.
Se reitera que la metodología involucra una técnica nueva, que hay
que probar en las aulas, para sacar las conclusiones orientadoras
de su aplícaclón a las diferentes circunstancias y medios.
Como conclusión final, el grupo consideró esta metodología
fundamental para el desarrollo de programas de cooperación y
comprensión por cuanto permite poner en evidencia cómo se ge-
neran las relaciones humanas .
. Hay otro gran valor en el nuevo sistema que no ha sido señe-
lado por Wolsk, pero que se ha evidenciado en su aplicación; es el
progresivo descubrimiento de su "yo" que hace el alumno a través
de los experimentos. El desencadena una interesada y movilizada
"introspección". Cuando se habla de introspección se hace en el
sentido señalado por Carl Rogers (en el campo de la terapia, pero
que puede aplicarse aquí) de búsqueda de esa entidad absoluta-
mente üníca que es el "sí mismo" de cada uno y que lleva al sujeto
a vivir una maduración afectiva que lo conduce paulatinamente a
reconocer la totalidad de sf y le permite "convertirse en persona".
El "experimento" propuesto por Wolsk que más aproximación .
concreta tiene a la teoría de Rogers de búsqueda de sí mismo, es:
"Qué es el hombre". Esta introspección se entiende, como se ha
dicho, no como una mera observación de los hechos de conciencia
por el sujeto mismo o su descripción, sino como una reflexión que
lleva poco a poco al alumno a conocerse y a desarrollarse en una
línea de progreso personal.
Se considera un hallazgo este punto de fartida "experimental"
en cuanto se refiere a la conducta individua y a su descripción. Al
mismo tiempo, es un valioso campo de investigación que se deberá
abordar porque aparece especialmente indicado para una enseñan-
za como la que nos ocupa. El alumno, conociéndose a sf mismo,
procederá a tratar de conocer a los otros. E. Claparéde (p. 366)
dice que ese razonamiento podría "formularse bajo una regla de
tres:
mis menómenos de conciencia x
~~---~-------------~-~ == ~--~~~-----
mi comportamiento comportamiento de otro
~I hecho de que el alumno vea objetivada su conducta a ·través de
los experimentos, y que luego pueda analizarla desde afuera, hace
que se descubra y se reconozca. Este es uno de los grandes atracti-
vos del método. Sucede como si las conductas se grabaran (lo que
puede hacerse a través de filminas, registro sonoro, televisión o
cine) y luego se "vieran desde afuera". La noción misma de "ex-
108 Esther tk Zavateta ·
perimentaclón", llevada al aula en el ámbito de exploración de la

conducta humana, es otro de los valores del método ya que per-
mite a docentes y alumnos reflexionar, descubrir y reconocer los
mecanismos de un comportamiento pacífico.
Evidentemente, son muchos los méritos del método socloafeo-
tivo; no obstante, no tan suficientes o probados como para conver-
tirse en la única fuerza y dinámica de una pedagogía de lp paz.
Aunque se considera al método socio-afectivo sumamente va·
lioso y rico, se cree que es sólo una lfnea de investigación en la que
los maestros podrán {y deberán) incursionar, sobre todo porque
aparece como especialmente dotado para el tipo de educación que
se persigue. El docente siempre ha demostrado una gran capacidad
para crear, y en este caso tendrá oportunidad de evidenciar esas
potencialidades, sobre todo en el ensayo de técnicas de "simula-
ción" que deberá preparar, probar y registrar con mucho cuidado.
Ese es precisamente otro de los méritos del método: da a los
docentes la oportunidad de innovar, inventar, descubrir. Esto ya
se ha puesto en evidencia. En los últimos informes de la aplicación
del plan, una escuela de Mendoza (Argentina) informó sobre una
experiencia "ideada y elaborada" por una profesora del establecl-
miento que coordina la aplicación del Plan. La actividad se men-
ciona como "Examen de conciencia" y consiste en lo siguiente:
1) los alumnos copian en una hoja de papel las preguntas:
¿qué actitudes de los demás me hieren y molestan?, ¿cómo me
gusta que los demás me traten?;
2) el profesor recomienda pensar bien las respuestas y procu-
rar ser sinceros;
3) tienen 15 minutos para escribir en silencio.
Luego se procede a:
i) los alumnos que lo desean leen sus respuestas a la primera
pregunta; .
ii) se confecciona una lista de las actitudes que más hieren o
molestan;
iii) se procede a analizarlas con la guía del profesor;
iv) se procede igual con la segunda pregunta.
Se establecieron como objetivos de la experíencía:
a) lograr una actitud de mayor tolerancia y comprensión ha-
cia el prójimo partiendo de las experiencias o vivencias de cada
uno;
b) que los alumnos aprendan a reflexionar sobre sí mismos
y los demás, a juzgar imparcialmente las actitudes propias y aje-
nas desde los distintos ángulos;
Una pebgogla de la ~ 109
e) aprender a "ver" valientemente sus propios defectos y a

valorar a las demás personas como sus iguales.
En la evaluación de la experiencia se señala:
1) los alwnnos, sin excepción, evidenciaron agrado por los te-
mas tratados;
2) hubo una coincidencia casi total en las actitudes que con-
sideraban negativas: que no se les escuche cuando hablan (imposi-
bllidad de diálogo), injusticias, burlas (que no se les respete), que
no se los comprenda (falta de empatía por el profesor), etc.;
3) en general hubo agudo sentido crítico al juzgar las actitu-
des ajenas, pero bastante escaso y parcial con respecto a las pro-
pias (esto fue reconocido por los alumnos);
4) durante la experiencia se dio un estado emotivo especialt~I~
se evidenció en el tono de voz de los alumnos, emoción, "es ·•
dos" de sinceridad;
5) se mostraron gratifi.cados y agradecidos por la posibilidad
de expresar sus pror,ias ideas. Varios dijeron "no haber pensado
antes en estas cosas ;
6) la experiencia interesó mucho, tanto a las niñas como a
los varones.
A la luz del seguim'ento de las experiencias cumplidas en las
escuelas y de las consultes a !os docentes, se ha llegado a la con-
clusión que deberá insistirse en los aspectos de formación para lo-
grar profundizar y clarificar los aspectos éticos, pedagógicos y po-
líticos del plan. Es importante, entonces, que se trabaje en la for-
mación y especialización técnico-metodológica del docente para lo-
grar su capadtación en relación con las lfneas ideológicas del Plan,
especialización en términos de la con iprenslón internacional y la
paz.
ANEXO
Algunos
ej•erci•ci•os
ANEXO I
Descripción de algunos ejercicios del método socioafectivo.
1) Cuatro manos en la arcilla.
a) Dos personas sentadas frente a frente con los ojos ven·
dados y en silencio deben intentar modelar algo con un trozo de
arcilla que comparten.
b) Se discute sobre: los procesos de decisión, la comunica·
ción, las sensaciones y emociones.
e) Qué es una decisión, en qué medida contribuyen a ella la
información, la personalidad de cada uno, etc.; consecuencias de
las decisiones en la vida con las otras personas (y pueblos}; qué
es comunicarse, dificultades y posibilidades; valor de la comuní-
cación entre los seres; emociones y frustraciones que acompañan

un procese, de comunicación o de decisión, análisis de estos aspec-
tos relacionados con la vida interpersonal y de los pueblos.
d) Experimentación, observación, Introspección, análisis sis-
temático, métodos de Interpretación, método comparativo.
;>,) Con/lama ciega.

a) Un alumno conduce a otro ("ciego" con los ojos vendados)
durante diez minutos en silencio y le hace pasar por experiencias
de obstáculos, de tocar cosas, cte.
b) Confianza-desconfianza; dependencia e independencia; co-
municación a través del cuerpo; sensibilidad con respecto a lo que
nos rodea.
e) Los seres humanos nacen con confianza, ¿qué pasa luego?;
¿qué sienten los seres y los pueblos al ser dependientes?; ¿qué es
la independencia?; ¿cómo se logra?; ¿cómo influye la desconfian-
za en las relaciones humanas?; la dependencia no obliga a tomar
decisiones ( libertad, comodidad, responsabilidad); el componente
emocional de "sentirse seguro" y la responsabilidad de la segurí-
dad "de los otros"; la responsabilidad en la vida en lo personal, fa.
miliar, social; la sensíbllldad frente al medio que nos rodea, "crear"
~n ámbito amable y acogedor para los hombres.
d) Experimentación, introspección, análisis, interpretación.
3) Nivel de aspiración.
a) Los alumnos (por parejas) deben introducir en un vaso
que está en el suelo pequefios proyectiles arrojándolos desde la
altura de su nariz. Se hace un pronóstico antes de empezar y se
anotan los resultados de la prueba; se hace un segundo pronóstico y
luego se aprecian 'los resultados.
b) Habilidad y capacidad, talentos, autoevaluacíón, triunfo y
fracaso; capacidad de lucha; niveles de aspiración de grupos na-
cionales e internacionales; fuerzas que configuran el nivel perso-
nal de aspiración: famiHa, nación, cultura, amigos, religión, raza,
etcétera.
e) La autoevaluación consciente y adecuada a la realidad (qué
significa un buen ajuste con la realidad) y su repercusión en la
relación con los otros; el ganar y el perder (valores que defienden
los hombres); el mejoramiento humano, las aptitudes, el aprendí-
zaje para la armonía en las relaciones humanas; los niveles de
Anexos 113
aspiración que convierten a los hombres en medios y no en fines;

el valor de la capacidad de lucha, el esfuerzo y el logro de propó-
sitos, el trabajo por las causas nobles comunes a todos los seres
humanos: la aspiración dé los grupos nacionales y el derecho de
"los otros".
d) Juego-experimento: introspección, análisis, interpretación,
eventualmente método comparativo.
4) La cadena del rumor.
a) Se designan cinco alumnos, la clase permanece de testigo. El

primer alumno entra al aula y observa una imagen previamente
seleccionada ( en otra variante se le hace leer una breve historia);
él relata al segundo que entra luego lo que ha visto (o leído), y así
sucesivamente. El último dibuja o escribe lo que le han transmi-
tido.
. b) Pasaje de la información de persona a persona, clasifica-
ción y selección, deformación; memoria y asociación; uso de este-
reotipos; factores emocionales que distorsionan la comunicación;
visión y lenguaje en el proceso de la comunicación; grado de cer-
tidumbre e incertidumbre para la toma de decisiones.
e) ¿El lenguaje refleja siempre la realidad?, ¿debemos creer
en la información tal como nos llega? La íntenclón, clasificación y
selección de la información sobre los estereotipos que poseemos. La
distorsión de la información a causa de nuestros factores emo-
cionales interesados. Saber "ver" y "escuchar" como base de una
buena comunicación. Certidumbre e incertidumbre como base pa-
ra una buena decisión en las relaciones entre personas y países.
d) Experimento; observación-participación; análisis; método
de interpretación; método comparativo.
5) Viaje en globo.
a) Se parte de una historia: cada alumno hace un viaje solo
en globo y lleva diez objetos; el globo empieza a perder altura y
debe arrojar los objetos hasta quedarse con uno (los objetos son:
prismáticos, libros, cámara fotográfica, estufa, botiquín de urgen-
cia, animal favorito, radio, ropa, caja de herramientas, jabón,
peine).
b) La elección de las cosas guarda relación con nuestra indi-
vidualidad, nos revela a nosotros mismos. Elementos racionales e
irracionales en la toma de decisiones, 'Io emocional; las actitudes
positivas frente a lo que deseamos, las negativas frente a lo
que rechazamos; los objetos como medio de evasión hacia un

mundo de fantasía y aventura; los mecanismos racionales e Irra-
cionales en la toma de decisiones de los grupos.
e) El conocimiento de sí mismo es base para el conocimiento
de los demás. El valor de las cosas y de la vida; la importancia del
uso racional de los motivos en la toma de decisiones. Los bloqueos
emocionales.
d) Juego-experimento; test; introspección; análisis; interpre-
tación.
6) Inocente o culpable.
a) Se sacan dos alumnos de la clase a los que se les entrega

separadamente un sobre de "Culpable" ( contiene una breve histo-
ria "anoche, a las dos de la mañana, robaste un automóvil azul...")
y otro de "Inocente" (anoche, después de tu trabajo, cenaste en tu
casa ... "). A la clase se le entrega una lista ele palabras (35) de las
cuales 16 están con mayúscula porque están relacionadas con el
"delito" ele la primera historia. El maestro (que no sabe quién
será el "inocente" o el "culpable") lec las historias a los alumnos
y les pide que los identifiquen. Entra el primero· y se le lee la lis-
ta de palabras; estímulo. Se hace lo mismo luego con el segundo.
Los titubeos, el bloqueo, etc., al mencionar palabras por asocia-
ción delatan claramente al "culpable".
b) Influencia de lo emocional sobre el lenguaje y los proce-
sos mentales; la expresión de lo afectivo o la reserva según las
modalidades personales. Las nociones de inocencia y de culpabl-
lldad; las situaciones reales, las simuladas; la emoción y la cul-
pa, papel de la justicia humana.
e) Dificultades de "juzgar" a "los otros"; "ser culpables" y
"sentirnos culpados por los otros", qué se siente; expresión de las
emociones según las diferentes culturas y civilizaciones, demostra-
ción, ocultamiento; los contenidos emocionales en las guerras.
d) Experimento; observi.clón-partlcipaclón: test de asociación;
introspección; análisis; interpretación.
7) Rostros.
a) Se muestran nueve rostros masculinÓs y femeninos y se
entrega una lista de siete profesiones u ocupaciones. Los alumnos
deciden qué fotograf fa corresponde a cada ocupación y sugieren
otra para los dos rostros restantes.
Anexos 115
b) La formación de estereotipos, su valor; la conducta de reac-

ción basada en estereotipos: esfuerzos para parecernos o díferen-
ciamos de los este:reotipos, sentimientos que acompañan a esos
esfuerzos.
e) Los estereotipos en la vida de los pueblos; los peligros del
"encasillamiento" de "los otros" en moldes rígidos; valor o des·
valor de los estereotipos para el efectivo conocimiento y relación
entre las personas y los pueblos; cada ser es "único" y no pierde
su "rostro" en el grupo por más que resulte encaclllado en éste,
d) Experimento; participación-observación; test; análisis.
8) Laberinto de dedos.
a) Cada alumno construye un laberinto con fósforos de made-
ra pegados sobre papel. Debe haber una entrada, una salida y va·
rias salidas cerradas, Otro alumno intenta recorrerlo y encontrar
la salida con los ojos cerrs-Ios. El ensayo se repite marcando los
progresos hasta que se logra.
b) Métodos personales usados para recorrer el camino (se
memoriza la secuencia hacia izquierda o derecha, o se imagina to-
do el laberinto).
La individualidad en los procesos de aprendizaje (las perso-
nas pueden aprender la misma cosa de distintas maneras); memo-
rización, inteligencia (¿hay relación directa?).
e) El aprendizaje de nuestras conductas de relación con "los
otros": las vías no convencionales de aprendizaje; la "memoria"
(s11 cultura) y la "inteligencia" de los pueblos. Su espíritu creador, el
patrímonío común de la humanidad.
d) Juego-experimento; participación-observación; introspec-
ción; análisis: interpretación.
9) Sentido del humor.

a) Se recortan chistes e historietas con diferentes tipos de
humor y se entregan a los alumnos. Se pide que las hagan rotar.
Se observa la respuesta de cada uno.
· b) ¿Qué es la risa? ¿Expresa hostilidad, sorpresa o libera ten·
siones?, ¿emociones liberadoras e inhibitorias?, ¿qué es el humor?,
¿favorece las relaciones humanas ol as dificultades? La risa y el
llanto, sus raíces.
e) El sentido del humor en los diferentes pueblos; la risa y la
cultura. La capacidad de reír y la capacidad de llorar en las dis-
tintas edades del hombre. La risa y el llanto en la paz y en la
guerra.
<l) participación-observación; test; introspección; análisis; mé-

todo comparativo.
10) Grupo ideal.
a) Se forman grupos de cinco o seis alumnos en un salón.

Los grupos se aíslan unos de otros entrelazando los brazos y con
los ojos cerrados todo el tiempo. En cinco momentos: El maes-
tro subraya los aspectos favorables de pertenecer a un grupo. Los
alumnos se tocan las manos, caras, pelo, para reconocerse y co-
mlenzan a separarse mientras el maestro explica del conflicto en·
tre el deseo de mantener unido el grupo y la necesidad ele separar·
se. Separados, los alumnos se pasean solos y el maestro habla de
independencia y soledad. En el quinto momento los alumnos inten-
tan hallar a los miembros de su grupo y reunirse otra vez.
b) Individuo y "grupo": el hombre como "animal social":
componentes emocionales ele la "soledad" y la participación en
grupos; "grupo ideal"; la familia como grupo ideal; conducta in·
dívldual: conducta grupal: grupo, confianza y protección.
e) Grupo y prejuicio; los nacionalismos; grupo, cultura, so-
ciedad; lo individual y lo social en las grandes creaciones del horn-
bre y de los pueblos; los componentes emocionales Je pertenecer
a un grupo particular y a la especie humana: grupo ideal y grupo
"superior"; las "jerarquías" entre las personas y los pueblos; las
democracias.
d) Experimento; introspección; análisis; interpretación.
11) Estereotipos de los sexos.
a) Se entregan a los alumnos recortes de revistas de ojos y

cejas, bocas y mentones, pestañas y narices, pómulos y melena,
etc., pidiendo que identifiquen si se trata de un hombre o una mu·
jer (detrás de los recortes figura el sexo). Luego discuten sobre
cuánto deben poseer de la cara para identificar el sexo.
b) Lo que enseña la biología sobre "el macho" ~ "la hembra";
la "psicología masculina'' y la "psicología femenina'; las actitudes
frente al sexo; los estereotipos.
e) El papel del hombre y la mujer en la historia de los pue-
blos; la discriminación de la mujer; discriminación y desarrollo;
educación de la mujer y desarrolfo de los pueblos.
d) Juego-experimento; análisis; método comparativo.
Anc1.tos :117
12) Isla desierta.

a) Se pide a los alumnos que cierren los ojos y que imaginen (
que "vivan") lo que se les va narrando: vuelan en un avión
sobre el océano, con amigos ... , un accidente , llegan a una isla ... ,
¿cómo es? ... ¿Qué harán para sobrevivir? ... ¿C.)ué hace cada uno?
¿Hay un [efe? ... Llega la noche ... Se pide que mediten sobre lo
sucedido unos minutos en silencio y luego, con los ojos ya abier-
tos, se discute. ·
b) Las relaciones en el interior de un grupo, la dinámica;
las conductas y actitudes individuales de acomodación al grupo;
los "roles"; 1!1 "líder": la preocupación del "poder"; los .Instintos
en el hombre,
e) Los instintos y las necesidades básicas del hombre: el ham-
bre, el amor, la seguridad, la educación, en los diferentes pueblos;
el valor ele la vicia; el poder y la sumisión: las libertades individua·
les en la dinámica ele los grupos.
d) Experimento; partlclpacíón-obs ~, vaclón: introspección;
análisis, interpretación; méto~o comparat vo.
13) Aprender a pensar.
a) Se presenta a los alumnos una serle de situaciones y se les
pregunta qué pensarían ellos a los cinco años y a los nueve años,
Se les invita a que luego experimenten en sus casas con niños pe·
queños o familiares. Situación A: se muestran tres vasos (anchos
' y bajos) con igual cantidad de agua. Se pregunta si la cantidad
es igual en los dos, se vuelca el agua de uno en un tercer vaso
(angosto y alto) y se hace la misma pregunta. Situación B: se pre-
sentan dos bolas de arcilla iguales y se pregunta si son de Igual
tamaño; se aplasta una de las bolas y se vuelve a preguntar lo
mismo. Situación C: Se vierte azúcar en un vaso de agua y se di·
suelve: se pregunta qué pasó con el azúcar. Situación D: se mues·
tra un ramo de flores (la mayoría de las cuales son margaritas) y
se les pregunta si hay más flores que margaritas o más margaritas
que flores.
b) El conocimiento del mundo que nos rodea, la información
que nos llega; el juicio sobre las cosas; el conocimiento ancestral
y el conocimiento científico.
e) El conocimiento científico como respuesta a las necesida-
des del hombre, historia y pueblos; el conocimiento ancestral y
su transmisión a través de la cultura de los diferentes pueblos, el
valor y legitimidad de las diversas culturas; la incorporación del
saber ancestral a las fábulas, leyendas, mitologías, etc.; valor del
conocimiento científico en el desarrollo de los pueblos; la ciencia
al servicio de "lo humano".
d) Juego-experimento; test; análisis; ínterpretaclón.
14) Negociaciones paclficas.

a) Un gran rectángulo en el piso, dividido en cuatro, represen·
ta cuatro países distintos (con diferentes colores). Los alumnos
se 'dívíden en cuatro grupos y nombran cada uno un Canciller y
un Ingeniero. Cada país debe construir el mayor número ele carre-
teras hacia la frontera exterior del otro, para lo cual el Canciller
debe obtener el permiso de cada país que se. vaya a atravesar y el
permiso del dueño de toda carretera que se atravlese.: El grupo
aconseja a su Canciller; hay algunas reglas de prohibición que res-
petar.
b) La competición, sentido; la agresión; la cooperación, sentí-
do; asumir una representación, representante-representado; respe-
to por las "reglas' .
c) La competencia a nivel personal, nacional, internacional;
valor de la cooperación; los organismos internacionales y la coope-
ración; la observancia de las "reglas" y el derecho en el ámbito na-
cional y en los asuntos internacionales.
d) Juego-experlmen+o: participación-observación; introspec-
ción; análisis; interpretación.
15) El cubo de Necker.

a) Los alumnos dibujan un cubo en un papel; luego miran la
figura un rato con los ojos fijos en el centro. Les parecerá que la
perspectiva cambia (la cara anterior pasa a ser la de atrás, etc.)
de dos a cinco veces por minuto; luego lo harán con un solo ojo.
b) La percepción como fenómeno que "organiza" los datos de
la realidad suministrados por los sentidos; la "experiencia" perso-
nal en el conocimiento de las cosas; la percepción de nuestros in·
tereses y necesidades.
e) Conocimiento de las cosas a través de nuestros deseos e
intereses, consecuencias en la relación personal, familiar, comuní-
taria, internacional; el ángulo "del otro' para ver la realidad, "em-
patía" "simpatía", tolerancia.
d) Experimento; participación-observación; análisis.
16) Representando un papel.
a) Seis o siete alumno.s teatralizan un motivo cualquiera, los

otros observan. Se detalla el escenario y se usan técnicas como
la entrevista, la "pasada de la acción", el "otro yo", el "soliloquio",
el cambio de papeles, etc.
Anexos 119
b) Las conductas "observadas" y las conductas "vividas"; el

mundo de lo real y el mundo de la flcclón; los fenómenos de parti-
cipación, la proyección, la empatfa; la catarsis.
e) Conocimientos de los demás' a través de las conductas; có-
mo vemos a los otros pueblos, ser protagonista y ser actor; la "lma-
gen" de !os otros; la "imagen" de las nacionalidades y razas.
d) Experimento; obsorvnclén-partlclpaclón: test; análisis; In·
terpretaclón.
17) Cambio de punto de vista.
a) Los alumnos contestan por escrito sobre: el "yo" (¿qué me

hace único?, ¿cuáles son mis cualidades?, ¿qué me lmf,orta?, ¿quién y
qué me ha hecho lo que soy?). El "yo de los otros' (¿con quién me
reúno?, ¿con alguna persona?, ¿con grupos?, ¿cuáles son mis héroes?,
¿mis ídolos y modelos?, ¿con quién me llevo bien?, ¿con quién mal?,
¿cómo resuelvo los conflictos?). El "yo y la sociedad" (¿cuánto me
controla la sociedad?, ¿cuánto puedo yo influir en la sociedad?, ¿cuál
es mi papel en la sociedad en la actualidad y en el futuro?). Luego
se intercambian los resultados y se discuten y estudian.
b) Los "marcos de referencia" y el juicio de la realidad, los
procesos psícosocloculturales como ángulo de mira; los argumen-
tos y los valores que sostienen una postura determinada; la díscu-
sión, componentes racionales y emocionales; la duda, la opinión,
la certeza.
e) El problema de la comprensión del "otro"; la comprensión
entre los pueblos; análisis de los diferentes marcos socloeconóml-
ca-culturales que condicionan distintas visiones de los problemas
según las diferentes comunidades ·Y pueblos; la capacidad para co-
locarse en el ángulo de mira "del otro" y explicarlo. ·
d) Entrevista a uno mismo, cuestionario; introspección; aná-
lisis; interpretación.
18) Pasándose notas.

a) Cada alumno es invitado a pasar notas (en silencio) a sus
compañeros. No hay censura; cada uno escribe Jo que se le ocu-
rre y si no quiere que se lo Jea (a medida ~ue va pasando el men-
saje de mano en mano) lo marca "Personal'. Dura veinte minutos.
b) El lenguaje oral y el escrito, compromiso personal en cada
caso; la inhibición, la agresión; el pudor; la incomunicación; los
niveles de comunicación humana.
e) El valor del diálogo; la correspondencla entre niños, · jóve-

nes y adultos de los distintos países: la comunicación entre paf·
ses; el valor de una buena comunicación en lo personal, en la fa-
milla, en la comunidad; la responsabilidad de los juicios vertidos,
la irresponsabilidad de los juicios anónimos; la responsabilidad
de los grandes medios de información; la "imagen" de los otros
países a través de la prensa y otros medios. ·
d) Juego-experimento: partlcipacíón-observaclón: análisis; in·
terpretaclén,
19) Qué es et hombre.

a) En grupos, los alumnos preparan respuestas a la pregun-
ta '·'¿qué es el hombre?"; luego a "¿qué es un norteamericano?"
(por ejemplo); luego a "¿qué es un argentino?" (por ejemplo); lue-
go (individualmente) a "¿quién soy yo?". Se leen; se aprecia una
creclente dificultad al pasar de la primera a la última pregunta.
b) La "especie" humana; los estereotipos; los prejuicios; la
personalidad, lo innato, lo adquirido; las actitudes para la rela-
clón, la "franqueza", el "pudor".
e) Los elementos universales humanos comunes a todos los
pueblos y razas: los estereotipos, los prejuicios, los nacionalismos, el
universalismo; los cambios y desarrollo de la personalldad, la
madurez; los cambios y el desarrollo de los pueblos, deberes y de-
rechos, la libertad, la justicia, la tolerancia.
d) Cuestionario; introspección; participación-observación; In·
terpretación.
20) El gato y el ratán.
a) Se pide a los alumnos que cierren los ojos y que imaginen y

vivan una historia que se les relata: "Llegan a una casa abando-
nada ... , sienten una extraña sensación ... , empequeñecen ... , caen a
cuatro patas: son un ratón ... ¿cómo ven la casa siendo un ratón?,
¿qué sienten? Aparece un gato , tienen miedo ... , ¿qué decisión to-
man? El gato va a devorarlos , !iUS cuerpos tiemblan otra vez... ,
crecen ... , cambian de aspecto , son un gato ... y el gato se ha con-
vertido en ratón... , ¿qué sienten ahora ... ?, ¿qué les parece el ra-
tón ... ? Vuelven a ser un alumno.
b) Relaciones personales y relaciones de dependencia; la agre-
sión; la sumisión; el poder; la coerción; las presiones; las tensio-
nes, el miedo.
Anexos 121
e) Diferencias o similaridades en las relaciones entre perso-

nas, entre grupos y entre naciones; el hombre común y sus conduc-
tas de poder; los gobernantes y el poder; el poder político; la co-
erción, · las presiones sociales, las manipulaciones por la propagan·
da, la prensa, la radio y televisión, etc., crítica de esos métodos¡
relaciones de poder entre los países en desarrollo y los desarrolla-
dos; relaciones entre los organismos internacionales y sus Estados
Miembros.
d) Juego-experimento; participación-observación; rntrospec-
clón; análisis; interpretación; comparación.
21) El rompecabezas.
a) Los alumnos se agrupan de a cinco y a cada grupo se le

entrega un sobre que contiene trozos de cartón. Hay que hacerlos
coincidir de manera que se formen cinco cuadrados de Igual tama-
ño: hay una sola solución correcta. Los alumnos no deberán ha-
blar ni gesticular, no se ]es podrá quitar las piezas a los compañe-
ros y deberán colocar las piezas sobrantes en el medio para que
otros las tomen.
b) Las habilidades humanas; capacidad para escuchar y en-
tender las reglas, para comprender la situación; capacidad para
"probar otra vez"; capacidad para entender lo que otros necesitan;
capacidad para ver lo que otros "no" necesitan y percibir que lo
que se les da no es de utilidad; capacidad para saber cuáles son
los propios "talentos" y su posible utilidad para los otros; la ca·
pacidad intelectual y su relación con otras aptitudes; los compo-
nentes emocionales en la solución de problemas.
e) La ayuda a quien "realmente" la necesita; "permitir" que
nos ayuden; seguridad (personal y nacional) y cooperación; la
competencia en la sociedad: necesidades y habilidades; aprender
a "compartir" en lo personal, nacional e internacional; lo mundial.
d) Juego-experimento; análisis; introspección; interpretación;
comparación.
22) Ocupaciones.
a) Un barco con pasajeros suelta sus amarras en una tormenta

y debe navegar sin su tripulación que está en tierra. Los· alumnos
deben elegir ( como pasajeros) entre ser: barman, capitán, coci-
nero, marinero, doctor, maquinista, timonel, camarero, músico de
la orquesta o tesorero. Se usa una pizarra y se discute sobre las
profesiones.
122 Esther ch Zavaleta
r
b) Prestigio y ocupación; remuneración OCUf.aclón; capacl-
dades e intereses; la orientación vocacíonal: ' saber ' más, "tener"
más, "ser más"; conocer los propios talentos.
e) El "estatus"; la organización social y el trabajo; las leyes
sociales y el trabajo, las reivindicaciones; trabajo y libertad, el
maquinismo, la "alienación"; el hombre y la mujer y el trabajo,
posibles diferencias; la educación permanente; la democratización
de la educación; la formación profesional.
d) Juego; partlclpaclón-observaclón: análisis; comparación.
Además de estos experimentos, el método propone 32 más y
una lista de 30 sugerencias para actividades complementarias. To-
das ellas incluyen desde los métodos de encuestas a comunidad
(cuestionarios, entrevistas orales o grabadas), análisis de docu-
mentos (archivos, prensa, carteles, juzgamlento de emisiones de
radio, televisión y cine), hasta la participación-observaciónactiva
con los grupos comunitarios con propósitos de ayuda.
Este somero detalle de algunos de los experimentos del méto-
do socloafectivo, los aspectos psicoindivlduales y sociales que pue-
den analizarse a través de ellos, y su posible aplicación según los
intereses de una educación para la paz, demuestran claramente la
riqueza de posibilidades que él ofrece en estos sentidos. Podrán en·
sayarse en el futuro muchas otras modalidades de acción, pero de
una cosa estamos seguros en el presente: ellas deberán enfatizar
el estudio de los aspectos psicológicos y sociológicosde la conduc-
ta humana; instrumentarse a través de los métodos de la psicolo-
gía, de las ciencias sociales y otros más generales; y apuntar, defi-
nitivamente, al estudio del hombre desde su centro y raíz para pa-
sar luego al conocimiento de sus relaciones con los otros y las po-
sibilidades de una convivencia pacífica.
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CONCLUSIONES
Las diferentes sociedades humanas han educado a sus hombres

según los imperativos de sus distintas etapas de desarrollo. La so-
ciedad actual, que hemos caracterizado como una "sociedad de
transformacíón", experimenta la necesidad de educar al hombre
para que logre una vida de armonía consigo· mismo y con los otros
hombres,
La voluntad de formar al hombre en ese sentido ha sido ex-
presada en el gran foro que son los organismos internacionales, los
que, en sucesivas conferencias y reuniones de especialistas, han
hecho posible la experimentación de una escuela de paz. ·
Es un hecho curioso que en esta materia se haya avanzado más
en el terreno internacional que en el nacional. Muchos países par-
tícípan en la actualidad en el Plan de Escueles Asociadas creado
por la UNESCO y que corporiza una experiencia de respuesta a la
necesidad sentida y expresada por los Estados. Pocos, en cambio,
son los países que han incorporado los temas, prácticas y métodos
específicos de una educacíón de este tipo a los curricula de su sis-
tema.
Cabe recordar que la 1s, reunión de la Conferencia General de
la UNESCO (1974) aprobó la "Recomendación sobre la educación
para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la
educación relativa a los derechos del hombre y a las libertades fun-
damentales". Esa Recomendación constituye el instrumento legal
sobre el tema que invita a los Estados Miembros a su incorpora-
ción al derecho nacional y a concretar sus principios a través de
las líneas de la política educativa de cada nación.
Si se analizan los objetivos propuestos para los diferentes sis-
temas educativos en particular el argentino-, se comprueba que
en general se habla de la formación "integral" del hombre sin con-
ceder a esa formación una dimensión que abarque un aprendizaje
para la convivencia pacífica. Esa formación integral debería in-
cluir, por un lado, la educación del hombre para la comprensión y
juzgamiento de los grandes problemas que aquejan a la sociedad
contemporánea y para el ensayo de propuestas personales de so-
lución.
Se estima urgente y necesario que las naciones aborden la ta-
rea de orientar sus sistemas educativos segun los lineamientos y
propósitos de una educación para la paz y lleven a la práctica las
líneas orientadoras que surgen de un "humanismo centrado en los
problemas". Pensamos que un intento en esta dirección es una con-
tribución de importancia definitiva que tendrán que hacer los paí-
ses en favor del hombre contemporáneo y del futuro.
En cuanto a las conclusiones específicas y como aportes para
esta educación, señalaremos:
le¡, Una educación para la paz debe alcanzar los niveles de la con·
ducta hwnana y aspirar a enseñar al hombre a comportarse
pacíficamente. En este sentido, tiene decisiva importancia el
aprendizaje que el educando hace para el manejo y regula-
ción racional de los "conflictos", lo que pondrá en juego toda
su capacidad crítica y de decisión a la vez que le enseñará a
reconocer los componentes emocionales de la conducta y a re-
chazar las soluciones de violencia. s~~brayamos especialmente
· el valor del "diálogo" como técnica instrumental de aproxima-
ción para la solución de los conflictos. En relación con estos
aprendizajes las áreas psicológicas y psicosociológicas del edu-
cando deberán ser particularmente consideradas."
2c¡, Para aprender a comportarse pacíficamente,. el educando de-

berá descifrar los problemas del mundo en el que vive. Deberá
observar los hechos, interpretarlos y juzgarlos: recibir infor-
Conclusiones 129
mación, enjuiciada, relacionarla y sacar conclusiones persona·

les para poder orientarse y comportarse según los valores ele-
gidos. Su juicio crítico deberá dirigirse particularmente hacia
el análisis de los ."prejuicios" que en ocasiones marcan fuerte-
mente la comprensión impidiendo el real acercamiento entre
los hombres.
Es una acción difícil y compleja, pero es tarea de la edu-
cación actual aspirar a crear en el alumno un "útil nuevo" que
le permita comprender y conducirse. Se trata de estimular en
el educando un pensamiento Jo· suficientemente crítico y crea-
tivo como para que sea capaz de dar respuestas personales de
adaptación y de abordar una tarea participativa en la creación
de un orden social más justo, más desarrollado y equitativo
para todos los hombres.
3~ Hay un aspecto instrumental imP,ortante en una educación de
este tipo: lo constituye el "cómo ' hacerlo.
Debemos admitir que todo método sirve para un fin edu-
cativo cuando es hábilmente empleado. La llave que abre las
puertas es indudablemente el educador: de su habilidad, ido-
neidad, interés y actitud depende el éxito de la labor.
No obstante, la índole específica de estos aprendizajes ha·
ce más necesaria que en otros campos la utilización de méto-
dos especiales. Si se trata no sólo ya de administrar conocí-
mientos sino además de promover actitudes y provocar o de-
sencadenar conductas, deberán manejarse instrumentos que
posibiliten analizar y juzgar aspectos de la conducta humana y
enseñ.en a manejar mecanismos de índole psicológica y pslco-
social. Los métodos de las ciencias sociales ofrecen un rico
aporte que deberá de ser estudiado y adoptado por los educa-
dores que manejan este tipo de enseñama. Recomendamos
en especial el método socioafectivo que nos, parece particular-
mente valioso para ello.
4~ Hemos señalado en relación con la educación argentina la au-
sencia de una filosofía de base que advierta la necesidad de en-
carar la formación del hombre según los propósitos de una
educación para la paz. Esa ausencia se evidencia en la omisión
en el sistema de objetivos coincidentes con esa línea, en la
falta de contenidos que aborden el tratamiento y estudio de
los grandes problemas de la sociedad contemporánea -menos
aún a escala mundial- y en la ausencia de una formación del
alumno según los propósitos de su participación para darles
solución. Esa ausencia se constata, sobre todo, en tanto no se
destaca la importancia moral de esa tarea de coparticipación
responsable en la edificación de un orden soc.ial más justo, más
libre y más pacífico a escala nacional y mundial.
Los países de la Región deberían incorporar con urgencia

los principios· de la Recomendación en sus líneas de política
educativa y asimilar a sus fines propios los criterios de aplica·
ción que de ella emanan, intentado una transformación de los
sistemas formal y no formal en tal sentido.
5? Por último, hemos anotado algunas reflexiones sobre Ia mane-

ra de materializar la incorporación de una educación para la
paz en el sistema educatívo argentino. Hemos mencionado el
problema de la formulación de los fines y objetivos: de los
aspectos de la planificación; de la íncorporaclón de los conte-
nidos de esta educación en las diferentes asignaturas: de la
introducción de los temas especiales más acordes: de la realí-
zaclón de actividades específicas: de la utilización de métodos y
confección de materiales didácticos: de las tareas de evalua-
ción; y, finalmente, de: problema de la formación de los do-
centes para esta educacíén,
Analizando cada uno de estos aspectos hemos visto cómo la
incorporación de una educación para la paz supondrá un esfuerzo
para el sistema educativo, a la vez que una profunda renovación.

Aportes para Una Pedagogia de La Paz

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FST'IIFH ur ZA VAL tTA

UNESCO CHILB-1986 OREALC

l. LA PAZ COMO INSPIRACION

II. UNA PEDAGOGIA

l. Problemas para Preservar

2. Una Pedagogía de la Paz

"Un hombre como yo: durante meses

JAIME TORRES BODET

Existe un tipo de educación orientada al iogro de la compren·

Muchos obstáculos tendrán que superarse para que eso se

época y su compleja problemática invitan a intentar una búsqueda

l. Una sociedad en transformación crea nuevas necesidades para

Se refiere a la "aceleración de los cambios" y admite que aun

capacidad de comunicación tiene en s( una significación enorme-

dogmas ... aquellos que el azar convertía en marxistas, católicos o

deberán aprender a ver, a escuchar, a reflexionar y a juzgar libre-

2. La dlmension ética en la educaci6n. Hacia el "hamo concors"

A través de la historia, las diferentes corrientes filosóficas han

Bogdan Suchodoiski distingue en la historia pedagógica dos

una existencia social y profesional, sino que 'es también un valor

e) desarrollar las cualidades intelectuales y afectivas a fin de

anunciada ya hace bastante tiempo pero en la que recién empieza

Una pedagogla de la pa,z. Su ubicación y alcance.

1. Problemas para preservar la paz.

Ante esta realidad, algunos sectores estiman que una educa-

Entre otras muchas, en el campo de la educación existe una

V. La escuela desarrolla el sentido de la responsabilidad, uno

2. Una pedagogla de la paz como ciencia

Es una realidad que los pedagogos de diferentes pueblos y

La pedagogía comparada ru -ló como · una necesidad practica

.manífestacíones materiales y formales del mismo desde su filoso-

y valorativa de los fenómenos educacionales. Que indaga lo indi-

En relación con las cuatro tareas fundamentales asignadas a

Muchos educadores y filósofos habían ya concebido en el pa-

hombres se haga pacifista? Imposible saberlo y, sin embargo, qui-

Es en la paz que el hombre . reflexiona sobre su paso por el

ciliar los intereses y apetencias personales con los del ambiente

la educación. Se acepta que el enfoque de una educación para la

es uno de los principales objetivos de Ja educación de nuestra

Al abordar este tema se ha tomado partido en favor de una

mente la guerra la que elimine a esta época", dice C. F. von Weiz·

que "cree" y esa convicción conlleva valores elegidos que han de

4.1. HOSTILIDAD Y AGRESIONES

· En el fondo de todo esto se encuentra una proyección al exte-

· · Los alumnos deben comprender que las agresiones pueden ser

puesto por W. James (como su}?t;ración de la actividad belicosa),

turos estables. Sin embargo, sí puede proponer valores, ideales, en-

4.2. DIALOGO PARA RESOLVER CONFLICTOS

Es urgente que el hombre aprende. a inventar, a crear modos

esenciales de cada hombre y que, además, se renuncie al uso de la

El pensamiento unilateral y -sú expresión el soliloquio puede

comienzo como un opositor, sino que se le acepta como hombre y

LA FORMACION PARA EL ESPIRITU CRITICO

Señala Piaget que los problema.s son semejantes trátese de la

"La tarea del educador en presencie. del problema internacio-

correcta. información), complejo de superioridad (de sexo, de doc-

se fundamentan en la naturaleza del hombre; éste no tiene sola-

Otro aspecto ligado al hecho de que los prejuicios resultan

novelas la "vedette" es "ambiciosa", "frívola", "sensual", "intere-

Este es un aspecto en el que la educación tiene una urgente

el de los otros, constituyéndose en un aporte indispensable para

• Reflexionar sobre las relaciones personales y las relaciones de

<lamente y para ser libres, pero responsaides y solídaríos con sus