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IUFM DE DIJON
Geneviève Chanay
Directeur de mémoire :
Olivier Renaut
Dossier n° 05STA00730
SOMMAIRE
INTRODUCTION............................................................................. 1
I. ELEMENTS DE REFLEXION SUR LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE .........................4
A) ORIGINES DE LA DIFFERENCIATION...................................................................4
B) DEFINITIONS DE LA DIFFERENCIATION............................................................. 7
C) QUELLES DIFFERENCES RENCONTRE T-ON CHEZ LES ELEVES ?................8
1- DIFFERENCES DE PROFILS :...................................................................... 8
2- DIFFERENCES SOCIOCULTURELLES :..................................................... 11
D) QUE PEUT-ON DIFFERENCIER DANS UNE CLASSE ?....................................12
1- DIFFERENCIER LES OUTILS D’APPRENTISSAGE....................................12
2- DIFFERENCIER LES TÂCHES DES ELEVES..............................................13
3- DIFFERENCIER LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE........................... 14
a Les interactions entre maître et élèves :.................................................. 14
b Les interactions entre élèves :................................................................15
4- DIFFERENCIER L’ETAYAGE DES ELEVES................................................ 16
E) COMMENT DIFFERENCIER LA PEDAGOGIE ?.................................................. 16
1- DIFFERENCIATION SUCCESSIVE : ........................................................... 16
2- DIFFERENCIATION SIMULTANEE.............................................................. 17
II. QUELQUES ESSAIS DE PEDAGOGIE DIFFERENCIEE......................................... 20
A) LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE EN DEBUT DE CYCLE 3 ...............................20
1- Observation et commencement d'évaluation des élèves :.............................21
2- Le Tutorat.......................................................................................................24
3- Un exemple de différenciation successive : des entrées multiples pour un
même sujet ..............................................................................................................27
4- Un exemple de différenciation simultanée : les ateliers de lecture................29
a La segmentation de phrases.................................................................... 29
b La compréhension d'un texte................................................................... 31
c La prise d'indices...................................................................................... 32
d Analyse de la séance............................................................................... 33
5- BILAN ............................................................................................................34
B) PEDAGOGIE DIFFERENCIEE EN DEBUT DE CYCLE 2..................................... 35
1- DES ATELIERS CHEZ LES MOYENS/GRANDS..........................................35
2- ANALYSE...................................................................................................... 36
CONCLUSION.............................................................................. 38
BIBLIOGRAPHIE...........................................................................39
INTRODUCTION
Ainsi, parmi les CP, une petite fille, Chloé, se débrouillait déjà très bien en lecture et
n’avait aucun problème en mathématiques. Elle était avide d’aller toujours plus loin,
d’apprendre toujours plus. Lorsqu’il y avait des exercices, elle les terminait beaucoup
plus rapidement que les autres, il était évident aussi qu’elle comprenait les consignes
très vite. Au contraire, il y avait un petit garçon, Adem, qui lisait très bien mais qui
avait énormément de difficultés en mathématiques. En tant que nouvelle enseignante
j’ai d’abord été assez «perturbée» par ces différences entre les élèves. Comment
gérer la rapidité de l’une et les difficultés de l’autre tout en tenant compte des quatre
autres élèves ? Je n’osais à l’époque imaginer ce que serait la gestion d’un CP avec
une trentaine d’élèves !
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mathématiques. Ce petit garçon était suivi parallèlement par le RASED. J’essayais
de lui faire réinvestir les méthodes de travail qu’il avait découvertes lors de ses
séances avec le RASED, en particulier pour l’addition de deux nombres. Il m’est
souvent arrivé de rester près de lui quand je le voyais en difficulté pour le guider
dans sa démarche, l’encourager à reformuler ce qu’il devait faire, lui expliquer d’une
autre manière ce qui était attendu de lui … L’important pour moi était de ne pas le
laisser seul face à ses difficultés.
Mais ceci n’était pas toujours facile du fait du double niveau. Il m’est donc arrivé de
constater que malgré l’attention que je lui portais, il pouvait rester sans travailler
parce qu’il se « bloquait » sur une étape et ne demandait pas de l’aide. Etant dans
ces moments avec les CM2, je ne m’apercevais pas toujours de cela. Les limites de
la pédagogie différenciée en double niveau me sont donc apparues. Hormis la
différenciation du fait du double niveau, il ne m’était pas aisé d’envisager plus que ce
que j’ai déjà dit.
Cette expérience à l’échelle de six enfants, m’a fait réaliser combien il est important
de connaître les enfants, afin de pouvoir leur offrir un enseignement adapté à leur
« vitesse » d’apprentissage, leurs caractéristiques propres, leur histoire.
Cette façon d’envisager les choses était assez réductrice. Pour les CP, je crois avoir
été essentiellement attentive à la diversité des rythmes d’apprentissage et celle-ci
m’a incitée à individualiser les situations pour les enfants qui sortaient de la
« norme » ( penser à ce que pourrait faire Chloé pendant que les autres finiraient
leur travail, ou comment réagir face aux difficultés d’Adem). P. Meirieu dit
effectivement que la promotion exclusive de situations individualisées « ne peut
suffire aujourd’hui : il est possible en effet de constituer des petits groupes
d’apprenants aux rythmes proches ».
Au cours de ces mois en classe, j’ai pris conscience de l’importance mais aussi des
difficultés de la pédagogie différenciée, surtout dans une classe à double niveau
(même si la gestion d’un double niveau est, par nature, une différenciation de la
pédagogie).
Au travers de ce mémoire, je n'ai pas l'ambition d'avoir une démarche concluante sur
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la pédagogie différenciée. Je souhaite comprendre certains moments pédagogiques,
comprendre à quelles difficultés l'enseignant peut se heurter, ce qu'implique
l'organisation de la différenciation.
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I. ELEMENTS DE REFLEXION SUR LA PEDAGOGIE
DIFFERENCIEE
A) ORIGINES DE LA DIFFERENCIATION
On se trouvait alors face à ce que l'on appelle les méthodes traditionnelles, définies
dans le dictionnaire pédagogique comme un : «enseignement frontal (un maître face
à une classe en rangs alignés...), de l'enseignement collectif, du dialogue sous forme
d'interrogations - réponses entre maître et élèves (peu entre élèves), du silence, de
l'obéissance, de l'autorité magistrale...». L'homogénéité des élèves devait ainsi
permettre «une application studieuse de tout le groupe».
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Piaget : Philosophe et psychologue suisse. Il travaille à Paris à l'élaboration de tests
d'intelligence puis cherche à reconstituer les phases de formation de l'intelligence. A
partir de l'observation des enfants, il réorganise totalement les concepts clés du
développement et les présente comme des stades allant de l'intelligence sensori-
motrice élémentaire du bébé jusqu'à l'intelligence abstraite caractéristique de
l'adolescence. Ses activités ont beaucoup influencé les pédagogues.
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En 1973 : Le terme de " pédagogie différenciée " apparaît sous la plume de Louis
Legrand : " L'idée d'une nécessaire différenciation rationnelle de la pédagogie pour
faire face à la diversité des publics présents dans les classes hétérogènes est le
produit d'un conflit devenu insupportable entre cette diversité et l'unité réalisée des
programmes et des méthodes ».
Avec la création du collège unique (réforme Haby 1975), les professeurs de collège
sont confrontés à l'hétérogénéité des classes et le terme «différenciation» apparaît
pour la première fois dans les instructions officielles du collège en 1979 : pendant les
heures de classe il est alors conseillé de diversifier les méthodes notamment en
différenciant la pédagogie.
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B) DEFINITIONS DE LA DIFFERENCIATION
Il est difficile de trouver une définition. Toutefois, en se référant à celle donnée par
plusieurs auteurs, nous pourrons peut-être nous faire une idée plus précise de ce
qu'elle est.
"La pédagogie différenciée est une démarche qui consiste à mettre en œuvre un
ensemble diversifié de moyens et de procédures d'enseignement et d'apprentissage
pour permettre à des élèves d'âge, d'aptitudes, de compétences différents, aux
savoir-faire hétérogènes d'atteindre par des voies différentes des objectifs
communs." (AUZELOUX)
« Différencier, c’est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque
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élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations
didactiques les plus fécondes pour lui. » (Philippe Perrenoud).
1- DIFFERENCES DE PROFILS :
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Auditifs ou visuels :
Antoine de la Garanderie a défini ces profils pédagogiques précisant que les
personnes dites visuelles mémorisent plus facilement ce qu’elles voient et le
visualisent dans leur tête. Ainsi, par exemple, elles s'approprient rapidement un
schéma.
Les personnes auditives quant à elles intègrent plutôt ce qu’elles entendent. Pour
mémoriser, elles font appel à la chronologie, au déroulement des choses.
Mais, nous pouvons nous interroger sur cette distinction. Est-on vraiment l'un ou
l'autre ? N'y a t-il pas des enfants qui ne sont ni vraiment l'un, ni vraiment l'autre? Au
cours de ma formation de professeur des écoles, on m'a souvent conseillé de faire
manipuler les élèves le plus souvent possible. Cela implique probablement que pour
certains élèves, entendre ou voir ne leur suffit pas, et qu'il leur est nécessaire de
toucher, de manipuler pour s'approprier les apprentissages.
Les enfants qui ont besoin de guidage sont souvent mal à l’aise dans les situations
de recherche. Par contre, ils comprennent rapidement les consignes lorsque celles-ci
sont assez directives. Ils ont besoin d’être souvent rassurés dans leur démarche.
Cette dernière assertion est sans doute valable pour les élèves qui ont déjà compris
où l'enseignant voulait les amener, lorsqu'ils ont dépassé la zone proximale de
développement. Mais avant cette phase, il me semble que pour la majorité des
enfants en apprentissage le guidage du professeur est très important.
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Alors que d’autres seront plus indifférents à cela. Quel que soit l'enseignant, ils
retiennent ce qui est intéressant dans ce qui leur est proposé. Leurs résultats sont
relativement réguliers.
Il me semble important que les élèves se sentent bien dans leur classe, ils y restent
six heures par jour et l'enseignant doit être soucieux de cet aspect, et être vigilant
quant à sa façon d'être avec chacun des enfants et ce, quel que soit son profil.
Synthétique ou analytique :
Les enfants à l’esprit synthétique se font rapidement une idée générale de ce qui est
étudié. Ceux qui ont un esprit analytique, étudient minutieusement les différents
paramètres qui interviennent et sont plutôt lents pour aboutir à une idée générale.
Producteur ou consommateur :
Ces profils pourraient peut-être être rapprochés de ceux des enfants qui ont besoin
de guidage ou d'indépendance. En effet, un élève qui a besoin de guidage n'est il
pas quelque part consommateur et celui qui a besoin d'indépendance, n'est il pas un
élève qui prend des initiatives ?
Impulsif ou réflexif :
On entend aussi très souvent une catégorisation d'enfants dits « bons, moyens ou
faibles », ou alors d'enfants « lents » ou « rapides ».
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éventuellement aider l'enseignant à mieux comprendre certains élèves et leurs
difficultés. Mais, il semble très difficile au sein d'une classe d'analyser les profils de
chaque élève. Tous ne relèvent certainement pas d'un seul type de profil mais de
plusieurs.
Toutefois, ce petit recensement des différences entre les élèves nous fait mieux
comprendre la diversité d’individus qui peut être rencontrée au sein d’une classe. Et
encore, celui-ci ne tient pas compte d’une hétérogénéité issue des différences
socioculturelles. Ainsi, il semblerait difficile d’envisager d’enseigner dans sa classe
comme si tous les élèves comprenaient et apprenaient de la même manière.
2- DIFFERENCES SOCIOCULTURELLES :
Tous les élèves de l'école primaire n'arrivent pas avec le même « bagage »
socio culturel. Ils viennent de toutes origines sociales, de différentes origines
culturelles : ainsi dans l'école nous serons tous amenés à enseigner autant à des
enfants d'ouvriers qu'a des enfants de cadres supérieurs, à des enfants de culture
française que de culture étrangère (arabe, indienne, africaine, anglo-saxon...). Ces
différences peuvent bien évidemment augmenter les écarts, les inégalités entre les
élèves si l'enseignant n'y prend pas garde.
En effet, un enfant qui ne parle pas ou très peu le français chez lui aura plus de
difficultés à être à l'aise dans un apprentissage en français, de même un enfant dont
les parents ont subi des échecs à l'école ne seront peut-être pas encouragés à
travailler autant que les autres....
Au contraire, les enfants nés dans les milieux dits favorisés trouveront plus de sens
aux apprentissages dispensés à l'école que ceux pour lesquels ce qui est appris à
l'école est très loin de ce qu'ils vivent au quotidien.
Il faut ainsi être attentif à toutes ces différences pour mener à bien un apprentissage
auprès de tous les élèves quelle que soit son origine socioculturelle.
Ce qui me semble important c'est que, quel qu'il soit, chaque enfant dans une classe
doit et peut apprendre. L'enseignant doit lui faciliter l'accès à l'apprentissage et se
poser alors la question de ce qui peut être différencié dans une classe.
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D) QUE PEUT-ON DIFFERENCIER DANS UNE CLASSE ?
Afin que chaque élève soit confronté le plus souvent possible aux situations les plus
propices pour lui en terme d’apprentissage, il apparaît important d'adapter un
enseignement au plus proche des élèves. L'observation de leur comportement,
l'analyse des questions qu'ils posent, de leurs erreurs, des demandes d'aide qu'ils
formulent, constituent des indices sur la façon d'envisager de différencier la
pédagogie et d'agir sur les outils d’apprentissage, les tâches des élèves, les
situations d’apprentissage, l’étayage de l’enseignant. Cette liste n'est certainement
pas exhaustive mais me semble représentative de ce qui peut être envisagé dans
une classe.
Pour terminer, il peut être important que la stratégie choisie par l'enseignant soit
conforme ou contraire à celle que l'élève privilégierait spontanément : cela dépend
de l'objectif que l'enseignant se fixe à un moment donné.
Pour une meilleure mémorisation, on peut ainsi penser aux outils créés
collectivement en classe : tableau récapitulant personnages, lieux, moments forts
d’une œuvre, table de Pythagore, aides à la production d’écrit ou à la réécriture,
panneaux de conjugaison ... Ces outils seront utilisés par les élèves spontanément,
au moment où ils en auront besoin pour s ‘approprier les informations jusqu’à les
intérioriser.
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Ces outils peuvent aussi être les documents mis à la disposition des élèves : sur
papier (dictionnaire, encyclopédie, manuels…), sur informatique. Ils seront ainsi
utilisés par chacun selon son rythme de travail, sa phase de recherche…
- la quantité donnée : selon les enfants, le maître pourra donner plus ou moins
d’exercices, ou des exercices plus ou moins longs.
- son exécution : selon les enfants, le maître pourra plus ou moins aider les
enfants. Il n’est pas impossible de donner une partie de la réponse ou de faire
avec des élèves les plus en difficulté une partie de la tâche.
- Son entrée : il est possible de varier les supports de travail pour entrer dans la
tâche. Ainsi, il peut être envisageable de présenter un texte de différentes
manières ( plus ou moins décontextualisé, un problème plus ou moins illustré… ).
Mais quel choix faire au quotidien ? Par exemple, l'enseignant devra t-il faire
apprendre visuellement les tables de multiplication à un élève dit « visuel » et
auditivement à un élève dit « auditif » ? Si cette méthode semble intéressante, il ne
faut pourtant pas oublier de faire connaître d'autres démarches d'apprentissage aux
élèves afin de compléter le naturel et de créer des attitudes que les élèves n'ont pas,
c'est ce qui s'appelle la pédagogie de la compensation. Cette démarche est
importante pour éviter de renforcer les différences entre les élèves. En effet,
l'enseignant doit être attentif à ne pas accroître les écarts entre les élèves.
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3- DIFFERENCIER LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Les situations d'apprentissage sont les conditions, les circonstances permettant aux
élèves de construire leurs connaissances. L'enseignant doit ainsi mettre en oeuvre
les conditions optimales afin que chaque élève puisse apprendre.
Ainsi, les élèves peuvent être mis en situation de travail en groupe classe, par
groupes d'élèves ou individuellement. En fonction des objectifs de l’enseignant, celui
ci pourra varier les interactions (échanges finalisés par un apprentissage) dans la
classe en choisissant des situations d’apprentissage différentes. P. Meirieu a
caractérisé trois types de situations d’apprentissage : la situation impositive
collective, la situation individualisée et la situation interactive.
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magnétique ».
Pour mettre en place une réelle situation interactive, toujours selon P. Meirieu,
l’enseignant doit la maîtriser, c’est à dire qu’il doit être sûr que les élèves puissent
réellement communiquer : les élèves doivent donc avoir pris connaissance des
mêmes informations (avant la mise en groupe), que chaque membre du groupe soit
en mesure de participer et d’apprendre individuellement.
C’est en confrontant leurs représentations que les élèves construisent leur savoir.
L’enseignant peut aussi envisager de mettre en place des binômes, tutorats dans
lesquels dans lesquels un des deux enfants prend la place de l’enseignant, explique
sa démarche.
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4- DIFFERENCIER L’ETAYAGE DES ELEVES
Ainsi, sur le plan cognitif, l’enseignant peut recadrer les buts, récapituler les acquis,
ordonner les étapes, simplifier la tâche en réduisant le nombre d'actes nécessaires
pour atteindre l'objectif ( ex : puzzle : pour y arriver l'enseignant pourra préciser à
l'enfant de rechercher les bords droits pour faire le tour) … Mais aussi, il est possible
que les enfants manquent de confiance en eux, l’enseignant devra alors les
sécuriser, les encourager pour qu’ils puissent se lancer dans la tâche. Enfin, il arrive
que l’enseignant ou un autre élève soit amené à reformuler, montrer ou même
réaliser une partie de la tâche pour lancer l’élève en difficulté.
De Vecchi précise qu’il est possible de différencier son enseignement dans le temps
et l’espace. C’est ce que Meirieu appelle les différenciations successives et
différenciations simultanées.
1- DIFFERENCIATION SUCCESSIVE :
C’est une différenciation qui peut être simple à envisager et organiser. Elle semble
peu « mangeuse » de temps pour l’enseignant, P. Meirieu dit qu’elle « ne soulève
pas des montagnes ».
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La différenciation successive précise De Vecchi « porte sur l’utilisation, les uns après
les autres, de différents outils, supports ou situations d’apprentissage. »
Par exemple, l’utilisation d’outils très variés est constitutif de pédagogie différenciée
successive : j’ai assisté à une séance dans laquelle l’enseignant de CM1 a
commencé sa séance en ayant écrit seulement le titre d’un texte au tableau, et en
demandant à ses élèves d’émettre des hypothèses sur ce qui allait être étudié.
Ensuite, elle l’a fait découvrir aux élèves en le lisant à haute voix, puis en leur
donnant une copie à chacun tout en le projetant sur écran avec un rétro projecteur.
Cette enseignante a utilisé plusieurs outils d’apprentissage afin de donner aux
enfants diverses possibilités d’entrer dans l’exercice de compréhension, découverte
et appropriation du texte. Sa classe était d’ailleurs très calme à ce moment, tous les
enfants avaient l’air d’être très présents, très participants malgré la difficulté du
texte : « le galet » de Elie Vine.
Le souci pour l’enseignant d’alterner les phases de travail collectif / oral avec des
phases de travail individuelles / écrites est aussi une façon d’envisager la
différenciation successive.
Pour P.Meirieu, alterner « les temps d’information collective avec des temps de
travail personnel et de mise en groupe permettra à chacun de trouver une situation
où il pourra s’approprier le savoir proposé ».
2- DIFFERENCIATION SIMULTANEE
P. Meirieu, quant à lui, annonce que, dans la mise en place d’une telle
différenciation, « les difficultés sont incontestablement plus grandes ».
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En effet, donner différentes activités aux élèves, à un même moment, dans une
même classe et ce, en fonction des besoins et des capacités de chacun est quelque
chose qui réclame beaucoup de moyens.
Il sera ainsi possible de donner du travail aux enfants en fonction de leur profil
cognitif : chaque élève ou groupe d’élèves aura un travail correspondant
précisément à chacun de leurs profils.
– pour les synthétiques, un document leur permettant de se faire tout de suite une
idée générale du sujet étudié, puis des éléments pour vérifier cette idée.
– enfin, pour les analytiques, il faudrait leur donner des documents leur permettant
d’aller plus progressivement vers une idée générale.
La difficulté d'une telle différenciation m’apparaît ici importante. En effet, il faut bien
connaître le profil des élèves en leur faisant passer une série de tests. Ensuite, il faut
trouver ou concevoir les documents adaptés à chaque profil d’ élève. Si cela est
certainement un grand investissement, il apparaît primordial à l’avancée de chaque
élève dans la construction de ses connaissances.
Ce type de différenciation semble pouvoir être mise en œuvre assez rapidement par
un enseignant, quand il connaît bien ses élèves et que la classe se retrouve, lors
d’une séance, face à une série de questions sur un sujet bien déterminé.
– le travail en équipe dans lequel chaque enfant aura un rôle bien spécifique. Cette
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différenciation simultanée semble aussi pouvoir être mise en oeuvre assez
aisément. Le jeu du message en CP peut en être un exemple : une équipe doit
communiquer à une autre des informations géométriques sur un objet pour le
faire trouver : l'un des élèves pourra manipuler l'objet, un autre écrire leur
description, le dernier prendra la parole pour le décrire à l'autre équipe.
– le travail en ateliers qui est souvent issu des nécessités matérielles par exemple
en maternelle.
Il sera aussi intéressant de mettre en place des groupes de niveau. A partir d’un
sujet, l’enseignant peut faire passer des petits tests pour connaître la nature de
connaissances. En fonction des résultats, il déterminera des groupes dans lesquels
les élèves reverront de manière plus ou moins poussée les bases ou approfondiront
leurs acquisitions.
Pour exemple, en arrivant au CP, les enfants ont très souvent besoin de
contextualiser, ils arrivent à compter avec des objets mais pas dans l'abstrait. Il peut
alors être intéressant de mettre dans un groupe les enfants qui savent compter avec
des objets amovibles et dans un autre groupe ceux qui ne savent compter qu'avec
des objets bien rangés.
Les ateliers seront organisés en fonction des obstacles auxquels les enfants devront
être confrontés. La préparation de telles séances peut être importante en terme de
temps investi.
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II. QUELQUES ESSAIS DE PEDAGOGIE DIFFERENCIEE
La différenciation pédagogique dans une classe est un terme qui fait « peur », dans
le sens où elle entraîne bien des remises en question, notamment en ce qui
concerne l’organisation du travail. Du point de vue des enseignants, cette méthode
peut parfois sembler impraticable en raison du surplus de travail qu’elle suppose
dans un emploi du temps déjà bien rempli. Lorsque j’ai commencé à m'interroger sur
la pédagogie différenciée, j’en ai parlé à un certain nombre de professeurs des
écoles, faisant valoir que je recherchais un maximum de pistes pour envisager le
plus sereinement possible une différenciation pédagogique dans une classe. Et
effectivement, beaucoup d'entre eux m'ont répondu qu’ils étaient intéressés si je
trouvais « la recette miracle ». J’en concluais donc que si des enseignants
expérimentés réagissaient de la sorte, c’est que la mise en place d’une
différenciation pédagogique n’est pas quelque chose d’évident et que ma tâche allait
être beaucoup plus difficile que je ne l’imaginais.
Je parlerais donc ici des quelques modestes expériences tentées lors de mes
stages dans les classes.
Ainsi, lors de mon stage en CE2 en tant que professeur des écoles stagiaire,
j’envisageais de « faire » la classe en ayant particulièrement à l’esprit de mettre en
place, quand cela me semblait nécessaire, une différenciation de la pédagogie.
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pas encore réellement lecteur.
Par ailleurs, l’organisation de l’école faisait que des élèves de la CLIS intégraient la
classe du CE2 tous les jours à des heures précises pour les séances de
mathématiques, de français, de géographie, d'anglais. Et selon les matières, ce
n'était pas les mêmes élèves. Ceci était très formateur car j'étais tenue à une
certaine rigueur quant au respect de l'emploi du temps, et très intéressant du point
de vue de la différenciation. Toutefois cette rigueur de l'emploi du temps impliquait
que les séances de différenciation menées en mathématiques ou en français aient
lieu dans les plages horaires imparties. C'est ainsi que je n'ai pu mettre en place une
des séances que j'avais prévue.
Il est apparu que le fait de ne pas connaître les élèves était un frein à une mise en
place d’une pédagogie différenciée. P. Meirieu disait qu’il fallait un trimestre pour
évaluer les élèves, les connaître avant de pouvoir envisager une différenciation
efficace. En trois semaines, la tâche était donc délicate et bien ambitieuse. Mais ce
stage fut pour moi une occasion de mettre en application plusieurs façons de
différencier la pédagogie.
Mon objectif, à ce niveau de réflexion était d’évaluer les élèves au travers des
mathématiques. Mon directeur de mémoire, Monsieur Renaut, professeur de
mathématiques, me donna donc quelques pistes afin de m’aider à faire ces
évaluations.
Je devais évaluer leur niveau au regard de la numération. Ainsi, les élèves, à partir
d’une droite numérique de 1 à 50, devaient trouver les nombres juste avant ou juste
après une case que je montrais. Les élèves réagissaient vite et ont montré à ce
moment une connaissance des nombres assez précise.
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Lors de la séquence « construction de la table de Pythagore », je devais observer les
élèves et trouver ceux qui avaient un esprit numérique et ceux qui ne l’avaient pas.
Ainsi, lors de la deuxième séance, les élèves avaient en main une enveloppe
comprenant 9 rectangles de tailles différentes (de 1 cm² à 10 cm²). L’intérieur de ces
rectangles était quadrillé et composé de carrés de un cm de côté. Les élèves avaient
été répartis en groupes de deux.
• ceux qui mettaient les rectangles côte à côte et classaient ensemble les
rectangles de longueurs identiques : Caroline, Anthony, Nicolas, Michael,
Corentin
• un enfant a mis côte à côte des rectangles « pour que ça fasse plus
long » : Nicolas
➢ Les élèves qui ont compté les carrés représentés dans les rectangles :
• d’autres ont compté le nombre de carrés sur une ligne à l’intérieur des
rectangles et ont assemblé ceux qui avaient le même nombre de carrés
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dans une ligne : Léa, Fayrouz, Candice, Axel, Thibault, Maxime, Océane,
Malorie, Lucas, Adeline.
De ce constat, il est ressorti que certains élèves avaient un esprit plus numérique
que les autres : ceux qui ont compté les carrés sur les lignes ou les colonnes pour
pouvoir opérer un classement.
Par exemple, avec Monsieur Renaut, nous avions envisagé pour développer un
esprit plus numérique de les faire manipuler :
– montrer des dominos et leur faire dire le plus vite possible le nombre représenté,
– à partir d’un tas de carrés en carton plume, les faire compter rapidement : deux
par deux, puis faire des tas de dix, trouver rapidement le nombre de carrés
montrés par l'enseignante.
J’aurais fait faire ce type d’exercices à des enfants comme Lakdar, Nicolas, Anthony,
Michael, Caroline.
Pour les autres, je les aurais certainement fait jouer au jeu des « multifamilles » afin
de leur faire réaliser qu’il est possible de mettre en valeur deux critères pour les
classements.
Si je n’ai pu mettre en place une telle différenciation, pour les raisons d'emploi du
temps exposées ci dessus, j’ai pourtant pris un moment de mise en commun
pendant lequel plusieurs binômes ont présenté leurs propositions de classement.
Chaque binôme faisait part de ses critères de classement, avec ou sans comptage
des carrés.
Après cela, une discussion a eu lieu pour établir comment il serait possible d’écrire
ces classements en termes mathématiques.
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Avec une représentation au tableau des différentes formes de présentation :
. Avec une flèche devant chaque ligne ou colonne de carrés, on montre combien il y
en a, et on écrit les nombres en ajoutant un plus entre chacun : écriture additive.
5
+
3 x 5 = 15
5
5
=
3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
Cette manière de procéder : présenter une écriture mathématique sous des formes
différentes est une démarche au travers de laquelle on essaie d'exposer aux élèves
plusieurs représentations afin qu’il trouve dans l’une d’elle celle qui lui parle, qui lui
permettra alors de mieux comprendre, assimiler et ainsi de se donner les possibilités
de s'en resservir à bon escient.
2- Le Tutorat
Lors du stage avec les CE2, j’ai préparé une séance de numération dans laquelle
j’avais pour objectif que les élèves soient capables de nommer les différents chiffres
des nombres supérieurs à 1 000 et inférieurs à 1 000 000.
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CLASSE DES MILLE CLASSE DES UNITES
Centaines Dizaines Unités Centaines Dizaines Unités
5 2 1 4 6 3
Après avoir inscrit le nombre 521 463 dans le tableau, j'ai demandé aux élèves
d’écrire sur leur ardoise le chiffre des unités de mille, des centaines, des centaines
de mille, des unités… et ce, pour tous les chiffres de ce nombre.
Ensuite, je leur ai donné à chacun un exercice individuel à faire par écrit, dans lequel
ils devaient entourer le chiffre demandé :
Lors de la correction de cet exercice, je me suis rendu compte que près de la moitié
de la classe avait eu des difficultés à réussir. J’ai donc décidé de faire une séance
supplémentaire sur cet objectif en mettant en œuvre une différenciation : le tutorat.
Je voulais que les enfants, devant les mêmes exercices, soient en situation de
réussite. J’ai donc essayé de faire en sorte qu’ils vivent une situation différente
devant ces exercices. Pour cela, je les ai mis en binôme : avec un enfant qui n’avait
aucun souci devant l’exercice et un enfant qui se sentait en difficultés.
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Les consignes étaient les suivantes : « Je vais vous donner les mêmes exercices
qu’hier. Celui qui a le moins de difficultés va aider l’autre sans JAMAIS donner la
réponse. Pour cela, il va expliquer comment il arrive à trouver le nom des chiffres
dans les nombres. » Cette situation dans laquelle un élève prend plus ou moins le
rôle du maître est ce que l'on appelle le tutorat.
J’ai vraiment insisté pour que les réponses ne soient pas données par les plus
« forts » en leur faisant comprendre que ça n’aiderait pas les autres, qu’au contraire
ça ne leur apprendrait rien. Par ailleurs, j’ai indiqué aux tuteurs que le fait d’arriver à
expliquer leur démarche était un travail très important pour eux parce qu’il est difficile
de le faire.
Ce type d’exercice était nouveau pour eux, mais ils ont bien compris le sens de la
démarche et ont tous « joué » le jeu très sérieusement. Pendant que les enfants
étaient en binôme (annexe 2), je passais auprès de chacun d’eux en leur demandant
comment cela se passait, si l’élève « fort » arrivait à expliquer sa démarche et si celui
qui avait des difficultés entrevoyait une nouvelle façon de réussir l’exercice. Dans
tous les cas, je faisais une mini évaluation pour vérifier l’évolution de l’élève, et si
besoin je complétais les explications ou demandais aux binômes de continuer dans
le même sens.
Pour la constitution des binômes, j’avais demandé aux enfants quels étaient ceux qui
pensaient avoir besoin de nouvelles explications. En général, ceux que j’avais
diagnostiqué comme tels ressentaient ce besoin. Ils ont dans ce cas levé la main
pour demander une nouvelle aide. Toutefois, un enfant, Lucas, pensait avoir très
bien réussi son exercice et a été étonné que je lui dise le contraire. Et une élève, Léa
que je ne pensais pas en difficulté a demandé une aide.
A la fin de cette séance, l’ensemble des élèves en difficulté avait réussi. Je leur ai
donné un exercice similaire : j'écrivais un nombre au tableau, ils devaient le recopier
et entourer le chiffre que je leur nommais : sur treize nombres, cinq élèves n'ont fait
aucune erreur ou une seule, un enfant en a fait trois sur treize, quatre autres : deux
sur treize.
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3- Un exemple de différenciation successive : des entrées
multiples pour un même sujet
La différenciation peut aussi et surtout être envisagée lors de l’entrée dans une
matière : présenter de différentes façons un même sujet.
J’ai essayé de faire cela lors d’une séance consacrée aux problèmes. J’avais
souhaité faire prendre conscience aux élèves que la schématisation pouvait être une
aide à la résolution de problème.
Pour cela, je me suis inspirée du « Brissiaud » CE2. J’ai écrit au tableau un énoncé
de problème : « Madame Dupont achète quatre boîtes de douze crayons. Combien
y a t-il de crayons au total ? » A côté, j’avais affiché les réponses de trois enfants
fictifs, en indiquant à la classe : que pensez vous des réponses de chacun de ces
élèves ?
Cette entrée dans la séance a été intéressante car elle a permis de découvrir
plusieurs démarches et de constater les avantages et les inconvénients de chacune
d’elles. J'ai alors donné des execices d'application qui étaient les suivants :
27
– La salle de théatre a 86 places (80 places assises et 6 strapontins). Le théâtre a
vendu 59 billets pour la représentation de ce soir. Combien reste t-il de places
vides ?
Ainsi, lors de ces exercices, les élèves ont réussi à faire un schéma dont l'intérêt n'a
pas été compris par tous de la même manière :
> pour certains, il ne leur a servi à rien pour trouver la réponse, ils l'ont fait parce qu'il
fallait le faire,
> pour d'autres encore, il les a perturbés : ils n'arrivaient pas à prendre de recul et se
sont embrouillés dans la représentation des problèmes.
En général, tous avaient compris qu'un schéma ne doit pas représenter des
informations inutiles (aucun n’a dessiné des voitures ou de places de théâtre), mais
certains avaient encore du mal à en réaliser un qui les aide à trouver la réponse.
Au final, seuls deux élèves (Mélissa et Thibault) ont tiré profit d'un schéma pour
trouver la solution ou s'assurer de la bonne réponse. Pour ces deux élèves, cette
séance a été certainement fructueuse, et si j'étais restée dans la classe, je pense
qu'il aurait été intéressant de leur en faire faire par la suite. Pour les autres, cette
séance n'a pas été utile, ils n'ont pas compris l'intérêt de faire un schéma.
En règle générale, pour les enfants de cet âge, le schéma, cette représentation
« abstraite » d'un problème, semble ne pas être encore chose facile ; toutefois,
certains enfants raisonnent mieux avec et il semble important qu'ils aient été mis en
présence. En terme de différenciation, il serait intéressant de pouvoir comprendre
pourquoi certains enfants savent tirer parti d'un schéma et d'autres non. Qu'est-ce
qui peut faire la différence entre les deux ? Serait-ce que certains ont un profil
essentiellement visuel comme le disait A. de la Garanderie et pas les autres ? La
réponse à cette question semble encore assez floue mais, la différenciation peut se
faire dans le fait de proposer ou non un schéma.
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4- Un exemple de différenciation simultanée : les ateliers de
lecture
Lors de mon stage en CE2, j’ai constaté que certains élèves avaient du mal à
comprendre les consignes, d’autres du mal à lire et à comprendre un texte.
J’ai donc décidé d’organiser des ateliers de lecture. Ces ateliers avaient trois
objectifs : être capable de segmenter correctement une phrase, de développer la
compréhension de texte, de trouver des d’indices qui permettent de développer
l’attention et l’anticipation.
a La segmentation de phrases
1er exercice :
2 ème exercice :
29
3ème exercice :
Pour les élèves en difficulté, j'avais pour objectif de les regrouper pour les guider
dans l’exercice qui leur posait problème.
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Ainsi, pour la segmentation d’une phrase, seul Axel, un enfant qui a encore du mal à
déchiffrer n’a pu faire les trois exercices et a demandé de l’aide. Je me suis donc
installée à côté de lui et lui ai fait répéter la consigne et préciser ce que voulait dire
«découper une phrase en mots ». Puis, je lui ai demandé de me rappeler ce qu'était
une phrase et de quoi une phrase était constituée. Ce à quoi il a répondu : « une
phrase est une suite de mots qui a un sens, elle commence par une majuscule et finit
par un point ». Puis, je lui ai demandé si ce qu'il avait sous les yeux ressemblait à
une phrase comme il avait l'habitude d'en voir. Axel, après observation de l'exercice
m'a répondu : « non ». Je lui ai alors demandé ce qu'il faudrait pour que ça devienne
une phrase, il m'a dit : « il faut trouver les mots ». Il a cherché le premier mot de la
phrase et l'a trouvé facilement, je lui ai demandé de faire un trait de séparation après
« la » et l'ai encouragé à poursuivre seul, ce qu'il a fait. Il a ensuite fait le deuxième
exercice et même s'il n'a pas réussi à séparer exactement tous les mots de la
phrase, il a pu avancer à son rythme sans être en échec.
Ensuite, deux élèves ne sont pas arrivés à comprendre ce qui était attendu d’eux
dans l’exercice « des mots intrus » :
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Les élèves devaient remplacer les mots intrus par les « bons » mots, deux ont été en
difficultés : Océane et Axel. Le fait qu’Océane n’ait pas réussi de prime abord cet
exercice n’a pas été étonnant. En effet, elle faisait partie des enfants qui
régulièrement « bloquaient » sur les consignes. J’ai donc réuni ces deux élèves
autour d’une table et nous avons revu ensemble les consignes, reformulé et pris des
exemples très concrets et relu ensemble le début du texte à haute voix. Océane a
alors réussi rapidement son travail, pendant qu’Axel était plus long car gêné par ses
difficultés de lecture. Je lui ai donc lu à haute voix tout le texte pour qu’il s’en
imprègne.
On peut donc remarquer que les échecs de certains enfants devant certains
exercices sont souvent dus davantage à des incompréhensions de ce qu'on attend
d'eux, plutôt qu'à des déficiences notionnelles ou intellectuelles. Ainsi, la consigne
qui a, en principe, pour but d'être claire peut avoir pour effet d'obscurcir une tâche.
En tant que professeur des écoles, il faut donc être vigilant à ne pas risquer de faire
échouer des enfants en cachant une tâche simple par une consigne compliquée.
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c La prise d'indices
Pendant ce temps, les autres continuaient les exercices à leur rythme. Mais
concernant la remise en ordre d’un texte dont les lignes avaient été mélangées, six
élèves se sont trouvés devant un obstacle. Voici ce texte :
J'ai regroupé ces élèves et nous avons reformulé ensemble ce qui devait être fait,
ceci ne leur posait pas de problème. En revanche ils avaient de grandes difficultés à
prendre du recul par rapport au texte et à trouver une démarche efficace pour s’en
sortir. Au cours de la discussion, un élève a découvert les deux premières phrases :
« 1 - un jour le prince de Motordu, 2 - dit à son fils : ».
Il a expliqué : « c'est parce qu'une histoire peut commencer par « un jour » et le père
s'adresse à son fils ».
Nous avons alors essayé de découvrir ensemble les indices qui pouvaient nous
assurer qu’il avait raison. Pour les aider, je leur ai posé quelques questions : « Par
quoi commence toujours une phrase ? Combien de phrases commencent par une
majuscule dans ce texte ? Les trois phrases qui commencent par une majuscule
donnent-elles toutes les informations nécessaires pour que l'on sache de qui on
parle ? Nous avons ensuite tenté de mettre en première phrase du texte la n°3, puis
la n°10 et à chaque fois, nous nous sommes interrogés sur le sens que pouvait avoir
un texte qui commençait avec elles.
Les enfants en ont vite conclu que dans les phrases n°3 et n°10, « le » et « te » ne
désignaient personne de connu. Ils sont alors tombés d'accord pour dire que la
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phrase n°1 était la première du texte.
La phase suivante a été de leur faire dire qu'au regard de la ponctuation en fin de
phrase 4, il était fort probable que la phrase suivante commence par un tiret
(dialogue).
Mais ceci est resté difficile pour eux et d'autant plus difficile que le texte n'était pas
simple en soi avec ses mots « tordus ». Ceci a certainement été un obstacle pour
certains élèves, il aurait été intéressant que je recommence un exercice du même
style sans ces fameux mots !.
Lors d’une deuxième séance, nous avons corrigé ensemble les différents exercices
et mis en avant les démarches des uns et des autres.
d Analyse de la séance
Au regard de cette séance, je pense avoir laissé trop longtemps les enfants évoluer à
leur rythme. Il aurait peut être été plus approprié en terme de différenciation et
d'intérêt pour eux, de revenir sur chacun des exercices au cours de cette même
séance, afin d'échanger sur les procédures utilisées par les uns et des autres.
Entendre comment les autres ont procédé peut donner des pistes de travail, de
nouvelles démarches à ceux qui sont éventuellement en difficultés. Par ailleurs, ma
démarche était de ne pas leur donner de début de réponse mais de les mettre sur la
voie, cela en a peut-être pénalisé certains. Lors de cette séance d'ateliers de lecture,
j'ai pu être proche des enfants qui avaient des difficultés à des moments précis et
essayer de mettre en place un étayage adapté pour les faire avancer.
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5- BILAN
Ces moments de différenciation pédagogique en CE2 ont été très intéressants pour
moi en tant que professeur stagiaire (j'ai pu toucher du doigt ce que peut être la
pédagogie différenciée), mais aussi pour les enfants qui se trouvent dans des
situations de classe différentes et apprécient le changement de rythme.
Après les séances décrites ci-dessus, j'ai le sentiment d'avoir mis en oeuvre des
moyens qui me permettent d'être attentive à ce que tous les enfants soient en
situation d'apprentissage, à ne pas en laisser « sur le côté ». Si certains élèves ont
pu bénéficier de cette pédagogie, il est difficile de se rendre compte qui en a
réellement profité à long terme du fait de la durée du stage. Mais l'implication des
élèves, le sérieux dont ils ont fait preuve lors de ces moments me laissent penser
qu'il n'est pas vain de les organiser, au contraire, même si je n'ai pu me rendre
compte à long terme de leurs effets.
Par ailleurs, j'ai réalisé la difficulté à bien noter les réactions des élèves, leurs
facilités ou leurs difficultés lorsque nous sommes dans des moments collectifs à
l'oral. Je pense particulièrement au début de la séance « problème », moment dans
lequel je n'ai certainement pas été assez attentive à leurs réactions face aux trois
propositions du tableau. En effet, il aurait été intéressant de noter comment chacun
réagissait devant les trois propositions afin de mieux adapter la suite de la séance.
A mon arrivée dans la classe maternelle de moyenne section / grande section, j'ai
tenté aussi de mettre en place des moments de différenciation pédagogique.
Dans cette classe, les 6 enfants de moyenne section étaient relativement autonomes
et de bon niveau et parmi les 20 « grands », 2 élèves étaient en difficultés et deux
autres particulièrement lents à démarrer tout travail.
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Perrault, j'ai décidé de mettre en place des séances communes aux deux niveaux
pour ce qui est de la lecture et de la découverte du conte et de différencier la
pédagogie lors des ateliers en adaptant les objectifs de travail entre les « moyens »
et les « grands ». J'allais donc mettre en place des moments de différenciation
simultanée.
– 2ème : Graphisme : je n'ai pas différencié cet atelier. Les grands et les
moyens avaient les mêmes tracés à reproduire : des ponts, des vagues,
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des ronds, des étoiles, des traits. (Cf annexe 7)
Pour cette séance, j'avais prévu d'être particulièrement présente avec les 4 enfants
les plus en difficulté ou lents (grande section), dans l'atelier de recherche et d'écriture
du mot « belle ». C'est ainsi que je leur ai demandé quelle était la première lettre du
mot belle et ensuite quelles lettres il y avait dans ce mot. Après cela, je restais à côté
d'eux pour les encourager à retrouver ce mot puis à l'écrire. Seul Kenny a eu
quelques problèmes de reconnaissance visuelle. Peut-être aurait-il mieux valu qu'il
commençât l'exercice par l'écriture du mot afin de bien mémoriser chacune des
lettres, avant de le rechercher visuellement ? Lorsque j'ai estimé que ces élèves
étaient sur la bonne voie, je me suis déplacée vers les autres ateliers afin de réguler
éventuellement ceux qui avaient des difficultés.
2- ANALYSE
Il me semble aujourd'hui que les moyens et certains «grands» n'ont pas réussi par
manque de guidage de ma part : lors de la présentation des ateliers, je n'ai pas
assez explicité et démontré comment ils devaient faire les gestes pour réussir, de
plus, j'aurais peut-être du différencier entre les moyens et les grands et agrandir les
tracés pour les moyens.
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ateliers. Pendant ce stage, je me suis rendu compte de son intérêt et des difficultés à
la mettre en oeuvre avec des enfants de ces niveaux. En effet, en maternelle, les
enfants ne sont pas totalement autonomes, il est donc nécessaire d'organiser des
ateliers qui permettent à l'enseignant d'être avec un groupe d'enfants (selon les
difficultés ou les objectifs de la séance) pendant que les autres travaillent seuls.
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CONCLUSION
Mes stages m'ont permis de commencer à faire des essais et m'ont donné envie de
continuer dans cette voie afin que les élèves puissent apprendre dans les meilleures
conditions possibles, développent au maximum leurs capacités afin d'avancer vers
un même but : devenir les adultes responsables de demain.
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BIBLIOGRAPHIE
40
ANNEXES
ANNEXE 1
ANNEXE 2
ANNEXE 3
ANNEXE 4
ANNEXE 5
ANNEXE 6
ANNEXE 7
ANNEXE 8
ANNEXE 9
Ecris
Comment mettre en place une pédagogie différenciée
Résumé :
Mots clés :
– pédagogie différenciée
– évaluation
– différenciation simultanée
– différenciation successive
– tutorat