Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
scoala contemporană
INFLUENȚA FILOSOFIEI ANALITICE ASUPRA GÂNDIRII PEDAGOGICE.
ANALIZA LOGICO – LINGVISTICĂ A LIMBAJULUI EDUCAȚIEI
Filosofia analitică a influențat și gândirea pedagogică, prima lucrare în care s-au aplicat
metodele sale fiind cea publicată de Ch. D. Hardie: Truth and Fallacy în Educational Theory
(1942), în care au fost supuse analizei teoriile educației elaborate de Herbart și Dewey. Într-o
altă lucrare, The Philosophy of Education în a New Key (1965), Ch. D. Hardie apreciază că
preocuparea pentru speculații metafizice sau etice este o pierdere de vreme. Sarcina educației
este de a-i îndepărta pe oameni de această preocupare confuză și inutilă. Motivul acestei
renunțări este că înainte de a rezolva o problemă trebuie cel puțin să cunoaștem natura
dovezilor existente în legătură cu ea. Dacă nu avem nici o idee despre cum arată dovezile,
atunci trebuie să recunoaștem că acea problemă nu are sens. Acest criteriu pentru stabilirea
sensului fiecărei probleme sau controverse trebuie să fie acceptat pentru întreaga cunoaștere.
Statutul aserțiunilor pedagogice
Ca disciplină și corpus de cunoștințe, pedagogia este dependentă de procesul de
predare și învățare, dar diferă de acesta prin faptul că se compune din principii, judecăți,
reguli, directive formulate în legătură cu diferitele aspecte ale practicii. Corpul de cunoștințe
pedagogice, consideră G. L. Newsome (1972), conține multe afirmații care au conotații
filosofice. Ele ne apar ca propoziții care afirmă ceva semnificativ despre educație. Cum se pot
verifica aceste afirmații? Ce fel de dovezi sunt necesare pentru verificare? Ce sensuri
cognitive au aceste propoziții? Prin intermediul analizei logice și lingvistice, filosofia educației
poate să clarifice și să dea înțeles sau, dimpotrivă, să demaște ca absurde multe afirmații
pedagogice. Când cineva explorează atent sensul, semantica, structura și contextul unor
astfel de afirmații, el joacă rolul de filosof analitic. Altfel spus, el se ocupă de educație la nivelul
de clarificare a afirmațiilor pedagogice.
Poate filosofia analitică clarifica enunțurile generale ale unei teorii a educației?
Filosofia analitică, susțin adepții săi, poate contribui la dezvoltarea unei teorii a educației în
sensul că ea poate ajuta la analiza și clarificarea limbajului, poate furniza modele teoretice,
poate stabili criterii de sens și verificare, poate lămuri dificultățile logice și lingvistice din cadrul
cunoștințelor pedagogice (G. L. Newsome, 1972). Multe din principiile predării, învățării și
planului de învățământ sunt pure descrieri ale practicii, sinteze ale studiilor disparate,
probleme de opinie sau aplicări ale unor concepte, precum cel de „socializare”. Așa-numitele
teorii și principii ale pedagogiei sunt nu numai descriptive, dar adesea sunt și prescriptive.
Descrierile și prescripțiile au în vedere mai degrabă consecințele, decât concluziile logice.
Totuși, undeva între descriere și prescripții, cei ce se ocupă cu teoria pedagogică fac un fel
de inferențe logice. Aceste inferențe nu sunt nici deductive, deoarece concluziile nu decurg
în mod necesar din premise, nu sunt nici inferențe cauzale valabile inductiv. Avem de-a face
cu inferențe probabile, în unele cazuri bazate pe analogie (I. M. Copi, 1953). Inferențele
probabile și judecata prin analogie nu sunt însă întotdeauna false sau neproductive.
Principala problemă rezidă în evaluarea acestor argumente și explicații. Deși în parte ele pot
fi evaluate logic, în cele din urmă trebuie să facem apel la explicații fundamentale de tipul
celor întâlnite în științele exacte. Inferența probabilă nu poate fi întotdeauna testată și
verificată. De exemplu, metoda problematizării în predare și învățare poate fi considerată mai
productivă decât metodele tradiționale, cu toate că testele experimentale nu o pot evidenția
10 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
la modul sigur ca fiind absolut superioară. Desigur, educatorii trebuie să decidă asupra
metodelor, în funcție de cele mai bune argumente logice existente. Dacă alegerea trebuie
făcută în lipsa dovezilor decisive, atunci educatorul ar vrea cel puțin să știe clar consecințele
probabile ale alegerii făcute. Filosofia analitică îl poate ajuta să își clarifice enunțurile de
inferență probabilă și să stabilească logic și clar consecințele probabile ale alegerii unei
anumite căi de acțiune. Acesta este un motiv important pentru care Ch. D. Hardie aprecia, în
The Philosophy of Education în a New Key (1965), că studiul filosofiei educației este foarte
important în facultățile pedagogice ale universităților. Studenții ar câștiga mai multă înțelegere
față de conținutul diverselor obiecte de învățământ și față de modul în care le vor preda, ceea
ce îi va face profesori mai buni.
Deoarece cunoștințele pedagogice sunt adeseori prescriptive, practice și nu riguros
logice, una din direcțiile de intervenție a filosofiei analitice ar putea consta în înlăturarea
enunțurilor pedagogice ca fiind emoționale, fără sens cognitiv și nesoluționabile. Totuși, o
astfel de intervenție ar putea constitui o greșeală, bazată pe separarea neîntemeiată a
cugetării de acțiune, a limbajului de funcția limbajului, a scopurilor de mijloace, a clarității
logice sau lingvistice de consecințele empirice.
G. Ryle și-a consacrat cea mai importantă lucrare, The Concept of Mind (1949),
cercetării fundamentelor conceptuale ale psihologiei, întregul demers filosofic fiind menit să
corecteze „geografia logică a acestui domeniu”. În paginile sale, el s-a străduit să ofere
argumente care să arate de ce anumite utilizări ale conceptelor de capacități și procese
mintale reprezintă încălcări ale unor reguli logice. Întreaga cercetare s-a bazat pe convingerea
că rostul filosofiei este acela de a înlocui unele obișnuințe conceptuale cu disciplina
conceptuală. Și cum multe dintre fundamentele conceptuale proprii psihologiei sunt preluate
în pedagogie, G. Ryle (1954) și-a extins ulterior cercetarea și asupra limbajului acesteia de
pe urmă, constatând că multe din enunțurile importante ale pedagogiei nu par să corespundă
clarificărilor precise ale logicii și limbajului. Faptele par să susțină valorile, iar valorile
influențează aparent alegerea faptelor. Acțiunile au consecințe și acestea par, în final, să se
lege de logica și limbajul cercetării și deliberării, care au dus la alegere. Nu toate prescripțiile
pedagogice sunt ilogice sau emoționale, deci neștiințifice. Desigur, prescripțiile educatorului
și consecințele lor nu depășesc confirmarea empirică. Dacă probele necesare confirmării pot
fi indicate, atunci enunțul are sens și poate fi clarificat.
Multe enunțuri pedagogice nu sunt pur logice și lingvistice, ci mai degrabă moraliste în
caracter și consecințe. Multe enunțuri despre scopuri și valori educaționale, precum și o mare parte
din judecățile de valoare se reduc, atunci când sunt supuse analizei, la afirmații de preferință sau
la expresii emoționale. Între simpla preferință, ca o expresie oarecare a dorinței sau a plăcerii, și
preferința intelectuală bazată pe experiență, pe consecințe anticipate ale acțiunii există o deosebire
totală. Mai exact, unele tendințe moralizatoare și preferințe de valori sunt enunțuri de simplă
aderență, care nu prea au sens cognitiv. Totuși, o preferință intelectuală poate fi discutată în
termeni de experiență, evidență și consecință probabilă. Ea nu numai că poate fi discutată, dar
enunțurile despre ea pot fi clarificate.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 11
specifice de analiză, deși aparent corespunzătoare limbajului științific, pot să nu fie la fel de
potrivite pentru analiza limbajului pedagogiei sau al științelor sociale. Pe de altă parte, limbajul
pedagogiei nu este unul comun. Logica expunerii și a argumentării în educație este mai
degrabă o logică practică, decât o logică neformală. S-ar putea spune, atunci, că este nevoie
de o filosofie analitică a științelor sociale și a celor practice. Metodele logice și lingvistice de
analiză pot fi adaptate pentru a fi aplicate mai bine la specificul problemelor logice și
lingvistice, care se întâlnesc în cadrul științelor sociale și a celor practice.
Concluzii
Discuția despre limbaj a reprezentat și continuă să reprezinte o temă de mare interes
în domeniul pedagogiei sau în cel al filosofiei educației, deoarece nu doar gândurile, ci și
sentimentele care se nasc în relația pedagogică nu pot fi exteriorizate altfel decât prin
intermediul limbajului. Gândurile care se nasc în mintea cuiva cu privire la educație nu pot fi
transmise, nu pot fi făcuse cunoscute altcuiva decât prin intermediul limbajului. Altfel spus,
limbajul pedagogic reprezintă un tip de discurs specific, orientat asupra activității educaționale
în vederea legitimării acesteia, atât în plan teoretic, cât și la nivelul acțiunii practice.
Analiza limbajului pedagogic ar avea ca rezultat eliminarea confuziilor, ordonarea
conceptelor, clasificarea noțiunilor pe ramuri de specialități și stabilirea unui limbaj logic pentru
ceea ce se numește știința educației. Analiza informală are o mai mare contribuție la această
operație, deoarece din punctul de vedere al analizei formale limbajul pedagogic nu este
compus din propoziții reale, ci din expresii preferențiale și discursuri normative. Rezultatul ar
fi nu atât o purificare a limbajului pedagogic, cât mai ales o eliminare a ambiguităților și o
conturare a unor concepte și norme de conduită clare.
Bibliografie
Albulescu, I. (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate, Editura Paralela 45, Pitești.
Bîrzea, C. (1998), Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Carnap, R. (1983), „Concepția științifică despre lume. Cercul de la Viena”, în vol.
Filosofie contemporană, antologie de Delia Marga și Andrei Marga, Cluj-Napoca.
Copi, I. M. (1953), Introduction to Logic, Macmillan, New York.
Dummett, M. (2004), Originile filosofiei analitice, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Engel, P. (2000), Précis de philosophie analitique, Presses Universitaires de France,
Paris.
Flonta, M. (2008), „Ce este filosofia analitică?”, în Revista Română de Filosofie
Analitică, vol. II, nr. 1, 2008, pp. 1-19.
Hardie, Ch. D. (1972), „Filosofia educației într-o nouă explicație”, în I. Gh. Stanciu, V.
Niculescu, N. Sacaliș, Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Marga, A. (2002), Introducere în filosofia contemporană, Editura Polirom, Iași.
14 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Horațiu CATALANO
Argumentație
Deși, la o primă lecturare, acest model de analiză a procesualității didactice ne poate
așeza în prim-plan spațiul imediat destinat instruirii, logistica necesară, dotările specifice:
cabinete, laboratoare, săli de curs, săli de sport etc, abordarea spațială a instruirii, impune o
analiză dincolo de imediatul ergonomiei școlare, în sfera componentelor, factorilor și
variabilelor ce depășesc concretul fizic.
Dintre multiplele modele de analiză ale procesului de învățământ, una dintre ele se
raportează la spațialitatea destinată instruirii. Teoria spațiului sau a câmpului de instruire își
are originile în teoria câmpului psihologic a lui Kurt Lewin conform căreia, comportamentul
este o funcție a „câmpului” psihologic al individului și ansamblul credințelor, sentimentelor și
elementelor externe datorate mediului și se exprimă sub formă de forțe favorabile (valențe
pozitive) sau nefavorabile (valențe negative).
După opinia unor autori, sunt două teorii ale didacticii moderne care analizează
componentele procesului de învățământ și relațiile dintre ele, cea a spațiului de instruire și
cea a situației de instruire, ambele contextualizează, după opinia noastră abordările ecologice
ale instruirii.
În Lexicon pedagogic (Ștefan, M., 2006), identificăm noțiunea de spațiu pedagogic
analizată tridimensional: ca suprafață în care se desfășoară activitatea instructiv-educativă;
ca amplasare topografică a elevilor în clasă, în așa fel încât să crească valoarea pedagogică
a activității didactice și ca ansamblu de factori sociali și pedagogici ai procesului educativ. În
aceeași lucrare, noțiunea de câmp educațional este definită aproximativ identic cu cea de
spațiu de instruire, ca ansamblu al factorilor interni și externi implicați într-un proces de
educație.
În căutările noastre, legate de existența în literatura pedagogică a unor termeni sau
expresii specifice abordării spațiale a procesului de învățământ, identificăm o definiție atribuită
câmpului educațional de D. Todoran „numim câmp sau configurație educativă (similar
câmpului electric sau magnetic) acel complex structural și funcțional de forțe (subiective și
obiective) care determină creșterea și dezvoltarea sprituală a omului”. Considerăm că
această definiție surprinde sensul larg al noțiunii de câmp educațional, pe când definiția dată
de Lazăr Vlăsceanu surprinde accepțiunea restrânsă a câmpului, văzut ca „ansamblu care se
referă la interesele, cunoștințele și competențele profesorilor, așa cum acestea se manifestă
la un nivel mai mult sau mai puțin personal în practica pedagogică”.
16 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Analiza figurii de mai sus ne relevă în centrul câmpului, sistemul de predare/cadrul didactic,
văzut ca un membru activ al grupului clasă, care direcționează finalist acțiunile elevilor și facilitează
interacțiuni pozitive, dinamice și mobile la nivelul tuturor tipurilor de relații educaționale:
elev – elev;
elev – subgrup;
elev – clasă de elevi;
cadru didactic – elev;
cadru didactic – subgrup;
cadru didactic – clasă de elevi.
În cadrul spațiului de instruire, apar și relații informale, pe lângă cele formale (instituționalizate)
și nonformale (seminstituționalizate), cu siguranță, prioritare sunt cele formale, dar cele neoficiale,
sunt cu valoare afectiv-motivațională, fiind susținute de emoții curente, dispoziții afective sau chiar
sentimente ca simpatie, antipatie, prietenie etc.
Prin teoria spațiului de instruire toate componentele procesului de învățământ sunt bine
evidențiate, fie în mod direct, fie implicit, astfel, conform acestei teorii, procesele de predare-învățare-
evaluare se desfașoară într-un spațiu complex, în cadrul căruia pe lângă profesor și elevi, văzuți ca
factori principali, trebuie să se considere conținuturile, obiectivele, metodele, mijloacele didactice,
influențele de mediu distal și proximal sau programul pedagogic, văzut ca un mod de structurare,
organizare și prezentare a materiei în concordanță cu o serie de condiții bine precizate.
18 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Procesul didactic poate fi organizat prin programare directă, algoritmizat, prin conceperea
unor programe riguroase, structurate sau indirect, prin sugerarea unor repere, accentul fiind pus pe
inițiativa elevului, pe descoperire și problematizare.
Fiecare dintre componenentele spațiului de instruire se află în relație de interdependență cu
celelate variabile, iar din perspectiva teoriei spațiului de instruire, combinația optimă trebuie să facă
referire la următoarele repere:
influențele sociale și culturale specifice unei anumite etape societale;
concepția pedagogică a cadrului didactic;
competențele vizate;
volumul și natura conținutului învățării;
experiența anterioară a elevilor și a grupului clasă;
sistemul principiilor didactice;
resursele procedurale;
resurse materiale existente;
dimensiunea timp școlar etc.
Concluzii
Reușita activității didactice este total dependentă de modul în care cadrul didactic
combină factorii existenți în câmpul pedagogic, cu reperele la care ne-am referit mai sus. Deși,
organizarea spațiului de instruire așază în loc central profesorul, acesta nu trebuie să omită
faptul că în didactica modernă, elevul este în centrul preocupărilor, iar nerespectarea acestei
aserțiuni poate duce la crearea unui proces instructiv-educativ monoton, rutinier, stereotip,
plictisitor care va crea disconfort cognitiv și îl va înlătura pe elev de la propria formare.
Sarcina organizării câmpului educațional îi revine cadrului didactic, el are rolul de a
genera, de a provoca și îndruma demersurile didactice specifice educației formale și nonformale
cu scopul final al formării și dezvoltării personalității elevilor.
Având în vedere complexitatea și unicitatea procesului didactic, teoria spațiului de
instruire trebuie să fie deschisă spre datele furnizate de discipline conexe științelor educației:
psihologie, sociologie, antropologie, științele sociale, politică, filosofie, istorie și cultură, în
vederea depășirii eventualilor factori perturbatori ai actului didactic, fie de natură externă, fie
circumscriși spațiului de instruire.
Bibliografie
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare”, Editura Aramis,
București.
Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț, I., Pânișoară, I. O. (2001), Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iași.
Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Divoky, J., Rothermel, M. A. (1988), Student perception of the Relative Importance of
Dimensions of Teaching Performance Accros Type of Class, „Educational Research
Quarterley”, 12, 3, p. 40 – 45.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 19
Cornelia STAN
Introducere
Abordarea diferențiată a elevilor în contextul școlii nu mai este de mult timp un element
de noutate în sistemul de instruire din România, dar există încă multiple moduri de a înțelege
și a aplica în practică acest model. Școala are obligația de a asigura cadrul necesar și
condițiile impuse de specificul educației tuturor elevilor, indiferent de particularitățile de vârstă
și individuale ale acestora, contribuind la o învățare eficientă, ca și la dezvoltarea potențialului
psihofizic de care dispune fiecare formabil.
Totodată, instruirea diferențiată nu mai prezintă doar o abordare sporadică a unei
secvențe de învățare, ci un principiu general care vizează macrosistemul și microsistemul
educațional, în egală măsură, urmărind să asigure unitatea dintre particular și general în
educație (Radu, T. Ion, 1978). Acest aspect pretinde modalități concrete de adaptare a
curriculumului și diversificarea ofertelor de învățare în cadrul activităților formale și
nonformale, coordonate de școală.
Organizarea activităților didactice pe niveluri multiple de învățare (multi-level
learning)
Organizarea activităților pe grupe de nivel are ca sursă de inspirație teoriile curentului
sociocentrist, promovat mai cu seamă la începutul sec. XX., care s-a axat pe experimente
pedagogice ce vizau formule optime de desfășurare a activității didactice. Dintre propunerile
evidențiate în cadrul acestui curent reținem activitățile organizate pe centre de interes
(susținute de O. Decroly), munca liberă pe grupe (R. Cousinet), educația în comunități de
muncă și viață concepute ca grupe mici, mobile (P. Petersen) ș. a.
Astăzi, majoritatea educatorilor asociază activitatea diferențiată la clasă cu o serie
largă de deficiențe sau dificultăți de învățare. De multe ori sunt omise alte aspecte cum ar fi:
– potențialul ridicat de învățare al unor elevi, ceea ce necesită abordări diferite ale
conținuturilor, care să susțină evoluția lor în ritmul dezvoltării de care dispun;
– cerințele și interesele în materie de educație ale fiecărui elev în parte, care reclamă
adaptare curriculară;
– motivația pentru învățare, care solicită un anumit grad de implicare în desfășurarea
lecțiilor.
Din perspectivă curriculară, adaptarea conținuturilor informaționale, sarcinilor de lucru
și condițiilor concrete de mediu educațional pot constitui elemente de care se ține cont în
activitatea didactică diferențiată.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 21
Concluzii
Tratarea identică a elevilor în cadrul unor situații diferențiate de învățare ar duce la
adâncirea inegalităților dintre elevi și nu ar oferi condiții favorabile pentru reușita școlară a
acestora.
Complexitatea problematicii organizării activităților de învățare pe grupe de nivel
impun fiecărui cadru didactic o serioasă investigare a studiilor teoretice dar și identificarea,
crearea, aplicarea unor idei, soluții practice aplicabile în diverse situații de învățare, axate pe
experiența proprie în domeniu. Educatorul trebuie să țină cont de raportul de dezvoltare-
învățare, evitând atât suprasolicitarea, cât și subsolicitarea elevilor în raport cu potențialul
psihic real de care dispun, asigurând o învățare activă și formativă.
Activitățile pe niveluri multiple de învățare nu trebuie să aibă rigiditatea și inflexibilitatea
unei reguli sau a unui algoritm de desfășurare. Dimpotrivă, trebuie să fie permisive, orientative
și să constituie componenta dinamică și deschisă a situațiilor de instruire, caracterizată printr-
o mare flexibilitate și elasticitate internă. Principiul de bază care va susține această organizare
este acela că nu există elevi buni și elevi slabi, ci există elevi buni la lucruri diferite, care pot
să presteze cu succes sarcini de învățare atâta timp cât acestea se raportează coerent la
caracteristicile lor de dezvoltare psihică și de personalitate.
Natura și societatea umană progresează prin diferențiere și nu prin uniformizare.
Acesta este un motiv suficient pentru ca interesul educatorilor să nu fie orientat spre
aplanarea particularităților individuale ale elevilor, ci spre respectarea lor, pentru ca prin
instrucție și educație fiecare individualitate să fie valorificată și ghidată pentru a deveni o
personalitate umană capabilă să contribuie la crearea de noi valori.
Bibliografie
Albu, G. (2000), În căutarea educației autentice, Editura Polirom, Iași.
Bernat, S. E. (2005), Diversitatea în învățare, Centrul de resurse pentru diversitate
etnoculturală, Cluj-Napoca.
Radu, I. T. (1978), Învățământ diferențiat. Concepții și strategii, EDP, București.
Rizescu, I., Filipescu, V., Șerdean, I. (1976), Diferențierea activității cu elevii în ciclul
primar, în cadrul lecției, EDP, București.
Țârcovnicu, V. (1981), Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe,
EDP, București.
STADIILE DE EVOLUȚIE ȘI DE VALORIFICARE
A TEHNOLOGIEI INFORMAȚIEI ȘI COMUNICĂRII (TIC)
IMPLICATE ÎN FORMAREA CADRELOR DIDACTICE
ȘI PREMISELE ESENȚIALE PENTRU IMPLEMENTAREA
NOILOR TEHNOLOGII ÎN FORMAREA CADRELOR DIDACTICE
Cătălin GLAVA
Noile tehnologii au fost prezente în discursurile privind formarea cadrelor didactice
încă de la apariția lor, fiind evidentă aplicabilitatea educațională a lor în gestionarea și
prelucrarea informației. Se poate vorbi, în momentul de față, de două stadii de evoluție și de
înțelegere a fenomenului TIC în ceea ce privește implementarea lor în formarea inițială și
continuă a cadrelor didactice (Glava C. 2009).
Un prim stadiu, comun mai cu seamă statelor est europene și a celor mediu dezvoltate
economic, este Formarea profesorilor în TIC (în domeniul utilizării tehnologiilor
informației și comunicării). Este cea mai răspândită abordare a fenomenului TIC în ceea
ce privește implementarea studierii noilor tehnologii în formarea inițială și continuă a cadrelor
didactice. Această formare presupune asigurarea unor cursuri TIC care să vizeze formarea
unor deprinderi de bază în utilizarea noilor tehnologii, cursuri asigurate de experți în domeniu,
de obicei centralizat, în centre naționale sau regionale de formare inițială sau continuă.
Această etapă presupune parcurgerea așa numitei alfabetizări informaționale, adică a
pachetului de cursuri similare ECDL (European Computer Driving Licence), adică clasicele 7
module de formare: Conceptul de tehnologie a informației, Utilizarea generală a computerului
și managementul fișierelor, Procesare de text, Calcul tabelar, Baze de date, Realizare de
prezentări și Informație și Comunicare (Internet și E-mail).
Un al doilea stadiu, atins în principal de către statele vest europene, este Formarea
profesorilor prin TIC (noile tehnologii devin suport și platformă pentru formarea
didactică). Este un pas firesc de la formarea cadrelor didactice pentru utilizarea noilor
tehnologii, la utilizarea lor efectivă în formare (Glava, C., Glava, A., 2006).
Cele două stadii de formare pentru utilizarea noilor tehnologii, presupun, fiecare nivele
diferite de implicare din partea societății în ansamblu, a instituțiilor care oferă programele de
formare, a formatorilor, a cursanților. Aceste stadii coexistă întotdeauna în programele de
formare a cadrelor didactice, accentul însă trebuind să stea pe cel de-al doilea stadiu, în care
exersarea utilizării noilor tehnologii este contextualizată și implicit, mai relevantă pentru
cursanți. Însă acesta este stadiul a cărui operaționalizare practică implică asigurarea unor
condiții cu impact larg nu doar pentru formarea profesorilor în sine, dar și pentru instituțiile
ofertante de programe educaționale de formare inițială și continuă a cadrelor didactice, pentru
instituția școlară și comunitatea în care aceștia activează profesional.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 25
Noile tehnologii trebuie să depășească nivelul de simple unelte sau înlocuitoare a altor
metode și tehnici didactice și să devină o parte a mediul în care elevii se formează, așa cum
ele au devenit de mult timp o parte a mediului în care elevii trăiesc.
Bibliografie
International Society for Technology în Education, (2000), National educational
technology standards for teachers, Ed. The Society, ICTE.
Glava, A., Glava, C. (2006), Metoda proiectului de investigație. Aplicații în didactica
geografiei, în Dulamă, E., Ilovan, O. R., Bucilă, F., Tendințe actuale în predarea și învățarea
geografiei, Ed. Clusium, Cluj-Napoca.
Glava, C. (2009), Formarea competențelor didactice prin intermediul e-learning.
Modele teoretice și aplicative, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
DEMERSUL HERMENEUTIC ÎN EDUCAȚIE
Mirela ALBULESCU
Abordarea hermeneutică
Termenul „hermeneutică” provine din limba greacă: ερμηνεια, care însemna „a
enunța”, dar și „a interpreta”, „a tălmăci”. Denumirea derivă de la numele zeului grec Hermes,
interpretul și mesagerul olimpianului Zeus. Obiectul de studiu al hermeneuticii a fost format în
principal din scrierile autorilor clasici ai antichității greco-romane. Teologii creștini s-au străduit
să stabilească o metodă, prin care să se pătrundă sensul textului Scripturii și, în același timp,
să ușureze înțelegerea textelor clasice. În 1630 teologul Johann Conrad Dannhauer din
Strasbourg a conceput o hermeneutica universalis în lucrarea puțin cunoscută Idea Boni
Interpretis (The Idea of the Good Interpreter). În decursul timpului, hermeneutica a tins să dea
metode și instrumente pentru decelarea unui sens comprehensibil tuturor scrierilor greu de
înțeles, devenind, astfel, o teorie generală a regulilor de interpretare sau reflecția teoretică
asupra activității de interpretare a textelor. Ca teorie modernă în sens fenomenologic,
hermeneutica își poate extinde obiectul de interes asupra oricărui fragment de realitate care
presupune existența unui sens ascuns, latent sau încă neinteligibil.
În secolul al XIX-lea, filosofii Friedrich. Schleiermacher și Wilhelm Dilthey (1833-1911)
au lărgit orizontul abordării hermeneutice. Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834)
este considerat fondatorul hermeneuticii, întemeind o teorie generală a interpretării și
înțelegerii. În opinia sa, interpretarea presupune încercarea cititorului de a se pune în situația
autorului și, retrăind actul creației, să descopere sensul posibil al operei (Schleiermacher, p.
24). A fost considerat ca fiind un teoretician romantic, care își concepe interpretarea ca o
identificare empatică, intuitivă cu gândurile și sentimentele autorului unui text. Din aceste
considerente a fost menționat în istoria interpretărilor textuale psihologizante. Schleiermacher
a considerat că atât interpretarea gramaticală, care se bazează pe cunoașterea sistematică
a limbii în care este scris textul, cât și interpretarea tehnică și psihologică sunt esențiale în
proporții care nu pot fi stabilite decât prin raportare la criterii specifice. Wilhelm Dilthey este
autorul teoriei raționalității hermeneutice (hermeneutic rationality) care avea scopul de a se
constitui într-un model de gândire, de a întreprinde interpretări sistematice și științifice, situând
fiecare text în contextul său istoric originar. El a încercat să delimiteze aspectele intelectuale
ale artelor de științele naturii explicative, considerând opera literară un „monument al
limbajului” (H. U. Lessing, R. Makkreel, R. Pozzo Hrsg., p. 172). De altfel, el a fost considerat
un proto-phenomenologist și valorizat de către tânărul Heidegger în Life of Schleiermacher.
În secolul al XX-lea, filosofii germani Martin Heidegger și Hans – Georg Gadamer au
dat o nouă orientare hermeneuticii filosofice, în sensul unei arte deschise a interpretării.
Înțelegerea este o facultate specifică omului, la fel ca și gândirea, astfel că hermeneutica este
o disciplină asemenea logicii sau psihologiei. Filosoful francez Paul Ricoeur, în lucrările sale
Le conflit des interprétations (1969) și Temps et récit (1983 – 1985), radicalizează pozițiile lui
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 33
concepte pe care acesta nu le conține. Ceea ce era de la sine înțeles pentru autor și pentru
epoca sa nu mai apare astfel cititorului dintr-o altă epocă. Din această perspectivă,
hermeneutica se ocupă de readucerea în fața cititorului a unui ansamblu de concepte
implicite, necesare înțelegerii unui text chiar clar din punct de vedere lingvistic. Problemele
care se ridică acum sunt: Cum putem ști dacă un anumit grad de însușire a cunoașterii
prealabile este suficient pentru ca actul comprehensiunii să nu dea greș? Conceptele implicite
nu presupun ele însele, spre a fi înțelese, un alt strat al subînțelesului, procedând astfel la o
regresie nesfârșită? Nu numai în cazul scrierilor vechi, dar și atunci când este vorba de cele
mai simple expresii ale altei persoane, trebuie să dobândim acea cunoaștere înaltă, însă cum
am putea avea certitudinea că am înțeles cu adevărat discursul celuilalt? Chladenius se
interesa cu precădere de aspectul didactic al unui discurs, plecând de la termenul german
„auslegen”, care înseamnă a interpreta în sensul de a ex-pune, de a-i prezenta cititorului o
serie de concepte pe care textul nu le conține și o anumită informație absolut necesară
înțelegerii textului însuși.
Ideea centrală a hermeneuticii lui Chladenius este interpretarea pedagogică. El ia ca
model al interpretării textului relația dintre profesor și elev. Procesul comprehensiunii este
similar celui didactic, în cursul căruia profesorul prezintă elevului anumite cunoștințe pentru
a-l ajuta să înțeleagă gândirea unui autor. Dacă textul ar putea fi înțeles prin el însuși,
activitatea didactică ar dispărea de la sine sau s-ar reduce la simpla citire de către elevi a
manualelor. Dar chiar și în acest de pe urmă caz este vorba tot despre un proces didactic
disimulat. Paradigma pedagogică a comprehensiunii intră în funcțiune ori de câte ori cititorul
relaționează cu textul sau cu un sistem de semne și simboluri. În concepția lui Chladenius,
pentru înțelegerea unui text este absolut necesară cunoașterea punctului de vedere al
autorului său, deoarece același autor, prin aceleași cuvinte, exprimă concepte diferite, fără a-
și preveni cititorul, de unde rezultă o multitudine de dificultăți de înțelegere a unui discurs.
A interpreta și a înțelege
Termenul „hermeneutică” este folosit azi cu multiple înțelesuri, mai multe noțiuni,
precum interpretare, exegeză, clarificare, explicare, fiind folosite adesea ca sinonime. Dar
hermeneutica nu este doar interpretarea unui text, ci teoria generală a interpretării sau
reflecția teoretică asupra activității de interpretare a unui text. Hermeneutica presupune
clarificare, efort de înțelegere, efortul de a te face înțeles, de a enunța și de a interpreta. Interpretul
caută să descopere sensul acolo unde expresia pare că îl ascunde, sau autorul intenționat
nu a lăsat să transpară adevăratul mesaj. În ceea ce privește teoria generală a interpretării s-
au conturat două mari orientări (N. Râmbu, 1998). Pe de o parte, pentru Schleiermacher și
cei care i-au continuat punctul de vedere, hermeneutica este o artă ce instituie reguli clare de
interpretare și înțelegere a textelor. Acestea au rolul de a elimina, pe cât posibil, arbitrarul și
subiectivitatea din universul interpretativ. Pe de altă parte, unii autori, precum P. Ricoeur, au
considerat că hermeneutica trebuie să renunțe la acest ideal și să se rezume la o reflecție
filosofică de factură fenomenologică asupra fenomenului interpretării, care nu se limitează la
domeniul textelor, ci constituie o dimensiune esențială a universului istoric în general.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 35
răspunsuri afective care se traduc prin sentimentul de mulțumire sau o stare de desfătare, ori
nemulțumire, insatisfacție, plictiseală” (1979, p. 130). Aceste procese pot fi rezumate astfel:
descifrarea – înțelegerea – gândirea (judecată și apreciere critică) – satisfacție. A ști să citești,
apreciază R. Dottrens (1970), înseamnă a înțelege ceea ce s-a citit, a fi în stare să apreciezi
valoarea și exactitatea conținutului, a gândi și a lua o poziție față de text. Lectura nu este un scop
în sine; în ultimă instanță, ea trebuie să-i dezvolte elevului gândirea, să-l înarmeze cu cunoștințe
și deprinderi intelectuale.
Lectura unui text trebuie să fie însoțită permanent de reflecția personală, ca exercițiu
necesar pentru a înțelege conținutul ideatic și a lua o atitudine critică, pentru a forma opinii
personale și judecăți de valoare. Ca să fie autentică și profundă, ea presupune un efort de
înțelegere a sensului conceptelor și ideilor, corelarea, confruntarea, regândirea și evaluarea
lor. Nu se citește doar pentru a contrazice și a combate, dar nici pentru a crede și a lua drept
bun și corect tot ceea ce s-a susținut (I. Albulescu, 1998). Atunci când citește, elevul va trebui
să reflecteze, să mediteze asupra problemelor și soluțiilor propuse, să judece obiectiv în
limitele informației sale, ideile, opiniile, atitudinile, opțiunile exprimate. Unele corespund
informației intelectuale și concepției sale, altele îi pot fi indiferente sau îl pot contraria.
Demersul său cognitiv nu se limitează la simple înregistrări, ci caută să descifreze semnificații,
să aprecieze valoarea ideilor și argumentelor, să coreleze cunoștințele dobândite cu propriul
bagaj de cunoștințe, să interpreteze într-un spirit critic ceea ce citește. Numai procedând în
acest fel, elevul va reuși să-și păstreze libertatea și independența în gândire. O personalitate
autonomă se distinge printr-o poziție proprie față de problemele cu care se confruntă,
reflectată în idei, opinii, impresii sau convingeri personale. Citirea unui text are conotația
pedagogică de descifrare primară, de performare liniară. Lectura presupune descifrarea
interpretativă, este performanță. În cazul actului de citire efortul intelectual este oprit când se
termină textul, în timp ce lectura înseamnă un efort continuu de recitire, de înțelegere,
evaluare și chiar un proces de creație ulterioară. Lectura eficientă permite prelucrarea
superioară a informațiilor prin utilizarea capacităților de procesare, analiză, sinteză,
sistematizare, evaluare și nu în ultimul rând potențarea creativității. Lectura este o activitate
personală ce presupune existența unei inteligențe asimilatoare, adaptativă ce determină
formarea judecății critice. Lectura ține de studiul individual de profunzime, este o condiție dar
și o premisă a oricărui act hermeneutic.
Concluzii
Discursul, textul în general este o secvență din combinatorica unei limbi folosite de
către un grup special, de către o comunitate, este construit după o sintaxă preexistentă, în
cadrele unei gramatici riguroase. În general se presupune că am putea înțelege un discurs,
un text etc. în întregime. Dacă însă luăm în considerare faptul că interacțiunea cu textul
produce o multitudine de reacții la nivel cognitiv, afectiv și comportamental, că
intersubiectivitatea poate potența această pluralitate atunci am putea afirma că utilizatorul,
interpretorul se poate găsi în situații greu de creionat cu acuratețe, într-o zonă a lecturilor
multivalente infinite. Permanenta dinamică a contextelor istorice generează interpretări
diverse, un text elaborat într-un decupaj temporal anume trebuie să fie tradus, resemnificat
într-o altă configurație pentru a putea fi înțeles cât mai deplin.
38 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Concluzii
Pentru realizarea unei educații pentru familie care să răspundă demersului
epistemologic modern, conceputului învățământului formativ și practicii educaționale
contemporane trebuie să se elaboreze un sistem ce include fundamentele teoretice și
metodologice ale educației pentru familie, elaborate prin prisma noilor educații, ținându-se
cont de exigențele pedagogiei postmoderniste de tip integrativ, tendințelor de reconfigurare a
modelelor comportamentale familiale și a stilurilor educative ale acestora.
În același timp, o abordarea sistemică a educației pentru familie din perspectivă
filosofică ne orientează spre reflexivitate, analiză amplă și permanentă a realității sociale
coroborat cu acțiunile ce vor forma și consolida atitudinile valorice privind cultura relațiilor
familiale pe de o parte și eficientizarea competențelor de familist și părinte, pe de altă parte.
Bibliografie
Albulescu, I. (2008), Morală și educație, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Bagarozzi, D. (2001), Enhancing intimacy în marriage, Brunner-Routledge.
Dewey J. (1997), Experience and Education, Editura Touchstone Books.
Mitrofan, I., Ciupercă, C. (2002), Psihologia vieții de cuplu – între iluzie și realitate, Editura
Sper, București.
Mândâcanu, V. (2003), Etica comportamentului moral, Editura Presa Universitară
Română, Timișoara.
Șoitu, L., Vrăjmaș, E., Păun, E., 2001, Consiliere familială, Editura Institutul European, Iași.
Vasile, D. L. (2006), Introducere în psihologia familiei și psihosexologie, Editura Fundației
România de Mâine, București.
Văideanu, G. (1986), Educația permanentă: Conceptul și incidentele educației permanente
asupra învățământului, în Pedagogie (Ghid pentru profesori), Universitatea „Al. I. Cuza”, Iași.
http://ro. wikipedia. org/w/index. php?title=Psihologia_familiei&oldid=766471
CIF (Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății), Direcția Generală de
Sănătate, Lisabona, 2004.
AGRESIVITATEA ÎN ȘCOALĂ
Cristian STAN
Angelo MANEA
Introducere
Violența este una dintre marile probleme ale lumii contemporane ceea ce face ca această
temă să se constituie într-o prezență la nivelul educaționalului în multe țări. Situația generală
înregistrată este în măsură a trezi neliniști, ceea ce necesită o luare de poziție la nivelul întregului
corp social și dezvoltarea unor strategii de investigație, prevenire și control. Problema violenței în
școală poate și trebuie să devină o temă de reflecție pentru toți cei implicați în actul educațional,
cu atât mai mult cu cât școala dispune de importante resurse pentru a concepe programe de
prevenire a violenței și pentru a rupe cercul vicios al violenței în mediul școlar.
Conceptul de violență
În sensul său cel mai larg, noțiunea de violență se referă la utilizarea ilegală a forței și poate
fi definită ca o conduită agresivă acută, caracterizată îndeosebi prin folosirea forței brute, fizice
(Preda, V. 1998). Mai exact spus, violența este concepută ca amenințarea sau folosirea
intenționată a forței fizice sau a puterii contra propriei persoane, contra altuia sau contra unui grup
sau unei comunități, acțiune care antrenează sau riscă puternic să determine un traumatism,
daune psihologice, o dezvoltare improprie sau privațiuni (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi and Rafael,
2002). Indiferent de definiția acceptată, violența constituie, prin comportamentele agresive puse în
joc, una dintre provocările majore cărora societatea contemporană trebuie să le facă față.
Definirea violenței s-a dovedit a fi o încercare extrem de dificilă. Acest fapt se explică prin
complexitatea fenomenului, dar și prin marea diversitate a formelor sale de manifestare. Nu în
ultimul rând, dificultatea a apărut și din cauza asocierii și, uneori, chiar a confundării violenței cu
agresivitatea. Termenul de agresivitate vine din latinescul adgradior, care înseamnă „a merge
către…”, și a evoluat apoi în agredire, ce semnifică „ a merge către … cu un spirit belicos, cu
tendința de a ataca”. În sens etimologic, noțiunea de agresivitate trimite la o potențialitate
individuală, la capacitatea de a înfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul și a n Noțiunea de
violență este discutată în relație cu cea de agresivitate. Rădăcina latină a termenului violența este
vis, care înseamnă „forță” și care trimite la ideea de putere, de dominație, de utilizare a superiorității
fizice, deci a forței, asupra altuia.
Există numeroase definiții ale violenței. Eric Debarbieux (1996, p. 45-46), specialist în
problematica violenței în mediul școlar, oferă o definiție prin care se surprinde ansamblul
fenomenului violenței: „Violența este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal,
colectiv sau social și care se traduce printr-o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, psihică sau
materială. Aceasta dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, prin utilizarea forței,
conștient sau inconștient, însă poate exista și violență doar din punctul de vedere al victimei, fără
ca agresorul să aibă intenția de a face rău”.
44 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
În acest context, a vorbi despre violență acolo unde ne așteptăm să găsim cele mai
bune condiții pentru formarea și dezvoltarea armonioasă a personalității poate părea un fapt
cel puțin neverosimil. În ultimii ani, violența în rândul minorilor a constituit subiectul a
numeroase dezbateri mediatice. Totuși, cunoștințele noastre în acest domeniu sunt destul de
lacunare. Singurele date certe provin din statisticile Ministerului de Interne și ele vizează
diferite tipuri de infracțiuni comise de minori: omoruri, tentative de omor, vătămări corporale
grave, violuri, furturi, tâlhării.
Violența școlară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo
unde sărăcia este la ea acasă. De aceea, atunci când se vorbește despre violența în școală,
se consideră drept surse favorizante factorii exteriori ai școlii: mediul familial, mediul social,
ca și factori ce țin de individ, de personalitatea lui.
Cauze ale violenței
Ca multe alte comportamente sociale complexe, agresivitatea este dobândită prin
învățarea socială. Procesul de socializare înseamnă și achiziția de răspunsuri agresive, fie
prin învățare directă – acordarea de recompense sau pedepse unor comportamente –, fie mai
ales prin observarea conduitelor și a consecințelor lor la alții. Experimentele psihologului
american Albert Bandura și ale colaboratorilor săi (1963) au demonstrat rolul adultului ca
model în însușirea comportamentului agresiv la copii. După ce au văzut cum un adult
agresează o păpușă sau se joacă liniștit cu ea, copiii au fost puși în situația de a avea ei înșiși
de-a face cu o serie de jucării, printre care și păpușa respectivă. Cei ce au asistat la un
comportament agresiv din partea adultului s-au comportat și ei agresiv. Mai mult, s-a observat
ca agresivitatea a crescut atunci când: modelul a fost recompensat; modelul a fost de același
sex cu respectivul copil; modelul a avut înainte legături intense cu copilul (prieten de familie,
învățător etc. ). Astfel încât, chiar dacă nu sunt educați expres în a fi agresivi – în multe culturi
acest lucru se întâmplă – copiii învață din experiența proprie prin reîntărire sau imită
persoanele semnificative și/sau autoritare.
Familia este mult discutată, cercetătorii din științele sociale acceptând ideea schimbării
structurii și valorilor ei, ca și a degradării climatului de securitate și refugiu cu care este familia
asociată în mod tradițional. Modernitatea și condiția urbană au generat noi forme de violență
și au provocat schimbări la nivelul valorilor și aspirațiilor indivizilor. Conflictele datorate
sărăciei, dar și lipsei de educație și de informație generează contexte de viață privată în care
violența este un comportament tolerat, chiar acceptat, el fiind învățat de copii și reprodus ca
modalitate esențială, frecventă și „firească” de comportament interpersonal.
Apreciem că mediul familial reprezintă cea mai importantă sursă a agresivității
elevilor. Mulți dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii dezorganizate, au
experiența divorțului părinților și trăiesc în familii monoparentale. Echilibrul familial este
perturbat și de criza locurilor de muncă, de șomajul ce-i atinge pe foarte mulți părinți. Părinții
sunt confruntați cu numeroase dificultăți materiale, dar și psihologice, pentru că au
sentimentul devalorizării, al eșecului. În aceste condiții, ei nu mai sunt sau sunt puțin
disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal apar apoi probleme familiale foarte grave care-i
afectează profund pe copii: violența intrafamilială, consumul de alcool, abuzarea copilului,
46 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Bibliografie
Bandura, A. (colab. ) (1963), Imitation of film-mediated aggressive models, Journal of
Abnormal and Social Psychology 66.
Debarbieux E. (1996), Violența în mediul școlar, ESF, Paris.
Chelcea, S., Iluț P. (coord. ), 2003, Enciclopedie de psihosociologie, Editura Economică,
București.
Harding, J. D. (2008), Neighborhood Violence and Adolescent Friendship în International
Journal of Conflict and Violence, Vol. 2 Issue: 1, p. 28-55.
Iluț P. (2004), Valori atitudini și comportamente sociale – Teme actuale de psihosociologie,
Editura Polirom, Iași.
Krug, E., Dahlberg, I., Mercy J., Zwi, A. & Rafael, L. (eds. ) (2002). World Report on Violence
and Health. On line version, http://whqlibdoc. who. int/hq/2002/9241545615. pdf (12/10/2013).
Michael Furlong (2000), „The School în School Violence Definitions and Facts”, Journal of
Emotional and Behavioral Disorders Summer, vol. 8 no. 2 71-82.
Miller, T. W., Kraus, R. (2008), School-Related Violence – Definition, Scope, and Prevention
Goals în School Violence and Primary Prevention, Springer.
Păunescu, C. (1994), Agresivitatea și conditia umana, Editura Tehnica, București.
Preda, V. (1998), Delicvența juvenilă o abordare multidisciplinară/ Juvenile delinquency. A
multidisciplinary approach, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca: p. 38.
*** (2008), Preventing violence and reducing its impact: How development agencies can help,
World Health Organization, Paris.
CREATIVITATE ȘI EFICIENȚĂ ÎN MICROPROIECTAREA DIDACTICĂ
Nicolae CRISTEA
Introducere
Activitatea de proiectare didactică reprezintă un demers continuu, permanent,
care precedă procesele instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea
sau durata acestora. în perspectiva organizării funcționale a procesului de învățământ,
proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice, premisa și
condiția necesară pentru realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente.
Coordonate ale micro proiectării didactice
La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operațiilor de anticipare
a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor instrucției și educației și strategiilor de evaluare,
precum și a relațiilor dintre acestea. Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune
gândirea și prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire și autoinstruire, a
modului orientativ în care se va desfășura activitatea instructiv-educativă. Această
problematică este ilustrată prin sintagma „design educațional”, prin care se înțelege actul
de a anticipa, de a prefigura demersul didactic într-o modalitate operațională, în termeni
care să îl facă traductibil în practică și care să evidențieze atât dimensiunea instructivă,
cât și cea educativă a procesului didactic.
Proiectarea curriculară presupune demersuri pedagogice orientate pe următoarele
trei tipuri de decizii, interrelaționate:
- decizii macrostructurale de ordin filosofic și politic, care implică stabilirea opțiunilor
și priorităților fundamentale, cât și a populației-țintă, a resurselor umane,
pedagogice, materiale etc. necesare sistemului educațional în ansamblu;
- decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de cele anterioare, care
implică trei elemente: stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de învățământ,
stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a educatului pe diferitele trepte ale
formării sale, stabilirea modalităților de evaluare globală și parțială a nivelului de
pregătire a acestora;
- decizii microstructurale, care implică: stabilirea obiectivelor specifice pe discipline
de învățământ sau module, stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru
realizarea obiectivelor specifice, stabilirea modalităților de evaluare parțială a
educaților
Funcție de resursa „timp real destinat învățării în mediul școlar și extrașcolar”, la
nivel micro se distinge:
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 49
- proiectarea globală, care acoperă perioada unui nivel, a unui ciclu de învățământ
sau a unei trepte de învățământ și care se concretizează în elaborarea planurilor
de învățământ și a programelor școlare
- proiectarea eșalonată, care acoperă perioada unui an de învățământ, semestru sau
a unei activități didactice și care se concretizează în planificarea calendaristică
(orientativă) și în proiectarea secvențială, pe termen scurt (a unităților de învățare
și a lecțiilor/ activităților didactice).
Pentru a se stabili calitatea activității de proiectare a unei unități de învățare sunt
utile următoarele întrebări de autocontrol generale, pe care și le poate pune profesorul:
- Conținuturile incluse asigură coerența, unitatea tematică internă?
- Este asigurată coerența teleologică, competențele specifice pot fi atinse ca urmare
a vehiculării conținuturilor selectate?
- Este respectată logica învățării și se asigură o învățare activă și formativă?
- Se pot parcurge conținuturile într-o perioadă situată în intervalul 3-12 ore?
Așadar, la nivel micro, proiectarea didactică presupune articularea, corelarea,
relaționarea și interrelaționarea obiectivelor operaționale, a strategiile de instruire și de
autoinstruire și a strategiilor de evaluare și autoevaluare, precum și elaborarea unor
documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic și elevului în desfășurarea
activității instructiv-educative. De aceea, este necesar ca profesorul să dețină o
cunoaștere sistemică, de ansamblu, bine articulată asupra curriculumului disciplinei
predate, asupra ariei curriculare și, firește, asupra programei școlare – care reprezintă
elementul central în proiectarea didactică la nivel micro. O astfel de viziune sistemică
sprijină semnificativ proiectarea și realizarea în practică a corelațiilor care se impun,
realizarea abordărilor intra- și interdisciplinare și atingerea competențelor generale și a
competențelor specifice. Mijloacele prin care se urmărește atingerea acestora, respectiv
instrumentele de vehiculare cognitivă sunt conținuturile curriculare, în calitatea lor de
componentă structurală a curriculumului școlar.
Exemple de bune practici
Vom ilustra proiectarea la nivel micropedagogic printr-o secvență din cadrul
disciplinei Istoria românilor, la clasa a – XII-A
Unitatea de învățare: Constituțiile din România – Evoluția instituțiilor statului
român
Conținutul unității de învățare: evoluția și conținutul constituțiilor din România;
prevederi privind instituȚiile statului român Și cele privind drepturile și libertățile
cetățenești.
Scopul unității de învățare: studierea constituțiilor din România din 1866, 1923,
1938, 1948, 1952, 1965, 1991.
Competențele unității de învățare:
2. 3. Descoperirea constantelor în desfășurarea fenomenelor istorice studiate.
3. 1. Compararea surselor istorice în vederea stabilirii credibilității și a validității
informației conținute de acestea.
Constituția Caracteristici Instituții Drepturi și libertăți
Sistemul electoral
1866 - prima constituție - la bază principiul - libertatea conștiinței
internă românească separării puterilor în stat: - libertatea
- alcătuită după modelul Puterea executivă: învățământului
celei belgiene din 1831 a) domnitorul – atribuții: - libertatea presei
- este șeful statului; - libertatea întrunirilor
- conduce armata; și a asocierilor
- numește și revocă - sistemul electoral
miniștri; – bazat pe vot
- inițiativă legislativă; cenzitar:
- drept de amnistie
politică. Adunarea
Deputaților –
b) Guvernul – prezintă 4 colegii
proiecte de legi
Puterea legislativă:
Parlamentul bicameral:
-Adunarea Deputaților;
- Senatul.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 51
Instanța supremă:
Curtea de Casație și
Justiție
Judecă
constituționalitatea
legilor
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 53
Judecătorii sunt
inamovibili
Se asigură
independența
judecătorilor
Națională condusă de
un Prezidiu compus
dintr-un președinte și 3
vicepreședinți
- puterea locală era
realizată de consiliile
populare
- problemele
administrației de stat
sunt coordonate de
Guvern
1952 - copiază constituția - rolul de conducător
stalinistă din 1952 unic al partidului
- principiul de bază: - toate instituțiile (MAN,
Dictatura proletariatului consiliile populare,
- această constituție guvernul) sunt
reprezintă momentul subordonate PMR
maxim de sovietizare a
României
1965 - constituția marca - rolul conducător al - egalitatea deplină a
transformarea regimului PCR tuturor cetățenilor țării
de la popular la socialist - rolul conducător al fără deosebire de
- marca caracterul unitar clasei muncitoare în naționalitate
al statului viața întregii societăți - folosirea limbii
- deținerea suverană a - puterea – deținută de materne în
întregii puteri de către MAN, Consiliul de stat, învățământ, în
popor consiliile populare, pe publicații, în
- proprietatea socialistă plan local administrație etc.
asupra mijloacelor de
producție
Guvernul
Atribuții:
- asigură realizarea
politicii interne și externe
a țării și a administrației
publice;
- adoptă hotărâri și
ordonanțe.
56 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Puterea
judecătorească
– justiția se face în
numele țării;
– judecătorii sunt
independenți și
funcția lor este
incompatibilă cu orice
alte funcții, în afara
celei didactice;
- justiția se realizează
prin Curtea Supremă
de Justiție și prin
celelalte instanțe
judecătorești
(judecătorii, tribunale,
curți de apel).
Curtea Constituțională
se pronunță asupra
constituționalității
legilor.
Avocatul Poporului
este numit de Senat
pe o perioadă de 4 ani
pentru apărarea
drepturilor și libertăților
cetățenilor.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 57
Evaluare:
Fișă de evaluare a cunoștințelor:
Citiți cu atenție textele de mai jos:
A. Art. 2 Teritoriul României este nealienabil. Limitele Statului nu pot fi schimbate sau
rectificate decât în virtutea unei legi.
Art. 5. Românii se bucură de libertatea conștiinței, de libertatea învățământului, de
libertatea presei...
Art. 19 Proprietatea de orice natură... . este sacră și inviolabilă.
Art. 31 Toate puterile statului emană de la națiune... . .
Art. 32. Puterea legislativă se exercită colectiv de către domn și reprezentațiunea
națională.
Art. 33 Inițiativa legilor este dată fiecăreia din cele trei ramuri ale puterii legislative.
(Constituția din 1866)
B. Art. 1 Regatul României este un stat național unitar și indivizibil.
Art. 5 Românii, fără deosebire de origine etnică, de limbă, sau religie, se bucură de
libertatea conștiinței, de libertatea învățământului, de libertatea presei... ...
Art. 17 Proprietatea de orice natură precum și creanțele statului sunt garantate.
Art. 33 Toate puterile statului emană de la națiune... .
Art. 34 Puterea legislativă se exercită colectiv de către rege și reprezentațiunea
națională.
Art. 35 Inițierea legilor este dată fiecăruia din cele trei ramuri ale puterii legislative.
(Constituția din 1923)
C. Art 29 Toate puterile statului emană de la națiune.
Art. 30 Regele este capul statului.
Art. 31 Puterea legislativă se exercită de rege prin reprezentațiunea națională... .
Regele sancționează și promulgă legile... . . Inițiativa legilor este dată regelui... .
(Constituția din 1938)
Pornind de la aceste texte, răspundeți următoarelor cerințe:
1. Menționați, pe baza textelor, câte o deosebire dintre informațiile din sursa A și sursa B,
respectiv dintre sursa A și sursa C.
2. Prezentați, în aproximativ o pagină, 2 prevederi constante existente în constituțiile din
perioada 1866, 1923 și1938.
3. În prezentare se va utiliza exclusiv informația din surse. Se punctează și utilizarea
limbajului istoric adecvat, respectarea succesiuni cronologice / logice a faptelor istorice
și încadrarea textului în limita de spațiu precizată.
4. Menționați, utilizând cunoștințele dobândite, o prevedere constituțională care se
modifică în sursele A, B și C.
58 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Rezolvare:
a) Se punctează menționarea pe baza textelor a oricărei deosebiri dintre
informațiile din sursa A și sursa B, respectiv sursa A și sursa C.
b) Se punctează menționarea oricăror 3 prevederi constante existente în
constituțiile din anii 1866, 1923 și 1938, extrase exclusiv din surse. Se
punctează: utilizarea limbajului istoric adecvat, respectarea succesiunii
cronologice/logice a faptelor istorice și respectarea limitei de spațiu.
c) Se punctează menționarea oricărei prevederi constituționale care se modifică
în sursele A, B și C.
Concluzii
Proiectarea unităților de învățare presupune realizarea de demersuri didactice
personalizate, care asigură flexibilitatea și elasticitatea demersurilor didactice funcție de
caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectării unităților de învățare este o
consecință a valorificării dimensiunii acționare în formarea elevilor, a învățării active și
interactive și impune existența unei viziuni educaționale coerente și unitare pe o perioadă de
timp mai mare decât ora tradițională de 50 de minute.
Bibliografie
Bocoș, M, Jucan, D. (2008), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării.
Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediția a II-a revăzută, Editura
Paralela 45. Pitești.
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii, Editura Polirom, Iași.
Crețu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași.
Gagné, R. M., Briggs, L. J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Joița, E. (2002), Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iași.
Iosifescu, Ș. (2000), Elemente de management strategic și proiectare, Editura Corint,
București.
Iucu, R. B. (2001), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași.
Ana RUS
Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în fața lumii contemporane o serie de provocări
față de care domeniul educației nu poate rămâne indiferent. Caracterul complex și integrat al unor
probleme cum ar fi globalizarea, migrația, interculturalitatea, protecția mediului, explozia
informațională, conflictele revendică o abordare educațională transdisciplinară. Pentru a face față
schimbărilor caracteristice lumii contemporane, elevii au nevoie de competențe strategice ca:
abilitatea de a învăța cum să învețe, abilitatea de evaluare și rezolvare de probleme.
Transdisciplinaritatea presupune abordarea unor teme, adeseori de mare complexitate,
folosind instrumente și reguli de investigații proprii anumitor științe, folosind concepte ale acestor
științe, dar în alte contexte. Elevii manifestă interes pentru problemele concrete cu care se
confruntă în viața de zi cu zi și caută pentru multe dintre acestea explicații și soluții practice. Pentru
a veni în întâmpinarea intereselor lor, învățământul va trebui să se aplece mai mult asupra
cotidianului, căci ceea ce îi interesează pe copii ține prea puțin de domeniul teoriei științifice. Școala
trebuie să-i pregătească pentru viața în lumea reală. Pentru a folosi o metaforă a unui autor
cunoscut în domeniu, vom spune că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și
transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: al cunoașterii” (B. Nicolescu,
1997).
Obiectivul fundamental al oricărui sistem educațional este formarea la elevi a culturii
generale. Organizarea unilaterală a informației într-un sistem rigid este însă total nepotrivită cu
această intenție. Aportul fiecărei discipline nu trebuie să se constituie în ceea ce este specific
disciplinelor, ci prin ceea ce au acestea în comun, elemente transferabile, elemente care asigură
caracterul general. În acest fel, prin educația, în care curriculumul depășește barierele unei singure
discipline, se vor forma competențele specifice, dar și transferabile, necesare dezvoltării personale
a elevului (competența de a învăța să învețe, competențe sociale, metodologice). Pe baza unei
astfel de educații deschise și flexibile se poate realiza specializarea profundă prin formarea unor
competențe generale durabile în timp. Abordarea integrată, specifică transdisciplinarității, este
centrată pe lumea reală, pe aspectele relevante ale vieții cotidiene, prezentate așa cum afectează
și influențează ele viața noastră.
Nivelul transdisciplinar presupune abordarea integrată a curriculumului prin centrarea pe
probleme ale vieții reale, cu focalizare pe identificare de soluții, rezolvare de probleme din viața
autentică, în scopul dezvoltării competențelor transversale.
Abordarea transdisciplinară oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea
cunoștințelor, este adecvată pentru toate nivelurile de abilitate intelectuală ori stil de învățare, este
în totalitate participativă, centrată pe elev, bazată pe experiențe anterioare, necesită utilizarea
oricărui stil activ de predare, prezintă un înalt grad de complexitate a conținutului și metodologiei
de abordare, este permanent rafinată, actualizată, ca urmare a feed-back-ului utilizatorului de
educație.
60 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Concluzii
Indiferent de tipul de integrare abordat în procesul de învățare, proiectarea integrată
și organizarea învățării se centrează pe învățarea prin cercetare, pe baza viziunii
constructiviste și globale asupra lumii înconjurătoare. Învățarea nu are loc numai în școli; cea
mai mare parte a învățării în societățile contemporane pare a se petrece, de fapt, în afara
școlii. Familiile, comunitatea, „grupurile de egali” și, mai ales, mass media constituie într-o
măsură tot mai semnificativă medii de învățare. Cel mai puternic argument pentru integrarea
disciplinelor este însuși faptul că viața nu este împărțită pe discipline (J. Moffett).
„Pentru că ne aflăm astăzi în plină revoluție a inteligenței, trebuie să înțelegem că
transdisciplinaritatea ne descoperă dimensiunea poetică a existenței, traversând, așa cum
am spus, toate disciplinele dincolo de ele. A nu se confunda însă, cu pluridisciplinaritatea și
interdisciplinaritatea. ” (Basarab Nicolescu)
Bibliografie
Petrescu, P. (2007), Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situațiilor de învățare,
Editura Didactică și Pedagogică, București.
Stanciu, M. (1999), Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iași.
ȘCOALA ACTIVĂ ȘI GÂNDIREA CRITICĂ
Călina-Ioana FISCUTEAN
Ne aflăm într-un moment de evoluție la nivelul societății românești, ce determină toate
domeniile de activitate să se sincronizeze cu țările care cunosc o reală dezvoltare și o solidă cultură
ceea ce impune (implicit în domeniul pedagogic) utilizarea de noi concepte care au invadat
vocabularul de specialitate după anul 2000. Unul dintre acestea este gândirea critică. Cele două
sintagme din titlul lucrării reprezintă, poate, cea mai relevantă asociere privind modul în care se
poate surprinde, în diacronie, evoluția didacticii, asemenea „fețelor lui Ianus”. Privirea retrospectivă
asupra doctrinelor pedagogice din secolul trecut arăta că accentul pus pe învățarea activă, care
stimulează gândirea elevului nu este o noutate absolută în domeniul științelor pedagogice. Atât
ideea învățării centrate pe elev, cât și modalitățile de stimulare a gândirii creative își au rădăcini de
o vechime apreciabilă. În literatura de specialitate se știe că încă din 1272 a fost semnalat interesul
lui Roger Bacon și apoi al lui Erasmus din Rotterdam pentru învățarea eficientă a limbii materne.
Odată cu fundamentarea lingvisticii moderne, principiile ce direcționează maniera în care se
însușesc cunoștințele de limbă și chiar de literatură, cunosc o restructurare notabilă, conturându-
se astfel perspectivele didacticii limbii materne.
În 1881 este popularizată metoda directă a lui H. E. Palmer care așeza în centrul atenției
actul vorbirii, urmată de metoda audio-linguală care urmărea două aspecte esențiale: a) achiziția
limbii prin structuri lingvistice, b) fixarea stimulilor lingvistici prin perceperea directă a modelelor
lingvistice. După 1970 are loc o pronunțată diversificare a metodelor de predare-învățare în
didactica limbii. Este vorba despre apariția sugestopediei a lui G. Lazanov, care plasa în centrul
de interes personalitatea elevilor, încercând să înlăture stările de stres determinate de dificultățile
în învățare. Învățarea prin acțiune a cărei eficiență a fost dovedită în secolul trecut a cunoscut, la
început, varianta metodei consultative (a lui C. A. Curren), dar și a metodei non-verbale (teoretizată
de C. Gattegno); acestea urmăreau formarea și dezvoltarea abilităților comunicaționale
comprehensive prin rezolvarea de probleme și prin activități de grup.
Metodele active – scurte precizări
Despre metodele active au întreprins cercetări și au emis constatări pedagogii sfârșitului
de secol XIX, iar „școala activă” a secolului XX (prima jumătate) este cea care câștigă tot mai mult
teren, în defavoarea unui învățământ bazat pe relația obiect-subiect al educației (adică profesor –
elev). Din această relație „obiectul” educației nu avea câștig din punct de vedere intelectual,
întrucât cunoștințele se transmiteau „de la catedră”, iar ei erau nevoiți să le reproducă „ad litteram”
(era, poate, un bun exercițiu pentru memorie). Până în 1989 pe acest principiu se baza sistemul
de învățământ românesc, un sistem care făcea din elev un spectator pasiv la cele văzute și auzite,
ipostază pe care Simona Popescu în Exuviile sale o surprinde uimitor: „ascult un profesor. Neutru.
Toți iau notițe, ca niște proști Discursul lui e clar, ce-i pasă ? Știe că va fi ascultat două ore, fără să
fie întrerupt. Îl contrazic tot timpul pe muțește. E un joc care-mi dă satisfacții. Trag niște « pese »
din ce spune. Le învârt la nesfârșit ca pe pătratele colorate și amestecate din cubul Rubic”. Este
64 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
exact starea elevului care ascultă (sau nu) discursul unui profesor, discurs care-i conferă
superioritate demiurgică în fața celui dintâi. Elevul tace o oră, sau oră de oră, și rămâne doar cu
niște noțiuni ori cuvinte fără semnificație pentru el, pentru mâine, pentru viață. Din această „ne-
semnificare” a discursurilor interminabile despre un autor sau altul, despre geografie sau istorie, s-
a născut în mintea pedagogilor ideea, strălucită de altfel, de a schimba poziția și statutul elevului
în clasă și de a-l transforma în ceva care „spune” și „ascultă” activ în vederea propriei formări. Aici
își face simțită prezența, mai întâi, ideea învățământului interactiv și apoi ideea noului model
curricular care stimulează gândirea critică în scopul formării competențelor de comunicare, dar și
culturale. Acele „piese amestecate din cubul Rubic”, despre care vorbea Simona Popescu încep
să se aranjeze în mintea elevului ca piesele unui puzzle căruia i-a intuit imaginea de ansamblu și
a aranjat apoi elementele componente.
Câteva date despre „Școala piagetiană”
Studiile atestă faptul că, în stadiul incipient de aplicare, metodele active au fost sortite
erorilor și eșecurilor, pentru că era nevoie de un anumit stadiu al dezvoltării omenirii, de noi
descoperiri în psihologia copilului. Era necesar apoi, un îndelungat exercițiu și timp de aplicare al
acestora, de experimente, iar rezultatele obținute ulterior să le ateste eficiența. La începutul
secolului al XX-lea, Jean Piaget atrăgea atenția asupra faptului că „structurile copilului, atât cele
intelectuale, cât și cele morale sunt diferite de ale noastre, pe când, sub raport funcțional, el este
identic cu adultul, în sensul că și el este o ființă activă, mânată de interese, de trebuințe, de mobiluri
autonome”, de care trebuie să țină seama mai ales profesorul. Eșecul incipient a fost datorat,
probabil, faptului că nu se cunoștea suficient psihofiziologia copilului, J. Piaget fiind cel care a
conchis că funcționarea structurii lui mentale este diferită de cea a adultului.
Plecând de la datele experimentale ale psihologiei piagetiene, și nu numai, s-au afirmat
două categorii de metode: „a) bazate pe mecanismele individuale ale gândirii și b) fondate pe
mecanismele adaptării la viața socială”.
Metodele pedagogiei secolului XX
Literatura pedagogică din prima jumătate a secolului al XX-lea este premergătoare
metodelor și strategiilor actuale, iar în cele ce urmează voi încerca să demonstrez acest aspect.
Metode care astăzi poartă denumiri precum SINELG (sistem interactiv de notare și eficientizare a
lecturii și gândirii), Philips 6/6, metoda proiectelor, studiul de caz, Frisco etc. au fost anticipate, în
parte, de metodele acestei perioade, care aparțin unor pedagogi de notorietate internațională.
Așadar, vorbim despre o reconsiderare, o regândire din perspectiva a ceea ce a impus devenirea
socială universală, explozia informațională și noua tehnologie. Tot ceea ce astăzi înseamnă
gândire critică și metode specifice de stimulare a acesteia, Maria Montessori sau Ovide Decroly,
Célestin Freinet sau Helen Parkhurst inițiau prin activitățile lor practice din vremea respectivă,
grupate în cele două categorii amintite. Din prima categorie fac parte următoarele metode:
Metoda Montessori a constatat eficiența activităților spontane față de cele verbale în
educarea copiilor. Meritul ei a fost acela de a fi schimbat accentul de pe educație pe autoeducație
și autoactivitate.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 65
un astfel de învățământ. Neoclasicii metodelor active, M. A. Bloch și Gaston Mialaret, aduc în prim
plan alte idei valoroase legate de acest subiect. Primul afirma: „… școala activă pune în centrul
său spontaneitatea infantilă, îi recunoaște valoarea și vrea să-i favorizeze toate manifestările,
convinsă că nu e altă muncă fecundă decât munca îndeplinită cu bucurie și că bucuria nu se poate
lega decât de lucrurile pe care copilul le abordează prin propria spontaneitate, adică prin elanul
său interior”. G. Mialaret a fost partizanul „lecțiilor bine conduse, în care elevii au libertatea de
gândire și acțiune spre a-și exersa și dezvolta forțele”, competențele de orice fel (s-ar spune în
terminologia actuală).
La noi în țară se asista în acea perioadă la o schimbare de optică în privința utilizării
metodelor interactive, ajungându-se astăzi la o largă răspândire a celor mai variate și inedite astfel
de metode de predare-învățare-evaluare.
Concluzii
O concluzie potrivită pentru ceea ce a urmărit această lucrare ar fi aceea referitoare la
atitudinea pe care ar trebui să o aibă dascălul „modern” față de elevii pe care îi formează și îi
instruiește (ființe ce devin „materialul de construcție” al celui dintâi) într-o perioadă de tehnicizare
a vieții în genere și a învățământului, în special. . Ultimii trebuie pregătiți pentru viață, nu pentru
mâine, iar acest lucru e posibil doar prin implicare și profesionalism din partea celui care educă și
care trebuie să demonstreze calități și cunoștințe (competențe performante în domeniu), tact și
măiestrie pedagogice, generozitate, dăruire etc. Altfel spus, meseria de profesor este o „artă”, iar
procesul didactic centrat pe elev devine „arta de a-i învăța pe toți toate”, după cum susținea Jan
Amos Comenius, părintele didacticii. Atunci, dezideratul oricărui cadru didactic trebuie să fie acela
de a-i învăța pe alții lucruri bune care să-i călăuzească pe tot parcursul vieții, iar pentru aceasta
este determinat să se afle permanent într-un proces de instruire, formare și perfecționare. Fără
permanenta preocupare pentru „nou”, pentru inovare în ceea ce întreprinde, profesorul nu va putea
ține pasul cu imperativele sociale care solicită indivizi competenți în diverse domenii și pe care
numai școala îi poate forma.
Bibliografie
Comenius, J. Amos (1970), Didactica Magna, trad. de Iosif Antohi, Ed. Didactică și
Pedagogică, București.
Onojescu, Monica, Pamfil, Alina (coord. ) (2007), Evaluarea competenței de comunicare și
a competenței culturale, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Piaget, Jean, Psihologie și pedagogie, (1974), Editura Didactică și Pedagogică, București.
Popescu, Cristina-Simona (2004), Exuvii, Editura Polirom, Iași.
Popescu, Pelaghia, Roman, Ioan C. (1980), Lecții în spiritul metodelor active (cercetări
experimentale), Editura Didactică și Pedagogică, București.
Steele, Jeannine L., Meredith, Kurtis, S, Temple, Charles, Walter, Scott (1988), Un cadru
pentru dezvoltarea gândirii critice la orice disciplină, publicat în cadrul programului
*** Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice, Centrul Educația 2000+,
București, Cluj-Napoca.
ÎNCERCĂRI DE CONCEPTUALIZARE A UNUI FENOMEN COMPLEX –
COMUNICAREA
Mirela ALBULESCU
Analiștii din domeniul comunicării studiază aspecte ce vizează relația de putere ce
se insinuează în orice act sau gest din sfera comunicațională, fie că este vorba de
transmitere, difuzare, expectanța de răspuns previzionabil este inserată în proces, gest,
limbaj, produs, reacție, comportament etc. Eforturile investigative cognitiv-experimentale
cumulate ale psihologiei și sociologiei converg cu cele ale psihologiei sociale asumându-
și printre altele și misiunea studierii relațiilor complexe dintre subiectul (individ, grup,
societate) și obiectul comunicării (real, imaginar etc. ), a determinărilor și determinațiilor
contextuale ale acestor relații în câmpuri mai mult sau mai puțin delimitate. Cel puțin
două perspective de studiu pot fi amintite, ca tendințe generale, respectiv cele care
consideră că starea spre care se îndreaptă toate acțiunile în plan social este cea de
echilibru permanent, conflictele fiind evenimente indezirabile și oarecum posibil de
surmontat, și cele care susțin ab initio că starea de fapt în sfera socială este cea de
conflict permanent între obiectul și subiectul individual sau social, echilibrul fiind o stare
cu un grad mare de dinamism, de relativitate, în speță o stare pasageră. De asemenea,
trebuie să avem în vedere și faptul că se dorește o clarificare a poziției de pe care se
studiază realitatea socială, respectiv se operează distincția între teorii sociologice,
avansate cu scopul de a explica domeniul social de cunoaștere și teorii sociale
preocupate mai ales de critica socială decât de explicarea fenomenelor ca atare. În prima
categorie sunt incluși sociologi renumiți cum ar fi: Parsons, Merton, Coleman, Homans
etc., în timp ce în cea de-a doua categorie apar renumiți teoreticieni ai socialului cum ar
fi: Habermas, Bourdieu, Giddens, Goffman, Foucault, Schutz, Derrida etc. cărora li se
asociază într-o oarecare măsură și afinități de natură politică. Faptul că au fost identificați
autori reputați care pot fi plasați între cele două categorii (Levi-Strauss, Blumer, Garfinkel
etc. ) ar trebui mai curând să infirme decât să confirme încercarea de clasificare după
criteriul amintit mai sus. În orice caz, este lăudabilă și onorantă contribuția pe care au
adus-o la mai buna înțelegere a fenomenelor sociale, a domeniului social cu toate
aspectele sale mai mult sau mai puțin controversate.
Explicațiile funcționalist-structurale au prevalat într-o anumită perioadă istorică în
ceea ce privește importanța satisfacerii nevoilor în orice sistem social. Acțiunea socială
din această perspectivă este rezultatul dinamicii sistemului social care își caută echilibrul
permanent. Criticile care se aduc acestei maniere de explicare a realității sociale vizează
ambiguitatea întreținută în jurul conceptelor de cauză și efect, respectiv explicarea
fenomenelor sociale în manieră mai curând teleologică, același pattern fiind valabil și
pentru conceptele de nevoie reală, nevoie indusă sau nevoie presupusă. Modul de
organizare al societății este creuzetul în care se desfășoară acțiunea socială, nu cauza
acesteia așa cum susțin teoreticienii teoriei sistemului social. Acțiunea indivizilor se
68 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
La rândul său, Alfred Schutz face o distincție care poate clarifica anumite aspecte ale
procesului de comunicare în sensul că elementul intențional determină ca între actul expresiv și
gestul expresiv să existe o diferențiere activă bazată pe motivația pentru comunicare, chiar pe
libera decizie a țintei de adresare, la stabilirea nivelului de adresabilitate, la stabilirea prerechizitelor
comunicării:
utilizarea acelorași semne cu același sens sau negocierea socială a sensului pentru
desăvârșirea comunicării, fie că este vorba de evenimente declanșate de individul care
inițiază procesul de comunicare, fie că este vorba de evenimente inteligibile acestuia.
schemele interpretative trebuie să fie superpozabile.
cu cât diferențele sunt mai mari cu atât șansele unei comunicări reale sunt mai mici, cu
cât mesajul este mai înalt codificat cu atât este mai mare posibilitatea să se îndepărteze
de sensul original propus de emițător, ba chiar să fie diferit.
trebuie să existe un sistem comun de abstractizări, categorizări, tipizări etc. raportat la
contexte concrete bine precizate.
Individul tinde să comunice cu el însuși prin grila impusă contextual de către mediul social,
el este un actor al jocurilor provocate de acțiunea de interpretare a simbolurilor presupusă de
interacțiunea permanentă din arealul social, de structurile de participare socială. Perspectiva socio-
psihologică propusă de G. H. Mead, cunoscută sub denumirea de interacționism simbolic (bazată
în esență pe pragmatism și behaviorism social), avansează ideea unor modelări reciproce individ-
societate, în cadrul cărora apar secvențe de conversație interioară la nivel individual, nu doar cu
caracter introspectiv autoreferențial ci și din glisajul spre poziția altor actori sociali, ba chiar trecând
la un alt nivel de generalitate, din perspectivă societală. Comunicarea este posibilă doar cu condiția
existenței semnelor și simbolurilor semnificative. Toate actele ce vizează comunicarea sunt
orientate spre viitorul apropiat sau caută o tangentă la o reprezentare destul de vagă a viitorului
mai îndepărtat. Cele mai multe dintre actele de comunicare exprimă interese personale, motivații
sau proiecții ce au ca referențial un proces latent de integrare socială. Nu putem neglija faptul că
fenomenul social numit comunicare reprezintă o acomodare a timpilor evolutivi ai participanților la
proces, astfel este mai plauzibil să analizăm modul în care se realizează recursivitatea. Un simbol
semnificativ devine astfel doar în context social, mai mult chiar individul este rezultatul unei
societăți preexistente care a stabilit deja semnificațiile și este preocupată de păstrarea acestora
întrucât aceasta este garanția producerii și menținerii comunicării intra și interindividuale.
Comunicarea a fost mult timp privită în manieră extrem de accesibilă, liniară, mecanicistă
ca o tranzacție între un individ care transmite un mesaj/informație unui alt individ care receptează,
și eventual dă un feed-back cognitiv, psihomotric sau afectiv, voluntar sau involuntar, secvențial
sau global. Teoriile comunicării au evoluat fie în sensul disecării uneia dintre componentele
schemei fie a corelatelor acesteia din perspectiva numeroaselor discipline devenite de sine
stătătoare care se ocupă de comunicare.
Perspectiva oferită de psihologie aduce în discuție faptul că actul de comunicare
presupune un set de gânduri și sentimente care sunt puse în joc atât de către transmițător care
concepe mesajul cât și de receptor care primește, interpretează și reinterpretează mesajul.
70 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Schirato și Yell consideră că există trei medii diferite de comunicare primară: vorbit, scris și
vizual. 1 Fiecare dintre aceste medii solicită un anumit tip de instrucție pentru a se materializa, un set
de valori asociate și un set de asumpții legate de schema aleasă într-un context precis de
comunicare. Modul în care se vorbește, se scrie, practicile și genurile vizuale pretind un nivel specific
de instruire, de educație. Nu mai putem concepe în secolul comunicării generalizate eludarea
standardelor de calitate a construirii mesajelor ascunzându-ne în spatele principiului libertății de
exprimare, întrucât este foarte limpede că orice mesaj chiar dacă pare lipsit de echivoc, suscită
interpretare în funcție de o serie de determinanți activi sau latenți. Esența comunicării actuale pare
să fie plasată în fundalul actului în sine, în prim-plan situându-se de cele mai multe ori clișee verificate
în situații similare. Această precizare nu afectează exigențele de creativitate și spontaneitate, ci aduc
un plus de precizie realizării atât de necesarei intersubiectivități. Comunicarea nu poate fi concepută
în manieră schematică drept o predare-preluare de informație, cu toate că astfel apare în majoritatea
lucrărilor de specialitate. Motivul acestei simplificări consistă în dorința de construire a unei viziuni
structurale care poate sugera componența actului comunicațional, nu însă și complexitatea
implicațiilor datorate fiecărei componente și a relațiilor generate de acestea.
Perspectiva social constructivistă consideră comunicarea drept produsul interacțiunii dintre
indivizi ce generează sensuri și semnificații în comun, negociază sensul cunoașterii în funcție de
contexte sociale particulare, în societăți și culturi concrete, specifice în care au loc nenumărate
alegeri, decizii de acțiune ce vor configura sau reconfigura permanent, dinamic textura realității
sociale. Spre exemplu Robyn Penman consideră: „Concepția noastră despre comunicare este legată
de context. Unde are loc conversația, sub ce circumstanțe, cu ce istoric? Contextul nu este ceva
pasiv aflat undeva în background, …contextul există într-o relație reflexivă cu exprimarea sau cu
textul”. 2 Se poate vorbi de o gradare a manierei de concepere a procesului de construire a socialului,
astfel avem un sens absolut (potrivit căruia totul este construit social, totul poate fi privit ca o convenție
socială) și unul oarecum limitat al constructivismului social (în care se admit doar unele elemente
factuale ca rezultate ale construirii sociale). În acest sens Penman afirmă că: „Recunoașterea
interdependenței dintre context și exprimare conduce inexorabil la recunoașterea faptului că întreaga
cunoaștere este generată într-un anumit context, mai precis, în contextul comunicării”. 3 Ideea care
se desprinde din analiza acestei dependențe consistă în afirmarea existenței unor seturi de contexte
multinivelare în funcție de care se angajează comunicatorii într-un proces generator de sensuri
multiple utilizabile în situații legate de aceste contexte sociale determinate. Nu se discută în termeni
de comunicare ca produs sau proces, ci în situația de a comunica – communicating, în care se
construiește ceea ce suntem, în care recunoaștem că noi construim realitatea noastră comunicând.
4 Desigur, există teama ca premisele acestei aserțiuni să ducă spre un relativism anarhic, întrucât se
afirmă la pag. 133 a lucrării că trebuie să eludăm cunoașterea experților bazată pe cercetare empirică
și să luăm ca repere datele obținute din experiența comunicatorilor concreți.
1. Schirato,Tony, Yell, Susan, Communication and Cultural Literacy: An Introduction. Publisher: Allen & Unwin.
Place of Publication: St. Leonards, N. S. W., 2000, pag. 125.
2. Penman, Robyn, Reconstructing communicating: Looking to a future, Communication Research Institute of
Australia, Mahwah, New Jersey London, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2000, pag. 12
3. ibidem, pag. 12
4. ibidem, pag. 44.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 71
O abordare diferită a fenomenului găsim la Tony Schirato și Susan Yell5, comunicarea este
înțeleasă ca practica producerii de sensuri și modalitățile în care sistemele de înțelesuri sunt
negociate de către participanți într-o cultură. Mai mult, autorii acordă o atenție specială conceptului
de instrucție culturală ce semnifică atât cunoașterea sistemelor de semne, înțelesuri, și abilitatea
de a negocia aceste semne și înțelesuri în interiorul unor contexte culturale diferite.
Din perspectivă sistemică se analizează ce se întâmplă atunci când mesajul începe să
circule de la un individ la altul în lanțuri comunicaționale. Dar nu putem considera de la sine înțeles
faptul că: „. . sensurile nu trec neproblematic de la creierul emițătorului la cel al receptorului;
contextele nu sunt niciodată identice, sau complet împărtășite de către participanți; comunicarea
nu poate fi complet controlată de către intenția emițătorului. „6 În ceea ce privește așa numita
împărtășire a înțelesului poate fi de fapt mascată de expresii de genul „toată lumea este de acord
cu faptul că x înseamnă y”. Ori, sensul și semnificația sunt dependente de context așa încât poate
să apară completarea duplicitară în aparență: „depinde…” după care se operează precizările
contextuale. Însă nu se procedează la suplimentarea informațională decât în cazul conversațiilor
face-to-face, mai mult chiar, între indivizi avizați. Se poate invoca însăși ideea de polisemantism
tocmai pentru a ilustra semnificația semnelor în funcție de context. O întreagă pleiadă de
preocupări pseudoștiințifice care vizează interpretarea unor semne (chiromanție, cristalografie,
feng-shui etc. ) pot fi de asemenea exemple de semnificare și împărtășire de sensuri și semnificații
în funcție de contexte multinivelare etc.
Funcția contextelor în calitate de cadre culturale, trebuie să fie cea de realizare a sensului
textelor, cadrele operează prin cunoaștere și instruire într-o varietate de alte contexte care pot
constitui preocuparea semioticii sociale. Acest domeniu de cercetare se ocupă de realizarea
sensului ca practică socială a agenților sociali în context socio-cultural. Printre întrebările care sunt
în atenția semioticii sociale putem aminti: cum sunt negociate actele de realizare a sensului în
contexte particulare?, Cum se realizează prin comunicare relaționarea dintre cadrele sociale și
culturale mai largi?, Ce relații sociale, relații de putere și valori ideologice sunt implicate?, Cum pot
actele particulare de comunicare (textele) să opereze sau chiar să schimbe aceste relații și valori?7
…. (sociologic)
(psihologic
)……
1. Poziția 2. Poziția 3. Poziția sistemului 4. Poziția
behaviorist socio- social interacționistă
ă extremă psihologică /fenomenologică
1. De ce Condiționa Reducere a Atingerea unor Exprimarea liberei
comunicăm? re, instinct tensiunii, obiective acceptate alegeri, acțiunea
orientare către prin mijloace asupra mediului
mediu acceptate
5. Schirato, Tony, Yell, Susan, Communication and Cultural Literacy: An Introduction. Publisher: Allen &
Unwin. Place of Publication: St. Leonards, N. S. W. 2000, pag. 1.
6. ibidem, pag. 18.
7. ibidem, pag. 106.
72 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Adrian CHIRCU
„Vine întodeauna o clipă când trebuie să închizi aparatele
și să vorbești cu cineva” (Wolton 2012b: 108)
0. Argument
0. 1. Observațiile noastre au ca punct de plecare o discuție pe care am purtat-o cu un
cadru didactic, aspirant la obținerea gradului I, care își propusese să trateze în paginile
lucrării, pe care voia să o elaboreze, rolul comunicării în societatea secolului al XXI-lea și,
implicit, în școală. Subiectul ales era destul de greu de circumscris, mai ales că presupunea
cunoașterea unor aspecte multiple, cum ar fi cele lingvistice, pedagogice, istorice, culturale
ori sociale care, împreună, permiteau înțelegerea adecvată a temei alese.
0. 2. De-a lungul veacurilor, comunicarea a ocupat un loc central în societate și a avut
drept consecințe atât progresul social, cât și cel economic ori cultural. Aceasta s-a
perfecționat și a jucat un rol primordial, determinând multiple decizii la nivel global și intrând
pe porțile școlii, chiar dacă „atât la începuturi, cât și de-a lungul tradiției sale multiseculare,
Școala s-a definit în mod esențial ca fiind împotriva comunicării”. (Mœglin 2002: 103)
1. Comunicare tradițională versus modernă, în școală
1. 1. La rândul său, școala a profitat din plin de beneficiile comunicării și i-a acordat
acesteia atenția cuvenită, spre a nu exista un decalaj, în ceea ce privește informarea.
Profesorii și, ulterior, elevii au conștientizat că aceasta este importantă în relația cu celălalt și
au abordat-o din numeroase perspective, care se regăsesc, astăzi, în actul educațional, dar
nu numai. La un moment dat însă, a apărut un decalaj în perceperea sa, care a dus la
tehnicizarea comunicării și la renunțarea la aceasta, în accepțiunea sa clasică. „Spre
deosebire de situații anterioare din istoria umanității, când comunicarea părea să stimuleze
schimbarea, în prezent mijloacele de transmitere a informației par să fie mai importante decât
mesajele pe care le transmit” (Mcquail 1999: 214-215)
De aici, și sentimentul profesorilor că sunt copleșiți, din ce în ce mai mult, de sarcini
școlare sau extrașcolare, care îi fac, uneori, să renunțe la comunicarea tradițională atât de
dragă predecesorilor noștri și să apeleze la mijloacele moderne, cum ar fi Internetul sau
telefonul, care îndepărtează, se pare cu succes, mijloacele clasice de comunicare, precum
scrisoarea sau cartea poștală, a căror utilizare, astăzi, este pe cale de a fi abandonată și sunt
înlocuite cu poșta electronică (e-mailul), aplicație consacrată în cadrul rețelelor de
calculatoare care împânzesc din ce în ce mai mult mediul consacrat activităților școlare,
oricare ar fi acestea.
74 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
1. 2. Aceste prime remarci ar trebui extrapolate și la alte tipuri de texte, care presupun
scrisul în societatea noastră, tot mai mult informatizată. Astfel, aproape că nu vom mai discuta
despre manuscrisele scriitorilor contemporani, despre cele ale filozofilor sau despre cele ale
oamenilor de știință: manuscris, în limba română, înseamnă, în primul rând, ‘text scris de mână’
și, doar apoi, dactilografiat ‘redactat la mașina de scris’ ori la calculator; pentru cei care nu știu sau
nu și-au pus niciodată întrebarea, dactylos, în greacă, înseamnă ‘deget’, iar a dactilografia a fost
împrumutat din limba franceză, dactylographier, unde este relativ nou și este întrebuințat cu
semnificația ‘écrire en dactylographie’, iar dactylographie reprezintă ‘[une] technique d’écriture
mécanique, à la machine à écrire’.
De asemenea, trebuie să recunoaștem că nici școala nu mai reușește să recupereze
pierderile survenite în sfera comunicării obișnuite, resemnându-se, acceptând inovația tehnologică
ca un beneficiu al vremurilor în care trăim. Cu puțin timp în urmă, chiar citisem în presa noastră,
cea tipărită, nu cea virtuală, că, în Statele Unite ale Americii, copiii vor întrebuința, în școala
tradițională, din ce în ce mai mult calculatorul și se va renunța la caiete, pentru că nu mai este
necesar să se scrie de mână. Se propunea ca orele de caligrafie (gr. kalligraphia, fr. calligraphie)
să fie scoase din programă, pentru că nu își au rostul în zilele noastre, deoarece, sub presiunea
textelor electronice, se impune o scriere universală, fără niciun semn de individualizare.
Prin urmare, toate literele care alcătuiesc cuvintele vor fi identice și nu mai putem discuta
despre un mod frumos (în greacă, kallos = kάλλoς înseamnă frumos) sau chiar particular de a
scrie o anumită literă. Se va renunța chiar și la banala constatare, adeseori făcută de profesori, și
anume „Uite cum îl face pe A!” (frumos sau urât, cum o fi el!?). Impactul calculatorului asupra
scrisului va fi unul major și se va resimți, în anii ce vor urma.
1. 3. Discuțiile cu profesorul amintit au fost fructuoase și i-am oferit destul de multe
argumente, pentru a-i sugera că este indicat să insiste în lucrare mai ales asupra comunicării prin
scris, care este mult mai benefică pentru elevii săi. De altfel, „cunoașterea nu se construiește și
nici nu se deduce din interacțiunea dintre învățător și învățăcel: ea este deja acolo, în locul unde
sunt ideile sau «în sămânța adevărului» la care facilitează accesul doar «iluminarea naturală». ”
(Mœglin 2002:1105)
Trebuie să recunosc că profesorul a devenit, precum mulți alții, un împătimit al Internetului
care se informează (ceea ce nu este deloc rău), dar nu mai citește o carte tipărită, și pe care
sarcinile administrative ale școlii (cadrelor didactice li se solicită în permanența documente în
format electronic, de parcă nu ar avea darul scrisului) l-au apropiat mai mult de calculator decât de
copiii pe care îi învață. Dar nu trebuie să exagerăm. Acesta este cu certitudine util și asigură o
informare rapidă asupra unor aspecte din varii domenii. Însă există și reversul folosirii acestuia, în
sensul că, odată așezat în fața ecranului, utilizatorul uită de ceilalți și își creează un univers
alternativ care îl înlocuiește pe cel obișnuit. Astfel, se îndepărtează de ceea ce, odinioară, făcea
parte de existența sa cotidiană.
Din punct de vedere psihologic, avem a face cu ceea ce s-a numit solitudine interactivă,
care poate ascunde anumite probleme de comunicare cotidiană, care vor duce, cu timpul, la
izolare. Putem avea foarte bune deprinderi de utilizare a calculatorului, dar putem avea, de
asemenea, „dificultăți de netrecut în a lega un dialog cu vecinul de alături, de la Internet café”
(Wolton 2012b: 108).
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 75
În trecut, știința scrierii nu era la îndemâna oricui. Cel care scria, era un inițiat, avea
calități alese și își petrecea zile, luni și chiar ani în fața colilor de hârtie, pentru a da la iveală cărți
pline de înțelepciune ori de religiozitate.
Adesea, ne aducem aminte de copilăria noastră, când primeam o scrisoare la bunici. O
păstram cu sfințenie până ce venea o alta. Lumea virtuală ne copleșește, ne ucide sentimentele
ori ne șterge gândurile așternute de alții cu atâta căldură și apropiere sufletească. De câte ori,
n-am exclamat: Am șters din greșeală un e-mail!
A comunica pe calea scrisului (unul dintre sensurile cuvântului scris este ‘fel propriu de
a scrie al cuiva, mod particular de a caligrafia semnele grafice’) este o sărbătoare! Chiar și
bunele maniere occidentale sugerează că, dacă vrei să-i răspunzi cuiva care te-a impresionat,
ar fi bine să o faci cu propriile tale mâini. Astfel, dai de înțeles că ții la persoana respectivă și că
te-ai oprit din cursul vieții, ca să-ți aduni gândurile și să le așterni pe hârtie.
1. 5. Școlii contemporane îi revine sarcina să ducă mai departe taina scrisului ori a
deslușirii literelor și să le transmită, precum altădată, elevilor, care vor putea să înțeleagă rolul
esențial al acestora în viață. Legătura scrisului cu comunicarea8 trebuie să fie, prin urmare, una
trainică, iar comunicarea cu celălalt reprezintă o împărtășire, iar acest ultim cuvânt trimite la a
împărtăși9, care, pe lângă înțelesul bisericesc ‘a da sau a lua împărtășanie; a (se) cumineca, a
(se) griji’ (DEX 2009: 533), mai cunoaște și altele ‘a accepta un punct de vedere al cuiva, a fi de
acord cu; a împărți cu cineva ceva; a avea parte de același lucru ca și altcineva; a comunica, a
destăinui cuiva un gând, o idee etc. ’ Or, toate aceste semnificații ale verbului a împărtăși se
regăsesc, într-un fel, în accepțiunile verbelor a cumineca și a comunica, care s-au întâlnit pe
tărâmul atât de roditor al limbii române, reprezentând un relevant exemplu de dublet etimologic,
în cadrul căruia semnificații vechi întâlnesc semnificații noi.
1. 6. Spre deosebire de comunicarea verbală, comunicarea prin intermediul scrisului are,
fără îndoială, avantajele sale. Aceasta permite un bun control al mesajului, dar și dă seamă de
anumite aspecte, în special de ordin lingvistic. După cum observa și Irena Chiru (2009:127),
„comunicarea în scris implică un control conștient asupra elementelor informale, expresive și
formale, care formează conținutul mesajului, prezentarea clară a argumentelor și a motivațiilor,
verificarea afirmațiilor printr-o atitudine exigentă și critică. ”
2. Perspective
Peste ani, comunicarea va cunoaște, cu certitudine, noi mijloace și modalități, care însă
nu vor putea stinge scrisul clasic care are o lungă și bogată tradiție nu numai în peisajul
european, ci și în cel de peste mări și zări. Am putea foarte bine să profităm de câștigurile
educației permanente și să construim „un răspuns pedagogic la problemele generate de criza
civilizației globale, de efectele psihologice negative ale schimbării, de explozia informațională și
tehnologică, de dezechilibrul existenței umane, de accentuarea inegalităților sociale economice,
dar și culturale. ” (Cristea 2010: 334)
8Stan (2013:3) atrăgea atenţia asupra faptului că „e necesară o sensibilizare şi o educare a cadrelor didactice
pentru a fi capabile să realizeze o comunicare eficientă.”
9Format prin derivare cu prefix în + părtaş, acesta din urmă fiind, la rândul său, un derivat format de la subst.
După aceste rânduri încropite ad-hoc, nu ne rămâne decât să sperăm că se vor mai
găsi totuși învățați și învățăcei care nu vor abandona calea scrisului tradițional, veche de mii
de ani și că acesta va dăinui în timp, ca mărturie a unui efort susținut și elaborat al unor
oameni cu dragoste de carte, care au trudit, pentru ca noi, cei de astăzi, să putem scrie și citi.
Părăsirea scrisului, în accepțiunea sa clasică, nu este o soluție a societății noastre, iar școala
trebuie să vegheze la bunul mers al acestuia și să-l cultive, așa cum a făcut-o de-a lungul
secolelor.
Cluj-Napoca, 5 undrea, în anul Domnului 2013, în miez de noapte
Bibliografie
Bidu-Vrănceanu, Angela et ali, (2001), Dicționar de științe ale limbii, Editura Nemira,
București.
Chiru, Irena (2009), Comunicare interpersonală, ediția a II-a, Editura Tritonic, București.
*** (1993), Codex Sturdzanus, studiu filologic, studiu lingvistic, ediție de text și índice
de cuvinte de Gheorghe Chivu, Editura Academiei Române, București.
Cristea, S. (2010), Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iași.
*** (2009), Dicționarul explicativ al limbii române, ediție revăzută și adăugită, Editura
Univers Enciclopedic, București. (DEX)
Ionescu, M., Radu, I. (coord. ) (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, (1995), Conversația: structuri și strategii. Sugestii pentru
o pragmatică a românei vorbite, Editura ALL, București.
Marușca, Laura (2010), Comunicare și conflict. Managementul comunicării în
soluționarea amiabilă a conflictelor, Editura Tritonic, București.
Mcquail, D. (1999), Comunicarea, traducere de Daniela Rusu, prefață de Ioan Drăgan,
postfață de Iulian Popescu, Institutul European, Iași.
Mœglin, P. (2002), Spațiul public la școala societății pedagogice, în Isabelle Pailliart,
(coord. ), Spațiul public și comunicarea, traducere de Monica Mitarcă, Eduard Săvescu,
Beatrice Osanu, Editura Polirom, Iași, p. 101-118.
Pânișoară, I. O. (2008), Comunicarea eficientă, ediția a III-a, revăzută și adăugită,
Editura Polirom, Iași.
Robert, P. (2002), Le Nouveau Petit Robert, texte remanié et amplifié sous la direction
de Josette Rey-Debove et Alain Rey, Éditions Robert – VUEF, Paris. (Robert)
Stan, Cristian (2013), Pedagogia comunicării didactice, http://fr. scribd. com/doc/
40735876/Pedagogia-comunicarii, consultat 10 noiembrie.
Wolton, D. (2012a), Despre comunicare, traducere de Denisa-Adriana Oprea, Editura
Comunicare. ro, București.
Wolton, D. (2012b), Internetul. O teorie critică a noilor media, traducere de Sînziana
Barangă, Editura Comunicare. ro, București.
PREDAREA NEDOGMATICĂ A DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE
Viorica REZUȘ
Într-un învățământ modern, predarea-învățarea unei discipline nu se realizează
la întâmplare. Sugestiile pertinente în organizarea și coordonarea acestui proces
deosebit de complex se relevă a fi absolut necesare. Nu este lipsită de importanță
evitarea dezorganizării în delicatul proces de parcurgere a unei discipline, cât și
conlucrarea în vederea stabilirii unor repere. Inventivitatea și originalitatea se vor mula,
cu siguranță, mai bine dacă vor avea loc pe un teren al experienței recunoscută ca
valoroasă și al teoriei parcursă cu responsabilitate și selectată cu grijă.
Este important să ne raportăm, în demersul educativ, la tendințele majore care
se manifestă în evoluția actuală a didacticii, și anume:
Tendința de a păstra anumite achiziții ale didacticii tradiționale
Tendința de a adăuga, prin prelucrare, la didactica clasică, rezultate științifice
care permit modernizarea procesului didactic
Deplasarea accentului pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului,
angajându-l în propria formare.
Finalitatea studierii disciplinelor socio-umane este formarea unei personalități
deschise și autonome a elevului pe baza unor criterii de natură științifică, umanista și
moral civică, care să îi permită achiziția de noi cunoștințe, adaptarea rapidă la
schimbările de tip inovator, opțiunea responsabilă și acțiunea eficientă în situații noi.
Se impune ca predarea disciplinelor socio-umane să fie făcută într-o manieră
formativă, în strânsă legătură cu experiența directă de viață a elevilor. Se încurajează
cercetarea, descoperirea, în așa fel încât elevii să fie pregătiți să dea dovadă de
competențe funcționale, adaptabilitate, responsabilitate, inițiativă și creativitate,
caracteristici considerate esențiale în dezvoltarea personalității lor.
Filosofia deține o funcție deosebită fața de oricare altă disciplină: cea de
luminare (edificare, clarificare, emancipare prin independența gândirii și prin puterile
proprii). Luminarea e autoraportarea subiectului, o îndeletnicire analitică interpretativă
și comprehensivă a filosofării cu sine însăși. De aceea, prin ea filosofia este mai mult
decât oricare altă disciplină școlara deschisă elevilor, prin faptul că se degajă de
obligația de constrângere, de neplăcere, toate rezultate din culegerea și stocarea de
informații.
Dimensiunile filosofiei – interogație, argumentare, problematizare, cunoaștere,
interpretare, libertate, și care duc la formarea conștiinței de sine a omului – au toate,
ca numitor comun, caracterul euristic al filosofiei.
Din acest motiv, desfășurarea orelor de filosofie presupune folosirea unor
metode activ- participative, în care să se ofere elevului șansa de a-și antrena și
dezvolta în mod real competențele, deprinderile, priceperile și atitudinile.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 79
Viorel DRAGOȘ
Introducere
Predarea – învățarea este un proces dinamic și complex, structurat pe acțiuni
conjugate ale componentelor formative situațiilor educaționale. de mare diversitate, formative
situațiilor educaționale cu caracteristici variate. Varietatea caracteristicilor procesului
instructiv este efectul interacțiunilor dintre componentele traseului didactic, derulat în timp și
măsurabil prin conținutul informațional util achiziționat și prin formarea abilităților, aptitudinilor,
capacităților, competențelor etc. precum și prin nivelul de dezvoltare al acestor variabile
educaționale. Modificarea variabilelor reprezintă esența acțiunilor pedagogice eficiente, pe de
o parte, iar pe de altă parte acțiunile specifice determinate de interdependența dintre variabile
produc schimbarea valorii variabilei.
Fiecare variabilă poate fi schimbă prin acțiuni aparținând celor două categorii. Acțiunile
pedagogice produc schimbări sesizabile și măsurabile prin evaluările formative pe parcurs.
Acțiunile specifice produc modificări notabile pe perioade de timp mai mari, prin acumulări
valorice și saltul la nivel superior de dezvoltare. Sunt măsurabile prin evaluările sumative (spre
exemplu examenele naționale).
Experiența didactică demonstrează faptul că modificarea pozitivă a variabilelor, în
sensul în care cunoștințele sunt aplicate în soluționarea situațiilor contextuale din viața
cotidiană, presupune eficientizarea demersurilor instructive.
Importanța componentelor procesului de învățământ în reușita școlară
Reușita școlară, operaționalizată în prestația și conduita elevilor, oglindește eficiența
activităților didactice. Faptic reușita școlară este rezultatul acțiunilor concertate ale
componentelor procesului de învățământ.
Studiul nostru, realizat pe baza unui chestionar aplicat cadrelor didactice din
Maramureșul istoric, evidențiază o diferențiere a importanței, pe care o acordată profesorii,
componentelor procesului de învățământ din perspectiva îmbunătățirii demersurilor didactice.
Opiniile profesorilor conturează trei paliere distincte, cu corespondență la specificul
activităților instructive din învățământ primar, gimnazial, liceal.
Analiza statistică și interpretările răspunsurilor relevă că, în funcție de valoarea mediei
ponderate, primele locuri sunt ocupate, de corespondenți ai polilor triunghiului pedagogic:
elevul, profesorul, conținutul de învățare. Relaționările dintre aceste elemente, favorizează
dezvoltarea a tot atâtea tipuri de variabile (Bocoș, M., Jucan, D., 2007):
1) variabile referitoare la conținuturile care fac obiectul „întâlnirii” dintre profesor și elev;
2) variabile referitoare la profesor;
3) variabile referitoare la elevi;
82 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Componente ale
procesului de Media Media
învățământ ponderată absolută Abaterea
Câmpul relațional 4. 77 + 0, 47
Competența cadrului
didactic 4. 74 + 0. 44
Metodele de învățământ
folosite 4. 57 + 0. 27
Cunoștințele / conținuturi
transmise 4. 53 + 0. 23
Nivelul de dezvoltare al
elevului 4. 51 + 0. 21
Mijloacele de învățământ
/ materialul didactic
utilizate 4. 4 + 0. 14
Ambientul educațional 4. 4 + 0. 14
Obiectivele de referință 4. 29 - 0. 01
Dorința elevului de a
obține note foarte bune 4. 22 - 0. 08
Forma de organizare
(lecții, excursii, vizite etc. ) 4. 22 - 0. 08
Interesul / dorința
părinților pentru copiii lor
să fie premianți 3. 73 - 0. 43
Frica de pedeapsă a
elevului în cazul unui
eșec 3. 25 4. 30 - 1. 05
Utilizarea metodelor interactive din perspectiva producerii unor schimbări notabile ale
variabilelor procesului de învățământ presupune urmărirea acelor obiective care vizează
următoarele aspecte:
modalitatea în care sunt transmise, acumulate și aprofundate cunoștințele;
modalitatea în care se formează și se dezvoltă la elevi abilitățile intelectuale și
practice;
controlul dobândirii cunoștințelor / achizițiilor
valorificarea posibilităților de dezvoltare a calităților intelectuale.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 85
Concluzii
Elaborarea strategiilor didactice, este un act complex, integrat organic în proiectarea
și desfășurarea activităților instructive. Acest lucru implică din partea profesorilor, în primul
rând, o foarte bună cunoaștere a efectelor pe care le poate produce acțiunile didactice și,
abilitatea de a utiliza strategii didactice, în organizarea și desfășurarea activităților de învățare
prin care elevii exersează capacități și competențe intelectuale și comportamentale și mai
puțin cele care vizează acțiuni descriptive și pur informative.
Utilizarea metodelor interactive este considerată ca fiind necesară și chiar obligatorie,
de peste 50% dintre cadrele didactice chestionate. O treime dintre cadrele didactice nu
agreează necesitatea și nici obligativitatea utilizării metodelor interactive.
Folosirea de metode diferite conduc la diferențe considerabile în ce privește
performanțele elevilor. Activitățile didactice prin care elevii își însușesc noi cunoștințe, își
formează și își dezvoltă abilități, capacități, competențe și comportamente sunt dependente
de metodele utilizate. Eficientizarea procesului instructiv – educativ este condiționată în foarte
mare măsură de cunoașterea și folosirea metodelor didactice în diversitatea lor, ca
instrumente importante aflate la dispoziția profesorului. Corelarea metodelor didactice cu
particularitățile elevilor cu care lucrează, precum și cu obiectivele care trebuie să le atingă,
este necesară și produce efecte pozitive în orice activitate de învățare. Majoritatea cadrelor
didactice manifestă o atitudine pozitivă, privind necesitatea corelării metode didactice –
variabile educaționale și își asumă disponibilitatea implementării acestei relații biunivoce în
organizarea și desfășurarea activităților didactice. Sistemul metodelor didactice, în general,
dar mai cu seamă ansamblul metodelor interactive, facilitează antrenarea permanentă a
elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei
activități de învățare productivă. Aceasta reprezentă o modalitate foarte eficientă de instruire
a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.
Bibliografie
Albulescu, Ion (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate, Editura Paralela 45 Pitești.
Bernat, S. -E. (2003), Tehnica învățării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj Napoca.
Bocoș Mușata; Jucan, Dana (2007), Teoria și metodologia instruirii și Teoria și
metodologia evaluării, Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca.
Chircev, A. (1967), Psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București
Dragoș, V. (2012), Predarea și învățarea interactivă în ciclul primar, Editura Casa Cărții
de Știință, Cluj – Napoca.
Ionescu, Miron, Chiș, Vasile (1992) Strategii de predare și învățare, Editura științifică,
București.
Marc, Bru (2007), Metode în pedagogie, Editura Grafoart.
RECOMANDARILE CESE PENTRU COMISIA EUROPEANĂ
ȘI STATELE MEMBRE PRIVIND ÎMBUNĂTĂȚIREA POLITICILOR DE
PROMOVARE A COPIILOR ȘI TINERILOR CU
APTITUDINI ÎNALTE
Mihaela POSTIU
Introducere
Școala este o instituție de învățământ public, unde se predau elementele de bază ale
principalelor discipline. Educația este percepută astăzi ca o funcție vitală a societății
contemporane deoarece prin această societatea își perpetuează existența, transmițând din
generație în generație tot ceea ce umanitatea a învățat despre ea însăși și despre realitate.
De la școala contemporană societatea așteaptă astăzi totul: să transmită tinerilor o
cunoaștere acumulată de-a lungul secolelor, să-i ajute să se adapteze la o realitate în
continuă transformare și să-i pregătească pentru un viitor imprevizibil.
Important este nu să spunem liber ce gândim ci să simțim că putem gândi liber. Una
din provocările deja lansate în societatea contemporană este necesitatea regândirii școlii, a
educației formale, alături de cea non formală și informală, în variatele lor forme de articulare.
Așa cum remarcă profesorul Emil Păun, „școala contemporană funcționează, în mare
măsură, în spațiul deschis și delimitat de paradigma modernității”, iar influențele
postmoderniste sunt încă timide în practica educativă.
Tendințele contemporane
Se arată pe fondul unei crize dintre școală și societate. Global, misiunea școlii este de
a prinde din urmă societatea, aflată într-o evoluție rapidă. Scopul său este de a se adapta
societății (acum sau mai încolo), pentru a fi mai bine și a se angrena într-o mișcare continuă.
Tehnologiile educative, metodele privind obiectivele pedagogice pot fi desemnate ca
pedagogii ale adaptării individului la societatea industrială. Educația vine să gândească
articulația dintre societatea ideală și noul copil. Pedagogia este un proiect.
Teorii contemporane
Sfârșitul secolului al XX-lea este o reîntoarcere a teoriilor spiritualiste, care vizează
transcendența subiectului, detașarea de orice subiectivitate, relația cu divinitatea și misticul,
trecând prin experiența unității dintre sine și univers și experiențele conștiinței cosmice.
Psihologia umanistă și mistica creștină se încadrează aici pentru a defini o noua pedagogie
centrată pe studiosul în curs de dezvoltare personală și reamintind că persoana – resursă,
îndreptată spre „înțelepciune”.
După anii 1960, teoriile personaliste tentate de promovarea lui „a se educa” prin
conjugarea resurselor interne și a activității autonome, de o manieră de a deveni capabili de
a-și lua în stăpânire formarea și dezvoltarea propriei personalități. În ultimii ani, acest curent
a dispărut, fiind victima propriilor contradicții.
Teoriile tehnologice desemnează ansamblul suporturilor acțiunii și rezultatelor, ca
urmare a aplicării sistematice a cunoștințelor în scopul rezolvării problemelor practice.
90 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Cristina PÎRGHIE
Recunosc că, până în prezent, nu m-am întrebat ce stil managerial abordez în
activitățile desfășurate cu grupa mea de preșcolari. Mi-am dat seama că, într-adevăr, este
foarte important de știut acest lucru. Dintre toate stilurile manageriale impuse prin studii de
marii pedagogi ai lumii, m-am regăsit în mai multe, nu numai în unul anume, aceasta datorită
mai multor factori.
În primul rând, deoarece predomină atmosfera participativă a întregului colectiv, atât
pentru adoptarea deciziilor, cât și pentru desfășurarea activităților comune în întreaga
activitate de zi cu zi, cred că mă caracterizează stilul democratic.
În al doilea rând, deoarece lucrez în alternativă Step by Step, abordez stilul prin care
copiii își asumă, practic, o libertate ce se transformă într-o autoformare. Ei au libertatea de a-
și alege atât centrele la care vor să lucreze, cât și materialele pe care le folosesc. Astfel, am
creat un mediu educativ stimulativ, punând la dispoziția copiilor diverse materiale atractive
confecționate, din natură sau chiar reale, folosite în viața de zi cu zi. Copiii interacționează,
lucrează în echipă, deoarece aplic zilnic metode activ-participative, prin care stimulez toți
copiii, mai ales pe cei timizi (Schimbă perechea!, Posterul, 6/3/5, Diagrama Venn, Blazonul,
Explozia stelară, etc. )
Stilurile manageriale pe care le pot adopta la grupă, implică și o multitudine de roluri
pe care le pot „interpreta” în timpul evoluției la catedră. Pentru succes în activitate, este
esențial modul cum mă comport pentru atingerea obiectivelor activităților de învățare, să
îndeplinesc atât rol de controlor, cât și rol de facilitator. Astfel, îmi planific activitățile instructiv-
educative, le organizez, comunic informațiile, conduc activitatea, o coordonez, motivez copiii,
consiliez, îi controlez și evaluez, toate aceste acțiuni fiind părți esențiale în demersul educativ,
în modelarea și formarea copilului, în pregătirea lui pentru școală și, implicit pentru viață.
Relația mea cu preșcolarii o pot caracteriza ca un sistem multinivelar în care
interacționăm sub forma unor procese reciproce, voluntare și bidirecționale legate de sistemul
de informații. Comunitatea în care îmi desfășor activitatea este una interetnică, multiculturală.
În grupă există copii de etnii diferite, de religii diferite, iar localitatea Siret este localitate de
frontieră. De aceea, relațiile atât cu copiii, cât și cu părinții acestora sunt influențate, oarecum
de aceste lucruri. Astfel, încerc să mențin un raport echilibrat între aprecieri și critici, să mențin
un nivel al expectanțelor puțin mai ridicat decât nivelul capacităților, să distribui controlul și
responsabilitățile, să negociez și să ofer alternative, să încerc să răspundă problemelor
copiilor atunci când aceștia solicită ajutorul și când este nevoie. Calitatea relației între mine și
preșcolarii grupei este legată de așteptările lor, de emoțiile trăite și implicarea activă, de
încredere, de starea de bine creată în sala de grupă, de modul cum se respectă
particularitățile de vârstă și individuale. Încerc ca relațiile mele cu preșcolarii să fie apropiate,
dar să nu iasă din cadrele unor relații normale, firești. Astfel, copiii se simt confortabil în
compania mea, deoarece le accept preferințele, valorile, adopt o poziție deschisă față de
94 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
În concluzie, dacă am ținut cont de setul de principii sugerat de specialiști, atunci când
mi-am aranjat sala de grupă, am avut un control vizual rezonabil asupra tuturor copiilor,
aceștia au putut interacționa atât cu mine, cât și între ei, iar materialele didactice au fost ușor
accesibile, aceasta ducând la integrarea cu ușurință în colectivitate a copiilor foarte mici, la
reducerea obstacolelor și facilitarea trecerii din mediul familial în cel instituțional, iar, pentru a
fi un bun manager în clasa pe care o conduci, trebuie să te bazezi pe deprinderi de
comunicare, de transmitere a informațiilor și a mesajelor în forma și cu înțelesul dorit și
deprinderile de ascultare activă, empatică – deprinderi care, odată aplicate de către cadru
didactic, îl pot face pe copil să se simtă respectat și responsabil. Totodată, un bun manager
trebuie să mențină o relație pozitivă, de cooperare și de încredere între acei „actori” din actul
de învățământ, profesor – preșcolar/elev, alături de părinți și de alți factori ai comunității.
Bibliografie
Bernat S. E. (2003), Tehnica învățării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca.
Cristea S. (2003), Managementul organizației școlare, EDP. RA, București.
Iucu, B. R. (2006), Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor
de criză educațională, Editura Polirom, Iași.
PROBLEMA ATRIBUIRII CU APLICAȚII ÎN MANAGEMENT EDUCAȚIONAL
Luminița SELIMAN
Grafuri bipartite și formularea problemei atribuirii
Problema atribuirii ocupă un loc însemnat în programarea matematică, întrucât
modelează matematic o paletă vastă de situații din viața economico-socială cotidiană, cărora
le furnizează soluție. În această secțiune vom formula problema atribuirii, vom prezenta un
scurt istoric al acesteia și vom introduce noțiunile necesare pentru rezolvarea problemei.
Secțiunea a doua a lucrării conține prezentarea manierei în care am aplicat algoritmul ungar
pentru a rezolva unele probleme, cu care ne-am confruntat personal, în activitatea de
management al personalului din învățământ.
Originea problemei atribuirii este în secolul al XVIII-lea, dar structura combinatorie a
problemei a fost investigată doar la începutul secolului al XX-lea de D. Kőnig [1], J. Egerváry
[3], H. Kuhn [4], [5]. Cu toate acestea, problema a fost modern formulată nu de un
matematician, ci de un psiholog, în 1950. R. L. Thorndike [6], președintele Diviziei de Evaluare
și Măsurare al Asociației Americane de Pshiologie (American Psychological Association),
definește problema de atribuire în același mod în care se utilizează didactic în zilele noastre
în învățământul universitar: „Se dă o mulțime de cel mult N locuri de muncă vacante, care
trebuie ocupate, și N persoane care urmează să le ocupe. Să se repartizeze indivizii la locurile
de muncă, în așa fel încât media de succes a tuturor persoanelor în toate locurile de muncă
la care sunt atribuite sa fie maximă”.
Principala metodă de rezolvare a problemei atribuirii s-a consacrat în practica
matematică începând cu anul 1955 și este datorată lui H. Kuhn [4]. În această perioadă Kuhn
(conform [5]) a citit clasicul manual de teoria grafurilor al lui Dénes Kőnig [3], și a fost atras
de maniera de abordare a problemei de cuplare pe grafe bipartite. În limbajul găsirii de cuplaje
perfecte pe grafe bipartite, Kuhn a descris algoritmul pentru rezolvarea problemei generale a
atribuirii și l-a denumit „algoritmul ungar” în memoria celor doi matematicieni unguri, ale căror
lucrări l-au inspirat în cursul cecetărilor sale, Dénes König (1916 [3]) și Jenó Egerváry (1931
[1]), recunoscând că cea mai veche soluție a unei astfel de probleme se găsește, de fapt, într-
o lucrare a lui C. G. J. Jacobi din anul 1890 republicată pe internet la adresa [2]. Matematic,
problema generală a atribuirii se formulează astfel:
Să presupunem că n indivizi, notați cu i 1, 2, …, n , sunt disponibili pentru n locuri de
muncă, notate cu j 1, 2, …, n , și că o matrice a calificărilor Q= (qij) este definită astfel: în qij=1 dacă
individul i se califică pentru locul de muncă j și qij=0 în caz contrar. Dacă o acțiune de recrutare (nu
neapărat optimă) a anumitor persoane calificate pentru ocuparea forței de muncă este efectuată,
atunci cel mai simplu mod de îmbunătățire a acesteia este de a atribui orice individ neangajat la
un loc de muncă vacant, pentru care el este calificat. Dacă acest lucru este posibil, atribuirea dată
se spune că este incompletă; altfel, aceasta este completă. În cazul în care atribuirea este
completă, atunci este rezonabilă încercarea de a o îmbunătăți prin intermediul unui transfer. Un
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 97
transfer produce modificări de atribuire a r persoane fizice distincte i1, ..., ir angajate în locurile de
muncă j1, ..., jr. Se transferă i1 într- un loc de muncă vacant j0 și ik în locul de muncă jk-1 pentru k 2,
…, r . Toate noile atribuiri, ik la jk-1 se presupune a fi calificate pentru k 1, 2, …, r . Vom numi fiecare
individ (atribuit), implicat într-un asemenea transfer, un individ esențial și fiecare loc de muncă
atribuit unui individ neesențial un loc de muncă esențial. Astfel, Kuhn formulează următoarele
rezultate, fundamentale pentru teoria atribuirii, în 1955 ([4], [5]):
Lema 1. Pentru o atribuire dată, dacă un individ este atribuit unui loc de muncă, atunci fie
individul fie locul de muncă este esențial, și nu ambele.
Lema 2. Pentru o atribuire dată, dacă un individ este atribuit unui loc de muncă și este
calificat pentru un alt loc de muncă, neatribuit, atunci persoana fizică este esențială.
Lema 3. Pentru o atribuire dată, dacă fiecare transfer lasă un loc de muncă vacant, atunci
locul de muncă este esențial.
Teorema 4. Pentru o atribuire dată, dacă fiecare transfer duce la o atribuire completă
atunci, pentru fiecare individ calificat pentru un loc de muncă, fie individul fie locul de muncă este
esențial, și posibil ambele.
Rezolvarea problemei atribuirii are în vedere faptul că, dacă se consideră mulțimea X
formată din totalitatea persoanelor disponibile și a locurilor de muncă vacante, împerechind fiecare
individ cu fiecare loc de muncă pentru care este calificat, se obține un graf bipartit. Matricea
calificărilor este tocmai matricea arcelor acestui graf. Din acest motiv, vom aminti succint noțiunile
de teoria grafurilor, cu care lucrăm.
Fie X este o multime nevidă și perechea de mulțimi G= (X, U ), iar UXX, adică U
este o mulțime formată din perechi neordonate de elemente din X.
Definiția 5. Perechea G = (X, U) se numește graf neorientat. Graful G = (X, U) se numește
orientat, dacă U este o mulțime de perechi ordonate de elemente din X.
Elementele mulțimii X se numesc vârfuri, iar elementele mulțimii U se numesc muchii ale
grafului. Dacă o muchie uj este determinată de perechea de vârfuri (xk, xl), atunci vom scrie uj =
(xk, xl). În acest caz xk și xl se numesc extremități ale muchiei uj, iar vârfurile însele se numesc
adiacente.
Definiția 6. Un graf G = (X, U) se numește graf bipartit (sau bicolor) dacă există o partiție
a mulțimii X formată din două submulțimi X1 și X2 cu proprietatea că X1 X, X2 X, X=X1 X2, X1 X2=
și fiecare muchie a grafului G = (X, U) are o extremitate în X1 și alta în X2.
Dacă G= (X, U) este graf bipartit atunci acesta se notează prin G = (X1, X2;U). O submulțime
de muchii K U a unui graf G= (X, U) se numește cuplaj dacă orice două muchii ui, uj K nu sunt
adiacente în G. Nodurile grafului G, care aparțin muchiilor cuplajului K se numesc K − saturate, iar
cele care nu aparțin cuplajului poartă numele de noduri K − nesaturate. Se spune că o mulțime de
noduri A X poate fi saturată dacă există un cuplaj K care să conțină toate nodurile mulțimii A. Un
cuplaj K se numește perfect dacă acesta saturează mulțimea X.
Rezolvarea problemei atribuirii revine la determinarea unui cuplaj perfect în graful orientat
format, așa cum am descris mai sus, prin împerecherea dintre persoanele disponibile și locurile
de muncă pentru care se califică. Ilustrăm algoritmul ungar, așa cum l-am aplicat noi în activitatea
personală, în secțiunea următoare.
98 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Bibliografie
Egerváry, J. (1931), Matrixok kombinatorius tulajdonságairol. Matematikai és Fizikai
Lapok, 38, 16-28.
Jacobi, C. G. J. (2007), About the research of the order of a system of arbitrary ordinary
differential equations, English translation by F. Ollivier, on line [http://www. lix. polytechnique.
fr/ollivier/JACOBI/jacobiEngl. htm].
König, D. (1936), Theorie der Endlichen und Unendlichen Graphen. Akademische
Verlagsgesellschaft M. B. H., Leipzig.
Kuhn, H. W. (1955), The Hungarian method for the assignment problem. Naval
Research Logistics Quarterly 2, 83–97.
Kuhn, H. W. (1991), On the origin of the Hungarian method. în J. K. Lenstra, A. H. G.
Rinnooy Kan, and A. Schrijver, eds., History of Mathematical Programming, North-Holland,
Amsterdam, 77-81.
Thorndike, R. L. (1950), The problem of classification of personnel. Psychometrica,
15, 215-235.
ROLUL INTELIGENȚEI EMOȚIONALE ȘI AL ASERTIVITĂȚII
ÎN OBȚINEREA SUCCESULUI ȘCOLAR LA ADOLESCENȚI
– CERCETARE CONSTATATIVĂ
Delia DRĂGAN
Scopul și obiectivele cercetării
În mai toate aspectele vieții noastre au loc tot mai multe schimbări radicale care
presupun „un înalt grad de adaptare și de curaj” precum și „comportamente adecvate”
(M. Roco).
Soluția la aceste probleme poate fi adusă de inteligența emoțională, dar și de
asertivitate și de încrederea în propria persoană atunci când ne gândim la succes.
Scopul acestei cercetări este să investigăm nivelul inteligenței emoționale și al
asertivității în școală, dată fiind tendința uneori evidentă a școlii românești de a educa
mai degrabă oameni cu cunoștințe teoretice, dar mai puțin dezvoltați emoțional.
Ca obiective concrete ne-am propus:
1) Să studiem nivelul inteligenței emoționale la adolescenții investigați;
2) Să aflăm măsura în care adolescenții investigați au comportamente asertive
și la ce nivel sunt dezvoltate comportamentele asertive;
3) Să înțelegem în ce măsură succesul școlar este determinat de nivelul
inteligenței și al asertivității;
4) Pe baza datelor de cercetare ne-am propus să elaborăm soluții și propuneri
pentru dezvoltarea inteligenței emoționale și a asertivității.
Ipotezele cercetării
Ipoteza generală
Presupunem că inteligența emoțională și asertivitatea influențează succesul
școlar al adolescenților.
Ipoteze specifice
1) Există diferențe semnificative statistic între adolescenții cu succes școlar
și cei fără succes școlar în privința nivelului asertivității, în sensul că
adolescenții cu asertivitate crescută au medii școlare mai mari.
2) Există diferențe semnificative statistic între adolescenții cu medii școlare
mai mari și cei cu medii școlare mai mici în privința nivelului inteligenței
emoționale.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 103
Metodologia cercetării
Lotul investigat
Populația investigată a fost alcătuită din două loturi a câte 60 de adolescenți, elevi în
clasa a XI -a, la Liceul Teoretic „Ion Luca” Vatra-Dornei, cu succes școlar scăzut și ridicat.
Probele utilizate
1) Pentru testarea nivelului inteligenței emoționale am lucrat cu Testul pentru
inteligență emoțională adaptat de Mihaela Roco după Reuver Bar-on și D.
Goleman. p. 189.
2) Pentru măsurarea succesului școlar am lucrat cu media școlară a ambelor loturi
înainte de probe. Subiecții din lotul celor care au înregistrat succes școlar au avut
media generală pe primul semestru al anului școlar curent de minim 8. Subiecții
din lotul celor care nu au înregistrat succes școlar au avut media generală pe
primul semestru al anului școlar curent sub 8.
Chestionarul de asertivitate
Chestionarul C. A. S. delimitează nivelul asertivității în general, dar și pe componente.
El este un instrument util pentru evaluare și autoevaluare formativă, în sensul că, delimitându-
se nivelul fiecărei componente, se va ști care din ele trebuie antrenată pentru manifestarea
asertivității în viața socioprofesională.
Chestionarul CAS, elaborat și publicat de Caluschi Mariana și Gavril Oana în revista
„Psihologia”, are la bază 13 atitudini operaționalizate în 50 itemi. Aceste atitudini ce
consolidează chestionarul sunt:
1) A spune „nu” la o solicitare (a)
2) Avansarea cererii ca un favor (b)
3) Manifestarea puterii de convingere (c)
4) Atitudinea de susținere a propriilor drepturi (d)
5) Atitudinea de a susține drepturile cuiva neprivilegiat (e)
6) Afirmarea și susținerea propriului punct de vedere (f)
7) Exprimarea emoțiilor și sentimentelor (g)
8) Inițierea și susținerea unei conversații (h)
9) Asumarea responsabilității (i)
10) Anticiparea și pregătirea succesului social (j)
11) Atitudinea de apărare a propriilor drepturi fără a le încălca pe ale altora (k)
12) Blocaje (l)
13) Stima de sine și dorința de afirmare (m)
Posibilitățile de răspuns se încadrează într-o scală de la 1 la 7 prin intermediul căreia
subiectul marchează măsura în care este de acord cu afirmația respectivă sau măsura în care
i se potrivește comportamentul exprimat; 1 reprezintă dezacordul absolut, iar 7 acordul
absolut.
Cele 13 atitudini care, conform literaturii de specialitate, definesc asertivitatea au fost
operaționalizate fiecare prin câte 3, 4, 5 itemi. Acest chestionar a fost utilizat și la Universitatea
„Alecu Russo” Bălți, laboratorul de Psihologie Managerială (Stog, L., Caluschi, M., 2002).
104 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
întâmpine dificultăți în a-și controla și a regla propriile sentimente cât și pe ale celorlalți, în a-
și dirija gândurile și acțiunile. Inteligența emoțională înseamnă și abilitatea de a înțelege
emoțiile, presupunând cunoașterea emoțiilor și reglarea lor astfel încât ele să contribuie la
dezvoltarea intelectuală și emoțională.
Concluzii și propuneri
Concluzii
ANALIZÂND DATELE DE CERCETARE OBȚINUTE NE-AM PERMIS SĂ
FORMULĂM URMĂTOARELE CONCLUZII:
Propuneri
Luând în considerare analizele psihologice efectuate pe parcursul acestui
capitol în verificarea ipotezelor și concluziile anterioare am formulat
următoarele propuneri:
necesitatea dezvoltării inteligenței emoționale a tinerilor prin dezvoltarea unor
programe în cadrul orelor de dirigenție și de consiliere de grup efectuate de
psihologul școlii, diriginte sau orice alt profesor care deține informații și
competențe în acest domeniu;
necesitatea dezvoltării asertivității la tineri prin programe, activități, dezbateri,
ateliere de lucru, exerciții, studii de caz, jocuri de rol desfășurate în orele de
consiliere, dar și interdisciplinar în procesul mai amplu de antrenare a
adolescenților pentru dezvoltarea personală și orientarea în carieră;
necesitatea dezvoltării corelate a celor două dimensiuni: inteligența emoțională
și asertivitatea;
în cazul consilierii educaționale pe care o realizează dirigintele și psihologul
școlar este necesară proiectarea unor programe de dezvoltare corelată a
celor două dimensiuni.
Bibliografie
Caluschi, M., Cosmovici, A. (1985), Adolescenul și timpul său liber, Editura Junimea, Iași.
Cosmovici, A., Iacob, Luminița (1998), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.
Goleman, D., (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București.
Havârneanu, C., (2000), Metodologia cercetării în științele sociale, Editura Erota, Iași.
Miclea, M. (1994), Psihologia cognitivă, Editura Sincron, Cluj Napoca.
Piaget, J., Fraisse, P. (1967), Traite de psychologie experimentale, P. U. F., Paris.
Reuven Bar-On-James D. A (2011), Manual de inteligență emoțională, Editura Curtea
Veche, București.
Roco, M. (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași.
Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.
108 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Anexe
TEST INTELIGENȚA EMOTIONALĂ
Alege răspunsul care descrie cel mai bine reactia ta la urmatoarele scenarii. Raspunde pe
baza a ceea ce ai fi vrut sa faci în realitate, nu cum crezi tu ca trebuie sa fie raspunsul.
1. Imagineaza-ti ca te aflii la ora de curs și dintr-o data pamantul incepe sa se
cutremure foarte puternic, cu un zgomot inspaimantator. Ce faci?
a) Continui sa stai linistit în banca și sa citesti lectia din manual, dand putina atentie
evenimentului, asteptand ca acesta sa inceteze curand.
b) Devii plin de grija fata de pericol urmarind profesorul și asculti cu atentie instructiunile
date de acesta.
c) Cate putin din a) și b).
d) N-am observat nimic.
2. Esti în curtea scolii în timpul recreatiei. Unul dintre colegii tai nu este acceptat în jocul
celorlalti și incepe sa planga. Ce faci?
a) Nu te bagi, il lasi în pace.
b) Vorbesti cu el și incerci sa-l ajuti.
c) Te duci la el și ii spui sa nu mai planga.
d) Ii dai o bomboana sau altceva care sa-l faca sa uite.
3. Imagineaza-ti ca te aflii în mijlocul ultimului semestru și speri sa obtii o medie generala
mare, dar ai descoperit ca nu ai nota dorita la o materie, ci una mai mica decat cea la care te
asteptai. Ce faci?
a) Iti faci un plan special pentru a imbunatati nota, hotarandu-te cum sa-ti urmezi planul.
b) Te hotarasti sa inveti mai bine anul urmator.
c) Iti spui ca nu te intereseaza materia respectiva și te concentrezi asupra altor
discipline unde notele tale sunt și pot fi mai mari.
d) Mergi la profesor și discuti cu el în vederea obtinerii unei note mai bune.
4. Considera ca în lipsa profesorului esti elevul responsabil cu disciplina în clasa. în urma
unor acte de indisciplina zece elevi au fost deaja avertizati cu scaderea notei la purtare și esti
descurajat din cauza acestei situatii. Ce faci?
a) Notezi numele elevilor indisciplinati și predai lista profesorului a doua zi.
b) Consideri ca nu-ti poti asuma aceasta responsabilitate.
c) Incerci sa discuti cu elevii propunand solutii pentru pastrarea disciplinei și pentru
indreptarea situatiei create.
d) Doresti sa devii responsabil la altceva. .
5. Esi anuntat ca o sa aveti un coleg nou rrom. Surprinzi pe cineva spunand cuvinte urate și
rautaciose la adresa lui. Ce faci?
a) Nu-l iei în seama considerand ca este numai o gluma.
b) Il chemi afara pe colegul rautacios si-l certi pentru fapta facuta.
c) Ii vorbesti în prezent acelorlati spunand ca asemenea fapte sunt nepotrivite su nu vor
fi acceptate în clasa voastra.
d) Iti sfatuiesti colegul sa fie bun și ingaduitor cu toti colegii.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 109
6. Te afli în recreatia mare și incerci sa calmezi un coleg de clasa infuriat pe un alt coleg care
i-a pus piedica pe hol, riscand astfel sa-i rupa bratul. Ce faci?
a) Ii spui sa-l ierte pentru ca ceea ce s-a intamplat a fost o gluma.
b) Ii povestesti o intamplare hazlie și incerci sa-l inveselesti.
c) Ii dai dreptate considerand, asemenea lui, ca celalat coleg s-a dat în spectacol.
d) Ii spui ca ti s-a intamplat și tie ceva asemanator și ca te-ai simtit la fel de furios, dar
dupa aceea ti-ai dat seama ca cel vinovat putea la randul lui sa cada și sa-si sparga
capul.
7. Tu și prietenul tau cel mai bun va certati și aproape ca ati ajuns sa va luati la bataie. Care
este cel mai bun lucru de facut?
a) Faceti o pauza de cateva minute și apoi incercati sa discutati din nou.
b) Te opresti din cearta și taci.
c) Spui ca-ti pare rau și ii ceri și prietenului tau sa-si ceara scuze.
d) Va opriti putin pentru a va linisti și apoi fiecare pe rand spune ceea ce gandeste
despre problema.
8. La sfarsit de an scolar se organizeaza o serbare. Inchipuie-ti ca esti conducatorul unui grup
de elevi și vreti sa compuneti o scena hazlie. Cum faci?
a) Iti faci un orar și acorzi timp pentru fiecare amanunt.
b) Propui sa va intalniti dupa ore și sa va cunoasteti mai bine.
c) Ii ceri separat fiecarui elev sa vina cu idei.
d) Va strangeti toti un grup și tu ii incurajezi pe ceilati sa propuna diverse variante.
9. Imagineaza-ti ca ai un frate de 3 ani care intotdeauna a fost foarte timid și putin
infricosat de locurile și oamenii straini. Ce atitudine ai fata de el?
a) Accepti ca are un comportament timid și putin infricosat și cauti sa-l protejezi de
situatii care pot sa-l tulbure.
b) Il prezinti unui medic cerandu-i un sfat.
c) Il duci cu buna stiinta în fata oamenilor straini și în locuri necunoscute astfel incat sa-
si poata infrange frica.
d) Faci cu el o serie de jocuri și competitii usor de realizat care-l vor invata ca poate
intra în legatura cu oamenii și poate umbla prin locuri noi.
10. Imagineaza-ti ca-ti place foarte mult desenul. Incepi sa te pregatesti pentru a
desena în timpul tau liber. Cum faci?
a) Te limitezi sa desenzi doar o ora pe zi.
b) Alegi subiecte de desen mai grele ca sa-ti stimuleze imaginatia.
c) Desenezi doar cand ai chef.
d) Alegi subiecte de desenat pe care stii sa le faci.
110 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Chestionar CAS
Chestionarul de mai jos (CAS) a fost elaborat pentru delimitarea nivelului asertivității
în general, dar și pe componente. El este un instrument util pentru evaluare și autoevaluare
formativă, în sensul că, delimitându-se nivelul fiecărei componente se va ști care din ele
trebuie antrenate pentru manifestarea asertivității în viața socio-profesională. Chestionarul
oferă posibilitatea de a identifica nivelul asertivității și de a releva în ce măsură sunteți abil în
a convinge și a obține, în relație cu ceilalți, succesul și eficiența socială.
Pentru aceasta va trebui să răspundeți la următoarele întrebări (itemi), marcând de la
1 la 5 în ce măsură vi se potrivesc comportamentele exprimate de respectivele afirmații,
ținând cont că pentru:
„întotdeauna adevărat pentru mine” (acord absolut față de ideea exprimată de
item) veți pune 5 puncte;
„în mare măsură adevărat pentru mine”- 4 puncte;
„uneori adevărat, alteori nu (relativ adevărat) pentru mine”- 3 puncte;
„puțin adevărat pentru mine”- 2 puncte;
„cu totul fals pentru mine” (dezacord absolut) veți acorda 1 punct.
18. Obișnuiesc să-mi exprim emoțiile și sentimentele negative față de persoanele care
mi le-au provocat.
19. Când întrețin o conversație transmit semnale nonverbale pozitive și zâmbesc mult.
20. Când comunitatea profesională căreia îi aparțin intră în grevă, particip efectiv și nu
doar îmi dau acordul.
21. Îmi aleg prietenii care mă pot sprijini în atingerea unui statut social.
22. Îmi apăr drepturile fără a le încălca pe ale altora.
23. Obișnuiesc să stau în față, în primul rând.
24. Rareori spun „da” când aș vrea să zic „nu”.
25. Când cer o favoare știu să arăt că sunt pregătit să întorc favoarea pe care o cer.
26. În general, știu ce vreau să spun și o spun clar, fără confuzii și fără a plictisi.
27. Îmi exprim nemulțumirea atunci când sunt încălcate drepturile semenilor mei și am
atitudine în această privință.
28. În mijloacele de transport în comun, când se produc neînțelegeri, intervin pentru a
ajuta una din părți.
29. Când nu sunt de acord cu opiniile altor persoane le spun destul de repede acest
lucru, fără să schimb subiectul.
30. Caut orice prilej să le arăt celor din jurul meu ce sentimente am pentru ei.
31. Îmi pun ordine în gânduri și obișnuiesc să fiu clar când iau cuvântul.
32. Iau inițiativa pentru organizarea activităților de grup desfășurate în mediul
profesional.
33. Consider că un tânăr trebuie să se pregătească cu grijă pentru a atinge o poziție
socială bună în viitor.
34. În caz de dezacord, caut compromisuri realiste, pe baza intereselor mutuale
(comune).
35. Dacă nu rețin numele unei persoane căreia i-am fost prezentat o rog să se
recomande din nou.
36. Cer cuiva care vorbește tare la cinematograf, să tacă.
37. Dacă cineva încearcă să mă mintă, obișnuiesc să-i reproșez, să-i arăt că e
mincinos.
38. Obișnuiesc să recunosc greșelile provocate de mine.
39. Evit să mi se joace feste, să mi se facă șotii, să ajung ținta unor glume.
40. Pot iniția, continua sau finaliza cu ușurință o conversație.
MENTORATUL DE INSERȚIE PROFESIONALĂ – ÎNTRE TEORIE ȘI
APLICABILITATE
Realizarea analizei inițiale a nevoilor de dezvoltare (AND) poate avea atât scop
diagnostic (testarea debutanților și identificarea nivelului real de stăpânire a unor abilități), cât
scop prognostic, în intenția de a le oferi o ocazie de conștientizare a punctelor tari și a
punctelor slabe în privința propriilor capacități. De asemenea, cadrele didactice, formatorii
viitorilor profesori, primesc din interior o imagine a ariei de competențe existente în rândul
debutanților, precum și a capacităților care trebuie formate și dezvoltate, pentru ca la final să
se apropie, de modelul profesional dezirabil.
Fiecare profesor mentor, trebuie să fie atât un bun specialist în domeniu, cât și un bun
consilier, perfecționist, coach. Numai îmbinând aceste calități, își va îndeplini în bune condiții
sarcina de înaltă responsabilitate și onoare în formarea tinerilor debutanți.
Noile orientări desprinse din aceste cercetări au îmbogățit tabloul caracteristicilor
mentorilor, au sporit caracterul științific al unor recomandări pedagogice, au fundamentat
unele observații și date acumulate în timp și au conferit un caracter științific deciziilor privind
organizarea și conducerea procesului de învățământ.
Profesorul mentor ocupă o poziție cheie în activitatea de programare, de organizare,
realizare și evaluare a procesului educațional. Reflectând la concepția care se află la baza
pregătirii tineretului și a creșterii nivelului cultural, educativ al populației, profesiunile didactice,
asigura prin specificul lor, realizarea parametrilor principali, caracteristici omului nou cerut de
societate. Profesiunile didactice reflectă trăsăturile importante pe care societatea vrea să le
posede tânăra generație. Aceste profesiuni constituie o veriga însemnată în mecanismul vieții
sociale, ele vizează realizarea unuia dintre marile imperative ale societății noastre și anume:
transmiterea valorilor culturale și asigurarea continuității și creativității sociale.
Nevoii de a pregăti cadre pe măsura exigențelor societății actuale, a impus o
necontenită prefacere a sistemului de învățământ, o înnoire și îmbogățire a profilului
profesiunilor respective. Profesorul a constituit punctul de plecare în construirea unei
concepții pedagogice despre învățământ și educație, cărora li s-a imprimat o puternica nota
socială. Profesorul mentor își afirma cu adevărat funcția de consilier, fiind un permanent
îndrumător al dezvoltării acestora, mulți menții se recunosc ca fiind opera îndrumătorului lor,
atât în ceea ce privește profesiunea aleasă, cât și în ceea ce privește caracterul și atitudinea
lor în fața vieții.
Spre rolurile de orientator, consilier și confident, trebuie să tindă fiecare profesor
mentor, fiind capabil sa evalueze continuu, obiectiv și eficient, atât rezultatele meniților, cât și
pe cele ale propriei munci. Aprecierea/autoaprecierea rezultatelor activității educaționale,
constituie o veriga obligatorie a structurii actului pedagogic. Fără exersarea ei, profesorul
mentor/mentee nu poate aplica principiile educative și nu își poate corecta și adecva propria
activitate la cerințele specifice situației.
Deloc neglijabilă este și zestrea informațională, motivația, mobilitatea perceptivă,
comunicativă pe care o deține debutantul odată cu intrarea în cariera didactică. Pe o bază
temeinică se va construi un profesionist adaptabil cerințelor actuale și de perspectivă.
Mentorul nu se rezumă la a da indicații debutanților, ce și cum să învețe; el este un
antrenor care prin întrebări analitice, stimulând gândirea elevilor creează premise pentru ca
aceștia să ajungă la o înțelegere mai bună a problemelor. Activitatea mentorului în
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 115
opt ore de muncă normate ar putea cuprinde toate acestea, am fi niște oameni ce se
încadrează în normalitate. Resursele de timp sunt cele mai prețioase în oricare relație și
activitate didactică. De aceea, calitatea relației mentor – profesor debutant este afectată în
primul rând de resursele limitate de timp pe care cei doi le pot aloca pentru a conlucra.
Și totuși, trecând peste toate acestea, privind cu un anume grad de obiectivitate ceea
ce înseamnă realizarea rolurilor profesionale de mentor de inserție putem spune că
dificultățile inerente oricărei activități profesionale pot fi depășite adaptând acțiunile la context
și evaluând cât mai bine șansele de reușită ale activităților propuse prin planul de acțiune
pentru stagiatură, în cazul relației de față. De exemplu, pregătirea de activități alternative
pentru lecție, recomandarea înregistrării video a lecțiilor de observat pentru evaluare și
autoevaluare, realizarea comunicării prin webcam sau Skype, furnizarea de feedback prin
corespondență, etc.
Mentorul are un rol foarte complex și el poate fi interpretat diferit de la persoană la
persoană. Un mentor sprijină un novice să parcurgă un proces de tranziție pentru a face față
unor situații noi precum cea în care devine profesor. Este important ca scopul și intențiile
mentorului să fie particularizate într-un context anume, să fie stabilite în funcție de persoana
mentorată. Părțile implicate, în particular mentorul și debutantul, ar trebui să stabilească o
relație biunivocă ce presupune a avea o bază comună de înțelegere a procesului didactic, a
împărtăși o viziune comună asupra scopului final, inserția profesională a debutantului.
Din nefericire, mentorii de inserție profesională sau mentorii de stagiu – reprezintă o
categorie profesională care nu se regăsește menționată în momentul actual în documentele
funcționale ale școlilor și, cu atât mai puțin, ca o categorie profesională reală, identificabilă
între funcțiile didactice ce se exercită în mediul școlar. Cred că aceasta este principala
dificultate pe care trebuie să o depășească mentorul într-o primă etapă.
Concluzii
Însușirile care dau distincție unui profesor-mentor, sunt: stăpânirea disciplinei de
predat și avans în informație, competenta pedagogica, munca de pregătire, măiestria și tactul
pedagogic, stilul de predare (educațional), devotamentul și exigenta, personalitatea.
Recomandările și concluziile pot fi utile cadrelor didactice în formare, dar care simt că
în activitatea lor de educație cu copiii și adolescenții nu se pot limita doar la informare, la
educație intelectuală sau specifică disciplinei predate. Fișa disciplinei oferă un model de curs
pentru deschiderea către dezvoltarea personală în formarea inițială a profesorilor din cadrul
viitoarelor programe educaționale. Consider că, în absența acestei dimensiuni, pregătirea
profesorilor, axată doar pe specialitate, pedagogie și didactică rămâne incompletă.
„Dezvoltarea morală” este utilă pentru completarea programului de formare inițială a
profesorilor. Ea propune o restructurare a modalității de formare a viitoarelor cadre didactice
astfel încât ele să fie abilitate să facă față provocărilor din școală. Această abilitare nu trebuie
să se limiteze la o formare strict intelectuală, la o expunere a schimbărilor ce ar trebui făcute
în educație și ar trebui să treacă la practicarea efectivă a acestor principii în cadrul
masteratelor educaționale pe linie de mentorat.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 117
Acestea ar putea duce în timp la: pregătirea profesorilor pentru a fi deplin responsabili
în activitatea educativă; completarea gamei de intervenții educative prin susținerea
componentei afectiv-morale; îmbunătățirea climatului din școală prin stabilirea unor relații
educative și de sprijin între profesori și tineri, între profesori, părinți și tineri debutanți.
Bibliografie
Bocoș, M., Chiș, V. (2013), Managementu curricular, Editura Paralela 45, Pitești.
Cerghit, I. (coordonator), (1988), Perfecționarea lecției în școala modernă, EDP,
București.
Chiș, V. (2005), Pedagogia contemporană-pedagogia pentru competențe, Casa Cărții
de Știință, Cluj Napoca
Cristea, S. (1997), Pedagogie, vol. II (Teoria instruirii), Editura Hardiscom, Pitești.
Newby şi Corner (1997), Mentoratul și mentorul. Editura Chidren’s Press.
Păun, E. ( 1999), Școala o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Ur, P. (1991), A Course în Language Teaching. Practice and Theory, Cambridge
University Press, Cambridge, UK.
*** Ghidul mentorului de inserție profesională (2013), Editura Printech, București.
DIMENSIUNI ALE EDUCAȚIEI DE GEN ÎN ȘCOALA CONTEMPORANĂ
Maria BORGOVAN
Dimensiunea „gen” a reprezentat unul din criteriile importante care au stat la baza
organizării educației și învățământului încă de la primele forme ale acestora, desfășurate în
familie, în cadrul căreia fiecare individ avea roluri bine definite, în funcție de sexul căruia îi
aparținea.
În contexte culturale variate, educația a utilizat modalități diferite de raportare la
problematica de gen, oscilând între separare și coeducație. Diferențierea s-a axat pe
următoarele coordonate: scopul instruirii, accesul la educație, formele de organizare.
Actualmente, învățământul românesc își propune ca principiu de organizare echitatea
și egalitatea de șanse în educație, cu accent pe respectarea particularităților individuale și pe
tratarea diferențiată și totodată, promovarea respectării particularităților de gen.
Dimensiunea de gen în educație constituie un proces investigativ; studiile întreprinse
în acest sens au confirmat ipoteza conform căreia imaginea de sine a copilului, în raport cu
genul, se formează încă de la vârste fragede, iar structurarea trăsăturilor de gen urmează
calea stereotipizării: băieții- puternici, curajoși, cu inițiativă, ocrotitori, iar fetele- sensibile,
grijulii, cu înclinații artistice.
Diferențele de gen, care se referă la diferențele individuale dintre fete și băieți, se
raportează la următoarele dimensiuni: biologică (diferențele de sex), psihologică (aspectele
cognitive, emoționale, comportamentale) și socio-culturală (reprezentată de construcțiile
sociale ale rolurilor și statutarilor femeilor și bărbaților în contextul social). Ele sunt produsul
interacțiunii caracteristicilor biologice ale fetelor și băieților cu mediul și reflectă diferențele
individuale prin variabilele biologice, psihologice și comportamentale. Diferențele de gen se
manifestă la nivelul abilităților cognitive și motorii, la nivel emoțional, în comportamentul și
interacțiunile sociale, în autocontrolul comportamental, în exprimarea sexualității.
Diferențele la nivelul abilităților cognitive ale fetelor și băieților explică diferitele nevoi
în procesul de învățare al acestora. Abilitățile cognitive reprezintă setul de procese implicate
în prelucrarea informației (raționamentul, memorarea, atenția, folosirea limbajului etc. ).
Școala și părinții trebuie să creeze și să ofere contexte de învățare diferențiate pentru fete și
pentru băieți, pentru a facilita și îmbunătăți procesul de dezvoltare cognitivă și acumulare de
informații.
Anii ’90 marchează o expansiune a cercetărilor neurologice care susțin prezența
diferențelor între sexe la nivelul abilităților cognitive Aceste diferențe sunt susținute de
diferențe structurale la nivel cortical (de exemplu: amigdala – formațiune a sistemului nervos
central, este mai extinsă la băieți, corpul calos – formațiune interemisferică este mai bine
dezvoltată la fete), diferențe în cantitatea de neurotransmițători și de hormoni secretată. La
rândul ei, diferența structurală și funcțională la nivel cortical este explicată de cantitățile diferite
de hormoni prezenți în timpul sarcinii mamei, precum și de cei secretați în perioada pubertății
copilului.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 119
- Utilizarea spațiului și mișcării: băieții, atunci când învață, utilizează mai mult spațiu
fizic în comparație cu fetele. Fetele, în general, nu prezintă necesitatea de a se mișca atunci
când învață. În schimb, pe băieți mișcarea îi ajută nu doar din punct de vedere al stimulării
corticale, ci și al managementului comportamentului impulsiv. Mișcarea este un element
natural pentru băieți într-un spațiu închis datorită nivelului scăzut de serotonină și
metabolismului crescut care determină abilitățile atenționale mai reduse și comportamentul
neastâmpărat.
- Utilizarea simbolisticii: în clasele mai mari băieții preferă textele simbolice,
diagramele și graficele, în timp ce fetele preferă textul scris. Atât fetele cât și băieții preferă
imaginile, însă doar băieții le folosesc în învățare pentru că stimulează emisfera dreaptă, mai
bine dezvoltată la băieți.
- Abilități motorii: băieții sunt mult mai activi din punct de vedere fizic decât fetele
datorită cantității mai reduse de serotonină. Ei au abilitățile motorii grosiere mai bine
dezvoltate, în timp ce fetele au abilitățile motorii fine mai bine dezvoltate. Dezvoltarea diferită
a abilităților motorii facilitează dezvoltarea diferită a abilităților cognitive: băieții se vor implica
cu predilecție în sarcini fizice care le stimulează dezvoltarea abilităților spațiale, fetele în
activități sociale, interactive, care le stimulează dezvoltarea abilităților verbale.
Problema diferențelor de gen trebuie cunoscută și abordată în acești termeni pentru
ca părinții și ceilalți factori educaționali să cunoască necesitatea valorificării sau compensării
acestor diferențe.
Prin controlul și impactul substanțial pe care-l au asupra contextului social al clasei,
cadrele didactice pot să optimizeze dezvoltarea personală și cognitivă a educabililor,
reducând considerabil stereotipiile de gen, prin modalități de genul; tratarea diferențiată a
elevilor, eliminarea biasărilor de gen din gândirea și modul de predare la clasă, tratarea egală
a elevilor prin oferirea de șanse egale de dezvoltare, evitarea unor stereotipii care fac referire
la gen, promovarea interacțiunii și colaborării intersexuale, discutarea și chiar modificarea
unor conținuturi curriculare care promovează stereotipii de gen, tratarea egală a fetelor și
băieților în cadrul interacțiunilor din clasă și, nu în ultimul rând, training-ul profesional, prin
conștientizarea stereotipurilor de gen și monitorizarea acestora.
Bibliografie
Cucoș, C. (2002), Pedagogie, ediția a II-a, Editura Polirom, Iași.
Mih, V. (2010), Psihologie educațională, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Petrovai, D. (2004), Diferențe de gen în creșterea și educarea copiilor, Editura Editor,
București.
Roth-Szamoskozi, M. (1998), Activarea funcțiilor cognitive în copilăria mică, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Stan, C. (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca. .
JOCUL – LIANT AL DIMENSIUNILOR EDUCAȚIEI ȘI FORMĂRII ÎN ȘCOALA
CONTEMPORANĂ
Copilăria este tabloul necesar vârstei mature. Trezirea adevăratei conduite ludice este
legată de trezirea personalității. Putem afirma faptul că jocul este el însuși o activitate deosebit
de atrăgătoare care evoluează între ficțiune pură și realitatea muncii. Tendințele copilului de
a se afirma pe sine se manifestă în jocuri sub două forme: atracția spre cei mai mari decât el,
considerată ca un „stimulent temeinic al copilăriei” și dragostea pentru ordine, pentru regulă,
împinsă până la formalism și alte atitudini.
Dicționarul de psihologie consideră jocul ca formă de activitate specifică pentru copil,
hotărâtoare pentru dezvoltarea lui. Se știe că prin joc, copilul pune în acțiune toate
posibilitățile sale, toate potențele sale intelectuale, fizice și morale.
Pe lângă joc, educația trebuie să facă fertilă și necontorsionată trecerea copilului prin
haosul complex al tensiunilor zilnice, iar pentru aceasta este nevoie de o competență de care
familia nu dispune și pe care cadrele didactice și-o perfecționează mereu. Se știe doar că
educația este capitalul social cel mai important, cu cea mai mare cotă de rambursabilitate în
viitor.
Temenul de „contemporaneitate” este folosit în educație, de obicei pentru a releva
situația avansată a prezentului în relație cu trecutul care a fost depășit prin dezvoltare. Pentru
unii, modernitatea este opusă practicilor tradiționale și se caracterizează prin schimbare,
inovație și dinamism. De altfel, este necesar ca elevului să i se creeze cât mai des oportunități
de a face conexiuni între cunoștințele învățate în școală și cele pe care le dobândește pe căi
nonformale și formale, înțelegând utilitatea lor.
Pe de altă parte, sarcina fundamentală a educației este aceea de a anticipa tendințele
evoluției sociale și în raport cu acestea de a proiecta și realiza programele de formare a
tinerelor generații. În mod cert, educația are un rol important în formarea și dezvoltarea
personalității, precum și a societății. Așadar, azi, mai mult ca oricând, dascălii au menirea de
a deschide larg porțile vieții și a formării copiilor care, prin timp, vor duce mai departe în
istorie arzătoarea lor dorință și poate miraculoasa forță și energie va spulbera tot ce nu oferă
zilele noastre și va îmbogăți puținele oferte cotidiene, pe care dorim să le învingem.
Copilăria, ca perioadă distinctă de viață cu particularitățile sale specifice este
considerată fundamentală de sistemul de învățământ al cărui caracter derivă, în esență, din
însăși concepția despre copilărie a societății care îl susține. Consider că această afirmație,
este susținută de numeroasele tentative de descifrare a zonelor rămase necunoscute sau a
122 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
aprofundării și explicitării elementelor deja conturate ale acestei perioade din dezvoltarea
ființei umane. Abordând ideea copilăriei din perspectivă istorică în societățile europene
dezvoltate, Ph. Aries comentează: „civilizația medievală uitase paideia anticilor și nu știa nimic
despre educația modernă... „Cum am menționat anterior, astăzi, societatea noastră depinde
de succesul sistemului său educațional. Imaginile în care va arăta societatea în viitor depinde
în mare măsură de eficiența și calitatea acțiunii educaționale desfășurate la momentul
prezent, deoarece și celebra vorbă din popor „culegi ce-ai semănat” devine autentică și în
sfera sistemului educațional.
Importanța deosebită a jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi un adevăr
incontestabil, așa cum remarcă Claparede, „Jocul este cea mai bună introducere în arta de a
munci”. Așadar, prin această sintagmă, ne transmite că avem nevoie de joc pentru a munci,
pentru a reuși în atingerea obiectivelor, scopurilor propuse. De asemenea, Piaget se alătură
sintagmei anterioare și spune că „Jocul este un pol al exercițiilor funcționale în cursul
dezvoltării individului”. Potrivit ambelor definiții, Gh. Tomșa, ne oferă un mod de concluzionare
și spune că „, jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără finalitate practică și căreia i
te dedici din pură plăcere”. Specific vârstelor copilăriei, el are importanță decisivă pentru
dezvoltarea psihică, psihomotrică și afectivă a copilului. Tot în perimetrul jocului, pedagogii
prezintă faptul că jocul nu este doar domeniul vârstelor mici, ci și un mod prin care adulții își
manifestă liber „copilul din ei”, dorința de a se juca.
Pe de altă parte, jocul poate să permită dezvoltarea multilaterală a copilului. Totodată,
jocul își pune amprenta și în viața sa motorie, afectivă, socială și morală, el informând despre
structurile mintale succesive ale copilului și poate fi considerat ca unul dintre studiile
psihologiei genetice. Prin intermediul jocului, copilul pune în acțiune posibilitățile care derivă
din structura sa particulară, traduce în fapte potențiale virtuale care apar succesiv la suprafața
ființei sale, le asimilează și le dezvoltă, le îmbină și le complică, își coordonează ființa, îi oferă
culoare și vehemență.
De pildă, copilul, de la cea mai fragedă vârstă, se află într-o continuă schimbare și
transformare potrivit unor legi specifice de dezvoltare, iar pe parcursul acestei transformări el
face o serie de achiziții. Un rol important în consolidarea acestor achiziții îl are influența
factorilor educativi instituționalizați. Copilul crește, se dezvoltă și se formează în funcție de
cadrul educativ creat. De ce? Pentru că din frăgezie copilul imită, învață și reproduce ceea ce
i se arată. De aceea, este imperios necesar să oferim copiilor o lume pozitivă și constructivă
în școala contemporană prin intermediul dimensiunilor educației și al celorlalte elemente
integrate în procesul de învățare și dezvoltare.
Fiind o activitate cu caracter dominant la vârsta preșcolarității, jocul este activitatea
care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului. Prin joc, dezvoltarea
intelectuală este puternic influențată de sensul dobândirii de informații și a diversificării
acțiunilor mintale. El favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităților de
creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a
opera mintal cu reprezentări după modelul acțiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.
Formarea în școala contemporană depinde incontestabil de modul în care este educat
individul. De altfel, dimensiunile educației sunt o necesitate în zilele noastre, deoarece
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 123
deschide copiilor porți noi, viziuni care pot fi amprentate în viața fiecăruia și pot să aibă
amploare în viitorul individului. Prin dimensiunile educației putem descoperi în viața unui copil
aptitudini, talente și putem forma mai eficient deprinderi și priceperi, pentru a-l ajuta să se
descopere pe sine, precum să-și descopere lumea care dorește s-o creeze pe viitor. În
sinteză, putem defini jocul ca o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care
omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în
lumea imaginară ce și-o creează singur. „De fapt, omul se joacă la toate vârstele”, spune
Ursula Șchiopu. Explicitând această afirmație, este clar că indiferent de vârstă, omul poate
învăța. Având o experiență reală, pot să afirm faptul că și un adult poate învăța prin joc. Am
avut oportunitatea să particip la un curs numit „Învățare prin metode nonformale” și toate
conținuturile acestui curs le-am parcurs prin joc, prin metode specifice jocului. A fost o
experiență plăcută și eficientă, deoarece, jocul și-a pus amprenta pe formarea mea
profesională și mi-a demonstrat că este activ la orice vârstă. Am asimilat mult mai ușor
cunoștințele și le-am pus cu plăcere în practică. Putem spune că jocul are un caracter
universal, este o realitate permanentă, cu mare mobilitate pe scara vârstelor, a cărui evoluție
în raport cu dezvoltarea preșcolarului și școlarului mic, cu alte activități umane, cu unele
mecanisme ale vieții sociale, îi va determina. Acesta nu este o simplă distracție, căci prin
intermediul lui copilul descoperă realitatea într-un mod accesibil și atractiv, o cercetează, o
prelucrează și o transformă în învățare, în experiență personală, esența jocului fiind astfel
reflectarea și transformarea, pe plan imaginar, a realității înconjurătoare.
În general, lumea contemporană se confruntă cu probleme grave cum sunt:
deteriorarea mediului, sărăcia, analfabetismul, intoleranța, creșterea demografică,
accelerarea fără precedent a ritmurilor dezvoltării în toate sferele vieții, expansiunea
tehnologiei, informației și a comunicațiilor, mobilitatea profesională masivă, explozia
informațională și uzura morală a acestora, pluriculturalismul etc. Aceste tipuri de probleme,
pot duce la pasivitatea sau ignorarea domeniului de învățământ. Totodată, suntem conștienți
că în prezent, evoluția societății se caracterizează prin apariția unor alte tipuri de probleme,
prin dimensiunile lor complexe, prin caracterul presant, grav, universal, prioritar și
pluridisciplinar, ca și prin evoluția lor rapidă.
În altă ordine de idei, precizez faptul că, în zilele noastre, important este nu să spunem
liber ce gândim ci să simțim că putem gândi liber, că putem afirma păreri și idei cu libertate.
Una din provocările deja lansate în societatea contemporană este necesitatea regândirii
școlii, a educației formale, alături de cea nonformală și informală, în variatele lor forme de
articulare.
Ca subsistem al macrosistemului de educație, sistemul școlar, prin oferta sa
educativă, contribuie la structurarea traiectelor de autoformare și autodezvoltare a
personalității individului, pregătindu-l pentru a fi un beneficiar pretențios al educației
permanente. Așa cum remarcă profesorul Emil Păun, „școala contemporană funcționează, în
mare măsură, în spațiul deschis și delimitat de paradigma modernității”.
Dimensiunile educației sunt acele aspecte elementare care sunt introduse în educația
copilului și formarea acestuia în școala contemporană. Consider că noile educații sunt
adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a educației, în funcție de particularitățile acestora dar
124 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
lume și viață și totodată mărește capacitatea de înțelegere a unor situații complexe, creând
capacități de reținere și stimulând memoria, capacitățile de concentrare, de supunere la
anumite reguli, capacitățile de a lua decizii rapide, de a rezolva situații – problemă. Relația
joc – învățare nu trebuie văzută ca o relație de opoziție (jocul ca repaus, învățarea ca muncă),
ci ca două activități complementare, concomitente sau alternative. De ingeniozitatea
combinării lor depinde, adeseori succesul realizării obiectivelor vizate. Jocul și munca se
găsesc într-o strânsă interdependență, jocul fiind așa cum afirma Chateau: „o punte aruncată
între copilărie și vârsta matură”.
Concluzionând, pot afirma că unul din factorii care pune amprenta asupra
personalității și caracterului copilului este și jocul. Din acest motiv, consider că este un
imperios necesar ca educatoarea să aibă cunoștințe cu privire la importanța și eficiența
jocurilor în viața copilului, aceasta ducând și la îndeplinirea cu succes a obiectivelor
învățământului preșcolar. Jocul are o putere extraordinară în viața copiilor, căci el este
„munca” lor. Aceștia trebuie învățați „să se joace în muncă”, iar cum „munca” de bază a
preșcolarului și școlarului este învățarea, trebuie ca jocul să conțină elemente de învățare, iar
învățarea însăși să conțină elemente de joc.
Bibliografie
Dewey, J. (1972), Democrație și educație, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Dima, S. (1997), Copilăria – fundament al personalității. Cunoaștere – Exploatare –
Educare, București.
Joița, E. (1999), Pedagogia, știința integrativă a educației, Editura Polirom, Iași.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis.
Vrășmaș, E. (2005), Educația copilului preșcolar, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
*** Revista învățământului preșcolar, Nr. 1-2/ 1996
*** Revista învățământului preșcolar, Nr. 3-4/ 1998
*** Revista învățământului preșcolar, Nr. 1-2/ 1999
Webografie
www. librărie. net
www. scritube. com
CURRICULUMUL, VIAȚA ȘCOLII
Loredana CURELARIU
Definirea conceptului de curriculum și analiza acestuia ridică numeroase probleme
de ordin teoretic și metodologic, semn al complexității realității reflectate, adică educația,
realizabilă, preconizabilă și efectiv realizată, cu nenumăratele ei componente, condiții,
factori, perspective, ipostaze etc. Există numeroase și variate definiții. În cele mai multe
dintre definiții, esența curriculumului, notele sale definitorii converg spre:
a) ansamblul experiențelor de învățare ale educabililor sub auspiciile unei
școli;
b) orice activitate educativă elaborată de școală și dirijată spre un scop ce are
loc atât în instituția școlară cât și în afara ei (D. Ungureanu, 1999);
c) proiectarea și organizarea învățării într-o anumită clasă, pentru un anumit
număr de discipline sau pentru un anumit modul.
Din definițiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un
set de obiective și conținuturi de învățare, ci reprezintă în primul rând un sistem de
experiențe de învățare oferite, ”administrate” elevilor și ulterior un sistem de experiențe
de învățare efectiv interiorizate de aceștia. Se impune subliniat faptul că experiențele
achiziționate de elevi nu sunt neapărat mai puține decât cele oferite, pentru că s-a
intenționat, de la bun început, de o manieră realistă și oportună oferirea experiențelor
asimilabile și foarte utile, organizându-se învățarea în așa fel încât ele să se integreze în
personalitatea educabilului implicat activ.
Curriculumul, înțeles în integralitatea sa, poate fi diferențiat după o serie de criterii
în diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum și definirea lor cât mai
clară sunt utile pentru înțelegerea multiplelor fațete ale experienței de învățare pe care
școala o pune la dispoziția elevului pentru pregătirea sa pentru viață. Din numeroasele
clasificări ale curriculumului, făcute după diverse criterii, voi prezenta tipurile de
curriculum din perspectiva zonei de acoperire a întregii realități curriculare, corelată cu
specificul zonei respective. După acest criteriu distingem următoarele tipuri de
curriculum:
a) curriculumul explicit;
b) curriculumul implicit;
c) curriculumul ocult /ascuns;
d) curriculumul absent / zero / nul.
Curriculumul explicit este curriculumul oficial, formal, care reflectă idealul
educațional și celelalte finalități ale sistemului educativ național. El este concretizat,
detaliat în documentele curriculare: planurile de învățământ, programele școlare,
manuale și alte materiale curriculare. Se subdivide în: curriculum principal și curriculum
complementar.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 127
Curriculumul principal /nucleu exprimă ideea unei abordări unitare a mai multor discipline
sau zone de cunoaștere, ca un tot. Este un curriculum centrat pe elev, axându-se pe ceea ce
prezintă interes sau cel puțin utilitate/relevanță pentru elev.
Curriculumul nucleu, în accepțiunea largă, semnifică un set de discipline /cursuri
necesare pentru toți elevii unui ciclu sau instituții școlare, ca trunchi comun obligatoriu de studiat
într-un număr minim de ore. Reprezintă majoritatea volumului de studiu (între 60-90%), mai
mare în clasele mici, diminuându-se treptat în favoarea curriculumului complementar. În țara
noastră, curriculumul nucleu (trunchi comun) cuprinde un minimum de ore la disciplinele
obligatorii din planurile de învățământ, care trebuie studiate într-un număr minimde ore. Asigură
egalizarea șanselor pentru elevi, în contextul învățământului public, ca unic sistem de referință
pentru evaluarea externă la nivel național, pe baza unor standarde curriculare de performanță,
stabilite pe plan național. Curriculumul nucleu se impune bine dozat, revizuit și completat ori de
câte ori este cazul.
Curriculumul complementar sau adițional este reprezentat de teme/discipline studiate în
regim opțional/facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune și compatibile cu cele din curriculumul
nucleu. Curriculumul complementar întregește până la 100% curriculumul nucleu.
Temele/disciplinele opționale și facultative sporesc ca pondere în clasele și treptele superioare
de școlarizare, până la 30-40%. La învățământul primar au o pondere de 5-10%. În documentele
reformei curriculare din țara noastră, curriculumul complementar ia forma: curriculumului la
decizia școlii, curriculumului elaborat în școală
Pentru transpunerea în practică a curriculumului la decizia școlii acestea au posibilitatea
să opteze pentru una din următoarele variante:
- Curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea materiei din curriculumul
nucleu prin diversificarea activităților de învățare până la acoperirea numărului maxim de ore
la disciplina respectivă. Curriculumul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu
interes scăzut pentru disciplina respectivă și pentru cei cu ritm lent de învățare, cărora
numărul minim obligatoriu nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice
disciplinei.
- Curriculumul nucleu extins – presupune ca școala să dea curs propunerilor de
conținuturi suplimentare din programele școlare elaborate la nivel național. Este conceput
pentru elevii care manifestă interes și aptitudini deosebite pentru anumite discipline.
Concomitent cu extinderea conținuturilor crește și numărul de ore alocat studiilor, peste numărul
minim obligatoriu.
Curriculumul elaborat în școală completează curriculum nucleu cu o serie de discipline /
teme opționale din lista cuprinsă în programele școlare sau propuse chiar de instituția școlară.
Aceste discipline se pot proiecta într-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la
nivelul mai multor arii (Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu, 1998, p. 43).
Curriculumul nucleu și curriculumul la decizia școlii reprezintă curriculumul național în
sistemul de învățământ, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de o parcurgere
și o evaluare similară pe plan național. În acest mod se asigură egalizarea reală a șanselor în
domeniul educației pentru toți copiii. Curriculumul național se extinde până la nivelul secundar
superior (liceu) și cuprinde următoarele documente:
128 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Iuliana OIAGA
În prezent, mai mult ca oricând, accelerația progresului a creat un mediu nou de
viață și o nouă conștiință, a produs schimbări radicale în viețile oamenilor. La toate
aceste schimbări omul a trebuit să se adapteze, iar în epoca noastră s-au identificat o
serie de probleme concrete, deschise oamenilor, probleme complexe la a căror
rezolvare este invitat și sistemul educativ căruia, alături de ceilalți factori, îi revine
importantul rol de a construi lumea de mâine, de a consolida o societate mai bună. O
problemă importantă a educației o constituie cea a factorilor care determină și
influențează cursul educației: evoluțiile demografice, schimbările economice,
schimbările social-politice, mutațiile culturale și progresele științifice și problematica
lumii contemporane.
Complexitatea educației presupune acțiuni și influențe care determină schimbări
în sfera tuturor elementelor personalității individului: dezvoltare pe plan intelectual, pe
plan moral, în plan estetic, în plan fizic, pe latura religioasă și pe plan profesional.
Finalitățile sistemelor educaționale contemporane vizează, implicit sau explicit
formarea unei personalități armonios dezvoltate.
Principalele dimensiuni ale educației la care se va face referire sunt:
Educația intelectuală;
Educația morală;
Educația estetică;
Educația fizică;
Educația religioasă;
Educația profesională.
1. Educația intelectuală reprezintă dimensiunea educației generale care, prin
intermediul valorilor științifice și umaniste vehiculate, contribuie la formarea și
dezvoltarea capacităților și competențelor intelectuale a funcțiunilor cognitive
instrumentale, a schemelor asimilatorii a structurilor operatorii ale proceselor cognitive
precum și a mobilurilor activității cognitive. Se poate spune astfel că educația
intelectuală ca proces complex, informativ și formativ stă la baza cunoașterii, iar
formarea intelectuală a indivizilor este realizată în principal în școală prin intermediul
procesului de învățare.
Educația morală este o latură a educației prin care se urmărește formarea și
dezvoltarea caracterului ca latură relațional valorică a personalității, respectiv a
conștiinței și conduitei morale, iar specificul ei este determinat pe de o parte de
particularitățile moralei, ca fenomen social iar pe de altă parte de condițiile sociopsihice
care sunt implicate în realizarea acțiunilor specifice.
130 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Crina CLAPOU
„Lumea mică a copilului e o părticică din Univers.
De aici începe el ca om” (Mara Trestean)
Din cele expuse aici reiese clar că relația comunicativă la clasă, cooperarea copilului
la activitatea didactică, asentimentul său la ceea ce înseamnă stabilirea unei relații benefice,
depind mai mult de aspectul comunicării profesorului decât de aspectul ei pur informațional.
Atitudinea elevilor față de profesor, ca și a acestuia față de copii, trebuie să fie una pozitivă,
de acceptare rațională și afectivă. Calitatea relației comunicative profesor-elev are de suferit
dacă profesorul prezintă trăsături de personalitate negative, ajungându-se chiar până la
blocarea comunicării. Superficialitatea, narcisismul, cinismul, încăpățânarea, apatia,
indiferența, rigiditatea, autoritarismul sunt elemente care, prezente la nivelul personalității
educatorului, atrag după sine distorsionarea mesajului de către elevi și implicit, neacceptarea
de către aceștia a profesorului lor. Un astfel de educator se condamnă la un soi de monolog
teatral, el are credința că este autoritatea supremă în clasă, iar limbajul său are funcția
primordială de a atesta și de a impune această autoritate pedagogică.
Profesorul trebuie să își asume rolul în așa fel încât elevul să simtă că în comunicare
se dorește întâlnirea cu el ca persoană care vrea să comunice pentru a progresa spiritual, să-
și dea seama că este acceptat de partenerul lui mai experimentat. Numai așa copilul se
deschide sincer către educator, devine mai receptiv la dialog, reușește să pătrundă dincolo
de cuvinte, să pună întrebări pentru a –și ajuta profesorul în schimbul de roluri, ajunge
nestingherit la cooperare comunicațională, care este idealul în activitatea educațională.
Bibliografie
Abric, J. -C. (2002), Psihologia comunicării. Teorii și metode, Editura Polirom, Iași.
Green, A. (2009), Comunicarea eficientă în relațiile publice. Crearea mesajelor și
relațiilor sociale, Editura Polirom, Iași.
Gusti, D. (1998), Idealul etic și personalitatea, Editura Floare Albastră, Zalău.
Keller, J. (2008), Atitudinea este totul, Editura Curtea Veche, București.
Pânișoară, I. O. (2008), Comunicarea eficientă, ediția a III-a., Editura Polirom, Iași.
MODELE DE ACHIZIȚIE A LIMBAJULUI.
ABORDARE COMPARATIVĂ:
COPII DEZVOLTAȚI NORMAL VS. COPII CU AUTISM
Claudia CRIȘAN
Deficitele din sfera abilităților de comunicare reprezintă unul dintre criteriile de diagnosticare
utilizate în cazul tulburărilor din spectrul autist (TSA), sub cupola cărora sunt incluse, conform DSM
IV-R: Autismul, Sindromul Asperger, Tulburarea Dezintegrativă de Dezvoltare, Sindromul Rett și
Tulburarea Pervazivă de Dezvoltare fără altă specificație. Nu mai este o noutate faptul că unul
dintre cele mai bizare aspecte ale simptomatologiei TSA apare în sfera limbajului și a abilităților de
relaționare cu alte persoane, sindromul fiind recunoscut datorită unui pattern evolutiv anevoios și
neobișnuit în dezvoltarea acestor abilități și competențe. Astfel, aproximativ o treime până la 50%
dintre copiii diagnosticați cu autism nu dezvoltă un limbaj verbal funcțional, iar problemele în
evoluția normală a acestora sunt prezente încă din primul an de viață. Pentru a oferi o explicație
în acest sens, pe lângă teoriile și ipotezele lansate în această direcție (Crișan 2013), au fost
studiate diferite procese cognitive implicate în analizarea informației relevante, cu impact
semnificativ în dobândirea abilităților de comunicare verbale. Rezultatele au indicat o serie de
deficite ce apar la nivelul abilității de procesare și conceptualizare a stimulilor, perturbări ale
procesului atențional, o serie de particularități ale memorie și a modului de stocare a informațiilor,
precum și în ceea ce privește formarea unor abilități inadecvate de codare și categorizare a
informației (Bogdashina, 2005). Toate acestea determină, în mare parte, existența unui pattern
lent și atipic de dezvoltare a competențelor de comunicare și limbaj adesea raportat în rândul
persoanelor cu autism și a altor tulburări pervazive de dezvoltare.
Așadar, ca o consecință a particularităților sale în utilizarea limbajului, adesea tulburările
din spectrul autist pot fi ușor sesizabile. Acestea sunt remarcate printr-o serie de caracteristici pe
care literatura de specialitate le-a numit „limbaj de tip autist”, particularizat prin: comportament
verbal ecolalic, dificultăți în utilizarea termenilor deictici, „limbaj metaforic”, interpretare ad-literam
a mesajului, cuvinte fabricate sau neologisme, afirmarea prin repetiție, chestionarea repetitivă,
solicitarea aceluiași scenariu verbal, discurs de tip autist și deficite la nivelul prozodiei (Bogdashina,
2005; Crișan 2012, Crișan 2013). Pentru a înțelege și oferi o explicație acestor comportamente
oarecum definitorii, o mare parte a cercetărilor s-au orientat spre analiza și compararea stilurilor
cognitive de achiziție a limbajului raportat la ceea ce se cunoaște în cazul copiilor ce se dezvoltă
în mod firesc și normal. Pornind de la modalitatea de învățare a unităților fundamentale,
dezvoltarea vocabularului, modalitatea de generalizare și de dezvoltare a acestuia, Prizant (1983a)
distinge două tipuri de achiziție și utilizare a limbajului, respectiv, procesarea de tip gestalt și cel
de tip analitic (Tabelul 1). Literatura de specialitate a subliniat în nenumărate rânduri că în evoluția
copiii firesc dezvoltați, aceștia apelează la ambele stiluri de procesare, pentru ca treptat ei să se
orienteze spre procesarea analitică a stimulilor. Acest lucru nu se poate constata în cazul copiilor
cu TSA, orientați predominant spre procesarea gestalt a stimulilor fapt ce subliniază relevanța
necesității analizei celor două stiluri de procesare cu scopul de a explica o serie de particularități
comportamentale sesizate în rândul persoanelor TSA.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 143
Specific stilului analitic, copiii aflați în stadiile timpurii de dezvoltare utilizează cuvinte
singulare (holofraze) din prisma funcționalității referenților, ajungând treptat la un limbaj
complex, guvernat de reguli prin combinarea elementelor lingvistice în enunțuri. Așadar, din
prisma lui Wetherby, Schuler și Prizant (1997) procesarea analitică se caracterizează din
prisma a două aspecte relevante:
(1) existența unor reguli lingvistice ce asigură înțelegerea structurii, și
(2) semnificații specifice, codate în expresii și părțile lor componente.
Prin analiza mediului de obiecte și activități, copilul creează unități individuale care
ulterior sunt etichetate și combinate pentru a formula enunțuri ce implică două sau mai multe
unități lingvistice. În aceste condiții, stilul analitic permite decodarea semnificației specifice, a
părților componente a unei secvențe și analizarea relației dintre ele. Așadar, procesul se
bazează pe extragerea sensului sau a „esenței” acestor experiențe plecând de la asocierea
unităților de informație relevante, cu experiențele anterioare (Wetherby, Schuler și Prizant,
1997).
În concordanță cu aspectele prezentate, principalele caracteristici ale stilului analitic
de achiziție a limbajului constau în utilizarea unui singur cuvânt ca unitate de bază, iar odată
cu înaintarea în vârstă, pentru a exprima sensuri semantice și aspecte de relaționare, copilul
trece de la exprimarea de tip holofrază la enunțuri formate din două-trei cuvinte. În plus,
micuțul începe să achiziționeze o serie de reguli gramaticale, limbajul devine din ce în ce mai
flexibil încă din etapele timpurii de dezvoltare a acestuia, iar generalizarea achizițiilor este
orientată spre clase de obiecte și evenimente.
144 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
utilizarea în mod
predominant a ecolaliei (fără a
dovedi înţelegere sau intenţie de
comunicare)
Această ipoteză este susținută și de către Ricks și Wing, (1975) care consideră că
majoritatea copiilor verbali autiști apelează la această strategie, strategie care apare în mod
tipic sub forma rigidă a ecolaliei, iar funcțiile comunicării timpurii tind să fie exprimate prin
ecolalie imediată și întârziată (Prizant, 1987; Schuler și Prizant, 1985).
Mai mult decât atât, Wetherby, Schuler și Prizant (1997) oferă o serie de alți indicatori
care susțin ipoteza stilului gestalt în achiziția limbajului. Dintre aceștia sunt inversarea
pronumelui și/sau dificultăți în utilizarea termenilor deictici, folosirea unor expresii stereotipe
sau persistența în anumite rutine verbale (Crișan, 2013). În plus, deficitele în procesarea
semnalelor inconstante, esențiale în înțelegerea structurilor verbale și construirea unui sistem
gramatical adecvat sunt alte piste care pledează pentru această ipoteză. Nu mai este o
noutate faptul că dezvoltarea unui sistem de reguli lingvistice implică procesarea rapidă a
informațiilor auditive și verbale inconstante (indici verbali și non-verbali), iar un stil de
procesare de tip gestalt este insuficient pentru procesarea acestor semnale și în mod clar
contraproductiv în înțelegerea structurilor temporale a interacțiunilor sociale (Wetherby,
Schuler și Prizant, 1997). Aspectele definitorii ale stilului gestalt implică utilizarea cuvintelor,
expresiilor, sintagmelor sau a unor propoziții ca unități de bază, care în etapele incipiente
funcționează ca elemente de sine stătătoare, pentru ca, în mod progresiv, aceste chunks-uri
neanalizate să devină componente constitutive incluse într-un context analitic. În plus,
limbajul rămâne specific unor contexte situaționale sau obiecte particulare, el fiind relativ lipsit
de flexibilitate în stadiile timpurii de dezvoltare a acestuia.
Într-o altă ordine de idei, limitele din cadrul interacțiunii sociale pot fi parțial explicate
pe baza diferențelor stilului cognitiv și limitărilor pervazive din atenția împărtășită și
interacțiunea socială.
Oricare ar fi cauza, abordările privind dezvoltarea comunicării ce au în vedere
discrepanțele cognitive, stilul de achiziția și utilizare a limbajului de tip gestalt pot constitui
formele cele mai adecvate de intervenție luând în considerare diferențele în stilul de învățare
al persoanelor cu autism și alte tulburări pervazive de dezvoltare (Grandin, 1995; Prizant și
Wetherby, 1989; Schuler, 1995).
Bibliografie și referințe
Bogdashina, O. (2005). „Communication Issues în Autism and Asperger Syndrome.
Do we speak the same language?” Jessica Kingsley Publishers London and Philadelphia.
Crișan, C. (2012). „Metode alternative și augmentative de comunicare adresate
copiilor cu tulburări din spectrul autist”, teză de doctorat, UBB.
Crișan, C. (2013). „Tulburările din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie”, editura
EIKON, Cluj-Napoca.
Grandin, T. (1995) „The learning style of people with autism: An autobibligraphy” în
Quill K. (ed) Teaching children with autism: methods to enhance communicatin and
socialization. Albany, NY: Delmar.
Prizant, B. M. (1983a) „Echolalia în autism: Assesment and intervention” în Seminars
în Speech and language, 4, 63-77.
146 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Maria VERDEȘ
Discursul didactic presupune un contact direct între enunțiator și enunțiatar. Ambii
îndeplinesc anumite sarcini în cadrul acestui act, și anume: transferul de cunoștințe, respectiv
învățarea și asimilarea cunoștințelor. În aceste condiții, autorul discursului didactic nu este
reproducător de cunoștințe, ci enunțiator, gânditor.
Putem vorbi de existența unui discurs didactic atunci când un simplu discurs prezintă
următoarele dimensiuni:
DIMENSIUNE DIMENSIUNE
DISCURSIVĂ RELAŢIONALĂ
1. discurs coerent şi inteligibil
2. normativitate lingvistică 1. stil cooperant
3. limbaj pedagogic 2. persuadare afectivă
4. strategii discursive
5. persuadare raţională
3. distributivitate a atenţiei
6. fidelitate şi pertinenţă 4. flexibilitate comportamentală
ştiinţifică 5. conversaţie empatică
7. personalizare 6. echilibru emoţional
8. convergenţa limbajelor 7. expresivitate afectivă
8. retroacţiune pozitivă
Orice cadru didactic trebuie să transforme noțiunile ce urmează a fi predate, dar fără
a le schimba esența, pentru ca mai apoi să le prezinte copilului care nu poate, încă, descoperi
„sensurile ascunse” ale cunoașterii, ale științei. Discursul didactic trebuie să fie unul de
revelare, o activitate care să reprezinte înfăptuirea rolului primordial al cadrului didactic:
prezentarea conținutului științific într-o formă accesibilă copilului. Pentru ca acest fapt să fie
posibil, este necesară respectarea cu strictețe a rețetei învățătorului eficient: Într-un recipient
de forma unui individ uman se toarnă un pahar de voință și unul de responsabilitate, un praf
de indulgență, o lingură de persuasiune și una de motivație intrinsecă, după care se toarnă
un litru de pasiune. Se amestecă cu atenție, timp în care se adaugă și o fiolă de creativitate.
Compoziția se fierbe timp de 3 ani, apoi se agită energic. Dacă e prea subțire adăugăm
ascultare, dacă e prea densă adăugăm tăcere. Punem compoziția într-o tavă tapetată cu
empatie și o dăm la foc mic și liniștit. După coacere o pudrăm cu dragoste pentru copii și o
ornăm cu capacități de comunicare interpersonală.
148 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Dacă ai respectat rețeta și ai devenit educator, atunci trebuie să-ți organizezi discursul
didactic pentru că, doar astfel, poți deveni convingător. Discursul didactic trebuie să fie o
activitate de găsire a sensului, de dare de seamă și de aceea el poate fi programat și
reprogramat după plac, cu condiția de a răspunde la întrebările ce?, cum?, cât?, când?. Ceea
ce cred eu că trebuie subliniat este faptul că nu putem declara ceva, pentru ca mai apoi să
retragem cele spuse, deoarece în acest fel ne reducem credibilitatea în fața copiilor. De
asemenea, în discursul didactic trebuie să existe și o emergență intermitentă a enunțiatorului,
care părăsește pentru un moment nararea obiectului de cunoaștere pentru că simte nevoia
de explicare exprimată implicit sau explicit de destinatar. Dacă într-un moment al lecției
intervine o noțiune nouă, necunoscută copiilor, este necesară explicarea ei și ne dăm seama
că este nevoie de această intervenție din mimica prezentată de copil. De fapt, discursul
didactic se realizează prin comunicare, prin poziția și personalitatea vorbitorului, prin
metalimbaj, iar explicația este izvorul nesecat al comunicării interumane. Nu ne implicăm într-
o discuție decât atunci când avem de oferit sau de cerut explicații.
Pentru ca explicația să-și îndeplinească scopurile, trebuie respectate două condiții:
elevii să nu fi știut ceea ce li se cere să explice și ceea ce noi comunicăm elevilor să le procure
acestora informația necesară pentru ca aceștia să înțeleagă.
Pentru a explica trebuie să declanșăm mecanismele reformulării, să „traducem”
elevilor ceea ce este oferit spre cunoaștere. Indiferent de disciplina de învățământ, cadrul
didactic trebuie să-și construiască explicațiile în funcție de nivelul de raționalitate atins de
elevi în dezvoltarea lor intelectuală. Dacă nu este respectată această condiție, explicația nu
va fi receptată de către cei cărora le este destinată, pentru că nu există capacitatea de
înțelegere și de asumare conștientă a acesteia. Când explicăm, scoatem la lumină sensurile
lucrurilor și le expunem spre înțelegerea și învățarea elevilor. Discursul didactic îmbină
elemente din discursul științific și cel explicativ, devenind un discurs al dehiscenței
enunțiative, moment în care învățătorul, purtător al semințelor cunoașterii, se împlinește și
răspunde dorinței de cunoaștere a elevilor, se deschide și împrăștie aceste semințe,
realizându-și misiunea. În activitatea didactică, explicația ajută la formularea unui răspuns
autentic la o întrebare, atunci când cineva nu știe răspunsul, și la respingerea acelor
răspunsuri ce păreau a fi în contradicție cu ceea ce știa sau credea că știe.
Discursul didactic devine un spectacol în care învățătorul interacționează cu elevii, iar
locul aplauzelor este luat de mimica elevilor ce transmite faptul că mesajul a ajuns la
destinatar în forma corectă, nevirusat, neinterpretabil. Putem spune, deci, că mesajul nu este
doar ceea ce se emite, ci și ceea ce se receptează. În acest spectacol se construiește
cunoașterea, iar cele două părți implicate, învățătorul și elevii, își asumă, pe rând, rolurile de
actor și spectator.
Înțelegerea presupune explicație, iar explicația educațională este una de tip neștiințific,
deoarece este o explicație de simț comun, individuală, incompletă, schematică. Explicația
științifică este una pentru domeniu, iar explicația educațională este una pentru subiect.
Subiectul educației este copilul care nu are capacitatea de a înțelege o explicație științifică
(cel puțin pentru nivelul preșcolar și primar), motiv pentru care îi este oferită o explicație
educațională. Explicația didactică se desfășoară în perimetrul limbajului natural, așa cum se
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 149
Ioana-Cristina PETRUȚ
Introducere
În ultimii ani, nu de puține ori, am fost pusă în fața unor provocări atât ca dascăl cât și ca
părinte. Modelul de educație clasic -care pentru generația mea și pentru multe altele înaintea mea
părea consacrat, sigur și oarecum simplu de urmat- este supus la o grea încercare de către
generațiile tinere. Tot mai mulți părinți își recunosc frustrarea vis-a –vis de modul în care
interacționează cu copiii lor, sunt tot mai mulți dascăli care reclamă diverse disfuncționalități la nivel
familial care ajung să fie „pasate” grădiniței sau școlii spre rezolvare.
Într-o lume în care „timpul nu mai are răbdare”, se cere tot mai intens un model de educație
care să corespundă dezideratelor actuale ale societății.
Cuprins
Pornind de la realitățile enunțate mai sus, am căutat să mă informez asupra noilor abordări
din perspectiva psiho-pedagogică, medicală, religioasă, constatând că se cere mai întâi o reeducare
a adultului.
Ca dascăl și părinte consider că abordarea umanist-generalistă nu este completă fără a lua
în considerare și latura religioasă.
Încă de la primul contact al copilului cu grădinița, în jurul vârstei de trei ani, copilul va învăța
să tindă spre obținerea independenței, încercând să-și exercite capacitatea de a hotărî singur. Acesta
este contextul în care propriile-i hotărâri vin în conflict cu cele impuse din exterior de către alții.
Atât în familie cât și la grădiniță, copilul trebuie familiarizat cu o serie de reguli, pe care la
început le va contesta, apoi le va accepta, căutând treptat societatea altor copii.
Fiind la vârsta la care receptivitatea atinge cote maxime, copilul de grădiniță caută să fie pe
placul părinților și a educatorilor, i se dezvoltă raționamentul. Cunoscând toate aceste lucruri, m-am
întrebat în mod firesc de ce tot mai mulți părinți se simt descurajați în relația pe care doresc să o
stabilească cu proprii copii, de ce această criză în ceea ce privește modelul educațional.
Realizând că în multe familii din țara noastră modelul educațional este unul restrictiv, bazat
în primul rând pe „NU”, am căutat metode de educație pozitivă, în dorința de a crește copii încrezători,
cooperanți și sufletiști.
Pe măsură ce copiii cresc și devin tot mai raționali, dascălii și părinții trebuie să-i încurajeze
în a evalua și judeca singuri, o modalitate simplă de a face acest lucru fiind aceea de a le spune:
„Gândește-te, ... apoi judecă singur”.
Am observat că o schimbare de bun augur se produce în primul rând în cel chemat a face
educație atunci când aplică metode de educație pozitivă. Folosind metoda pauzelor (necesare pentru
redobândirea stăpânirii de sine atunci când emoțiile devin prea puternice) în locul pedepselor, am
realizat faptul că, în ziua de azi pedeapsa, folosită ca mijloc de menținere a controlului până mai ieri,
azi are un efect contrar.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 153
În schimb, exemplul personal, alături de o abordare de genul: „Hai să... ” poate pune
bazele unei mai bune colaborări. Bineînțeles, există și riscul de a ne lovi de rezistența celor
mici, dar potrivit dr. John Gray10, există patru moduri de a micșora rezistența:
1. Ascultarea și înțelegerea este o modalitate potrivită în cazul copiilor sensibili, pentru
aceștia fiind nevoie ca adultul să le recunoască luptele și suferințele, să le transmită prin
mesaje clare faptul că nu doar ei suferă.
2. Pregătirea și coordonarea- în cazul copiilor activi. În cadrul acestei metode, rolul
adultului este acela de coordonator, prezentând dinainte ceea ce urmează a se face,
introducând regulile. Acestor copii este potrivit să le trasăm sarcini, să le recunoaștem
meritele și să le iertăm greșelile, învățându-i să fie cooperanți.
3. Distracția și îndrumarea, în cazul copiilor sociabili se referă la îmbinarea
responsabilităților cu bucuria, la folosirea distracției ca mijloc de reorientare, la identificarea
unei căi de comunicare și apoi la invitația la participare lansată copiilor. Această metodă caută
să le dezvolte atenția, capacitatea de concentrare și încrederea.
4. Ritualul și ritmul, reprezintă o modalitate de motivare a copiilor receptivi, urmărind
ca să le dezvolte puterea și capacitatea de organizare. Așa cum natura are ritmul său, la fel,
copiii așteaptă să iasă din expectativă și, din observatori să devină actori, capabili de empatie.
Din păcate, eșecul metodelor blânde de educație i-a făcut pe mulți dascăli și părinți
sceptici față de acestea, dar la polul opus, o educație severă, centrată pe supunere, va da
naștere unor copii incapabili de a se adapta la cerințele societății de azi.
În căutarea de modele educaționale, m-am întors și spre modelul de educație creștină
și iată că acesta vine să întărească toate ideile enunțate mai sus: „Cel mai bun fel de a da
învățătură este prin faptele tale, prin viața ta”11 (Sfântul Ioan Gură de Aur).
Această realitate mi-a fost întărită de faptul că am regăsit puncte comune ca viziune
atât în cele mai noi cărți ce tratează noile abordări din prisma educației moderne cât și în cărți
de educație creștină: „ În educația copiilor [... ]nu trebuie să ne mărginim întotdeauna la
mângâiere și bunătate, ci odată cu dragostea trebuie neapărat întrebuințată, ca un mijloc
folositor, și severitatea; odată cu recompensa trebuie folosită și pedeapsa”12. (Sfântul Sfințit
Mucenic Vladimir al Kievului)
Totuși, pedeapsa nu trebuie să fie aplicată fără discernământ, excesiv. Aceasta trebuie
să fie utilizată ca ultim mijloc de corectare, copilul trebuie să simtă că pedeapsa e aplicată cu
blândețe și dragoste, că adultului nu îi face plăcere recurgerea la această metodă.
Ca adulți e bine să evităm greșelile, iar dacă greșim e bine să recunoaștem și să ne
cerem iertare, ajutând în acest mod copiii în înțelegerea faptului că toți avem limite, în
gestionarea constructivă a înțelegerii, stimei și încrederii.
Concluzii
Ca o opinie personală, consider că o îmbinare a metodelor clasice cu cele moderne, alături
de recunoașterea valorilor educației creștine ar putea avea o influență pozitivă asupra modelului
educațional modern. Mă gândesc aici mai degrabă la o redescoperire decât la elaborarea de noi
modele.
Cred cu tărie că înainte de toate, trebuie creată o relație de prietenie și de încredere între
educabil și educator. De asemenea, cred că libertatea individuală trebuie respectată, în timp ce e
de datoria noastră ca dascăli și părinți să stimulăm alegerile personale.
Este de asemenea important să intervenim și să ajutăm dar toate aceste acțiuni ar fi de
dorit să fie apoi puse în lumină de exemplul personal. Rolul de dascăl presupune și o latură de
corectare sau conștientizare a greșelilor, dar aceasta se va face fără a învinovăți sau umili,
încercând să prevedem pentru a pregăti și a preveni.
Nu trebuie să uităm însă că educația urmărește o valorificare maximală a resurselor
personale, în același timp fiind la fel de importantă respectarea limitelor personale.
Trecând peste reticența multora dintre educatori atunci când se face referire la modelul de
educație creștin, consider că acesta vine să completeze în mod fericit modelul de educație modern,
întărindu-l, adăugându-i noi perspective.
Modelul creștin ne vorbește de secole despre faptul că „nu există dialog fără ascultare și
nu există ascultare fără atenție și respect pentru cel care vorbește”13. Punctul de convergență al
tuturor acestor idei referitoare la pedagogie și metode educaționale îl constituie accentul pus pe
valoarea persoanei, tot ceea ce lezează demnitatea și valoarea persoanei fiind considerat ne-
educativ, chiar dacă se procedează cu cele mai bune intenții.
În lumina tuturor celor de mai sus, consider că dezideratul în educație nu se referă neapărat
la „reușita în viață” așa cum este ea privită de societate ci, vine mai degrabă din capacitatea de a
judeca singur, de a-și urma glasul inimii și propria voință.
Bibliografie
Căpraru, E, Căpraru, H. (2006), Mama și copilul, Editura Medicală, București.
Ciolan, L. (2008), Învățarea integrată- Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom, Iași.
Gray, J. (2006), Copiii sunt din Rai, Editura Vremea, București.
Nicola, I. (1992), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Pânișoară, I. -O. (2009), Profesorul de succes: 59 de principii de pedagogie practică,
Editura Polirom, Iași.
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R. B., Pânișoară, I. O. (coodronatori), (2008), Știința învățăii-
De la teorie la practică, Editura Polirom, Iași.
Pezzuto, G. (2013), Isus ne învață să educăm și să ne educăm, Editura Pauline, București.
*** (2013), Revista Învățământul preșolar și primar, nr. 3-4, Editura Arlequin, București.
*** (2011), Cum să educăm ortodox copilul, Editura Cartea Ortodoxă, București.
Constantina CATALANO
Școala, pentru a funcționa în acord cu cerințele lumii contemporane, ar trebui să își
asume o viziune de dimensiuni profetice. Elevii de azi nu sunt doar adulții de mâine sunt și
elevii de mâine, iar acest mâine trebuie anticipat în toate privințele. Profesiunea didactică a
presupus întotdeauna promovarea noului, dar și anticiparea lui. Este ideal când acest lucru
se produce natural, când profesorii și elevii urmărind eficiența în învățare de ambele părți,
acceptă provocările și susțin inovația. Anii ’90 au fost ani ai schimbărilor, ai incertitudinii și ai
resemnificării misiunii didactice. Didactica modernă era o sintagmă fundamentă teoretic, dar
fără ancore prea clare în câmp praxiologic. În acea perioadă am devenit elev de liceu și
datorită profesorilor mei, am reușit să văd dincolo de nebuloasa specifică vremurilor. Iar mai
târziu, am știut ca doresc să încerc să schimb lumea în cel mai frumos și eficient mod, adică
ajungând la rândul meu să predau.
În cele ce urmează mi-am propus să amintesc câteva dintre modele profesionale pe
care le-am întâlnit în anii de liceu prin profesorii mei, care au avut așa cum am spus și în titlu,
preluând sintagma folosită de Fernando Savater pentru a da numele volumului său despre
profesiunea didactică- „curajul de a educa”. Înțeleg prin aceasta asumarea formării și nu doar
a informării, ca și misiune continuă a profesorilor, dăruirea, implicare, vocația, și de ce nu,
ieșirea din tipare. De aici, ideea de învățământ vizionar, adică de anticipare a numeroase
bune practici în predare-învățare, a unor strategii de succes, care aveau să se scrie ulterior
în didacticele contemporane și nu erau nicidecum prezente formal, în clasă.
În continuare voi reitera o parte dintre modalitățile prin care profesorii noștri au încercat
să ne formeze, nu doar să ne informeze, având la îndemână mijloace modeste de lucru, dar
cu vocație de excepție.
Începutul anilor ’90 a fost momentul în care am intrat în rândurile liceenilor, cu așteptări
mari de la ceea ce a fost Școala Marelui George Coșbuc din Năsăud și a multor academicieni
de renume. Aici am întâlnit profesori, care nu doar că ne-au informat, relativ la disciplina pe
care o predau, dar în ceea ce mă privește, mi-au conturat modelul a ceea ce mi-aș fi dorit sa
devin într-o zi, formându-mă în această direcție. Cu altă cuvinte, m-au „învățat să fiu” (E.
Faure). Se spune că suntem suma oamenilor pe care îi întâlnim, parafrazând, aș spune că în
profesiunea didactică suntem suma profesorilor care ne-au inspirat de-a lungul vieții noastre,
încercând să devenim puțin din fiecare... . Am fost printre norocoșii elevi de liceu, care se pot
mândri că au învățat aici lucruri pentru viață, nu doar lucruri pentru școală, dacă ar fi să îl
parafrazăm pe Seneca!
Colegii mei și cu mine am fost printre primele generații de liceeni ai secției de Filologie,
după Revoluția din 1989, prin urmare noi am fost prinși într-o serie de modificări ale planului
de învățământ, printre care și apariția unor discipline care nu își avuseseră locul înainte de
156 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
1989, ca și Psihologia, Filosofia, Istoria religiilor, Istoria artelor ș. a. Provocările erau imense
pentru profesorii mei, care au trebuit să facă mereu exerciții de creativitate și imaginație, să
utilizeze puținele surse și resurse pe care le aveau la îndemână atunci, încercând să ne
deschidă ochii și mintea înspre lucrurile noi pe care le învățam sau să ne arate direcția corectă
a celor deja știute (între timp am realizat cât de greu trebuie să fi fost să predai o disciplină
nouă, fără manuale, fără programă concretă, fără prea multe puncte de reper... sau să încerci
să „alegi” din vechile manuale sau programe, ce mai era încă viabil sau valabil după
evenimentele istorice din 1989).
Cum nu existau manuale pentru cele două Istorii nou apărute, îmi amintesc cum
Domnul Profesor aducea cu dânsul „Istoria credințelor și ideilor religioase” a lui Eliade sau
numeroase Istorii ale Artelor, din care ne preda. După mine, actul predării impune asumarea
unui rol de facilitator al învățării din partea cadrului didactic prin provocarea elevului la
cunoaștere... . Cam asta s-a întâmplat! Vorbesc în nume personal, dar cumva atunci s-a
născut preocuparea mea pentru Mitologie și deschiderea înspre spiritualitatea altor popoare.
De asemenea, de aici și pasiunea pentru pictura, pentru Arte, în general. Stârnirea curiozității
la elevi este o cheie în învățare. Iar Profesorul nostru a reușit asta.
Alte două Doamne care ne-au inițiat în sfera artelor, fără ca disciplinele lor să aibă
legătură directă cu acestea, sunt Profesoarele mele de Limba franceză și de Limba rusă. La
franceză am învățat pe lângă declinări și conjugări și să ne împrietenim cu Impresionismul,
de exemplu, să recunoaștem un Manet. Îmi amintesc, de asemenea, cu cât entuziasm
traduceam Esenin sau ascultam Ceaikovski și uite așa, cu un album de artă sau un disc de
vinil s-a făcut interdisciplinaritate și s-au pus bazele culturii generale.
Psihologia, grea disciplină... ermetică și fără înțeles. Cam așa am perceput-o noi la
primele ore, în clasa a IX-a. Aproape că declarasem război definitiv acestei științe, când
Domnul Profesorul a venit cu propunerea să scriem texte, inventând situații-exemplu, în care
să facem referire la funcționalitatea proceselor cognitive, utilizând și denumirea formală a
acestora, iar atunci parcă psihologia a devenit traductibilă. Chiar mai mult decât atât, o
disciplină interesantă, atractivă, ceva care ai putea studia toată viața. Așadar noi eram cu
adevărat subiecți, învățam, explicitam, aprofundam. Și asta datorită cadrului didactic, care a
reușit să ne implice într-adevăr în propria învățare.
Predarea eficientă se poate defini ca un schimb activ de cunoștințe, experiențe și idei
între cele două părți implicate în acest proces: cadrul didactic și elevul. E de dorit ca elevul
să fie subiect în această activitate, să fie angajat în propria învățare și în același timp să
participe la predare asumând rolul unui partener activ în cadrul acestui proces.
Am avut și un Profesor care a procedat astfel și așa am învățat să avem încredere în
noi. Chiar dacă la vremea aceea ni se părea obositor să pregătim lecțiile la Limba și literatură
română în avans, ideea de a pune un elev să prezinte colegilor un autor nou sau o operă încă
neparcursă la lecție a fost o provocare. Am învățat să vorbim în fața colegilor, în fața unei
audiențe și am început ușor transferul dintr-o parte în alta a catedrei. . Nu știam că asta
anticipa de fapt profesia mea. Pot spune deci, că această strategie de lucru a avut eficiență
și rezultate pe termen lung.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 157
Sorin R. ȚIGĂREANU
Abstract
Lucrarea prezintă seminarul desfășurat cu studenții secției germane a extensiei
academice Sibiu a Universității Babeș-Bolyai. Cercetarea a fost efectuată pe baza metodei
de analiză didactică a lui Wolfgang Klafki, fundamentate istoric. Acest model are două părți:
1. „Structura câmpului didactic” cu patru dimensiuni: „Dimensiunea istoricității deciziilor
didactice”; „Dimensiunea diferitelor perspective ale înțelegerii lumii și motivațiilor”;
„Dimensiunea semnificațiilor generale ale direcțiilor fundamentale și materiilor școlare”;
„Dimensiunea structurii interne și a stratificării conținuturilor educative”. Partea a doua:
„Planificare intențiilor concrete de instrucție”, cu cinci chestiuni: 1. Semnificația exemplară a
conținuturilor educaționale? 2. Semnificația pentru prezent? 3. Semnificația pentru viitor? 4.
Obiective educaționale? 5. Condițiile favorabile de predare și învățare? Apoi, patru câmpuri
de concretizare didactică: „1. Structurarea predării în secțiuni, faze sau trepte; 2. Alegerea
formelor de predare, de lucru, de joc, de exersare, de repetare. 3. Implicarea mijloacelor
ajutătoare (de predare, reps. lucru); 4. Asigurarea premiselor organizatorice ale instrucție”.
Metoda de cercetare a fost empirică și a acoperit patru domenii de cercetare: a) „Actorii”
procesului didactic – elevii, dascălii și părinții și relațiile lor reciproce; b) Condițiile de învățare
– clădiri, spații, „locuri” ale activităților didactice/ mijloace de predare/ situații de învățare; c)
Procese de învățare – motivație/realizare/rezultate; d) Abordări – concepte-cheie, metode,
baze antropologice, comportamentul și conceptele dascălilor, comunicarea, individualizarea.
Câmpul de cercetare a fost o sursă secundară, anume prezentarea pedagogiei intuitive:
Autonomie în loc de adaptare, un film cu Pär Ahlbom, muzician, artist al mișcării și pedagog
suedez născut în 1932. Abordarea sa este: „arta, care are tendința de a se exprima, trebuie
să se reverse în social, să ajungă direct la oameni. ” El aplică muzica în lucrul cu copiii și
tinerii și a fondat Solvigskølan din Järna, Suedia. Și desfășoară o acțiune pedagogică intuitivă
fiind cunoscut și ca formator pe plan internațional. Școala Solvik este o școală Waldorf și este
considerată un model pentru numeroase școli cu pedagogie intuitivă din Finlanda, Germania,
Slovenia și USA.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 159
Didaktische Analyse
Die Untersuchungen gründen auf der didaktischen Analyse nach Klafki14, die auf dem
geschichtlichen Hintergrund der Didaktikentwicklung basiert. Schon Herbart15 beschrieb die
Paradoxie, die noch bis heute în der didaktischen Diskussion eine wichtige Rolle spielt. Es
geht darum, dass Bildung als „kulturelle[r] Vermittlungsprozess[] stets zielgerichtet und
begründet sein muss”16, aber dass diesen „eine individuelle Lebendigkeit entgegentritt”17, die
von „Erfahrung, Umgang, Interesse und [dem] Gedankenkreis der Lernenden selbst”18
erzeugt ist.
Friedrich W. Kron19 interpretiert die Lage, indem er die Einsicht der
bildungstheoretischen Diskussion folgendermaßen formuliert: „der Mensch [steht] în einem
lebendigen Verhältnis zur kulturellen Welt [... ] und [legt] diese sinnverstehend aus”. Darin
steckt ein Prozess „in welche[m] dem Menschen eine zentrale Rolle zugesprochen wird. Der
Mensch wird als jene produktive Stelle angesehen, în welcher die Dinge und Symbole der
Welt verarbeitet und als kulturelle Leistungen wieder veräußert werden. Im Individuum
kommen somit zwei Momente ins Spiel: die kulturellen Inhalte und die inneren Kräfte. în der
Sprache der Bildungstheoretiker werden diese Momente als materieller und formeller Aspekt
dieses Prozesses […] als Bildungsprozess bezeichnet”20.
Klafki griff entscheidend în die didaktische Diskussion der deutschen Nachkriegszeit
ein, mit der Formulierung von Erscheinungsformen der Kultur- und Bildungsinhalte, die er als
das „Elementare” bezeichnet: „Elementaria machen jene Unterrichtsinhalte aus, von denen
erwartet werden kann, dass sie bei Schülern und Schülerinnen Bildungsprozesse auslösen”.
21 Klafki entwickelt sieben Erscheinungsformen der Elementaria (das Fundamentale, das
14 Klafki, W., Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung, in: Die Deutsche Schule 50, 1958, S. 450-
471.
15„Von Natur kommt der Mensch zur Erkenntnis durch Erfahrung und zur Teilnahme durch Umgang“ , Herbart,
Johann Friedrich, Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet, Weinheim 1959, S. 58.
16 Kron, Friedri ch W., Grundwissen Didaktik, Ernst Reinhardt Verlag, München Basel 2000, S. 122
17 ebenda
18 ebenda
19 Kron 2000, 122
20 Kron 2000, 123.
21ebenda
22 Klafki 1958, 380ff; 1968, 75ff; 1974, 119ff; 1985, 91ff; nach Kron 2000, 124.
23Klafki 1974, 100;nach Kron 2000, 126.
160 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Der Lehrer Pär Ahlbom ist der Leiter der Schule. Er kann verständlich erklären und
erzeugt ein positives Sozialklima. Er versucht die Kinder zu fördern, indem er ihren
biologischen Rhythmus respektiert, was sich în der Struktur des Tagesablaufs äußert. Er hat
eine hollistische Perspektive auf die Bedürfnisse des Kindes. Denken, Fühlen, Wollen und die
Unterrichtsgestaltung stehen în einer Harmonie zueinander.
Pär Albohm legt großen Wert auf die Individualität des Kindes. Er ist der Meinung,
dass nicht nur das Lernen wichtig ist, sondern auch das was erlebt wird. Er will nicht durch
Kontrolle, sondern durch Begeisterung erziehen.
Die Eltern unterstützen die Kinder, damit sie sich harmonisch entwickeln können. Ein
konkretes Beispiel ist, dass sie ihre Kinder, von denen manche als Problemkinder gelten, aus
der Regelschule nehmen und în die Solvikschule schicken. Die Eltern beteiligen sich an den
verschiedenen Aktivitäten: Theaterstückaufführungen, Musikaufführungen und Spiele. Dabei
sind sie gelassen und vertrauen den Lehrern.
Umgebung und Lernprozess
Die Solvikschule befindet sich în einer Waldgegend în Järna, Schweden. Sie hat
mehrere rundförmige Gebäude mit einem gewölbten Dach. Vieles davon ist unspezifisch für
eine klassische Schule.
Der Schulhof ist frei, es gibt keinen Zaun, der die Schule von der Umwelt abgrenzt.
Dies verdeutlicht die Freiheit der Schüler. Der Spielplatz ist improvisiert, es gibt keine
Schaukeln oder Rutschen, sondern es wurde ein Seil an einen Baum gehängt. Sie benutzen
eine Schubkarre zum Spielen, eine kleine Hütte, în der Holz aufbewahrt wird, ein altes
Holzboot und viele Leitern zum Klettern. Dies bedeutet, dass die Kinder în ihrer Kreativität
gefordert sind und sich selber Spiele ausdenken sollen.
Die Räume sind rund oder assymetrisch. Pär Ahlbom vertitt die Meinung: „Die Kinder
haben genug viereckige Räume im Leben, mehr brauchen sie nicht. ”30 Es herrscht eine
scheinbare Unordnung beim Eintreten. Viele Jacken und Schuhe liegen auf dem Boden. Das
bedeutet eigentlich „das Gewöhnliche für sie”. Kinder sollen autonom sein und dürfen frei
wählen, wie ihre Umgebung aussehen soll.
Die Räume sind nicht für einen Frontalunterricht vorbereitet, sondern so gestaltet, dass
sich jeder mit dem gewünschten Material beschäftigen kann. în einem Saal sind zum Beispiel
die Arbeitstische im Kreis aufgestellt, în einem anderen gibt es überhaupt keine Tische und
în einem weiteren Zimmer sind sie în einem Halbkreis angeordnet. Ebenso sind în der
Solvikschule sehr wenige Tafeln vorhanden. Teppiche hängen an der Wand, oder liegen auf
dem Boden, so dass sich die Schüler und Lehrer nach Lust und Laune darauf setzen können.
Es herrscht eine lockere Stimmung, es entsteht ein Gefühl der Geborgenheit und sie fühlen
sich wie zu Hause, was unter anderem durch ein flackerndes Kaminfeuer verstärkt wird. Nur
wenn Geborgenheit vermittelt wird, können sich die Schüler gut entwickeln.
Autonomie statt Anpassung. Pär Ahlbom, Intuitive Pädagogik, ein Film von John Gelter und Uwe Hanke,
30 30
Oft wird auf die Verwendung von natürlichen Materialien Wert gelegt. Die Wände
und Tische sind aus Holz, auch Steine werden verwendet und ebenso în Handarbeit wird
mit Naturmaterialien, z. B. Ton gearbeitet.
Da man hier die Musik als Element des sozialen Lebens betrachtet, liegen în vielen
Räumen Instrumente bereit.
Das Motto der Schule lautet: „Autonomie statt Anpassung”. Die Kinder werden
nicht gezwungen zu lernen oder anwesend zu sein. Die Ängste der Kinder müssen
beseitigt werden, sie sollen aus Lust und nicht aus Zwang arbeiten. Die Abwesenheit der
Schüler kann auch didaktisch angewendet werden. Wenn ein Kind în die Stadt laufen will,
um ein Eis zu kaufen, wird er beim Zurückkommen nicht bestraft, sondern er wird gefragt,
was er da erlebt hat. Die Erlebnisse des Schülers werden aufgegriffen und în den
Unterricht integriert. Zu den Grundbedürfnissen zählt der kommunikative Austausch,
sowohl unter den Schülern als auch im Gespräch mit den Lehrkräften. So lernen sie ihre
Gedanken und Gefühle frei zu äußern.
Die Kinder müssen keine Hausarbeiten erledigen, aber falls sie freiwillig Übungen
bearbeiten wollen, werden sie gut unterstützt. Während des Unterrichts dürfen sie frei
wählen, wann und wie sie sich beteiligen. Ein Schüler sitzt z. B. în der Bank, ein anderer
an der Wand und ein Dritter auf dem Fensterbrett.
Jedes Fach, wie Mathematik, Deutsch oder Chemie, wird für ungefähr drei
Wochen unterrichtet, was als Epochenunterricht bezeichnet wird. Dadurch werden die
Kinder durch die praktische Arbeit dieser einzelnen Fächer mit den Themen besser
konfrontiert und prägen sich die Begriffe besser ein. Die praktische Arbeit steht an erster
Stelle. Eine Unterrichtseinheit dauert gewöhnlich eineinhalb Stunden auf die d ann eine
Pause folgt. Dennoch können sich die Schüler, wenn nötig, selbst Pausen nehmen.
Als didaktische Mittel finden Musik, Theater, Handarbeit und Spiel ihre
Anwendung. Dies hilft den Kindern sich im Leben wiederzufinden. Die Kinder spielen
gerne, sie fühlen, was sie brauchen. Dies drückt die Autonomie der Kinder aus. Sie wollen
lernen und arbeiten könn sich dabei gleichzeitig wohlfühlen. Pär Albohm vertritt die
Auffassung, dass die Kinder fähig sein sollen, die Gesellschaft zu verändern und sich
nicht nur an die bestehenden Verhältnisse anzupassen.
Ansätze
Die Waldorfschule „Solvikschule” în Schweden, die besonders nach dem Prinzip
der „Intuitiven Pädagogik” arbeitet, basiert unter anderem auf der Freiwilligkeit der
Schüler. Dies bedeutet, dass die Kinder freiwillig, ohne Angst und aus einer inneren
Motivation heraus în die Schule kommen. Die Schule wird als ein Ort gestaltet, an dem
die Schüler aus freiem Willen gerne ihre Zeit verbringen. Von den Schülern werden
deshalb auch keine Hausaufgaben verlangt. Pär Ahlbom vertritt die Auffassung, dass
selbstgewählte Aufgaben, aus einer inneren Motivation heraus, aufgezwungen
Hausaufgaben vorzuziehen sind. Viel wichtiger ist ihm, dass die Kinder mit Freude zur
Schule kommen und Begeisterung am lernen zeigen.
164 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
allem în der heutigen Zeit, în der ein intaktes Familienleben längst nicht mehr als
selbstverständlich angenommen werden kann, kann das an der Solvikschule gebotene
Gemeinschaftsgefühl den Kindern Sicherheit und Geborgenheit schenken. Aufgrund der
Gemeinschaftsbildung entfalten sich gesunde Beziehungen zwischen den Akteuren. Die
Umgebung schafft Möglichkeiten für das Lernen als Gesamtprozess.
Aus pädagogischer Sicht ist dieser Ansatz în jeglicher Hinsicht zu vertreten. Dennoch
sollte nicht die Frage ausgelassen werden, wie sich die Schüler außerhalb ihres Schullebens
în der Gesellschaft zurecht finden werden. Können sich diese Kinder nach ihrer
Schullaufbahn în der freien Markwirtschaft und în der modernen Ellenbogengesellschaft
problemlos zurecht finden? Ist es nicht doch wichtig, auch eine gewisse Anpassungsfähigkeit
zu entwickeln, um außerhalb der Schule und auch im späteren Berufsleben bestehen zu
können?
Das Fortbestehen alternativer Schulen wie die Solvikschule ist für einen Teil der
Schülerschaft sicher von Vorteil. Sie sollten jedoch unserer Meinung nach nicht zum
staatlichen Standard werden, da sich ansonsten ein gesellschaftlicher Wandel vollziehen
müsste.
LA RECEPTION DE LA LITTERATURE FRANCAISE DANS L’ESPACE
CULTUREL ROUMAIN AU XIXE SIECLE
Dana-Mihaela BEREHOLSCHI
Pendant la première moitié du XIXe siècle le romantisme français, avec son prestige
continental, franchit l’arc des Carpates, en pénétrant facilement dans les Pays Roumains et
influençant directement les écrivains roumains de l’époque. Deux générations d’intellectuels, entre
lesquelles il n’y avait pas de grandes différences et qui n’ont qu’un seul but – celui de faire sortir
les Pays Roumains de leur état de sous-développement et de les introduire dans le circuit des
valeurs occidentales –, ont mis leur empreinte sur la vie culturelle et la pensée politique dans la
période comprise entre le Traité d’Andrinoples (1829) et le début de la Révolution de 1848. D’un
côté il y a ceux qui ont embrassé les traditions du siècle des Lumières et du Classicisme du siècle
antérieur, de l’autre côté les romantiques et les révolutionnaires préoccupés par l’avenir.
Si nous jetons un regard rétrospectif vers le début du XIXe siècle, il est facile de voir que la
scène intellectuelle et littéraire françaises était dominée par Madame de Staël, celle qui a fondé «
la création littéraire sur deux principes en apparence, mais en réalité complémentaires: la
mélancolie et l’enthousiasme » 31.
Même și dans les années 1820 ses « romans d’intrigue sentimentale », aux côtés de ceux
de Madame Cottin, Madame de Souza ou Madame de Krüdener, les romans gais de Pigault-
Lebrun et les romans noirs de Ducray-Duminil, et vers le milieu du siècle les romans feuilleton et
d’aventures d’Eugène Sue, Paul Féval, Alexandre Dumas, Paul de Kock, Ponson du Terrail sont
considérés par Sainte-Beuve une « littérature industrielle », écrite en fonction des goûts des
lecteurs avides de sensationnel, péripéties bouleversantes, aventures extravagantes, coups de
théâtre, apparitions inattendues, fins catastrophiques, ils prépareront le terrain de la grande
littérature réaliste et naturaliste, représentée avec succès par Balzac, Stendhal, Flaubert et Zola.
Avant 1830, même și les livres sont rares et chers et les classes cultivées ont accès aux
bibliothèques privées assez modestes, aux salons nommés depuis 1820 le « Tout-Paris » et aux
académies, après 1830, quand le rôle de la presse augmente et le nombre des librairies multiplient,
le public est de plus en plus différencié.
Balzac, dans l’article « De l’état actuel de la littérature », paru le 22 août 1833 l’explique: «
A chaque portion du public, sa littérature spéciale: littérature pour les modistes, littérature pour les
antichambres, littérature bourgeoise, littérature de femmes, littérature de dandys, littérature
aristocratique » 32.
Parmi les lecteurs français auxquels le livre est adressé comme « une bouteille à la mer »
(Vigny, Les Destinées) se mêlent parfois nos jeunes intellectuels qui entrent en contact avec la
littérature française, directement dans sa langue d’origine.
31 Tadié, Jean –Yves (dir.), (2007), La littérature française : dynamique & histoire, tome II, Gallimard, Collection «
Folio Essais », Paris, pp. 450-451.
32 Ibidem, p. 349.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 167
Tout comme en France, après 1830 sur la scène littéraire roumaine apparaît le même nouvel
élément: le public lecteur, qui, même și peu nombreux, mais de plus en plus démocratique du point
de vue de sa composition, impose son goût en matière de littérature.
On lit beaucoup: journaux, revues, périodiques, poésie et prose, traductions.
Lecteurs fidèles des publications françaises parues à Paris ou à Vienne, les Roumains
contractent des abonnements même des Pays Roumains pour des périodiques tels que Le Journal
des Débats, Le Constitutionnel, La Presse qui coûtent, à Jassy, 120 francs par an, au cas où
l’abonnement était fait à Vienne, mais 180 francs s’il était fait à Paris. 33
L’accès direct des Roumains à la culture, pendant la première moitié du XIXe siècle, le
développement de la presse nationale écrite, rédigée en roumain et français, la multiplication des
bibliothèques publiques et privées, des cabinets de lecture (qui empruntent de Paris les dernières
parutions en matière de littérature), et des libraires, l’augmentation de l’importation des livres français,
ont joué un rôle essentiel dans la réception et la diffusion de la littérature française dans les Pays
Roumains.
Neagu Djuvara retient la bibliothèque privée la plus célèbre de l’époque, celle de Nicolae
Rosetti-Rosnovanu de Stânca qui contient les œuvres des philosophes français, représentants de
marque du Siècle des Lumières: Voltaire, Rousseau, Helvétius, Fontenelle, Montesquieu, Diderot,
d’Alembert, Condillac, Mably, Puffendorf etc. 34
La première gazette roumaine parue périodiquement à Bucarest à partir du 8 avril 1829-
Curierul Românesc [Le Courrier Roumain]- sous la direction de Ion Heliade Rădulescu, tout comme
Albina românească [L’Abeille roumaine], publiée à Jassy deux fois par mois à partir du 1er juin 1829
sous la coordination de Gheorghe Asachi, mettent les bases de la presse périodique roumaine.
Plus tard, s’ajoutent aussi d’autres publications telles que Gazeta Teatrului Național [La
Gazette du Théâtre National] (1835), Currier de ambe sexe [Le Courrier des deux sexes] (1837),
Gazeta de Transilvania [La Gazette de Transylvanie] (1838), Le Journal de Bucarest (1849), rédigé
en français, contribuant directement à la promotion de la culture et de la littérature roumaine et
occidentale.
Le fait qu’on lit beaucoup de littérature française en version originale est prouvé par la
publication des catalogues de livres de certains librairies et cabinets de lecture de Bucarest et de
Jassy. Vers 1830 sur quatre librairies de Jassy, trois ne vendent que des livres français, parfois les
libraires prêtant même les livres aux lecteurs, chez eux 35.
Le Catalogue des livres français qui se donnent en lecture à la librairie de la Cour de Frédéric
Walbaum, publié en 1838 à Bucarest, comporte 1028 titres de volumes, en majorité français,
appartenant aux écrivains consacrés en France (Chateaubriand, Benjamin Constant, Victor Hugo,
Prosper Mérimée, Alfred de Musset, Charles Nodier, George Sand, Sainte-Beuve, Madame de Staël,
Alphonse Karr, Paul de Kock, Frédéric Soulié, Balzac) 36, tandis que Le Catalogue des ouvrages qui
33 Djuvara, Neagu (2008), Între Orient şi Occident. Tările Române la începutul epocii moderne (1800 -1848), Ed.
Humanitas, Bucureşti, p. 337.
34 Ibidem, p. 338.
35 Idem.
36 Ion, Angela (1973), « Balzac en Roumanie », în L’Année balzacienne, Editions Garnier Frères, Paris, 1973, p.
331.
168 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
se trouvent dans le cabinet de lecture de la librairie d’Adolphe Henning, paru en 1843, indique 1928
livres français. 37
Dans le Catalogue général des livres qui se trouvent au magasin de C. A. Rosetti et
Winterhalder à Bucarest, publié en 1846 et 1847 (deuxième édition), à l’occasion de l’ouverture en
1846 de la librairie du fils du boyard Constantin Rosetti, soldée avec un grand scandale, on enregistre
1700 titres, montrant les préférences des lecteurs pour la littérature française (Paul de Kock, Eugène
Sue, Madame Cottin, Madame Ancelot, Fréderic Soulié, Roger de Beauvoir, Alexandre Dumas,
George Sand, Chateaubriand, Lamartine, Victor Hugo, Vigny, Musset, Balzac, etc. ).
D’ailleurs les notes de l’écrivain roumain Alecu Russo – représentant de marque de la
jeune génération roumaine qui a commencé et soutenu la lutte contre les anciennes coutumes de
la société, et préparé la Révolution de 1848, lui-même formé en Suisse où il avait appris le français
–, montrent les goûts des Roumains pour certains auteurs français: După pilda damelor elegante
și fashionabile, boierimea de a doua mînă nu vorbește decît de Balzac și Soulié, de Lamartine și
Hugo, de Kock și Dumas; mai ales pe Paul de Kock îl adoră! Pășind pe urmele boierimii de al
doilea rang și boierii de treapta a treia, a patra, a cincia etc. (căci nu știu bine câte spițe sînt la
scara boierimii), n-au ajuns decît la clasici, așa încît o sa auzi în Iași pe toată lumea vorbind
franțuzește fără să înțelegi un cuvînt. 38.
Un rôle important dans la réception et la diffusion de la littérature française dans les Pays
Roumains est joué par les professeurs des écoles nationales qui compilent des manuels et font
des traductions, en s’orientant vers la littérature moralisatrice et didactique du siècle des lumières
ou vers les œuvres des préromantiques. C’est le cas de Stanciu Căpățineanu (Mărimea romanilor
[Considérations sur les causes de la grandeur des Romans et de leur décadence] de Montesquieu
et le recueil de 4 contes appartenant à Boileau, Pascal, Montesquieu et Voltaire, paru en 1830
sous le titre Bibliotecă desfătătoare și plină de învățătură [Bibliothèque agréable et pleine de
connaissances]), Grigore Pleșoianu (Aneta și Luben de Marmontel, paru en 1828; Întâmplările lui
Telemah [Télémaque] de Fénelon publié en 1831 (le premier livre français que les précepteurs
font connaître aux fils de boyards roumains, ayant le plus grand succès dans les Pays
Roumains)39; Istoria Ghenovevi de Brabant [Histoire de Geneviève de Brabant] – 1838), etc.
Il ne faut pas oublier l’activité des théâtres qui mettent en scène et adaptent pendant la
première moitié du XIXe siècle des œuvres françaises. Au début du XIXe siècle on ne peut parler
que de petits théâtres d’amateurs, organisés dans les maisons des familles nobles de Bucarest
ou de Jassy (telles les représentations théâtrales déroulées en roumain et en français, en 1818,
dans le palais du hetman Constantin Ghica, celles jouées dans le petit théâtre organisé par la
princesse Ralu Caragea en 1818 à Bucarest, ou les représentations théâtrales déroulées en
français à Jassy, dans la maison des frères Baptiste et Joseph Fourreaux)40.
A travers les années, les goûts changent et grâce au répertoire de comédies de mœurs,
réalisées selon les modèles français, le théâtre national de Jassy, très fréquenté, devient la
principale scène du pays. Ajoutons que ce même théâtre, sous la direction d'un Français, donnait
37 Idem.
38 Russo, Alecu (1970), « Iaşii și locuitorii lui în 1840 » (fragmente), în Scrieri alese, Ed. Albatros, Colectia «
Lyceum», nr. 93, Bucuresti, p. 312.
39 Eliade, Pompiliu (2000), Influenţa franceză asupra spiritului public în România.. Studiu auspra stării societăţii
româneşti în vremea domniilor fanariote. Originile, ediţia a II-a , Ed. Humanitas, Bucureşti pp. 270 -271.
40 Djuvara, Neagu, op. cit., p. 339.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 169
pour une autre partie de la saison des représentations françaises avec des artistes importés de
France, mais aussi avec des artistes polonais, italiens et allemands. Ainsi, dans le répertoire des
théâtres de Jassy figurent des vaudevilles, mais aussi des mélodrames tels Treizeci de ani din
viața unui jucător de cărți [Trente ans de la vie d’un joueur] de Ducange et Dinaux, des œuvres
comiques telles Cabana de la munte [Le chalet] de Scribe et Mélesville, sur la musique d’Adolphe
Adam, Fra Diavolo de Scribe et Auber, Doamna Alba [La Dame blanche] de Scribe et Boieldieu,
Domnișoara de Belle-Isle et Tereza [Thérèse] de Dumas, tandis qu’à Bucarest on joue Angelo,
tiranul Padovei [Angelo, tyran de Padoue] « drame de trois jours » de Victor Hugo, mais aussi des
pièces traduites en roumain telles Avarul [L’Avare] de Molière et Britannicus de Racine 41.
Pendant la première moitié du XIXe siècle nous remarquons aussi l’augmentation du
nombre de titres traduits en roumain, le français étant la langue la plus traduite et en même temps
la langue intermédiaire pour la plupart des livres anglais traduits en roumain. On parle d’une
frénésie des traductions, même și tout ce qui est traduit n’est pas de bonne qualité. Parfois elles
circulent sous la forme des manuscrits, étant réalisées en général par les boyards cultivés de
Moldavie dont le plus célèbre reste Alexandru Beldiman qui ose traduire Oreste de Voltaire, Manon
Lescaut de l’Abbé Prévost (Istoria Cavalerului de Grie și a iubitei sale Manon Lesco [Histoire du
Chevalier Des Grieux et de Manon Lescaut], traduction connue grâce à la copie réalisée en 1815
par C. Borș, 42, où les noms des personnages sont transcrits phonétiquement), Istoria lui Numa
Pompilie, al doilea crai al Romei [Une histoire de Numa Pompilie] d’après Florian (traduite entre
1874-1875 et publiée à Jassy en 1820) 43.
Beaucoup de traducteurs de cette époque-là recourent à des improvisations, des
adaptations, ils ajoutent souvent des périphrases et des scènes entières, ou suppriment les détails
d’une œuvre littéraire. Un exemple très connu dans ce sens est Ion Heliade Rădulescu qui se
permet des interventions importantes dans un texte d’Eugène Sue (Crucea de argintu [La Croix
en argent], 1858) ou dans d’autres de Balzac (Le Lys dans la Vallée, 1837 ou Physiologie du
mariage, 1842).
Malgré ces modifications des originaux français, l’entrée des traductions sur la scène
littéraire roumaine est encouragée en Valachie, pendant la première moitié du XIXe siècle, par Ion
Heliade Rădulescu, fondateur du journal Curierul Românesc [Le Courrier Roumain] paru pour la
première fois le 8 avril 1829 à Bucarest, qui pense que « prin aclimatizarea în haine românești a
marilor valori străine, se contribuie hotărâtor la perfecționarea, îmbogățirea limbii, asimilraea de
idei și cunoștințe noi »44. Dans les pages du célèbre périodique paraîtront pendant 10 ans, sous la
direction de Heliade, des traductions d’œuvres tirées des magazines et des hebdomadaires
parisiens obscures, mais parsemées parfois de traductions de l’œuvre des grands auteurs, les
classiques Molière et Voltaire étant mêlés parfois avec les préromantiques Young, Gessner ou
Florian et les romantiques Lamartine et Victor Hugo.
41 Ibidem, p. 340.
42Dicţionarul cronologic al romanului tradus în România de la origini până la 1989 (2005), Editura Academiei
Române, Bucureşti, p. 30.
43 Ibidem, p. 1.
44Cornea, Paul (1968), « Momentul "Curierul românesc” şi ”Albinei româneşti” », în Petrovici, Emil, Philippide,
Alexandru (coord.), Istoria literaturii române, vol. II, De la Şcoala Ardeleană la Junimea, Editura Academiei
Socialiste România, Bucureşti, p. 257.
170 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
45 Cornea, Paul (1966), « Traduceri şi traducători în prima jumătate a secolului al XIX-lea » , în Cornea, Paul, De
la Alecsandrescu la Eminescu. Aspecte – figuri-idei, Editura pentru Literatură, Bucureşti, pp. 38-51.
ACTIVAREA GÂNDIRII CRITICE ȘI AUTONOME PRIN CLUBUL DE DEZBATERI
Gabriela HEIDEL
La Liceul Teoretic Ion Luca Vatra Dornei a fost înființat în luna iunie 2011 Clubul de
dezbateri VDebaTe, club afiliat asociației ARDOR Moldova, asociație care, prin cursuri de
formare pentru profesori, ne-a inițiat în arta dezbaterilor. ARDOR Moldova are ca misiune
educarea tinerilor din România prin intermediul dezbaterilor, oferindu-le astfel instrumente
pentru o implicare eficace în viața unei societăți democratice și tolerante.
Cluburile de dezbateri din cadrul ARDOR utilizează în prezent următoarele formate de
dezbateri: Karl Popper- adresat în principal elevilor de liceu, Parlamentare – adresat în
principal studenților și World Schools Style – adresat tot elevilor de liceu.
Clubul de dezbateri VDebaTe urmărește să dezvolte abilitățile democratice ale tinerilor
liceeni din Vatra Dornei. Sedințele clubului de dezbateri sunt o oportunitate pentru elevi de a
experimenta oratoria, utilizarea dovezilor în argumentare, cercetarea independentă, munca
în echipă, competiția, toleranța și perspectivele altora așa cum sunt ele dezvoltate în arta
dezbaterilor parlamentare recunoscută la nivel internațional.
Ședințele din cadrul Clubului de dezbateri contribuie la formarea poziției civice clare la
elevi, la familiarizarea elevilor cu aspectele specifice ale artei oratorice, cultivă gustul limbii la
elevi și dezvoltă capacitatea de exprimare argumentată a propriei opinii, precum și a toleranței
fața de opiniile adverse. Întâlnirile săptămânale îi familiarizează pe elevi cu formatul
dezbaterilor Karl Popper. Activitățile includ antrenamente informale precum și pregătirea
pentru participarea la competiții locale și naționale. Un mare merit al acestor întâlniri îl
reprezintă exersarea gândirii critice, divergente și creative. Cu alte cuvinte, elevii învață să
comunice convingător, să-și exprime părerile, să dezbată o idee pe bază de argumente pro
și contra, să analizeze un mesaj scris și să-l interpreteze apoi într-un mod personal.
Comunicarea prin dezbateri acoperă o multitudine de nevoi pentru integrarea
armonioasă a tinerilor în societate și în lumea actuală: nevoia de a se exprima reflexiv și
obiectiv, nevoia de a fi receptați, verbal, non-verbal și vizual, nevoia de fi înțeleși și de a primi
feed-back, nevoia de a fi acceptați, de știut cine este receptorul, unde, când, ce comunicăm,
nevoia de a fi apreciați/ valorizați, nevoia de a influența.
Dezbaterile au apărut încă din Grecia antică, fiind o expresie a democrației populare.
Dezbaterile formale au fost reintroduse ca metoda de educație la sfârșitul secolului al XIX-
lea, când primele competiții de dezbateri au fost organizate în universitățile de pe coasta de
Est, în vestul Statelor Unite și în California. În 1960, seriile de dezbateri publice televizate
dintre John F. Kennedy și Richard Nixon au conferit o popularitate deosebită acestei activități
și sute de cluburi de dezbateri s-au înființat în licee și colegii pe tot cuprinsul Statelor Unite,
elevii de liceu și studenții începând să recunoască valoarea, frumusețea și utilitatea tehnicilor
de dezbateri formale.
Există numeroase formate sau stiluri de dezbateri: de valoare (Lincoln-Douglas), de
strategie (Policy), parlamentare, factuale și altele. Toate aceste formate au însă în comun un
lucru: abordarea unei teme (afirmații) din două perspective diametral opuse. Astfel, în toate
formatele de dezbateri există 2 echipe alcătuite din unul până la 3 membri, dintre care una
172 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
trebuie să susțină și cealaltă trebuie să nege/combată tema pusă în discuție, echipele fiind
denumite afirmatoare (în toate formatele de dezbateri cu excepția celui parlamentar, unde
echipa afirmatoare se numește Guvern), respectiv negatoare (cu excepția formatului
parlamentar, unde echipa negatoare se numește Opoziție). Această abordare, de tip pro-
contra, le dezvoltă participanților capacitățile de a analiza probleme controversate din multiple
perspective, oferindu-le o imagine nedistorsionată de prejudecăți, îi obligă să emită judecăți
asupra unui fenomen sau fapt folosind criterii obiective, și totodată să apere o poziție folosind
argumente susținute de dovezi și nu de opinii.
Prin dezbateri elevii învață să transmită mult mai clar un mesaj, să fie persuasivi
utilizând argumentarea. La orice întâlnire în cadrul clubului ei colaborează, își dezvoltă spiritul
de echipă sau joacă un rol, devenind astfel originali și creativi. Cel mai important este să
provoace o reacție, o schimbare de atitudine. Moțiunile pe care le dezbatem în cadrul Clubului
VDebaTE, de obicei le negociem cu membrii clubului. Ele trebuie să atingă punctual central
al unor chestiuni controversate și sa fie formulate corect pentru a facilita un background corect
pentru dezbatere. Ele se anunță cu cel puțin o luna înainte de ședința de club. Elevii sunt
împărțiți în două echipe. Echipa afirmatoare are datoria să interpreteze și să definească
moțiunea. în felul în care ar fi rezonabil interpretata în sfera publica. O echipă afirmatoare nu
trebuie neapărat să aducă o interpretare literală moțiunii. Obiectivul unei echipe afirmatoare
este să construiască un caz adecvat pentru interpretarea pe care a adus-o moțiunii. În acest
sens, echipa afirmatoare trebuie să introducă unul sau mai multe argumente în sprijinul
moțiunii pe care au interpretat-o și sa susțină acel caz pe parcursul rundei.
Echipa negatoare se opune poziției afirmatoare.
Echipa negatoare poate ataca interpretarea echipei afirmatoare în ceea ce privește
interpretarea moțiunii, daca cred că aceasta nu este rezonabilă. Echipa negatoare poate
contesta orice aspect al cazului afirmator, și poate oferi un caz propriu. Spre exemplu, poate
contesta interpretarea moțiunii, bazele analitice și factuale ale cazului, sau presupunerile
nerostite ale cazului afirmator.
În cadrul unui club de dezbateri sunt foarte importante regulile impuse de la început.
Iată câteva dintre ele, pe care le respectăm și la VDebaTe: documentarea nu este permisă în
timpul unei runde, aceasta trebuie să fi fost terminată înainte de începerea rundei. Odata ce
începe o dezbatere, participanții nu mai pot face cercetare folosind internetul sau alte mijloace
electronice sau de altă factură. Debaterii pot consulta orice materiale au adus cu ei în cadrul
debate-ului. Ei trebuie să fie capabili să aducă surse pentru citațiile directe. Când se referă la
orice informație publică, debaterii trebuie să fie pregatiți sa dea, la cerere, detalii complete
privind sursa de unde au obținut informația respectivă – atât echipei oponente cât și arbitrului.
Citația trebuie să fie îndeajuns de satisfăcătoare pentru a permite oricărei terțe persoane să
acceseze acel material folosindu-se de citație. Citația include: numele autorului (dacă există),
data publicației, pagina, web-siteul etc. Debaterii trebuie să fie onești din punct de vedere
intelectual. Elevii trebuie să citeze argumente și statistici într-un mod veridic și să nu fabrice
în nicio circumstanță dovezi.
Pregătirea temeinică pentru susținerea, pro și contra, a tuturor moțiunilor și, mai ales,
participarea la concursuri alături de tineri liceeni din întreaga țară, i-au motivat pe membrii
clubului VDebaTe, deschizându-le și mai mult gustul pentru dezbateri și motivându-i pentru
continuarea activității clubului.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 173
Bibliografie
Driscoll, W., Manual de dezbateri academice, Editura Polirom, Iași.
Karyn C. Rybacki, Donald J. Rybacki (2005), Arta argumentării. Manualul profesorului
și compendiu de teste, Editura Polirom, Iași.
Zăinescu, G., Petrescu, I. (2000), Manual de dezbateri, Editura „Național”.
Cerbușca, P., Cirimpei, C. (2002), Dezbateri, manual pentru elevi, Liga Națională de
Dezbateri Preunversitare, Chișinău.
EXEMPLE DE TEORII AXIOMATICE
Bibliografie
Breaz, S., Covaci, R. (2006), Elemente de logică, teoria mulțimilor și aritmetică, Editura
Fundației pentru Studii Europene, Cluj-Napoca.
Vasiu, A. (1978), Fundamentele geometriei, Litografia UBB, Cluj-Napoca.
Vălcan, D. (I), (2009), Mathematical reasoning and syllogisms, în 9th International
Conference „Science of Education”: Dynamics and Perspective, Analele Universității „Ștefan
cel Mare” din Suceava, Seria Științe ale Educației, Tomul VI, 2009, Editura Universității din
Suceava, Suceava, p. 679 – 692.
Vălcan, D. (II), (2009), Studii, cercetări și modele în didactica universitară a matematicii
și informaticii. Exemplificarea unui curs universitar la Matematică cu tema „Relații”, în Sinteze
de didactică universitară. Instruire interactivă, Editori: Bocoș, M., Ciascai, L., Dulamă, E.,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. 267 – 302.
Vălcan, D. (III), (2009), Bazele raționamentului matematic – teorii axiomatice, în
Tradiții, valori și perspective în Științele educației, Colecția Științele educației, Vol. 51,
Coordonatori: Bocoș, M., Chiș, V., Albulescu, I., Stan, C., Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-
Napoca, p. 281 – 287.
Vălcan, D. (I), (2010), O descriere a cunoștințelor matematice din perspectivă
axiomatică, în Lucrările Conferinței internaționale: Dezvoltare și integrare europeană.
Secțiunea C: Dezvoltări pedagogice în învățământul contemporan, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, p. 92 – 100.
Vălcan, D. (II), (2010), Bazele Teoriei mulțimilor (I) – Delimitări conceptuale –, în
Cercetări și aplicații în Științele educației, Colecția Științele educației, Vol. 64, Coordonatori:
Chiș, V., Albulescu, I., Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, p. 275 – 284.
Vălcan, D. (I), (2011), Matematică pentru profesorii din învățământul primar și
preprimar, Volumul I – Elemente de Logică matematică și Teoria mulțimilor, Editura Casa
Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Vălcan, D. (II), (2011), Teaching – learning concept of „Relationship”, Conferința
internațională „Tendințe actuale în Științele educației”, Ediția a X – a, Suceava, 7-9 iulie 2011,
Editura Universității „Ștefan cel Mare” din Suceava, Suceava, p. 218 – 227.
Vălcan, D. (2012), Matematică pentru profesorii din învățământul primar și preprimar,
Volumul II – Elemente de Teoria relațiilor și Teoria funcțiilor, Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca.
DRUMEȚIA ȘI OBSERVAREA MEDIULUI LOCAL
– MIJLOC PENTRU ÎNSUȘIREA NOȚIUNILOR SPECIFICE GEOGRAFIEI
Călin MUSTEAȚĂ
Curriculumul de geografie își propune să-i familiarizeze pe elevi cu noțiuni elementare
de geografie, relativ simple și accesibile vârstei școlare. Pornind de la elementele de
geografie a orizontului local, i se propune elevului descoperirea progresivă a aspectelor
definitorii ale spațiului geografic românesc.
Mutația esențială propusă de curriculum este trecerea de la geografia de tip
descriptivist spre un demers de învățare care încurajează înțelegerea relevanței geografiei
pentru viața cotidiană a copilului. Se urmărește, totodată, trezirea interesului acestuia de a
cunoaște direct, de a investiga și de a înțelege faptul geografic imediat, precum și importanța
prezervării unui mediu ambiant favorabil unei vieți sănătoase și echilibrate. Cu alte cuvinte,
studiul geografiei trebuie să depășească, ori de câte ori este nevoie, spațiul îngust al sălii de
clasă, natura înconjurătoare fiind mediul cel mai potrivit pentru familiarizarea copilului cu faptul
geografic.
Ținând seama de faptul că elevul are preponderent o gândire intuitiv concretă, am
folosit, ori de câte ori a fost posibil, orizontul local ca punct de plecare spre noi cunoștințe și
generalizări geografice. În vederea înarmării elevilor cu un volum de cunoștințe, priceperi și
deprinderi științifice am avut în vedere legarea acestora de obiecte și fenomene ușor
observabile în orizontul local. Am folosit în acest scop mai multe modalități de desfășurare a
lecțiilor, indiferent dacă acestea au avut în vedere însușirea de noi cunoștințe, consolidarea
lor sau au fost lecții de recapitulare și sistematizare.
În discuțiile pe care le-am purtat cu elevii claselor I și a II-a despre anotimpuri, am
putut folosi cunoștințele lor în legătură cu fenomenele naturii, cu starea vremii, despre
viețuitoare, dar nu ca o simplă descriere, ci explicând apariția anotimpurilor ca un proces care
are anumite cauze, din care a reieșit ideea acumulărilor cantitative care au dus la saltul
calitativ.
În clasa I și a II-a geografia nu constituie un obiect de sine stătător, totuși elevii își
însușesc cunoștințele sumare pe baza observațiilor directe asupra lumii înconjurătoare. În
lecțiile de științe din clasele a II-a și clasa a III-a am studiat raporturile dintre obiecte și locul
lor în plan sau pe hartă.
Astfel, în vederea dobândirii de cunoștințe despre planul clasei, am sugerat elevilor
să așeze penarul pe caiet și apoi să-i traseze conturul. La fel, am procedat cu guma, creionul
și alte obiecte mai mici. Când le-am spus să deseneze forma băncii pe caiete au spus că
acest lucru nu se poate realiza.
În clasa a IV-a la lecțiile de întocmire a unui plan, i-am întrebat cum cred ei că am
putea reprezenta obiectele mari în spații mai mici. Un elev a spus că trebuie să micșorăm
mărimea. Le-am explicat că trebuie să observe mai întâi obiectele din clasă, apoi forma lor,
după locul pe care îl ocupă; direcția față de noi și punctele cardinale. După stabilirea acestor
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 181
criterii, am desenat planul clasei (pereții exteriori, ușa, ferestrele), micșorând mărimile de
același număr de ori. Compararea planului desenat pe caiet, cu cel desenat pe tablă și apoi
cu aspectul clasei, i-a făcut să înțeleagă că planul clasei este un desen care înfățișează forma
micșorată a clasei cu obiectele din ea, așa cum sunt așezate față de punctele cardinale.
Concomitent am avut în vedere dobândirea de cunoștințe despre semnele convenționale prin
analogie cu obiectele reprezentate. Am folosit planșe cu ilustrații care să reprezinte obiectul
respectiv de semnul convențional ce reprezintă obiectul intuit și denumirea lui. S-au explicat
astfel modul în care sunt construite planurile și hărțile, simbolurile folosite dar și importanța
acestora.
La baza predării multor teme, se pot folosi cunoștințele acumulate în observațiile
directe pe care elevii le fac în timpul drumețiilor și excursiilor în orizontul local. Astfel, pe teren
se lămuresc multe noțiuni, ca de exemplu: izvor, pârâu, râu, cumpăna apelor, cheile,
confluența, deal, câmpie, munte, poale, coaste, vârf, asociații vegetale, etajarea vegetației,
influența climei asupra vegetației.
În aceste excursii elevii desfășoară numeroase activități practice; orientarea pe teren,
orientarea cu busola, măsurători și calcule privind râul Bistrița Ardeleană și afluenții săi,
măsurători de distanțe etc.
Predarea temei „Relieful” cere observația directă și lucrări practice în natură, folosirea
mulajelor, a modelajului (lada cu nisip), a desenului schematic, folosirea diafilmelor, a
diapozitivelor, fotografiilor și tablourilor. Toate acestea oferă posibilitatea formării unor juste
imagini vizuale la elevi, obișnuindu-i cu varietatea formelor de relief.
În timpul drumețiilor din jurul școlii și apoi în sat și în împrejurimile acestuia, elevii
cunosc varietatea formelor de relief, caracterele particulare și generale ale acestora.
Tematica drumețiilor pentru studiul reliefului cuprinde: exerciții pentru intuirea
elementului caracteristic oricărui relief – panta. În timpul excursiei se observă suprafețe plane
și înclinate lin și abrupt; se fac unele considerații practice: pe pante apa de ploaie spală solul;
acesta este aici puțin fertil (se arată ce lucrări se fac pentru oprirea spălării solului); arăturile
se fac de-a curmezișul pantei sau în serpentine.
Studiind un versant se fac următoarele observații: din depărtare, de unde versantul se
vede bine, în profil, se stabilesc părțile lui; ajunși pe versant, elevii urcă pe vârful lui, de unde
observă forma și mărimea versanților înconjurători, pantele, coastele care înconjoară arealul
și sunt îndreptate spre toate punctele cardinale, că unele sunt line, altele abrupte, materialul
din care este format versantul, vegetația pantelor sudice și nordice etc.; se stabilesc ce culturi
se află pe versant: livezi, culturi sau pășuni. Observând coasta pe care am urcat și care este
orientată spre sud, constatăm că este domoală în timp ce spre nord pantele sunt abrupte și
stâncoase. În locurile abrupte și prăpăstioase și pădurea este mai rară, iar copacii care s-au
încumetat să crească pe aceste părți nu mai sunt așa falnici. Ei sunt primejduiți mereu de
vânturile care îi pot doborî la pământ.
Privind spre vârfurile vecine, care se înalță spre nord, observăm că nu mai au coaste
domoale și că sunt mai înalte și mai ascuțite. După o pauză în care am panoramat cu privirea,
dar și cu aparatul de fotografiat, munții din jurul nostru, începem parcurgerea traseului în sens
invers, făcând alte observații. Observăm astfel, că mușchiul copacilor nu crește decât în
182 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
La un râu se observă lățimea albiei (de pe un pod), se stabilesc malul drept și cel
stâng, se urmăresc viteza de curgere, meandrele și viteza apei la meandre, pe malurile înalte
și abrupte se observă urmările acțiunii de spălare a apei iar pe cele joase, convexe, locul de
aluvionare, la confluențe se observă modificările râului după primirea afluentului (mai lat, cu
apă mai multă etc. ), se cer informații asupra locului unde se produc revărsări, asupra
pagubelor ce le produc și mijlocul de luptă împotriva acestora, se vizitează instalații (mori,
hidrocentrale), se observă dacă râul împiedică circulația, modalitatea trecerii peste râu (pod
fix, pod plutitor, vad etc. ).
Am anunțat elevii că vom efectua o excursie pe valea râului Bistrița Ardeleană, în
aceeași zonă unde am fost în excursie pentru studierea formelor de relief. După câteva
discuții prealabile privind apa ploilor (o parte se scurge pe pantă, una se evaporă și alta intră
în pământ) părăsim curte școlii, traversăm centrul satului, trecem peste râu și ne îndreptăm
spre est, paralel cu râul. După 150 m întâlnim pârâul Pietroasa, pe care îl însoțim o bucată
de timp până când întâlnim un izvor. Până aici elevii au fost lăsați să facă observații nedirijate.
La izvor se face popas stabilindu-se că acesta este firișorul de apă provenit din apele infiltrate
care ies la suprafață. Observăm că apa izvorului curge direct în pârâu, care are și alte izvoare
în amonte, care îl alimentează cu apă. Vom trage concluzia că pârâul se formează din apa
mai multor izvoare. Elevii beau apă din izvor și observă că apa este cristalină și foarte rece,
de aceea este foarte căutată de locuitorii din apropiere. Se fac comparații cu apele minerale
care ies la suprafață în mod asemănător și se subliniază importanța lor pentru sănătate.
Vom parcurge apoi traseul în sens invers și vom face observații privind pârâul pe care
îl traversăm în mai multe locuri, în unele direct prin apă, călcând pe pietre, iar în alte locuri
pășind pe punte. Vom trage concluzia că pârâul poate fi traversat cu ușurință de oameni,
animale sau vehicule. În locul unde traversăm pârâul vom „lansa” la apă câteva vaporașe din
hârtie, confecționate de elevi și le vom urmări constatând că ele se deplasează odată cu noi,
sau datorită meandrelor pot rămâne puțin în urma noastră. Aceasta înseamnă că viteza de
deplasare a pârâului este aproape egală cu viteza cu care ne deplasăm noi și că apa curge
la vale datorită unei ușoare înclinații a suprafeței pământului. Pe malul stâng al pârâului vom
observa că în timpul ploilor, datorită înclinației mai pronunțate a pantei se formează torente
care spală pământul cărând pietre, frunze și crengi. În locul unde traversăm pârâul pe punte
vom stabili, orientându-ne cu fața în direcția de curgere a pârâului care este malul drept și cel
stâng.
Ajungem după scurt timp de mers în locul unde pârâul Pietroasa se varsă în râul
Bistrița Ardeleană. Stabilim că acest loc se numește confluență, iar pârâul Pietroasa este
confluentul râului Bistrița Ardeleană. Observăm că în locul de vărsare malurile sunt mai înalte.
Ne continuăm drumul până la un pod, unde vom măsura lățimea râului constatând că are 23
m și că este mult mai lat decât pârâul. Vom stabili și aici malul drept și malul stâng și vom
măsura cu o sfoară, la capătul căreia legăm o piatră, înălțimea malurilor. Se face precizarea
că apele Bistriței Ardelene au un debit redus deoarece în amonte, la 12 km se află barajul
hidrocentralei Colibița cu o putere instalată de 40 Mw. Apele din lacul de acumulare, după ce
pun în mișcare turbinele hidrocentralei sunt îndrumate spre aval, printr-o galerie subterană.
Apa care curge pe râu în zona satului nostru provine și de la alți afluenți ai râului.
184 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Bibliografie
Bruner, J. S. (1970), Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București.
Coteț P., Nedelcu E. (1976), Principii, metode și tehnici moderne de lucru în geografie,
Editura Didactică și pedagogică, București.
Dulamă M. E. (1976), Didactica geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Grigore, M. (1979 ), Reprezentarea grafică și cartografică a formelor de relief, Editura
Academiei, București.
Ilinca, N., (2000 ), Didactica geografiei, Editura Corint, București.
Hogiu, L., coordonator, (2012), Bistrița Bârgăului, Repere Monografice, Editura
Mesagerul, Bistrița.
Năstase A., Cernea D. (1974), Cartografie generală, Manual practic, Centrul de
multiplicare al Universității București.
*** Revista de pedagogie, nr. 1/l983 – Utilizarea mijloacelor statice la clasele I – IV în
studiul geografiei, prof dr. Virginia Crețu
UTILIZAREA CALCULATORULUI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Atunci când vorbim despre calculator, o întrebare care apare în mintea tuturor este
dacă acesta este sau nu folositor copiilor, în ce măsură poate contribui la educația unui copil
sau dimpotrivă, este un element dăunător. Pentru că există foarte multe jocuri cu un conținut
violent, apare atitudinea „Calculatorul nu este bun pentru educația copilului’’ și până la
interzicerea accesului la computer nu mai e decât un pas…
Actualitatea tematicii vine din necesitatea pentru care școala secolului 21 ar trebui să
se deschidă spre activități care să permită o educație de factură nouă, adecvată realităților
contemporane prin utilizarea calculatorului la clasă. Lumea contemporană este marcată de o
evoluție rapidă și greu previzibilă. Informatizarea tot mai multor domenii ale activității umane
impune cu necesitate informatizarea procesului didactic de la cea mai fragedă vârstă. Ea
trebuie să înceapă din grădiniță și amplificată în stadiile următoare, școala adaptându-se
astfel cerințelor dezvoltării sociale.
Pentru a forma noile generații astfel încât să fie capabile să facă față problematicii
lumii contemporane, sunt necesare acele schimbări în paradigma învățării care favorizează
trecerea de la învățarea disciplinară, atomizată, la cea orientată către dezvoltarea unui nou
mod de gândire, integrator, ancorat în actualitatea socioculturală complexă, autonom, creativ,
deschis.
Procesul învățării transcende educația formală și depinde de interacțiuni realizate cu
o multitudine de surse externe situate în zona proximei dezvoltări individuale și în orizontul
motivațional personal. OMUL și LUMEA interacționează continuu, realitatea este văzută din
perspective multiple, informația ne parvine prin diverse canale, astfel încât, pentru a avea un
răspuns adecvat, CUNOȘTINȚELE noi trebuie produse, și nu reproduse. ÎNVĂȚAREA este
individualizată, iar dezvoltarea în plan cognitiv și afectiv nu poate face abstracție de contextul
cultural, social, tehnologic.
Calculatorul incită la permanentă reconfigurare a imaginii pe care o avem despre domeniile
cunoașterii prin accesarea de surse diverse de informații și ne oferă un alt mod de a cunoaște și
de a produce CUNOAȘTEREA.
Educatorul nu mai dirijează și nu mai controlează informațiile care intră în lumea elevilor.
El ar trebui să faciliteze înțelegerea lumii externe, corespondențele subiective între lumea externă
și lumea internă, iar calculatorul îi poate fi de mare ajutor în demersul său de la o instruire uniformă,
pentru toți elevii la fel și una individualizată, fiecăruia după potențialul biospeologic și nevoi.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 187
Copiilor le place mai mult să învețe prin intermediul soft-urilor educaționale, decât prin
metode tradiționale, acestea contribuind la dezvoltarea unor atitudini pozitive față de învățare
și la îmbunătățirea rezultatelor obținute.
Utilizat cu măsură, calculatorul poate fi un „prieten de nădejde’’.
Bibliografie
Allan P, Booth S, Crompton P, and Timms, D. (1996), Integrating Learning with
Technology, University of Stirling, Stirling.
Cerghit, I. (1988), „Mijloace de învățământ și strategii didactice”, în Cerghit, I.,
Vlăsceanu, L., (coord. ), Curs de pedagogie, Tipografia Universității, București.
Ilie, M., Jugureanu, R., Păcurari, O. Ș, Istrate, O., Dragomirescu, E., Vlădoiu, D.
(2008), Manual de instruire a profesorilor pentru utilizarea platformelor de eLearning, Editura
LITERA Internațional, București.
www. sunt. părinte. ro
www. scritub. ro
www. didactic. ro
PROGRAMĂ ȘCOLARĂ PENTRU UN OPȚIONAL ORGANIZAT MODULAR
„PROBLEMATIZARE ȘI DESCOPERIRE ÎN MATEMATICĂ”
B. Sugestii metodologice:
Acest curriculum are drept obiectiv crearea condițiilor favorabile fiecărui elev de a-și
forma și dezvolta competențele într-un ritm individual, de a-și transfera cunoștințele
acumulate dintr-o zonă de studiu în alta. Pentru aceasta, este util ca profesorul să-și orienteze
demersul didactic spre realizarea următoarelor tipuri de activități:
- formularea de sarcini de prelucrare variată a informațiilor, în scopul formării
competențelor vizate de programele școlare;
- alternarea prezentării conținuturilor, cu moduri variate de antrenare a gândirii;
- solicitarea de frecvente corelații intra și interdisciplinare;
- punerea elevului în situația ca el însuși să formuleze sarcini de lucru adecvate;
- obținerea de soluții sau interpretări variate pentru aceeași unitate
informațională
B. Sugestii metodologice:
Exemplele și contraexemplele au rolul de a atrage atenția asupra valabilității
afirmațiilor matematice, asupra unor teoreme sau reciprocele acestora, asupra unor
proprietăți în raport cu anumite operații. Pentru prezentarea definițiilor (în formula standard
cu gen proxim și diferență specifică), elevul poate recurge la reprezentări intuitive, personale
sau poate găsi fără dificultate, exemple și contraexemple simple. Rezolvarea acestei sarcini
se poate face prin mai multe strategii, una dintre ele fiind alegerea anumitor elemente
concrete din sfera noțiunii de gen proxim și verificând dacă acele elemente au sau nu
proprietățile din diferența specifică. Dacă da, atunci am găsit exemple, dacă nu au
proprietățile din diferența specifică, atunci am găsit contraexemple. Găsirea exemplelor se
face, deseori, pe baza reprezentărilor intuitive, care există pentru elementele noțiunii de gen
proxim.
Pentru enunțurile teoremelor, rolul exemplelor și contraexemplelor este diferit de
cazul definițiilor, găsirea lor presupune unele strategii diferite, alegând de regulă variantele
cele mai simple, existând, desigur, și trăsături comune. A da un exemplu revine la a
particulariza un rezultat general sau la a evidenția anumite proprietăți în raport cu o definiție
prezentată. (Exemplu de număr rațional, exemplu de funcție injectivă sau surjectivă, exemplu
de funcție monotonă, pară sau impară, exemplu de funcție satisfăcând teorema lui Rolle,
exemplu de funcții cu proprietatea lui Darboux, etc. ).
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 193
Contraexemplele sunt, de fapt, exemple, dar într-un context special; de altfel, orice
exemplu poate genera un contraexemplu. Pentru a arăta că o implicație p (x) q (x),
x M nu este adevărată, este suficient de indicat un element x0 M pentru care
propoziția p( x0 ) este adevărată, dar propoziția q( x0 ) este falsă.
În metoda de lucru aleasă subliniem importanța contraexemplelor în stabilirea valorii
de adevăr a unei anumite propoziții. Pentru a adânci conceptele de bază ale analizei
matematice, căutarea exemplelor și contraexemplelor este extrem de instructivă pentru
fixarea diverselor noțiuni și trebuie practicată la fiecare lecție. Exemplele și contraexemplele
se referă, în mare parte, la programa și manualele de liceu.
B. Sugestii metodologice
Biomatematica este matematica aplicată la reprezentarea sau la cercetarea lumii vii,
biologie, în măsura în care face apel al concepte, limbaj, metode matematice. Poate fi privită
ca o știință de graniță, de sinteză, de intersecție, de „hibridare”. În măsura în care se folosește
matematica cantitativă (există și o matematică structurală) se confundă cu biologia cantitativă.
Utilizarea numărătorii, măsurătorii și prelucrării statistice (ori statistico-matematice) definește
biometria (biostatistica).
Rădăcinile logice și istorice ale biomatematicii sunt: medicina cantitativă, începând
cu numerologia pitagoreică și cu concepțiile hipocratice, după care boala este o disproporție
cantitativă în amestecul umorilor; în vremurile moderne – statistica simptomelor și a semnelor;
biochimia și biofizica (chiar sub aspecte practice: examenele medicale de laborator,
termometria ele); demografia, statistica vitală, statistica sanitară; genetica și studiul
variabilității; auxologia; metodologia prelucrării matematice a datelor de observație și
experiment (calculul experienței, proiectarea experienței); teoria sistemelor; teoria informației
și cibernetica etc. În biomatematică există o direcție empirică (anexată cercetărilor
observaționale și experimentale) și una teoretică, țintind realizarea unei biologii teoretice, sau
elaborarea unor teorii matematice privind anumite fenomene fiziologice și ecologice (biofizica
teoretică a lui N. Rashevsky).
B. Sugestii metodologice
Ideea că universul e guvernat de numere a fascinat, începând cu Pitagora, pe
matematicieni, fizicieni, filozofi sau teologi. Probabil că nici un număr nu ilustrează mai bine
această idee și nu a fost înconjurat de atâta faimă și mister ca numărul phi, cunoscut și sub
numele de „secțiunea de aur”. Definit de Euclid cu mai bine de două mii de ani în urmă, phi
(1, 618... ) pare implicat peste tot în natură: de la cochiliile melcilor și dispunerea petalelor
florilor, până la forma galaxiilor. Nici artele plastice sau muzica nu rămân în afara „razei de
acțiune” a uimitorului număr. S-au făcut nenumărate speculații despre prezența Secțiunii de
aur în construcția piramidelor sau a Partenonului, ori în picturile lui Leonardo da Vinci.
Proiectul poate reprezenta un ciclu de activități care implică o muncă de echipă,
putând fi realizate o serie de activități care să implice descoperirea, problematizarea,
conversația euristică
Bibliografie
Neacșu, I, Urea. R. (2012), Studiul relațiilor dintre curriculum, competențe, motivație,
învățare și rezultate școlare, Editura Didactică și Pedagogică RA, București.
*** (2012) Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național,
Editura Didactică și Pedagogică RA, București.
*** Programa matematica informatică, clasa a X-a și a XI -a
*** Șiruri recurente- lucrare gradul I, autor Rezuș Octavian Mihai
*** Standarde de evaluare – CNEE, 2003
PREGĂTIREA ELEVILOR PENTRU CONCURSURILE DE INFORMATICĂ,
O PROVOCARE PERMANENTĂ A PROFESORILOR
DE SPECIALITATE
Suzana ȘESTAC
Paul BEREHOLSCHI
În general, copiii din lumea întreagă de azi iau legătura cu minunatul domeniu al
informaticii prin intermediul jocurilor. Desigur, într-o anumită măsură, jocurile pe computer
ajută la formarea unor deprinderi de bază în utilizarea calculatoarelor. Este interesant să
observăm cum unii copii depășesc faza utilizării jocurilor și își doresc să creeze propriile lor
jocuri. În acest moment, fără să formuleze explicit, ei de fapt își exprimă dorința de a deveni
… programatori.
Acești elevi trebuie încurajați iar preocupările lor trebuie popularizate, în eventualitatea
descoperirii altor copii care au astfel de înclinații. Pregătirea elevilor pasionați de programare
se face, în primul rând, prin participarea la concursuri de specialitate. Aceste concursuri au
câteva particularități care le deosebește fundamental de alte concursuri școlare.
Din punctul de vedere al profesorilor pregătirea pentru concursurile informatice
presupune o poziție activă a elevului, o orientare spre succes. Această poziție urmează să fie
creată și menținută. Instruirea de performanță se realizează într-un context relativ dificil, în
baza unui suport format din colecții de probleme, articole, ediții scanate sau web. Este
necesară colectarea și structurarea resurselor, repartizarea pe compartimente, difuzarea între
profesori. Un element important în acest sens este crearea comunităților virtuale ale
profesorilor și elevilor. Pregătirea pentru concursurile de programare este mult mai eficientă
în cazul utilizării unui sistem automat de evaluare. Este necesar să fie pus la dispoziția
profesorilor un instrument simplu, util și legal.
Elevii își pun întrebarea: „Pentru ce să participăm la concursuri (de informatică)?”
Răspunsurile (cele mai multe, oferite tot de ei ) pot fi:
- Pentru că informatica e o știință în dezvoltare, care cere un efort aparte.
- Pentru că cele mai moderne și bine plătite job-uri sunt în domeniul programării și
tehnologiilor informaționale. Orientarea profesională timpurie este un stimul puternic pentru
obținerea performanțelor.
Pentru că rezultatele acumulate pe parcursul anilor îți pot asigura un loc bugetar la o
facultate din domeniu (în țară sau peste hotare).
Pentru că poți comunica cu alți colegi, care au aceleași interese și cu care discuți
aceleași probleme.
Pentru că cunoașterea informaticii dezvoltă gândirea logică, învață să rezolvi
probleme și din alte domenii.
Pentru că poți avea parte de călătorii, distracții bine organizate, … premii!!!
Pentru că „să faci informatică – e cool”.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 197
Exemplu de problemă:
Capra (Concursul de programare pe echipe F11, ediția I, 2011)
Enunț
După ce a schimbat boii pe căruță, iar căruța pe o capră, Dănilă Prepeleac a hotărât
să se odihnească și s-a oprit la un han. Pentru că intrarea cu caprele e interzisă, Dănilă a
legat capra cu o frânghie de gardul care împrejmuiește hanul. Capra poate să pască oriunde
în afara hanului, în măsura în care îi permite lungimea frânghiei. Gardul reprezintă un poligon
convex. Scrieți un program care va determina aria suprafeței pe care poate paște capra, cu
rotunjire până la cel mai apropiat număr întreg. Punctul în care se leagă capra de gard,
descrierea gardului și lungimea frânghiei sunt indicate în fișierul de intrare.
Input
Prima linie a fișierului text capra. în conține un număr întreg n — numărul de vârfuri
ale gardului (3 ≤ n ≤ 100). Următoarele n linii conțin coordonatele x, y ale vârfurilor poligonului
care descrie gardul, separate prin spațiu, în ordinea parcurgerii lor după acele de ceasornic.
Ultima linie a fișierului conține trei numere separate prin spațiu — coordonatele punctului în
care e legată capra de gard și lungimea frânghiei. Toate coordonatele sunt numere întregi,
care nu depășesc în valoare absolută 104. Lungimea frânghiei este un număr întreg pozitiv,
care nu depășește 104. Se garantează că gardul are forma unui poligon convex, iar punctul
în care se leagă capra se găsește pe frontiera lui.
Output
În fișierul de ieșire se înscrie un număr întreg – aria suprafeței pe care poate paște
capra, rotunjită până la cel mai apropiat întreg.
198 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Exemplu:
Concursurile de informatică, îți cer, mai mult decât alte concursuri, să dovedești nu că ești
bine pregătit, ci că ești mai bine pregătit decât alții. Valoarea absolută a fiecăruia nu contează chiar
în totalitate, ceea ce constituie sarea și piperul concursului. Într-adevăr, ce farmec ar avea să mergi
la un concurs la care să se știe încă dinainte cine este cel mai bun? Este destul de amuzant să
observi cum fiecare speră să prindă „o zi bună”, iar adversarii săi „o zi proasta”. Expresia „de la
extaz la agonie” se potrivește foarte bine uneori cu ceea ce se poate întâmplă la concursurile de
informatică.
S-a demonstrate în timp că, oricât de mare ar fi bagajul de cunoștințe acumulat de un elev,
mai e nevoie de ceva pentru a-i asigura succesul la un concurs de informatică. În timpul probelor
de concurs lucrurile stau cu totul altfel decât în fața calculatorului de acasă sau de la școală.
Succesul depinde, desigur, în cea mai mare măsură de capacitatea fiecăruia de a aplica
cunoștințele pe care le are în acel moment. Numai că în acest proces intervin o serie de factori
care țin de temperament, de experiența individuală, de capacitatea de concentrare aflată în strânsă
legătura cu cât de odihnește concurentul. Trebuie spus că un concurs de informatică presupune
mai mult decât un simplu act de prezență la locul desfășurării ostilităților. Este chiar trist de
remarcat cum spiritual competitive capătă de multe ori tente malițioase.
Primul și cel mai de seamă lucru care trebuie știut de participanți este că e important și să
participi, dar e și mai important să participi onorabil, să dai dovadă de fair-play, iar dacă se poate,
să și câștigi! Nu trebuie pornit la drum cu îngâmfare; modestia e bună, dar nu trebuie în niciun caz
să ducă la neîncredere în sine! Fiecare trebuie să știe clar de ce e în stare și, mai presus de toate,
să se gândească că la urma urmei nu dificultatea concursului contează, căci concursul, greu sau
ușor, este același pentru toți. Mult mai important este valoarea individual și nu în ultimul rând
pregătirea psihologică. Fiecare concurs reprezintă de asemenea un prilej de perfecționare: fiecare
concurent trebuie să-și analizeze comportamentul din timpul concursului, și să determine ce
aspecte pot fi îmbunătățite pentru a obține performanțe mai bune la următoarele concursuri.
Pregătirea psihologică este de multe ori neglijată și reprezintă pentru unii exact acel lucru care îi
împiedică să obțină performanțele dorite. Există destui concurenți care uită faptul că aceste
concursuri sunt doar niște concursuri, și ajung să creadă că cel mai important lucru din viața lor
este performanța lor la concursuri-fapt care poate fi foarte dăunător în cazul unor eșecuri.
Concurenții ar trebui să adopte o atitudine relaxată și optimistă la concursuri, să realizeze că
acestea reprezintă doar o mică parte din viață.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 199
într-un proces constant de influențare reciprocă. Reușita unui profesor depinde de multe
ori de natura relațiilor pe care le stabilește cu elevii săi în cadrul acestei interacțiuni, aspect
deosebit de important, deoarece multe dificultăți de învățare și educare se datorează unor
relații deficitare. Natura relațiilor pe care profesorul le stabilește cu elevii este determinată
nu numai de stilul de abordare a activității și de trăsăturile sale de personalitate, ci și de
trăsăturile individuale și de grup ale elevilor. De aceea, profesorul trebuie să aibă abilitatea
de a-și cunoaște partenerii de activitate. Empatia profesorului nu înseamnă o cunoaștere
de tip analitic, ci capacitatea de a depune un efort imaginative pentru a-l înțelege pe celălalt,
sub aspectul potențialului de care dispune, al atitudinilor și sentimentelor sale, al
semnificației conduitei manifestate. Profesorul trebuie să adopte un stil democratic,
caracterizat prin relații deschise bazate pe încredere reciprocă și acceptare, reușind astfel
să colaboreze cu elevii într-o atmosferă armonioasă, lipsită de încordare. Calitatea
procesului de pregătire a concurenților este dependent și de relația afectivă dintre profesor
și elevi. De aceea este necesar ca fiecare cadru didactic să fie preocupat de cultivarea unor
relații bune cu elevii săi.
Bibliografie
Haidu, S., Vaida, D., Ionescu, E. (2003), Informatica pentru grupele de performanță,
Editura Dacia Educational, Cluj Napoca.
http://www. slideshare. net/scorlat/pregatire-pentru-concursuri-informatice
http://www. infoarena. ro/ghid-complet-pentru-concursurile-de-informatica
ORTODOXISMUL BISTRIȚEAN DE LA ȘTEFAN CEL MARE LA 1918
– REPERE –
46 Dorin Dologa în Prefața la prezentarea Fondului: Protopopiatul ortodox român Bistrița, direcționează cercetarea
noastră spre analiza unor vechi documente, legate de circumstanțele istorice ale întemeierii orașului Bistrița, unde
coloniștii au găsit o populație localnică româno-slavă, fapt dovedit de toponimia regiunii (Bistrița, Budac, Lechința
și Pintic, denumiri slave): „Orașul Bistrița a fost înființat în jurul anului 1200 de către coloniștii aparținând ramurii
francilor veniți din Valea Moselei din Principatul Luxemburg și partea de NV a Lotaringiei. Documentele din arhiva
orașului Bistrița fac referiri la un act din anul 1203. Un alt document din anul 1559 amintește despre existența în
anul 1222 a unui comite al orașului Bistrița. Orașul Bistrița este sigur atestat într-un document din 1264.”
47 Generalul Bukow a distrus cu tunurile, în anul 1761, peste 150 de biserici și mănăstiri ortodoxe, iar ortodocșii
au fost persecutați, amendați, executați, și aproape toate Bisericile lor au fost confiscate.
48 Vezi Euodoxiu Humuzaki și Nicolae Iorga, „Documente despre istoria românilor”, XV, 1, București, 1911,
49În traducerea noastră: „dușman foarte aprig, ca un despot al acei regiuni”; „glorios și capabil de lucruri mărețe”.
50 Vezi, www. stefancelmare. ro., Bartolomeu Anania, „Predica rostită la Mănăstirea Putna, 19 septembrie 2004”.
51Mircea Pacurariu, „Istoria Bisericii românești din Transilvania, Banat, Crișana și Maramureș până în 1918”, Cluj-
catolici. Însă, din deceniul 6 al secolului al XVII-lea, mulți uniți, dezamăgiți de demagogia
autorităților, care nu și-au onorat promisiunile, au revenit la credința strămoșească. Speriată
de mărimea mișcărilor populare conduse de Sofronie, Maria Teresa, împărăteasa Imperiului
Habsburgic, a acceptat, în 1761, numirea unui episcop pentru românii ortodocși, sârbul
Dionisie Novacovici53.
În același an, din ordinul generalului Bukov, s-au constituit două conscripții
confesionale, una efectuată de oficialități, alta de protopopii greco-catolici. Ca o consecință a
acestui fapt, exactitatea datelor referitoare la numărul de ortodocși consemnați în aceste
statistici este contestată de majoritatea istoricilor. 54
Parohiile care compuneau Protopopiatul Bistrița nu se situau într-o zonă geografică
compactă, fiind distribuite pe teritoriile corespunzătoare actualelor județe Bistrița-Năsăud, Cluj
sau Mureș. FONDUL DE DOCUMENTE ALE PROTOPOPIATULUI ORTODOX ROMÂN din
Bistrița oferă o statistică exactă a parohiilor din protopopiatul ortodox55, între 1793 – 1814,
fiind enumerate 28 de parohii.
În perioada cuprinsă între anii 1814 – 1890, componența protopopiatului prezentată în
Prefața la Fond: Protopopiatul ortodox român Bistrița, Arhivele Naționale, din județul Bistrița
se modifică, fiind înființându-se noi parohii. În jurul anului 1900 se adaugă parohiile ortodoxe
nou înființate din Bistrița și Năsăud. Începând cu anul 1893, organizarea parohiei bistrițene a
fost făcută la inițiativa profesorului-preot, Grigore Pletosu, catihetul elevilor ortodocși de la
Liceul G. Coșbuc, viitorul protopop al Protopopiatului Bistrița. Credincioșii ortodocși din
Cetatea Bistriței au format o parohie de sine stătătoare în anul 1898. Referindu-se la
pregătirea tatălui său, Tudor Jarda menționează că mentorul spiritual al acestuia a fost
protopopul Grigore Pletosu, bunicul său, care a studiat filosofia la Universitatea din Leipzig
cu renumitul profesor Bauer. Tot Pletosu este autorul unor manuale de retorică și pedagogie
școlară, fiind printre cei care a pus bazele învățământului năsăudean. În lucrarea lui Teodor
Tanco, „Virtus Romana Rediviva”, aflăm că Grigore Pletosul și-a asumat rolul de a fi rostit
binecuvântarea din Catedrala Alba Iulia, în calitate de reprezentant al bistrițenilor și
năsăudenilor la Marea Unire de la 1918. A fost unul dintre cei mai mari patrioți bistrițeni și
fondatori ai parohiei ortodoxe, ea însăși participantă la desăvârșirea unirii prin personalități
puternice, care au substituit cu succes numărul redus de ortodocși.
Documentele identificate de noi scot în evidență dificultățile de început referitoare la
consolidarea acestei instituții în circumstanțele în care a fost obligată să-și desfășoare
activitatea într-un ținut istoric în care celelalte religii ale Transilvaniei erau mai sistematic
organizate decât cea ortodoxă. Cu atât mai mult, aceste documente reliefează eforturile
deosebite ale protopopilor bistrițeni de a păstra vie ființa națională și religia ortodoxă.
Protopopiatul bistrițean a întreținut o legătura tradițională, puternică și permanentă cu biserica
Dologa, p. 2, Arhivele Naționale, județul Bistrița, 2008. Arhivistul bistrițean a efectuat statisticile pentru anii 1793 –
1814, 1814 – 1825, precum și tabelul cu structura Protopopiatului din anul 1938.
204 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
moldoveană, conformându-se dezideratului medieval al lui Ștefan cel Mare, contribuind, prin
personalitățile marcante ale vremii la construcția religios-morală, culturală, politică și
administrativă a edificiului național, numit mai târziu România.
Bibliografie
Direcția Județeană Bistrița-Năsăud a Arhivelor Naționale, „Administrarea fondurilor
grănicerești năsăudene” (nr. inventar: 620, 1862 – 1940, nr. u. a. 392; nr. inventar: 713, 1713
– 1957, nr. u. a. 4175; nr. inventar: 761, 1837 – 1957, nr. u. a. 121).
Direcția Județeană Bistrița-Năsăud a Arhivelor Naționale, Fond: „Oficiul parohial
ortodox român Bistrița”.
Academia României, Comisia Istorică a României, (1913) „Documentele lui Ștefan cel
Mare”, publicate de Ioan Bogdan, volumul I, „Hrisoave și cărți domnești”, 1457 – 1492,
Atelierele Grafice Socec et Co., Societate annimă, București, .
Humuzaki E. și Iorga N. (1911) „Documente despre istoria românilor”, XV, 1, București,
Bolovan, I; Suciu, D; Racovițan M. et alii, (1997) „Istoria României. Transilvania”, vol.
I – II, Editura Gheorge Barițiu, Cluj-Napoca, .
DE – Dicționar enciclopedic, (2008) Editura Cartier, București, .
Djuvara, N, „O istorie a românilor povestită celor tineri”, (2002) Editura Humanitas,
București, .
Iorga, N., „Istoria lui Ștefan cel Mare, povestită neamului românesc” (2004) (ediția cu
note), Editura Minerva, București, .
Păcurariu, M, (1992). „Istoria Bisericii românești din Transilvania, Banat, Crișana și
Maramureș până în 1918”, Cluj-Napoca,
Pop, Ioan-Aurel, (2003) „Relații între Transilvania și Moldova în timpul lui Ștefan cel
Mare”, reluat în volumul „Ștefan cel Mare și Sfânt. Portret în istorie”, Sfânta Mănăstire Putna,
.
Găină, Alexandru, „Legături bisericești și culturale între Transilvania și Moldova pe
timpul lui Ștefan cel Mare (1457 – 1504) „, în M. A., XX, 1975, 11 – 12, p. 868 – 869; cuprins
în volumul „Ștefan cel Mare și Sfânt. Biserica. O lecție de istorie” (2004) tipărit la inițiativa și
sub îndrumarea Înalt Prea Sfințitului Pimen, Arhiepiscop al Sucevei și Rădăuților, Sfânta
Mănăstire Putna.
Ciobanu V, (1926) „Statistica românilor din Ardeal făcută de administrația austriacă la
anul 1761 – 1762”, Cluj,
Anania, Valeriu, www. stefancelmare. ro., „Predica rostită la Mănăstirea Putna, 19
septembrie 2004”.
DIN PAGINILE UNOR MUZICIENI BUCOVINENI
MITROPOLITUL SILVESTRU MORARIU ANDRIEVIC
(14/26 XI 1818 – 3/15 IV 1895)
Gabriel DOROFTIESE
În cultul creștin, cântarea religioasă a ocupat încă de la început un rol foarte
important. Încă din secolul al VI-lea, Roman Melodul alcătuiește Condacul Nașterii
Domnului, devenind unul din părinții muzicii liturgice și unul dintre marii imnografi ai lumii
creștine. Acest gen de cântări la început simplu, a căpătat secole mai târziu veșmânt
plurivocal armonic și polifonic56, dezvoltându-se necontenit. Așadar, de-a lungul timpului,
Sfânta Biserică a contribuit din plin la îndrumarea textelor cântărilor liturgice, la adâncirea
sensurilor lor, la perfecționarea melodiilor, a tehnicii și scrierii muzicale, „nelăsându-le la
voia întâmplării, nici la simpla manifestare a cântăreților nepricepuți. ”57
În acest sens, unul dintre marii muzicieni care au arat ogorul artei muzicale din
vechea mitropolie a Bucovinei și Dalmației a fost mitropolitul Silvestru Morariu Andrievici.
Mitropolitului Silvestru: câteva date biografice
S-a născut la 14/26 XI în 1818 în comuna Mitocul Dragomirnei din județul Suceava,
urmând studiile liceale și universitare la Universitatea din Cernăuți. 58 Studiile teologice le-
a urmat la Facultatea de Teologie din același oraș, iar cele muzicale la Universitatea din
Viena. În 1862 frecventează cursuri speciale de teorie și solfegiu, luând lecții în particular
cu compozitorul bucovinean Isidor Vorobchievici. 59
A fost preot paroh în comuna Ceahor (localitate aflată în imediata apropiere a
orașului Cernăuți) între anii 1842 – 1862, asistent consistorial și referent în Consistoriul
Protopopesc din Cernăuți (1862 – 1877), iar în anul 1862 a ocupat funcția și de consilier al
consistoriului protopopesc din capitala Bucovinei. După ce rămâne văduv în 1873 se
călugărește schimbându-și numele din Samuil în Silvestru. 60
În anul 1874, Silvestru Morariu Andrievici este avansat la rangul de arhimandrit
consistorial iar în anul imediat următor Universitatea din Cernăuți îl proclamă Doctor
Honoris Causa. La 1 aprilie 1877, prin decret imperial, Silvestru este numit arhimandrit
diecezan și vicar general al arhiepiscopiei Bucovinei. Înainte de a împlini frumoasa vârstă
de 62 de ani, la 12 martie 1880 prin decret imperial este numit arhiepiscop și mitropolit al
Bucovinei și Dalmației. La 6/18 aprilie 1880 a fost hirotonit episcop în Biserica Sf. Treime
din Viena și instalat în catedrala din Cernăuți la 27 aprilie/9 mai 1880. Această numire a
56 Doroftiese Gabriel, Protopsalţi moldoveni din secolele XIX – XX, teză de licenţă sub îndrumarea pr. Prof. univ.
dr. Nicu Moldoveanu, Facultatea de Teologie Ortodoxă, Universitatea Bucureşti (2002).
57 Ibidem.
58 Gheorghe C. Ionescu, Muzica bizantină în România, Dicţionar Cronologic, editura Sagitarius (2003), p 143
59 Viorel Cosma, Muzicieni din România, Lexicon vol. VI, Editura Muzicală, Bucureşti (2003), p 230
60 Viorel Cosma, Muzicieni din România, Lexicon vol. VI, Editura Muzicală, Bucureşti (2003), p 231
206 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
61 Bogdan Mihai Nichitean, Mitropolitul Silvestru Morariu Andrievici al Bucovinei, teză de licenţă, Facultatea de
Teologie Ortodoxă Universitatea Piteşti,
62 Gheorghe C. Ionescu, op. cit., p 143.
63 Silvestru Morariu Andrievici, Psaltichia bisericească aşezată pe note liniare, 1879, Viena (cu aprobarea
Tot Silvestru Morariu Andrievici este autorul lucrării Tipiconul Bisericii Ortodoxe
Orientale pentru rânduielile liturgice în toate zilele anului pascal bisericesc din anul 1883.
Această carte cuprinde 212 pagini și prezintă rânduielile slujbelor din timpul săptămânii și
din zilele de sărbători, are o introducere, o parte generală unde vorbește despre timpurile,
rânduielile, lecturile liturgice, despre cântările religioase și rânduielile Sfintei Liturghii, iar
partea specială este alcătuită din tipicul duminicilor, rânduielile zilelor de peste săptămână,
perioada triodului, perioada penticostalului și se încheie cu rânduiala tipicului din zilele
Cincizecimii. De asemenea această carte este însoțită de o precuvântare semnată de
mitropolitul Silvestru, introducere în care ierarhul bucovinean amintește și despre rolul
Psaltichiei bisericești de la 1879 „care se întrebuințează cu succes”. 65
Încă dintru începuturi, cântările bisericești erau însoțite de texte în limba greacă
veche, limbile naționale intrând destul de târziu în cultul religios. În imnografia creștină, pe
lângă tropar, condac și canon, un loc important îl ocupă podobia. Aceasta, ca și celelalte
tipuri de cântări, are textul religios structurat poetic de către imnografii creștini, cu prozodie
proprie. Podobia este tipul de cântare ce se vrea a fi un model în interpretarea altora.
Practic, imnografii când alcătuiau o cântare, se orientau după structura poetică a uneia din
podobii, iar ca produs se obținea o cântare cu text religios diferit de cel al podobiei, dar cu
structură prozodică identică. Evident, în cadrul interpretării, noua cântare se potrivea exact
cu melosul podobiei.
Odată cu introducerea limbii române în cultul ortodox, s-a făcut și traducerea cărților
de ritual. Structura poetică inițială nu a putut fi tradusă întocmai în limba română datorită
diferențelor lingvistice. Așadar, traducerea s-a făcut în proză, textul podobiilor fiind în
aceeași situație. De asemenea, linia melodică originală a suferit unele modificări în
reliefarea textului tradus. Din această cauză, podobiile nu-și mai îndeplinesc întru totul
menirea lor, ele fiind categorisite ca modele de cântare aproximative – asemănânde. Sunt
extrem de rare, aproape întâmplătoare, situațiile în care un text tradus sau alcătuit în limba
română se potrivește textului podobiei, de asemenea și el tradus.
Un prim pas în demersul nostru analitic este podobia O, prea slăvită minune!, de
Silvestru Morariu Andrievici. Din punct de vedere melodic, podobia de față aparține glasului
I, și pe care autorul o transcrie în modul eolian transpus în Fa, fiind cuprinsă în 89 de măsuri
(fără a se lua în calcul cele 5 auftakt-uri). Această creație acoperă un ambitus de octavă,
cu mers preponderent treptat și cu salturi mici, excepție făcând cele două salturi de sextă.
Pe tot parcursul desfășurării melodice, întâlnim două situații de subton precum și o situație
de sensibilă. Menționăm că acestea au caracter pasager și nu cadențial.
Textul religios utilizat este arhaic, cu sintaxă tipic bisericească iar cuvintele sunt
despărțite în silabe după maniera execuției cântării. Din punct de vedere arhitectonic,
cântarea cuprinde trei părți, care, la rândul lor, se subîmpart, astfel:
65Silvestru Morariu Andrievici, Tipiconul Bisericii Ortodoxe Orientale pentru rânduielile liturgice în toate zilele
anului pascal bisericesc, Cernauţi (1883).
208 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Prima parte (I): măs. 1 – 26 (inclusiv auftakt la măs. 1 și 18) cuprinde 3 fraze
muzicale: I. a. (măs. 1-7), I. b. (măs. 8-17) și I. c. (măs. 18-26).
Partea a doua (II): măs. 27-44, cuprinde două segmente muzicale de dimensiuni
diferite, organizate la nivel de fraze: II. a. (măs. 27-34) și II. b. (măs. 35-44 inclusiv auftakt
la măs. 35).
Partea a treia (III), cea mai amplă, cuprinde 5 fraze muzicale: III. a. (măs. 45-51);
III. b. (măs. 52-61); III. c. (măs. 62-72); III. d. (măs. 73-78 inclusiv auftakt la măs. 73) și
III. e. (măs. 79-89 inclusiv auftakt la măs. 79).
Cadențele marchează finalul unei fraze melodice, fiind atât perfecte, imperfecte,
cât și finale. Cele 5 cadențele imperfecte sunt făcute pe treapta a IV-a a modului (si) iar
cele 4 cadențe perfecte ca și cea finală sunt pe treapta I a modului (Fa).
Pe parcursul interpretării, autorul prevede anumite „opriri” dar nu cu caracter
cadențial, după cum se poate observa din măs. 15, 37 și 82.
Doamne, strigat-am...
Să se îndrepteze
67 Mircea Pacurariu, Istoria Bisericii Ortodoxe Române, Editura Ştiinţa, Chişinău (1993), p 364
ȘCOALA PUTNEANĂ
– TRADIȚIE ȘI CONTEMPORANEITATE –
Ionela-Alina OLARIU
„Generațiile ies una după alta și se duc pe rând, numai obârșia lor
stă pe loc ca o matcă fără sfârșit”
(B. Șt. Delavrancea)
Tot ce susține prezentul și clădește viitorul este memoria trecutului, parte
indispensabilă a evoluției noastre. Pornind de la acest considerent să pătrundem în
ascensiunea școlii putnene de la rădăcini până în contemporaneitate.
„Școala și Biserica noastră ortodoxă, spunea Prea Fericirea Sa, Părintele Teoctist,
patriarhul României, în revista pentru copii Chemarea credinței, sunt stâlpii sufletești ai unui
neam și ai unei persoane, deoarece există o legătură strânsă între credință și cultură. Așa a
fost tradiția poporului nostru de veci, așa a fost calea istorică a neamului românesc”.
O evocare a tradițiilor școlare la Putna nu poate începe decât întorcându-ne în palma
sfântă a timpului, într-un spațiu de har și pace, în locul marelui voievod Ștefan cel Mare –
Mănăstirea Putna. Aici, între zidurile acestei mănăstiri, a încolțit sămânța mirifică a
învățământului putnean, o inimă ce încă mai bate ca un clopot.
Apărută la scurt timp după zidirea mănăstirii, școala putneană a devenit un însemnat
centru de răspândire a culturii românești. Activitatea sa rodnică este legată de numele unor
cărturari formați aici, cum este Iacob Putneanul, urmat de ucenicul să Vartolomei Măzăreanu.
Prin eforturile lor prestigiul școlii a crescut până la nivelul prezenței, în 1782, a unui
dascăl „Ilarion” venit, „pentru a învăța copiii limba greacă și latină”.
Ocuparea nordului Moldovei de către austrieci după 1774 a schimbat și modul de
organizare a școlii de aici.
Prin aplicarea reformei învățământului în Bucovina, acesta devenea obligatoriu pentru
copiii între 6-13 ani, iar prin grija fiecărei parohii și comune urmau să se înființeze școli triviale
cu durată de trei ani, pentru studiul scrisului, cititului și socotitului în limba română și germană.
În aprilie 1833 un raport al egumenului Putnei amintea că „de trebuință și de mare
folos la Mănăstirea Putna să fie o școală de copii care să învețe moldovenește sau nemțește”.
Școala privatnică inaugurată a funcționat doar trei ani. Aici a studiat cititul, scrisul și socotitul,
catehismul, istoria bisericească și căutările alături de copiii Putnei și Iraclie Porumbescu.
La 1 septembrie 1858 într-o casă a mănăstirii începe să activeze o școală trivială care
s-a organizat destul de rapid. Învățământul era gratuit și obligatoriu pentru copii între 6-14 ani.
Dar procesul instrucției culte era îngreunat de lipsa cadrelor și a unui sediu. Fiindcă la Putna
nu exista clădire proprie, folosindu-se vechiul local oferit de mănăstire și devenit neîncăpător,
se intenționa construirea unuia nou. Acum este numit și un singur învățător, primul laic la
Putna.
212 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
În octombrie 1871, din cauza slabei frecvențe a elevilor, consiliul local școlar a hotărât
să găsească o rezolvare pentru sediul de școală prin cumpărarea unei case de la un localnic.
În august 1891 este numit la Putna un învățător, un om căruia munca i-a fost dragă și
s-a contopit cu ea printr-un efort permanent și statornic.
La inițiativa inimosului învățător și cu aportul sătenilor, în 1899 începe zidirea unui local
nou. Astfel în 1901 are loc inaugurarea unei noi școli, într-o nouă structură, cu 5 clase și cinci
învățători.
Odată cu școala s-a construit și „Casa Națională” unde a fost înființat cabinetul de
lectură „Sihastrul „. Aici au făcut putnenii, în special tinerii, cunoștință cu poeziile lui
Alecsandri, Eminescu, Coșbuc și cu poveștile lui Creangă.
Tot aici, în cadrul unor șezători, copiii de școală au aflat de la bătrânii satului despre
prezența lui M. Eminescu, a lui Ciprian Porumbescu la serbările din 1871, despre urna cu
pământ și darurile aduse ca omagiu memoriei marelui voievod.
Mult s-a vorbit despre serbările din 1904 când s-au împlinit 400 de ani de la moartea
lui Ștefan.
În anii premergători începerii războiului, la Putna rămâne o efervescență culturală și
economică, dar mai ales o școală ce trimitea absolvenți liceelor din Rădăuți și Suceava,
destinați apoi unei cariere intelectuale.
Primul război mondial a dezorganizat fluxul normal al vieții și implicit al învățământului
putnean. În ciuda stării sociale anarhice, prin activitatea neobosită a unor dascăli de suflet s-
a reușit totuși normalizarea situației și chiar o îmbunătățire a acestuia.
În perioada interbelică are loc o românizare a învățământului, dispărând secția
germană. Totodată crește numărul cadrelor didactice de origine română și încep activitatea
dascăli ridicați din rândul sătenilor din comună. Astfel, în această perioadă intelectualii erau
la mare” cinste” cadrele didactice „fiind în fruntea satului „ iar școala a continuat să funcționeze
datorită abilității și muncii neobosite a dascălilor săi.
În școală se desfășura educație practică și gospodărească, realizată în ateliere de
tâmplărie, țesătorie, precum și cercul gospodinelor. Activitatea culturală se desfășura în
cadrul școlii și înafara ei.
Mai târziu învățământul putnean s-a revigorat. O veche zicală românească spune:
„Omul sfințește locul”. Încărcată de sensuri, zicala aceasta sintetizează un mănunchi de
atribute cu ajutorul cărora omul dintotdeauna a lăsat în urma sa mărturii ale existenței sale:
pasiunea, dorința de acțiune și de finalizare, hotărârea de a da o nouă figurație locului în care
trăiește. Dascălii școlii putnene de la cei tineri la cei care și-au încheiat deja cariera didactică
n-au fost și nu sunt nici astăzi străini de această zicală, ci dimpotrivă, se străduiesc prin fapte
să-i dovedească vitalitatea.
În cadrul unei societăți ce se modifică continuu, în lupta cu tradiția școala pruteană
a primit noi dimensiuni. În prezent ea parcurge schimbări extrem de variate, ce diferă ca
durată, extindere, domeniu, intensitate, consecințe. Aceste schimbări reprezintă o condiție
esențială pentru racordarea școlii la realitate, adaptarea învățării în context, asigurarea unei
educații de bună calitate pentru toți elevii. Astfel ea a devenit p școală democratică, dinamică,
deschisă față de schimbare adaptându-și curriculumul la contextul local.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 213
Bibliografie
Bârsănescu, Ș., „Școala greco-slavo românească de la Mănăstirea Putna”, în Revista
de pedagogie, nr. 6/1966, pag. 19-30.
Crețan, I. (2000), Putna de altădată. Monografie etnografică și folclorică, Editura
Simetria București.
Paradais, C. (1988), Comori ale spiritualității românești la Putna, Editura Mitropoliei
Moldovei și Sucevei.
*** A. N. S. Mitropolia Bucovinei, S. 2/1 dos 10;
*** Unitatea de management a proiectului pentru Învățământul Rural, București, 2005.
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
CAUZELE DECLANȘĂRII OBOSELII ȘCOLARE LA ELEVII CLASELOR I-IV
Dana JUCAN
Introducere
Vârsta școlară este o perioadă importantă în procesul de creștere și dezvoltare a
organismului, perioadă în care nu arareori se suprasolicită posibilitățile de adaptare ale
organismului (Chircev, A. 1974). Datorită provocărilor la care individul este supus pe durata
școlarității adaptabilitatea acestuia este uneori forțată, lucru care îl poate duce pe acesta în
diferite situații considerate dificile de către acesta. Cu siguranță perioada școlarizării este o
perioadă decisivă în dezvoltarea personalității individului.
Din dorința de a fi la înălțimea așteptărilor părinților sau din neglijență față de școală
și activitățile necesare unui organism sănătos, copiii pot să declanșeze la nivelul organismului
lor apariția „oboselii școlare. ”
Cauze datorate elevului
Indiferent de natura lor aceste cauze care permit instaurarea stării de oboseală și care
țin într-o mare măsură de elevi sau de dezvoltarea lor, acestea ar putea fi următoarele:
starea de sănătate a unor elevi (îmbolnăviri, urmări cronice al unor maladii netratate), unele
deficiențe senzoriale sau/și tulburări de personalitate etc.
deficiențe în dezvoltarea fizică a elevilor sau în maturizarea psihoafectivă;
dificultăți de adaptare a unor elevi de 6 ani la regimul școlar, necompensate în anii următori;
supraîncărcare cu activități școlare și extrașcolare, sarcini gospodărești etc.
lipsa interesului și motivației pentru învățare, ceea ce poate conduce la rezolvarea greoaie,
cu o încărcătură afectivă negativă, a sarcinilor școlare.
lipsa continuității și ritmicității în pregătirea lecțiilor, ceea ce presupune eforturi suplimentare
în anumite perioade ale anului școlar;
frecvență neregulată (absențe intermitente scurte sau prelungite) a unor elevi la școală,
care presupune de asemenea eforturi suplimentare de însușire a materiei
suprasolicitarea pragului de adaptabilitate la intrarea în clasa pregătitoare (fără frecventarea
învățământului preșcolar), la trecerea de la învățământul preșcolar la învățământul primar
nerespectarea unui regim de rațional de muncă și odihnă
nerespectarea unui program de somn adecvat particularităților individuale de vârstă ale
elevilor;
nerespectarea unui raport adecvat între învățătură și odihnă, cu o rațională planificare a
odihnei pentru îndepărtarea oboselii;
încărcarea necorespunzătoare cu activități, fără a se ține seama de durata și gradul de
dificultate al acestora, de capacitățile intelectuale și fizice ale elevilor, de vârstă și starea
sănătății lor;
satisfacerea insuficientă a nevoii de mișcare a copiilor.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 217
Câteva activități care pot satisface nevoia de mișcare a elevilor pot fi următoarele:
mișcare cel puțin 30 de minute în fiecare zi, activități frecvente în aer liber, jocuri creative,
dansuri, diverse sporturi, confecționarea diverselor materiale, lecturarea unor povești etc. .
Datorită faptului că una dintre cauzele care țin de elev în declanșarea oboselii școlare
este și nerespectarea unui program regulat de odihnă am dorit să menționăm câteva lucruri
referitoare la odihnă.
Odihna nu înseamnă lipsa oricărei activități; ea se realizează prin pauze, dar și printr-
o odihnă activă, prin plimbări în aer liber, activități la alegere cum ar fi: jocul, gimnastica,
sportul, lecturile atractive, alte activității educative: concerte, teatru, expoziții, filme etc.
Totodată, forma cea mai eficientă de odihnă după activitățile din timpul liber este
odihna prin somn. În timpul somnului se reface capacitatea de muncă a celulelor nervoase,
ca de altfel a întregului organism. În rândul organismelor tinere, aceștia simt o mai mare
nevoie de somn decât cei adulți, numărul orelor de somn fiind cu atât mai crescut cu cât vârsta
este mai mică. Astfel, școlarii mici au nevoie de 11-12 ore de somn, școlarii mai mari de 10-
11 ore de somn. Pentru a se putea respecta totalul de ore în care școlarii mici trebuie să se
odihnească, aceștia ar trebui să doarmă și 1-2 ore în jurul după-amiezei și să se relaxeze cel
puțin 2 ore înainte de somnul de seară.
De această problemă, ar trebui în mod normal să se ocupe părinții care, pe lângă
faptul că trebuie să îi supravegheze pe copii, trebuie și să se asigure că aceștia dorm suficient.
Părinții trebuie să le explice copiilor de ce este importantă odihna pentru organism. Apariția
oboselii la elevi nu depinde doar de aceștia ci există mai mulți factori care pot influența apariția
acestei stării, lucru expus în următoarele subcapitole.
Cauze datorate cadrului didactic
Dragostea pentru copii, capacitatea de empatie, delicatețea sufletească, spiritul de
echitate, tactul pedagogic, competența și pasiunea pentru meserie pe care o predă și în
genere pentru cunoaștere, alegerea de activități atractive la lecție și talentul de a trezi
interesul elevilor pentru proiecte de cercetare (eventual prin exemplul personal), ușurința de
a se adapta la neprevăzut și necapitularea în fața greutăților, exigența și constanța în cerințele
formulate, ca și priceperea de a realiza o corectă evaluare a performanțelor elevilor sunt tot
atâtea calității care asigură munca la catedră, producându-i educatorului satisfacție, trăire
stimulatoare pentru noi și noi eforturi în scopul perfecționării stilului de muncă (Iancu, S.,
2000).
Înainte de a fi profesori, cadrele didactice trebuie să fie buni pedagogi, un aspect care
în ultima perioadă a fost neglijat. Uneori tinerii își aleg această profesie doar pentru că, au
fost sfătuiți să facă acest lucru fără să aibă răbdarea, dragostea și pasiunea de a lucra cu
elevii iar, de aici pot interveni un număr mare de insatisfacții atât pentru cadrul didactic cât și
pentru elevi.
Experții consideră că uneori, cadrele didactice ignoră disponibilitățile limitate ale
elevilor la efort în implicarea lor în sarcini de învățare diferite în spații de timp și contexte de
efort.
218 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Prima regulă în relația părinți-copii este comunicarea eficientă care nu înseamnă doar a vorbi.
Ascultarea activă a copiilor sau realizarea unor activități împreună cu aceștia vor ajuta la construirea
unei relații cât mai frumoase între aceștia. În momentul în care elevii vor avea o problemă ca cea a
instaurării stării de oboseală părinții vor fi primi care vor știi de această problemă și astfel vor fi găsite
anumite activități pentru ajutarea copiilor.
Promovarea unui stil de viață sănătos
Indiferent dacă este vorba despre părinți sau cadre didactice toate acele persoane care au
anumite roluri în viața copilului, au obligația morală de a promova un stil de viață sănătos și care să
le fie impus copiilor pe care îi au în grija lor. Obligațiile acestor persoane ar putea fi următoarele:
informarea copiilor privind consecințele sociale și de sănătate ale unui stil de viață nesănătos;
formarea la copii a unor valori și atitudini pozitive față de un stil de viață sănătos; desfășurarea unor
activități de recreere sănătoase etc. (Lemeni, G., Miclea, M., 2003).
Promovarea unui stil de viață sănătos se face prin activitatea de prevenție, iar aceasta se
împarte în trei categorii:
1.Prevenția primară, care are ca obiectiv reducerea riscului de îmbolnăvire.
2.Prevenția secundară, care are ca obiectiv reducerea factorilor de risc la grupurile cu un risc
mai mare de îmbolnăvire.
3.Prevenția terțiară, care are ca obiectiv reducerea duratei îmbolnăvirii și creșterea calității vieții
persoanelor care suferă de o boală (Lemeni, G., Miclea, M., 2003).
Până la o anumită vârstă copii copiază comportamentele adulților din jurul lor, iar de aceea
este important ca cei din jurul lor să aibă un stil de viață sănătos. Există atât de multe modalități prin
care se poate trăi sănătos încât copiilor le va fi ușor să adopte comportamente potrivite și atitudini
care să îi ajute.
În primul rând copii trebuie să știe care sunt activitățile benefice organismului și totodată
sănătoase cum ar fi:
Principiile unei alimentații sănătoase deoarece alimentația reprezintă un obicei necesar
supraviețuirii dar, în același timp este foarte periculoasă dacă este realizată în mod necorespunzător.
Importanța exercițiului fizic deoarece exercițiul fizic are o serie de efecte benefice: determină
scăderea ponderală, pe seama țesutului adipos, cu menținerea musculaturii, reduce obezitatea
abdominală și țesutul adipos visceral; reduce riscul de apariție a diabetului zaharat tip 2 și a bolilor
cardio-vasculare; menținerea controlului glicemiei și a lipidelor serice; reduce valorile tensiunii
arteriale în hipertensiunea arterială cu valori moderat crescute; crește tonusul și forța musculară,
mobilitatea articulară, previne complicațiile osteo-articulare, dă sens și calitate vieții și nu în ultimul
rând combate stresul.
Managementul stresului- în mod obișnuit, stresul este folosit pentru a descrie o reacție de
disconfort a organismului (nervozitate, neliniște, tensiune), determinată de un eveniment negativ.
Pentru a face față în mod eficient situațiilor de stres și suprasolicitare, trebuie dezvoltate abilități
specifice de reducere a stresului de tipul: exprimare emoțională, practicarea exercițiilor de relaxare,
practicarea exercițiilor fizice, căutarea sprijinului la cei din jur, identificarea activităților plăcute,
relaxante și practicarea lor periodică, identificarea micilor succese zilnice și autoacordarea de
recompense etc.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 221
Importanța unui somn odihnitor. Somnul normal are rol în refacerea metabolică (durata
somnului este direct proporțională cu rata metabolismului), în conservarea energiei și în
consolidarea mnezică. Pentru desfășurarea unei activități fizice și psihice normale, sunt
necesare 8 ore de somn pe zi cu respectarea ritmului somn-veghe.
Concluzii
Toate aceste activități, prezentate mai sus, în vederea promovării unui stil de viață
sănătos trebuie să fie cunoscute de toți, iar copiii trebuie să se dezvolte respectând aceste
aspecte sănătoase ale vieții. Prin respectarea acestor reguli de viață nu se realizează doar o
dezvoltare armonioasă a corpului uman dar totodată se evită apariția stărilor de oboseală și
stres.
Bibliografie
Albulescu, I. (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și creativitate,
Editura Paralela 45, Pitești.
Băban, A. (1998), Stres și personalitate, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bernat, S. E. (2003), Tehnica învățării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
Bocoș, M., Catalano, H. (coord) (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar.
Cercetări-acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoș, M., Jucan, D. (2007), Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării,
Editura Paralela 45, Pitești.
Chircheș, A., Lăscuș, V., Fodor, T., (1974), Școala și elevii, Editura Întreprinderea Poligrafică,
Cluj-Napoca.
Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiș, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane. Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Cristea, S. (1998), Dicționar de termeni pedagogici. Editura Didactică și Pedagogică, R. A.
București.
Cucoș, C. (2006), Pegagogi, . Editura Polirom, Iași.
Diaconu, M. (2004), Sociologia educației. Editura ASE, București.
Freud, A. (1936), Mecanismele de apărare ale eului.
Iancu, S. (2000), Psihologia școlarului. De ce merg unii elevi „încruntați’’ la școală?, Editura
Polirom-Iași.
Ionescu, M., Chiș, V., (coord), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed.
PUC., Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2005), Preocupări actuale în științele educației, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Jinga, I. (2003), Managementul învățământului, Editura ASE, București.
Lemeni, G., Miclea, M. (coordonatori), Consiliere și orientare (ghid de educație pentru
carieră), Editura ASCR, Cluj-Napoca
Miclea, M. (1997), Stres și apărare psihică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
222 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Rodica MURIȘANU
De multe ori ne-am întrebat care sunt motivele care-l fac pe copil să vină la școală, să
ne asculte și să învețe. Motivația este un element definitoriu al învățării, lipsa de motivație a
învățării fiind principala cauză a rămânerii în urmă la învățătură a unor elevi.
Pentru noi, învățătorii, este foarte important să știm din ce motive învață elevii și care
sunt strategiile didactice optime pentru a-i motiva sau pentru a întreține și dezvolta motivațiile
existente.
Întrebați fiind „de ce învață la limba și literatura română „, de cele mai multe ori, elevii
dau răspunsuri de genul: din dorința de a cunoaște limba națională; din nevoia de a învăța;
din obligație – disciplină obligatorie, existentă în planul de învățământ; de frica părinților;
pentru a-și bucura părinții; pentru a obține calificative bune; pentru plăcerea de a ști; pentru
că așa trebuie; din curiozitate.
În procesul de învățare se manifestă două categorii de motivații:
Inițial, elevul învață din motive externe, ajungând, treptat, să învețe din plăcere. Rolul
nostru, al învățătorilor, este de a stimula elevii, de a trezi interesul lor pentru învățarea limbii
române, nu din obligație, ci din plăcere. De aceea, trebuie să găsim metodele și procedeele
cele mai potrivite clasei cu care lucrăm, personalităților diverse pe care le formăm, instaurând
o relație de încredere, de respect reciproc, stimulând elevii și învățându-i să se „autostimuleze
Deoarece fără o motivație adecvată școlarul nu va depune nici un efort intelectual
pentru învingerea greutăților ivite în asimilarea limbii și literaturii române, trebuie să ne punem
întrebarea: Ce îl îndeamnă pe elev să învețe limba și literatura română?
224 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei. Maslow a detaliat
problema motivației în educație propunând teoria gratificării trebuințelor, cunoscută prin
modelul piramidal al ierarhiei trebuințelor în care motivele sau trebuințele inferioare se găsesc
la bază, iar cele superioare, la vârf
Pentru a învăța bine, elevii trebuie mai întâi să se simtă fizic confortabil, siguri, relaxați,
să se simtă îndrăgiți și să aibă o stimă de sine ridicată. Satisfacerea acestor trebuințe depinde
nu numai de învățător, ci și de familie.
Studiul limbii și literaturii române corespunde unei trebuințe de dezvoltare.
Problema fundamentală este aceea a modului cum ajunge elevul la „trebuința de limba
și literatura română”. Utilitatea practică și socială a limbii și literaturii române pare a fi un scop
prea îndepărtat pentru a fi eficient și aplicabil la vârsta școlară mică. Lauda și dojana, adică
recompensa și pedeapsa, sunt motive mai „accesibile”, în clasele mici. Dar aceste motive
sunt extrinseci față de activitatea matematică. Elevii învață nu din plăcere, ci pentru anumite
consecințe pe care le doresc (să ia un calificativ bun pentru a face plăcere părinților sau pentru
a-și depăși colegii).
Există însă și elevi, caracterizați prin motivație intrinsecă, pentru care activitatea la
această disciplină este plăcută și interesantă, indiferent de scopurile mai mult sau mai puțin
îndepărtate care pot fi realizate prin intermediul ei. În cazul acestora, bucuria cunoașterii,
plăcerea intelectuală generată de creșterea posibilităților mintale, conștientizate de elev prin
rezolvarea cu succes a diverselor probleme, este forța internă care orientează și susține
eforturile elevului în învățarea limbii și literaturii române.
Școlarul mic manifestă curiozitate, dorință de a învăța. La unii însă după primii ani de
școlarizare se observă o schimbare radicală: în locul dorinței, al plăcerii de a învăța la limba
și literatura română apare uneori dezinteresul sau chiar atitudinea negativă. Această
schimbare nu are loc în mod brusc. Există indicii ale apariției ei. Orice rămânere în urmă care
nu este observată la timp poate antrena un proces de inadaptare școlară. Elevul se
resemnează sau renunță devenind indiferent față de această disciplină.
Factorul decisiv în atașarea față de orice obiect de învățământ pare a fi reușita. Elevii
preferă acele obiecte de învățământ care le sunt mai accesibile și la care sunt ajutați efectiv
să reușească. Iată importanța efortului continuu pentru a perfecționa predarea limbii și
literaturii române. Micii școlari dau o nuanță afectivă întregii lor activități. Pe măsură ce li se
pun în față dificultăți noi, fiind orientați și ajutați să le depășească, ei trăiesc bucuria
succesului, dobândesc încredere în puterile lor, îi interesează din ce în ce mai mult activitatea
la acest obiect de învățământ.
Organizarea unor activități didactice motivante, în orele de limba și literatura română,
contribuie la dezvoltarea capacității de operare, limba în sine este purtătoarea unui anume
„patern” de operații mintale: cu cât un elev vorbește mai bine limba română, cu atât sunt mai
mari posibilitățile lui cognitive și relaționale.
De exemplu, putem organiza studiul textelor literare folosind tehnica schimbului de
roluri. Această strategie de studiu a textelor literare în cadrul orei de limba și literatura română
poate avea efecte pozitive asupra capacității de înțelegere a elevilor și asupra motivației
cognitive a acestora. De aceea, se poate folosi tehnica de predare/ învățare reciprocă.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 225
Astfel, sub formă de joc, elevii joacă rolul nostru și parcurge următorii pași: rezumă
cele citite; clarifică termenii necunoscuți; pun întrebări referitoare la text, la care trebuie să
răspundă ceilalți colegi; emit păreri personale despre text, fac predicții.
În cazul textelor de mică întindere:
- Se împarte clasa în patru grupe/ echipe, corespunzătoare celor patru strategii de
învățare folosite (rezumarea textului, lămurirea termenilor necunoscuți, punerea de întrebări,
emiterea unor păreri despre textul citit);
- Fiecare grupă de elevi primește textul ce trebuie parcurs și se stabilește timpul de
lucru al grupelor, fiecare concentrându-se asupra rolului primit.
- Fiecare grupă va prezentarea rezultatul muncii în fața clasei, jucându-și rolul asumat.
În cazul textelor de întindere mai mare:
- Se împarte textul în fragmente logice (eventual, după momentele subiectului);
- Se organizează colectivul clasei în grupe de câte patru elevi (tot atâtea grupe câte
fragmente are textul);
- Se repartizează câte un fragment fiecărei grupe;
- Grupele de elevi lucrează pe text, fiecare elev concentrându-se asupra rolului
primit (rezumator, clarificator, întrebător, prezicător) în limita timpului de lucru stabilit;
- Fiecare grupă prezintă celorlalte grupuri rezultatele muncii sale. Membrii grupelor își
învață colegii despre fragmentul de text citit.
Pe parcursul studierii textului sub această formă, rolul nostru este de a monitoriza
fiecare grup de lucru și de a-i motiva să-și joace fiecare cât mai bine rolul asumat.
Această modalitate de lucru cu un text literar stimulează cooperarea elevilor prin
învățarea în grup, motivează elevii în învățare.
O modalitate eficientă de a-i motiva pe elevi, de a-i încuraja pentru fiecare răspuns dat
și de a le trezi interesul pentru studiul limbii și literaturii române, o constituie adresarea de
mesaje pozitive, precum:
- Foarte bine!
- Știam că vei reuși!
- Ai găsit un răspuns potrivit!
- Interesant răspuns!
- Nemaipomenit!
- Asta voiam să aud!
- Îmi place cum ai formulat răspunsul!
- Le-ai oferit colegilor un exemplu relevant!
- Continuă tot așa!
- Mă bucur că ai reușit!
Treptat, elevii vor învăța și ei să se autoaprecieze. Orice exagerare în sensul depășirii
capacităților de înțelegere ale elevilor (forțarea minții lor) pentru a accepta abstracțiuni
improprii acestei vârste, dar și o minimalizare a capacităților de tip „subsolicitare”, îi
îndepărtează de limba și literatura română, de aceea este bine venit jocul didactic în cadrul
lecțiilor de limba și literatura română la clasele învățământului primar, cunoscută fiind valoarea
formativă și informativă a jocului didactic.
226 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Bibliografie
Dumitriu, Ghe. (1997), Psihologia procesului de învățământ, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Șerdean, I. (2007), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura
Corint, București.
Strugariu, E. (2009), Educarea capacităților creatoare la școlarul mic prin orele de
limba română, cu referire la jocul didactic, Editura George Tofan, Suceava.
IMPORTANȚA STIMEI DE SINE PENTRU ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
Cristina CATALANO
Adina PITEA-CRIȘAN
Care sunt principalele trăsături ale stimei de sine și ale imaginii de sine?
Optimizarea și ameliorarea comportamentului pentru reușita în viață depind în mod
fundamental de imaginea pe care și-o face copilul despre el însuși. Imaginea de sine
reprezintă modul în care se percepe individul, ce crede el despre sine, ce loc își atribuie în
raport cu ceilalți în diferite etape ale dezvoltării sale. În structura imaginii de sine intră două
categorii de elemente: reprezentări corporal-dinamice și reprezentări asupra propriilor
posibilități de acțiune.
Fiecare om asociază în mod inconștient imaginea despre sine cu un sentiment de
satisfacție sau insatisfacție. Foarte important pentru viața individului, pentru dezvoltarea sa
psihică și chiar fizică este ca acesta să se afle în acord cu sine, să-și accepte imaginea pe
care și-a făcut-o despre propria persoană, pentru a dobândi stima față de sine.
Stima de sine este o judecată despre noi înșine corelată cu respectul pe care ni-l
purtăm în ciuda succeselor și a eșecurilor. Ea conferă individului încrederea de a acționa fără
teamă excesivă de eșec și de judecata altuia. Stima de sine poate fi pozitivă sau negativă.
Fericirea viitoare a copilului depinde de ceea ce simte el despre sine, fapt ce va
determina succesul sau eșecul în oricare din eforturile depuse în viață. Cercetările recente
au demonstrat că atât copiii cât și adulții care dețin o stimă de sine pozitivă, motivată, vor
înregistra mai multe reușite pe parcursul vieții.
Stima de sine poate avea un nivel mai ridicat sau mai scăzut în funcție de satisfacerea
a două mari trebuințe:
sentimentul de a fi iubit
sentimentul de a fi competent
Este important ca cele două aspecte să fie satisfăcute în egală măsură și permanent
pentru ca numai astfel așteptările individului să fie împlinite.
Total:
până la 15 puncte – stimă de sine scăzută;
între 16 și 35 puncte – stimă de sine de nivel mediu;
între 36 și 55 puncte – nivel înalt al stimei de sine.
4. Alegoria broscuțelor
A fost odată un grup de broscuțe care voiau să se ia la întrecere. Țelul lor era să ajungă în
vârful unui turn foarte înalt. Se adunaseră deja mulți spectatori, pentru a urmări cursa și a le încuraja
pe broscuțe. Cursa urma să înceapă...
Totuși... dintre spectatori nu credea niciunul că vreuna din broscuțe va reuși să ajungă în
vârful turnului. Tot ce se auzea erau exclamații de genul: „Oh, ce obositor!!! Nu vor reuși niciodată să
ajungă sus!” sau: „Nici nu au cum să reușească, turnul este mult prea înalt!”
Broscuțele începură să abandoneze... Cu excepția uneia singure, care se cățăra vioaie
mai departe... Spectatorii continuau să strige: „E mult prea obositor! Nu va putea nimeni să ajungă
sus!”
Tot mai multe broscuțe se resemnau și abandonau... Doar una singură se cățăra
consecvent mai departe... Nu voia cu nici un chip să abandoneze!
În final, renunțaseră toate, cu excepția acelei broscuțe, care cu o imensă ambiție și
rezistență a reușit să ajungă singură în vârful turnului! După aceea, toate celelalte broscuțe și toți
spectatorii au vrut să afle cum a reușit broscuța să ajungă totuși în vârf, după ce toate celelalte se
văzuseră nevoite să abandoneze cursa!
Unul din spectatori se duse la broscuță s-o întrebe cum de a reușit să facă un efort atât de
mare și să ajungă în vârful turnului. Așa se află că...
Broscuța învingătoare era SURDĂ!!!
Morala?
Nu asculta niciodată de oamenii care au prostul obicei de a fi întotdeauna negativi și pesimiști.
…fiindcă ei îți răpesc cele mai frumoase dorințe și speranțe pe care le porți în suflet! Gândește-te
mereu la puterea cuvintelor, căci tot ceea ce auzi sau citești te influențează în ceea ce faci!
Fii MEREU OPTIMIST!
Și, mai ales, fii pur și simplu SURD când cineva îți spune că nu-ți poți realiza visurile!
Gândește-te: Poți reuși în viață dacă vrei cu adevărat!
Bibliografie
Bocoș, M. (2002), Instruire Interactivă – repere pentru reflecție și acțiune, ediția a III-
a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.
Drăgan, I., Petroman, P., Mărgineanțu, D. (1992), Educația noastră cea de toate zilele,
Editura Eurobit, Timișoara.
Mitrofan I., Mitrofan N. (1991), Familia de la A la Z, Editura Științifică, București.
Pânișoară, O., Pânișoară, G. (2012), Cele șapte medalii ale succesului, Editura
Polirom, Iași
Pânițoară, O, Pânișoară. G., Medaliile succesului 2, Școala de vis, Editura Polirom, Iași.
SORTURI DE HÂRTIE, MATERIALE ȘI INSTRUMENTE DE LUCRU FOLOSITE
LA ORELE DE ABILITĂȚI PRACTICE
Simona ORHEAN
Întreaga civilizație datorează hârtiei aproape totul. De aceea multă lume este de acord
cu afirmația că hârtia poate deschide și dezlega multe mistere.
Programa orelor de abilități practice indică o multitudine de forme de activitate, din
care decurge utilizarea la lecții a diverselor instrumente și unelte de lucru. Utilizarea la lecții a
unei bogate game de materiale, are un efect pozitiv din punct de vedere educațional, asupra
copiilor. Ei au posibilitatea să-și lărgească orizontul cunoașterii cu noțiuni noi despre
particularitățile materialelor utilizate și modul lor de prelucrare. De asemenea, ei aplică în
practică cunoștințe însușite în cadrul altor obiecte de învățământ, prin care își formează
deprinderi practice de muncă.
Este momentul când elevilor li se oferă ocazia de a-și însuși cunoștințe elementare
despre munca în industria ceramică (utilizarea argilei), în industria hârtiei (utilizarea hârtiei și
a cartonului) sau în diferite ramuri ale industriei locale și casnice (întrebuințările aței, lânii,
rafiei, paielor, nuielelor, papurii).
Tot educativ este și faptul că elevii sunt antrenați în colecționarea unor materiale,
valorificând astfel deșeuri materiale: mase plastice, materiale din aluminiu, etc.
Programa acordă învățătorului libertatea de a alege subiectul lecției în funcție de
materialul disponibil în zona respectivă, dar materialele necesare formelor de activitate
obligatorii se găsesc în mod obișnuit în toate zonele țării.
Hârtia și cartonul sunt materiale des utilizate în lecțiile de abilități practice. Uneori,
făcându-se uz de cuțitaș, foarfece, creion, pastă de lipit, copiii vor putea construi jucării și
obiecte utile fără mult efort, prin simple operații manuale. Hârtia și cartonul sunt materiale
ușor de procurat. Învățătorul va avea grijă ca, împreună cu elevii, să sorteze și să taie în
dimensiuni corespunzătoare hârtia pentru a o avea la îndemână atunci când va fi nevoie.
În cadrul lecțiilor pot fi folosite diferite sorturi de hârtie și carton:
Hârtia folosită pentru tipărirea de ziare și reviste: este un absorbant permeabil apei și
lipiciului, poate fi chiar poroasă.
Hârtia de scris: netedă, rezistentă, care se poate vopsii.
Hârtia folosită la realizarea desenului: poate fi uneori aspră, albă, rezistentă,
absorbantă, se colorează, ușor, dar dificilă la lipit.
Hârtia glace: de nuanțe diferite, care nu este prea groasă, lucioasă, se poate modela
și lipi ușor.
Hârtia creponată: colorată, subțire, absorbantă, aspră, se lipește ușor, se mototolește
la fel de bine.
Hârtia de tip carton: poate fi groasă, de nuanțe diferite, mai rezistentă, un bun
absorbant, netedă, se taie ușor și este mai greu de modelat.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 233
hârtie creponată
hârtie de orez
foarfece de contur
El trebuie să fie bine ascuțit pentru a asigura reușita lucrării. De asemenea acest
instrument se mai folosește în decupaj ( atât hârtie cât și deșeu textil).
Tot ca instrumente de lucru am folosit și perforatoare, capsatoare cu diferite forme în
special la confecționarea felicitărilor.
Decupajele se fac de obicei după contur. Liniile drepte se trag cu ajutorul riglei de
lemn. Atunci când vrem să tăiem cartonul cu vârful cuțitului sprijinindu-ne de riglă este bine
să folosim o riglă de material plastic.
Îndoiturile foilor de hârtie se imprimă mai bine dacă trecem deasupra lor, de mai multe
ori, cu netezitorul. Acesta poate fi confecționat dintr-o bucată de lemn bine netezită și lustruită.
În lipsa unui asemenea instrument se pot folosi periuțe de dinți uzate sau bucăți de plexiglas.
În realizarea lipiturilor necesare confecționării lucrărilor din hârtie sau carton cât și în
executarea colajelor sau a altor compoziții este necesară pensula cu care întindem pasta de
lipit sau cleiul. Pensula se mai folosește și în vopsirea, în scop ornamental, a diferitelor
obiecte.
În legătură cu folosirea și mânuirea uneltelor de lucru am observat că nu toți elevii vin
la școală cu deprinderi corecte de mânuire a lor. De aceea am considerat necesar să insist
cu orice prilej, asupra formării corecte a deprinderilor de mânuire a uneltelor și instrumentelor
simple.
Legat de instrumentele și uneltele de lucru, țin să menționez importanța pe care o are
realizarea protecției muncii. Copiii trebuie să aducă la școală aceste instrumente protejate în
huse și să nu le folosească decât la ora de abilități practice sub controlul meu. Cu cât copiii
sunt mai mici, cu atât posibilitatea de a se întâmpla accidente nedorite este mai mare dacă
nu asigurăm copiilor cunoștințe privind modul de folosire și pericolul pe care-1 pot oferi
instrumentele și uneltele de lucru.
De-a lungul timpului, hârtia și-a păstrat menirea ei inițială, fiind asociată permanent cu
scrierea și tipărirea. A avut un rol important în transmiterea și dezvoltarea culturii,
reprezentând și o importantă sursă de material pentru orele de abilități practice.
Bibliografie
Cojocia, E. (2004), Fii creative și îndemânatic, Editura Sigma.
Inclezan, E. (2006), Mapă cu materiale didactice pentru clasa I, Editura Odyseea.
Inclezan, E. (2006), Mapă cu materiale didactice pentru clasa II, Editura Odyseea.
Stan L., Stan I. (2002), Abilități practice. Ghid metodologic clasele I-IV, Editura Aramis,
București.
Șeredeanu I., Dițuleasa F. (1971), Metodologia predării lucrului manual, Editura
Didactică și Pedagogică București.
http://istoriiregăsite. wordpress. com/2010/03/08/invenții-în-istoria-hârtiei/
ABORDAREA INTEGRATĂ A CURICULUMULUI PRIN INTERMEDIUL
METODELOR INTERACTIVE DE GRUP
Anișoara BEREHOLSCHI
Daniel BEREHOLSCHI
Abordarea integrată este o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului care
presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii,
astfel încât să se asigure achiziția de către elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea
reală. Planificarea pe teme, utilizarea metodei proiectelor în activitatea didactică cu preșcolarii sunt
expresia abordării integrate a curriculumului. Această abordare are deosebite valențe formative:
cei care învață identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte, dintre temele abordate în
școală și cele din afara ei;
baza integrată a cunoașterii duce la o rapidă reactivare a informațiilor;
timpul de parcurgere a curriculumului este sporit;
încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare;
copiii devin mai angajați și mai responsabili;
promovează atitudini pozitive;
cadrul didactic devine un „facilitator” mai mult decât o sursă de informație.
Metodele interactive de grup vin în sprijinul aplicării curriculumului de tip integrat datorită
faptului că acestea promovează cooperarea, comunicarea, acțiunea directă. Prezentate ca niște
jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive învață copiii
să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.
Învățământul modern promovează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale imaginației, ale
inteligenței și creativității. I. Cerghit afirma că: „Activ” este copilul care „depune efort de reflecție
personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală, de căutare, de cercetare și
redescoperire a adevărurilor de elaborare a noilor cunoștințe”. Același autor mai spunea că:
„Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă consideră că
fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența aduc mari prejudicii
învățământului; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de
regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc modernizarea
metodologiei didactice”.
Situațiile de învățare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea
democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un
personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul,
ideea, fapta, nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii că un
comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Ei aduc
argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții învață.
238 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i
fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că
implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea
sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să
aibă răbdare cu ei, exersându-și toleranța reciproc.
În funcție de ingeniozitatea educatoarei și de nivelul copiilor, de temele propuse,
metodele pot fi adaptate la realitățile grupei și utilizate în oricare moment al activității și în
orice tip de activitate, astfel că o metodă specifică de predare poate fi utilizată și în evaluare,
sau o metodă de sistematizare în învățare.
Valențele formativ – educative ale metodelor interactive de grup:
Stimulează implicarea activă în sarcina de învățare a copiilor;
Exersează capacitățile de analiză, inițiativa tuturor copiilor implicați în sarcină;
Asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor și exersarea priceperilor și
capacităților în variate contexte și situații;
Asigură un demers interactiv al actului de predare – învățare – evaluare, adaptând nevoile
de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare copil valorificând și stimulând
potențialul creator și originalitatea acestuia.
Iată cum prin aplicarea la grupă a tehnicii Lotus realizăm o activitate de tip integrat în care
abordarea realității se face printr-un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități
dispar, se topesc într-un scenariu unitar și, de cele mai multe ori, ciclic, în cadrul căruia tema se lasă
investigată cu mijloacele diferitelor științe.
Tehnica Lotus sau Florii de nufăr este o modalitate interactivă de grup care oferă
posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.
Această tehnică are ca obiectiv stimularea inteligențelor multiple și a potențialului creativ în activități
individuale și de grup pe teme din domenii diferite.
Tehnica „Floarea de nufăr” pornește de la o temă principală din care derivă 8 teme
secundare concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici.
Le propunem copiilor tema „Primăvara”. Din această temă principală vor deriva opt
subteme, subteme pe care le vom găsi împreună cu copiii. Acestea sunt:
1 2 3
Primăv
8 ara 4
7 6 5
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 239
8 jetoane alese. Fiecare grup va preciza ce obiecte a ales. Se va cere fiecărui grup să
alcătuiască câte o propoziție cu unul dintre cuvintele precizate anterior. La finalul jocului
didactic se cere, ca în ordinea C, D, A, B, F, G, H, E fiecare grup să aducă în floarea de lotus
corespunzătoare jetonul cu litera și jetoanele cu imagini, precizând ce literă și ce obiecte au
așezat în floare.
Această metodă se poate folosi cu succes și la alte teme sugerate în noul curriculum
cum ar fi: „Cum este/ a fost și va fi pe pământ?” – „Mijloace de locomoție și transport”, „Cine
sunt/ suntem?” – „Țara mea”, „Ce și cum vreau să fiu?” – „Meserii”.
Metodele interactive de grup vin în sprijinul metodelor tradiționale, putând fi folosite cu
multă eficiență în cadrul oricărui tip de activitate din grădiniță. După fiecare metodă aplicată,
se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor
de lucru viitoare. Pentru asigurarea reușitei demersului didactic proiectat și desfășurat la
grupă, se aleg strategii variate în care să se regăsească metode de ambele feluri și care să
fie utilizate în diferite etape ale activității.
Bibliografie
Borțeanu, S., Brănișteanu, R., Breben, S., Fulga, M., Grama, F., Haiden, R., Ignat, E., Mânzu,
L., Breben, Silvia. Gongea, Elena. Ruiu, Georgeta. Fulga, Mihaela (2002) Metode interactive de grup,
Editura Arves, Craiova.
Glava, A. Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Drăghici, M., Flangea, N., Răileanu, D., Ungureanu, E.,
Flocea, O., Handruc, M., Bereholschi, A. (2010), Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul
preșcolar, București, Editura Didactica Publishing House.
Necula, G., Nicolae, I., Popescu, C., Răileanu, D. (2009), Curriculum pentru învățământul
preșcolar, București, Editura Didactica Publishing House.
POTENȚIALUL CREATIV AL ACTIVITĂȚILOR PRACTICE LA CICLUL PRIMAR
Felicia LATIȘ
Specialiștii din diversele domenii au fost preocupați, de-a lungul timpului, să
descifreze tainele creativității, dar nu s-a ajuns la un consens în definirea conceptului de
creativitate.
Din punct de vedere pedagogic, creativitatea este privită, din perspectiva
personalității, ca atribut fundamental al acesteia. Opiniile specialiștilor converg către ideea,
potrivit căreia creativitatea este o dimensiune psihologică ce angajează întreaga
personalitate. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor copiilor, manifestându-se însă
cu o intensitate diferită de la unul la altul. Această capacitate se poate dezvolta la orice
persoană într-un grad mai mare sau mai mic, în funcție de interacțiunea factorilor care
concură la apariția ei.
În literatura de specialitate sunt consemnate două categorii de factori: psihici
(subiectivi) și sociali (obiectivi). Factorii psihici sunt divizați în trei grupe: intelectuali,
aptitudinali și nonintelectuali.
Referitor la factorii intelectuali se subliniază rolul unor calități ale gândirii cum ar
fi: fluiditatea, flexibilitatea, caracterul divergent, originalitatea, precum și al imaginației
creatoare. Fluiditatea se referă la bogăția și ușurința cu care se realizează asociații între
elementele câmpului conștiinței, la capacitatea de a produce un număr mare de idei, etc.
Flexibilitatea constă în posibilitatea restructurării ușoare a vechilor legături temporare, a
asociațiilor, în conformitate cu condițiile schimbătoare ale mediului în modificarea rapidă a
gândirii, în reorientarea ei pe o altă pistă, impusă de noile date apărute în timp.
Originalitatea se exprimă prin noutatea și ineditul răspunsurilor sau soluțiilor, prin
ingeniozitatea combinării diverselor materiale și tehnici.
Creativitatea este influențată și de factori sociali, ce se exprimă prin măsurile
întreprinse de membrii colectivității, familie, etc. în direcția încurajării manifestărilor
creatoare ale copiilor.
Potențialul creativ cunoaște o dinamică specifică de-a lungul dezvoltării
ontogenetice și îmbracă nuanțe individuale de la un copil la altul. Cunoașterea lui reprezintă
o condiție esențială pentru organizarea întregului demers educativ desfășurat în cadrul
ciclului primar.
Copilul creativ, din punct de vedere practic, se caracterizează prin următoarele
conduite: capacitatea de prelucrare a materialelor; spirit independent și critic, preferință
pentru complexitate, dispoziția de a-și asuma riscuri, relativa indiferență față de impresia
pe care o produce învățătoarei și colegilor, încrezător în sine și în forțele sale, curios, activ,
constelația de conduite diferit pentru fiecare copil în parte.
Un rol însemnat în creație îi revine asociațiilor, combinărilor și recombinărilor, care
trebuie să aibă un caracter cât mai liber, spontan, inedit.
242 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
- Colaje din diverse materiale colorate (hârtie, textile, plante uscate etc. ): exerciții
de tăiere cu foarfeca, jocuri de alăturare a diferitelor forme pe baza unor reguli de culoare;
- Rolul constructiv al liniei–compoziții aplicative din benzi de hârtie colorată;
- Compoziții spațiale obținute prin prelucrarea lutului și plastilinei: exerciții de
modelare a lutului/ plastilinei cu mâna și cu instrumente speciale;
- Împletituri (codițele păpușii, cordonul rochiței, etc)
- Imprimeuri pe hârtie, suport textil–realizarea unor ștampile simple.
Pentru reușită, este nevoie să dăm dovadă de multă dăruire profesională,
competență, dragoste nemărginită pentru tot ceea ce este nou, dar și pentru valorile
strămoșești, astfel încât să devenim adevărate modele pentru copii.
Bibliografie
Cucoș, C. (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele
didactice, Editura Polirom, Iași.
Neveanu, P. ( 1978), Creativitate și învățare, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Roșca, A. (1972), Creativitatea, Editura Orizonturi, București.
CORELAȚII INTERDISCIPLINARE ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ LA CLASELE PRIMARE
Rodica MURIȘANU
Interdisciplinaritatea contribuie la educația multilaterală cu mare valoare formativă a
elevului, dezvoltă gândirea logică, euristică, flexibilitatea, interesul, munca independentă,
curiozitatea, contribuie la stăpânirea tehnicilor de muncă independentă.
Astăzi, când profesiile s-au reprofilat, școala este cea care are menirea de a pregăti
un tineret cu temeinice cunoștințe în toate domeniile, adaptabile schimbărilor înnoitoare în
societate.
Corelarea cunoștințelor la diferite discipline de învățământ este un principiu care stă
la baza întocmirii programelor școlare, călăuzind activitatea învățătorilor și a elevilor,
însușirea cunoștințelor devine mai eficientă atunci când corelarea dintre disciplinele școlare
este un obiectiv special urmărit de învățător și realizat conștient și planificat.
Limba și literatura română este un obiect cu o pondere mare în planul de învățământ
la clasele primare. De gradul de stăpânire al limbii române depinde direct capacitatea elevului
de a înțelege și folosi cunoștințele la toate obiectele de învățământ.
Textele din manualele de limba română au un conținut tematic variat, incluzând diferite
domenii ale cunoașterii. Din aceste motive aceste texte trebuie gândite și realizate în multiple
corelații cu lecțiile de la celelalte discipline care se predau în învățământul primar. În același
timp, achizițiile dobândite în cadrul lecțiilor de citire trebuie valorificate în cadrul altor
discipline.
Se pune problema unui transfer orizontal a unor corelații între disciplinele care
alcătuiesc sistemul limbii române, la clasele I-IV.
Corelații și transferuri se impun între lecțiile de citire și cele de comunicare-compunere,
în sensul că la lecțiile de compunere trebuie valorificate achizițiile dobândite prin activitățile
desfășurate la orele de citire. Exprimarea curentă, nuanțată, bogăția vocabularului elevilor din
clasele a III-a și a IV-a în special, sunt urmarea firească a cunoștințelor dobândite la lecțiile
de citire.
Prin lecțiile de comunicare-compunere elevii selectează din lecțiile de citire/lectură sau
lecturile din afara clasei expresii frumoase ca:
- „Zăpada cade măruntă și deasă ca făina la cernut. ”
- „Pădurile par cercelate de flori de zăpadă și corcoduș. ”
- „Cerul e ca leșia”.
(expresii selectate din lecția „Iarna” de Barbu Ștefănescu Delavrancea)
- „A nins cu fulgi mari”
- „Covor moale și pufos”
- „Totul e alb, pe câmp, pe dealuri, împrejur, în depărtare” (expresii selectate din lecția
„Iarna” de Vasile Alecsandri și „Iarna pe uliță” de George Coșbuc)
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 245
Toate aceste expresii și multe altele pot fi folosite la compunerile despre anotimpul
iarna. Elevii pot fi îndrumați să valorifice creator aceste achiziții, și nu mecanic, aplicarea lor
se va face în situații noi, care stimulează și dezvoltă capacitățile de inovație antrenate în
elaborarea unei compuneri. Cunoștințele și toate celelalte mijloace lexicale dobândite în
lecțiile de citire nu reprezintă un material brut care poate fi folosit oricând într-o compunere,
ci, acest material trebuie triat, selectat și folosit creator.
Unele exemple din lecțiile de citire pot fi folosite și la lecțiile de comunicare –gramatică.
Astfel, la lecția „Adjectivul” se pot da exemple din lecția „Din anii de școală ai lui Nicolae
Bălcescu” cum ar fi:
„E o zi ploioasă de martie, soarele când se ivește, când se ascunde printre norii pufoși
și albăstrii. ”
„Un băiețandru negricios, slăbuț, cu ochii întunecați dar strălucitori și delicați iese acum
pe poarta școlii. ”
După ce elevii au recunoscut adjectivele din textul dat (se poate alege orice alt text
care conține adjective) se evidențiază valoarea stilistică a acestei părți de vorbire, arătându-
se că adjectivul, ca mijloc de exprimare artistică, este folosit de obicei în descrieri (de natură,
de personaje). Sensul lui figurat poate reda variatele nuanțe ale culorilor, calitatea și
tonalitatea sunetelor, caracteristicile obiectelor. În continuare se poate face o comparație între
textul care conține adjective (al autorului ales) și textul citit fără adjective. Se va ajunge la
concluzia că textul lipsit de adjective este cu mult mai sărac decât textul cu adjective.
Compunerile gramaticale reprezintă cadrul eficient de aplicare în practică a
cunoștințelor teoretice însușite la orele de gramatică (comunicare), dar și cu prilejul de a face
corelații cu textele de citire.
Momentul ortografic din cadrul fiecărei lecții de limba română se poate realiza și pe
baza exemplelor extrase din lecțiile de citire. De exemplu, după învățarea pronumelor, elevilor
li se dictează exemplele:
„Acum vei avea cu ce să ajuți ființa care ți-a dat viață, te-a păzit, te-a învățat să mergi,
să râzi și să vorbești”. Copiii sunt îndrumați apoi să recunoască pronumele „ți–, te-” cerându-
li-se să motiveze de ce s-au scris cu liniuță de unire și să arate care sunt cuvintele cu care se
rostesc împreună.
Un procedeu care contribuie la învățarea scrierii este și comentarea ortogramelor,
concomitent cu alte activități legate de citirea textelor pe fragmente. Așa se poate proceda și
la lecția „Am și eu două mâini” (clasa a II-a), unde se pot consolida și cunoștințe legate de
folosirea virgulei și a semnului două puncte.
Manualele de limba română de la clasele I-IV oferă multiple posibilități de realizare a
corelațiilor interdisciplinare („Povești de toamnă”, „Cuza-Vodă și sultanul”, „Mama lui Ștefan
cel Mare”, „Așa era Mihai-Vodă”, „Ștefan cel Mare și Vrâncioaia”, etc.
Se evidențiază schimbările care au loc în natură în diversele anotimpuri, schimbările
din viața plantelor și animalelor, se evidențiază evenimentele istorice din trecutul patriei.
Observațiile făcute de elevi la lecțiile de citire pot fi valorificate în cadrul lecțiilor de
științe (la clasele. a III-a și a IV-a). Făcând asociație între cele două discipline, lecțiile de științe
sunt o continuare firească a celor de citire, elevii învățând lecția din clasă. Astfel, sunt lecțiile:
„Vestitorii primăverii”, „Fagul”, „Căprioara”, „Cereale”, „Animalele din zona de deal”, etc.
246 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Se pot prezenta elevilor diafilme, filme și CD-uri care evidențiază viața plantelor și
animalelor, de exemplu, în timpul iernii, când pământul este acoperit de zăpadă și când totul
este amorțit, conversația purtată pe marginea materialului vizionat contribuie la îmbogățirea
cunoștințelor despre viața plantelor și animalelor în respectivul anotimp.
O altă posibilitate de a face corelație interdisciplinară o oferă lecțiile cu caracter
descriptiv din manualele de limba română: „Cetatea lui Bucur”, „File din cartea naturii”, etc. în
care sunt prezentate frumusețile naturii. De exemplu, discuțiile pregătitoare pentru lecția de
geografie „Înfățișarea pământului” pornesc de la unele cunoștințe dobândite de elevi la lecțiile
de citire. Elevii, studiind conținutul lecțiilor de geografie/științe își dau seama că „pământul”
nu are peste tot aceeași înfățișare, ci prezintă diferențe de la o regiune la alta. În cadrul lecției
se pornește de la înfățișarea pământului din orașul natal (de exemplu: deal) și se continuă cu
celelalte forme de relief: munte, podiș, câmpie. Elevii deduc că și condițiile de climă diferă în
funcție de formele de relief (în iunie la munte este răcoare, uneori chiar frig în timp ce la
câmpie este cald și plouă des). Cunoștințele studiate la limba română și comunicare sunt
valorificate la Științe și geografie în lecții ca: „Clima”, „Apele stătătoare”, „Apele curgătoare”,
etc. Nu putem trece cu vederea corelațiile interdisciplinare dintre limbă și comunicare,
geografie – științe și educație plastică. Planul clasei, al școlii, al localității, semnele
convenționale nu ar putea fi realizate fără contribuția cunoștințelor matematice și de educație
plastică.
Compunerea cu tema „Curcubeul” poate evidenția corelația dintre orele de limbă și
comunicare, științe (fenomene meteorologice) și educație plastică (culorile: ROGVAIV).
La educație plastică elevii își pot evidenția cunoștințele acumulate la limba română
prin teme ca: „Început de toamnă”, „Iarna”, realizarea de desene după descrieri din lecțiile de
citire („Toamna” de O. Goga) sau după unele personaje („Fata babei și fata moșneagului”, de
Ion Creangă).
Posibilitățile de corelare interdisciplinară sunt nelimitate. Învățătorul poate concepe
lecții în care să arate cum se întrepătrund cunoștințele de geografie, educație plastică, calcul
matematic în alcătuirea unei hărți sau cele de geografie, istorie, științe, limbă și literatură
română în elaborarea unei compuneri.
Important este ca învățătorul să persevereze în dorința de a folosi permanent și cu
dibăcie indicațiile programelor școlare, a manualelor, în scopul de a-i ajuta pe elevi să
dobândească noi cunoștințe, deschizându-le un orizont cât mai larg despre lume și viață.
Bibliografie
Sinaceur, A. (1986), Interdisciplinaritatea și științele umane, Editura Științifică,
București.
Șincan, E., Alexandru G. (2003), Lecturi literare pentru ciclul primar- îndrumător pentru
elevi și părinți, Editura Gh. Alexandru, Craiova.
VALORIFICAREA ELEMENTELOR DE ISTORIE LOCALĂ LA CLASA A IV-A
matematician, etnograf și critic de artă”. Un bun pedagog trebuie să știe să-i trezească
elevului curiozitatea și să-l facă să înțeleagă logica desfășurării evenimentelor istorice. Cu
tact și răbdare, prin orele de curs și prin activități extrașcolare și prin valorizarea elementelor
de istorie locală, acest scop poate fi atins ușor. Punându-l pe elev în contact direct cu faptele
istorice, elementele de istorie locală îl impresionează, îl emoționează, îi trezește curiozitatea
și interesul pentru studiul istoriei. Ele au caracterul de ai pune pe elevi în contact nemijlocit
cu realitățile sociale dintr-o arie geografică cunoscută.
În clasa a IV-a, studiul istoriei trece de la povestirile cu conținut istoric din cadrul ariei
curriculare Limbă și comunicare la tratarea evenimentelor în succesiune logică și cronologică,
la explicarea cursului ascendent al dezvoltării societății. Pe baza materialului bogat în
elemente de istorie locală, respectând adevărul istoric, dându-i o formă de prezentare
accesibilă, corespunzătoare vârstei și puterii de înțelegere a elevilor, folosind limbajul adecvat
care să le capteze interesul și să le trezească puternice stări afective am realizat lecții de
istorie ce reînvie faptele eroice săvârșite de locuitorii acestor meleaguri.
Exemplific cu câteva modalități concrete de valorificare a elementelor de istorie locală
folosite la clasă:
Unitatea de învățare: Istoria locală.
Prin lecțiile cuprinse în această unitate de învățare se pot aplica și integra elemente
din istoria zonei Fălticeni. După citirea fragmentului Cum se scrie istoria?, după explicarea
cuvintelor: inscripție, monumente, documente, cronici, memorii; după analiza fragmentului,
prin întrebările adresate elevilor pentru ai orienta spre înțelegerea modului cum se scrie
istoria, atunci când s-a subliniat ideea că istoricii cercetează tot felul de urme ale vieții
omenești din vechime: ruine de cetăți, unelte, arme, monede, peceți, obiecte casnice și
podoabe (izvoare scrise și nescrise) am urmărit ca la primul contact cu manualul de istorie să
le îndrept atenția și spre istoria satului natal încercând să introduc și câteva elemente din
istoria acestor meleaguri, pornind de la toponimia satului (Vadu Moldovei – loc situat pe cursul
râului Moldova, unde malul e jos și apa puțin adâncă, permițând trecerea prin apă de pe un
mal pe altul ).
Li s-a explicat elevilor că în zona noastră au fost descoperite urme de viață omenească
din perioade vechi (din paleolitic și neolitic la Baia, Ciumulești, Dolhasca; din epocile bronzului
și a fierului la Dumbrăvița, Preutești, Șoldănești; din perioada geto-dacică la Mănăstioara,
Udești și din primul mileniu după Hristos la Bunești, Ciumulești, Podeni) ceea ce confirmă
vechimea, continuitatea și evoluția neîntreruptă în dezvoltarea societății omenești în acest
spațiu. Imediat s-a trezit interesul elevilor pentru cunoaștere și au apărut întrebări. Le-am
explicat că astfel de urme de locuire se găsesc pretutindeni pe teritoriul țării. Adresând apoi
întrebarea „Unde se păstrează aceste obiecte?” s-a ivit prilejul de a le spune că o parte din
obiectele descoperite în zona noastră se păstrează la Muzeul de istorie din Suceava. După
încheierea lecției, elevii au fost pregătiți pentru vizitarea muzeului, dându-le ca sarcină să-și
noteze în caiete observațiile lor și să adreseze întrebări în legătură cu exponatele mai greu
de identificat. Secția de arheologie a muzeului reprezintă o veritabilă și concentrată pagină
din istoria multimilenară a dezvoltării societății omenești pe meleagurile sucevene.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 249
adevărul potrivit căruia elevul participă cu plăcere și entuziasm, împreună cu profesorul său
la cercetarea istoriei locale, a toponimiei, folclorului și ale particularităților graiului local, a vieții
economice, sociale și culturale a localității. Angajarea elevului în asemenea acțiuni constituie
o modalitate de aplicare în practică a relației învățare-cercetare- educație cu urmări benefice
sub aspect formativ: elevul este inițiat în tehnica procedeelor și metodelor de cercetare, de
interpretare a datelor și de redactare a unor scurte comunicări, își formează deprinderi de
muncă independentă, învață să coopereze cu cei din jur. Cercetând documentele din arhive,
actele vechi aflate în posesia locuitorilor, discutând cu participanții la unele momente din viața
satului elevii au stabilit corelații logice între particular și general, au integrat elementele de
istorie locală în istoria națională și cele naționale în istoria umanității.
Antrenarea elevilor în activitatea de cercetare interdisciplinară a elementelor de istorie
locală are valențe instructiv-formative, contribuind la îmbogățirea informației și a experienței
de viață ale acestora, la stimularea creativității. Punându-i pe elevi în contact direct cu
vestigiile trecutului și prezentului prin organizarea și desfășurarea unor lecții la monumentele
din sat, prin vizitele făcute la muzee și prin excursiile tematice realizate în împrejurimi, am
reușit să creez cadrul emoțional propice care să-i impresioneze pe elevi și să le trezească
curiozitatea.
Valorificarea elementelor din istoria meleagurilor natale m-a făcut să le dezvolt elevilor
dragostea pentru aceste locuri, mândria că trăiesc în această străveche vatră de istorie
încărcată de simbolism. Și orice localitate, oricât de mică, e asemănătoare unei cărți cu pagini
de istorie bogată în imagini; e aidoma unei lecții de istorie adevărată, palpabilă.
Trebuie să ne uităm mult și adânc în ochii copilului. El ne învață ce trebuie să facem și
mai ales cum. El ne inspiră, ne fascinează, ne dă clipe minunate, ne conduce, ne face să fim mai
buni.
Bibliografie
Gal, T., Retegan, I. (1967), Valorificarea instructiv- educativă a elementelor de istorie
locală, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Matei, D. M., Emandi, E. I. (1989), Habitatul medieval rural din Valea Moldovei și din bazinul
Șomuzul Mare, Editura Academiei, București.
Marian, S. F. (1972), Legende istorice din Bucovina, Editura Junimea, Iași.
CARACTERUL PRACTIC- APLICATIV AL METODELOR INTERACTIVE ÎN
INVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Irina MATEI
Dorina PODINĂ
Introducere
Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i
sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace
prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a
acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități
interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus
în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale
și colective.
„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce
asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de
stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă. ” (Ioan Cerghit, 1997, p. 54)
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea
dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situația
de învățare în care acesta este antrenat” (Idem), ceea ce duce la transformarea elevului în
stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea
comunicării, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” (Ion-Ovidiu
Pânișoară, 2003, p. 140).
Cuprins
Plecând de la ideea că adevărata învățare este cea care permite transferul de achiziții
noi în contexte noi și de la observația practică că elevii se implică mai mult în procesul de
predare/învățare atunci când lucrează în grup și au o sarcină, sau au un scop bine definit și
remarcând faptul că abordările frontale sau individuale nu mai reușesc să capteze copilul sau
să-l motiveze, susținem folosirea instrumentelor interactive la clasă. Copiii simt nevoia de a
vorbi, de a comunica celorlalți ce au făcut ei, ce-au experimentat sau ce au trăit. Conexiunile
lor se realizează mai bine atunci când au posibilitatea de a explica și chiar de-a preda ceea
ce ei au învățat. De aici au rezultat și avantajele predării/învățării interactive.
Copiii învață să lucreze organizat și productiv, toți fiind puși să rezolve sarcinile
didactice iar, pe de altă parte, devin responsabili de opiniile și părerile lor pe care trebuie să
și le susțină.
252 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
*să utilizeze cuvinte și expresii frumoase întâlnite la lectură (fulgi albi și sclipitori, cojoace de
nea, flori de gheață, clopoței de argint etc. );
*să redacteze un text cu ajutorul enunțurilor scrise de membri grupului;
*să reprezinte printr-un mic desen sfârșitul iernii.
Desfășurarea activității
Copiii sunt așezați în jurul mesei. Ei primesc o foaie de hârtie și un creion. Fiecare copil va
scrie 1-2 propoziții legate de tema ‘’Sfârșit de iarnă’’. Foaia și pixul trec de la unul la altul.
Raportorul grupului ordonează propozițiile pentru a alcătui un text pe care îl scrie pe un
poster. Posterul trece din nou pe la fiecare membru al grupului pentru a ilustra prin desen sfârșitul
iernii.
Apoi fiecare grup, prin raportorul său, prezintă produsul final.
Concluzii
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de
noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directa
implicarea a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă:
„Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că
fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari
prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un
fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit
creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei
învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o
necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare”
(1997, p. 44).
Bibliografie
Cerghit, I. ( 2002), Sisteme alternatine de instruire și învățare. Structuri, stiluri și
strategii, Editura Aramis, București.
Chiș, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competente, Editura
Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Miron, I. ( 2005), Instrucție și educație, Ed. a2-a, rev., Editura „Vasile Goldiș’’ University
Press, Arad.
Stan, C. (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective, Editura Presa Universitară
Clujeana, Cluj-Napoca.
IMPACTUL ORIGAMI ASUPRA COPIILOR DIN ROMÂNIA
Nu se știe când a fost inventată arta împăturiri hârtiei. Unii istorici susțin că a fost
inventată imediat după apariția hârtiei în anul 105. Hârtia a fost adusă în Japonia de
călugări budiști în secolul VI și arta împăturiri hârtiei a venit odată cu ea. Unele modele
de origami au fost introduse în ceremonialele religioase shintoiste . De fapt, cuvântul
„kami” este și sinonim pentru spirit sau zeu. Modelele asociate ceremoniilor shintoiste nu
s-au schimbat în timp. Transmiterea tehnicilor și modelelor pe cale orală a dus la
pierderea multora dintre ele. Primul manual a apărut în anul 1797 – „1000 de cocori”,
publicat de Senbazuru Orikata.
În anul 1845 apare o enciclopedie ce conținea modelele tradiționale japoneze. Arta
împăturiri hârtiei s-a dezvoltat și în Spania. Secretul împăturiri hârtiei a ajuns în lumea
arabă în secolul VIII și ei l-au adus în Spania în secolul al XII- lea. Arabii erau musulmani
și religia lor le interzicea crearea figurilor după model uman sau animal au folosit arta
împăturiri hârtiei în geometrie. După plecarea arabilor din Spania, spaniolii au dezvoltat
arta numită „papiroflexia”, populară încă în Spania și Argentina. Multă vreme arta
împăturiri hârtiei a fost un hobby, mai târziu, a devenit o disciplină școlară prin anii 30.
După un scurt declin, în anul 1950 arta împăturiri hârtiei a cunoscut o perioadă de
reabilitare, susținându-se că prin învățarea formelor de bază, se ajunge la o anumită
rafinare a gândurilor tinerilor în direcția înțelegerii relației existente între un corp solid,
concret, viu și reprezentarea sa din hârtie, prin intermediul culorii și structurii liniilor sale
de îndoire.
În România, origami sau arta împăturiri hârtiei este încă considerată a face parte
doar din segmentul disciplinelor școlare care dezvoltă îndemânarea, uitându-se, totuși
de latura spirituală pe care această artă o are în țara ei de origine, Japonia. Aceste
metode le dezvoltă copiilor creativitatea și spiritul artistic, acuratețea și răbdarea,
memoria și atenția, respectarea regulilor și relaționarea cu ceilalți. Imaginație,
originalitate, răbdare pentru a învăța câteva tehnici plus… un petic de hârtie. Este tot ce-
ți trebuie pentru a intra într-un joc al creativității, în care hârtia împăturită poate lua
diverse forme, de la flori, animale, păsări până la figuri abstracte.
De la vârsta de șase ani, copiii pot învață foarte ușor tehnica împăturirii hârtiei,
deoarece un copil acumulează foarte ușor informațiile, iar la această vârstă deja se
concentrează foarte bine și, în plus, capacitatea lui de a percepe operațiile logice începe
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 255
să se dezvolte. Astfel, începând cu vârsta de șase ani până la bătrânețe, orice om poate
avea acces la tehnicile origami. Vorbind de abilitați motrice, origami dezvoltă coordonările
oculare și manuale, iar în ceea ce privește comportamentul, îmbunătățește atenția și
concentrarea. Există o mulțime de posibilități de a crea, de la cele mai simple forme, până
la unele complicate. Flori, mașini, animale, dragoni, insecte, personaje mitologice,
pătrate, cercuri, cuburi, figuri abstracte, toate acestea fac apel la creativitatea, imaginația
și sensibilitatea ta. Elaborarea de lucrări în care copilul are „mână liberă” duce la
dezvoltarea creativității și a simțului estetic. Promovarea în cadrul expozițiilor a lucrărilor
realizate de elevi va avea un impact benefic.
Activitatea practică reprezintă baza formării fiecărui copil pentru muncă și viață.
Alături de celelalte obiecte de studiu, origami are un rol important în conturarea
personalității umane. Origami sau arta plierii hârtiei oferă multiple avantaje și aplicații la
toate disciplinele școlare. Elevii învață să construiască pătrate și dreptunghiuri cu diferite
dimensiuni, fiind formele de începere în majoritatea figurilor origami.
În aceeași măsură, elevii se acomodează cu termenii: latură, lungime, lățime,
diagonală, centru, axă de simetrie, unghi, termeni pe care îi vor folosi la orele de
matematică. Animalele și florile confecționate prin plierea hârtiei constituie un suport de
discuții la orele de științe ale naturii. Să nu uităm că elevii se află încă la vârsta poveștilor
și nimic nu-i încântă mai mult decât să realizeze personaje din basme prin arta plierii
hârtiei. Obiectele origami au și un rol decorativ. Cu ele copiii își ornează sala de clasă,
camera lor, realizând astfel un mediu plăcut și un mijloc de relaxare.
Origami este pentru copii;
HOBBY
TERAPEUTIC
ATRACTIV
INTELIGENT
EDUCATIV
ECONOMIC
CREATIV
memoria și intuiția practica de lucru prin dorința replierii unui model și învățării
etapelor acestuia de lucru;
Origami sau arta împăturiri hârtiei ne conduce în lumea sufletească a copiilor într-un
mod firesc, prin joc. „Jocul de-a creația” este procedeul didactic de bază, fiind accesibil,
practic și eficient. Jocul acesta are reguli speciale: de lucru, de urmărire a unei succesiuni
tehnologice care implică și o coerentă logică narativă. Ea presupune din partea școlarului un
efort, dar un efort liber, tonifiant.
Bibliografie
Beech, R. (2010), Origami guida completa all’arte di piegare la carta, Editore Dix, Italia.
Stan, L., Stan I. (2002), Abilități practice Ghid metodologic clasele I-IV, Editura Aramis,
București.
Șeredeanu, I., Dițuleasa F. (1971), Metodologia predării lucrului manual, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
Watt, F. (2005), Artă și imaginație, Grupul editorial RAO, București.
Watt, F., Rebecca Gilpin. (2006), Surprize de Crăciun. Cele mai frumoase idei pentru
decorațiuni, felicitări și rețete, Editura RAO, București.
Zulal, A, S. (1988, 2000, 2001, 2006), Origami, Editura M. A. S. T. București.
http://www. origami. ro/Istoric. aspx
PARTENERIAT EDUCAȚIONAL ATELIERUL GENERAȚIILOR
Maria NICHICEANU
În condițiile unei societăți în permanentă schimbare, cu modificări de formă și de fond
la nivelul tuturor subsistemelor sale, învățământul românesc trebuie să-și asume o nouă
perspectivă asupra funcționării și evoluției sale. În consecință, una dintre strategiile orientate
către dezvoltarea educației românești o reprezintă parteneriatul educațional.
Eficiența activităților educative depinde nemijlocit de calitatea pregătirii
psihopedagogice a cadrelor didactice care o îndrumă și sprijină. Sub acest aspect experiența
de până acum a evidențiat faptul că această pregătire nu se poate limita la cunoștințele
dobândite și la experiența didactică a acestor cadre ci e necesară și o pregătire
(perfecționare) prin diverse module, în raport cu obiectivele și conținutul specific al acestora
dar și o strânsă colaborare între școală și comunitate.
Pentru a realiza în mod practic un parteneriat, construit pe baza valorilor democratice,
în societatea românească trebuie să se opereze o schimbare de valori, atitudini,
comportamente la nivelul tuturor factorilor sociali implicați: oameni ai școlii, familii, elevi,
reprezentanți ai instituțiilor guvernamentale și non-guvernamentale. Un rol important în
pregătirea copilului pentru școală revine atingerii obiectivelor ce vizează componentele psiho-
sociale ale personalității copilului care contribuie în mod direct la integrarea și adaptarea sa
optimă în raport cu mediul de viață și activitatea specifica.
Avem în activitatea de consiliere, la fiecare clasă, și elevi ale căror probleme necesită
o atenție sporită, o cunoaștere profundă a cauzelor care generează problemele, indiferent de
natura acestora: de sănătate, de comportament inadecvat, de lipsă de interes a membrilor
familiei, resurse financiare insuficiente unui trai decent etc.
Pentru descoperirea celor mai bune soluții la problemele care apar și pentru o mai
bună cunoaștere a membrilor comunității școlii noastre, inițiem acest proiect educațional.
A. INFORMAȚII DESPRE APLICANT
Numele unității de învățământ: Școala Gimnazială Nr. 1 Vatra Dornei
B. INFORMAȚII DESPRE PROIECT
B. 1. Titlul proiectului: ATELIERUL GENERAȚIILOR; proiect social
B. 2. Domeniul în care se încadrează proiectul: domeniul educație civică, voluntariat, proiecte
caritabile
C. REZUMATUL PROIECTULUI
a. Număr de elevi implicați:150; cadre didactice și specialiști:30
b. Beneficiarii direcți și indirecți: elevii, părinții și cadrele didactice din unitățile școlare implicate
c. Activități propuse, în ordinea desfășurării:
1. septembrie, 2013 – „Aducem toamna în școală”
2. octombrie, 2013 – „Ziua Internațională a Alimentației”
3. noiembrie, 2013 – „Ne pregătim de carnaval”
4. decembrie 2013 – „Ne pregătim cu daruri, de noi confecționate, pentru sărbători”
258 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
5. ianuarie, 2014 – „Învăț să trec mai ușor peste criza financiară, fiind atent la resurse”
6. februarie, 2014 – „Cu bani puțini, fac lucruri de valoare”
7. martie, 2014 –„ Ce facem bun, ca să ne fie bine?”
8. aprilie 2014 – „Față în față cu viitorul”
9. mai 2014 – „Scoatem răsadurile în grădină”
10. iunie 2014 – „Sărbătorim NATURA!”
d. Descrierea activității finale: în cadrul serbării de sfârșit de an școlar, vom premia participanții
la proiect, a căror implicare a adus resurse financiare sau rezultate deosebite în gestionarea unor
situații de criză în comunicarea elevi- părinți-profesori.
e. Parteneri organizare: Primăria Vatra Dornei, Parohia Ortodoxă Sf. Ilie (Negrești), societăți
comerciale care ne pot furniza, gratuit, materiale refolosibile.
D. PREZENTAREA PROIECTULUI
D. 1. Argument
Comunitatea de elevi, părinți și profesori din școala noastră înregistrează, cu fiecare an școlar
parcurs, rezultate tot mai bune. Implicarea reală, pe termen lung, a cadrelor didactice, în cunoașterea
și dezvoltarea colectivelor de elevi și a fiecărui elev în parte, în colaborarea cu comunitatea părinților
și cu instituțiile implicate în educație, sunt reperele care ne permit să trăim satisfacția acestor rezultate.
D. 2. Scopul proiectului
Utilizarea metodelor moderne de învățare colaborativă, în vederea creșterii nivelului de
înțelegere și de aplicare, în context variat, a cunoștințelor, abilităților și atitudinilor vizate de temele
abordate pe parcursul derulării proiectului.
D. 3. Obiectivele proiectului
Δ formarea de abilități de comunicare și lucru în echipă, pentru elevi, părinți și cadre didactice
Δ îmbunătățirea modului de însușire a cunoștințelor prin aplicabilitate practică;
Δ stimularea creativității și încurajarea curiozității fiecărui elev;
Δ stimularea comunicării între copii, părinți și cadre didactice;
Δ mărirea gradului de implicare a părinților în activitățile copiilor;
Δ realizarea unei educații antreprenoriale în rândul elevilor și a comunității de părinți;
Δ dezvoltarea unor abilități corecte de utilizare a resurselor în școală și în familie, ca bază a
educației ecologice;
Δ realizarea de obiecte și acțiuni ce au ca finalitate obținerea de resurse financiare pentru
susținerea proiectului;
Δ formarea atitudinii de respect față de cei din jur, oameni, pomi, fluturi, cărți – resurse
naturale și materiale.
D. 4. Grupul țintă
- elevii și părinții clasei a V-a B;
- elevi și părinți din alte clase ( primare, gimnaziale, liceale);
- cadre didactice din școala noastră și din școli partenere;
- foști elevi ai școlii, specialiști în domenii diferite, a căror experiență profesională și
apartenență la comunitatea școlară îi determină să se implice în proiect.
D. 5. Durata proiectului: 2ani, cu posibilitatea de prelungire
D. 6. Descrierea activităților:
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 259
a. Activitatea nr. 1
b. Aducem toamna în școală
c. 20-30 septembrie 2013
d. sălile de clasă; grădinile familiilor din zona de munte;
e. participanți: elevii și părinții din clasa a V-a B, elevi din clasa a VI-a A
f. parteneri: nu au participat la această activitate;
g. copiii au adus de acasă, de prin grădini, sau din piață, dovlecei decorativi, rădăcinoase cu
tot cu pământul din strat și le-au așezat în jardiniere improvizate în PET-uri sau alte recipiente mai
mari, tulpini de porumb cu frunze și știuleți, roșii cu rădăcină, tulpină și fructe coapte.
h. responsabil: prof. Nichiceanu Maria
i. beneficiari: toți participanții, pentru că au aflat lucruri noi, unii despre alții, lucrând împreună
fețe simpatice pe dovleci, coșuri ornamentate cu fructe, legume și flori de toamnă;
j. modalități de monitorizare și evaluare: expoziție cu produsele realizate; fotografii din timpul
acțiunilor,
a. Activitatea nr. 2
b. Ziua Internațională a Alimentației
c. 16-23octombrie 2013
d. sălile de clasă gimnaziale
e. participanți: elevii din clasele V-VIII
f. parteneri: prof. Mihaela Osieru, profesor de biologie și medicul școlar; g. profesoara
Nichiceanu Maria a realizat un set de întrebări grupate într-un chestionar, privind numărul de mese
consumate zilnic de elevi, alimentele pe care le consumă la școală, preocuparea membrilor familiilor
pentru o alimentație sănătoasă și altele; chestionarele au fost prelucrate de către prof. Mihaela Osieru
și concluziile la care s-a ajuns, însoțite de soluții la rezolvarea deprinderilor greșite, vor fi anunțate în
lectoratul cu părinții.
h. responsabili: prof. Osieru Mihaela și Nichiceanu Maria
i. familiile din comunitatea școlară
j. monitorizare: rezultatele chestionarelor
D. 7. Rezultatele așteptate prin derularea proiectului vor fi: o mai eficientă cunoaștere a pro-
D. 8 primilor copii de către părinții lor, dezvoltarea respectului copiilor pentru părinți și pentru
fiecare coleg de clasă, profesor sau alt angajat al școlii; realizarea unor deprinderi corecte
antreprenoriale, de la vârsta școlară mică, prin acțiuni care vor convinge copiii că pot economisi
resurse și vor câștiga bani valoroși; dobândirea abilităților practice necesare confecționării unor
obiecte utile din materiale reciclabile; evaluarea produselor realizate și vânzarea lor în expoziții,
târguri, pentru a obține bani cu care să susținem acțiuni caritabile.
D. 9. Vom lucra permanent prin autofinanțare, la cele mai mici costuri, utilizând materiale
refolosibile, hârtie reciclată, deșeuri din lemn și mici donații în materiale reciclabile, din ateliere de
croitorie, de tâmplărie, pielărie ș. a.
D. 10. Promovarea/monitorizarea/diseminarea informațiilor despre proiect am făcut-o, inițial,
în consiliul profesoral și în lectoratul cu părinții, ulterior – la reuniunea consilierilor educativi din Zona
Dornelor, ocazie cu care ne-am completat lista inițială de colaboratori.
260 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
D. 11. Partenerii implicați cu importantă expertiză alături de noi, sunt relativ puțini, dar au
fiecare rol decisiv, majoritatea întrunind și calitatea de fost elev al școlii, sau pe aceea de membru
actual al comunității de părinți. Ca urmare, iată echipa pe forța căreia mizăm:
Tatiana Vîntur, inspector școlar ISJ Suceava, monitorizare și consiliere în gestionarea
proiectului;
Corina Cristina Atofanei, formator, părinte (comitetul clasei a VIII-a A), prof. limba franceză,
Liceul Teoretic Ion Luca Vatra Dornei, fost elev al școlii;
Pintescu Gabriela, economist – membru al Asociației Părinți – Profesori OAMENI PENTRU
OAMENI;
Nichiceanu Dumitru, profesor înv. primar, cu elevi și părinți din clasa a II-a A, fost elev al școlii;
Osieru Mihaela, prof. biologie;
Gnaciuc Viorica, medic specialist neurolog, părinte (comitetul clasei a V-a A );
Cîrceie Victor, preot, membru în Consiliul de Administrație al Școlii;
Hrițcu Oana, economist, părinte (comitetul clasei a V-a B);
Ianovici Laura Florina, inginer chimist, părinte (comitetul clasei a VI-a B);
Florescu Camelia, profesor lb. engleză, părinte (comitetul clasei a II-a B);
Wilczinski Carmen, ecolog, părinte (comitetul clasei a VII-a A);
Dascălul Carmen, inginer mecanic, părinte (comitetul clasei a VII-a B);
Manea Luminița, confecționer textilist, părinte (comitetul clasei a VII-a A).
Concluzii
Parteneriatul educațional reprezintă o prioritate a strategiilor orientate către
dezvoltarea educației românești. Date fiind atât complexitatea și gradul de dificultate al
problemelor cu care școala românească se confruntă, cât și impactul inerent al educației
școlare asupra întregului sistem social, soluționarea dificultăților prezente reclamă
colaborarea, cooperarea, parteneriatul unor categorii extrem de largi, cum ar fi: întregul
personal angajat în sistemul de învățământ; toate segmentele de elevi cuprinși în instituția
școlară; părinții și susținătorii legali ai elevilor; organizațiile guvernamentale cu caracter
central sau local; organizațiile cu caracter non guvernamental; reprezentanții cultelor
religioase; agenții economici și reprezentanții lumii economico-financiare; structurile de tip
sindical, autoritățile centrale sau locale etc.
Bibliografie
Agabrian, M. (2005), Parteneriate școală – familie – comunitate, Editura Institutul
European, Iași.
Băran-Pescaru, A. (2004), Parteneriat în educație: familie- școală-comunitate, Editura
Aramis București.
CUNOAȘTEREA PARTICULARITĂȚILOR DE VÂRSTĂ ȘI INDIVIDUALE –
CONDIȚIE ESENȚIALĂ
PENTRU REALIZAREA OBIECTIVELOR
LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
LA CILUL PRIMAR
Felicia LATIȘ
Pentru limba și literatura româna, obiectivul fundamental constă în „dezvoltarea
competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și
asigurarea familiarizării acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punctul
de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani”. În esență, se va urmări ca, prin
disciplina limba și literatura româna, să se asigure elevilor „o cultura comunicaționala și
literară de bază”, capabilă să-i asigure capacitatea de interacțiune cu semenii și să
dispună de sensibilitate vis-a-vis de frumos. În virtutea acestei intenții, Curriculumul
Național nu mai definește disciplinele (citire, lectura, scriere, comunicare), ci definește
capacitățile. Aceste capacității (recepționare, emitere) derivă din obiectivele-cadru,
generale, esențiale și obligatorii. Ele sunt: dezvoltarea capacității de receptare a
mesajului oral, adică ascultare; dezvoltarea capacității de exprimare orală; dezvoltarea
capacității de receptare a mesajului scris, adică citire, lecturarea textelor literare sau
nonliterare; dezvoltarea capacității de exprimare a mesajului scris, scriere elaborată,
compunere;
Toate aceste funcții se realizează, în mod fundamental și special, prin intermediul
lecției, văzută ca: „o unitate logică, didactică și psihologică”, ca „un program didactic”
coerent, structurat. În ciclul de achiziții fundamentele, aceste competențe au un specific
metodologic, desprins din atribuția învățătoarei de a-i învăța pe elevi instrumentele
oricărei activități intelectuale sau practice. Întreaga activitate didactică la limba și
literatura româna se structurează în jurul formării acestor achiziții fundamentale și, de
aceea, are un anumit specific metodologic.
Asimilarea capacităților de comunicare și de formare/ activizare/ nuanțare a
vocabularului sprijină activitatea de învățare a celorlalte discipline didactice, așa cum
îmbogățirea vocabularului asigură o paletă mai largă de cuvinte, un limbaj mai bogat. În
consecință, fiecare fapt de vorbire contribuie la formarea unor capacități de comunicare,
care se mențin printr-o activitate permanentă de primenire a lexicului și de transferare a
cuvintelor dintr-un registru verbal în altul. Structurile lingvistice formate și utilizate dau
nota de originalitate a vorbitorului, iar copiii cu cât au un limbaj mai elevat și nuanțat dau
impresia unei note de intelectualitate și de gândire flexibilă.
Obiectivele educaționale au menirea de a stabili, la nivelul copiilor, deprinderi,
capacități automatizate astfel încât învățarea limbii și literaturii române să aibă un
caracter comunicativ-funcțional.
262 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Carmen-Cristina DIACONU
Introducere
Activizarea este o cerință a învățământului modern, activ și eficient, subordonată
obiectivelor educaționale urmărite. A învăța conștient înseamnă a participa activ la actul
învățării, fapt care necesită înțelegerea profundă a materialului de învățat. Activizarea se
bazează pe mecanismele inteligenței, ale operațiilor gândirii, operații care funcționează doar
în măsura în care sunt provocate simultan, prin acțiunile în care este antrenat elevul.
„Metodele active/ activ-participative sunt modalități de acțiune educativă centrate pe elev și,
mai exact, pe activitatea de învățare a acestuia, pe operațiile mintale și practice pe care le
realizează acesta” (Bocoș, M., 2002).
Avantajele metodelor interactive
Metodele interactive sunt veritabile pârghii de educație și de socializare. Utilizarea lor prezintă
multiple avantaje, dar, trebuie să admitem, și anumite limite. Șansa unui elev de a emite un mesaj
direct este mai mare dacă se organizează activitatea în perechi sau în grupuri. Elevii își dezvoltă
abilitățile de comunicare, deoarece nu le este teamă să adreseze întrebări colegilor sau să emită
păreri personale.
Elevii au abilități diferite. De aceea, fiecare din ei va putea participa la realizarea sarcinii prin
ceva specific lui. Nu se va putea sustrage de la activitate, fiindcă membrii grupului/ perechea nu vor
accepta pasivitatea. El are libertatea de exprimare a ideilor determinată de diminuarea evaluării, fapt
care duce la creșterea gradului de implicare în activitate. Totodată crește responsabilitatea elevului
față de propria învățare, elevii conștientizând că realizarea sarcinii depinde de reușita proprie. Elevii
„buni” învață adesea mai mult, mai profund și mai temeinic, îi ajută să înțeleagă și să-i învețe și pe
cei mai „slabi”, formându-și deprinderi de rezolvare de probleme, de preluare de roluri, de conducere.
Învățarea se realizează în ritm propriu, fiecare elev constituie o resursă care poate fi
valorificată. Elevii își împărtășesc reciproc experiențe, cunoștințe, sentimente, emoții, bucurii,
nemulțumiri, își dezvoltă procesele gândirii, imaginația, creativitatea, prin diversele tehnici utilizate, se
stimulează și se apreciază reciproc, găsesc mai multe idei pentru soluționarea problemei, se dezvoltă
abilități necesare rezolvării problemelor, se abordează o problemă din mai multe perspective,
motivația devine intrinsecă. Ei învață să asculte activ, să discute cu ceilalți, să pună întrebări, să-și
respecte unii altora opiniile, să ia decizii pe baza acordului comun, a argumentării logice. Astfel crește
și eficiența învățării.
Metodele interactive determină dezvoltarea abilităților de cooperare. Membrii grupului
descoperă ce abilități are fiecare membru și le valorifică pentru rezolvarea sarcinii, dobândesc
încredere și stimă de sine când sunt apreciați, învață cum să se stimuleze, să se ajute sau să
se sancționeze, nu există teama de a fi sancționați pentru erori. Relațiile dintre membrii grupului
sunt de egalitate și nu de subordonare. Învață să se respecte reciproc, să fie mai toleranți, deși
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 267
între ei există diferențe legate de capacitățile de învățare, diferențe etnice, de gen, diferențe
sociale. Se formează atitudini pozitive: spirit de echipă, de cooperare, empatie, aprecierea și
valorizarea diversității multietnice. Elevii conștientizează propria identitate și o consolidează,
prin autoevaluare și compararea cu ceilalți, iar prin confruntarea cu ceilalți dobândesc
capacitatea de a face față adversarului, dar și stresului. Ei vor căpăta încredere în sine și în
capacitatea lor de a se schimba, fapt care va duce la dezvoltarea identității personale. „Prin
experimentarea unor situații de învățare prin interacțiune cu ceilalți și printr-o mai bună
cunoaștere a eului, elevii devin mai flexibili și mai adaptabili într-o societate schimbătoare,
complexă, imprevizibilă” (Dulamă, E., 2008).
Atitudinea față de mediul educațional școlar se schimbă. Profesorul nu mai este văzut
ca o autoritate, ci ca un prieten, un îndrumător care organizează învățarea și oferă sprijin la
nevoie. Prin dispariția multor factori de stres, climatul clasei devine plăcut și se creează o stare
de confort. Clasa va deveni astfel un plăcut mediu de învățare.
Limitele metodelor interactive
Metodele interactive au și o serie de limite. Din cauza agitației care se creează în clasă,
ele sunt mult mai obositoare, atât pentru elevi cât și pentru cadrele didactice. Presupun mai mult
timp de pregătire din partea cadrului didactic, necesită eforturi de proiectare, materiale și măsuri
speciale de diminuare a riscului de a apărea situații neprevăzute, care ar bulversa întreaga
activitate. Pot apărea și dezavantaje la nivel evaluativ, fenomene de „contagiune” între
răspunsuri. În aplicarea acestor metode trebuie introduse elemente de creativitate, pentru a
evita devalorizarea lor prin repetiție, pentru a evita monotonia.
Exemple de metode interactive utilizate în orele de geografie:
Copacul ideilor
Sarcina de lucru: Scrieți cuvântul-cheie „Județul Suceava” într-un dreptunghi situat la
baza foii, în partea centrală. De la acest dreptunghi, spre partea superioară, asemeni crengilor
unui copac care se ramifică, scrieți toate cunoștințele legate de acest subiect, apoi încercuiți-le.
Metoda „Știu/ Vreau să știu/ Am învățat”
Sarcina de lucru:
- Se distribuie elevilor o coală de hârtie cu un tabel cu 3 rubrici: în prima coloană, „ȘTIU”,
vor nota cunoștințele pe care le au despre vecinii României.
- Li se cere elevilor să întocmească o listă de întrebări referitoare la ce doresc să afle
despre vecinii României și să le scrie în rubrica „VREAU SĂ ȘTIU”.
- Li se prezintă elevilor un text despre Vecinii României. Timp de 10 minute, după citirea
textului, trebuie să găsească răspunsurile la întrebările puse de ei (în rubrica anterioară) și să
completeze rubrica „AM ÎNVĂȚAT”
Diagrama Venn
Sarcina de lucru: Desenați fiecare în caiet două cercuri parțial suprapuse. Comparați
dealurile și câmpiile, stabilind asemănările și deosebirile dintre cele două forme de relief. Într-un
cerc scrieți elementele esențiale prin care se caracterizează dealurile, iar în celălalt elementele
caracteristice câmpiilor. În spațiul în care se suprapun cele două cercuri scrieți asemănările
dintre cele două unități majore de relief.
268 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Turul galeriei
Sarcina de lucru: Lucrați individual timp de 20 de minute. Fiecare elev va desena un peisaj
din Vatra Dornei, apoi va afișa posterele pe pereții clasei, formând o veritabilă expoziție. La semnalul
învățătoarei, elevii trec de la un poster la altul pentru a examina desenele realizate de colegi. Vor
scrie comentariile și observațiile pe marginea desenelor.
Cvintetul
Sarcina de lucru: Timp de cinci minute scrieți fiecare câte un cvintet despre Suceava,
respectând regulile:
1. Primul vers conține un singur cuvânt-cheie, de obicei un substantiv – Suceava, care va fi
explicitat în versurile următoare.
2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective, care descriu subiectul
poeziei.
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu, care exprimă acțiuni.
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte, care exprimă sentimentele autorului față de
subiectul abordat.
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esența subiectului.
Tehnica „Ciorchinelui”
Sarcina de lucru: Lucrați individual timp de trei minute. Scrieți cuvântul „Vatra Dornei” în
mijlocul unei foi goale din caiet. Încercuiți-l. Scrieți toate cuvintele care vă vin în minte despre relief.
Încercuiți-le, apoi legați-le prin linii de cuvântul-cheie sau de cuvintele scrise ulterior.
Jurnalul cu dublă intrare
Sarcina de lucru: Citiți cu atenție, individual, textul „Legenda Dornei ”și alegeți un
fragment care v-a impresionat în mod deosebit. Printr-o linie verticală împărțiți pagina de caiet
în două. În partea stângă scrieți fragmentul ales, iar în partea dreaptă notați comentariile
referitoare la acesta. Timp de lucru: 20 de minute.
Fragmentul ales Comentarii
Puzzle
Sarcina de lucru: Alcătuiți grupuri de câte trei. Fiecare grup va amplasa două scaune spate
în spate. Pe un scaun va sta un elev care are rolul de receptor (dominanta kinestezică), iar pe celălalt
unul care are rolul de emițător (dominanta vizuală). Al treilea elev, observatorul (dominanta auditivă)
se va așeza lateral pe un scaun pentru a-i putea privi pe cei doi. Emițătorul are la dispoziție imaginea
ce va fi reconstituită de către receptor – Harta județului Suceava. Receptorii primesc în plicuri piesele
din care vor reconstitui figura. Ei vor deschide plicul la semnalul învățătoarei. Emițătorul indică pe
rând locul fiecărei piese din imaginea de reprodus, iar receptorul realizează figura, având dreptul de
a adresa întrebări. Exercițiul se încheie atunci când primul grup a realizat imaginea.
Jocul denumirilor geografice:
Sarcină de lucru: Un elev începe să spună alfabetul, până când altul spune Stop!. Fiecare
elev are în fața sa un tabel care cuprinde în rubricile de pe primul rând următoarele substantive:
orașe, sate, ape, munți, plante, animale, punctaj.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 269
Elevii completează tabelul cu denumiri care încep cu litera la care s-a oprit elevul care a spus
alfabetul. Când unul din elevi a terminat de completat tabelul, spune Stop!, iar ceilalți se opresc. Elevii
își acordă punctaj pentru fiecare răspuns corect. Suma punctajului este scrisă pe fiecare rând. Va
câștiga elevul cu punctajul cel mai mare.
Concluzii
„Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea
subiecților instruirii, pe implicarea și participarea lor activă și deplină, precum și pe instaurarea de
interacțiuni, schimburi intelectuale, de idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceștia. ”
(Bocoș, M., 2002).
Într-o învățare interactivă elevul se implică efectiv, deplin, intens, profund, cu toate
dimensiunile personalității sale: intelectuală, afectiv-volițională, socială, fizică. Metodele și tehnicile
interactive determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității.
Totodată, ele constituie mijloacele prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și
capacitățile elevilor de a folosi roadele cunoașterii, transformând exteriorul în facilități interioare,
formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea. De asemenea, metodele interactive
promovează interacțiuni între elevii clasei, ceea ce duce la o învățare eficientă, la cooperare cu
colegii, la implicare efectivă în activitățile desfășurate.
Bibliografie
Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoș, M., Catalano, H. (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiș, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Dulamă, M. E. (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
APLICAREA TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE LA ȘTIINȚE,
CLASA A III-A –
MODALITATE DE TRATARE DIFERENȚIATĂ A ELEVILOR
Lucica PODINĂ
Inițiatorul inteligențelor multiple, Howard Gardner, și teoria lui
Cel care a formulat pentru prima oară „teoria inteligențelor multiple” a pornit de la o
critică a sistemului de învățământ, valorizator cu precădere al capacităților logico-matematice
și lingvistice. Aplicațiile practice ale acestei teorii s-au înmulțit, succesul „inteligențelor
multiple” în școală surprinzându-l chiar pe inițiatorul lor, Gardner.
Teoria lui Gardner a avut un rol major în alcătuirea combinației unice de trei teorii:
(1)teoria copernicană a unicității; (2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligențele
multiple și (3) ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate) pentru
formarea profesorilor, fiind soluția depășirii teoriilor tradiționale. Prin combinarea acestor trei
perspective, profesorii și studenții primesc mai multe ocazii de a lucra în grup, într-un context
interdisciplinar, pentru a descoperi gradul în care, atât profesorii din învățământul
preuniversitar, cât și elevii posedă talentele și abilitățile specifice fiecărui tip de inteligență;
astfel, se poate atinge stăpânirea profundă a conținuturilor, a tehnicilor de intuire și a
modalităților de studiu. Prin aplicarea teoriei inteligențelor multiple în procesul de învățământ,
curriculumul se organizează în jurul celor șapte abilități: lingvistică, logico-matematică,
corporal-kinestezică, spațială, muzicală, interpersonală și intrapersonală (Gardner, 1991).
Conceptul de inteligențe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învățământul
preuniversitar.
Avantajele abordării inteligențelor multiple
Printre avantajele acestei abordări se enumeră:
crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor și pentru obținerea
performanțelor de către aceștia;
mai mult timp pentru realizarea conexiunilor între diverse arii curriculare în
procesul didactic;
un material suplimentar pentru îmbunătățirea evaluării.
Capacitatea cognitivă a omului este bine descrisă printr-un set de abilități, talente,
deprinderi mentale, pe care Gardner le denumește inteligențe. Toți indivizii normali posedă
fiecare din aceste inteligențe, într-o anumită măsură. Ceea ce îi diferențiază este gradul de
dezvoltare și natura unică a combinării lor. Odată acceptat intelectul multiplu, obiectivul
imediat, avut în vedere, este selectarea inteligențelor. În acest sens, Gardner a consultat
diverse surse: informații privind dezvoltarea normală, cât și cea a copiilor supradotați,
deteriorarea facultăților cognitive, ca urmare a vătămărilor cerebrale, studii psihometrice și
altele.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 271
În opinia creatorului ei, teoria inteligențelor multiple este mai umană și mai veridică
decât alte abordări ale inteligenței, ea reflectând mai adecvat date despre comportamentul
uman inteligent.
Un element esențial în aplicarea teoriei inteligențelor multiple la clasă este
cunoașterea profilului de inteligență al elevilor. Aflarea punctelor tari și slabe este esențială
pentru stabilirea strategiilor didactice de diferențiere și individualizare. În acest sens, Gardner
propune expunerea de timpuriu a copiilor la medii diferite de învățare, aparținând domeniilor
care determină diferitele inteligențe. Copiii se vor orienta spre acelea care se potrivesc
inteligențelor care promit; evitarea sau dezinteresul pentru celelalte va arăta domeniul
inteligențelor în risc. Pe de altă parte, observarea copiilor când li se dau diferite sarcini
conduce și ea la cunoașterea profilului de inteligență.
Comportamentele specifice celor 8 tipuri de inteligențe (lingvistică, logico-
matematică, spațială, muzicală, kinestezică, naturalistă, interpersonală, intrapersonală)
Există o serie de comportamente specifice inteligențelor, cum ar fi:
lingvistică: le face plăcere să scrie și să citească, au un limbaj expresiv, le plac ghicitorile și
jocurile de cuvinte, sunt interesați de limbile străine, memorează ușor și iau notițe la cursuri;
spațială: le face plăcere să demonteze obiectele și apoi să le monteze la loc, să se joace cu
puzzle-uri tridimensionale; amintirile lor sunt bazate pe imagini vizuale, înteleg foarte bine
hărțile și planurile desenate;
logico-matematică: urmează instrucțiunile pas cu pas; colectează informații și le folosesc
pentru rezolvarea problemelor; adesea, pot face rapid calcule mintale; le plac jocurile și
problemele care necesită raționamente;
muzicală: observă rapid șabloanele, urmează ușor un ritm; le plac diferite stiluri muzicale;
fredonează și interpretează melodii, cântă din voce sau la un instrument; le este greu să se
concentreze dacă se aude muzica; le place ritmul poeziilor;
kinestezică: le plac mișcarea fizică și experiențele tactile; mimează, dansează; cred că
animalele și mediul fizic sunt importante; se descurcă bine la scrierea scrisorilor și le place
să proiecteze jocuri noi;
naturalistă: le place să lucreze și să-și petreacă timpul în aer liber; le place să grupeze
obiectele ierarhic; cred că natura, problemele ecologice și animalele sunt importante;
interpersonală: învață prin intermediul interacțiunii cu ceilalți și le place aceasta interacțiune;
ajung la înțelegeri, negociază și sunt empatici cu alții; demonstrează calități de lider; se
implică în activități extracurrilare și le place să facă parte din echipe;
intrapersonală: sunt extrem de conștienți de propriile convingeri, sentimente și motivații; le
place să lucreze singuri și știu foarte bine să se automotiveze; le place să știe de ce fac un
anumit lucru; își pot evalua foarte corect aptitudinile ți punctele slabe.
Posibilități de aplicare a inteligențelor multiple
Cunoscând profilul de inteligență, se poate aplica teoria inteligentelor multiple, în
contextul actual al școlii noastre, prin câteva posibilități:
la începutul activităților obișnuite se poate folosi o activitate care stimulează inteligentele
multiple, cu scopul de a crește motivația copiilor ( folosirea inteligențelor multiple ca „punct
de plecare” al activității);
272 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
în cadrul unei teme interdisciplinare realizate într-un grup, constituit din elevi, reprezentând
diverse inteligențe „tari”, care vor colabora în realizarea sarcinii prin coduri de simboluri și
perspective diferite;
în cadrul unui proiect prin care, individual, fiecare elev își va realiza tema din perspectiva
inteligentelor tari;
exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de reprezentare.
Aplicație practică
o Clasa: a III-a
o Disciplina: Științe
o Subiectul: Animale sălbatice din țara noastră
Obiective generale
informativ: însușirea de noi cunoștințe referitoare la animalele sălbatice din țara noastră;
formativ:
o dezvoltarea capacității de a lucra în echipă, de a rezolva sarcinile individual și în
grup, de a colabora în realizarea sarcinii prin coduri de simboluri și perspective
diferite, conforme inteligențelor multiple;
o formarea deprinderilor intelectuale, motrice, atitudinale, a valorilor morale și
estetice;
educativ: educarea dragostei pentru animale și sesizarea importanței acestora în viața omului.
Obiective operaționale
Până la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
a) cognitive:
O1- să enumere animale sălbatice din țara noastră;
O2- să scrie poezii sau ghicitori despre animale sălbatice din țara noastră;
O3- să compună o problemă despre animale sălbatice pe baza unui exercițiu dat;
O4- să aleagă mediul de viață potrivit pentru unele animale sălbatice;
O5- să imagineze un scenariu de supraviețuire într-o zi de iarnă (în postura de iepuraș);
O6- să identifice soluții de rezolvare a unei probleme (găsirea unui iepuraș care s-a pierdut de
mama sa).
b) psihomotorii:
O1- să coloreze mediile de viață ale animalelor sălbatice indicate;
O2- să solfegieze cântecul „Graiul animalelor”;
O3- să intoneze corect cântecul despre animale;
O4- să imite cu ajutorul mimicii, gesticii și acțiunii unele animale sălbatice.
c) afective:
O1- să manifeste interes pentru activitățile desfășurate;
O2- să interpreteze jocul de rol din povestea „Ursul păcălit de vulpe” de Ion Creangă.
Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe, în perechi
Etapele lecției
Moment organizatoric
S-au asigurat condițiile necesare desfășurării optime a lecției: organizatorice, motivaționale și
atenționale.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 273
Captarea atenției
A fost realizată prin intermediul unui rebus. În urma completării acestuia, pe diagonala
AB s-a descoperit tema lecției: „Animale sălbatice”
Anunțarea temei
S-au anunțat tema și obiectivele, pe înțelesul elevilor.
Dirijarea învățării
S-a realizat astfel:
pe tablă au fost notate postere cu cele 8 sarcini, corespunzătoare fiecărui tip de inteligență;
elevii au avut sarcina de a-și nota numele pe posterul care doresc (conform inteligenței care-i
caracterizează);
în urma consemnărilor făcute pe postere, s-au constituit cele 8 grupe (toți elevii notați pe lista
cu sarcina de la inteligența verbal-lingvistică au alcătuit grupa inteligenței verbal-lingvistice
etc. ):
o inteligența verbal-lingvistică- 4 membri
o inteligența logico-matematică- 3 membri
o inteligența spațial-vizuală- 2 membri
o inteligența muzical-ritmică- 3 membri
o inteligența corporal-kinestezică- 2 membri
o inteligența naturalistă- 2 membri
o inteligența interpersonală-3 membri
o inteligența intrapersonală- 2 membri
Fiecare grupă și-a desemnat un lider, care a prezentat rezultatul muncii.
Timpul de realizare a sarcinii pentru fiecare grupă a fost de 25 minute.
1. Inteligența verbal-lingvistică
Sarcină de lucru: enumeră animale sălbatice din țara noastră și scrie câte o poezioară sau
ghicitoare despre trei dintre ele.
Elevii au enumerat diverse animale sălbatice, apoi au compus poezii și ghicitori despre lup,
urs și vulpe. (vezi Anexa)
2. Inteligența logico-matematică
Sarcină de lucru: compune o problemă despre animale după următorul exercițiu, apoi
rezolv-o: 8x3+5=?
(vezi Anexa)
3. Inteligența spațial-vizuală
Sarcină de lucru: colorează desenele, apoi decupează și lipește la locul potrivit animalele
de pe fișa dată.
Pe fișă s-au aflat trei rubrici, în care erau desenate culmi muntoase, pădure de conifere
și pădure de foioase. Elevii au lipit capra neagră în prima rubrică, în a doua au lipit ursul și
cerbul, iar în a treia, vulpea și porcul mistreț. (vezi Anexa)
4. Inteligența muzical-ritmică
Sarcină de lucru: solfegiază cântecul „Graiul animalelor”, apoi interpretează-l.
Elevii au solfegiat și interpretat individual cântecul, apoi toți membrii grupei. (vezi Anexa)
274 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
5. Inteligența corporal-kinestezică
Sarcină de lucru: interpretează cu ajutorul mimicii, gestului și mișcării animalele sălbatice
indicate.
Pe fișă, membrii grupei au avut notate numele animalelor ce trebuiau să le imite, dar fără
să le vadă ceilalți colegi din clasă. Au stabilit animalele pe care le va interpreta fiecare (câte două):
băiatul – broasca și ursul, băiatul – iepurașul și lupul. Fiecare s-a gândit la modul de interpretare și a
venit cu propuneri. (vezi Anexa)
6. Inteligența naturalistă
Sarcină de lucru: spune cum procedezi în următoarea situație: ai găsit un iepuraș sălbatic,
care s-a pierdut de mama lui.
În urma discuțiilor purtate, membrii echipei au rezolvat sarcina, liderul notând pe fișă soluțiile
găsite. (vezi Anexa)
7. Inteligența interpersonală
Sarcină de lucru: interpretează jocul de rol din povestea „Ursul păcălit de vulpe”, de Ion
Creangă.
Fiecare membru al grupei a primit câte o coală pe care se afla notat textul poveștii. Textul
a fost citit individual (integral), apoi pe roluri. (vezi Anexa)
8. Inteligența intrapersonală
Sarcină de lucru: transpune-te în locul unui iepure într-o zi de iarnă. Cum te-ai descurca?
Elevii au rezolvat sarcina cu entuziasm, deoarece le-a fost pusă la încercare imaginația.
(vezi Anexa)
Evaluare
Membrii fiecărei grupe își prezintă în fața clasei „roadele” muncii. Se poartă discuții pe
marginea celor prezentate și se fac aprecieri.
Concluzii
Lucrând astfel, fiecare elev își va forma un stil propriu de învățare și își va realiza
sarcinile pe care le primește din perspectiva inteligenței/ inteligențelor tari pe care le posedă.
Un element esențial în aplicarea teoriei inteligențelor multiple la clasă este
cunoașterea profilului de inteligență a al elevilor. Aflarea punctelor „tari” și „slabe” este
esențială pentru stabilirea strategiilor de diferențiere și individualizare. Climatul pozitiv al
instruirii diferențiate motivează și asigură succesul pentru toți factorii implicați în educație.
Strategiile instrucționale se extind și se îmbunătățesc. Instruirea diferențiată dă un sens nou
profesionalismului.
Bibliografie
Gardner, H. (2007), Inteligențele multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practică,
Editura Sigma, București.
Gardner, H. (2005), Minte disciplinată, Editura Sigma, București.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 275
Inteligenţa interpersonală
Inteligenţa intrapersonală
CLASA PREGĂTITOARE – PRIMUL AN DE ȘCOALĂ
Maria TABARCEA
„Copilul trebuie învățat să-și folosească ochii, nu numai pentru a vedea,
dar și pentru a privi; urechile, nu numai pentru a auzi, dar și pentru a asculta cu
atenție; mâinile, nu numai pentru a apuca obiectele, ci și pentru a le pipăi și a
simți”
(Lonwenfeld).
Bibliografie
Chiș, V., Stan, C., Manea, D., Molnar, P. (2013), Abordări curriculare. Aplicații în
învățământul incluziv, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Pacearcă, Ș., Burlan, C., Stoicescu, D., Gheorghe, R., Ilea, A., Dorobanțu, G. (2012),
Ghidul cadrului didactic. Clasa pregătitoare, Editura Didactica Publishing House, București.
Tofan, G. (2006), Revista învățământului preșcolar sucevean. Floare de colț, Editura
George Tofan, Suceava.
MODALITĂȚI DE ABORDARE INTERDISCIPLINARĂ A CONȚINUTURILOR
LA CLASA PREGĂTITOARE
Iulia TROAȘE
Argumente care susțin o abordare interdisciplinară a conținuturilor
De-a lungul timpului, informațiile noi primite de fiecare disciplină, evoluția științei, a
societății, în general, au condus spre intensificarea preocupărilor legate de domeniile
cunoașterii. Se caută cele mai potrivite soluții pentru ca elevul care-și finalizează studiile să
posede acele cunoștințe și instrumente care să-i permită să se integreze cu succes atât din
punct de vedere profesional, cât și social. Un număr tot mai mare de pedagogi susține ideea
interdisciplinarității, bazându-se pe un fapt pe cât de simplu, pe atât de important, și anume
că viața fiecărui om „nu este împărțită pe discipline” bine delimitate, ci aceasta este însăși o
împletire de întâmplări variate, din cele mai diverse domenii. În acest sens, școala actuală își
propune formarea competențelor la elevi, acele atitudini transversale și transferabile, altfel
spus formarea capacității de a face transferuri și conexiuni cu achizițiile dobândite prin
studierea diverselor discipline școlare.
Literatura de specialitate descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de
proiectare a curriculumului ce presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din
domenii diferite ale cunoașterii, astfel încât să se asigure achiziția de către elevi a unei imagini
coerente, unitare, despre lumea reală.
Deși definiția termenului de interdisciplinaritate nu este o noutate didactică, aplicarea
în practică nu are aceeași vechime. Abordarea interdisciplinară a conținuturilor în
învățământul tradițional a fost considerată un element de care educatorul s-a folosit facultativ,
ocazional și în mod clar, destul de puțin.
Avantajele unui curriculum integrat devin evidente și susțin un învățământ ancorat în
realitate, ale cărui rezultate vor avea durabilitate. Aceste avantaje sunt considerate a fi
următoarele:
eliminarea granițelor dintre discipline, permițând studierea unui fenomen, a
unui fapt din perspectiva mai multor arii curriculare, ușurând înțelegerea,
plasând informația într-un sistem propriu bine structurat, în care se
intensifică relațiile dintre idei și concepte; oferirea unei imagini de ansamblu
a temei propuse spre studiu;
construirea unor structuri mentale dinamice, în care informația este trainică
și se reactivează rapid;
implicarea elevilor în propriul proces de formare, încurajarea interacțiunilor
între elevi, cooperarea,;
oferirea unor situații de învățare atractive, interesante, eficiente, care
asigură realizarea unui învățământ de calitate
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 281
- colaj (AVLM)
Ora a IV-a:
- identificarea sunetului [o] (CLR)
- colorarea obiectelor care denumesc cuvinte care conțin sunetul [o] (AVLM)
- analiza fonetică a cuvintelor (CLR)
- reprezentare grafică a cuvintelor, silabelor, sunetelor și marcarea sunetului [o] (CLR)
- jocuri de schimbare a unui sunet, de adăugare sau înlăturare a unui sunet (CLR)
- audiție muzicală și mișcare liberă pe muzică „O omidă mâncăcioasă” (MM)
Ora a V-a:
- intuirea literelor o, O (CLR)
- identificarea literelor o, O în diverse materiale și cu diferite caractere (CLR)
- scrierea literei O (CLR)
- modelaj: litera O; omida (AVLM)
Ora a VI-a:
- scrierea unor cuvinte monosilabice sau bisilabice trasând peste linia punctată (CLR)
- numerotează discurile care compun corpul omizii (MEM)
- propun și rezolvă operații de adunare și scădere cu 1cu fructele pe care le-a mâncat omida
(MEM)
- cântă după auz o strofă din cântecul „O omidă mâncăcioasă” (MM)
- joc „Cum se simte omida”- identificarea emoțiilor (DP)
Ora a VII-a:
- exerciții – joc de tipul „Ce s-ar fi întâmplat dacă…?” (CLR)
- joc loto cu litere și imagini (CLR)
- stabilirea ordinii în care a consumat omida fructele (MEM)
- realizează un desen pornind de la litera o (AVLM)
Se impune precizarea că subiectele integrate de la disciplinele diferite de
Comunicare în limba română se aleg în concordanță cu temele de studiu propuse în aceeași
săptămână.
În concluzie, abordarea integrată însemnă o împletire a conținuturilor într-o formă
atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre investigare,
documentare, cercetare și aplicare a celor învățate.
Bibliografie
Văideanu, G. 1987, „Interdisciplinaritatea în învățământ între dezbateri și aplicare”, în
Revista de Pedagogie, nr. 2 București.
*** Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor
cheie la școlarii mici, Suport de curs, 2012.
EDUCAȚIA COPIILOR PRIN ACTIVITAȚI EXTAȘCOLARE
*Glodu spre apus, pe valea pârâului cu același nume care izvorăște din Poiana
Glodu.
În legătură cu denumirea localității redau afirmațiile lui Dimitrie Dan, cel care a scris
monografia Putnei: Numele de Putna unii cred că ar veni de la goticul <<put >> care
înseamnă mic. Alții cred că vine de la cuvântul slavon << put >> care înseamnă cale. Se
spune că înființarea comunei este strâns legată de zidirea mănăstirii.
Locuitorii Putnei de altădată se ocupau cu agricultura, lucru la pădure, păstoritul și
câteva meserii din industria casnică (croitori, cizmari, fierari zidari, închistritul ouălor,
prelucrarea lânii ). O dată cu lipirea la Imperiul Habsburgic a părții de nord a Moldovei au
intervenit schimbări în viața putnenilor. Colonizarea germanilor, venirea evreilor care se
ocupau cu comerțul ambulant și cârciumăritul, înființarea fabricilor, construirea liniei ferate
a dus la creșterea numărului de locuitori. Prima fabrică din Putna a fost huta de sticlă
înființată în 1797 de evreul Iassel Reichukey negustor din Rădăuți ( oraș situat la 30 km de
Putna ), care a adus sticlari boemo-germani din Galiția și care s-au stabilit aici. Fabrica a
fost cumpărată apoi de evreul Fișer de la strănepoții lui Reichukey. Fișer și-a construit în
1920 în centrul satului o vilă, care după 1944, a devenit hotel, momentan în paragină. Mulți
dintre locuitorii Putnei au vândut germanilor pământuri. Și astăzi figurează în registrele
primăriei pământuri deținute de nemți, donate apoi putnenilor.
Acest opțional îmi permite să informez copiii despre „rădăcinile” lor și o fac cu
plăcere.
Portul tradițional al putnenilor, în vremurile vechi a fost asemănător întru totul cu cel
al străjenilor și vicovenilor. Mai târziu ornamentica în portul tradițional s-a schimbat datorită
influențelor naționalităților conlocuitoare. Bărbații poartă cămașă confecționată din pânză
de în țesută în două ițe încinsă la mijloc cu un brâu lat din piele sau țesut din lână, ițari
țesuți în patru ițe bundiță (vara ) și suman sau cojoc (iarna ). Pe cap poartă cușme (căciuli
din piei de oi negre ), iar în picioare ciubote (cizme negre până la genunchi ). Femeile
poartă cămașă cu poale, catrință, brâu. Pe cap poartă baticuri (obligatoriu de culoare roșie
) sau hobâte (baticuri foarte mari cu franjuri ) care se leagă peste bundițe sau sumane. În
picioare poartă colțuni (ciorapi de lână ) peste care își pun opinci.
În ceea ce privește cultura, aceasta are o tradiție veche la Putna. Activitatea
muzicală și artistică s-a dezvoltat încă din primii ani după înălțarea Mănăstirii Putna prin
Școala muzicală de la Putna (sec. XV-XVI ). Pe lângă aceasta, putnenii au fost și sunt
povestitori și cântăreți, renumiți rapsozi populari. Tot satul îl cunoaște pe Scridon a Popoaii
–paznicul chiliei lui Daniil Sihastru, Mihai Caba (1900 ), Constantin Schipor (1895), Crețan
Ionel (1938 )
Din dorința conservării și perpetuării creațiilor folclorice de care așa cum spunea Ion
Creangă „…se leagă tot trecutul unui popor cu datinile străbune, jocurile, cimiliturile,
proverbele, legendele și cântecele populare, cele pline de dulceață… „folosesc chiar și la
alte discipline de învățământ (educație muzicală, limba română )ori de câte ori am avut
prilejul, material folcloric cules din Putna.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 287
*Baba și Moșul, alte personaje îndrăgite din piesă, nu erau întâmplător prin târg, ei
urmăreau să-și mărite o fată bătrână jucând Bătrâneasca. În timpul acestui joc, Moșul spune
strigăturile:
„Hai măi babă ș-om juca
Ș-apoi fata ’om mărita
Vai di capu’ cui o lua…”
*Jidanul sau Domnul și Jidauca sau Doamna (evrei )-comercianți cu tradiție, nelipsiți
de la bâlci sunt și ei parodiați prin dansul Hora mare cu strigăturile specifice:
Mă trag dintr-o familie de dascăli, tatăl meu Aurel Cotos-profesor de limba franceză și
32 de ani director al școlilor din Putna și mama mea Veronica Cotos–învățătoare. Nu știu
dacă de mică „arta” de dascăl s-a înfiripat în sufletul meu, dar știu că îmi fac cu pasiune
meseria. M-am născut, am crescut, locuiesc și muncesc în Putna, îmi iubesc locul natal de
aceea m-am și întors aici. Meseria pe care am îmbrățișat-o îmi dă ocazia să fac cunoscute
pentru a fi duse mai departe tradițiile și obiceiurile putnenilor.
Mihaela BAHNEAN
Nu poți învăța și îndruma pe alții dacă tu însuți nu te străduiești să-ți îmbogățești mereu
cunoștințele, învățând de la oamenii din preajmă, dar și din lucrările de specialitate. Să înveți
mereu este prima condiție să ai succes, să obții rezultate în muncă.
Și nouă, dascălilor, asemeni artiștilor și folcloriștilor, ne revine misiunea de a salva de la
uitare și de a transmite către noile generații neprețuitele comori de artă ale folclorului
strămoșesc.
Satul românesc, cu pitorescul și farmecul lui, ne dezvăluie celor interesați cât de
profunde sunt trăirile umane, iubirea de viață și muncă, dorul și dragostea pentru frumos și bine,
forța și talentul în creația artistică ale țăranului român, reflectate cu măiestrie neîntrecută în
ocaziile de petrecere ori de întristare.
Serbarea, ca activitate extrașcolară, este forma interpretativă cea mai cunoscută, care
constă în prezentarea formațiilor artistice ale clasei – soliști, dansatori, recitatori- având ca scop
evidențierea globală a unor cunoștințe acumulate în procesul instructiv-educativ și valorizarea
acestora cu ocazia unor evenimente sociale, istorice, culturale sau religioase.
Serbarea este o înmănunchere armonioasă și echilibrată a mai multor activități artistice
organizate de către cadrele didactice împreună cu copiii sau în colaborare cu alți specialiști,
având variate forme de prezentare: montaj literar, cor, muzică vocală și instrumentală, dans
modern, dans popular, euritmie, scenetă, șezătoare etc.
Alături de alte activități extrașcolare (excursii, drumeții, vizite, concursuri), serbarea are
un efect pozitiv asupra copiilor. Acest gen de activitate are darul de a sensibiliza copiii, de a le
deschide un orizont larg spre frumos, spre respectul pentru artă și creație, îi dezvoltă din punct
de vedere spiritual, le produce emoții estetice și bucurie.
Serbările dobândesc multiple valențe educative dacă sunt organizate în concordanță cu
activitățile instructiv-educative din planul de învățământ, ele fiind o încununare a rezultatelor și
o personalizare a cunoștințelor acumulate. Ele trebuie să aibă, în primul rând, un rol formativ,
să valorifice pe diverse planuri toate capacitățile copiilor: intelectuale, afectiv-morale, estetice și
fizice. În același timp, contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere și la aprofundarea
cunoștințelor, iar conținutul lor cultivă și produce sentimente și emoții. Deoarece transmiterea
de cunoștințe se bazează pe reprezentări, copiii manifestă o mare sensibilitate atunci când
reprezentările sunt susținute de ritm, rimă, melodie, mișcare armonioasă, de emoția provocată
de spectacol, de colectivitate.
Serbările îmbogățesc și nuanțează viața afectivă a copiilor, pe lângă faptul că îi
organizează într-o acțiune comună și plăcută, stimulează și dezvoltă simțul de răspundere al
fiecărui copil și al întregului colectiv, prin dorința comună de a obține rezultate și performanțe.
Cadrul didactic trebuie să se bazeze pe organizarea serbărilor ca pe unul dintre cele mai
eficiente mijloace de sudare și omogenizare a colectivului. Prin munca de repetiție și învățare
se întăresc relațiile de prietenie, de colaborare și muncă în echipă.
292 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
După conținutul lor, serbările pot fi: cu caracter laic și cu caracter religios. Tematica și
mobilul educativ al serbărilor sunt indisolubil legate de momente importante din viața copiilor, de
nevoile spirituale, bucuriile și aspirațiile lor, de credință, datini, obiceiuri, evenimente sociale și
religioase, cum ar fi: sărbătoarea Nașterii Domnului (Crăciunul), sărbătoarea Anului Nou, Unirea
Principatelor, Ziua Națională a României, 1și 8 Martie, sărbătoarea Învierii Domnului (Paștele),
1Iunie, sfârșitul anului școlar ș. a.
Un sfert de secol de experiență didactică mă determină să cred că în organizarea acestor
activități este bine să se țină seama de istoricul, datinile și obiceiurile specifice comunității din care
provin copiii. Preocuparea de a păstra tradițiile și caracteristicile locale dezvoltă la copii sentimentul
de apartenență față de acestea, le dezvoltă identitatea ca cetățeni.
Județul Suceava, aleasă vatră de istorie și cultură românească, posedă o mare bogăție și
varietate de cântece, de jocuri, strigături și costume populare, de datini și obiceiuri străvechi de o
rară frumusețe și valoare artistică. În toate creațiile locuitorilor Bucovinei se regăsește cu pregnanță
imaginea meleagurilor în care s-au născut și au trăit, evidentă cu deosebire în iile femeiești, pe
covoare, în pictură și sculptură, în ceramică și decorarea exterioară a caselor, pe ouăle încondeiate
(închistrite) cu ocazia Sfintelor Sărbători ale Paștelui.
Optimismul și entuziasmul, energia și perseverența, gustul și dragostea pentru bine și
frumos, simțul prieteniei și ospitalitatea sunt doar câteva dintre atributele caracterului țăranului
sucevean, viu ilustrate în creațiile sale folclorice. Graiul și portul, tânguirea tainică a cântecelor,
ritmul și dinamica dansurilor, frumusețea și bogăția fără seamăn a versului popular, arhitectura,
arta plastică sau costumul strămoșesc sunt tot atâtea nestemate care vorbesc despre însuși
sufletul acestor oameni, conferind totodată Sucevei o prezență distinctă în cartea de aur a culturii
neamului românesc.
La noi, la români, ca de altfel și la alte popoare, sărbătorile de iarnă se desfășoară, după
datină, în perioada 24 decembrie-7 ianuarie și are ca punct central zilele Crăciunului, Anul Nou și
Boboteaza. Caracteristica de ansamblu în petrecerea acestor sărbători o constituie repertoriul,
neasemuit de bogat în datini și credințe, în creații artistice literare, muzical-coregrafice și dramatice
de o rară frumusețe și varietate. În nicio altă parte a țării –susțin folcloriștii – repertoriul datinilor și
obiceiurilor din ciclul sărbătorilor de iarnă nu cunoaște o atât de mare bogăție și frumusețe ca în
satele din Moldova și Bucovina.
Colindele de copii, de fete și de gospodari, cântecele de stea, urările de belșug și sănătate
adresate cu plugușorul, cu sorcova și cu semănatul, jocurile în travesti –cu măști de animale
(capra, cerbul, ursul, căluțul), cortegiul mascaților – cu alaiul urâților și frumoșilor ( babe și moșnegi,
miri și mirese, boieri, căldărari, doctori, popi, împărați, irozi sau crai), cetele de teatru popular cu
tematică haiducească (Jienii, Radu, Bujor, Gruia lui Novac, Brâncovenii, Pandurii, Ștefan Vodă,
Malanca ș. a. ) sunt doar câteva din manifestările folclorice însoțite de cântece și de jocuri cu
strigături specifice care fac din sărbătorile de iarnă una dintre cele mai originale și complexe
petreceri populare românești și, totodată, o sursă de subiecte pentru serbările școlare ale elevilor.
De-a lungul anilor, am organizat diferite spectacole în colaborare cu un artist popular local,
Vasile Isopescu, participând cu formații de dansuri și grupuri de colindători la evenimente cultural-
artistice la Teatrul Național ( București, dec. 2006), la postul de televiziune ETNO TV (2006). În
acest an vom susține activități de acest gen în cadrul parteneriatului cu Complexul Muzeal
Etnografic Iași (14-15 decembrie) și Palatul Copiilor Iași când vom prezenta Banda lui Jianu,
dansul „Jocul măștilor”, „Jocul Ursului”, „Jocul Caprei” și colinde.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 293
Exemple:
Jocul ursului
Jocul Caprei
Elisabeta-Maria CONSTANTIN
Educația este o formă de comunicare interumană prin care se transmit, de la o
generație la alta, valorile culturii, experiența de producție și comportamentul social. Definită
ca acțiune socială și proces, educația constă într-un ansamblu de influențe exercitate în mod
planificat, în cadrul instituțiilor școlare pe baza unui sistem de obiective, principii, forme și
metode de organizare, folosite în scopul formării omului ca personalitate, capabil să se
integreze activ în dinamismul vieții sociale. Educația este, deci, un proces complex, de
socializare și individualizare a ființei umane în drumul său spre umanitate (I. G. Stanciu).
În ultimii ani oamenii de știința, dar și oamenii politici sau responsabilii diferitelor
sectoare ale vieții sociale au început prin a identifica un nou tip de probleme (deteriorarea
continuă a mediului, caracterul limitat al resurselor naturale, creșterea galopantă a populației).
Aceste probleme îi vizau pe toți oamenii. S-au descoperit conexiuni între aceste probleme:
dezvoltarea nu poate avea loc fără pace, pacea nu poate fi autentică fără respectarea
drepturilor omului și asigurarea libertăților fundamentale; aceste libertăți și drepturi sunt
iluzorii acolo unde domnește mizeria, foametea și analfabetismul. Astfel a apărut un nou
concept: „problematica lumii contemporane”.
Problematica lumii contemporane (caracterizată prin universalitate, globalitate,
complexitate și caracter prioritar) demonstrează tot mai pregnant că soluțiile cele mai eficiente
nu se găsesc prin demersuri și angajări secvențiale, ci e nevoie de o viziune holistică în
decantarea și studierea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care
se confruntă omenirea.
Pentru a face față provocărilor lumii contemporane, se conturează următoarele direcții
de restructurare a realității educaționale (Stan, 2001):
asigurarea unui echilibru optim între dimensiunea informativă (cunoștințele și informațiile
transmise în cadrul procesului educațional) și dimensiunea formativă (construcția și dezvoltarea
unor atitudini, valori sau comportamente);
introducerea unor noi tipuri de educații;
asigurarea unei repartiții judicioase și a unui echilibru între cele două tipuri de învățare: de
menținere și inovatoare;
impunerea progresivă a principiilor noii paradigme educaționale (Wurtz, 1992, citat de
Cucoș, 1999);
extinderea actului educativ la nivelul întregii vieți a individului.
Omul modern, pentru a putea trăi și munci în comunitatea umană, pentru a se bucura
de tezaurul cunoașterii este obligat să învețe permanent, deoarece cunoașterea umană este
într-o continuă dezvoltare. A. Toffer spunea: „Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu va ști
să scrie și să citească, ci va fi cel care nu va învăța să învețe”.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 297
Dacă educația are ca scop „cultivarea” omului în sens de ridicare a lui pe o treaptă
superioară, aceasta presupune că el poate fi transformat și format la un nivel dorit, pe scurt
că el poate fi educabil. Omul este educabil și tinde către perfecțiune. Pe această idee
fundamentală își construiește edificiul pedagogia, iar cel educat capătă noi deprinderi, noi
cunoștințe și o viziune de viață proprie, până la sfârșit un caracter și o personalitate.
Analiza problematicii contemporane a condus la constituirea unor răspunsuri specifice,
prin potențarea noilor educații:
Educația pentru pace și cooperare;
Educație ecologică;
Educația pentru participare și democrație;
Educația demografică;
Educația pentru schimbare și dezvoltare;
Educația pentru comunicare și pentru mass-media;
Educația nutrițională;
Educația economică și casnică modernă;
Educația pentru timpul liber;
Educația pentru democrație și drepturile fundamentale ale omului;
Educația pentru o nouă ordine economică internațională;
Educație interculturală;
Educația pentru tehnologie și progres;
Educația sanitară modernă;
Educația cu vocație internațională (Cucoș, 1999).
Noile educații sunt un răspuns util al sistemelor educative la imperativele generate de
problematica lumii contemporane. Aceste noi educații nu sunt epifenomene, fiecare dintre ele
apărând datorită unor necesități.
Se cunosc mai multe modalități de introducere a „noilor educații”:
a) demersul infuzional – presupune efortul tuturor educatorilor în promovarea
conținuturilor noilor educații, diseminarea informației prin intermediul disciplinelor de
învățământ. Principalul avantaj rezidă în faptul că nu este nevoie de modificarea planurilor
și programelor școlare;
b) module integrate – deosebit de avantajoase, singura problemă care apare este
pregătirea suplimentară specială de care au nevoie educatorii;
c) discipline specifice – în planul de învățământ figurează educația pentru
democrație și drepturile omului, educația sanitară modernă, educația casnică și
nutruțională, educația ecologică;
d) sintezele interdisciplinare (team-teaching) – cea mai promițătoare și interesantă
modalitate, aceste sinteze pot completa demersul infuzional, sau pot constitui activități
didactice de sine stătătoare (Stanciu, 1999).
Voi încerca, în rândurile următoare, să ofer exemple de activități desfășurate la clasa
I pentru demersul infuzional și module integrate.
298 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Demersul infuzional
Disciplinele studiate la clasa I, conform noului plan-cadru de învățământ pentru învățământul
primar, aprobat prin ORDIN nr. 3. 371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor-cadru de
învățământ pentru învățământul primar şi a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de
învățământ pentru învățământul primar, sunt:
- Comunicare în limba română
- Limba modernă
- Matematică și explorarea mediului
- Dezvoltare personală
- Religie
- Educație fizică
- Muzică și mișcare
- Arte vizuale și abilități practice
Fiecare din aceste discipline își poate pune amprenta în demersul de promovare a noilor
educații în școală.
Nr. Disciplina “Noi educații” abordate Exemple de activități
crt
1 Comunicare în – toate noile educații -utilizarea la orele de lectură a
limba română menționate unor texte, povestioare care să
promoveze conținuturile noilor
educații;
-activități de tipul „știrile zilei”;
-vizionarea unor scurte secvențe
din emisiuni și filme pentru copii și
discutarea lor;
-conversații pe teme de interes
pentru copii.
2 Limba modernă -Educație interculturală -conversații pe teme de interes
-Educația cu vocație pentru copii.
internațională
3 Matematică și -Educație ecologică; -conținuturile specifice acestor noi
explorarea -Educația demografică; educații pot fi abordate în cadrul
mediului -Educația pentru schimbare orelor alocate explorării mediului.
și dezvoltare; -activități care pot fi utilizate la
-Educația nutrițională; clasa I sunt:
-Educația economică și observarea anumitor fenomene,
casnică modernă; realizarea unor scurte
-Educația pentru tehnologie experimente pe înțelesul elevilor
și progres; (circuitul apei în natura, păstrarea
-Educația sanitară modernă; unei flori în apa colorata pentru a
vedea modul în care sa hrănește
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 299
Emiliana CHIRA
Petra-Șarolta COBZAȘ
Introducere
În vederea exprimării comunicării orale, educatoarea trebuie să-și propună ( și să realizeze)
scopul de a stimula vorbirea și audierea în toate felurile de joc. Materialele pot fi foarte diverse:
legate de tot ceea ce implică colțul căsuței, cu veselă și haine; jocuri de construcție cu piese mari
și mici; echipament pentru apă și nisip, echipament pentru jocurile în aer liber, materiale naturale
pentru activități creative, fotografii, desene, imagini de persoane având diferite profesii.
Jocul de rol constituie jocul cu cele mai multe valențe în dezvoltarea generală și, în special,
în dezvoltarea limbajului copilului. Jocul de rol este o cale foarte importantă pentru copii de a
reprezenta întâmplările prin care au trecut, precum și ceea ce știu ei despre oameni și situații. Prin
jocul de rol, copiii utilizează elementele pe care ei le-au înțeles în legătură cu evenimentele la care
au fost martori sau la care au luat parte, ajungând astfel să înțeleagă semnificațiile lucrurilor și
evenimentelor din jur. Jocurile de rol ale copiilor sunt puternic influențate de mediul socio-cultural
de proveniență, de rutinele, obiceiurile tradiționale și modalitățiile de vorbire și exprimare ale
familiei și comunității de origine. În jocul de rol, copiii trebuie lăsați să utilizeze limbajul care le este
familiar- jucându-se „ de-a familia”, copiii vor imita în mod evident comportamentul și limbajul
propriei familii. Totuși educatoarea trebuie să le arate și alte forme de comportament și de vorbire,
utilizate în diferite situații: de exemplu, cum vorbește și se comportă un doctor sau conducătorul
de metrou, de tren, șoferul de autobuz, profesorul, vânzătorul.
Cadrul didactic poate să interpreteze o serie de situații ( scurte scenete) ce implică aceste
personaje, fie jucându-le împreună cu copiii, fie utilizând păpuși. Se poate iniția un joc de rol
utilizând desene, fotografii, o carte, pentru a povesti întâmplări simple. Se discută cu copiii despre
ce personaj ar dori ei să fie, precum și ce lucruri le-ar trebui pentru ca ei să fie (să interpreteze)
acea persoană. Copiii trebuie încurajați să imite idei personale. Discuțiile vor fi purtate într-un chip
cât mai vioi, mai energic, pentru a impulsiona copiii. Ei vor fi apoi lăsați să meargă în colțul căsuței.
Desigur, educatoarea îi va urmări, gata să intervină dacă vede că ideile de la care s- a
pornit au fost pierdute pe drum, ori dacă preșcolarii au intrat în impas.
Jocul de rol este, de asemenea, cel mai indicat pentru introducerea în comportamentul
copiilor a unor conduite sociale, cum ar fi folosirea saluturilor, prezentarea unor persoane
necunoscute. Nu este nevoie să se „ predea” aceste cunoștințe, ci este suficient ca educatoarea
să intre în jocul copiilor, alături de ei, și să exprime clar comportamentul pe care dorește ca ei să
și-l însușească. În colțul casei educatoarea bate la „ușă”, spunând întotdeauna bună ziua ori la
revedere. Pentru situația în care vine cineva în vizită (se poate face o introducere cu haz aducând
de acasă animalul preferat, sau luând unul de jucărie) persoana va fi prezentată „gazdei”, oferind
astfel modelul pe care cei mici dorim să-l urmeze. În aceste stadiu, scopul principal în dezvoltarea
limbajului este de a-i ajuta pe copii sa capete încredere în ei pentru a vorbi într-o situație de grup.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 303
De asemenea, copiii trebuie îndrumați pentru a învăța să asculte atunci când vorbesc alți
membri ai grupului. Este o bună pregătire pentru o conversație reală, pentru dezvoltarea capacității
de așteptare în schimbul de replici, depășindu-se astfel stadiul în care preșcolarii din grup vorbesc
toți deodată. Sfârșitul jocului nu înseamnă uitarea completă a conținutului său. Dimpotrivă, după
joc, copiii trebuie ajutați să-și amintească ce au făcut și să-și consolideze cunoștințele. Se
organizează o nouă discuție în grup, iar copiii sunt întrebați ce ar dori să facă mai departe (de-a
ce ar dori să se joace), fiind astfel obișnuiți cu o strategie de planificare, încurajați să gândească
mai departe și să proiecteze acțiunile. E util ca în joc să fie introduse rime, poezioare scurte, chiar
cântecele. Copiii vor fi implicați cerându-li-se să repete sunete, acțiuni, pantomime în cadrul jocului
de rol respectiv.
Rolul jocului de rol în transmiterea unor mesaje orale
Jocul de rol oferă o varietate de situații în care copiii primesc și transmit mesaje orale. Colțul
păpușii, în care se desfășoară marea majoritate a jocurilor de rol, reprezintă mediul cel mai
adecvat, iar telefonul de jucărie, instrumentul ideal. Pentru început, este utilă inițiativa educatoarei,
care propune un subiect: de exemplu, „de-a doctoru” sau „ de- a spitalul”. În primul caz, jocul se
desfășoară „acasă” iar personajul care cade bolnav poate fi copilul, păpușa, cățelul, pisica,
papagalul, un vecin etc. Pentru a veni în ajutorul pacientului, trebuie telefonat la doctor și la salvare.
În așteptarea mașinii salvării, doctorul indică la telefon ce trebuie să se facă, ce prim ajutor trebuie
să i se acorde pacientului, astfel că există în mod logic o repetare a secvențelor de transmitere-
recepționare-îndeplinire a mesajelor.
În cazul copiilor mici, educatoarea participă mult la jocul lor. Prezența ei devine din ce în
ce mai puțin necesară pe măsură ce copiii cresc și dobândesc noi cunoștințe despre lumea
înconjurătoare, și știu deci din ce în ce mai bine ce conține rolul lor (de doctor, de pacient)în jocul
respectiv. În sarcina educatoarei rămân însă supravegherea și intervenția ori de câte ori este
nevoie pentru a stimula, a aduce elemente noi, a repune pe direcție jocul respectiv. În timpul
transmiterii mesajelor prin „telefon”, copiii mici trebuie să aibă posibilitatea de a vedea unul pe
celălalt; o oarecare distanță între ei este suficientă pentru a le crea reprezentarea depărtării și
necesitatea comunicării prin intermediul unei unelte adecvate ( în cazul nostru telefonul). În jocul
„de-a spitalul”, ce poate fi abordat cu copiii mai mari, pe lângă mesajele telefonice și orale
schimbate cu „doctorul” și cu „Salvarea”, se poate crea posibilitatea unei multitudini de mesaje.
Educatoarea structurează jocul cerând câtorva copii să fie pacienți, altora să fie surori medicale și
doctori. Copiii trebuie să se asigure că salonul este curat și ordonat, că bolnavii sunt îngrijiți, li se
dau medicamentele, sunt chemați în sala de tratament, sala de mese etc.
Utilizând telefonul de jucărie, copiii își pot invita prieteni în vizită, ori ei se invită la prieteni.
Se pot produce „accidente” în colțul căsuței, iar ei cheamă instalatorul, depanatorul TV, pompierii,
poliția; copiii pleacă la gară și cheamă un taxi. Copilul mic poate pur și simplu să folosească
telefonul imitând comportamentul adulților. Dacă are deja o oarecare experiență, cu telefonul real,
el va vorbi la cel de jucărie cu o persoană imaginară, imitând conversații spontane. Pentru
preșcolarul mare, mai ales pentru cel timid, discuția cu persoana imaginară va fi de asemenea
benefică, întrucât va evita o situație reală în care- se teme el- se va găsi, poate, cineva să râdă.
304 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
și indirect realitatea înconjurătoare, munca părinților și grija lor pentru ei, dragostea cu care sunt
înconjurați, se educă la copii anumite trăsături morale. Lumea minunată a basmelor și poveștilor,
rimele și expresiile ritmate din poezii, cântecele îi ajută pe copii să deosebească faptele bune de
cele rele, să- și îmbogățească vocabularul, dar și să-și formeze o conduită morală și estetică. Copiii
rețin cu ușurință expresiile care le-au plăcut și i-au impresionat și încep să le folosească în vorbirea
curentă. Copilul are nevoie permanentă de prezența unui adult în preajma sa. Este imperios ca
acesta să-l îndrume, să-l ajute să comunice și ce-i mai important să-l corecteze atunci când
greșește.
Când comunicăm cu un copil trebuie să-i acordăm toată atenția, să-l facem să aibă
încredere în noi și să-l tratăm ca pe un egal. Explicați copiilor tot ce întreabă evitând expresiile „ești
prea mic”, „nu ști tu”, „îți explic altădată”. Preșcolarul este la vârsta când receptează cu ușurință
orice cuvânt și din acest motiv trebuie să avem mare grijă cum ne exprimăm în preajma lor.
Limbajul folosit în familie și în mediul frecventat de copil își pune amprenta asupra dezvoltării lui.
Limbajul reprezintă una dintre cele mai importante aptitudini pe care le achiziționează copilul
preșcolar, acesta fiind totodată un element cheie în însușirea unei bune educații în școală și mai
apoi în mediul universitar. Dezvoltarea limbajului include următoarele aspecte: evoluția în plan
fonetic, lexical, gramatical și semantic. Se știe deja că preșcolarii sunt niște parteneri de
conversație excelenți – nu doar că pun o mulțime de întrebări, dar le și place foarte mult să
povestească.
Această caracteristică îi ajută foarte mult pe părinți și educatori în activitățile de dezvoltare
a vocabularului și a competențelor de comunicare la copii. La început, preșcolarul mic are un
vocabular format de până la 1. 000 de cuvinte, iar la sfârșitul acestei perioade, preșcolarul mare
are un vocabular format de până la 4. 000 de cuvinte.
Dacă până la vârsta de 3 ani copiii înțeleg mult mai multe cuvinte decât pot să reproducă,
situația începe să se schimbe la vârsta preșcolară, când limbajul se dezvoltă în același timp cu
gândirea și copilul reușește să reproducă aproximativ toate cuvintele cunoscute. Vocabularul
acumulat și aptitudinile de comunicare ale copilului depind în cea mai mare parte de mediul de
dezvoltare – stimularea copilului în cadrul conversațiilor cu adulții. Dezvoltarea limbajului în
perioada preșcolară se caracterizează prin evoluarea pronunției și a structurilor gramaticale,
trecerea de la limbajul situativ la cel contextual; vorbirea este tot mai clară și gesturile se transformă
în comunicare verbală.
Bibliografie
Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Felerina, E. A. (1976), Jocul și jucăria, Editura Didactică și Pedagogică București.
Dumitrana, M. (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar- comunicarea orală,
Editura Compania, București.
Dumitrana, M. (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar- comunicarea scrisă,
Editura Compania, București.
EFECTELE SUNETELOR MUZICALE
ÎN COMPORTAMENTUL ȘCOLARILOR MICI
Anca-Georgiana SIMION
În mod obiectiv, sunetul este orice vibrație mecanică în măsură să producă o senzație
auditivă în mod subiectiv68. Pitagora considera lira cu 8 coarde, simbolul constituției omului:
corpul lirei reprezenta forma fizică a omului, corzile reprezentau nervii, iar muzicianul era
spiritul. Platon a descris că muzica și poezia au fost cu omul de peste 10, 000 de ani, cu rolul
de a-l bucura și inspira.
Pentru crearea senzației, vibrația sunetului trebuie să aibă frecvența cuprinsă între 16
și 16. 000 Hz. 69 Armonia este un concept fundamental al gândirii muzicale cu multiple
implicații filosofice atât din punct de vedere istoric, cât și sistematic. Școala lui Pitagora este
ceea care afirma că armonia este controlată nemijlocit de matematică. Tot Pitagora a fost cel
care a crezut în puterea de vindecare și relaxare a muzicii, însă indica discipolilor săi doar
instrumentele cu coarde, și nu cele de suflat sau percuție, datorită armonicelor create de
instrumentele cu coarde. Deși Pitagora nu a fost muzician, el este considerat ca și
descoperitorul scalei diatonice de către specialist, ce este compusă din opt note muzicale (7
note naturale și o octavă). Pianul este instrumentul ce poate reproduce note naturale prin
apăsarea clapelor albe, deci reproduce scala diatonică.
Combinațiile de note muzicale care sunt percepute ca și sunet plăcut sunt denumite
sunete „consonante”, iar altele percepute ca și sunete neplăcute sunt numite sunete
„disonante” Distincția dintre consonanță și disonanță joacă un rol important în muzică. În
timpurile moderne, disonanță este considerată a fi produsă de interferențele dintre
componentele de frecvență în cohlee (urechea internă destinată audiției). Interferențele sunt
mai pronunțate la sunetele disonante decât la sunetele consonante. Disonanța (lipsă de
consonanță) este definită de relația dintre două sau mai multe sunete de înălțimi diferite, care,
auzite simultan, produc o senzație de încordare, de instabilitate70. În compozițiile muzicale,
sunetele disonante sunt introduce pentru a crea o stare de tensiune și de suspans, care apoi
va fi ameliorată de sunete consonante, menite să echilibreze starea indusă anterior. Astfel,
consonanță, relație succesivă simultană de sunete a căror audiție produce o impresie
agreabilă, de echilibru, de destindere71.
Urechea este mai capabilă în a percepe sunetele, în comparative cu perceperea
culorilor de către ochi. Astfel urechea percepe de la nouă la unsprezece octave, pe când
ochiul poate percepe doar 7 nuanțe fundamentale de culoare72. Analogia dintre culori și notele
muzicale a fost confirmată de Edwin Babbitt73. Astfel că roșu fiind cel mai jos ton de culoare
în registrul cromatic, îi va corespunde nota Do, prima din scala diatonică. Continuând
analogia, portocaliu corespunde lui Re, galben-Mi, verde-Fa, albastru-Sol, indigo-La și violet-
Si. Primele trei note fundamentale corespund culorilor primare: roșu, galben și albastru.
Relevanța vechilor scrieri ne confirmă un fapt dovedit de multe studii de specialitate actuale,
și anume: muzica este omniprezentă și stabilește corelații cu elementele care compun natura
înconjurătoare, chiar dacă ochiul sau urechea nu vor putea cuprinde toate nuanțele și notele
sale, influențând percepția noastră asupra lumii.
Studiile actuale indică următorul fapt: copiii care au cunoștințe muzicale și sunt instruiți
în arta muzicii și a instrumentelor muzicale, au dezvoltate abilitățile motorii (Schlaug et al.,
2005, Forgeard et al., 2008), spațialitatea și creativitatea (Rauscher et al., 2007). Cercetările
continuă studierea despre impactul muzicii asupra muzicienilor, și totodată s-a studiat
corelarea dintre audiția muzicală în cadrul efectuării de activități școlare/educaționale. Aceste
studii relevă faptul că muzica are un efect benefic atunci când este prezentă și acompaniază
activități școlare diverse precum: orele de matematică, științe și comunicare. Giles (1991)
menționat de Hallam (2010) arată ce reușește audiția muzicală: reducerea nivelului de stres
și inducerea unui mediu relaxant și productiv pentru copii în cadrul orelor de științe
(matematică, științe ale naturii). Sue Hallam (2002) demonstrează impactul audiției muzicale
în cadrul unui studiu ce arată efectele benefice ale muzicii asupra comportamentului social al
copiilor. Cele trei grupuri cooptate în cercetare, un grup cu fundal muzical perceput ca și
plăcut, un grup cu muzică percepută ca și agresivă/neplăcută și al treilea grup de control fără
muzică. Rezultatele studiului au arătat că muzica clasică ce a fost audiată a avut un efect
benefic asupra comportamentului pro-social. Totodată studiul arată că anumite genuri de
muzică pot să afecteze concentrarea și pot să genereze stări negative. Părinții trebuie să fie
atenți în ceea ce privește muzica la care își expun copiii în afara orelor de școală. Deși adulții
și copiii mai mari pot să recunoască dacă o muzică are un impact negativ asupra lor sau nu,
copiii preșcolari și școlarii mici nu reușesc să distingă în aceeași măsură ca și adulții (ibidem).
Părinții au un rol important în a determina ce genuri de muzică vor asculta copiii lor și totodată
să discute despre impactul pe care îl poate avea muzica asupra lor.
Muzica audiată este aleasă de către ascultător în conformitate cu preferințele sale
pentru un anumit gen. Fiecare om percepe muzica și mesajul ei în mod individual/personal.
În cazul copiilor muzica este aleasă în primul rând de către profesori, în cazul audițiilor
muzicale în contextul școlar și de către părinți, când aceștia sunt în mediul familial. Trebuie
avut în vedere faptul că muzica aleasă spre audiere trebuie să aibă un scop și astfel piesele
alese vor fi în armonie cu starea cerută de situația personală/educațională. De exemplu,
pentru stimularea copilului în cadrul orelor de sport se va alege o muzică dinamică, iar pentru
orele de lectură o muzică de relaxare, calmă, de cele mai multe ori instrumentală sau de
orchestră, clasică, fără text. Pentru evitarea distragerii atenției de la activitate, muzica aleasă
nu va conține text sau voce. Acest fapt conduce la întreruperea stării de concentrare asupra
activității desfășurate.
73 Ibid. p. 59
308 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Adina GLAVA
1. Integrarea curriculară – un imperativ al curriculumului preșcolar
Integrarea curriculară reprezintă un model de proiectare și predare a curriculum-
lui ce presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante între domeniile de
cunoaștere și de dezvoltare, teme sau competențe, în vederea construirii unei viziuni
holistice și interactive asupra lumii reale.
Integrarea curriculară presupune ancorarea învățării în contexte reale/ realiste de
viață (probleme cotidiene, teme de actualitate, preocupări ale preșcolarilor, nevoi
cotidiene specifice vârstei) și articularea armonioasă a diferitelor aspecte ale cunoașterii
și ale acțiunii umane în jurul unor nuclee integrative de tipul conceptelor și al problemelor
fundamentale, disciplinare sau interdisciplinare și al abilităților fundamentale, disciplinare
și de transfer.
La nivelul sistemului educațional, integrarea conținuturilor este considerată azi
una din provocările principale în domeniul proiectării programelor școlare. Deși este
aparent un proces natural, integrarea conținuturilor școlare presupune acțiuni de
adaptare fină, date fiind implicațiile integrării curriculare pentru programul curricular în
ansamblul său și pentru fiecare din componentele curriculare în parte.
Dată fiind structurarea flexibilă a conținuturilor în documentele curriculare ale
învățământului preșcolar și libertatea de decizie privind conținuturile didactice și maniera
de abordare a acestora pe care educatoarea o are, în grădiniță, abordarea integrată a
conținuturilor este posibilă, iar eficiența acesteia a fost validată în timp.
În literatura psihopedagogică românească, problematica predării și învățării
integrate este în curs de structurare teoretică și aplicativă. Lucrările recente (Ciolan,
2008) dedicate domeniului au evidențiat exigențele, modelele practice și implicațiile
formative ale învățării integrate, asociind acest tip de învățare cu o serie de trăsături
foarte valoroase pentru asigurarea învățării eficiente: învățare de profunzime, autonomă,
autentică și orientată practic, care presupune:
înțelegerea și căutarea de semnificații privind realitatea de cunoscut,
identificare a problemelor și rezolvarea acestora,
formularea de întrebări despre realitate și considerarea acestora drept linii
directoare pentru desfășurarea procesului de învățare,
selecția autonomă a traseelor cognitive și a strategiilor utile în rezolvarea sarcinii
de lucru,
activarea și utilizarea cunoștințelor și abilităților achiziționate anterior și aplicarea
acestora în contextul inedit al problemei sau temei studiate,
construcția de produse de cunoaștere viabile și verificarea utilității acestora.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 311
este „Animale de companie”, iar tema activității integrate este: „Proiectarea unui
magazin al animalelor de companie pentru cartierul nostru”, conținuturile didactice
vehiculate vor proveni din domeniile experiențiale: Științe, Om și societate și,
eventual, din domeniul Estetic și creativ, însă se vor selecta acele conținuturi și
activități care vor contribui la îndeplinirea cerințelor impuse de tema activității
integrate, aici: alcătuirea proiectului magazinului, cu vizualizarea spațiului și a
accesoriilor necesare pentru găzduirea fiecărui tip de animal, discutarea și decizia
privind vecinătățile, spațiile de vizitate, hrana necesară, formularea regulilor de
comportament pentru vizitatori, estimarea costurilor animalelor etc.
Fiecare din situațiile de învățare proiectate și desfășurate în cadrul
activității integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activității.
Activitatea integrată include valențele formative ale curriculumului
integrat ca model de proiectare curriculară. Astfel, activitatea integrată trebuie să
vizeze antrenarea de abilități disciplinare și/ sau transferabile, oferind copiilor
ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate de informații,
investigație, experimentare, identificare de soluții, testare de ipoteze etc. Astfel, în
situația descrisă în exemplul de mai sus, copiii vor fi încurajați să caute informații
privind dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor animale de
companie care vor fi găzduite în magazin, să propună mai multe variante de
organizare a magazinului, pe care să le ilustreze cu material intuitiv (gărdulețe,
cuști construite din cutii de carton sau cuburi, animale în miniatură etc. ).
Proiectul didactic al activității integrate va include un scenariu didactic integrativ, fără a
delimita sau a distribui situațiile de învățare pe domenii experiențiale sau categorii de activitate.
3. Scenarii didactice integrative
Pentru a asigura caracterul integrat al situațiilor de învățare ale unei activități integrate,
considerăm că este utilă identificarea unui scenariu didactic integrativ.
Scenariul integrativ reprezintă o structură unitară, închegată și coerentă de repere – nucleu,
în jurul cărora se articulează situațiile de învățare integrată. Propunem, în continuare, o posibilă
tipologie a scenariilor didactice integrative care, departe de a fi exhaustivă, va oferi, credem noi, o
imagine mai concretă a specificului activităților integrate.
a. Povestea ca scenariu integrativ.
Povestea reprezintă un mijloc educațional al cărui potențial formativ este astăzi frecvent
teoretizat. Prin toate componentele sale de structură și ideatice, povestea poate deveni un pretext
pentru evocarea unei bogății de conținuturi educaționale, dar și un factor care susține integrarea
conținuturilor învățării în jurul unor teme relevante pentru copii, dar și în raport cu realitatea pe care
aceștia o explorează. Prin atracția pe care o exercită asupra copiilor preșcolari, încă puternic ancorați
în zona fabulației și a ficțiunii, povestea asigură un mediu de învățare motivant și plăcut.
Povestea poate fi utilizată ca instrument operativ pentru proiectarea unitară și coerentă a
activităților integrate. Structura poveștii, componentele acesteia, dimensiunile de spațiu și timp în care
povestea are loc pot reprezenta pretexte pentru integrarea unor conținuturi ce aparțin în mod
tradițional unor domenii de cunoaștere delimitate, discrete, dar care sunt utilizate pentru explicitarea,
aprofundarea, rezolvarea unor probleme pe care povestea le pune.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 313
În mod concret:
Povestea e completă, este o narațiune a cărei problematică a fost
finalizată, ceea ce ne permite să analizăm toți parametrii situațiilor prezente în
poveste, să apreciem dacă soluțiile identificate de personaje au fost eficiente, să
formulăm concluzii și să oferim soluții alternative;
Povestea ilustrează întotdeauna diferite expresii ale unor valori
fundamentale – grupate de obicei în structuri binare: bine/ rău, adevăr / minciună,
sărăcie/ bogăție, istețime / prostie, corectitudine / înșelătorie etc. – sau a unor
problematici fundamental umane: viață și moarte, egoism și altruism, război și pace.
Aceste valori evocate de poveste pot fi transpuse în planul realității curente, fizice sau
sociale, personale sau societale.
Oferă situații particulare ce permit evocări, deducții, generalizări, reflecții
intra- și interpersonale.
Elementele cheie ale poveștii suportă chestionări: timpul, spațiul,
personajele, criza/ problema, secvențele repetitive, sensul profund al poveștii –
mesajul acesteia.
Poveștile simplifică realitatea complexă. Ele exclud ambiguitatea
polivalentă a realității: personajele sunt fie bune, fie rele, problemele nu sunt rezolvate
prin compromisuri sau complacerea în situația de criză, ci prin soluții radicale, toate
elementele prezente au un rost în desfășurarea firului narativ etc.
În proiectarea și desfășurarea activităților integrate, povestea poate fi utilizată ca organizator
central al conținuturilor integrate, prin utilizarea inițială a ei ca pretext, ca moment de evocare a unui
univers încărcat de sensuri și conținuturi diverse, ca și context de desfășurare a învățării, caz în care
povestea cu elementele ei reprezintă un punct de start pentru învățare, studiul aprofundat al
realităților evocate de poveste fiind realizat pe baza altor surse, respectiv ca situație de învățare
propriu-zisă, în cazul unor povești care includ cunoștințe declarative și procedurale acurate.
În mod concret, în cadrul activităților integrate, povestea poate deveni scenariu de învățare
integrativ prin:
Transpunerea poveștii din planul ficțional, în care se desfășoară, în planul realității.
Acest fapt poate duce la pierderea unor elemente magice, utile în poveste și la reactivarea
crizei pe care s-a structurat povestea. Rezolvarea situației problematice poate solicita
cunoștințe și abilități variate. Un exemplu: „Cum ar putea proceda veverițele Mașa, Dașa și
Sașa pentru ca să ajungă la alune, vără să se plângă sau să se înfurie” prezintă o problemă
ce poate fi rezolvată prin apelul la cunoștințe din domeniile experiențiale: Științe, Om și
societate, Psihomotric.
Aprofundarea profilului unui personaj al poveștii și, eventual, asocierea acestuia cu
profile similare oferite de alte povești, pentru crearea „portretului robot” al tipului de personaj
respectiv. Transpunerea în realitate a profilului alcătuit, pentru completarea lui: portretul
eroului, portretul fetei harnice, portretul fetei istețe, portretul mezinului, portretul înțeleptului.
Utilizarea unor elemente particulare ale poveștii ca pretext pentru aprofundarea
acestora, dincolo de poveste. De exemplu, situația în care personajele se adăpostesc peste
noapte într-o peșteră este un prilej de a discuta despre caracteristicile peșterilor ca
formațiuni carstice: specific, tipuri, curiozități, informații inedite aspecte excepționale etc.
314 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Bibliografie
David, T. (2003), What do we know about teaching young children. BERA Professional
User Review, Canterbury Christ Church University College
Ciolan, L. (2008), Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Iași: Polirom
Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L. L. (2009). coord. Educația timpurie. Ghid metodic
pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Ed. Paralela 45, Pitești
Livingstone, T. (2009), Copilul vremurilor noastre. Învățarea timpurie. Editura Didactica
Publishing House, București
Siraj – Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R. & Bell, D. (2002), Researching
Effective Pedagogy în the Early Years, Research Brief no. 356, Institute of Education, London
ASPECTE ALE ÎNVĂȚĂRII INDIVIDUALIZATE ȘI DIFERENȚIATE
LA PREȘCOLARI
Angela PĂDURE
„Copilul este punctul cel mai fraged al unei vieți, în care se
poate încă hotărî, în care totul se poate înnoi... căci acolo totul
palpită, arzând de viață, acolo sunt ascunse tainele sufletului,
acolo se plămădește creațiunea omului”
(Maria Montessori)
În condițiile în care conținutul activității desfășurate de fiecare copil (individual) este același
pentru toți copiii din grupă, fără sa fie nuanțat pentru a-l adapta posibilităților fiecăruia, nu se
realizează o autentică instruire individualizată. Învățământul individual nu constituie, prin el
însuși, un mijloc de diferențiere a instruirii, mai clar: faptul că fiecare copil lucrează de unul
singur o aceeași sarcină ca și restul grupei, nu este individualizare a învățării.
Pentru a reduce confuzia care se poate face între cele două concepte: muncă
individuală independentă și individualizare, Jean Vial preferă conceptul de muncă
personalizată pentru a desemna activitatea realizată individual dar cu conținut diferențiat.
Conceptul de muncă individuală independentă:
- reprezintă o modalitate generală de activitate, în opoziție cu activitatea colectivă, de
grup, frontală
- privește întreaga grupă de copii
- reprezintă o activitate uniformă, aceeași pentru toți, indiferent de capacitatea de
învățare, de aptitudinile și de ritmul de lucru al copiilor.
Acest mod de a concepe activitatea individuală, în multe cazuri neadaptată nevoilor
și intereselor copiilor, nu realizează un învățământ diferențiat.
La intrarea în grădiniță, unii copii prezintă lacune care îi diferențiază de ceilalți, care
pot fi cauzate de o dezvoltare psihointelectuală mai lentă sau, pe parcursul anilor, pot fi
accentuate de frecvența slabă la grădiniță. În acest caz, educatoarea trebuie să identifice
acele sarcini care îl vor ajuta pe copil să înlăture lacunele (va proiecta activitate de
recuperare). Această activitate, în acord cu necesitățile copilului, implică tratare diferențiată.
Tratarea individualizată constă în îndeplinirea unor sarcini de lucru aparte, de către
fiecare copil, în mod independent, sarcini corelate cu specificul și cu necesitățile de dezvoltare
ale respectivului copil. În felul acesta, fiecare copil își însușește deprinderi de muncă
intelectuală, se obișnuiește cu diferite responsabilități, fiind independent în gândire și
comportament, își revizuiește lacunele, iar educatoarea poate să aprecieze exact capacitatea
fiecărui copil tratat separat. Această abordare are totuși câteva limite: afectarea unui timp
special pentru formularea sarcinilor, efortul susținut pentru identificarea sarcinilor relevante
(potrivite fiecăruia), izolarea copiilor pe parcursul activității.
Exemplificări:
1. În activitățile matematice ponderea mare revine sarcinilor de formare, alcătuire de
mulțimi după criterii stabilite de educatoare. De la un nivel de grupă la altul se îmbogățesc
criteriile pe baza cărora se constituie mulțimile de obiecte. La grupa mare se pot folosi fișe
individuale, elaborate în funcție de posibilitățile copiilor. La tema: „Consolidarea număratului
în limitele 1-10”, grupa se împarte în trei subgrupe de lucru, omogene prin prisma capacității
copiilor, astfel: subgrupa 1- copii rapizi în gândire; subgrupa 2 – copii lenți; subgrupa 3 – copii
cu dificultăți
Subgrupa 1: – Desenează în spațiul dat tot atâtea floricele câte obiecte sunt în
mulțimea dată
– Unește cifra cu mulțimea corespunzătoare
Subgrupa 2: – unește cifra cu mulțimea corespunzătoare
Subgrupa 3: – desenează în spațiul dat tot atâtea cerculețe cât arată cifra
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 319
Alexandra-Ioana BOLBOACĂ
Introducere
Instituția preșcolară reprezintă interesele societății pentru educația membrilor săi. Educația,
creșterea și îngrijirea copiilor nu mai sunt privite ca o atribuție dedicată exclusiv părinților, ci ca fiind
responsabilitatea întregii societăți. Așteptările societății față de această instituție s-au extins, iar
planurile de învățământ, respectiv curriculumul (cadru de desfășurare al activității educaționale)
sau orarul prelungit sunt doar câteva dintre urmările pluralizării modalităților de viață a familiei
(Neuß, 2010). în general, modificarea politicilor educaționale are loc datorită modificării nevoilor
societății și constă în redefinirea idealului educațional, a personalității dezirabile în societate la un
moment dat (Chiș, 2002). Cu alte cuvinte, instituțiile de învățământ preșcolar sunt foarte diverse,
dar au ca și obiectiv comun să furnizeze copiilor cele mai bune experiențe de învățare posibile. Un
element important în asigurarea acestora este reprezentat de amenajarea mediului educațional.
Repere în amenajarea mediului educațional în grădiniță
Mediul educațional din grădiniță face referire la ambianța în care copilul trăiește totalitatea
experiențelor de învățare și sociale. Amenajarea mediului educațional reprezintă un concept ce
ține de ergonomia procesului didactic și desemnează următoarele trei elemente (Iucu, 2004):
dispunerea mobilierului, vizibilitatea și decorațiunile. Mobilierul trebuie să fie cât mai simplu,
modular, să permită modificarea structurii în funcție de tipul activității și de obiectivele urmărite.
Asigurarea vizibilității presupune orientarea mobilierului spre surse de lumină, de preferință
naturală, dar și la așezarea copiilor în funcție de diferite particularități (înălțime, acuitate vizuală,
auditivă etc. ). Decorațiunile existente în grupă trebuie să corespundă temei de studiu din acea
perioadă, temei unui proiect dacă există vreunul în derulare, dar includ și diferite obiecte utilizate
în activitatea cotidiană: panouri, tablouri, calendarul naturii, fotografii, mijloace mass-media, dulap,
trusă de prim ajutor, bibliotecă etc. Toate aceste aspecte vor purta amprenta specificului grupei
respective, precum și a cadrului didactic care conduce acea grupă.
Mediul educațional din grădiniță trebuie să fie unul stenic, sigur, adaptat și accesibil tuturor
copiilor, atractiv, interesant, flexibil, dotat optim (fără excese, dar nici monoton) cu echipamente și
resurse necesare desfășurării activităților zilnice. Amenajarea mediului educațional trebuie
realizată astfel încât să faciliteze jocul, explorarea și să stimuleze curiozitatea copiilor. În sala de
grupă trebuie să existe amenajate centre de învățare, spații de mișcare, dar și spații personale ale
copiilor. Această structură va promova explorarea din proprie inițiativă a copiilor, precum și
interacțiunile dintre aceștia. Aceste comportamente trebuie antrenate, ele nu vor apărea
întotdeauna spontan, uneori fiind nevoie ca adulții să atragă atenția copiilor privind anumite
aspecte din mediul înconjurător, astfel încât copiii să își concentreze atenția asupra acestora.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 321
Materialul didactic trebuie să fie ușor accesibil copiilor, să fie la îndemâna acestora, astfel
încât aceștia să poată să testeze, să își aleagă singuri ceea ce au nevoie. O bună organizare a
spațiului și timpului și un număr de materiale suficiente pentru fiecare copil contribuie la
dezvoltarea independenței și la stimularea învățării prin cooperare, prin construirea spontană
de grupe mici de activitate. De asemenea, în acest mod copiii se obișnuiesc să împartă
materialele și să cunoască faptul că fiecare material are un loc anume în sală, care trebuie
respectat, pentru a putea utiliza și găsi cu ușurință acel material de câte ori este nevoie.
Amenajarea spațiului trebuie făcută astfel încât copiii să aibă ocazia de exersa
experiențele anterioare, dar, să poată, totodată, să încerce noi domenii de activitate, pe care să
le îmbine cu cele pe care le cunosc deja. Sala trebuie împărțită în domenii de activitate, fiecare
domeniu trebuie să asigure mai multor copii spațiu pentru același joc în același timp.
Acest sistem al amenajării spațiului ușurează planificarea activităților didactice, astfel
încât copii aflați în diferite etape ale dezvoltării desfășoară activități într-o anumite parte a sălii
de grupă. Trebuie luat în considerare faptul, că la vârsta preșcolară copii au nevoie de mult loc
pe jos, pentru că realizează numeroase experiențe senzorio-motorii și pentru că desfășoară
anumite activități șezând pe podea (de exemplu răsfoirea unei cărți, desen, jocuri de construcții).
Toate jocurile de construcție necesită o suprafață mare pentru desfășurare, dar trebuie facilitate,
deoarece stimulează comunicarea dintre copii. În schimb, dacă nu există spațiu suficient de
desfășurare a acestor jocuri, apar conflicte datorate concurenței, dorinței de putere, de a
acumula cât mai mult spațiu pentru sine.
Curriculumul Saskatchewan (2010) menționează faptul că într-un program preșcolar
eficient mediul educațional trebuie amenajat astfel încât:
– să faciliteze jocul, explorarea și învățarea prin descoperire,
– să dezvolte independența, încrederea și responsabilitatea copiilor,
– să reflecte munca preșcolarilor,
– să faciliteze cooperarea dintre cadrul didactic și preșcolari,
– să încurajeze dezvoltarea spirituală, fizică, socio-emoțională și intelectuală a
preșcolarilor (dezvoltarea holistă).
Copiii au nevoie de condiții care permit un joc intensiv și persoane care pot să le fie
parteneri de joc. Educatoarea trebuie să amenajeze spațiul pentru ca preșcolarii să se poată
juca, eliminând mobilierul inutil. Este important ca aceasta să nu renunțe la joc în favoarea altor
activități de învățare, ci să le integreze pe acestea în joc dacă este posibil, să nu întrerupă jocul
copiilor, să le acorde timp suficient de joacă, să accepte anumite ritualuri de joc ale copiilor și
să înțeleagă că un copil are dreptul să se joace și singur.
Pe lângă aceste elemente, este nevoie ca educatoarea să țină cont și de o ordine a
materialelor și de amenajarea unei suprafețe pentru odihnă și relaxare pentru copii. Pe parcursul
zilei, aceasta poate observa sistematic copiii în timpul jocurilor și al explorării mediului
educațional, iar ulterior îi poate sprijini în funcție de cele observate (de exemplu reamenajarea
sălii în funcție de anumite modificări apărute la nivelul trebuințelor copiilor, accesibilizarea unor
spații sau obiecte, înlocuirea unor materiale deteriorate etc. ).
322 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Concluzii
Grădinița permite organizarea activităților instructiv-educative, precum și a mediului
educațional într-un mod mult mai flexibil față de mediul școlar. Acest lucru nu înseamnă însă,
că nu există criterii importante care trebuie avute în vedere. Organizarea grupei de preșcolari
și a mediului educațional al grădiniței reprezintă două elemente importante ale strategiei
didactice pe care educatoarea o proiectează și o implementează în cadrul activităților
didactice. Aceste elemente trebuie îmbinate armonios cu metodele și mijloacele didactice,
pentru a obține atingerea finalităților urmărite, precum și îndeplinirea nevoilor preșcolarilor.
Un sistem preșcolar de calitate asigură copilului un bun start în viață. Copilul este unic,
capabil să învețe și să se dezvolte, iar de aceea, trebuie tratat cu respect. Un aspect central
al educației preșcolare îl reprezintă crearea ocaziilor în care preșcolarii achiziționează
cunoștințe și exprimă modul în care percep și înțeleg aspecte din mediul înconjurător. În ceea
ce privește amenajarea mediului educațional, este de preferat păstrarea amenajării acestuia
într-un mod care răspunde optim nevoilor de mișcare și învățare ale preșcolarilor.
Bibliografie
Chiș, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Iucu, R. (2004), Formarea cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii, Editura
Humanitas Educational, București.
Neuß, N. (2010) (Hrsg. ), Grundwissen Elementarpädagogik, Cornelsen Verlag, Berlin.
Saskatchewan Curriculum, Education: the future within us, Regăsit la: http://www.
progetudes. gov. sk. ca (accesat în 18. 10. 2013)
Voiculescu, E. (2003) Pedagogie preșcolară, Editura Aramis Print, București.
*** Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, M. E. C. T. – U. M.
P. I. P., 2008.
FRUMUSEȚEA PRIN OCHI DE COPIL
Mihaela VULTUR
De-a lungul istoriei existența umană s-a derulat implicit sau explicit sub semnul
frumosului. Mai mult decât niciodată, societatea contemporană nu este doar o societate a
informațiilor și a pragmatismului ci și o societate construită pe fundamentele esteticului sub
toate formele și modalitățile sale de manifestare.
Parte integrantă a societății, școlarii mici și chiar preșcolarii sunt destul de puternic
marcați de amprenta pe care mediul înconjurător o pune asupra propriei formări ca
personalitate individuală, dar influența decisivă în formarea unei personalități armonios
dezvoltate o are educația realizată în cadrul instituțiilor specifice de învățământ. Referindu-
ne cu precădere la domeniul educației estetice, fără însă a minimaliza și contribuția altor
factori educaționali semnificativi precum familia sau mass-media, instituția școlară, prin
activitățile sale instructiv-educative organizate, sistemice și finaliste continuă să rămână
principala instanță de asigurare a formării și dezvoltării subiectului uman ca ființă estetică.
Complex și dinamic, Domeniul Estetic și Creativ prin structura sa multidimensională
(educație plastică, abilități practice și educație muzicală), reprezintă poate, pentru
preșcolari și școlarii mici, cel mai frecvent și eficient mijloc de descoperire, activare și
stimulare a potențialului creativ. Mijloacele artistice, indiferent de natura lor, reprezintă
pentru copil căi autentice de investigare a mediului înconjurător și mai ales modalități
particulare de exprimare, fie că este vorba de reglare și/sau armonizare a relațiilor cu mediul
proxim lui, de modelare a spațiului în care se manifestă sau chiar o automodelare a sa din
punct de vedere comportamental. Alături de cuvinte, sunete, gesturi, culorile și formele
plastice sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a dorințelor, a așteptărilor în relațiile
cu ceilalți.
În lucrarea sa Motivație și învățare (1978), profesorul I. Neacșu aprecia rolul educativ
al artei: „Prin bucurie și prin trăire, elevul va reasimila în adâncime și înălțime frumosul și
armoniosul, prezente ca paternitate și realitate, ca sensibilitate și raționalitate”. Prin artă se
dezvoltă sensibilitatea senzorială și artistică dar și delicatețea comportamentală.
Dezvoltarea sensibilității senzoriale și a creativității artistice constituie, de fapt
principalele obiective ale educației estetice. Dezvoltarea senzorialității estetice, a sensibilității
față de frumos, constituie punctul de pornire în realizarea educației estetice și presupune
exersarea progresivă și sistematică a abilităților senzoriale și perceptive ale copilului mergând
până la formarea deprinderii de a asocia diverși stimuli cu anumite conotații estetice.
Aflate într-o permanentă relaționare, sensibilitatea față de frumos și latura afectivă
a copilului, se regăsesc în ceea ce, la modul general, putem denumi frumosul natural
remarcat de copil încă de la cele mai fragede vârste, în diverse obiecte, ființe sau fenomene
naturale (ploaie, flori, păsări, animale, etc. ). Toate acestea atrag atenția copilului asupra
frumosului din natură care, odată perceput va conduce către declanșarea unor diverse stări
emoționale.
324 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
De asemenea, cadrul social concretizat în mediul ambiental în care trăiește copilul devine
un mijloc de influențare a sensibilității acestuia mai ales dacă prin activități instructiv-educative
specifice se urmărește orientarea atenției preșcolarilor în direcția perceperii și aprecierii frumosului
social.
Perceperea frumosului din artă, mai greu de semnalat și monitorizat în cazul copiilor mici,
se realizează totuși prin intervenția educatoarei care, în cadrul activităților de educație plastică (mai
ales în cadrul educației picturale) urmărește să-i inițieze pe micii preșcolari în perceperea și
crearea raporturilor plastice – culori, linii, armonii și forme de reprezentare vizuală.
Datorită particularităților fizice și psihice specifice fiecărui copil, abilitatea de a sesiza
frumosul sub toate formele sale de manifestare și de a relaționa elementele realității cu expresii
adecvate ale limbajului artistic este proprie și individuală fiecăruia. Același lucru se poate afirma și
în ceea ce privește formarea gustului estetic al copilului. Prin manifestarea unor preferințe și opțiuni
individuale, evidente în special în cadrul activităților plastice, copilul se raportează selectiv la
diversele manifestări ale frumosului.
Dar, ce înseamnă frumosul pentru copilul preșcolar? Aceasta este o întrebare al cărei
răspuns este destul de greu de dat tocmai datorită particularităților de gândire și exprimare ale
copilului. Fiecare copil, indiferent de vârstă deține un mod unic, individual de a vedea realitatea
înconjurătoare și mai ales de o reproduce.
În ansamblu, chiar și pentru un adult, Frumosul reprezintă un concept complex și în același
timp, greu de definit. Pe de o parte, frumos este ceea ce place când este privit sau auzit – fără a
face apel la diverse criterii de analiză prestabilite – iar, pe de altă parte, putem explica frumosul
prin intermediul unei teorii emise de gânditorii pitagoreici care consideră că „frumosul constă în
alegerea proporțiilor, în dispunerea adecvată a părților, în fapt, în mărime, calitate și cantitate și-n
raportul lor reciproc”.
Mult mai apropiată de concepția despre frumos a copilului este definiția oferită de
proverbul popular: „Nu-i frumos ce e frumos, e frumos ce-mi place”. Percepția frumosului fiind
deci intim legată de specificul și preferințele fiecăruia fiind strâns legată de particularitățile
psihice, mentale și spirituale ale persoanei respective. Judecata despre frumos se bazează
pe un sentiment particular de plăcere produs de obiect.
În modul de gândire specific preșcolarului și școlarului mic, de cele mai multe ori, se
realizează o fuziune de valori precum: frumosul, binele, adevărul sau utilul.
„Frumosul este eminamente subiectivitate” susține Liviu Rusu în Logica frumosului
(1946). Pentru autorul român, valoarea estetică, frumosul face parte din rândul valorilor socio-
umaniste alături de adevăr, ca valoare centrală a domeniului cunoașterii, și alături de bine, ca
valoare centrală a domeniului etic. Îngemănarea celor trei valori: binele, adevărul și frumosul
(implicit a eticului și esteticului) reprezintă una dintre coordonatele fundamentale ale educației
indiferent de vârsta educabilului.
Modul în care copilul – cu precădere preșcolarul – cataloghează atitudini sau
comportamente ca fiind frumoase confirmă odată în plus ideea potrivit căreia între
dimensiunea estetică a dezvoltării personalității umane și cea intelectuală, morală sau
religioasă exista raporturi de potențare reciprocă. Mai mult chiar, în mod frecvent, educația
estetică constituie un suport eficient în realizarea cu succes a celorlalte dimensiuni ale
educației.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 325
Alina RUSCANU
Dacă dorim să-i oferim copilului o dezvoltare emoționala de „succes” trebuie să avem
în vedere înregistrarea emoțiilor și pozitive și negative.
Organizarea jocurilor cu scopul de a dezvolta inteligența emoțională, învață copiii că
în timp trebuie să se gândească înainte de a lua o hotărâre, chiar dacă primul impuls este
altul.
Dacă reușim să integrăm jocurile de dezvoltare emoțională în activitățile integrate de
aplicare a noului curriculum, copiii își vor descoperi propriile emoții și le vor cunoaște și în
comportamentul altora.
Jocuri propuse:
1. Învățăm unii de la alții!
2. Nu aștepta nici o recompensă!
3. Ochiul magic care vindecă
4. Te alungăm furie!
„Învățăm unii de la alții!”
Joc exercițiu
OBIECTIVE: Să-și dezvolte abilitați de a învăța unii de la alții, sau din propriile greșeli.
Să găsească antonime, făcând apel la experiența trăită.
DESFAȘURAREA JOCULUI:
Se formează două cercuri concentrice. Copiii sunt grupați față în față. Copiii din cercul
exterior formulează pe rând câte o propoziție, în care este prezentat un comportament
negativ. Cei din cercul interior rețin comportamentul și formulează o propoziție cu cuvântul
opus. Cei care doresc pot să povestească întamplări care prezintă adevărul trăit pozitiv sau
negativ.
Copiii conștientizează greșelile lor sau ale celorlalți și le pot comenta ințelegând
consecințele. Unii vor manifesta rușine, alții vor fi mândri, că deși au mințit, sau au furat, acum
sunt un exemplu pentru ceilalți.
De exemplu un copil spune: „eu mint” (poate să detalieze când minte și de ce ); aflăm
astfel și lucruri noi despre copil; alt copil va spune: „eu spun adevărul”.
Ca și adult trebuie să avem grijă să nu comentăm negativ fapta copilului, ci să îi
demonstrăm înțelegere, încredere și iertare.
„Nu aștepta nici o recompensă!”
DESFĂSURAREA JOCULUI:
Copiii formează un cerc, iar în mijlocul cercului, pe o masă sunt pregătite bilețele
cu întrebări:
Ce faci tu pentru familia ta ?
Ce faci tu pentru bunica ta?
Ce faci când afară plouă?
Ce faci tu pentru prietenul tău?
Ce faci când ai greșit față de colegi, părinți?
Ce faci când ai jucăriile împrăștiate?
Pe rând copiii vor răspunde la întrebări, vor spune ce simt și își vor încheia
răspunsul cu formula „nu aștept nici o recompensă”, motivând de ce.
„Ochiul magic care vindecă!”
OBIECTIVE:
Să înțeleagă comportamentele care le afectează starea emoțională pe parcursul
unei zile.
Să trăiască sentimentul de mulțumire că poate oferi: ajutor, sprijin, protecție
pentru cei furioși, neliniștiți, agresivi, pentru cei care încalcă regulile.
Să-și autoregleze comportamentul prin exercițiu.
Să trăiască bucuria reușitei.
DESFĂSURAREA JOCULUI:
Se confecționează o mască cu un ochi magic. Se familiarizează copiii cu masca,
spunându-le ce semnifică acel ochi și de ce este magic. Copiii vor afla că cel care
poartă masca îi va ajuta pe acei colegi care au avut în cursul zilei un comportament
agresiv, deranjant pentru ceilalți. Prin contact cu ochiul magic, intențiile negative vor fi
transformate în comportamente pozitive.
Copilul care poartă masca va alege un copil care, pe parcursul zilei a manifestat
un comportament deranjant. „Așa-i că azi i-ai stricat construcția lui Mihai?” Copilul
denumește fapta și povestește cum i-a supărat pe colegii lui. Va rosti apoi formula:
„Ochiul magic mă vindecă!”
La fel vor rosti și colegii „Ochiul magic te vindecă!” „În șoaptă copilul cu mască
rostește: magia te schimbă, ești un învingător, ești un copil cu gânduri bune!”
Prin acest joc copiii înțeleg starea emoțională a celor cărora li s-a făcut rău și se
corectează cu ajutorul „magiei” pentru ca în viitor sa nu mai facă astfel.
Jocul se încheie cu întrebarea: Ce bine ați făcut voi astăzi cu ajutorul măștii?
Cum vă simțiți? Se insistă să se descrie ce au simțit.
330 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Se observă comportamentul copiilor câteva zile. Pe bulina roșie se rețin copiii care au
fost nervoși, iar pe bulina albastră copiii care prin comportamentul lor au reușit să înfurie alți
copii. La sfârșitul zilei copiii sunt solicitați să precizeze motivul pentru care au manifestat un
anumit fel de comportament. Aceștia se vor grupa în cele doua cercuri corespunzătoare
culorilor de pe buline. Copiii rămași vor face un semicerc. Se vor adresa întrebări:
De ce ați ajuns pe bulina roșie sau albastră?
Cum credeți că s-au simțit colegii voștri? Ce sfaturi le dați?
Ce părere aveți despre voi? Dar colegii voștri, ce părere au?
Ce sfaturi le putem da?
Vor veni explicații, soluții, păreri, sfaturi, întrebări.
La un semnal cercurile sunt aruncate și se rostește „te alungăm furie!” În grup se
instalează liniștea, ordinea. Cu ajutorul educatoarei se vor formula concluzii și se vor
chestiona copiii în legătura cu ce au învățat din acest joc.
Începem să descoperim încetul cu încetul că educația copiilor nu constă doar în a-i
transmite informații, ci în a-l educa să fie capabil să se adapteze în societatea actuală, să știe
să se manifeste liber, să comunice, să exprime ceea ce simte, să-i accepte pe ceilalți și să se
facă acceptat, să caute și să găsească soluții, într-un cuvânt de la cea mai frageda vârstă să
fie capabil să se integreze, să se adapteze la nou!
Trebuie să reflectăm mai mult asupra a ceea ce este copilul, iar profesional ne
încurajează să abordăm și alte metode de a educa și instrui copilul, de a-l înțelege.
Bibliografie
Breben, S. (2010), Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la vârsta
preșcolară și școlară mică, Editura Reprograph, Craiova.
ATELIERUL EDUCAȚIONAL-DEFINIRE,
CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ, VALORI PROMOVATE
Rodica BRĂNIȘTEANU
Încercând să definim conceptul de atelier educațional, constatăm că acesta a evoluat
odată cu dezvoltarea industrială și informațională. „În timpul erei industriale, un atelier
reprezenta o încăpere sau o clădire care furnizează atât spațiul cât și uneltele (sau utilajele)
necesare pentru producerea sau repararea bunurilor. Atelierele erau singurele spații de
producție până la apariția industrializării și a fabricilor.
În timpul erei informaționale, un atelier descrie o întâlnire care are loc într-un birou sau
o sală de conferințe cu scopul de a crea sau genera planuri, analize, design pentru a sprijini
eforturile organizaționale. Unii oameni fac diferența între o întâlnire și un atelier, sugerând
faptul că o întâlnire poate conține o sumă de subiecte care nu depind unele de altele. Deseori
atelierele se concentrează pe a crea sau a furniza ceva (de ex: îmbunătățirea unui proces),
iar ordinea itemilor propuși este strictă pentru obținerea rezultatului scontat al întrunirii,
deseori numit produs final. ” (http://en. wikipedia. org/wiki/Workshop).
Dicționarul explicativ al limbii române atribuie cuvântului atelier următoarea explicație:
ATELIÉR, ateliere, s. n. 1. Local înzestrat cu uneltele sau mașinile necesare, în care se
desfășoară o muncă meșteșugărească sau industrială organizată. ♦ Parte dintr-o
întreprindere industrială în care se execută aceeași operație sau același produs. ♦ Totalitatea
muncitorilor care lucrează într-un atelier (1). 2. Încăpere sau grup de încăperi în care își
desfășoară activitatea un pictor sau un sculptor. ♦ Artiștii, elevii sau studenții care lucrează
sub îndrumarea aceluiași maestru într-un atelier (2). [Pr.: -li-er] – Din fr. atelier. Sursa: DEX
'2012 (2012).
În dicționarele specializate apare conceptul de atelier-școală, a cărui definiție este
următoarea: ateliér-școálă s. n. – Atelier școlar în care se efectua practica productivă a
elevilor (în perioada comunismului) ◊ „În atelierul-școală [... ] privirile mi-au fost atrase de
sertarele cu scule. ” Sc. 12 XII 63 p. 1. ◊ „Realizarea, în cadrul atelierelor-școală, a
microîntreprinderilor de producție școlară și a microcooperativelor agricole de producție
școlară a unor produse în valoare de 3. 500. 000 lei. ” Sc. 16 I 73 p. 4. ◊ „În acest scop se va
continua acțiunea de înființare a atelierelor în toate școlile, se va intensifica dotarea acestora
și va fi organizată mai bine instruirea în atelierele-școală, ferme-școală, loturi experimentale,
magazine-școală, șantiere-școală și altele. ” R. l. 8 VII 73 p. 2. ◊ „Un atelier-școală demn de
un institut. ” R. l. 7 II 84 p. 1; v. și I. B. 10 XI 75 p. 4 (din atelier + școală) Sursa: DCR2 (1997)
| Furnizată de Editura Logos.
Din punct de vedere social și educațional atelierul poate fi considerat un grup de
persoane angajate în studiu sau în lucru pe un proiect comun care vizează activități comune,
care pot avea caracter creativ. Uneori poate face obiectul unui atelier vocațional, spre
exemplu atelier muzical.
332 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Domnica GURĂU
Nimic din ceea ce făurește omul în efemera sa existență pe acest pământ nu se ridică
atât la sublim, la creație, dăruire de sine, jertfă și împlinire, pe cât, creșterea, educarea și
dezvoltarea copiilor cea mai deplină și sensibilă bucurie a vieții.
Educația timpurie este educația care privește copiii de la naștere până la vârsta de
6 – 7 ani și care le oferă acestora condiții specifice pentru dezvoltarea lor generală în
concordanță cu caracteristicile individuale.
Educația timpurie este crucială pentru dezvoltarea și educarea ulterioară a copilului
și se realizează prin folosirea unei metodologii și a unui curriculum adecvat, precum și a unui
personal calificat, în strânsă colaborare cu familia și serviciile de sănătate și protecție a
copilului.
Educația timpurie reprezintă o abordare înțeleaptă a trăirii prezente a viitorului,
pentru că își propune o investiție de înțelepciune în devenirea umană a celorlalți pentru un
viitor mai bun. Cu cât mai devreme educația permanentă, cu atât mai bine în prezent, pentru
bunul fundament al viitoarei personalități a copilului.
Educația permanentă, ca proces al educației pe durata întregii vieți, își recunoaște
începuturile în educația timpurie, ca prim stadiu crucial în dezvoltarea personalității.
Scopurile educației timpurii pornesc de la satisfacerea trebuințelor copiilor foarte mici
și mici, dar se deschid în perspectiva dezvoltării personalității viitoare prin:
Formarea capacităților de a asimila cunoștințele și semnificațiile instrumentelor culturale;
Dezvoltarea abilităților de concentrare a atenției și efortului voluntar independent;
Încurajarea posibilităților de autoexprimare, explorare și experimentare a lumii;
Formarea simțului valoric al propriei identități în relațiile interpersonale;
Învățarea rolurilor sociale și cristalizarea conștiinței de sine valorice.
Normele și valorile educației timpurii:
fiecare copil e unic, cu nevoi specifice lui și particulare, nevoile sunt cerințe importante
pentru educație și diferă de la un copil la altul, deci abordarea este specifică fiecărui copil
în parte;
educația este continuă, începe din primele momente ale vieții și durează toată viața;
fiecare activitate de îngrijire este un demers educativ, iar interacțiunea activă cu adultul este
definitorie;
dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
interacțiunea cu ceilalți, organizarea mediului și activitatea de învățare;
învățarea copilului mic se realizează prin explorări și experimente în situații de joc;
dreptul la șanse egale presupune accesul la servicii de calitate, garantate de politicile
naționale.
336 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
calitatea îngrijirii și protecției copilului în perioada amintită este soluția care previne
decesul infantil, bolile, întârzierile în creștere, traumele, carențele alimentare etc.;
investiția în copii la vârste cât mai fragede va conduce pe termen lung, la
dezvoltarea socială și la realizarea susținută a drepturilor copiilor.
Educația timpurie este un start bun, depinde de noi ca educatori și părinți să facem
din programul educației timpurii un start bun în viață pentru toți copiii.
O sută de căi...
De Loris Meleguzzi
Copilul are o sută de limbaje
O sută de mâini
O sută de gânduri
O sută de moduri de a gândi
Jocul și vorbirea.
O sută mereu o sută
De feluri de a asculta
De a se minuna, de a iubi
O sută de jucării
Pentru a cânta și înțelege
O sută de cuvinte pentru a descoperi
O sută de cuvinte pentru a inventa
Copilul are o sută de limbaje
Dar... i se fură nouăzeci și nouă
Școala și cultura.
Bibliografie
Ezechil, Liliana, Paisi-Lăzărescu, Mihaela (2002), Laborator preșcolar, Editura V&I
Integral, București.
Anton, Veronica (coordonator), Educație timpurie, Editura PIM, Iași 2006.
Revista învățământului Preșcolar, nr. 3-4/2006.
METODE DE OPTIMIZARE SOCIO-AFECTIVĂ SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PREȘCOLAR
Ionela BOSÎNCEANU
Până de curând s-a asociat succesul adaptării la cerințele mediului cu nivelul de
dezvoltare al abilităților intelectuale separând raționalitatea de emoții. Cu toate că abilitățile
sunt foarte importante, emoțiile sunt o sursă de informații esențiale pentru supraviețuire.
Inteligența emoțională din viața adultă își are originea în dezvoltarea competențelor socio –
emoționale din perioada preșcolară, aceasta fiind o perioadă de achiziții fundamentale în plan
emoțional, social și cognitiv.
Conștientizarea emoțiilor reprezintă abilitatea de bază pentru achiziționarea celorlalte
componente. Copiii învață despre emoții și modul în care acestea pot fi gestionate corect în
contextul interacțiunilor sociale. Experiențele lor în relațiile cu ceilalți îi ajută să învețe despre
regulile de exprimare a emoțiilor, despre recunoașterea lor, despre reglarea emoțională.
Metodele de optimizare socio-afectiva intervin ca și reglatori comportamentali și se pot
constitui în modalități de intervenție a cadrului didactic la nivelul grupei de copii, intervenții ce
conduc la optimizarea conduitei socio-afectiv. Aceste metode nu sunt altceva decât
instrumente cu care operează educativ orice cadru didactic care tinde să-și îmbunătățească
relația cu copiii, care anticipează, concepe și aplică măsuri în vederea creșterii calității actului
educațional.
Metode de optimizare socio-afectivă specifice învățământului preșcolar
Jocul
La vârsta preșcolară principala sursă de învățare despre relațiile cu ceilalți este jocul.
Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni. Jocul este
o activitate socială nu numai pentru că la desfășurarea lui participă copiii, ca ființe sociale, ci
și pentru că realitatea socială oferă subiectul și conținutul jocului. Principalul mijloc prin care
copilul încearcă să cunoască și să înțeleagă lumea adulților este jocul, în special cel de rol,
ajutându-l astfel să achiziționeze comportamente necesare în interiorul relațiilor sociale, ce
se extind pe măsură ce el crește. În general copiii preferă rolurile pozitive, ca modele de
comportament și se observă că la această vârstă sunt capabili să își aleagă un rol, fără a
aștepta propunerea cadrului didactic. Preferința pentru jocurile socio-emoționale este
explicabilă prin activarea ce o determină la copil, prin declanșarea procesului de auto-
cunoaștere, prin surprizele pe care le relevă implicarea afectivă.
a) Jocuri socio-emoționale
„Roata emoțiilor”
„Spune –mi ceva frumos”
„ Dormim și ne imaginăm, visăm că…”
„Astăzi mi-ar plăcea să fiu…”
„Vă alegeți culoarea preferată și spuneți ce vreți să fiți”
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 341
„Astăzi mă simt…”
„ Ce ai simți dacă eu…”
„Sentimentul meu pe fața ta”, etc.
b) Jocuri de creație
Jocuri de rol: „De-a mămicile”, „De-a familia”, „De-a soarele”, „La doctor”, „Sunt actor”etc.
Jocuri imaginative „ Azi eu sunt tu”, „Continuă povestea”, „ Întregește desenul”, „ Castelul de
vis”
c) Jocuri cu subiecte din povești și basme:
Jocul dramatizări
„De-a scufița roșie”
„De-a capra cu trei iezi”
„De-a punguța cu doi bani”
„Dramatizari”
„Anotimpurile”
„Sarea în bucate”
„Iedul cu trei capre”
„Lacul cu crocodili”
Competență generală: competențe sociale
Competență specifică: colaborarea cu partenerii de grup
Obiective:
-să fie un bun partener de grup;
-să tolereze eșecul,
-să -și dezvolte abilități de cooperare în situații conflictuale
Durata: 15-20 minute
Materiale: covor îngust, funie
Sarcină: copiii, împărțiți în două grupe, se așază pe covor și la semnalul sonor trebuie
să tragă la unison de funie pentru a rezista în spațiul limitat.
Concluzii:
Prin această activitate copiii au învățat să:
exerseze comportamente care presupun lucrul în echipă;
dobândească capacitatea de a fi tolerant cu cei mai slabi,
coopereze eficient cu partenerii de grup.
Alte jocuri pot fi create spontan de către cadrul didactic sau de către copii, utilizate ca
tranziții, jocuri liniștitoare, întâlniri de dimineață, activități de dezvoltare personală, etc:
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 343
Pățania iepurelui
Fliti cu leul cel fricos
Povestea unui băiat care era foarte urat
Supa magică
Și regina nopții doarme
Morcovul vesel
Un băiat la plimbare sub lună
Am un nou prieten mic
344 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Lingurița fermecată
Cine zâmbește?
Povestea vulpoiului
Ursul îmblânzit
Povestea lui Chiț-chiț” sau Crede în tine
Micuțul iepure alb, etc
Exemplu de activități:
„Culorile și semnificația lor”
„Emoții și culori”
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 345
„Tunelul culorilor”
„Copacul emoțiilor”- în care copiii pot crea o câte felicitare, pot desena un mesaj.
„De unde vin poveștile?”
„Povești încurcate”
„Expresiile faciale”
„Casa mea în culori de vis”.
Aceste metode prezentate au ca principal scop ameliorarea comportamentală și
optimizarea conduitei socio-afectivă a copiilor. Se va constata o evoluție calitativă a
comportamentelor sociale, copiii vor deveni mai responsabili, mai cooperanți și mai receptivi.
Prin aceste metode se va suda relația cadru didactic – copil, se va ameliora și comportamentul
copiilor în mediul familial, părinții putând fi consiliați să implementeze la rândul lor aceste
intervenții.
Bibliografie
Șchiopu U., Verza E. (1981), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Verza F. E. (2004), Afectivitate și comunicare, Editura Humanitas, București.
http://www. cristinatohanean. com/povesticopii/povesticopii. asp
ROLUL METODELOR DIDACTICE ÎN ACTIVIZAREA PREȘCOLARILOR ÎN
CADRUL JOCULUI DIDACTIC
Nicoleta MAIER
Având ca țintă atingerea de către toți copiii a obiectivelor prevăzute în curriculum,
educatoarea creează situații de învățare care să favorizeze operațiile mentale. Aceste situații
trebuie să fie variate, ordonate, să implice acțiunea directă a copiilor cu imagini, obiecte și
simboluri, pentru a favoriza reversibilitatea și interiorizarea operației și totodată să se
desfășoare sub formă ludică. Integrarea presupune două moduri de acțiune: – pe de o parte
se poate realiza prin îmbinarea unor activități diferite în vederea atingerii unui obiectiv comun;
– pe de altă parte integrarea se referă la preluarea unor metode utilizate de obicei într-un
anumit gen de activități de către activități în care aceste metode nu sunt utilizate de obicei.
Termenul metodă provine din grecescul „methodos” („odos” = cale, drum și „metha” = către,
care înseamnă „cale care duce spre... aflarea adevărului”; „cale de urmat” în vederea
descoperirii adevărului; un mod de cercetare a unui lucru, de căutare, de exploatare a unui
fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop,
a obținerii unui rezultat determinat.
Transpuse în actul didactic, metodele devin un instrument de relevare a unor informații
științifice în fața celui care învață, o modalitate de transmitere-însușire de cunoștințe,
priceperi, deprinderi în vederea atingerii unor obiective pe care cadrul didactic trebuie să le
atingă. Pentru cadrul didactic metodele reprezintă căile prin care acesta organizează o
activitate didactică, un drum pe care profesorul conduce elevul spre asimilarea unor
cunoștințe noi, dar și spre consolidarea și evaluarea celor însușite anterior, și de asemenea,
o formă de stimulare, de implicare activă a copiilor în actul instructiv-educativ. Pentru cel
instruit metoda reprezintă drumul pe care îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere, e un
instrument prin care elevul ajunge de la o cunoaștere mai puțin profundă spre una mai
complexă, printr-o acțiune de căutare, de cercetare, de descoperire a unor adevăruri deja
cunoscute de alții sau chiar a unor adevăruri noi, o modalitate de asimilare a unor cunoștințe,
priceperi și deprinderi.
Metoda didactică reprezintă o modalitate pe care cadrul didactic o utilizează pentru
a-i determina pe elevi (preșcolari) să găsească singuri drumul spre descoperirea unor soluții
la probleme teoretice sau practice cu care se confruntă în procesul învățării. În lucrarea sa
Pedagogie preșcolară, Elisabeta Voiculescu definește metodă ca fiind „o cale, o modalitate
de realizare a procesului instructiv-educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme,
procedee și mijloace prin care se asigură relația predare-învățare în scopul atingerii unor
obiective” (Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie Preșcolară, ediția a II-a revizuită, Ed. Aramis,
pag. 69).
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 347
I. Cerghit spunea că metodele didactice îndeplinesc mai multe funcții. Astfel, metodele
au:
- Funcție cognitivă, deoarece reprezintă o cale de acces a copiilor spre cunoaștere;
- O funcție formativ-educativă, deoarece ele contribuie la dezvoltarea unor procese
psihice și fizice, deprinderi intelectuale, atitudini, sentimente, comportamente, capacități;
- Funcție motivațională, având capacitatea de a suscita curiozitatea și de a activiza
elevul (preșcolarul);
– Funcție instrumentală, deoarece mijlocesc atingerea obiectivelor;
- O funcție normativă – metodele ne arată cum trebuie să se predea și să se învețe
pentru a se atinge obiectivele (Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ed. Polirom, 2006).
Metodele utilizate în educația formală au fost organizate după diferite criterii în metode
tradiționale – metode moderne, metode generale – metode particulare, metode bazate pe
acțiune, metode bazate pe observare, etc.
După criteriul sursei cunoașterii metodele se pot clasifica în:
- Metode de comunicare – (orală, scrisă și interioară);
- Metode de explorare (directă și indirectă) a realității;
– Metode bazate pe acțiune (și aici intră cele bazate pe acțiune directă și cele care
implică acțiunea simulată sau fictivă).
Dintre metodele bazate pe acțiune, L. Gliga și J. Spiro disting trei tipuri: metode care
facilitează înțelegerea conceptelor și ideilor (joc de rol, Phillips 6-6, discuția), metode prin care
este stimulată gândirea și creativitatea (jocul didactic, brainstorming, exercițiul), metode prin
care copiii sunt îndrumați să colaboreze pentru a obține un rezultat (mozaicul, cubul, proiectul
în grupuri mici) (Metode de predare, Galeria educațională nr. 1/2010, Editura Pro-didact,
Bacău, pag. 20).
Metodele didactice au unul dintre cele mai importante roluri pentru reușita unei
activități. De modul cum sunt ele organizate într-o activitate depinde în mare măsură dacă
sunt sau nu atinse obiectivele stabilite. În activitățile din grădiniță educatoarea a planificat și
până acum metode care să stimuleze atenția și interesul preșcolarilor, metode bazate pe
manipularea obiectelor, în principal jocul didactic.
Importanța jocului didactic ca și metodă este unanim recunoscută de toți cei implicați
în educația preșcolară. În prezent însă, pe lângă această metodă didactică educatoarea are
la dispoziție o multitudine de alte metode cum ar fi, de exemplu, cele preluate în alte categorii
de activități (ex. memorizarea, cântecul, desenul) sau metodele moderne, activ-participative,
scopul fiind acela de atingere a obiectivelor propuse într-o manieră activă, conștientă, ceea
ce va asigura retenția mai sigură, mai stabilă și pe o perioadă mai îndelungată de timp a
cunoștințelor însușite.
În prezent, curriculum pentru învățământul preșcolar promovează implicarea activă a
copiilor în activitățile didactice, iar metodele care pun accent pe acțiunea copiilor, activ-
participative răspund acestei cerințe. Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor
metode, tehnici și procedee care să-l implice pe copil în procesul de învățare, urmărindu-se:
dezvoltarea gândirii critice, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru cunoaștere,
în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Prin metodele activ-
participative înțelegem toate situațiile care scot copiii din ipostaza de obiect al formării și îi
transformă în subiecți ai formării. Prin aceste metode se reînvie concepțiile „școlii active” de
348 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
acum 100 de ani și ele răspund de asemenea și cerințelor actuale ale educației, care pun
accent pe implicarea elevului din proprie inițiativă. Mobilul învățării trebuie să fie deci unul
interior: curiozitatea, interesul pentru acțiune, dorința de a investiga, curiozitatea, toate
acestea activizează copilul și facilitează învățarea.
Prin metodele de învățare activă procesul de învățare ține cont de interesele și
nivelul de înțelegere, de dezvoltare al copiilor și totodată activitatea se bazează pe stimularea
copiilor de a manipula obiecte, de a cerceta, investiga, de căuta și descoperii soluții, ceea ce
asigură un transfer mai bun al informațiilor. Învățarea bazată pe metodele activ participative
conduce la dezvoltarea unor comportamente observabile precum:
– Comportamente de participare activă (copilul e activ, răspunde la întrebări, pune
întrebări);
– Gândire creativă (copiii au propriile interpretări, oferă sugestii);
– Aplică strategiile de învățare însușite în situații diverse;
– Metodele active ajută copiii să-și construiască cunoștințele, să înțeleagă.
Activitățile prin faptul că implică însușirea unor noțiuni și operarea cu termeni destul de
dificili chiar și la grădiniță, solicită metode care să facă din preșcolari participanți activi la procesul
învățării, care să faciliteze însușirea cunoștințelor pe calea activității proprii. Fie că sunt aplicate în
cadrul jocurilor didactice ca formă de organizare tradițională a activităților în grădiniță, fie în cadrul
activităților integrate, metodele active sunt căile prin care se realizează aceste activități într-un mod
stimulativ. Pe lângă metodele active-participative, educatoarea poate organiza conținuturile și prin
preluarea unor metode didactice utilizate de obicei în cadrul altor activități. De exemplu, însușirea
noțiunilor matematice se poate realiza prin povestiri, poezii și cântece, fixarea și evaluarea poate
fi realizată prin ghicitori, activități practice și artistico-plastice, jocuri de mișcare, activități de
educație fizică, atât în cadrul activităților obligatorii, cât și la centrele de interes.
În concluzie, activitatea din grădiniță poate fi abordată în forme și situații foarte diverse, ea
poate fi integrată, corelată cu toate celelalte activități, și poate fi realizată prin metode didactice
variate. Aceste metode, prin faptul că se centrează pe activitatea preșcolarilor, valorifică într-un
mod activ potențialul acestora, permițând abordarea jocului didactic din perspective variate,
diverse, ceea ce favorizează menținerea atenției pentru o perioadă mai îndelungată de timp,
asimilarea, fixarea și păstrarea mai îndelungată a cunoștințelor. De asemenea, prin faptul că oferă
posibilitatea corelării cu alte forme de activitate, educatoarea îi ajută pe copii să înțeleagă că nu
este doar o disciplină care-i învață reguli și convenții, ci face parte din viața de zi cu zi, este o
disciplină care nu se învață doar pentru însușirea unor cunoștințe abstracte, ci pentru a folosi
aceste cunoștințe în contexte practice.
Bibliografie
Bocoș, M., Jucan, D. (2007), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediția a II a, revăzută,
Editura Paralela 45, Pitești.
Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași.
Crețu, D., Nicu, A. (2009), Pedagogie pentru definitivat și gradul didactic II, Editura
Universității „Lucian Blaga”, Sibiu.
Crețu, T. (2009), Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași.
MODALITĂȚI DE FORMARE A COMPORTAMENTULUI EMPATIC LA
PREȘCOLARI
care-l simte o altă persoană și dacă componența motivațională îl conduce pe copil să facă
ceva, după ce a trecut prin primele două situații. Vom constata că răspunsurile empatice față
de emoțiile copiilor de aceiași vârstă sunt frecvente. Când un coleg de grupă este trist, fericit,
supărat, bolnav reacțiile copiilor din colectiv sunt vizibile. Ei participă la emoțiile de orice
natură ar fi și să ajute, să încurajeze verbal și pe cei suferinzi. Este bine să reținem dacă
reacția copilului este solicitată sau dacă este apărută spontan. Reacțiilor copiilor în cazul
manifestării de fericire a unui coleg se pot manifesta prin: zâmbete, râsete, încurajări. La
manifestările de tristețe reacția empatică este „Vai ce rochiță frumoasă ai!”; iar de durere: „Ți-
e mai bine ?”, și copilul se asociază cu partenerul manifestând o atitudine de răzbunare față
de cel ce ia produs durere. Dacă educatoarea va sesiza astfel de manifestări în jocurile
copiilor, va dezvolta așa numitele comportamente prosociale cum ar fi comportamentul
săritor, altruist. Este important să participe la trăirile și gândurile copiilor pentru ai înțelege și
totodată păstra ca atitudine de neutralitate în fața problemelor comune ale grupei. Acest
echilibru poate fi realizat numai cu măiestrie pedagogică exprimată în metode,
comportamente adecvate diferitelor situații. Cunoscând comportamentele empatice ale
copiilor din grupă vom înțelege mai bine intențiile, trăirile lor în diferite situații pe care le putem
anticipa corect, reușind să stabilim între copii relații interpersonale. După ce vom anticipa
comportamentul copiilor ne vom fixa o strategie proprie de comportament față de ei și–i vom
întâmpina, vom comunica eficient și le vom crea condiții favorabile de manifestare.
În cercetarea didactică s-a constat că în grupele de preșcolari din casele de copii, apoi
în cele din grădinițele cu program prelungit unde relațiile interpersonale sunt frecvente,
comportamentul empatic este superior grupelor de la grădinițele cu program normal. Totul
este să se găsească metode adecvate de antrenare dirijată a empatiei pentru a optimiza
capacitățile de percepere interpersonală. Dalan consideră importantă educarea capacităților
empatice la părinți pentru că împreună cu educatoarea, bazându-se pe predispozițiile
psihologice, să organizeze jocul copiilor la grădiniță și acasă în scopul dobândirii unei
experiențe benefice viitorului școlar și pentru integrarea socială.
Educatoarea trebuie să-l cunoască bine pe copil, trăsăturile pozitive și negative de
temperament și de caracter și în felul acesta îl poate ajuta. Optimizarea strategiilor de
comunicare și a stimulării motivației pune în mișcare acest proces numit empatie.
Jocul și întreaga activitate didactică vor deveni interesante și accesibile dacă conduita
empatică a educatoarei va mobiliza, va emoționa puternic copilul.
L. Kohlberg afirmă: „Empatia copilului nu trebuie nici învățată nici condiționată. Este
un fenomen primar ceea ce se dobândește prin socializare și evoluție”.
Expresivitatea emoțională a educatoarelor devine un model pentru copii preșcolari, în
ceea ce privește exprimarea emoțională.
Exemplu: Dacă educatoarea exprimă în mod frecvent emoții negative, copiii vor
exprima și ei aceste emoții, datorită expunerii repetate la acestea.
Cadrele didactice trebuie să încurajeze în permanență copiii să utilizeze cuvinte și
expresii ce denumesc stări emoționale. Când un copil trăiește o emoție puternică trebuie
întrebat cum se simte (Cum te simți când colegul te jignește?, Ești bucuroasă când te joci cu
păpușile?). copiii vor învăța astfel că este normal să experimenteze diverse emoții și să
vorbească despre ele.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 351
Cu cât noi, dascălii, vom fi (mai) conștienți de rolul empatiei în activitatea didactică, ne
vom perfecționa permanent, cu atât capacitatea noastră empatică va crește, reușind să
stabilim relații democratice între copii, între noi și copii.
Discuțiile cu copiii despre emoțiile celorlalte persoane în anumite situații sau a
personajelor din povești, punând accent pe consecințele comportamentale ale acestora în
plan social (Cum credeți că s-a simțit Andrei când cineva i-a dărâmat castelul?; Dar când a
venit Vlad să îl ajute?) contribuie la formarea comportamentului empatic.
Pentru a întări comportamentele respective ale copiilor este important să-i
recompensăm verbal când le observăm, astfel copiii vor învăța cărui tip de mesaje emoționale
prezente în mediu să fie atenți.
Strategiile emoționale au ca scop nu atât rezolvarea problemei care declanșează
emoția negativă, cât mai ales ameliorarea acestei trăiri emoționale negative. În cazul în care
problema nu poate fi rezolvată, fie pentru că nu există soluții aplicabile, fie pentru că persoana
implicată nu are resursele sau instrumentele necesare, sunt eficiente strategiile emoționale.
O strategie emoțională prin care se modifică emoția negativă și nu problema care a
contribuit la declanșarea ei se referă la implicarea copiilor în activități recreative sau activități
preferate.
Fiecare copil este diferit și nu poate fi comparat „decât cu sine însuși”. Și totuși, câteva
lucruri esențiale îi fac să fie asemenea: toți au nevoie de dragoste, de securitate, de îngrijire
și de exercițiu. Toți simt nevoia de recunoaștere și acceptare. Toți caută un sprijin în adult și
chiar au nevoie de un anumit control din partea acestuia pe măsură ce își dezvoltă încrederea
în sine și dobândesc propria experiență.
„Nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competență, dăruire și umanism ca cea
de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai prețios, mai complicat și
mai sensibil decât omul în devenire… Ancorat în prezent, întrezărind viitorul și sondând
dimensiunile posibile ale personalității, educatorul instruiește, educă, îndeamnă, dirijează,
cultivă și organizează, corectează, perfecționează și evaluează neîncetat procesul formării și
desfășurării calităților necesare omului de mâine. ”
Bibliografie
Wood, R., Tolley, H. (2003), Inteligența emoțională prin teste, Editura Meteor Press,
București.
Pavelcu, V. (1982), Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
PREDAREA INTEGRATĂ
– CONDIȚIE DE ASIGURARE
A CARACTERULUI INTERACTIV AL ACTIVITĂȚILOR
Andreea-Veronica MÎNDREAN
Abordarea integrată a activităților în grădiniță în vederea activizării preșcolarilor
presupune o serie de măsuri pe care educatoarea le ia în considerare pentru organizarea
acestor activități: stabilirea metodelor didactice, a materialelor, a formelor de organizare
a activității, a conținuturilor, stabilirea modalităților de corelare a conținuturilor, măsuri
prin care educatoarea urmărește atingerea obiectivelor stabilite pentru fiecare nivel de
vârstă. Integrarea devine un concept cheie, cu ajutorul căruia educatoarea poate realiza
un demers educativ centrat pe nevoile copilului preșcolar, posibilitățile și ritmurile lui de
învățare, pe rolurile și demersurile celui ce învață.
Structurarea integrată a curriculumului răspunde unei necesități a copiilor de a
explora mediul înconjurător, de a-l cunoaște și stăpâni, modului natural de a învăța al
preșcolarilor, prin joc, prin acțiune, prin integrarea informațiilor în jurul unei teme sau a
unor elemente de viață socială. Integrarea este o resursă inepuizabilă, care oferă
educatoarei un arsenal bogat de acțiune, modalități multiple de organizare, activitățile
integrate sunt atractive, antrenante prin diversitate și metodele utilizate, și deci mai
eficiente, preșcolarul fiind tratat ca și un subiect al cunoașterii și acțiunii, nu ca și un
simplu receptor.
Activitatea integrată s-a impus în învățământul actual ca urmare a volumului mare
de cunoștințe cu care se confruntă copiii din ziua de azi, informații care trebuie
organizate, selectate, prelucrate, valorificate. Integrate în procesul educațional din
grădiniță, activitățile integrate au câteva avantaje care nu pot fi neglijate: – prin abordarea
integrată se cultivă aptitudinile creative: flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea, se
încurajează unicitatea copiilor. Prin organizarea integrată a conținuturilor, educatoarea
depășește granițele limitate ale unei specializări, ceea ce contribuie la formarea la
preșcolari a unei viziuni globale, integratoare asupra temelor abordate și a vieții în
general. Integrarea stimulează interesul preșcolarilor pentru cunoaștere și îi
familiarizează cu tehnici de cercetare diverse. Integrarea nu anulează
monodisciplinaritatea, ci vine ca o completare la această formă tradițională de organizare
a activităților, ea încercând să diminueze granițele artificiale dintre discipline. Fiecare
dintre discipline are arealul său de conținuturi, metode, dar toate fac parte dintr-un întreg.
Acest fapt a contribuit la regândirea conținutului programelor, a planurilor de învățământ.
La fel ca și jocurile didactice monodisciplinare, activitățile integrate au, la rândul
lor, câteva funcții. Astfel, acestea îndeplinesc: – o funcție cognitivă, care este dată de
faptul că, prin corelarea conținuturilor, metodelor din domenii diferite se asigură o
asimilare mai profundă a cunoștințelor; – o funcție formativă – integrarea modelează
personalitatea creatoare a copiilor. Activitatea integrată presupune abordarea globală,
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 353
prin metodele utilizate (tradiționale sau moderne), care depășesc abordarea arhi-cunoscută
a jocului didactic, activizează copiii, le stimulează creativitatea, le dezvoltă o atitudine critică,
le deschide orizontul spre o viziune lărgită asupra rolului matematicii în viața omului, îi implică
direct în activitate.
Caracterul integrat al achizițiilor pe care și le însușesc preșcolarii, poate fi relevat în:
– activități de predare-învățare a unor noi cunoștințe; ex. educatoarea poate familiariza copiii
cu cifrele prin diverse cântece, povești despre cifre, ghicitori. – Activitățile de consolidare-
evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor; Exemplu: într-o activitate integrată
matematică – educarea limbajului cu tema „Albă ca Zăpada” educatoarea, pe lângă
consolidarea și evaluarea poveștii respective, poate realiza și o evaluare a numerației în
limitele 1-7.
Activitățile integrate oferă astfel educatoarei oportunitatea de a proiecta actul didactic
și, în acest caz, activitățile în forme variate și complexe, ceea ce va asigura implicarea activă
a preșcolarilor și deci va conduce la rezultate mai bune obținute în urma evaluărilor sumative
și finale. Pregătirea preșcolarului pentru școală și viață trebuie făcută în sensul unei dezvoltări
dirijate a acelor deprinderi și capacități care vor permite o rapidă și facilă adaptare la cerințele
școlii și societății.
În concluzie, scopul activităților de inițiere a copiilor, nu este de a-i învăța anumite
noțiuni, ci de a-i pune în situații prin care își dezvoltă procesele de cunoaștere, de venind apți
să descopere relații abstracte sub aspectul concret al situațiilor întâlnite prin joc și prin
activitățile integrate.
Bibliografie
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord. ) (2009), Pedagogia
învățământului primar. Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca.
Baran-Petrescu, A. (2004), Parteneriat în educație, Editura Aramis, București.
Bernstein, B. (1978), Studii de sociologia educației, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Dima, S., Șchiopu, U. (1980), Creșa, mediu educativ pentru integrarea copilului în
grădiniță, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Dimitriu, C. (1973), Constelația familială și deformările ei, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
ROLUL ACTIVITĂȚILOR DE POVESTIRE ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR
EMOȚIONALE ȘI SOCIALE
Gabriela MAIER
Trăim într-o lume care ne pune la încercare, în fiecare clipă, capacitatea de a face față
unor impacturi afective, sociale, de a manifesta reacții comportamentale în care să nu uităm
de modul în care ne văd ceilalți, de gradul în care, prin deciziile noastre, i-am putea afecta.
Rapiditatea deciziei de acțiune, calitatea acesteia, depind de educația primită, de capacitatea
de a se relaționa cu ceilalți, de a-și cunoaște posibilitățile, de a se putea mobiliza pentru a
trece de eșec, de deschiderea spre acceptarea părerilor celorlalți, de puterea de a fi un om
bun. Toate acestea țin de gradul de socializare al fiecăruia dintre noi.
Socializarea reprezintă procesul de devenire a unei individualități umane ca ființă
socială, de integrare a copilului în societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de
comunicare ale limbajului și a cunoștințelor decurge din faptul că un copil este o ființă potențial
socială, care intră în viață fără nici o zestre culturală: nu posedă limbaj, nu are control asupra
impulsurilor, nu are formate deprinderi și atitudini. De aceea, tot ce se transmite în procesul
de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiții progresiste, idealuri, atitudini, sentimente,
comportamentele existente într-o comunitate umană este interiorizat de către copil,
permițându-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va răsfrânge în comportamente
deschise, vizibile (ținuta, limbaj, conduită morală) dar și în conduite mai puțin vizibile (atitudini,
stări emoționale, opinii). Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale
pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a bucuriilor, în organizarea vieții și activității lui.
Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din
jur în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective.
Povestirile educatoarei au un mare rol în dezvoltarea vorbirii copiilor. Eficiența
acestora în dezvoltarea vorbirii nu depinde numai de conținutul celor povestite, ci și de felul
în care se captează atenția copiilor, de vocea firescă, nuanțată și blândă a educatoarei, de
mimica și gestica și de felul în care sunt puși copiii în situația de a întrebuința expresiile noi,
de a reproduce episoade sau povestirea.
Pe fundalul noului context și al relațiilor existente apar o mulțime de stări afective: de
vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Deși afectivitatea preșcolarului
este încă destul de instabilă, în sensul în care există multe explozii afective, treceri rapide de
la o stare de plâns la o stare de bucurie, ca urmare a dezvoltării capacităților intelective
356 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
preșcolarul poate să-și stârnească unele stări în timp ce pe altele le poate amâna. În tot acest
proces de dezvoltare a afectivității poveștile un rol important pentru că la această vârstă
dorința de identificare este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate, iar în
acest spațiu identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și culturale ce vehiculează
modele foarte diferite de oameni și valori cultural-morale ( în povești, povestiri, scenete),
conținutul activităților permițând extinderea ariei de căutare a modelelor.
„Limba este întâiul mare poem al unui popor” (Lucian Blaga) și dacă poem înseamnă „o
operă de amploare cu caracter istoric, filozofic, mitologic, legendar „ limba română este
depozitarea istoriei și eroismului românesc, a concepției despre viață, a credințelor legendelor și
miturilor românești, a tot ce, în ani, s-a transfigurat în specificul național românesc.
La baza activității umane stă comunicarea verbală, iar însușirea și dezvoltarea limbajului
au loc în procesul comunicării copilului cu adulții. Diferențele manifestate în capacitatea de
comunicare a copiilor la venirea în grădiniță sunt determinate de condițiile familiale diferite în care
au trăit, de modul în care acestea au influențat dezvoltarea vorbirii preșcolarului.
În grădiniță, prin intermediul limbajului este dirijată învățarea, perceperea lumii
înconjurătoare. Copilul este condus astfel, să deosebească ce este esențial, semnificativ, de
neesențial, este ajutat să analizeze, să compare, să grupeze, să clasifice limba, contribuind direct
la stimularea proceselor gândirii, la perfecționarea acesteia. Prin cuvânt, în cadrul activităților din
grădiniță, copilul este pregătit să facă trecerea de la percepție la reprezentare, să-și însușească
un instrument superior de investigare și de cunoaștere a lumii înconjurătoare.
Literatura pentru copii constituie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase de comportare
oglindite în mici antiteze între personaje, ne oferă consecințele neascultării sau ascultării, vredniciei
sau lenei, cinstei sau necinstei, adevărului sau minciunii, ne prezintă trăsături pozitive ale unor
eroi: vitejia, curajul, înțelepciunea, stăpânirea de sine, devotamentul, prietenia sinceră, dar și
trăsături nedemne, condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgârcenia, lăcomia, șiretenia,
îngâmfarea.
Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiți ai operelor literare, se bucură când
aceștia depășesc obstacolele ivite în cale și se întristează când aceștia au de suferit. Este de
necrezut cu câtă sete și afecțiune privesc copiii morala ascunsă în haina basmului, îi vezi triști și
disperați când eroul său, eroina povestirii relatate sunt în impas și îndură suferințe apoi strigă de
bucurie când vine întorsura fericită și personajele iubite sunt salvate. În călătoriile provocate de
imaginarul din basme și povesti, copilul se simte fericit, participa afectiv și este alături de eroii pe
care îi însoțește și la bine și la rău imitându-i mai târziu în activitatea lor.
Conținutul poveștilor și basmelor îl transpune pe copil într-o lume mirifică, îi cultivă fantezia
și visarea. Ele au încântat întotdeauna copilăria tuturor generațiilor și, totodată, acestea constituie
un mijloc important care contribuie la lărgirea orizontului copilului.
Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugerează verbal.
Efortul copilului de a-și imagina și înțelege nu poate fi conceput în afara unei gimnastici
intense a memoriei, a gândirii, a voinței și a limbajului. Pătrunzând într-o lume nouă pe care
n-o cunoaște, copilul încearcă să și-o imagineze și să judece după propriile idei faptele
prezentate.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 357
Copiii trec prin stări emotive diferite, de la teama pentru răul care ar putea s-o piardă
pe eroina îndrăgită, la bucuria că a scăpat cu bine din toate încercările pricinuite de
personajele negative. Bunătatea, cinstea, curățenia sufletească, mărinimia sunt răsplătite
totdeauna, poate mai târziu, dar nu niciodată. Basmul îi încântă pe copii și datorită
frumoaselor imagini vizuale construite prin comparații cu elemente concrete pe care copiii le
rețin.
Poveștile sunt atât de importante deoarece reprezintă expresia cea mai pură și mai
simplă a conținuturilor psihicei inconștiente. Poveștile au o adevărată putere terapeutică în
viața copiilor; elevii pot influența profund și pozitiv deoarece li se adresează acestora într-un
limbaj simbolic și ușor accesibil lor, vorbindu-le la nivelul imaginilor și sentimentelor.
Simplul fapt de a asculta o poveste este deja terapeutic; dacă suntem receptivi,
imaginile poveștii lucrează asupra noastră. Anumite motive ne pot izbi mai puternic decât
altele. Este vorba despre motivele care exprimă ceea ce un copil simte într-o manieră n care
nimic altceva nu o poate face. Poveștile ne vorbesc despre cine suntem, despre nevoile,
speranțele și fricile noastre. Ne pot ajuta să ne imaginăm ce fel de persoane am dori să
devenim.
Bruno Bettelheim a fost un psiholog cunoscut al copiilor, focalizat pe înțelegerea
copiilor cu probleme emoționale. El considera că „pentru a îmbogăți viața copilului, trebuie să
îi stimulezi imaginația; să îl ajuți să își dezvolte inteligența și să își clarifice emoțiile; să fie cât
mai familiarizat cu fricile, anxietățile și aspirațiile sale; să iei în serios dificultățile pe care le
resimte și în același timp să promovezi încrederea copilului în sine și în viitorul său”.
Adesea, părinții consideră că un copil trebuie distras de la ceea ce îl tulburi cel mai mult:
fricile și anxietățile sale fără formă, fanteziile sale furioase, haotice sau chiar violente. De aceea se
feresc să le citească copiilor povești care pot conține personaje malefice, distructive: zmei,
vrăjitoare, mame negative, etc. Încercând să își protejeze copiii de lucrurile rele și înfricoșătoare,
arătând copiilor doar partea frumoasă și idealizată a vieții, le pot face acestora un deserviciu.
Adesea, eroul poveștii este singur, pierdut și înspăimântat. Acestea sunt și sentimentele cu care
un copil se poate identifica cu ușurință. Important este însă că de-a lungul călătoriei sale, eroul
primește sprijin datorită perseverenței și curajului său. În acest fel, poveștile spuse copiilor sunt
magice și terapeutice, pentru că citindu-le, copiii se simt înțeleși, validați și îmbogățiți, iar vraja
poveștilor lucrează profund asupra dezvoltării psihologice armonioase a copiilor.
Poveștile sunt extrem de benefice pentru dezvoltarea psihologică a copiilor, întrucât le
dezvoltă frumos imaginația și creativitatea, le pot da încredere în ei înșiși și curaj. Preșcolarii sunt
fermecați de lumea fantastică a basmelor și povestirilor, le ascultă cu aceeași plăcere chiar dacă
sunt repetate și își manifestă întotdeauna dorință ca ele să dureze cât mai mult. Prin povești, copiii
reușesc să se elibereze de impresiile nemijlocite și au posibilitatea să-și reprezinte obiecte și
fenomene pe care nu le-au perceput niciodată.
Cu ajutorul lor se exersează modalitățile de prelucrare a reprezentărilor în imaginație, se
face transpunerea în lumea acestor ființe în care eroii acționează în concordanță cu imaginația
fecundă a copiilor, în care ființele apropiate și îndrăgite (cățelușul, iepurașul) sunt întotdeauna
bune, puternice și îndrăznețe, în care binele și dreptatea triumfă.
358 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
De asemenea, spiritul critic al gândirii le este foarte slab dezvoltat. Atitudinea critică
față de conținutul fantastic al poveștilor începe să se manifeste abia de la 5-7 ani, când copilul
face o distincție între fictiv și real. Cu toate acestea, datele experimentelor arată că preșcolarii
rețin și redau mai ușor faptele cunoscute, situațiile familiale, cu alte cuvinte tot ceea ce poate
fi asociat cu experiență proprie. Chiar și atunci când repovestește o poveste, plăsmuirile
copiilor deviază în direcția experienței lor de viață. Gândirea copilului devine mai abstractă
ceea ce dă posibilitatea lărgirii câmpului de acțiune a imaginației, creșterii gradului său de
creativitate. Cunoștințele copilului devin mai precise și mai sistematice. Toate aceste
schimbări creează noi posibilități de transformare a reprezentărilor, la aceasta contribuind și
povestirile.
În concluzie, se poate reține că rolul și importanța povestirilor – ca activități organizate
– constă în valoarea lor cognitivă, etică și estetică, prin care se exercită o puternică înrâurire
asupra întregii personalități a copiilor. În cadrul activităților de povestire se exersează vorbirea
copiilor, se formează deprinderea de a povesti independent, ceea ce contribuie la mărirea
posibilităților de exprimare corectă, coerentă și expresivă, dar în principal se dezvoltă
abilitățile emoționale și sociale.
Bibliografie
Bacus, A. (2009), Cum să aveți autoritate în fața copilului, Editura Teora, București.
Bocoș, M., Jucan, D. (2007), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediția a II a revăzută,
Editura Paralela 45, Pitești.
Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași.
Chelcea, S. (coord). (2008), Rușinea și vinovăția în spațiul public – pentru o sociologie
a emoțiilor, Humanitas, București.
Ionescu, M., Chiș, V. (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
TEHNICI, METODE SAU STRATEGII COMPLEXE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚAREA
EXPERENȚIALĂ
Așa cum bine știm orice metodă are avantaje și dezavantaje, așa și învățarea
exponențială are următoarele:
Avantaje:
o Memorare mai bună,
o Profunzime a înțelegerii;
o Utilizarea funcțiilor superioare,
o Dezvoltarea unor capacități și abilități;
o Formarea personalității elevilor;
o Clarificarea imaginii despre știință, tehnică și artă;
o Crește încrederea în sine și în ceilalți;
o Favorizează relațiile interpersonale;
o Crește motivația;
o Stârnește interesul elevilor cu abilități;
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 361
Antoaneta BOTEZ
Starea generală bună, sănătatea fizică și psihică sunt premise importante pentru
dezvoltarea armonioasă a copiilor. Dar sănătatea nu este o stare, ci un proces în continuă
schimbare, pentru a cărei menținere la un nivel satisfăcător trebuie avută o grijă permanentă.
Acest proces are un caracter biologic și social, ceea ce explică așteptările pe care le formulează
societatea față de școală, implicit grădiniță, precum și situarea dezvoltării corporale sănătoase
în centrul activității acestora.
Curriculum pentru învățământul preșcolar adoptat în anul 2008, introduce conceptul de
educație timpurie, promovându-l totodată și pe cel de dezvoltare globală a copilului, fapt care
accentuează importanța domeniilor în dezvoltarea acestuia. În cadrul actualului curriculum se
operează cu cinci domenii experențiale care se întâlnesc cu domeniile de dezvoltare, între
acestea numărându-se și Domeniul psihomotric. V. Horghidan spunea că „Educația
psihomotrică pornește de la înțelegerea ființei în unitatea și globalitatea ei și tinde la o educare
a omului (în special copilului) prin intermediul activității corpului” (2002). În elaborarea
Curriculumului s-a ținut cont de faptul că, dezvoltarea motricității este strâns legată de
dezvoltarea proceselor cognitive, a limbajului, a competențelor sociale și emoționale.
Motricitatea grosieră, dar și cea fină, precum și coordonarea senzorio-motorie reprezintă căi de
cunoaștere a mediului înconjurător, dar și de descoperire și cunoaștere a propriului corp.
Metodologia de aplicare a noului curriculum precizează la punctul nr. 13 următoarele: „În
programul zilnic este obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un moment/secvență de
mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, moment de înviorare,
întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc. ). Totodată, educatoarea va avea în
vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca și condiție pentru menținerea stării de sănătate
și de călire a organismului și va scoate copiii în aer liber, cel puțin o dată pe zi, indiferent de
anotimp”. Aceste indicații metodice evidențiază atenția majoră pe care trebuie să o acorde
cadrele didactice practicării mișcării de către preșcolari. Activitățile prin care aceștia pot fi puși
în contact cu acest domeniu, sunt activitățile care implică mișcarea corporală, competiții între
indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept
rezultat o mai bună suplețe, forță, rezistență sau ținută. Din această scurtă prezentare reies
dimensiunile domeniului psihomotric: dezvoltarea fizică și sănătate și igienă personală, aspecte
foarte importante în devenirea oricărui copil. În grădiniță, pe lângă prilejul propriu-zis de mișcare,
cadrul didactic oferă și o ghidare a acestor activități, urmărind atingerea anumitor obiective de
dezvoltare și educaționale. Fie că este vorba de joc, dans sau sport, educatoarea utilizează
resursele acestor activități în mod conștient, exclusiv în beneficiul copilului, pentru a-l putea ajuta
să-și cunoască și să-și stăpânească propriul corp, să-și descopere și să exerseze anumite
aptitudini motrice.
364 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Una din întrebările pe care am putea să ni le punem ar fi, de ce trebuie realizate activități
psihomotrice în grădiniță ca o sarcină de educație pentru sănătate? Încercând să răspundem la
această întrebare, ar trebui subliniat faptul că educația pentru sănătate are drept scop
dezvoltarea disponibilității, capacității și activității destinate să mențină și să stimuleze sănătatea
și performanțele. În cadrul ei se transmit și cunoștințe, dar major este promovarea unui stil de
viață sănătos, care să devină normă de comportament. Sunt din ce în ce mai multe cazurile
mediatizate având aceleași consecințe tipice ale lipsei de mișcare, atât la copii cât și la adulți:
supraponderabilitatea, limitarea capacității de adaptare vegetativă și emoțională, imunitate
scăzută și factori de risc în creștere pentru diferite boli. Întotdeauna trebuie să plecăm de la
premisa că activitatea și comportamentul omului, și deci și ale copilului preșcolar sunt legate de
experiențele, cunoștințele acumulate și mobilitatea sa. O educație motorie rațională trebuie să
urmărească dezvoltarea și consolidarea unor deprinderi și necesități care, pe lângă nevoia
naturală de mișcare să creeze și bucuria mișcării, spre a influența în mod corespunzător
comportamentul și activitatea copiilor.
Un alt aspect important este cel legat de influența pe care o are educația motorie asupra
dezvoltării multilaterale armonioase a copiilor. Pentru aceasta ar trebui să luăm în considerare
faptul că la vârsta preșcolară, procesele de dezvoltare fizică și intelectuală se desfășoară relativ
repede. De aceea, mișcarea fizică reprezintă un factor de dezvoltare de o importanță deosebită
nu numai pentru creșterea randamentului general, ci și pentru stimularea și menținerea sănătății
și a stării generale bune. Totodată, trebuie să se aibă în vedere faptul că preșcolarii au nevoie
de o activitate corporală multilaterală și variată, în cadrul căreia să se exerseze deprinderi
motrice de bază ca mersul, alergarea, săritura, urcarea și cățărarea, precum și calitățile motrice
îndemânarea și viteza. Ca observație pertinentă bazată pe psihologia vârstei preșcolare și
experienței în lucrul cu preșcolarii, ar fi cea legată de evitarea activităților unilaterale, statice, ca
statul în picioare pe loc sau așezat un timp prea îndelungat. Fiecare mișcare solicită sistemul
nervos în mod specific, iar pentru echilibru psihic, mișcarea care antrenează intens corpul este
un factor care nu trebuie subapreciat. Creșterea rapidă, specifică vârstei preșcolare, necesită în
paralel o creștere a randamentului organelor și sistemelor de organe interne, în special a celui
cardiovascular și respirator. Atunci când activitatea fizică se desfășoară în aer liber se constată
și o creștere a condiției fizice și a capacității de apărare a organismului. Stimularea activității
motrice a copiilor duce la creșterea autonomiei și siguranței în executarea unor activități
cotidiene. Astfel, se formează relații sociale pozitive, precum atenția față de colegi, camaraderia.
În paralel, se produc și modificări ale caracterului și voinței, mișcarea și plăcerea mișcării
acționând pozitiv și asupra randamentului intelectual: capacitate mai mare de concentrare și
rezistență la solicitări de tip intelectual. Din toate acestea se poate concluziona că, stimularea
activității motrice la copiii preșcolari contribuie la stabilirea stării de sănătate, la ameliorarea
adaptabilității, la creșterea randamentului activităților desfășurate, la menținerea unei stări
generale bune.
Pentru o aplicare corespunzătoare a Curriculumului preșcolar, a respectării
metodologiei de aplicare a acestuia, trebuie să luăm în considerare faptul că mișcarea și
plăcerea mișcării sunt plăceri naturale ale copiilor preșcolari, care trebuie valorificate variat
pentru o dezvoltare globală a acestora. Pe parcursul unei zile de grădiniță apar multe oportunități
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 365
de stimulare motrică a copiilor prin: jocuri de mișcare, cu text și cânt sau sportive, întreceri
sportive, exerciții de relaxare, gimnastică, activitate de educație fizică, plimbări în aer liber,
corectarea permanentă a posturii și altele, în funcție de particularitățile individuale și de vârstă,
de nivelul de dezvoltare al grupei de copii, de dinamica grupei, de personalitatea cadrului
didactic.
O atenție deosebită ar trebui să acordăm educării unei ținute corporale corecte, posibilă la
preșcolari prin: exerciții de mers sub diferite forme, alternate, în ritmuri diferite; sărituri pe loc și în
mers; alergarea, pășirea, mișcarea brațelor în aer, extensii și ghemuiri. Aceste exerciții cu denumiri
amuzante pentru copii, executate corect, contribuie la conștientizarea ținutei corporale proprii. În
funcție de locul ales pentru practicarea mișcării, cadrul didactic le poate propune copiilor jocuri în
care să folosească diferite obiecte – mingi, pietre, bețe, conuri de brad, etc., important este ca
fiecare copil – activ (în continuă mișcare, ușor iritabil) și cel pasiv (mai puțin mobil) – să fie îndrumat
individual. Un lucru care nu trebuie neglijat, este cel de a asigura suficient spațiu fiecărui copil
pentru efectuarea nestânjenită a mișcărilor, jocurilor pentru că, spațiul insuficient poate duce la
iritare, incidente, chiar accidente, lucruri care îi pot afecta fizic și emoțional pe copii, pierzându-și
în timp plăcerea practicării mișcării.
Extrem de important pentru copii este ca practicarea mișcării să devină o componentă
constantă în programul unei zile de grădiniță, aceasta prin cele mai adecvate strategii didactice
selectate de către cadrul didactic, prin care să reușească să motiveze toți copiii pentru o participare
activă la aceste momente, să creeze o atmosfera de bună dispoziție în timpul desfășurării
acestora.
Vorbim despre plăcerea practicării mișcării, de frumusețea mișcărilor executate de copiii
preșcolari, dar care le poate fi motivația de a realiza toate acestea în afară de cea specifică vârstei
și de strategiile la care face apel educatoarea? Cred că deosebit de important este exemplul dat
chiar de ea pentru că: copiii trăiesc alături de educatoare bucuria mișcării, apoi ei execută exercițiile
mai conștient și mai corect, înțelegând apoi că mișcarea este necesară și posibilă și la adulți. Unii
părinți se amuză și povestesc educatoarei cum copiii lor acasă îi „invită” să facă gimnastică, să
execute jocuri de mișcare, să danseze împreună, să meargă cu bicicleta, să se întreacă la alergat,
la aruncarea unor obiecte, jucării, etc., așa cum fac la grădiniță. Dar, nu toți dau curs acestor
„provocări” ale micuților, mulți amuzându-se de ideile lor „trăsnite”. Cred că dacă și părinții ar avea
altă disponibilitate pentru copii și un interes crescut măcar pentru cum își petrec aceștia timpul
liber, ar da curs acestor invitații de a practica împreună mișcarea, în a se relaxa, în a-și crea o
relație frumoasă cu propriul copil.
Bibliografie
Albu, A., Albu, A., Vlad, T. L., Iacob, I. (2006), Psihomotricitatea. Metodologia educării și
reeducării psihomotrice, Editura Institutul European, Iași.
Crețu, C. C., Ciucurel, C., Petre, D., Ivan, A. (2007), GHID privind desfășurarea activităților
de educație fizică în grădiniță, Editura TIPARG, Pitești.
Verza, E., Verza, F. E. (2005) Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București.
*** MECT, (2008), Curriculum pentru învățământul preșcolar
IMPORTANȚA CLIMATULUI SOCIO-AFECTIV ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
Elena MARIN
Grădinița de copii este instituția menită să ocrotească și să educe copiii aflați la vârsta
copilăriei mijlocii (3-6 ani), iar educația poate fi denumită, după cum spunea E. Pfisler „un proces
de grădinărit psihosocial”.
„Grădina de copii” (F. Froebel), „Casa jocurilor” (după cum o numea Vittorino da Feltre),
„Casa copiilor” (M. Montessori) sau „Școala de copii mici”, instituția de învățământ preșcolar,
numită din 1956 încoace, „grădinița de copii”, reprezintă prima treaptă a sistemului de învățământ,
care își propune, în mod explicit, finalități educaționale pentru activitățile pe care le organizează și
desfășoară.
Grădinița reprezintă pentru majoritatea copiilor prima experiență de viată în afara familiei,
într-un spațiu social lărgit. Cele două nivele de instruire și formare ale grădiniței au ca finalitate
pregătirea pentru integrarea socială, respectiv școlară.
Mediul instituționalizat al grădiniței și școlii, ca instituții sociale de instrucție și educație,
presupune o serie de preocupări legate de relațiile dintre educator și educat.
Esența și caracteristicile relațiilor educaționale sunt determinate de anumite condiții
subiective și obiective cum ar fi: personalitatea educatorului, condițiile generale în care se
desfășoară procesul educațional și concepția pedagogică aflată la baza acestui proces.
Personalitatea cadrului didactic constituie factorul subiectiv principal care imprimă un
anumit caracter și o anumită intensitate interacțiunilor sale cu preșcolarii. El este cel care
organizează și conduce activitatea instructiv-educativă din grădiniță, prelucrează și transmite
cunoștințele cuprinse în documentele școlare, modelează personalitatea copilului, desfășoară o
bogată activitate extrașcolară, sprijină ceilalți factori educativi care se asociază eforturilor
instituțiilor de învățământ.
În cadrul instituției de învățământ, care este grădinița de copii, un rol primordial îl au relațiile
interpersonale care se stabilesc între educator și preșcolari, precum și între preșcolari, ca membri
ai aceluiași microgrup. Este vorba despre relațiile inter subiective, care sunt numeroase, variate și
bogate în conținut. Intre educator și educat se pot manifesta în mod spontan sentimente de atracție
sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neacceptare. Este dezirabilă
dezvoltarea unor relații socii-afective pozitive între subiecții educației, bazate pe sentimente de
simpatie, atracție și acceptare, precum și constituirea unui climat psihic-social favorabil unei
conlucrări eficiente între participanții la acțiunea de instruire.
De asemenea, relațiile interpersonale dintre copii influențează într-o mare măsură
personalitatea acestora. Sarcina educatorului este de a contribui la formarea unor relații
predominant pozitive și echilibrate, El trebuie să știe că în cazul grupurilor educaționale nu
întotdeauna preferințele reciproce pot avea numai efecte pozitive, după cum nici respingerile
reciproce nu pot să aibă numai efecte negative. Prin urmare, chiar și relațiile competitive sau
conflictuale, atâta timp cât sunt bine gestionate, pot avea uneori efecte pozitive.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 367
Pentru educator este important ca, atunci când modelează un comportament, să fie atent și
la emoțiile copilului, și invers: atunci când îl sprijină în gestionarea unei emoții, să fie atent să
modeleze și comportamentul adecvat.
Copiii învață în mod constant comportamente, cum să relaționeze cu sine și cu ceilalți și cum
să exploreze și să rezolve probleme. Învățarea acestor comportamente se realizează prin
interacțiunea cu ceilalți: părinți, educatori și copii. Comportamentul părintelui și al educatorului
reprezintă modele de comportament pentru copil, acesta însușindu-și comportamentele sociale din
ceea ce face adultul și nu din ceea ce spune acesta.
Studiile au identificat patru categorii de comportamente și atitudini în relația cu copilul (stilul
autoritar, stilul permisiv, stilul blândețe și fermitate, stilul neimplicat). Dintre acestea, stilul de
comportament bazat pe blândețe și fermitate are cele mai multe beneficii pentru copil, dar și pentru
procesul de educație în ansamblu. Comportamentul adultului, educator sau părinte, care acordă
atenție nevoilor emoționale ale copilului îl învață pe copil să aibă relații de atașament bazate pe
încredere și siguranță. în acest context, discuțiile cu copiii despre ce gândesc și cum se simt îi învață
pe aceștia să fie atenți și la cum se simt și ce gândesc ceilalți. Copilul învață că este normal să ceri
ajutor atunci când nu știi ceva și că adultul te va sprijini în a învăța ceea ce încă nu știi.
Așadar, comportamentele adulților, părinți și educatori, reprezintă principalul context de
învățare a comportamentelor sociale de către copil, pentru că acesta le exersează în cadrul relațiilor
pe care copilul le stabilește cu persoanele cele mai semnificative din viată lui. Reacțiile emoționale și
comportamentale ale părinților și cadrelor didactice modelează comportamentele copiilor. Prin
intermediul interacțiunilor zilnice ei învață de la adulți cum să își gestioneze emoțiile intense și cum
să facă față tentațiilor de moment, cum să se comporte adecvat contextului în care se află.
Pentru a asigura dezvoltarea socio-emoțională a copiilor, este necesar ca toate demersurile
instructiv-educative să se focalizeze pe formarea și dezvoltarea la copii a abilităților de interacțiune
cu adulții, cu copiii de vârste apropiate, pe acceptarea și respectarea diversității, pe formarea
comportamentelor prosociale, pe recunoașterea, exprimarea și autocontrolul emoțiilor, a expresivității
emoționale.
În concluzie, educatoarei îi revine sarcina de a observa acțiunile și comportamentele
copiilor, dar și propriul comportament sau al adulților din jurul copiilor și să vină în sprijinul copilului
pentru formarea, corectarea sau dezvoltarea abilităților socio-emoționale. Grădinița și mediul socio-
afectiv al acesteia reprezintă cadrul instituționalizat cel mai important în dezvoltarea personalității
copilului, ca prim pas al devenirii acestuia ca om.
Bibliografie
Bălan B., Boncu S., Cosmovici A., Cozma T., Cucoș C., Crețu C., Dafinoiu I., Iacob L., Moise
C., Momanu, M., Neculau, A., Rudică T. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice, Editura Polirom, București.
Glava A., Glava C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Petrovai, D., Preda, V., Petrică, S., Brănișteanu, R. (2012), Pentru un copil sănătos emoțional
și social, Editura V&I Integral, București.
Tomșa. Ghe., Chelaru M., Ilade C., Iura C., Mărureanu F., Ștefănescu C., Tomșa R. (2005),
Psihopedagogie Preșcolară și Școlară, Editura Coresi, București.
EDUCAȚIA ECOLOGICĂ ÎN GRĂDINIȚĂ
Educația ecologică este un proces care durează toată viața de la vârsta preșcolară și
până la maturitate, când toți oamenii ar trebui să acționeze astfel încât să nu producă
dezechilibre ecologice. De aceea activitatea de modelare a copiilor în spiritul respectării și
ocrotirii naturii se impune tot mai stringent dintr-o necesitate vitală a omenirii și anume aceea
de a-și păstra existența.
Încă de la cele mai fragede vârste copiii trebuie stimulați să participe la acțiuni de
îngrijire și protejare a mediului înconjurător în vederea formării unei conștiințe și conduite
ecologice prin cultivarea dragostei pentru natură și prin formarea deprinderilor elementare de
ocrotire a naturii.
Grădinița are obligația de a le arăta copiilor frumusețea naturii, darurile ei și „strigătul
ei de dragoste față, de oameni”. Prin activități curriculare și extracurriculare, copiii pot fi
conduși pas cu pas în lumea fermecată a naturii. Astfel vor înțelege ca nici un om nu poate
face ce vrea cu natura, deoarece supraviețuirea tuturor oamenilor depinde de ea.
Demonstrarea importanței dimensiunilor ecologice ale fiecăruia, dezvoltarea
sentimentului responsabilității personale, prezentarea unor moduri de viață sănătoase,
pozitive, în armonie cu natura, sunt obiective cheie ce trebuie urmărite de fiecare educatoare
în activitatea cu copiii. Educatoarei îi revine obligația de a-i învăța pe copii să înțeleagă și să
iubească natura, să-i pătrundă tainele și să o protejeze, să pună bazele formării și dezvoltării
unei conduite și conștiințe ecologice a copiilor. „Conștiința ecologică este în ultimă instanță o
manifestare esențială a spiritualității umane, un act de cultură, pe care se întemeiază în mod
necesar grija față de noi înșine”. O activitate ecologică îi atrage prin ludic, spre înțelepciune,
spre respect pentru natură. Copiii sunt cei mai ușor de convins de importanța ecologiei, iar
prin ei avem speranța că și părinții se vor convinge de același lucru.
Acțiunea educativă are în vedere un ansamblu vast de obiective cognitive, afectiv-
atitudinale și practice cu scopul de a-i determina pe preșcolari să inițieze și să promoveze o
atitudine responsabilă față de mediu. Tocmai de aceea foarte importantă este stimularea,
chiar de la vârste fragede a dorinței de a cunoaște și de a ocroti natura înconjurătoare. Așa
cum îi învățăm pe preșcolari cum să se comporte în societate, să comunice tot așa trebuie
să-i învățăm cum să se comporte cu mediul în care trăim. Folosirea mediului natural ca sala
de clasă sau ca laborator în care preșcolarul învață este un pas important în conștientizarea
problemelor cu care se confruntă omenirea: degradarea solului, a subsolului, poluarea aerului
și a apei, defrișările masive, dispariția unor plante și animale ș. a.
Preșcolarii își formează convingeri trainice cu privire la necesitatea protejării mediului
ambiant numai atunci când se pornește de la exemple concrete, pozitive sau negative luate
din orizontul lor local.
Copiii își pot însuși numeroase noțiuni și cunoștințe despre problematica ecologică
prin toate activitățile desfășurate în grădiniță. Curiozitatea copiilor duce la acumularea de
cunoștințe multiple despre mediul înconjurător, despre ocrotirea lui, contribuind la dezvoltarea
capacității de a gândi logic și de a interpreta corect, în favoarea mediului. Silvia Breben
spunea referindu-se la acest lucru: „Să trăiești în natură cu tot corpul, toate simțurile, toată
curiozitatea, toată inteligența și toată pasiunea, constituie cheia reală a descoperirii mediului
înconjurător și o practică pedagogică”.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 371
Tatiana NICOLAU
Fiecare zi petrecută în grădiniță este o poveste; educatoarea are puterea de a
transforma o sală obișnuită, cu mobilier comun, într-un loc al bucuriei și siguranței pentru copil;
tot ea poate face ca dintr-o tematică aparent anostă să apară un basm, dar un basm
contemporan pe măsura inteligenței, energiei și curiozității noii generații de copii, basm în care
fiecare dintre preșcolari să-i simtă atenția, sprijinul necondiționat, dragostea dar și respectul;
posibilitățile de a face față provocărilor unui domeniu de activitate care trebuie să fie cu un pas
înaintea societății sunt nenumărate și proiectul tematic este numai una din modalitățile prin care
avem puterea de a face din viața copiilor în grădiniță o viață mirifică; de aceea am ales să
împărtășesc cu dumneavoastră experiența desfășurării unui proiect tematic... de poveste
intitulat chiar așa: „Iarnă de poveste”.
Tema anuală de învățare: Când, cum și de ce se întâmplă?
– temă aleasă de către copii;
Durata: două săptămâni
Justificarea alegerii temei:
Prima ninsoare a adus atâta bucurie copiilor încât nu poate fi descrisă în cuvinte. Săniuța
și patinele, bulgăreala și omul de zăpadă ca și farmecul zăpezii așternute încercau – cuvinte
năvalnice – să iasă de pe buzele tuturor atunci când fulgii miraculoși au început să cearnă din
înaltul cerului; când am întrebat copiii despre ce subiect am putea discuta în perioada
următoare, toți au răspuns într-un cor mai mult decât gălăgios: „despre iarnă!!!”
Și cum copilăria înseamnă joc, și numele fiecărui copil este joc, iar iarna este încă unul
din minunatele prilejuri de a conjuga acest cuvânt, de a sărbători, de a ne aminti să fim mai buni,
mai darnici și nu în ultimul rând de a povesti, am pornit împreună în lumea unei ierni de poveste.
Direcții de dezvoltare:
Iarna e un joc de copil
Poveștile iernii
grupa mijlocie, nivel I
Descrierea virtuală a proiectului:
Am comparat parcurgerea acestui proiect
cu bucuria ascultării unei povești:
începută cu: „a fost odată... ”
aprinsă în luminița curioasă din ochii copiilor,
audiată în liniște,
refăcută cu bucurie,
înfrumusețată de imaginație,
îmbogățită de joacă,
presărată cu „de ce-uri”,
uitată în fața altei povești
dar povestită... dragă poveste, dar neprețuit al copilăriei noastre...
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 373
(Lecție plimbare)
Carmen Maria COCA
Deoarece copiii preferă necunoscutul, acțiunea, lecția plimbare: O zi în lumea
plantelor, ca de altfel orice observare care prilejuiește contactul direct cu mediul, trebuie
minuțios pregătită de educatoare printr-o investigare prealabilă.
Selecționarea metodelor și ordonarea, îmbinarea lor de la dirijare la participare, vor
contribuia formarea unor deprinderi intelectuale, atitudini, în timpul și după activitatea de
cunoaștere.
Implicarea părinților în organizare și desfășurare solicită din partea educatoarei și a
învățătorului diversificarea metodelor și procedeelor de înțelegere a obiectivului deplasării și
participării motivate a acestora.
Afișul prin care se anunță tema, ziua, ora, se solicită materialele necesare pentru copii,
precum și participarea părinților ca însoțitori, dar și cel de mulțumire, ilustrat cu fotografii din
timpul activității, motivează implicarea ulterioară și a altor factori educaționali.
Cunoașterea plantelor specifice zonei și alegerea locului este importantă pentru
stabilirea demersului observării; studierea monografiei locurilor (forme de relief, vegetație), o
plimbare în week-end la locul, condiționează reușita lecției-plimbare.
Harta traseului ce urmează a fi parcurs (denumirea localității, marcarea unor puncte
de reper ca: școala, cofetăria, magazinul ) și a locului de observat se prezintă copiilor înaintea
deplasării precizându-se regulile de conduită civilizată.
La început, copiii vor fi lăsați să contemple mediul. Dacă lecția plimbare se
organizează la începutul anului școlar, cadrul didactic va evalua interesul copiilor pentru
plante și creaturile vii.
Stimuli ca: clinchetul clopoțelului, bătăi repetate din tobiță, rostirea unor onomatopee,
un cântec cu versuri sugestive, vor organiza copiii în cercul sugerat printr-o sfoară albă în
contrast cu verdele ierbii.
Printr-un brainstorming „Ce ați văzut pe fânețele seculare de la Ponoare?” copiii
enumeră pe rând plantele: margarete, albăstrele, păpădie, negară, gladiole, garofițe, mușețel,
iarbă, stânjenel.
Educatoarea (învățătorul) va nota răspunsurile copiilor în Jurnalul plantelor seculare
de la Ponoare.
Poate să le scrie și pe o coală fixată pe o tablă șevalet.
Apoi le va citi grupându-le.
Observarea plantelor, a formelor de relief, a vegetației poate fi considerată eficientă
dacă duce la:
- asimilarea noilor cunoștințe;
- perceperea activă pe mai multe căi, activizând și operațiile gândirii.
- formarea de reprezentări clare, de noțiuni necesare activității lor ulterioare;
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 377
- formarea unor priceperi și deprinderi practice, utile activităților lor cât și dezvoltarea
proceselor psihice.
Trecerea de la percepția haotică, globală, superficială la o percepție analitică, bazată
pe acțiune unde atenția să devină voluntară în cunoașterea datelor materialului, este necesar
de un material clar, expresiv, reprezentativ, viu.
Menținerea interesului și atenției copilului într-o activitate de cunoaștere, orientarea
percepției pe părțile principale, pe secțiunile materialului, presupune împletirea metodelor
verbale cu cele active de grup. Prin limbaj se asigură cunoașterea nemijlocită a realității,
facilitând accesul la treapta logică a cunoașterii.
Folosind cadrul natural în observație se elimină artificialul, expozițiunea, copilul poate
fi dirijat în desprinderea unor însușiri ale materialelor așa cum sunt ele în natură, poate stabili
relații juste între acestea și mediul în care a crescut.
Alegerea și prezentarea materialului ce se referă la un număr suficient de exemplare,
de regulă pentru fiecare copil cu exemplare întregi, proaspete, reprezentative ca formă,
mărime, culoare consider că este procedeul cel mai eficient de prezentare a unui material.
Natura ne poate oferi diverse exemple naturale ce reliefează creșterea, maturizarea, factorii
vegetali, climatici, geografici ce pot fi cunoscuți de către copii. „Copilul, care este cel mai mare
observator spontan al naturii, simte fără îndoială nevoia de a avea la dispoziția sa un material
asupra căruia să lucreze” (2). Orientarea justă a percepției în observația sistematică duce la
dezvoltarea spiritului de observație.
Stimularea spiritului de observație în dobândirea de noi cunoștințe, în formarea
priceperilor și deprinderilor intelectuale, prin perceperea materialului natural este considerată
ca” o pârghie psihologică, strâns legată de trezirea, stimularea și dezvoltarea intereselor de
cunoaștere” (2) în timpul oricărei observații.
Se impune educarea copilului cum să vadă, cum să audă, ce să vadă, cât să vadă
pentru a ști ce să desprindă din materialul pus la dispoziție, ca o condiție de bază a activități
lui ulterioare. Numai printr-un exercițiu periodic asupra acestui material natural se va forma la
copil reprezentarea, noțiunea despre obiect.
Eficiența educativă a folosirii materialului natural în activitățile de observare în
cunoașterea mediului înconjurător depinde de integrarea rațională a lor în structura lecției, de
orientarea prin cuvântul educatoarei a senzațiilor și percepțiilor prin mai mulți analizatori,
În perceperea materialului prin mai mulți analizatori se va avea în vedere următoarele:
a) sincronizarea percepției cu acțiunea pe material și folosirea corectă a
cuvântului pentru ca percepția să nu lunece deasupra materialului intuitiv;
sau a se sprijini pe elementele nesemnificative;
b) corelarea metodelor verbale cu cele active, sub diverse procedee practice și
accesibile copilului, ce să ducă la realizarea scopului propus.
Se aleg 1-2 copii lideri de la fiecare grup să prezinte descoperirile lor. Pentru
stimularea participării, se inițiază jocul: De-a interviul. Răspunsurile vor fi înregistrate și
audiate la grădiniță de întreaga grupă de copii, de părinți. Interviul se poate continua în
grădiniță.
Se pregătește un nou set de întrebări care să trezească interesul copiilor pentru
îmbogățirea cunoștințelor prin noi surse de informare, mijloace și forme de organizare.
Ce putem spune despre plante?
Din ce sunt alcătuite toate plantele?
Toate plantele au același miros? De ce?
Care plante sunt cele mai mirositoare?
Care plantă are floarea cea mai mare?
Care plantă are culoarea cerului?
Care are culoarea soarelui, laptelui, sângelui?
Cum se numesc ele ?De ce?
Cum te simți în ponoare?
Ce putem face cu florile culese?
Ce plante folosim pentru ceai?
Ce ați vrea să mai știți despre…?
Activitatea se continuă cu jocurile pe grupuri:
Grupul 1”Împletim coronițe din iarbă și flori”
Grupul 2 și 3 „Culegem plante medicinale”
Prin acest gen de activități învățăm copiii să-și asume responsabilități. Se va crea
diferite situații problemă. De ce aruncă oamenii resturile alimentare, hârtii, sticle pe câmp?
Ce ar trebui să facă? Ce ați face voi dacă un copil ar smulge florile cu rădăcină? Ce s-ar
întâmpla cu un câmp pe care s-ar depozita gunoiul?
Educatoarea și copiii găsesc: Sugestii pentru alții, la plecare le scriu pe jetoane
stegulețe pe care le înfig la marginea drumului. Nu aruncați resturile alimentare, gunoaiele în
iarbă, peste plantele medicinale și florile de câmp.
Ziua se poate încheia prin revenire la „Harta proiectului” completând-o cu plantele
naturale ce vor fi lipite cu scoici. Se vor eticheta cu jetoanele scrise: gladiola, mușețel.
Copiii vor descrie harta-colaj și-i vor da un nume: Întâlnire cu lumea plantelor.
Un joc-exercițiu destinde copiii. Va trebui ca ei să se imagineze păpădie, fir de iarbă,
mușețel: Ce ai dacă ai fi?
EXPERIMENT
Plantele culese în timpul lecției plimbare la grădiniță, se protejează într-o pungă de
plastic cu apă sau cu pământ umed. se sortează în buchete de același fel și în buchețele
multicolore. Se etichetează. Se schimbă apa zilnic la aceeași oră. Vasele se așază în locuri
diferite. Un vas la fereastra însorită, altul pe masă, la umbră.
Copiii analizează comportamentul plantelor în alt mediu și descoperă că factorii de mediu
le influențează viața. Cele care au soare puternic se ofilesc mai repede decât cele care sunt la
umbră. În aceeași vază, având aceleași condiții de mediu, unele se ofilesc mai repede, altele
sunt mai rezistente, se adaptează condițiilor. Ajutați de educatoare, copiii vor constata că o
floare ruptă trăiește mai puțin, indiferent de condițiile create.
380 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Plantele se simt bine în mediul lor natural, de aceea trebuie să le protejăm. Prin
activități practice de în-grijire a plantelor, copiii observă direct și rețin factorii de mediu.
Udă plantele cu apă nepoluată, la temperatura camerei și o schimbă zilnic. Se fac exerciții
de ascultare a muzicii, de preferință simfonică, lângă flori și se observă cum influențează
muzica plantele de cameră, florile din vază. Ei vor observa că în funcție de muzica pe
care o ascultă, plantele se înviorează, cresc sau se ofilesc și mor.
Copiii, prin astfel de experiențe învață să respecte plantele, să le iubească și să
le protejeze. Deoarece poluarea fonică ucide plantele, educatoarea, împreună cu copiii
formulează în Codul de conduită al preșcolarului noi cerințe la care au ajuns în arma
experimentului:
– Nu faceți zgomot în jurul plantelor/
– Nu le rupeți, pentru a le prelungi viața/
– Păstrați liniștea, zgomotul ucide/
Experimentul prilejuiește formarea deprinderii de îngrijire a plantelor, descoperirea
unor noi cunoștințe și formarea unor atitudini de protecție.
Strategia aleasă influențează participarea activă a copiilor, sensibilizarea și
motivarea lor. Reușita acestor activități depinde de educatoare. Abordarea unei strategii
activ-participative care are la bază jocul cu reguli simple, clare, precise pentru copii,
diversificarea formelor de organizare, stăpânirea demersului cu exactitate, dar și
capacitatea de a-l schimba brusc, de a rezolva situații problemă care pot să apară, sunt
abilități pe care fiecare educatoare, indiferent de vârstă, trebuie să le exerseze într-un alt
context decât cel tradițional. Optez pentru observarea plantelor prin mediul concret, în
funcție de specificul local, de anotimp, deoarece este important să formăm copiilor
deprinderi de a investiga, descoperi, prin promovarea metodei intuitive care antrenează
toți analizatorii. Să învățăm copiii să folosească analizatorii. De la jocuri-exercițiu simple:
Să mirosim cu nasul; Să privim cu ochii; Să pipăim cu mâinile; Să ascultăm cu urechile;
Să cântărim cu palmele se trece la întrebarea: Ce putem spune despre…?
Copiii vor răspunde la întrebări folosind fiecare analizator și vor preciza, siguri pe
ei, părțile componente și caracteristicile, făcând analize, comparații. Atunci putem spune
că strategia a fost eficientă. Exercițiile se pot face în grupuri mici sau individual în funcție
de particularitățile individuale și de vârstă ale copiilor. Ajută educatoarea să depisteze
„să intervină, să corecteze disfuncții ale analizatorilor: auditiv, gustativ, olfactiv,
kinestezic, vizual. Prin lecții-plimbări copiii au posibilitatea să-și educe percepția.
Memoria copiilor va păstra imagini clare, deci reprezentările vor fi și mai clare. Important
este să avem încredere în lecțiile plimbare care prilejuiesc contactul cu originalul.
Nu există nici un mijloc de înlocuire a contactului direct cu lucrurile, fenomenele,
a contactului cu originalul.
Gândirea copilului de vârstă preșcolară are un pronunțat caracter intuitiv, fiind
orientată mai mult spre rezolvarea problemelor concrete, practice. ” Dezvoltarea
intelectuală este stimulată de cea senzorială, se stabilește un echilibru între gândire,
judecată, atenție și spirit de observație, pe de o parte și îndemânare practică, pe de altă
parte. ”
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 381
Agapia COTOR-BÎRLADEANU
În grădinița, formarea grupei de preșcolari este actul fondator al socializării ulterioare.
Egocentrismul infantil face acest demers destul de dificil. Pentru a-i aduce pe preșcolari în
situația de a acționa în perechi sau în echipă este necesar mai întâi să formezi grupe sociale,
să-i înveți pe copii să relaționeze între ei, fapt ce necesită să cunoști manifestările personale
ale fiecărui membru al grupului.
Educarea copiilor într-o manieră care încurajează individualitatea, gândirea critică,
inițiativa, adresarea de întrebări, alegerea, independența, exprimarea deciziei va duce la o
generație de cetățeni pregătiți să trăiască în societăți democratice. În acest sens Carol
Seefeld spunea: „Prin fiecare experiență copiii învață că sunt importanți, prețuiți și respectați’’.
Drumul dezvoltării fiecărui copil nu este impus ci este un labirint cu mai multe ieșiri în care
fiecare va reuși să-și valorifice propriul potențial în măsura în care își va forma abilități creative
pe care să le aplice în situații practice și prin care să-și pună în valoare unicitatea.
Descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine
pozitive reprezintă una din direcțiile spre care ar trebui să ne orientăm. Pentru preșcolari sursa
cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o reprezintă „evaluările’’ părinților.
Experiențele din timpul copilăriei au un rol esențial în dezvoltarea imaginii despre sine a
copilului preșcolar. Astfel succesele și eșecurile din copilărie ca și modalitățile de reacție a
copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el. O imagine pozitivă sau
una negativă datorită atitudinii pe care o are familia, educatorii – ce duce la formarea stimei
de sine. Imaginea de sine reprezintă ceea ce crezi despre tine.
Schimbarea imaginii de sine se realizează în relaționare cu ceilalți. Foarte importante
sunt așteptările părinților referitoare la proprii copii. Copiii care sunt iubiți și valorizați pentru
ceea ce sunt se descurca mai bine decât copiii pe care părinții ii analizează prea mult.
Studiile demonstrează ca un concept sănătos despre sine depinde de interrelațiile
sociale ale copilului. Copiii care au o imagine sănătoasa despre sine sunt pozitivi, veseli,
calmi, colaborează cu ceilalți cu mare plăcere, au curaj spre deosebire de copiii care nu au
încredere în forțele proprii, și vorbesc încet, nu accepta observații, nu le place sa se joace în
jocul de rol decât daca sunt liderii grupului, nu au prieteni, sunt supărăcioși și agresivi.
Încrederea în sine reprezintă a treia componentă a stimei de sine cu care aceasta se
confruntă adesea. Pentru a identifica la un preșcolar dacă are sau nu încredere în sine este
suficient să-l observăm în situații noi și neprevăzute.
Preșcolarul care se dezvoltă normal, care progresează pe toate planurile, care vine la
grădiniță și învață foarte multe lucruri, tinde să devină mare, să fie școlar. Această dorință
este dominanta sistemului său motivațional, este conținutul principal al tensiunii psihice
fundamentale care stimulează întreaga sa devenire. Alexandru Popescu Mihăiești spune: „un
copil nu este niciodată prea tânăr ca să învețe, cu condiția ca modul de solicitare intelectuală
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 383
Ca și educatori avem datoria morala sa-i pregătim pe viitorii adulți pentru a pașii cu încredere
în viată, pentru a construi la rândul lor o lume bazata pe încredere și respect Stima de sine
crescută reprezintă un factor important ce influențează succesul în viață. Încrederea în
propriile forțe, o stimă de sine bine reprezentată contribuie major la creșterea gradului de
fericire și al stării de bine a copiilor și adolescenților. Stima de sine este acel sentiment pe
care îl avem cu privire la noi înșine, iar comportamentul nostru reflectă întocmai aceste
sentimente.
Bibliografie
Vernon, A. (2006 ), Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional – emotivă
și comportamentală, Editura ASCR, Cluj Napoca.
Ștefan, A. Catrinel & Kallay, Eva ( 2007), Dezvoltarea competențelor emoționale și
sociale la preșcolari, Editura ASCR, Cluj Napoca.
*** M. E. N. Curriculum pentru învățământul preșcolar”, Ed. V&Integral, București.
INFLUENȚA EDUCATIVĂ A FAMILIEI
ÎN DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ
A COPILULUI PREȘCOLAR
Rodica COSTIUC
Din cele mai vechi timpuri, chiar dacă a cunoscut modificări de la o societate la alta, familia
este cea care își pune amprenta cel mai accentuat în educarea și formarea copilului începând din
prima etapă a vieții. Copilul devine centrul familiei sale. Rolul educativ al părinților este legat de
apariția sentimentului familiei și a sentimentului copilăriei. Cele două sentimente s-au constituit
treptat, unul pe baza celuilalt, implicând asumarea unei funcții afective atât în raporturile dintre soți,
cât și în raportul dintre părinți și copii. A. S. Makarenko fiind convins de rolul exemplului în educație
ca și de înclinația copilului pentru imitație se adresează părinților astfel: „Să nu credeți că educați
copilul numai atunci când vorbiți cu el, când îl povățuiți sau îi porunciți. Îl educați în fiecare moment
al vieții voastre chiar și atunci când nu sunteți acasă. Felul cum vă îmbrăcați, cum vorbiți, cum vă
bucurați sau vă întristați, cum vă purtați cu prietenii și dușmanii, felul cum râdeți sau citiți ziarul –
toate au pentru copil mare însemnătate. Copilul vede sau simte cea mai mică schimbare în ton;
orice subtilitate a gândurilor voastre ajunge la dânsul pe căi pe care voi nu le observați”.
Părinții sunt primii educatori din viața copilului, fapt recunoscut în pedagogie încă de la
Komenschi, care, în prima carte de educație a copilului, considera că educația primită de acesta
până la vârsta de șase ani, în primul rând de la mama, este determinantă pentru dezvoltarea sa
ulterioară.
Familia este grupul cel mai important dintre toate grupurile sociale, deoarece ea
influențează și modelează persoana umană. Unii merg chiar mai departe și susțin că acțiunea ei
asupra persoanei e atât de mare, încât ea egalează acțiunea celorlalte grupuri sociale. Familia
este adevăratul laborator de formare a persoanei.
Începând din primii ani de viață, copilul preia de la cei din jur gesturi, atitudini, limbajul,
exemple de comportament. Prima relație a copilului cu lumea exterioară este cea cu familia.
Aceasta îi oferă copilului primele informații despre lumea ce-l înconjoară, primele norme și reguli
de conduită, dar și climatul socio-afectiv. Acest tip de relație este hotărâtoare în devenirea
personalității nu numai prin faptul că ea este primordială și se menține pe toată durata vieții, dar și
prin faptul că familia mediază și condiționează comunicarea și interacțiunea cu celelalte
componente sociale, în special cu școala.
Influențele educative pe care familia le exercită asupra copiilor se pot manifesta fie direct,
prin acțiuni mai mult sau mai puțin dirijate, fie indirect, prin modele de conduită oferite de către
membrii familiei, precum și prin climatul psiho-social existent în familie. Modelele de conduită
oferite de părinți, precum și climatul socio-afectiv în care se exercită influențele educaționale,
constituie primul model social cu o influență hotărâtoare asupra copiilor privind formarea concepției
lor despre viață, a modului de comportare și relaționare în raport cu diferite norme și valori sociale.
Este unanim recunoscut faptul că strategiile educative la care se face apel în familie, mai mult sau
mai puțin conștientizate, determină în mare măsură dezvoltarea personalității, precum și
rezultatele școlare ale copiilor, comportamentul lor socio-moral.
386 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
„Atâta timp cât tatăl și mama nu-și vor pleca fruntea în fața măreției copilului; atâta timp
cât nu vor înțelege că vorba COPIL nu este decât o altă expresie pentru ideea de MAIESTATE;
atâta timp cât nu vor simți că în brațele lor doarme viitorul însuși sub înfățișarea copilului, că la
picioarele lor se joacă istoria, nu-și vor da seama că au tot atât de puțin dreptul și puterea de a
dicta legi acestei noi ființe, pe cât n-au puterea și nici dreptul de a impune legi în mersul aștrilor…”
(Ellen Key).
Fiecare copil are un limbaj principal de iubire, o modalitate în care el înțelege cel mai bine
afecțiunea părintelui. Iubirea este fundamentul unei copilării lipsite de griji. Fiecare copil are propria
modalitate de a oferi și de a primi iubire. Când copilul se simte iubit, este mai ușor de disciplinat și
de format decât atunci când simte că rezervorul său emoțional este gol. Iubirea adevărată este
totdeauna necondiționată. Iubirea necondiționată este iubirea totală, este o lumină călăuzitoare
care strălucește în întuneric și ajută părinții să-și dea seama ce trebuie să facă pentru a-și crește
copilul. Iubirea necondiționată înseamnă a iubi copilul indiferent de cum arată, de ce talent
manifestă, de cum ar vrea să fie, de ceea ce face. Familia trebuie să asigure adăpost, hrană,
haine, să-și asume și răspunderea formării lor mentale și sentimentale. Fără iubire, copilul va muri
din punct de vedere emoțional, baza emoțională construindu-se în primele 18 luni de viață. „Hrana”
necesară sănătății emoționale constă în mângâierile fizice, vorbele bune și îngrijirea tandră.
Fundamentul iubirii așezat în primii ani de viață afectează capacitatea copilului de a învăța și
determină în mare parte momentul în care va fi capabil să sesizeze și un alt tip de informații. Copilul
trebuie să atingă un nivel emoțional necesar de maturitate înainte de a fi capabil să învețe în mod
eficient la nivelul vârstei sale. Dacă iubirea va fi alimentată așa cum se cuvine, copilul va înflori și
va binecuvânta lumea prin frumusețea sa.
Există cinci modalități în care copiii exprimă și înțeleg iubirea: mângâierile fizice, cuvintele
de încurajare, timpul acordat, darurile, serviciile.
Mângâierile fizice sunt cea mai puternică voce a iubirii. Copiii care sunt ținuți în brațe, sunt
îmbrățișați, sărutați, se dezvoltă mai devreme din punct de vedere emoțional, decât cei care sunt
lăsați multă vreme fără un contact fizic. Ținutul în brațe în timp ce i se citește o poveste devine
amintire pentru tot restul vieții.
Cuvintele de încurajare, „balsam pentru suflet”, hrănesc interiorul copilului, dându-i
sentimentul valorii de sine și al siguranței, căci „în voia limbii este viața și moartea” (proverb ebraic
). Tonul vocii, blândețea, atmosfera afectuoasă, toate comunică o căldură emoțională și multă
iubire. Cuvintele de laudă, de încurajare, cuvintele călăuzitoare, tonul agreabil și o mânie stăpânită
vor aduce oricând un câștig însutit. Un mesaj pozitiv transmis în mod negativ va aduce rezultate
negative.
Timpul acordat este darul pe care părintele îl oferă prin prezența sa copilului. În multe case,
copiilor le este mai greu fără televizor decât fără tați. Cu cât legătura emoțională dintre copil și tată
este mai puternică, cu atât scade posibilitatea de a se ajunge la un comportament ce presupune
delicvență. Timpul acordat trebuie să presupună și un contact vizual plăcut și plin de afecțiune. A
privi copilul în ochi este o modalitate foarte eficientă de a transmite iubire din toată inima către
sufletul copilului. Nu trebuie lăsat copilul să creadă că i se oferă iubire pentru că a făcut ceva pe
plac în momentul acela, trebuie să i se ofere iubire în mod consecvent, orice ar fi, indiferent de
comportamentul lui sau de orice alte împrejurări.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 387
Darurile sunt o formă de recunoștință sau de stimulare. Adevăratul dar exprimă iubirea
pentru orice persoană, gestul fiind făcut de bunăvoie. „ Cel mai frumos dar pe care îl puteți
oferi copilului dumneavoastră este propria sănătate emoțională, fizică, spirituală și
intelectuală. „ (Sherill și Prudence Tippins)
Serviciile pline de iubire nu sunt sclavie, se fac de bunăvoie. Serviciile cu compasiune
și iubire sunt caracteristice părinților cu vocație. A fi părinte bun nu înseamnă a oferi copilului
tot ce își dorește.
Pentru a fi un părinte bun trebuie:
o să observați felul în care copilul își exprimă iubirea față de dumneavoastră;
o să observați felul în care copilul își exprimă iubirea față de ceilalți;
o să ascultați cu atenție care sunt cele mai dese rugăminți ale copilului
dumneavoastră;
o să observați care sunt lucrurile de care se plânge cel mai adesea;
o să-i oferiți copilului posibilitatea de a alege.
Concluzii
Părinții au rol major în disciplinarea copilului, misiune dificilă care presupune înțelepciune,
imaginație, răbdare și multă dragoste. Disciplina presupune o misiune îndelungată și foarte vigilentă,
aceea de a călăuzi copilul de când este sugar și până la vârsta adultă. Părinții sunt cheia capacității
copiilor de a învăța și de a reuși în toate direcțiile.
Bibliografie
Campbell, R., Chapman, G. (2000), Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, Editura
Curtea Veche Publishing, București.
Golu, M. (1993), Dinamica personalității, Editura Geneze, București.
Vincent, R. (1972), Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.
MODALITĂȚI DE FORMARE A COMPORTAMENTULUI EMPATIC LA
PREȘCOLARI
Dorina DUNĂREANU
Simți, înțelegi și trăiești la o intensitate la fel de mare orice suferință sau bucurie a
copilului tău. Îl doare și plânge atunci când își vede cățelușul plângând din cauza unor
dificultăți de a umbla, se miră și rămâne marcat un timp dacă vede un alt copil că suferă.
Toate aceste sentimente, emoții, experiențe de a simți ce simte celălalt poartă numele de
„empatie”.
La nivel preșcolar, copiii se implică mai mult din punct de vedere personal față de cei
ce sunt similari lor. Daca un copil îl vede pe altul că e trist, sunt mai mari șansele să meargă
și să-l întrebe ce a pățit, să-i ofere o îmbrățișare, decât dacă vede un adult în această situație.
În cazul empatiei „eul” se simte „celălalt” pentru a-i retrăi stările, gândurile, acțiunile
fără pierderea identității proprii; în cazul simpatiei „eul” se simte alături de „celălalt” căruia îi
acordă sprijin moral sau factic; în cazul identificării „eul” se topește în celălalt, devine celălalt,
pierzându-și propria identitate fiind socotit un model de alienare empatică; în cazul proiecției
„eul” impune propriile stări „celuilalt”, absolutizând propria identitate, reprezentând într-un
anume sens, opusul empatiei.
Empatia „împuternicește individul să-și ajusteze comunicarea, ce exprimă, cum
exprimă, ce trebuie evitat, când e preferată liniștea”. Funcția de cunoaștere a empatiei a fost
evidențiată și de J. Jamis și colaboratorii (1969) care apreciază că aceasta tinde să asigure
înțelegerea emoțiilor altora. Joacă un rol în evaluarea informațională și ne dirijează atenția.
acesta depinzând de sistemul motivațional și caracterial al personalității umane.
Cercetătorii au arătat că empatia contribuie la reducerea sau inhibarea
comportamentelor antisociale îndreptate împotriva celorlalți. De asemenea, s-a demonstrat
că empatia este legată de expresivitatea emoționala a copiilor, de exprimarea furiei, de
frecvența cu care ei neagă emoțiile negative (tristețe, frică, supărare) și de congruența dintre
emoțiile exprimate facial și cele exprimate verbal.
Oamenii, de cele mai multe ori, își exprimă empatia în diferite acțiuni. De exemplu, o
mână pe umărul celui care tocmai a suferit o înfrângere se poate traduce atât prin suport cât
și prin empatie. Unii oameni pătrund ușor în lumea altor persoane iar cel care oferă ajutor
trebuie să fie capabil să pătrundă în lumea clienților și să le înțeleagă lupta cu situațiile
problemă sau încercarea lor de a căuta diferite oportunități.
Pentru a simula voința de progres a individului, pentru a-l susține în procesul de
constituire a individualității și manifestare a personalității sale și a-l pregăti pentru excelență
și performanță, educatorul are datoria de a structura dezvoltarea corelată a competențelor
sociale: comunicarea, empatia, asertivitatea și prezentarea de sine, rezolvarea de probleme,
relaționarea. Dacă de la vârsta preșcolară nu se antrenează dezvoltarea abilității empatice,
mai târziu, dezvoltarea acestui potențial, va întâmpina bariere și obstacole și va necesita
energie și efort suplimentar atât din partea formatorului cât și a individului.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 389
Grădinița poate să urmeze aceste sugestii, punând accent pe activitățile în care copiii
recunosc emoțiile celorlalți și îi încurajează să încerce să înțeleagă ceea ce simte un alt copil sau un
personaj dintr-o poveste sau o poezie, adresându-i întrebări de genul: „Cum crezi că se simte acum
copilul ?”
Foarte benefice sunt ADP, activitățile pe domenii experențiale unde atât copiii cât și
educatoarea oferă explicații simple referitoare la comportamentul celorlalți copii, deoarece când copiii
sunt capabili să recunoască indicii verbali și fizici ai emoțiilor celorlalți, ei își pot dezvolta empatia și
compasiunea față de ceilalți.
„Empatia este cheia către dezvoltarea competenței sociale a unei persoane”, spune Phillips.
„Pentru a avea succes în relațiile interumane trebuie să înveți să-ți dai seama de sentimentele unei
persoane și să-i răspunzi corespunzător. „Copiii nu sunt într-adevăr capabili de-a se pune în locul
altcuiva până în jurul vârstei de 3-6 ani. Până la această vârsta ei sunt incapabili să vadă lucrurile din
perspectiva altcuiva diferită de cea personală. Însă sunt multe lucruri care-l pot ajuta pe copil să-și
dezvolte empatia. Întrebându-l pe copil „Cum te-ai simți daca ți s-ar fi întâmplat ție?” nu face parte
dintre aceste lucruri, atâta timp cât copilul la aceasta vârstă este profund egocentric. În schimb îi puteți
explica cum acțiunile sale îi afectează pe ceilalți. Daca își lovește fratele (de exemplu) explicați-i că
acest lucru doare și-i face frățiorului rău.
Empatia ca un mod de a fi alături de ceilalți, este o valoare umană și nu are justificare.
În concluzie, aș vrea să spun că nu pare a fi un lucru destul de dificil să înțelegi o persoană,
să dobândești aceea stare de empatie prin care eul se simte relativ identificat cu celălalt putând retrăi
emoțiile, gândirile și acțiunile partenerului. Cred că pentru a putea fi o persoană empatică este nevoie
să simți la absolut tot ce ține de tine, să fii dispus să asculți pe alții adică să-ți pese de oameni. Și nu
sunt de acord cu cei ce spun ca empatia trebuie învățată sau dobândită deoarece cred că fiecare om
este înzestrat cu ea, numai că nu și-a arătat-o, sau vrea să o ascundă sau o manifestă într-un anume
fel pentru că înțelegerea empatică a celui de lângă noi nu trebuie neapărat comunicată prin cuvinte,
ci sunt o multitudine alte modalități prin care putem arăta celui de lângă noi că purtăm cu el o
comunicare empatică: expresia feței, oftat, zâmbet. Deci trebuie să avem mare grijă când e vorba de
acest proces ce implică trăirea afectivă.
Bibliografie
Goleman, D. (2008), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche Publishing, București.
Hofmann W. (1996), Cum să ne calculăm coeficientul de personalitate, Gemma Pres,
București.
Marcus, S., Wood, R. (1971), Empatia, Editura Academiei RSR București.
Marcus, S. (1986), Preocupări privind dezvoltarea capacității empatice, în Revista de
Psihologie, București.
Marcus, S. (2008), Empatia și relația profesor – elev, Editura Academiei Române, București.
Senger G., Tolley H. ( 2003), Inteligența emoțională prin teste, Meteor Press, București.
*** Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4 / 2001, M. E. C. T. și Institutul de Științe ale
Educației.
*** Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008, M. E. C. Î.
ROLUL ACTIVITĂȚILOR SENZORIALE ÎN DEZVOLTAREA COPIILOR DE 2 ANI
Activitate senzorială cu
apă colorată şi diferite
recipiente pentru turnat
prim pas spre clasificarea și sortarea acestora în mulțimi după anumite criterii. De asemenea,
putem descrie diferite acțiuni (turnatul, amestecatul, împroșcatul, etc. ), vorbind despre ceea
ce fac copiii ( de exemplu: „Ai mutat orezul dintr-o cutie în borcan”, sau „Ai folosit lingurița
pentru a vărsa nisip peste văcuța de plastic”, „Biluța ți-a căzut din mână pentru ca e
alunecoasă”). Vorbind copiilor în timpul activităților senzoriale, aceștia reușesc să găsească
sensul unor cuvinte care daca nu ar fi folosite într-un context adecvat nu ar putea fi înțelese
pe deplin. Să luăm de exemplu cuvântul „alunecos”, putem încerca să îl explicăm unui copil
în diferite moduri, dar până nu va ține el însuși în mână și nu se va juca efectiv cu un obiect
alunecos, cuvântul în sine nu va căpăta sens.
Cutie cu „mărgele de apă”, nişte biluţe foarte alunecoase, care oferă o experienţă
senzorială fantastică și pot contribui la îmbogaţirea limbajului
Cutie senzorială de toamnă, cu obiecte care pot fi sortate în funcţie de formă și folosite la
numărat
Din punct de vedere cognitiv, cele mai importante calități care se pot forma prin joaca
senzorială sunt capacitatea de a rezolva probleme și de a lua decizii. În plus, cu ajutorul activităților
senzoriale, copiii își pot însuși unele noțiuni de matematică timpurie: sortarea și clasificarea
obiectelor în funcție de un criteriu și deci alcătuirea de mulțimi cu acestea, compararea mărimilor
(mare-mic), aprecierea cantităților, corespondența unu la unu, număratul.
Din punct de vedere creativ, activitățile senzoriale oferă oportunități de joacă cu final
deschis, când felul în care copiii folosesc, manipulează materialele puse la dispoziție este mai
important decât ce ar construi cu ele, adică procesul contează mai mult decât rezultatul final.
Obiectele găsite într-o cutie senzorială nu fac nimic în mod special pentru copil (așa cum e cazul
tuturor jucăriilor de plastic și cu butoane de exemplu), ci din contră, ele pot fi folosite în orice mod
își imaginează acesta, pot fi mutate, aliniate, stivuite, combinate în multe feluri, ceea ce încurajează
creativitatea și copilul începe să fie angajat încetul cu încetul în jocul de tip imaginativ.
Deoarece nu vin cu instrucțiuni de utilizare, obiectele simple folosite în activitățile senzoriale
pot deveni ușor orice își dorește copilul, de exemplu un cub de lemn poate fi folosit ca și o
mașinuță, un băț se poate transforma într-o baghetă magică. O modalitate aparte de a alcătui o
cutie senzorială, anume pentru încurajarea jocului imaginativ care începe să apară treptat în jur de
2 ani la majoritatea copiilor, este sub forma unor „lumi micuțe”, în care copilul să aibă la dispoziție
în cutie, pe lângă materiale senzoriale, și personaje (omuleți, animale) pe care să-și imagineze că
le plimbă, le hrănește, în jurul cărora să creeze scenarii.
Încurajați să exploreze folosindu-și simțurile, copiii mici se dezvoltă și învață în mod natural,
fără să-și piardă deloc din curiozitatea cu care se nasc, din contră, susținând setea lor de
cunoaștere și dorința de a asimila mereu noi informații nu facem decât să punem un început bun
pentru procesul organizat de învățare la care vor lua parte mai târziu în viață, la grădiniță și la
școală.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 397
Bibliografie
Preda, V., Pletea, M., Grama, F. (2013), 450 de jocuri educaționale – Repere fundamentale
în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului (19-84 luni), Editura Didactica Publishing House
Gascoyne, S. (2011), Sensory Play, Editura Step Forward Publishing
Simion, M. (2010), Rolul jocului în dezvoltarea personalității copilului, Editura
Vladimed-Rovimed
TIPURI DE ACTIVITĂȚI INTEGRATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Adriana CUCIUREANU
În contextul preșcolarității, curriculum integrat este produsul educației centrate pe
copil, în care accentul este pus pe importanța necesităților, intereselor copilului și a stilului
propriu de învățare (Teoria inteligențelor multiple ). Potrivit lui S. Drake ( 1998 ), curriculumul
integrat necesită utilizarea în manieră holistă, integratoare, a abilităților și competențelor celor
educați, iar accentul educației ar trebui să se pună pe capacitatea de a rezolva probleme și
de a le aplica în contexte reale.
Prin intermediul acestui tip de curriculum, este facilitată formarea și exersarea
abilităților copiilor de a realiza conexiuni care să reprezinte lumea reală cât mai exact posibil.
Copiii au nevoie de ajutor pentru a realiza legături cu comunitatea în care trăiesc, fapt pentru
care, curriculumul include activități în care preșcolarii dobândesc anumite cunoștințe, abilități,
competențe aplicabile în viața reală, aceștia devenind participanți activi în viața comunității.
Activitățile integrate propuse de curriculum pentru învățământul preșcolar sunt, în
funcție de durată și elemente de conținut, de patru tipuri:
1. „activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și care
se desfășoară pe parcursul întregii zile ( ADP + ALA + ADE )
2. activitate integrată care înglobează ALA + ADE din ziua respectivă
3. activitate care înglobează ADE dintr-o zi
4. activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua
respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe DE, indiferent de programul zilei”
(Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008).
Un aspect important ce trebuie precizat legat de proiectarea și planificarea
activităților de tip integrat este faptul că activitățile care fac parte din activitatea integrată își
pierd statutul de activitate de sine stătătoare, acestea fiind părți componente ale unui demers
global. Astfel, pentru activitatea integrată se întocmește un singur proiect didactic, indiferent
de conținutul acesteia.
În continuare voi prezenta un proiect didactic ale tip de activitate integrată, care
înglobează ADE dintr-o zi.
PROIECT DIDACTIC PENTRU ACTIVITATE INTEGRATĂ
DATA:
EDUCATOARE: Cuciureanu Adriana
UNITATE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: G. P. P. „Albă ca zăpada”
NIVEL DE VÂRSTĂ/GRUPA: Nivel I – mijlocie
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”
TEMA ACTIVITĂȚII INTEGRATE: „În lumea minunată a poveștilor”
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 399
frumoase dar imaginile nu sunt terminate: castelele nu sunt colorate, rochițele personajelor nu sunt
decorate și de aceea vrea să ceară ajutorul copiilor. Pentru ca această carte să placă tuturor ea
trebuie terminată. Piticul va da cartea „Castelul fermecat” d-nei educatoare, manifestându-și
dorința de a participa și el la activitate.
După o scurtă negociere cu copiii musafirul va propune ca preșcolarii din grupă să fie
împărțiți în două subgrupe: grupa „Prințișorilor” – care va decora castele cu figuri geometrice
și grupa „Prințeselor” – care va decora rochițele personajelor din povești.
Tranziție: „Cărticica mea” – cântec.
La îndemnul educatoarei, copiii se vor îndrepta către măsuțele special amenajate din
sala de grupă. Aici, piticul va împărți grupelor deja formate materialele cu ajutorul cărora vor
decora tema de pe fișele individuale de lucru. În timp ce copiii vor lucra tema dată,
educatoarea îi va întreba, respectând particularitățile de vârstă și individuale, ce fel de figuri
geometrice folosesc pentru decorare, ce mărimi și ce culori au aceste forme geometrice,
invitându-i totodată să le numere și să complete cu carioca numărul acestora în partea de jos
a fișei de lucru. Când timpul afectat activității (DOS – activitate practică) se va apropia de
sfârșit, educatoarea va anunța copiii că toate lucrările vor fi expuse la galeria expozițională
organizată în sala de grupă. Prin metoda Turul galeriei ei vor trece pe la fiecare exponat și
vor examina corectitudinea rezolvării sarcinilor date, aducând corecțiile necesare. Apoi se va
propune copiilor ca toate lucrările să fie așezate în cartea piticului „Castelul fermecat” pentru
a fi trimisă în Împărăția poveștilor.
Tranziție: „Cartea” – poezie.
În continuare se va juca un joc de atenție „Adevărat sau fals”: se vor lectura fragmente
din povești în care se vor strecura anumite greșeli pe care preșcolarii le vor corecta. Piticul
va mulțumi copiilor pentru activitatea desfășurată și le va oferi acestora medalioane cu
personaje din povești. Activitatea se va încheia prin intonarea cântecului „O lume a
poveștilor”.
Bibliografie
Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului, Editura Paralela 45, Pitești.
Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia Cluj
Napoca.
Răileanu, D. (2010), Proiectarea pas cu pas, Editura Diamant.
*** Curriculum pentru învățământul preșcolar, M. E. C. T., 2008;
NECESITATEA EDUCAȚIEI MORALE
LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
Irina HRIȘCĂ
O caracteristică definitorie a omului și umanității o constituie moralitatea. Moralizarea
ființei este una dintre sarcinile educației dintotdeauna. Formarea profilului moral uman trebuie
să reprezinte principala sarcină a educației, în absența acesteia toate celelalte componente
educaționale dobândind o valoare nesemnificativă.
În cadrul educației armonioase și în vederea formării personalității viitorului om, rolul
educației morale este esențial. Este important să începem educația morală cât mai de
timpuriu deoarece la vârsta preșcolară se formează cu cea mai mare ușurință automatismele
ce stau la baza formării deprinderilor de comportare.
Grădinița asigură copilului, pe lângă educația intelectuală, fizică și estetică,
corespunzătoare vârstei, și o orientare morală în sistemul relațiilor sale cu lumea
înconjurătoare, care să ducă la formarea unor calități morale și acumularea unor deprinderi
elementare de comportament. Grădinița este spațiul paradisului copilăriei, fiind totodată și
cadrul socio-educativ, ea continuă influențele exercitate în familie, fiind pentru marea
majoritate a copiilor cel dintâi contact cu viața socială instituționalizată.
În grădiniță copilul găsește o lume a lui, un climat social care-i respectă particularitățile
sale psihice. Climatul de căldură și dragoste, atmosfera de grijă și sinceritate, preocuparea
de a oferi copiilor condiții maxime de creștere și educație, universul personajelor din povești,
al jocului în grup, diversitatea jucăriilor, sunt toate puncte de atracție, unde copilul se simte în
lumea sa. Prin mediul specific creat, în grădiniță se formează contacte sociale diverse cu copii
de aceeași vârstă, dar și cu adulții.
Eficiența muncii educative în grădinița de copii se bazează pe faptul că vârsta
preșcolară este favorabilă pentru acumularea unor impresii puternice pentru formarea
deprinderilor de comportare. De asemenea vârsta preșcolară este o perioadă favorabilă
educării voinței și a trăsăturilor de caracter, deoarece acum, datorită receptivității copilului,
spiritului de imitație mai accentuat și posibilităților mai mari de înregistrare și asimilare,
puterea și eficiența influențelor educative sunt mai evidente.
Impresiile pe care le înregistrează și le păstrează copiii cu multă ușurință la această
vârstă vor constitui materialul din care se vor plămădi reprezentările și sentimentele morale
și vor lăsa urme pentru toată viața. De aceea nu putem lăsa copilul să se orienteze singur în
multitudinea de fapte și atitudini ce se manifestă în jurul lui, ci este necesar să-i dăm repere,
să organizăm o ambianță potrivită din care să se alimenteze cu impresii pozitive.
Formarea personalității morale este un proces necesar deoarece idealul în viață,
angajarea socială a individului în realizarea lui, relaționarea cu ceilalți, stau sub semnul
moralității. Însăși umanizarea ființei este posibilă numai prin contactul cu valorile culturii, iar
în cadrul acestora un loc central îl ocupă tocmai valorile morale.
402 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
La vârsta preșcolară formăm conduite morale (prin exercițiu, exemplu) și pe baza acestora
copilul își formează elemente ale conștiinței morale. Treptat copilul înțelege regulile apelând nu
doar la memorarea lor mecanică ci la înțelegerea lor.
Din perspectiva psihopedagogică formarea conduitei vizează deprinderi și obișnuințe de
comportare morală și trăsături pozitive de voință și caracter.
Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei și se formează ca răspuns la
anumite cerințe care se repetă în condiții relativ identice. În grădiniță li se formează copiilor grupe
de deprinderi: igienico-sanitare, de autoservire, de deservire, de comportare civilizată, de conduită
verbală, de conduită propriu-zisă. La preșcolari deprinderile se formează concentric, adică
aceleași deprinderi le urmărim și la grupa mică, apoi mijlocie și mare, dar pe măsură ce copiii se
adaptează la regimul grădiniței și își îmbogățesc experiența de viață, ei încep să înțeleagă și
normele de comportare și motivațiile morale.
Deprinderile se consolidează în urma exercițiului efectuat sistematic zilnic. În acest sens
un rol de seamă îl are controlul permanent și susținut al educatoarei. În educarea deprinderilor
educatoarea va ține seama de particularitățile individuale ale copiilor. Efectul acțiunii educatoarei
în scopul formării deprinderilor morale este mult sporit în condițiile unei colaborări strânse cu
familia. Un rol de seamă revine și exemplului pozitiv al educatoarei și părinților.
Putem spune că în momentul de față ne confruntăm cu o criză morală ce se înregistrează
tot mai pronunțat cu toate efectele sale nedorite. Această constatare motivează importanța și
necesitatea educației morale. Dacă ne străduim să cultivăm de timpuriu, cu grijă, o disciplină a
sentimentelor, a sensibilităților umane, multe din defectele vieții sociale se reduc sau chiar dispar.
Având în vedere că nici o societate modernă nu poate supraviețui în afara moralei, trebuie
să avem în vedere pregătirea copiilor de la cea mai fragedă vârstă pentru o societate civilizată,
morală, modernă.
Bibliografie
Cucoș, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
Dimitriu-Tiron, E. (2005), Dimensiunile educației contemporane, Editura Institutul
European, Iași.
Grigoraș, I. (1982), Personalitatea morală, Editura științifică și enciclopedică, București.
Iorda, C. (2009), Educația preșcolarilor după principiile Sfântului Ioan Gură de Aur, Editura
Cartea Ortodoxă, București.
Jeder, D. (2011), Fundamentele Pedagogiei. Teoria și Metodologia Curriculumului, Editura
PIM, Iași.
Opriș, D. (2010), Educația din perspectiva valorilor, Tom II: Summa Psihologie, Editura
Aeternitas, Alba Iulia.
Piaget, J. (1980), Judecata morală la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București.
MODALITĂȚI DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII COPIILOR PREȘCOLARI
Educatoarea, nu trebuie să formeze neapărat mari creatori de produse originale, cât mai
ales sa fie preocupată de formarea unor capacitați cognitive- ca bază a procesului creativ real, de
mai târziu. Interesează suplețea soluțiilor găsite pentru rezolvarea problemelor solicitate de
educatoare sau învățător, soluții care stârnesc surpriza, trăire afectivă intensă, aptă să consolideze
curiozitatea și dorința de a descoperi alte căi. Învățarea creativă cere calm, răbdare din partea
educatorului, căci rezultatele apar în timp, după o perioadă de asimilare a ei, de către copii. Ea
solicită o riguroasă pregătire științifică și pedagogică din partea educatorului. Realizarea
creativității cere eforturi susținute și competențe din partea educatoarei și o muncă entuziastă din
partea copiilor. După acestea rezultatele nu vor întârzia să apară. Lenea și lipsa de înclinare către
muncă nu au caracterizat nici un mare creator din nici un domeniu.
Instalarea mai devreme sau mai târziu de învățare a indicatorului autonomiei creatoare și
priceperilor de rezolvare independentă a unei sarcini este condiționată de modelul de instruire
concretizat în:
Sprijinul oferit fiecărui elev;
Metodologia orientării elevului în sarcina de învățare- instruire organizată
problematizat, euristică, tratare diferențiată potrivit capacităților intelectuale,
motivelor, intereselor fiecăruia;
Asigurarea unui climat de încredere, rezolvare psihică, permisiv descătușării
energiilor;
Mihaela NIMIGEAN
„Omul nu este întreg decât atunci când se joacă”
(Schiller)
Jocul este o metodă de mare eficiență, un important mijloc de educație intelectuală extrem
de eficient și atractiv care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale elevului. Toți marii
pedagogi și psihologi pledează pentru introducerea unor elemente de joc în procesul instructiv-
educativ și nu numai la școlarii mici. Totuși, epoca noastră este cea care a făcut din joc un adevărat
instrument educativ didactic.
„A juca” și „a învăța” sunt activități care se împacă perfect. Învățarea nu trebuie să fie neapărat
plictisitoare și greoaie. Prin joc copilul învață mai ușor, mai direct să iubească, să fie înțelept, învață
să trăiască nu numai pentru el ci și pentru cei din jur. Și totul se petrece în mod plăcut, cu bucurie!
Fiecare copil este o individualitate aparte caracterizat prin trăsături fizice și psihice proprii,
care îl disting de ceilalți. Nu numai prin înfățișarea sa fizică, dar mai ales prin aspectele diferențiate
ale proceselor psihice, un copil se deosebește de ceilalți de aceeași vârstă cu el. Unul, de exemplu,
memorează greu, dar reține pentru multă vreme. Aceste trăsături fac parte din particularitățile
individuale ale copilului respectiv.
Pedagogia consideră că în stabilirea perioadelor de vârstă trebuie să se țină seama de
factorul care determină dezvoltarea individuală, adică activitatea lui. Între perioadele de vârstă nu
există granițe fixe, existând o strânsă legătură între ele. Trecerea de la una la alta nu are loc la
întâmplare, brusc, fiecare fiind o continuare firească a celei anterioare și o pregătire a celei ce
urmează. Vârsta școlară mică este cea în care copilul frecventează clasele I-IV.
Cunoașterea particularităților anatomo-fiziologice și psihice ale copiilor de vârstă școlară mică
este de o mare importanță pentru învățător. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului trebuie să știi
care-i sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa și pe care îți propui să o
transformi.
Psihologia și pedagogia secolului trecut au recunoscut faptul că jocul nu este doar apanajul
vârstelor mici, ci și modul prin care adulții își manifestă liber „copilul din ei”. Jocurile de calculator,
filmele de desene animate sau povestirile fantastice reprezintă doar aspectul de marketing al
reîntoarcerii jocului în atenția tuturor.
Alături de învățare, muncă și creație, jocul reprezintă una din modalitățile esențiale prin care
omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc, copilul învață și se dezvoltă totodată. Jocul
înseamnă o explorare a realității. Tot prin joc, el reproduce, reconstruiește secvențele din viață sau
creează o lume nouă, o altă realitate. Ursula Șchiopu surprindea caracterul universal al jocului în
afirmația: „De fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar și la vârsta a treia”.
Jocul apare ca activitate fundamentală în copilărie și se continuă la toate vârstele omului ca
o modalitate de consumare a energiei. Jocul se practică activ, dar se poate consuma și pasiv: unii
copii se joacă, alții privesc jocul primilor. El este o școală: o școală deschisă și cu un program tot atât
de bogat cum este viața.
Din punct de vedere psihologic, jocul răspunde unor trebuințe firești de activitate, de
dobândire a experienței, de afirmare prin performanțe a conduitei. El este esența și rațiunea de a fi a
copilăriei. Prin joc, copilul aspiră la condiția de adult. Jocul are o însemnătate decisivă pentru istoria
psihologică a individului. În joc și prin joc se realizează cunoașterea realității și exersarea funcțiilor
psihomotrice: jocul este un agent al transmiterii experienței.
Jocul este singura atmosferă în care ființa psihologică a copilului poate să respire și, în
consecință, poate să acționeze. Lumea jocului este lumea basmului vieții, lumea subliniată în visul și
aspirațiile copilăriei și, prin aceasta, are importante virtuți educative. Jocul contribuie la dezvoltarea
personalității copilului prin crearea și rezolvarea unor situații diverse.
410 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Mijloacele jocului sunt acțiunea și cuvântul. Scopul jocului este de fapt acțiunea de joc, este
pregătirea pentru viață, este pregătirea viitorului. Jocul – susține Jean Piaget – „este o asimilare a
rolului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în
funcție de multiple trebuințe ale eului”. El satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului de
mișcare, de acțiune, de exprimare. În joc totul devine posibil, totul este permis, fiind un mijloc de
cunoaștere și autocunoaștere.
Tot J. Piaget, în lucrarea „Psihologia copilului”, mai remarcă faptul că jocul se caracterizează
prin plăcerea acțiunii, prin dorința de manifestare activă și de stăpânire a activității și are funcția de a
realiza adaptarea copilului la realitate.
Dezvoltarea jocului trebuie legată de diferite momente ale dezvoltării umane. Jocul a căpătat
treptat anumite caracteristici, mereu noi, datorită influențelor directe și indirecte ale procesului
evolutiv, care au dus la formarea omului și la perfecționarea lui continuă. Indirect, alături de influența
muncii, și jocul a contribuit la dezvoltarea numeroaselor caracteristici psihologice ale personalității
umane. Jocul pregătește terenul psihologic și motor al muncii în copilăria omului, îl învață abecedarul
matematicilor creatoare, adaptarea, învingerea dificultăților și antrenarea în exerciții și activitate.
Putem considera jocul, datorită acestor caracteristici, ca un fel de anticameră vastă a muncii.
Acțiunea de joc reprezintă trebuința de a participa activ și independent la viața socială și este,
fără îndoială, o expresie a trebuinței umane de a transforma într-un fel lumea. Deoarece evoluția
societății și a omului sunt fenomene deschise, jocul, ca o reflectare a acestora, are și el o evoluție
deschisă.
Teoriile psihologice scot în evidență în mod pregnant rolul și locul jocului în educația copilului
la toate vârstele. Problema importanței și caracterului funcției formativ-educative a jocului se pune în
raport cu cerințele evoluției copilului la un moment dat și, în special, în raport cu felul și conținutul
jocurilor practicate de copii. Prin imperiul trebuințelor, copilul atribuie lucrurilor obișnuite semnificații,
se introduce în roluri, personifică etc., aceasta reprezentând, așa cum a arătat Th. Ribot, primii pași
ai imaginației creatoare. Copilul pendulează între cele două lumi: a realității și a închipuirii. Împreună
și diferențiat ele alcătuiesc „lumea libertății infantile”.
În perioada școlară apariția învățăturii ca activitate fundamentală creează o mare distanță de
motivație și antrenare psihică față de joc, dar în același timp o complementaritate ce se exprimă în
faptul că jocul devine activitate compensatorie față de activitatea de învățare, creând pentru aceasta
condiția de odihnă activă.
Structura jocului se schimbă însă în mod evident datorită conținutului mai complex, mai
cultivat și mai socializat a întregii activități psihice, datorită influenței dominantelor activității de învățare
și raționalizare ce constituie activitatea fundamentală psihică și datorită condițiilor de timp de care
dispune elevul. Elevii buni au tendința de a fi preocupați de jocuri didactice, jocuri de asamblare și
montaj, de construcție de aparate, strategii și jocuri de competiție în care există implicate strategii ale
inteligenței și șanse de a le combina, cum sunt jocurile de table, șah, de bile; copiii mai firavi preferă
jocurile de masă, cele didactice, liniștite, activitățile creatoare.
Structura jocurilor este influențată de nivelul de cultură, de tradiții, de evoluția tehnico-
științifică. Adeseori, copiii transformă în joc episoadele istorice, se costumează, creează dramatizare.
Tipurile de jocuri cu subiect se continuă pe acest făgaș. Și anotimpurile influențează aceste jocuri de
copii care, deseori, se organizează pe grupuri rivale. Astfel de jocuri au tendința de a continua mai
multe zile și de a crea o coeziune suprajoc, un fel de microsocietate cu teritorii proprii.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 411
Henri J. M. Nouwen
Bibliografie
Antonovici, Ș., Nicu, G. (2008), Jocuri interdisciplinare, Editura Aramis, București.
Bârzea, C. (1995), Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Château, J. (1967), Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Claparède, Ed. (1975), Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Roco, M. (1979), Creativitatea individuală și de grup, Editura Academiei, București.
Roco, M. (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași.
Torrance, E. P. și Safter, H. T. (1999), Makingthe creative leapbeyond, Buffalo, New York.
IMPORTANȚA DEZVOLTĂRII COMPETENȚELOR
SOCIO-EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI
– FACTOR DECISIV PENTRU ASIGURAREA UNUI DEBUT ȘCOLAR DE
SUCCES
Livia-Lucreția MATEI
Carmen MUSCARI SALVAN
S-a dovedit în mod științific: dacă copiii își îmbunătățesc conștiința de sine și încrederea
în sine, dacă își controlează emoțiile și impulsurile, dacă își dezvoltă empatia, răsplata lor nu
constă doar în manifestarea unui comportament dezirabil, ci și în performanțele școlare de mai
târziu.
Mark Greengerg de la Pennsylvania State University, unul dintre autorii curriculei PATHS
pentru educația socială și emoțională, raportează că acest program destinat copiilor nu numai că
sporește performanțele școlare, ci, chiar mai mult, o bună parte din abilitatea crescută de învățare
se datorează dezvoltării atenției și memoriei de lucru, funcții vitale ale cortexului prefrontal. Aceasta
sugerează faptul că neuroplasticitatea, adică modelarea creierului prin experiențe repetate, joacă
un rol-cheie în beneficiile pe care le aduce educația socială și emoțională. Viața în familie constituie
prima etapă pentru dobândirea cunoașterii emoționale. Aici, în acest mediu, se învață cum să ne
exprimăm emoțiile și cum să reacționăm la emoțiile celorlalți, cum să trăim anumite sentimente și
ce posibilități de reacție există.
Dezvoltarea competențelor emoționale începe cu exprimarea emoțiilor primare și continuă
cu exprimarea unor emoții mai complexe pe măsură ce copilul crește. Dezvoltarea emoțiilor pare
să fie dependentă de maturarea creierului, însă poate fi alterată de influențele mediului. Fiecare
emoție are o modalitate proprie de manifestare (ex. plâns, zâmbit, încruntare) și e însoțită de
anumite procese neurochimice (Anderson și Colombo, 2003).
Oamenii de știință au observat că ceea ce asigură adaptarea la viața adultă nu sunt notele
școlare sau un potențial cognitiv ridicat, ci abilitatea copiilor de a stabili relații cu cei din jur. Aceste
observații contravin credinței majorității că un copil „deștept” va reuși în viață.
Dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale copiilor este importantă din următoarele
motive:
ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți.
Interacțiunea de succes a copilului cu celelalte persoane depinde atât de abilitatea lui de a
înțelege ce se întâmplă, cât și de abilitatea de a reacționa adecvat la aceasta. Studiile arată că
interacțiunea pozitivă cu copiii de aceeași vârstă este un important determinant pentru sănătatea
mentală la vârsta adultă, pentru starea generală de bine (Denham și Holt, 1993; Parker și Asher,
1987; Robins și Rutter, 1990).
ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școală.
Copiii care înțeleg emoțiile și modul în care acestea sunt exprimate vor fi capabili să
empatizeze cu ceilalți copii, să-i sprijine și vor fi priviți de către ei ca fiind parteneri de joc mai buni
și mai distractivi, vor fi capabili să utilizeze expresivitatea lor pentru a atinge scopuri sociale și se
vor adapta mai ușor la mediul preșcolar.
Abilitatea scăzută de reglare emoțională este asociată cu apariția frecventă a emoțiilor
negative la copii (de exemplu, frică, furie) ceea ce își va pune amprenta asupra funcționării lor
intelectuale și sociale. Un rol important în succesul copilului la grădiniță îl are capacitatea acestuia
de a ignora factorii distratori, de a se concentra pe activitatea desfășurată la un moment dat, de a
respecta instrucțiunile educatoarei și de a ști să își organizeze munca. Toate aceste aspecte sunt
direct relaționate cu abilitatea copilului de a-și regla emoțiile. El trebuie să învețe să-și amâne
dorința imediată de a se juca pentru a se concentra asupra activității în care e implicat în momentul
respectiv și să-și regleze frustrarea determinată de realizarea unui comportament nedorit de el,
dar cerut de adult. Chiar și în timpul jocului, copiii trebuie să își inhibe anumite impulsuri pentru a
urma regulile jocului și pentru a fi acceptat de ceilalți colegi.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 415
nervos fiind începe și trântește jucăriile deoarece odată el a văzut o persoană (ex. părinte,
educatoare, coleg) care făcea același lucru pentru a se calma, deși persoana respectivă poate
susține că ea nu a învățat copilul să facă așa ceva; este vorba despre o modelare
neintenționată. De aceea modelarea prin imitarea altcuiva este un fenomen mult mai frecvent
decât conștientizăm noi.
Ghidarea comportamentului copilului în anumite situații sociale. Copiii au nevoie
permanent de ghidajul adultului deoarece este perioada în care ei învață cel mai mult. Până
a ști cum se face un comportament au nevoie de cineva care să-i ghideze sau să le medieze
o situație socială.
Oferirea oportunităților de exersare a abilităților sociale. În momentul în care vrem să
dezvoltăm abilitățile emoționale și sociale la copii, trebuie să le oferim acestora oportunități
de exersare. Acest lucru se poate realiza foarte ușor deoarece educatoarea este cea care
controlează mediul de la grădiniță. Mediul în care trăim (antecedentele) influențează modul
de manifestare a comportamentului.
Reacția adulților la comportamentele manifestate de copii. După ce ne-am
asigurat că un comportament a fost modelat, ghidat în mod corespunzător, este important
modul în care educatoarea reacționează în timpul oferirii oportunităților de exersare; dacă
dorim ca achiziția să se transforme în performanță ea trebuie urmată de o serie de consecințe.
Doar acestea vor duce la persistența în timp a comportamentului.
Cum putem sprijini copiii să-și dezvolte abilitățile emoționale și sociale?
Putem contribui la dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copilului prin
următoarele trei modalități:
Reacțiile pe care le avem la emoțiile exprimate de copii. Modul în care reacționăm la
exprimarea emoțională a copilului determină exprimarea sau inhibarea emoțiilor viitoare
ale acestuia.
Modul în care ne exprimăm propriile emoții. Expresivitatea emoțională a adulților devine un
model pentru copil, în ceea ce privește exprimarea emoțională. Modul în care adulții își
exprimă emoțiile negative reprezintă pentru copil un model de a reacționa la o situație
dificilă. De cele mai multe ori ne temem să exprimăm emoții negative în fața copilului,
deoarece considerăm că este un semn de slăbiciune sau că acest gest nu este acceptat
social.
Discuțiile despre emoții. Experimentarea unor situații emoționale diferite și discutarea lor îl
ajută pe copil să le înțeleagă și să reacționeze adecvat în astfel de situații. Modul în care
adulții discută cu copilul problemele legate de emoții îi poate transmite mesajul de sprijin
și acceptare a lor și poate contribui la conștientizarea de către acesta a diferitelor stări
emoționale pe care le experimentează. În abordarea emoțiilor un rol foarte important îl
joacă convingerile pe care adulții le au despre emoții. Acestea modelează atitudinile lor
față de emoțiile proprii, cât și cele ale copilului. Dacă adulții sunt adepții ideii că emoțiile, în
special cele negative, nu trebuie discutate deschis, atitudinea adoptată este una care
induce copilului ideea că emoțiile nu trebuie exprimate, ceea ce afectează capacitatea de
reglare emoțională și sănătatea emoțională.
418 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Elena CHELARU
„Jocul este singura atmosfera în care ființa sa
psihologică poate să respire și în consecință poate să
acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne
întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilăria fără
râsetele și jocurile sale”
(Ed. Claperde)
Jocul este o activitate umană dominantă în copilărie, prin care copilul își satisface imediat,
după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o
creează singur. Această activitate nu este specifică doar copilului, ea întâlnindu-se și la
adolescenți, la maturi, sau chiar la bunici. Cu toții ne refugiem deseori într-o lume imaginară, pe
care ne-o creăm plină de vise, de dorințe ce se împlinesc, de imaginație, o lume paradisiacă în
care restricțiile lipsesc. În crearea lumii imaginare omul transpune realul în imaginar.
În grădiniță această activitate nu este o activitate lipsită de importanță și seriozitate. Toți
ne aducem aminte că multe lucruri le-am învățat aici prin joc, el fiind practic singura metodă prin
care noi puteam asimila ceva nou. Jocul are rol terapeutic pentru cei care nu au dezvoltată inițiativa
și curajul de a intra în competiție. Prin joc se eliberează de timiditate și intră cu toate forțele în joc.
Nu se mai teme așa de tare de critica celorlalți, deoarece personajul poate spune orice, iar
reproșurile nu i se adresează lui personal, ci personajului. Prin joc se poare fortifica, întări voința și
atenția. Cercetătorii au demonstrat că jocul copilului este esențial pentru dezvoltarea personalității
lui, și că prin joc se dezvoltă capacitățile și competențele de bază.
Jocul ocupă locul central în viața copilului. Prin joc se sporește dezvoltarea generală
psihofizică, copilul se socializează în procesul de comunicare și relaționare intra -și interpersonală
cu cei din jurul său în mediile în care se regăsește integrat.
„Copiii, la integrarea lor în grădiniță, se joacă limitându-se la îndeplinirea unor acțiuni
simple, separate prin mânuirea unei jucării care le captează relativ interesul. Educatoarea, la
începutul socializării copiilor, inițiază jocuri împreună cu aceștia, devenind modelul de referință ca
exprimare, comportare și relaționare directă cu copiii. Treptat însă, odată cu evoluarea
particularităților de vârstă ale copiilor, ea începe să-i inițieze în crearea jocurilor cu subiecte din
povești, din mediul social sau al celor originale propuse de copii, acestea fiind considerate în
psihopedagogia modernă ca cele mai creative”.
Din aceste considerente, obiectivul principal al activității educatoarei este acela de a forma
copilul să știe cum să se joace în pereche cu un alt copil, în grup mic utilizând jucăriile, a-l îndruma
cum să comunice folosind un limbaj adecvat (expresiv, politicos, corect lexical și la nivelul
vocabularului specific subiectului de joc), cum să relaționeze prin comunicarea sa verbală și
comportamentală cu alți copii în asumarea și interpretarea rolurilor unor personaje, eroi ai unui
subiect cunoscut sau imaginat de copii.
420 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Jocul este o activitate cu sarcini didactice diverse, axat pe învățare, în condiții relaxante,
agreabile fără ca micuțul preșcolar să conștientizeze efortul intelectual pe care îl depune. Prin
joc, activitatea didactică are un caracter atrăgător și dinamic, previne oboseala și monotonia
și induce destinderea și bucuria. Cunoștințele sunt însușite, fixate și sistematizate foarte bine
prin joc, este ocupația perfectă și cea mai captivantă pentru copii. Ideea de joc ne arată, în
sens pozitiv, că trebuie să îndrăznim, să luptăm, să ne lăsăm ademeniți de această activitate.
Copilul se confruntă plăcut cu el însuși, cu ceilalți, cu elemente din mediul înconjurător.
Scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă de a satisface imediat dorințele sau
aspirațiile copilului. Prin atingerea scopului, se restabilește echilibrul vieții psihice. Importanța
locului pe care-l ocupă jocul în viața copilului este dată de faptul că jocul satisface dorința
firească de manifestare, de acțiune și de afirmare a independenței copilului.
Prin joc copilul ajunge să cunoască realitatea socială, deprind modele de conduită și
reflectă la comportamentul propriu și al celorlalți. Funcțiile jocului se schimbă în raport cu
vârsta. Astfel, dacă pentru copil, jocul este o activitate fundamentală, pentru adult reprezintă
un înlocuitor al activităților serioase.
Principalele funcții ale jocului sunt mentale și motorii, funcția principală fiind de
realizare a eului, de manifestare a personalității. Ca funcție secundară putem enumera:
– funcția de divertisment, pentru că înlătură plictiseala pricinuită de lipsa activității;
– de element odihnitor, știut fiind faptul că jocul obosește mai puțin;
– de relaxare.
Prin joc, atunci când suntem mici, asimilăm realul la eu și, prin imitație a eului la real. Tot prin
joc ne descărcăm energetic și ne rezolvăm anumite conflicte, ne formăm și ne informăm, socializăm
cu alții.
Ca valori ale jocului putem enumera:
– perfecționarea senzațiilor și percepțiilor,
– dezvoltarea spiritului de observație, a spirtului de inițiativă,
– dezvoltarea spiritului de echipă, a spiritului de competiție,
– exersarea atenției și a imaginației,
– folosirea limbajului,
– influențarea comportamentului copiilor, mai ales prin intermediul regulilor, care fac copiii să
învețe o conduita civilizată
Jocul copilului devine o formă de activitate prin care acesta încearcă să-și însușească
experiența de viață a adulților. Această formă de activitatea a copilului la această vârstă îi dă
posibilitatea să participe, în mod direct, la viața socială.
Valoarea funcțională a jocului rezidă în faptul că, preșcolarul se transpune simbolic în rolurile
adultului: cel economic, cel profesional..., pe care le imită, de unde decurge importanța îmbogățirii
impresiilor copiilor despre viața și activitatea oamenilor dintr-o sferă largă de domenii profesionale,
accesibile înțelegerii copilului preșcolar.
Viața adultului este definită prin ocupațiile profesionale, aceea a copilului este definită prin
joc. Prin intermediul jocurilor se reflectă importante aspecte și episoade de viață, se reproduc variate
și numeroase forme de relații sociale: De-a frizerii, De-a constructorii, De-a... etc.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 423
Tot prin intermediul jocurilor circulă numeroase conduite educative, rolul educativ
fiind evident, deosebit de important. Rolul jocului în viața copilului rezultă și din ideea lui
Mc. Dougale că „Jocul este și o pregătire pentru viața de mai târziu, dar mai presus de
toate, el este însăși viața copilului”.
Perspectiva psiho-socială asupra procesului educațional, la nivelul preșcolarității,
devine o cerință metodologică firească în consens cu liniile caracteristice ale dezvoltării
contemporane a psihologiei copilului.
Grădinița oferă un cadru organizat, instituționalizat în dezvoltarea generală
polivalentă a copilului, iar jocurile constituie o școală a energiei, a educației, a conduitei, a
gesturilor, a imaginației, în cadrul necesităților de a acorda conduita la situații cu anumite
dimensiuni.
Jocul educă atenția, abilități și capacități fizice și intelectuale, trăsături operative ale
caracterului (perseverență, promptitudine, spiritul de ordine, dârzenia, etc. ), trăsături legate
de atitudinea față de colectiv, corectitudinea, spiritul de dreptate, cel de competiție,
sociabilitate. De asemenea, în joc se îmbogățește și se dezvoltă o exprimare verbală
nuanțată.
Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintă pentru perioada preșcolară principala
activitate, o formă de manifestare fără bariere, o activitate care îi reunește pe copii și în
același timp îi reprezintă. Copilul acționează asupra obiectelor din jur, cunoaște realitatea,
își satisface nevoia de mișcare, dobândește încredere în forțele proprii, își îmbogățește
cunoștințele.
Putem spune ca jocul este o metodă importantă în învățare și memorare, este
important pentru dezvoltare fizică și psihică a copiilor, ocupă un loc de frunte, iar fiecare
formă de joc fiind un act de învățare. El este o metodă, care are un mare potențial de
formare și dezvoltare a personalității sub aspect fizic, intelectual, afectiv.
În domeniul percepției optice copiii pot întâmpina dificultăți care, dacă nu sunt
sesizate la timp și îndepărtate ori tratate corespunzător, pot deveni cauze ale inadaptării
școlare sau ale obținerii unor rezultate slabe. Preșcolarul preferă jocul, care este o activitate
aparent gratuită fără un scop material a cărei motivare este intrinsecă.
Jocul satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului: de mișcare, de exprimare
originală, de realizare a năzuințelor și dorințelor pe care nu le poate satisface pe plan real.
în lumea imaginată în joc, copilul se simte puternic, inteligent, adult, aici el este capabil de
fapte eroice, de acțiuni spectaculoase, totul îi este permis în joc, el poate reflecta
insatisfacțiile proprii asupra păpușii sau ursulețului pe care le ceartă, le hrănește, le obligă
să facă ce dorește el. Deși este un mijloc de relaxare și distracție, jocul are importante
funcții instructive-educative, contribuie la dezvoltarea intelectului, include elemente
afective: bucurie, surprize, satisfacții, insatisfacții, călesc organismul, dezvoltă creativitatea,
inventivitatea, transpunerea în pielea personajului, găsirea de soluții noi, originale, respectă
reguli și algoritmi, învață să împartă jucăriile cu alții, să colaboreze cu coechipierii, își
dezvoltă altruismul, spiritual de echipă, devine mai sociabil și mai tolerant cu cei din jur,
mai atent la dorințele și sugestiile celorlalți. Interpretarea de roluri îi apropie pe preșcolari
de viața socială a adulților.
424 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Concluzii:
Jocul educă atenția, abilități și capacități fizice și intelectuale, trăsături operative ale
caracterului (perseverență, promptitudine, spiritul de ordine, dârzenia, etc. ), trăsături legate
de atitudinea față de colectiv, corectitudinea, spiritul de dreptate, cel de competiție,
sociabilitate. De asemenea, în joc se îmbogățește și se dezvoltă o exprimare verbală
nuanțată.
M. Gorki arată că totdeauna copilul se joacă vorbind și astfel învață toate subtilitățile
limbii materne, își însușește armonia ei și, concomitent, ceea ce filologii numesc „spiritul
limbii”.
Valoarea practică a jocului constă în faptul că în procesul desfășurării lui, copilul are
posibilitatea:
să-și aplice cunoștințele;
să-și exerseze priceperile și deprinderile ce s-au format în cadrul diferitelor activități;
să-și dezvolte limbajul;
să stabilească relații de cooperare cu cei din jur.
Bibliografie
Drăgan, I. (1998), „Jocul, principala modalitate de învățare la preșcolari”, în Revista
Învățământului
Preșcolar, nr. 1 – 2, București.
Voiculescu, E. (2003), Pedagogia preșcolară, Editura Aramis, București.
Cosmovici, A. (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași.
*** Programa activităților instructiv-educative din grădinița de copii, (2000), Editura
Integral, București.
*** Revista învățământului preșcolar, nr. 4, 2007, M. E. C. T. și Institutul de Științe ale
Educației;
*** Revista învățământului preșcolar nr. 2, 2007, M. E. C. T. și Institutul de Științe ale
Educației.
JOCUL DE CREAȚIE – MIJLOC DE DEZVOLTARE
A PERSONALITĂȚII COPILULUI
Introducere
Pornind de la definiția fundamentală oferită de Dicționarul Explicativ Român, aflăm că
„jocul” este acțiunea de „a se juca”, însoțită de rezultatul ei sau o activitate distractivă (mai ales la
copii).
Un alt sens important este cel de „interpretare a unui rol dintr-o piesă de teatru”, jocul
descenă fiind „ansamblul mișcărilor și al atitudinilor unui actor în timpul interpretării unui rol” sau,
altfel spus, „totalitatea mișcărilor prin care un actor întărește efectul artistic al textului”.
Conform lui H. G. Gadamer, esențială în ideea de „joc” este tocmai seriozitatea pe care el
o presupune. Ideea nu este nouă, fiind descoperită chiar în ideile lui Platon: „Jocul, gluma, cultura,
susținem noi, sunt lucrul cel mai serios pentru noi oamenii” (Legile, VII).
Jocul și educația
Jocul și educația, prea mult separate din punct de vedere conceptual în prezent, au totuși
rădăcini comune. Un concurs fericit de împrejurări face ca specia umană să fiedependentă nu de
constrângeri instinctuale, ci de modul de valorificare a potențialului său intelectual iar, la rândul
său, această valorificare beneficiază de aportul substanțial al exercițiului ludic, gratuit, aparent fără
finalitate imediată, aport pe care numai o copilărie întinsă pe o perioada de timp îndelungată îl
poate oferi. În faza de copilărie a speciei umane, jocul și educația se suprapuneau probabil până
la contopire.
Participarea nemijlocită a copilului la viața adultă se realiza prin joc, acesta reprezentând
practic singura modalitate prin intermediul căreia cunoștințele și deprinderile necesare
supraviețuirii puteau fi transmise tinerelor generații. Jocul utilizat ca mijloc de realizare al educației
reprezintă practic resortul intim care a propulsat umanitatea spre civilizație și care a determinat o
dublă luare în stăpânire: a mediului de către om și a omului de către el însuși.
Cuprins
Geneza, natura și funcțiile jocului se regăsesc în taxonomiile specifice domeniului ludic.
Abordarea teoretică a jocului ne dezvăluie o activitate fundamental umană, specifică copilăriei, o
activitate spontană, independentă, motivată intrinsec, însoțită de plăcere și fantezie. În toate
taxonomiile specifice domeniului ludic regăsim repere ale evoluției concepțiilor despre joc.
426 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Printre alți mari specialiști care au emis diferite taxonomii ale jocului, pedagogul
Eduard Claparéde, inspirându-se din lucrările predecesorului său K. Gross, a împărțit jocurile
astfel: jocuri cu funcții generale și jocuri cu funcții speciale sau specifice. Astfel, în prima
categorie, nu neapărat, foarte clar, a inclus ca subgrupe jocurile senzoriale (antrenând toate
capacitățile senzoriale), motorii și psihice. Între primele menționate se numără jocurile cu
trâmbițe, fluiere, și/sau orice obiect care produce zgomot, cutii muzicale, inclusiv mâzgălelile
cu creioane colorate sau vopsele. În categoria jocurilor motorii sunt incluse jocurile cu mingea,
gimnastica, aruncatul cu praștia, iar în ultima categorie se regăsesc jocurile intelectuale și
cele afective.
Jocul de creație
Pornind de la taxonomia concepută de Eduard Claparéde, care introduce jocul de
creație în categoria jocurilor speciale, pot să constatat că acest tip de joc este într-adevăr unul
special, prin simplul fapt că nu prevede respectarea unor reguli, oferind astfel copiilor
posibilitatea de a se juca liber și de a trăi unele experiențe similare cu cele din viața reală,
conduși de imaginație și ținând cont de specificul temei jocului și de eventualele îndrumări ale
cadrului didactic.
O altă clasificare frumoasă în care se regăsește acest tip de joc este cea prevăzută
de Eugenia Popescu. în cadrul acesteia, „jocurile simbolice” se divid, iar în una din diviziunile
lui, „jocurile simbolice evoluate”, se regăsește categoria „jocurilor de creație cu subiect din
viața cotidiană”, care, la rândul ei, se divide în „jocuri de conviețuire socială” și „jocuri de
construcție”.
Caracteristici generale ale jocului de creație:
o Este practicat cu predilecție în prima etapă a zilei, în cadrul activităților liber
alese (ALA).
o Oferă preșcolarilor posibilitatea socializare, de dezvoltare a limbajul, a
voinței, a afectivității, imaginației, creativității și de consolidare a unor
priceperi și deprinderi.
o Prin intermediul său se pot depăși unele bariere de interrelaționare, atât pe
același palier (preșcolar-preșcolar), dar și pe paliere diferite (preșcolar-
cadru didactic).
o La vârstele mici (3-4 ani), intervenția și implicarea activă a cadrului didactic
este indispensabilă în desfășurarea jocului, deoarece limbajul copiilor și
operațiile gândirii nu sunt suficient de dezvoltate, relațiile dintre preșcolari
nu sunt tocmai bine definite, iar orizontul cunoașterii lor este mai restrâns.
o La vârstele mai mari (5-7 ani ), cadrul didactic poate avea doar intervenții
punctuale, preșcolarii având deja un bagaj destul de mare de cunoștințe,
limbajul fiind mai complex, inventivitatea și creativitatea lor fiind de-a
dreptul uimitoare.
o Poate fi utilizat, nu numai în prima parte a zilei, ci și în alte momente ale
acesteia, antrenând copiii, rupând monotonia și solicitându-le toate
procesele psihice, dezvoltându-li-se, astfel, armonios personalitatea.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 427
*CUNOAȘTEREA MEDIULUI*
„De-a oamenii de știință” „De-a brutăria” „De-a florăresele”
Datorită faptului că acest tip de joc mi-a stârnit, personal, curiozitatea, fiind prezentat
ca un joc „special” care contribuie la dezvoltarea personalității preșcolarilor, am încercat, într-
una din zilele de practică pedagogică în învățământul preșcolar, derularea, împreună cu
micuții din grupa „BUBURUZELOR”, de la grădinița „Căsuța cu povești”, Bistrița, un astfel de
joc, mai exact unul de conviețuire socială, numit „De-a familia”.
În pregătirea jocului am pornit de la aspectele din viața cotidiană ce pot fi reflectate în
acesta și de la verificarea cunoștințelor, eventual precizarea și consolidarea lor, iar rolurile au
fost alese de ei înșiși. Am urmărit redarea, de către copii, în joc, a următoarelor aspecte:
1. Deșteptarea copiilor de către „mama” 2. Toaleta de dimineață
Liliana-Ionela OLENICI
Comunicarea-idei și concepte
Comunicarea constituie un instrument universal de socializare umană, fiind o formă
de manifestare a relațiilor și a atitudinilor interpersonale, dar și o formă specifică de activitate,
în procesul căreia se formează relații și atitudini umane.
Una din cele mai importante funcții ale comunicării este realizarea a ceea ce se
numește în literatura de specialitate competența de comunicare. Conform teoriei lui Spitzberg
și Cupach, această competență se referă la abilitatea de a demonstra comunicarea potrivită
într-un context dat. S-a stabilit că fiecare act de comunicare competentă trimite spre
prezentarea unei exprimări care să poată fi înțeleasă, afirmarea unor propoziții de cunoaștere,
stabilirea unor relații sociale corecte, relevarea experienței vorbitorului.
Orice proces de comunicare interpersonală presupune două niveluri: informațional și
relațional, primul referindu-se la „ce se spune” și cel de-al doilea la „ cum se spune”, condițiile
unei comunicări eficiente fiind franchețea, solicitudinea, empatia, egalitatea.
Competența de comunicare a preșcolarului
Comportamentul social al copilului, capacitățile de relaționare cu semenii, depind, în
foarte mare măsură, de disponibilitățile sale comunicative. Actul comunicării presupune un
proces mult mai complex decât actul vorbirii, motiv pentru care, educarea capacităților
comunicative este distinctă de educarea capacităților de vorbire și ulterioară acestora.
Capacitățile de comunicare sunt puse în evidență întotdeauna într-un context
relațional, în care partenerii își schimbă rolurile între ei, ceea ce înseamnă că cei doi parteneri,
emițătorul (educatorul) și receptorul (copilul preșcolar) se află în raporturi dinamice. Buna
înțelegere a acestor raporturi este esențială pentru elaborarea unei bune strategii educative
pe latura dezvoltării capacităților comunicative, strategie care trebuie să țină seama de
următoarele aspecte: a vorbi nu e totuna cu a comunica, a tăcea nu înseamnă lipsă de
comunicare, a transmite nu e totuna cu a comunica. Astfel, copilul care vorbește neîntrerupt
nu deține, prin acest simplu fapt, o mai bună competență de a comunica, comparativ cu cel
care tace; dimpotrivă, copilul care tace poate comunica multe lucruri despre sine.
A comunica este o relație bilaterală, ceea ce obligă educatorul nu numai să formuleze
cerințe ci și să verifice cum au fost receptate și înțelese. Cunoașterea răspunsurilor la astfel
de întrebări îl ajută pe educator să înțeleagă psihologia copilului cu care lucrează și să intre
într-o relație de comunicare autentică cu el. . Se apreciază că prin ascultare și exprimare în
situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și
extindă, astfel, propriul repertoriu de experiențe Educatoarea trebuie să urmărească ca
aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 433
Garantarea receptării corecte a unui anumit text literar necesită o serie de modalități
de intervenție din partea educatoarei, cum ar fi:
lecturarea sau prezentarea sa într-o formă atractivă, care implică mimică, gesturi și
intonație adecvate fiecărui moment al acțiunii, fiecărui personaj sau fiecărei secvențe
lirice;
însoțirea prezentării textului de un suport intuitiv corespunzător, care să sugereze
acțiunea, cadrul natural prezentat, personajele participante, etc.; acest suport intuitiv
poate îmbrăca diferite forme, în funcție de dotarea materială a unității, ingeniozitatea
și creativitatea educatoarei, sau chiar de pregătirea sa profesională ( imagini, machete,
teatru de păpuși, teatru de umbre, prezentări POWER-POINT);
explicarea expresiilor și a cuvintelor necunoscute prin intermediul unor sinonime sau
expresii sinonimice, având în vedere însușirea de către preșcolari a unor cuvinte și
expresii noi și utilizarea acestora în alte contexte;
utilizarea celor mai adecvate metode și procedee, îmbinându-le pe cele tradiționale
(expunerea, explicația, conversația), cu cele de ultimă generație, cum ar fi: „Predarea-
învățarea reciprocă”, „Explozia stelară”, „Piramida și diamantul”, „Cvintetul”,
„Pălăriuțele gânditoare”.
Alegerea acestei metode în analizarea textului a avut în vedere beneficiile sale: facilitarea
cooperării în grup pentru îndeplinirea aceluiași rol, responsabilizarea implicării individuale și de
grup, dezvoltarea capacității preșcolarilor de a argumenta și de a susține o idee, crearea pentru
fiecare copil a oportunității de a obține propriile sale performanțe.
Utilizarea sa în comentarea unor texte „sparge” monotonia activității, entuziasmează și
activizează întreaga grupă. Intervenția discretă și competentă a educatoarei în îndeplinirea rolurilor
asumate de preșcolari duce la epuizarea tuturor punctelor puse în discuție și, implicit, la reușita
activității.
O sinteză, respectiv o evaluare a povestirii, s-a realizat prin metoda interactivă de grup „
Piramida și diamantul”, prin intermediul căreia, preșcolarii au răspuns următoarelor cerințe:
1. Denumiți și alegeți animalul domestic din povestea „Fata babei…” ( cățelușa);
2. Denumiți și alegeți cele două personaje principale ale poveștii (fata babei și fata
moșneagului);
3. Găsiți trei elemente ale naturii cărora fata moșului le-a venit în ajutor (părul, cuptorul, fântâna);
4. Denumiți patru lucruri pe care le-am învățat ascultând această poveste (să fim
harnici, buni la suflet, cinstiți și respectuoși).
Pe parcursul acestei secvențe de instruire și-au făcut simțită prezența și alte metode,
cum ar fi: brainstorming-ul (construcția de idei pe idei) sau conversația, inerentă în orice
demers didactic. Prin intermediul acestora, copiii descoperă o nouă experiență
interrelaționând în grupuri de învățare activă, fiind ghidați de cadrul didactic, care trebuie să-
și adapteze stilul de predare în funcție de tipul de copil: timid, pesimist, agresiv, acaparator,
nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, întrebarea, aprecierea, cuvântul potrivit.
Concluzionând, s-ar putea sublinia importanța pe care o au în formarea unui copil modelele
cu care acesta interacționează. Învață să vorbească auzindu-i pe cei din jur, învață să citească
urmărindu-i pe cei din jur, învață să aprecieze utilitatea și plăcerea lecturii după modelul
persoanelor importante din viața lor: membrii familiei, profesorii, colegii. Cu siguranță, un educator
pasionat de lectură va ști să le transmită copiilor această pasiune, mai ales dacă se va conduce
după următoarea idee: „Cuvântul este sunet și culoare, e mesagerul gândului uman”.
Bibliografie
Dinu, M. (2008), Fundamentele Comunicării Interpersonale, Editura All, București.
Ezechil, L. și colaboratorii, (2001), Laborator preșcolar, Editura V&L Integral,
București.
Dumitrana, M. ( 1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol. I,
Comunicarea orală, Editura Compania, București.
Breben, S. și colaboratorii, Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves.
*** Revista Învățământul Preșcolar, nr. 1-2 / 2008;
*** Didactica, nr. 3/ 2009.
ROLUL FAMILIEI ÎN EDUCAȚIA MORAL-CIVICĂ A COPILULUI PREȘCOLAR
Andreea-Alexandra MUNTEAN
Familia reprezintă nucleul societății, ea fiind, într-o primă etapă, cea care răspunde de
satisfacerea trebuințelor elementare ale copilului, cât și de protecția acestuia. Între factorii
educației, familia a fost și este considerată ca factor prioritar și primordial deoarece, în ordinea
firească a lucrurilor, educația începe din familie, unde se formează ceea ce este mai valoros
pe lume – omul de caracter (Loisel).
Educația dată de părinți, și mai târziu, cea dată de educatori, se răsfrânge asupra
tuturor laturilor personalității copiilor, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale
copilului. Viața copilului în familie este alcătuită dintr-o mulțime de întâmplări mărunte, pe care
de obicei părinții le uită imediat sau, dacă l-au amuzat, le povestește multă vreme, spre hazul
tuturor celor care îl ascultă. Toate aceste întâmplări, mărunte pentru adult, constituie întreaga
viață a copilului, întreg zbuciumul lui.
Atitudinea familiei față de comportamentele copilului este oglinda acestuia, în care
copilul își construiește imaginea de sine, respectul de sine, își atribuie o valoare. Depinde de
părinți ca respectul să existe, să dezvolte autocontrolul și independența. Depinde de părinți
ca preșcolarul să-și atribuie o valoare mai mare sau mai mică, să fie încredințați că ei sunt
unici, în ochii cuiva. Dacă părinții se adresează copiilor afectuos, folosind o expresie ca altele
din aceeași categorie (care o poate înlocui pe cea utilizată), pentru copilul preșcolar aceasta
reprezintă realitatea concretă, care nu poate fi înlocuită cu nimic. De aceea, este foarte
important ca părinții să aibă conștiința vorbelor și a faptelor lor de zi cu zi. Aceasta înseamnă
că părinților „le aparține povara, responsabilitatea și bucuria formării personalității copilului lor
ca om integral, sănătos fizic și psihic. Perioada preșcolarității este influențată decisiv de
ambianța, în primul rând de cea psiho-afectivă, în care copilul crește și se dezvoltă”.
Pentru ca familia să educe preșcolarul în spiritual formării personalității morale a
acestuia este imperios necesar să transmită copilului câteva norme de conduită esențiale
pentru ocrotirea sănătății psihice a copilului în familie, asigură, în mare măsură formarea și
dezvoltarea unei conduite morale pozitive la copilul preșcolar. Aceste norme, sunt înfățișate
de către E. Dodson, citat de Dumitrana M. (în opera citată) precum poruncile Decalogului:
- „Nu îți deprecia copilul! „
Deseori părintele se adresează copilului: Vezi ce-ai făcut? Nu ești în stare de nimic!
Aceste vorbe ale părintelui știrbesc, de fiecare dată când sunt rostite, puțin câte puțin, din
respectul de sine și încrederea copilului în el însuși.
- „Nu folosi amenințări! „
Ori de câte ori părintele își amenință copilul, îl învață să aibă sentimente de neliniște,
de tulburare în raport cu sine însuși. (De exemplu: Dacă-ți mai lovești frățiorul, am să-ți trag
o mamă de bătaie de-o să mă pomenești! Aceste amenințări nu fac decât să-l învețe pe copil
să se teamă și să-l urască pe fratele lui). Aceasta nu înseamnă că familia trebuie să permită
totul copiilor, că nu poate spune Nu! În anumite situații. interdicțiile și pedepsele sunt utile,
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 437
deoarece îi amintesc copilului că există limite, iar dacă le-a încălcat există sancțiuni. Copilul
trăiește în prezent, iar amenințările se referă la viitor, deci nu prea au influență asupra
comportamentului ulterior al copilului. Faptul că un copil, deși prevenit asupra consecințelor,
încalcă regula/ norma, aceasta nu reprezintă o sfidare la adresa părinților, ci pur și simplu o
imaturitate a sa în capacitatea de a-și reprezenta viitorul.
- Nu îți mitui copilul!
Pentru a obține comportamentul dorit (bun) de la copil, părinții le promit adesea tot
felul de lucruri. De exemplu: Dacă ai să fii cuminte, am să-ți cumpăr…; Dacă nu ai să vorbești
urât o să-ți fac prăjitura preferată! Dacă…., o să… (urmează tot felul de mite: ciocolată, jucării,
bicicletă, excursii, etc) Este vorba de părinții care-și țin promisiunea făcută copilului. În acest
caz mijlocul de mituire aduce, de multe ori, îmbunătățiri în comportamentul extern, iar copilul
are conduita dorită de familie (nu țipă, nu se tăvălește, nu vorbește urât, nu minte, nu-și face
de râs părinții în public, etc) dar pe termen scurt. Mituirea copilului aduce și altceva: mută
motivația interioară în afară. Copilul va avea comportamentul dorit de familie numai pentru
răsplata primită. Astfel, fără să intenționeze, prin comportamentul de mituire a copilului,
părinții îi învață pe copii că mituirea este un mijloc excelent în manipularea oamenilor și astfel
copii/ adulții în devenire nu vor avea respect pentru ei sau pentru drepturile lor. Prin această
atitudine a părinților față de copii, de foarte timpuriu preșcolarul a achiziționat o regulă
negativă pentru el și relațiile lui viitoare și anume: oricine are un preț! Desigur, că părinții care
au oferit la 3-4 ani copilului o ciocolată pentru ca să nu mai plângă nu s-au gândit la aceste
consecințe nefaste, îndepărtate, dar reale.
- Nu obliga un copil de vârstă preșcolară mică să promită!
De exemplu, un preșcolar mic face un lucru pe care nu trebuie să-l facă, iar părinții îl
obligă să promită că nu va mai face acel lucru. Copilul promite, dar peste puțin timp repetă
comportamentul dezaprobator. Aceasta nu înseamnă că dorește să-și necăjească părinții, ci
că el trăiește în prezent, iar promisiunea făcută nu are semnificație pentru el. Pe măsura
înaintării în vârstă preșcolarul va fi capabil să țină o promisiune, dar pentru scurt timp.
- Nu fi excesiv în supravegherea copilului tău!
Printr-un comportament excesiv de protector părintele transmite copilului că nu are
încredere în el, ceea ce-l face pe copil să devină neajutorat. Astfel, preșcolarul nu va avea
încredere în sine și nici energia de a încerca să realizeze un lucru și în acest fel copilul va
avea permanent nevoie de alții, în jurul lui, care să facă lucrurile în locul lui.
- Nu face exces de cuvinte când vorbești cu copilul tău!
Conținuturile exprimărilor verbale ale copilului preșcolar sunt concrete și la obiect,
ceea ce înseamnă că la această vârstă nu au loc subînțelesurile și nici structurile verbale
lungi și complicate ceea ce face căci cel puțin două treimi din predica adultului să se
risipească în va, în explicații inutile.
- Nu insista să obții o supunere imediată și oarbă din partea copilului!
A cere copilului să lase, pe nepusă masă, ceea ce face și să asculte comanda unuia
dintre părinți determină reacții negative din partea copilului, deoarece îi dă copilului
sentimental că este privit și manipulate ca pe un lucru și nu ca pe o ființă. Este bine ca atunci
când părinții îi solicită preșcolarului să realizeze un lucru, să adreseze solicitarea cu o limită
438 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
de timp. De exemplu: M., în zece minute te chem în casă la masă! În acest fel formulată
solicitarea, lasă copilului timp să se manifeste și apoi să îndeplinească cerința părinților.
Astfel, dispare sentimental de manipulare, de ignorare a lui ca persoană.
- Nu răsfăța prea mult copilul!
Răsfățarea copilului denotă o nesiguranță a părinților din cauză că nu știu cum să
acționeze într-o situație dată, fapt care-i determină să aibă un comportament neechilibrat. Prin
acest lucru se transmite copilului mesajul că regulile sunt făcute tocmai pentru a fi încălcate.
Deși în mediul familial copilul are un comportament normal, odată ce trece pragul casei copilul
nu va mai ști cum să acționeze iar sancțiunea încălcării unei anumite reguli nu va mai veni
din partea familiei, ci din exterior, ceea ce nu va conferi un sentiment prea plăcut copilului
preșcolar. Răsfățând excesiv copilul nu-i dăm ocazia să facă față împrejurărilor, să ia propriile
decizii și în acest fel copilul nu va putea deveni independent.
- Nu abdica de la cerințele constante privind regulile!
Un copil cu o personalitate puternică reușește să înfrângă rezistența unuia dintre
părinți. Astfel, deși inițial părintele a spus nu, sfârșește prin a-și călca cuvântul, adică este de
acord cu încălcarea regulii pe care el însuși o formulase. O conduită inconsecventă, din partea
părinților creează confuzie în mintea preșcolarilor care nu va ști la ce să se aștepte din partea
părinților cu dispoziții capricioase Copilul va adopta atunci propriile strategii (nu mai bagă în
seamă nicio interdicție/ dezvoltă strategii de păcălire a adulților/va evita sau va fugi din calea
adultului care reacționează violent. Pentru o dezvoltare normală, copilul trebuie să știe că
există niște reguli constante la care să se raporteze oricând; are nevoie să știe ce se așteaptă
de la el, pentru a-și conforma comportamentul la cerințele adultului.
- Nu cere respectarea unor reguli inadecvate vârstei copilului!
Preșcolarul nu înțelege lumea adultă, nu înțelege discursurile și nici semnificați din
spatele cuvintelor ceea ce face ca de multe ori, lumea adulților să fie inteligibilă pentru el. De
aceea, pentru a înțelege, regula adresată preșcolarului, trebuie să fie scurtă, formulată în
cuvinte puține și concrete. Este bine ca regula formulată să fie exemplificată prin jocuri legate
de subiectul respectiv.
- Nu utilezeze metode moralizatoare care induc vinovăția!
Un alt tip de predică este cea care îl învinovățește în mod explicit pe copil. Preșcolarul
este acuzat de obrăznicie, de rea-intenție. Foarte adesea părinții recurg la șantajul emoțional.
În aceste situații preșcolarul încearcă, mai întâi să se apere de predică (nu mai este atent, nu
mai aude), dar cu toate acestea receptează afectiv tonul negative, de reproș al părinților.
Copilul va accepta și acuzația de vinovăție, sentiment extreme de tulburător de care nu va
scăpa. Dacă lucrurile se repetă va crede că este vinovat și va căpăta convingerea că orice ar
face este un copil rău și va ajunge, în cele din urmă, să se manifeste în consecință.
- Nu da copilului ordine pe care nu le iei în serios!
Deseori, mergând în parc, părinții văd copilul că împrăștie nisipul și nu acționează,
emite doar un ordin verbal, fără a acționa într-un fel. Copilul va înțelege că nu este nevoie să
asculte sau să facă ce spun părinții, acestea fiind vorbe fără acoperire în realitate și de aceea
va continua în jocul lui de a împrăștia nisipul. De aceea este bine ca adultul să formuleze
comenzi care sunt cu adevărat importante.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 439
Rodica COROGODA
Educația fizică este acea latură a educației prin care se urmărește realizarea unei
armonii între elementele biologice și cele psihice ale personalității umane, consolidarea
sănătății, creșterea capacității de muncă, perfecționarea calităților motrice, morale, refacerea
forței fizice și psihice. „Kalokagathia” (frumusețe și bunătate) reprezintă idealul armonic,
caracterizat la atenieni prin formula „Kalos Kai agatos”, la omul vrednic, înzestrat cu toate
calitățile fizice, sufletești și morale ale bunului cetățean.
În învățământul preșcolar, interesul copiilor pentru mișcare, exercițiu fizic și joc este
foarte crescut. Educația fizică are mai cu seamă un caracter formativ, în sensul că face
pregătire pentru „viață”, ea cuprinzând un cumul de activități ce contribuie la dezvoltarea ființei
umane, prin păstrarea unei armonii între fizic și psihic, între psihomotricitate și intelectualitate,
voință și emotivitate.
Prin urmare, pe lângă obiectivele specifice acestor tipuri de activități, practicarea
sportului conduce și la atingerea unor obiective cu funcții formative pe plan intelectual și
moral-volitiv, precum și obiective cu funcții sociale cum ar fi:
– formarea obișnuinței de practicare sistematică în timpul liber a exercițiilor fizice și
însușirea unor cunoștințe și priceperi metodologice care să permită practicarea independentă
a acestora;
– interesul pentru practicarea exercițiilor fizice sub diverse forme să fie dobândit pe
viață;
– selecționarea și implicarea copiilor cu aptitudini sportive în sportul de înaltă
performanță;
– recuperarea preșcolarilor cu handicap motric sau organic, temporar sau definitiv.
„Necesitatea practicării sistematice a exercițiilor fizice, ca parte componentă a
regimului de viață, a căpătat un caracter axiomatic pentru omul contemporan... ” (Teodorescu
L, „Contribuții la îmbunătățirea conceptului de educație fizică școlară din țara noastră”).
Jocul și mișcarea satisfac în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, generată
de dorințe, trebuințe și tendințe specifice. Având în vedere acest aspect, activitățile de acest
tip constituie o modalitate prin intermediul cărora copiii pot dobândi o conduită morală,
trăsături pozitive de voință și caracter precum și o dezvoltare fizică armonioasă.
În lumina celor mai sus amintite, elaborarea unui program național de stimulare a
interesului pentru educație fizică și sport în rândul preșcolarilor a devenit o necesitate
stringentă, mijloacele audio-vizuale (televizor, calculator) influențând negativ comportamentul
și atitudinea fiecăruia dintre noi față de sport și mișcare.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 441
Astfel, în cadrul proiectului educațional „Joc, mișcare și culoare”, s-a urmărit cu precădere,
stimularea interesului pentru educație fizică și sport și desfășurarea unor acțiuni care să vizeze
prevenirea unor atitudini și comportamente dăunătoare sănătății.
Cadrele didactice din unitatea noastră manifestă o preocupare deosebită în desfășurarea la
cele mai înalte coordonate a tuturor activităților din domeniul educației fizice și sportului. Astfel la
nivelul grupelor s-a desfășurat gimnastica de înviorare, jocuri de mișcare în aer liber, gimnastică
ritmică, dansuri tematice, dansuri cu obiecte, drumeții etc., activitățile propuse desfășurându-se zilnic,
săptămânal, lunar și semestrial;
Totodată, periodic, copiii unității noastre au avut ocazia de-a participa la concursuri de mare
amploare cum ar fi crosuri, concursuri de biciclete, săniuțe, ștafete, parcursuri aplicative, organizate
și desfășurate cu diverși specialiști și în colaborare cu alte unități preșcolare și școlare din oraș.
Sub genericul „Sunt mic, dar voinic”, „Săniuța de aur”, „Ritm și mișcare”, „Campionatul
jocurilor cu mingea”, „Ștafeta culorilor”, „Dansăm, de muzică ne bucurăm”, „Printre bulgări de
zăpadă”, „Hai la joac-afară”, „Cupa prințișorilor” etc., au fost atinse obiective specifice cum ar fi:
– stimularea interesului pentru mișcarea zilnică;
– satisfacerea nevoii de mișcare prin exersarea unor deprinderi motrice cunoscute;
– executarea unor pași de dans în ritmul impus de melodie;
– călirea organismului prin executarea unor jocuri cu zăpadă;
– implicarea copiilor și al părinților în concursuri sportive specifice anotimpului iarna;
– parcurgerea unei distanțe de 300-500 m prin executarea acțiunii motrice de viteză și
îndemânare;
– aplicarea eficientă a deprinderilor motrice însușite în practicarea unor concursuri;
– implicarea copiilor și a părinților în acțiuni sportive de mare amploare;
– valorificarea acțiunilor motrice dobândite în practica-rea unor dansuri, jocuri sportive, ex. de
gimnastică ritmică etc.
În paralel cu obiectivele privind copiii preșcolarii, implicarea părinților și a altor factori ai
comunității locale în organizarea și desfășurarea unor activități cu caracter sportiv, a condus la
conștientiza acestora cu privire la rolul lor în formarea și dezvoltarea propriilor copii.
Eficiența activităților de acest tip s-a datorat și faptului că s-a ținut cont de adoptarea de către
cadrele didactice a unor strategii care să răspundă nevoilor de mișcare ale tuturor copiilor, proiectarea
și implementarea unui curriculum adaptat și adecvat cerințelor programului și a unor practici de
instruire bazate pe cunoașterea individuală a copiilor și pe cunoașterea nevoilor și valorilor
comunităților din care provin preșcolarii, întreținerea unei comunicări eficiente cu părinții cu privire la
activitățile de educație fizică și sport și evoluția copiilor în acest domeniu.
Bibliografie
Cucos, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, București.
Dima, S., Firea, E., Bojin, E., Sima, I. (1974), Jocuri și exercitii pentru dezvoltarea fizica a
prescolarilor, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Marinescu, I. T. (2000), Metodica predării educației fizice la grădiniță și la clasele I-IV, Editura
ASS, București.
*** M. E. C. (2005), Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura V&I
Integral, București.
ROLUL JOCULUI DIDACTIC
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Voica GAVRILESCU
Viața noastră nu poate fi concepută fără joc, care nu este caracteristic numai copilului
ci însoțește viața omului pe tot parcursul existenței sale, chiar dacă în copilărie deține
principalul loc. Adesea se aude spunându-se că vârsta preșcolară este vârsta jocului. Acesta
reprezintă modalitatea firească a copilului de manifestare și îndemânare. De mic, copilul
încearcă să cunoască lumea reală pe care vrea să o cucerească prin diferite jocuri: jocuri de
mișcare, jocuri de creație. Adultul, folosind jocurile în scopuri educative, a creat jocul didactic
prin care educatoarele realizează o mare parte din sarcinile instructiv-educative ale activității
din grădiniță. Prin conținutul și modul lor de desfășurare se urmărește însușirea de noi
cunoștințe, cât mai ales, consolidarea celor deja însușite de ei în timpul jocului. Elementele
de joc pe care le conțin jocurile didactice dau posibilitatea copilului să asimileze ceea ce este
nou. Fără ași da seama de efort, dar mai ales să învețe, jucându-se. În acest caz, se îmbina
elementul distractiv cu cel instructiv.
Ed. Claparede afirma: „Jocul este singura atmosfera în care ființa sa psihologică poate
să respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă
a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilărie fără râsetele și jocurile sale”.
În vederea atingerii obiectivelor propuse, jocul didactic trebuie să îmbine elementele
surpriză cu cele de așteptare. Jocul didactic poate fi desfășurat la toate grupele și în cadrul
diferitelor activități.
În vederea realizării unui învățământ modern s-a impus o organizare a procesului
instructiv-educativ care să exprime trecerea de la centrarea activității pe ceea ce trebuie să
facă educatoarea, la precizarea și analiza aceea ce trebuie să fie capabil să facă un copil în
urma instruirii. Pentru aceasta, „a ști să facă”, „a ști să înțeleagă”, înseamnă să stabilească
relații între diferite domenii de cunoaștere, or verificarea acestor capabilități ale copilului
presupune o abordare interdisciplinară a activității de evaluare. Prin implementarea a acestei
forme de activitate s-au utilizat JOCUL, în tripla calitate: de metodă, mijloc și procedeu
didactic, justificându-se utilizarea pentru activitatea pe care o exercită față de copii.
În acest context este necesar, ca mai întâi, educatoarea să cunoască ce este
evaluarea, cum se realizează aceasta și care sunt avantajele evaluării interdisciplinare, prin
joc. Avantajele acestui tip de evaluare pot fi privite prin prisma celor doi colaboratori ai
demersului didactic: preșcolari și educatoare.
1. Pentru preșcolari – avantajele evaluării interdisciplinare prin joc se concretizează
prin:
dezvoltarea creativității;
dezvoltarea operațiilor gândirii (analiză, sinteză, comparație);
consolidarea deprinderilor de exprimare corectă;
dezvoltarea atenției voluntare, a spiritului de echipă;
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 443
Pentru a realiza o dezvoltare propice copiilor am folosit, atât în cadrul lucrării cât și în
activitatea de zi cu zi, cu succes jocul didactic matematic, joc ce îmbină activitatea intelectuală
cu cea afectiv-emoțională. Am constatat astfel că aplicarea acestor jocuri a reprezentat o
forma de exersare a flexibilității și fluenței gândiri. Am ales jocuri didactice care au corespuns
nivelului de dezvoltare al copiilor, înțelegând faptul că rezolvarea sarcinilor jocului nu a
constituit un examene pe care copilul „îl trece'' ci dimpotrivă un exercițiu pe care îl desfășoară.
Preșcolarul a simțit că are în educatoare, un sprijin, un suport, mimica acesteia transmițând
plăcerea interacțiunii cu copilul și căldura contactului. Fiind flexibilă în raport cu copiii, acest
lucru s-a manifestat în satisfacerea dorințelor copilului de a se implica și în anumite momente
și în alte jocuri spontane și libere. În plus fiecare copil a avut propriul său ritm, nu a putut fi
grăbit. . Oarecum, dezvoltarea sa spre maturitate se întinde pe ce-a mai lungă perioadă,
deoarece omul are nevoie de timp mai îndelungat față de animale, pentru a se adapta
structurilor culturale specifice umanității.
Cadrul didactic este nevoit să progreseze mereu, să-ți mențină trează curiozitatea
spirituală și dorința de inovație. Cariera didactică presupune dăruire, implicare, muncă asiduă,
susținute prin calități de ordin intelectual, afectiv și moral, în conformitate cu marea
responsabilitate socială asumată. Un educator nu dispune de influență sau venituri
superioare, însă câștigă prestigiu și satisfacții, mai ales atunci când vocația a stat la baza
alegerii profesiei.
Profesia de educatoare sau învățător este complexă și nobilă, dificilă dar și plăcută,
umilă și mândră, exigentă și liberă în care mediocritatea nu este permisă, în care a ști nu
înseamnă nimic dacă știința ta nu o împărtășești celorlalți cu emoție și forță spirituală.
Copilul se joacă din primele momente ale vieții și jocul este cel mai bun lucru din viața
sa. Este firesc să vezi un copil că se joacă la orice vârstă, dar ca adult trebuie să-l înveți să
se joace și să-i dezvolți capacitatea de a se juca. Grădinița ca primă instituție de învățământ
în care copilul pășește cu sfială, încearcă din răsputeri, să răspundă nevoilor copilului: să-i
ofere un spațiu ambiental în care să se miște în voie, să-i asigure minimul de jocuri și jucării
care să-i incite curiozitatea, iar educatoarea, cu inepuizabila ei putere de creație, să-i
dăruiască în orice moment sprijinul, să construiască modele noi de activitate – joc, mult mai
atractive, flexibile dinamice; căci jocul trebuie să reprezinte „ punctul forte'' în actul
educațional, în educarea copilului sub aspect social, emoțional, fizic și intelectual.
A te juca înseamnă a-ți folosi simțurile. Nu este suficient să-i dai copilului „o grămadă”
de jucării ci trebuie să-l ajuți să inventeze jocuri cu acestea Prezența educatoarei lângă copil,
îi oferă o siguranță, îi dă curaj în tot ceea ce întreprinde, iar întrebările și le pune copilul atunci
când mânuiește o jucărie își vor găsi răspunsurile imediat, căci copilul știe să profite de
prezența adultului. În joc, copilul trebuie să se poată mișca în voie, să fie atins și să comunice
cu cei din jur, dar toate acestea se învață sub privirea vigilentă a educatoarei.
Am întrebat un copil de 3 ani, după câteva zile de frecventare a grădiniței, „ce jucărie
i-a plăcut cel mai mult?” sau „ce-i place mai mult la grădiniță?”. Răspunsul ne-a șocat prin
franchețe și sinceritate: „Mi-a plăcut vocea doamnei educatoare, cânta foarte frumos”. Și
atunci am înțeles că, poate uneori, cea mai frumoasa jucărie este vocea adultului. I-o putem
oferi copilului atunci când face primul pas în grădiniță și ori de câte ori ne jucăm cu el.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 445
Aceasta „pledoarie pentru joc” vine într-un moment când simt că trăim într-o lume
grăbită, mereu grăbită și într-o continuă schimbare. În aceste momente jocul copilului care
este „ceva în întregime natural” pare fi amenințat de indiferența societății. Pentru mulți adulți,
chiar cu răspundere în societate, jocul nu reprezintă decât o distracție și de aceea-i
minimalizează rolul. De aceea prin ceea ce facem în grădiniță trebuie să convingem că toate
studiile, cercetările psihologilor de-a lungul timpului cu privire la importanța jocului nu au fost
zadarnice și să pledăm pentru o activitate – joc care să răspundă necesității de dezvoltare a
copilului bazată pe încredere și siguranță, „aliaje” ce nu trebuie să lipsească dintre copil și
adult, în jocul organizat sau mai puțin dirijat, căci jocul nu reprezintă numai o distracție, ci este
o necesitate în dezvoltare.
Experiența pe care am acumulat-o în practica instructiv-educativă m-a convins că o
activitate, oricât de atent pregătită și excelent dezbătută cu copiii, este supusă legilor
memoriei, iar cunoștințele dobândite, supuse perisabilității, dacă nu există „ceva” care să o
fixeze în memorie. Și acel „ceva” l-am descoperit prin joc.
În final, nu ne rămâne altceva de făcut decât să sugerez să ne jucăm cu copiii noștri
pentru a le putea oferi ceea ce au ei nevoie. Ei au nevoie de: pregătire pentru viață, repaus
după activitate, exersarea distractivă prin joc, șansa pentru a se putea afirma, creație cu
ajutorul jocului, ocrotire din partea noastră, libertatea de exprimare, ambient favorabil pentru
dezvoltare, realitatea în care trăiește pentru a evolua.
Bibliografie
Claparede, Ed. (1975), Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
Dumitrana, M. (2001), Activități matematice în grădiniță, ghid practic, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
Lăzărescu, Pâiși, M., Ezechil, L. (2001), Laborator preșcolar, Editura V & Integral,
București.
Răileanu, D., Vasiliu. R., Nechita, D. (2005), Un univers într-un joc, Jocuri didactice
pentru preșcolari și școlarii mici, Editura DELTA CART ADUCAȚIONAL, București.
CONTINUITATEA ÎNTRE GRĂDINIȚĂ ȘI
CICLUL PRIMAR ÎN PREDAREA MATEMATICII
Adraiana COSTIUC
Învățământul românesc cunoaște o continuă transformare și renovare, în mod
deosebit, sub aspectul conținutului, metodologiei și al strategiei de lucru. În acest sens,
interdisciplinaritatea se impune ca una din direcțiile principale ale renovării activității din
învățământ, în ansamblul său și – în mod deosebit – în conținutul acestuia și a strategiilor de
lucru aplicative. Astfel, interdisciplinaritatea devine, în mod necesar, o modalitate de gândire
și acțiune care izvorăște din cerința identificării analizei, sintezei, definirii, deci a cunoașterii
conexiunilor dintre obiectele și fenomenele lumii reale.
Spiritul interdisciplinar, în grădiniță, poate fi socotit un indice al procesului de
modernizare. El înseamnă viziune globală și spirit de echipă. Conceptul de
interdisciplinaritate, în sensul stabilit de A. Becleanu Iancu în „Dicționarul de filozofie”, este
un „proces de cooperare, unificare și codificare unitară a disciplinelor științifice contemporane,
caracteristic actualei etape de dezvoltare a cunoașterii științifice, în care, fiecare disciplină își
păstrează autonomia gnoseologică, specialitatea și independența relativă și, în același timp,
se integrează în sistemul global de cunoștințe”.
Sub raport pedagogic, metodologia interdisciplinară are o funcție integratoare datorită
reliefării conexiunilor dintre discipline. Metodologia interdisciplinară în predare implică
deschiderea obiectului predat spre domenii vecine prin conexiuni stabilite între ele.
Nevoia de interdisciplinaritate se impune și din dorința de organizare și corelare a
cunoștințelor predate atractiv iar aglomerarea și supraîncărcarea cu informații sunt
reprobabile. În această ordine de idei merită de reținut observația remarcabilă a cunoscutului
pedagog francez Louis Cros că „aportul la cultură generală a fiecărei discipline școlare se
exprimă nu prin ceea ce este specific, ci prin ceea ce are comun, generalizabil, transferabil”
de la un domeniu la altul.
Curriculumul pentru învățământul preșcolar, prin conținutul și cerințele lui, impune
realizarea unor planificări modulare, ceea ce implică un conținut interdisciplinar. Astfel, pe
parcursul unei săptămâni în care educatoarea și-a stabilit ca temă „Toamna” și ca subtemă
„Fructe de toamnă”, cunoștințele dobândite în cadrul activității de observare de la cunoașterea
mediului, se transferă la activitatea de memorizare „Toamna”, din cadrul domeniului limbă și
comunicare, activității matematice „Numărăm merele”, activității artistico-plastice, pictură
„Fructe de toamnă” etc.
Astfel, activitățile se corelează și se încheagă ca un tot unitar ducând la o sporire a
eficienței învățării, la o creștere a capacității de aplicare a cunoștințelor și la o amplificare a
transferului de idei de la o activitate la alta. Logica învățării matematice se fundamentează pe
logica internă a științei matematice dar se construiește ținând seama de particularitățile celui
care învață.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 451
bunicii, grupuri de câte 5 floricele, 5 vrăbiuțe, 5 ciupercuțe, coșulețul Scufiței Roșii cu 4 plăcinte, 4
ciocolate, cifre așezate pe măsuțe la îndemâna copiilor, un copil costumat în lup și o fetiță
costumată în Scufița Roșie, iar alta, în mama acesteia.
Activitatea începe prin dramatizarea părții de început a poveștii până acolo unde lupul se
îndreaptă spre căsuța bunicii, iar Scufița Roșie culege 4 flori, moment în care intervine educatoarea
și îi solicită pe copii să o ajute. Copiii, în șir câte unul, încep jocul muzical „În pădure”, după care
fac cerc în jurul Scufiței. Educatoarea cere copiilor să numere florile din mâna ei și să găsească
cifra corespunzătoare, apoi, curioși, numără plăcintele și ciocolatele din coșuleț. Educatoarea îi
cere unui copil să mai aducă o floare în buchet, moment în care se constată că acum sunt mai
multe flori cu un element. Se numără până la 5. Apoi se numără și alte obiecte care sunt câte 5,
se așază cifra corespunzătoare. Se completează coșulețul Scufiței în așa fel încât să aibă câte 5
obiecte. Copiii trec la măsuțe să caute pe fișe „drumul către vânător” care este marcat cu cifre de
la 1 la 5. Dacă majoritatea copiilor lucrează corect, apare „vânătorul” care o salvează pe Scufița
Roșie. În final, copiii fac o horă împreună cu personajele poveștii și dansează fericiți.
Astfel, am integrat elementele de mișcare cu muzica, desenul, textul literar și matematica.
În realizarea corelării dintre mai multe activități se pornește de la ipoteza că punerea în evidență,
în cadrul procesului instructiv-educativ, a elementelor pregătitoare, a premiselor comune mai
multor activități și a conexiunilor dintre acestea, va duce la o sporire a învățării, a realizării scopului
educațional.
În activitățile matematice de însușire a număratului, unor copii li se poate părea mai greu
să numere anumite obiecte. Atunci putem găsi cuvinte care denumesc obiecte îndrăgite de ei pe
care le vor despărți în silabe și vor număra silabele sau sunetele cuvintelor. Iar activitatea le va
deveni și mai ușoară dacă vor scrie câte un semn grafic sub fiecare silabă sau sunet, iar la sfârșit
vor număra și vor așeza cifra corespunzătoare numărului de silabe, respectiv sunete. Astfel,
tratarea interdisciplinară a problemelor, favorizează identificarea „unicității” copilului, cultivarea
aptitudinilor lui creative – flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea lui.
Abordarea integrată a conținuturilor face posibilă însușirea număratului nu doar în cadrul
activităților pe domenii experențiale ci și pe parcursul desfășurării activităților didactice alese.
Reorganizarea centrelor de activitate oferă copiilor posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva
nou pentru ei, care le stârnește curiozitatea, dorința de cunoaștere și investigare. Nu se pot crea
bariere între activitățile care implică număratul și jocurile de rol sau cele de construcții.
Cunoștințele copiilor sunt implicate în jocurile imitative și jocurile de rol fără a se da o
sarcină concretă care vizează număratul dar, materialele puse la dispoziția copiilor creează un
mediu propice acestei activități. De exemplu, în jocul de rol „Pregătim masa pentru musafiri”,
întrebarea firească „Câți musafiri vor fi la masă?” conduce la numărarea pieselor din veselă și a
tacâmurilor.
Materialele naturale din centrul „Construcții”: pietre de diferite dimensiuni, bețișoare,
castane, role cartonate de diferite dimensiuni, sâmburi și semințe, conuri de brad, ghindă, coji de
nuci și de fistic, îi determină pe copii să le sorteze după anumite criterii (mărime, culoare, grosime),
să serieze și să numere, din curiozitate. Realizarea unei construcții în relief fixează anumite
cunoștințe despre pozițiile spațiale.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 453
Camelia SIMIONCA
Una din căile prin care educatoarea antrenează preșcolarii în cadrul activităților matematice
din grădiniță este aceea de a utiliza o serie de metode cu caracter activ, bazate pe acțiune directă,
pe manipulare, observare, colaborare, investigație personală. Alături de jocul didactic matematic,
metodă preponderentă în cadrul activităților din grădiniță, în ultimul timp au început să fie tot mai
mult abordate o serie de metode noi, metodele activ-participative. Iată, în continuare, câteva
exemple de folosire a acestor metode la activitățile matematice.
În prezent, scopul activităților matematice este acela de însușire a conceptelor pre-
matematice specifice vârstei, de dezvoltare a operațiilor gândirii, a capacității de creare și rezolvare
de probleme, de formare a unei personalități creative, imaginative, deschise spre nou, spre
cooperare, de stimulare a interesului copiilor față de matematică, acesta și obiectivele activităților
matematice din grădiniță fiind redate în curriculum pentru învățământul preșcolar și fiind organizate
pe cele două nivele de vârstă cu care se operează în învățământul preșcolar: nivelul I (3-5 ani) și
nivelul II (5-7 ani). În funcție de aceste obiective, cadrul didactic alege strategiile didactice:
stabilește forma de organizare, metodele, materialele didactice, timpul necesar, tipul activității.
Metoda brainstorming- „Asaltul de idei” este o metodă de grup care contribuie la
dezvoltarea creativității, solicită gândirea divergentă, solicită copiii să găsească soluții variate și
personale la o problemă. Această metodă poate fi utilizată în grădiniță la toate categoriile de
activități, chiar și la activitățile matematice. Spre exemplu, într-o activitate de evaluare a cifrei 2,
educatoarea solicită copiii să dea exemple de situații în care au întâlnit această cifră. Ex: oamenii
au 2 ochi, 2 mâini, 2 picioare, păsările au 2 aripi, prințul are 2 frați vitregi, cifra 2 seamănă cu o
lebădă, cifra 2 o întâlnim în povești, poezii, etc. Activitatea are pe de o parte scopul de a evalua
noțiuni matematice dar, de asemenea, se consolidează și evaluează cunoștințe ce țin de
cunoașterea mediului său de educarea limbajului, ceea ce face ca activitatea să devină una
integrată.
Metoda răspunsul prin rotație – Această metodă oferă posibilitatea copiilor de a găsi mai
multe soluții la o problemă. În prima etapă se formează 4 grupuri. Educatoarea expune o problemă.
Fiecare grup caută, separat, soluții la problema prezentată. După 5 minute, grupurile își schimbă
locul. După ce fiecare grup a trecut pe la toate cele 4 locuri, se discută frontal și se stabilesc
concluziile finale. La matematică ea poate fi utilizată în activitățile de consolidare-evaluare a
compunerilor, descompunerilor, a operațiilor de adunare și scădere, a conceptelor și operațiilor cu
concepte pre-matematice.
Metoda 6-3-5: Se numește astfel deoarece presupune împărțirea copiilor pe 3 grupe de
câte 6 copii. în fiecare grup unul dintre membrii elaborează o idee, care sunt îmbunătățite de ceilalți
5 membrii ai grupului. La sfârșit, fiecare grup își prezintă ideea, ajungându-se astfel la 3 concluzii
finale referitoare la tema dată. Această metodă poate fi utilizată la matematică în activitățile de
evaluare.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 455
desenate sălile de grupă cu uși, ferestre, mobilier, jucării. Se formează mulțimi, se asociază cifrele
corespunzătoare se compară mulțimile), „Harta orașului” (se reprezintă grafic clădiri, spații verzi –
se formează mulțimi, se asociază cifră), „Cutia cu bomboane” (pentru consolidarea-evaluarea
descompunerilor – se redă în mijloc o cutie cu un număr de bomboane stabilit de educatoare, iar
copiii realizează în jurul ei descompuneri, etc.
Metoda Știu, Vreau să știu, Am învățat – este o metodă care se aplică pe o perioadă
mai lungă de timp, spre exemplu la începutul săptămânii, când se stabilește ce știu copiii și ce vor
să învețe și se reia la sfârșitul unei teme, când se stabilește ce au învățat după activitățile de la
tema respectivă. La matematică metoda poate fi aplicată, spre exemplu, pentru a afla ce știu copiii
despre cifre, forme geometrice, ce au învățat până la acel moment la matematică, ce vor să învețe
și ce au învățat după ce au parcurs noi activități; Există o varietate mare de metode activ-
participative care pot fi integrate în activitățile matematice din grădiniță. Având, așa cum reiese
chiar din denumirea lor generală, un rol activ-participativ, adaptate la nivelul grupei, la
personalitatea copiilor și a educatoarei, la obiectivele și tema activității, corelate cu metodele
tradiționale (conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, jocul didactic, etc. ), aceste metode
angrenează copiii în rezolvarea prin propriile forțe a unor probleme de natură matematică, fiind un
real adjuvant în interiorizarea conceptelor, noțiunilor, cunoștințelor matematice cu care preșcolarii
se intersectează la această vârstă.
În concluzie, activitățile matematice din grădiniță au reprezentat, încă de la începuturi, una
dintre activitățile didactice care au urmărit dezvoltarea intelectuală a copiilor, bazându-se pe
antrenarea acestora în procesul didactic, pe stimularea implicării lor directe și antrenante în
activitate. Operând cu concepte care determină copiii să facă primul pas în procesul de trecere de
la concret la abstract, activitățile matematice au fost nevoite să se adapteze capacităților și
caracteristicilor preșcolarității (concretism, animism, înclinația spre joc, curiozitate, nevoie de
socializare, de însușirile psiho-comportamentale). Ele au adoptat acele forme de organizare,
metode și mijloace care au exploatat aceste trăsături, și care reușesc să conducă preșcolarul spre
atingerea obiectivelor matematice propuse, dar mai ales spre formarea și dezvoltarea intelectuală
și comportamentală a celor mici.
Bibliografie
Culea, L. (2009), Aplicarea noului curriculum pentru educația timpurie – o provocare?,
Editura Diana, Pitești.
Florea, N. A., Surlea, C. F. (2005), Procesul instructiv-educativ în școala modernă, Editura
Arves, Colecția Stiințele Educației, București.
Gardner, H. (2006), Inteligențe multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, București.
Golu, F. (2009), Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Editura Polirom, Iași.
DOMENIUL ȘTIINȚE ȘI ROLUL ACESTOR ACTIVITĂȚI
ÎN DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE A COPIILOR
DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
pedagogic va ști când și cum să intervină pentru a stârni din nou curiozitatea și entuziasmul
copilului, pentru a stimula participarea intelectuală și verbală utilizând ofertele și oportunitățile
fiecăreia dintre ariile curriculare.
Rolul domeniului științe în dezvoltarea gândirii logice
În cadrul activităților instructiv – educative în grădinița de copii, activitățile domeniului
experențial Științe matematice au un rol deosebit în dezvoltarea proceselor cognitive și afectiv
– motivaționale. Prin însușirea noțiunilor matematice, copilul își formează deprinderi de lucru,
deprinderi de a rezolva situații – problemă în contexte variate, deprinderi care devin utile în
activitatea lor practică și pot influența copilul în plan atitudinal și social. Activitățile matematice
favorizează copilului medierea cu universul mirific al științelor naturii, prin intermediul
operațiilor intelectuale.
Scopul activității de inițiere a copilului în matematică, în perioada preșcolară, nu este
numai de a învăța sistematic și gradat anumite concepte, ci în primul rând, de a-l introduce în
lumea proceselor de cunoaștere, de a-l face capabil să descopere relații abstracte sub
aspectul concret al situațiilor întâlnite în activitatea sa. Învățarea matematicii implică atât
asimilarea de cunoștințe, cât și formarea unui anumit mod de a gândi, de a-l învăța pe copil
să gândească.
Am ales această temă, deoarece în 2 ani de carieră didactică m-a preocupat găsirea
unor modalități prin care să cultiv o motivație pozitivă a copiilor pentru cunoașterea lumii
înconjurătoare, pentru asimilarea unor cunoștințe într-un mod cât mai atractiv și mai ușor.
La vârsta preșcolară, copiii învață unele noțiuni, algoritmi de recunoaștere și de lucru,
tehnici elementare ale activității intelectuale. Între acestea, elementele specifice numerației
constituie un veritabil fundament științific pentru evoluția preșcolară, școlară și nu numai a
copiilor.
Noțiunea de număr, ca și cardinal al mulțimilor finite, introdusă pe baza comparării
mulțimilor pentru numerele 2 – 10, și prin modalități diferențiate, care valorizează valențele
cognitive ale conceptului de șir descrescător al numerelor naturale în concentrul 0 – 10, ridică
dificultăți metodice deosebite educatoarelor. Pentru copii între 3 și 7 ani interesul pentru studiu
se găsește într-o fază incipientă. În perspectiva determinării lor de a se angaja la o activitate
complexă și dificilă cum este activitatea de învățare, trebuie stimulate o serie de mobiluri
interne și externe care să declanșeze interesul și dorința pentru învățare, însoțite de
satisfacția efortului tensional, de bucuria succesului.
În acest cadru rolul învățării ludice este determinant. Prin complexitatea și influența sa
formativă, jocul contribuie la dezvoltarea copilului sub aspect intelectual, moral și fizic, având
și valențe estetice. Elementele de joc pe care le conțin jocurile didactice dau copilului
posibilitatea să asimileze ceea ce este nou, fără să conștientizeze efortul și astfel să învețe
jucându-se. Prin jocurile didactice se poate realiza stimularea elevilor, trezirea interesului
pentru cunoaștere, dezvoltarea curajului de a lupta cu greutățile pentru a învinge. Trebuie să
fie activați toți copii, mai ales cei timizi, aparent dezinteresați sau fără inițiativă.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 459
Silvia NAGHIU
Ana SOFRON
În ultimii ani a început în România un proces amplu de reformă, de reorganizare a
sistemului de învățământ, în vederea alinierii acestuia cu cel european. Școala reprezintă
principalul factor de evoluție socială, iar societatea impune, la rândul ei, schimbarea în
educație. Cele două sunt interdependente, iar progresul uneia este în strânsă legătură cu al
celeilalte. Influențat de schimbările sociale, sistemul de învățământ se restructurează și el
începând chiar de la sistemul preșcolar. Astfel noul curriculum pentru învățământul preșcolar
aduce ca noutate cerința centrării activităților pe dezvoltarea de competențe, nu de
cunoștințe, se pune accent pe creativitate, pe experiența personală, pe acțiune, iar în centrul
activității didactice stau obiectivele, nu conținuturile. În prezent educația timpurie se
focalizează pe dezvoltarea globală a copiilor, atât intelectuală, cât și socială, emoțională și
fizică, cât și pe abordarea copilului ca și persoană activă, care ia parte la propria formare.
Pentru a atinge aceste obiective educatoarea proiectează, planifică și organizează
situații de învățare care să favorizeze operațiile mentale. Aceste situații trebuie să fie variate,
ordonate, să implice acțiunea directă a copiilor cu imagini, obiecte și simboluri, pentru a
favoriza reversibilitatea și interiorizarea operației și totodată să se desfășoare sub formă
ludică.
Primele forme de organizare ale activităților matematice au apărut acum mai bine de
100 de ani. Preluând aceste elemente, dar adaptate la societatea actuală, educatoarea
organizează activitatea didactică apelând la diverse strategii didactice, strategii prin care
cadrul didactic vine în întâmpinarea cerinței actuale a curriculumului de considerare a copilului
ca subiect al acțiunii, ca participant activ la propria formare. Strategiile didactice au fost
definite ca și „ansamblu de concepții, decizii, tehnici de lucru, procedee de acțiune și operații
care vizează funcționalitatea, optimizarea și modernizarea componentelor structurale ale
procesului de învățământ, în acord cu finalitățile generale ale învățământului și ale educației”
(Bocoș, Mușata, Didactica disciplinelor pedagogice, București, Editura Paralela 45, 2007, p.
199). Vârsta preșcolară este vârsta concretismului, a acțiunii nemijlocite cu obiectele, a
activismului, vârsta gândirii preoperatorii și a constituirii primelor forme de gândire propriu-
zisă. Organizând o activitate matematică, educatoarea trebuie să țină cont de aceste
particularități și să adapteze conținuturile la ele, alegând acele căi prin care să faciliteze
implicarea activă a preșcolarilor și asimilarea conștientă a cunoștințelor transmise. În
dicționarul de pedagogie, Sorin Cristea definea activizarea ca fiind „o calitate fundamentală a
procesului de învățământ confirmată la nivelul subiectivizării obiectului educației, în condițiile
unei strategii pedagogice care vizează conștientizarea deplină a mesajului educației” (Cristea,
Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1998).
462 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Un alt reprezentant al școlii active, care a promovat activitățile centrate pe copil, a fost
pedagogul italian Maria Montessori. La începutul anilor 1900 Maria Montessori afirma, pe
baza observațiilor sale, că cei mici nu sunt un vas gol care așteaptă să fie umplut, ci fiecare
copil are un potențial, care trebuie valorificat. În ceea ce privește matematica, aceasta a fost
privită de Maria Montessori ca fiind un proces mental natural care începe de la un nivel
concret și progresează către un nivel abstract, fiecare copil având un spirit matematic
înnăscut. Scopul utilizării materialelor de matematică în primii ani este de a pune bazele
pentru dezvoltarea cognitivă și pentru a pregăti tranziția treptată spre gândirea abstractă.
Aritmetica nu se învață doar la școală și la tablă, ne arată Maria Montessori, ci prin acțiune,
prin practică. Mediul educațional juca în metoda lui Montessori un rol important. Acesta
trebuia să faciliteze acțiunea directă cu obiectele, copilul învățând din propria experiență. Ca
și material didactic, pentru învățarea numerației, Montessori folosea un set de 10 bare
împărțite în segmente de diferite culori, cu lungimi în raport de 1 la 10, bara cea mai scurtă
având 10 centimetri, a doua-20 etc., un set de bilețele pe care erau scrise cifrele de la 1 la 9.
Prin înșiruirea lor, copilul demonstra că și-a însușit șirul numeric. Sub fiecare cifră apoi
această așeza un număr corespunzător de fise, două câte două, în felul acesta „se scoate
intuitiv în relief diferența între numere pereche și nepereche” (Montessori, Maria, The
Montessori method, Freederick A. Stokes Company, New York, p. 259).
Ideea centrării pe copii și a implicării active al acestuia în actul educațional mai este
întâlnită și la Jean Dewey și Rudolf Steiner (promotorul pedagogiei Waldorf). Dewey a impus
teoria dezvoltării intelectuale prin socializare, a promovat metoda jocului și de asemenea a
inspirat „metoda proiectelor”, inițiată de W. Kilpatrick, metodă care este susținută în prezent
și de actualul curriculum pentru învățământul preșcolar românesc. Prin această metodă,
activitățile din grădiniță sunt abordate într-un mod integrat, pentru atingerea unui obiectiv
comun, specific unei teme alese. Spre exemplu educatoarea poate desfășura într-o
săptămână un proiect tematic „Frunze de toamnă”. Pentru a însușire cât mai completă a noilor
cunoștințe referitoare la acest proiect copiii vor integra în procesul didactic activități
matematice – prin care vor descoperi spre exemplu ce culoare, ce formă, ce mărime au
frunzele, se pot efectua operații cu cifre, activități de educarea limbajului, de educație
muzicală, etc. Toate activitățile sunt astfel centrate pe un obiectiv comun, general, dar în
același timp se îndeplinesc și obiectivele specifice fiecăreia dintre ele, copilul reușind să
sesizeze mult mai ușor legăturile dintre domenii aparent diferite.
Evoluția activităților matematice în grădiniță a fost influențată de teoria behavioristă a
lui Thorndike, care afirma importanța practicii, a exercițiului pentru automatizarea
deprinderilor formate, de Vygotsky și alți teoreticieni socio-culturali care promovau ideea că
învățarea este socială. Ideile lui Dewey referitoare la capacitățile matematice ale copiilor
preșcolari au fost apoi preluate și popularizate mai târziu de Jean Piaget. Acesta afirma că
interiorizarea cunoștințelor se face mai ușor prin interacțiunea cu mediul, iar atunci când
acestea nu se pliază pe nivelul copiilor, survine acomodarea.
Froebel și Montessori au sesizat importanța acțiunii copiilor cu obiectele, una din
regulile activităților din grădinițe fiind utilizarea unui material didactic simplu, bine organizat,
pe care educatorul îl așază la îndemâna copiilor. Ei au accentuat rolul mediului educațional
464 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
de a facilita învățarea, importanța pe care jocul îl are pentru dezvoltarea psiho-fizică a copiilor,
Dewey a adus ca noutate învățarea bazată pe metoda proiectelor, iar Freinet a sesizat
importanța cooperării ca formă de activitate didactică. Ideea implicării în activitățile
matematice prin acțiune directă cu obiectele și chiar prin diferite forme de interdisciplinaritate
și de corelare a matematicii cu alte forme de activitate ludică, gospodărească, practică, etc.
Nu este una nouă, ci își găsesc rădăcinile în reprezentanții școlii active și a pedagogilor și
psihologilor din secolele XVIII-XIX. În prezent activitățile matematice în grădiniță necesită o
proiectare și organizare riguroasă din partea educatoarei, în vederea însușirii de către copii a
conceptelor prematematice specifice fiecărui nivel de vârstă. În acest sens ea stabilește
obiectivele, metodele didactice utilizate, forma de organizare a activității, conținuturile,
materialul didactic care va fi utilizat în activitate, necesarul de timp, toate acestea fiind în
strânsă legătură atât unele cu celelalte, cât și cu nivelul vârstei, cu particularitățile psihio-
comportamentale individuale ale copiilor, dar și cu capacitatea educatoarei de a organiza și
conduce demersul didactic întreprins.
Fie că sunt organizate pe grupe, individual sau cu întreaga grupă, sub formă de jocuri
monodisciplinare sau ca și activități interdisciplinare, prin metode tradiționale specifice
matematicii, dar și altor categorii de activități, sau prin intermediul metodelor moderne,
activitățile matematice în grădiniță vin în prezent în întâmpinarea ideii de implicare activă a
subiecților în propria formare.
Bibliografie
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord. ) (2009), Pedagogia învățământului
primar. Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoș, M., Someșan, E., Kereki, M., Cioată, P. (coord. ) (2007), Creativitate și inovație în
învățământul preșcolar și primar, Editura Edu, Târgu-Mureș.
Florea, N. A., Surlea, C. F. (2005), Procesul instructiv-educativ în școala modernă, Editura
Arves, Colecția Stiințele Educației, București.
Gardner, H. (2006), Inteligențe multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, București.
Golu, F. (2009), Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Editura Polirom, Iași.
RELAȚIILE EDUCAȚIONALE DIN CLASA DE ELEVI
Rodica ȘTEFĂNICĂ
Constituirea relațiilor în mediul educațional
se amplifica. Relațiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existentei
sale (in cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importanta deosebita, atât asupra evoluției
sale, ca persoana în permanentă devenire, cât și asupra randamentului activității desfășurate
(în cazul de față, învățarea).
Îndeplinirea unor sarcini sau activități comune determina între membrii grupului
respectiv relații funcționale de interdependență, în vederea atingerii scopului comun propus.
Pe de alta parte, pe lângă relațiile legate stricți de natura obligațiilor sau a activităților, viața
în grup comportă totdeauna și aspecte emoțional-afective, precum și momente de tensiune
și conflict.
Coloratura afectivă a relațiilor educaționale este determinata, în mod firesc, de faptul
că viața colectivă în mediul clasei de elevi, dezvoltă, treptat și gradat, valori, norme,
convingeri, care exercită atât influente cât și constrângeri asupra indivizilor. în același timp,
raporturile funcționale și de comunicare dintre elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini
comune conturează o ierarhie de status-uri de care se leagă aprecierile diferențiate ale
membrilor grupului clasa. "Aprecierea diferențiată este posibilă – spune Carducci, J. în „The
Caring Classroom”, Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989 – datorita faptului ca persoana
imprima actului social un specific personal, ca expresie a trăsăturilor sale psihologice și în
același timp, asimilează tot într-un mod personal, realitatea socio-psihologica existenta. În
acest sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajați în
activități cu scopuri comune și care dezvolta în interiorul sau o întreagă rețea de simpatii,
antipatii și raporturi de indiferență care odată conturate, exercita o influenta puternica asupra
vieții colective.
În primul rând faptul că personalitatea elevului se conturează și se manifestă în
interdependență cu viața grupului din care el face parte, cu normele și valorile pe care acesta
le dezvoltă, constituie un argument definitoriu al covârșitoarei importante a grupului clasa
pentru rolul de multiplu fundal al relațiilor interpersonale dezvoltate aici.
În ceea ce privește interacțiunea educațională, aportul etnometodologiei în
abordarea acestui subiect este majoritar. Domeniul științific anterior pune pe seama
interacțiunilor din clasa de elevi toate aspectele de tip pozitiv și negativ în planul relațiilor
educaționale. Interacțiunea în clasa de elevi produce o organizare sociala a clasei, sau așa
cum ar spune Mehan, o ordine instituită a clasei, această ordine e sursa inegalității, a
succesului sau a insuccesului adaptativ în clasa de elevi.
Activitățile instrucționale, arată Ullich (vezi Ullich, Dieter, "Padagogische Interaktion",
Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995), presupun atât o organizare de tip secvențial
(întrebări, răspunsuri, evaluare) cât și o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfășurare,
încheiere) în a căror dinamică elevul se integrează prin strategii interacționare diferențiate.
Structura de adaptare dezvoltată de elevi în asemenea situații este competența socială a
elevului acceptat ca o capacitate a acestuia de a surprinde logica socială din clasă, în mod
diferit față de logica didactică (strategia elevului de a decripta expectanțele învățătorului.
Originile competentei sociale se regăsesc în familie, când se bun bazele inteligenței sociale,
însă consolidarea acesteia este validată în contextul socio-relațional al clasei de elevi.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 467
4. Relații de influențare
Clasa de elevi ca un univers socio-relațional complex dezvolta o varietate de relații și
interacțiuni din care elevul deprinde o serie de norme și valori pe care le dezvolta pe termen
lung. Această deprindere, internalizare sau chiar învățare sociala este dependenta de
funcționarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de
menționat la acest nivel că relațiile interpersonale de influențare nu se manifestă doar ca
rezultante ale unor afinități personale ci, sunt determinate și de poziția pe care o ocupă fiecare
în ierarhiile subiective și obiective ale grupului clasa. Totodată, asemenea interacțiuni soldate
sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării conștiente sau inconștiente, dorite
sau nedorite, a membrilor grupului clasa. Asemenea constatări au contribuit la alimentarea
unor puncte de vedere interesante (vezi Andreeva, G., 1986, Radu, Ioan, Iluț Petru, Matei
Radu, "Psihologie Sociala", Editura EXE srl, Cluj-Napoca, 1994) potrivit cărora relațiile
interpersonale au în primul rând un caracter impersonal, esența lor rezinând în interacțiunea
rolurilor, funcțiilor și a statutelor sociale.
Universul relațional al clasei de elevi, analizat din punctul de vedere al influenței
educaționale în contextul grupului școlar și abordat, din punct de vedere științific, sub
auspiciile managementului clasei de elevi, devine unul dintre subiectele cele mai importante,
de a cărui cunoaștere și aplicare depinde succesul demersului educativ al cadrului didactic.
Bibliografie:
1. Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ed. P. U. C.
2. Dinu, M., (2000) Comunicarea, Editura Algos, București;
3. Goleman D., (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București;
4. Săucan D., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării
interumane, în vol. Competența didactică (coord. Stroe Marcus);
GÂNDIREA CRITICĂ
ȘI IMPLICAȚIILE SALE EDUCAȚIONALE
Smaranda FLOREAN
abilități sub îndrumarea cadrului didactic. Gândirea este un proces complex care se
dobândește prin învățare, asemeni cititului și scrisului. Învățarea gândirii critice se realizează
eficient când sunt respectate anumite condiții. Dintre acestea, esențiale sunt:
1) Crearea unor situații de învățare, a unor ocazii pentru ca elevii să-și exerseze procesul
gândirii critice și alocarea timpului necesar pentru aceasta.
Promovarea gândirii critice necesită timp. Elevii trebuie puși în situația de a gândi, de
a produce idei și opinii, de a le comunica celorlalți și a avea un feed-back constructiv.
Comunicarea propriilor idei, ajută la clarificarea acestora.
2) Încurajarea elevilor să gândească independent, „cu propriul cap“, să speculeze și să
reflecteze.
Trebuie să le permitem tuturor elevilor să-și exprime gândurile, fără niciun fel de
îngrădire. Când constată că acest mod de comportare este acceptat elevii se angajează mai
activ în analiza și evaluarea critică a ideilor. Permisiunea de a gândi critic, speculativ, nu
înseamnă acceptarea unui mod superficial de a aborda lucrurile. Trebuie creat un cadru, un
context stimulativ și productiv, în care se găsește în mod autentic.
3) Acceptarea diversității de opinii și idei.
Libertatea de a specula, generează diversitatea de păreri. Se renunță, astfel, la
mentalitatea „unicului răspuns corect“ pe care elevii îl așteaptă de la profesor. Un climat de învățare
în care elevii au sentimentul că se așteaptă de la ei, de la fiecare în parte, opinii și idei în legătură
cu o problemă, favorizează și stimulează manifestarea gândirii critice. Chiar și atunci când, într-o
situație – problemă dată există un singur răspuns corect, totuși elevii constată că ajungerea la
acesta se poate face pe căi diferite, având astfel ocazia de a-și exersa gândirea.
4) Implicarea activă a elevilor în realizarea învățării, ori în confruntarea de idei, prin colaborare și
cooperare pentru a găsi soluții adecvate. Implicarea elevilor în rezolvarea unor probleme le
stimulează gândirea și-i ajută să gândeacsă eficient, critic. Acolo unde și atunci când elevii rămân
pasivi, neangajându-se în rezolvarea problemelor, se constată că gândirea critică lipsește din
comportamentul lor.
5) Convingerea elevilor că nu riscă să fie ridiculizați pentru opiniile exprimate.
Ridiculizarea ideilor cuiva, sau, și mai grav, a persoanei acestuia, subminează gândirea
critică. Dacă nu sunt ridiculizați pentru ideile lor, elevii vor avea curajul să le exprime liber,
neîngrădit. Uneori, ideile „trăznite“ conduc la găsirea unor soluții corespunzătoare, ingenioase și
utile practic.
6) Încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic.
Gândirea critică nu este o capacitate doar a elevilor mai mari, și cu un anumit nivel de
dezvoltare intelectuală, ci ea poate fi practicată la orice vârstă, de către fiecare elev. Dacă există
respect pentru opiniile fiecărui elev, toți vor avea grijă să exprime idei valoroase, responsabile. Ei
vor lua în serios procesul învățării în care se manifestă respectul cuvenit pentru gândirea fiecăruia.
7) Aprecierea pozitivă a gândirii critice, manifestată în orice situație.
Este esențial să-i încredințăm pe elevi că opiniile lor sunt valoroase. Astfel, vom încuraja
manifestarea gândirii critice. Fără a avea încrederea în valoarea ideilor lor, valoarea recunoscută
și de ceilalți, elevii vor refuza să se implice activ în soluționarea problemelor, să contribuie critic și
constructiv la rezolvarea acestora.