Educatie Formare Scoala

Educația și formarea în
scoala contemporană
INFLUENȚA FILOSOFIEI ANALITICE ASUPRA GÂNDIRII PEDAGOGICE.
ANALIZA LOGICO – LINGVISTICĂ A LIMBAJULUI EDUCAȚIEI
Teze de bază ale filosofiei analitice

Denumirea de „filosofie analitică” este atribuită acelor filosofii din secolul al XX-lea care au
avut ca obiect principal de studiu limbajul și relațiile acestuia cu realitatea, un astfel de studiu
contribuind, printre altele, la analiza conceptelor și la clarificarea ideilor. Aceste abordări veneau în
opoziție evidentă cu curentele derivate din filosofia idealistă germană, în special cu hegelianismul și
dialectica. Ele s-au răspândit rapid sub diferite nume: analiză lingvistică, empirism logic, pozitivism
logic, neorealism. Toate acestea reprezintă o dezvoltare a neopozitivismului în direcția cercetării
expresiilor naturale și a vorbirii comune, pentru a se ajunge la o clarificare a conceptelor filosofice pe
baza unei metodologii științifice riguroase, refuzându-se, astfel, orice formă de speculație metafizică.
În acest fel, s-a dezvoltat o filosofie care a utilizat instrumentele de cercetare oferite de logica
simbolică sau logica matematică pentru a obține clarificări de natură conceptuală (M. Flonta, 2008).
Clarificările sunt obținute prin desfacerea unor secvențe ale limbajului în părțile lor componente
(analiza) și prin reconstrucția lor din aceste părți (sinteza). Desigur, nu toți reprezentanții filosofiei
analitice au utilizat limbajele formale, metodele și tehnicile logicii moderne în analiza și clarificarea
limbajului. G. Ryle, de exemplu, a arătat, în lucrarea sa The Concept of Mind (1949), că se pot obține
rezultate semnificative fără a se recurge la tehnici speciale, că există resurse de clarificare
conceptuală diferite de limbajele formalizate (capacitățile analitice și imaginative proprii gândirii în
genere), care pot fi puse în valoare prin cercetarea expresiilor limbajului comun.
Filosofii G. E. Moore și B. Russel au pus bazele utilizării metodei analitice în studiile lingvistice
contemporane. Fondatori ai neorealismului, ei consideră că analiza exactă a limbajului reprezintă
dezideratul principal al filosofieI și resping cu fermitate orice model idealist al realității. G. Frege a fost
cel care a inițiat proiectul constituirii filosofiei ca teorie a semnificației expresiilor limbajului. G. E.
Moore susținea că principala sarcină a filosofiei ar fi analiza și clarificarea semnificației noțiunilor. În
lucrarea Refutation of Idealism (1903), el considera că speculațiile idealiste se bazează pe adevărul
conținut în „bunul simț comun” și pot duce la afirmații absurde. Impresionat de precizia științelor
matematice, B. Russel a încercat să elaboreze un limbaj specializat corespunzător legității logice,
care să reflecte cu exactitate obiectivitatea. Teza de bază consta în posibilitatea diviziunii unei fraze
în părți elementare, analog celor mai mici particule constitutive ale universului, atomii. Această analiză
a structurii limbajului permite deosebirea formei gramaticale de cea logică a unei afirmații, eliminând,
astfel, sursa multor confuzii în exprimarea filosofică.
Influențat de lucrările lui B. Russell, L. Wittgenstein insista, în Tractatus Logico-
Philosophicus (1921) asupra faptului că orice filosofie ar trebui să întreprindă în primul rând o
critică a limbajului, care să servească clarificării ideilor exprimate. El considera că o afirmație
poate transmite o informație adevărată și, prin aceasta, poate avea o semnificație științifică,
numai în cazul când este capabilă să reflecte realitatea. În consecință, toate aserțiunile
metafizice, teologice sau morale sunt, pentru Wittgenstein, lipsite de sens.
8 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)
Sub influența lui Russell, Wittgenstein și a tezelor fizicianului austriac E. Mach

asupra empiriocriticismului, la Viena s-a dezvoltat o mișcare reunind filosofi și
matematicieni, denumită pozitivism logic, având ca principali reprezentanți pe M. Schlick
și R. Carnap. Pentru „Cercul vienez”, filosofia ar trebui să aibă ca scop precizarea
sensului noțiunilor, și nu descoperirea de fapte noi, care reprezintă sarcina disciplinelor
științifice. Afirmațiile considerate logice ar putea fi clasificate în două categorii: cele
adevărate din punct de vedere analitic și cele verificabile empiric.
În perioada ulterioară, contribuții importante pe tărâmul filosofiei analitice au adus
G. Ryle, J. L. Austin, P. F. Strawson și W. van Orman Quine. G. Ryle s-a ocupat în special
cu aspectul gramatical al afirmațiilor și cu „limbajul mintal”, care poate sugera prezența
unor lucruri inexistente și falsa opinie a unei unități spirituale, asemănătoare unității
corporale. J. L. Austin și P. F. Strawson au analizat relațiile dintre limbajul formal logic și
cel obișnuit, precum și semnificația comportamentului comunicativ. În fine, Quine
reprezintă punctul de vedere ontologic, conform căreia sistemele lingvistice sunt
asimilate modurilor pragmatice de transmitere a existenței lucrurilor.
Ca variantă a neopozitivismului, filosofia analitică a urmărit să se detașeze de acel
tip de reflecție care, în mod tradițional, a stat sub semnul speculațiilor sterile și al falselor
probleme, imposibil de soluționat. Rostul filosofiei este acela de a clarifica gândirea și de
a separa problemele reale de acelea care provoacă confuzie. Pentru a clarifica gândirea
trebuie, mai întâi, clarificat limbajul în care ea este exprimată. Faptul că analiza logică s-
a bucurat de aprecierea multora este ușor de explicat: „Utilizarea limbajelor precise
construite de logicieni – limbaje în care sensul termenilor și expresiilor este fixat prin
reguli care elimină ambiguitatea și dependența de context – a permis obținerea unor
rezultate cum ar fi clarificări ale fundamentelor disciplinelor de înalt nivel de abstracție și
generalitate, indicarea modului cum pot fi construite și înlăturate așa-numitele paradoxuri
logico-semantice, precizarea, prin reconstrucție logică, a unor concepte care ocupă un
loc central în filozofie și în științele teoretice, concepte cum sunt semnificația și adevărul,
spațiul și timpul, cauzalitatea și probabilitatea” (M. Flonta, 2008, p. 2). Astfel, filosofia
analitică ajunge să facă din limbaj principalul obiect de analiză. Deoarece analiza
limbajului presupune două aspecte, unul formal și altul informal, filosofia analitică a
cunoscut două orientări: orientarea formală reprezentată de B. Russel, R. Carnap și
pozitiviștii logici, și orientarea informală reprezentată de Wittgenstein, P. F. Strowson, J.
L. Austin, G. E. Moore, G. Ryle (I. Gh. Stanciu, V. Niculescu, N. Sacaliș, 1971, p. 68).
Prima urmărește o clarificare a gândirii, supunând limbajul și conținutul științelor unei
analize prin intermediul sintaxei logice care relevă sensul sau concluziile pe care acesta
le conține. Principalele teze pe care le susține sunt: a) doar știința descoperă noi
cunoștințe și confirmă noi ipoteze; b) limbajul comun trebuie privit cu neîncredere și de
aceea trebuie să ne bazăm pe limbajul formalizat și pe logica simbolică; c) argumentele
filosofice pot numai să infirme ceva, dar nu pot să probeze ceva. Analiza informală vine
să o completeze pe cea formală, care a neglijat aspectul contextual al limbajului, prin
elaborarea unei logici informale destinată unei astfel de investigații.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 9
Filosofia analitică a influențat și gândirea pedagogică, prima lucrare în care s-au aplicat
metodele sale fiind cea publicată de Ch. D. Hardie: Truth and Fallacy în Educational Theory
(1942), în care au fost supuse analizei teoriile educației elaborate de Herbart și Dewey. Într-o
altă lucrare, The Philosophy of Education în a New Key (1965), Ch. D. Hardie apreciază că
preocuparea pentru speculații metafizice sau etice este o pierdere de vreme. Sarcina educației
este de a-i îndepărta pe oameni de această preocupare confuză și inutilă. Motivul acestei
renunțări este că înainte de a rezolva o problemă trebuie cel puțin să cunoaștem natura
dovezilor existente în legătură cu ea. Dacă nu avem nici o idee despre cum arată dovezile,
atunci trebuie să recunoaștem că acea problemă nu are sens. Acest criteriu pentru stabilirea
sensului fiecărei probleme sau controverse trebuie să fie acceptat pentru întreaga cunoaștere.
Statutul aserțiunilor pedagogice
Ca disciplină și corpus de cunoștințe, pedagogia este dependentă de procesul de
predare și învățare, dar diferă de acesta prin faptul că se compune din principii, judecăți,
reguli, directive formulate în legătură cu diferitele aspecte ale practicii. Corpul de cunoștințe
pedagogice, consideră G. L. Newsome (1972), conține multe afirmații care au conotații
filosofice. Ele ne apar ca propoziții care afirmă ceva semnificativ despre educație. Cum se pot
verifica aceste afirmații? Ce fel de dovezi sunt necesare pentru verificare? Ce sensuri
cognitive au aceste propoziții? Prin intermediul analizei logice și lingvistice, filosofia educației
poate să clarifice și să dea înțeles sau, dimpotrivă, să demaște ca absurde multe afirmații
pedagogice. Când cineva explorează atent sensul, semantica, structura și contextul unor
astfel de afirmații, el joacă rolul de filosof analitic. Altfel spus, el se ocupă de educație la nivelul
de clarificare a afirmațiilor pedagogice.
Poate filosofia analitică clarifica enunțurile generale ale unei teorii a educației?
Filosofia analitică, susțin adepții săi, poate contribui la dezvoltarea unei teorii a educației în
sensul că ea poate ajuta la analiza și clarificarea limbajului, poate furniza modele teoretice,
poate stabili criterii de sens și verificare, poate lămuri dificultățile logice și lingvistice din cadrul
cunoștințelor pedagogice (G. L. Newsome, 1972). Multe din principiile predării, învățării și
planului de învățământ sunt pure descrieri ale practicii, sinteze ale studiilor disparate,
probleme de opinie sau aplicări ale unor concepte, precum cel de „socializare”. Așa-numitele
teorii și principii ale pedagogiei sunt nu numai descriptive, dar adesea sunt și prescriptive.
Descrierile și prescripțiile au în vedere mai degrabă consecințele, decât concluziile logice.
Totuși, undeva între descriere și prescripții, cei ce se ocupă cu teoria pedagogică fac un fel
de inferențe logice. Aceste inferențe nu sunt nici deductive, deoarece concluziile nu decurg
în mod necesar din premise, nu sunt nici inferențe cauzale valabile inductiv. Avem de-a face
cu inferențe probabile, în unele cazuri bazate pe analogie (I. M. Copi, 1953). Inferențele
probabile și judecata prin analogie nu sunt însă întotdeauna false sau neproductive.
Principala problemă rezidă în evaluarea acestor argumente și explicații. Deși în parte ele pot
fi evaluate logic, în cele din urmă trebuie să facem apel la explicații fundamentale de tipul
celor întâlnite în științele exacte. Inferența probabilă nu poate fi întotdeauna testată și
verificată. De exemplu, metoda problematizării în predare și învățare poate fi considerată mai
productivă decât metodele tradiționale, cu toate că testele experimentale nu o pot evidenția
la modul sigur ca fiind absolut superioară. Desigur, educatorii trebuie să decidă asupra
metodelor, în funcție de cele mai bune argumente logice existente. Dacă alegerea trebuie
făcută în lipsa dovezilor decisive, atunci educatorul ar vrea cel puțin să știe clar consecințele
probabile ale alegerii făcute. Filosofia analitică îl poate ajuta să își clarifice enunțurile de
inferență probabilă și să stabilească logic și clar consecințele probabile ale alegerii unei
anumite căi de acțiune. Acesta este un motiv important pentru care Ch. D. Hardie aprecia, în
The Philosophy of Education în a New Key (1965), că studiul filosofiei educației este foarte
important în facultățile pedagogice ale universităților. Studenții ar câștiga mai multă înțelegere
față de conținutul diverselor obiecte de învățământ și față de modul în care le vor preda, ceea
ce îi va face profesori mai buni.
Deoarece cunoștințele pedagogice sunt adeseori prescriptive, practice și nu riguros
logice, una din direcțiile de intervenție a filosofiei analitice ar putea consta în înlăturarea
enunțurilor pedagogice ca fiind emoționale, fără sens cognitiv și nesoluționabile. Totuși, o
astfel de intervenție ar putea constitui o greșeală, bazată pe separarea neîntemeiată a
cugetării de acțiune, a limbajului de funcția limbajului, a scopurilor de mijloace, a clarității
logice sau lingvistice de consecințele empirice.
G. Ryle și-a consacrat cea mai importantă lucrare, The Concept of Mind (1949),
cercetării fundamentelor conceptuale ale psihologiei, întregul demers filosofic fiind menit să
corecteze „geografia logică a acestui domeniu”. În paginile sale, el s-a străduit să ofere
argumente care să arate de ce anumite utilizări ale conceptelor de capacități și procese
mintale reprezintă încălcări ale unor reguli logice. Întreaga cercetare s-a bazat pe convingerea
că rostul filosofiei este acela de a înlocui unele obișnuințe conceptuale cu disciplina
conceptuală. Și cum multe dintre fundamentele conceptuale proprii psihologiei sunt preluate
în pedagogie, G. Ryle (1954) și-a extins ulterior cercetarea și asupra limbajului acesteia de
pe urmă, constatând că multe din enunțurile importante ale pedagogiei nu par să corespundă
clarificărilor precise ale logicii și limbajului. Faptele par să susțină valorile, iar valorile
influențează aparent alegerea faptelor. Acțiunile au consecințe și acestea par, în final, să se
lege de logica și limbajul cercetării și deliberării, care au dus la alegere. Nu toate prescripțiile
pedagogice sunt ilogice sau emoționale, deci neștiințifice. Desigur, prescripțiile educatorului
și consecințele lor nu depășesc confirmarea empirică. Dacă probele necesare confirmării pot
fi indicate, atunci enunțul are sens și poate fi clarificat.
Multe enunțuri pedagogice nu sunt pur logice și lingvistice, ci mai degrabă moraliste în
caracter și consecințe. Multe enunțuri despre scopuri și valori educaționale, precum și o mare parte
din judecățile de valoare se reduc, atunci când sunt supuse analizei, la afirmații de preferință sau
la expresii emoționale. Între simpla preferință, ca o expresie oarecare a dorinței sau a plăcerii, și
preferința intelectuală bazată pe experiență, pe consecințe anticipate ale acțiunii există o deosebire
totală. Mai exact, unele tendințe moralizatoare și preferințe de valori sunt enunțuri de simplă
aderență, care nu prea au sens cognitiv. Totuși, o preferință intelectuală poate fi discutată în
termeni de experiență, evidență și consecință probabilă. Ea nu numai că poate fi discutată, dar
enunțurile despre ea pot fi clarificate.
Clarificarea limbajului educației

Filosofia analitică se caracterizează, înainte de toate, prin preocuparea pentru
claritatea discursului, prin accentul pus pe argumentarea explicită, precum și prin cerința ca
orice punct de vedere să fie supus evaluării critice. Apropierea de spiritul științific și chiar
utilizarea unor metode științifice constituie o altă trăsătură a acestui stil de filosofare.
L. Wittgenstein (1991) pune în centrul reflecției filosofice problema valabilității
limbajului, a contribuției acestuia la realizarea cunoașterii. Obiectivul activității filosofice îl
reprezintă identificarea și corectarea unor confuzii conceptuale generate de înțelegerea
greșită a expresiilor limbajului. Altfel spus, filosofia trebuie să se constituie într-o critică a
limbajului vizând analiza logică și clarificarea acestuia. Aceasta este sarcina filosofiei și în
concepția reprezentanților Cercului de la Viena. Concepția științifică despre lume respinge
reflecția filosofică tradițională din motivul că în problematizările sale sunt comise două greșeli
fundamentale:
o prea strânsă legătură cu forma limbii tradiționale, ceea ce conduce la o concepție
reificată asupra conceptelor funcționale și, deci, la imposibilitatea unor construcții teoretice
corecte sub raport logic;
concepția conform căreia gândirea ar putea să ducă fie la obținerea de cunoștințe în
sine, fără folosirea unui material de experiență, fie să ajungă la noi conținuturi pornind de la
conținuturi date, prin inferență, ceea ce înseamnă tranziția de la unele propoziții la altele, care
nu conțin nimic în plus față de primele (transformare tautologică).
Acestea sunt motivele, arată R. Carnap (1983), pentru care nu putem dezvolta o
metafizică din gândirea pură. Concepția științifică despre lume nu admite o cunoaștere
provenită din rațiunea pură, ci numai propozițiile de experiență și propozițiile analitice ale
logicii și matematicii.
Interesul pentru limbaj și valorizarea clarității caracterizează filosofia analitică. De
aceea, analiza logică a limbajului, a noțiunilor și propozițiilor științei se situează în prim planul
cercetării. Această metodă servește la eliminarea cuvintelor lipsite de semnificație și a
pseudo-propozițiilor, la clarificarea conceptelor și a propozițiilor cu sens, la fundamentarea
logică a științei.
Ceea ce caracterizează în modul cel mai pregnant această mișcare filosofică este
spiritul analitic, respectiv, analiza ca metodă de cercetare a limbajului. Analiza filosofică a
semnificațiilor enunțurilor se încheie atunci când întreaga complexitate a semnificației este
explicitată complet. În felul acesta, analiza este concepută ca un tip de „traducere”, o
interpretare în interiorul limbajului, o translație de la o formă mai puțin explicită la o formă mai
explicită sau de la o formă eronată la o formă neeronată (P. F. Strawson, 1957). Prin urmare,
în locul confuziei și impreciziei vom avea ceva clar și ordonat.
Filosofia analitică pune accentul pe creșterea preciziei conceptuale și, în consecință,
a forței unei teorii. Numeroși autori au stăruit asupra ambiguității limbajului pedagogic,
ambiguitate care conduce la erori de gândire, erori de metodă în interpretarea rezultatelor,
precum și în utilizarea adecvată a terminologiei pedagogice, cu efecte negative pentru statutul
epistemologic al pedagogiei. Dintre posibilele cauze ale acestui fenomen de ambiguitate
pedagogică putem menționa: snobismul lingvistic, împrumuturile de termeni improprii
limbajului pedagogic, adăugirea de înțelesuri noi improprii unor termeni consacrați, eliminarea
și/sau înlocuirea înțelesului unui termen cu un altul, utilizarea de metafore pedagogice etc.
Un exemplu elocvent de polisemantism în limbajul pedagogic îl constituie conceptul de

„explicație”. Conceptul de „explicație” are un conținut extrem de larg, acoperind o plajă de
semnificații ce se întinde de la maxima formalizare logică până la înțelegerea empatică.
Polisemia cuvântului „explicație” poate fi pusă în evidență prin prisma principalelor modalități de
abordare (I. Albulescu, 2008):
– abordarea logică, în termeni de implicație, inferență, subsumare la legi;
– abordarea lingvistică, în termeni de enunțare, definire, descriere, precizare, discurs;
– abordarea psihologică, în termeni de înțelegere, inteligibilitate, surprindere, luminare,
clarificare, identificare, lămurire, asimilare, dezvăluire, observare, cunoaștere;
– abordare sistemică, în termeni de legătură, conexiune, integrare, corelație,
determinare, desfășurare, dezvoltare, evidențiere, funcționare, interacțiune;
Sensurile acestui concept în discursul pedagogic variază de la un autor la altul și
modificările de sens nu sunt întotdeauna însoțite de precizările și delimitările necesare.
Definirea explicației în domeniul educației se ciocnește de dificultățile unor multiple
determinări ontice, logice, cognitive, praxiologice, axiologice și psiho-sociale, precum și unele
specific pedagogice. Fiecare dintre aceste repere imprimă o nouă fațetă în abordarea
explicației.
Analiza logică și lingvistică este prezentată de unii din susținătorii ei ca o teorie a
educației sau chiar ca o teorie a teoriilor educației. Pornind de la teza neopozitivistă că
filosofia trebuie să opereze o analiză a limbajului pentru a clarifica gândirea, D. J. O'Connor
(1957) a întreprins această analiză asupra limbajului educației ajungând la concluzia că
termenul de „teorie” nu poate fi aplicat în acest domeniu. Noțiunea de „teorie”, care în
accepțiunea ei științifică înseamnă o ipoteză sau un set de ipoteze confirmate prin observație,
nu poate fi aplicată la educație, deoarece toate teoriile asupra educației, judecate din acest
punct de vedere, se dovedesc a fi niște construcții artificiale. Distanța dintre teorie și faptă
este încă mare în științele sociale, așadar, numai dezvoltarea viitoare a acestora poate să
micșoreze distanța. D. J. O'Connor consideră că, în ceea ce privește educația, teoria nu are
încă valoare științifică. În educație întâlnim noțiunea de „teorie” numai în accepțiunea ei
neștiințifică, adică sub forma unui corp de noțiuni și precepte care conduc practica educativă.
Teoria ca ipoteză și idee unificatoare nu există în educație.
Categoriile de bază ale educației nu au reușit să conducă spre o disciplină, în sensul
științific, adică, ele nu ajută la formularea de legi și teorii, așa cum se întâmplă în științele
exacte. Dar domeniul educației va beneficia de clarificarea teoretică adusă de progresul
înregistrat în psihologie, antropologie, sociologie și economie. Astfel, vom obține o varietate
de legi și de principii sistematizate, aplicabile la practica educației, arată I. Scheffler (1966).
Din păcate, remarcă acesta, în nici un domeniu al cercetării sociale nu avem încă un corp de
teorii și legi comparabile cu cele din științele naturii.
În științele naturii și în matematică s-a dezvoltat un limbaj destul de ferm, alături de
metode, tehnici, probe și verificări precise. Dovada valorează mai mult decât părerea,
moralismele și factorii psihologici. În afară de acestea, anumite lucruri care se studiază sunt
în mod frecvent lucruri materiale sau abstracții. Afirmațiile despre ele sunt mult mai ușor de
probat decât sunt afirmațiile cuprinse în studiile efectuate de științele comportamentale și
disciplinele practice (G. L. Newsome, 1972). Unele din distincțiile, tehnicile și metodele
specifice de analiză, deși aparent corespunzătoare limbajului științific, pot să nu fie la fel de
potrivite pentru analiza limbajului pedagogiei sau al științelor sociale. Pe de altă parte, limbajul
pedagogiei nu este unul comun. Logica expunerii și a argumentării în educație este mai
degrabă o logică practică, decât o logică neformală. S-ar putea spune, atunci, că este nevoie
de o filosofie analitică a științelor sociale și a celor practice. Metodele logice și lingvistice de
analiză pot fi adaptate pentru a fi aplicate mai bine la specificul problemelor logice și
lingvistice, care se întâlnesc în cadrul științelor sociale și a celor practice.
Concluzii
Discuția despre limbaj a reprezentat și continuă să reprezinte o temă de mare interes
în domeniul pedagogiei sau în cel al filosofiei educației, deoarece nu doar gândurile, ci și
sentimentele care se nasc în relația pedagogică nu pot fi exteriorizate altfel decât prin
intermediul limbajului. Gândurile care se nasc în mintea cuiva cu privire la educație nu pot fi
transmise, nu pot fi făcuse cunoscute altcuiva decât prin intermediul limbajului. Altfel spus,
limbajul pedagogic reprezintă un tip de discurs specific, orientat asupra activității educaționale
în vederea legitimării acesteia, atât în plan teoretic, cât și la nivelul acțiunii practice.
Analiza limbajului pedagogic ar avea ca rezultat eliminarea confuziilor, ordonarea
conceptelor, clasificarea noțiunilor pe ramuri de specialități și stabilirea unui limbaj logic pentru
ceea ce se numește știința educației. Analiza informală are o mai mare contribuție la această
operație, deoarece din punctul de vedere al analizei formale limbajul pedagogic nu este
compus din propoziții reale, ci din expresii preferențiale și discursuri normative. Rezultatul ar
fi nu atât o purificare a limbajului pedagogic, cât mai ales o eliminare a ambiguităților și o
conturare a unor concepte și norme de conduită clare.
Bibliografie
Albulescu, I. (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate, Editura Paralela 45, Pitești.
Bîrzea, C. (1998), Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Carnap, R. (1983), „Concepția științifică despre lume. Cercul de la Viena”, în vol.
Filosofie contemporană, antologie de Delia Marga și Andrei Marga, Cluj-Napoca.
Copi, I. M. (1953), Introduction to Logic, Macmillan, New York.
Dummett, M. (2004), Originile filosofiei analitice, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Engel, P. (2000), Précis de philosophie analitique, Presses Universitaires de France,
Paris.
Flonta, M. (2008), „Ce este filosofia analitică?”, în Revista Română de Filosofie
Analitică, vol. II, nr. 1, 2008, pp. 1-19.
Hardie, Ch. D. (1972), „Filosofia educației într-o nouă explicație”, în I. Gh. Stanciu, V.
Niculescu, N. Sacaliș, Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Marga, A. (2002), Introducere în filosofia contemporană, Editura Polirom, Iași.
Newsome, G. L. (1972), „Filosofia analitică și teoria educației”, în I. Gh. Stanciu, V.

Niculescu, N. Sacaliș, Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura Didactică și
O'Connor, D. J. (1957), Introduction to the Philosophy of Education, Philosophical
Library, New York.
Ryle, G. (1954), Dilemmas, Cambridge University Press, Cambridge.
Scheffler, I. (ed. ) (1966), Philosophy and Education: Modern Readings, Allyn and
Bacon, Boston.
Stanciu, I. Gh., Niculescu, V., Sacaliș, N. (1972), Antologia pedagogiei americane
contemporane, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Strawson, P. F. (1957), „Construction and Analysis”, în vol. The Revolution în
Philosophy, ed. A. J. Ayer, MacMillan & Co. Ltd., London.
Wittgenstein, L. (1991), Tractatus logico-filosophicus, Editura Humanitas, București.
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT CA SPAȚIU DE INSTRUIRE. TEORIA CÂMPULUI
EDUCAȚIONAL
Horațiu CATALANO
Argumentație
Deși, la o primă lecturare, acest model de analiză a procesualității didactice ne poate
așeza în prim-plan spațiul imediat destinat instruirii, logistica necesară, dotările specifice:
cabinete, laboratoare, săli de curs, săli de sport etc, abordarea spațială a instruirii, impune o
analiză dincolo de imediatul ergonomiei școlare, în sfera componentelor, factorilor și
variabilelor ce depășesc concretul fizic.
Dintre multiplele modele de analiză ale procesului de învățământ, una dintre ele se
raportează la spațialitatea destinată instruirii. Teoria spațiului sau a câmpului de instruire își
are originile în teoria câmpului psihologic a lui Kurt Lewin conform căreia, comportamentul
este o funcție a „câmpului” psihologic al individului și ansamblul credințelor, sentimentelor și
elementelor externe datorate mediului și se exprimă sub formă de forțe favorabile (valențe
pozitive) sau nefavorabile (valențe negative).
După opinia unor autori, sunt două teorii ale didacticii moderne care analizează
componentele procesului de învățământ și relațiile dintre ele, cea a spațiului de instruire și
cea a situației de instruire, ambele contextualizează, după opinia noastră abordările ecologice
ale instruirii.
În Lexicon pedagogic (Ștefan, M., 2006), identificăm noțiunea de spațiu pedagogic
analizată tridimensional: ca suprafață în care se desfășoară activitatea instructiv-educativă;
ca amplasare topografică a elevilor în clasă, în așa fel încât să crească valoarea pedagogică
a activității didactice și ca ansamblu de factori sociali și pedagogici ai procesului educativ. În
aceeași lucrare, noțiunea de câmp educațional este definită aproximativ identic cu cea de
spațiu de instruire, ca ansamblu al factorilor interni și externi implicați într-un proces de
educație.
În căutările noastre, legate de existența în literatura pedagogică a unor termeni sau
expresii specifice abordării spațiale a procesului de învățământ, identificăm o definiție atribuită
câmpului educațional de D. Todoran „numim câmp sau configurație educativă (similar
câmpului electric sau magnetic) acel complex structural și funcțional de forțe (subiective și
obiective) care determină creșterea și dezvoltarea sprituală a omului”. Considerăm că
această definiție surprinde sensul larg al noțiunii de câmp educațional, pe când definiția dată
de Lazăr Vlăsceanu surprinde accepțiunea restrânsă a câmpului, văzut ca „ansamblu care se
referă la interesele, cunoștințele și competențele profesorilor, așa cum acestea se manifestă
la un nivel mai mult sau mai puțin personal în practica pedagogică”.
Teoria spațiului de instruire. Componente

Teoria spațiului de instruire pleacă de la teza conform căreia, optimizarea acțiunii
educaționale se realizează prin controlul permanent al tuturor variabilelor aflate în câmpul
instruirii, dar și de identificarea unor variabile care sunt în afara câmpului, dar pot fi
introduse cu scop optimizator.
Analiza procesului de învățământ în calitate de câmp pedagogic sau câmp de
instruire, presupune analiza tuturor fatorilor pe care-i regăsim și care influențează și
condiționează procesualitatea și rezultatele actului didactic. Componentele spațiului de
instruire și ale situației de instruire, se află într-o strânsă interdependență și
complementaritate, astfel încât poate fi invocată o relație dialectică între cele două
modele de analiză.
Didactica clasică oferă modele de analiză, în genere statice, poziționare, didactica
contemporană depășește organizatoricul și oferă modele dinamice, așa cum este în
realitate instruirea, axându-și cercetările pe „aspecte socio-relaționale și pe dinamică
cognitivă – afectivă – socială și educațională, spațiul destinat eminamente procesului
instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale și a motivației
pentru studiu în condițiile unei omogenități relative a compoziției interne a colectivului”
(R. Iucu, 2000, p. 50).
Deși, modelul spațial al instruirii implică o abordare mai mult didactică a clasei de
elevi, nu ne putem delimita de următoarele categorii de factori care alcătuiesc spațiul de
instruire/câmpul pedagogic:
 profesori-sistemul de predare;
 preșcolari/elevi/studenți/cursanți-sistemul de învățare;
 conținuturile instruirii,
 finalitățile instruirii;
 strategiile didactice (metode didactice, procedee didactice, mijloace de
învățământ, forme de organizare a procesului de învățământ);
 sociostructura (I. Cerghit, 2002, pag. 181);
 programul pedagogic.
 În schema de mai jos configurăm structura câmpului pedagogic adaptată
după modelul propus de profesorul Ioan Cergit. (fig. 1. )
Fig. 1. Spațiul de instruire
Analiza figurii de mai sus ne relevă în centrul câmpului, sistemul de predare/cadrul didactic,
văzut ca un membru activ al grupului clasă, care direcționează finalist acțiunile elevilor și facilitează
interacțiuni pozitive, dinamice și mobile la nivelul tuturor tipurilor de relații educaționale:
 elev – elev;
 elev – subgrup;
 elev – clasă de elevi;
 cadru didactic – elev;
 cadru didactic – subgrup;
 cadru didactic – clasă de elevi.
În cadrul spațiului de instruire, apar și relații informale, pe lângă cele formale (instituționalizate)
și nonformale (seminstituționalizate), cu siguranță, prioritare sunt cele formale, dar cele neoficiale,
sunt cu valoare afectiv-motivațională, fiind susținute de emoții curente, dispoziții afective sau chiar
sentimente ca simpatie, antipatie, prietenie etc.
Prin teoria spațiului de instruire toate componentele procesului de învățământ sunt bine
evidențiate, fie în mod direct, fie implicit, astfel, conform acestei teorii, procesele de predare-învățare-
evaluare se desfașoară într-un spațiu complex, în cadrul căruia pe lângă profesor și elevi, văzuți ca
factori principali, trebuie să se considere conținuturile, obiectivele, metodele, mijloacele didactice,
influențele de mediu distal și proximal sau programul pedagogic, văzut ca un mod de structurare,
organizare și prezentare a materiei în concordanță cu o serie de condiții bine precizate.
Procesul didactic poate fi organizat prin programare directă, algoritmizat, prin conceperea
unor programe riguroase, structurate sau indirect, prin sugerarea unor repere, accentul fiind pus pe
inițiativa elevului, pe descoperire și problematizare.
Fiecare dintre componenentele spațiului de instruire se află în relație de interdependență cu
celelate variabile, iar din perspectiva teoriei spațiului de instruire, combinația optimă trebuie să facă
referire la următoarele repere:
 influențele sociale și culturale specifice unei anumite etape societale;
 concepția pedagogică a cadrului didactic;
 competențele vizate;
 volumul și natura conținutului învățării;
 experiența anterioară a elevilor și a grupului clasă;
 sistemul principiilor didactice;
 resursele procedurale;
 resurse materiale existente;
 dimensiunea timp școlar etc.
Concluzii
Reușita activității didactice este total dependentă de modul în care cadrul didactic
combină factorii existenți în câmpul pedagogic, cu reperele la care ne-am referit mai sus. Deși,
organizarea spațiului de instruire așază în loc central profesorul, acesta nu trebuie să omită
faptul că în didactica modernă, elevul este în centrul preocupărilor, iar nerespectarea acestei
aserțiuni poate duce la crearea unui proces instructiv-educativ monoton, rutinier, stereotip,
plictisitor care va crea disconfort cognitiv și îl va înlătura pe elev de la propria formare.
Sarcina organizării câmpului educațional îi revine cadrului didactic, el are rolul de a
genera, de a provoca și îndruma demersurile didactice specifice educației formale și nonformale
cu scopul final al formării și dezvoltării personalității elevilor.
Având în vedere complexitatea și unicitatea procesului didactic, teoria spațiului de
instruire trebuie să fie deschisă spre datele furnizate de discipline conexe științelor educației:
psihologie, sociologie, antropologie, științele sociale, politică, filosofie, istorie și cultură, în
vederea depășirii eventualilor factori perturbatori ai actului didactic, fie de natură externă, fie
circumscriși spațiului de instruire.
Bibliografie
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare”, Editura Aramis,
București.
Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț, I., Pânișoară, I. O. (2001), Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iași.
Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Divoky, J., Rothermel, M. A. (1988), Student perception of the Relative Importance of
Dimensions of Teaching Performance Accros Type of Class, „Educational Research
Quarterley”, 12, 3, p. 40 – 45.
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Iucu, B. R. (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi.
Păun, E., Potolea, D. (coord. ), (2002), Pedagogie – fundamente teoretice și demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iasi.
Ștefan, M. (2006), Lexicon pedagogic, Editura Aramis, București.
Todoran, D. (1982), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactică și
Vlăsceanu, L. (1979), Decizie și inovație în învățământ, Editura Didactică și
*** (1988), Curs de pedagogie, Tipografia Universității București.
ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE PE NIVELURI
MULTIPLE DE ÎNVĂȚARE
Cornelia STAN
Introducere
Abordarea diferențiată a elevilor în contextul școlii nu mai este de mult timp un element
de noutate în sistemul de instruire din România, dar există încă multiple moduri de a înțelege
și a aplica în practică acest model. Școala are obligația de a asigura cadrul necesar și
condițiile impuse de specificul educației tuturor elevilor, indiferent de particularitățile de vârstă
și individuale ale acestora, contribuind la o învățare eficientă, ca și la dezvoltarea potențialului
psihofizic de care dispune fiecare formabil.
Totodată, instruirea diferențiată nu mai prezintă doar o abordare sporadică a unei
secvențe de învățare, ci un principiu general care vizează macrosistemul și microsistemul
educațional, în egală măsură, urmărind să asigure unitatea dintre particular și general în
educație (Radu, T. Ion, 1978). Acest aspect pretinde modalități concrete de adaptare a
curriculumului și diversificarea ofertelor de învățare în cadrul activităților formale și
nonformale, coordonate de școală.
Organizarea activităților didactice pe niveluri multiple de învățare (multi-level
learning)
Organizarea activităților pe grupe de nivel are ca sursă de inspirație teoriile curentului
sociocentrist, promovat mai cu seamă la începutul sec. XX., care s-a axat pe experimente
pedagogice ce vizau formule optime de desfășurare a activității didactice. Dintre propunerile
evidențiate în cadrul acestui curent reținem activitățile organizate pe centre de interes
(susținute de O. Decroly), munca liberă pe grupe (R. Cousinet), educația în comunități de
muncă și viață concepute ca grupe mici, mobile (P. Petersen) ș. a.
Astăzi, majoritatea educatorilor asociază activitatea diferențiată la clasă cu o serie
largă de deficiențe sau dificultăți de învățare. De multe ori sunt omise alte aspecte cum ar fi:
– potențialul ridicat de învățare al unor elevi, ceea ce necesită abordări diferite ale
conținuturilor, care să susțină evoluția lor în ritmul dezvoltării de care dispun;
– cerințele și interesele în materie de educație ale fiecărui elev în parte, care reclamă
adaptare curriculară;
– motivația pentru învățare, care solicită un anumit grad de implicare în desfășurarea
lecțiilor.
Din perspectivă curriculară, adaptarea conținuturilor informaționale, sarcinilor de lucru
și condițiilor concrete de mediu educațional pot constitui elemente de care se ține cont în
activitatea didactică diferențiată.
Pornind de la aceste considerente, diferiți specialiști în educație propun modalități

diferite de instruire și formare, care recurg la elemente specifice de organizare a activității
didactice:
– clase de nivel – ca și colectivități permanente, omogene, de elevi care sunt de
aceeași vârstă dar dispun și de aptitudini generale similare;
– grupe de nivel disciplinare – care presupun organizarea de activități conforme
unor discipline școlare, cu grupe omogene de elevi, permanente;
– grupe de nivel, temporar constituite – care vizează activități de instruire la nivelul
diverselor discipline de studiu ale unei clase, sporadic organizate, în acord cu obiectivele
școlare;
– clase pentru elevi cu aptitudini deosebite în anumite domenii – în cadrul cărora
sunt vizate formarea și dezvoltarea aptitudinilor de care dispun elevii, în funcție de tipul
acestora;
– clase pentru elevi cu dificultăți de învățare – în care elevii vor beneficia de suport
suplimentar și de o organizare specifică a activităților instructiv-educative, astfel încât să
facă față solicitărilor școlare;
– grupe pentru elevi cu dificultăți de învățare – constituite temporar, în acord cu
dificultățile de învățare pe care le pot întâmpina diverși elevi la diferite discipline de
studiu, în anumite secvențe ale activității instructive.
Indiferent care ar fi motivația care stă la baza organizării activității într-una din
aceste forme, o instrucție eficientă necesită un grad ridicat de flexibilitate între elementele
structurale ale sistemului de organizare didactică, astfel încât orice elev să dispună de
posibilitatea de a trece de la o clasă la alta sau de la o grupă la alta, atunci când
rezultatele școlare, motivația sau interesele sale academice impun această dinamică.
Deoarece majoritatea claselor din sistemul educațional românesc sunt organizate
aleator, există o mare eterogenitate a colectivităților de elevi. Din acest motiv organizarea
activităților didactice pe niveluri multiple de învățare se impune aproape cu obligativitate
dacă se dorește eficientizarea învățării și depășirea unui nivel mediu de îndeplinire a
sarcinilor școlare (Albu, G., 2000).
În scopul organizării activităților pe nivele de învățare trebuie acordată atenție
deosebită conținuturilor, care pot avea grade de complexitate diferită și sunt acordate la
obiective educaționale variate. În funcție de acestea se optează pentru organizarea
colectivului de elevi în grupe cu niveluri multiple de învățare, cel puțin în cadrul unor
discipline de studiu care solicită abilități și cunoștințe care pot valorifica maximal
experiența de viață a elevilor. În acest caz învățarea se realizează în special pe baza
schimbului de informații între elevi, aceștia dispunând de o anumită libertate responsabilă
în susținerea dinamicii fluxului informațional. Pentru acest model de organizare a
activității didactice, educatorul va avea în vedere o coordonare personală, dar discretă în
derularea lecției, astfel încât elevii să fie permanent stimulați și încurajați să contribuie
prin propriul efort la elaborarea și structurarea conținuturilor informaționale vizate prin
obiectivele disciplinei în general, dar și prin obiectivele activității în particular.
Un alt aspect important de care educatorii trebuie să se preocupe în organizarea

activităților pe grupe de nivel de învățare îl reprezintă modalitatea de constituire a grupelor,
organizarea propriu-zisă a designului lecției și gradul de solicitare a elevilor în contextul rezolvării
sarcinilor de învățare specifice. Criteriile după care se constituie grupele pot lua diferite forme. Cel
mai frecvent, cadrul didactic, cunoscând particularitățile și similitudinile elevilor în materie de
cunoștințe, aptitudini, abilități, stabilește componența grupelor de nivel, dar, în anumite cazuri se
poate ține cont și de preferințele elevilor în alegerea colegilor de grupă, dacă acest aspect nu
impietează finalitățile vizate. Trebuie semnalat faptul că și eterogenitatea grupei de elevi poate
avea efecte educaționale pozitive, aceștia beneficiind de influențe din partea celorlalți, caz în care
și elevii mai puțin pregătiți sau slab implicați în derularea lecțiilor pot contribui la realizarea activității
și pot manifesta un activism corelat cu propriul potențial, fiind stimulați de relaționarea de grup
(Țârcovnicu, V., 1981).
Sarcinile de lucru și metodologia didactică aferentă îndeplinirii acestora reprezintă și ele un
element de diferențiere a organizării elevilor pe grupe de nivel, astfel încât gradul de dificultate și
abstractizare al acestora, ca și caracterul lor concret sau intuitiv este decis de către cadrul didactic,
care va opta pentru modalitățile optime de lucru în acord cu particularitățile fiecărui grup de studiu.
În alegerea strategiilor de diferențiere a instruirii trebuie să ne raportăm la distincția între
capacitatea generală de învățare și cea specială manifestată la o anumită disciplină. Acest element
determină posibilitatea de a evita erori în conceperea și elaborarea activităților didactice, care să
favorizeze eșecul școlar al unor elevi.
O problematică aparte a instruirii diferențiate o constituie formarea și dezvoltarea la nivelul
elevilor a unor trăsături de personalitate cu rol preponderant în îmbunătățirea randamentului școlar.
În acest context ne referim la motivația pentru învățare, atitudinea față de educație, stimularea
capacităților intelectuale, acționare și a creativității, orientarea înspre satisfacerea intereselor
cognitive, dezvoltarea competențelor de comunicare și relaționare interpersonală.
Cadrul didactic atribuie elevilor pe parcursul lecției variate sarcini de lucru, vizând diferite
nivele de solicitare intelectuală, cum ar fi de exemplu cele de reproducere, recunoaștere, de
interpretare, de evaluare, de transfer sau de creație. Aceste sarcini se gradează și se adaptează
în raport cu capacitățile fiecărui elev, astfel încât la final toți elevii să atingă obiectivele vizate prin
desfășurarea activității didactice (Bernat, S. E., 2005).
Este extrem de relevantă analiza atentă a conținutului învățământului la nivelul fiecărei lecții
pentru a determina natura solicitărilor pe care le impune achiziționarea unor cunoștințe sau
formarea deprinderilor de muncă intelectuală, dar și efortul intelectual pe care acestea îl reclamă.
Din acest motiv, organizarea activităților de învățare pe nivele se realizează în special în
secvențele lecției care vizează fixarea, aprofundarea sau aplicarea cunoștințelor. În același timp
trebuie ca lecției să i se acorde tot mai mult un caracter problematic, de investigare, cercetare,
analiză. Aceste caracteristici solicită abilitatea elevilor de a rezolva probleme, cazuri, prin apelul la
reflecție, analiză, sinteză, comparație, generalizare, creativitate. Aplicațiile la cazuri particulare pot
fi generalizate, identificându-se reguli de calcul, algoritmi de recunoaștere, angajarea complexă a
proceselor de cunoaștere, de care pot beneficia toți elevii, atâta timp cât lucrează în cadrul grupelor
adecvate nivelului lor de dezvoltare psihică sau intereselor și motivației proprii de învățare.
Concluzii
Tratarea identică a elevilor în cadrul unor situații diferențiate de învățare ar duce la
adâncirea inegalităților dintre elevi și nu ar oferi condiții favorabile pentru reușita școlară a
acestora.
Complexitatea problematicii organizării activităților de învățare pe grupe de nivel
impun fiecărui cadru didactic o serioasă investigare a studiilor teoretice dar și identificarea,
crearea, aplicarea unor idei, soluții practice aplicabile în diverse situații de învățare, axate pe
experiența proprie în domeniu. Educatorul trebuie să țină cont de raportul de dezvoltare-
învățare, evitând atât suprasolicitarea, cât și subsolicitarea elevilor în raport cu potențialul
psihic real de care dispun, asigurând o învățare activă și formativă.
Activitățile pe niveluri multiple de învățare nu trebuie să aibă rigiditatea și inflexibilitatea
unei reguli sau a unui algoritm de desfășurare. Dimpotrivă, trebuie să fie permisive, orientative
și să constituie componenta dinamică și deschisă a situațiilor de instruire, caracterizată printr-
o mare flexibilitate și elasticitate internă. Principiul de bază care va susține această organizare
este acela că nu există elevi buni și elevi slabi, ci există elevi buni la lucruri diferite, care pot
să presteze cu succes sarcini de învățare atâta timp cât acestea se raportează coerent la
caracteristicile lor de dezvoltare psihică și de personalitate.
Natura și societatea umană progresează prin diferențiere și nu prin uniformizare.
Acesta este un motiv suficient pentru ca interesul educatorilor să nu fie orientat spre
aplanarea particularităților individuale ale elevilor, ci spre respectarea lor, pentru ca prin
instrucție și educație fiecare individualitate să fie valorificată și ghidată pentru a deveni o
personalitate umană capabilă să contribuie la crearea de noi valori.
Bibliografie
Albu, G. (2000), În căutarea educației autentice, Editura Polirom, Iași.
Bernat, S. E. (2005), Diversitatea în învățare, Centrul de resurse pentru diversitate
etnoculturală, Cluj-Napoca.
Radu, I. T. (1978), Învățământ diferențiat. Concepții și strategii, EDP, București.
Rizescu, I., Filipescu, V., Șerdean, I. (1976), Diferențierea activității cu elevii în ciclul
primar, în cadrul lecției, EDP, București.
Țârcovnicu, V. (1981), Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe,
EDP, București.
STADIILE DE EVOLUȚIE ȘI DE VALORIFICARE
A TEHNOLOGIEI INFORMAȚIEI ȘI COMUNICĂRII (TIC)
IMPLICATE ÎN FORMAREA CADRELOR DIDACTICE
ȘI PREMISELE ESENȚIALE PENTRU IMPLEMENTAREA
NOILOR TEHNOLOGII ÎN FORMAREA CADRELOR DIDACTICE
Cătălin GLAVA
Noile tehnologii au fost prezente în discursurile privind formarea cadrelor didactice
încă de la apariția lor, fiind evidentă aplicabilitatea educațională a lor în gestionarea și
prelucrarea informației. Se poate vorbi, în momentul de față, de două stadii de evoluție și de
înțelegere a fenomenului TIC în ceea ce privește implementarea lor în formarea inițială și
continuă a cadrelor didactice (Glava C. 2009).
Un prim stadiu, comun mai cu seamă statelor est europene și a celor mediu dezvoltate
economic, este Formarea profesorilor în TIC (în domeniul utilizării tehnologiilor
informației și comunicării). Este cea mai răspândită abordare a fenomenului TIC în ceea
ce privește implementarea studierii noilor tehnologii în formarea inițială și continuă a cadrelor
didactice. Această formare presupune asigurarea unor cursuri TIC care să vizeze formarea
unor deprinderi de bază în utilizarea noilor tehnologii, cursuri asigurate de experți în domeniu,
de obicei centralizat, în centre naționale sau regionale de formare inițială sau continuă.
Această etapă presupune parcurgerea așa numitei alfabetizări informaționale, adică a
pachetului de cursuri similare ECDL (European Computer Driving Licence), adică clasicele 7
module de formare: Conceptul de tehnologie a informației, Utilizarea generală a computerului
și managementul fișierelor, Procesare de text, Calcul tabelar, Baze de date, Realizare de
prezentări și Informație și Comunicare (Internet și E-mail).
Un al doilea stadiu, atins în principal de către statele vest europene, este Formarea
profesorilor prin TIC (noile tehnologii devin suport și platformă pentru formarea
didactică). Este un pas firesc de la formarea cadrelor didactice pentru utilizarea noilor
tehnologii, la utilizarea lor efectivă în formare (Glava, C., Glava, A., 2006).
Cele două stadii de formare pentru utilizarea noilor tehnologii, presupun, fiecare nivele
diferite de implicare din partea societății în ansamblu, a instituțiilor care oferă programele de
formare, a formatorilor, a cursanților. Aceste stadii coexistă întotdeauna în programele de
formare a cadrelor didactice, accentul însă trebuind să stea pe cel de-al doilea stadiu, în care
exersarea utilizării noilor tehnologii este contextualizată și implicit, mai relevantă pentru
cursanți. Însă acesta este stadiul a cărui operaționalizare practică implică asigurarea unor
condiții cu impact larg nu doar pentru formarea profesorilor în sine, dar și pentru instituțiile
ofertante de programe educaționale de formare inițială și continuă a cadrelor didactice, pentru
instituția școlară și comunitatea în care aceștia activează profesional.
Vom creiona în continuare aceste condiții, necesare pentru a implementa noile

tehnologii în curricula de formare inițială și continuă a cadrelor didactice în ambele forme
descrise mai sus (Glava C. 2009):
Viziune și management proactiv. Această condiție vizează conducerea instituției
școlare în care activează cadrul didactic și conducerea altor instituții profesionale cu care
interacționează acesta și se referă la dezvoltarea unei politici pro TIC, la promovarea
noile tehnologii în curricula de formare a cadrelor didactice, la construirea unei viziuni
îndreptată către implementarea noilor tehnologii în programe coerente de formare.
Deciziile structurilor de conducere sunt vitale în privința implementării curriculare a noilor
tehnologii, în contextul în care maniera tradițională de formare este mai ieftină, mai
simplă, mai accesibilă și mai comodă.
Politici de susținere a utilizării noilor tehnologii. Politicile financiare,
educaționale și de management ale instituțiilor de formare trebuie să asigure suportul
legal și logistic necesar implementării noilor tehnologii în activitatea didactică pe de o
parte și în formarea cadrelor didactice, pe de altă parte. În general noile tehnologii nu
sunt ușor acceptate în școală de către cadrele didactice pe de o parte datorită ideii
preconcepute că activitatea didactică va degenera în joc în prezența calculatorului
electronic, iar pe de altă parte datorită slabelor competențe tehnologice pe care le
posedă. Este așadar necesară sprijinirea prin politici coerente inserarea tehnologiei în
activitatea didactică și în programele de formare.
Implicarea comunității. Comunitatea trebuie să-și asume sprijinul pentru școală,
școala face parte integrantă din comunitate, ajută la dezvoltarea ei, implicit comunitatea
trebuie implicată în sprijinirea instituției de învățământ în ce privește achiziționare,
întreținerea periodică și managementul noilor tehnologii. O investiție pe care comunitatea
o face în școală este o investiție în propria dezvoltare. Acest lucru nu se va întâmpla însă
fără o serioasă politică de marketing a școlii în comunitate pentru prezentarea produselor
și serviciilor educaționale oferite comunității și a avantajelor ce decurg din acestea pentru
întreaga comunitate.
Asigurarea de oportunități de dezvoltare profesională. Cadrelor didactice
trebuie să li se asigure accesul la proiecte de dezvoltare profesională în acord cu
utilizarea noilor tehnologii în activitatea de predare și învățare. Această condiție
presupune pe de o parte implicarea profesorilor în programe diverse de formare cu în
relație cu noile tehnologii, iar pe de altă parte implicarea lor în proiecte și programe
naționale și internaționale ce presupun implementarea curriculară a noilor tehnologii.
Formatori competenți. Profesorii implicați în programe de formare inițială, dar
mai ales continuă trebuie să beneficieze de prestațiile unor formatori competenți în
domeniul TIC. Acești formatori trebuie să fie capabili să utilizeze noile tehnologii în
administrarea și prezentarea propriilor cursuri și seminare, pentru a facilita utilizarea
ulterioară a tehnologiei de către cursanți. Pe de altă parte formatorii trebuie să modeleze
tehnici de predare coerente și eficiente care să permită o implementare cu randament
ridicat a noilor tehnologii. De fapt aceasta este una dintre marile probleme ale
programelor de formare continuă, în contextul în care training-urile privind managementul
noilor tehnologii necesită pe lângă cabinete de informatică dotate cu resurse hardware și

software conectate la Internet, cadre didactice (nu doar informaticieni) competente în
domeniul TIC.
Acces la noile tehnologii. Formatorii și cadrele didactice implicate în formare trebuie
să aibă acces la tehnologia instituției, la resursele hardware și software și la Internet. Accesul
trebuie asigurat indiferent de disciplinele predate, nu doar la cursurile de Informatică, dat fiind
faptul că ideea de bază de la care pornim este tocmai implementarea curriculară a noilor
tehnologii indiferent de disciplina predată.
Asistență tehnică. Prezența unui specialist, a unui tehnician sau laborant în cabinetul
de informatică sau la activitățile didactice care solicită tehnologii informatice este imperios
necesară, în contextul unei slabe abilitări a cadrelor didactice în utilizarea noilor tehnologii.
Trebuie căutată o formulă care să asigure o implicare eficientă și recompensată a acestor
specialiști, sub formula cadrelor didactice de sprijin.
Oferta curriculară și standardele de conținut. Cadrele didactice trebuie să
stăpânească atât la nivelul conținutului disciplina predată, cât și la nivel metodologic, fiind
astfel în stare să implementeze tehnologiile informației și comunicării în activitatea didactică,
nu doar cu scop în sine, ci astfel încât să aducă un plus de calitate procesului de predare –
învățare – evaluare.
Predare centrată pe elev/student. Activitatea de predare trebuie să pornească,
indiferent de conținut sau de context, de la nevoile de învățare și de dezvoltare ale elevului,
de la necesitățile lui de formare. Accentul cade pe creionarea experiențelor de învățare
performante și pe structurarea unor situații de învățare propice acestor experiențe. Aceste
experiențe nu pot exclude utilizarea noilor tehnologii, odată ce elevii sunt utilizatori abili ai
acestor resurse în afara școlii și recunosc autoritatea formativă a surselor de cunoaștere
bazate pe noile tehnologii.
Monitorizare permanentă. Este necesară o evaluare și o monitorizare permanentă a
randamentului noilor tehnologii în activitatea didactică. Accentul cade pe gradul de eficiență
didactică a tehnologiilor informaționale, așteptările fiind ca aceste noi tehnologii să aducă un
plus de valoare predării și învățării.
În continuare (vezi tabelul 1) vom prezenta o analiză detaliată a implicațiilor pe care
condițiile mai sus menționate le au asupra factorilor responsabili de formarea inițială și
continuă a cadrelor didactice în diferite etape ale formării acestora: pregătirea științifică de
bază a viitorului cadru didactic, pregătirea didactică, pregătirea metodică și practica de
predare și perioada de stagiatură a primilor ani de predare, până la obținerea definitivatului
în învățământ. Această analiză are la bază propunerea Societății Internaționale pentru
Utilizarea Tehnologiilor în Educație (ISTE), proiectul „National Educational Technology
Standards for Teachers”, 2000, una dintre cele mai comprehensive prezentări a implicațiilor
pentru comunitatea profesională și largă a opțiunii de implementare a noilor tehnologii în
educație.
Paliere ale Pregătire Pregătire Metodică și Perioada de

impactului generală (de profesională Practică stagiatură
bază) (specializarea Pedagogică (primii ani de
didactică) (Internship) predare)
Viziune și Conducerea Specialiștii Cadrele Școlile,
management instituțiilor de implicați în didactice inspectoratele
proactiv învățământ pregătirea universitare, școlare și
împărtășesc o profesională a mentorii de centrele de
viziune viitoarelor practică, formare
orientată către cadre administratorii continuă de la
utilizarea noilor didactice vor și directorii de nivelul
tehnologii în dezvolta o școli vor instituțiilor de
orice arie sau perspectivă împărtăși învățământ
domeniu proactivă în aceeași superior se
curricular, în relație cu viziune în orientează către
predarea și utilizarea relație cu sprijinirea
asimilarea noilor utilizarea noilor tinerelor cadre
oricărui tehnologii în tehnologii în didactice, aflate
conținut conceperea clasa de elevi. la debutul
științific și de noi modele carierei, în
cultural. de metode și utilizarea TIC în
strategii activitatea lor
didactice. didactică.
Politici de Instituțiile de Politicile Studenții Politicile școlare
susținere a învățământ educaționale, practicanți sunt dezvoltate,
utilizării superior în asociere cu sprijiniți și alocația
noilor dezvoltă standardele recompensați bugetară,
tehnologii politici de acreditare, pentru evaluările
educaționale cu bugetele utilizarea noilor inspectorilor de
în sprijinul alocate tehnologii în specialitate vor
implementării formării lecțiile sprijini cadrele
noilor profesionale, susținute, de didactice
tehnologii în cu deciziile către mentorii debutante în
activitatea luate privind de practică și utilizarea TIC.
didactică. programele de profesorii
formare a metodicieni.
profesorilor
vor sprijini
integrarea
noilor
tehnologii în
aceste
programe de
formare.
Implicarea Oferta Programele Studenții Școlile vor

comunității curriculară a de formare practicanți vor asigura
universităților inițială a preda în acele profesorilor
trebuie să se cadrelor școli de debutanți
coreleze cu didactice vor aplicație legături cu
cerințele și asigura partenere comunitatea și
nevoile studenților unde noile modele de
comunității și viitori profesori tehnologii au utilizare eficientă
societății oportunități de fost integrate și a resurselor TIC
locale și
actuale, pentru participare la este asigurat
regionale.
a feri o proiecte suportul
pregătire comunitare cu hardware și
generală instituții de software
conformă cu învățământ în necesar.
așteptările care deja
societății. tehnologia
informației și
comunicării
este
implementat.
Asigurarea Studenților Cadrele Cooperarea Facultățile
oportu- trebuie să didactice între profesorii- asigură un
nităților de li se asigure universitare metodicieni, acces continuu
dezvoltare oportunități de oferă mentori, la o mare
profesională dezvoltare a experiență și conducerea varietate de
competențelor consultanță școlilor de programe de
TIC, atât din tinerilor aplicație și dezvoltare
perspectiva studenți în studenți profesională
dezvoltării lor privința noilor vizează în continuă
tinerelor cadre
personale, cât tehnologii, în primul rând
didactice.
și din prisma vederea dezvoltarea
dezvoltării lor dezvoltări profesională
profesionale. profesionale a din
lor. perspectiva
utilizării noilor
tehnologii în
activitatea
didactică a
acestora din
urmă.
Formatori Instituțiile de Cadrele Mentorii de Tutorii și cadrele

competenți învățământ didactice practică și didactice cu
superior universitare cadrele experiență vor
asigură pentru implicate în didactice demonstra
cursurile formarea implicate în tinerilor profesori
importante din profesională monitorizarea modalități
curriculă studenților practicii eficiente de
modele de viitori profesori studenților vor utilizare a noilor
implementare vor utiliza urmări tehnologii în
eficientă a tehnologiile implementarea activitatea
noilor TIC în propriile standardelor în didactică.
tehnologii. cursuri spre a formarea
oferi modele viitorilor
verificate de profesori.
implementare
a lor în
curriculum.
Acces la Asigurarea Accesul la Accesul la Accesul la noile
noile accesului la noile noile tehnologii, la
tehnologii noile tehnologii, la tehnologii, la resursele
tehnologii, la resursele resursele hardware și
resursele hardware și hardware și software, la
hardware și software, la software, la resursele de
software, la resursele de resursele de rețelele de
resursele de rețelele de rețelele de telecomunicații
rețelele de telecomunicații telecomunicații trebuie asigurat
telecomunicații trebuie trebuie pentru profesorii
pentru toții asigurat asigurat pentru debutanți,
studenții, atât pentru toate studenții pentru
în sălile de facultățile implicați în dezvoltare
curs, cât și în orientate către activități de personală și
afara lor. formare practică pentru
profesională, profesională, dezvoltare
inclusiv săli de pentru mentorii profesională.
curs și de de practică,
seminare pentru
dotate la profesorii-
standarde metodicieni.
ridicate cu
tehnologii ale
informației și
comunicării,
laboratoare și
cabinete care
să faciliteze
utilizarea TIC
în activități
colaborative
de învățare.
Monitorizarea Universitățile, Facultățile Managementul Inspectoratele

permanentă prin personalul implicate în eficient al școlare și
și asigurarea calificat, formarea stagiilor de conducerea
asistenței evaluează profesorilor practică pentru școlilor sprijină
tehnice eficiența noilor oferă un a-i capacita pe tinerii profesori
tehnologii în model de studenții în evaluarea
învățare, inserare a practicanți să rezultatelor
având ca tehnicilor de obțină o învățării pentru
obiectiv evaluare în evaluare activitățile
modificarea, în activitatea concludentă a desfășurate cu
funcție de didactică învățării suport TIC, prin
rezult, a curentă în elevilor, planificări,
politicilor ideea evaluării învățare asistență și
educaționale eficienței fundamentată ajutor în
în relație cu strategiilor pe noile evaluare.
implementarea didactice tehnologii. Se va asigura
didactică a fundamentate Asistența dezvoltarea
TIC. pe tehnologiile tehnică este deprinderilor de
Asistența TIC. asigurată de întreținere și
tehnică este Asistența instituția de service a
asigurată tehnică implică practică, dar și resurselor
permanent și expertiză în de universitate hardware și
domeniul software prin
construcției de intermediul unor
situații de cursuri de
învățare specialitate.
eficiente
bazate pe TIC
Oferta Studenții viitori Resursele Resursele Inspectoratele
curriculară și profesori vor curriculumului curriculumului școlare și
standardele dezvolta fundamentat fundamentat conducerea
de conținut competențe pe tehnologie pe tehnologie școlilor asigură
fundamentale (Technology – se accesul la
în domeniul de based relaționează oportunități de
cunoaștere pe Curriculum) va cu standardele dezvoltare
care ulterior îl fi pus la de conținut profesională în
vor preda. dispoziția pentru relație cu
studenților. învățământul politicile școlare
preuniversitar locale și
și sunt puse la regionale și cu
dispoziția standardele
studenților curriculare ale
practicanți. curriculumului
fundamentat
tehnologic
pentru toate
cadrele
didactice, mai
cu seamă
pentru cele
debutante.
Predarea Instituțiile de Facultățile Oferirea Facultățile

centrată pe învățământ orientate către oportunităților propun
elev superior formarea de programe de
propun o viitorilor implementare formare în care
abordare a profesori și a unor profesorii
învățării staff-ul tehnologii TIC debutanți
centrată pe profesoral variate, în dezvoltă
elev/student conturează un diverse competențe de
(învățare model de activități de predare/învățare
cooperantă, instruire învățare centrate pe
activă, bazată centrat pe centrate pe elev, în ideea
pe proiecte elev/student în elev studenților facilitării utilizării
etc. ). structurile lor practicanți. noilor tehnologii
curriculare. de către elevi
Tabelul 1. Standardele referitoare la condițiile esențiale pentru implementarea noilor

tehnologii în formarea cadrelor didactice, adaptare după „National Educational Technology
Standards for Teachers”, 2000
Noile tehnologii trebuie să depășească nivelul de simple unelte sau înlocuitoare a altor
metode și tehnici didactice și să devină o parte a mediul în care elevii se formează, așa cum
ele au devenit de mult timp o parte a mediului în care elevii trăiesc.
Bibliografie
International Society for Technology în Education, (2000), National educational
technology standards for teachers, Ed. The Society, ICTE.
Glava, A., Glava, C. (2006), Metoda proiectului de investigație. Aplicații în didactica
geografiei, în Dulamă, E., Ilovan, O. R., Bucilă, F., Tendințe actuale în predarea și învățarea
geografiei, Ed. Clusium, Cluj-Napoca.
Glava, C. (2009), Formarea competențelor didactice prin intermediul e-learning.
Modele teoretice și aplicative, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
DEMERSUL HERMENEUTIC ÎN EDUCAȚIE
Mirela ALBULESCU
Abordarea hermeneutică
Termenul „hermeneutică” provine din limba greacă: ερμηνεια, care însemna „a
enunța”, dar și „a interpreta”, „a tălmăci”. Denumirea derivă de la numele zeului grec Hermes,
interpretul și mesagerul olimpianului Zeus. Obiectul de studiu al hermeneuticii a fost format în
principal din scrierile autorilor clasici ai antichității greco-romane. Teologii creștini s-au străduit
să stabilească o metodă, prin care să se pătrundă sensul textului Scripturii și, în același timp,
să ușureze înțelegerea textelor clasice. În 1630 teologul Johann Conrad Dannhauer din
Strasbourg a conceput o hermeneutica universalis în lucrarea puțin cunoscută Idea Boni
Interpretis (The Idea of the Good Interpreter). În decursul timpului, hermeneutica a tins să dea
metode și instrumente pentru decelarea unui sens comprehensibil tuturor scrierilor greu de
înțeles, devenind, astfel, o teorie generală a regulilor de interpretare sau reflecția teoretică
asupra activității de interpretare a textelor. Ca teorie modernă în sens fenomenologic,
hermeneutica își poate extinde obiectul de interes asupra oricărui fragment de realitate care
presupune existența unui sens ascuns, latent sau încă neinteligibil.
În secolul al XIX-lea, filosofii Friedrich. Schleiermacher și Wilhelm Dilthey (1833-1911)
au lărgit orizontul abordării hermeneutice. Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834)
este considerat fondatorul hermeneuticii, întemeind o teorie generală a interpretării și
înțelegerii. În opinia sa, interpretarea presupune încercarea cititorului de a se pune în situația
autorului și, retrăind actul creației, să descopere sensul posibil al operei (Schleiermacher, p.
24). A fost considerat ca fiind un teoretician romantic, care își concepe interpretarea ca o
identificare empatică, intuitivă cu gândurile și sentimentele autorului unui text. Din aceste
considerente a fost menționat în istoria interpretărilor textuale psihologizante. Schleiermacher
a considerat că atât interpretarea gramaticală, care se bazează pe cunoașterea sistematică
a limbii în care este scris textul, cât și interpretarea tehnică și psihologică sunt esențiale în
proporții care nu pot fi stabilite decât prin raportare la criterii specifice. Wilhelm Dilthey este
autorul teoriei raționalității hermeneutice (hermeneutic rationality) care avea scopul de a se
constitui într-un model de gândire, de a întreprinde interpretări sistematice și științifice, situând
fiecare text în contextul său istoric originar. El a încercat să delimiteze aspectele intelectuale
ale artelor de științele naturii explicative, considerând opera literară un „monument al
limbajului” (H. U. Lessing, R. Makkreel, R. Pozzo Hrsg., p. 172). De altfel, el a fost considerat
un proto-phenomenologist și valorizat de către tânărul Heidegger în Life of Schleiermacher.
În secolul al XX-lea, filosofii germani Martin Heidegger și Hans – Georg Gadamer au
dat o nouă orientare hermeneuticii filosofice, în sensul unei arte deschise a interpretării.
Înțelegerea este o facultate specifică omului, la fel ca și gândirea, astfel că hermeneutica este
o disciplină asemenea logicii sau psihologiei. Filosoful francez Paul Ricoeur, în lucrările sale
Le conflit des interprétations (1969) și Temps et récit (1983 – 1985), radicalizează pozițiile lui
M. Heidegger și H. – G. Gadamer dezvoltând semnificația hermeneuticii pornind de la teoriile

lingvistice asupra sensurilor simbolice. Astfel, înțelegerea trebuie să demonstreze
fenomenologic o și mai puternică componentă social-istorică și semantică. Premisa de la care
pornește P. Ricoeur relevă faptul că ființarea umană este în mod fundamental exprimabilă și
interpretabilă prin sistemele simbolice. În sfera limbajului este transpusă orice experiență
despre lume. Subiectul uman este un subiect mereu situat, adică unul care poate fi reperat
fizic, istoric și în lumea socială, dimensiuni ale sistemului simbolic. Prin urmare, P. Ricoeur
propune o metodă hermeneutică pentru elucidarea semantică a plurivocității lingvistice:
„Înțelegerea expresiilor multivoce sau simbolice e un moment al înțelegerii eului de către el
însuși; iată cum cercetarea semantică se leagă de o investigație reflexivă. Subiectul ce se
interpretează pe sine interpretând semne nu mai e însă un cogito, ci un existent ce descoperă,
prin exegeza propriei sale vieți, că e așezat în ființă, înainte de a se întemeia și de a se poseda
pe sine. Astfel, hermeneutica ar putea descoperi o manieră de a exista ce ar consta, în
totalitate, în a fi interpretat” (P. Ricoeur, 1999, p. 14 – 15). Prioritară în analiză este polisemia
lingvistică, adică efectele de sens produse în discurs. Hermeneutica fenomenologică ne
aduce în discuție mai accentuat prin Ricoeur metacategoriile (Paul Ricoeur, 1992, pag. 329)
care permit extinderea cercetărilor în această zonă de cunoaștere.
Hermeneutica pedagogică
De la începuturi și până astăzi, reflecția cu privire la interpretarea textelor a fost însoțită
de conștiința modelării sau cel puțin a influențării spiritului. Vechea hermeneutică a avut în
primul rând un caracter practic. O lucrare de hermeneutică, precum De doctrina christiana a
Sfântului Augustin, era concepută ca un îndreptar pentru o înțelegere corectă a textelor
religioase.
Fenomenele înțelegerii și interpretării, arată W. Dilthey (1993), se manifestă mai întâi
în sfera intereselor practice ale vieții. Diverse persoane încearcă să comunice între ele, adică
încearcă să se înțeleagă reciproc. Formele elementare ale înțelegerii și interpretării au luat
naștere odată cu necesitatea de a ști ce vrea să spună sau să întreprindă celălalt.
Dimensiunea practică a hermeneuticii este evidentă în domeniile jurisprudenței sau
pedagogiei.
Lucrarea lui J. M. Chladenius (1710-1759), Einleitung zur richtigen Auslegung
vernünftiger Reden und Schriften (1742), poate fi considerată una de referință în constituirea
hermeneuticii pedagogice (N. Râmbu, 1998). Chladenius considera că misiunea
hermeneuticii ar fi următoarea: „Hermeneutica ne învață... să descoperim și să evităm
neînțelegerile și falsele reprezentări, pentru că acestea au cauzat mult rău în lume”
(Chladenius, 1985, pag. 64).
În opinia lui Chladenius, o anumită obscuritate este inerentă oricărui discurs, deoarece
există o incapacitate principială a cuvintelor de a reda cu exactitate gândurile. Oricât de
riguros ar fi un discurs, el lasă întotdeauna loc și unor subînțelesuri. Conceptele exprimate
prin cuvinte sau expresii sunt definite prin alte concepte, care, la rândul lor, trebuie să fie
definite. Se ajunge, în acest fel, la o mulțime de noțiuni indefinibile, surse ale subînțelesului
și/sau neînțelesului unui text. A înțelege un discurs înseamnă și a descoperi o serie de
concepte pe care acesta nu le conține. Ceea ce era de la sine înțeles pentru autor și pentru
epoca sa nu mai apare astfel cititorului dintr-o altă epocă. Din această perspectivă,
hermeneutica se ocupă de readucerea în fața cititorului a unui ansamblu de concepte
implicite, necesare înțelegerii unui text chiar clar din punct de vedere lingvistic. Problemele
care se ridică acum sunt: Cum putem ști dacă un anumit grad de însușire a cunoașterii
prealabile este suficient pentru ca actul comprehensiunii să nu dea greș? Conceptele implicite
nu presupun ele însele, spre a fi înțelese, un alt strat al subînțelesului, procedând astfel la o
regresie nesfârșită? Nu numai în cazul scrierilor vechi, dar și atunci când este vorba de cele
mai simple expresii ale altei persoane, trebuie să dobândim acea cunoaștere înaltă, însă cum
am putea avea certitudinea că am înțeles cu adevărat discursul celuilalt? Chladenius se
interesa cu precădere de aspectul didactic al unui discurs, plecând de la termenul german
„auslegen”, care înseamnă a interpreta în sensul de a ex-pune, de a-i prezenta cititorului o
serie de concepte pe care textul nu le conține și o anumită informație absolut necesară
înțelegerii textului însuși.
Ideea centrală a hermeneuticii lui Chladenius este interpretarea pedagogică. El ia ca
model al interpretării textului relația dintre profesor și elev. Procesul comprehensiunii este
similar celui didactic, în cursul căruia profesorul prezintă elevului anumite cunoștințe pentru
a-l ajuta să înțeleagă gândirea unui autor. Dacă textul ar putea fi înțeles prin el însuși,
activitatea didactică ar dispărea de la sine sau s-ar reduce la simpla citire de către elevi a
manualelor. Dar chiar și în acest de pe urmă caz este vorba tot despre un proces didactic
disimulat. Paradigma pedagogică a comprehensiunii intră în funcțiune ori de câte ori cititorul
relaționează cu textul sau cu un sistem de semne și simboluri. În concepția lui Chladenius,
pentru înțelegerea unui text este absolut necesară cunoașterea punctului de vedere al
autorului său, deoarece același autor, prin aceleași cuvinte, exprimă concepte diferite, fără a-
și preveni cititorul, de unde rezultă o multitudine de dificultăți de înțelegere a unui discurs.
A interpreta și a înțelege
Termenul „hermeneutică” este folosit azi cu multiple înțelesuri, mai multe noțiuni,
precum interpretare, exegeză, clarificare, explicare, fiind folosite adesea ca sinonime. Dar
hermeneutica nu este doar interpretarea unui text, ci teoria generală a interpretării sau
reflecția teoretică asupra activității de interpretare a unui text. Hermeneutica presupune
clarificare, efort de înțelegere, efortul de a te face înțeles, de a enunța și de a interpreta. Interpretul
caută să descopere sensul acolo unde expresia pare că îl ascunde, sau autorul intenționat
nu a lăsat să transpară adevăratul mesaj. În ceea ce privește teoria generală a interpretării s-
au conturat două mari orientări (N. Râmbu, 1998). Pe de o parte, pentru Schleiermacher și
cei care i-au continuat punctul de vedere, hermeneutica este o artă ce instituie reguli clare de
interpretare și înțelegere a textelor. Acestea au rolul de a elimina, pe cât posibil, arbitrarul și
subiectivitatea din universul interpretativ. Pe de altă parte, unii autori, precum P. Ricoeur, au
considerat că hermeneutica trebuie să renunțe la acest ideal și să se rezume la o reflecție
filosofică de factură fenomenologică asupra fenomenului interpretării, care nu se limitează la
domeniul textelor, ci constituie o dimensiune esențială a universului istoric în general.
În jurul conceptului de „interpretare” au avut loc numeroase dispute. De exemplu, dacă se

consideră că orice limbaj presupune o interpretare, în sensul că au loc mereu decodificări ale
mesajelor, teoria interpretării ia forma teoriei limbajului. Hermeneutica operează cu un sens
restrâns al conceptului de „interpretare”, conform căruia nu se poate vorbi de interpretare decât
acolo unde trebuie pus în evidență un sens ascuns și resimțit astfel de cititor: „…scopul interpretării
este de a căuta ceva ce autorul voia realmente să spună…” (Umberto Eco, 1996, p. 26). Expresiile
clare nu necesită un asemenea efort. Așadar, interpretarea este actul de transformare a ceea ce
părea neinteligibil, obscur, misterios în inteligibil.
Obiectul hermeneuticii pedagogice este tocmai acest fenomen al interpretării, al
transformării elementelor obscure în structuri clare, ce pot forma, la rândul lor, obiectul unor reflecții
conștiente. Demersul hermeneutic nu este, așadar, unul de o importanță marginală sau
secundară, ci fundamentală, deoarece orice activitate educativă este însoțită de un efort de
înțelegere, de clarificare a ceea ce pare, într-o primă instanță, neclar. De fapt, pentru orice elev
esențială nu este lumea în sine, ci felul în care el înțelege un anumit aspect al ei, un moment istoric,
o situație etc. Nu avem în vedere un pasaj dificil dintr-un text ci, discursul în ansamblul său.
Oamenii nu gândesc întotdeauna aceleași lucruri chiar când folosesc aceleași cuvinte. Putem
concepe hermeneutica drept o critică a facultății de înțelegere, care ca facultate naturală este
considerată limitată, principial în manifestările spontane.
Dacă ne raportăm la cele două semnificații fundamentale ale hermeneuticii: „a enunța” și
„a interpreta”, cuprinse în chiar etimologia cuvântului, putem identifica un numitor comun al celor
două activități: aspirația spiritului uman la claritate și înțelegere. Efortul de a te face înțeles este
evident în exprimare. Un conținut spiritual se exprimă, adică se exteriorizează. Interpretarea
presupune clarificarea acestui conținut spiritual care s-a exprimat. Prin urmare, exprimarea și
interpretarea au rolul de a transmite un sens.
Înțelegerea conceptelor sau ideilor exprimate verbal de către profesor sau a acelora
cuprinse într-un text scris presupune un efort de a interpreta și explica, în sensul elucidării sensului
și semnificației acestora. Cum se va realiza acest lucru? Mai întâi, printr-un demers analitic care
permite o degajare (din cuvinte sau lucruri) a elementelor ce permit construirea (reconstruirea)
noțiunii. Mai apoi, printr-un demers sintetic, ce constă în a folosi ceea ce s-a construit (reconstruit)
în prima etapă pentru a pune în relație, a subsuma, a efectua raționamente etc.
Orice discurs reprezintă o transpunere a spiritului în limbaj, o traducere a gândirii în
cuvinte. În ce măsură această traducere este fidelă constituie o problemă fundamentală a
hermeneuticii. A înțelege înseamnă a gândi, plecând de la expresia lingvistică, același lucru pe
care autorul a intenționat să-l exprime. Obiectul hermeneuticii este, așadar, discursul rostit sau
scris. Orice text conține anumite enunțuri structurate astfel încât ansamblul lor să redea fără
echivoc un anumit sens. Dar când înțelegerea nu se produce începe un autentic dialog între cititor
și textul însuși, care poate face posibil fenomenul înțelegerii.
În funcție de structura lor spirituală, indivizii gândesc, valorizează și acționează diferit, chiar
dacă își desfășoară activitatea în același domeniu al culturii. A înțelege o personalitate, acțiunile și
operele sale, nu înseamnă doar o simplă încadrare a acestora într-o structură spirituală având ca
dominantă o anumită valoare. Structura spirituală a individului este influențată, într-o bună măsură,
de obiectul propriei sale activități de înțelegere și interpretare. În limbajul pedagogic, înțelegerea
nu este numai o pură formă de cunoaștere obiectivă prin acte de gândire, ci și o empatizare cu
ceea ce înțelegi, o transpunere în intimitatea orientării valorice.
Hermeneutica explică fenomenul înțelegerii prin coparticiparea la un sens. Scopul oricărei

interpretări este înțelegerea realităților la care textele fac referire. De aceea, pentru Hans Georg
Gadamer (2001), a înțelege înseamnă, în primul rând, a pricepe lucrurile și abia în al doilea rând
a pătrunde părerile altuia și a le înțelege, hermeneutica își are originile în încălcările
intersubiectivității (Gadamer, 2008, pag. XII). Gadamer avansează ideea existenței conștiinței unei
situații hermeneutice. Situarea nu se găsește în fața conștiinței, ci conștiința se află în ea. Altfel
spus, interpretul se află el însuși într-o anumită situare hermeneutică, iar conștiința acesteia nu
este niciodată definitivă. În raport cu tradiția culturală pe care vrem să o înțelegem și să o
interpretăm, noi avem deja o anumită situare hermeneutică.
Cele două ipostaze opuse ale interpretării despre care vorbește Paul Ricoeur: manifestare
și restaurare a sensului, pe de o parte, demistificare și reducere a iluziilor și minciunii, pe de alta,
reprezintă, în esență, expresia demersului său hermeneutic aflat în căutarea unei filosofii a
limbajului în centrul căreia se află problema reunificării discursului uman. Consecința
epistemologică a interesului pentru expresiile plurivoce reflectă faptul că orice comprehensiune de
sine este mediată pe de o parte de simboluri, iar pe de altă parte de texte. Înțelegerea adecvată a
ființării umane coincide, în ultimă instanță, cu interpretarea aplicată a acestor termeni mediatori.
Raportarea la text în procesul didactic
Lectura unor texte oferite de diverse surse de informare (manuale, crestomații, bibliografii
suplimentare) presupune analiza, interpretarea, comprehensiunea, comentariul. În acest sens,
elevii urmează să exerseze gândirea critic-reflexivă, să distingă între enunțurile de fapt și cele de
valoare, să se raporteze critic la argumente, să utilizeze corect și flexibil conceptele și informația
factuală, să-și formeze și să-și exprime părerile personale. Ei au posibilitatea să descopere, pe
această cale, cunoștințe noi, sensuri și semnificații, relații și raporturi, forme de exprimare a unor
idei, sentimente, atitudini, reguli și moduri de acțiune.
Dobândirea cunoștințelor prin lectură independentă este un proces activ, care pretinde din
partea cititorului o permanentă frământare, descifrarea semnelor și semnificațiilor, atitudine critică
și reelaborare, pentru a se putea ajunge la o înțelegere superioară a conținuturilor studiate. El se
transformă, astfel, din simplu „culegător” de adevăruri în creator de idei noi. Este necesară,
totodată, evitarea pasivității, a atitudinii comode și a superficialității. Concepută ca un exercițiu
spiritual și rațional, lectura nu se confundă cu o însușire mecanică de cunoștințe. Scopul său rezidă
în a exersa gândirea și a o forma în contact direct cu marile texte. Adevărata lectură rezidă în a
învăța să gândești. Citirea unui text nu desemnează numai o operație prin care te informezi asupra
materiei sau conținutului unei teorii sau unei doctrine, ci într-o mult mai mare măsură un ansamblu
de acte prin care te familiarizezi cu texte și prin care, în consecință, aprofundezi exercițiul reflecției.
Realizarea unei lecturi de calitate nu este un lucru ușor, deoarece presupune să
comparăm, să judecăm, să selectăm reținând esențialul și înlăturând ceea ce are o mai mică
importanță. Despre complexitatea unui astfel de demers L. Țopa scrie: „Prin lectură omul încearcă
să capteze și să descifreze un mesaj care, ca în orice sistem de comunicare, înseamnă
determinarea unui sens, a unei semnificații. Această receptare nu se reduce numai la perceperea
exactă a unui text; ea declanșează multiple procese psihice. În primul rând, un proces de
actualizare a vechilor cunoștințe, dar și de noi asocieri, datorate ideilor cuprinse într-un text. În al
doilea rând, lectura determină judecăți și raționamente care consolidează sau duc la descoperirea
de noi adevăruri. În al treilea rând, descifrarea semnificației unui text înseamnă tot atâtea
răspunsuri afective care se traduc prin sentimentul de mulțumire sau o stare de desfătare, ori
nemulțumire, insatisfacție, plictiseală” (1979, p. 130). Aceste procese pot fi rezumate astfel:
descifrarea – înțelegerea – gândirea (judecată și apreciere critică) – satisfacție. A ști să citești,
apreciază R. Dottrens (1970), înseamnă a înțelege ceea ce s-a citit, a fi în stare să apreciezi
valoarea și exactitatea conținutului, a gândi și a lua o poziție față de text. Lectura nu este un scop
în sine; în ultimă instanță, ea trebuie să-i dezvolte elevului gândirea, să-l înarmeze cu cunoștințe
și deprinderi intelectuale.
Lectura unui text trebuie să fie însoțită permanent de reflecția personală, ca exercițiu
necesar pentru a înțelege conținutul ideatic și a lua o atitudine critică, pentru a forma opinii
personale și judecăți de valoare. Ca să fie autentică și profundă, ea presupune un efort de
înțelegere a sensului conceptelor și ideilor, corelarea, confruntarea, regândirea și evaluarea
lor. Nu se citește doar pentru a contrazice și a combate, dar nici pentru a crede și a lua drept
bun și corect tot ceea ce s-a susținut (I. Albulescu, 1998). Atunci când citește, elevul va trebui
să reflecteze, să mediteze asupra problemelor și soluțiilor propuse, să judece obiectiv în
limitele informației sale, ideile, opiniile, atitudinile, opțiunile exprimate. Unele corespund
informației intelectuale și concepției sale, altele îi pot fi indiferente sau îl pot contraria.
Demersul său cognitiv nu se limitează la simple înregistrări, ci caută să descifreze semnificații,
să aprecieze valoarea ideilor și argumentelor, să coreleze cunoștințele dobândite cu propriul
bagaj de cunoștințe, să interpreteze într-un spirit critic ceea ce citește. Numai procedând în
acest fel, elevul va reuși să-și păstreze libertatea și independența în gândire. O personalitate
autonomă se distinge printr-o poziție proprie față de problemele cu care se confruntă,
reflectată în idei, opinii, impresii sau convingeri personale. Citirea unui text are conotația
pedagogică de descifrare primară, de performare liniară. Lectura presupune descifrarea
interpretativă, este performanță. În cazul actului de citire efortul intelectual este oprit când se
termină textul, în timp ce lectura înseamnă un efort continuu de recitire, de înțelegere,
evaluare și chiar un proces de creație ulterioară. Lectura eficientă permite prelucrarea
superioară a informațiilor prin utilizarea capacităților de procesare, analiză, sinteză,
sistematizare, evaluare și nu în ultimul rând potențarea creativității. Lectura este o activitate
personală ce presupune existența unei inteligențe asimilatoare, adaptativă ce determină
formarea judecății critice. Lectura ține de studiul individual de profunzime, este o condiție dar
și o premisă a oricărui act hermeneutic.
Concluzii
Discursul, textul în general este o secvență din combinatorica unei limbi folosite de
către un grup special, de către o comunitate, este construit după o sintaxă preexistentă, în
cadrele unei gramatici riguroase. În general se presupune că am putea înțelege un discurs,
un text etc. în întregime. Dacă însă luăm în considerare faptul că interacțiunea cu textul
produce o multitudine de reacții la nivel cognitiv, afectiv și comportamental, că
intersubiectivitatea poate potența această pluralitate atunci am putea afirma că utilizatorul,
interpretorul se poate găsi în situații greu de creionat cu acuratețe, într-o zonă a lecturilor
multivalente infinite. Permanenta dinamică a contextelor istorice generează interpretări
diverse, un text elaborat într-un decupaj temporal anume trebuie să fie tradus, resemnificat
într-o altă configurație pentru a putea fi înțeles cât mai deplin.
Impactul hermeneuticii în pedagogia contemporană este deosebit de important și relativ

ușor de decelat. De exemplu, confruntarea elevului cu un text nu se rezumă la o simplă informare,
ci presupune o exersare a gândirii, prin exerciții de tip reflexiv, hermeneutic. Travaliul gândirii
autorului studiat este supus unei reflecții personale a elevului. A studia reflexiv un text înseamnă a
aprecia fecunditatea soluției aduse de autorul său, perspectivele deschise, forța argumentelor,
eventual a prezenta o critică, prin care să fie evidențiate neconcordanțe, imprecizii sau contradicții.
A critica nu înseamnă, însă, a cădea într-o atitudine pur negativă, nu înseamnă a „distruge”, ci a
înțelege, adică a merge la spiritul textului și la conținutul lui esențial. Adevărata critică consistă în
înțelegerea problemei abordate în text și evaluarea pertinentă a importanței răspunsului. În fond,
nu este vorba doar de o simplă asimilare a conținutului ideatic, ci de un proces intelectual organizat
și sistematic de dezvoltare a gândirii elevilor prin confruntare cu idei, cu teorii elaborate de către
autori consacrați.
Bibliografie
Albulescu, Ion (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate, Editura Paralela 45, Pitești.
Dilthey, Wilhelm (1999), Construcția lumii istorice în științele spiritului, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Dottrens, R. (coord. ) (1970), A educa și a instrui, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Eco, Umberto (1996), Limitele interpretării, Editura Pontica, Constanța.
Gadamer, Hans – Georg (2001), Adevăr și metodă, Editura Teora, București.
Gadamer, Hans – Georg (2008), Philosophical Hermeneutics, University of California
Press, Berkeley and Los Angeles.
Hügli, A., Lübke, P. (2003), Filosofia în secolul XX, vol. II, Editura All, București.
Lessing, Hans-Ulrich, Makkreel, Rudolf A., Pozzo (Hrsg. ), Riccardo (eds. ) (2011), Recent
Contributions to Dilthey’s Philosophy of the Human Sciences, Verlag e. K., Eckhart Holboog,
Stuttgart – Bad Cannstatt.
Ricoeur, Paul (1992), Oneself as Another, The University of Chicago Press, Chicago.
Ricoeur, Paul (1995), Eseuri de hermeneutică, Editura Humanitas, București.
Ricoeur, Paul (1998), Despre interpretare. Eseu asupra lui Freud, Editura Trei, București.
Ricoeur, Paul (1999), Conflictul interpretărilor. Eseuri de hermeneutică, I, Editura Echinox,
Cluj-Napoca.
Ricoeur, Paul (1999), De la text la acțiune. Eseuri de hermeneutică, II, Editura Echinox,
Cluj-Napoca.
Rîmbu, Nicolae (1998), Prelegeri de hermeneutică, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Schleiermacher, Friedrich Daniel Ernst (1998), Hermeneutics and Criticism, And Other
Writings, Edited by Andrew Bowie, Cambridge University Press.
Schleiermacher, Friedrich Daniel Ernst (2001), Hermeneutica, Editura Polirom, Iași.
Țopa, L. (coord. ) (1979), Metode și tehnici de muncă intelectuală, Editura Didactică și
PERSPECTIVE ȘI PARTICULARITĂȚI ALE EDUCAȚIEI PENTRU FAMILIE
Adriana Denisa MANEA

Introducere
Educația pentru familie, redescoperirea și redefinirea rolului familiei în viața fiecăruia
dintre noi, a calității de familist și părinte competent și eficient presupune o tratare
responsabilă și personală a conținuturilor și comportamentelor emergente pe care le
presupune instituția familiei. Comportamentul profamilist, rolul de părinte, comportamentul
conviețuirii în doi se învață la fel ca orice alt comportament, iar asumarea responsabilă a
diferitelor roluri merită a fi tratată ca o adevărată profesie.
Pentru ca o familie să-și exercite eficient funcția educativă ea trebuie să dispună de o
anumită cultură, de un nivel intelectual adecvat, valori etice și morale, precum și de un cadru
economic decent de viață. Calitățile de familist și părinte solicită efort și pregătire de
specialitate, perfecționare și autoperfecționare continuă. Avem în vedere în același timp că
dobândirea acestor calități se bazează pe știință, competență, măiestrie, ceea ce presupune
o anumită vocație și orientare socială de tip umanist.
Dimensiuni ale educației pentru familie
Conceptul de educație pentru familie constituie o etapă calitativ nouă în evoluția
conceptelor din domeniul științelor educației, a reprezentărilor și judecăților cu privire la
demersul educațional ce vizează formarea și dezvoltarea personalității în vederea realizării
rolurilor familiale și deschiderea acestuia spre imperativele lumii contemporane. S-a stabilit
că geneza conceptului a pornit de la următoarele constatări:
– în ultimele decenii ale secolului XX savanții și politicienii au identificat noi tipuri de
probleme sociale, printre care și problema deteriorării familiei, care se impun atât prin
caracterul lor complex și grav cât și printr-un proces rapid de globalizare;
– imperativul vizat se regăsește în programele și recomandările UNESCO, definite în
anul 1978 și tendința promovată de această organizație internațională după 1990, formulată
în sintagma educația pentru valori, abordată cu referire la om și problematica lumii
contemporane privind domeniul moral și civic, natura și mediul înconjurător cultural și
tehnologic. În această categorie sunt incluse: educația pentru cetățenia democratică, educația
pentru munca de calitate, educația pentru viața privată;
– în cercetările și preocupările sale, cercetătorul Văideanu G. desemnează un
domeniu separat al educației, educația pentru viața de familie și economia modernă, pe care
îl consideră prioritar pentru deceniile 2001-2020;
– revoluția sexuală n-a soluționat problema fericirii umane și n-a contribuit la
consolidarea familiei, iar abundența de informații privind relațiile și viața sexuală reprezintă o
condiție importantă și necesară, dar nu și una suficientă pentru crearea unei familii
armonioase;
– lumea în perpetuă schimbare cere o adaptare rapidă și responsabilă a personalității

umane la condițiile inovațiilor și ale reformelor sociale, însă necesită și o ancorare echilibrată
în astfel de valori eterne ca familia.
Analizând sintagma „Educația pentru familie” din perspectiva filosofiei analitice s-a
demonstrat că aceasta are o reală semnificație, iar analiza conceptuală a arătat că termenii
aplicați reprezintă o idee clară, formulată precis și concis. Analiza ipostazelor de aplicare a
acesteia în filosofia educației scoate în evidență trei perspective de aplicare a termenului de
educație: sociologică, instituțională și de iluminare generală.
Perspectiva pedagogiei postmoderniste fixează cadrul epistemic, metodologic și
social, raportând acțiunile educative la obiective, conținuturi, tehnologii finalități și relația
educator-educat, ceea ce asigură funcționalitatea conceptului educația pentru familie. S-a
stabilit că perspectiva instituțională, la fel, are caracter pedagogic și social, deoarece se referă
la dezvoltarea persoanei ca rezultat al influențelor și acțiunilor din partea familiei, școlii sau a
altor instituții formale din cadrul societății, iar perspectiva iluminării generale este definită prin
termenul de achiziție, ceea ce denotă un succes, o eficiență a rezultatelor și se poate
conștientiza prin afirmația distinctă „fă asta cât mai bine”, care orientează procesul educației
pentru familie spre aspectul calitativ.
Aspectul filosofic al fenomenului educația pentru familie a fost abordat prin prisma
concepției lui John Dewey, care considera procesul educației ca mijloc remarcabil prin care
este realizată unirea dintre cunoaștere și valorile ce acționează realmente în conduita
concretă. Astfel, procesul de educație pentru viața de familie ar include:
– educația familială – rezidă în acțiunile și influențele din cadrul familiei cu caracter
educativ ce parvin de la adulți, orientate spre formarea personalității copilului;
– educația prin intermediul familiei – prezintă dependența de cultura generală a
familiei, având în vedere faptul că educația se desfășoară prin intermediul modului de viață
al acesteia, ambele aflându-se într-un feed-back permanent de evidențiere și consolidare a
rolurilor familiale;
– educația pentru familie – reliefează direcționarea specială a procesului educațional
pentru pregătirea copiilor în vederea realizării eficiente a rolurilor sociale de familist și părinte.
Rolul educativ al familiei în societatea contemporană
Procesele de percepere, analiză, interiorizare și exteriorizare a fenomenelor vieții
familiale se desfășoară în cadrul familiei prin prisma modelelor comportamentale ale
membrilor acesteia. În cadrul abordării educației pentru familie ca fenomen social și proces
de formare a competențelor de realizare eficientă a rolurilor familiale s-a stabilit că teoria
generală a educației plasează problematica celor trei planuri educaționale: formal, informal și
nonformal în centrul atenției practicienilor din următoarele considerente:
a) Planurile formal-nonformal-informal se raportează la ansamblul instituțiilor
sociale unde familia și școala sunt antrenate în realizarea funcțiilor educative de
bază ceea ce le plasează într-o triplă ipostază: de actor, agent și partener
educativ;
b) Valorizarea eficientă a activităților de tip formal, informal și nonformal asigură

crearea rețelelor de cunoaștere cu caracter educativ care corespund nu numai
intereselor personale, ci și necesităților comunității umane;
c) Articularea resurselor proprii educației formale-nonformale-informale este
eficientă la nivelul unor proiecte de tip curricular integrat și transcurricular.
În virtutea necesității de orientare și ghidare a procesului educației pentru familie,
tipurile de familii au fost asociate la trei modele educative generale, după cum urmează:
1. Modelul educativ tradițional – caracterizat printr-o ierarhie clar pronunțată, părinții
deținând o poziție autoritară în toate aspectele vieții familiale;
2. Modelul educativ partenerial – axat pe principiile colaborării, cooperării, sprijinului
și avantajului reciproc îmbinat cu elemente ce subliniază spiritul de rigurozitate acționară;
3. Modelul educativ umanist-charismatic – plasează copiii în centrul atenției iar părinții
în ipostaza de ghid și consilier.
În ciuda faptului că funcția educativă de bază privind familia și viața de familist ar fi
dezirabil realizată la nivelul celor două instituții, școala și familia, studiile arată că adolescenții
preferă să se informeze despre viața intimă pornind de la sexualitate până la relații
interpersonale de pe internet și de la cei de-o seamă cu ei. Apreciem că în multe dintre situații
părinții și școala, profesorii, deși ar trebui să fie, în mod natural, cei de la care învață tinerii,
nu dețin cunoștințele, aptitudinile sau nu prezintă influența necesară acestui proces. În aceste
condiții, calea facilă de a li se oferi adolescenților informații corecte despre sănătatea
reproducerii și sexualității o reprezintă sursele informatizate și/sau alte persoane de vârsta lor
– educatorii „peer” sau „de la egal la egal”. Din cadrul conținuturilor abordate la acest nivel
fac parte informațiile de bază în sănătatea reproducerii (anatomia și fiziologia sistemelor
reproducătoare, contracepție), HIV/SIDA, sarcină, prevenirea abuzului de substanțe.
În contextul dezvoltării de mecanisme eficiente în vederea realizării educației pentru
familie apreciem ca fiind de mare actualitate concluziile elaborate de Forumul European al
Familiei de la Atena, din 1998, unde se specifică cum că:
 În contextul complex și variat contemporan familia este complexă și variată. Există
noi forme de familie și caracteristica generală a familiei în Europa este fragilitatea,
fluiditatea și vulnerabilitatea întregului.
 Europa trage un semnal de alarmă referitor la familia de mâine. Familia este cel
mai productiv și vulnerabil grup social. Excluderea socială tinde să producă o
pierdere a identității Europei. Nu este vorba doar de supraviețuirea unor persoane
sau a unor tradiții, ci de supraviețuirea identității socioculturale a Europei. Este clar
că părinții nu pot face față sarcinilor educative și de aceea familia trebuie sprijinită
educativ și social.
 Secolul al XXI-lea se precizează ca o redefinire și o revalorizare a relației dintre
comunitate, societate, familie, cultură. Pentru aceasta este necesară o cooperare
și o colaborare continuă; să lucrăm împreună pentru o politică mai bună pentru
copiii din toate țările noastre.
Concluzii
Pentru realizarea unei educații pentru familie care să răspundă demersului
epistemologic modern, conceputului învățământului formativ și practicii educaționale
contemporane trebuie să se elaboreze un sistem ce include fundamentele teoretice și
metodologice ale educației pentru familie, elaborate prin prisma noilor educații, ținându-se
cont de exigențele pedagogiei postmoderniste de tip integrativ, tendințelor de reconfigurare a
modelelor comportamentale familiale și a stilurilor educative ale acestora.
În același timp, o abordarea sistemică a educației pentru familie din perspectivă
filosofică ne orientează spre reflexivitate, analiză amplă și permanentă a realității sociale
coroborat cu acțiunile ce vor forma și consolida atitudinile valorice privind cultura relațiilor
familiale pe de o parte și eficientizarea competențelor de familist și părinte, pe de altă parte.
Bibliografie
Albulescu, I. (2008), Morală și educație, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Bagarozzi, D. (2001), Enhancing intimacy în marriage, Brunner-Routledge.
Dewey J. (1997), Experience and Education, Editura Touchstone Books.
Mitrofan, I., Ciupercă, C. (2002), Psihologia vieții de cuplu – între iluzie și realitate, Editura
Sper, București.
Mândâcanu, V. (2003), Etica comportamentului moral, Editura Presa Universitară
Română, Timișoara.
Șoitu, L., Vrăjmaș, E., Păun, E., 2001, Consiliere familială, Editura Institutul European, Iași.
Vasile, D. L. (2006), Introducere în psihologia familiei și psihosexologie, Editura Fundației
România de Mâine, București.
Văideanu, G. (1986), Educația permanentă: Conceptul și incidentele educației permanente
asupra învățământului, în Pedagogie (Ghid pentru profesori), Universitatea „Al. I. Cuza”, Iași.
http://ro. wikipedia. org/w/index. php?title=Psihologia_familiei&oldid=766471
CIF (Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății), Direcția Generală de
Sănătate, Lisabona, 2004.
AGRESIVITATEA ÎN ȘCOALĂ
Cristian STAN
Angelo MANEA
Introducere
Violența este una dintre marile probleme ale lumii contemporane ceea ce face ca această
temă să se constituie într-o prezență la nivelul educaționalului în multe țări. Situația generală
înregistrată este în măsură a trezi neliniști, ceea ce necesită o luare de poziție la nivelul întregului
corp social și dezvoltarea unor strategii de investigație, prevenire și control. Problema violenței în
școală poate și trebuie să devină o temă de reflecție pentru toți cei implicați în actul educațional,
cu atât mai mult cu cât școala dispune de importante resurse pentru a concepe programe de
prevenire a violenței și pentru a rupe cercul vicios al violenței în mediul școlar.
Conceptul de violență
În sensul său cel mai larg, noțiunea de violență se referă la utilizarea ilegală a forței și poate
fi definită ca o conduită agresivă acută, caracterizată îndeosebi prin folosirea forței brute, fizice
(Preda, V. 1998). Mai exact spus, violența este concepută ca amenințarea sau folosirea
intenționată a forței fizice sau a puterii contra propriei persoane, contra altuia sau contra unui grup
sau unei comunități, acțiune care antrenează sau riscă puternic să determine un traumatism,
daune psihologice, o dezvoltare improprie sau privațiuni (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi and Rafael,
2002). Indiferent de definiția acceptată, violența constituie, prin comportamentele agresive puse în
joc, una dintre provocările majore cărora societatea contemporană trebuie să le facă față.
Definirea violenței s-a dovedit a fi o încercare extrem de dificilă. Acest fapt se explică prin
complexitatea fenomenului, dar și prin marea diversitate a formelor sale de manifestare. Nu în
ultimul rând, dificultatea a apărut și din cauza asocierii și, uneori, chiar a confundării violenței cu
agresivitatea. Termenul de agresivitate vine din latinescul adgradior, care înseamnă „a merge
către…”, și a evoluat apoi în agredire, ce semnifică „ a merge către … cu un spirit belicos, cu
tendința de a ataca”. În sens etimologic, noțiunea de agresivitate trimite la o potențialitate
individuală, la capacitatea de a înfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul și a n Noțiunea de
violență este discutată în relație cu cea de agresivitate. Rădăcina latină a termenului violența este
vis, care înseamnă „forță” și care trimite la ideea de putere, de dominație, de utilizare a superiorității
fizice, deci a forței, asupra altuia.
Există numeroase definiții ale violenței. Eric Debarbieux (1996, p. 45-46), specialist în
problematica violenței în mediul școlar, oferă o definiție prin care se surprinde ansamblul
fenomenului violenței: „Violența este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal,
colectiv sau social și care se traduce printr-o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, psihică sau
materială. Aceasta dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, prin utilizarea forței,
conștient sau inconștient, însă poate exista și violență doar din punctul de vedere al victimei, fără
ca agresorul să aibă intenția de a face rău”.
Majoritatea analizelor privilegiază ideea că agresivitatea ține mai mult de instinct, în

timp ce violența ține mai mult de cultură, de educație, de context.
Istoric și cultural, violența este o noțiune relativă, dependentă de codurile sociale,

juridice și politice ale societății în care se manifestă. În absența unei definiții precise a
violenței, unii autori cred că este mai potrivit un inventar al faptelor violente. Numai că faptele
brute, private de semnificația lor socială, nu spun nimic. Clarificarea unui fapt ca fiind violent
depinde de convențiile sociale în vigoare. Multă vreme, de pildă, corecția fizică pe care părinții
o aplicau copiilor era considerată un lucru firesc, ce face parte din actul educațional. De
asemenea, sunt populații, comunități care aproape că nu cunosc agresivitatea, în timp ce
altele se manifestă destul de agresiv.
Violența școlară
La rândul său, violența școlară este un fenomen care, datorită atât creșterii frecvenței
sale cât și complexității cauzelor, formelor concrete de manifestare și efectelor sale, necesită
o abordare interdisciplinară. În linii generale violența școlară se referă la totalitatea acțiunilor
agresive manifestate în spațiul școlar între elevi sau între aceștia și profesorii din instituția
respectivă. Dorim să subliniem în acest context faptul că violența școlară nu se reduce la
agresiunea fizică ci aceasta include și o serie de numeroase alte aspecte dintre amintim
victimizarea, agresiunea fizică precum și agresiunea verbală (Miller, T. W., Kraus, R., 2008).
Violența școlară poate conduce la consecințe grave atât pe termen scurt cât și pe termen
lung, afectând în egală măsură starea de bine socială și emoțională nu doar a victimelor dar
și a agresorilor. Mai mult decât atât, comportamentale violente din școală îi influențează
negativ și pe elevii care nu sunt implicați în situația conflictuală. Simplul fapt că elevii asistă
la agresarea unui coleg poate declanșa stări emoționale prelungite de anxietate sau chiar
traume care ar putea determina reducerea eficienței învățării sau chiar abandonul școlar.
Dincolo de realitatea general valabilă a violenței mai crescute în școlile din mediul
urban, România se confruntă cu o situație particulară din acest punct de vedere. Astfel,
conform studiului intitulat „Violența școlară: epidemiologie, istoric și prevenție”, efectuat în
2008 de Organizația Mondială a Sănătății în colaborare cu Asociația Mondială de Psihiatrie
și Asociația Internațională de Psihiatrie a Copilului și Adolescentului în 37 de țări, România
este nominalizată pe primele locuri în ceea ce privește violența în școli. Conform studiului
anterior menționat, peste 50% dintre profesorii români raportează acte de violență în școli în
timp ce în țări ca Olanda acest procentaj este de doar 7%. Aceeași situație o constatăm și în
ceea ce privește opiniile elevilor de clasele VII-VIII din România, 37% dintre aceștia afirmând
că se tem să nu devină victime ale violenței din școală. La polul opus se află țări, ca
Danemarca sau Singapore, unde doar 6% respectiv 8% dintre elevi se tem de acest lucru.
În mod tradițional, școala este locul de producere și transmitere a cunoașterii, de
formare a competențelor cognitive, de înțelegere a sensului vieții și a lumii care ne înconjoară,
de înțelegere a raporturilor cu ceilalți și cu noi înșine. Misiunea școlii nu este doar de a pregăti
forța de muncă. Școala trebuie să profileze caractere, să-i educe tânărului plăcerea de a
învăța, dorința de a reuși și de a face față schimbărilor de pe piața muncii.
În acest context, a vorbi despre violență acolo unde ne așteptăm să găsim cele mai
bune condiții pentru formarea și dezvoltarea armonioasă a personalității poate părea un fapt
cel puțin neverosimil. În ultimii ani, violența în rândul minorilor a constituit subiectul a
numeroase dezbateri mediatice. Totuși, cunoștințele noastre în acest domeniu sunt destul de
lacunare. Singurele date certe provin din statisticile Ministerului de Interne și ele vizează
diferite tipuri de infracțiuni comise de minori: omoruri, tentative de omor, vătămări corporale
grave, violuri, furturi, tâlhării.
Violența școlară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo
unde sărăcia este la ea acasă. De aceea, atunci când se vorbește despre violența în școală,
se consideră drept surse favorizante factorii exteriori ai școlii: mediul familial, mediul social,
ca și factori ce țin de individ, de personalitatea lui.
Cauze ale violenței
Ca multe alte comportamente sociale complexe, agresivitatea este dobândită prin
învățarea socială. Procesul de socializare înseamnă și achiziția de răspunsuri agresive, fie
prin învățare directă – acordarea de recompense sau pedepse unor comportamente –, fie mai
ales prin observarea conduitelor și a consecințelor lor la alții. Experimentele psihologului
american Albert Bandura și ale colaboratorilor săi (1963) au demonstrat rolul adultului ca
model în însușirea comportamentului agresiv la copii. După ce au văzut cum un adult
agresează o păpușă sau se joacă liniștit cu ea, copiii au fost puși în situația de a avea ei înșiși
de-a face cu o serie de jucării, printre care și păpușa respectivă. Cei ce au asistat la un
comportament agresiv din partea adultului s-au comportat și ei agresiv. Mai mult, s-a observat
ca agresivitatea a crescut atunci când: modelul a fost recompensat; modelul a fost de același
sex cu respectivul copil; modelul a avut înainte legături intense cu copilul (prieten de familie,
învățător etc. ). Astfel încât, chiar dacă nu sunt educați expres în a fi agresivi – în multe culturi
acest lucru se întâmplă – copiii învață din experiența proprie prin reîntărire sau imită
persoanele semnificative și/sau autoritare.
Familia este mult discutată, cercetătorii din științele sociale acceptând ideea schimbării
structurii și valorilor ei, ca și a degradării climatului de securitate și refugiu cu care este familia
asociată în mod tradițional. Modernitatea și condiția urbană au generat noi forme de violență
și au provocat schimbări la nivelul valorilor și aspirațiilor indivizilor. Conflictele datorate
sărăciei, dar și lipsei de educație și de informație generează contexte de viață privată în care
violența este un comportament tolerat, chiar acceptat, el fiind învățat de copii și reprodus ca
modalitate esențială, frecventă și „firească” de comportament interpersonal.
Apreciem că mediul familial reprezintă cea mai importantă sursă a agresivității
elevilor. Mulți dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii dezorganizate, au
experiența divorțului părinților și trăiesc în familii monoparentale. Echilibrul familial este
perturbat și de criza locurilor de muncă, de șomajul ce-i atinge pe foarte mulți părinți. Părinții
sunt confruntați cu numeroase dificultăți materiale, dar și psihologice, pentru că au
sentimentul devalorizării, al eșecului. În aceste condiții, ei nu mai sunt sau sunt puțin
disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal apar apoi probleme familiale foarte grave care-i
afectează profund pe copii: violența intrafamilială, consumul de alcool, abuzarea copilului,
neglijența, la care se adaugă și importante carențe educaționale – lipsa de dialog, de

afecțiune, inconstanță în cerințele formulate față de copil (treceri de la o extremă la alta, de
la o permisivitate exagerată la restricții foarte dure), utilizarea mijloacelor violente de
sancționare a copilului pe motiv ca „bătaia-i ruptă din rai”. Sunt și părinți care privilegiază în
mod exagerat relația afectivă în detrimentul rolului educativ pe care ar trebui să-l aibă în
raporturile cu copiii lor: nu le impun nici un fel de interdicții, de reguli, emit puține exigențe și
caută să evite conflictele. Această absență cvasitotală a constrângerilor (în afara școlii) îl va
determina pe elev să adopte în școală comportamente de refuz a exigențelor profesorilor.
La rândul său, mediul social conține numeroase surse de natură să inducă, să stimuleze
și să întrețină violența școlară: situația economică, slăbiciunea mecanismelor de control social,
inegalitățile sociale, criza valorilor morale, mass-media, disfuncționalități la nivelul factorilor
responsabili cu educația tinerilor, lipsa de cooperare a instituțiilor implicate în educație. Pentru
fostele țări comuniste, Conjunctura economică și socială provoacă anumite confuzii în rândul
tinerilor, care încep să se îndoiască de eficacitatea școlii, de utilitatea științei. Și aceasta cu atât
mai mult cu cât constată că școala nu îi asigură inserția profesională. Valorile tradiționale
promovate în școală – munca, meritul, efortul – cunosc o degradare vizibilă. Un mediu social în
criză afectează profund dezvoltarea personalității adolescentului și a individului, în general.
Trăsăturile de personalitate ale elevului sunt și ele într-o strânsă corelație cu
comportamentele violente, la acestea adăugându-se problemele specifice vârstei.
În această perioadă atât de dificilă, dialogul părinți-copii și profesor-elev este absolut
necesar. Școala însăși poate reprezenta o sursă a unor forme de violență școlară și acest lucru
trebuie luat în considerare în conceperea diferitelor programe de prevenire și stăpânire a violenței.
Comportamentele violente ale elevului își pot avea originea și într-un management defectuos al
clasei școlare, mai exact într-o lipsă de adaptare a practicilor educaționale la o populație școlară
considerabil schimbată. Se afirmă că prima dorință a formatorului este aceea de a exercita o
putere. Dând curs acestei dorințe inconștiente, profesorul poate influența negativ relația cu elevul,
deoarece va căuta să-l mențină într-o situație de dependență, de subordonare necondiționată.
Pentru aceasta, profesorul poate recurge la diferite modalități de coerciție, descurajând astfel
formarea unor personalități autonome, independente, ca urmare, în grupurile conduse autoritar,
se acumulează tensiuni, frustrări, ce determină comportamente agresive, ostilități între membrii
grupului, în timp ce față de lider se manifestă o atitudine de supunere.
Concluzii
Fenomenul violenței școlare trebuie analizat în contextul apariției lui. Școala poate juca un
rol important în prevenirea violenței școlare. Și asta nu numai în condițiile în care sursele violențelor
sunt în mediul școlar, ci și în situația în care sursele se află în exteriorul școlii.
Apreciem că violența socială ca și cea interpersonală reprezintă argumente solide pentru
dezvoltarea unor programe educaționale cu scopul de a promova conștientizarea acestui fenomen
și a pleda pentru mijloace nonviolente de interacțiune și de reglare a vieții sociale.
Bibliografie
Bandura, A. (colab. ) (1963), Imitation of film-mediated aggressive models, Journal of
Abnormal and Social Psychology 66.
Debarbieux E. (1996), Violența în mediul școlar, ESF, Paris.
Chelcea, S., Iluț P. (coord. ), 2003, Enciclopedie de psihosociologie, Editura Economică,
București.
Harding, J. D. (2008), Neighborhood Violence and Adolescent Friendship în International
Journal of Conflict and Violence, Vol. 2 Issue: 1, p. 28-55.
Iluț P. (2004), Valori atitudini și comportamente sociale – Teme actuale de psihosociologie,
Editura Polirom, Iași.
Krug, E., Dahlberg, I., Mercy J., Zwi, A. & Rafael, L. (eds. ) (2002). World Report on Violence
and Health. On line version, http://whqlibdoc. who. int/hq/2002/9241545615. pdf (12/10/2013).
Michael Furlong (2000), „The School în School Violence Definitions and Facts”, Journal of
Emotional and Behavioral Disorders Summer, vol. 8 no. 2 71-82.
Miller, T. W., Kraus, R. (2008), School-Related Violence – Definition, Scope, and Prevention
Goals în School Violence and Primary Prevention, Springer.
Păunescu, C. (1994), Agresivitatea și conditia umana, Editura Tehnica, București.
Preda, V. (1998), Delicvența juvenilă o abordare multidisciplinară/ Juvenile delinquency. A
multidisciplinary approach, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca: p. 38.
*** (2008), Preventing violence and reducing its impact: How development agencies can help,
World Health Organization, Paris.
CREATIVITATE ȘI EFICIENȚĂ ÎN MICROPROIECTAREA DIDACTICĂ
Nicolae CRISTEA
Introducere
Activitatea de proiectare didactică reprezintă un demers continuu, permanent,
care precedă procesele instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea
sau durata acestora. în perspectiva organizării funcționale a procesului de învățământ,
proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice, premisa și
condiția necesară pentru realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente.
Coordonate ale micro proiectării didactice
La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operațiilor de anticipare
a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor instrucției și educației și strategiilor de evaluare,
precum și a relațiilor dintre acestea. Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune
gândirea și prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire și autoinstruire, a
modului orientativ în care se va desfășura activitatea instructiv-educativă. Această
problematică este ilustrată prin sintagma „design educațional”, prin care se înțelege actul
de a anticipa, de a prefigura demersul didactic într-o modalitate operațională, în termeni
care să îl facă traductibil în practică și care să evidențieze atât dimensiunea instructivă,
cât și cea educativă a procesului didactic.
Proiectarea curriculară presupune demersuri pedagogice orientate pe următoarele
trei tipuri de decizii, interrelaționate:
- decizii macrostructurale de ordin filosofic și politic, care implică stabilirea opțiunilor
și priorităților fundamentale, cât și a populației-țintă, a resurselor umane,
pedagogice, materiale etc. necesare sistemului educațional în ansamblu;
- decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de cele anterioare, care
implică trei elemente: stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de învățământ,
stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a educatului pe diferitele trepte ale
formării sale, stabilirea modalităților de evaluare globală și parțială a nivelului de
pregătire a acestora;
- decizii microstructurale, care implică: stabilirea obiectivelor specifice pe discipline
de învățământ sau module, stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru
realizarea obiectivelor specifice, stabilirea modalităților de evaluare parțială a
educaților
Funcție de resursa „timp real destinat învățării în mediul școlar și extrașcolar”, la
nivel micro se distinge:
- proiectarea globală, care acoperă perioada unui nivel, a unui ciclu de învățământ
sau a unei trepte de învățământ și care se concretizează în elaborarea planurilor
de învățământ și a programelor școlare
- proiectarea eșalonată, care acoperă perioada unui an de învățământ, semestru sau
a unei activități didactice și care se concretizează în planificarea calendaristică
(orientativă) și în proiectarea secvențială, pe termen scurt (a unităților de învățare
și a lecțiilor/ activităților didactice).
Pentru a se stabili calitatea activității de proiectare a unei unități de învățare sunt
utile următoarele întrebări de autocontrol generale, pe care și le poate pune profesorul:
- Conținuturile incluse asigură coerența, unitatea tematică internă?
- Este asigurată coerența teleologică, competențele specifice pot fi atinse ca urmare
a vehiculării conținuturilor selectate?
- Este respectată logica învățării și se asigură o învățare activă și formativă?
- Se pot parcurge conținuturile într-o perioadă situată în intervalul 3-12 ore?
Așadar, la nivel micro, proiectarea didactică presupune articularea, corelarea,
relaționarea și interrelaționarea obiectivelor operaționale, a strategiile de instruire și de
autoinstruire și a strategiilor de evaluare și autoevaluare, precum și elaborarea unor
documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic și elevului în desfășurarea
activității instructiv-educative. De aceea, este necesar ca profesorul să dețină o
cunoaștere sistemică, de ansamblu, bine articulată asupra curriculumului disciplinei
predate, asupra ariei curriculare și, firește, asupra programei școlare – care reprezintă
elementul central în proiectarea didactică la nivel micro. O astfel de viziune sistemică
sprijină semnificativ proiectarea și realizarea în practică a corelațiilor care se impun,
realizarea abordărilor intra- și interdisciplinare și atingerea competențelor generale și a
competențelor specifice. Mijloacele prin care se urmărește atingerea acestora, respectiv
instrumentele de vehiculare cognitivă sunt conținuturile curriculare, în calitatea lor de
componentă structurală a curriculumului școlar.
Exemple de bune practici
Vom ilustra proiectarea la nivel micropedagogic printr-o secvență din cadrul
disciplinei Istoria românilor, la clasa a – XII-A
Unitatea de învățare: Constituțiile din România – Evoluția instituțiilor statului
român
Conținutul unității de învățare: evoluția și conținutul constituțiilor din România;
prevederi privind instituȚiile statului român Și cele privind drepturile și libertățile
cetățenești.
Scopul unității de învățare: studierea constituțiilor din România din 1866, 1923,
1938, 1948, 1952, 1965, 1991.
Competențele unității de învățare:
2. 3. Descoperirea constantelor în desfășurarea fenomenelor istorice studiate.
3. 1. Compararea surselor istorice în vederea stabilirii credibilității și a validității
informației conținute de acestea.
Constituția Caracteristici Instituții Drepturi și libertăți
Sistemul electoral
1866 - prima constituție - la bază principiul - libertatea conștiinței
internă românească separării puterilor în stat: - libertatea
- alcătuită după modelul Puterea executivă: învățământului
celei belgiene din 1831 a) domnitorul – atribuții: - libertatea presei
- este șeful statului; - libertatea întrunirilor
- conduce armata; și a asocierilor
- numește și revocă - sistemul electoral
miniștri; – bazat pe vot
- inițiativă legislativă; cenzitar:
- drept de amnistie
politică. Adunarea
Deputaților –
b) Guvernul – prezintă 4 colegii
proiecte de legi
Puterea legislativă:
Parlamentul bicameral:
-Adunarea Deputaților;
- Senatul.
Atribuții Senatul – două

- drept de inițiativă și colegii
sancțiune a legilor; - în urma modificării
- drept de interpelare; Constituției în 1884,
- acordă sau retrage
ca urmare a
încrederea sa
guvernului; proclamării
- Adunarea Depu- regatului în 1881 –
taților discută bugetul. Adunarea
Puterea Deputaților rămân 3
judecătorească se colegii
exercită prin: - se lărgește dreptul
 curți de judecată; la vot
 tribunale; - vârsta de vot – 21
 instanța supremă: de ani
Înalta Curte de
Casație.
1923 - la bază principiul Titlul II al Constituției

- constituția adoptată separării puterilor în stat: Despre drepturile
după realizarea statului  Puterea executivă: românilor
național unitar egalitatea în fața legii;
- realizată pe principiul Rege desființarea
suveranității naționale privilegiilor de clasă;
Guvern răspundere libertatea muncii;
libertatea conștiinței
Puterea în statul român Politică – față de libertatea
aparține poporului Parlament învățământului
Penală – față de Curtea libertatea presei;
de Casație și Justiție garanta libertatea
civilă individuală etc.
Atribuții: Legislația
Regele și guvernul electorală: 1918 și
- numește șeful 1926
guvernului; - 1918: vot
- bate monedă; universal, direct
- este șeful armatei; secret
- conferă decorații; Eliminați de la
- drept de amnistie; vot:
- asigură gestiona-
rea treburilor femeile,
interne și externe magistrații și
ale țării. militarii.
 Puterea legislativă: - 1926 – modificări

Parlamentul privind
bicameral: centralizarea
rezultatelor,
- Adunarea Deputaților repartiția
- Senatul mandatelor și
drept de control asu- proclamarea
pra puterii executive aleșilor
Atribuții
- noua legislație nu
Regele și Parlamentul
a afectat egalitatea
- drept de legiferare;
- drept de inițiativă și votului
sancțiune a legilor;
- drept de interpelare;
- acordă sau retrage
încrederea sa
guvernului.
– pentru intrarea
în vigoare a legi-
lor este nevoie
de acordul am-
belor camere
- minoritățile sunt
reprezentate în
Parlament
Puterea
judecătorească se
exercită prin:
 judecătorii;
 tribunale;
 curți de apel;
 curți de jurați
(legea din 1924).
Instanța supremă:
Curtea de Casație și
Justiție
Judecă
constituționalitatea
legilor
 Judecătorii sunt
inamovibili
Se asigură
independența
judecătorilor
1938 - se menține principiul - sunt păstrate

- asigură baza juridică a separării puterilor în stat drepturile și libertățile
noului regim de Regele participă efectiv din Constituția din
autoritate monarhică la guvernare 1923 formal, iar altele
- regele devine un factor Atribuții: sunt ciuntite:
politic activ fiind declarat – deține puterea - se instituie starea de
Capul statului. legislativă; asediu;
– are inițiativă - cenzura;
legislativă; - pedeapsa cu
moartea pe timp de
– sancționează și pace și de război;
promulgă legile. - militarizarea
administrației.
Atribuții Legislația electorală
deține puterea mai 1939.
executivă: - dreptul de vot –
– convoacă redus (numai știutorii
Parlamentul; de carte) și de la 30
– numește și revocă de ani;
miniștrii; - femeile primesc
– poate guverna dreptul de vot;
prin decrete-legi. - mandatul deputațior
– organ permanent se prelungește de la 4
consultativ de la 6 ani.
conducere este
Consiliul de Coroană,
creat în martie 1938.
1948 - prima constituție a - statul – organizat pe - drepturi și libertăți
regimului comunist, principiul unicității nominale
copiată după cea puterilor și al - legislația electorală
sovietică din 1936 centralismului ianuarie 1948
- principiul suveranității democratic - drept de vot egal,
populare în locul celei - rolul conducător – direct și secret; pentru
naționale PMR toți cetățenii peste 20
- reprezentarea de ani
poporului într-un singur
organ: Marea Adunare
Națională condusă de
un Prezidiu compus
dintr-un președinte și 3
vicepreședinți
- puterea locală era
realizată de consiliile
populare
- problemele
administrației de stat
sunt coordonate de
Guvern
1952 - copiază constituția - rolul de conducător
stalinistă din 1952 unic al partidului
- principiul de bază: - toate instituțiile (MAN,
Dictatura proletariatului consiliile populare,
- această constituție guvernul) sunt
reprezintă momentul subordonate PMR
maxim de sovietizare a
României
1965 - constituția marca - rolul conducător al - egalitatea deplină a
transformarea regimului PCR tuturor cetățenilor țării
de la popular la socialist - rolul conducător al fără deosebire de
- marca caracterul unitar clasei muncitoare în naționalitate
al statului viața întregii societăți - folosirea limbii
- deținerea suverană a - puterea – deținută de materne în
întregii puteri de către MAN, Consiliul de stat, învățământ, în
popor consiliile populare, pe publicații, în
- proprietatea socialistă plan local administrație etc.
asupra mijloacelor de
producție
1991 prima constituție după Puterea legislativă - dreptul la viață

revenirea la democrație Parlamentul: - libertatea individuală
- format din Camera - interzicerea
Deputaților și Senat. pedepsei cu moartea
- libertatea conștiinței
- libertatea de
 atribuții: exprimare
- dreptul la informare
- organ reprezentativ și - dreptul la libera
unica autoritate circulație
legiuitoare. - egalitatea în drepturi
Puterea executivă - dreptul la vot
- acces liber la justiție
- dreptul la învățătură
 Președintele: - protecția proprietății

private etc.
- reprezintă statul; Legislația electorală:
- garantul - dreptul la vot
constituției; universal, direct,
- două mandate; secret și egal.
- apolitic. Constituția a fost
modificată în 2003.
 Atribuții: Cea mai importantă
prevedere: alegerea
- desemnează prim- președintelui pentru
ministrul; un mandat 5 ani.
- poate dizolva
Parlamentul;
- este comandantul
armatei;
- încheie tratate;
- instituie starea de
asediu, acordă
grațiere etc.
 Guvernul
 Atribuții:
- asigură realizarea
politicii interne și externe
a țării și a administrației
publice;
- adoptă hotărâri și
ordonanțe.
Puterea
judecătorească
– justiția se face în
numele țării;
– judecătorii sunt
independenți și
funcția lor este
incompatibilă cu orice
alte funcții, în afara
celei didactice;
- justiția se realizează
prin Curtea Supremă
de Justiție și prin
celelalte instanțe
judecătorești
(judecătorii, tribunale,
curți de apel).
Curtea Constituțională
se pronunță asupra
constituționalității
legilor.
Avocatul Poporului
este numit de Senat
pe o perioadă de 4 ani
pentru apărarea
drepturilor și libertăților
cetățenilor.
Evaluare:
Fișă de evaluare a cunoștințelor:
Citiți cu atenție textele de mai jos:
A. Art. 2 Teritoriul României este nealienabil. Limitele Statului nu pot fi schimbate sau
rectificate decât în virtutea unei legi.
Art. 5. Românii se bucură de libertatea conștiinței, de libertatea învățământului, de
libertatea presei...
Art. 19 Proprietatea de orice natură... . este sacră și inviolabilă.
Art. 31 Toate puterile statului emană de la națiune... . .
Art. 32. Puterea legislativă se exercită colectiv de către domn și reprezentațiunea
națională.
Art. 33 Inițiativa legilor este dată fiecăreia din cele trei ramuri ale puterii legislative.
(Constituția din 1866)
B. Art. 1 Regatul României este un stat național unitar și indivizibil.
Art. 5 Românii, fără deosebire de origine etnică, de limbă, sau religie, se bucură de
libertatea conștiinței, de libertatea învățământului, de libertatea presei... ...
Art. 17 Proprietatea de orice natură precum și creanțele statului sunt garantate.
Art. 33 Toate puterile statului emană de la națiune... .
Art. 34 Puterea legislativă se exercită colectiv de către rege și reprezentațiunea
națională.
Art. 35 Inițierea legilor este dată fiecăruia din cele trei ramuri ale puterii legislative.
C. Art 29 Toate puterile statului emană de la națiune.
Art. 30 Regele este capul statului.
Art. 31 Puterea legislativă se exercită de rege prin reprezentațiunea națională... .
Regele sancționează și promulgă legile... . . Inițiativa legilor este dată regelui... .
Pornind de la aceste texte, răspundeți următoarelor cerințe:
1. Menționați, pe baza textelor, câte o deosebire dintre informațiile din sursa A și sursa B,
respectiv dintre sursa A și sursa C.
2. Prezentați, în aproximativ o pagină, 2 prevederi constante existente în constituțiile din
perioada 1866, 1923 și1938.
3. În prezentare se va utiliza exclusiv informația din surse. Se punctează și utilizarea
limbajului istoric adecvat, respectarea succesiuni cronologice / logice a faptelor istorice
și încadrarea textului în limita de spațiu precizată.
4. Menționați, utilizând cunoștințele dobândite, o prevedere constituțională care se
modifică în sursele A, B și C.
Rezolvare:
a) Se punctează menționarea pe baza textelor a oricărei deosebiri dintre
informațiile din sursa A și sursa B, respectiv sursa A și sursa C.
b) Se punctează menționarea oricăror 3 prevederi constante existente în
constituțiile din anii 1866, 1923 și 1938, extrase exclusiv din surse. Se
punctează: utilizarea limbajului istoric adecvat, respectarea succesiunii
cronologice/logice a faptelor istorice și respectarea limitei de spațiu.
c) Se punctează menționarea oricărei prevederi constituționale care se modifică
în sursele A, B și C.
Concluzii
Proiectarea unităților de învățare presupune realizarea de demersuri didactice
personalizate, care asigură flexibilitatea și elasticitatea demersurilor didactice funcție de
caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectării unităților de învățare este o
consecință a valorificării dimensiunii acționare în formarea elevilor, a învățării active și
interactive și impune existența unei viziuni educaționale coerente și unitare pe o perioadă de
timp mai mare decât ora tradițională de 50 de minute.
Bibliografie
Bocoș, M, Jucan, D. (2008), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării.
Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediția a II-a revăzută, Editura
Paralela 45. Pitești.
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii, Editura Polirom, Iași.
Crețu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași.
Gagné, R. M., Briggs, L. J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică și
Joița, E. (2002), Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iași.
Iosifescu, Ș. (2000), Elemente de management strategic și proiectare, Editura Corint,
București.
Iucu, R. B. (2001), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași.
Păun, E.; Potolea, D. (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative,

Potolea, D. (1989), Profesorul și strategiile conducerii învățării, în volumul „Structuri, strategii
și performanțe în învățământ”, coord. I. Jinga, L. Vlăsceanu, Editura Academiei, București.
TRANSDISCIPLINARITATEA
– O ABORDARE NOUĂ A ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE
Ana RUS
Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în fața lumii contemporane o serie de provocări
față de care domeniul educației nu poate rămâne indiferent. Caracterul complex și integrat al unor
probleme cum ar fi globalizarea, migrația, interculturalitatea, protecția mediului, explozia
informațională, conflictele revendică o abordare educațională transdisciplinară. Pentru a face față
schimbărilor caracteristice lumii contemporane, elevii au nevoie de competențe strategice ca:
abilitatea de a învăța cum să învețe, abilitatea de evaluare și rezolvare de probleme.
Transdisciplinaritatea presupune abordarea unor teme, adeseori de mare complexitate,
folosind instrumente și reguli de investigații proprii anumitor științe, folosind concepte ale acestor
științe, dar în alte contexte. Elevii manifestă interes pentru problemele concrete cu care se
confruntă în viața de zi cu zi și caută pentru multe dintre acestea explicații și soluții practice. Pentru
a veni în întâmpinarea intereselor lor, învățământul va trebui să se aplece mai mult asupra
cotidianului, căci ceea ce îi interesează pe copii ține prea puțin de domeniul teoriei științifice. Școala
trebuie să-i pregătească pentru viața în lumea reală. Pentru a folosi o metaforă a unui autor
cunoscut în domeniu, vom spune că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și
transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: al cunoașterii” (B. Nicolescu,
1997).
Obiectivul fundamental al oricărui sistem educațional este formarea la elevi a culturii
generale. Organizarea unilaterală a informației într-un sistem rigid este însă total nepotrivită cu
această intenție. Aportul fiecărei discipline nu trebuie să se constituie în ceea ce este specific
disciplinelor, ci prin ceea ce au acestea în comun, elemente transferabile, elemente care asigură
caracterul general. În acest fel, prin educația, în care curriculumul depășește barierele unei singure
discipline, se vor forma competențele specifice, dar și transferabile, necesare dezvoltării personale
a elevului (competența de a învăța să învețe, competențe sociale, metodologice). Pe baza unei
astfel de educații deschise și flexibile se poate realiza specializarea profundă prin formarea unor
competențe generale durabile în timp. Abordarea integrată, specifică transdisciplinarității, este
centrată pe lumea reală, pe aspectele relevante ale vieții cotidiene, prezentate așa cum afectează
și influențează ele viața noastră.
Nivelul transdisciplinar presupune abordarea integrată a curriculumului prin centrarea pe
probleme ale vieții reale, cu focalizare pe identificare de soluții, rezolvare de probleme din viața
autentică, în scopul dezvoltării competențelor transversale.
Abordarea transdisciplinară oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea
cunoștințelor, este adecvată pentru toate nivelurile de abilitate intelectuală ori stil de învățare, este
în totalitate participativă, centrată pe elev, bazată pe experiențe anterioare, necesită utilizarea
oricărui stil activ de predare, prezintă un înalt grad de complexitate a conținutului și metodologiei
de abordare, este permanent rafinată, actualizată, ca urmare a feed-back-ului utilizatorului de
educație.
Competențele transdisciplinare nu pot fi clasificate în funcție de conținuturile unei discipline.

Ele sunt clasificate astfel: competențe generale- metodologice precum observarea,
experimentarea, reprezentarea grafică, interpretarea datelor sau a unui text; competențe
metacognitive – estimare a gradului de dificultate a sarcinii de lucru, planificarea strategică,
evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamentală, tehnici personale de învățare; atitudine
pozitivă, motivantă- realism, interes pentru învățare, toleranță pentru informații contradictorii,
atitudine pozitivă față de performanțele personale; abilități pragmatice – inițiativă personală,
capacitate de concentrare, orientarea acțiunilor spre rezolvarea sarcinii, deprinderi de muncă.
Ce va ști să facă elevul în urma învățării transdisciplinare? Elevul va reuși să interpreteze,
să analizeze, să formuleze, să exprime opinii personale, să utilizeze informația în scopul rezolvării
unei probleme date, să identifice și soluționeze probleme.
Conținuturile organizate transdisciplinar se vor axa în procesul educațional nu pe disciplină,
ci pe demersurile intelectuale, afective și psihomotorii ale elevului. Organizarea conținuturilor în
manieră transdisciplinară se bazează în procesul de predare- învățare- evaluare pe conduitele
mentale ale elevului din perspectiva unei integrări efective, realizată de-a lungul tuturor etapelor
procesului educațional (proiectare, desfășurare, evaluare). Metodele active de predare în
abordarea transdisciplinară transformă elevul din obiect în subiect al învățării, îl fac pe elev
coparticipant la propria sa educație și asigură elevului posibilitatea de a se manifesta ca individ,
dar și ca membru în echipă.
Activități transdisciplinare la clasa a II-a
Tema Perioada Titluri de activități

Omul 1-3 Corpul și sănătatea
Hrana, alimentele
Vestimentația
Învățarea și munca
Meserii
Relații cu semenii
Familia mea 4-5 Părinții mei/ bunicii/ frații și surorile
“Ziua copilului” în familie
Rolul familiei în educația copilului
Școala noastră 6-7 Localizarea școlii
Drumul spre școală (traseu, comportament)
Regulile noastre (ale școlii, ale clasei)
Cum aș vrea să arate școala mea?
Ce aș vrea să mai fac la școală?
Prietenia 8-9 Ce înseamnă pentru mine să am prieteni?
Descrierea prietenului meu/ calități
Așa îl ajut eu pe prietenul meu
Cum ne alegem prietenii
Ce am reușit împreună cu prietenii mei
Proverbe despre prietenie
Tema Perioada Titluri de activități

Valorile 10-11 Încrederea
Sinceritatea
Respectul
Adevărul și minciuna
Cinstea și onoarea
Binele și răul
Proverbe
Societatea în 12-13 Jocul preferat
care trăim Ce vreau să devin?
Obiceiuri și folclor 14-15 Sărbători importante de peste an
Obiceiuri și tradiții de Paști/ Crăciun
Obiceiuri creștine:
botezul/nunta/înmormântare
Anotimpurile 16-20 Cicluri naturale
Cum este vremea în fiecare anotimp?
Vegetația/ viața animalelor sălbatice
Activități specifice omului
Anotimpul... . în literatură, muzică,
pictură
Natura și viața 21-24 Mediul nostru de viață
noastră Plante de cultură/ medicinale
Pădurea/ vegetația și animalele sălbatice
Pomii (fructele, livada)
Insectele
Cum ocrotim animalele/ plantele
Omul protejează sau distruge natura
Timpul 25-28 Ceasul/ alte instrumente de măsurare a timpului
Momentele zilei/ activitatea școlarului într-o zi
Cum ne petrecem timpul liber?
Cum valorificăm timpul?
Cum ne petrecem vacanțele?
Lumea poveștilor 29-34 Realitate și ficțiune
Personaje pozitive și negative/ Lupta dintre bine
și rău
Învățăm din basme
Dramatizări
Concluzii
Indiferent de tipul de integrare abordat în procesul de învățare, proiectarea integrată
și organizarea învățării se centrează pe învățarea prin cercetare, pe baza viziunii
constructiviste și globale asupra lumii înconjurătoare. Învățarea nu are loc numai în școli; cea
mai mare parte a învățării în societățile contemporane pare a se petrece, de fapt, în afara
școlii. Familiile, comunitatea, „grupurile de egali” și, mai ales, mass media constituie într-o
măsură tot mai semnificativă medii de învățare. Cel mai puternic argument pentru integrarea
disciplinelor este însuși faptul că viața nu este împărțită pe discipline (J. Moffett).
„Pentru că ne aflăm astăzi în plină revoluție a inteligenței, trebuie să înțelegem că
transdisciplinaritatea ne descoperă dimensiunea poetică a existenței, traversând, așa cum
am spus, toate disciplinele dincolo de ele. A nu se confunda însă, cu pluridisciplinaritatea și
interdisciplinaritatea. ” (Basarab Nicolescu)
Bibliografie
Petrescu, P. (2007), Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situațiilor de învățare,
Editura Didactică și Pedagogică, București.
Stanciu, M. (1999), Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iași.
ȘCOALA ACTIVĂ ȘI GÂNDIREA CRITICĂ
Călina-Ioana FISCUTEAN
Ne aflăm într-un moment de evoluție la nivelul societății românești, ce determină toate
domeniile de activitate să se sincronizeze cu țările care cunosc o reală dezvoltare și o solidă cultură
ceea ce impune (implicit în domeniul pedagogic) utilizarea de noi concepte care au invadat
vocabularul de specialitate după anul 2000. Unul dintre acestea este gândirea critică. Cele două
sintagme din titlul lucrării reprezintă, poate, cea mai relevantă asociere privind modul în care se
poate surprinde, în diacronie, evoluția didacticii, asemenea „fețelor lui Ianus”. Privirea retrospectivă
asupra doctrinelor pedagogice din secolul trecut arăta că accentul pus pe învățarea activă, care
stimulează gândirea elevului nu este o noutate absolută în domeniul științelor pedagogice. Atât
ideea învățării centrate pe elev, cât și modalitățile de stimulare a gândirii creative își au rădăcini de
o vechime apreciabilă. În literatura de specialitate se știe că încă din 1272 a fost semnalat interesul
lui Roger Bacon și apoi al lui Erasmus din Rotterdam pentru învățarea eficientă a limbii materne.
Odată cu fundamentarea lingvisticii moderne, principiile ce direcționează maniera în care se
însușesc cunoștințele de limbă și chiar de literatură, cunosc o restructurare notabilă, conturându-
se astfel perspectivele didacticii limbii materne.
În 1881 este popularizată metoda directă a lui H. E. Palmer care așeza în centrul atenției
actul vorbirii, urmată de metoda audio-linguală care urmărea două aspecte esențiale: a) achiziția
limbii prin structuri lingvistice, b) fixarea stimulilor lingvistici prin perceperea directă a modelelor
lingvistice. După 1970 are loc o pronunțată diversificare a metodelor de predare-învățare în
didactica limbii. Este vorba despre apariția sugestopediei a lui G. Lazanov, care plasa în centrul
de interes personalitatea elevilor, încercând să înlăture stările de stres determinate de dificultățile
în învățare. Învățarea prin acțiune a cărei eficiență a fost dovedită în secolul trecut a cunoscut, la
început, varianta metodei consultative (a lui C. A. Curren), dar și a metodei non-verbale (teoretizată
de C. Gattegno); acestea urmăreau formarea și dezvoltarea abilităților comunicaționale
comprehensive prin rezolvarea de probleme și prin activități de grup.
Metodele active – scurte precizări
Despre metodele active au întreprins cercetări și au emis constatări pedagogii sfârșitului
de secol XIX, iar „școala activă” a secolului XX (prima jumătate) este cea care câștigă tot mai mult
teren, în defavoarea unui învățământ bazat pe relația obiect-subiect al educației (adică profesor –
elev). Din această relație „obiectul” educației nu avea câștig din punct de vedere intelectual,
întrucât cunoștințele se transmiteau „de la catedră”, iar ei erau nevoiți să le reproducă „ad litteram”
(era, poate, un bun exercițiu pentru memorie). Până în 1989 pe acest principiu se baza sistemul
de învățământ românesc, un sistem care făcea din elev un spectator pasiv la cele văzute și auzite,
ipostază pe care Simona Popescu în Exuviile sale o surprinde uimitor: „ascult un profesor. Neutru.
Toți iau notițe, ca niște proști Discursul lui e clar, ce-i pasă ? Știe că va fi ascultat două ore, fără să
fie întrerupt. Îl contrazic tot timpul pe muțește. E un joc care-mi dă satisfacții. Trag niște « pese »
din ce spune. Le învârt la nesfârșit ca pe pătratele colorate și amestecate din cubul Rubic”. Este
exact starea elevului care ascultă (sau nu) discursul unui profesor, discurs care-i conferă
superioritate demiurgică în fața celui dintâi. Elevul tace o oră, sau oră de oră, și rămâne doar cu
niște noțiuni ori cuvinte fără semnificație pentru el, pentru mâine, pentru viață. Din această „ne-
semnificare” a discursurilor interminabile despre un autor sau altul, despre geografie sau istorie, s-
a născut în mintea pedagogilor ideea, strălucită de altfel, de a schimba poziția și statutul elevului
în clasă și de a-l transforma în ceva care „spune” și „ascultă” activ în vederea propriei formări. Aici
își face simțită prezența, mai întâi, ideea învățământului interactiv și apoi ideea noului model
curricular care stimulează gândirea critică în scopul formării competențelor de comunicare, dar și
culturale. Acele „piese amestecate din cubul Rubic”, despre care vorbea Simona Popescu încep
să se aranjeze în mintea elevului ca piesele unui puzzle căruia i-a intuit imaginea de ansamblu și
a aranjat apoi elementele componente.
Câteva date despre „Școala piagetiană”
Studiile atestă faptul că, în stadiul incipient de aplicare, metodele active au fost sortite
erorilor și eșecurilor, pentru că era nevoie de un anumit stadiu al dezvoltării omenirii, de noi
descoperiri în psihologia copilului. Era necesar apoi, un îndelungat exercițiu și timp de aplicare al
acestora, de experimente, iar rezultatele obținute ulterior să le ateste eficiența. La începutul
secolului al XX-lea, Jean Piaget atrăgea atenția asupra faptului că „structurile copilului, atât cele
intelectuale, cât și cele morale sunt diferite de ale noastre, pe când, sub raport funcțional, el este
identic cu adultul, în sensul că și el este o ființă activă, mânată de interese, de trebuințe, de mobiluri
autonome”, de care trebuie să țină seama mai ales profesorul. Eșecul incipient a fost datorat,
probabil, faptului că nu se cunoștea suficient psihofiziologia copilului, J. Piaget fiind cel care a
conchis că funcționarea structurii lui mentale este diferită de cea a adultului.
Plecând de la datele experimentale ale psihologiei piagetiene, și nu numai, s-au afirmat
două categorii de metode: „a) bazate pe mecanismele individuale ale gândirii și b) fondate pe
mecanismele adaptării la viața socială”.
Metodele pedagogiei secolului XX
Literatura pedagogică din prima jumătate a secolului al XX-lea este premergătoare
metodelor și strategiilor actuale, iar în cele ce urmează voi încerca să demonstrez acest aspect.
Metode care astăzi poartă denumiri precum SINELG (sistem interactiv de notare și eficientizare a
lecturii și gândirii), Philips 6/6, metoda proiectelor, studiul de caz, Frisco etc. au fost anticipate, în
parte, de metodele acestei perioade, care aparțin unor pedagogi de notorietate internațională.
Așadar, vorbim despre o reconsiderare, o regândire din perspectiva a ceea ce a impus devenirea
socială universală, explozia informațională și noua tehnologie. Tot ceea ce astăzi înseamnă
gândire critică și metode specifice de stimulare a acesteia, Maria Montessori sau Ovide Decroly,
Célestin Freinet sau Helen Parkhurst inițiau prin activitățile lor practice din vremea respectivă,
grupate în cele două categorii amintite. Din prima categorie fac parte următoarele metode:
Metoda Montessori a constatat eficiența activităților spontane față de cele verbale în
educarea copiilor. Meritul ei a fost acela de a fi schimbat accentul de pe educație pe autoeducație
și autoactivitate.
Metoda Decroly este una a globalismului sau a centrării învățământului pe intereselor

naturale ale copilului. Aceasta presupune că dobândirea activă a cunoștințelor ar implica trei
momente: observarea lucrurilor, activităților, asocierea și exprimarea (aplicarea). Cât de des
utilizată este astăzi metoda centrelor de interes sau predarea unui conținut plecând de la teoria
inteligențelor multiple, în care putem lesne descoperi similitudini cu ceea ce propunea Decroly!
Metoda Audermars-Lafendel (practicată de Institutul Jean-Jacques Rousseau din
Geneva) concepe învățarea la copilul mic sub formă de joc, iar activitatea senzorială subordonată
activității libere.
Célestin Freinet a fost institutorul a cărui metodă îi poartă numele și care inaugurează
ceea ce astăzi intuim a fi eseul structurat sau nestructurat, referatul etc. Față de cele anterioare,
el aduce în plus „practica compunerilor tipărite, care, adunate treptat formează o carte scrisă de
elevi în decurs de un an școlar”.
Învățământul individualizat își are rădăcinile în planul Dalton al pedagogului american
Helen Parkhurst conform căruia fiecare copil parcurge aceeași programă, dar în ritm propriu. De
aici rezultă faptul că ritmul învățării este propriu fiecăruia și metodele actuale trebuie să țină cont
de acest lucru. O completare la acest plan Dalton o aduce metoda Winnetka inițiată de pedagogul
american Carleton Washburne, care pune accent pe latura creativă a învățământului ce trebuie să
asigure „dezvoltarea aptitudinilor și a forțelor creatoare ale copilului”, ceea ce noi astăzi dorim să
realizăm prin tehnici moderne care solicită gândirea critică.
Metoda proiectelor vine să completeze cele anterioare, propunând un învățământ care
să valorifice creativitatea copilului prin activități spontane, prin întocmirea de proiecte de lucru
pentru o anumită perioadă.
Faptul că astăzi este preferată munca în grup care dă șanse reale interrelaționării, care
promovează cooperarea în realizarea unei sarcini, care dezvoltă spiritul de echipă prin conlucrare,
repartizarea echitabilă de sarcini și responsabilități se datorează în mare parte acelor metode
bazate pe mecanisme de adaptare la viața socială (cooperarea în procesul de învățare propusă
de F. W. Sanderson, metoda autonomiei grupului a lui Roger Cousinet, Planul Jena care aduce la
munca pe grupe o noutate – aceea a îmbinării predării de către profesor cu activitatea dirijată pe
grupe și activitatea liberă). Toate au constituit puncte de plecare esențiale pentru noile strategii de
predare-învățare-evaluare care stimulează gândirea critică și activează elevul în procesul propriu
de învățare.
Cu toate acestea, constată P. Popescu, I. Roman și I. Cerghit, în România interbelică
marea masă a cadrelor didactice a avut mari rezerve în legătură cu utilizarea acestor metode
active pe o scară largă, întrucât nu a considerat că ar aduce beneficii actului didactic.
În perioada postbelică se afirmă marii pedagogi și psihologi ai secolului XX care diversifică
cercetările și palmaresul acestor metode. Astfel, Jean Piaget (cu care va fi de acord și J. S. Bruner
și care va merge mai departe în susținerea ideii „că inteligența și gândirea sunt rezultatul acțiunii
și că dezvoltarea intelectuală a copilului este un proces stadial”) considera în 1965 că aceste
metode active au, pe lângă o determinare psihologică și una social-obiectivă (este vorba de
revoluția tehnico-științifică, de necesitățile sociale și economice, de explozia informațională). Apoi,
alături de B. F. Skinner, consideră că „nu e suficient să faci ceva pentru a învăța” sau că
„executarea unui comportament nu e suficient pentru a asigura învățarea”, nesusținând în totalitate
un astfel de învățământ. Neoclasicii metodelor active, M. A. Bloch și Gaston Mialaret, aduc în prim
plan alte idei valoroase legate de acest subiect. Primul afirma: „… școala activă pune în centrul
său spontaneitatea infantilă, îi recunoaște valoarea și vrea să-i favorizeze toate manifestările,
convinsă că nu e altă muncă fecundă decât munca îndeplinită cu bucurie și că bucuria nu se poate
lega decât de lucrurile pe care copilul le abordează prin propria spontaneitate, adică prin elanul
său interior”. G. Mialaret a fost partizanul „lecțiilor bine conduse, în care elevii au libertatea de
gândire și acțiune spre a-și exersa și dezvolta forțele”, competențele de orice fel (s-ar spune în
terminologia actuală).
La noi în țară se asista în acea perioadă la o schimbare de optică în privința utilizării
metodelor interactive, ajungându-se astăzi la o largă răspândire a celor mai variate și inedite astfel
de metode de predare-învățare-evaluare.
Concluzii
O concluzie potrivită pentru ceea ce a urmărit această lucrare ar fi aceea referitoare la
atitudinea pe care ar trebui să o aibă dascălul „modern” față de elevii pe care îi formează și îi
instruiește (ființe ce devin „materialul de construcție” al celui dintâi) într-o perioadă de tehnicizare
a vieții în genere și a învățământului, în special. . Ultimii trebuie pregătiți pentru viață, nu pentru
mâine, iar acest lucru e posibil doar prin implicare și profesionalism din partea celui care educă și
care trebuie să demonstreze calități și cunoștințe (competențe performante în domeniu), tact și
măiestrie pedagogice, generozitate, dăruire etc. Altfel spus, meseria de profesor este o „artă”, iar
procesul didactic centrat pe elev devine „arta de a-i învăța pe toți toate”, după cum susținea Jan
Amos Comenius, părintele didacticii. Atunci, dezideratul oricărui cadru didactic trebuie să fie acela
de a-i învăța pe alții lucruri bune care să-i călăuzească pe tot parcursul vieții, iar pentru aceasta
este determinat să se afle permanent într-un proces de instruire, formare și perfecționare. Fără
permanenta preocupare pentru „nou”, pentru inovare în ceea ce întreprinde, profesorul nu va putea
ține pasul cu imperativele sociale care solicită indivizi competenți în diverse domenii și pe care
numai școala îi poate forma.
Bibliografie
Comenius, J. Amos (1970), Didactica Magna, trad. de Iosif Antohi, Ed. Didactică și
Onojescu, Monica, Pamfil, Alina (coord. ) (2007), Evaluarea competenței de comunicare și
a competenței culturale, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Piaget, Jean, Psihologie și pedagogie, (1974), Editura Didactică și Pedagogică, București.
Popescu, Cristina-Simona (2004), Exuvii, Editura Polirom, Iași.
Popescu, Pelaghia, Roman, Ioan C. (1980), Lecții în spiritul metodelor active (cercetări
experimentale), Editura Didactică și Pedagogică, București.
Steele, Jeannine L., Meredith, Kurtis, S, Temple, Charles, Walter, Scott (1988), Un cadru
pentru dezvoltarea gândirii critice la orice disciplină, publicat în cadrul programului
*** Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice, Centrul Educația 2000+,
București, Cluj-Napoca.
ÎNCERCĂRI DE CONCEPTUALIZARE A UNUI FENOMEN COMPLEX –
COMUNICAREA
Mirela ALBULESCU
Analiștii din domeniul comunicării studiază aspecte ce vizează relația de putere ce
se insinuează în orice act sau gest din sfera comunicațională, fie că este vorba de
transmitere, difuzare, expectanța de răspuns previzionabil este inserată în proces, gest,
limbaj, produs, reacție, comportament etc. Eforturile investigative cognitiv-experimentale
cumulate ale psihologiei și sociologiei converg cu cele ale psihologiei sociale asumându-
și printre altele și misiunea studierii relațiilor complexe dintre subiectul (individ, grup,
societate) și obiectul comunicării (real, imaginar etc. ), a determinărilor și determinațiilor
contextuale ale acestor relații în câmpuri mai mult sau mai puțin delimitate. Cel puțin
două perspective de studiu pot fi amintite, ca tendințe generale, respectiv cele care
consideră că starea spre care se îndreaptă toate acțiunile în plan social este cea de
echilibru permanent, conflictele fiind evenimente indezirabile și oarecum posibil de
surmontat, și cele care susțin ab initio că starea de fapt în sfera socială este cea de
conflict permanent între obiectul și subiectul individual sau social, echilibrul fiind o stare
cu un grad mare de dinamism, de relativitate, în speță o stare pasageră. De asemenea,
trebuie să avem în vedere și faptul că se dorește o clarificare a poziției de pe care se
studiază realitatea socială, respectiv se operează distincția între teorii sociologice,
avansate cu scopul de a explica domeniul social de cunoaștere și teorii sociale
preocupate mai ales de critica socială decât de explicarea fenomenelor ca atare. În prima
categorie sunt incluși sociologi renumiți cum ar fi: Parsons, Merton, Coleman, Homans
etc., în timp ce în cea de-a doua categorie apar renumiți teoreticieni ai socialului cum ar
fi: Habermas, Bourdieu, Giddens, Goffman, Foucault, Schutz, Derrida etc. cărora li se
asociază într-o oarecare măsură și afinități de natură politică. Faptul că au fost identificați
autori reputați care pot fi plasați între cele două categorii (Levi-Strauss, Blumer, Garfinkel
etc. ) ar trebui mai curând să infirme decât să confirme încercarea de clasificare după
criteriul amintit mai sus. În orice caz, este lăudabilă și onorantă contribuția pe care au
adus-o la mai buna înțelegere a fenomenelor sociale, a domeniului social cu toate
aspectele sale mai mult sau mai puțin controversate.
Explicațiile funcționalist-structurale au prevalat într-o anumită perioadă istorică în
ceea ce privește importanța satisfacerii nevoilor în orice sistem social. Acțiunea socială
din această perspectivă este rezultatul dinamicii sistemului social care își caută echilibrul
permanent. Criticile care se aduc acestei maniere de explicare a realității sociale vizează
ambiguitatea întreținută în jurul conceptelor de cauză și efect, respectiv explicarea
fenomenelor sociale în manieră mai curând teleologică, același pattern fiind valabil și
pentru conceptele de nevoie reală, nevoie indusă sau nevoie presupusă. Modul de
organizare al societății este creuzetul în care se desfășoară acțiunea socială, nu cauza
acesteia așa cum susțin teoreticienii teoriei sistemului social. Acțiunea indivizilor se
realizează în raport cu situațiile concrete. Raportarea la cultură sau la structură se poate

face în ceea ce privește interpretarea semnificației acțiunii sociale, ea nu determină
acțiunea hic et nunc. Distingem în acest moment nișa de analiză care se clădește fie pe
ideea că structura, cultura, sistemul social determină tipul și conținutul comunicării, fie că
acțiunea socială ce are drept scop actul de comunicare este realizată de către indivizi
sau grupuri sociale în funcție de situația concretă, de maniera de interpretare a
simbolisticii sociale semnificative, de capacitatea de înțelegere a realului contextualizat,
de realizarea gesturilor ca acțiuni cu efect constant identic în situații similare etc. Să
socializezi, să înveți din mers (interiorizezi) regulile, normele, valorile în așa fel încât în
final să rezulte acțiuni, modele de comportament predictibil științific care să asigure
fundamentul dezirabilului consens social (noul opium al societăților moderne) sunt
elemente, mai curând constante, funcționaliste. De asemenea, funcții latente, focare de
dezordine socială (în termeni mertonieni: disfuncționalități, pattern-uri de comportament
disfuncțional) care ar periclita într-un moment sau altul ordinea socială și ar necesita o
intervenție complicată a mecanismului de control social care poate menține homeostazia.
Acțiunea socială poate fi atribuită fie societății în ansamblu sau unei părți a
acesteia, fie indivizilor considerați ca interpretanți activi ai segmentelor de real cu care
vin în contact permanent. Realizarea comunicării cu sine sau cu alții (cu altul generalizat
sau cu altul semnificativ) se desăvârșește în ceea ce privește registrul atitudinal în
termenii și din perspectiva comunității, dorința de integrare socială duce la dezvoltarea
interesului pentru parcursul atitudinal, comportamental al membrilor unui grup și la
preluarea sau considerarea ca repere valorice a unor trasee semnificative. Criticile aduse
acestei abordări sugerează că actorii individuali sunt mai curând considerați în calitatea
lor de entități cu trasee previzibile atât timp cât îți ocupă pozițiile aferente în structura
socială ca urmare a internalizării normelor, regulilor chiar a așteptărilor formate și
derivate social și convertirii acestora în complexe sisteme motivaționale individuale.
Pentru funcționaliști pare a fi mai important felul în care regulile impuse sistemic pot
previziona comportamentul individual aferent funcțiilor stabilite în cadrul sistemului global
sau a sistemelor specifice (societatea însăși fiind considerată o colecție de sisteme) după
cum ne explică și reputatul sociolog Talcott Parsons.
Așa după cum socializarea este unul dintre conceptele forță care creează prin
mecanismele sale stabilitate în sistemul social în funcționalismul structural, negocierea
este conceptul similar ca putere de explicare a construirii relațiilor sociale în
interacționismul simbolic. Este important pentru interacționiști să fie foarte bine
configurată, definită etc. situația în care are loc negocierea, poate chiar mai mult decât
să fie cunoscute sistemele de valori, norme, reguli cu stabilitate temporală mai mare.
Interacțiunea, negocierea sensurilor, asumarea rolurilor, improvizația în sensul dat de
Goffman, sunt centre de interes, iar comportamentul uman este mai curând conceput ca
un flotor între limite de genul: bine regizat și bine interpretat respectiv la celălalt pol, sărac
în realitate socială studiate riscant epistemologic ca intruziune în situațiile reale din
cotidian, prin observație participativă așa cum a conceput experimentele în care se
analizează conversațiile obișnuite (de ex. Garfinkel).
La rândul său, Alfred Schutz face o distincție care poate clarifica anumite aspecte ale
procesului de comunicare în sensul că elementul intențional determină ca între actul expresiv și
gestul expresiv să existe o diferențiere activă bazată pe motivația pentru comunicare, chiar pe
libera decizie a țintei de adresare, la stabilirea nivelului de adresabilitate, la stabilirea prerechizitelor
comunicării:
 utilizarea acelorași semne cu același sens sau negocierea socială a sensului pentru
desăvârșirea comunicării, fie că este vorba de evenimente declanșate de individul care
inițiază procesul de comunicare, fie că este vorba de evenimente inteligibile acestuia.
 schemele interpretative trebuie să fie superpozabile.
 cu cât diferențele sunt mai mari cu atât șansele unei comunicări reale sunt mai mici, cu
cât mesajul este mai înalt codificat cu atât este mai mare posibilitatea să se îndepărteze
de sensul original propus de emițător, ba chiar să fie diferit.
 trebuie să existe un sistem comun de abstractizări, categorizări, tipizări etc. raportat la
contexte concrete bine precizate.
Individul tinde să comunice cu el însuși prin grila impusă contextual de către mediul social,
el este un actor al jocurilor provocate de acțiunea de interpretare a simbolurilor presupusă de
interacțiunea permanentă din arealul social, de structurile de participare socială. Perspectiva socio-
psihologică propusă de G. H. Mead, cunoscută sub denumirea de interacționism simbolic (bazată
în esență pe pragmatism și behaviorism social), avansează ideea unor modelări reciproce individ-
societate, în cadrul cărora apar secvențe de conversație interioară la nivel individual, nu doar cu
caracter introspectiv autoreferențial ci și din glisajul spre poziția altor actori sociali, ba chiar trecând
la un alt nivel de generalitate, din perspectivă societală. Comunicarea este posibilă doar cu condiția
existenței semnelor și simbolurilor semnificative. Toate actele ce vizează comunicarea sunt
orientate spre viitorul apropiat sau caută o tangentă la o reprezentare destul de vagă a viitorului
mai îndepărtat. Cele mai multe dintre actele de comunicare exprimă interese personale, motivații
sau proiecții ce au ca referențial un proces latent de integrare socială. Nu putem neglija faptul că
fenomenul social numit comunicare reprezintă o acomodare a timpilor evolutivi ai participanților la
proces, astfel este mai plauzibil să analizăm modul în care se realizează recursivitatea. Un simbol
semnificativ devine astfel doar în context social, mai mult chiar individul este rezultatul unei
societăți preexistente care a stabilit deja semnificațiile și este preocupată de păstrarea acestora
întrucât aceasta este garanția producerii și menținerii comunicării intra și interindividuale.
Comunicarea a fost mult timp privită în manieră extrem de accesibilă, liniară, mecanicistă
ca o tranzacție între un individ care transmite un mesaj/informație unui alt individ care receptează,
și eventual dă un feed-back cognitiv, psihomotric sau afectiv, voluntar sau involuntar, secvențial
sau global. Teoriile comunicării au evoluat fie în sensul disecării uneia dintre componentele
schemei fie a corelatelor acesteia din perspectiva numeroaselor discipline devenite de sine
stătătoare care se ocupă de comunicare.
Perspectiva oferită de psihologie aduce în discuție faptul că actul de comunicare
presupune un set de gânduri și sentimente care sunt puse în joc atât de către transmițător care
concepe mesajul cât și de receptor care primește, interpretează și reinterpretează mesajul.
Schirato și Yell consideră că există trei medii diferite de comunicare primară: vorbit, scris și
vizual. 1 Fiecare dintre aceste medii solicită un anumit tip de instrucție pentru a se materializa, un set
de valori asociate și un set de asumpții legate de schema aleasă într-un context precis de
comunicare. Modul în care se vorbește, se scrie, practicile și genurile vizuale pretind un nivel specific
de instruire, de educație. Nu mai putem concepe în secolul comunicării generalizate eludarea
standardelor de calitate a construirii mesajelor ascunzându-ne în spatele principiului libertății de
exprimare, întrucât este foarte limpede că orice mesaj chiar dacă pare lipsit de echivoc, suscită
interpretare în funcție de o serie de determinanți activi sau latenți. Esența comunicării actuale pare
să fie plasată în fundalul actului în sine, în prim-plan situându-se de cele mai multe ori clișee verificate
în situații similare. Această precizare nu afectează exigențele de creativitate și spontaneitate, ci aduc
un plus de precizie realizării atât de necesarei intersubiectivități. Comunicarea nu poate fi concepută
în manieră schematică drept o predare-preluare de informație, cu toate că astfel apare în majoritatea
lucrărilor de specialitate. Motivul acestei simplificări consistă în dorința de construire a unei viziuni
structurale care poate sugera componența actului comunicațional, nu însă și complexitatea
implicațiilor datorate fiecărei componente și a relațiilor generate de acestea.
Perspectiva social constructivistă consideră comunicarea drept produsul interacțiunii dintre
indivizi ce generează sensuri și semnificații în comun, negociază sensul cunoașterii în funcție de
contexte sociale particulare, în societăți și culturi concrete, specifice în care au loc nenumărate
alegeri, decizii de acțiune ce vor configura sau reconfigura permanent, dinamic textura realității
sociale. Spre exemplu Robyn Penman consideră: „Concepția noastră despre comunicare este legată
de context. Unde are loc conversația, sub ce circumstanțe, cu ce istoric? Contextul nu este ceva
pasiv aflat undeva în background, …contextul există într-o relație reflexivă cu exprimarea sau cu
textul”. 2 Se poate vorbi de o gradare a manierei de concepere a procesului de construire a socialului,
astfel avem un sens absolut (potrivit căruia totul este construit social, totul poate fi privit ca o convenție
socială) și unul oarecum limitat al constructivismului social (în care se admit doar unele elemente
factuale ca rezultate ale construirii sociale). În acest sens Penman afirmă că: „Recunoașterea
interdependenței dintre context și exprimare conduce inexorabil la recunoașterea faptului că întreaga
cunoaștere este generată într-un anumit context, mai precis, în contextul comunicării”. 3 Ideea care
se desprinde din analiza acestei dependențe consistă în afirmarea existenței unor seturi de contexte
multinivelare în funcție de care se angajează comunicatorii într-un proces generator de sensuri
multiple utilizabile în situații legate de aceste contexte sociale determinate. Nu se discută în termeni
de comunicare ca produs sau proces, ci în situația de a comunica – communicating, în care se
construiește ceea ce suntem, în care recunoaștem că noi construim realitatea noastră comunicând.
4 Desigur, există teama ca premisele acestei aserțiuni să ducă spre un relativism anarhic, întrucât se
afirmă la pag. 133 a lucrării că trebuie să eludăm cunoașterea experților bazată pe cercetare empirică
și să luăm ca repere datele obținute din experiența comunicatorilor concreți.
1. Schirato,Tony, Yell, Susan, Communication and Cultural Literacy: An Introduction. Publisher: Allen & Unwin.
Place of Publication: St. Leonards, N. S. W., 2000, pag. 125.
2. Penman, Robyn, Reconstructing communicating: Looking to a future, Communication Research Institute of
Australia, Mahwah, New Jersey London, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2000, pag. 12
3. ibidem, pag. 12
4. ibidem, pag. 44.
O abordare diferită a fenomenului găsim la Tony Schirato și Susan Yell5, comunicarea este
înțeleasă ca practica producerii de sensuri și modalitățile în care sistemele de înțelesuri sunt
negociate de către participanți într-o cultură. Mai mult, autorii acordă o atenție specială conceptului
de instrucție culturală ce semnifică atât cunoașterea sistemelor de semne, înțelesuri, și abilitatea
de a negocia aceste semne și înțelesuri în interiorul unor contexte culturale diferite.
Din perspectivă sistemică se analizează ce se întâmplă atunci când mesajul începe să
circule de la un individ la altul în lanțuri comunicaționale. Dar nu putem considera de la sine înțeles
faptul că: „. . sensurile nu trec neproblematic de la creierul emițătorului la cel al receptorului;
contextele nu sunt niciodată identice, sau complet împărtășite de către participanți; comunicarea
nu poate fi complet controlată de către intenția emițătorului. „6 În ceea ce privește așa numita
împărtășire a înțelesului poate fi de fapt mascată de expresii de genul „toată lumea este de acord
cu faptul că x înseamnă y”. Ori, sensul și semnificația sunt dependente de context așa încât poate
să apară completarea duplicitară în aparență: „depinde…” după care se operează precizările
contextuale. Însă nu se procedează la suplimentarea informațională decât în cazul conversațiilor
face-to-face, mai mult chiar, între indivizi avizați. Se poate invoca însăși ideea de polisemantism
tocmai pentru a ilustra semnificația semnelor în funcție de context. O întreagă pleiadă de
preocupări pseudoștiințifice care vizează interpretarea unor semne (chiromanție, cristalografie,
feng-shui etc. ) pot fi de asemenea exemple de semnificare și împărtășire de sensuri și semnificații
în funcție de contexte multinivelare etc.
Funcția contextelor în calitate de cadre culturale, trebuie să fie cea de realizare a sensului
textelor, cadrele operează prin cunoaștere și instruire într-o varietate de alte contexte care pot
constitui preocuparea semioticii sociale. Acest domeniu de cercetare se ocupă de realizarea
sensului ca practică socială a agenților sociali în context socio-cultural. Printre întrebările care sunt
în atenția semioticii sociale putem aminti: cum sunt negociate actele de realizare a sensului în
contexte particulare?, Cum se realizează prin comunicare relaționarea dintre cadrele sociale și
culturale mai largi?, Ce relații sociale, relații de putere și valori ideologice sunt implicate?, Cum pot
actele particulare de comunicare (textele) să opereze sau chiar să schimbe aceste relații și valori?7
…. (sociologic)
(psihologic
)……
1. Poziția 2. Poziția 3. Poziția sistemului 4. Poziția
behaviorist socio- social interacționistă
ă extremă psihologică /fenomenologică
1. De ce Condiționa Reducere a Atingerea unor Exprimarea liberei
comunicăm? re, instinct tensiunii, obiective acceptate alegeri, acțiunea
orientare către prin mijloace asupra mediului
mediu acceptate
5. Schirato, Tony, Yell, Susan, Communication and Cultural Literacy: An Introduction. Publisher: Allen &
Unwin. Place of Publication: St. Leonards, N. S. W. 2000, pag. 1.
6. ibidem, pag. 18.
7. ibidem, pag. 106.
2. Care este Reacție Experiența O situație de alegere O ocazie de

semnificația unei determinat tensiunii, între scopuri și inovare și creație
situații de ă de disconfortului mijloace
comunicare? sistem
3. Care este relația Parțială, Funcțională, Complementaritate Intersubiectivă,
dintre participanți? mecanică instrumentală, definită instituțional negociabilă
holistică
Tabelul nr. 1 Posibile răspunsuri la problemele privind actul de comunicare din perspectivă
pasiv-activă, Denis Mcquail, Comunicarea, Editura Institutul European, 1999, pag. 68.
Comunicarea scrisă și cea orală au înregistrat în ultima vreme o creștere cantitativă per
ansamblu mult mai mică decât cea vizuală (TV, film, desene, simulări, internet etc. ). Se consideră
că acest ultim tip este mai precis, poate reproduce realitatea într-o manieră mult mai obiectivă din
anumite puncte de vedere, este mult mai convingător întrucât acționează cvasisimultan asupra mai
multor categorii de analizatori, efectul fiind mult mai intens per unitate de timp.
O analiză atentă a fenomenului comunicării ne impune să luăm în considerare nivelul și
corelatele acestuia, respectiv dacă este vorba despre nivelul individual, interindividual sau
macrosocial. La nivel individual putem discuta despre angrenaje personalizate de procesare a
informației, fără a implica reacțiile de răspuns, întrucât nu sunt concretizate în timp real, de cele mai
multe ori rămânând la nivel strict mental personal, eventual interpretarea ulterioară conferind realitate
produselor procesării contextuale. Nivelul interindividual presupune punerea în mișcare a
angrenajelor personale de procesare a informației stocate sau spontane în contactul interpersonal,
intergrupal etc. în variate contexte. La nivel macrosocial se produc întâlniri între actanții purtători ai
credințelor, reprezentărilor etc., ce pot fi conflictuale sau armonioase în funcție iarăși de o serie de
factori contextuali și contextualizați. Toate aceste întâlniri sunt posibile în cadrul unei posibile
interacțiuni între subiectul individual sau social și obiectul individual sau social, real sau imaginar,
virtual în diferite grade și proporții.
Bibliografie
Abric, Jean-Claude (2002), Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iași.
Berger, Peter L. (1999), Luckmann, Thomas, Construirea socială a realității, Editura Univers,
București.
Boudon, Raymond (1997), Tratat de sociologie, Editura Humanitas, București.
Dollot, Louis (1974), Culture individuelle et culture de masse, P. U. F., Paris.
Habermas, Jurgen (1978), L’espace public, Edition Payot, Paris.
McQuail, Denis (1999), Comunicarea, Institutul European, Iași.
Miège, Bernard (2000), Societatea cucerită de comunicare, Editura Polirom, Iași.
Parsons, Talcott (1937), The Structure of Social Action, McGraw-Hill, New-York.
Penman, Robyn (2000), Reconstructing communicating: Looking to a future, Communication
Research Institute of Australia, Mahwah, New Jersey London, Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
Schirato, Tony, Yell, Susan (2000), Communication and Cultural Literacy: An Introduction. Publisher:
Allen & Unwin. Place of Publication: St. Leonards, N. S. W.
COMUNICAREA ÎNTRE TRADIȚIE ȘI INOVAȚIE. ASPECTE LINGVISTICE ȘI
PEDAGOGICE
Adrian CHIRCU
„Vine întodeauna o clipă când trebuie să închizi aparatele
și să vorbești cu cineva” (Wolton 2012b: 108)
0. Argument
0. 1. Observațiile noastre au ca punct de plecare o discuție pe care am purtat-o cu un
cadru didactic, aspirant la obținerea gradului I, care își propusese să trateze în paginile
lucrării, pe care voia să o elaboreze, rolul comunicării în societatea secolului al XXI-lea și,
implicit, în școală. Subiectul ales era destul de greu de circumscris, mai ales că presupunea
cunoașterea unor aspecte multiple, cum ar fi cele lingvistice, pedagogice, istorice, culturale
ori sociale care, împreună, permiteau înțelegerea adecvată a temei alese.
0. 2. De-a lungul veacurilor, comunicarea a ocupat un loc central în societate și a avut
drept consecințe atât progresul social, cât și cel economic ori cultural. Aceasta s-a
perfecționat și a jucat un rol primordial, determinând multiple decizii la nivel global și intrând
pe porțile școlii, chiar dacă „atât la începuturi, cât și de-a lungul tradiției sale multiseculare,
Școala s-a definit în mod esențial ca fiind împotriva comunicării”. (Mœglin 2002: 103)
1. Comunicare tradițională versus modernă, în școală
1. 1. La rândul său, școala a profitat din plin de beneficiile comunicării și i-a acordat
acesteia atenția cuvenită, spre a nu exista un decalaj, în ceea ce privește informarea.
Profesorii și, ulterior, elevii au conștientizat că aceasta este importantă în relația cu celălalt și
au abordat-o din numeroase perspective, care se regăsesc, astăzi, în actul educațional, dar
nu numai. La un moment dat însă, a apărut un decalaj în perceperea sa, care a dus la
tehnicizarea comunicării și la renunțarea la aceasta, în accepțiunea sa clasică. „Spre
deosebire de situații anterioare din istoria umanității, când comunicarea părea să stimuleze
schimbarea, în prezent mijloacele de transmitere a informației par să fie mai importante decât
mesajele pe care le transmit” (Mcquail 1999: 214-215)
De aici, și sentimentul profesorilor că sunt copleșiți, din ce în ce mai mult, de sarcini
școlare sau extrașcolare, care îi fac, uneori, să renunțe la comunicarea tradițională atât de
dragă predecesorilor noștri și să apeleze la mijloacele moderne, cum ar fi Internetul sau
telefonul, care îndepărtează, se pare cu succes, mijloacele clasice de comunicare, precum
scrisoarea sau cartea poștală, a căror utilizare, astăzi, este pe cale de a fi abandonată și sunt
înlocuite cu poșta electronică (e-mailul), aplicație consacrată în cadrul rețelelor de
calculatoare care împânzesc din ce în ce mai mult mediul consacrat activităților școlare,
oricare ar fi acestea.
1. 2. Aceste prime remarci ar trebui extrapolate și la alte tipuri de texte, care presupun
scrisul în societatea noastră, tot mai mult informatizată. Astfel, aproape că nu vom mai discuta
despre manuscrisele scriitorilor contemporani, despre cele ale filozofilor sau despre cele ale
oamenilor de știință: manuscris, în limba română, înseamnă, în primul rând, ‘text scris de mână’
și, doar apoi, dactilografiat ‘redactat la mașina de scris’ ori la calculator; pentru cei care nu știu sau
nu și-au pus niciodată întrebarea, dactylos, în greacă, înseamnă ‘deget’, iar a dactilografia a fost
împrumutat din limba franceză, dactylographier, unde este relativ nou și este întrebuințat cu
semnificația ‘écrire en dactylographie’, iar dactylographie reprezintă ‘[une] technique d’écriture
mécanique, à la machine à écrire’.
De asemenea, trebuie să recunoaștem că nici școala nu mai reușește să recupereze
pierderile survenite în sfera comunicării obișnuite, resemnându-se, acceptând inovația tehnologică
ca un beneficiu al vremurilor în care trăim. Cu puțin timp în urmă, chiar citisem în presa noastră,
cea tipărită, nu cea virtuală, că, în Statele Unite ale Americii, copiii vor întrebuința, în școala
tradițională, din ce în ce mai mult calculatorul și se va renunța la caiete, pentru că nu mai este
necesar să se scrie de mână. Se propunea ca orele de caligrafie (gr. kalligraphia, fr. calligraphie)
să fie scoase din programă, pentru că nu își au rostul în zilele noastre, deoarece, sub presiunea
textelor electronice, se impune o scriere universală, fără niciun semn de individualizare.
Prin urmare, toate literele care alcătuiesc cuvintele vor fi identice și nu mai putem discuta
despre un mod frumos (în greacă, kallos = kάλλoς înseamnă frumos) sau chiar particular de a
scrie o anumită literă. Se va renunța chiar și la banala constatare, adeseori făcută de profesori, și
anume „Uite cum îl face pe A!” (frumos sau urât, cum o fi el!?). Impactul calculatorului asupra
scrisului va fi unul major și se va resimți, în anii ce vor urma.
1. 3. Discuțiile cu profesorul amintit au fost fructuoase și i-am oferit destul de multe
argumente, pentru a-i sugera că este indicat să insiste în lucrare mai ales asupra comunicării prin
scris, care este mult mai benefică pentru elevii săi. De altfel, „cunoașterea nu se construiește și
nici nu se deduce din interacțiunea dintre învățător și învățăcel: ea este deja acolo, în locul unde
sunt ideile sau «în sămânța adevărului» la care facilitează accesul doar «iluminarea naturală». ”
(Mœglin 2002:1105)
Trebuie să recunosc că profesorul a devenit, precum mulți alții, un împătimit al Internetului
care se informează (ceea ce nu este deloc rău), dar nu mai citește o carte tipărită, și pe care
sarcinile administrative ale școlii (cadrelor didactice li se solicită în permanența documente în
format electronic, de parcă nu ar avea darul scrisului) l-au apropiat mai mult de calculator decât de
copiii pe care îi învață. Dar nu trebuie să exagerăm. Acesta este cu certitudine util și asigură o
informare rapidă asupra unor aspecte din varii domenii. Însă există și reversul folosirii acestuia, în
sensul că, odată așezat în fața ecranului, utilizatorul uită de ceilalți și își creează un univers
alternativ care îl înlocuiește pe cel obișnuit. Astfel, se îndepărtează de ceea ce, odinioară, făcea
parte de existența sa cotidiană.
Din punct de vedere psihologic, avem a face cu ceea ce s-a numit solitudine interactivă,
care poate ascunde anumite probleme de comunicare cotidiană, care vor duce, cu timpul, la
izolare. Putem avea foarte bune deprinderi de utilizare a calculatorului, dar putem avea, de
asemenea, „dificultăți de netrecut în a lega un dialog cu vecinul de alături, de la Internet café”
(Wolton 2012b: 108).
Probabil că profesorul cu / despre care discutam în prima parte a scurtului nostru

studiu de caz ar sta nu ore în șir fața calculatorului, ci vieți în șir. Având în vedere că sunt
lingvist, am început să-i explic de ce ar fi bine să renunțe la lumea virtuală, atunci când este
vorba despre sentimente lăuntrice. În acest sens, Dominique Wolton (2012b: 8) afirma că „cel
mai important în comunicare rămâne domeniul viselor, proiectelor, utopiilor, și nu al tehnicii.
[…] Progresul tehnic în comunicare nu e de ajuns pentru a crea un progres al comunicării
umane și sociale”.
1. 4. Puțini dintre noi știu astăzi (înțelepții cei bătrâni știau cu siguranță mai mult) că
între verbele a cumineca și a comunica există o frăție etimologică (un dublet etimologic), iar
aventura acestor cuvinte în limba română durează de ceva vreme (la unul mai mult, la celălalt
mai puțin. )
A cumineca este moștenit din latină (*cumminicare = communicare), iar înțelesul
său primar trebuie să fi fost cel din latină ‘a face comun, a împărți (ceva cu cineva), a repartiza
egal; a împărtăși cuiva; a pune în comun, a împărți, a fi în legătură cu’.
De la acest sens latinesc, a ajuns și la noi cu înțeles creștin, și anume ‘a primi sau a
da cuminecătura, a se împărtăși’ și s-a păstrat în limbajul bisericesc (a se vedea, de pildă, în
Codex Sturdzanus, II, 10v/20-21: „Iară duhovnicul său cîte puțină pocaanie să dea derept om
iubitoriu Hristos și să-l cumenece cu alți creștini…”).
Celălalt verb, a comunica, este de tip neologic (fr. communiquer provine din lat.
communicare ‘a fi în relație cu cineva’) și are un sens derivat din primul, mai precis ‘a face
cunoscut, a da de știre, a informa, a vorbi cu etc. ‘. Cu sensul creștin, îl regăsim și în franceză
(‘se confier’): Je me communique fort peu; a se vedea și unul dintre sensurile substantivului
francez communion ‘réception du sacrement de la eucharistie’).
1. 4. 1. La amândouă verbele, regăsim semnificații apropiate, legate de ideea de
comunicare: a comunica cu divinitatea, și, respectiv, cu celălalt, cum, de altfel, putem întrezări
o apropiere de sens și între ceilalți membri ai familiei etimologice: cuminecătură,
comunicare, comuniune, comunicațiune, comunicație.
Prin urmare, se întrevede o legătură cu ceea ce avem astăzi în limba română. De fapt,
la începuturi, comunicând, voiam să fim aproape de semenul nostru, să-i împărtășim câte
ceva din experiența noastră, să-i destăinuim ceva sau să ne destăinuim. În toate
circumstanțele, nu era vorba despre depărtare, ci de apropiere.
Când ești lângă aproapele tău, trăirea este mai adâncă, plină de simțăminte. Iată unul
dintre primele neajunsuri ale comunicării prin Internet. Nu simți acel farmec al împărtășirii
directe. În lumea virtuală, totul este, așa cum ar trebui să ne așteptăm, virtual.
Ai noștri strămoși comunicau prin intermediul cărților (scrisorilor), iar noi am învățat,
la rândul nostru, să comunicăm prin scris, dar nu numai. Scrisul îți dă o siguranță sau îți oferă
un confort interior, care, în cazul comunicării orale, stă sub semnul unei posibile anxietăți,
generate de întâlnirea cu partenerul de dialog, cu receptorul. Ce mulțumire simți atunci când
trimiți un e-mail ? Unde este plăcerea de a scrie, de a simți finețea hârtiei ori a de mult apusei
cărți poștale? Precum la mai vechea mașină de scris ori la vechiul telegraf, și, la calculator,
nu se scrie o scrisoare, ci, curios lucru, se bate!?
În trecut, știința scrierii nu era la îndemâna oricui. Cel care scria, era un inițiat, avea
calități alese și își petrecea zile, luni și chiar ani în fața colilor de hârtie, pentru a da la iveală cărți
pline de înțelepciune ori de religiozitate.
Adesea, ne aducem aminte de copilăria noastră, când primeam o scrisoare la bunici. O
păstram cu sfințenie până ce venea o alta. Lumea virtuală ne copleșește, ne ucide sentimentele
ori ne șterge gândurile așternute de alții cu atâta căldură și apropiere sufletească. De câte ori,
n-am exclamat: Am șters din greșeală un e-mail!
A comunica pe calea scrisului (unul dintre sensurile cuvântului scris este ‘fel propriu de
a scrie al cuiva, mod particular de a caligrafia semnele grafice’) este o sărbătoare! Chiar și
bunele maniere occidentale sugerează că, dacă vrei să-i răspunzi cuiva care te-a impresionat,
ar fi bine să o faci cu propriile tale mâini. Astfel, dai de înțeles că ții la persoana respectivă și că
te-ai oprit din cursul vieții, ca să-ți aduni gândurile și să le așterni pe hârtie.
1. 5. Școlii contemporane îi revine sarcina să ducă mai departe taina scrisului ori a
deslușirii literelor și să le transmită, precum altădată, elevilor, care vor putea să înțeleagă rolul
esențial al acestora în viață. Legătura scrisului cu comunicarea8 trebuie să fie, prin urmare, una
trainică, iar comunicarea cu celălalt reprezintă o împărtășire, iar acest ultim cuvânt trimite la a
împărtăși9, care, pe lângă înțelesul bisericesc ‘a da sau a lua împărtășanie; a (se) cumineca, a
(se) griji’ (DEX 2009: 533), mai cunoaște și altele ‘a accepta un punct de vedere al cuiva, a fi de
acord cu; a împărți cu cineva ceva; a avea parte de același lucru ca și altcineva; a comunica, a
destăinui cuiva un gând, o idee etc. ’ Or, toate aceste semnificații ale verbului a împărtăși se
regăsesc, într-un fel, în accepțiunile verbelor a cumineca și a comunica, care s-au întâlnit pe
tărâmul atât de roditor al limbii române, reprezentând un relevant exemplu de dublet etimologic,
în cadrul căruia semnificații vechi întâlnesc semnificații noi.
1. 6. Spre deosebire de comunicarea verbală, comunicarea prin intermediul scrisului are,
fără îndoială, avantajele sale. Aceasta permite un bun control al mesajului, dar și dă seamă de
anumite aspecte, în special de ordin lingvistic. După cum observa și Irena Chiru (2009:127),
„comunicarea în scris implică un control conștient asupra elementelor informale, expresive și
formale, care formează conținutul mesajului, prezentarea clară a argumentelor și a motivațiilor,
verificarea afirmațiilor printr-o atitudine exigentă și critică. ”
2. Perspective
Peste ani, comunicarea va cunoaște, cu certitudine, noi mijloace și modalități, care însă
nu vor putea stinge scrisul clasic care are o lungă și bogată tradiție nu numai în peisajul
european, ci și în cel de peste mări și zări. Am putea foarte bine să profităm de câștigurile
educației permanente și să construim „un răspuns pedagogic la problemele generate de criza
civilizației globale, de efectele psihologice negative ale schimbării, de explozia informațională și
tehnologică, de dezechilibrul existenței umane, de accentuarea inegalităților sociale economice,
dar și culturale. ” (Cristea 2010: 334)
8Stan (2013:3) atrăgea atenţia asupra faptului că „e necesară o sensibilizare şi o educare a cadrelor didactice
pentru a fi capabile să realizeze o comunicare eficientă.”
9Format prin derivare cu prefix în + părtaş, acesta din urmă fiind, la rândul său, un derivat format de la subst.
parte, căruia i se adaugă sufixul de agent -aş.

După aceste rânduri încropite ad-hoc, nu ne rămâne decât să sperăm că se vor mai
găsi totuși învățați și învățăcei care nu vor abandona calea scrisului tradițional, veche de mii
de ani și că acesta va dăinui în timp, ca mărturie a unui efort susținut și elaborat al unor
oameni cu dragoste de carte, care au trudit, pentru ca noi, cei de astăzi, să putem scrie și citi.
Părăsirea scrisului, în accepțiunea sa clasică, nu este o soluție a societății noastre, iar școala
trebuie să vegheze la bunul mers al acestuia și să-l cultive, așa cum a făcut-o de-a lungul
secolelor.
Cluj-Napoca, 5 undrea, în anul Domnului 2013, în miez de noapte
Bibliografie
Bidu-Vrănceanu, Angela et ali, (2001), Dicționar de științe ale limbii, Editura Nemira,
București.
Chiru, Irena (2009), Comunicare interpersonală, ediția a II-a, Editura Tritonic, București.
*** (1993), Codex Sturdzanus, studiu filologic, studiu lingvistic, ediție de text și índice
de cuvinte de Gheorghe Chivu, Editura Academiei Române, București.
Cristea, S. (2010), Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iași.
*** (2009), Dicționarul explicativ al limbii române, ediție revăzută și adăugită, Editura
Univers Enciclopedic, București. (DEX)
Ionescu, M., Radu, I. (coord. ) (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, (1995), Conversația: structuri și strategii. Sugestii pentru
o pragmatică a românei vorbite, Editura ALL, București.
Marușca, Laura (2010), Comunicare și conflict. Managementul comunicării în
soluționarea amiabilă a conflictelor, Editura Tritonic, București.
Mcquail, D. (1999), Comunicarea, traducere de Daniela Rusu, prefață de Ioan Drăgan,
postfață de Iulian Popescu, Institutul European, Iași.
Mœglin, P. (2002), Spațiul public la școala societății pedagogice, în Isabelle Pailliart,
(coord. ), Spațiul public și comunicarea, traducere de Monica Mitarcă, Eduard Săvescu,
Beatrice Osanu, Editura Polirom, Iași, p. 101-118.
Pânișoară, I. O. (2008), Comunicarea eficientă, ediția a III-a, revăzută și adăugită,
Robert, P. (2002), Le Nouveau Petit Robert, texte remanié et amplifié sous la direction
de Josette Rey-Debove et Alain Rey, Éditions Robert – VUEF, Paris. (Robert)
Stan, Cristian (2013), Pedagogia comunicării didactice, http://fr. scribd. com/doc/
40735876/Pedagogia-comunicarii, consultat 10 noiembrie.
Wolton, D. (2012a), Despre comunicare, traducere de Denisa-Adriana Oprea, Editura
Comunicare. ro, București.
Wolton, D. (2012b), Internetul. O teorie critică a noilor media, traducere de Sînziana
Barangă, Editura Comunicare. ro, București.
PREDAREA NEDOGMATICĂ A DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE
Viorica REZUȘ
Într-un învățământ modern, predarea-învățarea unei discipline nu se realizează
la întâmplare. Sugestiile pertinente în organizarea și coordonarea acestui proces
deosebit de complex se relevă a fi absolut necesare. Nu este lipsită de importanță
evitarea dezorganizării în delicatul proces de parcurgere a unei discipline, cât și
conlucrarea în vederea stabilirii unor repere. Inventivitatea și originalitatea se vor mula,
cu siguranță, mai bine dacă vor avea loc pe un teren al experienței recunoscută ca
valoroasă și al teoriei parcursă cu responsabilitate și selectată cu grijă.
Este important să ne raportăm, în demersul educativ, la tendințele majore care
se manifestă în evoluția actuală a didacticii, și anume:
 Tendința de a păstra anumite achiziții ale didacticii tradiționale
 Tendința de a adăuga, prin prelucrare, la didactica clasică, rezultate științifice
care permit modernizarea procesului didactic
 Deplasarea accentului pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului,
angajându-l în propria formare.
Finalitatea studierii disciplinelor socio-umane este formarea unei personalități
deschise și autonome a elevului pe baza unor criterii de natură științifică, umanista și
moral civică, care să îi permită achiziția de noi cunoștințe, adaptarea rapidă la
schimbările de tip inovator, opțiunea responsabilă și acțiunea eficientă în situații noi.
Se impune ca predarea disciplinelor socio-umane să fie făcută într-o manieră
formativă, în strânsă legătură cu experiența directă de viață a elevilor. Se încurajează
cercetarea, descoperirea, în așa fel încât elevii să fie pregătiți să dea dovadă de
competențe funcționale, adaptabilitate, responsabilitate, inițiativă și creativitate,
caracteristici considerate esențiale în dezvoltarea personalității lor.
Filosofia deține o funcție deosebită fața de oricare altă disciplină: cea de
luminare (edificare, clarificare, emancipare prin independența gândirii și prin puterile
proprii). Luminarea e autoraportarea subiectului, o îndeletnicire analitică interpretativă
și comprehensivă a filosofării cu sine însăși. De aceea, prin ea filosofia este mai mult
decât oricare altă disciplină școlara deschisă elevilor, prin faptul că se degajă de
obligația de constrângere, de neplăcere, toate rezultate din culegerea și stocarea de
informații.
Dimensiunile filosofiei – interogație, argumentare, problematizare, cunoaștere,
interpretare, libertate, și care duc la formarea conștiinței de sine a omului – au toate,
ca numitor comun, caracterul euristic al filosofiei.
Din acest motiv, desfășurarea orelor de filosofie presupune folosirea unor
metode activ- participative, în care să se ofere elevului șansa de a-și antrena și
dezvolta în mod real competențele, deprinderile, priceperile și atitudinile.
O metodă pe care o folosesc la clasă, la disciplina filosofie, este studiul de caz,

deoarece este o metodă de studiu cu un pronunțat caracter activ-participativ, formative
și euristic, care presupune angajarea activă și interactivă a elevilor în analizarea și
dezbaterea colectivă a unei situații particulare problematice în care se află un individ,
grup social sau instituție, cu scopul de a identifica și examina variante de acțiune și de
a adopta decizii optime în conformitate cu propriul sistem de valori.
Astfel, la lecția „Analitic-sintetic, a priori-aposteriori în cunoaștere” am parcurs
următoarele etape
I. Identificarea cazului:
Concepția lui Immanuel Kant din „Critica rațiunii pure” privind supremația uneia
dintre sursele cunoașterii- rațiunea sau senzația-care nu asigură deplin adevărul unei
opinii plecând de la următorul text: „Nu încape nicio îndoială că orice cunoaștere a
noastră începe cu experiența, căci prin ce altceva ar putea fi deșteptată spre
funcționare facultatea noastră de cunoaștere, dacă nu prin obiecte care exercită
influențe asupra simțurilor noastre și care, pe de o parte, produc ele însele reprezentări,
pe de altă parte pun în mișcare activitatea noastră intelectuală, pentru a le compara, a
le lega sau a le separa, prelucrând astfel materialul brut al impresiilor sensibile într-o
cunoaștere a obiectelor care se numește experiență? Astfel, cronologic, nicio
cunoaștere nu precedă în noi experiența, și cu ea începe orice cunoaștere. Dar dacă
orice cunoaștere a noastră începe cu experiența aceasta nu înseamnă totuși că ea
provine întreagă din experiență. Căci s-ar putea bine ca tocmai cunoașterea noastră
prin experiență să fie un compositum din ceea ce primim noi prin impresii și ceea ce
facultatea noastră proprie de cunoaștere ( nefiind provocată decât de impresii
sensibile) produce din ea însăși, adaos pe care noi nu-l distingem de acea materie
primă mai înainte ca un lung exercițiu să ne fi făcut atenți asupra-i și abili de a-l separa”
( I. Kant, Critica rațiunii pure, trad. Nicolae Bagdasar și Elena Moisiuc, Editura All,
București, 1998, pag. 49-50).
II. Stabilirea variantelor de rezolvare:
Opera kantiană are virtuțile unei concilieri în problema surselor cunoașterii. Elevii
trebuie să identifice modul în care Kant schimbă modul de a gândi problema cunoașterii.
Sunt puse în antiteză teoriile filosofice – empirismul și raționalismul-. Raționaliștii susțin
o cunoaștere exprimată prin judecăți a priori și analitice, în timp ce empiriștii susțin o
cunoaștere exprimată prin judecăți a posteriori și sintetice. Kant sintetizează ce le două
tipuri de cunoaștere în una singură: cunoașterea sintetică- apriori.
III. Alegerea soluției optime:
Se pleacă de la afirmația potrivit căreia, Experiența și rațiunea se condiționează
reciproc”. Sunt comparate concepțiile reprezentanților teoriei empiriste (Francis Bacon,
Thomas Hobbes, John Locke și David Hume) și a teoriilor raționaliste (René Descartes,
Baruch Spinoza, Gottfried W. Leibniz), pentru a putea construi un răspuns argumentat
la întrebarea „Cum este posibilă cunoașterea?”.
IV. Susținerea hotărârii și verificarea variantelor alese:

Elevii sunt puși în situația de a-și susține punctele de vedere, astfel încât rezolvarea
studiului de caz să ducă la un impact formativ real. Elevii reflectează asupra elementelor
cunoscute (empirism și raționalism), analizează, sintetizează, descoperă corelații și
efectuează raționamente pentru a construi răspunsurile generate de studiul propus.
Plecând de la rolul și importanta studierii disciplinelor socio-umane e foarte important
ca fiecare dintre noi, profesorii, să fim concentrați înainte de toate, la realizarea finalității
competențelor dezvoltate de aceste discipline. Trebuie să conștientizăm că rolul nostru este
de a antrena elevii în travaliul reflecției filosofice pentru a forma libertatea conștiinței și
libertatea de opinie atât de greu încercate în ultimii ani. Oferta de informații la aceste discipline
este atât de mare, încât permite elevilor contactul cu patrimoniul universal, dar și propriul
exercițiu de filosofare, evitându-se astfel, căderea într-un enciclopedism steril.
Bibliografie
Albulescu, I., Albulescu, M. (2000), Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane,
Albulescu, I., Albulescu, M. (1999), Didactica disciplinelor socio-umane, Editura
Napoca Star, Cluj Napoca.
CORELAREA METODELOR INTERACTIVE CU VARIABILELE PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
Viorel DRAGOȘ
Introducere
Predarea – învățarea este un proces dinamic și complex, structurat pe acțiuni
conjugate ale componentelor formative situațiilor educaționale. de mare diversitate, formative
situațiilor educaționale cu caracteristici variate. Varietatea caracteristicilor procesului
instructiv este efectul interacțiunilor dintre componentele traseului didactic, derulat în timp și
măsurabil prin conținutul informațional util achiziționat și prin formarea abilităților, aptitudinilor,
capacităților, competențelor etc. precum și prin nivelul de dezvoltare al acestor variabile
educaționale. Modificarea variabilelor reprezintă esența acțiunilor pedagogice eficiente, pe de
o parte, iar pe de altă parte acțiunile specifice determinate de interdependența dintre variabile
produc schimbarea valorii variabilei.
Fiecare variabilă poate fi schimbă prin acțiuni aparținând celor două categorii. Acțiunile
pedagogice produc schimbări sesizabile și măsurabile prin evaluările formative pe parcurs.
Acțiunile specifice produc modificări notabile pe perioade de timp mai mari, prin acumulări
valorice și saltul la nivel superior de dezvoltare. Sunt măsurabile prin evaluările sumative (spre
exemplu examenele naționale).
Experiența didactică demonstrează faptul că modificarea pozitivă a variabilelor, în
sensul în care cunoștințele sunt aplicate în soluționarea situațiilor contextuale din viața
cotidiană, presupune eficientizarea demersurilor instructive.
Importanța componentelor procesului de învățământ în reușita școlară
Reușita școlară, operaționalizată în prestația și conduita elevilor, oglindește eficiența
activităților didactice. Faptic reușita școlară este rezultatul acțiunilor concertate ale
componentelor procesului de învățământ.
Studiul nostru, realizat pe baza unui chestionar aplicat cadrelor didactice din
Maramureșul istoric, evidențiază o diferențiere a importanței, pe care o acordată profesorii,
componentelor procesului de învățământ din perspectiva îmbunătățirii demersurilor didactice.
Opiniile profesorilor conturează trei paliere distincte, cu corespondență la specificul
activităților instructive din învățământ primar, gimnazial, liceal.
Analiza statistică și interpretările răspunsurilor relevă că, în funcție de valoarea mediei
ponderate, primele locuri sunt ocupate, de corespondenți ai polilor triunghiului pedagogic:
elevul, profesorul, conținutul de învățare. Relaționările dintre aceste elemente, favorizează
dezvoltarea a tot atâtea tipuri de variabile (Bocoș, M., Jucan, D., 2007):
1) variabile referitoare la conținuturile care fac obiectul „întâlnirii” dintre profesor și elev;
2) variabile referitoare la profesor;
3) variabile referitoare la elevi;
Tabelul nr. 1. Analiza statistică a componentelor de învățământ
Componente ale
procesului de Media Media
învățământ ponderată absolută Abaterea
Câmpul relațional 4. 77 + 0, 47
Competența cadrului
didactic 4. 74 + 0. 44
Metodele de învățământ
folosite 4. 57 + 0. 27
Cunoștințele / conținuturi
transmise 4. 53 + 0. 23
Nivelul de dezvoltare al
elevului 4. 51 + 0. 21
Mijloacele de învățământ
/ materialul didactic
utilizate 4. 4 + 0. 14
Ambientul educațional 4. 4 + 0. 14
Obiectivele de referință 4. 29 - 0. 01
Dorința elevului de a
obține note foarte bune 4. 22 - 0. 08
Forma de organizare
(lecții, excursii, vizite etc. ) 4. 22 - 0. 08
Interesul / dorința
părinților pentru copiii lor
să fie premianți 3. 73 - 0. 43
Frica de pedeapsă a
elevului în cazul unui
eșec 3. 25 4. 30 - 1. 05
Conform aprecierilor cadrelor didactice și analizei statistice prezentate în tabelul de

mai sus, remarcăm faptul că pentru eficientizarea activităților didactice și implicit
îmbunătățirea performanțelor elevilor, importanța acordată mijloacelor de învățământ /
materialului didactic și a ambientului educațional devansează importanța acordată
obiectivelor de referință și a formelor de organizare pentru activitățile instructiv – educative.
Raportarea continuă a reușitei școlare, la un sistem de referință cum sunt standardele
de performanță / indicatori de performanță, permite evidențierea progresului școlar la elevi.
Indicatorii de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare, măsoară
nivelul atins de obiective, gradul de însușire a cunoștințelor, gradul în care sunt formate
capacități, competențe și comportamente.
Din acest punct de vedere, îndeplinirea indicatorilor de performanță constituie un deziderat,

atât pentru elevi cât și pentru profesori, aplicabil la toate demersurile didactice la care concură o
serie de factori, dintre care amintim: experiența didactică a profesorului, metodele de predare,
învățarea interactivă, programele școlare, mijloacele moderne de învățământ, învățarea
diferențiată, influența societății, interesul elevilor față de școală, stilul de învățare al elevului.
Analiza opiniilor profesorilor cu privire la importanța factorilor care pot influența semnificativ
atingerea standardelor de performanțe / reușita școlară a elevilor relevă că cea mai mare
determinare în reușita școlară a elevilor o are experiența didactică de care dispune profesorul (+0,
46). Tot de aceeași parte a aprecierilor (date de valoarea pozitivă a abaterii de la media absolută),
sunt plasate în ordine descendentă, metodele de predare (+0, 34), învățarea interactivă (+0, 21),
programele școlare (+0, 13), mijloacele de învățământ (+0, 9).
De partea opusă, datorită abaterilor negative de la media absolută se plasează stilul de
învățare al elevului (-0, 5), interesul elevilor față de școală (- 0, 33), influența societății (- 0, 33),
învățarea diferențiată (0, 15). Precizăm, faptul că profesorii consideră că toți factorii sunt
determinanți în reușita școlară, doar că noi am insistat pe ierarhizarea lor.
Relaționarea metode didactice-variabile ale procesului de învățământ
Utilizarea frecventă a metodelor interactive în activitățile de învățare, contribuie diferențiat
la formarea și dezvoltarea de abilități, aptitudini, capacități și competențe.
Corelarea metodelor didactice (inter)active, având potențial confirmat în formarea și
dezvoltarea competențelor, cu variabilele procesului de învățământ, are abordări variate în rândul
cadrelor didactice. Măsura în care metodele interactive facilitează, în opinia cadrelor didactice,
formarea și dezvoltarea de variabile ale procesului de învățământ din categoria instrumentelor
mintale de lucru, conform taxonomiei lui A. Chircev (1967), este dată de media ponderată.
Tabelul nr. 2 Matricea corelării metodelor didactice cu instrumentele mintale de lucru
Metode Dobândirea Abilități Aptitudini Capacități Competențe Media
de noi cunoș-
tințe
Învățărea prin 8. 51 7. 71 8. 14 8. 46 8. 57 8. 27
descoperire
Învățarea prin cooperare 8 8. 03 8. 05 8. 11 8. 31 8. 11
Experimentul 8. 06 7. 96 8. 1 8, 36 8 8. 09
Problematizarea 8. 03 7. 07 7. 72 8. 23 8. 18 7. 84
Proiectul 7. 09 7. 56 7. 48 7. 6 7. 93 7. 53
Modelarea 6. 94 7. 63 7. 48 7. 44 7. 64 7. 42
Studiul de caz 7. 28 6. 76 7. 3 7. 19 7. 75 7. 25
Predarea și învățarea sub 6. 27 6. 23 6. 6 6. 55 6. 78 6. 48
asistența calculatorului
Analiza tabloului matricial cu mediile ponderale ale metodelor didactice corelate cu

variabilele instrumentelor mintale de lucru indică că toate metodele la care s-a făcut referire
se plasează peste media teoretică (5, 5) a utilizării lor cu scopul formării și dezvoltării de
„instrumente mintale de lucru”, ceea ce
Ierarhizarea metodelor didactice este realizată pe baza mediei absolute,
corespunzătoare metodelor, reprezentativă pentru ponderea utilizării frecvenței metodelor
interactive în scopul dezvoltării de capacități și competențe. După cum se observă, ea nu se
păstrează pentru toate variabilele. Astfel, ordonarea metodelor, după criteriul frecvenței de
utilizare, este caracteristică fiecărei variabile din categoria instrumentelor mintale de lucru.
Distribuția frecvențelor de utilizare a metodelor interactive corelate cu variabilele
procesului de învățământ, luate în considerare, este una asimetrică, în care toate frecvențele
sunt polarizate la stânga intervalului de frecvență maximă. Acest interval corespunde metodei
de învățare prin descoperire.
Ierarhizarea metodelor interactive în funcție de frecvența utilizării lor, prezentată în
tabelul de mai jos este stabilită pe baza punctajului și a mediei ponderate.
Tabelul nr. 3. Ierarhizarea metodelor utilizate în formarea și dezvoltarea instrumentelor
mintale de lucru
Ierarhizare Metode Media Media Abaterea

ponderată absolută
1 Învățarea prin descoperire 8. 57 7. 89 0. 68
2 Învățarea prin cooperare 8. 31 0. 42
3 Problematizarea 8. 18 0. 29
4 Experimentul 8 0. 11
5 Proiectul 7. 93 0. 04
6 Studiul de caz 7. 75 -0. 14
7 Modelarea 7. 64 -0. 25
Utilizarea metodelor interactive din perspectiva producerii unor schimbări notabile ale
variabilelor procesului de învățământ presupune urmărirea acelor obiective care vizează
următoarele aspecte:
 modalitatea în care sunt transmise, acumulate și aprofundate cunoștințele;
 modalitatea în care se formează și se dezvoltă la elevi abilitățile intelectuale și
practice;
 controlul dobândirii cunoștințelor / achizițiilor
 valorificarea posibilităților de dezvoltare a calităților intelectuale.
Concluzii
Elaborarea strategiilor didactice, este un act complex, integrat organic în proiectarea
și desfășurarea activităților instructive. Acest lucru implică din partea profesorilor, în primul
rând, o foarte bună cunoaștere a efectelor pe care le poate produce acțiunile didactice și,
abilitatea de a utiliza strategii didactice, în organizarea și desfășurarea activităților de învățare
prin care elevii exersează capacități și competențe intelectuale și comportamentale și mai
puțin cele care vizează acțiuni descriptive și pur informative.
Utilizarea metodelor interactive este considerată ca fiind necesară și chiar obligatorie,
de peste 50% dintre cadrele didactice chestionate. O treime dintre cadrele didactice nu
agreează necesitatea și nici obligativitatea utilizării metodelor interactive.
Folosirea de metode diferite conduc la diferențe considerabile în ce privește
performanțele elevilor. Activitățile didactice prin care elevii își însușesc noi cunoștințe, își
formează și își dezvoltă abilități, capacități, competențe și comportamente sunt dependente
de metodele utilizate. Eficientizarea procesului instructiv – educativ este condiționată în foarte
mare măsură de cunoașterea și folosirea metodelor didactice în diversitatea lor, ca
instrumente importante aflate la dispoziția profesorului. Corelarea metodelor didactice cu
particularitățile elevilor cu care lucrează, precum și cu obiectivele care trebuie să le atingă,
este necesară și produce efecte pozitive în orice activitate de învățare. Majoritatea cadrelor
didactice manifestă o atitudine pozitivă, privind necesitatea corelării metode didactice –
variabile educaționale și își asumă disponibilitatea implementării acestei relații biunivoce în
organizarea și desfășurarea activităților didactice. Sistemul metodelor didactice, în general,
dar mai cu seamă ansamblul metodelor interactive, facilitează antrenarea permanentă a
elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei
activități de învățare productivă. Aceasta reprezentă o modalitate foarte eficientă de instruire
a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.
Bibliografie
Albulescu, Ion (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate, Editura Paralela 45 Pitești.
Bernat, S. -E. (2003), Tehnica învățării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj Napoca.
Bocoș Mușata; Jucan, Dana (2007), Teoria și metodologia instruirii și Teoria și
metodologia evaluării, Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca.
Chircev, A. (1967), Psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București
Dragoș, V. (2012), Predarea și învățarea interactivă în ciclul primar, Editura Casa Cărții
de Știință, Cluj – Napoca.
Ionescu, Miron, Chiș, Vasile (1992) Strategii de predare și învățare, Editura științifică,
București.
Marc, Bru (2007), Metode în pedagogie, Editura Grafoart.
RECOMANDARILE CESE PENTRU COMISIA EUROPEANĂ
ȘI STATELE MEMBRE PRIVIND ÎMBUNĂTĂȚIREA POLITICILOR DE
PROMOVARE A COPIILOR ȘI TINERILOR CU
APTITUDINI ÎNALTE
Maria Claudia CUC

Introducere
Acest studiu vizează construirea și dezvoltarea unui spațiu dedicat excelenței, în
cadrul sistem de învățământ, deoarece o problematică de actualitate a societății românești o
reprezintă pierderile la nivelul economic, social și cultural, care sunt determinate și de
serviciile educaționale inadecvate oferite de către instituțiile specializate prin prezența unor
cadre didactice insuficient pregătite în acest domeniu, climat educațional defavorabil, strategii
educaționale inadecvate sau insuficiente pentru cultivarea și dezvoltarea potențialului
aptitudinal înnăscut, în susținerea și promovarea excelenței.
Politica promovării talentelor în documentul oficial
La nivel internațional s-a constituit cadrul legislativ, care permite ca tot mai mulți
specialiști în psihologie și științe ale educației să își fundamenteze cercetările pe problematica
copiilor talentați, pe cuantumum-ul concepției asupra talentului: identificare-cultivare-
afirmare, dar și pe conceperea unor programe de formare a cadrelor didactice în domeniul
psihopedagogiei copiilor supradotați. Schimbările social- politice și culturale din ultimele
decenii au determinat o problema noua pentru educație, fundamentata pe drepturile
fundamentale ale omului, pe valorile democrației, deschizând drumul unor noi direcții ion
legătura cu viitorul societății și demnitatea umana. Aceasta a subliniat ca sistemele de
învățământ trebuie să–și construiască noi politici reformatoare, să admită procesele de
reformare și înnoire, deoarece „educația trebuie să pregătească profesioniști pentru piața
internațională a muncii, în concordanță cu mutațiile rapide ale acesteia, să renunțe la unele
tradiții naționale în favoarea valorilor transnaționale” (Cucoș, C.; Popa, N. L., 2009, pp. 36).
în condițiile expansiunii noilor tehnologii de comunicate și informare, de redimensionare a
cyberculturii (ca ipostaza a mondializării actuale) a fost necesară o racordare a dinamicii
economiei sociale la noile paradigme ale potențialului aptitudinal înalt al umanității, deoarece
noile forme și nivele de evoluție ale societății umane sunt reprezentate de mecanismul creării
valorilor, de ascensiunea umană în topul performanțelor. În contextul european se dorește o
monitorizare a elevilor cu aptitudini înalte, deoarece afirmarea acestor tineri nu reprezintă
doar o politică europeană pentru sectorul educativ, ea are influențe și asupra poticii
economice și sociale, prin care trebuie să li se „acorde acestor persoane, de la vârste tinere,
locuri de muncă și oportunități de a-și valorifica potențialul” (pct. 3. 3. 8). Încurajarea
dezvoltării și a potențialului copiilor și tinerilor cu aptitudini înalte de-a lungul etapelor și
formelor de educație, printr-o atenție deosebită acordată „diversității în cadrul centrului de
învățământ, valorificând posibilitățile oferite de învățământul cooperatist și educația

nonformală” (1. 2. ), conduce la dezvoltarea sistemelor naționale de educație, dar și de
inserție profesională prin consacrarea tinerelor-valori. În contextul democratizării educației, a
mesajului egalității șanselor pentru toți, dar și sub acest imperativ al rentabilizării maxime a
activității sistemelor de învățământ se recomandă promovarea coeziunii, reducerea eșecului școlar
și îmbunătățirea asistenței educative acordate acestui segment de populație (1. 4; 1. 6).
Recomandările CESE pentru Comisia Europeană și statelor membre în ceea ce
vizează îmbunătățirea politicilor de promovare a copiilor și tinerilor cu aptitudini înalte privesc
următoarele aspecte:
• Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice sub aspectul competențelor
academice, psihopedagogice și metodologice cu „privire la profilul și caracteristicile elevilor
cu mari capacități, detectarea acestora și asistența pedagogică de care au nevoie” (1. 6 alin.
1), dar și în concordanță cu „realitățile multiculturalismului utilizării în scop pedagogic a
tehnologiilor informației și comunicațiilor și, în sfârșit, a stimulării creativității, inovării și a
capacității de inițiativă” ( 1. 6 alin. 4).
• Abordarea etică a serviciului educațional, asigurarea calității, valorificarea
schimbului de informații și bune practici, dar și un management educațional, care să
eficientizeze activitățile și să conducă la creșterea performanțelor instituțiilor educaționale
implicate în identificarea-cultivarea-afirmarea copiilor și tinerilor cu aptitudini înalte (3. 1. 4; 3.
2)
• Problematica asistenței educaționale și sociale pentru categoriile speciale de elevi
și tineri cu aptitudini înalte subrealizați școlar, cu un statut socioeconomic și cultural coborât,
cu dificultăți de personalitate (1. 6 alin. 2; 1. 8; 3. 2. 5)
• Îmbunătățirea asistenței educaționale pentru această categorie de subiecți privind
educația rațional-emoțională, care să faciliteze o mai bună integrare, incluziune socială și o
inserție profesională prin dezvoltarea capacităților de cooperare, colaborare și muncă în
echipă (pct. 1. 7)
• Proiectarea unor forme de curriculum îmbogățit pentru elevii cu aptitudini înalte și
interese cognitive manifestate într-un domeniu anume al cunoașterii (pct. 1. 6 alin. 3) aceasta
presupunând: „să se încurajeze dezvoltarea și potențialul copiilor și tinerilor cu mari capacități,
de-a lungul diverselor etape și forme ale educației lor, să se evite specializarea în faze prea
timpurii, să se promoveze atenția acordată diversității în cadrul centrului de învățământ” (pct.
1. 2)
• Formarea unei personalității autonome prin asumarea unui sistem de valori
necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală a categoriile speciale de elevi și tineri cu
aptitudini înalte în vederea dezvoltării spiritului antreprenorial (pct. 1. 10)
• Îmbunătățirea servicii de consiliere și orientare școlară în promovarea și susținerea
acestei categorii de subiecții (pct. 3. 2)
• Îmbunătățirea strategiilor de identificare a persoanelor care au un profil de
supradotat „în cadrul tuturor grupurilor și păturilor sociale, indiferent de sex sau condiția
socială” ( pct. 3. 1. 4) sau în „etape educative sau de viață mai avansate” ( pct. 3. 2. 1)
• Monitorizare a elevilor cu aptitudini înalte în contextul european, deoarece afirmarea

acestor tineri nu reprezintă doar o politică europeană pentru sectorul educativ, ea are influențe
și asupra poticii economice și sociale, prin care trebuie să li se „acorde acestor persoane, de
la vârste tinere, locuri de muncă și oportunități de a-și valorifica potențialul” (pct. 3. 3. 8).
(http://eurlex. europa. eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2013:076:0001:0007:RO:PDF).
Concluzii
Țările membre ale UE includ în legislația lor măsuri educative referitoare la elevii dotați
și talentați, deoarece educabilii societății postmoderne au nevoie de orientări politice majore
în domeniul talentelor, care să se caracterizeze prin unitate, globalitate, continuitate și
flexibilitate. Reprezintă o bază de pornire tradițiile și experiențele europene, dar și rezultatele
politicilor de promovare a talentelor la nivel internațional pentru Strategia Europa 2020. Noua
politică europeană privește și dimensiunea conștiinței și voinței statelor membre la
apartenența de capital continental de excelentă, deoarece, apartenența este legitimă prin
rădăcinile culturale comune din care valorile își trag esența și poate deveni reală prin filosofia,
politica și sistemul educațional din spațiul românesc, cu deschidere către valorile lumii” (Crețu,
C., 1995, pp. 117). Însă, nu trebuie să trecem cu vederea faptul că trăim și muncim într-o
lume complexă și diversă cultural/etnic, dar în același trăim și muncim într-o societate care-și
impune limitele asupra resurselor. În dinamica mecanismelor societății postmoderne se
trasează noua direcție de atenuare a conflictului etnic, rasial, de reconciliere care implică o
diminuare a diferențelor de valori fundamentale, a jocurilor politice de gestionare a resurselor
și relațiilor interumane, care s-au dezvoltat după căderea blocului comunist. În acest
mecanism socio-economic și politic, sistemele organice construite pe sistemul relațional și
fundamentate pe relațiile de producție de consum, s-au dezvoltat ca și societăți profesionale,
în care individul trebuie să aibă o atitudine de explorare a oportunităților, o flexibilitate fermă
spre cunoaștere și deschiderea către ideile noi.
Bibliografie
Crețu, C. (2009), „Creativitate și talente”, în Cucoș, Constantin (coord. ),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași,
pp. 617-643.
Crețu, C. (1995), Politica promovării talentelor. Dreptul la o educație diferențiată,
Editura Cronica, Iași.
Cucoș, C.; Popa, N. L. (2009), „Educația în societatea cunoașterii: globalizare,
internaționalizare, informatizare”, în Cucoș, Constantin (coord. ), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, pp. 31-64.
http://www. consilium. europa. eu/policies/agreements?lang=ro
http://eurlex. europa. eu/LexUriServ/LexUriServ. do?uri=OJ:C:2013:076:0001:0007:RO:PDF
PROVOCĂRILE ȘCOLII CONTEMPORANE
Mihaela POSTIU
Introducere
Școala este o instituție de învățământ public, unde se predau elementele de bază ale
principalelor discipline. Educația este percepută astăzi ca o funcție vitală a societății
contemporane deoarece prin această societatea își perpetuează existența, transmițând din
generație în generație tot ceea ce umanitatea a învățat despre ea însăși și despre realitate.
De la școala contemporană societatea așteaptă astăzi totul: să transmită tinerilor o
cunoaștere acumulată de-a lungul secolelor, să-i ajute să se adapteze la o realitate în
continuă transformare și să-i pregătească pentru un viitor imprevizibil.
Important este nu să spunem liber ce gândim ci să simțim că putem gândi liber. Una
din provocările deja lansate în societatea contemporană este necesitatea regândirii școlii, a
educației formale, alături de cea non formală și informală, în variatele lor forme de articulare.
Așa cum remarcă profesorul Emil Păun, „școala contemporană funcționează, în mare
măsură, în spațiul deschis și delimitat de paradigma modernității”, iar influențele
postmoderniste sunt încă timide în practica educativă.
Tendințele contemporane
Se arată pe fondul unei crize dintre școală și societate. Global, misiunea școlii este de
a prinde din urmă societatea, aflată într-o evoluție rapidă. Scopul său este de a se adapta
societății (acum sau mai încolo), pentru a fi mai bine și a se angrena într-o mișcare continuă.
Tehnologiile educative, metodele privind obiectivele pedagogice pot fi desemnate ca
pedagogii ale adaptării individului la societatea industrială. Educația vine să gândească
articulația dintre societatea ideală și noul copil. Pedagogia este un proiect.
Teorii contemporane
Sfârșitul secolului al XX-lea este o reîntoarcere a teoriilor spiritualiste, care vizează
transcendența subiectului, detașarea de orice subiectivitate, relația cu divinitatea și misticul,
trecând prin experiența unității dintre sine și univers și experiențele conștiinței cosmice.
Psihologia umanistă și mistica creștină se încadrează aici pentru a defini o noua pedagogie
centrată pe studiosul în curs de dezvoltare personală și reamintind că persoana – resursă,
îndreptată spre „înțelepciune”.
După anii 1960, teoriile personaliste tentate de promovarea lui „a se educa” prin
conjugarea resurselor interne și a activității autonome, de o manieră de a deveni capabili de
a-și lua în stăpânire formarea și dezvoltarea propriei personalități. În ultimii ani, acest curent
a dispărut, fiind victima propriilor contradicții.
Teoriile tehnologice desemnează ansamblul suporturilor acțiunii și rezultatelor, ca
urmare a aplicării sistematice a cunoștințelor în scopul rezolvării problemelor practice.
Teoriile acoperă tot ceea ce se articulează în jurul educației sistemice și a pedagogiei

care se ocupă de cibernetica, inteligența artificială, științele cognitive, informatica și diverse
medii.
Teoriile învățământului cooperativ redimensionează teoriile sociocognitive. Aceste
teorii socioculturale interacționare pun accent pe factorii externi persoanei și recomandă
învățarea în situația și pedagogia socială. Ele pun într-o viziune largă transformările aduse de
societatea industrială. Observăm o deplasare de la sistemul de referință, ca urmare a trecerii
de la universul marxist sau autogestionar la universul ecologic. Este o reîntoarcere la achiziția
unei conștiințe ecologice și sociale cu valoare prospectivă.
Toate aceste teorii se ciocnesc de teoriile academice, care sunt din ce în ce mai
deschise la reîntoarcerea la valorile clasice tradiționale, în scopul de a clarifica indivizii pe
drumul lor educativ. Ei văd în trecut baza de a pune la încercare conținuturile. De altfel se
pune în prim plan formarea generală fundamentalistă.
Metode de învățământ folosite în Școala contemporană
Dacă în învățământul tradițional, principalele metode le constituie conversația,
expunerea, demonstrația, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoștințe ducând
la pasivitatea elevilor, învățământul modern solicită aplicarea metodelor active și interactive,
a celor care dezvoltă gândirea critică.
Noua orientare a învățământului românesc urmărește dezvoltarea gândirii critice a
elevilor, prin folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative noi: cubul, brainstormingul,
metoda cadranelor, reportajul, tehnica ciorchinelui, metoda mozaicului, metoda SINELG,
jurnalul cu dublă intrare, diagrama Venn, cvintetul.
Aplicarea acestor metode nu este simplă ci necesită timp, răbdare, exercițiu și este de
preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele. Acestea trebuie să fie selectate
și utilizate în mod riguros, creativ, în funcție de obiectivele propuse, de specificul grupului
educațional și nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic.
Metodele active și interactive implică activ elevii în învățare, punându-i în situația de a
gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei și opinii proprii argumentate, de
a le comunica și celorlalți, se bazează pe învățarea independentă și prin cooperare, se
bazează pe respectarea părerilor celorlalți.
Mijloace de învățământ folosite în Școala contemporană
Pe lângă mijloacele clasice (tabla, creta, manualul, planșele, hărțile, mijloace audio-
vizuale) se folosesc tot mai mult mijloacele moderne- fișe de lucru, portofolii, jocuri didactice,
aparate, mașini și mijloace electronice, sisteme, mecanisme cu ajutorul cărora se prezintă
fenomenele din natură, calculatoarele, rețelele de calculatoare, platforme educaționale pentru
realizarea de proiecte sau pentru prezentarea unor teme.
Într-o lecție reușită se folosesc mai multe mijloace de învățământ, care se selectează
și se utilizează împreună în funcție de conținuturi.
La alegerea mijloacelor se ține cont și de factorii subiectivi și anume psihologia clasei
de elevi, personalitatea și gradul de instruire a profesorului.
A aplica metode moderne de predare- evaluare nu înseamnă renunțarea la predarea

sistematică a cunoștințelor. În perioada de reașezare a învățământului românesc pe baze noi,
trebuie să se găsească o linie de mijloc între suprasaturarea informațională care era specifică
vechiului sistem și cantitatea prea mică de informații care s-ar putea transmite (se încearcă o
îmbinare a mijloacelor tradiționale, metodelor tradiționale cele mai eficiente, cu cele mai
moderne pentru obținerea unor finalități cât mai bune).
Cel mai utilizat mijloc modern de învățământ este calculatorul (computerul). Se
folosește tot mai mult noțiunea de instruire asistată de calculator, computerul fiind
instrumentul care a permis punerea în valoare a lecției programate.
Potențialul pedagogic al computerului a fost demonstrat prin posibilitățile de
înregistrare, stocare, prelucrare și redare a informațiilor.
Astăzi putem vorbi despre învățământ pentru și prin calculator. Nu este vorba de a
înlocui profesorul, ci de a suplini părți din activitatea sa de instruire, precum și momente
auxiliare din munca elevului. Prezentarea și explicarea materialului este realizată, de regulă,
de profesor, el fiind sursa de informație în acest caz, nu calculatorul. Acesta poate interveni
cu succes în momente de muncă independentă / diferențiată în lecții, deoarece e în stare să
modifice ritmul de lucru / prezentare a temei în funcție de particularitățile individuale, să
regleze o segmentare mai extinsă sau mai comprimată a temei în funcție de cerințele elevilor,
să ofere subprograme diferențiate de sprijin, sau corectare. Desigur, în momentele de fixare,
de exerciții, de formare a deprinderilor, care constituie momente de rutină pentru profesor,
calculatorul este mult mai util.
Mulți cercetători sunt de părere că există o legătură adâncă între gândirea logică și
utilizarea unui calculator.
Calculatorul electronic poate să simuleze procese și fenomene complexe pe care nici
un alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidență. Astfel, prin intermediul lui, se
oferă elevilor modelări, justificări și ilustrări ale conceptelor abstracte, ilustrări ale proceselor
și fenomenelor neobservabile sau mai greu observabile din diferite motive.
Tendința cea mai nouă este folosirea unui Sistem Educațional Informatizat (SEI).
Programul SEI are ca și element principal platforma AEL. „AEL este coloana vertebrală a
programului SEI, oferind suport pentru predare/învățare, evaluare și notare, administrarea,
proiectarea și monitorizarea conținutului. De asemenea, asigură mijloacele necesare
comunicării și sincronizării între centrele locale și regionale din cadrul programului SEI. AEL
permite vizualizarea și administrarea unor tipuri vaste de conținut educațional, precum:
materiale interactive, tutoriale, exerciții, simulări, jocurile educative” (Catalano, H., 2007).
Bazată pe principii educaționale moderne, AEL este o platformă educațională dedicată
învățământului preuniversitar sau universitar, este o platformă e-Learning. Platformele e-
Learning își fac destul de repede loc în sistemul de învățământ deoarece permit utilizarea mai
eficientă a resurselor materiale cât și umane.
În prezent, e-Learning-ul a devenit o alternativă viabilă la metodele de educație
tradiționale, astfel că a fost adoptat de către multe dintre unitățile de învățământ, mai ales
datorită avantajelor oferite de posibilitatea instruirii continue sau de cele legate de larga
aplicabilitate în cadrul organizațiilor cele mai diverse.
Ca o definiție a e-Learning-ului putem spune că reprezintă o vastă categorie de

aplicații și procese, precum: instruirea asistată de calculator, învățarea prin intermediul
Internetului/Intranetului (Web based learning), învățământ oferit prin intermediul calculatorului
(computer based learning), clase virtuale, colaborare online. Conținutul electronic este oferit
cu ajutorul Internetului, a Intranetului, a casetelor audio și video, prin satelit, sau CD-ROM. În
sens larg, prin e-Learning se înțelege totalitatea situațiilor educaționale în care se utilizează
semnificativ mijloacele tehnologiei informației și comunicațiilor.
Proiectele și programele care folosesc e-learning în țara noastră sunt legate de:
- strategii de dezvoltare și formare,
- management de proiecte,
- lucru în echipe,
- metodologii de implementare.
De asemenea, s-a urmărit promovarea și integrarea noilor tehnologii în educație și
formarea continuă, adaptarea sistemului de învățământ românesc la noile cerințe și provocări
impuse de construirea societății cunoașterii potrivit Strategiei Europene „Instruirea în
Societatea Cunoașterii”.
Concluzii
Una din provocările deja lansate în societatea contemporană este necesitatea
regândirii sistemului educațional românesc, oferindu-i elevului o educație care sa-l
pregătească pentru viața în societatea. Sistemul școlar, prin oferta sa educativă, va trebui să
contribuie la structurarea traiectoriilor de (auto) formare și (auto)dezvoltare a personalității
individului, pregătindu-l pentru a fi un beneficiar pretențios al educației permanente.
Bibliografie
Botkin, E., Malita, L. (1981), Orizonturi fără limite ale învățăturii, Editura Politica, București.
Catalano, H. (2007), Aplicații ale instruirii asistate de calculator în predarea- învățarea
pedagogiei, Editura Karuna, Bistrița.
Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași.
Ionescu, M. (2005)

Limbă

Educatie Formare Scoala

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatie Formare Scoala

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educația și formarea în

Teze de bază ale filosofiei analitice

Sub influența lui Russell, Wittgenstein și a tezelor fizicianului austriac E. Mach

Clarificarea limbajului educației

Un exemplu elocvent de polisemantism în limbajul pedagogic îl constituie conceptul de

Newsome, G. L. (1972), „Filosofia analitică și teoria educației”, în I. Gh. Stanciu, V.

Teoria spațiului de instruire. Componente

Fig. 1. Spațiul de instruire

Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa

Pornind de la aceste considerente, diferiți specialiști în educație propun modalități

Un alt aspect important de care educatorii trebuie să se preocupe în organizarea

Vom creiona în continuare aceste condiții, necesare pentru a implementa noile

noilor tehnologii necesită pe lângă cabinete de informatică dotate cu resurse hardware și

Paliere ale Pregătire Pregătire Metodică și Perioada de

Implicarea Oferta Programele Studenții Școlile vor

Formatori Instituțiile de Cadrele Mentorii de Tutorii și cadrele

Monitorizarea Universitățile, Facultățile Managementul Inspectoratele

Predarea Instituțiile de Facultățile Oferirea Facultățile

Tabelul 1. Standardele referitoare la condițiile esențiale pentru implementarea noilor

M. Heidegger și H. – G. Gadamer dezvoltând semnificația hermeneuticii pornind de la teoriile

În jurul conceptului de „interpretare” au avut loc numeroase dispute. De exemplu, dacă se

Hermeneutica explică fenomenul înțelegerii prin coparticiparea la un sens. Scopul oricărei

Impactul hermeneuticii în pedagogia contemporană este deosebit de important și relativ

Adriana Denisa MANEA

– lumea în perpetuă schimbare cere o adaptare rapidă și responsabilă a personalității

b) Valorizarea eficientă a activităților de tip formal, informal și nonformal asigură

Majoritatea analizelor privilegiază ideea că agresivitatea ține mai mult de instinct, în

Istoric și cultural, violența este o noțiune relativă, dependentă de codurile sociale,

neglijența, la care se adaugă și importante carențe educaționale – lipsa de dialog, de

Atribuții Senatul – două

1923 - la bază principiul Titlul II al Constituției

 Puterea legislativă: - 1926 – modificări

1938 - se menține principiul - sunt păstrate

1991 prima constituție după Puterea legislativă - dreptul la viață

 Președintele: - protecția proprietății

Păun, E.; Potolea, D. (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative,

Competențele transdisciplinare nu pot fi clasificate în funcție de conținuturile unei discipline.

Tema Perioada Titluri de activități

Tema Perioada Titluri de activități

Metoda Decroly este una a globalismului sau a centrării învățământului pe intereselor

realizează în raport cu situațiile concrete. Raportarea la cultură sau la structură se poate

2. Care este Reacție Experiența O situație de alegere O ocazie de

Probabil că profesorul cu / despre care discutam în prima parte a scurtului nostru

parte, căruia i se adaugă sufixul de agent -aş.

O metodă pe care o folosesc la clasă, la disciplina filosofie, este studiul de caz,

IV. Susținerea hotărârii și verificarea variantelor alese:

Tabelul nr. 1. Analiza statistică a componentelor de învățământ

Conform aprecierilor cadrelor didactice și analizei statistice prezentate în tabelul de

Din acest punct de vedere, îndeplinirea indicatorilor de performanță constituie un deziderat,

Analiza tabloului matricial cu mediile ponderale ale metodelor didactice corelate cu

Ierarhizare Metode Media Media Abaterea

Maria Claudia CUC

învățământ, valorificând posibilitățile oferite de învățământul cooperatist și educația

• Monitorizare a elevilor cu aptitudini înalte în contextul european, deoarece afirmarea

Teoriile acoperă tot ceea ce se articulează în jurul educației sistemice și a pedagogiei

A aplica metode moderne de predare- evaluare nu înseamnă renunțarea la predarea

Ca o definiție a e-Learning-ului putem spune că reprezintă o vastă categorie de