Sunteți pe pagina 1din 468

Educația și formarea în

scoala contemporană
INFLUENȚA FILOSOFIEI ANALITICE ASUPRA GÂNDIRII PEDAGOGICE.
ANALIZA LOGICO – LINGVISTICĂ A LIMBAJULUI EDUCAȚIEI

Teze de bază ale filosofiei analitice


Denumirea de „filosofie analitică” este atribuită acelor filosofii din secolul al XX-lea care au
avut ca obiect principal de studiu limbajul și relațiile acestuia cu realitatea, un astfel de studiu
contribuind, printre altele, la analiza conceptelor și la clarificarea ideilor. Aceste abordări veneau în
opoziție evidentă cu curentele derivate din filosofia idealistă germană, în special cu hegelianismul și
dialectica. Ele s-au răspândit rapid sub diferite nume: analiză lingvistică, empirism logic, pozitivism
logic, neorealism. Toate acestea reprezintă o dezvoltare a neopozitivismului în direcția cercetării
expresiilor naturale și a vorbirii comune, pentru a se ajunge la o clarificare a conceptelor filosofice pe
baza unei metodologii științifice riguroase, refuzându-se, astfel, orice formă de speculație metafizică.
În acest fel, s-a dezvoltat o filosofie care a utilizat instrumentele de cercetare oferite de logica
simbolică sau logica matematică pentru a obține clarificări de natură conceptuală (M. Flonta, 2008).
Clarificările sunt obținute prin desfacerea unor secvențe ale limbajului în părțile lor componente
(analiza) și prin reconstrucția lor din aceste părți (sinteza). Desigur, nu toți reprezentanții filosofiei
analitice au utilizat limbajele formale, metodele și tehnicile logicii moderne în analiza și clarificarea
limbajului. G. Ryle, de exemplu, a arătat, în lucrarea sa The Concept of Mind (1949), că se pot obține
rezultate semnificative fără a se recurge la tehnici speciale, că există resurse de clarificare
conceptuală diferite de limbajele formalizate (capacitățile analitice și imaginative proprii gândirii în
genere), care pot fi puse în valoare prin cercetarea expresiilor limbajului comun.
Filosofii G. E. Moore și B. Russel au pus bazele utilizării metodei analitice în studiile lingvistice
contemporane. Fondatori ai neorealismului, ei consideră că analiza exactă a limbajului reprezintă
dezideratul principal al filosofieI și resping cu fermitate orice model idealist al realității. G. Frege a fost
cel care a inițiat proiectul constituirii filosofiei ca teorie a semnificației expresiilor limbajului. G. E.
Moore susținea că principala sarcină a filosofiei ar fi analiza și clarificarea semnificației noțiunilor. În
lucrarea Refutation of Idealism (1903), el considera că speculațiile idealiste se bazează pe adevărul
conținut în „bunul simț comun” și pot duce la afirmații absurde. Impresionat de precizia științelor
matematice, B. Russel a încercat să elaboreze un limbaj specializat corespunzător legității logice,
care să reflecte cu exactitate obiectivitatea. Teza de bază consta în posibilitatea diviziunii unei fraze
în părți elementare, analog celor mai mici particule constitutive ale universului, atomii. Această analiză
a structurii limbajului permite deosebirea formei gramaticale de cea logică a unei afirmații, eliminând,
astfel, sursa multor confuzii în exprimarea filosofică.
Influențat de lucrările lui B. Russell, L. Wittgenstein insista, în Tractatus Logico-
Philosophicus (1921) asupra faptului că orice filosofie ar trebui să întreprindă în primul rând o
critică a limbajului, care să servească clarificării ideilor exprimate. El considera că o afirmație
poate transmite o informație adevărată și, prin aceasta, poate avea o semnificație științifică,
numai în cazul când este capabilă să reflecte realitatea. În consecință, toate aserțiunile
metafizice, teologice sau morale sunt, pentru Wittgenstein, lipsite de sens.
8 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Sub influența lui Russell, Wittgenstein și a tezelor fizicianului austriac E. Mach


asupra empiriocriticismului, la Viena s-a dezvoltat o mișcare reunind filosofi și
matematicieni, denumită pozitivism logic, având ca principali reprezentanți pe M. Schlick
și R. Carnap. Pentru „Cercul vienez”, filosofia ar trebui să aibă ca scop precizarea
sensului noțiunilor, și nu descoperirea de fapte noi, care reprezintă sarcina disciplinelor
științifice. Afirmațiile considerate logice ar putea fi clasificate în două categorii: cele
adevărate din punct de vedere analitic și cele verificabile empiric.
În perioada ulterioară, contribuții importante pe tărâmul filosofiei analitice au adus
G. Ryle, J. L. Austin, P. F. Strawson și W. van Orman Quine. G. Ryle s-a ocupat în special
cu aspectul gramatical al afirmațiilor și cu „limbajul mintal”, care poate sugera prezența
unor lucruri inexistente și falsa opinie a unei unități spirituale, asemănătoare unității
corporale. J. L. Austin și P. F. Strawson au analizat relațiile dintre limbajul formal logic și
cel obișnuit, precum și semnificația comportamentului comunicativ. În fine, Quine
reprezintă punctul de vedere ontologic, conform căreia sistemele lingvistice sunt
asimilate modurilor pragmatice de transmitere a existenței lucrurilor.
Ca variantă a neopozitivismului, filosofia analitică a urmărit să se detașeze de acel
tip de reflecție care, în mod tradițional, a stat sub semnul speculațiilor sterile și al falselor
probleme, imposibil de soluționat. Rostul filosofiei este acela de a clarifica gândirea și de
a separa problemele reale de acelea care provoacă confuzie. Pentru a clarifica gândirea
trebuie, mai întâi, clarificat limbajul în care ea este exprimată. Faptul că analiza logică s-
a bucurat de aprecierea multora este ușor de explicat: „Utilizarea limbajelor precise
construite de logicieni – limbaje în care sensul termenilor și expresiilor este fixat prin
reguli care elimină ambiguitatea și dependența de context – a permis obținerea unor
rezultate cum ar fi clarificări ale fundamentelor disciplinelor de înalt nivel de abstracție și
generalitate, indicarea modului cum pot fi construite și înlăturate așa-numitele paradoxuri
logico-semantice, precizarea, prin reconstrucție logică, a unor concepte care ocupă un
loc central în filozofie și în științele teoretice, concepte cum sunt semnificația și adevărul,
spațiul și timpul, cauzalitatea și probabilitatea” (M. Flonta, 2008, p. 2). Astfel, filosofia
analitică ajunge să facă din limbaj principalul obiect de analiză. Deoarece analiza
limbajului presupune două aspecte, unul formal și altul informal, filosofia analitică a
cunoscut două orientări: orientarea formală reprezentată de B. Russel, R. Carnap și
pozitiviștii logici, și orientarea informală reprezentată de Wittgenstein, P. F. Strowson, J.
L. Austin, G. E. Moore, G. Ryle (I. Gh. Stanciu, V. Niculescu, N. Sacaliș, 1971, p. 68).
Prima urmărește o clarificare a gândirii, supunând limbajul și conținutul științelor unei
analize prin intermediul sintaxei logice care relevă sensul sau concluziile pe care acesta
le conține. Principalele teze pe care le susține sunt: a) doar știința descoperă noi
cunoștințe și confirmă noi ipoteze; b) limbajul comun trebuie privit cu neîncredere și de
aceea trebuie să ne bazăm pe limbajul formalizat și pe logica simbolică; c) argumentele
filosofice pot numai să infirme ceva, dar nu pot să probeze ceva. Analiza informală vine
să o completeze pe cea formală, care a neglijat aspectul contextual al limbajului, prin
elaborarea unei logici informale destinată unei astfel de investigații.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 9

Filosofia analitică a influențat și gândirea pedagogică, prima lucrare în care s-au aplicat
metodele sale fiind cea publicată de Ch. D. Hardie: Truth and Fallacy în Educational Theory
(1942), în care au fost supuse analizei teoriile educației elaborate de Herbart și Dewey. Într-o
altă lucrare, The Philosophy of Education în a New Key (1965), Ch. D. Hardie apreciază că
preocuparea pentru speculații metafizice sau etice este o pierdere de vreme. Sarcina educației
este de a-i îndepărta pe oameni de această preocupare confuză și inutilă. Motivul acestei
renunțări este că înainte de a rezolva o problemă trebuie cel puțin să cunoaștem natura
dovezilor existente în legătură cu ea. Dacă nu avem nici o idee despre cum arată dovezile,
atunci trebuie să recunoaștem că acea problemă nu are sens. Acest criteriu pentru stabilirea
sensului fiecărei probleme sau controverse trebuie să fie acceptat pentru întreaga cunoaștere.
Statutul aserțiunilor pedagogice
Ca disciplină și corpus de cunoștințe, pedagogia este dependentă de procesul de
predare și învățare, dar diferă de acesta prin faptul că se compune din principii, judecăți,
reguli, directive formulate în legătură cu diferitele aspecte ale practicii. Corpul de cunoștințe
pedagogice, consideră G. L. Newsome (1972), conține multe afirmații care au conotații
filosofice. Ele ne apar ca propoziții care afirmă ceva semnificativ despre educație. Cum se pot
verifica aceste afirmații? Ce fel de dovezi sunt necesare pentru verificare? Ce sensuri
cognitive au aceste propoziții? Prin intermediul analizei logice și lingvistice, filosofia educației
poate să clarifice și să dea înțeles sau, dimpotrivă, să demaște ca absurde multe afirmații
pedagogice. Când cineva explorează atent sensul, semantica, structura și contextul unor
astfel de afirmații, el joacă rolul de filosof analitic. Altfel spus, el se ocupă de educație la nivelul
de clarificare a afirmațiilor pedagogice.
Poate filosofia analitică clarifica enunțurile generale ale unei teorii a educației?
Filosofia analitică, susțin adepții săi, poate contribui la dezvoltarea unei teorii a educației în
sensul că ea poate ajuta la analiza și clarificarea limbajului, poate furniza modele teoretice,
poate stabili criterii de sens și verificare, poate lămuri dificultățile logice și lingvistice din cadrul
cunoștințelor pedagogice (G. L. Newsome, 1972). Multe din principiile predării, învățării și
planului de învățământ sunt pure descrieri ale practicii, sinteze ale studiilor disparate,
probleme de opinie sau aplicări ale unor concepte, precum cel de „socializare”. Așa-numitele
teorii și principii ale pedagogiei sunt nu numai descriptive, dar adesea sunt și prescriptive.
Descrierile și prescripțiile au în vedere mai degrabă consecințele, decât concluziile logice.
Totuși, undeva între descriere și prescripții, cei ce se ocupă cu teoria pedagogică fac un fel
de inferențe logice. Aceste inferențe nu sunt nici deductive, deoarece concluziile nu decurg
în mod necesar din premise, nu sunt nici inferențe cauzale valabile inductiv. Avem de-a face
cu inferențe probabile, în unele cazuri bazate pe analogie (I. M. Copi, 1953). Inferențele
probabile și judecata prin analogie nu sunt însă întotdeauna false sau neproductive.
Principala problemă rezidă în evaluarea acestor argumente și explicații. Deși în parte ele pot
fi evaluate logic, în cele din urmă trebuie să facem apel la explicații fundamentale de tipul
celor întâlnite în științele exacte. Inferența probabilă nu poate fi întotdeauna testată și
verificată. De exemplu, metoda problematizării în predare și învățare poate fi considerată mai
productivă decât metodele tradiționale, cu toate că testele experimentale nu o pot evidenția
10 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

la modul sigur ca fiind absolut superioară. Desigur, educatorii trebuie să decidă asupra
metodelor, în funcție de cele mai bune argumente logice existente. Dacă alegerea trebuie
făcută în lipsa dovezilor decisive, atunci educatorul ar vrea cel puțin să știe clar consecințele
probabile ale alegerii făcute. Filosofia analitică îl poate ajuta să își clarifice enunțurile de
inferență probabilă și să stabilească logic și clar consecințele probabile ale alegerii unei
anumite căi de acțiune. Acesta este un motiv important pentru care Ch. D. Hardie aprecia, în
The Philosophy of Education în a New Key (1965), că studiul filosofiei educației este foarte
important în facultățile pedagogice ale universităților. Studenții ar câștiga mai multă înțelegere
față de conținutul diverselor obiecte de învățământ și față de modul în care le vor preda, ceea
ce îi va face profesori mai buni.
Deoarece cunoștințele pedagogice sunt adeseori prescriptive, practice și nu riguros
logice, una din direcțiile de intervenție a filosofiei analitice ar putea consta în înlăturarea
enunțurilor pedagogice ca fiind emoționale, fără sens cognitiv și nesoluționabile. Totuși, o
astfel de intervenție ar putea constitui o greșeală, bazată pe separarea neîntemeiată a
cugetării de acțiune, a limbajului de funcția limbajului, a scopurilor de mijloace, a clarității
logice sau lingvistice de consecințele empirice.
G. Ryle și-a consacrat cea mai importantă lucrare, The Concept of Mind (1949),
cercetării fundamentelor conceptuale ale psihologiei, întregul demers filosofic fiind menit să
corecteze „geografia logică a acestui domeniu”. În paginile sale, el s-a străduit să ofere
argumente care să arate de ce anumite utilizări ale conceptelor de capacități și procese
mintale reprezintă încălcări ale unor reguli logice. Întreaga cercetare s-a bazat pe convingerea
că rostul filosofiei este acela de a înlocui unele obișnuințe conceptuale cu disciplina
conceptuală. Și cum multe dintre fundamentele conceptuale proprii psihologiei sunt preluate
în pedagogie, G. Ryle (1954) și-a extins ulterior cercetarea și asupra limbajului acesteia de
pe urmă, constatând că multe din enunțurile importante ale pedagogiei nu par să corespundă
clarificărilor precise ale logicii și limbajului. Faptele par să susțină valorile, iar valorile
influențează aparent alegerea faptelor. Acțiunile au consecințe și acestea par, în final, să se
lege de logica și limbajul cercetării și deliberării, care au dus la alegere. Nu toate prescripțiile
pedagogice sunt ilogice sau emoționale, deci neștiințifice. Desigur, prescripțiile educatorului
și consecințele lor nu depășesc confirmarea empirică. Dacă probele necesare confirmării pot
fi indicate, atunci enunțul are sens și poate fi clarificat.
Multe enunțuri pedagogice nu sunt pur logice și lingvistice, ci mai degrabă moraliste în
caracter și consecințe. Multe enunțuri despre scopuri și valori educaționale, precum și o mare parte
din judecățile de valoare se reduc, atunci când sunt supuse analizei, la afirmații de preferință sau
la expresii emoționale. Între simpla preferință, ca o expresie oarecare a dorinței sau a plăcerii, și
preferința intelectuală bazată pe experiență, pe consecințe anticipate ale acțiunii există o deosebire
totală. Mai exact, unele tendințe moralizatoare și preferințe de valori sunt enunțuri de simplă
aderență, care nu prea au sens cognitiv. Totuși, o preferință intelectuală poate fi discutată în
termeni de experiență, evidență și consecință probabilă. Ea nu numai că poate fi discutată, dar
enunțurile despre ea pot fi clarificate.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 11

Clarificarea limbajului educației


Filosofia analitică se caracterizează, înainte de toate, prin preocuparea pentru
claritatea discursului, prin accentul pus pe argumentarea explicită, precum și prin cerința ca
orice punct de vedere să fie supus evaluării critice. Apropierea de spiritul științific și chiar
utilizarea unor metode științifice constituie o altă trăsătură a acestui stil de filosofare.
L. Wittgenstein (1991) pune în centrul reflecției filosofice problema valabilității
limbajului, a contribuției acestuia la realizarea cunoașterii. Obiectivul activității filosofice îl
reprezintă identificarea și corectarea unor confuzii conceptuale generate de înțelegerea
greșită a expresiilor limbajului. Altfel spus, filosofia trebuie să se constituie într-o critică a
limbajului vizând analiza logică și clarificarea acestuia. Aceasta este sarcina filosofiei și în
concepția reprezentanților Cercului de la Viena. Concepția științifică despre lume respinge
reflecția filosofică tradițională din motivul că în problematizările sale sunt comise două greșeli
fundamentale:
o prea strânsă legătură cu forma limbii tradiționale, ceea ce conduce la o concepție
reificată asupra conceptelor funcționale și, deci, la imposibilitatea unor construcții teoretice
corecte sub raport logic;
concepția conform căreia gândirea ar putea să ducă fie la obținerea de cunoștințe în
sine, fără folosirea unui material de experiență, fie să ajungă la noi conținuturi pornind de la
conținuturi date, prin inferență, ceea ce înseamnă tranziția de la unele propoziții la altele, care
nu conțin nimic în plus față de primele (transformare tautologică).
Acestea sunt motivele, arată R. Carnap (1983), pentru care nu putem dezvolta o
metafizică din gândirea pură. Concepția științifică despre lume nu admite o cunoaștere
provenită din rațiunea pură, ci numai propozițiile de experiență și propozițiile analitice ale
logicii și matematicii.
Interesul pentru limbaj și valorizarea clarității caracterizează filosofia analitică. De
aceea, analiza logică a limbajului, a noțiunilor și propozițiilor științei se situează în prim planul
cercetării. Această metodă servește la eliminarea cuvintelor lipsite de semnificație și a
pseudo-propozițiilor, la clarificarea conceptelor și a propozițiilor cu sens, la fundamentarea
logică a științei.
Ceea ce caracterizează în modul cel mai pregnant această mișcare filosofică este
spiritul analitic, respectiv, analiza ca metodă de cercetare a limbajului. Analiza filosofică a
semnificațiilor enunțurilor se încheie atunci când întreaga complexitate a semnificației este
explicitată complet. În felul acesta, analiza este concepută ca un tip de „traducere”, o
interpretare în interiorul limbajului, o translație de la o formă mai puțin explicită la o formă mai
explicită sau de la o formă eronată la o formă neeronată (P. F. Strawson, 1957). Prin urmare,
în locul confuziei și impreciziei vom avea ceva clar și ordonat.
Filosofia analitică pune accentul pe creșterea preciziei conceptuale și, în consecință,
a forței unei teorii. Numeroși autori au stăruit asupra ambiguității limbajului pedagogic,
ambiguitate care conduce la erori de gândire, erori de metodă în interpretarea rezultatelor,
precum și în utilizarea adecvată a terminologiei pedagogice, cu efecte negative pentru statutul
epistemologic al pedagogiei. Dintre posibilele cauze ale acestui fenomen de ambiguitate
pedagogică putem menționa: snobismul lingvistic, împrumuturile de termeni improprii
limbajului pedagogic, adăugirea de înțelesuri noi improprii unor termeni consacrați, eliminarea
și/sau înlocuirea înțelesului unui termen cu un altul, utilizarea de metafore pedagogice etc.
12 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Un exemplu elocvent de polisemantism în limbajul pedagogic îl constituie conceptul de


„explicație”. Conceptul de „explicație” are un conținut extrem de larg, acoperind o plajă de
semnificații ce se întinde de la maxima formalizare logică până la înțelegerea empatică.
Polisemia cuvântului „explicație” poate fi pusă în evidență prin prisma principalelor modalități de
abordare (I. Albulescu, 2008):
– abordarea logică, în termeni de implicație, inferență, subsumare la legi;
– abordarea lingvistică, în termeni de enunțare, definire, descriere, precizare, discurs;
– abordarea psihologică, în termeni de înțelegere, inteligibilitate, surprindere, luminare,
clarificare, identificare, lămurire, asimilare, dezvăluire, observare, cunoaștere;
– abordare sistemică, în termeni de legătură, conexiune, integrare, corelație,
determinare, desfășurare, dezvoltare, evidențiere, funcționare, interacțiune;
Sensurile acestui concept în discursul pedagogic variază de la un autor la altul și
modificările de sens nu sunt întotdeauna însoțite de precizările și delimitările necesare.
Definirea explicației în domeniul educației se ciocnește de dificultățile unor multiple
determinări ontice, logice, cognitive, praxiologice, axiologice și psiho-sociale, precum și unele
specific pedagogice. Fiecare dintre aceste repere imprimă o nouă fațetă în abordarea
explicației.
Analiza logică și lingvistică este prezentată de unii din susținătorii ei ca o teorie a
educației sau chiar ca o teorie a teoriilor educației. Pornind de la teza neopozitivistă că
filosofia trebuie să opereze o analiză a limbajului pentru a clarifica gândirea, D. J. O'Connor
(1957) a întreprins această analiză asupra limbajului educației ajungând la concluzia că
termenul de „teorie” nu poate fi aplicat în acest domeniu. Noțiunea de „teorie”, care în
accepțiunea ei științifică înseamnă o ipoteză sau un set de ipoteze confirmate prin observație,
nu poate fi aplicată la educație, deoarece toate teoriile asupra educației, judecate din acest
punct de vedere, se dovedesc a fi niște construcții artificiale. Distanța dintre teorie și faptă
este încă mare în științele sociale, așadar, numai dezvoltarea viitoare a acestora poate să
micșoreze distanța. D. J. O'Connor consideră că, în ceea ce privește educația, teoria nu are
încă valoare științifică. În educație întâlnim noțiunea de „teorie” numai în accepțiunea ei
neștiințifică, adică sub forma unui corp de noțiuni și precepte care conduc practica educativă.
Teoria ca ipoteză și idee unificatoare nu există în educație.
Categoriile de bază ale educației nu au reușit să conducă spre o disciplină, în sensul
științific, adică, ele nu ajută la formularea de legi și teorii, așa cum se întâmplă în științele
exacte. Dar domeniul educației va beneficia de clarificarea teoretică adusă de progresul
înregistrat în psihologie, antropologie, sociologie și economie. Astfel, vom obține o varietate
de legi și de principii sistematizate, aplicabile la practica educației, arată I. Scheffler (1966).
Din păcate, remarcă acesta, în nici un domeniu al cercetării sociale nu avem încă un corp de
teorii și legi comparabile cu cele din științele naturii.
În științele naturii și în matematică s-a dezvoltat un limbaj destul de ferm, alături de
metode, tehnici, probe și verificări precise. Dovada valorează mai mult decât părerea,
moralismele și factorii psihologici. În afară de acestea, anumite lucruri care se studiază sunt
în mod frecvent lucruri materiale sau abstracții. Afirmațiile despre ele sunt mult mai ușor de
probat decât sunt afirmațiile cuprinse în studiile efectuate de științele comportamentale și
disciplinele practice (G. L. Newsome, 1972). Unele din distincțiile, tehnicile și metodele
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 13

specifice de analiză, deși aparent corespunzătoare limbajului științific, pot să nu fie la fel de
potrivite pentru analiza limbajului pedagogiei sau al științelor sociale. Pe de altă parte, limbajul
pedagogiei nu este unul comun. Logica expunerii și a argumentării în educație este mai
degrabă o logică practică, decât o logică neformală. S-ar putea spune, atunci, că este nevoie
de o filosofie analitică a științelor sociale și a celor practice. Metodele logice și lingvistice de
analiză pot fi adaptate pentru a fi aplicate mai bine la specificul problemelor logice și
lingvistice, care se întâlnesc în cadrul științelor sociale și a celor practice.
Concluzii
Discuția despre limbaj a reprezentat și continuă să reprezinte o temă de mare interes
în domeniul pedagogiei sau în cel al filosofiei educației, deoarece nu doar gândurile, ci și
sentimentele care se nasc în relația pedagogică nu pot fi exteriorizate altfel decât prin
intermediul limbajului. Gândurile care se nasc în mintea cuiva cu privire la educație nu pot fi
transmise, nu pot fi făcuse cunoscute altcuiva decât prin intermediul limbajului. Altfel spus,
limbajul pedagogic reprezintă un tip de discurs specific, orientat asupra activității educaționale
în vederea legitimării acesteia, atât în plan teoretic, cât și la nivelul acțiunii practice.
Analiza limbajului pedagogic ar avea ca rezultat eliminarea confuziilor, ordonarea
conceptelor, clasificarea noțiunilor pe ramuri de specialități și stabilirea unui limbaj logic pentru
ceea ce se numește știința educației. Analiza informală are o mai mare contribuție la această
operație, deoarece din punctul de vedere al analizei formale limbajul pedagogic nu este
compus din propoziții reale, ci din expresii preferențiale și discursuri normative. Rezultatul ar
fi nu atât o purificare a limbajului pedagogic, cât mai ales o eliminare a ambiguităților și o
conturare a unor concepte și norme de conduită clare.
Bibliografie
Albulescu, I. (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate, Editura Paralela 45, Pitești.
Bîrzea, C. (1998), Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Carnap, R. (1983), „Concepția științifică despre lume. Cercul de la Viena”, în vol.
Filosofie contemporană, antologie de Delia Marga și Andrei Marga, Cluj-Napoca.
Copi, I. M. (1953), Introduction to Logic, Macmillan, New York.
Dummett, M. (2004), Originile filosofiei analitice, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Engel, P. (2000), Précis de philosophie analitique, Presses Universitaires de France,
Paris.
Flonta, M. (2008), „Ce este filosofia analitică?”, în Revista Română de Filosofie
Analitică, vol. II, nr. 1, 2008, pp. 1-19.
Hardie, Ch. D. (1972), „Filosofia educației într-o nouă explicație”, în I. Gh. Stanciu, V.
Niculescu, N. Sacaliș, Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Marga, A. (2002), Introducere în filosofia contemporană, Editura Polirom, Iași.
14 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Newsome, G. L. (1972), „Filosofia analitică și teoria educației”, în I. Gh. Stanciu, V.


Niculescu, N. Sacaliș, Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
O'Connor, D. J. (1957), Introduction to the Philosophy of Education, Philosophical
Library, New York.
Ryle, G. (1954), Dilemmas, Cambridge University Press, Cambridge.
Scheffler, I. (ed. ) (1966), Philosophy and Education: Modern Readings, Allyn and
Bacon, Boston.
Stanciu, I. Gh., Niculescu, V., Sacaliș, N. (1972), Antologia pedagogiei americane
contemporane, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Strawson, P. F. (1957), „Construction and Analysis”, în vol. The Revolution în
Philosophy, ed. A. J. Ayer, MacMillan & Co. Ltd., London.
Wittgenstein, L. (1991), Tractatus logico-filosophicus, Editura Humanitas, București.
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT CA SPAȚIU DE INSTRUIRE. TEORIA CÂMPULUI
EDUCAȚIONAL

Horațiu CATALANO
Argumentație
Deși, la o primă lecturare, acest model de analiză a procesualității didactice ne poate
așeza în prim-plan spațiul imediat destinat instruirii, logistica necesară, dotările specifice:
cabinete, laboratoare, săli de curs, săli de sport etc, abordarea spațială a instruirii, impune o
analiză dincolo de imediatul ergonomiei școlare, în sfera componentelor, factorilor și
variabilelor ce depășesc concretul fizic.
Dintre multiplele modele de analiză ale procesului de învățământ, una dintre ele se
raportează la spațialitatea destinată instruirii. Teoria spațiului sau a câmpului de instruire își
are originile în teoria câmpului psihologic a lui Kurt Lewin conform căreia, comportamentul
este o funcție a „câmpului” psihologic al individului și ansamblul credințelor, sentimentelor și
elementelor externe datorate mediului și se exprimă sub formă de forțe favorabile (valențe
pozitive) sau nefavorabile (valențe negative).
După opinia unor autori, sunt două teorii ale didacticii moderne care analizează
componentele procesului de învățământ și relațiile dintre ele, cea a spațiului de instruire și
cea a situației de instruire, ambele contextualizează, după opinia noastră abordările ecologice
ale instruirii.
În Lexicon pedagogic (Ștefan, M., 2006), identificăm noțiunea de spațiu pedagogic
analizată tridimensional: ca suprafață în care se desfășoară activitatea instructiv-educativă;
ca amplasare topografică a elevilor în clasă, în așa fel încât să crească valoarea pedagogică
a activității didactice și ca ansamblu de factori sociali și pedagogici ai procesului educativ. În
aceeași lucrare, noțiunea de câmp educațional este definită aproximativ identic cu cea de
spațiu de instruire, ca ansamblu al factorilor interni și externi implicați într-un proces de
educație.
În căutările noastre, legate de existența în literatura pedagogică a unor termeni sau
expresii specifice abordării spațiale a procesului de învățământ, identificăm o definiție atribuită
câmpului educațional de D. Todoran „numim câmp sau configurație educativă (similar
câmpului electric sau magnetic) acel complex structural și funcțional de forțe (subiective și
obiective) care determină creșterea și dezvoltarea sprituală a omului”. Considerăm că
această definiție surprinde sensul larg al noțiunii de câmp educațional, pe când definiția dată
de Lazăr Vlăsceanu surprinde accepțiunea restrânsă a câmpului, văzut ca „ansamblu care se
referă la interesele, cunoștințele și competențele profesorilor, așa cum acestea se manifestă
la un nivel mai mult sau mai puțin personal în practica pedagogică”.
16 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Teoria spațiului de instruire. Componente


Teoria spațiului de instruire pleacă de la teza conform căreia, optimizarea acțiunii
educaționale se realizează prin controlul permanent al tuturor variabilelor aflate în câmpul
instruirii, dar și de identificarea unor variabile care sunt în afara câmpului, dar pot fi
introduse cu scop optimizator.
Analiza procesului de învățământ în calitate de câmp pedagogic sau câmp de
instruire, presupune analiza tuturor fatorilor pe care-i regăsim și care influențează și
condiționează procesualitatea și rezultatele actului didactic. Componentele spațiului de
instruire și ale situației de instruire, se află într-o strânsă interdependență și
complementaritate, astfel încât poate fi invocată o relație dialectică între cele două
modele de analiză.
Didactica clasică oferă modele de analiză, în genere statice, poziționare, didactica
contemporană depășește organizatoricul și oferă modele dinamice, așa cum este în
realitate instruirea, axându-și cercetările pe „aspecte socio-relaționale și pe dinamică
cognitivă – afectivă – socială și educațională, spațiul destinat eminamente procesului
instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale și a motivației
pentru studiu în condițiile unei omogenități relative a compoziției interne a colectivului”
(R. Iucu, 2000, p. 50).
Deși, modelul spațial al instruirii implică o abordare mai mult didactică a clasei de
elevi, nu ne putem delimita de următoarele categorii de factori care alcătuiesc spațiul de
instruire/câmpul pedagogic:
 profesori-sistemul de predare;
 preșcolari/elevi/studenți/cursanți-sistemul de învățare;
 conținuturile instruirii,
 finalitățile instruirii;
 strategiile didactice (metode didactice, procedee didactice, mijloace de
învățământ, forme de organizare a procesului de învățământ);
 sociostructura (I. Cerghit, 2002, pag. 181);
 programul pedagogic.
 În schema de mai jos configurăm structura câmpului pedagogic adaptată
după modelul propus de profesorul Ioan Cergit. (fig. 1. )
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 17

Fig. 1. Spațiul de instruire

Analiza figurii de mai sus ne relevă în centrul câmpului, sistemul de predare/cadrul didactic,
văzut ca un membru activ al grupului clasă, care direcționează finalist acțiunile elevilor și facilitează
interacțiuni pozitive, dinamice și mobile la nivelul tuturor tipurilor de relații educaționale:
 elev – elev;
 elev – subgrup;
 elev – clasă de elevi;
 cadru didactic – elev;
 cadru didactic – subgrup;
 cadru didactic – clasă de elevi.
În cadrul spațiului de instruire, apar și relații informale, pe lângă cele formale (instituționalizate)
și nonformale (seminstituționalizate), cu siguranță, prioritare sunt cele formale, dar cele neoficiale,
sunt cu valoare afectiv-motivațională, fiind susținute de emoții curente, dispoziții afective sau chiar
sentimente ca simpatie, antipatie, prietenie etc.
Prin teoria spațiului de instruire toate componentele procesului de învățământ sunt bine
evidențiate, fie în mod direct, fie implicit, astfel, conform acestei teorii, procesele de predare-învățare-
evaluare se desfașoară într-un spațiu complex, în cadrul căruia pe lângă profesor și elevi, văzuți ca
factori principali, trebuie să se considere conținuturile, obiectivele, metodele, mijloacele didactice,
influențele de mediu distal și proximal sau programul pedagogic, văzut ca un mod de structurare,
organizare și prezentare a materiei în concordanță cu o serie de condiții bine precizate.
18 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Procesul didactic poate fi organizat prin programare directă, algoritmizat, prin conceperea
unor programe riguroase, structurate sau indirect, prin sugerarea unor repere, accentul fiind pus pe
inițiativa elevului, pe descoperire și problematizare.
Fiecare dintre componenentele spațiului de instruire se află în relație de interdependență cu
celelate variabile, iar din perspectiva teoriei spațiului de instruire, combinația optimă trebuie să facă
referire la următoarele repere:
 influențele sociale și culturale specifice unei anumite etape societale;
 concepția pedagogică a cadrului didactic;
 competențele vizate;
 volumul și natura conținutului învățării;
 experiența anterioară a elevilor și a grupului clasă;
 sistemul principiilor didactice;
 resursele procedurale;
 resurse materiale existente;
 dimensiunea timp școlar etc.

Concluzii
Reușita activității didactice este total dependentă de modul în care cadrul didactic
combină factorii existenți în câmpul pedagogic, cu reperele la care ne-am referit mai sus. Deși,
organizarea spațiului de instruire așază în loc central profesorul, acesta nu trebuie să omită
faptul că în didactica modernă, elevul este în centrul preocupărilor, iar nerespectarea acestei
aserțiuni poate duce la crearea unui proces instructiv-educativ monoton, rutinier, stereotip,
plictisitor care va crea disconfort cognitiv și îl va înlătura pe elev de la propria formare.
Sarcina organizării câmpului educațional îi revine cadrului didactic, el are rolul de a
genera, de a provoca și îndruma demersurile didactice specifice educației formale și nonformale
cu scopul final al formării și dezvoltării personalității elevilor.
Având în vedere complexitatea și unicitatea procesului didactic, teoria spațiului de
instruire trebuie să fie deschisă spre datele furnizate de discipline conexe științelor educației:
psihologie, sociologie, antropologie, științele sociale, politică, filosofie, istorie și cultură, în
vederea depășirii eventualilor factori perturbatori ai actului didactic, fie de natură externă, fie
circumscriși spațiului de instruire.
Bibliografie
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare”, Editura Aramis,
București.
Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț, I., Pânișoară, I. O. (2001), Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iași.
Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Divoky, J., Rothermel, M. A. (1988), Student perception of the Relative Importance of
Dimensions of Teaching Performance Accros Type of Class, „Educational Research
Quarterley”, 12, 3, p. 40 – 45.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 19

Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa


Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Iucu, B. R. (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi.
Păun, E., Potolea, D. (coord. ), (2002), Pedagogie – fundamente teoretice și demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iasi.
Ștefan, M. (2006), Lexicon pedagogic, Editura Aramis, București.
Todoran, D. (1982), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Vlăsceanu, L. (1979), Decizie și inovație în învățământ, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
*** (1988), Curs de pedagogie, Tipografia Universității București.
ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE PE NIVELURI
MULTIPLE DE ÎNVĂȚARE

Cornelia STAN
Introducere
Abordarea diferențiată a elevilor în contextul școlii nu mai este de mult timp un element
de noutate în sistemul de instruire din România, dar există încă multiple moduri de a înțelege
și a aplica în practică acest model. Școala are obligația de a asigura cadrul necesar și
condițiile impuse de specificul educației tuturor elevilor, indiferent de particularitățile de vârstă
și individuale ale acestora, contribuind la o învățare eficientă, ca și la dezvoltarea potențialului
psihofizic de care dispune fiecare formabil.
Totodată, instruirea diferențiată nu mai prezintă doar o abordare sporadică a unei
secvențe de învățare, ci un principiu general care vizează macrosistemul și microsistemul
educațional, în egală măsură, urmărind să asigure unitatea dintre particular și general în
educație (Radu, T. Ion, 1978). Acest aspect pretinde modalități concrete de adaptare a
curriculumului și diversificarea ofertelor de învățare în cadrul activităților formale și
nonformale, coordonate de școală.
Organizarea activităților didactice pe niveluri multiple de învățare (multi-level
learning)
Organizarea activităților pe grupe de nivel are ca sursă de inspirație teoriile curentului
sociocentrist, promovat mai cu seamă la începutul sec. XX., care s-a axat pe experimente
pedagogice ce vizau formule optime de desfășurare a activității didactice. Dintre propunerile
evidențiate în cadrul acestui curent reținem activitățile organizate pe centre de interes
(susținute de O. Decroly), munca liberă pe grupe (R. Cousinet), educația în comunități de
muncă și viață concepute ca grupe mici, mobile (P. Petersen) ș. a.
Astăzi, majoritatea educatorilor asociază activitatea diferențiată la clasă cu o serie
largă de deficiențe sau dificultăți de învățare. De multe ori sunt omise alte aspecte cum ar fi:
– potențialul ridicat de învățare al unor elevi, ceea ce necesită abordări diferite ale
conținuturilor, care să susțină evoluția lor în ritmul dezvoltării de care dispun;
– cerințele și interesele în materie de educație ale fiecărui elev în parte, care reclamă
adaptare curriculară;
– motivația pentru învățare, care solicită un anumit grad de implicare în desfășurarea
lecțiilor.
Din perspectivă curriculară, adaptarea conținuturilor informaționale, sarcinilor de lucru
și condițiilor concrete de mediu educațional pot constitui elemente de care se ține cont în
activitatea didactică diferențiată.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 21

Pornind de la aceste considerente, diferiți specialiști în educație propun modalități


diferite de instruire și formare, care recurg la elemente specifice de organizare a activității
didactice:
– clase de nivel – ca și colectivități permanente, omogene, de elevi care sunt de
aceeași vârstă dar dispun și de aptitudini generale similare;
– grupe de nivel disciplinare – care presupun organizarea de activități conforme
unor discipline școlare, cu grupe omogene de elevi, permanente;
– grupe de nivel, temporar constituite – care vizează activități de instruire la nivelul
diverselor discipline de studiu ale unei clase, sporadic organizate, în acord cu obiectivele
școlare;
– clase pentru elevi cu aptitudini deosebite în anumite domenii – în cadrul cărora
sunt vizate formarea și dezvoltarea aptitudinilor de care dispun elevii, în funcție de tipul
acestora;
– clase pentru elevi cu dificultăți de învățare – în care elevii vor beneficia de suport
suplimentar și de o organizare specifică a activităților instructiv-educative, astfel încât să
facă față solicitărilor școlare;
– grupe pentru elevi cu dificultăți de învățare – constituite temporar, în acord cu
dificultățile de învățare pe care le pot întâmpina diverși elevi la diferite discipline de
studiu, în anumite secvențe ale activității instructive.
Indiferent care ar fi motivația care stă la baza organizării activității într-una din
aceste forme, o instrucție eficientă necesită un grad ridicat de flexibilitate între elementele
structurale ale sistemului de organizare didactică, astfel încât orice elev să dispună de
posibilitatea de a trece de la o clasă la alta sau de la o grupă la alta, atunci când
rezultatele școlare, motivația sau interesele sale academice impun această dinamică.
Deoarece majoritatea claselor din sistemul educațional românesc sunt organizate
aleator, există o mare eterogenitate a colectivităților de elevi. Din acest motiv organizarea
activităților didactice pe niveluri multiple de învățare se impune aproape cu obligativitate
dacă se dorește eficientizarea învățării și depășirea unui nivel mediu de îndeplinire a
sarcinilor școlare (Albu, G., 2000).
În scopul organizării activităților pe nivele de învățare trebuie acordată atenție
deosebită conținuturilor, care pot avea grade de complexitate diferită și sunt acordate la
obiective educaționale variate. În funcție de acestea se optează pentru organizarea
colectivului de elevi în grupe cu niveluri multiple de învățare, cel puțin în cadrul unor
discipline de studiu care solicită abilități și cunoștințe care pot valorifica maximal
experiența de viață a elevilor. În acest caz învățarea se realizează în special pe baza
schimbului de informații între elevi, aceștia dispunând de o anumită libertate responsabilă
în susținerea dinamicii fluxului informațional. Pentru acest model de organizare a
activității didactice, educatorul va avea în vedere o coordonare personală, dar discretă în
derularea lecției, astfel încât elevii să fie permanent stimulați și încurajați să contribuie
prin propriul efort la elaborarea și structurarea conținuturilor informaționale vizate prin
obiectivele disciplinei în general, dar și prin obiectivele activității în particular.
22 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Un alt aspect important de care educatorii trebuie să se preocupe în organizarea


activităților pe grupe de nivel de învățare îl reprezintă modalitatea de constituire a grupelor,
organizarea propriu-zisă a designului lecției și gradul de solicitare a elevilor în contextul rezolvării
sarcinilor de învățare specifice. Criteriile după care se constituie grupele pot lua diferite forme. Cel
mai frecvent, cadrul didactic, cunoscând particularitățile și similitudinile elevilor în materie de
cunoștințe, aptitudini, abilități, stabilește componența grupelor de nivel, dar, în anumite cazuri se
poate ține cont și de preferințele elevilor în alegerea colegilor de grupă, dacă acest aspect nu
impietează finalitățile vizate. Trebuie semnalat faptul că și eterogenitatea grupei de elevi poate
avea efecte educaționale pozitive, aceștia beneficiind de influențe din partea celorlalți, caz în care
și elevii mai puțin pregătiți sau slab implicați în derularea lecțiilor pot contribui la realizarea activității
și pot manifesta un activism corelat cu propriul potențial, fiind stimulați de relaționarea de grup
(Țârcovnicu, V., 1981).
Sarcinile de lucru și metodologia didactică aferentă îndeplinirii acestora reprezintă și ele un
element de diferențiere a organizării elevilor pe grupe de nivel, astfel încât gradul de dificultate și
abstractizare al acestora, ca și caracterul lor concret sau intuitiv este decis de către cadrul didactic,
care va opta pentru modalitățile optime de lucru în acord cu particularitățile fiecărui grup de studiu.
În alegerea strategiilor de diferențiere a instruirii trebuie să ne raportăm la distincția între
capacitatea generală de învățare și cea specială manifestată la o anumită disciplină. Acest element
determină posibilitatea de a evita erori în conceperea și elaborarea activităților didactice, care să
favorizeze eșecul școlar al unor elevi.
O problematică aparte a instruirii diferențiate o constituie formarea și dezvoltarea la nivelul
elevilor a unor trăsături de personalitate cu rol preponderant în îmbunătățirea randamentului școlar.
În acest context ne referim la motivația pentru învățare, atitudinea față de educație, stimularea
capacităților intelectuale, acționare și a creativității, orientarea înspre satisfacerea intereselor
cognitive, dezvoltarea competențelor de comunicare și relaționare interpersonală.
Cadrul didactic atribuie elevilor pe parcursul lecției variate sarcini de lucru, vizând diferite
nivele de solicitare intelectuală, cum ar fi de exemplu cele de reproducere, recunoaștere, de
interpretare, de evaluare, de transfer sau de creație. Aceste sarcini se gradează și se adaptează
în raport cu capacitățile fiecărui elev, astfel încât la final toți elevii să atingă obiectivele vizate prin
desfășurarea activității didactice (Bernat, S. E., 2005).
Este extrem de relevantă analiza atentă a conținutului învățământului la nivelul fiecărei lecții
pentru a determina natura solicitărilor pe care le impune achiziționarea unor cunoștințe sau
formarea deprinderilor de muncă intelectuală, dar și efortul intelectual pe care acestea îl reclamă.
Din acest motiv, organizarea activităților de învățare pe nivele se realizează în special în
secvențele lecției care vizează fixarea, aprofundarea sau aplicarea cunoștințelor. În același timp
trebuie ca lecției să i se acorde tot mai mult un caracter problematic, de investigare, cercetare,
analiză. Aceste caracteristici solicită abilitatea elevilor de a rezolva probleme, cazuri, prin apelul la
reflecție, analiză, sinteză, comparație, generalizare, creativitate. Aplicațiile la cazuri particulare pot
fi generalizate, identificându-se reguli de calcul, algoritmi de recunoaștere, angajarea complexă a
proceselor de cunoaștere, de care pot beneficia toți elevii, atâta timp cât lucrează în cadrul grupelor
adecvate nivelului lor de dezvoltare psihică sau intereselor și motivației proprii de învățare.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 23

Concluzii
Tratarea identică a elevilor în cadrul unor situații diferențiate de învățare ar duce la
adâncirea inegalităților dintre elevi și nu ar oferi condiții favorabile pentru reușita școlară a
acestora.
Complexitatea problematicii organizării activităților de învățare pe grupe de nivel
impun fiecărui cadru didactic o serioasă investigare a studiilor teoretice dar și identificarea,
crearea, aplicarea unor idei, soluții practice aplicabile în diverse situații de învățare, axate pe
experiența proprie în domeniu. Educatorul trebuie să țină cont de raportul de dezvoltare-
învățare, evitând atât suprasolicitarea, cât și subsolicitarea elevilor în raport cu potențialul
psihic real de care dispun, asigurând o învățare activă și formativă.
Activitățile pe niveluri multiple de învățare nu trebuie să aibă rigiditatea și inflexibilitatea
unei reguli sau a unui algoritm de desfășurare. Dimpotrivă, trebuie să fie permisive, orientative
și să constituie componenta dinamică și deschisă a situațiilor de instruire, caracterizată printr-
o mare flexibilitate și elasticitate internă. Principiul de bază care va susține această organizare
este acela că nu există elevi buni și elevi slabi, ci există elevi buni la lucruri diferite, care pot
să presteze cu succes sarcini de învățare atâta timp cât acestea se raportează coerent la
caracteristicile lor de dezvoltare psihică și de personalitate.
Natura și societatea umană progresează prin diferențiere și nu prin uniformizare.
Acesta este un motiv suficient pentru ca interesul educatorilor să nu fie orientat spre
aplanarea particularităților individuale ale elevilor, ci spre respectarea lor, pentru ca prin
instrucție și educație fiecare individualitate să fie valorificată și ghidată pentru a deveni o
personalitate umană capabilă să contribuie la crearea de noi valori.
Bibliografie
Albu, G. (2000), În căutarea educației autentice, Editura Polirom, Iași.
Bernat, S. E. (2005), Diversitatea în învățare, Centrul de resurse pentru diversitate
etnoculturală, Cluj-Napoca.
Radu, I. T. (1978), Învățământ diferențiat. Concepții și strategii, EDP, București.
Rizescu, I., Filipescu, V., Șerdean, I. (1976), Diferențierea activității cu elevii în ciclul
primar, în cadrul lecției, EDP, București.
Țârcovnicu, V. (1981), Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe,
EDP, București.
STADIILE DE EVOLUȚIE ȘI DE VALORIFICARE
A TEHNOLOGIEI INFORMAȚIEI ȘI COMUNICĂRII (TIC)
IMPLICATE ÎN FORMAREA CADRELOR DIDACTICE
ȘI PREMISELE ESENȚIALE PENTRU IMPLEMENTAREA
NOILOR TEHNOLOGII ÎN FORMAREA CADRELOR DIDACTICE

Cătălin GLAVA
Noile tehnologii au fost prezente în discursurile privind formarea cadrelor didactice
încă de la apariția lor, fiind evidentă aplicabilitatea educațională a lor în gestionarea și
prelucrarea informației. Se poate vorbi, în momentul de față, de două stadii de evoluție și de
înțelegere a fenomenului TIC în ceea ce privește implementarea lor în formarea inițială și
continuă a cadrelor didactice (Glava C. 2009).
Un prim stadiu, comun mai cu seamă statelor est europene și a celor mediu dezvoltate
economic, este Formarea profesorilor în TIC (în domeniul utilizării tehnologiilor
informației și comunicării). Este cea mai răspândită abordare a fenomenului TIC în ceea
ce privește implementarea studierii noilor tehnologii în formarea inițială și continuă a cadrelor
didactice. Această formare presupune asigurarea unor cursuri TIC care să vizeze formarea
unor deprinderi de bază în utilizarea noilor tehnologii, cursuri asigurate de experți în domeniu,
de obicei centralizat, în centre naționale sau regionale de formare inițială sau continuă.
Această etapă presupune parcurgerea așa numitei alfabetizări informaționale, adică a
pachetului de cursuri similare ECDL (European Computer Driving Licence), adică clasicele 7
module de formare: Conceptul de tehnologie a informației, Utilizarea generală a computerului
și managementul fișierelor, Procesare de text, Calcul tabelar, Baze de date, Realizare de
prezentări și Informație și Comunicare (Internet și E-mail).
Un al doilea stadiu, atins în principal de către statele vest europene, este Formarea
profesorilor prin TIC (noile tehnologii devin suport și platformă pentru formarea
didactică). Este un pas firesc de la formarea cadrelor didactice pentru utilizarea noilor
tehnologii, la utilizarea lor efectivă în formare (Glava, C., Glava, A., 2006).
Cele două stadii de formare pentru utilizarea noilor tehnologii, presupun, fiecare nivele
diferite de implicare din partea societății în ansamblu, a instituțiilor care oferă programele de
formare, a formatorilor, a cursanților. Aceste stadii coexistă întotdeauna în programele de
formare a cadrelor didactice, accentul însă trebuind să stea pe cel de-al doilea stadiu, în care
exersarea utilizării noilor tehnologii este contextualizată și implicit, mai relevantă pentru
cursanți. Însă acesta este stadiul a cărui operaționalizare practică implică asigurarea unor
condiții cu impact larg nu doar pentru formarea profesorilor în sine, dar și pentru instituțiile
ofertante de programe educaționale de formare inițială și continuă a cadrelor didactice, pentru
instituția școlară și comunitatea în care aceștia activează profesional.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 25

Vom creiona în continuare aceste condiții, necesare pentru a implementa noile


tehnologii în curricula de formare inițială și continuă a cadrelor didactice în ambele forme
descrise mai sus (Glava C. 2009):
Viziune și management proactiv. Această condiție vizează conducerea instituției
școlare în care activează cadrul didactic și conducerea altor instituții profesionale cu care
interacționează acesta și se referă la dezvoltarea unei politici pro TIC, la promovarea
noile tehnologii în curricula de formare a cadrelor didactice, la construirea unei viziuni
îndreptată către implementarea noilor tehnologii în programe coerente de formare.
Deciziile structurilor de conducere sunt vitale în privința implementării curriculare a noilor
tehnologii, în contextul în care maniera tradițională de formare este mai ieftină, mai
simplă, mai accesibilă și mai comodă.
Politici de susținere a utilizării noilor tehnologii. Politicile financiare,
educaționale și de management ale instituțiilor de formare trebuie să asigure suportul
legal și logistic necesar implementării noilor tehnologii în activitatea didactică pe de o
parte și în formarea cadrelor didactice, pe de altă parte. În general noile tehnologii nu
sunt ușor acceptate în școală de către cadrele didactice pe de o parte datorită ideii
preconcepute că activitatea didactică va degenera în joc în prezența calculatorului
electronic, iar pe de altă parte datorită slabelor competențe tehnologice pe care le
posedă. Este așadar necesară sprijinirea prin politici coerente inserarea tehnologiei în
activitatea didactică și în programele de formare.
Implicarea comunității. Comunitatea trebuie să-și asume sprijinul pentru școală,
școala face parte integrantă din comunitate, ajută la dezvoltarea ei, implicit comunitatea
trebuie implicată în sprijinirea instituției de învățământ în ce privește achiziționare,
întreținerea periodică și managementul noilor tehnologii. O investiție pe care comunitatea
o face în școală este o investiție în propria dezvoltare. Acest lucru nu se va întâmpla însă
fără o serioasă politică de marketing a școlii în comunitate pentru prezentarea produselor
și serviciilor educaționale oferite comunității și a avantajelor ce decurg din acestea pentru
întreaga comunitate.
Asigurarea de oportunități de dezvoltare profesională. Cadrelor didactice
trebuie să li se asigure accesul la proiecte de dezvoltare profesională în acord cu
utilizarea noilor tehnologii în activitatea de predare și învățare. Această condiție
presupune pe de o parte implicarea profesorilor în programe diverse de formare cu în
relație cu noile tehnologii, iar pe de altă parte implicarea lor în proiecte și programe
naționale și internaționale ce presupun implementarea curriculară a noilor tehnologii.
Formatori competenți. Profesorii implicați în programe de formare inițială, dar
mai ales continuă trebuie să beneficieze de prestațiile unor formatori competenți în
domeniul TIC. Acești formatori trebuie să fie capabili să utilizeze noile tehnologii în
administrarea și prezentarea propriilor cursuri și seminare, pentru a facilita utilizarea
ulterioară a tehnologiei de către cursanți. Pe de altă parte formatorii trebuie să modeleze
tehnici de predare coerente și eficiente care să permită o implementare cu randament
ridicat a noilor tehnologii. De fapt aceasta este una dintre marile probleme ale
programelor de formare continuă, în contextul în care training-urile privind managementul
26 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

noilor tehnologii necesită pe lângă cabinete de informatică dotate cu resurse hardware și


software conectate la Internet, cadre didactice (nu doar informaticieni) competente în
domeniul TIC.
Acces la noile tehnologii. Formatorii și cadrele didactice implicate în formare trebuie
să aibă acces la tehnologia instituției, la resursele hardware și software și la Internet. Accesul
trebuie asigurat indiferent de disciplinele predate, nu doar la cursurile de Informatică, dat fiind
faptul că ideea de bază de la care pornim este tocmai implementarea curriculară a noilor
tehnologii indiferent de disciplina predată.
Asistență tehnică. Prezența unui specialist, a unui tehnician sau laborant în cabinetul
de informatică sau la activitățile didactice care solicită tehnologii informatice este imperios
necesară, în contextul unei slabe abilitări a cadrelor didactice în utilizarea noilor tehnologii.
Trebuie căutată o formulă care să asigure o implicare eficientă și recompensată a acestor
specialiști, sub formula cadrelor didactice de sprijin.
Oferta curriculară și standardele de conținut. Cadrele didactice trebuie să
stăpânească atât la nivelul conținutului disciplina predată, cât și la nivel metodologic, fiind
astfel în stare să implementeze tehnologiile informației și comunicării în activitatea didactică,
nu doar cu scop în sine, ci astfel încât să aducă un plus de calitate procesului de predare –
învățare – evaluare.
Predare centrată pe elev/student. Activitatea de predare trebuie să pornească,
indiferent de conținut sau de context, de la nevoile de învățare și de dezvoltare ale elevului,
de la necesitățile lui de formare. Accentul cade pe creionarea experiențelor de învățare
performante și pe structurarea unor situații de învățare propice acestor experiențe. Aceste
experiențe nu pot exclude utilizarea noilor tehnologii, odată ce elevii sunt utilizatori abili ai
acestor resurse în afara școlii și recunosc autoritatea formativă a surselor de cunoaștere
bazate pe noile tehnologii.
Monitorizare permanentă. Este necesară o evaluare și o monitorizare permanentă a
randamentului noilor tehnologii în activitatea didactică. Accentul cade pe gradul de eficiență
didactică a tehnologiilor informaționale, așteptările fiind ca aceste noi tehnologii să aducă un
plus de valoare predării și învățării.
În continuare (vezi tabelul 1) vom prezenta o analiză detaliată a implicațiilor pe care
condițiile mai sus menționate le au asupra factorilor responsabili de formarea inițială și
continuă a cadrelor didactice în diferite etape ale formării acestora: pregătirea științifică de
bază a viitorului cadru didactic, pregătirea didactică, pregătirea metodică și practica de
predare și perioada de stagiatură a primilor ani de predare, până la obținerea definitivatului
în învățământ. Această analiză are la bază propunerea Societății Internaționale pentru
Utilizarea Tehnologiilor în Educație (ISTE), proiectul „National Educational Technology
Standards for Teachers”, 2000, una dintre cele mai comprehensive prezentări a implicațiilor
pentru comunitatea profesională și largă a opțiunii de implementare a noilor tehnologii în
educație.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 27

Paliere ale Pregătire Pregătire Metodică și Perioada de


impactului generală (de profesională Practică stagiatură
bază) (specializarea Pedagogică (primii ani de
didactică) (Internship) predare)
Viziune și Conducerea Specialiștii Cadrele Școlile,
management instituțiilor de implicați în didactice inspectoratele
proactiv învățământ pregătirea universitare, școlare și
împărtășesc o profesională a mentorii de centrele de
viziune viitoarelor practică, formare
orientată către cadre administratorii continuă de la
utilizarea noilor didactice vor și directorii de nivelul
tehnologii în dezvolta o școli vor instituțiilor de
orice arie sau perspectivă împărtăși învățământ
domeniu proactivă în aceeași superior se
curricular, în relație cu viziune în orientează către
predarea și utilizarea relație cu sprijinirea
asimilarea noilor utilizarea noilor tinerelor cadre
oricărui tehnologii în tehnologii în didactice, aflate
conținut conceperea clasa de elevi. la debutul
științific și de noi modele carierei, în
cultural. de metode și utilizarea TIC în
strategii activitatea lor
didactice. didactică.
Politici de Instituțiile de Politicile Studenții Politicile școlare
susținere a învățământ educaționale, practicanți sunt dezvoltate,
utilizării superior în asociere cu sprijiniți și alocația
noilor dezvoltă standardele recompensați bugetară,
tehnologii politici de acreditare, pentru evaluările
educaționale cu bugetele utilizarea noilor inspectorilor de
în sprijinul alocate tehnologii în specialitate vor
implementării formării lecțiile sprijini cadrele
noilor profesionale, susținute, de didactice
tehnologii în cu deciziile către mentorii debutante în
activitatea luate privind de practică și utilizarea TIC.
didactică. programele de profesorii
formare a metodicieni.
profesorilor
vor sprijini
integrarea
noilor
tehnologii în
aceste
programe de
formare.
28 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Implicarea Oferta Programele Studenții Școlile vor


comunității curriculară a de formare practicanți vor asigura
universităților inițială a preda în acele profesorilor
trebuie să se cadrelor școli de debutanți
coreleze cu didactice vor aplicație legături cu
cerințele și asigura partenere comunitatea și
nevoile studenților unde noile modele de
comunității și viitori profesori tehnologii au utilizare eficientă
societății oportunități de fost integrate și a resurselor TIC
locale și
actuale, pentru participare la este asigurat
regionale.
a feri o proiecte suportul
pregătire comunitare cu hardware și
generală instituții de software
conformă cu învățământ în necesar.
așteptările care deja
societății. tehnologia
informației și
comunicării
este
implementat.
Asigurarea Studenților Cadrele Cooperarea Facultățile
oportu- trebuie să didactice între profesorii- asigură un
nităților de li se asigure universitare metodicieni, acces continuu
dezvoltare oportunități de oferă mentori, la o mare
profesională dezvoltare a experiență și conducerea varietate de
competențelor consultanță școlilor de programe de
TIC, atât din tinerilor aplicație și dezvoltare
perspectiva studenți în studenți profesională
dezvoltării lor privința noilor vizează în continuă
tinerelor cadre
personale, cât tehnologii, în primul rând
didactice.
și din prisma vederea dezvoltarea
dezvoltării lor dezvoltări profesională
profesionale. profesionale a din
lor. perspectiva
utilizării noilor
tehnologii în
activitatea
didactică a
acestora din
urmă.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 29

Formatori Instituțiile de Cadrele Mentorii de Tutorii și cadrele


competenți învățământ didactice practică și didactice cu
superior universitare cadrele experiență vor
asigură pentru implicate în didactice demonstra
cursurile formarea implicate în tinerilor profesori
importante din profesională monitorizarea modalități
curriculă studenților practicii eficiente de
modele de viitori profesori studenților vor utilizare a noilor
implementare vor utiliza urmări tehnologii în
eficientă a tehnologiile implementarea activitatea
noilor TIC în propriile standardelor în didactică.
tehnologii. cursuri spre a formarea
oferi modele viitorilor
verificate de profesori.
implementare
a lor în
curriculum.
Acces la Asigurarea Accesul la Accesul la Accesul la noile
noile accesului la noile noile tehnologii, la
tehnologii noile tehnologii, la tehnologii, la resursele
tehnologii, la resursele resursele hardware și
resursele hardware și hardware și software, la
hardware și software, la software, la resursele de
software, la resursele de resursele de rețelele de
resursele de rețelele de rețelele de telecomunicații
rețelele de telecomunicații telecomunicații trebuie asigurat
telecomunicații trebuie trebuie pentru profesorii
pentru toții asigurat asigurat pentru debutanți,
studenții, atât pentru toate studenții pentru
în sălile de facultățile implicați în dezvoltare
curs, cât și în orientate către activități de personală și
afara lor. formare practică pentru
profesională, profesională, dezvoltare
inclusiv săli de pentru mentorii profesională.
curs și de de practică,
seminare pentru
dotate la profesorii-
standarde metodicieni.
ridicate cu
tehnologii ale
informației și
comunicării,
laboratoare și
cabinete care
să faciliteze
utilizarea TIC
în activități
colaborative
de învățare.
30 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Monitorizarea Universitățile, Facultățile Managementul Inspectoratele


permanentă prin personalul implicate în eficient al școlare și
și asigurarea calificat, formarea stagiilor de conducerea
asistenței evaluează profesorilor practică pentru școlilor sprijină
tehnice eficiența noilor oferă un a-i capacita pe tinerii profesori
tehnologii în model de studenții în evaluarea
învățare, inserare a practicanți să rezultatelor
având ca tehnicilor de obțină o învățării pentru
obiectiv evaluare în evaluare activitățile
modificarea, în activitatea concludentă a desfășurate cu
funcție de didactică învățării suport TIC, prin
rezult, a curentă în elevilor, planificări,
politicilor ideea evaluării învățare asistență și
educaționale eficienței fundamentată ajutor în
în relație cu strategiilor pe noile evaluare.
implementarea didactice tehnologii. Se va asigura
didactică a fundamentate Asistența dezvoltarea
TIC. pe tehnologiile tehnică este deprinderilor de
Asistența TIC. asigurată de întreținere și
tehnică este Asistența instituția de service a
asigurată tehnică implică practică, dar și resurselor
permanent și expertiză în de universitate hardware și
domeniul software prin
construcției de intermediul unor
situații de cursuri de
învățare specialitate.
eficiente
bazate pe TIC
Oferta Studenții viitori Resursele Resursele Inspectoratele
curriculară și profesori vor curriculumului curriculumului școlare și
standardele dezvolta fundamentat fundamentat conducerea
de conținut competențe pe tehnologie pe tehnologie școlilor asigură
fundamentale (Technology – se accesul la
în domeniul de based relaționează oportunități de
cunoaștere pe Curriculum) va cu standardele dezvoltare
care ulterior îl fi pus la de conținut profesională în
vor preda. dispoziția pentru relație cu
studenților. învățământul politicile școlare
preuniversitar locale și
și sunt puse la regionale și cu
dispoziția standardele
studenților curriculare ale
practicanți. curriculumului
fundamentat
tehnologic
pentru toate
cadrele
didactice, mai
cu seamă
pentru cele
debutante.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 31

Predarea Instituțiile de Facultățile Oferirea Facultățile


centrată pe învățământ orientate către oportunităților propun
elev superior formarea de programe de
propun o viitorilor implementare formare în care
abordare a profesori și a unor profesorii
învățării staff-ul tehnologii TIC debutanți
centrată pe profesoral variate, în dezvoltă
elev/student conturează un diverse competențe de
(învățare model de activități de predare/învățare
cooperantă, instruire învățare centrate pe
activă, bazată centrat pe centrate pe elev, în ideea
pe proiecte elev/student în elev studenților facilitării utilizării
etc. ). structurile lor practicanți. noilor tehnologii
curriculare. de către elevi

Tabelul 1. Standardele referitoare la condițiile esențiale pentru implementarea noilor


tehnologii în formarea cadrelor didactice, adaptare după „National Educational Technology
Standards for Teachers”, 2000

Noile tehnologii trebuie să depășească nivelul de simple unelte sau înlocuitoare a altor
metode și tehnici didactice și să devină o parte a mediul în care elevii se formează, așa cum
ele au devenit de mult timp o parte a mediului în care elevii trăiesc.
Bibliografie
International Society for Technology în Education, (2000), National educational
technology standards for teachers, Ed. The Society, ICTE.
Glava, A., Glava, C. (2006), Metoda proiectului de investigație. Aplicații în didactica
geografiei, în Dulamă, E., Ilovan, O. R., Bucilă, F., Tendințe actuale în predarea și învățarea
geografiei, Ed. Clusium, Cluj-Napoca.
Glava, C. (2009), Formarea competențelor didactice prin intermediul e-learning.
Modele teoretice și aplicative, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
DEMERSUL HERMENEUTIC ÎN EDUCAȚIE

Mirela ALBULESCU
Abordarea hermeneutică
Termenul „hermeneutică” provine din limba greacă: ερμηνεια, care însemna „a
enunța”, dar și „a interpreta”, „a tălmăci”. Denumirea derivă de la numele zeului grec Hermes,
interpretul și mesagerul olimpianului Zeus. Obiectul de studiu al hermeneuticii a fost format în
principal din scrierile autorilor clasici ai antichității greco-romane. Teologii creștini s-au străduit
să stabilească o metodă, prin care să se pătrundă sensul textului Scripturii și, în același timp,
să ușureze înțelegerea textelor clasice. În 1630 teologul Johann Conrad Dannhauer din
Strasbourg a conceput o hermeneutica universalis în lucrarea puțin cunoscută Idea Boni
Interpretis (The Idea of the Good Interpreter). În decursul timpului, hermeneutica a tins să dea
metode și instrumente pentru decelarea unui sens comprehensibil tuturor scrierilor greu de
înțeles, devenind, astfel, o teorie generală a regulilor de interpretare sau reflecția teoretică
asupra activității de interpretare a textelor. Ca teorie modernă în sens fenomenologic,
hermeneutica își poate extinde obiectul de interes asupra oricărui fragment de realitate care
presupune existența unui sens ascuns, latent sau încă neinteligibil.
În secolul al XIX-lea, filosofii Friedrich. Schleiermacher și Wilhelm Dilthey (1833-1911)
au lărgit orizontul abordării hermeneutice. Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834)
este considerat fondatorul hermeneuticii, întemeind o teorie generală a interpretării și
înțelegerii. În opinia sa, interpretarea presupune încercarea cititorului de a se pune în situația
autorului și, retrăind actul creației, să descopere sensul posibil al operei (Schleiermacher, p.
24). A fost considerat ca fiind un teoretician romantic, care își concepe interpretarea ca o
identificare empatică, intuitivă cu gândurile și sentimentele autorului unui text. Din aceste
considerente a fost menționat în istoria interpretărilor textuale psihologizante. Schleiermacher
a considerat că atât interpretarea gramaticală, care se bazează pe cunoașterea sistematică
a limbii în care este scris textul, cât și interpretarea tehnică și psihologică sunt esențiale în
proporții care nu pot fi stabilite decât prin raportare la criterii specifice. Wilhelm Dilthey este
autorul teoriei raționalității hermeneutice (hermeneutic rationality) care avea scopul de a se
constitui într-un model de gândire, de a întreprinde interpretări sistematice și științifice, situând
fiecare text în contextul său istoric originar. El a încercat să delimiteze aspectele intelectuale
ale artelor de științele naturii explicative, considerând opera literară un „monument al
limbajului” (H. U. Lessing, R. Makkreel, R. Pozzo Hrsg., p. 172). De altfel, el a fost considerat
un proto-phenomenologist și valorizat de către tânărul Heidegger în Life of Schleiermacher.
În secolul al XX-lea, filosofii germani Martin Heidegger și Hans – Georg Gadamer au
dat o nouă orientare hermeneuticii filosofice, în sensul unei arte deschise a interpretării.
Înțelegerea este o facultate specifică omului, la fel ca și gândirea, astfel că hermeneutica este
o disciplină asemenea logicii sau psihologiei. Filosoful francez Paul Ricoeur, în lucrările sale
Le conflit des interprétations (1969) și Temps et récit (1983 – 1985), radicalizează pozițiile lui
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 33

M. Heidegger și H. – G. Gadamer dezvoltând semnificația hermeneuticii pornind de la teoriile


lingvistice asupra sensurilor simbolice. Astfel, înțelegerea trebuie să demonstreze
fenomenologic o și mai puternică componentă social-istorică și semantică. Premisa de la care
pornește P. Ricoeur relevă faptul că ființarea umană este în mod fundamental exprimabilă și
interpretabilă prin sistemele simbolice. În sfera limbajului este transpusă orice experiență
despre lume. Subiectul uman este un subiect mereu situat, adică unul care poate fi reperat
fizic, istoric și în lumea socială, dimensiuni ale sistemului simbolic. Prin urmare, P. Ricoeur
propune o metodă hermeneutică pentru elucidarea semantică a plurivocității lingvistice:
„Înțelegerea expresiilor multivoce sau simbolice e un moment al înțelegerii eului de către el
însuși; iată cum cercetarea semantică se leagă de o investigație reflexivă. Subiectul ce se
interpretează pe sine interpretând semne nu mai e însă un cogito, ci un existent ce descoperă,
prin exegeza propriei sale vieți, că e așezat în ființă, înainte de a se întemeia și de a se poseda
pe sine. Astfel, hermeneutica ar putea descoperi o manieră de a exista ce ar consta, în
totalitate, în a fi interpretat” (P. Ricoeur, 1999, p. 14 – 15). Prioritară în analiză este polisemia
lingvistică, adică efectele de sens produse în discurs. Hermeneutica fenomenologică ne
aduce în discuție mai accentuat prin Ricoeur metacategoriile (Paul Ricoeur, 1992, pag. 329)
care permit extinderea cercetărilor în această zonă de cunoaștere.
Hermeneutica pedagogică
De la începuturi și până astăzi, reflecția cu privire la interpretarea textelor a fost însoțită
de conștiința modelării sau cel puțin a influențării spiritului. Vechea hermeneutică a avut în
primul rând un caracter practic. O lucrare de hermeneutică, precum De doctrina christiana a
Sfântului Augustin, era concepută ca un îndreptar pentru o înțelegere corectă a textelor
religioase.
Fenomenele înțelegerii și interpretării, arată W. Dilthey (1993), se manifestă mai întâi
în sfera intereselor practice ale vieții. Diverse persoane încearcă să comunice între ele, adică
încearcă să se înțeleagă reciproc. Formele elementare ale înțelegerii și interpretării au luat
naștere odată cu necesitatea de a ști ce vrea să spună sau să întreprindă celălalt.
Dimensiunea practică a hermeneuticii este evidentă în domeniile jurisprudenței sau
pedagogiei.
Lucrarea lui J. M. Chladenius (1710-1759), Einleitung zur richtigen Auslegung
vernünftiger Reden und Schriften (1742), poate fi considerată una de referință în constituirea
hermeneuticii pedagogice (N. Râmbu, 1998). Chladenius considera că misiunea
hermeneuticii ar fi următoarea: „Hermeneutica ne învață... să descoperim și să evităm
neînțelegerile și falsele reprezentări, pentru că acestea au cauzat mult rău în lume”
(Chladenius, 1985, pag. 64).
În opinia lui Chladenius, o anumită obscuritate este inerentă oricărui discurs, deoarece
există o incapacitate principială a cuvintelor de a reda cu exactitate gândurile. Oricât de
riguros ar fi un discurs, el lasă întotdeauna loc și unor subînțelesuri. Conceptele exprimate
prin cuvinte sau expresii sunt definite prin alte concepte, care, la rândul lor, trebuie să fie
definite. Se ajunge, în acest fel, la o mulțime de noțiuni indefinibile, surse ale subînțelesului
și/sau neînțelesului unui text. A înțelege un discurs înseamnă și a descoperi o serie de
34 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

concepte pe care acesta nu le conține. Ceea ce era de la sine înțeles pentru autor și pentru
epoca sa nu mai apare astfel cititorului dintr-o altă epocă. Din această perspectivă,
hermeneutica se ocupă de readucerea în fața cititorului a unui ansamblu de concepte
implicite, necesare înțelegerii unui text chiar clar din punct de vedere lingvistic. Problemele
care se ridică acum sunt: Cum putem ști dacă un anumit grad de însușire a cunoașterii
prealabile este suficient pentru ca actul comprehensiunii să nu dea greș? Conceptele implicite
nu presupun ele însele, spre a fi înțelese, un alt strat al subînțelesului, procedând astfel la o
regresie nesfârșită? Nu numai în cazul scrierilor vechi, dar și atunci când este vorba de cele
mai simple expresii ale altei persoane, trebuie să dobândim acea cunoaștere înaltă, însă cum
am putea avea certitudinea că am înțeles cu adevărat discursul celuilalt? Chladenius se
interesa cu precădere de aspectul didactic al unui discurs, plecând de la termenul german
„auslegen”, care înseamnă a interpreta în sensul de a ex-pune, de a-i prezenta cititorului o
serie de concepte pe care textul nu le conține și o anumită informație absolut necesară
înțelegerii textului însuși.
Ideea centrală a hermeneuticii lui Chladenius este interpretarea pedagogică. El ia ca
model al interpretării textului relația dintre profesor și elev. Procesul comprehensiunii este
similar celui didactic, în cursul căruia profesorul prezintă elevului anumite cunoștințe pentru
a-l ajuta să înțeleagă gândirea unui autor. Dacă textul ar putea fi înțeles prin el însuși,
activitatea didactică ar dispărea de la sine sau s-ar reduce la simpla citire de către elevi a
manualelor. Dar chiar și în acest de pe urmă caz este vorba tot despre un proces didactic
disimulat. Paradigma pedagogică a comprehensiunii intră în funcțiune ori de câte ori cititorul
relaționează cu textul sau cu un sistem de semne și simboluri. În concepția lui Chladenius,
pentru înțelegerea unui text este absolut necesară cunoașterea punctului de vedere al
autorului său, deoarece același autor, prin aceleași cuvinte, exprimă concepte diferite, fără a-
și preveni cititorul, de unde rezultă o multitudine de dificultăți de înțelegere a unui discurs.
A interpreta și a înțelege
Termenul „hermeneutică” este folosit azi cu multiple înțelesuri, mai multe noțiuni,
precum interpretare, exegeză, clarificare, explicare, fiind folosite adesea ca sinonime. Dar
hermeneutica nu este doar interpretarea unui text, ci teoria generală a interpretării sau
reflecția teoretică asupra activității de interpretare a unui text. Hermeneutica presupune
clarificare, efort de înțelegere, efortul de a te face înțeles, de a enunța și de a interpreta. Interpretul
caută să descopere sensul acolo unde expresia pare că îl ascunde, sau autorul intenționat
nu a lăsat să transpară adevăratul mesaj. În ceea ce privește teoria generală a interpretării s-
au conturat două mari orientări (N. Râmbu, 1998). Pe de o parte, pentru Schleiermacher și
cei care i-au continuat punctul de vedere, hermeneutica este o artă ce instituie reguli clare de
interpretare și înțelegere a textelor. Acestea au rolul de a elimina, pe cât posibil, arbitrarul și
subiectivitatea din universul interpretativ. Pe de altă parte, unii autori, precum P. Ricoeur, au
considerat că hermeneutica trebuie să renunțe la acest ideal și să se rezume la o reflecție
filosofică de factură fenomenologică asupra fenomenului interpretării, care nu se limitează la
domeniul textelor, ci constituie o dimensiune esențială a universului istoric în general.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 35

În jurul conceptului de „interpretare” au avut loc numeroase dispute. De exemplu, dacă se


consideră că orice limbaj presupune o interpretare, în sensul că au loc mereu decodificări ale
mesajelor, teoria interpretării ia forma teoriei limbajului. Hermeneutica operează cu un sens
restrâns al conceptului de „interpretare”, conform căruia nu se poate vorbi de interpretare decât
acolo unde trebuie pus în evidență un sens ascuns și resimțit astfel de cititor: „…scopul interpretării
este de a căuta ceva ce autorul voia realmente să spună…” (Umberto Eco, 1996, p. 26). Expresiile
clare nu necesită un asemenea efort. Așadar, interpretarea este actul de transformare a ceea ce
părea neinteligibil, obscur, misterios în inteligibil.
Obiectul hermeneuticii pedagogice este tocmai acest fenomen al interpretării, al
transformării elementelor obscure în structuri clare, ce pot forma, la rândul lor, obiectul unor reflecții
conștiente. Demersul hermeneutic nu este, așadar, unul de o importanță marginală sau
secundară, ci fundamentală, deoarece orice activitate educativă este însoțită de un efort de
înțelegere, de clarificare a ceea ce pare, într-o primă instanță, neclar. De fapt, pentru orice elev
esențială nu este lumea în sine, ci felul în care el înțelege un anumit aspect al ei, un moment istoric,
o situație etc. Nu avem în vedere un pasaj dificil dintr-un text ci, discursul în ansamblul său.
Oamenii nu gândesc întotdeauna aceleași lucruri chiar când folosesc aceleași cuvinte. Putem
concepe hermeneutica drept o critică a facultății de înțelegere, care ca facultate naturală este
considerată limitată, principial în manifestările spontane.
Dacă ne raportăm la cele două semnificații fundamentale ale hermeneuticii: „a enunța” și
„a interpreta”, cuprinse în chiar etimologia cuvântului, putem identifica un numitor comun al celor
două activități: aspirația spiritului uman la claritate și înțelegere. Efortul de a te face înțeles este
evident în exprimare. Un conținut spiritual se exprimă, adică se exteriorizează. Interpretarea
presupune clarificarea acestui conținut spiritual care s-a exprimat. Prin urmare, exprimarea și
interpretarea au rolul de a transmite un sens.
Înțelegerea conceptelor sau ideilor exprimate verbal de către profesor sau a acelora
cuprinse într-un text scris presupune un efort de a interpreta și explica, în sensul elucidării sensului
și semnificației acestora. Cum se va realiza acest lucru? Mai întâi, printr-un demers analitic care
permite o degajare (din cuvinte sau lucruri) a elementelor ce permit construirea (reconstruirea)
noțiunii. Mai apoi, printr-un demers sintetic, ce constă în a folosi ceea ce s-a construit (reconstruit)
în prima etapă pentru a pune în relație, a subsuma, a efectua raționamente etc.
Orice discurs reprezintă o transpunere a spiritului în limbaj, o traducere a gândirii în
cuvinte. În ce măsură această traducere este fidelă constituie o problemă fundamentală a
hermeneuticii. A înțelege înseamnă a gândi, plecând de la expresia lingvistică, același lucru pe
care autorul a intenționat să-l exprime. Obiectul hermeneuticii este, așadar, discursul rostit sau
scris. Orice text conține anumite enunțuri structurate astfel încât ansamblul lor să redea fără
echivoc un anumit sens. Dar când înțelegerea nu se produce începe un autentic dialog între cititor
și textul însuși, care poate face posibil fenomenul înțelegerii.
În funcție de structura lor spirituală, indivizii gândesc, valorizează și acționează diferit, chiar
dacă își desfășoară activitatea în același domeniu al culturii. A înțelege o personalitate, acțiunile și
operele sale, nu înseamnă doar o simplă încadrare a acestora într-o structură spirituală având ca
dominantă o anumită valoare. Structura spirituală a individului este influențată, într-o bună măsură,
de obiectul propriei sale activități de înțelegere și interpretare. În limbajul pedagogic, înțelegerea
nu este numai o pură formă de cunoaștere obiectivă prin acte de gândire, ci și o empatizare cu
ceea ce înțelegi, o transpunere în intimitatea orientării valorice.
36 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Hermeneutica explică fenomenul înțelegerii prin coparticiparea la un sens. Scopul oricărei


interpretări este înțelegerea realităților la care textele fac referire. De aceea, pentru Hans Georg
Gadamer (2001), a înțelege înseamnă, în primul rând, a pricepe lucrurile și abia în al doilea rând
a pătrunde părerile altuia și a le înțelege, hermeneutica își are originile în încălcările
intersubiectivității (Gadamer, 2008, pag. XII). Gadamer avansează ideea existenței conștiinței unei
situații hermeneutice. Situarea nu se găsește în fața conștiinței, ci conștiința se află în ea. Altfel
spus, interpretul se află el însuși într-o anumită situare hermeneutică, iar conștiința acesteia nu
este niciodată definitivă. În raport cu tradiția culturală pe care vrem să o înțelegem și să o
interpretăm, noi avem deja o anumită situare hermeneutică.
Cele două ipostaze opuse ale interpretării despre care vorbește Paul Ricoeur: manifestare
și restaurare a sensului, pe de o parte, demistificare și reducere a iluziilor și minciunii, pe de alta,
reprezintă, în esență, expresia demersului său hermeneutic aflat în căutarea unei filosofii a
limbajului în centrul căreia se află problema reunificării discursului uman. Consecința
epistemologică a interesului pentru expresiile plurivoce reflectă faptul că orice comprehensiune de
sine este mediată pe de o parte de simboluri, iar pe de altă parte de texte. Înțelegerea adecvată a
ființării umane coincide, în ultimă instanță, cu interpretarea aplicată a acestor termeni mediatori.
Raportarea la text în procesul didactic
Lectura unor texte oferite de diverse surse de informare (manuale, crestomații, bibliografii
suplimentare) presupune analiza, interpretarea, comprehensiunea, comentariul. În acest sens,
elevii urmează să exerseze gândirea critic-reflexivă, să distingă între enunțurile de fapt și cele de
valoare, să se raporteze critic la argumente, să utilizeze corect și flexibil conceptele și informația
factuală, să-și formeze și să-și exprime părerile personale. Ei au posibilitatea să descopere, pe
această cale, cunoștințe noi, sensuri și semnificații, relații și raporturi, forme de exprimare a unor
idei, sentimente, atitudini, reguli și moduri de acțiune.
Dobândirea cunoștințelor prin lectură independentă este un proces activ, care pretinde din
partea cititorului o permanentă frământare, descifrarea semnelor și semnificațiilor, atitudine critică
și reelaborare, pentru a se putea ajunge la o înțelegere superioară a conținuturilor studiate. El se
transformă, astfel, din simplu „culegător” de adevăruri în creator de idei noi. Este necesară,
totodată, evitarea pasivității, a atitudinii comode și a superficialității. Concepută ca un exercițiu
spiritual și rațional, lectura nu se confundă cu o însușire mecanică de cunoștințe. Scopul său rezidă
în a exersa gândirea și a o forma în contact direct cu marile texte. Adevărata lectură rezidă în a
învăța să gândești. Citirea unui text nu desemnează numai o operație prin care te informezi asupra
materiei sau conținutului unei teorii sau unei doctrine, ci într-o mult mai mare măsură un ansamblu
de acte prin care te familiarizezi cu texte și prin care, în consecință, aprofundezi exercițiul reflecției.
Realizarea unei lecturi de calitate nu este un lucru ușor, deoarece presupune să
comparăm, să judecăm, să selectăm reținând esențialul și înlăturând ceea ce are o mai mică
importanță. Despre complexitatea unui astfel de demers L. Țopa scrie: „Prin lectură omul încearcă
să capteze și să descifreze un mesaj care, ca în orice sistem de comunicare, înseamnă
determinarea unui sens, a unei semnificații. Această receptare nu se reduce numai la perceperea
exactă a unui text; ea declanșează multiple procese psihice. În primul rând, un proces de
actualizare a vechilor cunoștințe, dar și de noi asocieri, datorate ideilor cuprinse într-un text. În al
doilea rând, lectura determină judecăți și raționamente care consolidează sau duc la descoperirea
de noi adevăruri. În al treilea rând, descifrarea semnificației unui text înseamnă tot atâtea
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 37

răspunsuri afective care se traduc prin sentimentul de mulțumire sau o stare de desfătare, ori
nemulțumire, insatisfacție, plictiseală” (1979, p. 130). Aceste procese pot fi rezumate astfel:
descifrarea – înțelegerea – gândirea (judecată și apreciere critică) – satisfacție. A ști să citești,
apreciază R. Dottrens (1970), înseamnă a înțelege ceea ce s-a citit, a fi în stare să apreciezi
valoarea și exactitatea conținutului, a gândi și a lua o poziție față de text. Lectura nu este un scop
în sine; în ultimă instanță, ea trebuie să-i dezvolte elevului gândirea, să-l înarmeze cu cunoștințe
și deprinderi intelectuale.
Lectura unui text trebuie să fie însoțită permanent de reflecția personală, ca exercițiu
necesar pentru a înțelege conținutul ideatic și a lua o atitudine critică, pentru a forma opinii
personale și judecăți de valoare. Ca să fie autentică și profundă, ea presupune un efort de
înțelegere a sensului conceptelor și ideilor, corelarea, confruntarea, regândirea și evaluarea
lor. Nu se citește doar pentru a contrazice și a combate, dar nici pentru a crede și a lua drept
bun și corect tot ceea ce s-a susținut (I. Albulescu, 1998). Atunci când citește, elevul va trebui
să reflecteze, să mediteze asupra problemelor și soluțiilor propuse, să judece obiectiv în
limitele informației sale, ideile, opiniile, atitudinile, opțiunile exprimate. Unele corespund
informației intelectuale și concepției sale, altele îi pot fi indiferente sau îl pot contraria.
Demersul său cognitiv nu se limitează la simple înregistrări, ci caută să descifreze semnificații,
să aprecieze valoarea ideilor și argumentelor, să coreleze cunoștințele dobândite cu propriul
bagaj de cunoștințe, să interpreteze într-un spirit critic ceea ce citește. Numai procedând în
acest fel, elevul va reuși să-și păstreze libertatea și independența în gândire. O personalitate
autonomă se distinge printr-o poziție proprie față de problemele cu care se confruntă,
reflectată în idei, opinii, impresii sau convingeri personale. Citirea unui text are conotația
pedagogică de descifrare primară, de performare liniară. Lectura presupune descifrarea
interpretativă, este performanță. În cazul actului de citire efortul intelectual este oprit când se
termină textul, în timp ce lectura înseamnă un efort continuu de recitire, de înțelegere,
evaluare și chiar un proces de creație ulterioară. Lectura eficientă permite prelucrarea
superioară a informațiilor prin utilizarea capacităților de procesare, analiză, sinteză,
sistematizare, evaluare și nu în ultimul rând potențarea creativității. Lectura este o activitate
personală ce presupune existența unei inteligențe asimilatoare, adaptativă ce determină
formarea judecății critice. Lectura ține de studiul individual de profunzime, este o condiție dar
și o premisă a oricărui act hermeneutic.
Concluzii
Discursul, textul în general este o secvență din combinatorica unei limbi folosite de
către un grup special, de către o comunitate, este construit după o sintaxă preexistentă, în
cadrele unei gramatici riguroase. În general se presupune că am putea înțelege un discurs,
un text etc. în întregime. Dacă însă luăm în considerare faptul că interacțiunea cu textul
produce o multitudine de reacții la nivel cognitiv, afectiv și comportamental, că
intersubiectivitatea poate potența această pluralitate atunci am putea afirma că utilizatorul,
interpretorul se poate găsi în situații greu de creionat cu acuratețe, într-o zonă a lecturilor
multivalente infinite. Permanenta dinamică a contextelor istorice generează interpretări
diverse, un text elaborat într-un decupaj temporal anume trebuie să fie tradus, resemnificat
într-o altă configurație pentru a putea fi înțeles cât mai deplin.
38 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Impactul hermeneuticii în pedagogia contemporană este deosebit de important și relativ


ușor de decelat. De exemplu, confruntarea elevului cu un text nu se rezumă la o simplă informare,
ci presupune o exersare a gândirii, prin exerciții de tip reflexiv, hermeneutic. Travaliul gândirii
autorului studiat este supus unei reflecții personale a elevului. A studia reflexiv un text înseamnă a
aprecia fecunditatea soluției aduse de autorul său, perspectivele deschise, forța argumentelor,
eventual a prezenta o critică, prin care să fie evidențiate neconcordanțe, imprecizii sau contradicții.
A critica nu înseamnă, însă, a cădea într-o atitudine pur negativă, nu înseamnă a „distruge”, ci a
înțelege, adică a merge la spiritul textului și la conținutul lui esențial. Adevărata critică consistă în
înțelegerea problemei abordate în text și evaluarea pertinentă a importanței răspunsului. În fond,
nu este vorba doar de o simplă asimilare a conținutului ideatic, ci de un proces intelectual organizat
și sistematic de dezvoltare a gândirii elevilor prin confruntare cu idei, cu teorii elaborate de către
autori consacrați.
Bibliografie
Albulescu, Ion (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate, Editura Paralela 45, Pitești.
Dilthey, Wilhelm (1999), Construcția lumii istorice în științele spiritului, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Dottrens, R. (coord. ) (1970), A educa și a instrui, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Eco, Umberto (1996), Limitele interpretării, Editura Pontica, Constanța.
Gadamer, Hans – Georg (2001), Adevăr și metodă, Editura Teora, București.
Gadamer, Hans – Georg (2008), Philosophical Hermeneutics, University of California
Press, Berkeley and Los Angeles.
Hügli, A., Lübke, P. (2003), Filosofia în secolul XX, vol. II, Editura All, București.
Lessing, Hans-Ulrich, Makkreel, Rudolf A., Pozzo (Hrsg. ), Riccardo (eds. ) (2011), Recent
Contributions to Dilthey’s Philosophy of the Human Sciences, Verlag e. K., Eckhart Holboog,
Stuttgart – Bad Cannstatt.
Ricoeur, Paul (1992), Oneself as Another, The University of Chicago Press, Chicago.
Ricoeur, Paul (1995), Eseuri de hermeneutică, Editura Humanitas, București.
Ricoeur, Paul (1998), Despre interpretare. Eseu asupra lui Freud, Editura Trei, București.
Ricoeur, Paul (1999), Conflictul interpretărilor. Eseuri de hermeneutică, I, Editura Echinox,
Cluj-Napoca.
Ricoeur, Paul (1999), De la text la acțiune. Eseuri de hermeneutică, II, Editura Echinox,
Cluj-Napoca.
Rîmbu, Nicolae (1998), Prelegeri de hermeneutică, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Schleiermacher, Friedrich Daniel Ernst (1998), Hermeneutics and Criticism, And Other
Writings, Edited by Andrew Bowie, Cambridge University Press.
Schleiermacher, Friedrich Daniel Ernst (2001), Hermeneutica, Editura Polirom, Iași.
Țopa, L. (coord. ) (1979), Metode și tehnici de muncă intelectuală, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
PERSPECTIVE ȘI PARTICULARITĂȚI ALE EDUCAȚIEI PENTRU FAMILIE

Adriana Denisa MANEA


Introducere
Educația pentru familie, redescoperirea și redefinirea rolului familiei în viața fiecăruia
dintre noi, a calității de familist și părinte competent și eficient presupune o tratare
responsabilă și personală a conținuturilor și comportamentelor emergente pe care le
presupune instituția familiei. Comportamentul profamilist, rolul de părinte, comportamentul
conviețuirii în doi se învață la fel ca orice alt comportament, iar asumarea responsabilă a
diferitelor roluri merită a fi tratată ca o adevărată profesie.
Pentru ca o familie să-și exercite eficient funcția educativă ea trebuie să dispună de o
anumită cultură, de un nivel intelectual adecvat, valori etice și morale, precum și de un cadru
economic decent de viață. Calitățile de familist și părinte solicită efort și pregătire de
specialitate, perfecționare și autoperfecționare continuă. Avem în vedere în același timp că
dobândirea acestor calități se bazează pe știință, competență, măiestrie, ceea ce presupune
o anumită vocație și orientare socială de tip umanist.
Dimensiuni ale educației pentru familie
Conceptul de educație pentru familie constituie o etapă calitativ nouă în evoluția
conceptelor din domeniul științelor educației, a reprezentărilor și judecăților cu privire la
demersul educațional ce vizează formarea și dezvoltarea personalității în vederea realizării
rolurilor familiale și deschiderea acestuia spre imperativele lumii contemporane. S-a stabilit
că geneza conceptului a pornit de la următoarele constatări:
– în ultimele decenii ale secolului XX savanții și politicienii au identificat noi tipuri de
probleme sociale, printre care și problema deteriorării familiei, care se impun atât prin
caracterul lor complex și grav cât și printr-un proces rapid de globalizare;
– imperativul vizat se regăsește în programele și recomandările UNESCO, definite în
anul 1978 și tendința promovată de această organizație internațională după 1990, formulată
în sintagma educația pentru valori, abordată cu referire la om și problematica lumii
contemporane privind domeniul moral și civic, natura și mediul înconjurător cultural și
tehnologic. În această categorie sunt incluse: educația pentru cetățenia democratică, educația
pentru munca de calitate, educația pentru viața privată;
– în cercetările și preocupările sale, cercetătorul Văideanu G. desemnează un
domeniu separat al educației, educația pentru viața de familie și economia modernă, pe care
îl consideră prioritar pentru deceniile 2001-2020;
– revoluția sexuală n-a soluționat problema fericirii umane și n-a contribuit la
consolidarea familiei, iar abundența de informații privind relațiile și viața sexuală reprezintă o
condiție importantă și necesară, dar nu și una suficientă pentru crearea unei familii
armonioase;
40 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

– lumea în perpetuă schimbare cere o adaptare rapidă și responsabilă a personalității


umane la condițiile inovațiilor și ale reformelor sociale, însă necesită și o ancorare echilibrată
în astfel de valori eterne ca familia.
Analizând sintagma „Educația pentru familie” din perspectiva filosofiei analitice s-a
demonstrat că aceasta are o reală semnificație, iar analiza conceptuală a arătat că termenii
aplicați reprezintă o idee clară, formulată precis și concis. Analiza ipostazelor de aplicare a
acesteia în filosofia educației scoate în evidență trei perspective de aplicare a termenului de
educație: sociologică, instituțională și de iluminare generală.
Perspectiva pedagogiei postmoderniste fixează cadrul epistemic, metodologic și
social, raportând acțiunile educative la obiective, conținuturi, tehnologii finalități și relația
educator-educat, ceea ce asigură funcționalitatea conceptului educația pentru familie. S-a
stabilit că perspectiva instituțională, la fel, are caracter pedagogic și social, deoarece se referă
la dezvoltarea persoanei ca rezultat al influențelor și acțiunilor din partea familiei, școlii sau a
altor instituții formale din cadrul societății, iar perspectiva iluminării generale este definită prin
termenul de achiziție, ceea ce denotă un succes, o eficiență a rezultatelor și se poate
conștientiza prin afirmația distinctă „fă asta cât mai bine”, care orientează procesul educației
pentru familie spre aspectul calitativ.
Aspectul filosofic al fenomenului educația pentru familie a fost abordat prin prisma
concepției lui John Dewey, care considera procesul educației ca mijloc remarcabil prin care
este realizată unirea dintre cunoaștere și valorile ce acționează realmente în conduita
concretă. Astfel, procesul de educație pentru viața de familie ar include:
– educația familială – rezidă în acțiunile și influențele din cadrul familiei cu caracter
educativ ce parvin de la adulți, orientate spre formarea personalității copilului;
– educația prin intermediul familiei – prezintă dependența de cultura generală a
familiei, având în vedere faptul că educația se desfășoară prin intermediul modului de viață
al acesteia, ambele aflându-se într-un feed-back permanent de evidențiere și consolidare a
rolurilor familiale;
– educația pentru familie – reliefează direcționarea specială a procesului educațional
pentru pregătirea copiilor în vederea realizării eficiente a rolurilor sociale de familist și părinte.
Rolul educativ al familiei în societatea contemporană
Procesele de percepere, analiză, interiorizare și exteriorizare a fenomenelor vieții
familiale se desfășoară în cadrul familiei prin prisma modelelor comportamentale ale
membrilor acesteia. În cadrul abordării educației pentru familie ca fenomen social și proces
de formare a competențelor de realizare eficientă a rolurilor familiale s-a stabilit că teoria
generală a educației plasează problematica celor trei planuri educaționale: formal, informal și
nonformal în centrul atenției practicienilor din următoarele considerente:
a) Planurile formal-nonformal-informal se raportează la ansamblul instituțiilor
sociale unde familia și școala sunt antrenate în realizarea funcțiilor educative de
bază ceea ce le plasează într-o triplă ipostază: de actor, agent și partener
educativ;
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 41

b) Valorizarea eficientă a activităților de tip formal, informal și nonformal asigură


crearea rețelelor de cunoaștere cu caracter educativ care corespund nu numai
intereselor personale, ci și necesităților comunității umane;
c) Articularea resurselor proprii educației formale-nonformale-informale este
eficientă la nivelul unor proiecte de tip curricular integrat și transcurricular.
În virtutea necesității de orientare și ghidare a procesului educației pentru familie,
tipurile de familii au fost asociate la trei modele educative generale, după cum urmează:
1. Modelul educativ tradițional – caracterizat printr-o ierarhie clar pronunțată, părinții
deținând o poziție autoritară în toate aspectele vieții familiale;
2. Modelul educativ partenerial – axat pe principiile colaborării, cooperării, sprijinului
și avantajului reciproc îmbinat cu elemente ce subliniază spiritul de rigurozitate acționară;
3. Modelul educativ umanist-charismatic – plasează copiii în centrul atenției iar părinții
în ipostaza de ghid și consilier.
În ciuda faptului că funcția educativă de bază privind familia și viața de familist ar fi
dezirabil realizată la nivelul celor două instituții, școala și familia, studiile arată că adolescenții
preferă să se informeze despre viața intimă pornind de la sexualitate până la relații
interpersonale de pe internet și de la cei de-o seamă cu ei. Apreciem că în multe dintre situații
părinții și școala, profesorii, deși ar trebui să fie, în mod natural, cei de la care învață tinerii,
nu dețin cunoștințele, aptitudinile sau nu prezintă influența necesară acestui proces. În aceste
condiții, calea facilă de a li se oferi adolescenților informații corecte despre sănătatea
reproducerii și sexualității o reprezintă sursele informatizate și/sau alte persoane de vârsta lor
– educatorii „peer” sau „de la egal la egal”. Din cadrul conținuturilor abordate la acest nivel
fac parte informațiile de bază în sănătatea reproducerii (anatomia și fiziologia sistemelor
reproducătoare, contracepție), HIV/SIDA, sarcină, prevenirea abuzului de substanțe.
În contextul dezvoltării de mecanisme eficiente în vederea realizării educației pentru
familie apreciem ca fiind de mare actualitate concluziile elaborate de Forumul European al
Familiei de la Atena, din 1998, unde se specifică cum că:
 În contextul complex și variat contemporan familia este complexă și variată. Există
noi forme de familie și caracteristica generală a familiei în Europa este fragilitatea,
fluiditatea și vulnerabilitatea întregului.
 Europa trage un semnal de alarmă referitor la familia de mâine. Familia este cel
mai productiv și vulnerabil grup social. Excluderea socială tinde să producă o
pierdere a identității Europei. Nu este vorba doar de supraviețuirea unor persoane
sau a unor tradiții, ci de supraviețuirea identității socioculturale a Europei. Este clar
că părinții nu pot face față sarcinilor educative și de aceea familia trebuie sprijinită
educativ și social.
 Secolul al XXI-lea se precizează ca o redefinire și o revalorizare a relației dintre
comunitate, societate, familie, cultură. Pentru aceasta este necesară o cooperare
și o colaborare continuă; să lucrăm împreună pentru o politică mai bună pentru
copiii din toate țările noastre.
42 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Concluzii
Pentru realizarea unei educații pentru familie care să răspundă demersului
epistemologic modern, conceputului învățământului formativ și practicii educaționale
contemporane trebuie să se elaboreze un sistem ce include fundamentele teoretice și
metodologice ale educației pentru familie, elaborate prin prisma noilor educații, ținându-se
cont de exigențele pedagogiei postmoderniste de tip integrativ, tendințelor de reconfigurare a
modelelor comportamentale familiale și a stilurilor educative ale acestora.
În același timp, o abordarea sistemică a educației pentru familie din perspectivă
filosofică ne orientează spre reflexivitate, analiză amplă și permanentă a realității sociale
coroborat cu acțiunile ce vor forma și consolida atitudinile valorice privind cultura relațiilor
familiale pe de o parte și eficientizarea competențelor de familist și părinte, pe de altă parte.
Bibliografie
Albulescu, I. (2008), Morală și educație, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Bagarozzi, D. (2001), Enhancing intimacy în marriage, Brunner-Routledge.
Dewey J. (1997), Experience and Education, Editura Touchstone Books.
Mitrofan, I., Ciupercă, C. (2002), Psihologia vieții de cuplu – între iluzie și realitate, Editura
Sper, București.
Mândâcanu, V. (2003), Etica comportamentului moral, Editura Presa Universitară
Română, Timișoara.
Șoitu, L., Vrăjmaș, E., Păun, E., 2001, Consiliere familială, Editura Institutul European, Iași.
Vasile, D. L. (2006), Introducere în psihologia familiei și psihosexologie, Editura Fundației
România de Mâine, București.
Văideanu, G. (1986), Educația permanentă: Conceptul și incidentele educației permanente
asupra învățământului, în Pedagogie (Ghid pentru profesori), Universitatea „Al. I. Cuza”, Iași.
http://ro. wikipedia. org/w/index. php?title=Psihologia_familiei&oldid=766471
CIF (Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății), Direcția Generală de
Sănătate, Lisabona, 2004.
AGRESIVITATEA ÎN ȘCOALĂ

Cristian STAN
Angelo MANEA
Introducere
Violența este una dintre marile probleme ale lumii contemporane ceea ce face ca această
temă să se constituie într-o prezență la nivelul educaționalului în multe țări. Situația generală
înregistrată este în măsură a trezi neliniști, ceea ce necesită o luare de poziție la nivelul întregului
corp social și dezvoltarea unor strategii de investigație, prevenire și control. Problema violenței în
școală poate și trebuie să devină o temă de reflecție pentru toți cei implicați în actul educațional,
cu atât mai mult cu cât școala dispune de importante resurse pentru a concepe programe de
prevenire a violenței și pentru a rupe cercul vicios al violenței în mediul școlar.
Conceptul de violență
În sensul său cel mai larg, noțiunea de violență se referă la utilizarea ilegală a forței și poate
fi definită ca o conduită agresivă acută, caracterizată îndeosebi prin folosirea forței brute, fizice
(Preda, V. 1998). Mai exact spus, violența este concepută ca amenințarea sau folosirea
intenționată a forței fizice sau a puterii contra propriei persoane, contra altuia sau contra unui grup
sau unei comunități, acțiune care antrenează sau riscă puternic să determine un traumatism,
daune psihologice, o dezvoltare improprie sau privațiuni (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi and Rafael,
2002). Indiferent de definiția acceptată, violența constituie, prin comportamentele agresive puse în
joc, una dintre provocările majore cărora societatea contemporană trebuie să le facă față.
Definirea violenței s-a dovedit a fi o încercare extrem de dificilă. Acest fapt se explică prin
complexitatea fenomenului, dar și prin marea diversitate a formelor sale de manifestare. Nu în
ultimul rând, dificultatea a apărut și din cauza asocierii și, uneori, chiar a confundării violenței cu
agresivitatea. Termenul de agresivitate vine din latinescul adgradior, care înseamnă „a merge
către…”, și a evoluat apoi în agredire, ce semnifică „ a merge către … cu un spirit belicos, cu
tendința de a ataca”. În sens etimologic, noțiunea de agresivitate trimite la o potențialitate
individuală, la capacitatea de a înfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul și a n Noțiunea de
violență este discutată în relație cu cea de agresivitate. Rădăcina latină a termenului violența este
vis, care înseamnă „forță” și care trimite la ideea de putere, de dominație, de utilizare a superiorității
fizice, deci a forței, asupra altuia.
Există numeroase definiții ale violenței. Eric Debarbieux (1996, p. 45-46), specialist în
problematica violenței în mediul școlar, oferă o definiție prin care se surprinde ansamblul
fenomenului violenței: „Violența este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal,
colectiv sau social și care se traduce printr-o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, psihică sau
materială. Aceasta dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, prin utilizarea forței,
conștient sau inconștient, însă poate exista și violență doar din punctul de vedere al victimei, fără
ca agresorul să aibă intenția de a face rău”.
44 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Majoritatea analizelor privilegiază ideea că agresivitatea ține mai mult de instinct, în


timp ce violența ține mai mult de cultură, de educație, de context.

Istoric și cultural, violența este o noțiune relativă, dependentă de codurile sociale,


juridice și politice ale societății în care se manifestă. În absența unei definiții precise a
violenței, unii autori cred că este mai potrivit un inventar al faptelor violente. Numai că faptele
brute, private de semnificația lor socială, nu spun nimic. Clarificarea unui fapt ca fiind violent
depinde de convențiile sociale în vigoare. Multă vreme, de pildă, corecția fizică pe care părinții
o aplicau copiilor era considerată un lucru firesc, ce face parte din actul educațional. De
asemenea, sunt populații, comunități care aproape că nu cunosc agresivitatea, în timp ce
altele se manifestă destul de agresiv.
Violența școlară
La rândul său, violența școlară este un fenomen care, datorită atât creșterii frecvenței
sale cât și complexității cauzelor, formelor concrete de manifestare și efectelor sale, necesită
o abordare interdisciplinară. În linii generale violența școlară se referă la totalitatea acțiunilor
agresive manifestate în spațiul școlar între elevi sau între aceștia și profesorii din instituția
respectivă. Dorim să subliniem în acest context faptul că violența școlară nu se reduce la
agresiunea fizică ci aceasta include și o serie de numeroase alte aspecte dintre amintim
victimizarea, agresiunea fizică precum și agresiunea verbală (Miller, T. W., Kraus, R., 2008).
Violența școlară poate conduce la consecințe grave atât pe termen scurt cât și pe termen
lung, afectând în egală măsură starea de bine socială și emoțională nu doar a victimelor dar
și a agresorilor. Mai mult decât atât, comportamentale violente din școală îi influențează
negativ și pe elevii care nu sunt implicați în situația conflictuală. Simplul fapt că elevii asistă
la agresarea unui coleg poate declanșa stări emoționale prelungite de anxietate sau chiar
traume care ar putea determina reducerea eficienței învățării sau chiar abandonul școlar.
Dincolo de realitatea general valabilă a violenței mai crescute în școlile din mediul
urban, România se confruntă cu o situație particulară din acest punct de vedere. Astfel,
conform studiului intitulat „Violența școlară: epidemiologie, istoric și prevenție”, efectuat în
2008 de Organizația Mondială a Sănătății în colaborare cu Asociația Mondială de Psihiatrie
și Asociația Internațională de Psihiatrie a Copilului și Adolescentului în 37 de țări, România
este nominalizată pe primele locuri în ceea ce privește violența în școli. Conform studiului
anterior menționat, peste 50% dintre profesorii români raportează acte de violență în școli în
timp ce în țări ca Olanda acest procentaj este de doar 7%. Aceeași situație o constatăm și în
ceea ce privește opiniile elevilor de clasele VII-VIII din România, 37% dintre aceștia afirmând
că se tem să nu devină victime ale violenței din școală. La polul opus se află țări, ca
Danemarca sau Singapore, unde doar 6% respectiv 8% dintre elevi se tem de acest lucru.
În mod tradițional, școala este locul de producere și transmitere a cunoașterii, de
formare a competențelor cognitive, de înțelegere a sensului vieții și a lumii care ne înconjoară,
de înțelegere a raporturilor cu ceilalți și cu noi înșine. Misiunea școlii nu este doar de a pregăti
forța de muncă. Școala trebuie să profileze caractere, să-i educe tânărului plăcerea de a
învăța, dorința de a reuși și de a face față schimbărilor de pe piața muncii.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 45

În acest context, a vorbi despre violență acolo unde ne așteptăm să găsim cele mai
bune condiții pentru formarea și dezvoltarea armonioasă a personalității poate părea un fapt
cel puțin neverosimil. În ultimii ani, violența în rândul minorilor a constituit subiectul a
numeroase dezbateri mediatice. Totuși, cunoștințele noastre în acest domeniu sunt destul de
lacunare. Singurele date certe provin din statisticile Ministerului de Interne și ele vizează
diferite tipuri de infracțiuni comise de minori: omoruri, tentative de omor, vătămări corporale
grave, violuri, furturi, tâlhării.
Violența școlară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo
unde sărăcia este la ea acasă. De aceea, atunci când se vorbește despre violența în școală,
se consideră drept surse favorizante factorii exteriori ai școlii: mediul familial, mediul social,
ca și factori ce țin de individ, de personalitatea lui.
Cauze ale violenței
Ca multe alte comportamente sociale complexe, agresivitatea este dobândită prin
învățarea socială. Procesul de socializare înseamnă și achiziția de răspunsuri agresive, fie
prin învățare directă – acordarea de recompense sau pedepse unor comportamente –, fie mai
ales prin observarea conduitelor și a consecințelor lor la alții. Experimentele psihologului
american Albert Bandura și ale colaboratorilor săi (1963) au demonstrat rolul adultului ca
model în însușirea comportamentului agresiv la copii. După ce au văzut cum un adult
agresează o păpușă sau se joacă liniștit cu ea, copiii au fost puși în situația de a avea ei înșiși
de-a face cu o serie de jucării, printre care și păpușa respectivă. Cei ce au asistat la un
comportament agresiv din partea adultului s-au comportat și ei agresiv. Mai mult, s-a observat
ca agresivitatea a crescut atunci când: modelul a fost recompensat; modelul a fost de același
sex cu respectivul copil; modelul a avut înainte legături intense cu copilul (prieten de familie,
învățător etc. ). Astfel încât, chiar dacă nu sunt educați expres în a fi agresivi – în multe culturi
acest lucru se întâmplă – copiii învață din experiența proprie prin reîntărire sau imită
persoanele semnificative și/sau autoritare.
Familia este mult discutată, cercetătorii din științele sociale acceptând ideea schimbării
structurii și valorilor ei, ca și a degradării climatului de securitate și refugiu cu care este familia
asociată în mod tradițional. Modernitatea și condiția urbană au generat noi forme de violență
și au provocat schimbări la nivelul valorilor și aspirațiilor indivizilor. Conflictele datorate
sărăciei, dar și lipsei de educație și de informație generează contexte de viață privată în care
violența este un comportament tolerat, chiar acceptat, el fiind învățat de copii și reprodus ca
modalitate esențială, frecventă și „firească” de comportament interpersonal.
Apreciem că mediul familial reprezintă cea mai importantă sursă a agresivității
elevilor. Mulți dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii dezorganizate, au
experiența divorțului părinților și trăiesc în familii monoparentale. Echilibrul familial este
perturbat și de criza locurilor de muncă, de șomajul ce-i atinge pe foarte mulți părinți. Părinții
sunt confruntați cu numeroase dificultăți materiale, dar și psihologice, pentru că au
sentimentul devalorizării, al eșecului. În aceste condiții, ei nu mai sunt sau sunt puțin
disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal apar apoi probleme familiale foarte grave care-i
afectează profund pe copii: violența intrafamilială, consumul de alcool, abuzarea copilului,
46 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

neglijența, la care se adaugă și importante carențe educaționale – lipsa de dialog, de


afecțiune, inconstanță în cerințele formulate față de copil (treceri de la o extremă la alta, de
la o permisivitate exagerată la restricții foarte dure), utilizarea mijloacelor violente de
sancționare a copilului pe motiv ca „bătaia-i ruptă din rai”. Sunt și părinți care privilegiază în
mod exagerat relația afectivă în detrimentul rolului educativ pe care ar trebui să-l aibă în
raporturile cu copiii lor: nu le impun nici un fel de interdicții, de reguli, emit puține exigențe și
caută să evite conflictele. Această absență cvasitotală a constrângerilor (în afara școlii) îl va
determina pe elev să adopte în școală comportamente de refuz a exigențelor profesorilor.
La rândul său, mediul social conține numeroase surse de natură să inducă, să stimuleze
și să întrețină violența școlară: situația economică, slăbiciunea mecanismelor de control social,
inegalitățile sociale, criza valorilor morale, mass-media, disfuncționalități la nivelul factorilor
responsabili cu educația tinerilor, lipsa de cooperare a instituțiilor implicate în educație. Pentru
fostele țări comuniste, Conjunctura economică și socială provoacă anumite confuzii în rândul
tinerilor, care încep să se îndoiască de eficacitatea școlii, de utilitatea științei. Și aceasta cu atât
mai mult cu cât constată că școala nu îi asigură inserția profesională. Valorile tradiționale
promovate în școală – munca, meritul, efortul – cunosc o degradare vizibilă. Un mediu social în
criză afectează profund dezvoltarea personalității adolescentului și a individului, în general.
Trăsăturile de personalitate ale elevului sunt și ele într-o strânsă corelație cu
comportamentele violente, la acestea adăugându-se problemele specifice vârstei.
În această perioadă atât de dificilă, dialogul părinți-copii și profesor-elev este absolut
necesar. Școala însăși poate reprezenta o sursă a unor forme de violență școlară și acest lucru
trebuie luat în considerare în conceperea diferitelor programe de prevenire și stăpânire a violenței.
Comportamentele violente ale elevului își pot avea originea și într-un management defectuos al
clasei școlare, mai exact într-o lipsă de adaptare a practicilor educaționale la o populație școlară
considerabil schimbată. Se afirmă că prima dorință a formatorului este aceea de a exercita o
putere. Dând curs acestei dorințe inconștiente, profesorul poate influența negativ relația cu elevul,
deoarece va căuta să-l mențină într-o situație de dependență, de subordonare necondiționată.
Pentru aceasta, profesorul poate recurge la diferite modalități de coerciție, descurajând astfel
formarea unor personalități autonome, independente, ca urmare, în grupurile conduse autoritar,
se acumulează tensiuni, frustrări, ce determină comportamente agresive, ostilități între membrii
grupului, în timp ce față de lider se manifestă o atitudine de supunere.
Concluzii
Fenomenul violenței școlare trebuie analizat în contextul apariției lui. Școala poate juca un
rol important în prevenirea violenței școlare. Și asta nu numai în condițiile în care sursele violențelor
sunt în mediul școlar, ci și în situația în care sursele se află în exteriorul școlii.
Apreciem că violența socială ca și cea interpersonală reprezintă argumente solide pentru
dezvoltarea unor programe educaționale cu scopul de a promova conștientizarea acestui fenomen
și a pleda pentru mijloace nonviolente de interacțiune și de reglare a vieții sociale.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 47

Bibliografie
Bandura, A. (colab. ) (1963), Imitation of film-mediated aggressive models, Journal of
Abnormal and Social Psychology 66.
Debarbieux E. (1996), Violența în mediul școlar, ESF, Paris.
Chelcea, S., Iluț P. (coord. ), 2003, Enciclopedie de psihosociologie, Editura Economică,
București.
Harding, J. D. (2008), Neighborhood Violence and Adolescent Friendship în International
Journal of Conflict and Violence, Vol. 2 Issue: 1, p. 28-55.
Iluț P. (2004), Valori atitudini și comportamente sociale – Teme actuale de psihosociologie,
Editura Polirom, Iași.
Krug, E., Dahlberg, I., Mercy J., Zwi, A. & Rafael, L. (eds. ) (2002). World Report on Violence
and Health. On line version, http://whqlibdoc. who. int/hq/2002/9241545615. pdf (12/10/2013).
Michael Furlong (2000), „The School în School Violence Definitions and Facts”, Journal of
Emotional and Behavioral Disorders Summer, vol. 8 no. 2 71-82.
Miller, T. W., Kraus, R. (2008), School-Related Violence – Definition, Scope, and Prevention
Goals în School Violence and Primary Prevention, Springer.
Păunescu, C. (1994), Agresivitatea și conditia umana, Editura Tehnica, București.
Preda, V. (1998), Delicvența juvenilă o abordare multidisciplinară/ Juvenile delinquency. A
multidisciplinary approach, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca: p. 38.
*** (2008), Preventing violence and reducing its impact: How development agencies can help,
World Health Organization, Paris.
CREATIVITATE ȘI EFICIENȚĂ ÎN MICROPROIECTAREA DIDACTICĂ

Nicolae CRISTEA
Introducere
Activitatea de proiectare didactică reprezintă un demers continuu, permanent,
care precedă procesele instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea
sau durata acestora. în perspectiva organizării funcționale a procesului de învățământ,
proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice, premisa și
condiția necesară pentru realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente.
Coordonate ale micro proiectării didactice
La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operațiilor de anticipare
a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor instrucției și educației și strategiilor de evaluare,
precum și a relațiilor dintre acestea. Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune
gândirea și prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire și autoinstruire, a
modului orientativ în care se va desfășura activitatea instructiv-educativă. Această
problematică este ilustrată prin sintagma „design educațional”, prin care se înțelege actul
de a anticipa, de a prefigura demersul didactic într-o modalitate operațională, în termeni
care să îl facă traductibil în practică și care să evidențieze atât dimensiunea instructivă,
cât și cea educativă a procesului didactic.
Proiectarea curriculară presupune demersuri pedagogice orientate pe următoarele
trei tipuri de decizii, interrelaționate:
- decizii macrostructurale de ordin filosofic și politic, care implică stabilirea opțiunilor
și priorităților fundamentale, cât și a populației-țintă, a resurselor umane,
pedagogice, materiale etc. necesare sistemului educațional în ansamblu;
- decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de cele anterioare, care
implică trei elemente: stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de învățământ,
stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a educatului pe diferitele trepte ale
formării sale, stabilirea modalităților de evaluare globală și parțială a nivelului de
pregătire a acestora;
- decizii microstructurale, care implică: stabilirea obiectivelor specifice pe discipline
de învățământ sau module, stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru
realizarea obiectivelor specifice, stabilirea modalităților de evaluare parțială a
educaților
Funcție de resursa „timp real destinat învățării în mediul școlar și extrașcolar”, la
nivel micro se distinge:
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 49

- proiectarea globală, care acoperă perioada unui nivel, a unui ciclu de învățământ
sau a unei trepte de învățământ și care se concretizează în elaborarea planurilor
de învățământ și a programelor școlare
- proiectarea eșalonată, care acoperă perioada unui an de învățământ, semestru sau
a unei activități didactice și care se concretizează în planificarea calendaristică
(orientativă) și în proiectarea secvențială, pe termen scurt (a unităților de învățare
și a lecțiilor/ activităților didactice).
Pentru a se stabili calitatea activității de proiectare a unei unități de învățare sunt
utile următoarele întrebări de autocontrol generale, pe care și le poate pune profesorul:
- Conținuturile incluse asigură coerența, unitatea tematică internă?
- Este asigurată coerența teleologică, competențele specifice pot fi atinse ca urmare
a vehiculării conținuturilor selectate?
- Este respectată logica învățării și se asigură o învățare activă și formativă?
- Se pot parcurge conținuturile într-o perioadă situată în intervalul 3-12 ore?
Așadar, la nivel micro, proiectarea didactică presupune articularea, corelarea,
relaționarea și interrelaționarea obiectivelor operaționale, a strategiile de instruire și de
autoinstruire și a strategiilor de evaluare și autoevaluare, precum și elaborarea unor
documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic și elevului în desfășurarea
activității instructiv-educative. De aceea, este necesar ca profesorul să dețină o
cunoaștere sistemică, de ansamblu, bine articulată asupra curriculumului disciplinei
predate, asupra ariei curriculare și, firește, asupra programei școlare – care reprezintă
elementul central în proiectarea didactică la nivel micro. O astfel de viziune sistemică
sprijină semnificativ proiectarea și realizarea în practică a corelațiilor care se impun,
realizarea abordărilor intra- și interdisciplinare și atingerea competențelor generale și a
competențelor specifice. Mijloacele prin care se urmărește atingerea acestora, respectiv
instrumentele de vehiculare cognitivă sunt conținuturile curriculare, în calitatea lor de
componentă structurală a curriculumului școlar.
Exemple de bune practici
Vom ilustra proiectarea la nivel micropedagogic printr-o secvență din cadrul
disciplinei Istoria românilor, la clasa a – XII-A
Unitatea de învățare: Constituțiile din România – Evoluția instituțiilor statului
român
Conținutul unității de învățare: evoluția și conținutul constituțiilor din România;
prevederi privind instituȚiile statului român Și cele privind drepturile și libertățile
cetățenești.
Scopul unității de învățare: studierea constituțiilor din România din 1866, 1923,
1938, 1948, 1952, 1965, 1991.
Competențele unității de învățare:
2. 3. Descoperirea constantelor în desfășurarea fenomenelor istorice studiate.
3. 1. Compararea surselor istorice în vederea stabilirii credibilității și a validității
informației conținute de acestea.
Constituția Caracteristici Instituții Drepturi și libertăți
Sistemul electoral
1866 - prima constituție - la bază principiul - libertatea conștiinței
internă românească separării puterilor în stat: - libertatea
- alcătuită după modelul Puterea executivă: învățământului
celei belgiene din 1831 a) domnitorul – atribuții: - libertatea presei
- este șeful statului; - libertatea întrunirilor
- conduce armata; și a asocierilor
- numește și revocă - sistemul electoral
miniștri; – bazat pe vot
- inițiativă legislativă; cenzitar:
- drept de amnistie
politică. Adunarea
Deputaților –
b) Guvernul – prezintă 4 colegii
proiecte de legi
Puterea legislativă:
Parlamentul bicameral:
-Adunarea Deputaților;
- Senatul.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 51

Atribuții Senatul – două


- drept de inițiativă și colegii
sancțiune a legilor; - în urma modificării
- drept de interpelare; Constituției în 1884,
- acordă sau retrage
ca urmare a
încrederea sa
guvernului; proclamării
- Adunarea Depu- regatului în 1881 –
taților discută bugetul. Adunarea
Puterea Deputaților rămân 3
judecătorească se colegii
exercită prin: - se lărgește dreptul
 curți de judecată; la vot
 tribunale; - vârsta de vot – 21
 instanța supremă: de ani
Înalta Curte de
Casație.

1923 - la bază principiul Titlul II al Constituției


- constituția adoptată separării puterilor în stat: Despre drepturile
după realizarea statului  Puterea executivă: românilor
național unitar egalitatea în fața legii;
- realizată pe principiul Rege desființarea
suveranității naționale privilegiilor de clasă;
Guvern răspundere libertatea muncii;
libertatea conștiinței
Puterea în statul român Politică – față de libertatea
aparține poporului Parlament învățământului
Penală – față de Curtea libertatea presei;
de Casație și Justiție garanta libertatea
civilă individuală etc.
Atribuții: Legislația
Regele și guvernul electorală: 1918 și
- numește șeful 1926
guvernului; - 1918: vot
- bate monedă; universal, direct
- este șeful armatei; secret
- conferă decorații; Eliminați de la
- drept de amnistie; vot:
- asigură gestiona-
rea treburilor femeile,
interne și externe magistrații și
ale țării. militarii.
52 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

 Puterea legislativă: - 1926 – modificări


Parlamentul privind
bicameral: centralizarea
rezultatelor,
- Adunarea Deputaților repartiția
- Senatul mandatelor și
drept de control asu- proclamarea
pra puterii executive aleșilor
Atribuții
- noua legislație nu
Regele și Parlamentul
a afectat egalitatea
- drept de legiferare;
- drept de inițiativă și votului
sancțiune a legilor;
- drept de interpelare;
- acordă sau retrage
încrederea sa
guvernului.
– pentru intrarea
în vigoare a legi-
lor este nevoie
de acordul am-
belor camere
- minoritățile sunt
reprezentate în
Parlament
Puterea
judecătorească se
exercită prin:
 judecătorii;
 tribunale;
 curți de apel;
 curți de jurați
(legea din 1924).

Instanța supremă:
Curtea de Casație și
Justiție

Judecă
constituționalitatea
legilor
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 53

 Judecătorii sunt
inamovibili

Se asigură
independența
judecătorilor

1938 - se menține principiul - sunt păstrate


- asigură baza juridică a separării puterilor în stat drepturile și libertățile
noului regim de Regele participă efectiv din Constituția din
autoritate monarhică la guvernare 1923 formal, iar altele
- regele devine un factor Atribuții: sunt ciuntite:
politic activ fiind declarat – deține puterea - se instituie starea de
Capul statului. legislativă; asediu;
– are inițiativă - cenzura;
legislativă; - pedeapsa cu
moartea pe timp de
– sancționează și pace și de război;
promulgă legile. - militarizarea
administrației.
Atribuții Legislația electorală
deține puterea mai 1939.
executivă: - dreptul de vot –
– convoacă redus (numai știutorii
Parlamentul; de carte) și de la 30
– numește și revocă de ani;
miniștrii; - femeile primesc
– poate guverna dreptul de vot;
prin decrete-legi. - mandatul deputațior
– organ permanent se prelungește de la 4
consultativ de la 6 ani.
conducere este
Consiliul de Coroană,
creat în martie 1938.
1948 - prima constituție a - statul – organizat pe - drepturi și libertăți
regimului comunist, principiul unicității nominale
copiată după cea puterilor și al - legislația electorală
sovietică din 1936 centralismului ianuarie 1948
- principiul suveranității democratic - drept de vot egal,
populare în locul celei - rolul conducător – direct și secret; pentru
naționale PMR toți cetățenii peste 20
- reprezentarea de ani
poporului într-un singur
organ: Marea Adunare
54 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Națională condusă de
un Prezidiu compus
dintr-un președinte și 3
vicepreședinți
- puterea locală era
realizată de consiliile
populare
- problemele
administrației de stat
sunt coordonate de
Guvern
1952 - copiază constituția - rolul de conducător
stalinistă din 1952 unic al partidului
- principiul de bază: - toate instituțiile (MAN,
Dictatura proletariatului consiliile populare,
- această constituție guvernul) sunt
reprezintă momentul subordonate PMR
maxim de sovietizare a
României
1965 - constituția marca - rolul conducător al - egalitatea deplină a
transformarea regimului PCR tuturor cetățenilor țării
de la popular la socialist - rolul conducător al fără deosebire de
- marca caracterul unitar clasei muncitoare în naționalitate
al statului viața întregii societăți - folosirea limbii
- deținerea suverană a - puterea – deținută de materne în
întregii puteri de către MAN, Consiliul de stat, învățământ, în
popor consiliile populare, pe publicații, în
- proprietatea socialistă plan local administrație etc.
asupra mijloacelor de
producție

1991 prima constituție după Puterea legislativă - dreptul la viață


revenirea la democrație Parlamentul: - libertatea individuală
- format din Camera - interzicerea
Deputaților și Senat. pedepsei cu moartea
- libertatea conștiinței
- libertatea de
 atribuții: exprimare
- dreptul la informare
- organ reprezentativ și - dreptul la libera
unica autoritate circulație
legiuitoare. - egalitatea în drepturi
Puterea executivă - dreptul la vot
- acces liber la justiție
- dreptul la învățătură
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 55

 Președintele: - protecția proprietății


private etc.
- reprezintă statul; Legislația electorală:
- garantul - dreptul la vot
constituției; universal, direct,
- două mandate; secret și egal.
- apolitic. Constituția a fost
modificată în 2003.
 Atribuții: Cea mai importantă
prevedere: alegerea
- desemnează prim- președintelui pentru
ministrul; un mandat 5 ani.
- poate dizolva
Parlamentul;
- este comandantul
armatei;
- încheie tratate;
- instituie starea de
asediu, acordă
grațiere etc.

 Guvernul
 Atribuții:

- asigură realizarea
politicii interne și externe
a țării și a administrației
publice;
- adoptă hotărâri și
ordonanțe.
56 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Puterea
judecătorească
– justiția se face în
numele țării;
– judecătorii sunt
independenți și
funcția lor este
incompatibilă cu orice
alte funcții, în afara
celei didactice;
- justiția se realizează
prin Curtea Supremă
de Justiție și prin
celelalte instanțe
judecătorești
(judecătorii, tribunale,
curți de apel).
Curtea Constituțională
se pronunță asupra
constituționalității
legilor.
Avocatul Poporului
este numit de Senat
pe o perioadă de 4 ani
pentru apărarea
drepturilor și libertăților
cetățenilor.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 57

Evaluare:
Fișă de evaluare a cunoștințelor:
Citiți cu atenție textele de mai jos:
A. Art. 2 Teritoriul României este nealienabil. Limitele Statului nu pot fi schimbate sau
rectificate decât în virtutea unei legi.
Art. 5. Românii se bucură de libertatea conștiinței, de libertatea învățământului, de
libertatea presei...
Art. 19 Proprietatea de orice natură... . este sacră și inviolabilă.
Art. 31 Toate puterile statului emană de la națiune... . .
Art. 32. Puterea legislativă se exercită colectiv de către domn și reprezentațiunea
națională.
Art. 33 Inițiativa legilor este dată fiecăreia din cele trei ramuri ale puterii legislative.
(Constituția din 1866)
B. Art. 1 Regatul României este un stat național unitar și indivizibil.
Art. 5 Românii, fără deosebire de origine etnică, de limbă, sau religie, se bucură de
libertatea conștiinței, de libertatea învățământului, de libertatea presei... ...
Art. 17 Proprietatea de orice natură precum și creanțele statului sunt garantate.
Art. 33 Toate puterile statului emană de la națiune... .
Art. 34 Puterea legislativă se exercită colectiv de către rege și reprezentațiunea
națională.
Art. 35 Inițierea legilor este dată fiecăruia din cele trei ramuri ale puterii legislative.
(Constituția din 1923)
C. Art 29 Toate puterile statului emană de la națiune.
Art. 30 Regele este capul statului.
Art. 31 Puterea legislativă se exercită de rege prin reprezentațiunea națională... .
Regele sancționează și promulgă legile... . . Inițiativa legilor este dată regelui... .
(Constituția din 1938)
Pornind de la aceste texte, răspundeți următoarelor cerințe:
1. Menționați, pe baza textelor, câte o deosebire dintre informațiile din sursa A și sursa B,
respectiv dintre sursa A și sursa C.
2. Prezentați, în aproximativ o pagină, 2 prevederi constante existente în constituțiile din
perioada 1866, 1923 și1938.
3. În prezentare se va utiliza exclusiv informația din surse. Se punctează și utilizarea
limbajului istoric adecvat, respectarea succesiuni cronologice / logice a faptelor istorice
și încadrarea textului în limita de spațiu precizată.
4. Menționați, utilizând cunoștințele dobândite, o prevedere constituțională care se
modifică în sursele A, B și C.
58 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Rezolvare:
a) Se punctează menționarea pe baza textelor a oricărei deosebiri dintre
informațiile din sursa A și sursa B, respectiv sursa A și sursa C.
b) Se punctează menționarea oricăror 3 prevederi constante existente în
constituțiile din anii 1866, 1923 și 1938, extrase exclusiv din surse. Se
punctează: utilizarea limbajului istoric adecvat, respectarea succesiunii
cronologice/logice a faptelor istorice și respectarea limitei de spațiu.
c) Se punctează menționarea oricărei prevederi constituționale care se modifică
în sursele A, B și C.

Concluzii
Proiectarea unităților de învățare presupune realizarea de demersuri didactice
personalizate, care asigură flexibilitatea și elasticitatea demersurilor didactice funcție de
caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectării unităților de învățare este o
consecință a valorificării dimensiunii acționare în formarea elevilor, a învățării active și
interactive și impune existența unei viziuni educaționale coerente și unitare pe o perioadă de
timp mai mare decât ora tradițională de 50 de minute.
Bibliografie
Bocoș, M, Jucan, D. (2008), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării.
Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediția a II-a revăzută, Editura
Paralela 45. Pitești.
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii, Editura Polirom, Iași.
Crețu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași.
Gagné, R. M., Briggs, L. J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Joița, E. (2002), Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iași.
Iosifescu, Ș. (2000), Elemente de management strategic și proiectare, Editura Corint,
București.
Iucu, R. B. (2001), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași.

Păun, E.; Potolea, D. (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative,


Editura Polirom, Iași.
Potolea, D. (1989), Profesorul și strategiile conducerii învățării, în volumul „Structuri, strategii
și performanțe în învățământ”, coord. I. Jinga, L. Vlăsceanu, Editura Academiei, București.
TRANSDISCIPLINARITATEA
– O ABORDARE NOUĂ A ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE

Ana RUS
Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în fața lumii contemporane o serie de provocări
față de care domeniul educației nu poate rămâne indiferent. Caracterul complex și integrat al unor
probleme cum ar fi globalizarea, migrația, interculturalitatea, protecția mediului, explozia
informațională, conflictele revendică o abordare educațională transdisciplinară. Pentru a face față
schimbărilor caracteristice lumii contemporane, elevii au nevoie de competențe strategice ca:
abilitatea de a învăța cum să învețe, abilitatea de evaluare și rezolvare de probleme.
Transdisciplinaritatea presupune abordarea unor teme, adeseori de mare complexitate,
folosind instrumente și reguli de investigații proprii anumitor științe, folosind concepte ale acestor
științe, dar în alte contexte. Elevii manifestă interes pentru problemele concrete cu care se
confruntă în viața de zi cu zi și caută pentru multe dintre acestea explicații și soluții practice. Pentru
a veni în întâmpinarea intereselor lor, învățământul va trebui să se aplece mai mult asupra
cotidianului, căci ceea ce îi interesează pe copii ține prea puțin de domeniul teoriei științifice. Școala
trebuie să-i pregătească pentru viața în lumea reală. Pentru a folosi o metaforă a unui autor
cunoscut în domeniu, vom spune că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și
transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: al cunoașterii” (B. Nicolescu,
1997).
Obiectivul fundamental al oricărui sistem educațional este formarea la elevi a culturii
generale. Organizarea unilaterală a informației într-un sistem rigid este însă total nepotrivită cu
această intenție. Aportul fiecărei discipline nu trebuie să se constituie în ceea ce este specific
disciplinelor, ci prin ceea ce au acestea în comun, elemente transferabile, elemente care asigură
caracterul general. În acest fel, prin educația, în care curriculumul depășește barierele unei singure
discipline, se vor forma competențele specifice, dar și transferabile, necesare dezvoltării personale
a elevului (competența de a învăța să învețe, competențe sociale, metodologice). Pe baza unei
astfel de educații deschise și flexibile se poate realiza specializarea profundă prin formarea unor
competențe generale durabile în timp. Abordarea integrată, specifică transdisciplinarității, este
centrată pe lumea reală, pe aspectele relevante ale vieții cotidiene, prezentate așa cum afectează
și influențează ele viața noastră.
Nivelul transdisciplinar presupune abordarea integrată a curriculumului prin centrarea pe
probleme ale vieții reale, cu focalizare pe identificare de soluții, rezolvare de probleme din viața
autentică, în scopul dezvoltării competențelor transversale.
Abordarea transdisciplinară oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea
cunoștințelor, este adecvată pentru toate nivelurile de abilitate intelectuală ori stil de învățare, este
în totalitate participativă, centrată pe elev, bazată pe experiențe anterioare, necesită utilizarea
oricărui stil activ de predare, prezintă un înalt grad de complexitate a conținutului și metodologiei
de abordare, este permanent rafinată, actualizată, ca urmare a feed-back-ului utilizatorului de
educație.
60 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Competențele transdisciplinare nu pot fi clasificate în funcție de conținuturile unei discipline.


Ele sunt clasificate astfel: competențe generale- metodologice precum observarea,
experimentarea, reprezentarea grafică, interpretarea datelor sau a unui text; competențe
metacognitive – estimare a gradului de dificultate a sarcinii de lucru, planificarea strategică,
evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamentală, tehnici personale de învățare; atitudine
pozitivă, motivantă- realism, interes pentru învățare, toleranță pentru informații contradictorii,
atitudine pozitivă față de performanțele personale; abilități pragmatice – inițiativă personală,
capacitate de concentrare, orientarea acțiunilor spre rezolvarea sarcinii, deprinderi de muncă.
Ce va ști să facă elevul în urma învățării transdisciplinare? Elevul va reuși să interpreteze,
să analizeze, să formuleze, să exprime opinii personale, să utilizeze informația în scopul rezolvării
unei probleme date, să identifice și soluționeze probleme.
Conținuturile organizate transdisciplinar se vor axa în procesul educațional nu pe disciplină,
ci pe demersurile intelectuale, afective și psihomotorii ale elevului. Organizarea conținuturilor în
manieră transdisciplinară se bazează în procesul de predare- învățare- evaluare pe conduitele
mentale ale elevului din perspectiva unei integrări efective, realizată de-a lungul tuturor etapelor
procesului educațional (proiectare, desfășurare, evaluare). Metodele active de predare în
abordarea transdisciplinară transformă elevul din obiect în subiect al învățării, îl fac pe elev
coparticipant la propria sa educație și asigură elevului posibilitatea de a se manifesta ca individ,
dar și ca membru în echipă.
Activități transdisciplinare la clasa a II-a

Tema Perioada Titluri de activități


Omul 1-3 Corpul și sănătatea
Hrana, alimentele
Vestimentația
Învățarea și munca
Meserii
Relații cu semenii
Familia mea 4-5 Părinții mei/ bunicii/ frații și surorile
“Ziua copilului” în familie
Rolul familiei în educația copilului
Școala noastră 6-7 Localizarea școlii
Drumul spre școală (traseu, comportament)
Regulile noastre (ale școlii, ale clasei)
Cum aș vrea să arate școala mea?
Ce aș vrea să mai fac la școală?
Prietenia 8-9 Ce înseamnă pentru mine să am prieteni?
Descrierea prietenului meu/ calități
Așa îl ajut eu pe prietenul meu
Cum ne alegem prietenii
Ce am reușit împreună cu prietenii mei
Proverbe despre prietenie
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 61

Tema Perioada Titluri de activități


Valorile 10-11 Încrederea
Sinceritatea
Respectul
Adevărul și minciuna
Cinstea și onoarea
Binele și răul
Proverbe
Societatea în 12-13 Jocul preferat
care trăim Ce vreau să devin?
Obiceiuri și folclor 14-15 Sărbători importante de peste an
Obiceiuri și tradiții de Paști/ Crăciun
Obiceiuri creștine:
botezul/nunta/înmormântare
Anotimpurile 16-20 Cicluri naturale
Cum este vremea în fiecare anotimp?
Vegetația/ viața animalelor sălbatice
Activități specifice omului
Anotimpul... . în literatură, muzică,
pictură
Natura și viața 21-24 Mediul nostru de viață
noastră Plante de cultură/ medicinale
Pădurea/ vegetația și animalele sălbatice
Pomii (fructele, livada)
Insectele
Cum ocrotim animalele/ plantele
Omul protejează sau distruge natura
Timpul 25-28 Ceasul/ alte instrumente de măsurare a timpului
Momentele zilei/ activitatea școlarului într-o zi
Cum ne petrecem timpul liber?
Cum valorificăm timpul?
Cum ne petrecem vacanțele?
Lumea poveștilor 29-34 Realitate și ficțiune
Personaje pozitive și negative/ Lupta dintre bine
și rău
Învățăm din basme
Dramatizări
62 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Concluzii
Indiferent de tipul de integrare abordat în procesul de învățare, proiectarea integrată
și organizarea învățării se centrează pe învățarea prin cercetare, pe baza viziunii
constructiviste și globale asupra lumii înconjurătoare. Învățarea nu are loc numai în școli; cea
mai mare parte a învățării în societățile contemporane pare a se petrece, de fapt, în afara
școlii. Familiile, comunitatea, „grupurile de egali” și, mai ales, mass media constituie într-o
măsură tot mai semnificativă medii de învățare. Cel mai puternic argument pentru integrarea
disciplinelor este însuși faptul că viața nu este împărțită pe discipline (J. Moffett).
„Pentru că ne aflăm astăzi în plină revoluție a inteligenței, trebuie să înțelegem că
transdisciplinaritatea ne descoperă dimensiunea poetică a existenței, traversând, așa cum
am spus, toate disciplinele dincolo de ele. A nu se confunda însă, cu pluridisciplinaritatea și
interdisciplinaritatea. ” (Basarab Nicolescu)
Bibliografie
Petrescu, P. (2007), Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situațiilor de învățare,
Editura Didactică și Pedagogică, București.
Stanciu, M. (1999), Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iași.
ȘCOALA ACTIVĂ ȘI GÂNDIREA CRITICĂ

Călina-Ioana FISCUTEAN
Ne aflăm într-un moment de evoluție la nivelul societății românești, ce determină toate
domeniile de activitate să se sincronizeze cu țările care cunosc o reală dezvoltare și o solidă cultură
ceea ce impune (implicit în domeniul pedagogic) utilizarea de noi concepte care au invadat
vocabularul de specialitate după anul 2000. Unul dintre acestea este gândirea critică. Cele două
sintagme din titlul lucrării reprezintă, poate, cea mai relevantă asociere privind modul în care se
poate surprinde, în diacronie, evoluția didacticii, asemenea „fețelor lui Ianus”. Privirea retrospectivă
asupra doctrinelor pedagogice din secolul trecut arăta că accentul pus pe învățarea activă, care
stimulează gândirea elevului nu este o noutate absolută în domeniul științelor pedagogice. Atât
ideea învățării centrate pe elev, cât și modalitățile de stimulare a gândirii creative își au rădăcini de
o vechime apreciabilă. În literatura de specialitate se știe că încă din 1272 a fost semnalat interesul
lui Roger Bacon și apoi al lui Erasmus din Rotterdam pentru învățarea eficientă a limbii materne.
Odată cu fundamentarea lingvisticii moderne, principiile ce direcționează maniera în care se
însușesc cunoștințele de limbă și chiar de literatură, cunosc o restructurare notabilă, conturându-
se astfel perspectivele didacticii limbii materne.
În 1881 este popularizată metoda directă a lui H. E. Palmer care așeza în centrul atenției
actul vorbirii, urmată de metoda audio-linguală care urmărea două aspecte esențiale: a) achiziția
limbii prin structuri lingvistice, b) fixarea stimulilor lingvistici prin perceperea directă a modelelor
lingvistice. După 1970 are loc o pronunțată diversificare a metodelor de predare-învățare în
didactica limbii. Este vorba despre apariția sugestopediei a lui G. Lazanov, care plasa în centrul
de interes personalitatea elevilor, încercând să înlăture stările de stres determinate de dificultățile
în învățare. Învățarea prin acțiune a cărei eficiență a fost dovedită în secolul trecut a cunoscut, la
început, varianta metodei consultative (a lui C. A. Curren), dar și a metodei non-verbale (teoretizată
de C. Gattegno); acestea urmăreau formarea și dezvoltarea abilităților comunicaționale
comprehensive prin rezolvarea de probleme și prin activități de grup.
Metodele active – scurte precizări
Despre metodele active au întreprins cercetări și au emis constatări pedagogii sfârșitului
de secol XIX, iar „școala activă” a secolului XX (prima jumătate) este cea care câștigă tot mai mult
teren, în defavoarea unui învățământ bazat pe relația obiect-subiect al educației (adică profesor –
elev). Din această relație „obiectul” educației nu avea câștig din punct de vedere intelectual,
întrucât cunoștințele se transmiteau „de la catedră”, iar ei erau nevoiți să le reproducă „ad litteram”
(era, poate, un bun exercițiu pentru memorie). Până în 1989 pe acest principiu se baza sistemul
de învățământ românesc, un sistem care făcea din elev un spectator pasiv la cele văzute și auzite,
ipostază pe care Simona Popescu în Exuviile sale o surprinde uimitor: „ascult un profesor. Neutru.
Toți iau notițe, ca niște proști Discursul lui e clar, ce-i pasă ? Știe că va fi ascultat două ore, fără să
fie întrerupt. Îl contrazic tot timpul pe muțește. E un joc care-mi dă satisfacții. Trag niște « pese »
din ce spune. Le învârt la nesfârșit ca pe pătratele colorate și amestecate din cubul Rubic”. Este
64 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

exact starea elevului care ascultă (sau nu) discursul unui profesor, discurs care-i conferă
superioritate demiurgică în fața celui dintâi. Elevul tace o oră, sau oră de oră, și rămâne doar cu
niște noțiuni ori cuvinte fără semnificație pentru el, pentru mâine, pentru viață. Din această „ne-
semnificare” a discursurilor interminabile despre un autor sau altul, despre geografie sau istorie, s-
a născut în mintea pedagogilor ideea, strălucită de altfel, de a schimba poziția și statutul elevului
în clasă și de a-l transforma în ceva care „spune” și „ascultă” activ în vederea propriei formări. Aici
își face simțită prezența, mai întâi, ideea învățământului interactiv și apoi ideea noului model
curricular care stimulează gândirea critică în scopul formării competențelor de comunicare, dar și
culturale. Acele „piese amestecate din cubul Rubic”, despre care vorbea Simona Popescu încep
să se aranjeze în mintea elevului ca piesele unui puzzle căruia i-a intuit imaginea de ansamblu și
a aranjat apoi elementele componente.
Câteva date despre „Școala piagetiană”
Studiile atestă faptul că, în stadiul incipient de aplicare, metodele active au fost sortite
erorilor și eșecurilor, pentru că era nevoie de un anumit stadiu al dezvoltării omenirii, de noi
descoperiri în psihologia copilului. Era necesar apoi, un îndelungat exercițiu și timp de aplicare al
acestora, de experimente, iar rezultatele obținute ulterior să le ateste eficiența. La începutul
secolului al XX-lea, Jean Piaget atrăgea atenția asupra faptului că „structurile copilului, atât cele
intelectuale, cât și cele morale sunt diferite de ale noastre, pe când, sub raport funcțional, el este
identic cu adultul, în sensul că și el este o ființă activă, mânată de interese, de trebuințe, de mobiluri
autonome”, de care trebuie să țină seama mai ales profesorul. Eșecul incipient a fost datorat,
probabil, faptului că nu se cunoștea suficient psihofiziologia copilului, J. Piaget fiind cel care a
conchis că funcționarea structurii lui mentale este diferită de cea a adultului.
Plecând de la datele experimentale ale psihologiei piagetiene, și nu numai, s-au afirmat
două categorii de metode: „a) bazate pe mecanismele individuale ale gândirii și b) fondate pe
mecanismele adaptării la viața socială”.
Metodele pedagogiei secolului XX
Literatura pedagogică din prima jumătate a secolului al XX-lea este premergătoare
metodelor și strategiilor actuale, iar în cele ce urmează voi încerca să demonstrez acest aspect.
Metode care astăzi poartă denumiri precum SINELG (sistem interactiv de notare și eficientizare a
lecturii și gândirii), Philips 6/6, metoda proiectelor, studiul de caz, Frisco etc. au fost anticipate, în
parte, de metodele acestei perioade, care aparțin unor pedagogi de notorietate internațională.
Așadar, vorbim despre o reconsiderare, o regândire din perspectiva a ceea ce a impus devenirea
socială universală, explozia informațională și noua tehnologie. Tot ceea ce astăzi înseamnă
gândire critică și metode specifice de stimulare a acesteia, Maria Montessori sau Ovide Decroly,
Célestin Freinet sau Helen Parkhurst inițiau prin activitățile lor practice din vremea respectivă,
grupate în cele două categorii amintite. Din prima categorie fac parte următoarele metode:
Metoda Montessori a constatat eficiența activităților spontane față de cele verbale în
educarea copiilor. Meritul ei a fost acela de a fi schimbat accentul de pe educație pe autoeducație
și autoactivitate.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 65

Metoda Decroly este una a globalismului sau a centrării învățământului pe intereselor


naturale ale copilului. Aceasta presupune că dobândirea activă a cunoștințelor ar implica trei
momente: observarea lucrurilor, activităților, asocierea și exprimarea (aplicarea). Cât de des
utilizată este astăzi metoda centrelor de interes sau predarea unui conținut plecând de la teoria
inteligențelor multiple, în care putem lesne descoperi similitudini cu ceea ce propunea Decroly!
Metoda Audermars-Lafendel (practicată de Institutul Jean-Jacques Rousseau din
Geneva) concepe învățarea la copilul mic sub formă de joc, iar activitatea senzorială subordonată
activității libere.
Célestin Freinet a fost institutorul a cărui metodă îi poartă numele și care inaugurează
ceea ce astăzi intuim a fi eseul structurat sau nestructurat, referatul etc. Față de cele anterioare,
el aduce în plus „practica compunerilor tipărite, care, adunate treptat formează o carte scrisă de
elevi în decurs de un an școlar”.
Învățământul individualizat își are rădăcinile în planul Dalton al pedagogului american
Helen Parkhurst conform căruia fiecare copil parcurge aceeași programă, dar în ritm propriu. De
aici rezultă faptul că ritmul învățării este propriu fiecăruia și metodele actuale trebuie să țină cont
de acest lucru. O completare la acest plan Dalton o aduce metoda Winnetka inițiată de pedagogul
american Carleton Washburne, care pune accent pe latura creativă a învățământului ce trebuie să
asigure „dezvoltarea aptitudinilor și a forțelor creatoare ale copilului”, ceea ce noi astăzi dorim să
realizăm prin tehnici moderne care solicită gândirea critică.
Metoda proiectelor vine să completeze cele anterioare, propunând un învățământ care
să valorifice creativitatea copilului prin activități spontane, prin întocmirea de proiecte de lucru
pentru o anumită perioadă.
Faptul că astăzi este preferată munca în grup care dă șanse reale interrelaționării, care
promovează cooperarea în realizarea unei sarcini, care dezvoltă spiritul de echipă prin conlucrare,
repartizarea echitabilă de sarcini și responsabilități se datorează în mare parte acelor metode
bazate pe mecanisme de adaptare la viața socială (cooperarea în procesul de învățare propusă
de F. W. Sanderson, metoda autonomiei grupului a lui Roger Cousinet, Planul Jena care aduce la
munca pe grupe o noutate – aceea a îmbinării predării de către profesor cu activitatea dirijată pe
grupe și activitatea liberă). Toate au constituit puncte de plecare esențiale pentru noile strategii de
predare-învățare-evaluare care stimulează gândirea critică și activează elevul în procesul propriu
de învățare.
Cu toate acestea, constată P. Popescu, I. Roman și I. Cerghit, în România interbelică
marea masă a cadrelor didactice a avut mari rezerve în legătură cu utilizarea acestor metode
active pe o scară largă, întrucât nu a considerat că ar aduce beneficii actului didactic.
În perioada postbelică se afirmă marii pedagogi și psihologi ai secolului XX care diversifică
cercetările și palmaresul acestor metode. Astfel, Jean Piaget (cu care va fi de acord și J. S. Bruner
și care va merge mai departe în susținerea ideii „că inteligența și gândirea sunt rezultatul acțiunii
și că dezvoltarea intelectuală a copilului este un proces stadial”) considera în 1965 că aceste
metode active au, pe lângă o determinare psihologică și una social-obiectivă (este vorba de
revoluția tehnico-științifică, de necesitățile sociale și economice, de explozia informațională). Apoi,
alături de B. F. Skinner, consideră că „nu e suficient să faci ceva pentru a învăța” sau că
„executarea unui comportament nu e suficient pentru a asigura învățarea”, nesusținând în totalitate
66 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

un astfel de învățământ. Neoclasicii metodelor active, M. A. Bloch și Gaston Mialaret, aduc în prim
plan alte idei valoroase legate de acest subiect. Primul afirma: „… școala activă pune în centrul
său spontaneitatea infantilă, îi recunoaște valoarea și vrea să-i favorizeze toate manifestările,
convinsă că nu e altă muncă fecundă decât munca îndeplinită cu bucurie și că bucuria nu se poate
lega decât de lucrurile pe care copilul le abordează prin propria spontaneitate, adică prin elanul
său interior”. G. Mialaret a fost partizanul „lecțiilor bine conduse, în care elevii au libertatea de
gândire și acțiune spre a-și exersa și dezvolta forțele”, competențele de orice fel (s-ar spune în
terminologia actuală).
La noi în țară se asista în acea perioadă la o schimbare de optică în privința utilizării
metodelor interactive, ajungându-se astăzi la o largă răspândire a celor mai variate și inedite astfel
de metode de predare-învățare-evaluare.
Concluzii
O concluzie potrivită pentru ceea ce a urmărit această lucrare ar fi aceea referitoare la
atitudinea pe care ar trebui să o aibă dascălul „modern” față de elevii pe care îi formează și îi
instruiește (ființe ce devin „materialul de construcție” al celui dintâi) într-o perioadă de tehnicizare
a vieții în genere și a învățământului, în special. . Ultimii trebuie pregătiți pentru viață, nu pentru
mâine, iar acest lucru e posibil doar prin implicare și profesionalism din partea celui care educă și
care trebuie să demonstreze calități și cunoștințe (competențe performante în domeniu), tact și
măiestrie pedagogice, generozitate, dăruire etc. Altfel spus, meseria de profesor este o „artă”, iar
procesul didactic centrat pe elev devine „arta de a-i învăța pe toți toate”, după cum susținea Jan
Amos Comenius, părintele didacticii. Atunci, dezideratul oricărui cadru didactic trebuie să fie acela
de a-i învăța pe alții lucruri bune care să-i călăuzească pe tot parcursul vieții, iar pentru aceasta
este determinat să se afle permanent într-un proces de instruire, formare și perfecționare. Fără
permanenta preocupare pentru „nou”, pentru inovare în ceea ce întreprinde, profesorul nu va putea
ține pasul cu imperativele sociale care solicită indivizi competenți în diverse domenii și pe care
numai școala îi poate forma.
Bibliografie
Comenius, J. Amos (1970), Didactica Magna, trad. de Iosif Antohi, Ed. Didactică și
Pedagogică, București.
Onojescu, Monica, Pamfil, Alina (coord. ) (2007), Evaluarea competenței de comunicare și
a competenței culturale, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Piaget, Jean, Psihologie și pedagogie, (1974), Editura Didactică și Pedagogică, București.
Popescu, Cristina-Simona (2004), Exuvii, Editura Polirom, Iași.
Popescu, Pelaghia, Roman, Ioan C. (1980), Lecții în spiritul metodelor active (cercetări
experimentale), Editura Didactică și Pedagogică, București.
Steele, Jeannine L., Meredith, Kurtis, S, Temple, Charles, Walter, Scott (1988), Un cadru
pentru dezvoltarea gândirii critice la orice disciplină, publicat în cadrul programului
*** Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice, Centrul Educația 2000+,
București, Cluj-Napoca.
ÎNCERCĂRI DE CONCEPTUALIZARE A UNUI FENOMEN COMPLEX –
COMUNICAREA

Mirela ALBULESCU
Analiștii din domeniul comunicării studiază aspecte ce vizează relația de putere ce
se insinuează în orice act sau gest din sfera comunicațională, fie că este vorba de
transmitere, difuzare, expectanța de răspuns previzionabil este inserată în proces, gest,
limbaj, produs, reacție, comportament etc. Eforturile investigative cognitiv-experimentale
cumulate ale psihologiei și sociologiei converg cu cele ale psihologiei sociale asumându-
și printre altele și misiunea studierii relațiilor complexe dintre subiectul (individ, grup,
societate) și obiectul comunicării (real, imaginar etc. ), a determinărilor și determinațiilor
contextuale ale acestor relații în câmpuri mai mult sau mai puțin delimitate. Cel puțin
două perspective de studiu pot fi amintite, ca tendințe generale, respectiv cele care
consideră că starea spre care se îndreaptă toate acțiunile în plan social este cea de
echilibru permanent, conflictele fiind evenimente indezirabile și oarecum posibil de
surmontat, și cele care susțin ab initio că starea de fapt în sfera socială este cea de
conflict permanent între obiectul și subiectul individual sau social, echilibrul fiind o stare
cu un grad mare de dinamism, de relativitate, în speță o stare pasageră. De asemenea,
trebuie să avem în vedere și faptul că se dorește o clarificare a poziției de pe care se
studiază realitatea socială, respectiv se operează distincția între teorii sociologice,
avansate cu scopul de a explica domeniul social de cunoaștere și teorii sociale
preocupate mai ales de critica socială decât de explicarea fenomenelor ca atare. În prima
categorie sunt incluși sociologi renumiți cum ar fi: Parsons, Merton, Coleman, Homans
etc., în timp ce în cea de-a doua categorie apar renumiți teoreticieni ai socialului cum ar
fi: Habermas, Bourdieu, Giddens, Goffman, Foucault, Schutz, Derrida etc. cărora li se
asociază într-o oarecare măsură și afinități de natură politică. Faptul că au fost identificați
autori reputați care pot fi plasați între cele două categorii (Levi-Strauss, Blumer, Garfinkel
etc. ) ar trebui mai curând să infirme decât să confirme încercarea de clasificare după
criteriul amintit mai sus. În orice caz, este lăudabilă și onorantă contribuția pe care au
adus-o la mai buna înțelegere a fenomenelor sociale, a domeniului social cu toate
aspectele sale mai mult sau mai puțin controversate.
Explicațiile funcționalist-structurale au prevalat într-o anumită perioadă istorică în
ceea ce privește importanța satisfacerii nevoilor în orice sistem social. Acțiunea socială
din această perspectivă este rezultatul dinamicii sistemului social care își caută echilibrul
permanent. Criticile care se aduc acestei maniere de explicare a realității sociale vizează
ambiguitatea întreținută în jurul conceptelor de cauză și efect, respectiv explicarea
fenomenelor sociale în manieră mai curând teleologică, același pattern fiind valabil și
pentru conceptele de nevoie reală, nevoie indusă sau nevoie presupusă. Modul de
organizare al societății este creuzetul în care se desfășoară acțiunea socială, nu cauza
acesteia așa cum susțin teoreticienii teoriei sistemului social. Acțiunea indivizilor se
68 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

realizează în raport cu situațiile concrete. Raportarea la cultură sau la structură se poate


face în ceea ce privește interpretarea semnificației acțiunii sociale, ea nu determină
acțiunea hic et nunc. Distingem în acest moment nișa de analiză care se clădește fie pe
ideea că structura, cultura, sistemul social determină tipul și conținutul comunicării, fie că
acțiunea socială ce are drept scop actul de comunicare este realizată de către indivizi
sau grupuri sociale în funcție de situația concretă, de maniera de interpretare a
simbolisticii sociale semnificative, de capacitatea de înțelegere a realului contextualizat,
de realizarea gesturilor ca acțiuni cu efect constant identic în situații similare etc. Să
socializezi, să înveți din mers (interiorizezi) regulile, normele, valorile în așa fel încât în
final să rezulte acțiuni, modele de comportament predictibil științific care să asigure
fundamentul dezirabilului consens social (noul opium al societăților moderne) sunt
elemente, mai curând constante, funcționaliste. De asemenea, funcții latente, focare de
dezordine socială (în termeni mertonieni: disfuncționalități, pattern-uri de comportament
disfuncțional) care ar periclita într-un moment sau altul ordinea socială și ar necesita o
intervenție complicată a mecanismului de control social care poate menține homeostazia.
Acțiunea socială poate fi atribuită fie societății în ansamblu sau unei părți a
acesteia, fie indivizilor considerați ca interpretanți activi ai segmentelor de real cu care
vin în contact permanent. Realizarea comunicării cu sine sau cu alții (cu altul generalizat
sau cu altul semnificativ) se desăvârșește în ceea ce privește registrul atitudinal în
termenii și din perspectiva comunității, dorința de integrare socială duce la dezvoltarea
interesului pentru parcursul atitudinal, comportamental al membrilor unui grup și la
preluarea sau considerarea ca repere valorice a unor trasee semnificative. Criticile aduse
acestei abordări sugerează că actorii individuali sunt mai curând considerați în calitatea
lor de entități cu trasee previzibile atât timp cât îți ocupă pozițiile aferente în structura
socială ca urmare a internalizării normelor, regulilor chiar a așteptărilor formate și
derivate social și convertirii acestora în complexe sisteme motivaționale individuale.
Pentru funcționaliști pare a fi mai important felul în care regulile impuse sistemic pot
previziona comportamentul individual aferent funcțiilor stabilite în cadrul sistemului global
sau a sistemelor specifice (societatea însăși fiind considerată o colecție de sisteme) după
cum ne explică și reputatul sociolog Talcott Parsons.
Așa după cum socializarea este unul dintre conceptele forță care creează prin
mecanismele sale stabilitate în sistemul social în funcționalismul structural, negocierea
este conceptul similar ca putere de explicare a construirii relațiilor sociale în
interacționismul simbolic. Este important pentru interacționiști să fie foarte bine
configurată, definită etc. situația în care are loc negocierea, poate chiar mai mult decât
să fie cunoscute sistemele de valori, norme, reguli cu stabilitate temporală mai mare.
Interacțiunea, negocierea sensurilor, asumarea rolurilor, improvizația în sensul dat de
Goffman, sunt centre de interes, iar comportamentul uman este mai curând conceput ca
un flotor între limite de genul: bine regizat și bine interpretat respectiv la celălalt pol, sărac
în realitate socială studiate riscant epistemologic ca intruziune în situațiile reale din
cotidian, prin observație participativă așa cum a conceput experimentele în care se
analizează conversațiile obișnuite (de ex. Garfinkel).
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 69

La rândul său, Alfred Schutz face o distincție care poate clarifica anumite aspecte ale
procesului de comunicare în sensul că elementul intențional determină ca între actul expresiv și
gestul expresiv să existe o diferențiere activă bazată pe motivația pentru comunicare, chiar pe
libera decizie a țintei de adresare, la stabilirea nivelului de adresabilitate, la stabilirea prerechizitelor
comunicării:
 utilizarea acelorași semne cu același sens sau negocierea socială a sensului pentru
desăvârșirea comunicării, fie că este vorba de evenimente declanșate de individul care
inițiază procesul de comunicare, fie că este vorba de evenimente inteligibile acestuia.
 schemele interpretative trebuie să fie superpozabile.
 cu cât diferențele sunt mai mari cu atât șansele unei comunicări reale sunt mai mici, cu
cât mesajul este mai înalt codificat cu atât este mai mare posibilitatea să se îndepărteze
de sensul original propus de emițător, ba chiar să fie diferit.
 trebuie să existe un sistem comun de abstractizări, categorizări, tipizări etc. raportat la
contexte concrete bine precizate.

Individul tinde să comunice cu el însuși prin grila impusă contextual de către mediul social,
el este un actor al jocurilor provocate de acțiunea de interpretare a simbolurilor presupusă de
interacțiunea permanentă din arealul social, de structurile de participare socială. Perspectiva socio-
psihologică propusă de G. H. Mead, cunoscută sub denumirea de interacționism simbolic (bazată
în esență pe pragmatism și behaviorism social), avansează ideea unor modelări reciproce individ-
societate, în cadrul cărora apar secvențe de conversație interioară la nivel individual, nu doar cu
caracter introspectiv autoreferențial ci și din glisajul spre poziția altor actori sociali, ba chiar trecând
la un alt nivel de generalitate, din perspectivă societală. Comunicarea este posibilă doar cu condiția
existenței semnelor și simbolurilor semnificative. Toate actele ce vizează comunicarea sunt
orientate spre viitorul apropiat sau caută o tangentă la o reprezentare destul de vagă a viitorului
mai îndepărtat. Cele mai multe dintre actele de comunicare exprimă interese personale, motivații
sau proiecții ce au ca referențial un proces latent de integrare socială. Nu putem neglija faptul că
fenomenul social numit comunicare reprezintă o acomodare a timpilor evolutivi ai participanților la
proces, astfel este mai plauzibil să analizăm modul în care se realizează recursivitatea. Un simbol
semnificativ devine astfel doar în context social, mai mult chiar individul este rezultatul unei
societăți preexistente care a stabilit deja semnificațiile și este preocupată de păstrarea acestora
întrucât aceasta este garanția producerii și menținerii comunicării intra și interindividuale.
Comunicarea a fost mult timp privită în manieră extrem de accesibilă, liniară, mecanicistă
ca o tranzacție între un individ care transmite un mesaj/informație unui alt individ care receptează,
și eventual dă un feed-back cognitiv, psihomotric sau afectiv, voluntar sau involuntar, secvențial
sau global. Teoriile comunicării au evoluat fie în sensul disecării uneia dintre componentele
schemei fie a corelatelor acesteia din perspectiva numeroaselor discipline devenite de sine
stătătoare care se ocupă de comunicare.
Perspectiva oferită de psihologie aduce în discuție faptul că actul de comunicare
presupune un set de gânduri și sentimente care sunt puse în joc atât de către transmițător care
concepe mesajul cât și de receptor care primește, interpretează și reinterpretează mesajul.
70 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Schirato și Yell consideră că există trei medii diferite de comunicare primară: vorbit, scris și
vizual. 1 Fiecare dintre aceste medii solicită un anumit tip de instrucție pentru a se materializa, un set
de valori asociate și un set de asumpții legate de schema aleasă într-un context precis de
comunicare. Modul în care se vorbește, se scrie, practicile și genurile vizuale pretind un nivel specific
de instruire, de educație. Nu mai putem concepe în secolul comunicării generalizate eludarea
standardelor de calitate a construirii mesajelor ascunzându-ne în spatele principiului libertății de
exprimare, întrucât este foarte limpede că orice mesaj chiar dacă pare lipsit de echivoc, suscită
interpretare în funcție de o serie de determinanți activi sau latenți. Esența comunicării actuale pare
să fie plasată în fundalul actului în sine, în prim-plan situându-se de cele mai multe ori clișee verificate
în situații similare. Această precizare nu afectează exigențele de creativitate și spontaneitate, ci aduc
un plus de precizie realizării atât de necesarei intersubiectivități. Comunicarea nu poate fi concepută
în manieră schematică drept o predare-preluare de informație, cu toate că astfel apare în majoritatea
lucrărilor de specialitate. Motivul acestei simplificări consistă în dorința de construire a unei viziuni
structurale care poate sugera componența actului comunicațional, nu însă și complexitatea
implicațiilor datorate fiecărei componente și a relațiilor generate de acestea.
Perspectiva social constructivistă consideră comunicarea drept produsul interacțiunii dintre
indivizi ce generează sensuri și semnificații în comun, negociază sensul cunoașterii în funcție de
contexte sociale particulare, în societăți și culturi concrete, specifice în care au loc nenumărate
alegeri, decizii de acțiune ce vor configura sau reconfigura permanent, dinamic textura realității
sociale. Spre exemplu Robyn Penman consideră: „Concepția noastră despre comunicare este legată
de context. Unde are loc conversația, sub ce circumstanțe, cu ce istoric? Contextul nu este ceva
pasiv aflat undeva în background, …contextul există într-o relație reflexivă cu exprimarea sau cu
textul”. 2 Se poate vorbi de o gradare a manierei de concepere a procesului de construire a socialului,
astfel avem un sens absolut (potrivit căruia totul este construit social, totul poate fi privit ca o convenție
socială) și unul oarecum limitat al constructivismului social (în care se admit doar unele elemente
factuale ca rezultate ale construirii sociale). În acest sens Penman afirmă că: „Recunoașterea
interdependenței dintre context și exprimare conduce inexorabil la recunoașterea faptului că întreaga
cunoaștere este generată într-un anumit context, mai precis, în contextul comunicării”. 3 Ideea care
se desprinde din analiza acestei dependențe consistă în afirmarea existenței unor seturi de contexte
multinivelare în funcție de care se angajează comunicatorii într-un proces generator de sensuri
multiple utilizabile în situații legate de aceste contexte sociale determinate. Nu se discută în termeni
de comunicare ca produs sau proces, ci în situația de a comunica – communicating, în care se
construiește ceea ce suntem, în care recunoaștem că noi construim realitatea noastră comunicând.
4 Desigur, există teama ca premisele acestei aserțiuni să ducă spre un relativism anarhic, întrucât se

afirmă la pag. 133 a lucrării că trebuie să eludăm cunoașterea experților bazată pe cercetare empirică
și să luăm ca repere datele obținute din experiența comunicatorilor concreți.

1. Schirato,Tony, Yell, Susan, Communication and Cultural Literacy: An Introduction. Publisher: Allen & Unwin.
Place of Publication: St. Leonards, N. S. W., 2000, pag. 125.
2. Penman, Robyn, Reconstructing communicating: Looking to a future, Communication Research Institute of

Australia, Mahwah, New Jersey London, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2000, pag. 12
3. ibidem, pag. 12
4. ibidem, pag. 44.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 71

O abordare diferită a fenomenului găsim la Tony Schirato și Susan Yell5, comunicarea este
înțeleasă ca practica producerii de sensuri și modalitățile în care sistemele de înțelesuri sunt
negociate de către participanți într-o cultură. Mai mult, autorii acordă o atenție specială conceptului
de instrucție culturală ce semnifică atât cunoașterea sistemelor de semne, înțelesuri, și abilitatea
de a negocia aceste semne și înțelesuri în interiorul unor contexte culturale diferite.
Din perspectivă sistemică se analizează ce se întâmplă atunci când mesajul începe să
circule de la un individ la altul în lanțuri comunicaționale. Dar nu putem considera de la sine înțeles
faptul că: „. . sensurile nu trec neproblematic de la creierul emițătorului la cel al receptorului;
contextele nu sunt niciodată identice, sau complet împărtășite de către participanți; comunicarea
nu poate fi complet controlată de către intenția emițătorului. „6 În ceea ce privește așa numita
împărtășire a înțelesului poate fi de fapt mascată de expresii de genul „toată lumea este de acord
cu faptul că x înseamnă y”. Ori, sensul și semnificația sunt dependente de context așa încât poate
să apară completarea duplicitară în aparență: „depinde…” după care se operează precizările
contextuale. Însă nu se procedează la suplimentarea informațională decât în cazul conversațiilor
face-to-face, mai mult chiar, între indivizi avizați. Se poate invoca însăși ideea de polisemantism
tocmai pentru a ilustra semnificația semnelor în funcție de context. O întreagă pleiadă de
preocupări pseudoștiințifice care vizează interpretarea unor semne (chiromanție, cristalografie,
feng-shui etc. ) pot fi de asemenea exemple de semnificare și împărtășire de sensuri și semnificații
în funcție de contexte multinivelare etc.
Funcția contextelor în calitate de cadre culturale, trebuie să fie cea de realizare a sensului
textelor, cadrele operează prin cunoaștere și instruire într-o varietate de alte contexte care pot
constitui preocuparea semioticii sociale. Acest domeniu de cercetare se ocupă de realizarea
sensului ca practică socială a agenților sociali în context socio-cultural. Printre întrebările care sunt
în atenția semioticii sociale putem aminti: cum sunt negociate actele de realizare a sensului în
contexte particulare?, Cum se realizează prin comunicare relaționarea dintre cadrele sociale și
culturale mai largi?, Ce relații sociale, relații de putere și valori ideologice sunt implicate?, Cum pot
actele particulare de comunicare (textele) să opereze sau chiar să schimbe aceste relații și valori?7

…. (sociologic)
(psihologic
)……
1. Poziția 2. Poziția 3. Poziția sistemului 4. Poziția
behaviorist socio- social interacționistă
ă extremă psihologică /fenomenologică
1. De ce Condiționa Reducere a Atingerea unor Exprimarea liberei
comunicăm? re, instinct tensiunii, obiective acceptate alegeri, acțiunea
orientare către prin mijloace asupra mediului
mediu acceptate

5. Schirato, Tony, Yell, Susan, Communication and Cultural Literacy: An Introduction. Publisher: Allen &
Unwin. Place of Publication: St. Leonards, N. S. W. 2000, pag. 1.
6. ibidem, pag. 18.
7. ibidem, pag. 106.
72 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

2. Care este Reacție Experiența O situație de alegere O ocazie de


semnificația unei determinat tensiunii, între scopuri și inovare și creație
situații de ă de disconfortului mijloace
comunicare? sistem
3. Care este relația Parțială, Funcțională, Complementaritate Intersubiectivă,
dintre participanți? mecanică instrumentală, definită instituțional negociabilă
holistică
Tabelul nr. 1 Posibile răspunsuri la problemele privind actul de comunicare din perspectivă
pasiv-activă, Denis Mcquail, Comunicarea, Editura Institutul European, 1999, pag. 68.
Comunicarea scrisă și cea orală au înregistrat în ultima vreme o creștere cantitativă per
ansamblu mult mai mică decât cea vizuală (TV, film, desene, simulări, internet etc. ). Se consideră
că acest ultim tip este mai precis, poate reproduce realitatea într-o manieră mult mai obiectivă din
anumite puncte de vedere, este mult mai convingător întrucât acționează cvasisimultan asupra mai
multor categorii de analizatori, efectul fiind mult mai intens per unitate de timp.
O analiză atentă a fenomenului comunicării ne impune să luăm în considerare nivelul și
corelatele acestuia, respectiv dacă este vorba despre nivelul individual, interindividual sau
macrosocial. La nivel individual putem discuta despre angrenaje personalizate de procesare a
informației, fără a implica reacțiile de răspuns, întrucât nu sunt concretizate în timp real, de cele mai
multe ori rămânând la nivel strict mental personal, eventual interpretarea ulterioară conferind realitate
produselor procesării contextuale. Nivelul interindividual presupune punerea în mișcare a
angrenajelor personale de procesare a informației stocate sau spontane în contactul interpersonal,
intergrupal etc. în variate contexte. La nivel macrosocial se produc întâlniri între actanții purtători ai
credințelor, reprezentărilor etc., ce pot fi conflictuale sau armonioase în funcție iarăși de o serie de
factori contextuali și contextualizați. Toate aceste întâlniri sunt posibile în cadrul unei posibile
interacțiuni între subiectul individual sau social și obiectul individual sau social, real sau imaginar,
virtual în diferite grade și proporții.
Bibliografie
Abric, Jean-Claude (2002), Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iași.
Berger, Peter L. (1999), Luckmann, Thomas, Construirea socială a realității, Editura Univers,
București.
Boudon, Raymond (1997), Tratat de sociologie, Editura Humanitas, București.
Dollot, Louis (1974), Culture individuelle et culture de masse, P. U. F., Paris.
Habermas, Jurgen (1978), L’espace public, Edition Payot, Paris.
McQuail, Denis (1999), Comunicarea, Institutul European, Iași.
Miège, Bernard (2000), Societatea cucerită de comunicare, Editura Polirom, Iași.
Parsons, Talcott (1937), The Structure of Social Action, McGraw-Hill, New-York.
Penman, Robyn (2000), Reconstructing communicating: Looking to a future, Communication
Research Institute of Australia, Mahwah, New Jersey London, Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
Schirato, Tony, Yell, Susan (2000), Communication and Cultural Literacy: An Introduction. Publisher:
Allen & Unwin. Place of Publication: St. Leonards, N. S. W.
COMUNICAREA ÎNTRE TRADIȚIE ȘI INOVAȚIE. ASPECTE LINGVISTICE ȘI
PEDAGOGICE

Adrian CHIRCU
„Vine întodeauna o clipă când trebuie să închizi aparatele
și să vorbești cu cineva” (Wolton 2012b: 108)
0. Argument
0. 1. Observațiile noastre au ca punct de plecare o discuție pe care am purtat-o cu un
cadru didactic, aspirant la obținerea gradului I, care își propusese să trateze în paginile
lucrării, pe care voia să o elaboreze, rolul comunicării în societatea secolului al XXI-lea și,
implicit, în școală. Subiectul ales era destul de greu de circumscris, mai ales că presupunea
cunoașterea unor aspecte multiple, cum ar fi cele lingvistice, pedagogice, istorice, culturale
ori sociale care, împreună, permiteau înțelegerea adecvată a temei alese.
0. 2. De-a lungul veacurilor, comunicarea a ocupat un loc central în societate și a avut
drept consecințe atât progresul social, cât și cel economic ori cultural. Aceasta s-a
perfecționat și a jucat un rol primordial, determinând multiple decizii la nivel global și intrând
pe porțile școlii, chiar dacă „atât la începuturi, cât și de-a lungul tradiției sale multiseculare,
Școala s-a definit în mod esențial ca fiind împotriva comunicării”. (Mœglin 2002: 103)
1. Comunicare tradițională versus modernă, în școală
1. 1. La rândul său, școala a profitat din plin de beneficiile comunicării și i-a acordat
acesteia atenția cuvenită, spre a nu exista un decalaj, în ceea ce privește informarea.
Profesorii și, ulterior, elevii au conștientizat că aceasta este importantă în relația cu celălalt și
au abordat-o din numeroase perspective, care se regăsesc, astăzi, în actul educațional, dar
nu numai. La un moment dat însă, a apărut un decalaj în perceperea sa, care a dus la
tehnicizarea comunicării și la renunțarea la aceasta, în accepțiunea sa clasică. „Spre
deosebire de situații anterioare din istoria umanității, când comunicarea părea să stimuleze
schimbarea, în prezent mijloacele de transmitere a informației par să fie mai importante decât
mesajele pe care le transmit” (Mcquail 1999: 214-215)
De aici, și sentimentul profesorilor că sunt copleșiți, din ce în ce mai mult, de sarcini
școlare sau extrașcolare, care îi fac, uneori, să renunțe la comunicarea tradițională atât de
dragă predecesorilor noștri și să apeleze la mijloacele moderne, cum ar fi Internetul sau
telefonul, care îndepărtează, se pare cu succes, mijloacele clasice de comunicare, precum
scrisoarea sau cartea poștală, a căror utilizare, astăzi, este pe cale de a fi abandonată și sunt
înlocuite cu poșta electronică (e-mailul), aplicație consacrată în cadrul rețelelor de
calculatoare care împânzesc din ce în ce mai mult mediul consacrat activităților școlare,
oricare ar fi acestea.
74 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

1. 2. Aceste prime remarci ar trebui extrapolate și la alte tipuri de texte, care presupun
scrisul în societatea noastră, tot mai mult informatizată. Astfel, aproape că nu vom mai discuta
despre manuscrisele scriitorilor contemporani, despre cele ale filozofilor sau despre cele ale
oamenilor de știință: manuscris, în limba română, înseamnă, în primul rând, ‘text scris de mână’
și, doar apoi, dactilografiat ‘redactat la mașina de scris’ ori la calculator; pentru cei care nu știu sau
nu și-au pus niciodată întrebarea, dactylos, în greacă, înseamnă ‘deget’, iar a dactilografia a fost
împrumutat din limba franceză, dactylographier, unde este relativ nou și este întrebuințat cu
semnificația ‘écrire en dactylographie’, iar dactylographie reprezintă ‘[une] technique d’écriture
mécanique, à la machine à écrire’.
De asemenea, trebuie să recunoaștem că nici școala nu mai reușește să recupereze
pierderile survenite în sfera comunicării obișnuite, resemnându-se, acceptând inovația tehnologică
ca un beneficiu al vremurilor în care trăim. Cu puțin timp în urmă, chiar citisem în presa noastră,
cea tipărită, nu cea virtuală, că, în Statele Unite ale Americii, copiii vor întrebuința, în școala
tradițională, din ce în ce mai mult calculatorul și se va renunța la caiete, pentru că nu mai este
necesar să se scrie de mână. Se propunea ca orele de caligrafie (gr. kalligraphia, fr. calligraphie)
să fie scoase din programă, pentru că nu își au rostul în zilele noastre, deoarece, sub presiunea
textelor electronice, se impune o scriere universală, fără niciun semn de individualizare.
Prin urmare, toate literele care alcătuiesc cuvintele vor fi identice și nu mai putem discuta
despre un mod frumos (în greacă, kallos = kάλλoς înseamnă frumos) sau chiar particular de a
scrie o anumită literă. Se va renunța chiar și la banala constatare, adeseori făcută de profesori, și
anume „Uite cum îl face pe A!” (frumos sau urât, cum o fi el!?). Impactul calculatorului asupra
scrisului va fi unul major și se va resimți, în anii ce vor urma.
1. 3. Discuțiile cu profesorul amintit au fost fructuoase și i-am oferit destul de multe
argumente, pentru a-i sugera că este indicat să insiste în lucrare mai ales asupra comunicării prin
scris, care este mult mai benefică pentru elevii săi. De altfel, „cunoașterea nu se construiește și
nici nu se deduce din interacțiunea dintre învățător și învățăcel: ea este deja acolo, în locul unde
sunt ideile sau «în sămânța adevărului» la care facilitează accesul doar «iluminarea naturală». ”
(Mœglin 2002:1105)
Trebuie să recunosc că profesorul a devenit, precum mulți alții, un împătimit al Internetului
care se informează (ceea ce nu este deloc rău), dar nu mai citește o carte tipărită, și pe care
sarcinile administrative ale școlii (cadrelor didactice li se solicită în permanența documente în
format electronic, de parcă nu ar avea darul scrisului) l-au apropiat mai mult de calculator decât de
copiii pe care îi învață. Dar nu trebuie să exagerăm. Acesta este cu certitudine util și asigură o
informare rapidă asupra unor aspecte din varii domenii. Însă există și reversul folosirii acestuia, în
sensul că, odată așezat în fața ecranului, utilizatorul uită de ceilalți și își creează un univers
alternativ care îl înlocuiește pe cel obișnuit. Astfel, se îndepărtează de ceea ce, odinioară, făcea
parte de existența sa cotidiană.
Din punct de vedere psihologic, avem a face cu ceea ce s-a numit solitudine interactivă,
care poate ascunde anumite probleme de comunicare cotidiană, care vor duce, cu timpul, la
izolare. Putem avea foarte bune deprinderi de utilizare a calculatorului, dar putem avea, de
asemenea, „dificultăți de netrecut în a lega un dialog cu vecinul de alături, de la Internet café”
(Wolton 2012b: 108).
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 75

Probabil că profesorul cu / despre care discutam în prima parte a scurtului nostru


studiu de caz ar sta nu ore în șir fața calculatorului, ci vieți în șir. Având în vedere că sunt
lingvist, am început să-i explic de ce ar fi bine să renunțe la lumea virtuală, atunci când este
vorba despre sentimente lăuntrice. În acest sens, Dominique Wolton (2012b: 8) afirma că „cel
mai important în comunicare rămâne domeniul viselor, proiectelor, utopiilor, și nu al tehnicii.
[…] Progresul tehnic în comunicare nu e de ajuns pentru a crea un progres al comunicării
umane și sociale”.
1. 4. Puțini dintre noi știu astăzi (înțelepții cei bătrâni știau cu siguranță mai mult) că
între verbele a cumineca și a comunica există o frăție etimologică (un dublet etimologic), iar
aventura acestor cuvinte în limba română durează de ceva vreme (la unul mai mult, la celălalt
mai puțin. )
A cumineca este moștenit din latină (*cumminicare = communicare), iar înțelesul
său primar trebuie să fi fost cel din latină ‘a face comun, a împărți (ceva cu cineva), a repartiza
egal; a împărtăși cuiva; a pune în comun, a împărți, a fi în legătură cu’.
De la acest sens latinesc, a ajuns și la noi cu înțeles creștin, și anume ‘a primi sau a
da cuminecătura, a se împărtăși’ și s-a păstrat în limbajul bisericesc (a se vedea, de pildă, în
Codex Sturdzanus, II, 10v/20-21: „Iară duhovnicul său cîte puțină pocaanie să dea derept om
iubitoriu Hristos și să-l cumenece cu alți creștini…”).
Celălalt verb, a comunica, este de tip neologic (fr. communiquer provine din lat.
communicare ‘a fi în relație cu cineva’) și are un sens derivat din primul, mai precis ‘a face
cunoscut, a da de știre, a informa, a vorbi cu etc. ‘. Cu sensul creștin, îl regăsim și în franceză
(‘se confier’): Je me communique fort peu; a se vedea și unul dintre sensurile substantivului
francez communion ‘réception du sacrement de la eucharistie’).
1. 4. 1. La amândouă verbele, regăsim semnificații apropiate, legate de ideea de
comunicare: a comunica cu divinitatea, și, respectiv, cu celălalt, cum, de altfel, putem întrezări
o apropiere de sens și între ceilalți membri ai familiei etimologice: cuminecătură,
comunicare, comuniune, comunicațiune, comunicație.
Prin urmare, se întrevede o legătură cu ceea ce avem astăzi în limba română. De fapt,
la începuturi, comunicând, voiam să fim aproape de semenul nostru, să-i împărtășim câte
ceva din experiența noastră, să-i destăinuim ceva sau să ne destăinuim. În toate
circumstanțele, nu era vorba despre depărtare, ci de apropiere.
Când ești lângă aproapele tău, trăirea este mai adâncă, plină de simțăminte. Iată unul
dintre primele neajunsuri ale comunicării prin Internet. Nu simți acel farmec al împărtășirii
directe. În lumea virtuală, totul este, așa cum ar trebui să ne așteptăm, virtual.
Ai noștri strămoși comunicau prin intermediul cărților (scrisorilor), iar noi am învățat,
la rândul nostru, să comunicăm prin scris, dar nu numai. Scrisul îți dă o siguranță sau îți oferă
un confort interior, care, în cazul comunicării orale, stă sub semnul unei posibile anxietăți,
generate de întâlnirea cu partenerul de dialog, cu receptorul. Ce mulțumire simți atunci când
trimiți un e-mail ? Unde este plăcerea de a scrie, de a simți finețea hârtiei ori a de mult apusei
cărți poștale? Precum la mai vechea mașină de scris ori la vechiul telegraf, și, la calculator,
nu se scrie o scrisoare, ci, curios lucru, se bate!?
76 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

În trecut, știința scrierii nu era la îndemâna oricui. Cel care scria, era un inițiat, avea
calități alese și își petrecea zile, luni și chiar ani în fața colilor de hârtie, pentru a da la iveală cărți
pline de înțelepciune ori de religiozitate.
Adesea, ne aducem aminte de copilăria noastră, când primeam o scrisoare la bunici. O
păstram cu sfințenie până ce venea o alta. Lumea virtuală ne copleșește, ne ucide sentimentele
ori ne șterge gândurile așternute de alții cu atâta căldură și apropiere sufletească. De câte ori,
n-am exclamat: Am șters din greșeală un e-mail!
A comunica pe calea scrisului (unul dintre sensurile cuvântului scris este ‘fel propriu de
a scrie al cuiva, mod particular de a caligrafia semnele grafice’) este o sărbătoare! Chiar și
bunele maniere occidentale sugerează că, dacă vrei să-i răspunzi cuiva care te-a impresionat,
ar fi bine să o faci cu propriile tale mâini. Astfel, dai de înțeles că ții la persoana respectivă și că
te-ai oprit din cursul vieții, ca să-ți aduni gândurile și să le așterni pe hârtie.
1. 5. Școlii contemporane îi revine sarcina să ducă mai departe taina scrisului ori a
deslușirii literelor și să le transmită, precum altădată, elevilor, care vor putea să înțeleagă rolul
esențial al acestora în viață. Legătura scrisului cu comunicarea8 trebuie să fie, prin urmare, una
trainică, iar comunicarea cu celălalt reprezintă o împărtășire, iar acest ultim cuvânt trimite la a
împărtăși9, care, pe lângă înțelesul bisericesc ‘a da sau a lua împărtășanie; a (se) cumineca, a
(se) griji’ (DEX 2009: 533), mai cunoaște și altele ‘a accepta un punct de vedere al cuiva, a fi de
acord cu; a împărți cu cineva ceva; a avea parte de același lucru ca și altcineva; a comunica, a
destăinui cuiva un gând, o idee etc. ’ Or, toate aceste semnificații ale verbului a împărtăși se
regăsesc, într-un fel, în accepțiunile verbelor a cumineca și a comunica, care s-au întâlnit pe
tărâmul atât de roditor al limbii române, reprezentând un relevant exemplu de dublet etimologic,
în cadrul căruia semnificații vechi întâlnesc semnificații noi.
1. 6. Spre deosebire de comunicarea verbală, comunicarea prin intermediul scrisului are,
fără îndoială, avantajele sale. Aceasta permite un bun control al mesajului, dar și dă seamă de
anumite aspecte, în special de ordin lingvistic. După cum observa și Irena Chiru (2009:127),
„comunicarea în scris implică un control conștient asupra elementelor informale, expresive și
formale, care formează conținutul mesajului, prezentarea clară a argumentelor și a motivațiilor,
verificarea afirmațiilor printr-o atitudine exigentă și critică. ”
2. Perspective
Peste ani, comunicarea va cunoaște, cu certitudine, noi mijloace și modalități, care însă
nu vor putea stinge scrisul clasic care are o lungă și bogată tradiție nu numai în peisajul
european, ci și în cel de peste mări și zări. Am putea foarte bine să profităm de câștigurile
educației permanente și să construim „un răspuns pedagogic la problemele generate de criza
civilizației globale, de efectele psihologice negative ale schimbării, de explozia informațională și
tehnologică, de dezechilibrul existenței umane, de accentuarea inegalităților sociale economice,
dar și culturale. ” (Cristea 2010: 334)

8Stan (2013:3) atrăgea atenţia asupra faptului că „e necesară o sensibilizare şi o educare a cadrelor didactice
pentru a fi capabile să realizeze o comunicare eficientă.”
9Format prin derivare cu prefix în + părtaş, acesta din urmă fiind, la rândul său, un derivat format de la subst.

parte, căruia i se adaugă sufixul de agent -aş.


Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 77

După aceste rânduri încropite ad-hoc, nu ne rămâne decât să sperăm că se vor mai
găsi totuși învățați și învățăcei care nu vor abandona calea scrisului tradițional, veche de mii
de ani și că acesta va dăinui în timp, ca mărturie a unui efort susținut și elaborat al unor
oameni cu dragoste de carte, care au trudit, pentru ca noi, cei de astăzi, să putem scrie și citi.
Părăsirea scrisului, în accepțiunea sa clasică, nu este o soluție a societății noastre, iar școala
trebuie să vegheze la bunul mers al acestuia și să-l cultive, așa cum a făcut-o de-a lungul
secolelor.
Cluj-Napoca, 5 undrea, în anul Domnului 2013, în miez de noapte
Bibliografie
Bidu-Vrănceanu, Angela et ali, (2001), Dicționar de științe ale limbii, Editura Nemira,
București.
Chiru, Irena (2009), Comunicare interpersonală, ediția a II-a, Editura Tritonic, București.
*** (1993), Codex Sturdzanus, studiu filologic, studiu lingvistic, ediție de text și índice
de cuvinte de Gheorghe Chivu, Editura Academiei Române, București.
Cristea, S. (2010), Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iași.
*** (2009), Dicționarul explicativ al limbii române, ediție revăzută și adăugită, Editura
Univers Enciclopedic, București. (DEX)
Ionescu, M., Radu, I. (coord. ) (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, (1995), Conversația: structuri și strategii. Sugestii pentru
o pragmatică a românei vorbite, Editura ALL, București.
Marușca, Laura (2010), Comunicare și conflict. Managementul comunicării în
soluționarea amiabilă a conflictelor, Editura Tritonic, București.
Mcquail, D. (1999), Comunicarea, traducere de Daniela Rusu, prefață de Ioan Drăgan,
postfață de Iulian Popescu, Institutul European, Iași.
Mœglin, P. (2002), Spațiul public la școala societății pedagogice, în Isabelle Pailliart,
(coord. ), Spațiul public și comunicarea, traducere de Monica Mitarcă, Eduard Săvescu,
Beatrice Osanu, Editura Polirom, Iași, p. 101-118.
Pânișoară, I. O. (2008), Comunicarea eficientă, ediția a III-a, revăzută și adăugită,
Editura Polirom, Iași.
Robert, P. (2002), Le Nouveau Petit Robert, texte remanié et amplifié sous la direction
de Josette Rey-Debove et Alain Rey, Éditions Robert – VUEF, Paris. (Robert)
Stan, Cristian (2013), Pedagogia comunicării didactice, http://fr. scribd. com/doc/
40735876/Pedagogia-comunicarii, consultat 10 noiembrie.
Wolton, D. (2012a), Despre comunicare, traducere de Denisa-Adriana Oprea, Editura
Comunicare. ro, București.
Wolton, D. (2012b), Internetul. O teorie critică a noilor media, traducere de Sînziana
Barangă, Editura Comunicare. ro, București.
PREDAREA NEDOGMATICĂ A DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE

Viorica REZUȘ
Într-un învățământ modern, predarea-învățarea unei discipline nu se realizează
la întâmplare. Sugestiile pertinente în organizarea și coordonarea acestui proces
deosebit de complex se relevă a fi absolut necesare. Nu este lipsită de importanță
evitarea dezorganizării în delicatul proces de parcurgere a unei discipline, cât și
conlucrarea în vederea stabilirii unor repere. Inventivitatea și originalitatea se vor mula,
cu siguranță, mai bine dacă vor avea loc pe un teren al experienței recunoscută ca
valoroasă și al teoriei parcursă cu responsabilitate și selectată cu grijă.
Este important să ne raportăm, în demersul educativ, la tendințele majore care
se manifestă în evoluția actuală a didacticii, și anume:
 Tendința de a păstra anumite achiziții ale didacticii tradiționale
 Tendința de a adăuga, prin prelucrare, la didactica clasică, rezultate științifice
care permit modernizarea procesului didactic
 Deplasarea accentului pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului,
angajându-l în propria formare.
Finalitatea studierii disciplinelor socio-umane este formarea unei personalități
deschise și autonome a elevului pe baza unor criterii de natură științifică, umanista și
moral civică, care să îi permită achiziția de noi cunoștințe, adaptarea rapidă la
schimbările de tip inovator, opțiunea responsabilă și acțiunea eficientă în situații noi.
Se impune ca predarea disciplinelor socio-umane să fie făcută într-o manieră
formativă, în strânsă legătură cu experiența directă de viață a elevilor. Se încurajează
cercetarea, descoperirea, în așa fel încât elevii să fie pregătiți să dea dovadă de
competențe funcționale, adaptabilitate, responsabilitate, inițiativă și creativitate,
caracteristici considerate esențiale în dezvoltarea personalității lor.
Filosofia deține o funcție deosebită fața de oricare altă disciplină: cea de
luminare (edificare, clarificare, emancipare prin independența gândirii și prin puterile
proprii). Luminarea e autoraportarea subiectului, o îndeletnicire analitică interpretativă
și comprehensivă a filosofării cu sine însăși. De aceea, prin ea filosofia este mai mult
decât oricare altă disciplină școlara deschisă elevilor, prin faptul că se degajă de
obligația de constrângere, de neplăcere, toate rezultate din culegerea și stocarea de
informații.
Dimensiunile filosofiei – interogație, argumentare, problematizare, cunoaștere,
interpretare, libertate, și care duc la formarea conștiinței de sine a omului – au toate,
ca numitor comun, caracterul euristic al filosofiei.
Din acest motiv, desfășurarea orelor de filosofie presupune folosirea unor
metode activ- participative, în care să se ofere elevului șansa de a-și antrena și
dezvolta în mod real competențele, deprinderile, priceperile și atitudinile.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 79

O metodă pe care o folosesc la clasă, la disciplina filosofie, este studiul de caz,


deoarece este o metodă de studiu cu un pronunțat caracter activ-participativ, formative
și euristic, care presupune angajarea activă și interactivă a elevilor în analizarea și
dezbaterea colectivă a unei situații particulare problematice în care se află un individ,
grup social sau instituție, cu scopul de a identifica și examina variante de acțiune și de
a adopta decizii optime în conformitate cu propriul sistem de valori.
Astfel, la lecția „Analitic-sintetic, a priori-aposteriori în cunoaștere” am parcurs
următoarele etape
I. Identificarea cazului:
Concepția lui Immanuel Kant din „Critica rațiunii pure” privind supremația uneia
dintre sursele cunoașterii- rațiunea sau senzația-care nu asigură deplin adevărul unei
opinii plecând de la următorul text: „Nu încape nicio îndoială că orice cunoaștere a
noastră începe cu experiența, căci prin ce altceva ar putea fi deșteptată spre
funcționare facultatea noastră de cunoaștere, dacă nu prin obiecte care exercită
influențe asupra simțurilor noastre și care, pe de o parte, produc ele însele reprezentări,
pe de altă parte pun în mișcare activitatea noastră intelectuală, pentru a le compara, a
le lega sau a le separa, prelucrând astfel materialul brut al impresiilor sensibile într-o
cunoaștere a obiectelor care se numește experiență? Astfel, cronologic, nicio
cunoaștere nu precedă în noi experiența, și cu ea începe orice cunoaștere. Dar dacă
orice cunoaștere a noastră începe cu experiența aceasta nu înseamnă totuși că ea
provine întreagă din experiență. Căci s-ar putea bine ca tocmai cunoașterea noastră
prin experiență să fie un compositum din ceea ce primim noi prin impresii și ceea ce
facultatea noastră proprie de cunoaștere ( nefiind provocată decât de impresii
sensibile) produce din ea însăși, adaos pe care noi nu-l distingem de acea materie
primă mai înainte ca un lung exercițiu să ne fi făcut atenți asupra-i și abili de a-l separa”
( I. Kant, Critica rațiunii pure, trad. Nicolae Bagdasar și Elena Moisiuc, Editura All,
București, 1998, pag. 49-50).
II. Stabilirea variantelor de rezolvare:
Opera kantiană are virtuțile unei concilieri în problema surselor cunoașterii. Elevii
trebuie să identifice modul în care Kant schimbă modul de a gândi problema cunoașterii.
Sunt puse în antiteză teoriile filosofice – empirismul și raționalismul-. Raționaliștii susțin
o cunoaștere exprimată prin judecăți a priori și analitice, în timp ce empiriștii susțin o
cunoaștere exprimată prin judecăți a posteriori și sintetice. Kant sintetizează ce le două
tipuri de cunoaștere în una singură: cunoașterea sintetică- apriori.
III. Alegerea soluției optime:
Se pleacă de la afirmația potrivit căreia, Experiența și rațiunea se condiționează
reciproc”. Sunt comparate concepțiile reprezentanților teoriei empiriste (Francis Bacon,
Thomas Hobbes, John Locke și David Hume) și a teoriilor raționaliste (René Descartes,
Baruch Spinoza, Gottfried W. Leibniz), pentru a putea construi un răspuns argumentat
la întrebarea „Cum este posibilă cunoașterea?”.
80 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

IV. Susținerea hotărârii și verificarea variantelor alese:


Elevii sunt puși în situația de a-și susține punctele de vedere, astfel încât rezolvarea
studiului de caz să ducă la un impact formativ real. Elevii reflectează asupra elementelor
cunoscute (empirism și raționalism), analizează, sintetizează, descoperă corelații și
efectuează raționamente pentru a construi răspunsurile generate de studiul propus.
Plecând de la rolul și importanta studierii disciplinelor socio-umane e foarte important
ca fiecare dintre noi, profesorii, să fim concentrați înainte de toate, la realizarea finalității
competențelor dezvoltate de aceste discipline. Trebuie să conștientizăm că rolul nostru este
de a antrena elevii în travaliul reflecției filosofice pentru a forma libertatea conștiinței și
libertatea de opinie atât de greu încercate în ultimii ani. Oferta de informații la aceste discipline
este atât de mare, încât permite elevilor contactul cu patrimoniul universal, dar și propriul
exercițiu de filosofare, evitându-se astfel, căderea într-un enciclopedism steril.
Bibliografie
Albulescu, I., Albulescu, M. (2000), Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane,
Editura Polirom, Iași.
Albulescu, I., Albulescu, M. (1999), Didactica disciplinelor socio-umane, Editura
Napoca Star, Cluj Napoca.
CORELAREA METODELOR INTERACTIVE CU VARIABILELE PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT

Viorel DRAGOȘ
Introducere
Predarea – învățarea este un proces dinamic și complex, structurat pe acțiuni
conjugate ale componentelor formative situațiilor educaționale. de mare diversitate, formative
situațiilor educaționale cu caracteristici variate. Varietatea caracteristicilor procesului
instructiv este efectul interacțiunilor dintre componentele traseului didactic, derulat în timp și
măsurabil prin conținutul informațional util achiziționat și prin formarea abilităților, aptitudinilor,
capacităților, competențelor etc. precum și prin nivelul de dezvoltare al acestor variabile
educaționale. Modificarea variabilelor reprezintă esența acțiunilor pedagogice eficiente, pe de
o parte, iar pe de altă parte acțiunile specifice determinate de interdependența dintre variabile
produc schimbarea valorii variabilei.
Fiecare variabilă poate fi schimbă prin acțiuni aparținând celor două categorii. Acțiunile
pedagogice produc schimbări sesizabile și măsurabile prin evaluările formative pe parcurs.
Acțiunile specifice produc modificări notabile pe perioade de timp mai mari, prin acumulări
valorice și saltul la nivel superior de dezvoltare. Sunt măsurabile prin evaluările sumative (spre
exemplu examenele naționale).
Experiența didactică demonstrează faptul că modificarea pozitivă a variabilelor, în
sensul în care cunoștințele sunt aplicate în soluționarea situațiilor contextuale din viața
cotidiană, presupune eficientizarea demersurilor instructive.
Importanța componentelor procesului de învățământ în reușita școlară
Reușita școlară, operaționalizată în prestația și conduita elevilor, oglindește eficiența
activităților didactice. Faptic reușita școlară este rezultatul acțiunilor concertate ale
componentelor procesului de învățământ.
Studiul nostru, realizat pe baza unui chestionar aplicat cadrelor didactice din
Maramureșul istoric, evidențiază o diferențiere a importanței, pe care o acordată profesorii,
componentelor procesului de învățământ din perspectiva îmbunătățirii demersurilor didactice.
Opiniile profesorilor conturează trei paliere distincte, cu corespondență la specificul
activităților instructive din învățământ primar, gimnazial, liceal.
Analiza statistică și interpretările răspunsurilor relevă că, în funcție de valoarea mediei
ponderate, primele locuri sunt ocupate, de corespondenți ai polilor triunghiului pedagogic:
elevul, profesorul, conținutul de învățare. Relaționările dintre aceste elemente, favorizează
dezvoltarea a tot atâtea tipuri de variabile (Bocoș, M., Jucan, D., 2007):
1) variabile referitoare la conținuturile care fac obiectul „întâlnirii” dintre profesor și elev;
2) variabile referitoare la profesor;
3) variabile referitoare la elevi;
82 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Tabelul nr. 1. Analiza statistică a componentelor de învățământ

Componente ale
procesului de Media Media
învățământ ponderată absolută Abaterea
Câmpul relațional 4. 77 + 0, 47
Competența cadrului
didactic 4. 74 + 0. 44
Metodele de învățământ
folosite 4. 57 + 0. 27
Cunoștințele / conținuturi
transmise 4. 53 + 0. 23
Nivelul de dezvoltare al
elevului 4. 51 + 0. 21
Mijloacele de învățământ
/ materialul didactic
utilizate 4. 4 + 0. 14
Ambientul educațional 4. 4 + 0. 14
Obiectivele de referință 4. 29 - 0. 01
Dorința elevului de a
obține note foarte bune 4. 22 - 0. 08
Forma de organizare
(lecții, excursii, vizite etc. ) 4. 22 - 0. 08
Interesul / dorința
părinților pentru copiii lor
să fie premianți 3. 73 - 0. 43
Frica de pedeapsă a
elevului în cazul unui
eșec 3. 25 4. 30 - 1. 05

Conform aprecierilor cadrelor didactice și analizei statistice prezentate în tabelul de


mai sus, remarcăm faptul că pentru eficientizarea activităților didactice și implicit
îmbunătățirea performanțelor elevilor, importanța acordată mijloacelor de învățământ /
materialului didactic și a ambientului educațional devansează importanța acordată
obiectivelor de referință și a formelor de organizare pentru activitățile instructiv – educative.
Raportarea continuă a reușitei școlare, la un sistem de referință cum sunt standardele
de performanță / indicatori de performanță, permite evidențierea progresului școlar la elevi.
Indicatorii de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare, măsoară
nivelul atins de obiective, gradul de însușire a cunoștințelor, gradul în care sunt formate
capacități, competențe și comportamente.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 83

Din acest punct de vedere, îndeplinirea indicatorilor de performanță constituie un deziderat,


atât pentru elevi cât și pentru profesori, aplicabil la toate demersurile didactice la care concură o
serie de factori, dintre care amintim: experiența didactică a profesorului, metodele de predare,
învățarea interactivă, programele școlare, mijloacele moderne de învățământ, învățarea
diferențiată, influența societății, interesul elevilor față de școală, stilul de învățare al elevului.
Analiza opiniilor profesorilor cu privire la importanța factorilor care pot influența semnificativ
atingerea standardelor de performanțe / reușita școlară a elevilor relevă că cea mai mare
determinare în reușita școlară a elevilor o are experiența didactică de care dispune profesorul (+0,
46). Tot de aceeași parte a aprecierilor (date de valoarea pozitivă a abaterii de la media absolută),
sunt plasate în ordine descendentă, metodele de predare (+0, 34), învățarea interactivă (+0, 21),
programele școlare (+0, 13), mijloacele de învățământ (+0, 9).
De partea opusă, datorită abaterilor negative de la media absolută se plasează stilul de
învățare al elevului (-0, 5), interesul elevilor față de școală (- 0, 33), influența societății (- 0, 33),
învățarea diferențiată (0, 15). Precizăm, faptul că profesorii consideră că toți factorii sunt
determinanți în reușita școlară, doar că noi am insistat pe ierarhizarea lor.
Relaționarea metode didactice-variabile ale procesului de învățământ
Utilizarea frecventă a metodelor interactive în activitățile de învățare, contribuie diferențiat
la formarea și dezvoltarea de abilități, aptitudini, capacități și competențe.
Corelarea metodelor didactice (inter)active, având potențial confirmat în formarea și
dezvoltarea competențelor, cu variabilele procesului de învățământ, are abordări variate în rândul
cadrelor didactice. Măsura în care metodele interactive facilitează, în opinia cadrelor didactice,
formarea și dezvoltarea de variabile ale procesului de învățământ din categoria instrumentelor
mintale de lucru, conform taxonomiei lui A. Chircev (1967), este dată de media ponderată.
Tabelul nr. 2 Matricea corelării metodelor didactice cu instrumentele mintale de lucru
Metode Dobândirea Abilități Aptitudini Capacități Competențe Media
de noi cunoș-
tințe
Învățărea prin 8. 51 7. 71 8. 14 8. 46 8. 57 8. 27
descoperire
Învățarea prin cooperare 8 8. 03 8. 05 8. 11 8. 31 8. 11
Experimentul 8. 06 7. 96 8. 1 8, 36 8 8. 09
Problematizarea 8. 03 7. 07 7. 72 8. 23 8. 18 7. 84
Proiectul 7. 09 7. 56 7. 48 7. 6 7. 93 7. 53
Modelarea 6. 94 7. 63 7. 48 7. 44 7. 64 7. 42
Studiul de caz 7. 28 6. 76 7. 3 7. 19 7. 75 7. 25
Predarea și învățarea sub 6. 27 6. 23 6. 6 6. 55 6. 78 6. 48
asistența calculatorului
84 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Analiza tabloului matricial cu mediile ponderale ale metodelor didactice corelate cu


variabilele instrumentelor mintale de lucru indică că toate metodele la care s-a făcut referire
se plasează peste media teoretică (5, 5) a utilizării lor cu scopul formării și dezvoltării de
„instrumente mintale de lucru”, ceea ce
Ierarhizarea metodelor didactice este realizată pe baza mediei absolute,
corespunzătoare metodelor, reprezentativă pentru ponderea utilizării frecvenței metodelor
interactive în scopul dezvoltării de capacități și competențe. După cum se observă, ea nu se
păstrează pentru toate variabilele. Astfel, ordonarea metodelor, după criteriul frecvenței de
utilizare, este caracteristică fiecărei variabile din categoria instrumentelor mintale de lucru.
Distribuția frecvențelor de utilizare a metodelor interactive corelate cu variabilele
procesului de învățământ, luate în considerare, este una asimetrică, în care toate frecvențele
sunt polarizate la stânga intervalului de frecvență maximă. Acest interval corespunde metodei
de învățare prin descoperire.
Ierarhizarea metodelor interactive în funcție de frecvența utilizării lor, prezentată în
tabelul de mai jos este stabilită pe baza punctajului și a mediei ponderate.
Tabelul nr. 3. Ierarhizarea metodelor utilizate în formarea și dezvoltarea instrumentelor
mintale de lucru

Ierarhizare Metode Media Media Abaterea


ponderată absolută
1 Învățarea prin descoperire 8. 57 7. 89 0. 68
2 Învățarea prin cooperare 8. 31 0. 42
3 Problematizarea 8. 18 0. 29
4 Experimentul 8 0. 11
5 Proiectul 7. 93 0. 04
6 Studiul de caz 7. 75 -0. 14
7 Modelarea 7. 64 -0. 25

Utilizarea metodelor interactive din perspectiva producerii unor schimbări notabile ale
variabilelor procesului de învățământ presupune urmărirea acelor obiective care vizează
următoarele aspecte:
 modalitatea în care sunt transmise, acumulate și aprofundate cunoștințele;
 modalitatea în care se formează și se dezvoltă la elevi abilitățile intelectuale și
practice;
 controlul dobândirii cunoștințelor / achizițiilor
 valorificarea posibilităților de dezvoltare a calităților intelectuale.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 85

Concluzii
Elaborarea strategiilor didactice, este un act complex, integrat organic în proiectarea
și desfășurarea activităților instructive. Acest lucru implică din partea profesorilor, în primul
rând, o foarte bună cunoaștere a efectelor pe care le poate produce acțiunile didactice și,
abilitatea de a utiliza strategii didactice, în organizarea și desfășurarea activităților de învățare
prin care elevii exersează capacități și competențe intelectuale și comportamentale și mai
puțin cele care vizează acțiuni descriptive și pur informative.
Utilizarea metodelor interactive este considerată ca fiind necesară și chiar obligatorie,
de peste 50% dintre cadrele didactice chestionate. O treime dintre cadrele didactice nu
agreează necesitatea și nici obligativitatea utilizării metodelor interactive.
Folosirea de metode diferite conduc la diferențe considerabile în ce privește
performanțele elevilor. Activitățile didactice prin care elevii își însușesc noi cunoștințe, își
formează și își dezvoltă abilități, capacități, competențe și comportamente sunt dependente
de metodele utilizate. Eficientizarea procesului instructiv – educativ este condiționată în foarte
mare măsură de cunoașterea și folosirea metodelor didactice în diversitatea lor, ca
instrumente importante aflate la dispoziția profesorului. Corelarea metodelor didactice cu
particularitățile elevilor cu care lucrează, precum și cu obiectivele care trebuie să le atingă,
este necesară și produce efecte pozitive în orice activitate de învățare. Majoritatea cadrelor
didactice manifestă o atitudine pozitivă, privind necesitatea corelării metode didactice –
variabile educaționale și își asumă disponibilitatea implementării acestei relații biunivoce în
organizarea și desfășurarea activităților didactice. Sistemul metodelor didactice, în general,
dar mai cu seamă ansamblul metodelor interactive, facilitează antrenarea permanentă a
elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei
activități de învățare productivă. Aceasta reprezentă o modalitate foarte eficientă de instruire
a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.
Bibliografie
Albulescu, Ion (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate, Editura Paralela 45 Pitești.
Bernat, S. -E. (2003), Tehnica învățării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj Napoca.
Bocoș Mușata; Jucan, Dana (2007), Teoria și metodologia instruirii și Teoria și
metodologia evaluării, Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca.
Chircev, A. (1967), Psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București
Dragoș, V. (2012), Predarea și învățarea interactivă în ciclul primar, Editura Casa Cărții
de Știință, Cluj – Napoca.
Ionescu, Miron, Chiș, Vasile (1992) Strategii de predare și învățare, Editura științifică,
București.
Marc, Bru (2007), Metode în pedagogie, Editura Grafoart.
RECOMANDARILE CESE PENTRU COMISIA EUROPEANĂ
ȘI STATELE MEMBRE PRIVIND ÎMBUNĂTĂȚIREA POLITICILOR DE
PROMOVARE A COPIILOR ȘI TINERILOR CU
APTITUDINI ÎNALTE

Maria Claudia CUC


Introducere
Acest studiu vizează construirea și dezvoltarea unui spațiu dedicat excelenței, în
cadrul sistem de învățământ, deoarece o problematică de actualitate a societății românești o
reprezintă pierderile la nivelul economic, social și cultural, care sunt determinate și de
serviciile educaționale inadecvate oferite de către instituțiile specializate prin prezența unor
cadre didactice insuficient pregătite în acest domeniu, climat educațional defavorabil, strategii
educaționale inadecvate sau insuficiente pentru cultivarea și dezvoltarea potențialului
aptitudinal înnăscut, în susținerea și promovarea excelenței.
Politica promovării talentelor în documentul oficial
La nivel internațional s-a constituit cadrul legislativ, care permite ca tot mai mulți
specialiști în psihologie și științe ale educației să își fundamenteze cercetările pe problematica
copiilor talentați, pe cuantumum-ul concepției asupra talentului: identificare-cultivare-
afirmare, dar și pe conceperea unor programe de formare a cadrelor didactice în domeniul
psihopedagogiei copiilor supradotați. Schimbările social- politice și culturale din ultimele
decenii au determinat o problema noua pentru educație, fundamentata pe drepturile
fundamentale ale omului, pe valorile democrației, deschizând drumul unor noi direcții ion
legătura cu viitorul societății și demnitatea umana. Aceasta a subliniat ca sistemele de
învățământ trebuie să–și construiască noi politici reformatoare, să admită procesele de
reformare și înnoire, deoarece „educația trebuie să pregătească profesioniști pentru piața
internațională a muncii, în concordanță cu mutațiile rapide ale acesteia, să renunțe la unele
tradiții naționale în favoarea valorilor transnaționale” (Cucoș, C.; Popa, N. L., 2009, pp. 36).
în condițiile expansiunii noilor tehnologii de comunicate și informare, de redimensionare a
cyberculturii (ca ipostaza a mondializării actuale) a fost necesară o racordare a dinamicii
economiei sociale la noile paradigme ale potențialului aptitudinal înalt al umanității, deoarece
noile forme și nivele de evoluție ale societății umane sunt reprezentate de mecanismul creării
valorilor, de ascensiunea umană în topul performanțelor. În contextul european se dorește o
monitorizare a elevilor cu aptitudini înalte, deoarece afirmarea acestor tineri nu reprezintă
doar o politică europeană pentru sectorul educativ, ea are influențe și asupra poticii
economice și sociale, prin care trebuie să li se „acorde acestor persoane, de la vârste tinere,
locuri de muncă și oportunități de a-și valorifica potențialul” (pct. 3. 3. 8). Încurajarea
dezvoltării și a potențialului copiilor și tinerilor cu aptitudini înalte de-a lungul etapelor și
formelor de educație, printr-o atenție deosebită acordată „diversității în cadrul centrului de
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 87

învățământ, valorificând posibilitățile oferite de învățământul cooperatist și educația


nonformală” (1. 2. ), conduce la dezvoltarea sistemelor naționale de educație, dar și de
inserție profesională prin consacrarea tinerelor-valori. În contextul democratizării educației, a
mesajului egalității șanselor pentru toți, dar și sub acest imperativ al rentabilizării maxime a
activității sistemelor de învățământ se recomandă promovarea coeziunii, reducerea eșecului școlar
și îmbunătățirea asistenței educative acordate acestui segment de populație (1. 4; 1. 6).
Recomandările CESE pentru Comisia Europeană și statelor membre în ceea ce
vizează îmbunătățirea politicilor de promovare a copiilor și tinerilor cu aptitudini înalte privesc
următoarele aspecte:
• Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice sub aspectul competențelor
academice, psihopedagogice și metodologice cu „privire la profilul și caracteristicile elevilor
cu mari capacități, detectarea acestora și asistența pedagogică de care au nevoie” (1. 6 alin.
1), dar și în concordanță cu „realitățile multiculturalismului utilizării în scop pedagogic a
tehnologiilor informației și comunicațiilor și, în sfârșit, a stimulării creativității, inovării și a
capacității de inițiativă” ( 1. 6 alin. 4).
• Abordarea etică a serviciului educațional, asigurarea calității, valorificarea
schimbului de informații și bune practici, dar și un management educațional, care să
eficientizeze activitățile și să conducă la creșterea performanțelor instituțiilor educaționale
implicate în identificarea-cultivarea-afirmarea copiilor și tinerilor cu aptitudini înalte (3. 1. 4; 3.
2)
• Problematica asistenței educaționale și sociale pentru categoriile speciale de elevi
și tineri cu aptitudini înalte subrealizați școlar, cu un statut socioeconomic și cultural coborât,
cu dificultăți de personalitate (1. 6 alin. 2; 1. 8; 3. 2. 5)
• Îmbunătățirea asistenței educaționale pentru această categorie de subiecți privind
educația rațional-emoțională, care să faciliteze o mai bună integrare, incluziune socială și o
inserție profesională prin dezvoltarea capacităților de cooperare, colaborare și muncă în
echipă (pct. 1. 7)
• Proiectarea unor forme de curriculum îmbogățit pentru elevii cu aptitudini înalte și
interese cognitive manifestate într-un domeniu anume al cunoașterii (pct. 1. 6 alin. 3) aceasta
presupunând: „să se încurajeze dezvoltarea și potențialul copiilor și tinerilor cu mari capacități,
de-a lungul diverselor etape și forme ale educației lor, să se evite specializarea în faze prea
timpurii, să se promoveze atenția acordată diversității în cadrul centrului de învățământ” (pct.
1. 2)
• Formarea unei personalității autonome prin asumarea unui sistem de valori
necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală a categoriile speciale de elevi și tineri cu
aptitudini înalte în vederea dezvoltării spiritului antreprenorial (pct. 1. 10)
• Îmbunătățirea servicii de consiliere și orientare școlară în promovarea și susținerea
acestei categorii de subiecții (pct. 3. 2)
• Îmbunătățirea strategiilor de identificare a persoanelor care au un profil de
supradotat „în cadrul tuturor grupurilor și păturilor sociale, indiferent de sex sau condiția
socială” ( pct. 3. 1. 4) sau în „etape educative sau de viață mai avansate” ( pct. 3. 2. 1)
88 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

• Monitorizare a elevilor cu aptitudini înalte în contextul european, deoarece afirmarea


acestor tineri nu reprezintă doar o politică europeană pentru sectorul educativ, ea are influențe
și asupra poticii economice și sociale, prin care trebuie să li se „acorde acestor persoane, de
la vârste tinere, locuri de muncă și oportunități de a-și valorifica potențialul” (pct. 3. 3. 8).
(http://eurlex. europa. eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2013:076:0001:0007:RO:PDF).
Concluzii
Țările membre ale UE includ în legislația lor măsuri educative referitoare la elevii dotați
și talentați, deoarece educabilii societății postmoderne au nevoie de orientări politice majore
în domeniul talentelor, care să se caracterizeze prin unitate, globalitate, continuitate și
flexibilitate. Reprezintă o bază de pornire tradițiile și experiențele europene, dar și rezultatele
politicilor de promovare a talentelor la nivel internațional pentru Strategia Europa 2020. Noua
politică europeană privește și dimensiunea conștiinței și voinței statelor membre la
apartenența de capital continental de excelentă, deoarece, apartenența este legitimă prin
rădăcinile culturale comune din care valorile își trag esența și poate deveni reală prin filosofia,
politica și sistemul educațional din spațiul românesc, cu deschidere către valorile lumii” (Crețu,
C., 1995, pp. 117). Însă, nu trebuie să trecem cu vederea faptul că trăim și muncim într-o
lume complexă și diversă cultural/etnic, dar în același trăim și muncim într-o societate care-și
impune limitele asupra resurselor. În dinamica mecanismelor societății postmoderne se
trasează noua direcție de atenuare a conflictului etnic, rasial, de reconciliere care implică o
diminuare a diferențelor de valori fundamentale, a jocurilor politice de gestionare a resurselor
și relațiilor interumane, care s-au dezvoltat după căderea blocului comunist. În acest
mecanism socio-economic și politic, sistemele organice construite pe sistemul relațional și
fundamentate pe relațiile de producție de consum, s-au dezvoltat ca și societăți profesionale,
în care individul trebuie să aibă o atitudine de explorare a oportunităților, o flexibilitate fermă
spre cunoaștere și deschiderea către ideile noi.
Bibliografie
Crețu, C. (2009), „Creativitate și talente”, în Cucoș, Constantin (coord. ),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași,
pp. 617-643.
Crețu, C. (1995), Politica promovării talentelor. Dreptul la o educație diferențiată,
Editura Cronica, Iași.
Cucoș, C.; Popa, N. L. (2009), „Educația în societatea cunoașterii: globalizare,
internaționalizare, informatizare”, în Cucoș, Constantin (coord. ), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, pp. 31-64.
http://www. consilium. europa. eu/policies/agreements?lang=ro
http://eurlex. europa. eu/LexUriServ/LexUriServ. do?uri=OJ:C:2013:076:0001:0007:RO:PDF
PROVOCĂRILE ȘCOLII CONTEMPORANE

Mihaela POSTIU
Introducere
Școala este o instituție de învățământ public, unde se predau elementele de bază ale
principalelor discipline. Educația este percepută astăzi ca o funcție vitală a societății
contemporane deoarece prin această societatea își perpetuează existența, transmițând din
generație în generație tot ceea ce umanitatea a învățat despre ea însăși și despre realitate.
De la școala contemporană societatea așteaptă astăzi totul: să transmită tinerilor o
cunoaștere acumulată de-a lungul secolelor, să-i ajute să se adapteze la o realitate în
continuă transformare și să-i pregătească pentru un viitor imprevizibil.
Important este nu să spunem liber ce gândim ci să simțim că putem gândi liber. Una
din provocările deja lansate în societatea contemporană este necesitatea regândirii școlii, a
educației formale, alături de cea non formală și informală, în variatele lor forme de articulare.
Așa cum remarcă profesorul Emil Păun, „școala contemporană funcționează, în mare
măsură, în spațiul deschis și delimitat de paradigma modernității”, iar influențele
postmoderniste sunt încă timide în practica educativă.
Tendințele contemporane
Se arată pe fondul unei crize dintre școală și societate. Global, misiunea școlii este de
a prinde din urmă societatea, aflată într-o evoluție rapidă. Scopul său este de a se adapta
societății (acum sau mai încolo), pentru a fi mai bine și a se angrena într-o mișcare continuă.
Tehnologiile educative, metodele privind obiectivele pedagogice pot fi desemnate ca
pedagogii ale adaptării individului la societatea industrială. Educația vine să gândească
articulația dintre societatea ideală și noul copil. Pedagogia este un proiect.
Teorii contemporane
Sfârșitul secolului al XX-lea este o reîntoarcere a teoriilor spiritualiste, care vizează
transcendența subiectului, detașarea de orice subiectivitate, relația cu divinitatea și misticul,
trecând prin experiența unității dintre sine și univers și experiențele conștiinței cosmice.
Psihologia umanistă și mistica creștină se încadrează aici pentru a defini o noua pedagogie
centrată pe studiosul în curs de dezvoltare personală și reamintind că persoana – resursă,
îndreptată spre „înțelepciune”.
După anii 1960, teoriile personaliste tentate de promovarea lui „a se educa” prin
conjugarea resurselor interne și a activității autonome, de o manieră de a deveni capabili de
a-și lua în stăpânire formarea și dezvoltarea propriei personalități. În ultimii ani, acest curent
a dispărut, fiind victima propriilor contradicții.
Teoriile tehnologice desemnează ansamblul suporturilor acțiunii și rezultatelor, ca
urmare a aplicării sistematice a cunoștințelor în scopul rezolvării problemelor practice.
90 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Teoriile acoperă tot ceea ce se articulează în jurul educației sistemice și a pedagogiei


care se ocupă de cibernetica, inteligența artificială, științele cognitive, informatica și diverse
medii.
Teoriile învățământului cooperativ redimensionează teoriile sociocognitive. Aceste
teorii socioculturale interacționare pun accent pe factorii externi persoanei și recomandă
învățarea în situația și pedagogia socială. Ele pun într-o viziune largă transformările aduse de
societatea industrială. Observăm o deplasare de la sistemul de referință, ca urmare a trecerii
de la universul marxist sau autogestionar la universul ecologic. Este o reîntoarcere la achiziția
unei conștiințe ecologice și sociale cu valoare prospectivă.
Toate aceste teorii se ciocnesc de teoriile academice, care sunt din ce în ce mai
deschise la reîntoarcerea la valorile clasice tradiționale, în scopul de a clarifica indivizii pe
drumul lor educativ. Ei văd în trecut baza de a pune la încercare conținuturile. De altfel se
pune în prim plan formarea generală fundamentalistă.
Metode de învățământ folosite în Școala contemporană
Dacă în învățământul tradițional, principalele metode le constituie conversația,
expunerea, demonstrația, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoștințe ducând
la pasivitatea elevilor, învățământul modern solicită aplicarea metodelor active și interactive,
a celor care dezvoltă gândirea critică.
Noua orientare a învățământului românesc urmărește dezvoltarea gândirii critice a
elevilor, prin folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative noi: cubul, brainstormingul,
metoda cadranelor, reportajul, tehnica ciorchinelui, metoda mozaicului, metoda SINELG,
jurnalul cu dublă intrare, diagrama Venn, cvintetul.
Aplicarea acestor metode nu este simplă ci necesită timp, răbdare, exercițiu și este de
preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele. Acestea trebuie să fie selectate
și utilizate în mod riguros, creativ, în funcție de obiectivele propuse, de specificul grupului
educațional și nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic.
Metodele active și interactive implică activ elevii în învățare, punându-i în situația de a
gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei și opinii proprii argumentate, de
a le comunica și celorlalți, se bazează pe învățarea independentă și prin cooperare, se
bazează pe respectarea părerilor celorlalți.
Mijloace de învățământ folosite în Școala contemporană
Pe lângă mijloacele clasice (tabla, creta, manualul, planșele, hărțile, mijloace audio-
vizuale) se folosesc tot mai mult mijloacele moderne- fișe de lucru, portofolii, jocuri didactice,
aparate, mașini și mijloace electronice, sisteme, mecanisme cu ajutorul cărora se prezintă
fenomenele din natură, calculatoarele, rețelele de calculatoare, platforme educaționale pentru
realizarea de proiecte sau pentru prezentarea unor teme.
Într-o lecție reușită se folosesc mai multe mijloace de învățământ, care se selectează
și se utilizează împreună în funcție de conținuturi.
La alegerea mijloacelor se ține cont și de factorii subiectivi și anume psihologia clasei
de elevi, personalitatea și gradul de instruire a profesorului.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 91

A aplica metode moderne de predare- evaluare nu înseamnă renunțarea la predarea


sistematică a cunoștințelor. În perioada de reașezare a învățământului românesc pe baze noi,
trebuie să se găsească o linie de mijloc între suprasaturarea informațională care era specifică
vechiului sistem și cantitatea prea mică de informații care s-ar putea transmite (se încearcă o
îmbinare a mijloacelor tradiționale, metodelor tradiționale cele mai eficiente, cu cele mai
moderne pentru obținerea unor finalități cât mai bune).
Cel mai utilizat mijloc modern de învățământ este calculatorul (computerul). Se
folosește tot mai mult noțiunea de instruire asistată de calculator, computerul fiind
instrumentul care a permis punerea în valoare a lecției programate.
Potențialul pedagogic al computerului a fost demonstrat prin posibilitățile de
înregistrare, stocare, prelucrare și redare a informațiilor.
Astăzi putem vorbi despre învățământ pentru și prin calculator. Nu este vorba de a
înlocui profesorul, ci de a suplini părți din activitatea sa de instruire, precum și momente
auxiliare din munca elevului. Prezentarea și explicarea materialului este realizată, de regulă,
de profesor, el fiind sursa de informație în acest caz, nu calculatorul. Acesta poate interveni
cu succes în momente de muncă independentă / diferențiată în lecții, deoarece e în stare să
modifice ritmul de lucru / prezentare a temei în funcție de particularitățile individuale, să
regleze o segmentare mai extinsă sau mai comprimată a temei în funcție de cerințele elevilor,
să ofere subprograme diferențiate de sprijin, sau corectare. Desigur, în momentele de fixare,
de exerciții, de formare a deprinderilor, care constituie momente de rutină pentru profesor,
calculatorul este mult mai util.
Mulți cercetători sunt de părere că există o legătură adâncă între gândirea logică și
utilizarea unui calculator.
Calculatorul electronic poate să simuleze procese și fenomene complexe pe care nici
un alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidență. Astfel, prin intermediul lui, se
oferă elevilor modelări, justificări și ilustrări ale conceptelor abstracte, ilustrări ale proceselor
și fenomenelor neobservabile sau mai greu observabile din diferite motive.
Tendința cea mai nouă este folosirea unui Sistem Educațional Informatizat (SEI).
Programul SEI are ca și element principal platforma AEL. „AEL este coloana vertebrală a
programului SEI, oferind suport pentru predare/învățare, evaluare și notare, administrarea,
proiectarea și monitorizarea conținutului. De asemenea, asigură mijloacele necesare
comunicării și sincronizării între centrele locale și regionale din cadrul programului SEI. AEL
permite vizualizarea și administrarea unor tipuri vaste de conținut educațional, precum:
materiale interactive, tutoriale, exerciții, simulări, jocurile educative” (Catalano, H., 2007).
Bazată pe principii educaționale moderne, AEL este o platformă educațională dedicată
învățământului preuniversitar sau universitar, este o platformă e-Learning. Platformele e-
Learning își fac destul de repede loc în sistemul de învățământ deoarece permit utilizarea mai
eficientă a resurselor materiale cât și umane.
În prezent, e-Learning-ul a devenit o alternativă viabilă la metodele de educație
tradiționale, astfel că a fost adoptat de către multe dintre unitățile de învățământ, mai ales
datorită avantajelor oferite de posibilitatea instruirii continue sau de cele legate de larga
aplicabilitate în cadrul organizațiilor cele mai diverse.
92 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Ca o definiție a e-Learning-ului putem spune că reprezintă o vastă categorie de


aplicații și procese, precum: instruirea asistată de calculator, învățarea prin intermediul
Internetului/Intranetului (Web based learning), învățământ oferit prin intermediul calculatorului
(computer based learning), clase virtuale, colaborare online. Conținutul electronic este oferit
cu ajutorul Internetului, a Intranetului, a casetelor audio și video, prin satelit, sau CD-ROM. În
sens larg, prin e-Learning se înțelege totalitatea situațiilor educaționale în care se utilizează
semnificativ mijloacele tehnologiei informației și comunicațiilor.
Proiectele și programele care folosesc e-learning în țara noastră sunt legate de:
- strategii de dezvoltare și formare,
- management de proiecte,
- lucru în echipe,
- metodologii de implementare.
De asemenea, s-a urmărit promovarea și integrarea noilor tehnologii în educație și
formarea continuă, adaptarea sistemului de învățământ românesc la noile cerințe și provocări
impuse de construirea societății cunoașterii potrivit Strategiei Europene „Instruirea în
Societatea Cunoașterii”.
Concluzii
Una din provocările deja lansate în societatea contemporană este necesitatea
regândirii sistemului educațional românesc, oferindu-i elevului o educație care sa-l
pregătească pentru viața în societatea. Sistemul școlar, prin oferta sa educativă, va trebui să
contribuie la structurarea traiectoriilor de (auto) formare și (auto)dezvoltare a personalității
individului, pregătindu-l pentru a fi un beneficiar pretențios al educației permanente.
Bibliografie
Botkin, E., Malita, L. (1981), Orizonturi fără limite ale învățăturii, Editura Politica, București.
Catalano, H. (2007), Aplicații ale instruirii asistate de calculator în predarea- învățarea
pedagogiei, Editura Karuna, Bistrița.
Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași.
Ionescu, M. (2005), Preocupări actuale în științele educației, Editura Eikon, Cluj Napoca.
Flueraș, V. (2007), Paideia și Gândire Critică, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca.
http://www. creeaza. com/didactica/didactica-pedagogie/Tendinte-orientari-si-caracter212. php
DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI EFICIENT AL CLASEI

Cristina PÎRGHIE
Recunosc că, până în prezent, nu m-am întrebat ce stil managerial abordez în
activitățile desfășurate cu grupa mea de preșcolari. Mi-am dat seama că, într-adevăr, este
foarte important de știut acest lucru. Dintre toate stilurile manageriale impuse prin studii de
marii pedagogi ai lumii, m-am regăsit în mai multe, nu numai în unul anume, aceasta datorită
mai multor factori.
În primul rând, deoarece predomină atmosfera participativă a întregului colectiv, atât
pentru adoptarea deciziilor, cât și pentru desfășurarea activităților comune în întreaga
activitate de zi cu zi, cred că mă caracterizează stilul democratic.
În al doilea rând, deoarece lucrez în alternativă Step by Step, abordez stilul prin care
copiii își asumă, practic, o libertate ce se transformă într-o autoformare. Ei au libertatea de a-
și alege atât centrele la care vor să lucreze, cât și materialele pe care le folosesc. Astfel, am
creat un mediu educativ stimulativ, punând la dispoziția copiilor diverse materiale atractive
confecționate, din natură sau chiar reale, folosite în viața de zi cu zi. Copiii interacționează,
lucrează în echipă, deoarece aplic zilnic metode activ-participative, prin care stimulez toți
copiii, mai ales pe cei timizi (Schimbă perechea!, Posterul, 6/3/5, Diagrama Venn, Blazonul,
Explozia stelară, etc. )
Stilurile manageriale pe care le pot adopta la grupă, implică și o multitudine de roluri
pe care le pot „interpreta” în timpul evoluției la catedră. Pentru succes în activitate, este
esențial modul cum mă comport pentru atingerea obiectivelor activităților de învățare, să
îndeplinesc atât rol de controlor, cât și rol de facilitator. Astfel, îmi planific activitățile instructiv-
educative, le organizez, comunic informațiile, conduc activitatea, o coordonez, motivez copiii,
consiliez, îi controlez și evaluez, toate aceste acțiuni fiind părți esențiale în demersul educativ,
în modelarea și formarea copilului, în pregătirea lui pentru școală și, implicit pentru viață.
Relația mea cu preșcolarii o pot caracteriza ca un sistem multinivelar în care
interacționăm sub forma unor procese reciproce, voluntare și bidirecționale legate de sistemul
de informații. Comunitatea în care îmi desfășor activitatea este una interetnică, multiculturală.
În grupă există copii de etnii diferite, de religii diferite, iar localitatea Siret este localitate de
frontieră. De aceea, relațiile atât cu copiii, cât și cu părinții acestora sunt influențate, oarecum
de aceste lucruri. Astfel, încerc să mențin un raport echilibrat între aprecieri și critici, să mențin
un nivel al expectanțelor puțin mai ridicat decât nivelul capacităților, să distribui controlul și
responsabilitățile, să negociez și să ofer alternative, să încerc să răspundă problemelor
copiilor atunci când aceștia solicită ajutorul și când este nevoie. Calitatea relației între mine și
preșcolarii grupei este legată de așteptările lor, de emoțiile trăite și implicarea activă, de
încredere, de starea de bine creată în sala de grupă, de modul cum se respectă
particularitățile de vârstă și individuale. Încerc ca relațiile mele cu preșcolarii să fie apropiate,
dar să nu iasă din cadrele unor relații normale, firești. Astfel, copiii se simt confortabil în
compania mea, deoarece le accept preferințele, valorile, adopt o poziție deschisă față de
94 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

problemele, preocupările, incertitudinile lor. De asemenea, încerc să deschid unele căi de


comunicare nonformale, care să sugereze că fiecare copil este unic și valorizat ca individ, nu
doar ca o ființă cu drepturi și obligații în contextul grădiniței. Procesul educațional este
influențat, după cum bine se știe, de o multitudine de factori. Dintre aceștia, spațiul și timpul
educațional reprezintă două resurse finite, extrem de prețioase. Modul în care acestea sunt
utilizate constituie un element ce definește sau nu un bun management al clasei. Modelarea
spațiului educațional, alocarea timpilor didactici, rutinele non-instrucționale, tranzițiile între
diversele secvențe educative, întreruperile, constituie variabile importante în contextul
activităților din școală.
Implementarea Proiectului „Centru Multifuncțional” în parteneriat cu CEDP București
și cu MEN în unitatea unde funcționez a produs schimbări majore din mai multe puncte de
vedere. În primul rând, înscrierea copiilor cu vârstă sub 3 ani și, automat, schimbarea
mobilierului în sala respectivă. Astfel, deoarece eram educatoarea acestui tip de grupă și
membru în echipa de proiect, am fost nevoită să schimb mobilierul din grupă, astfel încât să
respecte cerințele referitoare la caracteristicile și particularitățile de vârstă ale copiilor.
Mobilierul trebuia instalat și reglat după obiectivele activității didactice, să fie un mobilier
modern care să ofere simplitate, funcționalitate, durabilitate, instrucționalitate și modularitate.
(după Ullich).
Lipsa catedrei a fost primul element referitor la modelarea spațiului educațional. De
cele mai multe ori catedra a fost utilizată ca semn al diferenței de roluri dintre cei doi parteneri
educaționali; în plus, din punctul de vedere al teoriei comunicării, catedra a constituit o piedică
în ceea ce privește deschiderea unor canale de comunicare. Spațiul de depozitare a
materialelor didactice nu era sala de grupă, ci un spațiu special amenajat, pentru evitarea
aglomerării, a „sufocării” copiilor. Materialele care nu sunt necesare în ziua sau în săptămâna
respectivă, nu trebuie puse la îndemâna copiilor foarte mici, ci trebuie păstrate astfel încât să
li se asigure funcționalitatea și esteticul, securitatea, în imediata apropiere a locului unde se
desfășoară activitățile de zi cu zi. În formarea colectivului de antepreșcolari la început de ciclu
educațional sunt foarte importante și amenajările exterioare, crearea unor informații vizuale
atât pentru copii, cât și pentru părinți, având rol didactic, dar și rol de conturare a unei identități
a grupei.
Pe de altă parte, decizia asupra organizării și aranjării mobilierului a depins de tipul
ergonomic al mobilierului. Atât măsuțele, cât și scăunelele folosite sunt specifice vârstei, cu
marginile rotunjite, ușoare, accesibile și ușor manevrabile, atât din perspectiva desfășurării
activităților, cât și a siguranței copiilor. Un aspect important privitor la ergonomia sălii de grupă
– este cel al modularității mobilierului școlar, astfel încât, acesta să poată fi organizat și
reorganizat în funcție de sarcinile didactice. Trebuie de evidențiat faptul că micuții aflați în
anumite zone ale clasei sunt mai atenți și mai implicați decât alții. Parțial acest lucru se explică
prin alegerea deliberată a acestor locuri de către cei mai comunicativi și mai interesați, dar,
pe de altă parte, și maniera de dispunere a măsuțelor poate stimula participarea activă a
copiilor la activități, dar și o comunicare mai bună, o mai bună observare. Aranjarea corectă
a mobilierului stimulează interacțiunea între copii, deschiderea de multiple canale de
comunicare și o bună participare la discuții.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 95

În concluzie, dacă am ținut cont de setul de principii sugerat de specialiști, atunci când
mi-am aranjat sala de grupă, am avut un control vizual rezonabil asupra tuturor copiilor,
aceștia au putut interacționa atât cu mine, cât și între ei, iar materialele didactice au fost ușor
accesibile, aceasta ducând la integrarea cu ușurință în colectivitate a copiilor foarte mici, la
reducerea obstacolelor și facilitarea trecerii din mediul familial în cel instituțional, iar, pentru a
fi un bun manager în clasa pe care o conduci, trebuie să te bazezi pe deprinderi de
comunicare, de transmitere a informațiilor și a mesajelor în forma și cu înțelesul dorit și
deprinderile de ascultare activă, empatică – deprinderi care, odată aplicate de către cadru
didactic, îl pot face pe copil să se simtă respectat și responsabil. Totodată, un bun manager
trebuie să mențină o relație pozitivă, de cooperare și de încredere între acei „actori” din actul
de învățământ, profesor – preșcolar/elev, alături de părinți și de alți factori ai comunității.
Bibliografie
Bernat S. E. (2003), Tehnica învățării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca.
Cristea S. (2003), Managementul organizației școlare, EDP. RA, București.
Iucu, B. R. (2006), Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor
de criză educațională, Editura Polirom, Iași.
PROBLEMA ATRIBUIRII CU APLICAȚII ÎN MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

Luminița SELIMAN
Grafuri bipartite și formularea problemei atribuirii
Problema atribuirii ocupă un loc însemnat în programarea matematică, întrucât
modelează matematic o paletă vastă de situații din viața economico-socială cotidiană, cărora
le furnizează soluție. În această secțiune vom formula problema atribuirii, vom prezenta un
scurt istoric al acesteia și vom introduce noțiunile necesare pentru rezolvarea problemei.
Secțiunea a doua a lucrării conține prezentarea manierei în care am aplicat algoritmul ungar
pentru a rezolva unele probleme, cu care ne-am confruntat personal, în activitatea de
management al personalului din învățământ.
Originea problemei atribuirii este în secolul al XVIII-lea, dar structura combinatorie a
problemei a fost investigată doar la începutul secolului al XX-lea de D. Kőnig [1], J. Egerváry
[3], H. Kuhn [4], [5]. Cu toate acestea, problema a fost modern formulată nu de un
matematician, ci de un psiholog, în 1950. R. L. Thorndike [6], președintele Diviziei de Evaluare
și Măsurare al Asociației Americane de Pshiologie (American Psychological Association),
definește problema de atribuire în același mod în care se utilizează didactic în zilele noastre
în învățământul universitar: „Se dă o mulțime de cel mult N locuri de muncă vacante, care
trebuie ocupate, și N persoane care urmează să le ocupe. Să se repartizeze indivizii la locurile
de muncă, în așa fel încât media de succes a tuturor persoanelor în toate locurile de muncă
la care sunt atribuite sa fie maximă”.
Principala metodă de rezolvare a problemei atribuirii s-a consacrat în practica
matematică începând cu anul 1955 și este datorată lui H. Kuhn [4]. În această perioadă Kuhn
(conform [5]) a citit clasicul manual de teoria grafurilor al lui Dénes Kőnig [3], și a fost atras
de maniera de abordare a problemei de cuplare pe grafe bipartite. În limbajul găsirii de cuplaje
perfecte pe grafe bipartite, Kuhn a descris algoritmul pentru rezolvarea problemei generale a
atribuirii și l-a denumit „algoritmul ungar” în memoria celor doi matematicieni unguri, ale căror
lucrări l-au inspirat în cursul cecetărilor sale, Dénes König (1916 [3]) și Jenó Egerváry (1931
[1]), recunoscând că cea mai veche soluție a unei astfel de probleme se găsește, de fapt, într-
o lucrare a lui C. G. J. Jacobi din anul 1890 republicată pe internet la adresa [2]. Matematic,
problema generală a atribuirii se formulează astfel:
Să presupunem că n indivizi, notați cu i 1, 2, …, n , sunt disponibili pentru n locuri de
muncă, notate cu j 1, 2, …, n , și că o matrice a calificărilor Q= (qij) este definită astfel: în qij=1 dacă
individul i se califică pentru locul de muncă j și qij=0 în caz contrar. Dacă o acțiune de recrutare (nu
neapărat optimă) a anumitor persoane calificate pentru ocuparea forței de muncă este efectuată,
atunci cel mai simplu mod de îmbunătățire a acesteia este de a atribui orice individ neangajat la
un loc de muncă vacant, pentru care el este calificat. Dacă acest lucru este posibil, atribuirea dată
se spune că este incompletă; altfel, aceasta este completă. În cazul în care atribuirea este
completă, atunci este rezonabilă încercarea de a o îmbunătăți prin intermediul unui transfer. Un
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 97

transfer produce modificări de atribuire a r persoane fizice distincte i1, ..., ir angajate în locurile de
muncă j1, ..., jr. Se transferă i1 într- un loc de muncă vacant j0 și ik în locul de muncă jk-1 pentru k 2,
…, r . Toate noile atribuiri, ik la jk-1 se presupune a fi calificate pentru k 1, 2, …, r . Vom numi fiecare
individ (atribuit), implicat într-un asemenea transfer, un individ esențial și fiecare loc de muncă
atribuit unui individ neesențial un loc de muncă esențial. Astfel, Kuhn formulează următoarele
rezultate, fundamentale pentru teoria atribuirii, în 1955 ([4], [5]):
Lema 1. Pentru o atribuire dată, dacă un individ este atribuit unui loc de muncă, atunci fie
individul fie locul de muncă este esențial, și nu ambele.
Lema 2. Pentru o atribuire dată, dacă un individ este atribuit unui loc de muncă și este
calificat pentru un alt loc de muncă, neatribuit, atunci persoana fizică este esențială.
Lema 3. Pentru o atribuire dată, dacă fiecare transfer lasă un loc de muncă vacant, atunci
locul de muncă este esențial.
Teorema 4. Pentru o atribuire dată, dacă fiecare transfer duce la o atribuire completă
atunci, pentru fiecare individ calificat pentru un loc de muncă, fie individul fie locul de muncă este
esențial, și posibil ambele.
Rezolvarea problemei atribuirii are în vedere faptul că, dacă se consideră mulțimea X
formată din totalitatea persoanelor disponibile și a locurilor de muncă vacante, împerechind fiecare
individ cu fiecare loc de muncă pentru care este calificat, se obține un graf bipartit. Matricea
calificărilor este tocmai matricea arcelor acestui graf. Din acest motiv, vom aminti succint noțiunile
de teoria grafurilor, cu care lucrăm.
Fie X este o multime nevidă și perechea de mulțimi G= (X, U ), iar UXX, adică U
este o mulțime formată din perechi neordonate de elemente din X.
Definiția 5. Perechea G = (X, U) se numește graf neorientat. Graful G = (X, U) se numește
orientat, dacă U este o mulțime de perechi ordonate de elemente din X.
Elementele mulțimii X se numesc vârfuri, iar elementele mulțimii U se numesc muchii ale
grafului. Dacă o muchie uj este determinată de perechea de vârfuri (xk, xl), atunci vom scrie uj =
(xk, xl). În acest caz xk și xl se numesc extremități ale muchiei uj, iar vârfurile însele se numesc
adiacente.
Definiția 6. Un graf G = (X, U) se numește graf bipartit (sau bicolor) dacă există o partiție
a mulțimii X formată din două submulțimi X1 și X2 cu proprietatea că X1 X, X2 X, X=X1 X2, X1 X2=
și fiecare muchie a grafului G = (X, U) are o extremitate în X1 și alta în X2.
Dacă G= (X, U) este graf bipartit atunci acesta se notează prin G = (X1, X2;U). O submulțime
de muchii K U a unui graf G= (X, U) se numește cuplaj dacă orice două muchii ui, uj K nu sunt
adiacente în G. Nodurile grafului G, care aparțin muchiilor cuplajului K se numesc K − saturate, iar
cele care nu aparțin cuplajului poartă numele de noduri K − nesaturate. Se spune că o mulțime de
noduri A X poate fi saturată dacă există un cuplaj K care să conțină toate nodurile mulțimii A. Un
cuplaj K se numește perfect dacă acesta saturează mulțimea X.
Rezolvarea problemei atribuirii revine la determinarea unui cuplaj perfect în graful orientat
format, așa cum am descris mai sus, prin împerecherea dintre persoanele disponibile și locurile
de muncă pentru care se califică. Ilustrăm algoritmul ungar, așa cum l-am aplicat noi în activitatea
personală, în secțiunea următoare.
98 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Problema atribuirii în managementul educațional


În instituțiile de învățământ din România, personalul de conducere este confruntat cu
rezolvarea unor probleme de atribuire de sarcini extra-didactice personalului didactic. Este
vorba despre efectuarea unor activități, pentru care calificarea nu lipsește la nivelul
personalului didactic, pentru care există posturi în schemele școlilor din alte țări, dar care nu
sunt plătite în școlile din România. Recompensa există la nivel non-financiar, fapt pentru care
fiecare cadru didactic se implică în îndeplinirea unor astfel de munci. Vom simplifica problema,
considerând 4 poziții extra-didactice, notate cu j 1, 2, 3, 4
1) consilier educativ;
2) responsabil cu proiecte;
3) responsabilul cu comisia diriginților;
4) responsabilul comisiei CEAC (Comisia de Evaluare și Asigurare a Calității).
De asemenea, avem în vedere 4 cadre didactice cu aptitudinile și cunoștințele
necesare pentru acestea, notate cu i , B, C, . Persoanele avute în vedere pentru aceste
poziții extra-didactice se califică după cum urmează: individul A se califică pentru pozițiile 1,
2 și 3; individul B se califică pentru pozițiile 3 și 4; individul C se califică pentru poziția 4;
individul D se califică pentru pozițiile 2 și 4.
Aceasta este o problemă de atribuire simplă, de tipul celor care au fost formulate și
discutate pe larg de către H. Kuhn în anul 1955 [4]. Problema aceasta se modelează cu
ajutorul unui graf bipartit, în care fiecare muchie unește o persoană cu funcția pentru care
este calificată. Considerăm deci mulțimile
X = Y Z, Y = , B, C, , Z = , 2, 3, ,
U = (A, 1), (A, 2), (A, 3), (B, 3), (B, 4), (C, 4), (D, 2), (D,
și graful bipartit G = (X, U) = (Y, Z; U) reprezintă situația din ipoteza problemei noastre
(vezi Figura 1). Aceste informații pot fi prezentate în mod eficient printr-o matrice de calificare,
1 1 1 0
 
0 0 1 1
Q
0 0 0 1
 
0 1
 1 0 
în care liniile sunt rezervate pentru persoanele fizice, iar coloane pentru locurile de
muncă; o persoană calificată pentru un post este marcată de un 1 și un individ necalificat
pentru post cu un 0. Atunci, problema simplă de atribuire are următoarea cerință: care este
cel mai mare număr de locuri de muncă, ce pot fi atribuite unor persoane calificate, cu cel
mult un loc de muncă atribuit fiecărui individ? Acest lucru poate fi formulat abstract prin studiu
asupra formei matricei Q, astfel: care este cel mai mare număr de 1, care pot fi aleși din Q,
astfel încât două elemente alese să nu fie din aceeași linie sau coloană?
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 99

Figura nr. 1. Graful problemei de management al personalului


Este clar că putem începe o acțiune de plasare a persoanelor fizice disponibile în orice
post liber, pentru care se califică. Astfel, am putea atribui indivizilor 1, 2 și 4 locurile de muncă
3, 4 și 2, respectiv; aceste informații sunt introduse în matricea de mai jos cu ajutorul marcării
prin asteriscuri.
1 1 1* 0 
 
0 0 1 1*
Q
0 0 0 1.
 
0 1* 0 1 
 
Dacă este imposibilă îmbunătățirea acestei atribuiri, plasând un individ disponibil într-
o poziție vacantă, pentru care el este calificat, această atribuire este denumită completă.
Atribuirea făcută în problema noastră este completă. Dacă o atribuire este completă, este
natural să se încerce o îmbunătățire prin intermediul unui transfer. De exemplu, transferul:
 mutați individul 1 de la postul 3 la postul 1,
 mutați individul 2 de la postul 4 la postul 3, produce atribuirea incompletă
următoare:
1* 1 1 0
 
 0 0 1* 1
Q
0 0 0 1
 
 0 1* 0 1
 
100 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Aici putem atribui individul 3 la poziția 4, pentru a finaliza atribuirea. Se obține o


atribuire optimă,
1* 1 1 0
 
 0 0 1* 1
Q
0 0 0 1*.
 
 0 1* 0 1
 
Această matrice realizează, în graful G din figura 1, următorul cuplaj perfect:

Figura nr. 2. Graful soluției problemei de management al personalului


Problemele reale de management al personalului în învățământ sunt mai complexe,
implicând un număr mai mare de atribuții extra-didactice și un număr mai mare de persoane
competente. Atribuirile pot fi făcute cu ajutorul algoritmului ungar, rutina I. Având în vedere că
gradul de competență și aptitudinile persoanelor implicate este diferită, se pot asocia ponderi,
care să ilustreze acest aspect. Aceste ponderi ar permite optimizarea rezultatului, pe baza
criteriilor de performanță. În acest caz se folosește algoritmul ungar cu ambele rutine.
În încheiere, mulțumim călduros corpului didactic din Universitatea Aurel Vlaicu din
Arad, Facultatea de Științe Exacte, pentru că ne-a oferit cadrul propice cercetărilor în acest
domeniu. Mai ales, mulțumim Prof. univ. Dr. Gabriela Cristescu, pentru îndrumarea în vederea
efectuării cercetărilor noastre și pentru că ne-a pus la dispoziție materialul bibliografic
fundamental, pe care l-am folosit.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 101

Bibliografie
Egerváry, J. (1931), Matrixok kombinatorius tulajdonságairol. Matematikai és Fizikai
Lapok, 38, 16-28.
Jacobi, C. G. J. (2007), About the research of the order of a system of arbitrary ordinary
differential equations, English translation by F. Ollivier, on line [http://www. lix. polytechnique.
fr/ollivier/JACOBI/jacobiEngl. htm].
König, D. (1936), Theorie der Endlichen und Unendlichen Graphen. Akademische
Verlagsgesellschaft M. B. H., Leipzig.
Kuhn, H. W. (1955), The Hungarian method for the assignment problem. Naval
Research Logistics Quarterly 2, 83–97.
Kuhn, H. W. (1991), On the origin of the Hungarian method. în J. K. Lenstra, A. H. G.
Rinnooy Kan, and A. Schrijver, eds., History of Mathematical Programming, North-Holland,
Amsterdam, 77-81.
Thorndike, R. L. (1950), The problem of classification of personnel. Psychometrica,
15, 215-235.
ROLUL INTELIGENȚEI EMOȚIONALE ȘI AL ASERTIVITĂȚII
ÎN OBȚINEREA SUCCESULUI ȘCOLAR LA ADOLESCENȚI
– CERCETARE CONSTATATIVĂ

Delia DRĂGAN
Scopul și obiectivele cercetării
În mai toate aspectele vieții noastre au loc tot mai multe schimbări radicale care
presupun „un înalt grad de adaptare și de curaj” precum și „comportamente adecvate”
(M. Roco).
Soluția la aceste probleme poate fi adusă de inteligența emoțională, dar și de
asertivitate și de încrederea în propria persoană atunci când ne gândim la succes.
Scopul acestei cercetări este să investigăm nivelul inteligenței emoționale și al
asertivității în școală, dată fiind tendința uneori evidentă a școlii românești de a educa
mai degrabă oameni cu cunoștințe teoretice, dar mai puțin dezvoltați emoțional.
Ca obiective concrete ne-am propus:
1) Să studiem nivelul inteligenței emoționale la adolescenții investigați;
2) Să aflăm măsura în care adolescenții investigați au comportamente asertive
și la ce nivel sunt dezvoltate comportamentele asertive;
3) Să înțelegem în ce măsură succesul școlar este determinat de nivelul
inteligenței și al asertivității;
4) Pe baza datelor de cercetare ne-am propus să elaborăm soluții și propuneri
pentru dezvoltarea inteligenței emoționale și a asertivității.
Ipotezele cercetării
Ipoteza generală
Presupunem că inteligența emoțională și asertivitatea influențează succesul
școlar al adolescenților.
Ipoteze specifice
1) Există diferențe semnificative statistic între adolescenții cu succes școlar
și cei fără succes școlar în privința nivelului asertivității, în sensul că
adolescenții cu asertivitate crescută au medii școlare mai mari.
2) Există diferențe semnificative statistic între adolescenții cu medii școlare
mai mari și cei cu medii școlare mai mici în privința nivelului inteligenței
emoționale.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 103

Metodologia cercetării
Lotul investigat
Populația investigată a fost alcătuită din două loturi a câte 60 de adolescenți, elevi în
clasa a XI -a, la Liceul Teoretic „Ion Luca” Vatra-Dornei, cu succes școlar scăzut și ridicat.
Probele utilizate
1) Pentru testarea nivelului inteligenței emoționale am lucrat cu Testul pentru
inteligență emoțională adaptat de Mihaela Roco după Reuver Bar-on și D.
Goleman. p. 189.
2) Pentru măsurarea succesului școlar am lucrat cu media școlară a ambelor loturi
înainte de probe. Subiecții din lotul celor care au înregistrat succes școlar au avut
media generală pe primul semestru al anului școlar curent de minim 8. Subiecții
din lotul celor care nu au înregistrat succes școlar au avut media generală pe
primul semestru al anului școlar curent sub 8.
Chestionarul de asertivitate
Chestionarul C. A. S. delimitează nivelul asertivității în general, dar și pe componente.
El este un instrument util pentru evaluare și autoevaluare formativă, în sensul că, delimitându-
se nivelul fiecărei componente, se va ști care din ele trebuie antrenată pentru manifestarea
asertivității în viața socioprofesională.
Chestionarul CAS, elaborat și publicat de Caluschi Mariana și Gavril Oana în revista
„Psihologia”, are la bază 13 atitudini operaționalizate în 50 itemi. Aceste atitudini ce
consolidează chestionarul sunt:
1) A spune „nu” la o solicitare (a)
2) Avansarea cererii ca un favor (b)
3) Manifestarea puterii de convingere (c)
4) Atitudinea de susținere a propriilor drepturi (d)
5) Atitudinea de a susține drepturile cuiva neprivilegiat (e)
6) Afirmarea și susținerea propriului punct de vedere (f)
7) Exprimarea emoțiilor și sentimentelor (g)
8) Inițierea și susținerea unei conversații (h)
9) Asumarea responsabilității (i)
10) Anticiparea și pregătirea succesului social (j)
11) Atitudinea de apărare a propriilor drepturi fără a le încălca pe ale altora (k)
12) Blocaje (l)
13) Stima de sine și dorința de afirmare (m)
Posibilitățile de răspuns se încadrează într-o scală de la 1 la 7 prin intermediul căreia
subiectul marchează măsura în care este de acord cu afirmația respectivă sau măsura în care
i se potrivește comportamentul exprimat; 1 reprezintă dezacordul absolut, iar 7 acordul
absolut.
Cele 13 atitudini care, conform literaturii de specialitate, definesc asertivitatea au fost
operaționalizate fiecare prin câte 3, 4, 5 itemi. Acest chestionar a fost utilizat și la Universitatea
„Alecu Russo” Bălți, laboratorul de Psihologie Managerială (Stog, L., Caluschi, M., 2002).
104 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Rezultatele cercetării și interpretarea lor


Analiza statistică și interpretarea psihologică a rezultatelor
1. Nivelul asertivității
Dintre cei 120 de subiecți investigați, rezultatele la variabila asertivitate totală au fost
următoarele: După cum rezultă din cercetare, nici unul dintre elevi nu manifestă un nivel
scăzut al asertivității, 58 (48, 3%) au un nivel mediu al asertivității, iar 62 (51, 7%) prezintă
asertivitate de nivel ridicat.
Din punct de vedere psihologic, putem afirma că majoritatea elevilorinvestigați sunt
persoane cu multă putere de convingere, care utilizează diverse tehnici de comunicare atât
în conversație cât și în discursuri în fața unui public, care știu să-și apere drepturile lor și ale
altora, să solicite favoruri, manifestând dorință de afirmare și nivel crescut al stimei de sine.
Am investigat și nivelul dezvoltării asertivității pe componente, pentru a putea
concluziona ce componente ar putea fi perfecționate și exersate pentru ca adolescenții să-și
dezvolte nivelul asertivității.
Dintre componentele investigate, componenta A și E au avut nivelul cel mai scăzut.
55 % dintre elevii investigați prezintă un nivel scăzut al componentei A, ceea ce, din
punct de vedere psihologic, înseamnă că nu pot și nu știu să refuze o cerere ce li se
adresează atunci când aceasta contravine propriilor interese, manifestă nesiguranță de sine,
se simt frustrați sau „sclavii” intereselor altora. Restul de 45% știu să răspundă la solicitările
altora, să ofere ajutorul ținând cont de propriile drepturi și interese, manifestă siguranță de
sine și probabil știu și pot să respecte drepturile celorlalți.
Din punct de vedere psihologic, subiecții cu nivel scăzut al componentei E (59, 2%) nu
sunt interesați și nu obișnuiesc să susțină drepturile altei persoane atunci când acestea sunt
încălcate; probabil nu sunt persoane prea altruiste și dispuse să intervină în susținerea altora.
Restul de 40, 8% manifestă un comportament prosocial, sar în sprijinul altora când li se
încalcă drepturile, fiind sensibili și susținându-i pe cei neprivilegiați până la obținerea
rezultatelor; se recunosc ca avocați ai celor neprivilegiați în diverse situații sociale.
Componenta cu nivelul cel mai ridicat așa cum a reieșit din cercetare este cea
referitoare la blocaje, componenta l.
Din punct de vedere statistic, 16. 7% dintre elevi posedă un nivel scăzutal abilitatății
de a iniția, continua și finaliza o conversație; acestor persoane le lipsește curajul de a-și
asuma inițiativa comunicării cu altă persoană, fie datorită orientării introvertite, fie datorită
unor blocaje ale comunicării cu alții. Restul de 83, 3% sunt capabili să inițieze și să susțină o
conversație, manifestă plăcere și curaj în a promova comunicarea cu alte persoane, fiindu-le
caracteristice de obicei, claritatea și acuratețea în exprimare, comunicarea suportivă,
empatică și nonagresivă.
Din punct de vedere psihologic, aceste date ne permit să apreciem că în mediul școlar
există condiții care facilitează dezvoltarea și manifestarea acestei competențe a asertivității.
Din punct de vedere al inteligenței emoționale, o mare parte dintre adolescenți (64,
4%) au această dimensiune sub medie, 30, 5% au inteligență emoțională de nivel mediu și
doar 5, 1% peste medie. Aceste rezultate indică faptul că adolescenții investigați pot să
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 105

întâmpine dificultăți în a-și controla și a regla propriile sentimente cât și pe ale celorlalți, în a-
și dirija gândurile și acțiunile. Inteligența emoțională înseamnă și abilitatea de a înțelege
emoțiile, presupunând cunoașterea emoțiilor și reglarea lor astfel încât ele să contribuie la
dezvoltarea intelectuală și emoțională.
Concluzii și propuneri
Concluzii
ANALIZÂND DATELE DE CERCETARE OBȚINUTE NE-AM PERMIS SĂ
FORMULĂM URMĂTOARELE CONCLUZII:

 cercetarea constatativă, interpretarea datelor, analiza statistică în cazul


loturilor investigate au condus la confirmarea celor două ipoteze speciale și
a celei generale, constatând că într-adevăr inteligența emoțională și
asertivitatea influențează succesul școlar al adolescenților;
 majoritatea elevilor sunt persoane cu multă putere de convingere, care
utilizează diverse tehnici de comunicare atât în conversație cât și în
discursuri în fața unui public, care știu să-și apere drepturile lor și ale altora,
să solicite favoruri, manifestând dorință de afirmare și nivel crescut al stimei
de sine;
 unii tineri nu pot și nu știu să refuze o cerere ce li se adresează atunci când
aceasta contravine propriilor interese, manifestă nesiguranță de sine, se
simt frustrați sau „sclavii” intereselor altora. Restul știu să răspundă la
solicitările altora, să ofere ajutorul ținând cont de propriile drepturi și
interese, manifestă siguranță de sine și probabil știu și pot să respecte
drepturile celorlați;
 o parte din adolescenți au o abilitate mai scăzută de argumentare a unor
solicitări, a unor opinii, a propriilor drepturi și responsabilități manifestând
confuzii de idei și o siguranță de sine mai scăzută. Majoritatea însă știu ce
doresc să spună, o spun clar, fără confuzii, fără a plictisi, au putere de
convingere;
 unii adolescenți nu au curajul să-și susțină drepturile nici în condiții normale,
nici când sunt amenințati, fie datorită nerecunoașterii acestora, fie lipsei de
încredere în forțele proprii, de curaj sau voință de a lupta pentru ele; restul
posedă abilitatea și curajul de a-și susține, lupta și impune recunoașterea
drepturilor, utilizând diferite tehnici în afirmarea lor;
 majoritatea tinerilor nu sunt interesați și nu obișnuiesc să susțină drepturile
altei persoane atunci când acestea sunt încălcate; probabil nu sunt
persoane prea altruiste și dispuse să intervină în susținerea altora. Puțini
manifestă un comportament prosocial, sar în sprijinul altora când acestora
106 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

li se încalcă drepturile, fiind sensibili și susținându-i pe cei neprivilegiați în


apărarea drepturilor până la obținerea rezultatelor; se recunosc ca avocați
ai celor neprivilegiați în diverse situații sociale;
 abilitatea de a asculta și bloca, impunerea unor puncte de vedere opuse prin
găsirea unor argumente și tehnici de comunicare creative este mai puțin
dezvoltată la tinerii din lotul investigat;
 în sfera asertivității, la nivelul lotului investigat, abilitatea de exprimare a
emoțiilor și sentimentelor pozitive este dezvoltată la nivel mediu și ar cere
activități de antrenare a inteligenței emoționale a elevilor. În mediul școlar
există condiții care facilitează dezvoltarea și manifestarea acestei
competențe a asertivității;
 responsabilitatea ca dimensiune și atitudine caracterială și curajul ca însușire
volițională sunt în bună măsură prezente la elevii adolescenți investigați;
 aproape jumătate din subiecții investigați nu cunosc și nici nu-și pun problema
pregătirii pentru succesul social, nu știu ce abilități și competențe susțin
acest succes;
 tinerii dețin însușiri precum curajul de a susține și apăra propriile drepturi fără
a le încălca pe ale altora, au un comportament social pozitiv, ce presupune:
a nu blama, a nu răni, sau a nu manipula pe celălalt în vederea atingerii
propriului scop; de obicei, adolescenții investigați sunt persoane cooperante
ce știu să-și impună propria personalitate, susținându-i și pe ceilalți,
câștigând respectul celor din jur;
 în procesul afirmării sinelui, pe ansamblu, mai sunt aspecte care trebuie
dezvoltate. Asertivitatea apare inegal dezvoltată în ce privește
componentele sale, mulți subiecți având dificultăți în a avansa o cerere, a
cere un favor, a anticipa și pregăti succesul social, a-și apăra propriile
drepturi etc. Ca urmare, este necesar ca formatorii (diriginții, consilierii
educaționali) să-și propună ca obiectiv dezvoltarea acestei competențe
psiho-sociale la elevi;
 deficiențele pe care tinerii le au în acest sens sunt oarecum normale la o
vârstă în care abia pășesc în viață și abia învață să se cunoască pe ei înșiși
și pe ceilalți.
 faptul că media școlară este semnificativ mai mare la elevii foarte asertivi
comparativ cu cei mai puțin asertivi este explicabil prin faptul că evaluarea
școlară este un proces care solicită elevul din punct de vedere al
competenței sociale;
 subiecții cu succes școlar scăzut au un nivel semnificativ mai scăzut al
inteligenței emoționale. Ei fac față cu mai mare dificultate solicitărilor
școlare.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 107

Propuneri
 Luând în considerare analizele psihologice efectuate pe parcursul acestui
capitol în verificarea ipotezelor și concluziile anterioare am formulat
următoarele propuneri:
 necesitatea dezvoltării inteligenței emoționale a tinerilor prin dezvoltarea unor
programe în cadrul orelor de dirigenție și de consiliere de grup efectuate de
psihologul școlii, diriginte sau orice alt profesor care deține informații și
competențe în acest domeniu;
 necesitatea dezvoltării asertivității la tineri prin programe, activități, dezbateri,
ateliere de lucru, exerciții, studii de caz, jocuri de rol desfășurate în orele de
consiliere, dar și interdisciplinar în procesul mai amplu de antrenare a
adolescenților pentru dezvoltarea personală și orientarea în carieră;
 necesitatea dezvoltării corelate a celor două dimensiuni: inteligența emoțională
și asertivitatea;
 în cazul consilierii educaționale pe care o realizează dirigintele și psihologul
școlar este necesară proiectarea unor programe de dezvoltare corelată a
celor două dimensiuni.
Bibliografie
Caluschi, M., Cosmovici, A. (1985), Adolescenul și timpul său liber, Editura Junimea, Iași.
Cosmovici, A., Iacob, Luminița (1998), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.
Goleman, D., (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București.
Havârneanu, C., (2000), Metodologia cercetării în științele sociale, Editura Erota, Iași.
Miclea, M. (1994), Psihologia cognitivă, Editura Sincron, Cluj Napoca.
Piaget, J., Fraisse, P. (1967), Traite de psychologie experimentale, P. U. F., Paris.
Reuven Bar-On-James D. A (2011), Manual de inteligență emoțională, Editura Curtea
Veche, București.
Roco, M. (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași.
Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.
108 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Anexe
TEST INTELIGENȚA EMOTIONALĂ
Alege răspunsul care descrie cel mai bine reactia ta la urmatoarele scenarii. Raspunde pe
baza a ceea ce ai fi vrut sa faci în realitate, nu cum crezi tu ca trebuie sa fie raspunsul.
1. Imagineaza-ti ca te aflii la ora de curs și dintr-o data pamantul incepe sa se
cutremure foarte puternic, cu un zgomot inspaimantator. Ce faci?
a) Continui sa stai linistit în banca și sa citesti lectia din manual, dand putina atentie
evenimentului, asteptand ca acesta sa inceteze curand.
b) Devii plin de grija fata de pericol urmarind profesorul și asculti cu atentie instructiunile
date de acesta.
c) Cate putin din a) și b).
d) N-am observat nimic.
2. Esti în curtea scolii în timpul recreatiei. Unul dintre colegii tai nu este acceptat în jocul
celorlalti și incepe sa planga. Ce faci?
a) Nu te bagi, il lasi în pace.
b) Vorbesti cu el și incerci sa-l ajuti.
c) Te duci la el și ii spui sa nu mai planga.
d) Ii dai o bomboana sau altceva care sa-l faca sa uite.
3. Imagineaza-ti ca te aflii în mijlocul ultimului semestru și speri sa obtii o medie generala
mare, dar ai descoperit ca nu ai nota dorita la o materie, ci una mai mica decat cea la care te
asteptai. Ce faci?
a) Iti faci un plan special pentru a imbunatati nota, hotarandu-te cum sa-ti urmezi planul.
b) Te hotarasti sa inveti mai bine anul urmator.
c) Iti spui ca nu te intereseaza materia respectiva și te concentrezi asupra altor
discipline unde notele tale sunt și pot fi mai mari.
d) Mergi la profesor și discuti cu el în vederea obtinerii unei note mai bune.
4. Considera ca în lipsa profesorului esti elevul responsabil cu disciplina în clasa. în urma
unor acte de indisciplina zece elevi au fost deaja avertizati cu scaderea notei la purtare și esti
descurajat din cauza acestei situatii. Ce faci?
a) Notezi numele elevilor indisciplinati și predai lista profesorului a doua zi.
b) Consideri ca nu-ti poti asuma aceasta responsabilitate.
c) Incerci sa discuti cu elevii propunand solutii pentru pastrarea disciplinei și pentru
indreptarea situatiei create.
d) Doresti sa devii responsabil la altceva. .
5. Esi anuntat ca o sa aveti un coleg nou rrom. Surprinzi pe cineva spunand cuvinte urate și
rautaciose la adresa lui. Ce faci?
a) Nu-l iei în seama considerand ca este numai o gluma.
b) Il chemi afara pe colegul rautacios si-l certi pentru fapta facuta.
c) Ii vorbesti în prezent acelorlati spunand ca asemenea fapte sunt nepotrivite su nu vor
fi acceptate în clasa voastra.
d) Iti sfatuiesti colegul sa fie bun și ingaduitor cu toti colegii.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 109

6. Te afli în recreatia mare și incerci sa calmezi un coleg de clasa infuriat pe un alt coleg care
i-a pus piedica pe hol, riscand astfel sa-i rupa bratul. Ce faci?
a) Ii spui sa-l ierte pentru ca ceea ce s-a intamplat a fost o gluma.
b) Ii povestesti o intamplare hazlie și incerci sa-l inveselesti.
c) Ii dai dreptate considerand, asemenea lui, ca celalat coleg s-a dat în spectacol.
d) Ii spui ca ti s-a intamplat și tie ceva asemanator și ca te-ai simtit la fel de furios, dar
dupa aceea ti-ai dat seama ca cel vinovat putea la randul lui sa cada și sa-si sparga
capul.
7. Tu și prietenul tau cel mai bun va certati și aproape ca ati ajuns sa va luati la bataie. Care
este cel mai bun lucru de facut?
a) Faceti o pauza de cateva minute și apoi incercati sa discutati din nou.
b) Te opresti din cearta și taci.
c) Spui ca-ti pare rau și ii ceri și prietenului tau sa-si ceara scuze.
d) Va opriti putin pentru a va linisti și apoi fiecare pe rand spune ceea ce gandeste
despre problema.
8. La sfarsit de an scolar se organizeaza o serbare. Inchipuie-ti ca esti conducatorul unui grup
de elevi și vreti sa compuneti o scena hazlie. Cum faci?
a) Iti faci un orar și acorzi timp pentru fiecare amanunt.
b) Propui sa va intalniti dupa ore și sa va cunoasteti mai bine.
c) Ii ceri separat fiecarui elev sa vina cu idei.
d) Va strangeti toti un grup și tu ii incurajezi pe ceilati sa propuna diverse variante.
9. Imagineaza-ti ca ai un frate de 3 ani care intotdeauna a fost foarte timid și putin
infricosat de locurile și oamenii straini. Ce atitudine ai fata de el?
a) Accepti ca are un comportament timid și putin infricosat și cauti sa-l protejezi de
situatii care pot sa-l tulbure.
b) Il prezinti unui medic cerandu-i un sfat.
c) Il duci cu buna stiinta în fata oamenilor straini și în locuri necunoscute astfel incat sa-
si poata infrange frica.
d) Faci cu el o serie de jocuri și competitii usor de realizat care-l vor invata ca poate
intra în legatura cu oamenii și poate umbla prin locuri noi.
10. Imagineaza-ti ca-ti place foarte mult desenul. Incepi sa te pregatesti pentru a
desena în timpul tau liber. Cum faci?
a) Te limitezi sa desenzi doar o ora pe zi.
b) Alegi subiecte de desen mai grele ca sa-ti stimuleze imaginatia.
c) Desenezi doar cand ai chef.
d) Alegi subiecte de desenat pe care stii sa le faci.
110 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Chestionar CAS
Chestionarul de mai jos (CAS) a fost elaborat pentru delimitarea nivelului asertivității
în general, dar și pe componente. El este un instrument util pentru evaluare și autoevaluare
formativă, în sensul că, delimitându-se nivelul fiecărei componente se va ști care din ele
trebuie antrenate pentru manifestarea asertivității în viața socio-profesională. Chestionarul
oferă posibilitatea de a identifica nivelul asertivității și de a releva în ce măsură sunteți abil în
a convinge și a obține, în relație cu ceilalți, succesul și eficiența socială.
Pentru aceasta va trebui să răspundeți la următoarele întrebări (itemi), marcând de la
1 la 5 în ce măsură vi se potrivesc comportamentele exprimate de respectivele afirmații,
ținând cont că pentru:
 „întotdeauna adevărat pentru mine” (acord absolut față de ideea exprimată de
item) veți pune 5 puncte;
 „în mare măsură adevărat pentru mine”- 4 puncte;
 „uneori adevărat, alteori nu (relativ adevărat) pentru mine”- 3 puncte;
 „puțin adevărat pentru mine”- 2 puncte;
 „cu totul fals pentru mine” (dezacord absolut) veți acorda 1 punct.

1. Atunci când situația o impune sunt în stare să spun „nu” la o solicitare.


2. Obișnuiesc să cer sau să solicit ajutor în diverse situații.
3. Știu să-mi argumentez solicitările, cererile în fața unor șefi.
4. De obicei lupt să-mi fie recunoscute drepturile.
5. Iau cuvântul în numele cuiva neprivilegiat căruia i se încalcă drepturile.
6. Când sunt în societate și se discută o problemă obișnuiesc să îmi spun punctul de
vedere chiar dacă nu sunt solicitat.
7. Pot să-mi exprim emoțiile și sentimentele pozitive față de cineva.
8. Atunci când întrețin o conversație cu o persoană de sex opus îmi exprim ideile
degajat și fără reținere.
9. Când am făcut o greșeală față de cineva îmi asum responsabilitatea și îmi justific
faptele.
10. Anticipez succesul meu social și am încredere în forțele mele.
11. Când mi se vinde un obiect cu defect îl duc înapoi la magazin sau mă adresez la
Oficiul pentru Protecția Consumatorului.
12. Dacă situația o cere, pot refuza o anumită persoană care îmi solicită să-I fac o
favoare.
13. Nu-mi este rușine să solicit anumite favoruri când cred că le merit.
14. Am putere de convingere.
15. Utilizez tehnici de comunicare diferite prin care îmi susțin drepturile.
16. Când un coleg este nedreptățit (acordarea salariului de merit, evaluarea activității,
examene etc. ) îl susțin să-ți apere drepturile.
17. În conversații, discuții, fac afirmații, îmi exprim opiniile personale mai mult decât
subscriu la ale altora.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 111

18. Obișnuiesc să-mi exprim emoțiile și sentimentele negative față de persoanele care
mi le-au provocat.
19. Când întrețin o conversație transmit semnale nonverbale pozitive și zâmbesc mult.
20. Când comunitatea profesională căreia îi aparțin intră în grevă, particip efectiv și nu
doar îmi dau acordul.
21. Îmi aleg prietenii care mă pot sprijini în atingerea unui statut social.
22. Îmi apăr drepturile fără a le încălca pe ale altora.
23. Obișnuiesc să stau în față, în primul rând.
24. Rareori spun „da” când aș vrea să zic „nu”.
25. Când cer o favoare știu să arăt că sunt pregătit să întorc favoarea pe care o cer.
26. În general, știu ce vreau să spun și o spun clar, fără confuzii și fără a plictisi.
27. Îmi exprim nemulțumirea atunci când sunt încălcate drepturile semenilor mei și am
atitudine în această privință.
28. În mijloacele de transport în comun, când se produc neînțelegeri, intervin pentru a
ajuta una din părți.
29. Când nu sunt de acord cu opiniile altor persoane le spun destul de repede acest
lucru, fără să schimb subiectul.
30. Caut orice prilej să le arăt celor din jurul meu ce sentimente am pentru ei.
31. Îmi pun ordine în gânduri și obișnuiesc să fiu clar când iau cuvântul.
32. Iau inițiativa pentru organizarea activităților de grup desfășurate în mediul
profesional.
33. Consider că un tânăr trebuie să se pregătească cu grijă pentru a atinge o poziție
socială bună în viitor.
34. În caz de dezacord, caut compromisuri realiste, pe baza intereselor mutuale
(comune).
35. Dacă nu rețin numele unei persoane căreia i-am fost prezentat o rog să se
recomande din nou.
36. Cer cuiva care vorbește tare la cinematograf, să tacă.
37. Dacă cineva încearcă să mă mintă, obișnuiesc să-i reproșez, să-i arăt că e
mincinos.
38. Obișnuiesc să recunosc greșelile provocate de mine.
39. Evit să mi se joace feste, să mi se facă șotii, să ajung ținta unor glume.
40. Pot iniția, continua sau finaliza cu ușurință o conversație.
MENTORATUL DE INSERȚIE PROFESIONALĂ – ÎNTRE TEORIE ȘI
APLICABILITATE

Emilia- Sanda CÎRCEIE


Introducere
Școala este instituția care participă într-un mod decisiv la educația generațiilor tinere,
prin transmiterea valorilor culturale și morale, la construirea premiselor pentru noi schimbări
sociale. Cum sunt integrate cunoștințele, valorile, cum sunt utilizate și ce importanță au ele în
raport cu celelalte aspecte ale personalității au fost unele dintre întrebările pe care ni le-am
putea pune. În lucrările de specialitate, personalitatea dascălului este privită din diverse
unghiuri de vedere, deși, în principiu toate caută răspunsuri la una și aceeași întrebare: care
factori asigură succesul în activitatea instructiv educativă? Nu putem face abstracție de rolul
pe care îl are profesorul-mentor în contextul acțiunii educaționale.
Repere teoretice/normative
Definiția data de Newby și Corner (1997) potrivit căreia activitatea de mentorat este o
„relație dinamică între o persoană care dorește să învețe și alta dornică s-o ajute și s-o
ghideze” subliniază în primul rând aspectul psiho-afectiv al binomului profesor debutant –
mentor. Primul trebuie să vrea să fie ajutat pentru a progresa, iar cel de-al doilea să vrea să
îl ajute pe primul. Motivația existenței acestei relații, dincolo de aspectul formal, normativ, dat
de Legea Educației Naționale nr. 1/2011, este dată de structura psihoafectivă a celor doi actori
implicați. Desigur, nu se poate realiza progresul în această relație de învățare reciprocă fără
empatie. Uneori, însă, mentorul poate avea tendința de a fi prea înțelegător sau, din contră,
prea inflexibil în abordarea acțiunilor profesorului debutant, în sprijinirea acestuia de a
progresa gândind independent sau în aprecierea aspectelor pozitive din activitatea acestuia.
Pe de altă parte, faptul că profesorul debutant și profesorul mentor sunt într-o relație de
colaborare profesională în care răspunderile fiecăruia și strategiile de acțiune ale fiecăruia
afectează implicit răspunsul și reacțiile ulterioare, rezultatele așteptate subliniază ideea
necesității înțelegerii și delimitării rolurilor de asumat de la inițierea relației.
Mentoratul este un proces de învățare în care se construiește o relație reciprocă,
bazată pe întrajutorare și creștere, concentrate pe acordarea de suport profesional și
emoțional. Succesul unei activități de mentorat este asigurat prin existența unor principii bine
stabilite, în concordanta cu politicile educaționale naționale. Strategiile utilizate în activitatea
de mentorat vizează elaborarea unei viziuni coerente asupra secvențelor și activităților de
mentorat, componentele utilizate fiind: tipul de experiență profesională în care vor fi angajați
debutanții, sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și al procedeelor didactice
utilizate, sistemul mijloacelor de învățământ. Pentru viitorii specialiști în profesia didactică,
evaluarea, autoaprecierea este numai începutul unui proces care va favoriza interacțiunea cu
profesorii formatori și acțiunile ce se vor derula.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 113

Rolul mentorilor presupune colaborare, feed-back și ajutor oferit meniților în


vederea planificării și realizării dezvoltării personale și profesionale. Ținând cont de
obiectivele curriculare ale disciplinei și de nevoile de dezvoltare ale debutanților,
identificate prin intermediului chestionarului de autoapreciere aplicat în prima parte a
activității de mentorat, se poate contura un plan de inițiere pedagogică, cu scopul
dezvoltării competențelor didactice ale debutanților. Prezint un rezumat al grilei de
evaluare cu ancore comportamentale, utilizată în caracterizarea competenței la debutul
carierei didactice (V. Chiș, 1990):profesorul se concentrează cu precădere asupra
conținuturilor predării; profesorul este preocupat să mențină sub control activitatea
elevilor; profesorul își concentrează atenția asupra propriei activități, fără să-i scape ce
se petrece în sala de clasă; profesorul devine nervos și întrerupe orice vociferare în clasă;
profesorul face adeseori observații verbale, dacă elevii intervin în actul predării;
profesorul nu întrerupe lecția, chiar dacă elevii devin pe moment gălăgioși.
Analiza comportamentală a prestației didactice oferă posibilitatea de a identifica
domeniile de competență profesională dezirabile, care în opinia noastră ar trebui să
includă următoarele: comunicarea cunoștințelor, organizarea conținutului predării,
adaptarea situaționala a comunicării și distribuția atenției în clasă; acuratețe în predarea
cunoștințelor, situarea noțiunilor și operațiilor în zona de accesibilitate a elevilor, fără a
distorsiona logica științei; calitatea interacțiunilor pedagogice, antrenarea elevilor în
activitate, controlul disciplinei, evaluarea achizițiilor învățării și feedback-ul; prezentarea
conținutului și a sarcinilor de învățare, relația între predare și sursele de documentare,
utilizarea progresiei inductive sau deductive în predare, volumul și dificultatea
cunoștințelor predate și a temelor de studiu individual; integrarea abordărilor teoretice cu
aplicațiile practice, diversificarea exercițiilor, a momentelor de problematizare și
interactivitate
Principiile care guvernează conduita profesională a profesorilor mentori sunt:
supremația Constituției și a legii, prioritatea interesului public, imparțialitatea,
profesionalismul, integritatea morală, libertatea gândirii și a exprimării, confidențialitatea,
principiu conform căruia profesorii mentori trebuie să păstreze confidențialitatea în
legătură cu datele, informațiile și documentele la care au acces.
Roluri prioritare ale mentorului de inserție profesională
Perioada de mentorat poate preveni eșecul și abandonul profesiei didactice prin
introducerea debutantului în procedeele și practicile de la clasă, pentru a salva timp,
energie și stres, diferența între ceea ce a învățat, conținutul teoretic și realitatea
instructivă. Profesorul mentor, indiferent de disciplina predată ar trebui să fie, înainte de
toate, matur afectiv, deci coerent cu sine, o persoană dezirabilă social și capabilă de
interacțiune educativă atât cu copiii cat și cu tinerii stagiari. Profesorii au nevoie, uneori
de o privire din exterior pentru a conștientiza importanța și influența foarte mare pe care
o au asupra tinerilor. Aceasta poate fi și o motivație puternică pentru a se perfecționa,
pentru a evolua ei înșiși, pentru a se simți importanți prin ceea ce sunt și nu doar prin
activitatea de predare.
114 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Realizarea analizei inițiale a nevoilor de dezvoltare (AND) poate avea atât scop
diagnostic (testarea debutanților și identificarea nivelului real de stăpânire a unor abilități), cât
scop prognostic, în intenția de a le oferi o ocazie de conștientizare a punctelor tari și a
punctelor slabe în privința propriilor capacități. De asemenea, cadrele didactice, formatorii
viitorilor profesori, primesc din interior o imagine a ariei de competențe existente în rândul
debutanților, precum și a capacităților care trebuie formate și dezvoltate, pentru ca la final să
se apropie, de modelul profesional dezirabil.
Fiecare profesor mentor, trebuie să fie atât un bun specialist în domeniu, cât și un bun
consilier, perfecționist, coach. Numai îmbinând aceste calități, își va îndeplini în bune condiții
sarcina de înaltă responsabilitate și onoare în formarea tinerilor debutanți.
Noile orientări desprinse din aceste cercetări au îmbogățit tabloul caracteristicilor
mentorilor, au sporit caracterul științific al unor recomandări pedagogice, au fundamentat
unele observații și date acumulate în timp și au conferit un caracter științific deciziilor privind
organizarea și conducerea procesului de învățământ.
Profesorul mentor ocupă o poziție cheie în activitatea de programare, de organizare,
realizare și evaluare a procesului educațional. Reflectând la concepția care se află la baza
pregătirii tineretului și a creșterii nivelului cultural, educativ al populației, profesiunile didactice,
asigura prin specificul lor, realizarea parametrilor principali, caracteristici omului nou cerut de
societate. Profesiunile didactice reflectă trăsăturile importante pe care societatea vrea să le
posede tânăra generație. Aceste profesiuni constituie o veriga însemnată în mecanismul vieții
sociale, ele vizează realizarea unuia dintre marile imperative ale societății noastre și anume:
transmiterea valorilor culturale și asigurarea continuității și creativității sociale.
Nevoii de a pregăti cadre pe măsura exigențelor societății actuale, a impus o
necontenită prefacere a sistemului de învățământ, o înnoire și îmbogățire a profilului
profesiunilor respective. Profesorul a constituit punctul de plecare în construirea unei
concepții pedagogice despre învățământ și educație, cărora li s-a imprimat o puternica nota
socială. Profesorul mentor își afirma cu adevărat funcția de consilier, fiind un permanent
îndrumător al dezvoltării acestora, mulți menții se recunosc ca fiind opera îndrumătorului lor,
atât în ceea ce privește profesiunea aleasă, cât și în ceea ce privește caracterul și atitudinea
lor în fața vieții.
Spre rolurile de orientator, consilier și confident, trebuie să tindă fiecare profesor
mentor, fiind capabil sa evalueze continuu, obiectiv și eficient, atât rezultatele meniților, cât și
pe cele ale propriei munci. Aprecierea/autoaprecierea rezultatelor activității educaționale,
constituie o veriga obligatorie a structurii actului pedagogic. Fără exersarea ei, profesorul
mentor/mentee nu poate aplica principiile educative și nu își poate corecta și adecva propria
activitate la cerințele specifice situației.
Deloc neglijabilă este și zestrea informațională, motivația, mobilitatea perceptivă,
comunicativă pe care o deține debutantul odată cu intrarea în cariera didactică. Pe o bază
temeinică se va construi un profesionist adaptabil cerințelor actuale și de perspectivă.
Mentorul nu se rezumă la a da indicații debutanților, ce și cum să învețe; el este un
antrenor care prin întrebări analitice, stimulând gândirea elevilor creează premise pentru ca
aceștia să ajungă la o înțelegere mai bună a problemelor. Activitatea mentorului în
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 115

organizarea învățării presupune găsirea metodelor celor mai adecvate, construirea


secvențelor instructive bazate pe logica obiectivă a disciplinei, trezirea intereselor
debutanților, stimularea performanțelor, crearea unei atmosfere prielnice studiului, dozarea
dificultăților pentru a putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor.
Funcția didactică a mentorului se exprimă prin îndeplinirea statutului de model,
partener, sfătuitor. Crearea unei atmosfere de încredere în rândul cadrelor didactice,
încurajarea succeselor fiecărui „mentee” contribuie la realizarea acestei funcții. Ca membru
al corpului profesoral, mentorul se găsește într-o strânsă interdependență cu ceilalți colegi iar
din această postură el îl poate familiariza pe stagiar cu aspecte ce țin de sintalitatea
colectivului, managementul școlar, educație nonformală. Complexitatea problemelor cu care
se confruntă face imposibila izolarea. Cele trei laturi ale influenței educative – învățarea
socială, formarea independenței de a lucra metodic și dezvoltarea eului stagiarilor – vor
rămâne întâmplătoare atât timp cât se rezuma la acțiuni separate și neconcordante. Este
nevoie de un consens al atitudinilor și acțiunilor pedagogice. Ideea de a lucra în echipă în
vederea unei acțiuni convergente presupune discuții între cadrele didactice de specialitate ce
predau la aceeași clasă, pregătirea comună pentru procesul instructiv, repartizarea funcțiilor
în cazul unor sarcini speciale.
Limitele în exercitarea rolurilor profesionale de mentor de inserție profesională
Sunt generate de resursele de timp, de gradul de disponibilitate la colaborare a
profesorului stagiar, de existența unui colectiv de catedră/ comisie didactică deschis
cooperării cu profesorii debutanți, de propria experiență profesională și competență
psihopedagogică a mentorului, de resursele existente în spațiul școlar în care își desfășoară
activitatea profesorul debutant (umane, materiale, de timp, procedurale), care nu e neapărat
școala în care se află mentorul său. Pe lângă acestea, rolurile multiple și sarcinile concurente
pe care trebuie să le realizeze atât profesorul debutant cât și profesorul mentor într-un același
interval de timp pot afecta calitatea și timpul alocat progresului relației. (De responsabilitățile
extraprofesionale se pare că trebuie să facem abstracție, pentru că ele nu mai au timp
planificat?!)
Oricât de bine s-ar dori făcut un plan de acțiune anual pentru stagiatură și oricât de
bine intenționați ar fi cei doi actori în respectarea acestuia, totdeauna vor interveni situații
neprevăzute, urgențe de rezolvat din partea conducerii școlii, elevi care lipsesc în masă de la
oră astfel încât ceea ce ți-ai propus în planul de lecție să nu se poată realiza, mijloace
moderne de învățământ care se defectează când ai nevoie să le folosești, și oameni care
chiar dacă pot, nu vor să te ajute atunci când îi soliciți.
Nu știu dacă a normat cineva cât trebuie să se pregătească un profesor debutant sau
unul cu experiență pentru ore, cât timp îi trebuie pentru a realiza evaluarea unui set de teste
cu itemi subiectivi (scrisoare, eseu), cât timp îi este necesar unui profesor debutant sau
certificat să se autoperfecționeze prin lecturi de specialitate și prin cursuri, să organizeze
pregătire suplimentară remediară și de performanță, să consilieze ca diriginte părinții și copiii,
să se implice în proiecte școlare, să participe la ședințe, seminare, conferințe, să fie capabil
de a planifica toate acestea fără a afecta calitatea nici uneia dintre aceste activități. Dacă cele
116 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

opt ore de muncă normate ar putea cuprinde toate acestea, am fi niște oameni ce se
încadrează în normalitate. Resursele de timp sunt cele mai prețioase în oricare relație și
activitate didactică. De aceea, calitatea relației mentor – profesor debutant este afectată în
primul rând de resursele limitate de timp pe care cei doi le pot aloca pentru a conlucra.
Și totuși, trecând peste toate acestea, privind cu un anume grad de obiectivitate ceea
ce înseamnă realizarea rolurilor profesionale de mentor de inserție putem spune că
dificultățile inerente oricărei activități profesionale pot fi depășite adaptând acțiunile la context
și evaluând cât mai bine șansele de reușită ale activităților propuse prin planul de acțiune
pentru stagiatură, în cazul relației de față. De exemplu, pregătirea de activități alternative
pentru lecție, recomandarea înregistrării video a lecțiilor de observat pentru evaluare și
autoevaluare, realizarea comunicării prin webcam sau Skype, furnizarea de feedback prin
corespondență, etc.
Mentorul are un rol foarte complex și el poate fi interpretat diferit de la persoană la
persoană. Un mentor sprijină un novice să parcurgă un proces de tranziție pentru a face față
unor situații noi precum cea în care devine profesor. Este important ca scopul și intențiile
mentorului să fie particularizate într-un context anume, să fie stabilite în funcție de persoana
mentorată. Părțile implicate, în particular mentorul și debutantul, ar trebui să stabilească o
relație biunivocă ce presupune a avea o bază comună de înțelegere a procesului didactic, a
împărtăși o viziune comună asupra scopului final, inserția profesională a debutantului.
Din nefericire, mentorii de inserție profesională sau mentorii de stagiu – reprezintă o
categorie profesională care nu se regăsește menționată în momentul actual în documentele
funcționale ale școlilor și, cu atât mai puțin, ca o categorie profesională reală, identificabilă
între funcțiile didactice ce se exercită în mediul școlar. Cred că aceasta este principala
dificultate pe care trebuie să o depășească mentorul într-o primă etapă.
Concluzii
Însușirile care dau distincție unui profesor-mentor, sunt: stăpânirea disciplinei de
predat și avans în informație, competenta pedagogica, munca de pregătire, măiestria și tactul
pedagogic, stilul de predare (educațional), devotamentul și exigenta, personalitatea.
Recomandările și concluziile pot fi utile cadrelor didactice în formare, dar care simt că
în activitatea lor de educație cu copiii și adolescenții nu se pot limita doar la informare, la
educație intelectuală sau specifică disciplinei predate. Fișa disciplinei oferă un model de curs
pentru deschiderea către dezvoltarea personală în formarea inițială a profesorilor din cadrul
viitoarelor programe educaționale. Consider că, în absența acestei dimensiuni, pregătirea
profesorilor, axată doar pe specialitate, pedagogie și didactică rămâne incompletă.
„Dezvoltarea morală” este utilă pentru completarea programului de formare inițială a
profesorilor. Ea propune o restructurare a modalității de formare a viitoarelor cadre didactice
astfel încât ele să fie abilitate să facă față provocărilor din școală. Această abilitare nu trebuie
să se limiteze la o formare strict intelectuală, la o expunere a schimbărilor ce ar trebui făcute
în educație și ar trebui să treacă la practicarea efectivă a acestor principii în cadrul
masteratelor educaționale pe linie de mentorat.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 117

Acestea ar putea duce în timp la: pregătirea profesorilor pentru a fi deplin responsabili
în activitatea educativă; completarea gamei de intervenții educative prin susținerea
componentei afectiv-morale; îmbunătățirea climatului din școală prin stabilirea unor relații
educative și de sprijin între profesori și tineri, între profesori, părinți și tineri debutanți.
Bibliografie
Bocoș, M., Chiș, V. (2013), Managementu curricular, Editura Paralela 45, Pitești.
Cerghit, I. (coordonator), (1988), Perfecționarea lecției în școala modernă, EDP,
București.
Chiș, V. (2005), Pedagogia contemporană-pedagogia pentru competențe, Casa Cărții
de Știință, Cluj Napoca
Cristea, S. (1997), Pedagogie, vol. II (Teoria instruirii), Editura Hardiscom, Pitești.
Newby şi Corner (1997), Mentoratul și mentorul. Editura Chidren’s Press.
Păun, E. ( 1999), Școala o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Ur, P. (1991), A Course în Language Teaching. Practice and Theory, Cambridge
University Press, Cambridge, UK.
*** Ghidul mentorului de inserție profesională (2013), Editura Printech, București.
DIMENSIUNI ALE EDUCAȚIEI DE GEN ÎN ȘCOALA CONTEMPORANĂ

Maria BORGOVAN
Dimensiunea „gen” a reprezentat unul din criteriile importante care au stat la baza
organizării educației și învățământului încă de la primele forme ale acestora, desfășurate în
familie, în cadrul căreia fiecare individ avea roluri bine definite, în funcție de sexul căruia îi
aparținea.
În contexte culturale variate, educația a utilizat modalități diferite de raportare la
problematica de gen, oscilând între separare și coeducație. Diferențierea s-a axat pe
următoarele coordonate: scopul instruirii, accesul la educație, formele de organizare.
Actualmente, învățământul românesc își propune ca principiu de organizare echitatea
și egalitatea de șanse în educație, cu accent pe respectarea particularităților individuale și pe
tratarea diferențiată și totodată, promovarea respectării particularităților de gen.
Dimensiunea de gen în educație constituie un proces investigativ; studiile întreprinse
în acest sens au confirmat ipoteza conform căreia imaginea de sine a copilului, în raport cu
genul, se formează încă de la vârste fragede, iar structurarea trăsăturilor de gen urmează
calea stereotipizării: băieții- puternici, curajoși, cu inițiativă, ocrotitori, iar fetele- sensibile,
grijulii, cu înclinații artistice.
Diferențele de gen, care se referă la diferențele individuale dintre fete și băieți, se
raportează la următoarele dimensiuni: biologică (diferențele de sex), psihologică (aspectele
cognitive, emoționale, comportamentale) și socio-culturală (reprezentată de construcțiile
sociale ale rolurilor și statutarilor femeilor și bărbaților în contextul social). Ele sunt produsul
interacțiunii caracteristicilor biologice ale fetelor și băieților cu mediul și reflectă diferențele
individuale prin variabilele biologice, psihologice și comportamentale. Diferențele de gen se
manifestă la nivelul abilităților cognitive și motorii, la nivel emoțional, în comportamentul și
interacțiunile sociale, în autocontrolul comportamental, în exprimarea sexualității.
Diferențele la nivelul abilităților cognitive ale fetelor și băieților explică diferitele nevoi
în procesul de învățare al acestora. Abilitățile cognitive reprezintă setul de procese implicate
în prelucrarea informației (raționamentul, memorarea, atenția, folosirea limbajului etc. ).
Școala și părinții trebuie să creeze și să ofere contexte de învățare diferențiate pentru fete și
pentru băieți, pentru a facilita și îmbunătăți procesul de dezvoltare cognitivă și acumulare de
informații.
Anii ’90 marchează o expansiune a cercetărilor neurologice care susțin prezența
diferențelor între sexe la nivelul abilităților cognitive Aceste diferențe sunt susținute de
diferențe structurale la nivel cortical (de exemplu: amigdala – formațiune a sistemului nervos
central, este mai extinsă la băieți, corpul calos – formațiune interemisferică este mai bine
dezvoltată la fete), diferențe în cantitatea de neurotransmițători și de hormoni secretată. La
rândul ei, diferența structurală și funcțională la nivel cortical este explicată de cantitățile diferite
de hormoni prezenți în timpul sarcinii mamei, precum și de cei secretați în perioada pubertății
copilului.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 119

Modul de funcționare cerebrală, reprezintă un punct cheie în înțelegerea stilului de învățare


diferit fete-băieți și în ajustarea strategiilor educaționale pentru dezvoltarea maximă a potențialului
individual.
Din perspectiva clasică a diferențelor cognitive între genuri, Maccoby & Jacklin (1974)
publică un studiu-sinteză asupra cercetărilor legate de diferențele între fete și băieți și identifică trei
abilități cognitive care reprezintă baza diferențelor cognitive între aceștia: abilitățile verbale,
abilitățile cantitative și de calcul (matematice) și abilitățile vizual-spațiale. Băieții au abilități
matematice și vizual-spațiale mai bune decât ale fetelor (de exemplu rotirea mentală a unor
imagini). Fetele au abilități verbale superioare – abilități de citire, vocabular, ortografie, sintaxă, de
înțelegere a limbajului oral, nu și a celui scris.
Cercetările neuro-fiziologice pun în evidență activarea cortexului la femei în mult mai multe
arii simultan, spre deosebire de bărbați. Acest aspect face ca femeile să posede abilități senzoriale
și mnezice superioare bărbaților. Astfel, fetele au capacitatea de a detecta mai bine sunetele pure
(tonuri ale aceleiași frecvențe) în timpul copilăriei și al celei mai mari părți a vieții adulte. Fetele văd
mai bine în camere întunecate, însă băieții au abilități vizuale superioare în lumină puternică.
Diferențele de gen sunt identificate și la nivelul abilităților mnezice: fetele au capacitatea de a stoca
pe perioade mici de timp o cantitate mare de material nestructurat, aleator. Băieții sunt și ei capabili
de acest lucru doar dacă materialul este organizat într-o formă coerentă sau are o anumită
semnificație pentru ei.
Dacă fetele au abilități senzoriale și mnezice superioare, băieții au abilități spațiale și de
raționament abstract mult mai bune.
Abilitățile verbale și cele matematice diferențiază băieții și fetele doar ca achiziții ulterioare
și nu reprezintă premise de pornire în dezvoltarea individuală. Modul de utilizare și valorificare
adecvată a diferențelor cognitive în procesul de învățare poate egaliza diferența fete-băieți la
nivelul abilităților matematice și verbale.
Aspectele cognitive care marchează diferențele de gen în învățare sunt reprezentate de
diferențe în următoarele arii: raționamentul deductiv/inductiv, raționamentul abstract/concret,
utilizarea limbajului, utilizarea spațiului și mișcării (atenția), utilizarea simbolisticii, avantajele
învățării în grup, autoevaluarea performanței, abilitățile motorii.
- Raționamentul deductiv/inductiv: băieții au dezvoltate mai mult raționamentele deductive
și utilizează în mod frecvent un principiu general pe care îl aplică la cazuri individuale. Fetele au
mai dezvoltat un tip de gândire inductiv, adăugând din ce în ce mai mult bazei lor de
conceptualizare; ele încep cu exemple concrete și construiesc pe baza lor teoria generală.
- Raționamentul abstract/concret: băieții au dezvoltate abilități superioare fetelor în
operarea asupra obiectelor în absența prezenței lor concrete. Acest aspect are implicații
importante pentru facilitarea dezvoltării abilităților de calcul la fete.
- Utilizarea limbajului: fetele utilizează limbajul într-o măsură mult mai mare decât băieții. În
procesul de învățare fetele verbalizează adesea, în timp ce băieții lucrează în liniște sau folosesc
simbolistica. De asemenea, fetele preferă informația conceptualizată în limbajul cotidian și acordă
mare atenție la detalii. Băieții preferă un limbaj mai codificat, specializat și ignoră detaliile. Ei caută
argumente logice și evidențe clare în conversații sau în prezentarea de informații.
120 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

- Utilizarea spațiului și mișcării: băieții, atunci când învață, utilizează mai mult spațiu
fizic în comparație cu fetele. Fetele, în general, nu prezintă necesitatea de a se mișca atunci
când învață. În schimb, pe băieți mișcarea îi ajută nu doar din punct de vedere al stimulării
corticale, ci și al managementului comportamentului impulsiv. Mișcarea este un element
natural pentru băieți într-un spațiu închis datorită nivelului scăzut de serotonină și
metabolismului crescut care determină abilitățile atenționale mai reduse și comportamentul
neastâmpărat.
- Utilizarea simbolisticii: în clasele mai mari băieții preferă textele simbolice,
diagramele și graficele, în timp ce fetele preferă textul scris. Atât fetele cât și băieții preferă
imaginile, însă doar băieții le folosesc în învățare pentru că stimulează emisfera dreaptă, mai
bine dezvoltată la băieți.
- Abilități motorii: băieții sunt mult mai activi din punct de vedere fizic decât fetele
datorită cantității mai reduse de serotonină. Ei au abilitățile motorii grosiere mai bine
dezvoltate, în timp ce fetele au abilitățile motorii fine mai bine dezvoltate. Dezvoltarea diferită
a abilităților motorii facilitează dezvoltarea diferită a abilităților cognitive: băieții se vor implica
cu predilecție în sarcini fizice care le stimulează dezvoltarea abilităților spațiale, fetele în
activități sociale, interactive, care le stimulează dezvoltarea abilităților verbale.
Problema diferențelor de gen trebuie cunoscută și abordată în acești termeni pentru
ca părinții și ceilalți factori educaționali să cunoască necesitatea valorificării sau compensării
acestor diferențe.
Prin controlul și impactul substanțial pe care-l au asupra contextului social al clasei,
cadrele didactice pot să optimizeze dezvoltarea personală și cognitivă a educabililor,
reducând considerabil stereotipiile de gen, prin modalități de genul; tratarea diferențiată a
elevilor, eliminarea biasărilor de gen din gândirea și modul de predare la clasă, tratarea egală
a elevilor prin oferirea de șanse egale de dezvoltare, evitarea unor stereotipii care fac referire
la gen, promovarea interacțiunii și colaborării intersexuale, discutarea și chiar modificarea
unor conținuturi curriculare care promovează stereotipii de gen, tratarea egală a fetelor și
băieților în cadrul interacțiunilor din clasă și, nu în ultimul rând, training-ul profesional, prin
conștientizarea stereotipurilor de gen și monitorizarea acestora.
Bibliografie
Cucoș, C. (2002), Pedagogie, ediția a II-a, Editura Polirom, Iași.
Mih, V. (2010), Psihologie educațională, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Petrovai, D. (2004), Diferențe de gen în creșterea și educarea copiilor, Editura Editor,
București.
Roth-Szamoskozi, M. (1998), Activarea funcțiilor cognitive în copilăria mică, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Stan, C. (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca. .
JOCUL – LIANT AL DIMENSIUNILOR EDUCAȚIEI ȘI FORMĂRII ÎN ȘCOALA
CONTEMPORANĂ

Cristina Maria FIGAN


„Nu ne putem imagina copilăria fără râsătele și jocurile sale. Sufletul
și inteligența devin mari jocuri. Despre copil nu se poate spune că
el crește și atât, trebuie să spunem că el se dezvoltă prin joc” (Jean
Chateau)

Copilăria este tabloul necesar vârstei mature. Trezirea adevăratei conduite ludice este
legată de trezirea personalității. Putem afirma faptul că jocul este el însuși o activitate deosebit
de atrăgătoare care evoluează între ficțiune pură și realitatea muncii. Tendințele copilului de
a se afirma pe sine se manifestă în jocuri sub două forme: atracția spre cei mai mari decât el,
considerată ca un „stimulent temeinic al copilăriei” și dragostea pentru ordine, pentru regulă,
împinsă până la formalism și alte atitudini.
Dicționarul de psihologie consideră jocul ca formă de activitate specifică pentru copil,
hotărâtoare pentru dezvoltarea lui. Se știe că prin joc, copilul pune în acțiune toate
posibilitățile sale, toate potențele sale intelectuale, fizice și morale.
Pe lângă joc, educația trebuie să facă fertilă și necontorsionată trecerea copilului prin
haosul complex al tensiunilor zilnice, iar pentru aceasta este nevoie de o competență de care
familia nu dispune și pe care cadrele didactice și-o perfecționează mereu. Se știe doar că
educația este capitalul social cel mai important, cu cea mai mare cotă de rambursabilitate în
viitor.
Temenul de „contemporaneitate” este folosit în educație, de obicei pentru a releva
situația avansată a prezentului în relație cu trecutul care a fost depășit prin dezvoltare. Pentru
unii, modernitatea este opusă practicilor tradiționale și se caracterizează prin schimbare,
inovație și dinamism. De altfel, este necesar ca elevului să i se creeze cât mai des oportunități
de a face conexiuni între cunoștințele învățate în școală și cele pe care le dobândește pe căi
nonformale și formale, înțelegând utilitatea lor.
Pe de altă parte, sarcina fundamentală a educației este aceea de a anticipa tendințele
evoluției sociale și în raport cu acestea de a proiecta și realiza programele de formare a
tinerelor generații. În mod cert, educația are un rol important în formarea și dezvoltarea
personalității, precum și a societății. Așadar, azi, mai mult ca oricând, dascălii au menirea de
a deschide larg porțile vieții și a formării copiilor care, prin timp, vor duce mai departe în
istorie arzătoarea lor dorință și poate miraculoasa forță și energie va spulbera tot ce nu oferă
zilele noastre și va îmbogăți puținele oferte cotidiene, pe care dorim să le învingem.
Copilăria, ca perioadă distinctă de viață cu particularitățile sale specifice este
considerată fundamentală de sistemul de învățământ al cărui caracter derivă, în esență, din
însăși concepția despre copilărie a societății care îl susține. Consider că această afirmație,
este susținută de numeroasele tentative de descifrare a zonelor rămase necunoscute sau a
122 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

aprofundării și explicitării elementelor deja conturate ale acestei perioade din dezvoltarea
ființei umane. Abordând ideea copilăriei din perspectivă istorică în societățile europene
dezvoltate, Ph. Aries comentează: „civilizația medievală uitase paideia anticilor și nu știa nimic
despre educația modernă... „Cum am menționat anterior, astăzi, societatea noastră depinde
de succesul sistemului său educațional. Imaginile în care va arăta societatea în viitor depinde
în mare măsură de eficiența și calitatea acțiunii educaționale desfășurate la momentul
prezent, deoarece și celebra vorbă din popor „culegi ce-ai semănat” devine autentică și în
sfera sistemului educațional.
Importanța deosebită a jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi un adevăr
incontestabil, așa cum remarcă Claparede, „Jocul este cea mai bună introducere în arta de a
munci”. Așadar, prin această sintagmă, ne transmite că avem nevoie de joc pentru a munci,
pentru a reuși în atingerea obiectivelor, scopurilor propuse. De asemenea, Piaget se alătură
sintagmei anterioare și spune că „Jocul este un pol al exercițiilor funcționale în cursul
dezvoltării individului”. Potrivit ambelor definiții, Gh. Tomșa, ne oferă un mod de concluzionare
și spune că „, jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără finalitate practică și căreia i
te dedici din pură plăcere”. Specific vârstelor copilăriei, el are importanță decisivă pentru
dezvoltarea psihică, psihomotrică și afectivă a copilului. Tot în perimetrul jocului, pedagogii
prezintă faptul că jocul nu este doar domeniul vârstelor mici, ci și un mod prin care adulții își
manifestă liber „copilul din ei”, dorința de a se juca.
Pe de altă parte, jocul poate să permită dezvoltarea multilaterală a copilului. Totodată,
jocul își pune amprenta și în viața sa motorie, afectivă, socială și morală, el informând despre
structurile mintale succesive ale copilului și poate fi considerat ca unul dintre studiile
psihologiei genetice. Prin intermediul jocului, copilul pune în acțiune posibilitățile care derivă
din structura sa particulară, traduce în fapte potențiale virtuale care apar succesiv la suprafața
ființei sale, le asimilează și le dezvoltă, le îmbină și le complică, își coordonează ființa, îi oferă
culoare și vehemență.
De pildă, copilul, de la cea mai fragedă vârstă, se află într-o continuă schimbare și
transformare potrivit unor legi specifice de dezvoltare, iar pe parcursul acestei transformări el
face o serie de achiziții. Un rol important în consolidarea acestor achiziții îl are influența
factorilor educativi instituționalizați. Copilul crește, se dezvoltă și se formează în funcție de
cadrul educativ creat. De ce? Pentru că din frăgezie copilul imită, învață și reproduce ceea ce
i se arată. De aceea, este imperios necesar să oferim copiilor o lume pozitivă și constructivă
în școala contemporană prin intermediul dimensiunilor educației și al celorlalte elemente
integrate în procesul de învățare și dezvoltare.
Fiind o activitate cu caracter dominant la vârsta preșcolarității, jocul este activitatea
care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului. Prin joc, dezvoltarea
intelectuală este puternic influențată de sensul dobândirii de informații și a diversificării
acțiunilor mintale. El favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităților de
creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a
opera mintal cu reprezentări după modelul acțiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.
Formarea în școala contemporană depinde incontestabil de modul în care este educat
individul. De altfel, dimensiunile educației sunt o necesitate în zilele noastre, deoarece
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 123

deschide copiilor porți noi, viziuni care pot fi amprentate în viața fiecăruia și pot să aibă
amploare în viitorul individului. Prin dimensiunile educației putem descoperi în viața unui copil
aptitudini, talente și putem forma mai eficient deprinderi și priceperi, pentru a-l ajuta să se
descopere pe sine, precum să-și descopere lumea care dorește s-o creeze pe viitor. În
sinteză, putem defini jocul ca o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care
omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în
lumea imaginară ce și-o creează singur. „De fapt, omul se joacă la toate vârstele”, spune
Ursula Șchiopu. Explicitând această afirmație, este clar că indiferent de vârstă, omul poate
învăța. Având o experiență reală, pot să afirm faptul că și un adult poate învăța prin joc. Am
avut oportunitatea să particip la un curs numit „Învățare prin metode nonformale” și toate
conținuturile acestui curs le-am parcurs prin joc, prin metode specifice jocului. A fost o
experiență plăcută și eficientă, deoarece, jocul și-a pus amprenta pe formarea mea
profesională și mi-a demonstrat că este activ la orice vârstă. Am asimilat mult mai ușor
cunoștințele și le-am pus cu plăcere în practică. Putem spune că jocul are un caracter
universal, este o realitate permanentă, cu mare mobilitate pe scara vârstelor, a cărui evoluție
în raport cu dezvoltarea preșcolarului și școlarului mic, cu alte activități umane, cu unele
mecanisme ale vieții sociale, îi va determina. Acesta nu este o simplă distracție, căci prin
intermediul lui copilul descoperă realitatea într-un mod accesibil și atractiv, o cercetează, o
prelucrează și o transformă în învățare, în experiență personală, esența jocului fiind astfel
reflectarea și transformarea, pe plan imaginar, a realității înconjurătoare.
În general, lumea contemporană se confruntă cu probleme grave cum sunt:
deteriorarea mediului, sărăcia, analfabetismul, intoleranța, creșterea demografică,
accelerarea fără precedent a ritmurilor dezvoltării în toate sferele vieții, expansiunea
tehnologiei, informației și a comunicațiilor, mobilitatea profesională masivă, explozia
informațională și uzura morală a acestora, pluriculturalismul etc. Aceste tipuri de probleme,
pot duce la pasivitatea sau ignorarea domeniului de învățământ. Totodată, suntem conștienți
că în prezent, evoluția societății se caracterizează prin apariția unor alte tipuri de probleme,
prin dimensiunile lor complexe, prin caracterul presant, grav, universal, prioritar și
pluridisciplinar, ca și prin evoluția lor rapidă.
În altă ordine de idei, precizez faptul că, în zilele noastre, important este nu să spunem
liber ce gândim ci să simțim că putem gândi liber, că putem afirma păreri și idei cu libertate.
Una din provocările deja lansate în societatea contemporană este necesitatea regândirii
școlii, a educației formale, alături de cea nonformală și informală, în variatele lor forme de
articulare.
Ca subsistem al macrosistemului de educație, sistemul școlar, prin oferta sa
educativă, contribuie la structurarea traiectelor de autoformare și autodezvoltare a
personalității individului, pregătindu-l pentru a fi un beneficiar pretențios al educației
permanente. Așa cum remarcă profesorul Emil Păun, „școala contemporană funcționează, în
mare măsură, în spațiul deschis și delimitat de paradigma modernității”.
Dimensiunile educației sunt acele aspecte elementare care sunt introduse în educația
copilului și formarea acestuia în școala contemporană. Consider că noile educații sunt
adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a educației, în funcție de particularitățile acestora dar
124 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

și de „ciclurile vieții” și de condițiile sociale specifice fiecărui sistem educațional. De exemplu,


educația ecologică sau educația relativă la mediu, care poate fi integrată la nivelul educației
morale (în învățământul general), educației intelectuale (în învățământul liceal), educației
tehnologice (în învățământul profesional), ridică probleme specifice în anumite zone sau țări
ale lumii, respectiv în cadrul diferitelor sisteme sociale și educaționale. Dumitru Salade
specifică în cartea sa Dimensiunile educației, faptul că „problematica dimensiunilor educației
vizează laturile principale a acestui fenomen în contextul transformărilor actuale într-o
abordare interdisciplinară și din perspectiva unei sociologii moderne cu urmărește condițiile
integrării socio-profesionale”. În acest scop, autorul structurează un model acțional care
reunește, ca principale axe educația – autoeducația – orientarea socioprofesională – educația
permanentă și al cărui principal este individul, omul concret, așa cum se regăsește în
societatea contemporană. De asemenea, cercetătorii au constatat că prin intermediul jocului
se poate face educație fizică, morală, estetică, intelectuală și tot prin intermediul jocului se
pot rezolva problemele care țin de fizic, afectivitate și chiar cele care țin de psihic. Se pot
prezenta și elemente ale postmodernismului, care sunt remarcate de Constantin Cucoș
(2000), în actuala reformă a învățământului românesc, evidente prin descentralizarea
managerială, structurală și funcțională a instituțiilor școlare, flexibilizarea curriculumului,
abordarea personalizată a strategiilor, introducerea noilor educații („filosofia pentru copii,
micul gospodar, folclorul copiilor, micul inventator, democrația pentru copii, educația
antreprenorială, elementele de educație globală, rezolvarea conflictelor”), utilizarea
manualelor alternative, pluralitatea modelelor de instruire. Aceste noi educații pot avea o
influență majoră în dezvoltarea și formarea copilului în școala contemporană, deoarece îl
ajută să se descopere, să dorească să investigheze și să aibă importanță în formarea pe
viitor.
E. Loins (1982) spune că „Singură, educația nu poate face miracole”. Ea este însă „o
variabilă importantă în ecuația socială mondială”. Această afirmație poate fi preluată ca o
soluție pentru sistemul educațional contemporan și care pare a fi o enigmă pentru cei ce o
citesc. Este clar că educația este un nucleu important din viața unui individ și care produce
efecte majore, schimbări într-un mod pozitiv și uneori chiar negativ.
Așadar, în plan educațional s-au constituit ca răspuns la provocările lumii
contemporane, „noile educații”, care presupun noi obiective și noi conținuturi generate de
unele probleme ale lumii contemporane. De altfel, conținuturile specifice, propuse din aceasta
perspectivă, sunt integrabile la toate nivelurile, dimensiunile și formele educației. Ele sunt
prezentate în termenii unor obiective pedagogice prioritare care vizează: educația relativă la
mediu, educația pentru buna înțelegere și pace, educația pentru participare și democrație,
educația în materie de populație, educația pentru o nouă ordine internațională, educația
pentru comunicare și pentru mass-media, educația pentru schimbare și dezvoltare, educația
nutrițională, educația casnică moderna. În general, jocul are un plan, ce presupune fixarea
unui scop și a unor reguli, pentru realizarea unei acțiuni ce produce satisfacție, căci în felul
acesta copilul își afirmă eul și personalitatea sa care va întimpina dificultăți în dezvoltare în
cazul în care unii copii sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca cu cei de o vârstă apropiată de
a lor, sau nu au cu cine. Pe de altă parte, jocul contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 125

lume și viață și totodată mărește capacitatea de înțelegere a unor situații complexe, creând
capacități de reținere și stimulând memoria, capacitățile de concentrare, de supunere la
anumite reguli, capacitățile de a lua decizii rapide, de a rezolva situații – problemă. Relația
joc – învățare nu trebuie văzută ca o relație de opoziție (jocul ca repaus, învățarea ca muncă),
ci ca două activități complementare, concomitente sau alternative. De ingeniozitatea
combinării lor depinde, adeseori succesul realizării obiectivelor vizate. Jocul și munca se
găsesc într-o strânsă interdependență, jocul fiind așa cum afirma Chateau: „o punte aruncată
între copilărie și vârsta matură”.
Concluzionând, pot afirma că unul din factorii care pune amprenta asupra
personalității și caracterului copilului este și jocul. Din acest motiv, consider că este un
imperios necesar ca educatoarea să aibă cunoștințe cu privire la importanța și eficiența
jocurilor în viața copilului, aceasta ducând și la îndeplinirea cu succes a obiectivelor
învățământului preșcolar. Jocul are o putere extraordinară în viața copiilor, căci el este
„munca” lor. Aceștia trebuie învățați „să se joace în muncă”, iar cum „munca” de bază a
preșcolarului și școlarului este învățarea, trebuie ca jocul să conțină elemente de învățare, iar
învățarea însăși să conțină elemente de joc.
Bibliografie
Dewey, J. (1972), Democrație și educație, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Dima, S. (1997), Copilăria – fundament al personalității. Cunoaștere – Exploatare –
Educare, București.
Joița, E. (1999), Pedagogia, știința integrativă a educației, Editura Polirom, Iași.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis.
Vrășmaș, E. (2005), Educația copilului preșcolar, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
*** Revista învățământului preșcolar, Nr. 1-2/ 1996
*** Revista învățământului preșcolar, Nr. 3-4/ 1998
*** Revista învățământului preșcolar, Nr. 1-2/ 1999
Webografie
www. librărie. net
www. scritube. com
CURRICULUMUL, VIAȚA ȘCOLII

Loredana CURELARIU
Definirea conceptului de curriculum și analiza acestuia ridică numeroase probleme
de ordin teoretic și metodologic, semn al complexității realității reflectate, adică educația,
realizabilă, preconizabilă și efectiv realizată, cu nenumăratele ei componente, condiții,
factori, perspective, ipostaze etc. Există numeroase și variate definiții. În cele mai multe
dintre definiții, esența curriculumului, notele sale definitorii converg spre:
a) ansamblul experiențelor de învățare ale educabililor sub auspiciile unei
școli;
b) orice activitate educativă elaborată de școală și dirijată spre un scop ce are
loc atât în instituția școlară cât și în afara ei (D. Ungureanu, 1999);
c) proiectarea și organizarea învățării într-o anumită clasă, pentru un anumit
număr de discipline sau pentru un anumit modul.
Din definițiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un
set de obiective și conținuturi de învățare, ci reprezintă în primul rând un sistem de
experiențe de învățare oferite, ”administrate” elevilor și ulterior un sistem de experiențe
de învățare efectiv interiorizate de aceștia. Se impune subliniat faptul că experiențele
achiziționate de elevi nu sunt neapărat mai puține decât cele oferite, pentru că s-a
intenționat, de la bun început, de o manieră realistă și oportună oferirea experiențelor
asimilabile și foarte utile, organizându-se învățarea în așa fel încât ele să se integreze în
personalitatea educabilului implicat activ.
Curriculumul, înțeles în integralitatea sa, poate fi diferențiat după o serie de criterii
în diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum și definirea lor cât mai
clară sunt utile pentru înțelegerea multiplelor fațete ale experienței de învățare pe care
școala o pune la dispoziția elevului pentru pregătirea sa pentru viață. Din numeroasele
clasificări ale curriculumului, făcute după diverse criterii, voi prezenta tipurile de
curriculum din perspectiva zonei de acoperire a întregii realități curriculare, corelată cu
specificul zonei respective. După acest criteriu distingem următoarele tipuri de
curriculum:
a) curriculumul explicit;
b) curriculumul implicit;
c) curriculumul ocult /ascuns;
d) curriculumul absent / zero / nul.
Curriculumul explicit este curriculumul oficial, formal, care reflectă idealul
educațional și celelalte finalități ale sistemului educativ național. El este concretizat,
detaliat în documentele curriculare: planurile de învățământ, programele școlare,
manuale și alte materiale curriculare. Se subdivide în: curriculum principal și curriculum
complementar.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 127

Curriculumul principal /nucleu exprimă ideea unei abordări unitare a mai multor discipline
sau zone de cunoaștere, ca un tot. Este un curriculum centrat pe elev, axându-se pe ceea ce
prezintă interes sau cel puțin utilitate/relevanță pentru elev.
Curriculumul nucleu, în accepțiunea largă, semnifică un set de discipline /cursuri
necesare pentru toți elevii unui ciclu sau instituții școlare, ca trunchi comun obligatoriu de studiat
într-un număr minim de ore. Reprezintă majoritatea volumului de studiu (între 60-90%), mai
mare în clasele mici, diminuându-se treptat în favoarea curriculumului complementar. În țara
noastră, curriculumul nucleu (trunchi comun) cuprinde un minimum de ore la disciplinele
obligatorii din planurile de învățământ, care trebuie studiate într-un număr minimde ore. Asigură
egalizarea șanselor pentru elevi, în contextul învățământului public, ca unic sistem de referință
pentru evaluarea externă la nivel național, pe baza unor standarde curriculare de performanță,
stabilite pe plan național. Curriculumul nucleu se impune bine dozat, revizuit și completat ori de
câte ori este cazul.
Curriculumul complementar sau adițional este reprezentat de teme/discipline studiate în
regim opțional/facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune și compatibile cu cele din curriculumul
nucleu. Curriculumul complementar întregește până la 100% curriculumul nucleu.
Temele/disciplinele opționale și facultative sporesc ca pondere în clasele și treptele superioare
de școlarizare, până la 30-40%. La învățământul primar au o pondere de 5-10%. În documentele
reformei curriculare din țara noastră, curriculumul complementar ia forma: curriculumului la
decizia școlii, curriculumului elaborat în școală
Pentru transpunerea în practică a curriculumului la decizia școlii acestea au posibilitatea
să opteze pentru una din următoarele variante:
- Curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea materiei din curriculumul
nucleu prin diversificarea activităților de învățare până la acoperirea numărului maxim de ore
la disciplina respectivă. Curriculumul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu
interes scăzut pentru disciplina respectivă și pentru cei cu ritm lent de învățare, cărora
numărul minim obligatoriu nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice
disciplinei.
- Curriculumul nucleu extins – presupune ca școala să dea curs propunerilor de
conținuturi suplimentare din programele școlare elaborate la nivel național. Este conceput
pentru elevii care manifestă interes și aptitudini deosebite pentru anumite discipline.
Concomitent cu extinderea conținuturilor crește și numărul de ore alocat studiilor, peste numărul
minim obligatoriu.
Curriculumul elaborat în școală completează curriculum nucleu cu o serie de discipline /
teme opționale din lista cuprinsă în programele școlare sau propuse chiar de instituția școlară.
Aceste discipline se pot proiecta într-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la
nivelul mai multor arii (Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu, 1998, p. 43).
Curriculumul nucleu și curriculumul la decizia școlii reprezintă curriculumul național în
sistemul de învățământ, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de o parcurgere
și o evaluare similară pe plan național. În acest mod se asigură egalizarea reală a șanselor în
domeniul educației pentru toți copiii. Curriculumul național se extinde până la nivelul secundar
superior (liceu) și cuprinde următoarele documente:
128 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

a) cadrul de referință pentru curriculumul național românesc;


b) planul cadru de învățământ pentru clasele I-XII (XIII);
c) programele școlare ale disciplinelor de învățământ;
d) manualele (alternative) și alte materiale curriculare propriu-zise.
Curriculumul implicit este un curriculum subînțeles, ocazionat de parcurgerea
curriculumului explicit în fiecare clasă, școală, în mod specific. Este denumit și curriculum
ascuns și reprezintă ceea ce se întâmplă în unitățile de învățământ fără a fi parte efectivă,
explicită a curriculumului oficial, formal. Cuprinde ansamblul experiențelor de învățare și
dezvoltare rezultate din ambianța educațională și climatul psihosocial în care se desfășoară
activitatea instructiv educativă.
Pe lângă tipurile de curriculum prezentate mai sus, în această categorie, unii autori
amintesc și curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mică parte din curriculum
global, nerealizată, neconcepută sau ignorată, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit să fie, dar
din varii motive nu există.
Am prezentat toate aceste definiții și tipuri de curriculum pentru a reliefa ideea că
acesta este un concept pedagogic fundamental, care se situează în centrul activității școlare
și care putem spune că reprezintă însăși viața școlii. Așa cum spunea John Dewey, în studiul,
care a revoluționat conceptul de curriculum, Copilul și curriculumul, curriculumul trebuie
centrat pe copil astfel încât acesta „devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele
pedagogice; el este centrul în jurul căruia acestea se organizează” (14, p. 103). De aceea,
școala trebuie să se alăture vieții „să devină habitatul copilului, o comunitate în miniatură, o
societate embrionară”.
Franklin Bobbitt în cartea sa The Curriculum extinde aria semantică a conceptului la
întreaga experiență de învățare a copilului, dobândită atât în școală cât și înafara școlii, prin
activități de tip nonformal sau extrașcolar, desfășurate în afara orarului școlar. Sintetizându-
și concepția despre curriculum, F. Bobbitt spune: „Teoria de bază e simplă. Viața umană,
oricât ar varia individual, constă în desfășurarea unor activități specifice. Educația care
pregătește pentru viață, pregătește de fapt pentru aceste activități. Acest proces presupune
să descoperi ce particularități are fiecare activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile,
obiceiurile, aprecierile și formele de cunoaștere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea
vor fi obiectivele curriculumului. Vor fi numeroase, definite și particularizate. Curriculumul va
fi, deci, seria de experiențe pe care copiii și tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor
obiective. ”
Bibliografie
Cucoș, C. (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
Cucoș, C. (1998), Psihopedagogie pentru examene de definitivare și grade didactice,
Editura Polirom, Iași.
*** Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință, (1998)
CNC, MEN;
*** MEC, Proiectul pentru Învățământul Rural, (2006), Potolea Dan, Manolescu, Marin,
Manolescu Teoria și metodologia curriculumului.
DIMENSIUNI ALE EDUCAȚIEI ȘI FORMĂRII ÎN ȘCOALA CONTEMPORANĂ

Iuliana OIAGA
În prezent, mai mult ca oricând, accelerația progresului a creat un mediu nou de
viață și o nouă conștiință, a produs schimbări radicale în viețile oamenilor. La toate
aceste schimbări omul a trebuit să se adapteze, iar în epoca noastră s-au identificat o
serie de probleme concrete, deschise oamenilor, probleme complexe la a căror
rezolvare este invitat și sistemul educativ căruia, alături de ceilalți factori, îi revine
importantul rol de a construi lumea de mâine, de a consolida o societate mai bună. O
problemă importantă a educației o constituie cea a factorilor care determină și
influențează cursul educației: evoluțiile demografice, schimbările economice,
schimbările social-politice, mutațiile culturale și progresele științifice și problematica
lumii contemporane.
Complexitatea educației presupune acțiuni și influențe care determină schimbări
în sfera tuturor elementelor personalității individului: dezvoltare pe plan intelectual, pe
plan moral, în plan estetic, în plan fizic, pe latura religioasă și pe plan profesional.
Finalitățile sistemelor educaționale contemporane vizează, implicit sau explicit
formarea unei personalități armonios dezvoltate.
Principalele dimensiuni ale educației la care se va face referire sunt:
 Educația intelectuală;
 Educația morală;
 Educația estetică;
 Educația fizică;
 Educația religioasă;
 Educația profesională.
1. Educația intelectuală reprezintă dimensiunea educației generale care, prin
intermediul valorilor științifice și umaniste vehiculate, contribuie la formarea și
dezvoltarea capacităților și competențelor intelectuale a funcțiunilor cognitive
instrumentale, a schemelor asimilatorii a structurilor operatorii ale proceselor cognitive
precum și a mobilurilor activității cognitive. Se poate spune astfel că educația
intelectuală ca proces complex, informativ și formativ stă la baza cunoașterii, iar
formarea intelectuală a indivizilor este realizată în principal în școală prin intermediul
procesului de învățare.
Educația morală este o latură a educației prin care se urmărește formarea și
dezvoltarea caracterului ca latură relațional valorică a personalității, respectiv a
conștiinței și conduitei morale, iar specificul ei este determinat pe de o parte de
particularitățile moralei, ca fenomen social iar pe de altă parte de condițiile sociopsihice
care sunt implicate în realizarea acțiunilor specifice.
130 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

2. Educația estetică reprezintă dimensiunea educației care valorifică în formarea


personalități umane potențialul creativ al frumosului estetic, social și natural și ea urmărește
dezvoltarea personalității umane prin promovarea frumosului, în funcție de câteva categorii
valorice specifice:
a) idealul estetic,
b) simțul estetic,
c) gustul estetic,
d) spiritul de creație estetică.
3. Educația fizică este acea componentă de bază a educației care are drept scop
dezvoltarea armonioasă și normală a organismului, întărirea sănătății și cultivarea unor
capacități, deprinderi și competențe necesare activităților sportive.
4. Educația religioasă reprezintă acțiunea specific umană bazată pe intervenții
exterioare organizate, conștiente din partea celor care o realizează, respectiv educatorii,
preoții, biserica în scopul formării și dezvoltării personalității umane din perspectiva unor valori
specifice religioase, al formării și dezvoltării religiozității.
5. Educația profesională se referă la ansamblu formelor de pregătire și
perfecționare în vederea realizării activităților profesionale, forme ce presupun însușirea
anumitor cunoștințe teoretice, formarea de abilități profesionale și a unor competențe
profesionale.
Găsirea unei soluții comune și eficiente pentru diferitele provocări ale lumii
contemporane și admisă de toate sistemele de învățământ ale statelor europene, angajează
o serie de activități concepute pe realizarea corelată a tuturor obiectivelor educaționale
indicate de termenul „noile educații” cu obiectivele educaționale naționale.
„Noile educații” sunt definite în programele UNESCO (instituție de unde vine termenul
de educații noi, datorită în mare parte românului George Văideanu, care a inițiat programul),
adoptate în ultimele decenii „, ca răspunsuri ale sistemelor educaționale la imperativele lumii
contemporane”. Noile educații sunt centrate mai ales, asupra unor obiective și mesaje noi,
care determină conținuturile și strategiile educației în condițiile lumii contemporane iar
metodologia valorificării acestora vizează și toate formele educației: formală, nonformală și
informală. Conținuturile specifice propuse din această perspectivă, sunt integrabile la toate
nivelurile, dimensiunile și formele educației. Prin noile educații sunt marcate domeniile
imperative și prioritare ale educației la zi, nomenclatorul lor însă nu epuizează prioritățile
educației contemporane, ci le complementează. Pot fi realizate în funcție de specificul fiecărei
vârste, trepte sau discipline școlare, dar și de particularitățile fiecărei comunități locale,
teritoriale sau naționale.
Noile educații sunt (cf. Văideanu, G., 1966, Cucoș, C., 1999 și Stanciu, M., 1999):
 Educația civică
 Educația ecologică
 Educația pentru tehnologie și progres
 Educația pentru comunicare și mass-media
 Educația demografică
 Educația economică și casnică modernă
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 131

 Educația pentru timpul liber


 Educația nutrițională
 Educația pentru pace și cooperare
 Educația pentru participare, democrație și drepturile omului
 Educația pentru sănătate
 Educația interculturală
 Educația pentru schimbare și dezvoltare

1. Educația civică se referă la activitățile de formare a omului ca și cetățean, ca


susținător activ al ordinii de drept și de stat. Ea vizează formarea conștiinței și
comportamentului de membru al comunității.
2. Educația ecologică vizează formarea și cultivarea capacităților de rezolvare a
problemelor declanșate odată cu aplicarea tehnologiilor industriale și postindustriale la scară
socială care au înregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii și al existenței umane.
3. Educația pentru tehnologie și progres vizează formarea și cultivarea aptitudinilor
generale și speciale și aptitudinilor (afective, motivaționale şi caracteriale) necesare în
condițiile progresului tehnologic.
4. Educația pentru comunicare și mass-media urmărește formarea capacităților
de valorificare culturală a informației furnizată prin presă, radio, televiziune, în condițiile unei
oferte diversificate și nu întotdeauna din perspectiva unor valori autentice. Această nouă
educație își propune formarea unei atitudini adecvate și selective față de informațiile care îl
asaltează pe om în societatea contemporană.
5. Educația demografică vizează cultivarea responsabilității civice a personalităților
și a comunităților umane în raport cu problemele specifice populației, exprimate la nivelul unor
fenomene: creștere, scădere, densitate, migrație, structură profesională, condiții de dezvoltare
naturale, sociale situate în context global, regional, național, teritorial, zonal, local.
6. Educația economică și casnică modernă își propune să îi ajute pe elevi să
înțeleagă problemele cotidiene, să identifice și să evalueze consecințele deciziilor personale,
ale părinților lor, ale autorităților locale, ale diferiților actori ai comunității locale.
7. Educația pentru timpul liber interesează îndeaproape școala, care aspiră să
crească un copil robust fizic și intelectual. Această „nouă educație” își propune să îl informeze
pe tânăr în legătură cu modalitățile de petrecere a timpului liber și să îi formeze abilități de
proiectare și organizare a timpului liber, prin îmbinarea activităților intelectuale cu cele
recreativ-distractive.
8. Educația nutrițională vizează formarea și cultivarea capacităților specifice de
proiectare și de organizare rațională a vieții în condițiile rezolvării unor probleme specifice
educației.
9. Educația pentru pace și cooperare vizează formarea și cultivarea aptitudinilor și
a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog și participare efectivă la
rezolvarea pedagogică a contradicțiilor obiective și subiective care apar în condiții de grup sau
în contextul comunității sociale (profesionale, economice, culturale, religioase), la nivel
național, teritorial, local.
132 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

10. Educația pentru participare, democrație și drepturile omului își propune


responsabilizarea individului, pentru a deveni un cetățean integrat social, activ ți conștient de
drepturile și responsabilitățile sale. Această „nouă educație” presupune nu doar dobândire de
cunoștințe, informare despre dreptarele omului, ci în egală măsură, cunoașterea și respectare
lor interrelaționare de atitudini, comportamente, convingeri, norme și regulamente.
11. Educația pentru sănătate urmărește dobândirea de către elevi a unui sistem de
cunoștințe corecte privind diverse aspecte ale sănătății și totodată formarea de atitudini și
deprinderi indispensabile unui organism sănătos și unui comportament responsabil. Scopul
este formarea și cultivarea capacităților specifice de organizare rațională a vieții în condițiile
rezolvării unor probleme specifice: comportament nutrițional-alimentar corect, comportament
igienic general corect comportament motric și sportiv, comportament sexual corect.
12. Educația interculturală are rol terapeutic și preventiv. Mozaicul diversității
lingvistice și culturale apare ca o caracteristică a societății contemporane, impunând acțiunii
educaționale finalități specifice. Multiculturalismul european este o bogăție potențială cu
condiția să nu diminueze sau să anuleze identitatea fiecărei culturi. Sarcina școlii de astăzi
este de a forma elevilor o conștiință europeană.
13. Educația pentru schimbare și dezvoltare formează capacități de adaptare
rapidă și responsabilă a omului la reformele, inovațiile, transformările petrecute în diferite
sectoare ale vieții sociale. Sunt vizate aspecte ca: utilizarea strategiilor didactice care permit
trecerea de la un învățământ cu caracter formativ și trecerea de la activitatea preponderent
frontală la cea de muncă în pereche și în grup care ajută dezvoltarea relațiilor interpersonale,
la formarea unor atitudini de comportament în grup.

Integrarea „noilor educații” în programa școlară este realizată pe baza a patru


demersuri de proiectare a conținutului instruirii:
a) demersul infuzional;
b) demersul modular;
c) demersul disciplinar;
d) demersul transdisciplinar.

Demersul infuzional presupune efortul tuturor educatorilor în promovarea conținuturilor


noilor educații, disiminarea informației prin intermediul disciplinelor de învățământ (de
exemplu problematica educației ecologice este abordată simultan la nivelul biologiei, chimiei,
fizicii, geografiei) dar și la nivelul educației ( intelectuale, morale, tehnologice, estetice).
Demersul modular presupune abordarea noilor educații în cadrul unei discipline
școlare, integrate la nivelul unor trepte școlare dar și la nivelul unor dimensiuni ale educației.
Acest tip de demers ridică problema corelației existente între diferite module introduse în
cadrul unor discipline de învățământ.
Demersul disciplinar presupune abordarea noilor educații în cadrul unor discipline
distincte (educația ecologică apare disciplină școlară integrată în planul de învățământ cu
obiective pedagogice instituționalizate la nivelul programelor școlare care procesează
adecvat resursele generale și specifice ale tuturor dimensiunilor educației).
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 133

Demersul transdisciplinar presupune abordarea noilor educații la nivelul unor sinteze


științifice propuse anual sau semestrial de echipe de profesori în cadrul unor lecții de
seminare, dezbateri tematice, concursuri școlare.
Obiectivele, conținuturile și finalitățile noilor educații le corespund demersuri prin care
educația încearcă să răspundă exigențelor lumii contemporane și să producă schimbări
benefice la nivelul acțiunilor instructiv-educative în favoarea unei educații bazate pe învățare
de tip creativ-inovator.
Dimensiunile educației marchează conținuturile relativ stabile ale activității de formare-
dezvoltare a personalității umane în plan: intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic. Opțiunea
metodologică pentru formula dimensiunilor educației presupune abordarea conținutului
activității de formare-dezvoltare a personalității la limita unui concept pedagogic fundamental
care reflectă o zonă de acțiune de maximă generalitate, dezvoltată în plan funcțional și
situațional.
Bibliografie
Cristea, S. (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică
R. A., București. .
Văideanu, G. (1998), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politehnică, București.
*** Revista Învățământului Preșcolar (2011), Editura Arlequin.
SUCCESUL ȘI INSUCCESUL ȘCOLAR

Mihaela Tamara CĂPRIOARA


Un copil poate oricând să-l învețe pe un adult trei
lucruri: cum să fie mulțumit fără motiv, cum să nu stea locului
niciodată și cum să ceară cu insistență ceea ce-și dorește.
(Paulo Coelho)
Problema succesului și a insuccesului școlar i-a preocupat pe multe cadre didactice,
părinți, dar și pe unii elevi. Deseori ne întrebăm „De ce acest copil nu poate să învețe mai
bine?” „, De ce nu-i place la școală?” „, Ce trebuie să fac eu ca părinte sau profesor să-l
îndemn spre învățătură?”. Unii însă și-au pus întrebări precum: „Ce-i determină pe unii copii
să învețe?” „, De ce acest copil are succes școlar sau de ce are note bune?” „, Cum s-a
produs această dorință de a învăța și de a fi un viitor om intelectual?” Aceste întrebări pot
continua pentru că numărul lor este mare. Școala este asemeni unui lan de floarea soarelui,
unde profesorul cultivă și formează deprinderi, abilități și competențe, iar elevul, asemeni unei
flori, crește, înflorește și-și formează rodul vieții de adult.
Succesul școlar constă în obținerea unui randament superior în activitatea instructiv-
educativă la nivelul cerințelor programelor și ale finalităților învățământului, iar insuccesul se
referă la rămânerea în urmă la învățătură sau la neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul
procesului instructiv- educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și
rezultate. Insuccesul se începe odată cu rămânerea în urmă la învățătură din diverse motive,
ceea ce poate să decurgă pe mai departe la abandon, fapt ce-l face pe elev să aibă anumite
trăiri cu o anumită intensitate.
Succesul școlar se manifestă prin rezultate maxime la învățătură, examene,
concursuri. Succesul școlar presupune cunoașterea de sine, conștientizarea forțelor,
mobilizarea în depășirea obstacolelor, perseverența în depășirea lor. În spatele succesului
școlar se află renunțări la activități plăcute atât ale copiilor, cât și ale părinților, neliniștea și
teama de nereușită.
Succesul depinde de numeroși factori ce țin de structura individului: starea generală
de sănătate care condiționează biologic reușita în învățare și capacitățile intelectuale
(perceptive, de memorie, gândire și imaginație) și abilitățile (deprinderi, aptitudini) care
determină în cea mai mare măsură înalta performanță școlară. Factorii social-obiectivi care
contribuie la reușita școlară sunt: mediul social-cultural care creează oportunități ale realizării
umane prin școală, mediul familial cu rolul său în pregătirea și întreținerea spiritului de respect
pentru școală, efortului de învățare și grupul extrafamilial, de prieteni, cu aspirații prosociale,
preșcolare ce influențează aspirațiile școlare și profesionale.
Randamentului școlar exprimă nivelul, performanțele și eficiența procesului de
predare-învățare la un moment dat și la sfârșitul perioadei de școlarizare a unui ciclu, grad,
profil sau formă de învățământ, fiind evidențiat de estimarea raportului dintre rezultatul
didactic ideal proiectat în documentele școlare și rezultatul didactic obținut de elevi.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 135

Randamentul școlar se stabilește prin actul didactic al evaluării activității școlare și al


personalității elevilor în interacțiune. El e evidențiat, în primul rând, de evaluarea pregătirii
teoretice și practice a elevilor, ca urmare a aprecierii raportului dintre conținutul învățământului
(curriculum), oglindit în documentele școlare oficiale și cunoștințele teoretice și practice
dobândite de elevi.
Există o serie de strategii și condiții de promovare a succesului școlar. Acestea se
interrelaționează și contribuie la reușita școlară.
Strategiile și condițiile de promovare a succesului școlar de natură familială se
concretizează în prezența activă a unui grup familial închegat, relații familiale democratice,
bazate pe îndrumare și exigențe instructiv-educative, pe cooperare, înțelegere, respect și
ajutor reciproc, preocuparea constantă a părinților pentru educația elevată a copiilor, pentru
o comportare demnă, civilizată în familie și în afara ei, antrenarea copiilor la îndeplinirea
anumitor activități gospodărești care să nu ducă la diminuarea preocupărilor pentru
învățătură, condiții favorabile de viață, de hrană, îmbrăcăminte etc., condiții favorabile de
învățătură și cultură (loc de studiu, cărți etc. ).
Strategiile și condițiile de promovare a succesului școlar de natură
psihosociofiziologică se concretizează în asigurarea unui organism bine dezvoltat, sănătos și
echilibrat, asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil să dezvolte o activitate
intelectuală, afectivă, volitivă etc., asigurarea unor relații interumane și sociale valoroase.
Strategiile și condițiile de natură pedagogică care promovează succesul școlar sunt
calitatea organizării școlare la toate nivelurile, calitatea și modernitatea conținutului
învățământului și al documentelor școlare în care se obiectivează, calitatea profesorilor în
sensul posedării de către aceștia a unei înalte și eficiente pregătiri de specialitate, generale,
pedagogice, metodice etc., o modernă și completă baza tehnico-materială, folosirea de
strategii didactice moderne care să determine îmbinarea principiilor pedagogice, tratarea în
cât mai mare măsură a elevilor ca subiecți ai educației, asigurarea feed-back-ului, evitarea
supraîncărcării elevilor, relații democratice între elevi, profesori-elevi, dezvoltarea unor
grupuri școlare închegate, asigurarea unei valoroase și reale orientări școlare și profesionale
a elevilor, realizarea unei evaluări obiective și coerente.
Insuccesul înseamnă eșec, nereușită, înfrângere sub povara propriei neputințe sau a
greutăților exterioare. Insuccesul și eșecul sunt respinse de societate, de colectivitate, de
individ. Ca reacții față de insucces apar disprețul, dezamăgirea, compasiunea care pe unii îi
alină, pe alții îi umilește.
Insuccesul școlar, cu toate formele lui de manifestare, reprezintă ansamblul pierderilor
școlare ale căror efecte se manifestă negativ asupra integrării sociale și asupra relațiilor de
conviețuire cu semenii.
Unul dintre cele mai complete tablouri ale cauzelor care pot produce eșecul școlar
sunt: organizarea defectuoasă a învățământului preșcolar, atitudinea negativă a familiei,
dezorganizarea celulei familiale, tensiunile și conflictele dintre părinți și existența de tensiuni
în relația elev – învățător.
136 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Depistarea și determinarea formei de manifestare a eșecului școlar trebuie să se facă


cât mai devreme și să favorizeze acțiunea pedagogică, oportunitatea acesteia însemnând
intervenția la timp și obținerea eficienței.
Concluzii
Insuccesul școlar poate fi prevenit prin organizarea procesului de învățământ pe criterii
științifice, psihologice și pedagogice, prin distribuirea corectă a elevilor pe clase, asigurarea
cu manuale și rechizite, orar judicios, climatul stenic, stimulativ din clasă, prin acțiunea plină
de tact a profesorilor, a dirigintelui, prin acțiunea lor unitară, activitatea didactică propriu-zisă
să ofere suportul angajării elevilor în efortul învățării, diferențierea și individualizarea învățării,
asigurându-se șanse de reușită (succes) tuturor elevilor, evaluarea rezultatelor învățării
trebuie să se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate, solicitările școlare să fie echilibrate
(să se prevină suprasolicitarea și subsolicitarea), colaborarea sistematică și cu tact cu familia
prin convorbiri și lectorate pentru părinți previne atitudinile de rezistență fața de obligațiile
școlare, supravegherea stării de sănătate și a modului cum se împlinește maturizarea la
vârstele pubertății și adolescenței previn instalarea inapetenței pentru învățare.
Bibliografie
Davitz, J. R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educațional, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Iucu, R. B. (2001), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura
Polirom, Iași.
COPILUL ÎN UNIVERSUL COMPLEX AL COMUNICĂRII

Crina CLAPOU
„Lumea mică a copilului e o părticică din Univers.
De aici începe el ca om” (Mara Trestean)

Înțelegerea modernă a procesului de comunicare trebuie să fie făcută inteligibilă


pentru partenerul căruia ne adresăm. Comunicarea trebuie organizată în așa fel încât
cuvintele, în aparență uniforme, să devină apte pentru înlănțuirea lor, să exprime realitatea
cu tot ceea ce este general ca punct de reper universal valabile în aceeași limbă. Domeniul
studiului comunicării este constituit mai ales sub imperiul nevoii de a face oamenii să
comunice cât mai eficient. A comunica, a ști să comunici au căpătat conotații specifice în
ultimul deceniu, conform definiției: „Comunicarea verbală și nonverbală este un ansamblu de
relații care se stabilesc între aspectele verbale ale comunicării umane, aspectele sale
nonverbale și variabilele psihologice sociale implicate în procesul comunicațional”.
Comunicarea are drept obiective: descoperirea personală – în actul comunicării ne
descoperim în permanență, dar aflăm mai multe lucruri despre oamenii cu care comunicăm;
eficiența descoperirii personale crește prin compararea abilităților, realizărilor, atitudinilor,
opiniilor, valorilor. Personalitatea unui profesor poate avea o influență mult mai mare asupra
copiilor cu care lucrează decât informația pe care o emană. O interacțiune comunicațională
este autentică dacă fiecare personalitate se angajează total, își exprimă cu sinceritate
emoțiile, ideile, experiențele, acceptând însă și sentimentele, ideile, experiențele celorlalți,
putând astfel să le înțeleagă, să-și modifice atitudinile și intențiile, cooperând cu partenerii
într-o căutare comună. Pentru ca dialogul să fie eficient, profesorul trebuie nu numai să
cunoască și să înțeleagă elevul, ci mai ales să fie capabil să comunice acestuia felul în care
îl simte și îl înțelege. Aceasta ține de abilitatea empatică de care dispune cadrul didactic,
abilitatea care face practic posibilă acțiunea ca atare.
În întregul proces de cultivare a vorbirii preșcolarilor, prin activități specifice, se
urmărește realizarea obiectivelor prevăzute de programă sub aspect fonetic, lexical,
îmbogățirea vocabularului cu substantive, adjective, pronume, numerale cardinale, verbe.
O atenție deosebită se va acorda expresivității vorbirii, efectuându-se exerciții de
dezvoltare a exprimării orale și redarea conținutului poveștilor, al unui fragment din povești.
Pentru a asigura participarea verbală activă a copiilor, este necesar ca, în acțiunea educativă
din grădiniță, preșcolarii să fie stimulați în a deveni subiecți ai actului pedagogic participând
la toate activitățile atât pe plan acțional, cât și mintal. La venirea în grădiniță, copiii au o serie
de rețineri și de deficiențe sub raportul exprimării verbale. Să nu uităm că, în bună parte,
dificultățile și greșelile lor de pronunție provin din dezvoltarea încă insuficientă a
analizatorului, inclusiv a aparatului fonator. Exercițiul verbal, realizat zi de zi, audiția pronunției
corectă a adultului contribuie la dezvoltarea corespunzătoare a comunicării.
138 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Este bine cunoscut faptul că la vârsta preșcolară însușirea sistemului fonetic, a


limbii este încă incipientă, mai ales la copiii de grupă mică și mijlocie. Sunt copii care nu
pot articula corect sunetele limbii, înlocuiesc unele cu altele, omit anumite sunete sau le
inversează. Unele dintre aceste neajunsuri se mențin și la copiii din grupa mare. Grădinița,
având ca obiectiv principal pregătirea preșcolarului pentru scoală, știind că subdezvoltarea
laturii fonetice a vorbirii poate să devină la un moment dat un handicap și poate provoca
rămânerea în urmă la învățătură. Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în
analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informației și
canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat. Consecința este o posibilitate
de analiză pe trei planuri:
Comunicarea verbală – informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot
ceea ce ține de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiată
formă a comunicării umane, deși din perspectivă antropogenetică, apariția ei este cu mult
devansată de celelalte două forme comunicative. Este specific umană, are forma orală
și/sau scrisă și, în funcție de acestea utilizează canalul auditiv și /sau vizual. Esențială
pentru un act comunicativ cu valoare didactică este capacitatea de a fi flexibil și ușor
adaptabil.
Comunicarea paraverbală – informația este codificată și transmisă prin elementele
prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și vorbirea, în general, și care au semnificații
comunicative aparte.
Comunicarea nonverbală – informația este codificată și transmisă printr-o diversitate
de semne legate direct de postura, mișcarea, gesturile, mimica, înfățișarea partenerilor.
Înglobând diversitatea de posibilități, comunicarea nonverbală este astăzi obiectul unei
susținute cercetări menite să-i aprofundeze mecanismele și funcțiile.
Particularitățile actului comunicativ al copilului, pe de o parte și complexitatea
fonemelor verbale, para și nonverbale prin care adultul se raportează la acesta, pe de altă
parte, conduc spre o nouă interogație: Cât de specifică devine relația comunicativă adult-
copil, în raport cu cea adult-adult sau copil –copil? Cât de particulară poate fi comunicarea
cu țintă educativă expresă, când și, mai ales, dacă are loc în context didactic?
Chiar și pentru cineva din afara profesiilor educative nu va fi greu să admită că există
o identitate particulară a comunicării didactice. Ea se naște din împletirea a trei serii de
determinanți: finalitățile educative, natura și logica specifică a activităților implicate –joc,
învățare –și cadrul instituțional în care se desfășoară. Dimensiunea explicativă este
deosebit de pronunțată, deoarece se vizează prioritar înțelegerea celor transmise. A
înțelege, în actul învățării, este primul pas. În absența lui nu mai este aproape nimic. Cine
nu te înțelege, nu te urmează nici în comunicare și, evident, nici în și prin învățare. Ca o
consecință directă și imediată, apare necesitatea structurării comunicării didactice conform
logicii pedagogice. Aceasta, fără a face rabat criteriului raționalității și adevărului.
Educatoarea care doar transmite informațiile de bază fără a face eforturi deosebite, uneori
extrem de ingenioase, pentru a înlesni și apropia înțelegerea celor propuse se oprește la
jumătatea drumului. Ea este corectă față de programă, față de conținuturile didactice, dar
i-a trădat pe copiii care, de fapt, n-o mai însoțesc pe drumul cunoașterii.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 139

Un aspect special al comunicării didactice îl reprezintă pericolul transferării autorității


de statut –asupra conținuturilor. Forma sub care apare apelul la argumentul autorității. Pentru
cei care învață apare astfel capcana –cu atât mai prezentă cu cât copiii sunt mai mici –de a
crede că un enunț poate fi considerat adevărat sau fals, nu pentru că aceasta se poate proba,
ci pentru că parvine de la o sursă cu „autoritate”. Randamentul comunicării didactice nu se
reduce la stăpânirea și transmiterea conținuturilor verbale. Fiecare dintre manierele
comunicative menționate au o specificitate de conținut. Dacă prin componenta verbală
vehiculăm informații sub forma categorială –para și nonverbalul exprimă, mai ales stări și
atitudini.
Cele două forme: para și nonverbalul pregătesc terenul pentru mesajul verbal. Înainte
de a „traduce” și accepta cognitiv semnificația și importanța unui enunț, copilul are sentimentul
importanței conținutului ce i se propune. Copilul „simte” că i se transmite ceva deosebit sau
banal și se mobilizează sau dezangajează în consecință. Ceea ce o entuziasmează pe
educatoare are șanse să-l „prindă” pe copil, în timp ce dezinteresul poate fi la fel de contagios.
Rolul implicării afective a receptorului nu trebuie neglijat și din alt considerent. S-a demonstrat,
experimental, că informațiile recepționate pe un fond afectiv–pozitiv, sunt mai bine reținute,
în timp ce un climat afectiv stresant facilitează uitarea. O comunicare complexă, sincronizată
facilitează realizarea unor sarcini diferite. Impuse de diversitatea rolurilor didactice, acestea
se pot realiza concomitent, cu ajutorul unor mijloace comunicative diferite. Verbal se oferă o
explicație, paraverbal prin ridicarea tonului, sunt atenționați cei neatenți, iar nonverbal, se
solicită caietul unui copil pentru a verifica materializarea activității grafice în curs. Folosirea
multicanalității–verbal, auditiv, chinestezic, tactil, olfactiv, chiar, în transmiterea și receptarea
mesajului, facilitează reținerea unei mai mari cantități de informații și, în același timp, sporește
varietatea și atractivitatea actului comunicativ.
Combinarea variată și convergența mesajelor verbale, para și nonverbale, poate
reprezenta un spor de claritate. Cât de puțini sunt cei care, în explicarea conceptului de
spirală, nu recurg, chiar involuntar, la gestul clarificator. Comunicarea divergentă poate
produce confuzii, nesiguranță și chiar refuzul mesajului transmis. Să gândim la situația în care
mesajul verbal al educatoarei afirmă importanța deosebită a ceva, în timp ce para și
nonverbalul trădează o indiferență totală. Ceea ce nu-l interesează și pasionează pe educator
nu are de ce să îl atragă mai mult pe copil.
Ce informații ne oferă cercetarea comunicării despre abilitățile manifestate de
copii la vârsta preșcolară? O serie de montaje experimentale au vizat măsurarea
performanțelor de decodificare a conținuturilor afective în condițiile utilizării, ca mijloc de
exprimare, fie a nonverbalului, fie a paraverbalului. Concret, preșcolarii de diferite vârste au
fost puși în situația de a descifra expresii mimice sau paraverbale. În cea de a doua situație,
s-a operat cu mesaje în care conținutul verbal a fost ocultat, dar cu structura de ansamblu
corespunzătoare stării afective vizate.
Copiii de 3 ani discern cu acuratețe bucuria, tristețea și furia. Cea mai ușor de
diagnosticat s-a dovedit a fi bucuria. Performanțele cele mai valoroase apar când mesajul
este transmis concomitent para și nonverbal. Intre 4 și 6 ani, dar și între 5 și 6 ani, capacitatea
de a identifica furia este aceeași cu cea manifestată în cazul identificării bucuriei. Dar,
140 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

paradoxal, începând cu această vârstă descrește capacitatea de a diagnostica corect


tristețea. Încă de la vârsta preșcolară apar diferențe între cele două sexe privitoare la formele
și natura relației comunicative. în grupul de fetițe, repertoriul nonverbal este evident mai bogat
și mai acordat regulilor sociale ale comunicării. Băieții încalcă mult mai frecvent aceste reguli
pe fondul unei mai accentuate exprimări a competenței comportamentale.
Ce calitate poate avea relația profesor-elev în condițiile în care primul se
complace în izolare? Dascălul îndepărtat și intangibil se condamnă la un monolog teatral.
Catedra îl fascinează, îi impune intonația, dicția, debitul, limbajul sau devine un instrument de
incantație a cărei funcție principală este de a atesta și de a impune autoritatea pedagogică a
comunicării și a conținutului comunicat. Dialogul dintre profesor și elevi sau, mai degrabă,
înfruntarea lor directă, presupune o comuniune. La o analiză mai atentă monologul aparent
al profesorului de talent se descompune într-o multitudine de dialoguri, fiecare cu sensul și
valoarea sa. Este ca și cum profesor și elev ar ajunge să vorbească o limbă comună numai a
lor. Conflictul cognitiv care definește intelectual o problemă trebuie să fie realizat dramatic,
profesorul nefiind numai regizor, ci și un actor care se poate exprima într-o manieră amplă
impresionant, fără a pierde din luciditate sau a cădea în exagerări frizând cabotismul, autorul
care joacă un rol cu valențe cognitive și pragmatice. Spunem despre cadrul didactic că
îndeplinește roluri de ținută intelectuală pe care le trăiește emoțional prin transpunerea în
situații complexe și variate.
O altă abilitate care concură la întregirea comunicativității didactice este cea
docimologică. Evaluarea este o operație fără de care progresul colectiv și individual nu se
poate concepe. A cunoaște situația exactă în care te regăsești, a o explica prin factorii și
condițiile care o generează și a prevedea consecințele și drumul ce trebuie urmat în activitatea
formativă ar reprezenta scopul și sensul evaluării în viziunea profesorului. O evaluare
obiectivă și sistematică îi stimulează pe elevi, poate contribui benefic la dezvoltarea lor
psihică, la menținerea unui tonus afectiv corespunzător, la motivarea prin acțiune. Această
capacitate evaluativă are valoarea unui barometru care îl ajută în reglarea activității sale, a
comunicării sale cu elevii. Este vorba, de un indicator al capacității sale de a depista și stimula
potențele intelectuale, psihoumane ale elevilor. Luând în discuție fluxurile limbajului
promovate de profesor, comunicarea sa poate aparține structurilor socializate ale limbii,
având în acest caz de a face cu o comunicare impresionantă, sau poate aparține zonelor
subiective, de construcție personală, fapt ce crește valoarea mesajului din punct de vedere
pedagogic, creând emoții ce duc la motivații superioare. Acest mod de operare cu mesajele
în comunicarea didactică a fost numit operativitate semiotica, care exprimă de fapt
semnificația unei alte noțiuni, aceea de măiestrie pedagogică. Este vorba, de fapt, despre
modalitatea optimă de a opera cu mesajele și semnele comunicării în condiții de variabilitate
maximă a individualităților în așa fel încât să se ajungă la rezultate pozitive pe calea însușirii
unui anumit conținut și a formării integrale a personalității celui educat.
Operativitatea semiotică, exprimă modul personal al profesorului de a optimiza relația
de comunicare în funcție de necesitățile momentului de comunicare. Acest lucru depinde, în
ultimă instanță, de vocație, de adeziunea profundă a educatorului la profesiunea pe care o
practică.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 141

Din cele expuse aici reiese clar că relația comunicativă la clasă, cooperarea copilului
la activitatea didactică, asentimentul său la ceea ce înseamnă stabilirea unei relații benefice,
depind mai mult de aspectul comunicării profesorului decât de aspectul ei pur informațional.
Atitudinea elevilor față de profesor, ca și a acestuia față de copii, trebuie să fie una pozitivă,
de acceptare rațională și afectivă. Calitatea relației comunicative profesor-elev are de suferit
dacă profesorul prezintă trăsături de personalitate negative, ajungându-se chiar până la
blocarea comunicării. Superficialitatea, narcisismul, cinismul, încăpățânarea, apatia,
indiferența, rigiditatea, autoritarismul sunt elemente care, prezente la nivelul personalității
educatorului, atrag după sine distorsionarea mesajului de către elevi și implicit, neacceptarea
de către aceștia a profesorului lor. Un astfel de educator se condamnă la un soi de monolog
teatral, el are credința că este autoritatea supremă în clasă, iar limbajul său are funcția
primordială de a atesta și de a impune această autoritate pedagogică.
Profesorul trebuie să își asume rolul în așa fel încât elevul să simtă că în comunicare
se dorește întâlnirea cu el ca persoană care vrea să comunice pentru a progresa spiritual, să-
și dea seama că este acceptat de partenerul lui mai experimentat. Numai așa copilul se
deschide sincer către educator, devine mai receptiv la dialog, reușește să pătrundă dincolo
de cuvinte, să pună întrebări pentru a –și ajuta profesorul în schimbul de roluri, ajunge
nestingherit la cooperare comunicațională, care este idealul în activitatea educațională.
Bibliografie
Abric, J. -C. (2002), Psihologia comunicării. Teorii și metode, Editura Polirom, Iași.
Green, A. (2009), Comunicarea eficientă în relațiile publice. Crearea mesajelor și
relațiilor sociale, Editura Polirom, Iași.
Gusti, D. (1998), Idealul etic și personalitatea, Editura Floare Albastră, Zalău.
Keller, J. (2008), Atitudinea este totul, Editura Curtea Veche, București.
Pânișoară, I. O. (2008), Comunicarea eficientă, ediția a III-a., Editura Polirom, Iași.
MODELE DE ACHIZIȚIE A LIMBAJULUI.
ABORDARE COMPARATIVĂ:
COPII DEZVOLTAȚI NORMAL VS. COPII CU AUTISM

Claudia CRIȘAN
Deficitele din sfera abilităților de comunicare reprezintă unul dintre criteriile de diagnosticare
utilizate în cazul tulburărilor din spectrul autist (TSA), sub cupola cărora sunt incluse, conform DSM
IV-R: Autismul, Sindromul Asperger, Tulburarea Dezintegrativă de Dezvoltare, Sindromul Rett și
Tulburarea Pervazivă de Dezvoltare fără altă specificație. Nu mai este o noutate faptul că unul
dintre cele mai bizare aspecte ale simptomatologiei TSA apare în sfera limbajului și a abilităților de
relaționare cu alte persoane, sindromul fiind recunoscut datorită unui pattern evolutiv anevoios și
neobișnuit în dezvoltarea acestor abilități și competențe. Astfel, aproximativ o treime până la 50%
dintre copiii diagnosticați cu autism nu dezvoltă un limbaj verbal funcțional, iar problemele în
evoluția normală a acestora sunt prezente încă din primul an de viață. Pentru a oferi o explicație
în acest sens, pe lângă teoriile și ipotezele lansate în această direcție (Crișan 2013), au fost
studiate diferite procese cognitive implicate în analizarea informației relevante, cu impact
semnificativ în dobândirea abilităților de comunicare verbale. Rezultatele au indicat o serie de
deficite ce apar la nivelul abilității de procesare și conceptualizare a stimulilor, perturbări ale
procesului atențional, o serie de particularități ale memorie și a modului de stocare a informațiilor,
precum și în ceea ce privește formarea unor abilități inadecvate de codare și categorizare a
informației (Bogdashina, 2005). Toate acestea determină, în mare parte, existența unui pattern
lent și atipic de dezvoltare a competențelor de comunicare și limbaj adesea raportat în rândul
persoanelor cu autism și a altor tulburări pervazive de dezvoltare.
Așadar, ca o consecință a particularităților sale în utilizarea limbajului, adesea tulburările
din spectrul autist pot fi ușor sesizabile. Acestea sunt remarcate printr-o serie de caracteristici pe
care literatura de specialitate le-a numit „limbaj de tip autist”, particularizat prin: comportament
verbal ecolalic, dificultăți în utilizarea termenilor deictici, „limbaj metaforic”, interpretare ad-literam
a mesajului, cuvinte fabricate sau neologisme, afirmarea prin repetiție, chestionarea repetitivă,
solicitarea aceluiași scenariu verbal, discurs de tip autist și deficite la nivelul prozodiei (Bogdashina,
2005; Crișan 2012, Crișan 2013). Pentru a înțelege și oferi o explicație acestor comportamente
oarecum definitorii, o mare parte a cercetărilor s-au orientat spre analiza și compararea stilurilor
cognitive de achiziție a limbajului raportat la ceea ce se cunoaște în cazul copiilor ce se dezvoltă
în mod firesc și normal. Pornind de la modalitatea de învățare a unităților fundamentale,
dezvoltarea vocabularului, modalitatea de generalizare și de dezvoltare a acestuia, Prizant (1983a)
distinge două tipuri de achiziție și utilizare a limbajului, respectiv, procesarea de tip gestalt și cel
de tip analitic (Tabelul 1). Literatura de specialitate a subliniat în nenumărate rânduri că în evoluția
copiii firesc dezvoltați, aceștia apelează la ambele stiluri de procesare, pentru ca treptat ei să se
orienteze spre procesarea analitică a stimulilor. Acest lucru nu se poate constata în cazul copiilor
cu TSA, orientați predominant spre procesarea gestalt a stimulilor fapt ce subliniază relevanța
necesității analizei celor două stiluri de procesare cu scopul de a explica o serie de particularități
comportamentale sesizate în rândul persoanelor TSA.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 143

Caracteristici Stilul analitic Stilul gestalt


Unități de bază/ Un cuvânt Cuvinte, exprimări cu mai multe
fundamentale cuvinte, sintagme, propoziții
Dezvoltare timpurie De la exprimări utilizând un singur Exprimări prin mai multe cuvinte care
cuvânt se ajunge la exprimare cu funcționează ca unități în sine
două sau trei cuvinte, pentru a (chunks-uri)
exprima sensuri semantice și
relaționare
Evoluție Achiziția funcțiilor gramaticale Analiza și „despărțirea întregului în
părți” (Chunks neanalizați) în
componente constitutive și de plasare
către modul analitic
Flexibilitate Limbajul este flexibil din stadiile Limbajul este relativ lipsit de
timpurii flexibilitate în stadiile timpurii
Generalizarea Utilizarea limbajului este Limbajul rămâne specific unor
generalizat la clase de obiecte și contexte situaționale și obiecte
evenimente particulare.
Tabel nr. 1 Comparația între stilul de procesare a stimulilor de tip analitic și gestal în
achiziția și utilizarea limbajului (apud. Prizant, 1983)

Specific stilului analitic, copiii aflați în stadiile timpurii de dezvoltare utilizează cuvinte
singulare (holofraze) din prisma funcționalității referenților, ajungând treptat la un limbaj
complex, guvernat de reguli prin combinarea elementelor lingvistice în enunțuri. Așadar, din
prisma lui Wetherby, Schuler și Prizant (1997) procesarea analitică se caracterizează din
prisma a două aspecte relevante:
(1) existența unor reguli lingvistice ce asigură înțelegerea structurii, și
(2) semnificații specifice, codate în expresii și părțile lor componente.
Prin analiza mediului de obiecte și activități, copilul creează unități individuale care
ulterior sunt etichetate și combinate pentru a formula enunțuri ce implică două sau mai multe
unități lingvistice. În aceste condiții, stilul analitic permite decodarea semnificației specifice, a
părților componente a unei secvențe și analizarea relației dintre ele. Așadar, procesul se
bazează pe extragerea sensului sau a „esenței” acestor experiențe plecând de la asocierea
unităților de informație relevante, cu experiențele anterioare (Wetherby, Schuler și Prizant,
1997).
În concordanță cu aspectele prezentate, principalele caracteristici ale stilului analitic
de achiziție a limbajului constau în utilizarea unui singur cuvânt ca unitate de bază, iar odată
cu înaintarea în vârstă, pentru a exprima sensuri semantice și aspecte de relaționare, copilul
trece de la exprimarea de tip holofrază la enunțuri formate din două-trei cuvinte. În plus,
micuțul începe să achiziționeze o serie de reguli gramaticale, limbajul devine din ce în ce mai
flexibil încă din etapele timpurii de dezvoltare a acestuia, iar generalizarea achizițiilor este
orientată spre clase de obiecte și evenimente.
144 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

În opoziție, definitoriu stilului gestalt de achiziție a limbajului, copiii memorează expresii


formate din mai multe cuvinte pe care, ulterior, fără o evaluare prealabilă și o înțelegere a
semnificației acesteia, le utilizează în cadrul procesului de comunicare sub forma unor unități
izolate. Dacă în cazul copiilor dezvoltați în mod normal și firesc aceasta este o etapă
intermediară în achiziția limbajului, cu debut în jurul vârstei de 9 luni și continuând până pe la
2-3 ani, în cazul persoanelor cu autism, poate fi un stil utilizat în mod predominant. În acest
context, Prizant (1983b) a încercat să contureze evoluția achiziției limbajului în cazul
persoanelor cu TSA, descriind traseul parcurs de către aceștia prin punctarea celor trei etape
principale. Din prisma aceluiași autor, copiii utilizează, într-o primă etapă, expresii ecolalice
fără o înțelegere prealabilă a conținuturilor incluse la nivelul mesajului transmis, pentru ca în
final, ei să fie capabili să utilizeze expresii ecolalice pe care le segmentează în unități cu sens,
concomitent cu expresii din ce în ce mai creative și mai spontane (Fig. 1).

utilizarea redusă a ecolaliei,


concomitent cu emiterea unor expresii
din ce în ce mai creative şi spontane

utilizarea ecolaliei într-o


varietate de scopuri ale comunicării

utilizarea în mod
predominant a ecolaliei (fără a
dovedi înţelegere sau intenţie de
comunicare)

Fig. 1. Etapele de achiziţie a unui limbaj funcţional în cazul


copiilor cu autism
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 145

Această ipoteză este susținută și de către Ricks și Wing, (1975) care consideră că
majoritatea copiilor verbali autiști apelează la această strategie, strategie care apare în mod
tipic sub forma rigidă a ecolaliei, iar funcțiile comunicării timpurii tind să fie exprimate prin
ecolalie imediată și întârziată (Prizant, 1987; Schuler și Prizant, 1985).
Mai mult decât atât, Wetherby, Schuler și Prizant (1997) oferă o serie de alți indicatori
care susțin ipoteza stilului gestalt în achiziția limbajului. Dintre aceștia sunt inversarea
pronumelui și/sau dificultăți în utilizarea termenilor deictici, folosirea unor expresii stereotipe
sau persistența în anumite rutine verbale (Crișan, 2013). În plus, deficitele în procesarea
semnalelor inconstante, esențiale în înțelegerea structurilor verbale și construirea unui sistem
gramatical adecvat sunt alte piste care pledează pentru această ipoteză. Nu mai este o
noutate faptul că dezvoltarea unui sistem de reguli lingvistice implică procesarea rapidă a
informațiilor auditive și verbale inconstante (indici verbali și non-verbali), iar un stil de
procesare de tip gestalt este insuficient pentru procesarea acestor semnale și în mod clar
contraproductiv în înțelegerea structurilor temporale a interacțiunilor sociale (Wetherby,
Schuler și Prizant, 1997). Aspectele definitorii ale stilului gestalt implică utilizarea cuvintelor,
expresiilor, sintagmelor sau a unor propoziții ca unități de bază, care în etapele incipiente
funcționează ca elemente de sine stătătoare, pentru ca, în mod progresiv, aceste chunks-uri
neanalizate să devină componente constitutive incluse într-un context analitic. În plus,
limbajul rămâne specific unor contexte situaționale sau obiecte particulare, el fiind relativ lipsit
de flexibilitate în stadiile timpurii de dezvoltare a acestuia.
Într-o altă ordine de idei, limitele din cadrul interacțiunii sociale pot fi parțial explicate
pe baza diferențelor stilului cognitiv și limitărilor pervazive din atenția împărtășită și
interacțiunea socială.
Oricare ar fi cauza, abordările privind dezvoltarea comunicării ce au în vedere
discrepanțele cognitive, stilul de achiziția și utilizare a limbajului de tip gestalt pot constitui
formele cele mai adecvate de intervenție luând în considerare diferențele în stilul de învățare
al persoanelor cu autism și alte tulburări pervazive de dezvoltare (Grandin, 1995; Prizant și
Wetherby, 1989; Schuler, 1995).
Bibliografie și referințe
Bogdashina, O. (2005). „Communication Issues în Autism and Asperger Syndrome.
Do we speak the same language?” Jessica Kingsley Publishers London and Philadelphia.
Crișan, C. (2012). „Metode alternative și augmentative de comunicare adresate
copiilor cu tulburări din spectrul autist”, teză de doctorat, UBB.
Crișan, C. (2013). „Tulburările din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie”, editura
EIKON, Cluj-Napoca.
Grandin, T. (1995) „The learning style of people with autism: An autobibligraphy” în
Quill K. (ed) Teaching children with autism: methods to enhance communicatin and
socialization. Albany, NY: Delmar.
Prizant, B. M. (1983a) „Echolalia în autism: Assesment and intervention” în Seminars
în Speech and language, 4, 63-77.
146 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Prizant, B. M. (1983b) „Language acquisition and communicative behavioral în autism:


Toward and understanding of the „whole” of it” în Journal of Speech and Hearing Disorders,
48, 296-307.
Prizant, B. M. (1987) „Theoretical and clinical implications of echolalic behavior în
autism” în Layton T. (ed) Language and tratment of autistic and developmentally disordered
children (pp. 65-88). Springfield, IL: Thomas.
Prizant, B. M., Wetherby A. L. (1989) „Enhancing language and communication în
autism: From theory to practice” în Dawson G. (ed) Autism: Nature, diagnosis and treatment
(pp. 282-309) New York: Guilford Press
Ricks, D., Wing, L. (1975) „Language, communication and the use of symbols în
normal autistic children” în Journal of Autism and Chilhood Schizofrenia, 5, 191-221.
Schuler A. L. (1995) „Thinking în autism: Differences în learning and development” în
Quill K. (Ed) Teaching children with autism: Methods to enhance communication and
socialization (pp. 11-32) Albany, NY: Delmar.
Schuler, A. L., Prizant B. M. (1985) „Echolalia” în E. Schoples și G. Mesibov (eds)
Communication problems în autism (pp. 163-184). New York: Plenum Press.
Schuler A. L., Prizant B. M., Wetherby A. M., (1997), „Enhancing Language and
communication development: Prelinguistic Approaches” în Cohen D. J. și Volkmar, F. R.,
(eds) Handbook of Autism and Pervazive Developmental Disorders, (pp. 539-571) John Wiley
&Sons, INC, New York
EXPLICAȚIA ÎN DISCURSUL DIDACTIC

Maria VERDEȘ
Discursul didactic presupune un contact direct între enunțiator și enunțiatar. Ambii
îndeplinesc anumite sarcini în cadrul acestui act, și anume: transferul de cunoștințe, respectiv
învățarea și asimilarea cunoștințelor. În aceste condiții, autorul discursului didactic nu este
reproducător de cunoștințe, ci enunțiator, gânditor.
Putem vorbi de existența unui discurs didactic atunci când un simplu discurs prezintă
următoarele dimensiuni:

DIMENSIUNE DIMENSIUNE
DISCURSIVĂ RELAŢIONALĂ
1. discurs coerent şi inteligibil
2. normativitate lingvistică 1. stil cooperant
3. limbaj pedagogic 2. persuadare afectivă
4. strategii discursive
5. persuadare raţională
3. distributivitate a atenţiei
6. fidelitate şi pertinenţă 4. flexibilitate comportamentală
ştiinţifică 5. conversaţie empatică
7. personalizare 6. echilibru emoţional
8. convergenţa limbajelor 7. expresivitate afectivă
8. retroacţiune pozitivă

Orice cadru didactic trebuie să transforme noțiunile ce urmează a fi predate, dar fără
a le schimba esența, pentru ca mai apoi să le prezinte copilului care nu poate, încă, descoperi
„sensurile ascunse” ale cunoașterii, ale științei. Discursul didactic trebuie să fie unul de
revelare, o activitate care să reprezinte înfăptuirea rolului primordial al cadrului didactic:
prezentarea conținutului științific într-o formă accesibilă copilului. Pentru ca acest fapt să fie
posibil, este necesară respectarea cu strictețe a rețetei învățătorului eficient: Într-un recipient
de forma unui individ uman se toarnă un pahar de voință și unul de responsabilitate, un praf
de indulgență, o lingură de persuasiune și una de motivație intrinsecă, după care se toarnă
un litru de pasiune. Se amestecă cu atenție, timp în care se adaugă și o fiolă de creativitate.
Compoziția se fierbe timp de 3 ani, apoi se agită energic. Dacă e prea subțire adăugăm
ascultare, dacă e prea densă adăugăm tăcere. Punem compoziția într-o tavă tapetată cu
empatie și o dăm la foc mic și liniștit. După coacere o pudrăm cu dragoste pentru copii și o
ornăm cu capacități de comunicare interpersonală.
148 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Dacă ai respectat rețeta și ai devenit educator, atunci trebuie să-ți organizezi discursul
didactic pentru că, doar astfel, poți deveni convingător. Discursul didactic trebuie să fie o
activitate de găsire a sensului, de dare de seamă și de aceea el poate fi programat și
reprogramat după plac, cu condiția de a răspunde la întrebările ce?, cum?, cât?, când?. Ceea
ce cred eu că trebuie subliniat este faptul că nu putem declara ceva, pentru ca mai apoi să
retragem cele spuse, deoarece în acest fel ne reducem credibilitatea în fața copiilor. De
asemenea, în discursul didactic trebuie să existe și o emergență intermitentă a enunțiatorului,
care părăsește pentru un moment nararea obiectului de cunoaștere pentru că simte nevoia
de explicare exprimată implicit sau explicit de destinatar. Dacă într-un moment al lecției
intervine o noțiune nouă, necunoscută copiilor, este necesară explicarea ei și ne dăm seama
că este nevoie de această intervenție din mimica prezentată de copil. De fapt, discursul
didactic se realizează prin comunicare, prin poziția și personalitatea vorbitorului, prin
metalimbaj, iar explicația este izvorul nesecat al comunicării interumane. Nu ne implicăm într-
o discuție decât atunci când avem de oferit sau de cerut explicații.
Pentru ca explicația să-și îndeplinească scopurile, trebuie respectate două condiții:
elevii să nu fi știut ceea ce li se cere să explice și ceea ce noi comunicăm elevilor să le procure
acestora informația necesară pentru ca aceștia să înțeleagă.
Pentru a explica trebuie să declanșăm mecanismele reformulării, să „traducem”
elevilor ceea ce este oferit spre cunoaștere. Indiferent de disciplina de învățământ, cadrul
didactic trebuie să-și construiască explicațiile în funcție de nivelul de raționalitate atins de
elevi în dezvoltarea lor intelectuală. Dacă nu este respectată această condiție, explicația nu
va fi receptată de către cei cărora le este destinată, pentru că nu există capacitatea de
înțelegere și de asumare conștientă a acesteia. Când explicăm, scoatem la lumină sensurile
lucrurilor și le expunem spre înțelegerea și învățarea elevilor. Discursul didactic îmbină
elemente din discursul științific și cel explicativ, devenind un discurs al dehiscenței
enunțiative, moment în care învățătorul, purtător al semințelor cunoașterii, se împlinește și
răspunde dorinței de cunoaștere a elevilor, se deschide și împrăștie aceste semințe,
realizându-și misiunea. În activitatea didactică, explicația ajută la formularea unui răspuns
autentic la o întrebare, atunci când cineva nu știe răspunsul, și la respingerea acelor
răspunsuri ce păreau a fi în contradicție cu ceea ce știa sau credea că știe.
Discursul didactic devine un spectacol în care învățătorul interacționează cu elevii, iar
locul aplauzelor este luat de mimica elevilor ce transmite faptul că mesajul a ajuns la
destinatar în forma corectă, nevirusat, neinterpretabil. Putem spune, deci, că mesajul nu este
doar ceea ce se emite, ci și ceea ce se receptează. În acest spectacol se construiește
cunoașterea, iar cele două părți implicate, învățătorul și elevii, își asumă, pe rând, rolurile de
actor și spectator.
Înțelegerea presupune explicație, iar explicația educațională este una de tip neștiințific,
deoarece este o explicație de simț comun, individuală, incompletă, schematică. Explicația
științifică este una pentru domeniu, iar explicația educațională este una pentru subiect.
Subiectul educației este copilul care nu are capacitatea de a înțelege o explicație științifică
(cel puțin pentru nivelul preșcolar și primar), motiv pentru care îi este oferită o explicație
educațională. Explicația didactică se desfășoară în perimetrul limbajului natural, așa cum se
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 149

desfășoară și explicațiile din cadrul activităților de educare a limbajului și a orelor de limba


română. Pentru explicarea cuvintelor sau expresiilor noi se face apel la vocabularul activ și
pasiv al elevului, care poate înlocui un cuvânt sau o expresie nouă cu elemente ce aparțin
limbajului natural. În acest caz discursul didactic devine un procedeu de dezambiguizare, de
reducere a polisemiei limbii, deoarece atunci când încercăm să explicăm expresii de genul
„minte îngustă”, „cap pătrat”, „a dat colțul”, „a scăpat cu fața curată”, „a tăia frunze la câini” și
multe altele, nu facem decât să realizăm o activitate interactivă care este declanșată și apoi
derulată prin acordul partenerilor implicați în acest proces.
Știm că orice disciplină necesită manevrarea unui pachet de cunoștințe și a unei
terminologii specifice, care pentru a fi înțelese de către copii trebuie reformulate și puse în
scenă prin intermediul secvențelor explicative. Secvențele explicative pot fi etero-declanșate
și autodeclanșate. Putem vorbi despre secvență explicativă etero-declanșată atunci când
elevul solicită explicarea unui termen din discursul didactic prezentat până atunci, tocmai
pentru a-l înțelege.
Secvența explicativă autodeclanșată apare atunci când are loc un dezechilibru în
planul competențelor lingvistice și/sau enciclopedice. Această secvență reprezintă o situație
de evaluare orală normală, cu întrebări adresate de cadrul didactic, cel care se consideră că
știe ceea ce nu știe interlocutorul său, și elevul, cel care trebuie să răspundă nevoilor semio-
cognitive ale acestuia.
Pentru a evita monotonia discursului didactic recurgem la întrebări de tip retoric, care
pot retensiona discuția. Acest tip de întrebări poate oferi un mod interactiv de punere în scenă
a discursului, un moment în care cadrul didactic își demonstrează implicarea. În actul
explicației, autorul discursului didactic se poate dedubla, întrebându-se De ce... ?, moment în
care el, solicitantul de explicație, devine autor de explicație.
Explicația didactică prezintă și o dimensiune argumentativă atunci când folosim
operatorii argumentativi: căci, pentru că, dat fiind că, deoarece, dar, or, dimpotrivă, însă, de
fapt, în realitate, astfel spus, adică, cu alte cuvinte. Când prezentăm un obiect de cunoaștere
noi îl expunem didactic, adică îl definim, îl explicăm, îl traducem și căutăm argumente care
să evidențieze rolul pe care acesta îl deține în viața societății și rolul pe care îl poate deține
în viața elevului, ca individ apartenent al unui grup social.
Explicația didactică are meritul de a arăta elevilor elementele raționale ale fenomenelor
investigate, de a evidenția legăturile logice dintre fapte, evenimente, comportamente,
ajutându-i astfel să interpreteze corect conduita umană. La ora de educație civică arătăm
elevilor importanța unui comportament cuviincios și respectuos față de tot ceea ce ne
înconjoară, iar ei se dovedesc a fi capabili să înțeleagă acest lucru doar dacă le facem legături
logice între fapte. Oferindu-le exemplele cele mai sugestive ei vor interpreta corect noțiunile
noi, și le vor însuși, putând apoi să le explice și altora.
„A învăța ceva pe cineva” înseamnă „a face pe cineva să înțeleagă ceva”, adică „a
explica”. Pentru a înțelege un text, elevii trebuie să încerce o diferențiere cât mai fină a actului
lecturii. Prima lectură, ca discurs didactic, solicită ierarhizarea obiectelor propuse spre
cunoaștere, compatibilizarea cu experiența anterioară a elevului, realizarea unor legături
inter-/ intra-/ trans disciplinare, introducerea suportului noțional prin intermediul explicațiilor, a
150 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

demonstrațiilor devenite puncte de reper: mărturisiri ale autorului, corespondența, dialogurile,


interviurile. Tipurile de întrebări explicative vor fi atât extratextuale, cât și intratextuale,
pregătind comprehensiunea textului. Întrebările din partea a doua a lecturii sunt de tip
intratextual și presupun intrarea în lumea textului. Discursul didactic urmărește acum
descoperirea unor sensuri noi prin asocieri și analogii bazate pe limbajul utilizat în text. Actul
lecturii devine în cea de-a treia etapă o expresie a felului în care se articulează gândirea
simbolică și a modului în care se realizează înțelegerea de sine prin raportarea permanentă
la text. A interpreta înseamnă a subsuma prin puterea unui gând integrator toate detaliile într-
o perspectivă înaltă, de unde cititorul analizează structura internă a textului, reflectează
asupra semnificației lui, pentru ca mai apoi să îl subiectiveze pentru a-l putea interioriza.
Discursul didactic explicativ din cadrul orelor de lectură tinde spre plasticitate și
pregnanță pentru a putea reformula obiectul cunoașterii: textul. Reformularea se structurează
pe competența didactică care poate apela acum la mecanismele de analogie, sintetizare și
interpretare, așa cum poate apela și la metodele mnemotehnice. Aceste metode asigură o
mai bună aprofundare a textului, o mai bună înțelegere a mesajului transmis de text, mai ales
dacă discursul didactic conține câteva unități discursive cataliză. Aceste unități au rolul de a
activa și ghida activitatea cognitivă a elevului care are nevoie de această listă de excepții
pentru a îndepărta pericolul de a interpreta greșit un text, comportamentul unui autor sau
anumite capcane de vocabular. Pe lângă aceste unități discursive cataliză, explicația
educațională rămâne „singura formă de explicație care satisface exigențele unei intervenții
cognitive”.

Recunoaş- Utilizarea Idei Predicţii Identificarea


terea conectorilor principale momentelor
Imaginar de
cuvintelor
mintal disfuncţie şi
Scheme / Rezumat
corectarea
Microselec convenţii lor
ţia Structura Răspuns
Întrebări inter/extra textului afectiv
textuale
Explicaţia
Analogii şi asocieri lexicale
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 151

În discursul didactic se revarsă abilitățile de sintetizare și de comunicare


interpersonală a cadrului didactic, astfel încât acest discurs devine o „deltă” a „fluviului”
intelectual ce curge pe albia săpată în competența și vocația profesională a cadrului didactic.
În această „deltă” se depozitează cunoștințe din diverse ramuri de cunoaștere, iar elevul
trebuie să aibă grijă ca acestea să fie spălate permanent de apele curate ale cogniției, care
primește în acest fel menirea de a spăla depunerile de uitare de pe aceste „pietre sacre”.
Tocmai aceste pietre vor fi folosite la ridicarea templului personalității micului explorator –
elevul.
Bibliografie
Albulescu, I. (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate, Editura Paralela 45, Pitești.
Dospinescu, V. (1998), Semiotică și discurs didactic, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
SĂ EDUCĂM ȘI SĂ NE EDUCĂM

Ioana-Cristina PETRUȚ
Introducere
În ultimii ani, nu de puține ori, am fost pusă în fața unor provocări atât ca dascăl cât și ca
părinte. Modelul de educație clasic -care pentru generația mea și pentru multe altele înaintea mea
părea consacrat, sigur și oarecum simplu de urmat- este supus la o grea încercare de către
generațiile tinere. Tot mai mulți părinți își recunosc frustrarea vis-a –vis de modul în care
interacționează cu copiii lor, sunt tot mai mulți dascăli care reclamă diverse disfuncționalități la nivel
familial care ajung să fie „pasate” grădiniței sau școlii spre rezolvare.
Într-o lume în care „timpul nu mai are răbdare”, se cere tot mai intens un model de educație
care să corespundă dezideratelor actuale ale societății.
Cuprins
Pornind de la realitățile enunțate mai sus, am căutat să mă informez asupra noilor abordări
din perspectiva psiho-pedagogică, medicală, religioasă, constatând că se cere mai întâi o reeducare
a adultului.
Ca dascăl și părinte consider că abordarea umanist-generalistă nu este completă fără a lua
în considerare și latura religioasă.
Încă de la primul contact al copilului cu grădinița, în jurul vârstei de trei ani, copilul va învăța
să tindă spre obținerea independenței, încercând să-și exercite capacitatea de a hotărî singur. Acesta
este contextul în care propriile-i hotărâri vin în conflict cu cele impuse din exterior de către alții.
Atât în familie cât și la grădiniță, copilul trebuie familiarizat cu o serie de reguli, pe care la
început le va contesta, apoi le va accepta, căutând treptat societatea altor copii.
Fiind la vârsta la care receptivitatea atinge cote maxime, copilul de grădiniță caută să fie pe
placul părinților și a educatorilor, i se dezvoltă raționamentul. Cunoscând toate aceste lucruri, m-am
întrebat în mod firesc de ce tot mai mulți părinți se simt descurajați în relația pe care doresc să o
stabilească cu proprii copii, de ce această criză în ceea ce privește modelul educațional.
Realizând că în multe familii din țara noastră modelul educațional este unul restrictiv, bazat
în primul rând pe „NU”, am căutat metode de educație pozitivă, în dorința de a crește copii încrezători,
cooperanți și sufletiști.
Pe măsură ce copiii cresc și devin tot mai raționali, dascălii și părinții trebuie să-i încurajeze
în a evalua și judeca singuri, o modalitate simplă de a face acest lucru fiind aceea de a le spune:
„Gândește-te, ... apoi judecă singur”.
Am observat că o schimbare de bun augur se produce în primul rând în cel chemat a face
educație atunci când aplică metode de educație pozitivă. Folosind metoda pauzelor (necesare pentru
redobândirea stăpânirii de sine atunci când emoțiile devin prea puternice) în locul pedepselor, am
realizat faptul că, în ziua de azi pedeapsa, folosită ca mijloc de menținere a controlului până mai ieri,
azi are un efect contrar.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 153

În schimb, exemplul personal, alături de o abordare de genul: „Hai să... ” poate pune
bazele unei mai bune colaborări. Bineînțeles, există și riscul de a ne lovi de rezistența celor
mici, dar potrivit dr. John Gray10, există patru moduri de a micșora rezistența:
1. Ascultarea și înțelegerea este o modalitate potrivită în cazul copiilor sensibili, pentru
aceștia fiind nevoie ca adultul să le recunoască luptele și suferințele, să le transmită prin
mesaje clare faptul că nu doar ei suferă.
2. Pregătirea și coordonarea- în cazul copiilor activi. În cadrul acestei metode, rolul
adultului este acela de coordonator, prezentând dinainte ceea ce urmează a se face,
introducând regulile. Acestor copii este potrivit să le trasăm sarcini, să le recunoaștem
meritele și să le iertăm greșelile, învățându-i să fie cooperanți.
3. Distracția și îndrumarea, în cazul copiilor sociabili se referă la îmbinarea
responsabilităților cu bucuria, la folosirea distracției ca mijloc de reorientare, la identificarea
unei căi de comunicare și apoi la invitația la participare lansată copiilor. Această metodă caută
să le dezvolte atenția, capacitatea de concentrare și încrederea.
4. Ritualul și ritmul, reprezintă o modalitate de motivare a copiilor receptivi, urmărind
ca să le dezvolte puterea și capacitatea de organizare. Așa cum natura are ritmul său, la fel,
copiii așteaptă să iasă din expectativă și, din observatori să devină actori, capabili de empatie.
Din păcate, eșecul metodelor blânde de educație i-a făcut pe mulți dascăli și părinți
sceptici față de acestea, dar la polul opus, o educație severă, centrată pe supunere, va da
naștere unor copii incapabili de a se adapta la cerințele societății de azi.
În căutarea de modele educaționale, m-am întors și spre modelul de educație creștină
și iată că acesta vine să întărească toate ideile enunțate mai sus: „Cel mai bun fel de a da
învățătură este prin faptele tale, prin viața ta”11 (Sfântul Ioan Gură de Aur).
Această realitate mi-a fost întărită de faptul că am regăsit puncte comune ca viziune
atât în cele mai noi cărți ce tratează noile abordări din prisma educației moderne cât și în cărți
de educație creștină: „ În educația copiilor [... ]nu trebuie să ne mărginim întotdeauna la
mângâiere și bunătate, ci odată cu dragostea trebuie neapărat întrebuințată, ca un mijloc
folositor, și severitatea; odată cu recompensa trebuie folosită și pedeapsa”12. (Sfântul Sfințit
Mucenic Vladimir al Kievului)
Totuși, pedeapsa nu trebuie să fie aplicată fără discernământ, excesiv. Aceasta trebuie
să fie utilizată ca ultim mijloc de corectare, copilul trebuie să simtă că pedeapsa e aplicată cu
blândețe și dragoste, că adultului nu îi face plăcere recurgerea la această metodă.
Ca adulți e bine să evităm greșelile, iar dacă greșim e bine să recunoaștem și să ne
cerem iertare, ajutând în acest mod copiii în înțelegerea faptului că toți avem limite, în
gestionarea constructivă a înțelegerii, stimei și încrederii.

10 Gray, J. dr., (2006), Copiii sunt din Rai, Editura Vremea,Bucureşti


11 ***, (2011), Cum să educăm ortodox copilul, Editura Cartea Ortodoxă, Bucureşti
12 Op. cit., p.123
154 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Concluzii
Ca o opinie personală, consider că o îmbinare a metodelor clasice cu cele moderne, alături
de recunoașterea valorilor educației creștine ar putea avea o influență pozitivă asupra modelului
educațional modern. Mă gândesc aici mai degrabă la o redescoperire decât la elaborarea de noi
modele.
Cred cu tărie că înainte de toate, trebuie creată o relație de prietenie și de încredere între
educabil și educator. De asemenea, cred că libertatea individuală trebuie respectată, în timp ce e
de datoria noastră ca dascăli și părinți să stimulăm alegerile personale.
Este de asemenea important să intervenim și să ajutăm dar toate aceste acțiuni ar fi de
dorit să fie apoi puse în lumină de exemplul personal. Rolul de dascăl presupune și o latură de
corectare sau conștientizare a greșelilor, dar aceasta se va face fără a învinovăți sau umili,
încercând să prevedem pentru a pregăti și a preveni.
Nu trebuie să uităm însă că educația urmărește o valorificare maximală a resurselor
personale, în același timp fiind la fel de importantă respectarea limitelor personale.
Trecând peste reticența multora dintre educatori atunci când se face referire la modelul de
educație creștin, consider că acesta vine să completeze în mod fericit modelul de educație modern,
întărindu-l, adăugându-i noi perspective.
Modelul creștin ne vorbește de secole despre faptul că „nu există dialog fără ascultare și
nu există ascultare fără atenție și respect pentru cel care vorbește”13. Punctul de convergență al
tuturor acestor idei referitoare la pedagogie și metode educaționale îl constituie accentul pus pe
valoarea persoanei, tot ceea ce lezează demnitatea și valoarea persoanei fiind considerat ne-
educativ, chiar dacă se procedează cu cele mai bune intenții.
În lumina tuturor celor de mai sus, consider că dezideratul în educație nu se referă neapărat
la „reușita în viață” așa cum este ea privită de societate ci, vine mai degrabă din capacitatea de a
judeca singur, de a-și urma glasul inimii și propria voință.
Bibliografie
Căpraru, E, Căpraru, H. (2006), Mama și copilul, Editura Medicală, București.
Ciolan, L. (2008), Învățarea integrată- Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom, Iași.
Gray, J. (2006), Copiii sunt din Rai, Editura Vremea, București.
Nicola, I. (1992), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Pânișoară, I. -O. (2009), Profesorul de succes: 59 de principii de pedagogie practică,
Editura Polirom, Iași.
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R. B., Pânișoară, I. O. (coodronatori), (2008), Știința învățăii-
De la teorie la practică, Editura Polirom, Iași.
Pezzuto, G. (2013), Isus ne învață să educăm și să ne educăm, Editura Pauline, București.
*** (2013), Revista Învățământul preșolar și primar, nr. 3-4, Editura Arlequin, București.
*** (2011), Cum să educăm ortodox copilul, Editura Cartea Ortodoxă, București.

13 Pezzuto, G.,(2013), Isus ne învaţă să educăm şi să ne educăm, Editura Pauline, Bucureşti


ÎNVĂȚĂMÂNT VIZIONAR LA ÎNCEPUTUL ANILOR ’90
SAU
DESPRE „CURAJUL DE A EDUCA”

Constantina CATALANO
Școala, pentru a funcționa în acord cu cerințele lumii contemporane, ar trebui să își
asume o viziune de dimensiuni profetice. Elevii de azi nu sunt doar adulții de mâine sunt și
elevii de mâine, iar acest mâine trebuie anticipat în toate privințele. Profesiunea didactică a
presupus întotdeauna promovarea noului, dar și anticiparea lui. Este ideal când acest lucru
se produce natural, când profesorii și elevii urmărind eficiența în învățare de ambele părți,
acceptă provocările și susțin inovația. Anii ’90 au fost ani ai schimbărilor, ai incertitudinii și ai
resemnificării misiunii didactice. Didactica modernă era o sintagmă fundamentă teoretic, dar
fără ancore prea clare în câmp praxiologic. În acea perioadă am devenit elev de liceu și
datorită profesorilor mei, am reușit să văd dincolo de nebuloasa specifică vremurilor. Iar mai
târziu, am știut ca doresc să încerc să schimb lumea în cel mai frumos și eficient mod, adică
ajungând la rândul meu să predau.
În cele ce urmează mi-am propus să amintesc câteva dintre modele profesionale pe
care le-am întâlnit în anii de liceu prin profesorii mei, care au avut așa cum am spus și în titlu,
preluând sintagma folosită de Fernando Savater pentru a da numele volumului său despre
profesiunea didactică- „curajul de a educa”. Înțeleg prin aceasta asumarea formării și nu doar
a informării, ca și misiune continuă a profesorilor, dăruirea, implicare, vocația, și de ce nu,
ieșirea din tipare. De aici, ideea de învățământ vizionar, adică de anticipare a numeroase
bune practici în predare-învățare, a unor strategii de succes, care aveau să se scrie ulterior
în didacticele contemporane și nu erau nicidecum prezente formal, în clasă.
În continuare voi reitera o parte dintre modalitățile prin care profesorii noștri au încercat
să ne formeze, nu doar să ne informeze, având la îndemână mijloace modeste de lucru, dar
cu vocație de excepție.
Începutul anilor ’90 a fost momentul în care am intrat în rândurile liceenilor, cu așteptări
mari de la ceea ce a fost Școala Marelui George Coșbuc din Năsăud și a multor academicieni
de renume. Aici am întâlnit profesori, care nu doar că ne-au informat, relativ la disciplina pe
care o predau, dar în ceea ce mă privește, mi-au conturat modelul a ceea ce mi-aș fi dorit sa
devin într-o zi, formându-mă în această direcție. Cu altă cuvinte, m-au „învățat să fiu” (E.
Faure). Se spune că suntem suma oamenilor pe care îi întâlnim, parafrazând, aș spune că în
profesiunea didactică suntem suma profesorilor care ne-au inspirat de-a lungul vieții noastre,
încercând să devenim puțin din fiecare... . Am fost printre norocoșii elevi de liceu, care se pot
mândri că au învățat aici lucruri pentru viață, nu doar lucruri pentru școală, dacă ar fi să îl
parafrazăm pe Seneca!
Colegii mei și cu mine am fost printre primele generații de liceeni ai secției de Filologie,
după Revoluția din 1989, prin urmare noi am fost prinși într-o serie de modificări ale planului
de învățământ, printre care și apariția unor discipline care nu își avuseseră locul înainte de
156 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

1989, ca și Psihologia, Filosofia, Istoria religiilor, Istoria artelor ș. a. Provocările erau imense
pentru profesorii mei, care au trebuit să facă mereu exerciții de creativitate și imaginație, să
utilizeze puținele surse și resurse pe care le aveau la îndemână atunci, încercând să ne
deschidă ochii și mintea înspre lucrurile noi pe care le învățam sau să ne arate direcția corectă
a celor deja știute (între timp am realizat cât de greu trebuie să fi fost să predai o disciplină
nouă, fără manuale, fără programă concretă, fără prea multe puncte de reper... sau să încerci
să „alegi” din vechile manuale sau programe, ce mai era încă viabil sau valabil după
evenimentele istorice din 1989).
Cum nu existau manuale pentru cele două Istorii nou apărute, îmi amintesc cum
Domnul Profesor aducea cu dânsul „Istoria credințelor și ideilor religioase” a lui Eliade sau
numeroase Istorii ale Artelor, din care ne preda. După mine, actul predării impune asumarea
unui rol de facilitator al învățării din partea cadrului didactic prin provocarea elevului la
cunoaștere... . Cam asta s-a întâmplat! Vorbesc în nume personal, dar cumva atunci s-a
născut preocuparea mea pentru Mitologie și deschiderea înspre spiritualitatea altor popoare.
De asemenea, de aici și pasiunea pentru pictura, pentru Arte, în general. Stârnirea curiozității
la elevi este o cheie în învățare. Iar Profesorul nostru a reușit asta.
Alte două Doamne care ne-au inițiat în sfera artelor, fără ca disciplinele lor să aibă
legătură directă cu acestea, sunt Profesoarele mele de Limba franceză și de Limba rusă. La
franceză am învățat pe lângă declinări și conjugări și să ne împrietenim cu Impresionismul,
de exemplu, să recunoaștem un Manet. Îmi amintesc, de asemenea, cu cât entuziasm
traduceam Esenin sau ascultam Ceaikovski și uite așa, cu un album de artă sau un disc de
vinil s-a făcut interdisciplinaritate și s-au pus bazele culturii generale.
Psihologia, grea disciplină... ermetică și fără înțeles. Cam așa am perceput-o noi la
primele ore, în clasa a IX-a. Aproape că declarasem război definitiv acestei științe, când
Domnul Profesorul a venit cu propunerea să scriem texte, inventând situații-exemplu, în care
să facem referire la funcționalitatea proceselor cognitive, utilizând și denumirea formală a
acestora, iar atunci parcă psihologia a devenit traductibilă. Chiar mai mult decât atât, o
disciplină interesantă, atractivă, ceva care ai putea studia toată viața. Așadar noi eram cu
adevărat subiecți, învățam, explicitam, aprofundam. Și asta datorită cadrului didactic, care a
reușit să ne implice într-adevăr în propria învățare.
Predarea eficientă se poate defini ca un schimb activ de cunoștințe, experiențe și idei
între cele două părți implicate în acest proces: cadrul didactic și elevul. E de dorit ca elevul
să fie subiect în această activitate, să fie angajat în propria învățare și în același timp să
participe la predare asumând rolul unui partener activ în cadrul acestui proces.
Am avut și un Profesor care a procedat astfel și așa am învățat să avem încredere în
noi. Chiar dacă la vremea aceea ni se părea obositor să pregătim lecțiile la Limba și literatură
română în avans, ideea de a pune un elev să prezinte colegilor un autor nou sau o operă încă
neparcursă la lecție a fost o provocare. Am învățat să vorbim în fața colegilor, în fața unei
audiențe și am început ușor transferul dintr-o parte în alta a catedrei. . Nu știam că asta
anticipa de fapt profesia mea. Pot spune deci, că această strategie de lucru a avut eficiență
și rezultate pe termen lung.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 157

La Matematică se proceda similar, noi, elevii, eram provocați să găsim algoritmele de


rezolvare folosindu-ne intuiția sau eram scoși la tablă ca să predăm colegilor. Îmi amintesc
cu plăcere orele de sport, deși pe vremea adolescenței îmi păreau chinuitoare. Dar, Domnul
Profesor reușea de multe ori să ne pună la muncă și mintea, nu doar fizicul, provocându-ne
și cu întrebări de cultură generală. De asemenea, toate întâlnirile cu Profesorii noștri au avut
ecou, unele pe termen lung, altele pe termen mai scurt. De la fiecare am învățat câte ceva.
De la unii am asimilat cunoștințe, de la alții ne-am însușit atitudini, de la mulți am înrămat
amintiri.
Poate pare prea mult să numesc învățământ vizionar doar câteva încercări de-ale
profesorilor de a face disciplinele atractive sau de a încerca să ne include, ca elevi, în propria
activitate de învățare, dar intuiția de a ne implica în lecții, de a ne antrena continuu predând
interdisciplinar, de a reuși să ne trimită la opere, fie ele texte, simfonii sau picturi, la vârsta la
care ne preocupa mai degrabă revista Bravo sau guma Turbo, dar mai ales, de a ne face să
prindem mare drag de școală și învățătură, mi se pare un act monumental de educație.
Cred că fiecare dintre noi, cei care am ales cariera didactică, ne-am dorit ca elevii
noștri să fie cei mai buni, să vină la orele noastre cu mintea și inima deschise, să ajungă
renumiți în domeniul specializării lor și alte multe vise pe care ți la faci ca un părinte pentru
propriul copil. Sau nu. Poate ne-am dorit să ne țină minte ca fiind cel mai exigent sau indulgent
dintre profesorii lui, cel mai drastic sau cel mai „cool”... Indiferent că este vorba despre noi
sau despre ei, în această ecuație, elevii au în minte, pe termen lung, ecoul unui nume. Sau
poate mai mult de atât, ecoul unei idei. Eu, personal, mi-am însușit ideea a ceea ce trebuie
să fiu pentru studenții cu care lucrez, luând modelul profesorilor mei, adică să fiu cea care se
străduiește „să aprindă o flacără, nu să umple un vas” (Socrate).
EMPIRISCHE ANSÄTZE DER DIDAKTISCHEN ANALYSE
UNTERSUCHUNGEN ANHAND DES FILMS. AUTONOMIE STATT ANPASSUNG
INTUITIVE PÄDAGOGIK MIT PÄR AHLBOM

Sorin R. ȚIGĂREANU
Abstract
Lucrarea prezintă seminarul desfășurat cu studenții secției germane a extensiei
academice Sibiu a Universității Babeș-Bolyai. Cercetarea a fost efectuată pe baza metodei
de analiză didactică a lui Wolfgang Klafki, fundamentate istoric. Acest model are două părți:
1. „Structura câmpului didactic” cu patru dimensiuni: „Dimensiunea istoricității deciziilor
didactice”; „Dimensiunea diferitelor perspective ale înțelegerii lumii și motivațiilor”;
„Dimensiunea semnificațiilor generale ale direcțiilor fundamentale și materiilor școlare”;
„Dimensiunea structurii interne și a stratificării conținuturilor educative”. Partea a doua:
„Planificare intențiilor concrete de instrucție”, cu cinci chestiuni: 1. Semnificația exemplară a
conținuturilor educaționale? 2. Semnificația pentru prezent? 3. Semnificația pentru viitor? 4.
Obiective educaționale? 5. Condițiile favorabile de predare și învățare? Apoi, patru câmpuri
de concretizare didactică: „1. Structurarea predării în secțiuni, faze sau trepte; 2. Alegerea
formelor de predare, de lucru, de joc, de exersare, de repetare. 3. Implicarea mijloacelor
ajutătoare (de predare, reps. lucru); 4. Asigurarea premiselor organizatorice ale instrucție”.
Metoda de cercetare a fost empirică și a acoperit patru domenii de cercetare: a) „Actorii”
procesului didactic – elevii, dascălii și părinții și relațiile lor reciproce; b) Condițiile de învățare
– clădiri, spații, „locuri” ale activităților didactice/ mijloace de predare/ situații de învățare; c)
Procese de învățare – motivație/realizare/rezultate; d) Abordări – concepte-cheie, metode,
baze antropologice, comportamentul și conceptele dascălilor, comunicarea, individualizarea.
Câmpul de cercetare a fost o sursă secundară, anume prezentarea pedagogiei intuitive:
Autonomie în loc de adaptare, un film cu Pär Ahlbom, muzician, artist al mișcării și pedagog
suedez născut în 1932. Abordarea sa este: „arta, care are tendința de a se exprima, trebuie
să se reverse în social, să ajungă direct la oameni. ” El aplică muzica în lucrul cu copiii și
tinerii și a fondat Solvigskølan din Järna, Suedia. Și desfășoară o acțiune pedagogică intuitivă
fiind cunoscut și ca formator pe plan internațional. Școala Solvik este o școală Waldorf și este
considerată un model pentru numeroase școli cu pedagogie intuitivă din Finlanda, Germania,
Slovenia și USA.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 159

Didaktische Analyse
Die Untersuchungen gründen auf der didaktischen Analyse nach Klafki14, die auf dem
geschichtlichen Hintergrund der Didaktikentwicklung basiert. Schon Herbart15 beschrieb die
Paradoxie, die noch bis heute în der didaktischen Diskussion eine wichtige Rolle spielt. Es
geht darum, dass Bildung als „kulturelle[r] Vermittlungsprozess[] stets zielgerichtet und
begründet sein muss”16, aber dass diesen „eine individuelle Lebendigkeit entgegentritt”17, die
von „Erfahrung, Umgang, Interesse und [dem] Gedankenkreis der Lernenden selbst”18
erzeugt ist.
Friedrich W. Kron19 interpretiert die Lage, indem er die Einsicht der
bildungstheoretischen Diskussion folgendermaßen formuliert: „der Mensch [steht] în einem
lebendigen Verhältnis zur kulturellen Welt [... ] und [legt] diese sinnverstehend aus”. Darin
steckt ein Prozess „in welche[m] dem Menschen eine zentrale Rolle zugesprochen wird. Der
Mensch wird als jene produktive Stelle angesehen, în welcher die Dinge und Symbole der
Welt verarbeitet und als kulturelle Leistungen wieder veräußert werden. Im Individuum
kommen somit zwei Momente ins Spiel: die kulturellen Inhalte und die inneren Kräfte. în der
Sprache der Bildungstheoretiker werden diese Momente als materieller und formeller Aspekt
dieses Prozesses […] als Bildungsprozess bezeichnet”20.
Klafki griff entscheidend în die didaktische Diskussion der deutschen Nachkriegszeit
ein, mit der Formulierung von Erscheinungsformen der Kultur- und Bildungsinhalte, die er als
das „Elementare” bezeichnet: „Elementaria machen jene Unterrichtsinhalte aus, von denen
erwartet werden kann, dass sie bei Schülern und Schülerinnen Bildungsprozesse auslösen”.
21 Klafki entwickelt sieben Erscheinungsformen der Elementaria (das Fundamentale, das

Exemplarische, das Typische, das Klassische, das Repräsentative, die einfachen


Zweckformen und die einfachen ästhetischen Formen22) und erstellt 1958 eine erste
Modellbildung der didaktischen Analyse, die notwendig für die Unterrichtsplanung und
Unterrichtsvorbereitung ist.
Dieses Modell lässt sich în zwei Teile gliedern: 1. Teil – „Struktur des didaktischen
Feldes”23- als Konkretisierung der Verantwortung der Lehrenden/Lehrplanmacher. Die vier
Dimensionen des Feldes sind „Erstens: die Dimension der Geschichtlichkeit didaktischer
Entscheidungen, die durch ein spezifisches Bezugsverhältnis von Gegenwart, Zukunft und
Vergangenheit charakterisiert ist.

14 Klafki, W., Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung, in: Die Deutsche Schule 50, 1958, S. 450-
471.
15„Von Natur kommt der Mensch zur Erkenntnis durch Erfahrung und zur Teilnahme durch Umgang“ , Herbart,

Johann Friedrich, Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet, Weinheim 1959, S. 58.
16 Kron, Friedri ch W., Grundwissen Didaktik, Ernst Reinhardt Verlag, München Basel 2000, S. 122
17 ebenda
18 ebenda
19 Kron 2000, 122
20 Kron 2000, 123.
21ebenda
22 Klafki 1958, 380ff; 1968, 75ff; 1974, 119ff; 1985, 91ff; nach Kron 2000, 124.
23Klafki 1974, 100;nach Kron 2000, 126.
160 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Zweitens: die Dimension der verschiedenen Perspektiven des Welt- und


Selbstverständnisses und der Motivation. …kindlichen Welt-und Selbsterleben
…verschiedenen Bildungsstufen und Perspektiven des ´gebildeten Laien´ …der
Wissenschaften und des produktiven Kulturschaffens.
Drittens: die Dimension der allgemeinen Sinngebung der Grundrichtungen und der
Schulfächer.
Viertens: die Dimension der inneren Struktur und der Schichtung der
Bildungsinhalte. 24
2. Teil – eine didaktische Analyse im engeren Sinn, bezogen auf die „Planung
konkreter unterrichtlicher Vorhaben”25 durch die LehrerInnen. Diese umfasst fünf
Fragestellungen, die în folgenderweise zusammengefasst werden können: „1. Exemplarische
Bedeutung der Bildungsinhalte? 2. Gegenwartsbedeutung? 3. Zukunftsbedeutung? 4.
Bildungsziele? 5. Günstige Lehr- und Lernbedingungen?”26
Schließlich folgt ein Schritt der Konkretisierung, worin Klafki vier didaktische
Konkretionsfelder beschreibt:
„1. Die Gliederung des Unterrichts în Abschnitte, Phasen oder Stufen.
2. Die Wahl von Unterrichts–, Arbeits–, Spiel–, Übungs–, Wiederholungsformen.
3. Der Einsatz von Hifsmitteln (Lehr- bzw. Arbeitsmittel).
4. Die Sicherung der organisatorischen Voraussetzung des Unterrichts”27.
Untersuchungsverfahren
Als Untersuchungsfeld wurde eine Sekundärquelle, în Form einer filmischen
Darstellung der intuitiven Pädagogik, gewählt: Autonomie statt Anpassung, ein Film mit Pär
Ahlbom28. Der Darsteller (geb. 1932) ist schwedischer Musiker, Bewegungskünstler und
Pädagoge. Bei der Entfaltung seiner Karriere als Komponist, kam er zu folgender Einsicht:
„Die Kunst, die heraus will, soll sich ins Soziale verströmen, sie soll direkt zu den Menschen
kommen. ”29 Er entdeckte Anwendungsmöglichkeiten der Musik în der Arbeit mit Kindern und
Jugendlichen und beteiligte sich an der Entstehung der Solvigskølan în Järna, Schweden. Er
pflegt einen intuitiven Ansatz der Pädagogik und ist international auch als Dozent bekannt.
Die Solvikschule gehört zu den Waldorfschulen în Schweden und gilt als
Ausgangsmuster für mehrere Schulen der intuitiven Pädagogik. Auch în Finnland,
Deutschland, Slovenien und den USA sind derartige Schulen vertreten.
Die Forschungsmethode gehört zu den empirischen Untersuchungsverfahren und
entfaltet sich über vier Untersuchungsbereiche. Diese sind gemäß dem spezifischen
Untersuchungsfeld gestaltet worden und betreffen die folgenden Aspekte:

24 Klafki 1974, 100; nach Kron 2000, 127.


25 Kron 2000, 127.
26 Kron 2000, 128.
27 Klafki 1974, 143; nach Kron 2000, 128.
28 Autonomie statt Anpassung. Pär Ahlbom, Intuitive Pädagogik, ein Film von John Gelter und Uwe Hanke,

SchöneMetzer Filmproduktion 2007.


29 Pär Ahlbom în Schwedische Komponisten- und Musikerlexikon, Stockholm 2003.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 161

a) „Akteure” der didaktischen Prozesse: Kinder (Schüler), Lehrer (Erzieher) und


Eltern, sowie deren wechselwirkende Beziehungen.
b) Lernbedingungen – Gebäude, Räumlichkeiten, „Orte” der didaktischen
Tätigkeit/Lehrmitteln/Lernsituationen.
c) Lernprozesse, die der Einteilung Motivation/Durchführung/Ergebnisse folgen.
d) Ansätze – eine allgemeine Formulierung, die Kernkonzepte, Methoden,
Ansätze, menschenkundliche Grundlagen, Lehrerverhalten und –
auffasungen, Austausch (Kommunikation), Individualisierung umfasst.
Während des mehrmaligen Anschauens des Films wurden Notizen gemacht. Es
fanden Nachbesprechungen statt, die durch Fokussierung auf verschiedene Teile
des Filmes neue Einsichten hervorbrachten.
Es wurde eine auf vier Stufen laufende empirische Untersuchungsweise
ausgeübt: 1. Beobachtung; 2. Formulierung der Beobachtungen; 3. Vertiefung
verschiedener Aspekte mit Neuformulierung und 4. Reflexion – dadurch kam es zu
einer kritischen Auseinandersetzung mit verschiedenen Aspekten der
Untersuchungsfelder.
Die Dokumentation wurde în kleinen Gruppen ausgearbeitet und în Form dieses
gemeinsamen Aufsatzes zusammengefasst.
Untersuchungsbereiche
Akteure
Die Akteure, die în dem Film vorkommen, sind: Pär Ahlbom, der Leiter der
Solvikschule, die Lehrer Merete Lovlie, Karin Lindborg und Marcel Desax u. a., die
Schüler und deren Eltern.
Die Kinder, die în dem Film zu sehen sind, kommen aus freiem Willen în die
Schule, da sie an den Lernprozessen, die an der Solvikschule stattfinden, teilnehmen
wollen. Ihre Beteiligung äußert sich durch aktives Interesse an verschiedenen Aktivitäten ,
wobei sie die Energie und die Begeisterung von den Lehrern aufnehmen. Während den
Aktivitäten bekommen die Kinder genügend Zeit, um eine Beschäftigung vollständig
durchzuführen. Die Begründung der Lehrer ist, dass die Kinder einen langsameres
Tempo als die Erwachsenen haben. Dadurch fühlen sich die Kinder geborgen und haben
keine Angst zu sagen, was sie fühlen, wollen und denken. Während des Unterrichts und
der Freizeitaktivitäten wird keine physische Aggressivität gezeigt. Obwohl die Lehrer
keine Kontrolle ausüben, sind die Kinder ruhig.
Sowohl die kleinen Kinder als auch die Jugendlichen wollen nach draußen gehen ,
um Sport zu treiben und zu spielen.
Die Kinder haben einen ständigen Austausch miteinander. Durch den Dialog, der
dabei entsteht, fühlen sie sich autonom.
Sie verwenden gerne die Musikinstrumente, die în den Räumen zur Verfügung
stehen und nehmen Teil an verschiedenen Aktivitäten: Theateraufführungen ,
Musikaufführungen, Konzentrationsspiele, usw.
162 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Der Lehrer Pär Ahlbom ist der Leiter der Schule. Er kann verständlich erklären und
erzeugt ein positives Sozialklima. Er versucht die Kinder zu fördern, indem er ihren
biologischen Rhythmus respektiert, was sich în der Struktur des Tagesablaufs äußert. Er hat
eine hollistische Perspektive auf die Bedürfnisse des Kindes. Denken, Fühlen, Wollen und die
Unterrichtsgestaltung stehen în einer Harmonie zueinander.
Pär Albohm legt großen Wert auf die Individualität des Kindes. Er ist der Meinung,
dass nicht nur das Lernen wichtig ist, sondern auch das was erlebt wird. Er will nicht durch
Kontrolle, sondern durch Begeisterung erziehen.
Die Eltern unterstützen die Kinder, damit sie sich harmonisch entwickeln können. Ein
konkretes Beispiel ist, dass sie ihre Kinder, von denen manche als Problemkinder gelten, aus
der Regelschule nehmen und în die Solvikschule schicken. Die Eltern beteiligen sich an den
verschiedenen Aktivitäten: Theaterstückaufführungen, Musikaufführungen und Spiele. Dabei
sind sie gelassen und vertrauen den Lehrern.
Umgebung und Lernprozess
Die Solvikschule befindet sich în einer Waldgegend în Järna, Schweden. Sie hat
mehrere rundförmige Gebäude mit einem gewölbten Dach. Vieles davon ist unspezifisch für
eine klassische Schule.
Der Schulhof ist frei, es gibt keinen Zaun, der die Schule von der Umwelt abgrenzt.
Dies verdeutlicht die Freiheit der Schüler. Der Spielplatz ist improvisiert, es gibt keine
Schaukeln oder Rutschen, sondern es wurde ein Seil an einen Baum gehängt. Sie benutzen
eine Schubkarre zum Spielen, eine kleine Hütte, în der Holz aufbewahrt wird, ein altes
Holzboot und viele Leitern zum Klettern. Dies bedeutet, dass die Kinder în ihrer Kreativität
gefordert sind und sich selber Spiele ausdenken sollen.
Die Räume sind rund oder assymetrisch. Pär Ahlbom vertitt die Meinung: „Die Kinder
haben genug viereckige Räume im Leben, mehr brauchen sie nicht. ”30 Es herrscht eine
scheinbare Unordnung beim Eintreten. Viele Jacken und Schuhe liegen auf dem Boden. Das
bedeutet eigentlich „das Gewöhnliche für sie”. Kinder sollen autonom sein und dürfen frei
wählen, wie ihre Umgebung aussehen soll.
Die Räume sind nicht für einen Frontalunterricht vorbereitet, sondern so gestaltet, dass
sich jeder mit dem gewünschten Material beschäftigen kann. în einem Saal sind zum Beispiel
die Arbeitstische im Kreis aufgestellt, în einem anderen gibt es überhaupt keine Tische und
în einem weiteren Zimmer sind sie în einem Halbkreis angeordnet. Ebenso sind în der
Solvikschule sehr wenige Tafeln vorhanden. Teppiche hängen an der Wand, oder liegen auf
dem Boden, so dass sich die Schüler und Lehrer nach Lust und Laune darauf setzen können.
Es herrscht eine lockere Stimmung, es entsteht ein Gefühl der Geborgenheit und sie fühlen
sich wie zu Hause, was unter anderem durch ein flackerndes Kaminfeuer verstärkt wird. Nur
wenn Geborgenheit vermittelt wird, können sich die Schüler gut entwickeln.

Autonomie statt Anpassung. Pär Ahlbom, Intuitive Pädagogik, ein Film von John Gelter und Uwe Hanke,
30 30

SchöneMetzer Filmproduktion 2007.


Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 163

Oft wird auf die Verwendung von natürlichen Materialien Wert gelegt. Die Wände
und Tische sind aus Holz, auch Steine werden verwendet und ebenso în Handarbeit wird
mit Naturmaterialien, z. B. Ton gearbeitet.
Da man hier die Musik als Element des sozialen Lebens betrachtet, liegen în vielen
Räumen Instrumente bereit.
Das Motto der Schule lautet: „Autonomie statt Anpassung”. Die Kinder werden
nicht gezwungen zu lernen oder anwesend zu sein. Die Ängste der Kinder müssen
beseitigt werden, sie sollen aus Lust und nicht aus Zwang arbeiten. Die Abwesenheit der
Schüler kann auch didaktisch angewendet werden. Wenn ein Kind în die Stadt laufen will,
um ein Eis zu kaufen, wird er beim Zurückkommen nicht bestraft, sondern er wird gefragt,
was er da erlebt hat. Die Erlebnisse des Schülers werden aufgegriffen und în den
Unterricht integriert. Zu den Grundbedürfnissen zählt der kommunikative Austausch,
sowohl unter den Schülern als auch im Gespräch mit den Lehrkräften. So lernen sie ihre
Gedanken und Gefühle frei zu äußern.
Die Kinder müssen keine Hausarbeiten erledigen, aber falls sie freiwillig Übungen
bearbeiten wollen, werden sie gut unterstützt. Während des Unterrichts dürfen sie frei
wählen, wann und wie sie sich beteiligen. Ein Schüler sitzt z. B. în der Bank, ein anderer
an der Wand und ein Dritter auf dem Fensterbrett.
Jedes Fach, wie Mathematik, Deutsch oder Chemie, wird für ungefähr drei
Wochen unterrichtet, was als Epochenunterricht bezeichnet wird. Dadurch werden die
Kinder durch die praktische Arbeit dieser einzelnen Fächer mit den Themen besser
konfrontiert und prägen sich die Begriffe besser ein. Die praktische Arbeit steht an erster
Stelle. Eine Unterrichtseinheit dauert gewöhnlich eineinhalb Stunden auf die d ann eine
Pause folgt. Dennoch können sich die Schüler, wenn nötig, selbst Pausen nehmen.
Als didaktische Mittel finden Musik, Theater, Handarbeit und Spiel ihre
Anwendung. Dies hilft den Kindern sich im Leben wiederzufinden. Die Kinder spielen
gerne, sie fühlen, was sie brauchen. Dies drückt die Autonomie der Kinder aus. Sie wollen
lernen und arbeiten könn sich dabei gleichzeitig wohlfühlen. Pär Albohm vertritt die
Auffassung, dass die Kinder fähig sein sollen, die Gesellschaft zu verändern und sich
nicht nur an die bestehenden Verhältnisse anzupassen.
Ansätze
Die Waldorfschule „Solvikschule” în Schweden, die besonders nach dem Prinzip
der „Intuitiven Pädagogik” arbeitet, basiert unter anderem auf der Freiwilligkeit der
Schüler. Dies bedeutet, dass die Kinder freiwillig, ohne Angst und aus einer inneren
Motivation heraus în die Schule kommen. Die Schule wird als ein Ort gestaltet, an dem
die Schüler aus freiem Willen gerne ihre Zeit verbringen. Von den Schülern werden
deshalb auch keine Hausaufgaben verlangt. Pär Ahlbom vertritt die Auffassung, dass
selbstgewählte Aufgaben, aus einer inneren Motivation heraus, aufgezwungen
Hausaufgaben vorzuziehen sind. Viel wichtiger ist ihm, dass die Kinder mit Freude zur
Schule kommen und Begeisterung am lernen zeigen.
164 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Um dies zu gewährleisten, wird besonders auf das Gemeinschaftsleben an der Schule


wertgelegt. Jeder Schüler wird în seiner Individualtiät akzeptiert und erfährt ein Gefühl der
Geborgenheit. Dies wird zum Beispiel durch eine große Auswahl an Musikinstrumenten zum
Ausdruck gebracht. Jeder Schüler kann, entweder für sich alleine oder gemeinsam în der
Gruppe, seinem Bedürfnis nach Musikalität nachkommen. Zudem wird wöchentlich
zusammen mit allen Schülern gesungen. Musik dient der Gemeinschaft und drückt sich im
sozialen Leben aus. Des weiteren besteht ein vielschichtiges Angebot an handwerklichen,
sportlichen, kreativen usw. Aktivitäten, durch das jedes Kind seine eigenen Fähigkeiten und
Fertigkeiten entdecken und entwicklen kann.
Im Konzept der Intuitiven Pädagogik wird die Verbindung zwischen lernen und leben
în den Mittelpunkt gestellt. Leben und Schule werden nicht als getrennte Bereiche
angesehen, sondern das Leben findet în der Schule statt. Dem Spiel, als eine Art des Lernes,
wird dabei große Bedeutung zugemessen. Zur Schule gehören auch Erlebnisse. Dabei ist es
wichtig, dass die Schüler anschließend wiedergeben können, was sie erlebt haben.
Ebenso wird an dieser Schule viel Wert auf einen „gesunden Tagesablauf” gelegt.
Leben und lernen soll nach natürlichen Rhythmen geschehen. Zu Beginn eines jeden
Schultages legen die Schüler deshalb zunächst einmal ihren Schulweg gemeinsam durch den
Wald zurück. Danach gestalten verschiedene Perioden des Lernens und der Bewegung den
Schulalltag. Es wird zwar der gleiche Stoff wie an Regelschulen unterrichtet, jedoch richtet
sich der Unterricht mehr nach dem Prinzip: mehr Qualitat statt Quantitat. Durch eine gewisse
Flexibilitat des Schulalltags entsteht ein gesundes Verhältnis zwischen spielen, lernen und
arbeiten. Unterrichtsstunden folgen keinem vorher festgelegten Zeitplan, sondern richten sich
nach den Bedürfnissen und Wünschen der Schüler. Auf Grund dessen wird z. B. auf Signale
wie einen Pausengong vollständig verzichtet.
Kinder mit Verhaltensauffalligkeiten oder Lernschwierigkeiten werden în ihrer
Persönlichkeit akzeptiert, selbstverständlich în der Schulgemeinschaft aufgenommen und în
den Unterricht integriert. Diese „Buchstabenkinder” (ADHS etc. ) werden mit ihren
Lernblockaden ernst genommen und es wird ihnen ein angstfreier Zugang zum Lernen
ermöglicht.
Unter anderem bietet die Schule ein freistehendes Gymnasium an, das von Schülern,
denen das gewöhnliche Schulleben zur Last geworden ist, gerne angenommen wird.
Als ein vordergrundiges Ziel dieser Schule kann somit Autonomie statt Anpassung,
das heißt der Erwerb von Selbstständigkeit în jedem Lebensbereich, genannt werden. Kinder
sollen nicht an Konventionen gebunden sein und dem Wunsch nach einer Veränderung der
Gesellschaft nachkommen konnen.
Kritische Reflexion
Das Konzept der intuitiven Pädagogik entspricht unserer Meinung nach vielen
Wünschen, die an Regelschulen bislang nicht erfüllt werden konnten. Gerade für Schüler, die
dem täglichen Schuldruck nicht gewachsen sind, bilden solche Alternativschulen wie die
Solvikschule eine ansprechende Möglichkeit. Jeder Schüler wird dort în seiner Persönlichkeit
und mit seinen individuellen Fähigkeiten und Neigungen akzeptiert und angenommen. Vor
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 165

allem în der heutigen Zeit, în der ein intaktes Familienleben längst nicht mehr als
selbstverständlich angenommen werden kann, kann das an der Solvikschule gebotene
Gemeinschaftsgefühl den Kindern Sicherheit und Geborgenheit schenken. Aufgrund der
Gemeinschaftsbildung entfalten sich gesunde Beziehungen zwischen den Akteuren. Die
Umgebung schafft Möglichkeiten für das Lernen als Gesamtprozess.
Aus pädagogischer Sicht ist dieser Ansatz în jeglicher Hinsicht zu vertreten. Dennoch
sollte nicht die Frage ausgelassen werden, wie sich die Schüler außerhalb ihres Schullebens
în der Gesellschaft zurecht finden werden. Können sich diese Kinder nach ihrer
Schullaufbahn în der freien Markwirtschaft und în der modernen Ellenbogengesellschaft
problemlos zurecht finden? Ist es nicht doch wichtig, auch eine gewisse Anpassungsfähigkeit
zu entwickeln, um außerhalb der Schule und auch im späteren Berufsleben bestehen zu
können?
Das Fortbestehen alternativer Schulen wie die Solvikschule ist für einen Teil der
Schülerschaft sicher von Vorteil. Sie sollten jedoch unserer Meinung nach nicht zum
staatlichen Standard werden, da sich ansonsten ein gesellschaftlicher Wandel vollziehen
müsste.
LA RECEPTION DE LA LITTERATURE FRANCAISE DANS L’ESPACE
CULTUREL ROUMAIN AU XIXE SIECLE

Dana-Mihaela BEREHOLSCHI
Pendant la première moitié du XIXe siècle le romantisme français, avec son prestige
continental, franchit l’arc des Carpates, en pénétrant facilement dans les Pays Roumains et
influençant directement les écrivains roumains de l’époque. Deux générations d’intellectuels, entre
lesquelles il n’y avait pas de grandes différences et qui n’ont qu’un seul but – celui de faire sortir
les Pays Roumains de leur état de sous-développement et de les introduire dans le circuit des
valeurs occidentales –, ont mis leur empreinte sur la vie culturelle et la pensée politique dans la
période comprise entre le Traité d’Andrinoples (1829) et le début de la Révolution de 1848. D’un
côté il y a ceux qui ont embrassé les traditions du siècle des Lumières et du Classicisme du siècle
antérieur, de l’autre côté les romantiques et les révolutionnaires préoccupés par l’avenir.
Si nous jetons un regard rétrospectif vers le début du XIXe siècle, il est facile de voir que la
scène intellectuelle et littéraire françaises était dominée par Madame de Staël, celle qui a fondé «
la création littéraire sur deux principes en apparence, mais en réalité complémentaires: la
mélancolie et l’enthousiasme » 31.
Même și dans les années 1820 ses « romans d’intrigue sentimentale », aux côtés de ceux
de Madame Cottin, Madame de Souza ou Madame de Krüdener, les romans gais de Pigault-
Lebrun et les romans noirs de Ducray-Duminil, et vers le milieu du siècle les romans feuilleton et
d’aventures d’Eugène Sue, Paul Féval, Alexandre Dumas, Paul de Kock, Ponson du Terrail sont
considérés par Sainte-Beuve une « littérature industrielle », écrite en fonction des goûts des
lecteurs avides de sensationnel, péripéties bouleversantes, aventures extravagantes, coups de
théâtre, apparitions inattendues, fins catastrophiques, ils prépareront le terrain de la grande
littérature réaliste et naturaliste, représentée avec succès par Balzac, Stendhal, Flaubert et Zola.
Avant 1830, même și les livres sont rares et chers et les classes cultivées ont accès aux
bibliothèques privées assez modestes, aux salons nommés depuis 1820 le « Tout-Paris » et aux
académies, après 1830, quand le rôle de la presse augmente et le nombre des librairies multiplient,
le public est de plus en plus différencié.
Balzac, dans l’article « De l’état actuel de la littérature », paru le 22 août 1833 l’explique: «
A chaque portion du public, sa littérature spéciale: littérature pour les modistes, littérature pour les
antichambres, littérature bourgeoise, littérature de femmes, littérature de dandys, littérature
aristocratique » 32.
Parmi les lecteurs français auxquels le livre est adressé comme « une bouteille à la mer »
(Vigny, Les Destinées) se mêlent parfois nos jeunes intellectuels qui entrent en contact avec la
littérature française, directement dans sa langue d’origine.

31 Tadié, Jean –Yves (dir.), (2007), La littérature française : dynamique & histoire, tome II, Gallimard, Collection «
Folio Essais », Paris, pp. 450-451.
32 Ibidem, p. 349.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 167

Tout comme en France, après 1830 sur la scène littéraire roumaine apparaît le même nouvel
élément: le public lecteur, qui, même și peu nombreux, mais de plus en plus démocratique du point
de vue de sa composition, impose son goût en matière de littérature.
On lit beaucoup: journaux, revues, périodiques, poésie et prose, traductions.
Lecteurs fidèles des publications françaises parues à Paris ou à Vienne, les Roumains
contractent des abonnements même des Pays Roumains pour des périodiques tels que Le Journal
des Débats, Le Constitutionnel, La Presse qui coûtent, à Jassy, 120 francs par an, au cas où
l’abonnement était fait à Vienne, mais 180 francs s’il était fait à Paris. 33
L’accès direct des Roumains à la culture, pendant la première moitié du XIXe siècle, le
développement de la presse nationale écrite, rédigée en roumain et français, la multiplication des
bibliothèques publiques et privées, des cabinets de lecture (qui empruntent de Paris les dernières
parutions en matière de littérature), et des libraires, l’augmentation de l’importation des livres français,
ont joué un rôle essentiel dans la réception et la diffusion de la littérature française dans les Pays
Roumains.
Neagu Djuvara retient la bibliothèque privée la plus célèbre de l’époque, celle de Nicolae
Rosetti-Rosnovanu de Stânca qui contient les œuvres des philosophes français, représentants de
marque du Siècle des Lumières: Voltaire, Rousseau, Helvétius, Fontenelle, Montesquieu, Diderot,
d’Alembert, Condillac, Mably, Puffendorf etc. 34
La première gazette roumaine parue périodiquement à Bucarest à partir du 8 avril 1829-
Curierul Românesc [Le Courrier Roumain]- sous la direction de Ion Heliade Rădulescu, tout comme
Albina românească [L’Abeille roumaine], publiée à Jassy deux fois par mois à partir du 1er juin 1829
sous la coordination de Gheorghe Asachi, mettent les bases de la presse périodique roumaine.
Plus tard, s’ajoutent aussi d’autres publications telles que Gazeta Teatrului Național [La
Gazette du Théâtre National] (1835), Currier de ambe sexe [Le Courrier des deux sexes] (1837),
Gazeta de Transilvania [La Gazette de Transylvanie] (1838), Le Journal de Bucarest (1849), rédigé
en français, contribuant directement à la promotion de la culture et de la littérature roumaine et
occidentale.
Le fait qu’on lit beaucoup de littérature française en version originale est prouvé par la
publication des catalogues de livres de certains librairies et cabinets de lecture de Bucarest et de
Jassy. Vers 1830 sur quatre librairies de Jassy, trois ne vendent que des livres français, parfois les
libraires prêtant même les livres aux lecteurs, chez eux 35.
Le Catalogue des livres français qui se donnent en lecture à la librairie de la Cour de Frédéric
Walbaum, publié en 1838 à Bucarest, comporte 1028 titres de volumes, en majorité français,
appartenant aux écrivains consacrés en France (Chateaubriand, Benjamin Constant, Victor Hugo,
Prosper Mérimée, Alfred de Musset, Charles Nodier, George Sand, Sainte-Beuve, Madame de Staël,
Alphonse Karr, Paul de Kock, Frédéric Soulié, Balzac) 36, tandis que Le Catalogue des ouvrages qui

33 Djuvara, Neagu (2008), Între Orient şi Occident. Tările Române la începutul epocii moderne (1800 -1848), Ed.
Humanitas, Bucureşti, p. 337.
34 Ibidem, p. 338.
35 Idem.
36 Ion, Angela (1973), « Balzac en Roumanie », în L’Année balzacienne, Editions Garnier Frères, Paris, 1973, p.

331.
168 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

se trouvent dans le cabinet de lecture de la librairie d’Adolphe Henning, paru en 1843, indique 1928
livres français. 37
Dans le Catalogue général des livres qui se trouvent au magasin de C. A. Rosetti et
Winterhalder à Bucarest, publié en 1846 et 1847 (deuxième édition), à l’occasion de l’ouverture en
1846 de la librairie du fils du boyard Constantin Rosetti, soldée avec un grand scandale, on enregistre
1700 titres, montrant les préférences des lecteurs pour la littérature française (Paul de Kock, Eugène
Sue, Madame Cottin, Madame Ancelot, Fréderic Soulié, Roger de Beauvoir, Alexandre Dumas,
George Sand, Chateaubriand, Lamartine, Victor Hugo, Vigny, Musset, Balzac, etc. ).
D’ailleurs les notes de l’écrivain roumain Alecu Russo – représentant de marque de la
jeune génération roumaine qui a commencé et soutenu la lutte contre les anciennes coutumes de
la société, et préparé la Révolution de 1848, lui-même formé en Suisse où il avait appris le français
–, montrent les goûts des Roumains pour certains auteurs français: După pilda damelor elegante
și fashionabile, boierimea de a doua mînă nu vorbește decît de Balzac și Soulié, de Lamartine și
Hugo, de Kock și Dumas; mai ales pe Paul de Kock îl adoră! Pășind pe urmele boierimii de al
doilea rang și boierii de treapta a treia, a patra, a cincia etc. (căci nu știu bine câte spițe sînt la
scara boierimii), n-au ajuns decît la clasici, așa încît o sa auzi în Iași pe toată lumea vorbind
franțuzește fără să înțelegi un cuvînt. 38.
Un rôle important dans la réception et la diffusion de la littérature française dans les Pays
Roumains est joué par les professeurs des écoles nationales qui compilent des manuels et font
des traductions, en s’orientant vers la littérature moralisatrice et didactique du siècle des lumières
ou vers les œuvres des préromantiques. C’est le cas de Stanciu Căpățineanu (Mărimea romanilor
[Considérations sur les causes de la grandeur des Romans et de leur décadence] de Montesquieu
et le recueil de 4 contes appartenant à Boileau, Pascal, Montesquieu et Voltaire, paru en 1830
sous le titre Bibliotecă desfătătoare și plină de învățătură [Bibliothèque agréable et pleine de
connaissances]), Grigore Pleșoianu (Aneta și Luben de Marmontel, paru en 1828; Întâmplările lui
Telemah [Télémaque] de Fénelon publié en 1831 (le premier livre français que les précepteurs
font connaître aux fils de boyards roumains, ayant le plus grand succès dans les Pays
Roumains)39; Istoria Ghenovevi de Brabant [Histoire de Geneviève de Brabant] – 1838), etc.
Il ne faut pas oublier l’activité des théâtres qui mettent en scène et adaptent pendant la
première moitié du XIXe siècle des œuvres françaises. Au début du XIXe siècle on ne peut parler
que de petits théâtres d’amateurs, organisés dans les maisons des familles nobles de Bucarest
ou de Jassy (telles les représentations théâtrales déroulées en roumain et en français, en 1818,
dans le palais du hetman Constantin Ghica, celles jouées dans le petit théâtre organisé par la
princesse Ralu Caragea en 1818 à Bucarest, ou les représentations théâtrales déroulées en
français à Jassy, dans la maison des frères Baptiste et Joseph Fourreaux)40.
A travers les années, les goûts changent et grâce au répertoire de comédies de mœurs,
réalisées selon les modèles français, le théâtre national de Jassy, très fréquenté, devient la
principale scène du pays. Ajoutons que ce même théâtre, sous la direction d'un Français, donnait

37 Idem.
38 Russo, Alecu (1970), « Iaşii și locuitorii lui în 1840 » (fragmente), în Scrieri alese, Ed. Albatros, Colectia «
Lyceum», nr. 93, Bucuresti, p. 312.
39 Eliade, Pompiliu (2000), Influenţa franceză asupra spiritului public în România.. Studiu auspra stării societăţii

româneşti în vremea domniilor fanariote. Originile, ediţia a II-a , Ed. Humanitas, Bucureşti pp. 270 -271.
40 Djuvara, Neagu, op. cit., p. 339.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 169

pour une autre partie de la saison des représentations françaises avec des artistes importés de
France, mais aussi avec des artistes polonais, italiens et allemands. Ainsi, dans le répertoire des
théâtres de Jassy figurent des vaudevilles, mais aussi des mélodrames tels Treizeci de ani din
viața unui jucător de cărți [Trente ans de la vie d’un joueur] de Ducange et Dinaux, des œuvres
comiques telles Cabana de la munte [Le chalet] de Scribe et Mélesville, sur la musique d’Adolphe
Adam, Fra Diavolo de Scribe et Auber, Doamna Alba [La Dame blanche] de Scribe et Boieldieu,
Domnișoara de Belle-Isle et Tereza [Thérèse] de Dumas, tandis qu’à Bucarest on joue Angelo,
tiranul Padovei [Angelo, tyran de Padoue] « drame de trois jours » de Victor Hugo, mais aussi des
pièces traduites en roumain telles Avarul [L’Avare] de Molière et Britannicus de Racine 41.
Pendant la première moitié du XIXe siècle nous remarquons aussi l’augmentation du
nombre de titres traduits en roumain, le français étant la langue la plus traduite et en même temps
la langue intermédiaire pour la plupart des livres anglais traduits en roumain. On parle d’une
frénésie des traductions, même și tout ce qui est traduit n’est pas de bonne qualité. Parfois elles
circulent sous la forme des manuscrits, étant réalisées en général par les boyards cultivés de
Moldavie dont le plus célèbre reste Alexandru Beldiman qui ose traduire Oreste de Voltaire, Manon
Lescaut de l’Abbé Prévost (Istoria Cavalerului de Grie și a iubitei sale Manon Lesco [Histoire du
Chevalier Des Grieux et de Manon Lescaut], traduction connue grâce à la copie réalisée en 1815
par C. Borș, 42, où les noms des personnages sont transcrits phonétiquement), Istoria lui Numa
Pompilie, al doilea crai al Romei [Une histoire de Numa Pompilie] d’après Florian (traduite entre
1874-1875 et publiée à Jassy en 1820) 43.
Beaucoup de traducteurs de cette époque-là recourent à des improvisations, des
adaptations, ils ajoutent souvent des périphrases et des scènes entières, ou suppriment les détails
d’une œuvre littéraire. Un exemple très connu dans ce sens est Ion Heliade Rădulescu qui se
permet des interventions importantes dans un texte d’Eugène Sue (Crucea de argintu [La Croix
en argent], 1858) ou dans d’autres de Balzac (Le Lys dans la Vallée, 1837 ou Physiologie du
mariage, 1842).
Malgré ces modifications des originaux français, l’entrée des traductions sur la scène
littéraire roumaine est encouragée en Valachie, pendant la première moitié du XIXe siècle, par Ion
Heliade Rădulescu, fondateur du journal Curierul Românesc [Le Courrier Roumain] paru pour la
première fois le 8 avril 1829 à Bucarest, qui pense que « prin aclimatizarea în haine românești a
marilor valori străine, se contribuie hotărâtor la perfecționarea, îmbogățirea limbii, asimilraea de
idei și cunoștințe noi »44. Dans les pages du célèbre périodique paraîtront pendant 10 ans, sous la
direction de Heliade, des traductions d’œuvres tirées des magazines et des hebdomadaires
parisiens obscures, mais parsemées parfois de traductions de l’œuvre des grands auteurs, les
classiques Molière et Voltaire étant mêlés parfois avec les préromantiques Young, Gessner ou
Florian et les romantiques Lamartine et Victor Hugo.

41 Ibidem, p. 340.
42Dicţionarul cronologic al romanului tradus în România de la origini până la 1989 (2005), Editura Academiei
Române, Bucureşti, p. 30.
43 Ibidem, p. 1.
44Cornea, Paul (1968), « Momentul "Curierul românesc” şi ”Albinei româneşti” », în Petrovici, Emil, Philippide,

Alexandru (coord.), Istoria literaturii române, vol. II, De la Şcoala Ardeleană la Junimea, Editura Academiei
Socialiste România, Bucureşti, p. 257.
170 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Dans la Préface de sa Grammaire imprimée en 1828 à Sibiu, qui simplifie l’orthographe


cyrillique par l’adoption stricte du principe phonétique (une seule lettre pour chaque son), Heliade
ne parle que des traductions, en leur attribuant le rôle d’embellissement et d’ennoblissement de la
langue, mettant en même temps l’accent sur l’importance des dictionnaires en vue de
l’enrichissement du vocabulaire roumain.
Dans un article devenu repère essentiel dans l’histoire de la traduction, concernant les
traductions et les traducteurs dans la première moitié du XIXe siècle, Paul Cornea45 montre
qu’entre 1780 et 1860, sur 679 titres traduits en roumain appartenant à 281 auteurs identifiés,
compris en 935 tomes, 385 titres ont été transposés du français. Les genres traduits montraient le
goût assez appuyé du public pour les récits, les nouvelles, le théâtre et notamment pour le roman.
Les noms d’Alexandre Dumas-père, Florian, Molière, George Sand, Voltaire, Marmontel, Paul de
Kock, Lamartine (traduit en roumain pour la première fois en 1830 par Heliade Rădulescu),
Eugène Sue, Chateaubriand (1839), Alexandre Dumas-fils et Victor Hugo (1836) figurent dans la
liste des auteurs français les plus traduits à cette époque-là.
Malheureusement de la tête du classement de Cornea manquent les noms des écrivains
réalistes: Flaubert, Stendhal et Balzac, fait qui n’est pas du tout étonnant, car la traduction des
œuvres de Flaubert et de Stendhal commence à peine vers la fin du XIXe siècle.
Bibliographie
Cornea, Paul (1968), « Momentul „Curierul românesc” și „Albinei românești” », în Petrovici,
Emil, Philippide, Alexandru (coord. ), Istoria literaturii române, vol. II, De la Școala Ardeleană la
Junimea, Editura Academiei Socialiste România, București.
Cornea, Paul (1966), « Traduceri și traducători, . în prima jumătate a secolului al XIX-lea »,
în Cornea, Paul, De la Alecsandrescu la Eminescu. Aspecte – figuri-idei, Editura pentru Literatură,
București
Dicționarul cronologic al romanului tradus în România de la origini până la 1989 (2005),
Editura Academiei Române, București.
Djuvara, Neagu (2008), Între Orient și Occident. Tările Române la începutul epocii
moderne (1800 -1848), Ed. Humanitas, București.
Eliade, Pompiliu (2000), Influența franceză asupra spiritului public în România. Studiu
auspra stării societății românești în vremea domniilor fanariote. Originile, ediția a II-a, Ed.
Humanitas, București.
Ion, Angela (1973), « Balzac en Roumanie », în L’Année balzacienne, Editions Garnier
Frères, Paris, 1973.
Russo, Alecu (1970), « Iașii și locuitorii lui în 1840 » (fragmente), în Scrieri alese, Ed.
Albatros, Colectia « Lyceum», nr. 93, București.

45 Cornea, Paul (1966), « Traduceri şi traducători în prima jumătate a secolului al XIX-lea » , în Cornea, Paul, De
la Alecsandrescu la Eminescu. Aspecte – figuri-idei, Editura pentru Literatură, Bucureşti, pp. 38-51.
ACTIVAREA GÂNDIRII CRITICE ȘI AUTONOME PRIN CLUBUL DE DEZBATERI

Gabriela HEIDEL
La Liceul Teoretic Ion Luca Vatra Dornei a fost înființat în luna iunie 2011 Clubul de
dezbateri VDebaTe, club afiliat asociației ARDOR Moldova, asociație care, prin cursuri de
formare pentru profesori, ne-a inițiat în arta dezbaterilor. ARDOR Moldova are ca misiune
educarea tinerilor din România prin intermediul dezbaterilor, oferindu-le astfel instrumente
pentru o implicare eficace în viața unei societăți democratice și tolerante.
Cluburile de dezbateri din cadrul ARDOR utilizează în prezent următoarele formate de
dezbateri: Karl Popper- adresat în principal elevilor de liceu, Parlamentare – adresat în
principal studenților și World Schools Style – adresat tot elevilor de liceu.
Clubul de dezbateri VDebaTe urmărește să dezvolte abilitățile democratice ale tinerilor
liceeni din Vatra Dornei. Sedințele clubului de dezbateri sunt o oportunitate pentru elevi de a
experimenta oratoria, utilizarea dovezilor în argumentare, cercetarea independentă, munca
în echipă, competiția, toleranța și perspectivele altora așa cum sunt ele dezvoltate în arta
dezbaterilor parlamentare recunoscută la nivel internațional.
Ședințele din cadrul Clubului de dezbateri contribuie la formarea poziției civice clare la
elevi, la familiarizarea elevilor cu aspectele specifice ale artei oratorice, cultivă gustul limbii la
elevi și dezvoltă capacitatea de exprimare argumentată a propriei opinii, precum și a toleranței
fața de opiniile adverse. Întâlnirile săptămânale îi familiarizează pe elevi cu formatul
dezbaterilor Karl Popper. Activitățile includ antrenamente informale precum și pregătirea
pentru participarea la competiții locale și naționale. Un mare merit al acestor întâlniri îl
reprezintă exersarea gândirii critice, divergente și creative. Cu alte cuvinte, elevii învață să
comunice convingător, să-și exprime părerile, să dezbată o idee pe bază de argumente pro
și contra, să analizeze un mesaj scris și să-l interpreteze apoi într-un mod personal.
Comunicarea prin dezbateri acoperă o multitudine de nevoi pentru integrarea
armonioasă a tinerilor în societate și în lumea actuală: nevoia de a se exprima reflexiv și
obiectiv, nevoia de a fi receptați, verbal, non-verbal și vizual, nevoia de fi înțeleși și de a primi
feed-back, nevoia de a fi acceptați, de știut cine este receptorul, unde, când, ce comunicăm,
nevoia de a fi apreciați/ valorizați, nevoia de a influența.
Dezbaterile au apărut încă din Grecia antică, fiind o expresie a democrației populare.
Dezbaterile formale au fost reintroduse ca metoda de educație la sfârșitul secolului al XIX-
lea, când primele competiții de dezbateri au fost organizate în universitățile de pe coasta de
Est, în vestul Statelor Unite și în California. În 1960, seriile de dezbateri publice televizate
dintre John F. Kennedy și Richard Nixon au conferit o popularitate deosebită acestei activități
și sute de cluburi de dezbateri s-au înființat în licee și colegii pe tot cuprinsul Statelor Unite,
elevii de liceu și studenții începând să recunoască valoarea, frumusețea și utilitatea tehnicilor
de dezbateri formale.
Există numeroase formate sau stiluri de dezbateri: de valoare (Lincoln-Douglas), de
strategie (Policy), parlamentare, factuale și altele. Toate aceste formate au însă în comun un
lucru: abordarea unei teme (afirmații) din două perspective diametral opuse. Astfel, în toate
formatele de dezbateri există 2 echipe alcătuite din unul până la 3 membri, dintre care una
172 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

trebuie să susțină și cealaltă trebuie să nege/combată tema pusă în discuție, echipele fiind
denumite afirmatoare (în toate formatele de dezbateri cu excepția celui parlamentar, unde
echipa afirmatoare se numește Guvern), respectiv negatoare (cu excepția formatului
parlamentar, unde echipa negatoare se numește Opoziție). Această abordare, de tip pro-
contra, le dezvoltă participanților capacitățile de a analiza probleme controversate din multiple
perspective, oferindu-le o imagine nedistorsionată de prejudecăți, îi obligă să emită judecăți
asupra unui fenomen sau fapt folosind criterii obiective, și totodată să apere o poziție folosind
argumente susținute de dovezi și nu de opinii.
Prin dezbateri elevii învață să transmită mult mai clar un mesaj, să fie persuasivi
utilizând argumentarea. La orice întâlnire în cadrul clubului ei colaborează, își dezvoltă spiritul
de echipă sau joacă un rol, devenind astfel originali și creativi. Cel mai important este să
provoace o reacție, o schimbare de atitudine. Moțiunile pe care le dezbatem în cadrul Clubului
VDebaTE, de obicei le negociem cu membrii clubului. Ele trebuie să atingă punctual central
al unor chestiuni controversate și sa fie formulate corect pentru a facilita un background corect
pentru dezbatere. Ele se anunță cu cel puțin o luna înainte de ședința de club. Elevii sunt
împărțiți în două echipe. Echipa afirmatoare are datoria să interpreteze și să definească
moțiunea. în felul în care ar fi rezonabil interpretata în sfera publica. O echipă afirmatoare nu
trebuie neapărat să aducă o interpretare literală moțiunii. Obiectivul unei echipe afirmatoare
este să construiască un caz adecvat pentru interpretarea pe care a adus-o moțiunii. În acest
sens, echipa afirmatoare trebuie să introducă unul sau mai multe argumente în sprijinul
moțiunii pe care au interpretat-o și sa susțină acel caz pe parcursul rundei.
Echipa negatoare se opune poziției afirmatoare.
Echipa negatoare poate ataca interpretarea echipei afirmatoare în ceea ce privește
interpretarea moțiunii, daca cred că aceasta nu este rezonabilă. Echipa negatoare poate
contesta orice aspect al cazului afirmator, și poate oferi un caz propriu. Spre exemplu, poate
contesta interpretarea moțiunii, bazele analitice și factuale ale cazului, sau presupunerile
nerostite ale cazului afirmator.
În cadrul unui club de dezbateri sunt foarte importante regulile impuse de la început.
Iată câteva dintre ele, pe care le respectăm și la VDebaTe: documentarea nu este permisă în
timpul unei runde, aceasta trebuie să fi fost terminată înainte de începerea rundei. Odata ce
începe o dezbatere, participanții nu mai pot face cercetare folosind internetul sau alte mijloace
electronice sau de altă factură. Debaterii pot consulta orice materiale au adus cu ei în cadrul
debate-ului. Ei trebuie să fie capabili să aducă surse pentru citațiile directe. Când se referă la
orice informație publică, debaterii trebuie să fie pregatiți sa dea, la cerere, detalii complete
privind sursa de unde au obținut informația respectivă – atât echipei oponente cât și arbitrului.
Citația trebuie să fie îndeajuns de satisfăcătoare pentru a permite oricărei terțe persoane să
acceseze acel material folosindu-se de citație. Citația include: numele autorului (dacă există),
data publicației, pagina, web-siteul etc. Debaterii trebuie să fie onești din punct de vedere
intelectual. Elevii trebuie să citeze argumente și statistici într-un mod veridic și să nu fabrice
în nicio circumstanță dovezi.
Pregătirea temeinică pentru susținerea, pro și contra, a tuturor moțiunilor și, mai ales,
participarea la concursuri alături de tineri liceeni din întreaga țară, i-au motivat pe membrii
clubului VDebaTe, deschizându-le și mai mult gustul pentru dezbateri și motivându-i pentru
continuarea activității clubului.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 173

Bibliografie
Driscoll, W., Manual de dezbateri academice, Editura Polirom, Iași.
Karyn C. Rybacki, Donald J. Rybacki (2005), Arta argumentării. Manualul profesorului
și compendiu de teste, Editura Polirom, Iași.
Zăinescu, G., Petrescu, I. (2000), Manual de dezbateri, Editura „Național”.
Cerbușca, P., Cirimpei, C. (2002), Dezbateri, manual pentru elevi, Liga Națională de
Dezbateri Preunversitare, Chișinău.
EXEMPLE DE TEORII AXIOMATICE

Teodor Dumitru VĂLCAN


În (Vălcan, D., (III), 2009) am prezentat o descriere a conceptului de teorie
axiomatică și a problemelor pe care o astfel de teorie matematic ă le implică, iar în
(Vălcan, D., (I), 2010) am realizat o descriere a cunoștințelor matematice din
perspectivă axiomatică.
În această lucrare, urmând ideilor din cele două lucrări amintite mai sus, dar
și a altora din lista bibliografică, vom prezenta două exemple de teorii axiomatice
fundamentale în Matematică și care permit cititorului formarea unei imagini (fie și
sumare) a ceea ce înseamnă o astfel de teorie.
1. Axiomatizări ale Teoriei mulțimilor
Toate domeniile Matematicii folosesc noțiunile și metodele Teoriei mulțimilor.
Reamintim faptul că inițiatorul Teoriei mulțimilor este G. Cantor, care a introdus
noțiunile de bază și a stabilit teoremele fundamentale ale acestei teorii între anii 1871
– 1883, punând bazele unui domeniu nou al Matematicii. Punctul de vedere al lui Cantor
este cunoscut sub numele de Teoria naivă a mulțimilor – vezi (Vălcan, D., (I), 2011).
Necesitatea axiomatizării Teoriei mulțimilor
La sfârșitul secolului al XIX – lea, în Teoria mulțimilor au fost descoperite
oserie de contradicții, care se numesc, în acest context, paradoxuri sau antinomii.
Filozoful englez Bertrand Russell a observat că la baza acestor paradoxuri se află acele
„mulțimi” X care se conțin ca element, adică acele mulțimi X pentru care XX.
Pentru început să considerăm următoarea remarcă:
Observația 1. 1: Toate mulțimile împreună nu formează o mulțime. Altfel spus,
nu există mulțimea tuturor mulțimilor.
Demonstrație: Să presupunem prin absurd că ar exista mulțimea tuturor
mulțimilor și să notăm cu U această mulțime. Avem, deci, următoarea echivalență:
AU  A este mulțime.
Să considerăm mulțimea:
M={AU | AA}.
Deoarece U este mulțime, M va fi o submulțime a lui U, adică M este o mulțime,
de unde rezultă că MU. Deoarece:
MM   (MM),
avem două posibilități, singurele logic posibile (pe baza Principiului terțiului
exclus, vezi Observația 1. 1. 5 din (Vălcan, D., (I), 2011)):
1) MM: În acest caz, din definiția lui M rezultă că MM, ceea ce contrazice
ipoteza acestui caz.
2) MM: În acest caz, deoarece MU, rezultă că MM, ceea ce din nou este în
contradicție cu ipoteza cazului. 
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 175

Așadar, „mulțimea tuturor mulțimilor” este contradictorie. Am formulat astfel


Paradoxul lui Russell. Prin urmare, M și U nu pot fi acceptate ca mulțimi. Deci, nu
vom folosi expresia „mulțimea tuturor mulțimilor”, ci o vom înlocui prin „clasa tuturor
mulțimilor”. Vom folosi noțiunea de clasă, în sensul că:
 orice mulțime este o clasă,
dar
 acceptăm existența clasei tuturor mulțimilor, care nu este mulțime.
Trebuie să precizăm aici faptul că, conform cu (Breaz, S., Covaci, R., 2006)
există și alte exemple de paradoxuri (antinomii), cum ar fi:
 antinomia lui Cantor: „mulțimea” tuturor numerelor cardinale este
contradictorie,
și
 antinomia lui Buralli – Forti: „mulțimea” tuturor numerelor ordinale este
contradictorie.
Paradoxurile din Teoria mulțimilor arată că trebuie luate anumite precauții
atunci când formăm mulțimi. S-a impus, astfel, elaborarea unei Teorii axiomatice a
mulțimilor, în care, pornind de la un sistem de axiome, să se obțină toate rezultatele
din „teoria naivă” a mulțimilor, dar evitându-se posibilitatea constituirii diverselor
antinomii.
Primul sistem axiomatic al Teoriei mulțimilor aparține lui E. Zermelo (1909).
Îmbunătățit de Skolem și Fraenkel, acest sistem este cunoscut sub denumirea de
sistemul axiomatic Zermelo – Fraenkel.
Mai târziu, au fost construite și alte sisteme axiomatice pentru Teoria
mulțimilor. Cel mai important este sistemul axiomatic Gödel – Bernays.
În (Breaz, S., Covaci, R., 2006) se face o prezentare succintă a celor două
principale sisteme axiomatice pentru Teoria mulțimilor:
 sistemul Zermelo – Fraenkel
și
 sistemul Gödel – Bernays,
amintite (și) în Exemplele 1. 15, punctul 1) din (Vălcan, D., (III), 2009).
2. Teoria axiomatică a relației de echivalență
În continuare vom considera Teoria axiomatică a relației de echivalență între
elementele unei mulțimi M. Reamintim că o astfel de relație este (prin definiție!)
reflexivă, simetrică și tranzitivă – vezi Definiția 4. 4. 11 din (Vălcan, D., 2012).
Întotdeauna, după precizarea noțiunilor și relațiilor fundamentale, într-o
teorie axiomatică se precizează și simbolurile cu care acestea vor fi notate. În
cazul nostru, pentru elementele lui M vom folosi simbolurile: x , y, z, …, iar relația
de echivalență va fi notată prin:
xy.
Apoi se precizează axiomele, adică adevărurile (care nu trebuie
demonstrate) asupra noțiunilor și relațiilor introduse. În cazul nostru acestea sunt
următoarele:
176 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

A1 : Pentru orice element x  M, avem:


x x.
A2 : Dacă pentru elementele x, y și z din M, avem relațiile:
yx
și
z x,
atunci avem și relația:
y z.
Teoria axiomatică Te dedusă din sistemul de axiome A1 , A2  se va numi
Teoria relației de echivalență.
Acum, construcția teoriei axiomatice T e revine la a dezvolta teoria, adică a
defini noțiuni și relații derivate, a deduce teoreme. Ca exemplu de noțiune
derivată, pentru teoria T e , avem noțiunea de clasă de echivalență, definite pe
mulțimea M. Pentru început avem câteva rezultate importante.
Teorema 2. 1: Dacă:
x y,
atunci:
y x.
Demonstrație: Conform axiomei A 1 , avem:
yy,
care împreună cu ipoteza, pe baza axiomei A 2 , conduce la concluzia
teoremei. 
Teorema 2. 2: Dacă:
xy
și
yz
atunci:
x z.
Demonstrație: Conform ipotezei și Teoremei 2. 1, avem relațiile:
xy
și
zy,
care pe baza axiomei A 2 , conduce la concluzia teoremei. 
Observația 2. 3: Sistemul de axiome:
S1 = A 1 , A2 
și sistemul de axiome:
S2 = A 1 , Teorema 2. 1, Teorema 2. 2 
sunt echivalente.
Demonstrație: Mai sus, demonstrând Teorema 2. 1 și Teorema 2. 2, am
arătat că:
S1  S2 .
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 177

Acum, vom demonstra că din S 2 putem deduce axioma A 2 . Într-adevăr, din


yx
și
zx,
rezultă, pe baza Teoremei 2. 1, că:
yx
și
xz,
iar din Teorema 2. 2 rezultă că:
yz,
adică are loc axioma A 2 . Așadar, are loc și implicația:
S2  S1 ;
conform Observației 1. 1. 29 din (Vălcan, D., (I), 2011), cele două sisteme
sunt echivalente. 
Introducem, acum, o nouă axiomă:
A3 : Pentru orice element x  M, există, cel puțin, un element y  M, astfel
încât:
x y.
Observația 2. 4: Sistemul de axiome:
S1 = A 1 , A2 
și sistemul de axiome:
S3 = A 2 , A3 
sunt echivalente.
Demonstrație: Într-adevăr, din A1 rezultă A3 , considerând:
y=x,
iar din A 2 și A3 , folosind relațiile:
xy
și
xy,
rezultă că
xx,
adică are loc axioma A 2 . Așadar, cele două sisteme sunt echivalente. 
Să facem, acum, analiza metamatematică a teoriei T e . Remarcăm faptul
că această teorie este consistentă, deoarece admite ca modele:
 egalitatea numerelor,
 congruența modulo n (n fiind un număr natural cel puțin egal cu 2),
 congruența triunghiurilor, etc.
Așadar, această teorie neformalizată este necontradictorie.
Având o singură noțiune primară (un element al mulțimii M) și o singură
relație primară, problema independenței lor nu se pune. Pe de altă parte, tot aici
avem:
178 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Observația 2. 5: Axioma A3 nu este o consecință a axiomei A 2 , deoarece


axioma A 3 postulează existența unui element cu o anumită proprietate, care nu
rezultă din axioma A 2 . De asemenea axioma A 1 nu rezultă din axioma A 2 . 
Observația 2. 6: Axiomele A 1 și A2 sunt independente una față de cealaltă.
Demonstrație: Pentru a demonstra că axioma A 1 este independentă de
axioma A 2 , considerăm următorul model M: Pe mulțimea 3, 6, 8 definim relația:
x y dacă și numai dacă (x, y)=2.
Se observă că această relație îndeplinește axioma A 2 , dar axioma A 1 nu are
loc, deoarece 3 nu este în relație cu 3. Acum, pentru a demonstra că A2 este
independentă de A1 , va trebui să arătăm că teoria T 1e care are la bază sistemul de
axiome:
S 11 =A1 , A2
este necontradictorie. Într-adevăr, teoria T 1e admite ca model relația de
ordine pe N. 
Din Observația 2. 4 și Observația 2. 6 rezultă:
Corolarul 2. 7: Sistemele S 1 și S3 sunt minimale. 
Teorema 2. 8: Sistemul de axiome S 2 este minimal.
Demonstrație: Pentru a demonstra propoziția din enunț, numim Teorema 2.
1 axioma B, iar Teorema 2. 2 axioma C. Atunci, axioma A 1 este independentă de
axiomele B și C, deoarece teoria T e2 care are la bază sistemul de axiome:
S4 =A1 , B, C
este necontradictorie. Aceasta este adevărat, deoarece modelul M, de mai
sus, este un model pentru teoria T e2 . Relația de divizibilitate în N, este un model
pentru teoria T 3e , dedusă din sistemul de axiome:
S5 =A 1 , B, C;
deci axioma B este independentă de axiomele A 1 și C. Pe de altă parte,
relația de nondisjuncție între submulțimile nevide ale unei mulțimi E date, deoarece
este reflexivă, simetrică și netranzitivă, constituie un model pentru teoria T e4 ,
dedusă din sistemul de axiome:
S6 =A 1 , B, C,
care devine, astfel, o teorie necontradictorie. Deducem, de aici, că axioma
C este independentă de axiomele A 1 și B. 
Am stabilit, astfel, că există sisteme de axiome echivalente, minimale și
care au un număr diferit de elemente, așa cum am precizat (și) în Observația 34,
p. 2) din (Vălcan, D., (I), (2010).
Corolarul 2. 9: Deoarece nu orice două modele ale teoriei T e sunt izomorfe
(unele sunt finite, altele sunt infinite), rezultă că teoria T e nu este o teorie
categorică. 
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 179

Bibliografie
Breaz, S., Covaci, R. (2006), Elemente de logică, teoria mulțimilor și aritmetică, Editura
Fundației pentru Studii Europene, Cluj-Napoca.
Vasiu, A. (1978), Fundamentele geometriei, Litografia UBB, Cluj-Napoca.
Vălcan, D. (I), (2009), Mathematical reasoning and syllogisms, în 9th International
Conference „Science of Education”: Dynamics and Perspective, Analele Universității „Ștefan
cel Mare” din Suceava, Seria Științe ale Educației, Tomul VI, 2009, Editura Universității din
Suceava, Suceava, p. 679 – 692.
Vălcan, D. (II), (2009), Studii, cercetări și modele în didactica universitară a matematicii
și informaticii. Exemplificarea unui curs universitar la Matematică cu tema „Relații”, în Sinteze
de didactică universitară. Instruire interactivă, Editori: Bocoș, M., Ciascai, L., Dulamă, E.,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. 267 – 302.
Vălcan, D. (III), (2009), Bazele raționamentului matematic – teorii axiomatice, în
Tradiții, valori și perspective în Științele educației, Colecția Științele educației, Vol. 51,
Coordonatori: Bocoș, M., Chiș, V., Albulescu, I., Stan, C., Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-
Napoca, p. 281 – 287.
Vălcan, D. (I), (2010), O descriere a cunoștințelor matematice din perspectivă
axiomatică, în Lucrările Conferinței internaționale: Dezvoltare și integrare europeană.
Secțiunea C: Dezvoltări pedagogice în învățământul contemporan, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, p. 92 – 100.
Vălcan, D. (II), (2010), Bazele Teoriei mulțimilor (I) – Delimitări conceptuale –, în
Cercetări și aplicații în Științele educației, Colecția Științele educației, Vol. 64, Coordonatori:
Chiș, V., Albulescu, I., Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, p. 275 – 284.
Vălcan, D. (I), (2011), Matematică pentru profesorii din învățământul primar și
preprimar, Volumul I – Elemente de Logică matematică și Teoria mulțimilor, Editura Casa
Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Vălcan, D. (II), (2011), Teaching – learning concept of „Relationship”, Conferința
internațională „Tendințe actuale în Științele educației”, Ediția a X – a, Suceava, 7-9 iulie 2011,
Editura Universității „Ștefan cel Mare” din Suceava, Suceava, p. 218 – 227.
Vălcan, D. (2012), Matematică pentru profesorii din învățământul primar și preprimar,
Volumul II – Elemente de Teoria relațiilor și Teoria funcțiilor, Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca.
DRUMEȚIA ȘI OBSERVAREA MEDIULUI LOCAL
– MIJLOC PENTRU ÎNSUȘIREA NOȚIUNILOR SPECIFICE GEOGRAFIEI

Călin MUSTEAȚĂ
Curriculumul de geografie își propune să-i familiarizeze pe elevi cu noțiuni elementare
de geografie, relativ simple și accesibile vârstei școlare. Pornind de la elementele de
geografie a orizontului local, i se propune elevului descoperirea progresivă a aspectelor
definitorii ale spațiului geografic românesc.
Mutația esențială propusă de curriculum este trecerea de la geografia de tip
descriptivist spre un demers de învățare care încurajează înțelegerea relevanței geografiei
pentru viața cotidiană a copilului. Se urmărește, totodată, trezirea interesului acestuia de a
cunoaște direct, de a investiga și de a înțelege faptul geografic imediat, precum și importanța
prezervării unui mediu ambiant favorabil unei vieți sănătoase și echilibrate. Cu alte cuvinte,
studiul geografiei trebuie să depășească, ori de câte ori este nevoie, spațiul îngust al sălii de
clasă, natura înconjurătoare fiind mediul cel mai potrivit pentru familiarizarea copilului cu faptul
geografic.
Ținând seama de faptul că elevul are preponderent o gândire intuitiv concretă, am
folosit, ori de câte ori a fost posibil, orizontul local ca punct de plecare spre noi cunoștințe și
generalizări geografice. În vederea înarmării elevilor cu un volum de cunoștințe, priceperi și
deprinderi științifice am avut în vedere legarea acestora de obiecte și fenomene ușor
observabile în orizontul local. Am folosit în acest scop mai multe modalități de desfășurare a
lecțiilor, indiferent dacă acestea au avut în vedere însușirea de noi cunoștințe, consolidarea
lor sau au fost lecții de recapitulare și sistematizare.
În discuțiile pe care le-am purtat cu elevii claselor I și a II-a despre anotimpuri, am
putut folosi cunoștințele lor în legătură cu fenomenele naturii, cu starea vremii, despre
viețuitoare, dar nu ca o simplă descriere, ci explicând apariția anotimpurilor ca un proces care
are anumite cauze, din care a reieșit ideea acumulărilor cantitative care au dus la saltul
calitativ.
În clasa I și a II-a geografia nu constituie un obiect de sine stătător, totuși elevii își
însușesc cunoștințele sumare pe baza observațiilor directe asupra lumii înconjurătoare. În
lecțiile de științe din clasele a II-a și clasa a III-a am studiat raporturile dintre obiecte și locul
lor în plan sau pe hartă.
Astfel, în vederea dobândirii de cunoștințe despre planul clasei, am sugerat elevilor
să așeze penarul pe caiet și apoi să-i traseze conturul. La fel, am procedat cu guma, creionul
și alte obiecte mai mici. Când le-am spus să deseneze forma băncii pe caiete au spus că
acest lucru nu se poate realiza.
În clasa a IV-a la lecțiile de întocmire a unui plan, i-am întrebat cum cred ei că am
putea reprezenta obiectele mari în spații mai mici. Un elev a spus că trebuie să micșorăm
mărimea. Le-am explicat că trebuie să observe mai întâi obiectele din clasă, apoi forma lor,
după locul pe care îl ocupă; direcția față de noi și punctele cardinale. După stabilirea acestor
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 181

criterii, am desenat planul clasei (pereții exteriori, ușa, ferestrele), micșorând mărimile de
același număr de ori. Compararea planului desenat pe caiet, cu cel desenat pe tablă și apoi
cu aspectul clasei, i-a făcut să înțeleagă că planul clasei este un desen care înfățișează forma
micșorată a clasei cu obiectele din ea, așa cum sunt așezate față de punctele cardinale.
Concomitent am avut în vedere dobândirea de cunoștințe despre semnele convenționale prin
analogie cu obiectele reprezentate. Am folosit planșe cu ilustrații care să reprezinte obiectul
respectiv de semnul convențional ce reprezintă obiectul intuit și denumirea lui. S-au explicat
astfel modul în care sunt construite planurile și hărțile, simbolurile folosite dar și importanța
acestora.
La baza predării multor teme, se pot folosi cunoștințele acumulate în observațiile
directe pe care elevii le fac în timpul drumețiilor și excursiilor în orizontul local. Astfel, pe teren
se lămuresc multe noțiuni, ca de exemplu: izvor, pârâu, râu, cumpăna apelor, cheile,
confluența, deal, câmpie, munte, poale, coaste, vârf, asociații vegetale, etajarea vegetației,
influența climei asupra vegetației.
În aceste excursii elevii desfășoară numeroase activități practice; orientarea pe teren,
orientarea cu busola, măsurători și calcule privind râul Bistrița Ardeleană și afluenții săi,
măsurători de distanțe etc.
Predarea temei „Relieful” cere observația directă și lucrări practice în natură, folosirea
mulajelor, a modelajului (lada cu nisip), a desenului schematic, folosirea diafilmelor, a
diapozitivelor, fotografiilor și tablourilor. Toate acestea oferă posibilitatea formării unor juste
imagini vizuale la elevi, obișnuindu-i cu varietatea formelor de relief.
În timpul drumețiilor din jurul școlii și apoi în sat și în împrejurimile acestuia, elevii
cunosc varietatea formelor de relief, caracterele particulare și generale ale acestora.
Tematica drumețiilor pentru studiul reliefului cuprinde: exerciții pentru intuirea
elementului caracteristic oricărui relief – panta. În timpul excursiei se observă suprafețe plane
și înclinate lin și abrupt; se fac unele considerații practice: pe pante apa de ploaie spală solul;
acesta este aici puțin fertil (se arată ce lucrări se fac pentru oprirea spălării solului); arăturile
se fac de-a curmezișul pantei sau în serpentine.
Studiind un versant se fac următoarele observații: din depărtare, de unde versantul se
vede bine, în profil, se stabilesc părțile lui; ajunși pe versant, elevii urcă pe vârful lui, de unde
observă forma și mărimea versanților înconjurători, pantele, coastele care înconjoară arealul
și sunt îndreptate spre toate punctele cardinale, că unele sunt line, altele abrupte, materialul
din care este format versantul, vegetația pantelor sudice și nordice etc.; se stabilesc ce culturi
se află pe versant: livezi, culturi sau pășuni. Observând coasta pe care am urcat și care este
orientată spre sud, constatăm că este domoală în timp ce spre nord pantele sunt abrupte și
stâncoase. În locurile abrupte și prăpăstioase și pădurea este mai rară, iar copacii care s-au
încumetat să crească pe aceste părți nu mai sunt așa falnici. Ei sunt primejduiți mereu de
vânturile care îi pot doborî la pământ.
Privind spre vârfurile vecine, care se înalță spre nord, observăm că nu mai au coaste
domoale și că sunt mai înalte și mai ascuțite. După o pauză în care am panoramat cu privirea,
dar și cu aparatul de fotografiat, munții din jurul nostru, începem parcurgerea traseului în sens
invers, făcând alte observații. Observăm astfel, că mușchiul copacilor nu crește decât în
182 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

partea dinspre nord, că la coborâre ca și la urcare nu putem merge în linie dreaptă ci în


serpentine, de-a curmezișul pantei. La coborâre, la mijlocul pantei, într-o poieniță ne oprim și
copiii mănâncă, apoi se joacă.
Studiind o luncă se evidențiază caracterul mai mult sau mai puțin neted,
orizontalitatea sau ușoara înclinare a straturilor, structura sa, grosimea solului, vegetația
naturală, activitatea economică ce se desfășoară.
Excursiile de o zi cu mașina, permit elevilor să treacă prin forme de relief variate și să-
și formeze astfel tabloul general al formelor de relief. Excursia cu mașina prezintă și avantajul
de a putea opri unde terenul este mai favorabil pentru observații.
Excursia va fi foarte greu uitată, iar observațiile făcute și cunoștințele însușite vor fi
reactualizate la clasă și completate folosind și alte mijloace și metode. Printre acestea pot fi
enumerate: folosirea mulajelor și a rechizitelor în volum, a nisipului umed, a desenului
schematic, ilustrațiilor, fotografiilor și diapozitivelor (chiar și a celor realizate în excursie).
Realizarea unui film și prezentarea lui elevilor ar fi bine și ar stimula și pe elevi pentru viitoarele
activități.
Un alt aspect important al observațiilor directe se referă la cunoașterea apelor din
punct de vedere geografic și constituie un factor esențial în formarea la elevi a unei imagini
juste asupra mediului geografic, pentru că râurile, lacurile, bălțile etc. reprezintă un element
foarte frecvent chiar în orizontul local, care participă la transformarea scoarței, având totodată
o apreciabilă importanță economică. Datorită acestei frecvențe, copiii au reprezentări bogate,
dar empirice asupra apelor. Ca urmare, profesorul poate pune de acord predarea conținutului
concret și metoda generală cu aceste reprezentări, dar ținând seama de particularitățile de
vârstă ale elevilor. Excursia, lada cu nisip, desenul schematic, precum și o largă conversație
bine dirijată sunt mijloacele cele mai frecvente în acest scop.
În excursia de studiere a apelor curgătoare se urmăresc clarificarea originii acestor
ape, formele unei văi, acțiunea apei asupra scoarței și rolul economic al apelor. Prin excursie
se întregește programa și asupra apei subterane și izvoarelor.
După ce s-a explicat la clasă că o parte a apelor de ploaie se scurge pe pantă, că o
altă parte se evaporă și că o mare parte pătrunde în pământ, făcându-se și experiență cu
infiltrarea apei în diferite roci (sol, nisip, argilă), se face o excursie la un izvor, la un pârâu și
la un râu. Excursia cuprinde toate obiectivele deodată și se efectuează când timpul este
favorabil.
La un izvor se stabilesc locul acestuia, transparența apei, temperatura, rolul economic
al izvoarelor și mai ales al izvoarelor minerale, scoțându-se în evidență că izvorul este firișorul
de apă provenit din apele infiltrate care ies la suprafață.
La un pârâu se explică despre lățimea și adâncimea mică (elevii vor sări peste el sau
vor trece prin el), că pârâul nu constituie o piedică pentru circulație, că particularitatea
principală este scurgerea apei pe pantă, stabilind prin plutitoare sensurile: „în josul curentului”
și „în susul curentului”. Se arată modul de aflare al malului drept și al celui stâng, se urmăresc
viteza de curgere, meandrele și viteza apei la meandre. Pe malurile înalte și abrupte se
observă urmările acțiunii de spălare a apei, confluență de pâraie și obârșia.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 183

La un râu se observă lățimea albiei (de pe un pod), se stabilesc malul drept și cel
stâng, se urmăresc viteza de curgere, meandrele și viteza apei la meandre, pe malurile înalte
și abrupte se observă urmările acțiunii de spălare a apei iar pe cele joase, convexe, locul de
aluvionare, la confluențe se observă modificările râului după primirea afluentului (mai lat, cu
apă mai multă etc. ), se cer informații asupra locului unde se produc revărsări, asupra
pagubelor ce le produc și mijlocul de luptă împotriva acestora, se vizitează instalații (mori,
hidrocentrale), se observă dacă râul împiedică circulația, modalitatea trecerii peste râu (pod
fix, pod plutitor, vad etc. ).
Am anunțat elevii că vom efectua o excursie pe valea râului Bistrița Ardeleană, în
aceeași zonă unde am fost în excursie pentru studierea formelor de relief. După câteva
discuții prealabile privind apa ploilor (o parte se scurge pe pantă, una se evaporă și alta intră
în pământ) părăsim curte școlii, traversăm centrul satului, trecem peste râu și ne îndreptăm
spre est, paralel cu râul. După 150 m întâlnim pârâul Pietroasa, pe care îl însoțim o bucată
de timp până când întâlnim un izvor. Până aici elevii au fost lăsați să facă observații nedirijate.
La izvor se face popas stabilindu-se că acesta este firișorul de apă provenit din apele infiltrate
care ies la suprafață. Observăm că apa izvorului curge direct în pârâu, care are și alte izvoare
în amonte, care îl alimentează cu apă. Vom trage concluzia că pârâul se formează din apa
mai multor izvoare. Elevii beau apă din izvor și observă că apa este cristalină și foarte rece,
de aceea este foarte căutată de locuitorii din apropiere. Se fac comparații cu apele minerale
care ies la suprafață în mod asemănător și se subliniază importanța lor pentru sănătate.
Vom parcurge apoi traseul în sens invers și vom face observații privind pârâul pe care
îl traversăm în mai multe locuri, în unele direct prin apă, călcând pe pietre, iar în alte locuri
pășind pe punte. Vom trage concluzia că pârâul poate fi traversat cu ușurință de oameni,
animale sau vehicule. În locul unde traversăm pârâul vom „lansa” la apă câteva vaporașe din
hârtie, confecționate de elevi și le vom urmări constatând că ele se deplasează odată cu noi,
sau datorită meandrelor pot rămâne puțin în urma noastră. Aceasta înseamnă că viteza de
deplasare a pârâului este aproape egală cu viteza cu care ne deplasăm noi și că apa curge
la vale datorită unei ușoare înclinații a suprafeței pământului. Pe malul stâng al pârâului vom
observa că în timpul ploilor, datorită înclinației mai pronunțate a pantei se formează torente
care spală pământul cărând pietre, frunze și crengi. În locul unde traversăm pârâul pe punte
vom stabili, orientându-ne cu fața în direcția de curgere a pârâului care este malul drept și cel
stâng.
Ajungem după scurt timp de mers în locul unde pârâul Pietroasa se varsă în râul
Bistrița Ardeleană. Stabilim că acest loc se numește confluență, iar pârâul Pietroasa este
confluentul râului Bistrița Ardeleană. Observăm că în locul de vărsare malurile sunt mai înalte.
Ne continuăm drumul până la un pod, unde vom măsura lățimea râului constatând că are 23
m și că este mult mai lat decât pârâul. Vom stabili și aici malul drept și malul stâng și vom
măsura cu o sfoară, la capătul căreia legăm o piatră, înălțimea malurilor. Se face precizarea
că apele Bistriței Ardelene au un debit redus deoarece în amonte, la 12 km se află barajul
hidrocentralei Colibița cu o putere instalată de 40 Mw. Apele din lacul de acumulare, după ce
pun în mișcare turbinele hidrocentralei sunt îndrumate spre aval, printr-o galerie subterană.
Apa care curge pe râu în zona satului nostru provine și de la alți afluenți ai râului.
184 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

În excursia la un lac (Lacul Colibița), în vederea studierii apelor stătătoare se


urmăresc următoarele: forma, malurile și perimetrul. Pentru aceste lucruri excursioniștii
se instalează pe cea mai mare înălțime de pe mal, de unde observă forma de curbă
închisă, malul jos care înconjoară lacul. În felul acesta se constată că aceasta se află
într-o scobitură a scoarței (depresiune).
În continuare se fac observații asupra unei bălți prin comparare cu lacul. Se
înconjoară balta măsurându-se în pași perimetrul ei. Se observă că balta nu este
alimentată de râu sau pâraie, apele ei provenind din ploi și din topirea zăpezii. Se
completează că apele stătătoare pot avea legătură cu apele subterane. Se fac observații
asupra plantelor și animalelor de baltă. Se arată importanța economică a lacurilor și a
bălților. La noțiunea de apă subterană se poate ajunge folosind cunoștințele elevilor
despre fântâni, mai ales că izvoarele sunt de multe ori la distanțe mari față de locurile
populate.
În concluzie valorificarea elementelor din orizontul local face posibil ă acumularea
prin proprie experiență a următoarelor cunoștințe:
– Pâraiele, râurile, fluviile sunt ape curgătoare. Curgerea este legată de relief,
apa deplasându-se de la locurile înalte spre cele joase.
– Pâraiele, râurile, fluviile sunt una și aceeași formă sub care se prezintă în natură
apa curgătoare. Ele se deosebesc doar prin mărimea lor. Râurile mari se formează prin
acumularea de râuri mici. Se fundamentează totodată de râu principal și afluent.
– Fiecare apă curgătoare are un început (izvorul), un canal prin care se scurge
(valea, albia) și un loc unde se termină (vărsarea).
– Apele curgătoare au acțiuni de eroziune a solului (erodând în partea unde malul
este mai abrupt și depunând unde malul este mai jos).
– Este necesar să se lămurească rolul economic al apelor curgătoare și felul cum
sunt folosite. Astfel pe baza observațiilor, cunoscându-se și distrugerile ce le provoacă,
se insistă și asupra modalităților de apărare împotriva calamităților.
– Apele stătătoare au două elemente principale: bazinul lacustru și apa lacului.
– Elevii află despre viața animalelor de apă sau care trăiesc în mediul acvatic.
De asemenea drumețiile și excursiile efectuate pe raza comunei și a județului
Bistrița Năsăud conduc la dezvoltarea cunoștințelor asupra localității natale, a județului
și includerea acestora pe harta țării. Prin observarea directă a elementelor componente
ale mediului înconjurător, elevii au posibilitatea de comparare a caracteristicilor zonei în
care locuiesc cu cele ale altor zone în care vor avea posibilitatea de a c ălători.
În mod asemănător, celelalte teme din programa de geografie pentru clasa a V-a
pot găsi cel mai bun suport în imediata apropiere a copilului, în orizontul local. Important
este însă, ca fiecare elev să aibă o sarcină de rezolvat, să se simtă util, să nu fie simplu
spectator. Cu cât activitatea cere o participare individuală mai intensă, cu atât
reprezentările și cunoștințele acumulate vor fi mai trainice.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 185

Bibliografie
Bruner, J. S. (1970), Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București.
Coteț P., Nedelcu E. (1976), Principii, metode și tehnici moderne de lucru în geografie,
Editura Didactică și pedagogică, București.
Dulamă M. E. (1976), Didactica geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Grigore, M. (1979 ), Reprezentarea grafică și cartografică a formelor de relief, Editura
Academiei, București.
Ilinca, N., (2000 ), Didactica geografiei, Editura Corint, București.
Hogiu, L., coordonator, (2012), Bistrița Bârgăului, Repere Monografice, Editura
Mesagerul, Bistrița.
Năstase A., Cernea D. (1974), Cartografie generală, Manual practic, Centrul de
multiplicare al Universității București.
*** Revista de pedagogie, nr. 1/l983 – Utilizarea mijloacelor statice la clasele I – IV în
studiul geografiei, prof dr. Virginia Crețu
UTILIZAREA CALCULATORULUI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Ana Maria ȘOMÎTCĂ


„Educația trebuie să fie dirijată în sensul dezvoltării
personalității și talentelor copiilor, pregătindu-l pentru viața activă ca
adult” (Convenția cu privire la Drepturile copilului, art. 29)

Atunci când vorbim despre calculator, o întrebare care apare în mintea tuturor este
dacă acesta este sau nu folositor copiilor, în ce măsură poate contribui la educația unui copil
sau dimpotrivă, este un element dăunător. Pentru că există foarte multe jocuri cu un conținut
violent, apare atitudinea „Calculatorul nu este bun pentru educația copilului’’ și până la
interzicerea accesului la computer nu mai e decât un pas…
Actualitatea tematicii vine din necesitatea pentru care școala secolului 21 ar trebui să
se deschidă spre activități care să permită o educație de factură nouă, adecvată realităților
contemporane prin utilizarea calculatorului la clasă. Lumea contemporană este marcată de o
evoluție rapidă și greu previzibilă. Informatizarea tot mai multor domenii ale activității umane
impune cu necesitate informatizarea procesului didactic de la cea mai fragedă vârstă. Ea
trebuie să înceapă din grădiniță și amplificată în stadiile următoare, școala adaptându-se
astfel cerințelor dezvoltării sociale.
Pentru a forma noile generații astfel încât să fie capabile să facă față problematicii
lumii contemporane, sunt necesare acele schimbări în paradigma învățării care favorizează
trecerea de la învățarea disciplinară, atomizată, la cea orientată către dezvoltarea unui nou
mod de gândire, integrator, ancorat în actualitatea socioculturală complexă, autonom, creativ,
deschis.
Procesul învățării transcende educația formală și depinde de interacțiuni realizate cu
o multitudine de surse externe situate în zona proximei dezvoltări individuale și în orizontul
motivațional personal. OMUL și LUMEA interacționează continuu, realitatea este văzută din
perspective multiple, informația ne parvine prin diverse canale, astfel încât, pentru a avea un
răspuns adecvat, CUNOȘTINȚELE noi trebuie produse, și nu reproduse. ÎNVĂȚAREA este
individualizată, iar dezvoltarea în plan cognitiv și afectiv nu poate face abstracție de contextul
cultural, social, tehnologic.
Calculatorul incită la permanentă reconfigurare a imaginii pe care o avem despre domeniile
cunoașterii prin accesarea de surse diverse de informații și ne oferă un alt mod de a cunoaște și
de a produce CUNOAȘTEREA.
Educatorul nu mai dirijează și nu mai controlează informațiile care intră în lumea elevilor.
El ar trebui să faciliteze înțelegerea lumii externe, corespondențele subiective între lumea externă
și lumea internă, iar calculatorul îi poate fi de mare ajutor în demersul său de la o instruire uniformă,
pentru toți elevii la fel și una individualizată, fiecăruia după potențialul biospeologic și nevoi.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 187

Schimbarea de paradigmă a învățării și anume trecerea de la achiziții de cunoștințe la


dezvoltarea de competențe, valori și atitudini impune focalizarea instruirii pe activități dominante
de participare activă și voluntară a elevilor după nevoile, interesele și profilurile lor de învățare.
Diferențierea instruirii și contextualizarea acesteia are un suport deosebit de util în utilizarea
calculatorului la clasă. ”
Modificările structurale ce au avut loc în ultimii ani în țara noastră evidențiază necesitatea
reconstrucției învățământului românesc pe baze noi, potrivit nevoilor sociale, economice și a
sistemului de valori promovat. Aceasta permite accentuarea laturii pragmatice a aplicării
curriculumului: cadrul didactic face legătura directă și evidentă între ce se învață și de ce se învață.
Utilizarea calculatorului în educație are marele avantaj de a facilita trecerea de la
acumularea pasivă de informații de către copii la învățarea prin descoperire, ei învață să învețe,
dezvoltându-și în acest mod abilitățile și strategiile cognitive pe care le vor folosi și adapta în
diverse alte situații. Acest fapt aduce o mare flexibilitate în învățare și la stimularea copiilor de a se
implica în procesul educațional și de a deveni parteneri ai educatoarei în cadrul clasei;
Calculatorul nu poate înlocui cadrul didactic, care rămâne o prezență activă, vie, în
comunicarea cu elevii, iar relația aceasta nu poate fi substituită de lecțiile interactive.
Educatoarea rămâne factorul care aduce resursele sale personale, umane în procesul educativ
și care se angajează cu întreaga sa personalitate în educație. Educatoarea este cea care
stabilește comunicarea vie cu copiii, prin intuiție, empatie, creativitate și adaptabilitate continuă
la copii săi și este cea care modelează și caracterele acestora. În acest proces, calculatorul este
un instrument auxiliar folosit de către educatoare, instrument care modifică sistemul de învățare
tradițional și permite căderea barierelor în accesarea informațiilor.
Calculatorul poate reprezenta totodată și un instrument cu ajutorul căruia copilul poate
să învețe prin explorare. Astfel, pot fi utilizate programe cu care copiii să scrie diferite litere
sau să compună melodii, să deseneze Ei utilizează utilizează calculatorul în mod activ pentru
a rezolva mai multe sarcini de gândire, ceea ce duce la o învățare eficientă și durabilă.
Educatoarea este din nou cea care setează obiectivele învățării și fixează cadrul în care se
desfășoară activitatea copiilor.
Calculatorul, atrage în jurul său un număr mare de copii care sunt mereu fascinați de
noi impresii și curioși să pătrundă cu privirea o lume imaginată ori imaginară. Avantajul lui
este că deschide noi căi copilăriei, spre cunoaștere și trăirea multor frumuseți ale artei traduse
în limbajul imaginii audio-vizuale. Prin acest mod, efortul și progresul copilăriei pe drumul
cunoașterii și al îmbogățirii sensibilității afective este astfel ușurat.
Concluzii
În calitate de cadre didactice trebuie să ținem pasul cu evoluția societății și implicit a
educației. Fiind în era informațională trebuie să ne integrăm mai ales că reforma sistemului
de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor dascăli reflexivi,
utilizarea calculatorului în activitatea didactică.
Calitatea rezultatelor obținute în învățare depinde de calitatea implementării soft-urilor
educaționale la nivel de grupă, impunându-se informarea cadrelor didactice în ceea ce
privește dezvoltarea tehnologiei și integrarea acesteia în procesul de predare-învățare.
188 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Copiilor le place mai mult să învețe prin intermediul soft-urilor educaționale, decât prin
metode tradiționale, acestea contribuind la dezvoltarea unor atitudini pozitive față de învățare
și la îmbunătățirea rezultatelor obținute.
Utilizat cu măsură, calculatorul poate fi un „prieten de nădejde’’.
Bibliografie
Allan P, Booth S, Crompton P, and Timms, D. (1996), Integrating Learning with
Technology, University of Stirling, Stirling.
Cerghit, I. (1988), „Mijloace de învățământ și strategii didactice”, în Cerghit, I.,
Vlăsceanu, L., (coord. ), Curs de pedagogie, Tipografia Universității, București.
Ilie, M., Jugureanu, R., Păcurari, O. Ș, Istrate, O., Dragomirescu, E., Vlădoiu, D.
(2008), Manual de instruire a profesorilor pentru utilizarea platformelor de eLearning, Editura
LITERA Internațional, București.
www. sunt. părinte. ro
www. scritub. ro
www. didactic. ro
PROGRAMĂ ȘCOLARĂ PENTRU UN OPȚIONAL ORGANIZAT MODULAR
„PROBLEMATIZARE ȘI DESCOPERIRE ÎN MATEMATICĂ”

Octavian Mihai REZUȘ


PARTEA I. Identitatea disciplinei de studiu
1. Programa școlară ca instrument al reformei curriculare
Studiul matematicii în ciclul superior al liceului urmărește: să contribuie la
formarea și dezvoltarea capacității elevilor de a reflecta asupra lumii și oferă individului
cunoștințele necesare pentru a acționa asupra acesteia, în funcție de propriile nevoi și
dorințe; să formuleze și să rezolve probleme pe baza relaționării cunoștințelor din diferite
domenii; să înzestreze absolventul de liceu cu un set de competențe, valori și atitudini,
pentru a favoriza o integrare profesională optimă.
Acest opțional dorește să îndrume primii pași ai celor care vor face, într-un fel sau
altul, cercetare științifică ( nu neapărat în domeniul matematicii ) și nu au încă o metodă
bine constituită de lucru. Temele parcurse vor arăta cum se investighează în matematică,
cum se naște o problemă, cum aceasta conduce la altele.
Se dorește o recapitulare eficientă a materiei predate până acum în liceu,
diversitatea temelor permițând aceasta și nu repetând doar noțiuni și concepte, metode,
ci introducând elemente noi, probleme care pot fi soluționate prin prelucrarea creatoare
a cunoștințelor anterioare.
Se caută o mai bună realizare a interdisciplinarității școlare, ceea ce credem că
se poate reuși prin acest opțional. Cursul poate fi continuat în mod ideal în clasa a XII a
în strânsă legătură cu opțiunile asupra unor viitoare meserii.
2. Statutul academic și didactic al disciplinei de studiu
Curriculumul de Matematică propune organizarea activității didactice pe baza
corelării domeniilor de studiu, precum și utilizarea în practică, în contexte variate, a
competențelor dobândite prin învățare. În mod concret, s-a urmărit:
- esențializarea conținuturilor în scopul accentuării laturii formative;
- compatibilizarea cunoștințelor cu vârsta elevului și cu experiența anterioară
a acestuia;
- continuitatea, coerența intradisciplinară; realizarea legăturilor
interdisciplinare prin crearea de modele matematice ale unor fenomene
abordate în cadrul altor discipline; prezentarea conținuturilor într-o formă
accesibilă, în scopul de a stimula motivația pentru studiul matematicii;
- asigurarea unei continuități
190 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

3. Standardul curricular de evaluare al disciplinei pe nivel de școlaritate


3. 1. Competențele generale vizate de disciplina de studiu
a. Dezvoltarea capacităților de explorare și investigare a problemelor și situațiilor
problematice;
b. Dezvoltarea interesului pentru matematica aplicată;
c. Dezvoltarea abilității de a ordona logic căutările într-un domeniu ceva mai nou;
d. Dezvoltarea gândirii euristice, convergente și a celei divergente;
Vor fi urmărite atingerea următorilor indicatori de performanță:
- la nivel bazal/nivel de studii:
 Operare corectă cu reguli de calcul prescurtat, cu ecuații ale unui sistem
 Redactare logică și corectă a soluției unei probleme
 Cunoașterea tuturor definițiilor și teoremelor în cadrul temelor parcurse,
recunoscând conceptele respective și cu date inițiale modificate
 Cunoaștere a unor exemple pentru fiecare temă prezentată
– la nivel superior
 Generalizare de probleme, studiu al valorii de adevăr a rezultatelor propuse
 Crearea unor probleme originale
 Modelare matematică prin transpunere adecvată în limbaj propriu disciplinei a unor
situații și probleme din alte domenii
 Redactarea unei note sau a unui articol matematic

PARTEA A II A. ORGANIZAREA MODULARĂ A DISCIPLINEI PE AN ȘCOLAR- clasa


a XI-A4. Sistemul modulelor
1. Ecuații exponențiale cu număr finit de soluții
2. Exemple și contraexemple în analiza matematică
3. Biomatematica
4. Probleme de numărare și combinatorică
 5. Module specifice
◦ Modulul inițial: Matematică și nu numai- puțină istorie
◦ Modulul disciplinar: 1 Ecuații exponențiale cu număr finit de soluții
A. Competențe specifice vizate de modul
Denumirea Abilități Cunoștințe Atitudini
competenței
specifice
CS 1. 1 Identifică concepte Caracteristici ale Manifestă interes pentru
Identificarea unor specifice problematicii funcției exponențiale corelarea datelor și
date și relații disciplinei relațiilor matematice
matematice și
corelarea lor în
funcție de
contextul în care
au fost definite
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 191

CS1. 2 Abilități cognitive Rezolvări de ecuații Implicare activă în


Compararea și rezolvare de probleme
ordonarea
numerelor reale
utilizând metode
variate
CS 1. 3 Descoperă perspective Nivelele succesului și Argumentează opinia
Exprimarea multiple de rezolvare a eșecului cu privire la modul de
relațiilor de tip unor situații date rezolvare eficient
funcțional în
diverse moduri
CS 1. 4 Caracterizează situații Cultiva atitudini pozitive
Exprimarea în concrete fata de disciplină
limbaj matematic
a unor situații
concrete ce se
pot descrie printr-
o funcție de o
variabilă

B. Sugestii metodologice:
Acest curriculum are drept obiectiv crearea condițiilor favorabile fiecărui elev de a-și
forma și dezvolta competențele într-un ritm individual, de a-și transfera cunoștințele
acumulate dintr-o zonă de studiu în alta. Pentru aceasta, este util ca profesorul să-și orienteze
demersul didactic spre realizarea următoarelor tipuri de activități:
- formularea de sarcini de prelucrare variată a informațiilor, în scopul formării
competențelor vizate de programele școlare;
- alternarea prezentării conținuturilor, cu moduri variate de antrenare a gândirii;
- solicitarea de frecvente corelații intra și interdisciplinare;
- punerea elevului în situația ca el însuși să formuleze sarcini de lucru adecvate;
- obținerea de soluții sau interpretări variate pentru aceeași unitate
informațională

Modulul disciplinar 2: Exemple și contraexemple în analiza matematică


A. Competențe specifice vizate de modul
Denumirea Abilități Cunoștințe Atitudini
competenței specifice
CS2. 1. Caracterizarea Selectează Tipuri și variante Manifestarea
unor șiruri și funcții evenimente, după de reacții pozitive tenacității, a
utilizând reprezentarea criterii date perseverenței și a
geometrică a unor cazuri capacității de
particulare concentrare
192 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

CS 2. 2 Aplicarea unor Realizează în mod Formarea


algoritmi specifici adecvat corelarea obișnuinței de a
calculului diferențial în noțiunilor recurge la
rezolvarea unor concepte și
probleme și modelarea metode
unor procese matematice în
abordarea unor
situații cotidiene
sau pentru
rezolvarea unor
probleme practice
CS 2. 3 Explorarea unor Abilități cognitive Formarea
proprietăți cu caracter motivației pentru
local și/ sau global ale studierea
unor funcții utilizând matematicii ca
continuitatea, domeniu relevant
derivabilitatea sau pentru viața
reprezentarea grafică socială și
profesională.

B. Sugestii metodologice:
Exemplele și contraexemplele au rolul de a atrage atenția asupra valabilității
afirmațiilor matematice, asupra unor teoreme sau reciprocele acestora, asupra unor
proprietăți în raport cu anumite operații. Pentru prezentarea definițiilor (în formula standard
cu gen proxim și diferență specifică), elevul poate recurge la reprezentări intuitive, personale
sau poate găsi fără dificultate, exemple și contraexemple simple. Rezolvarea acestei sarcini
se poate face prin mai multe strategii, una dintre ele fiind alegerea anumitor elemente
concrete din sfera noțiunii de gen proxim și verificând dacă acele elemente au sau nu
proprietățile din diferența specifică. Dacă da, atunci am găsit exemple, dacă nu au
proprietățile din diferența specifică, atunci am găsit contraexemple. Găsirea exemplelor se
face, deseori, pe baza reprezentărilor intuitive, care există pentru elementele noțiunii de gen
proxim.
Pentru enunțurile teoremelor, rolul exemplelor și contraexemplelor este diferit de
cazul definițiilor, găsirea lor presupune unele strategii diferite, alegând de regulă variantele
cele mai simple, existând, desigur, și trăsături comune. A da un exemplu revine la a
particulariza un rezultat general sau la a evidenția anumite proprietăți în raport cu o definiție
prezentată. (Exemplu de număr rațional, exemplu de funcție injectivă sau surjectivă, exemplu
de funcție monotonă, pară sau impară, exemplu de funcție satisfăcând teorema lui Rolle,
exemplu de funcții cu proprietatea lui Darboux, etc. ).
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 193

Contraexemplele sunt, de fapt, exemple, dar într-un context special; de altfel, orice
exemplu poate genera un contraexemplu. Pentru a arăta că o implicație p (x)  q (x),
x  M nu este adevărată, este suficient de indicat un element x0  M pentru care
propoziția p( x0 ) este adevărată, dar propoziția q( x0 ) este falsă.
În metoda de lucru aleasă subliniem importanța contraexemplelor în stabilirea valorii
de adevăr a unei anumite propoziții. Pentru a adânci conceptele de bază ale analizei
matematice, căutarea exemplelor și contraexemplelor este extrem de instructivă pentru
fixarea diverselor noțiuni și trebuie practicată la fiecare lecție. Exemplele și contraexemplele
se referă, în mare parte, la programa și manualele de liceu.

Modulul disciplinar 3. Biomatematică


A. Competențe specifice vizate de modul

Denumirea Abilități Cunoștințe Atitudini


competenței
specifice
CS 3. 1 Abilități cognitive Manifestarea curiozității
Cunoașterea
Folosirea și a imaginației în
terminologiei specifice
terminologiei crearea și rezolvarea de
specifice probleme
matematicii în
contexte variate
de aplicare
CS 3. 2 Abilități cognitive Caracteristici Dezvoltarea
Prelucrarea cantitative independenței în
datelor de tip Caracteristici calitative gândire și acțiune
cantitativ,
calitativ,
structural sau
contextual
cuprinse în
enunțuri
matematice
CS3. 3 Enumeră situații care Conflict Folosește autonom
Exprimarea și pot genera probleme Mediere cunoștințele în
redactarea de relaționare. Metode de rezolvare a rezolvarea de situații-
coerentă în conflictelor problemă
limbaj formal sau
în limbaj cotidian,
a rezolvării sau a
strategiilor de
rezolvare a unei
probleme
194 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

B. Sugestii metodologice
Biomatematica este matematica aplicată la reprezentarea sau la cercetarea lumii vii,
biologie, în măsura în care face apel al concepte, limbaj, metode matematice. Poate fi privită
ca o știință de graniță, de sinteză, de intersecție, de „hibridare”. În măsura în care se folosește
matematica cantitativă (există și o matematică structurală) se confundă cu biologia cantitativă.
Utilizarea numărătorii, măsurătorii și prelucrării statistice (ori statistico-matematice) definește
biometria (biostatistica).
Rădăcinile logice și istorice ale biomatematicii sunt: medicina cantitativă, începând
cu numerologia pitagoreică și cu concepțiile hipocratice, după care boala este o disproporție
cantitativă în amestecul umorilor; în vremurile moderne – statistica simptomelor și a semnelor;
biochimia și biofizica (chiar sub aspecte practice: examenele medicale de laborator,
termometria ele); demografia, statistica vitală, statistica sanitară; genetica și studiul
variabilității; auxologia; metodologia prelucrării matematice a datelor de observație și
experiment (calculul experienței, proiectarea experienței); teoria sistemelor; teoria informației
și cibernetica etc. În biomatematică există o direcție empirică (anexată cercetărilor
observaționale și experimentale) și una teoretică, țintind realizarea unei biologii teoretice, sau
elaborarea unor teorii matematice privind anumite fenomene fiziologice și ecologice (biofizica
teoretică a lui N. Rashevsky).

Modulul integrat: Proiectul: Secțiunea de aur

Moto: Matematica este limba cu care Dumnezeu a scris Universul

A. Competențe specifice vizate de modul

Denumirea Abilități Cunoștințe Atitudini


competenței
specifice
CS 4. 1 Abilitatea de a percepe și Înțelegerea Dezvoltarea
prezice modele proporțiilor simțului estetic și
critic, a capacității
de a aprecia
rigoarea, ordinea și
eleganța în
arhitectura rezolvării
unei probleme sau
a construirii unei
teorii
CS 4. 2 Abilitatea de a trece de la Interpretarea Dezvoltarea
abstract la concret informațiilor independenței în
matematice gândire și acțiune
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 195

CS 4. 3 Abilități de percepere a Limbaj matematic Formarea


spațiului şi măsurii obișnuinței de a
recurge la concepte
și metode
matematice în
abordarea unor
situații cotidiene sau
pentru rezolvarea
unor probleme
practice

B. Sugestii metodologice
Ideea că universul e guvernat de numere a fascinat, începând cu Pitagora, pe
matematicieni, fizicieni, filozofi sau teologi. Probabil că nici un număr nu ilustrează mai bine
această idee și nu a fost înconjurat de atâta faimă și mister ca numărul phi, cunoscut și sub
numele de „secțiunea de aur”. Definit de Euclid cu mai bine de două mii de ani în urmă, phi
(1, 618... ) pare implicat peste tot în natură: de la cochiliile melcilor și dispunerea petalelor
florilor, până la forma galaxiilor. Nici artele plastice sau muzica nu rămân în afara „razei de
acțiune” a uimitorului număr. S-au făcut nenumărate speculații despre prezența Secțiunii de
aur în construcția piramidelor sau a Partenonului, ori în picturile lui Leonardo da Vinci.
Proiectul poate reprezenta un ciclu de activități care implică o muncă de echipă,
putând fi realizate o serie de activități care să implice descoperirea, problematizarea,
conversația euristică
Bibliografie
Neacșu, I, Urea. R. (2012), Studiul relațiilor dintre curriculum, competențe, motivație,
învățare și rezultate școlare, Editura Didactică și Pedagogică RA, București.
*** (2012) Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național,
Editura Didactică și Pedagogică RA, București.
*** Programa matematica informatică, clasa a X-a și a XI -a
*** Șiruri recurente- lucrare gradul I, autor Rezuș Octavian Mihai
*** Standarde de evaluare – CNEE, 2003
PREGĂTIREA ELEVILOR PENTRU CONCURSURILE DE INFORMATICĂ,
O PROVOCARE PERMANENTĂ A PROFESORILOR
DE SPECIALITATE

Suzana ȘESTAC
Paul BEREHOLSCHI
În general, copiii din lumea întreagă de azi iau legătura cu minunatul domeniu al
informaticii prin intermediul jocurilor. Desigur, într-o anumită măsură, jocurile pe computer
ajută la formarea unor deprinderi de bază în utilizarea calculatoarelor. Este interesant să
observăm cum unii copii depășesc faza utilizării jocurilor și își doresc să creeze propriile lor
jocuri. În acest moment, fără să formuleze explicit, ei de fapt își exprimă dorința de a deveni
… programatori.
Acești elevi trebuie încurajați iar preocupările lor trebuie popularizate, în eventualitatea
descoperirii altor copii care au astfel de înclinații. Pregătirea elevilor pasionați de programare
se face, în primul rând, prin participarea la concursuri de specialitate. Aceste concursuri au
câteva particularități care le deosebește fundamental de alte concursuri școlare.
Din punctul de vedere al profesorilor pregătirea pentru concursurile informatice
presupune o poziție activă a elevului, o orientare spre succes. Această poziție urmează să fie
creată și menținută. Instruirea de performanță se realizează într-un context relativ dificil, în
baza unui suport format din colecții de probleme, articole, ediții scanate sau web. Este
necesară colectarea și structurarea resurselor, repartizarea pe compartimente, difuzarea între
profesori. Un element important în acest sens este crearea comunităților virtuale ale
profesorilor și elevilor. Pregătirea pentru concursurile de programare este mult mai eficientă
în cazul utilizării unui sistem automat de evaluare. Este necesar să fie pus la dispoziția
profesorilor un instrument simplu, util și legal.
Elevii își pun întrebarea: „Pentru ce să participăm la concursuri (de informatică)?”
Răspunsurile (cele mai multe, oferite tot de ei ) pot fi:
- Pentru că informatica e o știință în dezvoltare, care cere un efort aparte.
- Pentru că cele mai moderne și bine plătite job-uri sunt în domeniul programării și
tehnologiilor informaționale. Orientarea profesională timpurie este un stimul puternic pentru
obținerea performanțelor.
Pentru că rezultatele acumulate pe parcursul anilor îți pot asigura un loc bugetar la o
facultate din domeniu (în țară sau peste hotare).
Pentru că poți comunica cu alți colegi, care au aceleași interese și cu care discuți
aceleași probleme.
Pentru că cunoașterea informaticii dezvoltă gândirea logică, învață să rezolvi
probleme și din alte domenii.
Pentru că poți avea parte de călătorii, distracții bine organizate, … premii!!!
Pentru că „să faci informatică – e cool”.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 197

Deosebirea fundamentală dintre concursurile de informatică și concursurile altor


discipline constă în modalitatea de evaluare. Aceasta se realizează automat cu ajutorul unor
soft-uri speciale numite evaluatoare. Sistemele de evaluare pot fi plasate pe web sau utilizate
local. În calitate de sisteme de evaluare web pot fi folosite sistemele. Campion și Info Arena.
Există și sisteme de evaluare, care pot fi instalate local și adaptate la probleme concrete.
O problemă de concurs presupune mai multe resurse. Setul minim este format din:
- enunțul problemei, cu descrierea detaliată a restricțiilor, modului de citire a datelor și
de afișare a rezultatelor, exemple;
- soluția problemei, descrisă în limbaj uman, matematic sau pseudocod;
- setul de teste a problemei, care va cuprinde separat date de intrare pentru fiecare
test, datele de ieșire corecte. Setul de teste trebuie să conțină cazuri elementare, simple,
medii și extreme ale datelor de intrare, care să permită acumulări parțiale a punctajelor pentru
abordări diferite;
- programul corect (soluția într-un limbaj de programare) care permite acumularea
punctajului maxim în restricțiile de timp și de memorie anunțate;
- la necesitate – imagini care să ilustreze enunțul sau soluția problemei;
- pentru problemele care permit soluții multiple – un program de validare a soluției;

Exemplu de problemă:
Capra (Concursul de programare pe echipe F11, ediția I, 2011)
Enunț
După ce a schimbat boii pe căruță, iar căruța pe o capră, Dănilă Prepeleac a hotărât
să se odihnească și s-a oprit la un han. Pentru că intrarea cu caprele e interzisă, Dănilă a
legat capra cu o frânghie de gardul care împrejmuiește hanul. Capra poate să pască oriunde
în afara hanului, în măsura în care îi permite lungimea frânghiei. Gardul reprezintă un poligon
convex. Scrieți un program care va determina aria suprafeței pe care poate paște capra, cu
rotunjire până la cel mai apropiat număr întreg. Punctul în care se leagă capra de gard,
descrierea gardului și lungimea frânghiei sunt indicate în fișierul de intrare.
Input
Prima linie a fișierului text capra. în conține un număr întreg n — numărul de vârfuri
ale gardului (3 ≤ n ≤ 100). Următoarele n linii conțin coordonatele x, y ale vârfurilor poligonului
care descrie gardul, separate prin spațiu, în ordinea parcurgerii lor după acele de ceasornic.
Ultima linie a fișierului conține trei numere separate prin spațiu — coordonatele punctului în
care e legată capra de gard și lungimea frânghiei. Toate coordonatele sunt numere întregi,
care nu depășesc în valoare absolută 104. Lungimea frânghiei este un număr întreg pozitiv,
care nu depășește 104. Se garantează că gardul are forma unui poligon convex, iar punctul
în care se leagă capra se găsește pe frontiera lui.
Output
În fișierul de ieșire se înscrie un număr întreg – aria suprafeței pe care poate paște
capra, rotunjită până la cel mai apropiat întreg.
198 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Exemplu:
Concursurile de informatică, îți cer, mai mult decât alte concursuri, să dovedești nu că ești
bine pregătit, ci că ești mai bine pregătit decât alții. Valoarea absolută a fiecăruia nu contează chiar
în totalitate, ceea ce constituie sarea și piperul concursului. Într-adevăr, ce farmec ar avea să mergi
la un concurs la care să se știe încă dinainte cine este cel mai bun? Este destul de amuzant să
observi cum fiecare speră să prindă „o zi bună”, iar adversarii săi „o zi proasta”. Expresia „de la
extaz la agonie” se potrivește foarte bine uneori cu ceea ce se poate întâmplă la concursurile de
informatică.
S-a demonstrate în timp că, oricât de mare ar fi bagajul de cunoștințe acumulat de un elev,
mai e nevoie de ceva pentru a-i asigura succesul la un concurs de informatică. În timpul probelor
de concurs lucrurile stau cu totul altfel decât în fața calculatorului de acasă sau de la școală.
Succesul depinde, desigur, în cea mai mare măsură de capacitatea fiecăruia de a aplica
cunoștințele pe care le are în acel moment. Numai că în acest proces intervin o serie de factori
care țin de temperament, de experiența individuală, de capacitatea de concentrare aflată în strânsă
legătura cu cât de odihnește concurentul. Trebuie spus că un concurs de informatică presupune
mai mult decât un simplu act de prezență la locul desfășurării ostilităților. Este chiar trist de
remarcat cum spiritual competitive capătă de multe ori tente malițioase.
Primul și cel mai de seamă lucru care trebuie știut de participanți este că e important și să
participi, dar e și mai important să participi onorabil, să dai dovadă de fair-play, iar dacă se poate,
să și câștigi! Nu trebuie pornit la drum cu îngâmfare; modestia e bună, dar nu trebuie în niciun caz
să ducă la neîncredere în sine! Fiecare trebuie să știe clar de ce e în stare și, mai presus de toate,
să se gândească că la urma urmei nu dificultatea concursului contează, căci concursul, greu sau
ușor, este același pentru toți. Mult mai important este valoarea individual și nu în ultimul rând
pregătirea psihologică. Fiecare concurs reprezintă de asemenea un prilej de perfecționare: fiecare
concurent trebuie să-și analizeze comportamentul din timpul concursului, și să determine ce
aspecte pot fi îmbunătățite pentru a obține performanțe mai bune la următoarele concursuri.
Pregătirea psihologică este de multe ori neglijată și reprezintă pentru unii exact acel lucru care îi
împiedică să obțină performanțele dorite. Există destui concurenți care uită faptul că aceste
concursuri sunt doar niște concursuri, și ajung să creadă că cel mai important lucru din viața lor
este performanța lor la concursuri-fapt care poate fi foarte dăunător în cazul unor eșecuri.
Concurenții ar trebui să adopte o atitudine relaxată și optimistă la concursuri, să realizeze că
acestea reprezintă doar o mică parte din viață.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 199

O pregătire intensă înaintea unui concurs este foarte important deoarece


îmbunătățește viteza de implementare și reduce riscul apariției erorilor, dar nu poate rezolva
anumite lacune teoretice. Formula pentru succes poate fi descrisă ca „90% muncă, 10%
talent”. Pentru a obține performanțe mari trebuie neapărat o pregătire intensă adecvată.
Există mai multe aspecte ale pregătirii:
 Pregătirea teoretică
 Pregătirea psihică
 Organizarea globală a pregătirii
 Simularea unor probe de concurs
 Discuțiile cu alți elevi și profesori referitor la anumite probleme
 Pregătirea de la locul desfășurării probei
Desigur, un alt aspect care trebuie luat în considerare este supra-antrenamentul.
Da, acest concept există și în concursurile de informatică. Se întâmplă de obicei ca după
un antrenament prea greu, mintea să nu reacționeze la fel de bine ca înainte, fiind că este
obosită. De aceea, se și recomandă minim o săptămână de pauză și relaxare totală înainte
de orice concurs major.
Majoritatea problemelor propuse spre rezolvare la concursuri depășesc cu mult
nivelul manualelor de informatică. De exemplu, deși se propun o mulțime de probleme a
căror rezolvare implică deținerea de cunoștințe din domeniul teoriei grafurilor, nu toți
algoritmii necesari sunt cuprinși în programa de învățământ. Pentru a rezolva lacunele
teoretice, este necesară studierea unor cărți care să acopere un spațiu teoretic cât mai
vast.
Unele cărți își propun să inițieze cititorul în tainele diverselor limbaje de programare,
altele pun accentual mai cu seamă pe tehnicile de programare și structurile de date folosite
în rezolvarea problemelor. În general, cele din prima categorie conțin exemple cu caracter
didactic și exerciții cu un grad nu foarte ridicat de dificultate, iar celelalte demonstrează
matematic fiecare algoritm prezentat, însă neglijează partea de implementare, considerând
scrierea codului drept un ultim pas lipsit de orice dificultate. Desigur, fiecare din aceste cărți
își are rostul ei în formarea unui elev bine pregătit în domeniul informaticii. Totuși, trebuie
considerată observația că scrierea unui program impune atât conceperea algoritmului și
demonstrarea corectitudinii, cât și implementarea lui, ambele etape fiind complexe și nu
lipsite de obstacole.
Rolul profesorului rămâne mereu în prim plan în opera de formare a participanților
la concursurile de informatică. Cu toate că a sporit și influența altor factori în acest demers,
profesorul își păstrează numeroase prerogative în acest domeniu. El rămâne principalul
modelator al personalității elevilor, începând de la imprimarea unui anumit stil de lucru până
la pregătirea psihică a concurenților. Profesorul încurajează, pune întrebări, stimulează
participarea, sprijină și folosește ideile elevilor, unele decizii le ia împreună cu elevii.
Arta de a preda informatica nu se reduce la transmiterea cunoștințelor, ci presupune
și o anumită atitudine față de elevi, ca expresie a concepției pedagogice asumate și a
propriilor trăsături de personalitate. În cadrul activităților de pregătire în vederea participării
la concursuri se creează multiple raporturi interpersonal între participanți, antrenați cu toții
200 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

într-un proces constant de influențare reciprocă. Reușita unui profesor depinde de multe
ori de natura relațiilor pe care le stabilește cu elevii săi în cadrul acestei interacțiuni, aspect
deosebit de important, deoarece multe dificultăți de învățare și educare se datorează unor
relații deficitare. Natura relațiilor pe care profesorul le stabilește cu elevii este determinată
nu numai de stilul de abordare a activității și de trăsăturile sale de personalitate, ci și de
trăsăturile individuale și de grup ale elevilor. De aceea, profesorul trebuie să aibă abilitatea
de a-și cunoaște partenerii de activitate. Empatia profesorului nu înseamnă o cunoaștere
de tip analitic, ci capacitatea de a depune un efort imaginative pentru a-l înțelege pe celălalt,
sub aspectul potențialului de care dispune, al atitudinilor și sentimentelor sale, al
semnificației conduitei manifestate. Profesorul trebuie să adopte un stil democratic,
caracterizat prin relații deschise bazate pe încredere reciprocă și acceptare, reușind astfel
să colaboreze cu elevii într-o atmosferă armonioasă, lipsită de încordare. Calitatea
procesului de pregătire a concurenților este dependent și de relația afectivă dintre profesor
și elevi. De aceea este necesar ca fiecare cadru didactic să fie preocupat de cultivarea unor
relații bune cu elevii săi.
Bibliografie
Haidu, S., Vaida, D., Ionescu, E. (2003), Informatica pentru grupele de performanță,
Editura Dacia Educational, Cluj Napoca.
http://www. slideshare. net/scorlat/pregatire-pentru-concursuri-informatice
http://www. infoarena. ro/ghid-complet-pentru-concursurile-de-informatica
ORTODOXISMUL BISTRIȚEAN DE LA ȘTEFAN CEL MARE LA 1918
– REPERE –

Victor Ovidiu CÎRCEIE


Organizarea și activitatea Bisericii Ortodoxe din Țara Bistriței ne direcționează spre o
anumită particularitate a entității spirituale românești începute cu sute de ani în urmă pe aceste
meleaguri46. O componentă aparte a ortodoxismului bistrițean este înalta conștiința națională, dată
de condițiile istorice speciale în care acesta a evoluat alături de coloniștii sași și maghiari.
Rezistența ortodocșilor împotriva diverselor încercări de prozelitism ale habsburgilor și a
persecuțiilor extreme comandate de generalul Bukow47, a făcut din parohiile lor, nu multe la număr,
adevărate fortărețe de rezistență împotriva încercărilor de asimilare forțată a românilor de către
sașii și secuii din zonă. În referatul de față nu ne propunem o tratare aprofundată a subiectului în
cauză, ci expunerea sistematică a unor evenimente și personalități marcante care și-au pus
amprenta asupra credincioșilor din această zonă, dar și asupra instituției protopopiatului bistrițean.
După cum rezultă din studiul documentelor referitoare la tema noastră, ținutul Bistriței a
fost colonizat de regii maghiari cu o populație de origine germană. Românii au coexistat cu sașii
aduși aici, dar au fost nevoiți, pentru o perioadă de timp, să se retragă pe Valea Bârgăului, într-o
comunitate de sate integral românești, unde religia ortodoxă a fost moștenită de la strămoși.
O mărturie evidentă a prezenței ortodocșilor bistrițeni în aceste ținuturi este o scrisoare din
14 ianuarie 1568, trimisă autorităților orașului Bistrița, unde se fac trimiteri la preoții ortodocși din
districtul Bistriței, care erau convocați de superintendentul calvin al Transilvaniei48.
În ceea ce privește conducătorii protopopiatului și ai localităților de reședință, primele
informații arhivistice le avem din anul 1792, când protopop era Iacob Buzdug, care își avea sediul
în Rusul Bârgăului și se intitula ca preot „neunit” al Bistriței. Se conoaște cutuma că parohia în care
era protopopul preot constituia sediul protopopiatului. Așa se explică desele schimbări ale sediilor.
La începutul secolului al XX-lea, perioada asupra căreia este focalizată cercetarea noastră, sediul
protopopiatului a fost fixat în orașul Bistrița, iar protopopii trebuiau să se stabilească acolo. Acest
fapt favorizează o organizare mai bună a bisericii ortodoxe și o implicare mai mare în procesul de
unificare a Transilvaniei cu Țara.

46 Dorin Dologa în Prefața la prezentarea Fondului: Protopopiatul ortodox român Bistrița, direcționează cercetarea
noastră spre analiza unor vechi documente, legate de circumstanțele istorice ale întemeierii orașului Bistrița, unde
coloniștii au găsit o populație localnică româno-slavă, fapt dovedit de toponimia regiunii (Bistrița, Budac, Lechința
și Pintic, denumiri slave): „Orașul Bistrița a fost înființat în jurul anului 1200 de către coloniștii aparținând ramurii
francilor veniți din Valea Moselei din Principatul Luxemburg și partea de NV a Lotaringiei. Documentele din arhiva
orașului Bistrița fac referiri la un act din anul 1203. Un alt document din anul 1559 amintește despre existența în
anul 1222 a unui comite al orașului Bistrița. Orașul Bistrița este sigur atestat într-un document din 1264.”
47 Generalul Bukow a distrus cu tunurile, în anul 1761, peste 150 de biserici și mănăstiri ortodoxe, iar ortodocșii

au fost persecutați, amendați, executați, și aproape toate Bisericile lor au fost confiscate.
48 Vezi Euodoxiu Humuzaki și Nicolae Iorga, „Documente despre istoria românilor”, XV, 1, București, 1911,

p. 625, doc. 1167.


202 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Ortodocșii bistrițeni au fost mereu sprijiniți de vecinii lor moldoveni în apărarea


credinței comune. În cele mai grele momente istorice, preoții ortodocși au fost hirotoniți în
Moldova, iar unii domnitori moldoveni, ca Ștefan cel Mare și Petru Rareș, au ctitorit biserici
sau mănăstiri în Transilvania. Domnia lui Ștefan cel Mare, numit mai întâi regionis illius tyrano,
hostis accerimus, apoi spectabilis et magnificus49, „aliat și procurator de glorie europeană și
bani papali pentru regalitate” marchează o etapă esențială în istoria românească: apărarea
credinței străbune în jurul căreia s-a format mai târziu conștiința națională, promovând
unitatea „de iure” a românilor, transformată prin donațiile făcute de Matei Corvinul și achizițiile
sale din Transilvania într-o unitate „de facto” a însemnatelor sale „feude” ardelenești cu
Moldova.
Coeziunea economică zonală este urmată strategic de o coeziune politico-
administrativă, de fapt, este vorba de prima unitate „de facto” a unor feude din Transilvania
cu Moldova:
În timpul domniei sale, după ce a rânduit pace cu Matei Corvinul, regele Ungariei, pe
care de altfel în învinsese în bătălia de la Baia, acesta în semn de respect și de prietenie, i-a
dăruit lui Ștefan cel Mare o moșie în părțile Ciceului, o moșie mare cu 40 de sate să o
stăpânească. Iar Ștefan cel Mare n-a găsit că are ceva mai bun de făcut pe această moșie,
pe acest pământ românesc, aflat sub stăpânire străină, decât să zidească două biserici și să
întemeieze o Eparhie. Așa a luat ființă, sub domnia lui, Eparhia Vadului, pe care a așezat-o
sub jurisdicția Mitropoliei Sucevei. 50
Această unitate „de iure”, adică de neam, manifestată prin istorie, religie, limbă,
obiceiuri, port, s-a transmis din generație în generație până în 1918, consolidându-se în jurul
credinței ortodoxe, făcând posibilă transformarea acesteia într-o unitate „de facto”.
Stăpânirea efectivă a acestor domenii de către domnii moldoveni a influențat viața
bisericească a românilor care trăiau pe aceste meleaguri. La Vad, lângă Dej, a fost stabilit
sediul Episcopiei Vadului până în 1550, perioadă în care aceasta era considerată ca integrată
Moldovei și, implicit, jurisdicției acesteia ce se manifesta peste satele-feude ale lui Petru
Rareș51.
După 1551, feudele care au aparținut domnilor moldoveni au trecut sub jurisdicția
habsburgilor, însă Episcopia Vadului nu a fost desființată, funcționând în cadrul Mitropoliei
Ortodoxe a Transilvaniei până în 165152. Odată cu sfârșitul secolului al XVII-lea, presiunea
habsburgică, politică și religioasă, a crescut, austriecii încercând să determine populația
ortodoxă să treacă la religia catolică. Între anii 1698 – 1701, o mare parte a clerului și a
credincioșilor ortodocși au trecut la cultul greco-catolic, acceptând „unirea cu biserica Romei”.
Biserica Ortodoxă a fost decapitată, ortodocșii transilvăneni rămânând fără
conducători timp de 60 de ani. Deși marea masă de credincioși au rămas fideli credinței
ortodoxe, în evidențele autorităților habsburgice, toți românii, preoți și credincioși, erau

49În traducerea noastră: „dușman foarte aprig, ca un despot al acei regiuni”; „glorios și capabil de lucruri mărețe”.
50 Vezi, www. stefancelmare. ro., Bartolomeu Anania, „Predica rostită la Mănăstirea Putna, 19 septembrie 2004”.
51Mircea Pacurariu, „Istoria Bisericii românești din Transilvania, Banat, Crișana și Maramureș până în 1918”, Cluj-

Napoca, 1992, p. 136 – 137.


52 Ibidem, p. 168.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 203

catolici. Însă, din deceniul 6 al secolului al XVII-lea, mulți uniți, dezamăgiți de demagogia
autorităților, care nu și-au onorat promisiunile, au revenit la credința strămoșească. Speriată
de mărimea mișcărilor populare conduse de Sofronie, Maria Teresa, împărăteasa Imperiului
Habsburgic, a acceptat, în 1761, numirea unui episcop pentru românii ortodocși, sârbul
Dionisie Novacovici53.
În același an, din ordinul generalului Bukov, s-au constituit două conscripții
confesionale, una efectuată de oficialități, alta de protopopii greco-catolici. Ca o consecință a
acestui fapt, exactitatea datelor referitoare la numărul de ortodocși consemnați în aceste
statistici este contestată de majoritatea istoricilor. 54
Parohiile care compuneau Protopopiatul Bistrița nu se situau într-o zonă geografică
compactă, fiind distribuite pe teritoriile corespunzătoare actualelor județe Bistrița-Năsăud, Cluj
sau Mureș. FONDUL DE DOCUMENTE ALE PROTOPOPIATULUI ORTODOX ROMÂN din
Bistrița oferă o statistică exactă a parohiilor din protopopiatul ortodox55, între 1793 – 1814,
fiind enumerate 28 de parohii.
În perioada cuprinsă între anii 1814 – 1890, componența protopopiatului prezentată în
Prefața la Fond: Protopopiatul ortodox român Bistrița, Arhivele Naționale, din județul Bistrița
se modifică, fiind înființându-se noi parohii. În jurul anului 1900 se adaugă parohiile ortodoxe
nou înființate din Bistrița și Năsăud. Începând cu anul 1893, organizarea parohiei bistrițene a
fost făcută la inițiativa profesorului-preot, Grigore Pletosu, catihetul elevilor ortodocși de la
Liceul G. Coșbuc, viitorul protopop al Protopopiatului Bistrița. Credincioșii ortodocși din
Cetatea Bistriței au format o parohie de sine stătătoare în anul 1898. Referindu-se la
pregătirea tatălui său, Tudor Jarda menționează că mentorul spiritual al acestuia a fost
protopopul Grigore Pletosu, bunicul său, care a studiat filosofia la Universitatea din Leipzig
cu renumitul profesor Bauer. Tot Pletosu este autorul unor manuale de retorică și pedagogie
școlară, fiind printre cei care a pus bazele învățământului năsăudean. În lucrarea lui Teodor
Tanco, „Virtus Romana Rediviva”, aflăm că Grigore Pletosul și-a asumat rolul de a fi rostit
binecuvântarea din Catedrala Alba Iulia, în calitate de reprezentant al bistrițenilor și
năsăudenilor la Marea Unire de la 1918. A fost unul dintre cei mai mari patrioți bistrițeni și
fondatori ai parohiei ortodoxe, ea însăși participantă la desăvârșirea unirii prin personalități
puternice, care au substituit cu succes numărul redus de ortodocși.
Documentele identificate de noi scot în evidență dificultățile de început referitoare la
consolidarea acestei instituții în circumstanțele în care a fost obligată să-și desfășoare
activitatea într-un ținut istoric în care celelalte religii ale Transilvaniei erau mai sistematic
organizate decât cea ortodoxă. Cu atât mai mult, aceste documente reliefează eforturile
deosebite ale protopopilor bistrițeni de a păstra vie ființa națională și religia ortodoxă.
Protopopiatul bistrițean a întreținut o legătura tradițională, puternică și permanentă cu biserica

53 Ibidem, p. 214 – 222.


54 Vezi Virgil Ciobanu, „Statistica românilor din Ardeal făcută de administrația austriacă la anul 1761 – 1762”, Cluj,
1926, p. 87.
55 Vezi Prefața la prezentarea Fondului: Protopopiatul ortodox român Bistrița, întocmit și tehnoredactat de Dorin

Dologa, p. 2, Arhivele Naționale, județul Bistrița, 2008. Arhivistul bistrițean a efectuat statisticile pentru anii 1793 –
1814, 1814 – 1825, precum și tabelul cu structura Protopopiatului din anul 1938.
204 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

moldoveană, conformându-se dezideratului medieval al lui Ștefan cel Mare, contribuind, prin
personalitățile marcante ale vremii la construcția religios-morală, culturală, politică și
administrativă a edificiului național, numit mai târziu România.
Bibliografie
Direcția Județeană Bistrița-Năsăud a Arhivelor Naționale, „Administrarea fondurilor
grănicerești năsăudene” (nr. inventar: 620, 1862 – 1940, nr. u. a. 392; nr. inventar: 713, 1713
– 1957, nr. u. a. 4175; nr. inventar: 761, 1837 – 1957, nr. u. a. 121).
Direcția Județeană Bistrița-Năsăud a Arhivelor Naționale, Fond: „Oficiul parohial
ortodox român Bistrița”.
Academia României, Comisia Istorică a României, (1913) „Documentele lui Ștefan cel
Mare”, publicate de Ioan Bogdan, volumul I, „Hrisoave și cărți domnești”, 1457 – 1492,
Atelierele Grafice Socec et Co., Societate annimă, București, .
Humuzaki E. și Iorga N. (1911) „Documente despre istoria românilor”, XV, 1, București,
Bolovan, I; Suciu, D; Racovițan M. et alii, (1997) „Istoria României. Transilvania”, vol.
I – II, Editura Gheorge Barițiu, Cluj-Napoca, .
DE – Dicționar enciclopedic, (2008) Editura Cartier, București, .
Djuvara, N, „O istorie a românilor povestită celor tineri”, (2002) Editura Humanitas,
București, .
Iorga, N., „Istoria lui Ștefan cel Mare, povestită neamului românesc” (2004) (ediția cu
note), Editura Minerva, București, .
Păcurariu, M, (1992). „Istoria Bisericii românești din Transilvania, Banat, Crișana și
Maramureș până în 1918”, Cluj-Napoca,
Pop, Ioan-Aurel, (2003) „Relații între Transilvania și Moldova în timpul lui Ștefan cel
Mare”, reluat în volumul „Ștefan cel Mare și Sfânt. Portret în istorie”, Sfânta Mănăstire Putna,
.
Găină, Alexandru, „Legături bisericești și culturale între Transilvania și Moldova pe
timpul lui Ștefan cel Mare (1457 – 1504) „, în M. A., XX, 1975, 11 – 12, p. 868 – 869; cuprins
în volumul „Ștefan cel Mare și Sfânt. Biserica. O lecție de istorie” (2004) tipărit la inițiativa și
sub îndrumarea Înalt Prea Sfințitului Pimen, Arhiepiscop al Sucevei și Rădăuților, Sfânta
Mănăstire Putna.
Ciobanu V, (1926) „Statistica românilor din Ardeal făcută de administrația austriacă la
anul 1761 – 1762”, Cluj,
Anania, Valeriu, www. stefancelmare. ro., „Predica rostită la Mănăstirea Putna, 19
septembrie 2004”.
DIN PAGINILE UNOR MUZICIENI BUCOVINENI
MITROPOLITUL SILVESTRU MORARIU ANDRIEVIC
(14/26 XI 1818 – 3/15 IV 1895)

Gabriel DOROFTIESE
În cultul creștin, cântarea religioasă a ocupat încă de la început un rol foarte
important. Încă din secolul al VI-lea, Roman Melodul alcătuiește Condacul Nașterii
Domnului, devenind unul din părinții muzicii liturgice și unul dintre marii imnografi ai lumii
creștine. Acest gen de cântări la început simplu, a căpătat secole mai târziu veșmânt
plurivocal armonic și polifonic56, dezvoltându-se necontenit. Așadar, de-a lungul timpului,
Sfânta Biserică a contribuit din plin la îndrumarea textelor cântărilor liturgice, la adâncirea
sensurilor lor, la perfecționarea melodiilor, a tehnicii și scrierii muzicale, „nelăsându-le la
voia întâmplării, nici la simpla manifestare a cântăreților nepricepuți. ”57
În acest sens, unul dintre marii muzicieni care au arat ogorul artei muzicale din
vechea mitropolie a Bucovinei și Dalmației a fost mitropolitul Silvestru Morariu Andrievici.
Mitropolitului Silvestru: câteva date biografice
S-a născut la 14/26 XI în 1818 în comuna Mitocul Dragomirnei din județul Suceava,
urmând studiile liceale și universitare la Universitatea din Cernăuți. 58 Studiile teologice le-
a urmat la Facultatea de Teologie din același oraș, iar cele muzicale la Universitatea din
Viena. În 1862 frecventează cursuri speciale de teorie și solfegiu, luând lecții în particular
cu compozitorul bucovinean Isidor Vorobchievici. 59
A fost preot paroh în comuna Ceahor (localitate aflată în imediata apropiere a
orașului Cernăuți) între anii 1842 – 1862, asistent consistorial și referent în Consistoriul
Protopopesc din Cernăuți (1862 – 1877), iar în anul 1862 a ocupat funcția și de consilier al
consistoriului protopopesc din capitala Bucovinei. După ce rămâne văduv în 1873 se
călugărește schimbându-și numele din Samuil în Silvestru. 60
În anul 1874, Silvestru Morariu Andrievici este avansat la rangul de arhimandrit
consistorial iar în anul imediat următor Universitatea din Cernăuți îl proclamă Doctor
Honoris Causa. La 1 aprilie 1877, prin decret imperial, Silvestru este numit arhimandrit
diecezan și vicar general al arhiepiscopiei Bucovinei. Înainte de a împlini frumoasa vârstă
de 62 de ani, la 12 martie 1880 prin decret imperial este numit arhiepiscop și mitropolit al
Bucovinei și Dalmației. La 6/18 aprilie 1880 a fost hirotonit episcop în Biserica Sf. Treime
din Viena și instalat în catedrala din Cernăuți la 27 aprilie/9 mai 1880. Această numire a

56 Doroftiese Gabriel, Protopsalţi moldoveni din secolele XIX – XX, teză de licenţă sub îndrumarea pr. Prof. univ.
dr. Nicu Moldoveanu, Facultatea de Teologie Ortodoxă, Universitatea Bucureşti (2002).
57 Ibidem.
58 Gheorghe C. Ionescu, Muzica bizantină în România, Dicţionar Cronologic, editura Sagitarius (2003), p 143
59 Viorel Cosma, Muzicieni din România, Lexicon vol. VI, Editura Muzicală, Bucureşti (2003), p 230
60 Viorel Cosma, Muzicieni din România, Lexicon vol. VI, Editura Muzicală, Bucureşti (2003), p 231
206 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

fost salutată cu bucurie de mii de credincioși ortodocși din reședința mitropolitană.


Mitropolitul Silvestru Morariu Andrievici, în acea zi, a spus: „deie Domnul ca activitatea mea
de Arhiepiscop și Mitropolit să fie astfel, ca la intrarea mea sărbătorească în acest palat mă
însoțesc mii și mii de credincioși cu fețele vesele și pline de bucurie, așa la ieșirea mea de
veci din acest palat, acestea mii de credincioși să mă petreacă cu lacrimi și pătrunși de
durere în drumul cel din urmă cătră mormânt.”
Imediat după așezarea în scaunul mitropolitan începe vizitarea canonică, cercetând
toate bisericile din eparhia sa. Amintim doar că în anul 1885 mitropolitul Silvestru a sfințit
bisericile din Mihoveni, Gura Humorului și Poiana Stampei. 61
CARIERA DIDACTICĂ
Între anii 1862-1866, cel ce avea să devină Mitropolit al Bucovinei, a fost profesor
de „cântare melodică și tipic” la Școala Cantorală și Seminarul Diecezan din Cernăuți. De-
a lungul anilor, înaltul ierarh a editat mai multe manuale de religie pentru învățământul
gimnazial, fiind și redactorul principal al revistei Calendarul Bucovinean. În 1881 a înființat
Societatea de cântări Armonia din Cernăuți, societate ce a reprezentat un adevărat punct
de reper pentru cultura bucovineană a acelei epoci. În 1882 a contribuit la apariția jurnalului
bisericesc cultural Candela, iar în 1883 înființează tipografia episcopală din Cernăuți.
În ceea ce privește latura muzicală a personalității sale, Mitropolitul Silvestru a fost
promotorul și susținătorul transcrierilor cântărilor bizantine în notație europeană. De
asemenea, a corespondat cu episcopul Melchisedec al Romanului pentru a susține
problema transcrierii cântărilor psaltice în notație lineară de tip occidental la sinodul de la
București. 62
OPERA MUZICALĂ
În anul 1879 Silvestru Morariu Andrievici a scris lucrarea fundamentală pentru
muzica bisericească de la acea vreme, Psaltichia bisericească așezata în note muzicale,
lucrare tipărita la Viena. Este prima carte de muzică bisericească tradițională din Bucovina,
după care cântăreți și preoți au știut să slăvească pe Dumnezeu în dulcele glas bucovinean.
După câțiva ani, arhidiaconul Mihai Ursuleac de la catedrala mitropolitana din Cernăuți
reeditează această lucrare, îmbunătățindu-o din punct de vedere ritmic, tonal, prozodic și
mai ales în ceea ce privește discursul melodic. Această lucrare cuprinde: o gramatică
muzicală, precum și troparele, slavele, și podobiile tuturor glasurilor. 63 Muzicologul Viorel
Cosma subliniază faptul că această carte notată în sistemul liniar „oferă o largă circulație
europeană melosului bisericesc bucovinean ortodox … inițiativa mitropolitului SMA s-a
dovedit de o importanță capitală pentru toată istoria muzicii bisericești din Bucovina, 64 a
așezat cântările pe note după cum le-a învățat el în tinerețe și le-a practicat timp îndelungat,
ca paroh în satul Ceahor, în curgere de 20 de ani” (episcopul Melchisedec).

61 Bogdan Mihai Nichitean, Mitropolitul Silvestru Morariu Andrievici al Bucovinei, teză de licenţă, Facultatea de
Teologie Ortodoxă Universitatea Piteşti,
62 Gheorghe C. Ionescu, op. cit., p 143.
63 Silvestru Morariu Andrievici, Psaltichia bisericească aşezată pe note liniare, 1879, Viena (cu aprobarea

consistoriului general din Cernauţi).


64 Viorel Cosma, op. cit., p 231.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 207

Tot Silvestru Morariu Andrievici este autorul lucrării Tipiconul Bisericii Ortodoxe
Orientale pentru rânduielile liturgice în toate zilele anului pascal bisericesc din anul 1883.
Această carte cuprinde 212 pagini și prezintă rânduielile slujbelor din timpul săptămânii și
din zilele de sărbători, are o introducere, o parte generală unde vorbește despre timpurile,
rânduielile, lecturile liturgice, despre cântările religioase și rânduielile Sfintei Liturghii, iar
partea specială este alcătuită din tipicul duminicilor, rânduielile zilelor de peste săptămână,
perioada triodului, perioada penticostalului și se încheie cu rânduiala tipicului din zilele
Cincizecimii. De asemenea această carte este însoțită de o precuvântare semnată de
mitropolitul Silvestru, introducere în care ierarhul bucovinean amintește și despre rolul
Psaltichiei bisericești de la 1879 „care se întrebuințează cu succes”. 65

O, prea mărită minune!

Încă dintru începuturi, cântările bisericești erau însoțite de texte în limba greacă
veche, limbile naționale intrând destul de târziu în cultul religios. În imnografia creștină, pe
lângă tropar, condac și canon, un loc important îl ocupă podobia. Aceasta, ca și celelalte
tipuri de cântări, are textul religios structurat poetic de către imnografii creștini, cu prozodie
proprie. Podobia este tipul de cântare ce se vrea a fi un model în interpretarea altora.
Practic, imnografii când alcătuiau o cântare, se orientau după structura poetică a uneia din
podobii, iar ca produs se obținea o cântare cu text religios diferit de cel al podobiei, dar cu
structură prozodică identică. Evident, în cadrul interpretării, noua cântare se potrivea exact
cu melosul podobiei.
Odată cu introducerea limbii române în cultul ortodox, s-a făcut și traducerea cărților
de ritual. Structura poetică inițială nu a putut fi tradusă întocmai în limba română datorită
diferențelor lingvistice. Așadar, traducerea s-a făcut în proză, textul podobiilor fiind în
aceeași situație. De asemenea, linia melodică originală a suferit unele modificări în
reliefarea textului tradus. Din această cauză, podobiile nu-și mai îndeplinesc întru totul
menirea lor, ele fiind categorisite ca modele de cântare aproximative – asemănânde. Sunt
extrem de rare, aproape întâmplătoare, situațiile în care un text tradus sau alcătuit în limba
română se potrivește textului podobiei, de asemenea și el tradus.
Un prim pas în demersul nostru analitic este podobia O, prea slăvită minune!, de
Silvestru Morariu Andrievici. Din punct de vedere melodic, podobia de față aparține glasului
I, și pe care autorul o transcrie în modul eolian transpus în Fa, fiind cuprinsă în 89 de măsuri
(fără a se lua în calcul cele 5 auftakt-uri). Această creație acoperă un ambitus de octavă,
cu mers preponderent treptat și cu salturi mici, excepție făcând cele două salturi de sextă.
Pe tot parcursul desfășurării melodice, întâlnim două situații de subton precum și o situație
de sensibilă. Menționăm că acestea au caracter pasager și nu cadențial.
Textul religios utilizat este arhaic, cu sintaxă tipic bisericească iar cuvintele sunt
despărțite în silabe după maniera execuției cântării. Din punct de vedere arhitectonic,
cântarea cuprinde trei părți, care, la rândul lor, se subîmpart, astfel:
65Silvestru Morariu Andrievici, Tipiconul Bisericii Ortodoxe Orientale pentru rânduielile liturgice în toate zilele
anului pascal bisericesc, Cernauţi (1883).
208 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Prima parte (I): măs. 1 – 26 (inclusiv auftakt la măs. 1 și 18) cuprinde 3 fraze
muzicale: I. a. (măs. 1-7), I. b. (măs. 8-17) și I. c. (măs. 18-26).
Partea a doua (II): măs. 27-44, cuprinde două segmente muzicale de dimensiuni
diferite, organizate la nivel de fraze: II. a. (măs. 27-34) și II. b. (măs. 35-44 inclusiv auftakt
la măs. 35).
Partea a treia (III), cea mai amplă, cuprinde 5 fraze muzicale: III. a. (măs. 45-51);
III. b. (măs. 52-61); III. c. (măs. 62-72); III. d. (măs. 73-78 inclusiv auftakt la măs. 73) și
III. e. (măs. 79-89 inclusiv auftakt la măs. 79).
Cadențele marchează finalul unei fraze melodice, fiind atât perfecte, imperfecte,
cât și finale. Cele 5 cadențele imperfecte sunt făcute pe treapta a IV-a a modului (si) iar
cele 4 cadențe perfecte ca și cea finală sunt pe treapta I a modului (Fa).
Pe parcursul interpretării, autorul prevede anumite „opriri” dar nu cu caracter
cadențial, după cum se poate observa din măs. 15, 37 și 82.

Doamne, strigat-am...

Cântarea cuprinsă în 57 de măsuri, în modul ionic cu treptele VI și VII coborâte,


este construită în glasul VI, dar fără nici un fel de legătură cu glasul VI psaltic de tradiție
românească (cu treptele II și VI coborâte) care are structură cromatică. Melodia are un
mers preponderent treptat cu salturi mici, cuprinde un ambitus de 10-mă mică și două
situații în care treapta a VII-a, pe de o parte, are caracter de subton pe pasaj descendent,
iar pe de alta, are caracter de sensibilă în cadența finală.
Textul religios utilizat este arhaic, cu sintaxă tipic bisericească iar cuvintele sunt
despărțite în silabe după maniera execuției cântării. Din punct de vedere al arhitecturii
verbo-muzicale, cântarea este organizată în două părți distincte, ce pot fi structurate
astfel:
Prima parte (I) – măs. 1-38, poate fi împărțită în I. a. – antecedent: „Doamne
strigat-am către Tine, auzi-mă” (măs. 1-13) și I. b. consecvent: „auzi-mă, Doamne” (măs.
14-20), segment verbo-muzical ce exprimă cererea stăruitoare. Se reia apoi textul
antecedent: „Doamne strigat-am către Tine, auzi-mă” (măs. 21-32) ce ar putea constitui
cea de a treia frază muzicală (I. c. ) după care urmează direct următorul segment al
lucrării.
Partea a doua (II) – măs. 33-49, ce se împarte în II. a. „ ia aminte glasul rugăciunei
mele” (măs. 33-42) și II. b. „când strig cătră tine” (măs. 43-49).
Cântarea se încheie cu textul „auzi-mă, Doamne”, fraza consecventă, pe care o
putem categorisi ca fiind cea de a patra frază a primei părți (I. d. ).
Cadențele imperfecte, 2 la număr, sunt plasate pe treapta a IV (Si) iar cele
perfecte, 3 la număr, ca și cea finală, se fac pe treapta I (Fa).
Pe parcursul interpretării, autorul prevede anumite „opriri” dar nu cu caracter
cadențial, după cum se poate observa din măs. 25 și 35.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 209

Să se îndrepteze

Cântarea de față, cuprinsă în 39 de măsuri, ca și precedenta, este tributară glasului


VI, având aceeași structură modală cu mers predominant treptat cu salturi mici, același tip
de text precum și aceeași manieră de împărțire în silabe.
În ceea ce privește structura arhitectonică, cântarea este organizată în două părți
distincte și un „refren”.
Prima parte (I) – măs. 1-18, este împărțită în: I. a. – antecedent: „Să se îndrepteze
rugăciunea mea” (măs. 1-11) și I. b. – consecvent „ca temâia înaintea ta” (măs. 12-18).
A doua parte (II) – măs. 19-31, conține II. a. – antecedent: „radicarea mâiilor mele”
(măs. 19-25) și II. b. – consecvent „jertvă de seară” (măs. 26-31).
„Refrenul” „auzi-mă, Doamne” (măs. 32-39) este preluat din cadrul precedentei
cântări „Doamne strigat-am…”.
Observăm o puternică asemănare a finalului melodiei celor două cântări: structura
melodică din „Doamne strigat-am…”, măsurile 38-57 este identică în cadrul cântării „Să se
îndrepteze…”, măsurile 21-39. De asemenea, „refrenul” „auzi-mă, Doamne” este reluat
identic atât calitativ cât și cantitativ în cadrul acestei cântări.
Ca și în cadrul precedentei cântări, cadențele imperfecte sunt în număr de 2 și se
fac pe treapta a IV-a a modului (Si) iar cele perfecte, 2 la număr, ca și cea finală, se fac pe
treapta I (Fa).
În cadrul măsurii 5 autorul întrerupe nejustificat discursul muzical, indicând o
pseudo cadență imperfectă, lucru ce contrastează cu logica literară.
Concluzii
Personalitate marcantă în istoria culturii și Bisericii din Bucovina, mitropolitul
Silvestru Morariu Andrievici s-a dovedit a fi atât un eminent didact, editând manuale pentru
școlile sătești, cât și un nobil intelectual, ajungând în fruntea mitropoliei Bucovinei cu o
dragoste deosebită pentru cântarea din cultul divin. „Fastul bisericesc al Catedralei din
Cernăuți capătă ecouri excepționale în inimile enoriașilor atunci când însuși mitropolitul
Silvestru Morariu Andrievici cânta axionul, împreună cu clerul, în mijlocul bisericii, pe aleea
dinaintea icoanelor bisericești, spune muzicologul Viorel COSMA. 66 Înaltul ierarh a
întemeiat o societate pentru studenții teologi, îngrijindu-se în permanență pentru ca tinerii
să primească bursă atât în Cernăuți cât și la Viena. De asemenea a fost un bun gospodar
și a administrat cu dăruire Fondul Bisericesc din Bucovina în interesul filantropic și cultural
al bisericii. Mihai Eminescu a afirmat despre SMA: „unul din bărbații cei mai de caracter și
mai învățați dintre românii din Austro-Ungaria, căruia școala populară și biserica ortodoxa
îi datorează foarte mult… meritul pedagogic este că într-adevăr cel dintâi a scris cărți pentru
învățământul primar în limba română după un sistem bine definit, conform cu experiențele
pedagogice ale timpului său”. Activitatea sa reprezintă o întreagă pagină din istoria
Bucovinei.

66 Viorel Cosma, op. cit., p 232


210 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

După unirea Bucovinei cu România la 28 noiembrie 1918 făcută la palatul


mitropolitan din Cernăuți, și în urma schimbărilor teritoriale survenite după 1918, Mitropolia
Bucovinei și Dalmației se restrânge, pierzând eparhiile Dalmatine de la Zara și Cattaro67.
Mitropolitul Silvestru a rămas în memoria credincioșilor ortodocși din Bucovina ca
un adevărat militant pentru păstrarea identității naționale a românilor din acel teritoriu
geografic, contribuind din plin la conservarea și promovarea românismului în vechea
provincie românească.
Bibliografie
Cosma, V. ( 2003), Muzicieni din România, Lexicon vol. VI, Editura Muzicală, București.
Ionescu, Ghe. C. (2003), Muzica bizantină în România, Dicționar Cronologic, Editura
Sagitarius.
Morariu Andrievici, S. (1879) Psaltichia bisericească așezată pe note liniare, Viena (cu
aprobarea consistoriului general din Cernauți).
Morariu Andrievici, S. (1883), Tipiconul Bisericii Ortodoxe Orientale pentru rânduielile
liturgice în toate zilele anului pascal bisericesc, Cernăuți
Nichitean, B., Mitropolitul Silvestru Morariu Andrievici al Bucovinei, teză de licență,
Facultatea de Teologie Ortodoxă Universitatea Pitești.
Păcurariu, M. (1993), Istoria Bisericii Ortodoxe Române, Editura Știința, Chișinău.

67 Mircea Pacurariu, Istoria Bisericii Ortodoxe Române, Editura Ştiinţa, Chişinău (1993), p 364
ȘCOALA PUTNEANĂ
– TRADIȚIE ȘI CONTEMPORANEITATE –

Ionela-Alina OLARIU

„Generațiile ies una după alta și se duc pe rând, numai obârșia lor
stă pe loc ca o matcă fără sfârșit”
(B. Șt. Delavrancea)
Tot ce susține prezentul și clădește viitorul este memoria trecutului, parte
indispensabilă a evoluției noastre. Pornind de la acest considerent să pătrundem în
ascensiunea școlii putnene de la rădăcini până în contemporaneitate.
„Școala și Biserica noastră ortodoxă, spunea Prea Fericirea Sa, Părintele Teoctist,
patriarhul României, în revista pentru copii Chemarea credinței, sunt stâlpii sufletești ai unui
neam și ai unei persoane, deoarece există o legătură strânsă între credință și cultură. Așa a
fost tradiția poporului nostru de veci, așa a fost calea istorică a neamului românesc”.
O evocare a tradițiilor școlare la Putna nu poate începe decât întorcându-ne în palma
sfântă a timpului, într-un spațiu de har și pace, în locul marelui voievod Ștefan cel Mare –
Mănăstirea Putna. Aici, între zidurile acestei mănăstiri, a încolțit sămânța mirifică a
învățământului putnean, o inimă ce încă mai bate ca un clopot.
Apărută la scurt timp după zidirea mănăstirii, școala putneană a devenit un însemnat
centru de răspândire a culturii românești. Activitatea sa rodnică este legată de numele unor
cărturari formați aici, cum este Iacob Putneanul, urmat de ucenicul să Vartolomei Măzăreanu.
Prin eforturile lor prestigiul școlii a crescut până la nivelul prezenței, în 1782, a unui
dascăl „Ilarion” venit, „pentru a învăța copiii limba greacă și latină”.
Ocuparea nordului Moldovei de către austrieci după 1774 a schimbat și modul de
organizare a școlii de aici.
Prin aplicarea reformei învățământului în Bucovina, acesta devenea obligatoriu pentru
copiii între 6-13 ani, iar prin grija fiecărei parohii și comune urmau să se înființeze școli triviale
cu durată de trei ani, pentru studiul scrisului, cititului și socotitului în limba română și germană.
În aprilie 1833 un raport al egumenului Putnei amintea că „de trebuință și de mare
folos la Mănăstirea Putna să fie o școală de copii care să învețe moldovenește sau nemțește”.
Școala privatnică inaugurată a funcționat doar trei ani. Aici a studiat cititul, scrisul și socotitul,
catehismul, istoria bisericească și căutările alături de copiii Putnei și Iraclie Porumbescu.
La 1 septembrie 1858 într-o casă a mănăstirii începe să activeze o școală trivială care
s-a organizat destul de rapid. Învățământul era gratuit și obligatoriu pentru copii între 6-14 ani.
Dar procesul instrucției culte era îngreunat de lipsa cadrelor și a unui sediu. Fiindcă la Putna
nu exista clădire proprie, folosindu-se vechiul local oferit de mănăstire și devenit neîncăpător,
se intenționa construirea unuia nou. Acum este numit și un singur învățător, primul laic la
Putna.
212 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

În octombrie 1871, din cauza slabei frecvențe a elevilor, consiliul local școlar a hotărât
să găsească o rezolvare pentru sediul de școală prin cumpărarea unei case de la un localnic.
În august 1891 este numit la Putna un învățător, un om căruia munca i-a fost dragă și
s-a contopit cu ea printr-un efort permanent și statornic.
La inițiativa inimosului învățător și cu aportul sătenilor, în 1899 începe zidirea unui local
nou. Astfel în 1901 are loc inaugurarea unei noi școli, într-o nouă structură, cu 5 clase și cinci
învățători.
Odată cu școala s-a construit și „Casa Națională” unde a fost înființat cabinetul de
lectură „Sihastrul „. Aici au făcut putnenii, în special tinerii, cunoștință cu poeziile lui
Alecsandri, Eminescu, Coșbuc și cu poveștile lui Creangă.
Tot aici, în cadrul unor șezători, copiii de școală au aflat de la bătrânii satului despre
prezența lui M. Eminescu, a lui Ciprian Porumbescu la serbările din 1871, despre urna cu
pământ și darurile aduse ca omagiu memoriei marelui voievod.
Mult s-a vorbit despre serbările din 1904 când s-au împlinit 400 de ani de la moartea
lui Ștefan.
În anii premergători începerii războiului, la Putna rămâne o efervescență culturală și
economică, dar mai ales o școală ce trimitea absolvenți liceelor din Rădăuți și Suceava,
destinați apoi unei cariere intelectuale.
Primul război mondial a dezorganizat fluxul normal al vieții și implicit al învățământului
putnean. În ciuda stării sociale anarhice, prin activitatea neobosită a unor dascăli de suflet s-
a reușit totuși normalizarea situației și chiar o îmbunătățire a acestuia.
În perioada interbelică are loc o românizare a învățământului, dispărând secția
germană. Totodată crește numărul cadrelor didactice de origine română și încep activitatea
dascăli ridicați din rândul sătenilor din comună. Astfel, în această perioadă intelectualii erau
la mare” cinste” cadrele didactice „fiind în fruntea satului „ iar școala a continuat să funcționeze
datorită abilității și muncii neobosite a dascălilor săi.
În școală se desfășura educație practică și gospodărească, realizată în ateliere de
tâmplărie, țesătorie, precum și cercul gospodinelor. Activitatea culturală se desfășura în
cadrul școlii și înafara ei.
Mai târziu învățământul putnean s-a revigorat. O veche zicală românească spune:
„Omul sfințește locul”. Încărcată de sensuri, zicala aceasta sintetizează un mănunchi de
atribute cu ajutorul cărora omul dintotdeauna a lăsat în urma sa mărturii ale existenței sale:
pasiunea, dorința de acțiune și de finalizare, hotărârea de a da o nouă figurație locului în care
trăiește. Dascălii școlii putnene de la cei tineri la cei care și-au încheiat deja cariera didactică
n-au fost și nu sunt nici astăzi străini de această zicală, ci dimpotrivă, se străduiesc prin fapte
să-i dovedească vitalitatea.
În cadrul unei societăți ce se modifică continuu, în lupta cu tradiția școala pruteană
a primit noi dimensiuni. În prezent ea parcurge schimbări extrem de variate, ce diferă ca
durată, extindere, domeniu, intensitate, consecințe. Aceste schimbări reprezintă o condiție
esențială pentru racordarea școlii la realitate, adaptarea învățării în context, asigurarea unei
educații de bună calitate pentru toți elevii. Astfel ea a devenit p școală democratică, dinamică,
deschisă față de schimbare adaptându-și curriculumul la contextul local.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 213

Această adaptare se caracterizează (conform Rădulescu E. – 2004) prin:


 Finalități care se referă la dezvoltarea elevului și la pregătirea sa pentru viață și
pentru succes în cadrul unei societăți ce se schimbă continuu;
 Set de principii referitoare la demnitate umană, echitate, educație permanentă;
 Cultură organizațională bazată pe valori și norme democratice;
 Demers educațional orientat de „centrarea pe elev”, asociată cu respectul pentru
fiecare persoană care relaționează cu școala;
 Management școlar participativ, orientat către asigurarea creșterii calității
învățământului;
 Proiecte instituționale centrate pe ameliorare, schimbare, dezvoltare, creștere,
care cuprind programe speciale pentru încurajarea inovației și creativității;
 Climatul socio-afectiv deschis, cald, bazat pe relații dominate de demnitate și
respect;
 Cadre didactice permeabile la schimbare și deschise față de
formare/autoformare;
 Elevi activi și implicați ca parteneri în cadrul orelor de curs și ca
proiectanți/organizatori/evaluatori în acțiunile extra-clasă;
 Grupuri cu obiective clare care acționează în consens, colaborează constant și
contribuie la realizarea finalităților școlii;
 Comportament organizațional caracterizat prin echilibru între inițiativă și
disciplină și prin obișnuința de a coopera și a lucra în grupuri și echipe;
 Parteneriatul intern între toți membrii comunității școlare;
 Activități curriculare bazate pe metode active/interactive;
 Activități extracuriculare diversificate desfășurate în școală și în comunitate;
 Acordul între curriculumul formal ți curriculumul informal;
 Viața școlară vie și diversificată care implică în activități comune elevii, personal
didactic, personal auxiliar, manager, parteneri ai școlii;
 Implicarea și participarea reală a tuturor membrilor comunității școlare;
 Unitatea comunității școlare în raport cu mediul exterior;
 Parteneriatul școlii cu persoane/instituții din comunitate și relații constante cu
mediul extern al școlii;
 Grijă și efort pentru prestigiu și imagine, care au ca sursă calitatea reală a
demersului educațional și contribuția școlii la rezolvarea problemelor comunității și la
succesul copiilor săi.
Plămădită într-un spațiu mioritic, într-o comunitate ce adună laolaltă istorie, eroi și
oameni obișnuiți, bucurii și eșecuri, armonie și zbatere, trecut și prezent, școala putneană
își adaptează mereu curriculumul la realitățile vieții cotidiene.
214 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Bibliografie
Bârsănescu, Ș., „Școala greco-slavo românească de la Mănăstirea Putna”, în Revista
de pedagogie, nr. 6/1966, pag. 19-30.
Crețan, I. (2000), Putna de altădată. Monografie etnografică și folclorică, Editura
Simetria București.
Paradais, C. (1988), Comori ale spiritualității românești la Putna, Editura Mitropoliei
Moldovei și Sucevei.
*** A. N. S. Mitropolia Bucovinei, S. 2/1 dos 10;
*** Unitatea de management a proiectului pentru Învățământul Rural, București, 2005.
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
CAUZELE DECLANȘĂRII OBOSELII ȘCOLARE LA ELEVII CLASELOR I-IV

Dana JUCAN

Introducere
Vârsta școlară este o perioadă importantă în procesul de creștere și dezvoltare a
organismului, perioadă în care nu arareori se suprasolicită posibilitățile de adaptare ale
organismului (Chircev, A. 1974). Datorită provocărilor la care individul este supus pe durata
școlarității adaptabilitatea acestuia este uneori forțată, lucru care îl poate duce pe acesta în
diferite situații considerate dificile de către acesta. Cu siguranță perioada școlarizării este o
perioadă decisivă în dezvoltarea personalității individului.
Din dorința de a fi la înălțimea așteptărilor părinților sau din neglijență față de școală
și activitățile necesare unui organism sănătos, copiii pot să declanșeze la nivelul organismului
lor apariția „oboselii școlare. ”
Cauze datorate elevului
Indiferent de natura lor aceste cauze care permit instaurarea stării de oboseală și care
țin într-o mare măsură de elevi sau de dezvoltarea lor, acestea ar putea fi următoarele:
 starea de sănătate a unor elevi (îmbolnăviri, urmări cronice al unor maladii netratate), unele
deficiențe senzoriale sau/și tulburări de personalitate etc.
 deficiențe în dezvoltarea fizică a elevilor sau în maturizarea psihoafectivă;
 dificultăți de adaptare a unor elevi de 6 ani la regimul școlar, necompensate în anii următori;
 supraîncărcare cu activități școlare și extrașcolare, sarcini gospodărești etc.
 lipsa interesului și motivației pentru învățare, ceea ce poate conduce la rezolvarea greoaie,
cu o încărcătură afectivă negativă, a sarcinilor școlare.
 lipsa continuității și ritmicității în pregătirea lecțiilor, ceea ce presupune eforturi suplimentare
în anumite perioade ale anului școlar;
 frecvență neregulată (absențe intermitente scurte sau prelungite) a unor elevi la școală,
care presupune de asemenea eforturi suplimentare de însușire a materiei
 suprasolicitarea pragului de adaptabilitate la intrarea în clasa pregătitoare (fără frecventarea
învățământului preșcolar), la trecerea de la învățământul preșcolar la învățământul primar
 nerespectarea unui regim de rațional de muncă și odihnă
 nerespectarea unui program de somn adecvat particularităților individuale de vârstă ale
elevilor;
 nerespectarea unui raport adecvat între învățătură și odihnă, cu o rațională planificare a
odihnei pentru îndepărtarea oboselii;
 încărcarea necorespunzătoare cu activități, fără a se ține seama de durata și gradul de
dificultate al acestora, de capacitățile intelectuale și fizice ale elevilor, de vârstă și starea
sănătății lor;
 satisfacerea insuficientă a nevoii de mișcare a copiilor.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 217

Câteva activități care pot satisface nevoia de mișcare a elevilor pot fi următoarele:
mișcare cel puțin 30 de minute în fiecare zi, activități frecvente în aer liber, jocuri creative,
dansuri, diverse sporturi, confecționarea diverselor materiale, lecturarea unor povești etc. .
Datorită faptului că una dintre cauzele care țin de elev în declanșarea oboselii școlare
este și nerespectarea unui program regulat de odihnă am dorit să menționăm câteva lucruri
referitoare la odihnă.
Odihna nu înseamnă lipsa oricărei activități; ea se realizează prin pauze, dar și printr-
o odihnă activă, prin plimbări în aer liber, activități la alegere cum ar fi: jocul, gimnastica,
sportul, lecturile atractive, alte activității educative: concerte, teatru, expoziții, filme etc.
Totodată, forma cea mai eficientă de odihnă după activitățile din timpul liber este
odihna prin somn. În timpul somnului se reface capacitatea de muncă a celulelor nervoase,
ca de altfel a întregului organism. În rândul organismelor tinere, aceștia simt o mai mare
nevoie de somn decât cei adulți, numărul orelor de somn fiind cu atât mai crescut cu cât vârsta
este mai mică. Astfel, școlarii mici au nevoie de 11-12 ore de somn, școlarii mai mari de 10-
11 ore de somn. Pentru a se putea respecta totalul de ore în care școlarii mici trebuie să se
odihnească, aceștia ar trebui să doarmă și 1-2 ore în jurul după-amiezei și să se relaxeze cel
puțin 2 ore înainte de somnul de seară.
De această problemă, ar trebui în mod normal să se ocupe părinții care, pe lângă
faptul că trebuie să îi supravegheze pe copii, trebuie și să se asigure că aceștia dorm suficient.
Părinții trebuie să le explice copiilor de ce este importantă odihna pentru organism. Apariția
oboselii la elevi nu depinde doar de aceștia ci există mai mulți factori care pot influența apariția
acestei stării, lucru expus în următoarele subcapitole.
Cauze datorate cadrului didactic
Dragostea pentru copii, capacitatea de empatie, delicatețea sufletească, spiritul de
echitate, tactul pedagogic, competența și pasiunea pentru meserie pe care o predă și în
genere pentru cunoaștere, alegerea de activități atractive la lecție și talentul de a trezi
interesul elevilor pentru proiecte de cercetare (eventual prin exemplul personal), ușurința de
a se adapta la neprevăzut și necapitularea în fața greutăților, exigența și constanța în cerințele
formulate, ca și priceperea de a realiza o corectă evaluare a performanțelor elevilor sunt tot
atâtea calității care asigură munca la catedră, producându-i educatorului satisfacție, trăire
stimulatoare pentru noi și noi eforturi în scopul perfecționării stilului de muncă (Iancu, S.,
2000).
Înainte de a fi profesori, cadrele didactice trebuie să fie buni pedagogi, un aspect care
în ultima perioadă a fost neglijat. Uneori tinerii își aleg această profesie doar pentru că, au
fost sfătuiți să facă acest lucru fără să aibă răbdarea, dragostea și pasiunea de a lucra cu
elevii iar, de aici pot interveni un număr mare de insatisfacții atât pentru cadrul didactic cât și
pentru elevi.
Experții consideră că uneori, cadrele didactice ignoră disponibilitățile limitate ale
elevilor la efort în implicarea lor în sarcini de învățare diferite în spații de timp și contexte de
efort.
218 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Este foarte important ca un profesor să fie conștient de următoarele nevoi pe care


elevii le au în general și să își ia atribuția de a-i ajuta pe aceștia să-și satisfacă aceste
nevoi. Nevoile elevilor sunt (Șoitu, L., Cherciu, R. D 2006):
 să înțeleagă și să valorizeze scopurile educaționale;
 să fie implicat în mod activ în procesul învățării și să coreleze materia cu
experiențele sale de viață;
 să își asume responsabilitatea pentru propria lor învățare prin stabilirea propriilor
obiective și urmărirea intereselor proprii;
 să aibă experiența succesului;
 să primească feed-back realist și prompt, care să îi mărească autoeficiența;
 să primească recompense utile pentru performanțele sale;
 să aibă experiența unui mediu de învățare sigur și bine organizat;
 să aibă suficient timp pentru a integra învățarea;
 să aibă contacte pozitive cu colegii;
 să primească o instruire potrivită cu stilul de învățare;
 să fie implicat în autoevaluarea învățării și a efortului său.
Din această listă cu nevoi pe care elevul trebuie să și le satisfacă vom exemplifica
câteva situații în care datorită neglijenței profesorilor aceste nevoi nu sunt respectate:
datorită numărului mare de teme pe care elevul le primește acesta nu poate să-și integreze
toate informațiile primite sau pe baza lipsei feed-backului elevii nu știu dacă ceea ce
realizează este bine sau nu și vor continua să acționeze într-un mod greșit. O altă situație
este ceea în care profesorul nu respectă stilul propriu de învățare al elevului și îl
supraîncarcă pe acesta cu sarcini nepotrivite stilului său de învățare etc…
În unele cazuri cadrele didactice pot suprasolicita elevii prin:
 deficiențe în procesul de comunicare a informațiilor de către unele cadre didactice,
ceea ce presupune efort suplimentar de înțelegere și pregătire ulterioară din
partea elevilor
 dozarea defectuoasă în timp a conținutului programelor și manualelor școlare, cu
același efecte negative asupra elevilor
 supraîncărcarea elevilor cu teme pentru acasă (atât de unele cadre didactice cât și
de unii părinți)
 nerespectarea duratei orelor de curs și a pauzelor, schimbarea destinației unor ore
în învățământul primar (ore de matematică în locul orelor de educație plastică sau
orelor de educație fizică)
 supraîncărcarea elevilor cu informații mult prea bogate, peste cerințele programei
transformând astfel lecția în cursuri enciclopedice la un nivel mult prea ridicat
 oboseala pricinuită elevilor din cauza nerespectării de către cadrele didactice a
diferențelor individuale (maturizare, proveniența socio-familială etc. )
Supraîncărcarea elevilor ca proces psihologic și pedagogic, poate fi determinată
de modul în care cadrele didactice transmit cunoștințele elevilor, astfel încât aceștia să le
poată asimila într-un mod cât mai benefic. Cum am mai amintit tactul pedagogic de care un
profesor trebuie să dea dovadă poate ajuta la înlăturarea unei supraîncărcări a elevilor.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 219

Cauze datorate mediului socio-familial


Familia ca prim mediu de viață al copilului exercită asupra acestuia o mare influență în
dezvoltarea sa. Cercetările în psihologia copilului au arătat faptul că este suficientă o singură
carență a familiei pentru a afecta planul vieții psihice a copilului.
Familiile care impun ca un elev să se mute frecvent dintr-o parte în altă parte, tensiunile
care există între părinți și neasigurarea unui loc de odihnă și de lucru pentru elevi pot fi considerate
ca fiind cauze ale unui randament slab al elevilor la școală pe baza unei oboseli acumulate.
Pe de altă parte oboseala poate apărea la elevi și pe baza următoarelor carențe ale
mediului socio-familial în care trăiesc:
 insuficienta preocupare din partea unor familii pentru îndrumarea și controlul copiilor, pentru
organizarea unui program de viață și de activități raționale
 lipsa de interes a unor familii pentru organizarea timpului liber al copiilor
 nivel de aspirații și solicitare exagerate din partea unor familii în raport cu vârsta și interesele
copiilor (limbi străine, balet, studierea unui instrument muzical etc., de multe ori cumulate)
 supraîncărcarea copiilor cu sarcini gospodărești sau cu teme suplimentare.
Un alt mod prin care mediul familial ar poate fi cauza unei supraîncărcări ale elevilor sunt
barierele în comunicare (Matanie, A, Axente, A. 2009). Fără un dialog continuu între părinți și elevi
problemele apărute în plan școlar ale elevilor nu vor putea fi rezolvate iar astfel randamentul școlar
va fi mai slab.
Există mai multe roluri pe care părinți le adoptă în relația lor cu cei mici:
 Rolul de comandant: părintele comandant dorește ca toate lucrurile să fie ținute sub
control iar copiii să se supună ordinelor și amenințărilor.
 Rolul de moralizator: acești părinți utilizează mereu expresiile „ar trebui să faci asta’’
sau „nu ar trebui să faci asta’’ indiferent de dorințele și starea copiilor.
 Rolul de atotștiutor: aceștia vor să demonstreze copiilor că datorită experienței și
maturității lor ei le știu pe toate și nu trebuie să le fie contestată nicio decizie.
 Rolul de judecător: aceștia dau verdictul vinovăției copilului fără a ține cont de
situație. Un exemplu ar fi: Un elev primește o notă proastă la un test care a avut loc
luni pentru care elevul nu s-a putut pregăti deoarece a fost plecat din localitate cu
părinți săi pe toată durata week-ed-ului. Părinții acestuia nu doresc să vadă în ce
condiții s-a întâmplat acest eșec al copilului).
 Rolul critic: acesta este concentrat pe ideea să demonstreze că el are dreptate,
uneori îl ridiculizează pe elev sau face glume pe seama sa.
 Rolul psiholog: acești părinți analizează situația problemă dar în momentul în care
trebuie să ofere rezolvări acestea nu corespund nevoilor și cerințelor elevilor.
 Rolul protector: acest părinte dorește să asigure copilul că indiferent de problemă
totul va fi în regulă deși uneori este nevoie de mai mult de pasivitate în rezolvarea
problemelor
Rolurile acestea pe care unii părinți le adoptă în cele mai multe cazuri blochează
comunicarea dintre ei și copiii lor. Dacă unul dintre copii se confruntă cu o anumită problemă, nu
se poate concentra la școală, nu are destul timp să învețe nu va dori să vorbească cu părinți pe
tema aceasta din cauza faptului că se teme de reacția acestora. Uneori părinți observă problemele
copiilor după ce acestea au ajuns la un punct critic.
220 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Prima regulă în relația părinți-copii este comunicarea eficientă care nu înseamnă doar a vorbi.
Ascultarea activă a copiilor sau realizarea unor activități împreună cu aceștia vor ajuta la construirea
unei relații cât mai frumoase între aceștia. În momentul în care elevii vor avea o problemă ca cea a
instaurării stării de oboseală părinții vor fi primi care vor știi de această problemă și astfel vor fi găsite
anumite activități pentru ajutarea copiilor.
Promovarea unui stil de viață sănătos
Indiferent dacă este vorba despre părinți sau cadre didactice toate acele persoane care au
anumite roluri în viața copilului, au obligația morală de a promova un stil de viață sănătos și care să
le fie impus copiilor pe care îi au în grija lor. Obligațiile acestor persoane ar putea fi următoarele:
informarea copiilor privind consecințele sociale și de sănătate ale unui stil de viață nesănătos;
formarea la copii a unor valori și atitudini pozitive față de un stil de viață sănătos; desfășurarea unor
activități de recreere sănătoase etc. (Lemeni, G., Miclea, M., 2003).
Promovarea unui stil de viață sănătos se face prin activitatea de prevenție, iar aceasta se
împarte în trei categorii:
1.Prevenția primară, care are ca obiectiv reducerea riscului de îmbolnăvire.
2.Prevenția secundară, care are ca obiectiv reducerea factorilor de risc la grupurile cu un risc
mai mare de îmbolnăvire.
3.Prevenția terțiară, care are ca obiectiv reducerea duratei îmbolnăvirii și creșterea calității vieții
persoanelor care suferă de o boală (Lemeni, G., Miclea, M., 2003).

Până la o anumită vârstă copii copiază comportamentele adulților din jurul lor, iar de aceea
este important ca cei din jurul lor să aibă un stil de viață sănătos. Există atât de multe modalități prin
care se poate trăi sănătos încât copiilor le va fi ușor să adopte comportamente potrivite și atitudini
care să îi ajute.
În primul rând copii trebuie să știe care sunt activitățile benefice organismului și totodată
sănătoase cum ar fi:
Principiile unei alimentații sănătoase deoarece alimentația reprezintă un obicei necesar
supraviețuirii dar, în același timp este foarte periculoasă dacă este realizată în mod necorespunzător.
Importanța exercițiului fizic deoarece exercițiul fizic are o serie de efecte benefice: determină
scăderea ponderală, pe seama țesutului adipos, cu menținerea musculaturii, reduce obezitatea
abdominală și țesutul adipos visceral; reduce riscul de apariție a diabetului zaharat tip 2 și a bolilor
cardio-vasculare; menținerea controlului glicemiei și a lipidelor serice; reduce valorile tensiunii
arteriale în hipertensiunea arterială cu valori moderat crescute; crește tonusul și forța musculară,
mobilitatea articulară, previne complicațiile osteo-articulare, dă sens și calitate vieții și nu în ultimul
rând combate stresul.
Managementul stresului- în mod obișnuit, stresul este folosit pentru a descrie o reacție de
disconfort a organismului (nervozitate, neliniște, tensiune), determinată de un eveniment negativ.
Pentru a face față în mod eficient situațiilor de stres și suprasolicitare, trebuie dezvoltate abilități
specifice de reducere a stresului de tipul: exprimare emoțională, practicarea exercițiilor de relaxare,
practicarea exercițiilor fizice, căutarea sprijinului la cei din jur, identificarea activităților plăcute,
relaxante și practicarea lor periodică, identificarea micilor succese zilnice și autoacordarea de
recompense etc.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 221

Importanța unui somn odihnitor. Somnul normal are rol în refacerea metabolică (durata
somnului este direct proporțională cu rata metabolismului), în conservarea energiei și în
consolidarea mnezică. Pentru desfășurarea unei activități fizice și psihice normale, sunt
necesare 8 ore de somn pe zi cu respectarea ritmului somn-veghe.
Concluzii
Toate aceste activități, prezentate mai sus, în vederea promovării unui stil de viață
sănătos trebuie să fie cunoscute de toți, iar copiii trebuie să se dezvolte respectând aceste
aspecte sănătoase ale vieții. Prin respectarea acestor reguli de viață nu se realizează doar o
dezvoltare armonioasă a corpului uman dar totodată se evită apariția stărilor de oboseală și
stres.
Bibliografie
Albulescu, I. (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și creativitate,
Editura Paralela 45, Pitești.
Băban, A. (1998), Stres și personalitate, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bernat, S. E. (2003), Tehnica învățării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
Bocoș, M., Catalano, H. (coord) (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar.
Cercetări-acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoș, M., Jucan, D. (2007), Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării,
Editura Paralela 45, Pitești.
Chircheș, A., Lăscuș, V., Fodor, T., (1974), Școala și elevii, Editura Întreprinderea Poligrafică,
Cluj-Napoca.
Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiș, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane. Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Cristea, S. (1998), Dicționar de termeni pedagogici. Editura Didactică și Pedagogică, R. A.
București.
Cucoș, C. (2006), Pegagogi, . Editura Polirom, Iași.
Diaconu, M. (2004), Sociologia educației. Editura ASE, București.
Freud, A. (1936), Mecanismele de apărare ale eului.
Iancu, S. (2000), Psihologia școlarului. De ce merg unii elevi „încruntați’’ la școală?, Editura
Polirom-Iași.
Ionescu, M., Chiș, V., (coord), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed.
PUC., Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2005), Preocupări actuale în științele educației, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Jinga, I. (2003), Managementul învățământului, Editura ASE, București.
Lemeni, G., Miclea, M. (coordonatori), Consiliere și orientare (ghid de educație pentru
carieră), Editura ASCR, Cluj-Napoca
Miclea, M. (1997), Stres și apărare psihică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
222 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Nicola, I. (1980), Pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică. București


Oprescu, V. (1999), Psihologie generală și a educației, Editura Reprografia Universității din
Craiova
Radu, I. (1974), Psihologie școlară. Editura Științifică, Cluj-Napoca
Răduț-Taciu, R. (2003), Management educațional, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-
Napoca.
Romiță, B. Iucu (2000), Managementul și gestiunea clasei de elev, . Editura Polirom, Iași.
Schaffer, H. R. (2007), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Șoitu, L., Cherciu, R. D. (coordonatori) (2006), Strategii educaționale centrate pe elev,
Editura Tipografia Alpha MDN, Buzău.
CULTIVAREA MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚAREA LIMBII ȘI LITERATURII
ROMÂNE LA CLASELE PRIMARE

Rodica MURIȘANU
De multe ori ne-am întrebat care sunt motivele care-l fac pe copil să vină la școală, să
ne asculte și să învețe. Motivația este un element definitoriu al învățării, lipsa de motivație a
învățării fiind principala cauză a rămânerii în urmă la învățătură a unor elevi.
Pentru noi, învățătorii, este foarte important să știm din ce motive învață elevii și care
sunt strategiile didactice optime pentru a-i motiva sau pentru a întreține și dezvolta motivațiile
existente.
Întrebați fiind „de ce învață la limba și literatura română „, de cele mai multe ori, elevii
dau răspunsuri de genul: din dorința de a cunoaște limba națională; din nevoia de a învăța;
din obligație – disciplină obligatorie, existentă în planul de învățământ; de frica părinților;
pentru a-și bucura părinții; pentru a obține calificative bune; pentru plăcerea de a ști; pentru
că așa trebuie; din curiozitate.
În procesul de învățare se manifestă două categorii de motivații:

- motivație extrinsecă, atunci când elevul se încadrează în disciplina școlară fără un


interes direct pentru ceea ce se predă, ci pentru a primi anumite recompense (lauda familiei,
a învățătorului), din conformism (obișnuința de a se supune la obligații, teama de consecințele
neascultării) sau din ambiție (dorința de a fi între primii).
- motivație intrinsecă, având în centrul ei curiozitatea, dorința de a afla cât mai multe.
Curiozitatea are la bază un impuls nativ și este prezentă mai ales în primii ani de școală.
Menținerea ei trează este în funcție de măiestria dascălului și constituie un factor important
al trăiniciei celor asimilate. Curiozitatea se permanentizează atunci când se îmbină cu
convingeri referitoare la valoarea culturii, care favorizează comunicarea cu ceilalți, asigură o
mare bogăție de trăiri, surse de satisfacție și echilibru sufletesc, favorizând aspirația spre
competență, dorința de a deveni un bun profesionist.

Inițial, elevul învață din motive externe, ajungând, treptat, să învețe din plăcere. Rolul
nostru, al învățătorilor, este de a stimula elevii, de a trezi interesul lor pentru învățarea limbii
române, nu din obligație, ci din plăcere. De aceea, trebuie să găsim metodele și procedeele
cele mai potrivite clasei cu care lucrăm, personalităților diverse pe care le formăm, instaurând
o relație de încredere, de respect reciproc, stimulând elevii și învățându-i să se „autostimuleze
Deoarece fără o motivație adecvată școlarul nu va depune nici un efort intelectual
pentru învingerea greutăților ivite în asimilarea limbii și literaturii române, trebuie să ne punem
întrebarea: Ce îl îndeamnă pe elev să învețe limba și literatura română?
224 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei. Maslow a detaliat
problema motivației în educație propunând teoria gratificării trebuințelor, cunoscută prin
modelul piramidal al ierarhiei trebuințelor în care motivele sau trebuințele inferioare se găsesc
la bază, iar cele superioare, la vârf
Pentru a învăța bine, elevii trebuie mai întâi să se simtă fizic confortabil, siguri, relaxați,
să se simtă îndrăgiți și să aibă o stimă de sine ridicată. Satisfacerea acestor trebuințe depinde
nu numai de învățător, ci și de familie.
Studiul limbii și literaturii române corespunde unei trebuințe de dezvoltare.
Problema fundamentală este aceea a modului cum ajunge elevul la „trebuința de limba
și literatura română”. Utilitatea practică și socială a limbii și literaturii române pare a fi un scop
prea îndepărtat pentru a fi eficient și aplicabil la vârsta școlară mică. Lauda și dojana, adică
recompensa și pedeapsa, sunt motive mai „accesibile”, în clasele mici. Dar aceste motive
sunt extrinseci față de activitatea matematică. Elevii învață nu din plăcere, ci pentru anumite
consecințe pe care le doresc (să ia un calificativ bun pentru a face plăcere părinților sau pentru
a-și depăși colegii).
Există însă și elevi, caracterizați prin motivație intrinsecă, pentru care activitatea la
această disciplină este plăcută și interesantă, indiferent de scopurile mai mult sau mai puțin
îndepărtate care pot fi realizate prin intermediul ei. În cazul acestora, bucuria cunoașterii,
plăcerea intelectuală generată de creșterea posibilităților mintale, conștientizate de elev prin
rezolvarea cu succes a diverselor probleme, este forța internă care orientează și susține
eforturile elevului în învățarea limbii și literaturii române.
Școlarul mic manifestă curiozitate, dorință de a învăța. La unii însă după primii ani de
școlarizare se observă o schimbare radicală: în locul dorinței, al plăcerii de a învăța la limba
și literatura română apare uneori dezinteresul sau chiar atitudinea negativă. Această
schimbare nu are loc în mod brusc. Există indicii ale apariției ei. Orice rămânere în urmă care
nu este observată la timp poate antrena un proces de inadaptare școlară. Elevul se
resemnează sau renunță devenind indiferent față de această disciplină.
Factorul decisiv în atașarea față de orice obiect de învățământ pare a fi reușita. Elevii
preferă acele obiecte de învățământ care le sunt mai accesibile și la care sunt ajutați efectiv
să reușească. Iată importanța efortului continuu pentru a perfecționa predarea limbii și
literaturii române. Micii școlari dau o nuanță afectivă întregii lor activități. Pe măsură ce li se
pun în față dificultăți noi, fiind orientați și ajutați să le depășească, ei trăiesc bucuria
succesului, dobândesc încredere în puterile lor, îi interesează din ce în ce mai mult activitatea
la acest obiect de învățământ.
Organizarea unor activități didactice motivante, în orele de limba și literatura română,
contribuie la dezvoltarea capacității de operare, limba în sine este purtătoarea unui anume
„patern” de operații mintale: cu cât un elev vorbește mai bine limba română, cu atât sunt mai
mari posibilitățile lui cognitive și relaționale.
De exemplu, putem organiza studiul textelor literare folosind tehnica schimbului de
roluri. Această strategie de studiu a textelor literare în cadrul orei de limba și literatura română
poate avea efecte pozitive asupra capacității de înțelegere a elevilor și asupra motivației
cognitive a acestora. De aceea, se poate folosi tehnica de predare/ învățare reciprocă.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 225

Astfel, sub formă de joc, elevii joacă rolul nostru și parcurge următorii pași: rezumă
cele citite; clarifică termenii necunoscuți; pun întrebări referitoare la text, la care trebuie să
răspundă ceilalți colegi; emit păreri personale despre text, fac predicții.
În cazul textelor de mică întindere:
- Se împarte clasa în patru grupe/ echipe, corespunzătoare celor patru strategii de
învățare folosite (rezumarea textului, lămurirea termenilor necunoscuți, punerea de întrebări,
emiterea unor păreri despre textul citit);
- Fiecare grupă de elevi primește textul ce trebuie parcurs și se stabilește timpul de
lucru al grupelor, fiecare concentrându-se asupra rolului primit.
- Fiecare grupă va prezentarea rezultatul muncii în fața clasei, jucându-și rolul asumat.
În cazul textelor de întindere mai mare:
- Se împarte textul în fragmente logice (eventual, după momentele subiectului);
- Se organizează colectivul clasei în grupe de câte patru elevi (tot atâtea grupe câte
fragmente are textul);
- Se repartizează câte un fragment fiecărei grupe;
- Grupele de elevi lucrează pe text, fiecare elev concentrându-se asupra rolului
primit (rezumator, clarificator, întrebător, prezicător) în limita timpului de lucru stabilit;
- Fiecare grupă prezintă celorlalte grupuri rezultatele muncii sale. Membrii grupelor își
învață colegii despre fragmentul de text citit.
Pe parcursul studierii textului sub această formă, rolul nostru este de a monitoriza
fiecare grup de lucru și de a-i motiva să-și joace fiecare cât mai bine rolul asumat.
Această modalitate de lucru cu un text literar stimulează cooperarea elevilor prin
învățarea în grup, motivează elevii în învățare.
O modalitate eficientă de a-i motiva pe elevi, de a-i încuraja pentru fiecare răspuns dat
și de a le trezi interesul pentru studiul limbii și literaturii române, o constituie adresarea de
mesaje pozitive, precum:
- Foarte bine!
- Știam că vei reuși!
- Ai găsit un răspuns potrivit!
- Interesant răspuns!
- Nemaipomenit!
- Asta voiam să aud!
- Îmi place cum ai formulat răspunsul!
- Le-ai oferit colegilor un exemplu relevant!
- Continuă tot așa!
- Mă bucur că ai reușit!
Treptat, elevii vor învăța și ei să se autoaprecieze. Orice exagerare în sensul depășirii
capacităților de înțelegere ale elevilor (forțarea minții lor) pentru a accepta abstracțiuni
improprii acestei vârste, dar și o minimalizare a capacităților de tip „subsolicitare”, îi
îndepărtează de limba și literatura română, de aceea este bine venit jocul didactic în cadrul
lecțiilor de limba și literatura română la clasele învățământului primar, cunoscută fiind valoarea
formativă și informativă a jocului didactic.
226 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Bibliografie
Dumitriu, Ghe. (1997), Psihologia procesului de învățământ, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Șerdean, I. (2007), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura
Corint, București.
Strugariu, E. (2009), Educarea capacităților creatoare la școlarul mic prin orele de
limba română, cu referire la jocul didactic, Editura George Tofan, Suceava.
IMPORTANȚA STIMEI DE SINE PENTRU ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

Cristina CATALANO
Adina PITEA-CRIȘAN
Care sunt principalele trăsături ale stimei de sine și ale imaginii de sine?
Optimizarea și ameliorarea comportamentului pentru reușita în viață depind în mod
fundamental de imaginea pe care și-o face copilul despre el însuși. Imaginea de sine
reprezintă modul în care se percepe individul, ce crede el despre sine, ce loc își atribuie în
raport cu ceilalți în diferite etape ale dezvoltării sale. În structura imaginii de sine intră două
categorii de elemente: reprezentări corporal-dinamice și reprezentări asupra propriilor
posibilități de acțiune.
Fiecare om asociază în mod inconștient imaginea despre sine cu un sentiment de
satisfacție sau insatisfacție. Foarte important pentru viața individului, pentru dezvoltarea sa
psihică și chiar fizică este ca acesta să se afle în acord cu sine, să-și accepte imaginea pe
care și-a făcut-o despre propria persoană, pentru a dobândi stima față de sine.
Stima de sine este o judecată despre noi înșine corelată cu respectul pe care ni-l
purtăm în ciuda succeselor și a eșecurilor. Ea conferă individului încrederea de a acționa fără
teamă excesivă de eșec și de judecata altuia. Stima de sine poate fi pozitivă sau negativă.
Fericirea viitoare a copilului depinde de ceea ce simte el despre sine, fapt ce va
determina succesul sau eșecul în oricare din eforturile depuse în viață. Cercetările recente
au demonstrat că atât copiii cât și adulții care dețin o stimă de sine pozitivă, motivată, vor
înregistra mai multe reușite pe parcursul vieții.
Stima de sine poate avea un nivel mai ridicat sau mai scăzut în funcție de satisfacerea
a două mari trebuințe:
 sentimentul de a fi iubit
 sentimentul de a fi competent
Este important ca cele două aspecte să fie satisfăcute în egală măsură și permanent
pentru ca numai astfel așteptările individului să fie împlinite.

Cum formăm stima de sine a copiilor de vârstă școlară mică?


Din cauza faptului că o mare parte a propriilor noștri elevi nu au formată încă o imagine
clară despre sine, și bineînțeles stima de sine este uneori în neconcordanță cu realitatea, ne-
am gândit a derula activități diverse împreună cu elevii, dar și cu părinții acestora. În acest
sens, utilizând cunoscuta lucrare Cele șapte medalii ale succesului, am hotărât ca în fiecare
săptămână să desfășurăm câte o activitate specifică, în vederea formării unei imagini de sine
a fiecărui elev, dar și pentru a dezvolta anumite trăsături de caracter: curajul, perseverență,
cooperarea, altruism ș.a.
228 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Am ales spre prezentare o activitate derulată cu părinții copiilor clasei pe care o


îndrumăm, din care o să amintim cele mai importante aspecte:
Obiectivele activității:
 Conștientizarea rolului încrederii în sine în dezvoltarea copilului;
 Identificarea aspectelor care contribuie la formarea stimei de sine;
 Dezvoltarea abilităților părinților de a contribui la îmbunătățirea stimei de sine a copiilor.
Resursele materiale:
chestionare imprimate, materiale informative, videoproiector, ecran, laptop
Resursele procedurale:
dezbaterea, discuțiile de grup, comentarea unei imagini, jocul de rol
Desfășurarea activității:
1. Activitate de spargere a gheții- Autocunoașterea
2. Chestionar- Stima de sine a copilului meu
3. Aspecte teoretice privitoare la imaginea și stima de sine
4. Sfaturi de la părinți pentru părinți
5. Alegoria broscuțelor
1. Spargerea gheții
 Discutați în echipă despre imaginea următoare.
 Formulați morala acesteia.
 Definiți, după propriile dumneavoastră cunoștințe și convingeri, imaginea de sine.

2. Stima de sine a copilului meu


Vă rugăm să completați scala de evaluare a stimei de sine
1 2 3 4 5
Vorbește despre el Vorbește despre el
însuși în însuși tranșant și într-
manieră neutră și cu un fel pozitiv
îndoială
Ezită atunci când Se hotărăște rapid în
trebuie să ia o decizie, luarea deciziilor
se lasă influențat de
ceilalți
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 229

Nu este perseverent, Este perseverent în


are tendința de a ciuda dificultăților
renunța atunci
când întâmpină
dificultăți
Reușitele îi îngrijorează Succesul le provoacă
pentru că se tem că nu emoții pozitive
vor fi la înălțime
Eșecul îi provoacă Reacția „depresivă”
emoții negative care provocată de eșec este
persistă mult timp trecătoare
Critica îi provoacă Receptiv și rezistent la
emoții puternice de critică,
tristețe uneori Se poate apăra energic
disproporționate în
raport cu mesajul
Plânge ușor atunci Este conștient de
când nu i se face pe existența unor limite pe
plac care trebuie să le
respecte
Nu participă cu ușurință Inițiază cu ușurință
la jocurile și activitățile contacte cu ceilalți
celorlalți
Nu îi place competiția, îi place competiția
nu îi place să piardă
Este dispus să facă Are calități de lider
concesii,
renunțări pentru a fi
acceptat,
apreciat de ceilalți
Ține foarte mult cont de Are multă inițiativă și
sfaturile celor din jur, independență
este un conformist, se
supune situațiilor
dictate de anturaj
230 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Total:
 până la 15 puncte – stimă de sine scăzută;
 între 16 și 35 puncte – stimă de sine de nivel mediu;
 între 36 și 55 puncte – nivel înalt al stimei de sine.

3. Sfaturi pentru părinți:


 Fiți apropiați și disponibili oricând pentru copilul d-voastră, valorizați-l în mod realist.
 Susțineți și încurajați toate acțiunile copiilor d-voastră!
 Nu vă supraprotejați copiii! Dacă veți proceda în acest mod copiii d-voastră vor avea
competențe limitate sau vor fi nepopulari printre ceilalți, vor deveni victime ale unor îndoieli
permanente cu privire la capacitatea lor de a reuși.
 Luați în serios îndoielile sau plângerile copilului atunci când face o evaluare despre
sine însuși. Acordați suficient timp pentru a-l asculta înainte de a-l liniști și evitați să
minimalizați importanța îngrijorărilor sale. înainte de a-l sfătui cum să procedeze este bine
să-l lăsați să reflecteze și asupra propriilor soluții
 Dăruiți copilului dragostea de care are nevoie. „hrana afectivă” necesară, altfel își
va forma convingerea că nu este la înălțime, va avea o imagine de sine mediocră.
 Iubiți-vă copiii pentru că sunt ai d-voastră, chiar dacă nu sunteți de acord cu tot
ceea ce fac. Când se simte iubit astfel el simte că aparține cuiva, că este nevoie de el,
că este respectat, iar aceste sentimente îl vor ajuta să devină o persoană serioasă și
matură.
 Proiectele pe care le faceți pentru copilul d-voastră trebuie să poată fi realizate de
către acesta și să țină cont și de dorințele lui; dacă nu vor putea fi realizate, copilul va
deveni victima incapacității sale de a împlini dorințele dumneavoastră ca părinți, se va teme
să nu vă dezamăgească. Această situație poate genera o neîncredere în capacitățile
personale care creează dependență de alții (în relațiile cu ceilalți se va limita la rolul de
succesor, va iniția și va realiza mai greu proiecte personale, va calca doar pe drumuri deja
explorate de alții, se va teme de eșec, va avea aspirații joase, chiar dacă sunt posibilități).
 Considerați că în vederea dezvoltării caracterului copilului d-voastră este necesar
să-i spuneți ceea ce nu vă place la el. Greșiți! Criticile transmit neacceptare și favorizează
formarea unei imagini negative de sine care îl va afecta în modul cel mai distructiv și vizibil.
 Nu judecați copilul numai după capacitățile intelectuale, dacă acestea sunt limitate.
Evitați să-l caracterizați pe copil numai prin ceea ce nu poate. Descoperiți priceperile și
capacitățile copilului d-voastră și dezvoltați-le! în acest fel își va spori sentimentele valorii
de sine, iar sentimentele de împlinire dezvoltă stima de sine.
 Nu blamați în mod constant comportamentul copilului d-voastră! („ești rău, leneș,
urât, prost, obraznic, tâmpit, ridicol, neîndemânatic” etc. ). Aceste cuvinte îl umilesc și fac
să micșoreze simțămintele de valoare personală a copilului.
 Oferiți copilului posibilitatea de a avea permanent mici succese cotidiene absolut
necesare pentru echilibrul psihologic.
 Prezentați copilului eșecul ca pe o consecință posibilă și nu ca pe o catastrofă!
 Recompensați copilul atât pentru că a încercat cât și pentru că a reușit!
 Învățați-l să tragă învățăminte din dificultățile sale și nu-l sfătuiți să nu mai acționeze!
 Învățați-l să-și accepte eșecurile, oferindu-i acest exemplu!
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 231

4. Alegoria broscuțelor
A fost odată un grup de broscuțe care voiau să se ia la întrecere. Țelul lor era să ajungă în
vârful unui turn foarte înalt. Se adunaseră deja mulți spectatori, pentru a urmări cursa și a le încuraja
pe broscuțe. Cursa urma să înceapă...
Totuși... dintre spectatori nu credea niciunul că vreuna din broscuțe va reuși să ajungă în
vârful turnului. Tot ce se auzea erau exclamații de genul: „Oh, ce obositor!!! Nu vor reuși niciodată să
ajungă sus!” sau: „Nici nu au cum să reușească, turnul este mult prea înalt!”
Broscuțele începură să abandoneze... Cu excepția uneia singure, care se cățăra vioaie
mai departe... Spectatorii continuau să strige: „E mult prea obositor! Nu va putea nimeni să ajungă
sus!”
Tot mai multe broscuțe se resemnau și abandonau... Doar una singură se cățăra
consecvent mai departe... Nu voia cu nici un chip să abandoneze!
În final, renunțaseră toate, cu excepția acelei broscuțe, care cu o imensă ambiție și
rezistență a reușit să ajungă singură în vârful turnului! După aceea, toate celelalte broscuțe și toți
spectatorii au vrut să afle cum a reușit broscuța să ajungă totuși în vârf, după ce toate celelalte se
văzuseră nevoite să abandoneze cursa!
Unul din spectatori se duse la broscuță s-o întrebe cum de a reușit să facă un efort atât de
mare și să ajungă în vârful turnului. Așa se află că...
Broscuța învingătoare era SURDĂ!!!
Morala?
Nu asculta niciodată de oamenii care au prostul obicei de a fi întotdeauna negativi și pesimiști.
…fiindcă ei îți răpesc cele mai frumoase dorințe și speranțe pe care le porți în suflet! Gândește-te
mereu la puterea cuvintelor, căci tot ceea ce auzi sau citești te influențează în ceea ce faci!
Fii MEREU OPTIMIST!
Și, mai ales, fii pur și simplu SURD când cineva îți spune că nu-ți poți realiza visurile!
Gândește-te: Poți reuși în viață dacă vrei cu adevărat!
Bibliografie
Bocoș, M. (2002), Instruire Interactivă – repere pentru reflecție și acțiune, ediția a III-
a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.
Drăgan, I., Petroman, P., Mărgineanțu, D. (1992), Educația noastră cea de toate zilele,
Editura Eurobit, Timișoara.
Mitrofan I., Mitrofan N. (1991), Familia de la A la Z, Editura Științifică, București.
Pânișoară, O., Pânișoară, G. (2012), Cele șapte medalii ale succesului, Editura
Polirom, Iași
Pânițoară, O, Pânișoară. G., Medaliile succesului 2, Școala de vis, Editura Polirom, Iași.
SORTURI DE HÂRTIE, MATERIALE ȘI INSTRUMENTE DE LUCRU FOLOSITE
LA ORELE DE ABILITĂȚI PRACTICE

Simona ORHEAN
Întreaga civilizație datorează hârtiei aproape totul. De aceea multă lume este de acord
cu afirmația că hârtia poate deschide și dezlega multe mistere.
Programa orelor de abilități practice indică o multitudine de forme de activitate, din
care decurge utilizarea la lecții a diverselor instrumente și unelte de lucru. Utilizarea la lecții a
unei bogate game de materiale, are un efect pozitiv din punct de vedere educațional, asupra
copiilor. Ei au posibilitatea să-și lărgească orizontul cunoașterii cu noțiuni noi despre
particularitățile materialelor utilizate și modul lor de prelucrare. De asemenea, ei aplică în
practică cunoștințe însușite în cadrul altor obiecte de învățământ, prin care își formează
deprinderi practice de muncă.
Este momentul când elevilor li se oferă ocazia de a-și însuși cunoștințe elementare
despre munca în industria ceramică (utilizarea argilei), în industria hârtiei (utilizarea hârtiei și
a cartonului) sau în diferite ramuri ale industriei locale și casnice (întrebuințările aței, lânii,
rafiei, paielor, nuielelor, papurii).
Tot educativ este și faptul că elevii sunt antrenați în colecționarea unor materiale,
valorificând astfel deșeuri materiale: mase plastice, materiale din aluminiu, etc.
Programa acordă învățătorului libertatea de a alege subiectul lecției în funcție de
materialul disponibil în zona respectivă, dar materialele necesare formelor de activitate
obligatorii se găsesc în mod obișnuit în toate zonele țării.
Hârtia și cartonul sunt materiale des utilizate în lecțiile de abilități practice. Uneori,
făcându-se uz de cuțitaș, foarfece, creion, pastă de lipit, copiii vor putea construi jucării și
obiecte utile fără mult efort, prin simple operații manuale. Hârtia și cartonul sunt materiale
ușor de procurat. Învățătorul va avea grijă ca, împreună cu elevii, să sorteze și să taie în
dimensiuni corespunzătoare hârtia pentru a o avea la îndemână atunci când va fi nevoie.
În cadrul lecțiilor pot fi folosite diferite sorturi de hârtie și carton:
Hârtia folosită pentru tipărirea de ziare și reviste: este un absorbant permeabil apei și
lipiciului, poate fi chiar poroasă.
Hârtia de scris: netedă, rezistentă, care se poate vopsii.
Hârtia folosită la realizarea desenului: poate fi uneori aspră, albă, rezistentă,
absorbantă, se colorează, ușor, dar dificilă la lipit.
Hârtia glace: de nuanțe diferite, care nu este prea groasă, lucioasă, se poate modela
și lipi ușor.
Hârtia creponată: colorată, subțire, absorbantă, aspră, se lipește ușor, se mototolește
la fel de bine.
Hârtia de tip carton: poate fi groasă, de nuanțe diferite, mai rezistentă, un bun
absorbant, netedă, se taie ușor și este mai greu de modelat.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 233

Hârtia mătăsoasă: foarte subțire, colorată, suficient de rezistentă în cazul mototolirii și


ruperii cartonul colorat: mai rezistent, flexibil.
Demicartonul: grosuț, uneori aspru pe ambele părți, alteori alb, lucios și neted pe o
parte, se taie relativ ușor, nu se îndoaie, e foarte bun ca suport (planșă sau suport pentru
fixarea obiectelor în relief).
Cartonul gros, rezistent, aspru, necolorat în cele mai multe cazuri, se valorifică cel
prelucrat în fabrică, având forme cilindrice sau cuboidale.
Pe lângă aceste sorturi de hârtie mai putem folosi și altele: hârtia de orez, hârtia
gumată, hârtia decor, hârtia alviolată, hârtia fabricată manual, hârtia 3D, hârtia decoupage,
hârtia ecologică, hârtia transparentă, hârtia foto, carton foto.

hârtie creponată
hârtie de orez

hârtie mătase hârtie origami

hârtie gumată carton foto

hârtie paus hârtie alveolată


234 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

hârtie decorativă carton colorat

carton ondulat hârtie 3D

hârtie glace hârtie ziar


Este recomandat ca elevii să cunoască aceste proprietăți ale materialelor pentru a
decide care este materialul potrivit formei de activitate ce urmează a fi efectuată. Pentru
îndoituri, obiecte lucrate în tehnica Origami, se vor folosi materiale flexibile, iar pentru lucrările
ce trebuie să fie durabile, se vor folosi materiale rezistente, care se taie mai greu. Pentru
lucrările ample (coiful) se folosește un sort de hârtie mai întins (ziarul), pentru a evita nădirea
materialului în construcție.
Aceste materiale trebuie bine păstrate pentru a le folosi cu succes. Este cunoscut
faptul că hârtia se păstrează dimensionată în mape. Colile care au dimensiuni mai mari se
rulează. Cartoanele sunt mai sensibile, se îndoaie la umezeală. Ele trebuie păstrate la loc
uscat, întinse pe o suprafață netedă, având deasupra o greutate pentru a nu se îndoi.
În executarea lucrărilor din hârtie și carton se folosesc diverse tipuri de pastă de lipit,
clei, aracet, în funcție de necesitate.
În orele de abilități practice învățătorul va insista asupra formării corecte a deprinderilor
de mânuire a instrumentelor și uneltelor. Se știe că este mai greu dezvățul decât învățul și de
aceea învățătorul va porni treptat și în mod gradat în formarea unei deprinderi. Se vor face la
început exerciții repetate de mânuire a instrumentului și în final se va evalua deprinderea prin
anumite teste.
În confecționarea obiectelor din hârtie și carton se folosește mult foarfecile obișnuit dar
și cele decorative.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 235

foarfece de contur

El trebuie să fie bine ascuțit pentru a asigura reușita lucrării. De asemenea acest
instrument se mai folosește în decupaj ( atât hârtie cât și deșeu textil).
Tot ca instrumente de lucru am folosit și perforatoare, capsatoare cu diferite forme în
special la confecționarea felicitărilor.

În clasa I când se formează deprinderea de a decupa după contur se începe cu


exerciții de mânuire a foarfecului. Se organizează apoi exerciții libere de tăiere a diferitelor
bucăți de hârtie. Aceste exerciții sunt urmate de exerciții de tăiere pe linii trase cu creionul
sau pe urmele lăsate prin îndoirea hârtiei. Se decupează figuri cu margini drepte (figuri
geometrice). În faza următoare se decupează după linii curbe (cercuri și ovale). Evaluarea
deprinderii se realizează prin supunerea copiilor unor teste prin care să decupeze contururi
de linii combinate (fructe, legume).
Hârtia se poate tăia după îndoitură și cu cuțitașul, fixându-1 sub fâșia îndoită și
împingând spre exterior. Cuțitașul sau cuterul se folosesc mai ales în tăierea cartonului, după
contur. Cuțitul se va apuca, numai de mâner și se va așeza pe planșeta de lucru culcat sau
cu muchia în sus.
Se va acorda o atenție deosebită tehnicii securității. Instrumentele care taie și sunt
ascuțite se vor primi doar în timpul lucrului și va fi interzisă joaca cu ele. Utilizarea lamei ca
instrument de tăiat se interzice atâta vreme cât nu este introdusă într-un suport de lemn,
imitând ascuțitoarea. Pot provoca accidente ce pot compromite buna desfășurare a lecției.
236 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Decupajele se fac de obicei după contur. Liniile drepte se trag cu ajutorul riglei de
lemn. Atunci când vrem să tăiem cartonul cu vârful cuțitului sprijinindu-ne de riglă este bine
să folosim o riglă de material plastic.
Îndoiturile foilor de hârtie se imprimă mai bine dacă trecem deasupra lor, de mai multe
ori, cu netezitorul. Acesta poate fi confecționat dintr-o bucată de lemn bine netezită și lustruită.
În lipsa unui asemenea instrument se pot folosi periuțe de dinți uzate sau bucăți de plexiglas.
În realizarea lipiturilor necesare confecționării lucrărilor din hârtie sau carton cât și în
executarea colajelor sau a altor compoziții este necesară pensula cu care întindem pasta de
lipit sau cleiul. Pensula se mai folosește și în vopsirea, în scop ornamental, a diferitelor
obiecte.
În legătură cu folosirea și mânuirea uneltelor de lucru am observat că nu toți elevii vin
la școală cu deprinderi corecte de mânuire a lor. De aceea am considerat necesar să insist
cu orice prilej, asupra formării corecte a deprinderilor de mânuire a uneltelor și instrumentelor
simple.
Legat de instrumentele și uneltele de lucru, țin să menționez importanța pe care o are
realizarea protecției muncii. Copiii trebuie să aducă la școală aceste instrumente protejate în
huse și să nu le folosească decât la ora de abilități practice sub controlul meu. Cu cât copiii
sunt mai mici, cu atât posibilitatea de a se întâmpla accidente nedorite este mai mare dacă
nu asigurăm copiilor cunoștințe privind modul de folosire și pericolul pe care-1 pot oferi
instrumentele și uneltele de lucru.

De-a lungul timpului, hârtia și-a păstrat menirea ei inițială, fiind asociată permanent cu
scrierea și tipărirea. A avut un rol important în transmiterea și dezvoltarea culturii,
reprezentând și o importantă sursă de material pentru orele de abilități practice.
Bibliografie
Cojocia, E. (2004), Fii creative și îndemânatic, Editura Sigma.
Inclezan, E. (2006), Mapă cu materiale didactice pentru clasa I, Editura Odyseea.
Inclezan, E. (2006), Mapă cu materiale didactice pentru clasa II, Editura Odyseea.
Stan L., Stan I. (2002), Abilități practice. Ghid metodologic clasele I-IV, Editura Aramis,
București.
Șeredeanu I., Dițuleasa F. (1971), Metodologia predării lucrului manual, Editura
Didactică și Pedagogică București.
http://istoriiregăsite. wordpress. com/2010/03/08/invenții-în-istoria-hârtiei/
ABORDAREA INTEGRATĂ A CURICULUMULUI PRIN INTERMEDIUL
METODELOR INTERACTIVE DE GRUP

Anișoara BEREHOLSCHI
Daniel BEREHOLSCHI
Abordarea integrată este o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului care
presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii,
astfel încât să se asigure achiziția de către elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea
reală. Planificarea pe teme, utilizarea metodei proiectelor în activitatea didactică cu preșcolarii sunt
expresia abordării integrate a curriculumului. Această abordare are deosebite valențe formative:
cei care învață identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte, dintre temele abordate în
școală și cele din afara ei;
baza integrată a cunoașterii duce la o rapidă reactivare a informațiilor;
timpul de parcurgere a curriculumului este sporit;
încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare;
copiii devin mai angajați și mai responsabili;
promovează atitudini pozitive;
cadrul didactic devine un „facilitator” mai mult decât o sursă de informație.
Metodele interactive de grup vin în sprijinul aplicării curriculumului de tip integrat datorită
faptului că acestea promovează cooperarea, comunicarea, acțiunea directă. Prezentate ca niște
jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive învață copiii
să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.
Învățământul modern promovează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale imaginației, ale
inteligenței și creativității. I. Cerghit afirma că: „Activ” este copilul care „depune efort de reflecție
personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală, de căutare, de cercetare și
redescoperire a adevărurilor de elaborare a noilor cunoștințe”. Același autor mai spunea că:
„Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă consideră că
fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența aduc mari prejudicii
învățământului; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de
regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc modernizarea
metodologiei didactice”.
Situațiile de învățare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea
democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un
personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul,
ideea, fapta, nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii că un
comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Ei aduc
argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții învață.
238 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i
fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că
implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea
sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să
aibă răbdare cu ei, exersându-și toleranța reciproc.
În funcție de ingeniozitatea educatoarei și de nivelul copiilor, de temele propuse,
metodele pot fi adaptate la realitățile grupei și utilizate în oricare moment al activității și în
orice tip de activitate, astfel că o metodă specifică de predare poate fi utilizată și în evaluare,
sau o metodă de sistematizare în învățare.
Valențele formativ – educative ale metodelor interactive de grup:
 Stimulează implicarea activă în sarcina de învățare a copiilor;
 Exersează capacitățile de analiză, inițiativa tuturor copiilor implicați în sarcină;
 Asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor și exersarea priceperilor și
capacităților în variate contexte și situații;
 Asigură un demers interactiv al actului de predare – învățare – evaluare, adaptând nevoile
de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare copil valorificând și stimulând
potențialul creator și originalitatea acestuia.
Iată cum prin aplicarea la grupă a tehnicii Lotus realizăm o activitate de tip integrat în care
abordarea realității se face printr-un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități
dispar, se topesc într-un scenariu unitar și, de cele mai multe ori, ciclic, în cadrul căruia tema se lasă
investigată cu mijloacele diferitelor științe.
Tehnica Lotus sau Florii de nufăr este o modalitate interactivă de grup care oferă
posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.
Această tehnică are ca obiectiv stimularea inteligențelor multiple și a potențialului creativ în activități
individuale și de grup pe teme din domenii diferite.
Tehnica „Floarea de nufăr” pornește de la o temă principală din care derivă 8 teme
secundare concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici.
Le propunem copiilor tema „Primăvara”. Din această temă principală vor deriva opt
subteme, subteme pe care le vom găsi împreună cu copiii. Acestea sunt:

1 2 3

Primăv
8 ara 4

7 6 5
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 239

1 – fenomene ale naturii specifice anotimpului primăvara;


2 – munci de primăvară;
3 – legume timpurii;
4 – flori de primăvară;
5 – sărbătorile primăverii;
6 – obiecte de îmbrăcăminte și încălțăminte de primăvară;
7 – păsări călătoare;
8 – insecte.
Fiecare subtemă devine temă principală pentru fiecare dintre cele opt grupuri de
copii. Fiecare grup își alege o temă dintre cele opt propuse pe care o rezolvă în timpul dat de
educatoare prin desen, colaj, pictură. Ca sarcină suplimentară le putem cere copiilor să
numere câte elemente se regăsesc în tabloul grupului și să scrie cifra corespunzătoare și, de
asemenea să scrie sau să lipească eticheta corespunzătoare sub fiecare element din tablou.
După finalizarea lucrărilor, câte un lider desemnat de fiecare grup va prezenta lucrarea. Se
vor face aprecieri, comentarii, se vor îmbogăți cunoștințele copiilor cu informații noi, vor fi
exersate deprinderi, capacități, se vor educa atitudini.
Așadar într-o unitate de timp redusă reușim să atingem mai multe domenii
exponențiale (DS, DLC, DEC, DOS), să valorificăm experiența copiilor, să desfășurăm o
activitate interesantă are îi captează și care duce implicit la învățare.
La tema anuală „Cine sunt/ suntem?” în cadrul proiectului tematic „Omul” în etapa de
evaluare la a acestuia la activitățile de tip ALA le-am propus copiilor tema „Omul” cu cele opt
subteme:
1 – decupați și lipiți opt obiecte de toaletă și uz personal care vă ajută să fiți curați și
sănătoși;
2 – colorați opt obiecte de îmbrăcăminte și încălțăminte specifice anotimpului iarna;
3 – desenați opt alimente sănătoase;
4 – completați corpul uman cu părțile care lipsesc;
5 – alcătuiți o familie cu opt membrii;
6 – lipiți opt jetoane pe care sunt desenate activități ale oamenilor;
7 – colorați opt personaje-oameni din poveștile cunoscute;
8 – desenați opt jucării dintre cele preferate de voi.
Fiecare dintre cele opt lucrări realizate pot constitui tema unui alt proiect tematic sau
a unei activități integrate.
Într-o activitate la disciplina Comunicare în Limba Română la clasa pregătitoare cu
tema „Litere și cuvinte” am utilizat tehnica florii de lotus în cadrul unui joc didactic astfel: se
vor alege 8 copii din clasă care își vor alege 2 – 3 colegi cu care să formeze un grup. Cei 8
copii vor veni la florile de lotus și își vor alege câte o literă dintre cele așezate în flori, apoi se
vor întoarce la grupurile lor. Fiecare grup va trebui să precizeze ce literă este pe jeton și să
găsească între jetoanele expuse pe o măsuță în clasă, 8 jetoane pe care sunt obiecte a căror
denumire începe cu litera de pe jeton. Trebuie să precizeze ce obiecte sunt desenate pe cele
240 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

8 jetoane alese. Fiecare grup va preciza ce obiecte a ales. Se va cere fiecărui grup să
alcătuiască câte o propoziție cu unul dintre cuvintele precizate anterior. La finalul jocului
didactic se cere, ca în ordinea C, D, A, B, F, G, H, E fiecare grup să aducă în floarea de lotus
corespunzătoare jetonul cu litera și jetoanele cu imagini, precizând ce literă și ce obiecte au
așezat în floare.
Această metodă se poate folosi cu succes și la alte teme sugerate în noul curriculum
cum ar fi: „Cum este/ a fost și va fi pe pământ?” – „Mijloace de locomoție și transport”, „Cine
sunt/ suntem?” – „Țara mea”, „Ce și cum vreau să fiu?” – „Meserii”.
Metodele interactive de grup vin în sprijinul metodelor tradiționale, putând fi folosite cu
multă eficiență în cadrul oricărui tip de activitate din grădiniță. După fiecare metodă aplicată,
se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor
de lucru viitoare. Pentru asigurarea reușitei demersului didactic proiectat și desfășurat la
grupă, se aleg strategii variate în care să se regăsească metode de ambele feluri și care să
fie utilizate în diferite etape ale activității.
Bibliografie
Borțeanu, S., Brănișteanu, R., Breben, S., Fulga, M., Grama, F., Haiden, R., Ignat, E., Mânzu,
L., Breben, Silvia. Gongea, Elena. Ruiu, Georgeta. Fulga, Mihaela (2002) Metode interactive de grup,
Editura Arves, Craiova.
Glava, A. Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Drăghici, M., Flangea, N., Răileanu, D., Ungureanu, E.,
Flocea, O., Handruc, M., Bereholschi, A. (2010), Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul
preșcolar, București, Editura Didactica Publishing House.
Necula, G., Nicolae, I., Popescu, C., Răileanu, D. (2009), Curriculum pentru învățământul
preșcolar, București, Editura Didactica Publishing House.
POTENȚIALUL CREATIV AL ACTIVITĂȚILOR PRACTICE LA CICLUL PRIMAR

Felicia LATIȘ
Specialiștii din diversele domenii au fost preocupați, de-a lungul timpului, să
descifreze tainele creativității, dar nu s-a ajuns la un consens în definirea conceptului de
creativitate.
Din punct de vedere pedagogic, creativitatea este privită, din perspectiva
personalității, ca atribut fundamental al acesteia. Opiniile specialiștilor converg către ideea,
potrivit căreia creativitatea este o dimensiune psihologică ce angajează întreaga
personalitate. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor copiilor, manifestându-se însă
cu o intensitate diferită de la unul la altul. Această capacitate se poate dezvolta la orice
persoană într-un grad mai mare sau mai mic, în funcție de interacțiunea factorilor care
concură la apariția ei.
În literatura de specialitate sunt consemnate două categorii de factori: psihici
(subiectivi) și sociali (obiectivi). Factorii psihici sunt divizați în trei grupe: intelectuali,
aptitudinali și nonintelectuali.
Referitor la factorii intelectuali se subliniază rolul unor calități ale gândirii cum ar
fi: fluiditatea, flexibilitatea, caracterul divergent, originalitatea, precum și al imaginației
creatoare. Fluiditatea se referă la bogăția și ușurința cu care se realizează asociații între
elementele câmpului conștiinței, la capacitatea de a produce un număr mare de idei, etc.
Flexibilitatea constă în posibilitatea restructurării ușoare a vechilor legături temporare, a
asociațiilor, în conformitate cu condițiile schimbătoare ale mediului în modificarea rapidă a
gândirii, în reorientarea ei pe o altă pistă, impusă de noile date apărute în timp.
Originalitatea se exprimă prin noutatea și ineditul răspunsurilor sau soluțiilor, prin
ingeniozitatea combinării diverselor materiale și tehnici.
Creativitatea este influențată și de factori sociali, ce se exprimă prin măsurile
întreprinse de membrii colectivității, familie, etc. în direcția încurajării manifestărilor
creatoare ale copiilor.
Potențialul creativ cunoaște o dinamică specifică de-a lungul dezvoltării
ontogenetice și îmbracă nuanțe individuale de la un copil la altul. Cunoașterea lui reprezintă
o condiție esențială pentru organizarea întregului demers educativ desfășurat în cadrul
ciclului primar.
Copilul creativ, din punct de vedere practic, se caracterizează prin următoarele
conduite: capacitatea de prelucrare a materialelor; spirit independent și critic, preferință
pentru complexitate, dispoziția de a-și asuma riscuri, relativa indiferență față de impresia
pe care o produce învățătoarei și colegilor, încrezător în sine și în forțele sale, curios, activ,
constelația de conduite diferit pentru fiecare copil în parte.
Un rol însemnat în creație îi revine asociațiilor, combinărilor și recombinărilor, care
trebuie să aibă un caracter cât mai liber, spontan, inedit.
242 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Creativitatea constă într-o structură caracteristică a psihicului, care face posibilă


realizarea unor producții, opere noi. Originalitatea produsului creat este foarte variată, de
la rezultatele expresive ale desenului infantil, la creativitatea inovatoare prin care se aduc
modificări esențiale principiilor de bază ale unui domeniu (specifică marilor talente).
Cultivarea spiritului inovator, a creativității, constituie una dintre sarcinile învățământului de
azi.
Inteligența, gândirea, influențează creația copiilor, favorizând analiza materialelor
puse la dispoziție, stabilirea de relații între ele și aprecierea critică a produselor create.
Creativitatea implică și spontaneitate, care conferă actului creator: libertate,
autonomie, producând uimire, admirație, naturalețe, simplitate.
Activitățile practice au menirea de a dezvolta motivația pentru muncă și de a asigura
socializarea copilului. În activitățile practice copiii își însușesc (pe baza unor reguli simple)
deprinderi, familiarizându-se cu operații simple de lucru: înșirare, înnodare după deget
(simplu sau dublu), bobinare, îndoire, tăiere (după și fără contur), tratarea suprafețelor
(dactilo-pictură cu degetele); festonare, țesere, îmbinare (prin lipire, șnuruire sau cusătură),
deprinderea de a monta sau demonta, de a folosi instrumente simple (foarfecul, acul de
cusut etc. ).
Pe lângă valoarea lor instructivă, de introducere în tehnica diferitelor meserii, aceste
deprinderi contribuie la dezvoltarea creativității, combinând tehnici cu materiale diferite
obținând obiecte noi.
Cunoștințele dobândite în cadrul activităților practice sunt de mare folos și în cadrul
altor activități. De exemplu: activități matematice (construirea și măsurarea unei figuri
geometrice), dezvoltarea limbajului (copiii iau cunoștință despre unele meserii), domeniul
estetic-creativ (copiii dobândesc noțiuni referitoare la rolul punctului, a liniei) etc. Pregătirea
practică are ca scop formarea elevilor spre creația constructivă, dezvoltarea aptitudinilor, a
capacităților de a confecționa obiecte utile din materiale aflate la dispoziție, formarea
gustului estetic și a dragostei față de muncă necesară în orice epocă.
Creativitatea este un produs dar și un proces. Un produs pentru că se dobândește
(ca abilitate) pe baza factorilor creativității (intelectuali, aptitudinali, caracteriali) prin
experiență, prin creativitate. Un proces deoarece implică desfășurare în timp, învingerea
unor obstacole.
Analizând obiectivele procesului de învățământ (cadru și de referință) la această
disciplină de studiu, descoperim grupe de activități la care este implicat elevul din clasele
primare:
- Colaje din hârtie colorată–lucrări ce urmăresc formarea deprinderilor de a lucra
cu foarfeca, de a așeza formele tăiate pe suport;
- Jucării colorate construite prin decuparea formelor și asamblarea lor (exerciții de
decupare și asamblare a formelor geometrice rezultate prin împărțirea pătratului- Tehnica
Tangram ), exerciții de împărțire a pătratului, dreptunghiului sau hexagonului prin pliere
pentru obținerea diferitelor figuri Origami–de la cele mai simple până la cele mai diverse
forme;
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 243

- Colaje din diverse materiale colorate (hârtie, textile, plante uscate etc. ): exerciții
de tăiere cu foarfeca, jocuri de alăturare a diferitelor forme pe baza unor reguli de culoare;
- Rolul constructiv al liniei–compoziții aplicative din benzi de hârtie colorată;
- Compoziții spațiale obținute prin prelucrarea lutului și plastilinei: exerciții de
modelare a lutului/ plastilinei cu mâna și cu instrumente speciale;
- Împletituri (codițele păpușii, cordonul rochiței, etc)
- Imprimeuri pe hârtie, suport textil–realizarea unor ștampile simple.
Pentru reușită, este nevoie să dăm dovadă de multă dăruire profesională,
competență, dragoste nemărginită pentru tot ceea ce este nou, dar și pentru valorile
strămoșești, astfel încât să devenim adevărate modele pentru copii.
Bibliografie
Cucoș, C. (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele
didactice, Editura Polirom, Iași.
Neveanu, P. ( 1978), Creativitate și învățare, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Roșca, A. (1972), Creativitatea, Editura Orizonturi, București.
CORELAȚII INTERDISCIPLINARE ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ LA CLASELE PRIMARE

Rodica MURIȘANU
Interdisciplinaritatea contribuie la educația multilaterală cu mare valoare formativă a
elevului, dezvoltă gândirea logică, euristică, flexibilitatea, interesul, munca independentă,
curiozitatea, contribuie la stăpânirea tehnicilor de muncă independentă.
Astăzi, când profesiile s-au reprofilat, școala este cea care are menirea de a pregăti
un tineret cu temeinice cunoștințe în toate domeniile, adaptabile schimbărilor înnoitoare în
societate.
Corelarea cunoștințelor la diferite discipline de învățământ este un principiu care stă
la baza întocmirii programelor școlare, călăuzind activitatea învățătorilor și a elevilor,
însușirea cunoștințelor devine mai eficientă atunci când corelarea dintre disciplinele școlare
este un obiectiv special urmărit de învățător și realizat conștient și planificat.
Limba și literatura română este un obiect cu o pondere mare în planul de învățământ
la clasele primare. De gradul de stăpânire al limbii române depinde direct capacitatea elevului
de a înțelege și folosi cunoștințele la toate obiectele de învățământ.
Textele din manualele de limba română au un conținut tematic variat, incluzând diferite
domenii ale cunoașterii. Din aceste motive aceste texte trebuie gândite și realizate în multiple
corelații cu lecțiile de la celelalte discipline care se predau în învățământul primar. În același
timp, achizițiile dobândite în cadrul lecțiilor de citire trebuie valorificate în cadrul altor
discipline.
Se pune problema unui transfer orizontal a unor corelații între disciplinele care
alcătuiesc sistemul limbii române, la clasele I-IV.
Corelații și transferuri se impun între lecțiile de citire și cele de comunicare-compunere,
în sensul că la lecțiile de compunere trebuie valorificate achizițiile dobândite prin activitățile
desfășurate la orele de citire. Exprimarea curentă, nuanțată, bogăția vocabularului elevilor din
clasele a III-a și a IV-a în special, sunt urmarea firească a cunoștințelor dobândite la lecțiile
de citire.
Prin lecțiile de comunicare-compunere elevii selectează din lecțiile de citire/lectură sau
lecturile din afara clasei expresii frumoase ca:
- „Zăpada cade măruntă și deasă ca făina la cernut. ”
- „Pădurile par cercelate de flori de zăpadă și corcoduș. ”
- „Cerul e ca leșia”.
(expresii selectate din lecția „Iarna” de Barbu Ștefănescu Delavrancea)
- „A nins cu fulgi mari”
- „Covor moale și pufos”
- „Totul e alb, pe câmp, pe dealuri, împrejur, în depărtare” (expresii selectate din lecția
„Iarna” de Vasile Alecsandri și „Iarna pe uliță” de George Coșbuc)
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 245

Toate aceste expresii și multe altele pot fi folosite la compunerile despre anotimpul
iarna. Elevii pot fi îndrumați să valorifice creator aceste achiziții, și nu mecanic, aplicarea lor
se va face în situații noi, care stimulează și dezvoltă capacitățile de inovație antrenate în
elaborarea unei compuneri. Cunoștințele și toate celelalte mijloace lexicale dobândite în
lecțiile de citire nu reprezintă un material brut care poate fi folosit oricând într-o compunere,
ci, acest material trebuie triat, selectat și folosit creator.
Unele exemple din lecțiile de citire pot fi folosite și la lecțiile de comunicare –gramatică.
Astfel, la lecția „Adjectivul” se pot da exemple din lecția „Din anii de școală ai lui Nicolae
Bălcescu” cum ar fi:
„E o zi ploioasă de martie, soarele când se ivește, când se ascunde printre norii pufoși
și albăstrii. ”
„Un băiețandru negricios, slăbuț, cu ochii întunecați dar strălucitori și delicați iese acum
pe poarta școlii. ”
După ce elevii au recunoscut adjectivele din textul dat (se poate alege orice alt text
care conține adjective) se evidențiază valoarea stilistică a acestei părți de vorbire, arătându-
se că adjectivul, ca mijloc de exprimare artistică, este folosit de obicei în descrieri (de natură,
de personaje). Sensul lui figurat poate reda variatele nuanțe ale culorilor, calitatea și
tonalitatea sunetelor, caracteristicile obiectelor. În continuare se poate face o comparație între
textul care conține adjective (al autorului ales) și textul citit fără adjective. Se va ajunge la
concluzia că textul lipsit de adjective este cu mult mai sărac decât textul cu adjective.
Compunerile gramaticale reprezintă cadrul eficient de aplicare în practică a
cunoștințelor teoretice însușite la orele de gramatică (comunicare), dar și cu prilejul de a face
corelații cu textele de citire.
Momentul ortografic din cadrul fiecărei lecții de limba română se poate realiza și pe
baza exemplelor extrase din lecțiile de citire. De exemplu, după învățarea pronumelor, elevilor
li se dictează exemplele:
„Acum vei avea cu ce să ajuți ființa care ți-a dat viață, te-a păzit, te-a învățat să mergi,
să râzi și să vorbești”. Copiii sunt îndrumați apoi să recunoască pronumele „ți–, te-” cerându-
li-se să motiveze de ce s-au scris cu liniuță de unire și să arate care sunt cuvintele cu care se
rostesc împreună.
Un procedeu care contribuie la învățarea scrierii este și comentarea ortogramelor,
concomitent cu alte activități legate de citirea textelor pe fragmente. Așa se poate proceda și
la lecția „Am și eu două mâini” (clasa a II-a), unde se pot consolida și cunoștințe legate de
folosirea virgulei și a semnului două puncte.
Manualele de limba română de la clasele I-IV oferă multiple posibilități de realizare a
corelațiilor interdisciplinare („Povești de toamnă”, „Cuza-Vodă și sultanul”, „Mama lui Ștefan
cel Mare”, „Așa era Mihai-Vodă”, „Ștefan cel Mare și Vrâncioaia”, etc.
Se evidențiază schimbările care au loc în natură în diversele anotimpuri, schimbările
din viața plantelor și animalelor, se evidențiază evenimentele istorice din trecutul patriei.
Observațiile făcute de elevi la lecțiile de citire pot fi valorificate în cadrul lecțiilor de
științe (la clasele. a III-a și a IV-a). Făcând asociație între cele două discipline, lecțiile de științe
sunt o continuare firească a celor de citire, elevii învățând lecția din clasă. Astfel, sunt lecțiile:
„Vestitorii primăverii”, „Fagul”, „Căprioara”, „Cereale”, „Animalele din zona de deal”, etc.
246 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Se pot prezenta elevilor diafilme, filme și CD-uri care evidențiază viața plantelor și
animalelor, de exemplu, în timpul iernii, când pământul este acoperit de zăpadă și când totul
este amorțit, conversația purtată pe marginea materialului vizionat contribuie la îmbogățirea
cunoștințelor despre viața plantelor și animalelor în respectivul anotimp.
O altă posibilitate de a face corelație interdisciplinară o oferă lecțiile cu caracter
descriptiv din manualele de limba română: „Cetatea lui Bucur”, „File din cartea naturii”, etc. în
care sunt prezentate frumusețile naturii. De exemplu, discuțiile pregătitoare pentru lecția de
geografie „Înfățișarea pământului” pornesc de la unele cunoștințe dobândite de elevi la lecțiile
de citire. Elevii, studiind conținutul lecțiilor de geografie/științe își dau seama că „pământul”
nu are peste tot aceeași înfățișare, ci prezintă diferențe de la o regiune la alta. În cadrul lecției
se pornește de la înfățișarea pământului din orașul natal (de exemplu: deal) și se continuă cu
celelalte forme de relief: munte, podiș, câmpie. Elevii deduc că și condițiile de climă diferă în
funcție de formele de relief (în iunie la munte este răcoare, uneori chiar frig în timp ce la
câmpie este cald și plouă des). Cunoștințele studiate la limba română și comunicare sunt
valorificate la Științe și geografie în lecții ca: „Clima”, „Apele stătătoare”, „Apele curgătoare”,
etc. Nu putem trece cu vederea corelațiile interdisciplinare dintre limbă și comunicare,
geografie – științe și educație plastică. Planul clasei, al școlii, al localității, semnele
convenționale nu ar putea fi realizate fără contribuția cunoștințelor matematice și de educație
plastică.
Compunerea cu tema „Curcubeul” poate evidenția corelația dintre orele de limbă și
comunicare, științe (fenomene meteorologice) și educație plastică (culorile: ROGVAIV).
La educație plastică elevii își pot evidenția cunoștințele acumulate la limba română
prin teme ca: „Început de toamnă”, „Iarna”, realizarea de desene după descrieri din lecțiile de
citire („Toamna” de O. Goga) sau după unele personaje („Fata babei și fata moșneagului”, de
Ion Creangă).
Posibilitățile de corelare interdisciplinară sunt nelimitate. Învățătorul poate concepe
lecții în care să arate cum se întrepătrund cunoștințele de geografie, educație plastică, calcul
matematic în alcătuirea unei hărți sau cele de geografie, istorie, științe, limbă și literatură
română în elaborarea unei compuneri.
Important este ca învățătorul să persevereze în dorința de a folosi permanent și cu
dibăcie indicațiile programelor școlare, a manualelor, în scopul de a-i ajuta pe elevi să
dobândească noi cunoștințe, deschizându-le un orizont cât mai larg despre lume și viață.
Bibliografie
Sinaceur, A. (1986), Interdisciplinaritatea și științele umane, Editura Științifică,
București.
Șincan, E., Alexandru G. (2003), Lecturi literare pentru ciclul primar- îndrumător pentru
elevi și părinți, Editura Gh. Alexandru, Craiova.
VALORIFICAREA ELEMENTELOR DE ISTORIE LOCALĂ LA CLASA A IV-A

Paula Veronica DULGHERIU


Istoria îndrăgește frumusețile naturii. Astfel nu și-ar alege cu atâta grijă locul în care
să-și desfășoare evenimentele, locurile pe care să le semene cu efigiile sale nemuritoare. Un
asemenea loc este și Țara de Sus. Aici încântarea ochiului e sporită la fiecare pas de
amintirea în piatră sau lemn a unor mari bătălii, a trecerii unui glorios domnitor.
Așa cum spunea Nicolae Iorga: „Istoria este expunerea sistematică, fără scopuri
străine de ea, a faptelor de orice natură, dobândite metodic, prin care s-a manifestat,
indiferent de loc și timp, activitatea omenirii”. Noua abordare a istoriei ca obiect de studiu ne
impune să situăm pe loc central învățarea istoriei la nivelul înțelegerii, să stimulăm și să
extindem tot mai mult învățarea la nivelul reflecției, elevii fiind antrenați efectiv la dobândirea,
sistematizarea și clarificarea cunoștințelor de bază. Prin studierea istoriei în învățământul
primar, elevii vor deveni capabili să se orienteze în timp și spațiu și să-și formeze reprezentări
corecte despre timpul istoric, să recunoască surse istorice și modalități de folosire a acestora
prin raportare la evenimentele despre care învață, să conștientizeze apartenența la un spațiu
istoric și cultural, prin cunoașterea comunității din care fac parte, a legăturilor dintre acestea
și spațiul național, să manifeste interes pentru căutarea și cercetarea izvoarelor pe baza
cărora se poate reconstitui trecutul.
Școlii îi revine misiunea de înaltă răspundere de a-l ajuta pe elev, încă de la cea mai
fragedă vârstă, să învețe „cea dintâi carte a unei nații”, cum definea Nicolae Bălcescu istoria
patriei, pornind de la cunoașterea locului natal, să-și însușească temeinic limba vorbită de
părinți și să o păstreze ca pe o „comoara”, într-un cuvânt, să mijlocească implicarea acestuia
în acțiunea complexă de cunoaștere și investigare a realităților nemijlocite oferite de mediul
socio-cultural în care trăiește. Căci fiecare localitate are o istorie proprie, reprezentând o
părticică din fresca istoriei.
Teodor Gal și Ion Retegan definesc noțiunea de istorie locală: „Prin elementul de
istorie locală înțelegem locuri, urme și monumente ale culturii materiale și spirituale care
evocă evenimente social-politice în legătură cu trecutul și prezentul localității și împrejurimilor
în care se desfășoară activitatea didactică”. Valorificarea elementelor de istorie locală
facilitează înțelegerea de către elevi a particularităților culturale și etnice a comunităților
trecute și prezente. Integrarea acestor elemente de istorie locală se face nu pentru
supraîncărcarea elevilor, ci pentru a spori forța de convingere a cunoștințelor de bază ale
lecției. Mihai Eminescu în perioada când a fost revizor școlar, nota într-un periodic al vremii:
„Școala n-ar trebui să fie o magazie de cunoștințe străine, ci o gimnastică a întregii
individualități a omului; elevul nu este un hamal care să-și încarce memoria cu saci de idei
străine, ci un om care își exercită toate puterile proprii ale inteligenței”.
Pentru a face istoria atrăgătoare pentru școlarii mici este nevoie de multă pricepere, o
foarte bună pregătire profesională și de o cultură vastă. Pe bună dreptate, istoricul C. C.
Giurescu afirma că „un istoric trebuie să fie câte puțin din toate: geograf și lingvist, jurist și
248 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

matematician, etnograf și critic de artă”. Un bun pedagog trebuie să știe să-i trezească
elevului curiozitatea și să-l facă să înțeleagă logica desfășurării evenimentelor istorice. Cu
tact și răbdare, prin orele de curs și prin activități extrașcolare și prin valorizarea elementelor
de istorie locală, acest scop poate fi atins ușor. Punându-l pe elev în contact direct cu faptele
istorice, elementele de istorie locală îl impresionează, îl emoționează, îi trezește curiozitatea
și interesul pentru studiul istoriei. Ele au caracterul de ai pune pe elevi în contact nemijlocit
cu realitățile sociale dintr-o arie geografică cunoscută.
În clasa a IV-a, studiul istoriei trece de la povestirile cu conținut istoric din cadrul ariei
curriculare Limbă și comunicare la tratarea evenimentelor în succesiune logică și cronologică,
la explicarea cursului ascendent al dezvoltării societății. Pe baza materialului bogat în
elemente de istorie locală, respectând adevărul istoric, dându-i o formă de prezentare
accesibilă, corespunzătoare vârstei și puterii de înțelegere a elevilor, folosind limbajul adecvat
care să le capteze interesul și să le trezească puternice stări afective am realizat lecții de
istorie ce reînvie faptele eroice săvârșite de locuitorii acestor meleaguri.
Exemplific cu câteva modalități concrete de valorificare a elementelor de istorie locală
folosite la clasă:
 Unitatea de învățare: Istoria locală.
Prin lecțiile cuprinse în această unitate de învățare se pot aplica și integra elemente
din istoria zonei Fălticeni. După citirea fragmentului Cum se scrie istoria?, după explicarea
cuvintelor: inscripție, monumente, documente, cronici, memorii; după analiza fragmentului,
prin întrebările adresate elevilor pentru ai orienta spre înțelegerea modului cum se scrie
istoria, atunci când s-a subliniat ideea că istoricii cercetează tot felul de urme ale vieții
omenești din vechime: ruine de cetăți, unelte, arme, monede, peceți, obiecte casnice și
podoabe (izvoare scrise și nescrise) am urmărit ca la primul contact cu manualul de istorie să
le îndrept atenția și spre istoria satului natal încercând să introduc și câteva elemente din
istoria acestor meleaguri, pornind de la toponimia satului (Vadu Moldovei – loc situat pe cursul
râului Moldova, unde malul e jos și apa puțin adâncă, permițând trecerea prin apă de pe un
mal pe altul ).
Li s-a explicat elevilor că în zona noastră au fost descoperite urme de viață omenească
din perioade vechi (din paleolitic și neolitic la Baia, Ciumulești, Dolhasca; din epocile bronzului
și a fierului la Dumbrăvița, Preutești, Șoldănești; din perioada geto-dacică la Mănăstioara,
Udești și din primul mileniu după Hristos la Bunești, Ciumulești, Podeni) ceea ce confirmă
vechimea, continuitatea și evoluția neîntreruptă în dezvoltarea societății omenești în acest
spațiu. Imediat s-a trezit interesul elevilor pentru cunoaștere și au apărut întrebări. Le-am
explicat că astfel de urme de locuire se găsesc pretutindeni pe teritoriul țării. Adresând apoi
întrebarea „Unde se păstrează aceste obiecte?” s-a ivit prilejul de a le spune că o parte din
obiectele descoperite în zona noastră se păstrează la Muzeul de istorie din Suceava. După
încheierea lecției, elevii au fost pregătiți pentru vizitarea muzeului, dându-le ca sarcină să-și
noteze în caiete observațiile lor și să adreseze întrebări în legătură cu exponatele mai greu
de identificat. Secția de arheologie a muzeului reprezintă o veritabilă și concentrată pagină
din istoria multimilenară a dezvoltării societății omenești pe meleagurile sucevene.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 249

Dovezile arheologice prezentate, rod al cercetărilor sistematice, efectuate în localitățile din


jurul orașului Fălticeni, localități ce cuprind și comuna Vadu Moldovei, demonstrează cu argumente
de netăgăduit că nordul Moldovei se înscrie în arealul cu cele mai vechi urme de viață. Aceste
teritorii au fost permanent locuite de autohtoni, din epoca pietrei și cea a bronzului, în perioada
geto-dacică, în vremea daco-romană, a migrațiunii popoarelor, a cristalizării primelor formațiuni
prestatale feudale, în vremea lui Dragoș-Vodă ce a ajuns pe aceste plaiuri cu a sa Molda, cea care
a dat numele apei și a voievodatului Moldovei, fapt ce aruncă o nouă lumină pentru înțelegerea
adevărului istoric privitor la rolul și locul populației strămoșești din această zonă.
 Unitatea de învățare: Momente importante ale istoriei – Conducători și faptele
lor
Cea mai emblematică figură istorică a moldovenilor a fost fără nici o îndoială Ștefan cel
Mare și Sfânt. Am propus elevilor realizarea unui proiect tematic despre domnitorul Moldovei.
Alături de fotografia marelui voievod în majoritatea lucrărilor a apărut imaginea Cetății de Scaun a
Sucevei. Se poate afirma că cetatea de la Suceava este echivalentă cu Ștefan Vodă.
Impunătoarea cetate a fost ridicată în timpul lui Petru I Mușat, terminându-se în timpul lui Alexandru
cel Bun și trăind perioada de glorie în vremea lui Ștefan, care a întărit-o astfel încât a rezistat
numeroaselor atacuri.
 Unitatea de învățare: Castele, cetăți și orașe
O nouă posibilitate de integrare a elementelor de istorie locală s-a întrevăzut și la această
unitate de învățare printr-un studiu de caz „Analiza unei cetăți medievale”, concretizat printr-o
excursie la ruinele cetății de la Baia, aflată la 10 kilometri de comuna noastră. Baia constituie una
din cele mai vechi așezări din nordul țării. În Plopii Băii, la punctul numit Cetățuie au fost identificate
unelte de silex și ceramică neolitică din cultura pre Cucuteni. Așezarea de aici era fortificată cu
valuri și șanțuri de pământ. În perioada romană de aici se extrăgea aur și argint din minele aflate
în apropiere. La începutul mileniului al II-lea Baia a devenit târg, procesul urbanizării a fost stimulat
mai rapid de bogățiile solului și ale subsolului, de situarea localității pe o străveche și importantă
cale comercială de interes național, care lega Moldova de centrele meșteșugărești din Transilva-
nia, Ungaria și Polonia.
Târgul Baia, existând înaintea întemeierii Moldovei, a fost centrul uneia dintre primele
formațiuni politice românești din nordul Moldovei. Numele inițial și cel mai frecvent folosit a fost
Moldova, nume luat de la râul din preajmă. În 1339, Baia, denumită CIVITAS MOLDAVIAE, este
menționată ca fiind cel mai mare oraș al ținutului de la est de Carpați. Mărturie stă celebrul sigiliu
al orașului: într-un cadru trilobat este înfățișat un cerb cu un crucifix între coarne. Imaginea e o
reprezentare a legendei Sf. Hubert, patronul vânătorilor. Pe sigiliu e gravat înscrisul SIGILLUM
CAPITALIS CIVITATIS MOLDAVIAE TERRAE MOLDAVIENSIS adică Sigiliul orașului Moldavia-
capitala țării moldovenești.
Convinsă de infinitele resurse educative ale studiului istoriei la clasa a IV-a, cât și de
importanța deosebită pe care o prezintă valorificarea în cadrul lecțiilor de istorie a elementelor
de istorie locală, în trezirea interesului elevilor pentru studiul istoriei, în cultivarea dragostei
pentru ținutul natal, am urmărit să prezint o parte din mărturiile veacurilor evenimentelor isto-
rice, realitățile trecute și prezente din această străveche vatră românească ce păstrează
comori rare de artă. Experiența acumulată în douăzeci și trei de ani la catedră mi-a confirmat
250 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

adevărul potrivit căruia elevul participă cu plăcere și entuziasm, împreună cu profesorul său
la cercetarea istoriei locale, a toponimiei, folclorului și ale particularităților graiului local, a vieții
economice, sociale și culturale a localității. Angajarea elevului în asemenea acțiuni constituie
o modalitate de aplicare în practică a relației învățare-cercetare- educație cu urmări benefice
sub aspect formativ: elevul este inițiat în tehnica procedeelor și metodelor de cercetare, de
interpretare a datelor și de redactare a unor scurte comunicări, își formează deprinderi de
muncă independentă, învață să coopereze cu cei din jur. Cercetând documentele din arhive,
actele vechi aflate în posesia locuitorilor, discutând cu participanții la unele momente din viața
satului elevii au stabilit corelații logice între particular și general, au integrat elementele de
istorie locală în istoria națională și cele naționale în istoria umanității.
Antrenarea elevilor în activitatea de cercetare interdisciplinară a elementelor de istorie
locală are valențe instructiv-formative, contribuind la îmbogățirea informației și a experienței
de viață ale acestora, la stimularea creativității. Punându-i pe elevi în contact direct cu
vestigiile trecutului și prezentului prin organizarea și desfășurarea unor lecții la monumentele
din sat, prin vizitele făcute la muzee și prin excursiile tematice realizate în împrejurimi, am
reușit să creez cadrul emoțional propice care să-i impresioneze pe elevi și să le trezească
curiozitatea.
Valorificarea elementelor din istoria meleagurilor natale m-a făcut să le dezvolt elevilor
dragostea pentru aceste locuri, mândria că trăiesc în această străveche vatră de istorie
încărcată de simbolism. Și orice localitate, oricât de mică, e asemănătoare unei cărți cu pagini
de istorie bogată în imagini; e aidoma unei lecții de istorie adevărată, palpabilă.
Trebuie să ne uităm mult și adânc în ochii copilului. El ne învață ce trebuie să facem și
mai ales cum. El ne inspiră, ne fascinează, ne dă clipe minunate, ne conduce, ne face să fim mai
buni.
Bibliografie
Gal, T., Retegan, I. (1967), Valorificarea instructiv- educativă a elementelor de istorie
locală, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Matei, D. M., Emandi, E. I. (1989), Habitatul medieval rural din Valea Moldovei și din bazinul
Șomuzul Mare, Editura Academiei, București.
Marian, S. F. (1972), Legende istorice din Bucovina, Editura Junimea, Iași.
CARACTERUL PRACTIC- APLICATIV AL METODELOR INTERACTIVE ÎN
INVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Irina MATEI
Dorina PODINĂ
Introducere
Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i
sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace
prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a
acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități
interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus
în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale
și colective.
„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce
asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de
stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă. ” (Ioan Cerghit, 1997, p. 54)
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea
dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situația
de învățare în care acesta este antrenat” (Idem), ceea ce duce la transformarea elevului în
stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea
comunicării, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” (Ion-Ovidiu
Pânișoară, 2003, p. 140).
Cuprins
Plecând de la ideea că adevărata învățare este cea care permite transferul de achiziții
noi în contexte noi și de la observația practică că elevii se implică mai mult în procesul de
predare/învățare atunci când lucrează în grup și au o sarcină, sau au un scop bine definit și
remarcând faptul că abordările frontale sau individuale nu mai reușesc să capteze copilul sau
să-l motiveze, susținem folosirea instrumentelor interactive la clasă. Copiii simt nevoia de a
vorbi, de a comunica celorlalți ce au făcut ei, ce-au experimentat sau ce au trăit. Conexiunile
lor se realizează mai bine atunci când au posibilitatea de a explica și chiar de-a preda ceea
ce ei au învățat. De aici au rezultat și avantajele predării/învățării interactive.
Copiii învață să lucreze organizat și productiv, toți fiind puși să rezolve sarcinile
didactice iar, pe de altă parte, devin responsabili de opiniile și părerile lor pe care trebuie să
și le susțină.
252 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Valențe formative ale metodelor interactive:


-stimulează implicarea activă în sarcina didactică;
-exersează capacitățile de analiză ale elevilor;
-stimulează inițiativa elevilor;
-asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, capacităților și priceperilor;
-asigură un demers interactiv al actului predare-învățare-evaluare;
-valorifică și stimulează potențialul creativ, originalitatea elevilor;
-acționează asupra dezvoltării gândirii critice a elevilor;
-elevii devin responsabili în rezolvarea sarcinilor;
-asigură dezvoltarea „culturii” de grup, cooperarea, întrajutorarea;
-încurajează autonomia elevului și promovează învățământul prin cooperare;
-elevii se comportă cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur;
-învață să argumenteze.
Masa rotundă
Clasa a III a
Obiectul: Limba și literatura română
Tema: Alcătuirea unui text cu titlul „Sfârșit de iarnă’’
Descrierea metodei:
Pentru fiecare grup este necesară o foaie de hârtie și un pix.
Cei trei pași ai procesului sunt următorii:
1. Învățătoarea lansează fiecărui grup o întrebare care are mai multe posibilități de
răspuns.
2. Fiecare membru al grupului, pe rând, scrie un răspuns pe foaie, pe măsură ce aceasta și
pixul trec în jurul mesei de la o persoană la alta.
3. Învățătoarea procesează răspunsurile grupurilor la întrebare, de obicei, adresând
raportorului rugămintea de a împărtăși răspunsurile obținute în cadrul grupului.
Funcție de instruire:
*evaluarea cunoștințelor inițiale;
*crearea de povești;
*exersarea unor deprinderi;
*retractarea unor informații;
*crearea prin cooperare a unor lucrări artistice.
Funcție socială:
*participarea egală a colegilor de echipă;
*construirea echipei.
Obiective generale:
*dezvoltarea gândirii logice creatoare în formularea propozițiilor și integrarea acestora într-
un text;
*consolidarea deprinderilor de scriere rapidă și corectă;
*dezvoltarea interesului și a atitudinii pozitive pentru crearea de texte.
Obiective operaționale:
*să descrie în propoziții clare, concise, expresive, sfârșitul iernii;
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 253

*să utilizeze cuvinte și expresii frumoase întâlnite la lectură (fulgi albi și sclipitori, cojoace de
nea, flori de gheață, clopoței de argint etc. );
*să redacteze un text cu ajutorul enunțurilor scrise de membri grupului;
*să reprezinte printr-un mic desen sfârșitul iernii.
Desfășurarea activității
Copiii sunt așezați în jurul mesei. Ei primesc o foaie de hârtie și un creion. Fiecare copil va
scrie 1-2 propoziții legate de tema ‘’Sfârșit de iarnă’’. Foaia și pixul trec de la unul la altul.
Raportorul grupului ordonează propozițiile pentru a alcătui un text pe care îl scrie pe un
poster. Posterul trece din nou pe la fiecare membru al grupului pentru a ilustra prin desen sfârșitul
iernii.
Apoi fiecare grup, prin raportorul său, prezintă produsul final.
Concluzii
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de
noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directa
implicarea a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă:
„Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că
fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari
prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un
fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit
creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei
învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o
necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare”
(1997, p. 44).
Bibliografie
Cerghit, I. ( 2002), Sisteme alternatine de instruire și învățare. Structuri, stiluri și
strategii, Editura Aramis, București.
Chiș, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competente, Editura
Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Miron, I. ( 2005), Instrucție și educație, Ed. a2-a, rev., Editura „Vasile Goldiș’’ University
Press, Arad.
Stan, C. (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective, Editura Presa Universitară
Clujeana, Cluj-Napoca.
IMPACTUL ORIGAMI ASUPRA COPIILOR DIN ROMÂNIA

Daniela MITOCARIU NICĂI


„Creativitatea nu înseamnă să găsești un lucru, ci să faci ceva
din el după ce l-ai găsit”
(James Russell Lowell)

Nu se știe când a fost inventată arta împăturiri hârtiei. Unii istorici susțin că a fost
inventată imediat după apariția hârtiei în anul 105. Hârtia a fost adusă în Japonia de
călugări budiști în secolul VI și arta împăturiri hârtiei a venit odată cu ea. Unele modele
de origami au fost introduse în ceremonialele religioase shintoiste . De fapt, cuvântul
„kami” este și sinonim pentru spirit sau zeu. Modelele asociate ceremoniilor shintoiste nu
s-au schimbat în timp. Transmiterea tehnicilor și modelelor pe cale orală a dus la
pierderea multora dintre ele. Primul manual a apărut în anul 1797 – „1000 de cocori”,
publicat de Senbazuru Orikata.
În anul 1845 apare o enciclopedie ce conținea modelele tradiționale japoneze. Arta
împăturiri hârtiei s-a dezvoltat și în Spania. Secretul împăturiri hârtiei a ajuns în lumea
arabă în secolul VIII și ei l-au adus în Spania în secolul al XII- lea. Arabii erau musulmani
și religia lor le interzicea crearea figurilor după model uman sau animal au folosit arta
împăturiri hârtiei în geometrie. După plecarea arabilor din Spania, spaniolii au dezvoltat
arta numită „papiroflexia”, populară încă în Spania și Argentina. Multă vreme arta
împăturiri hârtiei a fost un hobby, mai târziu, a devenit o disciplină școlară prin anii 30.
După un scurt declin, în anul 1950 arta împăturiri hârtiei a cunoscut o perioadă de
reabilitare, susținându-se că prin învățarea formelor de bază, se ajunge la o anumită
rafinare a gândurilor tinerilor în direcția înțelegerii relației existente între un corp solid,
concret, viu și reprezentarea sa din hârtie, prin intermediul culorii și structurii liniilor sale
de îndoire.
În România, origami sau arta împăturiri hârtiei este încă considerată a face parte
doar din segmentul disciplinelor școlare care dezvoltă îndemânarea, uitându-se, totuși
de latura spirituală pe care această artă o are în țara ei de origine, Japonia. Aceste
metode le dezvoltă copiilor creativitatea și spiritul artistic, acuratețea și răbdarea,
memoria și atenția, respectarea regulilor și relaționarea cu ceilalți. Imaginație,
originalitate, răbdare pentru a învăța câteva tehnici plus… un petic de hârtie. Este tot ce-
ți trebuie pentru a intra într-un joc al creativității, în care hârtia împăturită poate lua
diverse forme, de la flori, animale, păsări până la figuri abstracte.
De la vârsta de șase ani, copiii pot învață foarte ușor tehnica împăturirii hârtiei,
deoarece un copil acumulează foarte ușor informațiile, iar la această vârstă deja se
concentrează foarte bine și, în plus, capacitatea lui de a percepe operațiile logice începe
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 255

să se dezvolte. Astfel, începând cu vârsta de șase ani până la bătrânețe, orice om poate
avea acces la tehnicile origami. Vorbind de abilitați motrice, origami dezvoltă coordonările
oculare și manuale, iar în ceea ce privește comportamentul, îmbunătățește atenția și
concentrarea. Există o mulțime de posibilități de a crea, de la cele mai simple forme, până
la unele complicate. Flori, mașini, animale, dragoni, insecte, personaje mitologice,
pătrate, cercuri, cuburi, figuri abstracte, toate acestea fac apel la creativitatea, imaginația
și sensibilitatea ta. Elaborarea de lucrări în care copilul are „mână liberă” duce la
dezvoltarea creativității și a simțului estetic. Promovarea în cadrul expozițiilor a lucrărilor
realizate de elevi va avea un impact benefic.
Activitatea practică reprezintă baza formării fiecărui copil pentru muncă și viață.
Alături de celelalte obiecte de studiu, origami are un rol important în conturarea
personalității umane. Origami sau arta plierii hârtiei oferă multiple avantaje și aplicații la
toate disciplinele școlare. Elevii învață să construiască pătrate și dreptunghiuri cu diferite
dimensiuni, fiind formele de începere în majoritatea figurilor origami.
În aceeași măsură, elevii se acomodează cu termenii: latură, lungime, lățime,
diagonală, centru, axă de simetrie, unghi, termeni pe care îi vor folosi la orele de
matematică. Animalele și florile confecționate prin plierea hârtiei constituie un suport de
discuții la orele de științe ale naturii. Să nu uităm că elevii se află încă la vârsta poveștilor
și nimic nu-i încântă mai mult decât să realizeze personaje din basme prin arta plierii
hârtiei. Obiectele origami au și un rol decorativ. Cu ele copiii își ornează sala de clasă,
camera lor, realizând astfel un mediu plăcut și un mijloc de relaxare.
Origami este pentru copii;

HOBBY
TERAPEUTIC
ATRACTIV
INTELIGENT
EDUCATIV
ECONOMIC
CREATIV

Dezvoltând această schemă, prezint în continuare argumente majore care recomandă


această activitate ca un excelent mod de formare și dezvoltare a unor competențe și valori în
plan educativ, creativ și terapeutic:
 simțul ordinii și disciplinei prin parcursul exact necesar finalizării unui model;

 capacitatea de concentrare, perseverare prin însăși curiozitatea și ambiția ce o


stârnește nota de atractiv și inedit a activității precum și diversitatea fantastică de
domenii și modele existente;
256 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

 memoria și intuiția practica de lucru prin dorința replierii unui model și învățării
etapelor acestuia de lucru;

 capacitatea de reprezentare și proiectare în spațiu prin geometrismul specific atât în


plan bidimensional cât și tridimensional (important pentru elevii cu veleități pentru
arhitectură, design, inginerie, construcții, sculptură, modelaj);

 capacitatea de observare și analiză prin studiul comparativ între forma diagramată


și rezultatele practice ale fiecărei etape executate;

 gustul pentru frumos și modernism prin stilizarea geometrică puternică specific


redării formelor naturale în această tehnică ori prin abordarea structurilor poliedrice
simple sau decorative;

 imaginația și simțul de creație prin exerciții de îmbinare a formelor realizate într-un


decor sau produs decorativ dorit, și desigur prin ambiția de performanță artistică caz
în care experiența în timp conduce chiar la elaborarea de modele personale;

 exprimarea personalității creative și afective prin oportunitatea de a construi forme și


structuri diverse (material ieftin, condiții minimale de desfășurare) și prin bucuria de
a dărui (origami gifts) ori învață pe alții diverse modele însușite;

 stimularea, ori recreerea psihicului prin cromatism și constructivism, combaterea


plictisului și deprimării prin inventivitatea, farmecul și diversitatea provocatoare a
domeniilor și modelelor existente.

Origami sau arta împăturiri hârtiei ne conduce în lumea sufletească a copiilor într-un
mod firesc, prin joc. „Jocul de-a creația” este procedeul didactic de bază, fiind accesibil,
practic și eficient. Jocul acesta are reguli speciale: de lucru, de urmărire a unei succesiuni
tehnologice care implică și o coerentă logică narativă. Ea presupune din partea școlarului un
efort, dar un efort liber, tonifiant.
Bibliografie
Beech, R. (2010), Origami guida completa all’arte di piegare la carta, Editore Dix, Italia.
Stan, L., Stan I. (2002), Abilități practice Ghid metodologic clasele I-IV, Editura Aramis,
București.
Șeredeanu, I., Dițuleasa F. (1971), Metodologia predării lucrului manual, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
Watt, F. (2005), Artă și imaginație, Grupul editorial RAO, București.
Watt, F., Rebecca Gilpin. (2006), Surprize de Crăciun. Cele mai frumoase idei pentru
decorațiuni, felicitări și rețete, Editura RAO, București.
Zulal, A, S. (1988, 2000, 2001, 2006), Origami, Editura M. A. S. T. București.
http://www. origami. ro/Istoric. aspx
PARTENERIAT EDUCAȚIONAL ATELIERUL GENERAȚIILOR

Maria NICHICEANU
În condițiile unei societăți în permanentă schimbare, cu modificări de formă și de fond
la nivelul tuturor subsistemelor sale, învățământul românesc trebuie să-și asume o nouă
perspectivă asupra funcționării și evoluției sale. În consecință, una dintre strategiile orientate
către dezvoltarea educației românești o reprezintă parteneriatul educațional.
Eficiența activităților educative depinde nemijlocit de calitatea pregătirii
psihopedagogice a cadrelor didactice care o îndrumă și sprijină. Sub acest aspect experiența
de până acum a evidențiat faptul că această pregătire nu se poate limita la cunoștințele
dobândite și la experiența didactică a acestor cadre ci e necesară și o pregătire
(perfecționare) prin diverse module, în raport cu obiectivele și conținutul specific al acestora
dar și o strânsă colaborare între școală și comunitate.
Pentru a realiza în mod practic un parteneriat, construit pe baza valorilor democratice,
în societatea românească trebuie să se opereze o schimbare de valori, atitudini,
comportamente la nivelul tuturor factorilor sociali implicați: oameni ai școlii, familii, elevi,
reprezentanți ai instituțiilor guvernamentale și non-guvernamentale. Un rol important în
pregătirea copilului pentru școală revine atingerii obiectivelor ce vizează componentele psiho-
sociale ale personalității copilului care contribuie în mod direct la integrarea și adaptarea sa
optimă în raport cu mediul de viață și activitatea specifica.
Avem în activitatea de consiliere, la fiecare clasă, și elevi ale căror probleme necesită
o atenție sporită, o cunoaștere profundă a cauzelor care generează problemele, indiferent de
natura acestora: de sănătate, de comportament inadecvat, de lipsă de interes a membrilor
familiei, resurse financiare insuficiente unui trai decent etc.
Pentru descoperirea celor mai bune soluții la problemele care apar și pentru o mai
bună cunoaștere a membrilor comunității școlii noastre, inițiem acest proiect educațional.
A. INFORMAȚII DESPRE APLICANT
Numele unității de învățământ: Școala Gimnazială Nr. 1 Vatra Dornei
B. INFORMAȚII DESPRE PROIECT
B. 1. Titlul proiectului: ATELIERUL GENERAȚIILOR; proiect social
B. 2. Domeniul în care se încadrează proiectul: domeniul educație civică, voluntariat, proiecte
caritabile
C. REZUMATUL PROIECTULUI
a. Număr de elevi implicați:150; cadre didactice și specialiști:30
b. Beneficiarii direcți și indirecți: elevii, părinții și cadrele didactice din unitățile școlare implicate
c. Activități propuse, în ordinea desfășurării:
1. septembrie, 2013 – „Aducem toamna în școală”
2. octombrie, 2013 – „Ziua Internațională a Alimentației”
3. noiembrie, 2013 – „Ne pregătim de carnaval”
4. decembrie 2013 – „Ne pregătim cu daruri, de noi confecționate, pentru sărbători”
258 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

5. ianuarie, 2014 – „Învăț să trec mai ușor peste criza financiară, fiind atent la resurse”
6. februarie, 2014 – „Cu bani puțini, fac lucruri de valoare”
7. martie, 2014 –„ Ce facem bun, ca să ne fie bine?”
8. aprilie 2014 – „Față în față cu viitorul”
9. mai 2014 – „Scoatem răsadurile în grădină”
10. iunie 2014 – „Sărbătorim NATURA!”
d. Descrierea activității finale: în cadrul serbării de sfârșit de an școlar, vom premia participanții
la proiect, a căror implicare a adus resurse financiare sau rezultate deosebite în gestionarea unor
situații de criză în comunicarea elevi- părinți-profesori.
e. Parteneri organizare: Primăria Vatra Dornei, Parohia Ortodoxă Sf. Ilie (Negrești), societăți
comerciale care ne pot furniza, gratuit, materiale refolosibile.
D. PREZENTAREA PROIECTULUI
D. 1. Argument
Comunitatea de elevi, părinți și profesori din școala noastră înregistrează, cu fiecare an școlar
parcurs, rezultate tot mai bune. Implicarea reală, pe termen lung, a cadrelor didactice, în cunoașterea
și dezvoltarea colectivelor de elevi și a fiecărui elev în parte, în colaborarea cu comunitatea părinților
și cu instituțiile implicate în educație, sunt reperele care ne permit să trăim satisfacția acestor rezultate.
D. 2. Scopul proiectului
Utilizarea metodelor moderne de învățare colaborativă, în vederea creșterii nivelului de
înțelegere și de aplicare, în context variat, a cunoștințelor, abilităților și atitudinilor vizate de temele
abordate pe parcursul derulării proiectului.
D. 3. Obiectivele proiectului
Δ formarea de abilități de comunicare și lucru în echipă, pentru elevi, părinți și cadre didactice
Δ îmbunătățirea modului de însușire a cunoștințelor prin aplicabilitate practică;
Δ stimularea creativității și încurajarea curiozității fiecărui elev;
Δ stimularea comunicării între copii, părinți și cadre didactice;
Δ mărirea gradului de implicare a părinților în activitățile copiilor;
Δ realizarea unei educații antreprenoriale în rândul elevilor și a comunității de părinți;
Δ dezvoltarea unor abilități corecte de utilizare a resurselor în școală și în familie, ca bază a
educației ecologice;
Δ realizarea de obiecte și acțiuni ce au ca finalitate obținerea de resurse financiare pentru
susținerea proiectului;
Δ formarea atitudinii de respect față de cei din jur, oameni, pomi, fluturi, cărți – resurse
naturale și materiale.
D. 4. Grupul țintă
- elevii și părinții clasei a V-a B;
- elevi și părinți din alte clase ( primare, gimnaziale, liceale);
- cadre didactice din școala noastră și din școli partenere;
- foști elevi ai școlii, specialiști în domenii diferite, a căror experiență profesională și
apartenență la comunitatea școlară îi determină să se implice în proiect.
D. 5. Durata proiectului: 2ani, cu posibilitatea de prelungire
D. 6. Descrierea activităților:
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 259

a. Activitatea nr. 1
b. Aducem toamna în școală
c. 20-30 septembrie 2013
d. sălile de clasă; grădinile familiilor din zona de munte;
e. participanți: elevii și părinții din clasa a V-a B, elevi din clasa a VI-a A
f. parteneri: nu au participat la această activitate;
g. copiii au adus de acasă, de prin grădini, sau din piață, dovlecei decorativi, rădăcinoase cu
tot cu pământul din strat și le-au așezat în jardiniere improvizate în PET-uri sau alte recipiente mai
mari, tulpini de porumb cu frunze și știuleți, roșii cu rădăcină, tulpină și fructe coapte.
h. responsabil: prof. Nichiceanu Maria
i. beneficiari: toți participanții, pentru că au aflat lucruri noi, unii despre alții, lucrând împreună
fețe simpatice pe dovleci, coșuri ornamentate cu fructe, legume și flori de toamnă;
j. modalități de monitorizare și evaluare: expoziție cu produsele realizate; fotografii din timpul
acțiunilor,
a. Activitatea nr. 2
b. Ziua Internațională a Alimentației
c. 16-23octombrie 2013
d. sălile de clasă gimnaziale
e. participanți: elevii din clasele V-VIII
f. parteneri: prof. Mihaela Osieru, profesor de biologie și medicul școlar; g. profesoara
Nichiceanu Maria a realizat un set de întrebări grupate într-un chestionar, privind numărul de mese
consumate zilnic de elevi, alimentele pe care le consumă la școală, preocuparea membrilor familiilor
pentru o alimentație sănătoasă și altele; chestionarele au fost prelucrate de către prof. Mihaela Osieru
și concluziile la care s-a ajuns, însoțite de soluții la rezolvarea deprinderilor greșite, vor fi anunțate în
lectoratul cu părinții.
h. responsabili: prof. Osieru Mihaela și Nichiceanu Maria
i. familiile din comunitatea școlară
j. monitorizare: rezultatele chestionarelor
D. 7. Rezultatele așteptate prin derularea proiectului vor fi: o mai eficientă cunoaștere a pro-
D. 8 primilor copii de către părinții lor, dezvoltarea respectului copiilor pentru părinți și pentru
fiecare coleg de clasă, profesor sau alt angajat al școlii; realizarea unor deprinderi corecte
antreprenoriale, de la vârsta școlară mică, prin acțiuni care vor convinge copiii că pot economisi
resurse și vor câștiga bani valoroși; dobândirea abilităților practice necesare confecționării unor
obiecte utile din materiale reciclabile; evaluarea produselor realizate și vânzarea lor în expoziții,
târguri, pentru a obține bani cu care să susținem acțiuni caritabile.
D. 9. Vom lucra permanent prin autofinanțare, la cele mai mici costuri, utilizând materiale
refolosibile, hârtie reciclată, deșeuri din lemn și mici donații în materiale reciclabile, din ateliere de
croitorie, de tâmplărie, pielărie ș. a.
D. 10. Promovarea/monitorizarea/diseminarea informațiilor despre proiect am făcut-o, inițial,
în consiliul profesoral și în lectoratul cu părinții, ulterior – la reuniunea consilierilor educativi din Zona
Dornelor, ocazie cu care ne-am completat lista inițială de colaboratori.
260 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

D. 11. Partenerii implicați cu importantă expertiză alături de noi, sunt relativ puțini, dar au
fiecare rol decisiv, majoritatea întrunind și calitatea de fost elev al școlii, sau pe aceea de membru
actual al comunității de părinți. Ca urmare, iată echipa pe forța căreia mizăm:
Tatiana Vîntur, inspector școlar ISJ Suceava, monitorizare și consiliere în gestionarea
proiectului;
Corina Cristina Atofanei, formator, părinte (comitetul clasei a VIII-a A), prof. limba franceză,
Liceul Teoretic Ion Luca Vatra Dornei, fost elev al școlii;
Pintescu Gabriela, economist – membru al Asociației Părinți – Profesori OAMENI PENTRU
OAMENI;
Nichiceanu Dumitru, profesor înv. primar, cu elevi și părinți din clasa a II-a A, fost elev al școlii;
Osieru Mihaela, prof. biologie;
Gnaciuc Viorica, medic specialist neurolog, părinte (comitetul clasei a V-a A );
Cîrceie Victor, preot, membru în Consiliul de Administrație al Școlii;
Hrițcu Oana, economist, părinte (comitetul clasei a V-a B);
Ianovici Laura Florina, inginer chimist, părinte (comitetul clasei a VI-a B);
Florescu Camelia, profesor lb. engleză, părinte (comitetul clasei a II-a B);
Wilczinski Carmen, ecolog, părinte (comitetul clasei a VII-a A);
Dascălul Carmen, inginer mecanic, părinte (comitetul clasei a VII-a B);
Manea Luminița, confecționer textilist, părinte (comitetul clasei a VII-a A).
Concluzii
Parteneriatul educațional reprezintă o prioritate a strategiilor orientate către
dezvoltarea educației românești. Date fiind atât complexitatea și gradul de dificultate al
problemelor cu care școala românească se confruntă, cât și impactul inerent al educației
școlare asupra întregului sistem social, soluționarea dificultăților prezente reclamă
colaborarea, cooperarea, parteneriatul unor categorii extrem de largi, cum ar fi: întregul
personal angajat în sistemul de învățământ; toate segmentele de elevi cuprinși în instituția
școlară; părinții și susținătorii legali ai elevilor; organizațiile guvernamentale cu caracter
central sau local; organizațiile cu caracter non guvernamental; reprezentanții cultelor
religioase; agenții economici și reprezentanții lumii economico-financiare; structurile de tip
sindical, autoritățile centrale sau locale etc.
Bibliografie
Agabrian, M. (2005), Parteneriate școală – familie – comunitate, Editura Institutul
European, Iași.
Băran-Pescaru, A. (2004), Parteneriat în educație: familie- școală-comunitate, Editura
Aramis București.
CUNOAȘTEREA PARTICULARITĂȚILOR DE VÂRSTĂ ȘI INDIVIDUALE –
CONDIȚIE ESENȚIALĂ
PENTRU REALIZAREA OBIECTIVELOR
LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
LA CILUL PRIMAR

Felicia LATIȘ
Pentru limba și literatura româna, obiectivul fundamental constă în „dezvoltarea
competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și
asigurarea familiarizării acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punctul
de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani”. În esență, se va urmări ca, prin
disciplina limba și literatura româna, să se asigure elevilor „o cultura comunicaționala și
literară de bază”, capabilă să-i asigure capacitatea de interacțiune cu semenii și să
dispună de sensibilitate vis-a-vis de frumos. În virtutea acestei intenții, Curriculumul
Național nu mai definește disciplinele (citire, lectura, scriere, comunicare), ci definește
capacitățile. Aceste capacității (recepționare, emitere) derivă din obiectivele-cadru,
generale, esențiale și obligatorii. Ele sunt: dezvoltarea capacității de receptare a
mesajului oral, adică ascultare; dezvoltarea capacității de exprimare orală; dezvoltarea
capacității de receptare a mesajului scris, adică citire, lecturarea textelor literare sau
nonliterare; dezvoltarea capacității de exprimare a mesajului scris, scriere elaborată,
compunere;
Toate aceste funcții se realizează, în mod fundamental și special, prin intermediul
lecției, văzută ca: „o unitate logică, didactică și psihologică”, ca „un program didactic”
coerent, structurat. În ciclul de achiziții fundamentele, aceste competențe au un specific
metodologic, desprins din atribuția învățătoarei de a-i învăța pe elevi instrumentele
oricărei activități intelectuale sau practice. Întreaga activitate didactică la limba și
literatura româna se structurează în jurul formării acestor achiziții fundamentale și, de
aceea, are un anumit specific metodologic.
Asimilarea capacităților de comunicare și de formare/ activizare/ nuanțare a
vocabularului sprijină activitatea de învățare a celorlalte discipline didactice, așa cum
îmbogățirea vocabularului asigură o paletă mai largă de cuvinte, un limbaj mai bogat. În
consecință, fiecare fapt de vorbire contribuie la formarea unor capacități de comunicare,
care se mențin printr-o activitate permanentă de primenire a lexicului și de transferare a
cuvintelor dintr-un registru verbal în altul. Structurile lingvistice formate și utilizate dau
nota de originalitate a vorbitorului, iar copiii cu cât au un limbaj mai elevat și nuanțat dau
impresia unei note de intelectualitate și de gândire flexibilă.
Obiectivele educaționale au menirea de a stabili, la nivelul copiilor, deprinderi,
capacități automatizate astfel încât învățarea limbii și literaturii române să aibă un
caracter comunicativ-funcțional.
262 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Dobândirea capacității de vorbire corectă și coerentă se realizează prin


învățarea regulilor de funcționare a limbii.
De asemenea, în conformitate cu cerințele Programei de limba și literatura
româna pentru învățământul primar, învățarea are în vedere formarea capacității de
comunicare în procesul de vorbire efectivă, excluzând aspectele teoretice de dragul
teoriei.
Învățarea limbii și literaturii române constă în însușirea formulelor corecte de
exprimare. Activitatea orală și vizuală trebuie echilibrate prin citit și scris. Pentru copilul
aflat în primul an de școală textul scris este asociat cu exersarea orală. Ordinea celor
patru deprinderi fundamentale în procesul instructiv -educativ este: ascultarea
(înțelegerea), exprimarea, citirea și scrierea. Exersarea intensivă a citirii constituie
premisa deprinderii cititului. J. S. Bruner poziționează procesele vorbirii în următoarea
ordine: audiere, citire, vorbire, scriere. W. M. Rivers (1971) subliniază diferența
existentă între descifrare (precum în cazul audierii sau citirii) și în cifrare (ca în vorbire
și scriere).
În cazul învățării limbii române, pentru a învăța corect cititul și scrisul trebuie avute
în vedere elementele componente ale limbii, prin delimitarea cuvintelor din vorbire,
delimitarea sunetelor din cuvinte, iar apoi prin unirea sunetelor în cuvinte și a cuvintelor
în propoziții. Metoda pe care o folosim pentru familiarizarea elevilor cu cititul și scrisul
trebuie să țină seama, pe de o parte, de faptul că scrierea concordă aproape exact cu
pronunția, deci metoda trebuie să fi e fonetică. Pe de altă parte, metoda trebuie să
pornească de la desprinderea unei propoziții din vorbire, să se realizeze apoi delimitarea
cuvintelor în silabe și apoi fiecare silabă în sunete, după care să se parcurgă traseul
invers, de la sunete la silabă, cuvânt și propoziție, ceea ce presupune ca metoda să fie
și analitico-sintetică.
Etapele pe care copilul le parcurge în stăpânirea cititului sunt: descifrarea, citirea
textelor simple, automatizarea citirii, creșterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând
– care depinde de ritmul fiecărui copil – și înțelegerea celor citite. Perioada de timp
necesară pentru parcurgerea acestor etape diferă de la copil la copil. Următoarea fază
în deprinderea cititului o constituie citirea curentă și corectă, caracteristică elevilor care
știu să transpună în limbajul articulat semnele grafi ce. În final, în funcție de gradul de
deprindere al citirii corecte și curente, citirea devine expresivă, devenind un instrument
practic pentru dobândirea de noi informații.
În cazul procesului de deprindere a scrisului, mecanismele neuro-fiziologice
implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului; antrenarea
simultană, în învățarea semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoarței
cerebrale; antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum și
realizarea mobilității acestora; formarea și dezvoltarea mecanismelor de integrare, în
structuri; dezvoltarea capacităților de a înțelege și a opera cu simboluri în general
(gesturi, semne convenționale, desen).
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 263

Interesante puncte de vedere ridică și scrisul. În perioada preabecedară acesta se


prezintă elevilor sub forma liniuțelor, bastonașelor, cârligelor etc., semne care nu au nici
un înțeles pentru copii, deci nu îi interesează. Reprezentarea lor nu poate determina un
impuls motor spontan, din această cauză acțiunea cerută necesită un efort de voință. În
timp, acesta se transformă în oboseală (copilul scrie practic „cu întreg corpul”, impulsul
motor de la creier ajungând nu numai la mâna care scrie, ci și la cealaltă mână și la
mușchii membrelor inferioare) și ia forma plictiselii și a suferinței. Un ansamblu de
sentimente depresive însoțește aceste sforțări, ducând la scrierea unor litere imperfecte,
pe care învățătorii le corectează cu roșu, deprimând și mai mult copilul, prin dezvăluirea
continuă a erorii făcute. Neînțelegând însă lipsa de rațiune a metodei, unii învățători dau
ca sarcină efectuarea de pagini întregi cu liniuțe... și apoi se miră că elevii lor nu iubesc
școala. De-a lungul timpului petrecut în învățământ, am auzit, nu o dată, și părinți care
optau pentru un anumit învățător, cântărind competența acestuia, în funcție de cantitatea
de teme dată pentru acasă. Având o ocupație (teme multe), copiii nu au timp să facă
prostii, este una dintre concepțiile care denotă o necunoaștere a psihologiei vârstelor (și
pe bună dreptate, pentru că nu există o școală a părinților). În spatele acestei concepții
se ascunde totuși, de multe ori, ușurarea pe care o simt părinții că sunt lăsați să-și vadă
de treburile lor, fără a fi nevoiți să se ocupe de timpul liber al copiilor, dar și credința că
aceștia învață mai mult dacă scriu mai mult (lucru total eronat). Este datoria noastră să
explicăm părinților ce se întâmplă cu copiii lor, dar înainte de aceasta trebuie să
înțelegem noi, să ne completăm cunoștințele în domeniul psihopedagogic și să privim
fiecare elev așa cum este – o ființă unică. Putem spune că eșecurile întâmpinate în
învățarea scris-cititului se pot datora uneori și faptului că metoda pe care o folosesc unii
elevi în învățare, nu este cea promovată de învățător. Urmărind comportamentele copiilor
care învață să scrie și să citească, etapele pe care aceștia le parcurg, mecanismele
folosite, vom preveni situațiile problemă. Dacă este nevoie „trebuie să ieșim din litera
metodei în care ne-am specializat ani de-a rândul și să folosim metode nonstandard”.
Practica ne demonstrează că elevii care întâmpină dificultăți la citire vor
întâmpina dificultăți și la scriere, de aceea este foarte important să cunoaștem profilul
unui elev care întâmpină dificultăți de citit.
Orice persoană care lecturează un text face apel la cunoștințele pe care le-a
înmagazinat pentru a descoperi sensul textului pe care îl are în fa ță; cu alte cuvinte,
actualizează cunoștințe dobândite anterior și folosește strategii pentru a rezolva
situația prezentă. De aici rezultă că sunt importante atât cunoștințele cât și strategiile
folosite de elev pentru a citi un text dat.
„Dificultățile de învățare sunt un termen generic ce se referă la un grup eterogen
de tulburări ce se exprimă prin dificultăți semnificative în achiziționarea și utilitatea
receptării și înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (liberalizării, silabisirii), a
raționamentului. În dificultățile de învățare sunt întâlnite situațiile în care elevul depune
efort mare de învățare fără ca situația la învățătură să se amelireze.”
264 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

În general, diagnosticul de dificultăți de învățare a cititului este pus pornind de


la analiza erorilor remarcate în citirea unui text, precum și de la răspunsurile date la
întrebări care determină gradul de înțelegere a textului. Aceeași metodă este pusă în
practică în ceea ce privește scrierea: sunt analizate erorile de ortografie în cazul unei
dictări sau al unui exercițiu de copiere. Un astfel de procedeu pune însă accentul pe
evaluarea produsului final, acordând prea puțină atenție proceselor și strategiilor pe
care le folosește cititorul atunci când este pus într-o situație normală de lectură.
Înțelegerea sensului unui text implică, în primul rând, ca elevul să recunoască
acele cuvinte care îl compun. Pentru a obține aceasta, cititorul poate să pună în practică
diferite strategii, cum ar fi: recunoașterea vizuală spontană; utilizarea contextului
lingvistic și extralingvistic; recunoașterea decupajului silabic sau corespondența
grafem/fonem.
Elevul aflat în dificultate, deși deține o serie de cunoștințe, recurge doar la unele
dintre acestea, excluzându-le pe altele, având astfel tendința de a aborda textul utilizând
un singur tip de strategie. Din acest punct de vedere, se poate identifica o serie de
profiluri ale elevului aflat în dificultate în fața limbajului scris, cum ar fi:
a) Elevul ghicitor
În acest profil se încadrează elevii care ghicesc cuvintele, pornind de la imagini
sau de la elemente contextuale furnizate de către învățător sau pe baza cunoștințelor
dobândite anterior. Acest tip de elev nu are în vedere verificarea preciziei predic ției
pornind de la literele cuvântului. Ei ghicesc cuvinte care nu se aseamănă, de cele mai
multe ori, din punct de vedere grafic, cu cuvintele pe care trebuie să le citească.
Cunoștințele acestora legate de relația grafem–fonem sunt limitate.
b) Elevul care descifrează, concentrându-se asupra literelor și silabelor
Elevii care corespund acestui profil folosesc în general, cunoștințe care vizează
corespondența grafem–fonem sau decupajul silabic; ei fac adesea confuzii, adăugiri,
omisiuni, inversiuni de litere, transformând cuvintele în noncuvinte sau depărtându-se de
sens. În scris, ei se concentrează în special pe respectarea corespondenței dintre
grafeme, fără să țină cont de aspectele ortografice.
Descifrarea silabă cu silabă a unui cuvânt necesită o abordare secvențială a
informației, strategie pe care elevii din acest profil nu o utilizează.
c) Elevul căutător de cuvinte
Acest profil corespunde elevilor care folosesc cunoștințe care se bazează pe
forma grafică a cuvintelor. Pornind de la o serie de indicii grafi ce ale cuvântului, aceștia
propun, fără a ține cont de context, un cuvânt care seamănă vizual cu cuvântul scris (de
exemplu, plasă pentru pasă, plic pentru pic). În cazul scrisului, memorizarea parțială
conduce, în cazul acestor elevi, la omisiuni, adăugiri sau inversiuni.
d) Elevul care pune în practică strategii diferite
Acest profil de elev folosește diferite strategii în timpul citirii, dar nu într-o manieră
integrată. Astfel, acesta descifrează cuvintele la începutul textului iar apoi, într-un alt
paragraf, le ghicește.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 265

Numai prin cunoașterea profilului corect al elevului cu dificultăți de învățare a scris-


cititului și respectarea particularităților de vârstă ale tuturor copiilor se poate ajunge la
realizarea obiectivelor limbii și literaturii române.
Bibliografie
Caia, L. (2006), Dificultățile de învățare la copiii de vârstă școlară, Editura Mac
Pixel prin Centrul de Resurse și Asistență Educațională Speranța, Timișoara.
Crișan, A. (2008), Noul Curriculum Național: statut, componente și caracteristici,
în Învățământul primar, nr. 2-3, Editura Discipol, București.
Mihuț, L. (2000), Corectitudine în vorbire și scriere. Limba română, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Iaurum, G. (2003), Învățarea citit-scrisului în medii culturale bilingve, Editura
Humanitas Educațional, București
Ilica, A., Iovin, I. (2001), Metodica învățării limbii române în învățământul primar,
Editura Universitatea de Vest, Arad.
Șerdean, I. (1993), Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
Șchiopu, U., Verza, E. (1985), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE
ÎN LECȚIILE DE GEOGRAFIE LA CLASA A IV-A

Carmen-Cristina DIACONU
Introducere
Activizarea este o cerință a învățământului modern, activ și eficient, subordonată
obiectivelor educaționale urmărite. A învăța conștient înseamnă a participa activ la actul
învățării, fapt care necesită înțelegerea profundă a materialului de învățat. Activizarea se
bazează pe mecanismele inteligenței, ale operațiilor gândirii, operații care funcționează doar
în măsura în care sunt provocate simultan, prin acțiunile în care este antrenat elevul.
„Metodele active/ activ-participative sunt modalități de acțiune educativă centrate pe elev și,
mai exact, pe activitatea de învățare a acestuia, pe operațiile mintale și practice pe care le
realizează acesta” (Bocoș, M., 2002).
Avantajele metodelor interactive
Metodele interactive sunt veritabile pârghii de educație și de socializare. Utilizarea lor prezintă
multiple avantaje, dar, trebuie să admitem, și anumite limite. Șansa unui elev de a emite un mesaj
direct este mai mare dacă se organizează activitatea în perechi sau în grupuri. Elevii își dezvoltă
abilitățile de comunicare, deoarece nu le este teamă să adreseze întrebări colegilor sau să emită
păreri personale.
Elevii au abilități diferite. De aceea, fiecare din ei va putea participa la realizarea sarcinii prin
ceva specific lui. Nu se va putea sustrage de la activitate, fiindcă membrii grupului/ perechea nu vor
accepta pasivitatea. El are libertatea de exprimare a ideilor determinată de diminuarea evaluării, fapt
care duce la creșterea gradului de implicare în activitate. Totodată crește responsabilitatea elevului
față de propria învățare, elevii conștientizând că realizarea sarcinii depinde de reușita proprie. Elevii
„buni” învață adesea mai mult, mai profund și mai temeinic, îi ajută să înțeleagă și să-i învețe și pe
cei mai „slabi”, formându-și deprinderi de rezolvare de probleme, de preluare de roluri, de conducere.
Învățarea se realizează în ritm propriu, fiecare elev constituie o resursă care poate fi
valorificată. Elevii își împărtășesc reciproc experiențe, cunoștințe, sentimente, emoții, bucurii,
nemulțumiri, își dezvoltă procesele gândirii, imaginația, creativitatea, prin diversele tehnici utilizate, se
stimulează și se apreciază reciproc, găsesc mai multe idei pentru soluționarea problemei, se dezvoltă
abilități necesare rezolvării problemelor, se abordează o problemă din mai multe perspective,
motivația devine intrinsecă. Ei învață să asculte activ, să discute cu ceilalți, să pună întrebări, să-și
respecte unii altora opiniile, să ia decizii pe baza acordului comun, a argumentării logice. Astfel crește
și eficiența învățării.
Metodele interactive determină dezvoltarea abilităților de cooperare. Membrii grupului
descoperă ce abilități are fiecare membru și le valorifică pentru rezolvarea sarcinii, dobândesc
încredere și stimă de sine când sunt apreciați, învață cum să se stimuleze, să se ajute sau să
se sancționeze, nu există teama de a fi sancționați pentru erori. Relațiile dintre membrii grupului
sunt de egalitate și nu de subordonare. Învață să se respecte reciproc, să fie mai toleranți, deși
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 267

între ei există diferențe legate de capacitățile de învățare, diferențe etnice, de gen, diferențe
sociale. Se formează atitudini pozitive: spirit de echipă, de cooperare, empatie, aprecierea și
valorizarea diversității multietnice. Elevii conștientizează propria identitate și o consolidează,
prin autoevaluare și compararea cu ceilalți, iar prin confruntarea cu ceilalți dobândesc
capacitatea de a face față adversarului, dar și stresului. Ei vor căpăta încredere în sine și în
capacitatea lor de a se schimba, fapt care va duce la dezvoltarea identității personale. „Prin
experimentarea unor situații de învățare prin interacțiune cu ceilalți și printr-o mai bună
cunoaștere a eului, elevii devin mai flexibili și mai adaptabili într-o societate schimbătoare,
complexă, imprevizibilă” (Dulamă, E., 2008).
Atitudinea față de mediul educațional școlar se schimbă. Profesorul nu mai este văzut
ca o autoritate, ci ca un prieten, un îndrumător care organizează învățarea și oferă sprijin la
nevoie. Prin dispariția multor factori de stres, climatul clasei devine plăcut și se creează o stare
de confort. Clasa va deveni astfel un plăcut mediu de învățare.
Limitele metodelor interactive
Metodele interactive au și o serie de limite. Din cauza agitației care se creează în clasă,
ele sunt mult mai obositoare, atât pentru elevi cât și pentru cadrele didactice. Presupun mai mult
timp de pregătire din partea cadrului didactic, necesită eforturi de proiectare, materiale și măsuri
speciale de diminuare a riscului de a apărea situații neprevăzute, care ar bulversa întreaga
activitate. Pot apărea și dezavantaje la nivel evaluativ, fenomene de „contagiune” între
răspunsuri. În aplicarea acestor metode trebuie introduse elemente de creativitate, pentru a
evita devalorizarea lor prin repetiție, pentru a evita monotonia.
Exemple de metode interactive utilizate în orele de geografie:
Copacul ideilor
Sarcina de lucru: Scrieți cuvântul-cheie „Județul Suceava” într-un dreptunghi situat la
baza foii, în partea centrală. De la acest dreptunghi, spre partea superioară, asemeni crengilor
unui copac care se ramifică, scrieți toate cunoștințele legate de acest subiect, apoi încercuiți-le.
Metoda „Știu/ Vreau să știu/ Am învățat”
Sarcina de lucru:
- Se distribuie elevilor o coală de hârtie cu un tabel cu 3 rubrici: în prima coloană, „ȘTIU”,
vor nota cunoștințele pe care le au despre vecinii României.
- Li se cere elevilor să întocmească o listă de întrebări referitoare la ce doresc să afle
despre vecinii României și să le scrie în rubrica „VREAU SĂ ȘTIU”.
- Li se prezintă elevilor un text despre Vecinii României. Timp de 10 minute, după citirea
textului, trebuie să găsească răspunsurile la întrebările puse de ei (în rubrica anterioară) și să
completeze rubrica „AM ÎNVĂȚAT”
Diagrama Venn
Sarcina de lucru: Desenați fiecare în caiet două cercuri parțial suprapuse. Comparați
dealurile și câmpiile, stabilind asemănările și deosebirile dintre cele două forme de relief. Într-un
cerc scrieți elementele esențiale prin care se caracterizează dealurile, iar în celălalt elementele
caracteristice câmpiilor. În spațiul în care se suprapun cele două cercuri scrieți asemănările
dintre cele două unități majore de relief.
268 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Turul galeriei
Sarcina de lucru: Lucrați individual timp de 20 de minute. Fiecare elev va desena un peisaj
din Vatra Dornei, apoi va afișa posterele pe pereții clasei, formând o veritabilă expoziție. La semnalul
învățătoarei, elevii trec de la un poster la altul pentru a examina desenele realizate de colegi. Vor
scrie comentariile și observațiile pe marginea desenelor.
Cvintetul
Sarcina de lucru: Timp de cinci minute scrieți fiecare câte un cvintet despre Suceava,
respectând regulile:
1. Primul vers conține un singur cuvânt-cheie, de obicei un substantiv – Suceava, care va fi
explicitat în versurile următoare.
2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective, care descriu subiectul
poeziei.
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu, care exprimă acțiuni.
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte, care exprimă sentimentele autorului față de
subiectul abordat.
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esența subiectului.
Tehnica „Ciorchinelui”
Sarcina de lucru: Lucrați individual timp de trei minute. Scrieți cuvântul „Vatra Dornei” în
mijlocul unei foi goale din caiet. Încercuiți-l. Scrieți toate cuvintele care vă vin în minte despre relief.
Încercuiți-le, apoi legați-le prin linii de cuvântul-cheie sau de cuvintele scrise ulterior.
Jurnalul cu dublă intrare
Sarcina de lucru: Citiți cu atenție, individual, textul „Legenda Dornei ”și alegeți un
fragment care v-a impresionat în mod deosebit. Printr-o linie verticală împărțiți pagina de caiet
în două. În partea stângă scrieți fragmentul ales, iar în partea dreaptă notați comentariile
referitoare la acesta. Timp de lucru: 20 de minute.
Fragmentul ales Comentarii

Puzzle
Sarcina de lucru: Alcătuiți grupuri de câte trei. Fiecare grup va amplasa două scaune spate
în spate. Pe un scaun va sta un elev care are rolul de receptor (dominanta kinestezică), iar pe celălalt
unul care are rolul de emițător (dominanta vizuală). Al treilea elev, observatorul (dominanta auditivă)
se va așeza lateral pe un scaun pentru a-i putea privi pe cei doi. Emițătorul are la dispoziție imaginea
ce va fi reconstituită de către receptor – Harta județului Suceava. Receptorii primesc în plicuri piesele
din care vor reconstitui figura. Ei vor deschide plicul la semnalul învățătoarei. Emițătorul indică pe
rând locul fiecărei piese din imaginea de reprodus, iar receptorul realizează figura, având dreptul de
a adresa întrebări. Exercițiul se încheie atunci când primul grup a realizat imaginea.
Jocul denumirilor geografice:
Sarcină de lucru: Un elev începe să spună alfabetul, până când altul spune Stop!. Fiecare
elev are în fața sa un tabel care cuprinde în rubricile de pe primul rând următoarele substantive:
orașe, sate, ape, munți, plante, animale, punctaj.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 269

Elevii completează tabelul cu denumiri care încep cu litera la care s-a oprit elevul care a spus
alfabetul. Când unul din elevi a terminat de completat tabelul, spune Stop!, iar ceilalți se opresc. Elevii
își acordă punctaj pentru fiecare răspuns corect. Suma punctajului este scrisă pe fiecare rând. Va
câștiga elevul cu punctajul cel mai mare.

Litera Orașe Sate Ape Munți Plante Animale Punctaj

Concluzii
„Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea
subiecților instruirii, pe implicarea și participarea lor activă și deplină, precum și pe instaurarea de
interacțiuni, schimburi intelectuale, de idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceștia. ”
(Bocoș, M., 2002).
Într-o învățare interactivă elevul se implică efectiv, deplin, intens, profund, cu toate
dimensiunile personalității sale: intelectuală, afectiv-volițională, socială, fizică. Metodele și tehnicile
interactive determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității.
Totodată, ele constituie mijloacele prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și
capacitățile elevilor de a folosi roadele cunoașterii, transformând exteriorul în facilități interioare,
formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea. De asemenea, metodele interactive
promovează interacțiuni între elevii clasei, ceea ce duce la o învățare eficientă, la cooperare cu
colegii, la implicare efectivă în activitățile desfășurate.
Bibliografie
Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoș, M., Catalano, H. (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiș, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Dulamă, M. E. (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
APLICAREA TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE LA ȘTIINȚE,
CLASA A III-A –
MODALITATE DE TRATARE DIFERENȚIATĂ A ELEVILOR

Lucica PODINĂ
Inițiatorul inteligențelor multiple, Howard Gardner, și teoria lui
Cel care a formulat pentru prima oară „teoria inteligențelor multiple” a pornit de la o
critică a sistemului de învățământ, valorizator cu precădere al capacităților logico-matematice
și lingvistice. Aplicațiile practice ale acestei teorii s-au înmulțit, succesul „inteligențelor
multiple” în școală surprinzându-l chiar pe inițiatorul lor, Gardner.
Teoria lui Gardner a avut un rol major în alcătuirea combinației unice de trei teorii:
(1)teoria copernicană a unicității; (2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligențele
multiple și (3) ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate) pentru
formarea profesorilor, fiind soluția depășirii teoriilor tradiționale. Prin combinarea acestor trei
perspective, profesorii și studenții primesc mai multe ocazii de a lucra în grup, într-un context
interdisciplinar, pentru a descoperi gradul în care, atât profesorii din învățământul
preuniversitar, cât și elevii posedă talentele și abilitățile specifice fiecărui tip de inteligență;
astfel, se poate atinge stăpânirea profundă a conținuturilor, a tehnicilor de intuire și a
modalităților de studiu. Prin aplicarea teoriei inteligențelor multiple în procesul de învățământ,
curriculumul se organizează în jurul celor șapte abilități: lingvistică, logico-matematică,
corporal-kinestezică, spațială, muzicală, interpersonală și intrapersonală (Gardner, 1991).
Conceptul de inteligențe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învățământul
preuniversitar.
Avantajele abordării inteligențelor multiple
Printre avantajele acestei abordări se enumeră:
 crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor și pentru obținerea
performanțelor de către aceștia;
 mai mult timp pentru realizarea conexiunilor între diverse arii curriculare în
procesul didactic;
 un material suplimentar pentru îmbunătățirea evaluării.
Capacitatea cognitivă a omului este bine descrisă printr-un set de abilități, talente,
deprinderi mentale, pe care Gardner le denumește inteligențe. Toți indivizii normali posedă
fiecare din aceste inteligențe, într-o anumită măsură. Ceea ce îi diferențiază este gradul de
dezvoltare și natura unică a combinării lor. Odată acceptat intelectul multiplu, obiectivul
imediat, avut în vedere, este selectarea inteligențelor. În acest sens, Gardner a consultat
diverse surse: informații privind dezvoltarea normală, cât și cea a copiilor supradotați,
deteriorarea facultăților cognitive, ca urmare a vătămărilor cerebrale, studii psihometrice și
altele.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 271

În opinia creatorului ei, teoria inteligențelor multiple este mai umană și mai veridică
decât alte abordări ale inteligenței, ea reflectând mai adecvat date despre comportamentul
uman inteligent.
Un element esențial în aplicarea teoriei inteligențelor multiple la clasă este
cunoașterea profilului de inteligență al elevilor. Aflarea punctelor tari și slabe este esențială
pentru stabilirea strategiilor didactice de diferențiere și individualizare. În acest sens, Gardner
propune expunerea de timpuriu a copiilor la medii diferite de învățare, aparținând domeniilor
care determină diferitele inteligențe. Copiii se vor orienta spre acelea care se potrivesc
inteligențelor care promit; evitarea sau dezinteresul pentru celelalte va arăta domeniul
inteligențelor în risc. Pe de altă parte, observarea copiilor când li se dau diferite sarcini
conduce și ea la cunoașterea profilului de inteligență.
Comportamentele specifice celor 8 tipuri de inteligențe (lingvistică, logico-
matematică, spațială, muzicală, kinestezică, naturalistă, interpersonală, intrapersonală)
Există o serie de comportamente specifice inteligențelor, cum ar fi:
 lingvistică: le face plăcere să scrie și să citească, au un limbaj expresiv, le plac ghicitorile și
jocurile de cuvinte, sunt interesați de limbile străine, memorează ușor și iau notițe la cursuri;
 spațială: le face plăcere să demonteze obiectele și apoi să le monteze la loc, să se joace cu
puzzle-uri tridimensionale; amintirile lor sunt bazate pe imagini vizuale, înteleg foarte bine
hărțile și planurile desenate;
 logico-matematică: urmează instrucțiunile pas cu pas; colectează informații și le folosesc
pentru rezolvarea problemelor; adesea, pot face rapid calcule mintale; le plac jocurile și
problemele care necesită raționamente;
 muzicală: observă rapid șabloanele, urmează ușor un ritm; le plac diferite stiluri muzicale;
fredonează și interpretează melodii, cântă din voce sau la un instrument; le este greu să se
concentreze dacă se aude muzica; le place ritmul poeziilor;
 kinestezică: le plac mișcarea fizică și experiențele tactile; mimează, dansează; cred că
animalele și mediul fizic sunt importante; se descurcă bine la scrierea scrisorilor și le place
să proiecteze jocuri noi;
 naturalistă: le place să lucreze și să-și petreacă timpul în aer liber; le place să grupeze
obiectele ierarhic; cred că natura, problemele ecologice și animalele sunt importante;
 interpersonală: învață prin intermediul interacțiunii cu ceilalți și le place aceasta interacțiune;
ajung la înțelegeri, negociază și sunt empatici cu alții; demonstrează calități de lider; se
implică în activități extracurrilare și le place să facă parte din echipe;
 intrapersonală: sunt extrem de conștienți de propriile convingeri, sentimente și motivații; le
place să lucreze singuri și știu foarte bine să se automotiveze; le place să știe de ce fac un
anumit lucru; își pot evalua foarte corect aptitudinile ți punctele slabe.
Posibilități de aplicare a inteligențelor multiple
Cunoscând profilul de inteligență, se poate aplica teoria inteligentelor multiple, în
contextul actual al școlii noastre, prin câteva posibilități:
 la începutul activităților obișnuite se poate folosi o activitate care stimulează inteligentele
multiple, cu scopul de a crește motivația copiilor ( folosirea inteligențelor multiple ca „punct
de plecare” al activității);
272 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

 în cadrul unei teme interdisciplinare realizate într-un grup, constituit din elevi, reprezentând
diverse inteligențe „tari”, care vor colabora în realizarea sarcinii prin coduri de simboluri și
perspective diferite;
 în cadrul unui proiect prin care, individual, fiecare elev își va realiza tema din perspectiva
inteligentelor tari;
 exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de reprezentare.
Aplicație practică
o Clasa: a III-a
o Disciplina: Științe
o Subiectul: Animale sălbatice din țara noastră
Obiective generale
 informativ: însușirea de noi cunoștințe referitoare la animalele sălbatice din țara noastră;
 formativ:
o dezvoltarea capacității de a lucra în echipă, de a rezolva sarcinile individual și în
grup, de a colabora în realizarea sarcinii prin coduri de simboluri și perspective
diferite, conforme inteligențelor multiple;
o formarea deprinderilor intelectuale, motrice, atitudinale, a valorilor morale și
estetice;
 educativ: educarea dragostei pentru animale și sesizarea importanței acestora în viața omului.
Obiective operaționale
Până la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
a) cognitive:
O1- să enumere animale sălbatice din țara noastră;
O2- să scrie poezii sau ghicitori despre animale sălbatice din țara noastră;
O3- să compună o problemă despre animale sălbatice pe baza unui exercițiu dat;
O4- să aleagă mediul de viață potrivit pentru unele animale sălbatice;
O5- să imagineze un scenariu de supraviețuire într-o zi de iarnă (în postura de iepuraș);
O6- să identifice soluții de rezolvare a unei probleme (găsirea unui iepuraș care s-a pierdut de
mama sa).
b) psihomotorii:
O1- să coloreze mediile de viață ale animalelor sălbatice indicate;
O2- să solfegieze cântecul „Graiul animalelor”;
O3- să intoneze corect cântecul despre animale;
O4- să imite cu ajutorul mimicii, gesticii și acțiunii unele animale sălbatice.
c) afective:
O1- să manifeste interes pentru activitățile desfășurate;
O2- să interpreteze jocul de rol din povestea „Ursul păcălit de vulpe” de Ion Creangă.
Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe, în perechi
Etapele lecției
Moment organizatoric
S-au asigurat condițiile necesare desfășurării optime a lecției: organizatorice, motivaționale și
atenționale.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 273

Captarea atenției
A fost realizată prin intermediul unui rebus. În urma completării acestuia, pe diagonala
AB s-a descoperit tema lecției: „Animale sălbatice”
Anunțarea temei
S-au anunțat tema și obiectivele, pe înțelesul elevilor.
Dirijarea învățării
S-a realizat astfel:
 pe tablă au fost notate postere cu cele 8 sarcini, corespunzătoare fiecărui tip de inteligență;
 elevii au avut sarcina de a-și nota numele pe posterul care doresc (conform inteligenței care-i
caracterizează);
 în urma consemnărilor făcute pe postere, s-au constituit cele 8 grupe (toți elevii notați pe lista
cu sarcina de la inteligența verbal-lingvistică au alcătuit grupa inteligenței verbal-lingvistice
etc. ):
o inteligența verbal-lingvistică- 4 membri
o inteligența logico-matematică- 3 membri
o inteligența spațial-vizuală- 2 membri
o inteligența muzical-ritmică- 3 membri
o inteligența corporal-kinestezică- 2 membri
o inteligența naturalistă- 2 membri
o inteligența interpersonală-3 membri
o inteligența intrapersonală- 2 membri
Fiecare grupă și-a desemnat un lider, care a prezentat rezultatul muncii.
Timpul de realizare a sarcinii pentru fiecare grupă a fost de 25 minute.

1. Inteligența verbal-lingvistică
Sarcină de lucru: enumeră animale sălbatice din țara noastră și scrie câte o poezioară sau
ghicitoare despre trei dintre ele.
Elevii au enumerat diverse animale sălbatice, apoi au compus poezii și ghicitori despre lup,
urs și vulpe. (vezi Anexa)
2. Inteligența logico-matematică
Sarcină de lucru: compune o problemă despre animale după următorul exercițiu, apoi
rezolv-o: 8x3+5=?
(vezi Anexa)
3. Inteligența spațial-vizuală
Sarcină de lucru: colorează desenele, apoi decupează și lipește la locul potrivit animalele
de pe fișa dată.
Pe fișă s-au aflat trei rubrici, în care erau desenate culmi muntoase, pădure de conifere
și pădure de foioase. Elevii au lipit capra neagră în prima rubrică, în a doua au lipit ursul și
cerbul, iar în a treia, vulpea și porcul mistreț. (vezi Anexa)
4. Inteligența muzical-ritmică
Sarcină de lucru: solfegiază cântecul „Graiul animalelor”, apoi interpretează-l.
Elevii au solfegiat și interpretat individual cântecul, apoi toți membrii grupei. (vezi Anexa)
274 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

5. Inteligența corporal-kinestezică
Sarcină de lucru: interpretează cu ajutorul mimicii, gestului și mișcării animalele sălbatice
indicate.
Pe fișă, membrii grupei au avut notate numele animalelor ce trebuiau să le imite, dar fără
să le vadă ceilalți colegi din clasă. Au stabilit animalele pe care le va interpreta fiecare (câte două):
băiatul – broasca și ursul, băiatul – iepurașul și lupul. Fiecare s-a gândit la modul de interpretare și a
venit cu propuneri. (vezi Anexa)
6. Inteligența naturalistă
Sarcină de lucru: spune cum procedezi în următoarea situație: ai găsit un iepuraș sălbatic,
care s-a pierdut de mama lui.
În urma discuțiilor purtate, membrii echipei au rezolvat sarcina, liderul notând pe fișă soluțiile
găsite. (vezi Anexa)
7. Inteligența interpersonală
Sarcină de lucru: interpretează jocul de rol din povestea „Ursul păcălit de vulpe”, de Ion
Creangă.
Fiecare membru al grupei a primit câte o coală pe care se afla notat textul poveștii. Textul
a fost citit individual (integral), apoi pe roluri. (vezi Anexa)
8. Inteligența intrapersonală
Sarcină de lucru: transpune-te în locul unui iepure într-o zi de iarnă. Cum te-ai descurca?
Elevii au rezolvat sarcina cu entuziasm, deoarece le-a fost pusă la încercare imaginația.
(vezi Anexa)
Evaluare
Membrii fiecărei grupe își prezintă în fața clasei „roadele” muncii. Se poartă discuții pe
marginea celor prezentate și se fac aprecieri.
Concluzii
Lucrând astfel, fiecare elev își va forma un stil propriu de învățare și își va realiza
sarcinile pe care le primește din perspectiva inteligenței/ inteligențelor tari pe care le posedă.
Un element esențial în aplicarea teoriei inteligențelor multiple la clasă este
cunoașterea profilului de inteligență a al elevilor. Aflarea punctelor „tari” și „slabe” este
esențială pentru stabilirea strategiilor de diferențiere și individualizare. Climatul pozitiv al
instruirii diferențiate motivează și asigură succesul pentru toți factorii implicați în educație.
Strategiile instrucționale se extind și se îmbunătățesc. Instruirea diferențiată dă un sens nou
profesionalismului.
Bibliografie
Gardner, H. (2007), Inteligențele multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practică,
Editura Sigma, București.
Gardner, H. (2005), Minte disciplinată, Editura Sigma, București.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 275

Inteligenţa logico-matematică Anexa


Inteligenţa verbal-lingvistică

Inteligenţa logico-matematică Inteligenţa muzical-ritmică

Inteligenţa corporal-kinestezică Inteligenţa naturalistă

Inteligenţa interpersonală

Inteligenţa intrapersonală
CLASA PREGĂTITOARE – PRIMUL AN DE ȘCOALĂ

Maria TABARCEA
„Copilul trebuie învățat să-și folosească ochii, nu numai pentru a vedea,
dar și pentru a privi; urechile, nu numai pentru a auzi, dar și pentru a asculta cu
atenție; mâinile, nu numai pentru a apuca obiectele, ci și pentru a le pipăi și a
simți”
(Lonwenfeld).

Clasa pregătitoare reprezintă o noutate în învățământul românesc, respectă principiul


continuității între nivelurile sistemului de învățământ și în vederea atingerii nivelului de
performanță elementar în formarea competențelor cheie care determină profilul de formare al
elevului (la sfârșitul clasei a II-a).
Clasa pregătitoare integrată învățământului obligatoriu, propune o abordare
educațională sistemică, destinată formării și testării aptitudinilor școlare ale preșcolarilor și o
abordare educațională, care să eficientizeze inserția școlară, accesul și participarea de
succes în educație. Clasa pregătitoare are rolul de a pregăti un debut școlar de calitate prin
educație timpurie instituționalizată și prin crearea premiselor educaționale pentru o integrare
școlară cu indici reduși de părăsire timpurie a școlii și cu șanse crescute de integrare viitoare
pe piața muncii a generațiilor actuale de preșcolari.
Clasa pregătitoare asigură trecerea gradată a copilului de la educația din familie și
grădiniță la formarea inițială asigurată de școală. Colaborarea dintre grădiniță și școală
trebuie să aibă la bază continuitatea curriculumului, metode similare de lucru, unitatea de
management a grupului, relații inter-instituționale de parteneriat.
Prin introducerea clasei pregătitoare se are în vedere „dezvoltarea fizică, socio-
emoțională, cognitivă, a limbajului și comunicării, a capacităților și atitudinilor de învățare,
asigurând baza de plecare pentru dezvoltarea competențelor cheie”. Rolul clasei pregătitoare
este de consolidare a cunoștințelor deja dobândite, de socializare și adaptare la schimbare.
Oferă tuturor copiilor un start mai bun în viața școlară.
Continuitatea dintre învățământul preșcolar și primar se realizează prin obiective
comune, prin conținuturi și metode similare. Atât formele de organizare și desfășurare a unor
activități, cât și metodele de învățământ și conținuturile învățământului preșcolar anticipează
ciclul primar.
Clasei pregătitoare îi revine sarcina de a dezvolta, prin exersare, procesele psihice de
cunoaștere ale copiilor, până la nivelul maturității școlare. Debutul școlar presupune un
anumit nivel de dezvoltare psihică intelectuală și morală a copilului, iar aptitudinea de
școlaritate sau maturitate școlară solicită dobândirea unor deprinderi, priceperi și capacități
necesare activității școlare bazată pe învățare.
Curriculumul pentru clasa pregătitoare vizează dezvoltarea integrală a elevului de vârstă
școlară mică necesită un mod integrat de abordare a activităților de predare- învățare-evaluare.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 277

Un mod de a integra experiențele de învățare ale elevilor, corespunzător diferitelor


domenii de dezvoltare îl constituie activitățile tematice. Proiectarea unor astfel de activități
constituie un sprijin pentru elev în înțelegerea integrată a lumii înconjurătoare.
Învățarea bazată pe proiect, constituie modalitatea de proiectare a unei activități tematice
și o modalitate prin care elevul participă la o mare diversitate de experiențe de învățare, care
sprijină integrarea achizițiilor de diferite tipuri, dobândite de copil.
Învățarea prin cooperare (utilizarea grupurilor mici de 3-5 elevi și a învățării în pereche)
reprezintă un mod natural prin care elevii clasei pregătitoare învață unii de la alții și prezintă un
mare avantaj din punctul de vedere al dezvoltării socio-emoționale a elevului.
Noul curriculum pentru clasa pregătitoare oferă învățătoarelor implicarea activă a
școlarilor în lecții desfășurate în școală, pregătirea acestora pentru o viață socială bazată pe
cooperare, comunicare, acțiune. Prin activitățile desfășurate în manieră integrată, învățătorii
oferă șansa elevilor de a se manifesta liber și creativ și creează un mediu stimulativ și diversificat
pentru dezvoltarea personalității lor.
Curriculumul aferent clasei pregătitoare trebuie să fie constituit și pe particularitățile
evolutive ale proceselor și activităților psihice reglatorii, întrucât școala solicită permanent
capacitățile de atenție ale copilului și prin aceasta le și dezvoltă. Toate activitățile instructiv-
educative consolidează și amplifică mecanismele de reglaj voluntar în apariția și menținerea
atenției și în modularea ei în concordanță cu cerințele puse în fața copilului.
Este evidentă și creșterea stabilității atenției, deoarece copiii ajung să mențină atenția 40-
50 minute. Distributivitatea crește și îi permite copilului să recepționeze în bune condiții la ceea ce
i se explică. Capacitatea de concentrare a atenției este în progres, școlarul de clasă pregătitoare
menținându-și atenția concentrată peste limite de timp, raportată la vârsta sa, la tipul de activitate
și obligația de a sta nemișcat, determină reacții care pot atrage penalizări din partea învățătorului
mai puțin abilitat. Nevoia de mișcare trebuie satisfăcută prin mijloace adecvate.
„Complexitatea” noilor condiții din mediul școlar determină nevoia asimilării unui nou
statut. Capacitatea școlarului de a-și regla ritmul reacțiilor, ca o secvență inițială a progresului
școlar, se înscrie în aria proceselor formative.
Limbajul este un element foarte important pe lângă celelalte procese psihice în
susținerea proceselor adaptative, deoarece, stimularea și funcționalitatea proceselor cognitive,
afectiv-motivaționale, elaborarea și consolidarea comportamentelor specifice vieții sociale se
desfășoară prin intermediul limbajului.
Într-un alt registru de analiză a personalității școlarului mic, caracterul operatoriu al
gândirii școlarului mic se exprimă în faptul că acum ea nu mai este o simplă desfășurare de
acțiuni mintale coordonate în funcție de ceea ce percepe copilul sau de modul în care acționează
în mod practic. Gândirea se desprinde de datele percepției globale intuitive și începe să
manifeste o tendință de decentrare, cea care intervine atunci când copilul, depășindu-și
egocentrismul, realizează o reflectare adecvată a obiectului. Școlarul mic gândește asupra
obiectelor și relațiilor fizice existente, chiar dacă ele lipsesc din câmpul lor vizual. Nu pot gândi
asupra unor noțiuni abstracte, decât limitat și numai în situații privilegiate, în situații mai simple
ajung să descopere aspectele esențiale ale fenomenelor. Școlarul mic nu se mai încrede în
simple afirmații, ci în relațiile pe care le poate surprinde, el putând să pornească de la anumite
date și să găsească un răspuns, ceea ce duce la un început de deductibilitate.
278 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Se realizează o primă descentrare cognitivă de propria ființă și de nevoile personale și


se ține seama în mod sistematic de real.
Grupurile de operații și noțiunile științifice stăpânite, le permit școlarilor mici sesizarea
greșelilor în gândire, contradicțiile între două judecăți, să distingă diferența dintre real și
imaginar, să gândească relații cauzale, simple, să rezolve probleme și să-și organizeze
materialul de învățat.
Memoria copilului de 6-7 ani este centrată pe detaliu și concret, influențată de trăirile
afective, realizată relativ fragmentar și mai ales în formă involuntară.
Există o strânsă legătură a memoriei cu gândirea și o pondere din ce în ce mai mare a
memoriei logice în rezolvarea tuturor sarcinilor de învățare. (E. Bonchiș 2000). Elevii se
diferențiază între ei, în ceea ce privește întipărirea, durata păstrării și eficiența reproducerii.
Imaginația este procesul care sprijină o mai bună înțelegere a cunoștințelor sau aplicarea lor în
noi situații.
Dezvoltarea psihică este sistemică și stimulările dintr-un plan rezonează în altul,
producându-se multiple și variate interacțiuni, integrări și reorganizări. O primă caracteristică a
afectivității școlarului mic este evoluția sa latentă, discretă. La intrarea în școală există un
adevărat tumult afectiv, conduite grăbite și încărcate de neastâmpăr generate de contactul cu
școala. El oscilează între a se bucura cu ușurință și a se întrista la fel de repede, în a fi atras de
școală și a se teme de ea. Emoțiile la această vârstă sunt deosebit de intense, deoarece ele
sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul. Spre deosebire de emoții, sentimentele
se caracterizează printr-o relativă stabilitate.
Un copil pregătit socio-afectiv va avea șanse mai mari de reușită în clasa I. Imaginea
care și-o creează școlarul de clasă pregătitoare despre școală influențează pozitiv/negativ
viitoarea activitate școlară.
Școlarizarea copiilor de 6 ani a impus schimbări fundamentale la nivelul curriculumului
și noi abordări în predare-învățare care să asigure copiilor, la debutul școlarității, o parte din
universul familiar al preșcolarității. Cadrele didactice se confruntă cu problematica adoptării unui
stil didactic flexibil de organizare a învățării după teoriile actuale ale acesteia: învățarea în
manieră integrată.
Sistemul de cunoștințe noi, exigențele și îndatoririle pe care școala le pune în fața
școlarilor mici pot provoca dezamăgiri. De aceea, clasa pregătitoare are ca obiectiv adaptarea
copiilor la tot ce presupune școala, printr-o comunicare deschisă și firească prin care să crească
încrederea lor în învățător, în colegi, în tot ceea ce i se întâmplă în această perioadă.
Tactul pedagogic, blândețea, o bună cunoaștere a particularităților de dezvoltare
individuală, sunt câteva din condițiile asigurării unui debut școlar cu succes. Nu se poate omite
necesitatea jocului în activitatea de învățare (copilul învață jucându-se) și echilibrarea
conținuturilor în vederea evitării supraîncărcării elevilor.
Toți copiii își manifestă bucuria de a deveni școlari! Trebuie să veghem ca această
bucurie să nu se transforme în regret, stres, dezamăgire, plictiseală sau supărare. În egală
măsură, școala și familia sunt răspunzătoare de menținerea stării de bucurie a copiilor care au
devenit școlari.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 279

Bibliografie
Chiș, V., Stan, C., Manea, D., Molnar, P. (2013), Abordări curriculare. Aplicații în
învățământul incluziv, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Pacearcă, Ș., Burlan, C., Stoicescu, D., Gheorghe, R., Ilea, A., Dorobanțu, G. (2012),
Ghidul cadrului didactic. Clasa pregătitoare, Editura Didactica Publishing House, București.
Tofan, G. (2006), Revista învățământului preșcolar sucevean. Floare de colț, Editura
George Tofan, Suceava.
MODALITĂȚI DE ABORDARE INTERDISCIPLINARĂ A CONȚINUTURILOR
LA CLASA PREGĂTITOARE

Iulia TROAȘE
Argumente care susțin o abordare interdisciplinară a conținuturilor
De-a lungul timpului, informațiile noi primite de fiecare disciplină, evoluția științei, a
societății, în general, au condus spre intensificarea preocupărilor legate de domeniile
cunoașterii. Se caută cele mai potrivite soluții pentru ca elevul care-și finalizează studiile să
posede acele cunoștințe și instrumente care să-i permită să se integreze cu succes atât din
punct de vedere profesional, cât și social. Un număr tot mai mare de pedagogi susține ideea
interdisciplinarității, bazându-se pe un fapt pe cât de simplu, pe atât de important, și anume
că viața fiecărui om „nu este împărțită pe discipline” bine delimitate, ci aceasta este însăși o
împletire de întâmplări variate, din cele mai diverse domenii. În acest sens, școala actuală își
propune formarea competențelor la elevi, acele atitudini transversale și transferabile, altfel
spus formarea capacității de a face transferuri și conexiuni cu achizițiile dobândite prin
studierea diverselor discipline școlare.
Literatura de specialitate descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de
proiectare a curriculumului ce presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din
domenii diferite ale cunoașterii, astfel încât să se asigure achiziția de către elevi a unei imagini
coerente, unitare, despre lumea reală.
Deși definiția termenului de interdisciplinaritate nu este o noutate didactică, aplicarea
în practică nu are aceeași vechime. Abordarea interdisciplinară a conținuturilor în
învățământul tradițional a fost considerată un element de care educatorul s-a folosit facultativ,
ocazional și în mod clar, destul de puțin.
Avantajele unui curriculum integrat devin evidente și susțin un învățământ ancorat în
realitate, ale cărui rezultate vor avea durabilitate. Aceste avantaje sunt considerate a fi
următoarele:
 eliminarea granițelor dintre discipline, permițând studierea unui fenomen, a
unui fapt din perspectiva mai multor arii curriculare, ușurând înțelegerea,
plasând informația într-un sistem propriu bine structurat, în care se
intensifică relațiile dintre idei și concepte; oferirea unei imagini de ansamblu
a temei propuse spre studiu;
 construirea unor structuri mentale dinamice, în care informația este trainică
și se reactivează rapid;
 implicarea elevilor în propriul proces de formare, încurajarea interacțiunilor
între elevi, cooperarea,;
 oferirea unor situații de învățare atractive, interesante, eficiente, care
asigură realizarea unui învățământ de calitate
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 281

Abordarea integrată a conținuturilor este o necesitate a situației actuale a societății


noastre și trebuie susținută de produse curriculare care să vină în sprijinul cadrelor didactice:
planuri de învățământ, programe școlare, manuale, ghiduri metodologice, softuri educaționale
și diverse auxiliare în care conținuturile să poată permite desfășurarea de activități de acest
tip.
Posibilitatea de a integra două sau mai multe discipline constituie un avantaj pentru
educator, îi lasă libertate de acțiune, dar nu trebuie să conducă spre extrema cealaltă, a unei
generalități excesive, în care elevii se pierd în informații dispersate.
Situații concrete de integrare curriculară
Lipsa manualelor la clasa pregătitoare are avantajul de a oferi posibilitatea cadrului
didactic de a proiecta cele mai potrivite situații de învățare care să conducă la realizarea
finalităților, dar și dezavantajul de a nu avea un reper după care să se ghideze. Folosirea unor
auxiliarele potrivite, care să satisfacă nevoile intelectuale ale copilului și să se plieze pe
posibilitatea de susținere a activităților integrate depinde de alegerea învățătorului.
Modalitățile în care se întrepătrund cunoștințe de la diverse discipline sunt variate, iar fiecare
învățător face combinațiile pe care le crede cele mai potrivite clasei pe care o conduce și
conținuturilor propuse spre studiu.
La disciplina Comunicare în limba română ( CLR), interdisciplinaritatea se poate
realiza prin transferul de cunoștințe de la Matematică și explorarea mediului (MEM), Muzică
și mișcare (MM), Arte vizuale și lucru manual (AVLM), Dezvoltare personală (DP).
În săptămâna în care se predă sunetul [o] și literele o, O de tipar, se pot desfășura
următoarele activități:
Ora I:
- audierea poveștii „Omida mâncăcioasă”, de Eric Carle (CLR)
- formularea de răspunsuri la întrebări (CLR)
- identificarea zilelor săptămânii și succesiunea acestora (MEM)
- colorarea fructelor pe care le-a mâncat omida (AVLM)
Ora a II-a:
- povestire după imagini (CLR)
- identificarea alimentelor nesănătoase pe care le-a consumat omida și urmările consumului
(MEM)
- analiza fonetică a cuvântului omidă (CLR)
- identificarea sunetului o în cuvinte rostite (CLR)
- stabilirea poziției sunetului [o] în cuvinte ( CLR)
- reprezentare grafică a cuvintelor, silabelor, sunetelor (CLR)
- joc de mișcare: „Omida se plimbă” (MM)
Ora a III-a:
- repovestire (CLR)
- identificarea aspectelor despre apariția și mediul de viață al omizii (MEM)
- exerciții – joc de sinonimie, antonimie (CLR)
- alcătuire de propoziții (CLR)
282 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

- colaj (AVLM)
Ora a IV-a:
- identificarea sunetului [o] (CLR)
- colorarea obiectelor care denumesc cuvinte care conțin sunetul [o] (AVLM)
- analiza fonetică a cuvintelor (CLR)
- reprezentare grafică a cuvintelor, silabelor, sunetelor și marcarea sunetului [o] (CLR)
- jocuri de schimbare a unui sunet, de adăugare sau înlăturare a unui sunet (CLR)
- audiție muzicală și mișcare liberă pe muzică „O omidă mâncăcioasă” (MM)
Ora a V-a:
- intuirea literelor o, O (CLR)
- identificarea literelor o, O în diverse materiale și cu diferite caractere (CLR)
- scrierea literei O (CLR)
- modelaj: litera O; omida (AVLM)
Ora a VI-a:
- scrierea unor cuvinte monosilabice sau bisilabice trasând peste linia punctată (CLR)
- numerotează discurile care compun corpul omizii (MEM)
- propun și rezolvă operații de adunare și scădere cu 1cu fructele pe care le-a mâncat omida
(MEM)
- cântă după auz o strofă din cântecul „O omidă mâncăcioasă” (MM)
- joc „Cum se simte omida”- identificarea emoțiilor (DP)
Ora a VII-a:
- exerciții – joc de tipul „Ce s-ar fi întâmplat dacă…?” (CLR)
- joc loto cu litere și imagini (CLR)
- stabilirea ordinii în care a consumat omida fructele (MEM)
- realizează un desen pornind de la litera o (AVLM)
Se impune precizarea că subiectele integrate de la disciplinele diferite de
Comunicare în limba română se aleg în concordanță cu temele de studiu propuse în aceeași
săptămână.
În concluzie, abordarea integrată însemnă o împletire a conținuturilor într-o formă
atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre investigare,
documentare, cercetare și aplicare a celor învățate.
Bibliografie
Văideanu, G. 1987, „Interdisciplinaritatea în învățământ între dezbateri și aplicare”, în
Revista de Pedagogie, nr. 2 București.
*** Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor
cheie la școlarii mici, Suport de curs, 2012.
EDUCAȚIA COPIILOR PRIN ACTIVITAȚI EXTAȘCOLARE

Teodora Sorina POP


Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de
dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă
se folosesc metode și procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este
prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă
ușurință și mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoștințelor”.
Modelarea, formarea și educația omului cere timp și dăruire. Timpul istoric pe care îl
trăim cere oameni în a căror formație caracterul și inteligența se completează pentru propria
evoluție a individului.
În școala contemporană eficiența educației depinde de gradul în care se pregătește
copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine și de măsura în care reușește să pună
bazele formării personalității copiilor. În acest cadru, învățământul are misiunea de a-i forma
pe copii sub aspect psihointelectual, fizic și socioafectiv, pentru o cât mai ușoară integrare
socială.
Educația extrașcolară este realizată dincolo de procesul de învățământ și își are rolul
și locul bine stabilit în formarea personalității copiilor. Educația prin activitățile extrașcolare
urmărește identificarea și cultivarea corespondenței optime dintre aptitudini, talente,
cultivarea unui stil de viată civilizat, precum și stimularea comportamentului creativ în diferite
domenii. După cum spunea și Pestalozzi: „Lăsați copilul să vadă, să audă, să descopere, să
cadă și să se ridice și să se înșele. Nu folosiți cuvinte când acțiunea, faptul însuși sunt posibile.

Grădinița, oricât de bine ar fi organizată, oricât de bogat ar fi conținutul cunoștințelor
pe care le comunicăm copilului, nu poate da satisfacție setei de investigare și cutezanță
creatoare, trăsături specifice copiilor. Ei au nevoie de acțiuni care să le lărgească lumea lor
spirituală, să le împlinească setea de cunoaștere, să le ofere prilejuri de a se emoționa
puternic, de a fi în stare să descopere singuri pentru a-și forma convingeri durabile.
De exemplu serbările au un caracter stimulator atât pentru cei mici, cât și pentru
părinții lor. Amintim unele din serbările organizate cu diferite prilejuri cum sunt: Vine Moș
Crăciun „E ziua ta măicuță, 1 Iunie, Serbarea de sfârșit de an. Aceste serbări organizate
evaluează talentul colectivului grupei și al fiecărui copil în parte. Punerea serbărilor în scenă
aduc satisfacții atât „artiștilor” cât și „spectatorilor”, elevi și părinți, contribuind la socializarea
copiilor de la o vârstă fragedă. Ele aduc lumină în suflete, dau aripi imaginației, entuziasmului
și rămân de-a pururi ca momente de neuitat în viața fiecăruia. Coșbuc spunea: „Ca să poți
povesti sau cânta copiilor, trebuie să-i iubești, sa cauți să pricepi firea și lumea aparte în
care trăiesc, sa știi să cobori până la nivelul personalității lor. Trebuie să iei parte
împreună cu dânșii la toate manifestările sufletești; într-un cuvânt, rămânând om mare, să fii
cât se poate de copil”.
284 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Chiar și excursiile reprezintă o activitate deosebit de plăcută care contribuie la stimularea


personalității copilului. Excursia este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuiește însușirea unei
experiențe sociale importante, dar și îmbogățirea orizontului cultural științific. în cadrul excursiilor
în natura copii își pot forma afecțiunea fata de natura, fata de om și realizările sale. Aceștia sunt
foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legătură cu mediul, fiind dispuși să acționeze
în acest sens. în urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multa creativitate
și sensibilitate, imaginea realității, în cadrul activităților de desen și modelaj, iar materialele pe care
le culeg, sunt folosite în activitățile practice, în jocurile de creație. Prin excursii, copiii pot cunoaște
realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit și au creat opere de artă.
Vizitele la muzee, expoziții, monumente și locuri istorice, case memoriale constituie un
mijloc de a intuit și prețui valorile culturale, folclorice și istorice ale țării.
Vizionarea unor filme, spectacole de teatru, poate constitui de asemenea o sursă de
informații, dar în același timp și un punct de plecare în organizarea unor acțiuni interesante, astfel
face cunoștință cu lumea artei. Acestea stimulează și orientează copiii spre unele domenii de
activitate: muzică, sport, poezie, pictură.
Aceste activitățile extrașcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc
interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoștințe, chiar dacă necesită un efort
suplimentar.
Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operațional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia
să se afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplinează, prin faptul că în asemenea activități
se supun de bună voie regulilor, asumându-și responsabilități. Dascălul are, prin acest tip de
activitate posibilități deosebite să-și cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influențeze dezvoltarea, să
realizeze mai ușor și mai frumos obiectivul principal pregătirea copilului pentru viață. Țin să
precizez că renunțarea la serbări înseamnă sărăcirea vieții sufletești a copiilor, privarea lor de
sentimente și emoții estetice de neînlocuit, fiindcă cultivă capacitățile de comunicare și înclinațiile
artistice ale copiilor, atenția, memoria, gustul pentru frumos. Realizarea acestor obiective depinde
în primul rând de educator, de talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de
abordare a temelor, prin punerea în valoare a posibilităților și resurselor de care dispune grupa de
copii.
Activitatea extracurriculară e o componentă educațională valoroasă și eficientă căreia
orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenție, adoptând el, în primul rând, o atitudine creatoare,
atât în modul de realizare al activității, cât și în relațiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă
relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor. Diversitatea activităților extrașcolare oferite
crește interesul copiilor pentru școală și pentru oferta educațională. În concluzie, cadrul didactic
poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul activităților extracurriculare. Dar, se
vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire, să evite critica în astfel de
activități, să încurajeze elevii și să realizeze un feed-back pozitiv.
Bibliografie
Cernea, M. (2001), Contribuția activităților extracurriculare la optimizarea procesului de
învățământ, Editura Discipol, București.
Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației (3-4/2006), Revista
învățământului preșcolar, Editura Arleqin.
TRANSMITEREA FONDULUI DE VALORI
A FOLCLORULUI ȘI CREAȚIILOR POPULARE PUTNENE
PRIN ORELE DE OPȚIONAL
„OBICEIURI ȘI TRADIȚII LOCALE”

Ornella- Daniela ZUBAȘ


În tot ceea ce a făcut poporul nostru, noțiunea de „frumos”, a fost pusă la loc de frunte.
Pictura, sculptura, portul popular, cântecul și jocul, ne fac să credem că „frumosul” l-a
preocupat pe om din cele mai vechi timpuri. Frumusețea artistică aduce în viață multă bucurie
și satisfacție. Satul românesc prin tot ce ne oferă el: construcții, folclor, bogăție sufletească,
port popular se regăsește pe deplin în noțiunea de frumusețe artistică.
Beneficiind de faptul că m-am născut și am crescut în Putna, localitate încărcată de
cultură, istorie și tradiție și îmi desfășor meseria de învățător la școala din sat, predau spre
mândria bunicilor mei și a sătenilor opționalul „Obiceiuri și tradiții locale”. Noi dascălii suntem
cei mai în măsură și avem datoria să-i îndrumăm pe elevi încă din primele zile de școală spre
tradiție și folclor.
Pornind de la ideea înțelegerii creației populare autentice, printr-o experiență directă
în cadrul opționalului, copilul regăsește frumosul folcloric, elemente de limbaj popular, iar
însușirea acestui limbaj are ca scop receptarea creației populare. Ca și conținuturi ale
învățării, am început prin a prezenta satul Putna de altădată ca principal cadru al dezvoltării
fenomenelor folclorice, cu structura sa socială, mediul geografic, ocupația putnenilor, obiceiuri
ce implică familia, ocupațiile locuitorilor, datini și obiceiuri legate de ciclul vieții, port popular,
strigături, cântece și dansuri. Voi da detalii în ceea ce privește mediul geografic, ocupațiile
locuitorilor pentru a se înțelege mai bine una din obiceiurile sărbătorilor de iarnă „Malanca”.
Comuna Putna, județul Suceava este mărginită de dealuri împădurite cu rășinoase și
foioase, dominând rășinoasele, la altitudine ce trece de 700-800 m. Ea se mărginește cu
Straja și Vicovu de Sus spre nord, Vicovu de Jos, Voivodeasa, Sucevița spre est, Moldovița
și Argel spre sud. Are următoarele cătune:
*Putna-vatra satului se întinde pe valea pârâului Putna care izvorăște de sub muntele
Oglinda (1194m);
*Gura-Putnei în partea de nord a satului, este cătunul cel mai populat și se află pe
teritoriul fostei colonii germane Karlsberg. Cei mai mulți locuitori, care au fost împroprietăriți
aici după plecarea nemților în 1943, provin din comunele Straja și Vicovu de Sus. Și bunicii
mei Ion și Ilena Cotos cârciumari vestiți în zonă în vremurile de demult veniți din Straja au
ocupat după una din casele nemților plecați din Karlsberg după terminarea războiului;
*Vițeul pe valea pârâului cu același nume, care izvorăște în Poiana Haciungului;
*Putnișoara spre sud de vatra satului, pe valea pârâului Putnișoara care izvorăște mai
sus de Poiana Crucii (995m );
*Bodârlăul spre apus pe pârâul Putna;
286 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

*Glodu spre apus, pe valea pârâului cu același nume care izvorăște din Poiana
Glodu.
În legătură cu denumirea localității redau afirmațiile lui Dimitrie Dan, cel care a scris
monografia Putnei: Numele de Putna unii cred că ar veni de la goticul <<put >> care
înseamnă mic. Alții cred că vine de la cuvântul slavon << put >> care înseamnă cale. Se
spune că înființarea comunei este strâns legată de zidirea mănăstirii.
Locuitorii Putnei de altădată se ocupau cu agricultura, lucru la pădure, păstoritul și
câteva meserii din industria casnică (croitori, cizmari, fierari zidari, închistritul ouălor,
prelucrarea lânii ). O dată cu lipirea la Imperiul Habsburgic a părții de nord a Moldovei au
intervenit schimbări în viața putnenilor. Colonizarea germanilor, venirea evreilor care se
ocupau cu comerțul ambulant și cârciumăritul, înființarea fabricilor, construirea liniei ferate
a dus la creșterea numărului de locuitori. Prima fabrică din Putna a fost huta de sticlă
înființată în 1797 de evreul Iassel Reichukey negustor din Rădăuți ( oraș situat la 30 km de
Putna ), care a adus sticlari boemo-germani din Galiția și care s-au stabilit aici. Fabrica a
fost cumpărată apoi de evreul Fișer de la strănepoții lui Reichukey. Fișer și-a construit în
1920 în centrul satului o vilă, care după 1944, a devenit hotel, momentan în paragină. Mulți
dintre locuitorii Putnei au vândut germanilor pământuri. Și astăzi figurează în registrele
primăriei pământuri deținute de nemți, donate apoi putnenilor.
Acest opțional îmi permite să informez copiii despre „rădăcinile” lor și o fac cu
plăcere.
Portul tradițional al putnenilor, în vremurile vechi a fost asemănător întru totul cu cel
al străjenilor și vicovenilor. Mai târziu ornamentica în portul tradițional s-a schimbat datorită
influențelor naționalităților conlocuitoare. Bărbații poartă cămașă confecționată din pânză
de în țesută în două ițe încinsă la mijloc cu un brâu lat din piele sau țesut din lână, ițari
țesuți în patru ițe bundiță (vara ) și suman sau cojoc (iarna ). Pe cap poartă cușme (căciuli
din piei de oi negre ), iar în picioare ciubote (cizme negre până la genunchi ). Femeile
poartă cămașă cu poale, catrință, brâu. Pe cap poartă baticuri (obligatoriu de culoare roșie
) sau hobâte (baticuri foarte mari cu franjuri ) care se leagă peste bundițe sau sumane. În
picioare poartă colțuni (ciorapi de lână ) peste care își pun opinci.
În ceea ce privește cultura, aceasta are o tradiție veche la Putna. Activitatea
muzicală și artistică s-a dezvoltat încă din primii ani după înălțarea Mănăstirii Putna prin
Școala muzicală de la Putna (sec. XV-XVI ). Pe lângă aceasta, putnenii au fost și sunt
povestitori și cântăreți, renumiți rapsozi populari. Tot satul îl cunoaște pe Scridon a Popoaii
–paznicul chiliei lui Daniil Sihastru, Mihai Caba (1900 ), Constantin Schipor (1895), Crețan
Ionel (1938 )
Din dorința conservării și perpetuării creațiilor folclorice de care așa cum spunea Ion
Creangă „…se leagă tot trecutul unui popor cu datinile străbune, jocurile, cimiliturile,
proverbele, legendele și cântecele populare, cele pline de dulceață… „folosesc chiar și la
alte discipline de învățământ (educație muzicală, limba română )ori de câte ori am avut
prilejul, material folcloric cules din Putna.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 287

I-am învățat pe copii jocul și cântecul păstrând tradiția a 50 de ani de activitate a


grupului vocal folcloric la care am cântat și am jucat și eu când eram elevă sub îndrumarea
doamnei profesoare Doina Fodor. La intrarea în scenă se cântă și dansează Hora Putnei:
„Vin putnenii de la munte
Cu țapinele pe spate
Sună-n cântec voia bună
De la Putna mai departe. ”
Grupul are în repertoriu și bocete, blesteme, doine, cântece de cătănie (oaste, armată)
precum și o altă horă culeasă de la rapsozii populari:
„Scoală-te șî ti trezește
Să vezi cine ti jelește
Fetele-ți plâng la chișioari
Poate te-or putea sculari…

Tunî Doamne șî trasnește


În condeiul Neamțuluiu,
Sî nu poatî Neamțu scrie
Feciorii la cătănie…
Cine foc deschide, singur se ucide.
Cine ia pacea pruncilor, aibă cuibul cucilor.
Aibă casa vântului
Dragostea mormântului…
Huștiuliuc deaghe ma duc
Ca fasula pi butuc
Huștiuliuc deaghe ma trag
Ca fasula pi harag…
În preajma sărbătorilor de iarnă am ocazia să cânt și să joc alături de copii în piesa
populară „Malanca” din Putna pe care o îndrăgesc nespus și am jucat-o cu toate seriile de
copii. Povestea acestei piese am aflat-o de la rapsodul popular Ionel Crețan la care a jocul în
piesă este o tradiție de familie. Piesa reflectă viața diferitelor comunități din Putna de altădată:
evrei, țigani care trăiau în comuniune. Bătrânii spun că este un obicei împrumutat din
Basarabia, văzut acolo de cărăușii care duceau sticlă de la fabrica lui Fișer.
În piesă este parodiat un bâlci (târg ). Aici venea țiganul-ursar cu ursul și juca „jocul
ursului” pentru bani.
*Căluțul din piesă reprezintă târguiala cu cai, care era mijlocită de Comisar; însoțit de
mai mulți soldați (comiși ). Ei joacă Andrușceasca, și dansează primii. „Actorii” sunt îmbrăcați
în costume populare, Comisarul poartă un cal iar cei trei comiși ce-l însoțesc au săbii și fluiere.
Comisarul care este și conducătorul Malăncii anunță intrarea în scenă a tuturor măștilor.
288 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

*Baba și Moșul, alte personaje îndrăgite din piesă, nu erau întâmplător prin târg, ei
urmăreau să-și mărite o fată bătrână jucând Bătrâneasca. În timpul acestui joc, Moșul spune
strigăturile:
„Hai măi babă ș-om juca
Ș-apoi fata ’om mărita
Vai di capu’ cui o lua…”

„Lelea cu catrințî scurtî


Vindi oili la hurtî
N-are lânî să–i ajungă
S-o poatî face mai lungă…”

„Foaie verde calapăr


S-o-necat o fată-n zăr
Șî m-o pus pacatili
S-o radic cu spatili…”

„Vai saraca baba me


Iapă albă-i trebuia
Că cea neagră nu trăgea…”

*Jidanul sau Domnul și Jidauca sau Doamna (evrei )-comercianți cu tradiție, nelipsiți
de la bâlci sunt și ei parodiați prin dansul Hora mare cu strigăturile specifice:

„Asta-i hora horilor


Bucuria fetelor
Asta-i hora horilor
Mândria putnenilor…”

„Hai la joc fatî cu țop


Numai-odatî sî ti joc
Ș-atâta te-oi scutura
Că de țop ti-i satura... ”

*Țiganu cu Țiganca nelipsiți și ei de la bâlciuri, buni dansatori, scandalagii, puși pe


șmecherii, sunt și ei parodiați jucând Țigăneasca. Țiganul cu o bâtă în mână încearcă să-și
altoiască nevasta în mijlocul dansului pe următoarea strigătură cu care încearcă să o
ademenească:

„Ieși Catrinî di sub pat


Nu te teme nu te bat
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 289

C-am dat bota la gunoi


Șî te-oi bate mai apoi…”
*La Jocul Ursului pe melodia anunțată de Comisar „A Ursului”, țiganul-ursar ține
ursul cu un lanț încearcă să-l poarte spre joc strigând:
„Joacă ghini, măi Martine
Că dau fata după tine.
Am o fată jucaușă
Grămădită după ușă
Șî mai am una în șură
Fără nici un dinte-n gură
Hai Martine fi isteț
Că mai am două-n coteț
Una mie una ție
S-avem pân-la Sântamarie…”
„Joacă ghini, măi Martine
Ț-oi da pâni cu masline
Joacă ghini Niculai
Că-ți dau pâni cu malai…”

Piesa se încheie cu dansul tuturor măștilor anunțat de Comisar ca Andrușceasca,


aceeași cu care a început piesa. În trecut erau folosiți urși adevărați, care erau învățați
de tiganii-ursari bătând în tobe și tălănci să joace după muzică urcându-i pe jăratic încins.
Astfel, când aceștia auzeau muzica dansau. Mai târziu, după ce nu au mai putut fi folosiți
urșii se îmbrăcau oamenii în blănuri de urs. Când nu puteau procura piei de urs pentru a
se masca, putnenii se înfășurau în funii de paie. Este un obicei foarte frumos, specific
doar comunei Putna deoarece doar aici din toată zona locuiau multe minorități. Și acum
locuiesc la Putna evrei, nemți, poloni dar în număr mult mai mic.
Elevii au devenit și ei mici culegători de folclor atunci când le-am cerut să învețe
de la bunici, părinți, vecini, rude colinde și strigături.
„Folclorul nostru…nu numai că este sublim, dar te face să înțelegi totul. E mai
savant decât toată muzica așa-zisă savantă și asta într-un fel cu totul inconștient, e mai
melodic decât orice melodie, dară asta fără să vrea, e dulce, ironic, vesel, grav.” (George
Enescu )
La români ca și-n alte popoare, colindele, urăturile și jocurile sunt chemate a-l
elibera pe om de grijile cotidiene, creând acea atmosferă de optimism și bucurie, de
încredere în forțele proprii. Aspectele dure sau tragice ale vieții devin și ele subiect de
parodie.
Cele învățate în primii ani de școală constituie un suport durabil al achizițiilor din
următorii ani.
„Când eram copil, odată, mama mea învățătoare,
M-a luat cu ea la școală, doar așa într-o plimbare…”
290 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Mă trag dintr-o familie de dascăli, tatăl meu Aurel Cotos-profesor de limba franceză și
32 de ani director al școlilor din Putna și mama mea Veronica Cotos–învățătoare. Nu știu
dacă de mică „arta” de dascăl s-a înfiripat în sufletul meu, dar știu că îmi fac cu pasiune
meseria. M-am născut, am crescut, locuiesc și muncesc în Putna, îmi iubesc locul natal de
aceea m-am și întors aici. Meseria pe care am îmbrățișat-o îmi dă ocazia să fac cunoscute
pentru a fi duse mai departe tradițiile și obiceiurile putnenilor.

Doresc să putem urma împreună sfatul lui Tudor Arghezi:

„Aș scrie cu o pensulă mare pe pereții odăii tale o poruncă:


IUBEȘTE-ȚI MESERIA!”
Bibliografie
Bănățeanu, T. (1975 ), Arta bucovinenă, Centru de îndrumare a creației populare și a
mișcării artistice de masă, Suceava.
Crețan, I. (2000 ), Putna de altădată – Monografie etnografică și folclorică, Editura
Simetria, București.
Dan, D. (1905 ), Mănăstirea și comuna Putna, București.
SERBĂRILE – ACTIVITĂȚI EXTRAȘCOLARE CU PROFUNDE VALENȚE
EDUCATIVE

Mihaela BAHNEAN
Nu poți învăța și îndruma pe alții dacă tu însuți nu te străduiești să-ți îmbogățești mereu
cunoștințele, învățând de la oamenii din preajmă, dar și din lucrările de specialitate. Să înveți
mereu este prima condiție să ai succes, să obții rezultate în muncă.
Și nouă, dascălilor, asemeni artiștilor și folcloriștilor, ne revine misiunea de a salva de la
uitare și de a transmite către noile generații neprețuitele comori de artă ale folclorului
strămoșesc.
Satul românesc, cu pitorescul și farmecul lui, ne dezvăluie celor interesați cât de
profunde sunt trăirile umane, iubirea de viață și muncă, dorul și dragostea pentru frumos și bine,
forța și talentul în creația artistică ale țăranului român, reflectate cu măiestrie neîntrecută în
ocaziile de petrecere ori de întristare.
Serbarea, ca activitate extrașcolară, este forma interpretativă cea mai cunoscută, care
constă în prezentarea formațiilor artistice ale clasei – soliști, dansatori, recitatori- având ca scop
evidențierea globală a unor cunoștințe acumulate în procesul instructiv-educativ și valorizarea
acestora cu ocazia unor evenimente sociale, istorice, culturale sau religioase.
Serbarea este o înmănunchere armonioasă și echilibrată a mai multor activități artistice
organizate de către cadrele didactice împreună cu copiii sau în colaborare cu alți specialiști,
având variate forme de prezentare: montaj literar, cor, muzică vocală și instrumentală, dans
modern, dans popular, euritmie, scenetă, șezătoare etc.
Alături de alte activități extrașcolare (excursii, drumeții, vizite, concursuri), serbarea are
un efect pozitiv asupra copiilor. Acest gen de activitate are darul de a sensibiliza copiii, de a le
deschide un orizont larg spre frumos, spre respectul pentru artă și creație, îi dezvoltă din punct
de vedere spiritual, le produce emoții estetice și bucurie.
Serbările dobândesc multiple valențe educative dacă sunt organizate în concordanță cu
activitățile instructiv-educative din planul de învățământ, ele fiind o încununare a rezultatelor și
o personalizare a cunoștințelor acumulate. Ele trebuie să aibă, în primul rând, un rol formativ,
să valorifice pe diverse planuri toate capacitățile copiilor: intelectuale, afectiv-morale, estetice și
fizice. În același timp, contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere și la aprofundarea
cunoștințelor, iar conținutul lor cultivă și produce sentimente și emoții. Deoarece transmiterea
de cunoștințe se bazează pe reprezentări, copiii manifestă o mare sensibilitate atunci când
reprezentările sunt susținute de ritm, rimă, melodie, mișcare armonioasă, de emoția provocată
de spectacol, de colectivitate.
Serbările îmbogățesc și nuanțează viața afectivă a copiilor, pe lângă faptul că îi
organizează într-o acțiune comună și plăcută, stimulează și dezvoltă simțul de răspundere al
fiecărui copil și al întregului colectiv, prin dorința comună de a obține rezultate și performanțe.
Cadrul didactic trebuie să se bazeze pe organizarea serbărilor ca pe unul dintre cele mai
eficiente mijloace de sudare și omogenizare a colectivului. Prin munca de repetiție și învățare
se întăresc relațiile de prietenie, de colaborare și muncă în echipă.
292 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

După conținutul lor, serbările pot fi: cu caracter laic și cu caracter religios. Tematica și
mobilul educativ al serbărilor sunt indisolubil legate de momente importante din viața copiilor, de
nevoile spirituale, bucuriile și aspirațiile lor, de credință, datini, obiceiuri, evenimente sociale și
religioase, cum ar fi: sărbătoarea Nașterii Domnului (Crăciunul), sărbătoarea Anului Nou, Unirea
Principatelor, Ziua Națională a României, 1și 8 Martie, sărbătoarea Învierii Domnului (Paștele),
1Iunie, sfârșitul anului școlar ș. a.
Un sfert de secol de experiență didactică mă determină să cred că în organizarea acestor
activități este bine să se țină seama de istoricul, datinile și obiceiurile specifice comunității din care
provin copiii. Preocuparea de a păstra tradițiile și caracteristicile locale dezvoltă la copii sentimentul
de apartenență față de acestea, le dezvoltă identitatea ca cetățeni.
Județul Suceava, aleasă vatră de istorie și cultură românească, posedă o mare bogăție și
varietate de cântece, de jocuri, strigături și costume populare, de datini și obiceiuri străvechi de o
rară frumusețe și valoare artistică. În toate creațiile locuitorilor Bucovinei se regăsește cu pregnanță
imaginea meleagurilor în care s-au născut și au trăit, evidentă cu deosebire în iile femeiești, pe
covoare, în pictură și sculptură, în ceramică și decorarea exterioară a caselor, pe ouăle încondeiate
(închistrite) cu ocazia Sfintelor Sărbători ale Paștelui.
Optimismul și entuziasmul, energia și perseverența, gustul și dragostea pentru bine și
frumos, simțul prieteniei și ospitalitatea sunt doar câteva dintre atributele caracterului țăranului
sucevean, viu ilustrate în creațiile sale folclorice. Graiul și portul, tânguirea tainică a cântecelor,
ritmul și dinamica dansurilor, frumusețea și bogăția fără seamăn a versului popular, arhitectura,
arta plastică sau costumul strămoșesc sunt tot atâtea nestemate care vorbesc despre însuși
sufletul acestor oameni, conferind totodată Sucevei o prezență distinctă în cartea de aur a culturii
neamului românesc.
La noi, la români, ca de altfel și la alte popoare, sărbătorile de iarnă se desfășoară, după
datină, în perioada 24 decembrie-7 ianuarie și are ca punct central zilele Crăciunului, Anul Nou și
Boboteaza. Caracteristica de ansamblu în petrecerea acestor sărbători o constituie repertoriul,
neasemuit de bogat în datini și credințe, în creații artistice literare, muzical-coregrafice și dramatice
de o rară frumusețe și varietate. În nicio altă parte a țării –susțin folcloriștii – repertoriul datinilor și
obiceiurilor din ciclul sărbătorilor de iarnă nu cunoaște o atât de mare bogăție și frumusețe ca în
satele din Moldova și Bucovina.
Colindele de copii, de fete și de gospodari, cântecele de stea, urările de belșug și sănătate
adresate cu plugușorul, cu sorcova și cu semănatul, jocurile în travesti –cu măști de animale
(capra, cerbul, ursul, căluțul), cortegiul mascaților – cu alaiul urâților și frumoșilor ( babe și moșnegi,
miri și mirese, boieri, căldărari, doctori, popi, împărați, irozi sau crai), cetele de teatru popular cu
tematică haiducească (Jienii, Radu, Bujor, Gruia lui Novac, Brâncovenii, Pandurii, Ștefan Vodă,
Malanca ș. a. ) sunt doar câteva din manifestările folclorice însoțite de cântece și de jocuri cu
strigături specifice care fac din sărbătorile de iarnă una dintre cele mai originale și complexe
petreceri populare românești și, totodată, o sursă de subiecte pentru serbările școlare ale elevilor.
De-a lungul anilor, am organizat diferite spectacole în colaborare cu un artist popular local,
Vasile Isopescu, participând cu formații de dansuri și grupuri de colindători la evenimente cultural-
artistice la Teatrul Național ( București, dec. 2006), la postul de televiziune ETNO TV (2006). În
acest an vom susține activități de acest gen în cadrul parteneriatului cu Complexul Muzeal
Etnografic Iași (14-15 decembrie) și Palatul Copiilor Iași când vom prezenta Banda lui Jianu,
dansul „Jocul măștilor”, „Jocul Ursului”, „Jocul Caprei” și colinde.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 293

Exemple:

Jocul ursului

Bună seara, gospodari!


Venim cu ursul din deal,
Dacă bine și voiți
Ursul nostru să-l primiți!
Na! Na! Na! Martine, na!
Nu te da, nu temuia,
Că pun mâna pe nuia,
Și nuiaua-i de răchită,
Hai, Martine, la pământ,
Și ascultă-măce-țicânt!

Când erai mai mititel


Erai tare frumușel,
Dar de când ai crescut mare,
Mă dai jos de pe picioare!
Na! Na! Na! Martine, na!
Mai întoarce-te așa!
Joacă, joacă, Moș Martine,
Că-ți dau miere de albine.
Joacă, joacă tropotit
Ca țiganul la prășit!

„Ursul meu din Spania


L-am adus cu sania!
Joacă, joacă, urs nebun
Că de nu-ți fac pielea scrum!
Merge roata prăvălită.
Na! Na! Na! Martine, na!
Joacă, joacă, nu mai sta!
Na! Na! Na! Martine, na!
A venit la dumneavoastră
Ca să joace-o ursărească
Na! Na! Na! Martine, na!
Nu te da, nu te-muia!
Joacă, joacă, ursule,
Că s-or coace murele,
Mai tare te-i îngrășa
Și prin case vei juca.
294 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Saltă, saltă tot mai sus,


Ca și anul care-i dus!
Ia apleacă-te în jos,
Să saluți gazda frumos!
Foaie verde de secară,
Să ieși, ursule, afară!
Foaie verde de stejar
Sănătate, gospodari!
La anul și la mulți ani!”

Jocul Caprei

„Ța, ța, ța, căpriță, ța!


Vine capra de la munte
Cu steluță dalbă-n frunte
Și-are-n coarne ramuri multe
Și mai mari și mai mărunte!
Ța, ța, ța, căpriță, ța!
Pi munții cu floricele,
Pasc ciobanii caprele,
Bine-mi pare c-am ajuns
Cu cercei și cu hurmuz!
Ța, ța, ța, la iarbă verde,
Unde ursul nu ne vede,
Ța, ța, ța, pe munte-n sus,
Cu cercei și cu hurmuz,
Cu basma și cu mărgele,
Așa-i place caprei mele!
Sare capra la fereastră
C-o văzut fată frumoasă.
Sare capra la perdea
C-o văzut o babă rea.
Ța, ța, ța, căpriță, ța!
Frumoasă-i căprița mea
Cu covor și cu basma,
Cu cordele și mărgele
Bine-i șade caprei mele!
Cu covor împestrițat
Cu luceferi înstelat
Ța, ța, ța, căpriță, ța!
La mândruța, sus, în grindă
S-a uitat capra-n oglindă,
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 295

Să vadă dacă-i frumoasă


S-o ducă cerbul acasă.

Negustorul: Hai noroc, noroc, ciobane!


Ciobanul: Hai noroc, noroc, cucoane!
N.: De vânzare-i capra?
C.: Da, de vânzare-i.
Ia căprița, ia căprița
Că dă lapte cu donița
Face câte doi iezi la fătare
Uite aici ce pulpă are!
N.: ( pune mana pe capră, iar capra îl împunge)
Împunge, bade, ce să fac?
Asta-i capră ori e țap?
C.: Capră e, ori nu vezi bine ?
Stai să se-nvețe cu tine.
N.: Ia s-o văd și pe cealaltă
Poate o fi alt soi de capră.
(pune mana pe capră și aceasta îl lovește cu piciorul)
Tpui, bătu-te-ar de haram
Asta zvârle ca un cal!
Ia-ți, măi bade, caprele
Că nu-ți dau paralele!
C.: „Of, of, of, caprele mele!
Iar mă duc acasă cu ele!”
Valoarea artistică a programelor serbărilor, a materialelor utilizate dezvoltă gustul
artistic și îi obișnuiește pe elevi cu frumosul autentic, ajutându-i să-l diferențieze de ceea ce
este vulgar sau inestetic.
Contactul cu un public numeros, prezent la serbare, trezește în copii energia de a
învinge dificultățile, de a-și stăpâni timiditatea, emoțiile, le cultivă spiritul de afirmare, de
punere în valoare a unor talente și aptitudini.
Bibliografie
Agoston-Vas, R. (2012), Serbările în educație –ghid metodic și programe de serbări
pentru preșcolari și școlari, Editura DPH, București.
Ciornei, A. (2000), La izvor de dor și cânt – comori folclorice bucovinene, Editura
Mușatinii, Suceava.
MODALITĂȚI DE INTRODUCERE A NOILOR EDUCAȚII
LA CLASA I

Elisabeta-Maria CONSTANTIN
Educația este o formă de comunicare interumană prin care se transmit, de la o
generație la alta, valorile culturii, experiența de producție și comportamentul social. Definită
ca acțiune socială și proces, educația constă într-un ansamblu de influențe exercitate în mod
planificat, în cadrul instituțiilor școlare pe baza unui sistem de obiective, principii, forme și
metode de organizare, folosite în scopul formării omului ca personalitate, capabil să se
integreze activ în dinamismul vieții sociale. Educația este, deci, un proces complex, de
socializare și individualizare a ființei umane în drumul său spre umanitate (I. G. Stanciu).
În ultimii ani oamenii de știința, dar și oamenii politici sau responsabilii diferitelor
sectoare ale vieții sociale au început prin a identifica un nou tip de probleme (deteriorarea
continuă a mediului, caracterul limitat al resurselor naturale, creșterea galopantă a populației).
Aceste probleme îi vizau pe toți oamenii. S-au descoperit conexiuni între aceste probleme:
dezvoltarea nu poate avea loc fără pace, pacea nu poate fi autentică fără respectarea
drepturilor omului și asigurarea libertăților fundamentale; aceste libertăți și drepturi sunt
iluzorii acolo unde domnește mizeria, foametea și analfabetismul. Astfel a apărut un nou
concept: „problematica lumii contemporane”.
Problematica lumii contemporane (caracterizată prin universalitate, globalitate,
complexitate și caracter prioritar) demonstrează tot mai pregnant că soluțiile cele mai eficiente
nu se găsesc prin demersuri și angajări secvențiale, ci e nevoie de o viziune holistică în
decantarea și studierea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care
se confruntă omenirea.
Pentru a face față provocărilor lumii contemporane, se conturează următoarele direcții
de restructurare a realității educaționale (Stan, 2001):
asigurarea unui echilibru optim între dimensiunea informativă (cunoștințele și informațiile
transmise în cadrul procesului educațional) și dimensiunea formativă (construcția și dezvoltarea
unor atitudini, valori sau comportamente);
introducerea unor noi tipuri de educații;
asigurarea unei repartiții judicioase și a unui echilibru între cele două tipuri de învățare: de
menținere și inovatoare;
impunerea progresivă a principiilor noii paradigme educaționale (Wurtz, 1992, citat de
Cucoș, 1999);
extinderea actului educativ la nivelul întregii vieți a individului.
Omul modern, pentru a putea trăi și munci în comunitatea umană, pentru a se bucura
de tezaurul cunoașterii este obligat să învețe permanent, deoarece cunoașterea umană este
într-o continuă dezvoltare. A. Toffer spunea: „Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu va ști
să scrie și să citească, ci va fi cel care nu va învăța să învețe”.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 297

Dacă educația are ca scop „cultivarea” omului în sens de ridicare a lui pe o treaptă
superioară, aceasta presupune că el poate fi transformat și format la un nivel dorit, pe scurt
că el poate fi educabil. Omul este educabil și tinde către perfecțiune. Pe această idee
fundamentală își construiește edificiul pedagogia, iar cel educat capătă noi deprinderi, noi
cunoștințe și o viziune de viață proprie, până la sfârșit un caracter și o personalitate.
Analiza problematicii contemporane a condus la constituirea unor răspunsuri specifice,
prin potențarea noilor educații:
 Educația pentru pace și cooperare;
 Educație ecologică;
 Educația pentru participare și democrație;
 Educația demografică;
 Educația pentru schimbare și dezvoltare;
 Educația pentru comunicare și pentru mass-media;
 Educația nutrițională;
 Educația economică și casnică modernă;
 Educația pentru timpul liber;
 Educația pentru democrație și drepturile fundamentale ale omului;
 Educația pentru o nouă ordine economică internațională;
 Educație interculturală;
 Educația pentru tehnologie și progres;
 Educația sanitară modernă;
 Educația cu vocație internațională (Cucoș, 1999).
Noile educații sunt un răspuns util al sistemelor educative la imperativele generate de
problematica lumii contemporane. Aceste noi educații nu sunt epifenomene, fiecare dintre ele
apărând datorită unor necesități.
Se cunosc mai multe modalități de introducere a „noilor educații”:
a) demersul infuzional – presupune efortul tuturor educatorilor în promovarea
conținuturilor noilor educații, diseminarea informației prin intermediul disciplinelor de
învățământ. Principalul avantaj rezidă în faptul că nu este nevoie de modificarea planurilor
și programelor școlare;
b) module integrate – deosebit de avantajoase, singura problemă care apare este
pregătirea suplimentară specială de care au nevoie educatorii;
c) discipline specifice – în planul de învățământ figurează educația pentru
democrație și drepturile omului, educația sanitară modernă, educația casnică și
nutruțională, educația ecologică;
d) sintezele interdisciplinare (team-teaching) – cea mai promițătoare și interesantă
modalitate, aceste sinteze pot completa demersul infuzional, sau pot constitui activități
didactice de sine stătătoare (Stanciu, 1999).
Voi încerca, în rândurile următoare, să ofer exemple de activități desfășurate la clasa
I pentru demersul infuzional și module integrate.
298 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Demersul infuzional
Disciplinele studiate la clasa I, conform noului plan-cadru de învățământ pentru învățământul
primar, aprobat prin ORDIN nr. 3. 371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor-cadru de
învățământ pentru învățământul primar şi a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de
învățământ pentru învățământul primar, sunt:
- Comunicare în limba română
- Limba modernă
- Matematică și explorarea mediului
- Dezvoltare personală
- Religie
- Educație fizică
- Muzică și mișcare
- Arte vizuale și abilități practice
Fiecare din aceste discipline își poate pune amprenta în demersul de promovare a noilor
educații în școală.
Nr. Disciplina “Noi educații” abordate Exemple de activități
crt
1 Comunicare în – toate noile educații -utilizarea la orele de lectură a
limba română menționate unor texte, povestioare care să
promoveze conținuturile noilor
educații;
-activități de tipul „știrile zilei”;
-vizionarea unor scurte secvențe
din emisiuni și filme pentru copii și
discutarea lor;
-conversații pe teme de interes
pentru copii.
2 Limba modernă -Educație interculturală -conversații pe teme de interes
-Educația cu vocație pentru copii.
internațională
3 Matematică și -Educație ecologică; -conținuturile specifice acestor noi
explorarea -Educația demografică; educații pot fi abordate în cadrul
mediului -Educația pentru schimbare orelor alocate explorării mediului.
și dezvoltare; -activități care pot fi utilizate la
-Educația nutrițională; clasa I sunt:
-Educația economică și observarea anumitor fenomene,
casnică modernă; realizarea unor scurte
-Educația pentru tehnologie experimente pe înțelesul elevilor
și progres; (circuitul apei în natura, păstrarea
-Educația sanitară modernă; unei flori în apa colorata pentru a
vedea modul în care sa hrănește
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 299

o planta), excursii, vizite în cadrul


unor parteneriate cu diverse
instituții, activități practice (plantare
flori, întreținere etc. ), refolosirea
unor materiale în cadrul unor
activități, exprimarea unor opinii
(acord / dezacord) cu privire la
anumite atitudini și
comportamente observate în
mediul înconjurător;
identificarea propriilor greșeli de
comportament față de mediul
înconjurător etc.
4 Dezvoltare -Educația pentru pace și -jocuri de rol
personală cooperare; -conversații pe teme de interes
-Educație ecologică; pentru copii
-Educația pentru participare -jocuri creative „Ce ar fi daca?”
și democrație; -rebusuri, concursuri
-Educația pentru schimbare -vizionare filme
și dezvoltare;
-Educația pentru
comunicare și pentru mass-
media;
-Educația pentru timpul liber;
-Educația pentru democrație
și drepturile fundamentale
ale omului;
-Educația pentru o nouă
ordine economică
internațională;
-Educație interculturală;
-Educația pentru tehnologie
și progres;
5 Religie -Educația pentru pace și -conversații pe teme de interes
cooperare; pentru copii
-Educație ecologică; -participarea la activități cu rol
-Educația pentru participare moralizator
și democrație;
-Educația pentru timpul liber;
300 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

6 Educație fizică - Educație ecologică; -cunoașterea influenței mediului


- Educația nutrițională; înconjurător asupra sănătății;
- Educația pentru timpul -participarea la diverse concursuri
liber; care promovează un stil de viață
-Educație interculturală; sănătos
-Educația sanitară modernă; -discuții despre sporturi specifice
anumitor tari
7 Muzică și mișcare -Educația pentru schimbare -promovarea unui stil de viață
și dezvoltare; sănătos prin practicarea dansului,
-Educația pentru timpul liber; a mișcării pe muzică
-Educația pentru o nouă -promovarea unor dansuri
ordine economică specifice anumitor tari
internațională;
-Educație interculturală;
8 Arte vizuale și -Educația pentru schimbare -promovarea activităților cultural-
abilități practice și dezvoltare; artistice
-Educația pentru timpul liber; -utilizarea materialelor reciclabile
-Educație interculturală; pentru realizarea unor lucrări
-Educația pentru tehnologie -participarea la expoziții cu
și progres; caracter artistic
-Educația cu vocație -vizionare spectacole de teatru
internațională -vizionare documentare
-Educația ecologică -vizite la diverse fabrici
Module integrate
Crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiționale, abordarea „noilor
educații” în cadrul unor discipline școlare, integrate la nivelul unor trepte școlare dar și la
nivelul unor dimensiuni ale educației.
Exemple:
- Educația ecologică, Educația nutrițională, Educația economică și casnică modernă,
Educația pentru tehnologie și progres, Educația sanitară modernă, abordate ca module pentru
Cunoașterea mediului
- Educația pentru pace și cooperare, Educația pentru participare și democrație,
Educația pentru schimbare și dezvoltare, Educația pentru comunicare și pentru mass-media,
Educația pentru timpul liber, Educația pentru democrație și drepturile fundamentale ale
omului, Educație interculturală, abordate ca module pentru Comunicare în limba română,
Dezvoltare personală.
Evidențierea faptului că schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezintă
o coordonata definitorie a societății contemporane a determinat necesitatea accentuării
caracterului prospectiv al educației.
Caracterul prospectiv al educației se referă la proiectarea, organizarea și structurarea
demersurilor instructiv-formative în concordanță nu atât cu condițiile prezentului cât cu
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 301

trăsăturile definitorii ale societății viitorului. Întemeiat pe eforturi concertate de anticipare a


specificului condițiilor socio-culturale de existență presupuse a caracteriza viitorul, caracterul
prospectiv al educației exprimă necesitatea unei cât mai bune racordări a educației de azi la
lumea de mâine.
Accentuarea caracterului prospectiv al educației implică întreprinderea a doua
acțiuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educațional și adecvarea într-o cât mai
mare măsură a activităților instructiv-formative la scopurile și obiectivele derivate din
asumarea respectivului ideal.
Felul în care va arăta societatea viitorului depinde în mare măsura de eficiența și
calitatea acțiunii educaționale desfășurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al
fenomenului educațional presupune astfel existența unei duble acțiuni de modelare: a
educației de către societate și a societății prin educație. În fapt, anticiparea producerii unor
schimbări și pregătirea în raport cu acestea echivalează adeseori cu favorizarea mai mult sau
mai puțin voluntară a apariției lor. Concomitent cu adecvarea acțiunii educaționale prezente
la niște condiții încă nemanifeste, presupuse a caracteriza tendința de evoluție a societății,
are loc și orientarea implicită a acesteia înspre direcția respectivă. Datorită caracterului său
prospectiv, educația nu numai că se adaptează la specificul schimbărilor anticipate a se
produce ci și pregătește condițiile de apariție a acestor schimbări și modelează prin acțiunile
prezente însăși specificul societății viitoare.
Bibliografie
Cucoș, C. (1999), Psihopedagogie pentru examene de definitivare și grade didactice, Editura
Polirom, Iași
Cucoș, C. (1999), Educația religioasă, Editura Polirom, Iași,
Stan, C. (2001), Educația. Sistemul științelor despre educație, în volumul Pedagogie.
Suporturi pentru pregătirea profesorilor, Editura Presa Universitara Clujeana.
Stanciu, I. Gh. (1995), Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX, EDP, București
Stanciu, M. (1999), Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iași
Webografie:
Școalaromaneasca. ro, accesat la data 03. 11. 2013
scribd. com, accesat la data 05. 11. 2013
didactic. ro, accesat la data 06. 11. 2013
DEZVOLTAREA EXPRIMĂRII ORALE PRIN JOCUL DE ROL

Emiliana CHIRA
Petra-Șarolta COBZAȘ
Introducere
În vederea exprimării comunicării orale, educatoarea trebuie să-și propună ( și să realizeze)
scopul de a stimula vorbirea și audierea în toate felurile de joc. Materialele pot fi foarte diverse:
legate de tot ceea ce implică colțul căsuței, cu veselă și haine; jocuri de construcție cu piese mari
și mici; echipament pentru apă și nisip, echipament pentru jocurile în aer liber, materiale naturale
pentru activități creative, fotografii, desene, imagini de persoane având diferite profesii.
Jocul de rol constituie jocul cu cele mai multe valențe în dezvoltarea generală și, în special,
în dezvoltarea limbajului copilului. Jocul de rol este o cale foarte importantă pentru copii de a
reprezenta întâmplările prin care au trecut, precum și ceea ce știu ei despre oameni și situații. Prin
jocul de rol, copiii utilizează elementele pe care ei le-au înțeles în legătură cu evenimentele la care
au fost martori sau la care au luat parte, ajungând astfel să înțeleagă semnificațiile lucrurilor și
evenimentelor din jur. Jocurile de rol ale copiilor sunt puternic influențate de mediul socio-cultural
de proveniență, de rutinele, obiceiurile tradiționale și modalitățiile de vorbire și exprimare ale
familiei și comunității de origine. În jocul de rol, copiii trebuie lăsați să utilizeze limbajul care le este
familiar- jucându-se „ de-a familia”, copiii vor imita în mod evident comportamentul și limbajul
propriei familii. Totuși educatoarea trebuie să le arate și alte forme de comportament și de vorbire,
utilizate în diferite situații: de exemplu, cum vorbește și se comportă un doctor sau conducătorul
de metrou, de tren, șoferul de autobuz, profesorul, vânzătorul.
Cadrul didactic poate să interpreteze o serie de situații ( scurte scenete) ce implică aceste
personaje, fie jucându-le împreună cu copiii, fie utilizând păpuși. Se poate iniția un joc de rol
utilizând desene, fotografii, o carte, pentru a povesti întâmplări simple. Se discută cu copiii despre
ce personaj ar dori ei să fie, precum și ce lucruri le-ar trebui pentru ca ei să fie (să interpreteze)
acea persoană. Copiii trebuie încurajați să imite idei personale. Discuțiile vor fi purtate într-un chip
cât mai vioi, mai energic, pentru a impulsiona copiii. Ei vor fi apoi lăsați să meargă în colțul căsuței.
Desigur, educatoarea îi va urmări, gata să intervină dacă vede că ideile de la care s- a
pornit au fost pierdute pe drum, ori dacă preșcolarii au intrat în impas.
Jocul de rol este, de asemenea, cel mai indicat pentru introducerea în comportamentul
copiilor a unor conduite sociale, cum ar fi folosirea saluturilor, prezentarea unor persoane
necunoscute. Nu este nevoie să se „ predea” aceste cunoștințe, ci este suficient ca educatoarea
să intre în jocul copiilor, alături de ei, și să exprime clar comportamentul pe care dorește ca ei să
și-l însușească. În colțul casei educatoarea bate la „ușă”, spunând întotdeauna bună ziua ori la
revedere. Pentru situația în care vine cineva în vizită (se poate face o introducere cu haz aducând
de acasă animalul preferat, sau luând unul de jucărie) persoana va fi prezentată „gazdei”, oferind
astfel modelul pe care cei mici dorim să-l urmeze. În aceste stadiu, scopul principal în dezvoltarea
limbajului este de a-i ajuta pe copii sa capete încredere în ei pentru a vorbi într-o situație de grup.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 303

De asemenea, copiii trebuie îndrumați pentru a învăța să asculte atunci când vorbesc alți
membri ai grupului. Este o bună pregătire pentru o conversație reală, pentru dezvoltarea capacității
de așteptare în schimbul de replici, depășindu-se astfel stadiul în care preșcolarii din grup vorbesc
toți deodată. Sfârșitul jocului nu înseamnă uitarea completă a conținutului său. Dimpotrivă, după
joc, copiii trebuie ajutați să-și amintească ce au făcut și să-și consolideze cunoștințele. Se
organizează o nouă discuție în grup, iar copiii sunt întrebați ce ar dori să facă mai departe (de-a
ce ar dori să se joace), fiind astfel obișnuiți cu o strategie de planificare, încurajați să gândească
mai departe și să proiecteze acțiunile. E util ca în joc să fie introduse rime, poezioare scurte, chiar
cântecele. Copiii vor fi implicați cerându-li-se să repete sunete, acțiuni, pantomime în cadrul jocului
de rol respectiv.
Rolul jocului de rol în transmiterea unor mesaje orale
Jocul de rol oferă o varietate de situații în care copiii primesc și transmit mesaje orale. Colțul
păpușii, în care se desfășoară marea majoritate a jocurilor de rol, reprezintă mediul cel mai
adecvat, iar telefonul de jucărie, instrumentul ideal. Pentru început, este utilă inițiativa educatoarei,
care propune un subiect: de exemplu, „de-a doctoru” sau „ de- a spitalul”. În primul caz, jocul se
desfășoară „acasă” iar personajul care cade bolnav poate fi copilul, păpușa, cățelul, pisica,
papagalul, un vecin etc. Pentru a veni în ajutorul pacientului, trebuie telefonat la doctor și la salvare.
În așteptarea mașinii salvării, doctorul indică la telefon ce trebuie să se facă, ce prim ajutor trebuie
să i se acorde pacientului, astfel că există în mod logic o repetare a secvențelor de transmitere-
recepționare-îndeplinire a mesajelor.
În cazul copiilor mici, educatoarea participă mult la jocul lor. Prezența ei devine din ce în
ce mai puțin necesară pe măsură ce copiii cresc și dobândesc noi cunoștințe despre lumea
înconjurătoare, și știu deci din ce în ce mai bine ce conține rolul lor (de doctor, de pacient)în jocul
respectiv. În sarcina educatoarei rămân însă supravegherea și intervenția ori de câte ori este
nevoie pentru a stimula, a aduce elemente noi, a repune pe direcție jocul respectiv. În timpul
transmiterii mesajelor prin „telefon”, copiii mici trebuie să aibă posibilitatea de a vedea unul pe
celălalt; o oarecare distanță între ei este suficientă pentru a le crea reprezentarea depărtării și
necesitatea comunicării prin intermediul unei unelte adecvate ( în cazul nostru telefonul). În jocul
„de-a spitalul”, ce poate fi abordat cu copiii mai mari, pe lângă mesajele telefonice și orale
schimbate cu „doctorul” și cu „Salvarea”, se poate crea posibilitatea unei multitudini de mesaje.
Educatoarea structurează jocul cerând câtorva copii să fie pacienți, altora să fie surori medicale și
doctori. Copiii trebuie să se asigure că salonul este curat și ordonat, că bolnavii sunt îngrijiți, li se
dau medicamentele, sunt chemați în sala de tratament, sala de mese etc.
Utilizând telefonul de jucărie, copiii își pot invita prieteni în vizită, ori ei se invită la prieteni.
Se pot produce „accidente” în colțul căsuței, iar ei cheamă instalatorul, depanatorul TV, pompierii,
poliția; copiii pleacă la gară și cheamă un taxi. Copilul mic poate pur și simplu să folosească
telefonul imitând comportamentul adulților. Dacă are deja o oarecare experiență, cu telefonul real,
el va vorbi la cel de jucărie cu o persoană imaginară, imitând conversații spontane. Pentru
preșcolarul mare, mai ales pentru cel timid, discuția cu persoana imaginară va fi de asemenea
benefică, întrucât va evita o situație reală în care- se teme el- se va găsi, poate, cineva să râdă.
304 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Rolul limbajului în dezvoltarea preșcolarilor


Preșcolarizarea este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai importantă
experiență educațională din viața unei persoane; pe parcursul ei, se înregistrează ritmurile cele
mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu
ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. Însușirea limbii moderne are o
importanță deosebită în formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit,
pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de
exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta
ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale. În ceea ce privește preșcolarii,
însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi
ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activități de tip școlar.
Bogatul conținut cognitiv și formativ al activităților din grădinița de copii devine accesibil copilului
prin intermediul limbajului și se transformă în deprinderi hotărâtoare pentru profilul personalității
acestuia, în etapele ulterioare ale evoluției sale. În această lucrare am încercat, în primul rând, să
scot în evidență importanța deosebită pe care o are dezvoltarea vorbirii la vârstă preșcolară; mai
ales ca în vorbirea preșcolarului sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de
omisiune.
Problema educării unei pronunții corecte este de o deosebită însemnătate, știindu-se că
defectele de vorbire pot dăuna copilului (acesta poate deveni tăcut, retras, timid). Dată fiind vârsta
copiilor, grădiniței îi revin, pe lângă îmbogățirea vocabularului, și o serie de sarcini speciale și
anume: educarea unei pronunții și a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice,
expresive. Sarcinile dezvoltării limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate într-o viziune
interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a exprimării
verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă foarte important este rolul pe care îl are jocul de rol în
dezvoltarea vorbirii. Jocul de rol, realizează una dintre cele mai importante cerințe ale educației
preșcolare, aceea de a-i învăța pe copii o varietate de noțiuni, jucându-se în mod organizat.
Limbajul îi conferă copilului preșcolar autonomie și posibilitatea de a se mișca cu ușurință
în mediul înconjurător. Dobândind încă de la vârstă preșcolară capacitatea de a comunica cu cei
din jur, de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, copilul își formează o bază
pentru activitatea școlară și pentru viața socială de mai târziu. În procesul instructiv-educativ
limbajul reprezintă un mijloc de comunicare, dar și un mijloc de cunoaștere, deoarece prin
intermediul lui se transmit cunoștințe și se lărgește orizontul copiilor cu noi reprezentări. Prin limbaj
copilul transmite propriile sale nevoi, cerințe, elaborează și comunică propriile gânduri, își
manifestă bucuriile și supărările și îți organizează activitățile sale. Imposibilitatea de a comunica
prin limbaj atrage după sine stagnarea dezvoltării personalității copilului, ceea ce duce la
modificarea relațiilor lui cu oamenii și cu realitatea înconjurătoare.
Concluzii
Cu cât își însușește mai bine vorbirea, cu atât copilul poate fi educat mai ușor. Prin
intermediul cuvântului se contribuie la educarea lui intelectuală. Utilizând limbajul, copilul poate să
gândească, să analizeze, să compare, să clasifice și să tragă concluzii asupra unor probleme ce
se cer rezolvate. Astfel își dezvoltă gândirea, vocabularul și modul de exprimare. Cunoscând direct
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 305

și indirect realitatea înconjurătoare, munca părinților și grija lor pentru ei, dragostea cu care sunt
înconjurați, se educă la copii anumite trăsături morale. Lumea minunată a basmelor și poveștilor,
rimele și expresiile ritmate din poezii, cântecele îi ajută pe copii să deosebească faptele bune de
cele rele, să- și îmbogățească vocabularul, dar și să-și formeze o conduită morală și estetică. Copiii
rețin cu ușurință expresiile care le-au plăcut și i-au impresionat și încep să le folosească în vorbirea
curentă. Copilul are nevoie permanentă de prezența unui adult în preajma sa. Este imperios ca
acesta să-l îndrume, să-l ajute să comunice și ce-i mai important să-l corecteze atunci când
greșește.
Când comunicăm cu un copil trebuie să-i acordăm toată atenția, să-l facem să aibă
încredere în noi și să-l tratăm ca pe un egal. Explicați copiilor tot ce întreabă evitând expresiile „ești
prea mic”, „nu ști tu”, „îți explic altădată”. Preșcolarul este la vârsta când receptează cu ușurință
orice cuvânt și din acest motiv trebuie să avem mare grijă cum ne exprimăm în preajma lor.
Limbajul folosit în familie și în mediul frecventat de copil își pune amprenta asupra dezvoltării lui.
Limbajul reprezintă una dintre cele mai importante aptitudini pe care le achiziționează copilul
preșcolar, acesta fiind totodată un element cheie în însușirea unei bune educații în școală și mai
apoi în mediul universitar. Dezvoltarea limbajului include următoarele aspecte: evoluția în plan
fonetic, lexical, gramatical și semantic. Se știe deja că preșcolarii sunt niște parteneri de
conversație excelenți – nu doar că pun o mulțime de întrebări, dar le și place foarte mult să
povestească.
Această caracteristică îi ajută foarte mult pe părinți și educatori în activitățile de dezvoltare
a vocabularului și a competențelor de comunicare la copii. La început, preșcolarul mic are un
vocabular format de până la 1. 000 de cuvinte, iar la sfârșitul acestei perioade, preșcolarul mare
are un vocabular format de până la 4. 000 de cuvinte.
Dacă până la vârsta de 3 ani copiii înțeleg mult mai multe cuvinte decât pot să reproducă,
situația începe să se schimbe la vârsta preșcolară, când limbajul se dezvoltă în același timp cu
gândirea și copilul reușește să reproducă aproximativ toate cuvintele cunoscute. Vocabularul
acumulat și aptitudinile de comunicare ale copilului depind în cea mai mare parte de mediul de
dezvoltare – stimularea copilului în cadrul conversațiilor cu adulții. Dezvoltarea limbajului în
perioada preșcolară se caracterizează prin evoluarea pronunției și a structurilor gramaticale,
trecerea de la limbajul situativ la cel contextual; vorbirea este tot mai clară și gesturile se transformă
în comunicare verbală.
Bibliografie
Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Felerina, E. A. (1976), Jocul și jucăria, Editura Didactică și Pedagogică București.
Dumitrana, M. (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar- comunicarea orală,
Editura Compania, București.
Dumitrana, M. (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar- comunicarea scrisă,
Editura Compania, București.
EFECTELE SUNETELOR MUZICALE
ÎN COMPORTAMENTUL ȘCOLARILOR MICI

Anca-Georgiana SIMION
În mod obiectiv, sunetul este orice vibrație mecanică în măsură să producă o senzație
auditivă în mod subiectiv68. Pitagora considera lira cu 8 coarde, simbolul constituției omului:
corpul lirei reprezenta forma fizică a omului, corzile reprezentau nervii, iar muzicianul era
spiritul. Platon a descris că muzica și poezia au fost cu omul de peste 10, 000 de ani, cu rolul
de a-l bucura și inspira.
Pentru crearea senzației, vibrația sunetului trebuie să aibă frecvența cuprinsă între 16
și 16. 000 Hz. 69 Armonia este un concept fundamental al gândirii muzicale cu multiple
implicații filosofice atât din punct de vedere istoric, cât și sistematic. Școala lui Pitagora este
ceea care afirma că armonia este controlată nemijlocit de matematică. Tot Pitagora a fost cel
care a crezut în puterea de vindecare și relaxare a muzicii, însă indica discipolilor săi doar
instrumentele cu coarde, și nu cele de suflat sau percuție, datorită armonicelor create de
instrumentele cu coarde. Deși Pitagora nu a fost muzician, el este considerat ca și
descoperitorul scalei diatonice de către specialist, ce este compusă din opt note muzicale (7
note naturale și o octavă). Pianul este instrumentul ce poate reproduce note naturale prin
apăsarea clapelor albe, deci reproduce scala diatonică.
Combinațiile de note muzicale care sunt percepute ca și sunet plăcut sunt denumite
sunete „consonante”, iar altele percepute ca și sunete neplăcute sunt numite sunete
„disonante” Distincția dintre consonanță și disonanță joacă un rol important în muzică. În
timpurile moderne, disonanță este considerată a fi produsă de interferențele dintre
componentele de frecvență în cohlee (urechea internă destinată audiției). Interferențele sunt
mai pronunțate la sunetele disonante decât la sunetele consonante. Disonanța (lipsă de
consonanță) este definită de relația dintre două sau mai multe sunete de înălțimi diferite, care,
auzite simultan, produc o senzație de încordare, de instabilitate70. În compozițiile muzicale,
sunetele disonante sunt introduce pentru a crea o stare de tensiune și de suspans, care apoi
va fi ameliorată de sunete consonante, menite să echilibreze starea indusă anterior. Astfel,
consonanță, relație succesivă simultană de sunete a căror audiție produce o impresie
agreabilă, de echilibru, de destindere71.
Urechea este mai capabilă în a percepe sunetele, în comparative cu perceperea
culorilor de către ochi. Astfel urechea percepe de la nouă la unsprezece octave, pe când
ochiul poate percepe doar 7 nuanțe fundamentale de culoare72. Analogia dintre culori și notele

68 Dicţionar de termeni muzicali. 2010


69 ibid
70 ibid
71 Ibid
72 Principles of Light and Colour. 1878. p.60
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 307

muzicale a fost confirmată de Edwin Babbitt73. Astfel că roșu fiind cel mai jos ton de culoare
în registrul cromatic, îi va corespunde nota Do, prima din scala diatonică. Continuând
analogia, portocaliu corespunde lui Re, galben-Mi, verde-Fa, albastru-Sol, indigo-La și violet-
Si. Primele trei note fundamentale corespund culorilor primare: roșu, galben și albastru.
Relevanța vechilor scrieri ne confirmă un fapt dovedit de multe studii de specialitate actuale,
și anume: muzica este omniprezentă și stabilește corelații cu elementele care compun natura
înconjurătoare, chiar dacă ochiul sau urechea nu vor putea cuprinde toate nuanțele și notele
sale, influențând percepția noastră asupra lumii.
Studiile actuale indică următorul fapt: copiii care au cunoștințe muzicale și sunt instruiți
în arta muzicii și a instrumentelor muzicale, au dezvoltate abilitățile motorii (Schlaug et al.,
2005, Forgeard et al., 2008), spațialitatea și creativitatea (Rauscher et al., 2007). Cercetările
continuă studierea despre impactul muzicii asupra muzicienilor, și totodată s-a studiat
corelarea dintre audiția muzicală în cadrul efectuării de activități școlare/educaționale. Aceste
studii relevă faptul că muzica are un efect benefic atunci când este prezentă și acompaniază
activități școlare diverse precum: orele de matematică, științe și comunicare. Giles (1991)
menționat de Hallam (2010) arată ce reușește audiția muzicală: reducerea nivelului de stres
și inducerea unui mediu relaxant și productiv pentru copii în cadrul orelor de științe
(matematică, științe ale naturii). Sue Hallam (2002) demonstrează impactul audiției muzicale
în cadrul unui studiu ce arată efectele benefice ale muzicii asupra comportamentului social al
copiilor. Cele trei grupuri cooptate în cercetare, un grup cu fundal muzical perceput ca și
plăcut, un grup cu muzică percepută ca și agresivă/neplăcută și al treilea grup de control fără
muzică. Rezultatele studiului au arătat că muzica clasică ce a fost audiată a avut un efect
benefic asupra comportamentului pro-social. Totodată studiul arată că anumite genuri de
muzică pot să afecteze concentrarea și pot să genereze stări negative. Părinții trebuie să fie
atenți în ceea ce privește muzica la care își expun copiii în afara orelor de școală. Deși adulții
și copiii mai mari pot să recunoască dacă o muzică are un impact negativ asupra lor sau nu,
copiii preșcolari și școlarii mici nu reușesc să distingă în aceeași măsură ca și adulții (ibidem).
Părinții au un rol important în a determina ce genuri de muzică vor asculta copiii lor și totodată
să discute despre impactul pe care îl poate avea muzica asupra lor.
Muzica audiată este aleasă de către ascultător în conformitate cu preferințele sale
pentru un anumit gen. Fiecare om percepe muzica și mesajul ei în mod individual/personal.
În cazul copiilor muzica este aleasă în primul rând de către profesori, în cazul audițiilor
muzicale în contextul școlar și de către părinți, când aceștia sunt în mediul familial. Trebuie
avut în vedere faptul că muzica aleasă spre audiere trebuie să aibă un scop și astfel piesele
alese vor fi în armonie cu starea cerută de situația personală/educațională. De exemplu,
pentru stimularea copilului în cadrul orelor de sport se va alege o muzică dinamică, iar pentru
orele de lectură o muzică de relaxare, calmă, de cele mai multe ori instrumentală sau de
orchestră, clasică, fără text. Pentru evitarea distragerii atenției de la activitate, muzica aleasă
nu va conține text sau voce. Acest fapt conduce la întreruperea stării de concentrare asupra
activității desfășurate.

73 Ibid. p. 59
308 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Instrumente muzicale recomandate ca fiind producătoare de sunete armonice


Pianul, considerat regale instrumentelor, a ocupat un loc central în activitatea
profesională de muzică încă din al treilea sfert al secolului al 18-lea. În plus față de claviatura
în sine – având capacitatea de a reproduce orice lucrare din literatura muzicii occidentală –
pianul redă note de intensitate diferită pe o scară largă, permițând crescendo și decrescendo
și reproducând dinamica naturală a frazei muzicale. Aceste caracteristici au dat instrumentului
un avantaj enorm față de predecesorul său clavecinul.
Vioara, considerată regina instrumentelor, este unul dintre cele mai perfecte
instrumente din punct de vedere acustic și prezintă o mare versatilitate muzicală. Rivalizează
în frumusețe și emoționalitate cu modelul ei, vocea umană, fiind capabilă să redea o gamă
mare de emoții de la liric la sensibil, până la dramatic, cu o agilitate sclipitoare. Capacitatea
vioarei de a menține tonurile este remarcabilă și rareori un alt instrument poate produce atâtea
nuanțe de expresivitate și intensitate.
Chitara și-a stabilit forma finală, cu șase corzi, în ultimii o sută de ani. Este folosit ca
și instrument în creații muzicale ce implică și acompaniament de orchestra, cât și în creații
muzicale a căror partitură este scrisă pentru solo. Acest instrument este specific culturii
spaniole. Sonoritatea indicată pentru audiția muzicală este cea a chitarei clasice.
Bibliografie
***. Grove. Dicționarul de muzică și muzicieni. Ediția a III-a.
Hallam, S., Kotsopoulou, A. 2002. The effects of music on learning, performance and
behavior. Institute of Education. London.
Hallam, S. 2010. The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal
development of children and young people.
Forgeard, M., Winner, E., Norton, A., & Schlaug, G. 2008. Practicing a musical
instrument în childhood is associated with enhanced verbal ability and nonverbal reasoning.
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR
CONTEXTE ȘI SUPORTURI DE PROIECTARE ȘI DESFĂȘURARE A
ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE DIN GRĂDINIȚĂ

Adina GLAVA
1. Integrarea curriculară – un imperativ al curriculumului preșcolar
Integrarea curriculară reprezintă un model de proiectare și predare a curriculum-
lui ce presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante între domeniile de
cunoaștere și de dezvoltare, teme sau competențe, în vederea construirii unei viziuni
holistice și interactive asupra lumii reale.
Integrarea curriculară presupune ancorarea învățării în contexte reale/ realiste de
viață (probleme cotidiene, teme de actualitate, preocupări ale preșcolarilor, nevoi
cotidiene specifice vârstei) și articularea armonioasă a diferitelor aspecte ale cunoașterii
și ale acțiunii umane în jurul unor nuclee integrative de tipul conceptelor și al problemelor
fundamentale, disciplinare sau interdisciplinare și al abilităților fundamentale, disciplinare
și de transfer.
La nivelul sistemului educațional, integrarea conținuturilor este considerată azi
una din provocările principale în domeniul proiectării programelor școlare. Deși este
aparent un proces natural, integrarea conținuturilor școlare presupune acțiuni de
adaptare fină, date fiind implicațiile integrării curriculare pentru programul curricular în
ansamblul său și pentru fiecare din componentele curriculare în parte.
Dată fiind structurarea flexibilă a conținuturilor în documentele curriculare ale
învățământului preșcolar și libertatea de decizie privind conținuturile didactice și maniera
de abordare a acestora pe care educatoarea o are, în grădiniță, abordarea integrată a
conținuturilor este posibilă, iar eficiența acesteia a fost validată în timp.
În literatura psihopedagogică românească, problematica predării și învățării
integrate este în curs de structurare teoretică și aplicativă. Lucrările recente (Ciolan,
2008) dedicate domeniului au evidențiat exigențele, modelele practice și implicațiile
formative ale învățării integrate, asociind acest tip de învățare cu o serie de trăsături
foarte valoroase pentru asigurarea învățării eficiente: învățare de profunzime, autonomă,
autentică și orientată practic, care presupune:
 înțelegerea și căutarea de semnificații privind realitatea de cunoscut,
 identificare a problemelor și rezolvarea acestora,
 formularea de întrebări despre realitate și considerarea acestora drept linii
directoare pentru desfășurarea procesului de învățare,
 selecția autonomă a traseelor cognitive și a strategiilor utile în rezolvarea sarcinii
de lucru,
 activarea și utilizarea cunoștințelor și abilităților achiziționate anterior și aplicarea
acestora în contextul inedit al problemei sau temei studiate,
 construcția de produse de cunoaștere viabile și verificarea utilității acestora.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 311

2. Criterii de calitate ale proiectării și organizării activităților integrate în grădiniță


În anii care au trecut de la implementarea Curriculumului pentru învățământul preșcolar din
2008, cadrele didactice din grădiniță au contribuit esențial, prin practicile adoptate în proiectarea,
desfășurarea și evaluarea activităților integrate, la sporirea expertizei didactice în organizarea acestui
tip de activități la grădiniță. Pornind de la analiza acestui câmp al expertizei practice, propune
următoarele criterii de calitate pe care activitățile integrate este necesar să le respecte:
 Caracterul autentic al situației de învățare integrative asigurat prin:
- preluarea în cadrul proiectului a unei probleme relevante pentru copii. Relevanța învățării
este asigurată de măsura în care învățarea răspunde unor interese, nevoi de cunoaștere a copiilor,
de măsura în care se poate anticipa utilitatea practică a demersului de cunoaștere și a produselor
create în urma acestuia.
- problema studiată preia din caracteristicile unei situații problematice autentice
- copiii creează produse de învățare care au o anumită valoare personală, socială sau
practică reală.
 Rigoare științifică a conținuturilor învățării, dată de:
- centrarea activității pe achiziția de către copii a unor seturi de cunoștințe și abilități
corespunzătoare unui domeniu de cunoaștere anume sau/și transdisciplinare
- corelația existentă între cerințele practice și contextualizate ale activității și solicitările
curriculare ale programei
 Învățare aplicativă prin:
- crearea de ocazii educaționale de achiziție și dezvoltare a unor deprinderi transferabile
necesare funcționării eficiente în contextele de viață reale (ex.: abilități de muncă în echipă –
ascultare, facilitare, negociere –, de comunicare –orală, scrisă, vizuală, de utilizare eficientă a noilor
tehnologii, de rezolvare de probleme și de management al resurselor etc. )
 Explorare activă a conținuturilor învățării, asigurată prin:
- alocarea unui timp suficient de explorare a realității evocate, prin derularea unor activități
aplicative
- implicarea copiilor în activități de investigație care presupun o varietate de metode, surse
de cunoaștere și mijloace educaționale diverse
- solicitarea prezentării în fața unui auditoriu (întreaga grupă) a produselor activității de
cunoaștere, în vederea validării calității acestora, integrării feedback-ului și optimizării produselor
cunoașterii
 Evaluare formativă la nivel individual și grupal, centrată pe:
- crearea de situații variate și frecvente de asigurarea a feedback-ului oferit educator și copii
și de integrare a acestuia pentru eficientizarea învățării.
Caracteristicile definitorii ale unei activități integrate sunt, în opinia noastră, următoarele:
 Finalitățile activității integrate sunt selectate din listele de obiective
cadru și de referință ale domeniilor experiențiale, iar obiectivele operaționale vor
constitui un set unitar și restrâns de patru – cinci obiective, cu referire directă la
experiențele de învățare vizate.
 Conținuturile abordate sunt selectate și abordate în strânsă relație cu
nucleul de integrare curriculară. De exemplu, într-o situație în care tema săptămânii
312 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

este „Animale de companie”, iar tema activității integrate este: „Proiectarea unui
magazin al animalelor de companie pentru cartierul nostru”, conținuturile didactice
vehiculate vor proveni din domeniile experiențiale: Științe, Om și societate și,
eventual, din domeniul Estetic și creativ, însă se vor selecta acele conținuturi și
activități care vor contribui la îndeplinirea cerințelor impuse de tema activității
integrate, aici: alcătuirea proiectului magazinului, cu vizualizarea spațiului și a
accesoriilor necesare pentru găzduirea fiecărui tip de animal, discutarea și decizia
privind vecinătățile, spațiile de vizitate, hrana necesară, formularea regulilor de
comportament pentru vizitatori, estimarea costurilor animalelor etc.
 Fiecare din situațiile de învățare proiectate și desfășurate în cadrul
activității integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activității.
 Activitatea integrată include valențele formative ale curriculumului
integrat ca model de proiectare curriculară. Astfel, activitatea integrată trebuie să
vizeze antrenarea de abilități disciplinare și/ sau transferabile, oferind copiilor
ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate de informații,
investigație, experimentare, identificare de soluții, testare de ipoteze etc. Astfel, în
situația descrisă în exemplul de mai sus, copiii vor fi încurajați să caute informații
privind dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor animale de
companie care vor fi găzduite în magazin, să propună mai multe variante de
organizare a magazinului, pe care să le ilustreze cu material intuitiv (gărdulețe,
cuști construite din cutii de carton sau cuburi, animale în miniatură etc. ).
Proiectul didactic al activității integrate va include un scenariu didactic integrativ, fără a
delimita sau a distribui situațiile de învățare pe domenii experiențiale sau categorii de activitate.
3. Scenarii didactice integrative
Pentru a asigura caracterul integrat al situațiilor de învățare ale unei activități integrate,
considerăm că este utilă identificarea unui scenariu didactic integrativ.
Scenariul integrativ reprezintă o structură unitară, închegată și coerentă de repere – nucleu,
în jurul cărora se articulează situațiile de învățare integrată. Propunem, în continuare, o posibilă
tipologie a scenariilor didactice integrative care, departe de a fi exhaustivă, va oferi, credem noi, o
imagine mai concretă a specificului activităților integrate.
a. Povestea ca scenariu integrativ.
Povestea reprezintă un mijloc educațional al cărui potențial formativ este astăzi frecvent
teoretizat. Prin toate componentele sale de structură și ideatice, povestea poate deveni un pretext
pentru evocarea unei bogății de conținuturi educaționale, dar și un factor care susține integrarea
conținuturilor învățării în jurul unor teme relevante pentru copii, dar și în raport cu realitatea pe care
aceștia o explorează. Prin atracția pe care o exercită asupra copiilor preșcolari, încă puternic ancorați
în zona fabulației și a ficțiunii, povestea asigură un mediu de învățare motivant și plăcut.
Povestea poate fi utilizată ca instrument operativ pentru proiectarea unitară și coerentă a
activităților integrate. Structura poveștii, componentele acesteia, dimensiunile de spațiu și timp în care
povestea are loc pot reprezenta pretexte pentru integrarea unor conținuturi ce aparțin în mod
tradițional unor domenii de cunoaștere delimitate, discrete, dar care sunt utilizate pentru explicitarea,
aprofundarea, rezolvarea unor probleme pe care povestea le pune.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 313

În mod concret:
 Povestea e completă, este o narațiune a cărei problematică a fost
finalizată, ceea ce ne permite să analizăm toți parametrii situațiilor prezente în
poveste, să apreciem dacă soluțiile identificate de personaje au fost eficiente, să
formulăm concluzii și să oferim soluții alternative;
 Povestea ilustrează întotdeauna diferite expresii ale unor valori
fundamentale – grupate de obicei în structuri binare: bine/ rău, adevăr / minciună,
sărăcie/ bogăție, istețime / prostie, corectitudine / înșelătorie etc. – sau a unor
problematici fundamental umane: viață și moarte, egoism și altruism, război și pace.
Aceste valori evocate de poveste pot fi transpuse în planul realității curente, fizice sau
sociale, personale sau societale.
 Oferă situații particulare ce permit evocări, deducții, generalizări, reflecții
intra- și interpersonale.
 Elementele cheie ale poveștii suportă chestionări: timpul, spațiul,
personajele, criza/ problema, secvențele repetitive, sensul profund al poveștii –
mesajul acesteia.
 Poveștile simplifică realitatea complexă. Ele exclud ambiguitatea
polivalentă a realității: personajele sunt fie bune, fie rele, problemele nu sunt rezolvate
prin compromisuri sau complacerea în situația de criză, ci prin soluții radicale, toate
elementele prezente au un rost în desfășurarea firului narativ etc.
În proiectarea și desfășurarea activităților integrate, povestea poate fi utilizată ca organizator
central al conținuturilor integrate, prin utilizarea inițială a ei ca pretext, ca moment de evocare a unui
univers încărcat de sensuri și conținuturi diverse, ca și context de desfășurare a învățării, caz în care
povestea cu elementele ei reprezintă un punct de start pentru învățare, studiul aprofundat al
realităților evocate de poveste fiind realizat pe baza altor surse, respectiv ca situație de învățare
propriu-zisă, în cazul unor povești care includ cunoștințe declarative și procedurale acurate.
În mod concret, în cadrul activităților integrate, povestea poate deveni scenariu de învățare
integrativ prin:
 Transpunerea poveștii din planul ficțional, în care se desfășoară, în planul realității.
Acest fapt poate duce la pierderea unor elemente magice, utile în poveste și la reactivarea
crizei pe care s-a structurat povestea. Rezolvarea situației problematice poate solicita
cunoștințe și abilități variate. Un exemplu: „Cum ar putea proceda veverițele Mașa, Dașa și
Sașa pentru ca să ajungă la alune, vără să se plângă sau să se înfurie” prezintă o problemă
ce poate fi rezolvată prin apelul la cunoștințe din domeniile experiențiale: Științe, Om și
societate, Psihomotric.
 Aprofundarea profilului unui personaj al poveștii și, eventual, asocierea acestuia cu
profile similare oferite de alte povești, pentru crearea „portretului robot” al tipului de personaj
respectiv. Transpunerea în realitate a profilului alcătuit, pentru completarea lui: portretul
eroului, portretul fetei harnice, portretul fetei istețe, portretul mezinului, portretul înțeleptului.
 Utilizarea unor elemente particulare ale poveștii ca pretext pentru aprofundarea
acestora, dincolo de poveste. De exemplu, situația în care personajele se adăpostesc peste
noapte într-o peșteră este un prilej de a discuta despre caracteristicile peșterilor ca
formațiuni carstice: specific, tipuri, curiozități, informații inedite aspecte excepționale etc.
314 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

b. Problema reprezintă un organizator puternic structurat al activităților integrate,


mai ales atunci cânt problema formulată ca nucleu de integrare a conținuturilor are
caracteristicile unei probleme reale, de interes pentru copii. Iată câteva exemple de astfel
de probleme:
 În curtea grădiniței, urmează să fie amenajat un nou loc de joacă, cu aparate de joc,
groapă de nisip etc. Copiii au sarcina de a „proiecta” acel loc de joacă, conform dorințelor lor.
O astfel de activitate didactică permite integrarea unor conținuturi din domeniile curriculare:
Științe, Om și societate, Estetic și creativ, Psihomotric.
 În perioada premergătoare efectuării unei excursii în afara localității, se poate pune
problema organizării excursiei, situație care va impune discutarea unor aspecte specifice:
traseu, îmbrăcăminte, hrana necesară, comportamente adecvate, obiective de vizitat etc.
Discutarea acestor aspecte cu copiii și formularea de probleme particulare, pe care copiii să
le rezolve în cadrul unei activități dirijate, constituie o situație de învățare integrativă coerentă
și relevantă.
 Copiii sunt „detectivi” și li s-a solicitat ajutorul în rezolvarea unei probleme grave: un
magician a furat literele alfabetului și le-a ascuns în obiectele din realitate. Copiii au la
dispoziție seturi de imagini cu obiecte din realitate, ale căror elemente structurale reproduce
forma unor litere. Copiii trebuie să recunoască literele, dar manipularea imaginilor constituie
un prilej de integrare a unor conținuturi diverse.
c. Concursul. Putând integra sarcini de evaluare din diferite domenii acționale
sau/și de cunoaștere, concursul reprezintă un context didactic integrativ, care asigură
coerența integrării conținuturilor învățării. Astfel, o modalitate funcțională de desfășurare a
activității integrate (în special a celor de tip evaluativ) poate fi organizarea unui concurs ce
solicită copiii în asumarea de sarcini de lucru din domenii experiențele diferite, tema
concursului fiind totuși una unitară. Educatoarea va crea un scenariu în care este nevoie
de contribuția copiilor, care constă în rezolvarea de sarcini de evaluare, pentru câștigarea
unui premiu, pentru rezolvarea cât mai rapidă a unei probleme, pentru oferirea promptă de
ajutor, pentru un personaj imaginat.
d. Jocul didactic. În mod similar, activitatea descrisă mai sus poate lua forma unui
joc didactic, cu sarcini de lucru care impun vehicularea unor conținuturi variate. De
exemplu, jocul „Spune ce nu e adevărat” le cere, pe rând, copiilor să se gândească la un
obiect și să îl descrie prin patru afirmații, din care una nu este corectă, prin raportare la
caracteristicile obiectului. Colegii trebuie să identifice obiectul pe baza descrierii și să spună
care este afirmația incorectă. Concentrarea pe obiecte variate, care evocă domenii
experiențele diferite, asigură caracterul integrativ al situației de învățare.
e. Tema integratoare. Abordarea în cadrul activității integrate a unei teme
integratoare, care permite articularea de conținuturi ale învățării poate asigura un nivel
crescut de fuzionare a conținuturilor. Teme precum: Invenții și descoperiri, Colecții,
Experimente permit parcurgerea de conținuturi informaționale și exersarea de abilități din
domenii de cunoaștere variate, care ilustrează totuși un mod particular de raportare la
cunoaștere. Ilustrative în acest context, sunt și temele care impun proiectarea unor sisteme
sau structuri complexe: proiectarea unei petreceri, proiectarea unei insule a fanteziei,
imaginarea vieții interioare a unui bloc de locuințe sunt teme a căror rezolvare, deși
solicitantă, impune aplicarea de cunoștințe din domenii de cunoaștere din cele mai diverse.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 315

Bibliografie
David, T. (2003), What do we know about teaching young children. BERA Professional
User Review, Canterbury Christ Church University College
Ciolan, L. (2008), Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Iași: Polirom
Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L. L. (2009). coord. Educația timpurie. Ghid metodic
pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Ed. Paralela 45, Pitești
Livingstone, T. (2009), Copilul vremurilor noastre. Învățarea timpurie. Editura Didactica
Publishing House, București
Siraj – Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R. & Bell, D. (2002), Researching
Effective Pedagogy în the Early Years, Research Brief no. 356, Institute of Education, London
ASPECTE ALE ÎNVĂȚĂRII INDIVIDUALIZATE ȘI DIFERENȚIATE
LA PREȘCOLARI

Angela PĂDURE
„Copilul este punctul cel mai fraged al unei vieți, în care se
poate încă hotărî, în care totul se poate înnoi... căci acolo totul
palpită, arzând de viață, acolo sunt ascunse tainele sufletului,
acolo se plămădește creațiunea omului”
(Maria Montessori)

Grădinița constituie mediul care determină influențe pozitive semnificative


asupra copilului. În grădiniță, se asigură dezvoltarea normală și deplină a copilului
preșcolar, datorită faptului că aici se valorifică potențialul fizic și psihic al fiecăruia,
ținând seama de ritmul propriu, de nevoile sale afective și de activitatea sa
fundamentală – jocul.
Diferențierea copiilor unei grupe presupune o solicitare maximă a acestora, prin
tactul și măiestria pedagogică a educatoarei. Talentul, competența didactică în munca
cu preșcolarii, ingeniozitatea și originalitatea în modul de prezentare și pregătire a
activităților, capacitatea empatică și stilul comportamental adecvat al educatoarei se
reflectă cu pregnanță în răspunsurile copiilor în plan atitudinal și comportamental.
Calitatea procesului de instruire depinde în mare măsură de calitatea pregătirii
educatoarei și de sprijinul competent pe care aceasta îl primește de la cei care se
implică în realizarea unui program de educație diferențiată și individualizată.
Educatoarea trebuie să gândească asupra modalităților optime de îmbinare a celor trei
forme de activitate (frontală, diferențiată pe grupe și individuală). Sarcinile de învățare
sunt unitare în cadrul fiecărei forme, gradate prin conținut și mod de realizare, în acord
cu capacitățile copiilor și cerințele programei. Când vorbim despre tratarea diferențiată
și individualizată a copiilor preșcolari, implicit ne referim și la trăsăturile caracteristice
ale personalității educatoarei, la modalitățile de asigurare și realizare a instruirii, la
colaborarea strânsă a acesteia cu alți factori educaționali.
Învățarea diferențiată are ca scop eliminarea lacunelor din cunoștințele și
deprinderile copiilor atingerea performanțelor minimale acceptate, iar rolul cel mai
important în acest tip de învățare îl are îmbogățirea și aprofundarea cunoștințelor
acelor copii capabili de performanțe superioare. Pentru munca diferențiată în
învățământul preșcolar, doar educatoarea este cea care planifică și asigură activități
potrivite fiecărui copil, dându-i posibilitatea să reflecte, bineînțeles ca într-o măsură
oarecare, asupra procesului de învățare, sprijinindu-l și încurajându-l.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 317

Condițiile specifice organizării învățământului diferențiat și individualizat în


grădiniță:
1. „Cunoașterea copilului este cheia de boltă a pedagogiei” spunea Iosif Gabrea.
Aceasta constituie o primă condiție a organizării unui învățământ diferențiat și individualizat,
deoarece tot ceea ce va asimila copilul ulterior trebuie să fie „potrivit cu capacitățile sale și cu
cunoștințele pe care deja le posedă” (J. Lock). încă de la intrarea în grădiniță a copilului, apoi
permanent, trebuie să-i evaluăm copilului nivelul de cunoștințe (reprezentări), nivelul
capacităților cognitive, interesele, înclinațiile acestuia, putem constata nivelul deprinderilor
intelectuale, gradul de independență, ritmul de muncă, gradul de maturizare socio-afectivă,
calitățile atenției și efortul voluntar.
2. Realizarea obiectivelor pedagogice de către toți copiii, adecvând metodologia
la particularitățile individuale;
3. Organizarea învățării diferențiate și individualizate la toate tipurile de activități
și pe tot parcursul desfășurării secvențelor de predare-învățare;
4. Evitarea suprasolicitării ca și subsolicitării;
5. Antrenarea diferențiată nu numai a copiilor cu dificultăți de învățare sau cu
lacune, ci și a copiilor cu înclinații speciale;
6. Îmbinarea activității diferențiate și individualizate cu activitatea frontală,
favorizând astfel potențarea capacității de învățare dar și relaționarea copiilor, formarea
capacității de cooperare și competiție.
Principiile instruirii diferențiate:
În instruirea diferențiată, educatoarea trebuie să țină seama de unele principii cheie,
cum ar fi:
 Să focalizeze esențialul. În general, se uită mai mult decât se memorizează, deci
pentru o învățare eficientă trebuie să se accentueze ceea ce e important.
 Să recunoască diferențele dintre copii. În graba de a asigura nevoile educaționale
fundamentale, educatoarea uită diferențele specifice dintre ei.
 Să evalueze pe tot parcursul instruirii. Evaluarea trebuie să fie continuă și, mai ales,
stimulativă. Educatoarea trebuie să ajute copiii să-și formeze o imagine de sine
pozitivă.
 Copiii să participe permanent la propria educație. Respectând diferențele dintre
copii, educatoarea așteaptă de la fiecare dintre ei o creștere pe anumite planuri,
oferă tuturor șansa să cerceteze și să exerseze prin acțiuni diferite, oferindu-le
sarcini interesante, importante.

 Să existe colaborare între copii și între copii și educatoare. Se colaborează prin


planificarea unor proiecte, stabilirea unor obiective corespunzătoare intereselor
copiilor, se monitorizează progresul, se stabilesc succesele și eșecul.

 Educatoarea să echilibreze normele individuale și de grup.


“A individualiza învățământul înseamnă să se țină seama de resursele autoeducative
ale fiecărui copil, adică în fond, de individualitatea sa” (pedagogul francez Couchet).
318 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

În condițiile în care conținutul activității desfășurate de fiecare copil (individual) este același
pentru toți copiii din grupă, fără sa fie nuanțat pentru a-l adapta posibilităților fiecăruia, nu se
realizează o autentică instruire individualizată. Învățământul individual nu constituie, prin el
însuși, un mijloc de diferențiere a instruirii, mai clar: faptul că fiecare copil lucrează de unul
singur o aceeași sarcină ca și restul grupei, nu este individualizare a învățării.
Pentru a reduce confuzia care se poate face între cele două concepte: muncă
individuală independentă și individualizare, Jean Vial preferă conceptul de muncă
personalizată pentru a desemna activitatea realizată individual dar cu conținut diferențiat.
Conceptul de muncă individuală independentă:
- reprezintă o modalitate generală de activitate, în opoziție cu activitatea colectivă, de
grup, frontală
- privește întreaga grupă de copii
- reprezintă o activitate uniformă, aceeași pentru toți, indiferent de capacitatea de
învățare, de aptitudinile și de ritmul de lucru al copiilor.
Acest mod de a concepe activitatea individuală, în multe cazuri neadaptată nevoilor
și intereselor copiilor, nu realizează un învățământ diferențiat.
La intrarea în grădiniță, unii copii prezintă lacune care îi diferențiază de ceilalți, care
pot fi cauzate de o dezvoltare psihointelectuală mai lentă sau, pe parcursul anilor, pot fi
accentuate de frecvența slabă la grădiniță. În acest caz, educatoarea trebuie să identifice
acele sarcini care îl vor ajuta pe copil să înlăture lacunele (va proiecta activitate de
recuperare). Această activitate, în acord cu necesitățile copilului, implică tratare diferențiată.
Tratarea individualizată constă în îndeplinirea unor sarcini de lucru aparte, de către
fiecare copil, în mod independent, sarcini corelate cu specificul și cu necesitățile de dezvoltare
ale respectivului copil. În felul acesta, fiecare copil își însușește deprinderi de muncă
intelectuală, se obișnuiește cu diferite responsabilități, fiind independent în gândire și
comportament, își revizuiește lacunele, iar educatoarea poate să aprecieze exact capacitatea
fiecărui copil tratat separat. Această abordare are totuși câteva limite: afectarea unui timp
special pentru formularea sarcinilor, efortul susținut pentru identificarea sarcinilor relevante
(potrivite fiecăruia), izolarea copiilor pe parcursul activității.
Exemplificări:
1. În activitățile matematice ponderea mare revine sarcinilor de formare, alcătuire de
mulțimi după criterii stabilite de educatoare. De la un nivel de grupă la altul se îmbogățesc
criteriile pe baza cărora se constituie mulțimile de obiecte. La grupa mare se pot folosi fișe
individuale, elaborate în funcție de posibilitățile copiilor. La tema: „Consolidarea număratului
în limitele 1-10”, grupa se împarte în trei subgrupe de lucru, omogene prin prisma capacității
copiilor, astfel: subgrupa 1- copii rapizi în gândire; subgrupa 2 – copii lenți; subgrupa 3 – copii
cu dificultăți
Subgrupa 1: – Desenează în spațiul dat tot atâtea floricele câte obiecte sunt în
mulțimea dată
– Unește cifra cu mulțimea corespunzătoare
Subgrupa 2: – unește cifra cu mulțimea corespunzătoare
Subgrupa 3: – desenează în spațiul dat tot atâtea cerculețe cât arată cifra
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 319

2. Activitățile de educare a limbajului oferă copiilor posibilitatea de a exersa și de a


cultiva sistematic limbajul activ, însă obiectivele operaționale se pot urmări prin toate
activitățile desfășurate în procesul instructiv-educativ. În desfășurarea jocului didactic:
„Răspunde repede și bine” se pot împărți copiii în două grupe astfel: grupa 1 copii lenți în
gândire și acțiune – vor avea ca sarcină să aleagă o imagine, să denumească obiectul și să
spună cu ce sunet începe cuvântul, apoi să despartă cuvântul în silabe, apoi să formuleze o
propoziție simplă cu acel cuvânt; grupa 2 – copii rapizi în gândire și acțiune, au ca sarcină să
aleagă imagini a căror denumire începe cu un sunet pronunțat de educatoare, să dea exemple
de alte cuvinte care încep cu același sunet, să despartă cuvintele în silabe și să formuleze
propoziții dezvoltate cu un cuvânt dat. La sfârșitul jocului copiii din grupa1 au de rezolvat o
fișă „Încercuiește imaginile care încep cu sunetul „p” și trasează atâtea linii câte silabe are
cuvântul”, iar copiii din grupa 2 „Încercuiește imaginile care încep cu sunetul „r”, subliniază cu
roșu imaginile formate din două silabe și cu albastru pe cele formate din trei silabe și
reprezintă-le grafic”.
3. Activitatea de educație plastică cu teme: „Flori de primăvară” copiii pot fi împărțiți
în două grupe: grupa 1:- realizează tema prin dactilopictură; grupa 2 –pictură pe sticlă
Prin diferențierea și individualizarea învățării nu se urmărește uniformizarea
personalităților, ci dezvoltarea unor personalități diferite pe fondul trăsăturilor individuale ale
fiecăruia. Fiecare copil trebuie tratat diferit, astfel încât să-l determinăm să participe la jocuri
și activități cu plăcere, în ritmul său propriu, în măsura în care se simte atras; nu trebuie forțat
și nici lăsat să se plictisească.
Bibliografie
Crețu, T. (2003), Stimularea potențialului intelectual al copiilor, în vederea obținerii succesului
școlar, Editura Semne, București.
Niculescu, R. (1999), Pedagogie preșcolară, Editura Pro Humanitate.
Țîrcovnicu, V. (1981), Învățământ frontal, învățământ individual și învățământ pe
grupe, Editura Didactică și Pedagogică, București.
*** Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4/2008
AMENAJAREA MEDIULUI EDUCAȚIONAL ÎN GRĂDINIȚĂ – CONDIȚIE
DETERMINANTĂ
A UNEI ORGANIZĂRI OPTIME
A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Alexandra-Ioana BOLBOACĂ
Introducere
Instituția preșcolară reprezintă interesele societății pentru educația membrilor săi. Educația,
creșterea și îngrijirea copiilor nu mai sunt privite ca o atribuție dedicată exclusiv părinților, ci ca fiind
responsabilitatea întregii societăți. Așteptările societății față de această instituție s-au extins, iar
planurile de învățământ, respectiv curriculumul (cadru de desfășurare al activității educaționale)
sau orarul prelungit sunt doar câteva dintre urmările pluralizării modalităților de viață a familiei
(Neuß, 2010). în general, modificarea politicilor educaționale are loc datorită modificării nevoilor
societății și constă în redefinirea idealului educațional, a personalității dezirabile în societate la un
moment dat (Chiș, 2002). Cu alte cuvinte, instituțiile de învățământ preșcolar sunt foarte diverse,
dar au ca și obiectiv comun să furnizeze copiilor cele mai bune experiențe de învățare posibile. Un
element important în asigurarea acestora este reprezentat de amenajarea mediului educațional.
Repere în amenajarea mediului educațional în grădiniță
Mediul educațional din grădiniță face referire la ambianța în care copilul trăiește totalitatea
experiențelor de învățare și sociale. Amenajarea mediului educațional reprezintă un concept ce
ține de ergonomia procesului didactic și desemnează următoarele trei elemente (Iucu, 2004):
dispunerea mobilierului, vizibilitatea și decorațiunile. Mobilierul trebuie să fie cât mai simplu,
modular, să permită modificarea structurii în funcție de tipul activității și de obiectivele urmărite.
Asigurarea vizibilității presupune orientarea mobilierului spre surse de lumină, de preferință
naturală, dar și la așezarea copiilor în funcție de diferite particularități (înălțime, acuitate vizuală,
auditivă etc. ). Decorațiunile existente în grupă trebuie să corespundă temei de studiu din acea
perioadă, temei unui proiect dacă există vreunul în derulare, dar includ și diferite obiecte utilizate
în activitatea cotidiană: panouri, tablouri, calendarul naturii, fotografii, mijloace mass-media, dulap,
trusă de prim ajutor, bibliotecă etc. Toate aceste aspecte vor purta amprenta specificului grupei
respective, precum și a cadrului didactic care conduce acea grupă.
Mediul educațional din grădiniță trebuie să fie unul stenic, sigur, adaptat și accesibil tuturor
copiilor, atractiv, interesant, flexibil, dotat optim (fără excese, dar nici monoton) cu echipamente și
resurse necesare desfășurării activităților zilnice. Amenajarea mediului educațional trebuie
realizată astfel încât să faciliteze jocul, explorarea și să stimuleze curiozitatea copiilor. În sala de
grupă trebuie să existe amenajate centre de învățare, spații de mișcare, dar și spații personale ale
copiilor. Această structură va promova explorarea din proprie inițiativă a copiilor, precum și
interacțiunile dintre aceștia. Aceste comportamente trebuie antrenate, ele nu vor apărea
întotdeauna spontan, uneori fiind nevoie ca adulții să atragă atenția copiilor privind anumite
aspecte din mediul înconjurător, astfel încât copiii să își concentreze atenția asupra acestora.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 321

Materialul didactic trebuie să fie ușor accesibil copiilor, să fie la îndemâna acestora, astfel
încât aceștia să poată să testeze, să își aleagă singuri ceea ce au nevoie. O bună organizare a
spațiului și timpului și un număr de materiale suficiente pentru fiecare copil contribuie la
dezvoltarea independenței și la stimularea învățării prin cooperare, prin construirea spontană
de grupe mici de activitate. De asemenea, în acest mod copiii se obișnuiesc să împartă
materialele și să cunoască faptul că fiecare material are un loc anume în sală, care trebuie
respectat, pentru a putea utiliza și găsi cu ușurință acel material de câte ori este nevoie.
Amenajarea spațiului trebuie făcută astfel încât copiii să aibă ocazia de exersa
experiențele anterioare, dar, să poată, totodată, să încerce noi domenii de activitate, pe care să
le îmbine cu cele pe care le cunosc deja. Sala trebuie împărțită în domenii de activitate, fiecare
domeniu trebuie să asigure mai multor copii spațiu pentru același joc în același timp.
Acest sistem al amenajării spațiului ușurează planificarea activităților didactice, astfel
încât copii aflați în diferite etape ale dezvoltării desfășoară activități într-o anumite parte a sălii
de grupă. Trebuie luat în considerare faptul, că la vârsta preșcolară copii au nevoie de mult loc
pe jos, pentru că realizează numeroase experiențe senzorio-motorii și pentru că desfășoară
anumite activități șezând pe podea (de exemplu răsfoirea unei cărți, desen, jocuri de construcții).
Toate jocurile de construcție necesită o suprafață mare pentru desfășurare, dar trebuie facilitate,
deoarece stimulează comunicarea dintre copii. În schimb, dacă nu există spațiu suficient de
desfășurare a acestor jocuri, apar conflicte datorate concurenței, dorinței de putere, de a
acumula cât mai mult spațiu pentru sine.
Curriculumul Saskatchewan (2010) menționează faptul că într-un program preșcolar
eficient mediul educațional trebuie amenajat astfel încât:
– să faciliteze jocul, explorarea și învățarea prin descoperire,
– să dezvolte independența, încrederea și responsabilitatea copiilor,
– să reflecte munca preșcolarilor,
– să faciliteze cooperarea dintre cadrul didactic și preșcolari,
– să încurajeze dezvoltarea spirituală, fizică, socio-emoțională și intelectuală a
preșcolarilor (dezvoltarea holistă).
Copiii au nevoie de condiții care permit un joc intensiv și persoane care pot să le fie
parteneri de joc. Educatoarea trebuie să amenajeze spațiul pentru ca preșcolarii să se poată
juca, eliminând mobilierul inutil. Este important ca aceasta să nu renunțe la joc în favoarea altor
activități de învățare, ci să le integreze pe acestea în joc dacă este posibil, să nu întrerupă jocul
copiilor, să le acorde timp suficient de joacă, să accepte anumite ritualuri de joc ale copiilor și
să înțeleagă că un copil are dreptul să se joace și singur.
Pe lângă aceste elemente, este nevoie ca educatoarea să țină cont și de o ordine a
materialelor și de amenajarea unei suprafețe pentru odihnă și relaxare pentru copii. Pe parcursul
zilei, aceasta poate observa sistematic copiii în timpul jocurilor și al explorării mediului
educațional, iar ulterior îi poate sprijini în funcție de cele observate (de exemplu reamenajarea
sălii în funcție de anumite modificări apărute la nivelul trebuințelor copiilor, accesibilizarea unor
spații sau obiecte, înlocuirea unor materiale deteriorate etc. ).
322 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Concluzii
Grădinița permite organizarea activităților instructiv-educative, precum și a mediului
educațional într-un mod mult mai flexibil față de mediul școlar. Acest lucru nu înseamnă însă,
că nu există criterii importante care trebuie avute în vedere. Organizarea grupei de preșcolari
și a mediului educațional al grădiniței reprezintă două elemente importante ale strategiei
didactice pe care educatoarea o proiectează și o implementează în cadrul activităților
didactice. Aceste elemente trebuie îmbinate armonios cu metodele și mijloacele didactice,
pentru a obține atingerea finalităților urmărite, precum și îndeplinirea nevoilor preșcolarilor.
Un sistem preșcolar de calitate asigură copilului un bun start în viață. Copilul este unic,
capabil să învețe și să se dezvolte, iar de aceea, trebuie tratat cu respect. Un aspect central
al educației preșcolare îl reprezintă crearea ocaziilor în care preșcolarii achiziționează
cunoștințe și exprimă modul în care percep și înțeleg aspecte din mediul înconjurător. În ceea
ce privește amenajarea mediului educațional, este de preferat păstrarea amenajării acestuia
într-un mod care răspunde optim nevoilor de mișcare și învățare ale preșcolarilor.
Bibliografie
Chiș, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Iucu, R. (2004), Formarea cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii, Editura
Humanitas Educational, București.
Neuß, N. (2010) (Hrsg. ), Grundwissen Elementarpädagogik, Cornelsen Verlag, Berlin.
Saskatchewan Curriculum, Education: the future within us, Regăsit la: http://www.
progetudes. gov. sk. ca (accesat în 18. 10. 2013)
Voiculescu, E. (2003) Pedagogie preșcolară, Editura Aramis Print, București.
*** Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, M. E. C. T. – U. M.
P. I. P., 2008.
FRUMUSEȚEA PRIN OCHI DE COPIL

Mihaela VULTUR
De-a lungul istoriei existența umană s-a derulat implicit sau explicit sub semnul
frumosului. Mai mult decât niciodată, societatea contemporană nu este doar o societate a
informațiilor și a pragmatismului ci și o societate construită pe fundamentele esteticului sub
toate formele și modalitățile sale de manifestare.
Parte integrantă a societății, școlarii mici și chiar preșcolarii sunt destul de puternic
marcați de amprenta pe care mediul înconjurător o pune asupra propriei formări ca
personalitate individuală, dar influența decisivă în formarea unei personalități armonios
dezvoltate o are educația realizată în cadrul instituțiilor specifice de învățământ. Referindu-
ne cu precădere la domeniul educației estetice, fără însă a minimaliza și contribuția altor
factori educaționali semnificativi precum familia sau mass-media, instituția școlară, prin
activitățile sale instructiv-educative organizate, sistemice și finaliste continuă să rămână
principala instanță de asigurare a formării și dezvoltării subiectului uman ca ființă estetică.
Complex și dinamic, Domeniul Estetic și Creativ prin structura sa multidimensională
(educație plastică, abilități practice și educație muzicală), reprezintă poate, pentru
preșcolari și școlarii mici, cel mai frecvent și eficient mijloc de descoperire, activare și
stimulare a potențialului creativ. Mijloacele artistice, indiferent de natura lor, reprezintă
pentru copil căi autentice de investigare a mediului înconjurător și mai ales modalități
particulare de exprimare, fie că este vorba de reglare și/sau armonizare a relațiilor cu mediul
proxim lui, de modelare a spațiului în care se manifestă sau chiar o automodelare a sa din
punct de vedere comportamental. Alături de cuvinte, sunete, gesturi, culorile și formele
plastice sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a dorințelor, a așteptărilor în relațiile
cu ceilalți.
În lucrarea sa Motivație și învățare (1978), profesorul I. Neacșu aprecia rolul educativ
al artei: „Prin bucurie și prin trăire, elevul va reasimila în adâncime și înălțime frumosul și
armoniosul, prezente ca paternitate și realitate, ca sensibilitate și raționalitate”. Prin artă se
dezvoltă sensibilitatea senzorială și artistică dar și delicatețea comportamentală.
Dezvoltarea sensibilității senzoriale și a creativității artistice constituie, de fapt
principalele obiective ale educației estetice. Dezvoltarea senzorialității estetice, a sensibilității
față de frumos, constituie punctul de pornire în realizarea educației estetice și presupune
exersarea progresivă și sistematică a abilităților senzoriale și perceptive ale copilului mergând
până la formarea deprinderii de a asocia diverși stimuli cu anumite conotații estetice.
Aflate într-o permanentă relaționare, sensibilitatea față de frumos și latura afectivă
a copilului, se regăsesc în ceea ce, la modul general, putem denumi frumosul natural
remarcat de copil încă de la cele mai fragede vârste, în diverse obiecte, ființe sau fenomene
naturale (ploaie, flori, păsări, animale, etc. ). Toate acestea atrag atenția copilului asupra
frumosului din natură care, odată perceput va conduce către declanșarea unor diverse stări
emoționale.
324 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

De asemenea, cadrul social concretizat în mediul ambiental în care trăiește copilul devine
un mijloc de influențare a sensibilității acestuia mai ales dacă prin activități instructiv-educative
specifice se urmărește orientarea atenției preșcolarilor în direcția perceperii și aprecierii frumosului
social.
Perceperea frumosului din artă, mai greu de semnalat și monitorizat în cazul copiilor mici,
se realizează totuși prin intervenția educatoarei care, în cadrul activităților de educație plastică (mai
ales în cadrul educației picturale) urmărește să-i inițieze pe micii preșcolari în perceperea și
crearea raporturilor plastice – culori, linii, armonii și forme de reprezentare vizuală.
Datorită particularităților fizice și psihice specifice fiecărui copil, abilitatea de a sesiza
frumosul sub toate formele sale de manifestare și de a relaționa elementele realității cu expresii
adecvate ale limbajului artistic este proprie și individuală fiecăruia. Același lucru se poate afirma și
în ceea ce privește formarea gustului estetic al copilului. Prin manifestarea unor preferințe și opțiuni
individuale, evidente în special în cadrul activităților plastice, copilul se raportează selectiv la
diversele manifestări ale frumosului.
Dar, ce înseamnă frumosul pentru copilul preșcolar? Aceasta este o întrebare al cărei
răspuns este destul de greu de dat tocmai datorită particularităților de gândire și exprimare ale
copilului. Fiecare copil, indiferent de vârstă deține un mod unic, individual de a vedea realitatea
înconjurătoare și mai ales de o reproduce.
În ansamblu, chiar și pentru un adult, Frumosul reprezintă un concept complex și în același
timp, greu de definit. Pe de o parte, frumos este ceea ce place când este privit sau auzit – fără a
face apel la diverse criterii de analiză prestabilite – iar, pe de altă parte, putem explica frumosul
prin intermediul unei teorii emise de gânditorii pitagoreici care consideră că „frumosul constă în
alegerea proporțiilor, în dispunerea adecvată a părților, în fapt, în mărime, calitate și cantitate și-n
raportul lor reciproc”.
Mult mai apropiată de concepția despre frumos a copilului este definiția oferită de
proverbul popular: „Nu-i frumos ce e frumos, e frumos ce-mi place”. Percepția frumosului fiind
deci intim legată de specificul și preferințele fiecăruia fiind strâns legată de particularitățile
psihice, mentale și spirituale ale persoanei respective. Judecata despre frumos se bazează
pe un sentiment particular de plăcere produs de obiect.
În modul de gândire specific preșcolarului și școlarului mic, de cele mai multe ori, se
realizează o fuziune de valori precum: frumosul, binele, adevărul sau utilul.
„Frumosul este eminamente subiectivitate” susține Liviu Rusu în Logica frumosului
(1946). Pentru autorul român, valoarea estetică, frumosul face parte din rândul valorilor socio-
umaniste alături de adevăr, ca valoare centrală a domeniului cunoașterii, și alături de bine, ca
valoare centrală a domeniului etic. Îngemănarea celor trei valori: binele, adevărul și frumosul
(implicit a eticului și esteticului) reprezintă una dintre coordonatele fundamentale ale educației
indiferent de vârsta educabilului.
Modul în care copilul – cu precădere preșcolarul – cataloghează atitudini sau
comportamente ca fiind frumoase confirmă odată în plus ideea potrivit căreia între
dimensiunea estetică a dezvoltării personalității umane și cea intelectuală, morală sau
religioasă exista raporturi de potențare reciprocă. Mai mult chiar, în mod frecvent, educația
estetică constituie un suport eficient în realizarea cu succes a celorlalte dimensiuni ale
educației.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 325

Perioada preșcolarității constituie perioada de maximă receptivitate, sensibilitate, și


flexibilitate psihică. Puternic influențat de lumea jocului, la această vârstă, copilul își
exteriorizează sentimentele și trăirile în mod imaginativ-creativ. Bucurându-se de libertatea de
idei și utilizând diverse forme de redare a propriilor impresii despre lume, el are tendința de a se
exprima în lucrările lui, bazându-se pe experiența personală și exteriorizând astfel tocmai
emoțiile și sentimentele trăite. Pentru copilul mic, activitățile artistico-plastice și/sau cele practice
constituie o veritabilă poartă spre universul imaginarului, fabulosului, irealului. În lucrarea
desenată sau pictată a unui preșcolar, fiecare element transpus pe hârtie are propria ei
însemnătate sau poveste, de aici și plăcerea deosebită a copilului de a povesti în imagini. Odată
cu înaintarea în vârstă, reprezentările plastice ale copilului evoluează treptat de la o
reprezentare ireală, bazată pe imaginația creatoare a preșcolarului spre o redare mai apropiată
de realitate.
Desenul, indiferent de forma sa (artistic, decorativ, după natură, etc. ), constituie
principalul instrument al educației estetice de formare și dezvoltare a abilităților perceptive și
manuale, gustului și imaginației creative a copilului. Activitățile complexe și variate desfășurate
în grădiniță, urmăresc stimularea capacității creative a copiilor oferindu-le posibilitatea de a
percepe frumosul din natură, artă și societate și să-l redea într-o manieră originală.
Desenul în sine și folosirea culorilor au și valoare terapeutică, constituind mijloace
eficiente de descărcare emoțională fapt care duce la utilizarea (în mod dirijat și controlat) a
activităților de educație plastică și în scop terapeutic. Prin desen se poate crea un context în
care copilul are libertatea de a se exprima liber, desenul reprezentând de foarte multe ori cel
mai ușor mijloc de exprimare liberă, care-i permite să proiecteze în exterior adevăratele
sentimente pe care le are pentru cei din jur. Prin limbajul liniilor, proporțiilor, semnelor, culorilor,
copilul reflectă lumea lui interioară, oferind astfel personalului specializat informații prețioase.
In perioada de achiziție a limbajului, caracteristică preșcolarilor mici, desenul constituie
un prețios instrument care oferă informații legate de personalitatea, comportamentul, trăirile
emoționale sau sentimentele copiilor. În mod dirijat sau din proprie inițiativă, aceștia desenează
ceea ce știu despre lume și nu încearcă să o redea fotografic chiar dacă imitația joacă încă un
rol de seamă în comportamentul copilului.
Nu mai puțin importantă și interesantă, în același timp, este strânsa corelație între
simbolistica reprezentărilor plastice realizate de copii și concepția acestora despre frumos. De
cele mai multe ori copiii atribuie semnificații și conotații pozitive vis a vis de ceea ce le face
plăcere spre deosebire de reprezentarea a ceea ce nu le face plăcere, pentru care, de obicei,
copiii folosesc diverse simboluri cu conotații negative.
La vârsta preșcolară perceperea și redarea frumosului, indiferent de natura sa, nu se
poate separa de procesul de cunoaștere a realității, de contactul direct cu obiectele și
fenomenele din mediu înconjurător. În funcție de particularitățile psiho-individuale pe care le
deține, copilul, are tendința de a exprima în lucrările sale ceea ce vede sau aude manifestând
în același timp spiritul de imitație și curiozitatea caracteristică vârstei. El manifestă dorința de a
folosi creionul și o paletă diversificată de culori îmbinată cu o nevoie continuă de mișcare ce
uneori pot lăsa impresia unei inconstanțe a activității.
326 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Ca și pentru adulți, și în cazul activităților desfășurate de copii, frumosul reprezintă un


criteriu fundamental al oricărei realizări sau creații. Preocuparea constantă de a asocia
funcționalul cu esteticul reprezintă una dintre coordonatele definitorii ale oricărei creații.
Adeseori, copiii refuză implicarea într-o activitate care nu îi atrage (nu este frumoasă-cum o
cataloghează ei) sau nu acceptă și nu valorizează ceea ce din punct de vedere estetic nu le
face plăcere.
În cadrul activităților instructiv-educative desfășurate în grădinița de copii, sarcina
primordială ce revine educatoarei, este de încurajare, de sensibilizare a copilului în fața
frumosului, de instrumentare a acestuia cu limbajul și operațiile specifice artei plastice.
Antrenarea senzorialității estetice a copiilor presupune organizarea unor situații de învățare
care să prilejuiască un contact direct și nemijlocit al acestora cu diverse obiecte estetice.
Procedând astfel și dovedind empatie, încredere și respect, cadrul didactic ajută copilul să se
autodescopere, să se armonizeze cu sine, să descopere și să rezolve probleme de compoziție
și de tehnologie artistică. Cunoscând limbajul artei plastice, precum și particularitățile
individuale ale copiilor, educatoarea poate acționa stimulativ în vederea dezvoltării
potențialului creativ al copilului conducând către dezvoltarea aspirațiilor către lucru bine făcut
și apreciat, către exigență, perseverență și bun gust, simțul echilibrului și simplitatea
comportării frumoase, civilizate.
Bibliografie
Cucoș, C. (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
Lespezeanu, M. (2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar, Editura Omfal
Esențial, București.
Neacșu, I. (1978), Motivație și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Roco, M. (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași.
Rusu, L. (1968), Logica frumosului, Editura pentru Literatură Universală, București.
http://www. interferente. ro/frumosul. html
EDUCAȚIA EMOȚIONALĂ ÎN GRĂDINIȚĂ

Alina RUSCANU

„Pentru noi părinții sau adulții care trăim alături


de un copil sau îl însoțim de-a lungul vieții, provocarea
constă în a-i permite să realizeze actul cel mai dureros
pentru fiecare, acela de a crește și de a se diferenția
de noi. Îl autorizăm să se despartă de noi, să se
îndepărteze, pentru a preîntâmpina riscurile și
minunile vieții”
(Jaques Salome)
Argument
Învățământul preșcolar este principalul partener educativ al familiei. Grădinița oferă un mediu
adecvat copiilor și îi pune în contact, realizând o activitate de socializare. Vârsta preșcolară este o
perioadă destul de lungă, în care se produc schimbări însemnate în viața afectivă a copilului. Emoțiile
și sentimentele preșcolarului însoțesc toate manifestările lui. Ele ocupă un rol important în viața sa,
exercitând o puternica influența asupra conduitei. Cercetările din domeniul psihologiei dezvoltării au
evidențiat faptul că nu este suficient să dezvoltăm abilitățile intelectuale ale copiilor, ci și abilitățile
sociale, emoționale, deoarece, astfel copiii învață să-și gestioneze, să-și conștientizeze trăirile
emoționale. Interacționând zilnic, copiii își dezvoltă și optimizează relațiile sociale și emoționale.
Complexitatea crescândă a societății contemporane actuale face ca inteligența cognitivă, cel
mai frecvent evaluată în context educațional să fie insuficientă în rezolvarea problemelor cotidiene și
integrarea socio-profesională a generației viitoare. Inteligența emoțională din viața adultă își are
originea în dezvoltarea competențelor sociale și emoționale în perioada preșcolară și școlară mică,
aceasta fiind perioada de achiziții fundamentală în plan emoțional, social și cognitiv.
Jocurile tradiționale practicate în mod frecvent, pot fi retrase elegant, lăsând un spațiu
însemnat și disponibil exersării inteligenței emoționale. Acest lucru este un pas spre schimbare, spre
dorința de a moderniza contextul în care se aplică, păstrând ludicul cu caracter emoțional. În timp
aceste jocuri devin modele pentru viață, exerciții conștiente și eficiente.
Intenția educatoarei trebuie să se canalizeze pe intervenția bazată pe aprecierea și pe
descoperirea calităților copiilor, pe încurajarea acestora. Copiii trebuie să fie puși în situații în care să
relaționeze și să-și valorifice latura emoțională. Trebuie să-i învățăm pe copii să explice ceea ce simt,
să comunice propriile stări, să le controleze. Nu trebuie să uităm nici de trăirile negative ale copiilor,
pe care ei trebuie să învețe să și le stăpânească, să le ignore sau să găsească soluții de stopare a
lor împreuna cu adultul. Ar trebui să exersăm și aceste stări, pentru că și ele fac parte din
personalitatea copilului.
328 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Dacă dorim să-i oferim copilului o dezvoltare emoționala de „succes” trebuie să avem
în vedere înregistrarea emoțiilor și pozitive și negative.
Organizarea jocurilor cu scopul de a dezvolta inteligența emoțională, învață copiii că
în timp trebuie să se gândească înainte de a lua o hotărâre, chiar dacă primul impuls este
altul.
Dacă reușim să integrăm jocurile de dezvoltare emoțională în activitățile integrate de
aplicare a noului curriculum, copiii își vor descoperi propriile emoții și le vor cunoaște și în
comportamentul altora.
Jocuri propuse:
1. Învățăm unii de la alții!
2. Nu aștepta nici o recompensă!
3. Ochiul magic care vindecă
4. Te alungăm furie!
„Învățăm unii de la alții!”
Joc exercițiu
OBIECTIVE: Să-și dezvolte abilitați de a învăța unii de la alții, sau din propriile greșeli.
Să găsească antonime, făcând apel la experiența trăită.

DESFAȘURAREA JOCULUI:
Se formează două cercuri concentrice. Copiii sunt grupați față în față. Copiii din cercul
exterior formulează pe rând câte o propoziție, în care este prezentat un comportament
negativ. Cei din cercul interior rețin comportamentul și formulează o propoziție cu cuvântul
opus. Cei care doresc pot să povestească întamplări care prezintă adevărul trăit pozitiv sau
negativ.
Copiii conștientizează greșelile lor sau ale celorlalți și le pot comenta ințelegând
consecințele. Unii vor manifesta rușine, alții vor fi mândri, că deși au mințit, sau au furat, acum
sunt un exemplu pentru ceilalți.
De exemplu un copil spune: „eu mint” (poate să detalieze când minte și de ce ); aflăm
astfel și lucruri noi despre copil; alt copil va spune: „eu spun adevărul”.
Ca și adult trebuie să avem grijă să nu comentăm negativ fapta copilului, ci să îi
demonstrăm înțelegere, încredere și iertare.
„Nu aștepta nici o recompensă!”

OBIECTIVE: Să analizeze situații de viață reală sau desprinse din comportamentul


unor personaje din povești.
Să descopere emoții pozitive declanșate de faptele bune pe care le pot face pentru
familia lor, pentru un coleg.
Să renunțe la recompense materiale.

MATERIALE: imagini cu personaje îndrăgite de copii, punguța personalizată, biletele


cu întrebări, medalion „Nu aștept nici o răsplată”
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 329

DESFĂSURAREA JOCULUI:
Copiii formează un cerc, iar în mijlocul cercului, pe o masă sunt pregătite bilețele
cu întrebări:
Ce faci tu pentru familia ta ?
Ce faci tu pentru bunica ta?
Ce faci când afară plouă?
Ce faci tu pentru prietenul tău?
Ce faci când ai greșit față de colegi, părinți?
Ce faci când ai jucăriile împrăștiate?
Pe rând copiii vor răspunde la întrebări, vor spune ce simt și își vor încheia
răspunsul cu formula „nu aștept nici o recompensă”, motivând de ce.
„Ochiul magic care vindecă!”

OBIECTIVE:
Să înțeleagă comportamentele care le afectează starea emoțională pe parcursul
unei zile.
Să trăiască sentimentul de mulțumire că poate oferi: ajutor, sprijin, protecție
pentru cei furioși, neliniștiți, agresivi, pentru cei care încalcă regulile.
Să-și autoregleze comportamentul prin exercițiu.
Să trăiască bucuria reușitei.

MATERIALE: Mască „Ochiul magic”

DESFĂSURAREA JOCULUI:
Se confecționează o mască cu un ochi magic. Se familiarizează copiii cu masca,
spunându-le ce semnifică acel ochi și de ce este magic. Copiii vor afla că cel care
poartă masca îi va ajuta pe acei colegi care au avut în cursul zilei un comportament
agresiv, deranjant pentru ceilalți. Prin contact cu ochiul magic, intențiile negative vor fi
transformate în comportamente pozitive.
Copilul care poartă masca va alege un copil care, pe parcursul zilei a manifestat
un comportament deranjant. „Așa-i că azi i-ai stricat construcția lui Mihai?” Copilul
denumește fapta și povestește cum i-a supărat pe colegii lui. Va rosti apoi formula:
„Ochiul magic mă vindecă!”
La fel vor rosti și colegii „Ochiul magic te vindecă!” „În șoaptă copilul cu mască
rostește: magia te schimbă, ești un învingător, ești un copil cu gânduri bune!”
Prin acest joc copiii înțeleg starea emoțională a celor cărora li s-a făcut rău și se
corectează cu ajutorul „magiei” pentru ca în viitor sa nu mai facă astfel.
Jocul se încheie cu întrebarea: Ce bine ați făcut voi astăzi cu ajutorul măștii?
Cum vă simțiți? Se insistă să se descrie ce au simțit.
330 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

„Te alungăm furie!”


OBIECTIVE:
Să conștientizeze consecințele furiei.
Să descrie trăirile interioare determinate de furie.
Să numească cel puțin două motive care provoacă furia și tot atâtea soluții de
înlăturare a acesteia.

MATERIALE: Cercuri roșii și albastre.

DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Se observă comportamentul copiilor câteva zile. Pe bulina roșie se rețin copiii care au
fost nervoși, iar pe bulina albastră copiii care prin comportamentul lor au reușit să înfurie alți
copii. La sfârșitul zilei copiii sunt solicitați să precizeze motivul pentru care au manifestat un
anumit fel de comportament. Aceștia se vor grupa în cele doua cercuri corespunzătoare
culorilor de pe buline. Copiii rămași vor face un semicerc. Se vor adresa întrebări:
De ce ați ajuns pe bulina roșie sau albastră?
Cum credeți că s-au simțit colegii voștri? Ce sfaturi le dați?
Ce părere aveți despre voi? Dar colegii voștri, ce părere au?
Ce sfaturi le putem da?
Vor veni explicații, soluții, păreri, sfaturi, întrebări.
La un semnal cercurile sunt aruncate și se rostește „te alungăm furie!” În grup se
instalează liniștea, ordinea. Cu ajutorul educatoarei se vor formula concluzii și se vor
chestiona copiii în legătura cu ce au învățat din acest joc.
Începem să descoperim încetul cu încetul că educația copiilor nu constă doar în a-i
transmite informații, ci în a-l educa să fie capabil să se adapteze în societatea actuală, să știe
să se manifeste liber, să comunice, să exprime ceea ce simte, să-i accepte pe ceilalți și să se
facă acceptat, să caute și să găsească soluții, într-un cuvânt de la cea mai frageda vârstă să
fie capabil să se integreze, să se adapteze la nou!
Trebuie să reflectăm mai mult asupra a ceea ce este copilul, iar profesional ne
încurajează să abordăm și alte metode de a educa și instrui copilul, de a-l înțelege.
Bibliografie
Breben, S. (2010), Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la vârsta
preșcolară și școlară mică, Editura Reprograph, Craiova.
ATELIERUL EDUCAȚIONAL-DEFINIRE,
CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ, VALORI PROMOVATE

Rodica BRĂNIȘTEANU
Încercând să definim conceptul de atelier educațional, constatăm că acesta a evoluat
odată cu dezvoltarea industrială și informațională. „În timpul erei industriale, un atelier
reprezenta o încăpere sau o clădire care furnizează atât spațiul cât și uneltele (sau utilajele)
necesare pentru producerea sau repararea bunurilor. Atelierele erau singurele spații de
producție până la apariția industrializării și a fabricilor.
În timpul erei informaționale, un atelier descrie o întâlnire care are loc într-un birou sau
o sală de conferințe cu scopul de a crea sau genera planuri, analize, design pentru a sprijini
eforturile organizaționale. Unii oameni fac diferența între o întâlnire și un atelier, sugerând
faptul că o întâlnire poate conține o sumă de subiecte care nu depind unele de altele. Deseori
atelierele se concentrează pe a crea sau a furniza ceva (de ex: îmbunătățirea unui proces),
iar ordinea itemilor propuși este strictă pentru obținerea rezultatului scontat al întrunirii,
deseori numit produs final. ” (http://en. wikipedia. org/wiki/Workshop).
Dicționarul explicativ al limbii române atribuie cuvântului atelier următoarea explicație:
ATELIÉR, ateliere, s. n. 1. Local înzestrat cu uneltele sau mașinile necesare, în care se
desfășoară o muncă meșteșugărească sau industrială organizată. ♦ Parte dintr-o
întreprindere industrială în care se execută aceeași operație sau același produs. ♦ Totalitatea
muncitorilor care lucrează într-un atelier (1). 2. Încăpere sau grup de încăperi în care își
desfășoară activitatea un pictor sau un sculptor. ♦ Artiștii, elevii sau studenții care lucrează
sub îndrumarea aceluiași maestru într-un atelier (2). [Pr.: -li-er] – Din fr. atelier. Sursa: DEX
'2012 (2012).
În dicționarele specializate apare conceptul de atelier-școală, a cărui definiție este
următoarea: ateliér-școálă s. n. – Atelier școlar în care se efectua practica productivă a
elevilor (în perioada comunismului) ◊ „În atelierul-școală [... ] privirile mi-au fost atrase de
sertarele cu scule. ” Sc. 12 XII 63 p. 1. ◊ „Realizarea, în cadrul atelierelor-școală, a
microîntreprinderilor de producție școlară și a microcooperativelor agricole de producție
școlară a unor produse în valoare de 3. 500. 000 lei. ” Sc. 16 I 73 p. 4. ◊ „În acest scop se va
continua acțiunea de înființare a atelierelor în toate școlile, se va intensifica dotarea acestora
și va fi organizată mai bine instruirea în atelierele-școală, ferme-școală, loturi experimentale,
magazine-școală, șantiere-școală și altele. ” R. l. 8 VII 73 p. 2. ◊ „Un atelier-școală demn de
un institut. ” R. l. 7 II 84 p. 1; v. și I. B. 10 XI 75 p. 4 (din atelier + școală) Sursa: DCR2 (1997)
| Furnizată de Editura Logos.
Din punct de vedere social și educațional atelierul poate fi considerat un grup de
persoane angajate în studiu sau în lucru pe un proiect comun care vizează activități comune,
care pot avea caracter creativ. Uneori poate face obiectul unui atelier vocațional, spre
exemplu atelier muzical.
332 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Atelierul poate fi un seminar educațional sau o serie de întâlniri cu accent pe


interacțiunea și schimbul de informații între un număr mic de participanți, de obicei: un atelier
de scriere creativă.
(http://www. thefreedictionary. com/workshop).
În ultima vreme, termenul de atelier, respectiv atelier educațional a intrat în
vocabularul uzual utilizat în practica educațională ca sinonim, oarecum, al lucrului pe
grupuri mai mici, în care se produc interacțiuni și schimburi verbale, intelectuale, dar și
sociale. Exemplificăm mai jos astfel de practici.
► Societatea Fayette Evenimente și Educație – societate specializată în
organizarea și desfășurarea de Cursuri și Ateliere Educaționale destinate copiilor, tinerilor,
adulților, vârstnicilor, familiei promovează educația pentru timpul liber, educația socio-
emoțională urmărind construirea permanentă a unei colaborări fructuoase, între copii, părinți
și educatori. (http://iasifun. ziaruldeiasi. ro/cursuri-si-ateliere-educationale-pentru-
copii/42428/).
► Ovidiu Ro organizaează începând din 2001 în grădinițe și școli din România
Atelierele Șotron pentru a ajuta copiii să se pregătească pentru grădiniță și școală și să se
familiarizeze, atât ei cât și părinții lor, cu mediul didactic pentru a avea șanse mai mari de a
se integra în sistemul de învățământ. În cadrul Atelierelor sunt folosite metode și resurse
educaționale interactive care stimulează gândirea, curiozitatea și plăcerea de a descoperi și
ajuta copiii să dobândească cunoștințele de care au nevoie pentru a face față cerințelor
sistemului de învățământ formal. Așadar, pentru copii, Atelierele de Vară Șotron reprezintă o
călătorie în care explorează lumea – natura, numerele, literele – de la lucrurile familiare până
la stelele depărtate, descoperind diversitatea și unicitatea. (http://www. ovid. ro/7048/peste-
3000-de-copii-din-romania-prind-aripi-vara-aceasta-la-atelierele-de-vara % E2% 80%
9Esotron %E2% 80%9D/).
► Asociația Ateliere Educative derulează Proiectul „Mă Joc, Învăț, Creez, Descopăr!”
care are ca scop dezvoltarea abilităților sociale, creative și de învățare activă, prin activități
de educație nonformală, destinate copiilor cu vârste cuprinse între 7 și 12 ani. Activitățile se
desfășoară sub formă de ateliere educaționale, activități plăcute și motivante care să susțină
și să acompanieze copilul/adultul în utilizarea resurselor naturale și personale, în educația
pentru sănătate și raționalizarea timpului liber. Numărul minim, pentru organizarea atelierului,
este de 8 copii. (http://ateliereeducative. wordpress. com/).
► Pe siteu-ul Calificativ. ro vom găsi 14 tipuri de ateliere educaționale care se
adresează părinților și tinerilor, copiilor, adolescenților, având ca teme violența, promovarea
valorilor, ateliere artistice și de curatoriat pentru liceeni etc. Organizarea atelierelor
educaționale pentru părinți prin seria de Ateliere de Valori în Acțiune propune un pas înainte
în dezvoltarea relației părinte-copil, beneficiind de spațiu și timp de interacțiune cu alți părinți,
înțelegerea conflictelor prin prisma valorilor personale.
(http://www. calificativ. ro/Ateliere_de_Valori_Noul_atelier_educational_pentru_parinti-
a28892. html).
► Asociația Școala de Valori sprijină inițiativele Ministerului Educației și Cercetării
Tineretului și Sportului și vine în ajutorul profesorilor care doresc să organizeze ateliere
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 333

educaționale în cursul săptămânii non-formale, furnizând acestora materialele necesare


pentru a susține o sesiune de educație non-formală creată de Școala de Valori.
(http://scoalaaltfel. edu. ro/index2. php#).
► Platforma educațională online Atelierul Părinților a fost inițiată de organizația cu
același nume care activează în domeniul educației non – formale și a dezvoltării personale și
creează un cadru de educație parentală non-formală, pentru a facilita învățarea și dezvoltarea
armonioasă în familie prin conferințe și mese rotunde pe tema dezvoltării personale în cadrul
familiei, ateliere de lucru cu părinții pe probleme specifice legate de comportamentul copiilor,
dezvoltarea personalității, creativitate, importanța jocului etc. (www. atelierulparintilor. ro).
► Filantropia Ortodoxă Română Alba Iulia susține amenajarea și construirea de
ateliere educaționale de dezvoltare personală a copiilor și tinerilor în risc de abandon
sau eșec școlar.
(http://alba24. ro/un-spatiu-de-ateliere-educationale-de-dezvoltare personala a copiilor).
► „Atelierele de distracție!” sunt tot ateliere educaționale, inițiate pentru a contribui la
dezvoltarea abilităților copiilor, a motricității fine, a creativității lor, a oferi ocazia de a face
mișcare într-un mod distractiv și relaxant, alături de prieteni mai vechi sau mai noi, durata
atelierelor fiind 1. 5-3 ore și se vor desfășura cu participarea a minim 10 copii.
(forum. portal. edu. ro/index. php?showtopic=169984).
În ceea ce privește temele care pot fi abordate în acest program, putem aminti:
- arte vizuale, creativitate, muzică, matematică, științe și alte teme care nu depind de
cunoașterea unei limbi străine;
- învățarea unei limbi străine, mai ales pentru persoane care doresc să își formeze
competențe de bază sau să își îmbunătățească astfel de competențe în domenii specifice
(mai ales dacă este vorba de o limbă cu arie de răspândire restrânsă și puțin predată);
- discuții de grup pe teme comune privind Europa, cu scopul de a stimula creșterea
interesului pentru problemele legate de populația adultă;
- dialog intercultural și cetățenie activă.
(http://www. llp-ro. ro/llp. php?id=83&d=46&menu=69)
Încercând o definiție a sintagmei atelier educațional, putem spune că este un
cadru educațional organizat, integrat, care valorifică influențele contextelor
educaționale formale, nonformale și informale, având ca scop crearea unor oportunități
de învățare pe tot parcursul vieții, care facilitează dezvoltarea armonioasă a
personalității și formarea abilităților de viață bazate pe valori.
Atelierul educațional favorizează crearea de situații de învățare în care cei implicați
lucrează împreună, învață unii de la alții și se ajută unii pe alții. În acest fel, prin interacțiunile
și schimburile sociale, cognitive și verbale din interiorul grupului își îmbunătățesc
performanțele proprii, individuale și, de asemenea, se îmbunătățesc performanțele grupului.
Caracteristicile atelierului educațional desprinse din cele de mai sus:
 Se organizează cu grupe de minim 8, maxim 12 persoane de vârste apropiate,
 Durata unui atelier se stabilește în funcție de vârsta participanților: aproximativ 30
minute la copiii preșcolari, 60 minute la școlari, 90 – 120 minute la adulți,
 Predomină învățarea prin cooperare,
334 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

 Favorizează exprimarea creativității,


 Valorifică potențialul fiecărui individ și întărește acest potențial,
 Formează capacitatea de a relaționa și de a fi un membru activ în cadrul grupului.
Valori promovate:
 Cooperare – munca în echipă între membrii grupului, în scopul atingerii finalităților
comune;
 Creativitate – dezvoltă potențialul creativ al tuturor membrilor grupului;
 Susținere – asigură susținerea reciprocă în cadrul grupului, sprijinul cognitiv și non-
cognitiv reciproc;
 Respect – respectul față de fiecare persoană, față de întregul grup considerat ca grup
social și față de sine;
 Schimbare – învățarea aplicată duce la schimbare, aceasta fiind acceptată de membrii
grupului;
Bibliografie
Bocoș, M.; Jucan, D. (2007), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediția a II a revăzută,
Editura Paralela 45, Pitești.
Sartre, J. -P. (1997), Psihologia emoției, Editura IRI, București, .
Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.
Segal, J. (1999), Dezvoltarea inteligenței emoționale, Editura Teora, București, .
http://www. thefreedictionary. com/workshop).
http://www. ovid. ro/7048/peste-3000-de-copii-din-romania-prind-aripi-vara-aceasta-
laatelierele-de-vara % E2% 80% 9Esotron %E2% 80%9D/).
http://scoalaaltfel. edu. ro/index2. php#).
http://alba24. ro/un-spatiu-de-ateliere-educationale-de-dezvoltare personala a
copiilor).
http://www. llp-ro. ro/llp. php?id=83&d=46&menu=69
http://en. wikipedia. org/wiki/Workshop).
DEX '2012 (2012).
APORTUL EDUCAȚIEI TIMPURII ÎN DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI PSIHICĂ A
COPILULUI

Domnica GURĂU
Nimic din ceea ce făurește omul în efemera sa existență pe acest pământ nu se ridică
atât la sublim, la creație, dăruire de sine, jertfă și împlinire, pe cât, creșterea, educarea și
dezvoltarea copiilor cea mai deplină și sensibilă bucurie a vieții.
Educația timpurie este educația care privește copiii de la naștere până la vârsta de
6 – 7 ani și care le oferă acestora condiții specifice pentru dezvoltarea lor generală în
concordanță cu caracteristicile individuale.
Educația timpurie este crucială pentru dezvoltarea și educarea ulterioară a copilului
și se realizează prin folosirea unei metodologii și a unui curriculum adecvat, precum și a unui
personal calificat, în strânsă colaborare cu familia și serviciile de sănătate și protecție a
copilului.
Educația timpurie reprezintă o abordare înțeleaptă a trăirii prezente a viitorului,
pentru că își propune o investiție de înțelepciune în devenirea umană a celorlalți pentru un
viitor mai bun. Cu cât mai devreme educația permanentă, cu atât mai bine în prezent, pentru
bunul fundament al viitoarei personalități a copilului.
Educația permanentă, ca proces al educației pe durata întregii vieți, își recunoaște
începuturile în educația timpurie, ca prim stadiu crucial în dezvoltarea personalității.
Scopurile educației timpurii pornesc de la satisfacerea trebuințelor copiilor foarte mici
și mici, dar se deschid în perspectiva dezvoltării personalității viitoare prin:
 Formarea capacităților de a asimila cunoștințele și semnificațiile instrumentelor culturale;
 Dezvoltarea abilităților de concentrare a atenției și efortului voluntar independent;
 Încurajarea posibilităților de autoexprimare, explorare și experimentare a lumii;
 Formarea simțului valoric al propriei identități în relațiile interpersonale;
 Învățarea rolurilor sociale și cristalizarea conștiinței de sine valorice.
Normele și valorile educației timpurii:
 fiecare copil e unic, cu nevoi specifice lui și particulare, nevoile sunt cerințe importante
pentru educație și diferă de la un copil la altul, deci abordarea este specifică fiecărui copil
în parte;
 educația este continuă, începe din primele momente ale vieții și durează toată viața;
 fiecare activitate de îngrijire este un demers educativ, iar interacțiunea activă cu adultul este
definitorie;
 dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
interacțiunea cu ceilalți, organizarea mediului și activitatea de învățare;
 învățarea copilului mic se realizează prin explorări și experimente în situații de joc;
 dreptul la șanse egale presupune accesul la servicii de calitate, garantate de politicile
naționale.
336 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Educația timpurie a psiho-motricității


Educația permanentă începe în primii ani de viață, când se construiesc fundamentele
dezvoltării relațiilor copilului cu lumea, se inițiază capacitățile de concentrare a atenției asupra
experienței proprii și a relațiilor interpersonale prin care copilul le descoperă ca identitate, eul
se înțelege ca măsură a activității proprii. De aceea, educația timpurie trebuie să încurajeze
cucerirea lumii imediate de către copil, să stimuleze și să cultive încrederea în forțele învățării
proprii și în capacitatea de autoexprimare în viața comună trăită împreună cu ceilalți.
Interacțiunile între autonomia motrică a copilului și interdicțiile adulților sunt foarte
importante în generarea eului motric și forța de experimentare psiho-motrică a spațiului de
viață. Intervențiile de instruire și potolire a mobilității viguroase a copilului de 2-3 ani au ca
efect reacții afective negativiste, accese afective explozive supărătoare atât pentru copil cât
și pentru adult.
De aceea, pentru acest stadiu al educației timpurii sunt foarte importante jocurile
funcționale și acțiunile comune cu adulții, prin care copilul își exersează motricitatea ordonată
în strânsă legătură cu perceperea directă a spațiului. Copilul are nevoie de timp pentru a
învăța și a înțelege ordinea cauzală a spațiului, iar adultul are nevoie de răbdare și
disponibilitate afectivă pentru a se implica în jocurile și experiențele cognitiv-motorii ale
copilului.
În educația timpurie a psiho-motricității devin importante domeniile de:
 Coordonare dinamică a motricității cu senzorio-perceptivitatea;
 Controlul postural, coordonarea statică și echilibrul;
 Exersarea lateralității și dominanta manualității;
 Organizarea psiho-motricității după criteriile spațiului bi- și tridimensional;
 Reproducerea/repetarea mișcărilor și gesturilor simple care au obținut efecte de
succes.

Importanța stimulării psiho-motricității în educația timpurie se poate lesne observa în


cazul copiilor crescuți în spații limitate la experiențe perceptiv-motrice minime: ei au întârzieri
în coordonarea motorie, nu au siguranță la mers sau merg mai târziu decât ceilalți copii,
prezintă retard în echilibrul și autocontrolul postural.
Copilul cu mers încă nesigur răstoarnă obiecte, cade adesea și, de aceea, educația
timpurie are ca obiective dirijarea cu răbdare și coordonarea echilibrată a psiho-motricității
copilului pentru a forma capacități de acțiune ordonată și echilibrată, într-un climat de calm și
armonie relațională.
La vârsta de 3 ani, odată cu intrarea copilului într-un spațiu educațional el va fi capabil,
din punct de vedere motric, să meargă echilibrat, stă într-un picior (3”), să sară de pe un picior
pe altul și peste un obstacol mic, să execute cu precizie unele mișcări (apucat, aruncat).
La vârsta de 4 ani, copilul are un echilibrul ortostatic mai susținut, rapiditate în mișcări,
coordonare oculo-motorie relativ independentă, are mai multă forță și precizie, are rapiditate
în mișcări (găsește prompt obiectul cerut).
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 337

La 5 ani, preșcolarul execută cu ușurința sărituri, mișcări echilibrate, se dezvolți


motricitatea fină, sare într-un picior cu multă ușurință, merge echilibrat pe o linie desenată pe
podea.
În preajma vârstei de 6 ani, copilul are energie, echilibru și rapiditate în mișcări, merge într-
un cerc desenat pe podea, își perfecționează mișcările fine ale mâinii, desenează un romb după
model.
Comunicarea – obiectiv al educației timpurii
„De la început, copilul intră într-o lume a comunicării umane: receptează tactil, audiții
și vizual semnele comunicării interumane și răspunde acestor semnale prin reacții senzori-
motorii instructive. Dacă este iritat și neliniștit, gesturile de mângâiere îi transmit semnale de
calmare, iar receptivitatea copilului devine primul său rol în comunicarea interumană. La
început zâmbetul copilului va fi doar o simplă reacție motorie la senzațiile plăcute produse de
îngrijirile binefăcătoare, calmul care îi aduc satisfacția nevoilor fiziologice, dar după 8
săptămâni surâsul este adresat mamei ca răspuns la vocea care îl alintă și reacția expresivă
reciprocă la zâmbetele mamei.
Cea mai importantă învățătură timpurie pe care o oferă comunicarea interumană
copilului la această vârstă este aceea de „a fi împreună cu ceilalți oameni” într-un climat de
siguranță, de a simți protecția și afecțiunea umană, de a fi în relație cu cei apropiați, de a
împărtăși simțămintele dragi celor din jur și a le comunica nevoile de dezvoltare. De aceea,
la vârsta primei copilării carențele în comunicarea cu copilul, bazarea și neparticiparea
părinților sau absența unei comunicări echilibrate vor avea consecințe nefaste asupra
dezvoltării generale a copilului.
Un obiectiv important al educației timpurii a conduitei de comunicare o reprezintă
realizarea concordanței și a convergenței dintre mesajele verbale cu acelea para- și
nonverbale care le însoțesc. Acel conținut de intenții susținut prin gesturi, expresii, intonație
trebuie să redea mesajului verbal coerența interesului, semnificațiilor verbale într-un mesaj
clar, unitar. Expresiile și intonațiile întăresc și susțin mesajul verbal al adulților, precizează
sens verbale spre a fi mai bine înțelese de către copii.
Decurge de aici o prudență deosebit de semnificativă în educarea timpurie a conduitei
verbale: în prezența copiilor, nu doar în comunicarea directă cu copii, adulții să-și regleze
comunicarea într-o manieră onestă, pe cât posibil prin evitarea divergenței contradictorii dintre
mesajele verbale și componentele paraverbale ori nonverbale. La vârsta de 3 ani, copilul are
un vocabular de 800 – 1000 de cuvinte; folosește corect pluralul în vorbirea curentă; folosește
în vorbire substantive, adjective, verbe, dar poate prezenta unele defecte de vorbire (omisiuni,
înlocuiri, repetări de sunete);
La 4 ani, copilul folosește în exprimare 1600 – 2000 de cuvinte; utilizează corect și
sistematic pluralul în vorbirea curentă; defectele de vorbire încep să dispară și începe
procesul de interiorizare a limbajului (vorbește în gând).
La 5 ani, preșcolarul are în vocabular circa 3000 de cuvinte, iar la 6 ani este capabil
să dialogheze cursiv, să pronunțe corect toate sunetele (inclusiv „r” și „ș”) și are în vocabular
3500 de cuvinte.
338 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Învățându-i pe copii să se exprime corect, clar verbal, le educăm limpezimea gândirii


le ordonăm activitatea mintală după criterii logico-lingvistice corecte. Prin educarea timpurie
conduitei verbale vom realiza esențialul uman al comunicării: susținem copilul să progreseze
„în prezenta și alături de ceilalți „ la dialogul și interacțiunea comunicațională verbal-inteligentă
cu ceilalți”. .
Rolul jocului în educația timpurie
Jocul este considerat un fenomen de cultură, o formă de activitate umană care
pregătește pentru efortul serios al muncii sociale. Jocul are în viața copiilor o dublă
semnificație -exteriorizează emoțiile, satisfacțiile, dorințele și nevoile copilului prin
detensionarea liberă și exersează capacitățile de acțiune. Educația timpurie prin joc trebuie
să modeleze funcțiile adaptative ale jocului caracteristice vârstei și interacțiunea copiilor cu
situațiile de joc. Semnificația funcțională a jocului devine stimularea și creșterea capacitaților
de a trăi cu bucurie și din plin împrejurările de viață datorită tuturor consecințelor formative
asupra condițiilor de adaptare, ca tip fundamental de activitate a copilului. Jocul solicită,
exersează și stimulează toate funcțiile și capacitățile psihice:
 concentrează atenția perceptiv-actională asupra efectelor dorite;
 satisface nevoia de mișcare, operare cu obiectele, interacțiunea cu persoanele;
 modifică realitatea prin restructurări simbolice accesibile, ușor de asimilat la
nevoile eului;
 construiește reguli lejere, plăcute, ușor de stăpânit și de respectat;
 susține motivațional răbdarea, perseverența și stăpânirea de sine în sarcini
acceptate „în joacă”.

În raport cu nivelul de înțelegere și interacțiune al copiilor, educația timpurie prin joc


se organizează diferențiat corelativ cu posibilitățile de participare și dorințele copiilor. Astfel,
copiii de 3 ani nu pot participa la toate etapele jocului cu reguli pe care le organizează și
respectă preșcolarii de 5 ani; ei nu rețin toate regulile, se supăra dacă nu pot respecta ritmul
jocului sau dacă sunt excluși din joc pentru că nu respectă regulile lui. De la un an la altul
copiii dispun de o capacitate tot mai bine organizată de a stăpâni conduitele de joc, de a trăi
satisfacția și bucuria succesului în joc. Daca la 3 ani copiii se joacă alături „fiecare cu joaca
sa”, după 4 ani jocul se integrează strategic într-o structură de cooperare, prin acțiuni corelate
„împreună”.
Ca o concluzie a necesitații educației timpurii pot fi amintite următoarele:
 perioada cuprinsă între 0-6 ani este cea în care copiii se dezvoltă rapid, iar dacă
procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, mai târziu este mult mai dificilă și
mai costisitoare compensarea acestor pierderi;
 alegerile făcute în copilăria timpurie și acțiunile întreprinse de părinți și de societate
au o influență puternică și de durată asupra copilului, în sens larg, asupra viitorilor
adulți ai societății;
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 339

 calitatea îngrijirii și protecției copilului în perioada amintită este soluția care previne
decesul infantil, bolile, întârzierile în creștere, traumele, carențele alimentare etc.;
 investiția în copii la vârste cât mai fragede va conduce pe termen lung, la
dezvoltarea socială și la realizarea susținută a drepturilor copiilor.
 Educația timpurie este un start bun, depinde de noi ca educatori și părinți să facem
din programul educației timpurii un start bun în viață pentru toți copiii.

O sută de căi...
De Loris Meleguzzi
Copilul are o sută de limbaje
O sută de mâini
O sută de gânduri
O sută de moduri de a gândi
Jocul și vorbirea.
O sută mereu o sută
De feluri de a asculta
De a se minuna, de a iubi
O sută de jucării
Pentru a cânta și înțelege
O sută de cuvinte pentru a descoperi
O sută de cuvinte pentru a inventa
Copilul are o sută de limbaje
Dar... i se fură nouăzeci și nouă
Școala și cultura.
Bibliografie
Ezechil, Liliana, Paisi-Lăzărescu, Mihaela (2002), Laborator preșcolar, Editura V&I
Integral, București.
Anton, Veronica (coordonator), Educație timpurie, Editura PIM, Iași 2006.
Revista învățământului Preșcolar, nr. 3-4/2006.
METODE DE OPTIMIZARE SOCIO-AFECTIVĂ SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PREȘCOLAR

Ionela BOSÎNCEANU
Până de curând s-a asociat succesul adaptării la cerințele mediului cu nivelul de
dezvoltare al abilităților intelectuale separând raționalitatea de emoții. Cu toate că abilitățile
sunt foarte importante, emoțiile sunt o sursă de informații esențiale pentru supraviețuire.
Inteligența emoțională din viața adultă își are originea în dezvoltarea competențelor socio –
emoționale din perioada preșcolară, aceasta fiind o perioadă de achiziții fundamentale în plan
emoțional, social și cognitiv.
Conștientizarea emoțiilor reprezintă abilitatea de bază pentru achiziționarea celorlalte
componente. Copiii învață despre emoții și modul în care acestea pot fi gestionate corect în
contextul interacțiunilor sociale. Experiențele lor în relațiile cu ceilalți îi ajută să învețe despre
regulile de exprimare a emoțiilor, despre recunoașterea lor, despre reglarea emoțională.
Metodele de optimizare socio-afectiva intervin ca și reglatori comportamentali și se pot
constitui în modalități de intervenție a cadrului didactic la nivelul grupei de copii, intervenții ce
conduc la optimizarea conduitei socio-afectiv. Aceste metode nu sunt altceva decât
instrumente cu care operează educativ orice cadru didactic care tinde să-și îmbunătățească
relația cu copiii, care anticipează, concepe și aplică măsuri în vederea creșterii calității actului
educațional.
Metode de optimizare socio-afectivă specifice învățământului preșcolar
Jocul
La vârsta preșcolară principala sursă de învățare despre relațiile cu ceilalți este jocul.
Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni. Jocul este
o activitate socială nu numai pentru că la desfășurarea lui participă copiii, ca ființe sociale, ci
și pentru că realitatea socială oferă subiectul și conținutul jocului. Principalul mijloc prin care
copilul încearcă să cunoască și să înțeleagă lumea adulților este jocul, în special cel de rol,
ajutându-l astfel să achiziționeze comportamente necesare în interiorul relațiilor sociale, ce
se extind pe măsură ce el crește. În general copiii preferă rolurile pozitive, ca modele de
comportament și se observă că la această vârstă sunt capabili să își aleagă un rol, fără a
aștepta propunerea cadrului didactic. Preferința pentru jocurile socio-emoționale este
explicabilă prin activarea ce o determină la copil, prin declanșarea procesului de auto-
cunoaștere, prin surprizele pe care le relevă implicarea afectivă.
a) Jocuri socio-emoționale
„Roata emoțiilor”
„Spune –mi ceva frumos”
„ Dormim și ne imaginăm, visăm că…”
„Astăzi mi-ar plăcea să fiu…”
„Vă alegeți culoarea preferată și spuneți ce vreți să fiți”
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 341

„Astăzi mă simt…”
„ Ce ai simți dacă eu…”
„Sentimentul meu pe fața ta”, etc.
b) Jocuri de creație
Jocuri de rol: „De-a mămicile”, „De-a familia”, „De-a soarele”, „La doctor”, „Sunt actor”etc.
Jocuri imaginative „ Azi eu sunt tu”, „Continuă povestea”, „ Întregește desenul”, „ Castelul de
vis”
c) Jocuri cu subiecte din povești și basme:
Jocul dramatizări
„De-a scufița roșie”
„De-a capra cu trei iezi”
„De-a punguța cu doi bani”

„Dramatizari”
„Anotimpurile”
„Sarea în bucate”
„Iedul cu trei capre”

Jocuri socio-emoționale detaliate


1. „Roata emoțiilor”
Competență generală: competențe emoționale
Competență specifică: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, identificarea
corectă a emoțiilor
Obiective:
-să identifice emoțiile de bucurie, tristețe, furie;
-să exprime corect emoția observată;
-să realizeze distincția între emoții pozitive și emoții negative
Materiale: „Roata emoțiilor”- un cadran confecționat din carton care are un braț
indicator împărțit în 6 părți egale; brațul indicator se poate opri aleator în dreptul simbolului
unei emoții (ex: bucuros, plângăcios, mulțumit) și se va analiza situația dată.
Concluzii
Prin această activitate copiii au învățat:
-să identifice corect emoțiile proprii și etichetele verbale corespunzătoare;
-achiziționeze cuvinte care denumesc emoții;
-realizeze distincția între emoții pozitive și emoții negative.
„Teatrul de păpuși”
Competență generală: competențe sociale
Competență specifică: inițierea interacțiunilor cu ceilalți copii
Obiective:
-să fie atât receptor cât și emițător;
342 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

-să creeze situații noi


-să se transpună empatic în rolul interpretat
Durata: 15-20 minute
Materiale: păpuși, ursuleți, iepurași de pluș
Concluzii:
Prin această activitate copiii au învățat să:
 exerseze comportamente care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie;
 să dobândească capacitatea de a iniția interacțiuni specifice vârstei;
 intuiască faptul că o relație presupune reciprocitate.
„Surpriza”
Competență generală: inițierea și menținerea unei relații, a interacțiunii cu alții;
Obiective specifice:
– să stabilească relații de prietenie cu un copil;
– să denumească cum își alege prietenii;
– să exerseze abilitățile prosociale;
Materiale necesare: jucării, săculeți
Sarcina – copiii trebuie să ofere celorlalți copii, pe care îi aleg, câte o jucărie din
săculeț, inițiind un scurt dialog.
Concluzii:
Prin această activitate copiii au învățat să:
 exerseze raporturile selective și preferințele,
 dobândească capacitatea de găsii soluții într-o situație conflictuală
 își manifeste bucuria și surpriza

„Lacul cu crocodili”
Competență generală: competențe sociale
Competență specifică: colaborarea cu partenerii de grup
Obiective:
-să fie un bun partener de grup;
-să tolereze eșecul,
-să -și dezvolte abilități de cooperare în situații conflictuale
Durata: 15-20 minute
Materiale: covor îngust, funie
Sarcină: copiii, împărțiți în două grupe, se așază pe covor și la semnalul sonor trebuie
să tragă la unison de funie pentru a rezista în spațiul limitat.
Concluzii:
Prin această activitate copiii au învățat să:
exerseze comportamente care presupun lucrul în echipă;
dobândească capacitatea de a fi tolerant cu cei mai slabi,
coopereze eficient cu partenerii de grup.
Alte jocuri pot fi create spontan de către cadrul didactic sau de către copii, utilizate ca
tranziții, jocuri liniștitoare, întâlniri de dimineață, activități de dezvoltare personală, etc:
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 343

„Spune ceva frumos”


„Dormim și ne imaginam, visăm că…”
„Astăzi mi-ar plăcea să fiu…”
„Vă alegeți culoarea preferată și spuneți ce vreți să fiți”.
„Astăzi mă simt…”
„ Ce ai simți dacă…”
„Sentimentul meu pe fața ta”.
Povestea terapeutică
Povestea terapeutica este un mijloc excelent de a ne adresa copilului fie pentru a
transmite anumite modele comportamentale și valori morale, fie pentru a înlătura anumite
comportamente indezirabile. Povestea terapeutică nu îl critica, etichetează, somează pe copil
spre schimbare, evitând astfel „surditatea psihica”, ci favorizează identificarea copilului cu
anumite personaje și implicit transpunerea soluției din poveste și în situația sa. Povestea este
un altfel de limbaj. Trăsătura definitorie care face ca o poveste să fie terapeutică
(tămăduitoare) constă în faptul că aceasta reprezintă un model al împlinirii de sine, al atingerii
scopului (chiar al fericirii). Scopul poveștii terapeutice este să-i evidențieze copilului anumite
aspecte ale situației problematice în care se află și pe care îi este greu să le perceapă și să
ofere posibilități de rezolvare creative.
Aspectul propriu-zis terapeutic al poveștilor constă în capacitatea acestora de
restructurare personală și familială. Când suntem copii, neavând bagajul verbal, capacitățile
de exprimare ale unui adult, folosim modalități simbolice de a ne exprima emoțiile și dorințele:
expresivitatea corporala, desenul, jocul, povestea. Este foarte important ca povestea
terapeutică să fie cât mai adaptată unei situații problematice, unei persoane, pentru a avea
efectul terapeutic dorit. De asemenea, este foarte important ca cadrul didactic să faciliteze
transferul semnificațiilor poveștii din imaginar în real, în situația cu care copilul se confruntă.
Interesant este faptul că poveștile terapeutice fac parte din viată noastră de zi cu zi, ne
exprimam în metafore, avem nevoie de ele indiferent de vârstă. Un răspuns care să
sintetizeze cele prezentate mai sus poate fi faptul că acestea reprezintă o posibilitate de
cunoaștere și de creștere personala. Alături de multe alte căi, poveștile terapeutice ne pot
ajuta să devenim eroii propriei vieți.
Exemple de povești terapeutice:

Pățania iepurelui
Fliti cu leul cel fricos
Povestea unui băiat care era foarte urat
Supa magică
Și regina nopții doarme
Morcovul vesel
Un băiat la plimbare sub lună
Am un nou prieten mic
344 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Lingurița fermecată
Cine zâmbește?
Povestea vulpoiului
Ursul îmblânzit
Povestea lui Chiț-chiț” sau Crede în tine
Micuțul iepure alb, etc

Prin intermediul poveștilor terapeutice copiii au identificat întotdeauna


comportamentele dezirabile sau pe cele indezirabile, au conștientizat că sunt diferiți de ceilalți
copii, că trebuie să găsească alte modalități de rezolvare a problemelor, că trebuie să se
implice și ei în ajutorarea celorlalți mai slabi. Povestea în sine nu îi spune copilului ce să facă,
cum să acționeze, nici nu îl critică sau etichetează, ci îl ajută să se identifice cu personajele
și să trăiască alături de ele atât frământările cauzate de problema ivită cât și satisfacția și
bucuria dată de găsirea soluției. Acționând oarecum indirect, povestea îl ajută pe copil să
transpună soluția din poveste în viața sa reală.
Proiecte tematice și activități integrate
Se pot iniția proiecte tematice cu teme specifice, ca „ Mesajul – punte de comunicare
între oameni” și „Emoții și sentimente”, pentru a crea premisele necesare optimizării conduitei
socio-afective la preșcolari. Proiectul „ Mesajul – punte de comunicare între oameni” are ca
scop transmiterea de informații despre cele mai simple dar și cele mai complexe modalități
de comunicare între oameni, despre cum transmitem celorlalți ce simțim, ce dorim, ce nevoi
avem.
Exemplu de activități:
„Sunt reporter de televiziune!”
„Confecționez microfoane”
„Scriu titlul zilei”
„Cum comunicau oamenii pe vremuri”
„Vorbesc fără vorbe”
„Cum ne comportam în vizita?”
„Eu aud dar oare ascult ?” etc.
Proiectul „Emoții și sentimente” are ca scop conștientizarea emoțiilor, sentimentelor,
identificarea factorilor perturbatori, înainte de declanșarea unui conflict, dezvoltarea
atitudinilor empatice, însușirea de tehnici de reprimare a emoțiilor negative, medierea de
conflicte, explorarea afectivității, ca scop generic. Temele proiectului pot fi:
„Să trăim ca în povești”
„Inimioare pentru mama mea”
„Suntem actori de teatru”
„Fabrica de sentimente”

Exemplu de activități:
„Culorile și semnificația lor”
„Emoții și culori”
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 345

„Tunelul culorilor”
„Copacul emoțiilor”- în care copiii pot crea o câte felicitare, pot desena un mesaj.
„De unde vin poveștile?”
„Povești încurcate”
„Expresiile faciale”
„Casa mea în culori de vis”.
Aceste metode prezentate au ca principal scop ameliorarea comportamentală și
optimizarea conduitei socio-afectivă a copiilor. Se va constata o evoluție calitativă a
comportamentelor sociale, copiii vor deveni mai responsabili, mai cooperanți și mai receptivi.
Prin aceste metode se va suda relația cadru didactic – copil, se va ameliora și comportamentul
copiilor în mediul familial, părinții putând fi consiliați să implementeze la rândul lor aceste
intervenții.
Bibliografie
Șchiopu U., Verza E. (1981), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Verza F. E. (2004), Afectivitate și comunicare, Editura Humanitas, București.
http://www. cristinatohanean. com/povesticopii/povesticopii. asp
ROLUL METODELOR DIDACTICE ÎN ACTIVIZAREA PREȘCOLARILOR ÎN
CADRUL JOCULUI DIDACTIC

Nicoleta MAIER
Având ca țintă atingerea de către toți copiii a obiectivelor prevăzute în curriculum,
educatoarea creează situații de învățare care să favorizeze operațiile mentale. Aceste situații
trebuie să fie variate, ordonate, să implice acțiunea directă a copiilor cu imagini, obiecte și
simboluri, pentru a favoriza reversibilitatea și interiorizarea operației și totodată să se
desfășoare sub formă ludică. Integrarea presupune două moduri de acțiune: – pe de o parte
se poate realiza prin îmbinarea unor activități diferite în vederea atingerii unui obiectiv comun;
– pe de altă parte integrarea se referă la preluarea unor metode utilizate de obicei într-un
anumit gen de activități de către activități în care aceste metode nu sunt utilizate de obicei.
Termenul metodă provine din grecescul „methodos” („odos” = cale, drum și „metha” = către,
care înseamnă „cale care duce spre... aflarea adevărului”; „cale de urmat” în vederea
descoperirii adevărului; un mod de cercetare a unui lucru, de căutare, de exploatare a unui
fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop,
a obținerii unui rezultat determinat.
Transpuse în actul didactic, metodele devin un instrument de relevare a unor informații
științifice în fața celui care învață, o modalitate de transmitere-însușire de cunoștințe,
priceperi, deprinderi în vederea atingerii unor obiective pe care cadrul didactic trebuie să le
atingă. Pentru cadrul didactic metodele reprezintă căile prin care acesta organizează o
activitate didactică, un drum pe care profesorul conduce elevul spre asimilarea unor
cunoștințe noi, dar și spre consolidarea și evaluarea celor însușite anterior, și de asemenea,
o formă de stimulare, de implicare activă a copiilor în actul instructiv-educativ. Pentru cel
instruit metoda reprezintă drumul pe care îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere, e un
instrument prin care elevul ajunge de la o cunoaștere mai puțin profundă spre una mai
complexă, printr-o acțiune de căutare, de cercetare, de descoperire a unor adevăruri deja
cunoscute de alții sau chiar a unor adevăruri noi, o modalitate de asimilare a unor cunoștințe,
priceperi și deprinderi.
Metoda didactică reprezintă o modalitate pe care cadrul didactic o utilizează pentru
a-i determina pe elevi (preșcolari) să găsească singuri drumul spre descoperirea unor soluții
la probleme teoretice sau practice cu care se confruntă în procesul învățării. În lucrarea sa
Pedagogie preșcolară, Elisabeta Voiculescu definește metodă ca fiind „o cale, o modalitate
de realizare a procesului instructiv-educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme,
procedee și mijloace prin care se asigură relația predare-învățare în scopul atingerii unor
obiective” (Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie Preșcolară, ediția a II-a revizuită, Ed. Aramis,
pag. 69).
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 347

I. Cerghit spunea că metodele didactice îndeplinesc mai multe funcții. Astfel, metodele
au:
- Funcție cognitivă, deoarece reprezintă o cale de acces a copiilor spre cunoaștere;
- O funcție formativ-educativă, deoarece ele contribuie la dezvoltarea unor procese
psihice și fizice, deprinderi intelectuale, atitudini, sentimente, comportamente, capacități;
- Funcție motivațională, având capacitatea de a suscita curiozitatea și de a activiza
elevul (preșcolarul);
– Funcție instrumentală, deoarece mijlocesc atingerea obiectivelor;
- O funcție normativă – metodele ne arată cum trebuie să se predea și să se învețe
pentru a se atinge obiectivele (Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ed. Polirom, 2006).
Metodele utilizate în educația formală au fost organizate după diferite criterii în metode
tradiționale – metode moderne, metode generale – metode particulare, metode bazate pe
acțiune, metode bazate pe observare, etc.
După criteriul sursei cunoașterii metodele se pot clasifica în:
- Metode de comunicare – (orală, scrisă și interioară);
- Metode de explorare (directă și indirectă) a realității;
– Metode bazate pe acțiune (și aici intră cele bazate pe acțiune directă și cele care
implică acțiunea simulată sau fictivă).
Dintre metodele bazate pe acțiune, L. Gliga și J. Spiro disting trei tipuri: metode care
facilitează înțelegerea conceptelor și ideilor (joc de rol, Phillips 6-6, discuția), metode prin care
este stimulată gândirea și creativitatea (jocul didactic, brainstorming, exercițiul), metode prin
care copiii sunt îndrumați să colaboreze pentru a obține un rezultat (mozaicul, cubul, proiectul
în grupuri mici) (Metode de predare, Galeria educațională nr. 1/2010, Editura Pro-didact,
Bacău, pag. 20).
Metodele didactice au unul dintre cele mai importante roluri pentru reușita unei
activități. De modul cum sunt ele organizate într-o activitate depinde în mare măsură dacă
sunt sau nu atinse obiectivele stabilite. În activitățile din grădiniță educatoarea a planificat și
până acum metode care să stimuleze atenția și interesul preșcolarilor, metode bazate pe
manipularea obiectelor, în principal jocul didactic.
Importanța jocului didactic ca și metodă este unanim recunoscută de toți cei implicați
în educația preșcolară. În prezent însă, pe lângă această metodă didactică educatoarea are
la dispoziție o multitudine de alte metode cum ar fi, de exemplu, cele preluate în alte categorii
de activități (ex. memorizarea, cântecul, desenul) sau metodele moderne, activ-participative,
scopul fiind acela de atingere a obiectivelor propuse într-o manieră activă, conștientă, ceea
ce va asigura retenția mai sigură, mai stabilă și pe o perioadă mai îndelungată de timp a
cunoștințelor însușite.
În prezent, curriculum pentru învățământul preșcolar promovează implicarea activă a
copiilor în activitățile didactice, iar metodele care pun accent pe acțiunea copiilor, activ-
participative răspund acestei cerințe. Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor
metode, tehnici și procedee care să-l implice pe copil în procesul de învățare, urmărindu-se:
dezvoltarea gândirii critice, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru cunoaștere,
în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Prin metodele activ-
participative înțelegem toate situațiile care scot copiii din ipostaza de obiect al formării și îi
transformă în subiecți ai formării. Prin aceste metode se reînvie concepțiile „școlii active” de
348 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

acum 100 de ani și ele răspund de asemenea și cerințelor actuale ale educației, care pun
accent pe implicarea elevului din proprie inițiativă. Mobilul învățării trebuie să fie deci unul
interior: curiozitatea, interesul pentru acțiune, dorința de a investiga, curiozitatea, toate
acestea activizează copilul și facilitează învățarea.
Prin metodele de învățare activă procesul de învățare ține cont de interesele și
nivelul de înțelegere, de dezvoltare al copiilor și totodată activitatea se bazează pe stimularea
copiilor de a manipula obiecte, de a cerceta, investiga, de căuta și descoperii soluții, ceea ce
asigură un transfer mai bun al informațiilor. Învățarea bazată pe metodele activ participative
conduce la dezvoltarea unor comportamente observabile precum:
– Comportamente de participare activă (copilul e activ, răspunde la întrebări, pune
întrebări);
– Gândire creativă (copiii au propriile interpretări, oferă sugestii);
– Aplică strategiile de învățare însușite în situații diverse;
– Metodele active ajută copiii să-și construiască cunoștințele, să înțeleagă.
Activitățile prin faptul că implică însușirea unor noțiuni și operarea cu termeni destul de
dificili chiar și la grădiniță, solicită metode care să facă din preșcolari participanți activi la procesul
învățării, care să faciliteze însușirea cunoștințelor pe calea activității proprii. Fie că sunt aplicate în
cadrul jocurilor didactice ca formă de organizare tradițională a activităților în grădiniță, fie în cadrul
activităților integrate, metodele active sunt căile prin care se realizează aceste activități într-un mod
stimulativ. Pe lângă metodele active-participative, educatoarea poate organiza conținuturile și prin
preluarea unor metode didactice utilizate de obicei în cadrul altor activități. De exemplu, însușirea
noțiunilor matematice se poate realiza prin povestiri, poezii și cântece, fixarea și evaluarea poate
fi realizată prin ghicitori, activități practice și artistico-plastice, jocuri de mișcare, activități de
educație fizică, atât în cadrul activităților obligatorii, cât și la centrele de interes.
În concluzie, activitatea din grădiniță poate fi abordată în forme și situații foarte diverse, ea
poate fi integrată, corelată cu toate celelalte activități, și poate fi realizată prin metode didactice
variate. Aceste metode, prin faptul că se centrează pe activitatea preșcolarilor, valorifică într-un
mod activ potențialul acestora, permițând abordarea jocului didactic din perspective variate,
diverse, ceea ce favorizează menținerea atenției pentru o perioadă mai îndelungată de timp,
asimilarea, fixarea și păstrarea mai îndelungată a cunoștințelor. De asemenea, prin faptul că oferă
posibilitatea corelării cu alte forme de activitate, educatoarea îi ajută pe copii să înțeleagă că nu
este doar o disciplină care-i învață reguli și convenții, ci face parte din viața de zi cu zi, este o
disciplină care nu se învață doar pentru însușirea unor cunoștințe abstracte, ci pentru a folosi
aceste cunoștințe în contexte practice.
Bibliografie
Bocoș, M., Jucan, D. (2007), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediția a II a, revăzută,
Editura Paralela 45, Pitești.
Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași.
Crețu, D., Nicu, A. (2009), Pedagogie pentru definitivat și gradul didactic II, Editura
Universității „Lucian Blaga”, Sibiu.
Crețu, T. (2009), Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași.
MODALITĂȚI DE FORMARE A COMPORTAMENTULUI EMPATIC LA
PREȘCOLARI

Raveca -Ramona NACU


„N-am putut să-mi exprim nevoia
de căldură și setea de dragoste
N-am putut spune că doream să-ți pese de mine
Dar brațele tale au fost deschise:
Tu m-ai primit și mi-ai văzut lacrimile
M-ai ținut strâns lângă tine
Nu m-ai lăsat nicio clipă,
Înainte de a fi sigur că pot merge mai departe. ”

Empatia este capacitatea de a intra în mintea și personalitatea altcuiva și de a simți


astfel sentimentele intime și emoțiile interioare ale persoanei respective. Prin urmare, empatia
reprezintă mijlocul prin care devenim conștienți de semnalele implicite sau „indicii
emoționale”, care altfel ar putea scăpa neobservate. Practic, este un sistem senzorial
încorporat, foarte sofisticat – „antena” noastră socială.
Empatia cuprinde patru elemente de bază:
 a fi sensibil cu alți oameni și a-i înțelege;
 a vă raporta la nevoile și la binele celorlalți;
 a încuraja progresul altor oameni;
 a fi acordat din punct de vedere social și politic.

Empatia apare ca o capacitate, cu program ereditar, peste care se clădește viitorul


comportament empatic, o trăsătură de personalitate ce poate atinge valențe aptitudinale, prin
intermediul căreia omul poate înțelege, cunoaște și prezice conduitele altuia, o trăsătură
facilitatoare interacțiunii sociale și performanței.
Vârsta preșcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate
schimbări în viața afectivă a copilului. Emoțiile și sentimentele preșcolarului însoțesc toate
manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activități educative, fie de
îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți. Ele ocupă un loc important în viața copilului și
exercită o puternică influență asupra conduitei lui.
Odată cu creșterea, datorită maturizării pe de o parte, și socializării pe de altă parte,
din al treilea an de viață, copii încep să prezinte semne de rușine, jenă, mândrie și vinovăție.
Pe măsură ce copilul dobândește controlul asupra comportamentului, emoțiile sunt exprimate
prin modalități tot mai subtile, acesta învățând să reacționeze în conduite aprobate social.
Urmând comportamentul natural al copiilor în joc putem evalua componenta
motivațională a empatiei la preșcolari. Este recomandat de specialiști – M-L. Hoffman – să
evaluăm dacă copilul înțelege cum simte o altă persoană, cum simte copilul același lucru pe
350 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

care-l simte o altă persoană și dacă componența motivațională îl conduce pe copil să facă
ceva, după ce a trecut prin primele două situații. Vom constata că răspunsurile empatice față
de emoțiile copiilor de aceiași vârstă sunt frecvente. Când un coleg de grupă este trist, fericit,
supărat, bolnav reacțiile copiilor din colectiv sunt vizibile. Ei participă la emoțiile de orice
natură ar fi și să ajute, să încurajeze verbal și pe cei suferinzi. Este bine să reținem dacă
reacția copilului este solicitată sau dacă este apărută spontan. Reacțiilor copiilor în cazul
manifestării de fericire a unui coleg se pot manifesta prin: zâmbete, râsete, încurajări. La
manifestările de tristețe reacția empatică este „Vai ce rochiță frumoasă ai!”; iar de durere: „Ți-
e mai bine ?”, și copilul se asociază cu partenerul manifestând o atitudine de răzbunare față
de cel ce ia produs durere. Dacă educatoarea va sesiza astfel de manifestări în jocurile
copiilor, va dezvolta așa numitele comportamente prosociale cum ar fi comportamentul
săritor, altruist. Este important să participe la trăirile și gândurile copiilor pentru ai înțelege și
totodată păstra ca atitudine de neutralitate în fața problemelor comune ale grupei. Acest
echilibru poate fi realizat numai cu măiestrie pedagogică exprimată în metode,
comportamente adecvate diferitelor situații. Cunoscând comportamentele empatice ale
copiilor din grupă vom înțelege mai bine intențiile, trăirile lor în diferite situații pe care le putem
anticipa corect, reușind să stabilim între copii relații interpersonale. După ce vom anticipa
comportamentul copiilor ne vom fixa o strategie proprie de comportament față de ei și–i vom
întâmpina, vom comunica eficient și le vom crea condiții favorabile de manifestare.
În cercetarea didactică s-a constat că în grupele de preșcolari din casele de copii, apoi
în cele din grădinițele cu program prelungit unde relațiile interpersonale sunt frecvente,
comportamentul empatic este superior grupelor de la grădinițele cu program normal. Totul
este să se găsească metode adecvate de antrenare dirijată a empatiei pentru a optimiza
capacitățile de percepere interpersonală. Dalan consideră importantă educarea capacităților
empatice la părinți pentru că împreună cu educatoarea, bazându-se pe predispozițiile
psihologice, să organizeze jocul copiilor la grădiniță și acasă în scopul dobândirii unei
experiențe benefice viitorului școlar și pentru integrarea socială.
Educatoarea trebuie să-l cunoască bine pe copil, trăsăturile pozitive și negative de
temperament și de caracter și în felul acesta îl poate ajuta. Optimizarea strategiilor de
comunicare și a stimulării motivației pune în mișcare acest proces numit empatie.
Jocul și întreaga activitate didactică vor deveni interesante și accesibile dacă conduita
empatică a educatoarei va mobiliza, va emoționa puternic copilul.
L. Kohlberg afirmă: „Empatia copilului nu trebuie nici învățată nici condiționată. Este
un fenomen primar ceea ce se dobândește prin socializare și evoluție”.
Expresivitatea emoțională a educatoarelor devine un model pentru copii preșcolari, în
ceea ce privește exprimarea emoțională.
Exemplu: Dacă educatoarea exprimă în mod frecvent emoții negative, copiii vor
exprima și ei aceste emoții, datorită expunerii repetate la acestea.
Cadrele didactice trebuie să încurajeze în permanență copiii să utilizeze cuvinte și
expresii ce denumesc stări emoționale. Când un copil trăiește o emoție puternică trebuie
întrebat cum se simte (Cum te simți când colegul te jignește?, Ești bucuroasă când te joci cu
păpușile?). copiii vor învăța astfel că este normal să experimenteze diverse emoții și să
vorbească despre ele.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 351

Cu cât noi, dascălii, vom fi (mai) conștienți de rolul empatiei în activitatea didactică, ne
vom perfecționa permanent, cu atât capacitatea noastră empatică va crește, reușind să
stabilim relații democratice între copii, între noi și copii.
Discuțiile cu copiii despre emoțiile celorlalte persoane în anumite situații sau a
personajelor din povești, punând accent pe consecințele comportamentale ale acestora în
plan social (Cum credeți că s-a simțit Andrei când cineva i-a dărâmat castelul?; Dar când a
venit Vlad să îl ajute?) contribuie la formarea comportamentului empatic.
Pentru a întări comportamentele respective ale copiilor este important să-i
recompensăm verbal când le observăm, astfel copiii vor învăța cărui tip de mesaje emoționale
prezente în mediu să fie atenți.
Strategiile emoționale au ca scop nu atât rezolvarea problemei care declanșează
emoția negativă, cât mai ales ameliorarea acestei trăiri emoționale negative. În cazul în care
problema nu poate fi rezolvată, fie pentru că nu există soluții aplicabile, fie pentru că persoana
implicată nu are resursele sau instrumentele necesare, sunt eficiente strategiile emoționale.
O strategie emoțională prin care se modifică emoția negativă și nu problema care a
contribuit la declanșarea ei se referă la implicarea copiilor în activități recreative sau activități
preferate.
Fiecare copil este diferit și nu poate fi comparat „decât cu sine însuși”. Și totuși, câteva
lucruri esențiale îi fac să fie asemenea: toți au nevoie de dragoste, de securitate, de îngrijire
și de exercițiu. Toți simt nevoia de recunoaștere și acceptare. Toți caută un sprijin în adult și
chiar au nevoie de un anumit control din partea acestuia pe măsură ce își dezvoltă încrederea
în sine și dobândesc propria experiență.
„Nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competență, dăruire și umanism ca cea
de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai prețios, mai complicat și
mai sensibil decât omul în devenire… Ancorat în prezent, întrezărind viitorul și sondând
dimensiunile posibile ale personalității, educatorul instruiește, educă, îndeamnă, dirijează,
cultivă și organizează, corectează, perfecționează și evaluează neîncetat procesul formării și
desfășurării calităților necesare omului de mâine. ”
Bibliografie
Wood, R., Tolley, H. (2003), Inteligența emoțională prin teste, Editura Meteor Press,
București.
Pavelcu, V. (1982), Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
PREDAREA INTEGRATĂ
– CONDIȚIE DE ASIGURARE
A CARACTERULUI INTERACTIV AL ACTIVITĂȚILOR

Andreea-Veronica MÎNDREAN
Abordarea integrată a activităților în grădiniță în vederea activizării preșcolarilor
presupune o serie de măsuri pe care educatoarea le ia în considerare pentru organizarea
acestor activități: stabilirea metodelor didactice, a materialelor, a formelor de organizare
a activității, a conținuturilor, stabilirea modalităților de corelare a conținuturilor, măsuri
prin care educatoarea urmărește atingerea obiectivelor stabilite pentru fiecare nivel de
vârstă. Integrarea devine un concept cheie, cu ajutorul căruia educatoarea poate realiza
un demers educativ centrat pe nevoile copilului preșcolar, posibilitățile și ritmurile lui de
învățare, pe rolurile și demersurile celui ce învață.
Structurarea integrată a curriculumului răspunde unei necesități a copiilor de a
explora mediul înconjurător, de a-l cunoaște și stăpâni, modului natural de a învăța al
preșcolarilor, prin joc, prin acțiune, prin integrarea informațiilor în jurul unei teme sau a
unor elemente de viață socială. Integrarea este o resursă inepuizabilă, care oferă
educatoarei un arsenal bogat de acțiune, modalități multiple de organizare, activitățile
integrate sunt atractive, antrenante prin diversitate și metodele utilizate, și deci mai
eficiente, preșcolarul fiind tratat ca și un subiect al cunoașterii și acțiunii, nu ca și un
simplu receptor.
Activitatea integrată s-a impus în învățământul actual ca urmare a volumului mare
de cunoștințe cu care se confruntă copiii din ziua de azi, informații care trebuie
organizate, selectate, prelucrate, valorificate. Integrate în procesul educațional din
grădiniță, activitățile integrate au câteva avantaje care nu pot fi neglijate: – prin abordarea
integrată se cultivă aptitudinile creative: flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea, se
încurajează unicitatea copiilor. Prin organizarea integrată a conținuturilor, educatoarea
depășește granițele limitate ale unei specializări, ceea ce contribuie la formarea la
preșcolari a unei viziuni globale, integratoare asupra temelor abordate și a vieții în
general. Integrarea stimulează interesul preșcolarilor pentru cunoaștere și îi
familiarizează cu tehnici de cercetare diverse. Integrarea nu anulează
monodisciplinaritatea, ci vine ca o completare la această formă tradițională de organizare
a activităților, ea încercând să diminueze granițele artificiale dintre discipline. Fiecare
dintre discipline are arealul său de conținuturi, metode, dar toate fac parte dintr-un întreg.
Acest fapt a contribuit la regândirea conținutului programelor, a planurilor de învățământ.
La fel ca și jocurile didactice monodisciplinare, activitățile integrate au, la rândul
lor, câteva funcții. Astfel, acestea îndeplinesc: – o funcție cognitivă, care este dată de
faptul că, prin corelarea conținuturilor, metodelor din domenii diferite se asigură o
asimilare mai profundă a cunoștințelor; – o funcție formativă – integrarea modelează
personalitatea creatoare a copiilor. Activitatea integrată presupune abordarea globală,
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 353

complexă a unui fenomen, prin care se realizează transferul de cunoștințe, metode de la


un domeniu la altul. Organizarea integrată a conținuturilor învățării este o caracteristică
a epocii noastre, o dominantă a politicilor educaționale actuale, inclusiv a celei de la nivel
preșcolar. Noul curriculum pentru învățământul preșcolar recomandă abordarea
conținuturilor într-o viziune integrată.
Activitatea integrată ajută subiectul învățării, în acest caz preșcolarul, să își dezvolte
o gândire integratoare, îi formează o imagine unitară asupra realității prin faptul că el este pus
în situația de a observa legăturile care se pot stabili între discipline diferite. Grădinița în
general și activitățile în special reflectă scopul pregătirii copiilor pentru complexitatea
problemelor vieții, iar cea mai importantă problemă de esență formativă este aceea a
transferului celor învățate de copii în cadrul activităților. Utilizarea matematicii în diverse
domenii de viață a dus la depășirea granițelor tradiționale între ramurile științelor, între
metodele lor de investigare.
Cunoștințele, priceperile și deprinderile care sunt însușite la activități au aplicabilitate
și în alte activități desfășurate în grădiniță, dar și în viața de zi cu zi. Totodată, celelalte
activități pot constitui calea prin care educatoarea consolidează și evaluează obiectivele
propuse.
Integrarea se poate realiza prin transferul metodelor didactice de la o disciplină la alta
sau prin combinarea disciplinelor în vederea atingerii unui obiectiv comun. De exemplu
povestirile, memorizările și ghicitorile de la educarea limbajului, observările și experimentele
folosite la activitățile de cunoașterea mediului, exercițiile fizice și jocurile de mișcare de la
educație fizică, cântecele și jocurile muzicale de la activitate muzicală, desenul, pictura,
modelajul utilizate în activitățile artistico-plastice, precum și metodele specifice activităților
practice (colaj, tăiere după contur, aplicație, înșiruire, etc) pot reprezenta și un mijloc de
consolidare și evaluare al obiectivelor matematicii. Cunoștințele și deprinderile dobândite în
activități pot fi abordate în toate categoriile de activități din grădiniță, acestea contribuind la
fixarea și consolidarea conținutului informativ și formativ al activității matematice. Prin toate
activitățile desfășurate în grădiniță atât în sala de grupă, cât și în aer liber, atât în activitățile
dirijate cât și în cele complementare, copiii sunt puși în situația de a manipula și sorta jucării
și obiecte, formând mulțimi după criterii variate, de a așeza obiecte într-o anumită ordine,
poziție spațială, de a număra obiectele cu care vin în contact, toate acestea ducând la
formarea de noțiuni, priceperi și deprinderi. Prin abordarea integrată a conținuturilor diferitelor
arii curriculare, educatoarea creează condiții pentru dezvoltarea la preșcolari a capacității de
a realiza mai ușor corelații între domenii diferite de cunoaștere, de a integra cunoștințele în
domenii diferite și diverse de viață, de a utiliza un limbaj comun pentru mai multe categorii de
activități. Prin aceste activități integrate copiii fac primii pași spre conștientizarea faptului că
matematica nu este o disciplină abstractă, dificilă, ci ea poate fi abordată în forme multiple și,
de asemenea poate contribui, prin corelarea cu alte activități, la rezolvarea unor probleme de
viață, la abordarea acestor probleme din unghiuri diferite, dar care se completează reciproc.
Predarea integrată în grădinițe contribuie la eficientizarea acestui gen de activități
deoarece, prin diversitatea formelor de realizare (jocuri didactice interdisciplinare, memorizări,
povestiri, cântece, modelaj, pictură, colaj, jocuri sportive, etc) prin materialul didactic utilizat,
354 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

prin metodele utilizate (tradiționale sau moderne), care depășesc abordarea arhi-cunoscută
a jocului didactic, activizează copiii, le stimulează creativitatea, le dezvoltă o atitudine critică,
le deschide orizontul spre o viziune lărgită asupra rolului matematicii în viața omului, îi implică
direct în activitate.
Caracterul integrat al achizițiilor pe care și le însușesc preșcolarii, poate fi relevat în:
– activități de predare-învățare a unor noi cunoștințe; ex. educatoarea poate familiariza copiii
cu cifrele prin diverse cântece, povești despre cifre, ghicitori. – Activitățile de consolidare-
evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor; Exemplu: într-o activitate integrată
matematică – educarea limbajului cu tema „Albă ca Zăpada” educatoarea, pe lângă
consolidarea și evaluarea poveștii respective, poate realiza și o evaluare a numerației în
limitele 1-7.
Activitățile integrate oferă astfel educatoarei oportunitatea de a proiecta actul didactic
și, în acest caz, activitățile în forme variate și complexe, ceea ce va asigura implicarea activă
a preșcolarilor și deci va conduce la rezultate mai bune obținute în urma evaluărilor sumative
și finale. Pregătirea preșcolarului pentru școală și viață trebuie făcută în sensul unei dezvoltări
dirijate a acelor deprinderi și capacități care vor permite o rapidă și facilă adaptare la cerințele
școlii și societății.
În concluzie, scopul activităților de inițiere a copiilor, nu este de a-i învăța anumite
noțiuni, ci de a-i pune în situații prin care își dezvoltă procesele de cunoaștere, de venind apți
să descopere relații abstracte sub aspectul concret al situațiilor întâlnite prin joc și prin
activitățile integrate.
Bibliografie
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord. ) (2009), Pedagogia
învățământului primar. Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca.
Baran-Petrescu, A. (2004), Parteneriat în educație, Editura Aramis, București.
Bernstein, B. (1978), Studii de sociologia educației, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Dima, S., Șchiopu, U. (1980), Creșa, mediu educativ pentru integrarea copilului în
grădiniță, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Dimitriu, C. (1973), Constelația familială și deformările ei, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
ROLUL ACTIVITĂȚILOR DE POVESTIRE ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR
EMOȚIONALE ȘI SOCIALE

Gabriela MAIER

„Copilăria nu este de la naștere până la o anumită vârstă, iar la


o anumită vârstă copilul a crescut și ia toate lucrurile copilărești
și le pune la o parte. Copilăria este regatul unde nu moare
nimeni!”
(Stephenie Meyer)

Trăim într-o lume care ne pune la încercare, în fiecare clipă, capacitatea de a face față
unor impacturi afective, sociale, de a manifesta reacții comportamentale în care să nu uităm
de modul în care ne văd ceilalți, de gradul în care, prin deciziile noastre, i-am putea afecta.
Rapiditatea deciziei de acțiune, calitatea acesteia, depind de educația primită, de capacitatea
de a se relaționa cu ceilalți, de a-și cunoaște posibilitățile, de a se putea mobiliza pentru a
trece de eșec, de deschiderea spre acceptarea părerilor celorlalți, de puterea de a fi un om
bun. Toate acestea țin de gradul de socializare al fiecăruia dintre noi.
Socializarea reprezintă procesul de devenire a unei individualități umane ca ființă
socială, de integrare a copilului în societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de
comunicare ale limbajului și a cunoștințelor decurge din faptul că un copil este o ființă potențial
socială, care intră în viață fără nici o zestre culturală: nu posedă limbaj, nu are control asupra
impulsurilor, nu are formate deprinderi și atitudini. De aceea, tot ce se transmite în procesul
de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiții progresiste, idealuri, atitudini, sentimente,
comportamentele existente într-o comunitate umană este interiorizat de către copil,
permițându-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va răsfrânge în comportamente
deschise, vizibile (ținuta, limbaj, conduită morală) dar și în conduite mai puțin vizibile (atitudini,
stări emoționale, opinii). Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale
pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a bucuriilor, în organizarea vieții și activității lui.
Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din
jur în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective.
Povestirile educatoarei au un mare rol în dezvoltarea vorbirii copiilor. Eficiența
acestora în dezvoltarea vorbirii nu depinde numai de conținutul celor povestite, ci și de felul
în care se captează atenția copiilor, de vocea firescă, nuanțată și blândă a educatoarei, de
mimica și gestica și de felul în care sunt puși copiii în situația de a întrebuința expresiile noi,
de a reproduce episoade sau povestirea.
Pe fundalul noului context și al relațiilor existente apar o mulțime de stări afective: de
vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Deși afectivitatea preșcolarului
este încă destul de instabilă, în sensul în care există multe explozii afective, treceri rapide de
la o stare de plâns la o stare de bucurie, ca urmare a dezvoltării capacităților intelective
356 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

preșcolarul poate să-și stârnească unele stări în timp ce pe altele le poate amâna. În tot acest
proces de dezvoltare a afectivității poveștile un rol important pentru că la această vârstă
dorința de identificare este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate, iar în
acest spațiu identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și culturale ce vehiculează
modele foarte diferite de oameni și valori cultural-morale ( în povești, povestiri, scenete),
conținutul activităților permițând extinderea ariei de căutare a modelelor.
„Limba este întâiul mare poem al unui popor” (Lucian Blaga) și dacă poem înseamnă „o
operă de amploare cu caracter istoric, filozofic, mitologic, legendar „ limba română este
depozitarea istoriei și eroismului românesc, a concepției despre viață, a credințelor legendelor și
miturilor românești, a tot ce, în ani, s-a transfigurat în specificul național românesc.
La baza activității umane stă comunicarea verbală, iar însușirea și dezvoltarea limbajului
au loc în procesul comunicării copilului cu adulții. Diferențele manifestate în capacitatea de
comunicare a copiilor la venirea în grădiniță sunt determinate de condițiile familiale diferite în care
au trăit, de modul în care acestea au influențat dezvoltarea vorbirii preșcolarului.
În grădiniță, prin intermediul limbajului este dirijată învățarea, perceperea lumii
înconjurătoare. Copilul este condus astfel, să deosebească ce este esențial, semnificativ, de
neesențial, este ajutat să analizeze, să compare, să grupeze, să clasifice limba, contribuind direct
la stimularea proceselor gândirii, la perfecționarea acesteia. Prin cuvânt, în cadrul activităților din
grădiniță, copilul este pregătit să facă trecerea de la percepție la reprezentare, să-și însușească
un instrument superior de investigare și de cunoaștere a lumii înconjurătoare.
Literatura pentru copii constituie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase de comportare
oglindite în mici antiteze între personaje, ne oferă consecințele neascultării sau ascultării, vredniciei
sau lenei, cinstei sau necinstei, adevărului sau minciunii, ne prezintă trăsături pozitive ale unor
eroi: vitejia, curajul, înțelepciunea, stăpânirea de sine, devotamentul, prietenia sinceră, dar și
trăsături nedemne, condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgârcenia, lăcomia, șiretenia,
îngâmfarea.
Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiți ai operelor literare, se bucură când
aceștia depășesc obstacolele ivite în cale și se întristează când aceștia au de suferit. Este de
necrezut cu câtă sete și afecțiune privesc copiii morala ascunsă în haina basmului, îi vezi triști și
disperați când eroul său, eroina povestirii relatate sunt în impas și îndură suferințe apoi strigă de
bucurie când vine întorsura fericită și personajele iubite sunt salvate. În călătoriile provocate de
imaginarul din basme și povesti, copilul se simte fericit, participa afectiv și este alături de eroii pe
care îi însoțește și la bine și la rău imitându-i mai târziu în activitatea lor.
Conținutul poveștilor și basmelor îl transpune pe copil într-o lume mirifică, îi cultivă fantezia
și visarea. Ele au încântat întotdeauna copilăria tuturor generațiilor și, totodată, acestea constituie
un mijloc important care contribuie la lărgirea orizontului copilului.
Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugerează verbal.
Efortul copilului de a-și imagina și înțelege nu poate fi conceput în afara unei gimnastici
intense a memoriei, a gândirii, a voinței și a limbajului. Pătrunzând într-o lume nouă pe care
n-o cunoaște, copilul încearcă să și-o imagineze și să judece după propriile idei faptele
prezentate.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 357

Copiii trec prin stări emotive diferite, de la teama pentru răul care ar putea s-o piardă
pe eroina îndrăgită, la bucuria că a scăpat cu bine din toate încercările pricinuite de
personajele negative. Bunătatea, cinstea, curățenia sufletească, mărinimia sunt răsplătite
totdeauna, poate mai târziu, dar nu niciodată. Basmul îi încântă pe copii și datorită
frumoaselor imagini vizuale construite prin comparații cu elemente concrete pe care copiii le
rețin.
Poveștile sunt atât de importante deoarece reprezintă expresia cea mai pură și mai
simplă a conținuturilor psihicei inconștiente. Poveștile au o adevărată putere terapeutică în
viața copiilor; elevii pot influența profund și pozitiv deoarece li se adresează acestora într-un
limbaj simbolic și ușor accesibil lor, vorbindu-le la nivelul imaginilor și sentimentelor.
Simplul fapt de a asculta o poveste este deja terapeutic; dacă suntem receptivi,
imaginile poveștii lucrează asupra noastră. Anumite motive ne pot izbi mai puternic decât
altele. Este vorba despre motivele care exprimă ceea ce un copil simte într-o manieră n care
nimic altceva nu o poate face. Poveștile ne vorbesc despre cine suntem, despre nevoile,
speranțele și fricile noastre. Ne pot ajuta să ne imaginăm ce fel de persoane am dori să
devenim.
Bruno Bettelheim a fost un psiholog cunoscut al copiilor, focalizat pe înțelegerea
copiilor cu probleme emoționale. El considera că „pentru a îmbogăți viața copilului, trebuie să
îi stimulezi imaginația; să îl ajuți să își dezvolte inteligența și să își clarifice emoțiile; să fie cât
mai familiarizat cu fricile, anxietățile și aspirațiile sale; să iei în serios dificultățile pe care le
resimte și în același timp să promovezi încrederea copilului în sine și în viitorul său”.
Adesea, părinții consideră că un copil trebuie distras de la ceea ce îl tulburi cel mai mult:
fricile și anxietățile sale fără formă, fanteziile sale furioase, haotice sau chiar violente. De aceea se
feresc să le citească copiilor povești care pot conține personaje malefice, distructive: zmei,
vrăjitoare, mame negative, etc. Încercând să își protejeze copiii de lucrurile rele și înfricoșătoare,
arătând copiilor doar partea frumoasă și idealizată a vieții, le pot face acestora un deserviciu.
Adesea, eroul poveștii este singur, pierdut și înspăimântat. Acestea sunt și sentimentele cu care
un copil se poate identifica cu ușurință. Important este însă că de-a lungul călătoriei sale, eroul
primește sprijin datorită perseverenței și curajului său. În acest fel, poveștile spuse copiilor sunt
magice și terapeutice, pentru că citindu-le, copiii se simt înțeleși, validați și îmbogățiți, iar vraja
poveștilor lucrează profund asupra dezvoltării psihologice armonioase a copiilor.
Poveștile sunt extrem de benefice pentru dezvoltarea psihologică a copiilor, întrucât le
dezvoltă frumos imaginația și creativitatea, le pot da încredere în ei înșiși și curaj. Preșcolarii sunt
fermecați de lumea fantastică a basmelor și povestirilor, le ascultă cu aceeași plăcere chiar dacă
sunt repetate și își manifestă întotdeauna dorință ca ele să dureze cât mai mult. Prin povești, copiii
reușesc să se elibereze de impresiile nemijlocite și au posibilitatea să-și reprezinte obiecte și
fenomene pe care nu le-au perceput niciodată.
Cu ajutorul lor se exersează modalitățile de prelucrare a reprezentărilor în imaginație, se
face transpunerea în lumea acestor ființe în care eroii acționează în concordanță cu imaginația
fecundă a copiilor, în care ființele apropiate și îndrăgite (cățelușul, iepurașul) sunt întotdeauna
bune, puternice și îndrăznețe, în care binele și dreptatea triumfă.
358 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

De asemenea, spiritul critic al gândirii le este foarte slab dezvoltat. Atitudinea critică
față de conținutul fantastic al poveștilor începe să se manifeste abia de la 5-7 ani, când copilul
face o distincție între fictiv și real. Cu toate acestea, datele experimentelor arată că preșcolarii
rețin și redau mai ușor faptele cunoscute, situațiile familiale, cu alte cuvinte tot ceea ce poate
fi asociat cu experiență proprie. Chiar și atunci când repovestește o poveste, plăsmuirile
copiilor deviază în direcția experienței lor de viață. Gândirea copilului devine mai abstractă
ceea ce dă posibilitatea lărgirii câmpului de acțiune a imaginației, creșterii gradului său de
creativitate. Cunoștințele copilului devin mai precise și mai sistematice. Toate aceste
schimbări creează noi posibilități de transformare a reprezentărilor, la aceasta contribuind și
povestirile.
În concluzie, se poate reține că rolul și importanța povestirilor – ca activități organizate
– constă în valoarea lor cognitivă, etică și estetică, prin care se exercită o puternică înrâurire
asupra întregii personalități a copiilor. În cadrul activităților de povestire se exersează vorbirea
copiilor, se formează deprinderea de a povesti independent, ceea ce contribuie la mărirea
posibilităților de exprimare corectă, coerentă și expresivă, dar în principal se dezvoltă
abilitățile emoționale și sociale.
Bibliografie
Bacus, A. (2009), Cum să aveți autoritate în fața copilului, Editura Teora, București.
Bocoș, M., Jucan, D. (2007), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediția a II a revăzută,
Editura Paralela 45, Pitești.
Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași.
Chelcea, S. (coord). (2008), Rușinea și vinovăția în spațiul public – pentru o sociologie
a emoțiilor, Humanitas, București.
Ionescu, M., Chiș, V. (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
TEHNICI, METODE SAU STRATEGII COMPLEXE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚAREA
EXPERENȚIALĂ

Oana Elena URSACHI


Învățarea prin descoperire este înțeleasă ca modalitate de lucru grație căreia copiii sunt
puși să descopere singuri adevărul științific, refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitate
proprie. Această formă de organizare a activității didactice a apărut din necesitatea de a-l stimula
pe copil în ipostaza de subiect al cunoașterii științifice. Învățarea prin descoperire nu se reduce la
a afla ceva pentru prima oară, ci la a stabili relații solide între datele cunoscute deja și ceea ce a
rămas încă necunoscut, ajungându-se la o înțelegere adecvată a lucrurilor și la un proces real în
cunoașterea personală.
Pentru copil descoperirea în actul învățării înseamnă o posibilitate de a genera el însuși
un plus de informații esențiale, noi, față de ceea ce poseda deja. Acest act al învățării nu va da
rezultate așteptate dacă copilul nu dispune de suficiente structuri cognitive și operaționale
premergătoare noilor achiziții.
Învățarea activă angajează operații de gândire și imaginație, apelează la structuri
operatorii și structuri cognitive de care dispune copilul și de care el se folosește ca de niște
instrumente în susținerea unei noi învățări. Prin metode se stimulează: strângerea de informații,
producerea de idei, căutarea de soluții, organizarea și reorganizarea progresivă a ideilor,
interpretare, reflecție personală, comunicare, inventivitate și creație.
Metodele activ – participative solicită efortul personal de gândire, imaginație, memorie și
voință, dar și valorifică maximal potențialul de cunoaștere, acțiune și trăire al copilului. Esențial în
pregătirea cadrului didactic pentru activitate este de a pune în joc toate cunoștințele sale și întreaga
lui pricepere, nu pentru a transmite pur și simplu niște cunoștințe de-a gata, ce trebuie să fie
însușite, ci de a insufla elevilor săi dorința și posibilitatea de a dobândi, pe cât este cu putință, prin
ei înșiși, printr-un studiu cât mai activ, mai intensiv și mai pasionat. Metoda proiectelor este o
strategie adoptată și în învățământul preșcolar. În cadrul acesteia se recomandă promovarea unor
metode activ- participative ca învățarea prin descoperire, brainstormingul, cercetarea și
conversația euristică.
Metoda descoperirii – aplicată posibilităților preșcolarilor, creează contextul de a-și însuși
noi cuvinte, descoperind, cu ajutorul educatoarei una din tehnicile de lărgire a vocabularului:
a) formarea de cuvinte compuse prin tehnica analitică;
b) prin tehnica sintetică preșcolarul este pus în situația ca din elementele date de
educatoare sau cunoscute de el să realizeze sinteze noi, respectiv alte cuvinte, diverse
propoziții (copiilor li se dă un număr de cuvinte cerându-li-se să le reunească pentru a găsi
un cuvânt nou ‚’’lemn’’, ’’de’’, ’’unt’’, pentru ’’untdelemn’’ etc. )
c) Prin tehnica compoziției, descoperirea unui cuvânt nou, a unor grupuri de
cuvinte sau propoziții este rezultatul comparării unui obiect, fenomen, situații asemănătoare
cu altele din aceeași categorie, clasă, grupă, sau din clase diferite. Ex.: „Cu cine semăn eu?”,
„Câte obiecte se pot pune împreună?” etc.
360 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

d) Tehnica observării situației – îl pune pe preșcolar în situația de a observa


un obiect într-un context situațional specific. Astfel pot fi descoperite și denumite prin
cuvinte noi calități, particularități, utilitate. Această tehnică se folosește în cadrul unor
plimbări, vizite la muzee, la grădini zoologice, în parcuri, situații care creează contextul
de a se introduce în vocabularul copiilor cuvinte noi referitoare la: plante, animale,
mijloace de locomoție etc.
e) Tehnica aplicației practice – preșcolarul este pus în situația de a descoperi
aspecte noi ale activității oamenilor și denumirea lor, prin intermediul unor activități practice
pe care este solicitat să le efectueze: să măsoare, să taie, să pună un aparat în priză, să
construiască. Copiii primesc materialele necesare, apoi acestea sunt denumite. După ce ei
repetă denumirea fiecărui material nou, li se demonstrează cum se lucrează cu el și sunt
solicitați să execute și ei acțiunile respective, denumindu-le: „măsor cu centimetrul”, „tai cu
foarfeca”, „cos cu acul și cu ața”. În cadrul activităților alese, după sortarea diverselor
semințe, copiii pot fi solicitați să pună semințele la încolțit în condiții diferite: în pământ, în
nisip, în apă, la lumină, la căldură, la întuneric, în lipsa apei; de asemenea, ei sunt îndrumați
să spună ce fac, și apoi, ce au constatat. După o perioadă de timp au observat dezvoltarea
plantelor semănate de ei și li s-a cerut să indice cauza pentru care unele s-au dezvoltat, iar
altele, nu, folosind un vocabular adecvat.
f) Tehnica inductivă-se prezintă preșcolarilor mulțimi de obiecte, date, fapte
cerându-le să afle singuri regula după care s-au grupat și clasa sau grupa din care fac
parte. Ex.: „Ce am pus noi în coșuleț?”, fiecare copil este chemat să pună câte un fruct
în coșuleț, însoțindu-și acțiunea cu formularea propoziției corespunzătoare. Când
toate fructele pregătite au ajuns în coșuleț, li s-au cerut copiilor să găsească un cuvânt
pentru tot ce au pus în coșuleț „fructe”. În același fel se ajunge la formarea noțiunilor
de „ animal domestic”, „animal sălbatic”, „mobilier”, „legume”.
g) Tehnica asociativă – preșcolarului i se dă un cuvânt, cerându-i să-l
asocieze cu un altul pentru a descrie o acțiune, o însușire ori pentru a numi opusul
acelui cuvânt. De ex.: „fată- băiat”, „alb – negru”. Tot prin asociere pot fi precizate
unele cuvinte perechi, precum: „tata-mama”. „frate – soră”, „Lună -Soare”, „deal –
vale”, „albuș – gălbenuș”.

Așa cum bine știm orice metodă are avantaje și dezavantaje, așa și învățarea
exponențială are următoarele:
Avantaje:
o Memorare mai bună,
o Profunzime a înțelegerii;
o Utilizarea funcțiilor superioare,
o Dezvoltarea unor capacități și abilități;
o Formarea personalității elevilor;
o Clarificarea imaginii despre știință, tehnică și artă;
o Crește încrederea în sine și în ceilalți;
o Favorizează relațiile interpersonale;
o Crește motivația;
o Stârnește interesul elevilor cu abilități;
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 361

o METODĂ CENTRATĂ PE ELEV


Dezavantaje:
 Consumă mult timp;
 Generalizarea e uneori dificilă, poate crea confuzie;
 Lipsa implicării copiilor mai slab pregătiți;
 Confuzii dacă, copiii rețin un rezultat greșit enunțat de
unul dintre colegii lor,
 Posibilitatea de formulări de concluzii pripite sau chiar
inexacte,
 Tendința de extrapolare excesivă;
 Imposibilitatea utilizării ei în toate domeniile.
Am să dau acum câteva exemple de activități de învățare exponențială care se
desfășoară:
1. În afara grădiniței:
 Teatru de păpuși, circ, muzee, spectacole, expoziții;
 Vizite la Grădina Zoologică și la Grădina Botanică;
 Vizite la Pompieri, Aeroport, cabinet stomatologic, fabrica de pâine, fabrica de
jucării, Planetarium;
 La colindat la părinți acasă;
 La recoltat grâul, la cules de porumb;
 Plimbări cu mijloacele de transport în comun
 La cumpărături de legume și fructe la piață
 Implicarea în diferite proiecte umanitare.
2. În grădiniță:
 Implicarea în evenimente și proiecte: Ziua Copilului, Ziua Familiei, Cine
ne salvează?, Primul ajutor, Ziua prinților și a prințeselor.
 Prepararea de prăjituri, pregătire de compot și pus de murături,
 Adoptarea de pomișori din grădina grădiniței – fiecare alege un pom pe
care îl îngrijește, urmărind schimbările de-a lungul anotimpurilor-
 Îngrijirea unui animăluț din mini grădina-zoologică din curtea
grădiniței: căței, veverițe, iepurași etc.
 Zi de nebunii- o dată pe lună eu organizez o zi specială în care facem
lucruri deosebite, distractive, ex: Ziua de făcut pâine și prăjituri „Ziua de
dans, Ziua de desenat cu frișcă, Ziua modei și copiii sunt deosebiți de
încăntați și vin la grădiniță cu mare plăcere.
Toate tipurile de activități reprezintă diferite momente ale programului
zilnic al copilului în grădiniță și toate reprezintă oportunități de învățare în
modul cel mai natural al copilului.
Concluzionând: necesitatea educării creativității și expresivității în comunicare nu mai
trebuie demonstrată. Societatea în continuă transformare și dezvoltare presupune efort
creator din partea tuturor indivizilor. Din acest motiv, valorile formative trebuie dezvoltate în
proporții de masă de la cea mai fragedă vârstă.
362 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Profesionalizarea indivizilor în diferite domenii de activitate duce la formarea și


dezvoltarea unor tipuri particulare de inteligență, care reprezintă fie aplicarea și amplificarea
inteligenței generale, fie valorificarea inteligenței fluide, fie rezultatul învățării și educației într-
un domeniu determinat de activitate.
Bibliografie
Cristea, Sorin (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică R. A.,
București.
Lăzărescu, Mihaela Păiși (2011), Laborator Preșcolar, Editura V&I INTEGRAL, București.
*** Revista Învățământului Preșcolar, (2011), Editura Arlequin, București.
www.Didactic. ro/ Învățarea experențială
MIȘCAREA, SĂNĂTATEA ȘI DEZVOLTAREA PREȘCOLARULUI – OBIECTIVE
ALE DOMENIUL PSIHOMOTRIC

Antoaneta BOTEZ
Starea generală bună, sănătatea fizică și psihică sunt premise importante pentru
dezvoltarea armonioasă a copiilor. Dar sănătatea nu este o stare, ci un proces în continuă
schimbare, pentru a cărei menținere la un nivel satisfăcător trebuie avută o grijă permanentă.
Acest proces are un caracter biologic și social, ceea ce explică așteptările pe care le formulează
societatea față de școală, implicit grădiniță, precum și situarea dezvoltării corporale sănătoase
în centrul activității acestora.
Curriculum pentru învățământul preșcolar adoptat în anul 2008, introduce conceptul de
educație timpurie, promovându-l totodată și pe cel de dezvoltare globală a copilului, fapt care
accentuează importanța domeniilor în dezvoltarea acestuia. În cadrul actualului curriculum se
operează cu cinci domenii experențiale care se întâlnesc cu domeniile de dezvoltare, între
acestea numărându-se și Domeniul psihomotric. V. Horghidan spunea că „Educația
psihomotrică pornește de la înțelegerea ființei în unitatea și globalitatea ei și tinde la o educare
a omului (în special copilului) prin intermediul activității corpului” (2002). În elaborarea
Curriculumului s-a ținut cont de faptul că, dezvoltarea motricității este strâns legată de
dezvoltarea proceselor cognitive, a limbajului, a competențelor sociale și emoționale.
Motricitatea grosieră, dar și cea fină, precum și coordonarea senzorio-motorie reprezintă căi de
cunoaștere a mediului înconjurător, dar și de descoperire și cunoaștere a propriului corp.
Metodologia de aplicare a noului curriculum precizează la punctul nr. 13 următoarele: „În
programul zilnic este obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un moment/secvență de
mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, moment de înviorare,
întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc. ). Totodată, educatoarea va avea în
vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca și condiție pentru menținerea stării de sănătate
și de călire a organismului și va scoate copiii în aer liber, cel puțin o dată pe zi, indiferent de
anotimp”. Aceste indicații metodice evidențiază atenția majoră pe care trebuie să o acorde
cadrele didactice practicării mișcării de către preșcolari. Activitățile prin care aceștia pot fi puși
în contact cu acest domeniu, sunt activitățile care implică mișcarea corporală, competiții între
indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept
rezultat o mai bună suplețe, forță, rezistență sau ținută. Din această scurtă prezentare reies
dimensiunile domeniului psihomotric: dezvoltarea fizică și sănătate și igienă personală, aspecte
foarte importante în devenirea oricărui copil. În grădiniță, pe lângă prilejul propriu-zis de mișcare,
cadrul didactic oferă și o ghidare a acestor activități, urmărind atingerea anumitor obiective de
dezvoltare și educaționale. Fie că este vorba de joc, dans sau sport, educatoarea utilizează
resursele acestor activități în mod conștient, exclusiv în beneficiul copilului, pentru a-l putea ajuta
să-și cunoască și să-și stăpânească propriul corp, să-și descopere și să exerseze anumite
aptitudini motrice.
364 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Una din întrebările pe care am putea să ni le punem ar fi, de ce trebuie realizate activități
psihomotrice în grădiniță ca o sarcină de educație pentru sănătate? Încercând să răspundem la
această întrebare, ar trebui subliniat faptul că educația pentru sănătate are drept scop
dezvoltarea disponibilității, capacității și activității destinate să mențină și să stimuleze sănătatea
și performanțele. În cadrul ei se transmit și cunoștințe, dar major este promovarea unui stil de
viață sănătos, care să devină normă de comportament. Sunt din ce în ce mai multe cazurile
mediatizate având aceleași consecințe tipice ale lipsei de mișcare, atât la copii cât și la adulți:
supraponderabilitatea, limitarea capacității de adaptare vegetativă și emoțională, imunitate
scăzută și factori de risc în creștere pentru diferite boli. Întotdeauna trebuie să plecăm de la
premisa că activitatea și comportamentul omului, și deci și ale copilului preșcolar sunt legate de
experiențele, cunoștințele acumulate și mobilitatea sa. O educație motorie rațională trebuie să
urmărească dezvoltarea și consolidarea unor deprinderi și necesități care, pe lângă nevoia
naturală de mișcare să creeze și bucuria mișcării, spre a influența în mod corespunzător
comportamentul și activitatea copiilor.
Un alt aspect important este cel legat de influența pe care o are educația motorie asupra
dezvoltării multilaterale armonioase a copiilor. Pentru aceasta ar trebui să luăm în considerare
faptul că la vârsta preșcolară, procesele de dezvoltare fizică și intelectuală se desfășoară relativ
repede. De aceea, mișcarea fizică reprezintă un factor de dezvoltare de o importanță deosebită
nu numai pentru creșterea randamentului general, ci și pentru stimularea și menținerea sănătății
și a stării generale bune. Totodată, trebuie să se aibă în vedere faptul că preșcolarii au nevoie
de o activitate corporală multilaterală și variată, în cadrul căreia să se exerseze deprinderi
motrice de bază ca mersul, alergarea, săritura, urcarea și cățărarea, precum și calitățile motrice
îndemânarea și viteza. Ca observație pertinentă bazată pe psihologia vârstei preșcolare și
experienței în lucrul cu preșcolarii, ar fi cea legată de evitarea activităților unilaterale, statice, ca
statul în picioare pe loc sau așezat un timp prea îndelungat. Fiecare mișcare solicită sistemul
nervos în mod specific, iar pentru echilibru psihic, mișcarea care antrenează intens corpul este
un factor care nu trebuie subapreciat. Creșterea rapidă, specifică vârstei preșcolare, necesită în
paralel o creștere a randamentului organelor și sistemelor de organe interne, în special a celui
cardiovascular și respirator. Atunci când activitatea fizică se desfășoară în aer liber se constată
și o creștere a condiției fizice și a capacității de apărare a organismului. Stimularea activității
motrice a copiilor duce la creșterea autonomiei și siguranței în executarea unor activități
cotidiene. Astfel, se formează relații sociale pozitive, precum atenția față de colegi, camaraderia.
În paralel, se produc și modificări ale caracterului și voinței, mișcarea și plăcerea mișcării
acționând pozitiv și asupra randamentului intelectual: capacitate mai mare de concentrare și
rezistență la solicitări de tip intelectual. Din toate acestea se poate concluziona că, stimularea
activității motrice la copiii preșcolari contribuie la stabilirea stării de sănătate, la ameliorarea
adaptabilității, la creșterea randamentului activităților desfășurate, la menținerea unei stări
generale bune.
Pentru o aplicare corespunzătoare a Curriculumului preșcolar, a respectării
metodologiei de aplicare a acestuia, trebuie să luăm în considerare faptul că mișcarea și
plăcerea mișcării sunt plăceri naturale ale copiilor preșcolari, care trebuie valorificate variat
pentru o dezvoltare globală a acestora. Pe parcursul unei zile de grădiniță apar multe oportunități
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 365

de stimulare motrică a copiilor prin: jocuri de mișcare, cu text și cânt sau sportive, întreceri
sportive, exerciții de relaxare, gimnastică, activitate de educație fizică, plimbări în aer liber,
corectarea permanentă a posturii și altele, în funcție de particularitățile individuale și de vârstă,
de nivelul de dezvoltare al grupei de copii, de dinamica grupei, de personalitatea cadrului
didactic.
O atenție deosebită ar trebui să acordăm educării unei ținute corporale corecte, posibilă la
preșcolari prin: exerciții de mers sub diferite forme, alternate, în ritmuri diferite; sărituri pe loc și în
mers; alergarea, pășirea, mișcarea brațelor în aer, extensii și ghemuiri. Aceste exerciții cu denumiri
amuzante pentru copii, executate corect, contribuie la conștientizarea ținutei corporale proprii. În
funcție de locul ales pentru practicarea mișcării, cadrul didactic le poate propune copiilor jocuri în
care să folosească diferite obiecte – mingi, pietre, bețe, conuri de brad, etc., important este ca
fiecare copil – activ (în continuă mișcare, ușor iritabil) și cel pasiv (mai puțin mobil) – să fie îndrumat
individual. Un lucru care nu trebuie neglijat, este cel de a asigura suficient spațiu fiecărui copil
pentru efectuarea nestânjenită a mișcărilor, jocurilor pentru că, spațiul insuficient poate duce la
iritare, incidente, chiar accidente, lucruri care îi pot afecta fizic și emoțional pe copii, pierzându-și
în timp plăcerea practicării mișcării.
Extrem de important pentru copii este ca practicarea mișcării să devină o componentă
constantă în programul unei zile de grădiniță, aceasta prin cele mai adecvate strategii didactice
selectate de către cadrul didactic, prin care să reușească să motiveze toți copiii pentru o participare
activă la aceste momente, să creeze o atmosfera de bună dispoziție în timpul desfășurării
acestora.
Vorbim despre plăcerea practicării mișcării, de frumusețea mișcărilor executate de copiii
preșcolari, dar care le poate fi motivația de a realiza toate acestea în afară de cea specifică vârstei
și de strategiile la care face apel educatoarea? Cred că deosebit de important este exemplul dat
chiar de ea pentru că: copiii trăiesc alături de educatoare bucuria mișcării, apoi ei execută exercițiile
mai conștient și mai corect, înțelegând apoi că mișcarea este necesară și posibilă și la adulți. Unii
părinți se amuză și povestesc educatoarei cum copiii lor acasă îi „invită” să facă gimnastică, să
execute jocuri de mișcare, să danseze împreună, să meargă cu bicicleta, să se întreacă la alergat,
la aruncarea unor obiecte, jucării, etc., așa cum fac la grădiniță. Dar, nu toți dau curs acestor
„provocări” ale micuților, mulți amuzându-se de ideile lor „trăsnite”. Cred că dacă și părinții ar avea
altă disponibilitate pentru copii și un interes crescut măcar pentru cum își petrec aceștia timpul
liber, ar da curs acestor invitații de a practica împreună mișcarea, în a se relaxa, în a-și crea o
relație frumoasă cu propriul copil.
Bibliografie
Albu, A., Albu, A., Vlad, T. L., Iacob, I. (2006), Psihomotricitatea. Metodologia educării și
reeducării psihomotrice, Editura Institutul European, Iași.
Crețu, C. C., Ciucurel, C., Petre, D., Ivan, A. (2007), GHID privind desfășurarea activităților
de educație fizică în grădiniță, Editura TIPARG, Pitești.
Verza, E., Verza, F. E. (2005) Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București.
*** MECT, (2008), Curriculum pentru învățământul preșcolar
IMPORTANȚA CLIMATULUI SOCIO-AFECTIV ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

Elena MARIN
Grădinița de copii este instituția menită să ocrotească și să educe copiii aflați la vârsta
copilăriei mijlocii (3-6 ani), iar educația poate fi denumită, după cum spunea E. Pfisler „un proces
de grădinărit psihosocial”.
„Grădina de copii” (F. Froebel), „Casa jocurilor” (după cum o numea Vittorino da Feltre),
„Casa copiilor” (M. Montessori) sau „Școala de copii mici”, instituția de învățământ preșcolar,
numită din 1956 încoace, „grădinița de copii”, reprezintă prima treaptă a sistemului de învățământ,
care își propune, în mod explicit, finalități educaționale pentru activitățile pe care le organizează și
desfășoară.
Grădinița reprezintă pentru majoritatea copiilor prima experiență de viată în afara familiei,
într-un spațiu social lărgit. Cele două nivele de instruire și formare ale grădiniței au ca finalitate
pregătirea pentru integrarea socială, respectiv școlară.
Mediul instituționalizat al grădiniței și școlii, ca instituții sociale de instrucție și educație,
presupune o serie de preocupări legate de relațiile dintre educator și educat.
Esența și caracteristicile relațiilor educaționale sunt determinate de anumite condiții
subiective și obiective cum ar fi: personalitatea educatorului, condițiile generale în care se
desfășoară procesul educațional și concepția pedagogică aflată la baza acestui proces.
Personalitatea cadrului didactic constituie factorul subiectiv principal care imprimă un
anumit caracter și o anumită intensitate interacțiunilor sale cu preșcolarii. El este cel care
organizează și conduce activitatea instructiv-educativă din grădiniță, prelucrează și transmite
cunoștințele cuprinse în documentele școlare, modelează personalitatea copilului, desfășoară o
bogată activitate extrașcolară, sprijină ceilalți factori educativi care se asociază eforturilor
instituțiilor de învățământ.
În cadrul instituției de învățământ, care este grădinița de copii, un rol primordial îl au relațiile
interpersonale care se stabilesc între educator și preșcolari, precum și între preșcolari, ca membri
ai aceluiași microgrup. Este vorba despre relațiile inter subiective, care sunt numeroase, variate și
bogate în conținut. Intre educator și educat se pot manifesta în mod spontan sentimente de atracție
sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neacceptare. Este dezirabilă
dezvoltarea unor relații socii-afective pozitive între subiecții educației, bazate pe sentimente de
simpatie, atracție și acceptare, precum și constituirea unui climat psihic-social favorabil unei
conlucrări eficiente între participanții la acțiunea de instruire.
De asemenea, relațiile interpersonale dintre copii influențează într-o mare măsură
personalitatea acestora. Sarcina educatorului este de a contribui la formarea unor relații
predominant pozitive și echilibrate, El trebuie să știe că în cazul grupurilor educaționale nu
întotdeauna preferințele reciproce pot avea numai efecte pozitive, după cum nici respingerile
reciproce nu pot să aibă numai efecte negative. Prin urmare, chiar și relațiile competitive sau
conflictuale, atâta timp cât sunt bine gestionate, pot avea uneori efecte pozitive.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 367

Relațiile interpersonale reprezintă veritabile modalități de interinfluențare educativ-


formativă în cadrul grupei de copii. Întrucât această influență poate fi pozitivă sau negativă,
educatorul trebuie să le cunoască în mod adecvat și sistematic, acest lucru putând fi realizat printr-
o serie de metode și tehnici psihosociale specifice.
Prin specificul său, instituția de învățământ este o organizație în cadrul căreia climatul
educativ constituie o variabilă esențială, care influențează calitatea actului educațional, dar mai
ales performanțele educatorilor și educaților. Climatul educațional este produsul unei multitudini
de factori. Unii dintre ei au o influență permanentă, iar efectele lor sunt mai vizibile în viața școlii
(grădiniței): factori structurali, compoziția umană a școlii (grădiniței), factori instrumentali, socio-
afectivi etc.
În lucrarea de față m-am aplecat îndeosebi asupra factorilor de natură umană și anume
cei socio-afectivi și motivaționali care se manifestă prin efectele lor asupra gradului de integrare
socio-afectivă, a coeziunii și motivației școlare.
Se știe că perioada preșcolară este momentul când copiii încep să se formeze și să se
dezvolte social și emoțional, este perioada când copiii au nevoie de noi, adulții, pentru a învăța
cum să relaționeze cu ceilalți, cum să rezolve diferitele situații sociale cu care se confruntă zi de
zi, cum să trăiască sănătos emoțiile de tristețe, frică, teamă, furie, fără să-i rănească pe ceilalți sau
pe sine.
Copiii învață în funcție de ce facem noi adulții, educatori sau părinți, și mai puțin din ceea
ce spunem. Copiii observă și imită comportamentele noastre. Avem, în consecință, o mare
influență asupra comportamentului copilului. Acțiunile noastre îi ghidează acestuia dezvoltarea
socială și emoțională și îi asigură cadrul formării încrederii în sine. Îl învățăm pe copil să fie
cooperant sau să rezolve o divergență cu un coleg sau să-și gestioneze furia prin metode care
funcționează, și nu doar prin explicații sau „sfaturi”. El învață din acțiuni. Noi modelăm
comportamentul copilului prin ceea ce facem. Comportamentul educatorului este modelul prin care
copilul învață cum să relaționeze sănătos cu ceilalți. Este adevărat că, odată ce copilul ajunge la
grădiniță, el observă și preia în mare măsură și comportamentele celorlalți copii. De aceea este
nevoie ca toți copiii să beneficieze de un reper extern, valoros și foarte credibil de comportament.
Una dintre căile cele mai eficiente de adaptare la mediu (în general) și mediul grădiniței (în cazul
de față) o reprezintă emoțiile.
Emoțiile sunt calea către adaptarea la mediu, așa cum sunt setea sau foamea. Dacă
învățăm să fim atenți la aceste semne, cum suntem atenți când ne este foame sau sete, știm ce
avem de făcut. Așa stau lucrurile și cu emoțiile copiilor. La fel ca și în cazul comportamentelor,
copilul învață din relația cu adultul să își recunoască emoțiile și ce anume îi transmit acele emoții.
Ce să facă sau să schimbe în propriul lui comportament. Copilul învață să aibă încredere în el în
funcție de ce fac educatorul și părintele în relația cu el (critică sau cer ajutor în rezolvarea de
probleme) și în funcție de ce emoții exprim eu, ca adult, în interacțiunea cu copilul. Modul cum se
comportă copilul este rezultatul modului în care a fost învățat să-și gestioneze emoțiile. Abilitatea
de a-ți gestiona emoțiile este de asemenea esențială pentru calitatea relațiilor cu ceilalți și pentru
dezvoltarea un cadru educațional adecvat.
368 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Pentru educator este important ca, atunci când modelează un comportament, să fie atent și
la emoțiile copilului, și invers: atunci când îl sprijină în gestionarea unei emoții, să fie atent să
modeleze și comportamentul adecvat.
Copiii învață în mod constant comportamente, cum să relaționeze cu sine și cu ceilalți și cum
să exploreze și să rezolve probleme. Învățarea acestor comportamente se realizează prin
interacțiunea cu ceilalți: părinți, educatori și copii. Comportamentul părintelui și al educatorului
reprezintă modele de comportament pentru copil, acesta însușindu-și comportamentele sociale din
ceea ce face adultul și nu din ceea ce spune acesta.
Studiile au identificat patru categorii de comportamente și atitudini în relația cu copilul (stilul
autoritar, stilul permisiv, stilul blândețe și fermitate, stilul neimplicat). Dintre acestea, stilul de
comportament bazat pe blândețe și fermitate are cele mai multe beneficii pentru copil, dar și pentru
procesul de educație în ansamblu. Comportamentul adultului, educator sau părinte, care acordă
atenție nevoilor emoționale ale copilului îl învață pe copil să aibă relații de atașament bazate pe
încredere și siguranță. în acest context, discuțiile cu copiii despre ce gândesc și cum se simt îi învață
pe aceștia să fie atenți și la cum se simt și ce gândesc ceilalți. Copilul învață că este normal să ceri
ajutor atunci când nu știi ceva și că adultul te va sprijini în a învăța ceea ce încă nu știi.
Așadar, comportamentele adulților, părinți și educatori, reprezintă principalul context de
învățare a comportamentelor sociale de către copil, pentru că acesta le exersează în cadrul relațiilor
pe care copilul le stabilește cu persoanele cele mai semnificative din viată lui. Reacțiile emoționale și
comportamentale ale părinților și cadrelor didactice modelează comportamentele copiilor. Prin
intermediul interacțiunilor zilnice ei învață de la adulți cum să își gestioneze emoțiile intense și cum
să facă față tentațiilor de moment, cum să se comporte adecvat contextului în care se află.
Pentru a asigura dezvoltarea socio-emoțională a copiilor, este necesar ca toate demersurile
instructiv-educative să se focalizeze pe formarea și dezvoltarea la copii a abilităților de interacțiune
cu adulții, cu copiii de vârste apropiate, pe acceptarea și respectarea diversității, pe formarea
comportamentelor prosociale, pe recunoașterea, exprimarea și autocontrolul emoțiilor, a expresivității
emoționale.
În concluzie, educatoarei îi revine sarcina de a observa acțiunile și comportamentele
copiilor, dar și propriul comportament sau al adulților din jurul copiilor și să vină în sprijinul copilului
pentru formarea, corectarea sau dezvoltarea abilităților socio-emoționale. Grădinița și mediul socio-
afectiv al acesteia reprezintă cadrul instituționalizat cel mai important în dezvoltarea personalității
copilului, ca prim pas al devenirii acestuia ca om.
Bibliografie
Bălan B., Boncu S., Cosmovici A., Cozma T., Cucoș C., Crețu C., Dafinoiu I., Iacob L., Moise
C., Momanu, M., Neculau, A., Rudică T. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice, Editura Polirom, București.
Glava A., Glava C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Petrovai, D., Preda, V., Petrică, S., Brănișteanu, R. (2012), Pentru un copil sănătos emoțional
și social, Editura V&I Integral, București.
Tomșa. Ghe., Chelaru M., Ilade C., Iura C., Mărureanu F., Ștefănescu C., Tomșa R. (2005),
Psihopedagogie Preșcolară și Școlară, Editura Coresi, București.
EDUCAȚIA ECOLOGICĂ ÎN GRĂDINIȚĂ

Cristina Iustina FÎNTÎNARIU


Sănătatea pământului, sănătatea mediului, a devenit în zilele noastre o problemă de
interes general. Modificările climatice globale au trezit semnale de alarmă pe întreg globul,
determinând reconsiderarea atitudinii umane față de mediul înconjurător, în contextul
modernizării permanente a vieții. Îndemnul la unificarea forțelor pentru protejarea mediului
terestru are menirea de a șterge granițe de orice natură, într-un efort global reconstructiv.
Educația ecologică devine acum, mai mult ca oricând, o componentă indispensabilă a
educației moderne a tinerei generații, iar începutul trebuie coborât la vârsta primelor achiziții
și a primelor acțiuni, adică la vârsta preșcolară.
Este esențial ca educația în spiritul respectului față de natură, de mediul înconjurător
să înceapă încă de la grădiniță, când datorită particularităților psiho-pedagogice specifice
vârstei preșcolare e posibilă familiarizarea copiilor cu impactul activităților umane asupra
naturii și li se pot educa emoții, sentimente și atitudini pozitive față de aceasta. Dragostea
pentru viu, pentru natură este o componentă educațională care are consecințe asupra
întregului comportament uman.
Promovarea educației ecologice a devenit o problemă foarte importantă pentru
societățile moderne, societăți tehnologizate. Pentru a crea o atitudine ecologică, este nevoie
de o motivație profundă, de interes și de decență. Una dintre cele mai mari șanse de a construi
o conștiință ecologică este implicarea la maximum a învățământului în promovarea
problemelor de mediu. Natura, studiată cu dragoste, cu pasiune, poate deveni centrul de
interes al tuturor disciplinelor de învățământ, precum și al multora dintre activitățile
extracurriculare. Formarea conștiinței ecologice devine o cerință importantă pentru orice
demers educativ școlar și extrașcolar.
Ecologia este disciplina care treptat, trebuie să capete un profund caracter practic-
aplicativ. Activitățile din natură se bazează pe analiză, sinteză, discuții privind aspectele
pozitive și negative ale intervenției omului în natură, sesizarea relațiilor dintre factorii biotici și
abiotici.
Deplasările în natură se constituie totodată și într-o alternativă, o replică la imobilismul
generat de magia televizorului, calculatorului, internetului, cu efecte secundare prea puțin
cunoscute în rândul celor mici.
Educația pentru mediul înconjurător ar trebui să fie o prioritate fără concurență în
preocupările sistemului de învățământ, cultură și educație, sistem care s-ar cuveni să poarte
cea mai înaltă încărcătură morală din toată sfera cunoașterii umane.
Copilul de vârstă preșcolară ar putea înțelege că natura este patrimoniul comun al
umanității. Este și trebuie să fie, în egală măsură, a noastră, a celor care avem șansa de a
trăi acum, dar și a generațiilor viitoare. De la grădiniță, copiii învață despre sol, apă, aer,
plante și animale și ar trebui să știe că fără acești factori naturali, viața nu este posibilă, așa
că acești factori trebuie protejați.
370 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Educația ecologică este un proces care durează toată viața de la vârsta preșcolară și
până la maturitate, când toți oamenii ar trebui să acționeze astfel încât să nu producă
dezechilibre ecologice. De aceea activitatea de modelare a copiilor în spiritul respectării și
ocrotirii naturii se impune tot mai stringent dintr-o necesitate vitală a omenirii și anume aceea
de a-și păstra existența.
Încă de la cele mai fragede vârste copiii trebuie stimulați să participe la acțiuni de
îngrijire și protejare a mediului înconjurător în vederea formării unei conștiințe și conduite
ecologice prin cultivarea dragostei pentru natură și prin formarea deprinderilor elementare de
ocrotire a naturii.
Grădinița are obligația de a le arăta copiilor frumusețea naturii, darurile ei și „strigătul
ei de dragoste față, de oameni”. Prin activități curriculare și extracurriculare, copiii pot fi
conduși pas cu pas în lumea fermecată a naturii. Astfel vor înțelege ca nici un om nu poate
face ce vrea cu natura, deoarece supraviețuirea tuturor oamenilor depinde de ea.
Demonstrarea importanței dimensiunilor ecologice ale fiecăruia, dezvoltarea
sentimentului responsabilității personale, prezentarea unor moduri de viață sănătoase,
pozitive, în armonie cu natura, sunt obiective cheie ce trebuie urmărite de fiecare educatoare
în activitatea cu copiii. Educatoarei îi revine obligația de a-i învăța pe copii să înțeleagă și să
iubească natura, să-i pătrundă tainele și să o protejeze, să pună bazele formării și dezvoltării
unei conduite și conștiințe ecologice a copiilor. „Conștiința ecologică este în ultimă instanță o
manifestare esențială a spiritualității umane, un act de cultură, pe care se întemeiază în mod
necesar grija față de noi înșine”. O activitate ecologică îi atrage prin ludic, spre înțelepciune,
spre respect pentru natură. Copiii sunt cei mai ușor de convins de importanța ecologiei, iar
prin ei avem speranța că și părinții se vor convinge de același lucru.
Acțiunea educativă are în vedere un ansamblu vast de obiective cognitive, afectiv-
atitudinale și practice cu scopul de a-i determina pe preșcolari să inițieze și să promoveze o
atitudine responsabilă față de mediu. Tocmai de aceea foarte importantă este stimularea,
chiar de la vârste fragede a dorinței de a cunoaște și de a ocroti natura înconjurătoare. Așa
cum îi învățăm pe preșcolari cum să se comporte în societate, să comunice tot așa trebuie
să-i învățăm cum să se comporte cu mediul în care trăim. Folosirea mediului natural ca sala
de clasă sau ca laborator în care preșcolarul învață este un pas important în conștientizarea
problemelor cu care se confruntă omenirea: degradarea solului, a subsolului, poluarea aerului
și a apei, defrișările masive, dispariția unor plante și animale ș. a.
Preșcolarii își formează convingeri trainice cu privire la necesitatea protejării mediului
ambiant numai atunci când se pornește de la exemple concrete, pozitive sau negative luate
din orizontul lor local.
Copiii își pot însuși numeroase noțiuni și cunoștințe despre problematica ecologică
prin toate activitățile desfășurate în grădiniță. Curiozitatea copiilor duce la acumularea de
cunoștințe multiple despre mediul înconjurător, despre ocrotirea lui, contribuind la dezvoltarea
capacității de a gândi logic și de a interpreta corect, în favoarea mediului. Silvia Breben
spunea referindu-se la acest lucru: „Să trăiești în natură cu tot corpul, toate simțurile, toată
curiozitatea, toată inteligența și toată pasiunea, constituie cheia reală a descoperirii mediului
înconjurător și o practică pedagogică”.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 371

Prin metodele folosite copiii au înțeles modul de funcționare a mediului, problemele


cu care se confruntă datorită varietății factorilor de poluare precum și necesitatea implicării
de la cea mai fragedă vârstă în rezolvarea problemelor de mediu.
Evident, formele de realizare a gândirii și comportamentului ecologic sunt multiple și
variate, dar sperăm că abordarea acestor probleme, la nivel de grădiniță să reprezinte un
moment de reflecție și un autentic îndemn pentru toți cei implicați în actul educațional, căci
apărarea mediului a devenit o chestiune de practică socială. Foarte important este ca
preșcolarii să înțeleagă că a cunoaște și proteja natura este o îndatorire nobilă și o necesitate.
Școala este chemată să determine nu numai sentimente de admirație pentru frumusețile
naturii, ci și convingeri și deprinderi de conservare și dezvoltare a mediului înconjurător, să formeze
o conduită corectă a omului față de natură, o conduită ecologică modernă.
Proiectele pe care le-am dezvoltat au demonstrat ideea potrivit căreia educația referitoare
la mediu trebuie să înceapă de la vârsta copilăriei, vârstă la care se formează priceperi și
deprinderi, care exersate devin obișnuințe. Educatoarei îi revine sarcina de a învăța copiii să
iubească și să ocrotească natura, folosind cele mai variate metode și procedee de transmitere a
unor cunoștințe ecologice adecvate vârstei, precum și cultivarea unei conduite ecologice
Realizarea educației ecologice încă de la vârste fragede ajută tinerele vlăstare să iubească
natura, s-o ocrotească și s-o păstreze frumoasă și bogată, în caz contrar vom suporta
consecințele, așa cum spunea academicianul Milcu: „Dacă nu vom gospodări cu înțelepciune
rezervele planetei și nu vom ocroti natura, vom rămâne în cele din urmă singuri pe o planetă
pustie”. Promovarea educației pentru mediu ca educație pentru o dezvoltare durabilă reprezintă
un factor esențial în formarea personalității preșcolarului.
Noi, cei care „construim” generații, formăm mentalități și modelăm comportamente, nu
putem privi decât cu mare interes și responsabilitate spre viitorul planetei.
Dacă împreună vom ști să protejăm natura, vom prelungi miracolul vieții pe Planeta
noastră. Natura și viața sunt darurile Lui Dumnezeu pentru om. Educația ecologică ne străduim să
devină un „reflex necondiționat”, să se perpetueze toată viața, deoarece știm că piatra de temelie
pentru o educație solidă, pe toate planurile se pune în copilărie.
Bibliografie
Barriea, M „Papadopol, C. (1975), Poluarea și protecția mediului, Editura Științifică și
Enciclopedică, București.
Crăciun, B. (2004), Senzațional pe globul pământesc, Editura Porțile Orientului Mohan,
Iași.
Ardelean, A. (1993), Ecologie și protecția mediului, Editura Scaiul, București.
Momanu, M. (2002), Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași.
Opriș, T. (1998), Miracolele naturii, Editura Miracol, București.
Opriș, T. (1973), Botanica distractivă, Editura Albatros, București.
Preda, V. (2000), Educație pentru știință, Editura Compania, București.
GRĂDINIȚA, O VIAȚĂ DE POVESTE

Tatiana NICOLAU
Fiecare zi petrecută în grădiniță este o poveste; educatoarea are puterea de a
transforma o sală obișnuită, cu mobilier comun, într-un loc al bucuriei și siguranței pentru copil;
tot ea poate face ca dintr-o tematică aparent anostă să apară un basm, dar un basm
contemporan pe măsura inteligenței, energiei și curiozității noii generații de copii, basm în care
fiecare dintre preșcolari să-i simtă atenția, sprijinul necondiționat, dragostea dar și respectul;
posibilitățile de a face față provocărilor unui domeniu de activitate care trebuie să fie cu un pas
înaintea societății sunt nenumărate și proiectul tematic este numai una din modalitățile prin care
avem puterea de a face din viața copiilor în grădiniță o viață mirifică; de aceea am ales să
împărtășesc cu dumneavoastră experiența desfășurării unui proiect tematic... de poveste
intitulat chiar așa: „Iarnă de poveste”.
Tema anuală de învățare: Când, cum și de ce se întâmplă?
– temă aleasă de către copii;
Durata: două săptămâni
Justificarea alegerii temei:
Prima ninsoare a adus atâta bucurie copiilor încât nu poate fi descrisă în cuvinte. Săniuța
și patinele, bulgăreala și omul de zăpadă ca și farmecul zăpezii așternute încercau – cuvinte
năvalnice – să iasă de pe buzele tuturor atunci când fulgii miraculoși au început să cearnă din
înaltul cerului; când am întrebat copiii despre ce subiect am putea discuta în perioada
următoare, toți au răspuns într-un cor mai mult decât gălăgios: „despre iarnă!!!”
Și cum copilăria înseamnă joc, și numele fiecărui copil este joc, iar iarna este încă unul
din minunatele prilejuri de a conjuga acest cuvânt, de a sărbători, de a ne aminti să fim mai buni,
mai darnici și nu în ultimul rând de a povesti, am pornit împreună în lumea unei ierni de poveste.
Direcții de dezvoltare:
 Iarna e un joc de copil
 Poveștile iernii
grupa mijlocie, nivel I
Descrierea virtuală a proiectului:
Am comparat parcurgerea acestui proiect
cu bucuria ascultării unei povești:
începută cu: „a fost odată... ”
aprinsă în luminița curioasă din ochii copiilor,
audiată în liniște,
refăcută cu bucurie,
înfrumusețată de imaginație,
îmbogățită de joacă,
presărată cu „de ce-uri”,
uitată în fața altei povești
dar povestită... dragă poveste, dar neprețuit al copilăriei noastre...
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 373

Obiective de referință vizate:


 Să identifice elementele naturii ce caracterizează acest anotimp
 Să diferențieze aspectele esențiale ale manifestărilor naturii
 Să descrie schimbările din viața copiilor sub impactul sosirii iernii
 Să enumere sporturile de iarnă practicate de copii și adulți
 Să transmită informații tematice prin dialog, prezentare de carte, informație vizuală,
pictură, desen, confecții
 Să vizioneze filme și cd-uri tematice
 Să cunoască activitățile specific- umane legate de anotimp
 Să creeze alături de educatoare povești tematice
 Să identifice faptele bune din textele create și rezultatele acestora
 Să participe la sporturi și jocuri specifice iernii
 Să numere de la 1 la 5 realizând corespondențe între cifre și cantitatea de obiecte
 Să recunoască formele geometrice, însușirile acestora și corespondența cu obiecte
din mediul înconjurător
 Să identifice manifestările corespunzătoare unui comportament ecologic
 Să manifeste grijă privind propria sănătate prin acceptarea unei alimentații adecvate
 Să utilizeze materiale din natură pentru realizarea de lucrări practice
 Să interpreteze vocal cântece pentru copii
 Să utilizeze deprinderile psihomotrice asimilate în contexte variate
 Să utilizeze materialele confecționate la decorarea sălii de grupă, a holurilor sau la
realizarea unei expoziții
 Să coopereze cu colegii și adulții participanți la derularea activităților din proiect pe
baza relațiilor de toleranță și prietenie
Tehnici de evaluare
a) secvențială: Expoziție cu lucrările copiilor- Cu iarna la joacă
b) finală: Portofoliul proiectului, Jurnal de poveste, Iarnă de poveste-spectacol
Metode și procedee: Explozia stelară, Diagrama Veen, Blazonul, conversația,
demonstrația, povestirea, vizionarea, exercițiul, lecția-vizită, activități practice- procurare de
materiale, confecții, amenajarea de expoziții, participarea la spectacolul final, aprecierea;
DESFĂȘURAREA PROIECTULUI
Cu ochii mari și luminoși/ Ne-am repezit azi la fereastră,
Căci știți, noi suntem curioși/ A apărut iar iarna noastră!
Măreața iarnă a cernut/ Din cerul cel întunecos,
O plăpumioară de zăpadă/ Un covoraș alb și pufos!
E iarnă-afară și e ger/ Nămeții-s cât o casă
Și viscolul ne bate-n geam/ Dar nouă nu ne pasă!
Căci pentru orișice copil/ Iarna e iar și iară joacă,
Chiar dacă nasul a-nghețat/ Și genele au promoroacă.
Și uite-așa am hotărât/ De-a iarna noi să ne jucăm
Și s-o aducem lângă sobă/ Să discutăm, să ne distrăm!
Am trăncănit cu-nflăcărare/ Că idei are fiecare;
374 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Am povestit câte-o-ntâmplare/ Și-am dat idei de-organizare;


Întâi o hartă-am desenat/ Și o poveste am creat,
Atlase noi am cercetat, / Am tot cântat și ne-am jucat!
Discuții aprige-am purtat/ Despre un anotimp frumos,
Ce-l face azi, pe fiecare/ Să fie mai prietenos;
De gheață, țurțuri și zăpadă, / De frig, polei, alunecuș,
De chiciură și viscol rece, / De flori pe geam și săniuș;
Despre patine, schiuri, bețe/ Și despre haine groase, groase,
Despre grăunțe pentru păsări/ Și trânte vai, spectaculoase!
Apoi ne-am pus pe decupat/ Și-am făcut fulgi de o ninsoare
Și de tavanul grupei noastre/ I-am agățat pe fiecare.
Ca-n orice iarnă am făcut/ Om de zăpadă mare, mare!
Și mult la el noi am muncit/ Să nu mai aibă-asemănare!
Am modelat și am pictat / Zăpadă, oameni, îngeri, stele,
Zâne-ale iernii și palate/ Copii și chiar lumânărele.
Și uite-așa iarna frumoasă/ De prin palatul ei de gheață,
A coborât la noi în clasă/ Senină, rece și măreață!
Apoi am aranjat frumos/ O expoziție, măi frate,
Nu știi la ce să te mai uiți/ Așa frumoase erau toate!
Bradul sădit în curtea mare/ Ne-a spus povestea lui frumoasă
Și-am învățat să ocrotim/ Copac, pădure, viața noastră!
Noi am creat alte povești/ Cu-imaginație aleasă
Și pentru bradul de Crăciun/ Și pentru omul alb, cel bun;
Nici tehnica bătu-o-ar focul/ N-am părăsit-o niciodată
Și la calculator, măi frate/ Mult am mai stat, pe săturate!
Și pe afară am ieșit, / Și tare ne-am mai bulgărit!
Și din zăpada cea pufoasă/ Am construit un fel de casă;
Apoi un om am înălțat/ Și tare greu l-am aranjat,
I-am pus un nas, doi ochi, o vestă/ Și-o pălărie cu adresă;
Ne-am pus și câte un costum/ De omuleț sau fulg de nea
O oră-ntreagă am dansat/ Ne-am întrecut și ne-am distrat!
Așa-i la cei copii frumoși/ Care sunt tare curioși,
Ei vin mereu la grădiniță/ Cu veselie și credință!
Credința că vor crește mari/ și lumea ei vor cuceri,
Cu sănătate și curaj/ Și bucuria de-a trăi!
Dimineața Fulg de nea ( versuri create de educatoare pentru Întâlnirea de dimineață)
Vino! Eu vreau să-ți văd fața Fulg de nea, fulg de nea
Zâmbitoare, dimineața! Stai puțin pe mâna mea;
Bate palma, ești voinic! Cu privirea te-ncălzesc,
Să ne-ntrecem noi un pic! Suflu să te răcoresc,
Să sărim, să ne-nvârtim Te-nvelesc cu o pălmuță,
Să ne numărăm puțin Pe obraz te-așez-steluță
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 375

Și apoi să ne gândim Și-acum să mă părăsești


Despre ce să mai vorbim! Că eu merg s-ascult povești!

Povestea Omului de zăpadă ( poveste creată)


A fost o dată o iarnă grea. Ningea mereu, zăpada era cât casa și era un ger de crăpau
pietrele. Pădurea încremenise de frig, viețuitoarele ei nu mai aveau putere să lupte cu foamea
și gerul. Dar pădurarul acelui loc era un om cu suflet mare; înfruntând furiile iernii mergea în
fiecare zi și ducea căprioarelor fân, veverițelor nuci, iepurașilor morcovi, păsărelelor grăunțe
și uite-așa viețuitoarele au reușit să treacă de iarna grea.
Supărați de îndrăzneala lui, Viscolul și Gerul au hotărât să-l prindă și să-l înghețe
transformâdu-l într-un om de zăpadă.
Viețuitoarele pădurii au fost tare necăjite de isprava prietenilor iernii, au alergat la Zâna
Pădurii și au rugat-o frumos să-l reînvie pe pădurar; numai că Zâna nu avea asemenea puteri
dar a hotărât:
– De azi înainte, în fiecare iarnă, toți vom construi Oameni de zăpadă în amintirea
pădurarului viteaz care s-a luptat cu iarna pentru salvarea viețuitoarelor; ne vom
bucura alături de el, ne vom aminti să facem fapte bune și vom învăța să luptăm
cu greutățile și să le învingem.
Evident că am selectat din partea scriptică a acestui proiect, acea parte care ar putea
fi atât plăcută lecturii cât și ca variantă de lucru pentru colegele debutante; nu în ultimul rând
acest proiect poate fi privit ca exemplu de îndrăzneală, îndrăzneala de a ieși din pătrat, de a
crea propriile versuri și povești, de a da o nouă dimensiune actului didactic, o dimensiune a
jocului integrării, o dimensiune a succesului tău ca educatoare.
Și, ca să-l parafrazez pe Eldon Tanner aș putea afirma că a fi educatoare înseamnă a
dărui copiilor o afecțiune necondiționată; aceasta nu trebuie să fie influențată nici de starea
fizică și spirituală în care te afli în momentul în care intri în sala de grupă, nici de respectul cu
care societatea îți privește munca, nici de dezinteresul guvernanților pentru educație, nici de
apartenența culturală, materială sau spirituală a familiei copilului din fața ta; dar, această
afecțiune trebuie să fie clar condiționată de dăruire, de profesionalism și de respectul pe care-
l ai față de propria persoană și de meseria pe care ai ales să o practici.
Bibliografie
MECT (2008), Scrisoarea metodică „Educația este un orizont, nu o destinație... ”, București.
MECT (2008), Curriculum pentru învățământul preșcolar, Editura DPH, București.
O ZI ÎN LUMEA PLANTELOR

(Lecție plimbare)
Carmen Maria COCA
Deoarece copiii preferă necunoscutul, acțiunea, lecția plimbare: O zi în lumea
plantelor, ca de altfel orice observare care prilejuiește contactul direct cu mediul, trebuie
minuțios pregătită de educatoare printr-o investigare prealabilă.
Selecționarea metodelor și ordonarea, îmbinarea lor de la dirijare la participare, vor
contribuia formarea unor deprinderi intelectuale, atitudini, în timpul și după activitatea de
cunoaștere.
Implicarea părinților în organizare și desfășurare solicită din partea educatoarei și a
învățătorului diversificarea metodelor și procedeelor de înțelegere a obiectivului deplasării și
participării motivate a acestora.
Afișul prin care se anunță tema, ziua, ora, se solicită materialele necesare pentru copii,
precum și participarea părinților ca însoțitori, dar și cel de mulțumire, ilustrat cu fotografii din
timpul activității, motivează implicarea ulterioară și a altor factori educaționali.
Cunoașterea plantelor specifice zonei și alegerea locului este importantă pentru
stabilirea demersului observării; studierea monografiei locurilor (forme de relief, vegetație), o
plimbare în week-end la locul, condiționează reușita lecției-plimbare.
Harta traseului ce urmează a fi parcurs (denumirea localității, marcarea unor puncte
de reper ca: școala, cofetăria, magazinul ) și a locului de observat se prezintă copiilor înaintea
deplasării precizându-se regulile de conduită civilizată.
La început, copiii vor fi lăsați să contemple mediul. Dacă lecția plimbare se
organizează la începutul anului școlar, cadrul didactic va evalua interesul copiilor pentru
plante și creaturile vii.
Stimuli ca: clinchetul clopoțelului, bătăi repetate din tobiță, rostirea unor onomatopee,
un cântec cu versuri sugestive, vor organiza copiii în cercul sugerat printr-o sfoară albă în
contrast cu verdele ierbii.
Printr-un brainstorming „Ce ați văzut pe fânețele seculare de la Ponoare?” copiii
enumeră pe rând plantele: margarete, albăstrele, păpădie, negară, gladiole, garofițe, mușețel,
iarbă, stânjenel.
Educatoarea (învățătorul) va nota răspunsurile copiilor în Jurnalul plantelor seculare
de la Ponoare.
Poate să le scrie și pe o coală fixată pe o tablă șevalet.
Apoi le va citi grupându-le.
Observarea plantelor, a formelor de relief, a vegetației poate fi considerată eficientă
dacă duce la:
- asimilarea noilor cunoștințe;
- perceperea activă pe mai multe căi, activizând și operațiile gândirii.
- formarea de reprezentări clare, de noțiuni necesare activității lor ulterioare;
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 377

- formarea unor priceperi și deprinderi practice, utile activităților lor cât și dezvoltarea
proceselor psihice.
Trecerea de la percepția haotică, globală, superficială la o percepție analitică, bazată
pe acțiune unde atenția să devină voluntară în cunoașterea datelor materialului, este necesar
de un material clar, expresiv, reprezentativ, viu.
Menținerea interesului și atenției copilului într-o activitate de cunoaștere, orientarea
percepției pe părțile principale, pe secțiunile materialului, presupune împletirea metodelor
verbale cu cele active de grup. Prin limbaj se asigură cunoașterea nemijlocită a realității,
facilitând accesul la treapta logică a cunoașterii.
Folosind cadrul natural în observație se elimină artificialul, expozițiunea, copilul poate
fi dirijat în desprinderea unor însușiri ale materialelor așa cum sunt ele în natură, poate stabili
relații juste între acestea și mediul în care a crescut.
Alegerea și prezentarea materialului ce se referă la un număr suficient de exemplare,
de regulă pentru fiecare copil cu exemplare întregi, proaspete, reprezentative ca formă,
mărime, culoare consider că este procedeul cel mai eficient de prezentare a unui material.
Natura ne poate oferi diverse exemple naturale ce reliefează creșterea, maturizarea, factorii
vegetali, climatici, geografici ce pot fi cunoscuți de către copii. „Copilul, care este cel mai mare
observator spontan al naturii, simte fără îndoială nevoia de a avea la dispoziția sa un material
asupra căruia să lucreze” (2). Orientarea justă a percepției în observația sistematică duce la
dezvoltarea spiritului de observație.
Stimularea spiritului de observație în dobândirea de noi cunoștințe, în formarea
priceperilor și deprinderilor intelectuale, prin perceperea materialului natural este considerată
ca” o pârghie psihologică, strâns legată de trezirea, stimularea și dezvoltarea intereselor de
cunoaștere” (2) în timpul oricărei observații.
Se impune educarea copilului cum să vadă, cum să audă, ce să vadă, cât să vadă
pentru a ști ce să desprindă din materialul pus la dispoziție, ca o condiție de bază a activități
lui ulterioare. Numai printr-un exercițiu periodic asupra acestui material natural se va forma la
copil reprezentarea, noțiunea despre obiect.
Eficiența educativă a folosirii materialului natural în activitățile de observare în
cunoașterea mediului înconjurător depinde de integrarea rațională a lor în structura lecției, de
orientarea prin cuvântul educatoarei a senzațiilor și percepțiilor prin mai mulți analizatori,
În perceperea materialului prin mai mulți analizatori se va avea în vedere următoarele:
a) sincronizarea percepției cu acțiunea pe material și folosirea corectă a
cuvântului pentru ca percepția să nu lunece deasupra materialului intuitiv;
sau a se sprijini pe elementele nesemnificative;
b) corelarea metodelor verbale cu cele active, sub diverse procedee practice și
accesibile copilului, ce să ducă la realizarea scopului propus.

Structura activităților de observare concepută pe îmbinarea percepției cu acțiunea,


prin antrenarea analizatorilor este:
a) prezentarea obiectului de observat;
b) cercetarea lui prin intermediului văzului, pipăitului, mirosului, gustului sau auzului;
378 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

c) sintetizarea datelor într-un lot.


Integrarea eficientă a materialului natural de observat au valoare formativă, dar și
informativă prin perceperea materialului prin mai mulți analizatori.
Sub raport formativ duce la:
- perfecționarea analizatorilor și organele de simț;
- însușirea tehnicilor de investigare în acțiunea cu obiectul în mod individual;
- activizarea vocabularului cu noi date despre obiect;
- formare calității senzoriale: spirit analitic, capacitate de diferențiere, obiectivitate,
nuanțare, spirit de observație;
Sub raport informativ se poate:
- lărgi sfera de cunoaștere asupra însușirilor caracteristice despre materialul natural;
- se familiarizează copilul cu tehnice de investigare în observare și acțiunea pe
obiect;
- se asigură o sudură între caracterul formativ și informativ.
Observarea mediului înconjurător este un prilej de influențare a curiozității copilului
prin metoda descoperirii și problematizării.
„Pe elevi nu-i putem considera ca pe niște bare de metal înroșite care, sub
acțiunea dălților și ciocanelor, ia forma dorită de lucrători. Ei trăiau influențele educative în
mod activ, fiind coparticipanți la activitatea de modelare a propriei lor personalități (2).
Observarea plantelor se poate face pe grupuri și individual sub îndrumarea
educatoarei sau învățătorului. Copiii pot fi împărțiți în trei grupuri folosind procedee diferite.
De exemplu, jocul Să ținem minte. Se rostește pe rând: flori de câmp, plante medicinale,
iarbă.
Ei rețin denumirea plantei și la un semnal se grupează. Fiecare copil va primi câte
o plantă din grupa florilor, plantelor medicinale, ierbii.
Se inițiază jocul: La cules de plante precizându-se sarcinile:
- să culeagă planta cu grijă, rupând-o cu codița cât mai aproape de pământ;
- să nu o smulgă din rădăcină;
- să smulgă cu rădăcină o singură plantă pentru a o cerceta. Când au cules un
buchețel se strâng pe grupuri și analizează plantele (le miros, le pipăie, le numără petalele,
frunzele, le măsoară codițele, frunza, floarea, formează buchețele după culoare, după
mărime, analizează și compară rădăcinile).
Cadru didactic, pe rând, observă grupurile, adresează întrebări, răspunde la
întrebările copiilor și îi stimulează prin aprecieri verbale și nonverbale. Durata observării
variază în funcție de interesul manifestat de copii. Va trece pe la fiecare grup și împreună
cu copiii face sintexa parțială fie prin jocul:
Completează propoziția, prin brainstorming:
Cum sunt plantele sau prin descrierea plantelor după un set de întrebări sau prin
jocul senzorial, desen
Completează ce lipsește.
La un semnal grupurile revin în cercul mare.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 379

Se aleg 1-2 copii lideri de la fiecare grup să prezinte descoperirile lor. Pentru
stimularea participării, se inițiază jocul: De-a interviul. Răspunsurile vor fi înregistrate și
audiate la grădiniță de întreaga grupă de copii, de părinți. Interviul se poate continua în
grădiniță.
Se pregătește un nou set de întrebări care să trezească interesul copiilor pentru
îmbogățirea cunoștințelor prin noi surse de informare, mijloace și forme de organizare.
Ce putem spune despre plante?
Din ce sunt alcătuite toate plantele?
Toate plantele au același miros? De ce?
Care plante sunt cele mai mirositoare?
Care plantă are floarea cea mai mare?
Care plantă are culoarea cerului?
Care are culoarea soarelui, laptelui, sângelui?
Cum se numesc ele ?De ce?
Cum te simți în ponoare?
Ce putem face cu florile culese?
Ce plante folosim pentru ceai?
Ce ați vrea să mai știți despre…?
Activitatea se continuă cu jocurile pe grupuri:
Grupul 1”Împletim coronițe din iarbă și flori”
Grupul 2 și 3 „Culegem plante medicinale”
Prin acest gen de activități învățăm copiii să-și asume responsabilități. Se va crea
diferite situații problemă. De ce aruncă oamenii resturile alimentare, hârtii, sticle pe câmp?
Ce ar trebui să facă? Ce ați face voi dacă un copil ar smulge florile cu rădăcină? Ce s-ar
întâmpla cu un câmp pe care s-ar depozita gunoiul?
Educatoarea și copiii găsesc: Sugestii pentru alții, la plecare le scriu pe jetoane
stegulețe pe care le înfig la marginea drumului. Nu aruncați resturile alimentare, gunoaiele în
iarbă, peste plantele medicinale și florile de câmp.
Ziua se poate încheia prin revenire la „Harta proiectului” completând-o cu plantele
naturale ce vor fi lipite cu scoici. Se vor eticheta cu jetoanele scrise: gladiola, mușețel.
Copiii vor descrie harta-colaj și-i vor da un nume: Întâlnire cu lumea plantelor.
Un joc-exercițiu destinde copiii. Va trebui ca ei să se imagineze păpădie, fir de iarbă,
mușețel: Ce ai dacă ai fi?
EXPERIMENT
Plantele culese în timpul lecției plimbare la grădiniță, se protejează într-o pungă de
plastic cu apă sau cu pământ umed. se sortează în buchete de același fel și în buchețele
multicolore. Se etichetează. Se schimbă apa zilnic la aceeași oră. Vasele se așază în locuri
diferite. Un vas la fereastra însorită, altul pe masă, la umbră.
Copiii analizează comportamentul plantelor în alt mediu și descoperă că factorii de mediu
le influențează viața. Cele care au soare puternic se ofilesc mai repede decât cele care sunt la
umbră. În aceeași vază, având aceleași condiții de mediu, unele se ofilesc mai repede, altele
sunt mai rezistente, se adaptează condițiilor. Ajutați de educatoare, copiii vor constata că o
floare ruptă trăiește mai puțin, indiferent de condițiile create.
380 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Plantele se simt bine în mediul lor natural, de aceea trebuie să le protejăm. Prin
activități practice de în-grijire a plantelor, copiii observă direct și rețin factorii de mediu.
Udă plantele cu apă nepoluată, la temperatura camerei și o schimbă zilnic. Se fac exerciții
de ascultare a muzicii, de preferință simfonică, lângă flori și se observă cum influențează
muzica plantele de cameră, florile din vază. Ei vor observa că în funcție de muzica pe
care o ascultă, plantele se înviorează, cresc sau se ofilesc și mor.
Copiii, prin astfel de experiențe învață să respecte plantele, să le iubească și să
le protejeze. Deoarece poluarea fonică ucide plantele, educatoarea, împreună cu copiii
formulează în Codul de conduită al preșcolarului noi cerințe la care au ajuns în arma
experimentului:
– Nu faceți zgomot în jurul plantelor/
– Nu le rupeți, pentru a le prelungi viața/
– Păstrați liniștea, zgomotul ucide/
Experimentul prilejuiește formarea deprinderii de îngrijire a plantelor, descoperirea
unor noi cunoștințe și formarea unor atitudini de protecție.
Strategia aleasă influențează participarea activă a copiilor, sensibilizarea și
motivarea lor. Reușita acestor activități depinde de educatoare. Abordarea unei strategii
activ-participative care are la bază jocul cu reguli simple, clare, precise pentru copii,
diversificarea formelor de organizare, stăpânirea demersului cu exactitate, dar și
capacitatea de a-l schimba brusc, de a rezolva situații problemă care pot să apară, sunt
abilități pe care fiecare educatoare, indiferent de vârstă, trebuie să le exerseze într-un alt
context decât cel tradițional. Optez pentru observarea plantelor prin mediul concret, în
funcție de specificul local, de anotimp, deoarece este important să formăm copiilor
deprinderi de a investiga, descoperi, prin promovarea metodei intuitive care antrenează
toți analizatorii. Să învățăm copiii să folosească analizatorii. De la jocuri-exercițiu simple:
Să mirosim cu nasul; Să privim cu ochii; Să pipăim cu mâinile; Să ascultăm cu urechile;
Să cântărim cu palmele se trece la întrebarea: Ce putem spune despre…?
Copiii vor răspunde la întrebări folosind fiecare analizator și vor preciza, siguri pe
ei, părțile componente și caracteristicile, făcând analize, comparații. Atunci putem spune
că strategia a fost eficientă. Exercițiile se pot face în grupuri mici sau individual în funcție
de particularitățile individuale și de vârstă ale copiilor. Ajută educatoarea să depisteze
„să intervină, să corecteze disfuncții ale analizatorilor: auditiv, gustativ, olfactiv,
kinestezic, vizual. Prin lecții-plimbări copiii au posibilitatea să-și educe percepția.
Memoria copiilor va păstra imagini clare, deci reprezentările vor fi și mai clare. Important
este să avem încredere în lecțiile plimbare care prilejuiesc contactul cu originalul.
Nu există nici un mijloc de înlocuire a contactului direct cu lucrurile, fenomenele,
a contactului cu originalul.
Gândirea copilului de vârstă preșcolară are un pronunțat caracter intuitiv, fiind
orientată mai mult spre rezolvarea problemelor concrete, practice. ” Dezvoltarea
intelectuală este stimulată de cea senzorială, se stabilește un echilibru între gândire,
judecată, atenție și spirit de observație, pe de o parte și îndemânare practică, pe de altă
parte. ”
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 381

Curiozitatea copiilor pătrunde dincolo de lumea percepută de către ei.


Trebuie să ne uităm mult și adânc în ochii copilului. El ne învață adesea ce trebuie
să facem și cum trebuie să lucrăm. El ne inspiră, ne fascinează, ne dă clipe minunate,
ne conduce mai sigur, ne face să fim mai buni.
Bibliografie
Drăgan, I. (1971), Interese de cunoaștere a naturii, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Montessori, M. (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogic, Editura Academică, București.
ROLUL DEZVOTARII STIMEI DE SINE
LA COPIII PREȘCOLARI

Agapia COTOR-BÎRLADEANU
În grădinița, formarea grupei de preșcolari este actul fondator al socializării ulterioare.
Egocentrismul infantil face acest demers destul de dificil. Pentru a-i aduce pe preșcolari în
situația de a acționa în perechi sau în echipă este necesar mai întâi să formezi grupe sociale,
să-i înveți pe copii să relaționeze între ei, fapt ce necesită să cunoști manifestările personale
ale fiecărui membru al grupului.
Educarea copiilor într-o manieră care încurajează individualitatea, gândirea critică,
inițiativa, adresarea de întrebări, alegerea, independența, exprimarea deciziei va duce la o
generație de cetățeni pregătiți să trăiască în societăți democratice. În acest sens Carol
Seefeld spunea: „Prin fiecare experiență copiii învață că sunt importanți, prețuiți și respectați’’.
Drumul dezvoltării fiecărui copil nu este impus ci este un labirint cu mai multe ieșiri în care
fiecare va reuși să-și valorifice propriul potențial în măsura în care își va forma abilități creative
pe care să le aplice în situații practice și prin care să-și pună în valoare unicitatea.
Descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine
pozitive reprezintă una din direcțiile spre care ar trebui să ne orientăm. Pentru preșcolari sursa
cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o reprezintă „evaluările’’ părinților.
Experiențele din timpul copilăriei au un rol esențial în dezvoltarea imaginii despre sine a
copilului preșcolar. Astfel succesele și eșecurile din copilărie ca și modalitățile de reacție a
copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el. O imagine pozitivă sau
una negativă datorită atitudinii pe care o are familia, educatorii – ce duce la formarea stimei
de sine. Imaginea de sine reprezintă ceea ce crezi despre tine.
Schimbarea imaginii de sine se realizează în relaționare cu ceilalți. Foarte importante
sunt așteptările părinților referitoare la proprii copii. Copiii care sunt iubiți și valorizați pentru
ceea ce sunt se descurca mai bine decât copiii pe care părinții ii analizează prea mult.
Studiile demonstrează ca un concept sănătos despre sine depinde de interrelațiile
sociale ale copilului. Copiii care au o imagine sănătoasa despre sine sunt pozitivi, veseli,
calmi, colaborează cu ceilalți cu mare plăcere, au curaj spre deosebire de copiii care nu au
încredere în forțele proprii, și vorbesc încet, nu accepta observații, nu le place sa se joace în
jocul de rol decât daca sunt liderii grupului, nu au prieteni, sunt supărăcioși și agresivi.
Încrederea în sine reprezintă a treia componentă a stimei de sine cu care aceasta se
confruntă adesea. Pentru a identifica la un preșcolar dacă are sau nu încredere în sine este
suficient să-l observăm în situații noi și neprevăzute.
Preșcolarul care se dezvoltă normal, care progresează pe toate planurile, care vine la
grădiniță și învață foarte multe lucruri, tinde să devină mare, să fie școlar. Această dorință
este dominanta sistemului său motivațional, este conținutul principal al tensiunii psihice
fundamentale care stimulează întreaga sa devenire. Alexandru Popescu Mihăiești spune: „un
copil nu este niciodată prea tânăr ca să învețe, cu condiția ca modul de solicitare intelectuală
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 383

să fie pe măsura dezvoltării sale biopsihice și să se potrivească cu lumea sa”. Abilitățile


socioemoționale dezvoltate în grădiniță sunt baza fundamentală a învățării. Este știut deja
faptul că reușita școlară a unui elev nu poate fi prevăzută pe baza capacităților cognitive cu
care intră un copil în clasa I, spre exemplu capacitatea precoce de a citi sau de a scrie.
Disponibilitatea unui copil față de școala depinde de o anumită capacitate și anume cea de a
ști „cum’’ să învețe. Pentru a învăța „cum să învețe’’, copilul are nevoie de aceste abilități
emoționale.
Jocul, activitatea predominantă a copilului preșcolar, poate fi o metodă activ –
participativă foarte eficientă în cadrul activităților din grădiniță. Pentru a exersa unele
deprinderi dobândite ( de numărat, socotit, de selectat obiectele după formă, mărime, culoare;
de exprimare corectă, de formulare de propoziții, de comparare a unor cunoștințe etc. ) se
poate utiliza jocul, ca metodă ce atrage preșcolarii și – i convinge să participe cu plăcere la
activități din proprie inițiativă.
În procesul realizării unei activități didactice eficiente, alături de determinarea
obiectivelor, de organizarea conținuturilor, de alegere unei strategii didactice menite să
realizeze obiectivele propuse, evaluarea reprezintă o componentă esențială a procesului
instructiv-educativ. Ea permite educatoarelor măsurarea și aprecierea rezultatelor obținute,
respectiv adoptarea unor metode și strategii care să conducă la eliminarea dificultăților, la
reglarea și perfecționarea activității ulterioare, la atingerea obiectivelor prevăzute de
programa preșcolară.
Ținând cont de acest aspect, un accent deosebit l-am pus pe evaluarea cunoștințelor,
deprinderilor și priceperilor dobândite de copii sub toate formele sale, punându-mi amprenta
personală asupra conceperii și proiectării activității didactice.
O importanță deosebită acordăm astăzi și educației timpurii. Însuși Curriculum pentru
învățământul preșcolar se adresează acestor copii timpurii, de 3-7 ani care-și petrec mult timp
cu educatoarele și cu părinții, deci cu adulții sau cu colegii, deci cu cei de seama lor. Ei
relaționează diferit cu „doamna”, cu mama, sau cu fratele. Dezvoltarea socială se referă la
interacțiunea cu adulții, cu copiii de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea diversității,
dezvoltarea comportamentelor prosociale. Dezvoltarea emoțională presupune dezvoltarea
conceptului de sine, dezvoltarea controlului emoțional, dezvoltarea expresivității emoționale.
Pentru a favoriza o bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copiii
trebuie să învețe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au
(acest lucru fiind posibil în măsura în care copilul a început să aibă un anumit grad de
conștientizare), trebuie să învețe cum să facă o disociere între sentimentele interne și
exprimarea externă și nu în ultimul rând să învețe să identifice emoția unei persoane din
expresia ei exterioară pentru a putea în felul acesta să răspundă corespunzător.
Copilul pășește în viață fără a ști prea multe. El pornește să cunoască lumea, dar
începe prin a se cunoaște pe el însuși. O importanță deosebită trebuie să acordăm copiilor în
cunoașterea și dezvoltarea stimei de sine.
Copilăria, pentru marea majoritate a oamenilor este perioada de vârstă cea mai
luminoasă a vieții. Peste ani, fiecare își amintește cu plăcere de ea și retrăiește regretul că a
părăsit-o. Însă sunt puțini cei care intuiesc rolul copilăriei în devenirea lor ca oameni maturi.
384 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Ca și educatori avem datoria morala sa-i pregătim pe viitorii adulți pentru a pașii cu încredere
în viată, pentru a construi la rândul lor o lume bazata pe încredere și respect Stima de sine
crescută reprezintă un factor important ce influențează succesul în viață. Încrederea în
propriile forțe, o stimă de sine bine reprezentată contribuie major la creșterea gradului de
fericire și al stării de bine a copiilor și adolescenților. Stima de sine este acel sentiment pe
care îl avem cu privire la noi înșine, iar comportamentul nostru reflectă întocmai aceste
sentimente.
Bibliografie
Vernon, A. (2006 ), Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional – emotivă
și comportamentală, Editura ASCR, Cluj Napoca.
Ștefan, A. Catrinel & Kallay, Eva ( 2007), Dezvoltarea competențelor emoționale și
sociale la preșcolari, Editura ASCR, Cluj Napoca.
*** M. E. N. Curriculum pentru învățământul preșcolar”, Ed. V&Integral, București.
INFLUENȚA EDUCATIVĂ A FAMILIEI
ÎN DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ
A COPILULUI PREȘCOLAR

Rodica COSTIUC
Din cele mai vechi timpuri, chiar dacă a cunoscut modificări de la o societate la alta, familia
este cea care își pune amprenta cel mai accentuat în educarea și formarea copilului începând din
prima etapă a vieții. Copilul devine centrul familiei sale. Rolul educativ al părinților este legat de
apariția sentimentului familiei și a sentimentului copilăriei. Cele două sentimente s-au constituit
treptat, unul pe baza celuilalt, implicând asumarea unei funcții afective atât în raporturile dintre soți,
cât și în raportul dintre părinți și copii. A. S. Makarenko fiind convins de rolul exemplului în educație
ca și de înclinația copilului pentru imitație se adresează părinților astfel: „Să nu credeți că educați
copilul numai atunci când vorbiți cu el, când îl povățuiți sau îi porunciți. Îl educați în fiecare moment
al vieții voastre chiar și atunci când nu sunteți acasă. Felul cum vă îmbrăcați, cum vorbiți, cum vă
bucurați sau vă întristați, cum vă purtați cu prietenii și dușmanii, felul cum râdeți sau citiți ziarul –
toate au pentru copil mare însemnătate. Copilul vede sau simte cea mai mică schimbare în ton;
orice subtilitate a gândurilor voastre ajunge la dânsul pe căi pe care voi nu le observați”.
Părinții sunt primii educatori din viața copilului, fapt recunoscut în pedagogie încă de la
Komenschi, care, în prima carte de educație a copilului, considera că educația primită de acesta
până la vârsta de șase ani, în primul rând de la mama, este determinantă pentru dezvoltarea sa
ulterioară.
Familia este grupul cel mai important dintre toate grupurile sociale, deoarece ea
influențează și modelează persoana umană. Unii merg chiar mai departe și susțin că acțiunea ei
asupra persoanei e atât de mare, încât ea egalează acțiunea celorlalte grupuri sociale. Familia
este adevăratul laborator de formare a persoanei.
Începând din primii ani de viață, copilul preia de la cei din jur gesturi, atitudini, limbajul,
exemple de comportament. Prima relație a copilului cu lumea exterioară este cea cu familia.
Aceasta îi oferă copilului primele informații despre lumea ce-l înconjoară, primele norme și reguli
de conduită, dar și climatul socio-afectiv. Acest tip de relație este hotărâtoare în devenirea
personalității nu numai prin faptul că ea este primordială și se menține pe toată durata vieții, dar și
prin faptul că familia mediază și condiționează comunicarea și interacțiunea cu celelalte
componente sociale, în special cu școala.
Influențele educative pe care familia le exercită asupra copiilor se pot manifesta fie direct,
prin acțiuni mai mult sau mai puțin dirijate, fie indirect, prin modele de conduită oferite de către
membrii familiei, precum și prin climatul psiho-social existent în familie. Modelele de conduită
oferite de părinți, precum și climatul socio-afectiv în care se exercită influențele educaționale,
constituie primul model social cu o influență hotărâtoare asupra copiilor privind formarea concepției
lor despre viață, a modului de comportare și relaționare în raport cu diferite norme și valori sociale.
Este unanim recunoscut faptul că strategiile educative la care se face apel în familie, mai mult sau
mai puțin conștientizate, determină în mare măsură dezvoltarea personalității, precum și
rezultatele școlare ale copiilor, comportamentul lor socio-moral.
386 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

„Atâta timp cât tatăl și mama nu-și vor pleca fruntea în fața măreției copilului; atâta timp
cât nu vor înțelege că vorba COPIL nu este decât o altă expresie pentru ideea de MAIESTATE;
atâta timp cât nu vor simți că în brațele lor doarme viitorul însuși sub înfățișarea copilului, că la
picioarele lor se joacă istoria, nu-și vor da seama că au tot atât de puțin dreptul și puterea de a
dicta legi acestei noi ființe, pe cât n-au puterea și nici dreptul de a impune legi în mersul aștrilor…”
(Ellen Key).
Fiecare copil are un limbaj principal de iubire, o modalitate în care el înțelege cel mai bine
afecțiunea părintelui. Iubirea este fundamentul unei copilării lipsite de griji. Fiecare copil are propria
modalitate de a oferi și de a primi iubire. Când copilul se simte iubit, este mai ușor de disciplinat și
de format decât atunci când simte că rezervorul său emoțional este gol. Iubirea adevărată este
totdeauna necondiționată. Iubirea necondiționată este iubirea totală, este o lumină călăuzitoare
care strălucește în întuneric și ajută părinții să-și dea seama ce trebuie să facă pentru a-și crește
copilul. Iubirea necondiționată înseamnă a iubi copilul indiferent de cum arată, de ce talent
manifestă, de cum ar vrea să fie, de ceea ce face. Familia trebuie să asigure adăpost, hrană,
haine, să-și asume și răspunderea formării lor mentale și sentimentale. Fără iubire, copilul va muri
din punct de vedere emoțional, baza emoțională construindu-se în primele 18 luni de viață. „Hrana”
necesară sănătății emoționale constă în mângâierile fizice, vorbele bune și îngrijirea tandră.
Fundamentul iubirii așezat în primii ani de viață afectează capacitatea copilului de a învăța și
determină în mare parte momentul în care va fi capabil să sesizeze și un alt tip de informații. Copilul
trebuie să atingă un nivel emoțional necesar de maturitate înainte de a fi capabil să învețe în mod
eficient la nivelul vârstei sale. Dacă iubirea va fi alimentată așa cum se cuvine, copilul va înflori și
va binecuvânta lumea prin frumusețea sa.
Există cinci modalități în care copiii exprimă și înțeleg iubirea: mângâierile fizice, cuvintele
de încurajare, timpul acordat, darurile, serviciile.
Mângâierile fizice sunt cea mai puternică voce a iubirii. Copiii care sunt ținuți în brațe, sunt
îmbrățișați, sărutați, se dezvoltă mai devreme din punct de vedere emoțional, decât cei care sunt
lăsați multă vreme fără un contact fizic. Ținutul în brațe în timp ce i se citește o poveste devine
amintire pentru tot restul vieții.
Cuvintele de încurajare, „balsam pentru suflet”, hrănesc interiorul copilului, dându-i
sentimentul valorii de sine și al siguranței, căci „în voia limbii este viața și moartea” (proverb ebraic
). Tonul vocii, blândețea, atmosfera afectuoasă, toate comunică o căldură emoțională și multă
iubire. Cuvintele de laudă, de încurajare, cuvintele călăuzitoare, tonul agreabil și o mânie stăpânită
vor aduce oricând un câștig însutit. Un mesaj pozitiv transmis în mod negativ va aduce rezultate
negative.
Timpul acordat este darul pe care părintele îl oferă prin prezența sa copilului. În multe case,
copiilor le este mai greu fără televizor decât fără tați. Cu cât legătura emoțională dintre copil și tată
este mai puternică, cu atât scade posibilitatea de a se ajunge la un comportament ce presupune
delicvență. Timpul acordat trebuie să presupună și un contact vizual plăcut și plin de afecțiune. A
privi copilul în ochi este o modalitate foarte eficientă de a transmite iubire din toată inima către
sufletul copilului. Nu trebuie lăsat copilul să creadă că i se oferă iubire pentru că a făcut ceva pe
plac în momentul acela, trebuie să i se ofere iubire în mod consecvent, orice ar fi, indiferent de
comportamentul lui sau de orice alte împrejurări.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 387

Darurile sunt o formă de recunoștință sau de stimulare. Adevăratul dar exprimă iubirea
pentru orice persoană, gestul fiind făcut de bunăvoie. „ Cel mai frumos dar pe care îl puteți
oferi copilului dumneavoastră este propria sănătate emoțională, fizică, spirituală și
intelectuală. „ (Sherill și Prudence Tippins)
Serviciile pline de iubire nu sunt sclavie, se fac de bunăvoie. Serviciile cu compasiune
și iubire sunt caracteristice părinților cu vocație. A fi părinte bun nu înseamnă a oferi copilului
tot ce își dorește.
Pentru a fi un părinte bun trebuie:
o să observați felul în care copilul își exprimă iubirea față de dumneavoastră;
o să observați felul în care copilul își exprimă iubirea față de ceilalți;
o să ascultați cu atenție care sunt cele mai dese rugăminți ale copilului
dumneavoastră;
o să observați care sunt lucrurile de care se plânge cel mai adesea;
o să-i oferiți copilului posibilitatea de a alege.
Concluzii
Părinții au rol major în disciplinarea copilului, misiune dificilă care presupune înțelepciune,
imaginație, răbdare și multă dragoste. Disciplina presupune o misiune îndelungată și foarte vigilentă,
aceea de a călăuzi copilul de când este sugar și până la vârsta adultă. Părinții sunt cheia capacității
copiilor de a învăța și de a reuși în toate direcțiile.
Bibliografie
Campbell, R., Chapman, G. (2000), Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, Editura
Curtea Veche Publishing, București.
Golu, M. (1993), Dinamica personalității, Editura Geneze, București.
Vincent, R. (1972), Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.
MODALITĂȚI DE FORMARE A COMPORTAMENTULUI EMPATIC LA
PREȘCOLARI

Dorina DUNĂREANU
Simți, înțelegi și trăiești la o intensitate la fel de mare orice suferință sau bucurie a
copilului tău. Îl doare și plânge atunci când își vede cățelușul plângând din cauza unor
dificultăți de a umbla, se miră și rămâne marcat un timp dacă vede un alt copil că suferă.
Toate aceste sentimente, emoții, experiențe de a simți ce simte celălalt poartă numele de
„empatie”.
La nivel preșcolar, copiii se implică mai mult din punct de vedere personal față de cei
ce sunt similari lor. Daca un copil îl vede pe altul că e trist, sunt mai mari șansele să meargă
și să-l întrebe ce a pățit, să-i ofere o îmbrățișare, decât dacă vede un adult în această situație.
În cazul empatiei „eul” se simte „celălalt” pentru a-i retrăi stările, gândurile, acțiunile
fără pierderea identității proprii; în cazul simpatiei „eul” se simte alături de „celălalt” căruia îi
acordă sprijin moral sau factic; în cazul identificării „eul” se topește în celălalt, devine celălalt,
pierzându-și propria identitate fiind socotit un model de alienare empatică; în cazul proiecției
„eul” impune propriile stări „celuilalt”, absolutizând propria identitate, reprezentând într-un
anume sens, opusul empatiei.
Empatia „împuternicește individul să-și ajusteze comunicarea, ce exprimă, cum
exprimă, ce trebuie evitat, când e preferată liniștea”. Funcția de cunoaștere a empatiei a fost
evidențiată și de J. Jamis și colaboratorii (1969) care apreciază că aceasta tinde să asigure
înțelegerea emoțiilor altora. Joacă un rol în evaluarea informațională și ne dirijează atenția.
acesta depinzând de sistemul motivațional și caracterial al personalității umane.
Cercetătorii au arătat că empatia contribuie la reducerea sau inhibarea
comportamentelor antisociale îndreptate împotriva celorlalți. De asemenea, s-a demonstrat
că empatia este legată de expresivitatea emoționala a copiilor, de exprimarea furiei, de
frecvența cu care ei neagă emoțiile negative (tristețe, frică, supărare) și de congruența dintre
emoțiile exprimate facial și cele exprimate verbal.
Oamenii, de cele mai multe ori, își exprimă empatia în diferite acțiuni. De exemplu, o
mână pe umărul celui care tocmai a suferit o înfrângere se poate traduce atât prin suport cât
și prin empatie. Unii oameni pătrund ușor în lumea altor persoane iar cel care oferă ajutor
trebuie să fie capabil să pătrundă în lumea clienților și să le înțeleagă lupta cu situațiile
problemă sau încercarea lor de a căuta diferite oportunități.
Pentru a simula voința de progres a individului, pentru a-l susține în procesul de
constituire a individualității și manifestare a personalității sale și a-l pregăti pentru excelență
și performanță, educatorul are datoria de a structura dezvoltarea corelată a competențelor
sociale: comunicarea, empatia, asertivitatea și prezentarea de sine, rezolvarea de probleme,
relaționarea. Dacă de la vârsta preșcolară nu se antrenează dezvoltarea abilității empatice,
mai târziu, dezvoltarea acestui potențial, va întâmpina bariere și obstacole și va necesita
energie și efort suplimentar atât din partea formatorului cât și a individului.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 389

Empatia apare ca o capacitate, cu program ereditar, peste care se clădește viitorul


comportament empatic, o trăsătură de personalitate ce poate atinge valențe aptitudinale, prin
intermediul căreia omul poate înțelege, cunoaște și prezice conduitele altuia, o trăsătură
facilitatoare interacțiunii sociale și performanței.
Urmând comportamentul natural al copiilor în joc putem evalua componenta motivațională
a empatiei la preșcolari. Trebuie să evaluăm dacă copilul înțelege cum simte o altă persoană, cum
simte copilul același lucru pe care-l simte o altă persoană și dacă componența motivațională îl
conduce pe copil să facă ceva, după ce a trecut prin primele două situații. Vom constata că
răspunsurile empatice față de emoțiile copiilor de aceiași vârstă sunt frecvente. Când un coleg de
grupă este trist, fericit, supărat, bolnav reacțiile copiilor din colectiv sunt vizibile. Ei participă la
emoțiile de orice natură ar fi și să ajute, să încurajeze verbal și pe cei suferinzi. Este bine să reținem
dacă reacția copilului este solicitată sau dacă este apărută spontan. Reacțiilor copiilor în cazul
manifestării de fericire a unui coleg se pot manifesta prin: zâmbete, râsete, încurajări. La
manifestările de tristețe reacția empatică este „Vai ce rochiță frumoasă ai!”; iar de durere: „Ți-e mai
bine ?”, și copilul se asociază cu partenerul manifestând o atitudine de răzbunare față de cel ce ia
produs durere. Dacă educatoarea va sesiza astfel de manifestări în jocurile copiilor, va dezvolta
așa numitele comportamente presociale cum ar fi comportamentul săritor, altruist. Este important
să participe la trăirile și gândurile copiilor pentru ai înțelege și totodată păstra ca atitudine de
neutralitate în fața problemelor comune ale grupei. Acest echilibru poate fi realizat numai cu
măiestrie pedagogică exprimată în metode, comportamente adecvate diferitelor situații.
Cunoscând comportamentele empatice ale copiilor din grupă vom înțelege mai bine intențiile,
trăirile lor în diferite situații pe care le putem anticipa corect, reușind să stabilim între copii relații
interpersonale. După ce vom anticipa comportamentul copiilor ne vom fixa o strategie proprie de
comportament față de ei și–i vom întâmpina, vom comunica eficient și le vom crea condiții
favorabile de manifestare.
Abilitatea de a recunoaște expresiile emoționale reprezintă un fundament pentru achiziția
ulterioară a unor informații suplimentare despre emoții, precum cauzele și consecințele emoțiilor,
manifestările lor cele mai subtile, regulile sociale privind emoțiile și etichetele emoționale utilizate
în limbajul la care copilul este expus (copilul vede o persoană într-o anumită situație și apoi se
bazează pe expresiile faciale ale persoanei pentru a determina ce emoție i-a provocat situația
respectivă). Recunoașterea greșită a mesajului emoțional atrage după sine apariția unor dificultăți
în relațiile sociale.
Datorită propriilor experiențe sau receptivității sociale crescute, copiii își dezvoltă abilitatea
de a evalua emoțiile celorlalți când indicii contextuali sunt mai puțin evidenți, de a recunoaște
diferite experiențe emoționale și de a experimenta mai multe emoții simultan. Abilitatea de a
înțelege și face interferențe privind emoțiile celorlalți este o abilitate importantă care are influențe
asupra comportamentului social al copiilor. Astfel, înțelegerea emoțiilor celorlalți este importantă,
deoarece copiii se bazează pe ea pentru a-și ghida comportamentul lor în interacțiunile sociale și
a discuta despre propriile emoții și despre emoțiile celorlalți. În plus, abilitatea de a înțelege și
discerne emoțiile celorlalți este necesară pentru manifestarea empatiei. Presupunerile copiilor
privind stările emoționale ale celorlalți vor fi ghidate de așteptările copiilor, de sensibilitatea lor
perceptuală și nivelul reprezentărilor mentale privind cunoștințele emoționale, de care dispun.
390 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Există diferențe între fete și băieți la nivelul identificării emoțiilor?


Cercetările susțin că:
a) Fetele prezintă un avantaj față de băieți în decodarea expresiilor emoționale,
iar ca adulți, femeile sunt mai înclinate decât bărbații să-și exprime și discute
emoțiile.
b) Mamele și fetele vorbesc mai mult despre aspectele emoționale ale
evenimentelor anterioare decât se întâmplă în cazul discuțiilor dintre mame și
băieți.
c) Fetele pun un accent mai mare decât băieții pe aspectele interpersonale ale
situațiilor când explică experiențele emoționale ale celorlalți.
Educatoarea trebuie să-l cunoască bine pe copil, trăsăturile pozitive și negative de
temperament și de caracter și în felul acesta îl poate ajuta pentru că copiii care înțeleg
emoțiile și modul în care acestea sunt exprimate vor fi capabili să empatizeze cu ceilalți
copii și să-i sprijine. Apoi, copiii care înțeleg emoțiile celorlalți sunt priviți de colegi ca fiind
parteneri de joc mai buni și mai distractivi, sunt capabili să utilizeze expresivitatea lor pentru
a atinge scopuri sociale, să răspundă adecvat emoțiilor colegilor în timpul jocului și să se
adapteze mai ușor la mediul preșcolar.
Jocul și întreaga activitate didactică vor deveni interesante și accesibile dacă
conduita empatică a educatoarei va mobiliza, va emoționa puternic copilul.
L. Kohlberg afirmă: „Empatia copilului nu trebuie nici învățată nici condiționată. Este
un fenomen primar ceea ce se dobândește prin socializare și evoluție”.
Expresivitatea părinților este relaționată cu răspunsul empatic, dar și cu reglarea,
emoționalitatea și funcționarea socială a copiilor. Expresivitatea părinților reflectă tendința
acestora de a exprima emoții în prezența copiilor, dar nu neapărat orientate spre ei.
Expresivitatea poate fi pozitivă sau negativă. Cea pozitivă se referă la expresii emoționale
pozitive precum recompensarea celorlalți, exprimarea admirației sau mulțumirii pentru o
favoare făcută. Expresivitatea negativă poate fi dominantă (implică manifestarea unor
emoții agresive precum furie sau ostilitate) sau docilă/supusă (implica manifestarea unor
emoții mai puțin agresive precum supărare, regret, plâns). Există o serie de motive pentru
care expresivitatea părinților este în mod direct sau indirect legată de răspunsul empatic al
copiilor. Astfel, expresivitatea parentală pozitivă dezvoltă sentimentele de securitate ale
copiilor, de control și încredere în mediu ceea ce minimizează preocuparea sau îngrijorarea
copiilor și crește probabilitatea ca aceștia să ia în considerare și să răspundă la emoțiile
celorlalți. Copiii care prezintă niveluri ridicate ale emoțiilor negative sunt nesiguri din punct
de vedere emoțional și se focalizează pe propriile nevoi mai degrabă decât pe cele ale
celorlalți. Copiii din familii expresive vor învăța că este acceptabil să experimentezi și să
exprimi emoții, inclusiv emoții substituite (exemplu, empatia) provocate de bucuria sau de
emoțiile negative ale altor persoane. În timp ce expunerea copiilor la niveluri scăzute sau
moderate ale emoțiilor negative ale părinților poate spori înțelegerea emoțiilor celorlalți și
abilitatea de a le experimenta, nivelurile mari ale emoțiilor negative parentale pot împiedica
dezvoltarea empatiei prin întreruperea învățării despre emoțiile celorlalți și abilităților de
management al conflictului.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 391

Jocurile și exercițiile energizante urmăresc captarea atenției, exersarea memoriei, buna


relaționare, exprimarea liberă a sentimentelor cu o mimică și gestică adecvate, cunoașterea,
autocunoașterea, corectarea ieșirilor negative și observarea percepției sociale a copiilor Ex: „Tabloul
trăirilor mele”, „Jurnalul lui Ionuț”, „Cercul numelor”, „Numele și schimbarea de loc”, „Numele și stări
emoționale diferite”, „Noii prieteni”.
Pentru a cunoaște mai bine copiii cu care lucrez (cum sunt tratați în familie, cine le sunt
prietenii), pentru a-i îndemna să se cunoască, să se exprime liber și să aibă încredere în forțele
proprii, am desfășurat următoarele exerciții cu grupuri de 5-6 copii: „Trei persoane importante din
viața mea”, „Cum mă simt când…?”, „Ce-mi trece prin cap acum?”, „Cel mai fericit moment din viața
mea”.
Pentru a facilita deschiderea de sine într-un climat plăcut am desfășurat jocul „Rucsacul meu
cu calități”. Plecați în vacanță. Ce calități aveți și doriți să le luați cu voi ?. Răspunsurile date de copii
le-am dezvoltat în discuțiile ulterioare când i-am invitat să ne povestească de ce consideră ei că sunt
harnici, curajoși, buni etc. Am încurajat afirmarea acestor calități și extinderea lor la toți copiii din grupă
dându-i exemplu.
Jocurile de rol pe diferite teme determină copiii să interpreteze diferite statusuri sociale fiind o
modalitate eficientă de educare a comportamentelor și atitudinilor în spiritul valorilor morale,
democratice și sociale. Jocuri ca „De-a aniversarea”, „De-a magazinul”, „De-a grădinița”, „De-a
doctorul”, pun copiii în situația de a relaționa între ei, îi activează din punct de vedere cognitiv, afectiv
și motric-acțional, îi învață să negocieze în repartizarea rolurilor, să accepte părerile celorlalți.
Interacțiunile dintre participanți permit autocontrolul conduitei, comportamentului, înlăturarea
pornirilor negative, dominatoare. Apar situații problematice care favorizează înțelegerea complexă a
situației și determină cooperarea, participarea activă a tuturor partenerilor în găsirea soluțiilor.
Povestirile sunt o formă eficientă de educare a copiilor. Literatura pentru copii abundă de
teme în care eroii pozitivi dau dovadă de toleranță, cooperare, iubire de semeni, curaj,
responsabilitate. Ele dezvoltă creativitatea, conduc la înțelegerea statusului și rolului social al
personajelor, dezvoltă capacitatea de expresie a copiilor, provoacă trăiri puternice.
Poeziile sunt o formă eficientă de educare a copiilor în spiritual dragostei față de toți copiii
lumii, de toate viețuitoarele pământului, de la cele mai mari până la cele mai mici, ajutorării celor aflați
în suferință. Am selectat conținuturi care să sprijine realizarea acestor obiective: „Doi frați cuminți”,
„Cățelușul șchiop”, „Motanul pedepsit” de Elena Farago, „Jucăriile” de Florin Iordăchescu, „Tâlharul
pedepsit” de Tudor Arghezi. În desfășurarea activităților am îmbinat diferite tehnici de recitare pentru
a antrena toți copiii: în cor, șnur, pe roluri, cu exprimarea ideii versului printr-o mișcare.
Poeziile, poveștile și povestirile au un rol deosebit în dezvoltarea empatiei copiilor deoarece
de cele mai multe ori se identifică cu personajele. Această structură complexă este absolut
indispensabilă educatorului pentru a-și simți copiii și pentru a folosi cele mai potrivite metode, tehnici
și strategii. În ceea ce mă privește, sunt atentă la interacțiunile mele cu copiii: cine se așază mereu
în apropierea mea, cine evită apropierea de mine, cine se oferă mai des să mă ajute, să rezolve
sarcini și cine stă deoparte. În toate activitățile desfășurate am antrenat fiecare copil în parte, le-am
dat să rezolve sarcini în grup, am căutat să-i stimulez pe cei timizi să se afirme prin lucrări colective,
colaje, pictură, puzzle; am stabilit responsabilități la nivelul grupei: fiecare copil își adună jucăriile cu
care se joacă, copii care verifică prosoapele și închiderea robinetelor, copii care fac ordine la
Bibliotecă, la Colțul păpușii, la Construcții.
392 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Grădinița poate să urmeze aceste sugestii, punând accent pe activitățile în care copiii
recunosc emoțiile celorlalți și îi încurajează să încerce să înțeleagă ceea ce simte un alt copil sau un
personaj dintr-o poveste sau o poezie, adresându-i întrebări de genul: „Cum crezi că se simte acum
copilul ?”
Foarte benefice sunt ADP, activitățile pe domenii experențiale unde atât copiii cât și
educatoarea oferă explicații simple referitoare la comportamentul celorlalți copii, deoarece când copiii
sunt capabili să recunoască indicii verbali și fizici ai emoțiilor celorlalți, ei își pot dezvolta empatia și
compasiunea față de ceilalți.
„Empatia este cheia către dezvoltarea competenței sociale a unei persoane”, spune Phillips.
„Pentru a avea succes în relațiile interumane trebuie să înveți să-ți dai seama de sentimentele unei
persoane și să-i răspunzi corespunzător. „Copiii nu sunt într-adevăr capabili de-a se pune în locul
altcuiva până în jurul vârstei de 3-6 ani. Până la această vârsta ei sunt incapabili să vadă lucrurile din
perspectiva altcuiva diferită de cea personală. Însă sunt multe lucruri care-l pot ajuta pe copil să-și
dezvolte empatia. Întrebându-l pe copil „Cum te-ai simți daca ți s-ar fi întâmplat ție?” nu face parte
dintre aceste lucruri, atâta timp cât copilul la aceasta vârstă este profund egocentric. În schimb îi puteți
explica cum acțiunile sale îi afectează pe ceilalți. Daca își lovește fratele (de exemplu) explicați-i că
acest lucru doare și-i face frățiorului rău.
Empatia ca un mod de a fi alături de ceilalți, este o valoare umană și nu are justificare.
În concluzie, aș vrea să spun că nu pare a fi un lucru destul de dificil să înțelegi o persoană,
să dobândești aceea stare de empatie prin care eul se simte relativ identificat cu celălalt putând retrăi
emoțiile, gândirile și acțiunile partenerului. Cred că pentru a putea fi o persoană empatică este nevoie
să simți la absolut tot ce ține de tine, să fii dispus să asculți pe alții adică să-ți pese de oameni. Și nu
sunt de acord cu cei ce spun ca empatia trebuie învățată sau dobândită deoarece cred că fiecare om
este înzestrat cu ea, numai că nu și-a arătat-o, sau vrea să o ascundă sau o manifestă într-un anume
fel pentru că înțelegerea empatică a celui de lângă noi nu trebuie neapărat comunicată prin cuvinte,
ci sunt o multitudine alte modalități prin care putem arăta celui de lângă noi că purtăm cu el o
comunicare empatică: expresia feței, oftat, zâmbet. Deci trebuie să avem mare grijă când e vorba de
acest proces ce implică trăirea afectivă.
Bibliografie
Goleman, D. (2008), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche Publishing, București.
Hofmann W. (1996), Cum să ne calculăm coeficientul de personalitate, Gemma Pres,
București.
Marcus, S., Wood, R. (1971), Empatia, Editura Academiei RSR București.
Marcus, S. (1986), Preocupări privind dezvoltarea capacității empatice, în Revista de
Psihologie, București.
Marcus, S. (2008), Empatia și relația profesor – elev, Editura Academiei Române, București.
Senger G., Tolley H. ( 2003), Inteligența emoțională prin teste, Meteor Press, București.
*** Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4 / 2001, M. E. C. T. și Institutul de Științe ale
Educației.
*** Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008, M. E. C. Î.
ROLUL ACTIVITĂȚILOR SENZORIALE ÎN DEZVOLTAREA COPIILOR DE 2 ANI

Maria Tatiana NIȚU


Joaca senzorială este pur și simplu joaca în care sunt stimulate unele dintre sau
chiar toate simțurile copilului. Bebelușii vin pe lume cu o curiozitate fantastică, cu o
dorință puternică de a învăța, de a absorbi cât mai multe informații din lumea în care au
intrat, dar cum la început nu sunt capabili să vorbească sau chiar să înțeleagă limbajul,
învățatul lor se realizează folosindu-se de simțuri. Copiii asimilează cunoștințe mult mai
ușor când pot chiar să atingă, să miroase, să audă, să guste și să manipuleze în voie
materialele din jurul lor. Este așadar logic să le ieșim în întâmpinare copiilor mici și să le
punem la dispoziție o gamă variată de
experiențe senzoriale.
Activitățile senzoriale pot lua
multe forme și pot fi prezentate copiilor în
diferite moduri. Un copil mai mic, în jur de
2 ani, beneficiază cel mai mult de joaca în
așa numitele cutii senzoriale, cutii
alcătuite cu grijă în funcție de interesele
lui la un moment dat și de stadiul său de
dezvoltare. O cutie senzorială se
construiește de obicei în jurul unei teme (
de exemplu „forme geometrice”, „animale
Cutie senzorială simplă, cu orez, paste, forme
sălbatice”, „culoarea roșu”, etc) și geometrice, recipiente și linguri pentru manevrat
cuprinde materiale și obiecte care se pot orezul
manipula cu ajutorul ustensilelor puse la
dispoziție (recipiente de diferite mărimi și forme, linguri pentru transfer, pâlnii pentru
turnat, etc. )
Exemple de materiale care pot fi folosite într-o cutie senzorială: orez, făină, boabe
de fasole sau năut, paste de diferite forme, ghinde, castane, frunze și flori uscate,
bețișoare, pietricele, nasturi, forme simple de lemn, fâșii de hârtie, mărgele de apă
(numite și bile hidrofile). Bineînțeles că materialele trebuie mereu alese cu grijă în funcție
de vârsta copilului pentru care sunt pregătite, pentru a nu exista nici un pericol de înghițire
sau sufocare. Unii copii sunt tentați să guste obiectele chiar și în jur de 2 ani, în timp ce
alții renunță mai repede la acest obicei, dar joaca senzorială ar trebui supravegheată
mereu cu mare atenție pentru a preîntâmpina orice accident.
394 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Mergând mai departe de explorarea cutiile senzoriale special amenajate însă,


experiențe senzoriale valoroase pot fi obținute pentru copiii mici
în diferite alte moduri. Unul sau mai multe simțuri sunt implicate
și stimulate atunci când copiii se folosesc în joaca lor de apă,
nisip, vopsea, spumă de ras, aluaturi diverse, atunci când
modelează cu plastilină sau când pictează cu degetele.

Activitate senzorială cu
apă colorată şi diferite
recipiente pentru turnat

Activitate senzorială cu spumă de ras şi


colorant alimentar

Deoarece copiii mici învață


în mod natural folosindu-se de
simțuri, beneficiile activităților
senzoriale pentru ei sunt multiple:
contribuie la îmbunătățirea
motricității fine, la dezvoltarea
limbajului, a imaginației și a
creativității, la însușirea unor
noțiuni de matematică timpurie și
la construirea unei puternice
încredere în forțele proprii, „Prăjituri” din plastilină cu aromă
Pictură cu degetele încredere care rezultă din de scorţişoară şi diferiţi fulgi și
seminţe, pentru textură
rezolvarea problemelor și luarea deciziilor.
Pentru copiii în jur de 2 ani, activitățile senzoriale sunt utile în primul rând pentru că
ajută la dezvoltarea motricității fine. Manipulând diferitele materiale și obiecte care li se pun
la dispoziție, aceștia învață să apuce, să strângă în mânuță și apoi să dea drumul, să toarne,
să umple și să golească recipiente, să transfere folosindu-se de o linguriță sau de un clește,
să amestece, etc. Toate aceste mișcări sunt extrem de importante în pregătirea copilului
pentru etapa în care va trebui să-și folosească mușchii mânuțelor la scris.
Din punct de vedere lingvistic, activitățile senzoriale ajută la dezvoltarea limbajului și
la îmbogățirea vocabularului deoarece încurajează folosirea unui limbaj descriptiv într-un
context potrivit pentru înțelegerea lui. Le putem vorbi copiilor despre obiectele cu care se
joacă, despre cum arată acestea, cum se simt, ce zgomote fac, ce miros au, uneori chiar și
despre ce gust au. Descoperirea și înțelegerea diferitelor caracteristici ale obiectelor folosite
în joaca senzorială îmbogățește așadar vocabularul copiilor, dar este în același timp și un
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 395

prim pas spre clasificarea și sortarea acestora în mulțimi după anumite criterii. De asemenea,
putem descrie diferite acțiuni (turnatul, amestecatul, împroșcatul, etc. ), vorbind despre ceea
ce fac copiii ( de exemplu: „Ai mutat orezul dintr-o cutie în borcan”, sau „Ai folosit lingurița
pentru a vărsa nisip peste văcuța de plastic”, „Biluța ți-a căzut din mână pentru ca e
alunecoasă”). Vorbind copiilor în timpul activităților senzoriale, aceștia reușesc să găsească
sensul unor cuvinte care daca nu ar fi folosite într-un context adecvat nu ar putea fi înțelese
pe deplin. Să luăm de exemplu cuvântul „alunecos”, putem încerca să îl explicăm unui copil
în diferite moduri, dar până nu va ține el însuși în mână și nu se va juca efectiv cu un obiect
alunecos, cuvântul în sine nu va căpăta sens.

Cutie cu „mărgele de apă”, nişte biluţe foarte alunecoase, care oferă o experienţă
senzorială fantastică și pot contribui la îmbogaţirea limbajului

Aranjamente realizate cu obiectele dintr-o cutie senzorială de toamnă


396 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Cutie senzorială de toamnă, cu obiecte care pot fi sortate în funcţie de formă și folosite la
numărat

Din punct de vedere cognitiv, cele mai importante calități care se pot forma prin joaca
senzorială sunt capacitatea de a rezolva probleme și de a lua decizii. În plus, cu ajutorul activităților
senzoriale, copiii își pot însuși unele noțiuni de matematică timpurie: sortarea și clasificarea
obiectelor în funcție de un criteriu și deci alcătuirea de mulțimi cu acestea, compararea mărimilor
(mare-mic), aprecierea cantităților, corespondența unu la unu, număratul.
Din punct de vedere creativ, activitățile senzoriale oferă oportunități de joacă cu final
deschis, când felul în care copiii folosesc, manipulează materialele puse la dispoziție este mai
important decât ce ar construi cu ele, adică procesul contează mai mult decât rezultatul final.
Obiectele găsite într-o cutie senzorială nu fac nimic în mod special pentru copil (așa cum e cazul
tuturor jucăriilor de plastic și cu butoane de exemplu), ci din contră, ele pot fi folosite în orice mod
își imaginează acesta, pot fi mutate, aliniate, stivuite, combinate în multe feluri, ceea ce încurajează
creativitatea și copilul începe să fie angajat încetul cu încetul în jocul de tip imaginativ.
Deoarece nu vin cu instrucțiuni de utilizare, obiectele simple folosite în activitățile senzoriale
pot deveni ușor orice își dorește copilul, de exemplu un cub de lemn poate fi folosit ca și o
mașinuță, un băț se poate transforma într-o baghetă magică. O modalitate aparte de a alcătui o
cutie senzorială, anume pentru încurajarea jocului imaginativ care începe să apară treptat în jur de
2 ani la majoritatea copiilor, este sub forma unor „lumi micuțe”, în care copilul să aibă la dispoziție
în cutie, pe lângă materiale senzoriale, și personaje (omuleți, animale) pe care să-și imagineze că
le plimbă, le hrănește, în jurul cărora să creeze scenarii.
Încurajați să exploreze folosindu-și simțurile, copiii mici se dezvoltă și învață în mod natural,
fără să-și piardă deloc din curiozitatea cu care se nasc, din contră, susținând setea lor de
cunoaștere și dorința de a asimila mereu noi informații nu facem decât să punem un început bun
pentru procesul organizat de învățare la care vor lua parte mai târziu în viață, la grădiniță și la
școală.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 397

Cutie senzorială de tip „lume micuţă”

Bibliografie
Preda, V., Pletea, M., Grama, F. (2013), 450 de jocuri educaționale – Repere fundamentale
în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului (19-84 luni), Editura Didactica Publishing House
Gascoyne, S. (2011), Sensory Play, Editura Step Forward Publishing
Simion, M. (2010), Rolul jocului în dezvoltarea personalității copilului, Editura
Vladimed-Rovimed
TIPURI DE ACTIVITĂȚI INTEGRATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Adriana CUCIUREANU
În contextul preșcolarității, curriculum integrat este produsul educației centrate pe
copil, în care accentul este pus pe importanța necesităților, intereselor copilului și a stilului
propriu de învățare (Teoria inteligențelor multiple ). Potrivit lui S. Drake ( 1998 ), curriculumul
integrat necesită utilizarea în manieră holistă, integratoare, a abilităților și competențelor celor
educați, iar accentul educației ar trebui să se pună pe capacitatea de a rezolva probleme și
de a le aplica în contexte reale.
Prin intermediul acestui tip de curriculum, este facilitată formarea și exersarea
abilităților copiilor de a realiza conexiuni care să reprezinte lumea reală cât mai exact posibil.
Copiii au nevoie de ajutor pentru a realiza legături cu comunitatea în care trăiesc, fapt pentru
care, curriculumul include activități în care preșcolarii dobândesc anumite cunoștințe, abilități,
competențe aplicabile în viața reală, aceștia devenind participanți activi în viața comunității.
Activitățile integrate propuse de curriculum pentru învățământul preșcolar sunt, în
funcție de durată și elemente de conținut, de patru tipuri:
1. „activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și care
se desfășoară pe parcursul întregii zile ( ADP + ALA + ADE )
2. activitate integrată care înglobează ALA + ADE din ziua respectivă
3. activitate care înglobează ADE dintr-o zi
4. activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua
respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe DE, indiferent de programul zilei”
(Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008).
Un aspect important ce trebuie precizat legat de proiectarea și planificarea
activităților de tip integrat este faptul că activitățile care fac parte din activitatea integrată își
pierd statutul de activitate de sine stătătoare, acestea fiind părți componente ale unui demers
global. Astfel, pentru activitatea integrată se întocmește un singur proiect didactic, indiferent
de conținutul acesteia.
În continuare voi prezenta un proiect didactic ale tip de activitate integrată, care
înglobează ADE dintr-o zi.
PROIECT DIDACTIC PENTRU ACTIVITATE INTEGRATĂ

DATA:
EDUCATOARE: Cuciureanu Adriana
UNITATE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: G. P. P. „Albă ca zăpada”
NIVEL DE VÂRSTĂ/GRUPA: Nivel I – mijlocie
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”
TEMA ACTIVITĂȚII INTEGRATE: „În lumea minunată a poveștilor”
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 399

ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE:


ADE: * DLC – „Călătorie în lumea poveștilor” – convorbire tematică.
* DOS – „Castele și rochițe noi decorăm, lumea poveștilor o bucurăm” –
aplicație.
SCOPUL ACTIVITĂȚII: Stimularea capacității de interrelaționare în situații concrete și
variate, prin valorificarea și consolidarea cunoștințelor și deprinderilor de muncă intelectuală
specifice cât și practic-aplicative
OBIECTIVE OPERATIONALE:
 Să identifice personajele, precizând poveștile din care fac parte;
 Să distingă sunetele ce compun cuvintele cu pronunțarea corectă;
 Să înțeleagă și să transmită mesaje simple;
 Să reproducă unele replici ale unor personaje din povești, utilizând un limbaj
oral corect din punct de vedere gramatical;
 Să identifice formele geometrice, utilizându-le în contexte diferite de învățare;
 Să utilizeze corect limbajul oral în contexte variate;
 Să îmbine creativ tehnici și materiale în vederea realizării unor colaje;
 Să interrelaționeze în cadrul grupului în vederea executării corecte a sarcinii
date.
STRATEGII DIDACTICE:
a. Metode și procedee: conversația, observația, demonstrația, explicația, exercițiul,
dialogul, problematizarea, expunerea, metode interactive de grup: Turul galeriei;
b. Resurse materiale: „Castelul fermecat” – carte, forme geometrice, imagini din povești,
imagini cu forme geometrice, rochițe de zâne, castele, ecusoane reprezentând prințese și prinți,
lipici;
c. Elemente de joc: elemente surpriză, aplauze, stimularea;
d. Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual.
DURATA: 45 minute
SCENARIUL ACTIVITĂȚII INTEGRATE
Activitatea va debuta la centrul Bibliotecă unde copiii, împreună cu educatoarea, vor
încerca să selecteze cărțile cu povești cunoscute de ei, planșele cu scene din povești, jetoane cu
personaje îndrăgite. În cadrul întâlnirii de grup, educatoarea va purta cu copiii o scurtă conversație
despre lumea minunată a poveștilor, despre mesajul transmis de aceasta, despre personajele
îndrăgite de ei.
– Vă plac poveștile?
– Ce povești vă plac mai mult?
– Ce mesaje transmit ele?
– Ce fel de personaje descoperim în povești? (pozitive și negative)
– De la cine trebuie să luăm exemplu?
– Ce personaje ați dori să interpretați? De ce?
Momentul surpriză al activității îl va constitui apariția în sala de grupă a unui pitic. Copiii vor
merge în întâmpinarea musafirului pentru a afla scopul vizitei sale în mijlocul lor. Acesta își va
motiva prezența spunându-le că-i plac foarte mult poveștile și că are și el o carte cu povești
400 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

frumoase dar imaginile nu sunt terminate: castelele nu sunt colorate, rochițele personajelor nu sunt
decorate și de aceea vrea să ceară ajutorul copiilor. Pentru ca această carte să placă tuturor ea
trebuie terminată. Piticul va da cartea „Castelul fermecat” d-nei educatoare, manifestându-și
dorința de a participa și el la activitate.
După o scurtă negociere cu copiii musafirul va propune ca preșcolarii din grupă să fie
împărțiți în două subgrupe: grupa „Prințișorilor” – care va decora castele cu figuri geometrice
și grupa „Prințeselor” – care va decora rochițele personajelor din povești.
Tranziție: „Cărticica mea” – cântec.
La îndemnul educatoarei, copiii se vor îndrepta către măsuțele special amenajate din
sala de grupă. Aici, piticul va împărți grupelor deja formate materialele cu ajutorul cărora vor
decora tema de pe fișele individuale de lucru. În timp ce copiii vor lucra tema dată,
educatoarea îi va întreba, respectând particularitățile de vârstă și individuale, ce fel de figuri
geometrice folosesc pentru decorare, ce mărimi și ce culori au aceste forme geometrice,
invitându-i totodată să le numere și să complete cu carioca numărul acestora în partea de jos
a fișei de lucru. Când timpul afectat activității (DOS – activitate practică) se va apropia de
sfârșit, educatoarea va anunța copiii că toate lucrările vor fi expuse la galeria expozițională
organizată în sala de grupă. Prin metoda Turul galeriei ei vor trece pe la fiecare exponat și
vor examina corectitudinea rezolvării sarcinilor date, aducând corecțiile necesare. Apoi se va
propune copiilor ca toate lucrările să fie așezate în cartea piticului „Castelul fermecat” pentru
a fi trimisă în Împărăția poveștilor.
Tranziție: „Cartea” – poezie.
În continuare se va juca un joc de atenție „Adevărat sau fals”: se vor lectura fragmente
din povești în care se vor strecura anumite greșeli pe care preșcolarii le vor corecta. Piticul
va mulțumi copiilor pentru activitatea desfășurată și le va oferi acestora medalioane cu
personaje din povești. Activitatea se va încheia prin intonarea cântecului „O lume a
poveștilor”.
Bibliografie
Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului, Editura Paralela 45, Pitești.
Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia Cluj
Napoca.
Răileanu, D. (2010), Proiectarea pas cu pas, Editura Diamant.
*** Curriculum pentru învățământul preșcolar, M. E. C. T., 2008;
NECESITATEA EDUCAȚIEI MORALE
LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Irina HRIȘCĂ
O caracteristică definitorie a omului și umanității o constituie moralitatea. Moralizarea
ființei este una dintre sarcinile educației dintotdeauna. Formarea profilului moral uman trebuie
să reprezinte principala sarcină a educației, în absența acesteia toate celelalte componente
educaționale dobândind o valoare nesemnificativă.
În cadrul educației armonioase și în vederea formării personalității viitorului om, rolul
educației morale este esențial. Este important să începem educația morală cât mai de
timpuriu deoarece la vârsta preșcolară se formează cu cea mai mare ușurință automatismele
ce stau la baza formării deprinderilor de comportare.
Grădinița asigură copilului, pe lângă educația intelectuală, fizică și estetică,
corespunzătoare vârstei, și o orientare morală în sistemul relațiilor sale cu lumea
înconjurătoare, care să ducă la formarea unor calități morale și acumularea unor deprinderi
elementare de comportament. Grădinița este spațiul paradisului copilăriei, fiind totodată și
cadrul socio-educativ, ea continuă influențele exercitate în familie, fiind pentru marea
majoritate a copiilor cel dintâi contact cu viața socială instituționalizată.
În grădiniță copilul găsește o lume a lui, un climat social care-i respectă particularitățile
sale psihice. Climatul de căldură și dragoste, atmosfera de grijă și sinceritate, preocuparea
de a oferi copiilor condiții maxime de creștere și educație, universul personajelor din povești,
al jocului în grup, diversitatea jucăriilor, sunt toate puncte de atracție, unde copilul se simte în
lumea sa. Prin mediul specific creat, în grădiniță se formează contacte sociale diverse cu copii
de aceeași vârstă, dar și cu adulții.
Eficiența muncii educative în grădinița de copii se bazează pe faptul că vârsta
preșcolară este favorabilă pentru acumularea unor impresii puternice pentru formarea
deprinderilor de comportare. De asemenea vârsta preșcolară este o perioadă favorabilă
educării voinței și a trăsăturilor de caracter, deoarece acum, datorită receptivității copilului,
spiritului de imitație mai accentuat și posibilităților mai mari de înregistrare și asimilare,
puterea și eficiența influențelor educative sunt mai evidente.
Impresiile pe care le înregistrează și le păstrează copiii cu multă ușurință la această
vârstă vor constitui materialul din care se vor plămădi reprezentările și sentimentele morale
și vor lăsa urme pentru toată viața. De aceea nu putem lăsa copilul să se orienteze singur în
multitudinea de fapte și atitudini ce se manifestă în jurul lui, ci este necesar să-i dăm repere,
să organizăm o ambianță potrivită din care să se alimenteze cu impresii pozitive.
Formarea personalității morale este un proces necesar deoarece idealul în viață,
angajarea socială a individului în realizarea lui, relaționarea cu ceilalți, stau sub semnul
moralității. Însăși umanizarea ființei este posibilă numai prin contactul cu valorile culturii, iar
în cadrul acestora un loc central îl ocupă tocmai valorile morale.
402 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Grădinița de copii, ca subsistem al sistemului de învățământ, reprezintă un puternic factor


de educație. Trăsăturile manifestate de copii nu au stabilitate. Prin intermediul muncii educative, a
exercițiului și a aprecierii, cele pozitive pot fi accentuate, iar cele negative pot fi diminuate și treptat
înlăturate. Dascălul prin persoana sa, trebuie să ofere un model de comportament, un model de
urmat, vârsta preșcolară fiind cea mai favorabilă acumulării unor impresii puternice pentru
formarea conduitei și conștiinței morale. Consider că grădinița poate să ofere posibilități de
stimulare și experimentare socială și intelectuală pe care rareori familia poate să le ofere.
Educația morală urmărește interiorizarea normelor, regulilor, valorilor morale și implică nu
numai o dimensiune cognitivă, ci și o dimensiune afectivă și una practică, acțională, în contextul
căreia un loc important îl ocupă voința.
Una din sarcinile fundamentale ale educației o constituie moralizarea ființei umane. Astfel,
educația morală presupune trecerea de la morala socială la cea individuală, adică interiorizarea
valorilor morale ale societății în structurile de personalitate ale copilului, formarea profilului său
moral, respectiv transformarea acestor valori în manifestări de conduită exprimate în diferite
situații.
Educația morală se poate realiza prin stimularea și dezvoltarea atitudinilor pozitive,
respectiv reducerea comportamentelor indezirabile și presupune: cunoașterea de către individ a
valorilor, justificarea teoretică a acestora, cultivarea sentimentului responsabilității și a voinței de
conformare a conduitei la valorile morale existente, crearea obișnuinței de acțiune în conformitate
cu valorile alese (Legrand, 1994, apud. C. Cucoș, 2006, p. 67).
Educația morală în școala contemporană conduce la achiziționarea autonomiei personale
în condițiile grupului școlar, când copilul intră în contact cu autonomia celorlalți. Prima treaptă o
reprezintă grădinița, când copilul se adaptează la viața colectivă și la regulile morale ale
colectivității (Alina Georgeta MAG, Educația din perspectiva valorilor, tom II, p. 188). Scopul
educației morale nu este, însă, de a-1 face pe copil un ascultător etern (cuminte), ci de a permite
fiecărui copil să devină un adult responsabil.
Pentru ca educația morală să fie eficientă, copiii trebuie să-și formeze capacitatea de a
acționa moral în împrejurări foarte variate. Ei au nevoie să exerseze comportamente morale, prin
folosirea unor strategii participative și experiențiale de învățare și joc, pentru asimilarea normelor
și regulilor morale (Georgeta MAG, Tom II, p. 191).
Din experiențele acumulate de către practicieni, se constată că fiecare activitate sau joc
dispune de multiple valențe specifice pentru educarea morală a preșcolarilor. În acest fel, copiilor
li se formează reprezentări simple despre bine și rău, despre cinste și necinste, despre adevăr și
minciună, despre muncă și lenevie, despre disciplină și indisciplină, despre conștiinciozitate, li se
transmit emoții și sentimente.
Sfântul Ioan Gură de aur în Constantinia Iorda (2009) vorbește despre bogăția virtuților cu
care este înzestrată firea omenească, aceasta fiind dezvăluită în deosebi spontan de copilul de
vârstă preșcolară (Educația preșcolarilor după principiile Sfântului Ioan Gură de Aur, p. 25).
După Sf. Ioan Gură de Aur, educația constituie pentru om un dar, care este datorat bunătății
și iubirii de oameni a lui Dumnezeu. Nimic nu poate egala, după sfântul ierarh, educarea sufletului și
formarea minții omului tânăr. Criteriul de bază căruia educația copilului este considerată mai înaltă
decât oricare altă artă este acela că ea vizează existența cea mai adâncă a copilului: sufletul lui.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 403

La vârsta preșcolară formăm conduite morale (prin exercițiu, exemplu) și pe baza acestora
copilul își formează elemente ale conștiinței morale. Treptat copilul înțelege regulile apelând nu
doar la memorarea lor mecanică ci la înțelegerea lor.
Din perspectiva psihopedagogică formarea conduitei vizează deprinderi și obișnuințe de
comportare morală și trăsături pozitive de voință și caracter.
Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei și se formează ca răspuns la
anumite cerințe care se repetă în condiții relativ identice. În grădiniță li se formează copiilor grupe
de deprinderi: igienico-sanitare, de autoservire, de deservire, de comportare civilizată, de conduită
verbală, de conduită propriu-zisă. La preșcolari deprinderile se formează concentric, adică
aceleași deprinderi le urmărim și la grupa mică, apoi mijlocie și mare, dar pe măsură ce copiii se
adaptează la regimul grădiniței și își îmbogățesc experiența de viață, ei încep să înțeleagă și
normele de comportare și motivațiile morale.
Deprinderile se consolidează în urma exercițiului efectuat sistematic zilnic. În acest sens
un rol de seamă îl are controlul permanent și susținut al educatoarei. În educarea deprinderilor
educatoarea va ține seama de particularitățile individuale ale copiilor. Efectul acțiunii educatoarei
în scopul formării deprinderilor morale este mult sporit în condițiile unei colaborări strânse cu
familia. Un rol de seamă revine și exemplului pozitiv al educatoarei și părinților.
Putem spune că în momentul de față ne confruntăm cu o criză morală ce se înregistrează
tot mai pronunțat cu toate efectele sale nedorite. Această constatare motivează importanța și
necesitatea educației morale. Dacă ne străduim să cultivăm de timpuriu, cu grijă, o disciplină a
sentimentelor, a sensibilităților umane, multe din defectele vieții sociale se reduc sau chiar dispar.
Având în vedere că nici o societate modernă nu poate supraviețui în afara moralei, trebuie
să avem în vedere pregătirea copiilor de la cea mai fragedă vârstă pentru o societate civilizată,
morală, modernă.
Bibliografie
Cucoș, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
Dimitriu-Tiron, E. (2005), Dimensiunile educației contemporane, Editura Institutul
European, Iași.
Grigoraș, I. (1982), Personalitatea morală, Editura științifică și enciclopedică, București.
Iorda, C. (2009), Educația preșcolarilor după principiile Sfântului Ioan Gură de Aur, Editura
Cartea Ortodoxă, București.
Jeder, D. (2011), Fundamentele Pedagogiei. Teoria și Metodologia Curriculumului, Editura
PIM, Iași.
Opriș, D. (2010), Educația din perspectiva valorilor, Tom II: Summa Psihologie, Editura
Aeternitas, Alba Iulia.
Piaget, J. (1980), Judecata morală la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București.
MODALITĂȚI DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII COPIILOR PREȘCOLARI

Ana- Maria ONOE


Roxana Georgeta MORAR
Creația ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele
înalte ale ontogenezei ci, în forme specifice, se manifestă din copilărie. Încă din preșcolaritate,
dacă nu chiar mai devreme, se poate vorbi de creativiate potențială, care face posibilă creația
ca activitate psihică, dar desăvârșirea ei depinde de acțiunea experiențială din primele vârste
ale copilului. Având în vedere receptivitatea maximă a vârstei preșcolare, care obligă la
preocupări pentru un proces formativ timpuriu, credem că, în cadrul procesului educativ din
grădiniță, stimularea creativității să dețină un loc deosebit.
Creativitatea cere abnegație, răbdare, măiestrie, vaste cunoștințe științifice și
pedagogice, cunoașterea metodologiei ei, de către educatoare și o susținută, entuziastă
muncă din partea copiilor. Exercițiile creative căutate pe moment, aplicate nediferențiat, nu
satisfac cerințele de activitate a tuturor copiilor și uneori pot duce la suprasolicitare.
Încurajarea tendinței de creativitate a copilului trebuie să constituie o obligație morală a
fiecărui educator, iar procesul de învățământ oferă diverse și bogate prilejuri de cultivare a
creativității. Toate aceste argumente pledează pentru necesitatea stimulării potențialului
creativ al copilului, modalități de depistare, exersare a lui. Drumul creativității este lung,
anevoios și greu, dar reușitele, satisfacțiile sunt nemăsurate. Avem posibilitatea și
oportunitatea de a fi creativi! Procesul de creație trebuie să înceapă încă din frageda vârstă
– preșcolaritatea. „Creativitatea – este modalitatea cea mai profundă și mai nobilă de
fructificare a combustiei umane, singura formă de energie a planetei, care nu cunoaște
penurie” (A. Munteanu, 1994, pag. 26). Orice subiect dispune de un potențial creativ
concretizat în ansamblul stocului de informații și de structuri operaționale, procedee de lucru
și deprinderi de care el dispune. Încă de la comportamentul senzori-omotor și de la procesul
fundamental al percepției se constată demersuri și aspecte creative.
Dacă la baza actelor creative se află potențialul creativ, atunci înseamnă că toată
problema constă în activarea și valorificarea lui. Demersurile creative pot fi spontane sau
intenționate și voluntare. în ambele cazuri ele trebuie să fie susținute energetic de trebuințe
și motive, de înclinații, interese și aspirații. Acestea sunt resurse interne care pot acționa
favorabil sau nefavorabil asupra creativității și nu sunt deloc neglijabile. „Ele reprezintă în fapt
o cheie a creativității, întrucât sunt factori activatori, necesari pentru transformările și
combinările” (P. Poescu-Neveanu, 1998, p. 179) prezente în orice act de creație.
Conștientizarea conceptului de creativitate, succedând înțelegerii sale clare și punerea
lui în valoare cu toate consecințele instructiv- formative este deosebit de importantă, pentru
oricare formator, de la oricare nivel al sistemului de învățământ modern și democratic de azi.
Ceea ce lipsește învățământului, într-o epoca sau alta de prefaceri, nu este existența unui
ideal, ca formulare abstractă – în cazul nostru – educatorul creativității, ci claritatea
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 405

obiectivelor ce decurg de aici, conturarea unei strategii specifice dezvoltării comportamentului


creativ precum și conștientizarea mai accentuată a necesității dezvoltării creativității
individuale și sociale.
Tranșând problema creativității, putem identifica două planuri de existența care se
intersectează: planul orizontal și planul vertical, generând o configurație arborescentă. în plan
orizontal, creativitatea este studiată din cel puțin trei puncte de vedere majore: personalitatea
creatoare, procesul creator, produsul creat, la care, unii cercetători mai adaugă și alte dimensiuni
cum ar fi: climatul sau comportamentul creativ. în ceea ce privește planul vertical, acesta
sugerează prezența unor niveluri de structurare și ființare a creativității. Creativitatea poate fi
definită fie ca o capacitate de a învăța ( în tehnică), de a descoperi (în știință), de a crea ( în artă
și literatură), cu alte cuvinte de a realiza un produs nou și de valoare. Putem spune că prin
creativitate se înțelege capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva original, prin invenție,
descoperire, creație, cu ajutorul imaginației creatoare, a unor idei de mare valoare socială și
aplicarea lor în diferite domenii de activitate.
„Concluzia cea mai înțeleaptă care se poate degaja este de fapt că nici nu contează atât
de mult care din tipurile de creativitate este superior față de celălalt. Este de știut că toate
funcționează și care sunt condițiile cele mai propice de a le exploata maximal, în scopul comun,
de propășire a comunității umane” (A. Munteanu, Incursiuni în creatologie, p. 158)
Creativitatea ca expresie de sinteză a întregii personalități, presupune cooperarea multiplă
a trei mari categorii de factori: psihologici (intelectuali, nonintelectuali), biologici ( ereditate, vârstă,
sex, sănătate), sociali ( condiții socio-economice, culturale, condiții educative). Rolul școlii în
destinul creativității poate fi transpus sub forma unei simple întrebări și anume, dacă procesul
instructiv- educativ prestat în școala contemporană servește sau nu cauza creativității? Problema
în ceea ce privește acest aspect intervine întotdeauna acolo unde întâlnim acel „dascăl” care
practică „o pedagogie de câmpie”, fiind preocupat doar de șesurile intelectuale. Acest tip de
profesor manifestă o tendință de respingere a elevilor creativi, considerat izvor nesecat de năzbâtii,
indisciplină și anarhie. Profesorii, în general, agreează și promovează mai mult elevii inteligenți,
dar conformiști, decât pe cei creativi, dar nonconformiști. Soluția ar fi încercarea de depășire a
prejudecăților și reașezarea pe temelii noi a raportului dintre profesor și elev, în sensul
democratizării lui, al transformării elevului în coautor la propriul său proces instructiv- educativ.
Este necesară, de altfel, și revizuirea metodelor tradiționale ce sunt rulate în școală, prin asimilarea
unor strategii creative, precum și prin promovarea unor metode noi, de pildă învățarea prin
descoperire și metoda descoperirii dirijate. Utilă, este și alternativa organizării în școală a unor
grupe (cercuri) de exersare a creativității, a unor tabere de creație, cum sugerează Mihaela Roco,
care să îmbine activitățile recreative cu cele de identificare și stimularea creativității în diverse
domenii.
Învățarea creativă se manifestă prin capacitatea de a explora, a descoperi date, aspecte,
procese noi, precum și a dezvolta achizițiile dobândite prin crearea unei structuri, procese, sisteme,
de a aplica informațiile într-o altă manieră, nouă, personală și neînvățată. Prin învățarea creativă
trebuie să reușim să facem din fiecare copil un participant activ la descoperirea adevărurilor despre
lucruri și fenomene, atunci când i se trasează direcțiile de cercetare, să și pună întrebări pentru că,
de fapt, acesta fiind în interesul pentru cunoaștere și corespunde spiritului de curiozitate al copilului.
406 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Educatoarea, nu trebuie să formeze neapărat mari creatori de produse originale, cât mai
ales sa fie preocupată de formarea unor capacitați cognitive- ca bază a procesului creativ real, de
mai târziu. Interesează suplețea soluțiilor găsite pentru rezolvarea problemelor solicitate de
educatoare sau învățător, soluții care stârnesc surpriza, trăire afectivă intensă, aptă să consolideze
curiozitatea și dorința de a descoperi alte căi. Învățarea creativă cere calm, răbdare din partea
educatorului, căci rezultatele apar în timp, după o perioadă de asimilare a ei, de către copii. Ea
solicită o riguroasă pregătire științifică și pedagogică din partea educatorului. Realizarea
creativității cere eforturi susținute și competențe din partea educatoarei și o muncă entuziastă din
partea copiilor. După acestea rezultatele nu vor întârzia să apară. Lenea și lipsa de înclinare către
muncă nu au caracterizat nici un mare creator din nici un domeniu.
Instalarea mai devreme sau mai târziu de învățare a indicatorului autonomiei creatoare și
priceperilor de rezolvare independentă a unei sarcini este condiționată de modelul de instruire
concretizat în:
 Sprijinul oferit fiecărui elev;
 Metodologia orientării elevului în sarcina de învățare- instruire organizată
problematizat, euristică, tratare diferențiată potrivit capacităților intelectuale,
motivelor, intereselor fiecăruia;
 Asigurarea unui climat de încredere, rezolvare psihică, permisiv descătușării
energiilor;

Premisele învățării creative enunțate de Torrance (1964) se concretizează în:


-Inițiativă proprie a copilului în procesul învățării (curiozitatea);
-Învățarea independentă (în afara programului școlar);
-Încrederea în sine (conștientizarea capacităților de care dispune copilul);
-Toleranța (fața de ideile noi și recunoașterea valorilor create).
Învățarea creativă se dovedește a fi o cerință a evoluției societății care solicită oameni bine
pregătiți în toate domeniile. După opinia lui D. P. Ausubel aceasta este o formă „specială” a învățării
școlare, de fapt o învățare prin descoperire, care duce la constituirea unei personalități cu
comportament creativ. Cercetările în domeniu evidențiază că există puțini copii cu mari puteri
creative, dar ei există (totuși) și în rândul acestora se pot depista talente.
Utilizarea testelor în măsurarea potențialului creativ este necesară și utilă, acestea
înlesnind evaluarea fluenței, flexibilității și originalității gândirii creatoare – factor important al
creativității. Ele furnizează informații doar când sunt aplicate unui mare de elevi, pentru a permite
compararea și, când se menține un echilibru între numărul de teste verbale și nonverbale.
La vârsta preșcolară, copilul se caracterizează printr-o dezvoltare psihică complexă.
Copilul reușește să se elibereze parțial de limitele acțiunilor motorii concrete, imediate, înlocuindu-
le cu acte simbolice – acestea, la rândul lor, fiind posibile numai datorită limbajului, componenta
decisivă care își pune amprenta asupra mutațiilor din acest stadiu. Lărgirea experienței cognitive,
apariția și dezvoltarea competenței lingvistice, apariția limbajului intern, constituirea formelor
voluntare ale proceselor psihice, manifestarea unei aptitudini cognitive sunt argumente că
preșcolarul are anumite disponibilități psihice pentru actul creativ.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 407

Acțiunile educative se vor axa pe stimularea simțurilor, a gândirii, a imaginației, a


sentimentelor intelectuale, estetice. Educația simțurilor implică exersarea analizatorilor,
îmbogățirea câmpului perceptiv cu imagini cât mai complexe despre obiectele lumii
înconjurătoare. Ele vor constitui, de fapt, temeiul gândirii reprezentative, trăsătură dominantă
a intelectului la vârsta preșcolară.
În preșcolaritate, interesul de cunoaștere se află în plină expansiune. El se exprimă în
curiozitatea copilului pentru ceea ce îl înconjoară, în atitudinea sa exploratorie manifestată în
observarea atentă a plantelor, a animalelor, a activității umane, în punerea permanentă de
întrebări. Interacțiunile cu adulții și semenii, în familie și în grădiniță dezvoltă și cultivă atitudini
sociale de cooperare, de toleranța, de valorizare personală, de inițiativă, de independența și
autonomie.
Într-o formă incipientă se manifestă și interesele artistice. Ele se exprimă în
sensibilitatea copilului față de frumosul din artă și natură, în receptarea, aprecierea și crearea
lui în activități specifice vârstei (jocuri, desene). Stimularea și cultivarea acestor interese,
joacă un rol semnificativ în grădiniță.
Utilizarea de către educatoare a unor strategii de inovare creativă le stimulează
potențialul creativ al copiilor, iar conducerea procesului de învățare prin introducerea unor
sarcini de tip divergent asigură stimularea unui volum mare de cunoștințe, de calitate
superioară, cu un sporit grad de funcționalitate, creativitate. Conservând aceeași atmosferă
ludică, emulatoare și necenzurată, utilizându-le ca strategii eficiente și deosebit de atractive
pentru stimularea creativității.
Grădinița este prima școală, de unde copilul vine cu încredere, speranță, bucurie,
deschidere, detașare, iar noi nu trebuie să uităm că actul educativ e unul deschis tuturor, prin
excelență unul intelectual, creativ și continuu ascendent. Flexibilitatea și creativitatea în
abordarea situațiilor didactice, evitarea rutinei și acționarea în direcția transformării
învățământului bazat pe informație și reproducerea ei într-un învățământ global, integrat și
creativ, care are la bază educația.
Bibliografie
Allport, G. (1981), Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Gârboveanu, M. (1981), Educația copilului preșcolar, Editura Didactică și Pedagocică,
București.
Miron I., Bocoș, M. (2001), Demersuri tipice și creative în predare și învățare, Editura Presa
Universitară Clujeană.
Munteanu, A. (1994), Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara.
Oprescu, V. (1989), Factorii individuali și formative ai vocatiei și creativității. Editura Scrisul
Romanesc, Craiova
Piaget, J. (1965), Psihologia copilului, (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București.
Roco, M. (1979), Creativitatea individuala și de grup. Editura Didactică și Pedagogică
București
Rosca, A. (1978), Creativitatea, Editura Enciclopedică, București.
FĂRĂ JOC COPILUL NU POATE FI CREATIV

Mihaela NIMIGEAN
„Omul nu este întreg decât atunci când se joacă”
(Schiller)

În lumea contemporană, în care resursele convenționale se micșorează tot mai mult, în


care s-au produs și se produc puternice schimbări socioeconomice, pentru a face față acestora,
pentru a asigură progresul uman și bunăstarea materială și spirituală a oamenilor, este nevoie de
multă creativitate, de depistarea, stimularea și de finalizarea ei în inventivitate ideatică și practică
în toate domeniile.
Sintagma „românul s-a născut poet” poate spune că s-a născut cu potențialul creativ. Stă
în puterea sistemului educațional, dar în primul rând în puterea dascălilor să scoată la iveală și să
dezvolte potențialul creator al fiecărui individ.
Alături de educația pentru schimbare, educația pentru dezvoltare, educația pentru a fi și a
deveni, educația pentru a învăța să-ți construiești propria personalitate prin voința, educația
ecologică și educația pentru pace și pentru toleranță, educația creativității ocupă un loc important
și solicită concepții și comportamente noi adecvate.
Jocul ocupă, în cadrul activităților de fiecare zi ale copilului, locul preferat și a devenit un
fapt banal semnalarea rolului capital al jocului în dezvoltarea copilului și, de ce nu, chiar și a
adultului. Nu trebuie eliminat jocul odată cu debutul școlarității. Introducerea noțiunilor noi, chiar și
abstract, va fi realizată cu succes dacă este folosit jocul didactic.
Fiecare învățător își pune la un moment dat întrebarea: „De ce se joacă copilul?” iar
răspunsul este dat atât de înțelept de Eduard Claparède: „Copilăria servește pentru joc și pentru
imitare”. Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale. Dacă, copiii noștri ar înceta
să se mai joace atunci în școlile noastre lecțiile s-ar desfășura în liniște. N-am mai avea în preajmă
această lume a copiilor, care ne aduce bucurii și griji, ci oameni stângaci și tăcuți, lipsiți de
inteligență și suflet. Căci sufletul și inteligența devin mari prin joc. Tocmai această cumințenie,
această tăcere – de care părinții greșit se bucură uneori – anunță adesea la copil grave probleme.
Un copil care nu știe să se joace, un „bătrânel”, este un adult care nu va ști să gândească.
Ucenicia necesară vârstei mature este copilăria. A nu studia în cursul copilăriei decât
creșterea, dezvoltarea funcțiilor, fără a face nici un loc jocului, ar însemna să neglijăm acest impuls
prin care copilul se modelează singur. Un copil nu crește prin joc, ci putem spune că se dezvoltă.
Jocul dezvoltă funcțiile latente, de unde se înțelege că ființa cea mai bine înzestrată este aceea
care se joacă cel mai mult.
În ultimul timp jocul a devenit o componentă semnificativă a vieții cotidiene. Pentru omul
modern, tot mai școlit, jocul a devenit un teren de antrenament și obiect de aplicare a priceperii de
a raționa. Folosirea jocului – înțeleasă în acest fel rațional – poate ameliora mult toate metodele
de învățare școlară. Ideea de a folosi jocul în scopuri educative nu este nouă. Și Platon recomanda:
„Faceți în așa fel încât copiii să se instruiască jucându-se; veți avea astfel prilejul de a cunoaște
înclinațiile fiecăruia”.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 409

Jocul este o metodă de mare eficiență, un important mijloc de educație intelectuală extrem
de eficient și atractiv care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale elevului. Toți marii
pedagogi și psihologi pledează pentru introducerea unor elemente de joc în procesul instructiv-
educativ și nu numai la școlarii mici. Totuși, epoca noastră este cea care a făcut din joc un adevărat
instrument educativ didactic.
„A juca” și „a învăța” sunt activități care se împacă perfect. Învățarea nu trebuie să fie neapărat
plictisitoare și greoaie. Prin joc copilul învață mai ușor, mai direct să iubească, să fie înțelept, învață
să trăiască nu numai pentru el ci și pentru cei din jur. Și totul se petrece în mod plăcut, cu bucurie!
Fiecare copil este o individualitate aparte caracterizat prin trăsături fizice și psihice proprii,
care îl disting de ceilalți. Nu numai prin înfățișarea sa fizică, dar mai ales prin aspectele diferențiate
ale proceselor psihice, un copil se deosebește de ceilalți de aceeași vârstă cu el. Unul, de exemplu,
memorează greu, dar reține pentru multă vreme. Aceste trăsături fac parte din particularitățile
individuale ale copilului respectiv.
Pedagogia consideră că în stabilirea perioadelor de vârstă trebuie să se țină seama de
factorul care determină dezvoltarea individuală, adică activitatea lui. Între perioadele de vârstă nu
există granițe fixe, existând o strânsă legătură între ele. Trecerea de la una la alta nu are loc la
întâmplare, brusc, fiecare fiind o continuare firească a celei anterioare și o pregătire a celei ce
urmează. Vârsta școlară mică este cea în care copilul frecventează clasele I-IV.
Cunoașterea particularităților anatomo-fiziologice și psihice ale copiilor de vârstă școlară mică
este de o mare importanță pentru învățător. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului trebuie să știi
care-i sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa și pe care îți propui să o
transformi.
Psihologia și pedagogia secolului trecut au recunoscut faptul că jocul nu este doar apanajul
vârstelor mici, ci și modul prin care adulții își manifestă liber „copilul din ei”. Jocurile de calculator,
filmele de desene animate sau povestirile fantastice reprezintă doar aspectul de marketing al
reîntoarcerii jocului în atenția tuturor.
Alături de învățare, muncă și creație, jocul reprezintă una din modalitățile esențiale prin care
omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc, copilul învață și se dezvoltă totodată. Jocul
înseamnă o explorare a realității. Tot prin joc, el reproduce, reconstruiește secvențele din viață sau
creează o lume nouă, o altă realitate. Ursula Șchiopu surprindea caracterul universal al jocului în
afirmația: „De fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar și la vârsta a treia”.
Jocul apare ca activitate fundamentală în copilărie și se continuă la toate vârstele omului ca
o modalitate de consumare a energiei. Jocul se practică activ, dar se poate consuma și pasiv: unii
copii se joacă, alții privesc jocul primilor. El este o școală: o școală deschisă și cu un program tot atât
de bogat cum este viața.
Din punct de vedere psihologic, jocul răspunde unor trebuințe firești de activitate, de
dobândire a experienței, de afirmare prin performanțe a conduitei. El este esența și rațiunea de a fi a
copilăriei. Prin joc, copilul aspiră la condiția de adult. Jocul are o însemnătate decisivă pentru istoria
psihologică a individului. În joc și prin joc se realizează cunoașterea realității și exersarea funcțiilor
psihomotrice: jocul este un agent al transmiterii experienței.
Jocul este singura atmosferă în care ființa psihologică a copilului poate să respire și, în
consecință, poate să acționeze. Lumea jocului este lumea basmului vieții, lumea subliniată în visul și
aspirațiile copilăriei și, prin aceasta, are importante virtuți educative. Jocul contribuie la dezvoltarea
personalității copilului prin crearea și rezolvarea unor situații diverse.
410 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Mijloacele jocului sunt acțiunea și cuvântul. Scopul jocului este de fapt acțiunea de joc, este
pregătirea pentru viață, este pregătirea viitorului. Jocul – susține Jean Piaget – „este o asimilare a
rolului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în
funcție de multiple trebuințe ale eului”. El satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului de
mișcare, de acțiune, de exprimare. În joc totul devine posibil, totul este permis, fiind un mijloc de
cunoaștere și autocunoaștere.
Tot J. Piaget, în lucrarea „Psihologia copilului”, mai remarcă faptul că jocul se caracterizează
prin plăcerea acțiunii, prin dorința de manifestare activă și de stăpânire a activității și are funcția de a
realiza adaptarea copilului la realitate.
Dezvoltarea jocului trebuie legată de diferite momente ale dezvoltării umane. Jocul a căpătat
treptat anumite caracteristici, mereu noi, datorită influențelor directe și indirecte ale procesului
evolutiv, care au dus la formarea omului și la perfecționarea lui continuă. Indirect, alături de influența
muncii, și jocul a contribuit la dezvoltarea numeroaselor caracteristici psihologice ale personalității
umane. Jocul pregătește terenul psihologic și motor al muncii în copilăria omului, îl învață abecedarul
matematicilor creatoare, adaptarea, învingerea dificultăților și antrenarea în exerciții și activitate.
Putem considera jocul, datorită acestor caracteristici, ca un fel de anticameră vastă a muncii.
Acțiunea de joc reprezintă trebuința de a participa activ și independent la viața socială și este,
fără îndoială, o expresie a trebuinței umane de a transforma într-un fel lumea. Deoarece evoluția
societății și a omului sunt fenomene deschise, jocul, ca o reflectare a acestora, are și el o evoluție
deschisă.
Teoriile psihologice scot în evidență în mod pregnant rolul și locul jocului în educația copilului
la toate vârstele. Problema importanței și caracterului funcției formativ-educative a jocului se pune în
raport cu cerințele evoluției copilului la un moment dat și, în special, în raport cu felul și conținutul
jocurilor practicate de copii. Prin imperiul trebuințelor, copilul atribuie lucrurilor obișnuite semnificații,
se introduce în roluri, personifică etc., aceasta reprezentând, așa cum a arătat Th. Ribot, primii pași
ai imaginației creatoare. Copilul pendulează între cele două lumi: a realității și a închipuirii. Împreună
și diferențiat ele alcătuiesc „lumea libertății infantile”.
În perioada școlară apariția învățăturii ca activitate fundamentală creează o mare distanță de
motivație și antrenare psihică față de joc, dar în același timp o complementaritate ce se exprimă în
faptul că jocul devine activitate compensatorie față de activitatea de învățare, creând pentru aceasta
condiția de odihnă activă.
Structura jocului se schimbă însă în mod evident datorită conținutului mai complex, mai
cultivat și mai socializat a întregii activități psihice, datorită influenței dominantelor activității de învățare
și raționalizare ce constituie activitatea fundamentală psihică și datorită condițiilor de timp de care
dispune elevul. Elevii buni au tendința de a fi preocupați de jocuri didactice, jocuri de asamblare și
montaj, de construcție de aparate, strategii și jocuri de competiție în care există implicate strategii ale
inteligenței și șanse de a le combina, cum sunt jocurile de table, șah, de bile; copiii mai firavi preferă
jocurile de masă, cele didactice, liniștite, activitățile creatoare.
Structura jocurilor este influențată de nivelul de cultură, de tradiții, de evoluția tehnico-
științifică. Adeseori, copiii transformă în joc episoadele istorice, se costumează, creează dramatizare.
Tipurile de jocuri cu subiect se continuă pe acest făgaș. Și anotimpurile influențează aceste jocuri de
copii care, deseori, se organizează pe grupuri rivale. Astfel de jocuri au tendința de a continua mai
multe zile și de a crea o coeziune suprajoc, un fel de microsocietate cu teritorii proprii.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 411

Jocurile permit copilului să sară, să strige, să fugă, ceea ce stimulează și organizează


coordonări motorii multiple, explorări. Pe linia socializării conduitei, jocurile influențează foarte mult,
integrarea acțiunilor în obiective de grup. Din păcate aceste grupuri pot fi influențate și spre obiective
negative dacă din ele fac parte copii cu tendințe negative. În fapt, astfel de grupuri conțin și copii mai
mari care au, în genere, ponderea în inițiative. Ei sunt lideri, școlarii mici fiind mai mult un fel de
executanți.
Copilul schimbă prin joc realitatea lui imediată, învață „să fie cu ceilalți”, învață lucruri noi, toate
acestea într-o stare de relaxare și plăcere; totodată, prin joc se dezvoltă întreaga sa ființă, i se
conturează personalitatea.
Pedagogia jocului scoate în evidență câteva aspecte semnificative. Un prim aspect ar fi acela
că jocul reprezintă un mijloc de familiarizare a copiilor cu viața înconjurătoare. Prin el copilul este
activ, manipulează, examinează, pipăie, privește, ascultă, caută, cunoaște realitatea. Cel de-al doilea
aspect îl constituie faptul că jocul este un mijloc de valorificare, de aplicare creatoare a cunoștințelor
dobândite. Un ultim aspect, fără a minimaliza rolul acestuia, îl constituie acela că jocul este un mijloc
de educație morală și socială a copilului. Prin joc copilul învață să respecte disciplina colectivului,
regulile stabilite, dar, în același timp, să-și manifeste inițiativa, independența și responsabilitatea.
Jocul este un mijloc deosebit pentru a se obține dezvoltarea spiritului de solidaritate, de
disciplină, de inițiativă activă, de dezvoltare a personalității sociale.
Rolul important în desfășurarea corectă a jocului îl are învățătorul. Selectând cu mare atenție
conținutul jocului, elaborând sarcini în funcție de stadiu de dezvoltarea a elevilor și de inteligențele
multiple care fac parte din colectivul educat va reuși să determine elevii să învețe cu plăcere, să
elimine barierele sociale sau culturale care apar între elevi, să participe cu mult interes la activitatea
propusă.
Vârsta copilăriei de aur și a micii școlarități sunt ale maximei receptivități și plasticități,
ale curiozității și deschiderii spre formare, ale uceniciei primare, vizând constituirea elementelor
de bază ale stilului de activitate intelectuală, de formare în germene a unor trăsături de
personalitate cu puternică înrâurire asupra întregii evoluții a celor educați.
De aceea, pot spune că: prin tot ceea ce am întreprins nu mi-am propus să formez neapărat
mari creatori, ale căror produse să se caracterizeze prin originalitate, ci am încercat să formez
capacitățile cognitive, că fundament al procesului cognitiv real de mai târziu; am
constatat că orice copil normal este înzestrat într-o măsură mai mare sau mai mică cu anumite
capacități creative; permanent m-a interesat suplețea soluției găsite în rezolvarea diferitelor
situații, deoarece aceste soluții au produs o stare de surpriză, o trăire afectivă intensă.
Pe parcursul activității la clasă am constatat că procesul de schimbare e necesar pentru a
forma pe elevi în spiritul adevărului și al valorilor de cinste, corectitudine, justiție și prețuire a valorilor
lumii. Adaptarea la stilul de viață democratică solicită învățătorului un efort de analiză critică a vechilor
mentalități și de construire cu perseverență și responsabilitate a unui comportament nou, în care
dialogul deschis cu elevul, respectul opiniilor lui și respingerea judecăților eronate numai pe baza de
argumente – să fie componente ale conduitei permanente în clasă. Toate aceste raționamente se
înțeleg ușor prin joc. Elevul comunică sentimentele și trăirile personale, le împărtășește grupului prin
acțiune ludică, dispar barierele relaționale. Pentru a reuși să expună păreri personale se va apela la
cunoștințe, valori și creativitate.
412 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Privind optimizarea procesului creativ am urmărit respectarea anumitor cerințe:


a) trebuie să se țină seamă de particularitățile de vârstă și individuale și de etapele de
dezvoltare fizică, ce nu sunt aceleași cu etapele de dezvoltare psihică;
b) îmbunătățirea metodologiei de lucru, cu accent pe învățarea activă, prin efort
propriu;
c) adoptarea de către învățător a unei atitudini creatoare atât în acceptarea
activităților, cât și în relațiile cu elevii.
d) încurajarea tendinței de creativitate a școlarului mic trebuie să constituie o obligație
morală a fiecărui învățător, procesul de învățământ oferind diverse și bogate
prilejuri de cultivare a creativității.
Elevii trebuie înconjurați de dragostea, de prețuirea noastră, doar atunci evoluția lor
are loc în limitele unei normalități, ei fiind într-o permanență schimbare. Și dacă în calitatea
noastră de educatori reușim în aceeași măsură să oferim și înțelepciune și dragoste.
Nu trebuie uitat că munca tenace de punere în valoare a potențialului creativ, „aurul”
psihologic al personalității individului reprezintă cheia succesului în creație. Dezvoltarea unui
comportament creativ nu se poate realiza numai prin acțiunea unui factor izolat, oricât de
laborios ar fi el organizat ci presupune racordarea la circuitul creativității a întregii ambianțe în
care trăiește ființa umană.

„În fiecare din noi


Se ascunde tainic un har
Nebănuit:
Să poți,
De grijă cuiva să port/
Inimă la fel să-ți bată pentru toți.
Și să primești, doar
Dăruind.
De-ar vecui m libertate Acest dar,
Miracolul pe Terra
N-ar fi atât de rar. ”

Henri J. M. Nouwen
Bibliografie
Antonovici, Ș., Nicu, G. (2008), Jocuri interdisciplinare, Editura Aramis, București.
Bârzea, C. (1995), Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Château, J. (1967), Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Claparède, Ed. (1975), Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Roco, M. (1979), Creativitatea individuală și de grup, Editura Academiei, București.
Roco, M. (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași.
Torrance, E. P. și Safter, H. T. (1999), Makingthe creative leapbeyond, Buffalo, New York.
IMPORTANȚA DEZVOLTĂRII COMPETENȚELOR
SOCIO-EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI
– FACTOR DECISIV PENTRU ASIGURAREA UNUI DEBUT ȘCOLAR DE
SUCCES

Livia-Lucreția MATEI
Carmen MUSCARI SALVAN

Motto: „Eu sunt copilul. Tu ții în mâinile tale destinul meu. Tu


determini în cea mai mare măsură dacă voi reuși sau voi eșua în viață!
Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire. Educă-
mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume!”
(Din Child-s Appeal)

Goleman apreciază importanța educației socio-emoționale astfel: „Remediul constă în


felul în care îi pregătim pe copii pentru viață: nu trebuie să lăsăm educația emoțională la
întâmplare, ci să adoptăm cursuri inovative la școală, care să-i învețe autocontrolul, conștiința
de sine, empatia, ascultarea și cooperarea. Este necesară, deci, o „alfabetizare emoțională”
în adevăratul sens al cuvântului, care să-i ajute pe copii să-și trăiască în mod inteligent
emoțiile” (Goleman, 1996).
În ziua de azi, copiii sunt victimele colaterale ale progresului economic și tehnologic,
fiind privați de abilitățile inteligenței emoționale, deoarece părinții lor petrec mai mult timp la
muncă, în comparație cu generațiile trecute de părinți, iar creșterea mobilității populației a
întrerupt legăturile cu familia extinsă și timpul „liber” a devenit atât de îngrădit și
hiperorganizat.
Din această cauză, zeci de mii de școli din întreagă lume oferă copiilor programe de
educație socială și emoțională. În S. U. A. educația emoțională și socială este introdusă de
mult timp în programa școlară, susținându-se că așa cum elevii trebuie să atingă un anumit
nivel de competență la matematică sau la limba maternă, tot așa trebuie să stăpânească și
aceste abilități esențiale pentru viață.
În 2002, UNESCO a demarat o inițiativă mondială de promovare a educației sociale și
emoționale, emițând o declarație cu zece principii de bază pentru implementarea educației
sociale și emoționale în ministerele educației din 140 de țări. În cadrul acestor state și națiuni,
educația socială și emoțională a devenit o etichetă generală, sub care sunt reunite programe
de educare a caracterului, de prevenire a agresivității și de disciplină școlară. Scopul nu este
doar acela de a reduce aceste comportamente indezirabile în rândul copiilor, ci și de a
îmbunătăți capacitatea de învățare a copilului, de a crește performanțele academice ale
acestuia.
414 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

S-a dovedit în mod științific: dacă copiii își îmbunătățesc conștiința de sine și încrederea
în sine, dacă își controlează emoțiile și impulsurile, dacă își dezvoltă empatia, răsplata lor nu
constă doar în manifestarea unui comportament dezirabil, ci și în performanțele școlare de mai
târziu.
Mark Greengerg de la Pennsylvania State University, unul dintre autorii curriculei PATHS
pentru educația socială și emoțională, raportează că acest program destinat copiilor nu numai că
sporește performanțele școlare, ci, chiar mai mult, o bună parte din abilitatea crescută de învățare
se datorează dezvoltării atenției și memoriei de lucru, funcții vitale ale cortexului prefrontal. Aceasta
sugerează faptul că neuroplasticitatea, adică modelarea creierului prin experiențe repetate, joacă
un rol-cheie în beneficiile pe care le aduce educația socială și emoțională. Viața în familie constituie
prima etapă pentru dobândirea cunoașterii emoționale. Aici, în acest mediu, se învață cum să ne
exprimăm emoțiile și cum să reacționăm la emoțiile celorlalți, cum să trăim anumite sentimente și
ce posibilități de reacție există.
Dezvoltarea competențelor emoționale începe cu exprimarea emoțiilor primare și continuă
cu exprimarea unor emoții mai complexe pe măsură ce copilul crește. Dezvoltarea emoțiilor pare
să fie dependentă de maturarea creierului, însă poate fi alterată de influențele mediului. Fiecare
emoție are o modalitate proprie de manifestare (ex. plâns, zâmbit, încruntare) și e însoțită de
anumite procese neurochimice (Anderson și Colombo, 2003).
Oamenii de știință au observat că ceea ce asigură adaptarea la viața adultă nu sunt notele
școlare sau un potențial cognitiv ridicat, ci abilitatea copiilor de a stabili relații cu cei din jur. Aceste
observații contravin credinței majorității că un copil „deștept” va reuși în viață.
Dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale copiilor este importantă din următoarele
motive:
 ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți.
Interacțiunea de succes a copilului cu celelalte persoane depinde atât de abilitatea lui de a
înțelege ce se întâmplă, cât și de abilitatea de a reacționa adecvat la aceasta. Studiile arată că
interacțiunea pozitivă cu copiii de aceeași vârstă este un important determinant pentru sănătatea
mentală la vârsta adultă, pentru starea generală de bine (Denham și Holt, 1993; Parker și Asher,
1987; Robins și Rutter, 1990).
 ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școală.
Copiii care înțeleg emoțiile și modul în care acestea sunt exprimate vor fi capabili să
empatizeze cu ceilalți copii, să-i sprijine și vor fi priviți de către ei ca fiind parteneri de joc mai buni
și mai distractivi, vor fi capabili să utilizeze expresivitatea lor pentru a atinge scopuri sociale și se
vor adapta mai ușor la mediul preșcolar.
Abilitatea scăzută de reglare emoțională este asociată cu apariția frecventă a emoțiilor
negative la copii (de exemplu, frică, furie) ceea ce își va pune amprenta asupra funcționării lor
intelectuale și sociale. Un rol important în succesul copilului la grădiniță îl are capacitatea acestuia
de a ignora factorii distratori, de a se concentra pe activitatea desfășurată la un moment dat, de a
respecta instrucțiunile educatoarei și de a ști să își organizeze munca. Toate aceste aspecte sunt
direct relaționate cu abilitatea copilului de a-și regla emoțiile. El trebuie să învețe să-și amâne
dorința imediată de a se juca pentru a se concentra asupra activității în care e implicat în momentul
respectiv și să-și regleze frustrarea determinată de realizarea unui comportament nedorit de el,
dar cerut de adult. Chiar și în timpul jocului, copiii trebuie să își inhibe anumite impulsuri pentru a
urma regulile jocului și pentru a fi acceptat de ceilalți colegi.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 415

 previne apariția problemelor emoționale și de comportament.


Problemele în dezvoltarea emoțională a copiilor pot conduce către dificultăți de
comportament, în copilăria timpurie și cea mijlocie. Copiii preșcolari prezintă un risc crescut pentru
dezvoltarea psihopatologiei atât în această perioadă cât și mai târziu, în perioada adolescenței sau
de adult (Denham, Zahn-Waxler și colaboratorii, 1991; Rubin și Clark, 1983; Sroufe și colaboratorii,
1984; Zahn-Waxler, Iannotti, Cummings și Denham, 1990) dacă nu au atins criteriile de dezvoltare
din punct de vedere emoțional ale fiecărei vârste. Studiile epidemiologice indică faptul că în jur de
10-15% din preșcolari prezintă dificultăți emoționale și comportamentale de intensitate moderată
până la severă din punct de vedere clinic (Lavigne și colaboratorii, 1996; Qi și Kaiser, 2003;
Fantuzzo și colaboratorii, 2005).
O importanță deosebită trebuie să acordăm factorilor care contribuie la dezvoltarea
emoțională și socială. Fiecare copil este unic în ceea ce privește modul de a gândi și a reacționa
într-o situație. Un rol important îl are reactivitatea emoțională a copilului, reactivitate care este
determinată la nivel biologic. Reactivitatea emoțională e definită ca intensitatea cu care
reacționează o persoană la evenimentele în care se implică. În aceeași situație, doi copii pot
reacționa sub aspectul intensității emoției în mod diferit. Copiii care au reacții mai puternice au
nevoie de un efort mai mare pentru a-și inhiba un comportament atunci când li se cere; de
exemplu, un copil cu o reactivitate emoțională mai ridicată va depune un efort mai mare pentru a
amâna activitatea preferată (ex. mai întâi adunăm jucăriile de pe jos și abia apoi pictăm). Copiii cu
reactivitate emoțională mai scăzută își pot focaliza mai bine atenția pe o sarcină și sunt mai greu
de distras într-o situație; aceștia se vor conforma mai ușor cererilor educatoarei și vor ridica un
efort mai mic în disciplinare. Copiii care au dificultăți în a-și inhiba unele comportamente sunt mai
predispuși spre a dezvolta probleme de comportament și a avea dificultăți în relațiile sociale. Acești
copii au nevoie de un efort mai mare, de mai multe repetări ale regulilor pentru a le internaliza.
Abilitățile cognitive constituie un alt factor important. Dezvoltarea emoțională și socială
este strâns legată de dezvoltarea unor procese cognitive ale copilului: achiziționarea limbajului,
înțelegerea cauzalității, capacitatea de transfer, de generalizare și capacitatea de reglare a atenției.
Achizițiile care au loc în limbaj de-a lungul dezvoltării copiilor le permit acestora să comunice mai
bine emoțiile și dorințele într-o anumită situație (de exemplu: „Sunt supărat și nu vreau să merg la
culcare!”) și să pună întrebări despre starea lor emoțională sau a celorlalți (de exemplu: „De ce
plânge acea fetiță?”). Prin urmare, copiii care vor prezenta întârzieri în sfera limbajului vor
întâmpina dificultăți și în formarea abilităților emoționale. O dată cu dezvoltarea limbajului copiii
înțeleg mai bine regulile și așteptările formulate de către adulți. Datorită verbalizării, ei își pot regla
mai bine emoțiile negative (Bronson, 2000). Limbajul are un rol important și în autoreglarea
emoțională.
O altă abilitate cognitivă care mediază dezvoltarea emoțională și socială este
raționamentul. Un copil care este capabil de raționamente de tipul „dacă... atunci”, va putea
anticipa mult mai bine reacția emoțională a altei persoane cu care interacționează și va înțelege
mai ușor că reacția emoțională a partenerului poate fi diferită de a lui în același context (exemplu:
„Unor copii le este frică de apă, dar mie îmi place foarte mult să mă joc în apă. ”). Autoreglarea
emoțională nu se poate realiza fără înțelegerea acurată a cauzalității propriilor emoții, deoarece
identificarea sursei sau cauzei emoțiilor pozitive și negative intense este utilă în alegerea și
aplicarea metodelor optime de reglare emoțională.
416 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Capacitatea de transfer și de generalizare a copiilor are o contribuție importantă în


cadrul interacțiunilor sociale, înțelegerii emoționale și în învățarea de noi comportamente.
Înțelegerea unui proces emoțional ( a înțelege când cineva e rușinat sau mândru de realizările
lui) ce a avut loc într-un context specific va facilita înțelegerea unui proces emoțional nou,
parțial asemănător cu cel experimentat anterior. Prin compararea celor două situații, copiii vor
identifica elementele comune ale acestora și pe baza lor vor putea înțelege mai repede noul
proces emoțional.
Un rol central în înțelegerea situațiilor sociale îl are abilitatea de a identifica relația
între acțiunile noastre și propriile gânduri. Într-o situație contextuală noi observăm reacțiile
celorlalți, dar pentru a înțelege comportamentul lor trebuie să identificăm modul în care
aceștia gândesc sau simt pentru a descoperi care este intenția lor. De exemplu, dacă un copil
merge la locul de joacă și vede un alt copil că îi zâmbește o posibilă interpretare ar fi că
dorește să se joace cu el. Cu cât copilul învață mai repede că există o relație între gânduri și
comportament, cu atât va putea înțelege mai ușor ce are de făcut într-o situație.
Capacitatea de reglare a atenției contribuie la dezvoltarea abilităților sociale și a
elementelor de bază ale competenței emoționale: identificarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor
și reglarea emoțională. Atenția are un rol important în identificarea emoțiilor datorită faptului
că ea permite centrarea pe diverse aspecte comportamentale și situaționale.
Relația dintre abilitățile emoționale și sociale prezintă o importanță deosebită. Între
cele două tipuri de abilități există o strânsă legătură. Interacțiunile sociale sunt ghidate de
reacțiile emoționale pe care oamenii le resimt într-o situație. Copiii observă și imită tot ce se
petrece în jurul lor: ce face mama atunci când bebelușul plânge, ce face tata atunci când
cineva îl supără, ce face educatoarea atunci când este nervoasă. Orice situație socială
reprezintă pentru copil o oportunitate de învățare, el asociază un anumit comportament cu
atingerea unui scop și va aplica comportamentul învățat în situații noi.
Comportamentul copilului este puternic influențat de mediul în care trăiește. La
grădiniță mediul copilului îl reprezintă spațiul în care se desfășoară activitatea de la grupă,
interacțiunile și consecințele acestor interacțiuni. Prin urmare, atitudinea adultului poate fi de
încurajare sau descurajare a unui comportament manifestat de copil. De exemplu, dacă un
copil își exprimă starea de tristețe și este încurajat de către adult, el va avea tendința de a-și
exprima și pe viitor această emoție; dacă el este penalizat de către adult sau este ignorat,
copilul va avea tendința de a elimina acel comportament din repertoriul lui. Ne putem da
seama foarte ușor de influența reacției adultului asupra comportamentului copilului dacă
privim cu atenție copilul; de multe ori atunci când face un comportament, copilul căută privirea
adultului pentru a vedea dacă este aprobat sau nu.
Modelarea este un factor care constă în prezentarea unor comportamente pe care
copilul le vede și antrenarea acestuia în producerea acelor comportamente. Modelul, cel care
emite acest comportament poate fi real (ex. un coleg, educatoarea) sau simbolic (ex. un
personaj de film sau dintr-o poveste). În grădiniță modelele reale sunt reprezentate de
educatoare și colegi, iar cele simbolice de personajele din povești sau jucăriile cu care copiii
vin în contact. Nu întotdeauna modelarea este deliberată, conștientă, și nu întotdeauna
modelul e conștient că a devenit model. Așa se explică faptul că la un moment dat un copil
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 417

nervos fiind începe și trântește jucăriile deoarece odată el a văzut o persoană (ex. părinte,
educatoare, coleg) care făcea același lucru pentru a se calma, deși persoana respectivă poate
susține că ea nu a învățat copilul să facă așa ceva; este vorba despre o modelare
neintenționată. De aceea modelarea prin imitarea altcuiva este un fenomen mult mai frecvent
decât conștientizăm noi.
Ghidarea comportamentului copilului în anumite situații sociale. Copiii au nevoie
permanent de ghidajul adultului deoarece este perioada în care ei învață cel mai mult. Până
a ști cum se face un comportament au nevoie de cineva care să-i ghideze sau să le medieze
o situație socială.
Oferirea oportunităților de exersare a abilităților sociale. În momentul în care vrem să
dezvoltăm abilitățile emoționale și sociale la copii, trebuie să le oferim acestora oportunități
de exersare. Acest lucru se poate realiza foarte ușor deoarece educatoarea este cea care
controlează mediul de la grădiniță. Mediul în care trăim (antecedentele) influențează modul
de manifestare a comportamentului.
Reacția adulților la comportamentele manifestate de copii. După ce ne-am
asigurat că un comportament a fost modelat, ghidat în mod corespunzător, este important
modul în care educatoarea reacționează în timpul oferirii oportunităților de exersare; dacă
dorim ca achiziția să se transforme în performanță ea trebuie urmată de o serie de consecințe.
Doar acestea vor duce la persistența în timp a comportamentului.
Cum putem sprijini copiii să-și dezvolte abilitățile emoționale și sociale?
Putem contribui la dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copilului prin
următoarele trei modalități:
 Reacțiile pe care le avem la emoțiile exprimate de copii. Modul în care reacționăm la
exprimarea emoțională a copilului determină exprimarea sau inhibarea emoțiilor viitoare
ale acestuia.
 Modul în care ne exprimăm propriile emoții. Expresivitatea emoțională a adulților devine un
model pentru copil, în ceea ce privește exprimarea emoțională. Modul în care adulții își
exprimă emoțiile negative reprezintă pentru copil un model de a reacționa la o situație
dificilă. De cele mai multe ori ne temem să exprimăm emoții negative în fața copilului,
deoarece considerăm că este un semn de slăbiciune sau că acest gest nu este acceptat
social.
 Discuțiile despre emoții. Experimentarea unor situații emoționale diferite și discutarea lor îl
ajută pe copil să le înțeleagă și să reacționeze adecvat în astfel de situații. Modul în care
adulții discută cu copilul problemele legate de emoții îi poate transmite mesajul de sprijin
și acceptare a lor și poate contribui la conștientizarea de către acesta a diferitelor stări
emoționale pe care le experimentează. În abordarea emoțiilor un rol foarte important îl
joacă convingerile pe care adulții le au despre emoții. Acestea modelează atitudinile lor
față de emoțiile proprii, cât și cele ale copilului. Dacă adulții sunt adepții ideii că emoțiile, în
special cele negative, nu trebuie discutate deschis, atitudinea adoptată este una care
induce copilului ideea că emoțiile nu trebuie exprimate, ceea ce afectează capacitatea de
reglare emoțională și sănătatea emoțională.
418 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Într-o lume extrem de diversă și în continuă schimbare, copilul are nevoie de un


element stabil pentru a-și construi realitatea subiectivă. Încă de la începutul vieții, o dinamică
fundamentală reunește cei trei poli: emoțional, cognitiv și social ai adaptării.
Încurajându-i pe copii să-și dezvolte o întreagă gamă a capacităților de care va
depinde reușita lor sau încurajându-i doar să le folosească pentru a se împlini în indiferent ce
ar face, grădinița și școala rămân doi factori importanți în „predarea” capacităților de a se
descurca în viață.
Așadar, copilăria reprezintă o perioadă optimă pentru modelarea abilităților socio-
emoționale necesare pentru o viață întreagă. Nimic din ceea ce făurește omul în întreaga lui
existență pe acest pământ, nu se ridică atât de sublim, la creație, dăruire de sine, jertfă și
împlinire, pe cât este creșterea și educarea unui copil, cea mai sensibilă și deplină bucurie a
vieții.
Bibliografie
Bar-On, R., Parker, J. D. A. (2011), Manual de inteligență emoțională, Editura Curtea
Veche, București.
Goleman, D. (2004), Inteligența emoțională, cheia succesului în viață, Editura Allfa,
București.
Elias, M. J., Tobias, S. E., Friedlander, B. S. (2007), Inteligența emoțională în educația
copiilor, Editura Curtea Veche, București.
JOCUL DE ROL – INSTRUMENT AL EDUCAȚIEI ÎN CEEA CE PRIVEȘTE
DEZVOLTAREA FIZICĂ, COGNITIVĂ, SOCIALĂ, EMOȚIONALĂ, LINGVISTICĂ

Elena CHELARU
„Jocul este singura atmosfera în care ființa sa
psihologică poate să respire și în consecință poate să
acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne
întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilăria fără
râsetele și jocurile sale”
(Ed. Claperde)

Jocul este o activitate umană dominantă în copilărie, prin care copilul își satisface imediat,
după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o
creează singur. Această activitate nu este specifică doar copilului, ea întâlnindu-se și la
adolescenți, la maturi, sau chiar la bunici. Cu toții ne refugiem deseori într-o lume imaginară, pe
care ne-o creăm plină de vise, de dorințe ce se împlinesc, de imaginație, o lume paradisiacă în
care restricțiile lipsesc. În crearea lumii imaginare omul transpune realul în imaginar.
În grădiniță această activitate nu este o activitate lipsită de importanță și seriozitate. Toți
ne aducem aminte că multe lucruri le-am învățat aici prin joc, el fiind practic singura metodă prin
care noi puteam asimila ceva nou. Jocul are rol terapeutic pentru cei care nu au dezvoltată inițiativa
și curajul de a intra în competiție. Prin joc se eliberează de timiditate și intră cu toate forțele în joc.
Nu se mai teme așa de tare de critica celorlalți, deoarece personajul poate spune orice, iar
reproșurile nu i se adresează lui personal, ci personajului. Prin joc se poare fortifica, întări voința și
atenția. Cercetătorii au demonstrat că jocul copilului este esențial pentru dezvoltarea personalității
lui, și că prin joc se dezvoltă capacitățile și competențele de bază.
Jocul ocupă locul central în viața copilului. Prin joc se sporește dezvoltarea generală
psihofizică, copilul se socializează în procesul de comunicare și relaționare intra -și interpersonală
cu cei din jurul său în mediile în care se regăsește integrat.
„Copiii, la integrarea lor în grădiniță, se joacă limitându-se la îndeplinirea unor acțiuni
simple, separate prin mânuirea unei jucării care le captează relativ interesul. Educatoarea, la
începutul socializării copiilor, inițiază jocuri împreună cu aceștia, devenind modelul de referință ca
exprimare, comportare și relaționare directă cu copiii. Treptat însă, odată cu evoluarea
particularităților de vârstă ale copiilor, ea începe să-i inițieze în crearea jocurilor cu subiecte din
povești, din mediul social sau al celor originale propuse de copii, acestea fiind considerate în
psihopedagogia modernă ca cele mai creative”.
Din aceste considerente, obiectivul principal al activității educatoarei este acela de a forma
copilul să știe cum să se joace în pereche cu un alt copil, în grup mic utilizând jucăriile, a-l îndruma
cum să comunice folosind un limbaj adecvat (expresiv, politicos, corect lexical și la nivelul
vocabularului specific subiectului de joc), cum să relaționeze prin comunicarea sa verbală și
comportamentală cu alți copii în asumarea și interpretarea rolurilor unor personaje, eroi ai unui
subiect cunoscut sau imaginat de copii.
420 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

În realizarea metodică a jocului de rol, educatoarea are în fața sa sarcini educative ce


trebuie să respecte nivelul limbajului și al vorbirii de care dau dovadă copiii, aspectele care
necesită o acțiune educativ-formativă favorabilă inițierii și derulării subiectului ales de joc,
experiența cunoscută de care dispune pentru a parcurge un subiect.
De aceea, jocul de rol cu copiii de 3-4 ani este forma de activitate în care educatoarea
se integrează și acționează cu copiii pentru:
 Formarea și îmbogățirea reprezentărilor copilului despre diversitatea
mediului înconjurător, antrenarea experienței de la apropiat la depărtat;
 Activizarea vocabularului cu cuvinte, verbe de acțiune, expresii potrivite
subiectului de joc ales;
 Educarea posibilității de a-și menține un subiect de joc în cooperare cu
educatoarea, apoi cu alt copil /alți copii;
 Educarea atitudinilor active de comunicare și relaționare intra și
interpersonală;
 Formarea deprinderilor de folosire a jucăriilor, a altor materiale și accesorii;
 Stimularea imaginației reproductive specifică la aceste vârste.

Jocurile organizate cu copilul mic trebuie să evolueze, în consecință, de la acțiunile


cu un singur subiect-jucărie spre acțiuni mai complexe, care să-l introducă comportamental
și ca exprimare în situații educative active din imediata lui apropiere. Subiectele alese sunt
simple: De-a mama; De-a doctorul; De-a grădinița; De-a trenul; De-a autobuzul; De-a șoferii;
De-a bucătarul etc...
Comportamentele așteptate din partea copilului vor fi:
– să imite rolul mamei, al tatălui, al doctorului, al șoferului etc...
– să folosească o vorbire de adresare plăcută când exteriorizează rolul asumat;
– să se joace individual fără să deranjeze jocul altui copil și, treptat, să fie orientat să
se „alieze” prietenește cu alt copil/ alți copii, împărțindu-și jucăriile, acceptându-se reciproc;
– să se obișnuiască să păstreze ordinea la colțul de joacă, pe cât posibil.
La grupa mijlocie, copilul de 4-5 ani, în jocul de rol se consolidează achizițiile și
comportamentele de la grupa mică.
Educatoarea își asumă rolul de:
 a oferi contexte-subiect care să stimuleze imaginația în interpretarea rolului;
 de a accentua exprimarea sentimentelor și atitudinilor rolului;
 de a promova deprinderi de joacă în comun și toleranță între ei;
 de a închega acțiunile copiilor individuale sau izolate în joc într-un subiect spontan
posibil;
 de a rezolva alături de copil situațiile conflictuale și a forma abilități de comunicare a
stărilor emoționale negative sau pozitive trăite de copii;
 de a forma abilități sociale pozitive în rândul colectivului de copii;
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 421

Subiectele se îmbogățesc prin solicitarea copiilor de a accepta sau a introduce noi


subiecte în jocul de rol: De-a magazinul cu jucării; De-a coaforul; De-a piața; De-a călătoria
cu trenul; De-a serbarea; „De-a povestea”; Zicem că suntem... .!
Comportamentele din partea copilului vor fi:
 să exprime roluri din poveștile cunoscute cât mai expresiv paraverbal: ex. Căsuța
din oală; Mănușa; Turtița; Punguța cu doi bani; etc... folosind elementele de
dramatizare;
 să dialogheze prin intermediul cuvântului în întreg mersul jocului;
 să se organizeze în grup de 3-5 copii în joc;
 să asculte, așteptând intervenția altui copil;

La grupa de 5-6 ani, jocul continuă să se îmbogățească sub raportul subiectelor și al


structurii, cât și în ceea ce privește relațiile dintre copii. Capacitatea de reflectare a realității
de către copii la aceste vârste se dezvoltă mult, depășind mediul imediat apropiat. Jocul intră
într-o fază de dezvoltare a unor subiecte mai închegate și cu un caracter de grup sau de
colectiv mai accentuat.
Cu ajutorul cuvântului, copiii își pun de acord acțiunile ce vor realiza tema jocului, își
stabilesc rolurile, se îndrumă sau se corijează singuri în interpretarea acestora.
Educatoarea adoptă rolul de:
 animatoare a jocurilor de rol întreprinse de copii cu accent pe cele cu subiecte din
basme și povestiri;
 promotoarea comunicării eficiente verbale între copii (dialogul, discuția, studiul de caz)
 susținătoare a comportamentelor morale și etice aparținând rolului deținut de copil;
 reperul pentru copii al justiției și adevărului unui conflict iscat între personajele jocului:
„Doamna educatoare, este adevărat că... . / nu este adevărat că... ”
 animatoare a imaginației creatoare a copiilor;

Subiectele de joc se diversifică: De-a croitoria; De-a plimbarea în parc; La bancă; La


circ; De-a Prâslea cel Voinic și merele de aur”, De-a vrăjitorii; De-a zburătorii magici; De-a
Salvatorii; De-a călătoria în cosmos; De-a exploratorii la Pol; De-a Animal Planet” ș. a.
Comportamentele așteptate din partea copiilor vor fi:
 Să propună subiecte de joc creativ din basme și alte conținuturi de interes pentru ei;
* să-și aleagă accesoriile necesare rolului;
* să-și confecționeze creativ-practic elemente simple necesare completării recuzitei;
* să-și aleagă un rol conducător acceptat și cu o anumită autoritate între ei;
* să se consulte cu educatoarea atunci când simt că sunt în impas;
* să comunice stările emoționale pozitive/ negative, să încerce să le explice sau să
le recunoască la alți copii;
* să se organizeze în echipă 4-6 copii;
* să caute soluții împreună pentru situații neașteptate intervenite.
422 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Jocul este o activitate cu sarcini didactice diverse, axat pe învățare, în condiții relaxante,
agreabile fără ca micuțul preșcolar să conștientizeze efortul intelectual pe care îl depune. Prin
joc, activitatea didactică are un caracter atrăgător și dinamic, previne oboseala și monotonia
și induce destinderea și bucuria. Cunoștințele sunt însușite, fixate și sistematizate foarte bine
prin joc, este ocupația perfectă și cea mai captivantă pentru copii. Ideea de joc ne arată, în
sens pozitiv, că trebuie să îndrăznim, să luptăm, să ne lăsăm ademeniți de această activitate.
Copilul se confruntă plăcut cu el însuși, cu ceilalți, cu elemente din mediul înconjurător.
Scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă de a satisface imediat dorințele sau
aspirațiile copilului. Prin atingerea scopului, se restabilește echilibrul vieții psihice. Importanța
locului pe care-l ocupă jocul în viața copilului este dată de faptul că jocul satisface dorința
firească de manifestare, de acțiune și de afirmare a independenței copilului.
Prin joc copilul ajunge să cunoască realitatea socială, deprind modele de conduită și
reflectă la comportamentul propriu și al celorlalți. Funcțiile jocului se schimbă în raport cu
vârsta. Astfel, dacă pentru copil, jocul este o activitate fundamentală, pentru adult reprezintă
un înlocuitor al activităților serioase.
Principalele funcții ale jocului sunt mentale și motorii, funcția principală fiind de
realizare a eului, de manifestare a personalității. Ca funcție secundară putem enumera:
– funcția de divertisment, pentru că înlătură plictiseala pricinuită de lipsa activității;
– de element odihnitor, știut fiind faptul că jocul obosește mai puțin;
– de relaxare.
Prin joc, atunci când suntem mici, asimilăm realul la eu și, prin imitație a eului la real. Tot prin
joc ne descărcăm energetic și ne rezolvăm anumite conflicte, ne formăm și ne informăm, socializăm
cu alții.
Ca valori ale jocului putem enumera:
– perfecționarea senzațiilor și percepțiilor,
– dezvoltarea spiritului de observație, a spirtului de inițiativă,
– dezvoltarea spiritului de echipă, a spiritului de competiție,
– exersarea atenției și a imaginației,
– folosirea limbajului,
– influențarea comportamentului copiilor, mai ales prin intermediul regulilor, care fac copiii să
învețe o conduita civilizată
Jocul copilului devine o formă de activitate prin care acesta încearcă să-și însușească
experiența de viață a adulților. Această formă de activitatea a copilului la această vârstă îi dă
posibilitatea să participe, în mod direct, la viața socială.
Valoarea funcțională a jocului rezidă în faptul că, preșcolarul se transpune simbolic în rolurile
adultului: cel economic, cel profesional..., pe care le imită, de unde decurge importanța îmbogățirii
impresiilor copiilor despre viața și activitatea oamenilor dintr-o sferă largă de domenii profesionale,
accesibile înțelegerii copilului preșcolar.
Viața adultului este definită prin ocupațiile profesionale, aceea a copilului este definită prin
joc. Prin intermediul jocurilor se reflectă importante aspecte și episoade de viață, se reproduc variate
și numeroase forme de relații sociale: De-a frizerii, De-a constructorii, De-a... etc.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 423

Tot prin intermediul jocurilor circulă numeroase conduite educative, rolul educativ
fiind evident, deosebit de important. Rolul jocului în viața copilului rezultă și din ideea lui
Mc. Dougale că „Jocul este și o pregătire pentru viața de mai târziu, dar mai presus de
toate, el este însăși viața copilului”.
Perspectiva psiho-socială asupra procesului educațional, la nivelul preșcolarității,
devine o cerință metodologică firească în consens cu liniile caracteristice ale dezvoltării
contemporane a psihologiei copilului.
Grădinița oferă un cadru organizat, instituționalizat în dezvoltarea generală
polivalentă a copilului, iar jocurile constituie o școală a energiei, a educației, a conduitei, a
gesturilor, a imaginației, în cadrul necesităților de a acorda conduita la situații cu anumite
dimensiuni.
Jocul educă atenția, abilități și capacități fizice și intelectuale, trăsături operative ale
caracterului (perseverență, promptitudine, spiritul de ordine, dârzenia, etc. ), trăsături legate
de atitudinea față de colectiv, corectitudinea, spiritul de dreptate, cel de competiție,
sociabilitate. De asemenea, în joc se îmbogățește și se dezvoltă o exprimare verbală
nuanțată.
Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintă pentru perioada preșcolară principala
activitate, o formă de manifestare fără bariere, o activitate care îi reunește pe copii și în
același timp îi reprezintă. Copilul acționează asupra obiectelor din jur, cunoaște realitatea,
își satisface nevoia de mișcare, dobândește încredere în forțele proprii, își îmbogățește
cunoștințele.
Putem spune ca jocul este o metodă importantă în învățare și memorare, este
important pentru dezvoltare fizică și psihică a copiilor, ocupă un loc de frunte, iar fiecare
formă de joc fiind un act de învățare. El este o metodă, care are un mare potențial de
formare și dezvoltare a personalității sub aspect fizic, intelectual, afectiv.
În domeniul percepției optice copiii pot întâmpina dificultăți care, dacă nu sunt
sesizate la timp și îndepărtate ori tratate corespunzător, pot deveni cauze ale inadaptării
școlare sau ale obținerii unor rezultate slabe. Preșcolarul preferă jocul, care este o activitate
aparent gratuită fără un scop material a cărei motivare este intrinsecă.
Jocul satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului: de mișcare, de exprimare
originală, de realizare a năzuințelor și dorințelor pe care nu le poate satisface pe plan real.
în lumea imaginată în joc, copilul se simte puternic, inteligent, adult, aici el este capabil de
fapte eroice, de acțiuni spectaculoase, totul îi este permis în joc, el poate reflecta
insatisfacțiile proprii asupra păpușii sau ursulețului pe care le ceartă, le hrănește, le obligă
să facă ce dorește el. Deși este un mijloc de relaxare și distracție, jocul are importante
funcții instructive-educative, contribuie la dezvoltarea intelectului, include elemente
afective: bucurie, surprize, satisfacții, insatisfacții, călesc organismul, dezvoltă creativitatea,
inventivitatea, transpunerea în pielea personajului, găsirea de soluții noi, originale, respectă
reguli și algoritmi, învață să împartă jucăriile cu alții, să colaboreze cu coechipierii, își
dezvoltă altruismul, spiritual de echipă, devine mai sociabil și mai tolerant cu cei din jur,
mai atent la dorințele și sugestiile celorlalți. Interpretarea de roluri îi apropie pe preșcolari
de viața socială a adulților.
424 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Concluzii:
Jocul educă atenția, abilități și capacități fizice și intelectuale, trăsături operative ale
caracterului (perseverență, promptitudine, spiritul de ordine, dârzenia, etc. ), trăsături legate
de atitudinea față de colectiv, corectitudinea, spiritul de dreptate, cel de competiție,
sociabilitate. De asemenea, în joc se îmbogățește și se dezvoltă o exprimare verbală
nuanțată.
M. Gorki arată că totdeauna copilul se joacă vorbind și astfel învață toate subtilitățile
limbii materne, își însușește armonia ei și, concomitent, ceea ce filologii numesc „spiritul
limbii”.
Valoarea practică a jocului constă în faptul că în procesul desfășurării lui, copilul are
posibilitatea:
 să-și aplice cunoștințele;
 să-și exerseze priceperile și deprinderile ce s-au format în cadrul diferitelor activități;
 să-și dezvolte limbajul;
 să stabilească relații de cooperare cu cei din jur.

Bibliografie
Drăgan, I. (1998), „Jocul, principala modalitate de învățare la preșcolari”, în Revista
Învățământului
Preșcolar, nr. 1 – 2, București.
Voiculescu, E. (2003), Pedagogia preșcolară, Editura Aramis, București.
Cosmovici, A. (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași.
*** Programa activităților instructiv-educative din grădinița de copii, (2000), Editura
Integral, București.
*** Revista învățământului preșcolar, nr. 4, 2007, M. E. C. T. și Institutul de Științe ale
Educației;
*** Revista învățământului preșcolar nr. 2, 2007, M. E. C. T. și Institutul de Științe ale
Educației.
JOCUL DE CREAȚIE – MIJLOC DE DEZVOLTARE
A PERSONALITĂȚII COPILULUI

Ancuța Maria MOISIL


Motto: „Cine spune joc, spune totodată efort și libertate. O
educație prin joc trebuie să fie o sursă atât de efort fizic, cât
și de bucurie morală”
(Jean Chateau)

Introducere
Pornind de la definiția fundamentală oferită de Dicționarul Explicativ Român, aflăm că
„jocul” este acțiunea de „a se juca”, însoțită de rezultatul ei sau o activitate distractivă (mai ales la
copii).
Un alt sens important este cel de „interpretare a unui rol dintr-o piesă de teatru”, jocul
descenă fiind „ansamblul mișcărilor și al atitudinilor unui actor în timpul interpretării unui rol” sau,
altfel spus, „totalitatea mișcărilor prin care un actor întărește efectul artistic al textului”.
Conform lui H. G. Gadamer, esențială în ideea de „joc” este tocmai seriozitatea pe care el
o presupune. Ideea nu este nouă, fiind descoperită chiar în ideile lui Platon: „Jocul, gluma, cultura,
susținem noi, sunt lucrul cel mai serios pentru noi oamenii” (Legile, VII).
Jocul și educația
Jocul și educația, prea mult separate din punct de vedere conceptual în prezent, au totuși
rădăcini comune. Un concurs fericit de împrejurări face ca specia umană să fiedependentă nu de
constrângeri instinctuale, ci de modul de valorificare a potențialului său intelectual iar, la rândul
său, această valorificare beneficiază de aportul substanțial al exercițiului ludic, gratuit, aparent fără
finalitate imediată, aport pe care numai o copilărie întinsă pe o perioada de timp îndelungată îl
poate oferi. În faza de copilărie a speciei umane, jocul și educația se suprapuneau probabil până
la contopire.
Participarea nemijlocită a copilului la viața adultă se realiza prin joc, acesta reprezentând
practic singura modalitate prin intermediul căreia cunoștințele și deprinderile necesare
supraviețuirii puteau fi transmise tinerelor generații. Jocul utilizat ca mijloc de realizare al educației
reprezintă practic resortul intim care a propulsat umanitatea spre civilizație și care a determinat o
dublă luare în stăpânire: a mediului de către om și a omului de către el însuși.
Cuprins
Geneza, natura și funcțiile jocului se regăsesc în taxonomiile specifice domeniului ludic.
Abordarea teoretică a jocului ne dezvăluie o activitate fundamental umană, specifică copilăriei, o
activitate spontană, independentă, motivată intrinsec, însoțită de plăcere și fantezie. În toate
taxonomiile specifice domeniului ludic regăsim repere ale evoluției concepțiilor despre joc.
426 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Printre alți mari specialiști care au emis diferite taxonomii ale jocului, pedagogul
Eduard Claparéde, inspirându-se din lucrările predecesorului său K. Gross, a împărțit jocurile
astfel: jocuri cu funcții generale și jocuri cu funcții speciale sau specifice. Astfel, în prima
categorie, nu neapărat, foarte clar, a inclus ca subgrupe jocurile senzoriale (antrenând toate
capacitățile senzoriale), motorii și psihice. Între primele menționate se numără jocurile cu
trâmbițe, fluiere, și/sau orice obiect care produce zgomot, cutii muzicale, inclusiv mâzgălelile
cu creioane colorate sau vopsele. În categoria jocurilor motorii sunt incluse jocurile cu mingea,
gimnastica, aruncatul cu praștia, iar în ultima categorie se regăsesc jocurile intelectuale și
cele afective.
Jocul de creație
Pornind de la taxonomia concepută de Eduard Claparéde, care introduce jocul de
creație în categoria jocurilor speciale, pot să constatat că acest tip de joc este într-adevăr unul
special, prin simplul fapt că nu prevede respectarea unor reguli, oferind astfel copiilor
posibilitatea de a se juca liber și de a trăi unele experiențe similare cu cele din viața reală,
conduși de imaginație și ținând cont de specificul temei jocului și de eventualele îndrumări ale
cadrului didactic.
O altă clasificare frumoasă în care se regăsește acest tip de joc este cea prevăzută
de Eugenia Popescu. în cadrul acesteia, „jocurile simbolice” se divid, iar în una din diviziunile
lui, „jocurile simbolice evoluate”, se regăsește categoria „jocurilor de creație cu subiect din
viața cotidiană”, care, la rândul ei, se divide în „jocuri de conviețuire socială” și „jocuri de
construcție”.
Caracteristici generale ale jocului de creație:
o Este practicat cu predilecție în prima etapă a zilei, în cadrul activităților liber
alese (ALA).
o Oferă preșcolarilor posibilitatea socializare, de dezvoltare a limbajul, a
voinței, a afectivității, imaginației, creativității și de consolidare a unor
priceperi și deprinderi.
o Prin intermediul său se pot depăși unele bariere de interrelaționare, atât pe
același palier (preșcolar-preșcolar), dar și pe paliere diferite (preșcolar-
cadru didactic).
o La vârstele mici (3-4 ani), intervenția și implicarea activă a cadrului didactic
este indispensabilă în desfășurarea jocului, deoarece limbajul copiilor și
operațiile gândirii nu sunt suficient de dezvoltate, relațiile dintre preșcolari
nu sunt tocmai bine definite, iar orizontul cunoașterii lor este mai restrâns.
o La vârstele mai mari (5-7 ani ), cadrul didactic poate avea doar intervenții
punctuale, preșcolarii având deja un bagaj destul de mare de cunoștințe,
limbajul fiind mai complex, inventivitatea și creativitatea lor fiind de-a
dreptul uimitoare.
o Poate fi utilizat, nu numai în prima parte a zilei, ci și în alte momente ale
acesteia, antrenând copiii, rupând monotonia și solicitându-le toate
procesele psihice, dezvoltându-li-se, astfel, armonios personalitatea.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 427

o Este plin de dinamism prin chiar conținutul sau.


o Permite angrenarea atât a elementelor de ordin fizic, dar mai ales a celor
de ordin mental.
o Permite trăirea unor experiențe similare cu cele din viața reala, dar totodată
dă copiilor posibilitatea de a se simți în largul lor, nici prea mici sau prea
neputincioși pentru a îndeplini sarcina. Copiii scapă de inhibiții și intră în rol
cu foarte multă dezinvoltură și mare plăcere.
Desfășurarea eficientă a jocurilor de creație:
Pentru o desfășurare eficientă a jocurilor de creație este necesară acordarea unei
o deosebite atenții amenajării sălii de grupă și pregătirii materialului necesar. Astfel în
sala de grupa trebuie aranjat un colț-sector de activitate, dotat cu jucării și accesorii ce
pot fi utilizate de către copii în cadrul jocului. Se pune la dispoziția copiilor o varietate de
materiale: păpuși cu întreg materialul auxiliar (îmbrăcăminte, mobilier, veselă), jucării
reprezentând diferite obiecte și ființe din viața reală și basme, jucării-animale, jucării-
mijloace de transport, truse cu diferite materiale caracteristice anumitor profesii (postaș,
medic, aviator, agent de circulație, marinar, etc), diferite materiale de construcție, precum
și materiale ajutătoare pe care copiii le vor folosi în jocurile lor.
Eficiența jocurilor de creație depinde și de temeinicia cuantumului de cunoștințe și
de precizia vocabularului vizat de jocurile respective. De aceea o atenție deosebită
trebuie acordată pregătirii jocurilor de creație, care constă, în primul rând, în
familiarizarea copiilor cu situații de viață adecvate jocurilor respective și implicarea,
însușirea și consolidarea vocabularului ce se referă la acestea, iar în al doilea rând,
pregătirea jocurilor de creație nu poate fi ruptă de problemele cunoașterii mediului
înconjurător, fără de care nu se poate îmbogății vocabularul sub toate aspectele sale. În
afară de familiarizarea copiilor cu aspecte de viață, importantă este și verificarea
cunoștințelor, eventual precizarea și consolidarea lor, în legătură cu dimensiuni, culori,
forme, cunoștințe legate în mod corect de cuvintele pe care le vor folosi în cadrul jocurilor.
În pregătirea jocurilor de creație se folosesc următoarele modalități de
lucru:
- copilul citește singur imaginea;
- copilul răspunde la întrebările puse de educatoare, privind acțiunile redate în
imagini;
- copilul povestește conținutul imaginii după un plan.
Exemple de jocuri de creație:
Utilizându-se, nu numai în prima parte a zilei, ci și în alte momente ale acesteia,
antrenând copiii, rupând monotonia și solicitându-le toate procesele psihice,
dezvoltându-li-se, astfel, armonios personalitatea. Spre exemplu, el poate fi practicat cu
succes îmbrăcând forma unei consolidări sau chiar evaluări, în cadrul unor activități ca
cele de:
428 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

*CUNOAȘTEREA MEDIULUI*
„De-a oamenii de știință” „De-a brutăria” „De-a florăresele”

*MATEMATICĂ** EDUCAREA LIMBAJULUI*


„De-a matematicienii” „De-a cititorii” „De-a scriitorii”

*EDUCAȚIE MUZICALĂ**EDUCAȚIE ESTETICĂ*


„De-a dansatorii” „De-a pictorii” „De-a desenatorii”

*EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE* * EDUCAȚIE MORAL-CIVICĂ*


„De-a doctorul” „De-a vizita” „De-a călătoria cu trenul”
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 429

Datorită faptului că acest tip de joc mi-a stârnit, personal, curiozitatea, fiind prezentat
ca un joc „special” care contribuie la dezvoltarea personalității preșcolarilor, am încercat, într-
una din zilele de practică pedagogică în învățământul preșcolar, derularea, împreună cu
micuții din grupa „BUBURUZELOR”, de la grădinița „Căsuța cu povești”, Bistrița, un astfel de
joc, mai exact unul de conviețuire socială, numit „De-a familia”.
În pregătirea jocului am pornit de la aspectele din viața cotidiană ce pot fi reflectate în
acesta și de la verificarea cunoștințelor, eventual precizarea și consolidarea lor, iar rolurile au
fost alese de ei înșiși. Am urmărit redarea, de către copii, în joc, a următoarelor aspecte:
1. Deșteptarea copiilor de către „mama” 2. Toaleta de dimineață

3. Servirea micului dejun 4. Pregătirea copiilor pentru plecarea la grădiniță

5. Pregătirea mesei de prânz 6. Aranjarea mesei de prânz


430 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

7. Aniversarea unui membru al familiei 8. Invitarea unor prieteni la aniversare

9. Rolul și îndatoririle fiecărui membru


10. Reguli de politețe în familie și relațiile dintre membrii;
11. Norme de igienă în familie.
Astfel, pentru fiecare punct urmărit, am folosit ca material, imagini reprezentative
mediului familial pe care preșcolarii le-au „citit” și pe baza cărora am discutat împreună,
înainte de declanșarea jocului. Convorbirea a fost realizată prin exerciții de vorbire, de mimă
și întrebări, precum:
„-De ce respectăm regulile toaletei de dimineață?”
„-De ce se îmbracă copilul înainte de plecare?”
„-Ce face copilul la plecarea din casă?”
„-Cine o poate ajuta pe mama la pregătirea și aranjarea mesei?”
„-Cum ne adresăm prietenilor, atunci când îi invităm la aniversarea noastră?”
„-Cum îți primești musafirii?”,
„-Ce faci dacă primești un cadou?”
„-Cum feliciți pe cineva de ziua lui?” etc.
Concluzii
Observând comportamentul copiilor în joc am intervenit în unele momente pentru a
corecta manifestările negative sau pentru a le consolida pe cele pozitive. Am constatat că unii
dintre ei se integrează rapid în joc, cunoscând subiectul și regulile jocului, alții se integrează
lent, dând dovadă de lipsă de inițiativă sau de necunoaștere a acțiunilor reale la cere se referă
jocul respectiv, iar alții se integrează zgomotos, dând dovadă că sunt impulsivi și dornici de a
obține rolul dorit. Astfel, copiilor care s-au integrat rapid în joc le-am propus roluri de
conducere, pe cei care s-au integrat lent, i-am atras, prin distribuirea unor materiale,
introducându-i în cunoașterea mai profundă a realității. Acțiunile lor au fost răsplătite cu
diverse recompense și aprecieri verbale.
Urmărind atent și îndrumând acest joc de creație, am observat că poate fi un mijloc
pentru cunoașterea copilului în general și în special al manifestărilor sale comportamentale,
dar și un mod de a corecta sau de a impulsiona aceste manifestări.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 431

De obicei, tindem să credem că timpul rezolvă aceste comportamente, dacă modelul


prezentat este bun, însă nu trebuie să neglijăm educarea lor. Activismul, interesul și
entuziasmul copiilor sunt molipsitoare, însă motivația cea mai bună pentru un preșcolar se
regăsește în relația sa caldă cu „doamna educatoare”...
Bibliografie
Ezechil, L. (2002), Laborator preșcolar-ghid metodologic, Editura V & Integral,
București.
Răduț, R. (2007), Jocul didactic-teorie și aplicații, suport de curs.
*** Revista educațională, Orizont Didactic (2012) http://andreivocila. wordpress.
com/Blog
OPTIMIZAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE A PREȘCOLARILOR PRIN
STIMULAREA RECEPTĂRII TEXTULUI LITERAR

Liliana-Ionela OLENICI
Comunicarea-idei și concepte
Comunicarea constituie un instrument universal de socializare umană, fiind o formă
de manifestare a relațiilor și a atitudinilor interpersonale, dar și o formă specifică de activitate,
în procesul căreia se formează relații și atitudini umane.
Una din cele mai importante funcții ale comunicării este realizarea a ceea ce se
numește în literatura de specialitate competența de comunicare. Conform teoriei lui Spitzberg
și Cupach, această competență se referă la abilitatea de a demonstra comunicarea potrivită
într-un context dat. S-a stabilit că fiecare act de comunicare competentă trimite spre
prezentarea unei exprimări care să poată fi înțeleasă, afirmarea unor propoziții de cunoaștere,
stabilirea unor relații sociale corecte, relevarea experienței vorbitorului.
Orice proces de comunicare interpersonală presupune două niveluri: informațional și
relațional, primul referindu-se la „ce se spune” și cel de-al doilea la „ cum se spune”, condițiile
unei comunicări eficiente fiind franchețea, solicitudinea, empatia, egalitatea.
Competența de comunicare a preșcolarului
Comportamentul social al copilului, capacitățile de relaționare cu semenii, depind, în
foarte mare măsură, de disponibilitățile sale comunicative. Actul comunicării presupune un
proces mult mai complex decât actul vorbirii, motiv pentru care, educarea capacităților
comunicative este distinctă de educarea capacităților de vorbire și ulterioară acestora.
Capacitățile de comunicare sunt puse în evidență întotdeauna într-un context
relațional, în care partenerii își schimbă rolurile între ei, ceea ce înseamnă că cei doi parteneri,
emițătorul (educatorul) și receptorul (copilul preșcolar) se află în raporturi dinamice. Buna
înțelegere a acestor raporturi este esențială pentru elaborarea unei bune strategii educative
pe latura dezvoltării capacităților comunicative, strategie care trebuie să țină seama de
următoarele aspecte: a vorbi nu e totuna cu a comunica, a tăcea nu înseamnă lipsă de
comunicare, a transmite nu e totuna cu a comunica. Astfel, copilul care vorbește neîntrerupt
nu deține, prin acest simplu fapt, o mai bună competență de a comunica, comparativ cu cel
care tace; dimpotrivă, copilul care tace poate comunica multe lucruri despre sine.
A comunica este o relație bilaterală, ceea ce obligă educatorul nu numai să formuleze
cerințe ci și să verifice cum au fost receptate și înțelese. Cunoașterea răspunsurilor la astfel
de întrebări îl ajută pe educator să înțeleagă psihologia copilului cu care lucrează și să intre
într-o relație de comunicare autentică cu el. . Se apreciază că prin ascultare și exprimare în
situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și
extindă, astfel, propriul repertoriu de experiențe Educatoarea trebuie să urmărească ca
aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 433

pentru diferite categorii de auditoriu. Instituțiile de învățământ preșcolar au datoria de a furniza


contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare.
Capacitatea lor încă insuficient dezvoltată de a descifra mesaje poate explica și de ce nu
înțeleg ceea ce se cere de la ei; acesta poate fi și un efect al diferențelor culturale. Se poate
spune că ceea ce spun copiii depinde de mediul din care vin, de aceea este important să
încurajăm vizibilitatea lingvistică a familiei din care provine copilul și să o valorizăm la nivelul
grupei. Conversația cu copiii poate deveni o modalitate eficientă de cunoaștere, reglare și
centrare pe copil a demersului didactic, în urma feed-back-ului obținut de la aceștia.
Principala metodă și, totodată, cea mai importantă modalitate de exprimare a
preșcolarilor în grădiniță este jocul. În viața copilului jocul este o activitate deosebit de
atrăgătoare care evaluează „ficțiunea pură și realitatea muncii” ( M. Debesse, 1967). Prin joc
copiii învață elemente de vocabular nou, numind obiectele, caracteristicile acestora, relațiile
dintre ele, utilizând structuri gramaticale, dezvoltându-și abilitatea de a susține o conversație,
conștientizează propriile sentimente și gânduri, dobândesc abilități sociale, îndeplinind diferite
roluri, folosesc limbajul adecvat negocierii și rezolvării de probleme, colaborează și propune
idei, etc. Jucându-se, copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea
de discriminare, de judecată, imaginează și formulează verbal atât realul cât și imaginarul.
Adultul este prezent în jocul copiilor fie ca personaj evocat, fie ca participant activ, el oferind,
de asemenea, modelul de limbaj adecvat situației evocate în joc.
Modalități de stimulare a receptării textului literar
Studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul copiilor, extinde
capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă
la dezvoltarea capacităților de evaluare.
Grădinița este locul în care povestirea și jocul sunt la ele acasă. Nici o activitate
desfășurată în această instituție de învățământ nu prezintă atractivitate pentru preșcolari dacă nu
îmbracă aspectul unei povești sau nu este prezentată sub forma unui joc. Cu atât mai mult, textul
literar, prin valoarea formativ-educativă dar și estetică, poate aduce reale beneficii dezvoltării
personalității preșcolarilor de orice vârstă. Prin intermediul acestuia, se prezintă copiilor întâmplări
cu corespondent în viața cotidiană, personaje cu trăsături definitorii, pozitive sau negative, peisaje
din natură sau scene din viața animalelor. Fie el în proză sau în versuri, textul literar poate fi
prezentat preșcolarilor în orice moment al zilei, unui grup mai restrâns, unui singur copil sau
întregului colectiv, unele alternative educaționale, cum ar fi STEP BY STEP, recomandând, chiar,
audierea de către preșcolari a unei povești pe zi. Chiar dacă textul ales de educatoare nu va fi
interpretat sau comentat întotdeauna cu preșcolarii, el poate crea impresii puternice, atât de natură
estetică cât și non-estetică, deoarece, întotdeauna copilul va obține cel puțin o informație pe care
o va putea utiliza în alte contexte ale activității din grădiniță și nu numai, îl va ajuta să găsească
soluții creative de rezolvare a mai micilor sau mai marilor sale probleme. Prezentat într-un mod
organizat, textul literar presupune o atenție sporită din partea cadrului didactic, care trebuie să se
preocupe de selectarea sa în conformitate cu nivelul de vârstă al preșcolarilor sau de
accesibilizarea acestuia, în condițiile în care are o durată mai întinsă, conține expresii metaforice
sau cuvinte necunoscute celor mici.
434 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Garantarea receptării corecte a unui anumit text literar necesită o serie de modalități
de intervenție din partea educatoarei, cum ar fi:
 lecturarea sau prezentarea sa într-o formă atractivă, care implică mimică, gesturi și
intonație adecvate fiecărui moment al acțiunii, fiecărui personaj sau fiecărei secvențe
lirice;
 însoțirea prezentării textului de un suport intuitiv corespunzător, care să sugereze
acțiunea, cadrul natural prezentat, personajele participante, etc.; acest suport intuitiv
poate îmbrăca diferite forme, în funcție de dotarea materială a unității, ingeniozitatea
și creativitatea educatoarei, sau chiar de pregătirea sa profesională ( imagini, machete,
teatru de păpuși, teatru de umbre, prezentări POWER-POINT);
 explicarea expresiilor și a cuvintelor necunoscute prin intermediul unor sinonime sau
expresii sinonimice, având în vedere însușirea de către preșcolari a unor cuvinte și
expresii noi și utilizarea acestora în alte contexte;
 utilizarea celor mai adecvate metode și procedee, îmbinându-le pe cele tradiționale
(expunerea, explicația, conversația), cu cele de ultimă generație, cum ar fi: „Predarea-
învățarea reciprocă”, „Explozia stelară”, „Piramida și diamantul”, „Cvintetul”,
„Pălăriuțele gânditoare”.

Activitatea integrată „Și poveștile ne învață”, inclusă în proiectul tematic „ În lumea


poveștilor”, s-a derulat la grupa mare spre sfârșitul anului școlar, moment în care s-au putut
valorifica achizițiile preșcolarilor pe durata celor aproximativ trei ani de grădiniță. Printre
elementele componente ale acestei activități s-a situat și activitatea de educare a limbajului
cu tema „ Fata babei și fata moșneagului”-I. Creangă-povestirea educatoarei. Astfel,
expunerea conținutului s-a realizat în același timp cu prezentarea unor tablouri sugestive din
derularea acțiunii, utilizându-se mimica, gesturile și intonația adecvate fiecărui moment sau
personaj, în acest scop apelându-se la metoda expunerii în asociere cu explicația.
Comentarea textului s-a realizat prin metoda interactivă de grup „Predarea-învățarea
reciprocă”, urmărindu-se:
 constituirea celor patru grupuri în funcție de tipul de inteligență al fiecărui preșcolar;
 distribuirea materialului necesar aplicării metodei și exprimarea cerinței pentru fiecare grup.
Astfel, rezumatorii au realizat o succintă prezentare a conținutului, fiecare preșcolar
din grup formulând cel puțin o propoziție sau o frază; întrebătorii au formulat întrebări cu privire
la aspectele neclare, utilizând paletele cu întrebări (Exemple: „Ce făcea în fiecare zi fata
babei?”, „Cine a alungat-o de acasă pe fata moșneagului?”, „Cum era fata moșneagului?);
clarificatorii au dat răspunsuri la întrebări și, cu ajutorul educatoarei, au explicat cuvinte cum
ar fi: „leneșă”, „vicleană”, „gâlceavă”, „salbă”, „jivine”, „lacomă”; prezicătorii au găsit soluții noi
pentru rezolvarea unor probleme expuse de educatoarei (Ex, ”Ce s-ar fi întâmplat dacă fata
moșneagului nu ar fi ajuns la Sfânta Duminică?”, „Ce s-ar fi întâmplat dacă fata moșneagului
ar fi ales lădița mare?”).
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 435

Alegerea acestei metode în analizarea textului a avut în vedere beneficiile sale: facilitarea
cooperării în grup pentru îndeplinirea aceluiași rol, responsabilizarea implicării individuale și de
grup, dezvoltarea capacității preșcolarilor de a argumenta și de a susține o idee, crearea pentru
fiecare copil a oportunității de a obține propriile sale performanțe.
Utilizarea sa în comentarea unor texte „sparge” monotonia activității, entuziasmează și
activizează întreaga grupă. Intervenția discretă și competentă a educatoarei în îndeplinirea rolurilor
asumate de preșcolari duce la epuizarea tuturor punctelor puse în discuție și, implicit, la reușita
activității.
O sinteză, respectiv o evaluare a povestirii, s-a realizat prin metoda interactivă de grup „
Piramida și diamantul”, prin intermediul căreia, preșcolarii au răspuns următoarelor cerințe:
1. Denumiți și alegeți animalul domestic din povestea „Fata babei…” ( cățelușa);
2. Denumiți și alegeți cele două personaje principale ale poveștii (fata babei și fata
moșneagului);
3. Găsiți trei elemente ale naturii cărora fata moșului le-a venit în ajutor (părul, cuptorul, fântâna);
4. Denumiți patru lucruri pe care le-am învățat ascultând această poveste (să fim
harnici, buni la suflet, cinstiți și respectuoși).
Pe parcursul acestei secvențe de instruire și-au făcut simțită prezența și alte metode,
cum ar fi: brainstorming-ul (construcția de idei pe idei) sau conversația, inerentă în orice
demers didactic. Prin intermediul acestora, copiii descoperă o nouă experiență
interrelaționând în grupuri de învățare activă, fiind ghidați de cadrul didactic, care trebuie să-
și adapteze stilul de predare în funcție de tipul de copil: timid, pesimist, agresiv, acaparator,
nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, întrebarea, aprecierea, cuvântul potrivit.
Concluzionând, s-ar putea sublinia importanța pe care o au în formarea unui copil modelele
cu care acesta interacționează. Învață să vorbească auzindu-i pe cei din jur, învață să citească
urmărindu-i pe cei din jur, învață să aprecieze utilitatea și plăcerea lecturii după modelul
persoanelor importante din viața lor: membrii familiei, profesorii, colegii. Cu siguranță, un educator
pasionat de lectură va ști să le transmită copiilor această pasiune, mai ales dacă se va conduce
după următoarea idee: „Cuvântul este sunet și culoare, e mesagerul gândului uman”.
Bibliografie
Dinu, M. (2008), Fundamentele Comunicării Interpersonale, Editura All, București.
Ezechil, L. și colaboratorii, (2001), Laborator preșcolar, Editura V&L Integral,
București.
Dumitrana, M. ( 1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol. I,
Comunicarea orală, Editura Compania, București.
Breben, S. și colaboratorii, Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves.
*** Revista Învățământul Preșcolar, nr. 1-2 / 2008;
*** Didactica, nr. 3/ 2009.
ROLUL FAMILIEI ÎN EDUCAȚIA MORAL-CIVICĂ A COPILULUI PREȘCOLAR

Andreea-Alexandra MUNTEAN
Familia reprezintă nucleul societății, ea fiind, într-o primă etapă, cea care răspunde de
satisfacerea trebuințelor elementare ale copilului, cât și de protecția acestuia. Între factorii
educației, familia a fost și este considerată ca factor prioritar și primordial deoarece, în ordinea
firească a lucrurilor, educația începe din familie, unde se formează ceea ce este mai valoros
pe lume – omul de caracter (Loisel).
Educația dată de părinți, și mai târziu, cea dată de educatori, se răsfrânge asupra
tuturor laturilor personalității copiilor, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale
copilului. Viața copilului în familie este alcătuită dintr-o mulțime de întâmplări mărunte, pe care
de obicei părinții le uită imediat sau, dacă l-au amuzat, le povestește multă vreme, spre hazul
tuturor celor care îl ascultă. Toate aceste întâmplări, mărunte pentru adult, constituie întreaga
viață a copilului, întreg zbuciumul lui.
Atitudinea familiei față de comportamentele copilului este oglinda acestuia, în care
copilul își construiește imaginea de sine, respectul de sine, își atribuie o valoare. Depinde de
părinți ca respectul să existe, să dezvolte autocontrolul și independența. Depinde de părinți
ca preșcolarul să-și atribuie o valoare mai mare sau mai mică, să fie încredințați că ei sunt
unici, în ochii cuiva. Dacă părinții se adresează copiilor afectuos, folosind o expresie ca altele
din aceeași categorie (care o poate înlocui pe cea utilizată), pentru copilul preșcolar aceasta
reprezintă realitatea concretă, care nu poate fi înlocuită cu nimic. De aceea, este foarte
important ca părinții să aibă conștiința vorbelor și a faptelor lor de zi cu zi. Aceasta înseamnă
că părinților „le aparține povara, responsabilitatea și bucuria formării personalității copilului lor
ca om integral, sănătos fizic și psihic. Perioada preșcolarității este influențată decisiv de
ambianța, în primul rând de cea psiho-afectivă, în care copilul crește și se dezvoltă”.
Pentru ca familia să educe preșcolarul în spiritual formării personalității morale a
acestuia este imperios necesar să transmită copilului câteva norme de conduită esențiale
pentru ocrotirea sănătății psihice a copilului în familie, asigură, în mare măsură formarea și
dezvoltarea unei conduite morale pozitive la copilul preșcolar. Aceste norme, sunt înfățișate
de către E. Dodson, citat de Dumitrana M. (în opera citată) precum poruncile Decalogului:
- „Nu îți deprecia copilul! „
Deseori părintele se adresează copilului: Vezi ce-ai făcut? Nu ești în stare de nimic!
Aceste vorbe ale părintelui știrbesc, de fiecare dată când sunt rostite, puțin câte puțin, din
respectul de sine și încrederea copilului în el însuși.
- „Nu folosi amenințări! „
Ori de câte ori părintele își amenință copilul, îl învață să aibă sentimente de neliniște,
de tulburare în raport cu sine însuși. (De exemplu: Dacă-ți mai lovești frățiorul, am să-ți trag
o mamă de bătaie de-o să mă pomenești! Aceste amenințări nu fac decât să-l învețe pe copil
să se teamă și să-l urască pe fratele lui). Aceasta nu înseamnă că familia trebuie să permită
totul copiilor, că nu poate spune Nu! În anumite situații. interdicțiile și pedepsele sunt utile,
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 437

deoarece îi amintesc copilului că există limite, iar dacă le-a încălcat există sancțiuni. Copilul
trăiește în prezent, iar amenințările se referă la viitor, deci nu prea au influență asupra
comportamentului ulterior al copilului. Faptul că un copil, deși prevenit asupra consecințelor,
încalcă regula/ norma, aceasta nu reprezintă o sfidare la adresa părinților, ci pur și simplu o
imaturitate a sa în capacitatea de a-și reprezenta viitorul.
- Nu îți mitui copilul!
Pentru a obține comportamentul dorit (bun) de la copil, părinții le promit adesea tot
felul de lucruri. De exemplu: Dacă ai să fii cuminte, am să-ți cumpăr…; Dacă nu ai să vorbești
urât o să-ți fac prăjitura preferată! Dacă…., o să… (urmează tot felul de mite: ciocolată, jucării,
bicicletă, excursii, etc) Este vorba de părinții care-și țin promisiunea făcută copilului. În acest
caz mijlocul de mituire aduce, de multe ori, îmbunătățiri în comportamentul extern, iar copilul
are conduita dorită de familie (nu țipă, nu se tăvălește, nu vorbește urât, nu minte, nu-și face
de râs părinții în public, etc) dar pe termen scurt. Mituirea copilului aduce și altceva: mută
motivația interioară în afară. Copilul va avea comportamentul dorit de familie numai pentru
răsplata primită. Astfel, fără să intenționeze, prin comportamentul de mituire a copilului,
părinții îi învață pe copii că mituirea este un mijloc excelent în manipularea oamenilor și astfel
copii/ adulții în devenire nu vor avea respect pentru ei sau pentru drepturile lor. Prin această
atitudine a părinților față de copii, de foarte timpuriu preșcolarul a achiziționat o regulă
negativă pentru el și relațiile lui viitoare și anume: oricine are un preț! Desigur, că părinții care
au oferit la 3-4 ani copilului o ciocolată pentru ca să nu mai plângă nu s-au gândit la aceste
consecințe nefaste, îndepărtate, dar reale.
- Nu obliga un copil de vârstă preșcolară mică să promită!
De exemplu, un preșcolar mic face un lucru pe care nu trebuie să-l facă, iar părinții îl
obligă să promită că nu va mai face acel lucru. Copilul promite, dar peste puțin timp repetă
comportamentul dezaprobator. Aceasta nu înseamnă că dorește să-și necăjească părinții, ci
că el trăiește în prezent, iar promisiunea făcută nu are semnificație pentru el. Pe măsura
înaintării în vârstă preșcolarul va fi capabil să țină o promisiune, dar pentru scurt timp.
- Nu fi excesiv în supravegherea copilului tău!
Printr-un comportament excesiv de protector părintele transmite copilului că nu are
încredere în el, ceea ce-l face pe copil să devină neajutorat. Astfel, preșcolarul nu va avea
încredere în sine și nici energia de a încerca să realizeze un lucru și în acest fel copilul va
avea permanent nevoie de alții, în jurul lui, care să facă lucrurile în locul lui.
- Nu face exces de cuvinte când vorbești cu copilul tău!
Conținuturile exprimărilor verbale ale copilului preșcolar sunt concrete și la obiect,
ceea ce înseamnă că la această vârstă nu au loc subînțelesurile și nici structurile verbale
lungi și complicate ceea ce face căci cel puțin două treimi din predica adultului să se
risipească în va, în explicații inutile.
- Nu insista să obții o supunere imediată și oarbă din partea copilului!
A cere copilului să lase, pe nepusă masă, ceea ce face și să asculte comanda unuia
dintre părinți determină reacții negative din partea copilului, deoarece îi dă copilului
sentimental că este privit și manipulate ca pe un lucru și nu ca pe o ființă. Este bine ca atunci
când părinții îi solicită preșcolarului să realizeze un lucru, să adreseze solicitarea cu o limită
438 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

de timp. De exemplu: M., în zece minute te chem în casă la masă! În acest fel formulată
solicitarea, lasă copilului timp să se manifeste și apoi să îndeplinească cerința părinților.
Astfel, dispare sentimental de manipulare, de ignorare a lui ca persoană.
- Nu răsfăța prea mult copilul!
Răsfățarea copilului denotă o nesiguranță a părinților din cauză că nu știu cum să
acționeze într-o situație dată, fapt care-i determină să aibă un comportament neechilibrat. Prin
acest lucru se transmite copilului mesajul că regulile sunt făcute tocmai pentru a fi încălcate.
Deși în mediul familial copilul are un comportament normal, odată ce trece pragul casei copilul
nu va mai ști cum să acționeze iar sancțiunea încălcării unei anumite reguli nu va mai veni
din partea familiei, ci din exterior, ceea ce nu va conferi un sentiment prea plăcut copilului
preșcolar. Răsfățând excesiv copilul nu-i dăm ocazia să facă față împrejurărilor, să ia propriile
decizii și în acest fel copilul nu va putea deveni independent.
- Nu abdica de la cerințele constante privind regulile!
Un copil cu o personalitate puternică reușește să înfrângă rezistența unuia dintre
părinți. Astfel, deși inițial părintele a spus nu, sfârșește prin a-și călca cuvântul, adică este de
acord cu încălcarea regulii pe care el însuși o formulase. O conduită inconsecventă, din partea
părinților creează confuzie în mintea preșcolarilor care nu va ști la ce să se aștepte din partea
părinților cu dispoziții capricioase Copilul va adopta atunci propriile strategii (nu mai bagă în
seamă nicio interdicție/ dezvoltă strategii de păcălire a adulților/va evita sau va fugi din calea
adultului care reacționează violent. Pentru o dezvoltare normală, copilul trebuie să știe că
există niște reguli constante la care să se raporteze oricând; are nevoie să știe ce se așteaptă
de la el, pentru a-și conforma comportamentul la cerințele adultului.
- Nu cere respectarea unor reguli inadecvate vârstei copilului!
Preșcolarul nu înțelege lumea adultă, nu înțelege discursurile și nici semnificați din
spatele cuvintelor ceea ce face ca de multe ori, lumea adulților să fie inteligibilă pentru el. De
aceea, pentru a înțelege, regula adresată preșcolarului, trebuie să fie scurtă, formulată în
cuvinte puține și concrete. Este bine ca regula formulată să fie exemplificată prin jocuri legate
de subiectul respectiv.
- Nu utilezeze metode moralizatoare care induc vinovăția!
Un alt tip de predică este cea care îl învinovățește în mod explicit pe copil. Preșcolarul
este acuzat de obrăznicie, de rea-intenție. Foarte adesea părinții recurg la șantajul emoțional.
În aceste situații preșcolarul încearcă, mai întâi să se apere de predică (nu mai este atent, nu
mai aude), dar cu toate acestea receptează afectiv tonul negative, de reproș al părinților.
Copilul va accepta și acuzația de vinovăție, sentiment extreme de tulburător de care nu va
scăpa. Dacă lucrurile se repetă va crede că este vinovat și va căpăta convingerea că orice ar
face este un copil rău și va ajunge, în cele din urmă, să se manifeste în consecință.
- Nu da copilului ordine pe care nu le iei în serios!
Deseori, mergând în parc, părinții văd copilul că împrăștie nisipul și nu acționează,
emite doar un ordin verbal, fără a acționa într-un fel. Copilul va înțelege că nu este nevoie să
asculte sau să facă ce spun părinții, acestea fiind vorbe fără acoperire în realitate și de aceea
va continua în jocul lui de a împrăștia nisipul. De aceea este bine ca adultul să formuleze
comenzi care sunt cu adevărat importante.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 439

Concluzionând, se poate afirma că atitudinile și comportamentele părinților sunt


primele modele copiate cu fidelitate de copii, deprinderile și convingerile conturate în
preșcolaritate formează baza modului de acțiune din viitor, mediul familial fiind mediul în care
se modelează personalitatea preșcolarului.
„Din punct de vedere practic, responsabilitatea socială a părinților se realizează în
raport nemijlocit cu modalitatea în care pentru educarea copilului în spiritual idealului moral
aceștia știu să folosească autoritatea lor părintească”.
Familia, conviețuirea în cadrul familiei reprezintă pentru preșcolar mediul în care
primește bazele temeinice ale viitoarei sale conștiințe, ale tuturor trăsăturilor de voință și
caracter care-l vor defini ca om integru la vârsta maturității.
Părinții trebuie să-și manifeste dragostea și afecțiunea față de copil cu măsură, fără
dădăceală; simpla prezență fizică alături de copil și numărul de atenții nu este important, ci
conținutul tuturor activităților ce se desfășoară și caracterizează mediul familial.
John Locke îndemna părinții: „nu trebuie să faceți în fața copilului nimic din ceea ce nu
vreți să imite. Dacă vă scapă o vorbă sau săvârșiți o faptă pe care i-ați prezentat-o drept
greșeală când a comis-o, cu siguranță că se va apăra invocând exemplul dat de
dumneavoastră și se va pune în așa măsură la adăpostul acestui exemplu, încât cu greu vă
veți putea atinge de el pentru a-i îndrepta cum trebuie greșeala respectivă „.
Bibliografie
Dumitrana, M. (2000), Copilul, familia și grădinița, Editura Compania, București.
Popescu, E. (1997), Pedagogie preșcolară –didactica, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
STIMULAREA INTERESULUI PENTRU
EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT ÎN RÂNDUL PREȘCOLARILOR
PRIN INTERMEDIUL PROIECTELOR EDUCAȚIONALE

Rodica COROGODA
Educația fizică este acea latură a educației prin care se urmărește realizarea unei
armonii între elementele biologice și cele psihice ale personalității umane, consolidarea
sănătății, creșterea capacității de muncă, perfecționarea calităților motrice, morale, refacerea
forței fizice și psihice. „Kalokagathia” (frumusețe și bunătate) reprezintă idealul armonic,
caracterizat la atenieni prin formula „Kalos Kai agatos”, la omul vrednic, înzestrat cu toate
calitățile fizice, sufletești și morale ale bunului cetățean.
În învățământul preșcolar, interesul copiilor pentru mișcare, exercițiu fizic și joc este
foarte crescut. Educația fizică are mai cu seamă un caracter formativ, în sensul că face
pregătire pentru „viață”, ea cuprinzând un cumul de activități ce contribuie la dezvoltarea ființei
umane, prin păstrarea unei armonii între fizic și psihic, între psihomotricitate și intelectualitate,
voință și emotivitate.
Prin urmare, pe lângă obiectivele specifice acestor tipuri de activități, practicarea
sportului conduce și la atingerea unor obiective cu funcții formative pe plan intelectual și
moral-volitiv, precum și obiective cu funcții sociale cum ar fi:
– formarea obișnuinței de practicare sistematică în timpul liber a exercițiilor fizice și
însușirea unor cunoștințe și priceperi metodologice care să permită practicarea independentă
a acestora;
– interesul pentru practicarea exercițiilor fizice sub diverse forme să fie dobândit pe
viață;
– selecționarea și implicarea copiilor cu aptitudini sportive în sportul de înaltă
performanță;
– recuperarea preșcolarilor cu handicap motric sau organic, temporar sau definitiv.
„Necesitatea practicării sistematice a exercițiilor fizice, ca parte componentă a
regimului de viață, a căpătat un caracter axiomatic pentru omul contemporan... ” (Teodorescu
L, „Contribuții la îmbunătățirea conceptului de educație fizică școlară din țara noastră”).
Jocul și mișcarea satisfac în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, generată
de dorințe, trebuințe și tendințe specifice. Având în vedere acest aspect, activitățile de acest
tip constituie o modalitate prin intermediul cărora copiii pot dobândi o conduită morală,
trăsături pozitive de voință și caracter precum și o dezvoltare fizică armonioasă.
În lumina celor mai sus amintite, elaborarea unui program național de stimulare a
interesului pentru educație fizică și sport în rândul preșcolarilor a devenit o necesitate
stringentă, mijloacele audio-vizuale (televizor, calculator) influențând negativ comportamentul
și atitudinea fiecăruia dintre noi față de sport și mișcare.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 441

Astfel, în cadrul proiectului educațional „Joc, mișcare și culoare”, s-a urmărit cu precădere,
stimularea interesului pentru educație fizică și sport și desfășurarea unor acțiuni care să vizeze
prevenirea unor atitudini și comportamente dăunătoare sănătății.
Cadrele didactice din unitatea noastră manifestă o preocupare deosebită în desfășurarea la
cele mai înalte coordonate a tuturor activităților din domeniul educației fizice și sportului. Astfel la
nivelul grupelor s-a desfășurat gimnastica de înviorare, jocuri de mișcare în aer liber, gimnastică
ritmică, dansuri tematice, dansuri cu obiecte, drumeții etc., activitățile propuse desfășurându-se zilnic,
săptămânal, lunar și semestrial;
Totodată, periodic, copiii unității noastre au avut ocazia de-a participa la concursuri de mare
amploare cum ar fi crosuri, concursuri de biciclete, săniuțe, ștafete, parcursuri aplicative, organizate
și desfășurate cu diverși specialiști și în colaborare cu alte unități preșcolare și școlare din oraș.
Sub genericul „Sunt mic, dar voinic”, „Săniuța de aur”, „Ritm și mișcare”, „Campionatul
jocurilor cu mingea”, „Ștafeta culorilor”, „Dansăm, de muzică ne bucurăm”, „Printre bulgări de
zăpadă”, „Hai la joac-afară”, „Cupa prințișorilor” etc., au fost atinse obiective specifice cum ar fi:
– stimularea interesului pentru mișcarea zilnică;
– satisfacerea nevoii de mișcare prin exersarea unor deprinderi motrice cunoscute;
– executarea unor pași de dans în ritmul impus de melodie;
– călirea organismului prin executarea unor jocuri cu zăpadă;
– implicarea copiilor și al părinților în concursuri sportive specifice anotimpului iarna;
– parcurgerea unei distanțe de 300-500 m prin executarea acțiunii motrice de viteză și
îndemânare;
– aplicarea eficientă a deprinderilor motrice însușite în practicarea unor concursuri;
– implicarea copiilor și a părinților în acțiuni sportive de mare amploare;
– valorificarea acțiunilor motrice dobândite în practica-rea unor dansuri, jocuri sportive, ex. de
gimnastică ritmică etc.
În paralel cu obiectivele privind copiii preșcolarii, implicarea părinților și a altor factori ai
comunității locale în organizarea și desfășurarea unor activități cu caracter sportiv, a condus la
conștientiza acestora cu privire la rolul lor în formarea și dezvoltarea propriilor copii.
Eficiența activităților de acest tip s-a datorat și faptului că s-a ținut cont de adoptarea de către
cadrele didactice a unor strategii care să răspundă nevoilor de mișcare ale tuturor copiilor, proiectarea
și implementarea unui curriculum adaptat și adecvat cerințelor programului și a unor practici de
instruire bazate pe cunoașterea individuală a copiilor și pe cunoașterea nevoilor și valorilor
comunităților din care provin preșcolarii, întreținerea unei comunicări eficiente cu părinții cu privire la
activitățile de educație fizică și sport și evoluția copiilor în acest domeniu.
Bibliografie
Cucos, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, București.
Dima, S., Firea, E., Bojin, E., Sima, I. (1974), Jocuri și exercitii pentru dezvoltarea fizica a
prescolarilor, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Marinescu, I. T. (2000), Metodica predării educației fizice la grădiniță și la clasele I-IV, Editura
ASS, București.
*** M. E. C. (2005), Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura V&I
Integral, București.
ROLUL JOCULUI DIDACTIC
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Voica GAVRILESCU
Viața noastră nu poate fi concepută fără joc, care nu este caracteristic numai copilului
ci însoțește viața omului pe tot parcursul existenței sale, chiar dacă în copilărie deține
principalul loc. Adesea se aude spunându-se că vârsta preșcolară este vârsta jocului. Acesta
reprezintă modalitatea firească a copilului de manifestare și îndemânare. De mic, copilul
încearcă să cunoască lumea reală pe care vrea să o cucerească prin diferite jocuri: jocuri de
mișcare, jocuri de creație. Adultul, folosind jocurile în scopuri educative, a creat jocul didactic
prin care educatoarele realizează o mare parte din sarcinile instructiv-educative ale activității
din grădiniță. Prin conținutul și modul lor de desfășurare se urmărește însușirea de noi
cunoștințe, cât mai ales, consolidarea celor deja însușite de ei în timpul jocului. Elementele
de joc pe care le conțin jocurile didactice dau posibilitatea copilului să asimileze ceea ce este
nou. Fără ași da seama de efort, dar mai ales să învețe, jucându-se. În acest caz, se îmbina
elementul distractiv cu cel instructiv.
Ed. Claparede afirma: „Jocul este singura atmosfera în care ființa sa psihologică poate
să respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă
a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilărie fără râsetele și jocurile sale”.
În vederea atingerii obiectivelor propuse, jocul didactic trebuie să îmbine elementele
surpriză cu cele de așteptare. Jocul didactic poate fi desfășurat la toate grupele și în cadrul
diferitelor activități.
În vederea realizării unui învățământ modern s-a impus o organizare a procesului
instructiv-educativ care să exprime trecerea de la centrarea activității pe ceea ce trebuie să
facă educatoarea, la precizarea și analiza aceea ce trebuie să fie capabil să facă un copil în
urma instruirii. Pentru aceasta, „a ști să facă”, „a ști să înțeleagă”, înseamnă să stabilească
relații între diferite domenii de cunoaștere, or verificarea acestor capabilități ale copilului
presupune o abordare interdisciplinară a activității de evaluare. Prin implementarea a acestei
forme de activitate s-au utilizat JOCUL, în tripla calitate: de metodă, mijloc și procedeu
didactic, justificându-se utilizarea pentru activitatea pe care o exercită față de copii.
În acest context este necesar, ca mai întâi, educatoarea să cunoască ce este
evaluarea, cum se realizează aceasta și care sunt avantajele evaluării interdisciplinare, prin
joc. Avantajele acestui tip de evaluare pot fi privite prin prisma celor doi colaboratori ai
demersului didactic: preșcolari și educatoare.
1. Pentru preșcolari – avantajele evaluării interdisciplinare prin joc se concretizează
prin:
 dezvoltarea creativității;
 dezvoltarea operațiilor gândirii (analiză, sinteză, comparație);
 consolidarea deprinderilor de exprimare corectă;
 dezvoltarea atenției voluntare, a spiritului de echipă;
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 443

 dezvoltarea abilității în rezolvarea de probleme;


 dezvoltarea gustului estetic și al comportamentelor;
 cultivarea interesului și a plăcerii de a se juca, învățând și de a învăța jucându-se.
2. Pentru educatoare, evaluarea interdisciplinară prin joc reprezintă o bogată sursă de date
referitoare atât la dezvoltarea preșcolarului din punct de vedere formativ și informativ, cât și
calitatea activității didactice desfășurate. Educatoarea își pune astfel amprenta asupra tuturor
operațiilor evaluării prin propria-i personalitate, se implica activ stabilind regulile jocului, elementele
de joc, se transpune uneori într-un serios concurent, conduce jocul, pentru ca apoi, obiectivitate și
corectitudine să stabilească câștigătorii, oferă recompense și îi aplaudă pe învingători.
Organizând activitățile în acest mod, noi, educatoarele, ne-am convins că
interdisciplinaritatea este o condiție sin-qua-non a muncii cu copiii preșcolari, ea permițând o
abordare largă și sistematică a cunoștințelor. Nevoia avidă de cunoaștere și lărgirea orizontului
informațional al copilului pot fi satisfăcute doar integrând noile cunoștințe, în mod activ, în sistemul
cunoștințelor existente, în prealabil.
Jocul, învățarea, munca și creația sunt formele prin care se manifestă activitățile umane.
La vârsta copilăriei, pe primul loc este jocul, învățarea ocupând locul secund, aceasta urmând să
fie pe primul loc odată cu intrarea copilului în școală unde munca este împletită cu creația.
De fapt omul nu încetează la nici o vârstă să se joace, jocul fiind una din cele mai
„ecologice” modalități atât pentru minte, cât și pentru corp – de a te recrea, de a-ți petrece timpul
cu cei apropiați, a-ți exersa diferitele abilități.
În cadrul instituționalizat al grădiniței pot fi identificate atât învățarea didactică organizată și
dirijată cât și învățarea socială determinată de varietatea situației contextuale de viață. Capacitatea
de învățare devine activă și este dublată de interesele de cunoaștere. Jocul este o activitate de
bază subordonată învățării punând în evidență experiența socială achiziționată ți capacitatea de a
crea verbal și comportamental roluri. De asemenea învățarea presupune elemente de joc în scopul
stimulării dorinței de cunoaștere a copilului.
Studiile și cercetările psiho-pedagogice atestă faptul că introducerea cunoștințelor
matematice încă de la vârsta preșcolară este benefică, multe dintre cerințele care vizează
dezvoltarea gândirii la această vârstă se realizează prin jocul didactic matematic.
Prin folosirea jocurilor didactice în predarea matematicii am realizat importante sarcini
formative ale procesului instructiv-educative:
 s-au antrenat operațiile gândirii (analiza, sinteza, comparația, clasificarea, abstractizarea,
generalizarea, concretizarea);
 s-a dezvoltat spiritul de inițiativă ți independență în muncă, precum și spiritul de echipă;
 s-au format deprinderi de lucru corecte și rapide;
 s-a asigurat însușirea mai rapidă, mai temeinică, mai accesibilă, și mai plăcută a unor
cunoștințe relativ-aride pentru această vârstă.
Scopul principal al jocului didactic matematic este de ai înzestra pe copii cu un aparat logic
suplu și polivalent care să le permită a se orienta în problemele realității înconjurătoare, să exprime
judecăți și raționamente într-un limbaj simplu familiar. Pentru că jocul didactic matematic fiind o
activitate colectivă, copiii învață în cadrul lui și ABC-ul comportării civilizate.
444 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Pentru a realiza o dezvoltare propice copiilor am folosit, atât în cadrul lucrării cât și în
activitatea de zi cu zi, cu succes jocul didactic matematic, joc ce îmbină activitatea intelectuală
cu cea afectiv-emoțională. Am constatat astfel că aplicarea acestor jocuri a reprezentat o
forma de exersare a flexibilității și fluenței gândiri. Am ales jocuri didactice care au corespuns
nivelului de dezvoltare al copiilor, înțelegând faptul că rezolvarea sarcinilor jocului nu a
constituit un examene pe care copilul „îl trece'' ci dimpotrivă un exercițiu pe care îl desfășoară.
Preșcolarul a simțit că are în educatoare, un sprijin, un suport, mimica acesteia transmițând
plăcerea interacțiunii cu copilul și căldura contactului. Fiind flexibilă în raport cu copiii, acest
lucru s-a manifestat în satisfacerea dorințelor copilului de a se implica și în anumite momente
și în alte jocuri spontane și libere. În plus fiecare copil a avut propriul său ritm, nu a putut fi
grăbit. . Oarecum, dezvoltarea sa spre maturitate se întinde pe ce-a mai lungă perioadă,
deoarece omul are nevoie de timp mai îndelungat față de animale, pentru a se adapta
structurilor culturale specifice umanității.
Cadrul didactic este nevoit să progreseze mereu, să-ți mențină trează curiozitatea
spirituală și dorința de inovație. Cariera didactică presupune dăruire, implicare, muncă asiduă,
susținute prin calități de ordin intelectual, afectiv și moral, în conformitate cu marea
responsabilitate socială asumată. Un educator nu dispune de influență sau venituri
superioare, însă câștigă prestigiu și satisfacții, mai ales atunci când vocația a stat la baza
alegerii profesiei.
Profesia de educatoare sau învățător este complexă și nobilă, dificilă dar și plăcută,
umilă și mândră, exigentă și liberă în care mediocritatea nu este permisă, în care a ști nu
înseamnă nimic dacă știința ta nu o împărtășești celorlalți cu emoție și forță spirituală.
Copilul se joacă din primele momente ale vieții și jocul este cel mai bun lucru din viața
sa. Este firesc să vezi un copil că se joacă la orice vârstă, dar ca adult trebuie să-l înveți să
se joace și să-i dezvolți capacitatea de a se juca. Grădinița ca primă instituție de învățământ
în care copilul pășește cu sfială, încearcă din răsputeri, să răspundă nevoilor copilului: să-i
ofere un spațiu ambiental în care să se miște în voie, să-i asigure minimul de jocuri și jucării
care să-i incite curiozitatea, iar educatoarea, cu inepuizabila ei putere de creație, să-i
dăruiască în orice moment sprijinul, să construiască modele noi de activitate – joc, mult mai
atractive, flexibile dinamice; căci jocul trebuie să reprezinte „ punctul forte'' în actul
educațional, în educarea copilului sub aspect social, emoțional, fizic și intelectual.
A te juca înseamnă a-ți folosi simțurile. Nu este suficient să-i dai copilului „o grămadă”
de jucării ci trebuie să-l ajuți să inventeze jocuri cu acestea Prezența educatoarei lângă copil,
îi oferă o siguranță, îi dă curaj în tot ceea ce întreprinde, iar întrebările și le pune copilul atunci
când mânuiește o jucărie își vor găsi răspunsurile imediat, căci copilul știe să profite de
prezența adultului. În joc, copilul trebuie să se poată mișca în voie, să fie atins și să comunice
cu cei din jur, dar toate acestea se învață sub privirea vigilentă a educatoarei.
Am întrebat un copil de 3 ani, după câteva zile de frecventare a grădiniței, „ce jucărie
i-a plăcut cel mai mult?” sau „ce-i place mai mult la grădiniță?”. Răspunsul ne-a șocat prin
franchețe și sinceritate: „Mi-a plăcut vocea doamnei educatoare, cânta foarte frumos”. Și
atunci am înțeles că, poate uneori, cea mai frumoasa jucărie este vocea adultului. I-o putem
oferi copilului atunci când face primul pas în grădiniță și ori de câte ori ne jucăm cu el.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 445

Aceasta „pledoarie pentru joc” vine într-un moment când simt că trăim într-o lume
grăbită, mereu grăbită și într-o continuă schimbare. În aceste momente jocul copilului care
este „ceva în întregime natural” pare fi amenințat de indiferența societății. Pentru mulți adulți,
chiar cu răspundere în societate, jocul nu reprezintă decât o distracție și de aceea-i
minimalizează rolul. De aceea prin ceea ce facem în grădiniță trebuie să convingem că toate
studiile, cercetările psihologilor de-a lungul timpului cu privire la importanța jocului nu au fost
zadarnice și să pledăm pentru o activitate – joc care să răspundă necesității de dezvoltare a
copilului bazată pe încredere și siguranță, „aliaje” ce nu trebuie să lipsească dintre copil și
adult, în jocul organizat sau mai puțin dirijat, căci jocul nu reprezintă numai o distracție, ci este
o necesitate în dezvoltare.
Experiența pe care am acumulat-o în practica instructiv-educativă m-a convins că o
activitate, oricât de atent pregătită și excelent dezbătută cu copiii, este supusă legilor
memoriei, iar cunoștințele dobândite, supuse perisabilității, dacă nu există „ceva” care să o
fixeze în memorie. Și acel „ceva” l-am descoperit prin joc.
În final, nu ne rămâne altceva de făcut decât să sugerez să ne jucăm cu copiii noștri
pentru a le putea oferi ceea ce au ei nevoie. Ei au nevoie de: pregătire pentru viață, repaus
după activitate, exersarea distractivă prin joc, șansa pentru a se putea afirma, creație cu
ajutorul jocului, ocrotire din partea noastră, libertatea de exprimare, ambient favorabil pentru
dezvoltare, realitatea în care trăiește pentru a evolua.
Bibliografie
Claparede, Ed. (1975), Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
Dumitrana, M. (2001), Activități matematice în grădiniță, ghid practic, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
Lăzărescu, Pâiși, M., Ezechil, L. (2001), Laborator preșcolar, Editura V & Integral,
București.
Răileanu, D., Vasiliu. R., Nechita, D. (2005), Un univers într-un joc, Jocuri didactice
pentru preșcolari și școlarii mici, Editura DELTA CART ADUCAȚIONAL, București.
CONTINUITATEA ÎNTRE GRĂDINIȚĂ ȘI
CICLUL PRIMAR ÎN PREDAREA MATEMATICII

Eugenia Loredana ROMAN


Motto: „Educația este un fapt social și individual în același timp.
Este ceva care se întâmplă în jurul nostru și în același timp se
întâmplă cu noi. De la naștere până la moarte, fiecare din noi este
spectatorul și actorul acestui fapt”
(C. Narly)

În etapa actuală, învățământul românesc se caracterizează printr-un avânt nelimitat al


științei și tehnicii, cu profunde transformări economice, sociale științifice și tehnologice.
Conferind școlii nobila misiune de factor de cultură și civilizație, rolul de citadelă a educației
și formării tinerei generații, cadrelor didactice din învățământul românesc le revine un rol, o
răspundere și o îndatorire foarte mare în vastul demers de instruire și educare a tinerei
generații. În aceste condiții, capătă o importanță deosebită calitatea factorului uman, nivelul
de pregătire profesional-științifică, gradul de conștiință, impunându-se amplificarea tuturor
eforturilor perfecționării și modernizării învățământului.
Materializarea în practică a dreptului de instruire și educație, la o copilărie fericită
pentru toți copiii țării, se realizează prin dezvoltarea relațiilor instituțiilor preșcolare și școlare,
prin perfecționarea continuă a conținutului procesului de învățământ, printr-o colaborare
intensă cu familia în creșterea și educarea copiilor, pentru pregătirea lor pentru muncă și
viață.
Perioada anteșcolară este perioada primilor șase-șapte ani din viața copilului, ani care
imprimă cele mai profunde, durabile și fructuoase amprente asupra individualității. Aceasta
este perioada unei proeminente și intensive receptivități, sensibilități, mobilități și flexibilități
psihice. Actualizarea potențialului intelectual, dezvoltarea înclinațiilor și aptitudinilor cognitive
în perioada anteșcolară se realizează într-o proporție foarte ridicată, nemaiîntâlnită în etapele
următoare ale dezvoltării ontogenetice a psihicului. Sub influența factorilor ambientali, la
vârsta preșcolară are loc expansiunea și potențialul creator al copilului, răsar mlădițele „eului”
cognitiv-afectiv-acțional, se constituie premisele trăsăturilor de personalitate.
Grădinița, școala, ca factori instituționalizați de modelare a personalității umane, în
integralitatea structurii ei, respectiv latura intelectuală, moral-afectivă, estetică și socială, are
menirea să asigure o pregătire temeinică a copiilor, tinerilor, educarea acestora în spiritul
valorilor etice, estetice etc.
Grădinița, ca mediu cel mai propice dezvoltării în sens pozitiv al personalității copiilor,
potrivit particularităților psiho-fizice ale acestora, antrenează copiii într-un proces educativ
organizat și condus pe baze științifice.
Educației îi revine misiunea deosebit de importantă în construcția și reconstrucția
omului, care solicită timp și dăruire. Timpul istoric pe care îl trăim cere oameni în a căror
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 447

formație caracterul și inteligența să se reverse pentru construcția viitorului. Cunoscuta


remarcă a lui F. R. RAMBLAIS, potrivit căreia „Știința fără conștiință nu este decât ruina
sufletului”, este încă de mare actualitate.
În învățământul actual, problema care se pune nu este numai aceea a obținerii unor
rezultate, ci a dezvoltării maximale a potențialului fiecărui copil, în raport cu contextul
psihopedagogic strict determinat. Realizarea acestui imperativ vizează ameliorări la nivelul
sistemului de învățământ, în cadrul cărora calitatea personalului didactic, conducerea
științifică, autoeducația și educația permanentă, educarea atitudinilor, a convingerilor etc., se
înscrie printre problemele pedagogice fundamentale ale școlii contemporane.
Eficiența educației depinde de gradul în care pregătește omul, de la fragedă vârstă
pentru participarea la dezvoltarea de sine a națiunii.
Învățământul preșcolar adoptă sarcini importante în procesul punerii bazelor formării
personalității copiilor. Atât sub raportul obiectivelor, conținutului, formelor de organizare,
metodelor și procedeelor, mijloacelor și modalităților de evaluare, procesul formativ-educativ
la vârstă preșcolară este conceput unitar, îmbinând, pe parcursul întregii perioade, învățarea
socială cu cea perceptiv-cognitivă și cu jocul, în vederea pregătirii copilului pentru integrarea
în activitatea de tip școlar.
Precedând școala și adresându-se vârstei cu cea mai mare receptivitate senzorial-
intelectuală, învățământul preșcolar este pus în fata problemei de a ști „cum” să acționeze
asupra personalității spre a-i pregăti pe copii corespunzător cu complexitatea problemelor
vieții, a multitudinii de situații și mai apoi de informații cu care vin și vor veni în contact.
Preocuparea noastră este axată asupra ceea ce trebuie să posede și nu „cât să posede
mintea omenească”.
După cum afirma J. Piget, „trăsătura esențială a gândirii este de a fi operatorie, de a
prelungi acțiunea interiorizând-o”. Problema se oglindește în noțiunea de „învățământ
formativ”, după cum afirma J. A. Comenius: „Omul ca să devină om trebuie format”, are în
vedere cunoștințe instrumentale, operaționale și funcționale.
În contextul preocupărilor pentru modernizarea învățământului, pentru racordarea lui
la cerințele epocii contemporane, cele destinate ridicării calității învățământului matematic
ocupa un loc prioritar. Introducerea, încă de la vârsta preșcolară, a unor concepte de mare
generalitate, unificatoare pe tot parcursul învățării matematicii, nu presupune doar
achiziționarea acestora ca entități independente, ci cultivă o nouă posibilitate de a gândi și de
a înțelege matematică prin: cunoașterea modurilor fundamentale de organizare a entităților
matematice, sesizarea relațiilor fundamentale a priorităților acestora, cunoașterea dinamicii
relațiilor și a clasificărilor matematice.
Cercetările și experimentele confirmă faptul că introducerea cunoștințelor în
învățământul preșcolar este cu atât mai eficientă, cu cât se realizează mai devreme. Aceste
cunoștințe trebuie introduse treptat pornindu-se de la acțiunea pe plan extern, cu obiectele,
la formarea reprezentărilor și abia apoi la utilizarea simbolurilor. Abordarea matematicii în
această manieră este accesibilă la preșcolari și răspunde intenției de a-l determina pe copil
să descopere matematica, trezindu-i interesul și atenția.
448 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Didactica modernă a matematicii acordă un loc prioritar parametrilor metodologici și


acțiunii educaționale, în speță complexului de metode, tehnici și procedee didactice.
Educatorul proiectează complexul de metode în strânsă corelație cu celelalte componente
structurale, dar metodele dispun de o oarecare autonomie în sensul că utilizarea uneia
permite acestuia să realizeze un spectru mai larg de obiective, să articuleze mai multe unități
de conținut. Din acest punct de vedere, pot să afirm că metoda didactică are statutul unui
instrument operațional al acțiunii care orientează comportamentul preșcolarilor spre ceea ce
trebuie făcut și cum trebuie făcut.
Pornind de la ideea că matematică a devenit în zilele noastre un instrument esențial
de lucru pentru totalitatea științelor, este firesc ca în centrul preocupărilor actuale ale școlii
românești, să se situeze cultivarea gândirii copiilor prin evidențierea relațiilor matematice, prin
introducerea progresivă a noțiunilor și conceptelor, fundamentarea lor științifică prin
introducerea limbajului matematic modern. Procesul de înnoire trebuie să înceapă de la
primele cunoștințe și deprinderi dobândite de copilul mic, de la primii pași în matematică.
Însușirea acestor cunoștințe se realizează printr-un proces complex și de durată, prin
conștientizarea de către copil a obiectivelor, drumului, procesului, factorilor, strategiilor care
conduc la formarea capacității și la performanțe, ajungând la învățarea participativă, opusă
celei bazate pe receptare-condiționare și chiar la învățarea creatoare.
Copiii operează cu mulțimi în mod individual, cu materiale și pe fișe matematice după
toate criteriile posibile, prin activități pe bază de exerciții, jocuri didactice matematice și jocuri
logico-matematice. Învățarea dirijată realizată prin activitățile matematice contribuie la
maturizarea psihică a copiilor, la formarea unor abilități matematice și îi aproprie de activitatea
caracteristica școlarului mic.
Pentru a asigura o continuitate între grădiniță și ciclul primar în ceea ce privește
învățarea matematicii, învățătorul este acela care trebuie să preia rodul muncii educatoarelor,
trebuie să se informeze asupra conținutului activităților matematice desfășurate în grădinițe
pentru a-și da seama că poate porni de la o bază perceptivă care le ușurează munca și le
indică procedeele metodice pe care le pot folosi mai departe în formarea conștientă a
noțiunilor matematice.
Henri Wolon afirma: „Este împotriva naturii să tratăm copilul în mod fragmentar. Cu
fiecare perioadă, el constituie un ansamblu indisolubil și original. În succesiunea perioadelor,
copilul rămâne una și aceeași ființă în curs de metamorfozare”.
Psihologia generală și psihologia copilului ne demonstrează că însuși copilul preșcolar
este un participant activ al propriei sale formări, este în centrul activităților din grădiniță,
acționează și verbalizează, dar stimulat de educatoare.
Cunoașterea cât mai completă a copilului, a capacității lui generale de dezvoltare, a
greutăților pe care le întâmpină în însușirea cunoștințelor matematice și formarea abilităților,
educatoarea are posibilitatea de a utiliza metodele și procedeele cele mai eficiente la toate
tipurile de activități cu conținut matematic, pentru a realiza o pregătire corespunzătoare a
copilului preșcolar, în vederea integrării cu ușurință și eficiență în ambianța clasei I.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 449

În perioada vârstei preșcolare, se realizează în grădiniță o etapă prearitmetică ce


grăbește formarea structurilor perceptorii ale gândirii copilului, oferind posibilitatea explicării
bazei științifice ale conceptului de număr natural și de operații cu numere naturale.
Cred că educatoarea trebuie să vegheze la asigurarea unui echilibru între metodele
de tip intuitiv și cele acționate pentru a realiza trecerea de la explorarea senzorială la
interiorizarea percepției prin operații logice care să generalizeze și să integreze treptat într-o
acțiune mintală de ansamblu, acțiune necesară muncii de învățare, pregătindu-i astfel pentru
școală.
În lumina noilor orientări, trebuie să abordăm activitățile cu conținut matematic din
grădiniță, pentru a apropia copiii de științele exacte, de matematică, să le insuflăm dragostea
și interesul pentru raționamente, judecăți logice, să aplicăm în mod creator cerințele noii
programe, care este un îndreptar în activitatea noastră și asigură condiții optime pentru
ridicarea calității învățământului preșcolar.
J. J. Roussou afirma: „Copilul să nu știe nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înțeles
el însuși să nu învețe știința, ci să o descopere”. Numai răspunzând intereselor copilului și pe
baza acestora dezvoltând altele, putem să-l punem în contact cu tainele învățării matematice
care, la rândul ei, ne va permite formarea mai departe a unor noi interese și adâncirea lor.
Bibliografie
Cucoș, C. (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, Editura Polirom, Iași.
Neagu, M., Beraru, G. (1995), Activități matematice în grădiniță, Editura AS`S.
Șpac, M. (2006), Matematică – metodica predării matematicii, Editura Universității
„Ștefan Cel Mare” Suceava.
ABORDAREA
INTERDISCIPLINARĂ A CONȚINUTURILOR ÎN REALIZAREA ACTIVITĂȚILOR
DE ÎNSUȘIRE A NUMĂRATULUI

Adraiana COSTIUC
Învățământul românesc cunoaște o continuă transformare și renovare, în mod
deosebit, sub aspectul conținutului, metodologiei și al strategiei de lucru. În acest sens,
interdisciplinaritatea se impune ca una din direcțiile principale ale renovării activității din
învățământ, în ansamblul său și – în mod deosebit – în conținutul acestuia și a strategiilor de
lucru aplicative. Astfel, interdisciplinaritatea devine, în mod necesar, o modalitate de gândire
și acțiune care izvorăște din cerința identificării analizei, sintezei, definirii, deci a cunoașterii
conexiunilor dintre obiectele și fenomenele lumii reale.
Spiritul interdisciplinar, în grădiniță, poate fi socotit un indice al procesului de
modernizare. El înseamnă viziune globală și spirit de echipă. Conceptul de
interdisciplinaritate, în sensul stabilit de A. Becleanu Iancu în „Dicționarul de filozofie”, este
un „proces de cooperare, unificare și codificare unitară a disciplinelor științifice contemporane,
caracteristic actualei etape de dezvoltare a cunoașterii științifice, în care, fiecare disciplină își
păstrează autonomia gnoseologică, specialitatea și independența relativă și, în același timp,
se integrează în sistemul global de cunoștințe”.
Sub raport pedagogic, metodologia interdisciplinară are o funcție integratoare datorită
reliefării conexiunilor dintre discipline. Metodologia interdisciplinară în predare implică
deschiderea obiectului predat spre domenii vecine prin conexiuni stabilite între ele.
Nevoia de interdisciplinaritate se impune și din dorința de organizare și corelare a
cunoștințelor predate atractiv iar aglomerarea și supraîncărcarea cu informații sunt
reprobabile. În această ordine de idei merită de reținut observația remarcabilă a cunoscutului
pedagog francez Louis Cros că „aportul la cultură generală a fiecărei discipline școlare se
exprimă nu prin ceea ce este specific, ci prin ceea ce are comun, generalizabil, transferabil”
de la un domeniu la altul.
Curriculumul pentru învățământul preșcolar, prin conținutul și cerințele lui, impune
realizarea unor planificări modulare, ceea ce implică un conținut interdisciplinar. Astfel, pe
parcursul unei săptămâni în care educatoarea și-a stabilit ca temă „Toamna” și ca subtemă
„Fructe de toamnă”, cunoștințele dobândite în cadrul activității de observare de la cunoașterea
mediului, se transferă la activitatea de memorizare „Toamna”, din cadrul domeniului limbă și
comunicare, activității matematice „Numărăm merele”, activității artistico-plastice, pictură
„Fructe de toamnă” etc.
Astfel, activitățile se corelează și se încheagă ca un tot unitar ducând la o sporire a
eficienței învățării, la o creștere a capacității de aplicare a cunoștințelor și la o amplificare a
transferului de idei de la o activitate la alta. Logica învățării matematice se fundamentează pe
logica internă a științei matematice dar se construiește ținând seama de particularitățile celui
care învață.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 451

Dezvoltarea intelectuală a preșcolarului se realizează în mai multe stadii, fiecare cu o


structură proprie, asimilarea cunoștințelor matematice fiind prezentă în fiecare stadiu.
Gândirea este determinată de concret. Preșcolarul raționează numai prin analogii imediate,
în contextul acțiunii practice cu obiectele, iar raționamentele sale sunt corecte doar dacă între
reprezentările din plan mental și planul situațional există o legătură directă.
Pentru copil, una dintre cele mai importante proprietăți ale obiectelor este că acestea
pot fi numărate. Număratul începe cu „1, 2, …. multe”, apoi va progresa către o structură non-
secvențială.
Metoda proiectelor este o strategie de învățare și evaluare a cărei caracteristică se
concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de
tema propusă; ea are un puternic caracter interdisciplinar dezvoltând multilateral
personalitatea copilului.
Noua abordare educațională, prin metoda proiectelor, determină organizarea și trăirea
unor experiențe de învățare ținând seama de nevoile individuale ale copiilor și ritmul propriu
al acestora.
Proiectul tematic se concentrează pe efortul deliberat de cercetare al copiilor, bazat
pe o mare varietate de cunoștințe și deprinderi sociale și intelectuale, bazate pe înțelegerea
subiectului. Aplicarea matematicii în practică reprezintă pentru copil o etapă importantă în
înțelegerea conceptelor cu care acesta lucrează. Preșcolarul vine dintr-un context familiar, cu
dimensiuni concrete, și înțelege treptat că noțiunile matematice pot să derive în mod natural
din acest univers cunoscut și, pe de altă parte, acesta îi poate oferi posibilitatea valorificării și
utilizării practice a tot ceea ce a învățat și exersat.
Iată de ce interdisciplinaritatea se impune ca o cerință impetuoasă în procesul învățării
matematice. A învăța în acest fel înseamnă a îmbunătăți elementele învățate anterior, pe de o
parte, și, pe de altă parte, a completa progresiv tema încât să nu devină o repetare monotonă a
sarcinilor propuse în cadrul jocurilor și activităților pe domenii experiențiale.
Pentru realizarea interdisciplinarității în cadrul activităților matematice, se pot folosi
cunoștințele din domeniul educației pentru știință: cunoașterea mediului, având în vedere
implicarea acestor activități în același domeniu. Astfel, dacă la cunoașterea mediului am observat
legume de toamnă, la activitățile matematice vom număra morcovii, ardeii, roșiile, vom forma șirul
crescător și descrescător al morcovilor, după mărime și grosime, iar prin colorarea acestor legume
cu culorile adecvate, vom trece în aria activităților din domeniul estetico-creativ realizând astfel
interdisciplinaritatea celor trei tipuri de activități.
La activitatea de educarea limbajului – repovestire „Scufița Roșie”, în prima parte activității
copiii au repovestit conținutul poveștii după care a apărut personajul principal cu buchetul de flori
pentru bunicuță. Copiii au învățat cântecul „Sunt Scufița Roșie”, după care au denumit florile de
primăvară din buchetul Scufiței Roșii și le-au numărat. Florile au fost dăruite copiilor care au
povestit cel mai frumos. La întrebarea „ Al câtelea copil a primit laleaua, ghiocelul, narcisa,
brândușa etc?” copiii au precizat: „ Copilul al cincilea a primit narcisa etc. ”
Bazându-mă pe cunoștințele dobândite de copii în cadrul activității de repovestire, de la
activitatea de educarea limbajului, am realizat activitatea matematică cu același nume având ca
scop: însușirea numărului și a cifrei 5. În sala de grupă, am pregătit un decor adecvat: căsuța
452 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

bunicii, grupuri de câte 5 floricele, 5 vrăbiuțe, 5 ciupercuțe, coșulețul Scufiței Roșii cu 4 plăcinte, 4
ciocolate, cifre așezate pe măsuțe la îndemâna copiilor, un copil costumat în lup și o fetiță
costumată în Scufița Roșie, iar alta, în mama acesteia.
Activitatea începe prin dramatizarea părții de început a poveștii până acolo unde lupul se
îndreaptă spre căsuța bunicii, iar Scufița Roșie culege 4 flori, moment în care intervine educatoarea
și îi solicită pe copii să o ajute. Copiii, în șir câte unul, încep jocul muzical „În pădure”, după care
fac cerc în jurul Scufiței. Educatoarea cere copiilor să numere florile din mâna ei și să găsească
cifra corespunzătoare, apoi, curioși, numără plăcintele și ciocolatele din coșuleț. Educatoarea îi
cere unui copil să mai aducă o floare în buchet, moment în care se constată că acum sunt mai
multe flori cu un element. Se numără până la 5. Apoi se numără și alte obiecte care sunt câte 5,
se așază cifra corespunzătoare. Se completează coșulețul Scufiței în așa fel încât să aibă câte 5
obiecte. Copiii trec la măsuțe să caute pe fișe „drumul către vânător” care este marcat cu cifre de
la 1 la 5. Dacă majoritatea copiilor lucrează corect, apare „vânătorul” care o salvează pe Scufița
Roșie. În final, copiii fac o horă împreună cu personajele poveștii și dansează fericiți.
Astfel, am integrat elementele de mișcare cu muzica, desenul, textul literar și matematica.
În realizarea corelării dintre mai multe activități se pornește de la ipoteza că punerea în evidență,
în cadrul procesului instructiv-educativ, a elementelor pregătitoare, a premiselor comune mai
multor activități și a conexiunilor dintre acestea, va duce la o sporire a învățării, a realizării scopului
educațional.
În activitățile matematice de însușire a număratului, unor copii li se poate părea mai greu
să numere anumite obiecte. Atunci putem găsi cuvinte care denumesc obiecte îndrăgite de ei pe
care le vor despărți în silabe și vor număra silabele sau sunetele cuvintelor. Iar activitatea le va
deveni și mai ușoară dacă vor scrie câte un semn grafic sub fiecare silabă sau sunet, iar la sfârșit
vor număra și vor așeza cifra corespunzătoare numărului de silabe, respectiv sunete. Astfel,
tratarea interdisciplinară a problemelor, favorizează identificarea „unicității” copilului, cultivarea
aptitudinilor lui creative – flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea lui.
Abordarea integrată a conținuturilor face posibilă însușirea număratului nu doar în cadrul
activităților pe domenii experențiale ci și pe parcursul desfășurării activităților didactice alese.
Reorganizarea centrelor de activitate oferă copiilor posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva
nou pentru ei, care le stârnește curiozitatea, dorința de cunoaștere și investigare. Nu se pot crea
bariere între activitățile care implică număratul și jocurile de rol sau cele de construcții.
Cunoștințele copiilor sunt implicate în jocurile imitative și jocurile de rol fără a se da o
sarcină concretă care vizează număratul dar, materialele puse la dispoziția copiilor creează un
mediu propice acestei activități. De exemplu, în jocul de rol „Pregătim masa pentru musafiri”,
întrebarea firească „Câți musafiri vor fi la masă?” conduce la numărarea pieselor din veselă și a
tacâmurilor.
Materialele naturale din centrul „Construcții”: pietre de diferite dimensiuni, bețișoare,
castane, role cartonate de diferite dimensiuni, sâmburi și semințe, conuri de brad, ghindă, coji de
nuci și de fistic, îi determină pe copii să le sorteze după anumite criterii (mărime, culoare, grosime),
să serieze și să numere, din curiozitate. Realizarea unei construcții în relief fixează anumite
cunoștințe despre pozițiile spațiale.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 453

Experimentele realizate la centrul „Știință” îi determină pe copii să exploreze și să cerceteze


anumite fenomene dar să și descopere volume și cantități. Astfel, în proiectul tematic „Magia
apelor”, am desfășurat experimentul „forma apei”. Pentru realizarea acestei activități am utilizat
vase de sticlă de diferite forme și dimensiuni iar copiii au descoperit că apa nu are formă. În vasul
mai mare intră mai multă apă decât în vasul mic, fapt constatat logic dar și prin numărarea
paharelor de apă turnate în acesta.
Fișele interdisciplinare folosite în cadrul activităților matematice evaluează cunoștințele
copiilor dar și stimulează interesul acestora pentru cunoaștere. Pentru verificarea numerației în
limitele 1-10, se pot folosi fișe atractive ce reprezintă conturul unor animale, insecte, păsări, copiii
fiind puși în situația de a uni în ordinea crescătoare sau descrescătoare punctele de pe fișă, să
identifice rezultatul muncii lor și apoi să coloreze cu culorile adecvate.
Sau se poate folosi o altă fișă pe care am utilizat-o în cadrul proiectului tematic „Telefonul”.
Să unească, în ordinea descrescătoare, punctele de pe fișă, să identifice desenul, să coloreze în
conformitate cu culorile indicate de cifrele de mai jos, să realizeze o convorbire cu prietenul său.
Interdisciplinaritatea se impune ca o cerință logică de modelare a materialului uman, pentru
că nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive,
neprevăzute, ca perioada preșcolară.
Educarea gândirii, educarea creativității personalității umane solicită astfel un demers
pedagogic creativ, care, pornind de la individualitatea copilului, trebuie să ducă la formarea și
antrenarea mecanismelor proprii gândirii lui.
Bibliografie
Bocoș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, București, Editura Paralela 45.
Dinuta N. (2007), Metodica activitatilor matematice în grădiniță, Editura Universității Pitești.
Păduraru V. (1999), Activitățile matematice în învățământul preșcolar, Editura Polirom, Iași.
*** Curriculum pentru învățământul preșcolar (2009), Editura Didactica Publishing House,
București.
MODALITĂȚI DE UTILIZARE A METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN
ACTIVITĂȚILE MATEMATICE DIN GRĂDINIȚĂ

Camelia SIMIONCA
Una din căile prin care educatoarea antrenează preșcolarii în cadrul activităților matematice
din grădiniță este aceea de a utiliza o serie de metode cu caracter activ, bazate pe acțiune directă,
pe manipulare, observare, colaborare, investigație personală. Alături de jocul didactic matematic,
metodă preponderentă în cadrul activităților din grădiniță, în ultimul timp au început să fie tot mai
mult abordate o serie de metode noi, metodele activ-participative. Iată, în continuare, câteva
exemple de folosire a acestor metode la activitățile matematice.
În prezent, scopul activităților matematice este acela de însușire a conceptelor pre-
matematice specifice vârstei, de dezvoltare a operațiilor gândirii, a capacității de creare și rezolvare
de probleme, de formare a unei personalități creative, imaginative, deschise spre nou, spre
cooperare, de stimulare a interesului copiilor față de matematică, acesta și obiectivele activităților
matematice din grădiniță fiind redate în curriculum pentru învățământul preșcolar și fiind organizate
pe cele două nivele de vârstă cu care se operează în învățământul preșcolar: nivelul I (3-5 ani) și
nivelul II (5-7 ani). În funcție de aceste obiective, cadrul didactic alege strategiile didactice:
stabilește forma de organizare, metodele, materialele didactice, timpul necesar, tipul activității.
Metoda brainstorming- „Asaltul de idei” este o metodă de grup care contribuie la
dezvoltarea creativității, solicită gândirea divergentă, solicită copiii să găsească soluții variate și
personale la o problemă. Această metodă poate fi utilizată în grădiniță la toate categoriile de
activități, chiar și la activitățile matematice. Spre exemplu, într-o activitate de evaluare a cifrei 2,
educatoarea solicită copiii să dea exemple de situații în care au întâlnit această cifră. Ex: oamenii
au 2 ochi, 2 mâini, 2 picioare, păsările au 2 aripi, prințul are 2 frați vitregi, cifra 2 seamănă cu o
lebădă, cifra 2 o întâlnim în povești, poezii, etc. Activitatea are pe de o parte scopul de a evalua
noțiuni matematice dar, de asemenea, se consolidează și evaluează cunoștințe ce țin de
cunoașterea mediului său de educarea limbajului, ceea ce face ca activitatea să devină una
integrată.
Metoda răspunsul prin rotație – Această metodă oferă posibilitatea copiilor de a găsi mai
multe soluții la o problemă. În prima etapă se formează 4 grupuri. Educatoarea expune o problemă.
Fiecare grup caută, separat, soluții la problema prezentată. După 5 minute, grupurile își schimbă
locul. După ce fiecare grup a trecut pe la toate cele 4 locuri, se discută frontal și se stabilesc
concluziile finale. La matematică ea poate fi utilizată în activitățile de consolidare-evaluare a
compunerilor, descompunerilor, a operațiilor de adunare și scădere, a conceptelor și operațiilor cu
concepte pre-matematice.
Metoda 6-3-5: Se numește astfel deoarece presupune împărțirea copiilor pe 3 grupe de
câte 6 copii. în fiecare grup unul dintre membrii elaborează o idee, care sunt îmbunătățite de ceilalți
5 membrii ai grupului. La sfârșit, fiecare grup își prezintă ideea, ajungându-se astfel la 3 concluzii
finale referitoare la tema dată. Această metodă poate fi utilizată la matematică în activitățile de
evaluare.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 455

Metoda bulgărelui de zăpadă – Este o metodă în care se împletesc activitatea individuală


cu activitatea pe grupe în vederea rezolvării unei sarcini. Metoda presupune mai multe etape. În
prima fază se expune problema, în faza a doua copiii caută individual, apoi în perechi și în cele din
urmă pe grupuri mai mari, timp de câte 5 minute soluții la problema expusă. La sfârșit grupurile își
prezintă soluțiile și se stabilesc concluziile, metoda are avantajul că implică activ copiii, le dezvoltă
motivația, încrederea în ei, îi stimulează să caute soluții, să coopereze. Ea poate fi aplicată în
cadrul activităților din grădiniță, inclusiv la activitățile matematice. La activitățile matematice
educatoarea poate folosi metoda bulgărelui de zăpadă pentru a căuta împreună cu preșcolarii de
grupa pregătitoare răspunsuri la întrebări precum: „La ce folosesc pătratele? Cum poți măsura un
dulap fără riglă? La ce folosesc cifrele? Unde s-au ascuns formele geometrice? Cum putem
descompune o cifră? Găsiți adunări sau scăderi care au ca rezultat o cifră”.
Metoda ciorchinelui – Această metodă este utilizată în etapa de consolidare-evaluare a
cunoștințelor, prin care se stimulează stabilirea de conexiuni între idei, găsirea unor noi sensuri la
idei mai vechi. Etapele după care se desfășoară o activitate bazată pe această metodă presupun:
– copiii primesc individual o fișă în centrul căreia este expusă o idee; – copiii scriu sau desenează
în jurul ideii cuvinte, cifre, imagini legate de aceasta; – la sfârșit se discută frontal ideile găsite. La
activitățile matematice metoda poate fi aplicată, spre exemplu, în rezolvarea unor probleme de
adunare și scădere, compunere și descompunere.
Metoda cadranelor – Această metodă presupune împărțirea unei coli de hârtie în 4 căsuțe
(cadrane), fiecărui cadran revenindu-i o sarcină didactică. Deși această metodă se aplică de obicei
la școală și mai mult la literatură română, ea poate fi adaptată și pentru activitățile matematice din
grădiniță.
Metoda diagramelor Venn – Diagramele Venn sunt 2 diagrame intersectate la mijloc,
rezultând astfel încă o diagramă comună celorlalte. Metoda poate fi aplicată în activitățile de
consolidare și evaluare a cunoștințelor, inclusiv la activitățile matematice.
Metoda cubului – Este reprezentată printr-un cub, fiecare față a cubului având o cerință.
Astfel, fața 1- să descrie, fața 2 – să compare, fața 3 – să analizeze, fața 4 – să asocieze, fața 5 –
să aplice; fața 6 – să argumenteze. Metodă este utilizată atunci când se dorește cercetarea unei
teme din mai multe puncte de vedere. La matematică metoda are încă de la început utilitate,
deoarece prin intuirea cubului ei observă câte fețe, câte muchii sau colțuri are cubul, ce formă,
mărime sau culoare au.
Metoda hărții conceptuale – este o metodă activ-participativă utilizată de obicei în
activitățile de evaluare, dar poate fi și un mijloc de însușire și consolidare a unor noi cunoștințe,
metodă care presupune stabilirea de legături, de relații între cunoștințe vechi și cunoștințe noi.
Această metodă este reprezentată printr-un grafic în mijlocul căruia este redată ideea principală,
iar pe margini, în jurul ei, sunt elaborate ideile secundare, care derivă de la cea principală, rezultând
astfel harta conceptuală.
Metoda poate fi utilizată la activitățile matematice, spre exemplu la consolidarea și
evaluarea unei cifre, a numerației, la efectuarea operațiilor de adunare, scădere, descompunere.
Exemple de teme: „Unde întâlnim cifra 2?” (se scrie în mijloc cifra 2 și se desenează în jurul ei
mulțimi de elemente corespunzătoare: 2 mâini, 2 ochi, 2 picioare, 2 frați vitregi, zmeu cu 2 capete,
2 iezi neascultători, etc. ), „Grădinița noastră” (se desenează în mijloc grădinița, iar pe margini sunt
456 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

desenate sălile de grupă cu uși, ferestre, mobilier, jucării. Se formează mulțimi, se asociază cifrele
corespunzătoare se compară mulțimile), „Harta orașului” (se reprezintă grafic clădiri, spații verzi –
se formează mulțimi, se asociază cifră), „Cutia cu bomboane” (pentru consolidarea-evaluarea
descompunerilor – se redă în mijloc o cutie cu un număr de bomboane stabilit de educatoare, iar
copiii realizează în jurul ei descompuneri, etc.
Metoda Știu, Vreau să știu, Am învățat – este o metodă care se aplică pe o perioadă
mai lungă de timp, spre exemplu la începutul săptămânii, când se stabilește ce știu copiii și ce vor
să învețe și se reia la sfârșitul unei teme, când se stabilește ce au învățat după activitățile de la
tema respectivă. La matematică metoda poate fi aplicată, spre exemplu, pentru a afla ce știu copiii
despre cifre, forme geometrice, ce au învățat până la acel moment la matematică, ce vor să învețe
și ce au învățat după ce au parcurs noi activități; Există o varietate mare de metode activ-
participative care pot fi integrate în activitățile matematice din grădiniță. Având, așa cum reiese
chiar din denumirea lor generală, un rol activ-participativ, adaptate la nivelul grupei, la
personalitatea copiilor și a educatoarei, la obiectivele și tema activității, corelate cu metodele
tradiționale (conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, jocul didactic, etc. ), aceste metode
angrenează copiii în rezolvarea prin propriile forțe a unor probleme de natură matematică, fiind un
real adjuvant în interiorizarea conceptelor, noțiunilor, cunoștințelor matematice cu care preșcolarii
se intersectează la această vârstă.
În concluzie, activitățile matematice din grădiniță au reprezentat, încă de la începuturi, una
dintre activitățile didactice care au urmărit dezvoltarea intelectuală a copiilor, bazându-se pe
antrenarea acestora în procesul didactic, pe stimularea implicării lor directe și antrenante în
activitate. Operând cu concepte care determină copiii să facă primul pas în procesul de trecere de
la concret la abstract, activitățile matematice au fost nevoite să se adapteze capacităților și
caracteristicilor preșcolarității (concretism, animism, înclinația spre joc, curiozitate, nevoie de
socializare, de însușirile psiho-comportamentale). Ele au adoptat acele forme de organizare,
metode și mijloace care au exploatat aceste trăsături, și care reușesc să conducă preșcolarul spre
atingerea obiectivelor matematice propuse, dar mai ales spre formarea și dezvoltarea intelectuală
și comportamentală a celor mici.
Bibliografie
Culea, L. (2009), Aplicarea noului curriculum pentru educația timpurie – o provocare?,
Editura Diana, Pitești.
Florea, N. A., Surlea, C. F. (2005), Procesul instructiv-educativ în școala modernă, Editura
Arves, Colecția Stiințele Educației, București.
Gardner, H. (2006), Inteligențe multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, București.
Golu, F. (2009), Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Editura Polirom, Iași.
DOMENIUL ȘTIINȚE ȘI ROLUL ACESTOR ACTIVITĂȚI
ÎN DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE A COPIILOR
DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Emanuela Raluca COSTE


Introducere
Învățământul preșcolar este deschizător al porților instituționale în educație, premisa
dezvoltării ulterioare a fiecărei persoane. „Educația, ca activitate specific umană, este un
proces a cărui eficiență și reușită este în întregime determinată de calitatea resurselor pe care
le angajează, de justețea alegerii modalităților concrete de combinare a acestor resurse și de
formularea clară a scopurilor și obiectivelor pe care și le propune” (Stan C., 2001, p. 56)
aspect informativ, iar pe de alta, a unuia formativ. Finalitățile și conținuturile formulate în
documentele curriculare pentru grădinița de copii urmăresc stimularea și dezvoltarea tuturor
proceselor menite să asigure o continuă dezvoltare intelectuală a fiecărui copil.
Un rol important revine ariei curriculare matematică și științe, unde obiectivele
formative trebuie să aibă prioritate în fața conceptelor și algoritmilor operaționali, contribuind
decisiv la formarea abilităților specifice gândirii raționale. Pedagogia acestei vârste nu se
poate baza decât pe ceea ce îl interesează pe copil, pe ceea ce îi stârnește curiozitatea, îi
stimulează elanul și îi provoacă satisfacții.
De aici și ponderea mare pe care trebuie să o aibă activitățile bazate pe joc. O cerință
esențială a dezvoltării intelectuale la vârsta preșcolară este aceea ca elementul de joc să
rămână o dominantă a întregii activități din grădiniță. Strategiile ludice pot să facă din
matematică prietena preșcolarului, creând o motivație afectivă utilă anilor școlarității. Jocul
este o școală deschisă și cu un program tot așa de bogat precum este viața
În viața copilului, jocul îndeplinește rolul pe care-l are munca în viața adultului. Este
forma specifică prin care copilul se dezvoltă și asimilează cunoștințe. E suficient să privim
concentrarea copilului antrenat în joc, seriozitatea cu care urmărește respectarea unor reguli
sau lupta în care se angajează, pentru a înțelege că, în viața copilului, jocul este fapt esențial.
Dacă viața adultului este definită de ocupațiile profesionale, aceea a copilului este
determinată prin joc.
Totuși, deși specific copilului și copilăriei, jocul nu își poate fructifica valențele, dacă
este lipsit de modelul lumii adulte. Adultul este prezent în jocurile copiilor fie ca personaj
evocat, fie ca participant activ. În cazul jocurilor care se desfășoară în grădiniță, el apare în
ambele ipostaze. Adultul este practic cel care valorifică întreaga bogăție de informație,
precum și calitățile formative ale jocului prin activitatea sa directă de sugerare, sfătuire,
stimulare a gândirii, oferind, de asemenea, modelul de limbaj adecvat situației în joc.
Oricine observă jocurile copiilor constată că există un moment în care jocul se
împotmolește: copiii nu mai au idei și nu mai sunt capabili să ducă jocul mai departe. O
persoană din afară, cu sugestii noi, poate înviora jocul. Educatoarea cu talent și tact
458 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

pedagogic va ști când și cum să intervină pentru a stârni din nou curiozitatea și entuziasmul
copilului, pentru a stimula participarea intelectuală și verbală utilizând ofertele și oportunitățile
fiecăreia dintre ariile curriculare.
Rolul domeniului științe în dezvoltarea gândirii logice
În cadrul activităților instructiv – educative în grădinița de copii, activitățile domeniului
experențial Științe matematice au un rol deosebit în dezvoltarea proceselor cognitive și afectiv
– motivaționale. Prin însușirea noțiunilor matematice, copilul își formează deprinderi de lucru,
deprinderi de a rezolva situații – problemă în contexte variate, deprinderi care devin utile în
activitatea lor practică și pot influența copilul în plan atitudinal și social. Activitățile matematice
favorizează copilului medierea cu universul mirific al științelor naturii, prin intermediul
operațiilor intelectuale.
Scopul activității de inițiere a copilului în matematică, în perioada preșcolară, nu este
numai de a învăța sistematic și gradat anumite concepte, ci în primul rând, de a-l introduce în
lumea proceselor de cunoaștere, de a-l face capabil să descopere relații abstracte sub
aspectul concret al situațiilor întâlnite în activitatea sa. Învățarea matematicii implică atât
asimilarea de cunoștințe, cât și formarea unui anumit mod de a gândi, de a-l învăța pe copil
să gândească.
Am ales această temă, deoarece în 2 ani de carieră didactică m-a preocupat găsirea
unor modalități prin care să cultiv o motivație pozitivă a copiilor pentru cunoașterea lumii
înconjurătoare, pentru asimilarea unor cunoștințe într-un mod cât mai atractiv și mai ușor.
La vârsta preșcolară, copiii învață unele noțiuni, algoritmi de recunoaștere și de lucru,
tehnici elementare ale activității intelectuale. Între acestea, elementele specifice numerației
constituie un veritabil fundament științific pentru evoluția preșcolară, școlară și nu numai a
copiilor.
Noțiunea de număr, ca și cardinal al mulțimilor finite, introdusă pe baza comparării
mulțimilor pentru numerele 2 – 10, și prin modalități diferențiate, care valorizează valențele
cognitive ale conceptului de șir descrescător al numerelor naturale în concentrul 0 – 10, ridică
dificultăți metodice deosebite educatoarelor. Pentru copii între 3 și 7 ani interesul pentru studiu
se găsește într-o fază incipientă. În perspectiva determinării lor de a se angaja la o activitate
complexă și dificilă cum este activitatea de învățare, trebuie stimulate o serie de mobiluri
interne și externe care să declanșeze interesul și dorința pentru învățare, însoțite de
satisfacția efortului tensional, de bucuria succesului.
În acest cadru rolul învățării ludice este determinant. Prin complexitatea și influența sa
formativă, jocul contribuie la dezvoltarea copilului sub aspect intelectual, moral și fizic, având
și valențe estetice. Elementele de joc pe care le conțin jocurile didactice dau copilului
posibilitatea să asimileze ceea ce este nou, fără să conștientizeze efortul și astfel să învețe
jucându-se. Prin jocurile didactice se poate realiza stimularea elevilor, trezirea interesului
pentru cunoaștere, dezvoltarea curajului de a lupta cu greutățile pentru a învinge. Trebuie să
fie activați toți copii, mai ales cei timizi, aparent dezinteresați sau fără inițiativă.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 459

Dezvoltarea psihică reprezintă pentru fiecare individualitate umană procesul de


formare și restructurare continuă a unor însușiri, procese, funcții și structuri comportamentale
în vederea amplificării posibilităților adaptative ale organismului.
Etapa preșcolarității aduce schimbări esențiale atât în planul dezvoltării somatice a
copilului, cât și a celei psihice, dar și în plan relațional. În această perioadă asistăm la
complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de semeni și
față de mediul înconjurător și la perfecționarea formelor de activitate ale copilului.
Motorul dezvoltării psihice îl constituie interacțiunile, multe contradictorii, dintre
solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dintre dorințele, aspirațiile, interesele
copilului și posibilitățile lui de a și le satisface, în concordanță cu anumite norme comportamentale
și socio-culturale.
În perioada preșcolară copilul trece treptat de la o gândire situativă, concretă, la
utilizarea unor structuri cognitive mai complexe și încărcate de nuanțe. Astfel trecerea spre
gândirea cauzală este sugestiv ilustrată de repetitivitatea „de ce – ului”, fenomen ce se
nuanțează treptat, se completează cu alte tipuri de întrebări (cum?, pentru ce ?, cine?) și se
pigmentează cu exclamații, uimiri, încercări de triere a răspunsurilor pentru a formula verdicte,
acceptabile sau eronate.
Caracterizarea procesului de dezvoltare psihică este formulată foarte diferențiat de la
un autor la altul:
- endogenetică adică autonomă, nedeterminată de exterior, independentă de învățare
și factorii socioculturali, o simplă exteriorizare a unor structuri date, existente deja;
- exogenetică în totalitate, determinată de exterior, omul și psihicul său fiind produse
pasive ale împrejurărilor.
Psihopedagogul elvețian Jean Piaget arată că din perspectiva acestei ultime variante
teoretice, personalitatea omului apărea ca fiind „o ladă goală pe care o umple societatea”.
De la naștere și până la maturitate omul străbate un drum lung și complex de
dezvoltare. Dintr-o ființă neajutorată, cum este copilul la naștere, el se transformă treptat într-
un membru activ al societății, capabil să participe în mod creator la viața socială.
Copilul apreciază cantitatea numai după spațiul ocupat, fără să fie atras de analiza
raporturilor comparative. Apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea
și observarea faptelor particulare; atenția voluntară își prelungește durata.
Specificul formării noțiunilor și deprinderilor în învățământul preșcolar
Cunoașterea particularităților evolutive și comportamentale specifice preșcolarului și a
elementelor de interferență cu specificul școlarului de clasa I constituie doar o componentă a
fundamentării științifice a strategiilor de inițiere în domeniul cogniției. Esențiale nu sunt
acumulările de informații și algoritmi, ci formarea și consolidarea de abilități, capacități și
operații intelectuale care să creeze un cadru optim pregătirii copilului pentru cunoașterea
logică și învățarea de tip școlar. „Ideea de învățare este subordonată dezvoltării, iar
dezvoltarea intelectuală este înțeleasă în sensul evoluției stadiale” (Neagu M., Beraru G,
Activități matematice în grădiniță, Editura AS S, Iași, 1995, p. 1).
460 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Stadiului gândirii preoperatorii, în care accentul se pune pe dezvoltarea limbajului, iar


germenii raționamentelor își dezvăluie caracterul lor intuitiv-inductiv, îi urmează între 4 și 7
ani, conform teoriei lui Jean Piaget, stadiul gândirii simbolice, când pe baza percepțiilor de tip
vizual și tactil, copilul descoperă posibilitatea de a parcurge traseul de la acțiune la operație,
ceea ce creează premise favorabile dezvoltării bazei senzoriale a cunoașterii prin acțiuni
directe de observare, explorare, experimentare, acțiuni cu obiecte, jucării, imagini.
Concluzii
Independent de modul cum este denumită și/sau de ciclul în care este integrată,
această formațiune pregimnazială cuprinde copii între vârsta de 6 -7 ani și este considerată
ca o etapă de trecere de la grădiniță la școală, ca o verigă de legătură între cele două cicluri
de învățământ.
Activitățile didactice cu copiii grupei pregătitoare trebuie să fie proiectate și
desfășurate în așa fel încât accentul să cadă pe sarcinile formative, vizând dezvoltarea
capacităților intelectuale ale copilului, a interesului acestuia pentru cunoaștere, a curiozității
și a dragostei pentru învățătură.
Jocul didactic, cu valențele lui educative, trebuie să aibă o mare aplicabilitate
folosindu-l în același timp în convorbiri, lecturi după imagini, povestiri create de educatoare
sau din literatura contemporană și clasică, repovestiri, activități și jocuri – exercițiu, activități
care, prin conținutul lor și modul de desfășurare, să conducă la individualizarea învățării și
integrarea lor în ritmul învățării școlare. Așa cum consideră psihologul Ursula Șchiopu – jocul
didactic stimulează creșterea capacității de copilului a trăi din plin, cu pasiune fiecare moment,
organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având atribute de complexă școală
a vieții.
Activitatea care se desfășoară la acest nivel trebuie să-l trateze pe copil ca școlar
debutant, insistându-se pe dezvoltarea intelectuală, a calităților gândirii, a memoriei, a
imaginației și a aptitudinilor de școlaritate.
Bibliografie
Bocoș, M. (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de
Științe Cluj-Napoca.
Bocoș, M. (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologic, ediția a
II-a, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Catalano, H., Bocoș, M. (2009), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC – ACTIVITATE INTERACTIVĂ

Silvia NAGHIU
Ana SOFRON
În ultimii ani a început în România un proces amplu de reformă, de reorganizare a
sistemului de învățământ, în vederea alinierii acestuia cu cel european. Școala reprezintă
principalul factor de evoluție socială, iar societatea impune, la rândul ei, schimbarea în
educație. Cele două sunt interdependente, iar progresul uneia este în strânsă legătură cu al
celeilalte. Influențat de schimbările sociale, sistemul de învățământ se restructurează și el
începând chiar de la sistemul preșcolar. Astfel noul curriculum pentru învățământul preșcolar
aduce ca noutate cerința centrării activităților pe dezvoltarea de competențe, nu de
cunoștințe, se pune accent pe creativitate, pe experiența personală, pe acțiune, iar în centrul
activității didactice stau obiectivele, nu conținuturile. În prezent educația timpurie se
focalizează pe dezvoltarea globală a copiilor, atât intelectuală, cât și socială, emoțională și
fizică, cât și pe abordarea copilului ca și persoană activă, care ia parte la propria formare.
Pentru a atinge aceste obiective educatoarea proiectează, planifică și organizează
situații de învățare care să favorizeze operațiile mentale. Aceste situații trebuie să fie variate,
ordonate, să implice acțiunea directă a copiilor cu imagini, obiecte și simboluri, pentru a
favoriza reversibilitatea și interiorizarea operației și totodată să se desfășoare sub formă
ludică.
Primele forme de organizare ale activităților matematice au apărut acum mai bine de
100 de ani. Preluând aceste elemente, dar adaptate la societatea actuală, educatoarea
organizează activitatea didactică apelând la diverse strategii didactice, strategii prin care
cadrul didactic vine în întâmpinarea cerinței actuale a curriculumului de considerare a copilului
ca subiect al acțiunii, ca participant activ la propria formare. Strategiile didactice au fost
definite ca și „ansamblu de concepții, decizii, tehnici de lucru, procedee de acțiune și operații
care vizează funcționalitatea, optimizarea și modernizarea componentelor structurale ale
procesului de învățământ, în acord cu finalitățile generale ale învățământului și ale educației”
(Bocoș, Mușata, Didactica disciplinelor pedagogice, București, Editura Paralela 45, 2007, p.
199). Vârsta preșcolară este vârsta concretismului, a acțiunii nemijlocite cu obiectele, a
activismului, vârsta gândirii preoperatorii și a constituirii primelor forme de gândire propriu-
zisă. Organizând o activitate matematică, educatoarea trebuie să țină cont de aceste
particularități și să adapteze conținuturile la ele, alegând acele căi prin care să faciliteze
implicarea activă a preșcolarilor și asimilarea conștientă a cunoștințelor transmise. În
dicționarul de pedagogie, Sorin Cristea definea activizarea ca fiind „o calitate fundamentală a
procesului de învățământ confirmată la nivelul subiectivizării obiectului educației, în condițiile
unei strategii pedagogice care vizează conștientizarea deplină a mesajului educației” (Cristea,
Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1998).
462 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Activizarea este o condiție esențială pentru realizarea finalităților educației.


Activizarea presupune interiorizare, conștientizare, înțelegere, acțiune, dezvoltare.
Preșcolaritatea este vârsta acțiunii, a concretismului, a manipulării, vârsta când copiii
rețin din ceea ce văd, dar mai ales din ce fac. Ideea implicării active a subiecților învățării
în actul educațional nu este deloc nouă, ci a debutat cu un secol în urmă. La începutul
secolului XX s-a manifestat un curent nou al gândirii pedagogice, cunoscut sub numele
de: „Școala activă”, „Școala muncii”, „Pedagogia experimentală”, „Școlile în aer liber”.
Școala activă a apărut în primele decenii ale secolului XX și a făcut parte din educația
nouă. Termenul de „școala activă” a fost lansat de Pièrre Bovet în 1917, iar Adolphe
Ferrière (1879-1960) l-a fundamentat din punct de vedere teoretic în lucrările sale: Școala
activă, Practica școlii active, Autonomia școlarilor, ș. a. (***, Didactica Modernă, Editura
Dacia, Cluj Napoca, 2002, p. 24). Acest curent viza un conținut mai bogat de cunoștințe
și abilități, precum și alte forme de organizare, în afara sistemului de învățământ pe clase
și lecții, cunoscut până atunci. Ele au plasat în centrul preocupărilor de didactică
individualitatea copilului, ceea ce a reprezentat un lucru cu totul nou. Scopul educației,
în viziunea reprezentanților școlii active, a fost pregătirea copilului astfel încât să se
asigure dezvoltarea plenară a personalității sale. Totul se baza pe valorificarea tendinței
sale spre activitate și efort propriu al copilului, iar principalul instrument de realizare a
scopului îl constituiau metodele active din educația fizică, intelectuală și morală.
Principiile fundamentale ale educației în concepția școlii active au fost: principiul activității
proprii, principiul activității practice, principiul intuiției, principiul respectării individualității
copilului. Printre reprezentanții acestui curent se numără: Adolphe Ferrière, Ovide
Decroly, Celestin Freinet. La noi, școala activă a fost promovată de Ion Găvănescu,
George G. Antonescu, I. C. Petrescu, I. Nisipeanu, A. Manolache, T. Geantă. Un alt
curent apărut la sfârșitul secolului XIX și începutul secolului XX, care accentua importanța
activizării elevilor și care susținea libera dezvoltare a individualității copilului și
nonintervenția educatorului, pentru a nu înăbuși dotarea ereditară a acestuia, a fost
„educația liberă”, care a împrumutat idei de la educația nouă. Rădăcinile acestui curent
se află în concepțiile lui Jean Jacques Rousseau și H. Spencer. Printre reprezentanții
acestui curent se numără Lev Tolstoi, Maria Montessori și Elen Key. Întemeietorul
primelor grădinițe oficiale, Froebel, spunea că bazele unei educații de calitate se pun de
la vârste precoce prin dezvoltarea creativității în exprimare și a capacității de cooperare.
În grădiniță froebiliană se desfășurau două tipuri de activități: – activitățile suparanumite
«daruri» – constau dintr-un set de 20 de forme (mingi, cuburi, cărămizi, sfere, cilindrii,
table pentru aranjarea figurilor, etc. ), care simbolizau principalele forme din natură,
precum și din mai multe materiale pentru colorat, perforat, tăiat, modelaj. Prin
manipularea lor, pornind de la forme simple spre cele complexe, cei mici erau familiarizați
cu formele geometrice, cu conceptul de număr, mărime, formă, cu relații și concepte
aritmetice. Al doilea set de activități erau supranumite „ocupații”. Acestea includeau
cântece, povestiri, jocuri care, prin utilizarea unor mijloace materiale precum hârtie,
culori, nisip, lemn, lut, paie și bețe, erau proiectate să dezvolte la copii capacitățile
senzoriale, fizice și de socializare.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 463

Un alt reprezentant al școlii active, care a promovat activitățile centrate pe copil, a fost
pedagogul italian Maria Montessori. La începutul anilor 1900 Maria Montessori afirma, pe
baza observațiilor sale, că cei mici nu sunt un vas gol care așteaptă să fie umplut, ci fiecare
copil are un potențial, care trebuie valorificat. În ceea ce privește matematica, aceasta a fost
privită de Maria Montessori ca fiind un proces mental natural care începe de la un nivel
concret și progresează către un nivel abstract, fiecare copil având un spirit matematic
înnăscut. Scopul utilizării materialelor de matematică în primii ani este de a pune bazele
pentru dezvoltarea cognitivă și pentru a pregăti tranziția treptată spre gândirea abstractă.
Aritmetica nu se învață doar la școală și la tablă, ne arată Maria Montessori, ci prin acțiune,
prin practică. Mediul educațional juca în metoda lui Montessori un rol important. Acesta
trebuia să faciliteze acțiunea directă cu obiectele, copilul învățând din propria experiență. Ca
și material didactic, pentru învățarea numerației, Montessori folosea un set de 10 bare
împărțite în segmente de diferite culori, cu lungimi în raport de 1 la 10, bara cea mai scurtă
având 10 centimetri, a doua-20 etc., un set de bilețele pe care erau scrise cifrele de la 1 la 9.
Prin înșiruirea lor, copilul demonstra că și-a însușit șirul numeric. Sub fiecare cifră apoi
această așeza un număr corespunzător de fise, două câte două, în felul acesta „se scoate
intuitiv în relief diferența între numere pereche și nepereche” (Montessori, Maria, The
Montessori method, Freederick A. Stokes Company, New York, p. 259).
Ideea centrării pe copii și a implicării active al acestuia în actul educațional mai este
întâlnită și la Jean Dewey și Rudolf Steiner (promotorul pedagogiei Waldorf). Dewey a impus
teoria dezvoltării intelectuale prin socializare, a promovat metoda jocului și de asemenea a
inspirat „metoda proiectelor”, inițiată de W. Kilpatrick, metodă care este susținută în prezent
și de actualul curriculum pentru învățământul preșcolar românesc. Prin această metodă,
activitățile din grădiniță sunt abordate într-un mod integrat, pentru atingerea unui obiectiv
comun, specific unei teme alese. Spre exemplu educatoarea poate desfășura într-o
săptămână un proiect tematic „Frunze de toamnă”. Pentru a însușire cât mai completă a noilor
cunoștințe referitoare la acest proiect copiii vor integra în procesul didactic activități
matematice – prin care vor descoperi spre exemplu ce culoare, ce formă, ce mărime au
frunzele, se pot efectua operații cu cifre, activități de educarea limbajului, de educație
muzicală, etc. Toate activitățile sunt astfel centrate pe un obiectiv comun, general, dar în
același timp se îndeplinesc și obiectivele specifice fiecăreia dintre ele, copilul reușind să
sesizeze mult mai ușor legăturile dintre domenii aparent diferite.
Evoluția activităților matematice în grădiniță a fost influențată de teoria behavioristă a
lui Thorndike, care afirma importanța practicii, a exercițiului pentru automatizarea
deprinderilor formate, de Vygotsky și alți teoreticieni socio-culturali care promovau ideea că
învățarea este socială. Ideile lui Dewey referitoare la capacitățile matematice ale copiilor
preșcolari au fost apoi preluate și popularizate mai târziu de Jean Piaget. Acesta afirma că
interiorizarea cunoștințelor se face mai ușor prin interacțiunea cu mediul, iar atunci când
acestea nu se pliază pe nivelul copiilor, survine acomodarea.
Froebel și Montessori au sesizat importanța acțiunii copiilor cu obiectele, una din
regulile activităților din grădinițe fiind utilizarea unui material didactic simplu, bine organizat,
pe care educatorul îl așază la îndemâna copiilor. Ei au accentuat rolul mediului educațional
464 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

de a facilita învățarea, importanța pe care jocul îl are pentru dezvoltarea psiho-fizică a copiilor,
Dewey a adus ca noutate învățarea bazată pe metoda proiectelor, iar Freinet a sesizat
importanța cooperării ca formă de activitate didactică. Ideea implicării în activitățile
matematice prin acțiune directă cu obiectele și chiar prin diferite forme de interdisciplinaritate
și de corelare a matematicii cu alte forme de activitate ludică, gospodărească, practică, etc.
Nu este una nouă, ci își găsesc rădăcinile în reprezentanții școlii active și a pedagogilor și
psihologilor din secolele XVIII-XIX. În prezent activitățile matematice în grădiniță necesită o
proiectare și organizare riguroasă din partea educatoarei, în vederea însușirii de către copii a
conceptelor prematematice specifice fiecărui nivel de vârstă. În acest sens ea stabilește
obiectivele, metodele didactice utilizate, forma de organizare a activității, conținuturile,
materialul didactic care va fi utilizat în activitate, necesarul de timp, toate acestea fiind în
strânsă legătură atât unele cu celelalte, cât și cu nivelul vârstei, cu particularitățile psihio-
comportamentale individuale ale copiilor, dar și cu capacitatea educatoarei de a organiza și
conduce demersul didactic întreprins.
Fie că sunt organizate pe grupe, individual sau cu întreaga grupă, sub formă de jocuri
monodisciplinare sau ca și activități interdisciplinare, prin metode tradiționale specifice
matematicii, dar și altor categorii de activități, sau prin intermediul metodelor moderne,
activitățile matematice în grădiniță vin în prezent în întâmpinarea ideii de implicare activă a
subiecților în propria formare.
Bibliografie
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord. ) (2009), Pedagogia învățământului
primar. Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoș, M., Someșan, E., Kereki, M., Cioată, P. (coord. ) (2007), Creativitate și inovație în
învățământul preșcolar și primar, Editura Edu, Târgu-Mureș.
Florea, N. A., Surlea, C. F. (2005), Procesul instructiv-educativ în școala modernă, Editura
Arves, Colecția Stiințele Educației, București.
Gardner, H. (2006), Inteligențe multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, București.
Golu, F. (2009), Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Editura Polirom, Iași.
RELAȚIILE EDUCAȚIONALE DIN CLASA DE ELEVI

Rodica ȘTEFĂNICĂ
Constituirea relațiilor în mediul educațional

Existența umană ar fi greu de conceput în afara relațiilor sociale, variate, multiforme și


care acționează în planuri diferite. Un caz aparte al relațiilor sociale îl ocupa relațiile
interpersonale, definite de Mielu Zlate ca: „... legături psihologice, conștiente și directe între
oameni. ”
Condițiile de definire a relațiilor interpersonale sunt, după opinia aceluiași autor:
 caracterul psihologic atesta faptul ca la înfăptuirea actului respectiv participa întregul
sistem de personalitate al indivizilor implicați în vederea obținerii reciprocității;
 caracterul conștient, presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conștienta de
sine și de celălalt, de nevoile și de așteptările reciproce;
 caracterul direct atesta importanta sau necesitatea unui minim contact perceptiv între
parteneri, contactul „față în față”.
Apariția, dezvoltarea și funcționarea relațiilor interpersonale este dependentă de
simultaneitatea acțională, de prezenta concomitenta a tuturor celor trei caracteristici
definitorii ale relațiilor interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este
influențată de specificul situației sociale respective, fără a influența în vreun fel existența
relației interpersonale respective.
Toate ramificațiile relaționale din clasa de elevi formează în plan psiho-social o
categorie aparte de relații interpersonale. Acestea sunt și în cazul grupului clasa o mixtura
între social și psihologic, între componenta lor obiectiva și componenta lor subiectiva. în cazul
clasei de elevi relațiile interpersonale îmbracă și un nou caracter constitutiv, cel etic, moral,
având în vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta și consolida
componența axiologică a personalității copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate
fi identificat și un alt caracter al relațiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de
aportul major al acestor manifestări sociale în construcția personalității.
Elevul, în condițiile vieții școlare, nu trăiește izolat, ci într-un angrenaj social, viața
sa afectivă, activitatea intelectuale și nu mai puțin cea profesională desfășurându-se în
interiorul și în interdependență cu mediul socio-școlar înconjurător sau în condițiile date de
acesta (Collier, G., "The Management of peer – Group Learning", Society For Research Into
Higher Education, Surrey, 1983).
Copilul stabilește relații interpersonale încă din frageda copilărie, cu mama, cu
familia sa, în timp ce pe măsura dezvoltării sale procesul de socializare (acceptată ca sporire
a capacității de adaptare la mediul social și stabilire a unor relații diversificate cu mediul social)
466 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

se amplifica. Relațiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existentei
sale (in cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importanta deosebita, atât asupra evoluției
sale, ca persoana în permanentă devenire, cât și asupra randamentului activității desfășurate
(în cazul de față, învățarea).
Îndeplinirea unor sarcini sau activități comune determina între membrii grupului
respectiv relații funcționale de interdependență, în vederea atingerii scopului comun propus.
Pe de alta parte, pe lângă relațiile legate stricți de natura obligațiilor sau a activităților, viața
în grup comportă totdeauna și aspecte emoțional-afective, precum și momente de tensiune
și conflict.
Coloratura afectivă a relațiilor educaționale este determinata, în mod firesc, de faptul
că viața colectivă în mediul clasei de elevi, dezvoltă, treptat și gradat, valori, norme,
convingeri, care exercită atât influente cât și constrângeri asupra indivizilor. în același timp,
raporturile funcționale și de comunicare dintre elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini
comune conturează o ierarhie de status-uri de care se leagă aprecierile diferențiate ale
membrilor grupului clasa. "Aprecierea diferențiată este posibilă – spune Carducci, J. în „The
Caring Classroom”, Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989 – datorita faptului ca persoana
imprima actului social un specific personal, ca expresie a trăsăturilor sale psihologice și în
același timp, asimilează tot într-un mod personal, realitatea socio-psihologica existenta. În
acest sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajați în
activități cu scopuri comune și care dezvolta în interiorul sau o întreagă rețea de simpatii,
antipatii și raporturi de indiferență care odată conturate, exercita o influenta puternica asupra
vieții colective.
În primul rând faptul că personalitatea elevului se conturează și se manifestă în
interdependență cu viața grupului din care el face parte, cu normele și valorile pe care acesta
le dezvoltă, constituie un argument definitoriu al covârșitoarei importante a grupului clasa
pentru rolul de multiplu fundal al relațiilor interpersonale dezvoltate aici.
În ceea ce privește interacțiunea educațională, aportul etnometodologiei în
abordarea acestui subiect este majoritar. Domeniul științific anterior pune pe seama
interacțiunilor din clasa de elevi toate aspectele de tip pozitiv și negativ în planul relațiilor
educaționale. Interacțiunea în clasa de elevi produce o organizare sociala a clasei, sau așa
cum ar spune Mehan, o ordine instituită a clasei, această ordine e sursa inegalității, a
succesului sau a insuccesului adaptativ în clasa de elevi.
Activitățile instrucționale, arată Ullich (vezi Ullich, Dieter, "Padagogische Interaktion",
Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995), presupun atât o organizare de tip secvențial
(întrebări, răspunsuri, evaluare) cât și o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfășurare,
încheiere) în a căror dinamică elevul se integrează prin strategii interacționare diferențiate.
Structura de adaptare dezvoltată de elevi în asemenea situații este competența socială a
elevului acceptat ca o capacitate a acestuia de a surprinde logica socială din clasă, în mod
diferit față de logica didactică (strategia elevului de a decripta expectanțele învățătorului.
Originile competentei sociale se regăsesc în familie, când se bun bazele inteligenței sociale,
însă consolidarea acesteia este validată în contextul socio-relațional al clasei de elevi.
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 467

Această formă grupală oferă tinerilor ce o compun posibilitatea de a stabili relații și


interacțiuni atât în plan școlar cât și extrașcolar. În aceste contexte elevul se comportă diferit
sau constant față de membrii grupului pe care are ocazia să-i cunoască și să-și formuleze
elementele unei posibile judecăți de valoare asupra acestora. Interevaluarea poate fi realizată
cu succes în și prin intermediul interacțiunilor educaționale.
Un aspect fundamental al acesteia îl constituie interacțiunea pe verticală, învățător –
elev, care influențează în mod hotărâtor atmosfera din clasa, cadrul didactic fiind acela care
contribuie la augmentarea coeziunii sau care, dimpotrivă, prin atitudinile sale duce la
dezbinarea, fragmentarea grupului clasă.
Tipuri de relații interpersonale în clasa de elevi

Interacțiunea educațională este un aspect, o formă din multitudinea și varietatea


relațiilor interpersonale în clasa de elevi. în ceea ce privește o posibilă clasificare a relațiilor
interpersonale în clasa de elevi, criteriul utilizat îl reprezintă nevoile și trebuințele psihologice
resimțite de elevi atunci când se raportează unii la alții. Prin exploatarea acestui criteriu rezultă
următoarele tipuri de relații interpersonale în clasa de elevi:
 relații de intercunoaștere;
 relații de intercomunicare;
 relații socio-afective (afectiv-simpatetice)
 relații de influențare.
1. Relații de intercunoaștere
Derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informații cu privire la celălalt, la
felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informațiile de care dispune un cadru didactic
la un moment dat despre elevi săi și, un anumit elev despre ceilalți colegi, sunt foarte diverse
și consistente, cu atât universul dinamic al interacțiunilor respective este mai viguros. Când
informațiile sunt mai limitate, șansele instaurării neîncrederii și a suspiciunii între parteneri
sunt mai ridicate. Elementul central, începutul și sfârșitul acestui tip de relații interpersonale,
îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt și despre ei înșiși.
Reprezentările interpersonale, sunt un subiect preferențial al sociologiei educației și constituie
variabile definitorii ale interacțiunilor din clasa de elevi. Inerțiile perceptive, stereotipiile
perceptive, efectele predictive, ecuația personală a învățătorului, ș. a. m. d., sunt tot atâtea
exemple edificatoare ale deficientelor potențiale înregistrate în interacțiunile educaționale ca
urmare a unor lacune sau vicii de intercunoaștere.
2. Relații de intercomunicare
Apare ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când intră în
interacțiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informații, de a comunica.
Clasa ca univers al comunicării, prin excelență, constituie pentru elevi un univers deschis
provocărilor informaționale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente și intense la
adresa situației procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
468 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

Domeniu abordat în cadrul sociologiei educației comunicarea în interiorul clasei de


elevi (un exemplu foarte bine cunoscut îl reprezintă Bernstein cu renumita sa "Teorie a
Codurilor Lingvistice") poate fi privită critic din următoarele puncte de vedere:
 modelele comunicării interpersonale în clasă;
 contextul în procesul de comunicare interpersonala;
 aspecte particulare ale negocierii în procesul de comunicare interpersonala;
 aspectele nonverbale ale comunicării interpersonale.
Toate acestea vor putea fi detaliate în subcapitolul destinat comunicării interpersonale
în clasa de elevi. Ceea ce poate fi mai relevant pentru relațiile de intercomunicare (în legătură
cu coloratura acestora) sunt situațiile de perturbare a comunicării: filtrarea informațiilor,
blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea, etc. Nesoluționate în spațiu temporal adecvat,
asemenea fenomene pot să se transforme în autentice situații de criză educațională,
soluționate cu suficientă dificultate.
3. Relații socio-afective
Sunt rezultatul intervenției unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul
de emoții, sentimente și structuri de tip afectiv-simpatetice, creionându-se astfel un nou tip de
relații interpersonale, relații afectiv-simpatetice, care presupun relații de simpatie și antipatie,
de preferință și de respingere reciproca între membri clasei de elevi.
Atracția interpersonală are la bază o serie de emoții ce pot fi înțelese ca modificări
organice, fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul
declanșat de excitația venită de la obiect. Atitudinile Eului sunt simțite de către conștiință ca
emoții, în înțeles general; iar în înțeles special, emoțiile sunt fapte de conștiință care răspund
de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emoțional, în derularea acesteia nu intervine orice
fel de judecata de valoare. Emoțiile provin din atitudini rapide și pripite, cu un grad mare de
dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emoțiile (ca fundamente ale relațiilor afectiv-
simpatetice) au tendința de a se combina între ele, în mod atât de intim, încât nu exista
posibilitatea de a le separa între ele. Prin aportul experienței socio-interacționare, ele se
alipesc stărilor de conștiința și creează impresia de armonie sau de conflict între anumite părți
ale personalității. Aceasta imagine interioara este proiectata de foarte multe ori sub forma
unor "goluri personale" care solicita în plan exterior o completare, o complementaritate, în
plan relațional.
Explicarea mecanismului interior de expansiune sociala în plan relațional (vezi,
Strumpf, Carl, „Affectivitat”, Laut Verlag, Munchen, 1982), a universului afectiv al indivizilor
cuprinșii în clasa, aduce contribuții fundamentale cu privire la dinamica relațiilor afectiv-
simpatetice în grupul-clasă. Caracteristicile fundamentale ale relațiilor afectiv-simpatetice în
clasa (la elevii de vârsta școlară) sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporția dintre
amploarea afecțiunii și cauza, nevoia de reciprocitate în schimburile afective pozitive și
supraevaluarea trăirilor atunci când le conștientizează.
Nu trebuie pierdute din vedere influentele mediului social al clasei de elevi, nici cele
ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivității elevilor. Spre
exemplu, o atitudine contradictorie față de zâmbet și râs, atunci emoția reconfortantă de
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 469

veselie și starea de bună dispoziție vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de


afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile în planul capacităților interacționare
ale elevilor. Relațiile afectiv-simpatetice sunt o condiție pentru dezvoltarea personalității
elevilor.

4. Relații de influențare
Clasa de elevi ca un univers socio-relațional complex dezvolta o varietate de relații și
interacțiuni din care elevul deprinde o serie de norme și valori pe care le dezvolta pe termen
lung. Această deprindere, internalizare sau chiar învățare sociala este dependenta de
funcționarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de
menționat la acest nivel că relațiile interpersonale de influențare nu se manifestă doar ca
rezultante ale unor afinități personale ci, sunt determinate și de poziția pe care o ocupă fiecare
în ierarhiile subiective și obiective ale grupului clasa. Totodată, asemenea interacțiuni soldate
sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării conștiente sau inconștiente, dorite
sau nedorite, a membrilor grupului clasa. Asemenea constatări au contribuit la alimentarea
unor puncte de vedere interesante (vezi Andreeva, G., 1986, Radu, Ioan, Iluț Petru, Matei
Radu, "Psihologie Sociala", Editura EXE srl, Cluj-Napoca, 1994) potrivit cărora relațiile
interpersonale au în primul rând un caracter impersonal, esența lor rezinând în interacțiunea
rolurilor, funcțiilor și a statutelor sociale.
Universul relațional al clasei de elevi, analizat din punctul de vedere al influenței
educaționale în contextul grupului școlar și abordat, din punct de vedere științific, sub
auspiciile managementului clasei de elevi, devine unul dintre subiectele cele mai importante,
de a cărui cunoaștere și aplicare depinde succesul demersului educativ al cadrului didactic.
Bibliografie:

1. Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ed. P. U. C.
2. Dinu, M., (2000) Comunicarea, Editura Algos, București;
3. Goleman D., (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București;
4. Săucan D., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării
interumane, în vol. Competența didactică (coord. Stroe Marcus);
GÂNDIREA CRITICĂ
ȘI IMPLICAȚIILE SALE EDUCAȚIONALE

Smaranda FLOREAN

1. Conceptul de gândire critică – scurt istoric


Termenul de „gândire critică“ a fost abordat aplicărilor care încurajează abilitățile
cognitive superioare. Practica pedagogică în domeniul gândirii critice s-a dezvoltat în America
de Nord pe trei direcții principale.
- Prima, la Institutul pentru Promovarea Filosofiei Copilului, pe lângă
Montclair State University din New Jersey, unde Matthew Lipman și colegii săi au inițiat
un program pentru învățământul primar și gimnazial bazat pe principiul că gândirea de
ordin superior începe prin cultivarea curiozității naturale ale copiilor față de natură și
față de problemele morale.
- A doua direcție este reprezentată de filozoful Gareth Matthews de la
Universitatea din Massachusetts, care a demonstrat relația dintre calitatea întrebărilor,
calitatea gândirii și calitatea răspunsurilor elevilor. Acesta a demonstrat că întrebări
adecvate adresate elevilor permit formarea unei gândiri abstracte, nuanțate și
sofisticate. Matthews Lipman folosește ca puncte de plecare cărți și povești cunoscute
și tehnici conversaționale alese cu grijă, capabile de a încuraja gândirea de ordin
superior.
- A treia direcție aparține învățământului superior, unde s-au dezvoltat
abordări diverse ale logicii și scrierii argumentative, discutându-se probleme
contemporane, exersându-se deprinderi analitice și încurajându-se gândirea de ordin
superior.
Cele trei direcții de cercetare au împrumutat programului RWCT – Reading and Writing
for Critical Thinkingtrei („Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice) idei
importante:
- curiozitatea tinerilor este un lucru natural, iar aceștia sunt capabili să pună
întrebări temeinice și să formuleze idei creative.
- rolul important pe care îl joacă profesorii care încurajaeză curiozitatea
elevilor îi ajută pe aceștia să-și formeze deprinderi de gândire eficientă.
- legătura dintre obiceiurile de gândire și spiritul cetățeanului.
2. Caracteristici ale gândirii critice
Gândirea critică este o condiție și o modalitate de realizare a învățării eficiente cu rol
esențial în dezvoltarea personalității individului. Ea presupune, printre altele:
a) formularea de către fiecare elev a unor păreri proprii, personale, eventual
originale, referitoare la o problemă;
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 471

b) dezbaterea responsabilă a ideilor și soluțiilor avansate de către fiecare


individ, în mod individual sau ca rezultat al muncii în grup;
c) alegerea rațională a unei soluții optime dintre mai multe posibile;
d) rezolvarea de probleme în timp optim și cu eficiența scontată;

3. Ce înseamnă a gândi critic?


Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea de cunoștințe, cu
dobândirea unor operații și procedee mintale de procesare a informațiilor, continuă cu
formarea unor credințe și convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii și se
finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate și eficiente.
Nu toate cunoștințele sunt utile și valoroase. Cunoștințele au valoare când sunt
înțelese și, prin aceasta, se dovedesc a fi utile în rezolvarea problemelor de viață, putând fi
aplicate în practică, în mod creativ, constructiv și critic. Pentru a face față cu succes
solicitărilor cotidiene, oamenii trebuie să știe multe lucruri, să obțină multe informații. Dar,
explozia informațională și posibilitatea omului de a avea acces neîngrădit la informațiile din
lumea întreagă creează adesea derută și provoacă anxietate. Într-o lume în schimbare
accelerată, într-o societate democratică și deschisă, în care informația se perimează rapid,
oamenii trebuie să învețe să discearnă între ce este important sau nu, între ceea ce are
valoare și utilitate practică și ceea ce nu posedă astfel de calități, să respingă argumentat
informațiile false, irelevante, inutile și să rețină pe cele adevărate, relevante și utile. Asta
înseamnă că ei trebuie să învețe să gândească critic, creativ, constructiv și eficient.

A gândi critic înseamnă:


1. a deține cunoștințe valoroase și utile și a avea convingeri și credințe întemeiate pe
acestea;
2. a-ți forma opinii independente și a accepta ca ele să fie suspuse evaluării (critice);
3. a supune propriile idei și ideile altora unui scepticism constructiv, cu scop de
fundamentare;
4. a construi argumente suficiente care să confere consistență propriilor opinii;
5. a manifesta flexibilitate, toleranță și respect față de ideile altora, a le accepta sau a le
respinge pe bază de argumente;
6. a participa activ la elaborarea unor soluții, a colabora și coopera constructiv pentru
rezolvarea oricăror probleme de viață.
7. a învăța cum să gândești eficient, evaluând și testând mai multe soluții posibile; asta
înseamnă a gândi critic în mod autentic.

Capacități și competențe ale unui gânditor critic:


 pune întrebări pertinente;
 evaluează propozițiile și argumentele;
 poate să admită lipsa înțelegerii sau a informației;
 are simțul curiozității;
472 Vasile Chiş, Ion Albulescu, Horaţiu Catalano (coordonatori)

 este interesat de găsirea unor soluții noi;


 poate defini clar un set de criterii pentru analiza ideilor;
 dorește să examineze credințele și opiniile și să le cântărească pe baza faptelor;
 ascultă atent pe ceilalți și oferă feed-back;
 înțelege că gândirea critică este un proces sistematic și îndelungat de autoevaluare;
 suspendă judecata până când toate faptele au fost adunate și luate în considerare;
 caută probe pentru susținerea asumțiilor și credințelor;
 poate să își ajusteze opiniile când noi fapte sunt descoperite;
 caută dovezi;
 examinează problemele îndeaproape;
 este capabil să respingă informații ce sunt incorecte și irelevante;
(Ferrett, S. Peak Performance, 1997)
Caracteristici ale gânditorilor critici:
 doresc să petreacă timpul pentru a reflecta asupra ideilor prezentate în sarcinile lor de
citire;
 sunt capabili să evalueze și să rezolve probleme în timp ce citesc, mai mult să
compileze un set de fapte pentru a le memora;
 sunt perseverenți în aflarea adevărului;
 sunt dornici să-și exprime gândurile lor asupra unui subiect;
 caută perspective ( alternative) asupra unui subiect;
 sunt deschiși la noi idei ce nu sunt în mod necesar în acord cu ideile lor anterioare
asupra unui subiect;
 sunt capabili să-și fundamenteze judecățile pe idei și probe;
 sunt capabili să recunoască erori de gândire și persuasiune, cât și să recunoască
argumente bune;
 doresc să ia o decizie critică asupra problemelor;
 sunt capabili să pună întrebări penetrante și stimulatoare ale gândirii pentru a evalua
idei;
 sunt în legătură cu gândurile lor personale și ideile lor despre subiect;
 sunt dornici să reevalueze opiniile lor când probe noi și discordante sunt introduse și
evaluate;
 sunt capabili să identifice argumente și probleme;
 sunt capabili să vadă conexiuni între subiecte și să utilizeze cunoașterea din alte
discipline pentru îmbunătățirea citirii și învățării.
(Schumm, J. S. and Post, S. A. 1997, Executive Learning)
(Grupaj realizat de Barbara Fowler, Longview Community College)
4. Gândirea critică se învață practicând-o
Gândirea critică nu se dobândește spontan, de la sine, ci se învață prin practicarea ei
și prin conștientizarea acestei practici. A gândi critic este o capacitate care trebuie încurajată
și dezvoltată într-un mediu de învățare adecvat. Pentru a deveni cu adevărat persoane cu
gândire critică, elevii trebuie să dobândească, prin experiență proprie, anumite capacități și
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană 473

abilități sub îndrumarea cadrului didactic. Gândirea este un proces complex care se
dobândește prin învățare, asemeni cititului și scrisului. Învățarea gândirii critice se realizează
eficient când sunt respectate anumite condiții. Dintre acestea, esențiale sunt:
1) Crearea unor situații de învățare, a unor ocazii pentru ca elevii să-și exerseze procesul
gândirii critice și alocarea timpului necesar pentru aceasta.
Promovarea gândirii critice necesită timp. Elevii trebuie puși în situația de a gândi, de
a produce idei și opinii, de a le comunica celorlalți și a avea un feed-back constructiv.
Comunicarea propriilor idei, ajută la clarificarea acestora.
2) Încurajarea elevilor să gândească independent, „cu propriul cap“, să speculeze și să
reflecteze.
Trebuie să le permitem tuturor elevilor să-și exprime gândurile, fără niciun fel de
îngrădire. Când constată că acest mod de comportare este acceptat elevii se angajează mai
activ în analiza și evaluarea critică a ideilor. Permisiunea de a gândi critic, speculativ, nu
înseamnă acceptarea unui mod superficial de a aborda lucrurile. Trebuie creat un cadru, un
context stimulativ și productiv, în care se găsește în mod autentic.
3) Acceptarea diversității de opinii și idei.
Libertatea de a specula, generează diversitatea de păreri. Se renunță, astfel, la
mentalitatea „unicului răspuns corect“ pe care elevii îl așteaptă de la profesor. Un climat de învățare
în care elevii au sentimentul că se așteaptă de la ei, de la fiecare în parte, opinii și idei în legătură
cu o problemă, favorizează și stimulează manifestarea gândirii critice. Chiar și atunci când, într-o
situație – problemă dată există un singur răspuns corect, totuși elevii constată că ajungerea la
acesta se poate face pe căi diferite, având astfel ocazia de a-și exersa gândirea.
4) Implicarea activă a elevilor în realizarea învățării, ori în confruntarea de idei, prin colaborare și
cooperare pentru a găsi soluții adecvate. Implicarea elevilor în rezolvarea unor probleme le
stimulează gândirea și-i ajută să gândeacsă eficient, critic. Acolo unde și atunci când elevii rămân
pasivi, neangajându-se în rezolvarea problemelor, se constată că gândirea critică lipsește din
comportamentul lor.
5) Convingerea elevilor că nu riscă să fie ridiculizați pentru opiniile exprimate.
Ridiculizarea ideilor cuiva, sau, și mai grav, a persoanei acestuia, subminează gândirea
critică. Dacă nu sunt ridiculizați pentru ideile lor, elevii vor avea curajul să le exprime liber,
neîngrădit. Uneori, ideile „trăznite“ conduc la găsirea unor soluții corespunzătoare, ingenioase și
utile practic.
6) Încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic.
Gândirea critică nu este o capacitate doar a elevilor mai mari, și cu un anumit nivel de
dezvoltare intelectuală, ci ea poate fi practicată la orice vârstă, de către fiecare elev. Dacă există
respect pentru opiniile fiecărui elev, toți vor avea grijă să exprime idei valoroase, responsabile. Ei
vor lua în serios procesul învățării în care se manifestă respectul cuvenit pentru gândirea fiecăruia.
7) Aprecierea pozitivă a gândirii critice, manifestată în orice situație.
Este esențial să-i încredințăm pe elevi că opiniile lor sunt valoroase. Astfel, vom încuraja
manifestarea gândirii critice. Fără a avea încrederea în valoarea ideilor lor, valoarea recunoscută
și de ceilalți, elevii vor refuza să se implice activ în soluționarea problemelor, să contribuie critic și
constructiv la rezolvarea acestora.

S-ar putea să vă placă și