Orientacion Vocacional Ocupacional Carbajal 2016

Edición 2016
Orientación Vocacional-Ocupacional. Educación y trabajo / Miguel Carbajal Arregui
Índice
Prólogo
Juan Hebert Elizalde ................................................................................................... 5
Prefacio .................................................................................................................. 11
Niveles posibles de intervención en orientación vocacional-ocupacional.

Prevención, intervenciones oportunas e investigación
Miguel Carbajal Arregui ............................................................................................. 13
Referencias bibliográficas ...................................................................................... 27
Capítulo uno
Orientación y globalización
Banalidad y vulnerabilidad laboral: desafíos de la Orientación Vocacional

Ocupacional en tiempos de desorientación generalizada
Impacto de lo problemas de empleo en la mediana edad

Trabajando sobre los malestares y las zonas sin respuesta.

Espacios de orientación para adultos en tiempos de incertidumbre
Promoción del trabajo de simbolización en la pubertad.

Abordaje grupal a partir de un juego: “el metro”
Miguel Carbajal Arregui – Fernanda Cubría ................................................................. 70
Referencias bibliográficas del capítulo uno ............................................................ 79
Capítulo dos
Orientación y educación
La orientación en la escuela a partir del preescolar

329
Orientación en el liceo: construyendo una elección responsable

Miguel Carbajal – Pilar de León ............................................................................... 102
Propuestas para el trabajo sobre la información ocupacional

Miguel Carbajal Arregui ........................................................................................... 131
Los consejos de un docente retirado y las técnicas

de orientación vocacional-ocupacional
Miguel Carbajal Arregui– Elina Goñi ......................................................................... 163
Apuntes sobre el empleo de recursos dramáticos

Referencias bibliograficas capítulo dos ................................................................ 225
Capítulo tres
Orientación y trabajo
La labor del psicólogo en la formación socio-laboral de jóvenes

Formación socio-laboral. Educación, vínculo e integración a nuevas redes sociales.

Miguel Carbajal Arregui – Sandra Ojeda .................................................................... 243
Operando sobre las dificultades en la inserción laboral efectiva de los jóvenes

en situación de exclusión social
Miguel Carbajal Arregui – Sandra Ojeda .................................................................... 250
Los procesos de pre-selección en la formación socio-laboral de jóvenes

Miguel Carbajal Arregui - Inés Sanz .......................................................................... 257
Fomento de habilidades para la búsqueda de empleo

Referencias bibliograficas capítulo tres ................................................................ 299
Capitulo cuatro
Contextos laborales y proliferación de monitores ................................................. 303
Teletrabajo. ¿Perfilar o perfilarse?

Roberto Balaguer Prestes – Miguel Carbajal Arregui .................................................. 306
Referencias bibliograficas capítulo cuatro ............................................................ 325
330
Frontera Editorial
Colección Enfoque
Primera edición:
Abril de 2003
Segunda edición:
Setiembre de 2016.
Bajo Licencia Creative Commons Atrobución
No Comercial Compartir Igual 4.0 Internacional
Diseño gráfico:
Beatriz Fernández - Magdalena Sayagués
Adaptación gráfica para la edición de 2016:
Diego Mera
Ilustración de carátula del Capítulo dos:
Harry Furniss (Alicia en el País de las Maravillas)
Copyright © 2003, Miguel Carbajal Arregui
Miguel Carbajal Arregui es psicólogo educacional y psicoterapeuta. Diploma Profesional

en Psicopedagogía. Maestrando en Psicología Educacional.
Es profesor Titular del Área de Orientación Educativa y Vocacional en la Universidad
Católica del Uruguay y docente de postgrado en dicha universidad. Psicoterapeuta y
Supervisor Habilitante de la Asociación Uruguaya de Psicoterapia Psicoanalítica (AUDEPP).
Referente en Uruguay de la Asociación Iberoamericana de Orientación Educativa y
Laboral. Además, integrante de la Red Latinoamericana de Orientadores Profesionales
(RELAPRO) y Red de Orientadores del Uruguay (ROU).
Contacto: miguelcarbajaarregui@gmail.com
Prólogo
Nadie está ajeno a que vivimos un tiempo de incertidumbres. En las últimas

décadas del siglo XX los proceso de transformación de nuestra cotidianidad se han
visto acelerados a un punto que su impacto sobre nuestras subjetividades está aún por
poder dimensionarse.
La globalización aparece como un discurso mistificador, que escamotea en la
ficción de la unidad y la homogeneidad las desgarrantes desigualdades, la
intensificación de la contradicción en las relaciones de poder, los crecientes antagonismos
y las múltiples formas de opresión, de exclusión y de amenaza a la existencia, que
instala para sujetos y naciones, el nuevo orden mundial.
En éste discurso, el hecho histórico aparece como un fenómeno natural e irre-
versible. Y así es internalizado por muchas personas.
Asistimos pues a un proceso que emerge con gran intensidad en la vida social y
la signa fuertemente: la contradicción entre inclusión y exclusión, que ha instalado
un horizonte de amenaza, una vivencia de escasez y de estar a merced de los
acontecimientos.
Como psicólogos nos debemos preguntar hasta que punto estas condiciones
concretas obstaculizan la constitución de un sujeto que pueda asumirse en su identidad
esencial de productor de su vida material, de su universo simbólico, sujeto de
conocimiento y protagonista de la historia.
Como bien lo señalara Pichón Riviere, un orden social opresor, negador de la
vida y de las necesidades humanas primarias, sólo puede sostenerse si se transforma
en conducta espontánea, esto es si se instituye en nuestra subjetividad y de alguna
manera la configura.
Cuando en un orden social se incrementan las condiciones objetivas para la
carencia, si somos devaluados o negados en la función esencial de productor, hay un
impacto en lo subjetivo que se relaciona con la pérdida de la autoestima, la
melancolización, la desconfianza, la cosificación de sí y del otro, a partir de lo cual
crece el aislamiento, el encierro y se intensifican las vivencias de insatisfacción, de
soledad y de pánico. La crisis objetiva se va transformando en crisis del sujeto, hay
inseguridad, incertidumbre, incremento de la confusión y de la ansiedad que van
debilitando y empujando al yo hacia la parálisis y la claudicación..
Esta realidad nos esta golpeando e interpelando fuertemente a todos y
especialmente a quienes trabajamos en el campo de la salud mental.. Y es en dicho
contexto donde la aparición de este libro adquiere un doble significado: Por un lado
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es fruto del esfuerzo y capacidad de su autor para sobreponerse al impacto de estos

procesos y de las visiones fatalistas que le acompañan, y al mismo tiempo, desde una
perspectiva más amplia, es un emergente del compromiso renovado de los trabajadores
de la educación y la salud de nuestra región, en la búsqueda de caminos para de-
fender la dignidad del hombre y promover su desarrollo.
Es este sin duda, un momento histórico en que resulta indispensable dar una
batalla ética en todos los frentes, para rescatar los valores humanistas que pueden
señalar el camino en medio de tanta confusión, que como decíamos recién, nos lleva
a asistir perplejos a una acumulación demencial de capitales, con su contracara
imperdonable de pobreza, hambre y exclusión social creciente.
Cuando el hombre ha desarrollado vertiginosamente la tecnología a limites
impensables, resulta un despropósito que esto, en vez de servir para su liberación, se
ha constituido en un instrumento para su sometimiento y alienación.
Cuando vemos que las maquinas y los robots pueden hacer de forma más rápida
y eficientes tareas que antes implicaba muchas horas y personas para llevarla a cabo,
seria un motivo de alegría si la riqueza así generada tuviera una justa distribución.
Pero hoy solo representa desempleo y marginación. Contra ello habrá que luchar
desde todas las trincheras que sea posible. Habrá que apelar a la racionalidad del
hombre para abrir caminos que hagan posible el desarrollo de las personas, a través
de la creatividad y la solidaridad.
A ese objetivo intenta contribuir el trabajo en el área de la orientación, ya que
la finalidad última de ésta, es la de orientar para un desarrollo humano.
Desde el trabajo de orientación, uno puede percibir con mucha claridad, los
múltiples atravesamientos económicos, sociales y culturales que están determinando
la vida de nuestras sociedades y la de sus individuos.
Creo que la tarea de la orientación tiene características peculiares debido
precisamente a los múltiples atravesamientos que sostiene y por las particularidades
de su territorio. Es que esta tarea de la orientación se desarrolla en un territorio de
fronteras, ello la convierte, como toda zona fronteriza, en una zona particularmente
propicia para el intercambio, la integración, la creatividad y la percepción clara de lo
ilusorio que en general son esas mismas fronteras. Así tenemos que la orientación se
encuentra en la frontera entre educación y trabajo, entre educación y salud, entre lo
individual y lo social, entre lo subjetivo y la realidad.
Generalmente se tiende asociar la tarea de orientación vocacional –ocupacional
con la adolescencia y el ámbito educativo, sin embargo, como bien queda reflejado en
los distintos capítulos de esta obra, es esta una tarea necesaria en las distintas etapas
de la vida y en muy diversos ámbitos. Los trabajo dedicados a la orientación en la
escuela, en el liceo, con personas de la mediana edad, preparándolos para tomar
decisiones responsables, para la búsqueda y las vicisitudes actuales en torno al empleo
y el desempleo en instituciones educativas o sociales, son un cabal testimonio de ello.
En la medida que el proyecto es una dimensión esencial de la persona, la
posibilidad de alentar, dinamizar y enriquecer la construcción de los mismos, es una
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tarea que conjuga la promoción de salud y la educación.

Cuando hace unos veinticinco años comenzaba a trabajar en esta área sufrí el
impacto de enfrentar una tarea mucho más compleja de lo que podía imaginar
previamente. Por un lado, como suele ocurrir, esas complejidades estaban escotomisadas
y minimizadas. Y por otro la instrumentación recibida en la carrera de Psicología
resultaba insuficiente para dar una respuesta adecuada a las muy variadas demandas
que recibía en el trabajo de orientación.
Tal vez por ello ha sido una preocupación permanente el poder contribuir a
preparar a otros para poder enfrentar con idoneidad los desafíos de esta tarea. A
comienzo de los años ochenta me pareció necesario comenzar a brindar formación en
orientación vocacional en grupos de estudios para psicólogos y estudiantes avanzados
en psicología, proceso que culminó en 1990 cuando fundamos, con la Psic. Ana
Maria Rodríguez el Centro de Orientación Vocacional Clemente Estable. Se
organizaron así los primeros Cursos de Especialización en Orientación Vocacional
para psicólogos que se realizaron en el país. El Curso tenía un plan de estudios
teórico-práctico desarrollado en cuatro semestres que abarcaba los principales tópicos
de la formación en el área y mediante convenios con el Instituto Nacional de la
Juventud se implementó un plan de prácticas con utilidad social, realizándose múltiples
talleres de orientación vocacional en Montevideo y el interior del país.
Siendo entonces una fuerte preocupación la posibilidad de multiplicar los
recursos humanos para el desarrollo de la tarea de la orientación, en los diferentes
niveles de intervención y en los diversos ámbitos educativos y sociales, me resulta
especialmente grato la aparición de este libro del Lic. Miguel Carbajal. Por un lado
porque precisamente Miguel formó parte de la primera generación de graduados del
Curso de Especialización en Orientación Vocacional del Centro Clemente Estable
y es entonces un fruto de aquel esfuerzo. Por otro lado el libro es un aporte lucido y
comprometido que se volverá trascendente para la formación en esta área.
Lo meritorio de esta publicación se torna evidente si tenemos en cuenta, que
en los más de cuarenta años transcurridos desde las primeras publicaciones sobre el
tema realizadas por psicólogos, no contamos en el país, con más de media docena de
libros dedicados a la temática de la orientación vocacional.
Carbajal logra afrontar con responsabilidad los desafíos conceptuales y técnicos
que el contexto socio histórico plantea a las distintas prácticas de orientación, a la vez
que logra generar múltiples propuestas creativas, para brindar una ayuda efectiva a
los sujetos de la orientación, sean estos niños, adolescentes o adultos en muy diversas
situaciones socioeconómicas.
Logra también sistematizar, ordenar y reinvidicar la pertenencia al campo de
la orientación de una serie de prácticas en el ámbito educativo formal, no formal y en
el ámbito del trabajo, dándoles consistencia conceptual y señalando la importancia
de una formación especializada para poder desarrollarlas competentemente.
En el trabajo sobre: “Banalidad y vulnerabilidad laboral: desafíos de la
Orientación Vocacional Ocupacional en tiempos de desorientación generalizada”,
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Carbajal plantea el rechazo de muchos adolescentes actuales a “quemarse la cabeza”, es

decir a pensar, a esforzarse en la resolución de problemas complejos. Y plantea que esto
se refleja en la creciente demanda de los chicos, dentro de la institución educativa, que
las clases sean divertidas, que los profesores sean entretenidos y que no les planteen
tareas complejas.
Frente a esta situación, comparto con él la necesidad de estar prevenidos de no
deslizarse en una suerte de abdicación ante estas demandas, sino por el contrario
confrontarla firmemente rescatando en todo momento el valor del esfuerzo y de “usar
la cabeza”.
Pienso en lo que decía Jasper: “Si uno trata a los hombres como son, lo harán peor de
lo que son, y si los trata como deberían ser, los ayudara a crecer”.
Sin duda la contracara dialéctica de esta actitud de los jóvenes, es la actitud que
visualizamos hoy en muchos padres, que habiendo perdido las certezas, que caracterizaron
las generaciones de sus mayores, se encuentran igualmente desorientados, vacilantes en
sus propuestas e incapaces de plantear una saludable confrontación a sus hijos.
Por todo esto hace unos cuantos años me pareció oportuno caracterizar la
orientación vocacional ocupacional, como: “un espacio de reflexión, confrontación y
creación”. Con ello quería subrayar precisamente la importancia de que en todo trabajo
de orientación se desarrollaran tres procesos que considero esenciales para el logro de
los objetivos de la tarea: Reflexión puesto que como recién decíamos, debemos procurar
que el joven comprenda que no hay una solución mágica para lo problemas, que como
todo problema solo se resuelve si los enfrentamos con determinación, y “usando la
cabeza”.
Así a la hora de construir su proyecto de futuro es imprescindible que el joven
se disponga a dedicar tiempo y esfuerzo para reflexionar sobre las opciones que tiene,
sobre sus deseos y los de su familia, sus aptitudes y afinidades, su historia, sus limitaciones
y recursos.
Debe promoverse a través de diferentes técnicas, el reconocimiento, hasta donde
sea posible, de los deseos propios y ajenos. También contribuir a una toma de conciencia
del conflicto entre dependencia e independencia, y de todo lo que implica generar un
proyecto ocupacional autentico: crecer, avanzar en la separación de los padres, duelo
por todo lo que se deja atrás y por lo que no se elige, renuncia a la omnipotencia,
aceptación de ciertas reglas de juego del sistema social, y enfrentar un ambiente social
no muy propicio, vistos los índices de desocupación, emigración y fracaso universitario.
Confrontación en el sentido que lo utiliza Winnicott, es decir en el de una
contención activa y enérgica que habilite a un intercambio de puntos de vista entre los
jóvenes y el orientador sobre los distintos aspectos implicados en la construcción de los
proyectos de futuro, la discriminación ente realidad y fantasía, la exploración de la
realidad educativa y laboral etc.
El orientador, al igual que los padres, no debe ser “uno más”, él es, mal que le
pese, un representante del mundo adulto y profesional y es fundamental que no abdique
de su posición, a pesar de los esfuerzos de los adolescentes por “borrar las diferencias”.
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Como lo plantea Winnicott en su libro: “Realidad y Juego” (1971), la potencialidad de

los jóvenes debe hacerse realidad por medio de un acto de confrontación. El dice “...donde
existe el desafío de un joven en crecimiento que haya un adulto para encararlo y no es obligatorio
que ello resulte agradable”.
Creación, puesto que un proyecto autentico supone siempre un acto creativo.
En la medida que concebimos a cada sujeto como diferente de cualquier otro, la
manifestación dinámica de la singularidad es la originalidad, cualidad que permite
considerar a alguien origen de algo. Ser original es tanto como ser creador. Esta capacidad
creativa es la que habilita al hombre a progresar. Como lo recuerda un viejo proverbio
que mucho me gusta: “Todos los castillos en la tierra fueron alguna vez castillos en el aire”.
Estamos convencidos que si logramos despertar y alimentar nuestros sueños ellos abrirán
nuestro porvenir.
La creatividad debe impregnar toda la actividad orientadora y es por ello que
enfatizamos la utilización de técnicas expresivas y lúdicas, ya que ellas brindan un
estimulo para despertar la creatividad en los jóvenes y es el mejor antídoto ante la
pasividad y la inercia intelectual. Esto que siempre resulta esencial se evidencia aún más
necesario ante las criticas situaciones sociales y económicas que nos toca hoy vivir. Como
bien lo sintetiza A. Einstein: “En lo momentos de crisis sólo la imaginación es más
importante que el cocimiento”.
En esta línea tenemos que agradecer el esfuerzo de Carbajal para presentar en
este libro la descripción detallada de las distintas técnicas que se pueden utilizar en el
trabajo de orientación Esta es un área de trabajo que como hemos dicho, nos enfrenta
a realidades muy duras desde el punto de vista social y muy angustiante desde el punto
de vista personal, lo cual nos condiciona a que muchas veces, defensivamente, anhelemos
“una varita mágica” que nos resuelva problemas que no tienen fácil solución. Por ello
hay que tener claro, como bien lo señala el autor, que las técnicas son simples herramientas
que se vuelven útiles en manos expertas que saben cual es el objetivo y que se busca con
su aplicación.
De forma que el lector podrá encontrar una descripción pormenorizada de técnicas
que son en general de fácil aplicación, atractivas para los sujetos y que por su carácter
lúdico, contribuyen a transformar situaciones muy densas y movilizantes en situaciones
que pueden ser pensadas y resignificadas como una oportunidad y apertura para la
construcción y reconstrucción del proyecto y la identidad de los sujetos.
Finalmente creemos que esta obra contribuirá al proceso de concientización sobre
la trascendencia de la formación y trabajo en esta área de la orientación a nivel del
sistema educativo y de los distintos organismos sociales. No será posible ahora sostener
planteos simplistas y reduccionistas sobre el significado y alcance de esta disciplina.
Psic. Juan Hebert Elizalde Corbal / Profesor de Orientación Vocacional Ocupacional

Facultad de Psicología / Universidad Católica del Uruguay
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La primera edición de Orientación Vocacional-ocupacional. Educación y
trabajo fue publicada en medio de una grave crisis económica. Sus consecuencias se
potenciaron debido al desmantelamiento, en los Noventa, de espacios estatales que
hubiesen resultado clave para el combate de una exclusión social que fue en
aumento.
Ya ha pasado más de una década. Los indicadores económicos han

mejorado. El desempleo ha decrecido, también la pobreza. El esfuerzo de los
gobiernos recientes por fortalecer el rol del estado en la promoción del desarrollo
social debe reconocerse. A pesar de esas mejoras, vivimos en una sociedad
fragmentada, donde la mayoría de nuestros compatriotas tiene vulnerados sus
derechos.
Algunos de los textos del libro dan cuenta del trabajo que realizamos con
jóvenes y adultos en espacios comunitarios de orientación en ese tiempo. Los textos
originales no se han modificado porque las propuestas presentadas pueden resultar
de utilidad para las intervenciones en instituciones educativas o espacios
comunitarios.
El lector encontrará un conjunto de aportes, fruto de la interacción entre

teoría y práctica, al integrar equipos multidisciplinarios dedicados a la planificación,
y ejecución de proyectos de intervención con poblaciones diversas. El libro puede ser
una herramienta útil para quienes, desde diversas disciplinas, participan en las
actividades de orientación en sus distintos niveles. En el campo de la orientación
confluyen aportes generados en la transdisciplina. La evitación de los términos
técnicos propios de mi disciplina de origen tiene como objetivo favorecer el
intercambio entre quienes se han acercado al campo de las actividades profesionales
de la orientación desde “distintas tiendas”.
Cuando escribí Orientación Vocacional-Ocupacional. Educación y trabajo

pretendí llevar al papel mucho de lo que trabajaba en un curso para graduados sobre
orientación, que dictaba en la Universidad de la República. Al emprender esta
segunda edición mi motivación es otra: me interesa compartir lo que he escrito con
el mayor número posible de colegas que enfrentan los mismos desafíos que
enfrentamos los orientadores uruguayos. Por ese motivo, he optado porque la nueva
edición tenga un formato distinto.
Mi integración hace unos años a la red latinoamericana de orientadores

profesionales ha sido determinante para que optara por una publicación abierta. El
compromiso de las, y los, colegas que han trabajado para generar, y mantener la red,
ha resultado de gran apoyo para quienes trabajamos en este rincón del continente..
Quiero dejar constancia aquí de mi agradecimiento, en especial a Julio González
Bello.
Además en estos años he aprendido de los aportes de orientadores como

Marcelo Ribeiro y Sergio Rascovan que, entre otros colegas, trabajan para impulsar
una perspectiva crítica de la orientación. Sus aportes me han ayudado tener una
visión más amplia de la orientación y de la complejidad del trabajo de los
orientadores que cuando escribí este libro en 2003.
Dedico esta edición a la memoria de mis padres, de quienes aprendí la pasión

por el aprendizaje y la escritura. Cuando ellos crecieron he comprendido que somos
nuestra memoria y que a la hora de definir los proyectos personales los modelos que hemos
tenido pesan más que los discursos.
Miguel Carbajal Arregui

Montevideo, Setiembre de 2016.
Niveles posibles de intervención

en orientación vocacional-ocupacional.
Prevención, intervenciones oportunas
e investigación.
Miguel Carbajal Arregui.
“La elección vocacional es un proceso evolutivo,

no una simple decisión aislada,
sino una serie de decisiones hechas a lo largo de años.”
ELI GINZBERG
La orientación vocacional-ocupacional “...amplía e integra los antes disociados

“campos” de las llamadas orientación vocacional y la orientación profesional o laboral”.
Es una síntesis que ha resultado de la superación de la tradicional dicotomía entre el
llamado interior y la demanda social. (Gelvan, 1994)
La orientación incluye diversos abordajes que para el caso de los psicólogos se

desarrollan en la confluencia de la psicología laboral y la psicología educacional. En
ésta convergen numerosas actividades integradas a las ciencias sociales y que constituyen
un amplio orden de tareas que incluyen lo pedagógico y lo psicológico, en el nivel de
la promoción de salud, el diagnóstico, la resolución de la problemática vocacional y la
investigación (Bohoslavsky, 1971).
En setiembre de 2001, durante la celebración de su cincuenta aniversario la

Asociación Internacional de Orientación Educativa y Profesional, declaró que “una
orientación eficaz puede ayudar a las personas a descubrir sus capacidades y su potencial,
y permitirles planificar las acciones adecuadas para desarrollar habilidades
fundamentales que conducirán a avances personales, educativos, económicos y sociales
en beneficio del individuo, de la familia, de la comunidad y de la nación. La orientación
educativa y profesional, el asesoramiento y la gestión de calidad son un proceso
continuo y regular, no una intervención única; que acompaña y potencia el aprendizaje
a lo largo de toda la vida y ayuda a los individuos a evitar o acortar los períodos de
desempleo. La orientación y el asesoramiento educativo y profesional contribuyen a
la igualdad de oportunidades”. (AIOEP, 2001)
Las actividades desarrolladas en el campo de la orientación deben ser universales,

alcanzando, mediante distintos dispositivos, a todos los individuos desde la niñez a la
vejez. En la medida que se opera con realidades sociales complejas, las tareas vinculadas
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con la prevención y la investigación deben ser desarrolladas por equipos técnicos

integrados por profesionales de distintas disciplinas. Los abordajes preventivos
desarrollados a partir de la ínter disciplina enriquecen las acciones emprendidas con
distintas poblaciones de niños, adolescentes o adultos y previenen de interpretaciones
parciales o generalizaciones erróneas que pueden ser construidas a partir de la acotada
visión que permite una única disciplina.
El campo de la actividades clínicas, concernientes al diagnóstico y posterior

resolución de la problemática que los individuos tengan en relación con su elección
vocacional-ocupacional es, en cambio, un ámbito natural de intervención de quienes
poseen una formación clínica. Al considerar a la orientación vocacional-ocupacional
como una de las intervenciones psicológicas posibles, se está pensando en un orientador
que, sin desconocer “el atravesamiento de lo psíquico individual por lo histórico-
sociocultural” (Müller, 1997), pueda “promover en el consultante los “insights”
necesarios para remover los obstáculos que le impiden acceder a una elección de un
estudio y/o trabajo futuros” (Rodríguez, 1990). Para poder cumplir con esa tarea
clínica el orientador necesita, luego de su formación de grado, una posterior
especialización.
Orientación y prevención: articulación y simultaneidad

de los niveles de intervención.
Cornelius Castoriadis (1990) sostuvo al referirse a la Pedagogía que ésta debía

en todo momento desarrollar la actividad propia de los sujetos, sirviéndose de esa
misma actividad. Podría plantearse lo mismo para el conjunto de intervenciones que
se desarrollan en el campo de la OVO. Los objetivos de la Pedagogía -al igual que los
objetivos de la orientación en el nivel de la promoción de salud- no se relacionan con
la enseñanza de contenidos específicos, sino con la promoción de “...la capacidad de
aprender del sujeto –aprender a aprender, aprender a descubrir, aprender a inventar”
(ibid.) Podría denominarse Orientación Educativa al conjunto de acciones que, en el
nivel primario de prevención, son desarrolladas en forma sistemática y prolongada, a
partir del preescolar en las instituciones educativas, y que promueven en los alumnos
una capacidad para el aprendizaje permanente, el desarrollo de una necesaria autonomía
y una educación para la elección. Habilidades que resultan más que necesarias cuando
llega el momento de realizar elecciones vocacionales en la adolescencia.
En los centros educativos el trabajo de orientación debe integrar a docentes y

psicólogos como agentes de salud que tendrán a su cargo el desarrollo, simultáneo,
tanto de las acciones de prevención primaria como de detección de los trastornos que
los alumnos puedan presentar. La detección debe realizarse mediante estrategias de
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diagnóstico precoz que den lugar al desarrollo de intervenciones oportunas que tiendan
a evitar la cronicidad de las problemáticas y el surgimiento de secuelas posteriores.
Como se desarrolla más en detalle en esta publicación1 , las actividades de orientación
deben apuntar, en la escuela primaria, tanto a favorecer el desarrollo de un conjunto
de capacidades que promuevan en los alumnos un “sentimiento básico de actividad
competente” (Erickson, 1971), como a la detección de eventuales dificultades escolares
causadas por problemáticas emocionales o por problemas de aprendizaje. La detección
temprana de dificultades, realizada dentro o fuera del aula, puede dar lugar a
intervenciones oportunas a cargo de los equipos psicodepagógicos.
Mirta Videla (1993) plantea que las acciones, en el tercer nivel de prevención,
“apuntan a reducir en la comunidad la proporción de funcionamiento defectuoso por
secuelas tratando de recuperar la capacidad productiva y la posibilidad de reintegración”
de los individuos afectados. Los abordajes de OVO, llevados adelante por equipos
multiprofesionales, en diversas organizaciones que pertenecen al sector de la economía
social, y que alcanzan a jóvenes desocupados en situación de vulnerabilidad social, a
adultos “trabajadores sin empleo” o a adultos mayores que se han jubilado, pueden
ser considerados espacios de promoción de salud.
Intervenciones posibles en función del tramo etario

y la población
Las acciones de orientación vocacional-ocupacional relacionadas con la

prevención inespecífica deben comenzar a partir de la primera infancia. Éstas deben
desarrollarse en el marco de las instituciones educativas2 , a partir del preescolar,
mediante actividades de orientación educativa, que impliquen, como se ha visto,
tanto educar para la autonomía como enseñar a elegir. Durante toda primaria y hasta
tercero de liceo las actividades relacionadas con el aprender a elegir deben ser llevadas
adelante en cada espacio formativo3 , por docentes y orientadores, en espacios
curriculares y actividades extracurriculares. A partir de cuarto de secundaria y du-
rante el resto del bachillerato deben desarrollarse las actividades de prevención específica
1 / En el capítulo II se presenta la comunicación “La orientación comunicación, tuve acceso al trabajo “Problemáticas sociales,
educativa en la escuela a partir del preescolar” donde se modelizaciones teoricas y finalidades de la orientación” de
trabaja sobre las acciones de orientación en el marco de las Jean Guillard donde plantea que los desarrollos actuales de
instituciones educativas. los programas escolares de los países ricos integran, cada
2 / Se refiere al lector a los artículos que integran el vez con mayor énfasis, la orientación a los espacios formativos
capítulo II: “Orientación y Educación” y que abordan curriculares. Guillard (2002) también rescata el concepto de
distintos aspectos de las intervenciones de orientación “infusión” , propuesto por Hoyt, para describir actividades
vocacional-ocupacional en las instituciones educativas. orientadoras llevadas adelante por docentes, en el marco de
3 / Addenda: habiendo finalizado la elaboración de la presente los espacios curriculares.
15
mediante espacios grupales e individuales, promoviendo en los jóvenes elecciones

sanas y responsables.
Se podría afirmar que todo proceso de orientación vocacional-ocupacional que
no apunte a desarrollar al máximo la iniciativa de los alumnos será inadecuado, ya
que en orientación vocacional, como han afirmado diversos autores, las propuestas
que integran una metodología directiva -a pesar de ser factibles- no son precisamente
ni las más justificables, ni la más fértiles en resultados o en elaboraciones científicas
(Beck, 1973; Rivas, 1988). Por otra parte las intervenciones que se desarrollan con
una modalidad de tipo actuarial sin integrar la historia de los individuos, ni “la
compleja causalidad de las series complementarias” (López Bonelli, 1995), obtienen
magros resultados al no considerar las motivaciones profundas de los individuos.
Angela López Bonelli (ibid.) vincula los distintas modalidades de intervención

en orientación vocacional, y sus marcos conceptuales, con la concepción antropológica,
social y psicológica que los orientadores tengan.
Al considerar los posibles niveles de intervención en OVO debe tenerse en

cuenta que los objetivos definidos y la metodología elegida para su cumplimiento,
variarán en función de la población con que se trabaje. Para ilustrar dicha afirmación
puede resultar útil pensar en algunas diferencias que pueden presentarse al trabajar
con jóvenes.
Erik Erikson (1956) sostuvo que la adolescencia podía ser pensada como un
etapa donde se manifiesta una moratoria psicosocial durante la cual “...el individuo
en una libre experimentación de papeles, puede encontrar su ubicación en algún
sector de la sociedad; ubicación que está claramente delineada y que, parece estar
hecha únicamente para él” Aseguró que al lograr ese sitio, el adolescente “...adquiere
un sólido sentido de su continuidad interna y de su identidad social, que unirá lo que
él fue de niño, y lo que él está por llegar a ser, y reconciliará su concepto de sí mismo
y el reconocimiento que la comunidad hace de sí.” (ibid.)
Al integrar dichos aportes puede considerarse que los abordajes de OVO deberían
estar centrados en un acompañamiento de los adolescentes durante su libre
experimentación, mientras esbozan los primeros trazos de futuros proyectos de vida.
Acompañarlos mientras van definiendo un lugar que irán construyendo con el correr
del tiempo. Las actividades de orientación con adolescentes deberían estar enfocadas
por un lado a la apertura de espacios grupales de orientación con un enfoque preventivo
y por otro a la ejecución de intervenciones oportunas vinculadas con el diagnóstico y
la resolución de la problemática vocacional -en el caso de algunos jóvenes que presenten
dificultades en sus procesos de elección-; estas últimas, como ya se ha visto, deben
estar a cargo de orientadores especializados.
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Tanto los abordajes preventivos como las intervenciones clínicas deben promover
que pueda desarrollarse lo que Elizalde (1990) ha definido como un tránsito por tres
procesos que considera “...condición necesaria y suficiente de todo proceso de
orientación vocacional: un proceso de reflexión, sobre los aspectos intra e intersubjetivos
implicados en la elección, un proceso de confrontación entre fantasía y realidad y por
último un proceso de creación que articule necesidades, posibilidades y limitaciones
en un proyecto auténtico y viable”.
Dichas acciones de OVO que se desarrollan en los niveles de la prevención

primaria y secundaria son abordajes efectivos al trabajar con jóvenes “integrados”, al
operar con adolescentes pertenecientes a hogares donde las necesidades básicas se
encuentran satisfechas. Adolescentes que, en tanto insertos dentro del sistema educativo,
presentan adecuados niveles educativos para su edad.
Gran parte de las propuestas OVO con jóvenes, sobre los que se ha escrito, han
sido construidas a partir del trabajo con jóvenes de capas medias o altas que se
encuentran insertos en el sistema educativo. Dichas propuestas necesitan, para ser
llevadas adelante, adolescentes que se encuentren cursando -sin grandes inconvenientes-
su moratoria psicosocial. Sin desconocer que la misma debería ser considerada uno de
los derechos humanos inalienables de los jóvenes, el trabajo con los jóvenes excluidos
debe presentar objetivos y una metodología específicos debido a las particularidades
de la realidad que éstos viven y que se describirá suscintamente.
Un porcentaje mayoritario de los y las adolescentes pobres ha abandonado el

sistema educativo y presenta, debido a su precariedad económica, una perentoria
necesidad de acceder al mercado laboral. La libre experimentación de papeles no
parece, a corto plazo, una alternativa viable para los jóvenes de estratos populares que
se encuentran en situación de pobreza. La situación de precariedad en la que se
encuentran sumergidos, determina que deban vivir al día, por ese motivo“...el manejo
diferido de la realidad, operado mediante el pensamiento, parece superfluo...” (Giorgi,
1990). Al trabajar con los jóvenes excluidos queda de manifiesto que si pueden llegar
a incorporar la noción de proyecto de vida, esto tiene lugar a partir de un tránsito
por diversos procesos grupales, que compensen sus déficit formativos y donde las
experiencias ocupacionales juegan un papel destacado.
Quienes desarrollan actividades en el campo de la OVO no pueden desconocer

que “...lo vocacional sin lo ocupacional, es sólo fantasía, ensoñación, esperanza (y
que) lo ocupacional sin lo vocacional, es enajenación, hacer sin sentido, alienación”
(Gelvan, 1994). Dicha afirmación, que resulta válida para cualquier abordaje de
OVO, adquiere una importancia relevante para el caso de los jóvenes en situación de
desventaja social. Para ellos los procesos de orientación deben necesariamente integrar
17
lo vocacional a partir de propuestas que se enfoquen en lo ocupacional, en el entendido

que ambas temáticas se encuentran íntimamente vinculadas4 .
No es necesario argumentar que el trabajo sea ineludible desde el punto de
vista económico para los y las adolescentes en situación de pobreza. Ni tampoco que
sea necesario desde el punto de vista simbólico, debido a que en una sociedad como
la nuestra en la que -hasta nuevo aviso- “el trabajo es básico para la vida de las perso-
nas, lo que hagan con su trabajo afecta directamente sus valores, su concepción de si
mismo y su orientación hacia el mundo que las rodea, en una especie de “hago, luego
existo” (Khon, 1982).
Acceder a un empleo socialmente valorado, y poder mantenerlo, significa ocupar
un lugar en la sociedad. Implica un saludable reconocimiento por parte de la
comunidad que proporciona al yo del y de la joven “...un sostén absolutamente in-
dispensable en las tareas específicas de la adolescencia que son: mantener las defensas
del yo contra la creciente intensidad de los impulsos, aprender a consolidar los más
importantes logros “libres de conflictos” de acuerdo a las oportunidades, y resintetizar
todas las identificaciones infantiles en alguna forma única y sin embargo en
concordancia por un más amplio sector de la sociedad” (Erickson, 1954)
La OVO integrada a procesos educativos desarrollados a nivel comunitario

debe, en el caso de los jóvenes en situación de vulnerabilidad social, operar en torno
al eje de lo ocupacional como forma de estimular modificaciones psíquicas que habiliten
a que los jóvenes estén en condiciones de poder atravesar por procesos ulteriores
donde trabajen sobre la identificación de proyectos personales. Legaspi y Aisenson
(2002), al trabajar sobre la orientación con jóvenes, han expresado que la formación
y el aprendizaje pueden ser consideradas una de las formas prioritarias de contribuir
a su desarrollo personal. Para estos autores “...la revaloración de los recursos personales,
destrezas y conocimientos favorece la consecución de proyectos superadores de las
dificultades antes descriptas” (ibid.)
Es posible afirmar que esos procesos pueden irse gestando en la medida que los
y las jóvenes hayan podido visualizar, al participar de ámbitos donde se fomente una
reflexión crítica, que es posible salir de una lógica de la supervivencia “día a día”. Si
algo ha enseñado el desarrollo de las primeras civilizaciones es que, recién a partir que
los distintos pueblos lograron asegurarse el sustento, pudieron comenzar a soñar y
generar proyectos.
4 / Las comunicaciones que integran el capítulo III:

“Orientación y Trabajo” se refieren al trabajo de orientación
con jóvenes en situación de vulnerabilidad social.
18
Orientación: trabajo y empleo con adultos
Así como la orientación con niños y adolescentes “integrados” se realiza en las

instituciones educativas y la orientación con jóvenes en situación de vulnerabilidad
social en el marco de instituciones de educación no formal, la orientación con adultos
puede realizarse en distintos ámbitos, según tengan o no empleo.
Al trabajar con adultos que tienen empleo las intervenciones vinculadas con la
orientación pueden ser amplias, desarrollándose desde dentro de las empresas o como
consultores externos. Éstas pueden originarse a partir de reubicaciones laborales con
diversos orígenes. La necesidad de un cambio de tareas puede deberse a una
reorganización del trabajo, al desaparecer o crearse un área determinada, o al emprender
una revisión de la gestión que haga necesarios los procesos de reubicación laboral.
También puede deberse a dificultades individuales de algún trabajador debido a
problemas físicos (accidentes, enfermedades), psíquicos (irrupción de una crisis o de
determinada patología, dificultades para la adaptación a determinadas funciones o
tareas) o vinculares. Algunas áreas, como por ejemplo la de atención al cliente, pueden
generar un importante desgaste emocional que haga necesaria la rotación periódica
de quienes se dedican a dicha tarea. Los procesos de reorientación laboral en todos los
casos deberían promover redistribución de tareas en el seno de la propia empresa.
Por otro lado abrir espacios de orientación ocupacional para futuros despedidos
o trabajadores recién desvinculados de una organización suele resultar de gran
importancia para la promoción de salud. En éstos puede, entre otras cosas, encontrarse
un necesario sostén emocional en el cual promover un análisis crítico de los proyectos
laborales que cada participante tenga, operando sobre posibles reacciones maníacas
-particularmente riesgosas para quienes cuentan con un pequeño capital fruto de un
retiro incentivado- y puede mejorarse la empleabilidad de los participantes.
Al trabajar con jóvenes o con adultos que no tengan empleo las acciones suelen
desempeñarse en organizaciones sociales donde, en forma preventiva, se procura
“...instalar una búsqueda permanente y sistemática para lograr que la población afectada
o vulnerable -en situación de riesgo- pueda cooperar en la transformación de una
situación generadora de malestar, evitando la cronificación y la violencia que suele
producir, iatrogénicamente, el sistema asistencial.” (Moise, 1998)
La promoción del involucramiento de los beneficiarios de las intervenciones,

rescatando una autonomía que por lo general se encuentra enajenada, es central en
espacios grupales de orientación, donde los individuos tengan la oportunidad de
elaborar el sentimiento de fracaso generado por una cesantía prolongada. El enfoque
preventivo debe apuntar a evitar la potencial cronificación de los desempleados en un
19
estado emocional que los transforme en “trabajadores desalentados” condenados a la

exclusión y a la autoexclusión social.5
Los espacios grupales de orientación para los trabajadores sin empleo deben,
en síntesis, promover una elaboración colectiva de respuestas creativas que resulten
sanas alternativas “a la evasión, al manejo mágico irracional o a la regresión y la
alineación”(Caplan, 1985).
Espacios de promoción de salud mental
Dos ejemplos pueden dar cuenta de la utilidad de los espacios de orientación

como ámbitos promotores de salud mental, donde los trabadores sin empleo puedan
rescatarse, a partir de la restitución de sus historias laborales y personales y de la
expresión de sus malestares en el marco continente de un grupo.
El primer ejemplo es el de Catalina, una mujer madura, que se había integrado

a un grupo de orientación a los pocos meses de ser despedida de una empresa donde
trabajaba desde muy joven. Catalina, expresó con mucho sufrimiento, en uno de los
encuentros, que a veces se sentía tan mal que llegaba a creer que se estaba volviendo
loca, ya que sentía el hecho de haber perdido su trabajo como una profunda herida.
Los orientadores que coordinaban la actividad rescataron en el cierre de ese encuentro
las palabras de Catalina, asegurando que el tipo de sentimientos manifestados por
ella era natural en los primeros meses posteriores al despido, destacando además que
la imagen de herida que ella había aportado era muy adecuada, ya que describía de
manera sumamente gráfica el sufrimiento que generaba una pérdida como la que
todos estaban experimentando. Al culminar el encuentro Catalina se acercó a los
orientadores y les agradeció manifestando el alivio que sentía al poder compartir sus
sentimientos e ir descubriendo que no eran tan inadecuados como para tener que
silenciarlos por temor a que los demás la consideraran una desequilibrada.
El segundo ejemplo es el de Miriam una mujer adulta que había desempeñado,

durante muchos años cargos a nivel gerencial en distintas empresas. Miriam manifestó
en un espacio de orientación, integrado a un curso de reinserción laboral, que en el
tiempo en que comenzó a participar del grupo se vestía durante todo el día de pijama.
Relatando como a partir de su participación en el proceso de orientación, casi sin
5 / Se refiere, al lector interesado en la temática de la orientación los malestares y las zonas sin respuesta. Espacios de orientación
con adultos desempleados, a los trabajos: “Impacto de los para adultos en tiempos de incertidumbre” que se encuentran
problemas de empleo en la mediana edad” y “Trabajando sobre en el primer capítulo de esta publicación.
20
darse cuenta, había retomado la costumbre de levantarse, arreglarse y vestirse, incluso

aunque ese día se fuera a quedar en casa. “En los meses anteriores la única ropa que
tenía para lavar era la de dormir. Viniendo y participando del grupo me fui dando
cuenta de lo mal que me sentía y eso me hizo mucho bien”
El espacio de orientación, en conjunto con diversas redes sociales, debe brindar

a los trabajadores sin empleo una necesaria alternativa, un “lugar seguro en la
comunidad” (Freud, 1929) mientras no consiguen un empleo. El espacio grupal
debe ofrecer un lugar de trabajo; de saludable trabajo psíquico.
Catalina y Miriam rescatan en sus palabras la importancia del espacio grupal
como lugar de reencuentro consigo mismas, en medio de un desorden emocional
provocado por la crisis generada por el desempleo.
En los procesos grupales los trabajadores sin empleo deben además lograr una
necesaria toma de conciencia acerca de la diferencia entre empleo y trabajo. Al rescatar
sus historias individuales, reconociendo sus capacidades personales a partir de la
interacción y el encuentro con otros, los trabajadores sin empleo se hallan en condiciones
de redescubrir que, si bien no participan de una actividad laboral remunerada, aún
cuentan con una habilidad creativa para transformar la realidad que Sigmund Freud
describió como capacidad de trabajar (“arbieten”). Redescubriendo de ese modo que
a pesar que el empleo sea muy necesario para ganarse la vida; para participar en la
producción de cosas útiles, realizar actividades socialmente necesarias, establecer y
mantener relaciones interpersonales, incluso generar producciones sociales
trascendentes -es decir para trabajar- no se necesita tener empleo.
El entramado de diversas redes aporta un soporte social donde los individuos

encuentran un necesario apoyo que los rescate de la vergüenza y la autoexclusión.
Las redes sociales, siguiendo a Elina Dabas (1998), pueden definirse “como sistemas
abiertos que a través de un intercambio dinámico entre sus integrantes y con integrantes
de otros grupos sociales posibilitan la potenciación de los recursos que poseen”.
Cada individuo adquiere en su núcleo familiar una determinada posición dentro

de dicha red que resulta estructurante. El mantenimiento o el deterioro de la salud
mental se encuentra, para Enrique Pichon-Rivière (1970), íntimamente ligado tanto
a factores de orden socioeconómico como a factores familiares, “...que intervienen o
determinan, en forma positiva o negativa, una adaptación activa a la realidad, en la
que el sujeto se compromete con el medio en una relación creativa modificadora”.
La importancia de la familia es tal para el mantenimiento de la salud mental de

los individuos que, desde los espacios de orientación, deben desarrollarse estrategias
de intervención que potencien las habilidades necesarias, en cada núcleo familiar,
para el enfrentamiento de una cesantía prolongada del adulto jefe o jefa de hogar. La
21
cesantía prolongada del miembro que es principal sostén económico de una familia es
una situación que genera desequilibrio y un gran monto de ansiedad. Las tareas de
orientación deben incluir abordajes familiares donde, se compartan sentimientos, se
aporte información y se promuevan necesarios esclarecimientos que habiliten
adaptaciones saludables y creativas.
Por último el trabajo en grupo con los trabajadores sin empleo debe operar
modificando eventuales distorsiones en el soporte social subjetivo, -me refiero al soporte
social que éstos consideran que tienen- con el objetivo que puedan estar en mejores
condiciones de conectarse o reconectarse con el soporte social que efectivamente
cuentan. Los individuos al volver a transitar por las redes disponibles pueden comenzar
a visualizar los “...logros que se pueden obtener a partir de la participación activa en
la organización social” (Dabas, 1998).
Búsqueda de sentidos y promoción de proyectos

más allá del retiro
Erick Erikson (2000) sostuvo que la mediana edad ocupa un importante tramo
de treinta o más años en la vida de los individuos. Destacó además que dicho estadio
puede ser disfrutado por los individuos a partir de su acceso a la generatividad “...que
abarca la procreatividad, productividad y la creatividad, y por lo tanto la generación
de nuevos seres y también de nuevos productos e ideas, incluido un tipo de
autogeneración que tiene que ver con un mayor desarrollo de la identidad” (ibid.)
En la mediana edad las relaciones laborales y familiares son centrales en la vida y
determinan un amplio conjunto de obligaciones y responsabilidades vinculadas con
el cuidado de los demás.
Nancy Mayer (1978), planteó hace algunas décadas, al trabajar sobre las crisis
en la mediana edad, que nuestra sociedad aún no había reconocido, en los hombres
de más de cuarenta años la necesidad de un sueño que no estuviera centrado únicamente
en la búsqueda de un éxito, que se midiera sólo por el dinero y el poder que se
hubiera alcanzado antes de dicha edad fruto generalmente de su desempeño laboral.
Dicha situación, a pesar de los avatares económicos que se han presentado, aún no se
ha modificado.
En el tramo final de la mediana edad los individuos se enfrentan a la situación

de retiro. Un gran porcentaje de ellos enfrenta su jubilación sin tener una idea clara
sobre lo que va a hacer el resto de su vida. Pocos tienen un proyecto realista definido.
Puede en cambio identificarse, en un sector importante de adultos, pequeños proyectos
como refaccionar la vivienda donde viven; proyectos cuya concreción se agota en unas
22
semanas o a lo sumo en unos meses. Las circunstancias demuestran que luego que se
han cumplido aquellos “sueños”, no se sabe mucho que hacer, porque en realidad
nunca se había pensado en nada definido para el resto de la vida. Otra expectativa
para luego del retiro que puede verse frustrada, en los tiempos que corren, es la de
pasar más tiempo con la familia como una actividad central. Las múltiples ocupaciones
de los familiares que siguen en actividad -a veces incluso la pareja de quien se ha
jubilado- determinan que el cumplimiento de dicha expectativa no tenga un trámite
sencillo, pudiendo generar intensos reclamos.
El trabajo preventivo en los Espacios de Preparación para la Jubilación -un

espacio de la orientación vocacional-ocupacional escasamente desarrollado en nuestro
medio6 - es de suma importancia para la promoción de salud.
La identificación o construcción de proyectos realistas y viables para luego del

retiro debe ocupar un lugar central dentro de los objetivos que sean definidos por los
orientadores para dichas intervenciones. Los espacios de orientación pueden además
ofrecer la posibilidad de transitar por evaluaciones personales en forma colectiva. Los
individuos que no hayan alcanzado determinado sueño que los acompañó desde su
juventud pueden, a partir del intercambio con individuos de la misma edad, comenzar
a transitar un necesario duelo por su pérdida, en el marco de un espacio comprensivo,
crítico y continente. Como ha resaltado Mayer (1978) sólo cuando los individuos
hayan transitado por un duelo, que es necesario, hallarán en autentica libertad para
revisar sus prioridades formular un nuevo sueño o bien introducir cambios en su vida
que no tengan que ver con actividades laborales.
Infante y Almeida (1996) han definido los talleres de preparación para la jubilación
como la generación de “...un ámbito donde el fenómeno de la jubilación y la búsqueda
de sentidos que permitan objetivarlo, debe pasar por cada participante a partir de una
experiencia de grupalidad”. Definen a los abordajes grupales como un proceso inter-
personal de elaboración personal que habilita a generar un sentido a la pérdida de un
espacio socialmente estructurado -como lo es el espacio de trabajo-, “ promoviendo una
actitud activa; de operatividad a través de una modificación de los esquemas referenciales
previos que cada ser humano tiene como modelos internos. Para poder crear es decir “re-
definir, re-estructurar; combinar, de modo original, objetos, proyectos, ideas y
experiencia...” (Infante; Almeida, 1996).
6 / En nuestro medio se han desarrollado este tipo de

talleres durante algunos años en la Caja Bancaria y en el
Sindicato Médico del Uruguay.
23
Se ha planteado que las relaciones laborales son centrales en la vida de los

adultos y determinan un amplio conjunto de obligaciones y responsabilidades. Enrique
Probst (1996) expuso que “...el concepto de rol ocupacional en particular se vincula
al concepto de identidad. El rol o los roles de cada sujeto se edifican sobre un conjunto
de representaciones que tiene que ver con la representación que cada uno tiene de sí
mismo. Pero también se vincula con la representación que los demás tienen de
nosotros”.
Muchos hombres, debido a aspectos vinculados con el género, han orientado

durante años sus energías al universo laboral del que reciben la mayoría de sus
gratificaciones narcisistas. Dichos individuos han retirado, en muchos casos, libido
de su hogar; que han dejado en manos de sus parejas. Al producirse el retiro, el
necesario reacomodo familiar puede verse dificultado si los individuos intentan
recuperar, en el hogar, un dominio y el control que se canalizaba mediante el desempeño
laboral. Una búsqueda de control en casa puede resultar conflictiva cuando éste ha
sido delegado durante años y cuando los hijos ya han crecido lo suficiente como para
no encontrarse predispuestos a ser controlados. Si la búsqueda de confirmaciones
narcisistas se orienta hacia una familia que no se encuentra acostumbrada a convivir
todo el día con “un jefe o capataz sin subalternos”, el reacomodo familiar suele
dificultarse.
Aun en el caso que los individuos que se jubilen no reaccionen buscando un

control desmedido, la “reinserción” en un hogar que presenta una dinámica particu-
lar, que se ve afectada, suele presentar algunas aristas sobre las que se debería trabajar
en los espacios grupales de orientación. Los espacios de preparación para el retiro
deben además trabajar con las parejas y las familias de los futuros jubilados con un
accionar preventivo.
Por otro lado siguiendo a Zinberg y Kaufman (1987), puede señalarse que
algunos individuos podrían presentar -en función de su funcionamiento psíquico o
del lugar que el empleo ocupa en sus vidas- severas dificultades al enfrentar su retiro.
Algunas personas necesitan trabajar pues la estructura que provee un empleo les
permite sentir que su entorno inmediato se encuentra organizado; son individuos
que encuentran perturbador el tiempo de ocio ya que un empleo organiza sus vidas.
Otros, o depositan demasiado libido en su desempeño laboral, o encuentran en su
entorno laboral la única fuente para sentirse útiles. En todos esos casos los individuos
al jubilarse podrán sentir, una intensa desorganización o sentimientos de vacío e
inutilidad, al no contar con un empleo los ayudó a compensar dificultades personales
(Zinberg; Kaufman, 1987). Al considerar esta realidad puede destacarse que un
objetivo de los espacios de orientación debe ser una detección precoz que habilite
intervenciones oportunas.
24
Por otro lado la promoción de espacios grupales de orientación para adultos

mayores resulta clave para prevenir el aislamiento, fomentando la circulación de los
individuos por diversas redes que resulten gratificantes y colaboren en la identificación
de un sentido al último tramo de la vida; un sentido distinto al de esperar pasivamente
el transcurrir de las horas. La participación social resulta clave en la promoción de
salud en el último tramo de la vida de los individuos.
Espacios de orientación para cada momento vital
A lo largo de la presente comunicación se han ido considerando diversos niveles

de intervención en orientación vocacional-ocupacional desde la temprana infancia
hasta la vejez. La posibilidad de soñar, construir proyectos y llevarlos adelante es un
derecho humano que debería poder ejercerse a lo largo de toda la vida. En cada
momento los espacios grupales resultan ámbitos de crecimiento y aportan tanto un
apoyo necesario como el rico aporte que proveen otros individuos que atraviesan o
han atravesado por vicisitudes similares.
Françoise Doltó (2002) ha afirmado que los contextos urbanos actuales atentan,
en los niños, contra la experiencia fundamental de manipular la realidad y lograr
verbalizarla. “En las ciudades, actualmente, las experiencias se reducen casi todas a
ver y oír. Se mira la televisión, se mira a mamá cocinando, pero hay muy pocos niños
a quienes la madre les da las papas y el cuchillo para pelarlas, como lo habría hecho
antes”. (ibid.) La orientación educativa debe ofrecer oportunidades para que los
niños y niñas participen de experiencias de socialización donde puedan manipular la
realidad, estimulando de ese modo el desarrollo de su creatividad. Desde las
instituciones educativas se debe además ofrecer espacios de encuentro donde las
madres y los padres puedan hacer un alto, en una vida plena de ocupaciones y
preocupaciones, para informarse y reflexionar acerca de la importancia de su
participación para un desarrollo pleno de sus hijos.
Doltó (1991) también ha destacado la importancia de los proyectos para los y

las adolescentes en un tiempo en que los ritos de iniciación han desaparecido, se han
diluido o se han tornado menos claros. Diana Aisenson y colaboradores (1999)
sostuvieron que “la elaboración de proyectos personales orientados hacia el futuro,
contribuye a encontrar un significado y un sentido a las transiciones que los jóvenes
deben enfrentar en nuestra sociedad”. Se ha trabajado también en esta primer
comunicación sobre la importancia de los proyectos para los adultos jóvenes, de
mediana edad y mayores.
25
Cada sociedad debe abrir espacios de prevención, desde distintas organizaciones,

que acompañen las vicisitudes propias de cada tramo vital, en donde se puedan realizar
detecciones tempranas de dificultades que den lugar a intervenciones oportunas.
Al considerar a la orientación-vocacional ocupacional como un amplio campo

donde confluyen actividades integradas a las ciencias sociales, que incluyen lo
pedagógico y lo psicológico es inevitable finalizar esta palabras destacando la necesidad
de multiplicar los ámbitos, universitarios y extra-universitarios, donde se promueve
una investigación que ha posibilitado que en las últimas décadas se vayan enriqueciendo
la teoría y los diversos dispositivos de intervención.
26
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28
29
30
31
32
Los trabajos que constituyen este capítulo presentan un conjunto de reflexiones acerca
del impacto de la modernidad tardía en el psiquismo de los individuos. También plantean
algunas propuestas de intervención para operar en el campo de la orientación a partir
de los cambios sociales. El lector no debería sorprenderse al reconocer algunas ideas
que se esbozan, desarrollan y luego retoman a medida que recorra cada una de las
cuatro comunicaciones, ya que todas fueron redactadas entre los meses de julio y
noviembre del año 2001 en un momento cuando -como en la actualidad- algunos
cambios sociales interpelaban los saberes de quienes trabajamos con la psique de los
individuos y los agrupamientos que en distintos ámbitos éstos conforman.
Algunos impactos de la cultura del caos, la ligereza

y la frivolidad
Carlisky y Katz (1998) han sostenido que algunos mensajes imperantes en

nuestra sociedad promueven la idea que la ética podría ser relativizada al procurar un
éxito que, en caso de alcanzarse, “eliminaría la angustia de muerte -o en términos
psicoanalíticos la angustia de castración- ya que ésta quedaría enmascarada por una
sensación de omnipotencia y de satisfacción por el triunfo” (ibid). Dichos fenómenos
explicarían la presencia de una “filosofía del anti-insight” y de un marcado narcisismo
“...que existen en la sociedad actual donde se ha pasado de una cultura de ideales y
programas definidos a una de caos, ligereza y frivolidad...” (Bleichmar, 1997). Ese
conjunto de fenómenos -apenas esbozados- afecta tanto a un sector de adultos como
de adolescentes y niños y tiene importantes efectos en la educación.
La definición tradicional del individuo adulto como alguien que ha interiorizado

las restricciones externas, renunciado a la omnipotencia y reconociendo los deseos de
los otros (Castoriadis,1989) se encuentra, en ocasiones, cuestionada por ciertas
manifestaciones presentes en un sector de adultos. Me refiero a actitudes que presenta
un porcentaje de adultos de capas medias o altas que podrían estar dando cuenta de
una suerte de déficit en su interiorización de ciertas restricciones o de dificultades
para renunciar a la omnipotencia. En más de una oportunidad, al trabajar en actividades
33
grupales, algunas aseveraciones de ciertos adultos pueden llevar a considerar que éstos
estarían presentando dificultades para reconocer la existencia de deseos en otros
individuos que pueden oponerse a los suyos.
La comunicación “Banalidad y vulnerabilidad laboral: desafíos de la Orientación

Vocacional Ocupacional en tiempos de desorientación generalizada” que abre este
capítulo se refiere al impacto de dichos cambios sociales en los jóvenes de capas me-
dias y sus padres. Trabaja sobre sus manifestaciones en el ámbito educativo y su
repercusión en los espacios de orientación. Plantea además algunas propuestas
metodológicas para trabajar con los adolescentes en las instituciones y rescata la
necesidad de los espacios grupales con padres, donde además se trabaje sobre los
malestares generados por los cambios en el mundo del trabajo y la incertidumbre que
genera la toma de conciencia que la condición del empleo está mutando.
Las mutaciones del empleo
Dentro de las modificaciones producidas en el universo laboral por la

mundialización de la economía pueden identificarse procesos de precarización del
empleo -que afectan tanto a los asalariados como a los técnicos y profesionales-, un
aumento de distorsiones ocupacionales como la sobre-ocupación y la pluri-ocupación
-que golpean mayoritariamente a los sectores medios de la sociedad- y un crecimiento
del desempleo que ha comenzado a impactar en trabajadores de todos los niveles
socio-económicos.
El nuevo empleo que se genera en una coyuntura recesiva, como la actual,

puede ser definido como precario ya que presenta una remuneración escasa, falta de
protección social o provisional e inestabilidad laboral.1
Un porcentaje importante de adultos de capas medias ha debido aumentar sus

niveles de actividad laboral comenzando -al promediar sus vidas- a expresar los
malestares producidos por la sobre-ocupación -aumento excesivo del número de
horas dentro de un mismo empleo- o por la multi-ocupación -muchas horas de trabajo
pero en distintas actividades-.
Gergen (1992) sostuvo que la capacidad de los individuos de estar
significativamente presentes en más de un lugar a la vez, habilidad que podría
1 / La creciente creación de dichos empleos que han sido

definidos como“espurios” ha tenido una presencia
creciente en el sector informal de la economía .
34
considerarse necesaria para cumplir satisfactoriamente con la posibilidad de tener

más de un empleo, puede tener cabida debido a una suerte de multiplicación del yo.
El autor planteó que en el caso de un aumento de sobrecarga, que resulte excesivo
para el psiquismo -como por ejemplo el multiempleo-, podría llegar a generarse en
los individuos “una escisión en una multiplicidad de investiduras de su yo, provocando
un torbellino de exigencias, así como una permanente duda sobre sí mismos y una
continua sensación de insuficiencia” (Gergen,1992). En numerosas manifestaciones
presentes en los adultos que literalmente padecen el multiempleo puede identificarse,
sin mucha dificultad, malestares que, entre otras cosas, pueden ser asociados con la
presencia de un sentimiento de insuficiencia.
Desde finales de los Noventa el aumento de desempleo urbano, que afecta

mayoritariamente a los sectores de menores ingresos, comenzó a impactar -en los
países latinoamericanos- en la población de estratos medios y altos, que duplicaron
sus tasas de desocupación. El incremento del desempleo ha sido según Diez de Me-
dina (2001) . “...suficientemente influyente como para generar “sensaciones térmicas”
adversas a las estructuras laborales emergentes...” El aumento del desempleo ha
generado además niveles crecientes de inseguridad entre un conjunto considerable de
trabajadores que ve como día a día se diluyen algunas certezas que tenían respecto al
trabajo y la vida adulta, que fueron estructurantes de la existencia de las generaciones
precedentes.
La comunicación “Impacto de los problemas de empleo en la mediana edad” se

centra en la crisis provocada por el desempleo y plantea objetivos posibles para los espacios
de orientación con una población que enfrenta un riesgo cierto de desafiliación social.
El impacto de la desocupación sobre el bienestar de los individuos, y sus familias,

se encuentra fuertemente condicionado por dos factores: la duración que tenga el
desempleo y el nivel de pérdida salarial obtenido cuando se logra una reinserción
laboral.
En Uruguay, como puede suponerse, diversos estudios económicos coinciden
al señalar el aumento progresivo de los tiempos de desempleo en los últimos años. Por
otro lado un estudio, realizado en nuestro país a mediados de 20012 , estimó que la
pérdida salarial que experimentaron los asalariados privados, que habían logrado una
reinserción laboral y que contaban entre 23 y 59 años de edad, habría representado
2 / CEPAL. Impacto del desempleo sobre el salario. Una

estimación de la pérdida salarial en Uruguay. (LC/MVD/
R.188/Rev.1) Montevideo, junio de 2001.
35
entre 23 y 34 por ciento del salario del empleo anterior. La combinación de ambas
realidades demuestra que, en esta coyuntura, el natural sufrimiento psíquico generado
por una situación de cesantía prolongada se encuentra incluso incrementado. La oferta
de espacios grupales de orientación es una necesidad social perentoria ya que el
desempleo prolongado, -como se desarrolla en la comunicación previamente
mencionada- tiene “...un efecto negativo en los individuos (por la pérdida de su
capital humano, reintegros al empleo con salarios más bajos), en el bienestar de los
miembros del grupo familiar (liquidación del patrimonio, trabajo infantil y deserción
escolar) y en la economía en su conjunto (compresión del nivel medio de los salarios,
disminución de la demanda de bienes y sus consecuentes efectos recesivos)” (CEPAL,
2001)
En la comunicación “Trabajando sobre los malestares y las zonas sin respuesta.

Espacios de orientación para adultos en tiempos de incertidumbre” se proponen
objetivos posibles para espacios de orientación con tres poblaciones de adultos: los
padres de adolescentes, los adultos desempleados de mediana edad y el conjunto de
los equipos técnicos que trabajan en los espacios de orientación con los adultos
desocupados.
Según un estudio de CEPAL (2001) sobre el aumento del desempleo en la

última década, prácticamente la totalidad del nuevo desempleo correspondió a pérdida
de empleos existentes. Ese dato puede arrojar cierta luz sobre la magnitud del impacto
del desempleo en el psiquismo de los adultos. El lector que quiera abordar la temática
de la orientación vocacional-ocupacional con adultos debería considerar dicha
comunicación como complementaria del trabajo que la precede, ya que ambas abordan
algunos puntos que se desarrollan en forma articulada y que pueden resultar de utilidad
a la hora de pensar en abordajes con dicha población.
Cambios sociales e institución educativa
En la comunicación que cierra el capítulo:“Promoción del trabajo de

simbolización en la pubertad. Abordaje grupal a partir de un juego: “el metro” se
plantea un trabajo grupal a partir de ciertas actividades que se desarrollan en el tiempo
libre de las instituciones educativas y que involucran potencialmente cierta violencia.
En dicha comunicación los autores nos preguntamos sobre el sentido de dichos juegos
en la etapa puberal, exploramos su relación con la conflictiva correspondiente a esta
etapa y describimos los abordajes desarrollados a partir de nuestra experiencia en un
colegio de la capital.
Se plantea que este tipo de juegos, que podrían ser considerados como síntomas
de los cambios que jaquean a las instituciones, evolucionan hacia un deterioro de su
36
nivel simbólico, alejándose de una función elaborativa y acercándose a la actuación

directa de los impulsos. Los adolescentes que tienden a expresarse a través de la
acción, necesitan una modificación psíquica para poder expresarse a través de la palabra.
Las intervenciones de los adultos en la institución deben apuntar a promover esa
modificación, que es trabajo de simbolización, a través del sostén de una norma clara
y la habilitación de un espacio que estimule la representación.
Implícitamente este último trabajo destaca la importancia de una escucha

analítica dentro de la institución educativa. Una escucha que de lugar a acciones que
favorezcan el cumplimiento de los objetivos de la educación. Escucha que puede
colaborar además en una paulatina apertura de espacios donde los integrantes de la
comunidad educativa piensen acerca de los múltiples sentidos posibles de las
manifestaciones de los alumnos. Manifestaciones que en numerosas ocasiones pueden
resultar reclamos que deben ser necesariamente interpretados, pues arrojan luz sobre
el funcionamiento de las instituciones.
El trabajo con los docentes y la implementación de espacios grupales de

intercambio con los alumnos ofrece la oportunidad de desarrollar diversas actividades
promotoras de salud mental que se enmarcan, sin duda, dentro de la orientación
educativa.
37
Banalidad y vulnerabilidad laboral:

desafíos de la Orientación Vocacional
Ocupacional en tiempos de desorientación
generalizada.
Algunas palabras iniciales
Este abordaje fue presentado en el Panel “Incidencia de los factores sociales o económicos
en las diferentes prácticas psicológicas hoy” que tuvo lugar en el “XV Encuentro Nacional
de Psicólogos” en Montevideo el 29 de julio de 2001. Dos meses después, más
concretamente el 11 de setiembre, fueron cometidos atentados en Estados Unidos de
Norteamérica que provocaron miles de pérdidas humanas.
En noviembre del mismo año mientras revisaba la comunicación para su publicación

la mayoría de los medios de comunicación electrónicos trasmitían lo que, -citando a
Castoriadis (1993)-, bien podría ser considerada una “colección de verdades a medias
pervertidas en estratagemas de evasión”.
Como tele-espectadores hemos recibido explicaciones simplistas, posturas maniqueas y
una proliferación de informaciones e imágenes aportadas fuera de todo contexto, con
un abandono total de toda mirada crítica que permita interpretar las causas, y
eventuales consecuencias, de durísimos hechos que han golpeado la conciencia
adormecida de una humanidad que se encuentra presa del consumo.
Informaciones que se presentan fragmentadas quizás como un intento de mecer y

adormecer nuestros pensamientos, “barriendo con nuestras angustias e interrogantes,
funcionando de ese modo como un discurso alienante, el discurso de ese Otro completo
que restaña las heridas que la falta instala” (Rojas y Sternbach, 1991) Resulta difícil
ante tanta desinformación no evocar el slogan del Partido que, en forma autoritaria,
ejercía el poder en la sociedad reflejada en la novela “1984”, escrita por George
Orwell,: “La guerra es la paz. La libertad es la esclavitud. La ignorancia es la fuerza.”
Hace sólo unas semanas un joven de veinte años, que llamaré Gustavo, me relató
que cuando iba a facultad sus compañeros no hablaban otra cosa que de un programa
televisivo argentino. Me contó también que cuando visitaba a su novia debía ver la versión
española del mismo programa, ya que la familia de ésta no se lo perdía ni un solo día.
38
En el comienzo de un nuevo siglo, las familias parecen, en varias partes del

mundo, tan presas de ese programa televisivo como lo están sus protagonistas1. Es
como si, casi sin darnos cuenta, se fuera haciendo realidad un mundo propuesto por
escritores de ciencia ficción. Un mundo donde desde el poder se pudiera conseguir
que las personas quedasen aturdidas implicadas en una seudorealidad. “Donde la
gente pudiese quedar fascinada y aterrorizada por la indiferencia de su propia
existencia”. Jean Baudrillard (2001) ha llamado a esa situación la contemplación del
crimen perfecto. Se refiere a la exaltación de “la banalidad como nuevo rostro de la
fatalidad” (Ibid.).
Es como si en esta sociedad “...la televisión y los medios de comunicación,

cada vez menos capaces de dar cuenta de los hechos (insoportables) del mundo, sólo
pudiesen mostrar la banalidad de la vida cotidiana...”(Ibid.) y los pequeños problemas,
fruto de la exposición pública de emociones privadas. Como si en este tiempo ciertos
límites se desdibujasen y las personas fuesen perdiendo, en forma acelerada, la capacidad
de discernir entre lo privado y lo público, entre lo real y lo virtual, entre lo verdadero
y lo falso
En su libro “La tragedia educativa”, esencial a la hora de abordar la temática

que hoy nos convoca, Guillermo Jain Etcheverry relata cómo George Orwell en 1949
anticipaba posibles riesgos de una sociedad futura. En la novela “1984” Orwell imaginó
una sociedad totalitaria donde desde el poder, un “omnipresente gran hermano”
controlaba todas las acciones de los individuos. En 1999 Jain Etcheverry realizó una
afirmación que parece haber quedado perimida: “Termina el siglo, la profecía de
Orwell no se ha cumplido. Los regímenes totalitarios se baten en retirada. Tal vez,
inclusive como consecuencia de “1984” estamos alerta y reaccionamos en cuanto las
puertas de la celda comienzan a entornarse y se escuchan los quejidos de las primeras
víctimas...”.
Cuando el autor nos plantea que la profecía de Orwell no se ha cumplido

seguramente está considerando el repliegue de las dictaduras que se instalaron por
décadas en gran parte de los países de Latinoamérica. Para ser justos con lo afirmado
por Jain Etcheverry, creo necesario aclarar que el cuestionamiento que propongo es
seguramente fruto de la creciente aceleración de los cambios en la sociedad actual.
Cambios que nos llevan a que, sólo tres años después, tengamos algunos elementos
nuevos que nos permitan pensar las cosas desde un ángulo distinto. Los invito a que
nos cuestionemos si es totalmente cierto que estamos tan alerta como quisiéramos
1 / La comunicación se refiere al programa televisivo

“Gran Hermano”
39
creer. Si podemos afirmar con total convicción que realmente estamos reaccionando
frente a “los primeros gritos de las víctimas”.
Quienes trabajamos en el ámbito educativo tenemos sobrados ejemplos de las

dificultades que están manifestando los jóvenes. Éstas deberían alertarnos respecto a
que la banalidad de la sociedad actual tendrá costos muy altos si no se interviene a
tiempo. Pensemos también en las dificultades de algunos de los padres de esos jóvenes
para poder ubicarse en el lugar de adultos y ejercer el rol al que son convocados desde
la sociedad.
¿Quién de nosotros no está en contacto con la desesperación de un sector

importante de adultos frente a los problemas de empleo y el riesgo permanente de
desafiliación, que conjuga la ausencia de trabajo con el aislamiento social y podría ser
definido como “la pérdida de inscripción de los sujetos en las estructuras que producen
un sentido”. (Castel, 1992) Pensemos en el profundo malestar que nos produce, a
quienes tenemos empleo, la precarización del mismo y la creciente desregulación de
las condiciones de trabajo con su reducción de derechos y beneficios sociales. He aquí
algunos síntomas de quienes podríamos considerar o considerarnos, en menor o mayor
medida, víctimas de esta sociedad de fin-principio de siglo.
Quisiera, además, incluir a quienes parecen no poseer siquiera derecho a tener

voz en una sociedad, donde desde una visión economicista y “más allá de la moral”, se
habla de los individuos “supernumerarios”, que son, ni más ni menos, que millones
de mujeres y hombres que en nuestro mundo se transforman en “in-empleables”.
Por un lado, entonces, la sociedad nos es presentada por los medios masivos
“como centro de las ocupaciones cotidianas y de pequeños problemas intrascendentes”.
Esa sociedad tranquila estaría en plena armonía con lo que Jaques Ranciére llama “el
modesto estado gestor, que liquida las grandes utopías”. Por otro lado debemos
reconocer que se ha llegado a niveles de desintegración social que difícilmente creíamos
posibles; todo eso agudizado por una sensación generalizada de que no es posible
hacer nada.
Como discrepo con las visiones fatalistas hoy voy a compartir con ustedes algunas
reflexiones sobre el impacto de la situación económica y social en la práctica de la
Orientación Vocacional Ocupacional, proponiendo algunas accionas que, desde la
salud mental, podríamos emprender para colaborar a combatir lo que bien podríamos
denominar una situación de desorientación generalizada.
40
No quiero trabajar, no quiero quemarme la cabeza.
Hace ocho años que en un instituto educativo coordinamos, con una docente,
un “Taller de Orientación Vocacional Ocupacional” para alumnos de cuarto de liceo.
Al comienzo de cada año relevamos las expectativas de los jóvenes. Mediante alguna
dinámica de grupo promovemos que éstos expresen tanto lo que esperan como lo que
no quieren que pase en el taller.
Si bien es frecuente que en los primeros encuentros los adolescentes se

manifiesten muy dependientes, podríamos considerar llamativa la forma en que ha
ido creciendo el rechazo al esfuerzo. Este año, por ejemplo, el cincuenta y dos por
ciento de los jóvenes manifestaron ese rechazo expresamente. Al ser preguntados sobre
las expectativas para el taller plantearon que no querían: “estudiar, escribir, realizar
tareas domiciliarias, trabajar, “quemarse la cabeza”, leer mucho”.
Al trabajar en ámbitos educativos con grupos de liceales hemos constatado la

creciente insistencia en el reclamo que las clases sean divertidas, que los profesores
sean entretenidos. Frecuentemente se quejan que hay profesores que les plantean
tareas complejas que ellos no pueden hacer. También reclaman que deben dedicar
demasiado tiempo a pensar las consignas que se les plantea.
Es como si los adolescentes buscaran evitar la complejidad y por eso demandan

tareas concretas y sencillas. Este cambio de actitud respecto a las generaciones
anteriores, este rechazo a pensar, dificulta asimismo el desarrollo de los abordajes que
emprendemos con una modalidad clínica.
No creo que la solución a esos reclamos pase porque nuestras intervenciones o

la educación se vayan “licuando” o simplificando debido a que cada vez más los jóvenes
parezcan menos capaces de comprender. En todo caso, creo que lo que debemos hacer
es justo lo contrario.
A partir de nuestra experiencia hemos ido tomando conciencia acerca de la
necesidad de dedicarle un tiempo importante en los espacios grupales o de taller al
trabajo con los jóvenes sobre la necesidad de “usar la cabeza”. Para que puedan
comprender porque es que se trabaja de esa forma. Para que descubran cuál es la
finalidad de promover que ellos mismos se vayan haciendo cargo de sus aprendizajes
o de sus elecciones; ganado así autonomía. En los Talleres de Orientación Vocacional
este tipo de intervenciones ha resultado de mucha utilidad, ya que muchos jóvenes
hoy, necesitan redescubrir el valor del pensar y la utilidad del esfuerzo. Necesitan que
se los ayude a comprender que en realidad no es siempre posible encontrar soluciones
sencillas. Una de las tareas que debemos emprender, quienes interactuamos con ellos,
es ayudarles a integrar la noción de que “...aprender requiere disciplina,
41
responsabilidad...” (Stoll, 1995) y sobre todo trabajo y que esto no siempre puede
ser divertido.
Debemos además mostrarles que hay muchas cosas que ellos no saben ya que,
aunque parezca un juego de palabras, los estudiantes ni siquiera saben que no saben.
En una publicación de CEPAL (1995), sobre nuestros bachilleres2, se destaca que
nuestros jóvenes manifiestan una especie de “inconsciencia feliz” que “indica que el
sistema educativo ni siquiera ha sido capaz de dar señales sobre la oposición entre
verdadero y falso, cultura e incultura, conocimiento y desconocimiento, etc.”. Ese
informe asegura que “esta desinformación va a generar, en una parte de la nuevas
generaciones de uruguayos, una experiencia de fracaso debido a la “contradicción
ente altas expectativas y conocimientos insuficientes”. Podríamos agregar que ese fracaso
también va estar signado por la fantasía de que en la vida los objetivos se pueden
cumplir sin esfuerzo.
Para ilustrar lo que bien podríamos considerar el quiebre del ideal moderno,
que aseguraba que “estudiar o trabajar eran las únicas formas de salir adelante en la
vida”, tomaré algunas manifestaciones de los jóvenes. En la técnica de “Frases
Incompletas” sugerida por Rodolfo Bohoslavsky (1971), y que usamos en orientación
vocacional, los jóvenes deben completar un conjunto de frases. Una de estas frases
dice: “En esta sociedad vale más la pena ... que ...”.
Donde hace algunos años leíamos escrito: “en esta sociedad vale más la pena
estudiar y prepararse que trabajar sin estudios”, “en esta sociedad vale más la pena
trabajar que estudiar” o “en esta sociedad vale más la pena estudiar y trabajar que no
hacer nada y esperar por otro”, aparece -en un porcentaje muy importante de jóvenes-:
“en esta sociedad vale más la pena robar -estafar, ser un corrupto o diversos conceptos
que apuntan en ese sentido- que trabajar o estudiar” 3
Debemos en nuestras intervenciones sostener con determinación dos conceptos

esenciales: el primero es que, a pesar de los modelos y mensajes imperantes, como
hemos aprendido con el psicoanálisis, no es posible encontrar en la vida atajos que
nos permitan logros sin esfuerzo o trabajo, suprimiendo los conflictos. El segundo es
que debemos, además, insistir en que el sistema educativo no debería abandonar el
objetivo que los jóvenes accedan y se manejen con el pensamiento abstracto. No
olvidemos que es en “...la capacidad de abstracción donde se originan el saber y la
2 / CEPAL “Los bachilleres uruguayos, ¿quiénes son , qué medios masivos que nos muestran a personajes de dudosa
aprendieron y qué opinan?” Proyecto Principal de Educación, reputación como grandes señores y la presencia en nuestra
Boletín 37, Montevideo.1995. Citado por Jaim Etcheverry. sociedad de un creciente relativismo moral. Profundizar en
3 / No deberíamos desconocer además el impacto de los estos temas excede los objetivos de la presente comunicación.
42
comprensión de la realidad. Y que éstos le permiten al hombre acceder al conocimiento

analítico...” (Etcheverry, 1999) y posibilitan que esté en mejores condiciones para
ser un individuo autónomo.
Parafraseando a José Luis Rebellato nuestras intervenciones serán un método
de implementación de una ética en la medida que sean un intento de ayudar a los
sujetos a recuperar su autonomía.
Padres desorientados en una sociedad de iguales
Si los jóvenes se encuentran confundidos veamos que pasa con un porcentaje

importante de los padres. Donde antes encontrábamos a padres que presionaban a
sus hijos para que siguieran tal o cual carrera o para que eligieran continuar con la
tradición familiar hoy encontramos padres que se encuentran muy desorientados.
Frente a la pregunta sobre qué estudios pensaba que iba va a seguir su hijo, una
profesional exitosa de mediana edad -madre de un joven que consultó por una
orientación vocacional- le respondió a una colega: “Yo soy de la generación que vivió
en la época del mayo del 68, empecé facultad en el 71. Empecé con el objetivo de
ayudar a los pobres y pensando en la solidaridad. Me agarró la dictadura... Ahora me
encuentro trabajando en una profesión en la que siempre se trabaja mal. Estoy
desconforme con esa elección, la veo poco compatible con la posibilidad de disfrutar
de una buena calidad de vida. Yo quiero hacer otras cosas, no quiero trabajar tanto”4
La ruptura de ciertos paradigmas, la desmentida del futuro y la aceleración de
los cambios han generado la presencia en los adultos de lo que Rojas y Sternbach
(1991) denominaron “zonas sin respuesta” que funcionan como “áreas de vacío que se
articulan con fallas del sostén y el sentido de la vida”.
Cada vez más encontramos adultos que sufren un gran malestar afectados por
los cambios producidos en las condiciones laborales. Son padres desilusionados que
sufren literalmente situaciones de subempleo o pluriempleo. Muchos sugieren a sus
hijos que no sigan la carrera universitaria que ellos mismos eligieron y les manifiestan
sus propios cuestionamientos vocacionales.
Las dudas de los adultos afectan a los adolescentes que al hablar con sus padres
de sus dilemas los hallan igualmente desorientados. Esta es una de las tantas expresiones
4 / Esta mujer nos habla de mucho más que del sufrimiento son cuestionadas. Sin duda que sus afirmaciones darían
que genera el pluriempleo, nos habla de los efectos del para un desarrollo más amplio, hoy sin embargo quiero
totalitarismo y de los malestares de un tiempo donde las centrarme en cómo ella está viviendo su trabajo y su propia
ideologías supuestamente han desaparecido y las utopías elección vocacional.
43
de las dificultades que enfrentan los adultos que se encuentran sin certezas ante el
mundo en que les está tocando vivir.
En muchos casos observamos la neutralización de las relaciones en el hogar.

“Lo que se hace es cohabitar. Se habla, sí, pero no se comprende o se piensa que no se
puede comprender y que nada puede hacerse por los demás” (Doltó, 1991) Doltó
sugiere que esa “neutralidad pasiva” que caracteriza a los vínculos de nuestro tiempo
es quizás más grave que los conflictos violentos entre generaciones. En una investigación
realizada hace unos años en nuestro país un 69 por ciento de los adolescentes manifestó
“sentarse con su familia a conversar” sin embargo sólo el 15 por ciento de ellos expresó
hablar de sus problemas con adultos. (Perdomo, 1996) Vemos entonces que en casa
se habla...pero de otras cosas.
Si muchos padres de capas medias o altas, como han trabajado extensamente

diversos autores, tienen dificultades para confrontar a sus hijos, si se visten igual que
ellos, escuchan la misma música, se interesan en los mismos temas y sobre todo
tienen las mismas crisis vocacionales, debería pensarse sobre la forma en que los jóvenes
estarán procesando la tan necesaria diferenciación de sus padres. Sabemos que es
necesario que los jóvenes puedan desinvestir las huellas del objeto. Esa desinvestidura,
siempre parcial, se manifiesta en general a nivel del comportamiento, o más
generalmente de la conducta, donde se focalizan los conflictos. (Jeammet, 1992)
Pero ¿de donde es que tomarán las diferencias cuando sus padres, hablan de lo mismo,
se visten igual y hasta intentan parecerse a ellos? ¿Adonde tendrá que ir el joven en la
búsqueda de las necesarias diferencias?
“Desde hace algún tiempo me pregunto si los jóvenes de capas medias al vivir
en una especie de “sociedad de iguales” no terminan yendo a buscar las diferencias en
los propios márgenes de la sociedad. Esta idea podría arrojar cierta luz sobre la presencia
de ciertas conductas, anteriormente asociadas a los sectores excluidos, en jóvenes de
capas medias” (Carbajal, 2001 b). Algunos ejemplos pueden ser ilustrativos de esta
tendencia. Ha ido creciendo la presencia de adolescentes de clase media que arrebatan
las carteras de las mujeres de su propio barrio. Recordemos, además, que alguna de la
ropa que hoy usan muchos adolescentes la podemos asociar con la usada por los
jóvenes de los barrios marginales de los países centrales. Del mismo modo la música
“de moda” que escuchan y bailan los jóvenes es la “cumbia villera” que proviene de los
asentamientos del conurbano bonaerense.
En un trabajo que integra esta publicación (Carbajal; Ojeda, 1999) hablábamos

de una expresión frecuente entre los jóvenes que se encontraban en situación de
exclusión social con quienes trabajábamos. Los jóvenes decían “me quemé” cuando
algo les aburría, les preocupaba o cuando algo les molestaba. “Me quemé” también
44
significaba: “estoy furioso”. Esta expresión polisémica aparecía frecuentemente en el

discurso de esos jóvenes hace cuatro años pero era desconocido para los jóvenes o
adultos de capas medias que no interactuaban con ellos. En aquel entonces
planteábamos: “Esta jerga con la que hablan se transforma en un verdadero dialecto
social, ya que lo que determina esa variedad lingüística es la edad y clase social de sus
hablantes. Estas expresiones funcionan entonces como marcadores de identidad del
grupo, por lo tanto quienes no participan de él no dominan esos códigos”. Han
pasado unos años y la expresión “me quemé” ha permeado desde el margen formando
parte del repertorio discursivo de un gran número de jóvenes5 y un sector de adultos,
que también habla como ellos.
Todos los diagnósticos coinciden en señalar el aumento de la violencia entre

los jóvenes. Veamos un ejemplo de prácticas que involucran cierta violencia que puede
asociarse con actividades que surgen en los márgenes de la sociedad. Desde hace
algunos años un juego, que implica violencia,6 es practicado por los niños y púberes
en sus recreos, sin que sus docentes se den cuenta de que se trata. Que los adultos al
verlos jugar no puedan ni siquiera percibir que es un juego particular con reglas
específicas, nos muestra que en esta actividad los jóvenes o niños están dejando
deliberadamente afuera al adulto. Hemos constatado que en la mayoría de los casos
ni siquiera los padres conocen de su existencia. Esta actividad tiene algunas simili-
tudes con otra actividad muy violento denominada “la patada” y que nació en los
tugurios7 de nuestra ciudad fruto de la privación y el hacinamiento.
Debería considerarse con seriedad si, frente al repliegue de los adultos que
dejan de ejercer un rol clave en toda sociedad, las actitudes de los púberes y adolescentes
5 / Quizás por el afán de dejar fuera a los adultos el mismos ya que, si el objeto está a menos de un metro de
vocabulario de los jóvenes se alimenta permanentemente de uno de los jugadores, este último podrá recibir las patadas
términos que nacen en los círculos de consumo de sustancias y golpes del resto de los jugadores. Podemos entonces
ilegales o en círculos delictivos y se integran a la jerga de concluir que no es un juego de equipos sino una actividad
los jóvenes de toda la sociedad. en donde, en forma rotativa, todos juegan contra uno.
6 / La actividad es llamada “el metro” por los niños y Juegan a pegarle. Como bien puede pensarse es más fácil
púberes que la juegan. En general juegan los varones pero saber como comienza el juego: al comienzo alguien tira un
las niñas pueden verse involucradas, en forma no siempre objeto hacia un grupo de compañeros y grita “metro”.
voluntaria. Se juega con un objeto que puede ser una cajita Luego alguno logra alejar el objeto o es golpeado por el
de jugo vacía, una lata o una pelota. Quien observa la resto hasta que lo arroja. Lo que nunca puede saberse es
actividad, pero no conoce sus reglas, presume que los como va a terminar la actividad porque, tarde o temprano,
jugadores están jugando al fútbol. Si el observador presta algún jugador va a ser lastimado o se va a enojar lo suficiente
atención al juego puede notar dos diferencias importantes. como para empezar a golpear a sus compañeros en la espalda
Primero no existen arcos. Además no hay una delimitación o la cabeza, estén cerca o no del objeto. Estas reacciones
de un espacio acotado de juego, por esa razón no es muy donde la violencia se intensifica son frecuentes entre los
clara la posibilidad de elegir no participar de la actividad. participantes.
El observador ve entonces a un grupo de desordenados 7 / Se denominan tugurios a las viviendas ocupadas donde
jugadores pateando un objeto con entusiasmo. conviven en estado de hacinamiento numerosas familias.
Pero si no hay arcos ¿cuál es la finalidad de este juego? En Estas viviendas generalmente se encuentran en estado
realidad los jugadores patean el objeto alejándolo de si ruinoso y carecen de los servicios esenciales.
45
no nos estarían mostrando, de manera más o menos violenta, que es necesario

“restablecer el marco que se ha ido perdiendo”8.
También, como sostiene Abel Fernández,9 los adolescentes refuerzan ciertas

identificaciones con los ideales de sus padres. Si en nuestro tiempo éstos tambalean -
o se hacen excesivamente individualistas y hasta egoístas en detrimento de los valores
de solidaridad, de justicia - más difícil se le hace el camino a los jóvenes.
La necesidad de espacios grupales para los adultos.
Siempre se ha considerado importante integrar a los padres a los procesos de

orientación vocacional ocupacional. A partir de lo que he venido exponiendo
deberíamos tomar conciencia acerca de la necesidad de profundizar nuestro trabajo
con ellos.
Al considerar que un porcentaje creciente de los padres comienzan a encontrarse
tan desorientados como sus hijos, es posible concluir que deberían contar con un
tiempo mas extenso para la reflexión y el análisis. Ellos necesitan un espacio para
reflexionar sobre sus propias crisis personales y vocacionales, y sobre cómo éstas pueden
estar incidiendo en los procesos de crecimiento de sus hijos. Los padres, que como
hemos visto, se encuentran hoy desilusionados, y a veces casi ausentes, deberían estar
disponibles para acompañar a los adolescentes en sus elecciones.
Por otra parte, los cambios en el mundo del trabajo han ido desarticulando los
espacios colectivos, generando en los adultos un profundo sentimiento de soledad
que se potencia con los procesos, que desde la sociología, han sido denominados
como individuación de los proyectos de vida y de las formas de existencia.
Los padres necesitan, hoy más que nunca, compartir con otros adultos los
nuevos malestares del trabajo En los espacios colectivos deberían poder ir tomando
conciencia sobre la visión que poseen sobre nuestro tiempo y el futuro, y sobre como
ésta se va trasmitiendo, no siempre con palabras, a los niños y jóvenes. Quienes
trabajamos en salud mental tenemos un importante papel a cumplir desde nuestras
diversas inserciones laborales en la construcción de necesarios espacios colectivos de
reflexión y elaboración para los adultos.
8 / Retomo al trabajar esta idea los aportes de Donald 9 / Quisiera agradecer los aportes realizados por el Psic.
Winnicott sobre las tendencias antisociales en los Abel Fernández que han enriquecido el presente trabajo.
adolescentes.
46
En Orientación Vocacional entonces los talleres con padres hoy se transforman

en espacios imprescindibles. En éstos se debe trabajar además sobre la importancia
de que los jóvenes encuentren adultos constituidos. Debemos poder trasmitir, con
claridad -a veces con firmeza- que en estos tiempos de incertidumbre, igual que ayer,
los adolescentes siguen desafiando a los adultos. Los adultos, tanto los padres como
quienes trabajamos con ellos, debemos comprender que si nos retiramos, si no
ejercemos esa función de la vida adulta, estaremos enfrentando a los jóvenes a una
suerte de deprivación y ellos seguramente actuarán en consecuencia.
Por disponer de un espacio acotado no voy a poder desarrollar un tema igual de

importante: es el de cómo la situación social incide también en nosotros ya que,
como los jóvenes y sus padres, somos productos histórico-sociales.
Nos encontramos también atravesados por cambios que nos van transformando
y que podemos llegar a sentir como desestructurantes. Debemos ir analizando nuestra
propia implicación a merced de similares incertidumbres ya que, al igual que los
padres, trasmitimos a los jóvenes con quienes trabajamos lo que comprendemos -y lo
que no- de nuestro tiempo. Debemos tener muy en cuenta que, como afirma Néstor
Carlisky (1998), “estamos participando, en mayor o menor grado, conciente o
inconscientemente, como creadores, participes y sustentadores de esta cultura en que
vivimos” Esta es una dimensión sobre la que los psicólogos debemos seguir reflexionando,
también fortaleciendo los espacios colectivos y nutriéndonos de la interdisciplina.
En un tiempo donde las palabras de nuestros ancianos se encuentran tan

devaluadas quisiera terminar mi participación con unas frases de Ernesto Sábato (2000)
que hace unas semanas cumplió noventa años. En su última novela, “La Resistencia”,
donde reflexiona sobre los desafíos ineludibles que nos presenta el inicio de este siglo,
Sábato nos dice: “Los valores son los que nos orientan y presiden las grandes decisiones.
Desgraciadamente por las condiciones inhumanas de trabajo, por educación o por
miedo, muchas personas no se animan a decidir según su vocación, conforme a ese
llamado interior que el ser humano escucha en el silencio del alma. Y tampoco se
arriesgan a equivocarse varias veces. Y sin embargo, la fidelidad a la vocación, ese
misterioso llamado, es el fiel de la balanza donde se juega la existencia si uno ha
tenido el privilegio de vivir en libertad”
47
Impacto de los problemas

de empleo en la mediana edad.1
Al considerar la realidad de la desocupación no debería desconocerse que el

porcentaje divulgado por las entidades oficiales siempre es inferior al porcentaje real
de personas que no tienen empleo. Ese desfasaje entre los porcentajes difundidos y la
realidad se debe a que para que un individuo sea considerado como desocupado debe
cumplir ciertas condiciones2 . La primer condición que debe cumplir una persona
para ser considerada desocupada es estar sin empleo. Al tener en cuenta este primer
requisito es necesario realizar una precisión: “estar sin empleo”, para quienes realizan
las mediciones, significa no haber ejercido un trabajo remunerado ni siquiera durante
una hora durante la semana anterior a la encuesta. Si una persona, por ejemplo, cuidó
sólo una tarde a los hijos de unos vecinos o si ayudó a un albañil durante unos pocos
días y recibió dinero a cambio, aunque no se trate de un trabajo fijo, no podría ser
considerada desocupada.
La persona desocupada debe además estar disponible para trabajar. Para evaluar
la disponibilidad laboral se consideran tanto una actitud favorable hacia el empleo
como el hecho de estar apto para desempeñarlo. Por ese motivo, quienes estén enfermos
o tengan algún tipo de dolencia física que les impide un acceso inmediato a un empleo
no serán considerados tampoco desocupados.
Por último, pero no menos importante en los tiempos que corren, para ser
considerada desocupada la persona debe estar buscando activamente empleo. Tener en
cuenta esta última condición es fundamental ya que deja fuera de las estadísticas de
desempleo a los trabajadores desalentados. Por trabajadores desalentados se entiende
todas las personas que, independientemente de su voluntad de tener un empleo, han
dejado de buscar trabajo. En tiempos de recesión y desocupación masiva como los
que estamos viviendo, miles de desempleados desalentados luego de haber buscado
en forma infructuosa trabajo durante muchos meses, han interrumpido su búsqueda.
Ese abandono, que en muchos casos poco tiene que ver con una falta de motivación,
condena a que los individuos no sean considerados desocupados.
1 / Ampliación y actualización, a agosto de 2002, de la nuestro país, para que un individuo sea considerado
comunicación titulada “Problemas de empleo en la mediana desocupado se deben cumplir ciertas condiciones que son
edad”, originalmente escrita para la publicación mensual de la verificadas por los encuestadores de la Encuesta Continua de
Coordinadora de Psicólogos del Uruguay en junio de 2001. Hogares o del Censo Nacional.
2 / Según la definición propuesta por la OIT, y adoptada por
48
Como se ha ido viendo muchas personas que efectivamente no tienen empleo,

o que están insertos en el mercado laboral de forma muy marginal, hoy son “invisibles”
desde el punto de vista estadístico. Algunos estudios demuestran que de unos años a
esta parte, un porcentaje importante y creciente de los desocupados “invisibles” está
formado por adultos de mediana edad y esto podría explicarse por las dificultades
específicas que enfrentan quienes se encuentran dentro de ese rango etario al procurar
reinsertarse laboralmente.
Itinerarios posibles para los desempleados maduros
Jaques Freyssinet3 al analizar los posibles itinerarios de los desocupados propuso

pensar en tres tipos de desempleo: el desempleo repetitivo, el desempleo de reconversión
y el desempleo de exclusión. Retomaré esa tipología para analizar la situación que
enfrentan muchos adultos maduros que han perdido su empleo.
Un conjunto muy numeroso de los adultos que trabajaban en el sector indus-

trial ha sido afectado por el “desempleo de reconversión”4 . Un importante contingente
de trabajadores con varias décadas en la misma actividad laboral ha perdido su empleo
debido a los cambios tecnológicos introducidos en la industria; que han sido
acompañados por un importante aumento de los niveles de desocupación. A las
dificultades en la industria se agrega el desempleo generado por el creciente cierre de
las fuentes laborales.
También debería considerarse “desempleo de reconversión” al generado por las

modificaciones en las políticas de recursos humanos en diversas empresas públicas o
privadas. Desde hace algunos años estos cambios afectan mayoritariamente a los adultos
de mediana edad ya que se los ha comenzado a considerar más costosos y menos
“productivos” que los trabajadores jóvenes. 5 En varias empresas a partir de
“reestructuras” los trabajadores mayores son despedidos o estimulados a un retiro
anticipado mediante incentivos económicos. El retiro incentivado, en muchos casos,
condena al individuo a un deterioro paulatino de su calidad de vida ya que en un
3 / Este autor es citado en NEFFA J. (1999), Actividad, (Fuente: CEPAL “Dinámica del empleo y el desempleo en América
Trabajo y empleo. Algunas reflexiones sobre un tema en Latina durante los años Noventa”)
debate, en “Orientación y Sociedad”. Revista Internacional e 5 / En algunas empresas ha descendido, en poco tiempo, el
Interdisciplinaria de Orientación Vocacional Ocupacional. N º 1, promedio de edad de los trabajadores porque, aunque no se
La Plata, Universidad Nacional de la Plata. exprese abiertamente, los trabajadores jóvenes sin experiencia
4 / Uruguay se encuentra entre los ocho países laboral ni cultura de agremiación también son considerados
latinoamericanos que sufrió el mayor aumento de desempleo “menos problemáticos” que los trabajadores mayores a la
entre los años 1994-1999. Parte de ese incremento perteneció hora de instrumentar algunas políticas que afectan derechos
a la cesantía de trabajo primario por destrucción de empleos. laborales adquiridos por generaciones anteriores.
49
momento de retracción económica no resulta nada fácil lograr una reinserción laboral
ni encontrar proyectos alternativos redituables, a pesar de que la persona cuente con
un pequeño capital. Una dificultad adicional es la de un sector de individuos que,
habiendo sido toda su vida trabajadores dependientes, presenta importantes dificultades
para generar y sostener proyectos laborales que no sean por cuenta ajena.
Un itinerario frecuente para muchos adultos maduros que han perdido su empleo
está siendo el “desempleo repetitivo” o sea la alternancia de situaciones de empleo con
momentos de desempleo. Esa situación, frecuente entre los más jóvenes, se ha
transformado en una alternativa para adultos que, luego de buscar empleo durante
meses, no han podido conseguir un trabajo estable similar al que tuvieron que
abandonar. La mayoría de los “nuevos” trabajos disponibles “tienen en común la
precariedad del empleo y de la remuneración y la desregulación de las condiciones
laborales, en relación a las normas legales vigentes o acordadas” (Bihr, 1990) 6 Ese
tipo de empleos deja al trabajador en una situación de gran vulnerabilidad ya que se
encuentra desprovisto de derechos económicos o beneficios sociales y con grandes
probabilidades de continuar dentro del círculo de desempleo repetitivo.
Más grave aún es el “desempleo de exclusión” que en general afecta a los

jóvenes desertores del sistema educativo, que presentan una marcada vulnerabilidad
social y un importante déficit formativo. Ese tipo de desempleo estructural también
afecta a desempleados mayores poco calificados y “cuya edad está próxima a la
jubilación”. En ambos casos la desocupación, que termina siendo de larga duración,
produce un progresivo deterioro psicosocial de los sujetos que la padecen. En el caso
de los adultos puede observarse como cambian sus “actitudes frente al trabajo y como
las calificaciones personales se van devaluando”.(Neffa, 1999). Un porcentaje muy
importante de esos desocupados termina, con el correr del tiempo, transformándose
en trabajadores desalentados que se dedican a actividades informales. En agosto del
año 2000 en una entrevista grupal, un grupo de hombres y mujeres que ha vivido
gran parte de su vida de la recolección informal y clasificación de residuos domiciliarios7
hablaba de la creciente presencia en las calles de los nuevos clasificadores, también
denominados “bolseros”. Se referían a hombres y mujeres que en bicicleta o a pie,
muchas veces con sus hijos y un pequeño bolso, se dedican por las noches a romper
6 / Ricardo Antunes cita a Alan Bihr al referirse al aumento Basura-Ciudadanía” realizada por un equipo
de las formas de “trabajo precario, parcial, subcontratado interdisciplinario del “Instituto de Educación Popular el
y tercerizado. Trabajos vinculados a la economía informal Abrojo” durante el año 2000. Algunas conclusiones de la
o a empleos en el sector de servicios. En: ANTUNES, R. misma pueden encontrarse en BIANCO, M; CARBAJAL, M,
(1999), ¿Adiós al trabajo? Ensayo sobre las metamorfosis y (2000) “Nuestra Basura doméstica: imaginarios
el rol central del mundo del trabajo, Buenos Aires, Antídoto. montevideanos”. Inédito Montevideo.
7 / Esta entrevista formó parte de la Investigación “Cultura-
50
las bolsas de residuos domiciliarios en procura de alimentos. Son personas que

deambulan en busca del sustento que han perdido fruto del desempleo y el desaliento.
Los “bolseros”, los nuevos recolectores informales, son las víctimas más visibles del
desempleo de exclusión, un fenómeno que va condenando a importantes sectores de
la sociedad.
Una coyuntura con una muy severa selectividad, fruto de niveles importantes
de desempleo, determina que desocupados, con una mayor calificación o provenientes
de sectores medios, presenten una débil empleabilidad y puedan derivar a ciclos de
desempleo repetitivo o ser víctimas de la exclusión. Un estudio sobre los desocupados
realizado hace unos años en nuestro país8 confirmó que los hombres mayores de
cuarenta años, jefes de familia, que por lo general hayan estado un promedio veinte
años en un mismo trabajo y cuenten con un bajo nivel de escolaridad constituyen
una importante población de riesgo.
El desempleo como una situación de crisis
La identidad personal se va construyendo a lo largo de todo el ciclo vital. Es

producto de la interrelación entre los vínculos de integración corporal, temporal y
social. La identidad social está dada por “...la relación entre aspectos del self y aspectos
de los objetos mediante mecanismos de identificación proyectiva e introyectiva”.
(Grinberg y Grinberg, 1971) En la edad adulta, luego de la reestructuración
adolescente, la identidad se continúa configurando básicamente a partir de las
experiencias familiares y laborales.
Según Leonard Pearlin (1980) cuanto más joven sea una persona mayor
probabilidad tendrá de estar expuesta a las tensiones relacionadas con el ámbito
laboral. Para este investigador, los trabajadores más jóvenes tienden a sentir las presiones
y sobrecargas laborales en mayor medida que los mayores, y están más propensos «a
tener experiencias de despersonalización y separación tanto con sus compañeros como
con las autoridades» . En un estudio realizado sobre el sufrimiento psicológico en los
adultos plantea que algunos sucesos inesperados, tales como el despido, constituyen
experiencias casi exclusivas de los trabajadores más jóvenes, a quienes considera más
vulnerables. Según este autor los más jóvenes sufren más inseguridad laboral y enfrentan
los “problemas laborales más persistentes”.
8 / FERREIRA S. (1999) “Perfil del usuario de la DI.NA.E”,

Montevideo, Área de Investigación de la Dirección Nacional
de Empleo.
51
Creo sin embargo que no debería desconocerse que en los últimos años los
procesos de reestructura de la economía que han impactado profundamente en la
estructuración del empleo han promovido cambios organizacionales que alteraron la
tradicional estabilidad laboral de los trabajadores mayores. Pearlin realizó su estudio
en los años Ochenta, a partir de mitad de los Noventa ya no puede sostenerse que la
inseguridad laboral afecte mayoritariamente a los trabajadores más jóvenes debido a
que los cambios producidos determinan que la inestabilidad laboral sea generalizada.
Incluso en la actualidad puede identificarse cierto sufrimiento psíquico como
característico de un sector de trabajadores maduros. Me refiero al malestar generado
por las crecientes presiones provocadas por los frecuentes despidos de trabajadores
mayores, por la amenaza de la degradación laboral, por el temor a ser desplazados
por los más jóvenes o por “la sombra del desempleo”. Ese sufrimiento juega un
destacado papel en la etiología de un conjunto de patologías asociadas con el trabajo
que los trabajadores maduros padecen.
La situación de despido origina una herida en el narcisismo de los individuos y

desencadena una crisis, que a pesar de implicar una desorganización que involucra la
presencia de ansiedad, temor, culpa y vergüenza, puede ser pensada “como una
respuesta normal a una circunstancia anormal”: el encuentro de obstáculos insuperables
que bloquean en forma momentánea un propósito en la vida (Slaikeu, 1988). Como
toda crisis implica, dependiendo de su trámite, tanto una oportunidad de cambio
positivo como un riesgo potencial
Varios autores coinciden (Jones, 1979; Simons y Slaikeu, 1988)9 al afirmar

que la experiencia de duelo experimentada por el abandono involuntario de un trabajo
genera en el adulto un sufrimiento similar al experimentado por la pérdida de un ser
querido. Un despido también, produce angustia y depresión debido a que además de
implicar un duelo por la pérdida de vínculos previos -duelo por el objeto-, también
implica una pérdida de ciertos aspectos de la identidad del yo -duelo por la pérdida
de aspectos del propio self-. (Grinberg y Grinberg, 1971). De acuerdo con dichos
enfoques podría afirmarse que la situación de despido es una de las experiencias más
dolorosas que un adulto pueda enfrentar.
Si bien la situación de desempleo afecta a todos los adultos, es posible establecer

ciertas diferencias respecto a como esa situación puede afectar a cada individuo en
9 / Al trabajar sobre las intervenciones en crisis en el cambio de profesión involuntario es similar a la reacción
ámbito laboral Simons y Slaikeu (1988) coinciden con de duelo experimentada por la pérdida de un ser querido.
Jones (1979) quien, a partir de la revisión de varios trabajos
de investigación, afirma que la experiencia de duelo en el
52
función del momento vital que esté atravesando. Un adulto joven puede experimentar
la desocupación como un hecho que le generará un monto de sufrimiento importante,
pero seguramente pueda llegar a experimentarla como una situación probable dentro
de los constantes cambios que acompañan a la etapa vital que está transitando. El
adulto maduro, en cambio, al encontrarse desempleado experimentará una herida
aún mayor, ya que se sentirá por fuera de las expectativas de la sociedad para su edad.
No debería desconocerse que la situación de desempleo prolongado puede afectar de
forma dramática a un adulto maduro que había logrado consolidar una estabilidad en
su vida. El sentimiento de inadecuación que el adulto de mediana edad puede
experimentar le confiere a su crisis un riesgo aún mayor. El riesgo aumenta, además,
porque cuanto más edad tenga el trabajador, mayores serán sus compromisos
económicos y familiares, ya que a lo largo de la vida adulta se van estableciendo
situaciones familiares que enfrentan a los individuos con las obligaciones del cuidado
de los demás. Erickson (1971) al considerar a la mediana edad como uno de “...los
períodos cruciales de vulnerabilidad creciente y potencial elevado” manifestó que el
logro evolutivo de esta etapa de la vida “podría ser definido como la preocupación
por afirmar y guiar a la generación siguiente”
Dado como está funcionando el universo laboral es legítimo preguntarse si es

verdaderamente posible que un adulto que busca y no consigue empleo pueda sentirse
satisfecho del lugar que está ocupando frente a quienes necesitan de su cuidado.
Por otro lado no debería desconocerse que la crisis por la pérdida del empleo se
inscribe en un momento en que el adulto maduro transita por una revisión más o
menos consciente de lo que ha sido su vida; en un tiempo de balance sobre lo realizado,
donde el malestar por lo anhelado pero no conquistado puede encontrarse en un
primer plano. La nueva realidad de ser un trabajador sin empleo puede intensificar
ese sentimiento. En la mediana edad los individuos adquieren conciencia de la pérdida
de los años de juventud que no volverán a tener y de la ineludibilidad de la propia
muerte, que Elliott Jacques (1975) ha definido como el catalizador de las crisis de ese
tramo etario.
Crisis que puede verse agudizada por la comprensión que los grandes fracasos o
adversidades no vienen impuestos desde el exterior sino que suelen ser una consecuencia
fatal generada por los propios errores (Levinson, 1998). Visión que puede impactar
desfavorablemente en la autoestima del desocupado, reforzando la culpabilización, llegando
incluso a perder de vista que en coyunturas como la actual la posibilidad de conservar el
empleo, o lograr una reinserción laboral, trasciende lo que haya podido o no hacer.
Muchos trabajadores mayores han llagado a progresar en sus empleos ocupando

importantes cargos que son fuente de autoestima y les confieren cierto status frente a
los demás. En esos casos el despido, y posterior desempleo prolongado, pueden tener
53
un gran impacto en su narcisismo10 . El sufrimiento es aún superior en estos tiempos

en que los modelos sociales dominantes incitan a que la vida deba “ser una calle de
una sola dirección hacia el éxito» (Erikson, 1964) Un individuo que ha sido despedido,
y por más que busque, no puede conseguir un empleo de similares características al
que poseía, siente multiplicada su frustración cuando gran parte de sus gratificaciones
narcisistas provenían de su desempeño laboral y del status que éste le confería.
La necesidad de espacios de elaboración grupal

Alberto Cousté (1983)11 describió diversos aportes desde la literatura, las
religiones y la física cuántica acerca de la posibilidad de que dos realidades distintas
pudieran coexistir ocupando “el mismo espacio en el mismo tiempo”(ibid.). Aportando
una imagen que bien podría ser considerada ingeniosa, si se dejara de lado lo dura
que puede resultar. Cousté propuso, en forma lúdica, la idea que quizás en algún
punto del espacio los seres humanos sólo seamos los seres míticos de minotauros y
unicornios que seguramente no pueden dar por cierta la insensata realidad que hemos
construido.
Pensando en las insensatas realidades que los humanos hemos erigido, y que
serían inexplicables para seres más sensibles, puede afirmarse que es un error desde el
punto de vista económico empujar fuera del mundo del trabajo a los adultos
productivos. Es además muy cuestionable, desde el punto de vista moral, que una
sociedad margine a los adultos y sus familias pretendiendo que sea el mercado quien
regule dicha situación.
Desde la salud mental debemos insistir en la necesidad de espacios grupales

para los adultos desempleados. Estos deberían llegar a la totalidad de los desocupados,
ya que los espacios disponibles en la actualidad son restringidos.
Se debe revisar las prácticas de servicios estatales donde se ofrecen instancias de
orientación profesional que tienden a focalizar su accionar sobre las opciones de
inserción laboral en función de la realidad del mercado. En esos servicios no se dis-
pone de los tiempos ni, muchas veces, de la calificación necesaria para promover la
elaboración de situaciones muy traumáticas12 .
10 / Estudios recientes sobre el desempleo en la región han Este autor plantea que si los servicios integran el sistema
concluido que si se observa la intensidad del desempleo educativo la orientación apunta a trabajar sobre las opciones
por niveles de ingreso en Argentina, Brasil y Uruguay “...el educativas, con un espacial énfasis en el desarrollo per-
peso del aumento de las tasas lo soportaron las capas sonal del individuo en general y desconectados del mundo
medias y altas de la población” (Diez de Medina, 2001) del trabajo. En cambio, si los servicios están integrados a
11 / En CORTAZAR, J (1983) El perseguidor y otros relatos, instituciones del mundo del trabajo el énfasis por lo gen-
Barcelona, Bruguera. eral está puesto en la opciones laborales, desatendiendo
12 / Anthony Watts (1999) llama la atención sobre la los aspectos vinculados con el desarrollo personal. En
disparidad de criterios en el enfoque de los servicios de nuestro país esa disociación se encuentra presente en las
orientación dependiendo del ámbito desde donde operen. insuficientes intervenciones que se realizan desde el estado.
54
Los espacios grupales de orientación son un necesidad social ya que los individuos
al enfrentar una cesantía prolongada necesitan elaborar su sentimiento de fracaso.
Con un enfoque preventivo se debe operar en forma efectiva sobre el descenso de la
autoestima persiguiendo un objetivo que debe ser considerado prioritario en los espacios
de orientación: evitar una potencial cronificación de los desempleados en la “etapa de
fatalismo 13 ” (Max-Neef; Elizalde; Hopenhayn, 1986). En dicha etapa los
desempleados, a merced de la frustración y de la inactividad -motivada por ya no
saber que más hacer-, pueden entregarse a un estado final de apatía, a una virtual
paralización, transformándose de ese modo en trabajadores desalentados, que enfrenten
a la desafiliación social como único destino.
El intercambio con otros adultos, que se encuentran en la misma situación,

resulta de mucha utilidad. En el grupo de pares se puede encontrar el apoyo necesario
y un sentido al esfuerzo sostenido necesario para continuar con una búsqueda que
será larga y provocará angustia. Los adultos, en función de los mecanismos habituales
de resolución que les resultaron efectivos en experiencias previas, esperan solucionar
la situación de desempleo en un lapso que consideran razonable. La complicada
situación del mercado laboral actual les plantea a la mayoría de los desempleados
maduros un desafío de proporciones inimaginables, ya que el período que demanda
la obtención de un nuevo empleo está para la mayoría de ellos muy por encima de lo
esperable14 . Ese hecho genera una tensión excesiva en ellos y su entorno más inmediato.
El trabajo grupal debe apuntar, en los espacios de orientación, a la identificación

de las capacidades y fortalezas de los individuos, rescatando antiguos proyectos o
colaborando en la construcción de nuevos proyectos personales. Cecilia Moise (2000)
plantea que los trabajadores sin empleo pueden presentar respuestas adaptativas que
operen como defensas ante el masivo ataque a la subjetividad generado por el desempleo
prolongado y sus consecuencias. Se refiere a una potencial “...conducta de
sobreadaptación que implica la construcción de un falso-self, una falsa identidad,
una subjetividad fragmentada donde los sujetos se escinden, desconocen sus propias
necesidades, niegan o reprimen sus conflictos...”. El espacio de orientación debe
habilitar a que cada integrante se conecte con sus propias necesidades y colectivice los
malestares reconociendo, en el intercambio con los pares y los orientadores, que el
desempleo es un grave problema social que no puede enfrentarse con el aislamiento.
13 / Max-Neef; Elizalde y Hopenhayn (1986) sostienen que ya han transitado por el shock inicial y la etapa donde prima
cuando los individuos sufren un desempleo prolongado la negación, y se encuentran en una etapa de pesismismo,
atraviesan por una suerte de “montaña rusa emocional” donde prima la angustia y la depresión. Es en esa etapa que un
donde pueden identificarse por los menos cuatro etapas: espacio grupal que presente una finalidad elaborativa puede
shock, optimismo, pesimismo y fatalismo. Si se integra resultar una alternativa para transformar a la crisis generada
dicho desarrollo con los vinculados con el estudio de las por el desempleo en una oportunidad de crecimiento personal.
fases de las crisis podría considerarse que la mayoría de los 14 / En agosto de 2002 la media para reinsertarse
desempleados que participan de los espacios de orientación, laboralmente se encuentra en cuarenta semanas.
55
Los espacios de orientación pueden habilitar verdaderos “...procesos de

reparación que permitan la integridad de los individuos”. (Koatz et ali., 2002) Los
sujetos que circulan en los niveles simbólicos de las relaciones sociales son actores
sociales que cuentan “...con mayores recursos psicológicos para una acción específica
capaz de transformar sus condiciones de vida” (ibid.) En cambio los individuos
desafiliados, al encontrarse marginados de un universo de relaciones sociales, presentan,
por dicho motivo, un importante handicap a la hora de encarar las transformaciones
necesarias.
En los espacios de orientación a partir del intercambio y la reflexión se pueden

ir definiendo los objetivos de cada integrante y planificando las acciones a emprender.
El grupo además debe operar como un espacio donde se pueda analizar, en forma
crítica, la congruencia entre el perfil de cada integrante y los empleos en que esté
interesado, permitiendo identificar eventuales necesidades de capacitación.
Como se ha ido viendo el espacio grupal debería tener una finalidad elaborativa
que contrasta con la de los abordajes que sólo intentan insertar laboralmente a los
integrantes de un grupo de desempleados en un algún empleo específico. Esas
propuestas enfocan su mirada muy a corto plazo pensando en un empleo próximo.
Considero que el trabajo grupal debería ampliar la mira, ya que las acciones de los
espacios de orientación deberían además apuntar a promover la incorporación de
recursos que resulten de utilidad cuando los individuos deban enfrentar futuras
situaciones problemáticas, que sin duda se presentarán en un mercado laboral tan
cambiante.
Por otro lado como ya se ha visto15 los espacios grupales deben necesariamente
habilitar una toma de conciencia acerca de la diferencia entre empleo y trabajo. Este
proceso se realiza a partir del rescate de las historias personales de los integrantes, de
sus distintas fortalezas y capacidades y sobre todo del redescubrimiento del hecho
que los individuos poseen la capacidad creativa de transformar la realidad a pesar de
no tener empleo.
15 / En el trabajo “Niveles posibles de intervención en

orientación vocacional ocupacional. Prevención,
intervenciones oportunas e investigación”.
56
Integración de los grupos de orientación
En los espacios de orientación un punto importante a considerar es la integración

de los grupos de desempleados. Considero que la heterogeneidad en la integración
debe ser buscada, ya que ésta favorece el enriquecimiento de la producción del grupal.
Se debe promover la diversidad en la integración en relación a las historias laborales y
de vida de los integrantes y en relación al momento que los individuos estén atravesando
en la crisis generada por el desempleo.
Los individuos que se integran a los grupos de desocupados, difícilmente lo

hagan cuando el despido sea muy reciente debido a que en los primeros momentos
predomina en ellos el mecanismo de negación ya que, afectados por cierta paralización
emocional, mientras puedan tratarán de continuar con su vida como si nada hubiese
ocurrido.
Pueden sin embargo integrarse a los espacios de orientación desocupados
recientes en quienes se percibe la presencia de una “intrusión emocional” (Horowitz,
1976) que incluye una profusión involuntaria de ideas y sentimientos asociados a la
situación de retiro involuntario. El insomnio, las pesadillas o las imágenes recurrentes
suelen presentarse en los momentos iniciales. Los individuos experimentan una
sensación de impotencia e ineficacia frente a dificultades que viven como insolubles y
presentan cierta desorganización en su funcionamiento, razón por la cuál parecen
menos efectivos de lo que generalmente son. (Caplan, 1964) Los desocupados recientes
comúnmente se integran a los espacios de orientación presentando un monto
importante de angustia y una necesidad impostergable de hablar acerca del despido
y de sus sentimientos. Suelen presentar una conmoción interna, producto de la
desorganización yoica y de cierta percepción de que su identidad se encuentra jaqueada.
Incluso los espacios complementarios donde, mediante intervenciones breves, se realice
un abordaje individual para que los desocupados recientes que se encuentren
demasiado angustiados, tengan la posibilidad de expresar y entender los sentimientos
que los desbordan, pueden ser un opción valiosa.
Para ilustrar la utilidad de la heterogeneidad en la composición de los grupos

quisiera rescatar el aporte de una mujer de 50 años que se incorporó a un proceso de
reinserción laboral a los pocos meses de ser despedida. Siendo una mujer muy capaz
y responsable Marina había llegado, luego de años, a ocupar un cargo gerencial en
una destacada empresa del sector servicios. Al culminar el proceso grupal de
orientación, en el momento de la evaluación de la experiencia, Marina destacó, entre
otras cosas, lo importante que le habían resultado las intervenciones de sus compañeros
de grupo al verla tan angustiada. Rescató entre otras las palabras de Jorge, un
compañero de grupo que se encontraba desempleado desde hacía más de un año -en
general de pocas palabras- que en un encuentro cuando ella se mostró muy angustiada
57
le dijo: “entiendo lo que sientes en este momento. Yo me sentía igual que tu al principio. Vas
a ver que con el tiempo la angustia deja de ser tan intensa y vas a poder ver las cosas de otro
modo”. El hecho que algunos integrantes del grupo hayan podido progresar en su
tránsito por la situación de crisis habilita a que los integrantes que presenten un
mayor nivel de desorganización yoica puedan sentirse apoyados no sólo por los
orientadores.
Quienes ingresan al grupo sintiéndose muy mal, pueden comenzar a visualizar
un futuro sin tanta angustia, ni desesperación, en el aliento o en los relatos de sus
pares que ya han transitado intensamente por la depresión y el desaliento. Quienes
ingresan sintiéndose mejor pueden además, al alentar a sus compañeros, comenzar a
valorar de otra forma el recorrido que ya han transitado. En ambos casos la interacción
influye positivamente sobre la autoestima de los integrantes.
Malestares producidos por los cambios

en las condiciones laborales
Aunque se conserve el empleo, como ya se ha visto, los cambios en el mundo

del trabajo afectan a una generación de adultos que comienza a ver cuestionadas
algunas certezas que formaban parte del imaginario social respecto al trabajo. Una de
las certezas cuestionada es la del trabajo remunerado como un bien adquirido para
toda la vida. En una coyuntura donde los economistas hablan de un desempleo
estructural se promueve la conclusión que el empleo es un bien que puede perderse
en cualquier momento. Incluso el trabajo remmunerado puede llegar a transformarse
en un bien escaso. Ese tipo de conclusiones genera un profundo malestar, afecta los
vínculos laborales y condiciona los niveles de participación social.
Otra certeza seriamente cuestionada es la de que basta con ser responsable,

“cumplidor” y bueno en un empleo para poder conservarlo. La realidad demuestra
que cuando la mayoría de las empresas emprenden sus “reestructuras” o se
“reconvierten” una historia de compromiso laboral ya no resulta suficiente para
continuar trabajando en ellas. Incluso en muchas “reestructuras” se llega a desconocer
la capacidad o experiencia del trabajador que es despedido.
Otra fuente de malestar está asociada con las nuevas tensiones generadas por lo
que Ricardo Antunes (1999) ha denominado la «alteración cualitativa» en la forma
de ser del trabajo. Alteración cualitativa porque por un lado se exige de quienes trabajan
una calificación cada vez mayor pero por otro se constata una descalificación creciente
de las condiciones laborales. La descalificación se evidencia en una clara regresión de
los beneficios sociales y en la ausencia de protección y libertad sindical.
58
Son los adultos que conocieron condiciones laborales más saludables quienes
más sufren los cambios en las condiciones del trabajo. El crecimiento del pluriempleo
y subempleo con la consiguiente precarización que implican, la sombra del desempleo
y de una eventual exclusión social -que algunos autores llaman “vulnerabilidad de la
marginación”- encierran el riesgo potencial de que los individuos involucionen hacia
una suerte de encierro narcisista que los aleje de su entorno social.
Para buscar vías de salida frente a las diversas alteraciones que hoy se manifiestan,
habría que fortalecer la herramienta que hizo posible que en el pasado las condiciones
del trabajo mejorasen. Fue precisamente la participación en espacios colectivos la que
permitió que, en la primera mitad del siglo pasado, los derechos económicos o sociales
de los trabajadores se incorporasen a la mayoría de las constituciones latinoamericanas.
Es posible pensar, entonces, que en el futuro, también a partir de la participación, se
podrían encontrar las alternativas creativas que permitan comenzar a modificar esas
nuevas realidades que son fuente de gran sufrimiento psicológico.
El trabajo colectivo en la búsqueda de dichas alternativas que pongan en
entredicho el conformismo con un injusto “pensamiento único” puede ser la vía que
permita a los adultos hacerse cargo de la saludable tarea de cuidar a las generaciones
venideras. No debería olvidarse que según Erik Erikson el adulto maduro “necesita
que lo necesiten para no sufrir la deformación mental de absorberse en si mismo”.
59
Trabajando sobre los malestares

y las zonas sin respuesta.
Espacios de orientación para adultos
en tiempos de incertidumbre.1
El objetivo es compartir algunas reflexiones acerca de la necesidad de espacios colectivos

para adultos que resultan promotores de salud mental en tiempos signados por el
desaliento y la incertidumbre. Propongo asimismo algunos objetivos posibles para el
trabajo con tres poblaciones: espacios de orientación con padres, espacios de orientación
para adultos desempleados de mediana edad y espacios de reflexión y orientación para
los técnicos que trabajan con adultos desocupados.
Los cambios promovidos por los fenómenos de concentración de capital y de

mundialización de la economía y del trabajo han ido desarticulando los espacios
colectivos que desde comienzo de la modernidad venían otorgando un sentido a la
existencia de los adultos. Los “regímenes globalitarios con su accionar totalitario,
apoyándose en los dogmas de la globalización y el pensamiento único, no admiten
ninguna otra política económica” (Ramonet, 1997). Estos subordinan los derechos
sociales del ciudadano a la razón competitiva y abandonan la totalidad de las actividades
sociales dejándola en manos de los mercados financieros ( ibid.).
Los cambios, ya mencionados, han generado complejos procesos de

segmentación social y han favorecido la bipolarización de la fuerza de trabajo. En
uno de los polos podría agruparse a una mayoría integrada por un creciente número
de trabajadores con sueldos bajos y nula protección social2 , un conjunto de trabajadores
de sectores medios que han sufrido un proceso de asalaramiento -con una progresiva
1 / Desarrollo de una comunicación presentada el 30 de Universidades del MERCOSUR, realizada en la Universidad de

noviembre de 2001 en las VI Jornadas Nacionales de Buenos Aires.
Orientadores Vocacionales de las Universidades Nacionales 2 / En los países centrales estos trabajadores han sido
(AOUNAR) y la Primera Jornada de Orientadores de bautizados “working poors”
60
descalificación de sus condiciones laborales- y un importante contingente de

desempleados condenados a la exclusión social. En el otro polo puede agruparse a un
conjunto con muy buenos sueldos, acceso a la seguridad social y adecuadas posibilidades
de capacitación junto a otros grupos de profesionales y técnicos que, a pesar de percibir
buenos ingresos y contar con condiciones laborales adecuadas, perciben el creciente
deterioro de su situación laboral y se sienten amenazados por la “sombra del
desempleo”.
Para del Río, Jover y Riesco (1991) la innovación tecnológica y la constante
reorganización de los procesos productivos han acarreado la “...descualificación de la
mayoría de trabajadores y la sobrecualificación de unos pocos. Este doble efecto
podría ayudar a explicar la rotación de muchos puestos de trabajo, los cambios y el
endurecimiento de las condiciones laborales y la persistencia de la economía sumergida
y el trabajo en negro.”
Precarización de las fuentes de bienestar y desdibujamiento

del porvenir
Según Amir Hamed (1999) el pasaje en el Uruguay de un Estado paternalista

a otro que tiende al laisser faire-laisser passer ha promovido el deterioro de las condiciones
de vida y la pérdida del carácter de integrador que caracterizaba a nuestra sociedad.
Esos procesos restrictivos, que día a día agravan las desigualdades económicas, impactan
en el psiquismo de un número importante de adultos y generan, al combinarse con la
falta de certezas respecto al provenir, que éstos experimenten sentimientos de soledad
y desamparo y se encuentren tan desorientados como sus hijos adolescentes.
A pesar que una extensa bibliografía ha abordado la importancia de la

integración de los padres dentro de los procesos de orientación vocacional-ocupacional
de los adolescentes, las transformaciones generadas en la sociedad exigen cierto cambio
de enfoque ya que determinan que los padres necesiten ámbitos grupales propios.
Me refiero a espacios de orientación donde puedan compartir con otros adultos los
nuevos malestares del trabajo y reflexionar sobre el impacto de la modernidad tardía.
No debería desconocerse que a diferencia de las generaciones anteriores, que contaban
con más tiempo libre, con mayores espacios de intercambio social y fundamentalmente
vivían en un mundo que parecía más estable y sobre todo predecible, los adultos de
la actualidad son víctimas de un proceso restrictivo que ha ido desarticulando los
distintos ámbitos de intercambio.
La retracción de los espacios de intercambio social determina que los adultos

necesiten que, distintas instituciones, se promuevan espacios que habiliten a una
saludable reflexión sobre la repercusión de los cambios sociales. Los cambios ya
61
mencionados van generando en el psiquismo de los adultos la presencia de “áreas de

vacío o zonas sin respuestas que se articulan con fallas del sostén y del sentido de la
vida” ( Rojas y Stenbach, 1991). Los espacios de orientación deberían habilitar que
los padres pudieran reflexionar sobre sus transformaciones personales y sobre
cuestionamientos laborales o vocacionales propios, en gran medida determinados por
los cambios en las condiciones laborales y por el tipo de vida que están llevando
adelante. Pensar colectivamente es una alternativa viable para comenzar a construir
respuestas necesarias que operen sobre el sentimiento de vulnerabilidad.
En los espacios de orientación se debe promover además que los padres tomen
conciencia sobre que visión están teniendo acerca del porvenir y cómo ésta impacta
en los procesos de crecimiento de los niños y de los jóvenes con quienes conviven y
determina, en gran medida, la visión que esas nuevas generaciones van construyendo
acerca del trabajo y del porvenir.
Hasta hace no mucho tiempo la mayoría de los padres, con distintas

modalidades, comunicaban a sus hijos las expectativas que tenían para ellos.
Expectativas que se hallaban inscriptas en un futuro que los padres visualizaban
invariablemente como mejor que el presente en que vivían. En muchos casos esa
situación se ha modificado notoriamente fruto del sufrimiento generado por los cambios
en el universo laboral. En una comunicación anterior ilustré ese sufrimiento con las
palabras de una madre que al mantener una entrevista con una colega necesitó comenzar
por compartir su disconformidad con el ejercicio de su profesión. Esa mujer a pesar
de contar con muy buenos ingresos definió su trabajo “como poco compatible con las
posibilidades de disfrutar de una buena calidad de vida”. Las condiciones de trabajo
han cambiado de forma tal que, así como hay padres que sufren las dramáticas
consecuencias del desempleo o del subempleo, otros padecen los negativos efectos del
pluriempleo. Un conjunto importante de trabajadores que poseen más de un empleo
sienten que sólo viven para trabajar y que se encuentran “alienados en procura de
ingresos y del logro de una buena historia de créditos en un presente perpetuo al que
no logran atribuir sentido” (Hamed, 1999).
En tiempo de escasez de ámbitos colectivos un espacio de orientación con

padres puede ser, entonces, una valiosa fuente de promoción de salud mental. Puede
transformarse en un lugar donde los adultos puedan ir encontrando un sentido a su
existir. Puedan ir construyendo colectivamente respuestas a partir de un análisis crítico
de la realidad que los atraviesa. La superación del aislamiento al participar en un
grupo con pares, con quienes comparten problemas similares, puede operar sobre
una de las posibles reacciones producto de los malestares de la modernidad tardía.
Me refiero a una predisposición a cierto encierro narcisista que aleja a los individuos
de los afectos significativos de su entorno social. (Carbajal, 2001 c)
62
Construyendo espacios y fortaleciendo redes contra

la desafiliación:
Si los ámbitos de intercambio son necesarios para los padres que sufren debido
a la precarización del empleo y de las fuentes del bienestar, para un sector de los
adultos que ha perdido su empleo son imprescindibles. Los adultos desempleados de
mediana edad se encuentran en una situación de gran vulnerabilidad pues son
candidatos al desempleo de exclusión y a la desafiliación social. Cualquier proceso de
reconversión laboral que se emprenda debe necesariamente integrar un espacio de
orientación a cargo de personal capacitado y que cuente con apoyo técnico sobre el
que trabajamos más adelante en esta comunicación.
Adultos maduros que han sido el sostén de su núcleo familiar durante décadas,
al enfrentar el desempleo de larga duración, experimentan una gran herida. Al no
poder asegurar el sustento de sus familias se sienten por fuera de las expectativas de
la sociedad. De acuerdo al imaginario de la modernidad con el que crecieron se espera
que todo adulto maduro haya consolidado una estabilidad y una posición en su vida
que el desempleo prolongado afecta de manera dramática. Como ya he planteado en
la comunicación anterior “ese sentimiento de inadecuación le confiere a la crisis que
los adultos experimentan por la perdida del empleo un riesgo aún mayor que en otros
tramos etarios. Riesgo que aumenta, además, porque cuanto mayor sea el trabajador,
mayores serán sus compromisos económicos y familiares, y menores será la posibilidad
de lograr una reinserción laboral.” En el caso de algunos hombres y mujeres la herida
puede ser más importante si el empleo y las relaciones que en él se establecían,
constituían fuentes casi exclusivas de gratificación narcisista. Situación que puede
encontrarse agudizada cuanto mayor haya sido el status social alcanzado por ellos.
Los adultos que son despedidos, pierden junto a su afiliación al trabajo, su

inscripción en un entorno que les ha permitido sentirse individuo sociales, por ese
motivo al quedar sin empleo quedan al margen de un universo simbólico que otorga
sentido a sus vidas. Una mujer desempleada de cuarenta y cinco años, que participó
de un espacio de orientación expresó con gran angustia al presentarse: “Me llamo
Susana, trabajo desde los 17 años y siempre participé de espacios colectivos. Ahora
estoy desocupada hace un año y no soy nada en ningún lado.” Con esta presentación
Susana no sólo expresa que ha quedado por fuera del mundo laboral sino que también
confiesa que se siente al margen de todos los lugares que le otorgaban un sentido de
pertenencia, mostrando con sus palabras como esas situaciones han impactado
fuertemente su identidad.
Cecilia Moise (2000) plantea que el impacto subjetivo del desempleo

prolongado es tan intenso “que produce un movimiento de dispersión social, de
63
alteración de procesos identificatorios y fractura de lazos solidarios que constituyen el

soporte del ser del sujeto, condición del psiquismo y de su historia” A esto se refiere
Susana con su “no soy nada en ningún lado”.
Los espacios de orientación con desocupados deberían incluir los objetivos de

operar tanto sobre la desafiliación social como sobre la autoexclusión, asociada con la
vergüenza y el sentimiento de culpa. Estos objetivos puede cumplirse mediante un
accionar que apunte por un lado a la reconstrucción de las redes sociales que se han
visto afectadas y por otro lado a la construcción de redes nuevas.
Las redes sociales están conformadas por el conjunto de personas con quienes
se intercambia señales que corporizan. Son señales que permiten que cada sujeto se
perciba como real (Sluzki, 1996). Un gran número de adultos al perder sus empleos
a partir de “reestructuras”3 quedan, al igual que Susana, suspendidos en una suerte
de “limbo social”, al quedar sin redes tanto formales como informales, que para Sluzki,
cumplen funciones de compañía social, de apoyo emocional, de regulación social, de
ayuda material y sobre todo de acceso a nuevos contactos.
Cuando se habla de riesgo de desafiliación social se esta planteando que la

situación de desempleo de larga duración afecta de forma dramática al adulto maduro
y altera perjudicialmente el grado y tipo de apoyo social del que dispone provocándole
importantes secuelas a nivel de su identidad.
En el entorno familiar es frecuente la presencia de sentimientos ambivalentes

que pueden resultar muy intensos. Tanto la pareja como los hijos -que por lo general
son adolescentes o adultos jóvenes- en tanto han crecido con la misma idea de lo que
se debe esperar de un adulto maduro, pueden sentir compasión por percibir en el
desocupado un creciente deterioro psicosocial, fruto de la depresión y de la pérdida
de autoestima. Por momentos también pueden sentir cierto enojo que se expresa en
reproches más o menos explícitos, que irónicamente también terminan minando la
autoestima del desocupado. En algunos casos frente a las revelaciones de impotencia
o depresión del desocupado sus familiares manifiestan reacciones que evidencian una
violencia que bien puede vincularse con el abandono social al que se está sometiendo
a todo el núcleo familiar.
3 / No debería desconocerse que, en la actualidad, algunas

veces la “reestructuras empresariales” pueden ser solo un
eufemismo empleado a la hora de despedir a quienes tienen
sueldos altos o al tercerizar determinadas actividades.
64
Los abordajes familiares resultan entonces de suma importancia ya que son

actividades vinculadas con el fortalecimiento de las redes sociales. Toda la familia
debería poder contar con ese sostén externo que favorezca la adaptación a una situación
que afecta tanto su calidad de vida como su estabilidad. Dicho sostén puede ser
aportado mediante propuestas creativas que habiliten un trabajo donde se favorezca
el intercambio con otros núcleos familiares y una necesaria reflexión. Deben ser
espacios que persigan objetivos que resulten complementarios con los objetivos del
trabajo con los desocupados de modo que promuevan una necesaria sinergia.
Modalidades de reingreso al mercado laboral
Las políticas que apuntan a la reinserción laboral de los adultos maduros deben
considerar tanto la reinserción como trabajadores dependientes como la generación
de autoempleo. Cada una de esas modalidades de reingreso presentan particularidades
que generan desafíos metodológicos específicos. A partir de la identificación de la
necesidad de propuestas metodológicas diferenciadas se puede afirmar que las
propuestas de capacitación que apuntan a preparar a los desempleados para ambas
modalidades de reingreso en forma simultanea seguramente están condenadas al fracaso.
Las ofertas de capacitación que enfocan su accionar en la promoción de la

reinserción como trabajadores por cuenta ajena deben proveer un espacio de orientación
donde los adulto maduros identifiquen con claridad el sentido de sostener un esfuerzo.
Esfuerzo que resulta vital en una búsqueda que termina siendo mucho más larga y
angustiante de lo que se espera.
Los monitoreos sobre el comportamiento del mercado laboral muestran que
en una coyuntura recesiva el tiempo que demoran los desempleados en conseguir un
nuevo empleo es cada vez mayor.
Otra temática que debe estar presente en los espacios de orientación es la

precarización del empleo y su repercusión afectiva. La evolución del mercado laboral
ha determinado que la mayoría del empleo nuevo que se genera sea, por el escaso
monto de la retribución salarial; por la inestabilidad laboral o por la falta de protección
social o previsional, de inferior calidad que el empleo que los individuos tuvieron
durante muchos años y se vieron forzados a abandonar. Un ejemplo de esta alteración
cualitativa es la creciente tendencia al contrato de trabajadores como empresas
unipersonales. Puede darse el caso que trabajadores contratados bajo esa modalidad
queden al margen de ciertos beneficios sociales que amparan a otros trabajadores que
se encuentran en relación de dependencia dentro de una misma empresa.
La promoción de autoempleo a partir de propuestas formativas que combinen

la capacitación, los espacios de orientación, la asistencia técnica y -si es necesario- el
65
crédito son una importante posibilidad para adultos maduros desempleados de capas
medias que llegaron a ocupar cargos de responsabilidad en empresas. Muchos de
estos adultos al quedar desempleados y buscar un nuevo empleo son considerados
“sobrecalificados” para la mayoría de los nuevos puestos que se encuentran disponibles
en el mercado y -a pesar de contar con buenos antecedentes- son considerados
demasiado mayores para acceder a puestos similar a los que desempeñaron antes del
despido. Un porcentaje substancial de esos desocupados que contaron durante años
con un buen nivel de ingresos pasó, en esta coyuntura, a tener grandes dificultades
para acceder a cualquier empleo en situación de dependencia. A esto se le suma el
agravante de que son demasiado jóvenes para acceder a una jubilación.
El autoempleo es “...un camino realista e incluso un estilo de vida siempre y

cuando se cumplan algunos requisitos...” que garanticen que sea una alternativa viable
(del Río, Jover, Riesco, 1999) No debe desconocerse que la capacitación necesaria
para la creación de un empleo propio requiere de procesos formativos más complejos
y por tanto difiere de la capacitación necesaria para reinsertarse en empleos por cuenta
ajena. Tampoco que las diferencias no sólo están planteadas a nivel de la capacitación
técnica, ya que si bien los espacios de orientación deben abordar temáticas similares,
en el caso de la modalidad que apunta al autoempleo se debe trabajar sobre algunas
temáticas particulares que se abordarán a continuación.
Un tema clave a la hora de planificar los objetivos de los espacios de

reinserción es que el autoempleo a pesar de ser una alternativa viable para un gran
número de desocupados no deja de ser una opción “forzada por la imposibilidad de
contratación” (del Río, Jover, Riesco, 1999). La experiencia ha demostrado que al
trabajar con adultos de mediana edad, la mayoría de ellos con una historia laboral de
veinte o treinta años de empleos en situaciones de dependencia, la elaboración de las
resistencias generadas por la situación de imposición debe ser uno de los ejes del
trabajo, a pesar de que los desempleados se integren a los espacios formativos en
forma voluntaria.
Las intervenciones de los orientadores deben apuntar a operar sobre las
dificultades que los adultos presentan para renunciar a una expectativa de empleo en
situaciones de dependencia, que muchas veces se imaginan como más seguro. No
debería desconocerse que el orientador estará trabajando sobre las resistencias al cambio
con una población que ha experimentado una prolongada temporada de gran
inestabilidad y que bien puede considerar un nuevo empleo en situacion de
dependencia como una ansiada meta hacia la seguridad.
El trabajo sobre las resistencias a renunciar a la expectativa del empleo
“seguro” debe realizarse en todos los espacios que formen parte de la propuesta de
reinserción. Este debe ser promovido en el espacio de orientación a partir de propuestas
que promuevan su expresión y colaboren en su procesamiento. Los orientadores deben
además trabajar junto a los formadores para identificar sus manifestaciones en el
66
espacio de capacitación. Dicho trabajo necesariamente debe desarrollarse en eventuales

instancias de tutorías o seguimiento de los proyectos que los integrantes construyan.
Un medio ambiente facilitador donde expresar el desánimo

y la agresividad
Debe tenerse en cuenta que muchos adultos de capas medias que pierden su
empleo e ingresan en los ciclos de desempleo repetitivo donde la calidad del empleo
no es la esperada -dependiendo de su historia personal y social previa- pueden atravesar
por procesos que los acercan peligrosamente a severas manifestaciones psicosomáticas
y a la medicalización. En los ámbitos grupales de orientación los trabajadores sin
empleo pueden compartir su sufrimiento, rescatándose en forma gradual del temor a
estar perdiendo la cordura o de una jerarquización excesiva de los padecimientos
orgánicos.
Los espacios de orientación con desempleados deben ofrecer un ambiente donde

los integrantes comiencen a elaborar los sentimientos de fracaso generados por duras
experiencias que han debido experimentar. Al operar sobre los sentimientos de fracaso
se esta incidiendo sobre el importante descenso de la autoestima que los desocupados
presentan. La propuesta de actividades grupales que habiliten el rescate de la rica
historia personal de los participantes es un buen recurso para operar en ese sentido.
Ese trabajo favorece que los participantes puedan ir identificando sus fortalezas y sus
capacidades, que al inicio se encuentran escondidas debido al impacto de la historia
más reciente. El desarrollo del proceso grupal debe promover que, a partir de la
participación en distintas actividades, los integrantes puedan ir rescatando las
cualidades y habilidades de sus compañeros; del mismo que cada participante podrá
ir identificando sus debilidades, en el marco de un proceso que se desarrolla con un
enfoque comprensivo y constructivo. Este punto de vista habilita que los participantes
puedan irse rescatando de forma gradual de sus auto-reproches, que en momentos de
crisis suelen ser despiadados.
Tan necesarios como los espacios de orientación para desempleados son los
ámbitos de intercambio grupal donde, quienes trabajan con dicha población, puedan
pensar acerca de la propia implicación y sobre el impacto del los intensos sentimientos
contratransferenciales.
No debería desconocerse que también los técnicos se encuentran atravesados

por malestares e incertidumbres similares en la medida que forman parte de la misma
realidad social. Puede pensarse incluso que el impacto que la realidad social provoca
en el psiquismo de los orientadores se corporiza en la angustiosa situación de los
67
adultos que padecen situaciones de desempleo de larga duración. El trabajo con ellos
despierta sentimientos y moviliza ansiedades que deben poder analizarse. Los espacios
de reflexión y orientación para los equipos técnicos deberían evitar que los intensos
sentimientos obturen una capacidad de análisis, necesaria para operar en forma efectiva
sobre situaciones que promueven angustia o sentimientos de culpa. Situaciones que
en mayor o menor medida también forman parte de realidades superpuestas que
técnicos y desocupados comparten.
Por otro lado es posible pensar que en cierto modo los adultos maduros que
sufren el desempleo de larga duración no han abandonado totalmente las esperanzas.
Sin embargo, debido a la difícil situación que atraviesan, están afectados por un marcado
escepticismo. Al trabajar con ellos se percibe que se encuentran muy pocos confiados
respecto a las posibilidades de lograr cambios en su situación laboral. El escepticismo
se manifiesta desde el primer momento desplazado a la tarea o los orientadores. Los
adultos desempleados muy centrados en la necesidad de conseguir un empleo, lo
expresen o no, desconfían de la oportunidad que se le ofrece y de los técnicos que la
llevan adelante. “Para que van a servirnos estas actividades de grupo cuando tenemos
otras urgencias”. Esa frase expresada por un integrante de un grupo de desocupados
en uno de los primeros encuentros de un espacio de orientación, se manifiesta de
distinto modo en cada uno de los grupos.
Las dificultades se agudizan en el caso de los adultos maduros debido a que

luego de poseer empleos estables durante décadas han sido empujados hacia el
desempleo, experimentando un quiebre en sus vidas que afecta su identidad y provoca
cierto sentimiento de imprevisibilidad. El espacio de orientación debe proporcionar
la oportunidad de operar sobre la desconfianza y los coordinadores deben estar
preparados para ser blanco4 de los estados emocionales de los integrantes del grupo.
No es poco frecuente que otro modo de expresar, lo que en realidad es un

pedido de ayuda, sea la provocación o la agresión verbal ya que, en ciertos momentos
del proceso grupal, según plantea Carolina Moll (2001), parece como que cualquier
motivo fuese bueno para dejar escapar la agresión. En otras ocasiones la violencia no
es expresada abiertamente y sin embargo los orientadores comienzan a percibir como
un malestar creciente que se instala en ellos debido a un clima grupal que perciben se
4 / Esa es una de las funciones que los coordinadores de

grupo siempre deben cumplir.
68
va enrareciendo. Es importante tener claro que un aporte del espacio de orientación

-que podría considerarse terapéutico- es que resulta un medio ambiente facilitador
donde los desocupados puedan manifestar tanto el desánimo como la violencia de la
que son objeto. Esa función es vital ya que si los adultos no pueden manejar estos
sentimientos en un espacio que los contenga, existe una gran posibilidad que alguno
de ellos lo expresen en sus hogares bajo la forma de violencia familiar o que intenten
ahogarlos en el consumo abusivo de sustancias psicoactivas.
Un desafío prioritario de quienes trabajan con adultos desempleados es entonces

el de poder sostenerlos sin contaminarse con sus reacciones: poder acompañarlos
sobreviviendo a las manifestaciones agresivas y sus efectos. Si los orientadores pueden
desde el comienzo sostener un vínculo positivo donde los reproches o la agresión
puedan ser interpretados estarán operando activamente en la construcción de una
confianza que será un pre-requisito para poder avanzar en el proceso grupal.
Los espacios grupales de reflexión y de orientación para los equipos -que en

nuestro medio suelen ser multiprofesionales- son de vital importancia para que los
orientadores puedan ir realizando un seguimiento de los procesos grupales. En esos
espacios se debe promover el análisis de las situaciones generadas en los grupos como
una forma de prevenir las actuaciones contratransferenciales. Los objetivos propuestos
para estos espacios hacen necesario sean coordinados por psicólogos con formación
analítica, con práctica de trabajo en grupos y experiencia de trabajo en equipo con
profesionales y técnicos que provengan de otras disciplinas.
Para terminar quisiera que pudiéramos reflexionar un momento sobre una de

las tantas incongruencias que se manifiestan en el tiempo que nos ha tocado vivir. Me
refiero a lo paradójico que resulta, que los adultos necesiten tanto del encuentro con
sus pares para compartir los malestares producidos por los cambios sociales de un
mundo que sienten se va desdibujando, y que esos mismos cambios estén determinando
la paulatina desarticulación de los ámbitos de intercambio.
Quienes trabajamos en el campo de la salud mental tenemos un importante

papel a cumplir en el rescate de las instancias grupales al trabajar con niños, jóvenes
y adultos pero también debemos encontrar los mecanismos que nos permitan potenciar
nuestros propios ámbitos colectivos que también se encuentran afectados por una
retracción en la participación.
69
Promoción del trabajo de simbolización

en la pubertad.
Abordaje grupal a partir de un juego:
el metro.1
2
Miguel Carbajal Arregui- Fernanda Cubría
En los últimos años asistimos, en las instituciones educativas públicas y privadas de

nuestro medio, a la emergencia de una actividad que se desarrolla en el tiempo libre y
que involucra potencialmente cierta violencia. El juego llamado “el metro” es practicado
en los recreos por alumnos de los últimos años escolares y de los primeros años de liceo
Nos preguntamos que sentido tiene este jueg o, exploramos su relación con la conflictiva
puberal y describimos los abordajes desarrollados a partir de nuestra experiencia en
un colegio de la capital donde cursan sus estudios niños y adolescentes de un nivel
socioeconómico medio y medio alto.
Un modo de matar el aburrimiento
En el patio de un centro educativo un grupo de púberes tiene su recreo.

En algún momento, “para matar el aburrimiento,” alguno de ellos, mirando al resto
del grupo tira una cajita de jugo mientras grita “metro”. De esa forma comienza un
juego que para a un observador desinformado bien puede parecer un espontáneo
partido de fútbol donde, con un gran derroche de energía, los jugadores patean en
forma desordenada y con entusiasmo un objeto que han elegido como pelota.
Esta actividad que juegan en su tiempo libre a la vista de los adultos es
denominada “el metro” por los niños y púberes que la juegan en numerosas escuelas
y liceos de nuestro país3 . En general participan de ella los varones, sin embargo, en
1 / Este trabajo es una versión modificada del trabajo: “El y generoso intercambio mantenido con la Dra. Maren Ulriksen
metro”: abordaje grupal en la Institución educativa. de Viñar. Fue finalmente presentado como ponencia en el XXIV
Promoción del trabajo de simbolización en la adolescencia Congreso Latinoamericano de Psicoanálisis “Permanencias y
del presentado en las “Jornadas Anuales de Psicólogos de cambios en le experiencia psicoanalítica” en setiembre de 2002.
la Asociación de Instituciones De Enseñanza Privada” 2 / Miguel Carbajal Arregui. Psicólogo. Psicoterapeuta.
(AIDEP) realizadas en noviembre de 2001. Esta Fernanda Cubría. Psicóloga. Psicoterapeuta. Candidata del
reformulación se enriqueció de la discusión desarrollada Instituto de Psicoanálisis de la Asociación Psicoanalítica
con colegas en las jornadas y posteriormente con el valioso del Uruguay.
70
ocasiones, las niñas pueden verse involucradas en forma involuntaria. Se juega con un
objeto que puede ser una cajita de jugo vacía, una lata o una pelota.
Los adultos que cuidan los recreos, al desconocer las reglas que rigen “el metro”,
presuponen que miran jugar al fútbol quedando así al margen de un código compartido
por los alumnos. Sin embargo si observan al proceso del juego con atención pueden
notar dos diferencias significativas: no existen arcos ni hay una delimitación clara del
espacio de juego. Debido a esta última característica quienes están en el patio, no
siempre pueden elegir participar o no de la actividad.
“Si no hay arcos ¿cuál es la finalidad de este juego? En realidad los jugadores no
pretenden lograr tantos sino que tratan de acercarse al objeto y patearlo con suficiente
habilidad como para lanzarlo cerca de otro compañero, alejándose rápidamente del
mismo ya que, si el objeto está cerca de un jugador, éste podrá recibir patadas y
golpes del resto de los participantes. Podemos entonces concluir que “el metro” no es
un juego de equipos sino una actividad en donde, en forma rotativa, todos juegan
contra uno. Juegan a pegarle.” (Carbajal, 2001 a).
En la medida que “el metro” se transforma en una de las actividades habituales
tarde o temprano algún jugador es lastimado o se enoja lo suficiente como para empezar
a golpear a sus compañeros, estén cerca o no del objeto. No es poco frecuente que a
modo de broma, pero motivado por el enojo, algún jugador le ponga a otro el objeto
dentro de sus ropas. Por supuesto que en ese caso los golpes son abundantes ya que el
destinatario no puede alejarse del objeto.
A pesar que los jugadores manifiestan que sólo se pueden pegar patadas, con el
correr de las semanas, a medida que la actividad se desarrolla y los ánimos se van
caldeando, los golpes van haciéndose más duros. Las espaldas y cabezas son objeto de
golpes de puño. La experiencia de estos años nos ha enseñado que, aunque sus jugadores
afirmen lo contrario, en realidad en “el metro” no existen reglas fijas. A medida que el
tiempo pasa y los jugadores lo continúan practicando crece la violencia y las reglas,
que en todo juego regulan el accionar colectivo se van modificando de forma arbitraria.
Cambios en las instituciones y desdibujamiento de las

diferencias
Una amplia bibliografía da cuenta de la creciente preocupación por el aumento
de la violencia en las instituciones educativas. Entendemos ese incremento como una
3 / A pesar de carecer de un relevamiento estadístico en económicos hemos confirmado la presencia de este tipo
distintos encuentros académicos con colegas y docentes de juego, tanto en la capital como en el interior de
que se desempeñan en numerosas instituciones educativas nuestro país.
que atienden a poblaciones de diversos medios socio-
71
de las manifestaciones de la crisis que padecen las instituciones en general y la familia

en particular debido a los cambios sociales de este principio de siglo.
Se ha planteado que las actividades violentas entre los alumnos “son discursos
sin palabras, sobre la institución y quienes las integran” (Adler, 2001), y que éstas
nos hablan del estado de las instituciones y los miembros que la componen. Es
importante agregar que estas actividades podrían ser consideradas además como
síntomas de los cambios que jaquean a las instituciones que han estado a cargo de la
trasmisión del saber desde la modernidad. Son modificaciones que afectan tanto a las
instituciones del mundo del trabajo como a las que están a cargo de la educación de
los más jóvenes: la institución educativa y la familia.
De las múltiples dificultades que atraviesa la institución educativa vinculadas

con el efecto de los cambios sociales nos vamos a referir en este trabajo a la dificultad
que presenta nuestra comunidad educativa para lograr sostener normas compartidas.
Dificultad que puede observarse en las discrepancias expresadas por los adultos al
operar sobre las situaciones generadas por los problemas de conducta de los alumnos.
En ese accionar puede identificarse un doble discurso y divergencias a la hora de
sostener pautas claras de convivencia. La disparidad de criterios genera un clima de
incertidumbre y en ocasiones los adultos se sienten desautorizados por sus pares.
Por otro lado, en un sector importante de las familias de capas medias se observan
algunos cambios en las funciones parentales. Nos referimos a cambios que determinan
“fallas” de distinta clase. En algunos casos puede detectarse padres que presentan una
marcada dificultad para poner límites. Son padres que evitan frustrar al decir que no
y sostener el displacer de enfrentar al hijo, y enfrentarse ellos mismos con la caída de
la omnipotencia. En otros casos nos encontramos con padres que presentan una suerte
de indiferencia que determina una endeble función interdictora, que Myrta Casas
considera como el efecto de las fallas en el contacto entre los padres y el niño. (Casas
de Pereda, 1999)
Además muchos de los padres con que trabajamos se apropian de modelos
adolescentes en la búsqueda de una juventud que van perdiendo. Es como si realizaran
un intento por desmentir el paso del tiempo y de la muerte. Los adolescentes que
conviven con esos padres se encuentran en dificultades para lograr diferenciarse de la
generación anterior, una diferenciación imprescindible para su crecimiento.
Contribuyendo a la noción del actual desdibujamiento de las diferencias Cristina

Corea plantea que en la posmodernidad la infancia, en tanto subjetividad socialmente
instituida, está sufriendo importantes modificaciones. En la modernidad la noción
de infancia se encontraba caracterizada por lo que bien podría considerarse una
“existencia simbólica separada del adulto”. El niño moderno a diferencia del adulto
no tenía voz ni era responsable de su palabra ni de sus actos.
72
El niño posmoderno ha sido elegido por el mercado como otro potencial

consumidor. Ese niño al que socialmente se le otorga un nuevo lugar, sobre todo en
las capas socioeconómicas medias y altas, presiona a sus padres con demandas que los
descolocan. Por otro lado es ubicado por éstos en un lugar de igual, donde tiene voz
y opinión mientras consume y opera la tecnología.
Se producen entonces nuevos modelos de infancia “...que ya no tienen correlato
en las fuertes diferencias entre el mundo adulto y el mundo infantil(...) que había
marcado la infancia moderna.” (Corea, 1998)
Podemos pensar entonces que algunas de las dificultades que experimentamos

en el medio educativo se originan debido a que tenemos una visión del niño que
proviene de los ideales de la modernidad y del niño que nosotros creemos haber sido.
Por ese motivo muchas veces nos encontramos sin recursos conceptuales para abordar
fenómenos que preferimos negar a enfrentar. En distintas ocasiones nos sorprendemos
preguntándonos si estamos siendo operativos frente a niños en quienes coexisten el
efecto de las prácticas escolares, de los discursos familiares, de las prácticas del mercado
y de los medios de comunicación y las tecnologías de información. Debemos lograr
descentrarnos de las características del niño de la modernidad que fuimos para entender
a este otro más complejo con el que debemos trabajar. No deberíamos olvidar que
nuestro tiempo está signado por la coexistencia de subjetividades y formas del existir
de la modernidad con otras nuevas, conformando un conjunto de islas que por
momentos generan una vivencia de fragmentación y confusión. Coexistencia de
subjetividades fragmentadas que por momentos encontramos en un mismo niño.
El juego del “metro” que ha surgido en un contexto de cambios en las

instituciones y desdibujamiento de las diferencias probablemente está marcado por
la necesidad de discriminación, autoafirmación e independencia propia de la etapa
puberal, que se manifiesta en la utilización de un código secreto que deje a los adultos
por fuera.
Creemos que vale la pena considerar la posibilidad de que esta actividad contenga
a la vez una demanda latente. Una hipótesis posible es que muchos de los púberes
que estén creciendo en un medio familiar en donde con frecuencia la función paterna
falla y la prohibición se diluye pueden estar, con su juego, enfrentándonos en el
ámbito escolar a “una escena” que bien podría ser considerada una interpelación dirigida
a los adultos. Una invitación a que rompamos el círculo de repetición y que los
rescatemos comenzando con el sostén de una norma clara y la habilitación de un
espacio que estimule la representación. El adolescente que por sus propias características
tiende a expresarse a través de la acción, necesita de una modificación psíquica para
poder expresarse a través de la palabra. Nuestro trabajo apunta entonces a promover
esa modificación que es trabajo de simbolización.
73
Si se considera al juego del “metro” como un pedido de intervención de todas

formas debería pensarse que los adultos al estar inmersos en la dinámica institucional
corremos el riesgo de no de no estar disponibles para escuchar esa demanda, que bien
podría ser un pedido inconsciente.
Pensando a partir de algunos conceptos psicoanalíticos
Creemos de utilidad trasladar algunos conceptos psicoanalíticos fuera del

tradicional setting ya que nos ha permitido pensar sobre la experiencia al diseñar
dispositivos que permitan el abordaje de situaciones, que en el caso de este juego,
bien podrían estar hablando de las dificultades propias del desarrollo puberal y sus
manifestaciones en las instituciones educativas hoy.
En “Más allá del principio de placer” Freud introduce la relación entre el juego
y la compulsión a la repetición. Es allí que plantea que en el juego el niño “...repite
(una) escena displacentera porque mediante su actividad consigue un dominio sobre
la impresión intensa mucho más radical que el que era posible en el vivenciar
meramente pasivo.” (Freud, 1920)
En el juego que nos ocupa nos encontramos con algo que se repite una y otra
vez. Pensamos que dicha repetición tiene la función de elaborar la experiencia de la
pasividad infantil. El púber que se ha sentido sometido al adulto a lo largo de su
infancia logra, a través de este juego, que sea otro quien ocupe ese lugar. Ahora es él
quien activamente descarga los golpes ocupando un lugar de dominio y triunfo que
otrora ocupaba el adulto en su fantasía. “En cuanto el niño trueca la pasividad del
vivenciar por la actividad del jugar, inflinge a sus compañeros de juegos lo desagradable
que a él mismo le ocurrió y así se venga en la persona de aquel sosías.” (Freud, 1920)
Por otra parte son reiteradas, en nuestros encuentros con alumnos de esa edad,
las manifestaciones de preocupación por los riesgos que corren al estar en la calle sin
un adulto que los acompañe. Algunas experiencias vividas por algunos compañeros
de liceo o familiares les muestra que en este momento de progresiva independencia se
enfrentan a la eventualidad del robo o del ataque en cualquier esquina. El juego “el
metro” puede ser pensado también como un hacer activo de todo aquello que
pasivamente comienzan a vivir debido a la escalada de violencia social. Un hacer
activo que produce muchos placeres uno de los cuales está en relación al dominio y a
la vivencia de omnipotencia.
Por otra parte y en relación a la repetición, pensamos que por momentos esta
actividad puede estar al servicio de la elaboración de la conflictiva puberal. En la
pubertad el niño se enfrenta a un incremento del monto pulsional que acompaña a
los cambios corporales. Este incremento se encuentra con un yo insuficientemente
74
“armado” para manejar los impulsos libidinales y agresivos, insuficiencia provocada

por la crisis narcisista que con los cambios corporales desdibuja al yo y genera vivencias
de inadecuación y desvalorización.
“El metro” parece ser un intento de poner en juego esos impulsos: acercarse al
objeto, descargar y huir por el terror que moviliza la fantasía transgresora que
corresponde a la reedición del conflicto edípico a la salida de la latencia.
El juego “el metro” condensa, tomando palabras de Julio Moreno, “un nudo
complejo en el que se entraman cambios en lo pulsional y en la demanda social”.
(Moreno, 1998)
Pensamos que es posible que en este juego se escenifique el fantasma de la

castración. Identificándose los distintos integrantes del grupo alternativamente con
los lugares de castrador y castrado, según sean golpeador o golpeado. Por momentos,
cuando se va perdiendo el nivel simbólico del juego, queda fijado un compañero en el
lugar de castrado, acercándose a la actuación directa a través del lastimar. En ese caso
se pone, por ejemplo, la cajita entre las ropas a un jugador, que ya no puede liberarse
fácilmente de la agresión del resto. Éste es elegido entonces como depositario de las
ansiedades, permitiendo que se libere el resto de los integrantes del grupo.
Winnicott (1968) propone que “si en la fantasía del primer crecimiento hay
un contenido de muerte, el contenido en la adolescencia será de asesinato (...) ya que
el crecimiento es un acto agresivo...” Podríamos pensar que en esta puesta en escena
que es “el metro”, asistimos a una representación colectiva en acto, de esa lucha que
significa el crecer, intentando afirmarse como futuros hombres a través de la
competencia fraterna. Agresión a un hermano que quizás subroga al rival edípico
¿Será, “el metro” una suerte de rito de iniciación? Los ritos de iniciación prestan
una “armadura simbólica” (Moreno, 1998), un lugar mental que favorece una nueva
identificación en un momento de desidentificaciones, de desarme yoico. Hay autores
que sostienen que en occidente los ritos de iniciación han desaparecido, otros plantean
que éstos cada vez se vuelven más laxos.
Nos preguntamos si el desdibujamiento de los ritos de paso socialmente
instituidos, sumado al borramiento actual de las diferencias generacionales, no estarían
promoviendo que los adolescentes buscaran nuevas formas propias sustitutas de los
ritos de paso. Formas alternativas que si bien siempre coexistieron con los ritos, en la
actualidad pasan a un primer plano y se realizan en otros “lugares simbólicos” . De
actividades ocasionales como “la morta”4 realizadas fuera de la vista de los adultos se
pasa al juego “del metro” como práctica cotidiana frente a quien quiera o pueda verlo.
4 / La “morta” es un actividad que practican los varones y forcejeando trataban de apretarle los testículos para
y que surgió asociada con el “festejo” de los cumpleaños. causarle dolor.
En sus orígenes cuando un alumno cumplía años sus
compañeros lo rodeaban lejos de la vista de los adultos
75
En los ritos de iniciación la fantasía de crecimiento que implica un sentimiento

de “culpabilidad transgresiva” se realiza bajo el peso de cierta amenaza simbolizada.
De esa forma “la trasgresión se convierte (...) en entronización, y el miedo a violar y
ser violado (o castrado) queda abolido.” (Doltó, 1991) La abolición de la angustia de
castración permite asumir una nueva identidad, la identidad adulta.
Los ritos de iniciación involucran siempre la participación de mayores que
acompañan a los niños en su pasaje a la vida adulta. El “metro” que quizás sea un
intento particular de reinstalar ritos de iniciación que se han ido desdibujando también
necesita de la participación del adulto. Un adulto que pueda ver lo que está pasando
y que abriendo un espacio de reflexión rescate a los púberes de una caida del nivel
simbólico del juego y del incremento de la violencia. Porque cuando el metro se
desarrolla y los adultos no intervienen puede observarse una escenificación que se
repite ritualmente una y otra vez con un aumento progresivo de la violencia física. Si
ese proceso continua con el correr del tiempo el juego evoluciona hacia un in cre-
scendo del riesgo y un alejamiento cada vez mayor de las reglas que los propios
participantes habían acordado.
Consideramos que si “el metro” no encuentra en el medio escolar una respuesta
adecuada puede quedar fijado como una suerte de repetición ritualizada, donde cada
vez se esté más cerca de la actuación directa de los impulsos y de una degradación
progresiva del nivel simbólico del juego. En ese caso la actividad estaría fallando
como potencial ritual de iniciación.
Al repetirse el juego no logra constituirse el pasaje a una sexualidad adulta.
Aparecen manifestaciones regresivas que se expresan en una forma sádica de vincularse.
No se habilita a la transformación, sino que se corre el riesgo de un deslizamiento a
una mayor desestructuración y violencia.
Cuando vemos jugar al metro en el recreo

Cuando por observación directa en el recreo notamos que los alumnos están
jugando al “metro”, habilitamos un espacio de discusión en donde conversar acerca
de lo que está sucediendo. Por lo regular al inicio del trabajo nos encontramos con
una gran resistencia a pensar sobre ese juego. Esto nos ha generado la sensación que el
“metro” es una actividad que se practica pero sobre la cual no se habla, el “metro” es
un juego secreto. Por otra parte aún cuando se abra un espacio de intercambio, y el
secreto comience a develarse, a los alumnos les resulta muy difícil pensar sobre lo que
está pasando entre ellos.
Al comienzo manifiestan que “el metro” es un juego practicado sólo para “matar
el aburrimiento”. Son muchas las explicaciones que encuentran, pero por lo regular
aparecen quejas dirigidas hacia una institución escolar que según manifiestan no les
permite jugar. Dicen por ejemplo que el “metro” surgió porque las maestras les impiden
jugar al truco en el recreo o porque las adscriptas del liceo no le prestan la pelota para
jugar en el aro de básquetbol.
76
Si bien es cierto que la institución puede presentar cierta tendencia a reprimir

algunos juegos, las quejas manifestadas deberían relativizarse ya que si durante semanas
han podido jugar con una cajita de refresco al “metro”, si se lo hubiesen propuesto
hubieran podido jugar al fútbol o a otro juego con el mismo objeto.
Una de las dificultades que se presentan al trabajar sobre esa actividad es que
en principio les cuesta reconocer que hay compañeros que no disfrutan de ésta y
sienten gran displacer cuando son objeto de los golpes. Tampoco les es fácil reconocer
los riesgos que este juego conlleva desde el punto de vista físico y las implicancias que
tiene en el plano vincular. Al trabajar con el grupo nos enfrentamos con los alumnos,
con la firme posición que el “metro” no es una actividad positiva porque implica el
riesgo de dañarse o dañar al otro.
Poco a poco, con el apoyo que el marco del trabajo grupal les provee y la
firmeza en nuestra posición que los interpela, comienzan a aparecer tanto las voces de
los que no están de acuerdo con este juego como la manifestación de los temores de
exclusión que sufren quienes se resisten a su práctica.
La toma de contacto con el sufrimiento del otro, conocimiento que pensamos
hasta ese momento se encontraría desmentido, permite una rectificación del juego y
una evolución hacia otras prácticas menos agresivas. Si el trabajo grupal integra
progresivamente la noción del cuidado de si mismo y del otro permite una progresiva
disminución de las manifestaciones violentas, y a través de un proceso reflexivo dará
lugar a un relativo predominio de la represión sobre la desmentida. El proceso reflexivo
necesita del acompañamiento en la búsqueda de alternativas y la canalización de
reclamos formales a la dirección. Esta última acción tiende a reinstalar a los púberes
en una posición de confrontación frente a la autoridad de la institución. Confrontación
que comienza a ser mediada por palabras y ya no actuada entre ellos.
Pensamos que, entre otras cosas, este juego implica una actuación grupal de la
hostilidad hacia la institución que puede ser sentida como no escuchando su necesidad
de crecer y actuar integrando estos impulsos, que son otros ahora en la etapa puberal,
otros en intensidad, otros en cualidad.
Junto al trabajo con los alumnos, generamos un intercambio con los docentes
sobre nuestro trabajo con las actividades en el patio, procurando promover un abordaje
que sea colectivo. Debemos reconocer que hasta el momento no hemos logrado que
los docentes que cuidan el recreo puedan detectar el “metro” cuando se está jugando
cada año.
Adultos que desde la institución habiliten el trabajo

de simbolización
Cada vez más, desde el psicoanálisis, se plantea la presencia de un marcado

déficit en la capacidad de lograr representaciones psíquicas y por esa razón el cuerpo
77
pasa a elaborar conflictos o tramitar afectos (Reisfeld,1998). Al reflexionar sobre la

predilección de los púberes por el juego del “metro” podríamos concluir que quizás
ya no alcanza con el gol, símbolo de la potencia fálica del que lo realiza, y la castración
implícita en la posición femenina de quien lo recibe. Quizás sea necesaria la marca o
el dolor en el cuerpo en el lugar de la representación mental.
Esto que se repite una y otra vez en “el metro”, para ser elaborado, necesita de
la injerencia del adulto que sosteniendo la norma, la prohibición, permita
modificaciones que transformen la actividad mediante un trabajo de simbolización.
De esta forma quizás sea posible operar generando un cariz en la actividad que la aleje
de una expresión que se acerca a la actuación directa del fantasma, daño corporal,
golpe, sangre, corte. “La necesidad de un referente en el trabajo de simbolización no
es un acontecimiento puntual exclusivo de los tiempos tempranos de estructuración.”
(Casas, 1999) Este otro referente adulto implica las funciones parentales, y su
decantación en lo social, representado entre otras cosas por la institución educativa.
La necesidad entonces de un “medio ambiente facilitador” implica una institución
que sea capaz de limitar una practica violenta en la que se corren riesgos, riesgos que
podríamos decir son tanto psíquicos como físicos. Es así que al hacer efectivo el límite
se puede abrir un espacio de trabajo con los grupos en donde poner en palabras o
crear sentidos sobre esta práctica compartida.
En nuestra experiencia, a través de una escucha que entre otras cosas, integre
los reclamos de los alumnos hacia la institución, se favorecen salidas creativas que
permiten una dinámica de progresiva modificación de las actividades de tiempo libre.
Las quejas iniciales que los alumnos transmiten cada año al abrir el espacio de reflexión
podrían ser pensadas por un lado como una suerte de señalamiento sobre la dificultad
que los adultos de la institución educativa podemos estar presentando para reconocer
sus necesidades actuales generadas por el crecimiento.
Por otra parte creemos que los alumnos están expresando un reclamo, una
exigencia dirigida a nosotros como adultos para que los acompañemos. Para que no
los dejemos solos en estos tiempos de cambio e incertidumbre. Solo así este juego
podrá resultar... “un tiempo en el proceso de simbolización que conduce a la castración”
(Casas, 1999)
78
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81
82
83
84
Orientación y educación
Se desarrolla aquí un conjunto de trabajos que puede resultar un aporte para los
técnicos o profesionales que desde distintas disciplinas desempeñen actividades de
orientación dentro de ámbitos educativos.
Los trabajos han sido elaborados con el objetivo de exponer tanto aspectos teóricos
como metodológicos de diversas intervenciones vinculadas con la orientación. Se han
integrado en los mismos un número importante de técnicas o actividades que se vienen
empleando en nuestro medio como instrumentos para motivar u organizar a los grupos
para trabajar sobre determinadas temáticas en el marco de los procesos grupales de OVO.
Desarrollos sobre orientación educativa

El capítulo comienza con dos comunicaciones que han sido escritas para que
resulten complementarias al abordar los niveles de intervención en orientación dentro
de ámbitos educativos. Un objetivo presente en ambos trabajos, que enfocan su mirada
en los alcances de la orientación educativa, es el de fomentar la ampliación del espectro
de acciones que desde las instituciones deben acompañar el crecimiento de los alumnos
en quienes lo vocacional se va expresando de diversas formas, en función de la etapa
evolutiva que atraviesan.
En el primer trabajo: “La orientación en la escuela a partir del preescolar” se

define a la orientación educativa como un proceso dirigido a que los alumnos alcancen
tanto su autonomía personal como su madurez vocacional. Las acciones de orientación
a nivel educativo deben por tanto promover en los alumnos la capacidad de elegir en
el contexto de una educación para la autonomía. En el trabajo se rescata un conjunto
de objetivos posibles y se describen propuestas metodológicas que pueden ser
implementadas, desde el nivel preescolar hasta sexto de primaria, mediante técnicas
especialmente diseñadas para dicho fin. Se explica asimismo el valor que poseen las
bases que puedan ser asentadas en el trabajo desde los primeros años escolares para la
potenciación de los procesos de orientación vocacional-ocupacional.
El segundo trabajo: “Orientación educativa. Construyendo una elección

responsable” continúan los desarrollos comenzados en el trabajo anterior, pero
85
enfocando la mirada en los objetivos posibles para los abordajes desarrollados en el

ciclo liceal. En el mismo se proponen niveles de intervención posibles, con propuestas
metodológicas específicas, y se sugieren técnicas y actividades que han sido pensadas
para el trabajo de orientación con los adolescentes en el marco de las instituciones
educativas.
Dentro de las actividades planteadas en dicha comunicación pueden destacarse

algunas relacionadas con el trabajo sobre la información educativa y ocupacional.
Rodolfo Bohoslavsky (1971) ha sugerido que ningún proceso de orientación
vocacional-ocupacional podría considerarse completo si no se ha trabajado con los
jóvenes adecuadamente acerca de la información ocupacional. Por ese motivo en la
tercer comunicación que integra el capítulo, denominada “Propuestas para el trabajo
sobre la información ocupacional”, se retoma y profundiza tan importante temática
mediante una propuesta metodológica para abordarla en forma grupal, a partir de la
integración lúdica de diversas fuentes informativas. En dicho trabajo se enumera y
describe una serie de técnicas informativas que vienen siendo empleadas por
orientadores en distintas instituciones educativas de nuestro medio.
Leonardo, el espejo y el navegante sin brújula
Al operar técnicamente el orientador debe manejar un conjunto de

fundamentos teóricos y metodológicos. Para ahondar en la necesidad de una formación
teórica-técnica de los orientadores se ha elegido un par de imágenes aportadas por
Leonardo Da Vinci1 al debatir con sus contemporáneos acerca de la formación necesaria
para desarrollar adecuadamente el arte de la pintura.
Leonardo escribió “...el pintor que retrata valiéndose de la práctica y del juicio
de sus ojos, pero sin fundamento, es como el espejo, que imita toda las cosas que se le
ponen delante sin saber ni por qué ni cómo”. Esa misma afirmación podría se
considerada valida para quienes desarrollen intervenciones en orientación vocacional-
ocupacional sin el sustento de una formación teórica-técnica, ya que estarían corriendo
serios riesgos de emplear un repertorio de técnicas sin tener muy claro el por qué.
El buen orientador debe, más allá de su formación de grado, poseer una adecuada
calificación para su trabajo con grupos de diversos tramos etarios. Debe estar en
1 / DA VINCI, L, (1930) Escritos literarios y filosóficos,

Madrid, Aguilar.
86
condiciones de: definir, antes de comenzar su intervención, los objetivos que ésta
posee, realizar un diagnóstico primario del grupo con el que se encuentra trabajando
y eventualmente de la institución donde se encuentra desarrollando sus actividades;
para recién luego elegir las técnicas que empleará en función tanto de los objetivos
como del grupo con que trabaje; ya que, como bien sugiere Da Vinci, “...los que se
enamoran de la práctica sin ciencia alguna son como el piloto que se mete en un
barco sin timón ni brújula, en el cual no se sabe adónde se va. La práctica debe
construirse sobre la buena teoría...” (ibid.)
Con el cuarto trabajo: “Los consejos de un profesor retirado y las técnicas de

orientación vocacional-ocupacional” se introducen las comunicaciones que refieren a
diversas actividades y técnicas de intervención para el trabajo en orientación. En
dicho trabajo las incertidumbres y la búsqueda de respuestas de una muchacha llamada
Alicia –que se encuentra angustiada por no poder dominar los cambios ocurridos en
su cuerpo- introducen al lector en una serie de reflexiones sobre el papel del orientador
y su necesaria postura frente a las demandas de los desorientados adolescentes.
Rescatando ciertos consejos, aportados por un experimentado docente, los autores
vamos describiendo -partiendo de una fundamentación metodológica que se encuentra
en consonancia con lo que se ha venido exponiendo acerca de la importancia del
sustento teórico- un conjunto de técnicas especialmente diseñadas para el trabajo
grupal de orientación vocacional-ocupacional con adolescentes.
Se han seleccionado para esta publicación únicamente técnicas que los autores,
o algunos colegas de nuestro medio, empleamos en nuestro trabajo cotidiano y que
han demostrado ser enriquecedoras del trabajo grupal con jóvenes.
La comunicación que cierra el capítulo: “Apuntes sobre el empleo de recursos

dramáticos” ha sido concebida con el objetivo de promover el empleo de recursos
dramáticos en los abordajes grupales; recursos que pueden resultar muy efectivos
para el trabajo de los orientadores con grupos numerosos de alumnos si se los emplea
adecuadamente. Para favorecer un correcto empleo de los mismos se diferencian los
recursos dramáticos de los procesos psicoterapéuticos psicodramáticos y se plantea
un conjunto de valiosas pistas metodológicas para su aplicación.
87
La orientación en la escuela
a partir del preescolar.
“Trabajar con los niños quiere decir

tener las cuentas con pocas certezas y con mucha incertidumbre.
Lo que nos salva es el buscar y no perder el lenguaje
de la maravilla que perdura, en cambio,
en los ojos y en la mente de los niños.
Es necesario tener el coraje
de producir obstinadamente proyectos y elecciones.
Esta es la competencia de la escuela y la educación.”
LORIS MALAGUZZI.
A continuación se desarrollan dos trabajos que han sido escritos para que resulten
complementarios a la hora de pensar en los niveles posibles de intervención en
orientación dentro de las instituciones educativas. En el primero de ellos se introduce
la noción de orientación educativa, se rescatan sus objetivos y se describe su
implementación desde el nivel preescolar hasta finalizar primaria. Se proponen diversas
actividades que han sido pensadas en función de cada uno de los momentos evolutivos
que los alumnos atraviesen, donde lo vocacional se va expresando de diversas formas
en una construcción continua. Se rescata el valor para la orientación vocacional-
ocupacional de las bases sentadas a partir del trabajo en los primeros años.
El segundo trabajo se enfoca en los objetivos posibles para los abordajes desarrollados
en el ciclo liceal, proponiendo niveles posibles de intervención y técnicas que han sido
pensadas para el trabajo con los adolescentes dentro de la institución educativa. Las
actividades han sido diseñadas para ser llevadas adelante en función de cada uno de los
momentos evolutivos.
Si bien los antecedentes históricos de la orientación se remontan a tiempos tan

lejanos como el siglo V antes de nuestra era (López Bonelli,1995), existe consenso al
considerar que sus desarrollos teóricos contemporáneos surgieron en los primeros
años del siglo XX. Las dos principales vertientes han estado relacionadas por un lado
con el fomento de elecciones adecuadas en la esfera vocacional ocupacional y por otro
88
con la promoción de salud mental. Ambas líneas y sus desarrollos respectivos, han
confluido dando cuerpo a la noción actual de orientación educativa como un proceso
dirigido a que los alumnos alcancen tanto su autonomía personal como su madurez vocacional.
Dicha concepción integradora persigue el objetivo cardinal de superar la histórica división
entre orientación educativa y orientación vocacional. Superando de esa forma los enfoques
que consideraban a la orientación educativa como exclusivamente integrada por las
acciones que orientaban para el pasaje por las distintas etapas educativas y dejaban en
manos de la orientación vocacional el asesoramiento para el resto de la vida.
Orientar en el plano educativo implica, según Sampascual, Navas y Castejón

(1999), tanto “enseñar a elegir” como “educar para la autonomía”. Dichos autores
detallan, en un cuadro que se reproduce al finalizar este párrafo, una serie de acciones
que bien podrían considerase como una completa enumeración de los objetivos
perseguidos por la orientación educativa. Sostienen que orientar es educar para la
vida y la autonomía, promover el desarrollo de la capacidad de tomar decisiones,
capacitar para la autorregulación de los aprendizajes -es decir para que los sujetos
sean capaces de aprender a aprender- y asesorar sobre las alternativas que ofrecen el
sistema educativo y el mundo del trabajo.
Cuadro. La orientación desde el punto de vista educativo.

(tomado de Sampascual; Navas; Castejón , 1999)
O r i e n t a r
educar asesorar desarrollar
sobre las diversas

la capacidad de
para la vida opciones y alternativas
aprender a aprender
para la autonomía que ofrecen el sistema
la capacidad de
educativo y el mundo
tomar decisiones
laboral
89
Orientación universal, continúa y diferenciada según

las distintas etapas
Al trabajar en educación en una coyuntura donde se identifican incertidumbres
respecto a la evolución del mercado laboral y sus condiciones en el futuro, ya no
deberían caber dudas acerca de la importancia de educar para la autonomía personal
y de la necesidad de promover en los individuos una actitud de constante apertura a
nuevos aprendizajes. Tampoco deberían plantearse vacilaciones sobre el hecho que
dichas habilidades personales se adquieren en el tránsito por las instituciones educativas
y que se encuentran más condicionadas por las modalidades de trabajo que por los
contenidos que se trasmiten.
La orientación en la institución educativa debe ser universal, continua e

involucrar a la comunidad en su conjunto. La orientación educativa debe ser llevada
adelante mediante el desarrollo de abordajes diferenciados en “...un proceso coextensivo,
es decir sistemático y prolongado a lo largo de todas las etapas del sistema educativo.”
(Sampascual; Navas; Castejón, 1999) Dicho proceso continuo debe promover que
los alumnos puedan incorporar, en forma gradual, recursos que resultarán
imprescindibles a la hora de realizar distintas elecciones académicas u ocupacionales.
Se debe tener especial cuidado de emprender acciones preventivas y de detección

precoz en las situaciones de transición. En dichos momentos los alumnos presentan
una mayor vulnerabilidad debido a que éstos implican siempre una amenaza de
pérdida, un aumento de exigencias y por tanto una crisis potencial. Deberá
acompañarse mediante actividades específicas el ingreso al jardín de infantes, el pasaje
a primaria, el cambio a enseñanza secundaria, la culminación del ciclo liceal y el
pasaje a los estudios terciarios.
Las intervenciones, planificadas para abarcar a todos los alumnos y alumnas,
deben comenzar desde el nivel preescolar, propuesta que se distingue, entonces, de
las intervenciones en orientación que, operando en forma parcial, centran sus abordajes
en el trabajo vocacional-ocupacional en el tramo final de enseñanza secundaria. La
concepción de una orientación, que a partir de la formación preescolar, promueva
tanto la educación para la elección como el desarrollo de la autonomía, se basa además en
el entendido de que la identidad vocacional se va construyendo en los individuos
desde la primera infancia en un proceso progresivo y continuo.
Francisco Rivas (1988) efectuó un importante relevamiento de las

investigaciones sobre el desarrollo vocacional efectuadas en las últimas décadas,
comenzando por sus pioneros: Eli Ginzberg que lideró un equipo interdisciplinario
en estudios sobre el desempleo a fines de los Cuarenta, y Donald Super considerado
-por la riqueza de sus aportes- un exponente destacado de los estudios sobre la
psicología vocacional.
90
Ginzberg (1951), Rivas (1974, 1976) y Super (1957) entre otros autores,
propusieron una serie de nomenclaturas y delimitaciones etarias para los diversos
períodos evolutivos que los individuos recorren “...en el sentido de la inmadurez a la
especificación vocacional” (Rivas, 1988), identificando en cada uno de dichos períodos
conductas vocacionales diferenciadas.
Se ha elegido para este trabajo la clasificación propuesta por Rivas (1988) -

fruto de una investigación que contó con una muestra de casi 6.000 estudiantes
universitarios que cursaban los últimos años de veinticinco carreras- por ser la más
actual y debido a que sus aportes se ajustan a los resultados obtenidos en nuestra
práctica en las instituciones educativas. En esta comunicación se expondrán los dos
primeros períodos que corresponden al período escolar1 .
El primer período que Rivas ha denominado “fantástico-mimético” abarca desde

la primera infancia hasta los diez años de edad. En éste lo vocacional se manifiesta
mediante una imitación lúdica cotidiana de los roles adultos. Debido a la supremacía
de la fantasía los niños y niñas suponen en esta etapa que pueden llegar a ser lo que
desean, por ese motivo sus intereses son muy cambiantes y -como la experiencia lo
demuestra- expresión infrecuente de sólidas predilecciones vocacionales. En dicho
período de la vida lo vocacional se identifica, entonces, con los deseos, efectuándose
“...una traslación de los impulsos lúdicos a las elecciones vocacionales. Actúa como
acicate el querer ser adulto y practicar roles profesionales guiado por mecanismos
miméticos y de identificación con determinadas figuras significativas.” (Rivas, 1988)
Las acciones de orientación deben desarrollarse durante el período preescolar y

escolar, en el nivel de la prevención primaria. Deben ser llevadas adelante por el conjunto
de los agentes educativos. La promoción del auto-conocimiento, de la autonomía y del
desarrollo de la habilidad para tomar decisiones -explorando y descubriendo las distintas
alternativas-debe impregnar cada una de las actividades del centro escolar. Con el fin
de exponer propuestas diferenciadas para el período preescolar y para los primeros
años de Primaria puede resultar de utilidad la discriminación de los logros evolutivos
esperados para cada uno de esos dos momentos.
1 / El resto de los periodos evolutivos serán desarrollados en

el trabajo “La orientación educativa en el liceo: construyendo
elecciones responsables” que se presenta a continuación y
que ha sido pensado como complementario del presente.
91
Autonomía y promoción del sentimiento de iniciativa
Según Erikson (1971) el niño preescolar ha llegado a dominar con pericia

tanto el lenguaje como la locomoción pudiendo, mediante la ejercitación lúdica,
realizar una suerte de anticipación de los roles adultos. El logro evolutivo esperado en
la etapa preescolar es la adquisición de “un sentimiento de iniciativa que constituye la
base de un sentido realista de ambición y propósito” (Erikson, 1971). Iniciativa que,
como puede suponerse, resultará de gran utilidad para cuando en la adolescencia
deba experimentar libremente con los distintos roles posibles o cuando más adelante
en la etapa adulta deba emprender sus actividades laborales. Las actividades en el
aula deberán estar orientadas a la estimulación de las habilidades e intereses diversos
y a la estimulación de la iniciativa. A pesar de que el juego es una vía privilegiada para
trabajar en ese sentido, las actividades curriculares que se desarrollen en el aula
cuentan con un margen para trabajar sobre esa temática.
Del mismo modo el trabajo con los padres sobre la importancia de favorecer en
forma gradual el desarrollo de una autonomía y la estimulación de la iniciativa como
un proceso que acompañe el crecimiento de los niños resulta una actividad clave de la
orientación educativa en el período preescolar.
Trabajar en la promoción de autonomía implica pensar a los niños o niñas

preescolares, a pesar de su corta edad, no sólo como receptores de información sino
como protagonistas de su aprendizaje. Considerarlos desde el inicio como “...lectores
y constructores activos y competentes de la realidad, protagonistas de su propia historia,
capaces de interaccionar, junto con los adultos y coetáneos, y, además, de influenciarlos
significativamente” (Spaggiari, 2001).
Autonomía y promoción del sentimiento de actividad

competente
Al considerar al niño en la escuela puede afirmarse que “...en ningún momento

de su vida el niño está más dispuesto a aprender rápida y ávidamente, a hacerse
grande en el sentido de compartir obligaciones, disciplina y actuación, que en la
etapa escolar, al final del período de la imaginación expansiva” (Erikson, 1971). El
niño escolar “..está dotado de un enorme potencial energético que le surge de la
fuerza de quien quiere crecer y de la riqueza de quien es curioso y de quien sabe
sorprenderse” (Spaggiari,2001).
El logro evolutivo esperado para dicha etapa es la “laboriosidad” que puede ser
definida como un sentimiento básico de actividad competente. En esa fase los maes-
92
tros y los padres de los compañeros se tornan en figuras importantes ya que los niños
“...desean observar e imitar a la gente que desempeña ocupaciones que ellos pueden
comprender” (Erikson, 1971).
La imaginación del niño o niña que debe aprender, en la escuela, a amar aprender
y jugar es “influida por un cierta jerarquía de roles ocupacionales, a través de ejemplos
ideales, reales o míticos, que se presentan en los adultos que lo instruyen y en los
héroes de la leyenda, la historia o la ficción” (Erikson, 2000). Las actividades de
orientación deben apuntar a favorecer el desarrollo de las diversas capacidades y a la
detección de eventuales dificultades en la consolidación del sentimiento de laboriosidad,
causadas o bien por problemáticas emocionales que se expresan en el ámbito educativo
o por problemas de aprendizaje que impactan en el psiquismo de los alumnos. La
orientación debe además integrar, mediante actividades lúdicas, el trabajo sobre la
diversidad de roles sociales presentes en el entorno de los niños.
Spaggiari (2001) sostiene que si la escuela logra estimular a que el niño se

considere portador de teorías, competencias y preguntas, “...es decir un activo
protagonista de sus propios procesos de crecimiento, el papel de la educación cambia
radicalmente: para configurarse no como simple acto de trasmisión de saberes y
capacidades, sino como un complejo proceso de construcción de los mismos”. En el
sentimiento de actividad competente el alumno va a encontrar una seguridad que
funcionará como una base necesaria para encarar los distintos desafíos que se le irán
planteando en el resto de su vida.
Actividades de orientación en el tramo final de Primaria
Entre los 10 y los 12 años los niños y niñas atraviesan por el período que ha
sido denominado “indiferenciado-tentativo” (Rivas,1988) donde los intereses y aficiones
suelen estar distanciados de la realidad futura. En dicha etapa muy infrecuentemente
existe un predominio de intereses, ya que las imágenes vocacionales suelen ser poco
consistentes encontrándose en general influidas por el medio social y familiar.
Frecuentemente los alumnos valoran, al final de Primaria, las áreas ocupacionales que
presentan alta deseabilidad social. La predilección por un área no implica en este
momento evolutivo un compromiso debido a que todavía no han incorporado la
dosis necesaria de realismo que habilite a comenzar a delinear planes vocacionales
consistentes.
De las actividades de orientación posibles para este período se destacarán algunas

actividades que tienen un enfoque preventivo y que pueden ser desarrolladas con los
sextos años de primaria. A continuación se describirán tres intervenciones relacionadas
93
respectivamente con la promoción del fortalecimiento de los procesos de toma de

decisiones, con el trabajo preventivo sobre la transición a Secundaria y con una
exploración lúdica de la áreas ocupacionales. Son actividades que pueden ser
desarrolladas en forma coordinadas por el conjunto de maestras y psicólogos que
trabajen con los grupos, dependiendo de cada realidad institucional.
Promoción de la incorporación de mecanismos para la toma

de decisiones a partir de la cotidianeidad
Las acciones de promoción de la capacidad de toma de decisiones pueden

desarrollarse, entre otras formas, a partir de la apertura de espacios de análisis grupal
sobre las dificultades cotidianas que se presenten en la vida de los grupos o al trabajar en la
preparación de tareas que deben desarrollarse en forma colectiva.
Con la finalidad de mostrar la variedad de intervenciones posibles que pueden

desarrollarse en el ámbito escolar se expone a continuación un ejemplo de un trabajo
que se realizó con un grupo de escolares que estuvo vinculado con la resolución conjunta
de problemas y que, como se verá, se encontraba enmarcado dentro de las actividades
de prevención inespecífica que no se relacionan con pensar acerca del futuro laboral o
las distintas ocupaciones.
En los primeros meses del año lectivo en el marco de un trabajo grupal que se
desarrolla en una institución educativa sobre los juegos practicados en el patio2 por
los grupos de Primaria y Secundaria se desarrolló una intervención con los grupos de
sexto año de Primaria. Dicho trabajo, por la metodología que se empleó, puede pensarse
como enmarcado, entre otros objetivos, dentro del trabajo de promoción de los
procesos de toma de decisiones.
Los grupos de sexto que tenían su recreo en un horario distinto al resto de

Primaria y de Secundaria comenzaron a presentar algunos problemas. A partir del
planteamiento por parte de algunas alumnas de dificultades surgidas en el recreo
luego que los varones habían sido autorizados por las maestras a jugar al fútbol el
2 / En el trabajo “Promoción del trabajo de simbolización

en la pubertad. Abordaje grupal a partir de un juego: “el
metro” que integra el primer capítulo de esta publicación se
desarrollan algunas reflexiones acerca del trabajo que se
desarrolla dentro de la institución educativa.
94
último día de cada semana, se decidió abrir un espacio de trabajo grupal que tuvo
varios encuentros de duración.
El equipo que trabajó con los alumnos, integrado por los psicólogos y docentes
del grupo, abrió un espacio de reflexión con los grupos de sexto por separado, para
trabajar sobre los conflictos surgidos a partir que los varones en su día de juego se
apropiado de todo el espacio del patio, generando un gran malestar entre sus compañeras
y -como se vería más adelante- entre los varones que no participaban del juego.
A partir de un cuidadoso trabajo de clarificación del problema sobre el que se
reflexionaría se continuó con un proceso de reflexión que desembocó en la toma de
decisiones en la que los alumnos -jugadores y no jugadores- acordaron una delimitación
clara de un espacio de juego que satisficiera a todos y que permitiera el desarrollo de
varias actividades simultáneas. En el proceso de elección de los espacios de juego se
fueron explicitando otras dificultades, ya que las alumnas se preguntaban por qué el
tiempo de juego de los viernes no podía ser mixto, pues algunas también querían
jugar al fútbol. Ese reclamo generó opiniones divididas entre los jugadores varones y,
a medida que avanzaba la discusión, los alumnos y alumnas fueron entonces analizando
distintas alternativas posibles, cada una con sus ventajas e inconvenientes hasta llegar
a diversos acuerdos que dieron solución a las inquietudes planteadas.
Los adultos acompañaron el proceso de cada grupo, favoreciendo el dialogo

pero sin sugerir soluciones ya que eso hubiera atentado contra el objetivo de fortalecer
la capacidad de los grupos para tomar decisiones y resolver sus problemas en forma colectiva.
En el proceso de reflexión grupal los alumnos fueron tomando conciencia de la

diferencia entre lo que consideraban una situación ideal -lograr que todos los días
hubiera juego con pelota en el recreo- y lo que en realidad era posible -algunos días
de juego con pelota acordados con las maestras-, hecho que fue señalado por los
orientadores como clave a la hora de resolver los problemas o tomar decisiones.
Los alumnos fueron acordando decisiones sucesivas que se fueron encadenando
a partir de la exploración de las distintas opciones disponibles. Encarar, lo que en
principio podría ser pensado simplemente como un problema generado en el patio,
con la metodología descripta promovió una solución acordada donde los acuerdos
realizados en conjunto fueron, por lo general, respetados, pero al mismo tiempo
favoreció que los alumnos participaran de una experiencia efectiva de toma de decisiones a
partir de una situación generada en su vida cotidiana.
El trabajo en grupo permitió además abrir un espacio de pensamiento acerca

de la importancia para la convivencia del respeto de las necesidades del otro y de
sus diferencias.
95
Actividades preventivas ante una de las situaciones

de transición de nivel.
Ya se ha destacado el valor de las acciones preventivas y de detección precoz en

las situaciones de transición de un nivel educativo a otro debido a que éstas generan
un incremento de la vulnerabilidad y un riesgo potencial de crisis. Por ese motivo al
trabajar con los alumnos que culminan Primaria se debe considerar la implementación
de espacios grupales que habiliten a la elaboración de los temores asociados al cambio
a Secundaria. Dichos abordajes tienen un importante valor preventivo ya que
promueven la toma de conciencia por parte de los alumnos de las dimensiones
implicadas en un nuevo cambio que antecede a otros futuros.
La modalidad de taller resulta de gran utilidad pues habilita que los alumnos
puedan, a partir de propuestas expresivas, dramáticas o dinámicas grupales, poner en
palabras sus temores, preocupaciones y cierta desorientación, promovidos por la
presencia de algunos “mitos” que los alumnos en general poseen respecto a Secundaria.
Mitos, muchas veces promovidos por sus hermanos mayores, que la presentan como
una suerte de universo hostil habitado por liceales prepotentes y gobernado por muchos
“maestros” muy exigentes en cuanto al rendimiento y siempre dispuestos a sancionar
a los alumnos ante cualquier problema. Los alumnos, sienten con razón, que van a
perder una situación de familiaridad con unos pocos maestros que los conocen y
sostienen, y ésto les genera tristeza y ansiedad3 . Todos los temores y ansiedades, que
pueden manifestarse en fantasías mas o menos floridas, deben ser trabajados abriendo
espacios de elaboración a partir de actividades que favorezcan la expresión.
Construcción de historietas
Una actividad que ha resultado efectiva para trabajar con modalidad de taller
sobre el pasaje a Secundaria es la construcción de historietas. El objetivo perseguido es
que los alumnos puedan producir un material gráfico donde se manifiesten los temores y
expectativas respecto a éste pasaje y que habilite a un posterior análisis donde se promueva
una elaboración grupal de las ansiedades.
3 / Si se analizan las fantasías puede concluirse que éstas donde se pierde la familiaridad lograda en la institución
son, en lo sustancial, similares a las que se manifiestan al liceal. Esta similitudes seguramente radican en que los
trabajar con los liceales acerca de las fantasías sobre el pasajes de nivel movilizan similares ansiedades que se
universo universitario. La Universidad es anticipada por conectan con el temor a lo desconocido, que se “corporizan”
los alumnos y alumnas como un medio hostil e impersonal, en la fantasía de una realidad amenazante.
96
Desarrollo de la actividad: el orientador divide al grupo de alumnos en subgrupos

de cuatro o cinco integrantes. Se le entrega a cada uno un sobre que contiene una
historieta que se encuentra desordenada ya que sus cuadros han sido recortados
previamente. Los cuadros que la conforman presentan sus viñetas en blanco. Los
personajes de esa primer historieta se identifican claramente con niños y docentes en
la escuela primaria.
El orientador plantea a los alumnos que cada subgrupo debe decidir un orden
para los cuadros de la historieta y luego de construirla deben escribir los diálogos de
las distintas viñetas.
Luego de que lo han hecho se les da un segundo sobre a cada grupo donde se
encuentran los cuadros desordenados y con las viñetas en blanco de una segunda
historieta en que los personajes son jóvenes y adultos en una situación que podría
identificarse como transcurriendo en un ámbito liceal. Con ese material se sigue el
mismo procedimiento de construcción de historietas.
Luego de que los subgrupos han terminado de hacer ambas historietas comienza
la puesta en común de lo producido por los distintos subgrupos donde el orientador
va anotando a medida que aparecen, previo acuerdo con los alumnos, los distintos
temores y expectativas que se expresan en las construcciones promoviendo el
cumplimiento del objetivo elaborativo.
Materiales requeridos: Dos sobres, cada uno con un conjunto de cuadros de una
historieta4, lápices y gomas para rellenar los diálogos. Marcador y pizarrón o rota
folio. Duración de la actividad sesenta minutos en un grupo no muy numeroso.
Primer acercamiento lúdico al universo vocacional
Una experiencia que puede ser realizada en la institución educativa y requiere

de cierta infraestructura mínima habilita a un acercamiento lúdico al universo
ocupacional. La propuesta lúdico-dramática se desarrolla a partir del pasaje de los
alumnos por “rincones” donde la integración de algunos elementos, que operan a
modo de componentes escenográficos, favorece la representación de diversas áreas
donde confluyen ocupaciones afines. Esas áreas ocupacionales que pueden ser definidas
por cada equipo de trabajo, podrían ser el área de la educación, de la salud, de la
4 / Los cuadros se encuentran en la página 100, pueden

fotocopiarse ampliadas y pegarse en algún material rígido.
97
justicia, de la tecnología, de las ciencias, etcétera. Lo importante es que el conjunto

de los rincones conforman una suerte de circuito que representa al universo de las
ocupaciones, por donde los alumnos circularán en subgrupos.
Desarrollo de la actividad: El grupo de alumnos se divide en subgrupos en

función del número de áreas ocupacionales que se hayan podido armar. El orientador
dice a los alumnos que van a rotar por cada uno de los rincones y que, en cada uno de
ellos tendrán quince minutos para que puedan jugar a que trabajan. Luego de
transcurridos quince minutos se les pide que roten hacia el área siguiente hasta que
hayan pasado por todas. Una vez que eso haya ocurrido, el orientador plantea que se
van a conformar nuevos subgrupos pero esta vez en función de los intereses de cada
alumno. Es importante que se aclare que deben evitar juntarse por amistad porque el
objetivo es que cada alumno se sitúe en el rincón que le haya resultado más entretenido
para jugar, independiente de quienes lo integren.
Luego de esta nueva división el orientador le plantea a cada subgrupo que

entre todos deben construir una escena laboral que se desarrolla en ese lugar de trabajo
y que luego van a representar en conjunto5 .
Luego que se desarrollan todas las representaciones el orientador abre un espacio
de reflexión y elaboración grupal donde los participantes comienzan por contar cómo
se sintieron y qué pensaron al representar a los diversos personajes, que eligieron o les
tocó en suerte; para después trabajar sobre qué pensaron y sintieron al ver representadas
las escenas laborales que no integraron. El orientador puede, en este último tramo, ir
rescatando lo acertado de la información que las representaciones muestren pero
también operando sobre las distorsiones o los prejuicios ocupacionales. Aún a pesar
de encontrarse lejos en el tiempo del momento donde tendrán que tomar decisiones
respecto a su futuro atraviesan por una etapa vital de exploración donde, como en la
actividad que acaban de realizar, pueden fantasear el desarrollo de múltiples
ocupaciones, algunas de las cuales se relacionan con la que ejercen personas prestigiosas
o importantes para ellos. En esta actividad lúdica el trabajo sobre el universo
ocupacional, no se realiza con el objetivo de que los alumnos elijan caminos, sino
para que puedan expresar preferencias e inquietudes y manifestar distintas ansiedades
vinculadas con el hecho de transformarse en adultos trabajadores.
Materiales necesarios: Se necesitan distintos materiales que puedan resultar útiles

para conformar un soporte escenográfico para la definición de las distintas áreas
5 / Puede resultar de utilidad la lectura del trabajo “Apuntes

sobre el empleo de los recursos dramáticos” que integra
esta publicación.
98
ocupacionales. No se necesita mucha cosa. Para representar, por ejemplo el área

educativa, bastará con un guardapolvo, un pizarrón, una mesa y algunos libros o
cuadernos y lápices todo lo demás será aportado por la rica imaginación de los alumnos
al jugar libremente o al construir sus representaciones.
A modo de síntesis
La orientación educativa desarrollada en forma sistemática y prolongada a partir del

preescolar mediante abordajes diferenciados por niveles que pueden llevarse adelante desde
el aula o mediante propuestas extracurriculares debe promover en los alumnos la educación
para la elección, la capacidad para el aprendizaje permanente y el desarrollo de una necesaria
autonomía. Dichas habilidades irán abonando “un terreno” que, cuando los alumnos lleguen
al momento de las elecciones responsables, se encontrará mucho más fértil .
El trabajo en Primaria puede desarrollarse con los medios con que se cuente,
simplemente a partir de virar la mirada hacia la promoción de la autonomía en cada momento
que los alumnos deban tomar decisiones, al encarar proyectos colectivos o al enfrentar diversas
situaciones de la cotidianeidad. El “aprendizaje basado en problemas” (ABP) (Torp y Sage,
1998) es una interesante propuesta pedagógica que demuestra como es posible comprometer
a los alumnos a que investiguen y resuelvan problemas cotidianos, promoviendo niveles más
profundos de comprensión y estimulando la creatividad y la autonomía.
El trabajo gradual en orientación habilitará a que los alumnos cuenten con

mayores recursos a la hora de enfrentar las diversas elecciones. Al pasar a Secundaria
las actividades vinculadas con la prevención deben seguirse desarrollando también
desde los primeros años.
99
Construcción de historietas (página 97)
100
Construcción de historietas (página 97)
101
Orientación en el liceo:
construyendo una elección responsable
Miguel Carbajal Arregui – Pilar de León1
“El hombre es libre, quiéralo o no,

ya que quiera o no, está forzado en cada instante
a decidir lo que va a ser”
ORTEGA Y GASSET.
Introducción
Nuestra intención es compartir, con quienes trabajan, desde diversas disciplinas,

integrados a las instituciones educativas, o como asesores externos, propuestas para el
trabajo de orientación en Secundaria. Queremos reflexionar sobre algunas dificultades
que hemos identificado y, sobre todo, proponer ciertos objetivos que han orientado
nuestro accionar durante una década de trabajo en equipo en una institución educativa
de la capital.
Para emprender el trabajo de orientación en un nivel preventivo, desde los primeros

años de liceo, no se necesita la realización de grandes cambios. Basta simplemente con
realizar algunos ajustes mínimos que permitan optimizar el aprovechamiento de los
distintos espacios ya existentes. Nuestra propuesta metodológica apunta a que en
orientación se trabaje mediante un accionar que se focalice en el acompañamiento en
las distintas actividades, tanto en espacios formativos como extracurriculares, donde
los jóvenes deban ir tomando decisiones. Se trata entonces de realizar una simple
reorganización del trabajo para que en cada institución, aprovechando los espacios
presentes, con una finalidad preventiva, se promueva sistemáticamente el
fortalecimiento de la capacidad de elegir.
1 / Miguel Carbajal Arregui. Psicólogo. Psicoterapeuta.

Especialista en Orientación Vocacional-Ocupacional.
Pilar de León. Docente. Investigadora. Actriz y Directora teatral.
102
Dentro del trabajo preventivo consideramos a la modalidad de taller como un

instrumento privilegiado para continuar operando sobre dicho fortalecimiento, en los
primeros años del liceo. Ese es el primer tema de nuestra comunicación.
Luego proponemos trabajar con los alumnos de cuarto año mediante una labor que,
ajustándose a la realidad de cada institución, debería desarrollarse en tres dimensiones.
Se necesita un primer espacio de orientación donde se realice un abordaje introductorio,
con modalidad de taller y que abarque a todos los alumnos. En un segundo espacio
debe realizarse una profundización informativa. Es necesaria además la presencia de
un espacio más personalizado para los alumnos que luego de su pasaje por el módulo
introductorio necesiten ahondar en las vicisitudes de su propia elección.
Finalmente ésta comunicación culmina con una exposición de objetivos y temáticas
que pueden trabajarse con los alumnos cuando cursan el bachillerato.
El proceso que vincula la capacidad de elegir con la libertad de opción debe ser
estimulado desde los primeros años mediante un trabajo gradual que apunte al aumento
del autoconocimiento a partir de la realización de tareas específicas. Un adolescente
que comprenda como se desarrolla este proceso, o que lo haya experimentado alguna
vez, cuando llegue a cuarto año de liceo podrá contraponer con mayor éxito la angustia
que le provoca proyectar su vida hacia un futuro incierto mediante la elección de un
camino por el cual transitar.
Los estudiantes suelen trabajar porque los mandan, porque es obligatorio o

porque creen que es su deber. Algunas dificultades detectadas en la enseñanza cur-
ricular indican que pocos viven el trabajo como el resultado de una opción gratificante.
Sin embargo, alcanza con cambiar los métodos para que muchos de los alumnos que
no trabajan, trabajen más, los que molestan modifiquen su conducta hacia una actitud
positiva y de entrega y los que se aburren encuentren en la labor un vehículo interesante
para cambiar su estado anímico. No nos referimos a la implementación de métodos
mágicos ni a la promoción de vínculos especiales con docentes que deben poseer un
gran carisma personal, ni a sofisticados procedimientos complicados de implementar.
Modalidad de taller: intereses, consenso y compromiso
Al trabajar con una modalidad de taller en la construcción de distintos proyectos

emprendidos por los alumnos, la labor puede promoverse como un desafío que parta
de adentro del grupo, de los intereses de sus integrantes. Las decisiones pueden irse
tomando mediante el consenso grupal, evitando la votación por mayoría, ya que los
acuerdos pueden irse construyendo a partir de la argumentación clara y precisa de las
ventajas y los inconvenientes de cada elección y sobre la libertad de elegir entre una
103
gran gama de posibilidades. Los límites sólo los pondrá el coordinador del grupo no
por su autoridad sino debido a su conocimiento del campo y de las potencialidades
físicas, intelectuales y emocionales presentadas por los alumnos en diversas actividades
que hayan desarrollado previamente.
La modalidad de taller puede proponer un método que además suscite la

responsabilidad individual y grupal. Una vez que un alumno haya asumido un rol en
determinada actividad se debe al grupo. Aprende a saber que, en tanto ser gregario, hay
momentos en los cuales no puede abandonar un proyecto porque en ese caso “se desmoronaría
el edificio” que se quiere construir entre todos. Aprende a conocer cuáles son sus
responsabilidades sociales y cuánto puede llegar a ser el costo de su sacrificio.
Cuando cualquier proyecto elegido por los alumnos se encuentre en proceso

de ejecución, éstos tropezarán con dificultades en el cumplimiento de ciertas actividades
previstas, debiendo entonces elegir entre diversas alternativas para encontrar soluciones
a los problemas planteados. Estos procesos no hacen más que enseñarles a optar
inteligentemente entre varias soluciones posibles y sobre todo a no desfallecer frente
al tropiezo o al fracaso. Cuando este tipo de derrotero educativo tiene el seguimiento
de orientadores debidamente capacitados para dicha labor, los procesos de orientación
vocacional están encaminados y cuando llegue la hora de elegir seriamente un camino,
se logrará una mayor respuesta de los adolescentes.
Orientación en segundo año:

el desarrollo de la inteligencia creativa.
Los alumnos de los primeros años de liceo se encuentran atravesando el “período

de iniciación pre-vocacional” (Rivas,1988) que según las investigaciones del desarrollo
vocacional abarca entre los trece y los dieciséis años. Durante dicha etapa los
adolescentes “...ensayan las conductas vocacionales sin compromiso, pero con una
intención exploratoria” (ibid.). Las actividades vinculadas con la orientación deben,
en los primeros años de Secundaria, favorecer los procesos de exploración de los jóvenes,
promover la consolidación de la capacidad de elección y sobre todo fomentar el auto-
conocimiento. Consideramos que los espacios de taller son espacios privilegiados para
que, a partir de desafíos delimitados por los propios alumnos, éstos puedan ejercitar
habilidades que resultarán necesarias cuando deban realizar elecciones educativas u
ocupacionales en forma responsable.
Para poder exponer un ejemplo de una metodología que consideramos efectiva

para el trabajo en el período de iniciación pre-vocacional realizaremos la descripción de
104
una experiencia de Taller de Expresión, coordinada por uno de nosotros y que bien
podría ser adaptada en función del perfil de los recursos humanos con que cuente
cada institución educativa.
En un liceo los alumnos de segundo año “juegan a ser otros” sin dejar de ser
ellos mismos. El Taller de Expresión, que forma parte de las actividades de orientación
educativa y donde los alumnos emprenden tareas artísticas o de periodismo, los desafía
en distintos momentos a ejercer un rol diferente al que tienen en su vida cotidiana.
Allí puede verse trabajando con compromiso a Directores de Periódico, Jefes de Sección,
Subalternos, Columnistas, Redactores, Secretarios, Editores, Diseñadores Gráficos,
Dibujantes, Reporteros, Jefes de Página, Dramaturgos, Escenógrafos, Vestuaristas,
Maquilladores, Operadores de Sonido, Sonidistas, Cantantes, Músicos, Utileros,
Actores, Ayudantes, Apuntadores, Diseñadores de Programas, en un juego de “mi-
cro-sociedad” donde se pone a prueba la capacidad de libre desempeño sin ningún
tipo de tutela, salvo una mínima dirección.
Así, en un proceso que se desarrolla desde la asignatura Taller -termómetro del

funcionamiento grupal, del manejo de la autodisciplina y del sabio concepto de que
sin gobierno no hay Estado sino anarquía con desorden- los alumnos crecen
aprendiendo que trabajar puede ser un placer y no necesariamente una obligación tediosa.
El Taller de Expresión es un espacio extracurricular del que participan todos los

alumnos de segundo año de Secundaria. Es coordinado por una docente especializada
en lo dramático y con experiencia en el campo de la orientación vocacional. En dicho
taller, además de promover la expresión, se persigue el objetivo que los alumnos tengan
que ir permanentemente tomando decisiones ya que, es un eje clave de dicho taller, que
los adolescentes deban atravesar las dificultades y dilemas de elegir, haciéndose luego
cargo de las elecciones.
Ofrecer espacios donde los jóvenes vayan desarrollando la capacidad de decidir,

como en el caso del Taller de Expresión, es una tarea clave de la orientación educativa.
Para Federico Valls (2000) la orientación debe ayudar a los alumnos a tomar amplias
decisiones de manera independiente y aceptar la responsabilidad de su decisión. Las
actividades educativas que apunten a promover la capacidad de decidir de los alumnos
deben comenzar desde Primaria y deben ser variadas ya que “...la práctica orientadora
debe centrarse en hacer que los sujetos participen de experiencias que sean eficaces de
cara a desarrollar capacidades reales para decidir” (ibid.).
105
El Taller de Expresión, que normalmente tiene una duración anual y consta de

cuatro etapas, se asienta en el desarrollo de dos proyectos: la edición de un periódico
estudiantil2 y la representación de una obra de teatro.
La primera etapa consiste en la“construcción del proyecto anual”,con fechas y

plazos determinados, donde los alumnos realizan sus elecciones preliminares: a) obra
a representar3 , b) nuevo perfil del anuario, c) nuevo formato y número de secciones,
d) elección por consenso de la Directiva del mismo.
Para cumplir los objetivos de dicha fase se trabaja sobre los liderazgos, la
responsabilidad y la capacidad de trabajo; promoviendo en cada uno de los alumnos
el auto-conocimiento y el conocimiento del otro. Se emplean diversas técnicas: lúdicas,
dramáticas, expresivas, de argumentación, dinámicas grupales de debate, etc.
La segunda etapa es la “puesta en marcha del proyecto”. En ésta se trabaja en

forma simultánea sobre: los distintos roles necesarios, los desempeños por áreas de
interés, los trabajos de equipo, los resultados y evaluaciones de las acciones. Los
desempeños de los cargos asumidos son permanentemente evaluados, corregidos y
mejorados, no por el orientador sino por los miembros de los propios grupos. Para la
preparación de la obra de teatro se realizan investigaciones plásticas, históricas,
literarias, de psicología de los personajes, de temas que preocupen, de vínculos entre
las parejas según las épocas. Se trabaja sobre los sustratos socioeconómicos pertinentes
y las evoluciones vitales, pues muchas veces los alumnos tienen que representar
sentimientos por simbolización y no por experimentación, pues todavía no han pasado
por etapas vitales siquiera similares a las de los personajes que representarán.
La tercera etapa es la “puesta en escena de la obra elegida” realizada en una sala

teatral y su evaluación, con los correspondientes artículos que quedan escritos como
testimonio en el periódico. Y la cuarta es la “edición del ANUARIO y su distribución”.
En ambas fases se trabaja sobre los logros y las frustraciones. Se reflexiona sobre
el valor del desempeño de las tareas sociales, cuyo premio no es una calificación final
sino una satisfacción que se vincula con una entrega a los demás integrantes de la
institución educativa o de la comunidad -dependiendo de las características de los
proyectos emprendidos-. El abrirse hacia los demás pasa a ser entonces una necesidad
2 / Luego de varios años el periódico ha adquirido el refleja su idiosincrasia o problemáticas frecuentes en sus
carácter de ANUARIO y es dirigido por los alumnos de vidas.
cuarto y tercero que forman parte de la Directiva del mismo.
3 / Los adolescentes generalmente eligen una obra que
106
promovida por cada proyecto, como una responsabilidad social. No como un mero
muestreo del trabajo, sino porque los adolescentes toman conciencia del hecho que
forman parte de una sociedad.
En el taller “ser otro” no es más que una proyección, un aprendizaje mediante

un ejercicio de roles adultos en un tiempo no muy distanciado del instante en que
tendrán que elegir un camino propio.
Los aportes realizados por los adolescentes, rescatados en los distintos momentos
de evaluación del taller de expresión, son luego retomados en las actividades de
orientación de cuarto año, al trabajar en espacios grupales sobre la construcción de
proyectos personales.
La coordinación del Taller de Expresión está necesariamente vinculada, en la
propuesta que exponemos, a los espacios de orientación vocacional ocupacional de
cuarto año de liceo. Año a año se ha ido comprobando un aumento de efectividad en
las actividades de cuarto; efectividad que está relacionada con la capacidad que cada
grupo de alumnos haya tenido de llevar adelante tareas socializadoras al desempeñar
diversos roles en el taller de expresión.
La motivación de los alumnos más allá del contenido
Consideramos que las propuestas de taller tienen un impacto muy importante

sobre la desmotivación de los alumnos no sólo debido a sus contenidos, que en el caso
del taller que hemos descrito promueven una saludable expresión. Quien considere
que la motivación lograda en un taller se relaciona únicamente con que los alumnos
encuentran a las actividades emprendidas divertidas está realizando una simplificación,
seguramente determinada por el desconocimiento de la relación existente entre la
motivación y algunos aspectos metodológicos desarrollados en dicho modalidad de
trabajo.
Alonso Tapia (1988) sostiene que al emprender labores educativas algunos

aspectos de la metodología empleada pueden operar positivamente sobre la falta de
interés de los alumnos resultando favorecedores de una mayor motivación al abordar
las tareas. Dichos aspectos son: la definición conjunta de los objetivos, la mirada
focalizada en el proceso de aprendizaje, la actitud del docente -o coordinador- y el
clima de clase que éste promueva.
Dichos aspectos han sido tenidos en cuenta desde el propio diseño del Taller de
Expresión. Que el taller comience con los alumnos construyendo en forma colectiva
los objetivos que perseguirán en el trabajo del año, mediante un proceso de búsqueda
107
de consensos, que resulta trabajoso -y no siempre divertido-, pero que siempre se

desarrolla “...dentro del marco impuesto por las condiciones del aula...” (Alonso Tapia,
1988) genera como resultado motivación y un gran compromiso personal y grupal
durante su ejecución.
El orientador promueve además que la atención de los alumnos no se focalice

exclusivamente en el producto final, ni en los logros alcanzados ya que, en los distintos
momentos de reflexión grupal, la mirada se encuentra dirigida al mismo proceso de
aprendizaje4 . Esa visión atenta y cotidiana sobre el proceso y sus vicisitudes, sobre las
constantes elecciones -con sus marchas y contramarchas-, resulta de gran valor para el
proceso de orientación. Con dicho accionar los errores, los contratiempos y las
frustraciones momentáneas pueden ser identificados, por los adolescentes, por un
lado como escalones naturales que llevan a la meta y por otro como situaciones
problemáticas generadoras de nuevos aprendizajes.
Por último “...la motivación en los alumnos depende de que los (orientadores)
comuniquen su convicción en la efectividad de sus enseñanzas y de las posibilidades
de desarrollo de los alumnos, lo que supone prestar atención a los patrones de
interacción verbal y no verbal. (...) Los (orientadores) deben promover un clima de
trabajo donde la ausencia de tensiones favorezca el aprendizaje” (ibid.) Dicho punto
es clave ya que quienes sólo observan los resultados finales del Taller de Expresión no
siempre se encuentran en condiciones de calibrar el esfuerzo que ha demandado al
orientador. Quien haya podido realizar un seguimiento atento de los procesos habrá
descubierto que por momentos pudieron resultar divertidos, pero muchas veces fueron
trabajosos y conflictivos. Para ser más exactos el desarrollo de este tipo de propuestas
puede resultar tan complejo como la vida misma y requiere tanto de los alumnos
como del orientador un compromiso, una vocación y una energía igual de importantes.
4 / Con la finalidad de observar como los adolescentes por dentro. Y eso ocurrió porque todos queríamos que saliera
incorporan la noción de la importancia de los procesos realmente excelente.
pueden resultar ilustrativo reproducir lo que Rodrigo Pero por supuesto, el final fue lo más fascinante. Nadie, de
escribió en su evaluación final sobre la obra: “El comienzo todos nosotros, pensó que iba a salir tan bien. Fue increíble.
fue difícil. El proceso fue sacrificante. El final fue impresionante. Todos los padres, tíos, primos, hermanos, amigos y hasta nosotros
El comienzo fue difícil porque era casi imposible pensar que una quedamos impresionados. Y lo que más nos conmueve a nosotros
obra del nivel de “Canillita” iba a terminar como terminó. es que el público sólo pudo ver el final.” El joven tenía catorce
Porque éramos cincuenta personas, porque algunos no ponían años cuando escribió su evaluación. Una de las cosas que
todo de sí mismos, porque nunca habíamos hecho una obra así. más impacta de las palabras de Rodrigo es como incorporó
El proceso fue más importante que la obra. En este período todo la noción de proceso al punto que destaca su importancia,
cambió. Todos pusimos lo mejor de nosotros. Todos, todos hasta en sus palabras finales. Esto puede considerarse más
sacrificamos una parte de nuestras vidas. Y lo más importante, importante aún si se tiene en cuenta que el joven no había
es que aprendimos muchísimo a actuar y a pensar enfrente a un participado en la obra como actor, ya que había elegido el
público de trescientas personas, lo que nos hizo crecer mucho rol de utilero que asumió con verdadero compromiso.
108
Consideramos sustancial destacar que los aspectos metodológicos previamente

enumerados no son privativos de las actividades de taller o demás espacios extra-
curriculares, ya que éstos pueden integrarse, en mayor o menor medida, al desarrollo
de cualquier propuesta curricular que se emprenda en el ámbito educativo al trabajar
con niños o adolescentes.
Una propuesta de espacios de orientación para cuarto de liceo
Las investigaciones “etiológicas” sobre el proceso de construcción de las elecciones

vocacionales coinciden al concluir que los jóvenes están en condiciones de encarar su
elección vocacional-ocupacional en forma realista y madura recién a partir de los 17 o
18 años. (Ginzberg 1951; Super 1957; Rivas 1973, 1976) Dicha conclusión arroja
cierta luz acerca de las dificultades manifestadas por los jóvenes, como en el caso de
los adolescentes uruguayos, cuando tienen que tomar sus primeras decisiones a partir
de los dieciséis años, aún en el “período de iniciación prevocacional”(Rivas, 1988).
Si bien nuestros jóvenes estarían en mejores condiciones de realizar sus elecciones

siendo mayores nuestro sistema educativo los enfrenta a ese desafío antes de tiempo.
Reconocer el desfasaje existente -en nuestro medio- entre una prematura interpelación
desde el sistema y el logro, por parte de los jóvenes, de una madurez vocacional, pone
de relieve la importancia tanto de un trabajo preventivo sistemático y prolongado
desde el inicio de la escuela, como de los espacios anuales de orientación en cuarto de
liceo donde los adolescentes puedan ser acompañados por adultos calificados en su
proceso de elección.
Nuestra intención es compartir a continuación, con quienes trabajan integrados

a las instituciones educativas o como asesores externos, un conjunto de abordajes que
hemos ido desarrollando en los espacios de orientación vocacional-ocupacional que
se ofrecen a los alumnos de cuarto año de liceo, cuando tienen que elegir qué orientación
seguir y, en el caso particular de nuestro colegio5 , en qué centro educativo continuar
estudiando su bachillerato. Nos referimos a dos espacios diferenciados: un Taller de
Orientación Vocacional-Ocupacional y un Espacio de entrevistas de orientación.
El Taller de Orientación Vocacional-Ocupacional, es anual y está dividido en dos

módulos. El “módulo introductorio” es obligatorio y está co-coordinado por la misma
5 / Es una institución de enseñanza privada que tiene

hasta cuarto de liceo.
109
docente que trabaja en el taller de segundo y el psicólogo que tiene a su cargo los
grupos de cuarto en la institución. El segundo módulo denominado “de profundización
informativa” es optativo y es coordinado solamente por la docente.
Si se parte de la premisa que en los centros educativos los adolescentes no

deberían “ser obligados a elegir” puede llegar a cuestionarse el hecho que el “módulo
introductorio” del taller sea obligatorio. Creemos que los talleres optativos pueden ser
una opción de primera línea para intervenciones de orientación vocacional-ocupacional
que en general tienen una duración acotada y son realizadas por equipos de orientadores
que no pertenecen a las instituciones donde se desarrollan. Sin embargo cuando los
orientadores forman parte de la institución educativa tienen la responsabilidad de
asegurar que los espacios de orientación sean universales, y no estén sólo disponibles
para los alumnos que se encuentren en condiciones de pedir ayuda.
Dos situaciones pueden ilustrar con claridad el por qué de nuestra opción por
la obligatoriedad en la etapa inicial del taller. Una involucra a la mayoría de los
alumnos que a comienzos del año lectivo visualiza el momento de la elección como
un hecho muy alejado en el tiempo. Por ese motivo pensar acerca de las elecciones y
el futuro no resulta una urgencia de los primeros meses cuando un taller anual
comienza. La otra situación refiere al porcentaje de los alumnos que tienen mayor
dificultad para elegir pero que, sin embargo, evitan participar de instancias de reflexión
grupales dado que las anticipan como generadoras de ansiedad. Esos alumnos a pesar
de no poder decidir solos, debido a mecanismos evitativos, con frecuencia manifiestan
no necesitar ayuda.
Por lo ya expresado, las propuestas de orientación para los alumnos de cuarto

realizadas desde las instituciones educativas deberían comenzar por un espacio grupal
introductorio por el que todos pasaran y que los habilitara a contar con recursos
necesarios para decidir, en mejores condiciones, si continúan participando de los
espacios de orientación vocacional, cuando éstos sean optativos.
Módulo introductorio: objetivos y técnicas empleadas

Un primer objetivo perseguido en el “módulo introductorio” es que los alumnos:
puedan reflexionar acerca de los factores que influyen en el momento de realizar las elecciones.
El trabajo en grupo debe habilitar a que los alumnos, que en general consideran
fundamental pensar en “que elegir”, tomen conciencia que es igual de importante
reflexionar sobre “cómo se elige”.
Los adolescentes al trabajar en el taller van identificando entre otros factores a

los gustos personales, las propias capacidades, el factor económico, las expectativas
110
familiares, el peso del entorno social en la valoración o depreciación de determinadas

ocupaciones, las posibilidades del mercado laboral, la posibilidad de realizar estudios
en el país, la incidencia del género en las elecciones, etcétera.
Para trabajar sobre la identificación de los factores pueden emplearse distintas

técnicas dependiendo de las características de cada grupo. Promover la actividad reflexiva
a partir de un disparador gráfico resulta de mucha utilidad. Para profundizar en
algún factor en particular suele resultar de utilidad el uso de técnicas dramáticas.
Expondremos a continuación algunas propuestas posibles para trabajar apuntando al
cumplimiento del primer objetivo.
Trabajando sobre los factores mediante una selección

de historietas
El empleo de historietas puede resultar de mucho provecho. Algunos

colegas que trabajan en nuestro medio han realizado una selección de historietas de
“Mafalda”; otros han realizado una selección que integra viñetas más actuales del
humorista argentino“Quino”. Su humor gráfico es de tal riqueza que permite
seleccionar un volumen importante de material que refleje diversas situaciones que
sirvan como disparadores para trabajar sobre distintas temáticas en abordajes
preventivos. Una temática posible es la incidencia de los factores en los individuos a la
hora de pensar en el futuro. Luego que el orientador ha realizado la selección de
historietas que considera se ajustan mejor a los objetivos planteados, las debe agrupar
en conjuntos de tres o cuatro y las reproduce en una “hojas de trabajo” para ser
empleadas en el taller de orientación.
El objetivo de la actividad es la identificación de los distintos factores necesarios

a la hora de elegir y el posterior análisis del peso de cada uno de éstos en los participantes
del grupo.
Al comenzar a trabajar en el encuentro con los alumnos el orientador divide al

grupo de alumnos en varios subgrupos entregándoles distintos conjuntos de historietas,
uno por subgrupo.6 Luego de elegir un secretario que tomará nota de la producción
del grupo, les plantea la consigna que analicen cada historieta para luego exponer al
6 / Este tipo de abordaje permite trabajar con un grupo muy

numeroso, ya que la producción grupal se realiza en pequeños
grupos y la puesta en común se realiza en el grupo ampliado.
111
grupo ampliado cual es el mensaje del humorista en cada una historieta y proponer
una posible vinculación entre su contenido y su posible relación con un factor en
particular que debe tenerse en cuenta a la hora de elegir.
Cuando los distintos subgrupos van realizando la puesta en común el orientador

anota en un pizarrón o rota folio los distintos factores que los alumnos van enumerando.
Luego que los subgrupos han finalizado su exposición; en caso de ser necesario el
orientador les propone completar la lista de factores que ellos consideran que se debe
tener en cuenta a la hora de elegir un estudio o una ocupación.
Una vez terminada la lista de factores el orientador puede entregar una hoja a
cada alumno y solicitarle que copie los factores y luego los numere de acuerdo a la
importancia que cada factor tiene para sí, explicando en una frase el porqué de cada
lugar. Este último momento de trabajo individual permite que los jóvenes tomen
conciencia acerca del peso de los factores en cada uno de ellos. Al compartir cada
ordenamiento, con sus razones, irán tomando conciencia además de cómo el peso de
éstos varía de persona en persona.
Materiales necesarios: varias hojas con una selección distinta de historietas para
repartir entre los subgrupos. Hojas en blanco y una lapicera por integrante. Marcador
para pizarrón o rota-folio.
Esta actividad tiende a ser de mayor utilidad en los grupos integrados por
jóvenes que puedan acceder a un buen nivel de análisis; los grupos cuya producción
sea más acotada o tengan un funcionamiento pegado a lo concreto no le sacarán el
mejor provecho. Esta actividad puede ser muy provechosa al trabajar con alumnos de
quinto o sexto año de liceo.
La Conga de los factores

La “Conga de los factores” es una actividad que fue elaborada en conjunto por
las Licenciadas en Psicología Teresa Asís, Clara Berthaus, Giovanna Caprani, Blanca
García, Sandra Silveira y el Lic. Miguel Carbajal Arregui en el marco de una práctica
curricular que formó parte de un curso de Facultad de Psicología de la Universidad de
la República7 . Surge como un juego derivado del juego de cartas español denominado
“Repoker para el futuro”, creado para estimular a los adolescentes a pensar acerca de
su futuro, en todas sus dimensiones.
7 / “Abordajes grupales e institucionales en orientación

vocacional ocupacional” curso dictado en la Unidad de
Formación Permanente para Graduados de la Facultad de
Psicología de la Universidad de la República.
112
El objetivo de dicha técnica es el de promover el trabajo sobre el peso personal de

los distintos factores a partir de la práctica de un juego conocido donde los jóvenes
tienen continuamente que elegir entre distintas opciones que se le presentan Con ese
objetivo se elaboró un mazo de veinticinco “cartas” donde se presenta una serie de
afirmaciones vinculadas con los distintos factores que, para la presentación del juego,
pueden clasificarse de la siguiente forma:
Tiempo
_No me importa tener que estudiar muchos años para trabajar en lo que me gusta.
_Me gusta una carrera larga, pero prefiero hacer una más corta para comenzar a
trabajar antes.
_Quiero hacer un curso corto que me permita trabajar mientras completo otros
estudios.
_Me da miedo invertir en algo que no pueda terminar.
_Como no soy constante no me veo haciendo una carrera larga.
Vocación/ afinidad/ habilidad

_No estudiaría algo para lo que no tengo talento.
_No podría estudiar algo que no me guste.
_Yo voy a elegir algo que se relaciona con aquello en lo que me destaco.
_Para mí es importante dedicarme algo en lo que pueda ser exitoso.
Económico
_Prefiero estudiar algo que me guste aunque no me de mucho dinero.
_Quisiera estudiar algo que me permita vivir bien aunque no me guste tanto.
Familiar
_Todos opinan sobre lo que tengo que hacer y eso me desorienta.
_Quiero hacer algo para enorgullecer a mi familia.
_Aunque me digan: “estudiá lo que quieras”, yo sé que en el fondo les gustaría que
haga lo que quieren ellos.
_Me gustaría poder mediante mi trabajo continuar la tradición familiar.
Social
_Me gustaría estudiar o trabajar en algo que me permita ayudar a los demás.
_Para mí es importante dedicarme a algo en lo que pueda ser exitoso.
_Me gustaría conseguir algo por mi esfuerzo personal y mis méritos y no porque me
venga de arriba.
Mercado laboral
_Estoy dispuesto a estudiar lo que me gusta aunque digan que de eso no hay mucho
trabajo.
_Yo sólo voy a estudiar aquello que me asegure un trabajo.
113
Emigración (algunas han sido pensadas para trabajar con adolescentes del interior del país)
_Quisiera estudiar algo corto que me permita volver a mi ciudad lo antes posible.
_Tengo muchas ganas de irme a estudiar a otra ciudad.
_Para elegir donde estudiar, va a tener que ser algo que se estudie en mi localidad.
_Me gustaría trabajar en mi país porque es el lugar donde nací.
_Estoy pensando que cuando me reciba me voy a vivir al exterior.
_Estoy pensando en estudiar algo en otro país.
Las afirmaciones han sido seleccionadas para que reflejen una gama de distintas
alternativas respecto a los factores. Sin duda no es posible elegir un conjunto que se
ajuste perfectamente a la situación de cada uno de los jóvenes con que se trabaje, sin
embargo al diseñar la técnica se buscó reflejar un universo amplio de posibilidades.
La “Conga de los factores” debe realizarse en grupos pequeños o de lo contrario

dividiendo a un grupo numeroso en subgrupos de hasta ocho integrantes. Cada
subgrupo deberá ser animado por un coordinador que organizará la ejecución de la
actividad que se realizará con un mazo integrado por cuatro ejemplares de cada carta.
Desarrollo de la actividad: el coordinador le explica a los jugadores que se van a

repartir cinco cartas por jugador, salvo al que es “mano” a quien se le va a entregar una
más. Se les cuenta que el objetivo de la actividad es que a medida que jueguen puedan
ir “eligiendo las cartas que se acerquen lo más posible a lo que piensan acerca de su
futuro”. Para eso pueden, cuando les toque su turno, tomar una carta del mazo
descartándose de una de las que tienen en su poder o también pueden elegir –según
una prioridad marcada por el sentido del juego- una carta que haya sido descartada
por otro compañero. Debido esta última alternativa cada vez que un jugador se descarta
el coordinador pregunta a, cada jugador por turno, empezando por quien es mano, si
se encuentra interesado en esa carta que ha sido desechada. Quien la levante adquiere
con ésta el turno de jugar debiendo descartarse y por tanto cediéndole el turno al
jugador que le sigue en el sentido que se desarrolla el juego, que queda transformado
en “mano”. Dicha alternativa determina que el orden del juego pueda verse alterado
en función de quien levante una carta que ha sido desechada. Si nadie levanta la carta
que ha sido descartada continua jugando quien es mano del que la tiró. El juego se
realiza hasta que se haya jugado todo el mazo; una vez que eso haya sucedido los
jugadores depositan las cartas que han elegido en la mesa y tienen derecho, si así lo
desean, a elegir por turno una carta de otro jugador para que sustituya a una de las
que tienen. Esta elección se realiza sin que el jugador quite la carta a quien la posee.
El trabajo continuo de ir eligiendo una carta, estando obligado a descartarse de

otra, ayuda a que los adolescentes vayan internalizando la idea, que será señalada en la
puesta en común de la actividad, que para elegir generalmente es necesario renunciar.
114
En la puesta en común de la actividad cada jugador irá contando al resto del

grupo con que cartas se fue quedando, explicando las razones de su elección. Esta
actividad funciona muy bien con los alumnos de cuarto de liceo ya que disfrutan de
la propuesta lúdica y su dinámica los ayuda a ir organizándose y descubriendo los
distintos enfoques que tienen respecto a los factores.
Materiales necesarios: un mazo de cartas8 por subgrupo integrado por cuatro
cartas de cada una de las opciones presentadas.
Profundización de los factores mediante técnicas dramáticas

Las dramatizaciones suelen ser de utilidad para que los jóvenes puedan manifestar
sus temores y fantasías respecto al peso de los distintos factores. Una “dramatización
de un hecho” 9 , una representación de un entredicho entre unos padres y su hijo
respecto a su elección vocacional, o una escena donde aparezca una polémica entre
amigos adolescentes que refleje las valoraciones del entorno social frente a las distintas
opciones ocupacionales, suele aportar un rico material para un posterior análisis,
donde se profundice acerca del peso que un factor específico tiene a la hora de elegir.
Las dramatizaciones permiten una rica reflexión sobre el papel de los modelos
familiares y el peso de la valoración social en la elección de las distintas ocupaciones. Al
trabajar sobre la incidencia de la familia como un factor de importancia se debe mostrar
a los jóvenes como la identificación con los adultos significativos ha jugado un papel
importante en la aparición de sus intereses infantiles y ha proveído modelos que
colaboraron en la consolidación del concepto de sí mismo que tiene cada uno de ellos.
Otros objetivos posibles para el “Módulo Introductorio” del Taller de Orientación

Vocacional es que los jóvenes puedan: darse cuenta que comparten similares incertidumbres
y dificultades con sus compañeros, redescubrir sus inclinaciones y aptitudes para estar en
mejores condiciones para progresar en la formulación de proyectos personales, trabajar en
profundidad sobre información educativa y realizar un primer acercamiento a la información
ocupacional.
La promoción del trabajo sobre la información educativa o académica resulta de

gran importancia10 . Al finalizar cuarto de liceo la mayoría de los alumnos desconoce
8 / Las cartas se encuentran en la página 124, pueden alumnos manejen la posibilidad de continuar sus estudios
fotocopiarse ampliadas y pegarse en algún material rígido en la enseñanza técnica debe abrirse un espacio de trabajo
de color. informativo al finalizar sexto de primaria y al finalizar
9 / En el trabajo “Apuntes sobre las técnicas dramáticas” tercero año de liceo, para trabajar en ambos casos sobre las
que integra este capítulo puede encontrarse algunos aportes distintas alternativas de formación técnica para quienes
metodológicos para el desarrollo de este tipo de actividades. hayan aprobado dichos cursos.
10 / Para el caso de los centros educativos donde los
115
los itinerarios educativos posibles a partir del año siguiente. El “módulo introductorio”
ofrece la posibilidad que los jóvenes entren en contacto, a partir del contacto con sus
pares, con una información que resulta relevante para optar por los futuros bachilleratos.
La realización de encuentros informativos donde participan ex-alumnos que
estén cursando quinto de bachillerato y hayan pasado por instancias de taller -teniendo
cuidado que participe más de un informante por orientación para no favorecer que la
opinión sobre una orientación dependa de uno solo- suele resultar de mucha utilidad.
En esas instancias del taller los jóvenes informantes deben poder hablar acerca de las
distintas materias, los niveles de dificultad, y los sistemas de evaluación de cada una.
Deben poder traer relatos sobre la transición al bachillerato, con los cambios y con
sus problemas y ventajas. En dichos encuentros los orientadores deben poder además
trabajar sobre las distintas opciones que se abren a partir de cada uno de los
bachilleratos.
El primer acercamiento a la información ocupacional se realiza a partir del

primer semestre con el objetivo que los adolescentes entren en contacto con un universo
ocupacional que en principio los abruma a partir de actividades lúdicas que colaboran
en la regulación de la ansiedad que éste les genera. El trabajo informativo puede
desarrollarse, como se expondrá en detalle en el trabajo: “Propuestas para el trabajo
sobre la información ocupacional” que se plantea a continuación, mediante una
progresión que se desenvolverá a partir del pasaje de los alumnos por un acceso a la
información que será graduado en tres niveles, donde la profundización de ésta será
creciente y la extensión decreciente. El acceso gradual a la información colabora con
una necesaria regulación del monto de ansiedad que los jóvenes presentan, minimizando
de ese modo la intensidad de las resistencias. En el primer módulo las actividades
informativas apuntarán a operar dentro del primer y segundo nivel informativo.
En ese módulo del taller se emplea un repertorio amplio de técnicas proyectivas,

expresivas, dramáticas, lúdicas, e informativas diseñadas para el trabajo en grupo en
OVO. Se promueve la participación activa de los jóvenes, jerarquizando al final de
cada encuentro lo producido mediante instancias de reflexión y elaboración grupal.
Luego del trabajo introductorio: dos espacios optativos

diferenciados
Al finalizar el módulo introductorio las cosas cambian. Los espacios de

orientación pueden se optativos. Ese cambio se relaciona con el lugar que se le otorga
a la promoción de la autonomía dentro de la orientación educativa. La experiencia
indica que luego de un pasaje por el módulo introductorio, con algunas excepciones,
los adolescentes toman conciencia acerca de la utilidad de seguir siendo acompañados
116
en la toma de decisiones y por tanto en el segundo semestre son ellos los que eligen
participar de una o ambas instancias que se les ofrecen. Los adolescentes que tienden
a vivir al día, no se detienen naturalmente a pensar en como las acciones omitidas en
el presente pueden alterar sus futuras decisiones. Sin embargo no son tontos y una
vez que hayan podido tomarse un tiempo para reflexionar sobre los efectos de elegir
irreflexivamente cambian de actitud. (Birgham et ali., 1999).
De los alumnos que optan por no continuar participando de los espacios de

orientación vocacional algunos, como lo han demostrado en su trabajo previo, ya
están claros en sus decisiones, otros sin embargo evitan seguir trabajando a pesar de
no contar con un panorama claro. En ese caso es conveniente mantener entrevistas
con ellos y con sus padres donde se señalen las dificultades, promoviendo un necesario
“insight” acerca de la problemática que subyace en las actitudes evitativas.
En el segundo semestre el equipo de trabajo se divide. En el espacio de Taller

comienza el segundo módulo denominado de“Profundización informativa”, que queda
a cargo de la docente, que trabaja con los jóvenes sobre la información educativa y
ocupacional en profundidad mediante actividades que se desarrollan en el tercer nivel
informativo.
El trabajo informativo se desarrolla a partir de la convocatoria a estudiantes y

profesionales para que participen de entrevistas que los alumnos les realizan. La selección
de ocupaciones a convocar se realiza en función de los intereses de los alumnos que ya
han trabajado sobre el universo ocupacional en el módulo introductorio. En general
los estudiantes universitarios, los profesionales o técnicos convocados suelen ser
parientes o amigos de las familias de los alumnos que participan del taller. Esta
modalidad del trabajo informativo ha sido evaluada como muy efectiva ya que permite
reforzar la autonomía de los jóvenes al indagar en sus propias redes sociales a los
efectos de conseguir los informantes necesarios. El hecho que quienes concurran sean
conocidos promueve un clima de confianza y familiaridad en encuentros donde se
interroga a “las fuentes vivas de la información ocupacional” (Canessa, 1992)
exponiendo las dudas, que no son pocas.
Previo a su participación en el taller el orientador les pide a los informantes que

además de hablar de las características de su carrera y del ejercicio profesional, también
compartan con los adolescentes las vicisitudes de sus respectivos procesos de elección
vocacional. Abrir un espacio, en las entrevistas, sobre los procesos personales de los
invitados resulta de gran utilidad porque mediante los distintos relatos los adolescentes
comienzan a tomar conciencia que los procesos de elección de los individuos no siempre
son lineales, que algunos adultos que ellos conocen cambiaron de planes, que
rectificaron el rumbo y que sin embargo se encuentran en la actualidad trabajando en
algo que les interesa. Comprenden, a partir de los testimonios, que la necesidad de
117
ser infalibles -a veces promovida por el temor de los propios adultos con quienes
conviven- en realidad paraliza y está basada en una expectativa que no condice con lo
que es la realidad de los itinerarios personales.
También en el segundo semestre se abre un espacio, de vuelta optativo, de
entrevistas de orientación vocacional en pares11 a cargo del psicólogo que trabaja con el
grupo. La orientación debe quedar, en ese tipo de espacio, en manos de un orientador
psicólogo debido a la especificidad de su formación académica para un trabajo
necesariamente elaborativo que debe comenzar por un diagnóstico de las dificultades
presentadas por cada alumno en sus elecciones vocacionales.
Rodolfo Bohoslavsky (1971) advertía acerca de lo difícil que resulta para el
orientador tolerar los intensos momentos de desesperación y desesperanza que los
jóvenes presentan sin precipitarse, adelantando respuestas mediante “...conductas
aplacatorias como el consejo o la sugerencia para que “crea en algo” o “tenga fe en
algo” (ibid.). Consideramos que el orientador debe por el contrario operar clínicamente
cuidando de evitar manifestaciones que refuercen la dependencia de los jóvenes, ya
que la promoción de autonomía sólo puede desarrollarse a partir de una colaboración
no directiva que apunte a “...restituirle a los alumnos una identidad y/o promover el
establecimiento de una imagen no conflictiva de su identidad profesional” (ibid.)
Las intervenciones del orientador no deben entonces convertirse en prescripciones

ya que el buen orientador trabaja con la finalidad de terminar siendo “prescindible”,
por lo que “...actúa sobre el individuo de forma que la hetero-orientación vaya dando
paso a la auto-orientación.” (Sampascual; Navas; Castejón, 1999).
Compartimos el enfoque técnico de Elizalde y Rodríguez (1990) que sostienen

que el orientador debe procurar establecer una relación transferencial positiva
sublimada, evitando toda ambigüedad informando cada paso de la tarea y adoptando
una posición definida. Agregan además que debe evitar circunscribir sus intervenciones
a interpretaciones, aportando preguntas, informando y dando respuesta a las
interrogantes de los alumnos en la medida que sea posible. Debiendo promover “...una
focalización sobre los aspectos ligados a la situación conflictiva, transformando la
atención flotante en atención selectiva” (ibid.)
El espacio de entrevistas es una intervención psicológica de corta duración,

donde se trabaja en una serie de entre cuatro y ocho encuentros de una hora quince,
11 / El espacio de entrevistas de orientación fue al comienzo dicha modalidad ésta ha sido evaluado como muy positiva ya
un espacio optativo individual para los alumnos, luego de que el trabajo en parejas -conformadas por los propios
culminado el módulo introductorio. Pasó a ser en espacio en alumnos-, permite que cada alumno comparta sus dificultades
parejas en función de los acotados tiempos disponibles en con un par, enriqueciéndole de esa forma la elaboración
la institución educativa. Luego de dos años de trabajo con individual, sin perder la riqueza de un trabajo personalizado.
118
donde se comparten y elaboran los temores y las dificultades. Donde se integra lo

expresado por los alumnos en las actividades en que han ido clarificando sus intereses.
Los objetivos de las entrevistas de orientación son que los jóvenes puedan
profundizar en la elecciones a partir de operar sobre los conflictos subyacentes, reducir al
mínimo el margen de error a la hora de realizar la elección de la orientación en quinto
año, avanzar en la construcción de un proyecto personal analizando las dificultades
individuales en la toma de decisiones. Todos esos objetivos pueden alcanzarse en un
espacio de mayor intimidad que la del grupo ampliado. No debe desconocerse que
para desarrollar esa tarea el orientador cuenta además con los materiales producidos
por los jóvenes en las actividades de taller y sobre todo con el conocimiento de los
procesos de cada joven a partir de su participación en la coordinación del trabajo en
el módulo introductorio.
También se elaboran en conjunto posibles itinerarios informativos que van

desde averiguar datos importantes en la biblioteca de la institución, concurrir a una
facultad o elaborar una entrevista que se tendrá con alguien que ejerce determinado
rol ocupacional dentro de su ambiente laboral.
El lugar de las técnicas diagnósticas

A pesar que el trabajo en orientación vocacional ocupacional ha ido cambiando
en las últimas décadas a partir del desarrollo de las intervenciones grupales e
individuales que presentan una modalidad clínica, padres y alumnos aún continúan
demandando la aplicación del “test vocacional”. Si bien es posible afirmar que los
denominados “test vocacionales” han resultado una verdadera entelequia, no debería
descartarse la utilidad de los instrumentos proyectivos o psicométricos cuando se
realizan abordajes en orientación. En numerosas ocasiones frente a una mayor
intensidad en las dificultades presentadas por algunos alumnos el orientador psicólogo
puede emplear técnicas proyectivas, de identificación de intereses o dramáticas con la
finalidad de que éstas colaboren en el diagnóstico, la explicitación y la elaboración de
la problemática en juego. Incluso el orientador, al trabajar con grupos muy numerosos,
puede elegir las técnicas que considere necesarias para contar con un “screening” de
los alumnos.
Sin embargo un tema clave al considerar el trabajo en orientación vocacional-

ocupacional, tanto en abordajes individuales como grupales, es el lugar que se le
otorgue a las técnicas diagnósticas. Si se reconoce en los jóvenes la existencia de un
trasfondo previo de expectativas mágicas, que bien puede legitimarse a partir de un
manejo técnico que favorezca en forma más o menos consciente la esperanza en un
consejo milagroso, debería considerarse riesgoso la entrega por parte del orientador
119
de informes escritos o resultados de técnicas que pueden terminar resultando -más

allá de los que el orientador legítimamente crea- la tan anhelada sentencia del “test-
oráculo” que padres o adolescentes temerosos puedan creer que necesitan.
Lo verdaderamente complicado de que se generen dichas situaciones puede
entenderse si se tienen en cuenta dos elementos. Ninguna técnica conocida puede
dar lugar a ninguna predicción con márgenes razonables de validez. Por otro lado,
resultados, informes o como se los llame, favorecen a que los jóvenes se desres-
ponsabilicen de su propia decisión. “El test me dio... el orientador me aconsejó” es lo
que verdaderamente dicen o piensan los adolescentes. Basta hablar en confianza con
ellos para confirmar lo que estamos expresando.
Un desafío que puede presentarse a ciertos orientadores es que puede
resultarles difícil reconocer esa situación debido al papel que las técnicas pueden
tener para ellos mismos.
Referimos al lector a los aportes de Rodolfo Bohoslavsky (1971) sobre los tests
en orientación vocacional por considerarlos de gran utilidad para pensar sobre este
importante tema.12 Dicho autor sostiene que las técnicas diagnósticas son instrumentos
validos para el orientador, pero no para quienes consultan. Si bien coincidimos con
Angela López Bonelli (1995) que la afirmación de Bohoslavsky (ibid.) que, las técnicas
diagnósticas son el equivalente de las radiografías para un médico clínico, puede ser
cuestionable, consideramos que dicho autor propone -con gran acierto- que se considere
los significados que éstas pueden tener para los orientadores psicólogos. “También
para el psicólogo el test puede ser depositario de distintos tipos de fantasías. Básicamente,
para él, el test es: a) un acompañante contrafóbico que le permite tomar distancia del
adolescente (generalmente lo que más teme es la confusión, y la racionalización típica es
“quiero ser objetivo”), y b) un “puente” que le permite establecer un vínculo con el
adolescente para “poder entender”... “ (ibid.) Alertando de esa forma sobre el riesgo que
la opción por la aplicación de una “batería” de test sea sólo producto de un mero
manejo defensivo fruto de trabas en el ejercicio del rol.
Las técnicas diagnósticas deben ser consideradas herramientas valiosas pero no

convendría que, bajo ningún concepto, reemplazaran la función del orientador que
sólo puede ejercerse mediante el contacto directo con los adolescentes ya sea en talleres
de orientación o en entrevistas personales.
Hace algunos años una periodista que realizaba una investigación periodística
sobre orientación vocacional, luego de entrevistarnos sobre como trabajábamos, nos
pidió para hablar a solas con algunos alumnos de cuarto año de liceo acerca de cómo
12 / BOHOSLAVSKY, R. Orientación Vocacional. La estrategia

clínica. Buenos Aires, Nueva Visión, pp. 106-108
120
estaban viviendo la experiencia. Unas semanas después en un suplemento especial

publicó lo que María Noel, Mónica, Rafael y Sofía hablaron con ella, en un recuadro
que tituló “Para armar el collage del futuro”. “Con frescura y espontaneidad los quinceañeros
exponen ante la periodista sus dudas y aspiraciones vocacionales. Un verdadero collage del
futuro, como se llama una de las actividades del taller de orientación vocacional en cuarto
de liceo. Para María Noel lo positivo es que se “te plantean dudas” y éstas sirven para
reafirmarse. Para Sofía las charlas de los profesionales le resultan interesantes y aunque ya
eligió la orientación científica su búsqueda continúa. Hasta hace poco quería ser abogada
“como las de las películas” pero se dio cuenta que en la vida real una abogada es otra cosa.
Rafael hace un tiempo quiso dejar sus estudios y entrar en la UTU. Su interés en la
electricidad no sólo es teórico sino que lo pone en práctica en su habitación. También le
gusta el fútbol, la política, la música... parece que en su vida hay lugar para mucho más.
Sus padres, médicos, le advierten que como electricista podrá tener tanto a más dinero que
un médico, pero no el mismo reconocimiento social. Las charlas con los orientadores lo
ayudan a “ pensar en serio”. Porque lo dice sin vueltas: “Vengo al colegio, juego al fútbol
con mis amigos pero yo no pienso nunca lo que voy a hace en cinco años”. A Mónica no le
gustan los psicólogos pero las entrevistas de orientación vocacional con el psicólogo la
tranquilizan. “No tengo que decidir todo ahora”. Las palabras de Mónica, rescatadas por
la periodista, expresan alivio, fruto de su pasaje por un espacio de reflexión grupal.
Los jóvenes no deberían sentir que en cuarto año deben realizar todas las decisiones
necesarias para el resto de sus vidas. Cuando ellos y sus padres toman conciencia de
esa realidad sienten que se han quitado un peso importante de sus espaldas.
El trabajo de orientación en el resto del bachillerato
Suele creerse que los alumnos de cuarto de liceo tienen dificultades para realizar
sus elecciones únicamente por la falta de una adecuada información ocupacional.
Como ya se ha visto, las investigaciones etiológicas sobre el desarrollo vocacional han
aportado los conocimientos suficientes como para concluir que las dificultades a la
hora de elegir no se relacionan exclusivamente con las carencias informativas.
Osipow (1976) planteó que diversos estudios sobre la elección vocacional han
concluido que para que un individuo logre una adecuada elección vocacional debe
disponer de “...la capacidad de probar la realidad, el desarrollo de una perspectiva
adecuada del tiempo, la habilidad para aplazar las gratificaciones y la capacidad para
aceptar y actualizar los compromisos de los planes vocacionales”. Si dichas capacidades
“no se desarrollan en forma adecuada, (y articulada), el ajuste vocacional no será
plenamente efectivo.” (ibid.). Si se toma en cuenta dicha afirmación podría concluirse
que los adolescentes recién estarían en condiciones de lograr un ajuste vocacional
cuando se encuentren abandonando la adolescencia.
121
Puede pensarse entonces que, quizás sea el desarrollo disarmónico de dichas

capacidades, afectadas por el empuje pulsional propio de la adolescencia, al combinarse
con las carencias informativas, lo que torna tan complicada una decisión vocacional-
ocupacional El trabajo de acompañamiento adquiere, al considerar el interjuego de
dichas dificultades, un valor inestimable. La participación de adultos que habiliten
espacios grupales de reflexión –por ejemplo espacios de orientación- adquiere gran
importancia. Dichos espacios, que en un conjunto importante de instituciones
lamentablemente recién se instalan a partir de cuarto de liceo, deberían continuar du-
rante el resto del bachillerato, potenciando procesos de maduración en los jóvenes que
redundan en un acceso a producciones grupales que ganen en profundidad y riqueza.
Del mismo modo que la organización del bachillerato, pensado como un espacio
preuniversitario, apunta a promover un funcionamiento más autónomo de los jóvenes,
el trabajo en orientación vocacional deberá también apuntar al logro de dicho objetivo.
Al promediar el bachillerato, a partir de los 17 años –dependiendo de la madurez

de cada joven- los alumnos pueden encontrarse en el “período de la decisión e
implicación vocacional” (Rivas, 1988). Dicha etapa no resulta sencilla para los
adolescentes pues en ésta coinciden “...excesivas demandas y, al mismo tiempo, deben
planificar su futuro, atender las pulsiones sexuales y tendencia a encontrar nuevas
relaciones afectivas al margen de la familia...” (ibid.). Lo esperable en ese período es
que el adolescente haya dejado atrás el tanteo característico propio del “periodo de
iniciación prevocacional”, habiendo elegido por lo menos un área o un gran grupo
vocacional.
La institución educativa debe proveer durante el bachillerato los espacios
necesarios para que los jóvenes continúen reflexionando acerca de la elección vocacional
y de la construcción de su futuro. Espacios donde se continue “...ayudando a los
jóvenes a identificar sus necesidades; ampliando sus conocimientos sobre el mundo
del trabajo y las diferentes posibilidades; construir proyectos y estrategias personales;
aprender a tomar decisiones reconociendo los factores que influyen en la situación y
prepararse para las transiciones a enfrentar y los cambios” (Aisenson, 1990)
En el último año del bachillerato deben ofrecerse espacios grupales donde se

trabaje sobre los sentimientos asociados con el egreso y los temores y fantasías asociados
con la futura realidad que los alumnos deberán enfrentar. Los espacios de taller son
valiosas herramientas para trabajar sobre dichas temáticas; en éstos debe trabajarse
también sobre el mundo del trabajo y el mercado laboral, ya que es posible que un
porcentaje importante de los jóvenes deberá complementar sus estudios con actividades
laborales.
En el trabajo “Fomento de las habilidades para la búsqueda de empleo” que se

encuentra en el tercer capítulo de esta publicación se presenta una propuesta
122
metodológica que puede ser adaptada para el trabajo con alumnos que se encuentren
próximos al egreso de su ciclo de educación secundaria.
Las propuestas de orientación no deben culminar con el ciclo liceal sino que
deben ofrecerse también a nivel de la educación terciaria, con propuestas de taller
donde además de trabajar temáticas que se consideren importantes para la adaptación
a un universo con lógicas particulares, se realice una detección oportuna de ciertas
dificultades que se presentan en un porcentaje de alumnos, que suelen cuestionarse
su elección o transitar por dificultades de integración, en soledad.
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La Conga de los factores (página 115)
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Propuesta para el trabajo

sobre la información ocupacional
“Para poder elegir hay que saber.

Para saber hay que revisar lo que se
tiene por cierto y lo que se desconoce...”
SILVIA. GELVAN
Propongo a continuación una opción metodológica para el trabajo sobre la información

ocupacional que incorpora aportes realizados por Rodolfo Bohoslavsky (1971) en
Argentina y Juan Hebert Elizalde y Ana María Rodríguez (1990) en nuestro medio.
Promuevo la integración de actividades lúdicas en los abordajes grupales con adolescentes
que se encuentran cursando cuarto año de enseñanza secundaria.
Postulo objetivos posibles, retomando la noción del trabajo informativo como un

proceso gradual estructurado a partir del pasaje por distintos niveles, que son definidos
en esta comunicación junto a la presentación de un conjunto de actividades diseñadas
para el trabajo informativo que venimos aplicando en nuestro medio desde hace
algunos años.
Aunque en esta comunicación el trabajo se enfoca pensando en un sector

particular de adolescentes, la propuesta puede adaptarse para ser empleada en espacios
formativos con jóvenes desertores del sistema educativo formal o con adultos que se
encuentren en procesos de reconversión laboral. Esta propuesta también puede resultar
de utilidad para colegas que trabajen en abordajes individuales.
Información ocupacional e información educativa

La información ocupacional está conformada por el conjunto de datos relativos
al universo de ocupaciones y a la preparación básica que se exige para ejercerlas.
Aconsejo que al operar con alumnos de cuarto año de liceo el orientador se

ocupe de la información educativa o académica que estos jóvenes necesitan para el
131
corto plazo, previo al comienzo del trabajo con la información ocupacional1 . Debe
tenerse en cuenta que los alumnos, en su mayoría, desconocen los distintos caminos
que los esperan para terminar el ciclo liceal. En ese espacio informativo previo se debe
trabajar sobre las diversas opciones que se abren a partir del años siguiente y que
demandarán una primera elección. Los jóvenes deben conocer las distintas materias
de cada opción de bachillerato, con su carga horaria y las formas de evaluación. Dicho
trabajo previo también favorece una disminución de la ansiedad2 .
Partiendo de los conocimientos que los jóvenes posean.
Un punto clave a tener en cuenta, al trabajar con los grupos, es que siempre se
debería empezar considerando la información que sus integrantes poseen. Si el
orientador comienza el trabajo enfocando su mirada sobre lo que los jóvenes saben,
estará realizando un primer movimiento que resultará clave para el posterior desarrollo
de todo el proceso.
Al iniciarse el trabajo informativo, debido al aumento de ansiedad que genera

el contacto con dicha temática, los integrantes del grupo pueden manifestar ciertas
actitudes que, como plantea Bohoslavsky (1971), deben ser leídas por el orientador
como resistencias.
Ciertas actitudes pueden identificarse como reacciones de tipo fóbico.

Ciertos jóvenes pueden rechazar participar del trabajo informativo por temor a
confundirse. En ocasiones puede observarse como algunos, mediante diversas
actitudes, intentan tomar distancia de un espacio de reflexión que temen les
resulte perturbador. Con el objetivo de ayudar a quienes manifiestan conductas
evitativas el orientador debe señalar el posible origen de dichas reacciones,
procurando operar de ese modo sobre las resistencias.
Otro tipo de reacción que puede observarse es que los integrantes del grupo se
muestren muy demandantes, presentándose ante el orientador como si no tuvieran
1 / El momento en que se comienza a trabajar sobre la técnica para quienes tengan tercero aprobado. Debe tenerse
información educativa depende de la población con que se en cuenta que en nuestro país los bachilleratos tecnológicos
opere. Para los alumnos de sectores populares que están ofrecen a su egreso, al igual que los bachilleratos de
cursando sexto de Primaria la educación informativa sobre Secundaria, la posibilidad de continuar con estudios
la posibilidades de formación técnica o las alternativas universitarios.
formativas que ofrecen las instituciones del entorno terri- 2 / Acerca de ese momento del trabajo sobre la información
torial puede ser de suma importancia. Del mismo modo los educativa, que considero de suma importancia, puede
jóvenes, al cursar tercer año de Secundaria, pueden encontrarse un tratamiento más detallado en la comunicación
beneficiarse al disponer de la información educativa sobre precedente “Orientación en el liceo: construyendo una
las oportunidades formativas ofrecidas en la enseñanza elección responsable”.
132
nada que aportar3 . Frente a dichos reclamos inexorables, fruto de una marcada
dependencia, el orientador debe señalar el vínculo transferencial que se ha establecido;
evitando de ese modo quedar en un lugar imposible: el del líder omnisciente.
Puede verse que comenzar el trabajo informativo partiendo de la información

que los jóvenes poseen es una forma eficaz de trabajar evitando desde el inicio que se
instale una dependencia excesiva en los jóvenes.
A pesar que los conocimientos que cada joven posee son parciales, distorsionados
o erróneos, cuando se trabaja con un grupo puede observarse que, en conjunto,
cuentan con un monto de conocimientos correctos; que conforman una suerte de
núcleo básico desde donde puede comenzarse a trabajar. Para poder desarrollar una
modalidad de trabajo que parte de la información que el grupo de jóvenes posee
propondré, al analizar cada nivel informativo, algunas actividades que fomentan la
participación y un compromiso activo de los participantes.
Los objetivos del proceso informativo
El trabajo informativo puede entenderse como una progresión que se desarrolla

a partir del pasaje por una escala de información donde la profundización será creciente
y la extensión decreciente y será graduada en tres niveles. El acceso gradual, que se
logra con dicha modalidad, colabora en la regulación del monto de ansiedad,
minimizando la intensidad de las resistencias. Para el conjunto del proceso informativo
pueden pensarse en los siguientes objetivos:
1. Promover la incorporación de información nueva. Pese a que los jóvenes cuentan

con información esta es insuficiente. El trabajo apunta a promover la incorporación
de información desconocida.
3 / Es posible afirmar que dichas demandas intensas Con ese tipo de acciones el orientador estaría reforzando
pueden provocar en el coordinador sin formación o la dependencia y obturando el necesario proceso de
inexperiente algunas actuaciones contratransferenciales integración crítica de la información. El resultado, en la
que afecten negativamente el desenlace del proceso de mayoría de los casos, es la deserción de los miembros que
orientación vocacional-ocupacional. planteen mayores dificultades, debido a un aumento del
Una reacción posible es que, frente a los reclamos monto de ansiedad o por la decepción de no encontrar la
imperativos de algunos integrantes, el orientador altere la solución mágica que debería proveer, de acuerdo a la
ejecución de la planificación original de su intervención, fantasía grupal, el “líder omnipotente y omnisciente”.
adelantando el trabajo informativo, enfrentando así al La experiencia demuestra inequívocamente que dichas
grupo de jóvenes a entrar en contacto con la información actitudes promueven en los integrantes del grupo la
sin una preparación previa que les permita estar en fantasía que la información por si sola resuelve el dilema
condiciones de lograr una adecuada integración de la vocacional y termina generando una importante frustración,
misma. En otras oportunidades puede proveer a los jóvenes especialmente en quienes presentan mayores problemas
de toda información requerida de forma no dosificada para realizar su elección.
desde el principio del proceso informativa.
133
2. Operar sobre las imágenes distorsionadas que los jóvenes tengan sobre las
ocupaciones y el mundo del trabajo. La información con que cuentan debe poder revisarse
para poder cumplir con este objetivo, que resulta tan necesario como el primero.
3. Promover la participación activa de los jóvenes. El cumplimiento de este objetivo
es clave para operar sobre la dependencia y así promover la efectiva incorporación de
la información al involucrar a los jóvenes en el proceso de búsqueda. La participación
activa promueve que puedan realizar una integración crítica de la información. Para
estimular ese proceso de apropiación se cuenta con algunos recursos técnicos que iré
proponiendo al abordar cada nivel informativo.
4. Vincular a los jóvenes con otras fuentes de información. Con este objetivo se
apunta a que los jóvenes puedan ir entrando en contacto directo con la realidad. Para
eso deben concurrir a distintas instituciones educativas y entrar en contacto con
distintos espacios del mundo del trabajo.
No debería desconocerse que la elección vocacional-ocupacional de un individuo

es en realidad un proceso fruto de un conjunto de elecciones sucesivas que tienen
lugar durante la extensión continua que es su vida. Al pensar en la elección de ese
modo debería tenerse claro que el orientador vocacional acompañará a los jóvenes
sólo durante un tramo. El trabajo informativo debe apuntar a que los jóvenes puedan
conocer y reconocer los distintos recursos informativos que se encuentran disponibles
en la comunidad. Un impacto buscado con el trabajo informativo es que los jóvenes
hayan logrado al final del proceso un nivel de mayor autonomía.
Un primer acercamiento a la secuencia del trabajo informativo
El trabajo informativo puede comenzar a ser desarrollado operando mediante

actividades que consideran la totalidad del universo ocupacional. A este primer nivel
se lo denomina “visión de conjunto o general”.
Propongo evitar que se promueva en el primer momento la información

detallada sobre cada ocupación, ya que significaría enfrentar a los jóvenes con un
panorama de mayor complejidad, que puede favorecer un incremento de ansiedad.
Para entender dicha sugerencia intento que se visualice, por un momento, la situación
en que se encuentran los jóvenes de quince o dieciséis años, al comienzo del trabajo
informativo. Por lo general conocen un conjunto limitado de ocupaciones y sobre
algunas de éstas tienen una imagen distorsionada: por su interacción con los adultos,
debido a las visiones aportadas por los medios de comunicación o por el medio social
donde han crecido. Los jóvenes al entrar en contacto con el universo de las ocupaciones
descubren, con cierta incomodidad, que éste es mucho más amplio de lo que pensaban.
134
Si el orientador además presenta de entrada un conjunto extra de datos acerca de cada

ocupación en particular, seguramente provocara que el primer contacto con la
información resultara aún más abrumador. Considero más efectivo que en el nivel de
“visión de conjunto” el orientador opere sobre los prejuicios y los vacíos informativos
que los jóvenes poseen mediante el trabajo con una «guía» donde sólo se describan los
diversos roles ocupacionales. Por ese motivo desaconsejo que en este nivel se maneje
un conjunto de folletos informativos que han sido elaborados para la promoción de
diversos institutos de enseñanza. Dichos materiales pueden ser muy atractivos desde
el punto de vista de su diseño gráfico, o debido a la información que poseen, pero
pueden resultar promotores de un aumento del nivel de ansiedad.
En el segundo nivel, llamado de “visualización por sectores”, se trabaja

profundizando la información sobre las ocupaciones pero agrupadas por áreas. Los
agrupamientos son realizados por los propios jóvenes en función de aspectos comunes
que las ocupaciones tengan, como el objeto de estudio, la metodología de trabajo, la
finalidad social, etcétera.
Que el orientador no proponga áreas preestablecidas favorece la apropiación de
la información, ya que los jóvenes desarrollan su búsqueda en torno a las áreas que les
despierte mayor interés.
Como ya he planteado las herramientas informativas deben ir variando en

función de los objetivos de cada nivel. A partir del nivel de “visualización por sectores”,
podrá irse integrando información de mayor complejidad ya que los jóvenes una vez
que hayan acotado el número de ocupaciones en función de sus preferencias, pueden
enfocar sus búsqueda examinando, entre otras cosas, cuál es la formación básica
requerida, dónde se estudian, cuales son los planes de estudio, etcétera.
El último nivel, llamado de «contacto con la realidad», es el tramo final del

trabajo informativo. Si se considera la labor informativa como un proceso gradual, en
éste momento se estaría al final de un camino que comenzó con un nivel de generalidad
amplia que ha ido decreciendo hasta encontrarse en su punto mínimo. Por otro lado
la profundidad, que ha ido aumentado tiene, en esta etapa, su mayor expresión que
se vincula con la salida de los jóvenes al encuentro de adultos o instituciones que
resultarán “fuentes vivas” (Canessa, 1990) de información ocupacional.
Juegos conocidos para integrar una realidad desconocida.
Como ya se ha visto la información ocupacional es percibida por los adolescentes

como un universo desconocido que provoca ansiedad. Para el trabajo en el primer
135
nivel informativo sugiero que se generalice4 el uso de algunas actividades que, con un
formato similar al de juegos conocidos, favorecen y enriquecen los primeros contactos
con la información. Me refiero a adaptaciones de juegos conocidos como el ludo, la
lotería, el dominó, etcétera.
Emplear la adaptación de un juego que se practica desde la infancia permite

que éste opere como herramienta, como una suerte de “objeto transicional”, que
facilite el contacto con un universo que el joven percibe como muy distante del
amparo que provee su entorno inmediato.
Considero importante destacar que las actividades, tal como son propuestas en
esta comunicación, incluyen el manejo de las “guías” informativas. El primer contacto
con dichas herramientas informativas, a partir de su manipulación integrada a un
juego conocido, suele resultar de gran provecho ya que, a pesar que las “guías” tienen
un conjunto de información muy útil, los jóvenes al entrar en contacto con ellas, por
lo general, no saben como utilizarlas. La experiencia confirma que cuanto más
confundidos se encuentren los adolescentes, peor serán sus dificultades para manejar
dichas herramientas informativas. Como plantea Silvia Gelvan estas guías pueden
resultar para un joven ansioso tan indescifrables como la guía telefónica de un país
desconocido; ya que si bien pueden tener toda la información necesaria, el joven no
sabrá qué hacer con ellas. Las actividades lúdicas, tal como son propuestas aquí, además
de acercar los roles ocupacionales persiguen un objetivo complementario: que los
integrantes del grupo se vayan familiarizando con las guías en forma natural y puedan
comenzar a usarlas5 .
Para las actividades desarrolladas en el “nivel de visión de conjunto”

recomiendo integrar el uso de la Guía de Roles Ocupacionales6 ya que en ese nivel se
trabajará sobre las distintas actividades o tareas que los individuos desarrollan al ejercer
4 / Planteo que se generalice el trabajo con las actividades de orientación vocacional-ocupacional, a partir de las
lúdicas porque hay varios colegas que en nuestro medio actividades propuestas, pudo contar con una segunda
trabajan en instituciones educativas y ya se han integrado oportunidad que le permitió descubrir como utilizar esa
al trabajo de orientación vocacional ocupacional con muy valiosa herramienta que ya había estado a su alcance.
buenos resultados. 6 / La Guía de los Roles Ocupacionales, que ha sido publicada
5 / Cuando María entró en contacto con la “Guía de Roles en nuestro país a partir de 1995, es el resultado de un
Ocupacionales” me manifestó que estaba segura de haber importante trabajo de relevamiento. La última edición ha
visto esa publicación pero no recordaba donde. En el sido publicada como un capítulo del libro “Una brújula
encuentro siguiente relató que había recordado que su para desorientados. Guía practica para elegir tu vocación”
madre le había conseguido prestada una guía igual hacía -un valioso material destinado a los adolescentes- escrito
unos meses. La joven expuso que recordaba con claridad por Juan Hebert Elizalde y Alicia Azuri y editado por el
que en ese momento no había despertado su interés. La Instituto Ágora. La guía, que resulta clave a la hora de
había ojeado con un poco de desgano y luego la había desarrollar el trabajo informativo, ha sido actualizada en
devuelto. Con el relato de esta situación quisiera ejemplificar 2002 y presenta y describe 198 ocupaciones que son
la necesidad del trabajo informativo con actividades que desempeñadas en nuestro país.
promuevan un efectivo uso de la guía. María en su proceso
136
cada ocupación. En caso que la guía de roles no tenga información sobre algún rol
específico se puede recurrir a alguna otra para recabar dicha información. Como ya se
ha expresado, con la finalidad que el abordaje informativo sea gradual, propongo
diferir el uso de folletos u otras guías que tengan un volumen de información de
mayor complejidad.
Primer nivel: Visión general o de conjunto
Para el trabajo en el primer nivel pueden plantearse tres objetivos:
1. Presentar una primera visión de conjunto. Con esto se busca que los jóvenes
entren en contacto con todas las posibilidades de elección ya que los jóvenes manejan
un conjunto muy acotado de ocupaciones careciendo de una verdadera visión de
conjunto, por ese motivo operar sobre la desinformación.
2. Fomentar el cuestionamiento de los esquemas distorsionados y estereotipados sobre

las ocupaciones y el mundo del trabajo. Es un objetivo tan importante como el aporte
de información nueva. Para poder alcanzarlo el trabajo de rectificación jugará un
importante papel, operando sobre lo que podríamos denominar problemas de
información: los prejuicios y los esquemas distorsionados.
3. Promover que los jóvenes puedan reconocer y valorizar los conocimientos y

experiencias que tienen. Ya he planteado que considero inoportuno que el orientador
trabaje como si los adolescentes no supiesen nada. La experiencia demuestra que al
trabajar con técnicas que estimulan que los jóvenes comiencen compartiendo lo que
saben; para recién en un segundo momento, ratificar la información o corregirla, se
obtiene mucha más información de la que en un principio podría suponerse. No
debe olvidarse que los jóvenes han tenido contacto directo, a lo largo de todo el
sistema educativo, con distintas disciplinas, han ido conocido distintas materias y las
han asociado con los profesores que las dictan y que conviven o interactúan con adultos
que desempeñan distintos roles ocupacionales.
Con las actividades del primer nivel se debe favorecer la expresión de todo el
conjunto de conocimientos que los jóvenes posean, para procurar cumplir cabalmente
con los objetivos propuestos. Por ese motivo la propuesta de trabajo informativo que
aquí se expone integra a continuación algunas técnicas que estimulan a que los jóvenes
comiencen por compartir los conocimientos que poseen, para poder operar sobre
éstos: aportando nuevos elementos, ratificando información correcta y rectificando
las distorsiones en la información.
137
Cinco actividades posibles para trabajar

en el primer nivel informativo
El dominio ocupacional
El dominio vocacional es una técnica informativa que puede considerarse clásica
ya que se viene empleando en nuestro país desde hace varios años. Sugiero que como
el resto de las técnicas informativas se realice la adaptación que integra el uso de la
Guía Informativa.
Es una actividad indicada para el nivel de visión de conjunto ya que varios de

sus objetivos coinciden con los que he formulado para dicho nivel. El dominio vocacional,
por un lado permite que los jóvenes se acerquen a una visión de conjunto del universo
ocupacional a partir de una selección de ocupaciones aportadas por ellos mismos.
Habilita además, si se integra el manejo de la “Guía de Roles Ocupacionales”, tanto
el reconocimiento de la información adecuada que los jóvenes posean, como al trabajo
sobre la desinformación y los problemas de información. Aporta además una visión
de las diversas ocupaciones en interacción, operando de ese modo sobre el prejuicio
de pensar en las ocupaciones como entidades que no guardan relación entre sí.
Los materiales necesarios son algunos ejemplares de la “Guía de Roles

Ocupacionales”, cinco7 tarjetas rectangulares de cartón y una lapicera por participantes.
Desarrollo de la actividad: el orientador plantea a los jóvenes que cada uno de

ellos debe elegir las cinco ocupaciones qué más le interesan, para las que se requiera
alguna preparación previa. Debe ir anotando cada una de las actividades seleccionadas
en una tarjeta de cartón que se le ha entregado previamente8 .
Luego que todos los jóvenes han elegido y escrito sus ocupaciones el coordinador
recoge las tarjetas, las mezcla como un jugador de naipes y las reparte nuevamente
entre los participantes. A cada uno de los participantes le va a tocar cinco ocupaciones,
siendo probable que a la mayoría no le toque ninguna de las que escribió.
A partir de ese momento comienza la modificación que tiene como objetivo

enriquecer la posterior producción grupal y promover el uso de la guía informativa.
7 / El número de tarjetas puede variar en función de la un número mayor de tarjetas por participante para que
cantidad de integrantes. Propongo que si se trabaja el universo de ocupaciones no sea tan restringido.
con un grupo numeroso se empleen cinco tarjetas por 8 / Si algún joven no llega a elegir el número de
participante; porque si trabaja con mas, en la medida ocupaciones requerido se le puede entregar la “Guía de
que se integra el uso de la guías, el juego se torna roles” para que complete las cinco, inspirándose en las
demasiado largo. Si el grupo es pequeño puede usarse se encuentran en el índice.
138
El orientador plantea a los participantes que luego de recibir las tarjetas y leerlas
deben, por turno, solicitar ayuda cuando no conozcan o no puedan definir con certeza
algunas de las ocupaciones que les ha tocado. El orientador debe dejar bien claro que
no deben quedarse con dudas, ya que las aclaraciones de los problemas informativos
son parte del juego, les asegura además que si no se sacan todas las dudas no van a
poder jugar al dominó ocupacional adecuadamente.
Cuando un joven manifiesta que no puede definir, o que no esta seguro de

conocer alguna de las ocupaciones que le ha correspondido, el orientador -como primer
medida- propone al resto de los integrantes que sean ellos quienes definan esa
ocupación9 . Solo en caso de que la definición que hayan hecho sea poco clara,
incompleta o incorrecta el coordinador le indica, al joven que originalmente planteó
las dudas, que busque la ocupación en la Guía de Roles y la lea en voz alta al resto del
grupo. De esa forma el orientador demuestra con hechos que no será él quien proveerá
las respuestas, sino que son los propios jóvenes los que deben ir buscando la información
que falta. Antes que los participantes comiencen a descartarse -como en el dominó
tradicional- deben poder identificar todas las ocupaciones en juego, definiéndolas
adecuadamente. Esta modalidad hace que la primera parte del juego sea un poco
lenta, pero considero que con ella se gana mucho en la calidad de las relaciones que
los jugadores puedan establecer al jugarlo. Con la ventaja adicional que al jugar de
esa forma los adolescentes pueden descubrir la utilidad de la información que la guía
posee, mientras aprenden a manipularlas.
Luego de que todos los jugadores han aclarado sus dudas, comienza el juego
del dominó propiamente dicho. Partiendo de una de las tarjetas -como en el dominó
tradicional- teniendo como referencia sus dos extremos, los jóvenes se irán descartando
por turno, siempre y cuando puedan establecer una relación laboral entre las
ocupaciones que se encuentran en la mesa y la ocupación que eligieron para descartarse.
Si no encuentran ninguna relación con las tarjetas que poseen en la mano deben
“pasar” para que participe el compañero siguiente.
Llegando a este punto es conveniente realizar una precisión acerca del descarte
que realizan los jóvenes. El coordinador debe ser muy cuidadoso respecto a la calidad
de las relaciones que los jugadores establezcan. Bohoslavsky (1971) plantea que los
jóvenes, debido al nivel de confusión que presentan al comenzar las actividades
informativas, relacionan las ocupaciones de modo analógico estableciendo vínculos
pobres, que se basan básicamente en clasificaciones de tipo afectivo. Para ilustrar una
9 / La experiencia indica que algunas veces ni siquiera

quien escribió la tarjeta puede definirla con certeza.
139
de las formas en que puede expresarse dicha tendencia al jugar al dominó ocupacional
presento un ejemplo. Un joven jugador deposita la tarjeta de pintor al lado de la del
médico expresando: «pongo el pintor al lado del médico porque... si el pintor se
enferma va a llamar al médico” Ese tipo de relación que el joven ha establecido podría
ser considerada una relación pobre ya que una relación de ese tipo podría establecerse,
sin ninguna dificultad, entre cualquiera de las ocupaciones. El orientador, con el
objetivo que los participantes eleven el nivel de las relaciones que establezcan, no
deberá aceptar relaciones de servicio o de ejercicio liberal de las profesiones u
ocupaciones. No aceptará, entonces, que los participantes propongan relaciones del
tipo de “tal ocupación llama a tal otra porque necesita de sus servicios laborales”. Para
promover relaciones de calidad el orientador debe plantear que un requisito para
poder destacarse es que “la relación establecida deberá reflejar proyectos laborales o
trabajos en conjunto que involucren ambas ocupaciones”. Retomando el ejemplo
anteriormente plantado, la relación seria de mejor calidad si el joven participante
planteara: “pongo el pintor al lado del médico porque ambos trabajan juntos en un
trabajo con pacientes internados que decoran las salas de un hospital como parte de la
rehabilitación de los pacientes”.
El orientador debe promover entonces que los jóvenes no establezcan relaciones
de tipo analógico o dicotómicas -agrupaciones según el área de conocimiento-, con el
objetivo de que a medida que vaya avanzando el juego vayan pudiendo comprender la
riqueza de las múltiples interacciones posibles dentro del universo ocupacional. Puede
entonces comprenderse que el trabajo previo con las guías habilita que los adolescentes
dispongan de mas elementos para establecer relaciones de mayor calidad.
A medida que avanza el juego el orientador puede ir detectando a los jóvenes

que presenten mayor dificultad para relacionar las ocupaciones. Como uno de los
objetivos del dominó es promover la participación activa de todos los participantes, el
orientador debe incentivar que los integrantes ayuden a los jóvenes que presenten
mayores dificultades. Por ejemplo un joven que haya podido descartarse de las
ocupaciones que le tocaron puede colaborar con quienes no hayan podido establecer
relaciones con facilidad.
Cuando vaya promediando el tiempo del juego, el orientador puede establecer

que los jugadores realicen en forma conjunta las relaciones entre las ocupaciones, que
por presentar mayor dificultad, hayan ido quedando en las manos de los participantes.
Esa etapa del juego habilitará que el orientador pueda plantear a los jóvenes que, al
igual que en el mundo del trabajo, las empresas se logran con mayor efectividad si se
encaran en forma colectiva.
Cerca de la finalización del tiempo disponible para realizar la actividad, el

orientador debe comenzar con el trabajo de elaboración. Éste puede ser realizado
140
mediante la invitación a los participantes a comiencen a analizar la distribución de las

ocupaciones que se encuentran en la mesa formando una suerte de mapa, donde se
pueden identificar distintas zonas conformadas por agrupamiento de ocupaciones
que han vinculado. La propuesta que piensen en el universo ocupacional que han
construido tiene también el objetivo de generar la toma de conciencia de que las
ocupaciones se desarrollan en interacción. Este momento del trabajo resulta de utilidad
como introducción a la actividades del próximo nivel informativo.
El orientador puede solicitar que además piensen en las ocupaciones

que no pudieron ser colocadas en el dominó, procurando si es posible establecer
relaciones entre ellas. Puede también sugerir pensar en que ocupaciones no se
encuentran entre las que ellos eligieron. El desarrollo del dominó puede durar en un
grupo no muy numeroso entre noventa y ciento veinte minutos.
El domino con imágenes
Es una adaptación del dominó ocupacional propuesta por los Licenciados

Alejandro Bouzá y Mariela Merli
Sus objetivos también coinciden con los que he formulado para el primer nivel
informativo. El dominio con imágenes, por un lado apuesta a que los jóvenes indaguen
los diferentes roles ocupacionales despejando dudas. A diferencia del dominó
ocupacional, el conjunto de ocupaciones sobre las que se trabaja es aportado por el
orientador que presenta un conjunto variado y heterogéneo de oficios, profesiones u
ocupaciones técnicas. Esta actividad también, si se integra el manejo de la “Guía de
Roles Ocupacionales”, favorece tanto el reconocimiento de la información adecuada
que los jóvenes posean, como el trabajo sobre la desinformación.. Aportando además
una visión de las diversas ocupaciones relacionadas por ámbitos laborales o sociales,
permitiendo operar sobre el prejuicio de pensar en las ocupaciones como entidades
que no guardan relación entre sí.
Los materiales necesarios son algunos ejemplares de la “Guía de Roles

Ocupacionales”, un conjunto de tarjetas rectangulares de cartón que como la fichas
del dominó se encuentran divididas en dos partes y una lapicera por integrante. El
orientador debe construir las fichas del “dominó con imágenes” integrando de un
lado de cada ficha el nombre de una ocupación y pegando o dibujando del otro lado
una imagen que represente otra ocupación o su ejercicio. Proveer imágenes
ocupacionales habilita, según Bouzá y Merli, a que los participantes establezcan
relaciones de mayor riqueza conceptual.
141
El desarrollo de la actividad: es igual al desarrollo propuesto para el dominó

ocupacional salvo que cada participante podrá, al descartarse de una tarjeta optar
entre una ocupación o una imagen para establecer las relaciones ocupacionales.
La Sopa de letras
La segunda actividad que propongo es una sopa de letras. Esta actividad ha sido
propuesta originalmente por la Psicóloga Elina Goñi10 . Esta colega, que cuenta con
vasta experiencia en orientación vocacional, promueve el empleo de las técnicas
informativas lúdicas en los talleres que se desarrollan dentro del ámbito educativo.11
La “Sopa de letras” es una actividad que los jóvenes disfrutan al trabajar en el

nivel de visión de conjunto. Con ésta se trabaja, a diferencia del dominó, sobre un
conjunto de ocupaciones propuestas por el orientador. Rescatando los conocimientos
que los propios jóvenes tengan, ratificando la información correcta, abordándose también
-con la adaptación sugerida- los problemas de desinformación mediante la manipulación
de la guía de roles ocupacionales. Los objetivos perseguidos al emplear esta actividad son
similares a los del dominó ocupacional.
Los materiales necesarios son algunos ejemplares de la Guía de Roles Ocupacionales,

una hoja con la Sopa de letras12 impresa y una lapicera por participante. Un pizarrón o
rota folio con marcadores son necesarios para la puesta en común.
Desarrollo de la actividad: El orientador entrega una hoja con la “Sopa de letras”

a cada participante. La consigna es que en ésta van a encontrar una serie de ocupaciones
que pueden estar escritas en forma horizontal, vertical, diagonal, del derecho o del
revés. El orientador desafía a los participantes a que hallen el mayor número de
ocupaciones posibles, marcándolas y anotándolas en una lista que deben hacer en la
propia hoja. Esta primer etapa de búsqueda dura unos veinte minutos.
Luego que todos los jóvenes encuentren las ocupaciones comienza la etapa de la
puesta en común, que tiene una duración variable en función del número de participantes.
En un grupo no muy numeroso puede durar entre cuarenta y sesenta minutos.
En este segundo momento el orientador va anotando en el pizarrón o rota folio
las ocupaciones que los jóvenes fueron encontrando. La condición previa que el
10 / Goñi, Elina, “El uso de técnicas en talleres de el auxilio de las herramientas informáticas cada orientador
orientación vocacional dentro de una institución puede armar su Sopa de letra con las ocupaciones que elija,
educativa”, 2000, inédito. en función de la población que trabaje.
11 / La “Sopa de letras” descripta en este trabajo es una 12 / La sopa de letras se encuentra en la página nº 160
modificación de la propuesta de Goñi. En la actualidad con
142
coordinador propone a los participantes es que al nombrar cada ocupación deben

definirla. Esta segunda etapa se juega por turnos y -como en el dominó ocupacional-
si un integrante nombra un rol ocupacional y no puede definirlo adecuadamente, la
duda es devuelta al grupo. Sólo en el caso de que los demás integrantes tampoco la
pueden definir satisfactoriamente, el orientador entrega la Guía de Roles al participante
que originalmente la mencionó, para que lea en voz alta la descripción de la ocupación.
Organizar la puesta en común de esa forma tiene un doble efecto: por un lado
enfrenta a los jóvenes con sus problemas de información, por otro lado los hace entrar
en contacto con una herramienta adecuada para solucionarlos.
La lotería ocupacional
Hace algunos años elaboramos con alumnos de la Facultad de Psicología de la
Universidad de la República el diseño de unos talleres de orientación vocacional que
formaban parte de una práctica supervisada en un liceo de nuestra capital. Los alumnos
de ese centro educativo ya habían trabajado con el dominó ocupacional con unos
docentes en actividades de aula. Como uno de los objetivos definidos para los talleres
era profundizar en la información ocupacional propuse, a quienes iban a coordinar
los talleres, que empleáramos por primera vez la lotería ocupacional; considerando
que al elegir a la lotería como juego base se mantenía el aporte lúdico del dominó y se
podían perseguir objetivos similares. La experiencia aplicando esta técnica con distintos
grupos ha demostrado que la lotería es una actividad efectiva para operar en el primer
nivel informativo.
Los materiales necesarios para esta actividad son algunos ejemplares de la “Guía
de Roles Ocupacionales”, tarjetas en blanco, una bolsa de papel y un pizarrón o rota
folio con marcadores. Se necesita también una hoja con un “cartón de lotería
ocupacional”13 impreso y una lapicera para cada participante. Los modelos de cartón
que se presentan en esta publicación -y pueden ser duplicados- son una adaptación
de los clásicos cartones de la lotería que todos conocen. En algunos de sus casilleros
en vez de haber números se han dejado espacios en blanco, que serán utilizados por
los participantes del juego.
Desarrollo de la actividad: El orientador comienza la actividad entregando a

cada joven cinco tarjetas en blanco que debe llenar con las ocupaciones que prefiera14 .
13 / el cartón de lotería se encuentra en la página nº 161

14 En esta técnica se realizan las mismas precisiones acerca
del número de ocupaciones que los jóvenes deben elegir en
función del número de participantes.
143
Luego que todos han llenado sus tarjetas el coordinador las recoge, las mezcla y
vuelve a repartirlas. Como en el caso del dominó antes que empiece la lotería
propiamente dicha, cada participante, para poder jugar, deberá definir las ocupaciones
que posea. El mecanismo para trabajar sobre las dudas es el mismo que se propone
para todas las actividades: primero el orientador indaga los conocimientos del grupo
respecto a la ocupación que genere dudas y, sólo en caso de ser necesario, el joven que
ha preguntado debe recurrir a la Guía, leyendo la definición del rol ocupacional a sus
compañeros. Evacuadas todas las dudas el orientador reparte una hoja con el cartón
impreso a cada participante y les pide que escriban cada ocupación que hayan elegido
en algún espacio en blanco que tenga el cartón. Luego, dejándoles “los cartones”,
recoge las tarjetas y las guarda en la bolsa de papel entreverándolas para comenzar la
segunda etapa del juego.
El resto del juego funciona como la lotería tradicional pero con una modificación.
Cuando sale una ocupación el joven que la tenga escrita en su cartón, antes de marcarla
deberá describir al resto de los participantes su definición.
El orientador debe dejar claro desde el momento que propone la actividad que
el objetivo perseguido es completar todos los cartones, por ese motivo poco importa
quien termina antes. Toda la actividad puede durar con un grupo no muy numeroso
entre noventa y ciento veinte minutos.
El crucigrama ocupacional
Esta técnica, propuesta por Elina Goñi, también propicia la incorporación de

información sobre diversos roles ocupacionales o áreas disciplinarias, a partir del
manejo de las guías informativas. Puede complementar otras técnicas informativas o
utilizarse como una alternativa a la “Sopa de letras”.
Se trata de un crucigrama que con un formato tradicional presenta una palabra

central alusiva a la temática vocacional a partir de la cual se desarrollan otras palabras
que los jóvenes deben descubrir.
Los materiales necesarios para llevar adelante la actividad son algunos ejemplares
de la guía de roles y una hoja con la reproducción del crucigrama15 y una lapicera por
alumno. Se necesitan también marcadores y un pizarrón o rota folio para el trabajo de
puesta en común.
15 / El crucigrama se encuentra en la página nº 162
144
Desarrollo de la actividad: El coordinador entrega una hoja a cada joven solicita

que completen el crucigrama trabajando en silencio y en forma individual. Goñi
propone que se coloque todo el material informativo sobre una mesa desde el primer
momento alentando a que los jóvenes lo consulten. Considero a partir de lo que ya
expresado anteriormente que se debería pensar en la ventajas que ofrece que en el
primer momento los jóvenes trabajen sólo en función de la información que ya poseen.
En el crucigrama que Goñi ha propuesto, y que se presenta como ejemplo, se

han incluido roles ocupacionales -eligiendo profesiones y tecnicaturas-, disciplinas y
áreas de trabajo. El crucigrama propuesto puede ser modificado por cada orientador
en función de las necesidades informativas de cada población con que trabaje. Inclu-
sive, si fuera necesario, puede adaptarse para ofrecer un menor o mayor nivel de
complejidad.
En el ejemplo propuesto, los muchachos se ven obligados a atender los términos

de cada definición para descubrir si se trata de disciplinas u ocupaciones. La etapa de
construcción del crucigrama suele durar aproximadamente treinta minutos.
Luego que los adolescentes hayan completado todas las líneas que puedan se
realiza una puesta en común donde se comparte la información. El orientador al
coordinar este momento de la actividad debe asegurarse que todos los alumnos vayan
conociendo cada uno de los roles o disciplinas propuestas por el crucigrama.
En la adaptación que expongo, en la puesta en común, el orientador puede

entregar a los jóvenes la guías para que completen la información que les falta con el
mismo método que se ha propuesto para las otras técnicas informativas. Puede incluso
consultar a los jóvenes sobre el itinerario educativo que habilita a poder estudiar cada
una de las ocupaciones o disciplinas propuestas, trabajando de esa forma sobre la
información educativa. Para facilitar el trabajo sobre esa información el orientador
puede integrar guías informativas donde se planteen los requisitos de ingreso a cada
curso o carrera promoviendo que los propios jóvenes realicen la búsqueda de esa
información familiarizándose con el material informativo.
Una actividad complementaria, que puede ser realizada o no en el mismo

encuentro, es la «construcción de crucigramas».
Luego de haber finalizado la puesta en común sobre el crucigrama que ha
presentado el orientador éste pide que cada joven elabore un crucigrama, eligiendo
una palabra central no menor de cinco letras y alusiva al tema. Les aclara además que
pueden ir elaborando la definición de cada palabra elegida con ayuda de las guías.
Es importante que el orientador especifique que deben poner atención de indicar,
al definir cada palabra, si se trata de una disciplina o de un rol ocupacional. Dicha
primera parte de la construcción de crucigramas suele llevar entre treinta y cuarenta
y cinco minutos.
145
Luego que los jóvenes terminan de elaborar sus crucigramas el orientador les
indica que cada uno intercambie el suyo con otro compañero, con la finalidad de
tratar de resolverlos. El tiempo de duración de la última etapa va a depender del
grado de elaboración y dificultad de los crucigramas.
Al finalizar el trabajo en el primero nivel informativo el orientador debe haber

logrado que los jóvenes aumenten sus conocimientos acerca de la realidad ocupacional
habiendo ampliado, de ese modo, el panorama que originalmente tenían respecto a
las distintas posibilidades de elección. Debería haber logrado, al manejar en forma
colectiva el material informativo, operar sobre la información prejuiciosa y estereotipada
que los jóvenes inicialmente traían.
Cuando al final de esta etapa los jóvenes hayan podido descubrir que manejaban
más información de la que pensaban y -al trabajarse sobre el mundo de las ocupaciones
mediante el empleo de tarjetas- “hayan podido “objetivar el desarrollo de su
pensamiento” (Sturm, 1965), habrán accedido a un necesario descenso en el nivel de
ansiedad. Es a partir de ese momento que se propone el pasaje al segundo nivel
informativo.
Segundo nivel: Visualización por sectores
Para el trabajo en el segundo nivel informativo pueden plantearse dos objetivos:
1. Profundizar la información a partir del panorama presentado en el nivel

anterior. Con este objetivo se apunta a que los jóvenes puedan ir enfocando su
mirada en diversos agrupamientos ocupacionales para que profundicen su búsqueda
de información en las ocupaciones que los integran.
2. Consolidar la noción del universo ocupacional como un conjunto de ocupaciones

en interrelación. A partir del trabajo en este nivel informativo los jóvenes deben
tener plena conciencia de la importancia de dicha interrelación. Al trabajar en la
visualización por sectores se insistirá en esa noción que ya se introdujo al trabajar
con el dominó ocupacional.
En este nivel los jóvenes deben comenzar a identificar las ocupaciones que les
despiertan mayor interés, para luego profundizar en ellas. Algunos autores han
planteado, incluso, que si en esta etapa se trabaja con detenimiento, las actividades
informativas podrían incluso suplantar el empleo de técnicas que releven los intereses
de los jóvenes.
146
Para el trabajo en este nivel sugiero el empleo de actividades que estimulen la

profundización de la información a partir de que los jóvenes puedan agrupar las
ocupaciones en distintas áreas o sectores en función de algún elemento qué estas
posean en común. A modo de ejemplo presento aquí dos posibles agrupamientos:
El área proyectual integrada por el Arquitecto, el Diseñador Gráfico, el Diseñador

Industrial, el Diseñador Textil y el Decorador.
El área agropecuaria que integran el Agricultor, el Ganadero, el Ingeniero

Agrónomo, Granjero, el Técnico en lechería y el criador de aves u otro tipo de animales.
Al considerarse ambos conjuntos de ocupaciones se puede notar que han sido

agrupadas en forma arbitraria. Al repasar las ocupaciones que conforman el primero
de los agrupamientos uno podría preguntarse, si únicamente los profesionales o técnicos
que están enumerados, trabajan realizando proyectos. Al considerar el segundo
conjunto podría cuestionarse si en esa lista no faltan varias ocupaciones vinculadas a
la labor agropecuaria. Elegí presentar esas dos áreas definidas en materiales distintos16
con la finalidad de que pudiera verse como la división e integración de los posibles
agrupamientos va a depender de los criterios de quién las construye.
Como ya he expuesto, considero que en el trabajo sobre la información ocupacional,

los jóvenes no deberían trabajar en base a agrupamientos preestablecidos sino que deberían
ser ellos quienes los construyan. Una ventaja adicional, al no trabajar con áreas
preestablecidas, es que el orientador podrá contar con el material emergente de la producción
de los participantes para operar clínicamente en el trabajo con el grupo.
Algunas técnicas propuestas para este nivel informativo
Las técnicas que a continuación presento pueden ser empleadas para estimular
la necesaria reflexión sobre las similitudes y diferencias de ocupaciones que resultan
parecidas o afines.
16 / La primer área ha sido extraída del IPP, un test de

intereses español y la segunda figura en un material con el
que trabajan colegas en Buenos Aires.
147
Técnica Realidad Ocupacional (R-O)
La técnica “Realidad Ocupacional”, más conocida como “técnica R-O”, fue

desarrollada hace muchos años en el Departamento de Orientación Vocacional de la
Universidad de Buenos Aires. Originalmente propuesta por Nora Sturm fue retomada,
con algunas modificaciones, por Rodolfo Bohoslavsky. A pesar que esta actividad ha
sido originalmente pensada para el trabajo individual, sugiero una adaptación para
trabajar con grupos que incorpora algunos aportes previos17 .
Considero que debe ser empleada en el segundo nivel informativo porque, a

pesar de que sus objetivos se relacionan con operar sobre el universo ocupacional en
su conjunto, éstos apuntan al logro de un trabajo informativo de mayor profundidad
que en el nivel de visión de conjunto. Para esta actividad Bohoslavsky (1971) propone
los siguientes objetivos: operar simultáneamente sobre el suministro de información
y el esclarecimiento de los vínculos entre las carreras y ocupaciones futuras; observar,
diagnosticar y operar sobre las distorsiones perceptuales y conceptuales y estimular el
reconocimiento de los factores afectivos y personales implícitos en la descripción y
valoración que los jóvenes realicen de las ocupaciones. López Bonelli (1995) destaca
que ésta técnica resulta de extraordinario valor diagnóstico para identificar la
información que los estudiantes poseen y permite una “rápida visualización de los
contenidos afectivos ligados con las diversas profesionales”
Materiales necesarios para trabajar con esta técnica: ejemplares de guías

informativas -puede trabajarse además con folletos-, un mazo con tarjetas para cada
subgrupo donde el orientador presenta un universo amplio de ocupaciones, una hoja
en blanco y una lapicera por cada participante.
Desarrollo de la actividad: La adaptación de “R-O”, para ser desarrollada en

grupo, presenta cinco momentos claramente diferenciados. Hay dos momentos de
producción grupal en subgrupos, cada uno de ellos seguido de un plenario de grupo
donde se analiza la producción de los subgrupos. En el quinto momento, luego del
último plenario, cada joven realiza la elección de un conjunto de ocupaciones, mediante
un trabajo individual que se realiza en forma colectiva.
17 / Todas las citas en cursiva que se realizan al presentar una adaptación la duración de la actividad podría generar
la técnica R-O pertenecen a Rodolfo Bohoslavsky (1971). en los participantes un grado de fatiga que disminuyera la
Quisiera también rescatar que Ángela López Bonelli (1995) operatividad. Los aportes de López Bonelli también han
también sugirió una adaptación de la consigna original sido integrados al proponer la presente adaptación.
para su uso con grupos destacando que si no se realizaba
148
Primer momento: El orientador divide el grupo de jóvenes en subgrupos y, al

entregar un mazo de tarjetas con ocupaciones por grupo, les dice que en cada tarjeta
está escrita el nombre de una ocupación planteando que hagan de cuenta que cada
tarjeta representa a una persona que ejerce el rol ocupacional que está escrito. Les
aconseja que vayan pensando juntos en posibles relaciones entre esas personas que
integran el mazo de tarjetas y que, en función de esas relaciones, las separen formado
distintas “familias”. López Bonelli (1995) propone que el orientador observe los
criterios que los jóvenes adoptan para la distribución de las ocupaciones. Sugiere,
además, que el orientador registre “los fenómenos de grupo que aparezcan; la modalidad
de vincularse con las tarjetas y entre ellos; la modalidad de la comunicación; la
emergencia de los distintos roles; los liderazgos, etcétera” (ibid.); sugerencia que debería
ser tenida en cuenta por el orientador en cada actividad donde los jóvenes deban
realizar una producción en grupo.
Luego que los jóvenes realizan los distintos agrupamientos el orientador les
pide que elijan una suerte de “nombre y apellido” que representa a cada familia y que
luego piensen a que se dedican, cómo viven o que aspiran sus integrantes. Cuando el
orientador formula ”la tarea como si se tratara de establecer relaciones entre personas
(busca) permitirles entrar en contacto con las ocupaciones de un modo más personificado,
en lugar de tomarlas como cosas en sí, desvinculadas de las personas que las ejecutan.”
Para facilitar el desarrollo de cada puesta en común plenaria el orientador solicita

que en cada instancia de trabajo en subgrupo un integrante vaya tomando notas de
las conclusiones a las que hayan llegado. La duración aproximada de esta primer
etapa puede ser de cuarenta y cinco minutos.
Segundo momento: Luego que cada subgrupo ha “bautizado” y reflexionado

sobre las distintas familias el orientador promueve una puesta en común en plenario,
donde cada grupo deberá presentar a las distintas familias que armó; relatando al
resto de los jóvenes a que se dedican, cómo viven y que aspiren sus integrantes. Según
Bohoslavsky, la forma en como se haya denominado cada familia y la descripción que
sobre ésta se haga permite que el orientador opere sobre muchos de los prejuicios que
los jóvenes tengan. “Así por ejemplo rótulos como éstos son los aburridos, los de cuellos
duro, los que trabajan en el campo o los de la madre tierra revelan con más claridad que
en ningún interrogatorio exclusivamente racional cuáles son las connotaciones que tienen
las carreras para los adolescentes”. Los participantes comenzarán exponiendo por turnos
habilitando a un trabajo sobre los elementos que se imaginan tienen en común las
ocupaciones agrupadas. La duración de esta etapa puede ser de cuarenta y cinco.
Tercer momento: Una vez finalizado el primer plenario el orientador les plantea
que vuelvan a dividirse en los subgrupos pidiéndoles que “entre todos elijan a las
familias que prefieran, para trabajar sobre ellas profundizando sobre las diferencias
149
que presentan las ocupaciones que las integran.” El orientador pone al alcance de los
jóvenes las fuentes informativas que considere necesarias, para que los integrantes
indaguen sobre la formación requerida, los lugares donde se dicten los cursos y puedan
enumerar los métodos o las actividades específicas que las diferencian del resto de las
integrantes de la “familia”. Duración de esta etapa: treinta minutos.
Cuarto momento: en este nuevo plenario los distintos grupos deben compartir
lo que fueron trabajando sobre las ocupaciones que integran las familias elegidas,
colectivizando la información, las dudas y las opiniones. El trabajo en plenario habilita
la identificación, de cara al futuro, de nuevas necesidades informativas. La duración
aproximada de esta etapa puede ser de cuarenta y cinco minutos.
Quinto momento: El orientador entrega una hoja y lapicera a cada participante

pidiéndole que dividan la hoja en dos mitades mediante una línea media horizontal.
Luego les pide que den vuelta la hoja y dibujen un círculo pequeño en la mitad de la
hoja. Después que lo realizan expresa que “para esta parte final de la actividad donde
trabajaran juntos, pero en forma individual, será necesario que dejen volar un poco la
imaginación.” Les solicita, entonces, que «en silencio cada uno repase lentamente con
la mirada todas las tarjetas con las que trabajó en su subgrupo, recordando que cada
una de las tarjetas representa una persona que ejerce la ocupación escrita” Luego a
continuación les realiza la siguiente propuesta: «Imaginen que cada uno de ustedes
participa de un sorteo donde obtienen un premio que es la posibilidad de dar una
fiesta con todos los gastos pagos. Es una verdadera suerte, ya que el premio incluye
un salón de fiestas, la comida y la música necesaria para organizar una celebración
privada.” El orientador plantea que “además de invitar a los amigos y familiares que
quieran, deberán invitar a todas las personas, de las tarjetas con las que trabajaron,
que les parezcan interesantes como para integrarlas a la fiesta” y les aclara que “en el
lado de la hoja que dividieron en dos mitades, cada uno deberá escribir en la parte
superior las ocupaciones que invitará a su fiesta.”
Cuando los jóvenes hayan elegido esas primeras ocupaciones el orientador les
plantea “que al llegar a la fiesta encuentran que hay mesas redondas donde se sentarán
los invitados. Una de éstas ha sido reservada para el anfitrión que se sentará con
algunos invitados. Como las mesas no son muy grandes, de todas las ocupaciones que
invitaron a la fiesta, deberán sentar en su mesa sólo a las que les parezcan más
interesantes; ya que cuando estén comiendo podrán hablar tranquilos con esas perso-
nas sobre las tareas que desempeñan y conocer algunas anécdotas de su trabajo.” Les
pide entonces que “escriban en la mitad inferior de la hoja las ocupaciones que sentarán
en su mesa.”
Una vez escrita la segunda selección de ocupaciones el orientador pide que

imaginen que en un momento de la fiesta viene un fotógrafo y se acerca la mesa
150
donde están comiendo para sacar una foto de quienes están sentados. Les propone
que den vuelta la hoja y tomando el círculo que ya dibujaron como si fueran ellos
mismos distribuyan las ocupaciones alrededor de ellos; como en una foto de un
equipo deportivo, solo dos ocupaciones podrán quedar a los lados del anfitrión. La
duración de todo el quinto momento puede ser de diez minutos.
El hecho de plantear esta última parte de la actividad en términos de una
fiesta favorece que los jóvenes sean colocados “en una situación personificada... donde
la propuesta lúdica (los envuelva junto a las tarjetas) en el contexto de lo dramatizado,
estimulan un compromiso personal que desbarata de entrada las conductas defensivas y el
distanciamiento y manejo artificial, objetivo y mediato de sus vínculos con el mundo
ocupacional.” Ese momento final los induce a revelar y esto contribuye a que tengna
conciencia del papel que juegan sus intereses, gustos, preferencias y aspiraciones ante las
carreras en el proceso de elección ocupacional.”
Al observar la foto que han armado los participantes tienen ante sí un pequeño
conjunto de ocupaciones que han elegido y sobre las que eventualmente podrían
seguir profundizando.
La Ciudad Universitaria
La Ciudad Universitaria, originalmente propuesta por Silvia Gelvan (1980)
con otro nombre18 , es una técnica informativa cuyos objetivos son similares a los de
la técnica anterior.
Materiales necesarios para trabajar esta técnica: una cartulina, y marcadores de

colores para cada subgrupos.
Desarrollo de la actividad: el orientador divide al grupo de jóvenes en subgrupos

y a cada uno le reparte una cartulina y marcadores de colores. Les dice entonces que
imaginen que son arquitectos urbanistas y tienen la oportunidad de diseñar una
ciudad universitaria, donde distribuir todas las facultades, institutos y escuelas
universitarias según algún tipo de lógica que acuerden previamente para realizar la
distribución.
Luego que los jóvenes han completado su trabajo el orientador va, en la puesta
en común, analizando junto a los integrantes las lógicas que se han empleado en la
18 / Si el orientador considera que la noción de ciudad

universitaria acota demasiado la posibilidad de elección de
los integrantes de la población con que trabaja, puede adaptar
el nombre y la consigna para que no resulte tan restrictiva.
151
distribución y agrupamiento de los distintos centros de estudio dentro de cada una

de las ciudades universitarias diseñadas. Con los adolescentes va analizando las
relaciones que se expresan al agrupar los centros de estudio del modo que lo hicieron,
o sobre la importancia que quizás le asignaron a cada una en función del tamaño o de
la distribución que tenga en la ciudad. Se trabajará también sobre los centros que se
encontraron ausentes y sobre el sentido que dicha ausencia podría tener.
Al trabajar en la puesta en común el orientador promoverá el esclarecimiento

de los vínculos que los adolescentes establezcan con las distintas carreras y ocupaciones
expresados en las producciones. Identificará las distorsiones perceptuales y conceptuales
promoviendo que los jóvenes vayan tomando conciencia de cómo distintos factores
afectivos y personales están implícitos en la valoración que ellos tienen acerca de las
distintas ocupaciones.
Juego del Diccionario
Es una técnica propuesta por Gullco y di Paola (1993) para el trabajo

informativo. Considero que no debería ser empleada sin haber trabajado previamente
con algunas de las actividades sugeridas para el primer nivel informativo.
Es una actividad que está inspirada en el “juego del diccionario” donde los
participantes deben escribir una definición que se acerque lo más posible a la de
cierta palabra que por lo general desconocen. El objetivo de esta actividad es el de
promover en los jóvenes la toma de conciencia de la necesidad de búsqueda de más
información de la que posean. También puede favorecer y estimular el uso de las guías
informativas.
Materiales necesarios: una lista de ocupaciones previamente confeccionada por

el orientador. Guías informativas donde pueda encontrarse información completa
sobre las distintas carreras y cursos. Hoja y lapicera para cada uno de los integrantes.
Desarrollo de la actividad: el coordinador elige un número de ocupaciones

procurando que no sean todas muy conocidas. Les dice a los jóvenes: “Voy a leer el
nombre de una carrera, cada uno de ustedes debe escribir tentativamente en que
facultad se cursa, cuanto dura y de que se ocupa el egresado de dicha carrera.” Luego
los jóvenes por turno deberán ir tratando de acercarse a la definición que se adecue
más. Si es necesario el orientador puede entregar una guía a algún joven para que lea
a los demás la información necesaria.
152
Juego de la similitudes y las diferencias
Esta actividad promueve en los jóvenes el desafío de identificar similitudes y

diferencias entre ocupaciones afines o que pertenezcan a un mismo campo disciplinario.
El objetivo, como en la técnica “Diccionario”, es el de promover en los jóvenes la
toma de conciencia sobre necesidad de búsqueda de mayor información de la que
posean, favoreciendo y estimulando el uso de las guías informativas.
Materiales necesarios: una lista de ocupaciones previamente confeccionada por

el orientador. Guías informativas donde puedan encontrarse información completa
sobre las distintas carreras y cursos, hojas y lapiceras para cada uno de los subgrupos,
pizarrón o rota folio y marcadores.
Desarrollo de la actividad: el coordinador le entrega a cada subgrupo una hoja con

una lista integrada por diversas ocupaciones que podrían se agrupadas en pares, por ser
consideradas afines o por pertenecer a un mismo campo disciplinario. En esa lista pueden
estar, por ejemplo, contador y administrador de empresas, sociólogo y trabajador social,
ingeniero industrial e ingeniero civil, profesor de literatura y licenciado en letras, etcétera;
por supuesto todas mezcladas. Luego plantea la consigna: “Voy a leerles una lista que
les entregué donde se enumera una serie de ocupaciones. Lo primero que se les pide es
que las dividan formando parejas que tengan la mayor cantidad de elementos en común.
Luego que han formado las parejas deberán, trabajando sobre cada una de ellas, identificar
que similitudes y diferencias tienen entre ellas las ocupaciones que las conforman. Pueden
considerar el objeto de estudio, los métodos con que trabajan, la duración de los cursos,
los ámbitos de trabajo, etcétera.”
Luego de que los subgrupos hayan terminado su trabajo irán exponiendo el

resultado de su trabajo. Durante el desarrollo de dicha puesta en común el orientador
puede entregar una guía a los jóvenes que oficien como secretarios de cada subgrupo
para que lean a los demás la información complementaria que se considere necesaria.
Al finalizar el desarrollo de actividades propuestas para el segundo nivel informativo,

los jóvenes deberían haber aumentado el volumen de sus conocimientos acerca de la
realidad ocupacional presentando un nivel de profundidad mayor, en la medida que
deberían haber indagado un conjunto de datos relevantes de las ocupaciones que
han consideran más atractivas. El orientador al trabajar en el nivel “de visualización
por sectores” habrá procurado entonces que los adolescentes pudieran adquirir una
imagen nueva de la realidad ocupacional, objetivando y circunscribiendo el área de
sus intereses.
153
Tercer nivel: Contacto con la realidad
El objetivo de este último nivel informativo es que los jóvenes puedan realizar
una exploración y observación directas a partir del contacto con la realidad.
Las actividades seleccionadas para el contacto directo promueven que los jóvenes
indaguen cómo trabajan y viven quienes se dedican a las ocupaciones que les interesan,
abandonado el contacto exclusivo con las publicaciones o folletos para comenzar a
“humanizar” la información ocupacional. La participación del orientador es, en este
nivel, de gran utilidad a la hora de promover y encausar las distintas acciones
emprendidas por los jóvenes. Éste debe estimular el contacto activo y ofrecer espacios
de reflexión donde los jóvenes puedan analizar, en forma grupal, las dificultades que
hayan ido surgiendo.
No debe desconocerse, por ejemplo, que el contacto con la realidad educativa

no siempre resulta sencillo. Una visita, por ejemplo, a la bedelía de una facultad
puede resultar una experiencia poco grata o no muy tranquilizadora. Es más, por
contrate con su experiencia previa, o por la dinámica propia de los centros universitarios,
puede resultar en algunos casos generadora de angustia y temor. Sin embargo si esa
experiencia puede ser elaborada en un grupo será, a la vez, muy aleccionadora en la
medida que está dando cuenta de situaciones que inevitablemente formarán parte del
futuro de la mayoría de los jóvenes que continúen sus estudios luego del bachillerato.
El orientador debe, en todos los casos, promover espacios donde los jóvenes
puedan procesar los miedos que tengan respecto a un cambio tan importante como
salir del ámbito conocido del liceo para integrarse a la vida universitaria.
Actividades propuestas para el contacto con la realidad
Técnica del periodista
Propongo una adaptación de una técnica propuesta por Uriel y Costa (1998).
Con su aplicación se promueve que los jóvenes esclarezcan y acoten sus necesidades
informativas. Se procura que logren construir un modelo de entrevista que permita
relevar la información que jerarquicen como necesaria. Considero que la “técnica del
periodista” es además buena “herramienta” para preparar las distintas actividades que
serán desarrolladas en este nivel informativo y que tengan en común el encuentro con
los adultos que serán fuentes de información.
El orientador en esta actividad tiene un rol activo ya que promueve la

construcción de la entrevista, colaborando “en la confección de la misma y estimulando
154
a (que los jóvenes tengan) en cuenta algunos aspectos que pueden pasar desapercibidos»
en el desarrollo posterior de la entrevista. (Uriel; Costa, 1998). El modelo de entrevista
que puede ser construido con la finalidad de orientar los reportajes a adultos que
desempeñan determinados roles ocupacionales, también puede ser empleado -con las
modificaciones del caso- para relevar información en una visita a un centro educativo
o espacio laboral.
Desarrollo de la actividad: el coordinador plantea a los jóvenes la construcción

en forma colectiva de una lista de preguntas que formará parte de una «entrevista
tipo» para ser empleada en los encuentros con los adultos. Estas preguntas serán
escritas en un pizarrón o un rota folio a medida que sean propuestas por los jóvenes,
para luego ser ordenadas.
Considero importante que el orientador tenga claro que resultará de utilidad
que los jóvenes comiencen indagando cuáles eran los dilemas que el adulto tenía
cuando atravesaba por el momento vital en el que ellos en la actualidad se encuentran.
Deberían preguntar sobre las vicisitudes que atravesó el entrevistado al realizar su
proceso de elección. Deberían relevar información sobre las características de su
formación. También son importante los inicios de su desempeño laboral y la
información sobre el mercado laboral y las distintas áreas de desempeño profesional
existentes. Resultará de mucha utilidad que la persona pueda también relatar como
organiza su vida en función de sus actividades laborales.
Luego de construir la entrevista puede resultar provechoso realizar una

dramatización, una entrevista simulada, con la finalidad de preparar a los jóvenes
para que puedan sacar el mejor provecho al encuentro con los adultos. El orientador
puede proponer un role-playing donde será entrevistado, por turnos, por algunos de
los jóvenes mientras que el resto de los integrantes del grupo participan como
observadores, tomando nota tanto de las dificultades como de los aciertos de los
“entrevistadores”, para luego ser trabajado en una instancia de elaboración grupal
Relato: Un día en la vida de...
Esta actividad apunta a relevar las fantasías que los jóvenes posean respecto a
cómo vive y trabaja quien desempeña determinada ocupación. Resulta de mucho
provecho cuando es empleada como una actividad previa al contacto con los adultos,
con la finalidad de recopilar elementos para un trabajo elaborativo posterior. La
comparación entre la imagen que los jóvenes poseían antes de los encuentros y la
realidad aportada por los adultos puede ser de gran utilidad para el trabajo en este
nivel informativo.
155
Desarrollo de la actividad: el orientador plantea a los integrantes del grupo que

“escojan la ocupación que prefieran o una que le resulte de su agrado”. Agrega que “es
muy importante que trabajen con un buen nivel de concentración porque eso va a
favorecer el desarrollo de la actividad.” Les pide luego que “se sienten cómodos y
cierren los ojos.” Luego de trabajar durante cinco minutos empleando ejercicios de
respiración y de relajamiento que favorezcan una visualización, les pide que «se imaginen
un día en la vida de una persona que ejerce la ocupación que eligieron previamente.”
Con distintas preguntas, que va planteando en forma pausada para que los jóvenes
dispongan de un tiempo para ir imaginando con comodidad, los va orientando en
una suerte de recorrido por ese “día en la vida de...”. Luego de finalizada la visualización
le entrega una hoja a cada participante para que escriba con un formato similar al de
una redacción como se imaginaró ese “día en la vida de...”; sobre esas producciones
escritas se trabajará luego en una puesta en común.
Un ejemplo puede resultar de utilidad para exponer la utilidad de esa actividad:

En un taller con adolescentes que coordinamos hace algunos años un joven escribió
su relato sobre un día en la vida de un arquitecto. El trabajo posterior sobre esa
historia permitió que el joven tomara conciencia sobre cómo era la vida que reflejaba
en su historia. El arquitecto de su relato se levantaba a media mañana. Trabajaba un
rato en su casa, mientras escuchaba música planificaba la construcción de una casa,
para después por la tarde dibujar otro rato. Esta imagen que el joven tenía sobre la
vida de un arquitecto tenía más que ver con los tiempos de la adolescencia que con la
vida de un adulto que ejerce la arquitectura. El trabajo en grupo sobre los distintos
relatos habilitó a que ese joven pudiera tomar conciencia de eso. Cuando
posteriormente entró en contacto con un arquitecto y habló sobre cómo era su vida
pudo modificar sus preconceptos, quedando así en mejores condiciones para evaluar
la posibilidad de dedicarse a estudiar arquitectura.
Visitas a centros educativos o lugares de trabajo

Al promover actividades donde los jóvenes entren en contacto con la realidad
educativa o laboral no debe descuidarse la preparación previa. Trabajar anticipado las
visitas, mediante actividades expresivas, que permitan indagar de que forma los jóvenes
se imaginan el futuro contacto habilita a recabar valiosos elementos que pueden
emplearse para el trabajo elaborativo.
Otras acciones previas a las visitas, y que pueden resultar de provecho, son los
contactos previos que el orientador establezca con los adultos que van a interactuar
con los jóvenes, en las instituciones que hayan sido elegidas para ese fin. Los contactos
tendrán la finalidad de trabajar personalmente sobre los objetivos de la actividad,
apuntando a no dejar librado el desarrollo de las visitas a lo que los adultos imaginen
156
que los jóvenes necesitan, sin contar con otros elementos por sus propios preconceptos.
Si bien los contactos previos aumentan el volumen del trabajo de quienes coordinen
las visitas, potencian tanto los resultados que no debería dudarse en realizarlos.
En el caso de las visitas a centros educativos de nivel terciario resulta de mucha

utilidad un trabajo introductorio donde los jóvenes tengan un primer contacto con la
información general sobre el panorama universitario. Ese es un espacio necesario ya
que el universo universitario resulta una dimensión inexplorada. Los adolescentes
desconocen desde la estructura universitaria hasta la organización de diversas carreras
ofrecidas por las facultades, institutos o escuelas universitarias.
Ya se ha hecho referencia a las visitas a centros educativos. Pensemos además en

una visita a determinado ámbito laboral: una fábrica, un hospital o un teatro. En
cada lugar de trabajo los jóvenes puedan entrar en contacto con individuos que trabajan
ejerciendo distintos roles que se complementan. Podrán observar trabajando desde el
personal administrativo, técnico, de mantenimiento o las personas que cumplen
funciones de dirección; cada uno de ellos ocupando un lugar necesario. En las visitas
pueden entran en contacto con las particularidades del ambiente laboral donde se
desarrollan las distintas ocupaciones.
Las visitas permiten que la información que los adolescentes poseen se enriquezca
con elementos que difícilmente encontrarán en el material impreso. Un joven que
manifiesta gusto por la medicina, pero no sabe si quiere estudiar para ser médico, en
una visita a un centro de salud, puede entrar en contacto directo con varios individuos
que, sin ser médicos, desempeñan desde otros roles ocupacionales funciones vitales
dentro del área de la salud.
Charlas informativas o mesas redondos
Una actividad que resulta de gran provecho para el trabajo en el nivel de contacto
con la realidad es convocar a adultos que desempeñan distintas ocupaciones, con la
finalidad que hablen de sus propios procesos de elección vocacional, de sus estudios y
hasta de su trabajo.
Hemos aprendido, con la experiencia, que el abordar cada ocupación -en el

caso que pueda trabajarse con una ocupación por vez- la combinación ideal es la de
una pareja de invitados, conformada por un adulto que esté trabajando de su profesión
junto a un joven que se encuentre cursando los estudios terciarios. Las visiones de
ambos individuos generalmente resultan complementarias, ofreciendo además una
información actualizada sobre lo formativo y lo laboral. Al convocar sólo a un adulto
157
que, en la mayoría de los casos transitó por sus estudios terciarios muchos años atrás,
la información que se refiere a la formación puede resultar poco actualizada y por
tanto resultar insuficiente para los jóvenes.
El coordinador debe preparar a las personas que van a ser entrevistadas

anticipándoles lo que se espera de ellas. Esa preparación no requiere de un encuentro
previo. Basta con disponer de algunos minutos a solas con los entrevistados, donde se
compartan los objetivos perseguidos en la actividad. Ese dialogo previo resulta de
gran utilidad porque se debe orientar al entrevistado para que dirija sus respuestas a
las temáticas definidas. Suele resultar de utilidad que se le pida al adulto que relate
sus vacilaciones, marchas y contra-marchas ya que ese relato será muy tranquilizador
para los adolescentes.
En el caso de no disponer de tiempo como para realizar una serie de encuentros

que se extienda durante un periodo prolongado, con distintos profesionales o técnicos,
una alterativa posible es la de organizar mesas redondas donde confluyan invitados de
distintas disciplinas.
Sobre el trabajo de este tipo de actividades puede encontrarse un desarrollo

más detallado en el trabajo sobre orientación en la etapa liceal que precede a esta
comunicación (Carbajal y de León, 2003).
Al finalizar el “nivel de contacto con la realidad” debería haberse logrado un

aumento en la autonomía de los jóvenes. Estos deberían contar con mayores recursos
para enfrentar nuevos desafíos informativos que seguramente formarán parte de su
futuro. Deberán tener asimismo un panorama más claro de los desafíos y eventuales
dificultades que tendrán por delante al emprender los caminos que se le presentan.
Palabras finales:
El trabajo sobre la información educativa y ocupacional ocupa un lugar destacado

dentro de los procesos de orientación vocacional-ocupacional. Al culminar el pasaje
por los tres niveles que integran el proceso informativo los jóvenes deben haber
podido aumentar su caudal de información ocupacional. Del mismo modo deben
haber profundizado en las ocupaciones que resultan de su interés, a partir de un
trabajo sobre áreas discriminadas.
Como resultado del proceso informativo cada joven debe haber acotado el
universo de ocupaciones que considera de mayor agrado. Debe asimismo haber
158
identificado y operado con distintas fuentes informativas, contando con un incre-

mento del nivel de autonomía que resultará de gran utilidad para obtener nueva
información en el futuro.
La posibilidad de que el orientador pueda emplear varias actividades para trabajar

en cada nivel informativo va a estar condicionada por los tiempos que se disponga para el
trabajo de orientación vocacional-ocupacional con los jóvenes. La propuesta expresada
en este capítulo enumera varias actividades que pueden ser seleccionadas en función
de los tiempos disponibles en las instituciones, que en muchos casos distan mucho
del necesario. Considerando esa realidad parece primordial afirmar que debido a la
importancia que presenta el trabajo informativo dentro del proceso de orientación
vocacional, más allá de los tiempos disponibles, debería poder desarrollarse un proceso
gradual donde se recorran los tres niveles. El orientador puede seleccionar una actividad
lúdica para el primer nivel informativo y elegir otra técnica para el trabajo en el
segundo nivel. Si no dispone de tiempo para trabajar él mismo en actividades de
contacto directo con la realidad, puede plantear actividades preparatorias de ese contacto
y coordinar con algunos docentes para que éstos tengan a su cargo las actividades que
apuntan a trabajar en ese sentido. Organizar un ciclo de mesas redondas, o acudir a
un ciclo organizado por otra institución puede ser una alternativa viable cuando no se
dispone de mucho tiempo para dedicar a las actividades informativas. Incluso creo
que sería una buena idea que las instituciones educativas coordinaran esfuerzos
promoviendo ciclos informativos que tuvieran un alcance territorial, con la finalidad
de evitar multiplicar innecesariamente esfuerzos.
Si bien en esta comunicación se han propuesto acciones para ser desarrolladas

en cuarto año de Secundaria -cuando los alumnos son interpelados desde el sistema
educativo para que mediante una elección opten por uno de los bachilleratos
disponibles- considero necesario dejar en claro que el trabajo informativo debe seguir
siendo desarrollado en los años posteriores.
De la misma forma que las materias del resto del bachillerato se enfocan a
campos disciplinarios más restringidos, la información que los alumnos necesitan en
los dos últimos años del Bachillerato debería ser acotada y abordada en profundidad.
Los espacios de orientación deben ofrecer, en quinto y sexto, un reencuentro con la
información educativa y ocupacional comenzando a operar en el segundo nivel
informativo, con un énfasis posterior en el tercer nivel.
159
La Sopa de letras (página 142)
160
La lotería ocupacional (página 143)
161
El crucigrama ocupacional (página 144)
162
Los consejos de un docente retirado

y las técnicas de orientación
vocacional-ocupacional
1
Miguel Carbajal Arregui – Elina Goñi
Alicia y su búsqueda de respuestas
Todo comenzó casi sin que Alicia se diera cuenta. En los últimos tiempos su
estado de ánimo había tenido numerosas oscilaciones. Por momentos se sentía muy
pequeña, tanto que todo lo que la rodeaba parecía inmenso. Cualquier empresa que
emprendiera al encontrarse en ese estado, como por ejemplo tomar una llave y abrir
una cerradura, le parecía un trabajo digno de un gigante. Al verse tan pequeña su
tristeza la había llevado a llorar tanto que sus lágrimas bien podrían haber formado
una laguna de agua salada donde pájaros diminutos y otras criaturas pudieran bañarse.
Por momentos su cuerpo, en cambio, le parecía desmesurado; tanto que sus

brazos le resultaban enormes y su cuello parecía de material elástico. Los cambios en
el tamaño de su cuerpo eran tan repentinos que en algún instante llegó a confundirse
acerca de quién era. Como tantas jóvenes, a veces se sentía chiquita y desprotegida, y
otras se llevaba el mundo por delante.
Se encontraba lejos de casa y tan desorientada que decidió consultar a un

especialista. Buscaba hablar con alguien que le diera respuestas, certezas; alguien que
le indicara el camino, evitándole el conflicto de elegir y el temor del error.
Ya había intentado algunas consultas anteriores con un éxito relativo. Quizás,

por desconocer ciertos códigos de comunicación que le permitiesen mantener un
dialogo constructivo, en más de una oportunidad había visto sus expectativas frustradas.
Sin embargo cuando volvió a cruzarse con él no dudó en consultarle. Ya desde el
primer encuentro había notado en él una mirada risueña que le inspiraba confianza
en que un buen vínculo sería posible.
1 / Miguel Carbajal Arregui. Psicólogo. Psicoterapeuta.

Elina Goñi. Psicóloga. Psicoterapeuta.
163
“Parecía tener buen carácter”, consideró Alicia.
“Menino de Cheshire” empezó algo tímidamente, pues no estaba del todo segura de
que le fuera a gustar el cariñoso tratamiento; pero el Gato siguió sonriendo más y
más. “¡Vaya! Parece que le va gustando” pensó Alicia, y continuó: “¿Me podrías indicar,
por favor, hacia dónde tengo que ir desde aquí?”
“Eso depende de a dónde quieras llegar”, contestó el Gato.
“A mi no me importa demasiado a dónde....” empezó a explicar Alicia.
“En ese caso, da igual hacia donde vayas”, interrumpió el Gato.
“....siempre que llegue a alguna parte” terminó Alicia a modo de explicación.
“¡Oh! Siempre llegarás a alguna parte” dijo el Gato, “si caminas lo bastante”.
Ese diálogo mantenido entre una niña confundida y un gato que habla, fue
escrito por un profesor de matemáticas llamado Charles Lutwidege Dodgon y forma
parte de un relato que regaló a una niña llamada como su protagonista, para una
navidad2 . Se trata de una narración fantástica acerca del sueño de una niña, donde
un docente retirado, más conocido como Lewis Carroll, va regalando a los lectores
-mediante una suerte de relato lúdico- un conjunto de consejos interesantes que van
desplegando sus personajes. Algunos de los diálogos mantenidos por Alicia irán
acompañando el desarrollo del presente trabajo sobre técnicas favorecedoras de los
abordajes grupales en OVO.
El consejo del Gato de Cheshire

Como bien expone el gato de “Alicia en el país de la maravillas”3 de poco sirve
que alguien pida un consejo sobre el camino a seguir si previamente no sabe adónde
quiere dirigirse. Consejo más que importante tanto para orientadores como para jóvenes
desorientados que buscan en las palabras del otro la respuesta tranquilizadora que
indique el camino. Aunque muchas veces, al igual que Alicia, lo que quiera escucharse
es que siempre se llega a algún sitio.
Tanto los orientadores, como los autores de esta comunicación, más identificados
con el Gato, en vez de señalar un camino en particular, mostraremos las alternativas,
los diferentes caminos y devolveremos el acto de elegir a sus protagonistas.
2 / Hijo del párroco del pequeño pueblo de Cheshire, en en ese momento tenía doce años, el manuscrito de la primera
Inglaterra, Lewis Carroll vivió cuarenta y siete años en la versión, que tituló “Las Aventuras de Alicia Bajo la Tierra”;
Universidad de Oxford, dedicado a la docencia de manuscrito que Dodgson pidió a Alicia para publicarlo en
matemática. En la tarde del 4 de julio de 1862 durante un 1885, cuando ya era un profesor retirado.
paseo relató una historia sobre una niña llamada Alicia que 3 / Las citas de “Alicia en el país de las maravillas” han sido
se caía dentro de la madriguera de un conejo a tres niñas: tomadas de CARROLL, L. (1978) Alicia en el país de las
Lorina, Alicia y Ethel Liddell, hijas de uno de los decanos maravillas, Alianza, Madrid.
de Oxford. Dos años más tarde regaló a Alicia Liddell, que
164
“Por ahí,...vive un sombrerero; y por allá,...vive una liebre de marzo.

Visita al que te plazca; ambos están igual de locos”
Las técnicas para el trabajo en talleres deben ser pensados como dispositivos o
instrumentos capaces de motivar u organizar al grupo para una tarea determinada.
Por ese motivo a la hora de operar con un grupo, en primer lugar es necesario definir
el objetivo que perseguirá cada taller o encuentro, para luego elegir las técnicas que se
emplearán. De otro modo, las técnicas se transforman en un fin en si mismo,
agotándose muchas veces en un mero ejercicio lúdico
Dado que existen técnicas diversas que apuntan a un mismo objetivo, otro eje
fundamental a tomar en cuenta para elegir una técnica determinada es el tipo de grupo
con que se trabaje.
Cada grupo está integrado por una población que presenta características
particulares. Los adolescentes pueden presentar distintos niveles de madurez al trabajar
sobre el tema que se haya abordado, un mayor o menor predominio del pensamiento
concreto en su funcionamiento, mayor o menor posibilidad de acceder al “insight”,
mayor o menor dificultad para involucrar su cuerpo, etcétera.
Puede concluirse que una técnica sólo cobrará sentido y eficacia en la medida
que su elección se realice a partir de la conjunción entre un objetivo perseguido y un
grupo concreto. Si las afirmaciones precedentes pueden considerarse válidas a la hora
de trabajar en el diseño de cualquier tipo de taller vale la pena recordarlas al dedicar
una comunicación a las técnicas que pueden ser empleadas en orientación vocacional-
ocupacional (OVO).
Concebir a las técnicas como herramientas instrumentales e intercambiables

nos previene del riesgo de una idealización que deposite en éstas la capacidad de dar
respuestas certeras que calmen la ansiedad que genera toda elección. Esto resulta
particularmente claro en el caso de las técnicas de exploración de intereses -los llamados
“tests”-, que los adolescentes y adultos identifican a menudo, erróneamente, con la
orientación vocacional, tomando la parte por el todo.
Herramientas para una construcción trabajosa

pero placentera
Solemos representarnos los talleres de OVO acudiendo a la imagen de una
carpintería provista de una variedad de herramientas. Tanto el serrucho como el
martillo nos permiten construir objetos si sabemos utilizarlos. Pero éstos no son “la
carpintería en sí”; y nada pueden hacer sin la habilidad del carpintero, el espacio
físico y el resto de las herramientas. Resulta útil compartir esta imagen con el grupo
de jóvenes con que se trabaje, invitándolos a servirse de las técnicas propuestas,
165
explicitando el lugar que éstas ocupan en el proceso. Al advertir los riesgos de la

idealización, también se previene de su contra-cara ineludible: la desvalorización.
Se devuelve, de esa forma, el protagonismo a los propios integrantes del grupo.
La imagen de la carpintería se aplica enteramente a los alcances de esta

comunicación. No espere el lector recetas ni soluciones a la tarea de orientar, tarea
que implica siempre un desafío a la propia creatividad. Podrá en cambio encontrar, a
continuación, algunas sugerencias que pueden favorecer la producción de los grupos
con que se trabaje. Algunas herramientas seguramente las desconozca, otras en cambio
le resultarán conocidas pero las encontrará re-creadas. El trabajo en talleres enfrenta
al orientador al desafío permanente de adaptar la metodología de intervención en
función del proceso que se vaya generando o de las dificultades que se identifiquen
cuando se desarrolla la tarea.
Las técnicas para el trabajo en OVO pueden ser agrupadas según el objetivo
que persigan, o bien por el momento del proceso en que serán utilizadas. De acuerdo
con dichos agrupamientos, si se considera el objetivo perseguido, se pueden clasificar
en técnicas que procuran la búsqueda de información sobre la oferta educativa y
ocupacional, técnicas para el diagnóstico grupal, técnicas de presentación, técnicas
de exploración de intereses, técnicas que promueven el caldeamiento, actividades de
reflexión de algún aspecto que hace a la elección, etcétera.
Si se toma en cuenta el momento del proceso de orientación en el que pueden

ser implementadas, se podrían dividir en forma arbitraria las técnicas que se utilizan
en el comienzo del proceso, las de profundización, y las de cierre. Si bien existen
ciertos criterios generales para el momento de aplicación de las técnicas -no se
comenzará con una dramatización, ni se cerrará el proceso de OVO con la búsqueda
de información- algunas técnicas se pueden adaptar a diferentes momentos según la
consigna que se elija . Tal es el caso del “collage”, que puede trabajarse al comienzo y
con fines de diagnóstico grupal, utilizando la consigna: “Factores que influyen en la
elección...”, o bien puede usarse al cierre con la consigna “Proyecto de vida”.
Los procesos de OVO suelen comenzar con la presentación de los integrantes

del grupo y de los orientadores mediante técnicas grupales o dinámicas de grupo
conocidas, del estilo de “la telaraña”, “parejas en dialogo” o “presentación en dúos”.
Sugerimos que al principio de los procesos se empleen técnicas que habiliten a

realizar un diagnóstico primario del grupo, donde pueda evaluarse el grado de decisión,
madurez, nivel de “insight” y disposición para desarrollar actividades que involucren
el cuerpo. Evaluación primaria que va a ser de gran ayuda a la hora de definir las
técnicas que resultarán más apropiadas para operar con el grupo con el que se está
trabajando.
166
Resulta pertinente recordar que determinadas técnicas pueden resultar

movilizadoras ya que habilitan a que afloren, en los individuos, ansiedades y fantasías
inconscientes en torno a la elección, la renuncia, el crecimiento, etcétera. En el caso
que eso suceda, dado que se está trabajando en grupos de orientación vocacional y no
en grupos terapéuticos, el orientador no debe realizar interpretaciones al grupo, ni a
sus integrantes. Por el contrario, los elementos que emerjan deberán ser tenidos en
cuenta para enriquecer el diagnóstico y para operar mas eficientemente. Si resulta
necesario el orientador realizará señalamientos para disolver obstáculos provocados
por la ansiedad o las resistencias. Estas últimas suelen aparecer como sueño,
aburrimiento, o cuestionamientos directos a la utilidad del trabajo de OVO. Otra
alternativa para disminuir el nivel de ansiedad es que el orientador proponga una
técnica de relajamiento o de reflexión para cerrar el encuentro.
Consejo de una oruga para momentos de ansiedad

y desorientación
Angustiada y un poco asustada, sin saber cómo controlar los cambios que
estaba experimentando en su cuerpo, sus sentimientos y sus pensamientos, la niña
divisó entre la vegetación una seta de su tamaño. Al dirigir su mirada hacia arriba sus
ojos se encontraron con los de una gran oruga azul que estaba sentada tranquilamente
encima de la gran seta. El peculiar encuentro dio lugar a una serie de preguntas de
la Oruga dirigidas a Alicia acerca de quién era.
“Mucho me temo, señor, que no sepa explicarme a mi misma”, respondió Alicia, “pues
no soy la que era, ¿ve, usted?”
“¡No veo nada!” dijo la Oruga.
“Temo no poder decírselo con mayor claridad”, insistió Alicia muy cortésmente, “pues,
para empezar, ni yo misma lo comprendo; y además, cambiar tantas veces de tamaño
en un solo día resulta muy desconcertante”
“No lo es” replicó la Oruga.
“Bueno, quizá a usted aún no se lo parezca así” dijo Alicia; “pero cuando se haya
transformado en una crisálida –y eso ha de pasarle algún día ¿sabe? -, y después,
cuando se convierte en una mariposa, ¿no cree usted que le parecerá todo eso un poco
extraño?”
“¡En absoluto!, declaró la Oruga.
“Bueno, quizás tenga usted sentimientos distintos a los míos”, dijo Alicia; “pero lo que
sí se es que yo, en su lugar me sentiría exactamente muy rara!”
“¡Ah! ¡Tú!, dijo la Oruga con desdén. “¿Y quién eres tú?
167
Otra vez la inquisidora Oruga formula la misma pegunta que Alicia no puede contestar al
encontrarse tan desorientada por los cambios que había comenzado a experimentar, Alicia
interrumpe el diálogo y decide alejarse de su interlocutora que “parecía estar dando pruebas
de estar en un estado de ánimo muy desagradable”
“¡Vuelve acá!” exclamó la Oruga a sus espaldas. “Tengo algo importante que decir”
Esto sonaba realmente más prometedor: Alicia se dio media vuelta y regresó.
“Mantén la calma”, dijo la Oruga.
“¿eso es todo?, dijo Alicia, conteniendo como podía el enfado.
“No”, dijo la Oruga.
Las intervenciones en OVO deben promover una regulación de la natural

ansiedad por parte de los adolescentes, acercando una calma necesaria en los momentos
de reflexión y elaboración colectiva que deben instalarse como cierre de cada actividad
que se emprenda. Las dinámicas de grupo, los juegos4 y otras técnicas grupales
cumplen un importante papel regulador y canalizador de angustias y temores, natu-
rales en una etapa como la adolescencia, donde profundos cambios jaquean la identidad
de los individuos.
Podría pensarse, entonces, que el mensaje implícito que debería aportar la

presencia de los orientadores a los jóvenes que participan de los espacios de OVO
podría ser -integrando los consejos del Gato y la Oruga- “Calma... pensemos un
tiempo... que siempre se llega a algún lado”. Aportando una necesaria regulación de
la ansiedad y la certeza que quién no teme caminar siempre avanza.
Con el objetivo de colaborar en el desarrollo de espacios de reflexión y elaboración

en actividades grupales de OVO, se presenta a continuación una serie de actividades5
donde se detallan sus posibles objetivos y propuestas para su ejecución.
Técnica: Si yo fuera...

La técnica “Si yo fuera...” es una adaptación, que hemos realizado en el marco
de una especialización en OVO, de una dinámica muy conocida denominada
“Analogías”. La dinámica de grupos “Analogías” incentiva la imaginación proponiendo
4 / Ana María Rodríguez (Elizalde; Rodríguez, 2002) rescata misma vez que a ésta representación, a la angustia que logra
la etimología de la palabra lúdico vinculándola con la raíz: ser evacuada a través del juego”
ludere, que comparte con la del verbo eludir, “huir de la 5 / Los autores agradecen la participación de los
dificultad, esquivarla o salir de ella con algún artificio”. Licenciados en Psicología Alejandro Bouzó, Mariela Merli
Afirmando que el entusiasmo suscitado en los jóvenes por y la Lic. en Psicología y Maestra Giovanna Caprani que
la ejercitación de un juego respondería “...al placer de han enriquecido esta comunicación al aportar un conjunto
dominar el futuro, de transitar el “camino-pista de ludo” de actividades que también vienen empleando en talleres
influidos por el azar (dado, tarjeta sacada) atrayendo, a la de orientación vocacional-ocupacional con liceales.
168
el uso de comparaciones o analogías para ir definiendo y descubriendo a los integrantes

de un grupo.
La adaptación ha sido realizada con el objetivo de disponer de una actividad que

promueva una presentación acotada de los integrantes de un grupo. Una presentación
que además permita el relevamiento de información que resulta de utilidad para el
trabajo en procesos de OVO y que pueda ser realizada en un primer encuentro. Es
una técnica de presentación muy adecuada para procesos de carga horaria importante
pero corta duración.
Materiales necesarios: un conjunto de fotos o dibujos de un tamaño mediano

sobre, o que representen, una variedad de objetos y animales6 . Las imágenes deben
estar pegadas en un material rígido. Una hoja en blanco y una lapicera por integrante
y una hoja donde se encuentre impresa la consigna de la actividad.
Desarrollo de la actividad: En un primer momento el orientador distribuye las

imágenes en un circulo de sillas o en una mesa larga. Les plantea a los integrantes del
grupo que disponen de un tiempo para caminar alrededor del circulo e ir mirando
detenidamente cada una de las imágenes que se les presenta. Luego que todos lo han
recorrido les plantea que deben -sin tomarla- elegir una de las imágenes con la que se
sientan más identificados. Luego que la hayan elegido les plantea que la tomen. Se
puede dar la situación de que varios integrantes elijan la misma; en ese caso se les
aclara que la pueden compartir. Luego que lo hayan hecho, el orientador reparte la
hoja y la lapicera y les solicita que escriban en la hoja por qué razón han elegido esa
imagen, por que razón se sienten identificados con lo que allí se muestra.
En un segundo momento, luego que los jóvenes han terminado de escribir, les
entrega la hoja que presenta la siguiente consigna impresa:
“Si yo fuera...
una herramienta sería....
un libro sería....
un lugar de trabajo sería...
El orientador debe realizar algunas precisiones que resultan de utilidad. Explica

que al elegir una herramienta no deben elegir lo mismo que en la primera elección
realizada a partir de las imágenes. Que para dicha actividad el término herramienta
6 / Se pueden poner computadoras, manos, una cabeza,

distintas herramientas, un teléfono, equipos electrónicos,
algún animal, etcétera.
169
no se refiere exclusivamente a un instrumento empleado para realizar trabajo manual

sino a la acepción general del término herramienta como cualquier instrumento de
trabajo. Esto englobaría incluso a alguna parte del cuerpo. Aclara, además, que cuando
dice un libro pueden escribir el título de un libro o un género literario. Luego les
dice que deben trabajar en silencio pensando en completar las frases en función de
elementos que consideren importantes para ellos y que deben asimismo pensar en el
por qué de la elección ya que luego deberán trabajar sobre eso.
Cuando los participantes han completado las frases, comienza la puesta en común,
donde los participantes van explicando sus elecciones y las razones que las
fundamentaron. La actividad puede durar entre sesenta y noventa minutos
dependiendo del número de integrantes y de la producción de los mismos.
La técnica “Si yo fuera...” puede ofrecer cierta utilidad diagnóstica ya que las
herramientas y los lugares elegidos pueden presentar valor pronóstico, en la medida
que den cuenta del compromiso con que los jóvenes se enfrentan al proceso. Un caso
ilustrativo es el de ciertos jóvenes que eligen sillones o reposeras, o identifican una
playa o lugar de descanso como lugar, sin poder enfocarse adecuadamente en la
consigna planteada. Puede identificarse una gran correlación entre elecciones de ese
tipo y la presencia de dificultades para hacerse cargo de un trabajo que implica una
participación activa. También da cuenta de la capacidad de simbolización o de manejo
en un nivel concreto de los integrantes de ese grupo.
Por otra parte ésta técnica es un buen ejemplo de cómo teniendo claro los
objetivos se puede adaptar una técnica pre-existente para que se ajuste a las necesidades
del trabajo. También es un ejemplo de cómo las herramientas pueden ir cambiando a
partir de la experiencia, ya que en 1995, cuando la ideamos, no tenía el primer
momento de trabajo con imágenes. La Lic. Rosario Royer, hace algún tiempo, propuso
con acierto dicha adaptación para promover un caldeamiento previo de los participantes.
Puede considerarse que la utilidad del mismo es la de no enfrentar de entrada a los
integrantes del grupo a una consigna que podría provocar cierto ataque a la integridad
de su yo. El primer momento de trabajo con las imágenes favorece además que los
jóvenes amplíen el abanico de “herramientas” que pueden imaginar al enfrentarse a la
frase «si fuera una herramienta sería...»
Genograma vocacional
El “Genograma” o “Árbol Genealógico Vocacional” es una técnica de gran
utilidad para cumplir con el objetivo de analizar y trabajar sobre las elecciones
ocupacionales de los núcleos familiares de los integrantes del grupo. Permite además
trabajar sobre la importancia del factor familiar y social en la elección ocupacional.
170
El “genograma vocacional” propone a cada integrante del grupo la elaboración

de un árbol genealógico donde se presente su generación y las dos anteriores, con los
estudios o cursos realizados y las ocupaciones que desempeñó cada miembro de la
familia. Al presentar dicha información en forma gráfica se habilita “...una rápida “guestalt”
de las actividades y profesiones desarrolladas por la familia y constituye una rica fuente
de hipótesis sobre cómo las elecciones pueden estar relacionadas con el contexto familiar”.
(Gullco; Di Paola, 1993)
Es una técnica que, a partir de una adaptación que propondremos, permite
involucrar a la familia en los procesos de orientación de los participantes. Se propone
su empleo en los primeros encuentros al trabajar sobre los distintos factores a tener en
cuenta a la hora de elegir.
Materiales necesarios: Una hoja preferentemente grande y una lapicera por integrante
Desarrollo de la actividad: El orientador entrega una hoja a los integrantes del

grupo planteando que cada uno deberá dibujar el árbol genealógico de la familia,
incluyendo los abuelos y tío-abuelos maternos y paternos, toda la generación de sus
padres (tíos y parejas) y la generación que conforman con sus hermanos y primos.
Debe ubicar al lado del nombre de cada integrante, los estudios, su profesión u
ocupación y otras actividades vocacionales7 .
Cuando hayan terminado de elaborar el árbol completo se puede obtener un
panorama completo de las elecciones realizadas por todos los familiares en una síntesis
que habilite, al trabajar en la puesta en común, “profundizar en “insight” y en el grado
de asunción de deseos, normas, mandatos, sub-culturas familiares, etcétera.” (ibid.).
Una dificultad que se puede presentar durante la elaboración es que los

integrantes no cuenten con la totalidad de los datos necesarios, sobretodo al trabajar
sobre las generaciones de sus abuelos o con los familiares políticos. Esta dificultad
puede salvarse al realizar la elaboración del árbol en dos tiempos. Comenzando su
elaboración como ya se ha planteado, trabajando en una primera puesta en común
sobre lo que se haya podido construir. Proponiendo luego a los integrantes del grupo
que lo trabajen en la casa pidiendo ayuda a la familia -hecho que involucra en general
a los padres y probablemente a alguna tía de buena memoria como asesora- para
completar la información que falta, volviendo en el próximo encuentro con el árbol
7 / Giovanna Caprari sugiere una variante que puede resultar ser y no pudo. Datos que deberían complementarse con la
de utilidad. El orientador propone que al lado de cada razón que ese familiar esgrime para no haber podido llevar
familiar se ponga un rectángulo dividido en dos partes, en esa aspiración a cabo. Habilitando de esa forma al trabajo
la superior los participantes deben escribir los estudios, sobre las “cuentas pendientes” en la familia y las probables
su profesión u ocupación y otras actividades vocacionales expectativas latentes para las nuevas generaciones.
de ese familiar, en la parte inferior lo que le hubiera gustado
171
completo para realizar una nueva puesta en común donde se comparta la información
que faltaba. En general no se tiene un buen resultado al proponer toda la tarea como
una actividad domiciliaria, confiando en que todos los integrantes del grupo la van a
traer al próximo encuentro, debido a las particularidades del funcionamiento de los
adolescentes. El trabajo en dos tiempos aumenta la motivación y la posibilidad de
cumplimiento de la tarea en casa. Al trabajar en casa se pueden indagar además los
distintos estudios y trabajos desempeñados por los integrantes de la familia, ya que
eso suele aportar más material que el hecho de exponer lo último que estudiaron o el
último empleo, que no necesariamente es el más importante. El trabajo en casa suele
involucrar y entusiasmar a la familia integrándolas por un momento en el proceso de
búsqueda y reflexión y promoviendo una instancia de contacto con la historia famil-
iar, contacto que resulta bastante escaso en los tiempos que corren.
En la puesta en común el orientador irá trabajando por turno sobre las

semejanzas y diferencias en los estudios y ocupaciones dentro de cada familia, sobre
las profesiones u ocupaciones que se repiten o tienen preponderancia en una rama o
en toda la familia y sobre cómo eso puede incidir o no en las opciones consideradas
por el o la joven. El trabajo sobre los árboles puede dar lugar a que se trabaje sobre
determinadas temáticas como el trabajo y el género o el peso de las expectativas
familiares en las elecciones individuales, etcétera.
Técnica de collage
Elizalde y Rodríguez (1990) identifican los primeros desarrollos en nuestro
medio sobre el uso de la expresión plástica, tanto como método de estudio del desarrollo
y de la personalidad cómo un método terapéutico, con la rica producción de los
profesores Juan Carlos Carrasco, Yolanda Martínez y Mauricio Fernández. El uso del
collage para el trabajo de OVO ha sido propuesto por Elizalde y Rodríguez. Dichos
autores sostienen que “...la propuesta del collage apunta a construir sobre un universo,
la hoja en blanco, que sirve de límite y soporte, una creación personal: el pegado de
elementos tomado de periódicos y revistas que como se plantea en la consigna le
resulten al sujeto afines a sí mismo o le llamen la atención y que pueda relacionar con
un proyecto vocacional.
Es de destacar que la experiencia de expresarse a través de un material, en este
caso medianamente estructurado, es en sí misma una experiencia rectificadora, en el
sentido de que promueve actividad en un sujeto que generalmente espera del otro
“idealizado”, “adulto”, “profesional”, “que ya resolvió su fututo”, la palabra definitoria
y oclusiva acerca del futuro que él mismo necesita construir...” (ibid.)
Objetivos: Promover la expresión espontánea -a través de material gráfico- de

elementos más o menos conscientes que integran un momento de la elección. Favorecer
la simbolización de los deseos y temores en un contexto grupal.
172
Materiales necesarios: Cartulina o papel afiche de colores, revistas y diarios con

imágenes y títulos en color , goma de pegar y marcadores. Pueden utilizarse tijeras o
pedir a los participantes que trocen las imágenes seleccionadas con sus manos.
Desarrollo de la actividad: Se trabajará con subgrupos de entre cuatro y seis

integrantes. El orientador le entrega el material a cada grupo y les pide que elijan,
recorten y peguen aquellas imágenes y palabras que representen su forma de sentir y
pensar en torno al tema que se haya previamente elegido. Se les indica de antemano
que el tiempo del que dispondrán es de veinticinco minutos.
Luego que los grupos terminaron su producción gráfica el orientador propone

una puesta en común, donde cada subgrupo muestra y comparte su collage, explicándolo
al resto de los compañeros. A modo de cierre el orientador devuelve al grupo algunos
de los elementos significativos que hayan surgido y que haya ido registrando. Este
momento promueve que los participantes puedan hacerse cargo de lo expresado en el
collage, para que éste no cumpla únicamente una función evacuativa, sino que haya
una posterior re-introyección.
El tema del collage será elegido en función del objetivo de la reunión y el

momento del proceso grupal. Puede utilizarse ésta técnica para trabajar sobre el:
“Proyecto de Vida” -en la etapa de cierre del trabajo grupal-, o sobre los “Factores en
juego en la elección de una carrera” -en las etapas iniciales del proceso-.
La Balanza vocacional
La “Balanza vocacional” es una actividad propuesta por los Lic. Alejandro Bouzó
y Mariela Merli que puede realizarse con grupos numerosos distribuidos en subgrupos.
El objetivo de la misma es que los participantes tomen contacto con diversos

elementos, tanto personales como del medio, que inciden en la construcción de sus
procesos de elección vocacional.
Los materiales necesarios son: una hoja de trabajo personal con la balanza y frases
incompletas8 y una lapicera por participante. Las frases incompletas se plantean de la
siguiente manera:
8 / La hoja se encuentra en la página nº 193
173
Que cosas influyen:
De mi familia ...........................................................................................
Lo que quiero ...........................................................................................
Desde lo económico .................................................................................
De mis amigos .........................................................................................
De mis profesores .....................................................................................
De la realidad en que vivimos ....................................................................
De mis sueños ..........................................................................................
De las posibilidades laborales ....................................................................
De mis capacidades ..................................................................................
Desarrollo de la actividad: en un primer momento el orientador distribuye a

cada integrante la hoja de trabajo personal con frases incompletas que hacen referencia
a diferentes ámbitos de la vida, planteando que cada uno deberá completarla de
manera individual en función de las influencias que considere que estos ámbitos
ejercen o ejercieron en la construcción de su vocación.
En un segundo momento luego que los jóvenes hayan completado las frases, el
orientador plantea que cada uno deberá “colocar” las situaciones en los platos de la
“Balanza Vocacional”, escribiéndolas en el plato que tiene más peso o en el que tiene
menos peso, según la influencia que las situaciones tengan para él
Para finalizar se realiza una puesta en común donde cada subgrupo presenta su
balanza y se trabaja sobre la influencia de cada elemento en la elección de los individuos.
La duración de la actividad es de aproximadamente una hora .
Juego de los papeles en blanco

Los objetivos del “Juego de los papeles en blanco” son: promover la confrontación
de cada uno de los participantes con las imágenes que les aportan los integrantes del
grupo acerca de si mismos; e integrar distintos aspectos del “si mismo” a través de la
mirada del otro. Adriana Gullco y Gloria Di Paola (1993) sostienen con acierto, que
esta actividad tiene además la capacidad de evaluar las relaciones entre los integrantes
del grupo desde un punto de vista sociométrico.
Materiales necesarios: Hojas tamaño Oficio, alfileres, marcadores de diferentes

colores -si es posible un color por cada participante-.
Desarrollo de la actividad: El orientador les solicita a los participantes que sujeten

una hoja de papel en su espalda mediante un alfiler. A continuación entrega un
174
marcador de diferente color a cada uno y solicita a los participantes que escriban en la
espalda del compañero “en qué ocupación o actividad se lo imaginan desempeñándose”.
Los participantes deben desplazarse por el salón mientras cada uno de ellos va
escribiendo en el papel del resto.
Cuando todos hayan terminado –debe haber tantas ocupaciones como miembros
del grupo menos uno-, se desprenderán los papeles para trabajar sobre las imágenes
manifestadas en los papeles. El orientador primero solicita a los participantes que
lean su propia hoja en silencio y que marquen las ocupaciones que no les sorprende
que aparezcan. Por turno, cada integrante irá leyendo las ocupaciones escritas en su
hoja en voz alta profundizando luego en las diferencias entre lo que pensaba encontrar
escrito y lo qué manifiestan sus compañeros. En un segundo momento el orientador
sugiere que pregunte a sus compañeros sobre las características que tomaron en cuenta
para imaginarlo en tal o cual ocupación. Los marcadores de diferente color ayudan a
identificar quienes escribieron cada uno de los roles ocupacionales.
Para que esta actividad pueda desarrollarse es necesario cierto conocimiento

previo entre los participantes, que les permita construirse imágenes con fundamento
del otro. Si esta condición se cumple, tanto los participantes como los orientadores,
obtienen datos muy enriquecedores. Las producciones permiten observar la diferencia
entre las imágenes internas y externas. Los datos emergentes del juego de los papeles
en blanco pueden dar cuenta de la dinámica interna del grupo en la presencia del
fenómeno de adjudicación de roles, por ejemplo al ser un integrante depositario de
roles profesionales desvalorizados. (Gullco; Di Paola, 1993)
Esta técnica puede ser útil para aplicar luego de una técnica de exploración de
intereses, o previo a una técnica dramática donde elegirán roles.
Una variante posible que proponemos no requiere que los participantes se

desplacen por el salón. Los participantes se sientan en una ronda quedando al alcance
del brazo de su vecino. El orientador entrega una hoja y un marcador de color a cada
integrante solicitándole que escriba su nombre en el encabezado de la hoja. Luego
plantea que la hoja irá pasando de compañero en compañero, en sentido horario, y
que cuando les llegue la hoja de un compañero deben escribir en ésta “qué ocupación
o actividad se lo imaginan desempeñando”. Cada vez que se escribe en una hoja luego
se la debe doblar a modo de «carta rusa», teniendo cuidado que en el encabezado
quede el nombre del compañero dueño de la hoja, pasándola luego al que sigue.
Doblar la hoja de ese modo tiene el objetivo de no influir al compañero que sigue. La
ronda termina cuando la hoja vuelve a las manos de su dueño, el resto de la actividad
continúa igual.
175
Frases polémicas
Objetivo: Promover la reflexión y discusión entre los participantes sobre algunas

ideas polémicas sobre la vocación y/o el trabajo.
Materiales necesarios: Tarjetas de cartulina o cartón donde se encuentren escritas

las palabras que forman las frases que han sido previamente elegidas. Cada grupo
podrá formar con sus tarjetas una frase, que será diferente a la de sus compañeros
Desarrollo de la actividad: Se divide el grupo en subgrupos de cuatro o cinco

personas. El coordinador entrega a cada grupo las tarjetas para formar las frases
polémicas y se les solicita que ordenen las palabras en una idea con sentido, y que la
discutan. Deben elaborar argumentos a favor y en contra y tomar posición. Esta
etapa puede tomar unos 20 minutos. A continuación, cada grupo expondrá sus ideas
en torno al tema y las defenderá ante el resto de los compañeros.
Las frases pueden elegirse según las características del grupo, en relación a
temas que pueden resultar polémicos. Por ejemplo, “El Hombre elige libremente”, o
“Hay carreras para hombres y otras para mujeres”, u otras que aludan a la emigración,
a la enseñanza privada, al mercado laboral etc.
Trabajo con historietas
Juan Hebert Elizalde introdujo el trabajo con historietas en OVO en nuestro

medio. Partiendo de los aportes freudianos sobre los chistes verbales recató la
potencialidad de las historietas con viñetas en blanco -como por ejemplo las del
humorista argentino Quino- “...donde el nivel de condensación es aún mayor y
posibilita una expresión más directa ya que la imagen antecede a la palabra, en un
lenguaje más arcaico que el verbal.” (Elizalde 2002)
El trabajo con historietas suele ser una herramienta muy valiosa al trabajar en
talleres sobre distintas temáticas. La historieta es un medio que favorece la expresión
de temores, expectativas y deseos de una forma aparentemente lúdica. Puede trabajarse
con historietas con viñetas en blanco -como ya se ha propuesto en otro lugar- o con
historietas con sus viñetas originales -como se propone a continuación-, dependiendo
de los objetivos perseguidos.
Un objetivo posible en su empleo en OVO es el de trabajar en torno a los

diferentes proyectos de vida, en función de las valoraciones personales de los integrantes.
176
Materiales necesarios: historietas de la tira “Mafalda” -con sus viñetas conservadas9-

, una hoja y lapicera por subgrupo para registrar la discusión grupal. La tira “Mafalda”
provee diferentes estereotipos que provocan en los lectores adhesiones o rechazos,
favorecen la discusión y habilitan a rescatar el valor de la elección personal en la
construcción de un proyecto de vida. Para trabajar a partir de los estereotipos, como
disparadores de procesos de reflexión, puede elegirse una historieta donde aparezca
el personaje “Susanita”, otra protagonizada por “Manolito”, y otras donde aparezcan
diálogos entre “Mafalda” y su madre -en relación al tema de los estudios universitarios,
la valoración de un título, el trabajo en casa, la postergación de los proyectos personales,
etcétera-.
Desarrollo de la actividad: el orientador divide al grupo en subgrupos de cuatro

o cinco integrantes. Le entrega a cada grupo una selección de historietas y pide a sus
participantes que lean y trabajen sobre el contenido de las mismas, su significado y la
relación que pueden tener con el taller de OVO. Cada grupo debe nombrar un
secretario que tome nota de lo discutido. El orientador indica que el tiempo que van
a disponer para esta etapa es de 20 minutos.
Cuando todos hayan finalizado, se realiza una puesta en común y posterior

discusión en plenario sobre lo que ha elaborado cada grupo. El orientador debe tener
una participación activa en la promoción de un análisis critico de los distintos
estereotipos o prejuicios que los participantes presenten
El trabajo con historietas es una técnica muy adecuada para trabajar en grupos
de adultos o adolescentes de quinto y sexto año de Bachillerato. Puede utilizarse con
muchachos de cuarto año, si se trata de un grupo maduro con buen nivel de
abstracción. De lo contrario, la técnica se agota en la lectura de las historietas y no se
logra el despegue del material concreto.
Test de frases incompletas
Emilio Mira y López (1947) sostuvo que las técnicas que enfrentan al consultante
con frases incompletas han tenido una mayor aplicación en el campo del diagnóstico,
9 / Dependiendo de los objetivos puede borrase el

contenido de las viñetas para que los integrantes del grupo
imaginen los diálogos.
177
siendo inicialmente empleadas para investigar las inteligencia de los individuos (Bi-
net, Simon, Piaget, etcétera) Según dicho autor a partir de investigaciones realizadas
por Stein se desarrollaron numerosos modelos La siguiente versión del “Test de frases
incompletas” fue propuesta por Rodolfo Bohoslavsky (1971) para su empleo en
OVO como medio para la exploración de la identidad profesional de los adolescentes,
al trabajar con un abordaje clínico.
Objetivo de la actividad: invitar a cada participante a reflexionar sobre diversos

aspectos que forman parte de la construcción de una identidad vocacional. Que los
aportes de los jóvenes puedan promover procesos de reflexión grupal y de confrontación
de temores y ansiedades vinculadas con el momento de la elección.
Materiales necesarios: a pesar que se trata de una técnica originalmente diseñada

para su aplicación individual, en el caso de los abordajes grupales, puede realizarse
una aplicación colectiva. En ese caso el coordinador entregará una hoja conteniendo
las veinticinco frases incompletas10 -que presentan distintos niveles de vinculación
con la situación de elección- a cada integrante del grupo.
Desarrollo de la actividad: El orientador plantea a los participantes que completen

un conjunto de frases, que han sido pensadas para trabajar sobre el futuro y la elección
vocacional, con una idea que tenga sentido, sin alterar las frases impresas. Va aclarando
cualquier duda que surja otorgando el tiempo que necesiten para completarlas. Luego
que las hayan completado el orientador recoge las producción que servirá como un
valioso insumo para el conocimiento de cada individuo.
Si bien, como se ha dicho, se trata de una técnica que ha sido pensada para una
aplicación individual, puede resultar de utilidad en los procesos grupales. Al ser una
actividad que apela al proceso secundario y exige tareas familiares como son la lectura
y la escritura, suele ser poco resistida por los adolescentes y se adecua al trabajo
exploratorio de las primeras etapas del proceso de OVO, permitiendo el
reconocimiento de algunas características individuales de los participantes del grupo,
información que resulta de utilidad para el orientador.
Una variante posible es que, una vez que todos los integrantes hayan terminado
de completar las frases, el orientador promueva un momento final de puesta en común,
a partir de la selección de algunas de las frases para su discusión grupal. Dicha selección
depende de las características que presente cada grupo, aunque puede afirmarse que
10 / Las frases se encuentran al terminar el artículo, página nº 210
178
suelen resultar muy provechosas: “elegir siempre me causó...” “en esta sociedad...”,
“cuando dudo entre dos cosas...”, “el mayor cambio en mi vida...” y “mi capacidad...”
Técnicas dramáticas11
Los objetivos posibles en el empleo de los recursos o técnicas dramáticas son:
invitar a los integrantes de un grupo a proyectar y proyectarse en un rol, enmarcándose
en una situación relativa a la elección de una profesión u oficio o a cualquiera de los
momentos constitutivos de un proyecto de vida.
Materiales necesarios: no es necesario el empleo de ningún material específico.

Puede ponerse a disposición de los participantes los materiales presentes en el salón
donde se trabaje, incluyendo abrigos y bolsos.
Desarrollo de la actividad: antes de comenzar a emplear una técnica dramática

propiamente dicha, es aconsejable realizar una actividad de caldeamiento y monitorear
el clima grupal. Esta actividad introductoria tendrá como finalidad crear un ámbito
de espontaneidad, de cierta familiaridad entre los integrantes para habilitar el
desarrollo de la técnica dramática.
Luego que se haya desarrollado la actividad que promueve el caldeamiento

grupal el orientador divide al grupo en subgrupos de cinco o seis personas. Le pide a
los integrantes de cada grupo que imaginen una situación dada, que la visualicen
primero en su fantasía y traten de pensar qué harían, qué dirían y cómo se sentirían
en ella los personajes que elijan para participar de la situación.
El orientador debe indicar con precisión el momento y el lugar donde
transcurrirá la escena. La consigna puede ser amplia, permitiendo que los participantes
provean de contenido a sus personajes o pueden darse algunas indicaciones sobre el
perfil de los personajes que deberán encarnar.
Los integrantes deberán en ese momento de construcción de la escena ubicarse

en los diferentes roles y crear los diálogos que la vayan construyendo. Esta tendrá
comienzo, desarrollo y final. Es importante explicitar el tiempo del que van a dis-
poner para trabajar en la construcción -sugerimos aproximadamente veinte minutos-
11 / Se remite al lector interesado en la fundamentación del sobre el tema. Aquí se expondrá simplemente un resumen de
empleo de dichas técnicas a la lectura del artículo “Apuntes la aplicación de dichas técnicas en talleres de OVO.
sobre el empleo de recursos dramáticos”, que se encuentra
a continuación y donde se ofrece una cobertura amplia
179
Vencido el plazo establecido el orientador propone a los subgrupos que la

representen ante el resto del grupo, que oficiará de público. Cuando todos los subgrupos
hayan representado sus escenas el orientador dará comienzo a un tiempo de puesta en
común, comenzando por preguntar cómo se sintió cada uno de los improvisados actores
en el rol que representó y en la situación que eligieron en su grupo. Luego preguntará a
los espectadores qué pensaron y sintieron al ver las escenas de los otros grupos.
Es en ese último momento de elaboración en plenario cuando el coordinador

debe ir devolviendo al grupo los elementos que hayan ido surgiendo en las
representaciones y en la discusión posterior.
Algunas de las situaciones posibles de ser representadas y que se adecuan para

el trabajo en orientación vocacional son:
- Encuentro de ex-alumnos de una institución, o de personas que participaron

en el taller de OVO, 10 años después.
-Un diálogo entre padres e hijos sobre la elección de la futura carrera u
orientación de bachillerato, estudios técnicos, etcétera.
- En la bedelía: crear una situación problemática en una bedelía o secretaría
de un lugar de estudio, e imaginar cómo se resuelve.
- Juicio a una profesión / ocupación: Se representa una corte judicial con jurado,
defensor, fiscal, juez, y un integrante debe representar esa profesión.
Mis temores... aquí y ahora

La Lic. Giovanna Caprani ha propuesto una actividad que promueve la
expresión y elaboración de las ansiedades y temores, referentes al futuro expresados
con frecuencia por los adolescentes en los espacios de OVO. Con ese objetivo ha
elaborado un listado de temores con el que puede realizarse una actividad grupal.
El objetivo de la actividad “Mis temores...aquí y ahora” es promover un espacio
para que los jóvenes puedan expresar y comenzar a elaborar un conjunto de temores
asociados con los cambios que deberán enfrentar a corto y mediano plazo y no pueden
postergar.
Materiales necesarios: una hoja con el listado de afirmaciones12 y una lapicera
por participante.
12 / Las afirmaciones se encuentran en la página nº 194
180
Desarrollo de la actividad: el orientador entrega a cada integrante del grupo una

hoja con las afirmaciones y una lapicera, planteando que deben trabajar en forma
personal marcando con una cruz las frases que le resulten coincidentes con situaciones,
sentimientos, etcétera que estén experimentando. Les advierte que al final de los
enunciados hay un espacio en blanco que puede ser completado con frases que no
figuren en la lista que se les ha entregado. Los integrantes pueden trabajar durante
aproximadamente quince minutos en la reflexión sobre las afirmaciones escritas en el
papel y que se reproducen más adelante.
En un segundo momento el orientador plantea a los integrantes del grupo que se

reúnan en subgrupos de tres o cuatro, elegidos libremente, durante unos pocos
minutos para intercambiar lo que cada uno produjo.
Posteriormente el orientador habilita una puesta en común donde van a ir

compartiendo los temores que han marcado. El objetivo de la puesta en común es
que los jóvenes puedan ir reflexionando colectivamente sobre los temores y ansiedades
en el marco continente del grupo en un proceso reflexivo que pretende ser elaborativo.
Los útiles consejos técnicos de un improvisado recreador
Como ya se planteado, las actividades lúdicas son instrumentos muy útiles

para el trabajo en taller, pues ofrecen una buena oportunidad para que los integrantes
de un grupo puedan trabajar disfrutando.
Cuando se explica un juego que resulta complejo se debe ir dosificando la
información, explicándolo por etapas, teniendo además muy en cuenta un consejo
técnico que un pájaro dodo, improvisado recreador, propuso a Alicia cuando debió
explicar “un juego para secarse” a orillas de la laguna de agua salada:
“Lo que me proponía manifestar”, dijo el Dodo con tono ofendido, “es que la mejor
manera de secarnos sería una carrera en comité”.
“¿Qué es eso de una carrera en comité?, preguntó Alicia, y no porque tuviera muchas
ganas de saberlo, sino porque el Dodo había hecho una pausa, como dando a entender
que esperaba que alguien dijera algo y no parecía que nadie fuera a hacerlo.
“¡Vaya!” dijo el Dodo. “La mejor manera de explicarlo sería haciéndolo”.
El ofendido pájaro dodo plantea de ese modo una sugerencia que puede resultar
de gran utilidad cuando un orientador deba explicar un juego complejo: luego de
realizar una explicación general del juego, una buena forma de terminar de aclararlo
es comenzar a practicarlo. Dicho consejo resulta de provecho tanto para los juegos
que se plantean a continuación como para otras actividades como la “Conga de los
181
factores” y el juego “Relato de un día agitado” que se presentan en otros trabajos que
integran éste capítulo.
Otro elemento a tener en cuenta al emplear actividades lúdicas es que, como
en el caso de la extravagante carrera en comité, cuando se juega en los talleres todos
los participantes ganan, ya que el ejercicio lúdico es una simple excusa para proponer
momentos de pensamiento. Esta idea que relativiza el objetivo de competencia indi-
vidual o por equipos debe quedar clara tanto a los orientadores como a los jóvenes
participantes.
“Sin embargo, después de haber estado corriendo como una media hora y estando
todos ya bien secos, el Dodo exclamó súbitamente: “¡Se acabó la carrera!”, y todos se
agruparon ansiosamente en su derredor, jadeando y preguntando a porfía: “Pero
¿quién ha ganado?”
No parecía que el Dodo pudiera contestar a esta pregunta sin entretenerse antes en
muchas cavilaciones; y estuvo así durante mucho tiempo, con un dedo puesto sobre la
frente (algo así como el Shakespeare que vemos en los retratos), mientras el resto
aguardaba en silencio. Al fin, el Dodo sentenció: “¡Todos hemos ganado y todos
recibiremos sendos premios!”
Se presentan a continuación algunas propuestas lúdicas para el trabajo grupal

en OVO. Los dos primeros –“Saca-palabras” y “Me veo, lo veo así”- han sido propuestos
por la Lic. Giovanna Caprani
Juego: Saca-palabras
El juego “Saca-palabras” ha sido propuesto para su incorporación a los procesos

grupales de OVO. El mismo se realiza dividiendo el grupo en equipos que participarán
en la tarea que se les propondrá. Es una actividad adecuada para promover que los
integrantes de un grupo entren en un clima reflexivo a partir de una propuesta lúdica
que los desafie.
Los objetivos que persigue el juego son: promover que los participantes comiencen
a pensar en forma colectiva sobre la temática vocacional; lograr un sondeo inicial en
los participantes de la presencia de elementos que oscilan entre lo racional y lo
imaginario; aportar procesos de cuestionamiento mediante una participación crítica.
En un primer tiempo la estructura del juego es similar a la de los concursos

donde se premia el saber de los participantes. Los equipos deben participar con el
objetivo de lograr el mayor puntaje. En un segundo tiempo se abre un espacio de
182
reflexión individual que habilita a una posterior puesta en común, donde el orientador
interviene con el objetivo de promover cuestionamientos en los jóvenes, señalando
contradicciones, distorsiones informativas, presencia de prejuicios, estimulando así
que los participantes profundicen en su análisis.
Materiales necesarios: sobres con tarjetas impresas13, una hoja y lapicera por
participante y un pizarrón o rota folio con marcadores.
Desarrollo de la actividad: El orientador divide al grupo en subgrupos de cuatro

o cinco personas. Cada subgrupo por turno deberá designar uno de sus integrantes
que será el encargado de elegir uno de los sobres disponibles e ir definiendo las palabras
impresas en la tarjeta que le tocó. El participante elegido debe definir una por una
todas las palabras de su tarjeta usando únicamente sinónimos o haciendo gestos. El
resto del equipo las debe ir descubriendo. Cada palabra descubierta irá siendo escrita
por el orientador en una pizarrón y tendrá un puntaje que se acreditará al equipo
participante.
El tiempo y el puntaje para cada palabra debe ser establecido con anterioridad
al inicio del juego. Para favorecer el dinamismo del mismo el orientador, puede ante
cada palabra que se deba adivinar, escribir en el pizarrón la letra con que comienza
Como se verá más adelante las palabras engloban un universo amplio de

conceptos o sentimientos que pueden vincularse con el futuro y los proyectos de vida.
Luego que ha transcurrido el tiempo que se ha estipulado para el trabajo en

equipos el orientador da paso al segundo momento. Le reparte una hoja a cada
participante, planteando que a partir de este momento deberán trabajar en forma
individual y propone la consigna. “Cada uno debe elegir de toda la lista de palabras
que se ha escrito en el pizarrón las tres palabras que más identifique con la idea de
vocación y escribirlas en la hoja aclarando además los motivos”. Luego que los jóvenes
han terminado de escribir el orientador propone una puesta en común donde los
participantes irán exponiendo lo que han escrito.
En ese último tramo del trabajo, la participación del orientador, fomentando
el análisis crítico de la producción de los participantes, es clave para favorecer un
trabajo en profundidad.
13 / Las afirmaciones se encuentran en la página nº 195
183
Juego: Me veo y lo veo así

Se trata de un juego propuesto con el objetivo de fomentar el autoconocimiento
y la reflexión de los integrantes. En caso de trabajar con un grupo mayor a ocho
integrantes debe hacerse en subgrupos, en cada uno de los cuales debe haber un
orientador o coordinador adulto quien resulta clave a la hora de favorecer los
esclarecimientos o el análisis crítico de lo expuesto por los participantes.
Materiales necesarios: Para realizar esta actividad, el orientador debe confeccionar

algunos materiales que le resultarán necesarios. Debe construir en una cartulina un
tablero dibujando un signo de interrogación conformado por casilleros rojos y amarillos
que los jugadores deberán recorrer en el sentido que se defina. El juego incluye el
tablero, dados, fichas –se pueden emplear fichas de otros juegos o confeccionar con
cartones de colores- y tarjetas con fondo rojo o amarillo14 . El contenido de las tarjetas
conformado por una serie de frases, preguntas y frases incompletas se reproduce más
adelante para que pueda fotocopiarse y pegarse en material rígido rojo o amarillo15.
El orientador, al organizar el juego, clasificará las tarjetas por color en función de
determinadas razones que elija16, teniendo en cuenta que siempre las tarjetas de un
determinado color de tarjetas serán contestadas en forma individual y las del otro ser
contestadas por todos los participantes del subgrupo.
Sea cual fuere el orden que se elija, el orientador debería hacer una selección de
las tarjetas que se presentan, en función de las características del grupo con que trabaje.
Desarrollo: el orientador explica que van a participar de un juego. Cada jugador

deberá ir haciendo un recorrido, desde la salida hasta la meta, tirando dados que lo
habilitarán a ir avanzando. Al caer en un casillero deberá tomar del mazo una tarjeta
del color del casillero donde se encuentra -habrá un mazo de tarjetas amarillas y un
mazo de rojas colocados a los lados del tablero- y contestar la pregunta, completar la
frase, etcétera.
Debe aclarar que alcanzar la llegada es solo una excusa para jugar en un juego
muy útil para el trabajo en OVO. Algunas tarjetas tendrán escritos los clásicos “pierde
14 / En caso de trabajarse con varios subgrupos deberá trabajará, seleccione que grupo de tarjetas deberán ser
disponerse de tantos tableros y juegos de tarjetas como contestadas en forma individual y cuáles por todos los
subgrupos haya. participantes del subgrupo. Por ejemplo al trabajar con un
15 / El material se encuentra desde la página nº 196 a la nº 201. grupo donde se visualice como necesario profundizar en el
16 / Debe tenerse en cuenta que algunas tarjetas promueven el autoconocimiento de sus participantes, el orientador
autoconocimiento en torno a aptitudes. Otras apuntan a indagar seleccionará todas las tarjetas que indaguen aspectos
prejuicios presentes en el imaginario social referidos a calidad referidos al autoconocimiento para que sean contestadas
de estudios, prestigio de las profesiones, trabajo y género. no sólo por el jugador que elija cada tarjeta, sino por
La Lic Caprani sugiere que el orientador, en base al todos los integrantes del subgrupo.
conocimiento previo que tenga del grupo con el que
184
un turno, avanza un casillero, tira otra vez o vuelve a empezar” tan característicos de
cualquier juego de mesa, para dinamizar el juego.
Juego: Elección vocacional
El Juego “Elección vocacional”, que puede emplearse con grupos reducidos o

numerosos, ha sido propuesto como una alternativa a la “Conga de los factores” por
los Lic. Alejandro Bouzó y Mariela Merli, para ofrecer un tiempo de reflexión sobre
los factores que inciden en la elección.
Es una actividad que ha sido elaborada a partir de la estructura de un conocido

juego de cartas y puede emplearse en el primer tramo de trabajo con el grupo. Tiene
como ventaja frente a otras actividades propuestas para el trabajo sobre los factores
que se adapta al trabajo con grupos numerosos y que su duración es de sesenta minutos.
El objetivo de este juego es que los individuos puedan tomar contacto y reflexionar
sobre los factores que inciden en la elección vocacional. Indirectamente, también se
trabaja sobre la situación personal de elección de cada integrante, en la medida que
reflexiona sobre los factores de mayor influencia.
Materiales necesarios: un juego de tarjetas con sesenta y una frases alusivas17 a

los factores que influyen a la hora de la elección vocacional para cada subgrupo. Hoja
personal: “Mis factores”18 y una lapicera por integrante.
Desarrollo de la actividad: En un primer momento el orientador reparte cuatro

tarjetas de factores a cada integrante del grupo, explicando que en las “cartas” se
podrán encontrar frases que sugieren diferentes factores y/o situaciones que están
influyendo en su elección.
El objetivo del primer momento es que cada participante seleccione las cuatro
tarjetas que tengan los factores que considere lo influyen más en su elección, para que
luego los escriba en orden de importancia en su hoja personal “Mis factores”.
La estructura del juego es la misma que la del conocido juego de cartas “el
chancho” donde todos los participantes, sentados en ronda, van en forma simultánea
17 / Las afirmaciones se encuentran desde la página

nº 202 a la nº208
18 / En una hoja bajo el título “mis factores” los participantes
irán anotando los factores que hayan elegido.
185
y en sentido horario, descartándose de las tarjetas que posean una afirmación con la
que no se identifiquen tanto. El descarte se realiza de a una tarjeta por vez, al pasar la
tarjeta desechada al compañero de la derecha y recibir otra del compañero ubicado
a la izquierda; ya que cada uno siempre debe tener cuatro tarjetas. En la medida que
las tarjetas vayan circulando los participantes deben ir seleccionando las tarjetas que
más se ajusten a su propia situación.
Cuando un participante logra seleccionar las cuatro tarjetas que considera se

ajustan a su realidad puede llevar la mano al centro gritando “vocación” ; frente a ese
hecho todos los demás deberán poner sus manos sobre la de él . El ultimo participante
en depositar su mano perderá un turno para la próxima vuelta de descarte. Como en
el juego de cartas también existe la posibilidad que un jugador intente hacer perder
un turno a otros participantes, llevando al centro su mano, pero gritando “elección”;
en este caso quienes lleven su mano al centro de la mesa perderán un turno, si ninguno
lo hace quien pierde el turno es el participante que gritó “elección”.
En un segundo momento, cuando cada participante haya completado la hoja

“Mis factores”, el orientador habilita, en una puesta en común, la discusión y reflexión
grupal acerca de las distintas situaciones que cada uno de los participantes ha elegido,
pensando sobre el ordenamiento que cada uno ha realizado.
Bouzó y Merli recomiendan que si el grupo es muy numeroso se divida para la

discusión para facilitar la participación de todos. La actividad dura una hora, el
primero momento de veinte minutos y el segundo de cuarenta minutos
Visión de Futuro: Me veo en 10 años...... Me veo en 20 años

Silvia Gelvan propuso esta técnica prospectiva cuya consigna estimula un
fantaseo sobre el futuro, donde coinciden «una fantasía desiderativa con proyecciones
del ideal del yo» (Müller, 1986). La técnica «Visión de futuro» permite explorar «la
identidad en términos ocupacionales, las fantasías respecto a la realidad, la imagen de
si mismo proyectada en el futuro, las preferencias y las defensas y los temores respecto
al cambio» (ibid.) pero, como ya se ha dicho en otro lugar19 , en la medida que puede
ser considerada una técnica proyectiva puede aportar elementos que trasciendan lo
estrictamente vocacional.
19 / Carbajal, M (2002) «Utilidad de la técnica prospectiva

«Visión de futuro» en el trabajo con grupos» Inédito
186
Es una actividad que suele tener mejor resultado al aplicarse en el tramo final
de los procesos de OVO cuando se ha trabajado empleando técnicas informativas y
cuando los participantes ya tienen un panorama más claro -aunque no hayan tomado
aún plena conciencia de ello- respecto a su futuro.
El objetivo es promover la fantasía de los participantes acerca de elementos que

conforman la identidad vocacional y las preferencias laborales. Esta técnica les hace
situarse en una línea de tiempo donde el tiempo futuro se percibe en continuidad
con el presente.
Materiales necesarios: una hoja y una lapicera para cada participante.
Desarrollo de la actividad: el clima que logre crearse en el grupo es esencial para

el logro del objetivo planteado. El orientador debe hablar con voz suave y pausada,
invitando a los participantes a cerrar los ojos, respirar hondo y sentarse cómodamente,
promoviendo durante unos cinco minutos una suerte de relajación que favorezca una
actitud introspectiva. Luego les plantea: «Ahora se van a transportar en el tiempo
hacia el futuro. Cada uno se va a imaginar dentro de 10 años trabajando en algo.
Quiero que vean -y comienza lentamente a enumerar, dejando un tiempo para que
los jóvenes puedan imaginarse cada cosa que les plantea-: el lugar donde se encuentran,
la actividad que realizan, si hay otras personas presentes, cómo se sienten, qué ropa
llevan, etcétera.
Se debe trabajar en un salón que se encuentre lo suficientemente aislado de

ruidos que puedan desconcentrar a los participantes y el orientador les irá hablando
de forma tal que favorezca la desconexión con el entorno para permitir la ensoñación.
El orientador estará muy atento al clima grupal para determinar cuándo interrumpir
esta fase del trabajo, de todos modos si se trabaja adecuadamente en la fase de
relajamiento los jóvenes suelen participar adecuadamente enfocándose en el ejercicio
de fantasía.
El orientador deberá estar atento a cuando comience a decaer la concentración,

pero habiendo permitido un tiempo suficiente para desarrollar la escena fantaseada.
Luego que termine esta primera fase les solicita a los integrantes del grupo que
escriban en una hoja todo aquello que imaginaron. Para luego compartir en una
puesta en común la “visión” de cada uno e intercambiar comentarios.
Marina Müller (1986) sugiere la siguiente consigna donde integra el análisis
de la producción gráfica: «Traten de imaginarse, por un momento, en una escena del
futuro. Traten de verse en esa escena, haciendo algo, una actividad ocupacional. Cuando
tengan esa imagen, dibújenla en la hoja, colocando el año o la edad de ustedes en que ello
podría suceder. Luego de dibujar expliquen por escrito lo que significa» Propone que un
orientador que cuente con la formación adecuada evalúe las producciones gráficas
187
siguiendo la metodología de análisis de las técnicas proyectivas, destacando que es de

especial importancia que se «focalicen los aspectos referidos a las fantasías del ideal
del yo y la identidad ocupacional» (ibid.)
Se trabaje con la propuesta de Müller de integrar la producción grafica o con

nuestra propuesta de que los participantes realicen una producción escrita donde
relaten lo que pudieron ir visualizando la técnica resulta muy rica para el trabajo con
los grupos de distintas edades en espacios orientación.
El lapso en el que habrán de proyectarse puede variarse de acuerdo a la edad

de los participantes. Con grupos de adolescentes, suele ser útil trabajar con el lapso
de 10 años, ya que es un tiempo suficiente para que culminen sus estudios secundarios
y terciarios. Puede complementarse la consigna con: “me veo en 20 años”, y trabajar
luego sobre aquellas cosas que esperan lograr en una etapa ulterior de la vida. En el
trabajo con adultos puede plantearse que se proyecten cinco años en el futuro.
Consideramos muy importante que el orientador, al guiar la escena fantaseada,

favorezca la visualización de detalles y elementos concretos, ya que de lo contrario
será frecuente en los grupos de jóvenes, la aparición de relatos muy generales, del tipo
de: “me veo recibido, trabajando, casado y con hijos..”, pero sin poder precisar detalles
sobre su trabajo, su carrera, su familia, etcétera. La vestimenta, el lugar de trabajo, el
tipo de actividades que se visualicen suelen ser una información muy rica aunque el
participante no pueda definir una actividad ocupacional específica. Dichos elementos
suelen resultar pistas valiosas para indagar sobre determinadas áreas ocupacionales
que podrían estar vinculadas con el germen de una identidad ocupacional.
Visión de Futuro: Soy un...(rol ocupacional)

Se trata de una variante de la visión de futuro que proponemos para utilizarse
como una alternativa a dicha técnica, o bien como una actividad complementaria que
puede emplearse en diferentes etapas del proceso.
Objetivos de la actividad: habilitar la fantasía sobre determinado rol ocupacional,

visualizar aquellos elementos que generan atracción y rechazo, y confrontar la fantasía
con los datos de la realidad que irán surgiendo en la puesta en común.
Materiales necesarios: una hoja y lapicera para cada participante.
Desarrollo de la misma: esta técnica requiere las mismas indicaciones que la

anterior, dado que también se trata de una visualización del futuro. Por lo tanto el
clima creado por la actitud y habilidad del coordinador resulta clave para que pueda
desplegarse una fantasía rica en contenido.
188
El orientador solicita a los participantes, cuando se hayan caldeado mediante

la relajación, que elijan un rol ocupacional con el que se identifiquen o que les
agrade y favorecerá que se vayan imaginando que son esa persona. Con distintas
propuestas irá promoviendo que los integrantes vayan imaginando como es su vida
cuando se encuentran transformados en una persona que desempeña el rol
ocupacional que han elegido.
Luego que termina la fase de fantaseo, el orientador les solicita que en la hoja
escriban un relato donde cada uno de acuerdo a su fantasía se presentará e irá contando
por escrito cómo vive, cómo es un día de su vida, qué cosas disfruta y cuáles no le
agradan. En el tramo final de la actividad el orientador propone una puesta en común
donde cada participante leerá en voz alta lo que haya imaginado y escrito, mientras el
resto del grupo, y el propio orientador aportan información sobre la ocupación elegida,
señalando contradicciones, realizando ratificaciones o rectificaciones, aportando
información que permita operar sobre las distorsiones informativas20.
Mi recorrido
“Mi recorrido” es una actividad pensada para el trabajo en quinto de bachillerato
que puede realizase con grupos numerosos divididos en subgrupos o con grupos
reducidos. Ha sido propuesta por los Lic. Alejandro Bouzó y Mariela Merli para un
momento en que los alumnos deben realizar una segunda elección: la de una
orientación para el último año de bachillerato.
La actividad ofrece la oportunidad que los adolescentes realicen una revisión
del itinerario que han recorrido y que a la vez puedan problematizar las fantasías y
expectativas que presentan respecto a esta nueva elección. Con ésta actividad se trabaja
en el segundo nivel informativo21.
Materiales necesarios: una hoja “Mi Recorrido”22 y lapicera para que cada
integrante trabaje en forma individual y una selección de historietas con viñetas en
blanco para el trabajo en subgrupos.
El orientador debe realizar una selección de cuatro historietas que reflejen

distintos tipos de diálogos entre dos personajes, eliminando los textos que se encuentren
20 / Se sugiere la lectura del trabajo sobre técnicas 21 / El lector interesado en profundizar acerca del trabajo
informativas que integra el presente capítulo. La técnica informativo a partir de un abordaje gradual por niveles
«Un día en la vida de...» puede resultar complementaria de puede leer la comunicación “Propuesta para el trabajo sobre
la técnica aquí considerada; las apreciaciones realizadas al la información ocupacional” que integra ésta publicación.
exponerla pueden resultar también de utilidad. 22 / “Mi Recorrido” se encuentra en la página nº 208
189
en las viñetas. Bouzá y Merli sugieren el empleo de cuatro historietas de “Mafalda”

donde dialogue “Mafalda” con uno de amigos. Muchos de los diálogos mantenidos
por esta “niña”, tan conocida por todos, son muy expresivos y aún sin los textos puede
reconocerse sentimientos o estados de ánimo de los personajes, pudiendo resultar de
utilidad para la tarea planteada. Una vez elegidas las historietas, el orientador las
diagramará en una hoja que entregará luego a cada subgrupo.
El desarrollo de la actividad: puede dividirse en cuatro momentos. En el primer

momento el orientador entrega a cada integrante una hoja de “Mi Recorrido”
planteando que cada una debe ser completada en forma individual basándose en sus
experiencias y expectativas personales.
En el segundo momento: se trabaja en pequeños grupos - que pueden ser divididos

por la orientación que estén cursando-. En cada grupo, sus integrantes compartirán
lo que han escrito en su hoja de recorrido personal y profundizando en el tema de las
expectativas para el futuro, y teniendo presente la segunda elección. Si se trabaja con
un equipo de orientadores cada subgrupo debería ser coordinado por uno de ellos, en
caso contrario, cada grupo debería contar con un coordinador nombrado entre sus
integrantes.
En el tercer momento: lo trabajado en el segundo momento se explicitará a

través de selección de algunas de las historietas propuestas por el orientador y la
posterior construcción de los diálogos donde los integrantes de los grupos reflejarán
las conclusiones de lo trabajado en los mismos.
En el cuarto momento: el orientador propone una puesta en común de los

expresado en todas las historietas que se hayan elaborado, para luego habilitar el
manejo de la información educativa que se considere necesaria.
La duración de toda la actividad es de aproximadamente una hora.
El árbol de la vida
Se presenta una adaptación que hemos realizado de una actividad originalmente
propuesta para trabajar con jóvenes en orientación ocupacional23 con el objetivo que
identifiquen cuáles han sido, hasta el momento, sus itinerarios educativos-ocupacionales
-los pasos, decisiones y experiencias- y sus estrategias de inserción laboral, con vistas
a definir estrategias para la búsqueda de empleo.
23 / En PROGRAMA FORMACIÓN PROFESIONAL (1996)

Orientación Ocupacional de Jóvenes. Guía para educadores,
Montevideo, Foro Juvenil-CINTERFOR/ OIT-INJU.
190
Los objetivos que hemos definido para esta adaptación son: simbolizar mediante
un dibujo el itinerario de vida, valorizando las experiencias personales y los recursos
internos de cada participante, permitiendo una proyección de metas a corto y mediano
plazo y una objetivación del nivel de incertidumbre con que se cuenta.
Se trata de una técnica apropiada para la etapa de cierre del trabajo grupal, de
gran utilidad para un último encuentro. Se adecua muy bien para el trabajo con
adultos y adolescentes de diferentes edades.
Materiales necesarios : Una hoja con la consigna escrita a cada participante o

una pizarra donde se pueda escribir la consigna y una hoja en blanco y lapicera para
cada integrante del grupo.
Consigna impresa: “Dibuja un árbol que represente el itinerario de tu vida con las
actividades realizadas y los proyectos de futuro.
En las raíces escribe: aquellas cosas que aprendiste en forma natural pero que
forman parte de lo que sabes y podrían constituir una “suerte de oficio” (el tiempo
que jugaste algún deporte, una buena mano con las plantas, cuando ayudabas a un
familiar a realizar una tarea, etc.)
En el tronco: todo lo que aprendiste en espacios formativos (aprendizajes

formales, cursos particulares, talleres, actividades recreativas, trabajos desempeñados).
En las ramas: lo que estás haciendo hoy y lo que piensas hacer en el corto plazo
para alcanzar metas personales: los cursos complementarios, distintas actividades,
algún trabajo, etc.
En los frutos: aquellas metas a mediano plazo que quieres alcanzar. Lo que
puedas visualizar hoy de tu futuro.
En los brotes nuevos: lo que todavía debes seguir pensando, lo que falta por decidir”
Desarrollo de la actividad: Se entrega una hoja a cada participante, y se les

solicita que dibujen un árbol siguiendo la consigna. Se les da el tiempo que necesiten.
En general resulta de utilidad que el orientador lea en voz alta la consigna y realice
todas las aclaraciones necesarias mientras los integrantes del grupo la leen por primera
vez. Sobre todo los adolescentes suelen presentar dudas acerca de lo que deben hacer
aunque la consigna se lea. Por ese motivo el orientador sugiere que el integrante que
tenga dudas levante su mano así éste puede aproximarse y contestar la pregunta sin
afectar la concentración del resto del grupo. Se explica a continuación lo que se espera
que cada participante vaya escribiendo en el árbol.
En las raíces cada participante deberá escribir las cosas que aprendió en forma
natural, generalmente en la infancia, por fuera de los espacios formales pero que sin
embargo forman parte de habilidades que posee y podrían eventualmente transformarse
en una “suerte de oficio” (aquí puede detallarse algún deporte que se aprendió en
191
forma natural, una buena mano con las plantas, cuando se ayudó a un familiar o
vecino a realizar una actividad o tarea, etcétera.)
En el tronco debe detallar los que aprendió en distintos espacios formativos
(aquí debe incluir toda una serie de aprendizajes formales en instituciones educativas,
cursos particulares, talleres, actividades recreativas, clubes y además trabajos
desempeñados a lo largo de los años).
Al escribir en las ramas el participante debe focalizarse en el presente y en el
futuro más próximo, escribiendo lo que se encuentra haciendo en ese momento y lo
que piensa hacer en el corto plazo para alcanzar las metas personales que haya definido
(aquí debe detallar cursos complementarios, distintas actividades que lleve adelante o
planeé encarar, algún trabajo, etcétera)
En los frutos su mirada se orientará hacia el mediano plazo; hacia los objetivos que
haya definido, conectándose con lo que pueda visualizar en ese momento de su futuro.
Los brotes nuevos ofrecen la posibilidad que cada participante se conecte y
objetivice sus niveles de incertidumbre. Esta posibilidad que se integra en la presente
adaptación habilita a que los participantes tengan un momento para acotar lo que
todavía deben seguir pensando, lo que falta por decidir.
Cuando todos los participantes hayan terminado de elaborar el árbol, se puede

trabajar grupalmente utilizando la pizarra, o si las dimensiones del grupo lo permiten,
puede realizarse una exposición individual.
Esta etapa de cierre de la actividad puede centrarse en “los frutos” y “los brotes
nuevos”, colectivizando las metas a mediano plazo y lo que falta por decidir. Resulta
muy habilitador para los jóvenes que se prevea un espacio para lo que aún no se he
decidido, ya que alivia la presión que proviene del preconcepto que hay que resolver
todo en esta etapa.
Ofreciendo una habilitación para el reconocimiento de la incertidumbre el
orientador da cuenta del hecho que los jóvenes van desarrollando un proceso de elección
que sólo puede definirse en forma gradual, en una etapa vital que se encuentra pautada
por la exploración y el primado de la fantasía y la ensoñación.
“... Y mientras continuaba así sentada con los ojos cerrados, casi creyó encontrarse
realmente en ese país maravilloso, aunque sabía que sólo con abrirlos todo recobraría
su insulsa realidad: la hierba, agitada tan sólo por el viento, y las ondas del estanque,
azotadas por los juncos de la orilla; el tintinear de la porcelana se tornaría en los
cencerros de las ovejas de un rebaño vecino y los gritos agudos de la Reina en las voces
de un pastorcillo, y los estornudos del niño porcino, el graznido del Grifo y todos esos
otros sonidos tan notables, se convertirían (lo sabía) en el confuso clamor del activo
corral de una granja vecina, mientras que a lo lejos, el mugido de unos bueyes tomaría
el lugar de los sollozos acongojados de la Tortuga Artificial.”
LEWIS CARROLL Alicia en el país de las maravillas
192
La Balanza vocacional (página 173)
193
Mis temores... aquí y ahora (página 180)
194
Juego: Saca-palabras ( página 183)
195
Tablero del Juego: Me veo y lo veo así (página 184)
196
Tarjetas del Juego: Me veo y lo veo así (página 184)
197
Juego: Me veo y lo veo así (página 184)
198
199
200
201
Juego: Elección vocacional (página 185)
202
203
204
205
206
207
208
Juego: Me veo y lo veo así Mi recorrido ( página 189)
209
Test de Frases Incompletas (Página 177)
210
Apuntes sobre el empleo de recursos dramáticos
Una familia se encuentra reunida en un austero comedor. Un adolescente conversa

con su madre mientras el padre observa abstraído un programa que emite un televisor.
El diálogo que mantienen es súbitamente interrumpido por la llegada de la
hermana mayor que tiene una noticia para dar. La joven se sienta en una silla, y
sonriendo y sin mucho prólogo, le cuenta a sus familiares que ha tomado la decisión
de estudiar periodismo deportivo.
La madre reacciona con sorpresa. «Periodismo deportivo una mujer?”. “¿Se
puede saber de qué vas a vivir?”. “¿Qué quedó de tu idea de estudiar abogacía?”. “Esto
pasa porqué andás muy suelta. ¿De quién fue la idea?. ¿De una de tus amigas?. Esas
chiquilinas siempre sin controles, sin una familia que las cuide”. “¿Qué se puede
esperar de ellas, si están todo el día solas?” son algunas de las frases que la madre
balbucea, mientras es interrumpida por los argumentos de la joven, por los expresivos
comentarios del hermano menor y por algunas intervenciones del padre, que
demuestran su desinterés en participar en forma coherente de una discusión, que va
aumentando de tono, debido a su dificultad para despegarse completamente del
televisor. “La culpa es tuya, te dije que había que cambiarla de liceo” “Me paso
trabajando todo el día, no tengo tiempo, además, de estar atrás de cada cosa que pasa
en casa”. La discusión va virando del periodismo deportivo a las tensiones generadas
en el hogar, siempre orillando la temática de género, hasta que la adolescente se
levanta furiosa de su asiento y con un portazo da por terminada la discusión.
Una escena familiar, una escena representada por adolescentes en un taller de
orientación vocacional-ocupacional o por educadores y psicólogos que se están
especializando en la temática.
Luego de la representación comienza el análisis en grupo. Los protagonistas

comienzan por expresar cómo se sintieron y qué pensaron al encontrarse en “la piel”
de los personajes. Más adelante llega el turno de los espectadores que van manifestando
qué sintieron o pensaron al ver la escena que sus compañeros recrearon.
El avance del análisis va permitiendo distinguir entre el argumento -la trama

que presenta la escena dramática- y el tema -lo que la escena quiere representar- ya
que es sobre el tema donde el grupo debe enfocar su exploración. La reflexión colectiva
sobre el tema elegido permite ir poniendo en palabras lo que los participantes sienten
y piensan sobre la temática que se ha trabajado a partir del empleo de una escena
dramática a modo de disparador.
211
Los recursos dramáticos son de gran utilidad al trabajar con abordajes grupales
en orientación vocacional-ocupacional (OVO). Esta comunicación propone algunos
aportes metodológicas para orientadores que carezcan de una formación dramática.
Se trabaja en ella sobre diferencias entre los recursos dramáticos y el psicodrama
como dispositivo psicoterapéutico. Se rescata la utilidad de los recursos dramáticos
en el trabajo con grupos reducidos o numerosos y se presentan algunas técnicas para
el trabajo dramático en OVO.
Promoción del juego escénico

Jacob Moreno solía afirmar que había creado el psicodrama siendo aún muy
joven un día que había invitado algunos amigos a su casa. Habiendo apilado varias
sillas sobre una mesa para “jugar a Dios”. Incorporado en lo más alto Moreno dirigía
a sus compañeros de juego, que revoloteaban alrededor de la mesa jugando a ser
ángeles. En determinado momento del juego uno de “los ángeles” tropezó con la
mesa provocando que “Dios” terminara en el suelo con un brazo quebrado. Moreno
relataba que ese día, a los cuatro años de edad, comprendió dos verdades que le iban
a resultar de utilidad. Que no es posible ser director y protagonista simultáneamente
y que a otros niños también les gustaba jugar a Dios1
El psicodrama que fue definido por su creador como un “...método que sondea
a fondo la verdad del alma mediante la acción”2 , es una corriente teórico-técnica en
psicoterapia.
Moreno, además de un dispositivo psicoterapéutico, ideó una serie de técnicas
que permite evaluar los sentimientos de atracción, repulsión o indiferencia entre los
individuos que participan de un grupo. Los resultados obtenidos por dichas técnicas
pueden expresarse gráficamente en esquemas que Moreno denominó sociogramas en
las que se observan redes más o menos complejas en donde pueden identificarse
algunos roles. Moreno (1934) bautizó sociometría a dicha modalidad de diagnóstico
de las relaciones afectivas entre los individuos de un grupo y sociodrama a un
procedimiento que, al emplear técnicas psicodramáticas, permite analizar y operar
sobre la conflictiva vincular subyacente en un grupo previamente formado.
Tanto el psicodrama como el sociodrama son procedimientos dramáticos que

se distinguen en función de su finalidad y que emplean técnicas dramáticas que
1 / Anécdota relatada por Raúl Sintes (1999) en Aquí y ahora.

El psicodrama, Montevideo, Multiplicidades.
2 / Raúl Sintes (1999) cita al autor MORENO, J (1966) Psicoterapia
de Grupo y Psicodrama. México, Fondo Cultura Económico.
212
pueden definirse como «...recursos elementales empleados en función del lenguaje

dramático..” (Bouquet; Flóres,1974).
Existen diversos recursos dramáticos entre los que pueden enumerarse la

dramatización de un hecho, el soliloquio, la dramatización simbólica, la inversión de
roles o las dramatizaciones prospectivas que pueden ser considerados herramientas
valiosas para promover el trabajo expresivo en abordajes grupales de orientación
vocacional-ocupacional que pueden desarrollarse con distintas poblaciones.
A diferencia del psicodrama, que persigue una finalidad terapéutica, en el empleo

de los recursos dramáticos en OVO el énfasis debe estar puesto en la promoción del
juego escénico, es decir de una suerte de ejercitación dramática concientemente
preparada con vistas a su representación ante el público (Cervera, 1991). El orientador
debe promover una expresión lúdico-creativa de los individuos, evitando la
estimulación de movilizaciones emocionales excesivas que no podrían ser tramitadas
en un abordaje que no presenta una finalidad terapéutica.
Empleo de los recursos dramáticos en ámbitos educativos
Ya se ha expresado, al trabajar sobre el empleo de distintas técnicas en OVO,

que todo proceso de orientación vocacional debe comenzar por una fase inicial donde
se realice un diagnostico primario del grupo con el que se trabaja y de sus integrantes.
En los primeros encuentros de cada proceso se pueden emplear algunas dinámicas de
grupo o técnicas lúdicas que, además de favorecer el conocimiento y la integración
grupal, posean una finalidad exploratoria; ya que con su empleo se irá detectando la
predisposición de los integrantes del grupo para el trabajo con actividades expresivas.
Así como los grupos necesitan, como se verá más adelante, un caldeamiento
previo al ejercicio dramático, éstos deben además irse caldeando desde el inicio de los
procesos de OVO. Deben ir adquiriendo una necesaria confianza que vaya
desarticulando inhibiciones que son naturales. Distintas dinámicas y propuestas
lúdicas -que pueden focalizarse en la temática vocacional-ocupacional- servirán tanto
como actividades exploratorias como para ir “abonando el terreno” antes de exponer a
los participantes al trabajo con actividades que signifiquen poner el cuerpo.
Si se piensa acerca del momento en que los recursos dramáticos se deberían
emplear dentro de los procesos de OVO grupal me inclinaría por afirmar que dichas
técnicas se deben emplear al promediar los mismos.
Los recursos dramáticos son adecuados para el trabajo con jóvenes y adultos en
el marco de procesos de orientación. La experiencia demuestra que los adultos, menos
213
propensos que los adolescentes a la participación en actividades donde haya que poner
el cuerpo, pueden llegar a participar de éstas con gusto si se presentan en el marco de
un proceso gradual. Por lo general los abordajes de OVO con adolescentes que se
presentan en las instituciones educativas reservan una cantidad muy limitada de
encuentros para el trabajo con padres. En ese caso desaconsejo el empleo de técnicas
dramáticas. Otras actividades expresivas pueden apuntar al cumplimiento los objetivos
que se definan sin que los padres se sientan tan expuestos.
Para llevara adelante las actividades dramáticas el lugar donde se trabaje debe
ser lo suficientemente amplio como para contar con dos espacios diferenciados para
que los espectadores puedan ubicarse sin interferir en la ejecución de las escenas. El
salón debe además encontrarse aislado de las interferencias externas. En general resulta
de gran utilidad contar con más de un ambiente para favorecer la producción
independiente de distintos subgrupos.
Caldeamiento en dos tiempos y pre-definición de la escena
Moreno definió tres etapas para el desarrollo de las actividades dramáticas:

etapa de caldeamiento, de dramatización propiamente dicha y de comentarios.
Al emplear recursos dramáticos a nivel educativo puede considerarse adecuado

agregar dos etapas más. Por un lado el caldeamiento puede resultar más efectivo si se
realiza en dos tiempos. Por otro resulta imprescindible agregar una etapa intermedia
de construcción grupal de la escena a representar.
Primer tiempo de caldeamiento grupal

Moreno sostuvo que la espontaneidad de las producciones dramáticas depende
a tal punto del caldeamiento inicial que en caso que no sea bien realizado los
contenidos de las dramatizaciones pueden tener un contenido resistencial o
transferencial. El caldeamiento no es una técnica en particular sino un conjunto de
posibles dispositivos entre los que pueden enumerarse las dinámicas de sensibilización,
las técnicas lúdicas, de integración grupal, de expresión corporal o de relajación.
Al trabajar con dramatizaciones que involucrarán a todos los integrantes del

grupo, el primer tiempo de caldeamiento debe ser inespecífico, es decir, se deben
emplear actividades que los involucren a todos. La actividad elegida para el caldeamiento
debe promover que el grupo vaya entrando en clima de trabajo y estimular una creatividad
necesaria a la hora de la construcción grupal y de la posterior ejecución que implica la
expresión por medio del cuerpo.
214
Ciertas técnicas que han sido pensadas para su empleo en el primer tiempo de
caldeamiento grupal puede encontrarse en un anexo técnico que se encuentra al final
de esta comunicación. Otras actividades lúdicas o dinámicas que presenten un perfil
similar suelen ser muy disfrutadas por los jóvenes y promueven un clima de distensión
y entusiasmo que resulta adecuado para incentivar la creatividad necesaria para
comenzar a trabajar en la etapa siguiente de definición de acuerdos grupales.
Segundo etapa: construcción de acuerdos grupales

en dos tiempos
Si bien las dramatizaciones en OVO deben presentar una necesaria cuota de
improvisación conviene que se desarrollen a partir de un trabajo previo que se base en
la construcción de acuerdos grupales previos. En un primer tiempo de dicha elaboración
cada grupo define el argumento de la escena o situación a representar, con sus tres
fases: planteamiento, nudo y desenlace, y en un segundo momento distribuye los
distintos personajes entre los integrantes del grupo y ajusta la escena para representar.
Desarrollo de la construcción de la actividad dramática: El orientador plantea a

los integrantes del grupo que luego que explique la consigna de trabajo deberán
subdividirse en grupos que funcionarán en ambientes diferentes. Les explica que cada
subgrupo deberá elaborar el argumento de una situación, por ejemplo “un desencuentro
entre padres e hijos generado por la elección vocacional de uno o más de ellos”.
En general como se ha planteado resulta de utilidad trabajar en esta segunda

etapa en dos tiempos. En el primero el orientador comienza proponiendo la construcción
del argumento sin adelantar que luego deberá dramatizarse la situación elegida.
Evitando de ese modo que los integrantes del grupo se preocupen por la representación
antes de tiempo. Sólo se les plantea que tienen que definir la situación, decidiendo el
desenlace y definiendo los personajes involucrados en la misma.
Si un orientador debe trabajar solo con varios subgrupos puede dejar que éstos
trabajen solos, visitándolos de vez en cuando para ayudarlos, si es necesario, a que se
enfoquen en la tarea. Si en cambio hay un coordinador por cada subgrupo éste puede
participar como facilitador de la tarea, prestando especial cuidado de evitar proponer
o rectificar o ratificar lo que los integrantes planteen. Debe quedar claro para el
orientador que las dramatizaciones deben ser expresión de los temores, ideas, fantasías
y prejuicios de los integrantes, sin que éste participe aportando su visión hasta el
momento de cierre de la actividad.
Luego de transcurrido el tiempo que se haya pre-establecido para trabajar sobre

la definición del argumento el orientador va recorriendo los grupos introduciendo la
215
consigna para el segundo tiempo. Les plantea a los integrantes de cada grupo que
deberán transformar el argumento que ha elaborado en una escena a representar. Para
cumplir esa tarea los integrantes deben afinar la preparación de la dramatización
distribuyendo los distintos papeles que representarán. El orientador plantea en cada
grupo que es un requisito de la actividad que todos los integrantes participen
desempeñando algún papel en la escena elegida.
Debe quedar claro que no se debe escribir, ni memorizar los diálogos, ya que es
importante que haya un amplio margen para la improvisación. Sin embargo cada
grupo debe tener claro cuál va a ser el desenlace de la escena que dramatice. Acordar
previamente cómo va terminar la escena evita además que las escenas se prolonguen
indefinidamente, sin que los protagonistas sepan cómo culminarla.
Tercera etapa: caldeamiento previo a la dramatización
Una vez que los grupos hayan culminado sus tareas en el segundo tiempo de
elaboración, irán ejecutando las dramatizaciones por turno. Antes de la ejecución de
cada dramatización el coordinador saldrá del salón con el grupo que va a representar
la escena, y trabajará con éste promoviendo un segundo tiempo de caldeamiento, esta
vez especifico, para ayudar a que sus integrantes se sitúen en el espacio y tiempo de la
escena que encarnarán.
Para cumplir con dicha tarea les pide a los integrantes del grupo que, en cinco
minutos, le cuenten la escena que representarán, con el objetivo que la repasen
previamente a la ejecución. Indaga además sobre la forma en que ésta termina. Luego
apuntando al caldeamiento específico de los protagonistas: les plantea que cierren los
ojos y en silencio cada uno repase la escena, pero ésta vez pensada y sentida desde el
personaje que van a representar. Les sugiere que cada uno se imagine durante unos
minutos cómo siente su personaje, cómo es, que cosas va a decir o hacer, ayudándoles
a situarse de ese modo en sus personajes y en el espacio y tiempo de la escena.
Cuarta etapa: la dramatización propiamente dicha
La puesta en escena de cada dramatización tiene dos destinatarios: por un lado

los compañeros de escena, por el otro los espectadores -demás compañeros y el o los
orientadores-. La obligación que todos los integrantes del grupo representen algún
papel y el hecho que la dramatización sea vista y oída por todos favorece una necesaria
discriminación del psicodrama, en la medida que “...actuar para los demás obliga a
mantener una mirada crítica sobre lo que se hace, a no dejarse “atrapar” en su propia
actuación” (Faure; Lascar,1989).
216
Puede plantearse al llegar a este punto un importante consejo técnico para

orientadores que empleen técnicas dramáticas: cuando en el desarrollo de una
dramatización la función de la expresión comience a perturbar la comunicación, la
actividad dramática debe cesar, ya que el objetivo de la dramatización se estaría en ese
caso desdibujando.
Para la puesta en escena de la dramatizaciones debe o bien disponerse de un

espacio de actuación circular en el medio del salón o elegirse una disposición de
«escena» frontal. En ambos casos debe tenerse en cuenta que la disposición de los
espectadores no interfiera en la necesaria concentración de quienes dramatizan.
Para favorecer el clima dramático resulta de utilidad el trabajo previo que se

realice con los integrantes que participen como espectadores. El orientador debe
promover que cuando los integrantes que no participen de las escenas se desempeñen
como observadores registren, incluso por escrito, tanto el contenido de las escenas
como las manifestaciones de los personajes que encuentren significativas. El registro
de los observadores aportará elementos que enriquecerán el análisis que se haga cuando
llegue el momento de elaboración grupal. Si en este trabajo previo donde se rescata la
importancia del silencio y la concentración para el logro del clima dramático no se
realiza adecuadamente se corre el riesgo que los espectadores tiendan a comunicarse
con los actores, influyendo en el clima y en la trama que se representa; llegando
incluso a inhibir a los participantes.
Las dramatizaciones que deben tener una duración de entre cinco y diez minutos
serán representadas por turnos. El trabajo de elaboración grupal se hará luego de
culminadas todas las dramatizaciones, al final del encuentro, considerando todo el
material que los grupos hayan producido.
Para trabajar en orientación vocacional-ocupacional puede sugerirse el empleo de

dramatizaciones de un hecho donde se proponga a los jóvenes que construyan una escena
sobre “un dialogo en una bedelía de una facultad” para trabajar sobre los temores y
expectativas respecto al ingreso al universo universitario. Puede proponerse también la
construcción de una escena que refleje “un dialogo entre padres e hijos acerca de una
decisión vocacional” para trabajar sobre la incidencia de lo social y familiar en las elecciones
que se realicen. Puede proponerse la representación de una proyección al futuro, por
ejemplo “un encuentro de estudiantes diez o quince años después de terminado el
liceo” para trabajar sobre cómo se imaginan el futuro que les espera.
Otra actividad que puede ser propuesta es una dramatización simbólica, o sea la
construcción de una escena que represente una situación que tenga una estructura
similar a la que se pretende abordar; por ejemplo “la preparación de un viaje”. También
se puede proponer a un grupo de jóvenes que para analizar la disyuntiva entre dos
217
orientaciones u ocupaciones elaboren una suerte de soliloquio que represente un dialogo

donde las orientaciones u ocupaciones consideradas sean encarnadas por personajes
que promueven las supuestas ventajes que presentan para las personas que las estudien
o desempeñen.
Al trabajar en talleres con alumnos de sexto de bachillerato o con jóvenes o

adultos desempleados suelen ser de gran utilidad el empleo del role-playing donde se
adiestre a los individuos en el desempeño de un rol o de una actividad determinada,
como por ejemplo una entrevista laboral. Bouquet y Flórez (1974) destacan que
suele denominarse erróneamente role-playing a cualquier dramatización que se emplee
en orientación vocacional. Los autores aclaran que los role-playing son procedimientos
dramáticos que se emplean específicamente para el adiestramiento de un rol o una
actividad determinada.
Quinta etapa: de elaboración grupal
Como se ha visto Moreno llamó a la etapa final “etapa de comentarios”. Al

considerar procesos, como los de OVO, que se enmarcan en una lógica preventiva
quizás sería más adecuado denominar a la última etapa de elaboración grupal o de
puesta en común.
A diferencia de lo que sucede en un espacio psicoterapéutico grupal el orientador

luego de que se realicen las dramatizaciones no trabajará analizando las dificultades
individuales sino que considerará lo expresado por cada integrante del grupo, en la
etapa de elaboración, como emergente del conjunto de temores, fantasías, expectativas
o dificultades que se encuentran, en mayor o menor medida, en cada participante del
grupo del grupo con que trabaja.
Como se planteó al comienzo de esta comunicación una buena forma de iniciar

la quinta etapa es solicitar a los protagonistas de todas las dramatizaciones que expresen
cómo se sintieron y qué pensaron al encontrarse en “la piel” de los personajes. Luego
que los participantes que lo deseen se expresen el orientador solicitar al conjunto de
integrantes del grupo que manifiesten qué sintieron o pensaron al ver la escena que
otros compañeros recrearon.
La reflexión colectiva sobre el tema elegido por cada grupo habilita a que los
integrantes del grupo compartan lo que sienten y piensan acerca de la temática que el
orientador ha elegido para trabajar, a partir del empleo de recursos dramáticos. Permite
que los participantes del grupo puedan poner en palabras los temores, prejuicios e
ilusiones que son movilizados al representar o ver escenas preparadas por sus pares.
218
Anexo técnico
Técnicas para emplear en el caldeamiento inespecífico
A continuación se presenta una serie de ejercicios o actividades sugeridas para

promover el caldeamiento de los participantes de las actividades dramáticas.
Ejercicios de relajación
Los ejercicios de relajación pueden ser realizados con los objetivos de promover
un necesario clima de trabajo y de favorecer la concentración y atención de los
participantes. Se pueden realizar varios ejercicios sin más materiales que el cuerpo propio,
ya que sobre él se deberá trabajar. El orientador debe elegir alguno en función a las
características del grupo y el nivel de confianza que exista entre sus integrantes. He
seleccionado y adaptado algunos ejercicios conocidos, propuestos por Fuare y Lascar
(1989), para que puedan ser propuestos como caldeamiento, aunque se trabaje con
grupos integrados por individuos que presenten un escaso nivel de conocimiento.
Primer ejercicio: Balanceando a un compañero
El orientador propone a los integrantes que se sitúen en dos filas enfrentadas

donde cada uno deberá elegir un compañero que no conozca. Una vez que se hayan
separado en pares los integrantes deben pararse espalda con espalda con los brazos
entrecruzados. Luego que se encuentran en esa posición el orientador propone que
uno de los integrantes de la pareja se incline hacia delante balanceando así a su pareja
sobre su espalda. Se debe agachar e incorporar suavemente. En la ejercitación de
dicho movimiento, realizado por turnos, los integrantes deben adquirir un seguro y
lento ritmo continuo que permita la relajación, al ir estirando las espaldas sobre la del
los compañeros.
Segundo ejercicio: Tomando contacto con el cuerpo
El orientador plantea a los integrantes del grupo que se separen en todo el

salón donde se trabaje. La propuesta debe apuntar a que los integrantes del grupo
vayan realizando progresivos movimientos que promuevan una autonomía de las partes
del cuerpo. Les pide que se paren erguidos y con la mirada hacia delante, luego que
219
cierren los ojos. Lentamente va solicitando que roten despacio la cabeza alrededor del
cuello, que extiendan y flexionen el cuello, movimientos faciales -elevación y descenso
de las cejas, dilatación contracción de las fosas nasales, movimiento de la boca cerrada
hacia un costado y otro, etcétera- movimientos de los hombros -ascendentes y descendentes
y rotación hacia delante o atrás-, movimientos de flexión del torso, extensión, repliegue y
elevación de brazos, suaves desplazamientos de piernas y pies, etcétera.
Tercer ejercicio: Contracción y relajación
Este ejercicio se basa en la relajación progresiva propuesta por Jacobson (1938)3

para promover una reducción de la tensión en los individuos a partir de la contracción
y relajación de la musculatura. Relajación que puede realizarse focalizando un grupo
de músculos o actuando sobre el todo el cuerpo.
El orientador invita a los integrantes del grupo a tenderse en el suelo sobre su
espalda para trabajar en silencio, con los ojos cerrados. Cuando todos se encuentran
listos, les recomienda trabajar en un clima de concentración. Luego inicia las
indicaciones. Primero comienza trabajando la respiración durante cinco minutos, les
pide que tomen aire y la aguanten, mientras cuenta “un dos, tres” y luego indica que
suelten el aire suavemente. Al cabo de trabajar con la respiración les indica que
contraigan, los pies, las pantorrillas, los muslos, las nalgas, el vientre, el pecho, los
hombros, los brazos, las manos, el cuello, la cara, apretando los ojos y los dientes.
Enseguida indica que relajen todo el cuerpo. Y vuelve a comenzar el proceso, pero
proponiendo una relajación miembro a miembro.
Cuarto ejercicio: El títere
Como en “Tomando contacto con el cuerpo” en éste ejercicio los integrantes

del grupo irán identificando las partes del cuerpo. Dado que con esta actividad también
se enfocará en los diferentes puntos de articulación, puede ser empleado como
complementario de otro ejercicio de relajación.
El orientador plantea a los integrantes del grupo que se separen en todo el salón
donde se trabaje y les pide que cuando proporcione determinada señal deben relajar
3 JACOBSON, E. (1938) Progressive relaxation, Chicago,

Chicago Press.
220
sucesivamente los músculos por orden: cabeza, cuello, hombros, pecho, cadera, pelvis,
rodillas. Después, cuando proporcione otra señal, deben realizar el movimiento inverso.
En un segundo momento puede hacerse sólo con los brazos estirados hacia delante,
relajando por orden las falanges de los dedos, los puños, los codos y los hombros.
Ejercicios promotores de confianza en el grupo

Los ejercicios que favorezcan el contacto con la presencia física entre los
participantes del grupo crean un clima de confianza que resulta de mucha utilidad al
trabajar con recursos dramáticos que implican mostrarse y “poner el cuerpo”. Pueden
ser también adecuados en los primeros encuentros de trabajo con un grupo para
favorecer el conocimiento y la confianza.
Primer ejercicio: Bamboleado por las olas

El orientador distribuye al grupo formando una ronda tomados de las manos,
con un integrante en el medio. Luego les pide a quienes forman una ronda que den
un paso al frente y que se ubiquen formando un círculo estrecho al apretar hombro
con hombro. Luego solicita al integrante que se encuentra en el medio que se deje
caer suavemente ya que será empujado suavemente por sus compañeros mecido por
las olas. A medida que se genera confianza se puede pedir al integrante que se encuentra
mecido por las olas que cierre los ojos para que conecte con una sensación que suele
resultar muy placentera. Todos los integrantes del grupo deben pasar por turnos por
el medio y recibir el contacto de sus compañeros.
Segundo ejercicio: La alfombra mágica

El orientador ubica a los integrantes del grupo en dos filas enfrentadas que se
ubicaran muy próximas una de otra. Entrecruzando brazos y manos los integrantes
deberán formar una suerte de lecho sobre el que se ubicará uno de ellos. Luego que se
encuentren cómodos y seguros, “la alfombra mágica” comenzará a desplazar lentamente
al viajero, haciendo olas, subiendo y bajando, haciendo que disfrute de la sensación
con sus ojos cerrados. Todos los participantes tendrán derecho a un viaje.
Actividad lúdica: «Relato de un día agitado»

Se trata de una actividad lúdica que puede emplearse tanto para favorecer un
caldeamiento previo como para dinamizar la producción de un grupo en encuentros
221
extensos, luego de actividades reflexivas que puedan resultar tediosas. El objetivo de la

actividad “Relato de un día agitado” es el de promover un clima de trabajo o procurar un
caldeamiento previo de los integrantes de un grupo.
Materiales necesarios: Se debe disponer de una copia de un relato que el

coordinador irá leyendo a los jóvenes en voz alta; de un circulo de tela o polietileno de
un radio que variará en función del tamaño del grupo con que se trabaje, y de un
conjunto de tarjetas de cartón en cada una de las cuales se encuentra escrita una
ocupación. Las ocupaciones pueden repetirse, si el número de participantes así lo
requiere. Las ocupaciones escritas en las tarjetas son nombradas en el relato que sigue
a continuación. Relato que por supuesto cada orientador puede adaptar en función
de sus objetivos o de la población con que trabaje.
Relato4 que el orientador lee a los participantes:
“Sábado por la mañana... por suerte tengo un día libre luego de tanto trabajo.
Por fin me he decidido a arreglar todos los desperfectos de mi apartamento.
De camino a lo del ferretero donde debo conseguir varios materiales, paso por
lo del panadero a comprar unas ricas media lunas. Al pasar por el kiosco de la esquina
le grito al diarero: “Hoy no voy a leer nada porque me voy a tomar el día para trabajar
reparando daños domésticos” El diarero con voz burlona me responde: “¿Y desde
cuando un psicólogo sabe hacer otra cosa que no sea hablar y escuchar?”. Con mi
orgullo, disimuladamente, malherido continúo mi marcha hacia lo del ferretero cuando
me encuentro casualmente con el albañil, el electricista y el carpintero que conversaban
animadamente con el panadero en la puerta de su negocio. Al verlos charlar pensé:
“¡A ustedes mismos!”, mientras me sumaba a la ronda que integraban.
Luego de formularles muchas preguntas para asesorarme técnicamente sobre

mis futuros arreglos, y aún molesto por la expresión de mi vecino el diariero, me
encaminé hacia lo del ferretero a comprar todo lo necesario, acompañado del electricista
que no tenía nada más que hacer.
En el momento del pagar la cuenta en la ferretería pensé con bronca: ¿Arquitecto,

arquitecto por qué no habré sido arquitecto en lugar de Psicólogo? Casi al mismo
tiempo me di cuenta que posiblemente de haber sido arquitecto contrataría al
carpintero, al electricista, y al sanitario y no disfrutaría yo mismo de hacer los arreglos.
Al llegar a mi casa me encontré con mi primo Julio -el profesor de literatura, el
casado con la maestra que es sobrina del diarero-. Julio al verme tan decidido a trabajar
se ofreció a darme una mano que acepté gustosamente.
4 / Adaptación de un relato propuesto por la Lic. en

Psicología Mariela Tejera.
222
Ya en el baño empecé por aflojar las canillas sin tener en cuenta que antes debía
cerrar la llave general de agua. No saben el lío que se armó. Salió tanta...pero tanta,
agua que finalmente, debido a la inundación que provoqué, los del apartamento de
abajo tuvieron que llamar a los bomberos para que desagotaran el agua del apartamento.
Unas horas después luego de superar el caos, tuve que llamar a Mario el sanitario
para que colocara nuevamente las canillas. Mientras Mario trabajaba en el baño me dijo
con voz burlona: Dígame psicólogo, ¿cuándo fue que se recibió de profesor de sanitaria?
Unas horas después al intentar colocar un enchufe taladré la pared, y -sin saber
cómo- la atravesé y llegué a asomarme a lo de mi vecino el cocinero que sin darse
cuenta de lo pasaba llamó a la policía .
Al llegar la policía, confundieron a mi primo -el profesor- con un ladrón que
andaban buscando. Por eso se lo llevaron a la comisaría.
Luego de pedirle disculpas al cocinero, que furioso me gritó que me consiguiera

un abogado ya que me iniciaría un juicio por daños, pensé, que el problema no era
para tanto y que un albañil y un carpintero arreglarían los destrozos muy fácilmente.
Después de concurrir a la comisaría y aclarar ante la policía lo sucedido, saqué

a mi primo de la cárcel. Lo tuve que llevar con su esposa la maestra para que lo
calmara, ya que tenía un ataque de nervios. Mientras estaba preso un policía le había
dicho que iba a tener que pasar la noche con el famoso diarero asesino... que por
suerte no era el diarero, tío de la maestra, que como ya les conté es mi vecino.»
Las ocupaciones enumeradas en el relato que deben ser escritas en las tarjetas
son: abogado, albañil, arquitecto, cocinero, diarero, electricista, ferretero, maestra,
panadero, policía, profesor, psicólogo y sanitario.
Desarrollo de la actividad: El orientador ubica el circulo en el medio de la ronda

de sillas, en una ubicación equidistante de cada participante que se encuentre sentado.
Debe haber una silla por participante. Luego reparte a cada uno una tarjeta con una
ocupación escrita. Si el grupo es pequeño puede dar dos tarjetas por integrante, en
cambio, si es numeroso, las tarjetas con las ocupaciones pueden repetirse, ya que no
es necesario que haya una sola de cada una.
Luego de repartir las tarjetas plantea a los participantes del grupo que deben
prestar atención a la ocupación que les correspondió, pues cada vez que en el relato
que vaya a leer escuchen el nombre de la ocupación que les tocó, deberán cambiar de
posición. Si se encuentran sentados deberán pararse. Si están parados deberán sentarse.
Por otro lado si escuchan las palabras «mi vecino» deberán pararse y cambiar de silla,
223
pasando previamente por el círculo que se encuentra ubicado en el medio de la ronda

de sillas. Si por el contrario escuchan la palabra “bomberos” deberán pararse todos
juntos en el círculo del medio y quedarse allí, sin que ningún pie de ellos se encuentre
apoyado afuera del círculo. El círculo debe tener un tamaño ajustado para provocar
que los participantes deban pararse muy juntos y ayudarse para poder cumplir con el
requisito de no apoyar ningún pie fuera de él.
Luego de explicar el funcionamiento de la actividad. El orientador comienza a

leer el relato en forma pausada habilitando con el ritmo de la lectura a que los
participantes puedan cumplir con lo que se les pidió.
224
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230
Orientación y trabajo
La tasa de desempleo juvenil, en América Latina, es en promedio dos veces y

medio la de los adultos de 25 a 65 años de edad. Ese desempleo puede considerarse
particularmente grave entre los individuos que se encuentran dentro del 20 por ciento
de los hogares más pobres, que están integrados mayoritariamente por niños y jóvenes.
Los jóvenes provenientes de dichos hogares se ven forzados a ingresar

precozmente al mercado laboral, y por contar con una baja escolaridad deben inclinarse
entre el desempleo o la inserción laboral precaria en empleos de baja productividad.
Algunas particularidades que predominan entre los jóvenes en situación de pobreza
son la formación familiar temprana, las altas tasas de natalidad y la reproducción de
un circulo de bajos ingresos y precariedad. Circulo vicioso que se ve favorecido por el
abandono de las instancias educativas -una de las vías que habilita el aumento de la
pobreza- y el efecto negativo que éste tiene sobre la posibilidad de movilidad
ascendente dentro del mercado laboral, una de las vías de superación de la pobreza.
Las patrones resultantes de la mundialización de la economía y su repercusión

en el mercado laboral transformarán a los jóvenes pobres, de no mediar políticas
compensatorias1 , prácticamente en “in-empleables” debido a su nivel de calificación
inexistente. Por ese motivo se torna tan necesaria una formación socio-laboral donde,
considerando las urgencias materiales de los jóvenes desfavorecidos, puedan articularse
adecuadamente la orientación; la promoción de habilidades personales, interpersonales
1 / A finales del 2002 cuando, a partir de la agudización de equidad, plantea que la prudencia económica que persigue
las dificultades financieras, algunos gobiernos de la región el objetivo “de no optar por estrategias económicas que
han optado por recortar o comprometer el dinero que el pueden predisponer a que la economía dé un paso decisivo
Estado destina a las acciones sociales vale la pena rescatar en la decisión de escenarios futuros con un alto coste” no
algunos aportes realizados por el Profesor Amartya Sen debería igualarse al “radicalismo antiinflacionista” y al
(2000). Dicho autor, premio Nóbel de economía 1998, “radicalismo antidéficit” que promueven la eliminación de
sostuvo que un problema que en la actualidad podría ser la inflación y de los déficit fiscales, en pocos años, sin
considerado como “global” es la tensión existente entre el medir los eventuales costos sociales de dicha opción.
compromiso social de la sociedad hacia la equidad – Radicalismo que ha impregnado fuertemente el accionar de
incluyendo el apoyo decidido a sus miembros más ciertas orientaciones económicas definidas para nuestra
desfavorecidos- y la prudencia económica que en aras de la región, y que sin duda afecta en gran medida la importancia
estabilidad financiera considera su viabilidad económica. que los gobiernos asignen a lo que -en función de dicha
Sen, luego de rescatar la vigencia del compromiso hacia la visión- bien puede considerar un gasto social prescindible.
231
y sociales y la capacitación con el trabajo, de modo de brindar ingresos rápidamente

“realizando una labor capacitadora en torno de la actividad productiva” (Rodríguez, 1995).
Este capítulo que trata sobre orientación y trabajo comienza con una
comunicación sobre la “labor del psicólogo en la formación socio-laboral de los
jóvenes”. Dicho trabajo puede ser considerado introductorio al resto de las
comunicaciones que integra el capítulo y aporta una serie de reflexiones acerca de la
inserción del psicólogo en los equipos multiprofesionales que encaran una tarea
formativa personal y social que, a la hora de operar en contextos de deprivación y
exclusión social, debe ser considerada tan importante como la capacitación técnica.
En la comunicación que se integra a continuación: “Formación socio-laboral.

Educación, vínculo e integración a nuevas redes sociales” se expone la necesidad de
abordar la capacitación para el trabajo con los jóvenes en situación de pobreza a partir
de propuestas metodológicas que promuevan la democratización de las habilidades
necesarias para la integración social. Se subraya el hecho que los espacios formativos
deben ofrecer la oportunidad que los jóvenes desarrollen procesos de creación, de
simbolización y de socialización. Se ofrece además una serie de pistas metodológicas
para operar promoviendo el cumplimiento de los objetivos de inclusión laboral y
social para un sector que, como ya se ha visto, corre el riesgo de la in-empleabilidad y
la exclusión..
Estudios sobre desempleo han señalado, en muchos países latinoamericanos,

que entre los jóvenes el porcentaje de “cesantía” -haber conseguido un empleo pero
haberlo perdido- es mayor que el porcentaje de quienes buscan empleo por primera
vez (CINTERFOR, 2000). La formación socio-laboral debe “operar sobre las
dificultades en la inserción laboral efectiva de los jóvenes en situación de exclusión
social” con el objetivo de que los espacios grupales ofrecidos sean favorecedores de
pensamiento allí donde por momentos existe puro impulso, como única respuesta a
las frustraciones. Ese necesario abordaje, que debe ser desarrollado por psicólogos con
formación clínica, se presenta en el tercer trabajo que integra este capítulo. En éste se
reflexiona sobre algunos desafíos metodológicos al operar sobre las dificultades que
los jóvenes más desfavorecidos presentan al entrar en contacto con el mundo del
trabajo. Dificultades que generan que un porcentaje importante de jóvenes exhiba un
riesgo probable de desaprovechar buenas oportunidades laborales.
Para obtener un primer empleo, se debe disponer de habilidades y hábitos que

los jóvenes menos educados, y provenientes de hogares de menos ingresos, difícilmente
presentan. En la medida que el desempleo juvenil tiende a prolongarse puede además
resultar un factor negativo en la búsqueda de empleo, debido a que algunos empleadores
a la hora de elegir nuevo personal pueden identificar esa situación como un aspecto
muy negativo si la relacionan con “fenómenos de alineación cultural, desvíos de
232
conducta, criminalidad y otras similares” (Diez de Medina, 2001). La formación

socio-laboral debe proveer a los jóvenes más desfavorecidos de las “habilidades
personales, interpersonales y sociales necesarias para la búsqueda de empleo”. El último
trabajo que integra el capítulo se refiere al trabajo con jóvenes en la promoción de
dichas habilidades, presenta una propuesta metodológica que ha sido desarrollada
con modalidad de taller y ha formado parte de la formación social en dos organizaciones
que cuentan con programas socio-laborales.
Por otro lado en el trabajo anterior “Los procesos de pre-selección en los cursos
de capacitación socio-laboral se aborda una propuesta metodológica para el trabajo
con los jóvenes aspirantes a los diversos cursos de capacitación socio-laboral. Mediante
un abordaje multiprofesional, donde se incluyen la mirada psicológica y la social,
comienza la construcción del perfil esperado para los participantes de cada curso en
particular. Se opera mediante diversas actividades con el objetivo de relevar un conjunto
de información que aporte insumos muy valiosos para la ejecución de cada curso. Se
trabaja, en dicha comunicación, sobre los elementos que deben tenerse en cuenta en
la construcción del perfil y se propone un diseño posible de proceso de pre-selección
con cada una de sus posibles etapas y técnicas diagnósticas. En éste cuarto trabajo se
expone además un caso de pre-selección para un curso de capacitación socio-laboral
y se proponen dos técnicas en un anexo al final del mismo.
233
La labor del psicólogo en la formación

socio-laboral de jóvenes1 .
Resumen
Esta comunicación tiene como objetivo exponer el aporte de los psicólogos en la

formación socio-laboral de los jóvenes en situación de pobreza que presentan una
marcada vulnerabilidad social. Los psicólogos aportamos una perspectiva clínica que
resulta de importancia para el análisis de los procesos grupales e individuales de cada
joven. Aportamos además dispositivos para el trabajo grupal de utilidad para
acompañar y apuntalar los procesos de crecimiento de los jóvenes.
En el caso de los jóvenes excluidos, a las dificultades propias de la adolescencia, se suma

una historia de deprivación y extrema pobreza, que repercute no sólo en los procesos
grupales sino en toda la institución que trabaja con ellos. El seguimiento que los psicólogos
podamos realizar sobre dichas repercusiones en la institución resulta muy útil.
A pesar que las propuestas que integran el presente trabajo surgen de una práctica con
determinado sector de jóvenes considero que algunos de los abordajes sugeridos podrían
adaptarse si fuere necesario para la capacitación laboral de jóvenes de capas medias o
a la reorientación laboral de adultos desempleados.
Los jóvenes excluidos y la formación socio-laboral
El desempleo en Latinoamérica afecta, como en el resto del mundo, en gran

forma a los jóvenes de 15 a 24 años de edad. La tasa de desempleo de los jóvenes
latinoamericanos es, en promedio dos veces y media la general y si se acota la franja
1 / Esta es una versión ampliada y actualizada de un trabajo intercambio» en Montevideo en noviembre de 1999 y
presentado en la Segundas Jornadas de la Asociación de publicado previamente en la Revista de la Asociación del
Psicología del Trabajo del Uruguay (ADEPTRU) «Reflexiones Trabajo del Uruguay Nº 2 en junio de 2000.
y Prácticas de la Psicología del Trabajo: un espacio de
234
entre los 15 y 19 años, la tasa de desempleo juvenil cuadriplica a la global (Diez de

Medina, 2001) En una publicación de CEPAL, que releva el panorama social de
América Latina (CEPAL, 2001), se plantea que entre 1994 y 1999, el nivel de
desocupación entre los jóvenes latinoamericanos creció del 14 por ciento al 20 por
ciento, mientras que en los países más afectados por el desempleo2 –entre los que
se encuentra Uruguay- ésta tasa se elevó hasta 24.8 por ciento. En dicho estudio se
destaca además que “...el porcentaje de desocupación en el 40 por ciento más pobre
de la población sigue siendo considerablemente superior a la tasa global de
desempleo y aumentó significativamente entre 1994 y 1999, de modo que este
fenómeno persiste como uno de los principales determinantes de la pobreza y de la
desigualdad.” (CEPAL,2001)
Al pensar en la situación de los jóvenes dentro del mundo del trabajo podría
concluirse que la elevada tasa de desempleo juvenil es en cierto modo natural ya
que los jóvenes, debido a su falta de experiencia, van realizando itinerarios laborales
donde, mediante el ensayo y el error, logran -luego de un tiempo- una inserción
laboral estable y adecuada. Esos procesos de búsqueda que los jóvenes deben realizar
pueden durar desde varios meses a años. Para los jóvenes “integrados” de capas
medias o altas, que cuentan con un estable sostén económico y familiar, y presentan
adecuados niveles educativos, ese dilatado recorrido podría llegar a funcionar sin
grandes sobresaltos.
Carlos Luján publicó hace años los resultados de una investigación donde se
constató que en nuestro país el nivel mínimo de requisitos educativos para el logro
de una inserción laboral adecuada había aumentado (Luján 1994). A partir de
dicha constatación puede comprobarse que, en nuestro país, existe un creciente
número de jóvenes que se encuentran por debajo de los requisitos educativos mínimos
para el logro de una inserción laboral adecuada. Los jóvenes que han quedado fuera
del sistema educativo sin haber accedido a los requisitos mínimos educativos3 ,
representan entre el 20 y el 54 por ciento del total de los desempleados. La situación
es todavía más grave en el caso de los jóvenes que pertenecen a los hogares con los
2 / En el estudio de CEPAL destaca a un grupo de ocho 3 / Carlos Luján en su libro plantea que para los jóvenes, que
países integrado por Argentina, Brasil, Chile, Colombia, hoy tienen entre 15 y 19 años, es imprescindible culminar el
Ecuador, Paraguay, Uruguay y Venezuela, como los que primer ciclo de enseñanza secundaria. En caso contrario sufrirán
registraron un mayor aumento de desocupación entre una suerte de marginación cultural que nos les permitirá
mediados y finales de la década pasada acceder a una inserción laboral adecuada (Luján 1994)
235
niveles de ingresos más bajos, que constituyen entre el 38 y el 82 por ciento de los
desocupados4
La situación es, para los jóvenes provenientes de los hogares en situación

depobreza, dramática ya que “...su disyuntiva básicamente está entre integrarse o
quedar al margen de una sociedad que, hasta nuevo aviso, sigue girando en torno al
mundo del trabajo..” (Carbajal y Ojeda 1999); ya que un trabajo digno es un medio
imprescindible para romper con un círculo vicioso de marginación y pobreza.
Si se tiene en cuenta la realidad de los jóvenes excluidos, la formación socio-

laboral -donde adquieran las habilidades y los conocimientos necesarios- resulta
entonces vital para que éstos puedan contrarrestar su déficit educativo. En las diversas
propuestas de formación y capacitación los psicólogos tenemos la posibilidad -y
responsabilidad social- de realizar aportes mediante el trabajo en conjunto con otras
disciplinas.
Esta comunicación tiene como objetivo compartir algunas reflexiones sobre

nuestra labor que se desarrolla en el campo de la psicología del trabajo. Espacio
donde confluyen prácticas de la psicología social, con desarrollos de la orientación
vocacional ocupacional y aportes de la psicología laboral y educacional. Quisiera,
entonces, reflexionar sobre algunas de las tareas que, por nuestro perfil profesional,
los psicólogos podemos desarrollar en distintos momentos de la formación socio-
laboral.
Eduardo Galeano en su breve relato «El elefante» narra como tres ciegos al
tocar distintas partes del cuerpo de un elefante interpretan erróneamente qué es lo
que están percibiendo con sus manos. Uno al tocar la cola del animal cree estar ante
una cuerda. El segundo ante el contacto con una pata cree estar «viendo» una co-
lumna. El tercero al apoyarse en el cuerpo del animal intuye encontrarse ante una
pared. La «mirada» parcial de cada uno de estas personas les impide tener una idea
4 / Incluso si se considera la situación de los jóvenes de mayores de 30 años ha aumentado” (CEPAL 1991) Un año
estratos populares que tienen empleo ya los diagnósticos después en otro informe (CEPAL, 1992) se planteaba que en
realizados a principio de los Noventa informaban que su nuestro país la inestabilidad y precariedad laboral, asociadas
situación era muy complicada. En un estudio de CEPAL con los niveles de desprotección social, subempleo y un
(1991) de principio de los Noventa, donde se estudiaba la elevado porcentaje de trabajadores por cuenta propia, o
realidad de cinco países latinoamericanos -incluyendo a familiares no remunerados, eran elevada a nivel urbano,
Uruguay- ya se constataba que “los perfiles ocupacionales especialmente en el grupo de 14 a 19 años. Dicha situación
de los jóvenes con poca instrucción escolar son peores que con el correr del tiempo no solo no se ha modificado sino
en el pasado y probablemente continuarán empeorando en que se ha ido incrementando a nivel juvenil. Puede afirmarse
el futuro. (...) En la mayoría de las ocupaciones , las que una década después la situación no se ha revertido.
diferencias de ingresos entre los jóvenes y las personas
236
completa de aquel formidable animal. Galeano comenta: «Así estamos ciegos nosotros,
ciegos en el mundo. Desde que nacemos nos entrenan para no ver más que pedacitos.
La cultura del desvínculo nos impide armar el rompecabezas»
He elegido ese relato porque permite ilustrar, con bastante claridad, los riesgos
de operar en realidades complejas apoyándonos solamente en la «visión parcial» que
nos permite nuestro saber desde la psicología. Operar solamente desde nuestra
disciplina puede inducirnos, entre otros errores, a realizar generalizaciones erróneas.
El cuento de Galeano permite destacar la importancia de lograr, al trabajar en equipo,
una visión colectiva. Visión que en un equipo interprofesional no se logra cuando
cada técnico -luego de trabajar en solitario- examina «la pieza» que puede ver de la
realidad -como en una suerte de rompecabezas-, sino cuando esta última se va
interpretando, en forma colectiva, en el accionar cotidiano
En la formación de los jóvenes el trabajo en equipo tiene, entonces, gran

importancia. Se trabaja en conjunto con trabajadores sociales, educadores, sociólogos,
recreadores y docentes. Cada uno debe aportar desde su formación y su experiencia
para ir construyendo así abordajes integradores.
Los psicólogos aportamos la perspectiva clínica, de utilidad para el análisis del

proceso grupal y de la evolución de cada joven. Contamos asimismo con dispositivos
útiles a la hora de acompañar y apuntalar los necesarios procesos de crecimiento de
los jóvenes dentro del trabajo grupal. Es en los espacios grupales donde podemos ir
detectando los diversos puntos de urgencia que luego permiten operar sobre las
dificultades específicas de cada joven.
Al trabajar con los jóvenes en situación de pobreza es necesario definir planes a

mediano plazo que impliquen una gama amplia y articulada de proyectos de formación
y capacitación sociolaboral para que puedan -a partir del pasaje por distintas
experiencias laborales- ir incorporando hábitos y habilidades imprescindibles para el
funcionamiento en el mundo del trabajo formal. La participación coordinada de
distintas instituciones, públicas o privadas, en la ejecución de proyectos que deben
ser encadenados, permite que los jóvenes puedan atravesar por verdaderos trayectos
socio-educativos, que resultan claves para su integración social. Itinerarios que deben
ser pensados como procesos que comienzan con primeras experiencias laborales
protegidas y de menor complejidad y culminan con experiencias de capacitación que
incluyan prácticas laborales menos protegidas y de mayor complejidad.
Algunos ejemplos pueden resultar de utilidad para pensar en la progresión

propuesta para los itinerarios de formación. Cuando me refiero a una primera
experiencia laboral protegida estoy pensando, por ejemplo, en la de una pequeña
237
cuadrilla de jóvenes que realiza tareas sencillas de jardinería o mantenimiento. Su

trabajo no es coordinado y supervisado por un capataz o un supervisor de la institución
o la empresa donde realicen su experiencia laboral, sino por un educador que acompaña
a los jóvenes en su labor cotidiana y que pertenece a una institución que tiene a cargo
la formación sociolaboral. Los jóvenes al trabajar realizan actividades sencillas y el
seguimiento educativo se realiza sobre las dificultades generadas en ese primer empleo,
que a pesar de ser a término debe tener un nivel de exigencia importante que resulte
acorde con la finalidad educativa. El seguimiento que realice el educador es entonces
de suma importancia. Considero que los jóvenes deben en un proceso progresivo ir
transitando por distintas experiencias laborales cada vez más complejas antes de llegar
a una capacitación laboral de mayor exigencia.
Los cursos de PROJOVEN5 son experiencias de un mayor nivel de complejidad
y podrían ser pensadas para el final del recorrido Para los jóvenes en situación de
pobreza esos cursos de capacitación laboral comienzan por una integración a distintos
espacios formativos que cuentan con una importante carga horaria semanal.
Estos espacios son la capacitación técnica, la capacitación complementaria
-como apoyo en las áreas de lecto-escritura y cálculo, espacios recreativos o de formación
social- y el Taller de Orientación Ocupacional Vocacional. Luego de una etapa de
capacitación dentro de la propia institución que dicta los cursos los jóvenes realizan
pasantías laborales.
Como puede pensarse éstas son de mayor complejidad que las primeras que
fueron descriptas y, en la medida que se realizan en empresas y son supervisadas por
el personal de las mismas, son experiencias laborales menos protegidas que las
supervisadas por un educador de la institución capacitadora. Al finalizar estos cursos
un porcentaje significativo de los jóvenes debe como pre-requisito lograr una inserción
laboral efectiva.
En la medida que las acciones formativas promueven la integración social, los

abordajes durante todo el itinerario socioeducativo que los jóvenes realicen deben ser
necesariamente grupales. Este itinerario que debería ser realizado -como ya se ha
planteado- en el marco de distintas instituciones, debe proporcionar la estabilidad
de un cuidado, “un nuevo suministro ambiental”, que estos jóvenes puedan poner a
prueba experimentando con sus impulsos (Winnicott, 1956). Los grupos deben
cumplir una importante función de sostén donde los jóvenes puedan ir enriqueciendo
5 / PROJOVEN es uno de varios programas descentralizados ingresos para que puedan mejorar sus posibilidades y
de la Dirección Nacional de Empleo (DINAE) para promover oportunidades de inserción laboral mediante procesos de
empleo, con fondos administrados por la JUNAE. Sus capacitación laboral.
principales objetivos son apoyar a los jóvenes de menores
238
su pensamiento y ampliando su capacidad analítica acompañados por equipos con

una adecuada capacitación técnica. Si bien la finalidad de los espacios grupales no es
terapéutica los procesos generados en éstos ocupan un importante valor en el
crecimiento de los individuos, ya que son elaborativos.
Las pre-selecciones al ingreso de cada etapa.
La idea de un proceso de crecimiento que se va desarrollando a partir del pasaje

por distintos espacios formativos hace necesaria la existencia de instancias donde se
evalúe si los jóvenes han podido avanzar lo suficiente para subir un nuevo peldaño.
Esas instancias pueden funcionar como pre-selecciones para los jóvenes que aspiran a
ingresar a cada etapa.
En la pre-selección6 , donde los psicólogos podemos trabajar en equipo con
trabajadores sociales, el objetivo es asesorar al equipo que trabajará con los jóvenes,
respecto al perfil de cada joven y cuan preparado está para ingresar a una nueva etapa
formativa que presente un nivel de exigencia superior. Con dicha intervención no sólo
se tiende a mejorar la efectividad del trabajo sino que se apunta a evitar la eventual
frustración de jóvenes, que por carecer de los recursos necesarios, fallen en su
desempeño. No debe olvidarse que cada nueva frustración empuja a que estos jóvenes
sientan que su lugar es el margen de la sociedad, y por lo tanto se debe ser muy
cuidadosos.
Tampoco se puede ignorar que hay adolescentes que debido a su patología o

por lo complejo de su problemática no están en condiciones de ingresar a determinados
espacios formativos que carecen de los dispositivos necesarios para ayudarlos. La
coordinación entre instituciones habilita en ésos casos una oportuna derivación, que
permita que no se sigan repitiendo las experiencias de exclusión.
Hay además jóvenes que requieren apoyos especiales que complementen su

formación. Algunos necesitan participar de espacios donde se trabaje por ejemplo la
problemática derivada del consumo abusivo de sustancias psicoactivas. Ese tipo de
apoyos son mucho más efectivos si se instrumentan desde el primer momento y no
cuando surjan complicaciones al promediar las experiencias, por haber carecido de
un trabajo previo como el que aquí se propone. La pre-selección permite entonces
6 / El lector puede encontrar un desarrollo de este tipo de

trabajo en la comunicación “Los procesos de pre-selección
en la formación socio-laboral de jóvenes ” que integra
este capítulo.
239
que los equipos pueden tener elementos para avanzar más rápidamente en el
conocimiento de cada joven.
El rol del psicólogo en los espacios de taller
Los Talleres de Orientación Ocupacional Vocacional (TOOV) que forman parte

de algunos programas de capacitación, deben ser coordinados por equipos con una
adecuada formación en esa temática. En esos talleres se apunta a fortalecer la cultura
laboral de los jóvenes provenientes de hogares con escasos recursos. En éstos se informa
a los jóvenes, entre otros temas, sobre las características del mercado de trabajo y se
promueve la auto-definición de estrategias educativas o laborales. Los talleres aportan
además la reflexión sobre las competencias necesarias para la búsqueda de empleo y
para el primer desempeño laboral. Los equipos que los coordinen pueden estar
integrados o no por psicólogos; pero no debería desconocerse que la visión del psicólogo
puede enriquecer el trabajo.
El necesario seguimiento del desarrollo de los talleres, del proceso grupal y de

la evolución de cada joven debe incluir la participación del psicólogo. La ausencia de
una mirada psicológica implica el riesgo de que quienes coordinen los talleres visualicen
su desarrollo como una mera secuencia de temáticas que se exponen una tras otra, sin
poder considerar la evolución de los procesos grupales o individuales desde una
perspectiva psicológica. La experiencia demuestra que el valor pedagógico de la
experiencia del Taller de Orientación Ocupacional Vocacional se incrementa en la
medida que puedan analizarse en forma sistemática las dificultades que se ponen en
juego. El psicólogo integrando los equipos de coordinación o supervisando el trabajo
de los equipos puede aportar esa rica metodología de trabajo.
Hay sin embargo espacios grupales que sólo pueden ser coordinados por
psicólogos con formación clínica y en trabajo grupal. Me refiero a los abordajes que
apunten a la elaboración grupal de dificultades específicas que se presenten al ir
desarrollando las actividades. Para ejemplificar esta afirmación me referiré a un taller7
que fue pensado como un espacio complementario a la última etapa de la capacitación
laboral cuando un grupo ya se encontraba en condiciones de buscar una inserción
7 / Por más detalles sobre este Taller denominado «Tiempo

Extra» por sus participantes puede consultarse el trabajo
«Operando sobre las dificultades en la inserción laboral
efectiva con jóvenes en situación de exclusión social» que
integra este capítulo.
240
laboral. Ese espacio grupal fue diseñado para trabajar con jóvenes que habían
abandonado en forma impulsiva sus prácticas laborales luego de haber tenido algún
tipo de problema. La mayoría de ellos había tenido un buen desempeño en las
instancias de capacitación técnica, capacitación complementaria y en los talleres de
orientación, pero frente a los problemas con sus superiores o compañeros de trabajo
al pasar por las empresas, había primado en ellos el impulso de abandonar cada
práctica. Ese tipo de reacción, pautada por una marcada impulsividad, es bastante
frecuente en un porcentaje importante de los jóvenes en situación de exclusión. Es
por ese motivo un importante escollo para el logro de una inserción laboral efectiva al
trabajar con dicha población.
Ese taller que se articuló con una experiencia laboral poco protegida -una nueva
práctica en otra empresa- tuvo un encuadre exigente, similar al encuadre de un trabajo.
El espacio se propuso como un lugar complementario y optativo donde un equipo
de psicólogos operaría sistemáticamente sobre las resistencias de los jóvenes a la
inserción laboral efectiva. Uno de los objetivos perseguidos en ese espacio grupal fue
que, mediante el análisis de las dificultades en la cotidianidad del trabajo, los jóvenes
llegaran a “la comprensión de una parte cada vez más extensa de las relaciones sociales
que los determinan y del lugar que ocupan en ellas” (Giorgi 1990)
Las intervenciones desde la coordinación realizada por dos psicólogos apuntaron

a fomentar espacios para la elaboración grupal. El análisis realizado sobre como las
dificultades de funcionamiento que cada joven presentaba en el taller tenía
correspondencia con las dificultades manifestadas en las prácticas laborales fue de
suma importancia. Se trabajó para que los jóvenes identificaran la visión de sí mismos
y los sentimientos predominantes en los problemas vinculares, ayudándolos a tomar
contacto con sus propios impulsos destructivos. Promoviendo de esa forma que
pudieran hacerse cargo de su participación en los conflictos, apuntando a que pudieran
bajar los niveles de proyección con que se manejaban en las distintas contrariedades
que fueron surgiendo. Ese enfoque promovió que los jóvenes que habían fallado en
su primeros contactos con el mundo laboral comenzaran a manejar alternativas que
no habían podido pensar previamente, logrando así “pararse en lugar distinto” en las
nuevas prácticas. Un trabajo con esas características debe ser realizado por un equipo
de psicólogos si se quiere lograr el cumplimiento de los objetivos perseguidos.
A las dificultades propias de la adolescencia se agrega, en un sector de la

población con que trabajamos, que cuentan con una historia de deprivación y extrema
pobreza. Esto debe tenerse en cuenta ya que repercute no sólo en los grupos que ellos
integren sino en los distintos niveles de toda institución que trabaje con ellos. Esos
jóvenes frecuentemente presionan, demandan muchas veces con urgencia, que quien
trabaja con ellos les consiga todas las cosas que necesitan. Como plantea Winnicott
buscan obtener una cura a su deprivación mediante la provisión ambiental. Por ese
241
motivo en más de una oportunidad, en el vínculo entre los jóvenes y las instituciones
o los equipos se instalan círculos de gran dependencia, que de no ser identificados,
no favorecen los procesos necesarios para la incorporación de una ineludible
autonomía.
Un seguimiento atento de las repercusiones, en la institución y en los integrantes
de los equipos, de esas demandas puede ser de mucha utilidad. Ya que éstas al ser
tan intensas frecuentemente anulan la posibilidad de pensar de quienes están inmersos
en la tarea cotidiana. Esta es sin dudas otra de la funciones que puede ser emprendida
con efectividad por psicólogos que a pesar de estar integrados a los equipos de trabajo
puedan aportar una mirada desde afuera del trabajo cotidiano con los adolescentes.
El trabajo de pre-selección de personal.
Otras actividades que los psicólogos podemos desarrollar tienen que ver con la
pre-selección laboral de jóvenes previamente capacitados por la institución. En ocasiones
las empresas se comunican con instituciones que capacitan buscando jóvenes para
cubrir algún cargo. La elaboración previa del perfil del cargo que se está buscando
cubrir, a partir de un trabajo conjunto con integrantes de la empresa, permite una
posterior pre-selección de los jóvenes capacitados que se ajusten al perfil del cargo.
Esta pre-selección puede ser de mucha utilidad para evitar en los jóvenes frustraciones
adicionales al colaborar en una definición del conjunto de los candidatos que se
presentarán al llamado. Considero que las organizaciones deben ser muy cuidadosas
para no alimentar falsas expectativas en los jóvenes.
Las diversas propuestas para la participación de los psicólogos que he compartido

en el presente trabajo han surgido a partir de la práctica con jóvenes en situación de
exclusión social Considero que algunos abordajes propuestos podrían adaptarse para
ser empleados en la capacitación laboral de jóvenes de capas medias o a la reorientación
laboral de otra población muy golpeada por el desempleo como la de los adultos de
mediana edad.
242
Formación socio-laboral.
Educación, vínculo e integración
a nuevas redes sociales1 .
Miguel Carbajal Arregui – Sandra Ojeda.2
Consideramos necesario que desde la sociedad civil se abran canales de dialogo

y espacios de reflexión acerca de una situación con la que convivimos: la de jóvenes y
adultos, en muchos casos desesperanzados o desvalidos, que procuran nuevas estrategias
de supervivencia en una sociedad que parece condenarlos a la exclusión de un sistema
económico y social que se encuentra en transformación. Nos referimos a un sector
creciente de individuos que por razones culturales, económicas, educativas o formativas
presentan serias dificultades para acceder a un empleo. O a individuos que cuando
logran un empleo, éste es precario, de muy baja remuneración, y terminan además
quedando al margen de cualquier amparo social vinculado con el mismo.
Se nos convoca hoy a reflexionar sobre los y las jóvenes en situación de desventaja
social, para quienes la principal dificultad para lograr una inserción laboral no es la
falta de experiencia laboral -como en el caso de los jóvenes “integrados”- sino la
carencia de una formación que resulta básica para la inserción laboral y social.
Si bien los jóvenes en situación de pobreza no constituyen una población

homogénea3 , presentan algunas características en común ya que desertan precozmente
del sistema educativo formal y provienen de hogares donde las necesidades básicas se
encuentran insatisfechas, hecho que determina la necesidad de acceder rápidamente
a un empleo. Por dicho motivo cualquier oferta educativa que apunte a operar sobre
el déficit de formación socio-laboral de dichos jóvenes debe necesariamente articular
formación, capacitación y trabajo.
1 / Ponencia presentada en la Mesa Redonda:”Jóvenes, del Programa Socio-laboral del “Instituto de Educación
desempleo y vulnerabilidad social” que tuvo lugar el Popular El Abrojo”.
miércoles 28 de agosto de 2002 y formó parte del “Ciclo: 3 / Pueden identificarse al menos dos perfiles con los que se
¿Los Inempleables?” organizado en conjunto por la trabajan en propuestas formativas: por un lado jóvenes que
Asociación de Psicología del Trabajo del Uruguay y el pertenecen a los hogares más pobres donde se presentan
Instituto de Educación Popular El Abrojo. carencias críticas de recursos y una fuerte inestabilidad afectiva,
2 / Miguel Carbajal Arregui. Psicólogo. Psicoterapauta. y por otro jóvenes procedentes de sectores pauperizados más
Consultor en las áreas de Formación Socio-laboral y de RRHH. recientemente que aún presentan elementos simbólicos de una
Sandra Ojeda. Psicóloga. Psicoterapeuta. Coordinadora cultura trabajadora. (Jacinto,Ruétalo; Lasida; Berruti, 1996)
243
Puede considerarse que a la hora de emprender actividades de tipo educativo,

la visión que se tenga de los y las jóvenes no será dato menor, ya que ésta incide en los
objetivos que se formulen y en las propuestas metodológicas que se elijan para operar
sobre los déficit formativos.
Haciendo un poco de historia cuando desde distintas disciplinas se comenzó a

pensar en los jóvenes como una población con características propias, éstos fueron
considerados, según Diana Krauskopf (1998), como sujetos pasivos de tutela y atención.
Al considerárseles incapaces de precisar sus necesidades se reclamó, a la sociedad, su
protección en aspectos vinculados con la salud y educación. Dicha autora manifiesta
que “...la inclusión peyorativa destacó fundamentalmente a la juventud como problema
y resaltó características negativas y perturbadoras de ese sector social, como la rebeldía,
la violencia y la inmadurez.” (ibid.)
Aquella concepción inicial que a nivel educativo consideraba al joven como un
mero receptor que debía incorporar determinados conocimientos de forma más o
menos pasiva, ha dado lugar a una concepción actual del joven como protagonista de
su proceso de formación socio-laboral Las propuestas formativas actuales deben
entonces trabajar con los jóvenes con un enfoque “...que ha variado “...del
asistencialismo, la protección, y la atención fragmentada hacia modelos
autogestionarios, de prevención y atención integral” (Villalobos; España, 2001)
La distinción que se ha planteado sobre la importancia de la concepción de

joven que subyace a las distintas propuestas educativas debería ser considerada mucho
más que una mera disquisición filosófica. Pensar en el joven como protagonista lleva
a elegir dispositivos formativos que faciliten que éste vaya aprendiendo a hacerse cargo
de su formación, que pueda contar con elementos para gestionar su propio aprendizaje.
Implica optar, desde el diseño de las propuestas formativas, por una concepción de
orientación educativa donde se persiga la promoción de la autonomía de cada individuo.
Debe quedar claro que ese tipo de tarea no puede ser llevada adelante si se piensa en
el joven como un mero alumno que sólo necesita aprender de un educador una serie de
procedimientos que ampliarán el repertorio de sus conductas.
Trabajar para promover la autonomía supone además ponderar las condiciones

sociales y prácticas en la trasmisión de conocimientos, promoviendo una estructura
vertical a partir de lógicas participativas y jerarquizando la creatividad y el pensamiento
crítico de los jóvenes por sobre la repetición del saber. (CINTERFOR, 1998).
Identificar a los jóvenes como protagonistas de sus procesos formativos implica

promover la democratización de las habilidades, concepto clave que se vincula con una
necesaria articulación entre actividades de capacitación en el aula, instancias formativas
con modalidad de taller, espacios de trabajo operativo en grupo y prácticas laborales
supervisadas desarrolladas en empresas.
244
Educar para el empleo y la inclusión social.
Educar a los individuos para el desarrollo de la aptitud para el empleo, que en

último término es aptitud para su inserción social, exige en la actualidad, tanto “formar
para un aprendizaje permanente, como para un aprendizaje complejo que implica:
aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser”. (Silveira, 1998) Para poder
analizar como se van adquiriendo esas tres dimensiones del aprendizaje resulta de
utilidad vincularlas con las habilidades4 necesarias para que su desarrollo.
Para aprender a aprender se requiere un manejo básico de habilidades de tipo
instrumental como la expresión oral y escrita y el manejo de las matemáticas aplicadas.
Se requiere también que, sobre la base de un manejo básico de las habilidades
instrumentales, puedan desarrollarse ciertas habilidades cognitivas que habilitan a
operar con los conocimientos. Entre éstas pueden enumerarse: la capacidad de
observación, el interés por el mundo físico y social, la motivación para la
experimentación y sobre todo tanto la habilidad de identificar la secuencia lógica que
subyace a cada situación como la capacidad de tomar decisiones a partir de criterios
propios. Capacidades cognitivas que son necesarias para recorrer un proceso de
aprendizaje que se desarrolle en dirección a la autonomía.
Para aprender a hacer es necesaria la adquisición de habilidades técnicas vinculadas
con las ocupaciones. Dicho aprendizaje “se halla en la base del conocimiento tecnológico
desde que refiere a la capacidad de trasladar a la práctica el acervo teórico e implica el
cultivo de una cultura tecnológica...” (ibid.) Considerar a la adquisición de las
habilidades técnicas como la tarea primordial de la formación socio-laboral es un
error que deriva del desconocimiento de la importancia que tiene en el aprendizaje la
dimensión que se ha definido como «aprender a ser».
En el proceso de aprender a ser confluyen tres tipos de habilidades: las
habilidades personales, las interpersonales o sociales y las vinculadas con el manejo
emocional. Habilidades personales como la responsabilidad individual, la autonomía,
la sociabilidad, la integridad y una honestidad vinculada con la elección de rutas
éticas de acción. Habilidades interpersonales o sociales como la incorporación de
valores, la habilidad para el trabajo en grupo, un adecuado relacionamiento per-
sonal, la capacidad de negociación y la tolerancia. Habilidades vinculadas con el
manejo emocional como la capacidad de tolerar las frustraciones, la seguridad en sí
mismo, la autoestima y el autocontrol.
4 / En la enumeración de las habilidades que se presenta en aprender. Silvera, S. “La educación para el trabajo: un
este trabajo se han incorporado los valiosos aportes nuevo paradigma”. (1998) Disponible en: http://
realizados por Sara Silveira al trabajar sobre la distintas www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/
capacidades que deben ponerse en juego a la hora de cinterfor/publ/sala/silv/edu_trab/iii.htm
245
Las habilidades personales, sociales y las vinculadas con el manejo emocional

juegan un papel clave en las destrezas que un individuo debe presentar en la búsqueda
y el mantenimiento e integración a un empleo.
El diseño de las propuestas de formación socio-laboral de los jóvenes en situación

de desventaja social debe partir del análisis de la reserva que éstos tengan de las
habilidades que previamente se han identificado como necesarias para el aprendizaje.
Si se comienza por las habilidades que se han definido como conformando una
suerte de base -las habilidades de tipo instrumental- puede observarse que éstas, por
lo general, se encuentran fuertemente afectadas por trayectorias escolares donde se
presentan la repitencia, el retraso y la deserción, que se suman a una posterior falta de
ejercitación. Puede afirmarse que cuanto más precoz haya sido el abandono de los
estudios, peores serán las dificultades presentadas en el manejo de ciertas habilidades,
tanto las de tipo instrumental como las habilidades interpersonales, ya que el tránsito
por el Sistema Educativo aporta a los individuos un necesario capital social que se
encuentra relacionado con un mejor manejo de las habilidades sociales.
Por otro lado cuando se considera a los jóvenes que provienen de hogares donde
las carencias son más críticas y prolongadas, que forman parte de núcleos familiares
donde se identifican una gran inestabilidad y deprivación, pueden detectarse
dificultades en la adquisición de las habilidades que se han considerada como vinculadas
con el manejo emocional. Dichos jóvenes, que en edad temprana, han experimentado
una “inconsistencia social” manifestada como hostilidad o deprivación pueden
presentar posteriormente relaciones recurrentemente desadaptativas (Horney, 1945).
Sostener, continentar y limitar favoreciendo la simbolización
Operar con un enfoque de democratización de las habilidades tiene como

fundamento la evitación consciente por parte de los educadores de una imposición de
sus conocimientos y habilidades. Al promover la autonomía y el pensamiento crítico se
debe perseguir el objetivo de respetar las formas de ser y actuar de los jóvenes.
Permitir que los jóvenes puedan ir dando forma a su crecimiento personal y a

su formación, mientras realizan un proceso de aprendizaje que en muchas
oportunidades significa un profundo cuestionamiento, es uno de los principales desafíos
metodológicos. El vínculo establecido por los educadores, los docentes y orientadores
debe ser una herramienta fundamental del trabajo formativo con los jóvenes. Es a
través de éste que se procura generar un ambiente facilitador que garantice que el
proceso de aprendizaje pueda desarrollarse.
¿Con quiénes se encuentran técnicos y educadores cuando están frente a un
grupo de jóvenes que se han integrado voluntariamente a la tarea de formarse para la
inserción laboral?
246
Con jóvenes con carencias sociales que se muestran demandantes y que, en

oportunidades, pueden procurar de forma no consciente repetir un vínculo donde
manifestar su aparente desesperanza a través del desafío o la agresión. Los adultos que
pretendan trabajar con ellos deben necesariamente sostener y continentar a los jóvenes
“sobreviviendo” a sus agresiones. El vínculo con los adultos debe ayudar a los jóvenes a
construir pensamiento allí donde suele haber sólo impulso. Esto puede hacerse a partir
del sostenimiento por parte del adulto -con respeto pero con firmeza- de un punto de
vista alternativo, el punto de vista del adulto. Un punto de vista que ayudará a los
jóvenes integren en forma crítica un repertorio de habilidades sociales y habilidades
vinculadas con el manejo emocional que resulten más efectivas para su funcionamiento
en el mundo adulto y en el universo ocupacional.
Si bien resulta de gran importancia partir del reconocimiento del sentir, pensar
y actuar de los jóvenes mediante un vínculo que se base en el respeto de sus
particularidades, resulta igual de importante el trabajo que se realice sobre las agresiones
al encuadre5 que los jóvenes presenten en las instancias formativas. Esto debe realizarse
mediante un manejo adecuado de los límites y una posterior apertura de espacios de
reflexión. El adulto frente a la agresión no debe arremeter con una contra-actuación
sino responder, con firmeza, mediante una intervención que proponga un nuevo
sentido; evitando de ese modo que el vínculo con los jóvenes quede ubicado en el
lugar de la repetición.
Los espacios pedagógicos deben ofrecer la oportunidad que los jóvenes

desarrollen procesos de creación, de simbolización y de socialización. Dichos espacios
deben estar a cargo de adultos que se encuentren disponibles como modelos
identificatorios favorecedores de la construcción de una identidad alternativa. Identidad
que se irá edificando mediante el contacto con nuevas modalidades vinculares, con
otros códigos de interacción.
Los déficit en las habilidades interpersonales y en las habilidades vinculadas

con el manejo emocional pueden relacionarse con carencias en los procesos de
socialización previos. El grupo de pares es el lugar privilegiado para que los jóvenes
desarrollen procesos que les permitan nuevos aprendizajes vinculados con dichas
habilidades. El grupo es un espacio que permite el relacionamiento con otros, en
donde se ponen en juego procesos de re-creación -de conocimientos, vivencias,
5 / El encuadre de la propuesta de formación socio-laboral formación socio-laboral deben apuntar a promover que
no debe ser en esencia diferente del encuadre de un empleo. éstos puedan ir construyendo una suerte de encuadre
Las intervenciones que se realicen al señalar las dificultades interno, que más adelante les permita participar de otra
de los jóvenes para aceptar el encuadre de trabajo en la forma en las instancias laborales.
247
pensamientos.- y, al decir de Marcos Bernard (1988), una “...modificación o

enriquecimiento de la identidad de sus miembros” que “...conduce a un re-aprendizaje,
a una trasformación de sí mismo y del medio...” (Quiñónez, 1987)
Particularmente en el espacio de trabajo operativo -un espacio que abre una

necesaria reflexión periódica en grupo- se trabaja realizando una lectura crítica de las
experiencias previas de los jóvenes, se promueve la capacidad de reflexión reforzando
los procesos de mentalización sobre la actuación directa de los impulsos, se trabaja
sobre las interacciones grupales. En ese espacio además se procesan y analizan los
conflictos surgidos entre los integrantes del grupo, con la tarea y con una modalidad
de interacción propia de lógicas particulares del mundo laboral, que a los jóvenes
muchas veces les resultan tan ajenas. Es así que en el espacio operativo y en las prácticas
laborales se apuesta a la experimentación y exploración de otras formas de estar en el
“aquí y ahora”; en donde la reflexión, el juego, la creatividad y el ejercicio de la
palabra permiten que los jóvenes se vayan apartando de los estereotipos sociales,
pudiendo circular hacia otros roles.
Al desarrollarse el proceso de aprendizaje queda de manifiesto que en cada

joven algún área o tipo de habilidad se encuentra más afectada que otra. Por ese
motivo debe considerarse de particular importancia el establecimiento de un
seguimiento personal que habilite a que los adultos construyan, junto con cada joven,
la estrategia adecuada para favorecer los procesos de formación. La figura de un educador
que actúe como referente, teniendo a su cargo el seguimiento grupal y de cada joven, es
clave para el necesario diagnóstico y el posterior trabajo sobre los déficit particulares.
El educador referente es una figura clave en el trabajo sobre el vínculo que los
jóvenes establezcan en todas las instancias formativas y en el espacio operativo. El
educador referente será por tanto depositario de intensos afectos y las demandas que
los jóvenes realicen, de ahí la importancia del trabajo en equipo con educadores y
técnicos, donde se pueda elaborar la movilización emocional que dicho funcionamiento
genera. Los ámbitos de elaboración de los equipos deben ser considerados un
instrumento necesario para evitar o minimizar las contra-actuaciones.
La formación socio-laboral debe, por último, ofrecer la posibilidad que los

jóvenes amplíen el radio de las redes sociales por las que circulan. La circulación por
nuevas redes no implica un simple pasaje por éstas, sino la apropiación crítica de
experiencias que les resulten novedosas y que promuevan la certeza que se puede dejar
de ser “precario”. Que se puede salir de la precariedad mediante “...la existencia de
proyectos a través de los cuales las interacciones adquieran un sentido...” (Castel,
1999) construidos a partir de procesos de socialización novedosos. El trabajo sobre la
autoestima y sobre la visión de si mismo, a partir de la circulación por las redes
sociales, adquiere gran importancia ya que les permite visualizar que es posible salir
248
del lugar “del que no puede” a partir del ejercicio de nuevos roles en las instancias de
capacitación y en las prácticas laborales. Al operar abriendo espacios de reflexión
grupales que enfoquen la mirada sobre las experiencias sociales provocadas por la
circulación por nuevas redes se está trabajando en el fomento y fortalecimiento de
habilidades personales y sociales.
En una coyuntura donde el Estado se ha replegado el tránsito por diversas

redes ha comenzado a fragmentarse. Por esa razón las acciones que apunten a la
promosión de la inserción social deberían procurar que los jóvenes vulnerables accedan
a las distintas redes del entramado social, relacionadas con el mercado de trabajo, la
educación, la salud, la seguridad social, etcétera. Redes que, debido a la escasa movilidad
territorial que los jóvenes presentan muchas veces les resultan ajenas.
Tanto desde el Estado como desde la sociedad civil se debe apostar fuertemente
a la integración de los jóvenes vulnerables, siendo el aumento de sus habilidades o
recursos personales para acceder al empleo un primer paso que los aleje de la condición
de inempleables y les permita contar con mejores oportunidades de entrar en contacto
con un “capital social” que disminuye las posibilidades de marginación social.
249
Operando sobre las dificultades

en la inserción laboral efectiva de los jóvenes
en situación de exclusión social.
Miguel Carbajal Arregui- Sandra Ojeda
En Uruguay los jóvenes entre 15 y 29 años representan el 22.7 por ciento del
total de la población. Nuestro país presenta altas tasas de desocupación juvenil, y
como en el resto de la región, las altas tasas de desempleo en las mujeres y los jóvenes
pueden considerarse estructurales porque tanto en contextos de crecimiento como
de recesión se han mantenido en niveles muy similares. En los últimos quince años
los jóvenes han oscilado entre un 55 y un 60 por ciento del total de los desocupados
Si además tenemos en cuenta los distintos niveles de educación, podemos ver que el
desempleo afecta más a los sectores con niveles medios y bajos de calificación; y sin
duda afecta más a los sectores empobrecidos. En Montevideo, en los últimos diez
años, ha habido una reducción de un 6.5 por ciento de los ocupados sin instrucción.
Sin duda se podría pensar que el elevado desempleo juvenil es en cierto modo
natural ya que los jóvenes van realizando itinerarios laborales donde, mediante el
ensayo y el error, van buscando una inserción laboral estable y adecuada. Estos procesos
de búsqueda pueden en algunos casos llevar años. Sólo para los jóvenes de capas
medias y altas con un sostén económico familiar ésto podría llegar a funcionar sin
grandes dificultades. Creemos que, para los jóvenes en situación de exclusión social,
el problema no es solamente como conseguir un empleo. Para ellos la disyuntiva está
entre integrarse o quedar al margen de una sociedad que, hasta nuevo aviso, gira en
torno al mundo del trabajo, buscando de esta manera romper con un círculo vicioso
de marginación y pobreza.
Estos jóvenes en general provienen de familias desintegradas o inexistentes.
Comparten un perfil de personalidad donde se detectan conductas marcadas por un
monto alto de impulsividad, donde se ponen en juego reacciones hostiles o evitativas
frente a señalamientos realizados por figuras de autoridad. Estos jóvenes poseen baja
autoestima y una marcada tendencia a la actuación. Carecen de habilidades sociales
básicas necesarias para interactuar en el mundo del trabajo. Por lo general no poseen
modelos identificatorios que les permitan hacerse de una identidad ocupacional basada
en la cultura del trabajo formal. En ellos “...predomina un pensamiento de tipo
concreto y pragmático, en general inmediatista, con escasa capacidad de simbolización.
Esto se asocia a un código verbal restringido, con predominio de elementos preverbales
250
y corporales. La expresión gestual y la “actuación” serían la forma de decir lo que

piensan, sienten o desean.” (Giorgi, 1990) Muchos de ellos han vivido al amparo de
diversas instituciones estatales u organizaciones no gubernamentales.
En los últimos años se han implementado tanto a nivel gubernamental como

no gubernamental diferentes programas que se plantean como objetivo cubrir el déficit
curricular de aquellos jóvenes que presentan distintas carencias para insertarse en el
mundo del trabajo. Algunos de estos programas están focalizados en los jóvenes que
se encuentran en situación de extrema pobreza.
El trabajo grupal con modalidad de taller
El objetivo es compartir algunas reflexiones a partir de nuestra experiencia de

trabajo con estos jóvenes. Elegimos una intervención que realizamos con un dispositivo
grupal, buscando operar sobre las dificultades de estos jóvenes en lograr una inserción
laboral efectiva. Hablamos de inserción efectiva ya que creemos que si bien les resulta
muy difícil conseguir un primer empleo les resulta mucho más complicado lograr
mantenerlo.
Esta experiencia que compartimos aquí fue diseñada para complementar la
formación de un grupo que había participado en un proyecto de capacitación laboral
en gastronomía llevado adelante por el Instituto de Educación Popular “El Abrojo”.
Todos los jóvenes que fueron seleccionados para participar de esta experiencia
tuvieron dificultades en las instancias de práctica y capacitación en empresas. Estas
dificultades se presentaron en los vínculos con encargados y compañeros de trabajo y
llevaron a que los jóvenes abandonaran, en forma impulsiva, sus prácticas. En ninguno
de esos casos, los jóvenes habían abierto la posibilidad de diálogo para tratar de resolver
los problemas dentro del trabajo. Incluso habían descartado el ofrecimiento de pensar
las situaciones junto a los educadores que acompañaban la experiencia. La mayoría de
estos jóvenes había expresado que: “de vivir una situación similar haría lo mismo”1 .
El dispositivo elegido por quienes coordinamos el trabajo fue el de un taller

con una modalidad clínica, llevado adelante con roles discriminados de coordinación
y observación. El observador registraba en forma escrita el discurso del grupo, y en
los minutos finales realizaba una lectura de emergentes. Se trabajó tres horas, dos
1 / Nuestro trabajo posterior, mostró la dificultad que ellos

tenían para poder manejar aquellas situaciones conflictivas
en el registro del pensamiento.
251
veces a la semana, hasta completar un total de 45 horas. Se realizaron simultáneamente

120 horas de nuevas prácticas en empresas.
El taller comenzó con la propuesta a los jóvenes que expusieran cual era, a su
entender, el encuadre en un trabajo formal: “que se podía y que no se podía hacer en
un trabajo”. Luego de trabajarlo grupalmente y lograr acuerdos en ese sentido, se les
planteó que a partir de ese momento, ese mismo encuadre pasaría a ser el del taller. El
encuadre del taller era entonces, el encuadre de un trabajo.
Consideramos al encuadre como una herramienta que contiene, organiza, da
sentido y al mismo tiempo como una temática a trabajar: el encuadre en el mundo
del trabajo. Durante el proceso cuando algún joven no cumplía con lo acordado se
abría un espacio de pensamiento, de elaboración grupal sobre lo que había pasado y
las posibles consecuencias que este hecho tendría en el mundo del trabajo.
El taller era entonces, un espacio de análisis donde desde la coordinación se
iban relacionando las prácticas fallidas en las empresas, el encuadre del taller y una
nueva práctica que fueron realizando en una empresa mientras duró éste taller.
Los distintos ejes temáticos se fueron trabajando primero relevando los
conocimientos y experiencias que los jóvenes tenían en pequeños subgrupos, para
luego, en plenario, ir enriqueciendo sus aportes mediante el análisis grupal. Este
análisis apuntó a integrar lo que traían desde lo intelectual con lo vivencial.
Hubo que trabajar sobre cosas que quedaban muy claras pero sólo a nivel del
discurso. Luego de varios meses de curso y de rotar por algunas empresas ya tenían
una buen manejo de cómo debían moverse en el mundo del trabajo. Sin embargo, la
experiencia muestra que hay que trabajar mucho más para que puedan llegar a
incorporar dinámicas de funcionamiento que les son ajenas. En estos casos a las
dificultades de la adolescencia se suma la presencia de modelos identificatorios que
pertenecen básicamente al mundo del trabajo informal. Ilustraremos esas dificultades
con un ejemplo: Sergio de 19 años dejó de estudiar en primero de liceo y se anotó en
el curso de gastronomía; en éste trabajó bien hasta la práctica en una confitería,
donde no se llevó bien con la encargada lo que provocó que se alejara de la misma. En
el espacio del taller fue de los que pudo aportar con más claridad lo que se esperaba de
un trabajador en una empresa. A las tres semanas de empezar el taller comenzó su
nueva práctica en otra confitería. Al tercer día tuvo un gran resfrío, y le pidió a su
madre que buscara en un pantalón el número de la educadora que realizaba el
seguimiento de su práctica, para que ésta avisara que él estaba enfermo. Al no encontrar
el número, no avisaron a nadie de su falta. Al otro día sintiéndose un poco mejor, la
madre le pidió que ese día tampoco fuera. Sergio fue de los que tenía claro que en caso
de faltar al trabajo había que avisar al encargado y sin embargo no lo hizo.
Ampliando las posibilidades de la comunicación

Uno de los aspectos sobre los que se trabajó fue el del lenguaje verbal en tanto
elemento fundamental para la comunicación. Estos jóvenes al comunicarse usan muchas
252
expresiones polisémicas, es decir expresiones con muchos significados. Un ejemplo es

el término “quemar”. Ellos dicen “me quemé” cuando algo les aburrió, les preocupó
o cuando algo les molestó. “Me quemé” también es: “estoy furioso”. Este término
aparecía frecuentemente cuando los jóvenes contaban lo que había pasado en las
prácticas fallidas.
Esta jerga con la que hablan se transforma en un verdadero dialecto social, ya
que lo que determina esa variedad lingüística es la edad y clase social de sus hablantes.
Estas expresiones funcionan entonces como marcadores de identidad del grupo, por
lo tanto quienes no participan de él no dominan esos códigos. El trabajo con los
jóvenes muestra que, si la situación lo requiere, ellos pueden cambiar de código. El
problema es que ellos muchas veces no quieren.
Nuestro accionar apuntó entonces, a ampliar el manejo del lenguaje para
favorecer el uso de un código compartido con los adultos del trabajo. Esto se hizo
pidiéndoles sistemáticamente que tradujeran cada idea o palabra que se expresara
como dialecto social o cada palabra que no fuera de uso corriente dentro de un trabajo.
Al principio esto demandó una postura muy activa desde la coordinación pidiendo la
traducción y explicando el porqué de ese pedido. A medida que avanzamos en el
proceso grupal los jóvenes lo fueron incorporando y al comunicarse comenzaron a
tener en cuenta como decían las cosas. Con ese trabajo sobre las palabras apuntamos
a mejorar el relacionamiento con el mundo adulto. Permitiéndoles decir, expresar
desacuerdos, comunicar, preguntar, defender sus posturas, en un código verbal
compartible. Por otro lado buscábamos promover la traducción de estas expresiones
polisémicas en ideas más complejas y que pudieran asociarlas a sentimientos. Ayudarlos
a que en lugar del «cortocircuito» del “me quemé” que había llevado a la actuación,
pudieran ir descubriendo ideas y sentimientos condensadas en aquel pasaje al acto.
Pudieran ampliar la toma de contacto con los sentimientos o ideas asociadas al displacer
en el vínculo con el otro.
El análisis sobre como las dificultades de funcionamiento en el taller tenían

correspondencia con las dificultades en las prácticas laborales fue de suma importancia.
Se trabajó mucho sobre los sentimientos, sobre la visión de sí mismos, ayudándolos a
tomar contacto con sus propios impulsos destructivos. Se promovió que pudieran
hacerse cargo de su participación en los conflictos. Este trabajo ayudó a que, varios de
los jóvenes, bajaran los niveles de proyección con que se manejaban en el trabajo.
Sobre el final del taller ellos pudieron tener una visión distinta de los problemas que
habían tenido; pudiendo entender cuales eran sus propias dificultades. Esto les permitió
manejar alternativas que no habían podido pensar y por lo tanto pudieron “pararse en
otro lugar” en las nuevas prácticas.
Daniel había realizado su práctica en una cantina universitaria y la había

abandonado cuando se molestó porque consideró que lo hacían trabajar demasiado
limpiando la cocina y el salón. Al comenzar el taller estaba convencido que se le
exigía demasiado y que si viviera otra situación de exigencia haría lo mismo una y otra
vez. En varias oportunidades durante el transcurso del taller se cansaba, y manifestaba
253
aburrimiento. Cuando ésto sucedía se cerraba y buscaba no participar de la actividad

que se estuviera desarrollando. En esos momentos pedía sin éxito, autorización para
retirarse antes de hora. Cada vez que esto sucedía se trabajaba sobre como reaccionaba
al cansarse o disgustarse queriendo abandonar las tareas. Se le mostró que era una
reacción infantil fruto de su dificultad para tolerar las frustraciones, Se trabajó
desde el señalamiento, desde el humor, con respeto pero con firmeza. Esto permitió
que su actitud fuera cambiando hacia un nivel de mayor compromiso con la tarea.
Sobre el final del taller, y con el apoyo de sus compañeros, Daniel pudo manifestar
el enojo por tener que estar picando verdura y pollo todo el día en su nueva práctica.
Esto habilitó a que se le trasmitiera las razones que había dado el encargado. Era
necesario que agarrara manejo del cuchillo, y esto sólo se puede lograr con horas de
ejercitación. Daniel pudo entenderlo e incluso realizó dos semanas de capacitación
extra en esa confitería.
Otro recurso usado fue el de introducir la observación como herramienta

favorecedora de una ubicación más efectiva en un ámbito nuevo de trabajo. Al analizar
las distintas situaciones el objetivo era ampliar la dimensión del pensamiento,
ayudándolos a salir de enfoques concretos. Se trabajó para que ellos pudieran pensar
sobre situaciones y no sólo sobre hechos. Retomando el ejemplo de las faltas sin aviso
de Sergio a su práctica cuando se resfrió: promover que no se quedaran en el hecho
mismo, ayudándolos a pensar sobre los recursos que Sergio no utilizó, cómo se sintió,
cómo su propia familia jugó a favor de sus resistencias favoreciendo su accionar
dependiente y cuáles eran las expectativas del encargado y qué pudo haber pensado.
El lugar que Sergio daba a la institución esperando que la educadora se hiciera cargo
de resolver la situación y sobre todo el nivel de dependencia que se puso en juego,
fueron priorizados en el análisis.
Al considerar distintas situaciones, o el ejercicio de las tareas y los roles

ocupacionales desempeñados dentro de las “pequeñas empresas” que organizaron como
actividades del propio taller, utilizamos la interrogación como recurso técnico. El
uso sistemático de la pregunta como recurso técnico apuntaba a promover en los
jóvenes el análisis de las distintas situaciones, a “consultar la conciencia del joven, a
sondear las limitaciones y distorsiones” (Fiorini 1987) El “estilo interrogativo”
promovía que pensaran fortaleciendo el nivel de abstracción. Se buscaba promover
que allí, donde sólo había registros mentales de reacciones impulsivas, pudiera haber
pensamiento. “Pasar de los datos iniciales de la experiencia subjetiva al análisis
minucioso de las situaciones.” (Fiorini 1987) En el análisis posterior a la ejercitación
dramática de los roles ocupacionales, donde ellos se auto-evaluaban y eran evaluados
por el grupo y los coordinadores, iban enriqueciéndose. Pensamos que la actitud de
permanente interrogación operó de forma muy positiva porque promovió procesos de
pensamiento con niveles de mayor abstracción.
254
Algunas reflexiones finales
Creemos que es posible trabajar con estos jóvenes. Que la formación socio-
laboral de jóvenes excluidos es un área donde los psicólogos tenemos la posibilidad
de realizar aportes al trabajo en conjunto con otras disciplinas. Pensamos que el
trabajo con esta población no puede pensarse como en los programas actuales
circunscripto a abordajes de unos meses, a lo sumo de un año, sin instancias de
coordinación entre las distintas instituciones involucradas. Habría que construir
itinerarios socio-educativos donde los jóvenes pasaran por distintas etapas. El trabajo
coordinado entre las instituciones permitiría que cada joven pudiera ir realizando un
camino que vaya desde experiencias laborales más protegidas y de menor complejidad
hasta culminar con experiencias menos protegidas y de mayor complejidad. Los
abordajes durante todo el itinerario que estos jóvenes realicen necesariamente deben
ser grupales y deben apuntar al auxilio en una doble tarea: aprender a pensar y crear.
Creemos que dicho itinerario realizado en el marco de distintas instituciones
debería proporcionar la estabilidad de un cuidado, “un nuevo suministro ambiental”,
que los jóvenes pongan a prueba experimentando con sus impulsos. (Winnicott 1956)
Los grupos deberían cumplir una importante función de sostén donde los jóvenes
pudieran ir ampliando la capacidad de pensar acompañados por coordinadores con
una adecuada capacitación técnica. Esto tendría un importante valor terapéutico.
Nuestro taller fue pensado como complemento a una de las últimas etapas del
itinerario socio-educativo. Como se articula con la práctica en una empresa, en una
experiencia laboral poco protegida, su encuadre es exigente y busca operar
sistemáticamente sobre las resistencias a la inserción laboral efectiva. Un objetivo
perseguido fue que, mediante el análisis de la cotidianidad del trabajo y su vinculación
con el funcionamiento del taller, los jóvenes llegaran a “la comprensión de una parte
cada vez más extensa de las relaciones sociales que los determinan y del lugar que
ocupan en ellas” (Giorgi 1990)
Alguna vez hablando con colegas sobre orientación vocacional-ocupacional nos

planteaban sus dudas. ¿Por qué no trabajar en orientación vocacional con estos jóvenes
como lo hacemos con los jóvenes de capas medias? La idea que trasmitían ellos era que
si se trabajaba sobre lo laboral se podía obturar la posibilidad de trabajar sobre lo
vocacional. Creemos que estos jóvenes pueden llegar a descubrir la idea de un proyecto
individual luego de un proceso grupal donde las experiencias ocupacionales juegan
un papel importante. Estos jóvenes están acostumbrados a vivir al día, las carencias
que los rodean hacen que “el manejo diferido de la realidad, operado mediante el
pensamiento, parezca superfluo” (Giorgi 1990). Un itinerario socioeducativo con
experiencias de trabajo protegidas, complementadas con un trabajo elaborativo en
grupo, puede ayudarlos a ir incorporando la noción de proyecto. Nuestra práctica
255
nos muestra que ellos van realizando un proceso de orientación donde lo vocacional y
lo laboral estan íntimamente relacionados.
El trabajo en el taller ayudó a que algunos integrantes pudieran identificar y
expresar qué tareas preferían y cuáles no les gustaba desempeñar. Incluso algunos
reconocieron a la gastronomía como parte de su proyecto vital, y otros no. Esto hace
pensar que estos muchachos recién pudieron ir elaborando la idea de un proyecto, a
partir de un proceso de contacto gradual con el mundo del trabajo formal, que los fue
apartando de un funcionamiento muy inmediatista.
Elegimos para terminar una situación donde se expresa con claridad el dilema
de varios de estos jóvenes.
Al realizar un collage sobre como se imaginaban su futuro, mientras el resto
del grupo trabajaba eligiendo palabras e imágenes Horacio comentó: “mi futuro?!...
Voy a ser delincuente, falsificar plata, me hago rico...” Lo unico que recortó fue un
artículo que hablaba de la cantidad de robos sin aclarar en nuestro pais. Y mientras el
resto elegía, Horacio leía el mismo artículo una y otra vez, como si no pudiera
despegarse de lo que decía allí. Varios jóvenes fueron integrando elementos a su col-
lage que hacían referencia a la gastronomía, otros no. En el análisis posterior vimos
que algunos querían dedicarse a la gastronomía pues les gustaba, otros querían trabajar
en eso pero no sabían si podía formar parte de su proyecto futuro. Horacio no pudo
elegir nada, su collage quedó en blanco, ese blanco expresaba su dilema, el dilema de
muchos de estos jóvenes. Hay muchas actividades ilegales que son medios de vida
donde se gana a corto plazo mucho más dinero, que en un trabajo formal. Horacio no
tenía claro si podía generar un proyecto de vida distinto al de las actividades ilegales.
Este ejemplo expresa de forma muy gráfica la necesidad de un espacio donde
se ayude a estos jóvenes a romper con el círculo de marginación social. Horacio participó
del taller hasta que tuvo que empezar la nueva práctica, ahí lo abandonó. No pudo
seguir adelante.
El abandono de Horacio nos muestra las limitaciones de nuestro accionar.
Incluso logrando un trabajo coordinado y sistemático hay jóvenes que por el nivel de
su patología, de su compulsividad destructiva, o porque no supimos como ayudarlos,
quedan por el camino. Seguramente estos jóvenes necesitan otro tipo de abordaje.
Debemos seguir trabajando y compartiendo nuestra experiencia para afinar

nuestras prácticas, con el objetivo de cada vez menos jóvenes queden por fuera.
256
Los procesos de pre-selección

en la formación socio-laboral de jóvenes
Miguel Carbajal Arregui – Inés Sanz1
Palabras iniciales a modo de introducción
Se trabaja sobre aspectos metodológicos vinculados con los «cursos de capacitación

socio-laboral» de jóvenes, llevados adelante por organizaciones no-gubernamentales
(ONGs) en la ampliación de una ponencia originalmente presentada en el Simposio
Nacional: “Transformaciones en el Mundo del Trabajo: Perspectiva profesional y
modalidades de intervención”. Al considerar su integración a esta publicación los autores
hemos creído necesario que contara con una introducción que de cuenta de algunas
reflexiones sobre el «sector de la economía social» -marco dentro del cual se inscribe
dicha formación socio-laboral- y sobre la mutación que está sufriendo el empleo.
Gerardo Sarachu (1999) entiende que la denominación de “tercer sector” o

“sector de la economía social» pretende agrupar al conjunto de actividades y de
organizaciones no-gubernamentales y sin fines de lucro que revisten, según sus
proponentes, una autonomía tanto del estado como del mercado. Rubem Fernández
(1994) manifiesta que el tercer sector “agruparía al conjunto de acciones que se
realizan desde variados contextos organizacionales y no están orientadas a la obtención
del lucro -mercado- ni se organizan mediante una lógica gubernamental -Estado-,
aunque presentan interés público.” Jeremy Rifkin (1996) sostiene que «entre un
sector público-estatal y un privado-lucrativo empresarial, se coloca un tercero: privado
en su gestación y gestión, pero público en el sentido de su accionar». Al analizar
dichas definiciones puede verse que por un lado el sector de la economía social es
definido en oposición a los otros dos sectores de la economía, es decir se lo contrapone
con lo estatal -primer sector- y con el mercado que se orienta a la obtención de
lucro -segundo sector-. Por otro lado el «tercer sector» cuenta con un perfil propio
que puede ser definido tanto en relación con su marco organizacional- institucional,
1 / Miguel Carbajal Arregui. Psicólogo. Consultor de formación

socio-laboral y de RRHH en organizaciones sociales.
Inés Sanz. Asistente Social. Coordinadora de Programas de
formación socio-laboral en organizaciones sociales.
257
como por su misión que se desarrolla dentro del ámbito de lo público, área que debe
ser considerada más abarcativa que la estatal.
Algunos autores (Sarachu 1999; Fernández, 1994) ponen en tela de juicio la

actual autonomía del «tercer sector» a partir de las transformaciones sufridas por el
Estado y por las nuevas modalidades de implementación de políticas sociales. En sus
análisis discuten la relevancia y el papel del tercer sector en el entendido que deberían
tener un papel capital como alternativa de participación de los sectores populares.
Creemos que dicho tema no debería encontrarse en discusión ya que las organizaciones
no gubernamentales, en su mayoría, continúan siendo, cada vez con mayor
protagonismo, espacios alternativos de participación social también dentro de la
implementación de políticas sociales. Obsérvese que hablamos de implementación y
no de elaboración de políticas. La elaboración de políticas sociales y sus lineamientos
generales aún continúan siendo resorte del Estado que ha ido abriendo el juego hacia
lo público no estatal.
Es cierto que el movimiento generado al interior de las ONGs por el aumento

del peso del financiamiento estatal no ha sido precipitado, sino paulatino. También
es cierto que en el devenir la interrelación entre las organizaciones y el Estado se ha
planteado en un marco de relativa flexibilidad. Esto se manifiesta en el caso de los
convenios en el área laboral donde es la Institución del Estado que convoca a la
presentación de propuestas, la que propone un marco donde se define el perfil de los
proyectos que pueden presentarse, marca la duración posible y define hasta los
productos esperados. Si bien ese marco no puede ser modificado, las organizaciones
que propongan proyectos de capacitación tienen la posibilidad de construir dentro
de éste, recreando metodológicamente estrategias de abordaje y modelos de intervención
definidos por éstas.
En suma puede considerarse que si bien luego del retiro del financiamiento no
estatal el marco de acción se ha visto restringido, la capacidad de las organizaciones de
originar propuestas con niveles de autonomía en lo metodológico es una posibilidad que
continúa en pie, generando constantes desafíos a los equipos técnicos que proponen y
llevan adelante distintos proyectos con poblaciones en situación de vulnerabilidad social.
Por otro lado los cursos de capacitación socio-laboral se están desarrollando en

el marco de una crisis estructural en lo que hace a la economía de la región donde el
impacto recesivo de un modelo económico básicamente excluyente se torna cada vez
más crudo en lo cotidiano. La política económica elegida por gobiernos que priorizan
las exigencias de los organismos internacionales ha generado que las economías de la
región se tornen cada vez más dependientes y sobre todo más deficitarias. Según
Olesker (2001), la dependencia en América Latina es estructural y en el caso uruguayo
se ha consolidado un modelo que se podría caracterizar como dependiente,
concentrador y excluyente.
258
La ausencia de empleo y la “desestabilización de los estables» (Castel, R 1998)

ha determinado que los puestos de trabajo sean cada vez más escasos y las urgencias
cada vez mayores. El empobrecimiento de los sectores asalariados, el desempleo de
los jóvenes, la existencia de individuos que comienzan a ser considerados como “in-
empleables» son signos de un tiempo en que los desocupados llevan sobre sus hombros
el peso de la crisis económica. Con ellos es que trabajamos y con ellos es que hay que
crear una alternativa a la desesperanza, porque el factor ideológico de riesgo que
encarna el modelo imperante es el de tratar de convencernos que lo que sucede es
«natural e inevitable».
La globalización y el pensamiento único han conducido a esta situación. Se

sostiene con insistencia “que las políticas económicas no pueden ser otras”. ¿Cuál es
entonces el móvil que desatará la salida y orquestará la esperanza?, es la pregunta que
debemos plantearnos quienes identificamos la necesidad que se construyan alternativas
donde primen otras lógicas.
Los cursos de capacitación socio-laboral

Los cursos de capacitación sociolaboral de jóvenes comparten algunas
características que los distinguen de otros proyectos educativos que presentan objetivos
similares. Son acotados en el tiempo -su duración va desde los seis meses al año-,
están dirigidos a una población que se encuentra en condiciones de exclusión social y
por último el trabajo tiene en éstos un doble papel: es una importante herramienta
pedagógica, pero también es un objetivo ya que en los cursos se capacita para el
empleo como medio para operar cambios sobre el fenómeno de exclusión social.
Sin duda hay mucho para hablar sobre el papel del trabajo en la vida de los
individuos. Queremos aquí rescatar algunos puntos que nos parecen significativos
por el lugar que éste tiene dentro de la capacitación sociolaboral.
El trabajo es estructurante de la personalidad debido a que produce un quiebre

en la vida de los individuos que contribuye y forma parte de la consolidación de su
identidad. Tornándose además en una forma de vida que organiza la existencia. Las
distintas actividades que se dan cita en el mundo laboral «...forman en conjunto un
mecanismo adaptativo de primer orden en tanto pueden proporcionar un modo de
integrar o mantener la organización de la personalidad de los individuos.(...) La
actividad laboral puede ser uno de los principales mecanismos de adaptación o defensa
del individuo». (Super; Bachrach, 1957)
Habilita una forma de inserción social, ya que es por donde se corta el círculo
de la pobreza. Sin duda que nos estamos refiriendo a situaciones de exclusión social
en donde el trabajo ofrece la posibilidad de la integración social, pero no cualquier
integración sino una productiva y valorada socialmente.
259
Es un factor cultural de relevancia ya que la persona que tiene empleo puede

sentirse un ser productivo: un trabajo puede ser como plantea Carolina Moll «una
fuente de placer, un factor de prestigio y de autoestima» (Moll, 2000). Por otro lado
también se puede considerar al trabajo, dependiendo de sus condiciones, como una
fuente de displacer o rutinización, desprestigio o denigración, deterioro de capacidades,
explotación y alineación. Eso hace que la categoría trabajo tenga una gran densidad
teórica puesto que, según plantea Gerardo Sarachu2 , en su seno se integran múltiples
dimensiones contradictorias.
Conseguir y mantener un empleo es además un «mojón» en el paso a la vida

adulta y a la independencia; por él se adquieren obligaciones y se generan derechos.
En una sociedad como la actual es además gratificante porque permite el acceso a
cierta capacidad de consumo y tiene a la vez un carácter integrador al abrir una serie
de posibilidades de nuevos vínculos e intercambios, más allá del estrecho circulo
comunitario. Le otorga además al individuo un lugar diferente en su familia al aportar
económicamente y variar su lugar con relación a las responsabilidades a asumir.
En el caso de la mujer, se da además, un cambio de rol; pasa de estar ligada a las

tareas domésticas y cuidado de sus hijos a ser productiva, económicamente hablando, y
asumir otras tareas fuera del hogar. Esta nueva independencia casi siempre genera en la
estructura primaria cambios que van acompañados por resistencias y conflictos
fundamentalmente desde su pareja. La salida al mundo laboral, que implica una doble
tarea, puede llegar a sentirse como algo natural si el proceso, al generarse a partir de una
capacitación laboral, es acompañada por un equipo técnico que realice un adecuado
seguimiento. La familia o la pareja deben poder llegar a entender estos cambios como
parte de la reafirmación del proyecto de vida de esa joven mujer. Esta reacomodación,
que se da en el interior de la estructura primaria, presupone la elaboración del grado
de culpabilidad que a la mujer se le deposita y que ella misma asume.
Tres elementos determinantes

El horizonte temporal con el que se trabaja, la población destinataria y la
vinculación con lo laboral son tres elementos que interactúan de forma tal que, a
nuestro juicio, son determinantes a la hora que un joven pueda acceder a uno de
estos cursos de capacitación sociolaboral.
Por un lado el horizonte temporal determina que estos procesos sean cortos Si
pudiésemos elegir la duración de un proceso educativo con jóvenes seguramente no
2 / Quisieramos agradecer los aportes realizados por el

Master en Trabajo Social Gerardo Sarachu que han
enriquecido el presente trabajo.
260
elegiríamos trabajar durante tiempos tan cortos. Si, además, tenemos en cuenta el
tipo de población que se inscribe en los cursos, el grado de dificultad es aún mayor.
La duración de estos cursos determina, entonces, que en un corto tiempo se tenga
que desarrollar en cada joven un proceso muy intenso de aprendizaje desde lo grupal
y lo técnico.
Por otro lado el perfil de la población en condiciones de exclusión social también

debe ser tomado como un elemento relevante. Cuando los jóvenes llegan a los cursos
traen consigo una historia de frustraciones que se ha originado tanto en el ámbito
educativo -la mayoría ha abandonado sus estudios- como en sus familias o en su
entorno social. No es posible desconocer que se debe evitar el sobreexigir a quien no
esté en condiciones de sostener una capacitación con determinado nivel de exigencia.
La capacitación socio-laboral debe apuntar, en todos los casos, a ofrecer la oportunidad
de comenzar una experiencia que sea gratificante y productiva, y para que eso sea
posible las exigencias tienen que estar en consonancia con los recursos internos de sus
destinatarios.
Por último, tener que desempeñar un trabajo como parte de la capacitación

enfrenta al joven con un universo vincular con códigos particulares que debe incorporar.
De él se esperará, con mayor o menor grado de tolerancia, que funcione adaptándose
a las «reglas del juego», dependiendo de que la experiencia laboral sea más o menos
protegida.
Pensemos en una experiencia de capacitación sociolaboral protegida y de menor

complejidad, donde un grupo de jóvenes integra una cuadrilla que se dedica, por
ejemplo, a la recuperación y conservación de áreas verdes. Los jóvenes en ese caso
desarrollan tareas no muy complejas y el educador que realiza el seguimiento educativo
cumple la función de acompañar analizando y señalando las carencias y dificultades
que surjan en el trabajo de cada joven. El proceso de seguimiento educativo que
desarrollan los educadores se encuadra en la planificación, la cual implica un objetivo
en la acción, y es este objetivo el que le da validez. Sin duda que hay momentos que
este seguimiento es un «acompañar procesos», pero esto mismo implica un objetivo
en el accionar.
En el caso de experiencias de capacitación más complejas y menos protegidas,

pensemos en un “CT3 de Projoven” 3 , donde quien realiza la supervisión de los
3 / Las experiencias de «Projoven» son coordinadas por el persiguen como objetivo apoyar a los jóvenes provenientes
Instituto de la Juventud (INJU) -dependiente del Ministerio de hogares de bajos ingresos que tengan entre 17 y 24 años
de Deporte y Juventud-, la Junta Nacional de empleo (JUNAE) para que puedan mejorar sus capacidades y oportunidades
y la Dirección Nacional de Empleo (DINAE) -dependientes del de empleo. Ofrecen tres tipos de cursos técnicos que combinan
Ministerio de Trabajo y Seguridad Social- y son llevada adelante módulos y componentes. Dentro de ellas los cursos CT3 son
por distintas entidades de capacitación. Esos programas los de mayor complejidad y priorizan a quienes se encuentran
financiados con recursos de Fondo de Reconversión Laboral en situación de extrema pobreza
261
jóvenes en las prácticas laborales es un encargado de la propia empresa donde estén

haciendo la experiencia. Este encargado va a tener en cuenta que los jóvenes están
realizando un aprendizaje, pero su nivel de expectativas por lógica va ser más alto. Por
lo tanto va a ser mucho menos tolerante, con las dificultades que los jóvenes presenten
al incorporar la dinámica y la cultura de trabajo, que un educador.
La incidencia de los tres elementos ya planteados determina que al abrirse un

espacio de capacitación socio-laboral no baste con que un joven quiera participar del
mismo, sino que tiene que estar en condiciones de hacerlo. Un joven que ingrese a
una experiencia de capacitación que no pueda sostener es candidato seguro a una
nueva frustración. Este hecho determina la necesidad que exista algún espacio donde
se pueda evaluar si los jóvenes candidatos cuentan con los recursos necesarios. No se
trata entonces de no aceptar a quien no los tenga, para quitarle posibilidades o para
excluirlo, sino de protegerlo. De no aceptarlo sí, pero buscando las alternativas que le
sean de real utilidad. Una institución que deriva a un joven a un curso para el que no
tiene el perfil adecuado está, en forma involuntaria, descuidándolo ya que lo está
enfrentando a una futura frustración.
Llegar a valorar la utilidad de la pre-selección previa como una necesidad de los

proyectos de capacitación socio-laboral que presenten un nivel elevado de exigencia
fue el resultado de la experiencia de varios años de trabajo en la capacitación de
jóvenes.
En los primeros cursos en que participamos los jóvenes entraban por orden de
inscripción. Esa situación determinó que durante esa primer etapa hubiera
participantes que presentaran grandes dificultades, tanto desde el punto de vista
personal como en su participación grupal. Los problemas presentados en algunos
casos atentaron contra el logro de los objetivos de los propios jóvenes y del curso.
Las evaluaciones posteriores mostraron la necesidad de realizar una selección
previa de los jóvenes que se anotaban en cada curso. Para poder realizarla se necesitaba
una instancia previa con todos los aspirantes donde se recabara toda la información
necesaria. Esta instancia previa pasó a ser denominada pre-selección, y desde el
comienzo es realizada por un equipo independiente que se dedica a dicha tarea.
La construcción del perfil: un paso previo a la búsqueda

de la información
La presente comunicación ha sido realizada con el objetivo de exponer una

modalidad posible de trabajo con los candidatos a los cursos y de mostrar como sus
resultados pueden resultar valiosos insumos para el posterior trabajo con los jóvenes.
262
La pre-selección debe ser realizada por un equipo multidisciplinario. La

integración del mismo puede variar de acuerdo a las características del curso que se
considere, pero siempre debería rescatarse una mirada donde confluyan lo psicológico
con lo social.
El trabajo comienza por la construcción del perfil esperado para los participantes
del curso. En el perfil deben confluir las características del curso -sus objetivos, su
nivel de complejidad, el tipo de exigencia- con las particularidades de la población
con que se trabajará y de la institución que lo organiza.
Esta construcción, que se realiza en conjunto con los responsables del curso,
tiene varios efectos positivos: por un lado garantiza que tanto el equipo de pre-selección
como los coordinadores del curso -y por tanto la institución que lo organiza- van a
buscar lo mismo. Habilita, además, a que la institución tenga un momento previo de
reflexión acerca de las características de cada curso y del perfil de los jóvenes para los
que está pensado, antes del inicio de los mismos. Por otro lado la pre-selección puede
integrarse -primero para la institución y luego para los aspirantes- como un paso
previo al curso, conformando una unidad con el mismo.
Podríamos decir que en la elaboración del perfil deben confluir distintas

dimensiones sobre las que los equipos deben discurrir:
En la dimensión individual se consideran: la edad del joven, el nivel de educación

formal al que ha accedido, su situación socioeconómica, sus experiencias anteriores
de trabajo formal e informal, su nivel de motivación y la presencia de indicadores
psicopatológicos.
En la dimensión del curso en sí se consideran los objetivos y requerimientos del

mismo. Aquí se apunta a lograr una descripción de sus aspectos esenciales. Esto permite
identificar las características, los conocimientos, las habilidades que tienen que tener
los candidatos; todo esto conforma lo que podríamos llamar el nivel mínimo de
destrezas que cada joven debe poseer para poder entrar a ese proceso formativo. Al
elaborar, por ejemplo, el perfil para un «Curso de capacitación para Mozos y Atención
al Público en Gastronomía» se debió, por ejemplo, tener en cuenta la presencia de
una adecuada capacidad para retener información Para eso hubo que afinar la mirada
sobre la memoria inmediata de los candidatos, y el que en su desempeño laboral
tendrían que ser capaces de retener los pedidos de varios clientes a la vez. En cambio
al construir el perfil de otro curso, de «Capacitación para Ayudantes de Cocina»,
esta habilidad no jugaba un papel central.
En la dimensión institucional se considera si el joven participa o ha participado

de proyectos educativos o espacios grupales previos que hayan sido desarrollados en el
263
marco de una institución de promoción social. Esto se tiene en cuenta en el entendido

que experiencias grupales anteriores pueden haberle aportado al joven, que en general
es desertor del sistema educativo, habilidades útiles para la interacción grupal.
La construcción del perfil debe, por último, integrar la consideración de lo

que podríamos llamar la dimensión de la cultura organizacional de la institución con
que se está trabajando. Un curso no tendrá las mismas características si se dicta en
una organización no gubernamental, que si se lo hace en una institución estatal o
para-estatal. Hilando un poco más fino, el mismo curso no será igual aunque se dicte
en dos ONGs.
Cada proyecto educativo va estar condicionado por las características propias y
por la cultura organizacional de quien lo dicte. Entendemos a la cultura organizacional
«como la forma en que se produce la relación entre las partes, dentro de un sistema de
valores y creencias subyacentes» (Richino, 1996)
Por lo expuesto anteriormente creemos que ni siquiera es posible pensar en un

perfil general que sirva para todos los cursos de una misma institución. Por el contrario,
debe reconocerse la necesidad que se construya el perfil específico para los aspirantes
a cada uno de los cursos que se dicten.
La pre-selección propiamente dicha
Luego de definir el perfil, el equipo que tiene a su cargo la pre-selección,

construye el diseño de la misma eligiendo las técnicas que integrarán el proceso. Las
técnicas elegidas dependerán, como es lógico, de los componentes identificados al
elaborar el perfil.
A pesar que el diseño de la pre-selección puede variar, en la medida que depende

del perfil definido, hay algunos elementos comunes que quisiéramos destacar. A
diferencia de otros procesos de selección, éstos no se aplican en forma individual sino
grupal.
Al realizar la pre-selección en grupo se atiende dos necesidades: una es la de la
propia institución que, en general, necesita que los costos de este proceso no sean
muy elevados, otra es la del propio equipo que aprovecha el trabajo en grupo para
indagar la interacción grupal. El trabajo en grupo resulta una herramienta privilegiada
para relevar las distintas actitudes de los participantes.
Trabajar en grupo no implica una renuncia a una modalidad clínica ni un

descarte de la entrevista como herramienta privilegiada. La entrevista permite el acceso
a una valiosa información aportada mediante el contacto interpersonal. Por ese motivo
264
consideramos que no debe ser sustituida por otras técnicas. Por la relación entre el
número de aspirantes y el tiempo de que se dispone, es posible elegir una modalidad
de entrevista colectiva que se realice en pequeños subgrupos. Esa adaptación contempla
por un lado lo limitado del tiempo de trabajo, pero a su vez permite relevar material
sobre cada participante, permitiendo observar como interactúa cada joven en un
grupo reducido.
El objetivo general de las pre-selección (p-s) es el de aportar elementos para

que el equipo de trabajo responsable del curso pueda realizar una selección definitiva. A
partir de la p-s se debe contar con una serie de elementos, vinculados con el perfil
construido, que permita visualizar cuales de los jóvenes que se han inscripto en el
curso estarían en condiciones de llevarlo adelante.
Los objetivos específicos son:
1. Elaborar un diagnóstico psicosocial de cada aspirante al curso.

2. Detectar indicadores psicopatológicos.
3. Brindar un conocimiento inicial de los futuros participantes del curso.
4. Que el equipo pueda contar con el resultado de la preselección como un
insumo para la ejecución del proyecto.
Un impacto, originalmente inesperado, que las pre-selecciones terminan

teniendo es que resultan ser instituyentes del propio curso. Éstas tienen un efecto positivo
en el conjunto de los jóvenes ya que desde el primer contacto con la institución
sienten que tienen que trabajar para ganarse un lugar. Las p-s además impactan
directamente en la dinámica del propio grupo, pues funcionan como facilitadoras del
posterior encuadre de trabajo del curso.
Todo el proceso con los jóvenes dura entre cuatro y cinco horas. Desde el
primer momento el encuadre de trabajo es riguroso. Esto es manifestado a los jóvenes
claramente desde el momento de la presentación del equipo que coordina la pre-
selección y mediante la formulación de las primeras consignas. Ese encuadre riguroso,
es en sí mismo, una herramienta de la p-s ya que, a partir de las reacciones de los
jóvenes al mismo, se van teniendo los primeros indicios de como se manejan: en una
situación de trabajo grupal, en el vínculo con sus pares y con las figuras de autoridad.
Todo el proceso de trabajo con los jóvenes puede pensarse como dividido en
distintas etapas:
1. En la etapa inicial o informativa el trabajo con lo jóvenes empieza con una

introducción informativa por parte de quien coordinará el curso de capacitación. En
265
esa intervención se les informa a los jóvenes los objetivos y características del curso. Se
ha observado que un porcentaje significativo de jóvenes llegan a anotarse en los cursos
con información insuficiente o distorsionada que los lleva a inscribirse sin una
motivación clara o con expectativas personales que no serán colmadas por esos cursos
en particular. Luego, quienes coordinan la p-s, les informan que durante varias horas
se les propondrá una serie de actividades que tienen como objetivo conocerlos y definir
quienes presentan un perfil adecuado para hacer el curso. También se les plantea que
al final de la jornada se les dará más información sobre las características del curso,
porque al contar con más información estarán en mejores condiciones de elegir si
comenzar el curso o no. Por último se les comunica que a partir del trabajo de ese día
se elaborará una lista de titulares y de suplentes para el curso y que habrá una instancia
de devolución grupal. Desde el comienzo mismo de la reunión los coordinadores de
la p-s van observando a los jóvenes y sus distintas reacciones lo que suele arrojar una valiosa
información primaria sobre las distintas reacciones.
2. La siguiente etapa es coordinada por el equipo que tiene a su cargo la pre-

selección. Es la etapa de presentación en grupo ampliado; ésta generalmente se realiza
mediante el ejercicio de alguna dinámica de grupo de presentación donde comienzan a
observarse cómo los jóvenes se relacionan entre sí, el grado de ajuste a las consignas y la
conducta de cada joven en interacción con el grupo ampliado y con los coordinadores.
3. Luego del momento de trabajo en grupo ampliado comienza la etapa de trabajo

en subgrupos. La cantidad de subgrupos que se conforman varía de acuerdo al número
de aspirantes ya que se busca trabajar con subgrupos de entre cinco y ocho integrantes.
Cada subgrupo debe ser coordinado por un integrante del equipo que irá registrando
el desempeño de cada joven en cada uno de los momentos de trabajo. Un prolijo
registro suele resultar clave para lograr optimizar los resultados. Esta tercer etapa se
divide a su vez en tres momentos donde se trabajará con el mismo subgrupo:
3.1. En el primer momento del trabajo en subgrupos se indaga las modalidades personales
de interacción grupal de los participantes a partir de una técnica que propone la
realización de una tarea que debe ser realizada en equipo. En un anexo al final de la
presente comunicación se presentan dos actividades que se han empleado para indagar
más elementos sobre las modalidades de interacción de los participantes; recuérdese
que estas interacciones son indagadas en la participación de los jóvenes en cada instancia
de trabajo, desde el inicio del encuentro.
3.2. En el segundo momento se plantean algunas actividades que indagan algunas

habilidades específicas requeridas por el perfil. Pueden emplearse técnicas diagnósticas
especialmente diseñadas, dinámicas de grupo o actividades lúdicas para indagar
determinadas habilidades instrumentales. En la pre-selección del curso de mozo sobre
266
el que ya se ha trabajado se emplearon por ejemplo dos actividades para relevar la

memoria inmediata de los participantes: un test y un dinámica de grupo.
3.3. En el último momento se realizan las entrevistas colectivas. Como ya se ha

mencionado este es un momento destacado de la p-s. Un integrante del equipo
mantiene una entrevista con los jóvenes donde mediante una serie de preguntas
releva los ítem que se han definido previamente a partir de la construcción del perfil.
Además de la información que los jóvenes aportan se toma nota de sus reacciones y de
la forma en que interactúan.
4. Luego de estas entrevistas colectivas se realiza un pequeño descanso para comenzar

con la última etapa que se realiza en grupo ampliado: la etapa de relevamiento de indicadores
psicopatológicos instrumentada a partir de una aplicación colectiva de una selección de
técnicas proyectivas. La aplicación y posterior evaluación de los materiales emergentes
queda a cargo del psicólogo del equipo. Los elementos detectados en las técnicas que en
general son gráficas suelen ser de gran utilidad y por lo general resultan complementarios
a otros indicadores detectados en distintos momentos del proceso. Consideramos que,
como en el de las entrevistas, el relevamiento de los indicadores psicopatológicos resulta
una instancia ineludible a la hora de realizar una p-s.
Todo el material que se releve en cada uno de los momentos de trabajo se

integra, como ya se ha expresado, con la observación y el registro del funcionamiento
del grupo y de sus integrantes, que el equipo realiza durante toda la jornada de
trabajo.
Una pre-selección realizada para un curso de Ayudante

de Cocina.
Con la finalidad de ejemplificar el método de trabajo quisiéramos compartir

un proceso de p-s que llevamos a cabo para una institución que ofrece cursos en el
ramo de la gastronomía: el curso era de Ayudante de Cocina.
Al trabajar en conjunto con quienes tenían a su cargo la coordinación del mismo,

llegamos a la conclusión que era necesario conformar un grupo que fuera heterogéneo
en su conformación y que pudiera hacer frente a un curso que iba a tener un nivel de
exigencia de medio a alto. Por heterogeneidad entendíamos que el grupo tuviera,
dentro de lo posible, un porcentaje mínimo de jóvenes con un perfil por arriba de la
media en cuanto a su recorrido formativo y que poseyeran la posibilidad de manejarse
con un tipo de pensamiento predominantemente abstracto. La experiencia nos ha
mostrado que esos jóvenes con perfil más alto elevan el nivel de producción grupal,
267
ayudando a que los jóvenes con un perfil más bajo funcionen en niveles superiores.
Por otro lado las exigencias de ese curso hacían necesario detectar a los jóvenes, que
por tener un nivel muy bajo o por presentar graves perturbaciones emocionales, no
iban a poder culminar el curso. Otro elemento considerado fue que, como la
capacitación no iba a estar conectada con ninguna experiencia posterior de inserción
laboral, debían ser jóvenes que realmente pudieran tener niveles de autonomía
mínimos, ya que la institución no iba a realizar un seguimiento posterior.
El perfil acordado fue:

· Tener 16 años o más de edad.
· Poseer disposición para las relaciones y un trato afable.
· Mostrar ausencia de dificultades notorias en la expresión oral.
· Tener un funcionamiento psíquico donde no predominen elementos regresivos
o tendencias transgresoras.
· Tener terminada Primaria
· Fue considerado positivo, pero no excluyente, el hecho de haber tenido
recorridos grupales anteriores, poseer motivación para dedicarse al trabajo en
gastronomía y contar con recorridos formativos anteriores en el área de la
gastronomía.
Las actitudes positivas jerarquizadas fueron:

· Actitud positiva frente a las tareas propuestas.
· Aceptación de normas de trabajo y buen nivel de ajuste a las consignas.
· Vínculo adecuado con sus pares y quienes coordinan la selección.
· Que la situación de prueba no le genere un monto de ansiedad desmedido y
que pudiera ajustarse al encuadre de trabajo.
· Que pudiera tolerar los tiempos de las actividades propuestas. Que tenga
incorporada mínimamente la estructura de demora.
A partir de ese perfil elaboramos un diseño con una estructura similar a la que
se expone en este trabajo. Luego de procesar el material emergente del proceso
elaboramos un informe sobre los rasgos característicos de cada joven, para que el
propio equipo encargado del curso hiciera la selección. En el informe también
planteamos cuales podían ser los jóvenes que presentaran algún tipo de problema
recomendando apoyos específicos4 . E informamos sobre los jóvenes que, por presentar
4 / Ciertos jóvenes necesitan «apoyos que complementen la abusivo de sustancias psicoactivas. Estos apoyos son mucho
formación. Algunos necesitan participar de espacios donde más efectivos si se instrumentan desde el primer momento.»
se trabaje, por ejemplo la problemática derivada del consumo (Carbajal, 2000)
268
graves dificultades, no era recomendable su integración el grupo. En algunos casos

sugerimos la derivación a otro tipo de cursos o contactos con alguna institución.
A pesar que creemos que las instancias de devolución son muy positivas para
los jóvenes, aún se debe perfeccionar la modalidad de trabajo, ya que ese es un punto
del proceso que debemos fortalecer y mejorar. Esa instancia es de suma importancia
tanto para los jóvenes seleccionados, como para los que van a ser derivados a otros
espacios. Incluso funciona como una necesaria orientación para quienes no encuentren
espacios dentro de la institución que organiza el curso.
Utilidad del informe de la pre-selección para la ejecución

del curso
El informe no sólo resulta de utilidad como un insumo especializado para que
el equipo, que tendrá a su cargo el curso, haga una selección de los jóvenes donde con
el objetivo de buscar un necesario equilibrio en la integración del grupo. Permite la
derivación de los jóvenes que, por la gravedad de su patología, no se encuentren en
condiciones de realizar el curso. El informe resulta además muy provechoso para un
conocimiento previo de los jóvenes.
Durante un primer momento los equipos deben realizar un diagnóstico

situacional inicial y diseñar estrategias de abordaje, tanto individuales (de cada joven
participante) como en el ámbito grupal (proceso de conformación grupal, adecuación
del proyecto al grupo concreto de jóvenes, al equipo de trabajo y a la institución) Es
bueno que el momento inicial no sea de inactividad ni que transcurra como una
sucesión de hechos sin lectura.
Esquemáticamente podríamos plantear que los equipos que tendrán a su cargo

la ejecución de los cursos de capacitación podrían operar en ese tiempo inicial mediante
algunas acciones que colaborarán en el cumplimiento de los objetivos previamente
definidos. Tanto los objetivos generales del proyecto definidos por la institución (ONG-
Estado) como los objetivos específicos del proyecto.
El equipo de trabajo, puede realizar una lectura que podría ser definida como
de investigación-diagnóstico que puede ser realizada a partir de
· Los elementos volcados en la pre-selección: pasibles de permitir un

conocimiento inicial de los jóvenes en el ámbito personal y grupal.
· La vinculación de estos jóvenes con el proyecto a realizar, para detectar los
obstáculos y los facilitadores que pueden identificarse a partir de una hipótesis
del perfil del grupo.
269
· El medio o ambiente en el que se va a realizar el mismo, análisis de coyuntura.

· Las potencialidades y carencias del equipo de trabajo que lo va a implementar
(distribución de tareas y funciones, identificación de habilidades, conocimientos).
· Redefinición de la metodología de abordaje, implementación y puesta en marcha
· Previsiones para la ejecución del proyecto.
· Evaluación: formas de evaluación, tiempos en los que se va a implementar,
registro de las mismas.
Los educadores se encuentran por lo general impregnados por las situaciones

del acontecer cotidiano y presionados por las lógicas de proyectos donde se jerarquizan
productos esperados: números de pasantías, porcentajes de inserciones, cantidad de
contratos, entre otros. Desde la coordinación general del curso se debe ir orientando
el rumbo, planificando las acciones que apuntarán al cumplimiento de los objetivos y
promoviendo la capacidad de lectura que se haga del proceso. Una combinación
operativa efectiva de estas tres dimensiones refleja la madurez de un equipo.
Anexo técnico
Dos técnicas que pueden resultar de utilidad para un diagnóstico

de la interacción grupal
Al describir el primer momento de trabajo en subgrupos durante la pre-selección

planteamos que pueden emplearse diversas actividades para relevar las modalidades
de interacción grupal de los candidatos. Quisiéramos compartir dos actividades que
hemos empleado y han resultado de utilidad. El equipo puede seleccionar cual es la
actividad que se ajuste más al curso que se va a realizar.
Técnica de los cuadrados.
Es una técnica que Medoura y Monfarrel (1989) han propuesto para trabajar
con los integrantes de un grupo para promover la toma de conciencia de la importancia
de la colaboración en el desarrollo de una tarea en común.
Proponemos que para el empleo de ésta técnica en el marco de procesos de pre-

selección se persiga el objetivo de observar las distintas modalidades en la interacción
grupal de los participantes.
270
Tal como está construida la actividad se debe trabajar con grupos de cinco5
integrantes que deben participar alrededor de una mesa no muy grande, que les
permita observarse las caras.
Materiales necesarios: Por cada grupo se debe confeccionar el material con que
se trabajará. Se deben cortar en cartulina de un mismo color cinco cuadrados de 30
por 30 centímetros. Al final de la comunicación se presenta un diagrama donde se
representa el conjunto de cinco cuadrados que deben ser recortados según marcas
indicadas en el mismo. Las piezas del conjunto de los cuadrados, que son denominadas
con letras según su forma, deben ser agrupadas en los cinco sobres de la siguiente
forma: Sobre A: piezas i, h, e. Sobre B: piezas a, a, a, c. Sobre C: piezas a, j. Sobre D
piezas d, f y sobre E: piezas g, b, f, c. Es conveniente que los cinco sobres sean guardados
en un sobre de mayor tamaño ya que debe haber un conjunto de cinco sobres por
cada subgrupo con que se trabaje. Para una mejor organización del material puede
resultar de utilidad que cada subgrupo cuente con un color de cartulina distinto. Se
necesitan por último una hoja y una lapicera para el registro de cada coordinador.
Desarrollo de la actividad: Cada subgrupo debe contar con un coordinador que

comenzará por repartir los cinco sobres con figuras geométricas -uno por participante.
Luego debe plantear la consigna de trabajo: “Se les ha entregado un sobre a cada uno
que deben abrir cuando se les avise, al comenzar la actividad. Los sobres tienen figuras
geométricas que sirven como piezas para construir un cuadrado en diez minutos”. Les
manifiesta además que “se considera muy importante que en la actividad se cumpla
con algunas reglas: No se puede hablar durante el trabajo, no se puede pedir ninguna
pieza, no se pueden hacer señas indicando a otro compañero la pieza que se necesita,
tampoco se le puede quitar una pieza a nadie. Sólo se permite ofrecer piezas. Por ese
motivo sólo se podrá armar los cinco cuadrados que deben ser iguales con piezas
propias o con piezas ofrecidas por los demás”.
Una vez concluida la consigna se recuerda que deben trabajar en silencio y se

avisa que comienza la actividad. El coordinador debe, mientras transcurre la actividad,
tomar registro de cómo actúa cada uno de los participantes.
La estructura de la actividad y lo limitado del tiempo habilita a observar las

diversas actitudes que los jóvenes presentan a partir del desafío que se les ha planteado.
5 / La técnica es descripta para trabajar con grupos de una observación adecuada del funcionamiento de todos
cinco personas pero puede adaptarse para trabajar con un los integrantes.
grupo más numeroso. Consideramos que con un grupo de
más de siete integrantes se pierde la posibilidad de realizar
271
El coordinador debe observar por ejemplo los estilos de liderazgos que se manifiesten en
el funcionamiento grupal. Algunos jóvenes tienen un papel destacado en la organización
de la actividad pero, sin embargo, habilitan el funcionamiento grupal sin opacar a los
demás. Otros pueden ejercer un liderazgo pero dominando o manipulando a los otros
participantes.
Hay jóvenes que participan promoviendo un trabajo en conjunto, otros se centran
más en su propio trabajo sin mostrar una apertura a un trabajo en conjunto. Otros
pueden quedarse observando sin cooperar.
Hay jóvenes que se muestran más activos, otros más sumisos o indiferentes. Todas
las reacciones deben registrarse pues constituyen un rico material que debe ser integrado
y contrastado con lo producido por cada integrante del grupo en el total de actividades
y con otras actitudes significativas manifestadas desde el inicio mismo del proceso.
Técnica de collage colectivo.
El collage es una técnica utilizada por artistas plásticos desde principios del
siglo XX, desde Braque para adelante. En nuestro medio el collage se emplea a nivel
educativo como una actividad expresiva. Al trabajar indagando la interacción grupal
en los procesos de pre-selección hemos realizado una adaptación que favorece el
cumplimiento del objetivo de observar las distintas modalidades en la interacción grupal
de los participantes. Modificación que se presenta tanto en la consigna como en los
materiales elegidos para trabajar.
Materiales necesarios: Por grupo de trabajo se necesita una cartulina, tijeras,

pegamento y materiales como trozos de lana, retazos de tela, hojas de papel glasé,
marcadores de colores, papel maché, etcétera. Materiales que resultan necesarios para
la confección del collage. Los mismos son distribuidos en sobres, cuidando que haya
un sobre por participante de la actividad. Se necesita además una hoja y lapicera para
que el coordinador registre la interacción entre los miembros.
En esta actividad se evita trabajar con diarios, revistas o folletos pues por un
lado se procura evitar que los jóvenes centren su atención en la lectura distrayéndose
del trabajo en grupo y por otro que la producción sea realizada a partir de materiales
no estructurados. Ese tipo de materiales enfrenta a los jóvenes a la necesidad de
generar una propuesta original y por tanto más creativa.
Desarrollo de la actividad: Se divide el grupo ampliado de jóvenes en subgrupos

de no más de seis o siete integrantes. Se debe trabajar con un coordinador por grupo
que les plantea a los jóvenes que van a realizar una actividad que debe ser ejecutada en
silencio. Luego les plantea la consigna: “Van a tener veinte minutos para realizar una
272
tarea en grupo que debe ser desarrollada en total silencio a partir del momento que
termine de plantearles la consigna de trabajo. Se les va a dar un sobre a cada uno que
tiene una serie de materiales que deben emplear para construir algo en común. A un
grupo de jóvenes que iban a trabajar en jardinería, por ejemplo, se les pidió que
construyeran un girasol, a otro grupo que se iba a formar en gastronomía que
representara el concepto de cocina. Las posibilidades al plantear una tarea en común
son muy variadas. Utilizar una temática que se relacione con el curso de capacitación
para definir la temática del collage permite además contar con una producción grupal
que puede ser luego empleada para trabajar luego.
El coordinador luego les manifiesta que “se considera muy importante que se
cumpla con algunas reglas: No se puede hablar al trabajar, no se puede pedir ningún
material, no se pueden hacer señas indicando el material que se necesita, tampoco se
le puede quitar nada a ningún compañero. Sólo se permite ofrecer materiales. Por lo
tanto la única forma de lograr la producción grupal es con materiales propios u ofrecidos
sin mediar diálogos, aunque sean sin palabras”.
Una vez concluida la consigna comienza la actividad. El coordinador debe
tomar registro de cómo actúa cada uno de los participantes pues la falta de una
preparación previa y lo limitado del tiempo provoca en los participantes una serie de
actitudes con el objetivo de organizar la actividad en silencio. Debe observarse, como
en el caso de la actividad anterior, los estilos de liderazgos que entren en funcionamiento.
También las distintas modalidades en el nivel de actividad o pasividad y el nivel de
compromiso. También se deben registrar las posibles trasgresiones a la consigna.
En estas dos actividades que han sido descriptas pueden detectarse conductas
que deben ser contrastadas con el resto de la actuación de los jóvenes. Una aclaración
que puede resultar de utilidad para procesos que tengan una finalidad diagnóstica.
Consideramos que en ningún caso los elementos detectados en una actividad o técnica
en particular deberían ser analizados fuera del contexto global de todo el proceso
diagnóstico. Las conclusiones primarias que se exponen en un informe final deben ser
definidas a partir de un cuidadoso análisis que integre los elementos aportados por las
diversas técnicas con el producto de las entrevistas personales que habilitan al encuentro
personal con los jóvenes.
273
Técnica de los cuadrados. (página 270)
274
Fomento de habilidades
para la búsqueda de empleo
Spenser1 sostuvo, hace mucho tiempo, que uno de los más frecuentes defectos de
nuestra naturaleza humana es el de rechazar con “indignación y desprecio toda
creencia que esté en abierta oposición con la propia sin preguntar o investigar,
quizás , lo que abona o justifica , siquiera aparentemente, tal creencia”. Al construir
modelos de orientación y al abordar la tarea de promoción de habilidades personales,
interpersonales y sociales se debe ser conciente de ese riesgo. Quienes trabajan en
espacios educativos, especialmente quienes se desempeñan con los más desfavorecidos,
no deberían, si cuentan con la formación técnica necesaria, permitirse “el lujo” de
que su accionar resulte empobrecido por celos profesionales o pugnas hegemónicas
entre corrientes teórico-técnicas. Al operar con realidades sociales complejas los
modelos de intervención no deben ser excluyentes sino integradores y las diversas
acciones ser llevadas adelante por equipos multiprofesionales que rigurosamente
monitoreen los resultados de sus prácticas.
Los cambios producidos en el mundo del trabajo han determinado que los
individuos necesiten buscar empleo en varias oportunidades a lo largo de su vida.
Para ser eficaces en dicha tarea deben contar con un manejo adecuado de habilidades
comunicacionales y de ciertos instrumentos específicos -como las cartas formales y el
Currículum Vitae-, lograr una interpretación apropiada de los avisos de ofrecimiento
de empleo, tener nociones mínimas de cómo desenvolverse en forma adecuada en
entrevistas y haber incorporado la importancia de ciertos aspectos formales como la
puntualidad y la buena presencia. Por ese motivo al trabajar con jóvenes2 en Talleres
de Orientación Vocacional-Ocupacional la promoción de dichas habilidades es una
temática ineludible, que debería trabajarse en talleres de egreso con alumnos de
sexto de bachillerato o con jóvenes que, habiendo abandonado las educación formal,
participen de instancias de capacitación socio-laboral. En el caso de aquellos que se
encuentren en situación de vulnerabilidad social dichas actividades deben inscribirse
1 / SPENSER, H (1879) Obras filosóficas de Spenser. Los adultos desempleados o que presenten capacidades
primeros principios, Madrid, Perojo. diferentes.
2 / La promoción de dichas habilidades suele ser ineludible
también al trabajar con otras poblaciones como liberados,
275
en el marco de las acciones que apunten a operar sobre el déficit de habilidades de

interacción social.
Se pretende acercar un conjunto de pistas metodológicas para que éstas puedan

“ser puestas a trabajar” al desarrollar intervenciones con dicha población. Presentando
un módulo de trabajo en talleres que ha sido diseñado para ser coordinado por un
orientador con formación en Recursos Humanos. Por ese motivo no se realiza una
descripción exhaustiva de todo lo que se trabaja con los integrantes del grupo, ni del
contenido de los materiales empleados, ya que se da por supuesto que el coordinador
cuenta con dicha información.
Las habilidades interpersonales y los jóvenes

Las conductas asociadas con la comunicación pueden considerarse simétricas si
los interlocutores intercambian un mismo tipo de conducta, ya que de esa forma se
acentúa su igualdad o simetría. Pueden considerarse complementarias si los
interlocutores intercambian diferente tipo de conductas que den cuenta de la posición
jerárquica de uno de ellos (Hidalgo; Abarca, 1992). Para que una comunicación
resulte funcional debería involucrar “...relaciones simétricas y complementarias
flexibles, en función del objetivo, de la tarea y del contexto” (ibid.). Si ésta se torna
disfuncional, debido a una rigidización de la complementariedad o de la simetría, las
habilidades sociales de los individuos pueden verse fuertemente interferidas (ibid).
En el caso de los y las jóvenes, la inmadurez asociada a la falta de experiencia,

determina que presenten mayor dificultad para emplear conductas complementarias
en contextos que requieren de una mayor formalidad. Situación que suele verse
agudizada en el caso de los jóvenes provenientes de hogares pobres, ya que presentan
un déficit en la participación de experiencias socializadoras variadas, donde se
despliegan prácticas que “...reflejan e identifican un orden social y moral y aportan
una base para conocer las creencias y los valores de quienes actúan proporcionando
un camino para que (los individuos) lleguen a participar de la cultura y ésta a su vez
sea reproducida y transformada. Cada práctica tiene una historia y forma parte de
una red en la que, junto a otras prácticas, se ofrecen alternativas para integrarse a la
comunidad”. (Lacasa, 1994)3
3 / LACASA, P. (1994) Familias y escuelas, Madrid, Visor,

citado en BRIOZZO, A; RODRÍGUEZ, D, (2002) En las fronteras
de la escuela. La alfabetización a cielo abierto y el trabajo de
la maestra comunitaria en contextos de pobreza urbana,
Montevideo, Frontera.
276
La participación en espacios socializadores variados amplía el repertorio de la

conducta social de los jóvenes, que se encuentra fuertemente determinado por las
particularidades culturales de los contextos sociales en donde éstos circulan,
determinado el conjunto de valores y normas que incorporen.
“El comportamiento social de los individuos tiene características idiosincráticas

propias del grupo social y de la cultura a la que pertenecen” (Abarca; Hidalgo, 1989).
Por ese motivo los espacios educativos con jóvenes deben, además de aportar modelos
identificatorios, promover la ampliación del circuito de espacios socializadores y redes
sociales que los jóvenes integran.
Hidalgo y Abarca (1992) sostienen que diversos estudios han concluido que
las dificultades interpersonales más frecuentes entre los jóvenes y adultos jóvenes se
encuentran vinculadas al relacionamiento con el sexo opuesto, la integración a los
grupos de pares, la defensa de derechos y las relaciones con figuras de autoridad. Y
proponen que a la hora de diseñar abordajes que operen sobre esos núcleos
problemáticos se trabaje promoviendo el enriquecimiento del repertorio de habilidades
comunicacionales, de destrezas conductuales y actuando sobre el manejo de la ansiedad
asociada a situaciones interpersonales.
Una propuesta para el trabajo con jóvenes culturalmente

desfavorecidos
Un joven, al buscar empleo, puede ser considerado por los mayores como un
«inútil sin referencias», no sólo debido a su falta de experiencia laboral sino por carecer
de ciertas habilidades sociales que resultan necesarias para manejarse en el universo
del trabajo formal, universo que éste desconoce y que presenta ciertos códigos
interpersonales que le resultan ajenos.
Cada joven que se integra a un Curso de Capacitación Socio-laboral, a pesar de

contar con una historia de vida particular, comparte con sus compañeros de grupo el
hecho de provenir de un hogar donde las necesidades básicas se encuentran insatisfechas;
de haber abandonado precozmente el sistema educativo formal; de no haber transitado
por experiencias socializadoras complementarias, ni por experiencias laborales que le
hayan permitido incorporar una idea clara acerca de qué se espera de un trabajador en
el mundo del trabajo formal. Cada joven que se integra a los distintos espacios que
componen el curso de capacitación lo hace con una expectativa, más o menos conciente,
de capacitarse para evitar un futuro signado por la pobreza y la informalidad. Nuestro
país ha sido pionero en Latinoamérica al incorporar en los programas de capacitación
socio-laboral un espacio que debe considerarse de gran utilidad: el Taller de Orientación
Ocupacional Vocacional (TOOV).
277
La propuesta que se presenta a continuación, y que debería integrarse al conjunto

de acciones pedagógicas y clínicas que apuntan a la promoción de habilidades sociales,
promueve que el fomento de las destrezas necesarias para la búsqueda de empleo sea
trabajado de forma tal que éstas se vayan integrando a partir de una incorporación
vivencial. La oferta metodológica se irá desarrollando partir de la narración de un
diseño que se viene implementando, desde hace algunos años, en el marco de los
TOOV, que forman parte de Cursos de Capacitación Socio-laboral de jóvenes.4
La intervención se ha diseñado para ser aplicada como un módulo independiente

dentro de los talleres que se desarrollan con los grupos de jóvenes. Al trabajar con
diversos equipos técnicos que tienen a su cargo la ejecución de los cursos de capacitación,
hemos llegado a la conclusión que el módulo de «adquisición de habilidades para la
búsqueda de empleo” (AHBE) puede resultar de mayor utilidad como un paso previo
a que, en el taller, se comience a profundizar en las particularidades del mundo de la
empresa, cerca del final del proceso cuando los jóvenes estarían próximos a empezar
sus prácticas laborales, que se desarrollan en diversas empresas.
Un módulo independiente: la importancia del desconocido

En el diseño, de tres encuentros, propuesto para el «módulo AHBE»,he optado
por que la persona que lleve adelante la coordinación sea alguien que los jóvenes no
conozcan5 .
Por ese motivo, en la medida que el módulo se encuentra integrado a un Taller

de Orientación Ocupacional Vocacional, los orientadores que hayan tenido a su
cargo su coordinación podrán participar del módulo AHBE sólo como observadores
salvo -como se explicará más adelante- en la primer parte del primer encuentro. Dicha
recomendación tiene su fundamento en las características que presentan los encuentros
interpersonales que se desarrollan dentro de los procesos de selección.
Cuando un individuo se enfrenta a una entrevista vinculada con la búsqueda

de empleo participa de un encuentro interpersonal donde dos realidades se superponen.
Tiene, en forma simultanea, un encuentro con un desconocido y con «lo desconocido»;
4 / Este modelo de intervención se ha implementados a 5 / Como ya se ha planteado este módulo ha sido pensado
partir de 1997 en Cursos de Capacitación Socio-laboral para ser coordinado por un orientador con formación en la
dictados por “El Instituto de Educación Popular El Abrojo” y temática de Recursos Humanos.
por “La Fundación con Todos los Niños”.
278
ya que una entrevista laboral, o instancia de selección, suele ser “...un tipo de
interacción social en el que muy pocos individuos tienen una historia de aprendizaje
medianamente larga” (Kelly, 2000). Ese doble encuentro con «lo desconocido» y con
un desconocido genera en los individuos un monto importante de ansiedad, que -
como puede imaginarse- suele verse intensificada en el caso de los y las más jóvenes.
La coordinación del módulo AHBE en manos de un orientador desconocido

habilita a que, desde el primer momento, se establezca un encuadre que reproduzca
fielmente la situación de prueba que subyace a toda selección generada a partir del
ofrecimiento de empleo. De otro modo la familiaridad que los integrantes del grupo
tienen con quienes vienen coordinando los encuentros grupales atenta contra el objetivo
que se vivencie un clima de situación de prueba instalado a partir del contacto con
un coordinador que va a «evaluar» su participación en el módulo.
El encuadre de trabajo durante la duración del primer encuentro debe ser riguroso
y las dificultades que los jóvenes presenten deben ser señaladas al grupo en las instancias
de elaboración grupal, ya que éstas serán, sin duda, emergentes de dificultades presentes
de una u otra forma en cada uno de los jóvenes6 .
Quien coordina el módulo, en el primer encuentro, debe promover entonces

un clima de situación de “prueba que debe sortearse”. Esto debe manifestarse en la actitud
del coordinador que se presenta como respetuoso, pero serio y riguroso, desde el inicio
del trabajo. Relacionándose con los jóvenes como alguien cortés pero lo suficientemente
seco como para inhabilitar a que se establezca, al principio del trabajo, un clima
distendido; clima que los jóvenes van a intentar promover. Dicha actitud del
coordinador habilita a que, en las instancias de elaboración grupal, se pueda trabajar
con los jóvenes acerca de cómo se sintieron frente a un tipo de vinculo que se relaciona
con una situación de prueba.
No es improbable, como ya se ha expresado, que algunos jóvenes manifiesten

rechazo, o ciertas dificultades, al vincularse con una persona que se instala firmemente
en un lugar de autoridad. Cuanto mayores sean la dificultades que los jóvenes tengan
con las figuras de autoridad, mayores serán las reacciones de displacer frente a un
vínculo que se plantea firme pero respetuoso. Uno de los impactos esperados, al trabajar
con este método, es el de detectar un porcentaje de jóvenes que podría presentar
6 / Como ya he planteado en otras oportunidades, el paternalistas o demasiado flexibles comprometen el éxito

encuadre de las propuestas pedagógicas que los educadores de los procesos educativos que los jóvenes realicen. Por
y orientadores habiliten, debería ser similar al encuadre de ese motivo considero de suma importancia el perfil de los
una actividad laboral. Entiendo que las propuestas adultos que tengan a su cargo el trabajo con los jóvenes.
279
mayores dificultades vinculares. La detección temprana habilita abordajes preventivos

donde se opere sobre los mecanismos subyacentes a dichas dificultades, que podrían
afectar negativamente las pasantías o a los futuros desempeños laborales. La
participación de un orientador desconocido permite por último obtener un mejor
provecho en las actividades dramáticas empleadas, en el último encuentro, para
trabajar sobre las entrevistas laborales.
Un primer encuentro con «clima» de selección grupal
En un curso de capacitación, que se desarrolla con jóvenes de distintos barrios

de la capital, sobre el final de uno de los encuentros de taller, los coordinadores
informan a sus participantes que en la próxima instancia van a trabajar con un
especialista en Selección de Personal, pidiéndoles, además, que al concurrir cuiden
especialmente su presentación personal, ya que deberán presentarse cómo lo harían
para una entrevista de búsqueda de empleo.
Cuando los jóvenes arriban a ese encuentro de taller, encuentran que sólo son
recibidos por “el especialista”, que sin demasiadas explicaciones los ubica en el salón
de siempre, que ese día presenta una disposición particular.
El primer encuentro del módulo AHBE promueve el enfrentamiento con una

situación que reproduce una instancia de selección en grupo. Como se ha visto, quienes
coordinan el grupo han planteado a los jóvenes, que van a participar de una actividad
con un especialista que se dedica a la selección de personal7 . Cuando los jóvenes
arriban a la instancia de trabajo encuentran únicamente a la persona que coordinará
todo el módulo, quien les plantea como deben disponerse en el salón -que se encuentra
organizado para favorecer la situación de prueba- y, luego de presentarse, les hace una
escueta introducción informando que van a participar de una instancia de selección
en grupo y les entrega una lapicera y un repartido con una serie de ejercicios que
deben realizar en forma individual. Les aclara por último que cuentan con noventa
minutos para trabajar en silencio y que, cuando hayan terminado, deben dar vuelta el
cuadernillo y esperar en silencio a que el resto termine. Si los jóvenes preguntan si
pueden fumar les responde que, mientras dure la actividad, no se encuentra permitido.
7 / Considero inadecuado que se les diga a los jóvenes que elegidos por un especialista en el marco de una
van a participar de una selección para conseguir un empleo dramatización. Durante su ejecución el «especialista»
en particular, ya que eso sería un engaño. Los coordinadores procurará que ésta se desarrolle con el máximo de seriedad
deben promover su participación con la motivación de ser a partir de la rigurosidad del encuadre que presente.
280
En el tramo introductorio del primer encuentro los jóvenes deben poder

experimentar, la ansiedad y demás sentimientos asociados con el hecho de enfrentar
una situación de prueba con un desconocido. Esto debe ser favorecido por el trabajo
previo que hayan realizado los coordinadores del grupo y por la vestimenta y la
modalidad de interacción propuesta por quien coordina el módulo.
Los objetivos perseguidos en el primer encuentro son que los participantes vivencien una
situación de prueba en grupo donde se los enfrente con una serie de ejercicios de diversos
niveles de complejidad, que deben resolver en un tiempo determinado; que puedan entrar
en contacto con las ansiedades generadas al realizar las pruebas y que puedan incorporar
ciertas nociones generales acerca de qué se espera de los participantes de una situación de
selección.
En el repartido entregado a los participantes se presentan algunas fichas que

los participantes deben llenar con sus datos personales y con preguntas que deben
contestar, algunos ejercicios accesibles que presentan el objetivo de prepararlos para
encontrarse en mejores condiciones de participar de procesos de selección. Los ejercicios
que serán presentados para una “toma colectiva” deben ser preparados por el
coordinador teniendo en cuenta el perfil de los jóvenes participantes. A continuación
se presenta un ejemplo y se explica el objetivo de integrar ese tipo de actividades.
En la primer hoja los participantes encuentran una ficha donde deben llenar
sus datos personales, contestar algunas preguntas vinculadas, por ejemplo, con su
disponibilidad horaria o experiencia laboral. Como un instructivo general se les solicita
que trabajen en silencio; que realicen todas las actividades y que lean las consignas de
cada actividad antes de comenzar a trabajar.
En la segunda hoja se les plantea un ejercicio donde se les pide que en varios
cuadros dibujen un punto donde visualicen la intersección de tres figuras geométricas
previamente determinadas8.
En la tercer hoja los jóvenes encuentran la reproducción de una foto -se debe
elegir una foto en blanco y negro que reproduzca una situación donde varios personas
interactúen9 -. La consigna escrita plantea que deben escribir una historia sobre la
8 / El ejercicio se encuentra en la página nº295

9 / En cada uno de los cursos que se ha trabajado se ha
elegido una foto que ilustre una escena que los jóvenes
puedan vincular con el universo de ocupaciones para el que
se están capacitando.
281
situación reflejada en la foto donde relaten, que pasó antes del momento que ven en
la foto, que está pasando en la actualidad y que va a pasar más adelante y donde
además manifiesten que piensan y sienten las distintas personas que ven.
En la última hoja se enumera un conjunto de acciones que los participantes

deben realizar, precedidas por una consigna donde se plantea cómo deben trabajar.
Este ejercicio se presenta a continuación.
El coordinador define un tiempo acotado para que los jóvenes realicen todo el
trabajo y les plantea que en caso de presentarse alguna duda debían levantar la mano
y esperar a que se acercara a contestarles, con la finalidad que las preguntas de algunos
integrantes no afecten la concentración de todo el grupo. Es importante aclarar en
este punto que como en toda actividad de selección, incluso de orientación, el
orientador promoverá, frente a las diversas dudas, que los jóvenes produzcan lo que
ellos consideren que deben hacer.
El orientador durante el desarrollo de la actividad debe ir tomando nota de las

actitudes de los participantes que considere significativas para emplear en el momento
de la puesta en común. Entre éstas pueden enumerarse: la puntualidad y la presentación
de los integrantes, las actitudes durante la actividad, las expresiones manifestadas
frente al trabajo o las distintas actividades, etcétera.
Puesta en común: trabajando sobre códigos y habilidades
Una vez finalizado el trabajo con el repartido, y luego de un breve descanso, el

orientador da comienzo a la instancia de elaboración grupal, donde, cómo ya se ha
planteado, los coordinadores habituales del taller pueden incorporarse como
observadores10.
¿Qué se puede trabajar en la puesta en común con el grupo? Propongo que se

comience trabajando acerca de cómo se sintieron, tanto en la situación de prueba
como en el vínculo con el coordinador que dramatizó el rol de «selector». Puede
también resultar de mucha utilidad proponer que compartan anécdotas sobre
10 / La incorporación de los coordinadores habituales a los jóvenes desempeñen. Se plantea que participen sólo
partir de este momento permite que éstos conozcan todo lo como observadores pues su incorporación al módulo no
que se trabaja con los jóvenes. Eso suele resultar muy útil debe facilitar una alteración del encuadre de trabajo, ya que
para el trabajo acerca del mundo de la empresa o para el los jóvenes suelen intentar que participen, abandonando
seguimiento pedagógico de las pasantía o prácticas que el rol de observadores mientras el módulo se lleve adelante.
282
entrevistas o situaciones de selección que hayan tenido, expresando cómo se han

sentido en dichas situaciones. Los comentarios de las experiencias que los jóvenes han
tenido suelen enriquecer los aportes del orientador sobre las distintas modalidades
de selección o de entrevistas laborales y sobre el impacto emocional que promueve
ese tipo de interacción social.
El tiempo de elaboración grupal debe habilitar a que los jóvenes pongan en

palabras el impacto emocional experimentado al transitar por la dramatización de
una situación que normalmente moviliza ansiedades. El coordinador debe manifestar
a los jóvenes que dichas ansiedades son naturales, que son generadas por el encuentro
con situaciones nuevas; asegurándoles que los nervios son parte ineludible de las
actividades vinculadas con la búsqueda de empleo. Debe agregar que frente a la situación
de ser evaluado cualquier individuo siente nervios y ansiedad, afirmando que la per-
sona que elige, entre un conjunto de candidatos, para un puesto no espera que éstos
no se encuentren nerviosos, sino que no se encuentren dominados por la ansiedad.
Al abordar esos temas se habilita que algunos jóvenes expresen su incomodidad

frente al trato recibido durante la dramatización -donde el orientador se mostró serio
y no demasiado continente- permitiendo que se trabaje sobre las diferencias entre los
vínculos desplegados en un espacio educativo -o con los pares- y los vínculos
interpersonales que suelen plantearse en ámbitos laborales. El coordinador debe trabajar
con los jóvenes sobre cómo en el mundo del trabajo no siempre se trata a los individuos
con familiaridad, aclarando que en general los códigos de comunicación en un empleo
se diferencian de los códigos juveniles o del barrio. El tuteo, una excesiva familiaridad,
determinada terminología como el empleo de expresiones polisémicas a modo de
muletillas, etcétera, pueden resultar inadecuados en un contexto laboral, sobre todo
cuando no existe confianza entre los interlocutores. También al trabajar sobre los
diversos códigos de comunicación el coordinador va indagando las experiencias de los
jóvenes referidas a ese tema.
El coordinador puede, luego de trabajar sobre los temores y ansiedades

generados por la situación de prueba y sobre las particularidades del vinculo con el
entrevistador o selector, abordar en un segundo momento algunos aspectos que los
jóvenes deben manejar en una búsqueda de empleo.
Resulta muy importante para este momento elaborativo la tarea de observación

y registro de las actitudes de los jóvenes, que el coordinador del módulo haya realizado.
El orientador debe haber registrado el nombre de los jóvenes que hayan llegado luego
de la hora de inicio de la actividad o de los integrantes que no hayan tenido en cuenta
el requisito de concurrir con una presencia personal acorde con una selección laboral.
También debe registrar el nombre de los participantes que manifestaron bromas fuera
de lugar y actitudes o comentarios inadecuados durante el tiempo de dramatización.
283
Propongo que el orientador comience el trabajo en ese segundo momento de la

puesta en común planteando a los jóvenes un «acertijo» que deben resolver. Les
presenta una cifra determinada, informándoles que representa la cantidad de
integrantes del grupo que, en caso que ese día hubieran vivido una instancia de selección
real, seguramente no hubieran sido elegidos por un selector. Agregando que ha llegado
a definir ese número incluso sin haber visto las producciones que ellos han hecho al
trabajar con el repartido11 . Y preguntándoles entonces si pueden darse cuenta de
cómo ha llegado a definir dicha cantidad.
Por lo general luego de pensar un instante -y si el coordinador no se apresura a

contestar, fruto de la ansiedad de los jóvenes- éstos van repasando en forma acertada
las posibles razones que pudieron llevar a que algunos compañeros no fueran
seleccionados. El orientador puede, a partir de las opiniones de los jóvenes, trabajar
acerca de la importancia de ciertos aspectos como la puntualidad y un trato respetuoso.
Habilitando a que los jóvenes vayan, además, planteando que entienden por buena
presencia, reflexionando sobre los alcances que puede tener ese término.
Segundo momento: trabajando sobre la actividades

del repartido
Por último comienza el trabajo con el repartido. Sobre esta última parte del
encuentro debe hacerse una indicación importante. El objetivo de la misma no es que
los jóvenes conozcan qué deberían contestar cuando se enfrenten a tal o cual técnica,
nótese que ni siquiera se los familiariza con alguna técnica diagnóstica en particular.
Por ese motivo el orientador no les planteará, por ejemplo, qué es lo que se espera que
escriban frente a tal o cuál enunciado o pregunta, hecho que implicaría una importante
falta ética12, sino que procurará que tomen conciencia que, en una instancia de
selección, puede solicitárseles que escriban sobre algún tópico o realicen algún tipo
de dibujo y que, en caso de presentar cierta resistencia a realizar ese tipo de actividades
deberían enfrentarla; ya que lo que verdaderamente importa no es la destreza en lo que
produzcan, sino el hecho que puedan enfrentar el desafío haciendo lo que se les ha pedido,
lo mejor posible.
Los jóvenes deben incorporar la noción que una buena disposición al escribir
una historia, hacer un dibujo, describir una imagen o determinada situación son la
clave de un buen desempeño.
11 / Cifra que resulta de la suma de los integrantes del 12 / Cómo tampoco al trabajar sobre las entrevistas se los
grupo que llegaron tarde más los que presentaron asesora acerca de que deben o no deben contestar ante tal
vestimentas, actitudes o cometarios inadecuados. o cual pregunta que se les realice.
284
La introducción de ciertas actividades en el repartido no apunta, entonces, a

que conozcan determinadas técnicas diagnósticas, sino a promover que los jóvenes
puedan enfrentar selecciones sin un monto excesivo de ansiedad, a partir de haber
incorporado la idea que en dichos procesos se los puede enfrentar con un universo
variado de actividades que tendrán como objetivo conocerlos. Promoviendo también
que tomen conciencia que, si desean o necesitan enfrentar ese desafío, en vez de
rechazar las actividades o tratar de controlarlas, deberían trabajar realizando su mejor
esfuerzo. Esos son los objetivos perseguidos al integrar el conjunto de actividades que
se encuentran en las primeras tres páginas del cuadernillo.
Por lo ya manifestado el orientador no debe trabajar acerca de las producciones

que los jóvenes hayan realizado en el ejercicio, sino rescatar la importancia que tiene
para un buen desempeño el trabajo genuino, con la meta de cumplir las consignas
que se presenten. Debe tenerse en cuenta que los jóvenes que han abandonado
precozmente el sistema educativo, a diferencia de quienes presentan niveles educativos
superiores, no han tenido oportunidades de afrontar actividades que los enfrenten
con consignas que presentan un nivel de complejidad heterogéneo. El trabajo con el
repartido colabora en la reducción del monto de ansiedad que genera enfrentar una
situación totalmente desconocida, a lo que se suma la exigencia de un dominio de la
lecto-escritura que puede, para muchos de éstos jóvenes, resultar sumamente
ansiógeno, ya que no manejan el código escrito con fluidez.
Aprendiendo sobre la importancia de leer con atención

antes de escribir
La última actividad del cuadernillo persigue el objetivo de promover una toma

de conciencia acerca de la importancia de realizar una lectura detallada, tanto de los
materiales que deban completar, como de las consignas que se presenten para cada actividad.
Llegado a este punto se propone al lector que, antes de avanzar en la lectura lea en la
página 296 el ejercicio con una lectura detallada -para ser coherentes con lo que se
viene planteando- ayudará a que comprenda mejor lo que se explica a continuación.
Al llegar al análisis de la última hoja del repartido el orientador pide que levanten
la mano los jóvenes que hayan escrito todo lo que se pide en dicha hoja. Luego solicita
que la levanten quienes no lo hayan hecho. La experiencia muestra que la mayoría de
los jóvenes no siguió todas las instrucciones planteadas en la consigna. El coordinador
pide entonces que uno de los jóvenes que, aún teniendo tiempo, hubiera dejado la
hoja en blanco, explique al resto de sus compañeros por qué lo hizo. Luego que queda
aclarado que seguir todas las instrucciones conduciría a no escribir nada, solicita a
285
todos los jóvenes que cuenten cuántas veces se les plantea, a lo largo de todo el repartido,
que “antes de comenzar a trabajar lean las consignas”, sabiendo que al confeccionar
ese cuadernillo se escribió dicha consigna varias veces, una de ellas en la página donde
se encuentra la actividad.
Los jóvenes al aprender el riesgo de no leer las consignas, a partir de una actividad
lúdica, pueden integrar su importancia, para completar adecuadamente las fichas
personales y realizar correctamente las actividades que se les plantee. Es importante
que los jóvenes tomen conciencia que los apresuramientos -seguramente motivados
por la ansiedad- pueden generar dificultades; determinando incluso que, al realizar
tareas de forma poco prolija o inadecuada, presenten una imagen inadecuada de sí
mismos.
Trabajando en subgrupos sobre las cartas

y el currículum vitae
El segundo encuentro del módulo AHBE tiene como objetivo trabajar en

subgrupos sobre modelos posibles de cartas y un formato básico de Curriculum.
Armando puzzles sobre los modelos de cartas
La primer actividad tiene como objetivo que los jóvenes aprendan algunos
formatos para la redacción de cartas formales12 . Con esta actividad se promueve que los
jóvenes integren una representación mental de la diagramación y los contenidos que deben
estar presentes en una carta formal.
El orientador para preparar esta actividad selecciona dos modelos de carta, una
de respuesta a un anuncio y otra de presentación, que presentan espacios punteados
que deben ser completados por los participantes, y las recorta de modo tal que cada
una forme una suerte de “puzzle”, al separase la fecha, el encabezado, cada uno de los
párrafos y la firma. Guardando las “piezas” de cada carta en un sobre distinto.
12 / Pueden encontrarse algunos modelos de cartas en 13 / En la página nº 297 le presenta un modelo a forma de
“Orientación Ocupacional de Jóvenes” (1996) Guía para ejemplo.
educadores coeditada por el Foro Juvenil, el Instituto de la
Juventud y CINTERFOR. pp. 90-95.
286
Materiales necesarios: un sobre con una carta “en piezas”, una lapicera, una hoja
en blanco y pegamento por subgrupo. Un ejemplar de cada carta “en piezas” empleada,
pero con un tamaño de letra que permita trabajar en un armado en un pizarrón o rota
folio. Un repartido con algunos modelos de cartas para que cada joven se lleve como
insumo del encuentro.
Desarrollo de la actividad: El orientador entrega los materiales a cada subgrupo,

adjudicando un sobre por subgrupo, cuidando que en el grupo se trabaje con ambas
cartas. Plantea como consigna que deben armar, en la hoja en blanco, una carta con
las piezas que se les ha dado en el sobre, completando además la información que sea
necesaria para que la carta quede lista como para ser enviada.
Luego que cada subgrupo ha terminado de armar su carta, pegando las distintas
piezas y completándolas, comienza una instancia de trabajo a partir de la reunión de
subgrupos. El orientador comienza trabajando con uno de los modelos preguntando
a quienes hayan trabajado en su armado, la ubicación de cada una de las piezas.
Luego que se haya armado ambas cartas en el pizarrón se trabaja con los jóvenes sobre
la importancia de la formalidad en ese tipo de correspondencia, repasando la
distribución de los datos en cada de ellas, destacando la importancia de elaborar la
respuesta a un anuncio utilizando toda la información que el anuncio aporte y
manifestando en ésta todo lo que solicite; sin olvidar un número de teléfono para un
eventual contacto. Al final de la actividad el orientador entrega a cada joven el repartido
con distintos modelos de carta, recomendando que lo guarden ya que les va a resultar
de mucha utilidad.
Trabajando sobre un curriculum desordenado.
La segunda actividad del encuentro tiene como objetivo la identificación de la

información necesaria para la construcción de un Currículum Vitae Básico. Para realizar
esta actividad el orientador debe elaborar previamente un texto donde se presenten
los datos del curriculum de un individuo, pero en forma desordenada. Puede trabajar
con uno o varios textos, según considere conveniente.
Materiales necesarios: Una hoja con el texto que presenta un curriculum

desordenado, una hoja y una lapicera por subgrupo.
Desarrollo de la actividad: El orientador plantea a los jóvenes que les ha entregado

un texto donde deben identificar la información necesaria para construir el Curricu-
lum Vitae de una persona. Deben primero identificar los datos necesarios y luego
ordenarlos conformando el formato que debe presentar el curriculum.
287
Luego que los grupos hayan elaborado su curriculum se realiza la puesta en

común donde el orientador va tomado nota en un pizarrón de los modelos que los
subgrupos hayan planteado ratificando o rectificando lo que ellos planteen. La experiencia
muestra que lo jóvenes muchas veces tienen una idea bastante acertada de la organización
del currículum. Para culminar esta actividad se le puede solicitar a cada integrante que
elabore un borrador de su propio curriculum vitae, que se llevará para seguir trabajando
en su casa o para ser retomado en encuentro posteriores en el TOOV.
En el cierre del encuentro el orientador puede trabajar repasando la importancia

de las cartas, del curriculum, de la apariencia y la presentación personal en los
procesos de búsqueda de empleo, manifestando que, en muchos casos, los
entrevistadores pueden realizar una pre-selección del conjunto de candidatos guiados
por la imagen que se hagan a partir de la presentación de la carta y el currículum,
tomando en ese caso una decisión aún antes de un encuentro personal.
Dramatizando y analizando entrevistas laborales
Los objetivos del tercer encuentro del módulo son que los jóvenes puedan
vivenciar una situación de entrevista de búsqueda de empleo y ubicarse en “la piel” de un
entrevistador al seleccionar un candidato.
El orientador comienza el taller con una breve exposición acerca de los posibles
tipos de entrevista. Planteando por último que distintos especialistas coinciden en
afirmar que los primeros minutos de una entrevista laboral son vitales debido a que,
si un entrevistado comienza dando una mala imagen de sí, difícilmente pueda revertirla
en el resto del encuentro.
Luego de culminada la exposición separa a los jóvenes en dos o tres grupos

donde se trabajará realizando role-playing14 de entrevistas laborales. Para que dicha
actividad pueda ser llevada adelante en forma efectiva cada subgrupo debe estar
coordinado por un adulto que llevará adelante una entrevista laboral, previamente
pautada15, que aplicará a tres de los jóvenes. Si no se puede conformar un equipo de
“entrevistadores” que no sean conocidos por los jóvenes puede integrarse a los adultos
que trabajan cotidianamente con ellos. En ese caso el trabajo previo de preparación
14 / Se recomienda la lectura del trabajo “Apuntes sobre el que ser similar al de una entrevista laboral real que se les
empleo de técnicas dramáticas” que integra el capítulo haría a los jóvenes con que se está trabajando.
“Orientación y educación”.
15 / El contenido de las preguntas de la entrevista tiene
288
adquiere gran importancia ya que la entrevista que se tenga con cada entrevistado
debe ser exactamente igual; incluso los coordinadores deberían acordar unificar el
estilo personal de los entrevistadores. Kelly (2000) sugiere que para que el desempeño
de los entrevistadores no resulte afectado o poco natural se realicen resúmenes
esporádicos de lo que el candidato ha dicho. En caso de integrar dicho aporte
metodológico las recapitulaciones deberían ser hechas con todos los candidatos, para
no afectar la homogeneidad de las entrevistas.
Una vez que se hayan conformado los grupos cada coordinador debe solicitar
tres voluntarios16 que saldrán de la habitación donde se encuentra reunido el resto
del grupo. Al trabajar con los tres candidatos, les plantea que deberán participar, por
turno, de una entrevista simulada para un cargo, que los orientadores habrán definido
previamente en función de la población con trabajan. Solicitando además que se
desempeñen en las entrevistas, como si un futuro empleo dependiera de ello.
Un instructivo de preparación de las entrevistas
Cada coordinador trabajará preparando la dramatización favoreciendo un

caldeamiento que promueva que los jóvenes puedan estar en mejores condiciones de
visualizarse en el aquí y el ahora de la dramatización que desempeñarán.
Para colaborar en el necesario caldeamiento puede resultar de utilidad elaborar

un material gráfico de apoyo a la preparación de los candidatos. El orientador puede
entregarlo a cada joven y leerlo en voz alta a los candidatos, para aclarar las dudas que
se presenten. En el material se plantea que deberán participar de la representación de
una entrevista de selección de personal que tendría lugar a partir de un llamado que
realiza determinada empresa para cubrir un cargo que se detalla. Sugiero que el orientador
elija un cargo que esté vinculado con la capacitación que los jóvenes estén realizando.
Se solicita que cada candidato participe con seriedad y compromiso, como si un puesto real
de trabajo dependiera de su desempeño en la entrevista.
En el material gráfico se presenta el llamado para el cargo “publicado en un
medio de prensa”17 y un Currículum Vitae básico -que debe ser el mismo para los
tres candidatos y que suplantará, a los efectos de la representación, al currículum que
cada joven efectivamente posea-. Se solicita al candidato que lea el curriculum y lo aprenda
16 / Dependiendo de la composición del grupo los en un medio de prensa” empleando un procesador de texto
orientadores pueden optar por seleccionar a los integrantes o un programa de diseño grafico. La representación gráfica
del grupo que representaran el papel de entrevistados. del llamado favorece el caldeamiento de los candidatos.
17 / El orientador puede diagramar el llamado “publicado
289
porque sobre esos antecedentes se trabajará en la entrevista. La sustitución del curriculum

de los participantes por uno en común se realiza buscando que ni la formación, ni
experiencia laboral que realmente tengan, representen una variable a considerar a la
hora de evaluar el desempeño de los tres candidatos. Esa sustitución permitirá que la
mirada de los “selectores”se oriente exclusivamente en el desempeño de cada candidato
en la entrevista.
Para finalizar se solicita al candidato que no entre a la entrevista con el instructivo
-para evitar el natural impulso de los jóvenes a consultar el instructivo cuando el
entrevistador le realice las preguntas-.
Luego de leer con los jóvenes el instructivo y aclarar las dudas el coordinador
fomenta por último un caldeamiento individual que conecte a los jóvenes con el aquí
y ahora de la situación que van a representar, proponiéndoles que se separen y cada
uno estudie en silencio, el aviso de prensa y el curriculum que tiene, para ir entrando
en contacto con el “personaje” que deberá representar.
Mientras los candidatos se preparan durante unos minutos para sus

dramatizaciones el orientador entra al salón donde se encuentra el resto del grupo y
comienza a trabajar proponiéndoles que participen como “observadores especialistas”.
Cada integrante deberá tomar nota de los puntos fuertes y débiles de cada candidato
manifestados exclusivamente en su dramatización, y decidir -en forma individual-:
¿a quién elegiría a partir de los desempeños en las entrevistas? y ¿por qué?. El orientador
debe promover que los observadores –que deben trabajar en total silencio para no
alterar el desarrollo de la dramatización- se pongan “en la piel” de quién debe realizar
la elección de un candidato a partir de argumentos que considere objetivos.
Se debe contar con una disposición del mobiliario que favorezca que los
observadores puedan realizar su trabajo observando la comunicación verbal y no ver-
bal de los candidatos, pero sin tener una relevancia en su campo visual que atente
contra su concentración.
Desarrollo de los role-playing

El “entrevistador” irá recibiendo a cada candidato por turno, iniciando el role-
playing desde el momento que abre la puerta del salón para hacer pasar al candidato.
Para no resultar una variable de la entrevista, el orientador debe plantear tres entrevistas
iguales, promoviendo que se expliciten los diferentes estilos o conductas de cada
entrevistado. Para ese fin debe contarse con un prototipo de entrevista pautada que se
seguirá al pie de la letra, manteniéndose una conducta y un estilo de relacionamiento
uniforme. Si por ejemplo se realiza una recapitulación de lo que un candidato ha
planteado en la entrevista, para que ésta resulte más fluida, debe emplearse el mismo
290
recurso con los tres candidatos.

Al finalizar cada “entrevista” se pide al voluntario, que seguramente se encuentra
aún nervioso, que se ubique junto a los observadores, solicitándole que observe el
desempeño del próximo compañero, evitando cualquier tipo de manifestación o
comentario.
Luego de finalizadas las entrevistas comienza un tiempo de elaboración en

subgrupo, donde los observadores irán detallando, por turno, los puntos fuertes y
débiles de cada candidato y comentando a quien elegirían para el puesto y
argumentando por qué. El orientador comienza planteando que, si todos los candidatos
tenían la misma capacitación y experiencia laboral, ¿qué razones los haría elegir a un
candidato sobre los otros? Solicitando que además de los puntos débiles identifiquen
las fortalezas de cada candidato.
El orientador debe estimular la reflexión sobre los distintos elementos que los
“observadores” hayan tenido en cuenta. Es muy importante que cada uno pueda
profundizar acerca de los juicios que haya manifestado, para lograr un clima de
dialogo. Si las elecciones sólo se basan en impresiones muy generales el orientador
debe fomentar una exploración y debate entre los integrantes. El orientador debe
abstenerse de opinar en esa etapa, ya que deberá favorecer que cada observador opine
analizando a los candidatos desde el lugar del entrevistador. Puede al final de este
tramo del trabajo confeccionar un esquema donde retome lo que considere más
relevante, realizando en ese momento las rectificaciones y ratificaciones que considere
necesarias. Ese esquema además resultará de utilidad para la puesta en común con
todo el grupo grande en el tramo final.
Luego de un breve descanso se desarrolla la puesta en común. El objetivo de la

misma es que los jóvenes puedan reflexionar acerca de la importancia de factores como
el aspecto personal, la actitud y la conducta no verbal manifestada en la entrevista. La
experiencia de varios años demuestra que los propios jóvenes suelen plantear, en forma
muy acertada, ciertas conclusiones que han sido recogidas por varios investigadores.
Los jóvenes suelen, por ejemplo, elogiar a los candidatos que presentaron, en sus
dramatizaciones, un mayor nivel de contacto visual y conductas no verbales que
denotaban contacto con el entrevistador y motivación. Gari Dessler (1994) sostuvo
que los entrevistadores suelen estar influídos, de forma no conciente, por la conducta
no verbal de los aspirantes; destacando que diversos estudios han concluido que quiénes
demuestran mayor cantidad de contacto visual, movimientos de la cabeza, sonrisas y
otras conductas no verbales similares, suelen recibir calificaciones más altas en sus
entrevistas. Según este autor las conductas no verbales con frecuencia representan un
porcentaje muy alto del total de la calificación de cada aspirante.
Los jóvenes también señalan la importancia de la postura corporal, del nivel de
energía y del volumen adecuado, claridad y fluidez verbal. Al reflexionar en forma
291
colectiva suelen destacar que si un aspirante tiene dichos factores en cuenta, puede
llegar incluso a tener mejor chance que otro individuo que presente mejor nivel de
capacitación pero que no desarrolle en forma adecuada dichas capacidades no verbales.
El orientador al trabajar con los jóvenes debería diferenciar la entrevista ideal

de la entrevista posible. La ideal se desarrolla en un ámbito físico adecuado, con un
tiempo de trabajo que no presenta interrupciones ni distracciones y es llevada adelante
por un especialista que trata en forma adecuada al entrevistado. Una entrevista posible
puede también ser en una oficina, un corredor o de pie en un lugar concurrido,
donde exista barullo o interrupciones, donde suenen teléfonos y el entrevistador sea
un encargado o dueño de una empresa que no presente la preparación técnica necesaria
y ni siquiera parezca prestar demasiado atención a lo que el entrevistado manifiesta.
Los jóvenes deben saber que más allá de la modalidad y de la forma en que se
desarrolle una entrevista presenta el objetivo que el candidato sea conocido por el
entrevistador, por ese motivo es fundamental que hable. Dessler (ibid.) plantea que el
entrevistado debe responder concisamente, cooperando por completo al dar respuesta
a las preguntas, ofreciendo opiniones personales cuando sea relevante, apegándose al
tema que se esté hablando. Los jóvenes deberían contar con un muy importante
consejo aportado por dicho autor: “la repuesta a una pregunta tiene que ser un proceso
de tres pasos: haga una pausa, piense y luego hable”.(ibid.). Kelly (2000) sugiere
que, en caso de realizar entrevistas simuladas, quién desempeñe el rol de entrevistador
realice una breve pausa luego de cada respuesta, con el objetivo de que los integrantes
del grupo vayan incorporando la noción de que pueden, y deben, tomarse unos
segundos para organizar cada respuesta.
Enfrentando algunos efectos de la fragmentación social

mediante la formación
Erving Goffman (1981) sostuvo que cuando cualquier individuo se presenta

ante los demás, éstos naturalmente tratan de obtener un conjunto de información
nueva sobre él, buscando definir una imagen que podría ser definida como “lo que él
espera de ellos y lo que pueden esperar de él” (ibid). Planteando que los indicios
necesarios para arribar a dicha conclusión suelen recogerse de la conducta o del aspecto
del desconocido “que les permitirá aplicar su experiencia previa con individuos
aproximadamente similares al que tienen delante o, lo que es más importante aplicarle
estereotipos que aún no han sido probados”. Designando “expresividad” a la capacidad
del individuo de producir impresiones mediante un amplio conjunto de acciones que
puede interpretar al comunicarse. El estudio de las interacciones sociales ha mostrado
que a pesar del esfuerzo realizado por éste para producir determinada impresión, sus
interlocutores igual llenarán los vacíos informativos con inferencias que tienen asiento
en los preconceptos que tengan (ibid.).
292
Keil y Barbee (1973) 18 han señalado que los jóvenes culturalmente

desfavorecidos pueden presentar un rendimiento muy pobre en su desempeño en las
entrevistas debido a una serie de factores que atentan contra una adecuada
comunicación de sus competencias laborales; concluyendo que es poco probable que
logren dar una impresión favorable a los entrevistadores con quienes interactúen sin
una instancia formativa previa.
La creciente fragmentación social ha generado el acrecentamiento del conjunto

de prejuicios que operan a favor de la segregación. Los jóvenes pobres que buscan
impresionar positivamente a un entrevistador no siempre disponen de las habilidades
comunicacionales necesarias. Es frecuente que presenten, al desempeñarse en una
entrevista laboral, “una ausencia de entonación animada, porte aburrido o
desinteresado, escasa «responsibidad» emocional ante el entrevistador” (Kelly, 2000),
combinación que podría ser definida como una “manifestación afectiva
extremadamente pobre o plana” (ibid). Ese tipo de desempeño seguramente podría
ser “leído” por un entrevistador como falta de capacidad o interés. Pudiendo en algunos
casos llegar a confirmar ciertos preconceptos que éste tenga acerca de dicha población;
aún en caso de que no sea conciente de dicha influencia.
Goffman (1981) advirtió además que la impresión fomentada por la actuación

de las personas es frágil, ya que ésta puede ser destruida por la manifestación de
ciertos gestos impensados; agrupando dichos gestos, que denominó “disrupciones
accidentales”, en tres categorías generales. En el primer grupo integró las disrupciones
que determinan que el individuo trasmita, de manera accidental, incapacidad o
incorrección; en el segundo los gestos que delatan que se encuentra demasiado ansioso
o desinteresado y en tercero los gestos que muestran que su exposición se encuentra
desorganizada o podría ser considerada como fuera de lugar.
El trabajo desarrollado con grupos de jóvenes, al reflexionar en profundidad

acerca de las entrevistas simuladas, permite operar preventivamente sobre un conjunto
de disrupciones del segundo y tercer grupo. Los gestos impensados que integran el
primer grupo podrían ser vinculados con un monto excesivo de ansiedad. Los abordajes
grupales podrían, dependiendo del funcionamiento psíquico de cada individuo,
colaborar en una disminución considerable del monto de ansiedad, en la medida que
habilitan a que los jóvenes puedan anticipar ciertas situaciones que seguramente
deberán enfrentar en su búsqueda de empleo. Si se integran aportes de Flak y Coulon
18 / KEIL, E; BARBEE, J (1973) Behavior modification and

training the disadvantage job interviewee” Vocational Guidance
Quarterly, 22 citado por Kelly (2000)
293
(2001)19 puede también afirmarse que la anticipación, suscitada por las actividades
del taller, podría originar espacios de toma de conciencia que tendrían “la virtud de
neutralizar los efectos nocivos del temor y la agresividad” (ibid). La anticipación
lograda mediante las actividades grupales que resulten imitaciones previas genera una
preparación que sin duda enriquece el posterior desempeño de los jóvenes.
Varios autores han coincidido en una conclusión, también sostenida por los
jóvenes en los talleres,: la impresión social puede resultar más importante en las
entrevistas laborales que la calificación o la experiencia laboral (Drake et ali., 1972;
Lumsden; Sharf, 1974; Tschirgi, 1973)20.
Por el conjunto de motivos ya expuestos el fomento de las competencias

necesarias para “ser competente” en las entrevistas laborales resulta clave al trabajar
con diversas poblaciones que presentan una desventaja social. La promoción de
habilidades personales, interpersonales y sociales, como ya se ha planteado en esta
publicación, debe ser un objetivo presente en cada una de las propuestas formativas
que se diseñen.
Por último debe quedar claro que para que el trabajo de promoción de las
competencias necesarias para la búsqueda de empleo sea efectivo, resulta de gran
importancia el trabajo previo que se haya realizado con los integrantes del grupo
habilitando una identificación realista de sus fortalezas; mediante actividades que
fomentan el rescate de sus habilidades y cualidades personales.
La autoestima es clave para que los candidatos puedan, al ser entrevistados,
identificar y manifestar información positiva de sí, mediante comentarios donde
destaquen: sus experiencias educativas o laborales previas, sus intereses y metas
personales, pudiendo dar cuenta de un interés por el puesto de trabajo al que se
presentan.
El desempeño de un candidato que haya identificado y rescatado sus fortalezas,

a partir de procesos de crecimiento personal, será distinto que el de otro que sólo haya
sido aleccionado para que presente una buena imagen de sí. El primer joven no sólo
tendrá un mejor desempeño en las entrevistas sino que dispondrá de mayores
habilidades para transitar por el conjunto de dificultades que implica encontrar y
sostener un empleo.
19 / Michele Flak asesora a un conjunto de docentes que en 20 / DRAKE, L, KAPLAN, H; STONE, R (1972) “How do employ-
Montevideo, Buenos Aires y Santiago viene trabajado en la ers value the interview?” Journal of College Placement, 32;
integración del yoga a las actividades educativas. El yoga LUMSDEN, H; SAFT, J (1974) “Behavioral dimensions of job
ofrece perspectivas bien interesantes en las experiencias interview”, Journal of College Placement, 34; TSCHIRGI, H
de educación popular para operar sobre la impulsividad y la (1973) “What do recruiters really look for in candidates?”
ansiedad y para la estimulación de las capacidades de Journal of College Placement, 33 citados por Kelly (2000).
asimilación de niños, jóvenes y adultos.
294
Ejercicio de intersección de figuras (página 281)
295
Un primer encuentro con «clima» de selección grupal ( página 279)
296
Armando puzzles sobre los modelos de cartas (página 284) / Tomado de Orientación Ocupacional con Jóvenes (1996)
297
298
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301
302
303
304
Contextos laborales y proliferación de monitores.
Este capítulo es el resultado de la integración de dos comunicaciones elaboradas entre

los meses de agosto y setiembre de 2001. Ambas fueron presentadas en el marco de las
Quintas Jornadas de la Asociación de Psicología del Trabajo del Uruguay (ADEPTRU).
Al prepararlas para su publicación decidimos respetar la forma de ponencia con que
fueron originalmente escritas.
Para ser coherentes con la temática del tele-trabajo ambas comunicaciones fueron
íntegramente redactadas mediante la modalidad de comunicación mediada por
computadoras. Los autores decidimos coincidir en el mismo lugar físico recién en el
momento de exponerlas a los colegas que concurrieran a las jornadas.
Quisiéramos además aclarar que varios de los conceptos expresados a continuación

seguramente tengan “fecha de caducidad”, debido a la rapidez con que se va modificando
la realidad de las actividades vinculadas con las Tecnologías de Información o
Comunicación (TICs) que son objeto del presente trabajo.
305
Tele-trabajo: ¿perfilar o perfilarse?
Roberto Balaguer Prestes - Miguel Carbajal Arregui1
Palabras de apertura
Para realizar este trabajo nos hemos reunido infinidad de veces, sin embargo
esta es la primera que estamos presentes en un mismo ámbito físico trabajando ésta
temática. Esta ponencia por tanto, es producto de lo que se ha dado en llamar “tele-
trabajo”, o trabajo a distancia, una modalidad tan nueva en su actual dimensión
como vieja en su creación. El mundo ha venido desarrollando el tele-trabajo desde
épocas muy anteriores a las comunicaciones mediadas por computadora (CMC). La
idea es simple, y compleja a la vez; realizamos un trabajo desde un lugar distante al
lugar de llegada del producto, sea éste algo material o simplemente información.
Una de las variables a considerar en estas nuevas modalidades es la abolición

del transporte físico para la llegada del producto. Desde el Reglamento de Indias
hasta las producciones comercializadas o importadas desde Europa, hemos sido
atravesados por el tele-trabajo, quizás sin conciencia total de este hecho.
Todos los imperios a través de la historia necesitaron realizar un tele-trabajo
para controlar sus colonias, sus posesiones, ordenar y legislar. En tiempos anteriores
las tecnologías del transporte terrestre, marítimo, luego aéreo, fueron disminuyendo
los trayectos y acortando los tiempos de llegada de la producción, pero manteniéndose
la “natural” sensación de distancia y separación. La CMC introduce la supuesta
abolición de la distancia, del “aquí por el ahora” (Virilio, 1997) que llevaría en su
germen la posible desaparición de la separación y por tanto de las fronteras entre los
espacios público-privado, laboral-íntimo (Levy, 1995).
“Por primera vez desde la Revolución Industrial, el hogar, que había quedado
relegado al espacio y al tiempo extra-laboral (proceso acentuado por el «zoning»
funcionalista) vuelve a integrar las funciones de producción, gestión y reproducción.
1 / Roberto Balaguer Prestes. Psicólogo, Psicoterapeuta.

Investigador del impacto psicosocial de las nuevas tecnologías.
Miguel Carbajal Arregui. Psicólogo, Psicoterapeuta. Consultor
en Recursos Humanos.
306
En cierta forma, el teletrabajo representa un regreso al pasado vehiculizado por las

tecnologías de un futuro que ya llegó. Como el artesano de la alta Edad Media, el
teletrabajador opera desde su hogar, al que le llega la materia prima que procesará,
empleando horarios flexibles y enviando su producción al comanditario. La producción
vuelve a estar descentralizada, con la diferencia de que en vez de transportar los
productos rurales en carretas hasta los centros urbanos o los mercados, la materia
prima que le llega y sobre la que trabaja es información, y la «carreta» es la supercarretera
informática y los servicios derivados de ella “(Puente, 1998; Finquelievich, 1998).
Podríamos decir entonces que en realidad la concepción actual de trabajo es

una concepción moderna, signada por la producción serial, fabril de la era industrial
(Levy, 1995; Giddens, 2000). El tele-trabajo en este sentido sería entonces el resultado
de volver (una vuelta) a ubicar el trabajo en coincidencia con el hogar, como en la pre-
modernidad cuando las actividades se realizaban dentro del mismo espacio físico.
Algunas viñetas ilustrativas para reflexionar sobre

el tele-trabajo
Una paciente, que llamaremos Marta dice: “El trabajo en sí no me cansa. Me
cansa, me estresa, me angustia eso otro, estar ahí, esas cosas que pasan ahí y te hacen
sentir mal, las injusticias, los reproches, los chismes...He pensado en cambiar de
trabajo varias veces, sobre todo cuando me enferma, o me hace llorar al llegar a casa”.
Un adolescente que llamaremos Mario, llegó a la consulta derivado por una

colega dada su pasividad y dificultad para salir de su casa, conjuntamente con crisis
de pánico en lugares públicos. Luego de unas entrevistas comienza un tratamiento
analítico bisemanal con uno de nosotros. Entre su incertidumbre con respecto al
futuro, la idea de trabajar como diseñador de ropas desde su casa le generaba cierta
esperanza, una salida frente a su problemática. Como plantea Françoise Dolto “si el
adolescente tiene un proyecto, incluso a largo plazo, está salvado. El hacer cosas para
alimentar ese proyecto le hace soportable el purgatorio de la juventud en ese estado
de impotencia y de dependencia económica” (Dolto, 1991). Por otro lado cabe
preguntarse, ¿qué pasa con una salida de este estilo, que es al mismo tiempo una no-
salida, una permanencia que puede ser canalizada tanto endo como exogámicamente?
¿Cómo se entrelaza a su vez esta salida en la adolescencia con la “moratoria
social” de Erikson (1968) donde la preparación no pasa por ingresar al mundo
adulto, si no más bien por intentar no ser tan adulto como para quedar fuera del
circuito laboral?
Veamos una última viñeta. Una colega es consultada por un juez para realizar
una pericia judicial sobre una joven arrestada por conducir un auto reportado como
307
robado. Cuando le pregunta a la joven sobre las causas de su arresto ella comienza un
relato que bien podríamos interpretar como un delirio paranoide. Cuenta que está
siendo perseguida por una organización delictiva que mediante un programa antivi-
rus puede acceder a todos los sistemas informáticos del país y así lograr alterar los
distintos registros y manipular los sistemas. Relata que con ese método su nombre ha
sido cambiado y han llegado a crearle un historial delictivo. Comenta con mucha
ansiedad que en las últimas horas han alterado también la historia clínica de su propio
psiquiatra, provocándole la muerte en un sanatorio. Dice a la psicóloga “...Piénselo,
toda nuestra vida está en las computadoras, ahí adentro. Todos los registros: la tarjeta
de crédito, nuestra historia clínica, todos nuestros datos personales. Todo... todo está
almacenado ahí. Es como una sombra electrónica sobre cada uno rogando que alguien
la manipule. Y si me lo hicieron a mí, se lo pueden hacer a usted...” Luego de realizar
esta afirmación reitera con convencimiento que han cambiado todos sus datos: “Yo
no soy quien todos creen”. Asegura asimismo que no puede probar su identidad ya
que su psiquiatra ha muerto y su madre, su única familiar, se encuentra aquejada
desde hace tiempo de Mal de Alzheimer y es incapaz de reconocerla. Ni siquiera sus
vecinos la identifican ya que nunca ha hablado con ellos y casi no la ven salir, debido
a que desde que ella se mudó a la ciudad proveniente de un pequeño pueblo del
interior, sólo ha trabajado en su casa. Se especializa en probar software antes de que
comience a usarse masivamente. Se dedica a encontrar y arreglar las frecuentes fallas
de los programas. Se comunica telefónicamente con quienes la contratan, y devuelve
su trabajo de la misma forma que lo recibe: por correo electrónico, fax o correo privado.
Ella es una trabajadora con base en su propio domicilio, realiza tele-trabajo asistida
por CMC y quienes la contratan nunca la han conocido personalmente.
Para Marta “asistir” al trabajo, “estar allí” y tener que lidiar con los
movimientos institucionales es la causa de su estrés; no las tareas que desarrolla en
su lugar de trabajo.
Para Mario, la mejor salida al mundo adulto era la posibilidad de no salir de su
casa y desde allí permanecer a salvo de los “peligros” reales y fantaseados del trabajo
tal como lo concebíamos hasta el momento y tal como lo exponen Marta o Mario.
La joven mujer que fue arrestada, en cambio, es un personaje de ficción, es la

protagonista de la película “La red”, una mujer que trabaja en su casa y cuya vida
social ha estado restringida, en forma casi exclusiva, a largas horas de chateo nocturno
en un salón donde coinciden personas de varios continentes que, por supuesto, no
conoce. Hasta aquí entonces estas viñetas; nada originales -excepto la última-, hablan
de las dificultades de trabajar en una institución social llamada trabajo. Una institución
hasta ahora encuadrada por un lugar físico y un tiempo determinado. Elementos
producto de la modernidad, muy marcados por las lógicas fabriles; pero amenazados
por el tele-trabajo, que introduce la variante de dejar de “estar ahí”, al menos en un
sentido físico.
308
¿Perfil de tele-trabajador o perfilarse hacia el tele-trabajo?

Las viñetas anteriores, reales y ficticias, nos permiten adentrarnos en el tema que
hoy nos ocupa. Desde la lógica laboral actual Marta y Mario sufren por estar en el
trabajo y preferirían guardar distancia de él, sin por ello desear renunciar a llevar a cabo
sus actividades. Su sufrimiento no pasa por el contacto con el mundo del trabajo, sino
con los contextos de trabajo, lo que es cualitativamente distinto. Innumerables autores
se han referido y enumerado las dificultades de los contextos institucionales, trabajando
sobre el sufrimiento generado dentro de las instituciones (Bleger, 1974; Kaes, 1996).
Para la protagonista de “La Red” su sufrimiento pasa, en cambio, no por “estar
ahí”, sino por “no haber estado nunca ahí”. En este ejemplo -ficticio hoy, posible
mañana- la CMC no sólo genera la abolición de la distancia, sino la ominosa extinción
de la identidad que queda sujeta a las manipulaciones más impensables.
Hemos incorporado en los últimos años infinidad de tecnologías que nos han
ido, en forma silenciosa, acercando más al tele-trabajo. Desde el telégrafo de Morse,
pasando por el teléfono de Bell, el fax, el contestador automático, distintas tecnologías
han sido incorporadas para beneficio de nuestro trabajo. Cada avance tecnológico en
comunicaciones, ha presentado algunas dificultades iniciales2 .
Algunas tecnologías como pueden ser el teléfono, el contestador automático o

inclusive el correo electrónico, se han vuelto un requisito imprescindible para
desarrollar nuestras tareas. Cada día más nos iremos enfrentando a la necesidad de
incorporar algunas habilidades vinculadas con la comunicación mediada por
computadora como parte de los nuevos contextos del trabajo. Del mismo modo los
avances vertiginosos actuales nos confrontan con nuevas modalidades laborales que
originan crisis, ya que nos enfrentan a la posibilidad de no estar más ahí, de que
nuestra presencia pueda no ser más necesaria, lo que sin duda moviliza intensos afectos,
llevados al extremo por la “despersonalización” sufrida por la protagonista de “La
Red”. Despersonalización que suele llevar a que algunos críticos consideren a las
nuevas modalidades vinculadas con las redes informáticas como promotoras de una
especie de pérdida identitaria; de una suerte de disolución en la masa, siguiendo el
esquema de Freud (1921) y aplicándolo a las redes; como si éstas fueran capaces de
erigirse en símbolos (Romano, 2000); perdiéndose entonces la dimensión humana.
2 / En esta línea, algo que todos los presentes recordarán, verdaderos “diálogos” mediados por contestadores. Tanto
es la dificultad de las personas con el contestador es así que en ocasiones puede costar discernir si
automático hace algunos años. Al principio un porcentaje efectivamente se ha hablado telefónicamente con una
muy alto de personas se negaba a dejar mensajes ante un persona o si, en ausencia de los interlocutores, se ha
contestador, planteando la negativa “a hablar con una desarrollado un diálogo mediante sucesivos mensajes entre
máquina”. Hoy en día podríamos pensar en la presencia de dos contestadores.
309
Ante los cambios que se vienen perfilando comenzamos a preguntarnos :¿Es posible
pensar en el perfil del tele-trabajador como un “perfil” a delinear? (Marta y Mario), o es
más productivo, comenzar a pensar en un nuevo contexto social en donde una nueva-
vieja modalidad laboral comienza a resultar necesaria. ¿De ser así que habilidades debería
tener una persona para ir incorporando el tele-trabajo a su vida?
En la transición hacia el tele-trabajo
Al pensar en la transición que estamos viviendo en estos años, y visualizando el

futuro a corto o mediano plazo, iremos integrando algunos aportes que son fruto de
investigaciones realizadas en Gran Bretaña acerca del crecimiento de esta nueva-vieja
modalidad laboral3 (www.eto.org.uk/faq/faqpsyo1.htm).
El tele-trabajo es una alternativa tentadora para quienes disfrutan del trabajo
en situaciones de relativo aislamiento. Los individuos que, por diversos motivos,
necesitan del intercambio cotidiano con sus compañeros de trabajo vivirán al tele-
trabajo como una alternativa empobrecedora. El empleo, con su organización
tradicional, aún es un espacio privilegiado de socialización para amplios sectores de
adultos que encuentran en éste un medio para enriquecer su vida social. Muchos
individuos dependen, además, de la interacción con sus compañeros para sostener
la motivación necesaria para desarrollar actividades laborales que no siempre les
resultan placenteras.
Quienes necesitan una disciplina externa se desempeñarán mejor en un
ambiente de trabajo tradicional donde sean supervisados por sus superiores para no
postergar o evitar sus actividades laborales, ya que el tele-trabajo exige contar con una
autodisciplina relativamente severa. En el otro polo hay individuos que, al trabajar
en su hogar sin horarios, pueden llegar a volverse verdaderos adictos al trabajo. Quienes
presentan dificultades para alejarse de su trabajo se ven beneficiados por los límites
externos representados por una oficina con horarios claramente definidos que los
ayuda a discriminar los tiempos laborales de su vida privada.
El trabajo en redes, conjuntamente con la conexión a la World Wide Web
(www), genera situaciones en donde se hacen más permeables y menos rígidos los
usos laborales, sociales y lúdicos (Turkle, 1995). Se ha señalado en otro lugar, las
cuestiones relativas a lo que se ha dado en llamar “adicción a Internet” (Balaguer,
3 / El gobierno inglés apoya al Management Technology

Associates and Brameur Limited (M.T.A.B). Este tiene una
página en la WEB donde se exponen los resultados de
numerosas investigaciones relacionadas con el tele-trabajo.
(www.eto.org.uk/faq/faqpsyo1.htm)
310
2001 a) que guarda relación con la accesibilidad las 24 horas a las redes. El trabajo
en pantalla suele no limitarse a los aspectos estrictamente laborales, lo que ha generado
cuestionamientos y varios intentos de regulación. El “mundo de las ventanas” es un
mundo donde alternan elementos que hacen que la autodisciplina sea importante a la
hora de privilegiar las distintas opciones en pantalla.
La edad del trabajador es una variable que debe tenerse en cuenta. Podría
pensarse que el tele-trabajo puede ser contraindicado como primer empleo para un
sector importante de jóvenes que necesitan de la oportunidad de participar de espacios
de trabajo tradicionales que operen como instancias formativas donde adquirir
habilidades sociales necesarias para forjar una autodisciplina y donde puedan aprender
a lidiar con las diversas dificultades que se plantean en el mundo del trabajo. Sin
embargo estas consideraciones, pueden relativizarse frente al impacto social que tienen
los entornos de redes. Los entornos interactivos proveen a sus usuarios de oportunidades
de relacionamiento social muy intensos, sólo que en general en forma textual. Al
pensar sobre este punto se deberá considerar, entonces, el efecto del trabajo a distancia
en cada joven en función de sus recursos internos.
En otro orden, la edad puede incidir en la preferencia de los sujetos por el
tele-trabajo: una persona joven y soltera puede preferir desempeñarse en un empleo
donde, debido a la interacción con sus compañeros o por su ubicación territorial,
abunden las ocasiones de vida social y de nuevos contactos humanos. Una persona de
mayor edad puede preferir trabajar en casa adaptando sus horarios en función de las
necesidades de su familia.
Las investigaciones desarrolladas han demostrado que la gran mayoría de las
personas toleran bien este tipo de trabajo y que la inclinación o no al tele-trabajo es
sobre todo una cuestión personal. Como bien resume Susana Finquelievich: “algunas
personas pueden encontrar en el tele-trabajo ventajas que para otros serían serios
inconvenientes. Algunos hallan más fácil concentrarse en el trabajo sin las distracciones
de un activo y ruidoso ambiente de oficina, mientras otros pueden necesitar del
mismo para estimularse. Algunas personas optimizan su producción cuando pueden
trabajar en los tiempos que más les convengan, ya sea al alba o durante la noche,
mientras otras necesitan de una rutina horaria y de límites externos para comenzar y
terminar sus tareas. Asimismo, algunos aprecian el tiempo que se ahorran por el
hecho de no viajar a sus oficinas, mientras a otros les gusta el deber diario del viaje y
lo toman como un mecanismo de transición entre la vida laboral y la vida privada”.
En el caso del tele-trabajo, la “transicionalidad” quedaría concentrada en la conexión
a la red de trabajo, lo que obviamente hace más fácil este acceso, pero menos visibles
los cortes y las fronteras entre un lugar y otro. La accesibilidad se separa del transporte,
y ya no es uno quien debe desplazarse por el mundo, sino que el mundo es desplazado
hacia nosotros, siguiendo una lógica parecida, pero de mayor alcance ahora, a la de la
“tele-visión” que nos trae cualquier rincón del planeta a nuestro hogar.
Pensemos un instante en el desarrollo urbano de nuestra capital hacia el este y
las dificultades que ha ido generando a nivel del transporte, concomitantemente con
311
la desterritorialización de la urbe. El tele-trabajo reconfiguraría, como ha sucedido a

través de la Historia, el mapa de las fuerzas laborales, su ubicación en el espacio físico,
permitiendo una mayor diseminación de la población en el territorio conectado a
través de las redes.
Los factores ya considerados “sugieren que no existe una personalidad de tele-
trabajador «correcta» o «incorrecta» y que las diferencias, actitudes y preferencias
individuales sólo pueden ser consideradas en el conjunto particular del contexto de
tareas, ambiente hogareño y cultura organizacional” (Finquelievich, 1998).
Contribuciones desde la Psicología del Trabajo para tiempos

de transición
Diversos estudios muestran que la tendencia mundial lleva a que las personas
comiencen a desarrollar una parte de sus actividades laborales mediante el tele-trabajo.
Estudios realizados en países centrales plantean que quienes realizaban actividades de
tele-trabajo durante más de 35 horas por semana eran, a fines de siglo, cerca del 20%
del total de los trabajadores. Veamos, con un ejemplo, como se va dando la progresión
del crecimiento: la empresa Find/SPV aseguraba en 1998 que el número de tele-
trabajadores en Nueva York era de 9 millones, el doble que en 1990. Más allá del
número de tele-trabajadores que actualmente haya en nuestro país, podemos afirmar
que éste irá creciendo en los próximos años, ya que todos los estudios coinciden en
consignar que en todas partes del mundo el crecimiento de este tipo de actividades es
lento pero sostenido.
Creemos que desde la Psicología del Trabajo es posible desarrollar acciones que
acompañen, desde el punto de vista profesional, el desarrollo del tele-trabajo. Nuestra
intervención debería comenzar en el momento en que las organizaciones se enfrentan
ante la disyuntiva de implantar o no el tele-trabajo.
Es fundamental tener en cuenta, al analizar la situación, el sentido de la

implantación del tele-trabajo, su potencial contribución a mejorar los resultados y el
tipo de tareas que se piensan realizar mediante esa metodología. La incorporación de
costosa tecnología, sobre todo en el área de las comunicaciones, puede asociarse con
el desarrollo de una empresa o institución; sin embargo a la hora de tomar ciertas
decisiones se debe analizar con detenimiento el para qué de éstos cambios.
Otro aspecto que se debe analizar es el contexto organizacional donde se pretende

implantar el tele-trabajo. El tele-trabajo pareciera funcionar mejor en organizaciones
flexibles donde existe el trabajo en red y donde, con mayores niveles de autonomía,
los empleados pueden actuar y tomar decisiones por sí mismos, y se los evalúa por el
312
resultado de su trabajo y no por su asistencia. Sin embargo en una organización

burocrática donde hay un gran control sobre los trabajadores, una estructura de tele-
trabajo tendrá serios problemas para desarrollarse. La introducción de este tipo de
innovaciones supone cambios organizacionales, reorganizaciones internas donde las
estructuras preexistentes de poder pueden verse cuestionadas. (Karol, 1998)
En organizaciones fuertemente jerárquicas los sectores de poder podrían
presentar dificultades para adaptarse a los cambios o a la redistribución de tareas. A
su vez, esas resistencias pueden generar crisis institucionales que con un adecuado
seguimiento podrían prevenirse.
Debe considerarse también que es tan importante el perfil de personalidad de

los potenciales tele-trabajadores como el de quienes supervisarán la tarea. Un super-
visor autoritario, rígido o muy inseguro de sí mismo y de sus subalternos, va a tener
serias dificultades con esta modalidad laboral. Para una persona con estas características
es muy importante el control visual y la autoridad ejercida por la interacción cotidiana
dentro del ámbito laboral. Por el contrario, si un supervisor no encuentra dificultades
para manejarse con niveles de supervisión flexibles pero efectivos, en una organización
donde no se considera riesgoso que los empleados actúen en forma autónoma, el tele-
trabajo se podrá instaurar sin grandes dificultades. Creemos que para esta modalidad
de trabajo resultan de gran utilidad los niveles previos de confianza que posibilitan
que quienes tienen tareas de conducción en las organizaciones se manejen con controles
más flexibles.
Sin duda que algunos aspectos del perfil de los futuros tele-trabajadores deberán
ser tenidos en cuenta, pero como ya vimos, estos no difieren demasiado de los que
consideraríamos ante cualquier tipo de trabajo. Proponemos, sin embargo, que se
tomen muy en cuenta la familia y la vivienda del candidato. Para trabajar en ese
sentido quizás debamos realizar algunas tareas comunes para los trabajadores sociales,
pero novedosas para los psicólogos que no trabajan en ámbitos comunitarios, como
pueden ser las visitas para conocer la familia del trabajador, ver como interactúa y
relevar el espacio físico con que efectivamente cuenta para realizar tareas laborales con
niveles mínimos de independencia. Uno de los aspectos a evaluar es en qué medida el
trabajador puede defender un espacio de trabajo dentro de su casa. También deberá
estudiarse si la familia puede llegar a entender que el tele-trabajador durante su tiempo
de trabajo estará “físicamente disponible pero mentalmente ausente”4 . Considerar a
4 / Las personas que estudian en su hogar deben enfrentar

frecuentemente la dificultad que por estar accesibles para
el resto de los miembros de la familia, éstos consideren que
están disponibles para ser interrumpidos con una serie de
planteamientos o pedidos.
313
la familia como una de las variables que inciden en el tele-trabajo llevaría a considerar
las ventajas de una capacitación conjunta trabajador-familia al implementar esta
modalidad de laboral que en poco tiempo avanzará a la velocidad de la luz.
Nuestra tarea será entonces en los próximos años, la de pensar en la

organización que va a instaurar el tele-trabajo, en las tareas que se van a procesar de
esa forma, en el perfil de los futuros tele-trabajadores y en el de quienes tendrán a
su cargo la supervisión de las tareas; conjuntamente con una evaluación concienzuda
del nuevo ámbito laboral-familiar.
¿De que forma el tele-trabajo está incidiendo en nuestra

práctica profesional?
Analizar que está pasando en nuestro medio nos va a permitir ubicar sobre qué
tan lejos estamos de lo que se ha llamado tele-trabajo. Al comenzar a trabajar en esta
ponencia hemos ido tomando conciencia de cómo en estos años ha ido variando la
realidad de nuestras actividades laborales. Un ejemplo de ésto son las tareas
desempeñadas por uno de nosotros en el área de recursos humanos de una organización.
En los tres últimos años han tenido un desarrollo peculiar. Por la dinámica de trabajo
de dicha institución se han comenzado a desarrollar actividades que bien podrían ser
definidas como de tele-trabajo. De las tareas vinculadas con la selección de personal,
con el trabajo grupal con los equipos técnicos o el trabajo de evaluación de desempeño
que desarrollamos, el ochenta por ciento son realizadas fuera de la institución. Es
importante tener en cuenta que este tipo de trabajo ha sido posible porque la
organización ha ido implementado con éxito el trabajo en red electrónica (correo
electrónico, boletines y bibliotecas electrónicas) Por supuesto, lejos se está de lo
planteado en la película “La Red”, donde todo el trabajo era realizado fuera de la
empresa, ya que hay mucho trabajo de equipo que no se realiza tele-trabajando. Sin
embargo, esta modalidad es distinta a la que ambos desarrollamos en otras instituciones
donde el trabajo en red se va acrecentando más lentamente.
La multiplicación de este tipo de actividades, hace necesario que tomemos conciencia
que en el desarrollo profesional de los psicólogos que trabajamos en instituciones,
las actividades laborales a distancia van a ir teniendo un crecimiento sostenido5 .
5 / Sin entrar a considerar el crecimiento de las para desempeñar su trabajo ganan entre un 10 y un 15 por
oportunidades laborales que puede generar en el futuro ciento más que otros trabajadores similares que no utilizan
inmediato el desarrollo del tele-trabajo, los estudios esta tecnología. KLUEGER, A. (1993) “How Computers Have
realizados en los países donde esta modalidad ha tenido Changed The Wage Structure: Evidence from Microdata. 1984-
más desarrollo, coinciden en afirmar desde principios de 1989” Quarterly Journal of Economics, 33-66.
los Noventa que los trabajadores que utilizan computadoras
314
En la era actual los cambios, a veces imperceptibles, generados por el uso de las
Tecnologías de Información o Comunicación, “cuestionan nuestras identidades al
punto que van surgiendo otro tipo de referencias”. Como plantea la Socióloga Verónica
Devalle “ya no se trata sólo de ir asumiendo quienes somos, sino de asumir el modo
en que nos construimos”. (Devalle, 2001) Debemos, en tiempos signados por la
incertidumbre, enfrentar el desafío de reflexionar colectivamente sobre cómo los
cambios nos van afectando y, sobre todo forjando, casi sin que podamos percibirlo.
El trabajo en red, y específicamente el tele-trabajo, nos afecta. Afecta nuestra

producción, e inclusive la organización de los sistemas productivos. El tele-trabajo
nos aleja cada vez más de paradigmas tecnológicos como el taylorismo –con su estricta
separación entre la planificación de los procesos productivos y la ejecución de las
tareas estandarizadas- o el fordismo -con su mecanización con tiempos estrictamente
cronometrados-. Nos aleja de esos paradigmas que reinaron en la época industrial
para acercarnos a organizaciones del trabajo en donde la ruptura del modelo de “línea
de montaje” posibilita a los equipos trabajar cooperando en multilíneas de trayectoria
complejas. A partir de la consolidación en los países centrales, a mediados de los
Ochenta, de las redes de ritmo flexible, los nuevos contextos laborales permiteron el
abandono de la linearidad en la ejecución de las actividades para introducir la
simultaneidad de las tareas como en las propuestas de Reingeniería (Hammer &
Champy, 1993). Las redes informáticas, hoy por hoy, permiten que esta simultaneidad
tenga un alcance aún mayor por su contribución a la desterritorialización de los
antiguos contextos laborales. Este cambio pone en jaque al presentismo como un valor
con correlato recompensatorio, resignificando el para qué del estar ahí. Los ojos de la
supervisión dejan de focalizarse en el “ver trabajar” -inclusive en el eventual “hacer
como si”-, para dirigirse directamente al producto final del trabajo.6
Este último aspecto, el de la valoración del producto, no es un aspecto menor,
ya que conlleva en su concepción elementos correspondientes a la productividad que
acercan lo humano a lo maquinal subrepticiamente, haciendo menos visibles las
fronteras entre las máquinas y el hombre, en la cuarta discontinuidad planteada por
Piscitelli (1995). Buena parte del discurso tecnofílico actual olvida por momentos
que a pesar del sinnúmero de avances, las investigaciones todavía marcan que la CMC
es mejor cuando es utilizada como un medio más de comunicación y no el único
(Wynn y Katz, 1997) por lo que es de esperarse que si bien los contextos cambiarán,
las viejas formas de comunicación se mantendrán presentes, siendo bastante improbable
6 / Algunas valoraciones subjetivas atribuibles al “buen trabajador”

o “buen empleado” se descorporizan y pueden pasar a ser
elementos poco o nada importantes, aunque hasta ahora hayan
incidido en las evaluaciones en forma más o menos inconsciente.
315
la desaparición absoluta del contacto personal. Sin embargo, lo anterior no excluye

la posibilidad de una evolución que lleve a que en el ámbito laboral el contacto
personal sea “la modalidad alternativa”, una vez que el tele-trabajo vaya
consolidándose en la red social.
Adolescencia y tele-trabajo: salida-no salida al medio laboral.

Nos hemos referido al inicio de este capítulo al caso de un adolescente para
quién, dentro de su incertidumbre con respecto al futuro, la idea de trabajar como
diseñador de ropas desde su casa representaba cierta esperanza, una salida frente a su
problemática. El tele-trabajo le brindaba esa posibilidad a un muchacho que por sus
características personales encontraba dificultades para insertarse en la trama social
y/o laboral. Esa situación nos llevaba a preguntarnos también qué pasaba con ese
tipo de salida que era al mismo tiempo una no-salida, una posible permanencia en
el hogar paterno.
La salida al medio laboral era, hasta hace poco, comprendida dentro de los
parámetros del “deber salir” efectivamente de determinado lugar para insertarse en
contextos nuevos. El primer empleo se ubicaba dentro de la línea temporal y
significante que comenzaba con el ingreso al Jardín de Infantes y continuaba con
distintos momentos marcados por cambios y quiebres que guardaban relación con
una salida y un ingreso de y hacia lugares físicos distintos como la entrada a Secundaria
o a la Universidad
El primer trabajo solía, en la mayoría de los casos, representar una especie de
rito de iniciación y de inclusión en un ambiente exogámico por excelencia; siendo
algo más complejo en aquellas situaciones laborales atravesadas por continuidades
familiares.
El tele-trabajo habilita a los sujetos a permanecer en sus casas, mientras llevan a

cabo las tareas que le son encomendadas. No hay necesidad de salir en esta nueva modalidad,
que puede ser canalizada en la adolescencia particularmente, tanto endo como
exogámicamente, y generar en la adultez cambios significativos que abordaremos luego.
Cambios en los paradigmas
Las sociedades occidentales han ido extendiendo cada vez más los tiempos de
educación (Giddens, 2000), generando una prolongación en la duración de lo que
Erikson (1968) denominara “moratoria social”, es decir un tiempo en el cual los
adolescentes se preparan para su ingreso al mundo adulto del trabajo. Las sociedades
316
tradicionales, o pre-modernas resolvían esta cuestión generalmente en forma más

simple, con una transmisión más sencilla y directa de las habilidades necesarias para
el ingreso al mundo adulto. En una sociedad “destradicionalizada” (Giddens, 1999)
como la occidental actual, el ingreso al trabajo permanecía como uno de los últimos
bastiones rituales, demarcativo de un momento de pasaje a la adultez.
Sin embargo parte de las transformaciones actuales de la trama de la institución

trabajo, pasan por un cambio tendiente hacia una menor edad de las personas que
ingresan al mundo laboral y específicamente a determinados puestos de conducción;
eso ha llevado a que por “sobreadultez” algunos individuos queden fuera del sistema
laboral. Esto que denominamos “sobreadultez” es vivido por quienes la padecen como
una suerte de “vejez laboral”.
Winnicott (1960) refiriéndose al adolescente y sus progenitores, había señalado

la importancia que el adolescente encontrara un adulto constituido en su camino
para poder pelear y derrotarlo y así ingresar al mundo adulto. Las concepciones del
psicoanalista británico encuentran en la era post-industrial determinados cambios
ciertamente cuestionadores. Nos referimos a ¿qué pasa cuando en el mundo laboral se
intercambian los papeles y es el adulto quien se encuentra con un adolescente al que
debe derrotar para mantener su trabajo y su lugar de adulto inserto en el mundo? Son
innumerables las situaciones en las cuales los adultos son desplazados por gente joven
de los puestos laborales por diferentes motivos, algunos de ellos técnicos, otras veces
estrictamente económicos.
Por lo ya dicho podríamos cuestionarnos si la moratoria social que Erikson
(1968) consideraba asociada exclusivamente a la adolescencia no ha dejado de ser un
período de transición para transformarse en un momento que puede re-vivirse; re-
editarse en cualquier tramo del itinerario laboral de cada individuo
El propio concepto de “educación permanente”, alude de alguna manera a

este estado de cosas en donde hay un continuo en la formación que deja entrever un
salto cualitativo con respecto al pasado. Nunca hay demasiada preparación y siempre
es posible volver a un estado anterior7 . Las etapas dejan de ser lineales para ser estadios
donde se puede potencialmente regresar.
7 / Más allá de las discrepancias que podamos tener con vez más van a tener trabajo quienes puedan ejercer la
el tan mentado “fin del trabajo” y sin saber a ciencia capacidad de aprender.
cierta como va a ser éste en el futuro, hoy contamos con
suficientes elementos como para poder afirmar que cada
317
Lo efímero, como valor cardinal de nuestra cultura, se inmiscuye en el trabajo

e interpela a la adultez que deja de ser una etapa a lograr para transformarse, en
términos laborales, en un estado a intentar conservar. Los cambios en la organización
del trabajo han alterado la tradicional estabilidad laboral de los trabajadores mayores
enfrentándolos a presiones y sobrecargas que pueden generar experiencias de
despersonalización. “Las crecientes presiones generadas por el temor a ser desplazados
por los más jóvenes, los despidos de los pares, la amenaza de la degradación o la
sombra del desempleo, juegan un destacado papel en la etiología de patologías asociadas
con el trabajo que los trabajadores maduros padecen”8 . (Carbajal, 2001)
Se habla en general que la época del trabajo para toda la vida ha llegado a su
fin. En los cambios operados se incluye la presencia de períodos de inactividad
laboral, otrora casi ausentes, en el mundo adulto como modelo estadístico esperado.
Linearidad, secuencialidad y alternancias

El mundo moderno parecía tener cierto orden. En éste la “realidad” fue
compartimentada y estudiada hasta en sus dimensiones más íntimas, fijando etapas
que en general eran claramente distinguibles. La ciencia moderna creyó poder alcanzar
en algún momento todos los secretos del funcionamiento de la Naturaleza y
transcribirlos a leyes inmutables.
En nuestro campo de trabajo, el Psicoanálisis freudiano fue descubriendo detrás

del discurso adulto, serio, racional, distintos momentos del desarrollo infantil que
daban cuenta de etapas que, con la libido como eje, seguían determinado orden,
aunque es cierto pasible de verse alterado por regresiones (Freud, 1905). Llevadas a
su máximo extremo por su hija Anna Freud (1965) estas secuencias fueron
meticulosamente disecadas en el desarrollo de los niños. Autores posteriores fueron
trabajando en esa misma línea, señalando etapas distintas en la evolución de la
personalidad en diferentes dimensiones, a saber individuación-separación (Mahler,
1977), narcisismo (Kohut, 1977 ; Kernberg, 1993), etcétera.
8 / “El adulto maduro, frente a la incertidumbre laboral, de una experiencia grupal con uno de nosotros expresó
experimenta un sufrimiento aún mayor ya que ésta lo hace con un gran monto de angustia al presentarse: “Me llamo
sentir por fuera de las expectativas de la sociedad para su Susana trabajo desde los 17 años y siempre participé de
tramo etario. De acuerdo al imaginario de la modernidad espacios colectivos. Ahora estoy desocupada hace un año
con el que creció, se espera del adulto maduro que haya y... no soy nada en ningún lado” . Susana no sólo quedó
logrado consolidar una estabilidad que la eventual pérdida por fuera de los sistemas de salud, sino que se encuentra al
del empleo puede afectar de manera dramática. Los sujetos margen de todos los lugares que le otorgaban un sentido
que pierden el empleo pierden su afiliación al trabajo pero de pertenencia. Los adultos desempleados se sienten por
también la afiliación referida a su entorno social. Una fuera de un universo simbólico que ha otorgado sentido a
mujer desempleada de cuarenta y cinco años que participó sus vidas”. (Carbajal, 2001)
318
En esa misma línea, a mediados del siglo pasado, cobraron importancia los
desarrollos que apuntaban a construir una “Teoría General sobre el Desarrollo
Vocacional”. Super (1957) y Ginzberg (1951), con pequeñas variaciones, delimitaron
una serie de períodos evolutivos donde se esperaban conductas vocacionales
diferenciales según la edad. En la década de los Ochenta investigaciones encabezadas
por Erikson intentaron dar cuenta de la evolución de los itinerarios laborales a partir
de la construcción de “perfiles vitales ideales” donde el ejercicio de los distintos roles
ocupacionales y su evolución laboral podían llegar a preverse (Smelser, 1980).
La antigua linearidad de aquellos modelos evolutivos con sus crisis vitales, se

redimensiona en el momento actual, y las etapas más que procesos lineales, parecen
estados signados por la precariedad, ya que la secuencialidad se ve alterada. La adultez
deja de estar asociada con el momento del pasaje al mundo exterior y del abandono
endogámico, debido a la precariedad generalizada de las situaciones laborales. Como
hemos visto, cada vez más adultos son retirados del mundo laboral y reemplazados
por personas más jóvenes, debiendo en algunos casos regresar a sus familias de origen
por no poder hacer frente a las dificultades económicas encontradas.
El Tele-trabajo como una nueva variable
El tele-trabajo es una modalidad que agrega nuevos elementos a la problemática

del trabajo en la actualidad.
En primer lugar para su adecuado desempeño se requieren determinadas

habilidades en relación a lo tecnológico que generan brechas socioculturales y
generacionales. El acceso a la tecnología se transforma en un requisito básico para
llevarlo a cabo. No se trata ya de un manejo del lenguaje y las matemáticas, sino de
ciertos entornos digitales necesarios para desarrollar las tareas prescriptas.
Tapscott (1998) es quizás uno de los autores que ha intentado pensar estos
nuevos entornos laborales, dándole a los más jóvenes de capas medias o altas, a los que
llama la Generación de la Red, un futuro lugar de privilegio en relación a sus
antecesores. La generación nacida en los entornos digitales tendrá para él serias ventajas
con relación a sus padres. Autores como Papert (1996) o Tapscott (1998) han insistido
en señalar como las nuevas generaciones plantean la alteración del orden “natural”,
“esperable”, enseñándole a los adultos el manejo de diversas tecnologías con una
naturalidad y simpleza que deja sin palabras a los mayores. Recorrer los laberintos de
los juegos, sus pantallas recargadas, abrir y cerrar ventanas en las interfaces de Win-
dows, resulta para los niños tan sencillo como dificultosa resulta para el adulto la
coordinación viso-motora del doble click del mouse en el lugar indicado. Debido a su
319
perplejidad el adulto busca refugio en la lógica en la que fue criado; una lógica más
organizada, más lineal y secuencial. De lo anterior se desprende claramente que la
edad del trabajador es una variable que debe tenerse en cuenta ya que las posibilidades
de adaptarse en parte, estarán signadas por ella.
¿Cómo podrán los adultos re-insertarse en esta nueva modalidad que implica
innumerables cambios? Entre ellos la no-salida a la que hacíamos referencia al comienzo
en el caso de nuestro paciente. Si para el adolescente la no-salida podría tener un
efecto endogámico ¿qué efecto podría tener en un adulto crecido en entornos laborables
pautados por el espacio físico?
El tele-trabajo y sus posibles externalidades9
Es importante comenzar por destacar que salir a trabajar no es igual a trabajar.

Salir a trabajar ha implicado en las últimas décadas, la salida del entorno familiar.
Esa salida es la que en líneas generales contribuyó a transformar la sociedad a partir
de que las mujeres comenzaron a volcarse masivamente al mercado laboral a mediados
de los Setenta.
Con el tele-trabajo un adulto, hombre o mujer, puede trabajar en casa adaptando

sus horarios en función de las necesidades de su familia. Esto le permite entonces
compartir valiosas experiencias que no siempre son posibles cuando hay traslados físicos.
Intercalar tareas cotidianas con las laborales parece ser posible en la modalidad del
tele-trabajo. La familia como institución parece ganar en ese terreno presencia. Pero por
otro lado, este mismo elemento a la vez implica la no-salida, que en muchos casos
resulta ser altamente significativa y quizás no tan positiva como pareciera a priori.
La mera presencia física de los adultos en el hogar no garantiza su disponibilidad
emocional para atender las necesidades familiares, por lo que como ya hemos planteado
sugerimos una evaluación detallada del ambiente familiar con el objetivo de obtener
una evaluación ajustada de un potencial tele-trabajador.
Si bien los entornos digitales interactivos proveen a los usuarios de oportunidades

de relacionamiento social muy intensas (Balaguer, 2001) generan la no-salida del
entorno familiar. Del mismo modo, con el tele-trabajo se pierde el contacto presencial
9 / Entendemos por externalidades los efectos que el tele-

trabajo, una modalidad laboral con sus especificidades,
provoca en el bienestar del tele-trabajador o su entorno.
320
con terceros fuera del núcleo primario. El impacto que esa no-salida genera debería
analizarse en cada caso, teniendo en cuenta las características de cada individuo y de
su entorno. En algunos casos, como ya hemos planteado, el tele-trabajo puede ser
contraindicado como primer empleo para un sector de jóvenes que necesitan de las
oportunidades formativas que ofrecen los espacios de trabajo tradicionales, que operan
como instancias formativas.
Del mismo modo, para algunos adultos el trabajo con base en el hogar podría
implicar eventuales dificultades ya que la salida a trabajar suele implicar cierta
“oxigenación”. El trabajo fuera permite tomar cierta distancia del ambiente familiar,
especialmente en el caso de familias con hijos pequeños, donde las demandas y
exigencias familiares son mayores que en otras conformaciones familiares.
Otro elemento a considerar es que, la no-salida al medio laboral a la vez que

remodela la ciudad (Virilio, 1997) pueda remodelar también las dinámicas familiares,
reubicando a los progenitores adultos en su medio, provocando que aquellos viejos
anhelos de “no llevar el trabajo a casa”, o “los problemas de la casa al trabajo” se
vuelvan caducos en un sistema donde casa y trabajo se confundan en uno. La
transicionalidad en las nuevas modalidades no pasa por el viaje, sino por la conexión
con el trabajo; en otros tiempos un espacio público que ahora se configura en un
espacio público-privado con fronteras tenues e imprecisas. La jornada laboral no se
acorta, sino que se funde con el esparcimiento, con lo familiar, en una yuxtaposición
a la que, lenta pero firmemente, las interfaces de Windows nos han ido acostumbrando,
como quizás hubiera señalado Mc Luhan. La interactividad actual de los medios, con
Internet como metáfora de punta, pareciera re-presentarse en estas modalidades de
trabajo, donde todo se entremezcla, donde nada predomina, donde las jerarquías son
relativas y circunstanciales. Todo es un continuo, la máquina y el hombre, y así como
el show debe continuar, el trabajo pareciera también seguir ese mismo lema.
Negroponte (1995) imagina la producción continua y continuada en “zonas de
tiempo”, en lugar de espacios físicos a lo largo y ancho del planeta.
Podría pensarse al tele-trabajo como una de las nuevas actividades que integran
la tendencia creciente hacia la individuación de los proyectos de vida y de las formas
de existencia. Coincidiendo con el retorno a los ámbitos privados se produce una
privatización de lo público, con un repliegue creciente de las protecciones colectivas.
Una tensión actual es motivada por las nuevas modalidades de contratación
laboral que “tele-trasladan” al trabajador la solución de problemas básicos como la
salud o la seguridad. La desregulación creciente de las condiciones laborales puede -
dependiendo de la calidad del empleo- dejar al trabajador en condiciones de gran
vulnerabilidad. En ese sentido hay potenciales efectos del tele-trabajo que ameritarían
estudios profundos, que puedan evaluar la pertinencia de regulaciones por vía legislativa,
que tiendan a asegurar cierto tipo de protección en aspectos vinculados con la salud
ocupacional o la seguridad laboral.
321
Al perderse el contacto cotidiano ciertas dificultades que hoy se plantean pueden

verse agudizadas por el tele-trabajo. Tomemos como ejemplo el de las dificultades
generadas por las “lesiones por esfuerzo repetitivo” también llamadas “disturbios
osteomusculares relacionados con el trabajo”10 . El acelerado aumento de la prevalencia
de estas patologías ha estado asociado con el crecimiento de la informatización y del
trabajo automatizado, como el que realizan con frecuencia personas que ingresan
datos en computadoras o trabajan digitando durante varias horas.
Como es previsible que el crecimiento del tele-trabajo se presente asociado con
el incremento de ese tipo de actividades, creemos que al perderse el contacto cotidiano
las lesiones causadas por esfuerzos repetitivos, originados por actividades laborales
pero ocurridas en el hogar, podrían llegar a generar dificultades aún mayores. Debe
tenerse en cuenta que actualmente estas lesiones debido a su invisibilidad, generan
incomprensión y discriminación en ámbitos laborales tradicionales.
El tele-trabajo puede incluso presentar dificultades novedosas como en el caso
de accidentes laborales producidos en el hogar.
Tanto Freud como Marx, que influyeron notablemente en el pensamiento de

la modernidad, coincidieron al destacar la doble condición del trabajo. El trabajo es,
por un lado, condición necesaria para la realización del ser social y motor decisivo en
el proceso de humanización del hombre. (Marx, 1844) “La actividad profesional
ofrece particular satisfacción cuando ha sido libremente elegida, es decir, cuando
permite utilizar mediante la sublimación, las inclinaciones preexistentes y las tendencias
instintivas evolucionadas”. (Freud citado por Castaño, 1993)
Sin embargo no debemos desconocer que los individuos no siempre pueden
proyectarse en el futuro mediante el trabajo. El trabajo, que debería ser siempre una
actividad creadora que habilite a la realización de los individuos se convierte,
frecuentemente, en solo un medio de subsistencia ya que “la inmensa mayoría de los
hombres trabajan bajo el imperio de la necesidad” (Freud, 1909).
Teniendo en cuenta la desigual significación que el trabajo puede tener para

cada individuo reiteramos que es importante considerar que algunos trabajadores
puedan necesitar del trabajo y su organización tradicional pues encuentran en la
interacción presencial cotidiana -con sus compañeros- el sostén y la motivación necesaria
para desarrollar actividades laborales que no les resultan placenteras o donde no
encuentran una gran gratificación económica. En esos casos el tele-trabajo con su
10 / Éstas son lesiones caracterizadas por la destrucción

progresiva de los tendones de las manos, codos, brazos o
piernas. En Latinoamérica este tipo de lesiones es una de
las principales causas de pérdidas de trabajo.
322
relativo aislamiento podría sustituir el contacto presencial cotidiano provocando un

aumento del malestar producido al desempeñar un trabajo que no resulta estimulante.
Algunas reflexiones finales
En este recorrido que hemos llevado a cabo, centrándonos en la salida o la no –

salida generadas por el tele-trabajo, son varias las preguntas que quedan abiertas y
diversos los modelos interpretativos utilizables para su comprensión. En el presente
trabajo hemos elegido algunas de las cuestiones que se encuentran implícitas en el
marco de esta modalidad laboral, siendo concientes de la amplitud y del alcance que
tiene esta temática en el contexto actual.
La reconfiguración de los espacios observable en el tele-trabajo, hasta ahora se

ha manejado básicamente en la línea textual, siendo sin embargo creciente el uso de
cámaras (web-cams) que introducirían un elemento más que trascendental : la mirada
en el ámbito privado, la pérdida de la intimidad
Escribía el año pasado Freire (2000) “Unir elementos separados, reducir las
duraciones y las distancias, es, después de todo, la lógica de los imperios, para los que
sus componentes nunca están lo suficientemente juntos, sus provincias siempre son
demasiado grandes para abarcar. Esta especie de «montaje rápido» es una variante de
las viejas técnicas de poder y trabaja reduciendo las cadenas de comando para controlar
mejor los extremos. Culmina con el así llamado «tiempo real», la abolición de toda
distancia y toda duración al servicio del imperio del mercado mundial. Cuando en
realidad las cosas no existen sino porque están separadas, y para respetarlas y conocerlas
hace falta sortear las distancias que las separan tomándose el tiempo real que sea
necesario”. El autor se refería al hipertexto, sin embargo sus consideraciones bien
podrían corresponder con la temática que hoy abordamos.
En este convulsionado mes de setiembre de 2001, la “localización” y la mirada

adquieren una importancia trascendental. Las lógicas modernistas, de separación,
disección, a las que aludíamos más arriba, se ven alteradas por nuevas formas de
funcionamiento que movilizan intensos afectos y desubican al mundo, inclusive al
más tecnificado, que se vuelve víctima de la “des-localización”. La desorientación
generalizada, el caos ganan lugar, mientras la tecnología busca acortar las distancias.
Más recientemente escribía Bernat Jodi (2001) “El 7 de setiembre los miembros
del colectivo Surveillance Camera Players (SCP) llevaron a cabo una protesta para
323
manifestarse en contra de la proliferación de las cámaras de videovigilancia.11 Los

manifestantes del SCP celebraron el International Day of Action Against Video
Surveillance ese día. Protestaban contra la «constante, indiscriminada y
tecnológicamente sofisticada videovigilancia de lugares públicos por parte de las
empresas y la administración». El más utilizado y curioso método para protestar
fue el de actuar de forma pacífica delante de los objetivos webcams con la finalidad
de que la acción se hiciera eco en todos los lugares del mundo a los que llega
Internet. Alemania, Colombia, Estados Unidos, Francia, Lituania y Turquía fueron
los escenarios en los que tuvieron lugar las manifestaciones artísticas de los miembros
del SCP, inspiradas en los escritos de los clásicos de la literatura distópica -George
Orwell, Aldous Huxley o Ray Bradbury”-.
Mac Luhan afirmó en una entrevista un año antes de morir: «Ahora todos
vivimos en este mundo irracional, instantáneo, immediato. Yo nombré a esto la
Aldea Global, pero la gente pensó que esto era un ideal, que yo estaba imaginando
una situación ideal. En realidad, una aldea no es una cosa ideal, porque la gente
sabe demasiado sobre los demás. No hay privacidad, no hay identidad. En la Aldea
Global eléctrica la gente sabe demasiado, y ya no hay un lugar donde esconderse»
(citado por Faura, 2000).
11 / Los hechos acontecidos cuatro días después puedan

obligar a reformular el enfoque del artículo, aunque su contexto
continúe siendo el mismo: la ciudad de Nueva York
324
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Edición 2016

Orientación Vocacional-Ocupacional. Educación y trabajo / Miguel Carbajal Arregui

Niveles posibles de intervención en orientación vocacional-ocupacional.

Referencias bibliográficas ...................................................................................... 27

Banalidad y vulnerabilidad laboral: desafíos de la Orientación Vocacional

Impacto de lo problemas de empleo en la mediana edad

Trabajando sobre los malestares y las zonas sin respuesta.

Promoción del trabajo de simbolización en la pubertad.

Referencias bibliográficas del capítulo uno ............................................................ 79

La orientación en la escuela a partir del preescolar

Orientación en el liceo: construyendo una elección responsable

Propuestas para el trabajo sobre la información ocupacional

Los consejos de un docente retirado y las técnicas

Apuntes sobre el empleo de recursos dramáticos

Referencias bibliograficas capítulo dos ................................................................ 225

La labor del psicólogo en la formación socio-laboral de jóvenes

Formación socio-laboral. Educación, vínculo e integración a nuevas redes sociales.

Operando sobre las dificultades en la inserción laboral efectiva de los jóvenes

Los procesos de pre-selección en la formación socio-laboral de jóvenes

Fomento de habilidades para la búsqueda de empleo

Referencias bibliograficas capítulo tres ................................................................ 299

Teletrabajo. ¿Perfilar o perfilarse?

Referencias bibliograficas capítulo cuatro ............................................................ 325

Copyright © 2003, Miguel Carbajal Arregui

Miguel Carbajal Arregui es psicólogo educacional y psicoterapeuta. Diploma Profesional

Nadie está ajeno a que vivimos un tiempo de incertidumbres. En las últimas

es fruto del esfuerzo y capacidad de su autor para sobreponerse al impacto de estos

tarea que conjuga la promoción de salud y la educación.

Carbajal plantea el rechazo de muchos adolescentes actuales a “quemarse la cabeza”, es

Como lo plantea Winnicott en su libro: “Realidad y Juego” (1971), la potencialidad de

Psic. Juan Hebert Elizalde Corbal / Profesor de Orientación Vocacional Ocupacional

Ya ha pasado más de una década. Los indicadores económicos han

El lector encontrará un conjunto de aportes, fruto de la interacción entre

Cuando escribí Orientación Vocacional-Ocupacional. Educación y trabajo

Mi integración hace unos años a la red latinoamericana de orientadores

Además en estos años he aprendido de los aportes de orientadores como

Dedico esta edición a la memoria de mis padres, de quienes aprendí la pasión

Miguel Carbajal Arregui

Niveles posibles de intervención

Miguel Carbajal Arregui.

“La elección vocacional es un proceso evolutivo,

La orientación vocacional-ocupacional “...amplía e integra los antes disociados

La orientación incluye diversos abordajes que para el caso de los psicólogos se

En setiembre de 2001, durante la celebración de su cincuenta aniversario la

Las actividades desarrolladas en el campo de la orientación deben ser universales,

con la prevención y la investigación deben ser desarrolladas por equipos técnicos

El campo de la actividades clínicas, concernientes al diagnóstico y posterior

Orientación y prevención: articulación y simultaneidad

Cornelius Castoriadis (1990) sostuvo al referirse a la Pedagogía que ésta debía

En los centros educativos el trabajo de orientación debe integrar a docentes y

Intervenciones posibles en función del tramo etario

Las acciones de orientación vocacional-ocupacional relacionadas con la

mediante espacios grupales e individuales, promoviendo en los jóvenes elecciones

Angela López Bonelli (ibid.) vincula los distintas modalidades de intervención

Al considerar los posibles niveles de intervención en OVO debe tenerse en

Dichas acciones de OVO que se desarrollan en los niveles de la prevención

Un porcentaje mayoritario de los y las adolescentes pobres ha abandonado el

Quienes desarrollan actividades en el campo de la OVO no pueden desconocer

lo vocacional a partir de propuestas que se enfoquen en lo ocupacional, en el entendido

La OVO integrada a procesos educativos desarrollados a nivel comunitario

4 / Las comunicaciones que integran el capítulo III:

Orientación: trabajo y empleo con adultos

Así como la orientación con niños y adolescentes “integrados” se realiza en las

La promoción del involucramiento de los beneficiarios de las intervenciones,

Algunos impactos de la cultura del caos, la ligereza