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    Criterios tecnicos de evaluacién Evaluacién y curriculum de area Durante décadas a veriticacén del apendizaje de los contetids se ha asi lado ala calficacin. Es decir, otorgar un valor aumérico al aprendizaje de alumno en funcin de fos menos © més contenidos asumids. En la atualiad la concepciin dela evaiuaciin es mucho ms ampliay pane el acento en funciones formativas mas que casificadoras. En este sentido, se contempla que fa evaluacin no silo ha deine formar al profesorado y al alumnado del grado de asimilacién de los eontenidas, sino que tambien ha de posbiltar la relizacin de actividades mediante as cuales el profesorado ajuste la ayuda pedagogica alas caractersticas de los alumnos. La eva- Tuacién, por descontado, sigue valoranda el progreso de los alumnos en cuanto al aprendizaje y adquisicin de contenidos, pero se converte también en un instru- ‘mento para adecuar Ia programacion y las metodologias empleadss por los profeso- res. Mediante a evaluacin el profesor puede detecar ls dficultedes de aprenizaje ¥, €n consecueneia,orientar mejor sus propuestas para una optimizacién en la ad- {usicén de los contenidos. Con esta funciona evaluacién se converte en un fac- tor para obtener informacién del proceso de aprendizajey tomar decisones. Ello significa que la obtencin de la informacién puede y debe efectuarse impliitamen- tea lo largo de los procesos de aprendzaje. En este sentido las franteras entre lo que seran actividades de aprendizae y actividades de evaluacin son tenes; la evalua cién se convierte en un proceso permanente. En este context le actividad evaluadore puede y debe desarrliarse antes, durante y despues, y estimulando las posibilidades {de autorrequacién por parte de alurnado con el fin de que desarolen un sistema personal de aprendizae. trabajo sobre los objetives, la planifcacin de las tareas, Ta eleccin de criterias para realzarlas y el reconocimiento y gestin de los propios ‘errres se convierten en esenea dela evaluacion, Por lo demas, el area de ciencias sociales, eografa e historia presenta proble~ mas especies. En efecto, nos movers en el campo de unas dscplnashipotéticas, onde el componente interpretativo siempre es relative y pacas veces demostrable om rotundida. Ello implica que los niveles de interpretacin pueden ser muy com= plejos en funcién de las variables introducidasy ello da a las interpretaciones un. ‘ardcter de espralidad impresonante. Asi es, el anslisis de un determinado objeto de estudio puede tener muy d versus nveles de lectura. No hay eyes en geogratia «historia o las que hay son obvias (Ia mayoria de indviduos tienden a alimentar- se}. neste contexto es ciertamente diffi poner limites y fijaeevaluaciones mds alld de los hechos puntuales cemostrados y de determinadas téenicas de trabajo, Tal vez pudiera considrarse est aspecto como una diicultad, pero también podria terpretase al contrario; Ia imaginacén, a capacidad de relacién y la agldad en in terpretacién son algunos de los principales atrativos de las ciencias sociales, la geografa y la historia, En cualquier caso, buena part de los dsefs cuticuates contempordneos de clenciss sociales, geagrafia e historia dan indieaciones sabre la evaluacién, Por una Parte marcan crteris para la evaluacin, entendidos como objtives que deben al- ‘canzar los alumnos al finalizar fa etapa, y en referencia als tres tipos de contenidos. Por otra, suministranorientadones y criterias para la evaluacién, destacando las finalidades y los recursos para a misma, Evaluacion y métodos Normaliment ls distintos modo de enseiar se corresponden con determinadas ‘maneras de evaluar. Desde un: perspectiva tradicional la funcién del enseante es cexplcarla slecién» (con todos ls complements que se quire) con independencia de que ls estudiantes tengan o no alguna idea sobre e tema, Los contends s impar- ten siguiendo una légicadiscilnar. La evaluacién se centra en exémenes parciales para estimular el estudio de las alumnos y, a menudo, en un examen final (evalua- idm sumativa. Los alumnos que no aprenden pueden someterse a clases de recupe- ‘acin donde se vuelve insistren las mismas informaciones. En ciencas sociales este ‘model se centra en la memorisacién arbitrariay no comprensiva de contenidos. Desde una perspective de aprencizaje por destubrimienta se supone que el ‘slumnado construye sus propiesconocimientos a partir de Ia investigation ola ex- perimentactin (siempre cf en sociales) Se supone que los alurmnas pueden iden tificar los datos signifcativos, relaciones y conceptas relevantes a partir de las ‘xperiencas que desarolen es decir, se entiende que el alumno analizara Hégica- ‘mentes com la misma lgica que el enseiante, y que podré deduce nuevos eonoci- mientos. Desde esta perspec. fa evaluacién acostumbra a tener un caricter {ormativo centvado en el sequimiento de fa investigacin, sus acertos y desvos Puede haber también una evaluicion final sobre lo que se ha descuberto oo que se conoce al final del proceso. Los resultados tienen una importanci relatva, ya que se considera que cada alumno alcanza segin sus capcidades. Desde un dptca socioconstructvista pesibilitads por los desatolloscuricula- ‘res actuales, la metodologia tiene una importancia relativ, ya que distintos métodos pueden utilizarse puntualments. Lo importante es que el conocimiento es una cons- {ruccién social que se desarrola 2 partir de los models iniiales(interpretaives holstices) que han asumid, por distintas vias, los individuos. La pretica con actvi- In r ades que posbilten la explicitacén delos propos puntos de vst y fa comparacién ‘con otras pespectivas(inctlda la det profesor) hacen evlucionar los conocimientos Iniales del indviduo que ganan en profundidad, amplitud yracionalidad, Desde esta perspectiva, Ia evaluacin cobra sentido 2n tanto en cuanto se organice como autoe- ‘valuacidn ycoevaluacion,y cobra protaganismo si se converte en motor para la cans- ‘ruceidn de conocimiento. Continuameste ensefantes y alumnos obtenen datos y valoran la coherenci de los conocimientosy los procedimientos que aplica,y toman decsiones sobre la necesidado no de int-oducr cambios y novedades. En este modelo cl alumno identifica lo que conocee identifica lo que dicen otros (includ el profe- sor), valor explicitamente o implicitamente ile parece dtl inorporar nuevos datos 0 formas de razonamiento. Por su pate, el ensefante también valra lo que sucede ene! aula, observa cbmo los estudiantes razonan y actian, y toma decsiones de ca- rcterdidéctico que facilitan la evolucén desu pensamiento y ef de sus alumnos. Los alumnos parten de sus propios modelos histérco-geografico-socales ad quiridos a través del medio cultural y losmedias de comunicacién Estos modelos evo- lucionan a través de pracesos didéctics, y desde enfoques simples ¢ incanexos avanzan hacia conocimientos més abscractos, complejo y tramados acordes con os presupuesto centficos de fa geografia, a historia y otras ciencias sociales. Desde ‘sta Optica la eutoevaluacin y la evaluaion formativa adquieren pratagonismo, La autoevaluacién favorece el progreso del conocimiento, través de ela el alumaado toma consciencia de los nuevos datos, ruevasinformasiones y las dstntas maneras 4e entender y hacer. EI modelo implica una nueva concepcién de la evaluaciin en= tendida como motor y parte activa en a adquisicdn de conocimientos,evaluacion que se diversifiardsegin sus diferentes aspects: evaluaciin inca od diagnstico), {ormativa de reflxién sobre lo que se va aprendiendo y sumativa 0 final acerca de Jos conocimientosglobaes adquirdos. Secuencias de ensefianza-aprendizaje y evaluacién En una secuentia de enseianca-aprendiaje (una unidad didactic por ejemplo) suelendiferencirse, desde un perspectva socioconstructivsta, vata ass: + Fase 1. Introduccin o exploacin. Se part de stuacones simples, reales 0 de actualidad sobre el tema, Se reconocen fos preconcepts que los alum- ‘nos tienen sobre el tema y se exponen los objetvos sobre el objeto de aprendizae destacando cual ve ase su utilidad + Fase 2. ntroduccin de contends Sepresertan stuaciones peogresivamente ‘mis abstractas, a fin de facta aconstruccién del conoimiento por parte del alumnado. Se introducen correnidos de diverso tipo: hechos conceptos, sistemas conceptales,procedinientos actitudes, valores y normas. + Fase 3, Estructurcién del conacimiento. Actividades de sintesis y sistema~ tization + Fase 4. Apicacion def conodinienta,Apicacisn de concepts 0 procedi- ments astuacones simples o sompljas en alin de interpreta la realidad, utilizar los nuevos aprendizajesyreeonocer su utidad aI ‘Si entendemos fa evaluacin como un motor fundamental en el procesa de nseanza-aprendizaje, es logo que la evaluacinesté presente en cada nade lag fases. En este sentido, tendtiamos tres tiposfundamentales de evaluacion + Evaluacién-fase 1, Evaluecién incl o diagndstica. s una evaluacién previa 8 fa ensefanza @ partir dela cual st exploran ideas y conocimientos previos de los alunos. En sociales los preconceptos suelen ser abundantes, ya me rnudo errbneos, producto de visionesestereatpadas,simplists ointeresadas, + Bvaluacién-fase 2. Evelvacéin formative, Se ejecuta durante la ensefanca, 6 decir, durante Ia introduecion de nuevos contenidos,y puede tener un cardcterinterativo, retroativo 0 proactive. El profesor la utiliza para re, ‘ular la acciindiddetica. El alumno la utiliza pare autorregular su aprendi- ‘aj identiicando y gestionando errores y éxitos. + Evaluacin-fase3y fase 4 Evtuacién sumotiva o final. Se realiza después ela enseianza Facial asimilacion, la estructuraién la sintesisy api cacién de conocimientos. Es til para verifcary valorar los aprendlaajes realizado. Comentemos 2 continuacién y con detalles los dstintos tipos de evaluacién expuestas. Evaluacién ini Ls evaluacin incial(diagndstica, predictiva) es un instrumento bisico en una Optica de enseianza-aprendizaje socioconstructivista. Se reliza antes del inicio el roceso de ensefanzs-aprendiaje. Es una fuente de informacion para prospectar las fstructuras de acogid de los alumnos y alumna respect al objeto de estudio: + Conocimientos que ya tiene adquridos y prerrequstes de aprendizae + Experiencias personales al respecto + Razonamientosy estrategas espantineas. + Acttudes yhabitos adquirdos con relacén al aprendizaje + Representaciones que realizan de as tareas que se le proponen, + Motivacion Se realiza para adecuar la planificacion del profesorado en funcin de los co- ocimientos, necesidades y difcultades del alumnado, y para que los estudiantes tamen conciencia de su punto de partda. Se vehicula a través de actividades con soporte de instrumentos + Cuestionarios de opeién malt + Cuestonaros abertos yredessstémicas. + Pautas de observacin, + Entrevistis. Planteamiento de problemas con variables mitiples. Otros 5 til para considera el conjunto del grupo-clase como entidad colectiva (Grognéstico) o como colectivdad dierenciada en alumnas (diagndstico). in [ La evaluacion iniiat permite adecuar la programacin 2 ls caractersticas de (as alunos; prever ls actividades; detectary regular os casos en los que los pre= ‘requistos de aprendizaje no estan integrados en la estuctura de conocimientos el alumnado; organizar et grupo-clasey faclitar la toma de concencia por parte del ‘alumna de cual es su punto de pactids. En ciencias sociles, geograflae historia la evaluacionincial es partcularmen- teil Los lumnos y alumnas euentan con una cantidad ingente de informacion su- ministrada pore entorna geagréfic soca yls mens de comuricacién. A menudo esta informacion previa est desestructurada o responde a estereotipos 6 pejuicios de la mis dversa indole El peso de estas ideas prevas puede ser un laste para la correcta adqusicén de conocimientos desde una perspectvacientifica. De abi a in- portanciaen la detecein del imaginaria del alumina sobre el objeto de estudio. En el recuadro adjunto se inclaye un caso imaginaro sobre evluacién inical que nos puede ayudar en la reflexin sobre la finalidad y la utilidad dela evalua ion inicial. Se parte de una unidad diddctice de primer ciclo de ESO destinada a trabajar a geografiafisica regional en la que se plantean diferentes actividades ex- Ploratoras entre las muchas posibles) que pueden tener utidades diversas. 1, fauneracn de algunas de as agares que eau coma des ei; bee desiin Yricaxgnaprxinada ene apa 2 eda de easy punts erento nun aga mat, conspire specs rele frag yn cosonanca con ns cote tiated en pari. 2 Coloracién de cunas devel en un fragmento de mapa topgrfen. 4 Cusstonaropresentando as conterias de sui indo ana orn acerca desu ines, 5. Cuetonao donde e alum epi qu slo qu debra spree de ge dea rein 6 Reslutin de un problena donde extn ables de ele irografi vs de comic clon nikes urbana. fi Pro qué nos seson les ets actividades? + Para detect a mote? + Par detect prerequtosrefeios 3 conociietas de hea y cone? + Par detector prerequsos eerie hobidades arog? + ara detectar la eperenia personal en el conosnint percep dl teitrio? Evaluacién formativa [a evaluacién formativa (también denaminada procesual) se realiea durante el proceso de ensefianza-aprendizaje. Conssteen detectar los razonamientosy repre= sentaciones mentales del alumnado as estrategias que utiliza para constuir cano- ‘imiento los problemas que van surgiendo en la adquisicién del aprenizaje, Ello. permite adaptar el proceso didctio al progreso y problemas de aprendizae del ‘alumnado. Se efectia bésicamente en el marca de las actividades de aprendizaje, en interaeciin con los estudiantes, y analizando la produccién de los estudiantes. Este 8 seguimiento permite estableer qué tipos de erores cometen las estudiantes ycu- les om los principales obstaculos y ifcultades. Ello permite establecer mecenismos de regulacion que a su vez inciden en una mejor adaptacin del proceso didctco, La evaluacién formativa facta le regulacin de ls propuestas del profesorado a la ver que el alumno aprende is autoregulacién, camprendiendo y gestionando los erroresy asumiendo ls extas. : {ta concepcién de la evaluasin formativa responde a la éptice sociocons> tructvist, que considera la enselarza-aprendizaje coma un largo proceso en el cual <1 alumno, en colaboracién con el profesor, va reestructurando su conocimiento @ partir de las actividades que desarols. En este sentido el progreso del alum puede ‘depender de diversas variables: de si estudia 0 no, de s tiene las capacidades mini- mas, ono, y de si las actividades de aprendizaje que se le proponen son o no las mas adecuadas para él Sise quire atender ala dversidad de niveles,itmas yestilos de aprendlzaje de ‘os alumnos los profesores y profesoras eben conocer en cada momento el proceso e como progresa el alumno, sus Gitos y difcultades,y no sélo con relation a los contenidos, sino con relacidn alas estategias que st le proponen. {a regulacioninteractva del proceso, el establecimiento de un feedback conti- ‘uo en el desarrollo de las actividades didctieas y su valoracin (evaluacién y auto- evaluacin) es la eseicia de la eveluacin formativa. lmaginemos una situaciin hipotétce, en el marco de una unidad didéctica sobre geografia humana de la prop regi o comunidad auténoma durante el pri mer ciclo de a enseianza secundaria, El profesor propone una actividad concrete: la ‘confeecién de gréficas de sector sobre poblacin activa y dstribucin de la pobla-

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