DASCĂLUL ŞI ELEVUL,

PARTENERI ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Studiu de specialitate

Prof. Janina Stancu, Școala Gimnazială ”N. Iorga”, Pitești

Actul instruirii se realizează în contextul unei reţele complexe de atitudini şi relaţii

între dascăl-elevi,elevi-elevi,elev-clasa de elevi. Asemenea interacţiuni determină un climat
psiho-social în cadrul lecţiilor care poate favoriza sau defavoriza optimizarea predării şi
învăţării.
Ansamblul tuturor acestor manifestări relaţionale constituie fondul pe care se va insera
educaţia intelectuală şi morală a copilului.
Indemnul adresat în urmă cu două secole de Jean Jacques Rousseau « începeţi dar prin
a vă cunoaşte copiii » se află şi astăzi la temelia educaţiei.
Pornind de la această idee vom putea constata faptul că nu de puţine ori dascălii îşi
orientează atenţia şi explicatiile spre unii elevi şi îi ignoră pe alţii ; că înlesnesc participarea
activă a unor elevi şi o descurajează pe a altora, acordând o atenţie mai mare elevilor buni , în
timp ce elevii slabi nu sunt luaţi în seamă. Aceste diferenţe oferă unor elevi posibilităţi mai
mari de afirmare , în cadrul aceleaşi clase.
Un dascăl bun trebuie să cunoască bine fiecare elev să-l folosească potrivit
capacităţilor sale, dirijându-i activitatea în cooperare cu ceilalţi elevi.
Rolul dascălului este să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur ca informaţia se
transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări. Dacă grupurile
de experţi se împotmolesc, dascălul poate să îi ajute pentru a se asigura că aceştia înţeleg
corect şi pot transmite mai departe informaţiile.
Reuşita şcolară reprezintă raportul dintre efectul obţinut şi efortul depus în procesul
de învăţământ; eficienţa activităţii didactice.
Factorii şi cauzele generatoare de suprasolicitare pot fi structuraţi în funcţie de
următoarele instanţe: elev, cadru didactic, şcoală, mediu socio-familial.
Cauze care ţin de elev:
-starea de sănătate, unele deficienţe senzoriale sau/şi tulburări de personalitate ;
-deficienţe în dezvoltarea fizică a elevilor;
-dificultăţi de adaptare a unor elevi de 6 ani la regimul şcolar ;
-supraîncărcarea cu activităţi şcolare şi extraşcolare ;
-nerespectarea unui regim raţional de muncă şi odihnă,etc.
Cauze care ţin de cadrul didactic :
-dozarea defectuoasă în timp a conţinutului programelor şi manualelor şcolare;
-supraîncărcarea elevilor cu teme pentru acasă;
-orare defectuos întocmite,fără respectarea curbelor de efor zilnic şi săptămânal;
-oboseala pricinuită elevilor din cauza nerespectării de către cadrele didactice a diferenţelor
individuale,etc.
Stilul pe care dascălul trebuie să-l adopte la clasă trebuie să fie democratic, pentru ca :
-elevului să i se permită să fie activ,atent pe tot parcursul activităţii ;
-atmosfera din clasă să fie de cooperare,de respect, de toleranţă
-să sprijine elevii, să le dirijeze activitatea, să permită fiecărui elev să lucreze în ritmul său ;
-să determine elevii să gândeasca, să comunice, să pună întrebări, să răspundă ;
-să aplice metode didactice pentru elev,prin elev şi împreună cu elevul.
 In funcţie de stilul adoptat elevii se vor implica activ, îşi vor dezvolta încrederea în
forţele proprii, vor învăţa să asculte şi să respecte opiniile celorlalţi, vor deveni parteneri ai
dascălului, întreaga clasă devenind o comunitate liberă şi eficientă.
Nu este suficient să ştii ce să comunici şi nici să cunoşti bine elevii. Un dascăl bun se
caracterizează prin empatia, prin capcitatea de a sesiza şi înţelege nevoile şi problemele
elevilor, de a se identifica cu ei, adaptându-şi comportamentul didactic şi afectiv la cerinţele
lor, bucurându-se odată cu ei de succesele obţinute.
Pentru a crea relaţii de simpatie între ele şi elevi, dascălului îi sunt necesare unele
calităţi ca : interesul faţă de copii şi dorinţa de a-i ajuta, pasiunea pentru meserie, echilibrul
sufletesc, răbdarea, înţelegerea, amabilitatea, competenţa profesională.
Chiar din clasa I este bine să descoperim trăsăturile de personalitate şi de
comportament, ca să ştim care elevi sunt activi sau inactivi, timizi, ordonaţi, dezordonaţi ,
pentru a putea urmări evoluţia lor până la sfărşitul clasei a IV-a.
In activitatea mea am avut , ca mulţi dintre colegii mei, elevi cărora le place să
deranjeze activitatea clasei, aceşti elevi nu trebuie excluşi sau pur şi simplu scoşi afară pe
motiv că « este mai bine fără ei ». Pentru elevii de genul acesta trebuie mereu găsită o sarcină
în plus, deoarece acordarea atenţiei reprezintă pentru ei cel mai important lucru.
Nu trebuie să uităm că în relaţia dascăl-elev folosirea cu tact a disciplinei , fără să
îngrădească libertatea elevului, va avea un efect constructiv asupra acestuia.
Rolul important al pedagogului este acela de a facilita lucrul în echipe, de a înlesni
contactele interumane. Elevul trebuie lăsat să comunice liber în legătură cu ceea ce a înţeles
din lecţie, să explice cu cuvintele sale, dascălul constatând astfel creativitatea,inteligenţa
elevului.
Obţinerea succesului şcolar presupune o adaptare cu dublu sens : pe de o parte a
copilului la activitatea şcolară, iar pe de altă parte a şcolii la factorii interni ai acestuia.
Un rol hotărâtor îl constituie necesitatea adaptării activitătii diadactice,a conţinutului
ei, a metodelor folosite şi a formelor de desfăşurare, la particularităţile elevilor sau grupului
de elevi . Cunoaşterea particularităţilor psihofizice ale elevilor reprezintă condiţia necesară
adaptării strategiilor de tratare diferenţiată a elevilor. Reuşitele noastre vor fi cu atât mai mari,
cu cât pătrundem mai adânc în viaţa elevilor noştri, le cunoaştem stările sufleteşti,
slăbiciunile, năzuinţele personale.
Experienţa şcolară a confirmat că succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra
elevului, după cum insuccesul este descurajant. Prin urmare succesul corelează pozitiv cu
performanţa şcolară, cu satisfacţia în muncă şi cu dorinţa de a învăţa din ce în mai bine. In
acest fel din scop şi rezultat al activităţii devine un mijloc de progres şcolar.
Bibliografie :
Marin Stoica – Pedagogie şcolară-1995, Ed.Gh.Alexandru
Invăţământul primar 2-3/2001 ;2-3/2004, Ed.Discipol
Educaţia pentru sănătate –Ghid pentru cadrele didactice-2003

OPORTUNITĂŢI EGALE ÎN EDUCAŢIE

PRIN VALORIZAREA INSTRUIRII DIFERENŢIATE
Prof. înv. primar Vlădău Gabriela Maria
Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Iorga”, Piteşti

Pornind de la sintagma „Şanse egale în educaţie” proiectarea curriculară trebuie să aibă

în vedere dezvoltarea laturii aplicative şi practice a categoriilor de educabili, de la cei
normali, supradotaţi la cei subdotaţi sau cu deficienţe, ceea ce necesită o diferenţiere în acest
sens. Astfel trebuie avut în vedere elevul cu particularităţile lui specifice structurii psihice
ceea ce necesită o organizare diferenţiată şi individualizată constând în:
 Diferenţierea prin conţinut ce se poate face prin extensiunea şi profunzimea
cunoştinţelor propuse spre învăţare în cadrul disciplinei cuprinse în trunchiul comun şi
ţinând seama de aptitudinile şi interesele celor care învaţă.
Diferenţierea prin metodologia didactică şi relaţia pedagogică dintre educator şi educat
care trebuie să valorifice şi mai bine posibilităţile şi eforturile fiecărui elev prin strategii de
individualizare a învăţării. În acest sens se cere cu necesitate promovarea metodelor
interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi
creativităţii în vederea însuşirii unor cunoştinţe noi. Prin curriculum, cadrele didactice trebuie
să aibă în vedere dezvoltarea capacităţii educabililor de a învăţa din experienţă şi din practică,
elevul fiind antrenat în a depune efort de reflecţie personală interioară şi abstractă, care
întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare, de redescoperire a adevărurilor, iar
acolo unde este cazul, aceştia trebuie să acorde sprijin individual de învăţare. Toate acestea se
fac prin sarcini instructive individualizate în funcţie de aptitudinile, înclinaţiile, opţiunile,
nivelul de dezvoltare intelectuală în vederea însuşirii tehnicilor de învăţare individuală şi
independentă.
Diferenţierea prin organizarea colectivităţii şcolare şi a activităţilor didactice ce are în
vedere gradul de omogenitate sau eterogenitate a claselor sau grupelor de elevi.
Ca organizator al învăţării, profesorul îmbină aspectele obiectiv–logice ale transmiterii
cunoştinţelor cu aspectele psihologice. El este preocupat atât de aplicarea principiilor
didactice, a teoriei instruirii în transmiterea conţinutului învăţământului, cât şi de implicaţiile
psihologice ale transmiterii: psihologia evoluţiei copilului, psihologia învăţării, strategiile
comunicării.
Orice activitate de predare-învăţare-evaluare este eficientă dacă pleacă de la
cunoaşterea copilului. Cunoaşterea asigură caracterul diferenţiat al instruirii şi educării
personalităţii elevilor, proiectând modelele cele mai potrivite în raport cu particularităţile
dezvoltării fizice şi psihice individuale.
Importanţa învăţării diferenţiate şi individualizate reiese din funcţiile esenţiale pe care
aceasta le îndeplineşte. I.T. Radu în lucrarea “Învăţământul diferenţiat” enumeră aceste
funcţii:
- facilitează realizarea idealului educativ;
- asigură rezultate şcolare mai bune;
- previne şi diminuează situaţiile de eşec şcolar;
- depistează la timp şi stimulează interesele şi aptitudinile copiilor;
- previne şi elimină fenomenele de suprasolicitare şi subsolicitare;
- potenţează capacităţile cognitive;
- conduce la formarea unor trăsături de personalitate;
Astfel se cere ca învăţământul românesc să se centreze pe o pedagogie a competenţelor,
prin plasarea accentului dinspre un curriculum al transmiterii de cunoştinţe, spre un
curriculum al formării de capacităţi şi abilităţi. Astfel, şcoala este chemată să organizeze
procesul de predare-învăţare-evaluare în aşa fel încât să-l pună pe elev cât mai devreme
posibil în posesia unor mijloace proprii de însuşire a cunoştinţelor şi de aplicare a acestora în
practică în mod constant şi creator. În acest sens se cer revizuite constant anumite aspecte
curriculare.
Primul aspect este de a stabili ce scopuri educaţionale ar trebui să urmărească şi să
atingă şcoala, scopuri impuse de cerinţele de dezvoltare ale societăţii, dar care nu trebuie să
piardă din vedere şi necesităţile elevilor.
Un al doilea aspect este de a selecta ce experienţe educaţionale trebuie să ofere şcoala în
vederea atingerii scopurilor stabilite. Analiza conţinutului instruirii trebuie să urmărească
definitivarea programelor şcolare bazate pe cunoştinţe şi capacităţi şi care asigură ceea ce
trebuie să ştie membri societăţii. Introducerea diverselor discipline de studiu trebuie să aibă în
vedere contribuţia acesteia la educaţia tinerilor care nu vor deveni specialişti în acel domeniu,
cât şi diversitatea rolurilor pe care cetăţeanul trebuie să le îndeplinească. Conţinutul
experienţelor educaţionale trebuie să pornească de la trunchiul comun şi să se extindă sau să
se aprofundeze în funcţie de aptitudinile şi interesele celor care învaţă.
Al treilea aspect al proiectării curriculare este de a stabili cum vor fi organizate aceste
experienţe de învăţare pe care şcoala le poate oferi. Învăţarea individualizată este un mod de
abordare educaţională care vizează contribuţia fiecărui copil adusă la situaţia predării şi
învăţării. Individualizarea priveşte diferenţierea sarcinilor didactice şi a căilor de îndeplinire
a lor, a normelor de efort şi a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităţilor
copiilor. Când conţinuturile şi sarcinile învăţării depăşesc nivelul de dezvoltare generală a
copilului, se obţine o învăţare mecanică, bazată pe memorare, după cum pot să apară atitudini
de dezinteres şi plictiseală atunci când sarcinile de învăţare sunt inferioare nivelului de
pregătire atins de copii. Conţinuturile trebuie să fie accesibile, accesibilitatea înseamnând nu
absenţa dificultăţilor, nu scutirea de efort, ci măsura lor, în raport cu puterile reale ale celor
care învaţă, adică dificultăţi care pot fi depăşite cu succes prin mobilizarea necesară a forţelor
intelectuale ale copiilor. Analiza psihologică a elevului nu este numai o premisă a succesului
în instruire şi educare, ci, în acelaşi timp, este un rezultat al activităţii pedagogice. Un copil
se poate educa bine atunci când profesorul îl cunoaşte, dar îl poate cunoaşte şi mai bine
educându-l.
Cel de-al patrulea aspect al proiectării curriculare este de a determina dacă scopurile pe
care trebuie să le atingă şcoala la un moment dat au fost atinse, prin determinarea obiectului
evaluării, a modului şi mijloacelor de realizare a acestora.
Întrucât natura şi societatea umană progresează prin diferenţiere şi nu prin uniformizare,
interesul şcolii este ca prin educaţie şi instrucţie fiecare individualitate să poată fi
transformată într-o personalitate umană, capabilă să creeze noi valori materiale şi spirituale.
În acest sens calitatea educaţiei constă în necesitatea ca fiecărui individ să i se ofere mijloace
de a-şi valorifica maximal potenţialul de care dispune, atât pentru sine, ca natură umană, cât
şi pentru a participa la dezvoltarea societăţii.
Bibliografie:
1. Creţu, C. Curriculum diferenţiat şi personalizat.Editura Polirom, Iaşi, 1998;
2. Dogaru-Ulieru,V. Drăghicescu, L.Educaţie şi dezvoltare profesională. Scrisul Românesc
Fundaţia – Editura, 2011;
3. Radu, I.T. Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978;

STUDIU PRIVIND EFICIENŢA METODEI ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE

ÎN INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN GRUPUL EDUCAŢIONAL
Prof. înv. primar Matei Haiducu Veronica Nicoleta
Şcoala Gimnazială Valea Brazilor

Mutaţiile profunde şi complexe ce caracterizează dinamica socială actuală aduc o serie

de provocări în faţa educaţiei.
Omul bun, instruit şi educat, tolerant, cooperant, colegial, prietenos, omenos, moral este
tipul de om care răspunde cerinţelor vremii actuale. Este , deci, nevoie de o mai bună
educaţie şi de o şcoală în care să învăţăm alături de ceilalţi, pe care să îi ajutăm, să îi
sprijinim, să le respectăm opţiunea adică să învăţăm Omenia.
În faţa şcolii şi a slujitorilor ei se ridică întrebări de tipul “Ce învăţăm?” ,”Cât
învăţăm?”, Cum învăţăm?”, Ce fe de învăţare practicăm?”.
De la sine înţeles, acestor întrebări le pot răspunde “dascălii” prin menirea lor, ei sunt
chiar datori să răspundă mânaţi fiind de dorinţa autoperfecţionării profesionale, de
experimentarea noului la clasă de elevii prin care o conduc.
Suntem, fără doar şi poate, deschişi şi receptivi la nou, ne sprijinim pe vechi şi
promovăm noul, îmbinăm tradiţionalul cu modernul, folosind strategii didactice noi: tehnici,
modalităţi de lucru cu elevii, metode şi mijloace moderne, forme de organizare a muncii
noastre, la clasă cu elevii, vorbind astfel despre învăţare activă, învăţare integrată, învăţare
diferenţiată, învăţare prin cooperare, intra-, inter-, multi-, ....disciplinaritate, noi educaţii,
demers didactic personalizat. Strategia învăţării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-şi
concretiza nevoia de a lucra, într-un climat colegial de întrajutorare şi sprijin reciproc. Grupul
dă posibilitatea testării ideilor revizuirii opiniilor şi dezvoltării inteligenţei interpersonale.
Munca în echipă constituie un stimulent intelectual şi declanşator al schimbului de
opinii şi de informaţii. Favorizează schimbul de idei şi discuţia, adică toate condiţiile care
contribuie la educarea spiritului critic, a obiectivităţii şi a reflexiunii discursive. Încurajează
la elevi o atitudine deschisă, bazată pe iniţiative personale şi favorizează implicarea intensă a
elevilor în rezolvarea sarcinilor de învăţare, sociabilitatea, acomodarea în roluri diferite,
deprinderi ale conduitei disciplinate, deprinderi organizatorice, iniţiativă, formarea şi
stabilizarea unor trăsături de personalitate.
Învăţarea prin cooperare este o strategie deosebit de eficientă în integrarea copiilor cu
cerinţe educative speciale în grupul educaţional şi îmbunătăţirea situaţiei la învăţătură a
acestora. Aceasta presupune:
-antrenarea mai multor elevi în realizareaunei sarcini comune de învăţare;
-abordarea unor conţinuturi diverse, la nivelul clasei, în acelaşi interval de timp;
-fragmentarea sarcinii didactice în raport cu interesele sau potenţialităţile elevilor;
-o formă de învăţare activă, participativă, care pune accent pe comunicare, relaţionare,
socializare;
-avantajarea elevilor timizi, a celor cu dificultăţi de exprimare sau de înţelegere.
Astfel pentru a stimula participarea elevilor la astfel de activităţi şi pentru ameliorarea
rezultatelor şcolare, individualismul şi competiţia pot fi echilibrate de practici educaţionale
democratice şi cooperative. Învăţarea prin cooperare este un tip de învăţare activă, în care se
pune accent pe învăţarea de către copii prin ei înşişi, ajutându-se în acelaşi timp unul pe
celălalt.
Obiectivele cercetării:
1. Îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale copiilor cu cerinţe educative speciale, prin
antrenarea acestora în activităţi de tip interactiv prin cooperare;
2. Evidenţierea rolului strategiilor didactice interactive, comparativ cu utilizarea unor
metode tradiţionale.
Scopul cercetării: Verificarea eficienţei metodelor interactive în comparaţie cu
eficienţa metodelor tradiţionale (cu deosebire, lucrul individual).
Ipoteza cercetării: Atunci când elevii lucrează în echipă rezultatele lor în învăţare sunt
mai bune decât atunci când lucrează individual.
Metode de cercetare:
Experiementul – focalizarea pe METODĂ
Prelucrarea rezultatelor prin metode grafice
Etapele cercetării:
A. diferenţierea formelor de activitate în care sunt antrenaţi elevii (individuale şi de
grup);
B. compararea rezultatelor în învăţare ale elevilor în funcţie de forma de desfăşurare a
activităţii didactice.
Eşantionul: Pentru verificarea ipotezei propuse am întreprins o cercetare experimentală
la clasa a IV-a pe un colectiv de 22 elevi (8 fete şi 14 băieţi). Dintre aceştia unii au o
dezvoltare psiho-fizică normală, alţii, în număr de 4 sunt copii cu cerinţe educative speciale.
 Desfăşurarea cercetării: Activitatea propriu-zisă s-a desfăşurat în semestrul al II-
lea.Înainte de începerea cercetării am aplicat un test de evaluare iniţială pentru a înregistra
rezultatele elevilor.Fiecare elev a lucrat testul individual.
TEST INIŢIAL
1. Scrieţi cel mai mare şi cel mai mic număr de trei cifre distincte ce se pot forma cu
cifrele 4,7 şi 9.
2. Scrieţi cel mai mic număr de trei cifre a căror sumă să fie 7.
3. În clasa a IV-a sunt 24 elevi. Numărul băieţilor este de 3 ori mai mare decât numărul
fetelor. Câte fete şi câţi băieţi sunt în clasă?
Calificativele s-au dat în funcţie de punctaj:
F.B. 9 – 10; B. 7 – 8,99; S. 5 – 6,99.
În urma testului iniţial s-au obţinut următoarele rezultate:
12 elevi – calificativul F.B.; - 54% 6 elevi – calificativul B.; - 33% 4 elevi –
calificativul S.- 13%

Pentru a îmbunătăţi rezultatele elevilor, în special pe cele ale celor 4 elevi cu cerinţe
educative speciale am trecut la experimentarea metodei – învăţarea prin cooperare şi am
folosit diferite procedee de lucru specifice acesteia în cadrul orelor de matematică şi nu
numai.În scopul eficientizării activităţilor de învăţare în cazul elevilor cu CES am utilizat
strategii didactice interactive, preconizând obţinerea unor efecte sporite în plan formativ şi
informativ, comparativ cu utilizarea unor metode tradiţionale.
Am pornit de la organizarea activităţilor pe grupe mici (perechi) folosind metoda “lucru
în perechi”.
“Lucrul în perechi” este prima formă de învăţare prin cooperare. Fiecare elev poate
forma o pereche cu colegul de bancă pentru a învăţa, împreună, pentru a rezolva exerciţii şi
probleme. Lucrul în perechi dezvoltă motivaţia fiecărui elev de a-şi ajuta colegul, dacă este
mai dotat intelectual decât el, sau de a primi ajutorul lui şi a-i urma exemplul, dacă este mai
puţin dotat intelectual decât el.
Am împărţit apoi grupul educaţional în 4 echipe omogene, în fiecare dintre acestea
existând câte unul dintre cei 4 elevi cu cerinţe educative speciale. Le-am explicat că lucrează
împreună pentru realizarea unui scop comun, iar rezultatul lor va fi apreciat sau nu în cadrul
colectivului de elevi. Am folosit “lucrul în echipă” în lecţia de matematică şi am încercat să
îmbin munca individuală cu munca în grup, determinânând elevii să se implice atât pentru
realizarea sarcinilor individuale cât şi pentru ale echipei din care fac parte, ajutând în mod
special elevii cu CES. Am observat că participarea regulată la activităţile de învăţare bazate
pe cooperare poate dezvolta şi deprinderile de stabilire a unor bune relaţii interpersonale,
precum şi deprinderile de rezolvare de probleme. Astfel, copiii care aveau rezultate mai
scăzute la învăţătură au început să progreseze.
După această perioadă de timp mi-am propus să le dau elevilor o testare pe
conţinuturi asemănătoare cu cele lucrate în cadrul activităţilor de învăţare prin cooperare.
TEST FINAL
1.Scrieţi succesorul şi precedesorul celui mai mare număr de două cifre distincte.
2.Screţi cel mai mic şi cel mai mare număr natural de trei cifre indentice.
3.Aflaţi x din : (12 + x ) + 14 = 4 x – 4
4.Triplul numărului 746 este egal cu dublul unui alt număr. Calculaţi acest număr .
Rezultatele elevilor la testul final: 14 elevi - F.B. 63% 7 elevi - B. 32% 1 elev - S.
5%
Analiza rezultatelor:
REZULTATE Foarte bine Bine Suficient Insuficient
TEST INIŢIAL 12 6 4 0
 TEST FINAL 14 7 1 0
Concluzii: Comparând rezultatele obţinute la cele două teste, scot în evidenţă faptul că
la testul final s-au obţinut rezultate mai bune faţă cele de la testul iniţial . Ceea ce ne
interesează în primul rând sunt rezultatele copiilor cu cerinţe educative speciale. Din cei 4
elevi cu CES, 3 au obţinut calificative de Bine, ceea ce pentru ei este cu adevărat o
performanţă, doar unul are tot Suficient şi la al doilea test ,acesta din urmă având probleme
de sănătate mai delicate.
Rezultatele cercetării au validat obiectivele şi ipoteza de la care am plecat în realizarea
acesteia.
Din analiza datelor prelucrate în cercetarea propriu-zisă şi efectuând analiza
comparativă între ceea ce s-a lucrat în timpul lecţiilor şi rezultatele obţinute din testele
aplicate elevilor, am trecut la stabilirea unor concluzii asupra posibilităţilor de optimizare a
problemelor abordate.
Tot ceea ce contribuie la progresul elevilor trebuie pus în practica curentă. Dacă în
urma valorificării putem efectua unele schimbări, în modul de abordare, atunci realizăm una
din sarcinile reformei curriculare.
Munca individuală este benefică pentru individ, dar în acelaşi timp îl separă de colectiv.
De aceea ea trebuie îmbinată cu munca în echipă. Lucrând în echipă, el va lucra pentru el, dar
va înţelege că rezultatul muncii lui este o parte a rezultatului echipei din care face parte. El va
fi apreciat numai dacă echipa din care face parte va fi apreciată.
Astfel învaţă să colaboreze cu colegii săi de echipă pentru realizarea – dezideratului:
“Toţi pentru unul şi unul pentru toţi”.
Copiii care învaţă împreună, învaţă să trăiască împreună. Acţionând şi lucrând în
perechi sau în grupuri mai mari, elevii sunt încurajaţi să complice şi să utilizeze multiple căi
de interacţiune. Metodele didactice interactive contribuie la dezvoltarea atitudinilor pozitive,
creşterea încrederii în forţele proprii, cultivarea toleranţei, a spiritului de întrajutorare, a
încrederii reciproce, a colaborării, a respectului colegial, a înţelegerii naturii umane.
Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată, în
cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun. Premisa învăţării
prin cooperare este aceea conform căreia, subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să
aplice şi să sintetizeze cunoştinţele in moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp
mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Acest tip de învăţare determină dezvoltarea
personală prin acţiuni de autoconştientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranţă
faţă de modurile diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună,
într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă.
Integrarea copiilor cu CES în şcoala de masă le permite acestora să trăiască alături de
ceilalţi copii, fără a fi marginalizaţi de către aceştia, să desfăşoare activităţi comune, pe
măsura posibilităţilor lor, să dobândească o serie de competenţe indispensabile pentru o viaţă
cât mai normală şi pentru o inserţie socio-profesională corespunzătoare. Învăţarea prin
cooperare oferă mai multe şanse de a pregăti nu numai oameni instruiţi, dar şi oameni mai
bine adaptaţi.

STUDIU DE CAZ
Prof. înv. primar Matei Haiducu Veronica Nicoleta
Şcoala Gimnazială Valea Brazilor

Eleva D.M. provine dintr-o familie constituită normal. Părinţii sunt căsătoriţi legal, tatăl
are loc de muncă iar mama e casnică. În familie mai este un băiat mai mare care nu prezintă
probleme de sănătate.
Deşi are 8 ani şi este în clasa I, eleva prezintă o întârziere în dezvoltarea limbajului oral
sub aspectul achiziţiei şi folosirii vocabularului. Deşi capacitatea de înţelegere e
conservată,vocabularul pasiv a crescut mai rapid decât cel folosit, mijloacele de comunicare
verbală fiind înlocuite cu gesturi.
Dezvoltarea limbajului şi a vorbirii sunt foarte limitate datorită insuficienţei
verbalizării. Emiterea sunetelor este deficitară.În vorbirea copilului se observă omisiuni de
sunete („r” este omis în grup consonantic şi îl înlocuieşte cu „l”). În ceea ce priveşte memoria
este preponderent mecanică,de scurtă durată. Copilul are dificultăţi în ceea ce priveşte
memorarea,având nevoie de un număr mai mare de repetări pentru a putea memora. În
relaţiile cu cei din jur este o fire sensibilă,având nevoie tot timpul de încurajări. Datorită
acestei deficienţe eleva a devenit timidă,retrasă,cu complexe de inferioritate faţă de colegii
săi de clasă. Eleva urmează un tratament medicamentos.
Modalităţi de intervenţie:
-colaborarea strânsă cu familia;
-discuţii cu consilierul psiho-pedagogic şi cu logopedul, colaborarea permanentă cu
aceştia pentru a găsi modalităţi cât mai eficiente de relaţionare cu copilul;
-desfăşurarea unor exerciţii suplimentare pentru dezvoltarea limbajului;
-utilizarea unuinton calm, liniştit în relaţia cu el, oferirea de explicaţii suplimentare ori
de câte ori este necesar;
-în ceea ce priveşte memorarea,utilizarea unor imagini,obiecte concrete care au rolul de
a uşura atât memorarea cât şi reactualizarea;
-desfăşurarea unor exerciţii suplimentare pentru dezvoltarea gândirii şi acordarea unui
timp suplimentar pentru a răspunde;
-antrenarea în jocuri şi activităţi pe care să le îndeplinească cu succes.
Rezultate obţinute:
-progrese în dezvoltarea limbajului şi a gândirii
-îmbunătăţirea imaginii de sine
-o mai bună integrare a elevei în cadrul clasei de elevi
-stabilirea unor modalităţi eficiente în ceea ce priveşte relaţionarea cu eleva
Concluzii:
Trebuie urmărită în continuare activitatea elevei şi menţinută colaborarea cu logopedul,
consilierul psihopedagogic şi medicul pentru a-i urma paşii către succes şi pentru obţinerea
rezultatelor scontate.
Voi încerca să conştientizez familia de importanţa pe care trebuie să o acorde
permanent evoluţiei elevei înaintea oricărei alte probleme.
De asemenea voi încerca stimularea continuă a elevei de a învăţa consecvent şi de a-şi
face temele corect cu regularitate, asigurând explicaţii în vederea efectuării acestora.

DIFERENŢĂ ŞI EGALITATE ÎNTR-O SOCIETATE MULTICULTURALĂ

Prof. înv. primar Vlădău Gabriela Maria
Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Iorga”, Piteşti

Pornind de la principiul „toţi diferiţi, toţi egali” trebuie să conştientizăm că aparţinem

unei lumi cu o diversitate de culturi şi de valori. Lumea întreagă se află în proces de
redefinire, iar în acest sens, se conturează o perspectivă nouă, cea a globalizării. Înţelegerea
globalizării impune „conştientizarea faptului că lumea devine pentru prima oară în istorie, un
cadru social şi cultural unic.” (Tomlinson, 2002). Globalizarea se infiltrează în viaţa oricărui
popor, oricărei ţări şi a o respinge nu este posibil. În acest context se cere analizată
diversitatea culturală fără etichetări, fără ierarhizări şi fără să fie acceptate judecăţi de valoare
în aprecierea acestora.
Pe fondul acestei globalizări se pun în discuţie tot mai mult concepte precum
multicultural şi intercultural, respectiv , societate multiculturală şi societate interculturală.
Fiecare dintre noi trebuie să descifreze aceste concepte şi să le traducă în valori, atitudini şi
comportamente specifice.
Cu toţii trăim într-o societate multiculturală, societate ce are următoarele particularităţi:
- coexistenţa în acelaşi spaţiu a diferitelor grupuri culturale , naţionale , etnice ,
religioase care nu presupune neapărat interrelaţii prin care grupuri diferite intră în contact
unele cu celelalte;
- înţelegerea diferenţelor ca motive pentru discriminare;
- tolerarea minorităţilor, dar nu şi acceptarea lor;
Imaginea străinului, a celuilalt, stă la baza judecăţilor cu efect de preferinţă sau de
respingere. „Străinul“ traduce în fapt necunoscutul, provocând o stare de nelinişte, căci
reprezintă un potenţial pericol. Uneori reprezentările colective asupra celuilalt devin clişee şi
sunt chiar mai tenace şi mai persistente decât cunoaşterea realităţii.
Astfel lumea contemporană tinde spre numeroase discriminări de aceea se impune ca
necesitate o societate interculturală în care prejudecăţile, stereotipurile discriminarea sunt din
ce în ce mai puţin prezente, iar recunoaşterea principiului egalităţii tinde să devină o realitate.
Societatea interculturală are şi ea particularităţile ei :
- Recunoaşte şi acceptă multiculturalismul.
- Există relaţii de interacţiune , recunoaştere reciprocă a valorilor şi a modului de viaţă .
-Se instituie unui sistem de relaţii echitabile, bazate pe egalitate şi toleranţă activă .
Astfel interacţiunea dintre oameni şi culturi va contribui la intensificarea sentimentului
de solidaritate, la schimbarea percepţiei asupra celuilalt ca fiind o persoană diferită, dar cu
drepturi egale cu ale semenilor săi.
Într-o lume care stă sub semnul schimbării, nici educaţia nu poate rămâne neschimbată.
Diversitatea culturală şi impactul contextului cultural asupra dezvoltării personalităţii
copilului face ca orice educator să promoveze principiile educaţiei interculturale şi să
proiecteze practici educaţionale destinate tuturor elevilor şi fiecărui elev în parte.
Se cere intervenţie educaţională în vederea formării conduitei interculturale, iar şcoala
trebuie să-şi adapteze serviciile educaţionale în acest sens. Astfel trebuie conturate obiective
majore şi generice ale educaţiei interculturale la nivelul şcolii, cum ar fi:
- Păstrarea şi apărarea diversităţii culturale;
Şcoala, ca instanţă de transmitere a valorilor, se va concentra pe pluralitatea culturilor;
nu trebuie să se instituie primatul unei culturi asupra alteia.
- Formarea competenţelor interculturale ale cetăţenilor;
Într-un astfel de context, educaţia interculturală promovează aceste particularităţi ale
societăţii interculturale prin parcurgerea mai multor etape :
Acceptarea egalităţii în drepturi şi renunţarea la practici discriminatorii;
Cunoaşterea reciprocă prin intercunoaşterea culturilor;
Organizarea unor acţiuni comune , colaborare şi ajutor reciproc , luarea deciziilor şi
soluţionarea problemelor împreună ;
Toate aceste conduc la formarea unei conduite interculturale, ca deziderat al societăţii
interculturale, şi au în vedere următoarele:
1. Disponibilitatea spre a cunoaşte.
2. Acceptarea alterităţii dintr-o perspectivă neutră. De cele mai multe ori, celălalt este
perceput fie ca similar, şi deci acceptat, fie ca duşman, şi deci respins.
3. Aptitudinea de a percepe ceea ce este străin într-o manieră flexibilă prin refuzarea
grilelor de lectură rigide, simplificatoare şi nivelatoare, care au avantajul de a fi
familiare şi prin aceasta uşor de utilizat, dar sărăcesc realitatea de multe din
dimensiunile sale.
4. Trăirea situaţiilor ambivalente fără teamă, ca premisă pentru acceptarea diferitului.
 5. Dominarea şi înfrângerea fricii faţă de celălalt.
6. Capacitatea de a pune în discuţie şi a reformula propriile norme. Sistemul referenţial
socio-cultural ne determină comportamentul, iar prin recunoaşterea relativităţii acestui
sistem omul devine capabil să îl îmbunătăţească şi astfel să se adapteze mai uşor.
7. Atitudinea favorabilă de a experimenta moduri existenţiale, de gândire şi de
raportare diferite.
8. Aptitudinea de a asuma conflicte, ca a treia şi cea mai pozitivă variantă de conduită
în cazul divergenţelor, celelalte două fiind refuzul realităţii şi transformarea divergenţei în
ostilitate. Conflictele trebuie asumate cu calm şi negociate într-o abordare de tip câştig-
câştigi.
9. Capacitatea de a dobândi identităţi mai largi (de european, de cetăţean al lumii)
dezvoltând o loialitate de tip nou, în care să se integreze identităţile naţionale, regionale,
profesionale, sociale.
Aceste etape se realizează cu toate grupurile sociale dintr-o societate multiculturală ,
autohtoni sau imigranţi, majoritari sau minoritari, şi presupune interacţiune , comunicare ,
dialog , respectarea diversităţii, toleranţă, solidaritate , reciprocitate .
Se impune subliniată caracteristica dinamică şi continuă a procesului de formare a
conduitelor şi atitudinilor interculturale, proces care nu se încheie în şcoală, ci ar trebui să
continue şi să se rafineze de-a lungul întregii vieţi.
Încurajând atitudinea interculturală se deschide calea spre dialog şi comunicare între
grupurile culturale, cu consecinţe benefice asupra înţelegerii dintre ele. Cultivând valori
precum respectul pentru celălalt, toleranţă faţă de diversitate, complementaritatea dintre
valori, şcoala este în măsură să fructifice bogăţia potenţială a multiculturalităţii fără a anula
identitatea nici unei culturi.
Bibliografie:
1. Cucoş, C.. Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Editura Polirom, Iaşi, 2000.
2. Dogaru-Ulieru,V. Drăghicescu, L.Educaţie şi dezvoltare profesională. Scrisul Românesc
Fundaţia – Editura, 2011.
3. Tomlinson, J.. Globalizare şi cultură. Editura Amarcord,Timişoara, 2002.

TRADIŢIONALISM ŞI MODERN ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

STUDIU
Prof. Luminița BUCȘAN
Școala Gimnazială ,,Nicolae Iorga” Pitești

Problematica educaţiei dobândeşte în societatea contemporană noi conotaţii, date mai ales de
schimbările fără precedent din toate domeniile vieţii sociale.Accentul trece de pe informativ
pe formativ.Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre
universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanităţii.
Un curriculum unitar nu mai poate răspunde singur diversităţii umane, iar dezideratul
educaţiei permanente tinde să devină o realitate de necontestat. Astfel, fără a nega importanţa
educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia extracurrriculară, adică
cea realizată dincolo de procesul de învăţământ, îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea
personalităţii tinerilor. Modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire. Timpul
istoric pe care îl trăim cere oameni în a căror formaţie caracterul şi inteligenţa se completează
pentru propria evoluţie a individului.
În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte
copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele
formării personalităţii copiilor. În acest cadru, învăţământul are misiunea de a-i forma pe
copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare
socială.
Complexitatea finalităţilor educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare cu
cele extracurriculare, iar parteneriatul educaţional, ca set de intervenţie complementară, apare
ca o necesitate. Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de
învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului.Rămâne
cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din
procesul de învăţare şcolară.În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu,
asupra dezvoltării elevilor.
În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea proprietăţilor materialului de
prelucrat, pentru a utiliza uneltele cele mai potrivite şi tehnologia adecvată Această cerinţă se
impune cu atât mai mult în domeniul educaţiei, unde se modelează materialul uman, care are
o multitudine diversă de variante comportamentale ce cu greu pot fi prevăzute, unele fiind
chiar imprevizibile.
Necesităţile curente ale activităţii instructiv-educative impun cerinţa de a cunoaşte cât
mai bine personalitatea fiinţei umane pe care o prelucăm, pentru a găsi mijloacele şi srategiile
cele mai eficiente. Studierea şi cunoaşterea personalităţii celor care intră sub incidenţa
educaţiei se impune şi pentru depistarea cât mai timpurie a copiilor dotaţi şi supradotaţi şi
pentru dirijarea educării şi instruirii lor.
Cunoaşterea potenţelor individuale ale copilului trebuie pusă astăzi în termeni
noi, mult mai largi, mai bogaţi şi mai diverşi, pentru a depăşi încadrarea trăsăturilor
personalităţii în tipare preconcepute.Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor
naţionale şi tinde spre universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanităţii.
Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de
dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se
folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este
prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă
uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor”. Necesitatea de se juca, de a
fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite pentru a-l face pe copil să depăşească în
şcoală „greutăţile greu de învins”. Important este să nu uităm că una din trebuinţele principale
ale copilului este jocul.
Jocul – activitate recreativ – instructivă, prilej de activizare şi dezvoltare a
creativităţii.
Jocurile şi distracţiile sunt mai intense la vârstele copilăriei şi tinereţii. Ştim cu toţii că
orice copil de vârstă ante sau preşcolară se joacă tot timpul. Acestea le conferă conduitelor lor
multă flexibilitate şi mai ales le dezvoltă imaginaţia şi creativitatea; tot prin joc este exprimat
şi gradul de dezvoltare psihică.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop şi fixarea anumitor reguli, ca în final să se
poată realiza o anumită acţiune ce produce satisfacţie. Prin joc se afirmă eul copilului,
personalitatea sa. Adultul se afirmă prin intermediul activităţilor pe care le desfăşoară, dar
copilul nu are altă posibilitate de afirmare decât cea a jocului. Mai târziu, el se poate afirma şi
prin activitate şcolară.
Jocul fortifică un copil din punct de vedere fizic, îi imprimă gustul performanţelor
precum şi mijloacele de a le realiza. În al doilea rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul
în echipă, pentru sincronizarea acţiunilor proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop
comun. În al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună dispoziţie, de voie bună, oferindu-i
copilului posibilitatea de a uita pentru un timp de toate celelalte şi de a se distra, dându-i
parcă mai multă poftă de viaţă.
În joc, copilul îşi dă frâu liber imaginaţiei. Jocurile spontane reliefează capacitatea de
creaţie a copilului, capacitate bazată pe propria experienţă, îmbogăţită cu noi elemente,
corespunzătoare dorinţelor sale.
 Activităţile extraşcolare reprezintă un prilej de activizare şi de dezvoltare a
creativităţii. Acest tip de activitate îi antrenează pe copii în activitatea de învăţare. În cadrul
acestor activităţi copii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească
colecţii, să sistematizeze date ,,învaţă să înveţe”. Prin faptul că în asemenea activităţi se
supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copii se autodisciplinează. Cadrul
didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i
dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal
al învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă.
În legătură cu dezvoltarea creativităţii copiilor, pot fi date dascălilor următoarele
îndrumări: gândirea creativă şi învăţarea din proprie iniţiativă trebuie încurajate prin laudă.
Trebuie promovat modul variat de abordare a problemelor de manipulare a obiectelor şi a
ideilor. Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată
de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi
modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv.
Activităţiile extracurriculare contribuie la gândirea şi completarea procesului de
învăţare, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor preşcolarilor, la organizarea raţională şi
plăcută a timpului lor liber. Având un caracter atractiv, copiii participă într-o atmosferă de
voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi.
Potenţialul larg al activităţilor extracurriculare este generator de căutări şi soluţii
variate. Succesul este garantat dacă ai încredere în imaginaţia, bucuria şi în dragostea din
sufletul copiilor, dar să îi laşi pe ei să te conducă spre acţiuni frumoase şi valoroase.
Activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi eficientă
căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el în primul rând o atitudine
creatoare,atât în modul de realizare al activităţii,cât şi în relaţiile cu copii, asigurând astfel o
atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a copiilor.
Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc
interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort
suplimentar. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând
posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplinează, prin
faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi.
Dascălul are, prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-
i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul
principal, pregătirea copilului pentru viaţă. Realizarea acestui obiective depinde în primul
rând de educator, de talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a
temelor, prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune clasa de elevi.
Activităţiile extracurriculare contribuie la gândirea şi completarea procesului de
învăţare, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor şcolarilor, la organizarea raţională şi
plăcută a timpului lor liber. Având un caracter atractiv, copiii participă într-o atmosferă de
voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi. Potenţialul larg al
activităţilor extracurriculare este generator de căutări şi soluţii variate. Succesul este garantat
dacă ai încredere în imaginaţia, bucuria şi în dragostea din sufletul copiilor, dar să îi laşi pe ei
să te conducă spre acţiuni frumoase şi valoroase.Este deci important ca persoanele implicate
în orice fel de învăţare să poată şi să vrea să devină participanţi activi în procesul de instruire,
făcând uz de acele situaţii de învăţare care le asigură succesul deplin al activităţii.

Bibliografie:
Ionescu, M., Chiş, Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire
şi autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001;
Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Ed. Aldin, Bucureşti, 1999;
MEC, Instruirea diferenţiată, aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Bucureşti, 2001;
Miclea, M., Învăţarea şcolară şi psihologia cognitivă, în educaţia şi dinamica ei (M.,
Ionescu, coord.), ETI, Bucureşti, 1998
Neveanu, P.P., ş.a., Psihologie şcolară, TUB, Bucureşti, 1987.

PARTICULARITĂŢI PSIHOLOGICE ALE ÎNCEPĂTORILOR ÎN

ÎNVĂŢAREA CITITULUI ŞI A SCRISULUI
Prof. înv. primar Matei Haiducu Veronica Nicoleta
Şcoala Gimnazială Valea Brazilor

În rândul instrumentelor activităţii intelectuale, cele mai importante sunt cititul şi

scrisul. A învăţa pe micii şcolari să citească şi să scrie, în perspectiva evoluţiei lor intelectuale
viitoare, înseamnă a-i învăţa cum să înveţe folosindu-se de aceste instrumente de cunoaştere.
Cititul şi scrisul deschid calea actului învăţării în general, pe parcursul întregii şcolarităţi, pe
toate treptele şi la toate disciplinele de învăţământ. Aceste forme de bază ale activităţii de
învăţare deschid drumul educaţiei permanente, al autoeducaţiei.
Asigurarea procesului de predare-învăţare a citirii şi scrierii în clasa întâi depinde în cea
mai mare măsură de modul în care sunt cunoscute şi luate în considerare particularităţile
psihologice ale copiilor.
Este un lucru bine ştiut că şcoala îşi începe acţiunea educaţională pe fondul
acumulărilor realizate de copii la vârsta preşcolară. O consecinţă a acestui fapt o constituie în
mod firesc necesitatea cunoaşterii "zestrei" intelectuale, a acumulărilor realizate de copii
înainte de intrarea lor în şcoală, a nivelului lor de dezvoltare intelectuală. Aceste achiziţii,
care au un mare rol în procesul învăţării în clasă, trebuie preluate "din mers", astfel încît
adaptarea să se facă treptat, pe nesimţite, prin noi acumulări pe care copiii le vor face, de data
aceasta, în forme specifice activităţii şcolare.
Activitatea şcolară specifică predării-învăţării cititului şi scrisului în clasa întâi trebuie
să conducă pe elev la însuşirea în mod conştient a întregii bogăţii a limbii materne, la
formarea capacităţii de a învăţa şi utiliza, pe cale practică, regulile gramaticale, de a-şi însuşi
componentele de bază ale limbii.
Învăţarea citit-scrisului necesită diferenţierea corectă a tuturor fenomenelor limbii.
Aceasta se face prin exerciţii sistematice de analiză şi sinteză fonetică, al căror rol este de a
perfecţiona auzul fonematic al copiilor, precum şi prin exerciţii corespunzătoare de
pronunţare corectă a cuvintelor şi sunetelor. Deseori, diferenţierea insuficientă a sunetelor
nici nu se observă în limbajul scris unde fiecare sunet trebuie reprezentat prin litera adecvată.
Un începător nu are format "câmpul de citire", mai exact spus, acesta se limitează la o
literă. Pentru a citi un cuvânt, el trebuie să-şi fixeze privirea asupra fiecărei litere, să le
recunoască în succesiunea lor şi să le asocieze pe fiecare cu sunetul corespnzător. Din această
cauză chiar după ce a parcurs corect aceste operaţii nu poate realiza citirea integrală a
cuvântului, rrealizând doar o enumerare de litere în loc de citire. Transformarea structurii
grafice într-una fonică pe baza literalizării nu poate duce la realizarea sintezei cuvântului
pentru a i se înţelege astfel şi sensul.
Prin urmare, pronunţarea succesivă a sunetelor dintr-un cuvânt nu asigură citirea
propriu-zisă a cuvântului rrespectiv. Întrucât litera luată separat nu are nici o semnificaţie şi
cum cuvântul cu înţelesul lui nu poate constitui, pentru începători, unitatea optică de citire, se
recurge la silabă ca unitate sonoră care, chiar dacă nu are o semnificaţie uşurează trecerea
pragului spre citirea cuvintelor. De aceea este necesară unirea literelor, respectiv a sunetelor
în silabe, altfel spus formarea câmpului vizual de o silabă, iar apoi, prin rostirea articulată,
trecerea pragului de la silabă la cuvânt.
O altă particularitate a cititului la începător o constituie faptul că el înţelege cu mare
greutate cele citite. Înţelegerea nu se realizează concomitent cu cititul. Pentru ca un începător
să înţeleagă cele citite nu îi este suficientă perceperea vizuală a textului. Aceasta trebuie
însoţită în mod obligatoriu şi de pronunţia celor citite şi o dată cu aceasta, de perceperea
auditivă. Numai după această triplă operaţie se înţelege sensul cuvântului.
În situaţii în care se citesc cuvinte cu un număr mai mare de silabe, datorită ritmului
lent al "descifrării" literelor şi realizării sintezei în silabe, deseori când se ajunge la citirea
ultimei silabe sunt uitate celelalte şi în consecinţă, pentru înţelegerea semnificaţiei cuvântului
se reia cititul, pe silabe. Se întâmplă frecvent ca elevul să ajungă la ceea ce se numeşte citire
conştientă numai după 2-3 reluări consecutive. De aceea sunt necesare exerciţii de repetare
pentru realizarea "saltului" de la silabe la cuvânt, aceasta fiind o condiţie a citirii conştiente.
Metoda fonetică, analitico-sintetică asigură perceperea clară a cuvintelor, având la bază
procesele de analiză şi sinteză. Folosirea corectă a acestei metode asigură dezvoltarea auzului
fonematic al micului şcolar, lucru cu atât mai necesar cu cât scrierea în limba română are la
bază, în mare măsură, principiul fonetic potrivit căruia fiecare sunet este reprezentat grafic
printr-o literă. Învăţarea scrisului se realizează în strânsă legătură cu învăţarea cititului. Faţă
de citit însă, scrisul este o activitate mai complexă, mai dificilă pentru micii şcolari, deoarece
include pe lângă activitatea intelectuală caracteristică cititului şi un efort fizic, de reproducere
a semnelor grafice ale limbii vorbite.
Scrisul, ca mişcare grafică voluntară intenţionată, este la bază o "acţiune conştientă", iar
transformarea ei în acţiune automatizată se realizează prin exerciţii.
Pentru începători, realizarea scrisului propriu-zis presupune un mare efort, ei fiind
nevoiţi să-şi concentreze atenţia mai întâi asupra asocierii fiecărui sunet cu litera
corespunzătoare, să stabilească exact structura fonetică a cuvintelor, să realizeze fiecare
element grafic, să-şi coordoneze mişcările mâinii în timp ce scriu, pentru a da o formă corectă
literelor.
Observând şcolarii mici în timp ce scriu, se constată că mişcările diferitelor părţi ale
mâinii – degetele, palma, braţul, antebraţul – nu sunt bine coordonate. Ei schimbă des poziţia
trupului, a capului, a braţelor iar muşchii sunt excesiv de încordaţi, mai mult decât este
necesar, din această cauză obosind foarte repede.
Ca şi în cazul cititului, învăţarea scrisului este determinată în foarte mare măsură de
calitatea exerciţiilor efectuate de fiecare elev. Dacă în cazul învăţării cititului, exerciţiul este
efectuat trunchiat, elevii reuşesc să facă acumulări, scrisul, ca deprindere este de neconceput,
fără o participare totală a fiecărui elev. De aceea exersarea corectă, în mod independent a
componentelor deprinderii scrisului este o condiţie esenţială în această activitate. Succesul în
exersarea corectă a scrisului depinde de capacitatea de muncă independentă a copiilor, iar
aceasta se realizează prin exerciţii ce asigură formarea capacităţii de autocontrol, de
autoreglare a capacităţii de scriere în scopul prevenirii greşelilor.
Particularităţile psihologice ale începătorilor în ce priveşte procesul citirii şi cel al
scrierii, alături de alte criterii de ordin lingvistic, vor determina însuşi specificul metodelor
folosite în predarea-învăţarea acestor deprinderi în clasa întâi, precum şi întregul sistem de
strategii şi metode care vor asigura obţinerea unor performanţe superioare în activitatea cu cei
mai mici şcolari.
Cititul şi scrisul deschid şcolarului noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii şi noi forme
ale comunicării între oameni. Prin citire şi scriere copilul dobândeşte unele capacităţi
intelectuale, cum ar fi: mobilitatea şi flexibilitatea gândirii, educarea atenţiei, curiozităţii,
stimularea imaginaţiei, exersarea vorbirii. Citirea şi scrierea sunt instrumente intelectuale de
care omul se foloseşte tot timpul vieţii.
Bibliografie
Iosif Mărcuşanu, Dragoş Eugen Mărcuşanu, Cristina Diana Neculai, Limba română-
Ghid Metodic, Ed. Carminis Piteşti, 2008
 STUDIU ASUPRA CAUZELOR AGRESIVITĂŢII ÎN MEDIUL ŞCOLAR
Prof. înv. primar Matei Haiducu Veronica Nicoleta
Şcoala Gimnazială Valea Brazilor

Comportamentul agresiv al elevilor are cauze multiple: probleme familiale (familii

dezmembrate, situaţie materială precară), familii în care există un climat conflictual, familii
hiperpermisive, modele de comportament învăţate în familie, anturajul, caracteristici
specifice vârstei(dorinţa de a atrage atenţia, de a impresiona, din teribilism, afirmarea
masculinităţii). În general, dascălii se implică în aplanarea conflictelor, poartă discuţii cu cei
care au generat situaţia, cer sprijinul părinţilor, iar atunci când situaţia o cere se recurge la
mijloace de constrângere în urma consultării consiliului profesoral: avertizare scrisă, scăderea
notei la purtare. Alături de cadrele didactice se implică şi psihologii şcolari, care ori de câte
ori li se semnalează cazuri de agresivitate în şcoală intervin prin acordarea asistenţei
psihologice.
Obiective:
• Identificarea tipurilor de agresivitate la elevii din învăţământul primar ;
• Stabilirea utilizării unor metode de diminuare a agresivităţii.
Ipoteza: Presupun că în învăţământul primar apar comportamente agresive.
Descrierea eşantionului:
Cercetarea se desfăşoară în perioada noiembrie – ianuarie la Şcoala cu clasele I-VIII Valea
Brazilor din mediul rural cu un număr total de 10 elevi.
Structura eşantionului se prezintă astfel:
• 5 elevi de la clasa a II-a care sunt băieţi;
• 5 elevi de clasa a IV-a care sunt băieţi.
Am folosit două metode: observaţia şi interviul. În urma utilizării lor am constatat că 9
elevi au un comportament agresiv din cauza violenţei exercitate asupra lor de către părinţii şi
fraţii mai mari.
Agresivitatea în şcoală a devenit o problemă din ce în ce mai frecvantă cu care se
confruntă cadrele didactice. Am realizat o grilă de observare în care am urmărit
comportamentul elevilor pe o perioadă de 20 de zile.
Analiza şi interpretarea rezultatelor
Nr Aspecte/Fapte de conduită Punctaj
crt.

Elevii de Elevii de
8 ani 10 ani

1 Este nervos în timpul intrării în şcoală 25 39

2 Prezintă nervozitate la primirea unei note mici 26 33
3 În timpul pauzelor este agitat şi supărat 26 39
4 Un conflict evoluează cu lovituri 34 25
5 Existenţa unor conflicte între elevi 25 24
6 Influenţează negativ colegii 28 31
 7 Nu se supune uşor educaţiei 26 33
8 Închis, necomunicativ 36 38
9 Ascuns 25 36
10 Părinţii nu colaborează bine cu şcoala 27 27
11 Total 278 325
Pe baza grilei de observare am dedus că în majoritatea cazurilor comportamenrul agresiv al
copiilor se datorează părinţilor, din cauza lipsei educaţiei.În urma cercetărilor efectuate am
dedus că elevii de la clasa a II-a au un comportament la fel de agresiv ca cei de clasa a IV-a.
Interviu: După ce am observat comportamentul lor în pauză faţă de colegi am vrut să
văd care este reacţia lor la vederea pentru prima dată a unei planşe cu elevi agresivi pentru ca
eu să-mi dau seama de progresele pe care le-au făcut de la început şi până şi până în prezent.
Planşa conţine o imagine în care nişte elevi priveau indiferenţi la conflictul a doi colegi
de clasă. Un coleg de clasa a II-a este împins de un coleg de la clasa a IV-a. Văzând că nu
reacţionează în nici un fel acesta din urmă îl ia la bătaie.
Cum credeţi că s-a terminat povestea?
Doi elevi sunt de părere că cel care a fost împins trebuia să-l ia la bătaie pe celălalt.
Doi elevi consideră că nu trebuia să-l împingă pe celălalt dacă acesta nu-i făcuse nici un
rău.
Trei elevi cred că ceilalţi colegi trebuia să-l apere pe elevul care a fost lovit.
Trei elevi sunt de părere că unul dintre colegi trebuia să se ducă sa cheme învăţătoarea.
Pe baza rezultatelor primite am observat că jumătate dintre ei sunt de părere că totul se
rezolvă cu violenţă. Prin urmare dacă un elev este agresat fără motiv ei rezolvă conflictul cu
bătaia, iar la ceilalţi cinci elevi am observat o schimbare de comportament, fiind de părere că
un elev mai mare nu trebuie să agreseze pe un elev mai mic demonstrându-i astfel că are mai
multă forţă.
Concluzii: Pe baza cercetării realizate pe o perioadă de două luni am observat că ipoteza pe
care am stabilit-o s-a îndeplinit.
Chiar dacă elevii provin din familii cu comportament agresiv se pot schimba dacă sunt
ajutaţi şi susţinuţi.
Pentru reducerea agresivităţii în rândul elevilor, pot fi realizate unele activităţi ca:
 dezbateri în cadrul orelor de consiliere a unor teme privind comportamentul agresiv
al elevilor;
 realizarea unor pliante, broşuri, afişe pentru atenţionarea elevilor despre riscurile
unui comportament agresiv;
 organizarea unor activităţi recreative cu specific non- violent;
 consilierea psihologică a elevilor cu comportament agresiv şi a elevilor care au fost
victime ale unui astfel de comportament;
Bibliografie:
1.Păunescu, C. (2001) Agresivitatea şi condiţia umană; Editura Tehnică, Bucureşti;
2. Şoitu, L., Havarneanu C. (2001) Agresivitatea în şcoală, Editura Institutului European, Iaşi;
3. Verza, E., Verza,F. (2004) Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitas, Bucureşti.
 STRATEGII DE EVALUARE
STUDIU
Prof. Luminița BUCȘAN
Școala Gimnazială ,,Nicolae Iorga” Pitești

Evaluarea reprezintă, cu certitudine, o variabilă foarte importantă a procesuluide

instruire, iar poziţia ei a fost reconsiderată mai ales în ultimele patru, cinci decenii, când au
fost elaborate foarte multe lucrări pe această temă şi când au fost întreprinse numeroase
cercetări care să investigheze o serie de aspecte ale evaluării. Relaţia dintre curriculum şi
evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare-
învăţare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă și nivelul uneia dintre aceste
activităţi influenţează modalităţii de realizare a celorlalte , generând o adevărată reacţie în
lanţ, care impune reveniri şi revizuiri permanente.
Clasificarea strategiilor de evaluare poate fi efectuata dupa mai multe criterii.Dupa
momentul in care activitatea de evaluare este incorporata in structura activitatii
didactice/educative deosebim:evaluarea initiala (predictiva), evaluarea dinamica (pe parcurs),
evaluarea finala (terminala).
Evaluarea initiala reprezinta strategia de masurare-apreciere-decizie realizata la
inceputul unei secvente a procesului de invatamânt. Este realizata pentru: determinarea
cunostintelor si capacitatilor care reprezinta premie ale asimilarii noilor continuturi si
formarea altor competente; pentru detectarea potentialului de instruire (instruibilitatea),
potentialului de dezvoltare (dezvoltabilitatea) si a potentialului de educare (educabilitatea),
adica a zonei dezvoltarii proxime a elevului; pentru stabilirea unui punct de plecare ce ar
servi drept reper la evaluarea progresului scolar.
Evaluarea dinamica reprezinta strategia de masurare-apreciere-decizie realizata pe
parcursul unor secvente mai mici ale procesului de invatamânt (capitol, subcapitol, grup de
lectii, lectie) si vizeaza rezultatele activitatii la diverse etape ale ei. Aceasta strategie se
realizeaza prin doua tipuri de evaluare: sumativa (cumulativa) si formativa (continua), care
difera prin accentuarea unor aspecte ale invatarii: evaluarea formativa este axata pe a sti cum,
in timp ce evaluarea sumativa are in vedere a sti ca.
Evaluarea formativa se clasificam: imediata (realizabila prin observarea
comportamentului scolar al copiilor) si suspendata (realizabila prin verificari). Evaluarea
sumativa, la rindul ei, este efectuata printr-o suita de verificari partiale, repartizate pe
parcursul programului, ce finalizeaza cu o evaluare de bilant in care se cumuleaza rezultatele
inregistrate, in cazul cind evaluarile sumative partiale detecteaza carente in pregatirea
elevului, se aplica evaluari detaliate, exploratorii si/sau diagnostice.
Evaluarea finala reprezinta strategia de masurare-apreciere-decizie realizata la sfirsitul
unor secvente mai mari ale procesului de invatamint (ciclu de instruire, an de instruire,
semestru scolar, capitol).
Evaluarea initiala este realizata la inceputul oricarui segment al instruirii, cea
formativa imediata, numita de B. Bloom observare formativa, este integrata in metodele
didactice utilizate si poate fi realizata la orice etapa a lecției, iar valuarea sumativ este
realizata dupa parcurgerea unei unitati de instruire mai mare, drept regula, o tema sau un
continut predat in decursul unei saptamini (cel mult doua, in functie de specificul disciplinei
scolare). Evaluarea finala este practicata la incheierea unui an de instruire sau a unei trepte
scolare.
Evaluarea este realizata intotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situatiilor
educative, precum si spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de
evaluare, in unele cazuri apare necesitatea de a compara performantele elevilor; in altele - de
a determina nivelul achizitiilor elevului in raport cu un obiectiv fixat. Exista situatii in care se
impune identificarea abilitatii elevilor de a executa actiuni necesare pentru rezolvarea unei
probleme specifice; in alte situatii se urmareste obtinerea unor informatii generale despre
performante in contextul dezvoltarii preconizate si al devierilor posibile. In sfirsit, profesorul
are nevoie de o intelegere ampla, cuprinzatoare a comportamentului elevului.
Cerintele enumerate pot fi executate prin utilizarea urmatoarelor strategii de evaluare:
evaluarea normativa, evaluarea criteriala, evaluarea detaliata, evaluarea exploratorie,
evaluarea diagnostica.
Evaluarea normativecompara performantele unui elev cu ale altora se numeste
evaluare normativa. Ea permite de a determina pozitia relativa a elevului in clasa, de a afla
daca intreaga clasa se inscrie in limitele unei norme stabilite la nivelul unitatii de invatamint
sau la nivelul tarii. Evaluarea normativa creeaza posibilitatea de a masura progresul
scolar.Cel mai frecvent se utilizeaza in activitatile de selectare.
Evaluarea criteriala masoara performantele individuale ale elevului la un obiectiv
specific educational se numeste evaluare criteriala. Aceasta strategie este orientata spre
nivelul de performanta al unui singur elev, realizarile celorlalti nefiind relevante.Avantajele
evaluarii criteriale consista in flexibilitatea si adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, in
posibilitatea masurarii capacitatilor specifice la diferite niveluri si a identificarii nivelurilor
acceptabile de formare a capacitatilor.
Evaluarea detaliată: rezolvarea oricarei probleme implica un complex de activitati
(problema in acest context are o semnificatie foarte larga). Dificultatile ce apar in acest
proces sint cauzate fie de lipsa unor capacitati specifice, fie de inaptitudinea elevului de a
integra capacitatile necesare intr-o suita de pasi ce conduc la solutionarea problemei, fie de
faptul ca abilitatile formate nu sint aplicate in situatii noi. Evaluarea realizarii unei sarcini, in
cadrul careia o capacitate este divizata in unitati didactice si masurata-apreciata fiecare in
parte, se numeste evaluare detaliata.
Avantaje: selectarea obiectivelor de referinta, identificarea pasilor ce conduc la
rezolvarea problemei, evidentierea unor unitati de invatare comune, pe care elevul trebuie sa
le stapineasca.
Evaluarea exploratoriese angajeaza sa confirme ca un elev a ramas in urma colegilor
de clasa se numeste evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competentele la formarea
carora elevul intimpina dificultati.
Evaluarea exploratorie este orientata pe curriculum: se face o trecere in revista a
deprinderilor de baza. Daca in rezultatul evaluarii sint detectate discrepante neinsemnate intre
ceea ce realizeaza elevul si ceea ce se asteapta de la el, atunci sint proiectate actiuni de
remediere, in cazul unor discrepante mari, se recurge la o evaluare diagnostica.
Evaluarea diagnosticse angajeaza sa determine cauzele restantelor unui elev se
numeste evaluare diagnostica. Aceste cauze pot fi atit de ordin intern (proiectarea si aplicarea
nesatisfacatoare a interventiilor educative etc.) cit si de ordin extern. La evaluarea diagnostica
se recurge daca: s-a stabilit ca abilitatile si comportamentul elevului difera semnificativ de
cele prevazute pentru o dezvoltare si formare normala; discrepanta dintre nivelul achizitiilor
elevului si obiectivele preconizate persista sau este in crestere; discrepanta nu se inscrie in
limitele variatiei normale si interventiile profesorului nu conduc la schimbari vizibile.
In cadrul evaluarii diagnostice, profesorul observa comportamentul elevului in diferite
situatii si conditii. O informatie pertinenta poate fi obtinuta prin combinarea metodelor
formale si informale de evaluare.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezinta strategiile de baza utilizate in scoala.
Diferentierea dintre ele nu este absoluta. Si evaluarea detaliata, si evaluarea exploratorie, si
cea diagnostica sunt, de fapt, evaluari criteriale.

Bibliografie:
Cerghit, Ioan, Bunescu, Vasile, 1988, Metodologia instruirii, in Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureşti.
Creţu, Virginia, Ionescu, M., 1982, Mijloacele de învăţământ, in Didactica (coord. D.
Salade), E.D.P., Bucureşti.
Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
Cucoş, Constantin, 2001, Istoria Pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
Grigoraş, Ioan, 1994, Normativitatea activităţii şcolare, in Psihopedagogie (coord. T. Cozma,
A. Neculau), Ed. Spiru Haret, Iaşi.

DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII PRIN COMPUNEREA DE PROBLEME

DUPĂ EXERCIŢII DATE
STUDIU DE SPECIALITATE
Prof. înv. primar Vlădău Gabriela
Maria
Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Iorga”, Piteşti
Premisele investigaţiei
Studiul matematicii în învăţământul obligatoriu îşi propune să asigure pentru toţi elevii
formarea competenţelor de bază în rezolvarea de probleme.
Sensul major al referinţelor actuale în predarea-învăţarea matematicii este mutarea
accentului de pe predarea de informaţii care, în esenţă, au rămas aceleaşi din vechile
programe, pe formarea de competenţe.
Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi
definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea Curriculumului Naţional. Aceste
capacităţi şi atitudini vizează formarea unei gândiri creative. În acest sens profesorul va
trebui să îşi centreze activitatea pe valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor de utilizare a
conceptelor matematice în contexte motivante pentru elevi, insistând pe aplicarea acestora în
situaţii variate.
Compunerea de probleme solicită mai mult gândirea elevilor, fiind o muncă mai
complicată decât rezolvarea lor.
Creativă este mintea care se află totdeauna pornită să descopere judecăţi independente,
depăşind experienţa acumulată până la momentul actului creativ.
Obiectivele cercetării
-să identifice nivelul creativităţii elevilor de vârstă şcolară mică privind compunerea de
probleme după exerciţii date;
-stabilirea corelaţiei dintre vârsta cronologică şi creativitate;
Ipoteza: Presupun că elevii de clasa a IV-a manifestă un grad mai ridicat de creativitate decât
cei de clasa a II –a.
Eşantion: 20 de elevi de clasa aIV-a/ 20 elevi de clasa aII-a
Metodologia cercetării şi instrumente:
 Metodele de cunoaştere a potenţialului creativ al copiilor: experimentul/ probe
practice;
 Metode si tehnici de organizare a informaţiei: tabele;
 Metode folosite în prelucrarea informaţiei: analiza produselor activităţii elevilor;
Probe aplicate:
 set de probe ce vizează creativitatea matematică a elevilor de diferite vârste.
P1. test cu exerciţii cu numere mici şi două operaţii;
P2. test cu exerciţii cu numere mari şi două operaţii;
Descrierea probelor:
Fiecare elev primeşte un set de exerciţii după care trebuie să compună o problemă cât
 mai interesantă care să aibă ca rezolvare exerciţiile date: un exerciţiu cu numere în concentrul
0-20 şi un exerciţiu în concentrul 0-1000.
Interpretarea rezultatelor:
Ĩn evaluarea capacităţilor creative ale elevilor am acordat calificative de la 0-3 pentru
probele date în funcţie de: exprimarea logică, folosirea limbajului matematic, corelarea
enunţului cu exerciţiul dat, originalitate;
Fiecare dintre primele 4 caracteristici are importanţa ei, principala rămânând
originalitatea, ea reprezentând rezultatul muncii creatoare.
Clasa a II-a Clasa a IV-a
calificativ calificativ
Exerciţiul 1 0 1 2 3 0 1 2 3
Exprimarea logică; 1 3 4 12 - - 16 4
Folosirea limbajului matematic; 2 8 10 - - - 15 5
Corelarea enunţului cu exerciţiul dat; - - 12 8 - - - 20
Originalitate 10 7 3 - - 12 8
Clasa a II-a Clasa a IV-a
calificativ calificativ
Exerciţiul 2 0 1 2 3 0 1 2 3
Exprimarea logică; 2 4 6 8 - - 5 15
Folosirea limbajului matematic; 3 8 9 - - - 15 5
Corelarea enunţului cu exerciţiul dat; - - 4 16 - - - 20
Originalitate 3 6 7 4 11 9
Interpretarea rezultatelor
Clasa a II-a Clasa a IV- a
 Au respectat în mare parte structura de  Au respectat structura de elaborare a unei
elaborare a problemei; probleme.
 Exprimarea este logică însă uneori se  Exprimarea este logică.
întâmplă să piardă şirul ideii.  Problemele sunt cu multe elemente de
 Problema este simplu formulată lipsită, în originalitate inspirate atât din mediul înconjurător,
mare parte de originalitate, reproducând dar şi cu noţiuni abstracte.
realitatea înconjurătoare.  Stăpânesc foarte bine limbajul matematic.
 Limbajul matematic este puţin abordat.  Enunţul problemei este corelat cu exerciţiul
 Enunţul problemei este corelat cu exerciţiul dat.
dat. .
 Compunerea de probleme după exerciţii cu  Nu s-au întâmpinat dificultăţi în formularea
numere mari este mai dificilă, iar conţinutul enunţurilor cu numere mari, comparativ cu
acestora este uneori exagerat. exerciţiul cu numere mici.
Concluzii
Făcând o comparaţie între rezultatele clasei a II-a şi cele ale clasei a IV-a, am observat
că procesul de creativitate se manifestă în timp, se dezvoltă pe parcursul mai multor ani, pe
nivele de vârstă. Ĩn intervalul 6-10 ani, potenţialul creativ, ca dimensiune complexă a
personalităţii, înregistrează o evoluţie spectaculoasă, copilul fiind acum în perioada marilor
descoperiri. El îşi manifestă spontan creativitatea, funcţiile componente ale potenţialului
creativ înregistrând ritmuri variate, atingând o cotă mai ridicată abia în clasele terminale ale
ciclului primar.
Utilizarea exerciţiilor în compunerea problemelor conturează o matematică clară,
stârnind interesul, evitând rutina în vederea creşterii eficienţei modului de lucru. Plecând de
la exerciţii simple până la cele mai complexe avem posibilităţi de generalizare stimulând
interesul pentru autoperfecţionare şi va fi precedată de o schimbare în concepţie şi atitudine.
Folosirea graduală duce la o îmbunătăţire măsurabilă, durabilă, atrăgând elevii mediocrii şi
are ca obiectiv acceptarea schimbării valenţelor creative ale acestora. Prin abordarea acestor
exerciţii suntem bine informaţi asupra însuşirii corecte a conceptelor matematice şi a modului
de operare cu ele. Folosirea exerciţiilor în compunerea problemelor este o soluţie pentru
ridicarea nivelului de pregătire a elevului, de afirmare a creativităţii, de înţelegere mai
profundă a demersului didactic şi de întreţinere a satisfacţiei în activitate.
Bibliografie:
1. Gârboveanu,M., Victoria Negoescu, Gr. Nicola, Adrian Onofrei, Mihaela Roco, Al. Surdu,
1981, Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, E.D.P.,Bucureşti;
2. Nicola, Gr., 1981, Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, E.D.P.,
Bucureşti;
3. Roşca, A., 1972, Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, Bucuresti;

ROLUL INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CREŞTEREA

PERFORMANŢELOR ŞCOLARE ALE ELEVILOR
Prof. înv. primar Matei Haiducu Veronica Nicoleta
Şcoala Gimnazială Valea Brazilor

Inteligenţa este un potenţial biopsihologic de a găsi şi crea soluţii la diferite probleme

şi care conduce la obţinerea de noi cunoştinţe.
Utilizând cercetarea biologică dar şi pe cea culturală, Howard Gardner a formulat o
listă de opt inteligenţe (inteligenţa lingvistică, inteligenţa logico-matematică, inteligenţa
muzicală, inteligenţa vizual-spaţială, inteligenţa corporal-kinestezică, inteligenţa
interpersonală, inteligenţa intrapersonală, inteligenţa naturalistă).
Deşi inteligenţele sunt separate anatomic una de cealaltă,ele operează în mod
independent foarte rar. Mai curând sunt folosite concurent şi complementar una faţă de
cealaltă,ca şi abilităţi individuale de dezvoltare sau rezolvare de probleme.
Acceptarea teoriei inteligenţelor multiple are câteva implicaţii pentru cadrele didactice
în termenii instruirii în clasa de elevi. Teoria susţine că cele opt tipuri de inteligenţă sunt
necesare pentru a funcţiona productiv în societate. Toate tipurile de inteligenţă au acelaşi grad
de importanţă.
Activând mai multe tipuri de inteligenţă,predarea în acest mod poate facilita o
înţelegere profundă a materialului. Astfel,teoria inteligenţei multiple impune ca profesorii să
recunoască şi să educe o gamă largă de talente şi abilităţi. Prezentarea materialului trebuie
realizată într-un stil care să angajeze majoritatea tipurilor de inteligenţă. Am putea defini
acest demers –instruire prin inteligenţele multiple. Aceasta se realizează prin fiecare tip de
inteligenţă astfel;
1. Inteligenţa lingvistică(sensibilitatea la sunete,structuri,semnificaţii vşi funcţii ale
cuvintelor şi a limbajului) - Acestor copii le place să citească,să scrie,să povestească,să
memoreze. Învaţă repede limba maternă,precum şi limbi străine.
2. Inteligenţa logico-matematică(sensibilitatea şi capacitatea de a discerne modele şi
secvenţe logico-numerice şi de a susţine lanţuri raţionale)-Aceşti copii au gândirea raţională.
Le place să rezolve probleme,să lucreze cu numere,să experimenteze. Au nevoie de lucruri de
explorat şi de raţionat,de materiale ştiinţifice. Au abilitatea de a calcula , cuantifica,de a găndi
deductiv şi inductiv.
3. Inteligenţa vizual-spaţială (capacitatea de a percepe lumea spaţio-vizuală şi de a
realiza transformări dintr-o singură percepţie iniţială) - Acestor copii le place să proiecteze,să
deseneze,să reprezinte grafic,să construiască, să creeze,să vizualizeze. Au nevoie de artă,
filme, jocuri de imaginaţie, cărţi ilustrate, vizite la muzeu.
 4. Inteligenţa corporal-kinestezică(abilitatea de a controla mişcările corpului şi de a
manevra obiecte) - Acestor copii le place să danseze,să alerge, să sară, să gesticuleze,să
atingă obiecte, să folosească limbajul corporal. Au nevoie de jocuri de mişcare,jocuri de
construit,sport,învăţare prin executare,folosind diferite instrumente şi unelte.
5. Inteligenţa muzicală (abilitatea de a produce şi a aprecia ritmuri,înălţimea şi timbrul
sunetelor,de a aprecia formele expresivităţii muzicale)-Acestor copii le place să cânte,să
intoneze,să asculte muzică,să cânte la instrumente.
6. Inteligenţa interpersonală(capacitatea de a discerne şi răspunde adecvat la
dispoziţiile şi temperamentele,motivaţiile şi dorinţele oamenilor)-Acestor copii le place să
conducă şi să organizeze,să relaţioneze, să influenţeze pe alţii. Au nevoie de prieteni, cluburi,
de jocuri de grup,adunări sociale, grupuri cu care să înveţe prin cooperare.
7. Inteligenţa intrapersonală (accesul şi cntrolul propriilor trăiri şi emoţii,de a
discrimina între emoţii şi abilităţi, de a-şi cunoaşte părţile puternice şi pe cele slabe) - Aceşti
copii gândesc profumd,în interiorul propriei persoane. Le place să stea singuri, să-şi fixeze
scopuri, să fie liniştiţi. Au nevoie de locuri discrete.Lucrează individual,reflectează şi îşi ating
scopurile şi idealurile.
8. Inteligenţa naturalistă presupune dragostea pentru natură,plante şi
animale,înţelegerea lumii naturale,abilitatea de a recunoaşte indivizi şi specii şi de a stabili
relaţii ecologice.Acestor copii le plac activităţile în natură,explorarea şi cercetarea lumii vii,
cunoaşterea fenomenelor naturale. Identifică flora şi fauna, fac deosebirea dintre lucruri şi
natură.
Instruirea prin inteligenţele multiple este adecvată conţinutului de predat şi răspunde
intereselor copiilor. Învăţătorul demonstrează că îl valorizează pe fiecare elev cu stilul lui de
învăţare când foloseşte materiale şi strategii de predare care se adresează fiecăruia,cu
capacitatea sa de învăţare. Tratarea diferită a fiecărui copil va face ca toţi cei din clasă să aibă
succes.În acest sens,învăţarea prin cooperare reprezintă pentru învăţători şi elevi o sursă
adecvată de strategii de învăţare,deoarece învăţarea prin cooperare se adresează stilurilor
diferite de învăţare,elevii utilizând fiecare dintre cele trei tipuri principale de
învăţare(kinestezic,auditiv şi vizual).
Cei ce învaţă prin auz,învaţă prin explicaţii verbale fie de la alţii,fie proprii sau
citind,prin convorbiri, dramatizări şi lecturi. Ei sunt capabili să-şi aducă aminte prin limbaj,
sunt tipic verbali şi pot memora cu uşurinţă.
Cei ce învaţă vizual,învaţă privind, urmărind şi observând şi sunt foarte buni în a-şi
aminti detaliile vizuale. Fotografiile, imaginile şi culorile îi ajută pe aceştia să memoreze
informaţiile.
Cei ce învaţă tactil-kinestezic,învaţă făcând,atingând, pipăind, implicându-se direct. Ei
sunt elevi care învaţă având nevoie să fie implicaţi fizic în proiecte şi activităţi. Manipulările
şi atingerea obiectelor sunt cheia învăţării. Ei au nevoie de multe ocazii de a participa în
activităţi de învăţare,de a face experienţe şi demonstraţii.
Cei ce învaţă analitic-global,învaţă cel mai bine prin procesare secvenţială.Ei lucrează
de la parte spre întreg şi sunt logici în completarea sarcinii lor.Au tendinţe lingvistice şi
verbale puternice şi sunt reflectivi în procesarea faptelor care construiesc conceptele.Având
întreg tabloul în minte aceşti elevi privesc imaginea global. Ei tind să fie artişti, creativi,
intuitivi.
Multe stiluri de învăţare pot fi găsite într-o singură clasă de elevi. Copiii vin la şcoală
cu grade diferite de dezvoltare ale inteligenţelor.Aceasta înseamnă că fiecare copil va avea un
set unic de puncte forte şi de puncte slabe. Astfel se explică cât este de uşor (sau dificil)
pentru un elev să asimileze informaţia când este prezentată într-o modalitate particulară. De
aceea dascălii trebuie să-şi adapteze fiecare lecţie la stilurile de învăţare ale elevilor. Este
foarte important ca învăţătorul să cunoască profilul de inteligenţă al elevilor,în vederea
stabilirii strategiilor didactice de diferenţiere şi individualizare.
În concluzie, teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner oferă o bază teoretică pentru a
recunoaşte diferitele abilităţi şi talente ale elevilor. Această teorie acceptă că,în timp ce nu toţi
elevii sunt înzestraţi verbal şi matematic, ei pot avea talente în alte domenii,cum ar fi muzica,
relaţiile spaţiale sau cunoaşterea interpersonală. Aprofundarea şi evaluarea învăţării în acest
mod permite unui număr mare de elevi să participe cu succes la învăţarea din clasă.
Bibliografie:
Howard, Gardener (2007), Inteligenţe multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică,
Editura Sigma, Bucureşti.

METODE ALTERNATIVE SI COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Prof. Luminița BUCȘAN

Școala Gimnazială ,,Nicolae Iorga” Pitești

În cadrul evaluării şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers

evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obţinute efectiv de către elev, este necesar să
realizăm tranziţia către un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin învăţarea,
un act evaluativ care să permită şi să stimuleze autoreflecţia, autocontrolul şi autoreglarea.
În acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor,
tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne
(alternative/complementare). „Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează
evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau
mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel
puţin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu
instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc
rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor
capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor,
corelate cu activitatea de învăţare.” (Radu, 2000, 223-224).
Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica
3-2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a
comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valenţe formative care le
recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în
primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Principalele valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare:
stimularea activismului elevilor, accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii
de cunoştinţe; evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în
funcţie de acesta, facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare; formarea şi
dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare, sistematizare,
restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor; formarea şi dezvoltarea capacităţilor de
investigare a realităţii; formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de
echipă; dezvoltarea creativităţii; dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale; dezvoltarea
capacităţii de autoorganizare şi autocontrol; dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi
autoevaluare; formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;
cristalizarea unei imagini de sine obiective; dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi formarea
unui stil de învăţare eficient.
Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere
consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calităţii procesului de predare-
învăţare.
Pentru a identifica răspunsul la întrebarea cum evaluăm, este necesar să ne orientăm
reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul
demersului evaluativ, astfel încât şi acesta să se poată caracteriza prin atributele: atractiv,
incitant, stimulativ, eficient. Așadar, putem include: hărţile conceptuale, metoda R.A.I.,
tehnica 3-2-1, proiectul şi portofoliul.
,,Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot
fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le
elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important
instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate
disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi
emoţionale formate în cursul vieţii cu privire la anumite noţiuni.”(Siebert, 2001, 92).„Ele
sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi interpreta
realitatea.Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.”(Siebert, 2001, 172).
Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi
descrise de J. Novak, în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să
evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care
aceştia le stabilesc între diverse concepte, informaţiile internalizate în procesul învăţării,
modul în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în
experienţele cognitive anterioare.
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării
procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa,
2007, 22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.
În practica educaţională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale,
diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (Oprea, 2006, 260-262):
-Hărţi conceptuale tip ,,pânză de păianjen” - e plasează în centrul hărţii conceptul nodal
(tema centrală), iar de la acesta, prin săgeţi, sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare.

Hartă conceptuală ierarhică - presupune reprezentarea grafică a informaţiilor, în funcţie de

importanţa acestora, stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare. Se
obţine o clasificare a conceptelor, redată astfel:
Harta conceptuală lineară - specificul acestui tip de hartă rezidă în
prezentarea lineară a informaţiilor.

Sisteme de hărţi conceptuale - se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin

adăugarea inputs şi outputs (intrări şi ieşiri).

Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după
Oprea, 2006, 259-260):
-Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.
-Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate
coli de culori diferite pentru concepte şi exemple).
-Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcţie
de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.
-Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita
înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.
-Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare
stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărţii
conceptuale.
-Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relaţia
dintre concepte.
-Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează,
marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.
-Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi exemplele
aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru
concepte şi exemple).
Folosite în evaluare, cu ajutorul hărţilor conceptuale se pot conceptualiza programe de
ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare. Pot fi concepute hărţi
conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu. Folosită ca metodă de predare –
învăţare încă din clasa I, etapele de realizare ale unei hărţi conceptuale trebuie însuşite de
elevi pentru ca această metodă să poată fi aplicată şi ca metodă de evaluare:
1. Faza de brainstorming.Elevul sau elevii organizaţi în grupuri se gândescla câteva
idei, cuvinte, propoziţii care au legătură cu subiectul pentru care realizează harta conceptuală.
De exemplu la limba română trebuie realizată o compunere. Se porneşte de la cerinţă şi se
notează toate ideile şi gândurile care le vin în minte când o citesc, în ordine aleatoare, fără a
le ierarhiza.
2. Faza de organizare. Se notează încă o dată ideile din faza de brainstorming, însă
mai structurat şi rezumat, sub forma unor idei ori sintagme – cheie, pe câte o bandă de hârtie.
Se împrăştie pe o coală , cu spaţii între ele pentru a le putea citi cu mai mare uşurinţă. Apoi
elevul/ elevii încearcă să le grupeze după diverse criterii: importanţa, relevanţa, costuri-
beneficii, utilitate, grad de realizare etc. Acesta/ aceştia obţin în acest fel grupe şi subgrupe de
informaţie, reuşind să le elimine pe cele care nu le sunt de prea mare folos. Dacă li se pare că
au uitat unele aspecte privind acest subiect, le adaugă, iar dacă vor să mai realizeze o nouă
grupă sau subgrupă, se vor simţi liberi să o facă aplicând modificările de rigoare.
3. Faza de aşezare în pagină. Contează mult aspectul de organizare şi aranjare în
pagină pentru ca atunci când arunci o simplă privire asupra foii să-ţi dai seama cu usurinţă
despre ce este vorba. Oricine trebuie să înţeleagî ierarhizarea şi legăturile dintre concepte.
Astfel elevul/ elevii se gândesc la elementul - cheie şi îl aşează, fie în partea de sus a paginii,
fie la mijloc. Îl înglobează într-un dreptunghi sau cerc, după care aşează în jurul lui, în funcţie
de relaţiile existente cu celelalte concepte, cuvintele ori sintagmele din grupurile şi
subgrupurile formate în faza de organizare. Le vor scrie pe aceeaşi linie dacă e vorba de
relaţie simetrică sau echivalentă şi unele sub altele în caz de influenţă sau determinare. Pot
folosi culori diferite pentru elementele - cheie şi restul componentelor. In acest fel le vor
observa după criteriul importanţă şi relevanţă.
4. Faza de legătură continuă faza anterioară prin fixarea relaţiilor de legătură dintre
elemente. În mijloc se scrie conceptul – cheie. Se folosesc săgeţile unidirecţionale sau
bidirecţionale, arce între concepte (în cazul în care unul dintre componentele finale se leagă
direct de cuvântul - cheie din susul paginii, se poate trasa un arc cu rolul de a sublinia această
relaţie, în afara întregii scheme, pe margine), după caz.
5. Faza de finalizarea hărţii conceptuale constă în a oferi o imagine de ansamblu şi de
a detalia aspectul acesteia. În cazul unei compuneri, elevul / elevii se gândesc la un titlu,
folosind caractere italice sau boldate prin care să evidenţieze anumite lucruri, elimină
eventualele greşeli. Aruncă o ultima privire asupra ei, de la distanţă şi se pune în locul unei
alte persoane care nu ştie nimic despre subiect. Dacă acea persoană citeşte harta conceptuală
pe care a creat-o elevul, va înţelege ceea ce a expus, elementele importante, relaţiile dintre
ele? In cazul in care răspunsul este afirmativ, înseamnă că a realizat o schemă/ hartă bine
concepută.
Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale:
-facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite între
concepte, idei;
-determină elevii să practice o învăţare activă, logică;
-permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al elevilor şi
să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia;
- asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi practică a pregătirii elevilor;
-facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi construiesc
demersul cognitiv, permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea instruirii;
-pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;
-pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare,
accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare.
-permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenţia şi
elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât cunoştinţe abstracte, cât şi
empirice, şi totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea.” - Siebert,
2001,170);
-subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul în învăţare al elevilor;
-pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc..
În sfera dezavantajelor includem:
-consum mare de timp;
-risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absenţa unor criterii de evaluare clare;
-efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite
standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.

Bibliografie:
Cergit I.Metode de învăţământ ,1997, E.D.P.
Oprea C.Strategii didacticeinteractive , 2006, E.D.P.
Păcurari Olimpia,Stategii Didactice inovative, Editura Sigma,Bucureşti,2003
Păun Ştefan, Didactica istoriei, Editura Corint, 2001
Stoica A. – Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori.Bucureşti . Editura
ProGnosis.

IMPLICAREA FAMILIEI ÎN ACTIVITATEA ŞCOLARĂ A COPILULUI

STUDIU DE SPECIALITATE
Prof. înv. primar Vlădău Gabriela Maria
Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Iorga”, Piteşti
Premisele investigaţiei
Familia este cel mai apropiat şi adecvat mediu de structurare intelectuală, afectivă
şi volitivă a personalităţii copilului, climatul familial devenind cadrul de ambianţă materială,
spirituală şi morală în care se va forma copilul.
Acţiunile care implică părinţii, produc o schimbare în ambientul familiei şi cresc
aspiraţiile, atât ale părinţilor pentru copiii lor, cât şi ale copiilor înşişi. Implicarea părinţilor
joacă un rol semnificativ în cadrul intervenţiei şcolare.
Pentru a evidenţia modul în care familia de azi se preocupă de educaţia copilului, am
efectuat un studiu în acest sens.
Obiectivele cercetării
- identificarea atitudinii părinţilor față de performanţele şcolare ale copiilor;
- identificarea modalităţilor de implicare a părinţilor şi a timpului acordat în sprijinirea
copiilor în activităţile şcolare.
Ipoteza de cercetare
Dacă familia se implică în educaţia copilului , atunci acesta obţine performanţe şcolare
ridicate.
Metodologia-metode şi instrumente utilizate: Chestionarul
Eşantion:Parinţii clasei aII–a şi a VII-a, Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Iorga”,Piteşti
Analiza şi prelucrarea rezultatelor
 Chestionarul cuprinde 15 itemi care vizează mai multe probleme legate de tema
cercetării.
1. Cât timp alocaţi în medie, pe zi, copilului dumneavoastră?
a) 1/2 ore b) 1-2 ore c) mai mult.......
2. Copilul dumneavoastră are un program zilnic de lucru şi odihnă?
a) da b) nu c) nu ştiu
3. Persoanele care se ocupă mai mult de educaţia copilului în afara şcolii?
a) părinţii b) bunicii c) alţii
4.Cum verificaţi dacă copilul dumneavoastră îşi pregăteştee zilnic temele pentru
şcoală?
a) zilnic b) prin sondaj c) alt răspuns
5. Familia dumneavoastră participă la şedinţele /consultaţiile colective, atunci când
este convocată?
a) săptămânal b) lunar c) semestrial
6. Care sunt alte mijloace de comunicare cu şcoala, folosite de familia dumneavoastră?
a) întâlniri individuale directe b) mesaje scrise sau telefon c) altele
7. Sunteţi mulţumit de rezultatele şcolare ale copilului dumneavoastră?
a) da b) nu c) parţial
8. Consideraţi că resursele materiale ale şcolii sunt importante pentru desfăşurarea
activităţii educaţionale?
a) da b) nu c) alt răspuns
9. Familia mea se poate implica în sprijinirea activiăților școlii prin :
a) sprijin financiar b) sprijin material c) alt răspuns..........................
10. Considerați importante temele de acasă pentru învățare?
a) da b) nu c) uneori
11. Credeți că temele pentru acasă sunt dificile pentru copilul dumneavoastră?
a) da b) nu c) uneori
12. Copilul dumneavoastră îşi efectuează singur temele?
a) da b) nu c) uneori
13. Care este durata medie a efectuării temelor?
a) 1 oră b) 1-2 ore c) mai mult
14. Credeţi că ar fi mai bine dacă s-ar da teme în mod diferenţiat?
a) da b) nu c) în anumite situaţii
15. Vă rugăm să enumeraţi un lucru/aspect care vă place / nu vă place la şcoala noastră.
a) care vă place la şcoala noastră…………..
b) care ar trebui îmbunătăţit……….

Itemul Varianta Clasa Clasa Itemul Varianta Clasa aII- Clasa

aII-a aVII-a a aVII-a
A o% 3,57% A 96% 92,85%
1 B 30,7% 32,14% 8. B 0% 0%
C 70% 60,71% C 7,68% 7,14%
A 96% 78,57% A 46,15% 67,85%
2 B 3,84% 17,85% 9. B 61,53% 7,14%
C 1% 3,57% C 7,68% 17,85%
A 84,61% 82,14% A 100% 92,85%
3. B 34,56 % 25% 10. B 0% 0%
C 7,68% 3,57% C 0,84% 7,14%
A 95,15,% 46,42% A 3,84% 14,28%
4. B 3,84 % 35,7% 11. B 69,23% 28,57%
 C 4% 21,42% C 26,92% 60,71%
A 15,36 % 10,71% A 85,71% 30,71%
5. B 34,66 % 50% 12. B 3,57 % 19,23%
C 46,08% 21,42% C 14,28% 57,69%
A 69,24 % 60,71% A 19,23% 21,42%
6. B 65,38 % 81,42% 13. B 53,84% 60,71%
C 3,1% 21,47% C 23,07% 14,28%
A 66,38 % 60,71% A 2,42% 3,84%
7. B 3,00 % 0,00% 14. B 80,71% 86,46%
C 30,7% 39,28% C 14,28% 11,53%
Interpretarea rezultatelor
Item 1. Răspunsurile părinţilor indică faptul că majoritatea acordă 1-2 ore copilului
dumnealor
Item 2. Este uşor de observat că în clasa a II-a părinţii sunt foarte riguroşi stabilindu-le
copiilor un program zilnic de lucru şi odihnă,în timp ce la clasa a VII-a, acesta scade
considerabil, crescând mult procentul celor care nu au.
Item 3. Persoanele care se ocupă mai mult de educaţia copiilor sunt, în general, părinţii, însă
sunt şi cazuri în care sunt implicate şi alte persoane probabil în cazul părinţiilor
foarte ocupaţi cu serviciul.
Itemul 4. Diferenţele valorilor procentuale sunt foarte mari. Dacă la clasa a II-a, temele sunt
verificate în procent de 95,15,% (zilnic), la clasa a VII a aproape că acesta se
injumătăţeşte, părinţii acestora preferând să-i verifice prin sondaj, lucru demonstrat
de procentul ridicat (35,7%).
Itemul 5. Interesant de remarcat este faptul că părinţii menţin legătura cu şcoala, participând
la şedinţele cu părinţii, lunar sau semestrial. Dintotdeauna şedinţele cu părinţii au
fost forma cea mai potrivită de a menţine o strânsă legătură a şcolii cu familia
copilului.
Itemul 6. Procentele arată că la clasa a II-a sunt foarte mult agreate întâlnirile individuale. Şi
la clasa a VII-a sunt preferate, dar se observă că procentul scade cu aproape cu 10
% ,aceştia preferând mesajele şi convorbirile telefonice.
Itemul 7. Majoritatea părinţilor sunt mulţumiţi de rezultatele copiilor la învăţătură.
Itemul 8. Procentele ridicate obţinute arată că părinţii sunt mulţumiţi de resursele materiale
ale şcolii. Procentul mic de 7,68 % arată că mai trebuie lucrat la acest aspect pentru
achiziţionarea de materiale educaţionale mai performante.
Itemul 9. Se observă că părinţii arată disponibilitate pentru a sprijini şcoala fie financiar, fie
material. Când părinţii ajung la concluzia că între şcoală şi familie trebuie să existe
un parteneriat, aceştia înţeleg şi faptul că trebuie să sprijine şcoala, pentru a oferi
condiţii optime desfăşurării actului educativ.
Itemul 10. La clasa a II-a procentul părinţilor care consideră că tema pentru acasă este
importantă este de 100%. La clasa a VII-a procentul scade destul de mult, dar nu
este de neglijat faptul că şi aceştia văd ca fiind foarte importantă tema pentru acasă.
Itemul 11. Analizând distribuţia rezultatelor obţinute la clasa a II-a se observă detaşat că
temele copiilor nu sunt dificile, deşi procentul de 26% arată că unii totuşi consideră
că pentru această vârstă ar trebui puţin mai uşoare.
Itemul 12. Este interesant de observat că la clasa aII-a, 85,71% dintre părinti spun despre
copilul lor că îşi efectuează singur temele, în timp ce la gimnaziu scade foarte mult
acest procent, la 30,71%, în care părinţii spun că elevii îşi fac singuri temele.
Itemul 13. Procentele situează itemul b ca fiind destul de mare, părinţii afirmând că elevii
acordă 1-2 ore efectuării temelor. La clasa a VII-a elevii care acordă numai o oră sau
două efectuării temelor este mai mare decât cei care acorda mai multe ore, deşi
 situaţia ar trebui să stea invers.
Itemul 14. Evidentă este opţiunea părinţilor, şi de la clasa a II-a şi de la clasa a VII-a, în care
aceştia consideră că nu ar fi bine să se dea teme diferenţiate 80,71% la clasa aII-a şi
86,46% la clasa a VII-a. Însă procentele de 14% şi 11,53% obţinute la itemul 14, c
tebuie luat în considerare deoarece sunt şi părinţi care doresc teme diferenţiate.
Itemul 15. Majoritatea părinţilor apreciază calitatea corpului profesoral,a bazei didactice, a
pazei şi a securităţii copiilor. Un procent scăzut menţionează că ar trebui investiţii şi
în grupurile sanitare sau în sălile de sport.
Concluziile cercetării
Şcoala rămâne partenerul principal al părinţilor în educarea şi dezvoltarea copiilor. Ea
trebuie să vină în intâmpinarea dorinţelor copiilor şi a părinţilor prin creşterea ofertelor
educaţionale, prin implementarea transparentă şi eficientă a curriculumului la decizia şcolii,
prin diversificarea activităţilor extraşcolare şi implicarea părinţilor alături de elevi şi dascăli
în desfăşurarea şi pregătirea acestora, prin consilierea părinţilor de către dascăli, pentru
cunoaşterea copiilor şi înţelegerea problemelor dintre părinţi şi copii. Trebuie să existe o
dorinţă a cadrelor didactice de a consilia părinţii în problemele care îi preocupă pe aceştia,
dar şi în probleme pe care aceştia nu le sesizează.
Astfel se impune cu precădere înfăptuirea unei „şcoli a părinţilor” diversificată şi
accesibilă tuturor categoriilor de părinţi în scopul conştientizării familiei asupra rolului şi
răspunderilor ei educative precum şi a informării psihopedagogice. Această acţiune ar înlătura
multe dintre concepţiile învechite şi eronate ale părinţilor în legătură cu rolul care-i revine
familiei, cel care-i revine şcolii şi conştientizarea necesităţii colaborării dintre aceşti doi
factori în realizarea unei cât mai bune educaţii a copilului.
Contactul permanent al instituţiilor şcolare cu colectivele de părinţi şi alţi factori
educaţionali din comunitate va facilita un demers favorabil în actul educaţional. Din analiza
rezultatelor, concluzia este că relaţia şcoală –familie este una foarte bună, pe viitor dorindu-se
menţinerea şi dezvoltarea acesteia.

MODALITĂŢI MODERNE DE STIMULARE A ÎNVĂŢARII ŞI

DEZVOLTĂRII PERSONALE

Prof. Luminița BUCȘAN

Școala Gimnazială ,,Nicolae Iorga” Pitești

Observăm zilnic în joaca copiilor o lume a lor, care aduce comportamente, teme, idei,
probleme absolut noi. De aici a apărut şi termenul de „educaţie modernă”, care ne impune să
schimbăm relaţia cu copiii şi între copii, promovând sprijinul reciproc şi dialogul constructiv,
prin noi strategii. Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive, conferă
activităţii un „mister didactic”, în care copilul este participant activ pentru că el întâlneşte,
probleme, situaţii complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri,
descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învăţare, se simte responsabil şi
mulţumit în finalul lecţiei. O reuşită a metodelor interactive este creativitatea, care se
oglindeşte în „a şti ce să faci cu ceea ce ai învăţat”. Se spune că acei copii care au parte de
dascăli creativi, vor fi şi ei creativi, urmând modelul.
Exemple de metode interactive:
1. Tehnica foto-limbajului
Această metodă se poate aplica în cadrul lecțiilor de Comunicare în limba română,
Explorarea mediului deoarece exersează creativitatea şi sensibilitatea faţă de realităţile
vizuale, ce au impact cognitiv şi estetic puternic asupra copiilor. Etape în aplicarea metodei:
a) Prezentarea sarcinii de lucru:
 Copiii au sarcina de a alege o fotografie care este pentru ei cea mai frumoasă şi mai
interesantă.
b) Selecţia individuală:
 Fotografiile sunt dispuse pe o masă.
 Pe rând, copiii analizează fotografiile şi aleg una.
 Este posibil ca aceeaşi fotografie să fie aleasă de mai mulţi copii. Fotografia se plimbă de
la unul la altul. O vor privi cu interes şi vor reţine elementele şi simbolurile fotografice.
c) Activitate frontală:
 Se formează un cerc.
 Fiecare copil prezintă fotografia.
 Cadrul didactic adresează întrebări, iar copiii explică motivele alegerii.
d) Activitatea frontală de evaluare:
 Se analizează stările, sentimentele exprimate de copii în timpul prezentării sau al
contemplării fotografiilor
Copiii învaţă să descifreze detaliile fotografice pentru a înţelege mediul înconjurător,
cunoscând astfel şi simbolurile vizuale. Această metodă reprezintă un exerciţiu de ascultare
activă, un prilej de exprimare sau de reformulare, retrăirea impresiilor personale, de analiză a
limbajului fotografic, care prezintă mediul natural aşa cum este el în realitate.
De asemenea, este un prilej de clasificare a divergenţelor cognitive. Exemplu practic:
Anotimpul vara este unul dintre anotimpurile mai puţin explorate organizat de copii.
Experienţa dobândită alături de părinţi, în concediu, la munte sau la mare, la pădure, la plajă,
la ţară, poate fi sintetizată în primele zile de grădiniţă, când fiecare copil aduce fotografii din
vacanţă.
Sarcina didactică: „Alegeţi una sau mai multe fotografii cu aspecte de vacanţă!”
Respectând etapele de aplicare a metodei, copiii îşi exprimă propriile experienţe şi impresii
despre vacanţa mare, aduc chiar detalii privind nisipul, temperatura apei, briza mării, jocurile
în apă şi pe nisip, vizitele la delfinariu, spectacolele vizionate etc.
Exemple de mesaje extrase de copii din fotografii:
- Marea este sănătate
- Constructori de o vară, la malul mării
- Sănătate pentru un an
- Frumuseţile ţării în vacanţa mare
- Familia reunită
- Hrana este sănătoasă, la bunici acasă
2. Călătoria misterioasă
Este un joc de imaginaţie prin care copiii sunt direcţionaţi să se orienteze în funcţie de
poziţiile spaţiale. Totodată, ei îşi exersează orientarea în spaţiu pe baza reprezentărilor
spaţiale prin indicaţii scurte şi precise. Această metodă se caracterizează prin implicarea
participanţilor care manifestă: spirit creativ, calmitate, gândire logică, comunicativitate,
orientare în spaţiu, bună dispoziţie, curiozitate, spirit de observaţie etc.
Etape în aplicarea metodei:
a) Organizarea pe grupuri:
 Copiii se împart în grupuri de patru.
 Fiecare grup primeşte un număr sau buline, steguleţe colorate diferit.
 Câte un grup, pe rând, devine ghidul călătoriei.
 Un loc stabilit de la început va constitui punctul de pornire în călătorie, acesta fiind ales de
comun acord cu toate grupurile.
b) Activitatea în grupuri mici:
 Fiecare grup îşi alege un loc în care îşi gestionează materialele.
c) Călătoria misterioasă:
 Această etapă va îmbina întotdeauna elemente ale educării limbajului cu cele ale
activităţilor matematice.
 Un rol principal îl are ghidarea clară a grupului prin intermediul poziţiilor spaţiale
 Fiecare grup va direcţiona, pe rând, celelalte grupuri spre locul în care se află ghidul,
mergând pe un traseu conceput în aşa fel încât grupul care a pornit în călătoria misterioasă să
treacă pe la toate celelalte grupuri, înainte să ajungă la ghid.
d) Sosirea la destinaţia locului misterios:
 Atât grupul - ghid (care se află la destinaţie), cât şi celelalte grupuri la care se opreşte
grupul care călătoreşte, vor prezenta un element semnificativ din activitatea pe care au
desfăşurat-o în locul misterios, atunci când se produce întâlnirea dintre ele.
Prin acest exerciţiu copiii sunt antrenaţi să-şi exerseze capacitatea de a se orienta în
spaţiu şi să-şi exerseze reprezentările spaţiale (şi ghidul, când îndrumă, dar şi grupul ghidat
trebuie să ţină cont de poziţiile spaţiale). Atunci când se efectuează o astfel de „călătorie
misterioasă”, timpul trebuie să fie foarte bine planificat, iar mediul ambiental să fie foarte
bine organizat, astfel încât copiii să îmbine instructiv-educativul cu buna dispoziţie. De
asemenea, trebuie menţionat de la început că nu există câştigători, ci doar copii antrenaţi în
activităţi competitive.
3. Cvintetul
Este o tehnică de reflecţie ce constă în crearea a cinci versuri, respectând cinci reguli,
în scopul de a sintetiza conţinutul unei teme abordate. Este tehnica prin care se rezumă şi
sintetizează cunoştinţe, informaţii, sentimente şi convingeri. Prin această tehnică, se exprimă
gânduri, idei personale asupra subiectului, prin intermediul cuvântului. Copiii trebuie să
coopereze, să sintetizeze şi să selecteze soluţia corectă. Astfel li se dezvoltă gândirea creativă,
li se dezvoltă imaginaţia şi creativitatea Descrierea metodei
a) Comunicarea temei şi a sarcinii de lucru
 Se anunţă subiectul de discuţie şi le sunt explicate copiilor regulile.
 Primul vers este format dintr-un singur cuvânt, ce denumeşte subiectul .
 Al doilea vers este format din două cuvinte care definesc caracteristicile subiectului (2
adjective).
 Al treilea vers este format din trei cuvinte, care exprimă acţiuni (verbe la gerunziu).
 Al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă starea copilului faţă de subiect.
 Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt şi arată însuşirea esenţială a subiectului.
b) Activitate pe grupuri mici
 Copiii sunt împărţiţi în două grupuri.
 Pentru fiecare vers compus, se repetă regula.
 Fiecare copil compune un vers în grup, apoi discută cu ceilalţi membrii, stabilind o
variantă finală care va fi prezentată în plen.
Pentru a dezvolta gândirea creatoare a copiilor, se vor desfăşura jocuri-exerciţiu în
vederea respectării regulilor de compunere a cvintetului:
 Cuvinte care denumesc subiectul: Jocul „Cine este?”, „Ce este?”
 Cuvinte care descriu subiectul: Jocul „Spune ce ştii despre … ?”
 Cuvinte care exprimă o acţiune: la terminaţia lor se adaugă „ând”
 Cuvinte care exprimă sentimente: Jocul „Ce simţi pentru … ?”
 Cuvinte care arată însuşiri esenţiale: Jocul „Descrie-mă printr-un cuvânt!”
4. Puzzle
Puzzle este un joc-exerciţiu ce constă în reconstituirea unei imagini din forme, figuri,
piese, a unei propoziţii din cuvinte, a unui cuvânt din silabe. Este o metodă-exerciţiu care
necesită munca în grup. Verbul definitoriu al metodei este „a reconstitui”. Imaginea
reconstituită de copii conţine tematici cunoscute de copii, preferate de ei, aceasta fiind
fragmentată prin linii drepte sau curbe. Etapele metodei:
a) Organizarea pe grupuri
 Se formează grupuri de câte trei copii.
 Aşezarea spate în spate a două scaune condiţionează desfăşurarea, fiecare copil stând la o
măsuţă.
 În partea laterală a celor doi stă al treilea copil.
b) Instructajul:
 Unul dintre copii este emiţătorul – emite/comunică sarcina de lucru.
 Al doilea copil este receptorul – acţionează puzzle-ul în funcţie de modul cum receptează
sarcina de lucru comunicată de emiţător .
 Al treilea copil este observatorul – îndeplineşte tacit rolul său, care vizează modul de
colaborare dintre emiţător şi receptor.
Cea mai importantă regulă a jocului este: ,,După ce v-aţi ocupat locurile, nici
emiţătorul, nici receptorul nu are voie să vadă ce lucrează fiecare … adresaţi numai
întrebări!” Timpul expiră când primul grup termină puzzle-ul.
c) Distribuirea materialului didactic:
 Atât emiţătorul cât şi receptorul primesc acelaşi material didactic.
 Emiţătorul are pusă la dispoziţie imaginea ce va fi reconstituită de receptor.
 Receptorii primesc numai elementele ce vor reconstitui imaginea.
d) Activitatea în grup
 Copilul – emiţător indică locul fiecărei piese din puzzle
 Copilul – receptor aşază piesele după indicaţiile date de emiţător
Activitatea observatorului:
 Observatorul al cărui grup a finalizat corect puzzle-ul, prezintă activitatea grupului său.
 Observatorul se axează pe comunicarea dintre cei doi membrii ai grupului direcţionată pe:
- Exactitatea informaţiilor transmise;
- Modul de receptare al informaţiilor;
- Compatibilitatea partenerilor;
- Întrebări suplimentare;
- Atmosfera de colaborare între parteneri;
- Ce anume a condus la finalizarea puzzle-ului.
Ştim cu toţii că oricine poate învăţa de oriunde. Copiii primesc informaţii prin diferite
canale, informaţii care sunt prea multe şi pe care nu le reţin şi nici nu au capacitatea de a le
selecta. Prin metodele interactive, copiii îşi exersează capacitatea de a selecta, combina,
învăţa lucruri de care vor avea nevoie în viaţa lor de şcolar şi de adult.Se exersează astfel
comportamente de relaţionare, de comunicare, de responsabilizare, de învăţare reciprocă.

Bibliografie:
Georgeta, Puiu, Metode interactive de grup, Editura Arves, Timişoara, 2012
Breben, S., Activităţi bazate pe inteligenţe multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2004
Crenguţa, Lăcrămioara, Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2009
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Vrăjmaş, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004
 UTILIZAREA HĂRŢILOR ŞI IMAGINILOR
ÎN CADRUL LECŢIILOR DE GEOGRAFIE
Prof. înv. primar Matei Haiducu Veronica Nicoleta
Şcoala Gimnazială Valea Brazilor

Hărţile joacă un rol de mare însemnătate nu numai în cercetarea geografică dar şi în

învăţământul geografic, deoarece dau imaginea cea mai sugestivă a repartiţiei elementelor
geografice în spaţiu. Elementele geografice reprezentate pe hartă cu ajutorul semnelor
convenţionale nu dau elevilor o imagine plastică despre aspectul exterior al acestora, de aceea
se face apel la ilustraţii.
În geografie harta are un rol esenţial, este baza cunoştinţelor, pe când în alte ştiinţe are
numai o valoare ajutătoare; este necesară pentru clarificarea şi însuşirea informaţiilor
geografice de către elevi, asigură posibilitatea de a cuprinde într-o singură privire suprafaţa
României, a continentelor sau a Globului pământesc, astfel conferind posibilitatea de a
observa şi de a cunoaşte o regiune nouă, necunoscută până atunci.
Harta este mult mai importantă decât desenul, chiar mai importantă uneori decât textul,
fiindcă pentru cei care ştiu să o citească, harta le ” vorbeşte în cuvinte vii ”, este mai
sugestivă decât textul; asigură dintr-o dată, la o singură privire, tot ceea ce ar ocupa o
descriere pe o pagină sau mai multe, semnele convenţionale cartografice alcătuind o temelie
solidă pentru informaţiile geografice.
Învăţătorul nu trebuie să precizeze în mod direct ceea ce elevul poate citi pe hartă, ci
prin întrebări ajutătoare să-l determine pe acesta să ajungă singur la concluziile dorite.
Citirea corectă a hărţii asigură înţelegerea faptului geografic în profunzimea lui şi
trăinicia cunoştinţelor însuşite. Un text din manual poate fi învăţat numai printr-o citire logică
şi corectă a hărţii, astfel eliminându-se memorarea mecanică.
Harta este un bun material intuitiv pentru lecţiile de geografie. Elevii care nu capătă
deprinderea de a citi harta, nu vor putea niciodată să înţeleagă geografia.
Un rol foarte important în pregătirea elevilor pentru citirea hărţilor trebuie să-l joace
exerciţiile de citire a hărţii topografice; o justă organizare a studiului hărţilor topografice
dezvoltă priceperea elevilor de a citi harta. O hartă topografică, pe care sunt bine subliniate
elementele geografiei fizice, permite organizarea diferitelor exerciţii; cunoaşterea punctelor
de orientare generală după distanţă, înlesneşte organizarea exerciţiilor pentru aprecierea din
ochi a distanţelor după hartă, ceea ce contribuie la formarea noţiunii de spaţiu. Exerciţiile de
căutare a aceloraşi elemente pe hărţi, la scări diferite, îi deprind pe elevi cu folosirea tuturor
hărţilor. De aceea este bine să se aducă în clasă, în afară de harta ţării sau a judeţului, şi harta
continentului şi totodată să fie impulsionaţi să consulte hărţile din manual şi din atlasele
şcolare. Citirea hărţii constă în înţelegerea semnelor convenţionale ce-i aparţin, în
reprezentarea clară a elementului studiat raportându-l la alte elemente, bine cunoscute.
Astfel se dezvoltă dorinţa de a cunoaşte şi de a explora harta.
Este foarte important să-i deprindem pe elevi să extragă din hartă informaţiile cerute, să
le comunice după un anumit plan şi să tragă mereu concluziile respective. Exemple:
1. La studierea râurilor: se menţionează denumirea râului, se indică locul de unde
izvorăşte, se stabileşte direcţia principală în care curge, se precizează afluenţii mai importanţi,
partea pe care sunt primiţi, locul de vărsare în colector şi colectorul, legătura dintre cursul
râului, relief, faună şi importanţa economică a acestuia.
2. La studierea munţilor: se menţionează denumirea lor, direcţia principală faţă de
punctele cardinale, înălţimea medie, înălţimea maximă, gradul de fragmentare, alcătuirea
litologică, influenţa asupra climei, bogăţiile de suprafaţă şi de subsol.
3. Ca elevii să-şi imagineze, după semne convenţionale, elemente şi fenomene
concrete, este necesar să le vadă în realitate sau să le vadă reproduse sub formă de tablouri,
diapozitive, filme etc. Ilustraţiile folosite în diferite moduri şi momente ale lecţiei (în partea
de început a lecţiei, pentru memorizarea materialului învăţat, în călătoriile imaginare, în
aprofundarea conţinutului lecţiei) şi combinate în mod inteligent cu harta, asigură o înţelegere
raţională a obiectelor şi fenomenelor prezentate de învăţători şi o citire corectă a hărţii.
Utilizarea frecventă a aceluiaşi mod de expunere şi interpretare nu mai suscită interesul
elevilor.
a) De exemplu, în predarea lecţiei Delta Dunării, folosirea imaginii – diapozitiv, în
partea introductivă, scoate în evidenţă, în mod precis, patru etape distincte.
I. Impresia vizuală generală lăsată de peisajul reprezentat pe diapozitiv. Pentru ca
atenţia elevilor să nu fie atrasă de diferite detalii secundare ale imaginii diapozitivului,
învăţătorul adresează întrebări care atrag atenţia asupra punctelor principale din conţinutul
diapozitivului. În acelaşi scop va fi utilizată schema, arătându-se elevilor în ce ordine trebuie
examinat diapozitivul şi care parte a lui este cea mai importantă.
II. Legătura dintre diapozitiv şi harta. Se propune elevilor să facă legătura între
imaginea diapozitivului şi localizarea acestei imagini pe hartă. Stabilirea acestei corelaţii este
unul dintre cele mai importante momente în studierea diapozitivului, deoarece menirea
principală a ilustraţiilor, în general, este de a-i ajuta pe elevi să-şi reprezinte concret
fenomenele şi particularităţile ţării sau peisajului deltaic.
III. Analiza diapozitivului. După întrebările dinainte pregătite de învăţător, elevii
analizează conţinutul diapozitivului. Acest exerciţiu le permite să se orienteze asupra
detaliilor peisajului reprezentat.
IV. Sinteza diapozitivului. Asigură o imagine complexă a peisajului reprezentat.
b) Analiza ilustraţiilor din manual atrage atenţia elevilor asupra multor amănunte la
regiunea studiată, iar stabilirea unei legături între amănuntele descoperite cu ajutorul
fotografiilor şi textul manualului, va permite elevilor să îşi însuşească mai uşor descrierile din
manual. Acest rezultat va fi obţinut, însă doar în cazul în care învăţătorul va demonstra
elevilor, în mod intuitiv, felul cum trebuie realizată o asemenea legătura.
c) Imaginea poate reprezenta o parte dintr-un oraş. Este dificil de stabilit denumirea
oraşului dacă nu este unul cunoscut, însă se poate efectua o analiză detaliată care să edifice
principalele caracteristici ale acestuia.
Aşadar, o imagine nu este introdusă pentru a umple spaţiul paginii, aceasta oferă
suficiente informaţii geografice, de aceea este bine să i se acorde o atenţie deosebită. Trebuie
formată la elevi tendinţa de a lega de hartă conţinutul unei imagini geografice. Prin exerciţii
sistematice în acest sens, atunci când vor privi o porţiune oarecare a hărţii, elevii vor avea
impresia că văd în faţa ochilor regiunea respectivă.

Bibliografie
Vasile S. Cucu, Ionica Soare, Ghid de predare – învăţare a cunoştinţelor geografice la
clasele a III-a şi a IV-a, Ed. N’Ergo, Galaţi, 2001

CREATIVITATEA INDIVIDUALĂ ŞI DE GRUP

studiu de specialitate

Prof. înv. primar. Enache Petruţa Luminiţa- Sc. Gimn. „N. Iorga”, Piteşti

,,Creativitatea nu este nici pură imitaţie sau memorare, nu este nici accident şi
nu înseamnă nici gândire bizară ieşită din comun şi necontrolată.“ (Teresa Amabile)
Creativitatea vizează demersurile desfăşurate pentru inovarea şi modernizarea
strategiilor de predare-învăţare în vederea creşterii motivaţiei şi interesului elevilor pentru
învăţarea şcolară, pentru valorificarea potenţialului creativ şi intelectual al fiecărui copil.
Metodele şi tehnicile de activare a creativităţii in grup au menirea de a fi un instrument
important care să permită însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor, a
capacităţilor, contribuind la dezvoltarea tuturor proceselor psihice şi a creativităţii.
Aceste metode ridică gradul de interes din partea elevilor în ceea ce priveşte
participarea activă la lecţie, formarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi competenţe de
comunicare şi relaţionare psihosociale (sociabilitatea, spiritul de echipă, inteligenţa
emoţională, capacităţi de autocunoaştere şi autoevaluare).
Tema se vrea a fi şi o invitaţie la meditaţie şi sensibilizare a cadrelor didactice în
ceea ce priveşte importanţa metodelor moderne interactive pentru dezvoltarea creativităţii
elevilor în formarea unui stil de muncă receptiv la nou, a unui comportament inovativ, bazat
pe încercare – eroare – succes – rezolvare. Învăţarea creativă este aşadar o necesitate a
procesului instructiv – educativ, pe care educatorii au datoria să o cultive şi să o stimuleze
cât mai mult pentru a eficientiza învăţământul actual. Învăţând creativ, devenim creativi.
Aplicând metodele şi tehnicile de învăţare creativă, învăţarea nu numai că nu va mai fi un
chin, dar va deveni o reală plăcere.
,,Tot ceea ce depăşeşte în viaţa de toate zilele limitele rutinei şi cuprinde măcar un
dram de noutate poate fi numit proces creator,, afirma Vâgotski.
,,Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate şi expresivitate, este
imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ etc,,( Mihaela Roco).
Creativitatea, una dintre problemele majore şi fascinante ale contemporaneităţii a dat
naştere multor teorii ce relevă un lucru esenţial pentru creaţie- căutarea noului - presupune
renunţarea temporară la cunoscut, la tradiţional, marchează un moment de căutări, implicând
asumarea riscului, incertitudinii, chiar un puternic disconfort psihic.Creativitatea nu este o
modă efemeră, nici ca problemă de cercetare pentru psihologi , pedagogi, esteticieni,
economişti etc., nici ca obiect al preocupărilor educaţionale.
Epoca modernă aduce ceva nou: conştientizarea necesitaţii dezvoltării creativităţii si
întreprinderea unor acţiuni concrete in acest sens. Wallas distinge patru etape esenţiale ale
actului creaţiei : prepararea, incubaţia, iluminarea şi verificarea. S-au identificat numeroşi
factori comuni ai creativităţii din cadrul acestor două domenii: factori intelectuali, factori
speciali, factori caracteriali, factori sociali. În grup si la nivel individual, există obstacole
(blocaje) care limitează sau chiar anulează manifestarea creativităţii: blocajele sociale,
blocajele metodologice, blocaje emotive.
Studiile au confirmat că există relaţii directe între creativitate, inteligenţă, vârstă, mediu.
Grupul şi creativitatea - Scopul general al grupului este: stimularea potenţialului creativ
individual şi colectiv.
Avantajele interacţiunii de grup : este stimulativă, generând un comportament contagios şi
o strădanie competitivă; stimulează efortul şi productivitatea individului; dezvoltă
capacităţile elevilor de a lucra împreună ,dezvoltă inteligenţele multiple, stimulează şi
dezvoltă gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală , permite împărţirea sarcinilor
şi responsabilităţilor; timpul de soluţionare a problemelor este uneori mai scurt decât pe cont
propriu; oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile
personale de lucru, informaţiile; se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al
creativităţii; dă un sentiment de încredere, de siguranţă; educă stăpânirea de sine şi a unui
comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea
gândirii colective.
Subiecţii unui grup experimental, Lotul A - Clasa a III- a A sunt expuşi la influenţa
variabilelor independente, timp de 4 săptămâni, se aplică unele metode de creştere a
creativităţii şi anume :
1.BRAINSTORMINGUL - În traducere directă "furtună în
creier"sau"asalt de idei" este o metodă de stimulare a creativităţii ce constă în
enunţarea spontană a mai multor idei pentru soluţionarea unei probleme. Obiectivul
este exersarea capacităţii creatoare a copiilor în procesul didactic care să conducă la
formarea unor copii activi. Se desfaşoară în grupuri de 5-20 copii.
ETAPELE BRAINSTORMINGULUI :
1. Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunţuri scurte şi concrete,
fără cenzură, a tuturor ideilor funcţionând principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „aşezarea” ideilor emise şi recepţionate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe
categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de idei listate, pentru dezbatere.
7. Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate şi
originale: cuvinte, propoziţii, imagini, desene, cântece,coleje, joc de rol, pentru a fi
cunoscute de ceilalţi.
Profesorul trebuie să fie un autentic catalizator al activităţii, care să încurajeze
exprimarea ideilor, intervine atunci când nu se respectă regulile, nu permite
intervenţii inhibante eliminând factorii care blochează manifestarea creativă a
elevilor, acceptă toate soluţiile dar preia doar pe cele valoroase şi stimulează
explozia de idei.
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt:
- obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvatoare;
- costurile reduse necesare folosirii metodei;
- aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;
- stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor;
-dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării
amânate;
- dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Limitele brainstorming-ului:
- nu suplineşte cercetarea de durată, clasică;
- depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul dorit;
- oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă;
- uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi.
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:
Învăţătorul reaminteşte problema. Se face o prezentare succintă a
fenomenului de inundaţii; se prezintă fotografii din timpul unor inundaţii.
Sunt rostite regulile brainstormingului
Se enunţă problema: Ce se poate face pentru ca satul să fie ferit de inundaţii?
Se citeşte lista cuvintelor interzise : N-am mai făcut…Nu merge…Nu avem timp…
Suntem prea mici…
Se pregăteşte terenul (epurare sau curăţare). Grupul caută să inventarieze oral şi se
consemnează pe tablă tot ceea ce s-a întreprins pentru soluţionarea problemei.
De reţinut: Fiecare copil spune o singură idee la o intervenţie chiar dacă pe foaie
are mai multe. Celelalte idei sunt plasate pe parcurs, respectându-se o rotaţie.
Intervenţiile trebuie să fie scurte. La sfârşitul activităţii se stabileşte un comitet de
evaluare din care pot face parte atât elevi cât şi cadre didactice de la alte clase sau
părinţi ai elevilor. Se transcrie lista de idei, rămânând una singură pentru ambele
grupuri, intercalându-se ideile ambelor grupuri .
A doua zi vor fi consemnate ideile apărute între timp. Membrii comitetului
vor studia individual şi fiecare reţine un număr stabilit de idei (de ex. 5). Reunirea
 comitetului de evaluare: se parcurg în comun toate ideile de pe listă şi se reţin (prin
numărul de voturi acordat de fiecare membru al comitetului de evaluare) ideile cele
mai valoroase.
Cele mai bune 10 idei vor fi afişate la vedere şi vor fi incluse într-o scrisoare
de intenţie care va fi prezentată în revista clasei sau a şcolii.
FINALIZARE:
Va fi realizată o întâlnire cu un invitat de la protecţia mediului, profesorii de
biologie şi de geografie care vor explica valoarea ideilor propuse.
Se poate continua cu un JOC ,, Ce se poate face cu ….? “aplicând tot
brainstormingul. Li se cere subiecţilor să găsească întrebuinţări cât mai
neobişnuite pentru următoarele noţiuni : căramida, apa, floare, haina, umbrela,
ziarul, etc.:
2. EXPLOZIA STELARĂ este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate
de relaxare a copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de
probleme şi noi descoperiri.
Avantaje:
- Este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii;
- Stimulează creativitatea în grup şi individuală;
- Este în acelaşi timp o modalitate de relaxare şi o sursă de noi descoperiri;
- Facilitează crearea a cât mai multor întrebări care duc la cât mai multe conexiuni
între concepte.
- Dezvoltă şi exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă, inteligenţele
multiple, limbajul, atenţia distributivă.
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:
Împreună cu elevii se va deduce tema activităţii care este şi titlul tabloului pe
care îl aşezăm pe steaua cea mare: „TOAMNA ”
Voi deschide cutia fermecată în care se află tabloul de la zână, steaua mare şi
cele 5 steluţe pe care sunt scrise întrebările pentru explozia stelară necesare pentru
formarea grupelor de lucru.
Colectivul de elevii aşezaţi în forma de semicerc, privesc cum “ Zâna Toamnă’’
aranjează steluţele. În mijloc este aşezată o steluţă mare, cu chipul Toamnei. Celelalte
5 stelute mici se aşează în jurul steluţei mari. Se explică copiilor că pe fiecare steluţă
este scrisă câte o întrebare, cu culori diferite. Întrebările folosite sunt: CE?, CINE?,
UNDE, CAND?, DE CE?
Zâna Toamnă va atinge cu bagheta magică 5 copii, care la rândul lor, îşi aleg
fiecare câte o steluţă cu o întrebare. Apoi, fiecare copil care şi-a ales o steluţă, îşi alege
alţi 3-4 parteneri cu care formează o echipă.
Fiecare echipă trebuie să găsească cât mai multe întrebări referitoare la imaginea
prezentată, folosind întrebarea de pe steluţa aleasă.
INTERPRETAREA REZULTATELOR - Experimentarea a implicat un grup
experimental (A ) şi un grup de control ( B), căruia nu i s-a aplicat stimulul
corespunzător variabilei independente. Folosirea grupului de control permite
evaluarea impactului variabilei dependente. Dacă între cele două grupuri apare o
diferenţă după expunerea grupului experimental la stimul, putem spune că acesta a
avut efectul presupus prin ipoteză.
 O apreciere comparativă asupra rezultatelor obţinute de cele două clase
relevă o diferenţă semnificativă în favoarea clasei experimentale.
 Experimentul a prilejuit o mai bună cunoaştere a clasei respective, socotite
de mine o clasă foarte bună. În aprecierea postexperimentală copiii chiar s-au
dovedit foarte buni.
 Se constată că elevii care au fost supuşi experimentului, s-au evidenţiat în
creaţii libere de diferite tipuri, deoarece compoziţiile lor se remarcă printr–un mod
de concepere şi stil de exprimare încărcat de simboluri
În urma aplicării metodelor şi tehnicilor de creştere a creativităţii,
rezultatele generate de acestea s-au concretizat în :
 comportament participativ - elevul e activ răspunde la întrebari, ia parte la
activităţi;
 gândire creativă - elevul are propriile sale sugestii propune noi interpretări;
 învăţarea aplicată - elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare ;
 construirea cunoştinţelor - elevul îndeplineste sarcini care îl vor conduce la
înţelegere.
VALIDITATEA ACŢIUNII DE CERCETARE ÎNTREPRINSĂ ESTE
VERIFICATĂ şi anume că folosirea jocul didactic, în procesul instructiv-educativ
ca metodă de predare- învăţare- evaluare, dezvoltă abilităţi creatoare ale elevilor
precum şi încercări originale de rezolvare în soluţii variate a problemelor, deci,
influenţează în mod favorabil creşterea potenţialului creativ al elevilor din
ciclul primar.

BIBLIOGRAFIE :

Roco, M., Creativitatea şi inteligenţa emoţională , Polirom, Iaşi, 2004;

Roco, M., Creativitatea individuală şi de grup , Ed. Academiei, Bucureşti, 1979;
Rosca , A., Creativitatea generala si specifica , Editura Academiei R.S.R., Bucuresti , 1981
Roşca, Al, Creativitatea , Ed. Enciclopedică română, Bucureşti, 1972
Oprea, C., Strategii didactice interactive, , E.D.P., R.A., Bucuresti, 2008
Stoica, A., Creativitatea elevilor, ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1983

ROLUL EURITMIEI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII

PREŞCOLARILOR

Prof. Inv. Presc. : Elena Madalina Neamtu

C.N.V.V. – GPN Valea Sasului – Curtea de Arges

Experţii în euritmie sunt de părere că putem comunica la fel de bine prin

gesturi la fel cum o facem prin cuvinte. Această artă îi învaţă pe copii cum să
transpună poveşti, poezii şi muzică în anumite mişcări.
În primă fază, euritmia pedagogică avea intenţia de a-i ajuta pe copii să se
dezvolte din punct de vedere fizic. S-a descoperit ulterior că procesul transpunerii
sunetelor în mişcări armonioase stimulează gândirea, imaginaţia şi creativitatea.
Pentru că se face în grup, aceasta ajută copiii să îşi dezvolte şi capacitatea de a avea
răbdare, de a colabora cu ceilalţi şi de a fi atenţi la detalii. În plus, îi ajută să îşi facă
mai uşor prieteni şi să-şi dezvolte aptitudini sociale importante. Nu numai
dezvoltarea celor mici are de beneficiat, ci şi educaţia lor. Euritmia contribuie,
printre altele, şi la îmbogăţirea vocabularului şi a culturii generale. Temele sunt
precise şi au rolul de a-i învăţa pe copii cât mai multe lucruri. Scopul ei este acela de
a stimula şi consolida capacităţile expresive ale copiilor prin mişcare. Ea are rolul de
a stimula imaginaţia, procesul gândirii şi conceptualizarea.
În grădiniţă sau şcoli, copiii sunt stimulaţi să transpună o poveste sau o poezie
în gesturi şi mişcări. Euritmicii sunt de părere că poveştile îşi pot păstra autenticitatea
şi înţelesul şi atunci când sunt redate gestual, nu numai verbal. Euritmia încearcă să
ajute la dezvoltarea copilului per întreg - atât intelectual, social, fizic, emoţional, dar
şi cultural prin conţinut informaţional esenţial. De exemplu, in exerciţii precum
"dansul fluturilor", "ciripitul păsărelelor" sau "dansul albinuţelor", copiii au ocazia să
înveţe o mulţime de lucruri noi despre aceste insecte sau păsări şi despre modul lor
de viaţă.
Tocmai de aceea, aceasta metodă este foarte recomandată mai ales la grupa
mică. Păşind în aceasta nouă lume, micii ” grădinari” au nevoie de joc pentru a
descoperi noul teritoriu. La început stingheri şi speriaţi, copiii de grupă mică devin
apoi foarte receptivi dacă li se propune un joc. “Deschide urechea bine”sau “ Jocul
mut” sunt foarte bune pentru relaţionarea copiilor, socializarea lor, cunoaşterea
colegilor de grupă. Jocurile cu rol, cele mai apreciate fiind acum “ De-a mama”, “
De-a doctorul”, “ De-a bucătăria” (cum spun ei), îi ajută pe copii să verbalizeze, să
redea aspecte din realitatea familiară, să aducă o bucăţică din familia şi casa lor în
sala de grupă. Aceste jocuri le sunt foarte dragi şi apropiate mediului pe care ei îl
cunosc cel mai bine. După ce trec de pasul cu lacrimi, cu întrebări din 5 în 5 minute
cand vine cineva să-l ia acasă, după ce învaţă că nimeni nu rămâne la grădiniţa şi
observă că fiecare zi se transformă în rutină, încep să fie receptivi la poveştile scurte
şi amuzante pe care le spune doamna, cand imită lupul cel rău, pe Moş Martin,
vulpea cea şireată şi multe alte personaje, la poeziile ritmate şi scurte despre
degeţele, cifre, familia şi nu în ultimul rând la cântecele vesele şi pline de mişcări
distractive din “Bate vântul frunzele”, “Castelul”, “ Alunelul”, “ În pădurea cu
alune”, “Noi suntem piticii” etc. Dar cel mai mult, copiilor din grupa mea le place
dansul. De aceea am ales să colaborăm şi în acest an, al cincilea consecutiv, cu
doamna profesoară de dans. Doamna este un pedagog înnăscut, cu multă răbdare
pentru “pui-pui” cum îi numeşte pe copii. Cele două şedinţe de dans
săptămânale sunt un moment plin de culoare şi de voie bună pentru prichindei. Ei
învaţă dansuri placute, simple, cu mişcări uşoare, adaptate caracteristicilor de
dezvoltarea fizică a vârstei.
De asemenea, dansul este îmbinat şi cu un moment pregătitor de încălzire a
corpului, prin câteva elemente de gimnastică. După ce s-au aşezat în cerc şi cd-ul a
pornit, au început dansul elefanţii Cici care şi-au pierdut cipicii, găinuşele moţate,
fetele la horă şi alte personaje minunate din cântece. Nu în ultimul rând, ora de
educaţie fizică este un bun moment de exerciţii euritmice şi un prilej de joacă şi
distracţie. Cel mai mult le place “ Suntem lei, tigri etc. la pândă”, când îşi
imaginează că sunt animale sălbatice, despre care noi am învăţat, se târăsc prin tunel
şi la ieşire imită animalul sau prind prada ( un copil care trece pe acolo, sau fug după
altul în cerc). Spectacolele de teatru sau magie din grădiniţă sunt iarăşi un nou prilej
de dezvoltare, de dezvoltarea, de a-şi exprima prin onomatopee toate trăirile şi
simţirile în faţa unui spectacol: oau, aaaa, uite!, ooo, iu-huuu, etc.
BIBLIOGRAFIE:
Rudolf Steiner - EDUCAŢIA COPILULUI DIN PUNCTUL DE VEDERE AL
ŞTIINŢEI SPIRITUALE, 1994, Editura Triade, Cluj-Napoca
Elena Gheorghian, Maria Taiban - METODICA JOCURILOR ŞI A
PROGRAMULUI DISTRACTIV ÎN GRĂDINIŢA DE COPII, 1973, Editura
Didactică şi pedagogică,Bucureşti. Constantin Cucos - PSIHOPEDAGOGIE
 PENTRU EXAMENELE DE DEFINITIVARE ŞI GRADE DIDACTICE, 2008,
Editura Polirom, Iaş

Familia, prima școală a tuturor

Prof.Mircea Georgiana
Școala Gimnazială “Tudor Arghezi” Pitești, Argeș

Familia îndeplinește multe funcții, biologice, economice, etc. dar cu precădere are din
punct de vedere educativ, o funcția educativă . Astfel , prima școala a copilului este familia.
Zestrea cu care copilul pleacă în “lumea mare “ este dată în familie și completată în
școală, prin educația pedagogică specializată, cu dascăli dedicați și în instituții de educație.
Familia este locul cel mai natural care ajută la dezvoltarea personalității copilului.
Totul vine de la sine, iar principiile morale chiar dacă aparent sunt la fel, fiecare familie oferă
un model unic de educație în funcție de particularitățiile ei, pe care copilulul în mod spontan
și-l însușește .
În mediul familial, copilul vine în contact direct cu părinții, bunicii, care oferă
acestuia modele de comportamente pe care și le vor însuși treptat, treptat în funcție de nivelul
lor de dezvoltare psihologică. Primul pas este imitarea celor văzute la membrii familie. De
aceea trebuie o atenție sporită în cadrul familiei pentru a oferi modele potrivite pentru o
dezvoltare armonioasă, o educație sănătoasă pentru copil.
Educația morală este cu certitudine un prim pas în dezvoltarea personalității ulterioare
a copilului. Norme de conduită, atitudinea față de familie, de ceilalți oameni, de mediul în
care trăiește se implementează în cadrul familiei.
Iubirea , compasiunea, toleranța, iertarea, respectul sunt valori care se întipăresc
adânc în personalitatea copilului prin relațiile armonioase între membrii familiei. Stima de
sine este foarte importantă și trebuie acordată multă atenție, multă delicatețe, mult tact.
Emoția pozitivă , optimismul, voința trebuie să fie prezente în orice acțiune educațională
pentru o bună dezvoltare a personalității.
Familia încurajează, oferă suport necondiționat pentru copil și îi dirijează în direcția
corectă prin sfaturi. Deciziile se iau împreună și atunci copilul simte că aparține unui grup
social, are dreptul la o opinie, este important. Așa află că trebuie să își asume o decizie, să fie
responsabil și deschis provocărilor. Învață să respecte părerea altora, să se adapteze și să fie
tolerant.
Sarcinile date în familie îl responsabilizează și îl învață un regim sănătos de viață.
Echilibrul între joacă, relaxare, odihnă, somn, activități, învățat, aduce beneficii unei
dezvoltări sănătoase . Copilul își formează deprinderi minime de ordine, disciplină și se
poate adapta mai ușor .
Existența unor reguli bine stabilite de familie îl disciplinează și îl pregătește pentru
viitor. Astfel se va adapta mai ușor la viața socială din cadrul oricărui grup, începând de la
grupul de joacă apoi la grupul școlar continuând până la viitoarea lui familie. Integrarea într-
un colectiv îi va fi mult mai ușoară.
Jocul și alte activități de socializare sunt acțiuni care încep din familie . Timpul liber
petrecut alături de familie este foarte important. Jocurile educative, distractive alese cu grijă
de familie au un rol important în pregătirea lor pentru societate. Așa aceștia învață să respecte
reguli, să rezolve conflicte care apar spontan, între frați, surori, vor fi mai toleranți, mai
răbdători, mai perspicace, mai inventivi contribuind astfel la dezvoltarea armonioasă a
personalității lor.
Familia îi oferă încă de la vârstă fragedă o educație igienico- sanitară, îl învață cele
mai elementare reguli de igienă, de supravețuire, de adaptare pentru păstrarea unui corp
sănătos și bine antrenat. Practicarea unui sport sau a unor simple exerciții fizice constant îi
călesc organismul și îl fac mai sănătos. Educațiea alimentară, modul cum se hrănește sunt
aspecte importante care au ca punct de plecare tot familia.
Primele manifestări în spectrul abilităților se observă tot în familie. Aceasta îi pune în
valoare calitățile, talentele și îi descoperă hobby-urile. Aptitudinile artistice, gustul pentru
frumos se dezvoltă în familie. Susținut,încurajat copilul va putea să-și îndeplinească visurile
descoperindu-se mai bine pe sine.Așadar familia îl poate orienta în alegerea unei orientări
profesionale pe viitor.
Familia stimulează interesul pentru învățătură , știință prin propria conduită.
Împărtășirea unor experiențe de la serviciu, îi captează atenția copilului pentru un domeniu de
activitate în care se poate pregăti și poate profesa pe viitor. Se știe că aceștia îmbrățișează
profesii asemănătoare cu ale părinților sau a altor membrii din familie, surori, frați, bunici etc.
La dezvoltarea intelectuală, psihică familia pune o amprentă decisivă. Prin joc,
muncă, învățătură familia contribuie la dezvoltarea psihică a acestuia, stimulându-l
permanent.Îi oferă cadrul optim pentru a interacționa cu ceilalți, de a gândi, de a se pune în
situații noi , de a căuta soluții .
Încă din familie copilul învață cum să vorbească corect, să se adreseze frumos unor
persoane fie de aceeași vârstă, mai mici sau mai mari, să salute, să aibă o conduită frumoasă,
potrivită în societate așa cum se zice „cei șapte ani de- acasă”.
Dezvoltarea gustului pentru lectură începe cu prima poveste spusă de mama. Atenția,
memoria, intelectul, limbajul, imaginația se dezvoltă pe parcurs. Cititul, scrisul sunt
încurajate de familie prin simpla cumpărare a primei cărți cu ilustrații, prin vizitele la
bibliotecă și la librărie. Scrisului îi este acordată de asemenea o mare parte din timp , în
familie copilul învățând primele litere colorând alfabetul dintr-o carte ilustrată.
Primele poezii, ghicitori, basme, povești istorice, desene animate, filme despre
animale, natură, cosmos contribuie la dezvoltarea culturii generale pe care copilul și-o va
dezvolta ulterior. Vizitele la teatru de păpuși, la circ, la o expoziție vor stârni curiozitatea,
imaginația, interesul copilului dar și emoții pozitive. Participând la astfel de acțiuni copilul se
va familiariza cu norme de conduită. Fiecare familie stimulează interesul pentru cultură, artă
, frumos.
Familia are un rol important și în dezvoltarea educației civice, morale, patriotice prin
respectarea unor norme civice , prin păstrarea tradițiilor și obiceiurilor de familie zile de
naștere, botezul, nunta, dar și cu însemnătate mare pentru creștini, Crăciunul, Ajunul, Anul
Nou, Paștele, Sf. Gheorghe, Sf. Maria, etc. Sărbătorirea zilelor istorice , Marea Unire, 1
Decembrie, etc, simpla vizionare a acestor manifestații la televizor alături de familie au
impact emoțional asupra copilului contribuind astfel la păstrarea unei identități .
Plimbările la grădina zoologică, prin parcuri, drumețiile la munte, la mare alături de
familie contribuie la educația ecologică a copilului, la formarea unor trăsături pozitive de
caracter, respect, admirație, ocrotire față de mediul înconjurător. Acesta va învăța cum să se
comporte în natură, cum să relaționeze cu viețuitoarele, cu mediul înconjurător și cum să
trăiască în armonie cu întreaga planetă.
Tot în familie copilul învață să îngrijească plantele, animalele participând alaturi de
familie la plantarea, cultivarea unor plante, la hrănirea animalelor, la amenajarea spațiilor
verzi, grădini cu flori și a altor activități . Motricitatea, capacitatea de efort , îndeplinirea
unor sarcini se dezvoltă așa mult mai ușor în aceste condiții.
Participând la toate activități copilul va aprecia mai mult tot ce îl înconjoară dar și
munca depusă pentru toate aceste activități.
Familia are un rol primordial în educația copilului, fiind primul mediu de educație cu
care intră în contact copilul încă de la naștere completându-se ulterior pe parcursul vieții cu
 școala și alte medii de educație.

Bibliografie:
1.Eugenia Șincan, Gheorghe Alexandru , 1993, Școala și familia ,Editura Gheorghe
Cârțu Alexandru, Craiova
2.Ioan Nicola, Domnica Farcaș, 1992, Pedagogie Generală Manual Pentru clasa a IX-
a , școli normale,Editura Didactică și Pedagogică, R.a. ,București

INTERDISCIPLINARITATEA PRIN STIMULAREA IMAGINATIEI ŞI A GÂNDIRII

CRITICE ÎN LECŢIILE DE MATEMATICĂ
STUDIU DE SPECIALITATE

Prof. înv. primar Enache Petruţa Luminiţa- Sc. Gimn. „N. Iorga”, Piteşti

“Orice materie de învǎţǎmânt sǎ fie înainte de toate un element de educaţie naţionalǎ în

sens integral, nici unei ştiinţe nu-i este permis sǎ ramâie în compartimentul ei de
specialitate “.
TITU MAIORESCU
Matematica, aceastǎ disciplinǎ plinǎ de mistere ce abia aşteaptǎ sǎ fie descoperită, este
puternic ancoratǎ în realitatea cotidianǎ şi are implicaţii în mai toate domeniile.
Matematica are un rol deosebit în dezvoltarea ştiinţei, în dezvoltarea societăţii şi de
aceea se impune consolidarea cunoştinţelor matematice încă din clasele primare.
“Interdisciplinaritatea folositǎ în lecţiile de matematicǎ din ciclulprimar”,va fi înţeleasǎ de
copii doar în contextul realitǎţii înconjurǎtoare, prin contactul nemijlocit cu aceasta şi fǎcând
permanent legătura cu conţinuturile din mai multe domenii de învǎţare.
Şcoala are ca scop formarea tinerei generaţii pentru a rǎspunde cerinţelor viitoare ale
societǎţii.
Degeaba elevul acumuleazǎ un bagaj de cunoştinţe, dacǎ nu va şti sǎ opereze cu acestea,
dacǎ nu se va putea folosi de ele pentru a-şi satisface trebuinţele. Interdisciplinaritatea
promoveazǎ o viziune largǎ, integratǎ asupra realitǎţii înconjurǎtoare. Nu este important
volumul de informaţii ca atare, pe care îl pot achiziţiona elevii, ci capacitǎţile lor de a opera
cu aceste informaţii, de a face faţǎ necesitǎţilor şi cerinţelor actuale şi viitoare ale societǎţii.
Coordonatele principale care trebuie să jaloneze organizarea, desfăşurarea şi conţinutul
activităţii diferenţiate cu elevii în ciclul primar sunt:
 Activitatea diferenţiată cu elevii trebuie să asigure realizarea sarcinilor învăţământului
formativ ce vizează dezvoltarea armonioasă a tuturor lanţurilor personalităţii.
 Activitatea diferenţiată se desfăşoară în cadrul procesului instructiv-educativ
organizat cu întregul colectiv al clasei.
 Obiectivele instructiv-educative ale activităţii diferenţiate cu elevii trebuie realizate în
principiu în timpul lecţiei.
 Activitatea diferenţiată trebuie să-i cuprindă pe toţi elevii clasei, atât pe cei care
întâmpină dificultăţi, cât şi pe cei cu posibilităţi deosebite, pentru ca folosindu-se metode şi
procedee specifice particularităţilor individuale, să se asigure stimularea dezvoltării lor până
la nivelul maxim al disponibilităţilor pe care le are fiecare.
 În tratarea diferenţiată a elevilor se va evita suprasolicitarea lor faţă de potenţialul
psihic real.
 Conţinutul învăţământului este comun obligatoriu, diferenţiate sunt doar modalităţile
şi formele de predare-învăţare.
 În timpul activităţii diferenţiate se vor folosi în permaneţă metode şi procedee care
antrenează în cel mai înalt grad capacităţile lor intelectuale, trezesc şi menţin interesul faţă
de obiectele şi fenomenele studiate, stimulează atitudinea creatoare, solicită un efort acţional
propriu, asigură o învăţare activă şi formativă.
 Diferenţierea activităţii în cadrul lecţiei presupune îmbinarea şi alternarea echilibristă
a activităţii frontale cu activitatea individuală şi pe grupe de elevi.
 Diferenţierea activităţii cu elevii se realizează în toate momentele lecţiei. Volumul
mereu în creştere al cunoştinţelor ce trebuie însuşite de elevi şi capacitatea acestora de a le
asimila satisfăcător crează un decalaj care determină o acţiune de renovare a învăţământului
pe mai multe planuri: obiective pedagogice şi conţinutul învăţământului, structuri, organizare
şi tehnologie didactică.
În practica şcolară tratareadiferenţiată a elevilor se poate face şi prin utilizarea unor game
variate de muncă independentă, atât în clasă, cât şi acasă. Procedeul este deosebit de eficace
atunci când stabilirea unor teme pe măsura elevilor se întemeiază pe o cunoaştere profundă a
capacităţilor fiecărui elev şi, mai ales, pe evidenţa dificultăţilor şi a greşelilor caracteristice pe
care aceştia le-au întâmpinat ori le-au săvârşit în lucrările precedente, fiindcă în funcţie de
acestea se pot alege, fie temele comune pe care să le rezolve independent toţi elevii din clasă,
fie temele care să ajute grupele de nivel sau pe fiecare elev în parte să se dezvolte la nivelul
posibilităţilor lui.
 Notarea constatărilor şi observaţiilor, a măsurilor ce trebuie luate, constituie un fel de
memento pentru învăţător de a căuta necontenit metode, procedee şi mijloace prin care să
elimine treptat deficienţele din pregătirea elevilor.
Abordarea interdisciplinarǎ a matematicii apare ca o necesitate în contextul educaţiei
actualeşi porneşte de la ideea cǎ nicio disciplinǎ de învǎţǎmânt nu constituie un domeniu
închis, ci se pot stabili legǎturi între discipline. Elevii vor reuşi numai dacǎ vor putea sǎ
coreleze interdisciplinar informaţiile însuşite. Pentru ca elevii să iubească matematica,
trebuie să facă apel la multiple procedee care le dau posibilitatea să nu se plictisească, să le
activeze gândirea în permanenţă, să-i atragă să participe direct la dobândirea noilor
cunoştinţe. Profesorul de ciclu primar trebuie să educe la elevi o atitudine conştientă faţă de
învăţătură, să le formeze deprinderi de muncă, să le dezvolte imaginaţia, entuziasmul, spiritul
de echipă şi curajul, să le menţină atenţia totdeauna trează, să le solicite gândirea. Elevii
trebuie stimulaţi să gândească matematic, să fie determinaţi să gândească creativ printr-o
multitudine de exemple, exerciţii şi probleme ce prezintă un anumit grad de dificultate.
Importanţa tratării diferențiate, prin interdisciplinaritare, în lecţiile de matematicǎ este
sporitǎ şi de principala modalitate prin care se realizeazǎ, şi anume jocul didactic. Prin joc,
copilul îşi completeazǎ, îşi adânceşte sau aplicǎ cunoştinţele dobândite, devine subiect al
cunoaşterii şi nu un simplu receptor. Cunoştinţele se însuşesc mai uşor dacǎ se fac corelaţii
interdisciplinare. Spre exemplu, exersarea numǎratului se poate face prin prezentarea
versurilor cântecului “Moşneagul”:
,,Un moşneag avea-n grădină Şapte iepuraşi de casă
Doi curcani cu guşa plină. Opt hulubi frumoşi de rasă,
Trei găini cu pene creţe Nouă pui cu puf gălbui.
Patru raţe săltăreţe. Zece-au fost, dar unul nu-i!
Cinci boboci de gâscă mici, S-a pierdut poate-n poiată
Şase cocoşei, voinici, Îl găseşte cloşca-ndată.”
Interdisciplinaritatea are în vedere specificul psihologic al copilului în dezvoltare,
individualitatea fiecǎruia. Lecţiile în care se se abordeazǎ interdisciplinar conţinuturile
solicitǎ învǎţǎtorilor mobilitate intelectualǎ, gândire divergentǎ, creativitate, un stil didactic
flexibil care sǎ le permitǎ o corelare mai simplǎ între obiectivele propuse şi sarcinile în care
acestea pot fi concretizate.
Abordarea interdisciplinarǎ poate fi comparatǎ, în sens metaforic, cu „arta ţesutului”,
deoarece învǎţǎtorul este cel care urzeşte şi combinǎ informaţiile, competenţele, pentru a face
din ele o ţesaturǎ suplǎ şi foarte strânsǎ.
Opţionalele din Curriculum la Decizia Şcolii sunt adesea interdisciplinare. Acelaşi lucru se
poate spune şi despre conţinutul activităţilor extraşcolare. Dezvoltarea învăţământului face
posibile noi modalităţi de abordare interdisciplinară. Aceleaşi experienţe de învăţare satisfac
cerinţe disciplinare multiple.Principalele niveluri ale integrării cunoştinţelor sunt:
intradisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea.
Principalele modalităţi de organizare a lecţiilor de matematică din ciclul primar abordate în
manieră interdisciplinară sunt:lucrul în echipă – activitate frontală;lucrul pe grupe - activitate
pe grupe şi individuală;lucrul individual – activitate individuală.
Spre exemplificare iată cum se poate organiza şi desfăşura o şezătoare matematică . Pentru ca
activitatea să fie cât mai atractivă, conţinutul problemelor ce se va rezolva va fi scris pe
bileţele care se introduc în “traista cu surprize”, de unde vor fi extrase pe rând de către elevi.
Traista poate fi punct de pornire în discuţii despre obiceiurile poporului român. Se explică
termenul de şezătoare ( adunare restrânsă la sate, în serile de iarnă, la care participanţii lucrau
şi totodată petreceau, spunând poveşti, glume, ghicitori, cântece, etc.). Conversaţia se
desfăşoară frontal, se bazează pe valorificarea experienţei de viaţă a elevilor, pe cunoştinţe
însuşite pe căi didactice, extradidactice şi este axată pe aspecte ce constituie un transfer către
domeniul etno-cultural românesc.
În continuare se cere extragerea unui bileţel de către un elev care citeşte cerinţa.
Problema se rezolvă frontal, iar modul atractiv de prezentare a cerinţei elimină inerţia
intelectuală, asigură optimismul elevilor care lucrează fără a fi suprasolicitaţi, aplicând
cunoştintele însuşite în situaţii noi. Mai departe se extrag bileţele care se citesc şi se rezolvă
prin muncă pe grupe ( constituite în funcţie de aptitudinile elevilor). Învăţătorul le comunică
că au posibilitatea să rezolve sarcina de lucru prin cuvinte, desen, mişcare sau combinare a
acestor mijloace.
Pentru realizarea unei astfel de şezători matematice se pot folosi mai multe titluri posibile:
“Capra cu trei iezi”, “Punguţa cu doi bani”, “Soacra cu trei nurori”, “Cinci pâni” – toate de
Ion Creangă; “Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici” – Fratii Grimm; “Doi feţi cu stea în frunte”-
Ioan Slavici; “O mie şi una de nopti”- basme populare; “Chipul cifrelor” –Alexandru
Şahighian; “Şapte fraţi”- Ştefan Tita; “Tatăl şi cei zece feciori”- Alexandru Mitru; “Căpitan la
cincisprezece ani”- Jules Verne; “Cei trei muşchetari” –AL. Dumas, etc.
În rezolvarea sarcinii au fost implicate diferite inteligenţe şi s-a realizat un transfer către
limba română şi arte.Astfel acest demers se poate dovedi a fi o modalitate plăcută şi eficientă
de învăţare activă integrată, fiind un bun prilej de verificare a capacităţilor intelectuale, a
aptitudinilor creatoare ale elevilor, oferindu-le în acelaşi timp posibilitatea autoexprimării.
O altă modalitate de abordare interdisciplinară a conţinuturilor matematice:în
cadrul activităţilor plastice poate fi verificată cunoaşterea culorilor raportându-le la
realitateprin desenul decorativ se pot realiza jocuri logice de transformări identice, cerându-le
copiilor să deseneze ,,ca-n modelul prezentat, alternând mărimile, culorile, formele, poziţiile
spaţiale ”. Prin modelaj copiii pot reda obiectele în diferite dimensiuni ( mărul mare, cel
mijlociu, cel mic; panglicuţe late, ori înguste; morcovi pentru iepuraşi).
Jocul interdisciplinar contribuie la valorificarea prin metode noi a cunoştinţelor.Printre
preferatele elevilor sunt şi concursurile de ghicitori matematice, organizate pe echipe, dar si
jocurile:„Numǎrǎm şi socotim în lumea poveştilor”, „ Reduceri de preţuri”, „Cine
formeazǎ cât mai multe numere?”, “Dacǎ bine socoteşti, o surprizǎ ai sǎ gǎseşti!”, etc.
Folosind diverse modalităţi de abordare interdisciplinară a matematicii în clasele primare, aş
putea spune că, interdisciplinaritatea constituie un factor stimulant al creativităţii elevilor.
Interdisciplinaritatea, aplicată în mod corect, aduce cu sine o serie întreagă de
avantaje:iniţiativă personală în lecţii, autoînvăţarea, o bună imagine de sine, încurajarea
demersurilor creative şi imaginative ale elevilor, acordarea unei largi libertăţi individual.
Lecţia rămâne procesul de creaţie prin care învăţătorul modelează personalităţi
originale, creative. Aici îşi arată el adevărata măiestrie, tactul pedagogic, începând cu
descoperirea şi cunoaşterea grupului de elevi şi continuând cu adaptarea demersului
didactic la particularităţile de vârstă ale clasei şi ale fiecărui elev în parte. Pentru
aceasta este necesară crearea unei atmosfere permisive participării afective ale elevilor
la procesul învăţării, atmosferă care să încurajeze comunicarea, conlucrarea, consultarea,
formularea de întrebări de către elevi, care să-i elibereze de o anumită stare tensionată,
de teamă chiar.
De asemenea, lecţiile de matematică presărate cu probleme distractive, cu mult umor
matematic, cu ghicitori matematice, au destins atmosfera, au favorizat învăţarea şi i-au
apropiat pe copii de această disciplină minunată.
Abordând stilul tratării diferenţiate, clasa devine un mediu dinamic şi mereu în
schimbare, în care dascălii pot dovedi că apreciază pe fiecare dintre elevi şi pe toţi elevii.
Tratarea diferenţiată este o premisă a prevenirii eşecului şcolar şi reprezintă garanţia obţinerii
unor rezultate deosebite în munca institutorilor.
Dezvoltarea creativităţii elevilor în vederea obţinerii performanţelor presupune o
schimbare de paradigmă, în practica pedagogică, bazată pe: trecerea de la predarea cu
scop de asimilare şi reproducere la învăţarea centrată pe elev; aceasta reprezintă o
adevarată provocare pentru învăţător, care nu mai este doar un transmiţător de
cunoştinţe, ci organizatorul şi înlesnitorul procesului de învăţare şi de exersare a
creativităţii elevilor.

BIBLIOGRAFIE
1. ION T. RADU, Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, Bucureşti, E. D. P.
1978
2. NICOLAE OPRESCU, Ameliorarea randamentului şcolar prin diferenţierea
învăţământului, Modernizarea învăţământului primar, Bucureşti, E. D. P. 1980
3. IOAN JINGA, Tratarea diferenţiată a elevilor, Revista de pedagogie, Nr. 6, Bucureşti,
1983
4. ANTONOVICI, Ş., NICU, G., KERIM, S . – Jocuri interdisciplinare, Editura
Aramis, Bucureşti, 2003
5. RADOVICI-MǍRCULESCU, P., DEACONU, L., DINUŢǍ, N. – Metodica
predării – învăţării matematicii în ciclul primar, Editura Universităţii din Piteşti,
Piteşti, 2007

ROLUL EDUCATOAREI ÎN DEPISTAREA, CORECTAREA ȘI PREVENIREA

TULBURĂRILOR DE VORBIRE LA COPII PREȘCOLARI

Prof. Înv. Preșcolar Neamțu Elena

GPN din Școala Gimnazială „Tudor Arghezi”, Pitești

Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire constituie o problemă complexă a

cărei rezolvare trebuie să intereseze atât pe specialiști cât și pe toate persoanele care
contribuie la educarea vorbirii în cursul dezvoltării copiilor.
Tulburările de vorbire au urmări grave asupra dezvoltării ulterioare a personalității
copiilor. Pe lângă faptul că apariția unor asemenea deficiențe frânează însăși dezvoltarea
vorbirii, ele ajung adeseori să constituie un impediment serios în însușirea cunoștințelor
prevăzute în programele instituțiilor de învățământ. Persistența și agravarea acestor tulburări
atrag după sine, de cele mai multe ori, modificarea personalității ca și a întregului
comportament al copiilor.
În această privință, nouă educatoarelor, ne revine sarcina, ca pe lângă munca de
educație a limbajului să contribuim și în lupta pentru înlăturarea deficiențelor de vorbire.
Spre deosebire de adulți, la copii deprinderile de exprimare greșită nefiind pre adânc
fixate, pot fi înlăturate cu totul și înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire. Cu cât tulburarea
de vorbire este mai învechită, pericolul de recidivă este mai mare.
În activitatea de prevenire și corectare a tulburărilor de vorbire, educatoarea trebuie să
se conducă după principiile logopedice cu valoare profilactică, dintre care voi aminti doar
câteva
- principiul tratării timpurii;
 - principiul tratării indirecte;
- principiul tratătii în colaborare cu părinții copiilor;
- principiul respectării particularităților de vârstă și individuale.
De asemenea este important să se țină seama de faptul că limbajul copiilor se dezvoltă
baza procesului de imitație și din acest motiv trebuie să oferim , permanent, un exemplu
perfect de pronunțare. Este necesar ca educatoarea să adopte o atitudine calmă și
binevoitoare, fără să manifeste vreo compătimire față de copiii deficienți. Aceștia nu trebuie
să fie izolați de colectivul de copii și nici nu trebuie să se facă observații directe asupra
dificultăților de pronunțare.
De asemenea, este bine ca educatoarea să cunoască tulburările de vorbire specifice vârstei
preșcolare și cauzele care le-au generat. Cele mai numeroase deficiențe de vorbire, la copii
preșcolari se referă la pronunțarea incorectă a sunetelor și folosirea greșită a structurii
gramaticale a limbii române.
Cu diverse ocazii am constatat că, din spirit de imitaţie, copiii îşi pot transmite unul
altuia greşelile de vorbire. Contaminarea devine, fireşte, nocivă, ea influenţând asupra
procesului de dezvoltare normală a vorbirii la un grup mai numeros de copii. Dată fiind
vârsta, îndreptarea greşelilor nu poate fi concepută rigid, ca o reproducere repetată a unor
cuvinte, silabe, sunete, până la corecta lor executare. Una din modalităţile cele mai
recomandate este aceea a includerii exerciţiului, oricare ar fi el, într-un joc antrenant cu un
conţinut inteligibil, corect.

Iată câteva exerciţii care pot fi desfăşurate la începutul fiecărui joc:

1) Gimnastica facială:
a) închiderea şi deschiderea alternativă a gurii;
b) imitarea surâsului, pentru obţinerea unei deschideri transversale a gurii;
c) umflarea şi retragerea simultană a obrajilor;
d) imitarea sărutului;
e) vibrarea surdă a buzelor.
2) Gimnastica linguală:
a) ridicarea şi coborârea limbii în cavitatea bucală;
b) ascuţirea limbii, în afara cavităţii bucale;
c) aşezarea limbii între buze , în formă plată;
d) mişcări de lateralitate a limbii;
e) mişcări de formare a şanţului lingual, prin ridicarea marginilor laterale ale limbii;
f) mişcări de proiectare a limbii în afara cavităţii bucale;
g) pronunţarea ritmică a sunetelor.
Deosebit de eficiente sunt exerciţiile de imitare a sunetelor din natură
(onomatopeele).Găsim în jurul nostru o mare varietate de sunete care ne pot fi utile în
activitatea noastră la clasă, în scopul prevenirii şi a corectării eventualelor deficienţe de
vorbire , pe care le întâlnim la copii noştri.
Jocurile didactice destinate dezvoltării vorbirii contribuie, în mare măsură, la
dezvoltarea acuităţii auditive a auzului fonematic.Ele solicită perceperea corectă a sunetelor,
descifrarea compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-
un cuvânt. Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată de sarcina deosebit de importantă
privind corectarea defectelor de vorbire.Jocurile didactice îşi aduc contribuţia nu numai la
perceperea clară şi corectă a sunetelor corespunzătoare ci şi la corectarea pronunţiei
defectuoase a acestora, solicitând copiilor audierea lor cu atenţie şi reproducerea lor corectă.
De astfel de sarcini am ţinut seama în jocurile didactice: “Deschide urechea bine”,
“Cine face aşa?” , “Ce se aude?” , “Cine vine la noi?” , “De-a trenul”, “N-am spus
bine?”, “Repetă ce spun eu!”, “A cui este?”
 Aceste jocuri sunt introduse începând cu grupa mică, ele putându-se realiza şi cu
grupele mai mari respectându-se particularităţile de vârstă, respectiv complicându-se sarcina
didactică.
De un real folos sunt frământările de limbă,utilizate tot ca şi activităţi în completare. Pentru
exprimarea corectă a sunetelor ( b, m, j, ţ, gi ) s-au folosit în cadrul jocurilor didactice câteva
versuri pe care copiii le repetau de mai multe ori, reuşind să rostească corect sunetele
respective.
Exemple:
B. –Boc, boc, boc!
Boby este un boboc
Galeş, galben şi bondoc
-Boc, boc, boc!

M. Moş Martin mănâncă mure

în desişul din pădure
…………………………
Zice o gaiţă isteaţă
-Dă-mi şi mie de-o dulceaţă!
Măcar una de culeg
Mi-ar ajunge un an întreg
Moş Martin n-o asculta
Mesteca şi înfuleca.

Ţ. Ţicu ţine ţinta

Şi Tanţa ţinteşte.
Un ţânţar înţeapă,
Chiriţă vrea apă.

Gi. Gimnastica e bună

Pentru copilaşi
Gelu şi cu Gina
Sunt şi ei gimnaşti.
Aceste exerciții le-am efectuat cu întreaga grupă, fiind cuprinși și copiii care nu
întâmpină nici o dificultate. Am recurs la acest procedeu tocmai pentru a evita formarea
părerii printre copii, că atenția mea ar fi îndreptată în mod special asupra unora dintre ei.
Prevenirea și corectarea defectelor de vorbire ale copiilor de vârstă preșcolară prezintă
o deosebită importanță atât pentru buna integrare în activitatea școlară, cât și pentru
dezvoltarea personalității. Formarea și dezvoltarea unei exprimări verbale corecte și
expresive constituie unul din factorii importanți pentru evitarea insuccesului școlar.

BIBLIOGRAFIE:
Boscaiu, Emilia – “Prevenirea si corectarea tulburărilor de vorbire la
preșcolari”, E.D.P., Bucuresti, 1973
Jurcau, Emilia; Jurcau, Nicolae – “Învățăm să vorbim corect”, Editura Printek, Cluj-
Napoca, 1999
Dumitrana M, - „Educarea limbajului în învățământul preșcolar” (vol I și vol II),
București, Editura Compania.

CORESPONDENTUL VALORIC AL CADRULUI DIDACTIC

 ESTE COPILUL

Prof. înv. Foarcea Maria, Scoala Draganu

În dicţionarul de înţelepciune întâlnim şi aforismul „un diamant se şlefuieşte la lumina

altui diamant”. Şi, dacă ne gândim bine, diamantul existenţei noastre este copilul care creşte
şi se dezvoltă zi de zi. Noi avem datoria de a-l modela pe placul nostru şi al societăţii.
Finalităţile se concretizează şi după gradul nostru de strălucire. De aceea, fiecare dintre noi,
după ce analizăm comportamentul copilului, să facem şi o corespondenţă între calităţile
noastre şi ale copilului, între defectele noastre şi ale lui. Vom descoperi că multe din
manifestările copilului ne „traduc” pe noi, cei care stăm în preajma lui. Chiar dacă nu se
manifestă în faţa noastră, se desfăşoară în faţa colegilor.
Deviaţiile comportamentale sunt descoperite în mod special în colectivitate: în
momentul în care un copil greşeşte, ceilalţi colegi alarmează învăţătorul, părinţii pentru că au
văzut un act de indisciplină neconceput de ei. Astfel de inoportunităţi perturbă procesul de
învăţământ şi ceea ce este mai grav se soldează cu „victime” uneori.
Sunt şi manifestări care vin din construcţia interioară a individului: nu a fost învăţat
de nimeni, n-a văzut la nimeni, dar aşa „i-a venit lui” să glumească puţin sau să se răzbune,
sau ....
Noi, educatorii, fie că suntem părinţi, fie că stăm la catedră, trebuie să găsim resursele
necesare pentru a alunga orice fărâmă de rău din noi şi mai cu seamă din copilul nostru.
Aş nota câteva sugestii la care toţi ne gândim, dar le punem mai greu în practică:
- dacă observăm la copilul nostru porniri ale răului să nu ne descurajăm
fiind convinşi că nu mai e nimic de făcut;
- să ne controlăm gesturile, tonul, mimica, să ne acordăm nouă înşine un
moment de gândire, înainte de a-i vorbi celui care a produs răul;
- să nu-l umilim pe copil până la distrugere, să nu-l prezentăm altora ca pe
un rău social, să-i lăsăm şansa salvării lui, speranţa că sigur se va îndrepta;
- să nu facem o tragedie dacă auzim că a rostit expresii murdare; din ţinuta
noastră să iradieze acea undă transformatoare care să-l facă pe copil „să-i
fie ruşine de ruşinea lui”;
- în tot ceea ce spunem să nu se audă cuvinte de maidan, vorbirea noastră să
fie de o acurateţe creştinească;
- dacă în timp ce copilul vrea să povestească ceva, şi vă simte cu jumătate
de gând la el şi cu jumătate în altă parte, nu se poate spune că-i acordaţi
suficientă atenţie, că aveţi o inimă mare;
- să-l convingem pe copil că ştim multe, că are multe de învăţat de la noi;
- să-l ferim de toate greutăţile care ne macină zilnic, mai ales dacă el nu are
puterea de a ne ajuta cu ceva;
- să nu-i pretindem să fie perfect, să fie cel mai bun, să nu se lase întrecut de
nimeni; se instalează acel egoism care-l îndepărtează, îl sălbăticeşte şi
progresul se poate transforma în regres;
- să nu-l ţinem printre noi atunci când discutăm cu persoane în vârstă cu
scopul că „mai învaţă şi el ceva”; treptat se comportă ca un adult, are
pretenţiile unui adult şi copilului nu-i stă bine să se dea prea mare şi
atoateştiutor.
Să-l ajutăm pe copil după cum ne învaţă şi preotul profesor doctor Constantin Galeriu:
„să nu se lase contaminat de negativul întâlnit în societate, ci el să fie în stare să contamineze
lumea cu binele din el, pentru a face ca binele să fie răspândit în lume şi nu răul.”
 EFICIENȚA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE

Prof. Mircea Georgiana

Şcoala Gimnazială Tudor Areghezi Piteşti, Argeş

Procesul educaţional presupune activităţi extracurriculare şi se desfăşoară sub

îndrumarea atentă a învăţătoarelor. Modelarea, formarea şi dezvoltarea unor căi de
comunicare interumane cere timp şi multă atenţie. În şcoala contemporană eficienţa
activităţilor extracurriculare şi extraşcolare depinde de gradul în care se pregăteşte copilul
pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele
formării personalităţii copiilor.
Astfel de activităţi sunt de o reală importanţă într-o lume dominată de mass media şi
ne referim la televizor , calculator şi internet, care nu fac altceva decât să contribuie la
transformarea copiilor nostri în nişte persoane incapabile de a se controla comportamental ,
emoţional şi mai presus de toate au carenţe în susţinerea unor conversaţii. Uită să dialogheze,
nu relaţionează cu copiii de vârsta lor cum noi generaţia de ieri o făceam de dimineaţa şi
până seara la joaca din faţa blocului şi un numai.
În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, plimbări, excursii, tabere , copiii
se confruntă cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe obiectele , fenomenele, anumite
locuri istorice. Fiind axate în principal pe viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice,
şcolarii îşi pot forma relaţii bazate pe respect, colaborare şi dragoste faţă de semeni.
În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot schimba iedei , impresii pot fi
mai capabili de sentimente de sensibilitate . În astfel de activităţi elevii sunt mai
comunicativi, relaţionează într-un grup mai mare unde scopul comun este distracţia, bucuria
ieşirii din cotidian din viaţa de zi cu zi a unui elev. Plimbările prin parc, frumuseţea deosebită
a acestui anotimp le vor rămâne în suflet celor mici , creându-le emoţii estetice şi vor
descoperi împreună că au subiecte de discuţii comune , aceleaşi impresii, atitudini faţă de
natură şi vor simţi că aparţin unui grup. Cu cât sunt expuşi unor situaţii noi elevii se deschid
îşi expun păreri, sunt inventivi , au dialoguri creative şi discuţii constructive. Astfel elevii îşi
vor dezvolta abilităţi noi de comunicare care îşi vor pune amprenta pe dezvoltarea ulterioară a
personalităţii lui.
Multe activităţi extraşcolare cu elevii am realizat pe tot parcursul anilor şcolari. Astfel
am iniţiat activităţi la Muzeul Brukenthal, Mausoleul eroilor de la Mateiaş, Peştera
Dambovicioara, Mănăstirea Cozia, Biserica Negru-Voda, Muzeul Argeş, Galeria de arta
Argeş , Teatru Aşchiuţă, Muzeul Goleşti, Planetariu, Gradina Zoologică, Biblioteca Judeţeană
“ D. Golescu” Aregeş şi altele. Fiecare activitate a fost realizată având stabilite obiective
concrete pe care le-am atins cu succes, valorificând cu mult succes aceasta deschidere spre
dialog, elevii reuşind să relaţioneze uşor stabilind preietenii durabile. Am folosit şi la clasă
în orele de lb. română ( au redactat compuneri împreună ) la istorie, la geografie, la ştiinţe, la
artă, informaţiile pe care elevii le-au căpătat în urma acestor activităţi şi şi-au adus aminte cu
plăcere punându-i de această dată să discute şi să-şi susţină anumite puncte de vedere.
Vizionările şi spectacolele constituie o alta formă de activitate extracurriculară . Deşi
această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator,
valoarea ei deosebită rezidă în faptul ca ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii
puternice, precum şi în faptul că apelează, permanent, la afectivitatea copilului. Acesta
stabileste o empatie cu grupul, trăiesc toţi aceleaşi sentimente, emoţii şi îşi împărtăşesc unii
altora toate acestea ducând astfel un dialog mai sensibil, mai profund cunoscându-se mult mai
bine .
Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale constituie
un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru ,de a
pune întrebări despre toate acestea şi de a discuta la orele de istorie şi geografie.
Serbarea este modalitatea eficientă de a găsi noi modalităţi de dezvoltare a exprimării
orale. Aceştia recită, cântă interpretează roluri ,intră în relaţie cu personaje noi din piese de
teatru se exprimă liber dau frâu liber sentimentelor sunt bucuroşi ,se distrează , relaţionează
mult mai bine. La nivel de şcoală am organizat serbări, elevii au interpretat scenete cu prilejul
comemorării unor scriitori, Mihai Eminescu, Ion Creangă, la care au fost invitaţi şi din partea
mass-mediei, elevii oferind interviuri .
Pe parcursul mai multor ani şcolari am editat cu elevii o revistă şcolară “Licuricii”
care a cuprins în filele ei impresii, păreri ale elevilor, interviuri cu părinţii, cu alţi şcolari,
dezvoltând astfel abilităţi de comunicare şi de exprimare liberă încă de la o vârstă atât de
fragedă. Nu mică mi-a fost surprinderea ca din micul scriitor de atunci să descopăr scriitoarea
de azi, Raluca Bocu din Brăila care îşi exprimă frumos gândurile în “ Pagini din viaţa
mea” ,editura Edmunt ,2011.
Învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi
socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială.
Activităţiile extracurriculare, alături de celelalte activităţi desfăşurate în şcoală
contribuie, prin trăirile afective, emoţii puternice, la formarea , în sufletul copiilor, a unor
abilităţi practice de dialog .
În concluzie putem spune că activitatea extracurriculară e o componentă educaţională
valoroasă şi eficientă prin care se dezvoltă o comunicare deschisă şi constructivă.

BIBLIOGRAFIE:
1. IONESCU, M.; CHIŞ, V.,Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de
instruire şi autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
2. Ministerul Educaţiei şi Cercetarii, Institutul de Stiinte ale Educatiei Revista invatamantului
prescolar, 3-4/2006,

EXEMPLE DE METODE ACTIVE ÎN EVALUAREA SUMATIVĂ

Prof.Înv.Preșcolar Neamțu Elena

Gpn Din Şcoala "Tudor Arghezi", Piteşti

Evaluareaeste o component esenţiala a procesuluiinstructiv/educativ, a

triadeiinstruire-predare-evaluare, având ca scopcunoaştereaefecteloractivităţiidesfăşurate,
învedereaoptimizariiei, pe bazacolectării,
organizăriişiinterpretăriirezultatelorobţinuteprinintermediulinstrumentelor de evaluare.
Totodată, evaluareatrebuiesă fie coerentă cu noilestilurişimetode de predare - învăţareşisă fie
gândită ca un instrument pentruîmbunătăţireaactivităţii, nu ca o „probă" a ceeaceştiusau nu
ştiuelevii la un moment dat. Organizareauneiactivităţiinteresante, în care elevii (şiprofesorii)
se simt bine întimpulînvăţării nu este un scopîn sine.
Învăţareaactivădezvoltăgândireacritică, creativăşiresponsabilitatea.
Cadrulnecesarînvăţării active trebuiesă fie stimulativ, bazat pe încredereşi pe respect între
educator şiîntrecopii. Trebuieacceptatădiversitatea de idei,
promovatăgândireapozitivăşiimplicareaactivă a tuturorcopiilor. Voienumeracâtevametode
active utilizateînactivităţile de învăţare la nivelul II al învăţământuluipreşcolar:
„Sădezlegămmisterul”, „Diagrama Venn”, „Convinge-ţiauditoriulcăeşti...”,
„Metodaproiectuluitematic”, „Tenisul verbal ”, „Interviul”.
Prinpredareainteractivă se urmăreşteaşezareaînvăţământului pe bazepragmatice,
pregătindcopiiipentru o societate a pluralităţiipunctelor de vedereşi a concurenţeiideilor.

Evaluareaeste o componentăesenţială a procesuluiinstructiv/educativ, a

triadeiinstruire-predare-evaluare, având ca scopcunoaştereaefecteloractivităţiidesfăşurate,
învedereaoptimizariiei, pe bazacolectării,
organizăriişiinterpretăriirezultatelorobţinuteprinintermediulinstrumentelor de evaluare. De
asemenearoluleiestesădepistezelimiteleînvăţării, greşeli, lacune, nivelpreascăzut de
cunoştinţe, dificultăţiîninterpretareaşiaplicareacunoştinţelor,
pentrudepăşireaacestoraşirealizareaprogresuluişcolar.
Prinprocesul de evaluare ne pronunţămasuprastăriiunuifapt, proces la un anumit
moment, din perspectivainformaţiilor pe care le culegem cu ajutorulunui instrument care ne
permitesămăsurămînraport cu o anumitănormă la care ne raportăm.
Schimbărilecomplexeînceeacepriveşteutilizareaunorstrategiimoderne ale
învăţăriipresupunşimetode de evaluareadecvate.
Evaluareatrebuiesă fie coerentă cu noilestilurişimetode de predare - învăţareşisă fie
gândită ca un instrument pentruîmbunătăţireaactivităţii, nu ca o „probă" a ceeaceştiusau nu
ştiuelevii la un moment dat. Organizareauneiactivităţiinteresante, în care elevii (şiprofesorii)
se simt bine întimpulînvăţării nu este un scopîn sine. Trebuiesăînregistrămmereuprogresele
pe care le fac eleviiînprocesul de învăţare. De aceea, evaluareaestemenităsă ne sprijinepentru
a îmbunătăţiînvăţarea, nu săprobezecăelevii au învăţatcevaanume (şicâtanume) ca
şiinformaţie.

Tehnicilepredării active şi interactive urmăresc:

- să-iangajeze pe copiisă-şicautesinguriinformaţia de care au nevoie;
- să-iînveţesă-şipunăprobleme, săgăseascăsingurisoluţii;
- sădezvoltedisponibilitatealorspre dialog;
- să-iconştientieze de rolulloractivînoricedemers, undeei pot aveaidei, soluţii;
- să-i determine să se autoevaluezeşisă-ievalueze pe colegiilor;
- să le stârneascăinteresul, spiritul de competiţie;
- sălucrezeîncooperare.
Înprocesulpredării interactive, roluleducatorului se schimbă, adică el
puneprobleme,ascultăpărerilecopiilor, sugereazărezolvări, lucreazăîmpreună cu copiii,
corecteazăgreşelileacestora, darniciodată nu impuneautoritar un punct de vedere. Cu
altecuvinte, organizatorulşiconducătoruleducaţieidevineconsilier, darşicoechipier. S-a
constatatcăexistămaimultemoduri de receptare a informaţiei:
- informaţiavizualăestereceptată de 29% din numărulindivizilor (text scris,
imagini, diagrame, scheme);
- informaţiaauditivăestereceptată de 34% din numărulindivizilor (discuţii,
dezbateri, muzică, dramatizări);
- informaţiadobândităkinestezicestereceptată de 37% din numărulindivizilor.
Învăţareaactivădezvoltăgândireacritică, creativăşiresponsabilitatea.
Cadrulnecesarînvăţării active trebuiesă fie stimulativ, bazat pe încredereşi pe respect între
educator şiîntrecopii. Trebuieacceptatădiversitatea de idei,
promovatăgândireapozitivăşiimplicareaactivă a tuturorcopiilor. Voiprezentacâtevametode
active utilizateînactivităţile de învăţare la nivelul II al învăţământuluipreşcolar.
1. „Sădezlegămmisterul” este una din metodele de învăţareactivă care poate fi
utilizatăînînvăţământulpreşcolarpentrudezvoltareagândiriicriticeşi a creativităţiicopiilor.
Copiii sunt împărţiţiîngrupeeterogene, fiecaregrupăprimind un plic cu jetoane.
Componenţiifiecăreigrupeanalizeazăjetoanelepentru a descoperilegăturiledintreevenimentele
care duc la soluţionareaproblemei. Jetoanele se voraşezaînordinecronologică, vor fi verificate
şi lipite pe o planşă. Timpul de lucruesteacelaşipentrufiecaregrupăşi se stabileşte de la
început.
Produsele finale vor fi expuse pe un panou,
raportorulfiecăreigrupeîşiprezintăprodusuliarceilalţicopiiurmăresc, pun întrebărişi fac judecăţi
de valoare. Utilizândtehnicidiferite de conversaţie,
educatoareafixeazănoilecunoştinţedescoperite de copii.
Exemplu: Se alcătuiescpatrugrupe.
- prima grupăprimeşte un set de jetoanereferitoare la procesul de germinaţie;
- a douagrupăprimeştejetoane cu cifre de la 0-10, urmândsă la
aşezeînordinecrescătoaresaudescrescătoare;
- a treiagrupăprimeştejetoane cu animalemici, mijlociişimari;
- a patragrupăprimeşte un set de jetoane cu acţiunile pe care un preşcolar le face
pe parcursuluneizile.
2 „ Diagrama Venn” este o altămetodă de învăţareactivă, care se foloseştepentru a
compara, a observa, a analizaşi se poateutilizaînactivităţile de învăţaresaufixare a
cunoştinţelor. Educatoareavadesena pe tablădouăcercurisuprapuseparţial. Aceleaşicercuri sunt
desenateşi pe foilecopiilor, care vorlucraînperechisauînechipă.
Exemplu: Înprimulcercdesenămatributeleroşiei, încel de-al doileaînsuşirileardeiului,
iarîn zona suprapusă, asemănările.Toatefişele se analizează.Suntlăudatecelemai complete
şimaifrumoaseproduse, darşicolaborarea cu coechipierul.
3. „Convinge-ţiauditoriulcăeşti...” este o metodăempaticăprin care copiluleste pus
însituaţia de a juca un rol, de a intra înpieleaunuipersonaj, a uneipersoane. Copiiivor fi pe
rând, actorişiobservatori. Din mulţimeacostumelorşiaccesoriilorpuse la
dispoziţiecopilulalegecostumulpotrivitpersonajuluiinterpretatşirosteştereplicileacestuia, un
accent deosebitpunându-se pe limbajul verbal şi nonverbal. Se apreciazăautenticitatea,
fluenţaexprimăriişicreativitatea.
4. „Metodaproiectuluitematic” este o metodă care
implicăînvăţareaactivăşipresupuneculegereainformaţiilor,
prelucrareaşisistematizareaactivităţii, căutarea de soluţii, interpretarea, reflecţiapersonală,
inventivitateşicreativitate. Temaestestabilităînfuncţie de preferinţelecopiilor.
5. „Tenisul verbal” este o metodăfoarteîndrăgită de preşcolari, fiindutilizată cu
succesînactivităţile de consolidareşievaluare a cunoştinţelor. Temeleposibile
sunt: animaledomestice, sălbatice, păsări, fructe, legume, personaje din desenele animate,
eroii din poveşti.
Exemplu: Copiiivor fi aşezaţiîncareusausemicerc. Înfaţacopiilor se aşează o
măsuţăşidouăscaune. Se anunţădoijucători, restulgrupeiformândmulţimeaarbitrilor. Din bolul
cu bileţelele care conţintemeleunul din arbitrivaextrage un bileţelşivaanunţatema.
6. „Interviul” estemetoda care are ca scopformareaşidezvoltareacapacităţii de a
formula întrebărişipropoziţiicorecte din punct de vederegramatical. Educatoareaîlajută pe
copilul care realizeazăinterviulsugerându-iîntrebări de genul: Ce altcevaaţidorisăvăîntreb?
Dacăaţi fi înlocul meu, ceîntrebăriaţipune? Se urmăreştedezvoltareacomunicării, a
pronunţiei, a creativităţiişioperativităţii.
Prinpredareainteractivă se urmăreşteaşezareaînvăţământului pe bazepragmatice,
pregătindcopiiipentru o societate a pluralităţiipunctelor de vedereşi a concurenţeiideilor.

BIBLIOGRAFIE
1. Breben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M., ,,Metode interactive de grup’’-ghid
metodic- Editura ARVES, 2002;
 2. Cerghit, Ioan , ,,Metode de învăţământ’’, Iaşi, EdituraPolirom, 2006;
3. Dulamă, Maria, Eliza, ,,Modele, strategiişitehnicididacticeactivizante’’,
EdituraClusium, 2002.

MANAGEMENTUL CLASEI –UN COMPLEMENT NECESAR AL CADRULUI

DIDACTIC

Ion Daniela– Ionela , Prof.înv.preșcolar.,

Școala Gim. «George Marinescu», Drăganu

Managementul clasei poate fi definit ca fiind un domeniu de cercetare in științele

educației care studiază atât perspectivele teoretice de abordare a clasei cât și structurile
dimensional practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, socială, normativă, operațională
și inovatoare).
Cunoaşterea concretă ,corectă şi adecvată a grupului de copii trebuie să ne conducă
spre acţiune, spre intervenţia în grup pentru ameliorarea activităţii lui ,pentru antrenarea
membrilor şi nu doar a câtorva dintre ei, îndeosebi a conducătorilor şi coordonatorilor
grupului ,la realizarea tuturor secvenţelor activităţii ,începând cu elaborarea scopurilor ,cu
luarea deciziilor şi terminînd cu îndeplinirea lor, constituie condiţia sine qua non a existenţei
grupului şi a sporirii eficienţei sale sociale şi umane.Astfel, cunoaşterea caracteristicilor şi
problemelor grupului de copii reprezintă o premiză necesară pentru intervenţia în structura
,în dinamica şi comportamentul său ca grup.
Grupa de copii preşcolari face parte din categoria grupurilor informale pentru că :
-dezvoltă unele norme de comportament admisibil;
-dezvoltă spontan relaţii de simpatie şi solidaritate;
-consolidează unele norme prin alegerea unui lider de către membrii grupului;
-are loc o schimbare a credinţelor şi a normelor;
-acţiunile sunt bogate şi se bazează pe spontaneitate şi puncte de vedere comune;
-grupul este susceptibil să devină agent de schimbare socială în ansamblul colectivităţii;
Scopul realizarii unui management de calitate este cel al facilitarii intervențiilor
cadrelor didactice în situațiile educaționale concrete.
Ca manager al grupei, educatoarea indeplineşte mai multe roluri :
 Rolul de planificare – prin care selectează activităţile cu caracter instructiv- educativ,
determină sarcinile şi obiectivele pe nivele de vârstă, îşi structurează conţinuturile
esenţiale şi alcătuieşte orarul grupei.
 Rolul de organizare- atât al activităţilor şi conţinuturilor, cât si al spaţiului ambiental
al grupei.
 Rolul de comunicare – selectează informaţiile ştiinţifice şi le transmite copiilor pe
baza prelucrărilor; activitatea didactică implică un dialog permanent cu copiii, ilustrat
prin arta formularii intrebărilor dar şi prin libertatea acordată copiilor în structurarea
răspunsurilor.
 Rolul de conducere- direcţionează procesul asimilarii dar şi al formarii copiilor;
 Rolul de coordonare – realizarea unei sincronizari între obiectivele individuale ale
copiilor şi cele comune clasei, evitând suprapunerile ori risipa de timp;
 Rolul de motivare – stimulează activitatea copiilor prin forme de întărire pozitivă
utilizează aprecierile verbale dar si nonverbale în scopul consolidării
 comportamentelor pozitiv , reduce tendinţele negative identificate in conduitele
copiilor.
 Rolul de consiliere- are o atitudine suportivă faţă de copii in activitatile şcolare, dar si
faţă de părinţii acestora. Un rol important il are intervenţia educatorului în orientarea
şcolară (trasee de activitate diferentiata conform aptitudinilor fiecaruia) dar si in
cazurile de patologie şcolară( negativismul, incapacitatea de a parcurge continuturile
cognitive conform vârstei cronologice, probleme de natura afectivă care determină
adaptarea ).
 Rolul de control –verifică stadiul în care se află activitatea de realizare a obiectivelor,
nivelele de performanţă atinse de copii, lacunele care există pentru permanenta
ghidare a actiunilor urmatoare.
 Rolul de evaluare- măsoară prin instrumente de evaluare formativă şi sumativă, prin
prelucrari statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor
finale,calitatea transferului obiectivelor în comportamente durabile.
Consecinţe ale unui management defectuos al grupei:
Oboseala,datorată în principal:
- activităţiilor şi sarcinilor repetitive, monotone;
-motivării limitate;
- durata şi intensitatea inadecvată a activitaţiilor de tip educaţional;
- interesul scăzut al elevilor pentru activităţi instructiv- educative, conduse inoportun de catre
cadrul didactic.
Plictiseala apare adeseori fară o cauza obiectivă şi poate concura la instaurarea oboselii; un
elev se poate simţi plictisit încă de la începutul lucrului, mai ales dacă sarcina de învăţare nu
îl atrage sau are o atitudine negativă faţă de aceasta.
Supraîncarcarea atât de prezentă în timpurile moderne;
Lipsa de motivare a copiilor – copiii învaţă în principal ce le place , ce îi atrage, ce îi
interesează. Studiile asupra performanţelor învaţării arată că peste 93% dintre elevii cu
rezultate foarte bune au realizat ceea ce au realizat datorită propriilor demersuri de studiu
individual insoţite şi sprijinite de motivaţie. De aceea copiii trebuie invăţaţi să-si facă
cunoscute şi să-şi argumenteze părerile in public, sa participe activ la deciziile educationale,
la jocuri de rol. Copiii trebuie învăţaţi să-şi pună întrebări, să creadă în capacităţile lor. Cel
mai grav lucru din punct de vedere al motivaţiei este nonimplicarea elevilor în interacţiunile
din clasă.
Deprecierea climatului educaţional
Climatul educaţional indică atmosfera din grupă, moralul, starea afectiva a clasei şi
este indicatorul “sănatăţii” unui grup educaţional.
O atmosfera caldă, o ambianţă placută, un spaţiu organizat ergonomic este stimulativ.
Una dintre consecintele cele mai frecvente ale unui climat deficitar este abandonul scolar.
Minciuna
Minciuna reprezintă un comportament verbal si nonverbal, care apare, de cele mai
multe ori ca urmare a unor greşeli de tip managerial ale cadrului didactic.
Agresivitatea
La nivel preșcolar, copilul, nu de puţine ori este împins la acte necugetate, care nu-şi
au o explicaţie raţională, de multe ori din lipsa discernamantului.Cu tact, răbdare și dragoste,
promovând modelele pozitive și dezvoltând aspectele bune din personalitatile “ agresorilor”
cadrul didactic poate apela la stategii manageriale altruiste.
Interacţiunea copiilor în cadrul activităţilor presupune respectarea unui ansamblu de
reguli, solicitate atât de natura activităţii, cât şi de necesităţile de comunicare curentă. Pentru
a-i determina pe copii să înţeleagă că respectarea acestor reguli este necesară pentru ca
activitatea să se desfăşoare normal, ele trebuie stabilite de comun acord cu copiii, ei fiind
solicitaţi să iniţieze şi să formuleze ei înşisi asemenea norme. Regulile vor fi formulate
simplu, precis, la modul afirmativ, fiecare comportament conform cu regula implicând şi o
recompensă, o întărire pozitivă, crescând astfel probabilitatea ca el să se repete, dar şi o
sancţiune, determinând prin trăirile negative pe care le produce, ca acel comportament să îşi
reducă frecvenţa,
Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte
potrivite pentru discuţii menite să rezolve problemele existente, nu să învinovăţească sau să
pedepsească. Educatorul nu trebuie să erijeze în judecător.Oricum, el poate evalua metodele
aplicate la nivel de grup. Dispunerea în cerc în spaţiul destinat discuţiei este adecvată pentru
aceste întâlniri de grup, care nu trebuie să depăşească 30-40 minute.
Copiilor trebuie să li se ofere ocazia de a intervene în discuţie, însă grupul nu trebuie
să întrerupă pe cel ce vorbeşte pentru a corecta o idee sau a o pune sub semnul întrebării o
anume poziţie.Fiind model de competență, de stăpânire de sine, de echilibru psihic educatorul
devine un model educativ pentru elevii săi.

Bibliografie:
1.Dragomir,M „Managementul activităţii didactice-eficienţă şi calitate”,Ed.Eurodidact, Cluj-
Napoca, 2002;
2.Vrăjmaş,T.,”Şcoala şi educaţia pentru toţi”., Ed. Miniped, Bucureşti,2004;
3.Revista Învăţământul Preşcolar,Nr.3-2016.
4.Romita, Iucu ,”Managementul şi gestiunea clasei de elevi-fundamente teoretico-
metodologice, Ed. Polirom, Iasi, 2000

DREPTURILE COPILULUI
Prof. Înv. Preșcolar Neamțu Elena
G.P.N din Școala Gimnazială “Tudor Arghezi”, Pitești

Interesul pentru copil ca fiinţă umană cu drepturi depline este unul din principalele
aporturi ale secolului XX la evoluţia umanităţii. Nimic nu apare ca fiind mai firesc pentru un
secol pe care la începuturile sale Helen Key îl anunţa ca fiind “secolul copilului”, decât
numeroasele dezbateri şi discuţii referitoare la natura drepturilor ce trebuiau asociate
copilului şi copilăriei. Trebuie subliniat faptul că în niciun caz copiii nu sunt mini-cetățeni cu
mini-drepturi. Ei sunt cetățeni ca toți ceilalți, cu drepturi depline.
Amintim aici, drepturi ca:
- dreptul copilului la viață;
- dreptul de a avea o identitate(un nume, o familie);
- dreptul la recreere și la joc;
- dreptul de a-și exprima opinia;
- dreptul la educație și participarea la viața culturală;
 - dreptul la protecție împotriva drogurilor, conflictelor militare, abuzurilor sexuale,
maltratării fizice și psihice, vânzării și traficului de copii;
- dreptul la o viață socială normală.
Iar ca îndatori ale copiilor, putem enumera:
- de a-i asculta pe părinți;
- de a-și iubi și cinsti țara;
- de a anunța orice abuz, de a nu maltrata sau hărțui pe alții;
- de a-i respecta și de a nu-i umili pe ceilalți;
- de a nu-i discrimina pe ceilalți;
- de a se purta frumos cu cei din jur, de a nu fi agresivi;
- de a păstra curățenia și de a proteja mediul înconjurător;
- de a învăța cât mai mult și de a-i ajuta pe alții să învețe;
- de a respecta modul de gândire și religia altor personae;
- de a-i asculta pe ceilalți;
- de a avea grijă de sănătatea lor;
- de a oferi dragoste și respect celorlalți;
- de a nu risipi mâncarea;
- de a nu utiliza în mod greșit timpul;
- de a învăța din propriile greșeli.
Dreptul la familie este unul dintre cele mai importante drepturi ale copilului. Pentru
majoritatea dintre ei, ne-am bucura dacă am putea spune vreodată că pentru toţi, familia este
locul protector în care se nasc, care le asigură existenţa şi afecţiunea de care au nevoie pentru
a supravieţui, a creşte, a-şi dezvolta personalitatea. Ce este familia ? Sunt multe răspunsuri
posibile, dar din punctul de vedere al Convenţiei, familia reprezintă un grup de persoane
legate între ele prin rudenie, prin căsătorie, prin descendenţă sau adopţie, prin interese
comune. Oricum ar fi, extinsă, primară, mono-parentală, familia are drepturi şi obligaţii în
creşterea şi educarea copilului. Acei copii, care din diferite motive au fost adoptaţi, se bucură
de aceleaşi drepturi, iar familia adoptivă are aceleaşi responsabilităţi ca şi familiile biologice.
Există însă şi copii fără familie, fie ca au fost abandonaţi sau au părăsit familia care nu le
oferea sprijinşi afecţiune. Comunitatea locală şi statul sunt obligate să ofere sprijin acestor
copii, şi să le găsească o familie. Familia are rolul de a asigura copilului mediul potrivit de
viaţă, afecţiune, dragoste, siguranţă, să reprezinte modelul de viaţă pe care copilul începe să
şi-l însuşească.
Următorul drept important în viaţa copilului este cel la educaţie. Mediul familial,
afecţiunea şi grija acestuia constituie prima şcoală pentru copil. Apoi grupul de prieteni,
comunitatea, societatea contribuie la transmiterea de informaţii, de cunoştinţe, de atitudinişi
comportamente. Acestea oferă copilului un suport practic în faţa problemelor zilnice, însă
sunt insuficiente viitorului adult. Şcoala, instituţie specializată în educaţie, preia şi continuă
educaţia începută în familie. Copilul primeşte informaţii în funcţie de vârsta sa şi de
capacităţile ce trebuie formate. Învaţă să comunice cu ceilalţi, descoperă lumea cu realităţile
ei complexe şi în continuă schimbare. Învaţă să-şi folosească cunoştinţele, să pună probleme,
să rezolve probleme, să devină o fiinţă independentă şi creatoare. Statul este obligat să
asigure exercitarea acestui drept pe baza egalităţii de şanse pentru toţi copiii.
Succesul în educaţie este asigurat atât de condiţiile create de familie, de stat, prin
instituţiile de învăţământ, prin accesul la activităţi recreative, culturale, sportive, cât şi de
participarea activă şi de responsabilitatea copiilor faţă de educaţie.
Convenţia ONU cu ptivire la Drepturile Copilului este primul document care conţine
prevederi specifice referitoare la dreptul copilului la opinie şi exprimare. Conform articolului
12, copilul are dreptul să se exprime în orice decizie care îl priveşte : educaţie, sănătate,
mediul în care trăieşte etc. Deciziile copilului trebuie analizate şi luate în considerare în
funcţie de vârsta şi nivelul lui de maturitate. Această prevedere trebuie respectată în toate
mediile în care se dezvoltă copilul: familie, şcoală, comunitate.Dreptul este valabil pentru
orice copil, fără nici o restricţie de vârstă. Familia şi şcoala au un rol important în pregătirea
copiilor pentru a-şi exprima liber opinia. Părinţii şi profesorii trebuie să-i trateze pe copii ca
pe un partener real şi nu ca pe un beneficiar static al îngrijirilor sau eforturilor educative.
Copilului trebuie să i se ofere informaţii, dar şi învăţat să le caute singur. Copilul are dreptul
să ştie, dar adultul trebuie să-l ajute să-şi dezvolte propria gândire, să înveţe să gandească
singur. De asemenea, el trebuie învăţat să se apere de efectul negativ al informaţiei, să o
selecteze.Dacă sunt ajutaţi, copiii se vor dezvolta armonios, vor învăţa să se autoevalueze
obiectiv, să-şi asume responsabilităţi.
Jocul este o activitate de învăţare, de cunoaştere, de recreere, o modalitate de exprimare
şi dezvoltare a personalităţii umane. Prin joc copilul se desprinde din lumea sa şi intra în a
celorlalţi, părăseşte egocentrismul acceptându-i pe ceilalţi în jurul său, tolerându-i,
recunoscându-le meritele. Învaţă să respecte regulile, să experimenteze diferite roluri în grup,
de lider , de coechipier, de organizator. Deci nimeni nu ar putea contesta locul jocului între
drepturile copilului, şi chiar ale omului.
Deşi toate drepturile sunt importante în dezvoltarea copilului, unele necesită o atenţie
mai mare, deoarece pot avea consecinţe mai grave asupra evoluţiei copilului. De aceea
ultimul drept ce îl vom discuta va fi cel de protejare împotriva oricărei forme de abuz şi
violenţă. Abuzul este o manifestare a violenţei faţă de copil, profitându-se de diferenţa de
forţă (fizică, psihică, economică) dintre adult şi copil, provocând intenţionat afectarea
fizicăşi/sau psihică a acestuia. Abuzul poate lua diverse forme : abuz fizic, emoţional sau
sexual, însă nu se poate realizare o delimitare precisă între ele, deoarece se întrepătrund.
Efectele abuzului sunt profunde şi au reverberaţii de-alungul întregii vieţi. Comportamentul
de tip abuziv se bazează pe de cele mai multe ori pe o formă de educaţie moştenită, preluată
de la părinţii noştri, uitând de ce e bine şi ce e rău pentru copil. Pedeapsa corporală aplicată
copiilor încalcă dreptul fundamental la demnitate şi integritate fizică afectând evoluţia
armonioasă a copilului. Copilul este o persoană şi învaţă mai bine din îndrumări şi încurajări
decât din pedepse. De asemenea, să nu uitam ca principala formă de învăţare a copilului la
început este imitaţia, asa că să nu pedespsim copiii pentru propriile noastre defecte. Dacă veţi
vedea un copil bătând o păpuşă întrebaţi-vă dacă nu noi am generat acest comportament, sau
alti adulţi din jurul lui, înainte a-l pedepsi.
Bibliografie :
 Convenţia cu privire la Drepturile Copilului, Salvaţi Copiii, Bucureşti, 2004 ;
 Drepturile Copilului, manual clasa a-VI-a, material realizat în cadrul proiectului
“Drepturile copilului”, desfăşurat de Organizaţia Salvaţi Copiii în parteneriat cu
Ministerul Educaţiei şi Cercetării ;
 Legea nr.272 din 21 iunie 2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului,
România.

INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ÎN EDUCAȚIA COPIILOR PREŞCOLARI

Studiu de specialitate

Ion Daniela– Ionela , Prof.înv.preșcolar., Școala Gim.

«George Marinescu», Drăganu

Inteligența emoțională a devenit una dintre cele mai puternice arme pentru educatia
copiilor în epoca modernă și este considerată, de foarte mulți specialiști, chiar mai importantă
decât cea cognitivă. Lumea complexă în care trăim te face să conștientizezi din de in ce mai
mult că inteligența emoțională, adică modul în care îți stăpânești și înțelegi emoțiile, joacă un
rol esențial în dobânadirea fericirii și a succesului in viață.
Până nu demult, omul a fost considerat o fiinţă raţională, iar emoţiile nu trebuiau
exprimate în public, deoarece însemnau un act de imaturitate din partea acelei persoane.
Datorită cercetătorilor, specialiştii au ajuns la concluzia că, de fapt, omul este o fiinţă
emoţională, şi dacă aceste emoţii sunt educate, beneficiile obţinute în urma acestui proces
sunt enorme.
Foarte mult timp, inteligența intelectuală sau cognitivă a primat în fața celei
emoționale în modul în care copiii au fost educați. In prezent, specialiștii scot de la
"naftalină" inteligența emoțională, despre care consideră că joacă un rol mai important în
dezvoltarea unor copii deștepti, fericiti si de succes.Inteligența emoțională este "hrana" cu
care trebuie să alimentezi copilul încă din primii ani de viață, pentru a-l ajuta să se cunoasca
mai bine și să-și înteleagă emoțiile pentru a le folosi în mod constructiv.
Inteligenţa emoţională redefineşte imaginea despre lume şi om. Astazi, se ştie că
emoţiile sunt cele mai importante resurse ale omului. Inteligenţa generală creşte dacă se
dezvoltă inteligenţa emoţională. Daca intelectul ne ajută să rezolvam probleme, să facem
calcule mintale sau să procesăm informații, inteligența emotională ne permite să fim creativi
și să ne folosim emoțiile pentru a ne rezolva problemele. Inteligența emotională este
« abilitatea de a percepe și exprima, de a asimila emoții în gandire, de a ințelege prisma
emoțiilor și de a regla emoțiile proprii si ale altora ». Salovey, Mayer, Caruso, 2000.
Inteligenţa emoţională, sau EQ, a ieşit tot mai mult în evidenţă în ultimii ani, însă sunt
puţini cei care îşi dau seama cât este de importantă pentru reuşita în fiecare domeniu al vieţii.
Aşa-zisele trăsături „slabe”, dar care fac atât de multe pentru succesul nostru, trebuie salvate
de la marginalizare, trebuie luate în considerare de educatori, oameni de afaceri, mass-media
şi, nu în subsidiar, de conducători. Inteligenţa emoţională reprezintă gradul în care un individ
este capabil să reacţioneze la propriile sale emoţii şi la cele ale celorlalţi. Această capacitate a
noastră de a ne gestiona emoţiile este aşadar „acel factor hotărâtor care ne face să ne apucăm
să facem limonada, când viaţa ne-a oferit lămâi, în loc să ne autoirosim în amărăciune”.
Dacă emoţiile sunt conştientizate în totalitate, în ciuda faptului că unele dintre ele
spun despre noi lucruri pe care nu am vrea să le auzim, trebuie să învătăm să le gestionăm în
mod constructiv în vederea atingerii unui anume scop.
Inteligenţa emoţională desemnează capacitatea de a recunoaşte emoţiile proprii şi ale
celorlalţi, de a şti ce înseamnă sa te simţi bine, să fii fericit şi vesel, ce înseamnă să fii trist,
supărat; în plus, presupune cum să treci de la emoţii negative la emoţii pozitive. Gradul inalt
de dezvoltare a inteligenţei emoţionale se traduce într-o stare stenică de fericire manifestată
prin: motivare, concentrare, liniste interioară, echilibru, libertate, satisfacţie, socializare,
prietenie, împlinire, autocontrol, autonomie, apreciere.
Inteligenţa emoţională este cea care te face să ştii cum să-ţi gestionezi emoţiile şi cum
să comunici eficient cu ceilalţi, în aşa fel încât să-ţi îndeplineşti scopurile. Evident, este
important şi să fii inteligent ca să ai succes; asta te va ajuta să-ţi identifici aceste scopuri.
Nivelul scăzut de inteligenţă emoţională se asociază cu: singuratate, frustrare, gol interior,
depresie, letargie, supărare, obligaţie, victimizare, teamă, vinovăţie, instabilitate, dezamăgire,
resentiment, eşec.
După Goleman inteligenţa emoţională este un fel de inteligenţă socială, care implică
abilitatea de a controla emoţiile personale şi ale altora, de a înţelege aceste emoţii şi de a
folosi informaţia provenită de la ele, în modul de gândire şi acţiune. E nevoie de o stare
optimă a creierului, pentru obţinerea performanţei. «Alungă frica » a fost sloganul lui W.
Eduard Deming. Acest slogan se poate aplica şi unei grupe de copii – frica tracasează mintea,
împiedică învăţarea. Fiecare copil este diferit şi nu poate fi comparat «decât cu sine însuşi ».
Şi totuşi, câteva lucruri esenţiale îi fac să se asemene: toţi au nevoie de dragoste, de
securitate, de îngrijire şi de exerciţiu. Copiii îşi dezvoltă treptat «capacităţile de informare –
procesare – numite inteligenţe »- care să le permită să soluţioneze sau să creeze produse.
Howard Gardner defineşte inteligenţa ca un « potenţial bio-psihologic care procesează
forme specifice de informaţii în formule distincte ». Autorul combate ideea adânc
înrădăcinată la nivelul mentalităţii colective, conform căreia succesul şcolar, depinde de
nivelul de inteligenţă al individului, în « inteligenţe multiple, noi orizonturi ». H.Gardner
defineşte inteligenţa astfel: «o capacitate computaţională - o capacitate de a procesa un
anumit tip de informaţie care se găseşte în biologia umană şi în psihologia umană ».
În grădiniţă, prin aplicarea noului curriculm, a activităţilor de tip integrat, a metodelor
tradiţionale îmbinat atent cu cele interactive, moderne, a metodei proiectelor - se poate oferi
fiecărui copil posibilitatea de a trăi succesul şi de a fi motivat.
Grădiniţa este capabilă să respecte interesele spontane ale copilului şi modurile sale
fireşti de învăţare.
Trebuie respectat entuziasmul pentru activităţile fizice, pentru proiecte creative,
pentru arte şi joc şi trebuie să i se dea ocazia copilului de a învaţa şi de a-şi dezvolta
personalitatea prin aceste activităţi. Dacă realitatea arată că persoanele care îşi cunosc şi îşi
stăpânesc bine emoţiile şi care înteleg şi abordează eficient emoţiile celorlalţi sunt în avantaj
în orice domeniu al vieţii, atunci grădiniţa trebuie să desfăşoare un set de activităţi care
vizează dezvoltarea emoţională şi să faciliteze creşterea emoţională şi socială a copiilor, prin
dezvoltarea unor abilităţi de relaţionare interpersonală, prin îmbunătăţirea stimei de sine,
dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine ca persoană unică şi valoroasă, a strategiilor de
rezolvare de probleme şi de luare de decizii, formarea şi dezvoltarea abilităţilor de gestionare
a conflictelor prin dezvoltarea unei perspective flexibile asupra vieţii, prin achiziţionarea unui
sistem de valori şi prin învatarea unor abilităţi de comunicare.
Sarcina noastră a educatoarelor, este de a ajuta copilul să-şi dezvolte propriile
capacităţi, indiferent dacă ele se potrivesc sau nu cu obiectivele noastre. Aşteptările
academice sunt tot mai ridicate faţă de copiii mici, chiar înainte de intrarea lor în şcoala
primară. Copiii mici însă, au nevoie de a-şi dezvolta laturile « neacademice » ale
personalităţii, cum ar fi : capacităţile artistice, legăturile cu natura şi familia. Presiunile
educaţionale premature îi pot lipsi de sansa de a-şi dezvolta aceste trăsături.
Voi exemplifica modul în care am contribuit la conştientizarea emoţiilor copiilor
grupei mijlocii. Jocurile şi exerciţiile energizante urmăresc captarea atenţiei, exersarea
memoriei, buna relaţionare, exprimarea liberă a sentimentelor cu o mimică şi gestică
adecvată, cunoaşterea, autocunoaşterea, corectarea ieşirilor negative şi observarea percepţiei
sociale a copiilor.
o ,,Cercul numelor” – Copiii stau în cerc pe scăunele şi fiecare îşi spune numele
asociindu-l cu ceva (plante, animale, fenomene). Astfel, copiii îşi cunosc bine numele
şi se caracterizează printr-un cuvânt.
o ,,Numele şi schimbarea de loc” - Copiii stau în cerc pe scăunele. Copilul care nu are
scaun, merge la un coleg, îi spune numele, dă mâna cu el şi acesta îi cedează locul
dacă a spus corect.
o ,,Numele şi stări emoţionale diferite” – Copiii stau în aceeaşi formaţie. Copilul numit
merge la un coleg spunându-i numele aşa cum i-a şoptit educatoarea. Copiii învaţă să
 diferenţieze diferite stări emoţionale (simpatie, supărare, furie, linguşire, poruncă,
politeţe), atât din tonul vocii, cât şi din mimica interlocutorului.
o ,, Noii prieteni” – Copiii stau în semicerc pe scaune, vorbesc cu colegul din dreapta şi
cu cel din stânga despre familie, ce le place mai mult să facă, să mănânce, ce jucării
au şi apoi fiecare îşi prezintă vecinii. Este un exerciţiu de pozitivare prin care se pot
corecta ieşirile negative. Copiii aud numai lucruri bune unii despre ceilalţi şi sunt
stimulaţi să fie prieteni, să se joace împreună cu jucăriile preferate.
Pentru a cunoaşte mai bine copiii cu care lucrez (cum sunt trataţi în familie, cine le
sunt prietenii), pentru a-i îndemna să se cunoască, să se exprime liber şi să aibă încredere în
forţele proprii, am desfăşurat următoarele exerciţii cu grupuri de 5-6 copii: ,,Trei persoane
importante din viaţa mea” , ,,Cum mă simt când…?”, ,,Ce-mi trece prin cap acum?”, ,,Cel
mai fericit moment din viaţa mea”
Pentru a facilita deschiderea de sine într-un climat plăcut am desfăşurat
jocul ,,Rucsacul meu cu calităţi”. Plecaţi în vacanţă. Ce calităţi aveţi şi doriţi să le luaţi cu voi
?. Răspunsurile date de copii le-am dezvoltat în discuţiile ulterioare când i-am invitat să ne
povestească de ce consideră ei că sunt harnici, curajoşi, buni, etc. Am încurajat afirmarea
acestor calităţi şi extinderea lor la toţi copiii din grupă, dându-i drept exemplu.
Utilizând mijloace diverse, ca : basmele şi povestirile terapeutice, colajul, dansul şi
mişcarea creativă, desenul şi pictura, jocul, modelajul, muzica şi teatrul, am urmărit:
dezvoltarea capacităţii de a exprima gândurile, sentimentele, dorinţele; creşterea respectului
de sine şi a încrederii copilului în sine, dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi
autoacceptare, dezvoltarea capacităţii de rezolvare a problemelor şi a conflictelor, dezvoltarea
sociabilităţii, a capacităţii de integrare în grupuri, transformarea emoţiilor negative,
cunoaşterea/recunoaşterea propriilor sentimente şi emoţii, creşterea stimei de sine,
dezvoltarea personalităţii copilului preşcolar. Alte tipuri de activităţi desfăşurate: jocuri de
autocunoaştere pe bază de imagini, desene, identificarea caracteristicilor personale
elementare, portofoliu (sarcină de grup), colaje, desene, exerciţii pentru identificarea
asemănărilor şi deosebirilor prin comparare cu ceilalţi / celelalte şi cu personaje din poveşti,
desene animate, filme, discuţii despre nevoile diferite ale fiecăruia, exercitii în perechi pentru
exersarea elementelor simple de ascultare activă, jocuri de rol, evenimente cotidiene,
secvenţe de film pentru observarea şi analizarea diferenţelor între copii, familii, sarcini de
grup în care se stabilesc roluri, reguli, exerciţii situaţionale cu dificultăţi care pot apărea în
grup, dialoguri din povesti despre relaţiile din familie. Se pune un accent deosebit pe
utilizarea tehnicilor creative ca mijloc de construire a personalităţii, tehnici care permit o
conectare cu sine însuşi, dezvoltarea capacităţii de expresie şi comunicare în relaţiile
interumane, îi ajută pe copii să se înţeleagă pe sine, să se elibereze de anxietăţile acumulate,
de tensiuni şi să-şi dezvolte abilităţi de comunicare şi inserţie socială, facilitând de asemenea,
elaborarea unor strategii de rezolvare a conflictelor.
Aşadar, să încercăm o relaţie educativă care recunoaşte, încurajează, valorizează
preşcolarii în scopul motivării ei. Să încercăm o relaţie educativă bazată pe inteligenţa
emoţională şi pentru dezvolatrea inteligenţei emoţionale, pornind de la faptul că totalitatea
acţiunilor noastre ne permit să creăm un echilibru mai sănătos în relaţiile cu copiii. Consider,
totodată, că în activitatea instructiv-educativa se impune cu necesitate aplicarea unui stil educativ,
al unui sistem de metode și strategii de natură să susțină cultivarea inteligenței emoționale, adică
a abilitatii persoanelor de a se exprima in limbajul inimii.
BIBLIOGRAFIE :

 Goleman, D., Boyatzis, R., McKee, A. (2005). “Inteligenţa emoţională în

leadership”, Editura Curtea Veche, Bucureşti

 Stein, S.J., Book, H. E. (2003). “Forţa inteligenţei emoţionale. Inteligenţa emoţională

şi succesul vostru”, Editura Alfa, Bucureşti

 Steven J. Stein, Howard E. Book (2007)– “Forţa inteligenţei emoţionale” Editura

Allfa, Bucureşti

STUDIU PRIVIND COMUNICAREA DE GRUP

STUDIU DE SPECIALITATE

Prof. Janina Stancu, Școala Gimnazială ”N. Iorga”, Pitești

De-a lungul vieţii, chiar din momentul în care copilul ţipă pentru a-şi exprima foamea,
omul se angajează într-o interacţiune socială. De fapt, de fiecare dată când întâlnim o altă
fiinţă umană are loc o interacţiune socială. Comunicarea reprezintă trecerea informaţiei de la
o persoană la alta. Informaţia poate fi orice, de la o strâmbătură adresată unui prieten până la
o dizertaţie complexă, fiecare exprimând altceva (Nicky Hayes, Sue Orell , 1997).
Comunicarea verbală presupune utilizarea limbajului. Acesta ne permite să
comunicăm simbolic şi să ne referim al evenimente sau obiecte care nu sunt prezente.
Comunicarea nonverbală (paralimbajul, contactul vizual, expresia facială, poziţia, gestul,
atingerea, proximitatea, îmbrăcăminte) implică utilizarea unei varietăţi de indicii pentru a
transmite informaţii. In interacţiunea socială comunicarea nonverbală inconştientă apare
extrem de des.
I.Radu (1994) consideră comunicarea în domeniul educaţional ca un proces prin
care un individ aflat într-un anumit spaţiu şi timp îşi însuşeşte experienţa referitoare la datele
şi evenimentele ambianţei de la un alt individ, folosind elementele de comunicare care le sunt
comune (repertorii de comunicare).Comunicarea nu poate avea loc decât în condiţiile unei
minime congruenţe a celor două repertorii. Sporirea progresivă a părţii comune a celor două
repertorii constituie un proces de învăţare pe termen lung.

1. OBIECTIVE:

- influenţa opiniei / atitudinii celorlalţi

 autocunoaşterea obţinută prin determinarea celuilalt de a-şi exprima părerea
despre noi
 stabilirea şi menţinerea relaţiilor cu alte fiinţe umane

2. Școala Gimnazială ”N. Iorga”, Pitești , JUD. ARGEŞ

3. POPULAŢIA CUPRINSĂ ÎN ACTIVITATEA PRACTICĂ: 23

4. ACTIVITĂŢI DESFĂŞURATE:

TEST DE TREI MINUTE

SAU
CÂT EŞTI DE PREGĂTIT ÎN A RECEPŢIONA O COMUNICARE?

1. Citeşte toate punctele înainte de a face ceva.

2. Scrie-ţi numele, cu litere de tipar, în colţul din dreapta al acestei hârtii.
3. Încercuieşte cuvântul nume din a doua propoziţie.
4. Desenează cinci cerculeţe pe colţul din stânga sus al acestei hârtii.
5. Spune-ţi numele cu voce tare.
6. Mai scrie-ţi o dată numele sub al doilea titlu al acestei hârtii.
7. După primul titlu scrie da,da,da.
8. Încercuieşte a cincia propoziţie.
9. Pune un X în colţul din stânga jos al hârtiei.
10. Dacă îţi place acest test, spune da şi dacă nu îţi place spune nu.
11. Cu voce tare spune-ţi numele mic, când ajungi la acest punct din test.
12. Desenează un dreptunghi în jurul cuvântului hârtie din propoziţia nr. 4.
13. Dacă crezi că ai respectat toate instrucţiunile cu atenţie până în acest punct, strigă „am
respectat instrucţiunile!”.
14. Ridică-te în picioare, întoarce-te pe loc o dată şi aşează-te pe scaun.
15. Spune cu voce tare APROAPE AM TERMINAT; AM RESPECTAT TOATE
INSTRUCŢIUNILE.
16. Dacă eşti primul care ai ajuns până în acest punct spune SUNT CAMPION ÎN A
RESPECTA INSTRUCŢIUNILE.
17. Acum că ai terminat, citeşte cu atenţie instrucţiunile din prima propoziţie şi îndeplineşte
numai instrucţiunea cu numărul 2.

Exercitiu –joc

Aparatul de facut complimente:

Un elev va fi solicitat sa fie “aparatul de facut complimente”, un altul,”aparatul de facut

reprosuri”. Cativa elevi din clasa vor fi invitati sa paraseasca incaperea pentru cateva minute,
spunandu-li-se ca atunci cand vor intra in clasa vor juca un rol.Cei trei elevi care au parasit
incaperea vor primi la intrarea in clasa cate o banderola, vor trece prin fata aparatelor de facut
complimente si respectiv de facut reprosuri si vor”incasa” cate un compliment nemeritat si un
repros binemeritat.Clasa va “inregistra” reactia elevilor, urmand ca dupa terminarea jocului sa
fie discutata reactia acestora.
Unul dintre ei va primi banderola : “ Neingrijit” si complimentul: “Ce curat si ingrijit esti
astazi!“ ca si reprosul: “ Nu te-ai prea preocupat de tine! Esti cam neglijent!”
Alt elev va primi banderola: “Vorbaret/ Flecar” ; Aparatul-complimente ii va spune: “ Esti asa
discret si de incredere; un adevarat prieten!” iar aparatul-reprosuri : “ De ce barfesti atata, nu
ai cu ce sa iesi in evidenta altfel???”

5. CONCLUZII ŞI PROPUNERI:

Dumnezeu ne-a dat doua urechi dar numai o gura. Unii zic ca asta este este fiindca a dorit sa
ascultam de doua ori mai mult decat vorbim. Altii insa zic ca este de doua ori mai greu sa
asculti decat sa vorbesti.
Nu are rost sa dai explicatii- prietenii tai nu au nevoie de ele, iar dusmanii tot nu o sa te
creada (Elbert Hubbard)
 IMPORTANTA ACTIVITATILOR INTEGRATE IN

PROCESUL INSTRUCTIV – EDUCATIV

STUDIU DE SPECIALITATE

Prof. inv. Presc. NEAMTU ELENA MADALINA CNVV-

GPN Valea Sasului

Prescolaritatea este cel mai bun moment al vietii , in care se pot forma abilitati
importante, de baza pentru : muzica, sport, limbi modern, dar si capacitate de gandire si
comunicare necesare invatarii scolare de mai tarziu. Procesul instructiv-educativ pe care il
desfasuram in gradinita permite fiecarei educatoare punerea in valoare a propriei
experiente didactice, prin activitati educative cu caracter integrat si cu o abordare
complexa a continuturilor.

Predarea integrata a cunostintelor este considerata o strategie moderna de organizare

si desfasurare a continutrilor, iar conceptual de activitate integrata se refera la o activitate in
care se imbratiseaza metoda de predare-invatare a cunostintelor imbinand diverse domenii si
constituirea deprinderilor si abilitatilor prescolaritatii.

Integrarea este o maniera de organizare a activitatii oarecum similara cu

interdisciplinaritatea, in sensul ca obiectivele invatarii au ca referinta nu o categorie de
activitate, ci o tematica unitara, comuna mai multor categorii. Nu trebuie insa sa se confunde
cele doua concepte : interdisciplinaritatea o identificam ca o componenta a mediului pentru
organizarea cunoasterii; integrarea - ca o idee sau un principiu integrator, care rupe hotarele
diferitelor categorii de activitati si grupeaza cunoasterea in functie de tema propusa de
educatoare, ori de copii.
 Integrarea , ca sintagma, este explicata ca revenirea in acelasi loc, in aceeasi activitate
a mai multor activitati de tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la
insusirea continuturilor, la realizarea in practica a proiectului didactic propus. Prin activitatile
integrate, abordarea realitatii se efectueaza printr-un demers global, facand sa dispara
granitele dintre categoriile si tipurile de activitati didactice. Acestea se contopesc intr-un
scenariu unitar in care tema se lasa investigata cu mijloacele diferitelor stiinte : continuturile
au subiect comun care urmeaza a fi elucidate in urma parcurgerii acestora si atingerii
obiectivelor comportamentale avute in vedere.

Activitatile integrate nu sunt alte activitati , ci cele pe care noi le proiectam

calendaristic, conform planului de invatamant, orarului aferent nivelului de varsta,
sustinute de experienta cadrului didactic.

Activitatile din gradinita pot fi desfasurate integrat dupa un scenariu zilnice cu

generice distincte , care reunesc activitati comune si la alegere, dar din zona respectiva
sau prin care se regasesc fragmentele de activitati dintr-o saptamana cu generice de zi,
respectand tema si subtema saptamanii.

Diversitatea si varietatea materialelor incurajeaza copiii sa se manifeste, sa observe ,

sa gandeasca , sa-si exprime ideile, sa interpreteze date, sa faca predictii.

Activitatile integrate se pot desfasura fie frontal, fie pe grupuri ajungand pana la
individual.

Copilul invata prin descoperire in interactiunea sa cu mediul. Aceasta

interactiune si motivatia explorarii sunt cultivate de pedagog. Metodele si mijloacele de
explorare si cunoastere ale copilului sunt individuale, adesea neasteptate, originare.

Lucrand in grupuri, copiii isi asuma responsabilitati si roluri in microgrupul din care
fac parte, participand la jocuri de rol interesante si initiate la sugestia educatoarei sau create
de ei.

De exemplu : centrul : “ BIBLIOTECA” ofera posibilitatea copiilor de a-si exersa liber

opiniile, de a citi imagini pe care le asociaza cu aspecte din viata, de a audia povesti, de a
crea povesti dupa anumite tablouri, de a dezvolta dialoguri intre personajele intalnite in carti,
de a cunoaste literele alfabetului asociindu-le cu imagini corespunzatoare.
 Centrul : “STIINTA “ directioneaza copiii spre exersarea atat a continuturilor
matematice: jocuri de masurare, de comparare, de reconstituire, de numarare, grupare, dar si
de continuturile cunoasterii mediului : acvariu, lumea plantelor, animalelor, a insectelor, a
omului ,etc. De un real folos in completarea continuturilor sunt : vizitele de documentare,
plimbarile, excursiile, intalnirile cu specialistii, teatrul, diafilmele, etc. Tematica acestora este
aleasa in asa fel incat prin activitatile integrate sa se inlesneasca contactul cu lumea
inconjuratoare astfel incat copilul sa exerseze o invatare activa.

Prin abordarea integrata a activitatilor in gradinita, facem ca granitele dintre

tipurile si categoriile de activitati sa dispara si studiem tema aleasa cu ajutorul
mijloacelor de investigare a mai multor stiinte. Activitatea se desfasoara pe grupuri, nu
cu intreaga grupa.

Reusita acestor activitati se bazeaza pe un scenariu unitar foarte bine intocmit de

catre educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice in fiecare sector de
activitate si asigurarea unei palate variate de optiuni care duc la atingerea obiectivelor
propuse.

Scenariul incepe intotdeauna cu o intalnire in grup, motivul fiind o poveste, o

intamplare sau un personaj si chiar daca acele continuturi apartin unor domenii diferite, au
totusi un subiect comun care urmeaza sa fie studiat in urma realizarii obiectivelor propuse.
Integrarea se va face prin impletirea intr\un scenariu bine inchegat al continuturilor
corespunzatoare celor doua arii curriculare implicate. Evident, continuturile propuse au un
subiect comun, care urmeaza a fi investigat si elucidat in urma parcurgerii acestora si a
realizarii obiectivelor propuse.

Foarte important este faptul ca invatarea se realizeaza prin efortul propriu al copiilor.
In realizarea corespunzatoare a proiectului trebuie sa tinem seama de cele trei etape ale unei
activitati , raspunzand celor trei intrebari : “ Ce stim deja ? , “ Ce am dori sa stim ? , “ Ce am
invatat ? ”

Educatoarea este aceea care creaza atmosfera si tonusul clasei, personifica acele
calitati pe care doreste sa le regaseasca la copii, comunica entuziasmul ei copiilor, face
procesul de invatare active si interesant. Intotdeauna trebuie sa existe un echilibru intre ceea
ce ofera educatoarea si ceea ce doreste copilul, pentru ca obiectivele propuse sa se realizeze
cu succes.
 Reusita predarii integrate a continuturilor in gradinita tine , in mare masura , de
gradul de structurare a continuturilor proiectarii , tintind anumite finalitati. Invatarea intr-o
maniera cat mai fireasca, naturala , pe de o parte sip e de alta parte , invatarea conform unei
structure riguroase sunt extreme care trebuie sa coexiste in curriculum integrat. Prescolarul
trebuie sa invete intr-o maniera integrate fiecare etapa de dezvoltare fiind strans legata de
cealalta.

Prin activitatile integrate desfasurate cu copiii aducem un plus de lejeritate si mai

multa coerenta procesului de predare-invatare, punand un accent deosebit pe joc ca metoda
de baza a acestui proces. Prin ele trebuie sa utilizam metode active care sa conduca la
sporirea eficientei muncii didactice a educatoarei prin impresionarea capacitatii copilului de
aplicare a transferului de idei.
BIBLIOGRAFIE:

a) Ciobotaru, Melania; Antonovici, Stefania; Popescu, Mariana; Fenichiu,

Dorina, ( 2008 ) , Aplicatii ale metodei proiectelor, Editura CD PRESS,
Bucuresti;
b) Cioflica, Smaranda Maria; Marta, Cornelia; Lazar, Camelia, ( 2009 ) ,
Ziua buna incepe la “ Intalnirea de dimineata ”, Editura
Tehno-Art, Petrosani.
c) Culea, Laurentia; Grama, Filofteia; Pletea, Mioara, (2008 ) ,
Activitatea integrate din gradinita , Editura Didactica Publishing House,
Bucuresti.

I N VATA R E A E X P E R I E N T I A L A P R I N T E H N I C I M O D E R N E
P ro f . P s i h . A n g h e l A m a l i a
Scoala Gimnaziala ,,Nicolae Iorga ” Pitesti

În teoriile moderne se vorbeşte din ce în ce mai mult de învăţarea experienţială, de

profesor cu rol de ghid sau de facilitator al proceselor de învăţare, de valorizarea şi
dezvoltarea fiecărui copil, de respectarea ritmului şi a stilului său cognitiv propriu.

Există multe metode prin care copiii pot învăţa ori exersa concepte sau deprinderi. În acest
sens, este foarte important demersul pe care educatoarea sau părintele îl poate iniţia în
direcţia stimulării interesului copilului pentru cunoaştere, al interesului pentru a căuta
informaţia necesară şi pentru a o utiliza în contexte variate, al interesului pentru rezolvarea de
probleme prin planificarea şi organizarea unor activităţi/jocuri cu acest scop.

Nevoile şi cerinţele copiilor „actori” pe scena educaţională pretind dascălilor o schimbare

radicală a modului de abordare a activităţii didactice. Observăm zilnic în joaca copiilor o
lume a lor, care aduce comportamente, teme, idei, probleme absolut noi.

De aici a apărut şi termenul de „educaţie modernă”, care ne impune să schimbăm relaţia cu

copiii şi între copii, promovând sprijinul reciproc şi dialogul constructiv, prin noi strategii.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive, conferă activităţii un „mister
 didactic”, în care copilul este participant activ pentru că el întâlneşte, probleme, situaţii
complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă
răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învăţare, se simte responsabil şi mulţumit
în finalul lecţiei.
O reuşită a metodelor interactive este creativitatea, care se oglindeşte în „a ştii ce să faci cu
ceea ce ai învăţat”. Se spune că acei copii care au parte de dascăli creativi, vor fi şi ei creativi,
urmând modelul.

Cubul

Strategie de predare –învățare, descoperită în 1980 urmărește un algoritm ce vizează

descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește
explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a
unei situații privite din mai multe perspective.

Etape – se formează grupuri de 4-5 copii – fiecare copil din grup interpretează un rol în
funcție de sarcina îndeplinită.
Copilul 1- ROSTOGOLICI
• Rostogolește cubul
Copilul 2- ISTEȚUL
• Citește imaginea ți formulează întrebarea
Copilul 3- ȘTIE TOT
• Reține sarcina prezentată de colegul lui pentru a o reaminti colegilor de grup în
cazul în care aceștia o uită sau doresc să confrunte răspunsul cu întrebarea
Copilul 4- CRONOMETRUL
• Măsoară timpul șă întrerupe activitatea . se folosește de clepsidră, alte mijloace
neconvenționale sau de cronometru
Copilul 5- UMORISTUL
• Încurajează grupul, fiind optimist, bine dispus, cu simțul umorului

Grupul este format pe principiul respectării inteligențelor multiple.

Copiii rezolvă sarcina într-un timp dat, prezintă pe rând răspunsul formulat. Toți copiii din
grup analizează răspunsul, fac comentarii, pot solicita reformularea întrebării pentru a fi
siguri că sarcina este corect rezolvată.
Au loc comentarii care conduc la selectarea sau reformularea răspunsului corect prin
combinarea ideilor individuale.

Strategia dă rezultate foarte bune la activități de observare desfășurate frontal, cadrul didactic
găsind pentru fiecare participant câte o sarcină care să motiveze învățarea.

Exemple de jocuri:

 Cubul întrebărilor
 Cubul anotimpurilor
 Cubul toamnei
 Cubul muntelui
 Cubul prieteniei
 Cubul personajelor
 Cubul grupei
 Cubul grădiniței etc.
Copiii răspund la întrebări și rezolvă sarcinile care sunt accesibil formulate și orientează
gândirea
spre răspunsul corect. În anumite tipuri de activități se rezolvă sarcinile în ordinea etapelor de
la 1 la 6, în altele ordinea fiind aleatorie prin rostogolirea cubului.

După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii la percep și-i fac
responsabili în rezolvarea sarcinilor viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este
diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de ase implica în rezolvarea sarcinilor de grup.
Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei,
exersându-și toleranța reciproc.

Pentru a trăi bucuria rezultatelor instruirii este important momentul dintr-o lecție în care
metoda devine vedetă pentru copii.

Bibliografie:
Silvia Breban, Elena Gongea, Georgeta Ruia, Mihaela Fulga-,, Metode interactive de grup”-
ghid metodic,
Editura Arves.

ROLUL ŞI APLICAŢII ALE JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC

LA PREŞCOLARI
STUDIU DE SPECIALITATE

Prof. Inv. Presc :

Neamţu Elena Mădălina
Cnvv – Gpn Valea Sasului – Curtea De Arges

Jocul didactic matematic oferă preşcolarilor numeroase si variate ocazii de

depăşire a stadiului de concret si face mai uşoara si plăcuta „urcarea” către general
si abstract!
În timpul jocului copiii dovedesc iniţiativa si inventivitate, jocul le permite mai
multa independenta si libertate de acţiune. De asemeni, în timpul jocului didactic
se stabilesc relaţii între copii, urmărindu-se instaurarea unui climat favorabil
conlucrării fructuoase între copii în vederea rezolvării cu succes a sarcinilor de
joc, crearea unei tonalităţi afective pozitive de înţelegere si exigenta în
respectarea regulilor si stimularea dorintei copiilor de a-si aduce propria
contribuţie la reuşita jocului.
Jocul didactic matematic reprezintă o activitate de bază, organizată în
grădiniţă, în scopul dezvoltării intelectuale a copiilor preşcolari. Jocul didactic
matematic constituie un mijloc atractiv de realizare a sarcinilor număratului şi
socotitului. El conţine o problemă, o sarcină didactică pe care copilul trebuie s-o
îndeplinească concomitent cu participarea lui la acţiunea jocului. Experienţa
probează că jocul didactic matematic are o eficienţă formativă crescută în situaţia
sistematizării, consolidării şi verificării cunoştinţelor.
Consolidarea sau verificarea cunoştinţelor copiilor prin intermediul jocurilor
didactice matematice se realizează diferit în funcţie de scopul imediat al activităţii, de
forma pe care o îmbracă acţiunea jocului şi de materialul folosit de educatoare. Unele
jocuri pot crea copiilor posibilitatea de a număra o anumită cantitate (,,Cine ştie să
numere corect ?”), de a stabili suma obiectelor numărate (,,Câţi/cate elemente
sunt?”), de a indica locul fiecărui număr în şirul numeric (,,Al câtălea fluturas a
zburat ?”), de a raporta numărul la cantitatea corespunzătoare şi invers (,,Pune in vaza
atâtea flori cate iti indica cifra”). În alte jocuri au prilejul să compare cantităţile
(,,Cine are acelaşi număr”) sau să efectueze operaţii de adunare şi scădere (,,Să
adăugăm - Să luam”). Jocul didactic
matematic poate apărea deci atât ca element al unei activităţi comune, cât şi ca
activitate independentă.
Sarcina jocului didactic matematic este legată de conţinutul acestuia, de
structura lui. Astfel, pot fi concepute drept sarcini didactice recunoaşterea cifrelor şi
raportarea lor la cantitate (,,Cine are acelaşi număr?”), respectarea succesiunii
numerelor în ordine crescătoare şi descrescătoare, în intervalul 1-10 (,,Cine ştie să
numere mai bine”), compararea numerelor în limitele 1-10 cu diferenţă de o unitate
(,,Caută vecinii”), precizarea locului numărului în şirul numeric (,,A câta maşinuţa a
plecat?”), sesizarea locului numerelor în şirul natural al numerelor, deci folosirea
numeralelor cardinale şi ordinale (,,Al câtelea iepuras şi a câta ciupercă lipseşte?”).
Fixarea sarcinilor didactice în joc ne oferă posibilitatea desprinderii unor
elemente metodice şi anume: formulează o problemă care trebuie rezolvată de toţi
copiii şi conţine indicaţia concretă a acţiunii pe care trebuie să o desfăşoare aceştia în
cursul jocului propus, au în vedere numai un singur aspect al număratului şi
socotitului, exersează operaţiile gândirii – comparaţia, analiza, sinteza -, verifică
diversele cunoştinţe şi deprinderi ale copiilor.
Sarcina didactică a jocului matematic se realizează prin acţiunea dirijată a
copiilor, împletindu-se strâns deci cu elementele propriu-zise de joc. Sudura dintre
sarcina didactică şi acţiunea jocului o realizează regula. Fiecare joc didactic
matematic trebuie să conţină cel puţin două reguli: una de transpunere a sarcinii
didactice în acţiune concretă, atractivă, iar alta este cea care vizează organizarea
copiilor. Acceptarea şi respectarea regulilor, după cum observa J. Piaget, determină
copilul să participe la efortul comun al grupului din care face parte.

Este un exemplu din activitatea susţinuta la inspectia IC2 din mai 2010.

DŞ –ACTIVITATE MATEMATICA „A câta albina a zburat / pe a câta floare s-a

asezat ?” – joc didactic

d) sa identifice pozitia unui obiect intr-un sir, utilizând numeralul ordinal ;

e) sa numere de la 1 la 4, utilizând numeralul ordinal ;
f) sa verbalizeze acţiunile folosind un limbaj matematic adecvat ;
g) sa mânuiască corect si rapid materialul didactic ;
h) sa rezolve corect cerinţele fisei aplicative ;
i)sa participe cu interes la activitate ;

Activitatea integrata incepe prin descoperirea unei noi sarcini pe care ALBINITA
ZUM-ZUM trebuie sa o duca la îndeplinire. Ea trebuie sa invete sa numere
albinele si florile altfel decât ştie ea si noi. Ea ştie sa
numere: unu, doi, trei, patru. Dar regina albina numără altfel cand acestea
ajung cu mierea in stup: prima albina, a doua, a treia .... iar ea nu intelege.

Se anunta apoi tema activitatii: învatarea număratului cu ajutorul numeralului

ordinal. Se descoperă apoi panoul, unde sunt patru albine si patru flori dedesubt.

c) Cer unui copil sa numere albinele, de la stanga la dreapta, prin

incercuire, folosind numeralul cardinal.
d) Alt copil numara descrescator albinele, folosind numeralul cardinal.
e) Se numara la fel si cu florile.
f) Se cere copiilor sa privesca albinele si sa spuna daca toate sunt la fel . ( nu,
pentru ca au aripi de culori diferite )
g) Se cere copiilor sa numere apoi cu mine odata : prima albina are aripile albastre, a
doua are aripile galbene, a treia are aripile rosii si ultima are aripile roz.
h) Se repeta numărătoarea folosind numeralul ordinal.
i) Se numără la fel si florile.
j) Voi chema in fata clasei doi băieţi si o fata, apoi le voi cere sa-i numere ordinal si
cardinal.
k) Al câtălea copil e fata?
l) Al câtalea copil e baiat ?
Se trece apoi la desfasurarea jocului cu ajutorul copiilor.
- Vreau sa zboare a doua albina !
- Vreau sa zboare ultima albina !
- Vreau sa zboare prima albina !
- Acum acoperiţi ochii si spuneţi ce albina a zburat ! ( a treia )
- Vreau sa culegeţi prima floare!
- Vreau da culegeţi ultima floare!
- Ce flori au ramas? ( a doua si a treia ) . sa vina un copil sa le culeaga ! Se trece
apoi la complicarea jocului :
1. Prima albina sa se aşeze pe a doua floare!
2. Ultima albina sa se aşeze pe prima floare !
3. A doua si a treia albina sa zboare!
4. A treia si ultima floare au fost culese de o fetita!
Copiii acoperă ochii si răspund acum prin numeralul ordinal la ceea ce am
modificat eu pe panou:
5. Ce s-a schimbat? ( a doua albina pe prima floare si a treia albina pe ultima
floare )
6. Ce s-a schimbat? ( prima albina pe a doua floare, si ultima albina pe a treia floare
)
După ce s-a realizat jocul la panou, se trece apoi la evaluarea
cunoştinţelor prin rezolvarea unei fise aplicative
 Cerinţa 1 . Incercuiţi primul fluture, colorati al treilea fluture, taiati ultimul
fluture si subliniati al doilea fluture .

Cerinta 2. Duceţi prima albina la a doua floare si a treia albina la ultima floare.
Coloraţi a doua albina si incercuiti ultima albina. Taiati cu o linie prima floare si
colorati a treia floare .

BIBLIOGRAFIE:

1. Barbu, H., Popescu E., Şerban, F., Activităţi de joc recreativ şi recreativ
– distractiv, EDP, Bucureşti, 1993.
2. Schulman, Kolombus, Didactica preşcolară, Editura V & Integral, Bucureşti,
1998.
3. Ionescu, Miron -Demersuri creative in predare si intare, Cluj-Napoca, Ed. Presa
Universitara Clujeana, 2000

CREATIVITATEA COPILUILUI DIN INVATAMANTUL PRIMAR

STUDIU DE SPECIALITATE
Prof.Janina Stancu
Şcoala Gimnazială „Nicolae Iorga” Piteşti
ARGUMENT

Creativitate nu înseamnă numai capacitatea de a realiza produse. În învaţământ ,

nu se pune problema de a forma creatori de valori originale , ci de a forma şi cultiva
trăsături care vor permite manifestări creatoare : iniţativa , perseverenţa în căutarea de
soluţii , curiozitatea , originalitatea etc .
Definirea creativităţii se face prin referire la produsele creaţiei , care dau marca
personalităţii creative .Un produs este valoros dacă prin el se rezolvă o problemă ,
sporeşte adaptabilitatea la mediu a creatorului sau schimbă condiţiile existenţei
acestuia.
Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate şi expresivitate , este
imaginativ , generativ , deschizator de drumuri , inventiv , inovativ , etc .(Mihaela Rocco ,
2004 , p. 17) .
Creativă este mintea care se află totdeauna pornită să descopere judecăţi independente,
depăşind experienţa acumulată până la momentul actului creativ.
Ca formaţiune psihică deosebit de complexă , creativitatea se
caracterizează printr-o multitudine de sensuri : productivitate , utilitate , eficienţă , valoare ,
ingeniozitate , noutate , originalitate .
Productivitatea se referă la numărul mare de idei , soluţii , lucrări de specialitate ,
produse mai mult sau mai puţin materiale .
Utilitatea priveşte în special rezultatele acţiunii , care trebuie să fie folositoare , să
contribuie la bunul mers al activităţii .
Eficienţa se referă la randamentul acţiunii , la performanţele care se pot obţine prin
folosirea rezultatelor activităţii creatoare .
Valoarea produselor activităţii creatoare trebuie să prezinte însemnătate din punct de
vedere teoretic sau practic .
Ingeniozitatea presupune eleganţa şi deosebita eficacitate a metodelor de rezolvare .
Noutatea se referă la distanţa în timp a lucrurilor , ideilor .
Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor , soluţiilor sau produselor .
 Fiind o dimensiune a personalităţii atât de complexă , creativitatea are mai multe
faze şi dimensiuni. Pentru înţelegerea cât mai adecvată a procesului creaţiei , J. P.
Guilford a elaborat un model al structurii intelectului , în care face distincţia între
gândirea convergentă ( gândirea algoritmica în care se porneste de la informatia dată
pentru a da un răspuns unic ) şi gândirea divergentă ( gândirea care merge în diferite
direcţii şi caută soluţii variate , inedite de rezolvare a problemelor ) . El asociază
creativitatea cu gândirea divergentă . Psihologul american a elaborat seturi de teste
menite să măsoare comportamentul creativ şi care sunt axate pe gândirea divergentă .
Factorii acestui tip de gândire măsurati prin teste elaborate de Guilford sunt :
- fluenţa – care exprimă rapiditatea şi uşurinţa de a produce , în anumite condiţii ,
cuvinte , idei , asociaţii , propoziţii sau expresii ;
- flexibilitatea – care exprimă capacitatea de a modifica şi restructura eficient mersul
gândirii în situaţii noi , de a găsi soluţii cât mai variate de rezolvare a
problemelor , de a opera transferuri , de a renunţa la ipotezele vechi şi
de a adopta cu uşurinţă altele noi ;
- originalitatea – care este capacitatea de a emite idei noi , soluţii ingenioase ,
neconvenţionale , neobişnuite ; se consideră a fi originale acele
răspunsuri care frapează , care sunt ieşite din comun , care ocolesc căile
deja bătătorite de rezolvare ;
- sensibilitatea la probleme – care este capacitatea de a remarca cu multa uşurinţă
fenomenele obişnuite , sesizând prezenţa unor probleme acolo unde
majoritatea nu le observă ;
- redefinirea ( restructurarea ) – care vizează abilitatea de a folosi într-o manieră nouă,
neobişnuită, un obiect sau o parte a acestuia .
OBIECTIVELE CERCETĂRII
-să identifice nivelului creativităţii elevilor de vârstă şcolară mică;
-stabilirea corelaţiei dintre vârsta cronologică şi creativitate;
IPOTEZA CERCETĂRII
Presupun că elevii de 10 ani (clasa a IV-a) manifestă un grad mai ridicat de creativitate
decât cei de 8 ani (clasa a II -a).
EŞANTIONUL CERCETĂRII
-20 de elevi de clasa a IV-a Şcoala Nr 5 “Nicolae Iorga” (10 fete şi 10 băieţi)-10-11 ani
-20 de elevi de clasa a III- a Şcoala Nr.5 “ Nicolae Iorga” (10 fete şi 10 băieţi)- -8 ani
METODOLOGIA CERCETĂRII ŞI INSTRUMENTE:
1 ) Metodele de cunoaştere a potenţialului creativ al copiilor :
- experimentul/ probe practice;
2 ) Metode si tehnici de organizare a informaţiei :
- tabele;
3) Metode folosite în prelucrarea informaţiei :
- analiza produselor activităţii elevilor ;
Probe aplicate:
-set de probe ce vizează creativitatea verbală a elevilor de diferite vârste.
P1. Text descriptiv “Primăvara”;
P2. Propoziţii cu cuvinte date: miresmă, multicolor, senin, vestit.
Descrierea probelor:
Proba nr.1-fiecare elev primeşte câte o foaie de hârtie pe care trebuie să realizeze o
compoziţie literară despre primăvară în care să descrie acest anotimp. Elevii
vor lucra individual fără a primi niciun fel de indicaţii suplimentare. Nu se
foloseşte limita de timp.
Proba nr. 2-elevilor li se cere să alcătuiască propoziţii cu cuvintele date.
Ca şi în cazul primei probe, nu se oferă elevilor niciun fel de suport în
realizarea sarcinii date.
INTERPRETAREA REZULTATELOR:
Ĩn evaluarea capacităţilor creative ale elevilor am acordat calificative de la 0-5 pentru
probele date în funcţie de:
 Respectarea părţilor unei compozitii literare, aclo unde proba practică o cere.
 Expresivitate
 Exprimarea logică şi coerentă
 Corelarea titlului cu conţinutul
 Elaborare
 Originalitate
Fiecare din primele 5 caracteristici are importanţa ei, principala rămânând originalitatea, ea
reprezentând rezultatul muncii creatoare.
Clasa a III-a / proba I
calificativ 0 1 2 3 4 5
Respectarea părţilor unei compozitii 4 6 6 4
Expresivitate 2 3 5 6 4
Exprimarea logică şi coerentă 2 3 4 3 8
Corelarea titlului cu conţinutul 1 1 5 5 8
Elaborare 2 2 2 14
Originalitate 1 1 2 2 3
Clasa a IV-a-proba I
calificativ 0 1 2 3 4 5
Respectarea părţilor unei compozitii - - - - - 18
Expresivitate - 1 2 2 10 5
Exprimarea logică şi coerentă - 1 2 2 6 9
Corelarea titlului cu conţinutul - - - 2 2 16
Elaborare - - 3 4 5 8
Originalitate - - 3 4 8 5

CONCLUZII:
Ĩn ceea ce priveşte rolul şcolii în stimularea creativităţii sau în inhibarea
acesteia s-a constatat că factorul major îl constituie atitudinea profesorului faţă de
relaţia sa cu elevul . Creativitatea se educă încă din clasele primare , ba chiar de la
gradiniţă . Nevoia de inovare este esenţială pentru bunul mers al şcolii , al vieţii , al
vremurilor în care trăim . Deoarece educaţia nu este doar obligativitatea sau
competenţa scolii , activitatea educativă trebuie asumată deopotrivă şi de familie , mass-
media , comunitatea locală , ca factori complementari.
Vârsta micii şcolarităţi , caracterizată prin fantezie , curiozitate , spirit de
aventură , este o perioadă propice stimulării creativităţii . La această vârstă, copiii au
curajul să emită opinii personale , să argumenteze şi să găsescă soluţii inedite în
situaţii diverse , fără teama de a greşi sau de a părea ridicoli , aşa cum s-ar putea
întampla cu persoanele care au o anumită experientă de viaţă .
Ĩn etapa actuală , pentru realizarea unui învăţământ formativ, bazat pe
competitivitate şi performanţă, fiecare cadru didactic trebuie să conştientizeze că este
nevoie de un mediu şcolar stimulativ . Acesta este creat de profesori ce permit libera
exprimare a ideilor şi sunt capabili să stabilească o relaţie democratică cu elevii.
Elevii trebuie îndrumaţi să dobândească o gândire independentă , să manifeste
toleranţă faţă de ideile noi , să acţioneze liber şi să utilizeze o critică de tip constructiv
. Acest tip de învăţare nu numai că duce la formarea unui stil creativ , dar are şi efecte
asupra dezvoltării personalităţii elevilor. Elevul se obişnuieşte să abordeze fără teamă
problemele , să le analizeze şi să le rezolve . Este stimulat să devină curios şi deschis ,
să îndeplinescă cu plăcere sarcinile .
 Ĩnvăţarea creativă , fiind un complex atitudinal , se distribuie în mod diferenţiat
de la copil la copil, de la o grupă de vârstă la alta, pe o gamă largă de variabile. Ceea
ce trebuie să reţinem, pentru munca noastră la catedră , este că nu există copil
dezvoltat normal intelectual să nu fie înzestrat cu aceste capacităţi într-o măsură mai
mare sau mai mică. Creativitatea poate fi educată, în primul rând prin stimularea
diferiţilor factori care sunt implicaţi în desfăşurarea ei şi al asigurării mediului
favorabil necesar manifestării tendinţelor creatoare ale copiilor . Modelul permanent este
însuşi cadrul didactic prin ceea ce face şi concepe , prin relaţiile cu elevii şi mai ales
prin organizarea procesului instructiv- educativ la nivelul claselor I- IV .

Bibliografie:
Gârboveanu,M., Victoria Negoescu ,Gr. Nicola ,Adrian Onofrei , Mihaela Roco , Al. Surdu ,
1981 , Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ , E.D.P.,Bucureşti
Moraru , I. , 1997 , Psihologia creativităţii , Editura Victor , Bucureşti
Nicola , Gr. , 1981 , Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ ,E.D.P. ,
Bucureşti
Roco , M. , 2004 , Creativitate şi inteligenţă emoţională , Editura Polirom , Iaşi
Roşca , A. , 1972 , Creativitatea , Editura Enciclopedică Română, Bucuresti
3-46-068

IMPORTANŢA PROBLEMELOR ÎN ACTIVITĂŢILE MATEMATICE

ÎN CICLUL PREŞCOLAR

PROF.ÎNV.PREŞC.Elena Madalina Neamtu

C.N.V.V. – GPN. Valea Sasului

Alături de educarea limbajului ,matematica este una din disciplinele de bază care
se studiază în ciclul preşcolar. În învăţământul preșcolar studiul matematicii îşi propune să
asigure, pentru toţi copiii, formarea conceptelor de bază privind calculul matematic,
noţiunile introductive de geometrie, de măsurare şi măsurători. Aceasta atestă importanţa
ce se acordă matematicii, înţeleasă ca activitatate fundamentală, al cărui studiu temeinic şi
sistematic serveşte în mod cert celorlalte activităţi preşcolare.

Matematica are un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală a preşcolarului în

dezvoltarea gândirii logice, adică a unei gândiri consecvente, clare şi precise. Învăţând corect
matematică, copiii îşi formează deprinderea de concentrare a atenţiei asupra celor studiate, să
observe diferite fapte şi relaţii, să le compare şi să le confrunte unele cu altele.

Rezolvarea problemelor este forma primară a muncii creatoare de studiu a copilului.

Rezolvarea unei probleme constituie un rezultat al activităţii comune între gândire şi
imaginaţie. Deci, dacă această rezolvare contribuie la dezvoltarea gândirii copiilor în aceeaşi
măsură ea contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare care constituie o componentă
însoţitoare a acesteia. Activitatea de matematică este un bun prilej pentru a forma la copii
deprinderi folositoare: punctualitate, exactitate, autoverificare, justificare şi motivare. Ei
reuşesc să remarce în obiectul observat elemente de asemănare şi deosebire, să separe
însuşirile esenţiale şi permanente de cele întâmplătoare, să facă o conexiune între însuşirile
esenţiale şi cele permanente într-o singură noţiune. În acest proces extrem de important al
abstractizării şi generalizării se dezvoltă la copii o gândire abstractă, logică, sănătoasă.
Odată cu gândirea se dezvoltă şi limbajul copilului, în mod deosebit în acest cadru, cel
matematic, căruia îi este caracteristic precizia şi claritatea.
Iar pentru ca matematica, în ansamblul ei, să fie accesibilă, trebuie ca înţelegerea matematicii să fie o
certitudine, în realizarea căreia educatoarea are un rol hotărâtor. Matematica este ştiinţa conceptelor
cele mai abstracte, de o extremă generalitate. Ele se construiesc ca diferite „etaje” prin inducţie şi
ducţie. Logica didactică a învăţării matematicii se construieşte ţinând seama de particularităţile
psihice ale celor ce o studiază.

Specificul gândirii copilului de vârstă preşcolara se manifestă prin a fi concret - intuitivă. Pe baza
cunoaşterii celor doi factori principali, matematica şi copilul, metodica predării - învăţării matematicii
analizează în spiritul logicii ştiinţelor moderne, obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, conţinuturile,
strategiile didactice, mijloacele de învăţământ folosite, formele de organizare şi activitate a copiilor,
standardele curriculare de performanţă, modalităţile de evaluare a randamentului şi progresului preşcolar,
bazele cultivării unui repertoriu motivaţional favorabil învăţării matematicii. Considerând învăţarea
umană ca proces de adaptare şi creaţie, prof. univ. Mircea Maliţa subliniază că “participarea efectivă
presupune o aspiraţie individuală la integritate şi demnitate, ca şi o aptitudine de a lua iniţiative, de a fi
partener la luarea deciziilor.” Şi mai departe: “Dreptul de a participa este legat integral de dreptul de a
învăţa. Indivizii învaţă prin continua interacţiune cu societatea; iar societatea învaţă din participarea
grupurilor şi indivizilor la activităţile ei.

BIBLIO GRAFIE

Mircea Maliţa - Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman, în colecţia „Idei
contemporane”, Editura Politică, Bucureşti, 1981 2.

Paul Radovici Mărculescu, Laurenţiu Deaconu, Neculae Dinuţă

- Metodica predării - învăţării matematicii în ciclul primar, Ed. Universităţii din Piteşti,2003.

CONSIDERATII METODICE ASUPRA DEZVOLTARII VOCABULARULUI ELEVILOR DIN

CICLUL PRIMAR
STUDIU

Prof . Foarcea Maria, Scoala Draganu

Cunoaşterea limbii române este o condiţie indispensabilă pentru instruire şi educare, pentru
modelarea personalităţii şi pentru asigurarea participării la viaţa socială, lucru care se realizează în
instituţiile de învăţământ şi în afara acestora prin intermediul limbajului.
Cultivarea limbajului reprezintă unul din aspectele principale în procesul de echilibrare a
individului şi a colectivului, iar eşecurile în integrare se datorează în mare masură capacităţilor reduse de
întelegere şi de exteriorizare prin limbaj.
Sudiul limbii române la clasele mici « asigură învăţarea unor instrumente de bază ale
activităţii intelectuale : cititul, scrisul, exprimarea corectă, care au implicaţii în întreaga evoluţie viitoare a
şcolarilor ! » 1
Sarcina principală a obiectului limba română în ciclul primar este însuşirea limbii române

standard. La aceasta se adaugă şi un minimum de diferenţiere funcţional – stilistică, intrucât copiii

studiază şi alte obiecte care au o terminologie specifică.

Îmbogăţirea vocabularului, precizarea şi nuanţarea lui sunt favorizate de faptul că elevii

1
Bideanu Eugen, Serdean Ion, Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar, Bucuresti, E.D.P., 1981,
pagina 5
81
 ştiu să citească şi se pot informa singuri şi pot descoperi cuvinte cu sensuri noi. Între unităţile lexicale

se stabilesc diferite tipuri de legături–tematice, sinonimice, antonimice, omonimice, se produc

diferenţieri în utilizarea cuvintelor în funcţie de sfera utilizării lor.

a. Îmbogăţirea vocabularului înseamnă, în primul rând, creşterea numerică a cantităţii de unităţi

lexicale (cuvinte).
Zestrea lexicală a elevului intrat în clasa I (aproximativ 2000 cuvinte) este suficientă pentru a
realiza înţelegerea cu adulţii asupra câtorva aspecte esenţiale ale realităţii: viaţa copiilor, familia, omul,
activităţi ale omului, mijloace de locomoţie, localitate, natură.
La sfârşitul clasei a IV-a ajunge la 4000-4500 de cuvinte, din care mai puţin de 50% îl constituie
vocabularul activ. Structura vocabularului se complică nu numai prin faptul că acoperă noi aspecte ale
realităţii prin lărgirea şi adâncirea domeniilor cunoaşterii, cuvintele regrupându-se în câmpuri lexical-
semnatice, ci şi prin faptul că se dezvoltă un sistem complex de relaţii între cuvinte, se produce o
stratificare a acestora în funcţie de frecvenţa şi importanţa lor în comunicarea cun