PROGRAMA NACIONAL “Nuestra Escuela”

COHORTE 4 – “EVIDENCIAS DE APRENDIZAJES”

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: INSTITUTO SECUNDARIO “JOSÉ MARÍA PAZ”

DIRECCIÓN: Uruguay 210 LOCALIDAD: Inriville DEPARTAMENTO: Marcos Juárez

TELÉFONO: 03467 – 411265/410265 CORREO ELECTRÓNICO: isecjmpaz@nodosud.com.ar

CUE: 1403159 NIVEL: Secundario. REGIÓN: D.G.I.P.E. ZONA 5

NOMBRE DE LA TUTORA: María Elena Vezzaro.

NOMBRE DE LA DIRECTORA: Biviana Raquel Márquez

NOMBRE DE LA VICEDIRECTORA: María Claudia J. Tomasetti.

Espacios curriculares: Sistemas de información Contable e Informática aplicada a la

Administración.

Cursos: 5to. Año “A” y “B”

Profesoras: Analía Foresi, Silvana Pregiutti, Biviana Márquez.

Las evidencias sobre las que decidimos trabajar se encuadran, atendiendo a los aspectos que
permiten focalizar, en la correspondiente a “producto”, ya que permiten indagar, conocer y
comprender qué saben hacer los estudiantes con lo que saben. Para ello se pone la mirada sobre
una “evaluación de desarrollo”, en la que se plantea un caso para resolver.

Los contenidos fueron seleccionados de acuerdo con el Diseño Curricular e incluidos en las
planificaciones; se integran saberes de diferentes campos curriculares, tales como, Sistemas de
Información Contable, Informática Aplicada, y Matemática. Esos contenidos se enuncian a
continuación:

 Documentos comerciales: confección e interpretación.

 Fichas de stock de mercaderías.
 Otras fichas, como las de Caja, Bancos, Proveedores, Deudores.
 Precios de costo y venta: su determinación.
 Posición de IVA: cálculo del saldo.
 Resultado Bruto y Neto del ejercicio económico.
 Costo de las mercaderías vendidas: cálculo, a través del sistema de promedio ponderado.

A estos contenidos, propios de los dos espacios curriculares indicados para el trabajo sobre
evidencias, se suman los específicos de Matemática, con la “proporcionalidad”, para calcular
porcentajes de incremento en los precios, bonificaciones recibidas, cargo de fletes, etc.

Seguidamente se insertan imágenes de las prescripciones del Diseño Curricular y de las

planificaciones:

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Imagen 1: Diseño Curricular Educación Secundaria, Tomo V, (Págs. 246, 247). Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba.

Imagen 2: Planificación de Sistemas de Información. Quinto Año.

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Imagen 3: Planificación de Informática aplicada a la Administración. Quinto Año.

De manera previa a la evaluación realizamos diferentes propuestas, con estrategias acorde a las
consignas evaluadas. A continuación se adjuntan imágenes de las orientaciones que prescribe el
Diseño Curricular. Entre las sugerencias para la enseñanza, es posible observar que se encuentran
los Talleres de resolución de situaciones problemáticas y de producciòn de informes escritos para
el análisis de los resultados de las organizaciones. Para la evaluación, se prevé, entre otros recursos,
el Estudio de Casos para evaluar temas como el sistema de información contable a través del
planteo de operaciones comerciales.

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Imagen 4: Diseño Curricular Educación Secundaria. Provincia de Córdoba. Tomo V (Págs. 248, 249, 250).

Con el propósito de ordenar las actividades y para que los estudiantes puedan controlar su propio
proceso de aprendizaje, se confeccionó la Lista de Cotejo, que fue entregada a cada estudiante, y
que se inserta a continuación:

SISTEMAS DE INFORMACIÓN - INFORMÁTICA APLICADA A LA ADMINISTRACIÓN

AULA
Cuentas patrimoniales y de resultado.
Estado de Situación Patrimonial y de Resultados.
1.- Actividad de
Análisis crítico sobre los Estados contables.
diagnóstico.
Porcentaje
Determinación precio de costo y de venta.
Documentos Comerciales:
Interpretación, escritura de la secuencia de operaciones.
2.- "13 SPORT" Inclusión de datos faltantes en algunos documentos.
I.V.A.
Asientos contables.
SALA DE INFORMÁTICA
Excel:
Diseño de Tablas.
1.- Actividad de
Fórmula "importar valores".
diagnóstico,
"Onix" Cálculo de porcentajes (transformación de pesos en %)
Cálculo Rtdo. Bruto y Neto
Función "sumar" (Activo y Pasivo).
Diseño de Tablas.
Formatos: Contabilidad, Fecha, Número)
2.- "Carlitos.
Com" Cuadros de Texto.
Función "Sí"
Filtrar y ordenar datos.

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 Construcción de gráficos.
Escritura de un informe técnico.
Uso de hipervínculos.
Doc. Comerciales (datos faltantes para completar).
3.- Vta. Huevos
Cálculo precio de costo y de venta.
y Roscas de
Pascuas. Fichas de Stock.
Venta a Consumidor Final.
Confección de facturas de compra y cheque.
Listas de precios (costo y venta).
Realización de ventas.
Filtrar datos (mermelada - cálculo precio de costo promedio)
Filtrar datos (conservas - cálculo precio de venta promedio)
4.- El Brocal S.A. Función "sí" (stock suficiente - reponer)
Gráficos: circular, de barras y de columnas.
Fichas de Stock, Proveedores, Clientes, Caja y Banco.
Análisis de créditos y deudas vencidas.
Presentación de Libros de IVA
Realización de pagos.

En cuanto a la “evaluación” anticipamos que se trata de un instrumento que contempla una

“situación” sobre una empresa que realiza distintas operaciones comerciales, las que promueven
la necesidad de emisión de algunos documentos, el registro en diversos soportes, la determinación
del precio de costo y de venta de los productos que comercializa, para finalmente procesar los datos
y brindar información pertinente para la toma de decisiones.

Excel es la herramienta de Informática que provee recursos valiosos para el desarrollo de esta
propuesta.

Los criterios fueron indicados en uno de los instrumentos aplicados (Quinto Año A). En la otra
división se expusieron de manera oral.

Antes del inicio del trabajo, se llevó a cabo una lectura de este, para habilitar preguntas sobre las
consignas. A continuación, se acompaña el documento:

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Con relación a los inconvenientes observados en el proceso de aprendizaje, es preciso destacar las
escasas habilidades en el trabajo con Excel, por ello se “recomendó” que se intensifique sobre el
mismo en el espacio curricular de Tecnologías de la Información y Comunicación en Cuarto Año. Lo
mismo sucede con la “proporcionalidad”, tema que se aborda en Matemática, y a partir de este
año con mayor énfasis, también desde el mismo curso.
El trabajo sobre los “errores”, una vez realizada la devolución de las evaluaciones, es una rica
oportunidad para continuar aprendiendo. Por ello es una práctica que tenemos afianzada en
nuestra Institución.

A continuación, se incluye el relato de una alumna. El mismo fue escogido porque indica una clara
y satisfactoria instancia de superación de la estudiante. El inicio del año lectivo y durante un tiempo
considerable, las expresiones de esta manifestaban un constante “no puedo”, “no me sale”, “no
entiendo”. Sin embargo, con la ayuda de otra alumna, se permitió “volver” sobre los trabajos de
clase, como tarea extra-áulica. Sus hojas evidencian un gran trabajo, con anotaciones, colores,
marcas, tips; recursos que dan cuenta de un proceso complejo, propio del oficio de ser estudiante,
y que promovieron la progresiva autonomía:

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“La organización del tiempo para estudiar se constituye en una herramienta fundamental a
la hora de optimizar los resultados de los aprendizajes. Esto conlleva anticipar el tiempo
destinado al estudio de cada materia, prever estrategias de trabajo (necesidad de ayuda,
lugar para hacer la tarea, tiempos para realizar las consultas, reuniones con pares para un
producto grupal, etc.), implementar una agenda semanal de uso público y personal (instalar
la agenda en la cotidianidad del aula, escribirla entre todos, socializar las distintas estrategias
que cada uno utiliza para usarla como recordatorio, etc.), revisar los apuntes, ordenar la

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 carpeta, conseguir el material necesario para estudiar, completar tareas pendientes”
(Argentina, Ministerio de Educación, 2010 b, p.11).

Lo vertido en la cita anterior, al momento de pensar en el “oficio de ser estudiante”, viene a ratificar
nuestra práctica y dentro de ella, las recomendaciones que de manera permanente expresamos a
nuestros alumnos. Aquellos que trazan un diagrama de trabajo diario, para revisar los apuntes,
completar las tareas pendientes, para realizar consultas, para “fijar” lo aprendido en clase, son
quienes dan muestras de aprendizajes sólidos, que pueden transferir a cada situación planteada.

En la instancia de evaluación que tomamos como objeto de reflexión, justamente aquellos

estudiantes que aún no se apropiaron o dispusieron para este trabajo que demanda el oficio, son
quienes no pudieron resolver la propuesta; cuatro en la división “A” y cinco, en la división “B”.

Las dificultades expuestas con anterioridad, en cuanto a la falta de trabajo sostenido para garantizar
los aprendizajes, en algunos alumnos, es una problemática que aqueja a la Institución en su
conjunto. La misma, además de evocar los supuestos del oficio de estudiante, está íntimamente
relacionada con la capacidad de Aprender a Aprender, que abordamos justamente en el último
taller del Programa Nacional de Formación Situada.

“Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje. Implica conocer y

comprender las necesidades personales de aprendizaje, formular objetivos de aprendizaje,
organizar y movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los recursos para alcanzar los
objetivos y evaluar el progreso hacia las metas propuestas, asumiendo los errores como parte
del proceso”.
(Argentina, Ministerio de Educación. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa (2017). Marco de Organización
de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina. Anexo I Resolución CFE 330/17. Buenos Aires: Autor,
pp.8-9).

Los escenarios actuales demandan la necesidad de impulsar el aprendizaje a lo largo de toda la

vida y de reforzar la autonomía personal para aprender en distintos contextos y con o de otras
personas, y para hacer frente a situaciones -presentes y futuras- diversas y cambiantes.

En este proceso de reflexión sobre las evidencias de aprendizajes, es menester incorporar las voces
de los estudiantes. Por ello realizamos una encuesta con el propósito de indagar acerca de nuestra
práctica de enseñanza y de promover la reflexión sobre los “haceres” propios del proceso de
aprendizaje, diseñamos y aplicamos una encuesta a los estudiantes de los cursos sobre los que
estamos realizando la presente observación.
Asimismo, se incluyeron preguntas que tienen relación con el oficio de estudiante.
A continuación, se insertan las preguntas y los resultados de estas:

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Los resultados obtenidos permitieron abrir el diálogo sobre los procesos de enseñanza y el de
aprendizaje. Las prácticas de enseñanza son repensadas, a la luz de estos datos, como hacer más
intensivo el trabajo con prácticas productivas reales mientras se desarrolla el marco teórico del
cálculo de costos industriales; por otro lado, también se puso en evidencia que muchos aspectos
que garantizan un aprendizaje no se están dando, como anticipar tiempos de estudio, organizar la
agenda escolar, completar o realizar actividades, trabajar de manera sostenida en cada clase. De
manera coincidente, esos estudiantes son los que aún no alcanzaron los objetivos propuestos.

Los acuerdos didácticos celebrados, en torno a la necesidad de fortalecer la capacidad de aprender

a aprender, dan cuenta del compromiso asumido por el colectivo de docentes de la Institución.

También nos desafía la tarea de continuar pensando en nuevas estrategias, que alimenten el deseo
de afrontar el oficio de estudiar. Entre ellas la de “gamificación”.
La gamificación en educación es una estrategia que se asocia al juego. Se destacan la importancia
de los elementos sociales dentro de este campo, especialmente para aquellos usuarios que
diariamente hacen uso de las redes sociales. Y es que los juegos sociales y la gamificación
comparten ciertas características como pueden ser la lealtad del usuario, los logros o el
reclutamiento de usuarios desde una red social. Asimismo, hay ciertos puntos clave en las
definiciones de otros expertos. Deterding (cfr. 2011b) resalta ese propósito de la gamificación de
«hacer que un producto, servicio o aplicación sea más divertido, atractivo y motivador». Bunchball
(cfr. 2010) comenta que su fin es «lograr participación e implicación del usuario», Zichermann (cfr.
2012) habla de «involucrar a los usuarios» y Burke (cfr. 2011) de «actividades divertidas». En este
respecto, podemos afirmar como conclusión, en la búsqueda de una definición, que ese carácter
relacionado con la motivación, la involucración y la diversión debe estar siempre presente en la
gamificación.
Ahora bien, ¿qué es un juego y qué es una actividad gamificada? ¿Cuáles son exactamente los
límites que distinguen un juego de una actividad gamificada? Para contestar a estas cuestiones
tenemos a Foncubierta y Rodríguez (2014), que sostienen que un juego es un producto acabado,
que se puede reconocer como algo concreto. La gamificación parte de un contenido didáctico y es
lo que ellos definen como «una actividad aderezada con elementos o pensamientos del juego», es
decir, «con el espíritu del juego». Por su lado, Hamari y Koivisto (2013) también exponen algunas
de estas diferencias, como que la gamificación tiene la finalidad de influir en el comportamiento de
los participantes, independientemente de otros objetivos subyacentes como el disfrute. La
gamificación también permite la creación de experiencias y le proporciona al alumno un
sentimiento de control y autonomía, cambiando su comportamiento, mientras que el principal
objetivo de las experiencias creadas por el videojuego es la diversión. Foncubierta y Rodríguez
(2014: 03) nos explican que, cuando un profesor hace uso de un juego, intenta que los alumnos
entren de lleno en un mundo de fantasía, un espacio mágico de diversión y entretenimiento.
Mientras que cuando incorpora un ranking de puntuaciones, un desafío contrarreloj o una tarea
basada en la resolución de enigmas lo que está haciendo es estructurar su propio universo del juego
con unas reglas y unas pautas. Simões et al. (2013: 03) resumen muy bien la idea y en sus palabras
podríamos decir que la diferencia yace en que, con una actividad gamificada, «los estudiantes
aprenden, no jugando a juegos específicos, sino que aprenden como si estuvieran jugando a un
juego». Esta explicación de la diferencia entre los términos puede parecer muy extensa, pero
resulta esencial si queremos integrar dinámicas de gamificación en nuestras aulas sin caer en el
error y comprender las claves de su éxito.

Con estos aportes, y otros que estamos investigando en el contexto de la gamificación, estaremos
“estrenando” otras estrategias. Entre ellas una propuesta diseñada con Kahoot.

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Creemos que el software contable y administrativo, “Regisoft”, será un recurso apropiado para
encarar la administración de la empresa que cada equipo de alumnos constituirá, conforme a sus
gustos e intereses.
La oportunidad de presentar luego, ese trabajo, ante los profesionales del Consejo Profesional de
Ciencias Informáticas de nuestra Provincia, para acreditar sus saberes, estimamos que será también
un motivo para alimentar el deseo de aprender.

“Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender.

No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed.
También hay que dar sed a quienes no quieren beber”.
(Philippe Meirieu)

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Bibliografía

Argentina, Ministerio de Educación (2010 b). ENTRE NIVEL PRIMARIO Y NIVEL SECUNDARIO. Una
propuesta de articulación. Cuaderno para docentes. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 2 de
noviembre de 2013, de
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/files/2009/12/Cuaderno-para-docentes-
Articulaci%C3%B3n-entre-el-Nivel-Primario-y-el-Nivel-Secundario.pdf

Argentina, Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Diseño Curricular de Educación

Secundaria, Orientación Economía y Administración, disponible en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/LISTO%20PDF/ORIENTACION%20ECONOMIA%20Y%
20ADMINISTRACION%2017-11-11.pdf

Argentina, Ministerio de Educación. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa (2017). Marco

de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina. Anexo I Resolución
CFE 330/17. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 30 de agosto de 2018, de
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005896.pdf

BUNCHBALL, Gamification 101: An introduction to the use of game dynamics to influence behaviour
(white paper), 2010, consultado el 12 de diciembre de 2016, en
http://www.bunchball.com/sites/default/files/downloads/gamification101.pdf.

BURKE, Brian, Innovation Insight: Gamification Adds Fun and Innovation to Inspire Engagement,
Gartner, 2011.

DETERDING, Sebastian, “Meaningful play: Getting gamification right”, Google Tech Talk, 2011.

FONCUBIERTA, José Manuel, RODRIGUEZ, Chema, Didáctica de la gamificación en la clase de

español, Editorial Edinumen, 2014, consultado el 14 de diciembre de 2016, en
https://www.edinumen.es/spanish_challenge/gamificacion_didactica.pdf.

HAMARI, Juho, JONNA, Koivisto, “Social motivations to use gamification: an empirical study of
gamifiyng excercise”, en ECIS, 2013, paper 105, consultado el 12 de enero de 2017, en
http://aisel.aisnet.org/cgi/viewcontent.cgi?article=1328&context=ecis2013_cr.

SIMÕES, Jorge, DÍAZ REDONDO, Rebeca y FERNÁNDEZ VILAS, Ana, “A social gamification
framework for a K-6 learning platform”, Computers in Human Behavior, Elsevier, vol. 29, nº 2,
(2013), 345–353.

ZICHERMANN, Gabe, Gamification: Innovation and the Future (presentación), 2012

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