Sunteți pe pagina 1din 29

1.

Evaluarea didactică

Evaluarea didactică este un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a


valorii unor procese, comportamente, performanţe şcolare , prin raportarea acestora
la un set de criterii prestabilite, cu valoare de etalon.

Evaluarea didactică este o componentă esențială a procesului de


învățământ, alături de predare şi învățare, care furnizează informații despre
calitatea şi funcționalitatea acestora.

DOCIMOLOGIA este ştiinţa ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, în


special a sistemelor de notare şi a comportamentului examinatorilor şi a celor
examinaţi.

DOCIMASTICA este tehnica examenelor.

DOXOLOGIA este studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în


cadrul educaţiei şcolare”

Evaluarea înseamnă totodată MĂSURARE, CONGRUENȚĂ dar și


JUDECARE.

Echivalenţa EVALUARE = MĂSURARE

Analizând echivalenţa evaluare = măsurare constatăm însă, indiferent de


definiţia acceptată pentru conceptul de măsurare, existenţa a două neajunsuri:

- perspectiva strict instrumentală de concepere a evaluării didactice;


- existenţa unei simplificări nejustificate ce reduce evaluarea ca proces la unul
dintre elementele sale constitutive şi anume la măsurare.

Echivalența EVALUARE = CONGRUENȚĂ

Acest mod de definire a evaluării didactice, cu toate că elimină mult din


“instrumentalismul” primei echivalenţe, implică o perspectivă oarecum strict
constatativă şi finalistă, în sensul că evaluarea devine o simplă componentă
terminală a procesului de învăţământ.

Echivalența EVALUARE = JUDECARE

În acest context trebuie să precizăm însă faptul că în absenţa unor


măsurători obiective, propoziţiile valorizatoare ale observatorului rămân la
stadiul de simple păreri sau impresii. Astfel, deşi acest mod de concepere a
evaluării didactice beneficiază în raport cu primele două tipuri de echivalare de o
extindere a orizontului acţional, el devine vulnerabil din punctul de vedere al
validităţii, relevanţei şi fidelităţii.
2. Structura procesului evaluativ

Modelul integrativ al procesului evaluativ

Metode de
verificare

Verificare

Instrumente de
verificare

Performanţe
şcolare

Măsurare

Standarde
docimologice

Evaluare
didactică

Note

Semnificare

Calificative

Justificare
normativă

Argumentare

Justificare
formativă
VERIFICAREA

Momentul verificării se referă la ansamblul modalităţilor efective de


“culegere” a informaţiilor privitoare la nivelul rezultatelor şcolare de ordin
performanţial ale elevilor.

Distingem astfel două subcomponente: metode de verificare şi instrumente de


verificare.

1. Metodele de verificare sunt structurate fie în funcţie de modalităţile concrete de


obiectivare a performanţelor şcolare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor
activităţii) fie în raport cu gradul de specificitate al direcţionării sarcinii (verificare
nediferenţiată, verificare individualizată).

2. Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor şi procedeelor


concrete de recoltare a informaţiilor referitoare la nivelul performanţelor şcolare
ale elevilor şi se prezintă sub forma verificărilor curente, referatelor, testelor
docimologice, examenelor etc.

MĂSURAREA

Măsurarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, implică raportarea


performanţelor şcolare ale elevilor la anumite standarde docimologice.

Performanţa şcolară se defineşte ca fiind gradul de eficienţă al


comportamentului şcolar într-o anumită situaţie educaţională. Performanţa şcolară
depinde atât de aptitudinile elevului cât şi de capacitatea acestuia de a le mobiliza .

Performanţa şcolară include în componenţa sa trei subdomenii:

- volumul de informaţie,
- gradul de înţelegere al respectivei informaţii şi
- capacitatea de aplicare practică a acesteia.

Standardele docimologice se referă la sistemul de referinţă, respectiv la


seturile criteriale avute în vedere în cadrul operaţiei de măsurare.

Aceste seturi criteriale sunt: cerinţele prevăzute de programa şcolară şi de


manual, nivelul grupului educaţional din care face parte elevul şi nivelul
performanţelor anterioare ale elevului.

SEMNIFICAREA

Definim semnificarea ca proces complex de punere în corespondenţă sau


asociere a unor semnificaţii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate.

Semnificarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, îmbracă la rândul său


două forme principale: nota şcolară şi calificativul.

Nota şcolară este o modalitate de codare a nivelului performanţei şcolare


sub formă cifrică, în conformitate cu reguli anterior precizate şi constante în
timp.

Specific scalei de intervale este faptul că originea scalei este una


convenţională, neexistând un punct 0 impus de natura fenomenului măsurat aşa
după cum şi nivelul maxim al scalei respective este tot unul convenţional.

Calificativul, la fel ca şi nota şcolară, exprimă sub formă convenţională


nivelul de congruenţă dintre performanţa şcolară şi standardele docimologice,
cu deosebirea că în acest caz modalitatea de codare nu este una cifrică, ci una
bazată pe formulări lingvistice de genul “foarte bine”, “satisfăcător” etc.
ARGUMENTAREA

Argumentarea este un demers de factură explicativ-justificativă având


rolul de facilita înţelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au
stat la baza acordării unei anumite note sau calificativ.

Argumentarea realizată de către profesor se poate manifesta sub două forme:


argumentarea normativă şi argumentarea formativă.

Argumentarea normativă este centrată, aproape în exclusivitate, pe domeniul


justificativ, fiind din acest punct de vedere apropiată de probare.

Argumentarea de tip normativ are în acelaşi timp rolul de a facilita, la nivelul


profesorului, dezvoltarea capacităţii de operaţionalizare a unor secvenţe ale
demersului evaluativ.

Argumentarea formativă are drept scop nu doar simpla obţinere a acordului


elevului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanţelor
sale şcolare, ci aceasta urmăreşte asigurarea mobilizării elevului în direcţia
depăşirii permanente a nivelului de performanţă atins de către acesta la un moment
dat.
3. FACTORII DETERMINANȚI AI

AUTOEVALUĂRII DIDACTICE (interni și externi)

În termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind capacitatea


elevului de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la
competenţele şi performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană în
general.

Autoevaluarea didactica este infuelntata de două categorii de factori


determinanţi: factori interni şi factori externi.

Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul factorilor interni,


două categorii de componente, aflate într-o permanentă relaţie de
interdependenţă:

• componenta afectiv-motivaţională (nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei


imediate);

• componenta estimativă (estimarea potenţialului propriu şi estimarea gradului


de dificultate al sarcinii şcolare);
Determinanţi interni ai autoevaluării didactice

Nivelul Estimarea
de aspiraţie potenţialului propriu

Autoevaluare
didactică

Nivelul Estimarea
expectanţei imediate dificultăţii sarcinii

Nivelul de aspiraţie se referă la ansamblul standardelor şi scopurilor pe care


subiectul le propune pentru sine spre atingere pe termen mediu şi lung.

Nivelul expectanţei imediate este stabilit corelativ cu nivelul de aspiraţie şi


vizează aşteptările de moment ale elevului, respectiv obiectivele pe care acesta îşi
propune să le atingă pe termen scurt, de regulă în raport cu o anume sarcină.

Nivelul expectanţei imediate poate fi superior sau inferior nivelului de


aspiraţie şi este mai fluctuant decât acesta din urmă.

Estimarea potenţialului propriu sau competenţa şcolară percepută este o


construcţie de natură cognitivă corespunzătoare opiniei pe care subiectul o are
despre propria sa valoare în plan acţional.

Estimarea dificultăţii sarcinii reprezintă, alături de nivelul expectanţei


imediate, componenta care înregistrează cele mai mari variaţii şi se referă la efortul
întreprins de elev în vederea stabilirii gradului de complexitate al situaţiei cu care
acesta se confruntă.

Estimarea corectă a gradului de dificultate al sarcinii joacă un rol decisiv în


mobilizarea optimală a potenţialităţilor de care elevul dispune.

Determinanţi externi ai autoevaluării didactice

Demersul evaluativ
al profesorului

Autoevaluare
didactică

Statusul Statusul
şcolar filial
Modul în care elevul se autoevaluează cunoaşte o permanentă
relaţionare cu evaluarea didactică realizată de către profesor care devine, de
regulă, principala sursă de validare a aprecierilor proprii;

Evaluarea didactică, realizată de către profesor creează la nivelul elevului, în


urma unui proces de interiorizare, premisele autoevaluării.

Statusul şcolar al elevului se defineşte ca fiind poziţia ocupată, sau


recunoscută ca fiind ocupată de acesta, în structura relaţiilor sociale ale clasei de
elev.

Este astfel cunoscut faptul că atât nivelul de aspiraţie cât şi imaginea de sine
se construiesc prin permanentă raportare la celălalt, ambele jalonând în permanenţă
efortul de autoevaluare al elevului.

Raportându-se la colegii săi şi beneficiind de opiniile acestora cu privire la


propria persoană, elevul se cunoaşte şi se autoevaluează mai bine pe sine.

Statusul filial se referă la tipul de relaţie instituit între elev şi părinţii săi,
respectiv la creditarea pozitivă sau negativă a acestuia din punctul de vedere al
potenţialităţilor sale performanţiale.

Ne referim în acest sens la setul de opinii al părinţilor cu privire la


posibilităţile şi randamentul şcolar al elevului.

Rezumând, considerăm necesară precizarea că factorii determinanţi de


natură externă acţionează asupra demersului autoevaluativ al elevului
intercorelat şi în acelaşi timp mediat, prin intermediul ansamblului
interpretativ al determinanţilor interni.
Diferenţele majore între mediatizarea rezultatelor şcolare bazată pe autoevaluarea
didactică şi cea având ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizează
în două planuri principale:

- planul modului de prezentare a informaţiilor referitoare la randamentul


şcolar;
- planul orizontului de timp la care face preponderent referinţă mediatizarea
rezultatelor şcolare;
4. Modelul interacțional al procesului de învățământ

Modelul interacţional al procesului de învăţământ

Predare Învatare

Profesor Performanţe Elev


obiectivate

Evaluare Autoevaluare

La nivelul procesului de învăţământ distingem două sfere principale de


activitate, cea a profesorului şi cea a elevului, având ca punct de inflexiune
performanţele obiectivate ale celui care se educă. .
Punctul de maximă concentraţie informaţională pentru desfăşurarea activităţii
celor doi actori ai binomului educaţional, profesorul şi elevul, este reprezentat de
zona performanţelor obiectivate sau efective.

Relevanţa deosebită a acestui sector este subliniată şi pusă în evidenţă de


următoarele constatări:

• profesorul predă în virtutea atingerii unor finalităţi educaţionale şi evaluează


măsura în care acestea au fost atinse pe baza performanţelor obiectivate ale
elevului;

• elevul desfăşoară o activitate de învăţare ce se concretizează, în ultimă


instanţă, la nivelul performanţelor de care el este capabil, performanţe pe
care acesta le supune propriului demers autoevaluativ;

• în funcţie de nivelul performanţelor obiectivate, nivel constatat în urma


acţiunii de evaluare didactică, profesorul îşi restructurează sau îşi menţine
modul de predare, monitorizând în permanenţă prestaţia efectivă a elevilor;

• nivelul performanţelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul


autoevaluării didactice, şi de către elev care, în funcţie de constatările
înregistrate, aduce modificări mai mult sau mai puţin consistente activităţii
sale de învăţare;

• zona performanţelor obiectivate, transpuse efectiv în practică, face ca


predarea să cunoască influenţe nu doar de o manieră directă, în temeiul
acţiunii evaluative, ci şi mediat, prin aceea că la baza performanţelor
efective ale elevului stă mai ales învăţarea, determinată nu doar de predare ci
şi de stilul de învăţare ce cunoaşte, la rândul său ajustări succesive, în urma
demersului autoevaluativ;
• autoevaluarea didactică se desfăşoară atât în condiţiile influenţelor externe
ale evaluării realizate de către profesor cât şi sub imperiul acţiunii
autodeliberative a elevului cu privire la nivelul performanţelor sale
obiectivate;

• demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactică,


este ghidat de cele mai multe ori nu numai de nivelul performanţelor
obiectivate ci şi de cel al performanţelor sale potenţiale;
5. Funcțiile evaluării didactice

Evaluarea didactică este un procedeu psihopedagogic complex de stabilire


a valorii unor procese, comportamente, performanţe şcolare , prin raportarea
acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de etalon.

1.Funcţia constatativă cunoaşte forme de manifestare specifice şi intercorelate


atât la nivelul evaluării didactice cât şi la cel al demersului autoevaluativ al
elevului.

Astfel, dacă prin intermediul funcţiei constatative a evaluării didactice


profesorul are posibilitatea de a-şi forma o imagine asupra eficienţei actului de
predare şi a modului de articulare al secvenţelor de predare şi învăţare.

2.Funcţia diagnostică se manifestă pe fundalul funcţiei constatative şi


urmăreşte în linii generale, atât în ceea ce priveşte profesorul, dar şi la nivelul
elevului, găsirea unor explicaţii cauzale relative la situaţia educaţională constatată.

3.Funcţia prognostică a autoevaluării şi evaluării didactice se întemeiază la


rândul său pe cea diagnostică.

La nivelul profesorului această funcţie a evaluării se concretizează în


precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor urmărite şi prin recurgerea la
metode de predare alternative în raport cu cele utilizate în mod curent.

4.Funcţia motivaţională joacă un rol deosebit de important în ceea ce priveşte


sfera evaluării şi autoevaluării didactice, constituind practic resortul energetic şi
orientativ al desfăşurării procesului instructiv-educativ.
La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principală prin
intermediul căreia este recompensat sau sancţionat comportamentul şcolar al
elevului.

5.Funcţia decizională deţine la rândul său conotaţii importante atât în ceea ce


priveşte demersul autoevaluativ al elevului cât şi referitor la nivelul evaluării
didactice realizate de către profesor.

Profesorul, graţie evaluării didactice, este într-o mai mare măsură abilitat să
plaseze de o manieră exactă elevul fie în structura ierarhică a clasei fie în raport cu
standardele performanţiale anterior stabilite.

6.Funcţia informaţională a autoevaluării şi evaluării didactice are în vedere


mediatizarea observaţiilor cu privire la randamentul şcolar al elevului, mediatizare
ce poate îmbrăca forme de manifestare diferite, în funcţie de originea constatărilor
pe care aceasta se bazează: constatări de factură evaluativă sau constatări de
sorginte autoevaluativă.
6. Formele evaluării didactice

Evaluarea didactică este un procedeu psihopedagogic complex de stabilire


a valorii unor procese, comportamente, performanţe şcolare , prin raportarea
acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de etalon.

Criterii de clasificare a strategiilor evaluative

• volumul de informaţie supus verificării;


• momentul de timp al realizării autoevaluării respectiv evaluării didactice;
• sistemul de referinţă utilizat în emiterea judecăţilor de valoare;

Criteriul volumului de INFORMAȚIE

- evaluare parcelară (adică doar o parte din ceea ce s-a predat)

- evaluare globală (adică din tot ce s-a predat)

Evaluarea parcelară are rolul de a oferi profesorului informaţii situaţionale


imediate referitoare la eficienţa predării. Strategia evaluativă parcelară permite
acestuia optimizarea permanentă a procesului instructiv-educativ.

Principalele sale forme de obiectivare sunt extemporalele, ascultarea


curentă etc.
Succesul evaluării globale depinde în mare măsură atât de rigurozitatea
alegerii temelor ce urmează să fie supuse evaluării cât şi de reprezentativitatea
acestora.

Evaluarea globală îmbracă de cele mai multe ori forma tezelor, lucrărilor de
sinteză, examenelor şi concursurilor.

Criteriul momentului de TIMP

- evaluare inițiala (la începutul unei secvențe mai largi de învățare)

- evaluare continuă (pe parcursul secvențelor de instruire)

- evaluare finală (la finalul unui stadiu de instruire)

Strategia evaluativă iniţială permite profesorului stabilirea cu suficientă


exactitate, la începutul unei etape de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor;

Strategia evaluativă continuuă se realizează pe parcursul secvenţelor de


instruire şi are drept obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematică a progresului
şcolar al elevilor iar pe de altă parte reperarea în timp util a eventualelor
disfuncţionalităţi survenite fie la nivelul activităţii de predare fie la cel al învăţării.

Strategia evaluativă finală este pusă în joc la sfârşitul unui stadiu de instruire
şi urmăreşte constatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest
interval de timp în ansamblul său.
Criteriul sistemului de REFERINȚĂ

- evaluare formativă (raportez la cerințele manualului și a programului)

- evaluare clasificatorie

-evaluare de progres (raportez performanța individului la performanța sa


anterioară)

Strategia evaluativă formativă oferă profesorului, posibilitatea de a stabili


exact atât distanţa care separă nivelul de pregătire al elevilor de standardele
educaţionale explicit precizate cât şi măsura în care procesul de predare este
adecvat atingerii scopurilor şi obiectivelor didactice preconizate;

Strategia evaluativă clasificatorie are ca punct de pornire compararea


performanţelor elevilor dintr-o clasă sau dintr-o şcoală în vederea stabilirii, atât a
unei ierarhizări cât şi a unor standarde docimologice contextuale.

Strategia evaluativă de progres presupune raportarea performanţelor de


moment ale elevului la nivelul performanţelor sale anterioare;
7. Variabilitatea performanțelor școlare ale elevilor

(2 tipuri intern/extern)

Analizând factorii care influenţează şi determină nivelul performanţelor ale


elevilor dincolo de competenţele potenţiale ale acestora, constatăm faptul că
aceştia se obiectivează la două niveluri distincte:

- la nivelul conţinutului sau modului de interacţiune a componentelor


procesului de învăţământ (variabilitatea de factură externă a performanţelor
şcolare);

- la nivelul interiorităţii subiective a elevilor (variabilitatea internă).

Performanţele şcolare ale elevilor variază atât în funcţie de eficacitatea actului


predării şi de măsura adecvării sale la obiectivele urmărite cât şi de stilul de
învăţare asumat de către elev şi de constanţa eforturilor sale;

Nivelul performanţelor efective ale elevilor este însă determinat şi de


evaluarea realizată de către profesor.

• nivelul performanţelor elevilor care au fost în mod constant lăudaţi cunoaşte


în timp o creştere progresivă;

• nivelul performanţelor elevilor criticaţi sistematic, după o perioadă


incipientă de creştere, intră în regres pentru ca apoi să revină la nivelul
stadiului iniţial;

• nivelul performanţelor elevilor ignoraţi cunoaşte, fără momente de revenire,


un declin constant şi marcat;
Variabilitatea internă a performanţelor şcolare ale elevilor are în vedere acea
categorie de factori care nu aparţin modului efectiv de desfăşurare a predării,
învăţării sau evaluării şi care se situează la nivelul interiorităţii subiective a
elevului, jucând rolul de mediatori ai factorilor aparţinând variabilităţii externe a
performanţelor şcolare.

• aprecierile pozitive conduc la creşteri ale nivelului performanţial al elevilor,


atât a celor introvertiţi cât şi a celor extravertiţi;

• în ceea ce priveşte elevii introvertiţi, mai stimulativă este evaluarea de tip


apreciativ iar în cazul elevilor extravertiţi mai benefică se dovedeşte a fi
mustrarea;

• indiferent de tipul stimulării (pozitivă sau negativă), în timp performanţele


şcolare ale elevilor tind să se stabilizeze;
9. Obiectiv și Subiectiv în evaluare

Obiectivitatea docimologică presupune atât la nivelul evaluării didactice


cât şi la cel al autoevaluării, necesitatea reunirii în acelaşi timp şi sub acelaşi raport
a trei premise principale:

 validitatea docimologică;

 fidelitatea docimologică;

 relevanţa docimologică;

Relevanţa docimologică se referă la măsura în care autoevaluarea şi


evaluarea didactică, prin conţinutul şi modul lor de realizare, sunt capabile să ofere
elevului şi profesorului un plus informaţional non-redundant cu privire la nivelul şi
posibilităţile de optimizare a procesului instructiv-educativ.

OBIECTIVITVATEA autoevaluării şi evaluării didactice, având în vedere


faptul că atât evaluatorul cât şi evaluatul sunt subiecţi umani, este întotdeauna una
relativă şi nu absolută;

SUBIECTIVITATEA, înţeleasă ca personalizare a demersului


autoevaluativ sau evaluativ, nu este neaparat un aspect de factură negativă,
valoarea psihopedagogică a acestor două activităţi constând inclusiv în
valorificarea valenţelor cognitive şi atitudinale ale autorilor acestora;
Dacă subiectivitatea este un corelat intrinsec al relaţiei autoevaluare-
evaluare ca relaţie interumană, subiectivismul este reprezentat de totalitatea
manifestărilor deliberate cu efecte în totalitate distorsionante asupra autoevaluării
şi evaluării didactice.

În funcţie de natura şi specificul acţiunii lor, factorii distorsionanţi ai


autoevaluării şi evaluării didactice au fost grupaţi în două categorii distincte:

1. erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale,


eroarea succesiunii);

2. efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obişnuinţă, efectul


constantei personale);

Eroarea instrumentală se referă la aspectele distorsionante ale relaţiei


autoevaluare-evaluare datorate unor inadvertenţe sau inconsecvenţe în organizarea
şi desfăşurarea celor două procese amintite anterior.

Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său evaluativ după unele


aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluării,
cum sunt acurateţea, sistematicitatea sau fluenţa răspunsului elevului, iar acesta din
urmă poate lua în autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru
pregătirea lecţiei respective.
Eroarea încadrării globale se referă la aprecierea şi semnificarea
performanţei şcolare efective prin extrapolarea şi corelarea acesteia cu
performanţele şcolare globale ale elevului.

Ne referim în acest sens la faptul că, spre exemplu, notele anterioare ale
elevului la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de
apreciere atât pentru demersul autoevaluativ al acestuia cât şi pentru evaluarea
didactică realizată de către profesor.

Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast se manifestă ca urmare a


scoaterii reciproce în evidenţă a două performanţe şcolare de niveluri diferite;

Eroarea succesiunii se manifestă ca tendinţă la nivelul profesorului, de cele


mai multe ori involuntară, de a transforma comparaţia performanţelor şcolare
consecutive din suport pentru o evaluare cât mai obiectivă şi mai adecvată realităţii
educaţionale în factor ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performanţelor
şcolare.

Efectul de anticipare sau efectul oedipian al prezicerii tendinţa elevului şi a


profesorului de a face predicţii cu privire la nivelul performanţelor şcolare.

Capacitatea de a face predicţii valide este în fapt este considerată de către


profesor drept măsură a capacităţii sale de a cunoaşte elevii, abaterile de natură
anticipativă fiind de multe ori considerate ca eşecuri profesionale.
Efectul de obişnuinţă se referă la faptul că atât elevul cât şi profesorul
manifestă o anumită inerţie în autoevaluarea şi evaluarea performanţei şcolare
efective, inerţie concretizată în faptul că atât demersul autoevaluativ al elevului cât
şi cel evaluativ al profesorului se originează mai degrabă în aşteptările personale
ale acestora cu privire la nivelul respectivei performanţe decât în situaţia şcolară
reală.

Efectul de obişnuinţă presupune un anumit conformism apreciativ,


conformism dictat în esenţă de ideea că nivelul performanţei şcolare efective nu
poate cunoaşte pe termen scurt salturi spectaculoase.

Efectul de obişnuinţă generează tendinţa conservării în timp a unei anume


aprecieri şcolare (calificativ sau notă).

Efectul constantei personale sau “ecuaţia personală” are o influenţă de


factură reziduală asupra autoevaluării şi evaluării didactice, generând pe parcursul
timpului abateri apreciative constante în raport cu nivelul real al performanţei
şcolare efective şi ţine de faptul că atât elevul cât şi profesorul sunt, prin firea şi
natura lor, înclinaţi fie spre exigenţă şi severitate fie spre lejeritate apreciativă şi
indulgenţă.
10. Strategii autodefensive în situații de eșec școlar

Pe parcursul şcolarizării sale, elevul nu se confruntă cu succese sau eşecuri


şcolare disparate şi exterioare unul în raport cu celelalte ci cu o reţea dinamică a
acestora.
Esecul scolar............................????????????????????????????
Mecanismele de autoapărare sunt strategii autoprotectoare care fac parte din
repertoriul acţiunilor cu caracter adaptativ ale persoanei normale.
Mecanismele de autoapărare ale elevului converg în efortul de menţinere
nealterată a imaginii de sine.
În funcţie de nivelul intern sau extern la care acţionează preponderent aceste
mecanisme de autoapărare distingem între:
• strategii acţionale autocentrate (raţionalizarea, intelectualizarea,
reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografică);
• strategii acţionale heterocentrate (atribuirea, comparaţia depreciativă,
evitarea);
1. Raţionalizarea, ca strategie autodefensivă utilizată de elev în situaţii de eşec
şcolar, se referă la încercarea acestuia de explica şi justifica, pe baze raţionale şi cu
argumente logice şi pe cât posibile non-contradictorii, nereuşita şcolară.

2. Reprimarea se referă la acea categorie de mecanisme autodefensive care se


concretizează în efortul elevului de a plasa într-un aşa numit con de umbră
cognitivă propriile eşecuri şcolare.
Astfel, situaţiile de eşec şcolar categoric sunt omise deliberat din bilanţul
realizat de către elev în vederea structurării imaginii sale de sine.
Reprimarea, deşi puţin frecventă în planul realităţii educaţionale, poate oscila
între uitarea parţială şi ştergerea totală din memoria activă a nereuşitelor şcolare cu
caracter traumatizant.

3. Autosabotarea este un mecanism de autoapărare corelativ intelectualizării care


este pus în funcţiune în situaţia conştientizării eventualităţii iminente a producerii
unui eşec şcolar .
Autosabotarea se referă la faptul că în contextul anticipării unui eşec şcolar
iminent, elevul poate decide să recurgă la sabotarea performanţei virtuale cu scopul
de a obţine cu anticipare o scuză sau o justificare acceptabilă pentru nereuşita
şcolară preconizată.

4. Memoria autobiografică are o acţiune complementară celei a reprimării şi se


referă la reamintirea preferenţială a secvenţelor evenimenţiale pozitive care au
marcat/influenţat evoluţia şcolară a elevului.
Memoria autobiografică se instituie sub auspiciile acţiunii convergente a trei
subcomponente esenţiale:
a) efectul de autoreferinţă;
b) orientarea spre anticipare;
c) tendinţa spre egocentrism;

5.Autorealizarea proiectivă are în vedere faptul că în situaţii de eşec şcolar elevul


se distanţează de performanţele inferioare obiectivate în note sau calificative,
performanţe şcolare care nu sunt acceptate ca fiind măsura autentică a propriilor
potenţialităţi.
Această distanţare se realizează prin intermediul plasării la timpul viitor, sub
forma promisiunilor şi idealurilor, a confirmării capacităţilor sale reale.
6.Comparaţia depreciativă sau comparaţia orientată negativ cum mai este ea
numită în literatura de specialitate, are ca punct de pornire faptul că elevul face
parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, ceea ce determină o
multiplicitate a imaginii de sine a acestuia şi implicit posibilitatea acestuia de a
modifica, în funcţie de necesităţile momentului, identitatea grupului său de
referinţă.
Comparaţia depreciativă, prin intermediul predilecţiei elevului de a se
raporta cu precădere la colegii care au obţinut rezultate şcolare inferioare propriilor
rezultate, reprezintă o modalitate frecventă de menţinere nealterată a imaginii de
sine în situaţii de eşec şcolar.

7. Evitarea se referă la amânarea nedefinită sau chiar suspendarea explicită a


acţiunilor şi confruntării cu sarcinile de tip şcolar în cazul cărora s-au înregistrat
eşecuri repetate.
Evitarea se manifestă cu deosebire în situaţiile în care insuccesele de factură
şcolară au fost dublate de critici sau reacţii intens negative din partea profesorilor,
colegilor sau a părinţilor.
Evitarea poate îmbrăca forme multiple, mergând de la eschivarea
conjuncturală în faţa sarcinilor şcolare presupuse a fi generatoare de eşec şcolar
până la situaţia extremă a absenteismului de lungă durată.