UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT

ESCUELA DE POSTGRADO

PROGRAMA DE MAESTRÍA

TÍTULO DEL PROYECTO DE TESIS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPRENSIÓN LECTORA EN

ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA

NOMBRE DEL AUTOR

CARLA BENGOLEA BENGOLEA

Proyecto de tesis para optar al Grado Académico de Maestro Mención en Docencia y Gestión
Universitaria

NOMBRE DEL ASESOR

Dra. Miluska Vega

LIMA - PERÚ

2019
Contenido

I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4

1.1. Descripción del problema 4

1.2 Formulación del problema 7

1.3. Justificación 8

II.- MARCO TEÓRICO 10

2.1 Antecedentes 10

2.2 Bases Teóricas 17

2.2.1. Estrategias de aprendizaje 17

2.2.1.1. Definición 17

2.2.1.2. Enfoques teóricos de las estrategias del aprendizaje 18

2.2.1.3. Modelos teóricos de las estrategias del aprendizaje 20

2.2.1.4. Dimensiones de estrategias de aprendizaje 21

2.2.1.5. Categorización de las estrategias de aprendizaje 24

2.2.1.6. Importancia de las estrategias de aprendizaje en el sistema

universitario 26

2.2.2. Comprensión lectora 27

2.2.2.1. Definición 27

2.2.2.2. Enfoques epistemológicos de la comprensión lectora 28

2.2.2.3. Modelos teóricos de la comprensión lectora 29

2.2.2.4. Dimensiones de la comprensión lectora 30

2.2.2.5. Factores de la comprensión lectora 32

II
 2.2.2.6. Importancia de la comprensión lector en el ámbito de la educación
superior. 33

2.2.3. Relación entre las Estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora33

2.3 Definición de términos básicos o marco conceptual 34

III.- OBJETIVOS 35

3.1. Generales 35

3.2. Específicos 35

IV.- HIPÓTESIS 36

4.1. General 36

4.2 Específicas 36

V.- MÉTODO 37

5.1. Tipo de investigación 37

5.2 Diseño de investigación 37

5.3 Variables 38

5.4. Población y muestra 40

5.5. Instrumentos 42

5.6. Procedimiento 49

VI.- CRONOGRAMA 51

VII.- PRESUPUESTO 52

REFERENCIAS 53

APÉNDICES

III
 4

I.- Planteamiento del problema

1.1. Descripción del problema

La búsqueda de la excelencia educativa ha sido una de las exigencias sociales propias

de la globalización. La educación superior ha recibido esta influencia; razón por la
cual ha sido evaluada y reestructurada siguiendo distintos paradigmas europeos, todo
ello con el fin de obtener la calidad exigida (Hernández y Gonzales, 2014). Dado que
en los últimos años la forma de aprender ha cambiado notablemente, es imperativo la
necesidad de fortalecer en los futuros profesionales el uso correcto de distintos
recursos que les permitan hacer más significativo su aprendizaje, de forma que este
tenga efectos en su desenvolvimiento académico y laboral (Freiberg, Ledesma y
Fernández, 2017)

Bajo el modelo cognitivo -constructivista de Ausubel (1963) se propone que el

aprendizaje significativo puede generarse tras la re-estructutraración del
conocimiento, Pérez (2005) siguiendo dicho modelo define la comprensión lectora
como el proceso de conexión e interacción entre los saberes previos y los leídos, afín
que el lector pueda construir y dar significación al nuevo conocimiento, mientras que
las estrategias de aprendizaje según Román y Gallego (como se citó en Dowall) son
el conjunto de procesos cognitivos secuenciados y planificados transformados en
acciones que el estudiante realiza para que lo aprendido cumpla un rol utilitario.

La comprensión lectora es un elemento esencial en el proceso de aprendizaje,

lamentablemente en las últimas décadas ha manifestado grandes problemas que
repercuten en el desempeño estudiantil. Informes como los de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) dados en el
2017, demostraron que en América latina y el Caribe más del 30% de estudiantes que
ingresaban a la vida universitaria presentaban dificultades para comprender lo que
leían, lo que trajo como consecuencia el incremento de la deserción estudiantil, las
frustraciones emocionales, dificultad en la incorporación eficaz dentro del mundo
laboral y por ende la inestabilidad socioeconómica de la población (Semana, 2017).
 5

Por su parte, el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA),

manifiesta que los problemas refieren a la comprensión lectora, en el Perú están
conectados directamente con la forma inapropiada, deficiente y fragmentada en la que
sistema educativo ha brindado el conocimiento, generando que los estudiantes no
apliquen los aprendizajes adquiridos apropiadamente y limitando en muchos aspectos
el desarrollo de sus habilidades (Quispe, 2009). Dicha evaluación nos ubica en el
penúltimo lugar, incluso con algunos progresos ganados, la problemática permanece
latente, la UNESCO y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE) afirmaron que una comprensión lectora deficiente limitara el progreso
socioeconómico de un país (De la Puente, 2015).

Por otro lado, es importante considerar el fortalecimiento académico de las estrategias

de aprendizaje necesarias para generar actividades efectivas; es primordial para que
los estudiantes desarrollen su capacidad resolutiva (Carrillo, 2017). Sin embargo,
lamentablemente en el sistema educativo superior no son tomadas en cuenta al
momento de establecer los programas académicos. Si bien es cierto esta es una
capacidad que los estudiantes deben haber desarrollado en los niveles de educación
básica. Actualmente no se sabe si los estudiantes al ingresar a la universidad cuentan
con estrategias de aprendizaje que aseguren el éxito académico.

Son escasos los estudios al respecto, por lo que se requiere indagar sobre el uso de las
estrategias de aprendizaje en los estudiantes universitarios y como se relacionan con
la comprensión lectora todo esto con el fin de identificar los posibles problemas que
presentan los estudiantes al iniciar sus estudios universitarios, sobre todo en las
instituciones privadas

El panorama que se ha venido observando con respecto a la aplicación apropiada de

las estrategias de aprendizaje y el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes
universitarios es preocupante, pues de seguirse ignorando esta problemática en los
estudiantes de educación superior. Es evidente que los estudiantes al egresar del
sistema educativo básico presentan serios problemas respecto al nivel de comprensión
 6

lectora; por tanto, no incluir las estrategias de aprendizaje para mejorarlas dentro del
sistema universitario incrementará la deserción estudiantil, el fracaso profesional y la
baja calidad de la educación se incrementaran generando grandes las crisis
socioculturales y económicas para el país.

Minedu (2015) pone en evidencia a través del informe de la evolución PISA, que los
estudiantes que culminan la Educación básica regular presentan serios problemas
respecto al nivel de comprensión lectora, lo que no les permite usar adecuadamente
las estrategias de aprendizaje, las cuales facilitan su aprendizaje académico y es que
este informe menciona que solo el 27,3% de los estudiantes logran comprender
asertivamente lo que lee y por ende alcanzar el nivel esperado .Ciertamente esta cifra
es una mejora en comparación a las obtenidas antes del 2000(las cuales eran mucho
menores): sin embargo aún hay mucho por hacer.

Los planes educativos del sistema universitario se han desarrollado con el fin de
capacitar al estudiante en crear especificar, asumiendo que cuentan con las
herramientas y estrategias educativas básicas cuyo desarrollo debería estar
garantizado en el sistema educativa básico regular no se cuenta con la información
acerca de las estrategias de aprendizaje y su relación con la comprensión lectora.

La institución que se ha de investigar no está exenta a la problemática expuesta; ya

que se ha observado situaciones en las cuales los estudiantes presentan dificultades en
la aplicación de las estrategias necesarias para su aprendizaje. Estas dificultades
repercuten en su desarrollo académico tanto en sur rendimiento como en su
permanecía en el centro de estudios, afectando su dimensión emocional y su
capacidad para resolver problemas, de igual forma atañe el poco refuerzo que ha
tenido la comprensión lectora; ya que si un alumno posee este tipo de dificultades (es
decir no comprende lo propuesto en los textos académicos y documentarios, no puede
expresarlos con claridad y sus capacidades en este ámbito se ven limitadas) estas se
extienden en los diferentes ámbitos de su estudio, afectando su interrelación
profesional y laboral generándole frustraciones y la problemáticas sociales.
 7

Se requiere información empírica y contextualizada acerca del nivel de comprensión

lectora y las estrategias de aprendizaje en los estudiantes al iniciar su etapa y la
relación que hay entre ellas, esta información permitirá evidenciar la necesidad de
implicar programas que enfoquen ambas variables, incluir currículos de los
estudiantes al iniciar sus estudios universitarios estrategias para mejorarla, pues de
esta manera se asegura y se evita la deserción estudiantil, el ausentismo afín de
asegurar el éxito y la calidad educativa.

1.2. Formulación del problema

1.2.1 Problema General.

1.2.1.1. ¿Qué relación existe entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión

lectora en los estudiantes de una universidad privada de Lima?

1.2.2 Problemas específicos.

1.2.2.1. ¿Qué estrategias de aprendizaje usan los estudiantes de una universidad

privada de Lima

1.2.2.2. ¿Qué nivel de comprensión lectora presentan los estudiantes de una

universidad privada de Lima?

1.2.2.3. ¿Qué relación existe entre la estrategia de adquisición de la información y

las dimensiones de la comprensión lectora en estudiantes de una universidad
privada de Lima?

1.2.2.4. ¿Qué relación existe entre la estrategia de codificación de la información

y las dimensiones de la comprensión lectora en estudiantes de una universidad
privada de Lima?
 8

1.2.2.5. ¿Qué relación existe entre la estrategia de recuperación de la información

y las dimensiones de la comprensión lectora en estudiantes de una universidad
privada de Lima?

1.2.2.6. ¿Qué relación existe entre la estrategia de apoyo de procesamiento de la

información y las dimensiones de la comprensión lectora en estudiantes de una
universidad privada de Lima?

1.3. Justificación.

1.3.1. Justificación teórica:

El presente estudio es importante pues pretende solventar carencias de conocimiento
sobre la relación entre las variables estrategias de aprendizaje y la comprensión
lectora en estudiantes de una universidad privada de Lima. Esta información es
relevante pues actualmente, son escazas las investigaciones sobre ambas variables, en
el ámbito de la educación superior y permitirá generar programas y proyectos
orientados al fortalecimiento de las estrategias necesarias para lograr la comprensión
lectora efectiva y significativa de los estudiantes, así como considerables mejoras en
su rendimiento académico.

En este sentido, se ofrecerá información contextualizada que incrementará el cuerpo

de conocimientos y por eso permitirá disponer de información teórica que podrá ser
usada para la discusión en investigaciones destinadas al fortalecimiento de las
estrategias de aprendizaje que promuevan el dominio efectivo de la comprensión
lectora y la efectividad profesional en su contexto educativo.

1.3.2. Justificación Práctica

Desde el punto de vista práctico, los datos obtenidos permitirán a los a la plana
docente y directiva en el sistema universitario, tomar decisiones informadas y
asertivas con el fin de asegurar el desarrollo intelectual y moral de los estudiantes,
contribuyendo con la calidad educativa.
 9

Se espera que la información brindada sirva para justificar la necesidad de la

implementación y fortalecimiento de planes de mejora y propuestas efectivas que
permitan de forma más didáctica y contextualizada, generar programas de
restructuración curricular, talleres que refuercen la aplicación de estrategias de
aprendizaje y fomenten el desarrollo de los niveles comprensión lectora en
estudiantes al iniciar sus estudios universitarios con el fin de fortalecer la exigencia
académica así contribuir con el buen desenvolvimiento profesional y académico de
los estudiantes.

1.3.3. Justificación metodológica:

Desde el punto de vista metodológico es importante pues ofrece información

psicométrica acerca de los instrumentos para medir las estrategias de aprendizaje y la
comprensión lectora en alumnos universitarios, constituyéndose en un aporte
significativo para la psicometría nacional, pues son escasos los reportes acerca de
instrumentos con evidencias de validez y confiabilidad para medir estas variables en
las universidades y estudios del país.
 10

II.- Marco teórico

2.1 Antecedentes.
A nivel internacional.
Resultado de una exhaustiva comprobación de la literatura científica en diferentes
fuentes: Google académico, Dialnet, Redalyc, Scielo, Cybertesis, en los últimos diez
años, en el periodo del 2009 al 2019, en los que se han encontrado los siguientes
reportes de investigación que vinculan de forma indirecta las estrategias de
aprendizaje y la comprensión lectora en alumnos universitarios más no de forma
unificada.

Trelles, Alvarado y Montánchez (2018) en una investigación que realizaron sobre

estrategias y estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico en
estudiantes universitarios de Psicología Educativa en la universidad de Cueca en
Ecuador. Tuvo por objetivo principal asociar el rendimiento académico y las
estrategias y estilos de aprendizaje empleados por estudiantes del segundo ciclo de
Psicología Educativa. El diseño utilizado fue no experimental de corte transversal. La
muestra estuvo constituida por 29 estudiantes de ambos sexos obtenida por un
muestreo no probabilístico. Los instrumentos utilizados fueron para el rendimiento
académico los resultados obtenidos en la evaluación sumativa de cuatro asignaturas
cursadas, CHAEA el cual media los estilos de aprendizaje y el ACRA instrumento
que media las estrategias de aprendizaje. Los resultados principales mostraron que no
existe evidencia de asociación entre las estrategias de aprendizaje y sus dimensiones
con los resultados académicos de las diferentes materias cursadas, de igual forma con
respectos a la variable de estilos de aprendizaje se encontró una correlación débil
entre los resultados académicos de la materia Antropología y otros cursos sociales.

Guerra y Guevara (2017) realizaron una investigación sobre las variables académicas,
comprensión lectora, estrategias y motivación en estudiantes de la Universidad
Nacional Autónoma en México. El objetivo fue evaluar los diversos niveles de
comprensión lectora de los estudiantes universitarios, relacionándolo con el uso de
 11

estrategias, motivación, variables sociodemográficas y académicas. El diseño

utilizado fue no experimental, transversal. La muestra estuvo conformada de 570
participantes la cual se obtuvo por muestreo probabilístico estratificado de tipo
proporcional. Los instrumentos fueron la prueba escrita (ICLAU) y el Inventario de
Estrategias Metacognoscitivas y Motivación por la lectura. Los resultados obtenidos
mostraron que existen diferencias estadísticamente significativas relacionadas con el
grado académico: no contar con un empleo, promedio académico, contar con beca,
género de los participantes, haber presentado exámenes extraordinarios y, en especial,
con el tiempo dedicado a la lectura. Los resultados mostraron que existen diferencias
estadísticamente significativas relacionadas los distintos niveles de comprensión
destacando los factores que intervienen en su desarrollo como el grado académico, no
contar con un empleo, un promedio académico regular, contar con una beca, el
género de los participantes, haber presentado exámenes extraordinarios y, en especial,
con el tiempo dedicado a la lectura. Concluyeron señalando una correlación positiva
entre comprensión lectora y estrategias de lectura y motivación.

Boza y Toscano (2012) investigaron sobre los motivos, actitudes y estrategias de

aprendizaje partiendo de la formulación del aprendizaje motivado en alumnos de la
universidad de Huelva en España. Tuvo por objetivo evaluar los factores asociados al
aprendizaje motivado de los alumnos de educación superior. El diseño fue no
experimental, transversal. La muestra fue aleatoria estratificada y estuvo conformada
por 938 alumnos universitarios. Empleó como instrumento dos escalas construidas y
validadas por los investigadores. Los principales resultados indicaron que existen
rasgos diferenciadores del aprendizaje motivado en alumnos universitarios tanto en
las metas cognitivas, sociales y de tarea, una actitud positiva ante el aprendizaje
orientado y autónomo con prospección a futuros trabajos; así mismo se resaltan las
habilidades para desarrollar actividades por sí mismos y mediante trabajo en equipo,
usando más las estrategias de aprendizaje para implicarse de forma directa en sus
actividades académicas. Concluyeron que los estudiantes tienen buena predisposición
al estudio valorando su nivel de logro, el esfuerzo y la importancia funcional de la
 12

materia, se demostró competencia en los métodos de estudio utilizados, así como la

asistencia continua a las clases y su alto grado de responsabilidad hacia los cursos, lo
que evidencia que la motivación en los estudiantes permite un aprendizaje más
consiente e utilitario.

Márquez (2011) realizó una investigación acerca de la comprensión lectora y

rendimiento académico en estudiantes de primer año de carreras del área de la salud
de la universidad de Concepción en Chile. Su objetivo principal fue determinar la
relación entre el nivel de comprensión lectora y el rendimiento académico en la
asignatura de biología celular. El diseño utilizado fue no experimental transversal. La
muestra estuvo conformada 185 estudiantes de los cuales 133 (71.89%) eran mujeres
y 50 (27.89%) hombres. Como instrumentos utilizados fueron dos textos elaborados
mediante la técnica de Cloze. Las resultaron mostraron que un mayor porcentaje de
los estudiantes de primer año de carreras del área de la Salud poseen comprensión
lectora a nivel instruccional. Y que existe correlación positiva entre las variables
comprensión lectora y rendimiento académico en la asignatura de biología celular.
Concluyó señalando la correlación positiva entre as variables comprensión lectora y
rendimiento académico.

Las investigaciones presentadas acerca de los antecedentes internacionales evidencian

que aún son escasa las investigaciones respecto a la relación que existe entre las
estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en el ámbito de la educación
superior.

En la mayoría de los estudios reportados se trabajaron con alumnos de nivel

universitario de diferentes escuelas profesionales y sólo se estudió de forma separada
tanto las estrategias de aprendizaje como la comprensión lectora evidenciando la
necesidad de dotar de información referente a estas variables en alumnos
universitarios
 13

En la mayoría de estas investigaciones emplearon instrumentos construidos por los

investigadores, demostrando la necesidad de la estandarización un instrumento para
efecto de estos estudios.

A nivel nacional

Se ha realizado una investigación exhaustiva revisando las diferentes bases de datos

como Google académico, Dialnet, Redalyc, Scielo y EBSCO, en el periodo del 2009
al 2019, donde se aprecia la relación directa e indirecta entre las estrategias de
aprendizaje y la comprensión lectora encontrándose los siguientes reportes:

Briceño et al. (2017) realizaron una investigación sobre la relación entre cociente
emocional y compresión lectora en estudiantes de una universidad estatal de Lima. El
objetivo general fue comprobar la relación significativa entre las variables. El diseño
cuasi experimental. La muestra estuvo conformada 34 estudiantes universitarios que
cursan el 2do ciclo de la carrera de Administración de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos de edades comprendidas entre 16 hasta 24 años. Los principales
resultados mostraron que entre emoción y lenguaje no existe una relación
significativa en la muestra de estudiantes universitarios. Concluyeron que los bajos
niveles de compresión lectora en la muestra se deben tanto a un problema estructural
educativo, así como las deficientes condiciones de aplicación de la prueba.

Carrillo (2017) investigó sobre los estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes

de la Universidad Continental de Huancayo. El objetivo general fue determinar la
relación que existe entre ambas variables. El diseño fue no experimental. La muestra
estuvo conformada por 231 estudiantes. Como instrumentos empleó el CHAEA (para
estilos de aprendizaje) y el ACRA (para estrategias de aprendizaje). Los principales
resultados mostraron que mientras mayor identificación del estilo que se domina será
mayor el uso de estrategias obteniendo una fuerte correlación, puesto que en la
variable estilo de aprendizaje el 18,2 % de estudiantes tienden a un estilo activo; 22,1
% estilo reflexivo; 33,8 % estilo pragmático y 26 % tienden a un estilo teórico; en
cuanto a las variables estrategias de aprendizajes, el 26,8 % de los estudiantes tienden
 14

a utilizar la estrategia cognitiva y de control en su aprendizaje; 31,6 % tienden a

utilizar la estrategia de apoyo del aprendizaje, y 41,6 % tienden a utilizar la estrategia
de hábitos de estudio en su aprendizaje. Se concluyó estadísticamente que existe
relación significativa entre estilos y estrategias de aprendizaje de los estudiantes
universitarios.

Espilco (2017) investigó sobre la comprensión lectora y su relación con el

rendimiento académico de los estudiantes de las carreras profesionales de
Administración, Turismo y Hotelería Universidad de Cañete. El objetivo general fue
determinar la relación que existía entre comprensión de lectura con el rendimiento
académico de los estudiantes. El diseño fue no experimental. La muestra estuvo
conformada por 80 estudiantes. Como instrumentos se empleó la revisión
documentaria para el rendimiento académico y un cuestionario para comprensión
lectora diseñado y validado por el investigador. Los principales resultados mostraron
que la comprensión lectora y el rendimiento académico es mala o deficiente en
estudiantes y concluyó que existe relación significativa entre ambas variables.

Tavará (2017) realizó una investigación sobre los hábitos de estudio y comprensión
lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas e una universidad
privada local de Trujillo. El objetivo principal fue establecer la relación entre los
hábitos de estudio y comprensión lectora de los estudiantes de primer año. El diseño
fue no experimental, descriptivo y correlacional. La muestra estuvo constituida por 45
alumnos de ambos sexos. Como instrumentos se usaron dos cuestionarios
debidamente validados por sus autores. Los principales resultados mostraron que los
estudiantes universitarios del primer ciclo presentan un déficit de hábitos de estudio y
en cuanto a su nivel de comprensión lectora este se haya en el rango de lo normal,
más no del superior, lo que equivale tomar medidas directas para en la institución.
Concluyó que hay una relación significativa y buena entre los hábitos de estudio y la
comprensión lectora de manera general y que los hábitos de estudios de nivel bajo
están relacionados con los niveles bajos de comprensión lectora.
 15

Llanos (2013) realizo una investigación sobre el nivel de comprensión lectora en

estudiantes de primer ciclo de carrera universitaria. El objetivo general fue determinar
el nivel de comprensión lectora estos estudiantes. El diseño fue no experimental
transversal. Trabajaron con toda la población (425 estudiantes). Como instrumento
utilizaron una prueba de 20 ítems elaborado por el investigador. Los principales
resultados evidenciaron un porcentaje significativo de estudiantes ubicados en el
nivel básico (42.8 %), un 29.4 % el nivel previo, lo cual constituye un 72.2 % de
estudiantes que encuentra dificultades para integrar e interpretar lo que lee. Concluyó
que los estudiantes manifiestan insuficiencia lectora lo que se evidencia en su pobre
elaboración de preguntas, así como en sus simples interpretaciones personales lo cual
demuestra que no han desarrollado sus habilidades para comprender los textos
generales y menos aún aprender de ellos.

Oré (2012) realizó una investigación sobre la comprensión lectora, hábitos de estudio
y rendimiento académico en estudiantes de primer año de una universidad privada de
Lima Metropolitana. El objetivo general fue analizar la relación entre los puntajes de
comprensión lectora, hábitos de estudio y las notas de rendimiento académico en los
estudiantes del primer año. El diseño utilizado fue no experimental. La muestra
estuvo conformada de 144 estudiantes seleccionado por muestreo aleatoria simple.
Como instrumento de estudio se aplicó un cuestionario de comprensión lectora y un
inventario de hábitos de estudio. Los principales resultados mostraron que existe una
relación significativa entre los puntajes de comprensión lectora, hábitos de estudio y
las notas del rendimiento académico. Concluyó que los alumnos presentan un nivel
bajo de comprensión esto relacionado directamente con su regular dominio de los
hábitos de estudio, lo que evidencia su deficiente rendimiento académico, por tanto,
los estudiantes deben corregir sus hábitos de estudio con la finalidad de continuar su
preparación profesional en forma satisfactoria y puedan alcanzar mejoras académicas.

Dowall (2009) en una investigación sobre las estrategias de aprendizaje y su relación

con la comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales cursando estudios
en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. El
 16

principal objetivo fue conocer la relación que existía entre las estrategias de
aprendizaje y el nivel de comprensión lectora que dominan los estudiantes. El diseño
utilizado fue no experimental, de tipo transversal. La muestra estuvo conformada por
98 estudiantes de ambos sexos con una edad promedio de 19 años. Como
instrumentos se utilizaron el test ACRA Escala de Estrategias de Aprendizaje de
Román y Gallegos y el Test de Comprensión de Lectura de Tapia y Villegas. Los
principales resultados confirman la existencia de relación significativa entre las
variables de estudio siendo la población femenina quien alcanza los estándares
mayores del análisis. Se concluyó que el alumnado posee un manejo eficiente de
estrategias de aprendizaje y que dicha habilidad incentiva el desarrollo apropiado de
los niveles comprensión lectora apropiado en los estudios universitarios.

Las investigaciones presentadas acerca de los antecedentes nacionales evidencian que

aún son escasa las investigaciones con respecto a la relación que existe entre las
estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en el ámbito de la educación
superior.

En la mayoría de los estudios reportados se trabajaron con alumnos de nivel

universitario de diferentes escuelas profesionales y sólo se estudió de forma separada
las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora evidenciando la necesidad de
brindar información referente a estas variables en alumnos de nivel superior

En la mayoría de estas investigaciones emplearon instrumentos construidos por los

investigadores, demostrando la necesidad de la estandarización un instrumento para
efecto de estos estudios.
 17

2.2 Bases teóricas.

2.2.1. Estrategias de aprendizaje.

2.2.2.1. Definición.

Según Winstein y Mayer (como se citó en Pizano, 2012) las estrategias de

aprendizaje son aquellas conductas y pensamientos que un estudiante aplica durante
su proceso de aprendizaje que influye en su proceso de codificación.

Por su parte Monereo y Castelló (como se citó en Lovon, 2016) señalaron que las
estrategias de aprendizaje son procesos referidos a la toma de decisiones y a la
capacidad de seleccionar de manera integrada aquellos conocimientos necesarios para
el desarrollo de una determina actividad. Esta recuperación informativa puede ser a
través de procesos conscientes e intencionales) cuyo objetivo es efectivo.

Estudios como los realizados por García y Pintrich (como se citó en Tortaja y Chust,
2018) refieren a las estrategias de aprendizaje como aquellos instrumentos que el
estudiante aplica para recuperar información, para lo cual empleará sus habilidades y
técnicas eficaces para aprender dentro del contexto que se le presente.

Siguiendo esta misma línea Barco, Peralbo y Porto (2007) definieron las estrategias
de aprendizaje como la aplicación de herramientas intrínsecas a través de un
procedimiento en el cual se puede adquirir, retener, comprender, elaborar y transferir
de forma utilitaria los diferentes conocimientos que integran la información manejada
y recibida por los alumnos.

Con respecto a ello, Roman (como se citó en Dowall, 2009) define a las estrategias
como aquellos procesos cognitivos que poseen una secuencia lógica y que son
empleados por el estudiante para la efectividad de una actividad.

En la actualidad esta definición es apoyada por Amechazurra et. al (2018) quienes

concuerdan en que las estrategias de aprendizaje son procedimientos importantes que
intervienen en el desarrollo de una acción cognitiva determinada; adicionando el rol
 18

direccional que obtiene el aprendizaje, así como la integración y asimilación

sustancial de los contenidos.

En el presente estudio se considerara la definición dada por Román y Gallego (2008),

quienes siguiendo el enfoque cognitivo constructivista indican que las estrategias
aprendizaje son aquel procedimiento mental que faculta a los estudiantes a poder
aplicar distintas actividades afín e realizar acciones efectivas y asimilar lo adquirido;
este concepto difiere de otros autores quienes solo consideran su naturaleza mental y
dejan de lado la parte ejecutora, es decir cómo se pone en práctica dicho
procedimiento en actividades concretas , que es lo que genera aplicar una estrategia
en una actividad específica, noción que si se visualiza en el autor y enfoque
seleccionado. De igual forma bajo esta propuesta además se ha construido una escala
donde se clasifican las estrategias adquisición, codificación, recuperación y apoyo en
el procesamiento de la información. Por tanto, se tomará en cuenta este enfoque,
porque se responde a muchas de las preocupaciones y exigencias académicas de
nuestros días, ya que en gran medida el objetivo de la educación es lograr el
aprendizaje significativo estudiante, por lo que a través de este modelo se puede
visualizar dicho propósito de forma más directa, esta problemática lo han visualizado
ya otros autores , pero aunque las propuestas han sido novedosas estas no han
generado una herramienta efectiva que cumpla con las exigencias de la nueva visión
educativa.

2.2.2.2. Enfoques teóricos de las estrategias de aprendizaje.

Los enfoques referidos a las estrategias de aprendizaje corresponden a los siguientes

paradigmas:

Conductista.

El estudiante adquiere los conocimientos, pero siempre depende de la guía del

profesor; autores como Thordike, Pavlov y Watson (como se citó en Vivas, 2010).,
guían esta tendencia hacia la priorización de los hábitos de estudio. Dado que este
proceso requiere cierto condicionamiento y refuerzo, la estrategia de aprendizaje es
 19

entendida debido a su reiteración efectiva, y dicha acción este perdurará o no

dependiendo de los resultados y las guías de patrones.

Cognitivo

Considera que en el proceso de aprendizaje requiere de la adquisición y

reorganización constante de las estructuras mentales; dentro de este enfoque se
proponen tres teorías la primera la psicogenética de Piaget, la cual destaca la
capacidad de discernimiento dentro del proceso de aprendizaje, así como de la
interrelación con su entorno, la segunda teoría llamad instruccional dad por Bruner
prioriza la capacidad resolutiva del estudiante que le brinda cierta flexibilidad al
pensamiento operativo. Por última teoría tenemos el constructivismo que va de la
mano con el aprendizaje significativo postulado por Ausubel, (como se citó en Vivas,
2010) en este sentido el estudiante debe aplicar una serie de estrategias de
aprendizajes, las cuales, de acuerdo con los planteamientos psicológicos, surgen a
causa del aprendizaje obtenido en interrelación con el contexto que lo rodea.

Siguiendo la línea del último postulado existen dos formas de aprender por parte del
estudiante; el primero es el enfoque profundo el cual tiene por sustento la motivación
intrínseca del estudiante, a través del cual ha de guiar sus acciones para satisfacer su
propia necesidad. En este proceso integrará los conocimientos adquiridos con los que
posee, aportado sentido, lógica, relación y significación a lo asimilado. Como
segundo enfoque presenta el superficial el cual va de la mano con la motivación
extrínseca, el estudiante es un ente pasivo y solo responde al proceso evaluativo al
que se le somete, aplica técnicas de memorización el rendimiento académico no es un
elemento estable (Gargallo, Suarez y García ,2012).

De todos los casos mencionados el enfoque que seguirá este estudio será Cognitivo-
constructivista, dado por Ausubel (1978) el cual propuso que el estudiante puede
transformar su conocimiento gracias a la nueva información que adquiere lo que
permite que su capacidad resolutiva se desarrolle y pueda tomar acciones efectivas en
 20

distintas situaciones que se presenten, en este caso dentro de los retos que engloba la
educación superior.

2.2.2.3. Modelos teóricos de las estrategias de aprendizaje.

Existen distintas aproximaciones teóricas de las “estrategias de aprendizaje”, las

cuales con el fin de posicionar sus posturas han analizado los procesos de enseñanza-
aprendizaje-evaluación desde su forma más básica (planeación) hasta su acción
ejecutora, todas estas enfocados en diferentes momentos y niveles educativos.

Modelo Biggs (como se citó en Santafabián, Belver y Álvarez, 2014) el cual refiere a
la percepción del estudiante sobre su aprendizaje, también s ele denomina modelo d
elas 3p (presagio, proceso y producto).

Modelo de a Adquiktson y Shiffrin (como se citó en Castro y Oseda,2017) refieren

que el estudiante es capaz de dinamizar los procesos cognitivos, atencionales, de
almacenamiento, retención y de recuperación de la información, activándolos a través
de lo registrado en la memoria operativa, a través de las estrategias de aprendizaje.

Modelo de Nisbet y Shucksmith (como se citó en Quiroz, 2018), hace referencia a la

forma reflexiva como aprende el estudiante, autorregulando su aprendizaje a través de
estrategias flexibles

Modelo de Weinstein (como se citó en Kholer,2013) consideró que las estrategias

eran un conjunto de habilidades (competencias) necesitarías para facilitar la
codificación, retención y recuperación de la información.

Modelo de Danserau (como se citó en Quiroz, 2018), considero la naturaliza de las

estrategias de aprendizaje en dos tipos las primarias, encargadas de los procesos de
almacenamiento y las estrategias de apoyo, las cuales dependen de la predisposición
para aprender del estudiante; es decir de su motivación y habilidades de atención.
 21

Modelo de Rohwer (como se citó en Kholer,2013) considera el estudio como una

forma de aprendizaje con características determinadas, que son ajenas a la
predisposición y la motivación personal, cuyo éxito depende básicamente del
contexto.

Modelo Schmeck (como se citó en Fernández, Martínez y Melipillán, 2009) está

relacionada al uso consecuente de las mismas estrategias en razón al procesamiento
de la información el cual tiene niveles operacionales basado en las funciones de la
memoria que miden los hábitos de estudio de suso tradicional.

Modelo de Román y Gallego (2008), este sigue la línea de algunos autores

mencionados previamente y bajo el enfoque cognitivo constructivista señala que el
estudiante realiza un proceso mental a través del cual y mediante la aplicación de
recursos puede enfrentar una actividad determinada.

Este último modelo será el que sustente el presente estudio, pues es uno de los
sustentos teóricos cuya relevancia dentro del campo de la psicología educativa que
fortalece la idea del aprendizaje significativo planteado por Ausubel y Brunner,
necesario y primordial para los alumnos del ámbito superior, quienes ante las
exigencias del medio necesitan poder aplicar recursos que le permitan potenciar sus
habilidades y destrezas de forma efectiva y hacia una aprendizaje contextualizado y
lógico.

2.2.2.4 Dimensiones de las estrategias de aprendizaje.

Según Román y Gallego (2008), siguiendo el desarrollo del proceso cognitivo

relacionados a la integración, así como al almacenamiento y utilización de la
información a través de la activación de los procesos mentales; generaron una escala
que clasifica y mide las dimensiones referidas anteriormente; todas ellas siguen la
teoría del cognitivismo constructivo, de la siguiente forma:
 22

Escala de adquisición

Atkinson y Shiffrin (como se citó en Román y Gallego, 2008) mencionan que esta
escala evalúa la estrategia del mismo nombre considerando como primer paso los
procesos atencionales, los cuales seleccionan la información de forma sensorial y los
procesos de repetición, encargados de trasladar y transformar la información
interaccionándolas con los procesos anteriores para ser almacenada en la Memoria a
Corto Plazo (MCP). De este procedimiento se desprenden las siguientes estrategias:

Estrategias atencionales, se encuentra relacionado a la direccionalidad de todo el

sistema cognitivo que busca identificar la relevancia de la información percibida.
Dentro de este tipo de estrategias se distinguen las estrategias de exploración, la cual
se aplica cuando la información que se recibe es muy amplia, poco organizada, en la
que se sugiere como técnica estudio usar la lectura intermitente; a fin de que el
estudiante seleccione y discrimine solo la información importante. Como segunda
estrategia están las de fragmentación aplicada cuando la información recibida está
organizada tanto es estructura como en contenido el cual no es tan amplio, es en este
sentido que se puede aplicar técnicas como el subrayado, el epigrafiado, entre otros.

Estrategias de Repetición, tiene la función de lograr la perduración de la

información, la cual puede ser reutilizada y trasferida a la memoria de largo plazo. En
esta escala se priorizan las técnicas relacionadas al repaso (verbal, mental, etc.).

Escala codificación

Román y Gallego (1994) define esta escala como aquella que utiliza los
conocimientos previos y los nuevos conocimientos de forma integradora dándole una
significación más amplia. Dentro es esta escala se encuentran las estrategias
nemotecnias, de elaboración y organización que refieren a una interpretación de los
códigos de forma superficial y profunda (esta última demanda más tiempo y
esfuerzo).
 23

Estrategias de nemotecnias, que asume la existencia de dos tipos de codificación la

superficial o elemental, no involucra mucho tiempo ni esfuerzo en su procedimiento,
se puede utilizar técnicas de memorización como acrósticos, siglas, etc.

Estrategias de elaboración, estas pueden ser a través de un procedimiento

elaboración simple, lo cual consiste en la relación de los elementos que se van a
aprender y elaboración compleja que involucra la interrelación de los conocimientos
previos con la información del estudiante esta estrategia evoca mayor duración y para
ella se apoya de técnicas como las analogías, imágenes visuales, etc.

Estrategia de organización, consiste en una fase superior de desarrollo en la cual la

información adquirida busca ser más significativa y adaptable para el estudiante, para
lo cual se realizan asociantes de conceptos y jerarquías referida a las ideas relevantes
en esta estrategia se puede aplicar diagramas, matrices, etc.

Escala de recuperación

Román y Gallego (1994) mencionan que en esta escala se necesita la estrategia del
mismo nombre que desde un principio debe reconocer la capacidad de recuperación
(de almacenaje de información en la memoria a largo plazo) del estudiante, para lo
cual se apoya de las siguientes estrategias

Estrategias de búsqueda, la forma de cómo organizar la información y la calidad de

su esquematización que posibilitan la búsqueda versátil en la memoria operativa, lo
que permite la reconstrucción y transportación de la información a la memoria de
trabajo, lo cual se transforma en acción tangible y en un significado conceptual.

Estrategia de generación de respuesta, cunado la respuesta garantiza la adaptación

apropiada a través de la realización de una conducta positiva en una determinada
situación, que implica el uso de algunas de estas técnicas de libre asociación,
ordenación de conceptos y redacción, etc.
 24

Escala de apoyo al procesamiento de la información.

A través de esta escala se pueda aplicar estrategias que potencien el rendimiento de la

adquisición, codificación y de la recuperación, posibilitando el aumento
motivacional, sustentan el apropiado funcionamiento del sistema cognitivo, que se
evidencian metacognitivas y socioafectivas.

Estrategias metacognitivas, relacionadas directamente con los procesos mentales que

se emplearan para el proceso y control del aprendizaje el cual puede evaluarse y
autorregularse se puede clasificar en: Las estrategias de autoconocimiento, el
automanejo donde se construyen las metas y la autorregulación de lo asimilado

Estrategias socioafectivas, posibilitan al estudiante controlar sus estados psico-

emocionales sean estas la ansiedad, la expectativa, la falta de motivación entre otros.
Esta estrategia se divide en estrategias afectivas, permiten autocontrolar los estados
atencionales del estudiante, evitando los estímulos distractores propios del ambiente
interno o externo; las estrategias sociales son aquellas que apoyan la interacción
social, evitando problemas con los alternos, fomentando la cooperación, la sana
competencia e influenciando de forma motivadora en los otros y las estrategias
motivacionales es aquella que permite el manejo y dominio del bagaje de
estimulaciones, activando y manteniendo el agrado por el estudio.

2.2.2.5. Categorización de las estrategias de aprendizaje.

Según Brown et al (citados por Diaz, 2013) refieren que para que la aplicación de una
estrategia de aprendizaje de forma efectiva debe poseerse cuatro tipos de
conocimiento. los primeros son los procesos cognitivos básicos los cuales constituyen
a todas aquellas habilidades relacionadas con el almacenamiento; es decir la
percepción, la atención, le memoria entre otras. El segundo son los conocimientos
conceptuales específicos: esté ligado al conocimiento previo del estudiante; como
siguiente conocimiento tenemos el estratégico en este saber se hace realmente
efectivo la aplicación de estrategias para conseguir el aprendizaje significativo y por
 25

último el conocimiento metacognitivo, el cual trasciende del conocimiento básico,

debido a que en este se evidencia fortaleciendo nuestra habilidad para resolver
problemas y responder asertivamente ante una situación emergente. Posteriormente a
esta clasificación se le añadió el conocimiento esquemático el cual es muy asociado al
conocimiento estratégico y refuerza la idea de la aplicación de estrategias.

Por otro lado, Según Danserau (citados por Dowall, 2009), las estrategias de
aprendizaje pueden dividirse en las primarias; estas relacionadas, con la adquisición y
almacenamiento y aplicación de la información.

Según Beltrán (citado por Rodríguez, 2015), para este autor las estrategias se
clasifican en:

La sensibilización, estrategia involucran con los aspectos volitivos y motivacionales

del estudiante.

La atención, relacionada directamente con el procesamiento de la información

seleccionando lo relevante y lo no relevante a través de la memoria.

La adquisición, en esta estrategia se inicia con la codificación selectiva de la

información, la cual se apoya en las estrategias de selección, organización,
elaboración y repetición; todas estas trabajan conjuntamente en el proceso cognitivo
constructivo sobre la información previa en relación a la obtenida.

La personalización y control, en esta estrategia el lector toma los conocimientos

como propios y puede emitir juicios al respecto.

Recuperación, es la estrategia que evoca la información almacenada en la memoria de

largo plazo según la situación lo amerite.

Transferencia, a través de esta estrategia la información puede manipularse y

reutilizarse según la situación que se presente, este proceso es considerado uno de los
más importantes, puesto que asegura en gran medida el aprendizaje que se desea.

Evaluación, en esta estrategia se comprueba cuanto ya que nivel se ha aprendido.

 26

De forma distinta, Pintrich (citado por Herrera y Quiles, 2009), categoriza las
estrategias de la siguiente tomando por principales las estrategias cognitivas, las
cuales permiten la formación del pensamiento crítico, previa organización y
elaboración mental del mismo; las estrategias metacognitivas que consisten en la
planificación, control y regulación de las acciones durante el proceso de aprendizaje
y las estrategias de regulación de recursos la cual se encuentra ligada a la
organización de elementos externos ya sean el lugar , el tiempo , el esfuerzo , el
apoyo , la indagación que involucra el proceso de aprendizaje.

Por su parte, Vivas (2010) nos presenta una clasificación más tangible de las
estrategias de aprendizaje partiendo de las cognitivas, estrategias que permiten la
adquisición (atención, codificación y reestructuración de la información); así como
las Metacognitivas, las cuales son estrategias que evocan el desenvolvimiento general
de los saberes, así como a la reflexión de estos.

2.2.2.6. Importancia de las estrategias de aprendizaje en el sistema universitario.

La forma de aprender del estudiante es muy diversa, puesto que pareciese que los
estudiantes aplican las estrategias sin casi ninguna instrucción formal, esto no es real;
ya que, si el dominio de estos recursos es limitado, puede perjudicar su devenir
académico (Cardoso, 2012).

Las estrategias dotan a la educación de recursos eficientes para la mejora de su

calidad, por tanto, con las estrategias de aprendizaje es posible crear y proyectarse
hacía grandes probabilidades de eficiencia, el optimizar su aplicación permite el
desarrollo cognitivo de las habilidades del estudiante, mejora su rendimiento
académico, evitar las deserciones.

La calidad del aprendizaje en nuestros centros de educación superior no está ligado

necesariamente al nivel intelectual del estudiante o la cantidad de información que
domine o de las múltiples técnicas que conozca; sino a la capacidad preventiva y
resolutiva que posee el estudiante para enfrentar de forma positiva las situaciones que
 27

se le presenten, incorporando en el proceso de forma consciente y racionalizada las

estrategias de aprendizajes pertinentes evaluando la efectividad de su aplicación.

2.2.2. Comprensión lectora.

2.2.2.1. Definición.

La comprensión lectora para Cooper (como se citó en Salas, 2012) constituye en el

proceso de interacción dinámica entre el lector y el contenido textual, mediante el
cual se establece relaciones de significado.

Así mismo, Pérez (2005) afirmó que la comprensión lectora es un proceso complejo
que cohesiona los comportamientos consientes e inconscientes a través del uso de
estrategias racionales con el fin de relacionar los conocimientos previos del receptor
otorgándole significancia el contenido textual.

Apoyando esta lógica y adentrándose en una definición más científica McNamara y

Magliano (2009) reconocen a la comprensión lectora como un proceso cognitivo,
asociado a la memoria operativa, el cual crea los patrones necesarios para la
construcción, activación, procesamiento y recuperación de la información de un texto,
dándole un sentido lógico.

Por su parte Pinto y Kong (como se citó en Solorzano y Montero ,2011) afirmaron
que la comprensión lectora constituye al proceso interpretativo y particular del lector;
es decir que para que el receptor pueda asimilar la información del texto leído, con
sus experiencias y valores, de tal forma que juntos conforman el factor semántico del
texto.

De igual forma Suarez (2014) definió a la comprensión lectora como la capacidad

para entender el significado del texto y la intención del emisor; para lo cual
intervienen diversos factores tales como las estrategias, recursos y el proceso de
maduración del lector.
 28

En suma, cada autor reconoce el valor interpretativo, asociativo y dinámico de la

comprensión lectora, el cual se ha ido internando de forma más técnica hacia la
conexión con el lector y el valor significativo que pueda dar del mismo.

En el presente estudio se tomará en consideración la definición del Pérez (2005),

quien refiere a la comprensión lectora como el proceso de interacción entre el lector y
el texto, para lo cual intervienen todo el bagaje experimental que posee el estudiante,
quien relacionará tal conocimiento con lo percibido en los textos y podrá otorgarle el
significado adecuado, por medio de este autor y gracias a su clasificación de los 5
niveles de la comprensión lectora se puede analizar de forma más significativa todo el
proceso cognitivo que involucra una verdadera asimilación de lo leído.

2.2.2.2. Enfoques epistemológicos de la comprensión lectora

Según Schraw y Bruning (como citó Makuc y Larrañaga ,2014) existen tres enfoques
el empírico – deductivo, el cual señala desde que la lectura es considerada un proceso
experimental, es decir, su naturaleza se da por descubrimiento y su comprensión es un
prodigio resultado la información expresa en el mismo; el racionalismo – inductivo,
vinculado con las teorías de Vygotsky (paradigma constructivista) en la cual la
comprensión sería la construcción de del pensamiento lógico mediante la
conceptualización e interpretación del símbolo mostrados en la lectura y el
hermenéutico el cual considera la comprensión como resultado de la configuración y
la cohesión entre lo interpretación y valorización del contenido textual, para lo cual es
necesario saber el nivel de sinergia existente entre el conocimiento previo, el hábito
lector, la predisposición y lo compendiado en el texto: La proposición como
estructura básica de significado; la microestructura textual (ámbito semántico
superficial); la macroestructura textual (ámbito semántico profundo).

Taxonomía de Barret (citado por Pérez, 2005) quien confirma las muchas formas en
las que se puede evaluar la comprensión lectora, ante esto, el propone cinco niveles
esenciales para lo cual se deben formular preguntas, se proponen en este sentido
considerar además de los niveles principales literal, inferencial y crítico; también el
 29

sentido representativo y apreciativo hacia la lectura

2.2.2.3. Modelos teóricos de la comprensión lectora

Makuc y Larrañaga (2014) jerarquizan las teorías de la comprensión de la siguiente

manera

Teoría lineal, según Goodman y Pearson (como se citó en Makuc y Larrañaga, 2014)
postulan que es el proceso de decodificación de los signos visuales de un texto, por
ello su entendimiento se ve enfatizado en su transmisión oral, el cual es de naturaleza
perceptual directa, secuencial y ordenada. Está teoría implícita está relacionada con el
enfoque de transmisión el cual consiste en la reproducción de la información como
una actividad automática

Teoría transaccional, según Núñez y Donoso(como se citó en Makuc y Larrañaga,

2014) este paradigma responde al enfoque cognitivo-constructivista en el cual el
lector a través de sus procesos mentales puede generar significado de lo leído,
reconceptualizándose la información recibida. Esta teoría evoca llevar la actividad
comprensiva aplicando las diferentes habilidades para desarrollar el proceso de
aprendizaje.

Teoría interactiva, según Dijk & Kintsch (como se citó en Makuc y Larrañaga, 2014)
consiste en aquella conexión dinámica que el lector hace de sus conocimientos
previos con la información asimilada. La comprensión a su vez es concebida como un
proceso de relaciones inferenciales que interactúan con el receptor a través de
diferentes estrategias, permitiendo identifica la relación semántica y sintáctica en el
contenido textual.

Por su parte, Rello (2017) menciona los modelos que han seguido el enfoque de la
psicología lingüística, estrechamente ligada al enfoque cognitivo, las cuales son de
naturaleza ascendente y descendente
Modelo ascendente, la comprensión es registrada en principio de forma sensorial,
reconociendo las palabras en la decodificación, hasta lograr la relación semántica del
 30

contenido, a través de este modelo se detectan los errores más recurrentes del texto.
Modelo descendente, refiere a la vinculación de los conocimientos previos del lector
en relación con su necesidad predictiva lo que posibilita hacer relaciones semánticas
basándonos en el léxico del texto ya anticipándonos a su significado y contenido.

Dentro del presente estudio se ha de considero el modelo de la teoría transaccional,

por ser la más relacionada al proceso cognitivo-constructivo que se desarrolla en la
comprensión lectora; ya que relaciona interacción entre el lector y el texto de forma
semántica a través de los conocimientos previos del estudiante.

2.2.2.4. Dimensiones de la comprensión lectora

En la investigación se denominará dimensiones a los niveles de la comprensión

lectora los cuales según Pérez (2005) intervienen de manera significativa en el
proceso cognitivo de la lectura, esta es la clasificación propuesta siguiendo a su vez la
taxonomía de Barret:

Dimensión 1-Nivel literal

Según Pérez (2005) el lector ha de utilizar de dos habilidades fundamentales para

poder captar la información reconocer y recordar

Por su parte, Gordillo y Flores (2009) definen este nivel como la primera forma de
recibir la información de manera, en este nivel no se evoca un proceso cognitivo más
elaborado. Se desarrolla en primer lugar mediante el reconocimiento de las palabras y
su ejecución utiliza la información explícita.

Dimensión 2-Nivel de reorganización de la información

Pérez (2005) afirma que en este nivel se evoca la ordenación de la información, a

través de técnicas de clasificación y síntesis. Tiene por finalidad el desarrollo de las
capacidades asimilativas y jerarquizadoras de un tema en cuestión. Así mismo
sostiene que mediante estos dos primeros niveles se puede tener una concepción
 31

global del texto, que permite reconocer la información esencial y contenida en el

texto.

Dimensión 3-Nivel de inferencia o inferencial

En este nivel se permite realizar interpretaciones, así como deducciones que no se

encuentran explícitamente en el texto (Pérez, 2005).

Según Gordillo y Flores (2009) este nivel se caracteriza por sacar a la luz lo no
escrito Y en este escrutinio el deducir es un factor clave; puesto que se halla
redactado, lo de forma implícita lo cual se torna significativo cuando se deduce y se
relaciona con el contenido.

A sí mimo Durango (2017) sostiene a través de este nivel se puede lograr una
interacción entre ella perspectiva del autor y los juicios del lector y se puede construir
un propio criterio respecto al tema

Dimensión 4- Nivel crítico.

Perez (2005) refiere que en este nivel se establece una reflexión del contenido, puesto
que se relaciona la información de distintas fuentes y se contrastan entre si generando
juicios valorativos

Según Sánchez (2013) este nivel se fundamenta en la elaboración de argumentos

lógicos, su carácter es examinador, puesto que su desarrollo depende de la
perspectiva y opinión del lector, permite debido a formación del receptor hacer
discernimientos sin llegar a la arbitrariedad, haciendo una valoración de lo leído

Dimensión 5- Nivel apreciación o apreciativo.

Mide el impacto que ha generado el texto en el lector; para lo cual se sugiere una
evaluación objetiva y distanciada, destacando la configuración y el estilo de lo leído
(Pérez, 2005)

Por su parte, López (2015), este nivel está referido a la naturaleza emocional del
lector; es decir, aquella reacción que el receptor manifiesta de lo percibido en el texto
 32

(empatía, rechazo, gusto, escape, expiación, etc.). Por un lado, el autor del texto
emplea los recursos textuales necesarios para la trasmisión de su mensaje y en sostén
de ello el lector generará una percepción y valoración estética de lo comprendido.

2.2.2.5. Factores que intervienen en la comprensión lectora.

Según Márquez (2011) los factores que intervienen en el proceso de compresión

lectura y ejerce ciertas implicancias dentro del proceso de aprendizaje estos son:

Personales.

Este incluye los aspectos más humanos de la persona desde la forma en que recibe el
texto (actitud hacia la lectura), la predisposición a los procesos
comprensivos(motivación), los mecanismos para poder apropiarse de lo leído
(técnicas de lectura) hasta la organización temporal que conlleva todo el proceso
(estructuración de la lectura en relación con el tiempo – contenido) y la facultad
intelectual (proceso constructor del aprendizaje esperado).

Académicos.

Este implica el desarrollo de los procesos cognitivos como la esquematización del

conocimiento, que se vuelve tangible cuando el lector se enfrenta a la información
nueva presentada en la lectura inserta el nuevo conocimiento al ya almacenado; el
manejo propicio de las estrategias metacognitivas y autorreguladoras para la
comprensión y la asimilación significativa del texto; el conocimiento estructural de
los textos presentados (análisis de su naturaleza –género y especie) para su correcto
entendimiento; evaluación contextual de los textos (detectando el propósito de su
contenido y las circunstancias de su producción; el dominio y amplitud del léxico, a
través del cual la cognición del contenido textual se dará con mayor efectividad.

Socioculturales.

Dentro del proceso lector se incorporan los elementos del entorno familiar y
comunitario que engloba el desenvolvimiento personal como los hábitos formativos
 33

dentro del núcleo familiar y educativo lo cual genera la predisposición a la actividad

lectora como medio de disfrute e intelectualidad.; los patrones imitativos esta se
manifiesta en entornos donde la lectura y su interpretación mantienen una frecuencia
continua y los círculos sociales manifiestan esta apertura.

2.2.2.6. La importancia de la comprensión lector en el ámbito de la educación

superior.
Moyano (como se citó en Sánchez, 2011), enfatiza que para que la lectura llegue a su
fin más preciso y significativo el contenido del texto debe ser analizado y dominado
por el lector. esto significa que el proceso compresivo faculta al estudiante al
conocimiento de nuevas ciencias y saberes, favorece su interpretación con la realidad;
le permite reflexionar sobre el contexto que le rodea
El conocimiento ha sido una necesidad humana a lo largo de la historia; por tanto, a
través de la comprensión lectora se puede incrementar este bagaje cultural, porque un
beneficio que nos otorga la efectividad del proceso comprensivo es no solo poder
interpretar y relacionar el contenido de un texto con nuestro propio saber; sino, que
posibilita la adquisición de una nueva perspectiva tanto al analizar nuestra cultura
humana, como en relación a sus distintas formas de actuar y de pensar reconociendo y
valorando su diversidad.

2.2.3. Relación entre las Estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora

Comúnmente se habla de la importancia del aprendizaje significativo en los alumnos

de educación superior, en este punto el dominio de la comprensión lectora es
necesario; puesto que, si un estudiante universitario tiene dificultades en este ámbito
no podrá asimilar correctamente lo percibido; de igual forma ,también es importante
el papel que cumplen las estrategias de aprendizaje, ya que , si el alumno es capaz de
aplica, dominar y adaptará dichos recursos no solo favorecen el desarrollo de sus
habilidades sino que; además, posibilita su éxito profesional. En la actual sociedad
del conocimiento las exigencias que se enfrentan nuestros estudiantes son bastante
altas, por ende, es necesario que para dar una respuesta efectiva y satisfactoria a todos
 34

estos cambios el estudiante debe saber emplear todos los recursos que su
conocimiento y formación profesional le pueda brindar, por tanto, a través de este
estudio se busca develar la relevancia entre las variables y como estas afectan el
desarrollo exitoso de los universitarios.

Según Solé (2012) el receptor del texto ha de emplear las estrategias de lectura más
adecuadas para lograr realizar demandas específicas de la tarea; detectará las
dificultades y tomará acciones para su resolución; por tanto, para que la lectura tome
un fin más comprensivo debe utilizar las estrategias que nos permiten aprender en
profundidad lo leído. En otras palabras, un lector que le otorgue un objetivo
determinado al texto, generará un aprendizaje constructivo, utilizar todos los recursos
que necesiten y no se quedará en la superficialidad del contenido.

2.3. Definición de términos básicos o marco conceptual

Comprensión lectora. Corresponde al proceso cognitivo por el cual se puede

interpretar, reflexionar e interactuar con la información de un texto; es decir el lector
puede relacionar los conocimientos previos con lo recibido en el texto, generando que
lo percibido pueda obtener así un grado de significancia. (Pérez, 2005).

Estrategias de aprendizaje. Son aquellos recursos empleados para la adquisición del

aprendizaje. Se encuentran relacionados al proceso cognitivo y tienen por finalidad
activarse y/o emplearse para la efectividad de una actividad (Román y Gallego,
2008).

Universidad privada: Es una institución, que se consolida en fines educativos, cuyos

pilares se fundamentan en la investigación, conocimiento científico, humanístico y en
el servicio social. Dentro de su constitución organizativa se encuentra dirigida por
personas jurídicas de derecho privado (Minedu, 2014)
 35

III.- Objetivos

3.1. Generales.

Establecer la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión

lectora en estudiantes de una universidad privada de Lima.

3.2. Específicos.

3.2.1. Identificar qué estrategias de aprendizaje que usan los estudiantes de una
universidad privada de Lima

3.2.2. Identificar qué nivel de comprensión lectora presentan los estudiantes del
primer ciclo de una universidad privada de Lima

3.2.3. Establecer la relación que existe entre la estrategia de adquisición de la

información y las dimensiones de la comprensión lectora en estudiantes una
universidad privada de Lima

3.2.4. Establecer la relación que existe entre la estrategia de codificación de la

información y las dimensiones de la comprensión lectora en estudiantes de una
universidad privada de Lima

3.2.5. Establecer la relación que existe entre la estrategia de recuperación de la

información y las dimensiones de la comprensión lectora en estudiantes de una
universidad privada de Lima

3.2.6. Establecer la relación que existe entre la estrategia de apoyo del procesamiento
de la información y las dimensiones de la comprensión lectora en estudiantes de una
universidad privada de Lima.
 36

IV.- Hipótesis

4.1. General.

Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión

lectora en los estudiantes de una universidad privada de Lima.

4.2 Específicas.

4.2.1. Existe relación significativa entre la estrategia de adquisición de la información

y las dimensiones de la comprensión lectora en estudiantes de una universidad
privada de Lima.

4.2.2. Existe relación significativa entre la estrategia de codificación de la

información y las dimensiones de la comprensión lectora en estudiantes de una
universidad privada de Lima.

4.2.3 Existe relación significativa entre la estrategia de recuperación de la

información y las dimensiones de la comprensión lectora en estudiantes de una
universidad privada de Lima.

4.2.4. Existe relación significativa entre la estrategia de apoyo del procesamiento de

la información y las dimensiones de la comprensión lectora en estudiantes de una
universidad privada de Lima.

Las hipótesis presentadas son del tipo correlacional, puesto que relacionan dos
variables; sin embargo, naturaleza no es anticipatoria ni predictiva. (Hernández,
Fernández y Baptista, 2014)
 37

V) Método

5.1. Tipo de investigación:

El presente estudio, pretende hallar la relación entre las estrategias de aprendizaje y la

comprensión lectoras, por tanto, según el grado de generalización, es una
investigación fundamental, pues, su objetivo es aumentar el conocimiento teórico
(Sánchez y Reyes, 2015)

Es una investigación cuantitativa en cuanto incluye métodos de medición, recolección

y registros estadísticos que pueden ser analizados en las variables de estudio (Muñoz,
2015)

Según Montero y León (como se citó en Salgado) es un estudio empírico cuantitativo,

puesto que evidenciará como lo afirma la rama de la epistemología datos empíricos y
demostrables

5.2. Diseño de investigación:

El diseño utilizado será no experimental; ya que solo se han de medir las variables de
estudio sin efectuar ningún tipo de manipulación en el proceso será transaccional;
puesto que los datos serán obtenidos en un tiempo determinado. Así mismo será
correlacional debido a que su finalidad es determinar la relación dos o más
fenómenos (variables) entre sí, como es el caso de la Estrategias de aprendizaje y
comprensión lectora. (Hernández, Fernández y Baptista, 2014)

Será correlacional no causal, pues se buscaba reconocer y establecer relaciones entre

las variables sin especificar la causalidad, el tipo y grado de intensidad de la
correlación (Salgado, 2018), se pretende establecer relación entre las estrategias de
aprendizaje y la comprensión lectora en estudiantes de una universidad privada de
Lima.
 38

5.3. Variables

En el presente estudio al ser del tipo de diseño correlacional, las variables planteadas
son atributivas, Sierra (como se citó en Salgado,2018) menciona que estas variables
corresponden a las propiedades personales que no se someten a manipulación directa,
en este estudio serán consideradas como tales las estrategias de aprendizaje y la
comprensión lectora.

Variables atributivas:

V1= Estrategias de aprendizaje

V2= Comprensión lectora

Definición operacional

Tabla 1

Definición operacional de las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora

Variable Definición operacional de medida

Es el resultado obtenido después de la aplicación del ACRA (Román y

Gallego 19979 que mide las estrategias (Estrategias de adquisición,
Estrategias de aprendizaje
codificación, recuperación y apoyo del procesamiento de la información)

Comprensión lectora Es el resultado obtenido después de la aplicación del instrumento

ICLAU (Guerra y Guevara, 2013) que mide las dimensiones (Nivel
literal, nivel de organización de la información, nivel inferencial y nivel
crítico)

Variables de control.

- Edades entre 16 y 25 años. Alumnos entre ambos sexos

 39

Variables controladas.

Deseabilidad social

Se considera que los participantes respondan a la prueba y rubrica de forma honesta,

tomando en cuenta que estos serán registrados de manera anónima.

Ambiente adecuado

Se aplicarán las pruebas considerando que el espacio tenga buena ventilación e

iluminación adecuada.

Estado de fatiga de los participantes

Las pruebas serán aplicadas a las primeras horas de la mañana, para evitar el
cansancio de los participantes.

Explicación clara de las instrucciones

Se explicará a los alumnos que los instrumentos, son de naturaleza anónima y que
deben ser respondidos con veracidad. Además, desde el principio se indica que toda
duda será resuelta antes del comienzo de la prueba.

Material impreso de manera clara

Se tendrá en cuenta la legibilidad, claridad y formalidad de la prueba, a fin de evitar

contratiempos.
 40

5.4 POBLACIÓN Y MUESTRA

5.4.1. Población

La población es finita y conformada por 215 alumnos de los primeros ciclos de la

facultad de comunicaciones de una Universidad Privada de Lima, cuyas edades se
encuentran entre los 16 y 25 años. El 60% corresponde al Sexo femenino y el 40% al
masculino

En la Tabla 2 se presenta a la distribución de la población de acuerdo con el sexo

Tabla 2
Distribución de la población según sexo
Sexo F %
Masculino 88 40
Femenino 132 60
Total 220 100
Elaboración propia.

En la Tabla 3 se aprecia a la distribución de la población según edad.

Tabla 3
Distribución de la población según edad.

Edades F %
16 – 18 años 86 40
19 – 21 años 77 35
22 – 25 años 55 25
Total 220 100
Elaboración propia.

5.4.2. Muestra

Dado el tamaño pequeño de la población se realizará una investigación exhaustiva, es

decir se trabajará con toda la población (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
 41

Estará construida por 215 alumnos que cursan los primeros ciclos universitario del
periodo 2019-II, de la facultad de comunicaciones siguiendo los criterios de inclusión
y exclusión correspondiente

Criterios de inclusión:

- Alumnos del periodo 2019- II, que cursen los primeros ciclos de la facultad de

Comunicaciones

- Haber firmado el consentimiento informado

Criterios de exclusión

- Alumnos no matriculados en los primeros ciclos del periodo 2019-II de facultad de

Comunicaciones

- Aquellos alumnos que cometan errores al marcar los instrumentos

 42

5.5 INSTRUMENTOS

Para la presente investigación se utilizarán los siguientes instrumentos:

Escala de estrategias de aprendizaje ACRA

Fue construida por Román y Gallego (1994), en España, con el objetivo de evaluar el
uso constante que hacen los alumnos que hacen de las estrategias de aprendizaje.

La escala ACRA fue construida tomando en cuenta los resultados de la primera

valoración de expertos referidos a la redacción de los ítems, aplicados en una muestra
de 300 sujetos, de una segunda valoración de expertos aplicada en una muestra de
650 sujetos y de una tercera valoración de expertos, si bien la escala fue construida
dirigida a una población de edades entre 12 y16 años, se hace hincapié que estas
edades pueden expandirse a otras superiores de índole universitaria

ACRA consta de cuatro escalas independientes que evalúan el uso que hacen los
estudiantes de 7 estrategias de adquisición de información, de 13 estrategias de
codificación de información, de 4 estrategias de recuperación de información y de 9
estrategias de apoyo al procesamiento. Este instrumento puede ser aplicado en
distintas fases (evaluación inicial, final o de seguimiento) y tipos de intervención
psicoeducativa: preventiva, correctiva y optimizadora.

La escala I.

Evalúa las estrategias de adquisición de información está comprende de 20 ítems, esta

se dividía entre:

Estrategias atencionales (10ítems), que valoran a las estrategias de exploración, así

como la fragmentación mediante la técnica del subrayado y sus diferentes tipos, así
como del epigrafiado.

Estrategias de repetición (10ítems), que valora únicamente la repetición como medio

de repaso mental.
 43

La escala II

Evalúa las estrategias de codificación de la información está comprendida en 46 ítems

Las estrategias de nemotecnización (4 ítems), que, como bien su nombre indica

suponen la utilización de nemotecnias, sean acrósticos, rimas muletillas, la técnica
loci, entre otras

Las estrategias de elaboración (27 ítems), que valoraban las relaciones de las ideas
del contenido, la elaboración de imágenes visuales, el uso de metáforas, analogías y
comparaciones, aplicaciones en diferentes contextos, auto preguntas basadas en
inferencias y el parafraseo.

Las estrategias de organización (15 ítems), que implican aplicar las estrategias de
agrupamientos como la elaboración de esquemas, las secuencias, lógicas, la
construcción de organizadores visuales, así como de los diagramas.

La escala III.

Evalúa las estrategias de recuperación de la información está comprendida en 18

ítems:

Estrategias de búsqueda (10ítems) que valora los procesos de codificaciones a través

de técnicas específicas como matrices, nemotecnias, secuencias, indagación de
conjuntos y claves, entre otras.

Estrategias de generación de respuesta (8 ítems), que analizan las estrategias de

planificación por medio de la asociación. ordenación y el descarte; así como la
expresión critica en las repuestas en donde se da la transferencia del conocimiento
aplicando la lógica personal

La escala IV.

Evalúa las estrategias de apoyo en el procesamiento de la información está

comprendida en 35 ítems
 44

Estrategias metacognitivas (17 ítems) se valoran dos tipos de estrategias la primera

es de autoconocimiento referida a acciones anticipatorias al realización e la actividad
y el automanejo en la cual intervienen la configuración de principio a fin del
desarrollo de la actividad como se planifica, regula y evalúa dicho proceso.

Estrategias socioafectivas (18 ítems) que implican estrategias afectivas sociales y

motivacionales.

Respecto a la calificación, Román y Gallego (1994) afirman que todos los ítems se
califican baja una escala tipo likert de 4 puntos donde A=1 nunca o casi nunca, B=2
algunas veces, C= 3 bastantes veces y D=4 siempre o casi siempre

Estos datos cualitativos sirven para informar y reflexionar, como paso previo al
podemos conocer los grados en que se usan cada uno de los cuatro grandes grupos de
estrategias. De esta forma, detectamos las estrategias fuertes y las más débiles

Se podrá apreciar un ejemplar de este instrumento en el apéndice B.

Evidencia de la validez y confiabilidad de la versión original de la escala ACRA

Román y Gallego (2001) refiere que se realizó un análisis racional de la adecuación

entre cada ítem y el proceso o estrategia que pretende medir, la cual relacionaba 153
elementos. Sometidos éstos a una primera evaluación de expertos, el listado se redujo
a 113 todo esto con el fin de comprobar la legibilidad de los ítems que estructuraban
las escalas. La estructura de este instrumento fue también sometido a un exhaustivo
análisis crítico por parte de los asistentes del curso de doctorado de la universidad de
Valladolid, de igual forma a análisis empíricos y racionales discutidos por los
especialistas en psicología para lo cual se generó una segunda versión de las ACRA
que fue que fue aplicada a más aplicada en seiscientos sujetos y sometida a una
nueva valoración de expertos en estrategias de aprendizaje, siendo esta la versión
definitiva.
 45

Por su parte en la versión abreviada De la fuente y Justicia (2003) mencionan que la

validez del constructo se efectúo a través de un análisis factorial de los ítems para lo
cual se emplearon el método de los componentes principales con rotación ortogonal
varimax y por el método de factorización de ejes principales con rotación oblicua
promax.

Juárez, Pichardo y Rodríguez (2015) refieren que para identificar la pertinencia al

ejecutar un análisis factorial sobre los datos obtenidos se llevó a cabo el cálculo del
test de esfericidad de Bartlett el cual supone que la matriz de correlaciones no es una
matriz de identidad y el índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) con el fin de saber si la
magnitud de los coeficientes de correlación parciales entre las variables son
suficientes, en ambas situaciones indico la pertinencia de cada una de las escalas

La consistencia interna fue evidenciada bajo la prueba estadística de Aiken empleada

para la determinación de la validez de contenido del ACRA, lo que permite establecer
una alta concordancia entre la opinión de los jueces. Como los valores son superiores
a 0,80 a un nivel de significación estadística de α = 0,05 se logra determinar que en el
presente estudio es válida

De la Fuente y Justicia (2003) refieren que la confiabilidad del instrumento ACRA se

obtuvo mediante el Coeficiente de Alpha de Cronbach. Denotando una alta
confiabilidad (0.878), por lo cual se recomienda su aplicación para recoger
información

También en el Perú, Serrano (2014) halló la validez del contenido a partir del criterio
de jueces utilizando la V de Aiken. Para ello, se consultó a 05 docentes expertos que
ostentan el grado de doctor y trabajan en una universidad nacional. El resultado
obtenido de este proceso fue una validez significativa del instrumento a un nivel de
significancia de α = 0,05.

La prueba estadística de Aiken empleada para la determinación de la validez de

contenido de la “Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) permitió establecer
una alta concordancia entre la opinión de los jueces. Como los valores son superiores
 46

a 0,80 a un nivel de significación estadística de α = 0,05 se logra determinar que la

escala ACRA empleada en el presente estudio es válida.

De modo que el ACRA se administró como una prueba piloto en 35 estudiantes

universitarios y el cálculo de los indicadores de confiabilidad se hizo mediante tres
procedimientos: alfa de Cronbach, el método de pares e impares de Spearman, la cual
presentó α =0.881, demostrando una confiabilidad aceptable

ICLAU (Instrumento de comprensión lectora en alumnos universitarios)

Fue construido por Guerra y Guevara (2013) en México, con el objetivo de evaluar
los cinco niveles de la comprensión lectora siguiendo la teoría de Pérez (2005).

ICLAU, fue construido con la intención de generar un instrumentos valido y

confiable para evaluar el proceso comprensivo en una población universitaria.
Posteriormente fue aplicada en una muestra 570 alumnos de la carrera de Psicología,
para la efectividad de su uso

ICLAU consta de un texto expositivo-argumentativo de 965 palabras que explica la

evolución biológica, haciendo énfasis en sus causas y procesos, e incluye siete
reactivos para evaluar los cinco niveles de comprensión; las respuestas a los reactivos
se evalúan a través de rúbricas, a excepción de la comprensión literal, que se evalúa
por opción múltiple.

Nivel literal.

Presenta (reactivo 1,2); cada uno con el puntaje de 1.

Nivel de reorganización de la información.

Corresponde al reactivo 3, el cual tiene un puntaje de 12, para este se diseñó una
rúbrica en la cual indicaba la elaboración de un organizador visual y para evaluar este
proceso se toma en cuenta el proceso, relación de los conceptos, las ramificaciones y
la profundidad jerárquica, tal tabulación tiene una calificación de 0 a 3puntos.
 47

Rubrica para el reactivo3.

Rubrica para realizar un organizador gráfico (mapa conceptual, mapa semántico,
cuadro sinóptico, etcétera) sobre la evolución biológica y su estudio actual.
(0 puntos) MALO REGULAR BUENO
(1 punto) (2 puntos) (3 puntos)
Conceptos No realiza la Esquematiza dos o Esquematiza al menos Esquematiza al menos
tarea menos conceptos tres, cuatro o cinco seis, siete u ocho
clave. conceptos clave. conceptos clave.
Relaciones No realiza la No establece Establece un tipo de Establece relaciones entre
tarea relaciones entre relación entre los los conceptos, uno de
entre conceptos. conceptos, que puede causalidad y uno de
conceptos ser de causalidad o secuencia.
secuencial.
Ramificación de No realiza la Escribe un concepto Escribe dos conceptos Escribe tres o más
conceptos tarea con dos o más líneas con dos o más líneas conceptos con dos o más
de conexión de conexión líneas de conexión
Profundidad No realiza la Establece dos Establece tres, cuatro o Establece seis o más
jerárquica tarea enlaces entre el cinco enlaces entre el enlaces entre el concepto
concepto raíz y el concepto raíz y el raíz y el concepto más
concepto más concepto más alejado alejado de él.
alejado de él. de él.
Fuente: Guerra y Guevara (2013) Validación de un instrumento para medir comprensión lectora en alumnos
universitarios mexicanos

Nivel inferencial

Contiene a los reactivos (4,5); cada uno con el puntaje de 1.

Nivel Crítico.

Contiene el reactivo 6 con el puntaje de 6, fue necesario para este reactivo la

elaboración de una rubrica, a través de la cual se evidenciaba la comparación de ideas
y la justificación de las respuestas.
Rúbrica para el reactivo 6

Evalúa la justificación critica de las respuestas

(0 MALO REGULAR BUENO

punto) (1 puntos) (2 puntos) (3 puntos)

Compara sin establecer Compara y Compara y establece

Comparación de No realiza la semejanzas y diferencias establece semejanzas y
 48

ideas tarea. entre las ideas. semejanzas o diferencias entre las

diferencias entre las ideas.
ideas.
Justificación No realiza la Presenta su punto de Presenta su punto de Fundamenta su punto de
de la opinión tarea. vista sin fundamentarlo. vista vista con argumentos
fundamentándolo. sólidos utilizando sus
conocimientos previos.

Fuente: Guerra y Guevara (2013) Validación de un instrumento para medir comprensión lectora en alumnos
universitarios mexicanos

Nivel de apreciación.

Esta se encuentra comprendida por el reactivo 7 y su valoración es de 3puntos, mide

su carácter
0 1 2 3
Ningún Comentario no Enfatiza estilo Añade aportaciones o
comentario relacionado del texto recomendaciones
Fuente: Guerra y Guevara (2013) Validación de un instrumento para medir comprensión lectora en alumnos
universitarios mexicanos

Se podrá apreciar un ejemplar de este instrumento en el apéndice C

Evidencias de la validez y confiabilidad del instrumento ICLAU (versión

original)

Guerra y Guevara (2013) hallaron la basada en el contenido, los autores emplearon el

juicio de expertos y debido a sus análisis estuvieron referidas la formulación de las
preguntas que componían este instrumento, sin embargo, en vista de la poca claridad
de este proceso se realizará una nueva validación a través del juicio expertos y los
análisis estadísticos correspondiente en el desarrollo de este proyecto.

Las evidencias de confiabilidad de la prueba se realizarán mediante el Coeficiente de

Alpha de Cronbach.
 49

5.7 PROCEDIMIENTOS

Coordinaciones previas

Para la realización de esta investigación, se solicitará la autorización correspondiente

a los directivos y responsables de las universidades, a fin de proceder con la
aplicación de los instrumentos de manera colectiva, así como brindar información
específica del estudio.

Presentación

La presentación se realizará mediante el saludo correspondiente, así como se brindará

información referida a nuestro (s) nombre (s), con la finalidad de explicar sobre el
estudio (nombre) por la cual se solicita la colaboración correspondiente.

Consentimiento informado

Antes de evaluar a los participantes, se aplicará el consentimiento informado. Se

explicará cuál es el objetivo de la investigación y se indicará desde el inicio que la
participación es anónima y que los datos registrados serán manejados con un sentido
estricto de la confidencial; finalmente se les brindará un correo electrónico a través
del cual pudieran hacerles consultas necesarias al investigador.

Se podrá apreciar un modelo de este en el apéndice F

Condiciones de aplicación

La aplicación se realizará en la Institución Universitaria privada y será administrada

por los investigadores de manera colectiva, durante las primeras horas de la jornada
académica, la cual tendrá una duración aproximada de 30 minutos, durante una
semana.
 50

Instrucciones

Las instrucciones se indicarán desde antes de la aplicación del instrumento, señalando

que la duración de la prueba es de 30 a 40 minutos, que se debe responder con total
objetividad y honestidad, recalcando que los resultados se mantendrán el anonimato
(Agradeciendo de manera anticipada su colaboración).

Plan de Análisis

Reunida la información, se elaborará la base de datos, para lo cual se empleará el

Paquete el Software IBM SPSS Statistics 25, para efectuar el análisis mediante
estadísticas descriptivas y contrastación de hipótesis, para lo cual se emplearán los
siguientes estadísticos:
 Análisis descriptivo: medias, desviación estándar y coeficientes de variación.
 Se aplicará la Prueba de normalidad del Shapiro - Wilk para el proceso analítico
de los datos que cumplen con el supuesto de distribución normal, indicando que
si los datos se encontraran distribuidos de forma normal se empleará el
estadístico paramétrico momento de correlación de Pearson y si los datos se
encontraran distribuidos de forma no normal se utilizará el estadístico no
paramétrico de correlación de Spearman dado que presentan escala ordinal.
Todos los resultados serán analizados con un nivel de significancia estadística de
p < .0.05.
 51

V. Cronograma

2018
N° ACTIVIDADES
A S O N D E F M A M

1. Planteamiento inicial del

X
problema.

Revisión de la literatura científica

2. X X X
y elaboración del marco teórico.

3 Formulación del problema general X

y específicos.

4 Planteamiento de la justificación X
del problema.

5 Formulación de los objetivos y las X

hipótesis.

6 Elaboración del método. X

7 Aplicación del instrumento X

8 Procesamiento estadístico de los X X

resultados.
9 Elaboración de la discusión X

10 Elaboración de las conclusiones y X

recomendaciones.
Redacción de aspectos
11 complementarios X
(Resumen/abstract, introducción y
apéndices)
12 Entrega del Informe de Tesis X
 52

VII. Presupuesto

Tipo de recursos Requerimientos Costo Tiempo Cantidad Costo total

unitario

Recursos Investigador S/.500.00 6 meses 1 S/. 3000.00

Humanos Asesor estadístico S/.300.00 2 meses 1 S/.600.00
Evaluador S/.200.00 1 mes 1 S/.200.00
Personas de apoyo S/.220.00 1 mes 1 S/.220.00
Digitador S/.200.00 2 meses 1 S/.200.00

Recursos Bienes:
materiales
PC S/.350.00 0 1 S/.350.00
Impresora S/.300.00 0 1 S/.300.00
Software SPS S/.200.00 0 1 S/.200.00
Material de oficina S/.200.00 0 1 S/.200.00

Servicio:
Fotocopia S/.0.10 6 meses 100 S/.10.00
Internet S/.70.00 6 meses 1 S/.420.00
Teléfono S/.50.00 6 meses 1 S/.300.00
Movilidad S/.150.00 6 meses 1 S/.900.00
Electricidad S/.80.00 6 meses 1 S/.240.00

Otros Gastos imprevistos - - - S/.500.00

COSTO S/.6740.00
TOTAL
 53

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 62

APÉNDICES

PROBLEMA GENERAL
¿Qué relación existe entre las
estrategias de aprendizaje y la
comprensión lectora en
estudiantes de una universidad
privada de Lima?
PROBLEMAS
ESPECÍFICOS
1. ¿Qué estrategias de
aprendizaje usan los estudiantes
de una universidad privada de
Lima?
2. ¿Qué nivel de comprensión
lectora presentan los estudiantes
de una universidad privada de
Lima?
3. ¿Qué relación existe entre la
estrategia de adquisición de la
información y las dimensiones
de la comprensión lectora en
estudiantes de una universidad
privada de Lima?
4. ¿Qué relación existe entre la
estrategia de codificación de la
información y las dimensiones
de la comprensión lectora en
estudiantes de una universidad
privada de Lima?
5. ¿Qué relación existe entre la
estrategia de recuperación de la
información y las dimensiones
63
APÉNDICE A
Matriz de consistencia
OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL VARIABLES DISEÑO DE
INVESTIGACIÓN
Establecer la relación que existe entre Existe relación significativa entre No experimental,
las estrategias de aprendizaje y la las estrategias de aprendizaje y la Variables a relacionar transversal y
comprensión lectora en estudiantes de comprensión lectora en los correlacional
una universidad privada de Lima. estudiantes de una universidad V1: Estrategias de (Hernández Fernández
privada de Lima aprendizaje B, 2014)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS HIPÓTESIS ESPECÍFICOS
Dimensiones:
1. Identificar qué estrategias de * Estrategia de adquisición de
aprendizaje usan los estudiantes de la información
una universidad privada de Lima.  Estrategia de codificación
de la información
 Estrategia de
2.Identificar qué nivel de
recuperación de la
comprensión lectora presentan los información
estudiantes de una universidad  Estrategia de apoyo al
privada de Lima. procesamiento de la
información
3. Establecer la relación que existe Existe relación significativa entre
entre la estrategia de adquisición de la estrategia de adquisición de la
la información y las dimensiones de información y las dimensiones de
la comprensión lectora en estudiantes la comprensión lectora en
de una universidad privada de Lima. estudiantes de una universidad V2: Comprensión lectora
privada de Lima. Dimensiones:
 Nivel literal
4. Establecer la relación que existe Existe relación significativa entre  Nivel reorganización de
entre la estrategia de codificación de la estrategia de codificación de la la información
la información y las dimensiones de información y las dimensiones de  Nivel inferencial
la comprensión lectora en estudiantes la comprensión lectora en  Nivel crítico
de una universidad privada de Lima. estudiantes de una universidad  Nivel apreciativo
privada de Lima.
5. Establecer la relación que existe Existe relación significativa entre
entre la estrategia de recuperación de la estrategia de recuperación de la
la información y las dimensiones de información y las dimensiones de
 64

de la comprensión lectora en la comprensión lectora en estudiantes la comprensión lectora en

estudiantes de una universidad de una universidad privada de Lima. estudiantes de una universidad
privada de Lima? privada de Lima.
6. ¿Qué relación existe entre la 6. Establecer la relación que existe Existe relación significativa entre
estrategia de apoyo de entre la estrategia de apoyo del la estrategia de apoyo del
procesamiento de la procesamiento de la información y procesamiento de la información
información y las dimensiones las dimensiones de la comprensión y las dimensiones de la
de la comprensión lectora en lectora en estudiantes de una comprensión lectora en
estudiantes de una universidad universidad privada de Lima. estudiantes de una universidad
privada de Lima? privada de Lima.
 APENDICE B

ESCALA ACRA (VERSIÓN ORIGINAL

Esta escala tiene por objeto identificar las estrategias de aprendizaje más
frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando están asimilando la información
contenida en un texto, en un artículo en unos apuntes…, es decir, cuando están
estudiando.

Cada estrategia de aprendizaje puedes haberla utilizado con mayor o menor

frecuencia. Algunas puede que no has hayas utilizado nunca y en cambio, otras
muchísimas veces. Esta frecuencia es precisamente la que queremos conocer.

Para ello se han establecido cuatro grados posibles según la frecuencia con la que tu
sueles usar normalmente dichas estrategias de aprendizaje

A. NUNCA O CASI NUNCA

B. ALGUNAS VECES
C. BASTANTES VECES
D. SIEMPRE O CASI SIEMPRE
Para contestar, lee la frase que describe la estrategia y a continuación, marca en la
hoja de respuestas la letra que mejor se ajuste a la frecuencia con que la usas. Siempre
en tu opinión y desde el conocimiento que tiene de tus procesos de aprendizaje.

ESCALA I: ESTRATEGIA DE ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN: A B C D

1. Antes de comenzar a estudiar leo el índice, o el resumen, o los apartados del material a
aprender.
2. Cuando voy a estudiar un material, anoto los puntos importantes que he visto en una
primera lectura superficial para obtener más fácilmente una visión de conjunto.
3. Al comenzar a estudiar una lección, primero la leo toda por encima.
4. A medida que voy estudiando, busco el significado de las palabras desconocidas, o de
las que tengo dudas de su significado.
5. En los libros, apuntes u otro material a aprender, subrayo en cada párrafo las palabras,
datos o frases que me parecen más importantes.
6. Utilizo signos (admiraciones, asteriscos, dibujos…), algunos de ellos sólo inteligibles
por mí, para resaltar aquellas informaciones de los textos que considero especialmente
importantes.
7. Hago uso de lápices o bolígrafos de distintos colores para favorecer el aprendizaje.
8. Empleo los subrayados para facilitar la memorización.
 66

9. Para descubrir y resaltar las distintas partes de que se compone un texto largo, lo
subdivido en varios pequeños mediante anotaciones, títulos y epígrafes.
10. Anoto palabras o frases del autor, que me parecen significativas, en los márgenes de
libros, artículos, apuntes, o en hoja aparte.
11. Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos importantes o más difíciles de
recordar.
12. Cuando el contenido de un tema es denso y difícil vuelvo a releerlo despacio.
13. Leo en voz alta, más de una vez, los subrayados, esquemas, etc…, hechos durante el
estudio.
14. Repito la lección como si estuviera explicándosela a un compañero que no la entiende.
15. Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo más importante.
16. Para comprobar lo que voy aprendiendo de un tema, me pregunto a mí mismo apartado
por apartado.
17. Aunque no tenga que hacer un examen, suelo pensar y reflexionar sobre lo leído,
estudiado, u oído a los profesores.
18. Después de analizar un gráfico o dibujo de texto, dedico algún tiempo a aprenderlo y
reproducirlo sin el libro.
19. Hago que me pregunten los subrayados, esquemas, etc. hechos al estudiar un tema.
20. Cuando estoy estudiando una lección, para facilitar la comprensión, descanso, y
después la repaso para aprenderla mejor.
SUMA
MULTIPLICA X1 X2 X3 X4
RESULTADO
PUNTUACION DIRECTA
PERCENTIL

ESCALA II: ESTRATEGIA DE CODIFICACION DE INFORMACIÓN: A B C D

1. Cuando estudio hago dibujos, figuras, gráficos o viñetas para representar las relaciones
entre ideas fundamentales.
2. Para resolver un problema, empiezo por anotar con cuidado los datos y después trato de
representarlos gráficamente.
3. Cuando leo, diferencio los aspectos y contenidos importantes o principales de los
accesorios o secundarios.
4. Busco la “estructura del texto”, es decir, las relaciones ya establecidas entre los
contenidos del mismo.
5. Reorganizo o llevo a cabo, desde un punto de vista personal, nuevas relaciones entre las
ideas contenidas en un tema.
6. Relaciono o enlazo el tema que estoy estudiando con otros que he estudiado o con los
datos o conocimientos anteriormente aprendidos.
7. Aplico lo que aprendo en unas asignaturas para comprender mejor los contenidos de
otras.
8. Discuto, relaciono o comparo con los compañeros los trabajos, esquemas, resúmenes o
temas que hemos estudiado.
9. Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas en los temas
de estudio o para intercambiar información.
 67

10. Completo la información del libro de texto o de los apuntes de clase acudiendo a otros
libros, enciclopedias, artículos, etc.

11. Establezco relaciones ente los conocimientos que me proporciona el estudio y las
experiencias, sucesos o anécdotas de mi vida particular y social.
12. Asocio las informaciones y datos que estoy aprendiendo con fantasías de mi
vida pasada o presente.
13. Al estudiar, pongo en juego mi imaginación, tratando de ver, como en una película,
aquello que me sugiere el tema.
14. Establezco comparaciones elaborando metáforas con las cuestiones que estoy
aprendiendo (ej.: los riñones funcionan como un filtro).
15. Cuando los temas son muy abstractos, trato de buscar algo conocido (animal, planta,
objeto o suceso), que se parezca a lo que estoy aprendiendo.
16. Realizo ejercicios, pruebas o pequeños experimentos, etc., como aplicación de lo
aprendido.
17. Uso aquello que aprendo, en la medida de lo posible, en mi vida diaria.
18. Procuro encontrar posibles aplicaciones sociales en los contenidos que estudio.
19. Me intereso por la aplicación que puedan tener los temas que estudio a los campos
laborales que conozco.
20. Suelo anotar en los márgenes de que lo que estoy estudiando (o en una hoja aparte)
sugerencias o dudas de lo que estoy estudiando.
21. Durante las explicaciones de los profesores, suelo hacerme preguntas sobre el tema.
22. Antes de la primera lectura, me planteo preguntas cuyas respuestas espero
encontrar en el material que voy a estudiar.
23. Cuando estudio, me voy haciendo preguntas sugeridas por el tema, a las que intento
responder.
24. Suelo tomar nota de las ideas del tutor, en los márgenes del texto que estoy estudiando
o en la hoja aparte, pero con mis propias palabras.
25. Procuro aprender los temas con mis propias palabras en vez de memorizarlos al pie de
la letra.
26. Hago anotaciones críticas a los libros y artículos que leo, bien en los márgenes o en
hojas aparte.
27. Llego a ideas o conceptos nuevos partiendo de los datos, hechos o caos particulares que
contiene el texto.
28. Deduzco conclusiones a partir de la información que contiene el tema que estoy
estudiando.
29. Al estudiar, agrupo y clasifico los datos según criterios propios.
30. Resumo lo más importante de cada uno de los apartados de un tema, de la
lección o los apuntes.
31. Hago resúmenes de lo estudiado al final de cada tema.
32. Elaboro los resúmenes ayudándome de las palabras o frases anteriormente subrayadas.
33. Hago esquemas de lo que estudio.
34. Construyo los esquemas ayudándome de las palabras o frases subrayadas de los
resúmenes hechos.
 68

35. Ordeno la información a aprender según algún criterio lógico: causa-efecto, problema-
solución, etc.
36. Cuando el tema objeto de estudio presenta la información organizada
temporalmente (aspectos históricos), la aprendo teniendo en cuenta esa
secuencia temporal.
37. Si he de aprender distintos pasos para llegar a resolver un problema, utilizo diagramas
para ayudar en la captación de la información.
38. Durante el estudio, o al terminar, diseño mapas conceptuales para relacionar los
conceptos de un tema.
39. Para elaborar mapas conceptuales, me apoyo en las palabras clave subrayadas.
40. Cuando tengo que hacer comparaciones o clasificaciones, utilizo cuadros.
41. Al estudiar alguna asignatura, utilizo diagramas en V, para resolver lo expuesto.
42. Dedico un tiempo de estudio a memorizar, sobre todo, los resúmenes, los esquemas, los
mapas conceptuales, etc. es decir, a memorizar lo importante de cada tema.
43. Para fijar datos al estudiar, suelo utilizar “trucos” para que se me quede esa idea en la
memoria.
44. Construyo “rimas” o “muletillas” para memorizar listados de conceptos.
45. Para memorizar, sitúo mentalmente los datos en
lugares de un espacio muy conocido.
46. Aprendo nombres o términos no familiares elaborando una “palabra clave” que sirva de
puente entre el nombre conocido y el nuevo a recordar.
SUMA
MULTIPLICA X1 X2 X3 X4
RESULTADO
PUNTUACION DIRECTA
PERCENTIL

ESCALA III: ESTRATEGIA DE RECUPERACION DE INFORMACION A B C D

1. Antes de hablar o escribir, voy recordando palabras, dibujos que tienen relación con las
“ideas principales” del material estudiado.
2. Previamente a hablar o escribir, utilizo palabras clave o muletillas que me ayuden a
diferenciar las ideas principales y secundarias de lo que estudio.
3. Cuando tengo que exponer algo oralmente o por escrito, recuerdo dibujos, imágenes, etc.
mediante las cuales elaboré la información durante el aprendizaje.
4. Antes de responder a un examen, recuerdo aquellos agrupamientos de conceptos
(resúmenes, esquemas, etc.) hechos a la hora de estudiar.
5. Para cuestiones importantes, que me es difícil recordar, busco datos secundarios con el
fin de poder acordarme de lo importante.
6. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar sucesos, episodios o claves, ocurridos
durante la clase o en otros momentos del aprendizaje.
7. Me resulta útil acordarme de otros temas que guardan relación con lo que realmente
quiero recordar.
8. Ponerme en situación mental y afectiva semejante a la vivida durante la explicación del
profesor o en el momento del estudio, me facilita el recuerdo de la información importante.
9. A fin de recuperar mejor lo aprendido tengo en cuenta las correcciones y observaciones
que los profesores hacen en los exámenes, ejercicios o trabajos.
10. Para recordar una información, primero la busco en mi memoria y después decido si se
ajusta a lo que me han preguntado o quiero responder.
11. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir
o escribir.
 69

12. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras en vez de repetir literalmente o
al pie de la letra lo que dice el libro o el profesor.
13. A la hora de responder un examen, antes de escribir, primero recuerdo, en cualquier
orden, todo lo que puedo, luego lo ordeno y hago un esquema o guion y finalmente lo
desarrollo punto por punto.
14. Cuando tengo que hacer una redacción libre sobre cualquier tema, voy anotando las
ideas que se me ocurren, luego las ordeno y finalmente las redacto.
15. Al realizar un ejercicio o examen me preocupo de su presentación, orden, limpieza,
márgenes.
16. Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un esquema, guion o programa de los
puntos a tratar.
17. Frente a un problema o dificultad considero, en primer lugar, los datos que conozco
antes de aventurarme a dar una solución intuitiva.
18. Cuando tengo que contestar a un tema del que no tengo datos, genero una respuesta
“aproximada” relacionando lo que ya sé de otros temas.
SUMA
MULTIPLICA X1 X2 X3 X4
RESULTADO
PUNTUACION DIRECTA
PERCENTIL

ESCALA IV: ESTRATEGIA DE APOYO AL PROCESAMIENTO

1. Antes de hablar o escribir, voy recordando palabras, dibujos que tienen relación con las
“ideas principales” del material estudiado.
2. Previamente a hablar o escribir, utilizo palabras clave o muletillas que me ayuden a
diferenciar las ideas principales y secundarias de lo que estudio.
3. Cuando tengo que exponer algo oralmente o por escrito, recuerdo dibujos, imágenes, etc.
mediante las cuales elaboré la información durante el aprendizaje.
4. Antes de responder a un examen, recuerdo aquellos agrupamientos de conceptos
(resúmenes, esquemas, etc.) hechos a la hora de estudiar.
5. Para cuestiones importantes, que me es difícil recordar, busco datos
secundarios con el fin de poder acordarme de lo importante.
6. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar sucesos, episodios o claves, ocurridos
durante la clase o en otros momentos del aprendizaje.
7. Me resulta útil acordarme de otros temas que guardan relación con lo que realmente
quiero recordar.
8. Ponerme en situación mental y afectiva semejante a la vivida durante la explicación del
profesor o en el momento del estudio, me facilita el recuerdo de la información importante.
9. A fin de recuperar mejor lo aprendido tengo en cuenta las correcciones y observaciones
que los profesores hacen en los exámenes, ejercicios o trabajos.
10. Para recordar una información, primero la busco en mi memoria y después decido si se
ajusta a lo que me han preguntado o quiero responder.
11. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir
o escribir.
12. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras en vez de repetir literalmente o
al pie de la letra lo que dice el libro o el profesor.
13. A la hora de responder un examen, antes de escribir, primero recuerdo, en cualquier
orden, todo lo que puedo, luego lo ordeno y hago un esquema o guion y finalmente lo
desarrollo punto por punto.
14. Cuando tengo que hacer una redacción libre sobre cualquier tema, voy anotando las
ideas que se me ocurren, luego las ordeno y finalmente las redacto.
15. Al realizar un ejercicio o examen me preocupo de su presentación, orden, limpieza,
 70

márgenes.
16. Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un esquema, guion o programa de los
puntos a tratar.
17. Frente a un problema o dificultad considero, en primer lugar, los datos que conozco
antes de aventurarme a dar una solución intuitiva.
18. Cuando tengo que contestar a un tema del que no tengo datos, genero una respuesta
“aproximada” relacionando lo que ya sé de otros temas.
19. Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de ansiedad
cuando me impiden concentrarme en el estudio.
20. Imagino lugares, escenas o sucesos de mi vida para tranquilizarme y para
concentrarme en el trabajo.
21. Sé autorrelajarme, autohablarme, autoaplicarme pensamientos positivos para
estar tranquilo en los exámenes.
22. Me digo a mí mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual
(expectativas) en las distintas asignaturas.
23. Procuro que en el lugar que estudio no haya nada que pueda distraerme, como
personas, ruidos, desorden, falta de luz y ventilación, etc.
24. Cuando tengo conflictos familiares, procuro resolverlos antes, si puedo, para
concentrarme mejor en el estudio.
25. Si estoy estudiando y me distraigo con pensamientos o fantasías, los combato
imaginando los efectos negativos de no haber estudiado.
26. En el trabajo, me estimula intercambiar opiniones con mis compañeros, amigos o
familiares sobre los temas que estoy estudiando.
27. Me satisface que mis compañeros, profesores y familiares valoren positivamente
mi trabajo.
28. Evito o resuelvo, mediante el diálogo, los conflictos que surgen en la relación
personal con compañeros, profesores o familiares.
29. Para superarme me estimula conocer los logros o éxitos de mis compañeros.
30.. Ánimo y ayudo a mis compañeros para que obtengan el mayor éxito posible en las
tareas escolares.
31. Me dirijo a mí mismo palabras de ánimo para estimularme y mantenerme en las
tareas de estudio.
32. Estudio para ampliar mis conocimientos, para saber más, para ser más experto.
33. Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de mí mismo.
34. Busco tener prestigio entre mis compañeros, amigos y familiares, destacando en
los estudios.
35. Estudio para conseguir premios a corto plazo y para alcanzar un status social
confortable en el futuro.
SUMA
X1 X2 X3 X4
MULTIPLICA
RESULTADO
PUNTUACION DIRECTA
PERCENTIL
 71

APENDICE C

Instrumento para medir Comprensión Lectora en Alumnos Universitarios

(ICLAU).

Estimados Alumnos, la presente prueba tiene por finalidad la obtención de

información acerca de los niveles de la Comprensión Lectora. En tal sentido apelo a
su colaboración y le solicito que usted responda con total sinceridad.

Instrucciones: la prueba presenta una lectura con una serie de preguntas las cuales
deben desarrollarse según indique cada una. Las respuestas deben ser lo más objetivas
posibles, esta evaluación tiene la duración de 30 a 45 minutos.

I.- Datos Generales:

1.Universidad…………………………………………………………………………
2.- Especialidad…………………………………………………………………………
3- Sexo: M ( ) ; F ( )

TEXTO A APLICAR:
¿Qué es la evolución?

Hablar de la evolución biológica es referirse a la relación genealógica que existe entre

los organismos, entendiendo, al respecto, que todos los seres vivientes descienden de
antepasados comunes que se distinguen más y más de sus descendientes cuanto más
tiempo ha pasado entre unos y otros. Así, nuestros antecesores de hace 10 millones de
años eran unos primates con una morfología diferente a la de un chimpancé o un
gorila, mientras que nuestros antepasados de hace 100 millones de años eran unos
pequeños mamíferos remotamente semejantes a una ardilla o una rata, y los de hace
400 millones de años, unos peces. El proceso de cambio evolutivo a través de un
linaje de descendencia se denomina “anagénesis” o, simplemente, “evolución de
linaje”.

La evolución biológica implica, además de la anagénesis, el surgimiento de nuevas

especies, la “especiación”, que es el proceso por el que una especie da lugar a dos.
Los procesos de especiación y anagénesis conducen a la diversificación creciente de
las especies a través del tiempo, de manera que se puede suponer que las más
semejantes entre sí descienden de un antepasado común más reciente que el
antepasado común de las que cuentan con mayores diferencias. De tal forma, los
 72

humanos y los chimpancés descienden de un antepasado común que vivió hace

menos de 10 millones de años, mientras que, para encontrar el último antepasado
común de los humanos, los gatos y los elefantes hay que remontarse a hace más de 50
millones de años. La diversificación de los organismos a través del tiempo se
denomina “cladogénesis” o, simplemente, “diversificación evolutiva”.

La otra cara del proceso de diversificación es la extinción de las especies. Se estima

que más del 99,99 por ciento de todas las especies que existieron en el pasado han
desaparecido sin dejar descendientes, cosa que llevó a un estadístico irónico a
comentar que, en una primera aproximación, todas las especies han desaparecido ya.
Las especies actuales, estimadas en unos diez millones (las descritas por los biólogos
son menos de dos millones), son la diferencia que existe, a manera de saldo, entre la
diversificación y la extinción.
Darwin usó la expresión “descendencia con modificación” para referirse a lo que
ahora llamamos evolución biológica; en el siglo XIX la palabra “evolución” no tenía
el sentido de que goza hoy, sino que se refería al desarrollo ontogenético del
individuo desde el huevo al adulto. La expresión “descendencia con modificación”
sigue siendo, desde luego, una buena definición resumida de lo que es la evolución
biológica.

Darwin, sus contemporáneos y sus sucesores del siglo XIX descubrieron poco a poco
las evidencias que confirman la idea de la evolución biológica. Los biólogos actuales
no se preocupan por hacer tales esfuerzos, puesto que el fenómeno de la evolución
está confirmado más allá de toda duda razonable. La situación puede compararse en
este sentido a la rotación de los planetas alrededor del Sol, a la redondez de la Tierra,
o a la composición molecular de la materia, fenómenos tan universalmente aceptados
por los expertos que no se preocupan ya de confirmarlos. Pero la confirmación de la
evolución va más allá de fenómenos como los del movimiento de los planetas o la
forma de la Tierra: los descubrimientos que se producen hoy en áreas muy diversas
de la biología siguen proporcionando evidencias rotundas de la evolución. Como
escribió el gran evolucionista americano de origen ruso Theodosius Dobzhansky en
1973: “En la biología nada tiene sentido si no se considera bajo el prisma de la
evolución”.

El estudio actual de la evolución tiene que ver con dos materias: su historia y sus
causas.

Los evolucionistas intentan descubrir los detalles importantes de la historia evolutiva.

Por ejemplo, cómo tuvo lugar la sucesión de organismos a través del tiempo
―empezando por el origen de los organismos más primitivos que, como ahora
 73

sabemos, se remonta a más de tres mil quinientos millones de años―; o cuándo

colonizan los animales la Tierra a partir de sus antepasados marinos y qué tipo de
animales eran éstos; o si el linaje cuya descendencia conduce al orangután se separa
del que lleva a los humanos y a los chimpancés antes de que estos dos linajes se
separen entre sí ―que es la misma cuestión de si los chimpancés y los hombres están
más estrechamente relacionados entre ellos de lo que están con los orangutanes―. El
estudio de la evolución incluye, además, el intento de precisar los ritmos del cambio,
la multiplicación y la extinción de las especies, la colonización de islas y continentes
y muchas otras cuestiones relacionadas con el pasado. De manera general, la
investigación de la historia evolutiva implica el reconstruir los procesos de anagénesis
y cladogénesis desde el origen de la vida hasta el presente.

Por añadidura, los evolucionistas estudian cómo y por qué de la evolución, es decir,
cuáles son sus causas. Se trata de descubrir los mecanismos o procesos que provocan
y modulan la evolución de los organismos a través del tiempo. Darwin, por ejemplo,
descubrió la “selección natural”, el proceso que explica la adaptación de los
organismos a su ambiente y la evolución de los órganos y las funciones. La selección
natural da cuenta de por qué los pájaros tienen alas y los peces agallas, y por qué el
ojo está específicamente diseñado para ver mientras que la mano lo está para agarrar.
Otros procesos evolutivos importantes son los que tienen que ver con esos caracteres
(la genética): la herencia biológica, la mutación de genes y la organización del DNA
(ácido desoxirribonucleico, el material que contiene la información genética). A un
nivel más alto de la jerarquía biológica, los evolucionistas investigan el origen y la
diversidad de las especies y las causas tanto de sus diferencias como de su
persistencia o extinción.

PREGUNTAS

1. ¿Qué se entiende por evolución biológica?

a) Es la relación genealógica de los organismos

b) Es el cambio de las especies en función de un linaje de descendencia

c) Es el cambio y la extinción de las especies

2. ¿Qué es la “especiación”?

a) Es una causa del proceso de extinción de las especies

b) Es el proceso por el cual una especie da lugar a dos especies

 74

c) Es el cambio evolutivo en función de un linaje de descendencia

3. Realiza un organizador gráfico (mapa conceptual, mapa semántico, cuadro

sinóptico, etcétera) sobre la evolución biológica y su estudio actual.

4. Con base en la lectura, ¿Qué crees que ocurrirá con las actuales especies?

5. ¿Crees que, mediante la clonación, que es una forma de modificar la genética, es

posible favorecer la evolución de una especie?

6. ¿Cómo se distinguen las explicaciones religiosas y biológicas de la evolución del

hombre?, ¿Cuál resulta adecuada? y Justifica tu respuesta.

7. ¿Qué le comentarías al autor con respecto al estilo con el cual escribió el texto?

NIVELES SE IDENTIFICA CUANDO EL LECTOR

Literal Reconoce y recuerda, directamente del texto, las ideas tal y como las expresa el
autor.

Ordena las ideas mediante procesos de clasificación y síntesis; por ejemplo, cuando
reseña, resume o sintetiza la lectura de un texto con sus propias palabras o cuando
Reorganización de la lo expresa gráficamente a través del uso de conceptos vinculados por símbolos que
información indican relaciones, jerarquías, etcétera.

Agrega elementos que no están en el texto, para relacionarlo con sus experiencias
personales o para deducir ideas que no están explícitas en el escrito, posibilitando
Inferencia de esta manera su interpretación.

Utiliza procesos de valoración. Necesita establecer una relación entre lo que dice el
texto y el conocimiento previo que tiene sobre el tema, para que luego evalúe las
Crítico afirmaciones del escrito contrastándolas con las propias.

Expresa comentarios emotivos o estéticos sobre el texto consultado, o puede emitir

juicios sobre su particular estilo literario o sobre el uso o características del
Apreciación lenguaje que utiliza el autor; como, por ejemplo, el empleo de la ironía, del humor,
del doble sentido, etcétera.
 75

PARA EL EVALUADOR
Niveles de comprensión, medición y criterios de evaluación:
Aspectos para evaluar:
Reactivo 1: Nivel literal. La respuesta será evaluada con base en lo señalado
textualmente en la lectura. En este caso la respuesta correcta es la opción a. Puntaje:
1.
Reactivo 2: Nivel literal. La respuesta será evaluada con base en lo señalado
textualmente en la lectura. En este caso la respuesta correcta es la opción b. Puntaje: 1
Reactivo 3: Nivel de reorganización de la información.
Rúbrica para el reactivo 3: realiza un organizador gráfico (mapa conceptual, mapa
semántico, cuadro sinóptico, etcétera) sobre la evolución biológica y su estudio
actual.
Para la categoría de conceptos el evaluador contará el número de ellos y asignará un
puntaje de acuerdo con la rúbrica. Para la otra categoría, relaciones entre conceptos,
identificará si une los conceptos por medio de flechas o líneas, y si agrega alguna
palabra o frase que indique una relación; luego, dará un puntaje. Al finalizar, sumará
ambos puntajes para obtener el resultado de este reactivo. Puntaje máximo: 12.
Reactivo 4: Nivel de inferencia.
La respuesta será evaluada con base en que el alumno fundamente su opinión con
argumentos extraídos del texto y lo relacione con sus experiencias personales, o
deduzca ideas que no están explícitas en el escrito (interpretación). Puntaje: 1.
Reactivo 5: Nivel de inferencia.
La respuesta será evaluada con base en que el alumno fundamente su opinión con
argumentos extraídos del texto y relacionarlo con sus experiencias personales, o
deduzca ideas que no están explícitas en el escrito (interpretación). Puntaje: 1.
Reactivo 6: Evalúa nivel crítico.
Rúbrica para el reactivo 6 que dice: con respecto a las explicaciones religiosas y las
biológicas acerca de la evolución del hombre ¿en qué se distinguen?, ¿cuáles son las
adecuadas? y justifícalo.
La evaluación seguirá el mismo procedimiento al de la rúbrica del reactivo 3. Puntaje
máximo: 6.
Reactivo 7: Evalúa nivel de apreciación.
Este reactivo tendrá un puntaje en función de si el alumno escribe comentarios
estéticos o emotivos acerca del texto, o si se refiere a ciertas características del
lenguaje utilizado por el autor, por ejemplo, su carácter técnico, o también, si añade
aportaciones o recomendaciones al autor. Puntaje máximo: 3.
 76

APÉNDICE D

Solicitud de permiso para el uso del ACRA (primer instrumento)

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APENDICE E

Solicitud para el uso del ICLAU. (segundo instrumento)

Permiso para el uso del ICLAU

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 79

APENDICE F

Consentimiento Informado para Participantes de Investigación

El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes en esta investigación con
una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en ella como participantes.
La presente investigación es conducida por Carla Bengolea, de la Universidad Marcelino
Champagnat. La meta de este estudio
es_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________.

Si usted accede a participar en este estudio, se le pedirá responder preguntas en una entrevista (o
completar una encuesta, o lo que fuera según el caso). Esto tomará aproximadamente ________
minutos de su tiempo. Lo que conversemos durante estas sesiones se grabará, de modo que el
investigador pueda transcribir después las ideas que usted haya expresado.
La participación es este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se recoja será
confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Sus respuestas
al cuestionario y a la entrevista serán codificadas usando un número de identificación y, por lo tanto,
serán anónimas. Una vez trascritas las respuestas, los cuestionarios se destruirán.

Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en cualquier momento durante su
participación en él. Igualmente, puede retirarse del proyecto en cualquier momento sin que eso lo
perjudique en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante cuestionario le parecen incómodas,
tiene usted el derecho de hacérselo saber al investigador o de no responderlas.

De tener preguntas sobre su participación en este estudio, puede contar a Carla Bengolea. al teléfono
996513641 o al correo carlabengolea@gmail.com Desde ya le agradecemos su participación.
Firma del autor…………………………
Nombre del autor………………………

Acepto participar voluntariamente en esta investigación, conducida por___________. He sido

informado (a) de que la meta de este estudio es
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

Me han indicado también que tendré que responder cuestionarios y preguntas en una entrevista, lo cual
tomará aproximadamente _________ minutos.

Reconozco que la información que yo provea en el curso de esta investigación es estrictamente

confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este estudio sin mi
consentimiento. He sido informado de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier
momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin que esto acarree perjuicio alguno
para mi persona. De tener preguntas sobre mi participación en este estudio, puedo contactar a
______________ al teléfono ______________.

Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y que puedo pedir
información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido. Para esto, puedo
contactar a __________________ al teléfono anteriormente mencionado.

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Nombre del Participante Firma del Participante Fecha
(en letras de imprenta)