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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CIÊNCIAS NATURAIS E EXATAS (CCNE)
CURSO DE MATEMÁTICA LICENCIATURA PLENA

UM OLHAR DOS PROFESSORES SOBRE AS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM
MATEMÁTICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

BIBIANE VALESSA MOREIRA BISOGNIN

Santa Maria, RS, Brasil

2015
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UM OLHAR DOS PROFESSORES SOBRE AS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA
NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Bibiane Valessa Moreira Bisognin

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Matemática

(UFSM,RS), como requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciada em Matemática

Professor Doutor Ricardo Fajardo

Santa Maria, RS, Brasil

2015
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Universidade Federal de Santa Maria

Centro de Ciências Naturais e Exatas
Curso de Matemática

A Comissão abaixo assinada,

aprova o Trabalho de Conclusão de Curso

UM OLHAR DOS PROFESSORES SOBRE AS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Elaborado por
Bibiane Valessa Moreira Bisognin

Como requisito parcial para obtenção do grau de

Licenciada em Matemática

COMISSÃO EXAMINADORA

Ricardo Fajardo, Dr.

(Presidente/Orientador)

Sandra Eliza Vielmo, Drª. (UFSM)

Carmen Vieira Mathias, Drª. (UFSM)

Santa Maria, dezembro de 2015

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Agradecimentos

Agradeço a todas as pessoas que de alguma maneira apoiaram a minha formação.

Em especial, agradeço à minha mãe e ao meu esposo.
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RESUMO

Trabalho de Conclusão de Curso

Curso de Graduação em Matemática
Universidade Federal de Santa Maria

UM OLHAR DOS PROFESSORES SOBRE AS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Autora: Bibiane Valessa Moreira Bisognin

Orientador: Ricardo Fajardo
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 2 de dezembro de 2015

O presente trabalho de conclusão de curso tem como tema “Dificuldades de

aprendizagem em Matemática: um estudo com uma escola estadual de Santa Maria
nos anos finais do Ensino Fundamental”. Ciente da problemática na educação,
buscou­se saber onde ou como começam os bloqueios com a disciplina de
Matemática. Para tanto, definiu­se, com objetivo geral, conhecer os entraves ou
dificuldades que existem, sob a óptica do professor. Dessa forma, buscou­se
identificar os problemas de aprendizado, observando o ponto de vista do docente e
assim desenvolver uma ferramenta de trabalho que oportunize ao professor o
desenvolvimento do ensino de maneira aplicada às vivências do aluno.
Metodologicamente, com base no referencial teórico, aplicou­se um questionário para
os professores da escola, que serviu de base para essa discussão. Com a execução
dessa etapa, buscou­se verificar a percepção dos docentes acerca do ensino que
promovem. Disso resultou um apontamento sobre o fator­motivador: descuido da
família. Tal questionário foi desenvolvido com foco na identificação objetiva dos
métodos e entraves do ensino da disciplina, em uma escola do município de Santa
Maria. Assim, o presente trabalho está dividido em quatro partes: introdução, a qual
contextualiza os fatores relacionados ao tema, o desenvolvimento que faz uma revisão
teórica sobre as principais concepções que norteiam o estudo do ensino­
aprendizagem da matemática, bem como a sua problemática. A seção de resultados
faz uma análise sobre as concepções e recursos a serem utilizados no ensino­
aprendizagem da matemática; e, ao final, as considerações finais.

Palavras-chave: Ensino Fundamental. Matemática. Métodos.

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ABSTRACT

Course Conclusion Work

Graduation Course of Mathematics
Federal University of Santa Maria

A LOOK OF TEACHERS ON LEARNING DIFFICULTIES IN

MATHEMATICS IN THE FINAL YEARS OF THE ELEMENTARY
SCHOOL

Author: Bibiane Valessa Moreira Bisognin

Advisor: Ricardo Fajardo
Date and local of presentation: Santa Maria, december, 2, 2015

This course conclusion work is themed "Learning difficulties in Mnh athematics: a study
of a state school of Santa Maria in the final years of elementary school." Aware of the
problems in education, he sought to know where or how to begin the locks with the
discipline of mathematics. To this end, it was decided, with the overall objective, meet
obstacles or difficulties that exist, from the perspective of the teacher. Thus, we sought
to identify learning problems, observing the teaching point of view and so develop a
working tool further opportunity to the development of teacher education as applied to
the experiences of the student. Methodologically based on theoretical, applied a
questionnaire to the school teachers, which formed the basis for this discussion. With
the execution of this step, it attempted to verify the perception of teachers about the
education they promote. The result was a note on the motivating­factor: Family
carelessness. This questionnaire was developed focusing on the objective
identification of the methods and obstacles of the course teaching in a school in the
municipality of Santa Maria. The present work is divided into four parts: introduction,
which contextualizes the factors related to the subject, the development that makes a
theoretical review of the main concepts that guide the study of teaching and learning
of mathematics, as well as their problematic. The results section is an analysis of the
conceptions and resources to be used in the teaching of mathematics; and at the end,
the final considerations.

Key-words: Elementary School. Mathematics. Methods.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................... 08

1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................................... 11

1.1 A Matemática nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ....................13

1.2 As considerações do Professor acerca do Ensino ......................................14

1.2.1 Ensino tradicional: funcionará quando houver participação da família ...........16

2 ANÁLISE DOS RESULTADOS ........................................................ 18

3.CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................. 22

REFERÊNCIAS ................................................................................... 23

APÊNDICE I ........................................................................................ 25
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INTRODUÇÃO

Discutir as dificuldades de aprendizagem em Matemática mobiliza educadores

e todos os envolvidos a refletirem sobre os motivos e processos que norteiam o ensino
dessa disciplina. Nesse sentido, Parra e Saiz (1996, p.11) coloca que:

O mundo atual é rapidamente mutável, a escola como os educadores devem

estar em contÍnuo estado de alerta para adaptar­se ao ensino, seja em
conteúdos como a metodologia, a evolução dessas mudanças que afetam
tantas condições materiais de vida como do espírito com que os indivíduos
se adaptam a tais mudanças. Em caso contrário, se a escola e os educadores
descuidarem e se manterem estáticos ou com movimento vagaroso em
comparação com a velocidade externa, origina­se um afastamento entre a
escola e a realidade ambiental, que faz com que os alunos se sintam pouco
atraída pelas atividades de aula e busquem adquirir por meio de uma
educação informal os conhecimentos que consideram necessários para
compreender a sua maneira no mundo externo.

A partir disso, este trabalho se estrutura com base no tema “Dificuldades de

aprendizagem em Matemática: um estudo de caso em uma escola estadual com os
anos finais do Ensino Fundamental”. Este tema, que gera tantas polêmicas, em âmbito
geral, é algo que precisa ser discutido, pois sempre se ouviu dizer que, quando um
povo é desenvolvido, intelectualmente, ele se torna mais consciente e com isto mais
crítico quantos aos seus direitos e deveres. É assim que acredito que o nosso país,
com jovens preparados e estruturados para conseguirem vencer não só as suas
barreiras e suas deficiências, como também as suas dificuldades de aprendizagem
matemática.

Sabemos que o nosso país possui muitos problemas em relação à educação.

O IBGE (2010), no censo, apontou, entre as deficiências, a condição dos ambientes
escolares, os quais por sua inexistência ou insuficiência, não oportunizam uma
eficiente construção do conhecimento. Essa situação está relacionada a inúmeros
fatores, como a condição estrutural das escolas, a relação pedagógica do professor
com o aluno, o perfil deste aluno dentro do contexto de formação do saber. Buscando
compreender e trabalhar tal questão, em uma perspectiva macro, o MEC desenvolveu
indicadores1 de qualidade, a fim de mapear e buscar resolver a situação.

1 Indicadores, propostos pelo Ministério da Educação e Cultura

(http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_indqua.pdf), são sinais que revelam aspectos
de determinada realidade e que podem qualificar algo. Os indicadores apresentam a qualidade da
escola em relação a importantes elementos de sua realidade: as dimensões (do ambiente escolar, da
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No entanto, é preciso ter a consciência de que só se consegue progredir se

houver um real engajamento das pessoas que compõem, de forma mais direta, esse
cenário: professores e alunos. Isso pode começar a se estruturar com muito estudo e
conhecimento daquilo que hoje desorganiza e desestrutura a formação de muitos
alunos. Deslocando essa questão para o ensino­apredizagem da matemática,
precisamos saber onde começam as dificuldades. É importante considerar que essa
relação de dificuldade está vinculada ao mito de ouvirmos dizer que é difícil pelos
nossos pais ou avós ou se isto ocorre pelo nível de complexidade por fatores mentais,
físicos ou psicológicos. Para discutir essa questão, algumas perguntas motivadoras
se fizeram necessárias: A deficiência da aprendizagem está no atual sistema de
ensino? Está no professor? Os professores estão sabendo identificar as falhas do
sistema? E a família? Qual é o papel dela?
Em vista disso, este trabalho de conclusão de curso em Matemática
Licenciatura da UFSM, objetiva, de forma geral, conhecer os entraves ou dificuldades
que existem, sob a óptica do professor, em relação ao ensino­aprendizagem da
disciplina de Matemática no Ensino Fundamental das séries finais de uma escola da
cidade de Santa Maria. Em se tratando de objetivos específicos, primeiramente,
buscamos analisar, de forma teórica, a visão do professor. Posteriormente, ainda com
objetivos específicos, buscamos propor alguns recursos que podem ser aplicados
como ferramentas de trabalho para oportunizar a aprendizagem de alunos de Ensino
Fundamental de 6º a 9º ano em relação à disciplina de Matemática da escola.
Dessa forma, buscamos identificar os problemas de aprendizado, observando
o ponto de vista do professor e assim desenvolver uma ferramenta de trabalho que
oportunize ao professor o desenvolvimento do ensino e aprendizagem de maneira
aplicada às vivências do aluno. Essa escolha de análise se deve pelo fato de que
existe um recorrente discurso de que o professor é o “culpado” pela deficiência no
aprendizado dos alunos. Diante disso, interessei­me em conhecer a visão do docente
acerca do ensino­aprendizagem da disciplina de Matemática.

Precisamos saber ao certo as causas dessas dificuldades da aprendizagem

relacionando com as possíveis consequências que geram o não aprendizado ou o
aprendizado com algumas barreiras. Se for comprovado, precisamos saber a forma

prática pedagógica, da avaliação, da gestão escolar, da formação e condições de trabalho dos

profissionais da escola, do ambiente físico escolar, do acesso, permanência e sucesso na escola).
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de trabalhar para podermos propiciar um melhor desenvolvimento do aluno quanto ao

seu grau de dificuldade em matemática. Para tanto, metodologicamente, esse trabalho
se estrutura da seguinte maneira: com base nas estruturas teóricas aqui mobilizadas,
foi aplicado um questionário para os professores da escola, que servirá de base para
essa discussão. Com a execução dessa etapa, buscamos verificar qual é a percepção
dos docentes acerca do ensino que promovem. Tal questionário foi desenvolvido com
foco na identificação objetiva dos métodos e entraves do ensino da disciplina na
escola pesquisada

Assim, o presente trabalho está dividido em quatro partes: introdução, a qual

contextualiza os fatores relacionados ao tema, o desenvolvimento o qual faz uma
revisão teórica sobre as principais concepções que norteiam o estudo do ensino­
aprendizagem da matemática, bem como a sua problemática. A seção de resultados
faz uma análise sobre as concepções e recursos a serem utilizados no ensino­
aprendizagem da matemática; e a conclusão, a qual aborda as considerações finais.
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1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Atualmente o tema “Dificuldade na aprendizagem em Matemática” tem ganho

destaque em pesquisas e palestras. Alguns autores relacionam esse fato à
acontecimentos vinculados à formação individual dos alunos Segundo Parolin e
Salvador (2002),

As representações negativas, associadas às dificuldades que se manifestam

no contexto do ensino e da aprendizagem, da Matemática podem dificultar
ainda mais a apropriação dos conceitos matemáticos, pois os fatores
emocionais podem exercer significativa influência na aprendizagem, podendo
diminuir o desempenho cognitivo e impossibilitar a reflexão objetiva

Em geral, as pessoas têm muitas dúvidas e assim querem descobrir a origem

deste problema: se ele está no próprio sistema de ensino ou se os professores não
estão conseguindo atrair a atenção dos alunos. A grande questão é que, apesar de
tantas pesquisas, ainda existem muitos pontos em aberto em relação à efetiva
aprendizagem dos alunos, pois, muitas vezes, as dificuldades estão relacionadas não
apenas a uma causa, mas a vários fatores, os quais precisamos investigar para
podermos ajudar alunos e professores, permitindo­lhes uma melhor condição para o
saber.

Na visão de Smith e Strick (2001), as dificuldades dos alunos em relação à

aprendizagem de Matemática é sempre uma incógnita que devemos buscar, pois
podem ser atribuídas à memória, à atenção, à atividade perceptível motora, à
organização espacial, a problemas nas atividades verbais, à falta de consciência ou
até mesmo à falta de um apoio familiar, sendo todos esses elementos compreendidos
como fatores internos ou externos no modo de ensinar matemática.

Considerando que essa questão tem sido foco de pesquisas, algumas

perguntas são necessárias. Entre os questionamentos fundamentais a serem
pensados junto ao professor, estão: A deficiência da aprendizagem está no atual
sistema de ensino? Os professores estão sabendo identificar as falhas do sistema?
Estas questões norteiam a pesquisa sobre o assunto, no sentido de desenvolver
métodos e ações que possam sanar essa problemática na educação matemática do
ensino fundamental.
 12

No contexto da escola, para Fernandes (2006), encontram­se alguns

docentes que descrevem a disciplina de Matemática como um estudo que necessita
tornar­se mais acessível, o que pressupõe que ela é difícil. Desse modo, a Matemática
ao se configurar para os alunos como algo de difícil compreensão, sendo de pouca
utilidade prática, produz representações e sentimentos que vão influenciar no
desenvolvimento da aprendizagem. Vitti (1999, p.19) afirma que:

O fracasso do ensino de matemática e as dificuldades que os alunos

apresentam em relação a essa disciplina não é um fato novo, pois vários
educadores já elencaram elementos que contribuem para que o ensino da
matemática seja assinalado mais por fracassos do que por sucessos.

A tomada de consciência da dificuldade em aprender Matemática, não é nova.

Acreditamos que depende da forma como o assunto é apresentado ao aluno em cada
fase de seu aprendizado. Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 62) de Matemática dos
anos finais do Ensino Fundamental, destaca­se que:

É importante que estimule os alunos a buscar explicações e finalidades para

as coisas, discutindo questões relativas à utilidade da Matemática, como ela
foi construída, como pode construir para a solução tanto de problemas do
cotidiano como de problemas ligados à investigação científica. Desse modo,
o aluno pode identificar os conhecimentos matemáticos como meios que o
auxiliam a compreender e atuar no mundo.

Segundo Fernandez (1991), o fracasso na aprendizagem implica pensar sobre

estas situações, pois o problema pode estar em diversos segmentos do processo de
ensino­aprendizagem, como no professor, na escola e não somente o aluno. Alguns
autores têm investigado essa questão. Sanchez (2004, p. 174) refere que:

1. Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da

experiência matemática; do tipo da conquista de noções básicas e princípios
numéricos, da conquista da numeração, quanto à prática das operações
básicas, quanto à mecânica ou quanto à compreensão do significado das
operações. Dificuldades na resolução de problemas, o que implica a
compreensão do problema, compreensão e habilidade para analisar o
problema e raciocinar matematicamente.
2. Dificuldades quanto às crenças, às atitudes, às expectativas e a fatores
emocionais acerca da Matemática.
3. Dificuldades relativas à própria complexidade da Matemática, como seu
alto nível de abstração e generalizações, a complexidade dos conceitos e de
alguns algoritmos; a natureza lógica exata de seus processos; a linguagem e
a terminologia utilizadas.
4. Podem ocorrer dificuldades mais intrínsecas, como bases neurológicas
alteradas. Atrasos cognitivos generalizados ou específicos. Problemas
linguísticos que se manifestam na Matemática; dificuldades atencionais e
motivacionais, dificuldades na memória, etc.
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5. Dificuldade originada no ensino inadequado ou insuficiente seja porque a

organização do mesmo não está bem seqüenciada, ou não se proporcionam
elementos de motivação suficientes; seja porque os conteúdos não se
ajustam as necessidades e ao nível de desenvolvimento do aluno, ou não
estão adequados ao nível de abstração, ou não se treinam as habilidades
prévias; seja porque a metodologia é muito pouco motivadora e muito pouco
eficaz.

A partir disso, entende­se que o autor mapeia alguns pontos que buscam
explicar as bases do problema de aprendizagem em Matemática, entretanto procura­
se nesse trabalho deslocar a atenção para fatores que envolvem a percepção do
professor, enquanto profissional da área, na tentativa de minimizar essa problemática.

1.1 A Matemática nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

Segundo Brasil (1998, p. 30), colocam­se como referências de qualidade para

o ensino. Esses parâmetros conduzem a propostas com objetivos para a matemática
do Ensino Fundamental, o que se evidencia como instrumentos para compreender o
universo dos números, estimulando o interesse, a curiosidade e o desenvolvimento
da capacidade para resolver problemas.
Segundo os Parâmetros Curriculares (PCN) em Matemática:

A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e

coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de
generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturação do
pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Faz parte da vida de
todas as pessoas nas experiências mais simples como contar, comparar e
operar sobre quantidades. Nos cálculos relativos a salários, pagamentos e
consumo, na organização de atividades como agricultura e pesca, a
Matemática se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade.
Também é um instrumental importante para diferentes áreas do
conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados às ciências da
natureza como às ciências sociais e por estar presente na composição
musical, na coreografia, na arte e nos esportes. Essa potencialidade do
conhecimento matemático deve ser explorada, da forma mais ampla possível,
no ensino fundamental. Para tanto, é importante que a Matemática
desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de
capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do
raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações da vida
cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de
conhecimentos em outras áreas curriculares. (BRASIL, 1997, p 24)

Com base nessas concepções, acredita­se que identificar os problemas de

aprendizado, observando o ponto de vista do aluno constitui­se como uma ação
urgente, à medida que o ensino – como um todo – necessita de alunos mais
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preparados, que desenvolvam um raciocínio mais apurado, com capacidade

intelectual suficiente para que consiga galgar – em uma escala social – lugares e
condições mais oportunas a seus interesses.
Entretanto toda essa concepção norteadora evidenciada pelo PCN sobre o
ensino­aprendizagem da matemática, é fato que o ensino, no atual contexto, não tem
esse alcance. Com base nisso e em todos os aspectos­problema já mencionados,
torna­se urgente reconhecer o que, na visão do docente, estrutura essa problemática,
bem como construir um referencial conceitual e norteador acerca de como
desenvolver uma ferramenta de trabalho ­ na área da Matemática – que permita ao
professor o trabalho do ensino e aprendizagem de maneira aplicada às vivências do
aluno.

1.2 As considerações do professor acerca do ensino

No que diz respeito ao professor, Demo (2005) aponta que este profissional
não deve apenas dar aulas, mas garantir também a aprendizagem do aluno. Diante
disso, entende­se que a aprendizagem do aluno não é responsabilidade apenas dele
(aluno), mas também do docente. Segundo Perrenoud (2000), os professores devem
dominar os saberes a serem ensinados, ser capazes de dar aulas, de administrar uma
turma e de avaliar. Além disso, a atitude do professor está em administrar a
progressão das aprendizagens e envolver seus alunos em seu trabalho.
Nesse sentido, entende­se inicialmente que é preciso encontrar e, a partir
disso, analisar o que realmente pode estar impedindo o desenvolvimento do ensino
matemático. Assim, verificar a percepção do professor constitui­se como um dos
caminhos para ressignificar essa questão. Azevedo (2009); Parra e Saiz (1996)
apontam que os docentes encontram­se em estado de descontentamento com esse
processo; reclamam da extensão dos programas que são muito além do que a carga
horária em sala de aula, bem como da inflexibilidades e do caráter abstrato dos
conteúdos componentes.
Em face disso, desconhecem métodos que consigam motivar ou interessar os
alunos pelos conteúdos. Os autores também colocam que os docentes encontram­se
deslocados, sem oportunidades para debaterem sobre experiências e possibilidade
de ensino. Sendo assim, vão “levando” a situação. Vasconcelos (2009, p. 30) resume
bem tal contexto quando afirma que “O ensino da Matemática está passando por uma
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situação de grande desconforto para quem aprende, para quem ensina, sendo
também alvo de críticas da opinião pública”.
Há de se salientar que há também alguns professores que delegam a falta de
sucesso dos alunos ao virtuosismo da disciplina e, por conseqüência, o seu inevitável
papel seletivo, criando uma espécie de grupos do “pré­destinados” à inteligência da
lógica.
Isso nos leva a entender que, a cada ano letivo, os professores destinam muito
tempo a tentar construir uma base de conhecimento para que o conteúdo daquele ano
seja compreendido. Todavia, se todos os professores afirmaram o mesmo fato, ou
seja, todos apontaram a necessidade de retomada dos conteúdos, e isso inclui desde
as séries iniciais, momento em que o aluno começa a conhecer realmente a disciplina,
onde então está a raiz do problema? Essa pergunta se faz pertinente em função de
que se até o professor que inicia o ensino­aprendizagem da matemática percebe a
falha do conhecimento do aluno, então, o que, na verdade, está bloqueando este
saber? A partir disso, elencamos, a seguir, os problemas – mais comuns ­ que
dificultam o aprendizado, sob a óptica do professor, bem como as unânimes
concordâncias dos docentes com as afirmações abaixo:

a) Pais ou responsáveis que não contribuem com as tarefas ou atividades escolares

dos jovens;
b) Alunos que não realizam as tarefas escolares dadas para casa;
c) Pais ou responsáveis que, quando participam das atividades dos jovens, não
apresentam significativo interesse em seus respectivos desenvolvimentos;
d) Alunos com grande dificuldade, e sem estrutura para recuperar o que não sabem.

Com tais apontamentos, verifica­se que o retrabalho dos professores, em sala

de aula, no sentido de construir constantemente uma base de conhecimento, está
relacionado a fatores externos, que fogem ao alcance do docente, mas que
infelizmente impactam diretamente no resultado de seu trabalho com os alunos. Posto
isso, posteriormente, vamos analisar estes aspectos.
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1.2.1 Ensino tradicional: funcionará quando houver participação da família

A problemática em relação ao ensino da Matemática se apresenta de forma

variada e com graus de complexidade distintos. Alguns pontos desta questão podem
ser até mais facilmente atendidos, como é o caso da estrutura de determinadas
unidades educacionais, as quais, muitas vezes, com algumas reformas, podem criar
um ambiente mais propício à aprendizagem. Mas, quando se trata de uma
reformulação de comportamentos e posturas, o que envolve a atitude dos envolvidos
na questão do ensino, isso passa a não ser tão simples.
A partir disso, faz­se importante pensar sobre como se configura o ensino da
Matemática. Carvalho (2005) aponta três componentes: o primeiro diz respeito à
conceituação, que se estrutura por meio de aulas teóricas; neste momento, o
professor introduz definições, proposições, fórmulas. Posteriormente, segue­se à
fixação dos conteúdos por meio de exercícios, os quais requerem a aplicação do
conhecimento adquirido. Em uma terceira fase, há a relação do que foi aprendido com
situações concretas. Apesar de todo esse esforço, a adoção dessa metodologia não
tem apresentado bons resultados. Isso se deve, inicialmente, por este estudo, por
meio de exercícios repetitivos, não ser ‘atrativo’ aos alunos, pois as aplicações, em
grande maioria, não se vinculam à realidade dos alunos. Em tal sistema de ensino, o
aluno limita­se a ouvir o professor.
Certamente, a insistência exagerada em cálculos, como se mais nada fosse
válido, impede os alunos de desenvolverem outras competências, que permitam a
construção do conhecimento. Em meio a isso, é até curioso que muitos alunos
continuam a mostrar dificuldade neste campo, mesmo com as repetidas listas de
exercícios. Assim, consagram­se as causas já citadas como as responsáveis pelo
desnível do ensino da disciplina.
Entretanto, acredita­se ser necessário rever essa questão, parando de olhar o
problema como um fato unicamente de sala de aula e passar a compreender o ensino
da matemática como algo que precisa ser instituído, inicialmente, na cultura, ou seja,
no engajamento que os pais (ou responsáveis) têm com o aprendizado das crianças.
É indiscutível que a família cria na criança a noção de normas, crenças, valores,
culturas próprias, baseadas na tradição. Isso direciona escolhas, decisões fato
condicionante da formação de tais questões: o tempo. Apesar de não ser um
comportamento fixo, muitos pais, assim como alguns filhos, estão sempre com pressa;
 17

os filhos, por sua vez, acabam encontrando outras atividades – normalmente

vinculadas à internet – para passar o seu tempo.
Segundo Tornaria (2001, p.61),

É na família que se oferece cuidado e proteção para as crianças,

assegurando sua sobrevivência e condições dignas de vida. Também ela
contribui para a socialização dos filhos em relação aos valores socialmente
aceitos... É verdade que cada vez existem mais agentes socializadores: a
escola, os amigos, as instituições formais e informais, os meios de
comunicação. Mesmo assim a família constitui o agente socializador direto
por excelência e funciona como filtro consciente ou inconscientemente de
todos os agentes socializadores.

A partir disso, entende­se que a família constitui­se como o agente formador de

tudo o que a criança é ou faz. Assim, é imperioso considerar que a percepção sobre
a educação é sim de responsabilidade familiar, já que é este núcleo que tem força
para despertar a criança para o valor de uma boa formação.
Na concepção da Lei de Diretrizes e Bases da Educaçao (LDB),em seu artigo
1º, a formação requer também outros elementos:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.

Nesse sentido entende­se as possíveis variáveis que tendem a colaborar com

o alcance esperado na educação implica a participação de agente sociais, que
conseguem intervir na forma de a criança “ver” ou aceitar seus processos formativos.
Assim, é importante considerar que a família – enquanto eixo imediato na construção
do sujeito – coloca­se como o agente mais capacitado para despertar ou desenvolver
habilidades que façam insurgir o comprometimento da criança com aquilo que ela faz,
neste caso, estudar. E isso não significa que a família vai ensinar ou tomar o lugar do
professor, no sentido de construir o conhecimento, mas sim que ela vai colaborar para
que seus filhos percebam a escola ou o aprendizado da Disciplina de Matemática
como algo construtivo.
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2 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Para podermos pensar uma análise de resultados, vamos contextualizar a

perspectiva de desenvolvimento do trabalho. O questionário, que encontra se no
APÊNDICE I, objetiva conhecer a óptica do professor sobre a questão aqui trabalhada
foi aplicado juntamente aos professores de Matemática da Escola pesquisada, no
início do primeiro semestre de 2015. Em um primeiro momento, ocorreu uma visita à
escola na qual se aplicou um questionário, que permitiu a coleta de dados. Após, foi
realizado um levantamento sobre a perspectiva de ensino e aprendizagem que os
professores têm em relação a seus alunos, bem como a noção de técnicas e
ferramentas a serem colocadas em prática em sala de aula. Participaram desse
levantamento uma amostra com 5 professores da área da Matemática, sendo que 4
responderam e um entregou o questionário em branco.

Esse instrumento aplicado permitiu a segmentação de dois pontos de análise:

um relativo à conduta dos alunos (sob a óptica dos professores) em relação ao seu
rendimento extra­classe, ou seja, na sua pré­disposição a estudar em casa; outro em
relação à conduta dos professores, no sentido de identificar as concepções sobre esse
processo. Em face do resultado das respostas, tem­se que 100% dos professores­
respondentes deram as mesmas respostas para as perguntas elencadas abaixo. Isso
nos leva a inferir a hipótese já mencionada de que o agente do problema não recai
sobre a disciplina de Matemática, e sim sobre o contexto de indisciplina vivenciado
pelos alunos, em suas casas.

Assim, para os seguintes questionamentos, as respostas são unânimes e

devastadoras no sentido de atestar a gravidade do problema:

 Os alunos apresentam ausência de conhecimentos prévios necessários à

aprendizagem de novos conceitos Matemáticos.
Re.: Sim (100% das respostas)

 Os pais/responsáveis possuem pouca exigência com relação ao rendimento

escolar dos seus filhos.
Re.: Sim (100% das respostas)
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 Os pais/ responsáveis contribuem sistematicamente com as tarefas/

atividades escolares dos seus filhos.
Re.: Não (100% das respostas)

 Os alunos fazem assiduamente as tarefas propostas.

Re.: Não (100% das respostas)

Apesar de não constar no questionário, conversei com os professores e os

mesmos falaram que os seguintes pontos fazem­se implicitamente presentes nessa
discussão: os professores alegam que se sentem sobrecarregados de trabalho, pois
necessitam cumprir um cronograma de trabalho; no entanto,no início de cada ano
letivo, é necessário retomar o conteúdo do ano anterior, pois os alunos alegam não
lembrarem do mesmo e isso consome grande parte das horas­aula que deveriam ser
destinadas ao conteúdo do ano em questão. Nestes casos, é de suma importância o
acompanhamento da família para que essa retomada de conteúdo possa ser auxiliada
com a colaboração dos responsáveis, no âmbito familiar, no sentido de que os pais
podem, não “ensinar o conteúdo”, mas sim cobrar a disciplina da criança para que
esta revise, estude, faça as tarefas assiduamente em casa.
A pesar da importância dessa participação da família, os pais ou responsáveis
parecem possuir uma certa resistência ao fato de comparecerem na escola mesmo
quando solicitados. Assim, em alguns casos, faz­se necessário comunicar ao mesmos
que se eles não podem comparecer na escola, então, os alunos também não podem
participar das aulas. Iniciativas extremas como essas são tomadas quando a presença
dos pais é inadiável. De casos como estes, tem­se a sensação de que alguns pais ou
responsáveis imaginam a escola como uma creche para as crianças, onde ali os seus
filhos estão cuidados e seguros, não sendo necessária a presença participativa deles
nesse contexto
Uma das professoras que participou da pesquisa comentou que utiliza carimbos
um na cor azul(para os alunos que fazem as atividades propostas) e outro na cor
vermelho (para ao alunos que não fazem as tarefas) para assinalar os pais que têm
interesse ou mesmo para aqueles que não possuem, pois, no final de ano, quando os
pais que não puderam comparecer reclamarem das notas dos filhos, ela tem como
“mostrar” aos pais como foi a participação dos mesmos. Ambas as professoras
 20

comentam que geralmente os pais aparecem quando os filhos estão em recuperação

para saber o que foi que aconteceu...

A unanimidade no resultado das respostas dadas às perguntas do questionário

(elencadas mais acima), o qual foi focado nas respostas dadas ao questionário
aplicado, representou uma visão homogênea dos professores; assim, tem­se que a
família precisa, em caráter de urgência, agir no sentido de desenvolver na criança um
perfil “estudante” e não somente aluno. O jovem, desde as séries iniciais, precisa estar
ciente de seu papel e sua responsabilidade na construção de seu conhecimento. Ele
precisa “tomar gosto” pelo estudo e parar com essa visão histórica e destrutiva de que
é “chato” estudar matemática. O jovem ou criança que cresce com a noção de que
estudar – neste caso – a matemática é algo produtivo vai ser um estudante do
conhecimento e não um aluno que o professor precisa estar sempre empurrando para
que consiga entender algo da matéria.
Nessa perspectiva, a melhor contribuição do professor, além do conhecimento
que ele constrói junto ao aluno, é desenvolver ações que mobilizem a família a
PARTICIPAR. Mas o que se entende por isso?
Nesse trabalho, vamos propor teoricamente algumas ações que objetivam
recriar a percepção da família em relação ao aprendizado de seus filhos. A partir disso,
estas ações podem vir a serem executadas pelos professores da Disciplina em
questão, estando isso no sentido de despertar para ação em favor do jovem.
Certamente, para se efetivar uma ou mais destas sugestões, é preciso que a Escola
tome as iniciativas legais, a fim de viabilizar esse processo.

a) Incluir no projeto pedagógico da escola uma ação de formação para os pais. Isso
certamente precisa ser lúdico para que haja real interesse, isto é, para que facilite a
compreensão e aceitação do processo disciplinar, o qual intenta desenvolver as
habilidades e pré­disposição para o estudo da Matemática.
b) Criar um sistema de avaliação sobre a conduta participativa dos pais nas atividades
dos jovens (em reuniões, em conversas individuais sobre o rendimento do aluno, entre
outras), o que pode ir para a casa da criança acompanhado do boletim da criança.
c) Desenvolver ações de estudo da matemática com a participação dos pais ou
responsáveis, no sentido de construir um conhecimento conjunto e conscientizar
 21

sobre a necessidade de dedicação sobre essa disciplina. Essa iniciativa engloba a

presença dos pais em alguma atividade esporádica, na escola. A presença dos
mesmos não representa que estes vão ensinar o conteúdo, e sim que vão “presenciar”
um acompanhamento, mesmo que parcial, sobre a realidade estudantil da criança.
Isso pode assumir uma perspectiva evolutiva do aprendizado, à medida que a criança
experiência a atenção e o cuidado de seus responsáveis.
Com ações como estas, pode­se começar a pensar na formação de um novo
perfil de aluno que abandone o discurso da dificuldade e passe a ver o estudo da
disciplina como algo motivador que, embora não tenha uma aplicação imediatista, é
sim fundamental para a sua formação.
 22

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe­se que um dos papéis do professor é construir um caminho que facilite a

relação do aluno com a Matemática. Para isso, o docente deve favorecer o
desenvolvimento da comunicação e a partilha de raciocínios, sendo necessário deixar
o aluno raciocinar e exprimir livremente os seus pensamentos. No entanto, o professor
pode fazer algo mais inovador, que, a longo prazo, vai ser mais construtivo para o
conhecimento explorado.
O professor, como mediador, pode construir, junto com a gestão da escola uma
dinâmica de inclusão da família. Isso certamente terá resultados realmente concretos,
pois não estará agindo apenas no sintoma do não aprendizado, e sim criando
instrumentos para a formação de um pensamento coletivo que busca a valorização da
disciplina. Ao se colocar em prática os processos sugeridos, os alunos, além de
aprenderem de forma mais consciente e segura, poderão incorporar novas formas de
pensar e de integrar informações, o que inclui a formação de uma nova forma de
pensar sobre o ensino.
Essas atitudes fortalecerão o papel social e humano do professor e assim da
Matemática, pois a ação do docente não mais se restringirá à formação do
conhecimento, e sim à construção de uma visão sobre a questão.
Portanto, ensinar é mostrar como fazer, estimulando o aluno para a
identificação e resolução de problemas, ajudando­o a criar novos hábitos de
pensamento e de ação. O professor precisa conduzir o aluno à problematização e ao
raciocínio, sem absorção passiva das ideias e informações transmitidas e com
percepção de relevância sobre o que vem a estudar.
Assim, o docente precisa sim instigar o aluno a desenvolver a capacidade de
observação e de pesquisa e sobretudo a ressignificar seu próprio aprendizado, à
medida que partilhar com a família os recursos e métodos possíveis para a formação
do conhecimento. Diante disso, compreender o real significado do aprender excluirá
percepções retrógradas que, ao invés de contribuírem com a formação do jovem,
apenas velam a apatia familiar diante de um problema tão sério como é o da ensino­
aprendizagem da matemática.
 23

REFERÊNCIAS

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http://www.naincerteza.com/site/page4/files/dificuldades_mat.pdf. Acesso em maio de
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Educação Fundamental – Brasília: MEC/ SEF. 1997.

BRASIL, PCN 1998.Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática/ Secretaria de

Educação Fundamental – Brasília: MEC/ SEF. 1998.

CARVALHO, Paulo Cezar Pinto. Fazer matemática e usar matemática. Salto para
o futuro. S matemática não é problema. Disponível em: <http:
//www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2005/boletins2005.html>. Acesso em: Julho
de 2015.

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2005.

FERNANDES, S. S. A contextualização no ensino de matemática – um estudo

com alunos e professores do ensino fundamental da rede particular de ensino
do Distrito Federal. 2006. 16 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em
Matemática) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2006.

FERNANDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: ARTMED, 1991.

Disponível em: http://teen.ibge.gov.br/biblioteca/274­teen/mao­na­roda/1721­
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IBGE. In CENSO Escolar IBGE 2010. Disponível em:<http:

//teen.ibge.gov.br/biblioteca/274­teen/mao­na­roda/1721­educacao­no­brasil.html
Acesso em: Agosto de 2015.

LDB­ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 5,ª edição.

PARRA, C. SAIZ, I. Didática da Matemática: Reflexões Psicopedagógica. Porto

Alegre, Artmed (Artes Médicas). 1996.

PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,

2000.

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SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de aprendizagem de a a z. Porto Alegre:

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 24

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novos desafios. Revista Millenium nº 20. São Paulo,2009.

VITTI, C. M. Matemática com prazer, a partir da história e da geometria. 2ª Ed.

Piracicaba – São Paulo. Editora UNIMEP. 1999.

PAROLIN, I.C.H.; SALVADOR, L.H.S. (Odeio matemática) – Um olhar

psicopedagógico para o ensino da Matemática e suas articulações sociais. Revista
Psicopedagogia, v. 19, n.59, p.31­42, 2002.
 25

APÊNDICE I

Esse questionário não apresentará nomes dos respondentes

para nenhuma finalidade.

Agradecemos, desde já, a sua colaboração

FORMAÇÃO PROFISSIONAL

ENSINO SUPERIOR ( )

PÓS­GRADUAÇÃO em nível de especialização ( )

PÓS­GRADUAÇÃO em nível de Mestrado ( )

PÓS­GRADUAÇÃO em nível de doutorado ( )

NÚMERO DE INSTITUIÇÕES EM QUE ATUA:

UMA INSTITUIÇÃO ( )

DUAS INSTITUIÇÕES ( )

TRÊS INSTITUIÇÕES ( )

QUATRO INSTITUIÇÕES ( )

TURNO (S) EM QUE ATUA NA ESCOLA PESQUISADA:

MANHÃ ( ) TARDE ( ) NOITE ( )

QUAIS AS SÉRIES EM QUE ATUA NESTA ESOLA:

7º ANO ( )

8º ANO ( )

9º ANO ( )

1) Normalmente, que atitudes você costuma tomar diante dos resultados das
avaliações de seus alunos:
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2) Você gostaria de possuir alguma outra ferramenta de trabalho para desenvolver o

ensino­aprendizagem em sala de aula?

SIM ( )

NÃO ( )

TALVEZ ( )

POSSUI ALGUMA SUGESTÃO?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Seguindo os itens abaixo, marque SIM ou NÃO para as perguntas feitas

SIM NÃO
Os alunos possuem dificuldades na execução de operações e
cálculos numéricos.
Os pais/ responsáveis contribuem sistematicamente com as tarefas/
atividades escolares dos seus filhos.
Os alunos fazem assiduamente as tarefas propostas.
Os alunos têm dificuldades em fazer operações mentais e na
compreensão de conceitos matemáticos.
Os alunos apresentam dificuldades na leitura de símbolos
matemáticos.
Há alunos com dificuldades para enumerar, comparar e manipular
objetos reais ou em imagens matematicamente
Os alunos demonstram curiosidade e motivação para querer
aprender.
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Você consegue identificar o aluno que apresenta dificuldades de

atenção/concentração
Os alunos abusam na utilização da calculadora na sala de aula.
Os pais/ responsáveis demonstram interesse quanto ao
desenvolvimento dos seus filhos.
Os alunos têm insuficiente desenvolvimento do cálculo mental
Os pais/responsáveis possuem pouca exigência com relação ao
rendimento escolar dos seus filhos
Os professores de Matemática realizam atividades em grupo.
Falta de organização e de métodos de trabalho por parte dos alunos
Você percebe os aspectos afetivos e emotivos na aprendizagem de
conceitos matemáticos dos alunos
Você procura utilizar uma metodologia de fácil entendimento ao
alunos
Os programas de Matemática estão fora da realidade dos alunos
Você apresenta situações que despertem o interesse dos alunos.
Os alunos apresentam dificuldade na compreensão do processo
dedutivo nas atividades de matemática.
Os alunos apresentam ausência de conhecimentos prévios
necessários à aprendizagem de novos conceitos Matemáticos
Os professores de matemática exigem pouco dos seus alunos
Os programas curriculares são insuficientes para concretização no
processo ensino aprendizagem.
Os alunos sabem a tabuada (decor)
Você desafia o aluno com tarefas adequadas
Os alunos apresentam dificuldade raciocínio perante a uma situação
problema
Os métodos de ensino são adequados a realidade do aluno.