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LENGUA MATERNA
ESPAÑOL
PRIMER GRADO
LENGUA MATERNA
ESPAÑOL
primer grado
Bloque 1 48
Actividad puntual. Conocemos la escuela 48
Actividad puntual. Organizamos las actividades 56
Actividad puntual. El reglamento del salón 62
Proyecto. Carteles para una exposición 67
Actividad puntual. Calaveritas literarias 91
Proyecto. Recomendamos un cuento 95
Evaluación 102
Bloque 3 139
Proyecto. Así era antes, así soy ahora 139
Actividad puntual. ¿Birote, torcido o bolillo? 152
Proyecto. Cuentacuentos 156
Evaluación 163
Anexos 164
Anexo 1. Dosificación anual 164
Anexo 2. Secuencias didácticas específicas 167
Producción de un texto con apoyo del docente
La puntuación expresiva: signos de interrogación
y de exclamación
Bibliografía 173
Créditos iconográficos 174
El conocimiento del lenguaje escrito es un proceso rencias de evaluación (SEP, 2017) se describen bre-
complejo que requiere tiempo y reflexión. Depen- vemente los diferentes momentos del proceso de
diendo de la experiencia de los niños al participar adquisición de la lengua escrita por los que atra-
en una diversidad de actividades donde la lectura viesa el aprendizaje de todos los niños. Se integra
y la escritura desempeñan un papel importante, aquí ese texto con el propósito de que los docen-
aprenderán más rápido o requerirán más apoyo. tes puedan recurrir a este apartado cuando lo re-
En el documento Aprendizajes Clave para la quieran, especialmente para interpretar las pro-
Educación Integral. Educación Primaria 1˚. Plan y ducciones escritas de sus alumnos y para poner en
programa de estudio, orientaciones didácticas y suge- práctica las sugerencias de evaluación.
ciona información directa sobre las letras o es muy importante, marca el inicio de
las sílabas de manera aislada: si aprenden “ca- nuevas reflexiones respecto a las conven-
rretillas”, o el nombre de las letras y los fo- ciones de la escritura (la separación entre
nemas con los que se asocian. Sin embargo, palabras, la puntuación, el uso de mayús-
esto no es suficiente; es indispensable que culas, la ortografía, etcétera). El texto que
los niños entiendan la lógica del sistema e in- se presenta en la ilustración 5 corresponde
tegren la información sobre el valor sonoro a un niño recién alfabetizado que todavía
de las letras, para poder ponerla en práctica. no puede separar palabras ni escribir con
En la medida que los niños contrasten su es- una ortografía convencional.
critura, convencional o no, con la de otros,
irán identificando unidades cada vez más
precisas sobre la composición alfabética de
las palabras. En la ilustración 4 se presenta
una escritura “silábica–alfabética”, en la que
podemos apreciar una manera más completa
de representar un texto.
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Para consolidar y luego desestabilizar la hipótesis Sin embargo, cuando los niños están en la eta-
silábica. Lo fácil se relaciona con la lectura y es- pa de vinculación entre la oralidad y la escritura,
critura de palabras de más de dos sílabas y que co- la palabra mar se vuelve muy difícil. ¿Por qué?
miencen de forma diferente (comida y morado) y en Porque la primera hipótesis de relación entre so-
lo posible con sílabas simples (consonante-vocal). nidos y letras es la silábica: a una sílaba de lo oral
Se va haciendo más difícil si las palabras comien- corresponde una grafía. Esta hipótesis convive
zan con la misma letra, por ejemplo, distinguir con la de cantidad mínima, elaborada en la etapa
dónde dice paleta y dónde dice pepino. Más difícil anterior. Por tanto, para que una palabra pueda
si la sílaba inicial es igual, por ejemplo, paleta y pa- leerse debe tener al menos tres letras. Entonces,
yaso. Y más difícil si comienzan y terminan igual, mar es difícil: atendiendo a la cantidad de sílabas
como en el caso de maleta y maceta. debería tener una sola letra. Pero esto ¡es imposi-
ble! Una sola letra no puede leerse. No dice nada.
Para estabilizar la hipótesis alfabética. Lo fácil Entonces, aparece un conflicto que debe ser re-
es la escritura y lectura de palabras con una, dos, suelto. Seguramente al inicio la solución será de
tres o más sílabas simples. Se hace más difícil si se compromiso, esto es, algo para salir del paso sin
introducen palabras con sílabas complejas (con- poner en duda la hipótesis silábica. Pero en algún
sonante-vocal-consonante; y consonante-conso- momento, con la intervención docente adecua-
nante-vocal). Primero en posición inicial y luego da, la solución hará que la hipótesis silábica deje
en cualquier posición al interior de la palabra. de funcionar y los niños acepten que se necesi-
Lo fácil y lo difícil dependerá de las oportuni- tan más letras para escribir mar. En la transición
dades que se ofrezcan a los alumnos para pensar silábico-alfabética la palabra mar deja de ser tan
cómo se escribe, con qué letras y con cuántas, pero difícil, incluso puede llegar a ser fácil ya que las
sobre todo para concluir que se escribe para comu- tres letras que la componen pueden diferenciarse
nicar algo a alguien. con relativa sencillez.
Y para complicar más las cosas, lo que es fá- En este sentido, la intervención del docente es
cil en un momento del proceso de aprendizaje fundamental. Teniendo en cuenta lo que puede
puede volverse difícil en otro. Veamos un ejem- ser fácil o difícil para los niños, el maestro tendrá
plo: al inicio del proceso, cuando los niños aún que interactuar con ellos para que se cuestionen
no establecen una relación entre lo que se oye y sus hipótesis, elaboren otras y las pongan a prue-
lo que se escribe, la palabra mar puede ser fácil. ba hasta llegar al conocimiento que compartimos
Es decir, no plantea un problema ya que estarán los que ya sabemos leer y escribir de manera con-
preocupados por poner varias letras diferentes. vencional. Cuando un niño aprende a hablar, na-
Incluso puede suceder que pongan muchas letras, die espera que sus primeras palabras sean conven-
dado que el mar es muy grande. En esta etapa, la cionales. Si dice aba en lugar de agua, todos los
escritura se rige por dos hipótesis: se necesita al adultos a su alrededor lo festejan y se muestran
menos tres letras para que algo pueda leerse; y se felices porque ya está empezando a hablar. ¿Por
necesita una variedad de grafías para diferenciar qué, entonces, cuando están aprendiendo a escri-
una palabra de otra. En ambos casos, mar es fácil: bir, se espera que lo hagan convencionalmente
basta con escribir una cantidad de letras mayor a desde el inicio?
tres y tener cuidado de que sean diferentes.
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¿Qué intervenciones didácticas vios), pero no todos podrán decir cómo se llama
son deseables durante el desarrollo el autor. Recuperar el nombre es un problema que
de las situaciones de lectura y se resuelve mediante la lectura. Según su estado
escritura? de conocimiento sobre la escritura, cada niño de-
La intervención docente es fundamental para berá poner en juego una estrategia para resolver ese
propiciar el aprendizaje de los alumnos. La pre- problema. Habrá quienes puedan leerlo apoyán-
misa de este material es acercar la enseñanza al dose de las letras iniciales; otros necesitarán de la
aprendizaje con el propósito de que todos los intervención del maestro para buscar indicios. De
alumnos logren los aprendizajes esperados. Esto este modo, al resolver el problema irán constru-
supone partir de los conocimientos previos de los yendo conocimientos nuevos y reorganizando los
niños para proponer actividades que les planteen anteriores; descubrirán o afianzarán la búsqueda
un reto, es decir, un problema que estén en condi- de indicios significativos, lo que implica que se
ciones de comprender y comenzar a resolver, pero volverán lectores cada vez más autónomos.
que no tengan todo el conocimiento necesario para Como se señaló anteriormente, los niños
resolverlo. ¿Cómo es esto posible cuando los niños aprenderán a leer y escribir leyendo, escribien-
parten de diferentes conocimientos previos y llegan do y reflexionando al hacerlo. Para comprender
a primer grado con distintos niveles de conceptuali- esta afirmación en profundidad hay que cues-
zación sobre el sistema de escritura? Este es el gran tionarse lo que se entiende por leer y escribir.
desafío. Para enfrentarlo, es fundamental cambiar Leer, en un sentido amplio, consiste en obtener
el enfoque de enseñanza; hay que pensar en activi- información de un texto, poner en juego estra-
dades en las que todos puedan participar tratando tegias que ayuden a comprenderlo apoyándose
de resolver el problema con diferentes ideas. en el conocimiento disponible para construir su
Para que este proceso ocurra es fundamental sentido (lo que se sabe sobre el tema, las carac-
que el docente intervenga haciendo pensar a los terísticas del texto, la información de las letras
niños, problematizando sus respuestas y animán- que conforman textos conocidos, la información
dolos a encontrar cada vez mejores soluciones. de los títulos, etcétera). En este sentido, solo se
Por ejemplo, cuando el maestro ha leído muchos puede aprender a leer leyendo una variedad de
cuentos clásicos a los niños y han comentado el textos. Pero también hay que reconocer que se
contenido de las portadas, él puede tomar un par aprende a leer y a escribir pensando sobre el
de esos cuentos y preguntar: ¿Cuál es el nombre del contenido y la forma de los textos.
autor? Las anticipaciones de los niños estarán ins- Del mismo modo, escribir significa comunicar-
piradas en lo que saben que puede estar escrito se, construir mensajes con sentido por medio de la
en un texto de cierto género. Ellos sabrán dónde escritura. Esto incluye, por supuesto, la escritura
buscar el nombre porque están familiarizados y alfabética, pero también —y esto es lo más im-
sabrán que éste aparece con letras más pequeñas portante— la producción de los mensajes ajustán-
que las del título (estos son sus conocimientos pre- dose a los propósitos comunicativos mientras se
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resuelven problemas propios de escribir, como de- Cuando se propone a los niños actividades
cidir qué se dirá; organizar cómo se dirá para que de búsqueda de información en diversos textos,
el lector comprenda las ideas; considerar las carac- ellos interpretarán la información aun cuando
terísticas discursivas y estructurales de los textos no sepan leer convencionalmente. Se apoyarán
que se producen, controlar las repeticiones, valo- en las imágenes para anticipar el contenido del
rar el uso de recursos gráficos complementarios, texto y buscarán pistas o letras conocidas en el
etcétera. Los niños escriben, en el sentido de ser título (“Dice cocodrilo porque tiene la de Carlos”).
autores; componen o redactan, cuando le dictan Cuando se les pide que escriban lo que investi-
al maestro, y resuelven en conjunto los problemas garon lo harán de manera no convencional. Por
antes mencionados. Además, utilizan los conoci- ejemplo, escribirán AO para gato o pondrán mu-
mientos sobre la producción textual que adquieren chas letras para expresar una palabra. Estas pro-
en este tipo de situaciones, cuando se les permite ducciones son escrituras, aunque no se ajusten a
escribir con el propósito de comunicarse con otro. la idea adulta de escribir.
Cuando se genera un ambiente de trabajo en Además, se debe cambiar la expectativa de que
el cual los alumnos se sienten respetados y auto- todos los niños realicen la misma actividad al mis-
rizados para resolver un problema poniendo en mo tiempo y con resultados similares. Todos pue-
juego sus conocimientos y estrategias, es común den buscar información, pero cada uno lo hará al
encontrarse con respuestas o producciones que se nivel de sus posibilidades. Todos pueden escribir,
alejan de lo que es común. Los docentes entonces pero cada uno pondrá de manifiesto su nivel de
deben preguntarse sobre lo que hay detrás de este conceptualización. La socialización de ideas es
tipo de respuestas o aparentes errores, y tratar de fundamental para que unos aprendan de otros.
interpretar el conocimiento o las hipótesis que los En suma, participando en prácticas sociales del
niños han puesto en acción para resolver el proble- lenguaje, los niños pondrán en juego sus hipóte-
ma. Un apoyo para esta tarea está en los apartados sis acerca del sistema de escritura y coordinarán
precedentes sobre “El proceso de adquisición de la información social que proviene del entorno para
lengua escrita y las condiciones didácticas que lo ir acercándose a la escritura y la lectura conven-
favorecen” y “¿Qué es fácil y qué es difícil para los cionales. Pero no se trata de dejar que los niños
niños de primer grado?”, así como las lecturas su- interactúen solos. Para que el aprendizaje ocurra
geridas en los recuadros titulados “Para saber más” es necesario intervenir didácticamente.
en la segunda parte de este libro.
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En el siguiente esquema se exponen diversas situaciones didácticas que orientan esa intervención.
Situaciones didácticas
Dictar al maestro Leer por sí mismo Leer con otros niños
Al dictarle al maestro los niños Promover la búsqueda y selección Permite compartir interpretaciones
se pueden concentrar en otros de textos de manera independiente, sobre los textos y reflexionar
aspectos de la escritura como el pero orientada. Así como la sobre las características del
estilo de redacción, el contenido búsqueda de pistas que le permitan lenguaje escrito.
del mensaje o las características anticipar dónde dice lo que busca.
del tipo de texto.
Las investigaciones didácticas y experiencias • Modelar a los alumnos las estrategias que usa un
escolares documentadas de las últimas décadas lector o escritor más experimentado. Para ello se
han estudiado diversas intervenciones didácticas recomienda que los docentes lean en voz alta
que resultan productivas para que los alumnos y escriban frente a los niños diversos textos.
avancen en sus posibilidades de interpretar y pro- Cuando los niños escuchan leer al docente
ducir textos orales y escritos desde edades tem- tienen oportunidades de observar la forma
pranas. Entre estas intervenciones están: en que un lector experimentado lee de mane-
• Crear ambientes seguros que incrementen la con- ras distintas de acuerdo con el contenido del
fianza de los niños para aventurarse a proponer texto, el propósito de la lectura y las personas
respuestas, aunque no tengan la certeza de que son que lo escuchan leer. Cuando el docente escri-
correctas, y a pensar juntos. En el libro de texto be frente a los niños, y comparte con ellos los
se reconoce el potencial de los niños para en- problemas que se le presentan al construir el
frentar situaciones complejas de lectura y es- texto (ajustar el mensaje al destinatario, jerar-
critura, tanto como la relevancia de propiciar quizar las ideas, distribuir el escrito en el espa-
un clima que les permita atreverse a abordarlas cio disponible, releer para controlar lo que se
sin temor a equivocarse. El docente promueve escribe, etcétera), hace evidentes las opciones
este clima, enseña cómo apoyarse en diferentes y decisiones que un escritor más experimenta-
elementos escritos (títulos, índices, palabras fi- do pone en juego.
jas como el nombre o el alfabeto del salón...) • Ayudar a escribir a los niños a través del dictado al
para hacer anticipaciones o correcciones. Esta docente. Cuando el docente presta la mano para
actitud favorecerá que los alumnos propongan escribir lo que los niños le dictan, favorece que
y utilicen mejores estrategias para ser lectores y ellos se centren en aspectos de la escritura como
escritores más eficientes. observar la correspondencia entre lo que se es-
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cucha y se escribe; ampliar el vocabulario; revi- • Promover el trabajo de reflexión y análisis de los ni-
sar la escritura, o discutir con sus compañeros ños. Es muy importante que el docente plantee
cómo se escribe algo. preguntas que lleven a los niños a fijarse en un
• Generar momentos para que los niños lean por sí aspecto de la escritura (¿Qué otra palabra em-
mismos. La intervención del docente está en- pieza con la letra de tu nombre?) y que los anime
focada a ampliar las posibilidades de los niños a hablar sobre las decisiones que toman o las
para que sean lectores cada vez más autóno- pistas que usan para resolver un problema (por
mos. Para apoyar esa misión, en las etapas ini- ejemplo: Cuéntame cómo supiste que aquí dice
ciales de la alfabetización, el docente les entre- cómo nacen las ballenas).
ga textos que ya les ha leído antes y los anima a • Generar momentos para que los niños confronten sus
ubicar dónde dice algo que saben que está es- interpretaciones o producciones con otros textos. Si-
crito o piensan que lo está (¿En dónde dirá...?). tuaciones como pedir a los alumnos que com-
A los niños que pueden leer un poco más les paren su escritura con otros textos para darles
pide que digan cuál enunciado de un fragmen- la oportunidad de reflexionar sobre su propia
to del texto, dice tal o cual cosa. Propiciar la producción. Por ejemplo, cuando se les plan-
autonomía del lector también implica que el tea: En este folleto tú escribiste la palabra gérmenes.
docente promueva la búsqueda y selección de Mira, aquí en este libro (o en el texto de tu compa-
textos de manera independiente, pero orienta- ñero) también aparece esa palabra. ¿Se parecen las
da (¿Podrías buscar libros que hablen del animal escrituras? ¿Hay algo que modificar?
que elegiste para avanzar en nuestro proyecto?). • Habilitar espacios de intercambio entre los niños so-
• Solicitar escrituras autónomas. Esto implica que bre lo leído, sobre las pistas o dificultades para
el docente proponga la producción de textos, leer o escribir un texto específico y para revisar
aun cuando los niños no escriban de manera las producciones de modo que logren la mejor
convencional, pues solo escribiendo por sí mis- versión consensuada a la que puedan llegar.
mos podrán enfrentar problemas como deci- • Crear momentos para que los niños asuman di-
dir qué letras sirven “para que diga…” y con versas posiciones frente a los textos. Los niños se
ello avanzar en la comprensión del sistema de alfabetizarán mejor y se incorporarán con
escritura. El docente interviene aportando in- más facilidad a las prácticas comunicativas
formación necesaria sin resolver el problema. socialmente relevantes cuando producen, co-
Por ejemplo: Dices que necesitas saber cuál es la de mentan, leen, revisan o recomiendan textos.
cajuela. Mira, aquí voy a escribir caja, ¿qué parte El docente favorece estos momentos cuan-
de la palabra caja te sirve para cajuela? Las in- do permite que todos los niños, en diver-
tervenciones del docente no se enfocan en dar sos momentos, sean autores, revisores, lec-
respuestas, sino en plantear preguntas que le tores, comentaristas, expositores o actores.
ayuden al niño a llegar a las respuestas que bus-
ca. También pueden ser intervenciones que les El trabajo con el lenguaje oral y
permitan descubrir estrategias para resolver los las condiciones didácticas que lo
problemas, por ejemplo, escribir palabras, una favorecen
debajo de otra, para encontrar las regularida- El trabajo con las distintas prácticas sociales del
des en la escritura. lenguaje que articulan los contenidos de primer
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grado, abre oportunidades para que los niños am- Aunque muchos niños llegan a la primaria con
plíen su experiencia como hablantes y oyentes a la posibilidad de narrar acontecimientos o anéc-
medida que resuelven los problemas comunica- dotas, es necesario ayudarlos a que piensen en
tivos que les plantea cada modalidad de trabajo. la importancia que tiene lo que se dice y la ma-
Aunque en el libro de texto hay muchas prácticas nera de conectar los hechos para que los inter-
alrededor del uso del lenguaje oral, a continua- locutores puedan seguir la lógica de la historia
ción se presentan aquellas que aparecen sistemá- o anécdota narrada. Las preguntas del maestro
ticamente a lo largo del ciclo escolar. y los compañeros son fundamentales para ha-
• Negociar. En todas las modalidades de traba- cer saber a los niños cuándo una narración no
jo están inmersos intercambios orales en los es fácilmente comprensible porque se ha trasto-
que el lenguaje es usado para negociar ideas cado u omitido algún acontecimiento o porque
hacia la toma de decisiones colectivas: cuando faltan más descripciones sobre los personajes
acuerdan un tema, fijan criterios para realizar para comprender sus reacciones en la historia.
un trabajo, deciden los títulos de lectura o de- Por otro lado, los niños aprenderán a ser escu-
terminan cómo se distribuyen las tareas en el chas atentos de las narraciones de sus maestros,
grupo. Estas negociaciones requieren la escu- quienes se vuelven narradores modelo para ellos.
cha, la espera de turno para hablar y la argu- Las intervenciones del docente también deben
mentación respetuosa. Sin duda, las experien- ayudar a los niños a tener en cuenta problemas
cias previas de los niños en estas prácticas son involucrados al narrar, como mantener el inte-
muy diversas: es probable que algunos alumnos rés de los escuchas, modular la voz para crear
casi no hayan tenido oportunidad de participar suspenso, recurrir a frases que ayuden a com-
en este tipo de interacciones. Por ello, es fun- prender la temporalidad en la que suceden los
damental que los docentes aprovechen estos hechos, etcétera. Muchos de estos aspectos no
espacios de negociación para que los niños ex- son observables ni abordados fuera de la escuela.
presen sus ideas y opiniones, y poco a poco las • Comentar lecturas. A lo largo del ciclo esco-
apoyen con información suplementaria (como lar, los alumnos leerán una variedad de textos.
ejemplificaciones o explicaciones) para hacer- En las sugerencias didácticas se proponen es-
las más comprensibles o convincentes. Otras pacios de intercambio entre lectores para que
veces, las negociaciones están relacionadas con los niños comenten, expliquen, recomienden,
algún hecho de la vida cotidiana escolar: con- opinen o confronten las opiniones e interpre-
flictos entre los niños por un libro, agresiones taciones de los textos que han leído. Los do-
verbales, etcétera. La exposición oral se des- centes favorecen estos intercambios cuando
tina a plantear el caso en plenaria y a poner formulan preguntas que ayudan a discutir el
las variables de la situación para construir una sentido que puede atribuirse al texto.
solución en conjunto. En estos casos, la dis- • Discutir temas especializados y exponerlos
cusión sirve para pasar a la acción, para tomar para otros. Varios proyectos vinculados al ámbi-
alguna decisión que regule la convivencia. to del estudio implican leer textos informativos y
• Narrar. Muchos proyectos y actividades pro- discutir sobre ellos. Estas prácticas ayudan a que
puestos en el libro de texto requieren que los ni- los niños vayan apropiándose de un léxico espe-
ños narren experiencias vividas o algún cuento. cializado. Cuando intercambian información de
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los textos, a través de exposiciones, se enfrentan (como explicar una ficha informativa durante
a la necesidad de seleccionarla y organizarla en una exposición o poner en escena un guion
función del propósito de lo que quieren com- de teatro). Estas actividades permiten que los
partir y de las características de sus destinatarios. niños descubran que la escritura no es una
Nuevamente, el docente necesita ayudar a los transcripción fiel de la oralidad y abren mu-
niños a desarrollar la capacidad de mantenerse chas oportunidades para discutir las diferen-
en el tema, hablar con claridad, hacer uso de ma- cias entre ambos tipos de comunicación y la
terial de apoyo como carteles o notas. Estos son función de los recursos propios de cada uno.
aspectos propios de las exposiciones formales
que tal vez los niños no han tenido oportunidad Las prácticas que se proponen en estos materia-
de desarrollar fuera de la escuela. les propician el desarrollo de la comprensión y la
• Dar y recibir información. En el aula se dan expresión oral. No obstante, si se quiere favorecer
muchas oportunidades de intercambiar in- ese desarrollo es un requisito fundamental crear un
formación. Los docentes plantean preguntas ambiente en el que los niños tengan libertad al ha-
a los niños cotidianamente. Estas son prácti- blar y puedan actuar como interlocutores activos.
cas escolares que pueden aprovecharse para
formular cuestionamientos que lleven a los ¿Cómo trabajar con grupos
alumnos a dar explicaciones (¿cómo acomodaron heterogéneos, donde los
los materiales?, ¿por qué lo hicieron de esa mane- conocimientos previos de
ra?); ejemplificar y enumerar (¿qué materiales los niños son muy diversos?
se necesitan?, ¿qué pasos deben seguirse?); opinar y La diversidad es una realidad. En cualquier grupo
argumentar (¿te pareció interesante?, ¿por qué?); de niños habrá algunos que sepan más que otros,
o bien, a hacer comparaciones (¿en qué se pare- habrá niños con mayores habilidades para ciertas
cen?, ¿cuál es la diferencia entre…?); a hacer re- tareas y otros con capacidades diversas para re-
formulaciones o correcciones (¿te imaginabas solver retos. Esta diversidad, lejos de ser un obs-
que la historia terminaría de esa manera?, ¿por táculo, puede considerarse como una ventaja que
qué? Si pudieras cambiar el final, ¿cómo te gustaría permite el intercambio de ideas, la colaboración y
que terminara la historia?). Cuando el docente la construcción de conocimientos.
plantea esta variedad de preguntas, contribuye Todas las actividades pueden ser realizadas
a que los niños ofrezcan respuestas cada vez por todos los niños. Cada uno participará desde
más complejas, al tiempo que modela formas sus posibilidades. Esto, que puede parecer difícil,
en las que ellos mismos pueden apelar al otro se convierte en un modo de trabajo productivo
en función de la información requerida. siempre que el docente propicie la comunicación
• Dar voz a la escritura y escribir eventos de ideas, el intercambio y la puesta a prueba de
orales. Hay actividades que proponen a los hipótesis para ratificar o reformular una estra-
niños resolver problemas que plantea transi- tegia. Esto significa que el papel del docente no
tar de la oralidad a la escritura (como poner debe centrarse en solicitar la respuesta correcta y
por escrito lo que dijo una persona entrevis- validarla, sino en propiciar que los niños piensen
tada o las ideas que registra el maestro duran- sobre la escritura y resuelvan retos mediante las
te el dictado), o bien, oralizar ciertos textos intervenciones señaladas en el apartado anterior.
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Los niños pueden aprender de sus pares, en textos en situaciones comunicativas similares a las
ocasiones mucho más que de los adultos. En el que se desarrollan socialmente.
caso de las situaciones de escritura por sí mis- Estos dos aspectos se abordan de manera si-
mos o con otros, en las actividades de la sección multánea en todas las modalidades de organiza-
“Aprendamos a leer y escribir” es importante ción del trabajo en el aula que presentamos más
considerar los niveles de conceptualización sobre adelante. Sin embargo, algunas modalidades po-
la escritura para organizar parejas o equipos que nen el énfasis en las prácticas sociales, como los
tengan oportunidad de pensar sobre cuántas le- proyectos y actividades puntuales o las actividades
tras y cuáles se necesitan para escribir. En estas de la sección “Tiempo de leer”. Otras ponen el
situaciones, si un niño ya lee o escribe conven- énfasis en la reflexión sobre el sistema de escritura,
cionalmente, resolverá la actividad sin permitir como las actividades de la sección “Aprendamos a
que el compañero que apenas está preguntándose leer y escribir” y todas las actividades que se rea-
qué tipo de relación hay entre lo que se oye y lo lizan para organizar el trabajo diario, en las cuales
que se escribe pueda opinar o proponer algo. El la escritura juega un papel importante (agenda del
resultado más probable es que el que sabe menos día, trabajo con los nombres propios para saber
decida dejar que el otro resuelva y así perderá la quién vino y quién no, localización del mes en el
posibilidad de avanzar en su aprendizaje. En la calendario, etc.). Tal como se propone en Apren-
Parte 2. Sugerencias didácticas específicas, se presen- dizajes clave para la educación Integral. Educación
tan orientaciones puntuales al respecto. Primaria. Plan y Programas de estudio, orientaciones
didácticas de evaluación, de Lengua materna. Español
Modalidades para la organización (SEP, 2017), es fundamental abrir un espacio espe-
del trabajo didáctico en el aula cífico para pensar junto con los niños en las reglas
La propuesta metodológica para la enseñanza de funcionamiento del sistema de escritura. Es
está fundamentada en los dos aspectos centrales decir, ayudarlos a descubrir que la escritura repre-
de la lengua escrita: en primer lugar, su carácter senta el lenguaje oral, no lo codifica, y por tanto
social e histórico, por lo que se aborda desde las tiene reglas propias. Por esta razón hay activida-
prácticas sociales o pautas que regulan los inter- des que se centran en la reflexión sobre el sistema
cambios que realizamos a través de la lectura y de escritura por medio de juegos o de alguna otra
la escritura en un momento histórico determina- actividad, que no necesariamente están vinculadas
do. En segundo lugar, la naturaleza de la escritu- con los temas de proyectos o actividades puntuales
ra como sistema de representación del lenguaje a las que acompañan.
oral, que debe ser reconstruido y comprendido
por cada niño en un proceso interno de elabo- Proyectos
ración y puesta a prueba de hipótesis hasta llegar Esta modalidad resulta idónea para trabajar a
al conocimiento convencional. En este sentido, la partir de prácticas sociales del lenguaje, ya que
enseñanza se apoya en actividades e intervencio- contribuye a preservar el sentido social de la
nes didácticas que ayudan a los niños a avanzar en lectura y la escritura. Los proyectos son secuen-
el proceso de adquisición del sistema de escritura cias de actividades organizadas con determina-
a partir de la reflexión y desestabilización de sus dos propósitos comunicativos que orientan el
hipótesis, al tiempo que abordan la producción de trabajo a elaborar y difundir un producto real
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que tendrá un destinatario, también real. En Durante el desarrollo de los proyectos, es im-
este sentido, resulta importante tener diferen- portante no perder de vista que el foco de la re-
tes recursos para presentar y difundir los pro- flexión y de la construcción de aprendizajes esté
ductos elaborados a lo largo de los proyectos en el lenguaje: cómo investigar; cómo seleccio-
para que cumplan con su propósito comunicati- nar información de diferentes textos; elementos
vo. Los proyectos que se incluyen en el libro de gráficos de los textos que ayudan a localizar in-
primer grado corresponden a los tres ámbitos formación y a comprender el texto; cómo escribir
que marca el programa; por ejemplo, “Carteles un cartel, cuáles son sus características, etcétera.
para una exposición” se enmarca en el ámbito Para primer grado se tiene contemplado trabajar
de Estudio; “Recomendamos un cuento” en el con seis proyectos; puede ver su distribución a
de Literatura; y “Noticias de mi comunidad” en lo largo del grado en el “Anexo 1. Dosificación
Participación social. anual”, página 165.
Etapas de un proyecto
El tiempo que se destina a un proyecto no mientos sobre la práctica social que se está trabajan-
puede establecerse de manera rígida porque de- do; exploración de textos semejantes; definición del
penderá de las características de cada grupo, de proyecto (tema, tipo textual, a quién se comunicará
cada contexto, e incluso de la profundidad con la lo investigado); búsqueda de información; elabora-
que decida realizarse. Se requiere flexibilidad en ción del producto, y socialización de lo producido
el uso del tiempo porque el énfasis del trabajo está con sus compañeros o con la comunidad escolar.
en los procesos de aprendizaje que se detonan du- Los proyectos, además de articular propósitos
rante su desarrollo. didácticos y comunicativos, favorecen el trabajo
En el libro de texto, los proyectos se organizan colaborativo y el intercambio entre iguales puesto
en etapas en las que se desarrollan los siguientes que requieren, para su desarrollo, distribuir ciertas
procesos: exploración y recuperación de conoci- responsabilidades entre los miembros del grupo.
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Aunque en este espacio se presentan activi- cionamos al inicio de este apartado. ¿Cómo?
dades que no siempre tienen relación evidente Buscando situaciones en las cuales la escritura
con los proyectos ni con las actividades puntua- silábica entre en conflicto con la necesidad de
les que se estén desarrollando, es necesario que comunicar. Por ejemplo, si para escribir gato
los alumnos, en determinados momentos, cen- un niño escribe ao, le pedimos que escriba pato.
tren su atención en aspectos específicos del sis- Si se tiene suerte escribirá ao nuevamente y allí
tema de escritura para que puedan sistematizar surgirá un problema desde la lógica propia del
su conocimiento. niño: dos secuencias gráficas iguales NO pue-
Por supuesto que durante el desarrollo de los den tener significados diferentes. Algo hay que
proyectos y las actividades puntuales también se hacer. La solución necesariamente lo llevará a
abordan estos aspectos de la escritura, pero será poner más letras. Claro, esto no sucede con una
durante el desarrollo de las actividades de esta sola actividad; se necesitan muchas situaciones
sección cuando los alumnos tendrán mayor opor- de reflexión para que ocurra la construcción de
tunidad de focalizar su atención en aspectos for- un nuevo conocimiento.
males de la escritura. Finalmente, cuando ya han comprendido que
Se parte de actividades que ayudan a los niños nuestro sistema de escritura es alfabético, pue-
a vincular lo que se oye con lo que se escribe: jue- den abordarse otros problemas, como la seg-
gos orales y escritos para que puedan encontrar mentación entre palabras, las variaciones tipo-
regularidades en lo que se escribe que también gráficas que se utilizan para representar la misma
pueden observarse en lo que se escucha. En una letra, la puntuación y la reflexión ortográfica (las
primera etapa es normal que la identificación sea mayúsculas y minúsculas, las variaciones entre c,
silábica, es decir, si pedimos palabras que empie- s, z o g, j, etcétera). Muchos de estos temas se
cen como pelota, tenderán a decir palabras como tratarán en segundo grado y a lo largo de toda
perro, pepino, pescado, etcétera. Esto ocurre porque la primaria.
es más fácil identificar el inicio de la palabra como
pe que como p. Tiempo de leer
Una vez establecida una relación entre lo Esta sección tiene como propósito ofrecer a los
que se oye y lo que se escribe, las actividades se alumnos diversas oportunidades para formarse
orientan a determinar de qué tipo de relación se como lectores. En “Tiempo de leer” van a pla-
trata. La primera hipótesis que se formulan los near, leer y reflexionar sobre la lectura para for-
niños es que existe una relación silábica: a cada mar a los niños como lectores críticos con gustos
sílaba de la oralidad corresponde una grafía en literarios propios. En este espacio podrán leer por
la escritura. Entonces, las actividades deberán ellos mismos y con otros niños pero, sobre todo,
ayudar a consolidar esa hipótesis y luego a des- escucharán leer al adulto. El objetivo central en
estabilizarla. Consolidarla para que se acerque este grado es que los alumnos:
lo más posible a una relación donde la grafía que • Conozcan una variedad de textos que cumplen
utilizan para representar la sílaba sea una grafía funciones específicas. Por ejemplo, distintos gé-
convencional (a o m para ma cuando intentan neros literarios, como coplas, canciones y poe-
escribir mariposa). Desestabilizarla, para que mas, adivinanzas, cuentos, fábulas, leyendas y
se acerquen a la relación alfabética que men- libretos de teatro.
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Para trabajar el diario del grupo sólo se necesi- estrategia a seguir y comprometerse a dar un espacio
ta un cuaderno, el cual se rotará a un alumno dis- para la actividad el tiempo que ambos decidan. Por
tinto cada día. La asignación puede hacerse por el nivel en que se encuentran los niños es igualmen-
orden alfabético y por iniciativa de los alumnos. te importante apoyarlos en la escritura de las cartas
En los niños en proceso de alfabetización, se y dar seguimiento a los temas tratados en ellas.
debe permitir que escriban como puedan o que Algunos propósitos de la correspondencia es-
dicten al docente lo que desean registrar en el dia- colar son desarrollar en los niños el interés por
rio. Este escrito puede acompañarse de dibujos o escribir en una práctica real y socialmente rele-
recortes. vante. Se busca además generar espacios de re-
Cada día, se debe dosponer de un tiempo para flexión sobre el sistema de escritura y las reglas de
que el alumno que hizo el registro del día anterior su funcionamiento. También brinda la posibilidad
lo muestre y lea a sus compañeros. Gradualmen- de adquirir mayor habilidad y soltura al escribir.
te, se puede incorporar la revisión del texto para Emocionalmente permite que los alumnos ex-
fortalecer la identificación de la correspondencia presen sus ideas y sentimientos y den cuenta de
sonoro-gráfica, atender la intención comunicativa aspectos de su vida cotidiana, de su cultura y de su
y comenzar a introducir la reflexión ortográfica. entorno social y geográfico. Lo anterior promueve
El diario se considera un medio valioso para en los niños la sensación de ser valorados y escu-
observar el progreso de los niños en su escritu- chados por el otro.
ra, así como un retrato de la historia del grupo,
lo cual facilita trabajar nociones de temporali- Club de conversación
dad y secuencialidad. Es un espacio para que los alumnos conversen
También es un recurso de cohesión del grupo sobre distintos tópicos y experiencias diversas. El
y favorece la creación de un sentimiento de per- tema puede surgir de las pláticas de los alumnos
tenencia, propicio para promover un ambiente o del docente. Para ello se pueden emplear recur-
favorable de aprendizaje. sos varios, como videos, noticias, cuentos, anuncios
publicitarios, películas, etcétera, que estimulen el
Correspondencia escolar interés de los niños y generen diversos puntos de
Esta actividad consiste en establecer intercam- vista, con el fin de que se sostenga la conversación.
bio epistolar entre dos niños de un mismo gru- Esta actividad puede realizarse semanalmente y
po; de grupos distintos en la misma escuela, o cuando el docente o el grupo lo considere necesario.
con niños que pertenecen a otra escuela de la El Club de conversación puede llevarse a cabo
comunidad o a localidades distintas. en equipos o con el grupo entero. Su implemen-
La correspondencia puede establecerse una vez tación solo requiere un espacio cómodo para los
por semana durante algunos meses y posteriormen- alumnos, que permita la escucha y el diálogo frente
te hacerse más esporádica. También puede llevarse a frente.
a cabo a lo largo del ciclo escolar, cuidando que en Para niños de primer grado se recomienda que
ese lapso ningún niño se quede sin recibir su carta. estos intercambios al principio sean breves, de
Cuando el intercambio se hace con otro grupo cinco a 10 minutos, y luego por un tiempo mayor
de niños, es esencial que los maestros a cargo se sin exceder más de media hora. Aunque la conver-
pongan de acuerdo con anticipación para planear la sación es informal, el formato puede ser estructu-
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rado —si se brinda un tiempo fijo para que cada de habilidades de comprensión y expresión escri-
niño tome la palabra y comente su experiencia o ta, al leer, analizar y escribir textos periodísticos, y
punto de vista sobre un tema determinado— o se- de expresión oral, al comentar sus ideas y opinio-
miestructurado, en el cual los alumnos expresan nes en relación con los sucesos que presentan.
voluntariamente sus ideas. En estos grados también es posible hacer el se-
Este club favorece el desarrollo de la expresión guimiento de noticias que sean del interés de los
oral y fluidez verbal, también fortalece los lazos niños y promover la expresión de sus puntos de
entre los integrantes del grupo. Además, promue- vista sobre los hechos.
ve el desarrollo de la empatía y la sociabilidad, ya Además, pueden realizar la escritura de noti-
que los niños aprenden a participar de manera cias, a partir de identificar sucesos o situaciones
ordenada, a regular sus emociones, a esperar su que tengan relevancia para ellos o reconstruir el
turno para hablar y, por ende, a escuchar y res- contenido de una noticia leída previamente. En
petar al otro. Asimismo, propicia la construcción este caso, los alumnos arman el periódico con al-
de opiniones propias sobre distintos temas y que gunas hojas sueltas, deciden las secciones, ponen
fundamentalmente su punto de vista. un título al periódico y arman páginas con distin-
El papel del docente en el club será también es- tos tipos de texto: noticias, anuncios, textos libres,
cuchar lo que los alumnos deseen decir, sin juzgar o imágenes, etcétera.
imponer su propio punto de vista. Cuando la con-
versación sea grupal, el maestro puede moderar las
intervenciones y promover el diálogo.
El periódico
La lectura del periódico ayuda a los niños a cono-
cer su entorno y tener un referente del uso y fun-
ción de este portador textual.
Se puede asignar un espacio semanal para la lec-
tura del periódico. El docente puede llevarlo o so-
licitar que, por turnos, lo lleve algún alumno. Esta
actividad permite trabajar con los niños de formas Buzón de sugerencias
diversas: en parejas, equipo o con todo el grupo. Permite que los niños expresen sus ideas y opinio-
De igual manera, permite ajustarse a las necesida- nes sobre el funcionamiento del aula y la escuela,
des de aprendizaje de los alumnos. así como sobre la interacción con sus compañeros
En los primeros grados, los niños pueden ex- y personal del centro escolar.
plorar e identificar las secciones del periódico y, a Para implementar el buzón necesita una caja
través de la lectura de encabezados, la interpreta- con un orificio en la cual los niños depositen no-
ción de imágenes (si las contiene) y su relación con tas con sus sugerencias. En estos primeros grados,
el pie de foto, pueden reflexionar sobre la corres- ellos pueden emplear cualquier tipo de represen-
pondencia sonoro-gráfica y avanzar en el cono- tación gráfica para expresar su idea. Gradualmen-
cimiento del sistema de escritura. Además ofrece te expresarán con claridad sus mensajes conforme
diversas oportunidades de aprendizaje y desarrollo avancen sus conocimientos de escritura.
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Los alumnos pueden o no anotar su nombre Como se puede apreciar, estas maneras di-
en las sugerencias y cada semana pueden leerlas versas de organizar y abordar el lenguaje en el
para acordar formas de resolverlas entre todos o aula, además de ser congruentes con la concep-
canalizarlas a las autoridades de la escuela, en caso ción amplia de alfabetización, permiten articu-
de que se refieran a asuntos que trasciendan lo lar las prácticas de lectura, escritura y oralidad
que acontece en el aula. con la reflexión sobre el sistema de escritura.
También posibilitan la diversidad de agrupa-
Tertulia literaria miento de los niños (parejas, equipos, triadas)
Una vez al mes o bimestralmente, se puede or- para que pongan en juego sus conceptualizacio-
ganizar una visita de los padres de familia al sa- nes sobre la escritura.
lón para que sus hijos lean los textos revisados en
clase. Para ello, se invitará a los alumnos a selec-
cionar su lectura preferida para presentarla en la
tertulia. No se espera que todos hagan una lectura
convencional, sino que experimenten la práctica
social de compartir textos y disfrutar de la lectura.
Se sugiere explicar a los familiares de los ni-
ños el propósito de la tertulia y reconozca a los
niños por el esfuerzo alcanzado. Otra opción es
que los padres o abuelos elijan un texto del libro de
lecturas, de la biblioteca o de libros traídos de casa
para leer a la comunidad. Se puede armar un cua- Vinculación con otras asignaturas
derno donde los asistentes dejen sus impresiones La escritura es uno de los medios privilegiados para
sobre los textos leídos y sobre la experiencia misma. comunicar el conocimiento. Comprender lo que
se lee es importante para aprender cualquier disci-
El Fichero de palabras y expresiones plina. Cuando no se logra, hay un gran obstáculo,
Se trata de una pequeña caja en la que los alumnos ya sea para resolver un problema de matemáticas,
incorporarán, a lo largo del ciclo escolar, tarjetas aprender sobre el cuidado del medio ambiente o
con las nuevas palabras y expresiones que apren- sobre los procesos históricos que nos sirven para
dan. Podrán ilustrar sus tarjetas para complemen- comprender el presente.
tar la información escrita que incluyan. En este sentido, la enseñanza de la lengua es-
Esta herramienta favorece la reflexión sobre crita se vincula con todas las asignaturas. Por esta
el sistema de escritura, incluida la ortografía y razón, los proyectos y actividades puntuales que
les plantea el reto de elaborar tarjetas con defi- se proponen para primer grado se vinculan con
niciones claras; al mismo tiempo, permite que temas de Conocimiento del medio. Ahora bien,
los alumnos utilicen su conocimiento del orden aunque están vinculados, el énfasis en Español es
alfabético como una herramienta organizadora; aprender sobre la escritura y la lectura, mientras
fortalece el trabajo autónomo y la posibilidad de que el énfasis en Conocimiento del medio estará
hacer tareas en casa que sirvan para la reflexión en aprender los contenidos de aquella asignatura,
colectiva en la escuela. a los que se accede a través de la lectura y la escri-
29
tura. La vinculación con Matemáticas se propone Cada práctica social se relaciona con dife-
a través de actividades como la interpretación de rentes formas de buscar información y con di-
tablas de doble entrada (en el horario y calenda- versos tipos de textos a través de los cuales nos
rio), donde se utilizan letras y números. comunicamos.
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31
formación. Esta es una de las habilidades que se maestro puede mostrar a los niños que es posible
requieren en este siglo y debe aprenderse en la buscar imágenes o videos en lugar de textos, utili-
escuela, pues para buscar en internet es necesario zando las opciones correspondientes del buscador.
emplear estrategias diferentes de las que se utilizan Es muy importante que el docente realice las
en una biblioteca de libros impresos: en internet búsquedas antes de hacerlo con los niños para que
se interactúa con una máquina que ofrece res- explore los posibles resultados y advierta si algu-
puestas a las preguntas que formulamos. Podría- nos no son pertinentes para la edad de los niños.
mos decir que es más sencillo preguntar, pero los Aunque en primer grado el tema de la evaluación
resultados que devuelve la computadora son más de la confiabilidad no está al alcance de las posi-
difíciles de interpretar porque son muchos y apa- bilidades de los niños, el maestro puede explicitar
recen ordenados por criterios que no tienen que que es mejor entrar a un sitio como La revista de
ver con la edad de los niños y su capacidad de com- Semarnat porque estamos seguros de que la in-
prender los textos. Entonces, valorar la pertinencia formación es confiable. Lo que sí pueden evaluar
de los resultados se vuelve crucial para poder nave- los niños es la pertinencia de la información, es
gar en un mar gigantesco de información. Hay que decir, si lo que aparece sirve para responder las
ser capaz de descartar lo que no sirve con mucha preguntas que están investigando. Para esto, del
rapidez para concentrarse en lo que posiblemente mismo modo que con los materiales impresos, el
pueda darnos respuestas a lo que estamos investi- maestro lee en voz alta los textos y ellos deciden
gando; comprender lo que se lee y complemen- si la información sirve o no.
tarlo con información de varios sitios, así como de
evaluar la confiabilidad de los datos. Lo anterior El Cuaderno de palabras
sólo puede aprenderse haciéndolo, es decir, bus- El Cuaderno de palabras es una herramienta que fa-
cando información con diferentes propósitos. vorece la reflexión sobre el sistema de escritura, el
En primer grado se sugiere buscar información trabajo autónomo y la posibilidad de hacer tareas
en internet para saber más sobre un tema (animales, en casa que sirvan para la reflexión colectiva en la
cuidado de la salud, biografía de un autor, localiza- escuela. Se trata de un cuaderno organizado con
ciones geográficas, etcétera). Los niños pequeños pestañas en orden alfabético en el cual los niños
pueden buscar con la ayuda de los adultos, ya sea pegarán las letras que aparecen en las páginas re-
dictando las palabras de búsqueda o escribiéndolas cortables. Estas letras están acompañadas de una
por sí mismos. Los buscadores “interpretan” las imagen y una palabra. Esto permite a los niños
palabras de búsqueda, aunque estén incompletas o vincular lo que se oye con lo que se escribe y, an-
con faltas de ortografía. Esto es un buen contexto tes de poder leer y escribir convencionalmente,
para reflexionar acerca de cuántas y qué letras se les ayuda a relacionar la escritura con los nombres
requieren para escribir una palabra. La selección de las cosas, y a analizar las semejanzas y diferen-
de los resultados puede hacerse de forma grupal, si cias entre las formas gráficas que se utilizan para
el docente organiza la situación de modo que pue- representar sonidos iguales.
dan identificar dónde está la palabra que buscaron Este cuaderno servirá para coleccionar pala-
en la lista de resultados que arroja el buscador. Por bras que comienzan igual a lo largo del año; estas
ejemplo, si buscaron ballenas, podrán identificar pueden derivar de las actividades del libro de tex-
dónde dice ballena en la lista de resultados. El to o de tareas realizadas en casa.
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Buscan qué leer en la Buscan qué leer en la Buscan qué leer en la Buscan qué leer en la biblio-
biblioteca, pero no hay biblioteca, descartan los biblioteca, descartan los teca, descartan los cuentos y
evidencia de definición cuentos y eligen textos cuentos y eligen textos eligen textos informativos.
de criterios para elegir la informativos, pero no informativos.
fuente (como la identifi- hay evidencia de uso de Tratan de encontrar la infor-
Tratan de encontrar la mación solicitada a partir de
cación del género) o no apoyos para orientar la
información solicitada a imágenes, organización del
hay evidencia de uso de búsqueda al interior de
partir de imágenes, orga- texto, títulos, índices o letras
apoyos para orientar la los textos (como imá-
nización del texto, títulos, en el nombre del animal.
búsqueda (como imá- genes, organización del
índices o letras en el nom-
genes, organización del texto, títulos, índices, let- Seleccionan un fragmento
bre del animal.
texto, títulos, índices, let- ras en el nombre del an- que puede contener la infor-
ras en el nombre del an- imal). mación y piden a la maestra
imal). que lo lea para confirmar. Si
no aparece la información,
continúan la búsqueda o
bien, reformulan la estrategia
de búsqueda.
rrollar las estrategias descritas en el Nivel III, y luar es importante considerar que los alumnos
así sucesivamente. avanzan con ritmos dispares en las diversas activi-
Los datos que se obtienen de la evaluación dades que se proponen para trabajar el lenguaje.
formativa permiten a los docentes establecer ex- En el siguiente ejemplo puede observarse que
pectativas reales, viables y desafiantes para cada el niño-autor del cartel sobre insectos, aunque to-
alumno. Cuando un maestro conoce el punto de davía no domina el principio alfabético de la es-
partida del aprendizaje de sus estudiantes en los critura, ha avanzado mucho en el conocimiento de
distintos ámbitos del lenguaje, puede planificar las características de los textos expositivos. Eviden-
mejores intervenciones para hacerlos avanzar cia de ello es el tipo de lenguaje escrito que utiliza
hacia el conocimiento socialmente constituido. (descriptivo-informativo), la distribución gráfica
Es necesario insistir en que los avances en un del texto en distintos segmentos informativos y la
área de conocimiento, en este caso lenguaje, no siem- relación que establece entre el texto y la imagen.
pre son homogéneos. Un niño puede progresar Por todo lo dicho, en el caso de la evaluación
más rápidamente en el desarrollo de estrategias en Lengua materna. Español, las orientaciones con-
lectoras o en las consideraciones para producir ducen a “recolectar, sistematizar y analizar la in-
textos en situaciones de dictado a la maestra y, formación obtenida de diversas fuentes derivadas
en cambio, requerir mucho apoyo en situacio- del trabajo, en distintos momentos, con las prácti-
nes de escritura por sí mismo. Por ello, al eva- cas sociales del lenguaje.” (SEP, 2017, p. 182).
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La maestra pide a los niños que lean lo que escribieron y registra lo que dicen.
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12 de Septiembre
Evelyn trabajaba en la elaboración de su
cartel. Quería escribir elefante pero no sa-
bía cómo. Después de decir la palabra varias
veces (“e-le- fante”, “ele-fante”) descubrió
que el nombre del animal inicia con la de su
nombre, así que tomó su cuaderno y fue a
copiar su nombre de la lista de asistencia
que está pegada en la pared para copiar la
letra “E”.
Esto representa un avance importante
porque es la primera vez que no me pide ayu-
da para escribir. En su lugar, recurre a un
modelo de escritura para producir otra.
Observación y toma de notas de lo que hacen los niños durante las actividades de lectura y escritura.
Es muy importante llevar un registro escrito Este tipo de diálogos requiere que el docente
de todas las observaciones realizadas durante las se acerque a los niños (de manera personalizada o
actividades, en lo posible sobre los avances de en pequeños grupos) para motivarlos a que hablen
cada niño. Esto implica tomar notas sencillas de sobre lo que leen y escriben asegurándose de mos-
avances, cambios y dificultades que aporten da- trar genuino interés por aquello sobre lo que pre-
tos para un seguimiento continuo del proceso de gunta y por promover una conversación amable y
aprendizaje. relajada para que los niños expresen sus ideas. Es
Los registros pueden hacerse en un cuader- importante escuchar lo que dicen los niños y evitar
no destinado exclusivamente a las notas de ob- corregirlos en el momento de la conversación pues
servación. podrían cohibirse. Se trata de un momento para
• Los diálogos personalizados con los alumnos son un obtener información sobre lo que piensan y saben
instrumento de evaluación muy valioso cuan- los niños y no de un momento para la enseñanza.
do se trata de indagar las ideas o criterios que • Los portafolios o carpetas de trabajo, es decir, la
orientan las respuestas o soluciones a las acti- colección de trabajos realizados por cada uno
vidades que realizan. Mostramos un ejemplo de los alumnos desde el comienzo del año es-
del tipo de conversación que podría sostener colar. En ellas se pueden incluir muestras de
una maestra con la autora de la reescritura del escritura que sean analizadas en relación con
cuento de Caperucita Roja para explorar los las situaciones en las que fueron formuladas
criterios que la llevaron a introducir signos de y en estrecho vínculo con las anteriores y el
exclamación en el diálogo de Caperucita. punto de partida del alumno.
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Diálogo entre maestra y alumna tras la reescritura del cuento “Caperucita Roja”.
Una implicación inmediata de este tipo de heterogéneo. Todos ellos han tenido experien-
evaluaciones formativas es la definición de los cias distintas con la escritura y poseen conoci-
momentos para evaluar, de las estrategias para mientos variados respecto a su función y a los
registrar las respuestas de lo evaluado y, sobre elementos que la constituyen. Por ejemplo, al-
todo, de la interpretación de los datos obtenidos gunos pueden reconocer y escribir sus nombres
de este proceso para tomar decisiones didácticas sin ayuda, otros intentan su escritura, aunque
a través de la planeación. esta no sea convencional y algunos otros aún no
Esta propuesta recupera las fases de evaluación conocen la representación gráfica de su nombre
inicial, intermedia y final, sugeridas en Aprendizajes y, por tanto, se niegan a escribirlo.
claves para la educación Integral Plan y Programas de Esta evaluación se aplica al inicio del ciclo escolar
estudio para la educación básica, (sep, 2017, p. 182). como una evaluación diagnóstica. En este libro del
Asimismo, provee algunas orientaciones para re- maestro encontrará una propuesta de este tipo de
coger y analizar los datos a obtener en las mismas. evaluación en las sugerencias de la tercera semana.
La evaluación inicial le ayudará a conocer qué
Fases de la evaluación saben o qué concepciones tienen los niños acerca de
y sus funciones la escritura, es decir, cuáles son los puntos de partida
de sus alumnos. Estos datos serán insumos valiosos
Evaluación diagnóstica o inicial para adaptar las actividades del libro del alumno y
Al ingresar por primera vez a la escuela primaria, planear nuevas actividades en las que todos los ni-
los niños de primer grado conforman un grupo ños puedan participar y aprender.
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Escribir o
interpretar un Quien lo recibe, ¿busca el nombre de quien envía el mensaje en el texto?
mensaje con ¿Intenta leer las indicaciones y las ejecuta conforme las interpreta?
instrucciones
¿Usan el abecedario y las escrituras de letreros y carteles como apoyo para elegir las letras
Producción que necesitan al producir escrituras?
de textos
¿Los textos que producen dan cuenta de una organización de ideas?
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¿Quiénes pueden localizar sus nombres sin ayuda para identificar sus pertenencias?
cimiento de los progresos de sus alumnos. Estos Los datos obtenidos a través de este tipo de eva-
aparecen en los recuadros “Pautas para evaluar”. luación requieren usarse para retroalimentar a todos
Algunos indicadores se reiteran a lo largo de los actores involucrados en el proceso de enseñanza
los bloques. Esa reiteración no es fortuita: hay sa- y aprendizaje. Como lo señala Galaburri, “es impor-
beres —como los que involucran las prácticas so- tante propiciar la participación de los alumnos en el
ciales del lenguaje— que requieren tiempos pro- proceso de evaluación para ayudarlos a tomar con-
longados de aprendizaje y prácticas de enseñanza ciencia de su aprendizaje” (2000, p. 130). Comunicar
recursivas que ayuden a consolidarlos. a los niños aquello que no está bien a través de la re-
Por otro lado, cuando los niños trabajan visión de las producciones propias (orales o escritas)
en pequeños grupos se dan, de forma indirec- y la reflexión sobre las estrategias empleadas para
ta, múltiples situaciones de evaluación mutua: interpretar textos son en sí mismos, aprendizajes
discuten, se corrigen y se ayudan cuando re- que forman parte de las prácticas de escritura, lec-
suelven un problema de manera colaborati- tura y oralidad. Cuando un maestro retroalimenta a
va. De ahí que se sugiera prestar atención a los sus alumnos y les ayuda a advertir reiteraciones en
diálogos y comentarios de los niños durante el un texto, letras no pertinentes o cualquier otro as-
trabajo en equipo o en parejas. De igual ma- pecto que necesite ser reconsiderado por los niños,
nera, los tipos de ayuda que solicitan los niños y cuando les permite buscar soluciones para mejorar
durante las actividades individuales también apor- sus producciones, contribuye de manera positiva a
tan información. la adquisición de conocimientos sobre el lenguaje.
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gral. Plan y programas de estudio para la educación fatice los resultados y los logros de cada niño, así
básica, (SEP, 2017, p. 182) mediante pruebas o como las áreas que requieren más experiencias y
situaciones similares a las trabajadas a lo largo trabajo para consolidarse.
del año que aborden aspectos sobre el progreso Este informe, que puede acompañarse de la
en el conocimiento del sistema de escritura y las evaluación diagnóstica y final, será de gran utili-
prácticas sociales del lenguaje. Esta evaluación dad para el docente que reciba al grupo cuando
se apoya en la comparación de las respuestas y pase al siguiente grado.
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Las siguientes imágenes (imágenes 1 a 4) to- formación sobre los avances de los alumnos,
madas de un portafolio de evaluación muestran también le permite averiguar si los objetivos
la progresión en las escrituras de un mismo niño de enseñanza están siendo alcanzados. En este
bajo la consigna “Reescribir un cuento” en dis- sentido, las evaluaciones también aportan datos
tintos momentos del ciclo escolar. Los ejemplos sobre la pertinencia de las prácticas educativas e
son meramente ilustrativos. intervenciones docentes. El análisis de la infor-
Cabe destacar que la evaluación —siempre mación provista debe reflejarse en la toma de de-
relacionada con las situaciones de enseñanza y cisiones y, de ser necesario, en la reorientación
los contenidos abordados— no solo ofrece in- de las intervenciones didácticas.
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Actividades que se realizan diariamente (pasar lista, organizar las actividades del día,
usar el calendario y la agenda, entre otras)
Actividades Actividades
recurrentes Proyectos y Actividades puntuales recurrentes
Aprendamos a leer
Tiempo de leer
y escribir
• Se inicia con la sección “Aprendamos a leer llando en ese momento. De esta forma, se plantea
y escribir”, que consiste en actividades para una estructura dinámica que intercala diversos tipos
seguir aprendiendo sobre el sistema de escri- de actividades en periodos cortos de tiempo.
tura o para reflexionar acerca de algunos as- De cualquier manera, esta es una propuesta flexi-
pectos formales de los textos. ble que el docente podrá adaptar a las necesidades y
• Posteriormente, se incluye el desarrollo de avance de sus alumnos. Por ejemplo, es posible que
los proyectos o de las actividades puntuales. el trabajo propuesto para las actividades recurrentes
• Para concluir la semana, se propone traba- se realice con mucha rapidez. Si es así, se puede:
jar con actividades de la sección “Tiempo de a) Ampliar el trabajo de las actividades de
leer”, que presenta propuestas para fortale- “Tiempo de leer” promoviendo la búsqueda y lec-
cer la formación de los alumnos como lecto- tura de otros textos que tengan alguna relación con
res autónomos. la propuesta de la sección.
b) Hacer variaciones a la sección “Aprenda-
Es importante señalar que esta estructura se sos- mos a leer y escribir” de manera que puedan
tiene sistemáticamente a lo largo del libro (excepto extenderse o hacerse más complejas las reflexio-
en la primera semana, que inicia con una actividad nes en torno a aspectos de la adquisición del sis-
puntual), por lo que las actividades recurrentes tema de escritura o de la ortografía.
(“Aprendamos a leer y escribir” y “Tiempo de leer”) c) Aprovechar el tiempo disponible para se-
se intercalan con las actividades relacionadas con el guir trabajando en los proyectos o actividades
proyecto o actividad puntual que se esté desarro- puntuales que esté desarrollando.
42
Si se prefiere, se puede iniciar la semana con El libro de texto es un punto de partida que
“Aprendamos a leer y escribir” y terminarla con sirve para organizar las diferentes modalida-
“Tiempo de leer”. Lo importante es alternar des de trabajo pero requiere ser vinculado con
una variedad de actividades para que los estu- diversidad de materiales: el libro de lecturas, el
diantes avancen en el conocimiento de diferen- cuaderno, el fichero de palabras y otros ma-
tes aspectos del lenguaje. teriales de la biblioteca. En las actividades del
En “Anexo 1. Dosificación anual”, página libro de texto se dan instrucciones para el uso
165, se puede identificar la distribución de los de los otros materiales. Usted puede consultar
ámbitos, los aprendizajes esperados y las mo- en la Parte 2. Sugerencias didácticas específicas,
dalidades de trabajo a lo largo del ciclo escolar. cómo se vinculan.
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En “Para saber más”, se sugieren lecturas que periencias exitosas, como de aquellas circunstancias
será conveniente abordar de forma colectiva, dis- que en apariencia no representan o son ejemplo de
cutirlas en los Consejos Técnicos Escolares y vin- un resultado esperado, siendo que de éstas también
cularlas con la reflexión sobre la propia práctica se puede aprender de manera significativa.
en el aula. La autoformación implica el desarrollo de
Es un hecho que la disposición de los maes- capacidades para decidir qué es adecuado selec-
tros para socializar sus trabajos, avances y pro- cionar y qué leer, esto con el convencimiento de
puestas didácticas inicia con una cultura del que los resultados óptimos pueden llevar tiempo
trabajo colegiado en la propia escuela, es decir, para su concreción, por lo que en este sentido
entre colegas con quienes se comparten inte- es primordial ser persistente en el logro que se
reses, inquietudes, reflexiones y experiencias. desea alcanzar. El maestro tenaz generalmente
44
45
A continuación se presentan las orientaciones para atender a los estudiantes que presenta-
puntuales necesarias para llevar al aula la pro- ron alguna dificultad para desarrollar la acti-
puesta metodológica para realizar las actividades vidad en la propuesta original.
del libro de texto. Los elementos que encontrará • ¿Cómo extender? Esta información pue-
en esta segunda parte son: de tener alguna de las siguientes funciones:
Bloque 1
Fichas descriptivas. Contienen información proponer variantes a las actividades para sis-
para ubicar curricularmente al Proyecto, las Ac- tematizar o profundizar un saber; o propo-
tividades puntuales y, de manera intercalada, ner alternativas para plantear nuevos retos a
las Actividades recurrentes (“Tiempo de leer” y los alumnos avanzados.
“Aprendamos a leer y escribir”). Además, se pre- • Pautas para evaluar. Refiere a la evaluación
senta la organización de las actividades por se- formativa. Su función es monitorear el avan-
sión, los propósitos educativos, los materiales que ce de los alumnos presentando sugerencias al
se necesitan y la página donde se ubican. docente sobre qué aspectos evaluar y la ma-
Esta ficha le permitirá planear sus actividades, nera como puede hacerse con indicadores de
el tiempo lectivo, los productos finales, entre otros. lo que el maestro puede observar y cómo in-
Sugerencias didácticas específicas. Propo- terpretarlo.
nen formas de trabajo para cada actividad orga- • Para saber más… Incluye sugerencias de fuen-
nizada en diferentes rubros. Los elementos que tes de información para el docente sobre aspec-
encontrará son: tos conceptuales o didácticos. Cada fuente se
• Título de la actividad y página en la que apa- acompaña de una breve explicación de su uti-
rece en el libro de texto. lidad para el trabajo con la secuencia didáctica.
• Acerca de… Se describen algunas nociones Algunos de los elementos anteriores se inclu-
sobre los contenidos disciplinares relevantes yen sólo cuando se considera útil y pertinente.
para el desarrollo de la actividad.
• Sobre las ideas de los niños. Se describen
las ideas iniciales de los niños, sus errores más
comunes o modelos explicativos. Advierte so-
bre lo que pueden ser los conocimientos pre-
vios de los niños, que no siempre son fáciles
de prever.
• ¿Cómo guío el proceso? Pasos a seguir para
desarrollar la actividad. Se trata de la des-
cripción de aspectos fundamentales que el
maestro debe considerar y cuidar.
• ¿Cómo apoyar? Se describen variables di-
dácticas que el maestro puede incorporar
47
Bloque 1
Actividad puntual
Conocemos la escuela
Materiales: Tarjetas con nombres de los niños, hojas blancas, colores, Recortables 4. Alfabeto 2, tarjetas blancas, tiras de
cartulina, cinta adhesiva, libro de lecturas.
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Que los alumnos:
1. Nuestros nombres 12
Reflexionen sobre la escritura del nombre propio.
Conocemos la escuela
que se escribe. 16
Palabras que
Comiencen a identificar regularidades en inicios de palabras.
empiezan como...
48
Bloque 1
ponen actividades para conocerse, conocer la es- • Localizar el nombre propio en un conjunto de
cuela y familiarizarse con el entorno. Los niños objetos (por ejemplo, libros o cuadernos) para
requieren un tiempo de adaptación a la nueva si- saber cuál le pertenece.
tuación y para ello es necesario involucrarlos en • Localizar el nombre en una lista escrita por el
diversas actividades como las que aparecen en el docente para señalar el responsable de una ac-
libro del alumno. Se trata de conocer los nom- tividad asumida por los miembros del grupo.
bres de todos, recorrer las instalaciones escolares, • Identificar un nombre sorteado para saber
conocer a las personas que trabajan en ellas y es- quién es el encargado de llevar a cabo deter-
tablecer las rutinas que les permitan anticipar lo minada tarea, etcétera.
que sucederá cada día.
Al finalizar las dos semanas iniciales de clase, ¿Cómo guío el proceso? Antes de empezar, pre-
estas actividades se instalarán de manera cotidia- pare tarjetas con el nombre de cada niño. Es impor-
na, al inicio del día, independientemente de la tante que sean del mismo tamaño y con los nombres
asignatura que corresponda en la primera hora escritos en el mismo color para evitar que lo distin-
durante todo el ciclo escolar. gan por razones diferentes a las letras que lo com-
ponen. Deje las tarjetas sobre su escritorio o en un
La lista de nombres lugar accesible para que los niños puedan tomarlas
durante esta sesión.
El nombre propio es parte de la construcción de la Destine un lugar para armar una lista de asis-
identidad de cada niño y, a la vez, fuente de infor- tencia visible para todos y, de ser posible, que
mación acerca del sistema de escritura (Ferreiro, permita pegar y despegar o colgar y descolgar las
E. y Gómez Palacios, M., 2000). Trabajar con el tarjetas.
nombre es fundamental para comenzar la reflexión Prepare y pegue en la puerta un letrero que
sobre qué letras, cuántas y en qué orden deben es- diga “Este es el grupo de 1.°”.
cribirse para que “diga” el nombre de cada quien. A Prepare hojas blancas para que cada niño pue-
su vez, es el primer modelo de escritura que servirá da dibujar su autorretrato.
de referencia para pensar cómo se escriben otras Platique con los niños sobre lo que están vi-
palabras, en qué se parecen, en qué se diferencian viendo ahora que están empezando la primaria.
y así avanzar hacia el establecimiento de la relación Seguramente hay muchos compañeros que no
sonoro-gráfica, es decir, que existe una relación en- conocen y otros con los que quizá ya hayan con-
tre lo que se escucha y lo que se escribe. vivido en el preescolar o en la comunidad. Ex-
49
prese que es importante que se conozcan porque nes tengan dificultad para hacerlo solos, pueden
ahora conforman un grupo de compañeros con tomar su tarjeta para copiarlo.
quienes compartirán mucho tiempo en la escuela. Dígales que también es importante que pue-
Solicite que cada quien diga su nombre y cómo dan reconocer y escribir los nombres de sus com-
le gusta que lo llamen. Tenga en cuenta que si hay pañeros. Pida a cada niño que pase a la lista de
un niño que se llama José María, pero le llaman asistencia y tome una tarjeta que no sea la suya,
Chema, podrá tener dos tarjetas: una para su nom- para escribir el nombre de su compañero o com-
bre y otra para su sobrenombre. Pueden acordar pañera en su libro de texto. Como es la primera
cuándo conviene escribir cada uno. Si hay dos o vez que muchos de ellos tienen un libro de texto,
más niños con el mismo nombre, discuta con ellos valdrá la pena que les explique cómo localizar en
la necesidad de agregar una inicial del apellido para su libro las actividades a las que se refiere.
reconocer el propio. Esta inicial tendrá que estar Cuando terminen de llenar el cuadro, pídales
suficientemente separada del nombre para que no que dibujen su autorretrato en una hoja de papel
se confunda con él. Asegúrese de que estos niños y que escriban su nombre como epígrafe para ar-
sepan muy bien qué está escrito en sus tarjetas. mar la “foto” del salón. Pegue cada autorretrato
Anote los nombres en un rotafolio o en el pi- junto al letrero: “Éste es el grupo de 1.° “__”.
zarrón mientras van participando. Luego, invite
a cada uno a que diga algo más que ayude a co- ¿Cómo apoyar? Para ayudar a los niños menos
nocerlo mejor. Cuando terminen de presentarse, familiarizados con la escritura, usted puede hacer
coménteles que tiene unas tarjetas con los nom- este tipo de intervenciones:
bres de cada uno. Pida a tres o cuatro niños que
pasen a buscar la tarjeta que contiene su nombre. ...Me voy a fijar en la lista para ver cómo se escribe
Seguramente la identificación del nombre será “José” y voy a tratar de escribirlo igual en esta hoja,
fácil para algunos y algo complejo para otros. para saber de quién es este dibujo.
Ayude a quienes tienen dificultad mostrándo- ¿Cuál tengo que escribir primero para que diga
les el nombre escrito que anotó en el pizarrón “José”? Me voy a fijar aquí (señala con el dedo la
mientras se presentaban. letra inicial) para saberlo.
Una vez que hayan encontrado su nombre,
anímelos a que lo lean. Luego, explíqueles que ¿Cómo extender? Los niños que logran locali-
esas tarjetas servirán para saber quién asistió o fal- zar o escribir su nombre con más facilidad pue-
tó a la escuela cada día. Indíqueles dónde colocar den ayudar a otros bajo la premisa de generar
su tarjeta para que su asistencia quede registrada. una comunidad de apoyo mediante la consulta o
Usted también puede hacer su propia tarjeta la escritura conjunta entre niños. Puede orientar
para que los niños conozcan la escritura de su a los niños con intervenciones como ésta: Caroli-
nombre. na, pídele a Claudia que te ayude a escribir la prime-
Entre todos cuenten cuántos asistieron ese día. ra letra, ella te va a explicar cómo la hace.
Entregue el libro de texto del alumno a cada niño. Para complejizar la tarea para aquellos niños
Pida que escriban su nombre en un papelito para que ya saben escribir su nombre:
pegarlo en la portada externa. En el libro escribi- • Los niños pueden comenzar a reconocer y
rán su nombre en la entrada del Bloque 1. Quie- escribir sus apellidos.
50
Bloque 1
cortable 4. Alfabeto 2. Considere que el universo de con una entrevista breve a los niños en la que
letras que se le ofrece puede ser muy grande, por haga preguntas como éstas: ¿Cómo supiste que esa
ello aquí le ofrecemos distintas situaciones con tarjeta tiene tu nombre? ¿En qué te fijaste para saber
niveles de complejidad variada: que ése es tu nombre y no el de otro compañero?
• De manera individual dé a cada niño la tarjeta Esta información será muy valiosa porque
con su nombre escrito y las letras revueltas constituye un primer diagnóstico.
que corresponden a su nombre; pídale que
ponga en orden las letras, como en la tarjeta, Actividad 2. Paseo por la escuela
para escribir su nombre. (LT, pág. 13)
• En parejas o tríos reparta las tarjetas con los
nombres de los niños y dé las letras que co- ¿Cómo guío el proceso? Proponga a los niños
rrespondan; pida que identifiquen y ordenen conocer mejor la escuela para que puedan fami-
las letras que se necesitan para escribir el liarizarse con sus instalaciones: Dirección, patio,
nombre de cada uno. cooperativa, baños, cancha.
• Pasado algún tiempo, puede pedirles que ha- Dígales que harán un recorrido y que llevarán
gan lo mismo que las propuestas anteriores, su cuaderno y un lápiz para ir haciendo anotaciones
pero sin el modelo de la tarjeta. de las diferentes áreas y copiando los señalamientos
• Construya un soporte con compartimentos que existen en ellas. Además, anticípeles que anota-
(varios cartones de huevo, por ejemplo) para rán los nombres de las personas que encuentren ahí.
poner el conjunto de letras frente a los niños. Durante el recorrido, ayúdeles a leer los le-
Pida que elijan las letras que se necesitan para treros que identifiquen. Mencione los letreros
escribir la palabra o el nombre. que tienen letras como las de sus nombres. Mira,
Diana, el letrero que dice “Dirección” empieza como
Utilice la escritura de nombres y otras pala- tu nombre.
bras para distintas funciones: hacer letreros, ro- Una vez en el salón, pida a los niños que le
tular las pertenencias, hacer carteles informati- dicten sus anotaciones. Enliste lo que le digan en
vos, firmar un trabajo, etcétera. una hoja de rotafolio o en el pizarrón. Sería ideal
Pida a los niños que guarden las letras del que la lista quede algunos días a la vista de los
Recortable 4 en un sobre o en una bolsa, porque alumnos, pues podrán percatarse de la escritura
lo utilizarán en distintos momentos del ciclo es- de los lugares visitados y completarla en caso de
colar; si es posible pida a los padres pegarlo en que les haya faltado algo.
51
En su libro dibujarán los diferentes lugares de Pida a los niños que localicen la Actividad 4 en su
su escuela. Anímelos a escribir los letreros que libro de texto. En seguida pida que vean la imagen
deseen para identificar los lugares. y que digan qué hay en ella. Dirija las preguntas
hacia la presencia de escrituras y números. Acep-
Actividad 3. Las personas que trabajan te las respuestas de algunos niños y pida a otros
en la escuela (LT, pág. 14) que las validen, en particular aquellas que pueden
asociarse a lo escrito. (Por ejemplo: Daniel, Che-
¿Cómo guío el proceso? Prepare un organigra- ma dice que en esa imagen hay una biblioteca. ¿Estás
ma sencillo que muestre a los niños el rol de cada de acuerdo? ¿Cómo podemos saber si es una biblioteca?).
una de las personas que integran su escuela (direc- Puede animarlos a decir dónde se puede leer, qué
tor, maestros, secretarias, intendencia, entre otros). dicen los letreros, dónde hay números y para qué
Luego, organice un recorrido por la escuela sirven. Esto se vincula con lo que estarán viendo en
para ubicar a las personas. Si es posible, anímelos Matemáticas y contribuirá a que diferencien nú-
a que les pregunten sus nombres y funciones. meros de letras y a que comiencen a comprender
Solicite que anoten los nombres y funciones las funciones de cada conjunto de grafías.
en sus libros y comparen las respuestas. Algunos letreros incorporan letras y signos,
como el señalamiento de los grupos (1.°, 2.°,
Actividad 4. Letras y números 3.°). Haga comentarios como: ¿Ya se fijaron que
(LT, pág. 15) en los letreros de los salones usan un número y un
signo para indicar el grado? ¿En dónde ven más nú-
Acerca de… La escritura de textos no puede meros? ¿Hay lugares donde se vean letras y números
reducirse a una actividad motriz y de trazo. El juntos? ¿Qué creen que indiquen los números?
enfoque de la alfabetización está centrado en la Los niños están recibiendo mucha informa-
producción de textos con sentido completo que ción del contexto. Brinde información que pue-
responden a una intencionalidad y a una ne- da ayudarles a entender cada vez más de qué se
cesidad comunicativa. Escribir textos siempre componen los escritos que hay alrededor.
implica ciertas exigencias y restricciones. En el Discuta con los niños si en el recorrido que
caso de la escritura de etiquetas para identificar hicieron por su escuela encontraron letreros
materiales y áreas del salón, por ejemplo, los ni- parecidos a los de la imagen. ¿Había lugares sin
ños se enfrentarán a la restricción del tamaño y letreros? ¿Cuáles? A partir de estas preguntas y la
sentirán la exigencia de ajustar sus escritos a un evidencia de los faltantes, proponga que escri-
portador (tarjeta o pedazo de papel) que permita ban letreros que falten para el salón y la escuela,
etiquetar el objeto. Esta necesidad da sentido a con las tiras de cartulina. Diga a los niños que
que los niños pongan en práctica el trazo amplio pueden apoyar sus escrituras en los letreros de
o reducido de sus escritos. Necesitarán varios la imagen.
borradores, así que tenga a la mano muchas tar- Cuando estén listos los letreros, organice
jetas y papelitos. otro recorrido, pero ahora para pegarlos donde
corresponde.
¿Cómo guío el proceso? Prepare tarjetas o tiras Ya en el salón, discuta con los niños la necesi-
de cartulina para escribir letreros de varios tamaños. dad de distinguir las pertenencias de cada quien.
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Pregúnteles: ¿Cómo podríamos saber cuál lápiz le troducirá la reflexión sobre el uso de mayúsculas
pertenece a Diana y cuál a Chema? ¿Cómo podría sa- para distinguir nombres propios o inicios de ora-
ber Rodrigo cuál es su libro para que no escriba en el ción. En este momento lo importante es encontrar
de Fernanda? regularidades en la escritura que coinciden con re-
Seguramente los mismos niños sugerirán “po- gularidades sonoras. En el siguiente ejemplo:
ner nombre a las cosas”. Si no lo hacen, plantee MARÍA
opciones: ¿Creen que es una buena idea que cada MACETA
quien ponga su nombre en las cosas que le pertenecen? MANZANA
Así, invítelos a etiquetar sus materiales y los luga- MELÓN
Bloque 1
res donde podrán encontrarlos. Para ello, reparta TAZA
tarjetas de varios tamaños para que cada niño es-
criba su nombre. Como referencia pueden anali- Ayude a los niños a observar las semejanzas
zar las tarjetas con nombres que utilizaron en la gráficas escribiendo las palabras una debajo de la
actividad anterior. otra. Así, con la última palabra (TAZA) será evi-
dente que no comienzan igual. Esta estrategia es
Aprendamos a leer y escribir útil para que los niños vayan identificando regu-
Palabras que empiezan como… laridades gráficas. Sólo tiene que escribir las pala-
(LT, pág. 16) bras para que ellos puedan observar si se escriben
igual o diferente.
¿Cómo guío el proceso? Proponga a sus alum- Para los niños en proceso de alfabetización,
nos un juego donde usted seleccionará al azar no es momento aún de introducir la reflexión
diferentes nombres y ellos tendrán que pensar ortográfica. Simplemente se trata de que vayan
diversas palabras que empiecen igual. Por ejem- observando las regularidades en la escritura. Si le
plo: palabras que empiecen como Manuel, como dictan helicóptero como palabra que empieza igual
maceta, mamá. Solicite que realicen la primera ac- que elefante, o queso como palabra que empieza
tividad de su libro y pida voluntarios para que le como conejo, solo tendrá que escribirlas, una de-
dicten palabras que empiezan igual que el nombre bajo de la otra, y ellos se darán cuenta de que no
de ellos. Registre las palabras en el pizarrón para se escriben igual.
que las tengan como apoyo cuando resuelvan la En la siguiente página del libro de texto, los
siguiente actividad de su libro de texto. niños deben pensar palabras que comienzan con
Después de algunas rondas, pida a los niños ir nombres de otros objetos y animales. De esta for-
a la página del libro donde se solicita que piensen ma irán ampliando el vocabulario y explorando
y digan otras palabras que empiezan igual que el palabras que comienzan con todas las letras. Al
nombre de lo que está representado en la imagen. finalizar el dictado, pida a sus alumnos que copien
Escriba las palabras en el pizarrón y entre en su libro de texto algunas de las palabras que
todos corroboren que comienzan igual. En este usted anotó.
momento es mejor utilizar letras mayúsculas para Lo más probable es que los niños traten de en-
evitar confusiones, ya que los niños consideran contrar palabras que empiezan igual atendiendo a
que María no se escribe igual que maceta porque la primera sílaba, no a la letra inicial, ya que el pro-
gráficamente no son iguales. Más adelante se in- ceso de construcción del conocimiento del sistema
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de escritura inicia realizando recortes silábicos de algún personaje; tiene algo de actor; es un artista
la oralidad. Por tanto, para conejo, seguramente bus- que puede atraer a su auditorio porque logra que
carán palabras que inician con co, no con c. La iden- sus pequeños oyentes “vean” y “sientan” la histo-
tificación de la letra es algo posterior y es un recor- ria que les cuenta.
te que hacemos los que ya estamos alfabetizados. Los docentes cuando leen:
Los niños seguramente le dirán palabras como coci- • Proporcionan a los niños un contacto privile-
na, coche, o comal. Aunque esto es parte del proceso, giado con el lenguaje escrito.
no significa que los niños estén comprendiendo el • Dan la oportunidad de navegar por la riqueza
concepto de sílaba. Seguramente habrá escuchado de los textos literarios, de conocer, a través de
que dicen “empieza con la co” o “con la ma”, en un la experiencia lectora, la superestructura co-
intento de identificar las regularidades en el inicio rrespondiente al género.
de las palabras, pero no como un conocimiento del • Promueven la apropiación del léxico peculiar
concepto de sílaba que deberá introducirse mucho de los cuentos.
después, una vez que hayan descubierto que nues- • Fomentan que los alumnos sigan en contacto
tro sistema de escritura es alfabético. con el lenguaje escrito y se promueve entre
los niños la experiencia de leer por placer.
¿Cómo extender? Para los niños que ya son alfa-
béticos usted puede realizar esta misma actividad Cada niño, en la medida de sus posibilidades,
atendiendo al uso de mayúsculas y minúsculas o irá apropiándose de los diferentes géneros textua-
algún otro asunto ortográfico. les, lo que redundará en sus habilidades para es-
cribir y en su eficacia para leer.
Pautas para evaluar. Observe y registre con cui-
dado quiénes:
• Dan ejemplos de palabras pertinentes.
• Siguen alguna estrategia, como oralizar, para
determinar si empieza igual o no la primera
sílaba (sa... sa… sapo, sí, Sapo es como Santiago).
• Tienen mucha dificultad para encontrar pa-
labras que empiecen igual.
Tiempo de leer
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En las primeras seis sesiones de “Tiempo de leer” se propone la lectura de diferentes cuentos para que
los niños se vayan familiarizando con la hora de lectura, al tiempo que conversan sobre las historias
que escuchan.
A continuación se presenta la Ficha descriptiva de estas sesiones, en la cual se detalla la ubicación
curricular, los propósitos que orientan las actividades y el tiempo propuesto para su realización.
Ámbito: Literatura
Práctica social del lenguaje: Lectura de narraciones de diversos subgéneros.
Aprendizaje esperado: Escucha la lectura de cuentos infantiles.
Bloque 1
Propósitos: Que los alumnos…
• Conozcan narraciones de diversos subgéneros como cuentos, fábulas y leyendas.
• Anticipen el contenido a partir de indicadores textuales, recuperen la trama y verifiquen las predicciones.
“El plan de los ratones” (LT, pág. 18) Lea el cuento y escuche los comentarios de los
alumnos conforme avanza la historia. Retome al-
¿Cómo guío el proceso? Organice al grupo para guno que recoja lo que anticiparon.
que puedan escuchar atentamente la lectura. Si Al terminar de leer, compare las predic-
tiene espacio en el salón, puede adaptar un rincón ciones que formularon con lo que pasó en la
para esta actividad recurrente poniendo cojines historia. Puede guiarlos así: Antes dijeron que
o un tapete donde reunirse para el “Tiempo de los ratones le tienen miedo a los gatos, ¿en el cuen-
leer”. También puede sacarlos del salón y buscar to pasa lo mismo?, ¿también les da miedo que se los
un lugar acogedor para leer al aire libre o en la coma?, ¿qué quieren hacer los ratones en el cuento?,
biblioteca escolar. ¿por qué ponerle un cascabel al gato es buena idea?,
Para empezar, señale el título e identifique ¿en la historia dice cómo lo van a lograr?, ¿cómo
dónde dice la palabra ratones. Pida que le digan creen que podrían hacerle? ¿Cuál es el problema que
el nombre de alguien que comience igual que se plantea?
ratones. Elabore un plan con los niños para ponerle
Luego guíe la anticipación del contenido del el cascabel al gato y pida que le dicten sus co-
texto para contrastarla con el texto después de mentarios.
la lectura. Revisen juntos las ilustraciones y re- Vaya con los niños a la biblioteca escolar para
lacione el título con éstas. Formule preguntas explorar cuentos y buscar otros que también ten-
como: ¿Por qué creen que el cuento se llama así?, ¿a gan animales como protagonistas. Puede leer esos
qué le tienen miedo los ratones?, ¿por qué?, ¿qué tipo textos durante la semana. También puede buscar
de plan será? otros cuentos en el libro de lecturas.
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Actividad puntual
Organizamos las actividades
Materiales: Tarjetas con nombres de asignaturas, Tiras recortables Primer grado (“Alfabeto del salón”, pág. 7 y
“Actividades del día”, pág. 35), calendario de pared, alfabeto Recortable 1. Alfabeto 1, cuaderno, pegamento, tarjetas
blancas, plumones o colores, “Pasaporte de lecturas”, libro de lecturas.
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Que los alumnos:
1. La agenda de la semana 19
Reconozcan la utilidad de una agenda semanal.
Organizamos las actividades
56
Bloque 1
entorno y el trabajo escolar son importantes para que justifiquen lo que dicen, leyendo para verifi-
establecer las primeras rutinas que darán estabili- car las interpretaciones, adecuadas o erróneas, y
dad y contención a los niños. Poder prever lo que brinde información cuando lo crea conveniente.
sucederá, comprender el orden en que se realiza- ¿Qué dice acá? ¿Cómo se dan cuenta?
rán las actividades y tener claridad con respecto Comente con sus alumnos que, así como tie-
a los espacios, los materiales y sus funciones, son nen compañeros nuevos y salón nuevo, también
elementos que brindan seguridad y permiten a los tendrán clases nuevas, con un tiempo para cada
niños sentirse tranquilos y parte de una comuni- una. Dígales cuáles serán y plantee: ¿Les gustaría
dad escolar. saber a qué hora toca Educación Física y qué día?, o ¿a
Esta actividad sienta las bases de lo que, en qué hora se sale al recreo? Luego problematice: ¿Y
adelante, se hará de manera cotidiana recurriendo cómo van a recordar toda esta información? ¿Alguien
a la agenda para ordenar la secuencia de activida- conoce las agendas?
des de cada día. Estas rutinas constituyen, junto Muéstreles la agenda semanal que preparó y
con las modalidades de trabajo de la propuesta dígales que ahí podrán registrar toda la informa-
didáctica, el ambiente alfabetizador que permitirá ción de sus clases, de los tiempos de recreo y otros
a los niños avanzar en su conocimiento sobre la eventos del día a día. Explique la organización y
lengua escrita a lo largo del ciclo escolar. función de lo que ahí aparece y se registra. ¿Por
qué hay una tabla? ¿Para qué sirven las columnas?
¿Cómo guío el proceso? Prepare una agenda de ¿Qué se escribe en ellas? ¿Qué números aparecen y
pared para la clase y tarjetas con íconos y letreros cómo se relacionan con el reloj?
de los tipos de actividades que realizan los niños Escriba, y verbalice mientras lo hace, el ho-
en la escuela a lo largo del día. Estas tarjetas de- rario de las actividades. Como esta información
ben poder pegarse en la agenda en el orden de- es importante, y a veces los papás quieren co-
bido en cada día. Si lo considera pertinente para nocerla, también vale la pena que la escriban en
su grupo, puede utilizar las tarjetas con íconos de su libro.
asignaturas que se encuentran en las Tiras recor-
tables Primer grado “Actividades del día, pág. 35”. ¿Cómo extender? También pueden conocer
Elabore el formato de agenda en un rotafolio o en otros formatos de agenda, por ejemplo la agenda
una cartulina y pegue cada tarjeta en el día y hora personal o las electrónicas. Plantee a sus alumnos
en el que llevan a cabo esa actividad. cuáles son las diferencias y semejanzas entre unas
57
y otras. Este acercamiento permitirá a los alum- fecha de nacimiento). De esta forma, estos eventos
nos pensar sobre las funciones y estructuras gene- estarán visibles para todos.
rales de los textos. Una actividad que contribuye a dar cohesión
al grupo y al mismo tiempo da cuenta de las acti-
Actividad 2. El calendario (LT, pág. 20) vidades que realizan cotidianamente los niños, es
el Diario del grupo. Consulte la propuesta para
¿Cómo guío el proceso? Inicie una conversación organizar esta actividad en la página 26.
acerca de lo que saben sobre los calendarios (qué
tienen, para qué sirven, qué podemos hacer noso- Vínculo con Matemáticas
tros con ellos). Análisis del calendario
Muestre el calendario que preparó para la cla- El análisis de este portador se puede hacer exten-
se y colóquelo en la pared. Analice con ellos las sivo a la clase de Matemáticas. Algunas posibili-
partes que lo conforman. Pregunte: ¿Qué indica- dades son identificar los números de un mes, y los
rán las letras y los números? ¿Cómo se lee? números primero y último del mes para compro-
Si le es posible, muestre diversos tipos de calen- bar si todos los meses del año empiezan y termi-
dario (de pared, de mesa, de bolsillo) y discuta con nan igual.
ellos en qué se parecen. Los niños sacarán conclu- El uso cotidiano del calendario ayuda a los ni-
siones como: los meses tienen nombre, cada hoja es ños a desarrollar el concepto del tiempo. Cuando
un mes, cada fila es una semana, los números son para participan en actividades marcadas en el calenda-
saber los días, los dibujos de lunas sirven para saber rio y localizan meses, días o fechas significativas,
cómo se ve la luna cada día. aprenden a observar la regularidad del paso del
Ayúdelos a descubrir lo que dicen las palabras tiempo. Además es una forma de aproximarlos al
que aparecen en el calendario, identificar con qué uso social y valor de los números y a identificar
letra empiezan, con qué letra terminan, cuáles portadores de texto.
nombres empiezan igual.
Considere que con el calendario pueden hacer Actividad 3. El alfabeto
registros y consultas de acontecimientos significa- (LT, pág. 21)
tivos, a fin de ir creando una noción ordenada de
la medición del tiempo. Para ello, pregunte a los Acerca de… El conocimiento de las letras que
niños qué eventos les parecen más especiales. Mu- conforman nuestro alfabeto, las formas y nom-
chos pueden decir que lo importante son sus cum- bres de las letras, juegan un papel importante en
pleaños o festejos para la comunidad. Pregúnteles el proceso de alfabetización (aunque es insufi-
si saben exactamente el mes y día en que se festejan ciente si se trabaja de manera aislada y si se pre-
esos eventos; si no lo saben, pida que pregunten sentan las letras una a una). Conocer el alfabeto
en casa. Cuando tengan esta información, ayúdeles tendrá sentido como apoyo cuando busquen las
a ubicar en el calendario del salón el mes y día de letras que necesitan para escribir algo. A lo largo
algunos de esos eventos, así como de los cumplea- del ciclo escolar descubrirán que el orden alfabé-
ños de cada uno (si algún niño no lo festeja por tico es también necesario para manejar índices,
cuestiones religiosas, pida que lo registre como su diccionarios, guías, etcétera.
58
Bloque 1
acercar los cuentos y otras obras literarias a los
¿Cómo guío el proceso? Prepare el alfabeto niños. Pero la biblioteca también abre la oportu-
grande para pegar en la pared que se encuentra en nidad para que los niños avancen como escritores
las Tiras recortables (pág. 7) de este grado. autónomos mediante actividades como registrar
Coloque el alfabeto en alguna pared del salón su nombre en la ficha de préstamos, copiar los tí-
a una altura que permita a los niños consultarlo tulos que sirven para una investigación, etcétera.
fácilmente.
Invítelos a localizar la letra de su nombre y la ¿Cómo guío el proceso? Cuente a los niños que
ubicación, y apóyelos mediante este tipo de pre- la biblioteca es un espacio en el que podrán en-
guntas: ¿Cuál aparece primero, la de Julián o la de contrar e interactuar con muchos libros de todos
Sara? ¿Qué otras palabras o nombres empiezan con la tipos, formas y tamaños.
misma letra? Lleve al grupo a visitar la biblioteca de la es-
Una vez que hayan localizado y comentado la cuela o del aula. Recorra el espacio con los niños
similitud de inicio con otras palabras, puede pe- y muéstreles la diversidad de libros y otros mate-
dirles que escriban en su libro la palabra que em- riales que pueden encontrar.
pieza como su nombre. Hágales saber los nombres que se usan para
Ayúdelos a recortar el Recortable 1. Alfabeto 1 que esa diversidad de textos (cuentos, cancioneros,
está en la página 199 de su libro, para que lo pe- enciclopedias, diccionarios, revistas), así como
guen en sus cuadernos en el mismo orden del al- de los tamaños y formas en los que pueden en-
fabeto del salón. Así formarán el Cuaderno de pa- contrarse (cortos/extensos, gruesos/delgados,
labras al que, paulatinamente, irán incorporando plegables, ilustrados, solo con letras).
otras palabras que resultan significativas a partir Dé tiempo para que revisen los libros, sus por-
de los proyectos y las actividades puntuales. Con tadas y contraportadas; que vean si todos tienen
esto, advertirán que muchas palabras inician con índices y observen otros elementos paratextuales
la misma letra. Eventualmente comenzarán a fi- (como el nombre del autor, del ilustrador, la edi-
jarse en las otras letras (las medias y las finales) torial o la colección a la que pertenece).
que las hacen distintas, aunque todas empiecen Luego invítelos a contestar la actividad de su
igual. libro de texto.
59
Actividad 5. Organizamos nuestra Acepte algunas respuestas y valore con ellos las
biblioteca (LT, pág. 22) ventajas de sus propuestas. Oriente la conversación
hacia la organización del material bajo criterios que
Acerca de… El inventario de los libros de la bi- los niños puedan comprender, por ejemplo, libros
blioteca del salón no se hace de una sola vez. Esta de cuentos, libros de poemas, libros de canciones,
actividad constituye una situación de enseñanza libros que tratan solo de animales, libros del cuer-
recurrente. ¿Por qué vale la pena hacer un in- po humano, libros que hablan sobre el universo,
ventario? Cuando los niños realizan la tarea de libros de adivinanzas, revistas, etcétera.
inventariar los libros: Escriba en un rotafolio o pizarrón las categorías
• Aprenden sobre la forma de las letras, su li- que acuerden.
nealidad y direccionalidad; Solicite a los niños que hagan letreros para
• Advierten la existencia de letras grandes y identificar fácilmente el material. Organice equi-
chicas (mayúsculas y minúsculas) en los títu- pos de dos o tres integrantes. Distribuya las ca-
los de libros, nombres de autores e ilustrado- tegorías de materiales entre los equipos. Cada
res, colecciones y editoriales; equipo será responsable de copiar del rotafolio las
• Se dan cuenta de las separaciones entre pa- palabras que ayuden a escribir el letrero de la ca-
labras; tegoría que les tocó en una tira de cartulina.
• Intentan leer y hallar pistas para saber qué Ahora elija un cuento e invítelos a escuchar la
dice; lectura.
• Conocen el acervo y despiertan su interés por Una actividad que puede realizar reiterada-
leer y explorar ciertos títulos que llaman su mente en la biblioteca puede ser que cada niño
atención; elija (o reciba) un libro para llevar a su casa, y así
• Copian con sentido, mientras intentan des- poder volver una y otra vez sobre el texto.
cifrar hasta dónde dice qué, porque ya saben Para organizar los préstamos, necesita explicar-
lo que dice; les cómo funciona ese sistema: se agendará el día en
• Leen para ubicar la información específica que se llevarán el libro a su casa y la fecha en que lo
que deberán copiar en algún lugar preciso de devolverán. Además, es importante que les muestre
la ficha. cómo llenar la ficha de registro de salida y entrega.
60
Utilice las preguntas del libro de texto para Tómese su tiempo para doblar el papel porque
guiar la conversación: ¿Rafa era invisible de verdad? esto determinará la calidad del pasaporte.
¿Por qué sentía que se habían borrado sus pies, las pier- Asegúrese de que los dobleces sean uniformes
nas, el cuerpo, los brazos, el cuello, la cabeza y hasta el y de que todos estén bien plegados. Considere pa-
pelo? ¿Cómo dejó de sentirse invisible? sar la uña o algo duro, como el borde de un lápiz,
Recupere lo que dicen los niños y devuelva sus sobre el doblez.
afirmaciones en forma de pregunta para promover 1) Comience doblando el papel por la mitad de
la construcción colectiva del sentido del texto: Juan manera horizontal.
dice que Rafa no era invisible, pero Raúl dice que sí, ¿uste- 2) Luego desdoble el papel y doble por el lado
Bloque 1
des qué opinan? ¿Dónde podemos verificar eso en el texto? vertical.
Invite a los niños a armar el Recortable 2. Pa- 3) Sin desdoblar el anterior, doble el papel nue-
saporte de lectura para registrar todo lo que va- vamente por la mitad, siguiendo la línea.
yan leyendo a lo largo del año. 4) Aplane el libro.
Ayúdelos a cortar y armar su pasaporte. Ahí 5) Recorte por la línea para emparejar las hojas.
podrán copiar los títulos de textos leídos en la 6) ¡Listo! Pueden empezar a usar el “Pasapor-
clase de Lengua materna. Español y anotarán otros te de lecturas”. Cuando tengan 10 libros
que vayan leyendo en la escuela o en sus casas. anotados, pueden desdoblar y volver a rea-
A continuación, se presentan las instrucciones lizar estas instrucciones, pero por el otro
para el armado del “Pasaporte de lecturas”. lado de la hoja.
61
Actividad puntual
El reglamento del salón
A continuación se presenta la planeación de la actividad puntual El reglamento del salón. Recuerde que
a lo largo de la actividad encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes “Aprendamos a
leer y escribir” y “Tiempo de leer”.
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Aprendamos a leer Que los alumnos: 26
Actividades
recurrentes
y escribir
Nombres de animales Expresen su nivel de conocimiento sobre el sistema
de escritura.
“El tigre y el
saltamontes” Conversen sobre el contenido del cuento e interpreten
el final.
62
Bloque 1
alumnos son palabras conocidas, pero de las cua- ¿Cómo extender? Prepare las tarjetas de “Nom-
les no han memorizado su escritura, como podría bres de animales” que están en las Tiras recortables
pasar con el nombre propio. Las palabras de esta Primer grado (pág. 37). Muestre la imagen del ani-
actividad han sido seleccionadas para que inclu- mal y elija a un niño para que busque el nombre
yan sílabas simples (consonante-vocal) y otras con correspondiente en las tarjetas. De acuerdo con
sílabas complejas (consonante-consonante-vo- las posibilidades de su grupo, puede realizar esta
cal). El propósito de esta situación es enfrentarlos actividad en parejas, equipo o con todo el grupo
al problema de pensar y decidir cómo es la repre- para generar diferentes niveles de reflexión sobre
sentación escrita de los nombres de esos animales: la identificación de la secuencia de grafías para re-
¿Qué letras usar? ¿Cuántas? ¿Dónde? ¿En qué orden? presentar el nombre de los animales.
63
Para los niños que están más avanzados, tam- • Escriban una sola letra para una sílaba que
bién puede dictar pequeñas frases y observar otros puede o no ser pertinente;
aspectos del sistema de escritura. • Utilicen las del propio nombre u otras pala-
bras conocidas que formen parte de su reper-
Sobre las ideas de los niños. Se espera que los torio para escribir todo, y
niños no escriban de manera convencional. Pero • Varíen el lugar que ocupan las letras del re-
sí debe solicitarles que escriban “lo mejor que pertorio conocido para resolver escrituras
puedan”. Espere producciones en las que: distintas.
• Escriban muchas marcas sin tener control de
la cantidad; Los resultados le harán saber con mucha pre-
• Utilicen letras que no reflejan corresponden- cisión los conocimientos sobre las convenciona-
cia con lo sonoro; lidades del sistema de escritura que poseen y los
• Escriban marcas que no son letras (números que aún deben construir. Los siguientes ejemplos
y/o pseudoletras); fueron obtenidos en un grupo de primer grado:
Ejemplo 1 Ejemplo 2
Como puede observarse, las dos producciones lo que se escribe se vincula con lo que se oye. Para
evidencian muy diferentes niveles de apropiación Leo habrá que plantear numerosas actividades con
de la lengua escrita. El ejemplo 1 muestra una su nombre y los de los compañeros y con el Cuader-
escritura muy cercana a lo convencional. Santiago no de palabras para que vaya ampliando el repertorio
escribe con una hipótesis silábico-alfabética. Las de grafías. La interacción con sus compañeros, las
palabras que constituyen un mayor desafío son situaciones de lectura y de escritura dentro de las
las de más de dos sílabas y las que contienen síla- actividades puntuales y los proyectos le harán pen-
bas complejas. El ejemplo 2 muestra una escritura sar que hay que utilizar grafías convencionales. Los
muy lejana a la convencional. Para Leo, escribir es dos niños tendrán mucho que aprender del inter-
muy diferente de dibujar, pero aún no utiliza letras cambio con otros y con usted. En las actividades de
convencionales y no está buscando comprender si escritura procure que formen equipo con niños que
64
escriban en niveles similares. Por ejemplo, no sería reflexionen acerca de las consecuencias para
conveniente poner juntos a escribir a niños como ellos y los demás.
Santiago y Leo, porque es probable que Santiago
escriba todo y Leo sienta que “él no sabe” y prefiera Actividad 2. Reglas de convivencia
descargar la responsabilidad en su compañero. (LT, pág. 29)
Bloque 1
Actividad 1. ¿Qué está pasando aquí? Busque ejemplos de reglamentos escolares, u
(LT, pág. 28) otros que tengan imágenes, para mostrárselos.
Luego, discuta con ellos para qué sirven: ¿Cómo
Acerca de… Establecer reglas o acuerdos para dice aquí? ¿Dónde dice...? ¿Cómo sabes qué dice...?
convivir en el salón es una actividad que les en- Lea algunas reglas y señale la relación que
seña a saber cómo tratar al otro. Se busca que el tienen con sus ilustraciones.
alumno reconozca aquellas reglas necesarias para Pídales que trabajen en parejas y que entre
convivir y trabajar dentro del aula. En las activida- ambos piensen en las reglas que podrían fun-
des que se presentan para manejar los acuerdos de cionar en el salón. Puede ayudarlos a que se
convivencia debe identificar situaciones riesgosas inspiren con preguntas como: ¿Habrá algo que
y/o comportamientos inadecuados. Reconocer los podamos acordar sobre la limpieza? ¿O sobre el lu-
problemas que puede ocasionar no tener normas gar donde ponemos las mochilas? ¿Y de la manera de
en un ambiente determinado permitirá establecer entrar y salir del salón?, entre otras.
en el grupo aquellas reglas o acuerdos que resulten Luego pídales que le dicten las reglas o
convenientes para construir un ambiente seguro y acuerdos que se les ocurrieron. Anote todas las
de confianza. propuestas, aunque se repitan.
Además, se continúa con el aprendizaje de la Valore y discuta con ellos la pertinencia de
lectura y escritura en varios momentos, al dictar cada propuesta, o en su caso, la integración de las
al maestro las reglas, al escribirlas como puedan, o propuestas parecidas entre sí, en una sola. Puede
leyendo los ejemplos de reglamentos con las pis- proponer la reescritura y pedirles el visto bueno.
tas que el maestro propone como: ¿Qué creen que Copie las reglas del salón en una cartulina y
dice? ¿Dónde dice? ¿Cómo saben qué dice? péguela a la vista. Puede releerlas para asegu-
rarse de que todos las conocen. Es importan-
¿Cómo guío el proceso? Solicite a los niños que te que estas reglas se enuncien en positivo, de
vean y analicen las imágenes de su libro de texto. forma clara y breve. Por ejemplo: Escucho a mis
Anímelos a que digan qué ven, qué se imaginan compañeros, en lugar de No grito cuando hablan
que está pasando y por qué. mis compañeros.
Platique con sus alumnos sobre qué puede Es un buen momento del ciclo escolar para
hacerse para evitar situaciones como las de las instalar el Buzón de sugerencias, que puede ser
imágenes. Pregunte qué pasaría si no existieran útil para revisar el cumplimiento de los acuer-
reglas en su salón. Oriente el diálogo para que dos y reglas de convivencia, así como conocer
65
más sobre las inquietudes de los niños. Conozca • Definir los requisitos para llevarse en présta-
la propuesta para llevar a cabo esta actividad en mo un libro a casa.
la página 28. • Hacer el registro de los libros prestados de la
biblioteca del salón, para que no se pierdan.
¿Cómo extender? Quienes ya puedan hacerlo que • Cuidar los libros y repararlos cuando se mal-
escriban por sí mismos las reglas; también pueden traten.
pasar al pizarrón a escribir una regla sencilla alter-
nándose con el maestro o con otro alumno. Con base en los criterios establecidos, redacten
entre todos las reglas a seguir para el uso de la bi-
Pautas para evaluar. Este es un buen momento blioteca. Anótelas en una cartulina y péguelas en la
para observar si los niños: biblioteca del aula como un referente para el grupo.
• Esperan su turno en la conversación.
• Escuchan atentamente a los compañeros. ¿Cómo extender? El establecimiento de reglas
• Toman la iniciativa para participar con ideas para la convivencia y el uso de la biblioteca pue-
o si se expresan a favor o en contra de algún den evolucionar. Es recomendable que cada cierto
tema abordado en clase, respetando las nor- tiempo (dos o tres veces durante el ciclo escolar)
mas de comportamiento social. proponga una revisión de las reglas para evaluar:
a) cuáles se han establecido ya como habituales y,
Esta información podrá orientar sus interven- por lo tanto, pueden eliminarse del reglamento;
ciones para regular las interacciones entre los ni- b) qué aspectos no se tomaron en cuenta al estable-
ños y para ofrecer apoyos a los más tímidos. cer las reglas y por lo tanto es importante defi-
nir otros criterios o pautas de comportamiento.
Actividad 3. Las reglas de la biblioteca
(LT, pág. 29) Tiempo de leer
“El tigre y el saltamontes” (LT, pág. 30)
¿Cómo guío el proceso? Organice al grupo en
parejas. Comente que así como definieron reglas ¿Cómo guío el proceso? Lea el título del cuento
de convivencia, necesitan otras para usar la bi- y pida a los niños que encuentren dónde dice “ti-
blioteca. Pregunte qué reglas necesitan para que gre” y dónde dice “saltamontes”. Haga notar que
el momento de leer en la biblioteca sea agrada- uno de esos nombres lo vieron en la página 27 de
ble para todos. Algunas preguntas para conducir su libro de texto.
el diálogo pueden ser: ¿Cómo podemos organizar Cuando hayan identificado esas palabras, so-
el préstamo de libros? ¿Dónde lo registramos? ¿En licite que las busquen en el cuento y subrayen
cuánto tiempo deben regresarse los libros? ¿Cómo de- con un color diferente. Puede escribirlas en el
ben cuidarse? ¿Qué podemos hacer cuando alguno se pizarrón para que las recuerden. Ubique a los ni-
rompa? ños en el párrafo 3 y pregunte si hay algún otro
Las respuestas les ayudarán a definir criterios nombre de animal que reconozcan. Es factible
para: que identifiquen la palabra “abejas”, pues apare-
• Establecer un horario para leer lo que cada ce en su alfabeto. Si es así, también pídales que
uno quiera. la subrayen.
66
Mientras lee el cuento, invítelos a seguir la lec- (Rosa dice que los tigres son más fuertes que los salta-
tura con su dedo, identificando las palabras que montes porque son más grandes, pero Mariana dice no,
subrayaron cada vez que se mencionen. que el más fuerte es el saltamontes porque hizo que el
Después de leer platique con ellos sobre lo tigre se fuera: ¿qué opinan ustedes?).
que sucede en el cuento. Para apoyar la interpre-
tación, pregunte: Según el texto, ¿quién dirían que es ¿Cómo extender? Comente a los niños que una fá-
el más fuerte en esta historia: el tigre o el saltamontes? bula es como un cuento que contiene una enseñanza
Ayúdelos releyendo partes de la fábula para que y pregunte: ¿Cuál sería la enseñanza en esta fábula?
aprendan a fundamentar su interpretación de lo Pida a los niños que registren el título de la
Bloque 1
que dice el texto. Devuelva las respuestas de los fábula en su “Pasaporte de lecturas”.
niños para asegurar el intercambio de opiniones Explore su libro de lecturas para leerles otras
y la construcción colectiva del sentido del texto fábulas.
Proyecto
Carteles para una exposición
A continuación se presenta la planeación del proyecto Carteles para una exposición. Recuerde que a lo
largo del proyecto encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes “Aprendamos a leer y
escribir” y “Tiempo de leer”.
Ámbito: Estudio
Práctica social del lenguaje: Práctica social del lenguaje: Práctica social del lenguaje:
Intercambio de experiencias Comprensión de textos para adquirir Intercambio oral de experiencias
de lectura. nuevos conocimientos. y nuevos conocimientos.
Aprendizaje esperado: Explora los Aprendizaje esperado: Selecciona Aprendizaje esperado: Presenta una
acervos disponibles y reconoce algunas textos para escuchar su lectura. exposición sobre algún aspecto de su
de sus características en entorno natural o social.
el aula.
Materiales: Colores, plumones, cartulinas, cartas y tableros con los nombres de los niños, “Lotería de nombres” (en
Tiras recortables Primer grado, p. 41), textos diversos sobre animales, calendario de pared, tarjetas blancas, cinta adhesiva,
carteles, Cuaderno de palabras, “Pasaporte de lecturas” y libro de lecturas.
67
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Aprendamos a leer Que los alumnos:
Actividades
recurrentes
y escribir
Palabras que Comiencen a identificar regularidades en inicios de
31
empiezan como… palabras y amplíen su repertorio.
saber más
2. Leemos textos
Proyecto.
3. Lo que aprendimos
Completen información a partir de los textos leídos. 37
con la lectura
1. ¿Qué queremos
Decidan el tema sobre el que van a investigar. 41
investigar?
una exposición
Seleccionamos
2. Vamos a la
Proyecto.
Etapa 2.
41
el tema
un diente“
el final.
68
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Que los alumnos:
1. Localizamos
Etapa 3. Escribimos
44
información Respondan las preguntas de investigación con la informa-
una exposición
Carteles para
ción seleccionada.
Proyecto.
el cartel
Bloque 1
3. Realicemos un esquema Reconozcan las características de un esquema. 45
cuentos.
cenzontle“
Aprendamos a leer
y escribir Escriban por sí mismos palabras conocidas.
49
Palabras que Utilicen pistas del entorno para escribir palabras nuevas
empiezan como…
una exposición
50
Revisamos
el cartel
Etapa 4.
Aprendamos a leer
y escribir
Centren la atención en el final de las palabras. 52
Palabras que
terminan igual
2. ¿Cómo presentar
una exposición
el cartel?
Proyecto.
Etapa 5.
69
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Aprendamos a leer
Analicen las semejanzas sonoras en los finales de versos de
y escribir 57
canciones y rondas para introducir el concepto de rima.
Rimas y canciones
una exposición
Carteles para
la exposición
Presentamos
Proyecto.
Etapa 6.
1. Compartimos
Socialicen el producto final del proyecto. 58
lo aprendido
Actividades
recurrentes
70
Bloque 1
empiezan como “elefante”, algún niño propone tículo: “Antes de empezar: ¿qué hipótesis tienen
“elado”, usted escribe: los niños acerca del sistema de escritura?”, en M.
Nemirovsky (2000). Sobre la enseñanza del lenguaje
elefante
escrito… y temas aledaños. México: Paidós, págs.15-
helado
25. Ahí encontrará información que le ayudará a
Procure escribir una palabra justo debajo de analizar e interpretar los resultados de sus alumnos.
la otra para facilitar la comparación. Esto dará
lugar a una discusión interesante. La letra h Proyecto
no suena. Si bien a nivel oral no hay diferen- Carteles para una exposición
cia entre “elefante” y “helado”, a nivel escrito
sí la hay. Lo mismo sucede con otros sonidos, Etapa 1. Leemos para saber más
como c, s, z; o g, j. Para los niños que están en
proceso de alfabetización, lo importante es que Actividad 1. ¿Dónde buscamos
establezcan que existe relación entre lo que se información? (LT, pág. 32)
escucha y lo que se escribe y avancen en sus hi-
pótesis acerca de qué tipo de relación se trata. ¿Cómo guío el proceso? Prepare libros, revistas
No se preocupe, por el momento, por introdu- y otros materiales para buscar información sobre
cir la reflexión ortográfica, pero sí ofrezca la in- animales.
formación necesaria cuando ellos pregunten o Explique que en esta ocasión investigarán so-
propongan palabras que suenan igual, pero se bre animales en libros, revistas, enciclopedias o
escriban diferente. videos. Con la información obtenida, elaborarán
un cartel y compartirán lo aprendido con toda la
¿Cómo guío el proceso? Proponga a su grupo escuela.
jugar con el alfabeto que está en la pared del salón. Inicie motivando a los alumnos preguntán-
El juego consiste en pensar cosas cuyos nombres doles sobre sus gustos en cuestión de anima-
comiencen igual que una palabra del alfabeto. les, como: ¿Cuáles conocen? ¿Qué saben de ellos?
Pídale a algún niño que pase a elegir la palabra. Pregúnteles si saben qué comen, dónde viven o
Puede tratar de leerla o simplemente señalarla. cómo nacen.
Los demás dibujarán tres cosas que comiencen Dígales que primero van a leer sobre las ba-
igual que la palabra elegida en el recuadro del li- llenas para que juntos observen cómo buscar in-
bro de texto. formación que les sirva para el proyecto. Luego
71
cada equipo elegirá el animal sobre el que quiere Leer para aprender más sobre un tema significa
saber más. contestar preguntas que orientan la lectura, infe-
Platique con los alumnos acerca de dónde rir respuestas o construirlas a partir de datos de
pueden localizar información sobre las ballenas y varios textos.
cómo saber dónde buscar dentro de un libro. Esta Los textos seleccionados tienen algunas ca-
práctica introduce los textos informativos como racterísticas importantes desde el punto de vista
un recurso para iniciarse en el mundo de los nue- didáctico:
vos conocimientos sobre temas particulares, antes • Son textos reales, es decir, textos que circulan
de poder leer de manera autónoma. socialmente y que no necesariamente fueron
Ayude a los niños a distinguir entre el conte- escritos para niños.
nido de los textos tomados de enciclopedias o de • Proporcionan información, pero hay que lo-
otros libros informativos del de los textos litera- calizarla, no es evidente dónde dice qué co-
rios, a partir de la lectura de diferentes párrafos, men, dónde viven o cómo nacen las ballenas.
tanto de textos informativos como de cuentos. • Promueven la realización de inferencias, ya
La lectura que realice les permitirá responder que en los textos las ballenas reciben dife-
preguntas específicas y los introducirá en el tipo rentes nombres: ballena gris, ballena azul,
de contenido de textos expositivos. ballena, boreal o cetáceos. Los niños deberán
Al leer, no omita ni cambie palabras, ayude a comprender que las ballenas son parte de
descubrir el significado de palabras nuevas o di- los cetáceos y que los otros nombres res-
fíciles a partir del contexto y responda sus dudas. ponden a los diferentes tipos de ballenas.
Vuelva a leer la información de alguno de los tex- También pueden inferir que nacen del
tos que sea útil para responder las preguntas. vientre de la madre, aunque no se diga de
manera explícita.
Pautas para evaluar. En ciertas condiciones di- • Las palabras difíciles para los niños, e incluso
dácticas, los niños que aún no leen convencional- el vocabulario especializado, como plancton o
mente usan las mismas estrategias básicas que los ballenato, pueden interpretarse por el contex-
lectores experimentados: anticipan significados to o bien dejarse de lado sin que esto afecte la
posibles en función de la coordinación de las ilus- comprensión general de la información que
traciones y datos del texto con datos del contexto. se está buscando.
Registre quiénes ya pueden: • Remiten a informaciones que deben ser pro-
• Reconocer diferentes tipos de textos según su fundizadas con otros textos, por ejemplo, las
función, utilidad o propósito. características de los mamíferos.
• Anticipar de qué se trata un texto a partir de
la portada, título e ilustraciones. ¿Cómo guío el proceso? Coménteles que en su
libro de texto hay cuatro textos tomados de dife-
Actividad 2. Leemos textos informativos rentes libros sobre ballenas.
(LT, pág. 33) Antes de leer pida a los niños que localicen
los títulos de los cuatro textos. Luego, realice
Acerca de… Las características textuales son im- preguntas como: ¿Dónde creen que dice ballena?
portantes para formar a los niños como lectores. ¿Por qué?
72
Si requieren ayuda, escriba en el pizarrón la pala- Aporte más información para que los niños pue-
bra balero (el juguete), y anuncie que allí dice balero: dan integrar mediante su interpretación: ¿Por qué
¿Qué parte de balero sirve para saber dónde dice ba- dice un texto que las ballenas respiran aire de la atmós-
llena? ¿Por qué? fera y en otro, que tienen respiración pulmonar? ¿Hay
Una vez localizada la palabra ballena, pregunte información que se repite en varios textos? ¿Cuál?
qué información pueden obtener de las imágenes: El intercambio oral del grupo guiado por usted
¿Qué sabemos de las ballenas al ver las imágenes? al término de las lecturas permitirá localizar infor-
Anote en el pizarrón la información que los ni- mación específica y útil, y realizar las inferencias
ños anticipen a partir de las imágenes. necesarias para comprender los textos.
Bloque 1
Lea los textos para que ellos puedan conocer más
a este animal. ¿Cómo extender? Puede enriquecer esta actividad
Después de la primera lectura, anime a los niños si cuenta con más libros informativos o enciclope-
a comparar lo que anticiparon a partir de las imáge- dias tanto en la biblioteca de aula como en la escolar.
nes con lo que acaban de escuchar. También puede pedir que aquellos niños que tengan
Pregunte qué otro nombre se da a las ballenas. Si algún libro sobre ballenas lo compartan con el grupo.
es necesario, relea los textos.
Pregunte si con lo leído pueden saber más cosas. Actividad 3. Lo que aprendimos con la
Por ejemplo, cómo son, dónde viven, qué tipos de lectura (LT, pág. 37)
ballenas hay, cómo respiran, qué comen y cómo na-
cen las ballenas. ¿Cómo guío el proceso? Dígales que una vez que
Lea en voz alta algunos de los pasajes señalados han leído información sobre las ballenas ya están lis-
para confirmar que allí se encuentra o no la infor- tos para escribir los datos que se solicitan en su libro
mación buscada, como en este caso: de texto.
—Voy a leer una parte del texto... En este texto se Pida que completen como puedan los datos
mencionan dos tipos de ballenas: la ballena azul, que es recordando la información que leyeron juntos y
de gran tamaño, y la ballena Boreal, que vive mucho que después platicaron.
tiempo. ¿Esta información les sirve para responder al- Solicite que, por parejas, revisen lo que escri-
guna de las preguntas? bieron. Dígales que se fijen si tienen la misma in-
Pídales que busquen en el texto cierta informa- formación. Si tienen duda, ayúdelos releyendo los
ción que les leyó, por ejemplo, ubíquelos en el ter- textos para estar seguros de que encontraron las
cer párrafo y pregunte: ¿Dónde dice mamíferos? respuestas que buscaban.
73
En este ejemplo se puede apreciar una escritura racterísticas, así otros lectores podrán conocer-
silábica. Aunque desde el punto de vista adulto este las. Explíqueles que, si lo necesitan pueden releer
texto “no se puede leer”, es un texto desde la pers- fragmentos de los textos de la ballena para poder
pectiva de los niños en proceso de aprendizaje. Es hacer el esquema.
importante solicitar la lectura de lo escrito y, si es Coménteles que escriban como puedan, que
posible, anotar a un lado lo que significa, sin desca- usted los ayudará escribiendo abajo como lo ha-
lificar lo alcanzado por los niños. Escribir es, como cen los adultos, pero dígales que se sientan libres
se ha dicho antes, mucho más que poner las letras. de poner lo que conocen sobre el animal. Dígales
Es pensar la organización de la información, inter- que pueden completarlo si agregan al dibujo algu-
pretar lo leído y construir con las propias palabras nas características del hábitat del animal o algunas
el mensaje que quiere comunicarse. de sus conductas más relevantes.
¿Cómo guío el proceso? Pídales que observen el ¿Cómo guío el proceso? Lea el título del cuen-
esquema del tucán realizado por otros niños que to e invite a los niños a observar las ilustraciones
aparece en el libro de texto. del libro de texto. Recupere las anticipaciones que
Pregunte si alguien sabe qué dicen las palabras hagan a su contenido.
que señalan algo de los tucanes. Quizá algún niño En esta lectura lo interesante es el final porque
lea las palabras; quizá alguien más lo deduzca al exige una interpretación por parte de los lecto-
observar el dibujo. res. Además de corroborar las predicciones de los
Anímelos a realizar su propio dibujo de una alumnos antes de la lectura, cuando termine de
ballena y pídales que señalen sus principales ca- leer abra un espacio de intercambio guiado por
74
las preguntas del libro de texto: ¿Cómo termina este preguntando si el cuento les hace reír y por qué.
cuento? ¿Don Manuel y su familia lograron librarse Encontrar la parte humorística en este texto les
de los duendes? ¿Creen que lo que ocurre es chistoso, da permitirá elaborar un significado más profundo
tristeza o causa miedo? del texto.
Algunos alumnos pueden decir que el cuento Pida a los niños que registren el título de este
es de miedo porque aparecen duendes. Reformule cuento en su “Pasaporte de lecturas”.
Bloque 1
Pautas para evaluar. Una manera de saber si • Si exploran los textos en búsqueda de infor-
los niños comprenden lo que leen es estar aten- mación específica.
to a lo que comentan con otros sobre lo que se • Si marcan el recorrido de su lectura con el dedo.
está leyendo (la historia que se cuenta y cómo se • Si tratan de identificar expresiones de un
cuenta), o bien, a lo que contestan ante las pre- personaje o inicios y finales de un cuento que
guntas sobre el contenido del texto. conocen.
Para saber si los niños han desarrollado su ca-
pacidad para leer por sí mismos, usted puede re- Incorpore sus notas al portafolio para contras-
gistrar: tar los avances en otros momentos de lectura.
75
Semana 5 Proyecto
Carteles para una exposición
Aprendamos a leer y escribir
Lotería de nombres (LT, pág. 40) Etapa 2. Seleccionamos el tema
76
cierto tipo de animales, por ejemplo, insectos, pe- Permítales mirar, hojear y comentar con su
ces, aves, etcétera. Cada grupo es diferente y usted equipo lo que van observando.
puede orientar el proyecto teniendo en cuenta los Escuche sus pláticas y anote sus observaciones
intereses de los niños y los recursos materiales dis- para comentarlas con el grupo.
ponibles en su escuela. A medida que seleccionan, ofrezca pistas para
Para esta investigación se proponen equipos de ayudarles a elegir aquellos materiales que cum-
máximo tres participantes, para permitir la discu- plen con el propósito.
sión y producción en colaboración. Sin embargo, si Pueden buscar textos informativos de animales en
su grupo es muy numeroso es conveniente armar bibliotecas de aula, escolares, públicas, en los Centros
Bloque 1
equipos de más integrantes con el propósito de que escolares o reunir libros de bibliotecas personales.
los carteles no sean demasiados y usted pueda acom- Comente: Busquen libros de los que puedan obte-
pañar la investigación y la producción de los textos. ner información sobre animales. Separen los que les
Solicíteles que escriban en su libro el animal sirven para estudiar el animal que eligió su equipo.
que eligieron para trabajar. ¿Dónde está el índice en este libro? Puede leerles el
contenido de índices y partes del texto al equipo.
Para saber más… Le recomendamos leer el Pregunte: ¿Este libro contiene información sobre su
artículo “La autonomía del lector: Un análisis animal? ¿Contiene información de cómo nace, dónde
didáctico” en D. Lerner (2002). Lectura y Vida, vive y qué come el animal que eligieron?
23, 3, pp. 6-19. Disponible en: http://www.lectu Si encontraron libros que pueden ser de utilidad
rayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a23n3/23_03_ para otro equipo, proponga que los compartan.
Lerner.pdf/view Acérquese con los niños y vean juntos la portada,
En el apartado “Organización de la clase y dis- lean el título, la contraportada; señale ilustraciones
tribución de responsabilidades”, encontrará de- y lea los epígrafes, lea subtítulos y ofrezca explica-
talles sobre distintas maneras de organizar a los ciones sobre el contenido del libro, para que el equi-
niños, su pertinencia frente a objetivos de ense- po pueda decidir si encontrarán la información que
ñanza específicos y su potencial para favorecer el necesitan o si deben buscar otro texto.
aprendizaje en el aula. Organice una plenaria en la que cada equipo
muestre al grupo los libros que eligió y exponga por
Actividad 2. Vamos a la biblioteca qué les serán útiles para su investigación. Puede leer
(LT, pág. 41) pequeños fragmentos del texto y mostrarles cómo
con un separador o trozo de papel es útil para mar-
¿Cómo guío el proceso? Lleve a los niños a la car el texto y consultarlo más tarde.
biblioteca escolar. Invítelos a explorar textos para Los siguientes ejemplos muestran la elección
localizar los que tratan de animales. que hicieron dos alumnas de textos sobre animales,
Dígales que seleccionen aquellos libros, revis- con información de distinta índole. Puede ser que
tas, enciclopedias, imágenes y fotografías que les usted viva una situación así: aproveche estas situa-
brindan información sobre el animal de su interés. ciones curiosas; es muy enriquecedor para usted y
Presénteles el índice, para que conozcan la for- para los niños porque aprenden sobre las diferen-
ma de ver lo que contiene el libro y ubicar la pági- cias y características en ambos textos, además de
na en que pueden encontrar información. fomentar la interacción maestro-alumno.
77
Margarita: Este libro nos sirve, porque dice cómo • Reconocer diferentes tipos de textos según su
nacen las ranas. función, utilidad o propósito.
Maestra: El libro se llama “Animales sorprendentes” • Anticipar de qué se trata un texto a partir de
y Margarita dice que en la página 38 está la información la portada, título e ilustraciones.
sobre las ranas. Voy a leer acá: “La rana macho abraza a • Elegir materiales y textos pertinentes para
la hembra mientras suelta unos 20 000 huevos”. buscar información sobre el tema elegido.
¿Qué opinan los demás, les sirve este libro para in-
vestigar sobre ranas? Analice cuidadosamente los datos registrados
para establecer niveles de desempeño que le per-
Erandi: Este libro habla de venados; aquí se ven en- mitan ubicar las posibilidades de cada niño.
tre las flores. Esta información le permitirá tomar decisio-
Maestra: El libro se llama “Nicolás Guillén para nes didácticas particulares al conocimiento de
niños y niñas y otros seres curiosos”. En la página 2 dice: cada niño y le facilitará el seguimiento de los pro-
Dos venaditos que se encontraron gresos individuales en materia de estrategias para
Buenos amigos ellos quedaron... la selección y consulta de fuentes.
¿En este libro encontrarán información sobre qué co-
men, cómo nacen y dónde viven los venados? Actividad 3. Lo que encontramos en la
¿Qué opinan los demás equipos, les sirve este libro? biblioteca (LT, pág. 41)
Ofrezca separadores a los niños para que los ¿Cómo guío el proceso? Una vez que ya tengan
pongan en las páginas que consideren que tienen libros o revistas para realizar su investigación des-
información útil, y puedan encontrarla fácilmente. pués de visitar la biblioteca escolar, pídales que los
Explique la función de la numeración de las cuenten para que completen los datos que solicita
páginas en los libros, de modo que puedan recor- su libro de texto. Lleven los textos al aula para
dar las páginas en las que se encuentra la informa- que puedan retomar la exploración y selección de
ción de su animal. apartados útiles para la investigación.
Muestre a los niños la forma en que se organi- Recuérdeles que serán muy útiles los separa-
zan los textos informativos y literarios: dónde van dores que pusieron para indicar en qué página
las ilustraciones y el texto. encontraron datos interesantes.
Pida a los niños que cumplan con los requisi- En los casos en los que no se cuente con textos
tos para el préstamo del libro que solicitarán en la informativos, los niños podrán realizar la investi-
biblioteca escolar para elaborar su cartel. gación con personas de la comunidad que conoz-
En el salón prepare un espacio de fácil acceso can los animales que eligieron. Usted puede invi-
donde colocar los libros durante el proyecto. tar o gestionar la visita de las personas que puedan
La actividad pueden continuarla en casa, por ser entrevistadas por los niños.
lo que es importante que usted platique con los Si fuera necesario entrevistar a una persona,
padres de familia para solicitar su colaboración. prepare con anticipación la entrevista. Decida con
los alumnos las preguntas que se harán al experto.
Pautas para evaluar. Registre quiénes y cómo ha- Proponga el llenado de un formato en el que regis-
cen para: tren la respuesta a las tres preguntas definidas en el
78
proyecto. Agregue al formato dos filas extras, para que comprendieron, explicitar interpretaciones a
que cada equipo pueda agregar dos preguntas. partir de lo que escribieron, así como la discusión
Puede pedir a los niños realizar notas de la sobre las distintas formas de registro utilizadas.
entrevista, lo que implica introducir al grupo en Como tarea en casa, pida que cada uno escriba
la escritura de notas o en el dictado de notas al en su Cuaderno de palabras el nombre del animal
maestro, favoreciendo el intercambio sobre lo que eligió.
Bloque 1
¿Cómo nace?
¿Cómo nace?
¿Qué come?
79
Sobre las ideas de los niños. Hay palabras que ¿Cómo guío el proceso? Pida a los niños que re-
necesitan muchas letras y otras que necesitan po- visen los libros o revistas donde encontraron infor-
cas. Lo importante es que los niños comiencen a mación sobre el animal que están investigando.
80
Los equipos ya cuentan con los textos para in- apartado del libro. También puede leer lo que ne-
vestigar, ahora deben hacer búsquedas más minu- cesiten durante la búsqueda de información.
ciosas sobre la información que necesitan. Si cuenta con equipo para acceder a informa-
Deles tiempo suficiente para realizar lecturas ción en internet, oriente a los alumnos sobre cómo
exploratorias y selectivas e identificar la informa- hacerlo conforme a lo mencionado en el apartado
ción que les sirva. “Acerca de…” O bien, pueden investigar con un
Intervenga promoviendo con toda intenciona- adulto que apoye en la búsqueda, en la lectura,
lidad que desarrollen habilidades para saber dónde ofreciendo pistas, etcétera. Pídales que conforme
leer, qué dice el texto, comprobar lo que ya saben y van localizando la información sobre el animal ele-
Bloque 1
comprender nueva información. gido, vayan anotándola en el libro de texto.
Formule preguntas a los niños a partir del diá- Para realizar esta actividad, recuerde que usted
logo que tengan sobre los libros; haga notar títulos puede consultar la Secuencia didáctica: “Produc-
o subtítulos que puedan dar pistas sobre el tipo de ción de un texto con apoyo del docente” que en-
información que es posible encontrar si leen un contrará en la página 167 de este libro.
• Capa de grasa.
• Pelo esponjoso (ësponjoso tachado por las
niñas a partir de la relectura de la docente, pues
es una característica de otro animal).
• Comen kril.
Pautas para evaluar. Aproveche este momento También solicite a los niños que le lean lo
para ubicar a los niños que ya pueden producir que escribieron. Tome nota y, en otro momen-
por sí mismos textos breves semejantes a los tra- to, analice las características de los textos. ¿Son
bajados. Tome notas sobre cómo producen las palabras que muestran partes del cuerpo? ¿Son
escrituras autónomas. descripciones sencillas (por ejemplo: El pato tie-
¿Usan las letras del repertorio de su nombre? ne patas palmeadas)? ¿Se trata de descripciones
¿Silabean para identificar recortes sonoros que complejas? Este análisis le ayudará a saber si los
sirvan para decidir qué letras se necesitan para niños se ajustan al lenguaje informativo propio
escribir las palabras del esquema? del esquema que les propuso elaborar.
81
Al final del proyecto, el cartel y sus notas po- en un indicador de lo que les resulta observable y
drán integrarse al portafolio de trabajos. de lo que saben. Estos datos le ayudarán a tomar
mejores decisiones para organizar los equipos en
Actividad 2. Revisamos los textos otros momentos de revisión ya que los que no
(LT, pág. 45) “ven ciertas cosas” podrán beneficiarse de los co-
mentarios y sugerencias de quienes lo hacen.
¿Cómo guío el proceso? Pida que cada equipo Esta información también le ayudará a saber
revise los datos que escribieron en su libro. quiénes requieren más de su intervención.
Dígales que, en caso de ser necesario, tachen lo
que no estuvo correcto y escriban lo que quieren Actividad 3. Realicemos un esquema
conservar. (LT, pág. 45)
Promueva que reflexionen sobre cómo co-
mienzan las palabras. Por ejemplo, si van a escri- ¿Cómo guío el proceso? Una vez que ya anota-
bir “mamífero” (en “Cómo nace”), pregunte qué ron el nombre de su animal y los datos solicitados,
palabra comienza como mamífero. Sugiera recu- anímelos a realizar su propio dibujo sobre él.
rrir al alfabeto para saber cómo se escribe identi- Pídales que señalen sus principales caracterís-
ficando la palabra que comienza igual. ticas en su libro de texto, tal como lo hicieron con
Solicite que lean las veces que sea necesario la ballena en su cuaderno.
hasta que estén conformes con su texto. Ofrezca Coménteles que escriban como ellos puedan,
su ayuda o dirección leyendo o corrigiendo, pero que usted los ayudará escribiendo abajo como lo
sin imponer la escritura convencional. Permita hacen los adultos, pero dígales que se sientan libres
que ellos decidan cuándo creen que ya está co- de escribir lo que conocen sobre el animal. Dígales
rrecto el texto, aun cuando le falten letras. que pueden completarlo agregando al dibujo el há-
bitat del animal o conductas características.
Pautas para evaluar. Este es un buen momento
para observar si los niños: Tiempo de leer
• Han comprendido que escribir implica mo- “El canto del cenzontle” (LT, pág. 46)
mentos para planificar y revisar la producción
escrita (realizada por sí mismo o dictada) con Acerca de… Este texto se trata de una leyenda
la ayuda del docente o de un compañero. que explica cómo, en los tiempos en que todo se
• Comienzan a tener en cuenta la coherencia y creó, obtuvo su canto el cenzontle; por eso, a este
la adecuación al tipo de texto. texto también se le llama “mito de origen”.
Escuche atentamente las conversaciones entre los ¿Cómo guío el proceso? Si es posible, previa-
miembros de cada equipo y observe: ¿qué les pare- mente consiga un audio o video con el canto del
ce que debe cambiar?, ¿qué sugieren?, ¿aceptan las cenzontle y de otros pájaros, si cree que no lo
observaciones o sugerencias de los compañeros?, conocen los niños, y escúchenlo antes de leer
¿hacen contrapropuestas? la leyenda. Después de leer, abra un espacio de
Anote lo que dicen, argumentan, responden intercambio con los niños para reconstruir la
o rechazan, porque esa información se convierte historia, con preguntas similares a éstas: ¿Qué
82
hizo el Gran Señor del Monte por los pájaros? ¿Qué los niños deberán tratar de escribir por sí mismos.
sucedió con el cenzontle? ¿Qué le dijo el Gran Señor Esto es muy importante.
al cenzontle sobre su canto? Permita que escriban como puedan, poniendo
Pregunte: ¿Qué trata de explicar esta leyenda? de manifiesto sus hipótesis. Así podrá tener ele-
¿Cómo sucedió todo? Comente que las leyendas sir- mentos para observar sus avances y para pensar
ven para explicar cosas y fenómenos a partir de las nuevas actividades de este tipo.
creencias de una comunidad y que este caso busca Forme equipos de tres o cuatro integrantes.
explicar el origen del canto del cenzontle. Por turnos, un integrante del equipo dirá el nom-
Acuda con los niños a la biblioteca escolar bre de un animal y los demás escribirán palabras
Bloque 1
para explorar los textos y buscar otras leyendas que empiecen igual.
que expliquen el origen del universo o de los se- Pida a los niños que escriban tres palabras de
res que habitan en la Tierra. Revisen también el esta actividad en su Cuaderno de palabras. Este
libro de lecturas. Puede leer esos textos durante ejercicio los ayudará a identificar la letra inicial de
la semana. la palabra que quieren copiar y a encontrarla en el
Pida a los niños que registren el título y autor Cuaderno de palabras.
de este cuento en el “Pasaporte de lecturas”. También puede realizar esta actividad pidiendo
que por equipo decidan con qué letras escribirán
Pautas para evaluar. Aproveche este momento cada palabra. Esto lleva más tiempo, pero genera
para observar y registrar quiénes emplean estrate- más aprendizaje si los equipos están formados con
gias de comprensión (anticipación, confirmación, niños de nivel de conceptualización semejante.
relectura y autocorrección) para aclarar significados
en textos. También ponga atención a las estrategias ¿Cómo extender? A los niños que ya están
que usan para buscar o usar las pistas provistas por alfabetizados puede proponerles que escriban
el texto para confirmar, rechazar o modificar las an- pequeñas frases que describan características
ticipaciones realizadas durante la lectura. de los animales elegidos por sus compañeros.
Esta información le servirá para saber si debe Cuando los niños, recién alfabetizados, escri-
diseñar una secuencia didáctica que ayude a los ben pequeñas frases es común que se encuen-
niños a desarrollar las estrategias lectoras antes tren con nuevos problemas por resolver, por
dichas, puesto que son fundamentales para que ejemplo, escribir todas las letras de las palabras.
puedan leer por sí mismos. Apóyelos releyendo lentamente sus escrituras e
identificando lo que es posible cambiar.
Semana 7
Aprendamos a leer y escribir
Palabras que empiezan como…
(LT, pág. 49)
83
Sobre las ideas de los niños. Los siguientes dos niños con niveles cercanos de conocimiento.
ejemplos, tomados de las producciones de alum- En el intercambio oral decidieron que las palabras
nos de primer grado en proceso de alfabetización, que comienzan como tiburón pueden ser: té, tira-
le darán una idea de cómo resuelven la actividad nosaurio, tortuga, Tomasa, tío y taza.
Los dos niños escriben con una hipótesis silábica, aunque cada uno representa las sílabas con diferentes grafías
para una misma palabra. Lo interesante es que, a partir del ejemplo (tiburón, tijeras) los dos encontraron la regu-
laridad del inicio de las palabras: si comienzan como tijeras, todas las palabras deberán llevar t. Y eso es un gran
avance hacia la construcción de la hipótesis alfabética.
Analice las escrituras de los niños y anote sus interpretaciones al reverso de las escrituras. Estos textos pueden
incorporarse al portafolio. Recuerde anotar la fecha de la producción.
84
Lleve algunos carteles para mostrar a los niños. Pautas para evaluar. ¿En qué centrarse en la
Discuta con ellos qué información contienen, cómo se evaluación intermedia?
organiza, qué imágenes tienen, sus tamaños, etcétera. El momento de la producción escrita es clave
para observar los niveles de escritura y las hipóte-
Actividad 2. Hacemos la versión final sis que maneja cada niño. Tome nota sobre esto,
(LT, pág. 50) para retomar en los momentos de realizar activi-
dades de la sección “Aprendamos a leer y escribir”.
¿Cómo guío el proceso? Es importante que cada Las situaciones en las que los niños dictan al
miembro del equipo tome el turno para escribir y maestro, por ser grupales, tienen la ventaja de
Bloque 1
para dictar a otro, lo que permitirá que entre ellos permitir la verbalización de los diversos proble-
discutan y acuerden cómo se escribe la información mas que en un silencioso trabajo de escritura indi-
que irá en el cartel. vidual no se hacen explícitos. Al hablar con otros
Recuérdeles que realizarán el dibujo del ani- sobre lo que se hace, mientras se está haciendo,
mal seleccionado y ayúdelos a distribuir el espa- aparece la posibilidad de confrontar distintas for-
cio para lo escrito y para el dibujo. mas de resolución de un mismo problema y de
Dedique tiempo para acercarse con cada equi- discutir sobre la opción más adecuada.
po: promueva la discusión, para que revisen y Si usted ha apoyado a sus estudiantes a través
completen la información. Facilite la consulta de del dictado al maestro, entonces podrá valorar si
los textos en los que investigaron, para que pue- cada niño logra:
dan resolver, si tienen dudas, cómo se escribe al- • Participar en el dictado de textos que se ela-
guna palabra en fuentes seguras que les permitan boran oral y grupalmente.
tomar decisiones sobre su escritura final. • Opinar sobre lo escuchado y justificar sus
Solicite que dibujen el animal en una hoja apreciaciones sobre textos revisados.
grande cuidando que quepa en el recuadro que • Comenzar a tener en cuenta la coherencia y
apartaron en la cartulina. Dígales que señalen las la adecuación al tipo de texto.
partes, como lo hicieron en su libro, y decoren el
fondo para mostrar el hábitat del animal. Asegúrese de registrar si todos participan en
Pida que peguen el dibujo en el cartel una vez el dictado. Así, en futuros dictados al maestro,
que lo hayan terminado. podrá animar a los niños que suelen abstenerse
Solicite que escriban el nombre del animal de participar.
a modo de título, es decir, más grande que la
información investigada.
Puede pedir a los grupos que se ayuden revi-
sando los carteles y sugiriendo cambios o mejoras.
85
Tiempo de leer
Acerca de… Las canciones y rondas infantiles los niños. En el aula pueden leer estas formas
tradicionales, igual que las coplas, arrullos, na- literarias en voz alta, cantarlas, jugar con estas,
nas, rimas y poemas, conforman un invaluable incluso, completarlas y cambiarlas. Esta moda-
medio para trabajar formas literarias en el aula. lidad de lectura brinda diversas oportunidades
Estos textos se han transmitido a lo largo de ge- para el análisis de recursos discursivos y lingüís-
neraciones, por lo que trasladarlos al aula implica ticos propios de este género, al tiempo que ayu-
mantener vivo el patrimonio cultural de los pue- da a los niños a ampliar el léxico para poner en
blos. Al mismo tiempo, involucra uso de lenguaje, palabras sus propios sentimientos, intenciones,
movimiento y ritmo que se adapta fácilmente a pensamientos, etcétera.
A continuación se presenta la Ficha descriptiva para trabajar las siguientes tres sesiones de “Tiempo
de leer” con el fin de que conozca la ubicación curricular, los propósitos que orientan las actividades
y el tiempo propuesto para su realización.
Ámbito: Literatura
Práctica social del lenguaje: Lectura y escucha de poemas y canciones.
Aprendizaje esperado: Canta, lee y reescribe canciones y rondas infantiles.
“El torito” (LT, pág. 51) da rima con Tenango. Es probable que sugieran
mango. Para completar la segunda estrofa, sugié-
¿Cómo guío el proceso? Este texto le permitirá rales que pongan el nombre de la entidad o loca-
trabajar con los niños aspectos sonoros del lenguaje. lidad donde viven y pida a los niños que digan
Pregunte dónde está el título y pida que lo- palabras que rimen con ella.
calicen la palabra “torito”. Invite a que busquen Solicite que registren el título de la copla en su
también esa palabra. “Pasaporte de lecturas”.
Lea la copla y pídales que sigan la lectura de
los versos con su dedo. Después de leer, ayúde- ¿Cómo apoyar? Si a los alumnos se les dificulta
les a identificar palabras que rimen, como Jalapa pensar en palabras que rimen con el nombre de
y papa. su estado o localidad, puede aprovechar para ge-
Apóyelos para que completen la primera nerar reflexiones como: ¿Oaxaca rima con menta o
rima. Léanla entre todos y pregunte qué comi- con albahaca? ¿Mazatlán rima con azafrán o con chile?
86
¿Hermosillo rima con tomate o con bolillo? Mués- sentido: pisa no es lo mismo que piña o que pila.
treles cómo con esta información se completan las Esto se explica mejor en el apartado “¿Qué es fácil
rimas y anímelos a hacer otras con el nombre del y qué es difícil para los niños de primer grado?”
lugar donde viven.
¿Cómo guío el proceso? Escriba este ejemplo en
Pautas para evaluar. Para conocer el avance de el pizarrón:
los niños en la lectura por sí mismos, usted puede Paco
registrar: toco
• Si exploran los textos en búsqueda de informa-
Bloque 1
ción específica. Solicite a su grupo que se fijen en qué se pare-
• Si marcan el recorrido de su lectura con el dedo. cen estas palabras. Permita que expresen sus ideas
• Si tratan de identificar la rima en los finales de y que las discutan. Cuando encuentren la seme-
los versos. janza, solicite que resuelvan la actividad del libro
de texto.
Incorpore sus notas al portafolio pues le servi- Pídales que comparen su trabajo con un com-
rán para contrastar los avances en otros momentos pañero y ayúdelos a darse cuenta de qué es lo que
de lectura. está igual y hasta dónde hay que subrayar. Pro-
mueva que todos aporten sus ideas en la discusión
grupal.
Semana 8 Si hay dudas, escriba las palabras en cuestión
en el pizarrón para que observen las semejanzas.
Aprendamos a leer y escribir También anote las palabras dictadas por los niños.
Palabras que terminan igual (LT, pág. 52)
Proyecto
Acerca de… Hasta el momento los alumnos Carteles para una exposición
han realizado varias actividades que involucran
las letras de inicio de las palabras. Esta actividad Etapa 5. Organizamos la exposición
es útil para distinguir qué dice entre dos o más
palabras que comienzan igual. Por ejemplo, si Actividad 1. ¿Cuándo y cómo montamos
usted pregunta dónde dice tabaco y dónde dice la exposición? (LT, pág. 53)
tamal, la estrategia de observar el inicio de es-
tas palabras no funciona, pues ambas comienzan ¿Cómo guío el proceso? Discuta con su grupo
igual. Pero si miran el final pueden encontrar el lugar de la escuela donde pueden pegarse los
pistas para distinguirlas. De la misma mane- carteles para que toda la comunidad escolar pueda
ra, si el final es igual pueden recurrir al inicio verlos. Revisen los espacios sugeridos para valorar
para distinguirlas. Y llegará el momento en que si cabrán todos los carteles que hicieron. Una vez
ambas estrategias dejen de funcionar. Enton- que acuerden el lugar de exhibición, decidan en
ces tendrán que analizar las palabras con más qué orden los colocarán.
detalle hasta que puedan comprender que una Ayude a los niños a definir la fecha y el horario
simple letra diferente cambia por completo el en que se presentará la exposición a la comunidad
87
escolar. Para ello, recurra al calendario y a la agen- le dictan lo que dirá el texto; el docente escribe todo
da de la clase: ¿Qué día nos conviene? ¿Hay algún día lo que los niños digan. Luego el docente relee el texto
feriado que intervenga en nuestra actividad? Pongan y lo corrigen hasta que los niños queden satisfechos.
una nota en el calendario del salón para acordarse. Revise la Secuencia didáctica específica “Producción
de un texto con apoyo del docente”, en la página 167.
Actividad 2. ¿Cómo presentar el cartel? Luego, pida a los niños que cada quien copie
(LT, pág. 53) en una hoja la invitación que le dictaron para que
la puedan repartir. Recuerde que, aunque estén
¿Cómo guío el proceso? Las preguntas que se copiando siempre interviene la interpretación de
proponen en el libro como guía para la exposi- cada individuo.
ción son importantes para los niños porque con Seguramente copiarán sin respetar los espacios
ellas recuperan el proceso que siguieron para y omitiendo algunas letras. Si ellos no pueden iden-
desarrollar su investigación: al recordar cómo lo tificar estos errores, no los corrija. Aún no están en
hicieron se sistematiza el saber sobre cómo inves- condiciones de hacerlo.
tigar, cómo leer y cómo escribir un texto que será
compartido. Al tener que comentar lo expuesto, ¿Cómo apoyar? Si algo falta, hágalo notar con pre-
los niños participan en calidad de escucha; para guntas como: ¿No sienten que algo falta? ¿Cómo sabrá
hacer observaciones pídales que reflexionen sobre la persona a qué hora debe llegar? Asegúrense de haber
la forma y el contenido de la exposición. puesto a quién invitan, para qué, cuándo, a qué hora
y dónde. Pídales que corrijan si algo no se entiende.
Actividad 3. Exploramos invitaciones
(LT, pág. 54) Tiempo de leer
“Sapito y sapón” (LT, pág. 55)
¿Cómo guío el proceso? Platique con los ni-
ños si han recibido alguna invitación a algún ¿Cómo guío el proceso? Practique previamente
evento. Organice parejas para que se apoyen a la lectura del poema; puede variar las voces para
identificar los datos que aparecen en las invi- evidenciar quién habla y exagerar las partes en que
taciones que se proponen como ejemplos en el la madrina regaña: “¡Niño!” y “¡Pero niño!”.
libro de texto. Formule preguntas como: ¿Cómo Lea el poema a los niños. Después de leer, pre-
podemos saber quién invita? ¿Cómo sabemos dónde gunte a los alumnos de qué trata el poema. For-
es el evento y cuándo? mule preguntas como: ¿Quiénes son Sapito y Sapón?
Acuerde con todo el grupo la información que ¿Con quién platican? ¿Qué le cuentan? ¿Qué partes
incluirán en su invitación para que otras personas del cuerpo les duelen? ¿Por qué? ¿Qué les dice su ma-
asistan a su exposición de carteles. drina cuando le cuentan que les gusta la prima?
88
Bloque 1
¿Cómo extender? Algunos niños más avan- producto final del proyecto de escritura. Los ni-
zados en el proceso alfabetización podrán en- ños comprenderán la función comunicativa de
contrar varias palabras que rimen como corazón, la lengua escrita al exponer su trabajo y mostrarlo
feón y observar cómo riman. Otros más podrán a otros.
leer fragmentos completos. Monten la exposición en el lugar elegido. Co-
ménteles que será necesario que los miembros del
Semana 9 equipo estén presentes junto a su cartel para mos-
trarlo y responder las dudas de los visitantes.
Aprendamos a leer y escribir Si usted lo considera pertinente, puede orga-
Rimas y canciones (LT, pág. 57) nizar que la exposición dure varios días para que
tenga mayores oportunidades de difusión entre la
¿Cómo guío el proceso? Proponga a los niños al- comunidad escolar.
gunos ejemplos: ratón rima con canción, mandarina
rima con golondrina. A partir de estos ejemplos, us- Tiempo de leer
ted diga una palabra y pida que ellos digan otra que “Los animales cantores” (LT, pág. 59)
rime. Repita varias veces el juego.
Realicen la actividad del libro de texto. Pri- ¿Cómo guío el proceso? Lea la canción varias
mero, lea en voz alta la canción “Esta niña tiene veces, procurando que los niños la aprendan de
sueño”. Pida al grupo que identifique las palabras memoria. Para ayudarlos a recordarla, pueden ob-
que riman y destaque las que suenan igual al final servar los dibujos de los animales que aparecen en
(dormir, abrir). su libro de texto.
Repita la actividad con la otra canción: “¡Que Pregunte dónde dice el nombre de cada animal
llueva!”. Cántela varias veces junto con los niños, en la canción y solicite que lo copien en su libro de
mientras señalan la letra con el dedo. En la eva- texto en el orden respectivo. Jueguen a cambiar la
luación del bloque, realizarán una actividad con secuencia de aparición de los animales y repitan la
esta canción. canción siguiendo la nueva secuencia.
También puede crear con ellos otras secuencias
¿Cómo extender? Cuando tenga un momento con diferentes animales.
libre puede jugar con sus niños a encontrar pala- Pida a los niños que registren el título de la can-
bras que riman. ción en su “Pasaporte de lecturas”.
89
Actividad puntual
Calaveritas literarias
A continuación se presenta la planeación de la actividad puntual Calaveritas literarias. Recuerde que, a
lo largo de la actividad, encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes “Aprendamos a
leer y escribir” y “Tiempo de leer”.
Ámbito: Literatura
Práctica social del lenguaje: Lectura y escucha de Práctica social del lenguaje: Creaciones y juegos con el
poemas y canciones. lenguaje poético.
Aprendizaje esperado: Aprende y reinventa rondas Aprendizaje esperado: Canta, lee y reescribe canciones
infantiles. y rondas infantiles.
Propósitos: Que los alumnos identifiquen las características de las calaveritas literarias y produzcan las propias.
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Aprendamos a leer Que los alumnos: 61
y escribir
Actividades
recurrentes
personajes.
90
¿Cómo guío el proceso? “Las Mañanitas” son ¿Cómo guío el proceso? Platique con los niños
popularmente conocidas, por lo que será fácil sobre la celebración del Día de Muertos y cómo la
para los niños cantarla y seguir la letra mientras celebran ellos. Propicie que todos los niños par-
Bloque 1
cantan. Así podrán encontrar las palabras durante ticipen.
la actividad. Señale la importancia de esta celebración en
Para cantarla es necesario tener la canción es- muchos pueblos de nuestro país y cuénteles algu-
crita en el pizarrón o en un papel de rotafolio, a la nas maneras de celebrarlo: con ofrendas, visitas
vista de todos, tal como está en el libro de texto. al panteón, elaboración de papel picado, comidas
Es importante cantarla mientras siguen si- especiales, etcétera.
multáneamente la letra de la canción. Le suge- Dígales que para esta fecha también se acos-
rimos cantarla más de una vez con el grupo. tumbra hacer calaveritas, tanto de azúcar como de
Cuando marquen las palabras indicadas en palabras, que están dirigidas a alguna persona en
su libro, pida a los niños explicar cómo supie- particular.
ron dónde dice la palabra o palabras que debían Después, lea las dos calaveritas que están en el
encontrar. Si es necesario, solicite a sus alumnos libro de texto. Enfatice las rimas para reconocer
que corrijan. No importa que tachen la palabra; los sonidos parecidos al final de palabras. Pida a
es muy importante que se percaten cuando se los niños que vayan señalando el texto conforme
equivocan. Los errores sirven para aprender y avanza en la lectura de éstas.
es mejor tachar y volver a buscar las palabras, Abra un espacio para analizar con los niños las
que quedarse con la idea de que no encontraron calaveritas que leyeron. Pregunte: ¿Qué tienen en
la palabra. común estas calaveritas?, con la finalidad de ayudar
a los niños a descubrir otro rasgo del principio al-
Actividad puntual fabético de nuestro sistema de escritura: aunque
Calaveritas literarias las palabras tengan significados muy diferentes, a
veces se parecen en su sonido y estos sonidos se
Actividad 1. Leemos calaveritas representan de forma similar en la escritura.
(LT, pág. 62) Proponga a los niños que jueguen con usted a
encontrar palabras que terminen igual. Diga una
Acerca de… El trabajo con rimas resulta una palabra para que ellos encuentren la otra. Por
oportunidad interesante para todos. Quienes ejemplo, diga: ¿Qué palabra termina igual que ta-
aún están en proceso de comprender el sistema males? Los niños pueden decir corrales o pañales. Es
alfabético y las correspondencias entre fonemas probable que a varios de ellos se les dificulte pensar
y grafemas tienen la posibilidad de concentrarse en palabras que terminen igual y digan ejemplos
en los sonidos al jugar con la rima. con palabras que empiezan igual. Es normal, re-
91
cuerde que la reflexión sobre el lenguaje no es una Actividad 2. Escribimos una calaverita
actividad regular y cotidiana. En estos casos ayúde- (LT, pág. 62)
los con opciones para su palabra. Por ejemplo:
¿Cuál rima con gato?, ¿rana o zapato? ¿Cómo guío el proceso? Muestre y lea a los ni-
¿Cuál rima con silla?, ¿rodilla o cama? ños la calaverita que aparece como ejemplo en su
libro de texto.
Pautas para evaluar. Esta actividad puede ofre- Pida que trabajen en parejas para resolver la
cerle pistas sobre cómo los niños usan la informa- actividad. Recuérdeles que deben escribir el nom-
ción para tratar de escribir por sí mismos. Mientras bre del compañero y pensar una palabra que rime
resuelven la tarea observe si: con ese nombre para completar la calaverita. Se-
• Se apoyan en la parte conocida de una escri- guramente los niños ya se sienten cómodos es-
tura desconocida para saber qué dice. cribiendo de manera autónoma. Ayude a aquellos
• Reconocen nuevas palabras de textos senci- que necesiten pistas.
llos y otros recursos impresos. Alumno: Maestra, no sé cómo se escribe Julio.
Maestro: Mira te voy a escribir una palabra que
Continúe con varias palabras hasta tener la empieza como Julio: jugo. ¿Qué parte de jugo te
certeza de que los niños comprendieron el juego. sirve para escribir Julio?
Es posible que varios de ellos ya puedan pensar
en palabras que riman con la que usted propuso. Invite a algunos niños a decir cómo completa-
Escriba en el pizarrón cada par de palabras ron la calaverita.
para que ellos señalen y subrayen las terminacio- Pida al resto del grupo que diga si las pala-
nes iguales. Esto facilitará a los niños el trabajo de bras que pusieron sus compañeros riman. Si no
identificación que suponen las preguntas: ¿Se fija- es así, pida que piense en una palabra que sí rime.
ron que hay una parte en cada renglón? ¿Descubrieron Anótela en el pizarrón para que la pueda copiar el
las palabras que riman? compañero en cuestión.
Tiempo de leer
A continuación se presenta la Ficha descriptiva para trabajar las siguientes cuatro sesiones de “Tiempo de
leer” en la cual se detalla la ubicación curricular, los propósitos que orientan las actividades y el tiempo
propuesto para su realización.
Ámbito: Literatura
Práctica social del lenguaje: Lectura de narraciones de diversos subgéneros.
Aprendizaje esperado: Escucha la lectura de cuentos infantiles.
Propósitos: Que los alumnos recuerden y conozcan personajes de los cuentos, recuperen la trama y verifiquen las
predicciones.
92
“El príncipe valiente” (LT, pág. 64) • Cuenta la historia de textos sencillos que
lee, su orden lógico (acciones) y según su
¿Cómo guío el proceso? Antes de leer, promue- orden cronológico (tiempo).
va la participación de los niños sobre lo que saben • Identifica personajes, hechos y situaciones del
o sobre cómo podría ser el príncipe valiente. Esta texto y los relaciona con experiencias persona-
conversación también permitirá la formulación de les o conocimiento de su entorno.
anticipaciones sobre la lectura. Haga preguntas • Comenta con otros lo que se está leyendo (so-
como: ¿Cómo son los príncipes de los cuentos? ¿Qué bre la historia que se cuenta y cómo se cuenta).
hacen? ¿Cómo acaban esas historias? ¿Se saben alguna?
Bloque 1
Si tiene acceso a un cuento que muestre la idea
tradicional del príncipe valiente, léalo a sus alum-
nos. Puede buscar uno en la biblioteca escolar.
Después de narrarlo, pida a los niños que descri-
ban al príncipe y haga énfasis en los aspectos que
lo caracterizan como valiente.
Lea el cuento que está en el libro de texto. Pri-
mero señale el título y el autor del cuento y des-
pués proceda con la lectura.
Al terminar de leer, formule preguntas de ex-
ploración general: ¿Cómo era este príncipe? ¿Por qué
era valiente? ¿Cuáles son algunas de sus hazañas? ¿En
qué se parece al príncipe del primer cuento?
Para profundizar en el análisis y apoyarlos en
la interpretación de las emociones del persona-
je, puede profundizar sobre aspectos que no es-
tán explícitos en el texto, como: ¿El príncipe hizo
solo las hazañas o lo acompañaba su caballo? ¿Cuánto
tiempo creen que fueron amigos? ¿Qué pasó al final?
¿Cómo se sintió el príncipe? ¿Ustedes piensan que por
llorar se deja de ser valiente?
Por último, para explorar su opinión personal,
puede preguntar: ¿Este príncipe se parece al de los
cuentos tradicionales?, ¿en qué sí y en qué no?
Pida a los niños que registren el título y autor
de este cuento en su “Pasaporte de lecturas”.
93
Proyecto
Recomendamos un cuento
A continuación se presenta la planeación del proyecto Recomendamos un cuento. Recuerde que a lo
largo del proyecto encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes “Aprendamos a leer y
escribir” y “Tiempo de leer”.
Ámbito: Literatura
Práctica social del lenguaje: Lectura de narraciones de diversos subgéneros.
Aprendizaje esperado: Escucha la lectura de cuentos infantiles.
Materiales: Cuentos, “Lotería de objetos y animales” (Tiras recortables Primer grado), colores, hojas blancas, Cuaderno
de palabras, “Pasaporte de lecturas” y libro de lecturas.
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Aprendamos a leer Que los alumnos: 65
Actividades
recurrentes
y escribir
Rimas y calaveritas Identifiquen palabras que riman.
Recomendamos un cuento
Seleccionamos un cuento
Etapa 1.
personajes.
Aprendamos a leer
y escribir
Relacionen oralidad y escritura en un texto conocido. 68
Completa una
canción
94
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Que los alumnos:
1. ¿Cómo se recomienda
70
Recomendamos un cuento
Bloque 1
3. Planeamos nuestra
Decidan los aspectos que incluirán en su recomendación. 71
recomendación
Aprendamos a leer
y escribir
Amplíen el repertorio de palabras conocidas. 75
Lotería de objetos
y animales
1. Dictamos la
Escriban la recomendación por dictado al docente 76
recomendación
Escribimos la recomendación
Recomendamos un cuento
Etapa 3.
3. Hacemos la
Elaboren la versión final de la recomendación. 76
versión final
4. Compartimos
Socialicen el producto final del proyecto. 76
lo aprendido
Actividades
recurrentes
Tiempo de leer
Recuperen la trama de la historia e interpreten el final. 77
“Compañerismo”
95
96
Bloque 1
de cada cuento. Cuaderno de palabras.
Solicite a los alumnos copiar los títulos de los
cuentos en la tabla de su libro en el orden en que Tiempo de leer
los leerán, según el número de votos (de mayor a “La princesa y el sapo” (LT, pág. 68)
menor cantidad de votos). Relea los cuentos que
hayan seleccionado en ese orden. ¿Cómo guío el proceso? Pida a los niños que
localicen en sus libros el cuento “La princesa y
Actividad 3. ¿Qué vamos a recomendar? el sapo”. Tendrán como referencia la hoja donde
(LT, pág. 67) usted escribió los títulos en la semana anterior.
Pregunte en qué página está.
¿Cómo guío el proceso? Apoye a los niños en ¿Cómo son las princesas de los cuentos? ¿Han oído
la selección del cuento que van a recomendar. la historia de la princesa y el sapo? Busque la ver-
Abra un espacio para comentar los cuentos que sión original y cuéntela a los alumnos.
releyeron y decidir cuál podría gustar a los de- Haga notar la evolución que tuvo el perso-
más y por qué. Pregunte: ¿Cuál de los cuentos leí- naje principal a lo largo de la historia. Escriba
dos les gustó más?, ¿por qué? ¿Será un cuento que en el pizarrón sus etapas de transformación: 1.
pueda gustarle a los compañeros de la escuela? ¿Cuál sapo, 2. sapo tenor, 3. príncipe. Pida que com-
será el que les guste más? Estas preguntas podrán paren al personaje: ¿En qué es diferente el sapo
guiar a los niños para tomar una decisión más del principio del cuento a cuando está en el teatro
segura. cantando? ¿En qué se parece el sapo al príncipe del
Si es necesario, relea algunos cuentos para que final de la historia?
puedan tomar una decisión. Promueva que los alumnos compartan opi-
Puede abrir un espacio más amplio para inter- niones sobre el cuento con preguntas como:
cambiar las opiniones de los niños sobre los cuen- ¿Por qué la princesa no quiso darle un beso al sapo?
tos que les gustan y desean recomendar mediante ¿Qué pasó después? ¿Qué piensan de la princesa?
la realización del Club de conversación. Encon- Pida a los niños que registren el título y autor
trará sugerencias en la página 27. de este cuento en su “Pasaporte de lecturas”.
97
98
Analicen: ¿La recomendación cuenta toda la histo- Pregunte qué parte del cuento puede servir
ria?, ¿por qué? Señale que la recomendación aborda para recomendarlo y para que los demás lectores
un poco la historia, pero no cuenta el final para invi- tengan ganas de leerlo. Pregunte sobre los per-
tar a los lectores a terminar la historia ellos mismos. sonajes, qué pueden contar de ellos que llame la
Propóngales leer el cuento “Caperucita Roja” atención.
de la página 126 de su libro para ver si es cierto lo También puede mencionar algo sobre el final,
que se dice en la recomendación. teniendo cuidado de no contarlo, sólo hacer una
Al terminar de leer pregunte si les parece bien referencia.
la recomendación que se hizo del cuento o si le Vaya escribiendo las ideas en una cartulina
Bloque 1
agregarían o cambiarían algo. Déjelos expresarse para la próxima actividad.
libremente; incluso si algunos dicen que no reco- Pídales que copien en su libro los acuerdos finales.
mendarían ese cuento, aliéntelos a fundamentar
sus opiniones. Tiempo de leer
“La ratita presumida” (LT, pág. 72)
Actividad 2. Las partes de una
recomendación (LT, pág. 71) ¿Cómo guío el proceso? Antes de leer, señale el
título del cuento y pida a los niños que observen
¿Cómo guío el proceso? Revisen nuevamente las ilustraciones. Pregunte de qué tratará el cuen-
la recomendación (LT, pág. 70). Pida que le in- to y por qué creen que se llame así. Lea en voz alta
diquen dónde menciona el título del cuento, si el cuento, mientras los alumnos siguen la lectura
cuenta el final o casi toda la historia, y ayúdelos a con su dedo. Haga énfasis en los momentos que se
localizar la frase que invita a leer el cuento. repiten en la historia.
Entre todos, hagan una lista de las característi- Después de leer, recupere la trama con apoyo
cas que debe tener una recomendación: ayúdeles de los niños.
a identificar algunos datos de las recomendacio- Con las Tiras recortables Primer grado corres-
nes que se usan para atraer al lector y provocar pondientes a “La ratita presumida” pida que jue-
curiosidad e interés por leer el texto. Defina con guen a hacer ruidos de animales: el desafío consis-
los niños criterios modelo para apoyar la escritura te en leer las onomatopeyas de cada animal.
de las recomendaciones. Pida a algunos niños que lo apoyen para ha-
cer una lectura dramatizada: elijen una tarjeta y
Actividad 3. Planeamos nuestra cuando usted lea la parte del animal que le tocó,
recomendación (LT, pág. 71) el niño tiene que hacer el ruido correspondiente.
¿Cómo guío el proceso? Relea en voz alta el ¿Cómo extender? Algunos niños ya serán ca-
cuento elegido por el grupo para realizar la reco- paces de leer fragmentos por sí mismos, otros
mendación. Volverlo a leer les ayuda a recordar la podrán aprenderse un fragmento de memoria y
historia y retomar las partes divertidas, interesan- decirlo en el momento adecuado: aliéntelos para
tes, importantes para realizar la recomendación. que lo hagan durante una lectura dramatizada.
99
100
Bloque 1
lo que entendieron, ayudándolos en la interpre- te más de la evaluación; no como el único. Ten-
tación del final, mediante la relectura de los diá- ga en cuenta el seguimiento que realizó de cada
logos entre Guy y Jacinto. Invítelos a narrar ex- alumno a lo largo del trimestre. También retome
periencias propias en las que hayan apoyado o se los resultados de la evaluación diagnóstica (pág.
hayan sentido apoyados por un amigo. 26) para observar el progreso de cada niño.
Para finalizar, organice una búsqueda de cuen- No compare a los niños entre ellos, sino con-
tos que aborden el tema de la amistad en la biblio- sigo mismos. Lo importante es verificar si han
teca escolar. Abra un espacio para que los niños avanzado y cuánto, teniendo como referencia la
revisen los libros, sus portadas, contraportadas, evaluación diagnóstica.
ilustraciones, así como otros indicadores textuales Pida a los niños que resuelvan los ejercicios
que les permitan inferir su contenido. Léales uno de evaluación que se encuentran en la página.
o dos cuentos que sean de su interés para corro- 78 del libro de texto. Con ello, podrá observar
borar sus anticipaciones. de manera sencilla el avance de sus alumnos con
respecto a su conocimiento del lenguaje escrito
y podrá identificar si cuentan con más elemen-
tos para participar en algunas prácticas del len-
guaje que al inicio del trimestre.
A continuación, se presentan aspectos a to-
Cierre de bloque: Evaluación mar en cuenta por reactivo:
(LT, pág. 78) 1. Observe si los niños ya pueden escribir su nom-
bre de manera convencional, ya sea de memo-
En este ejercicio de evaluación se plantean ac- ria o recurriendo a las tarjetas utilizadas para
tividades semejantes a las realizadas durante el el pase de lista o a las etiquetas realizadas para
trimestre, vinculadas a las actividades puntua- identificar los materiales. Registre quiénes no
les, los proyectos y las actividades recurrentes. pueden hacerlo de manera convencional para
Platique con los niños sobre cómo pueden implementar más actividades con el nombre
verificar que han avanzado en la lectura y escri- propio en los bloques siguientes.
tura. Anímeles a realizar el reto contestando el 2. Es importante observar si los niños pueden
ejercicio que viene en su libro. identificar las palabras correspondientes a cada
Valore en qué medida es necesario apoyar a imagen a partir de índices de la escritura y no
su grupo leyendo las instrucciones. a partir de una relación entre las propiedades
101
del objeto representado (tamaño, importancia) 4. Este ejercicio se enfoca en observar si los ni-
y la cantidad de letras que se necesitan para es- ños pueden identificar los títulos de los cuen-
cribir. En caso de que aún no puedan resolver tos que leyeron.
esta actividad, será necesario trabajar con los 5. En este ejercicio los niños deberán escribir
niños en la relación entre lo que se escucha y por sí mismos una justificación acerca de qué
lo que se escribe. cuento les gustó más. No espere escrituras
3. Seleccione previamente tres palabras para convencionales. Lo importante es evaluar si
dictar que pueda comparar con las utilizadas se animan a expresar una opinión y pueden
en la evaluación diagnóstica. Le sugerimos justificarla. De forma individual pida a cada
elegir una palabra de tres sílabas, una de dos niño que lea lo que escribió y registre en el
sílabas y un monosílabo. Para los niños que reverso de la hoja lo que leyeron.
ya leen y escriben de manera convencional. 6. Observe la escritura de los niños y compare
puede proponer la lectura de pequeños poe- el avance en completar una canción conoci-
mas y la escritura de frases relacionadas con da (LT, pág.57), similar a lo que hicieron con
las lecturas que han hecho recientemente. “Las mañanitas” (LT, pág, 69).
102
Bloque 2
Actividad puntual
El teatro
Ámbito: Literatura
Práctica social del lenguaje: Lectura, escritura y escenificación de obras teatrales.
Aprendizaje esperado: Lee obras de teatro infantil y participa en juegos dramáticos de su imaginación.
Bloque 2
Materiales: Libro de lecturas, obras de teatro, colores, pliego grande de papel, materiales de reúso para elaborar vestuario y
escenografía, Tiras recortables Primer grado (pág. 37), “Pasaporte de lecturas” y Cuaderno de palabras.
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Aprendamos a leer Que los alumnos:
Actividades
recurrentes
y escribir
Adivina qué es Reflexionen sobre la composición oral de las palabras y
su correspondencia gráfica. 82
2. Elegimos una obra Definan criterios para elegir una obra y representarla. 86
de teatro
103
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Aprendamos a leer Que los alumnos: 89
y escribir
Actividades
recurrentes
6. Cartel para una obra Elaboren un cartel para invitar a la comunidad escolar 91
a la presentación de la obra.
vestuario personaje.
El teatro
104
Bloque 2
que en el libro de texto aparezcan una sola vez. Acerca de… Cuando trabaje con guiones teatra-
les es necesario que tenga en cuenta ciertas condi-
Adivina qué es ciones de lectura propias del género:
(LT, pág. 82) 1) El texto teatral está pensado para ser repre-
sentado, por lo que el autor se vale de sus per-
¿Cómo guío el proceso? Escriba una palabra sonajes para contar la historia.
de dos sílabas en el pizarrón, por ejemplo, mesa, y 2) El lector de obras de teatro debe tener pre-
tape la segunda sílaba con un papel. sente que la manera de interpretar lo que lee
Proponga a los niños jugar a adivinar la pala- tendrá impacto en los espectadores. De ahí
bra que usted escribió en el pizarrón dando una que sea indispensable utilizar recursos expre-
breve definición: es algo que sirve para comer y sivos, como la voz, el gesto y la expresión cor-
empieza con me. poral, para transmitir las características de los
Acepte las propuestas de los niños y escríbalas personajes y la trama de la obra.
debajo de la palabra tapada haciendo correspon- 3) Quien lee un guion de teatro necesita diferen-
der el inicio. Por ejemplo, si proponen tenedor: ciar entre lo que se lee en voz alta (parlamentos)
de lo que no se lee (acotaciones), pero que es ne-
cesario identificar para interpretar la obra. Esta
me condición no resulta tan sencilla y obvia para los
tenedor pequeños lectores, ya que implica conocer otros
aspectos de la escritura (no solo el conocimien-
Ayúdelos a reflexionar acerca de la diferencia to de las letras), como la puntuación —forma,
en el inicio de la palabra. uso y función del guion largo, paréntesis, signos
Cuando descubran que dice mesa, antes de des- de exclamación e interrogación, dos puntos,
tapar la sílaba sa, haga preguntas como: ¿Si aquí dice puntos suspensivos— y la tipografía (oposición
me qué dirá en lo que está tapado? Algunos niños di- mayúscula/minúscula; cursiva/redonda).
105
Todo esto no quiere decir que los alumnos de Explique que ellos harán teatro, y para lograr-
primer grado deban analizar las características psi- lo deberán identificar las características del guion
cológicas de los personajes o aprender reglas de teatral, elegir una obra y realizar una representa-
puntuación o del uso de distintas tipografías. Más ción de teatro en la escuela.
bien, la intervención didáctica para comprender el Pida a los estudiantes localizar en su libro de
guion teatral en este nivel debe ayudarlos a: texto el guion teatral de “La Cigarra y la Hormi-
a) Identificar las características tipográficas que ga”. Antes de empezar la lectura solicite que ob-
ayudan a distinguir una acotación de un diá- serven la página y digan por qué creen que algunas
logo o parlamento. partes del texto están en gris y con una letra dife-
b) Descubrir que los parlamentos son los que rente (cursivas) a las otras. Lea un par de ejemplos
deben decirse o leerse en voz alta, y que las para que los niños puedan plantear hipótesis. Pida
acotaciones se utilizan para representar la que localicen las palabras que están escritas con
obra. mayúsculas y pregunte a qué creen que se refieren.
c) Identificar que las acotaciones pueden refe- Lea el guion teatral, incluyendo las acotacio-
rirse al estado de ánimo de un personaje, a nes, e invítelos a seguir la lectura con su dedo.
su desplazamiento en el escenario o al lugar Luego de leer, reconstruya la historia y des-
donde transcurre la acción. pués realice preguntas como éstas:
• ¿Cómo sabemos si le toca hablar a la Hormiga o
¿Cómo guío el proceso? Organice a los niños a la Cigarra?
en un círculo para realizar un juego. Pida a tres • ¿Cómo sabemos si lo tiene que decir triste, enojada
alumnos que pasen al centro para representar la o contenta?
siguiente situación: uno será una abuelita, otro • ¿Dónde dice cuándo entra o sale un personaje de
un papá y el tercero el nieto-hijo; los dos últimos escena?
llegarán a visitar a la abuelita que no han visto • ¿Cómo podemos saber qué materiales u objetos se
en un largo tiempo. Plantee: ¿Qué harían? ¿Qué se necesitan para representar la obra?
dirían? ¿De qué platicarían? Pídales que se saluden
y conversen. Ofrezca pautas para que reconozcan en el texto es-
Proponga una segunda situación: Mamá e hijo cenas, acotaciones y entradas de personajes. Des-
van a la tienda a comprar pan. Un niño será el pués, invítelos a responder con otro compañero las
tendero. Pregunte: ¿Cómo saludarían? ¿Cómo pedi- preguntas del libro.
rían el pan? ¿Qué dirían al pagar? Pídales que ac-
túen la situación. Actividad 2. Elegimos una obra de teatro
Diga que lo que acaban de hacer es representar (LT, pág. 86)
dos historias, los niños que pasaron al centro fueron
actores de una situación y el resto del grupo fue el ¿Cómo guío el proceso? Solicite a los niños
público que asistió a la representación. Pregunte si que busquen en su libro de lecturas un guion
alguna vez han ido al teatro, y compartan sus viven- teatral. Permita que hojeen y digan cómo lo en-
cias. Si no han acudido, puede organizar una obra contraron y supieron que se trata de una obra
de teatro con otros maestros de la escuela o ver un de teatro. Realice la lectura y pida a los alumnos
video de alguna obra para niños. seguirla con su dedo.
106
Lleve a los niños a la biblioteca escolar a bus- Asegúrese de que los niños elijan su personaje.
car otras obras de teatro. Lea las obras al grupo y En caso de que algunos niños no tengan oportu-
pídales que escriban el título de dos de ellas en su nidad de participar con algún personaje, involú-
libro. También solicite que encuentren los nom- crelos en otras tareas para la puesta en escena.
bres de los personajes y los anoten en la tabla. Entregue por escrito a cada niño su texto, para
Permita la participación de todo el grupo para que lo peguen en su cuaderno y puedan tenerlo
elegir la obra que sea de su interés. como referente para los ensayos.
Retome con el grupo los elementos principa- Invítelos a anotar el nombre de su personaje
les de los guiones teatrales. (o del personaje que más les agrade, quienes no
tengan asignado uno) y a dibujar su vestuario en
Actividad 3. Una representación teatral el libro de texto.
(LT, pág. 87)
Pautas para evaluar. Estas actividades plantean
¿Cómo guío el proceso? Abra un espacio de retos con la escritura que permiten a los niños ir
diálogo en el que retome con su grupo lo que se descubriendo cómo se relacionan la escritura y la
Bloque 2
necesita para hacer una representación teatral. oralidad en nuestro sistema alfabético, particular-
Comente que es importante que todos conozcan mente cuando se trata de prácticas de lenguaje don-
muy bien la historia y personajes, así como los re- de la escritura orienta la oralidad. Por ello, es muy
querimientos para la obra. importante que aproveche este momento para ve-
Lea junto con el grupo la obra, retome los rificar si todos los niños logran seguir la lectura del
fragmentos necesarios para que quede clara a docente en el texto impreso y si logran relacionar
todo el grupo. partes de lo oral con partes de las palabras escritas.
Tiempo de leer
En las siguientes cinco sesiones de “Tiempo de leer” encontrará adivinanzas y textos relativos al tema
de los juegos de patio, que incluyen rondas infantiles e instructivos que explican sus reglas.
A continuación se presenta la Ficha descriptiva con la planeación de estas sesiones, en la cual se de-
talla la ubicación curricular, los propósitos que orientan las actividades y el tiempo para su realización.
Ámbito: Literatura
Práctica social del lenguaje: Lectura y escucha de poemas Práctica social del lenguaje: Creaciones y juegos
y canciones. con el lenguaje poético.
Aprendizaje esperado: Canta, lee y reescribe canciones y Aprendizaje esperado: Aprende y reinventa rondas
rondas infantiles. infantiles.
107
108
G. Calderón, S. Vernon y M. Carrillo (2012). “In- que poseen sobre el sistema de escritura, mientras
terpretación y reinterpretación de adivinanzas buscan las pistas.
metafóricas: La importancia del nivel de desarro- Pida que unan el texto con la ilustración que le
llo y del tipo de tarea en niños de 7 a 13 años”. corresponde. Continúe con el resto de las adivi-
Estudios de Lingüística Aplicada, 30(56), pp. 61–82. nanzas de la misma manera.
¿Cómo guío el proceso? Pregunte a los niños Pautas para evaluar. El registro de estas respuestas
si conocen alguna adivinanza. Luego, invítelos a le ayudará a identificar quiénes logran ‘inferir’ que
tratar de responder una que usted les proponga. la adivinanza supone develar la identidad de un ani-
Por ejemplo: mal. Asimismo, podrá identificar los elementos que
resultan observables para los niños (los sustantivos
El roer es mi trabajo, como queso, gato o enemigo o verbos como roer)
el queso mi aperitivo y la asociación que hacen entre estos y la identidad
y el gato siempre del animal (los ratones comen queso / los gatos ca-
mi más temido enemigo. zan ratones y por eso son enemigos). Este registro
Bloque 2
es muy importante porque constituye un diagnós-
Registre las respuestas de los niños en el piza- tico sobre la capacidad para comprender la infor-
rrón. Luego, platiquen sobre aquello en lo que se mación contenida en las adivinanzas y, a partir de
fijaron para acercarse a la respuesta. ella, inferir la respuesta esperada. Esto le permitirá
Propóngales leer las adivinanzas del libro de planificar sus intervenciones y organizar el trabajo.
texto y asumir el reto de responderlas.
Después lea cada adivinanza y dígales que la ¿Cómo extender? Puede pedir a los niños que
respuesta está en alguna ilustración. Pregunte si busquen otras adivinanzas en el libro de lecturas
el texto de la adivinanza ayuda a saber la respuesta o en la biblioteca escolar. También puede solicitar
o a confirmarla. Esta es una buena oportunidad que pidan a sus familiares decirles algunas adivi-
para que los niños lean con un propósito (lectura nanzas y ayudarlos a escribirlas para llevarlas a la
intensiva) y pongan en juego los conocimientos clase y compartirlas con el grupo.
109
110
elaborar los elementos de la escenografía y el ves- Con base en esta información, decidan el dise-
tuario, a partir de los dibujos que hicieron. ño de su cartel entre todos y elijan una comisión
Platique con el grupo sobre la importancia de para dibujarlo.
planear los asuntos logísticos y contar con lo ne-
cesario para la presentación. Tiempo de leer
“Amo ató” (LT, pág. 92)
Bloque 2
Una vez que hayan escuchado la ronda, co-
mente que a continuación leerán un instructivo
donde se explica cómo jugarla; pida a los niños
que sigan el texto con su dedo. Al terminar de
leer formule preguntas como: ¿En qué parte
aparecen las reglas del juego? ¿Dónde está la ronda
infantil? ¿Cuántos equipos se necesitan? ¿Cómo sa-
Actividad 6. Cartel para una obra bemos qué parte canta cada uno?
(LT, pág. 91) Lea nuevamente las reglas del juego con los
niños y organícelos para jugar.
¿Cómo guío el proceso? Pida a los alumnos ob- Una vez que hayan definido los equipos, relean
servar la ilustración de su libro para identificar los la ronda infantil entre todos y pida que marquen lo
elementos que puede contener su cartel. Pregun- que les corresponde cantar, según sea el caso.
te cuáles son los datos que se necesitan para poder Salgan a jugar al patio; pueden llevar los li-
acudir a un evento; diga por ejemplo: ¿Qué pasaría bros de texto para saber qué le toca decir a cada
si el cartel del libro dice que el 21 de marzo, pero no equipo.
dice a qué hora? Este análisis ayuda a que los niños
comprendan cuál es la función social de este tipo Pautas para evaluar. Observe qué niños son
de texto. capaces de leer la ronda infantil y a quiénes les
Converse con ellos sobre las fechas en que pue- cuesta trabajo; al seguir la lectura con el dedo,
den llevar a cabo la representación, así como las ¿establecen correspondencia con lo que se dice y
personas que desean invitar y el lugar donde se lo que está escrito? El ritmo del texto puede ayu-
llevará a cabo, con el propósito de que anoten los dar a que relacionen bloques de letras con lo que
acuerdos en su libro. escuchan.
111
112
orientar a los niños para establecer acuerdos de tal responderlas. Indíqueles que esta vez ellos ten-
manera que puedan turnarse las tareas de tramoya drán que escribir el nombre del animal que se tra-
antes, durante y después de la escenificación. Esto ta. Para escribirlos, proporcione como apoyo las
dependerá de los momentos en que cada uno par- tarjetas de las Tiras recortables (p. 37).
ticipe en alguna de las escenas. Una vez que ten- Después lea cada adivinanza y comente que la
gan preparado el escenario, también es importante respuesta está en alguna ilustración. Invítelos a bus-
tener listo el vestuario de cada personaje. Pueden car y señalar las palabras de la adivinanza que sirven
elaborar una lista de cotejo para verificar que para saber la respuesta o para confirmarla. Abra un
cuentan con todos los elementos que serán usados. pequeño espacio de intercambio para que los niños
digan y comparen las pistas que encontraron.
Actividad 8. Ensayo final (LT, pág. 95) Continúe con el resto de las adivinanzas de la
misma manera.
¿Cómo guío el proceso? Después de varios en-
sayos por escenas, y una vez que tengan el escena- ¿Cómo apoyar? Usted puede apoyar a los niños
rio preparado, es importante programar un ensayo que encuentren difícil leer el texto de la adivinanza
Bloque 2
general, y otro final, de la obra completa y con el por sí mismos releyéndola y preguntándoles:
vestuario preparado. Resulta una buena oportuni- Maestra: Te voy a leer la adivinanza otra vez.
dad para establecer acuerdos de convivencia ya que Soy la reina del corral,
particularmente esta actividad requiere orden, disci- mi caldo es de gran sabor
plina y sistematización. Por ejemplo, aprenderán a si el cocinero es formal
guardar silencio mientras los demás actúan y dicen y me trata con amor.
sus diálogos, y también a escuchar y esperar su turno. ¿Quién soy?
Proyecto
Infografías para cuidar la salud
A continuación se presenta la planeación del proyecto Infografías para cuidar la salud. Recuerde que a
lo largo del proyecto encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes “Aprendamos a leer
y escribir” y “Tiempo de leer”.
Ámbito: Estudio
Práctica social del lenguaje: Comprensión de textos Práctica social del lenguaje: Intercambio escrito de
para adquirir nuevos conocimientos. nuevos conocimientos.
Aprendizaje esperado: Selecciona textos para escuchar Aprendizaje esperado: Escribe textos sencillos para
su lectura. describir personas, alimentos, plantas u objetos de su
entorno.
Materiales: Textos informativos sobre el cuidado de la salud, Cuaderno de palabras, hojas blancas, colores, Recortable 4.
Credencial de lector.
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Aprendamos a leer Que los alumnos:
Actividades
recurrentes
y escribir
Nombres escondidos Reflexionen sobre las letras que componen los
nombres. 97
2. Analizamos un texto Sigan la lectura de un texto leído por el docente para 100
saber más
Proyecto.
3. Del texto Identifiquen información textual clave para armar una 102
informativo a infografía.
la infografía
114
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Tiempo de leer Que los alumnos: 104
Actividades
recurrentes
“La víbora de la mar”
Conozcan una ronda infantil y sepan cómo jugarla.
Aprendamos a leer Utilicen sus datos personales para crear una 106
y escribir identificación para solicitar un préstamo a la biblioteca.
Nombres y apellidos
1. ¿De qué vamos Elijan un tema por equipo para su infografía. 107
Proyecto. Infografías
a hablar?
nuestra infografia
Etapa 2. Seleccio-
Bloque 2
Aprendamos a leer Utilicen el orden alfabético en un texto socialmente útil. 110
y escribir
Directorio del grupo
1. Leemos información Busquen, seleccionen e interpreten información para la 111
Etapa 3. Escribimos
infografía.
Infografías para
cuidar la salud
la infografía
116
cuidar la salud
Etapa 4.
118
Cuentos con lobos identifiquen los elementos intertextuales y describan
“El lobo y las siete las características de este personaje.
cabritas”
115
Semana 17 Proyecto
Infografías para cuidar la salud
Aprendamos a leer y escribir
Nombres escondidos (LT, pág. 97) Etapa 1. Leemos para saber más
Acerca de… Este juego tiene el propósito de ayu- Actividad 1. Exploramos una infografía
dar a los niños a pensar sobre las letras que compo- (LT, pág. 98)
nen los nombres. Sirve tanto para los que ya están
en la etapa alfabética como para los que aún no han ¿Cómo guío el proceso? Pregunte a los niños
construido tal hipótesis porque todos pueden dar si alguna vez se han enfermado y pídales que
ideas sobre qué nombre puede estar escrito ahí. Si se conversen qué sentían (dolor, calor, frío, debi-
equivocan, eso los ayudará a ajustar sus ideas y bus- lidad, etc.). Tome nota de las participaciones en
car opciones que cumplan con el requisito que usted un rotafolio y luego analicen quiénes sintieron
puso: iniciar con determinada letra. Es una versión los mismos síntomas.
semejante a la actividad Adivina qué es, pero desta- Platíqueles que esos síntomas pueden ser cau-
pando letra por letra, en lugar de dar pistas silábicas. sados por distintas enfermedades. Pídales que ex-
ploren las infografías que aparecen en el libro de
¿Cómo guío el proceso? Escriba en el pizarrón texto. Estos ejemplos le servirán para organizar
un nombre que empiece con la misma letra de la exploración con otros materiales que usted en-
varios nombres del grupo. Deje a la vista sólo la cuentre disponibles.
letra inicial. Pregunte qué nombre podría estar Antes de leer, solicite que localicen los títulos
escrito ahí. Decidan si puede ser ese nombre el de las infografías. Luego, realice preguntas como:
que está escrito. ¿Dónde creen que dice el tipo de enfermedad sobre la
Para llegar a un acuerdo, escriba las opciones que habla? Destaque la presencia de los subtítulos
debajo del nombre tapado y genere reflexiones (¿Qué dirán estas palabras?); pregunte qué informa-
sobre la posibilidad de que allí esté escrita alguna ción pueden obtener de las imágenes (¿Qué pode-
de las opciones. Por ejemplo, si escribió un nom- mos saber al ver las imágenes?).
bre que comienza con E y dan como opciones Anote en el pizarrón la información que los
Elena y Teresa, escríbalas así y pregunte si ambas niños anticipen a partir de las imágenes. En se-
opciones son posibles. guida, lea los textos señalándoles la parte que está
leyendo. Después de la primera lectura, anímelos
E
a comparar lo que anticiparon a partir de las imá-
Elena
genes con lo que acaban de escuchar.
Teresa
A partir de la exploración, abra un espacio de
Después destape la segunda letra y vuelva a intercambio para que comenten sobre el propósi-
preguntar. Repita la acción varias veces según la to de esas infografías y la utilidad de la informa-
extensión del nombre que eligió. Luego, destape ción que proporcionan para las personas. Pregún-
todo el nombre para ver qué decía allí. Pídales teles si ya sabían algo de estas enfermedades, sus
que resuelvan la actividad de su libro. Repita esta causas y sus síntomas. Anímelos a que digan qué
actividad varias veces. les llamó la atención y qué más les gustaría saber.
116
Bloque 2
del género, la lectura de un cierto tipo de textos llegan los gérmenes a nuestros cuerpos? ¿Qué podemos
permite que los niños se familiaricen con sus ca- hacer para evitarlos?
racterísticas y adecúen su lectura al tipo de texto. Para que puedan decir qué semejanzas y di-
Tomar notas es una estrategia que utiliza el ferencias hay, dé tiempo suficiente para que en
que lee para aprender. Cuando el maestro toma parejas relean por sí mismos los materiales. Los
notas, muestra que la escritura es un medio para niños ya tuvieron un primer contacto con los tex-
registrar información clave contenida en un texto tos, por esta razón, algunos recordarán que allí se
y un medio para recuperar esa información de ma- dice algo sobre virus, bacterias y parásitos, sobre
nera rápida más adelante. La práctica de tomar no- síntomas de enfermedades, transmisión y medios
tas es un ejemplo de cómo la lectura y la escritura de prevención. Como no todos leerán convencio-
son prácticas estrechamente interrelacionadas. nalmente, será necesario trabajar situaciones de
localización de información específica. Este tipo
¿Cómo guío el proceso? Lea en voz alta el tex- de situaciones didácticas promueven en los niños
to “Gérmenes: pequeños invasores”, que se en- la búsqueda de pistas (letras o palabras conoci-
cuentra en el libro de texto. Este tipo de texto in- das) en los encabezados, en los textos o epígrafes
formativo, por estructura, extensión y contenido, que acompañan a las imágenes. Para orientarlos
requerirá que lo lea varias veces. A medida que va en esta búsqueda y localización, puede preguntar:
leyendo, comente con los alumnos el contenido ¿Dónde dice qué síntomas se presentan con la influen-
y tome notas sobre la información que conside- za? ¿Dónde dirá cómo se contagia?
ren relevante.
Durante y después de la lectura, abra un es- Actividad 3. Del texto informativo a la
pacio de intercambio para discutir sobre lo leí- infografía (LT, pág. 102)
do. Lo esperable es que los niños entiendan más
de lo que inicialmente sabían sobre la relación Acerca de… Esta actividad le permitirá transfor-
entre las enfermedades y los gérmenes. Su inter- mar con los niños una parte del texto “Gérmenes:
117
pequeños invasores”, en una pequeña infografía. pagan los gérmenes y cómo protegernos de ellos.
Es importante que destaque el hecho de que en la Las parejas que buscaron la misma información
infografía las imágenes transmiten gran parte de podrán cotejar si localizaron los mismos datos.
la información y los textos son muy breves. Una vez que hayan hecho esto, pida que comple-
ten los tres ejercicios de su libro.
¿Cómo guío el proceso? Relea con los niños el Cuando hayan terminado, invítelos a observar
texto “Gérmenes: pequeños invasores”. Pídales cómo quedó el último ejercicio. La idea es que
que centren su atención en las maneras como los puedan ver el parecido que tiene su trabajo con
gérmenes se propagan y en las acciones recomen- las infografías que revisaron: en ambos se resume
dadas para protegerse de ellos. información representada con imágenes. Haga no-
Después de la relectura, organice al grupo en tar que mediante esos ejercicios, transformaron un
parejas. Algunas localizarán la información sobre texto informativo en una infografía.
cómo se propagan los gérmenes (para resolver la
primera actividad de la página 102); y otras ubi- Tiempo de leer
carán las recomendaciones para protegerse de "La víbora de la mar"
los gérmenes (para resolver la segunda actividad (LT, pág. 104)
de la página 102). Al final, todas las parejas iden-
tificarán los malestares que causan los gérmenes. ¿Cómo guío el proceso? Comente que les va a
cantar una ronda que tal vez se saben: “La víbora
¿Cómo apoyar? Seguramente no todos sus alum- de la mar”.
nos tienen las mismas posibilidades de leer de ma- Canten y jueguen con la ronda tratando de
nera convencional. Anticipe sus intervenciones de memorizar la letra.
modo que todos tengan oportunidad de leer de Después de cantar y disfrutar de la ronda varias
manera autónoma. veces, invítelos a seguir con el dedo la letra de la
Algunos podrán leer los subtítulos y buscar misma en su libro, mientras usted la canta nueva-
por sí mismos la información. Otros necesitarán mente con ellos.
que usted les indique las líneas exactas donde de- Abra un espacio para que los niños, en pa-
ben localizar (dónde dice...). Unos más necesitarán rejas, busquen en la estrofa inicial dónde dice
que les lea un enunciado para que ellos encuen- y cuántas veces aparecen las palabras “víbora”,
tren dónde dice la palabra. “mar” y “pasar”. Para que los niños confirmen
Una vez localizada la información, los niños o refuten sus conteos, ayúdelos a buscar pistas
pueden subrayarla de modo que puedan recuperar- (¿Con cuál empieza…? Empieza con la misma de…
la fácilmente en momentos posteriores. En el ám- ¿Cuál es la más larga de las tres…?).
bito de las prácticas de lectura con fines de estudio, Después de ponerse de acuerdo sobre cuántas
subrayar y hacer notas son recursos que articulan veces se dicen esas palabras, pídales que las bus-
los momentos de lectura y escritura. quen y señalen en el resto del texto. Puede exten-
Luego, promueva un intercambio de ideas der esta actividad con otras palabras.
para que los niños expongan cuáles fueron las pis- Cuando terminen, léales la explicación del jue-
tas que les ayudaron a saber dónde se encuentra la go que viene en la siguiente página, mientras los
información que estaban buscando: cómo se pro- niños hacen lo indicado en las instrucciones.
118
Bloque 2
Credencial de lector. Oriéntelos sobre cómo com- ¿Cómo guío el proceso? Proponga a los niños
pletar los datos de la credencial. Anote en el pi- hacer infografías para promover el cuidado de la
zarrón los que son comunes para todos (escuela, salud, a partir de los siguientes temas: Higiene
grado, grupo, ciclo escolar y maestro) para que los personal; Alimentación saludable; Hacer ejerci-
copien y pídales que en la línea de “Alumno/a” cio; Prevenir enfermedades.
escriban su nombre completo. Puede cambiar o agregar temas en función de
Proponga al grupo que cada fin de semana o los intereses de los niños y del material que tenga
cuando usted crea conveniente, se lleven un libro a disposición para buscar información.
a casa. Dígales que es necesario saber quién se lle- Oriente este momento con preguntas como:
va cada libro y cuándo debe regresarlo para que ¿Cómo empezamos? ¿Dónde buscamos información?
no se pierdan. ¿Habrá alguien que sepa mucho de enfermedades que
Arme con ellos un sistema de registro de présta- nos pueda dar información? Junto con los niños, ela-
mos. Si tienen acceso a computadoras e internet, pue- boren un posible plan de trabajo que incluya:
den hacerlo en un documento compartido para editar • La búsqueda de información.
en línea (hoja de cálculo o documento con una tabla). • El registro de las fuentes recabadas y la lectura
Utilicen las credenciales para registrar el prés- de la información que proveen.
tamo de libros de la biblioteca. • La estrategia para registrar la información de
Nombre a un bibliotecario por semana que se utilidad (notas, subrayado, copiado...)
encargue de registrar los préstamos y devoluciones.
La discusión para llegar a estos acuerdos es un
¿Cómo extender? Integre la escritura de los buen insumo para valorar qué tanto recuperan las
apellidos en las actividades del inicio del día estrategias de búsqueda y selección de textos que
creando diferentes situaciones. Por ejemplo, trabajaron en el proyecto del primer bloque.
119
Acerca de… Contrastar la información que ¿Cómo guío el proceso? Pregunte a los niños si
aportan distintos textos ayuda a que los niños se- alguna vez han visto o escuchado una entrevista.
pan, desde el inicio de su educación escolar, que Platique con ellos cómo son y qué se necesita para
la información sobre un tema está siempre con- realizarlas. Cuando lleguen a la conclusión de que
tenida en diferentes fuentes y que la lectura de es necesario preparar lo que van a preguntar, pro-
un texto puede complementar la información que póngales escribir posibles preguntas en función
contiene otro. del tema de cada equipo.
Elija el tema del equipo que usted considere
¿Cómo guío el proceso? Permita que los miem- que necesita más ayuda. Pida al grupo que le dic-
bros de cada equipo exploren y decidan qué mate- ten posibles preguntas sobre ese tema. Escríbalas
riales de la biblioteca les sirven. Recorra las mesas como se las dicten. Relea y cuestione a los niños:
de los equipos y apóyeles con la discusión sobre la ¿Así entenderá el experto lo que le están preguntando?
pertinencia de sus materiales. ¿Habrá que cambiar algo? Tache y reescriba según
Una vez que localicen textos con información lo que los niños le propongan.
potencialmente útil, pídales que señalen las pági- Pida a los equipos que piensen y anoten sus
nas con separadores, como hicieron en el proyec- preguntas en su cuaderno.
to “Carteles para una exposición”. Cuando realicen las entrevistas, promueva que
Lea y comente con los niños algunos fragmen- los niños tomen notas en sus cuadernos para re-
tos de los textos. Revise con ellos si sus predic- cordar los datos que integrarán en sus infografías.
ciones sobre el contenido fueron acertadas. El Para reflexionar con los niños sobre la puntua-
intercambio oral dirigido por usted los ayudará a ción expresiva, en este caso el uso de signos de in-
localizar información específica. terrogación para la entrevista, consulte la Secuen-
Analicen y comenten las semejanzas y diferen- cia didáctica específica “La puntuación expresiva:
cias entre la información que ofrecen los textos signos de interrogación y de exclamación”, en la
que han leído con respecto a las maneras de cui- página 168.
dar la salud.
Invite a los niños a agregar a su Cuaderno de
palabras todas aquellas que se refieran a una enfer-
medad, síntomas o a sus causas.
120
Bloque 2
121
122
Después de las sesiones de lectura, proponga la los lectores expertos: leer varias veces un mismo
escritura de notas con la finalidad de registrar la in- texto orientados por preguntas diferentes.
formación que puede ser útil para otras personas y
que por lo tanto podrá ser incorporada en las info- ¿Cómo guío el proceso? Lea nuevamente en voz
grafías que elaboren. Inicialmente, y apoyados por alta el texto “Gérmenes: pequeños invasores”. A
usted, pueden hacer una toma de notas colectiva medida que lea, pregunte al grupo si alguna infor-
de modo que todos los niños tengan oportunidad de mación les resulta útil para el tema que eligieron.
expresar qué información describieron y entre to- Algunos equipos dirán que sí, otros dirán que no.
dos valorar si es información pertinente. A los que consideren útil algún fragmento, pídales
Aunque los niños le dicten las notas, también que tomen notas en sus cuadernos.
pueden valorar si son claras. Es importante que
usted se posicione como destinatario y problema- Actividad 3. Ilustramos la infografía
tice la pertinencia de las notas preguntando a los (LT, pág. 111)
niños, por ejemplo: ¿Se entiende bien esto? ¿Queda
claro cuáles son las relaciones entre la falta de higiene y ¿Cómo guío el proceso? Bosqueje en el pizarrón
Bloque 2
el contagio de enfermedades? una infografía sobre un tema que no hayan elegido
Estas anotaciones servirán para reorganizar la los alumnos: escriba el título y los datos textuales.
información recogida con el propósito de produ- Pregúnteles qué imágenes serían adecuadas para
cir las infografías. esta infografía. Propóngales pensar qué imágenes
necesitarán para la infografía a partir de la informa-
Actividad 2. Seleccionamos información ción recabada.
(LT, pág. 111) Pida que observen las imágenes de su libro de
texto y le digan qué representan. Después, lea los
Acerca de… Esta actividad se propone para re- textos que están debajo de cada una para corrobo-
leer el texto informativo “Gérmenes: pequeños rar la información.
invasores” en busca de información pertinente Solicite a los equipos realizar el borrador de las
para las infografías que están escribiendo. Se trata imágenes como bosquejo de su infografía. Haga
de una relectura con un propósito diferente al de hincapié en que decidirán cómo organizar su in-
la lectura inicial. Esto es parte de lo que hacen fografía.
Tiempo de leer
Cuentos con lobos
En las siguientes sesiones de “Tiempo de leer” se presentan diversos cuentos en los que uno de los
personajes es el lobo. Esto le permitirá conversar con sus alumnos sobre cómo se relata la historia para
que el lector sienta que un lobo es malo, feroz, bondadoso o educado; qué palabras usa el lobo para
intimidar al personaje que aparece como su presa; cómo hacen los autores de los cuentos para describir
los pensamientos, intenciones o sentimientos de los personajes.
A continuación se presenta la Ficha descriptiva con la planeación para trabajar las siguientes cinco
sesiones de “Tiempo de leer” (Cuentos con lobos), en la cual encontrará la ubicación curricular, los
propósitos que orientan las actividades y el tiempo para su realización.
123
Ámbito: Literatura
Práctica social del lenguaje: Lectura de narraciones de diversos subgéneros.
Aprendizaje esperado: Escucha la lectura de cuentos infantiles.
Materiales: “Pasaporte de lecturas”, cuentos en los que haya un lobo como personaje.
"Los tres cerditos" (LT, pág. 112) lobos que aparecen en la literatura contempo-
ránea (que pueden ser bondadosos, refinados o
Acerca de… En los cuentos tradicionales, los lo- miedosos).
bos suelen caracterizarse como malos y feroces
porque tienen la intención de devorar a otros per- ¿Cómo guío el proceso? Comente a los alumnos
sonajes. Para comprender mejor este tipo de lobos, que en estas sesiones leerán cuentos donde apa-
se requiere contar con referencias a los cuentos recen lobos. Pida que mencionen títulos donde
tradicionales que permitan, a su vez, analizar las haya uno. Es probable que algunos mencionen
características del personaje ‘lobo’ en cada uno. los títulos de los cuentos que se incluyen en el
Esta modalidad de lectura analítica abre la po- libro de texto. Coménteles que iniciarán con “Los
sibilidad a aproximaciones sucesivas a los recursos tres cerditos”.
discursivos y lingüísticos propios de este género, Lea el título del cuento y pregunte a los niños
al tiempo que ayuda a los niños a ampliar el léxico si lo conocen. Es muy probable que algunos con-
para poner en palabras sus propios sentimientos, testen que sí. Lea el cuento en voz alta.
intenciones, pensamientos, etcétera. Si los niños hacen comentarios durante la lec-
Asimismo, los referentes que se construyen tura, retómelos para redirigir la atención al texto:
a partir de este tipo de análisis constituyen un Pablo dice que el lobo va a volar las casas para comerse
bagaje que permite contrastar y apreciar a los a los cerditos, vamos a ver si es cierto; o María está
124
segura de que a la casa de tabiques no le pasará nada, Pida a los niños que copien las palabras de esta
vamos a comprobarlo en la lectura. actividad en su Cuaderno de palabras.
Para identificar otros personajes y la estructu-
ra de la narración, al finalizar la lectura pregunte Proyecto
a los niños, ¿cómo era cada uno de los tres cerditos?; Infografías para cuidar la salud
¿en qué parte del cuento podemos encontrar alguna pis-
ta para saber por qué los cerditos decidieron hacer sus Etapa 4. Revisamos la infografía
casas de diferentes materiales?
Pida a los alumnos que contesten las preguntas Actividad 1. Corregimos los textos
de su libro y que anoten el título de este cuento en (LT. pág. 116)
su “Pasaporte de lecturas”.
¿Cómo guío el proceso? Revise y discuta con
Semana 20 cada equipo los textos que forman parte de la
infografía. Si un niño dice: Hay que escribir que se
Aprendamos a leer y escribir laven las manos, usted puede preguntar si valdrá
Bloque 2
Adivina, adivinador (LT. pág. 115) la pena decir cuándo y cómo hay que lavárse-
las. Vuelvan a revisar las infografías que leyeron
¿Cómo guío el proceso? Juegue con ellos a adi- para que las usen como modelos.
vinar varias palabras que usted les diga, antes de Pídale a un equipo que lea al grupo la infor-
realizar la actividad del libro de texto. Por ejemplo: mación que decidieron incluir en su infografía
¿Qué palabra empieza con me y termina con sa? Es- (ayúdelos si es necesario). Revisen conjunta-
criba en el pizarrón las ideas que den los niños y mente las últimas propuestas para mejorar los
entre todos discutan si esas palabras efectivamente textos a partir de los criterios del libro de texto.
comienzan con me y acaban con sa. Para conocer una propuesta sobre la produc-
Al pedir que adivinen la palabra que empieza ción de textos, consulte la Secuencia didáctica es-
con… y termina con… les dará una pista de las sílabas pecífica “Producción de un texto con apoyo del
que la componen y ellos deberán intentar escribirla docente”, en la página 167.
por sus propios medios después de darse cuenta de
que al juntar el inicio con el final ya tienen la pala- Actividad 2. Planeamos la infografía
bra que se les pide. Una vez que hayan entendido el (LT. pág. 116)
juego, pídales que resuelvan la actividad de su libro.
Solicite que revisen lo que escribieron con un ¿Cómo guío el proceso? A partir de los modelos
compañero y observen si escribieron lo mismo o no. de infografías, oriente a los niños para que discu-
Es probable que los niños que manejen la hipótesis tan sobre:
silábica puedan decir correctamente la palabra, pero • La disposición gráfica de los textos y las imágenes.
al escribirla lo hagan de forma silábica: dicen casa, • La relación entre el texto y la imagen.
pero escriben ca. Si no pueden identificar la dife- • El uso de diferentes tamaños y colores de le-
rencia entre su escritura y la palabra convencional, tra y sus funciones (encabezados, títulos).
no insista. Les llevará tiempo comprender que el • La presencia de recuadros, números u otros
sistema de escritura de nuestra lengua es alfabético. signos.
125
Puede orientar esta discusión con preguntas También pídales que hagan la versión final de
como: ¿Alguno descubrió que los dibujos ilustran los las ilustraciones que pegarán junto a los textos.
síntomas que se describen? ¿Puede alguien mostrar
un ejemplo? ¿Qué título les ayudó a encontrar la in- Actividad 4. Corregimos la infografía
formación que buscaban sobre...? ¿Pueden mostrarlo? (LT, pág. 117)
¿Se acuerdan de que en las primeras infografías que
vimos toda la información de síntomas está separada ¿Cómo guío el proceso? Proponga realizar la
de la información de las causas de las enfermedades? última revisión de las infografías a partir de los
Entre todos hagan un listado de las caracte- indicadores propuestos en el libro de texto.
rísticas de las infografías que servirá para pla- Permita que los equipos realicen los últimos
near las propias. Pónganlo a la vista de todos ajustes para estar listos para la siguiente actividad.
para consultas posteriores, particularmente a la
hora de revisar sus borradores. Pautas para evaluar. Las situaciones de revi-
Cuando todos estén convencidos de lo que es- sión de textos son ideales para evaluar forma-
cribirán y de cómo lo harán, ayúdelos a reflexio- tivamente los avances como lectores, escritores
nar sobre la organización gráfica del texto: ¿Qué y revisores. Usted puede observar y registrar si
hicieron para resaltar la información más importan- cada alumno:
te?, ¿los textos son claros? La imagen que acompaña • Reconoce la relación entre el texto y la ima-
al texto, ¿está relacionada con lo que dice? Apoye esta gen en una infografía.
tarea con las notas que hicieron previamente so- • Construye su texto considerando sus carac-
bre las características de las infografías. terísticas y los recursos para generar interés
en los lectores.
Actividad 3. Hacemos la infografía • Reconoce la necesidad de revisión para el
(LT, pág. 117) logro de una producción más comprensible.
• Logra re-escribir sus producciones cuando
¿Cómo guío el proceso? Proporcione a los detecta que hay aspectos a mejorar o cam-
equipos los materiales necesarios para escribir biar.
la versión final de las infografías en un tama- • Cuida la calidad de sus producciones para
ño que sea legible para el público (compañeros, compartirlas con otros.
maestros y familiares).
126
Bloque 2
Cuentos con lobos presencia del lobo.
“El lobo y las siete cabritas” (LT, pág. 118)
Ayude a los niños a evidenciar a partir del pun-
¿Cómo guío el proceso? Antes de leer, mencio- teo anterior las características que no son dema-
ne el título del cuento y pregunte a los alumnos siado explícitas. Por ejemplo, cuando se trata de
de qué tratará. Formule preguntas como: ¿Cómo un lobo tramposo, oportunista, astuto, etcétera.
se imaginan que será este lobo, bueno o malo? ¿Qué les Converse con ellos acerca de las similitudes y
dice el título? ¿Los lobos comen cabras? ¿Creen que el diferencias del lobo de “Los tres cerditos”. Copie
lobo se coma a estas cabritas? las conclusiones del grupo en el pizarrón para que
Después de leer, abra un espacio de diálogo y los niños contesten las preguntas en su libro.
reflexión para preguntarles: ¿Qué dijo la mamá a Propicie también la identificación de otros
las cabritas antes de salir? ¿Por qué el narrador dice personajes, preguntando: Además de los lobos,
que el lobo es astuto? ¿Qué hizo el lobo para entrar a ¿qué otros personajes hay? ¿Qué problemas enfren-
la casa? ¿De qué estaba disfrazado? ¿Creen que usó tan? ¿Cómo los resuelven?
un buen disfraz? ¿Por qué las cabritas confiaron en él? Cuando terminen, pida a los niños que ano-
Ayúdelos a identificar los momentos en que el ten el título de este cuento en su "Pasaporte de
lobo aparenta ser confiable y cuándo miente. lecturas".
127
Semana 21
Proyecto
Noticias de mi comunidad
Aprendizaje esperado: Lee notas informativas sencillas Aprendizaje esperado: Elabora textos sencillos e
sobre temas de su interés. ilustraciones para publicar en el periódico del aula.
Propósito: Que los alumnos conozcan, consulten, comprendan y produzcan notas informativas para compartir
noticias con la comunidad.
Materiales: Periódicos, internet, radio, hojas, colores, “Pasaporte de lecturas”, Recortable 4. Alfabeto 2, Tiras recortables
Primer grado (pág. 77), Cuaderno de palabras, libro de lecturas.
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Aprendamos a leer Que los alumnos:
Actividades
recurrentes
y escribir
Adivina, adivinador Avancen en la relación entre lo que se escucha y lo que
se escribe haciendo énfasis en el recorte silábico de la 120
oralidad, atendiendo no sólo al inicio de las palabras,
sino a la totalidad.
Leemos para
las noticias?
comunidad
saber más
Proyecto.
Etapa 1.
128
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Seleccionamos 1. ¿De qué vamos Que los alumnos: 131
Noticias de mi
Etapa 2.
el tema
2. Reunimos Elaboren preguntas para realizar una entrevista y 131
información obtener información.
3. Buscamos información Localicen información en diversas fuentes. 132
en otros medios
Aprendamos a leer Escriban por sí mismos palabras que comienzan igual, 135
y escribir pero que pertenecen a diferentes campos semánticos.
Animales y alimentos
Escribimos
Proyecto.
la noticia
Bloque 2
Etapa 3.
Tiempo de leer Describan a los diferentes lobos que aparecen en los 138
Actividades
recurrentes
Aprendamos a leer Escriban por sí mismos palabras que comienzan igual. 139
y escribir
¡Basta!
Revisamos la
los textos
Noticias de
Proyecto.
Etapa 4.
noticia
Presentamos
comunidad
las noticias
las noticias
Proyecto.
Etapa 5.
Tiempo de leer Elijan uno de los cuentos con lobos que leyeron y 141
Actividades
recurrentes
129
130
Bloque 2
Lea la noticia del libro de texto y pregunte a los personajes hay? ¿Qué problemas enfrentan? ¿Cómo los
niños si pueden saber lo que pasó, cuándo pasó, dón- resuelven?
de pasó y por qué pasó. Pida que le dicten las res- Pida a los niños que escriban las respuestas en
puestas a las preguntas de su libro. Procure que sus su libro y que anoten el título de este cuento en su
intervenciones generen que los niños deban regresar "Pasaporte de lecturas".
al texto para sustentar su respuesta; hay respuestas
que pueden ayudar a identificar las partes formales ¿Cómo extender? Como “Caperucita Roja” es
de la noticia, por ejemplo, puede preguntar: ¿En qué un cuento de la tradición popular, existen mu-
parte del texto dice qué hizo Brisa Alonso? ¿Por qué creen chas versiones. Pídales niños que busquen otra
que esta información es parte del encabezado? versión del cuento y comenten las diferencias que
Comente que las preguntas: ¿Qué pasó? ¿Cuán- encontraron. Por ejemplo, es probable que los fi-
do pasó? ¿Dónde pasó? ¿Por qué pasó?, son claves para nales varíen: en unos casos, termina en que el lobo
dar a conocer y comprender cualquier noticia. se come a la niña y a su abuela; en otros, a pesar
Lea otra nota informativa de algún periódico o de que se las comen, Caperucita sale del estómago
medio a su alcance para que corroboren si puede del lobo con ayuda del cazador, después de que el
obtenerse esta información. lobo se ahoga por el peso de haberlas comido.
131
132
anotarán respuestas de una entrevista más estructu- mación recogida con el propósito de producir
rada, a fin de que cuenten con datos suficientes para las notas informativas.
su nota informativa y para que aprendan el uso de Promueva que los estudiantes se familiaricen
la entrevista como medio para obtener información con textos noticiosos, de modo que descubran las
específica. En el libro de texto se proponen las pre- diferencias que tienen con otros tipos textuales y
guntas que deberán hacer en la entrevista. Lea cada descubran que requieren una forma de lectura
una para asegurarse de que todos entienden qué diferente que los textos literarios, por ejemplo.
preguntarán. Cuando hayan realizado la entrevista,
lea para todo el grupo las respuestas de algunos ni- Tiempo de leer
ños para que entre todos valoren si esa información Cuentos con lobos
servirá para ampliar la información de la noticia. “El pastor y el lobo” (LT, pág. 133)
Para reflexionar con los niños sobre la pun-
tuación expresiva, en este caso el uso de signos ¿Cómo guío el proceso? Abra un espacio de in-
de interrogación, consulte la Secuencia didáctica tercambio sobre la lectura.
específica “La puntuación expresiva: signos de in- Además de caracterizar al lobo de este cuento a
Bloque 2
terrogación y de exclamación” en la página 168. través de lo que se dice de él indirectamente, apoye
a los niños para que pueden comparar los modos
Actividad 3. Buscamos información en en los que otros personajes (igual que los lobos)
otros medios (LT, pág. 132) “engañan”. Por ejemplo, Juan usa la mala reputa-
ción del lobo para jugar bromas a los campesinos.
¿Cómo guío el proceso? Pregunte a las pa- Comente con sus alumnos la pregunta del li-
rejas de qué otras formas pueden obtener más bro y pídales que anoten el título de este cuento
información sobre la noticia que investigan. en su “Pasaporte de lecturas”.
Ofrezca publicaciones de periódicos, re-
vistas, internet o pida que indaguen si se trata Pautas para evaluar. Para valorar los avances en
en otros medios para obtener más datos sobre el desarrollo de estrategias para comprender lo
esos hechos. Apoyándose mutuamente, pida que leen sus alumnos, observe y registre quiénes
que anoten en su cuaderno datos distintos de realizan alguna de estas acciones:
los recabados en la entrevista. Estas anotaciones • Leen por sí mismos (para localizar cierta in-
servirán para enriquecer y reorganizar la infor- formación o algún fragmento específico, para
identificar expresiones de un personaje o ini-
cios y finales de un cuento, para relacionar
partes del texto entre sí, etc.), orientándose
con distintas marcas gráficas (puntuación,
imágenes y otros indicadores).
• Buscan y consideran las pistas provistas por el
texto para confirmar, rechazar o modificar las
anticipaciones realizadas durante la lectura.
• Apelan a la relectura del texto para sostener
sus interpretaciones.
133
134
Actividad 3. Pie de foto (LT, pág. 137) ve, tenga que planificar alguna secuencia didáctica
para ayudar a que los niños descubran dicha rela-
¿Cómo guío el proceso? El pie de foto es una ción en los textos del género noticia.
leyenda que aparece en la parte de abajo de la
fotografía con información específica de esta. Tiempo de leer
Para que los chicos se familiaricen con los pies Cuentos con lobos (LT, pág. 138)
de foto, revise con ellos la propuesta del libro de
texto. Después, pídales que busquen y señalen al- ¿Cómo guío el proceso? Pida a los niños que vuel-
gunas de periódicos (que previamente haya selec- van a explorar los cuentos con lobos que leyeron.
cionado) y léalas para ellos. Pregunte cuál es el Recupere la trama de cada historia y céntrese en la
sentido de esa información, para que la compren- caracterización de los lobos que aparecen. Para pro-
dan antes de redactar los pies de foto de su noticia. mover ese análisis, puede dirigir la atención en:
• La intención de cada lobo.
Pautas para evaluar. Observe y registre si los • La actitud del lobo y de los otros personajes
niños han logrado reconocer la relación entre el en cada cuento.
Bloque 2
texto y la imagen en una noticia. • Las frases de los diferentes lobos.
• ¿Tratan de encontrar en la foto algo sobre lo • Los inicios y finales en cada cuento.
que se dice en el pie de foto? • Semejanzas entre los lobos de los cuentos.
• ¿Observan la foto y luego tratan de compren- Pida que resuelvan la actividad de su libro.
der su contenido a partir del pie de foto? Puede apoyarlos pidiéndoles que le dicten los tí-
• ¿Observan la foto y leen el texto como dos tulos y la actitud que describe mejor a cada lobo.
elementos independientes? Recuerde que puede abrir un espacio más am-
Para complementar sus observaciones, sugerimos plio para intercambiar las características de los
que indague con los niños en qué se fijan a prime- lobos de los cuentos que leyeron mediante la rea-
ra vista, cómo pueden comprobar si lo que se ve lización del Club de conversación.
en la foto tiene relación con las escrituras al pie. Las sugerencias se encuentran en la página 27.
Este tipo de lectura (relación foto-pie de foto) Invítelos a que lean en casa más historias con lo-
puede ser bastante nueva para algunos niños, de bos de su libro de lecturas o de otros materiales.
modo que es posible que, a partir de lo que obser-
135
Semana 24 Proyecto
Noticias de mi comunidad
Aprendamos a leer y escribir
¡Basta! (LT, pág. 139) Etapa 4. Revisamos la noticia
Acerca de… Este conocido juego es muy útil Actividad 1. Corregimos los textos
para promover la escritura de palabras que co- (LT, pág. 140)
mienzan igual, tal como se ha hecho en muchas
actividades anteriores. Además, al tratarse de un Acerca de… Una práctica fundamental de es-
juego, se promueve la colaboración entre los ni- critura es revisar lo que se está escribiendo para
ños y la discusión acerca de qué es igual al escri- luego realizar las modificaciones consecuentes. Es
bir una palabra. importante promover en los niños estas revisio-
nes desde los primeros años de escolaridad para
¿Cómo guío el proceso? Explique al grupo que que desarrollen la regulación de la escritura: es
las reglas del juego consisten en: útil preguntarse en qué medida el texto producido
• Formar equipos de tres alumnos. comunica las ideas previstas, si toma en cuenta al
• El maestro señalará una letra del alfabeto y destinatario, si contiene los rasgos gráficos y dis-
cada equipo escribirá nombres de una per- cursivos del tipo de texto que se produce.
sona, un animal, una cosa y un alimento que Por otro lado, tachar y corregir a un lado de
comiencen igual. un texto es un recurso valioso que por un tiempo
• El primer equipo que termine de escribir fue mal visto por las escuelas, al tener la idea de
debe gritar: ¡Basta! que un buen trabajo no debe tener errores y se
• En ese momento ya nadie puede escribir. Cada debe escribir una única versión. Se sabe que los
equipo leerá al resto del grupo lo que apuntó: borradores ofrecen la oportunidad de reflexionar
- Las palabras que no se repitan con las de sobre lo que se escribe y corregir, lo cual permite
otro equipo, valen 2 puntos. construir conocimientos a partir del error.
- Las palabras que sean iguales a las de otro
equipo, valen 1 punto. ¿Cómo guío el proceso? Pida que revisen su bo-
- Los espacios vacíos valen 0 puntos. rrador con su compañero para llegar a acuerdos
• Se hace la suma de los puntos obtenidos y que les permita aclarar sus ideas y tomar decisio-
gana el equipo que haya sumado más puntos nes sobre la versión final del texto. Para guiar la
durante el juego. revisión pueden retomar los elementos de la pla-
nificación del texto:
Puede repetir el juego tantas veces como • ¿El encabezado llama la atención de la gente?
quiera pidiendo a los niños que copien la tabla • ¿El cuerpo de la noticia responde a las pregun-
en el cuaderno. tas qué pasó, cuándo pasó, dónde pasó, por qué pasó?
También anímelos a jugar en casa con sus fami- • ¿Cuenta la nota con un dato relevante o curioso?
liares siguiendo las reglas que usaron en la escuela. • ¿La ilustración que eligieron ayuda a com-
prender mejor el contenido de la nota?
136
Usted puede aportar materiales que permi- Etapa 5. Presentamos las noticias
tan revisar cómo se escriben algunas palabras,
cuando externen dudas de si es correcta o no Actividad 1. Organizamos las noticias
la escritura. Ayúdelos a corregir otros aspec- (LT, pág. 140)
tos que para ellos no sean observables todavía,
como reiteraciones innecesarias, puntuación y ¿Cómo guío el proceso? Reúna al grupo y dis-
concordancia gramatical. ponga de un momento de la clase para que las pa-
rejas compartan su noticia con sus compañeros.
Para saber más... Le recomendamos leer: M. L. Pregunte al grupo cómo conviene organizar
Castedo (1995). Construcción de lectores y escritores. las noticias en el periódico mural para que se en-
Lectura y Vida, 8, Nº 3. tiendan:
• ¿Acomodaremos las noticias por temas? ¿O segui-
Actividad 2. Hacemos la versión final remos otro orden?
(LT, pág. 140) • ¿Qué título llevará el periódico mural? ¿Con qué
tipo y tamaño de letra?
Bloque 2
¿Cómo guío el proceso? Antes de pasar en • ¿Cómo organizaremos las noticias en el espacio
limpio la noticia, es importante definir el lugar disponible?
donde irá la ilustración. Comente a los alumnos
que al hacer la versión final tengan en cuenta que Conozca sugerencias para ampliar y compartir
cualquier persona que lea el escrito pueda enten- las noticias de los niños con una mayor cantidad
derlo; por ello es importante cuidar que el conte- de personas, en el apartado El periódico que se
nido sea adecuado, claro y preciso, además que la encuentra en la página 28.
letra sea legible y esté limpio.
Solicite a los niños participar en la versión fi- Actividad 2. Compartimos lo aprendido
nal, tanto si se realiza en papel o bien con apoyo LT, pág. 140)
de un procesador de textos.
Dé orientaciones a las parejas de alumnos para ¿Cómo guío el proceso? Inviten a alumnos,
que trabajen de manera ordenada y sistemática, por maestros, personal que labora en la escuela y a
ejemplo; mientras uno dicta, el otro escribe en el papás a leer el periódico mural con las noticias
teclado. Luego pídales que cambien los roles. que escribieron los niños.
137
138
Bloque 3
Proyecto. Así era antes, así soy ahora
A continuación se presenta la planeación del proyecto Así era antes, así soy ahora. Recuerde que a lo
largo del proyecto encontrará de manera intercalada las actividades recurrentes “Aprendamos a leer y
escribir” y “Tiempo de leer”.
Ámbito: Estudio
Práctica social del lenguaje: Intercambio escrito de Práctica social del lenguaje: Participación y difusión de
nuevos conocimientos. la información en la comunidad.
Aprendizaje esperado: Escribe textos sencillos para Aprendizaje esperado: Elabora textos sencillos e
describir personas, animales, plantas u objetos de su ilustraciones para publicar en el periódico del aula.
entorno.
Propósitos: Que los alumnos produzcan textos descriptivos para compartir los cambios que han tenido a lo largo de
su vida.
Materiales: Colores, hojas blancas, Cuaderno de palabras, “Pasaporte de lecturas”, diversos objetos, una caja,
Recortable 4. Alfabeto 2.
Bloque 3
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Actividades
recurrentes
información
2. Hacemos una
Dicten preguntas para realizar la entrevista. 147
entrevista
Tiempo de leer
Cuentos dentro de otros Establezcan la relación intertextual entre personajes de
148
Actividades
recurrentes
Aprendamos a leer
y escribir Profundicen en la reflexión sobre el uso de las mayúsculas. 149
Mayúsculas y minúsculas
139
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Que los alumnos:
descripciones
1. Leemos textos de otros niños 150
Así era antes,
así soy ahora
Etapa 2.
descripciones.
Escribimos
Proyecto.
los textos
Etapa 3.
2. Revisamos el texto “Así era yo” Corrijan la descripción de cuando eran bebés. 159
Revisamos
Proyecto.
los textos
Etapa 4.
140
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Que los alumnos:
Así era antes, así
los textos
Etapa 5.
Bloque 3
la lengua escrita que constituyen elementos mos dónde comienza una cláusula o idea.
del sistema, pero que no tienen corresponden- En esta actividad los niños comenzarán a re-
cia con la oralidad, como: uso de mayúsculas flexionar sobre este aspecto convencional de la es-
y minúsculas, segmentación de palabras y di- critura. Se trata de que exploren los textos y se ini-
versidad de tipografías. Estos elementos no cien en la observación de las regularidades que nos
aparecen en la lengua oral, pero sí en la lengua presenta la escritura y que distingan los usos posi-
escrita y tienen funciones importantes para la bles de las mayúsculas y minúsculas. Por el momen-
comunicación escrita: no es lo mismo Luz que to, no se espera que puedan integrar el uso de ma-
luz. No es lo mismo Elenanocomehelado que El yúsculas y minúsculas a sus producciones escritas.
enano come helado o Elena no come helado. Tam-
bién hay que descubrir que, más allá de la ¿Cómo guío el proceso? Escriba en el pizarrón
diversidad de representaciones gráficas, una Luz y luz y lea ambas palabras en voz alta. Pre-
letra es siempre la misma: a, A, a, a, a, A, a, A gunte a los niños qué diferencia ven entre estas
dos formas de escribir luz.
Mayúsculas y minúsculas (LT, pág. 146) Explique a qué se refiere Luz (nombre de una
persona) y luz (elemento de la naturaleza).
Acerca de… Cuando hablamos no distinguimos Pida a los niños que propongan otro nombre
entre mayúsculas y minúsculas. Esto es un aspecto (de lugar o persona) y escríbalo en el pizarrón.
141
Luego pídales que digan palabras que comiencen en el libro de texto. En plenaria, pida su participa-
igual y vaya anotándolas en el pizarrón, debajo del ción para que definan las preguntas que quieren
nombre propio. Distinga el inicio con mayúscula hacer. Anótelas en el pizarrón para que ellos las
si se trata de nombres propios. copien en su libro y las ocupen con sus familiares
Oriente al grupo a llegar a la conclusión de durante la entrevista.
que los nombres propios se escriben con ma-
yúscula inicial. Tiempo de leer
Pida a los niños que resuelvan la actividad del Cuentos dentro de otros cuentos
libro de texto.
Acerca de… Esta propuesta de lectura tiene el pro-
Proyecto pósito de iniciar a los niños en la identificación de la
Así era antes, así soy ahora intertextualidad. Es decir, descubrir que la creación
literaria se realiza, muchas veces, a partir de la re-
Etapa 1. Buscamos información creación de lecturas anteriores dando nuevos sen-
tidos a textos previos. Las referencias a otras obras
Actividad 1. ¿Dónde buscamos? sólo pueden comprenderse si uno ha ido constru-
(LT, pág. 147) yendo lecturas diversas. O bien, un libro puede lle-
varnos a descubrir otros y, después de leerlos, pode-
¿Cómo guío el proceso? Invite a los niños a pensar mos volver al inicio y realizar una lectura diferente.
en qué familiares los conocen bien y pueden dar in- Además, permite establecer relaciones con
formación sobre cómo eran antes y cómo son ahora. otras versiones, como las de los cuentos tradicio-
Pida que anoten en su libro los nombres de las per- nales. En esta propuesta la relación se establecerá
sonas que entrevistarán para hacer esa indagación. con los cuentos que leyeron previamente: “Cape-
rucita roja”, “Los tres cerditos” y “El pastor y el
Actividad 2. Hacemos una entrevista lobo”, entre otros. De esta forma, el camino irá
(LT, pág. 147) del cuento contemporáneo a los cuentos tradicio-
nales y luego, nuevamente al cuento contemporá-
¿Cómo guío el proceso? Lea a los niños los neo para una relectura enriquecida por las refe-
ejemplos de preguntas para la entrevista que están rencias construidas.
142
A continuación se presenta la Ficha descriptiva para trabajar las siguientes tres sesiones de “Tiempo
de leer” para que conozca la ubicación curricular, los propósitos que orientan las actividades y el tiem-
po propuesto para su realización.
Ámbito: Literatura
Práctica social del lenguaje: Lectura de narraciones de diversos subgéneros.
Aprendizaje esperado: Escucha la lectura de cuentos infantiles.
Propósitos: Que los alumnos lean diversas narraciones para reflexionar en torno a la caracterización de personajes
prototípicos y establecer la intertextualidad entre las historias.
Bloque 3
creen que le tenga miedo este lobito? sentan en la actividad del libro de texto.
Una vez que hayan concluido la lectura del Abra la discusión con las preguntas: ¿Cuántas
cuento, comenten con base en preguntas como: palabras encontraron que empiezan con mayúscula?
¿Quiénes aparecen en el cuento? ¿Qué edad tendrán los ¿Todas las palabras que encontraron son nombres de
personajes? ¿Qué hace el lobito? ¿Por qué? ¿Qué siente? personas o lugares? ¿Por qué algunas empiezan con
¿A qué le tiene miedo? mayúscula, aunque no sean nombres?
Para contestar la pregunta del libro de texto,
recupere la trama de cuentos de lobos que leyeron ¿Cómo extender? Seleccione un texto del libro
previamente. de lecturas. Después de leerlo en voz alta, pida a
Pida a los niños que escriban el título del cuen- los niños que localicen las mayúsculas.
to de esta actividad en su “Pasaporte de lecturas”.
143
Analice con ellos la función de las mayúscu- animales, a partir de sus características. A través
las identificadas: en nombres propios o inicios de de juegos y observaciones, los niños obtendrán in-
texto, párrafo o frase. Más adelante, es posible que formación de cómo hacer descripciones y amplia-
aparezcan otros usos, como enfatizar una parte rán su vocabulario y capacidad de observación, así
del texto o expresar onomatopeyas. como la función de los adjetivos, aun cuando no se
Juegue con sus alumnos escribiendo una letra haga explícito que se trata de esa clase de palabras.
minúscula en el pizarrón para que ellos la copien
en el cuaderno y escriban la mayúscula corres- ¿Cómo guío el proceso? Lea las descripciones
pondiente. Anímelos a utilizar el alfabeto del sa- que hicieron tres niños y que se encuentran en el
lón para saber cómo se escriben. Repita este juego libro de texto.
cuando lo considere pertinente. Recupere de los alumnos información de esos
textos a partir de las preguntas subsecuentes.
Proyecto Luego, pida que contesten por escrito las pregun-
Así era antes, así soy ahora tas en su libro.
Una posibilidad de dar a conocer las descrip-
Etapa 2. Exploramos descripciones ciones que harán los niños en este proyecto es
mediante el intercambio epistolar con alumnos
Actividad 1. Leemos textos de otros de otros grupos o escuelas. Conozca la propues-
niños (LT, pág. 150) ta de Correspondencia escolar en la página 27.
144
Bloque 3
perucita Roja” y lo comparen con éste. Conversen La información le servirá para planificar activi-
sobre las semejanzas y diferencias entre la carac- dades que ayuden a incrementar léxico y a recono-
terización de la niña en cada caso. cer estructuras estilísticas propias de los cuentos.
145
Semana 27 Proyecto
Así era antes, así soy ahora
Aprendamos a leer y escribir
Formamos palabras (LT, pág.153) Etapa 3. Escribimos los textos
¿Cómo guío el proceso? Organice al grupo en Actividad 1. Así era yo (LT, pág. 154)
parejas y pídales que recorten las letras del Re-
cortable 4. Alfabeto 2 para formar las palabras que ¿Cómo guío el proceso? Invite a los niños a
correspondan a las imágenes de su libro de texto. describir cómo eran de bebés. Para ello, pida que
Cuando estén seguros de que formaron co- revisen las notas de la entrevista que hicieron a
rrectamente las palabras, pídales que las copien sus familiares y traten de integrar toda la infor-
en su libro al lado de la imagen que corresponda. mación, además de lo que han observado en sus
Con las letras restantes pueden formar otras fotografías.
palabras, copiarlas en el cuaderno y hacer los di- Observe cuáles características de su descrip-
bujos correspondientes. ción recuperan en su dibujo. Conserve el dibujo
de los niños.
¿Cómo apoyar? Con los niños que tengan difi-
cultades, puede realizar la actividad de la siguien- Actividad 2. Así soy yo (LT, pág. 155)
te manera:
Seleccione sólo las letras necesarias para for- ¿Cómo guío el proceso? Oriente a los niños
mar la palabra pato. Pregunte a los niños: ¿Cuál para seleccionar sus características físicas y de
va primero? ¿Cuál sigue? Y así hasta formar pato. personalidad, a partir de los datos que registren
Continúe con las demás palabras. Puede in- en la tabla de su libro de texto. Pida que escriban
cluir una letra de más y avisar que con esas letras la descripción de cómo son ahora, incluyendo
se puede escribir, por ejemplo, tigre, pero que les sus características físicas, pero también sus gus-
puso una letra “intrusa” que no va en tigre. tos, carácter y preferencias.
Repita esta actividad las veces que sea posible, es- Pregunte cómo pueden incorporar estas ca-
pecialmente con los niños que aún están escribien- racterísticas en su dibujo. Conserve los dibujos
do con una hipótesis silábica o silábico-alfabética. que harán los niños.
146
en la primaria. Cuando los describan en su libro, Escriba una palabra larga en el pizarrón, como
solicite que incluyan lo que pasó, cómo participa- murciélago. Pregunte a los niños qué palabras se
ron las personas que estaban ahí y los detalles de pueden formar con las letras de murciélago. Por
cómo se sintieron. Conserve los dibujos de todos ejemplo, lago, cielo, murió, gol. Escriba en el piza-
los niños. rrón las palabras que le dicten los niños, y luego
pídales las copien en su libro de texto.
Tiempo de leer Organice equipos de tres integrantes, y pídales
Cuentos dentro de otros cuentos que con las letras del alfabeto recortadas, formen
“Jugando con lobo” (LT, pág. 157) la palabra lagartija. Verifique que los equipos ha-
yan formado correctamente la palabra.
¿Cómo guío el proceso? Antes de leer, señale el Pídales que deshagan la palabra, y con las mis-
título y el autor del cuento. Inicie una conversa- mas letras, formen palabras nuevas. Después, soli-
ción para que los alumnos anticipen el contenido cite que las copien en su libro. Pida a los equipos
a partir de estos indicadores textuales. que compartan las palabras que formaron.
Formule preguntas que ayuden a anticipar al Repita esta actividad con las otras palabras
lobo de ese cuento: ¿Cómo creen que sea este lobo?, (guacamaya, serpiente, rinoceronte).
¿con quién creen que esté jugando el lobo? Si es un lobo Invítelos para que sigan jugando en casa con sus
que juega, ¿será peligroso? familias. Repita la actividad cada vez que pueda.
Una vez que hayan concluido la lectura del
cuento, comenten con base en preguntas como: Proyecto
¿Quiénes aparecen en el cuento? ¿Quiénes son los que jue- Así era antes, así soy ahora
gan? ¿Participa lobo en el juego? ¿Qué creen que siente el
Bloque 3
lobo? ¿Se parece este a otro cuento donde aparezcan ovejas Etapa 4. Revisamos los textos
y lobos? ¿En qué es diferente?
Ayude a los niños a conversar sobre las semejan- Actividad 1. Corregimos una descripción
zas y diferencias entre la caracterización del lobo y (LT, pág. 159)
de los otros personajes en las diferentes versiones.
De esta manera los niños tienen la oportunidad de ¿Cómo guío el proceso? A partir de la observa-
pensar en el lenguaje que se escribe, y eso supone ción de la imagen y de la lectura de la descripción
considerar el mundo en el que están los personajes del libro de texto, pregunte a los niños: ¿Qué otros
y las cosas que se dicen sobre ellos. aspectos podría Luis incluir en su descripción? ¿Qué
otras características ayudarían a conocer mejor a Luis?
Semana 28 ¿Cómo completarías la descripción?
¿Cómo guío el proceso? Con las letras del Re- ¿Cómo guío el proceso? Forme parejas y pida
cortable 4. Alfabeto 2 que anteriormente recortaron, que regresen a la página 154, donde se describie-
comience esta actividad con todo el grupo. ron cuando eran bebés. Un niño lee a su com-
147
pañero el texto sin mostrar el dibujo. Después el dibujo a partir de lo que escucha. Al término
muestra su dibujo, para que el compañero diga si de la narración, el dibujante muestra el dibujo al
lo imaginó diferente. Esta actividad sirve de re- narrador. Seguramente el narrador va a identifi-
troalimentación con el fin de mejorar las descrip- car algunos aspectos que podría anotar para com-
ciones. Pueden agregar información o hacer cam- pletar o aclarar su descripción. Después se hace
bios para que se comprenda, complete y mejore el cambio de roles con el compañero.
texto. Después se hace lo mismo con la descrip- Pregunte al grupo si notaron algo nuevo de su
ción del compañero. forma de describir con la ayuda del compañero:
Al momento de la revisión de las descripciones, ¿Se entiende el texto? ¿Hay palabras que pueden des-
puede aprovechar para centrar la atención de los cribir lo que pasó ese día? En el momento de ver el
niños en las características de este tipo de textos. dibujo, ¿descubrieron que había detalles o personas?
Focalice la atención en alguna palabra incom-
Actividad 3. Revisamos el texto “Así soy pleta, para generar la reflexión sobre cuántas le-
yo” (LT, pág. 160) tras y cuáles son pertinentes para escribirla.
Promueva que en los textos usen palabras co-
¿Cómo guío el proceso? Solicite sus libros nocidas como referente para escribir palabras
a los alumnos y, sin que se percaten, elija uno nuevas. Invite a revisar que los textos sean claros
de los textos “Así soy yo” para leerlo al grupo. y coherentes.
Pregunte de quién se trata la descripción, Si no
adivinan, muestre el dibujo que corresponde al Pautas para evaluar. Registre quiénes:
niño que lo escribió. Devuelva los libros para • Escriben datos precisos que ayuden a com-
que escriban su respuesta en el espacio de Adivi- prender lo que se representa en una foto-
na de quién se trata. grafía. Este es un buen momento para ver
Oriéntelos para identificar si hay aspectos cómo usan la información sobre la relación
que puedan modificar o agregar para su mejor texto-imagen que trabajaron en el Bloque 2,
comprensión. Recupere las sugerencias de los durante el proyecto de escritura de noticias.
niños, y escríbalas en el pizarrón. • Revisan y corrigen en sus escritos el uso de
Dé tiempo suficiente para que cada pareja mayúsculas en el inicio de un texto y en los
intercambie su descripción y dibujo con su com- sustantivos propios. Es recomendable com-
pañero y puedan mejorar su texto. plementar esta observación con entrevistas que
le ayuden a conocer los criterios o ideas
Actividad 4. Revisamos el texto “Un que orientan la revisión de los niños.
momento importante de mi vida” • Practican la segmentación de palabras, aunque
(LT, pág. 161) el resultado no sea el convencional. Guarde
algunos ejemplos en el portafolio de trabajos.
¿Cómo guío el proceso? Organice a su grupo • Acuden a los textos leídos en clase para infor-
en parejas diferentes a las de la actividad anterior. marse sobre la escritura de las palabras que
Pida que uno lea su texto, mientras el otro realiza desea producir.
148
A continuación se presenta la Ficha descriptiva para trabajar las siguientes tres sesiones de “Tiempo
de leer”, para que conozca la ubicación curricular, los propósitos que orientan las actividades y el tiempo
propuesto para su realización.
Ámbito: Literatura
Práctica social del lenguaje: Lectura y escucha de poemas y canciones.
Aprendizaje esperado: Lee, reescribe y reinventa poemas y canciones.
Bloque 3
• Escriban palabras que tienen sonidos semejantes y comparen sus escrituras.
• Infieran, con ayuda del profesor, el significado de palabras desconocidas o que llaman su atención.
“Por el alto río…” (LT, pág. 162) Vuelva a leer el poema, estrofa por estrofa, y
pregunte qué quiere decir cada una. Pida que le
¿Cómo guío el proceso? Inicie leyendo el poe- digan cuáles palabras terminan igual.
ma. En cada estrofa usted lea con una entonación Lea nuevamente la primera estrofa del poe-
apropiada, incluso, acompañe con algunos movi- ma; en esta ocasión, pida al grupo que la repita
mientos que den énfasis a la rima. después de usted, primero verso por verso. Vaya
Al terminar, pregunte de qué trató y si hay aumentando y solicite que repitan el siguiente
palabras que no conocen. Para ayudarlos a com- par y luego el que sigue, hasta decir la estrofa
prender su significado, mencione ejemplos de si- completa. Realice lo mismo con las siguientes
nónimos de esas palabras. estrofas.
149
Durante el proceso o al final, pida a los niños ¿Cómo extender? Puede pedir a los niños que
localizar las rimas. Juegue usando colores en cada busquen otros poemas en el libro de lecturas o
par de palabras que riman. Observará lo gustoso en la biblioteca escolar. También puede decirles
que resulta cuando las encuentran. que busquen en casa o que sus familiares les digan
algún poema, para que lo lean en clase.
Pautas para evaluar. Observe el avance del pro-
ceso de lectura al leer los poemas por sí mismos.
Semana 29
El registro de la rima en el poema le da infor-
mación sobre la identificación de las palabras que
terminan igual. Esto le ayuda al alumno para que Aprendamos a leer y escribir
al momento que se le solicite cambiar una pala- Crucigrama (LT, pág. 163)
bra por otra que rime, es decir, que termine igual,
pueda realizarlo. Acerca de… La intención didáctica de este juego
Asimismo, buscar o inferir el significado de las está orientada a favorecer la reflexión, sin preten-
palabras desconocidas ayuda a incrementar su vo- der que todos los niños logren comprender que una
cabulario. grafía o letra representa un sonido del lenguaje oral.
o c
á
c
¿Cómo guío el proceso? Prepare el siguiente cru- Repita este juego introduciendo palabras con
cigrama. Puede utilizar un rotafolio o el pizarrón. sílabas complejas.
Pregunte qué palabra puede decir en cada Forme parejas para que resuelvan la actividad
caso. Escriba las palabras explicando que va a po- del libro de texto.
ner cada letra en un espacio. Puede pedir a los Es importante comenzar con palabras de dos o
niños que le ayuden dictando cada letra. Los más tres sílabas simples de manera que todo el grupo
avanzados podrán ayudar a los demás para que, pueda participar.
entre todos, dicten la palabra letra por letra.
150
Bloque 3
y con letra legible, que favorezca una efectiva co- querrá hacerlo.
municación con sus padres y la comunidad escolar. Continúe con el poema “Baile”, de la misma
forma que trabajó el primer poema.
¿Cómo extender? Recuerde que puede organi-
zar la actividad Correspondencia escolar para que ¿Cómo apoyar? Usted puede apoyar a los niños
los alumnos escriban cartas sobre sí mismos. Re- preguntándoles qué quiere decir el poema cuan-
vise las sugerencias en la página 27. do menciona que bailan también el ojo, el pie, el
pelo. En caso necesario vuelva a leer la estrofa y
Actividad 2. Armamos el periódico represéntela usted.
mural (LT, pág. 164) Para reforzar la musicalidad y ritmo del poe-
ma, invítelos a hacer los movimientos que se men-
¿Cómo guío el proceso? Pida a los niños que cionan en el poema, mientras usted lee cada verso.
ordenen las hojas y las unan con pegamento o
cinta adhesiva.
Anímelos a proponer ideas para invitar a la co-
munidad a leer el periódico mural.
Seleccionen las ideas más viables e inviten a
compañeros, docentes y familias a leer el perió-
151
Semana 30
Actividad puntual
¿Birote, torcido o bolillo?
Propósito: Que los alumnos reconozcan que hay diferentes formas de hablar el Español, según las regiones y los
contextos comunicativos.
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Actividades
recurrentes
170
¿Birote, torcido
Tiempo de leer
Identifiquen las partes del poema que yuxtaponen la
Poemas 180
fantasía y la realidad.
“Diez perritos”
152
¿Cómo guío el proceso? Explique a los niños Actividad 1. Es lo mismo, pero se llama
las reglas del juego: Voy a pensar una palabra que diferente (LT, pág. 168)
ustedes tienen que adivinar. Les voy a dar dos pistas:
cómo empieza y cómo termina. Ustedes dirán, por tur- ¿Cómo guío el proceso? Pregunte a los niños
no, una letra. Si esa letra está en la palabra que pensé, si han escuchado diferentes formas de nombrar
la voy a colocar en su lugar. Si aparece más de una vez a las mismas cosas, animales u objetos. También
voy a colocarla en todos los lugares que correspondan. pregunten si conocen a personas que hablan el es-
Si no está, vamos a tachar un número, como está en pañol de manera diferente (por el tono de hablar
su libro. Por cada letra equivocada tendrán un punto. o sus expresiones); pida que digan cómo hablan
Ustedes ganan si adivinan la palabra antes de llegar a y por qué son diferentes. Para ello busque pala-
5 (o a 8 o a 10. Usted decida el número de oportu- bras que conozcan los niños, por ejemplo que en
nidades, según el largo de la palabra o la facilidad algunos lugares digan amigo, en otros digan cuate
con la que jueguen sus alumnos). y en otros digan compa, para referirse a lo mismo.
Bloque 3
Comience con palabras de dos o tres sílabas Permita que los niños hagan hipótesis sobre las
simples. Por ejemplo, gato, pelota, jirafa, conejo. razones por las que esto ocurre.
Aunque hay muchas excepciones (que, gue, Escuche lo que comentan y regístrelo en el
gui, h, etcétera) es importante ayudar a los niños pizarrón, ayudará para las siguientes actividades.
a descubrir la relación entre lo que se escucha También pregunte si conocen personas que ha-
y lo que se escribe. No todos sus alumnos ter- blan otra lengua diferente al español y cómo se
minarán primer grado con este nivel de concep- oye esa lengua cuando la hablan.
tualización. Lo importante es que todos avancen Después de leer las noticias que se proponen en el
hacia éste y se enfrenten a retos que los hagan libro de texto, apoye a los alumnos a descubrir las for-
pensar en la relación alfabética entre la escritura mas en que llaman al guajolote y a la bicicleta en otros
y el lenguaje oral. lugares del país y solicite que las escriban en su libro.
Forme parejas para que resuelvan la actividad Relacione las palabras sugeridas en el libro con
del libro de texto. Comente que pueden ayudarse las del pizarrón, si surgen más, puede anotarlas.
con la imagen para saber de qué palabra se trata, Como actividad extra puede formar equipos para
además de considerar las letras inicial y final. realizar el dibujo del objeto o animal en media
Cuando terminen, revise sus respuestas ano- cartulina u hoja blanca y, alrededor de éste, escri-
tando en el pizarrón las palabras formadas con bir las distintas maneras de nombrarlo. Puede ha-
ayuda de todo el grupo. cerlo con las letras del Recortable 4. del Alfabeto 2.
153
Coloquen los trabajos en las paredes del sa- Actividad 3. ¿Cómo se dice en…?
lón para poder comparar las variedades léxicas. (LT, pág. 173)
154
Proponga una serie de situaciones imaginarias • Reflexiona en torno a las diferencias identifi-
con los niños y pregunte cómo se comunicarían cadas al hablar español: en diferentes grupos
ellos en cada una. Puede pedir que representen de edad o lugares.
diversos roles, unas formales, otras informales • Aprende el significado de diferentes expre-
(con un director, un jefe, amigos, doctor, etcéte- siones utilizadas por personas pertenecientes
ra); también puede pedirles que jueguen a hablar a diversos grupos de edad o de procedencia
como locutores de radio al narrar un partido de distinta.
futbol o de béisbol, esto les permitirá darse cuenta
de que frente a cada circunstancia se puede variar Tiempo de leer
el lenguaje con el ánimo de ser más adecuados. Poemas
En plenaria, pida que platiquen cómo supie- “Diez perritos” (LT, pág. 180)
ron la manera de dirigirse con cada persona y por
qué lo hicieron así en cada situación. ¿Cómo guío el proceso? Lea en voz alta el tí-
Pregunte si ellos se comunican igual con todas tulo del poema y escríbalo en el pizarrón. Lea el
las personas y si han notado cambios en cómo se poema completo y pida que intercambien opi-
comunican los adultos en diversas situaciones. niones sobre el contenido: ¿Qué situación describe?
¿Qué pasó con los perritos? Pida que respondan el
Actividad 5. Yo lo diría así (LT, pág. 178) acertijo de la última estrofa y que expliquen su
respuesta.
¿Cómo guío el proceso? Con todo el grupo, Al terminar solicite a los alumnos que identi-
lea las situaciones que se presentan en el libro de fiquen y subrayen con un color las partes que se
texto. Después, solicite a los niños escribir en su repiten (como: Vino el viento y la sopló/nadie sabe
Bloque 3
cuaderno cómo se expresarían en cada situación qué pasó), con el fin de organizar una pequeña
sugerida. Abra un espacio de intercambio grupal poesía coral donde un grupo diga la parte que
para que compartan lo que escribieron. Recuerde cambia y otro grupo la parte que se repite. Pue-
que, en ocasiones, las respuestas de los alumnos den ponerle música con algún ritmo que sea del
pueden resultar sorpresivas, originales o distintas agrado de los niños.
de lo que los adultos esperamos.
Semana 31
Pautas para evaluar. Apóyese en los siguientes
indicadores para valorar en qué medida los ni- Proyecto. Cuentacuentos
ños lograron reconocer la diversidad lingüística
y cultural a partir de la comparación de cómo se Este proyecto está ligado a la actividad recurrente
habla en su comunidad. de “Tiempo de leer” de las últimas tres semanas
• Identifica diferentes formas de hablar español del ciclo escolar. Ambos se vinculan de manera
en su grupo, escuela, familia y comunidad. natural al trabajar en la reescritura de la historia.
• Observa que las personas cambian su manera Por ese motivo están unidas las consideraciones
de hablar de acuerdo con la situación comu- de lo que se busca y cómo guiar el proceso en am-
nicativa en la que se encuentran. bas modalidades de trabajo.
155
Ámbito: Literatura
Práctica social del lenguaje: Escritura y recreación de narraciones.
Aprendizaje esperado: Dicta y reescribe cuentos conocidos mezclando anécdotas y personajes, con imágenes y texto.
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Actividades
recurrentes
Etapa 1.
Aprendamos a leer
Reflexionen sobre la representación escrita de las pala-
y escribir 185
bras como unidades del sistema de escritura.
¿Cuántas palabras dije?
156
Pág.
Modalidad Actividades ¿Qué busco?
LT
Que los alumnos:
1. Elegimos un cuento 186
Cuentacuentos
Etapa 2.
3. Conocemos a nuestro
Identifiquen características de un personaje. 187
personaje
Practicamos la lectura
asignado.
Aprendamos a leer
Reflexionen acerca de las características de la separación
y escribir 188
entre palabras.
Separamos las palabras
ción adecuadas.
Practicamos
Proyecto.
la lectura
Etapa 3.
Bloque 3
Reflexionen acerca de sus avances en el proceso de adqui-
Evaluación sición del sistema de escritura, así como sobre los conoci- 190
mientos y habilidades desarrolladas durante el trimestre.
Aprendamos a leer y escribir en los libros, revistas o textos digitales con el pro-
¿Qué dice aquí? (LT, pág. 182) pósito de diferenciar partes de un texto, enfatizar
fragmentos o transmitir emociones. Ante esta di-
Acerca de… Además de descubrir que nuestro versidad, los niños deben aprender a identificar lo
sistema de escritura es alfabético, los niños deben que permanece estable, a pesar de las diferencias,
comprender otros aspectos del sistema que pro- para poder leer en múltiples contextos.
vienen de convenciones sociales. Uno de éstos es
la variedad de representaciones de las grafías sin ¿Cómo guío el proceso? Lleve revistas, periódicos
que pierdan su identidad. Es decir que hay muchas o folletos donde se aprecie la diversidad tipográfica.
maneras de dibujar la a pero aun así sigue siendo a. Organice al grupo en equipos para que exploren los
La publicidad recurre a la diversidad tipográ- materiales y busquen las letras de sus nombres.
fica para llamar la atención de los lectores. Sin Pida a los equipos que busquen diferentes for-
embargo, esta variedad también puede aparecer mas de las letras de sus nombres. Pueden señalar-
157
las y luego recortarlas. Con las letras recortadas guna situación o personaje que forme parte de la
dígales que formen sus nombres en los cuadernos. historia sin perder el hilo argumental del cuento.
Platique con el grupo acerca de las diversas ma- Durante el dictado, escriba el texto a la vista
neras de representar las letras que encontraron. del grupo, con letra clara. Cuando termine la in-
Oriéntelos para que realicen la actividad del libro tervención de un niño, relea lo escrito y pregun-
de texto, y como parte de la tarea, invítelos a realizar te cómo seguir. Someta a discusión del grupo las
la búsqueda de palabras con diferentes tipos de le- propuestas de cada alumno sobre lo que dice al-
tras en periódicos y revistas. Coménteles que debe- gún personaje o cómo continuar la historia.
rán recortar al menos tres palabras con distintos ti- Advierta sobre algunos aspectos que pueden
pos de letra para pegarlas en su Cuaderno de palabras. pasar inadvertidos, como la omisión de eventos
de la historia o la falta de relación entre una y otra
¿Cómo extender? Prepare previamente las tar- parte, para que resuelvan entre todos.
jetas de alimentos que están en las Tiras recortables
Primer grado. Organice al grupo en equipos y pida Tiempo de leer
que clasifiquen las tarjetas agrupando las que co- Cuéntame un cuento (LT, pág. 184)
rresponden a un mismo alimento.
¿Cómo guío el proceso? Lea al grupo, de prin-
Proyecto cipio a fin, toda la historia que dictaron. Abra un
Cuentacuentos espacio de diálogo entre los niños, a fin de revisar
si faltó algo para completar la historia.
Etapa 1. Seleccionamos el cuento Aproveche la oportunidad para pedir a los niños
que lo vean con ojos de escritor, valorando si falta
Actividad 1. ¿Qué cuento queremos algo en la historia, si tiene repeticiones innecesa-
contar? (LT, pág. 183) rias, si hay saltos en la trama, si utiliza el lenguaje
propio de los cuentos.
¿Cómo guío el proceso? Explique a los niños Corrija el texto de acuerdo con lo que los ni-
que después de leer tantos cuentos durante el ci- ños observen. Tache, subraye, agregue palabras o
clo escolar pueden ser cuentacuentos para otros frases, de manera que vean la revisión como una
niños o sus papás. Pídales que recuerden sus forma de obtener la mejor versión de un escrito.
cuentos favoritos y elijan uno. Cuando estén de Haga notar si faltan signos de puntuación ex-
acuerdo, pida a los niños que escriban el título y presiva para que el grupo decida las intervenciones
dibujen los personajes de éste en su libro. en las que deben agregarse. Destaque cómo se lee
cuando faltan signos de puntuación. Para orientar
Actividad 2. Dictamos el cuento este trabajo, revise la Secuencia didáctica específica
(LT, pág. 183) “La puntuación expresiva: signos de interrogación
y de exclamación”, en la página 168.
¿Cómo guío el proceso? Comente que anotará en Recuerde enfatizar el uso de las mayúsculas en
el pizarrón o en rotafolio la historia completa; ellos los nombres de los personajes.
dictarán por turnos, tratando de recordar todo lo Pida que escriban en su libro de texto lo que
sucedido y, si consideran necesario, agregarán al- faltó para completar el cuento.
158
Bloque 3
cuando escuchen la lectura de todas las palabras. maestras, o escritos con segmentaciones no con-
vencionales), suelen verse en sentido negativo
¿Cómo guío el proceso? Para que los niños tra- porque se asocia a la ausencia de conocimiento
bajen en la identificación de las palabras como de la unidad palabra. Lo cierto es que estas seg-
unidades del sistema de escritura, se propone la mentaciones se pueden ver en sentido positivo
siguiente actividad: cuando se conoce el gran esfuerzo cognitivo
Ponga dos objetos sobre su escritorio y pre- que implica que los niños pongan a prueba seg-
gunte a los niños qué son. Por ejemplo, gis y bo- mentaciones posibles de algo que no tiene equi-
rrador. Pregunte: Si yo digo gis, borrador, ¿cuántas valente en la oralidad y que no tiene criterios
palabras dije? claros en la escritura (¿Cuál diría usted que es
Cuando respondan, comente: Ahora vamos a el criterio para definir qué segmentación es la
ponerles sus nombres. Escriba ambas palabras en el convencional entre más cara y máscara? ¿Cómo
pizarrón y pregunte: ¿Cuántas palabras escribí? lo explicaría a sus alumnos? ¿Complejo?).
Repita esta actividad varias veces, siempre uti-
lizando sustantivos (propios o comunes). La evolución de la segmentación de la escritura
Pida a los niños que resuelvan la actividad del en los niños tiene varios momentos, cada uno con
libro de texto con los ejemplos que contienen sólo características particulares. Por ello, y para apo-
sustantivos. yar sus intervenciones didácticas y la interpreta-
159
ción que haga de los procesos de aprendizaje de Escriba la historia e invítelos a hacer la revi-
los niños sobre este aspecto de la escritura, le re- sión tomando en cuenta todo lo que aprendieron
comendamos leer: al reescribir el cuento en forma grupal. Ayúdelos
E. Ferreiro y C. Pontecorvo (1996). Los lí- para que, al hacer la revisión, identifiquen pala-
mites entre las palabras. En Ferreiro, E., Ponte- bras repetidas y las sustituyan por sinónimos que
corvo, C., Ribeiro, N. y García, I. Caperucita roja amplíen su vocabulario.
aprende a escribir. Estudios psicolingüísticos en tres Recuerde que puede orientar la reescritura del
lenguas. Barcelona: Gedisa. cuento con ayuda de la Secuencia didáctica espe-
C. Zamudio (2004). Las ideas infantiles sobre cífica “Producción de un texto con apoyo del do-
la separación de las palabras. En Pellicer, A. y Ver- cente”, en la página 167.
non, S. (comps.). Aprender y enseñar la lengua escri-
ta en el aula. México: SM Editores. Actividad 3. Conocemos a nuestro
personaje (LT, pág. 187)
Proyecto
Cuentacuentos ¿Cómo guío el proceso? En equipo, solicite que
se pongan de acuerdo sobre el personaje que cada
Etapa 2. Escribimos el cuento uno leerá. Pida a los niños pensar en las característi-
cas de ese personaje. Pregunte: ¿Cuáles son sus inten-
Actividad 1. Elegimos un cuento ciones? ¿Qué papel juega en la historia? ¿Cómo imaginas
(LT, pág. 186) su tono de voz? ¿Cómo puedes transmitir con tu voz las
características del personaje? Solicite a los niños que
¿Cómo guío el proceso? Organice al grupo en cada uno anote en su libro de texto lo que se pide.
equipos, con la cantidad de niños que usted deter-
mine, para que puedan reescribir, revisar y leer el Pautas para evaluar. Este es un buen momento
cuento en voz alta. para evaluar aspectos sobre la comprensión de lo
Invite a los equipos a elegir un cuento y a ano- que leen. Registre quiénes logran:
tar el título en su libro de texto. Pida que también • Comentar con otros las características de los
anoten los personajes que participan en la historia. personajes en los cuentos leídos.
Ponga a disposición del equipo el cuento que • Describir a los personajes o las situaciones
eligieron por si lo requieren para revisar alguna que éstos viven en un cuento conocido.
parte de la historia que no recuerden, así como • Utilizar palabras que provienen de los textos
para apoyarse en la escritura de los nombres de leídos para hablar de un personaje, para ex-
los personajes. presar sus opiniones sobre una lectura o para
referirse a experiencias propias.
Actividad 2. Reescribimos la historia
(LT, pág. 186) Tiempo de leer
Practicamos la lectura (LT, pág. 187)
¿Cómo guío el proceso? Informe a los equipos
que trabajarán el dictado para reescribir la histo- Acerca de… Leer en voz alta requiere desarrollar
ria del mismo modo que lo hicieron como grupo. habilidades, como modular el volumen, el tono y
160
Bloque 3
para evaluar aspectos sobre la interpretación de la segmentación de palabras no busca que la inte-
los textos y la relación con el desempeño en la gren a sus producciones escritas en este momento.
lectura en voz alta. Registre quiénes logran: Es un proceso que se lleva a cabo gradualmente.
• Leer en voz alta palabras y/o pasajes de un tex-
to tratando de hacerlo de manera expresiva. ¿Cómo guío el proceso? Realice esta actividad
• Se apoyan en recursos gráficos como la pun- con todo el grupo.
tuación o marcas elaboradas por el alumno Escriba en el pizarrón la frase que se encuentra
para saber cuándo y cómo leer un segmento en el libro de texto: Emilianocomepastel. Pregunte
de un cuento. a los niños qué dice en esa oración. Si ninguno
161
puede leer, usted lea las dos opciones posibles: puedan escucharse como lectores competentes,
Emiliano come pastel, Emilia no come pastel. Abra la capaces de transmitir una historia con voces de
discusión acerca de cómo podemos saber cuál de suspenso, miedo, enojo, alegría, sorpresa, según
las dos opciones está escrita. corresponda.
Escriba ambas oraciones en el pizarrón, sepa-
rando de forma evidente cada palabra. Lea y pre- Actividad 2. Grabamos el cuento
gunte: ¿Cuántas palabras dije? Ayúdelos a contar (LT, pág. 189)
cuántas palabras están escritas. Pídales que copien
ambas opciones en su libro. ¿Cómo guío el proceso? Si pueden hacer la gra-
Repita esta actividad con otras oraciones, como: bación del cuento, explique la importancia de ha-
Marianotomajugo, Armandoestebanquito, Estafrutaespera. blar en el turno que corresponde y saber esperar
Pida que separen de la misma forma la siguien- en silencio mientras los demás están grabando,
te frase de su libro. Revise con el grupo las dos para evitar interferencias.
opciones que encontraron para cada oración a Haga una prueba en la que todos graben su
partir de dónde introdujeron espacios. primera intervención, para que sepan si se escu-
cha de forma adecuada y los niños modulen tono
¿Cómo extender? Con los niños que ya escriban y volumen de voz.
alfabéticamente puede profundizar la reflexión Si no puede grabar, pida a cada equipo que lea
pidiendo que ellos solos separen las palabras en en voz alta frente al grupo para que reciban co-
oraciones incompletas, como Elsacotiene…, y mentarios y sugerencias para mejorar.
luego completen la frase.
Actividad 3. Ilustramos el cuento
Proyecto (LT, pág. 189)
Cuentacuentos
¿Cómo guío el proceso? Pida a cada equipo que
Etapa 3. Practicamos la lectura realice dibujos de los momentos que consideren
más importantes del cuento. Estos dibujos acom-
Actividad 1. Ensayamos el cuento pañarán la presentación de los cuentos que pre-
(LT, pág. 189) sentarán al público.
162
Pida a los equipos que presenten su cuento le- rregir, pues es muy útil para el proceso
yéndolo en voz alta o que muestren su grabación, de reflexión sobre qué y cómo escribir.
usando como apoyo las ilustraciones que hicieron La forma en que se da la instrucción per-
de las partes más importantes de su cuento. mite observar también si comprenden lo
Invite a los niños a compartir con sus invitados que leen, ya que se indica que son solo dos
algunas de las experiencias y aprendizajes durante palabras las que van con mayúscula.
el proyecto Cuentacuentos. 3. Observe cuánto ha avanzado cada alumno
en la reflexión sobre la representación es-
crita de las palabras como unidades del sis-
tema de escritura. De acuerdo con la can-
tidad de palabras que registre, usted podrá
notar si solo cuenta sustantivos o si incluye
Cierre de bloque: Evaluación en la cuenta verbos u otro tipo de palabras.
(LT, pág. 190) 4. Para observar los avances en el nivel de
conceptualización de la escritura con res-
Las actividades propuestas en la evaluación del pecto a sí mismo, se retoman algunas de las
tercer trimestre retoman aspectos abordados du- palabras que se revisaron desde el bloque 1
rante el ciclo escolar, de manera que usted encon- (ver págs. 26-27).
trará preguntas relacionadas con el proceso de 5. Observe si los niños relacionan las imá-
conceptualización de la escritura, el conocimien- genes con tres de los portadores de texto
to de algunos de los portadores de texto analiza- trabajados durante el ciclo escolar. Estos
dos en los proyectos y el trabajo con la literatura. tres tipos de texto los trabajaron en pro-
Bloque 3
Le sugerimos lea con los niños la evaluación yectos didácticos del primer y segundo
antes de iniciarla, para verificar que comprendan trimestres. Al relacionarlos podrá saber si
las instrucciones. reconocen los elementos fundamentales
A continuación, se presentan aspectos a tomar de cada portador.
en cuenta en cada pregunta: 6. Observe si los niños pueden recuperar la
1. La escritura del nombre se ha incluido en trama de un cuento, así como hacer men-
las evaluaciones de los tres trimestres, pero ción de alguno o varios de los personajes
son distintos los aspectos a evaluar en cada del cuento que más le gustó. No se trata
una. Observe si los niños son capaces de de que escriban convencionalmente, sino
escribir su nombre completo sin copiar, si que, al explicar lo que escribieron, recupe-
separan las frases u oraciones de manera ren estos elementos.
convencional y si utilizan mayúsculas al 7. En las frases propuestas, observe si cada
inicio de cada nombre y apellido. niño ha descubierto la relación entre lo
2. Observe si identifican cuáles son los nom- que se escucha y se escribe; si le es posible
bres propios. Resolver esta actividad im- asignar una letra o grafía a cada sonido del
plica la reflexión sobre un aspecto de la lenguaje oral, y si ha comprendido el sis-
lengua que no tiene correspondencia con tema alfabético o aún necesita más tiempo
la oralidad. Si es necesario, pueden co- para construirlo.
163
Anexos
Anexo 1. Dosificación anual
*Conocemos la
escuela Actividades puntuales que se realizan en las primeras dos semanas y tienen como propósito
*Organizamos conocer a los compañeros, maestro, espacios escolares y establecer rutinas diarias.
nuestro salón
Intercambio de experiencias de
y reconoce algunas de sus
lectura.
características.
**Carteles para Comprensión de textos para adquirir Selecciona textos para escuchar
Estudio
una exposición nuevos conocimientos. su lectura.
*Actividad Puntual
**Proyecto
***Actividad recurrente
165
Estudio
cuidar la salud Escribe textos sencillos para
Intercambio escrito de nuevos
describir personas, alimentos,
conocimientos.
plantas u objetos de su entorno.
***Aprendamos a Mayúsculas y minúsculas; reflexión sobre cuántas letras, cuáles y en qué orden; diversidad de
leer y a escribir tipografías; segmentación de palabras.
*Actividad Puntual
**Proyecto
***Actividad recurrente
166
167
tura colectiva del nombre del animal que está traba- Fíjense que panza comienza como
jando el equipo con menor nivel de conceptualiza-
ción. Por ejemplo, si algún equipo tiene que escribir
jaguar, invite a todo el grupo a ayudarlo pensando
palabras que comienzan como jaguar. Escríbalas en
el pizarrón para que puedan observar qué letras es-
tán al inicio. Pida a los niños que localicen la palabra
del alfabeto del salón que comienza como jaguar y
como la lista de palabras que escribió en el pizarrón.
Pida al equipo que observe cómo escribieron el
nombre del animal y que verifiquen si utilizaron
“las letras para jaguar”. Ayúdelos a integrar la nue-
va información en la escritura, pero sin pretender
que escriban toda la palabra de manera convencio- ¿Qué letras les sirven para escribir panza?
nal. Si se dan cuenta de que necesitan incluir la J o
la sílaba JA, está bien, aunque el resto de la escritu- Proponga a todos los equipos que revisen sus
ra no sea convencional. escrituras para saber si ya tienen las letras para
Realice esta misma dinámica de pensar palabras escribir panza o si deben modificar lo escrito. Aní-
que comienzan como el nombre del animal y locali- melos a tachar y escribir al lado para que puedan
zar palabras en el salón que sirvan como referencia apreciar los cambios.
para escribirlo, pero ahora sólo con los equipos que Para escribir la versión final de los carteles,
identificó con menor nivel de conceptualización. ayúdeles a recuperar lo que trabajaron. No espere
Para proseguir, diga que en el cartel incluirán que produzcan escrituras convencionales. Lo im-
información acerca de cómo nacen, dónde viven portante es que puedan apropiarse de esta estrate-
y qué comen los animales investigados. Observe gia apoyándose en escrituras conocidas.
qué aspectos se les dificultan más a los niños a la
hora de escribir. Supongamos que deben escribir Secuencia didáctica 2: La
que el tlacuache nace de la panza de la mamá. Se- puntuación expresiva: signos de
guramente escribirán sa psa pasa o simplemente interrogación y de exclamación
un conjunto de grafías o pseudografías. Proponga ¿Qué busco? En esta secuencia se ejemplifica
la reflexión colectiva sobre la escritura de esa pa- cómo guiar a los niños a pensar en la función de
labra (panza), pues puede ser que varios equipos los signos de interrogación y exclamación como
necesiten escribirla. marcas que, sin ser letras, forman parte de la
Anote en el pizarrón las diferentes maneras de escritura y dan pistas al lector para interpretar
escribir panza que observó en los equipos. Propon- mejor el texto. Los proyectos Infografías para cui-
ga la reflexión acerca de estas escrituras: ¿Cuál de to- dar la salud y Noticias de mi comunidad pueden ser
das las maneras de escribir les parece más completa? ¿Por útiles para iniciar una reflexión intencional, pues
qué? Aporte la información necesaria para escribir en estos proyectos se propone la formulación de
panza apoyándose en las palabras del alfabeto. preguntas para hacer entrevistas.
168
Acerca de… Los signos de puntuación cons- aparte porque asumen en ocasiones una función
tituyen un sistema que acompaña al sistema de expresiva o separadora.
escritura, pero que no forma parte de él. En el Según Ferreiro, “la puntuación es funda-
repertorio actual de signos de puntuación po- mentalmente un conjunto de instrucciones para
demos distinguir dos tipos: los puntos y co- el lector. Así se constituyó históricamente y
mas, que son signos separadores de elementos así sigue funcionando” (Ferreiro, Pontecorvo,
textuales que deben ser procesados como una Ribeiro y García, 1996, p. 157). La función de
unidad (enunciados, párrafos, cláusulas, pala- estas instrucciones es tratar de asegurar que los
bras, etcétera); y, por otro lado, los signos de lectores interpreten el texto de la manera más
interrogación y de exclamación que algunos au- cercana a las intenciones del autor. Es por esto
tores denominan puntuación expresiva, ya que que, en edades tempranas como el primer ciclo
ayudan a hacer explícitas las emociones (alegría, de la escolaridad, es muy difícil que los niños
enojo, sorpresa), los modos de decir (grito, so- tengan en cuenta el uso convencional de la pun-
llozo, duda) o la modulación de lo dicho (volu- tuación, pues eso requiere ponerse en el lugar
men alto, pausas). Hay otros signos (paréntesis, del lector y darle instrucciones para interpretar
comillas, guiones) que merecen un tratamiento el texto.
169
Sobre las ideas de los niños. Las investigaciones psicogenéticas de Ferreiro y Teberosky (1979) mostraron que des-
de edades muy tempranas —que coinciden con la educación preescolar— los niños logran hacer una distinción
entre letras y signos de puntuación. Otras investigaciones más recientes hechas desde la misma perspectiva con
niños de primaria también dieron cuenta de que muchos niños llegan al primer grado no sólo haciendo dicha
distinción, sino que además, cuando los usan, lo hacen atribuyéndoles funciones, particularmente a los signos
expresivos diciendo que son “signos para gritar”, “signos para las preguntas”, “signos para que las letras se vean más”
y al punto (“signo para terminar”).
Los datos de estas investigaciones muestran que los niños elaboran hipótesis sobre la puntuación mucho antes de
que la escuela la presente como un contenido de enseñanza. No debemos olvidar que los niños están expuestos
a la puntuación a través de las escrituras que circulan en contextos no escolares. Por ejemplo, la publicidad —tan
presente en nuestros días en carteles monumentales, envases de productos y en medios electrónicos— hace uso
y abuso de la puntuación para apelar a los consumidores.
La escuela necesita aprovechar esas experiencias y las hipótesis que los niños elaboran a partir de ellas. De ahí
que propongamos un primer acercamiento formal al uso de la puntuación, enfocado al uso de la puntuación
expresiva, a través del trabajo con carteles, infografías y noticias, en su función de destacar y apelar (signos de
exclamación) y su función enunciativa (exclamación e interrogación) en el trabajo con entrevistas y con cuentos.
¿Por qué centrarse en la puntuación expresiva? Es cierto que los niños atienden la presencia de todas las marcas,
sin embargo, el uso de puntuación separadora (comas y puntos) requiere conocimiento y coordinación de las
unidades sintácticas y discursivas de lo escrito. Por ello, en tanto primera aproximación, se prefiere focalizar en
usos y funciones de puntuación más asequibles para los niños.
170
focalice la atención en los signos expresivos con tos que leen y producen será un gran logro que
preguntas como: ¿Ya se fijaron que cada vez que habrá de ser reconocido y valorado.
Caperucita Roja hace una pregunta al lobo aparecen
los signos de interrogación? Vamos a leer las pregun- Veamos estos casos:
tas que hizo; ustedes ayúdenme a ubicarlas; o bien, • Sara, una niña de 6 años de una escuela pú-
Fíjense cómo, cada vez que un personaje habla con blica, le pregunta a su maestra al terminar de
miedo, aparecen los signos de exclamación. Cuan- escuchar la lectura del cuento de “Caperuci-
do yo les leo esas partes, sé que debo hacerlo con voz ta roja”: ¿cómo sabes cuando tienes que leer así
temerosa porque esos signos me ayudan a saber que como… cuando Caperucita le pregunta al lobo por
hablaron con miedo. Una dinámica similar puede qué tiene los ojos tan grandes? Sara se refiere al uso
desarrollarse para el análisis de los carteles y las de los signos de interrogación.
infografías: ¿Han notado que en las infografías las • En un grupo de preescolar, la maestra prepara
advertencias de cuidado / peligro tienen unos signos un gran cartel para festejar el cumpleaños de
de exclamación? ¿Por qué creen que los pusieron ahí? un integrante del grupo. El cartel dice: ¡FE-
Veamos, ¿en qué otras infografías aparecen estos sig- LIZ CUMPLE! Andrés, de cinco años y con
nos y con qué palabras aparecen? una escritura casi alfabética, entra al salón,
• En los momentos de dictado al maestro o en la mira el cartel y pregunta: ¿Por qué escribiste
revisión de la escritura de un texto, usted puede i feliz cumple i? Andrés interpretó los signos de
problematizar la necesidad de agregar signos de exclamación como letras, por su semejanza
interrogación o de exclamación con la finalidad con la letra i y porque aún no se ha puesto a
de ayudar a los lectores a identificar que ahí hay pensar sobre esas marcas que no son letras,
una pregunta, una advertencia, o una expresión pero las acompañan.
que fue dicha con enojo o con miedo.
Estos niños nos muestran que la reflexión
Focalizar, comparar y discutir con los niños sobre estos signos es posible, aun cuando sean
la presencia y función de estos signos en los tex- pequeños. Sara piensa que debe haber algo en
tos que leen, que revisan y que dictan los hará lo escrito que le permita a su maestra leer con
pensar sobre estas marcas y les generará la ne- diferente entonación.
cesidad de incluirlos en sus textos, aunque el Observe si sus alumnos reparan en la exis-
uso no sea el convencional. De hecho, está do- tencia de estas marcas de puntuación. Muchas
cumentado que los primeros usos de puntuación veces, de forma espontánea, las incluyen en sus
tienden a hacerse en la periferia (las orillas) de producciones escritas como se observa en el si-
los textos y no en su interior. guiente ejemplo:
Recuerde, todo aprendizaje es un proceso.
Las investigaciones sobre la adquisición de pun-
tuación también han demostrado que el domi-
nio de este “objeto de conocimiento” toma mu-
cho tiempo y requiere distintas exploraciones y
reflexiones. Así que la identificación e incorpo-
ración de algunos signos expresivos en los tex-
171
172
173
Castedo, M. L. (1995). Construcción de lectores y escritores. En Lectura y Vida, 8(3), pp. 2-21.
Dávalos, A. (2017). Reflexiones infantiles sobre los usos y funciones de la puntuación. En Infancia y
Aprendizaje, 40(3), pp. 1–19. Disponible en https://www.academia.edu/33834876/Children_s_
reflections_on_the_uses_and_functions_of_punctuation_the_role_of_modality_markers_
Reflexiones_infantiles_sobre_los_usos_y_funciones_de_la_puntuaci%C3%B3n_el_papel_de_
los_marcadores_de_modalidad (Consultada el 23 de mayo del 2018.)
Ferreiro E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.
, Pontecorvo, C., Ribeiro, N. y García, I. (1996). Los límites del discurso: puntuación y
organización textual. En Caperucita Roja aprende a escribir: estudios comparativos en tres lenguas.
Barcelona: Gedisa.
. (1996). Los límites entre las palabras. En Caperucita Roja aprende a escribir. Estudios
psicolingüísticos en tres lenguas. Barcelona: Gedisa.
Lerner, D. (2002). Enseñar en la diversidad. En Lectura y Vida, 23(3), pp. 6-19.
Zamudio, C. (2004). Las ideas infantiles sobre la separación de las palabras. En Pellicer, A. y Vernon, S.
(comps.), Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. México: Ediciones SM.
174
Fotografía
p. 9: (arr. izq.) ilustración 1: escritura tipo pre-silábica de una receta de cocina; (arr. der.) ilustración 2: escritura tipo silábica
de la descripción del trayecto digestivo; (ab.) ilustración 3: escritura tipo silábica de una reseña en la que los niños escriben
una letra por sílaba, en Secretaría de Educación Pública, Aprendizajes clave para la educación integral. Educación Primaria. 1o.
Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación, México, sep, 2017, pp. 193-196.
p. 10: (arr.) ilustración 5: escritura alfabética de la descripción de una araña; (ab.) ilustración 4: escritura tipo silábica/alfabética
de un fragmento de la canción “Pedro el Conejito”, en Secretaría de Educación Pública, Aprendizajes clave para la educación
integral. Educación Primaria. 1o. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación, México, sep, 2017,
pp. 193-196.
p. 41: (arr. izq.) imagen 1: evaluación inicial. Reescritura del cuento “Ricitos de oro”. Tomada en septiembre; (arr. der.)
imagen 2: evaluación intermedia 1. Reescritura del cuento “Los tres cerditos y el lobo”. Tomada en diciembre; (ab. izq.)
imagen 3: evaluación intermedia 2. Reescritura del cuento “La hilandera”. Tomada en abril; (ab. der.) imagen 4: evaluación
final. Reescritura del cuento “Los tres cerditos y el lobo”. Tomada en junio.
p. 74: ilustración 9. Jardín de Infantes de la Escuela Graduada “Joaquín V. González”, unlp. Docente Patricia Garelli,
1995-2007, en Molinari, C. y Brena, G. (2008). Intervención docente en la alfabetización inicial. Leer y escribir en proyectos
para saber más sobre un tema. En Enredarnos (1), pp. 1-31, p. 9. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/
art_revistas/pr.7466/pr.7466.pdf. (Consultado en 22 de mayo del 2018.)
p. 81: ilustración 13. Escuela Graduada “Joaquín V González”, unlp. Docente Guillermina Lanz, 1995-2007, en Molinari,
C. y Brena, G. (2008). Intervención docente en la alfabetización inicial. Leer y escribir en proyectos para saber más sobre un
tema. Enredarnos (1), pp. 1-31, p. 18. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.7466/pr.7466.pdf.
pp. 150: (en el sentido de las agujas del reloj) cama, © benchart/Shutterstock.com; árbol, © NikhomTreeVector/Shutterstock.
com; oruga, © Manekina Serafima/Shutterstock.com; conejo, © Sundra/Shutterstock.com.
pp. 11, 14, 25, 28-29, 31, 35, 40, 43-45, fotografías de Martín Córdova Salinas/Archivo iconográfico dgme-seb-sep.
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