EVLANG Recursos, Ideas

Le cycle 1, éveil aux langues
Entendre des sonorités nouvelles, découvrir d'autres façons de parler,

d'être et de vivre
Programme de 2007 : "Il appartient à l’équipe des maîtres d’assurer à leurs élèves, tout au long de leur scolarité,
l’exploration d’une grande variété de situations et d’univers culturels."
▷ Familiarisation avec la diversité des cultures et des langues :

Selon les ressources présentes dans la classe, dans l’école ou dans son environnement immédiat, les langues parlées par des
élèves dont le français n’est pas la langue maternelle sont valorisées. On peut présenter des énoncés, des chants ou des
comptines dans ces diverses langues, en particulier lors d’événements festifs (anniversaire d’un élève, fête dans l’école…) et
mémoriser les plus faciles. L’intervention ponctuelle de locuteurs de ces langues est favorisée."
Qu'est - ce que l'éveil aux langues ?
C'est une approche des langues née en Grande Bretagne (où les élèves ont un vrai choix de langue) qui a fait l’objet de programmes de
recherche et d’un important projet du ministère de l'éducation nationale nommé EVLANG en partenariat avec la Suisse, la Belgique, l’Italie,
l’Espagne…
Elle évolue actuellement dans le programme « Janua Linguarum : La porte des Langues » en France, sous l’impulsion de Michel Candelier et
Martine Kervran qui tous deux militent pour une « éducation aux langues » dès l’école maternelle.
Les buts de l’ « éveil aux langues » peuvent se résumer ainsi :
• développer des représentations et des attitudes positives d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle, et de motivation pour
l’apprentissage des langues,
• développer des capacités d’observation et de raisonnement et des aptitudes facilitant l’accès à la maîtrise des langues enseignées au
cycle 3 ou non.
• développer une culture linguistique qui constitue un ensemble de connaissances aidant à la compréhension du monde dans lequel
l’enfant est amené à vivre.
L’ « éveil aux langues » représente une approche différente de l’enseignement actuellement conduit au cycle 3 : il prépare les élèves à cet
enseignement dans une perspective transdisciplinaire qui intéresse des champs tels que l’histoire, la géographie, la citoyenneté, la musique,
les arts visuels, l’éducation physique et l’observation réfléchie de la langue…
Quelles activités peuvent être menées dans un projet d’« éveil aux langues » ?
L'éveil aux autres langues et cultures s'inscrit tout à fait dans les pratiques de la maternelle. Toutes les activités se prêtent à cette
approche.
Le projet pluridisciplinaire est une bonne solution pour inclure un éveil aux langues. On peut l’envisager dès la moyenne section de maternelle
et voici quelques suggestions d’objectifs que l’on peut se donner (tous sont conformes au programme de 2007, rubrique langues vivantes) :
objectifs Exemples d’activités possibles
▷Toute activité de découverte d’autres cultures,

Développer des d’autres langues, surtout en présence d’enfants
représentations et d’origine étrangère dans la classe.
attitudes positives
▷On peut aussi y inclure : les différentes façons
d’ouverture à la diversité
de communiquer (gestes/ onomatopées), les
linguistique
Cycle langues régionales et patois, les registres de
1 (MS) langue…
Cycle
2 ▷ Dire/écouter des comptines,
(GS Familiariser les élèves à
▷ Chanter/écouter des chansons
/CP) des sons caractérisant
▷ Apprendre à se saluer dans différentes langues,
d’autres langues
▷ Écouter des prénoms, des noms d’objets ou
d’animaux, compter jusqu’à 5 ou 10…
▷ A partir d’albums ou de films, montrer des

Faire découvrir des faits
réalités culturelles et linguistiques différentes :
linguistiques et culturels
personnes en train de converser, danses
caractéristiques, chansons ou musiques
caractéristiques, cuisine, art, sports…
▷ Découvrir des traditions différentes (façons de
se saluer, de manger…) et des fêtes
caractéristiques…? Écouter des histoires…,
interviewer des gens d’origine étrangère…
▷ Découvrir quelles langues on parle en Europe :

Créer les bases des bien situer celles que les élèves seront amenés à
apprentissages apprendre au collège.
linguistiques
▷ Ecouter des langues et repérer des parentés…
▷ Apprendre des comptines, des chansons…
Cette approche peut être envisagée en cycle 3, notamment en début d’année pour préparer les élèves à l’apprentissage, et en cours d’année
pour ponctuer l’apprentissage de faits culturels et d’observation réfléchie de la langue. Elle apparaît comme un soutien, une motivation pour
un apprentissage qui, sans cela, resterait un peu abstrait.
Un exemple de programme d'éveil aux langues dans les pays francophones
- "ÉLODIL", programme québécois ( http://www.elodil.com/prescolaire.html )
Les activités ÉLODiL pour le préscolaire sont conçues en concordance avec le Programme d’éducation du préscolaire québécois, et visent le
développement, chez les élèves, des compétences suivantes :
Compétence 1 : agir avec efficacité dans différents contextes sur le plan sensoriel et moteur;
Compétence 2 : affirmer sa personnalité et structurer son identité;
Compétence 3 : interagir de façon harmonieuse avec les autres;
Compétence 4 : communiquer en utilisant les ressources de la langue;
Compétence 5 : construire sa compréhension du monde;
Compétence 6 : mener à terme une activité ou un projet
"Vous trouverez, dans ce site ÉLODiL pour le préscolaire, plusieurs modules regroupés selon trois thèmes. Ces modules sont eux-mêmes
constitués d’une ou plusieurs rencontres, comprenant diverses activités. Par ailleurs, des activités de prolongement et de réinvestissement
sont proposées à la fin de chaque module."
Thème 1 : « Eveil aux langues » (Permet aux enfants de se familiariser avec la diversité linguistique et d’explorer de façon active des
langues différentes.)
Thème 2 : « Métaphonologie plurilingue » (Utilise la diversité linguistique pour favoriser chez les enfants le développement de capacités
métaphonologiques.)
Thème 3 : « Développement du langage oral » ( à travers un module de sept rencontres, « Les toutous ». )
Pour en savoir plus :
Projet EVLANG :
http://eduscol.education.fr/D0033/langviv-acte5.htm
Projet Janua Linguarum La Porte des Langues (Comenius,Union Européenne) :

http://jaling.ecml.at/french/page_a...
Site belge proposant une liste de liens et de ressources :
http://www.enseignement.be/eveilauxlangues_chansons/
DUDIV, formation universitaire « Découverte à l’école primaire de la diversité des langues et des
cultures » avec un diplôme universitaire délivré par l’université du Maine :
http://div.univ-lemans.fr/
L’éveil aux langues
Quelques repères
Michel Candelier
(Le Mans, France)
Plan
1- L’éveil aux langues ? Qu’est-ce

que c’est ?
2- Un peu d’histoire
3- Aujourd’hui, un foisonnement
d’initiatives
4- L‘EaL, une approche (très)
plurielle
5- L‘institutionnalisation
Mise en situation
-Introduction thématique
-Formulation d’hypothèses sur les langues
Situation - recherche : Le titre en chinois
Identifier, repérer, sélectionner
Petit rouge chaperon

Oh, grand-mère, que
Première
vous avez de grandes
situation -
…
recherche :
C’est pour mieux te …
identifier les
mon enfant !
variables
(substantifs,
(En français, italien,
verbes)
allemand et finnois)
Les élèves s’appuient sur une comparaison de la version dans

les 4 langues du dialogue entre le loup – Mère grand et le Petit
Chaperon rouge…
Deuxième
situation -
recherche :
analyse de la
structure de la
phrase
Les élèves entourent ensuite les mots pour former

des “bananes” verticales…
Adj Nom Adj Nom Nom Adj
… et peuvent ainsi comparer l’ordre des mots

dans les différentes langues.
Découvrir
le monde
des
langues à à la maternelle
la 1
maternelle 6 Cycle 1
Cycle 1
Jean qui rit, Jean qui pleure
Au bain !
Un, deux, trois… soleil !
Comptons sur nos doigts
La mascotte voyageuse
Des invités venus d’ailleurs
Bla bla bla
AU BAIN …. !
A paraitre 2012 : « Découvrir les langues à l’école maternelle »,

coord. Martine Kervran, Sceren
Zaza manasa tànana , tànana, tànana
(L’enfant se lave les mains, les mains, les mains)
Zaza manasa tànana, Madio ny tànanay
(l’enfant se lave les mains, nos mains sont propres)
Séance 2 Zaza manasa kiho
(l’enfant se lave le coude)
Zaza manasa vozona
(l’enfant se lave le cou)
Zaza manasa tratra
(l’enfant se lave la poitrine)
Zaza manasa kibo
(l’enfant se lave le ventre)
Zaza manasa fe
(l’enfant se lave la cuisse)
Zaza manasa lohalika
(l’enfant se lave le genou)
Zaza manasa tongotra
(l’enfant se lave le pied)
Synthèse structuration : jeu du glili-toc sur les noms des parties du corps
en malgache : les élèves apparient dessin et nom d’une partie du corps
en malgache et en français… Extrait :
Autres séances :
Découverte d’une comptine sur le corps en anglais, en espagnol…
Head and shoulders, knees and toes, knees and toes.

And eyes, and ears, and mouth, and nose,
Mi cabeza
(ma tête)
Mi cabeza dice si
Mi cabeza dice no
Mi cabeza dice si
No, no, no, no, no, no, no
Intégrer les langues des familles
- Les parents amènent des

comptines dans leur(s)
langue(s) pour que
la mascotte se lave
- L’enseignante demande
aux parents de nommer
les parties du corps
dans leur(s) langue(s)
Quelques objectifs déclarés …
•Découvrir le monde : Découvrir des univers différents du

sien. Découvrir des langues éloignées ou de son environnement.
•Découvrir l’écrit : Dicter à l’adulte. Distinguer les sons de la
parole. Repérer des similitudes entre des sons dans des énoncés
en langues différentes ….
•S’approprier le langage : Nommer avec exactitude les objets

et les actions accomplies. Comprendre des mots ou expressions
en langues inconnues grâce au contexte…
•Percevoir, sentir, imaginer, créer : Effectuer des activités

structurées d’écoute pour affiner l’attention, développer la
sensibilité, la discrimination des sons et la mémoire auditive.
L’éveil aux langues = ?
Ce n’est pas …
Mais…
ça peut
l’enseignement
• le soutenir
d’une langue
particulière • le préparer
•le compléter
L’éveil aux langues = ?
… parmi lesquelles on
trouvera bien sûr les
C’est langues
… d’élèves
y compris sur
alloglottes…
une démarche
des langues que
caractérisée par
l’école n’a pas
des activités
l’intention
portant
d’enseigner
simultanément
sur plusieurs
langues de tout
statut…
Buts de l’éveil aux langues :
On attend de l’éveil aux langues qu’il

induise chez l’élève des effets
favorables dans trois dimensions :
A) Le développement de représentations et
d’attitudes positives : 1) d’ouverture à la
diversité linguistique et culturelle 2) de
motivation pour l’apprentissage des
langues;
B) Le développement d’aptitudes d’ordre

métalinguistique/métacommunicatif (capacités
d’observation et de raisonnement) et cognitif
facilitant l’accès à la maîtrise des langues, y
compris à celle de la ou des langues de l’école,
maternelle(s) ou non (développement des
aptitudes ou savoir faire) ;
C) Le développement d’une culture linguistique

(= savoirs relatifs aux langues) qui …
1) sous-tend ou soutient certaines composantes
des attitudes et aptitudes ci-dessus ;
2) constitue un ensemble de références aidant à
la compréhension du monde multilingue et
multiculturel dans lequel l’élève est amené à
vivre.
Plan

que c’est ?
d’initiatives
plurielle
30 années d’éveil aux langues
en Europe – Repères et bilan
 Les précurseurs
•Années 80 - Royaume Uni – Language
Awareness (Eric Hawkins)
•Années 90 – sur le continent –

diverses expériences
Eveil aux langues (F),
Eveil au langage et ouverture aux
langues – EOLE (CH)
Begegnung mit Sprachen (D);
Sprach-und Kulturerziehung (A )
30 années d’éveil aux langues
en Europe – Repères et bilan
 Les précurseurs
 Les programmes Evlang et

Janua-Linguarum
1998 - 2001
Le programme Evlang
Intention du programme
Evlang
Vérifier le bien fondé des attentes
• par la mise en place d’un cursus (1 à 1,5
année)
• dans les deux dernières années de
l’enseignement primaire
• et en évaluer les effets (Institut de
Recherche en Education – Dijon)
5 pays d’Europe
France Autriche
Suisse
Italie
Espagne
Le programme Janua- Linguarum
(« Jaling ») – La Porte des langues
2000- 2003
•diffusion de l’approche
•étude des conditions de

son implantation dans les
curricula de divers
systèmes éducatifs
16 pays d’Europe
Finlande
Fédération
de Russie
La Porte
Lettonie
des langues
Janua
linguarum
Pologne
Allemagne
Rép. tchèque
Slovaquie
Autriche Hongrie
France Suisse Roumanie
Slovénie
Portugal
Espagne Grèce
Bilan rapide Evlang et Ja-Ling
Les effets sont généralement au rendez-vous … !
Aptitudes
Attitudes
métalinguistiques
Discrimination Intérêt pour la

et mémorisation diversité
auditives
Décomposition –
Ouverture à ce qui
recompostion
est non familier
syntaxique
Bilan rapide Evlang et Ja-Ling
Aptitudes Pour tous les

métalinguistiques effets avérés…
Effets sur les
compétences en
langue de l’école : Impact
non avérés important de la
Même si les durée globale
enseignants notent des activités
une attitude
d’observation
raisonnée…
Et encore…
•L'intérêt des élèves est très soutenu.
•Les enseignants semblent réellement vivre une

aventure interculturelle.
•Ils sont plus sensibles à la diversité linguistique et

culturelle de leur classe, en tirent un profit
pédagogique.
•Il croient à une efficacité réelle de l'approche éveil aux

langues (surtout pour les attitudes)
Plan

que c’est ?
d’initiatives
plurielle
Awaking to Languages –
an Universal Temptation ?
L’éveil aux langues –

une tentation universelle ?
Michel Candelier
Université du Maine
From following countries / regions…
• Argentina • Italy
• Austria • Japan
• Canada • Luxemburg
• Catalonia (Spain) • Morocco
• Czech Republic • Poland
• Denmark • Portugal
• France (+ Réunion, • Russian Federation
New Caledonia) • Slovakia
• Germany • Switzerland
• Greece • United Kingdom
Ongoing research projects
L’équipe de recherche : Françoise Armand, Université de Montréal,

Cécile Rousseau, Université Mc Gill, Marie-France Gautier, Équipe
ERIT, Marie-Paule Lory, Équipe ELODiL, Anousheh Machouf, Équipe
ERIT, Rita Saboundjian, Équipe ELODiL, Tomas Sierra, Équipe ERIT.
Funded by MELS – Direction des services aux communautés culturelles
/ Centre Métropolis du Québec – Immigration et métropoles
Construire la ville
C. Sabatier,
D. Moore
D. Dagenais
S.Fraser University –
Vancouver, Canada
. Research project in Japan

Bridging Over Linguistic Diversity
Coordination : Masahito Yoshimura (University of
Education, Nara)
Research visits abroad / Teaching material Developpement /
Experimentation - Improvement / Teacher Education /
Evaluation …
. Portugal
Línguas e línguas e educação: construir e partilhar a

formação
Coordination : Ana Isabel Andrade (University of Aveiro)
Funded by : Fundação para a Ciência e Tecnologia
End of two projects directly linked with AtL 2008-2011
Coordinator: Mercé Bernaus, Team members: Áine Furlong; Sofie Jonckheere; Martine
Kervran. Associate partner: Fernando Trujillo; Peter MacIntyre
Coordinator: Klaus-Börge Boeckmann. Team members: Eija Aalto ; Andrea Abel; Terry
Lamb. Associate partner: Waldemar Martyniuk,
Conferences, colloquia…
. 4e colloque de sociodidactique des langues (Genève,

Switzerland, 23-24 mars 2012): Minoration-majoration des
langues dans les situations scolaires.
. Vers le Plurilinguisme? 20 ans après / Toward

Plurilingualism – 20 years later (Angers, France, 21-23
mars 2012, Project Pluri-L): Language perceptions and
pratices / acquisition/learning and teaching / public
educational language policies
. Grandir avec plusieurs langues : comment faire du
bilinguisme un atout ? (Montreuil, France, 24 septembre
2012, Association DuLaLa)
Conferences, colloquia…
. International Workshop « Developping plurilingualism

at primary school in Japan » (Yokohama, Japan, 4 mars
2012):
. IVth. International Colloquium « Teaching mother
tongues in a multilingual context » (Izhevsk, Republic of
Urdmurtia, Federation of Russia, 28-29 mars 2012):
Organised with the support of the Ministery of Éducation.
. Cycle of international colloquia about didactics of

plurilinguism (Rabat, Morocco, 27-28-29 Novembre 2012,
Université Mohamed V ): Approches et état de l’art.
Doctoral theses
. Argyro MOUMTZIDOU . (2011). L’Eveil aux Langues

dans la formation des enseignant/es grec/ques. Vers un
modèle dynamique de formation-action. Université du
Maine - directed by Michel Candelier and S.
Chatsissavidis (Thessaloniki).
. Androniki CHARITONIDOU. (2012). : L’introduction
de la dimension interculturelle dans les nouveaux
curricula – L’enseignant grec face à l’innovation.
Université du Maine - directed by Michel Candelier.
. Livia GOLETTO. (Not exact title) ...formation à une

approche plurilingue et plurilitéraciée de l’écrit à l’école.
University of Le Mans / University of Montreal –
directed by Françoise Armand and Michel Candelier.
Doctoral theses
. Françoise LECLAIRE. L’éveil aux langues entre

didactique, thérapie et présention : une médiation pour
recréer les liens défaits dans l’histoire des enfants issus
de la migration. Université du Maine - directed by
Joëlle Aden & Isabelle Audras.
. Pascale PRAX-DUBOIS . La formation des enseignants

du primaire à La Réunion : Comment construire une
éducation plurilingue ?.– directed by Christine Helot
(University of Strasbourg) and Foued Laroussi
(University of Rouen).
Doctoral theses
S. SÁ. (2012) . Diversidade Linguística e

Desenvolvimento Sustentável. Aveiro: Universidade de
Aveiro (Doutoramento em Didática em Formação).
Rosselló, V. (2010). El desarrollo de la competencia
plurilingüe en contextos escolares multilingües: estudio
de la movilización de recursos y de la perspectiva
didáctica. Barcelona, directed by A. Noguerol.
Zas Varela, L. (2011) . Conciencia metalingüística y
contextos multilingües. Ideologías y representaciones de
las lenguas en el aula. Universidade de Santiago de
Compostela (USC).
Ongoing innovation projects
. In Slovakia: Implementing pluralistic approaches in some

schools (in foreign language lessons) with the financial
support of the “Fund for pedagogical innovation of the
International Federation of French teachers associations -
FIPF” (financed by the French Ministery for foreign
affairs). Some local deciders of the Slovac Ministery will be
involved. (Jana Birova).
. In Udmurtia (Federation of Russia): Plurilingual
activities outside of school in a rural school (in Zavialovo)
receiving 7-8 years old pupils from different countries within
an international programme. Experimenting a project
involving theater practice.
(Irina Vorozhtsova, Tatiana Vorozhtsova, Maria Kalinina,
Tatiana Savtchenko, Angelina Baissarova).
. In France too : Activities outside of school

Le Mans
AtL activities in activity / recreation centers…
(Within the Pluri-L programme: I. Audras, F. Leclaire, M.
Candelier).
And also with migrant adults
(Also within the Pluri-L programme: A. Bretegnier).
Montreuil (near Paris)

Association DuLaLa (D’une langue à l’autre) within a
programme funded by local authorities.
. In France (Toulon):
School project “Mascottes voyageuses” (The “travelling
mascots”) in two “Ecoles maternelles” (Kindergarten).
(Claude Richerme-Manchet ).
Has been awarded with the price “détour pédagogique”
(“roundabout means” ???) at the Forum des enseigannts
innovants (Forum of innovative Teachers).
. In Poland (Warsaw):
In one school : school project (7-9 years old – 200 pupils)
(Janina Zielińska). Partially funded by local education
authorities.
. In Japan :
. In Nara (Mayo Oyama &

Miu Mochizuki) :
. In Yokohama (Azalea Hill primary school – Astuko

Koishi) :
Dozens of articles and books…
• Germany
K. Schnitzer / M. Bergdolt / M. Zurell: Mehrsprachigkeit an deutschen
Schulen. Sind Lehramtsstudierende von heute auf ihr mehrsprachiges
Tätigkeitsfeld von morgen vorbereitet? In: Mondial, Sietar Journal für
interkulturelle Perspektiven 1/2010, S. 29-31.
I. Oomen-Welke 2010: Sprachförderung durch Erkunden von Sprachen
Präkonzepte und Selbststeuerung, Reflexion und Kompetenzerwerb durch
Sprachvergleich. In: Der Deutschunterricht 6/2010.
I. Oomen-Welke 2010: Sprachliche und kulturelle Vielfalt im DaZUnterricht.
In: H.-J. Krumm, Chr. Fandrych, B. Hufeisen & C. Riemer (Hrsg.):
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein Internationales Handbuch.
Berlin: der Gruyter/Mouton.
I. Oomen-Welke 2010: Sprachliches Lernen im mehrsprachigen
Klassenzimmer. In: H.-W. Huneke (Hrsg.): Sprach- und Mediendidaktik.
Taschenbuch des Deutschunterrichts Bd. 1. Baltmannsweiler: Schneider
Hohengehren. S. 409-426.
• Germany (continued)
Colombo-Schellfold, Simona, Peter Fenn, Stefan Jeuk, Joachim Schäfer
(eds, 22010 : Ausländisch für Deutsche. Sprachen der Kinder – Sprachen
im Klassenzimmer. Freiburg i.Br. : Fillibach.
Rothstein, Björn (ed. 2011) : Sprachvergleich in der Schule.
Baltmannsweiler : Schneider Hohengehren. Dedans : Einleitung et Artikel
par I. Oomen-Welke.
I. Oomen-Welke (2012, à paraître) : Sprachvergleich und Sprachbewusstheit.
In : Oomen-Welke, Ingelore & Bernt Ahrenholz (eds., 2012) : Deutsch als
Fremdsprache. Deutschunterricht in Theorie und Praxis vol. 10.
Baltmannsweiler : Schneider Hohengehren;
Grzega, Joachim (2012): Europas Sprachen und Kulturen im Wandel der
Zeit. Eine Entdeckungsreise. Tübingen : Stauffenburg.
• Switzerland
Claudine Balsiger, Dominique Bétrix Köhler, Jean-François de Pietro et

Christiane Perregaux (Dirs). (2012). ÉVEIL AUX LANGUES ET
APPROCHES PLURIELLES – De la formation des enseignants aux
pratiques de classe. Paris, L'Harmattan (Collection Espaces
discursifs). – Our former Congress -
L'éducateur 13 (2011). Approches plurilingues. Numéro de la revue du
Syndicat des enseignant-e-s romand-e-s, édité sous la responsabilité de C.
Balsiger et qui reprend certaines des contributions au 4e Congrès EDILIC).
Babylonia 4 (2010). La discrète fascination des langues: hommage à Hans
Weber / Die diskrete Faszination der Sprachen: Hommage an Hans Weber /
Il fascino discreto delle lingue: omaggio a Hans Weber / La discreta
fascinaziun dals linguatgs: omagi a Hans Weber .
• Switzerland (continued)
Babylonia 1 (2011). Valoriser toutes les langues à l’école / Ein Platz für alle
Sprachen in der Schule / Valorizzare tutte le lingue nella scuola / Valurisar
tut las linguas en scola / A place for all languages at school.
• France
(Only a few… Sorry)
Nathalie Auger (2010). Elèves nouvellement arrivés en France - Réalités et
perspectives pratiques en classe. Editions des Archives contemporaines.
Stéphanie Clerc (éd.) (2011). Mé)tisser les langues à l’école ? Cahier de
linguistique 2011-‐-37/2.
Jacqueline Billiez & Marie-Rose Moro (éds) (2011). « L’enfant plurilingue
à l’école », L’autre, Vol. 2, 2, 144-177 .
• France (continued)
Audras, I., Benali, K., Candelier, M., Goletto, L., Ioannitou, G. &
Leclaire, F. (2011). « Former les futurs enseignants du primaire à une
approche plurilingue – recherches sur une première expérience dans le
cadre des nouveaux masters ». Les Langues Modernes, 3.
[http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article4058]
Young, A. & Mary, L. (2010). « Une formation des professeurs des écoles en
phase avec le 21ème siècle ». », dans Cadet, L., Goes, J. & Mangiante, J.-
M. (dir.), Langue et Intégration : Dimensions institutionnelle, socio-
professionnelle et universitaire, GRAMM-R Etudes de linguistique
française, N°6, collection dirigée par D. Van Raemdonck, Frankfurt : Peter
Lang, pp. 349-363.
Mary, L. & Young, A. (2010). « Preparing Teachers for the multilingual
classroom: Nurturing reflective, critical awareness». », dans Ehrhart, S.
Hélot, C. & Le Nevez, A. (dir.), Plurilinguisme et formation des
enseignants : Une approche critique / Plurilingualism and Teacher
Education: a critical approach, Frankfurt : Peter Lang, pp. 195-219.
Breidbach, S., Elsner, D., Young, A. (dir.) (2011). Language Awareness in
Teacher Education : Cultural-Political and Social-Educational Perspectives,
collection : Mehrsprachigkeit in Schule und Unterricht - volume 13.
Frankfurt : Peter Lang, 2011, 281p.
Young, A.S. (2012) . « Talking language: Supporting emergent bilinguals
through pluringual education. », Actes du colloque :1st International
Conference Crossroads of Languages and Cultures: Learning beyond the
classroom, Faculty of Education AUTH, Université de Thessalonique
Grèce, 8-10 avril 2011.
• PRAX-DUBOIS P. (2011). « L'autonormisation des enseignants par la
mise en place d'activités d'éveil aux langues à La Réunion - Défis et limites
d'une expérimentation de praticiens». », in F. Laroussi & F. Lienard (dir.),
Plurilinguisme, politique linguistique et éducation. Quels éclairages pour
Mayotte ?, Mont Saint-Aignan: Presses Universitaires Rouen Le Havre
(PURH).
• PRAX-DUBOIS P. (2011) . « Des langues et des cultures à La Réunion »
in Cultures scolaires / Cultures des jeunes, Cahiers Pédagogiques, n° 486,
Paris.
Greece
Argyro Moumtzidou. (2010) . « L’intérêt de la formation - Éveil aux
Langues en ce qui concerne la paix coopérative et éducative dans l’école
grecque». Synergie Sud-Est européen.
• Russian Federation (in russian)

Candelier M., Vorozhtsova I. (2012). « Idées innovantes dans les pratiques
plurilingues européennes ». Source pédagogique. N. 5-6 (64-65), 2012, pp.
24-28. Journal for Teaching Research and Practice of the Republic of
Udmurtia, Izhevsk, Russia.
• (About) Japan
Masahito Yoshimura (2011). « Creating a Space for Language Awareness in
Teacher Education in Japan: a Project Promoting Children's Awareness of
Linguistic and Cultural Diversity ». In Breidbach, S., Elsner, D. and
Young, A. (eds.) Language Awareness in Teacher Education: Cultural-
Political and Social-Educational Perspectives. Mehrsprachigneit in Schule
und Unterricht, Band 13, Peter Lang, 2011, pp.137-149. .
• Poland
Zielińska J., Woynarowska-Sołdan M (2012). Rozwijanie kompetencji
różnojęzycznej i różnokulturowej. Doświadczenia z realizacji projektu Ja-
Ling in "Europejski Wymiar Edukacji - program Comenius w Polsce",
FRSE,
http://issuu.com/frse/docs/europejski_wymiar_edukacji_internet_1_3_/1 .
Canada
Armand F., Rousseau, C., Lory, M.-P., et Machouf, A. (2011). Les ateliers
d’expression théâtrale plurilingue en classe d’accueil. Dans F. Kanouté
et G. Lafortune (eds.), Familles d’origine immigrante au Québec : enjeux
sociaux, de santé et d’éducation (pp. 97-111). Montréal : Presses de
l’université de Montréal.
Rousseau, C., Armand, F., Laurin-Lamothe, A., Gautier, M.-F. et
Saboundjian, R. (2011). A pilot project of school-based intervention
integrating drama and language awareness. Child and Adolescent Mental
Health, 17(1), accessible en ligne.
Canada (continued)
Armand F. (2011). Activités d’éveil aux langues, discrimination auditive et
conscience plurilingue au préscolaire en contexte pluriethnique et
défavorisé. Le Langage et l’Homme, 46(2), pp. 55-72..
Armand, F. (2011). Les enseignants de langue et le plurilinguisme. Revue
Réflexions, Association canadienne des enseignants de langue
seconde/Canadian Association of Second Language Teachers. 3 pages.
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Livrets (avec CD) : : Autriche – ré-édition
Livrets (avec CD) : Allemagne - Freiburg
Materials in book form – available online …
Materials in book form …
HEP Vaud - Switzerland
• (Collaboration with University of

Geneva) : 1,2,3 – l’école - Publisher:
Migilude - Picture book (games,
observation activities…) in 17 languages.
• (Collaboration with IRDP Neuchâtel) : Several materials

aiming at reflexion on language.
Project LiaS (Lesen in allen

Sprachen – Reading in all
languages) - Tales books in
the languages of migrant
Children – also used with
the whole class.
Pädogogische Hochschule
Freiburg / Deutsches Rotes Kreuz
Poland :
Gwiazdecka E., Zielińska J.,: (2011): Baśniowy świat
języków, Fundacja Aspekty. (Tales and languages)
Gwiazdecka E., Zielińska J.(September 2012),: Językowe
podróże Kota w Butach, Fundacja Aspekty. (Language
travels of Puss in Boots).
Luxembourg:
Krier (M.),
Perregaux (Ch.)
& Tonnar (Ch.)
(2010).
Autonome
Region
Südtirol
Italia - Südtirol
(Within the European project
RML2future)
Poliglotto : Sprachen in
Europa
Children between 8 to 13
Linguistic diversity in
Europe – especially
Minority languages
Comparons nos langues
N. Auger, Montpellier
. Pour enseignants chargés de classes d’accueil. Présente des
classes dans lesquelles l’enseignant propose des activités de
comparaison entre langue de migrant et français, dans le but de
faciliter l’accès à la langue de l’école.
Sur la toile…
ELODIL – Multimedia !
Sur la toile… Communauté française de Belgique
Sur la toile… EOLE (Suisse francophone)
Pour la formation des enseignants :
Kit LEA – (Project CELV 2004-2007)
Autre matériel de formation des enseignants:
ELBE – Suisse germanophone
Plan

que c’est ?
d’initiatives
plurielle
L’éveil aux langues : une approche isolée ?
C’est une des “approches plurielles”… qui constituent
aujourd’hui des approches innovantes dans
l’enseignement des (de toutes les) langues
Définition
Nous appelons
« approches plurielles des langues et des
cultures » …
Des approches didactiques qui mettent en

oeuvre des
activités impliquant à la fois plusieurs variétés
linguistiques et culturelles.
L’idée centrale : une conception nouvelle de la
Compétence plurilingue et pluriculturelle*
Un même individu ne dispose pas d’une collection de
compétences à communiquer distinctes et séparées
suivant les langues [qu’il maîtrise bien ou seulement
en partie], mais bien d’une compétence plurilingue et
pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire
langagier [dont il dispose]. (p. 128)
Cette compétence est conçue comme GLOBALE.
Les savoirs et savoir-faire linguistiques (dans toute
langue) et culturels (pour toute culture) sont reliés
les uns aux autres, forment un ensemble intégré
* Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).
Conseil de l’Europe, 2001.
N.B.: « Pluriculturel » a été ensuite remplacé par « interculturel ».
Compétence plurilingue et pluriculturelle
Cette conception est conforme aux modèles
développés aujourd’hui dans les recherches en
psycholinguistique à propos de l’acquisition des
langues.*
Plus concrètement, un exemple personnel…
L’apprentissage d’un peu de japonais par un
francophone qui connaît l’allemand…
Pour les francophones (et bien d’autres apprenants!)
une des difficultés du japonais = mettre le verbe à la
fin.
Je n’ai pas de problème pour cela. Pourquoi ?
* Herdina, P. & Jessner, U. (2002). A Dynamic Model of
Multilingualism. Perspectives of Change in Psycholinguistics.
Clevedon, Multilingual Matters.
わたしはせんせいです
Japonais
watashi wa sensei desu
je enseignant suis
V
(dass) ich Lehrer bin
Allemand V
je suis enseignant
Français
V
En allemand aussi – dans la subordonnée – le verbe
est à la fin … !
En apprenant l’allemand, j’ai introduit dans ma

compétence plurilingue la capacité à construire une
structure de phrase avec verbe à la fin.
Cette capacité me sert aujourd’hui à construire des
phrases en japonais.
Elle pourra me servir ultérieurement pour d’autres
langues encore…
Ma compétence plurilingue est globale : quand je
parle (un peu !) japonais, j’utilise une capacité
commune à ma compétence en japonais et à ma
compétence en allemand !
Conséquence pour l’enseignement…
ARTICULER les enseignements de langues les
uns aux autres!
Si la compétence est globale… l’enseignement des
langues doit aider l’élève à établir des liens entre les
langues / entre les cultures qu’il apprend ou connait.
Il faut établir des ponts entre les langues / entre les
cultures.
C’est dit explicitement dans Le Guide de
2010 du Conseil de l’Europe …
[…] toutes les occasions pertinentes doivent être utilisées pour

encourager la mobilisation des acquis dans les langues
enseignées ou connues des élèves afin de faire émerger des
convergences […] et de gérer au mieux le développement de
leur répertoire plurilingue. (p. 22).
Les Approches plurielles des langues et des cultures
Un peu d’histoire…
• Articuler les langues entre elles, c’est le contraire de ce

qu’affirme la « pédagogie moderne » des langues depuis
des décennies !!!
Le mot d’ordre était: « Enseigner chaque langue isolément,
sans référence à une autre langue ! »
• Pourtant, avant même que les experts du Conseil de
l’Europe affirment la nécessité d’articuler les langues / les
cultures entre elles, plusieurs approches didactiques
nouvelles avaient choisi ce chemin… et pas seulement
l’éveil aux langues !
Nous les avons appelées Approches plurielles

des langues et des cultures !
Nous allons maintenant les nommer très
rapidement.
Les 4 approches plurielles

Les 4 approches plurielles
La didactique des langues intégrée
• Elle aide l’apprenant à établir des liens entre toutes les

langues qui sont étudiées dans le cursus scolaire (y
compris la ou les langue(s) d’enseignement).
• Elle permet la mise en œuvre d’un principe général de tous
les apprentissages : un appui sur le connu pour aborder le
moins connu. Appui sur la langue d’enseignement pour
aborder la première langue étrangère, appui sur ces deux
langues pour entrer dans la seconde langue étrangère, etc.
Les
Elle propose un 4 approches
travail plurielles
d’apprentissage et de réflexion
comparée portant sur deux ou plusieurs langues d'une même
famille (langues romanes, germaniques, slaves, etc.), qu’il
L’éveil
s’agisse de la famille aux
à laquelle langues
appartient la langue
maternelle de l’apprenant (ou la langue de l’école) ou de la
famille d’une langue dont il a effectué l’apprentissage.
L’intercompréhension entre les langues
parentes
Il s’agit en premier lieu de développer des habiletés de
compréhension écrite ou orale en mettant en place des
stratégies précisément fondées sur la parenté des langues
•Les Approches
Elles connaissentplurielles des langues
de nombreuses variantesetqui
desont
cultures
en
commun de reposer
Les 4sur des principes
approches didactiques préconisant
plurielles
l’appui sur des phénomènes relevant d’une aire culturelle
pour en comprendre d’autres relevant d'une ou plusieurs
autres aire(s) culturelle(s).
• Ces principes prônent également la mise en œuvre de
stratégies destinées à favoriser la réflexion sur les modalités
du contact entre individus disposant d’arrière-plans
culturels différents
L’intercompréhension entre les langues

parentes
Les approches interculturelles

Pour faciliter leur diffusion … un référentiel
• On l’a vu, les approches plurielles ont la particularité
commune de faire travailler les élèves simultanément sur
plusieurs langues / sur plusieurs cultures.
• Ce travail particulier permet de développer chez l’apprenant
des savoirs, savoir-être et savoir-faire que les autres approches
(les approches singulières) ne permettent pas de développer
(ou ne permettent pas de développer aussi bien).
Par exemple…
Pour faciliter leur diffusion … un référentiel
• On l’a vu, les approches plurielles ont la particularité
commune de faire travailler les élèves simultanément sur
plusieurs langues / sur plusieurs cultures.
• Ce travail particulier permet de développer chez l’apprenant
des savoirs, savoir-être et savoir-faire que les autres approches
(les approches singulières) ne permettent pas de développer
(ou ne permettent pas de développer aussi bien).
Une liste de savoirs, savoir-être et savoir-faire, c’est ce

qu’on appelle un référentiel.
Pour aider à la diffusion des approches plurielles, nous
avons décidé d’établir ce référentiel.
C’était la première étape des projets “CARAP” qui se
sont succédé au CELV* de 2004 à aujourd’hui.
* CELV : Centre européen pour les langues vivantes, Conseil de l’Europe
Un Cadre de Référence pour les
Approches Plurielles des Langues
et des Cultures
Les ressources (savoirs, savoir-être et savoir-faire) que
ces compétences mobilisent sont présentées de deux
manières….
Attends, ils
disent bien
« approximatif » !!
Wahoo !!!
Qu’est-ce qu’on fait, quand on a
découvert dans le CARAP des
descripteurs de ressources qui nous
intéressent pour nos élèves ???
C’est encore disponible
en deux formats !
Oui, mais seulement parce

qu’ils n’ont pas encore
terminé le site
La (« vieille ») BMD – banque de matériaux didactiques sous Word
On trouve les
activités en
utilisant la
fonction de
recherche
sous Word
On va regarder la nouvelle base de données…

http://carap.ecml.at/Teachingmaterials/Publications/tabid/2700/language/en-GB/Default.aspx
sera à la disposition !
Plan

que c’est ?
d’initiatives
plurielle
Les institutions européennes
•Leur contribution a été décisive pour le développement

de programmes d’expérimentation et de matériaux
d’enseignement (cf. EaL, mais aussi
Intercompréhension, interculturel…)
•On a vu aussi le rôle joué par le Conseil de l’Europe

pour l’élaboration de principes didactiques en lien avec
la Compétence plurilingue et pluriculturelle.
•La place que prennent les approches plurielles (la

didactique du plurilinguisme) dans les recomman-
dations du Conseil de l’Europe ne cesse de croître…
Une importance sans cesse croissante…
Les différentes approches plurielles (éveil aux langues,
intercompréhension, didactique intégrée, interculturel) sont
explicitement citées (exemple: Guide pour le développement et la
mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et
interculturelle, 2010, p. 105):
Démarches et activités d’apprentissage :

… s’appuyant sur un nombre de langues large voire très large
[…]pour développer :
- des compétences interculturelles
- des stratégies transversales
- une éducation langagière globale et englobante
- […]
L’intercompréhension et l’éveil aux langues et l’ouverture aux
cultures en sont des exemples.
Une importance sans cesse croissante…
Le terme « Approches plurielles » apparaît explicitement

aussi (par exemple pour la formation des maîtres, Guide 2010,
p. 91):
Une formation commune à tous les enseignants (de langues
étrangères, de scolarisation et des autres disciplines)
[…]
- Convergences,
- approches plurielles et/ou partielles,
- […]
- didactique intégrée des langues,
- elaboration de materiels plurilingues pour les disciplines
[…]
… ça renvoie à des approches où on ne
vise que certaines habiletés (skills),
comme l’intercompréhension !
Je suis résolument
pour le Moi
aussi !
… Mais les
plurilinguisme ! approches
plurielles,
l’éveil aux
langues, sont
rarement en
oeuvre !
Dans les déclarations

d’intention des ministres des
pays européens, dans les
programmes officiels… on
trouve souvent une adhésion
aux principes du
plurilinguisme…
Programmes de Catalogne
Il existe quelques
exceptions…
encore rares
Curriculum intégré : Suisse
Plan d’études romand

(Suisse francophone)
Toutes les langues sont inclues dans le

même domaine « Langues ».
Un axe : « approches interlangues ».
EaL mentionné explicitement.
Projet LEHRPLAN 21
(Suisse germanophone)
Converge sur de nombreux points avec le PER romand.

Un domaine = Sprachen in Fokus: "Die Schülerinnen und
Schüler (...) begegnen unterschiedlichen Sprachen direkt
und vergleichen diese.“
« Les élèves rencontrent directement des langues diverses
et les comparent. »
Aussi: EaL officiellement dans

Projet LEHRPLAN 21
les programmes de Grèce et
(Suisse germanophone)
du Luxembourg…
Mais
Converge sur de les approches
nombreux plurielles
points avec le PER romand.
sont aujourd’hui exclues des
Un domaine = Sprachenscolaires
programmes in Fokus:de"Die
la Schülerinnen und
Schüler (...)grande
begegnen unterschiedlichen
majorité des pays. Sprachen direkt
und vergleichen diese.“
« Les élèves rencontrent directement des langues diverses
et les comparent. »
En France…
Circulaire de rentrée 2012 - 2013
.La sensibilisation des élèves à la diversité des langues

vivantes se construit dès l’école maternelle afin de
familiariser les plus jeunes à l’écoute de sonorités liées à
d’autres langues en prenant appui, en particulier, sur les
langues parlées autour de l’école…. (mars 2012)
Pour le reste … ???

dank u wel
gmadlobth
obrigado
спасибо
tanemirt
Ευχαριστώ
enkosi
kiitos
misaotra
Enseigner
l’éveil à la diversité linguistique
à l’ Ecole Maternelle
Enjeux, Actions, Supports possibles, Bibliographie
D LE DREAU CPD Langues Vivantes AVRIL 2015

Les objectifs définis par les programmes
2015 pour l’école maternelle
• Comprendre le langage dans la diversité de

ses usages.
• Eveil à la diversité linguistique :
– découvrir l’existence de langues, parfois très
différentes de celles qu’ils connaissent.
– Prendre conscience que la communication peut
passer par d’autres langues que le français.
Ce qui se faisait déjà ici ou là en langues vivantes :
sensibilisation,« début » d ’enseignement…
• Des courtes activités de COMPREHENSION ORALE et de
PRODUCTION ORALE dans une langue particulière, le plus souvent
l’anglais :
– Des comptines, des chansons
– Des narrations d’histoires courtes
• Utilisation assez fréquente d’une marionnette qui parle seulement
la langue cible.
• l’entretien de l’empan auditif par l’écoute de comptines et chansons
en langues diverses, via l’utilisation de supports tels que :
– « Je chante dans la langue de mon voisin » de G.Schneider (Enfance et
Musique)
– http://www.didier-jeunesse.com/collection/02-comptines-du-
monde/
– http://www.didier-jeunesse.com/livre/chansons-du-monde/
L’éveil à la diversité linguistique,
qu’est-ce que c’est ?
« Il y a éveil aux langues lorsqu’une part des
activités porte sur les langues que l’école n’a pas
l’intention d’enseigner (qui peuvent être ou non
des langues maternelles de certains élèves […]
Il s’agit d’un travail global, le plus souvent
comparatif, qui porte à la fois sur ces langues,
sur la langue ou les langues de l’école, et sur
l’éventuelle langue étrangère ou régionale
apprise »
Définition de Michel Candelier élaborée pour le projet EVLANG
1997
Il ne s’agit donc pas
de l’apprentissage systématique d’une ou
plusieurs langues,
ni d’enseignement bi ou plurilingue,
Il vise plutôt des apprentissages sur ou à propos
des langues, quelles qu’elles soient, et peut au
contraire préparer et accompagner
l’apprentissage d ’une ou plusieurs langues
particulières.
Il peut s’agir de sensibilisation aux langues, avec
un nombre réduit de langues.
Les enjeux de ces apprentissages structurés
• Une forme innovante d’éducation au langage

et aux langues.
• Un moyen d’intégration pour des élèves
allophones.
• Ces découvertes linguistiques participent à la
découverte culturelle du monde par les
élèves.
• Cet éveil à la diversité linguistique entraîne
une déclinaison transversale, et répond aux
priorités du socle commun 4C :
• Eveil culturel et compréhension du monde :
découverte de la diversité des actes du quotidien,
modalités culturelles de relation avec les autres.
• Développement de l’expression et de la capacité à
échanger : les enfants échangent et se familiarisent
avec des usages variés du langage selon les langues.
• Développement de sa curiosité envers le langage et
de son plaisir à jouer avec les mots et les sonorités
de plusieurs langues.
• Développement des capacités à anticiper, émettre
des hypothèses, écouter les camarades pour
comprendre.
Des activités possibles :
OBJECTIFS EXEMPLES D ACTIVITES
Développer des représentations Toute activité de découverte d’autres cultures/langues.
et des attitudes positives Elle prend une nouvelle dimension en présence d’enfants
d’ouverture à la diversité allophones dans la classe .
linguistique -Différentes façons de communiquer (gestes/
onomatopées/mots) : Apprendre à se saluer dans
différentes cultures/langues, se dire bonjour, prendre
congé, s’excuser, souhaiter son anniversaire à quelqu’un,
demander quelque chose à quelqu’un.
-Différentes façons de jouer, compter.
-Les cris des animaux dans différentes langues.
-Différentes façons de manger, faire ses courses, ranger, se
vêtir, etc…
Familiariser les élèves à des sons -Dire/écouter des comptines,
caractérisant d’autres langues -Chanter/écouter des chansons :
-Cf « Je chante dans la langue de mon voisin » de
G.Schneider (Enfance et Musique)
-Collection chez Didier Jeunesse « Comptines et
berceuses du monde »
-Écouter des prénoms, des noms d’objets ou d’animaux,
-Compter jusqu’à 5 ou 10…
Faire découvrir des faits -A partir de situations réelles, ou bien d’albums ou
linguistiques et culturels d’extraits de films, montrer des réalités culturelles et
linguistiques différentes :
personnes en train de converser,
chansons ou musiques caractéristiques,
manières de manger,
jouer dans la cour (cache-cache …)
-Écouter des histoires et observer des sons, des mots, des

rythmes dans le récit, pour parler de l’histoire dite dans
l’autre langue.
Créer les bases des Découvrir quelles langues on parle en Europe : bien situer
apprentissages linguistiques celles que les élèves seront amenés à apprendre à l’Ecole
élémentaire. (cf début de « carte des langues »)
Ecouter des langues et repérer des parentés
Apprendre des comptines, des chansons, des formulettes…

Des ouvrages pour travailler en classe
• « Les langues du monde au quotidien au
cycle 1» collection dirigée par Martine
Kervran, atelier CANOPE
• « Le livre qui parlait toutes les langues »
d’Alain Serres et Fred Sochard, éditions Rue
du monde
• « Bou et les 3 zours » d’Elsa Valentin et
illustré par Ilya Green, à l’atelier du poisson
soluble
• « L’éveil aux langues à l’école primaire »

Michel Candelier, Editions De Boeck
Des sites où trouver des ressources pour la classe
• PLURILANGUES : http://plurilangues.e-monsite.com/
complète « les langues du monde au quotidien » de l’atelier
CANOPE
• EDICLIC :
http://www.edilic.org/fr/fr_index.php?xtref=http://www.elod
il.umontreal.ca/liens-utiles/eveil-aux-langues/
• http://laclassedenorma.wifeo.com/un portail de ressources
pour l’enseignant et l’apprenant de français, langue de
scolarisation, l’accueil des enfants allophones.
• http://eduscol.education.fr/cid46536/les-demarches-d-eveil-
a-la-diversite-linguistique-et-culturelle-dans-l-enseignement-
primaire.html : point d’étape Michel Candelier
• EOLE : http://www.irdp.ch/eole/
• ELODIL : http://www.elodil.com/
Conclusion
Ces activités, structurées et progressives au fil
des séances, replacent les langues et le langage
dans un processus de découverte, de
comparaisons et questionnements.
Elles donnent du sens à l’apprentissage de la
langue orale française à l’école, permettent une
entrée réfléchie dans la culture de l’écrit.
Elles sont le moyen d’éduquer nos élèves à
devenir des petits citoyens.
L’éveil aux langues à l’école primaire
Pauline Bouissou
To cite this version:

Pauline Bouissou. L’éveil aux langues à l’école primaire. Education. 2014. <dumas-01108478>
HAL Id: dumas-01108478

http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01108478
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entific research documents, whether they are pub- scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
lished or not. The documents may come from émanant des établissements d’enseignement et de
teaching and research institutions in France or recherche français ou étrangers, des laboratoires
abroad, or from public or private research centers. publics ou privés.

MEMOIRE DE MASTER 2
MASTER EFE - ESE

ANNEE 2013 - 2014
École Interne IUFM Midi-Pyrénées / UT2

En partenariat avec : UT1, UT3 et CU-JF Champollion
Présenté et soutenu par :

Pauline BOUISSOU
L’ÉVEIL AUX LANGUES A L’ÉCOLE

MATERNELLE
ENCADREMENT
Françoise RECOULES, professeur d’espagnol détachée à l’IUFM de Rodez
Elisabeth CROSNIER, maîtresse de conférences, Université Paul Sabatier-
Toulouse 3
TRAJET RECHERCHE
Langues vivantes
Sommaire
INTRODUCTION…………………………………………………………………...... 1
PARTIE THEORIQUE…………………………………………………………......... 4
I. Définition et origines de l’éveil aux langues……………………………........ 4
II. Les différents projets menés à la suite de l’apparition de ce courant……. 7
1. À l’étranger……………………………………………………………….. 7
2. En France………………………………………………………………… 8
III. Les objectifs et les enjeux d’une telle approche…………………………… 9

1. Les objectifs cognitifs…………………………………………………… 9
2. Les objectifs sociaux……………………………………………………. 10
3. Les objectifs affectifs……………………………………………………. 11
IV. L’enseignement des langues étrangères et l’éveil aux langues ?............ 12
1. L’enseignement d’une langue étrangère……………………………… 12
2. L’introduction de l’éveil aux langues…………………………………... 18
3. Les préconisations institutionnelles ?................................................ 19
V. Démarches et supports pour l’enseignement de l’éveil aux langues……. 22
1. Approche singulière et approche plurielle des langues………...…… 23
2. La construction des supports didactiques et les rythmes de l’enfant 24
3. Exemples d’outils et supports didactiques pour répondre au triple

objectif de l’éveil aux langues (cognitif, social et affectif)………………. 28
PARTIE PRATIQUE……………......................................................................... 31
I. Constats sur un projet mené en matière d’éveil aux

langues…………………………………………………………………………….. 31
II. Description de l’expérimentation menée auprès d’élèves d’école

maternelle…………………………………………………………………………. 32
1. Hypothèse testée………………………………………………………... 32
2. Le contexte……………………………………………………………….. 32
3. Présentation des séances d’éveil aux langues : leurs objectifs et
leur déroulement……………………………………………………………. 33
III. Analyse des séances d’éveil aux langues………………………………….. 45

1. Les choix didactiques et pédagogiques………………………………. 45
2. Analyse de la pratique de classe………………………………………. 47

IV. Discussion : synthèse des éléments de l’analyse au regard des trois
objectifs de l’éveil aux langues……..…………………………………………… 49
1. D’un point de vue cognitif………………………………………………. 49
2. D’un point de vue affectif……………………………………………….. 50
3. D’un point de vue social………………………………………………… 51
CONCLUSION……………………………………………………………………….. 53
BIBLIOGRAPHIE…………………………………………………………………….. 57
ANNEXES…………………………………………………………………………….. 60
ANNEXE 1 : Fiche de préparation de la séance 1 « À la découverte des
langues du monde »……………………………………………………………… 60
ANNEXE 2 : Photographie de la fleur des langues réalisées en séance 1… 62
ANNEXE 3 : « Tableau à pochettes » utilisé pour garder une trace du

voyage de la mascotte…………………………………………………………… 63
ANNEXE 4 : La mascotte de la classe, Ulysse………………………………... 64

ANNEXE 5 : Le planisphère et le globe utilisés……………………………….. 65
ANNEXE 6 : Fiche de préparation de la séance 1 « Ulysse en Espagne »... 66
ANNEXE 7 : Fiche de préparation de la séance 2 « Ulysse en Espagne »... 68
ANNEXE 8 : comptine « Mi cabeza ».………………………………………….. 70
ANNEXE 9 : Trace écrite de la comptine « Mi cabeza »……………………... 71
ANNEXE 10 : Fiche de préparation de la séance 1 « Ulysse aux Etats- 72
Unis ».………………………………………………………………………………
ANNEXE 11 : Fiche de préparation de la séance 2 « Ulysse aux Etats- 74
Unis ».………………………………………………………………………………
ANNEXE 12 : Comptine « Head and shoulders ».……………………………. 76
ANNEXE 13 : Trace écrite de la comptine « Head and shoulders »………... 77

ANNEXE 14 : Fiche de préparation de la séance 1 « Ulysse en Chine »….. 78
ANNEXE 15 : Fiche de préparation de la séance 2 « Ulysse en Chine »….. 80
ANNEXE 16 : Photographies de doigts qui comptent jusqu’à 10 en chinois. 82

ANNEXE 17 : Exemple d’exercice réalisé par deux élèves (remettre les
étiquettes dans l’ordre). …………………………………………………………. 83
ANNEXE 18 : Fiche de préparation de la séance 1 « Ulysse au Japon »….. 84

ANNEXE 19 : Fiche de préparation de la séance 2 « Ulysse au Japon »….. 86
ANNEXE 20 : Photographies de doigts qui comptent jusqu’à 10 en
japonais……………………………………………………………………………. 88
ANNEXE 21 : Exemple d’exercice réalisé par deux élèves (remettre les

étiquettes dans l’ordre). …………………………………………………………. 89
ANNEXE 22 : Fiche de préparation de la séance 1 « les bruits et leur

onomatopée ».……………………………………………………………………. 90
ANNEXE 23 : Photographies du camion de pompier, du train et de la

voiture, représentant lors des activités les bruits réels de l’environnement... 92
ANNEXE 24 : Dessins du camion de pompier, du train et de la voiture
représentant les onomatopées lors des activités……………………………… 93
ANNEXE 25 : Fiche de préparation de la séance 2 « les cris des animaux
et leur onomatopée ».……………………………………………………………. 94
ANNEXE 26 : Fiche de préparation de la séance 3 « les cris des animaux

et leur onomatopée ».……………………………………………………………. 95
ANNEXE 27 : Exercice réalisé par deux élèves………………………………. 96

A l’heure actuelle, l’éveil aux langues paraît être une des solutions pour répondre
à la mondialisation (caractérisée par une expansion des interactions humaines),
aux phénomènes migratoires (de plus en plus présents) ainsi qu’à l’intégration
européenne. La politique éducative de l’Union européenne vise à promouvoir le
contact entre les institutions et les personnes. Au niveau international, les
mutations professionnelles sont croissantes. Ainsi, la pluralité est d’autant plus
marquée dans la société, et par conséquent, au sein des classes à l’école. La
diversité linguistique et culturelle dans les écoles est à prendre en compte.
L'éveil aux langues correspond à une nouvelle manière de considérer

l'enseignement et la place des langues vivantes au sein de l'école primaire. C'est
une approche encore inconnue pour la plupart d'entre nous, et pourtant présente
dans le bulletin officiel de 2007 dans lequel il est précisé que « les élèves
découvrent très tôt l’existence de langues différentes », à travers une
sensibilisation avant le CE1. Il s'agit donc d'un éveil aux langues et aux cultures, à
mener dès la maternelle, afin d'introduire l'enseignement d'une langue étrangère.
Ce procédé permet de donner du sens à l'apprentissage d'une langue vivante,
souvent méconnue des élèves. Cette approche permet d'introduire les langues
étrangères dans l'environnement scolaire des élèves d'une autre façon que ne le
fait l'enseignement actuel.
L'éveil aux langues remet en cause l'enseignement bilingue et prône une

éducation au plurilinguisme. L'objectif premier n'est pas d'apprendre à parler dans
une autre langue, mais d'acquérir des compétences linguistiques,
métalinguistiques et plurilingues, une culture langagière, des attitudes positives
quant aux langues présentes dans leur environnement direct et indirect. C’est un
travail qui porte sur une observation réfléchie et une comparaison des langues afin
de mieux comprendre leur fonctionnement ainsi que celui de la langue maternelle,
le français. Ainsi, il ne faut pas perdre de vue que l'éveil aux langues accompagne
les élèves dans le monde de l'apprentissage des langues.
1

1
La notion de plurilinguisme connaît un regain d'intérêt et est au centre de la
politique linguistique en France. Dernièrement, la délégation générale à la langue
française et aux langues de France a rédigé un « Rapport au Parlement sur
l’emploi de la langue française » en collaboration avec plusieurs départements
ministériels, dont le ministère de la Culture et de la Communication. Ce rapport a
été l’occasion de dresser un bilan de l’emploi du français et des langues
étrangères sur le plan national et d’élaborer la politique linguistique du
Gouvernement. Il est écrit que « l’éveil aux langues au niveau du primaire »
contribue à promouvoir « le plurilinguisme à l’école ». « Dans une dimension
quotidienne, l’idée européenne passe aussi par une interrogation sur le contact
entre les langues. Ce sont là des enjeux qui concernent les individus (comment
les préparer à un monde multilingue ?) et les nations ».2
Cet enseignement n'est pas pratiqué partout. Mais une sensibilisation à une ou
plusieurs langues étrangères est de plus en plus effectuée dans les écoles
maternelles. Ainsi, les élèves sont confrontés à de nouvelles langues le plus tôt
possible. Si cette sensibilisation n’est pas mentionnée dans les programmes de
2008, elle l’était dans ceux de 2002 au moment où le plurilinguisme devenait l’une
des préoccupations du Conseil de l’Europe. Il était précisé que « selon les
ressources présentes dans la classe, dans l'école ou dans son environnement
immédiat, les langues parlées par des élèves dont le français n'est pas la langue
maternelle sont valorisées. On peut présenter des énoncés, des chants ou des
comptines dans ces diverses langues, en particulier lors d'événements festifs
(anniversaire d'un élève, fête dans l'école...), et mémoriser les plus faciles »3.
L’objectif était alors de familiariser les élèves avec la diversité des langues et des
cultures. Cependant, en 2008, les nouveaux programmes ont fait disparaître cette
notion de l’enseignement à l’école maternelle mais elle se retrouve implicitement
dans certains domaines. En effet, elle peut permettre d’éduquer l’oreille de l’élève

1
Le plurilinguisme désigne la coexistence d’une pluralité de langues dans un espace donné, tandis
que le multilinguisme considère la connaissance multiple de langues chez un même individu.
2
Ministère de la Culture et de la Communication, délégation générale à la langue française et aux
langues de France. « Rapport au Parlement sur l'emploi de la langue française », octobre 2012,
pages 94 et 95.
3
Bulletin officiel hors-série n°1 du 14 février 2002
2

aux différentes sonorités, musicalités et intonations de sa langue et des langues
qui l’entourent : « Les enfants découvrent tôt le plaisir de jouer avec les mots et
les sonorités de la langue. (…) Progressivement ils discriminent les sons et
peuvent effectuer diverses opérations sur ces composants de la langue »4.
Cependant, nous savons que l’apprentissage d’une langue étrangère est difficile.
Se posent alors deux problématiques : introduire un éveil aux langues dès l'école
maternelle serait-il source de progrès, ou au contraire source de confusion en
pleine période d’apprentissage de la langue maternelle ? Serait-il alors vraiment
approprié de l'intégrer au curriculum scolaire face aux difficultés que certains
élèves pourraient rencontrer? Il semblerait pourtant que l’éveil aux langues trouve
sa place dans « l’éducation linguistique »5, qui serait à développer à l’école
primaire, au même titre que l’éducation artistique, physique, etc. En effet, ces
activités seraient peut-être susceptibles de favoriser chez les élèves une prise de
conscience et une première maîtrise de certaines démarches d’apprentissage
linguistique. C’est la réflexion qui va être développée tout au long de ce mémoire
avec une première partie théorique centrée sur la notion d’éveil aux langues
(définition, objectifs, les textes officiels, les outils didactiques nécessaires à sa
réalisation) et une deuxième partie pratique qui consistera dans un premier temps
à dresser le bilan des projets menés en matière d’éveil aux langues et dans un
deuxième temps, à expérimenter et vérifier les objectifs cognitifs, sociaux et
affectifs dans des classes maternelles bénéficiant d’un éveil aux langues précoce.

4
Bulletin officiel hors-série n°3 du 19 juin 2008. Programme de l’école maternelle.
5
Jean Duverger. « École élémentaire et enseignement des langues », Tréma [En ligne], 28 |
2007.
3

PARTIE THEORIQUE
I. Définition et origines de l’éveil aux langues
L’éveil aux langues se détache de l’enseignement précoce des langues dans le

sens où il fait de la « diversité des langues et des cultures un objet d’activités à
l’école »6. C’est une observation réfléchie des langues. Il n’a pas comme but
l’apprentissage d’une langue, objectif premier de l’enseignement des langues
étrangères. C’est cette notion d’éveil aux langues qui va être développée tout au
long de ce mémoire.
C’est Eric Hawkins qui définit pour la première fois la notion d’éveil aux langues en
Grande-Bretagne, au début des années 1980. Il donne naissance au courant
« Language awareness » (« sensibilisation aux langues ») qui visait à favoriser
chez les élèves anglais la décentration et le développement d’aptitudes
métalinguistiques favorables à l’entrée dans l’écrit, le passage de la langue
maternelle à l’apprentissage d’une langue étrangère ainsi que la reconnaissance
et l’enseignement des langues des élèves issus des minorités linguistiques.
L’éveil aux langues se développe dans des sociétés où le multiculturalisme

s’accentue. Il propose une éducation aux langues ainsi qu’une comparaison entre
elles et n’a pas comme but premier l’enseignement d’une langue étrangère. Des
activités sont proposées aux élèves grâce auxquelles ils découvrent activement
les langues présentes dans le monde par l’intermédiaire de corpus écrits et oraux
(albums, comptines, etc.). C’est un travail d’écoute, de reproduction, de répétition
de mots dans d’autres langues, ainsi que de mémorisation. Dès la maternelle, les
élèves sont amenés à repérer différents sons, rythmes, intonations. Mais en plus
de ce travail sur les différentes sonorités s’ajoute une découverte des cultures qui
s’associent à ces langues.

6
CANDELIER, Michel. L’éveil aux langues à l’école primaire. Evlang : bilan d’une innovation
européenne, 2003, page 20.
4

Il s’agit d’une éducation aux langues, aux cultures et à leur diversité et donc, d’une
façon plus générale, au plurilinguisme. Il confronte les élèves à la diversité des
langues et des cultures. Cette approche constitue « une entrée dans l’univers des
langues, susceptible de faciliter les apprentissages langagiers (que ce soit pour la
langue première comme pour les langues étrangères) »7 mais aussi pour
l’ensemble des disciplines enseignées. Il faut toutefois ajouter que l’éveil aux
langues a une visée d’ordre linguistique : la langue, quelle qu’elle soit, permet
d’exprimer et d’accéder à une culture.
Dans ce cas, quelles langues introduire dans cette démarche ? Il est préconisé de
travailler avec la langue étrangère enseignée dans l'école, les éventuelles langues
d’origine des élèves, des langues romanes, mais aussi des langues plus éloignées
du français comme celles de l'Europe de l'Est, le mandarin, etc. Les activités
d’éveil aux langues ont pour but de comparer des langues entre elles, en prenant
en compte la langue maternelle ou première. Michel Candelier considère qu’« il y
a éveil aux langues lorsqu'une part des activités porte sur des langues que l'école
n'a pas l'ambition d'enseigner (qui peuvent être ou non des langues maternelles
de certains élèves). Il doit s'agir normalement d'un travail global - le plus souvent
comparatif, qui porte à la fois sur ces langues, sur la langue ou les langues de
l'école et sur l'éventuelle langue étrangère (ou autre) apprise. »8
L’éveil aux langues développe l’interdisciplinarité : grâce aux différentes langues, il

aborde des notions habituellement vues dans d’autres disciplines, comme la
numération en mathématiques, la calligraphie en arts plastiques, la géographie
des langues, etc. Il constitue aussi une « ouverture dans l’éducation à la
citoyenneté ». Ce dernier enjeu sur la citoyenneté est développé plus bas dans les
objectifs sociaux de l’éveil aux langues. Pour ce qui est de la maternelle, à travers
l’éveil aux langues, l’enfant découvre, écoute et reproduit des sonorités
langagières. A cet âge-là, les activités phonétiques sont importantes afin

7
DABENE, Louise. Préface de l’ouvrage L’éveil aux langues à l’école primaire. Evlang : bilan d’une
innovation européenne, Michel Candelier, 2003, page 17.
8
5

de permettre d’abord « aux élèves de mieux comprendre, à travers la diversité des
langues, le fonctionnement du langage » (E.Roulet, 1980) puis de les aider à
mieux appréhender l’écrit. Ils doivent d’abord acquérir et développer la conscience
phonologique : savoir que le mot est divisé en syllabes, elles-mêmes composées
de phonèmes. Cette acquisition est fondamentale pour préparer la découverte du
principe alphabétique : à une lettre (un graphème) correspond un ou plusieurs
sons (phonèmes). Ces différents processus doivent être assimilés en fin de
Grande Section de maternelle, pour préparer l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture au CP. En fin d’école maternelle, les élèves doivent être capables de
différencier les sons, de distinguer les syllabes d’un mot prononcé et de
reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés. Les activités d’éveil aux
langues offrent donc la possibilité de s’approprier le langage dans des situations
qui sont hors contextes. De plus, les élèves sont confrontés à des systèmes
d’écriture différents des leurs, ce qui leur permet de les comparer à celui qu’ils
vont ou sont en train de s’approprier.
L’éveil aux langues constitue une approche plurielle dans laquelle plusieurs
langues/cultures sont traitées. Il correspond à « une nouvelle manière d’aborder
les langues dans la classe en multipliant les occasions de passer de l’une à
l’autre, en prenant appui sur ce que les élèves savent dans l’une pour mieux en
comprendre une autre, en découvrant ce qui est semblable ou différent dans les
unes et les autres, ce dans une orientation interlinguistique, voire interdisciplinaire,
concrète et permanente. »9 Les élèves travaillent sur plusieurs langues en même
temps et non sur une seule.
Les origines de l’éveil aux langues sont diverses. Une des plus conséquentes se
trouve dans la création de l’Union européenne, entrée en vigueur le 1er novembre
1993. En plus des objectifs politiques et économiques, elle a une mission sociale :
garantir l’identité des sociétés européennes. Elle ne cherche pas à uniformiser les
modes de vie, les cultures et les traditions mais elle fait de la diversité une de ses
valeurs essentielles. Le Conseil de l’Europe est un acteur important qui a favorisé

9
Jean François de Pietro. Se construire avec la diversité des langues… des pistes didactiques
pour une prise en compte des langues à l’école, 2007, n°70, pages 17-25
6

l’impulsion et l’expansion de l’éveil aux langues à travers l’affirmation d’une
politique en faveur du plurilinguisme et la création d’une « citoyenneté
démocratique » (Cf. III.2. Les objectifs sociaux).
II. Les projets menés à la suite de l’apparition de ce courant
A partir du courant « language awareness » apparu en Angleterre, des chercheurs

entreprennent la conduite de projets sur cette nouvelle approche didactique sur un
plan international, mais aussi national.
1. A l’étranger
Trois projets ont été mis en place dans le monde :
‐ le projet EVLANG (« éveil aux langues »), coordonné par Michel Candelier
et mené en Europe de 1997 à 2001, dans des écoles primaires de cinq
pays (Autriche, Espagne, Italie, France et Suisse). Il a permis
d’expérimenter différents supports en matière d’éveil aux langues élaborés
par des chercheurs et des enseignants. Quatre domaines d’acquisition ont
été testés :
 les tâches mémorisation et de discrimination auditives en
langues étrangères,
 l’ouverture vis-à-vis de la diversité linguistique et culturelle,
 les tâches de décomposition et de recomposition à l’écrit
d’énoncés en langues étrangères,
 la motivation à apprendre d’autres langues.
Les conditions d’expérimentation ainsi que le bilan de ce projet seront
détaillés plus bas.
‐ Au même moment, le projet EOLE (« éveil au langage/ouverture aux

langues à l’école ») est mené en Suisse par Perregaux, De Goumoëns, et
Jeannot de Pietro. Les objectifs sont nombreux, avec notamment le
développement d’une « culture langagière », de stratégies pour la
7

compréhension des langues de même famille, d’une prise de conscience
du plurilinguisme, le développement de la curiosité des élèves dans la
découverte du fonctionnement d’autres langues et de la(les) sienne(s), de
leur capacité d’écoute et d’attention pour reconnaître des langues peu
familières, de leur capacité de discrimination auditive et visuelle, de
comparaison, etc.
‐ En 2002, le projet ELODIL (« Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité

Linguistique ») voit le jour au Canada. Les supports conçus par les équipes
d’Evlang et d’Eole ont été adapté au contexte québécois en essayant
d’amener les élèves à construire leur connaissance en s’appuyant sur leur
propre bagage linguistique.
2. En France
A la fin des années 80, la réflexion britannique de Hawkins commence à être

diffusée et suscite un vif intérêt. Parallèlement, la problématique de
l’enseignement des langues dans le primaire entraîne toute une série de réflexions
sur les thèmes de la métalinguistique, de l’interdisciplinarité entre les matières
linguistiques et sur la considération de la pluralité linguistique et culturelle. C’est
dans ce contexte que l’équipe de Grenoble, LIDILEM (Laboratoire de linguistique
et didactique des langues étrangères et maternelle) entreprend des études et des
travaux sur cette nouvelle approche didactique. Une expérimentation est lancée :
un travail sur des langues diverses est proposé à des classes culturellement
variées. 7
Dans les années 2000, deux projets sont mis en place : « l’Education aux langues
et aux cultures » (ELC), par Dominique Macaire, et « La porte des langues » par
Martine Kervran. Ils sont une continuité du projet Evlang et reprennent des
activités élaborées et mises en œuvre lors de cette première expérience
européenne.
Localement, certaines écoles prennent l’initiative de conduire des actions en

faveur de l’éveil aux langues dès la maternelle. C’est le cas de la région
8

toulousaine qui s’emploie depuis 2006 à développer cet apprentissage dans
certaines classes de maternelle, à travers des comptines, des albums, des contes,
etc. Les enseignants mènent des séances provenant de projets comme Elodil ou
encore Evlang, qu’ils ont adaptées pour la maternelle. Mais ils ont aussi créé des
supports didactiques. Différents thèmes sont abordés comme la musicalité et la
sonorité des langues, les écritures différentes, etc. Les langues découvertes et
observées sont diverses, incluant la langue régionale : l’occitan.
Ces projets ont eu pour but d’intégrer l’éveil aux langues dans les programmes
scolaires de l’école primaire. En France, cette notion est apparue timidement en
2002 pour être supprimées dans ceux de 2008. En Suisse et en Belgique, l’éveil
aux langues bénéficie d’une reconnaissance institutionnelle et s’inscrit dans les
programmes scolaires.
III. Les objectifs et les enjeux d’une telle approche
Nous pouvons constater trois visées dans cette nouvelle approche : une visée
cognitive, sociale, et affective.
1. Les objectifs cognitifs
A travers l’éveil aux langues, il s’agit de « rendre l’apprenant conscient de la

diversité des langues et d’élargir ainsi son univers cognitif »10. Il est question de
comparer les langues, tant du point de vue de la phonétique, la syntaxe, que de la
sémantique. L’éveil aux langues favorise l’apparition et le développement d’une
posture réflexive sur les langues, et donc sur la langue maternelle. Il permet de
mieux comprendre leur fonctionnement. Il s’agit dans ce cas de développer des
compétences métalinguistiques qui accompagneront les apprentissages dans les
disciplines linguistiques et non linguistiques.

10
Louise Dabène, préface de l’ouvrage L’éveil aux langues à l’école primaire. Evlang : bilan d’une
innovation européenne, Michel Candelier, 2003, page 15.
9

L’éveil aux langues favorise le développement de compétences sociolinguistiques,
c’est à dire d’une culture langagière, savoir que telle langue représente telle
culture, qu’elle est présente dans telle(s) région(s) du monde, etc. C’est ce qui
aidera, entre autre, les élèves à comprendre le monde dans lequel ils vivent.
A l’école maternelle, les objectifs cognitifs doivent être adaptés à l’âge des
enfants. En effet, un élève de 4 ans n’est pas encore capable de réaliser des
tâches cognitives complexes. Il s’agirait plutôt de :
‐ familiariser les élèves à des sons qui caractérisent d’autres langues ;
‐ créer les bases des apprentissages linguistiques (conscience phonologique
et principe alphabétique) ;
‐ faire découvrir des faits linguistiques et culturels.
2. Les objectifs sociaux
Les enjeux cognitifs qui développent des compétences métalinguistiques et

sociolinguistiques induisent les enjeux sociaux.
Aujourd’hui, de plus en plus de langues et cultures différentes se côtoient dans la

société. Les facteurs de mondialisation, de migration et d’intégration européenne
ne font qu’accentuer ce phénomène. La diversité sociétale n’est pas toujours bien
acceptée et elle est souvent rejetée par la population. Une des ambitions de l’éveil
aux langues est justement de « contribuer à la construction de sociétés solidaires,
linguistiquement et culturellement pluralistes »11. C’est en ce sens qu’il faut
répondre à notre société multiculturelle : être respectueux, apprendre ensemble et
grâce à l’expérience de chacun, s’ouvrir aux langues, et donc aux cultures.
Un enjeu social de l’éveil aux langues est aussi la citoyenneté démocratique, qui,
d’après le Conseil de l’Europe, a « trait à une participation accrue, à la cohésion
sociale, à l’accès, à l’équité et à la solidarité. La citoyenneté démocratique
concerne l’insertion et non l’exclusion, la participation et non la marginalisation, la

11
10

culture et les valeurs et non les simples questions de procédure (comme le vote)
et l’élaboration active des acceptations et pratiques de la citoyenneté ». Le Comité
des ministres du Conseil de l’Europe définit en 1999 l’Europe, comme étant « une
société plus libre, plus tolérante et plus juste, fondée sur la solidarité, des valeurs
communes et un patrimoine culturel enrichi de ses diversités ». Or, le patrimoine
culturel est en grande partie formé par les langues. L’Europe possède une
richesse culturelle très importante, qu’il faut sauvegarder. Les ambitions de l’éveil
aux langues répondent aux volontés du Conseil de l’Europe de former des
citoyens. En effet, être citoyen, c’est d’une part, connaître le monde dans lequel
nous vivons : les pays, les langues et leurs cultures, les règles de vie, les droits et
devoirs, etc. et d’autre part accepter que chaque personne est différente, sans
aucune discrimination de couleur, de sexe, de langue, de religion, de nationalité
ou d’opinion. C’est ce qui fonde la diversité de notre société. Pour accompagner
les élèves dans cette construction citoyenne, l’éveil aux langues doit pourvoir les
confronter à des langues minorées dans le cadre scolaire, qui sont parfois
socialement dévalorisées (langues des pays de l’Est, de l’Afrique par exemple).
Elles correspondent essentiellement aux langues des enfants de la migration ou
aux langues locales. Elles peuvent être présentes dans la classe sans pour autant
y être intégrées, ne faisant pas partie du cursus officiel. Par exemple, en France,
les langues comme l’afrikaans, le bulgare, le créole, le roumain, le malgache, le
turc ou le schwytzertutsch (suisse-alémique) ne sont pas étudiées. En effet, dans
l’enseignement traditionnel des langues étrangères, la langue enseignée est
mondialement dominante et l’Anglais est très souvent proposé, ce qui tend à
uniformiser les sociétés plutôt qu’à exploiter pleinement leur diversité. Mais un
changement à ce niveau-là est très difficile à mettre en œuvre. Les acteurs à
l’origine de la politique linguistique ne voient certainement pas d’intérêt dans
l’enseignement de ces langues à l’école, l’obstacle des représentations apparaît
alors. C’est un des objectifs de l’éveil aux langues : modifier les représentations
relatives aux langues, afin qu’elles soient positives et qu’elles entrainent un plus
grand engouement vers la diversité.
11

3. Les objectifs affectifs
L’éveil aux langues peut aider à mieux comprendre celui qui vit à côté de soi, sa
langue, ses traditions. Il s’agit aussi d’accepter et de s’ouvrir à celui qui est
différent, et cela s’applique surtout aux élèves migrants présents dans les classes.
Il peut favoriser l’émergence d’une curiosité, d’une attirance et de sentiments
positifs vis-à-vis des personnes, des enfants porteurs de cette langue, de cette
différence, et de ce fait accroître le désir, la motivation des élèves à apprendre
une langue vivante.
Certains de ces objectifs peuvent paraître difficilement réalisables, mais ils le sont
et seraient vérifiables sur du long terme, notamment en ce qui concerne les
objectifs cognitifs.
IV. L’enseignement des langues étrangères et l’éveil aux

langues
L’éveil aux langues se détache de l’enseignement des langues étrangères. Trois

questions se posent alors : à quel âge est-il nécessaire d’introduire un
enseignement des langues étrangères ? Quel est le moment le plus approprié
pour mettre en place un éveil aux langues ? Quelles sont les préconisations et les
orientations institutionnelles ?
1. L’enseignement des langues étrangères

L’âge de démarrage de l’enseignement d’une seconde langue suscite un vif intérêt
depuis quelques années et est au centre des politiques gouvernementales en
France et en Europe.
Avant toute chose, il paraît important de définir le terme d’ « apprentissage

précoce des langues ». Si pendant des années il était associé à l’enseignement
des langues à l’école primaire, les dernières recherches dans le domaine des
neurosciences en définissent une période plus précise : le terme « précoce » ainsi
12

est renvoyé à l’acquisition des langues au cours des dix premières années de
l’enfant, incluant donc la période préscolaire.
Tous les enfants n’ont pas des parents polyglottes. Pour leur permettre à tous de
pouvoir maitriser une ou plusieurs langues étrangères, l’enseignement des
langues vivantes est introduit dès l’école primaire depuis quelques années. Cette
entrée dans le curriculum scolaire a fait suite à de nombreuses recherches dans
les domaines de la neuroscience, la linguistique, la psychologie et la
méthodologie. La réflexion sur l’âge d’introduction de l’enseignement des langues
étrangères est toujours partagée, entre ceux qui sont pour un apprentissage
précoce et ceux qui y sont opposés.
Certains, comme Hagège, reconnaissent que « si l'on n'entreprend pas d'exploiter

très tôt les ressources enfantines, on ne se donne pas les moyens d'un
12
apprentissage bilingue efficace. » Des travaux de la neuroscience vont bien
dans ce sens-là. L’enfant possède une plasticité cérébrale qui se traduit par « le
nombre de cellules cérébrales ; l’augmentation de la longueur des parties du
neurone qui reçoivent des informations d’autres neurones; la myélinisation, un
processus qui rend plus efficace la transmission des informations ; la formation de
nouvelles connexions entre les neurones ; l’activité métabolique, qui atteint son
niveau maximum entre 3 et 4 ans. » 13
Le cerveau est divisé en plusieurs zones. La fonction « langage » est située dans
deux zones corticales majeures situées dans l’hémisphère gauche et connectées
entre elles par le faisceau arqué 14 :
‐ l’aire de Broca, dans la partie postérieure du lobe frontal gauche. Elle est
aussi appelée « centre du langage ».
‐ L’aire de Wernicke, dans la partie postérieure du lobe temporal gauche.
Broca et Wernicke ont démontré que la fonction de production du langage est
assurée par l’aire de Broca et que la compréhension, le traitement du langage oral

12
HAGEGE, Claude. L’enfant aux deux langues. Editions Odile Jacob, janvier 1996.
13
DALOISO, Michele. L’enseignement précoce des langues étrangères. [En ligne] Perugia :
Guerra Edizioni, 2007.
14
Le faisceau arqué est constitué de fibres nerveuses.
13

et écrit par l’aire de Wernicke.
C’est dans cette perspective que sont définies différentes périodes qui indiquent
l’âge optimal pour l’acquisition des langues et qui sont liées à la plasticité
cérébrale :
• La période critique 15 : de 0 à 8 ans
Des études d’imagerie médicale ont semblé confirmer que plus un enfant apprend
tôt une langue étrangère, mieux il la maîtrise.
Deux phases sont à distinguer :
- De 0 à 3 ans : la prononciation et le développement des aptitudes

linguistiques sont excellents. Des études d’imagerie médicale ont démontré
que lorsqu’un enfant acquiert deux langues entre 0 et 3 ans, leurs zones
représentatives dans le cerveau sont situées sur la même aire.
- De 4 à 8 ans : mêmes caractéristiques que la première phase. En revanche,

lorsque l’enfant acquiert une deuxième langue entre 4 et 8 ans, la zone
représentant la langue première et celle représentant la langue seconde ne

15
PETIT, Jean. Le don des langues, 2000.
14

sont que partiellement situées sur la même aire. Bien que parfaitement
maîtrisée, « la deuxième langue occupe en général une aire plus étendue,
qui nécessite donc plus d’énergie et un plus gros effort cognitif pour être
activée. »16
De plus, le jeune enfant a une plasticité audio phonatoire extraordinaire, c’est-à-

dire qu’il perçoit et est capable de reproduire tous les phonèmes, que ce soit dans
sa langue maternelle comme dans une langue étrangère. Le développement
auditif est rapide, et a lieu beaucoup plus tôt que l’acquisition des sons. L’enfant
reconnaît les rythmes et intonations qui sont propres à sa langue maternelle mais
aussi ceux qui sont différents de celle-ci. Ce repérage des sons, des intonations,
de la prononciation de phonèmes et de mots dans sa langue maternelle et les
autres est induit par une absence de référence à l’écrit. C’est pourquoi, plus
l’enfant est jeune, plus il a de disposition à apprendre les langues. Au delà d’un
certain âge, son oreille se ferme. Dans les deux phases expliquées
précédemment, l’enfant acquiert des compétences égales à celle d’un natif. Cette
constatation a une explication scientifique. D’après Gilbert Dalgalian17, à la
naissance, les nourrissons possèdent des milliards de neurones. Certains se
maintiennent et se développent en formant des liaisons synaptiques entre eux ;
d’autres disparaissent faute de sollicitation par l’environnement, et ce jusqu’à l’âge
de 7 ans. Le fait que les élèves soient exposés à de nouvelles sonorités et qu’ils
les prononcent pour se les approprier permet de solliciter les neurones spécifiques
et ainsi de créer des liaisons synaptiques entre eux. Le passage entre la langue
maternelle et la langue seconde est alors automatisé. Les deux langues
interagissent entre elles par transpositions et reformulations, et non par traduction.

• La période sensible 18 : de 8 à 22 ans

Pendant cette période, l’enfant est encore capable de développer de bonnes

16
17
DALGALIAN, Gilbert. Bilingue dès l’âge du langage, 2001.
18
15

compétences linguistiques, mais elles seront plus difficilement comparables à
celle d’un natif.
La zone de la langue seconde est représentée sur une aire différente de celle de
la langue première. L’apprentissage d’une deuxième langue exigera plus d’efforts.
Pour la neuroscience, cette nouvelle période correspond au moment où les
synapses sont en train de se mettre en place et tendent à se stabiliser, faute de
sollicitations. L’oreille humaine se conditionne en fonction de la structure
phonologique de la langue maternelle. Elle reconnaît les 34 phonèmes du français
qui se traduit par une surdité sélective aux oppositions phonologiques dans
d’autres langues. A partir de cet âge-là, l’enfant ou le jeune adulte a plus de
difficultés à reproduire un phonème. L’apprentissage de la phonétique devient plus
difficile, et celui des langues étrangères se fera donc par des mécanismes
différents que ceux utilisés pour la langue maternelle. L’enfant sera obligé de faire
un détour par la langue maternelle pour apprendre une langue seconde : il utilise
le système de traduction pour passer de l’une à l’autre. Cette période prend en
compte d’autres facteurs : les contraintes de l’environnement, la maturation
cognitive. A l’âge de 11 ans, les élèves sont moins spontanés, ils ont peur de faire
des erreurs et entrent en pleine adolescence, ce qui rend encore plus difficile
l’apprentissage d’une langue étrangère. C’est pourquoi Hagège soutient que
« l’enseignement d’une deuxième langue devrait se situer au CP (sous forme
orale) pour exploiter la disponibilité de l’enfant ».

A ces différentes périodes s’ajoute le rôle important de la neurosensorialité, de
« l’utilisation intégrée des sens » pendant tout type d’apprentissage.
De plus, l’enfant apprend en activant deux systèmes de mémoire distincts :
- la mémoire implicite : mémoire de type procédural, elle atteint sa maturité

autour des 36 mois et a un rôle très important dans l’apprentissage pendant
la première enfance. « Elle mène à une amélioration des connaissances
produites par la pratique et par l’automatisation progressive (…) elle garantit
l’acquisition des aspects phonologiques et morphosyntaxiques de la langue
16

sous forme d’automatismes inconscients »19.
- La mémoire explicite : elle se développe autour de la deuxième enfance, lors

de l’entrée à l’école maternelle. Elle caractérise les apprentissages
volontaires et contrôlés. L’enfant élabore alors des stratégies pour
mémoriser. Ce type de mémoire joue un rôle important dans l’acquisition du
lexique, aussi bien dans la langue maternelle que dans la langue étrangère.
La neuroscience établit également un rapport entre la latéralisation cérébrale20 et

l’élaboration cérébrale du langage. Cette latéralisation arrive à maturité à l’âge de
7 ans, avec notamment « les aires associatives secondaires des lobes »
(spécialisées dans l’élaboration linguistique), « les fibres du faisceau arqué »
(reliant les aires du langage) et « le corps calleux » (reliant les hémisphères
cérébraux et permettant la liaison entre les aires d’élaboration morphosyntaxique
et phonologique dans l’hémisphère gauche et les aires de stockage et de
récupération du lexique dans l’hémisphère droit).
Même si des preuves scientifiques ont été apportées concernant les avantages
d’un âge précoce dans l’acquisition des langues, des linguistes, des pédagogues
ne partagent pas cette opinion. En effet, certains, comme Jean Duverger, pensent
qu’il faut attendre que la fonction langage soit bien développée pour introduire
l’enseignement des langues, c’est-à-dire pas avant 5 ans21. Dans un rapport remis
à la Commission européenne22, il a été question de mettre en relation les acquis
des élèves et les facteurs pouvant les influencer. Par exemple, la comparaison
entre le niveau des élèves ayant bénéficié d’un enseignement précoce d’une
langue étrangère et ceux ayant eu accès à un apprentissage plus tardif fait

19
20
Elle désigne les processus (évolutifs, développementaux, d’acquisition) qui vont entraîner une
prévalence ou une spécialisation hémisphérique d’une fonction cognitive.
21
DUVERGER, Jean. « École élémentaire et enseignement des langues », Tréma [En ligne],
2007
22
BLONDIN, Christiane. CANDELIER, Michel. EDELENBOS, Peter. JOHNSTONE, Richard. Les
langues étrangères dès l'école primaire ou maternelle : quels résultats, à quelles conditions ? De
Boeck & Larcier s.a.,1998.
17

apparaître un certain avantage chez les apprentis précoces, qui est cependant
passager et présent surtout chez les bons élèves. La différence résulterait dans le
fait que les premiers ont été confrontés plus longtemps à la langue que les
deuxièmes. De plus, ce rapport démontre qu’un débutant à l’âge de 11 ans
apprend plus rapidement qu’un débutant plus jeune. Il faut aussi ajouter qu’il peut
être difficile pour un élève de développer de bonnes compétences dans une
langue étrangère à l’école si l’on tient compte des programmes officiels. En effet,
l’exposition à la langue est limitée : deux séances de 45 minutes chacune par
semaine. A cette contrainte s’ajoute le niveau de compétence de l’enseignant
dans la langue étrangère qui est essentiel notamment dans l’acquisition d’une
bonne prononciation et d’une aisance d’élocution chez les élèves. Dans un article,
Daniel Gaonac’h23 souligne à son tour que « si l’on adopte une attitude
scientifique sur cette question, on doit conclure qu’il faut éviter tout lyrisme sur les
formidables aptitudes d’apprentissage du jeune enfant ». Les « effets bénéfiques
de l’apprentissage précoce d’une langue étrangère » résideraient essentiellement
au niveau du « développement des compétences dans la langue maternelle » et à
celui du « développement des compétences linguistiques en général », domaines
également visés par l’éveil aux langues.
La question d’un enseignement précoce des langues étrangères reste donc très
controversée. Bien que des découvertes en neurosciences aient permis d’apporter
des éléments de réponse à cette question, tous les spécialistes (linguistes,
didacticiens, psychologues, neurologues, chercheurs, etc.) ne s’accordent pas sur
ses bénéfices. Les avis restent donc très partagés.
2. L’introduction de l’éveil aux langues
Les élèves doivent sentir, comprendre pourquoi ils apprennent une langue
étrangère. C’est ici que l’éveil aux langues trouve sa place : il constitue une
préparation à l’entrée dans l’apprentissage complexe d’une langue seconde qui
commence au CP. Etant en plein apprentissage fondamental de la langue

23
GAONAC’H, Daniel. « L’enseignement précoce des langues étrangères », Sciences Humaines,
123, p. 16-20, 2002.
18

première, les élèves découvrent une seconde langue, connue pour certains,
totalement inconnue pour d’autres. Ils vont peu à peu apprendre à s’exprimer dans
cette langue qui n’est pas la leur, découvrir des règles qui régissent son emploi et
qui sont différentes de leur langue première. Un éveil aux langues introduit en
amont pourra alors exposer l’élève à la langue étrangère et lui faire ainsi découvrir
implicitement certains points lexicaux, de grammaire, etc. Il peut aussi jouer un
rôle d’accompagnateur et de complément à cet apprentissage. C’est en ce sens-là
que les enjeux métalinguistiques sont les plus réalisables puisque les activités de
réflexion sur la langue sont réalisées à l’entrée du cycle 2, au moment de
l’apprentissage de l’écrit et de la lecture. Ce travail métalinguistique est très
important pour faire comprendre aux élèves que chaque langue est un code,
qu’elles ne fonctionnent pas de la même manière et qu’une langue n’est pas la
traduction d’une autre langue. Il paraît alors tout aussi bénéfique de prolonger un
tel enseignement à l’école élémentaire, et pourquoi pas dans le second degré.
3. Les préconisations institutionnelles
Cette notion a déjà été intégrée dans des programmes de maternelle, et

notamment dans ceux de 2002 qui préconisaient un « premier contact avec des
langues étrangères ou régionales ». Il était question d’éduquer l’oreille de l’élève
« aux réalités phonologiques et accentuelles » à travers l’écoute d’albums, la
mémorisation de comptines, d’énoncés simples, de familiariser l’élève à « la
diversité des langues » et d’ouvrir son esprit à la diversité des cultures auxquelles
ces langues sont reliées. 24
L’apparition dans les programmes de 2002 d’une première sensibilisation aux

langues dès la maternelle a été possible grâce au soutien qu’ont apporté certaines
institutions aux projets menés en Europe25. En effet, le Conseil de l’Europe (dont
le Centre européen pour les langues vivantes), l’Union européenne, mais aussi le
ministère de la culture ont placé la notion de plurilinguisme au centre de leurs
recherches et leurs travaux sur les langues. Publié en 2001, le Cadre européen

24
Bulletin officiel hors-série n°1 du 14 février 2002
25
cf. II. Les expériences menées
19

26
commun de référence pour les langues (CECRL) est le fruit de ces
investigations linguistiques. Il constitue une base européenne pour l’enseignement
des langues. L’objectif premier n’est plus la recherche d’une maîtrise totale d’une
ou plusieurs langues mais résulte dans l’interaction entre différentes langues.
C’est une politique de promotion du plurilinguisme. Les compétences
pluriculturelles et plurilingues sont définies par le Cadre : « un même individu ne
dispose pas d’une collection de compétences à communiquer distinctes et
séparées suivant les langues dont il a quelque maîtrise, mais bien d’une
compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire
langagier à disposition. » Ces notions sont peu considérées dans les usages du
Cadre alors qu’il est précisé que « la gestion de ce répertoire implique que les
variétés qui le composent ne demeurent pas abordées de manière isolée, mais
que, bien que distinctes entre elles, elles soient traitées comme une compétence
unique »27. Ce qui implique une articulation des enseignements de langues,
puisqu’ils peuvent mettre en jeu des compétences communes. Ainsi, la langue
première fait peu à peu apparition dans les cours de langues étrangères pour
établir une réflexion et une comparaison entre les deux, dégager les
ressemblances et les différences dans les points de grammaire notamment. Par
exemple, si nous prenons comme langue étrangère l’espagnol, à la fin d’une
séance d’apprentissage concernant les nombres il sera intéressant de les écrire
au tableau en espagnol puis de marquer les nombres correspondants en français
à côté et de procéder à une comparaison de chaque couple : un/uno ; deux/dos ;
trois/tres ; etc. et ainsi faire ressortir les différences et les ressemblances. La
langue est alors utilisée comme objet d’étude et comme outil de communication.
Cette articulation des enseignements des langues correspond à un des objectifs
de l’éveil aux langues, puisque ce dernier consiste à mettre en relation, à
comparer des langues, incluant la langue première et la langue enseignée dans
l’école. Cette observation de langues dans une situation « hors contexte »
(puisqu’il ne s’agit pas d’apprendre la langue étrangère) permet une mise à
distance, un changement de perspective pour la réflexion sur les langues, ouvrant

26
Travail du Conseil de l’Europe sur les langues publié en 2001
27
Conseil de l’Europe, Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe,
2007, p. 71
20

la voie à une meilleure compréhension de certaines règles qui posent problème
dans la langue première ou dans la langue seconde.
Le CECRL établit des niveaux communs de référence de A1 à C2. La notion de

« tâche » apparaît, caractéristique de l’approche actionnelle. Cette dernière
redéfinit la place de l’apprenant dans l’enseignement d’une langue étrangère : il
agit avec les autres, et non plus sur les autres (approche communicative). Les
élèves sont alors considérés comme des acteurs sociaux. La finalité de la
« tâche » doit être connue des apprenants et doit permettre la réalisation d’un
projet réel, qui a du sens. C’est dans ce contexte que le CECRL divise la
compétence communicative en activités de communication langagière. Elles
doivent être motivantes et créer des situations de communication naturelle. La
compétence de communication désigne alors trois composantes : linguistique,
socio-linguistique et pragmatique. « Communiquer, c’est utiliser un code
linguistique (compétence linguistique) rapporté à une action (compétence
pragmatique) dans un contexte socio-culturel et linguistique donné (compétence
socio-linguistique). »28
Le Cadre de références pour les approches plurielles des langues et des cultures
29
(CARAP) mis en place par le Conseil de l’Europe présentent les approches
didactiques (outils et supports) nécessaires à la réalisation d’activités
d’enseignement-apprentissage impliquant à la fois plusieurs langues et cultures.
L’enseignement d’une langue étrangère est désormais obligatoire dès le CP (cycle

2) depuis 2008. « Les élèves découvrent très tôt l’existence de langues différentes
dans leur environnement, comme à l’étranger. Dès le cours préparatoire, une
première sensibilisation à une langue vivante est conduite à l’oral »30. Il est aussi
précisé que les élèves doivent « développer des comportements indispensables :

28
CECRL : le Cadre européen commun de référence pour les langues. Eduscol.
29
CARAP : série de rapports Recherche et Développement du Centre européen pour les langues
vivantes (CELV) coordonnée par Michel Candelier. Juillet 2007.
30
Bulletin officiel hors-série n°3 du 19 juin 2008 – cycle des apprentissages fondamentaux,
programme du CP et du CE1
21

curiosité, écoute, attention, mémorisation, confiance en soi dans l’utilisation d’une
autre langue. Les élèves distinguent des réalités mélodiques et accentuelles
d’une langue nouvelle ». Ces « comportements indispensables » à l’apprentissage
d’une langue étrangère peuvent être introduits, entre autre, par l’éveil aux langues
pratiqué avant le CP. Cette nouvelle approche n’est pas présente dans les
programmes de l’école maternelle de 2008, mais on la retrouve implicitement dans
certains domaines d’activités. L’élève découvre et s’approprie des sons, il identifie
des syllabes. Cette éducation de l’oreille peut se faire en français comme en
langues étrangères. Sont aussi concernés les domaines suivant : « Découvrir le
monde » (ouverture aux autres langues et cultures) ; « Devenir élève »
(« respecter les autres ») ; « agir et s’exprimer avec son corps » (« activités
d’expression à visée artistique » : jeux dansés, rondes, etc.) et « percevoir, sentir,
imaginer, créer » (activités vocales et écoute de comptines, chansons). 31
La circulaire ministérielle 2011-071 du 2 mai 2011 intitulée « Préparation à la

rentrée 2011 » vient préciser l’importance d’une sensibilisation précoce aux
langues étrangères et régionales.
32
L’UNESCO met également en avant le besoin « d’encourager la démarche qui
fait de la langue une composante essentielle de l’Education interculturelle, en vue
d’encourager la compréhension entre différentes populations et d’assurer le
respect des droits fondamentaux »33.
V. Démarches et supports pour l’enseignement de l’éveil

aux langues
L’éveil aux langues pratiqué à la maternelle peut permettre de poser les premières
bases d’un apprentissage linguistique et culturel, qui concerne autant la langue
maternelle que les langues secondes, tout en respectant le développement et les
rythmes de l’enfant.

31
Ibidem – programme de l’école maternelle
32
Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
33
UNESCO. L’éducation dans un monde multilingue, 2003, p.33
22

1. Approche singulière et approche plurielle des langues
Dans l’enseignement des langues étrangères, les linguistes mettent en avant deux
types d’approches didactiques :
‐ l’approche singulière, qui considère l’enseignement d’une langue/culture
comme « isolé » ;
‐ l’approche plurielle, qui met en relation différentes langues/cultures.
On dénombre plusieurs types d’approches plurielles :
‐ La didactique intégrée : l’objectif est d’établir des liens entre les langues
présentes dans l’environnement de l’apprenant. Ce dernier se sert de sa
langue première pour apprendre une deuxième langue, puis il s’appuie sur
cette deuxième langue pour aborder une troisième, etc.
‐ L’approche interculturelle : l’objectif est d’observer, d’analyser toute

interaction entre des individus de cultures différentes, communicant ou non
dans la même langue. Les préjugés et les stéréotypes naissent souvent de
ce type d’interaction lorsqu’il y a un malentendu ou une mauvaise
interprétation au cours de la conversation.
‐ L’intercompréhension entre langues voisines : elle s’intéresse à l’étude de

plusieurs langues d’une même famille. L’apprenant pourra mettre les
compétences acquises dans une langue (lire et écouter) au service de la
compréhension d’une autre langue de la même famille, qu’il ne sait pas
utiliser.
‐ L’éveil aux langues : pratiqué à l’école primaire il permet d’observer,

comparer et découvrir des langues proches ou non de l’environnement des
élèves. Le travail s’effectue sur plusieurs langues simultanément.
L’approche interculturelle et la didactique des langues intégrée sont déjà plus ou

moins ancrées dans la didactique des langues. L’éveil aux langues ou
l’intercompréhension entre les langues parentes sont des approches moins
23
connues, en cours de développement.
2. La construction des supports didactiques et les rythmes de

l’enfant
Il sera question d’étudier dans cette sous-partie le lien entre le développement de

l’enfant et l’élaboration des activités d’éveil aux langues. Quatre composantes sont
alors à analyser : le développement lexical, phonologique, morphosyntaxique et
fonctionnel.
• Le développement lexical chez l’enfant et le choix du corpus
A partir de dix-huit mois, on assiste à une explosion du vocabulaire chez l’enfant.

A l’entrée en école maternelle, le répertoire lexical peut être très différent d’un
élève à un autre. Il est influencé par les stimuli qu’il a reçus lors de ses premières
années de vie. Il peut être plus ou moins précis selon les enfants et constitué :
‐ d’expressions de rituels sociaux (salutations, interdictions, demandes,

permissions, formules de politesse) ;
‐ de noms de personne ;
‐ de noms concrets : lexique de la maison, des jouets, des jeux ;
‐ de jeux de dénomination avec les onomatopées utilisées à la place du vrai
nom de l’objet ;
‐ de mots de classe fermée : articles, prépositions et pronoms ;
‐ de verbes de sens concret qui renvoient à la vie quotidienne ;
‐ de noms et de verbes abstraits.
En matière d’éveil aux langues, cette connaissance du bagage lexical de l’enfant

permet d’élaborer des corpus lexicaux adaptés, se référant à des notions déjà
acquises. Le lexique étudié doit être concret et significatif. Il faut que l’élève le
connaisse déjà dans sa langue première afin de l’aborder dans d’autres langues.
L’enfant est alors rassuré et peut entrer dans les apprentissages. Dans les
activités d’éveil aux langues, la comparaison entre les langues entraine une
comparaison logique du lexique comme par exemple une étude des membres de
24
la famille, des animaux, des aliments ou des jours de la semaine. Cette activité
peut favoriser la découverte de différents systèmes d’écriture qui peuvent, par la
suite, être regroupés selon des caractéristiques historiques, géographiques,
linguistiques et graphiques. D’après Chantal Dompmartin-Normand34, cette
dimension peut amener les élèves à découvrir la variété des graphies, et ainsi
observer la manière dont le langage écrit code le langage oral.
• Le développement phonologique et phonétique
Selon Michèle Kail35, à la naissance, l’enfant est en mesure de distinguer les

phonèmes de toutes les langues, même si une attention préférentielle est portée
vers ceux de sa langue maternelle. Ces capacités diminuent dès la première
année et après 5 ans, son inventaire phonétique se stabilise définitivement. Cette
caractéristique du développement de l’appareil phonatoire chez l’enfant montre
l’importance de la dimension phonologique et phonétique dans l’éveil aux langues.
Cette nouvelle approche peut permettre d’ouvrir et de diversifier l’inventaire
phonétique des élèves en leur faisant acquérir des sons qui n’appartiennent pas
au système phonologique de leur langue maternelle comme les phonèmes
chinois, arabes, turcs, etc. Pour familiariser les élèves à des sons caractérisant
d’autres langues, les activités reposent sur la discrimination auditive : l’écoute et le
chant de comptines, chansons. Les onomatopées peuvent être un moyen
d’aborder les différentes façons de communiquer dans les cultures concernées.
L’écoute de prénoms, de noms d’objets ou d’animaux, la mémorisation des
nombres jusqu’à 5 ou 10 sont autant d’activités qui permettent aux enfants de
s’approprier certaines langues. Ces supports connus les aident à appréhender
l’inconnu (les langues, les cultures) tout en les rassurant. En outre les activités
contribuent à éduquer l’oreille des élèves aux différentes intonations et musicalités
des langues, et de poser les bases des apprentissages linguistiques, notamment
par l’écoute des langues et le repérage de parentés entre celles-ci. Les élèves
peuvent alors découvrir l’originalité du langage humain et de la communication
avec la notion de signe ainsi que l’histoire, l’évolution des langues et les emprunts

34
Chantal Dompmartin-Normand « Éveil aux langues et aux cultures à l'école : une démarche
intégrée avec un triple objectif cognitif, affectif et social », L'Autre 2/2011 (Volume 12), p. 162-168.
35 KAIL Michèle. FAYOL, Michel. L’Acquisition du langage, volume 1. Edition : PUF, 2000.
25
linguistiques.
Pour travailler cette dimension phonologique et phonétique, l’écoute et

l’observation d’onomatopées de cris d’animaux peuvent être menées dans
différentes langues. Cette activité peut sensibiliser les élèves à la diversité des
sons qui traduisent les langues.
• Le développement morphosyntaxique
L’enfant produit des énoncés dès sa naissance. Ces derniers évoluent en terme
36
de morphosyntaxe : ce sont d’abord des énoncés constitués d’au moins deux
mots, puis des phrases comprenant un verbe avec une augmentation progressive
du nombre de phrases simples complètes vers trois ans, suivi de l’introduction des
premiers mots de classe fermée et la production de phrases complexes,
coordonnées, subordonnées. Entre quatre et six ans, l’enfant acquiert les règles
nominale, adjectivale et verbale et les temps verbaux sont utilisés correctement.
Pour respecter au maximum le développement morphosyntaxique de l’enfant, les

énoncés des activités d’éveil aux langues ne doivent pas être longs. L’élève doit
être amené à développer une attitude métalinguistique, de réflexion sur les règles,
les codes des différentes langues. A l’école maternelle, les activités de réflexion
peuvent porter sur l’ordre des énoncés oraux élémentaires ou sur l’ordre de la
graphie. Une activité basée sur le conte « Le petit Chaperon rouge » dans
différentes langues peut être menée pour travailler cette dimension. Une réflexion
sur la diversité et les régularités des différentes versions du conte peut être
entreprise. Par exemple, à partir du titre, les élèves peuvent se poser des
questions métalinguistiques à partir du nombre de mots contenus dedans :
Caperucita Roja pour l’espagnol, CO BÉ QUANG KHAN DO en vietnamien, Little
Red Riding Hood en Anglais, O Capuchinho Vermelho, en Portugais. Des
ressemblances peuvent être établies et ainsi former des familles de langues.

36
La morphosyntaxe concerne l’ensemble des structures qui permettent de construire
grammaticalement un énoncé.
26
• La dimension fonctionnelle
Elle est liée aux compétences pragmalinguistiques37 que l’enfant va développer

lesquelles sont à rapprocher aux compétences de réflexion sur le langage. Mais
avant de les acquérir, il apprend à l’âge de trois ans des fonctions :
‐ régulative-instrumentale : c’est l’utilisation de la langue pour établir les
règles du jeu (« Je veux ») ;
‐ personnelle : « me voilà », l’enfant peut parler de lui-même ;
‐ interpersonnelle : « toi et moi », par la langue, l’enfant peut interagir avec
les autres ;
‐ imaginative : rêves, fantaisies, jeux symboliques « Faisons semblant
que/comme si » ;
‐ heuristique : « Pourquoi ? » la langue permet d’explorer l’environnement.
Ces différentes fonctions peuvent être introduites et travaillées grâce aux activités
de l’éveil aux langues. Les situations de communication doivent être variées et
correspondre au stade de développement de l’enfant.
Au cours des premières années de sa vie, l’enfant maîtrise progressivement la

langue, ou les langues, à laquelle/auxquelles il est exposé. Il développe d’autres
modes d’expression comme la gestuelle, les mimiques ou l’expression corporelle
auxquelles il associe sa langue maternelle. L’environnement lui envoie en
permanence des stimuli qu’il analyse en leur donnant une signification, ce qui lui
permet d’apporter une réponse appropriée. Les apprentissages sont favorisés par
l’activation de stratégies cognitives de plus en plus complexes. Le développement
cognitif dépend de la maturation cérébrale. Les fonctions et les habiletés que
l’enfant développe ne peuvent avoir lieu que si les structures cérébrales
correspondantes deviennent matures. Le développement général de l’enfant est
donc à prendre en compte dans les activités d’éveil aux langues chez les jeunes
enfants, tout en considérant la dimension affective de l’apprentissage.

37
Le développement pragmalinguistique de l’enfant consiste en un usage de la langue de plus en
plus adéquat au contexte communicatif, et, surtout, en la capacité de se servir de la langue pour
exprimer des fonctions différentes.
27
3. Exemples d’outils et supports didactiques pour répondre au triple
objectif de l’éveil aux langues (cognitif, social et affectif)
Comme nous l’avons dit précédemment, les langues à introduire sont la langue de
scolarisation, les autres langues enseignées dans l’école, les langues parlées par
les élèves ou dans leur famille, les langues locales, des langues qui parviennent
aux élèves par l’intermédiaire des médias, de la publicité, Internet, etc. La liste des
langues pouvant être introduites est longue : allemand, anglais, arabe, bulgare,
catalan, chinois, coréen, créole, croate, danois, espagnol, finnois, français, grec,
latin, polonais, portugais, roumain, suédois, vietnamien, etc. Dans la mesure du
possible, les supports didactiques doivent réserver une place importante aux
langues parlées par les élèves pour qu’ils puissent mobiliser leurs connaissances
linguistiques souvent non prises en compte à l’école.
Le premier support utilisé en classe peut être « l’arbre polyglotte ». Cette activité
38
est davantage centré sur l’apprenant et son vécu. Chacun décrit son bagage
linguistique : la/les langue(s) qu’il parle, celles qu’il connaît, celles qui sont parlées
dans son entourage, celles qu’il a déjà entendues, etc. Pour chaque élève, ces
langues seront écrites sur un pétale afin de former une fleur. Cette dernière sera
ensuite accrochée à l’arbre qui représentera toutes les langues connues par les
élèves. Un même type d’activité peut être réalisé pour rentrer dans l’éveil aux
langues : celui d’un Bingo, basé là aussi sur les connaissances linguistiques des
élèves. C’est un jeu d’enquête. Chaque élève possède une carte présentant une
liste de question comme ci-dessous. A la lecture de la question, les élèves placent
un pion, une marque sur la case correspondante si la réponse est « oui », ils
laissent la case vide le cas échéant. Le jeu s’arrête lorsqu’un élève a complété
toutes les cases. Les questions sont à adapter en fonction du vécu de chacun
pour que ce jeu reste pertinent et qu’il fasse émerger les connaissances
linguistiques des élèves.

38
KERVRAN, Martine. Les langues du monde au quotidien, une approche interculturelle. Cycle 2.
SCEREN – CRDP de l’académie de Rennes, 2012.
28
1. Regardes-tu parfois la 2. Connais-tu le nom de 3. Sais-tu compter jusqu’à
télévision dans d’autres deux pays où l’on parle le six dans d’autres langues
langues que le français ? français ? ?
4. Sais-tu dire bonjour 5. Sais-tu comment 6. As-tu un copain qui
dans d’autres langues ? s’appelaient les parle espagnol ?
caractères de l’écriture de
l’Égypte ancienne ?
7. As-tu déjà vu un livre 8. As-tu déjà entendu 9. Parles-tu d’autres
écrit en arabe ou en grec chanter une chanson langues que le français
? dans d’autres langues dans ta famille ?
que le français ?
Extrait du support Des langues de l’enfant aux langues du monde
Ensuite, chaque activité doit faire émerger une situation-recherche où l’élève est
confronté à un obstacle cognitif qui le pousse naturellement à se poser des
questions, à réfléchir, à émettre des hypothèses, à remettre en cause ses propres
connaissances, à échanger avec les autres pour pouvoir apporter une réponse au
problème. Le travail de groupe est très important dans cette étape et dans les
activités d’éveil aux langues afin de développer le caractère social de
l’apprentissage : confronter les points de vue, faire émerger des conflits cognitifs,
fournir une explication raisonnée et constructive.
L’activité 1, 2, 3…4000 langues amène l’élève à classer une série de chiffres de 1
à 8 dans neuf langues selon des critères déterminés avec son groupe. Ce support
permet de faire découvrir aux élèves l’existence de familles de langues puisqu’ils
sont amenés à constater les ressemblances et les différences dans leur
numération. Ce travail peut être commencé par l’observation de supports écrits,
qui seront ensuite combinés à un travail d’écoute et de repérage. Il est aussi
important de localiser géographiquement les langues et les familles de langue.
Cette activité peut faire émerger un questionnement sur les relations que les
familles de langues entretiennent entre elles (ressemblances et différences) et si
elles ne viennent pas toutes d’une même langue.
Pour résoudre la situation-problème, les élèves utilisent la logique du détour. Cette

29
dernière est caractéristique de la décentration : l’élève est amené à prendre de la
distance par rapport à ce qu’il sait, à observer et réfléchir à partir d’autres langues.
Pour illustrer cette notion, prenons l’exemple de l’activité Fruits et légumes en tous
genres dont le but est de comparer les genres d’un mot dans plusieurs langues.
Cette activité fait apparaître des résistances de la part des élèves. Certains ont du
mal à accepter des fonctionnements différents de ceux auxquels ils sont habitués :
un mot peut être féminin en français (la tomate), mais masculin dans d’autres
langues (el tomate en espagnol, o tomate en portugais, etc.). Cette activité aide
les élèves à prendre conscience que le genre d’un nom n’est pas déterminé par
l’objet qu’il désigne. Cette constatation est très utile pour l’apprentissage de la
langue première mais surtout des langues étrangères.
Pour réaliser les activités d’éveil aux langues, plusieurs outils paraissent
nécessaires :
‐ l’utilisation des TICE (les techniques de l’information et de la
communication) avec l’ordinateur (internet et etwinning), l’appareil photo, le
vidéoprojecteur, le lecteur mp3, le tableau interactif, la télévision, etc.
‐ les jeux fonctionnels, symboliques et jeux de règles. Il est très important
d’en tenir compte car ils font déjà partie du monde de l’enfant.
‐ les albums de jeunesse
‐ les danses, les chansons et les musiques
‐ la cuisine, les arts, le sport
‐ un journal ou cahier d’éveil aux langues peut être tenu : les élèves peuvent
noter leurs découvertes, les langues qu’ils ont entendues, les mots et les
phrases qu’ils ont appris. A l’école maternelle, il peut constituer le journal
de la classe, tenu par l’enseignant (les élèves ne sachant pas encore
écrire) que chaque élève peut amener chez lui afin d’informer les parents
sur ce qui est fait à l’école.

30
PARTIE PRATIQUE
I. Constats sur un projet mené en matière d’éveil aux

langues
• Bilan du projet Evlang
En ce qui concerne le projet EVLANG, ses conclusions sont à nuancer, car

certains paramètres variaient d’une école à une autre (durée du projet, niveau
scolaire des élèves). Des séquences avec des supports didactiques spécifiques
ont été élaborées et expérimentées auprès d’élèves. Les enseignants ont reçu
une formation à l’éveil aux langues pour que les conditions d’expérimentation
soient maximales.
Les attitudes (intérêt apporté pour la diversité et ouverture à ce qui n’est pas
familier) et les aptitudes (discrimination et mémorisation auditive et compétences
syntaxiques) des élèves ont été évaluées. Les activités menées ont bien révélé
chez les élèves l’envie d’apprendre et de parler plusieurs langues, qui plus est des
langues minorisées et issues de l’immigration. Leurs attitudes vis-à-vis de la
diversité linguistique et culturelle ont été positives. L’éveil aux langues s’est révélé
« favorable au développement, chez les élèves, de leurs aptitudes en matière de
mémorisation et de discrimination auditives dans des langues non familières ».
Les apports de l’éveil aux langues se sont moins confirmés dans certains
domaines tels que :
‐ l’ouverture à l’inconnu ;
‐ les maniements syntaxiques, basés sur des tâches de décomposition
recomposition d’une phrase dans une langue inconnue.
Pour ce qui est du développement de compétences dans la langue enseignée à

l’école, il n’a pas été constaté, point décevant du projet EVLANG.
31
Il faut aussi ajouter que le développement des attitudes a été plus important chez
les élèves en difficulté.
II. Description de l’expérimentation menée auprès d’élèves

d’école maternelle
1. Hypothèse testée
Les actions menées en France et à l’étranger ont surtout concerné des classes
d’école élémentaire. Qu’en est-il des écoles maternelles ? De tels projets sont-ils
réalisables avec des élèves plus jeunes ? Les exigences ne sont bien sûr pas les
mêmes : les exercices sont à adapter aux compétences de ces élèves-là.
Cependant, nous faisons l’hypothèse que les trois objectifs de l’éveil aux langues
(cognitif, affectif, social) peuvent être poursuivis, même à l’école maternelle. C’est
ce que j’ai voulu démontrer à travers la réalisation de séances auprès d’élèves de
petite et moyenne sections. Le protocole présenté ci-dessous a donc pour objectif
de tester cette hypothèse de travail, pour la confirmer ou la réfuter.
2. Le contexte
Lors de cette année de Master deuxième année, la prise en charge d’une classe
de Petite Section m’a permis de pouvoir mener des séances d’éveil aux langues
avec des élèves d’école maternelle. Un échange de service a été effectué avec la
classe des PS/MS. Ces séances se sont déroulées les lundis en début d’après-
midi, lors du moment de sieste des élèves de Petite Section. Certains étaient
cependant présents dès le début. Un réveil échelonné étant mis en place, lorsque
les élèves de PS se levaient, ils intégraient le groupe pour réaliser les activités
d’éveil aux langues. Le groupe se composait de dix-huit élèves de Moyenne
section, auxquels se rajoutaient des élèves de Petite section (leur nombre variait
en fonction des journées).
Les séances devaient initialement se dérouler lors des périodes 2, 3 et 4. Elles
n’ont pas pu avoir lieu pendant la période 4, le temps d’expérimentation a alors été
écourté.
32
• Contexte socioculturel de la classe
Dans le groupe des moyens, seul un élève présente une origine étrangère. Je ne
l’ai eu que rarement pendant les séances, c’était un des seuls élèves de Moyenne
section à faire la sieste les après-midis. Je n’ai donc pas pu m’appuyer sur la
langue qu’il connaissait au cours des séances. Le reste du groupe n’avait que peu
de connaissances d’autres langues, ce qui peut s’expliquer par leur âge – quatre
ans. Cela a donc vraiment donné du sens aux activités.
Dans le groupe des élèves de Petite section, plusieurs ont des origines étrangères
(anglaises, espagnoles). Quand ils étaient présents, j’ai pu m’appuyer sur ce qu’ils
connaissaient, essayer de faire partager aux autres leurs connaissances, leur
vécu.
3. Présentation des séances d’éveil aux langues : leurs objectifs et

leur déroulement.
Pour mener à bien cette expérimentation, je me suis inspirée de l’ouvrage Les

langues du monde au quotidien, coordonné par Martine Kervan.39
Les séances se sont déroulées en trois temps (leur analyse est effectuée dans la
partie III.).
La première séquence a consisté en une introduction à la notion d’éveil aux

langues. Il était question dans un premier temps d’amener les élèves à faire
émerger leurs représentations sur les langues et le langage puis de leur faire
prendre conscience de leur répertoire langagier en le valorisant par la réalisation
d’une fleur des langues. Cette première séance s’est déroulée en plusieurs
phases. La première était une phase de réflexion sur les langues, le langage où
une discussion était engagée avec les élèves à partir de questions comme « A
quoi cela sert-il de parler? Comment faisons-nous pour parler? Que sont les
mots? Pourquoi y a-t-il des personnes qui ne comprennent pas lorsque nous

39
KERVRAN, Martine. Les langues du monde au quotidien, une approche interculturelle. Cycle 1.
SCEREN – CRDP de l’académie de Rennes, 2012.
33
parlons? ». L’objectif était d’amener les élèves à prendre conscience et à formuler
qu’il existe différentes langues dans le monde et que nous ne parlons pas tous la
même langue. Cette conclusion, difficile à obtenir, permettait d’introduire la
seconde phase où chaque élève devait décrire son bagage linguistique, à savoir
la(les) langue(s) qu’il parle, celle(s) qu’il connaît, qu’il a déjà entendues, celle(s)
parlée(s) par son entourage, etc. Cette séance s'est terminée par la réalisation de
la « fleur des langues » : chaque élève recevait un pétale sur lequel était
mentionné la(les) langue(s) abordée(s) lors de la phase précédente, en utilisant un
code couleur (rouge pour les langues parlées par les élèves, bleu pour celles
qu’ils connaissent). Les pétales de chaque élève étaient accrochés à un bouton
pour former une fleur. Cette séance ne s’est pas déroulée comme prévu
initialement (Cf. III.2).
Le deuxième temps de cette expérimentation s’intitule « la mascotte voyageuse ».

Il comportait quatre séquences, pendant lesquelles la mascotte de la classe
« Ulysse » était utilisée. Ces séquences avaient pour objectifs d’amener les élèves
à découvrir des ressemblances phonétiques entre des mots de langues différentes
et les comparer. Il s’agissait également de discriminer et produire des phonèmes
nouveaux pour eux (bonjour, au revoir, les nombres dans des langues
étrangères). Le contexte de ces séquences était le même : Ulysse partait en
voyage dans différents pays – Espagne, Etats-Unis, Chine et Japon. A chaque fois
qu’il en visitait un, il envoyait une carte postale à la classe qui faisait alors l’objet
d’étude de chaque séance. Dans cette carte, il écrivait les formules de politesse
dans la langue du pays visité, ainsi que ce qu’il y découvrait (des mots nouveaux,
des comptines sur les parties du corps, des faits culturels – les nombres et la
façon de compter sur les doigts). Au début de chaque séance, nous avons situé le
pays en question sur une carte géographique du monde et nous avons observé
son drapeau (couleur et forme). Il était initialement prévu de coller la carte postale
et le drapeau sur une grande affiche afin de constituer la mémoire du voyage de
Ulysse. Ceci n’a pas été effectué. En effet, cette trace a été gardée à l’aide d’un
planisphère aimanté, qui permettait de fixer les drapeaux (en petit format) des
quatre pays visités. Les cartes postales et les drapeaux étaient simplement posés
dans un « tableau à pochette » (Cf. Annexe 3 p.63).
Les tableaux qui suivent présentent les séances telles qu’elles se sont déroulées
34
en classe. Les fiches de préparation sont jointes en annexe.
« Ulysse en Espagne » :
Les parties du corps – Cf. Annexes 6, 7, 8, 9 p.66-71.
Séances Déroulement
Séance 1 La séance a démarré par un rappel de la séance précédente, en

mentionnant ce que signifiait la fleur des langues. Puis le contexte de
cette séquence a été dévoilé, puisque Ulysse (la mascotte) n’était plus
présent dans la classe. Les élèves ont découvert une boîte, contenant
une carte postale, le drapeau de l’Espagne, une chanson et un
planisphère. C’est lors de cette première séance que ce dernier a été
introduit. Une phase de recherche a été initiée, pendant laquelle les
élèves devaient trouver ce qu’étaient la carte postale et le planisphère
ainsi que ce qu’ils contenaient respectivement. Les termes ont été
expliqués ensemble, les élèves ne connaissant pas le vocabulaire
précis. Le planisphère a été l’objet d’un long moment d’étude – les
élèves étant très curieux de savoir ce qu’il représentait. Pour expliquer
ce qu'il symbolisait, je me suis servie d'un globe terrestre (Cf. annexe
5 p.65). Puis, la France a été localisée et marquée à l’aide du drapeau
français. Nous avons ensuite lu la carte, les élèves ont facilement
repéré les mots qu’ils ne connaissaient pas (Buenos días ; hasta
luego). Ils ont très rapidement trouvé leur signification. Ne connaissant
pas le nom de cette langue, ni le pays, je leur ai apporté le
vocabulaire. Nous avons cherché où se situait l’Espagne. Les élèves
ont fait des hypothèses sur sa localisation. Mais ne la trouvant pas, je
leur ai moi-même montré l’emplacement de l’Espagne sur le
planisphère. Un élève est venu positionner le drapeau dessus, une
fois ce dernier décrit. Nous avons ensuite travaillé la prononciation du
« bonjour » et du « au revoir ». Les élèves se sont tout de même
montrés timides lors de la répétition des mots.
Le dernier temps de la séance a été consacré à la comptine envoyée
35
par la mascotte « Mi cabeza », qui permet d’aborder les parties du
corps ainsi que les adverbes « oui » et « non » (Cf. annexe 8 p.70).
Nous l’avons chantée deux fois, en montrant les parties du corps en
même temps. Une mauvaise gestion du temps ainsi qu’une mauvaise
anticipation des réactions des élèves m’ont empêché de travailler
davantage sur cette comptine lors de la première séance.
Cette dernière s’est achevée par un bilan qui permet de structurer les
apprentissages. Les élèves ont été invités à dire ce qu’ils avaient fait
et appris lors des activités menées.
Séance 2 Cette deuxième séance a commencé par un rappel de la séance

précédente et par une nouvelle explication de ce que représentait le
planisphère. Les élèves ont découvert qu’Ulysse était rentré de
voyage. Pour réinvestir le vocabulaire vu lors de la séance
précédente, ils ont dû retrouver comment saluer Ulysse en espagnol.
Nous avons à nouveau travaillé la prononciation. Puis, les élèves ont
eu à chanter Mi cabeza à la mascotte en montrant à chaque fois la
partie du corps en question. Un jeu a ensuite été effectué : les élèves
devaient montrer la partie du corps qui correspondait à chaque fois
que j’en citais une. Un élève a ensuite pris ma place et a mené le jeu.
Pendant ce temps, je les prenais en photographie afin d’avoir une
trace sur leur cahier de vie (cf. Annexe 9 p.71). La séance s’est
terminée par une dictée à l’adulte où les élèves ont rappelé ce qu’ils
avaient fait, afin de l’introduire dans la trace écrite avec les
photographies et la comptine. J’ai alors mentionné qu’Ulysse partait à
nouveau en voyage la semaine prochaine, dans un nouveau pays.
36
« Ulysse aux Etats-Unis » :
Les parties du corps – Cf. annexes 10, 11, 12, 13 p. 72-77.
Séance 1 La séance a démarré par un rappel de la séance précédente. Je leur

ai présenté la trace écrite de la comptine avec les photographies
accolées. Nous avons rappelé quelle était la langue étudiée ainsi que
le pays, puis nous avons chanté la comptine une nouvelle fois. Ils ont
ensuite collée la trace écrite dans leur cahier de vie.
Les élèves sont ensuite revenus au coin regroupement. Ils ont

remarqué que la mascotte était absente. Un élève a été désigné pour
aller chercher la boîte contenant ce qu’Ulysse avait envoyé à la classe
(une carte postale, le drapeau des Etats-Unis, une comptine). Nous
avons nommé chaque objet et décrit la carte postale. Je leur ai
ensuite lu son contenu. Les élèves ont repéré les mots nouveaux
(Hello ; good bye) puis ont essayé de trouver la langue et le pays en
question (peu de difficultés à donner « l’anglais »). Nous l’avons
localisé sur le planisphère, en effectuant en amont un rappel de sa
signification, et du pays que la mascotte avait visité lors des dernières
semaines (Espagne). Nous avons ensuite travaillé la prononciation
des mots en anglais. Certains élèves arrivaient à dire d’eux-mêmes
qu’il y a plusieurs façons de dire « bonjour » et « au revoir », dans des
langues différentes.
Nous nous sommes ensuite intéressés à la comptine Head and

shoulders (Cf. annexe 12 p.76). Je la leur ai d’abord fait écouter à
l’aide d’un disque audio. Je la leur ai ensuite chantée une première
fois sans mimer, en leur demandant à la fin s’ils avaient compris de
quoi il s'agissait. Les élèves n'ont pu répondre. Je l’ai donc reprise une
deuxième fois avec les gestes pour montrer chaque partie du corps.
Nous l’avons chantée ensemble plusieurs fois. Des photographies ont
été prises pour les insérer dans la trace écrite.
La séance s’est clôturée par un bilan, une synthèse de ce que les
37
élèves avaient fait et appris au cours des activités.
Séance 2 Comme les séance précédentes, celle-ci a démarré par un rappel de

la séance précédente. Je leur ai présenté la trace écrite de la
comptine Head and shoulders (Cf. annexe 13 p.77). Nous avons
commenté les photographies en essayant de se rappeler pour
chacune le nom des parties du corps en anglais. Puis nous l’avons
chantée une fois. Ils sont ensuite allés coller la trace écrite dans leur
cahier de vie.
Ulysse était rentré de voyage. Nous l’avons salué en anglais. Certains

élèves se rappelaient du « bonjour » en espagnol plus que du
« bonjour » en anglais. Nous avons repris la comptine plusieurs fois.
Un jeu a ensuite été effectué, qui reprenait à la fois « Mi cabeza » et
« Head and shoulders ». Je leur disais une partie du corps en
espagnol, en anglais ou même en français. Par deux, ils devaient
montrer le plus rapidement possible la partie du corps en question.
Les points étaient comptés, celui qui en avait le plus gagnait la partie.
Puis, un élève venait prendre ma place, le jeu se déroulait alors en
collectif. Cette activité permettait de mettre en évidence le fait qu’un
signifié peut se traduire de différentes façons en fonction de la langue.
La séance s’est terminée par une synthèse où nous avons repris

toutes les parties du corps vues dans les deux comptines.
« Ulysse en Chine » :
Les nombres (jusqu’à 10) et la façon de compter sur les doigts
Cf. annexes 14, 15, 16, 17 p.78-83.
Séance 1 Ulysse étant reparti dans un nouveau pays, un élève est allé chercher
la boîte et a sorti les éléments qu’elle contenait. Nous les avons décrit.
Il n’y avait plus de carte postale mais une lettre, avec le drapeau de la
38
Chine et des photographies de mains comptant avec les doigts à la
manière chinoise (Cf. annexe 16 p.82). Je leur ai donné le vocabulaire
adéquat puis je leur ai lu la lettre. Les élèves ont facilement repéré les
mots en langue étrangère, cependant, ils avaient des difficultés à les
prononcer. Nous avons travaillé la prononciation et le résultat a plutôt
été satisfaisant. Je leur ai demandé de se rappeler des « bonjours »
en espagnol et en anglais. Nous avons ensuite situé la Chine sur le
planisphère.
Nous avons regardé la vidéo sur la façon de compter en chinois une

première fois. Je les ai laissés réagir, s’exprimer sur ce qu’ils avaient
vu. Puis, nous l’avons visionnée une nouvelle fois. Les élèves ont fait
des hypothèses sur ce que cela pouvait représenter, mais aucun n’a
pu dire que cela pouvait être une façon de compter sur les doigts.
Cette attitude montre bien qu’ils pensaient que leur façon de faire était
universelle. J’ai alors donné la solution. J’ai repassé la vidéo et nous
avons essayé de compter sur les doigts, tout en prononçant les
nombres en chinois. Ce travail a été effectué deux fois.
Nous nous sommes ensuite intéressés aux nombres de 1 à 5. Nous

avons alors remarqué qu’à chaque fois qu’on ajoutait un, un doigt se
levait et que le 5 en chinois était le même que le 5 en français. Des
étiquettes de photographies de mains comptant jusqu’à 5 ont été
disposées au centre du regroupement. En collectif, nous les avons
remises dans l’ordre. La validation s’est faite à l’aide de la vidéo. Puis
par groupe de 2, les élèves ont eu le même travail à effectuer. Ils
avaient les cinq étiquettes à remettre dans l’ordre et à coller sur une
feuille. La validation s’est aussi faite à l’aide de la vidéo. (Cf. annexe
17 p.83).
Un bilan a clôturé cette séance où nous avons compté sur les doigts à
la manière française et à la manière chinoise.
Séance 2 La séance a commencé par un rappel de la séance précédente.

Ulysse étant à nouveau en classe, les élèves ont essayé de lui
montrer comment compter sur les doigts en chinois. Ce travail s’est
39
révélé difficile. Je leur ai donc passé la vidéo, nous avons répété
après chaque nombre la manière de montrer et de dire. Nous avons
travaillé la prononciation, qui est quelque peu difficile.
Le même travail que celui de la séance précédente a été repris, mais

cette fois-ci avec les nombres de 6 à 10. Nous avons d’abord effectué
l’activité en collectif, puis les élèves se sont mis par deux (le même
binôme qu’à la séance précédente). Ils ont eu à remettre les étiquettes
dans l’ordre, à la suite de celles de 1 à 5. La validation s’est faite avec
la vidéo. Pour ce qui est des nombres de 6 à 10, aucune
ressemblance avec le français n’a pu être effectuée. Les élèves ont eu
plus de difficultés dans cette séance (Cf. annexe 17 p.83).
Un bilan a été effectué, comme à chaque fin de séance, pendant

lequel les élèves ont été invités à dire ce qu’ils avaient fait et appris.
« Ulysse au Japon » :
Les nombres et la façon de compter sur les doigts
Cf. annexes 18, 19, 20, 21 p.84-89.
Séance 1 La séance s’est déroulée selon le même principe que la séance 1 de

la séquence précédente (« Ulysse en Chine ») :
‐ Constat de l’absence de la mascotte en classe et découverte

du contenu de la boîte (lettre, drapeaux du Japon, vidéo) ;
‐ Lecture de la lettre : repérage des mots en japonais, rappel des
« bonjour » et « au revoir » vus dans les autres langues et
travail sur la prononciation.
‐ Localisation du Japon sur le planisphère.
‐ Visionnage de la vidéo en japonais. Réactions justes des
élèves : il s’agit d’une manière de compter sur les doigts,
différente de celle que nous connaissons. Deuxième visionnage
puis essais avec travail de prononciation des mots en japonais.
40
‐ Travail collectif puis en groupe de 2 sur les nombres de 1 à 5 :
remettre les images dans l’ordre. Validation avec la vidéo.
‐ Bilan de la séance.
Séance 2 La séance s’est déroulée selon le même principe que la séance 2 de

la séquence précédente (« Ulysse en Chine ») :
‐ Rappel de la séance précédente : saluer la mascotte en

japonais puis lui montrer comment compter sur les doigts à la
manière japonaise. Cette étape a été mieux réalisée par les
élèves que celles de la séance 2 « Ulysse en Chine ». En effet,
en japonais, pour compter avec les doigts, il faut abaisser à
chaque fois un doigt, en partant avec les dix doigts levés (Cf.
annexe 20 p.88). Cette méthode est plus simple à retenir que la
méthode chinoise. Cette étape s’est accompagnée d’un travail
sur la prononciation des nombres en japonais à l’aide de la
vidéo.
‐ Travail collectif puis en groupe de 2 sur les nombres de 6 à 10 :
remettre les images dans l’ordre. Validation avec la vidéo. (Cf.
annexe 21 p.89)
‐ Bilan de la séance.
Le troisième temps de l’expérimentation consistait en l’étude d’onomatopées dans

différentes langues. Les élèves étaient amenés à repérer et différencier les bruits
de l’environnement et leur transcription dans le langage. Ils devaient distinguer, à
l’écoute, les onomatopées et les bruits réels. Ils ont découvert que chaque langue
utilise des onomatopées différentes pour traduire un même bruit de
l’environnement ainsi que les cris des animaux. Les tableaux qui suivent
retranscrivent le déroulement des quatre séances menées en classe. Les fiches
de préparation sont jointes en annexe (Cf. annexes 22, 23, 26, 27 p.90 à p.96).
41
Les bruits et leur onomatopée
Langues utilisées : français, grec, japonais, breton.
Cf. annexes 22 à 27 p.90 à p.96.
Séance 1 Cette première séance avait pour objectif de découvrir ce qu’était une
onomatopée ainsi que la différence entre un bruit et une onomatopée.
Elle a débuté par une mise en situation où les élèves ont d’abord eu à
écouter des onomatopées françaises (pompier, train, voiture). A la
suite de cette première écoute ils ont été invités à dire ce qu’ils avaient
entendu : leur réponse a été correcte. Puis, ils ont ensuite écouté les
bruits réels de l’environnement (pompier, train, voiture). Ils ont
également trouvé de quoi il était question. Un travail a alors été
effectué sur la différence entre les deux enregistrements, pour les
amener à découvrir que lors de la première écoute ce sont des
personnes qui parlent et lors de la seconde, il s’agit de bruits réels.
Pour obtenir ce résultat, j’ai dû passer les enregistrements plusieurs
fois et je les ai mis sur la voie en leur demandant s’ils entendaient
exactement « pimpon pimpon » la deuxième fois, et pourquoi. A la
suite de cette conclusion, je leur ai donné le mot « onomatopée » en
leur expliquant le sens : « il s’agit d’un mot qui imite un bruit réel ».
Nous avons à nouveau écouté les deux enregistrements pour illustrer
la définition.
Une phase de recherche a été initiée où les élèves devaient dire s’il
s’agissait du bruit réel ou de quelqu’un qui l’imitait (onomatopée) à
partir d’un enregistrement audio qui intégrait des onomatopées
grecques et japonaises. Les langues étaient à chaque fois nommées
et leur pays montrés sur le planisphère. Cette activité a été très bien
réussie. Les élèves ont su faire la différence entre les deux notions.
Une nouvelle phase de recherche a été menée à partir d’étiquettes

représentant des dessins et des photographies du camion des
42
pompiers, du train et de la voiture (Cf. annexes 24 et 25 p.93-94). Ces
étiquettes étaient placées au centre du regroupement. Lorsque les
élèves entendaient quelqu’un parler (onomatopée), ils devaient
montrer le dessin correspondant. Lorsqu’ils entendaient le bruit réel, ils
devaient montrer la photographie correspondante. Ils ont eu quelques
difficultés au départ, puis, au fil des enregistrements, la consigne a
bien été respectée. Ils devaient à chaque fois justifier leur choix. Le
terme d’onomatopée était repris à bon escient.
La séance s’est terminée par un bilan où les élèves ont rappelé la

différence entre l’onomatopée et le bruit réel.
Séance 2 Lors de cette séance, nous nous sommes intéressés aux cris des
animaux.
La séance a débuté par un rappel de ce qu’était une onomatopée.
Phase de recherche 1 : Je leur ai ensuite fait écouter un

enregistrement dans lequel il y a des onomatopées de chien, de chat,
de poule, de coq, de cochon et d’oiseau en français, grec, breton et
japonais. Pour chacune de ces onomatopées, ils ont dû dire ce qu’elle
représentait et ont eu des difficultés à identifier la poule et l’oiseau.
Phase de recherche 2 : je leur ai présenté des étiquettes représentant

les dessins des animaux correspondants que j’ai placé au centre du
regroupement. Je leur ai ensuite fait écouter un nouvel enregistrement
où il y avait de nouvelles onomatopées (toujours des mêmes
animaux). A l’écoute d’une onomatopée, un élève devait venir choisir
la bonne étiquette qui représentait l’animal en question. Une validation
collective était effectuée. Cette activité a été plus difficile, mais dans
l’ensemble elle a été bien réalisée.
La séance s’est clôturée par un bilan dans lequel il a été mis en

évidence que chaque langue utilise une onomatopée différente pour
traduire un même bruit.
43
Séance 3 Cette dernière séance a commencé par un rappel de la séance
précédente, les élèves expliquant ce que nous avions fait. Nous avons
réalisé la dernière activité de recherche (2) avant d’effectuer un travail
en binôme. Les élèves ont eu une feuille A4, les étiquettes des
animaux, des photographies et des dessins du camion de pompier, du
train et de la voiture. Cette activité était une activité d’écoute et de
discrimination des sons :
- Ils devaient d’abord faire correspondre à un même animal plusieurs

onomatopées issues de langues différentes. Lorsqu’ils entendaient
une onomatopée d’un animal, ils devaient placer l’étiquette de l’animal
en question sur leur feuille (Cf. annexe 27 p.96). Cette activité n’a pas
été très bien réussie. En effet, les onomatopées des cris des animaux
dans des langues telles que le grec, le japonais ou le breton sont tout
de même différentes de celles du français. La validation a été
collective.
- Puis, les élèves ont eu à effectuer le même travail que lors de la

séance 1 : lorsqu’ils entendaient quelqu’un parler et imiter un bruit de
l’environnement (onomatopée), ils devaient placer à la suite des
étiquettes des animaux le dessin correspondant. Lorsqu’ils
entendaient le bruit réel, ils devaient placer la photographie
correspondante (Cf. annexe 27 p.96). Une fois toutes les étiquettes
placées sur la feuille, une validation collective a eu lieu pendant
laquelle nous avons à nouveau écouté l’enregistrement. Lorsqu’il
s’agissait d’une onomatopée, les élèves devaient essayer de trouver le
nom de la langue (ce qui a été très difficile). A chaque fois, ils devaient
justifier leur choix en rappelant la différence entre une onomatopée et
un bruit réel. Cette activité a été très réussie, d’autant plus qu’à mon
grand étonnement, les élèves ont facilement retenu le terme
« onomatopée » et ont très vite fait la distinction entre ce que
représentaient le dessin (onomatopée) et la photographie (bruit réel).
Une autre activité qui aurait pu être menée dans le cadre de ce travail
aurait pu être la création d’onomatopées pour d’autres bruits ou
44
d’autres animaux.
Cette expérimentation s’est clôturée par un échange sur ce qu’ils avaient appris
lors des activités, sur les langues et les pays qu’ils connaissaient désormais, sur
ce qu’ils savaient dire dans d’autres langues, etc. Ce moment a été plus
constructif et plus intéressant que celui de la première séance lors de la réalisation
de la fleur des langues. En effet, les élèves ont pu s’exprimer sur ce qu’ils avaient
fait, même si tous les éléments n’ont pas été réinvestis. Ils ont tout de même eu
des difficultés à se rappeler des pays visités par la mascotte ainsi que de toutes
les langues abordées dans les séances – peut-être une des limites de l’éveil aux
langues ?
III. Analyse des séances d’éveil aux langues
1. Les choix didactiques et pédagogiques
• Les supports
Dans la conception des séances, j’ai essayé de varier les supports utilisés :
‐ un planisphère ;
‐ des cartes postales et des lettres ;
‐ des photographies ;
‐ deux vidéos : une en chinois, l’autre en japonais ;
‐ deux comptines : une en espagnol et une en anglais ;
‐ enregistrements audio sur les onomatopées et les bruits de
l'environnement.
Même si les séances présentent une certaine régularité, cette variété de supports
m’a permis de tenir les élèves en activité et concentrés sur les tâches à réaliser.
Bien que la comptine « Mi cabeza » soit longue, elle présente une structure
répétitive qui facilite son appropriation et qui permet également aux élèves de
repérer aisément les mots nouveaux, ceux correspondant aux parties du corps.
Celle en anglais, « Head and shoulders », est constituée d’une succession de
45
mots correspondant aux parties du corps en anglais. Elle faisait le lien avec cette
comparaison des langues et elle permettait de voir qu’un mot peut se dire de
différentes façons en fonction de la langue utilisée.
J’avais initialement prévu de créer un cahier « Les langues du monde ». Ce

dernier devait être individuel. Il avait pour but de retracer les découvertes des
élèves, les activités réalisées en classe, etc. Il aurait également permis d’établir
une liaison avec les familles. Or, je ne l’ai pas mis en place. En effet, ne pouvant
mener ces séances sur toute l’année scolaire, je n’ai pas jugé utile de créer un
cahier spécial pour les douze séances menées au total (avec seulement six traces
écrites). En accord avec l’enseignante, j’ai joint le travail effectué dans le « cahier
de vie » que les élèves possèdent. La liaison avec les familles a tout de même été
effectuée, mais de manière différente.
• Les modalités d’organisation
Les modalités d’organisation ont également joué un rôle important dans le

maintien des élèves en activité : en collectif au regroupement, par équipe ou par
deux lors d’activités d’écoute et de reconnaissance. Cette dernière modalité a été
quelque peu difficile à mettre en place dans la mesure où les élèves ne sont pas
habitués à travailler à plusieurs, et où, à cet âge-là, ils sont très individualistes et
centrés sur eux-mêmes.
• La mascotte
J’ai décidé d’utiliser une mascotte lors du deuxième temps d’expérimentation

intitulé « la mascotte voyageuse ». Elle n’a pas été introduite par hasard, puisqu’il
s’agissait de la mascotte de la classe, Ulysse. Les élèves la connaissant bien,
l'affectif a donc pris une place dans ces séquences et a favorisé le maintien de la
curiosité tout au long de cette découverte. Ce choix a été motivé par la symbolique
que représente cet objet : transitionnel, médiateur et déclencheur. En effet, il
exerce un pouvoir important sur les jeunes enfants. C’est le « doudou » de la
classe. C’est une source de langage et il peut être aussi déclencheur de parole
pour certains d’entre eux.
46
2. Analyse de la pratique de classe
• Les difficultés rencontrées
J’ai rencontré plusieurs difficultés lors de la réalisation des séances. Ces difficultés
sont dues à un manque d’anticipation et peut-être de réalisme de ma part. Il est
vrai qu’il ne faut pas oublier que le public visé est composé d’élèves très jeunes,
novices sur la question de la pluralité dans le monde.
Dès la première séance, je me suis retrouvée en difficultés lors de la discussion

engagée avec eux sur la question du langage et de l’existence de différentes
langues dans le monde. Hormis l’anglais pour certains, ils ne connaissaient pas
d’autres langues que le français. La discussion a alors été maigre. Les élèves
parlant une autre langue étaient à la sieste à ce moment-là. Les échanges
auraient alors peut-être été différents s’ils avaient été présents. La fleur des
langues traduisait ce manque de connaissances, puisque seulement deux langues
ont été inscrites sur les pétales (français et anglais). D’un autre côté, les séances
d’éveil aux langues ont trouvé tout leur sens, puisqu’il s’agissait d’apporter une
ouverture culturelle aux élèves. Dans cette première séance, j’ai également
éprouvé des difficultés à leur expliquer ce qu’était une langue (bien que je l’avais
préparée en amont). Etant donné qu’ils ne connaissaient que très peu de langues,
voire qu’une seule, il m’a été difficile de prendre des exemples. Si j’avais eu les
élèves parlant deux langues lors de cette séance, cela aurait été certainement
plus facile puisque j’aurais pu prendre appui sur eux. J’ai alors opté pour une autre
remédiation : possédant un CD de chansons dans d’autres langues, je le leur ai
fait écouter. Nous avons ensuite pu expliquer un peu plus facilement ce qu’était
une langue et qu’il existait plusieurs langues dans le monde.
Pour ce qui est du planisphère, son introduction et son utilisation m’ont posé
quelques difficultés. En effet, après en avoir discuté avec l’enseignante de la
classe de PS/MS ainsi qu’avec le professeur d’histoire géographie de l’ESPE
d’Albi, j’ai décidé d’utiliser un planisphère et un globe terrestre. J’avais conscience
que ces concepts étaient quelque peu abstraits pour des élèves de cet âge-là,
certains présentant des difficultés pour se repérer eux-mêmes dans l’espace. Ma
47
crainte était donc qu’ils soient « perdus » et ne perçoivent pas la signification de
ces outils. Je ne peux pas affirmer que tous aient compris ce que représentaient le
planisphère ainsi que le globe terrestre, mais ils ont tout de même présenté un
grand intérêt lorsqu’il s’agissait de localiser les différents pays. Lors de la première
séance de « la mascotte voyageuse », leur présentation a effectivement pris plus
de temps que prévu et a même créé un moment de flottement pendant la séance
puisque chaque élève voulait connaître le nom d’un continent ou d’un pays. Je
n’avais pas prévu qu’ils aient cette réaction. Je les ai donc fait venir un après
l'autre, pour qu’ils puissent montrer un pays/continent afin de donner et connaître
son nom.
Tout au long de ces séances, quasiment tous les élèves ont confondu « pays » et
« langue ». Ainsi, pour me dire qu’Ulysse était en Chine, ils employaient le mot
« chinois ». Cette confusion était prévisible dans la mesure où c’était la première
fois pour eux qu’ils étaient confrontés à de telles notions. Après discussion avec
l’enseignante de la classe (qui était présente lors des séances), je n’ai pas apporté
de remédiations particulières si ce n’est de les reprendre à chaque fois en
expliquant le sens des mots. Je me suis parfois aidée du planisphère en prenant
la France comme exemple.
• L’attitude des élèves
Elle a été plutôt positive lors des séances. Ils se sont montrés motivés, à l’écoute
et ont bien participé. Quelques réticences sont tout de même apparues des
premières séances lorsqu’ils avaient à répéter des mots en langues étrangères.
Elles peuvent s’expliquer par le fait que c’était la première fois qu’ils étaient
confrontés à d’autres langues, à d’autres façons de parler totalement inconnues
pour la quasi-totalité des élèves. Au fil des séances, ces hésitations sont
retombées.
La séquence sur les onomatopées, qui me paraissait complexe pour leur âge,
s'est révélée concluante. Ils ont su associer dessin/onomatopée et
photographie/bruit réel, réinvestir le vocabulaire et discriminer les onomatopées en
langues étrangères, ce qui m'a agréablement surpris, ainsi que l'enseignante de la
48
classe.
Lors des séances en espagnol, une élève a présenté une attitude recherchée
dans l’éveil aux langues. Elle a effectué des comparaisons entre un mot en
espagnol et un mot en français – même si les sens sont différents : « Boca, c’est
comme bocal mais sans le L ». Bien qu’ils ne désignent pas la même chose, elle a
eu une réflexion métalinguistique et elle était dans la comparaison des langues.
Au fil des séances, ils arrivaient à dire d’eux-mêmes qu’il pouvait y avoir
différentes façons de dire une même chose.
Même si l’objectif premier de l’éveil aux langues n’est pas la mémorisation de

mots en langues étrangères, les élèves ont retenu des formules de politesse. Par
exemple, les lundis matins, lorsqu’ils me voient, ils me saluent désormais en
espagnol, en me disant « Buenos días ».
IV. Discussion : synthèse des éléments de l’analyse au

regard des trois objectifs de l’éveil aux langues
1. D’un point de vue cognitif
L’éveil aux langues a pour but de favoriser l’apparition et le développement d’une

posture réflexive sur les langues. Il est question de les comparer, tant au niveau
de la phonétique, de la syntaxe que de la sémantique. Ce sont des objectifs
pouvant être poursuivis avec des élèves de cycles 2 et 3. A l’école maternelle, les
attentes sont différentes. Les activités ont pour but de :
‐ familiariser les élèves à des sons qui caractérisent d’autres langues ;
‐ créer les bases des apprentissages linguistiques ;
‐ leur faire découvrir des faits linguistiques et culturels.
Dans les séquences menées lors de l’expérimentation, les premier et troisième

objectifs ont été démontrés. En effet, les élèves ont été confrontés à l’écoute et à
la répétition de phonèmes dans les langues étrangères retenues. Ces phonèmes
sont différents de ceux présents dans la langue française et sont propres à
49
chaque langue (même si toutes les langues ont des phonèmes communs). Ils ont
parfois eu un certain étonnement à l’écoute de mots, notamment en chinois et en
japonais. La répétition des nombres dans ces deux langues a d’ailleurs été
difficile, puisque sur un plan phonologique, elles sont très éloignées du français.
Lors de la prononciation en chinois ou en japonais, l’appareil phonatoire ne
fonctionne pas de la même façon.
Ils ont également découvert des faits linguistiques et culturels au fil des séances,
en passant par les mots nouveaux, les nombres et la façon de compter sur les
doigts dans deux autres langues, ainsi que par la présence d’onomatopées dans
toutes les langues (bien qu’elles soient différentes).
Les élèves ont donc été amenés à découvrir qu’il existe plusieurs langues, que
chaque pays possède sa propre façon de parler, de faire. Ils ont également été
confrontés à l’universalité de faits, comme les onomatopées.
Pour ce qui est du deuxième objectif qui était de participer à travers l’éveil aux
langues au développement de la conscience phonologique40 et du principe
alphabétique41, je ne peux pas dire qu’il a été atteint. Bien qu’il y ait eu un travail
sur les sons et que les élèves aient eu à discriminer des phonèmes, il n’y a pas eu
de réel travail sur la syllabe ou sur les sons (rimes, attaques, phonèmes). Les
élèves n’ont pas eu à effectuer différentes manipulations (substituer, inverser,
ajouter, combiner, etc.). Ce type d’activité aurait pu être envisageable s’ils avaient
eu, par exemple, à inventer des mots à partir de syllabes, dans le but de créer une
nouvelle langue.
2. D’un point de vue affectif
Ces objectifs se rapportent à l’acceptation de ce qui est différent, à l’ouverture

vers la diversité linguistique et culturelle. Les élèves ont certes découvert la
présence de langues, de cultures, de façons de faire qui sont différentes dans le

40
Conscience phonologique : savoir que les unités sonores du langage sont composées de
syllabes et de phonèmes et pouvoir les percevoir et les manipuler (substitution, inversion, ajout,
etc.).
41
Principe alphabétique : correspondance entre l’oral et l’écrit. C’est le codage des phonèmes par
les graphèmes.
50
monde, mais je ne peux pas affirmer que cet objectif a été atteint à la suite de ces
séances. Même s’il y a eu une certaine ouverture culturelle, il ne peut être
démontrable que sur du long terme, lorsqu’ils sont confrontés à de telles notions
régulièrement et sur plusieurs années. Je n’ai cependant pas eu à faire face à des
désapprobations ou des rejets de la part des élèves qui, au contraire, se sont
montrés curieux et motivés.
3. D’un point de vue social
Les objectifs sociaux répondent aux effets engendrés par la diversité sociétale, qui
n’est pas toujours bien acceptée. De plus en plus de langues et de cultures
différentes se côtoient dans la société actuelle, et donc, dans les classes. L’éveil
aux langues prône une éducation au plurilinguisme, un engouement vers la
diversité, qui passe par la solidarité, l’acceptation de la différence et la
modification de certaines représentations relatives aux langues. C’est en cela que
cette pratique se propose de prendre un large éventail de langues, qui ne sont pas
forcément celles présentent dans le curriculum de l’enseignement traditionnel des
langues étrangères, mais qui intègrent celles présentes dans les classes.
Lors des séances menées, j’ai choisi de prendre le corpus de langues suivant :
‐ espagnol ;
‐ anglais ;
‐ chinois ;
‐ japonais ;
‐ grec ;
‐ breton (langue celtique parlée en Bretagne) ;
‐ français.
Le choix de l’espagnol s’explique par le fait que c’est une langue romane, proche
du français, mais c’est aussi une langue parlée par une élève. Le fait de mettre en
parallèle et à égalité les langues et les cultures de la classe favorise
l’apprentissage du respect de l’autre (qui est un des objectifs de l’éveil aux
langues). C’est avec cette langue, l’espagnol, que j’ai commencé les séances.
J’avais ensuite envisagé de poursuivre avec l’italien, autre langue romane. Je n’ai
51
cependant pas trouvé de comptine exploitable en classe sur les parties du corps.
Je me suis ensuite tournée vers l’anglais car c’est une langue parlée par une autre
élève, présente lors d’une séance et qui a pu participer au moment de la comptine
« Head and shoulders ». Le chinois et le japonais ont été choisis car ce sont deux
langues singulières avec un aspect phonique très différent de celui du français. De
plus, travailler sur la numération était d’autant plus intéressant que les élèves de
PS/MS sont en plein apprentissage de la comptine numérique et des
correspondances entre les différentes désignations des nombres. Le grec et le
breton ont été introduits, au même titre que le japonais, lors des séances sur les
onomatopées. Ce ne sont pas des langues présentes dans l’environnement
proche des élèves. Grec et breton sont des langues minorées, la dernière
présente la particularité d’être parlée en France, et pourrait être comparée à une
langue régionale. A ce titre, je n’ai pas introduit l’occitan car l’enseignante de la
classe des PS/MS a mené un projet annuel sur cette langue régionale. Un retour
vers la langue française a été introduit dans chaque séance pour permettre une
comparaison des langues.
Les élèves ont donc été confrontés à des langues présentes dans la classe
(espagnol, anglais), à d’autres langues connues dans le monde mais peu
enseignées (japonais, chinois – bien que le chinois présente un regain d’intérêt
ces derniers temps), et à d’autres langues minorées (breton, grec). Il y a donc eu
une ouverture aux langues. Les élèves ont pu commencer à apprendre les uns
des autres notamment lors de la séance en anglais où l’élève parlant cette langue
a pu intervenir et aider ses camarades. Cependant, comme pour les objectifs
affectifs, je dirais que les objectifs sociaux sont démontrables sur du long terme,
même si un premier résultat a été tout à fait satisfaisant à cette échelle.
52
Conclusion
L’éveil aux langues accorde une nouvelle place aux langues à l’école. Elles ne
sont plus un savoir à apprendre, mais un outil pour favoriser le développement de
compétences linguistiques, d’attitudes positives face à la différence et à la
diversité. Les activités ont pour ambition d’aider et d’accompagner les élèves dans
l’apprentissage des langues. Cependant, l’introduction de cette nouvelle approche
dans le cursus scolaire peine à se réaliser malgré des projets menés et les appuis
de grandes instances européennes comme le Conseil de l’Europe. Les
résistances ont des origines diverses. Parmi elles, les enjeux politiques sont
certainement les plus importants. Il y a une volonté grandissante de faire
apprendre une seule langue aux élèves, et le plus souvent l’anglais (parfois à la
demande des parents). Souvent, les résistances viennent aussi de
l’incompréhension des objectifs de l’éveil aux langues : ce dernier n’a pas
l’ambition de faire apprendre plusieurs langues en même temps. Ce problème
pose alors la crainte d’un possible surmenage des élèves, de la surcharge des
programmes et vient remettre en cause les objectifs de cette nouvelle approche.
Ce travail de recherche avait pour but de répondre à deux problématiques que

soulève la notion d’éveil aux langues : Introduire un éveil aux langues dès l’école
maternelle serait-il source de progrès ou au contraire source de confusion en
pleine période d’apprentissage de la langue maternelle ? Serait-il alors approprié
de l’intégrer au curriculum scolaire face aux difficultés que certains élèves
pourraient rencontrer ? D’après les données théoriques et après avoir mené
l’expérience décrite dans la seconde partie, l’introduction de cette notion dès
l’école maternelle ne parait pas être une source de confusion pour les élèves en
pleine période d’apprentissage de la langue maternelle. Au contraire, le fait de
découvrir d’autres langues et d’en comparer des notions avec le français ne peut
être qu’une aide à la mémorisation de ces points abordés dans la langue
première. Il faut cependant bien être au clair avec ces termes-là, puisqu’il ne s’agit
pas de leur faire apprendre les langues abordées lors des différentes activités,
comme le ferait un enseignement traditionnel des langues vivantes.
53
L’hypothèse de départ était que l’éveil aux langues pouvait favoriser une prise de
conscience et une première maitrise de certaines démarches d’apprentissage
linguistique. Cette hypothèse s’appuyait sur des sous-hypothèses relatives aux
objectifs cognitifs, sociaux et affectifs de l’éveil aux langues, qu’il s’agissait de
vérifier à travers la mise en place des séances en classe de maternelle. Il était
alors question d’observer les attitudes ainsi que les aptitudes des élèves. N’ayant
pas pu tenir mes engagements en terme de durée dans la pratique de classe, les
effets des activités et les résultats analysés sont à relativiser. Ceci étant, suite aux
recherches, aux expérimentations et suite à la rédaction de ce mémoire, j’en
conclue que cette notion peut être introduite dans le curriculum scolaire, et ce dès
l’école maternelle. Elle peut être source de progrès sur plusieurs plans :
‐ au niveau des apprentissages linguistiques : les séances ont amené les

élèves à réfléchir sur les langues, sur la signification de mots. Elles leur ont
également permis de rencontrer et d’acquérir un vocabulaire nouveau :
propre à la notion même d’éveil aux langues (avec les mots « langues »,
« pays », « culture »), relatif aux différents types d’écrit rencontrés dans la
vie quotidienne ou alors un tout autre vocabulaire qu’ils rencontreront plus
tard, dans leur scolarité, dans le cadre de l’étude des natures
grammaticales avec les onomatopées. Ces apprentissages linguistiques
ont également été initiés avec une sensibilisation aux sons, aux phonèmes
caractéristiques d’autres langues. Je rejoins ici le bilan qui a été dressé sur
le projet EVLANG pour ce qui est de la mémorisation et de la discrimination
auditives dans des langues non familières. En effet, ces tâches ont été
plutôt bien réussies par les élèves. Cependant, un travail mettant
réellement en œuvre la conscience phonologique (manipulations des
différentes unités du langage) ainsi que le principe alphabétique aurait pu
être expérimenté plus en profondeur. Sur ce point, les objectifs cognitifs ne
sont pas entièrement validés par mon protocole expérimental bien que les
résultats soient plutôt convaincants.
‐ Au niveau de l’ouverture culturelle : les élèves ont été confrontés à des

cultures, des langues qu’ils ne connaissaient pas. La différence dans leur
attitude en début et en fin d’expérimentation est prégnante. Il s’agissait pour
eux de remettre en question des faits qu’ils pensaient certainement
54
universels, comme, par exemple, celui de compter sur les doigts ou encore
la façon de retranscrire les cris des animaux ou les bruits de
l'environnement. Lors de la première séance, très peu d’élèves
connaissaient d’autres langues. Puis, à la dernière séance, lorsque je leur
ai posé la question « connaissez-vous d’autres langues que le français ? »
(question demandée lors de la première séance), ils ont su mentionner
certaines langues ou certains pays abordés lors des différentes activités.
Bien qu’un plus grand nombre de séances aurait permis de les mettre
davantage en lumière, sur le temps d’expérimentation, les objectifs sociaux
ont quand même bien été validés.
‐ Au niveau de l’ouverture à l’autre : ce point-là est quelque peu mitigé et

difficilement évaluable et quantifiable sur le nombre de séances effectuées.
Ceci étant, les élèves ont fait preuve d’une certaine curiosité à l’encontre
des langues nouvelles. Mais je ne suis cependant pas en mesure d’affirmer
qu’ils présentent désormais un plus grand engouement vers la diversité ou
une quelconque attirance vis-à-vis de personnes ou d’enfants porteurs
d’une langue étrangère. Pour cela, il aurait peut-être fallu procéder à des
comparaisons entre des classes bénéficiant d’un éveil aux langues
précoces et d’autres qui n’ont pas accès à cet enseignement. Sur ce point,
je rejoins une nouvelle fois le bilan du projet EVLANG qui indiquait que
l’ouverture à l’inconnu n’avait pas été confirmée. Certains points des
objectifs affectifs ne sont donc pas validés par mon expérimentation.
A la suite de cette expérimentation, une nouvelle question se pose : les résultats

seraient-ils les mêmes avec des classes présentant des contextes socioculturels
différents, c’est-à-dire avec davantage d’élèves issus de la migration ? Il serait
alors intéressant de poursuivre ce travail de recherche de plusieurs manières.
Tout d’abord, cette question soulevée pourrait être traitée en effectuant les mêmes
séances d’éveil aux langues dans des classes présentant une mixité
socioculturelle, afin de voir si cette composante joue un rôle dans les résultats
obtenus. Puis, en ce qui concerne les objectifs affectifs et sociaux, trois
expérimentations permettraient peut-être de les vérifier pleinement. La première
55
consisterait en des comparaisons entre des classes exposées à un éveil aux
langues et des classes ne bénéficiant pas de cet enseignement. La seconde
concernerait un apprentissage sur un temps plus long. La troisième, plus
ambitieuse, intègrerait la création d’un projet « Eveil aux langues » qui pourrait
être mis en place sur une école primaire. Cette dernière proposition peut paraitre
utopique dans la mesure où cette notion n’apparaît pas dans les instructions
officielles de 2008. Cependant, un tel projet peut être intégré au projet d’école,
dans un « volet culturel ».
Sur un plan personnel, ce mémoire m’a permis de découvrir ce qu’était l’éveil aux
langues. C’est un enrichissement qui me servira dans ma pratique professionnelle.
Ma vision de l’enseignement des langues vivantes s’en trouve changée. Même si
les programmes ne font pas mention de cette pratique, j’intègrerai systématique
lors de mes séances une comparaison avec le français et les langues maternelles
des élèves.
56
‐ Bibliographie
• Les ouvrages
CANDELIER, Michel. L’Eveil aux langues à l’école primaire, Evlang bilan d’une
innovation européenne. Préface de Louise Dabène. Bruxelles : Editions De Boeck,
2003. Pratiques pédagogiques.
CANDELIER, Michel. BLONDIN, Christiane. EDELENDOS, Peter. JOHNSTONE,

Richard. Les langues étrangères dès l’école primaire ou maternelle : quels
résultats, à quelles conditions ? Editions De Boeck & Larcier s.a., 1998.
DABENE, Louise. Préface de l’ouvrage L’Eveil aux langues à l’école primaire,

Evlang bilan d’une innovation européenne. Préface de Louise Dabène. Bruxelles :
Editions De Boeck, 2003. Pratiques pédagogiques.
DALGALIAN, Gilbert. Enfances plurilingues. Témoignage pour une éducation

bilingue et plurilingue. Paris : Harmattan, 2000.
HAGEGE, Claude. L’enfant aux deux langues. Editions Odile Jacob, janvier 1996.
KERVRAN, Martine. Les langues du monde au quotidien, une approche

interculturelle. Cycle 1. SCEREN – CRDP, 2012.
KERVRAN, Martine. Les langues du monde au quotidien, une approche

interculturelle. Cycle 2. SCEREN – CRDP de l’académie de Rennes, 2012.
• Textes officiels
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. Programmes d’enseignement de

l’école maternelle [En ligne]. Arrêté du 25.01.2002, Bulletin Officiel, hors série n°1,
57
14.02.2002. Disponible sur le Web :
http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/default.htm
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. Programmes de l’école maternelle –

petite section, moyenne section, grande section [En ligne]. Arrêté du 09.06.2008,
Bulletin Officiel, hors série n°3, 19.06.2008. Disponible sur le Web :
http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_maternelle.htm
MINISTERE DE LA CULTURE ET DE LA COMMUNICATION. Délégation

générale à la langue française et aux langues de France. Rapport au Parlement
sur l'emploi de la langue française. 2012. Disponible sur le web :
http://www.dglflf.culture.gouv.fr/rapport/2012/rapport_au_parlement_internet_2012
.pdf
CONSEIL DE L’EUROPE. Cadre européen commun de référence pour les
langues (CECRL), 2001. Disponible sur :
http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference.html
CONSEIL DE L’EUROPE. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques

éducatives en Europe, 2007.
• Articles
DE PIETRO, Jean François. « Se construire avec la diversité des langues… des

pistes didactiques pour une prise en compte des langues à l’école », Revue la
lettre de l’enfance et de l’adolescence [En ligne], 2007, n°70. Disponible sur le
web : http://www.cairn.info/revue-lettre-de-l-enfance-et-de-l-adolescence-2007-4-
page-17.htm
DOMPMARTIN - NORMAND, Chantal. « Éveil aux langues et aux cultures à

l’école : une démarche intégrée avec un triple objectif cognitif, affectif et social »,
L’Autre 2/2011 (Volume 12), p.162-168.
DUVERGER, Jean. « École élémentaire et enseignement des langues », Tréma

[En ligne], 28 | 2007, mis en ligne le 13 janvier 2010, Consulté le 21 janvier 2013.
58
Disponible sur le web : http://trema.revues.org/259
GAONAC’H, Daniel. « L’enseignement précoce des langues étrangères »,

Sciences Humaines, 123, p. 16-20, 2002.
• Ouvrages en ligne
DALOISO, Michele. L’enseignement précoce des langues étrangères. [En ligne]

Perugia : Guerra Edizioni, 2007. Disponible sur :
http://lear.unive.it/bitstream/10278/2317/1/Nr.%205%20versione%20francese.pdf
UNESCO. L’éducation dans un monde multilingue. [En ligne] 2003. Disponible

sur : http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129728f.pdf
59
ANNEXES
ANNEXE 1 : Fiche de préparation de la séance 1 « À la découverte des langues

du monde ».
Date : lundi 4 novembre 2013 – Période 2 Niveau : PS/MS – Cycle 1
Séance 1 : A la découverte des langues du Organisation : Durée : 30

monde. collective min
Domaine : Découvrir le monde : les langues dans l’environnement des élèves
Objectif : - Faire émerger les représentations des élèves sur les langues.
- Prendre conscience de son répertoire langagier et le valoriser.
- Présentation de la mascotte.
- Réaliser une « fleur des langues ».
Matériel :
- Un CD audio
- Un pétale par enfant pour former une fleur
Déroulement
 Première phase : Mise en situation et recherche
Engager une discussion avec les élèves à partir d’un document audio où
plusieurs phrases sont dites dans plusieurs langues.
- Qu’avez-vous entendu ?
- Qu’est-ce qu’une langue ?
- A quoi cela sert de parler ?
- Pourquoi y a-t-il parfois des personnes qui ne comprennent pas lorsque
nous parlons ?
Arriver à la conclusion : prendre conscience et formuler qu’il existe différentes
langues dans le monde et que nous ne parlons pas tous la même langue.
 Deuxième phase : La(les) langue(s) présente(s) dans l’environnement

proche des élèves.
Chaque élève est amené à décrire son bagage linguistique : la(les) langue(s) qu’il
parle, celles qu’il connaît, qu’il a déjà entendues, celles parlées par son
entourage, etc. S’il parle plusieurs langues, lui demander où il les a apprises,
avec qui il les parle.
Leur demander également s’ils connaissent des mots dans d’autres langues +
quelles langues ils aimeraient savoir parler.
 Troisième phase : Réalisation de la fleur des langues
60
Chaque élève verra la(les) langue(s) qu’il parle (rouge), celles qu’il connaît (bleu),
etc. marquée(s) sur un pétale, en utilisant un code couleur. Une fleur sera alors
formée avec les pétales de tous les élèves.
Etiquettes à coller.
Elle sera affichée dans le couloir afin d’être visible des parents et des élèves des
autres classes.
Agrafer les pétales au bouton pour former la fleur. (faire plusieurs fleurs)
Les coller sur une grande affiche. Marquer à côté les mots que les élèves
connaissent.
 Quatrième phase : bilan
61
ANNEXE 2 : Photographie de la fleur des langues réalisées en séance 1
62
ANNEXE 3 : « Tableau à pochettes » utilisé pour garder une trace du voyage de
la mascotte.
63
ANNEXE 4 : La mascotte de la classe, Ulysse.
64
ANNEXE 5 : Le planisphère et le globe utilisés.
65
ANNEXE 6 : Fiche de préparation de la séance 1 « Ulysse en Espagne ».
Date : lundi 2 décembre 2013 – Période 2 Niveau : PS/MS – Cycle 1
Séance 1 : Ulysse en Espagne. Organisation : Durée : 20/30

collective min.
Objectifs :
- Découvrir des ressemblances phonétiques entre des mots de langues
différentes et les comparer.
- Discriminer et produire des phonèmes nouveaux.
- Apprendre à dire « bonjour » et « au revoir » dans différentes langues.
Compétences visées :
- repérer un mot jamais entendu, essayer de le comprendre.
- Discriminer des sons en langue non familière.
- Reconnaître à l’écoute l’existence de ressemblances entre des mots de
langues différentes
Matériel :
- Boite aux lettres (boite à chaussures)
- Carte postale de l’Espagne
- Comptine
- Planisphère + drapeau du pays
Déroulement
 Rappel de la séance précédente et mise en situation.
Montrer la fleur des langues : que représente-t-elle ? qu’avez-vous collé dessus ?

Chercher Ulysse dans la classe : où est-il ? Il est parti en voyage. A chaque fois qu’il
visite un pays il envoie quelque chose à la classe.
Demander à un élève d’aller chercher la boite. Qu’y a-t-il dedans ?
Formuler des hypothèses puis ouvrir la boite et observer et décrire son contenu :
une carte postale, un drapeau, une chanson, un planisphère.
- La carte postale : qu’est-ce que c’est ? en avez-vous déjà vu ? décrire ce qui

est représenté sur l’image. Puis tourner la carte côté texte : Ulysse nous a
écrit un petit mot. Le lire plus tard.
- Le planisphère : qu’est-ce que c’est ? Se servir du globe pour expliquer (eau,
terre, pays). Définir ce qu’est un pays (un espace où vivent des personnes.
Prendre exemple de la France et la localiser sur le planisphère – drapeau
français). Leur demander s’ils connaissent d’autres pays.
 Situation de recherche 1.
66
Dans quel pays se cache Ulysse ? pour le savoir, lire la carte postale. Leur
demander de bien écouter et d’essayer de repérer des mots étrangers, qu’ils ne
connaissent pas.
- Que nous dit Ulysse dans cette carte ?
- Avez-vous entendu des mots que vous ne connaissez pas ?
- Que veut dire le premier mot « Buenos dias » ? Avez-vous déjà entendu ce
mot ?
- Connaissez-vous d’autres mots pour dire « bonjour » ?
- Et le dernier mot, « hasta luego », que signifie-t-il d’après vous ?
- Dans quel pays se trouve Ulysse ? localiser l’Espagne sur le planisphère,
fixer le drapeau dessus.
Faire travailler la prononciation du bonjour et au revoir en espagnol.
 Situation de recherche 2 – comptine Mi cabeza.
La chanter une première fois. Les laisser réagir et chercher sa signification. La

chanter à nouveau en montrant les parties du corps. Les inviter à trouver le sens.
Puis la chanter ensemble.
 Synthèse structuration
Dictée à l’adulte : qu’avons-nous fait ? Qu’avons-nous appris ? (Nous avons appris à

dire bonjour et au revoir en espagnol. Nous avons écouté une comptine en espagnol
et nous avons appris des mots qui ressemblent au français).
67
ANNEXE 7 : Fiche de préparation de la séance 2 « Ulysse en Espagne ».
Date : lundi 18 novembre 2013 Niveau : PS/MS – Cycle 1

Période 2
Séance 2 : Ulysse en Espagne. Organisation : Durée : 30 min
collective
Objectifs :
Matériel :
- Carte postale de l’Espagne
- Comptine
- Planisphère
68
Déroulement
 Première phase : Rappel de la séance précédente et mise en

situation.
Qu’avons-nous fait la dernière fois ?

Qui avons-nous avec nous aujourd’hui ? Ulysse est rentré de voyage. Où était-il
déjà ? En Espagne.
Sortir le planisphère : Que représente-t-il? Bien insister sur les pays
(terre)/mer/océan en bleu. Localiser à nouveau la France, puis l’Espagne. Coller
gommette dessus.
Qu’est-ce qu’il nous avait envoyé ? Carte postale / comptine.
 Deuxième phase : Situation de recherche 1
Comment pourrait-on saluer Ulysse ? Qu’avons-nous appris la dernière fois ?

 Buenos dias. Travailler la prononciation.
 Et pour dire au revoir ? Hasta luego. Idem.
 Troisième phase : situation de recherche 2 – chanson Mi cabeza.
Maintenant que Ulysse est rentré, nous allons lui chanter la chanson que nous
avons apprise la dernière fois. Quelqu’un se rappelle-t-il ?
La chanter plusieurs fois ensemble. Se rappeler du sens des mots.
Proposer un petit jeu : « je vais chanter la chanson, et vous devez montrer la
partie du corps qui correspond. » donner un exemple.
Puis dire seulement les mots. Demander à l’élève de nommer la partie qu’il vient
de montrer.
Inviter un élève à prendre ma place. Prendre des photographies pour la trace
écrite.
 Quatrième phase : synthèse structuration
Dictée à l’adulte sur grande affiche : qu’avons-nous fait ? Qu’avons-nous

appris ? (Nous avons appris à dire bonjour et au revoir en espagnol. Nous avons
écouté une comptine en espagnol et nous avons compris des mots qui
ressemblent au français.).
69
ANNEXE 8 : comptine « Mi cabeza ».
Mi cabeza

Mi cabeza dice sí,
Mi cabeza dice no,
Mi cabeza dice sí,
No, no, no, no, no, no, no.

Mi mano dice sí,
Mi mano dice no,
Mi mano dice sí,

Mi tripa dice sí,
Mi tripa dice no,
Mi tripa dice sí,

Mi boca dice sí,
Mi boca dice no,
Mi boca dice sí,

Mi hombro dice sí,
Mi hombro dice no,
Mi hombro dice sí,

Mi braso dice sí,
Mi braso dice no,
Mi braso dice sí,
70
ANNEXE 9 : Trace écrite de la comptine.
71
ANNEXE 10 : Fiche de préparation de la séance 1 « Ulysse aux Etats-Unis ».
Date : lundi 2 décembre 2013 Niveau : PS/MS – Cycle 1

Période 2
Organisation :
Séance 1 : Ulysse aux États-Unis. collective Durée : 30 min.
Objectifs :
Matériel :
- Carte postale des Etats-Unis
- Comptine + CD audio (piste 16)
Déroulement
 Rappel de la séance précédente
Rappel + présentation de la trace écrite. Refaire la comptine en espagnol une fois.

Puis aller coller la TE dans le cahier de vie.
 Mise en situation.
Chercher Ulysse dans la classe : où est-il ? dans quel pays est-il parti ?
Aller chercher la boite. Qu’y a-t-il dedans ? Carte postale, CD audio, drapeau du
pays, comptine.
Dans quel pays est Ulysse ?

1. Observer la photo de la carte postale : que voyez vous ? mettre en évidence la
statue de la liberté (Peut-être reconnaitront-ils New York ?)
2. Sinon, lire la carte postale. Leur demander de bien écouter et d’essayer de
repérer des mots étrangers, qu’ils ne connaissent pas.
72
- Que veut dire le premier mot « Hello » ? Moi, je ne comprends pas. Avez-vous
déjà entendu ce mot (à la maison ou en voyage) ? S’ils ne trouvent pas : reprendre
la carte postale de l’Espagne, comparer ces mots.
Hello = bonjour. Connaissez-vous d’autres mots pour dire « bonjour » ? > se
rappeler du mot en espagnol !
- Et le dernier mot de la carte « good bye », que signifie-t-il d’après vous ?
Rappel : Dans quel pays se trouve Ulysse ? dans quelle ville ?

Localiser les Etats-Unis sur le planisphère : quelqu'un sait où se situe ce pays sur
le planisphère ? Coller le drapeau dessus.
Faire travailler la prononciation du « bonjour » et du « au revoir » en anglais.
 Situation de recherche 2 – chanson Head and shoulders.
Ulysse nous a envoyé une chanson ! Il va falloir l’apprendre pour la lui chanter à
son retour !
Faire écouter la chanson. Essayer de deviner le sens (très dur car pas proche du
français).
La leur chanter en montrant bien les parties du corps. Essayer de chanter avec moi
en mimant. (à voir : reprendre le jeu de la dernière fois). Prendre des
photographies pour la trace écrite.
Dictée à l’adulte : qu’avons-nous fait ? Qu’avons-nous appris ? (Nous avons appris

à dire bonjour et au revoir en anglais. Nous avons écouté une comptine en
anglais).
73
ANNEXE 11 : Fiche de préparation de la séance 2 « Ulysse aux Etats-Unis ».
Date : lundi 9 décembre 2013 Niveau : PS/MS – Cycle 1

Période 2
Organisation :
Séance 2 : Ulysse aux États-Unis. collective Durée : 30 min.
Objectifs :
Matériel :
- Carte postale des Etats-Unis
- Comptine + CD audio (piste 16)
Déroulement
 Rappel de la séance précédente
Rappel + présentation de la trace écrite avec les photographies, collage dans le

cahier de vie.
Qui avons-nous avec nous aujourd’hui ? Ulysse est rentré de voyage. Où était-il
déjà ? Aux États-Unis.
Sortir le planisphère : localiser à nouveau la France, l’Espagne puis les Etats-Unis.
Qu’est-ce qu’il nous avait envoyé ? Carte postale / comptine.
 Deuxième phase : Situation de recherche 1
Comment pourrait-on saluer Ulysse ? Qu’avons-nous appris la dernière fois ?

 Hello. Travailler la prononciation.
 Et pour dire au revoir ? Good bye. Idem.
 Troisième phase : situation de recherche 2 – chanson Head and

74
shoulders.
Maintenant que Ulysse est rentré, nous allons lui chanter la chanson que nous
avons apprise la dernière fois. Quelqu’un se rappelle-t-il ?
La chanter plusieurs fois ensemble. Se rappeler du sens des mots.
Proposer un petit jeu : « Vous allez venir par deux, je vais vous dire le nom d’une
partie du corps en anglais, et vous allez de voir la montrer le plus rapidement
possible. Le premier qui y arrive gagne un jeton. A la fin, le gagnant sera celui qui
aura le plus de jetons. » donner un exemple. Commencer avec uniquement
l’anglais puis introduire petit à petit l’espagnol et même le français.
Inviter un élève à prendre ma place. Terminer par le jeu en collectif.
 Quatrième phase : synthèse structuration
Dictée à l’adulte sur grande affiche : qu’avons-nous fait ? Qu’avons-nous appris ?

Mettre en évidence avec la dernière activité qu’un signifié peut se dire de
différentes façons en fonction des langues.
75
ANNEXE 12 : Comptine « Head and shoulders ».
Head and shoulders
And eyes, and ears, and mouth, and nose.
76
ANNEXE 13 : Trace écrite de la comptine « Head and shoulders ».
77
ANNEXE 14 : Fiche de préparation de la séance 1 « Ulysse en Chine ».
Date : lundi 6 janvier 2014 Niveau : PS/MS – Cycle 1

Période 3
Organisation :
Séance 1 : Ulysse en Chine. Durée : 30 min
collective puis
groupes de 2.
Objectifs :
- Reconnaître à l’écoute l’existence de ressemblances entre des mots de langues
différentes.
Matériel :
- Lettre
- Vidéo
Déroulement
Aller chercher la boite. Qu’y a-t-il dedans ? Lettre, vidéo, drapeau du pays,
idéogrammes et photos des mains.

1. Observer les documents : que voyez vous ?
2. Sinon, lire la lettre. Leur demander de bien écouter et d’essayer de repérer des mots
étrangers, qu’ils ne connaissent pas.
- Que nous dit Ulysse dans cette lettre ?
- Que veut dire le premier mot « NI HAO » ? Moi, je ne comprends pas. Avez-vous
déjà entendu ce mot (à la maison ou en voyage) ?
NI HAO = bonjour. Connaissez-vous d’autres mots pour dire « bonjour » ? > se
rappeler du mot en espagnol et en anglais !
78
- Et le dernier mot de la carte « ZAI JIAN », que signifie-t-il d’après vous ?

Localiser la Chine sur le planisphère : quelqu'un sait où se situe ce pays sur le
planisphère ? Coller le drapeau dessus.
Faire travailler la prononciation du « bonjour » et du « au revoir » en chinois.
 Situation de recherche 2 – vidéo.
Montrer la vidéo en chinois. Laisser réagir. Repasser le film et essayer de compter sur
les doigts comme la personne de la vidéo. S’amuser à montrer un nombre avec la
main à la manière chinoise et trouver la configuration équivalente. L’enseignante
commence, puis un élève peut faire deviner.
En groupe : distribuer les photos des mains qui comptent à la manière chinoise et
demander de les remettre dans l’ordre.
Mettre en commun et valider à l’aide de la vidéo la mise en ordre des photos.
79
ANNEXE 15 : Fiche de préparation de la séance 2 « Ulysse en Chine ».

Période 3
Séance 2 : Ulysse en Chine. Organisation : collective Durée : 30 min

Puis groupes de 2.
Objectifs :
Matériel :
- Lettre
- Vidéo
Déroulement
Chercher Ulysse dans la classe : dans quel pays était-il parti ?

Planisphère : situer la Chine.
Rappel : qu’avons-nous fait la dernière fois ? -> Nous avons appris à dire bonjour
et au revoir en langue chinoise puis nous avons appris à compter avec les doigts à
la manière chinoise.
Se rappeler du bonjour et au revoir en chinois. Savez-vous les dire dans d’autres
langues ?
Se rappeler du comptage avec les doigts.
 Situation de recherche.
Montrer la vidéo en chinois. Laisser réagir. Repasser le film et essayer de compter

sur les doigts comme la personne de la vidéo. S’amuser à montrer un nombre avec
la main à la manière chinoise et trouver la configuration équivalente. L’enseignante
commence, puis un élève peut faire deviner.
80
En groupe : distribuer les photos des mains qui comptent à la manière chinoise de
6 jusqu’à 10 et demander de les remettre dans l’ordre, à la suite des autres.

Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? Dictée à l’adulte : nous avons appris à compter
avec les doigts jusqu’à dix, à la manière chinoise. Nous avons aussi appris à dire
bonjour et au revoir en chinois.
81
ANNEXE 16 : Photographies de doigts qui comptent jusqu’à 10 en chinois.
82
ANNEXE 17 : Exemple d’exercice réalisé par deux élèves (remettre les étiquettes
dans l’ordre).
83
ANNEXE 18 : Fiche de préparation de la séance 1 « Ulysse au Japon ».

Période 3
Organisation :
Séance 1 : Ulysse au Japon. Durée : 30 min
collective puis
groupes de 2.
Objectifs :
- Reconnaître à l’écoute l’existence de ressemblances entre des mots de langues
différentes.
Matériel :
- Lettre
- Vidéo ; photographies des mains comptant jusqu’à 10 en japonais
Déroulement
Aller chercher la boite. Qu’y a-t-il dedans ? Lettre, vidéo, drapeau du pays, photos des
mains.

1. Observer les documents : que voyez vous ?
2. Lire la lettre. Leur demander de bien écouter et d’essayer de repérer des mots
étrangers, qu’ils ne connaissent pas.
- Que veut dire le premier mot « Konnichiwa (こんにちは) » ? Moi, je ne comprends
pas. Avez-vous déjà entendu ce mot (à la maison ou en voyage) ?
« Konnichiwa » (こんにちは) = bonjour. Connaissez-vous d’autres mots pour dire
« bonjour » ? > se rappeler du mot en espagnol, anglais et chinois - Et le dernier mot
84
de la carte « sayonara », que signifie-t-il d’après vous ?

Localiser le Japon sur le planisphère : quelqu'un sait où se situe ce pays sur le
planisphère ? Coller le drapeau dessus.
Faire travailler la prononciation du « bonjour » et du « au revoir » en japonais.
 Situation de recherche 2 – vidéo.
Montrer la vidéo en japonais. Laisser réagir. Repasser le film et essayer de compter

sur les doigts comme la personne de la vidéo. S’amuser à montrer un nombre avec la
main à la manière japonaise et trouver la configuration équivalente. L’enseignante
commence, puis un élève peut faire deviner. Faire remarquer qu’en japonais, il faut
abaisser un doigt à chaque fois.
D’abord en collectif puis en groupe : distribuer les photos des mains qui comptent à la
manière japonaise jusqu’à 5 et demander de les remettre dans l’ordre.
85
ANNEXE 19 : Fiche de préparation de la séance 2 « Ulysse au Japon ».

Période 3
Séance 2 : Ulysse au Japon. Organisation : collective Durée : 30 min

puis groupes de 2.
Objectifs :
Matériel :
- Lettre
- Vidéo ; photographies des mains comptant jusqu’à 10 en japonais
Déroulement
Chercher Ulysse dans la classe : dans quel pays était-il parti ?

Planisphère : situer le Japon.
Rappel : qu’avons-nous fait la dernière fois ? -> Nous avons appris à dire bonjour
et au revoir en japonais puis nous avons appris à compter avec les doigts à la
manière japonaise.
Se rappeler du bonjour et au revoir en japonais. Savez-vous les dire dans d’autres
langues ?
Se rappeler du comptage avec les doigts.
 Situation de recherche.
Montrer la vidéo en japonais. Laisser réagir. Repasser le film et essayer de

compter sur les doigts comme la personne de la vidéo. S’amuser à montrer un
nombre avec la main à la manière chinoise et trouver la configuration équivalente.
L’enseignante commence, puis un élève peut faire deviner.
86
En groupe : distribuer les photos des mains qui comptent à la manière chinoise de
6 jusqu’à 10 et demander de les remettre dans l’ordre, à la suite des autres.

Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? Dictée à l’adulte : nous avons appris à compter
avec les doigts jusqu’à dix, à la manière japonaise. Nous avons aussi appris à dire
bonjour et au revoir en japonais. + nous avons vu qu’il y avait plein de façons de
compter sur les doigts.
87
ANNEXE 20 : Photographies de doigts qui comptent jusqu’à 10 en japonais.
88
ANNEXE 21 : Exemple d’exercice réalisé par deux élèves (remettre les étiquettes
dans l’ordre).
89
ANNEXE 22 : Fiche de préparation de la séance 1 « les bruits et leur
onomatopée ».
Date : lundi 3 février 2014 Niveau : PS/MS – Cycle 1

Période 3
Séance 1 : les bruits de l’environnement Organisation : collective Durée : 30

puis groupes de 2. min
Objectifs :
- Différencier bruits de l’environnement et leur transcription dans le langage et
les langues.
- Identifier et comprendre la différence entre un bruit et une onomatopée.
Matériel :
- Support audio : onomatopées et bruits réels
- Photographies et dessins du camion de pompier, du train et de la voiture.
Déroulement
Faire écouter les onomatopées. Demander aux élèves ce qu’ils ont entendu :
pompier, train, voiture.
Faire écouter les bruits réels de l’environnement. Poser la même question :
pompier, train, voiture.
> Est-ce vraiment la même chose ? les amener à dire que la première fois, il s’agit
de qqn qui parle, alors que la deuxième fois, il s’agit de bruits réels. Apporter le
vocabulaire : onomatopée et donner la définition.
 Situation de recherche 1 :
Faire écouter aux élèves le début de l’enregistrement (onomatopée en français) et

leur demander de dire s’il s’agit du bruit réel ou de quelqu’un qui l’imite. La même
chose a été faite en intégrant de nouvelles langues : le grec et le japonais.
Placer les étiquettes représentant les photographies et les dessins (pompier, train,
voiture) au centre du regroupement. Faire nommer ce qu’il y a en faisant la
différence entre photographie et dessin.
« lorsque vous entendez qqn parler, donc lorsque vous entendez une
90
onomatopée, vous devez me montrer le dessin correspondant, lorsque vous
entendez le bruit réel, vous devez me montrer la photographie correspondante ».
donner des exemples. Justifier les choix à chaque fois.
Rappel de la différence entre onomatopée et bruit réel.
91
ANNEXE 23 : Photographies du camion de pompier, du train et de la voiture,
représentant lors des activités les bruits réels de l’environnement.
92
ANNEXE 24 : Dessins du camion de pompier, du train et de la voiture
représentant les onomatopées lors des activités.
93
ANNEXE 25 : Fiche de préparation de la séance 2 « les cris des animaux et leur
onomatopée ».

Période 3
Séance 2 : les cris des animaux. Organisation : collective Durée : 20

puis groupes de 2. min
Objectifs :
- Associer des onomatopées à des noms d’animaux.
- Faire correspondre à un même animal plusieurs onomatopées issues de
différentes langues.
Matériel :
- Support audio : onomatopées des cris des animaux.
- Etiquettes représentant des animaux : chat, chien, poule, coq, cochon,
oiseau.
Déroulement
Rappel de la séance précédente. Reprise de la dernière activité.
Faire écouter aux élèves l’enregistrement des onomatopées des animaux (chien,
chat, poule, coq, cochon, oiseau) en français, grec, breton et japonais. Leur
demander ce que chaque onomatopée représente. Passer l’enregistrement
plusieurs fois si nécessaire. Imiter les onomatopées entendues à chaque fois.
Placer au centre du regroupement les étiquettes des animaux en question. Passer

un nouvel enregistrement. Demander aux élèves de montrer les étiquettes
correspondantes. Faire écouter à nouveau pour valider et nommer les langues
utilisées. > Quelle que soit la langue dans laquelle nous parlons, nous pouvons
nous faire comprendre avec des onomatopées. Les onomatopées correspondant à
un même animal peuvent être différentes suivant les langues.
 Synthèse structuration : Reprendre ce qui a été dit précédemment :

chaque langue utilise une onomatopée différente pour traduire un même
bruit, un même cri d’animal.
94
ANNEXE 26 : Fiche de préparation de la séance 4 « les cris des animaux et leur
onomatopée ».

Période 3
Séance 3 : les cris des animaux et les Organisation : collective Durée : 20

bruits de l’environnement puis groupes de 2. min
Objectifs :
- Associer des onomatopées à des noms d’animaux et à des bruits de
l’environnement.
- Faire correspondre à un même animal plusieurs onomatopées issues de
différentes langues.
Matériel :
- Support audio : onomatopées des cris des animaux et enregistrement des
bruits de l’environnement.
- Etiquettes représentant des animaux : chat, chien, poule, coq, cochon,
oiseau. Etiquettes photographies+dessins (pompier, train, voiture)
- Photocopies des étiquettes + feuilles A4.
Déroulement
Rappel de la séance précédente avec enregistrement : reprise de la dernière

activité faite à la séance 3.
 Situation de recherche incluant les cris des animaux et les bruits de

l’environnement – discrimination auditive :
Travail de groupe : groupes de 2. Une feuille A4 par groupe + étiquettes

photocopiées des animaux, des photographies + dessins du camion de pompier,
du train et de la voiture.
- Premier temps : « lorsque vous entendez le cris d’un animal (onomatopée), vous
prenez l’étiquette de l’animal et vous la placez sur votre feuille, en haut à gauche.
(montrer) ». donner des exemples. Validation collective puis collage.
- Deuxième temps : « lorsque vous entendez qqn parler et imiter un bruit, donc
lorsque vous entendez une onomatopée, vous placer le dessin correspondant sur
la fiche, à la suite des autres. Lorsque vous entendez le bruit réel, vous placez la
photographie correspondante ». donner des exemples. Validation collective puis
collage.
 Synthèse structuration : chaque langue utilise une onomatopée différente

pour traduire un même bruit, un même cri d’animal.
95
ANNEXE 27 : exercice réalisé par deux élèves.
96
BIBLIOGRAPHIE / SITOGRAPHIE
EVEIL AUX LANGUES / ENSEIGNEMENT
D’UNE LANGUE VIVANTE
Autour des langues du monde et des alphabets
Baussier, S. et Maja, D. (2005), Petite histoire des écritures. Paris : Éditions Syros.
Bresner, L. (2001), Les dix soleils amoureux des douzes lunes. Arles : Actes Sud.
Bukiet, S. (1998), Ecritures dans l'histoire et par les contes. Paris : La Découverte et Syros.
De Cornulier, E. et Tesson, L. . (2003), Pourquoi on parle français? La question des langues

en Fance et dans le monde. Paris : Éditions Autrement.
Henry, J.-M. (1998), Tour de terre en poésie, anthologie multilingue de poèmes du monde.
Saint-Germain-du-Puy : Rue du Monde.
French, V. et Collins, R. (2001), L’histoire des alphabets. Comment et pourquoi nous avons
appris à écrire. Paris : Hachette Livre / Gauthier –Languereau.
Khemir, E. et Khemir N. (1998), L'Alphabet des sables. Paris : La Découverte et Syros.
Major, H. et Dubuc, P. (2003), Le tour du monde en chansons : Québec, Canada, Etats-Unis,

Mexique, Antilles. Montréal : Fides.
Samoyault, T. et Cornec, F. (1998), Le monde des alphabets. Paris : Circonflexe.
Thévenin, A. (1992), Viens lire le monde. Paris : Epigones.
Yaguello, M. (1993), La planète des langues. Paris : Seuil.
Autour de l’éveil aux langues

Kervran, M. (2013) Les langues du monde au quotidien Cycle 1 – SCEREN
Kervran, M . (2012) Les langues du monde au quotidien Cycle 2 – SCEREN
Kervran, M . (2012) Les langues du monde au quotidien Cycle 3 – SCEREN
Candelier M. L’éveil aux langues en Maternelle : bilan d’une innovation européenne

Le site «L’aménagement linguistique dans le monde» apporte une foule d’informations sur les
langues, les zones dans lesquelles elles sont parlées, leur statut, leur histoire, le nombre de
locuteurs, etc. Ces informations sont accessibles à partir de diverses entrées (le pays, la
région, la langue, …).
http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/
Un site en anglais «Ethnologue» récapitule diverses informations classées par langue.

http://www.ethnologue.com/language_index.asp
Le site «Ressources gratuites pour les langues étrangères» offre des dictionnaires bilingues,
des polices de caractères pour les langues étrangères, des services de traduction, ainsi que des
liens vers des ressources complémentaires.
http://www.freelang.com/
Dictionnaire sonore : http://www.languageguide.org
Traductions adaptées aux enfants : http://wwwenchantedlearning.com/dictionnary.htlm
Portail des langues de France : http://www.languesdefrance.com
Discographie
- 48 berceuses du Monde- linguatoys.com
- Noël autour du Monde (15 pays) chansons multilingues –linguatoys.com
- Collection « rondes comptines et berceuses » : 4 CD (arabe, chinois, allemand, portugais)-

linguatoys.com
- Comptines et berceuses du Baobab : l’Afrique Noire en 30 comptines- Didier Jeunesse
- Comptines du monde entier- Rue du Monde
Pour enseigner
Initiation à l’anglais/ l’espagnol/ l’allemand/ au cycle 2- RETZ
Bibliographie cycle 1 (CPD du Doubs) :

http://qr8.orion.education.fr/langueauchat
Ressources pour enseigner les langues à la maternelle :

http://www.ac-montpellier.fr/ia30/dossiers/maternelle/?idpage=51
Sélection de ressources pour enseigner l’anglais à l’école maternelle :
http://tice33.ac-bordeaux.fr/ecolien/lve/LanglaisenMaternelle/tabid/4217/language/fr-FR/Default.aspx
Sitographie
Les langues vivantes à l’école Primaire : http://www.primlangues.education.fr
Voir aussi
- le site EOLE (Education et Ouverture aux Langues à l’Ecole)

- Plurilangues (Toutes les langues à l’école)
- ELODIL (éveil aux langues au Québec)
Comment dire BONJOUR en plusieurs langues
Anglais Hello ou Good morning

Allemand Guten Tag (gouten tag)
Arabe Sabah el khirr (saba el rir) -1er r comme la jota espagnole)
Espagnol Buenos días
Farsi Salam
Grec Kaliméra
Italien Buongiorno
Néerlandais Goede morgen (roude morgen 1er r comme la jota et 2nd r roulé)
Portugais Bom dia
Serbe Dobar
Swahili Djambo
Hébreu shalom
Hindi namaste

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Le cycle 1, éveil aux langues

Entendre des sonorités nouvelles, découvrir d'autres façons de parler,

▷ Familiarisation avec la diversité des cultures et des langues :

Qu'est - ce que l'éveil aux langues ?

▷Toute activité de découverte d’autres cultures,

▷ A partir d’albums ou de films, montrer des

▷ Découvrir quelles langues on parle en Europe :

Un exemple de programme d'éveil aux langues dans les pays francophones

- "ÉLODIL", programme québécois ( http://www.elodil.com/prescolaire.html )

Pour en savoir plus :

Projet Janua Linguarum La Porte des Langues (Comenius,Union Européenne) :

1- L’éveil aux langues ? Qu’est-ce

Identifier, repérer, sélectionner

Petit rouge chaperon

Les élèves s’appuient sur une comparaison de la version dans

Les élèves entourent ensuite les mots pour former

… et peuvent ainsi comparer l’ordre des mots

A paraitre 2012 : « Découvrir les langues à l’école maternelle »,

Head and shoulders, knees and toes, knees and toes.

- Les parents amènent des

•Découvrir le monde : Découvrir des univers différents du

•S’approprier le langage : Nommer avec exactitude les objets

•Percevoir, sentir, imaginer, créer : Effectuer des activités

On attend de l’éveil aux langues qu’il

B) Le développement d’aptitudes d’ordre

C) Le développement d’une culture linguistique

1- L’éveil aux langues ? Qu’est-ce

•Années 90 – sur le continent –

 Les programmes Evlang et

•étude des conditions de

Discrimination Intérêt pour la

Aptitudes Pour tous les

•L'intérêt des élèves est très soutenu.

•Les enseignants semblent réellement vivre une

•Ils sont plus sensibles à la diversité linguistique et

•Il croient à une efficacité réelle de l'approche éveil aux

1- L’éveil aux langues ? Qu’est-ce

L’éveil aux langues –

L’équipe de recherche : Françoise Armand, Université de Montréal,

. Research project in Japan

Línguas e línguas e educação: construir e partilhar a

. 4e colloque de sociodidactique des langues (Genève,

. Vers le Plurilinguisme? 20 ans après / Toward

. International Workshop « Developping plurilingualism

. Cycle of international colloquia about didactics of

. Argyro MOUMTZIDOU . (2011). L’Eveil aux Langues

. Livia GOLETTO. (Not exact title) ...formation à une

. Françoise LECLAIRE. L’éveil aux langues entre

. Pascale PRAX-DUBOIS . La formation des enseignants

S. SÁ. (2012) . Diversidade Linguística e

. In Slovakia: Implementing pluralistic approaches in some

. In France too : Activities outside of school

Montreuil (near Paris)

. In Nara (Mayo Oyama &

. In Yokohama (Azalea Hill primary school – Astuko

Claudine Balsiger, Dominique Bétrix Köhler, Jean-François de Pietro et

• Russian Federation (in russian)

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