ACTIVIDAD 1 Epistemología genética de Jean Piaget

RESUMEN

MODULO 8

Alumna: Alma Myriam González Rodríguez

Epistemología genética de Piaget
Como antecedente, Piaget se interesó en la posibilidad de elaborar una
epistemología biológica o científica, dado que, según él, existía una continuidad
entre la vida y el pensamiento. El camino más corto para tal proyecto, según lo
confiesa el propio Piaget, debía encontrarse en la disciplina psicológica, por lo que
decidió incursionar en ella y realizar una serie de trabajos sistemáticos con ese
objetivo. En los años veinte la psicología era una ciencia demasiado joven y no
contaba con una línea de investigación que proporcionase información válida para
satisfacer las inquietudes de Piaget. Como consecuencia, el problema de la
constitución del conocimiento. Cabe destacar en esta etapa la serie de trabajos que
estudian otros aspectos de importancia funcional tanto en el plano epistemológico
(p. ej. las investigaciones ya mencionadas sobre la contradicción y la toma de
conciencia, a las que se suman los trabajos sobre la abstracción reflexiva, la
generalización, la dialéctica, las correspondencias, lo posible y lo necesario, etc.),
como en el psicológico (las que se refieren al estudio de procedimientos, estrategias
y su relación con las estructuras) (véanse Martí 1990 y Vuyk 1984). Como colofón
a esta escueta descripción, hay que mencionar que en 1976 el propio Piaget (véase
Vuyk 1984) señalaba que su trabajo en el campo apenas había permitido esbozar
el «esqueleto» de una epistemología genética. El lector habrá advertido que el
escenario principal donde se despliega toda la obra piagetiana es la epistemología,
la cual parte de las clásicas preguntas ¿qué es el conocimiento? y ¿cómo son
posibles los distintos tipos de saber?, que intrigaron a filósofos tan connotados como
Platón, Aristóteles, Descartes, Leibniz, Hume y Kant. Preguntas clave que el mismo
Piaget decidió abordar de una manera original. Tampoco debe soslayarse el hecho
de que la psicología evolutiva se vio fuertemente enriquecida por la teorización y la
investigación desarrollada por Piaget y sus colaboradores, a tal grado que el
desarrollo posterior de la misma, después que aparecieron sus primeros trabajos,
no podría comprenderse (ni la disciplina sería la misma) sin las valiosas
contribuciones conseguidas por la escuela ginebrina. De hecho, todavía en plena
década de los noventa puede afirmarse que los trabajos en psicología evolutiva son
tributarios, de una forma u otra, del legado de las investigaciones piagetianas que
siguen su curso.

Interés en estudiar el desarrollo humano

Desde finales de la década de los treinta y hasta los años cincuenta, Piaget
comenzó a desarrollar una serie de trabajos sistemáticos sobre distintas nociones
operatorias y sobre aspectos infralógicos. No hay que olvidar que entonces ya
contaba con la valiosa colaboración de varios investigadores talentosos, entre los
que destacan, por supuesto, Inhelder y Szeminska. Las investigaciones realizadas
en estos trabajos fueron desarrolladas utilizando el método clínico-crítico
propiamente dicho, que consiste en la interrogación exhaustiva del pensamiento del
niño. Por esta razón, tanto en este periodo como en el anterior, hubo un marcado
matiz estructuralista en casi todos sus trabajos. Las tres etapas del desarrollo
intelectual son las siguientes: etapa sensorio- motriz, (de los 0 a los 2 años
aproximadamente), etapa de las operaciones concretas (de los 2 a los 11 o 12 años
aproximadamente). Este periodo puede dividirse a su vez en dos: 1) subetapa del
pensamiento preoperatorio o preparatorio de las operaciones (2-8 años aprox.), y
2) subetapa de la consolidación de las operaciones concretas (8-12 años aprox.) y
etapa de las operaciones formales.

Bases del constructivismo psicogenético

El paradigma psicogenético constructivista, además de ser de los más influyentes

en la psicología general del presente siglo, es, como dice Coll, uno de los que mayor
cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educación y de los que
más repercusión ha tenido en ese ámbito. En ellas, la lectura de la teoría, además
de ser magra, se utilizó de forma global o superficial dado que se retomaban
aislados algunos de sus aspectos o bien se hacían generalizaciones demasiado
amplias que desvirtuaban, por supuesto, el espíritu mismo de la teoría. Un poco
después, las interpretaciones fueron más bien de tipo literal, en el sentido de que
se apegaban demasiado al texto y asumían una actitud aplicacionista unilateral y
descontextualizada en cuanto a las situaciones educativas, perdiendo de vista que
muchas cuestiones de la teoría no tienen una aplicabilidad educativa per se, dado
que fueron elaboradas con otras intenciones. Por otro lado, en distintos
planteamientos y experiencias educativas de corte constructivista, se decidió
abordar de lleno las cuestiones educativas, siguiendo un planteamiento que se
acercaba mucho a lo que hemos llamado interdependencia-interacción. En ese
periodo, Piaget trabajó arduamente sobre distintas hipótesis para explicar los
procesos de desarrollo y transición de la lógica del niño. En la postura constructivista
psicogenética se acepta la indisolubilidad del sujeto y el objeto en el proceso de
conocimiento. Ambos se encuentran entrelazados, en tanto que el sujeto, al actuar
sobre el objeto, lo transforma y a la vez se estructura a sí mismo construyendo sus
propios marcos y estructuras interpretativos. De acuerdo con ello, se supone que el
sujeto cognoscente no es el único responsable del proceso de construcción,
también interviene de modo importante el objeto con el que interacciona el sujeto.
Hay que tener en cuenta que el realismo del que estamos hablando tampoco debe
ser confundido con él. En el esquema conceptual piagetiano, como ya lo hemos
dicho, hay que partir siempre de la categoría de la acción. En este último ámbito, el
sujeto actúa para conocer al objeto y en ello se encierra el principio fundamental de
toda interacción recíproca del sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento. Sin
embargo, es menester señalar que por más primitivas que sean dichas acciones
son consecuencia directa de cierto patrón de organización endógeno que existe en
el sujeto. No puede haber una acción en que no intervenga algún tipo de
organización interna que la origine y regule. A las unidades de organización que
posee el sujeto cognoscente, Piaget las ha denominado esquemas. Hay esquemas
y estructuras que intervienen directamente en la regulación de las interacciones del
sujeto con la realidad y, a su vez, sirven como marcos asimiladores a través de los
cuales se incorpora la nueva información. Al proceso de incorporación de un
elemento, característica u objeto, a las estructuras o esquemas que posee el sujeto
se le conoce como asimilación. En este sentido, la asimilación puede entenderse
como el acto de usar los esquemas como «marcos» para interpretar y estructurar la
información entrante. Hay dos postulados relativos a los esquemas y el proceso de
asimilación Todo esquema de asimilación tiende a sufrir un ajuste según las
presiones de los objetos asimilados, pero también a mantener su continuidad y
capacidad como marco asimilativo. A partir de este último postulado se reconoce
que la asimilación generalmente se asocia con una reacomodación de los
esquemas, lo cual es producto de la interacción con la información nueva.

Teorías de los estadios y de la equilibración.

Cuando la información nueva no produce cambios en los esquemas del sujeto y

existe cierta compensación entre los procesos de asimilación y acomodación, se
dice que existe equilibrio entre las estructuras del sujeto y el medio. La equilibración,
la adaptación no es más que el equilibrio entre la acomodación y la asimilación, un
equilibrio dinámico que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del
sujeto al medio o por nuevas problemáticas que el medio plantee al sujeto. Cuando
ocurre un desajuste como producto de una perturbación exógena o endógena, se
produce un estado de desequilibrio que lleva al sujeto a movilizar sus mecanismos
reguladores. En este caso, las perturbaciones son perfectamente explicadas por el
sujeto, y ya han modificado sustancialmente el sistema total porque se integraron
en él. Precisamente esta tendencia a buscar una equilibración superior es el
verdadero motor del desarrollo cognitivo. Marcha o evolución de niveles de
equilibración inferior hacia el logro de niveles de equilibración de orden superior que
permitan una adaptación óptima del sujeto con el medio. La confección y el diseño
de ciertas actividades que se soliciten al niño, en conjunción con una serie de
criterios informativos del proceso de construcción, pueden servir para identificar los
progresos cognitivos de los niños en relación con algún dominio del conocimiento
cuya psicogénesis se tenga bien documentada. No hay que olvidar tampoco la
lógica del método clínico-crítico para explorar las concepciones de los niños, aunque
con un fin menos riguroso y más educativo. Para rebasar las propuestas simplistas
e ingenuas de las primeras aplicaciones de la teoría, se han generado
investigaciones que con cierto grado de éxito han indagado sobre la psicogénesis
de los distintos contenidos escolares. El legado de la psicología genética a la
educación, aunque éste no ha sido su campo de interés principal, es enorme y muy
influyente.
Conclusión:

Hasta ahora los estudios de Piaget, han sido de gran ayuda para comprender el
desarrollo cognitivo del ser humano desde las primeras etapas de la vida. La
importancia que dio a la educación, es su trabajo enfocado en transformar la manera
de analizar los procesos en la adquisición de nuevos conocimientos. Por esa razón
la teoría genética presenta un doble atractivo para ser estudiada en el campo
educativo. La teoría del conocimiento tiene una sólida fundamentación, basada en
la investigación empírica, con bases en el conocimiento científico, y también es una
teoría del desarrollo que trata de la evolución de las competencias intelectuales
desde el nacimiento hasta la adolescencia, junto con el desarrollo de nociones y
conceptos relacionados con áreas escolares y en especial con las matemáticas y
las ciencias naturales. La aportación brindad por Piaget es muy valiosa, desde el
aspecto epistemológico y al proceso del desarrollo de la inteligencia, así como la
concepción de un aprendizaje desde la dimensión biológica, interaccionista y
constructivista, como ejes fundamentales de su teoría.

Fuente Bibliográfica:

Hernández, R.G.(1998). Capitulo 7. Descripción del paradigma psicogenético y sus

aplicaciones e implicaciones educativas. En Paradigmas en psicología de la
educación. (PP.169-209) México: Paidós.