Sunteți pe pagina 1din 16
JOHN HATTIE . Cautati pe internet reco 44 audlé colegul durmneavoastra). La final, lc gi identificati impreund fiecare ocazie in Teactionat elevii — adicd, ce i-a motival, «: Feats! mai departe etc. Indicatisituatil in care afi luat deciog ie adaptare in lumina covezilor cu privire la modu ine iM - a eft at asimilat sau mu (vezi si exercfiul 1 din eapitolul gy” mandari pentru folosirea m A x ee ee % elod smozaicului” la clas Planificatimpreund cu un coleg ole He pentru a verifica aceast’ metoda. ir 7 fepennca 3. inainte de aplicarea ei, a. Cum voi actiona cu elevii i vii solicitanti/i lictis Cum wo a itanti/inceti/plictisiti/prea b. i voi ck = es t ‘Oi cauta pentru a afla daca metoda are sau nu !pact pozitiv asupra eficientei elevilor in ali iv wr in ating i teriilor de reusita ale lectiei? memes imprimati notije. care 2u r8spuns gj e a determinat ¢3 caprrowul7 Desfasurarea lectiei: importanta feedbackului Feedbackul este printre caracteristicile cele mai specitice ale predarii si invafarii de succes. Dar exist’ 0 enigmé: in timp ce feedackul este printre factorii cei mai eficienti ai invatarii, efec- tele lui sunt printre cele mai variabile. Am chibzuit indelung la aceasti problema si am construit un model al feedbackului care ne ajuta sé explicam cum sa beneficiem pe deplin de feedbackul din clasa. Cel mai bun mod de a intelege feedbackul este sa tii cont de nofiunea de ,,decalaj” propusa de Sadler (1989): feedbackul are ca obiectiv reducerea decalajului dintre stadiul actual al elevu- ui, unde se afl8” in momentul de faté, si unde ,ar trebui si fie — adic’, dintre achizitiile curente si criteriile de reusit’, Prin urmare, pentru un feedback eficient, profesorul trebuie sa stie foarte bine la ce stadiu sunt elevii sai si unde ar trebui sa ajun- ga — si cu cat mai clar este acest Iucru pentru elevi, cu atat bine Vor putea fi ajutati s& treacd de la nivelul la care sunt la nivelul de reugit& dorit gi, astfel, si se bucure de roadele feedbackului. Feedbackul serveste unor scopuri variate in procesul de reduce- re a acestui decalaj: poate oferi indicii care capteaza atentia unei persoane gi 0 ajut s se concentreze la sarcina; poate directiona Invitaresvizibils « Destssurarealectie:importana feedoackului 236 atenfia spre metode necesare pentru realizarea sarcinii; poate oferi informatii despre ideile care au fost infelese gresit gi poate motiva elevul si depuna mai mult efort in activitatea sa (vezi Hattie & Timperley, 2006). Feedbackul poate fi dat pe mai multe cai: prin procese afec- tive, prin cresterea efortului depus, a motivatiei sau a angaja- mentului; prin oferirea de diverse metode de procesare cogni- tiva, prin restructurarea intelegerilor, prin confirmarea pentru elevi dacd au procedat corect sau nu, prin indicarea faptului ci mai multe informatii sunt disponibile sau necesare, prin arita- rea directiilor pe care elevii ar putea si Je urmeze $i indicarea strategiilor alternative prin care ar putea si infeleaga anumite informatii specifice. Un element-cheie este ci feedbackul vine, 'p§ instruize — altfel, efectivul acestuia ar fi limitat rit ,in gol” #1 \portanta este faptul ci feedbackul se bazeaz pe eroare, dar eroarea nu ar trebui si fie considerata doar ca un _privilegiu” al elevilor cu rezultate inferioare. Elevii (dar gi pro- fesorii) nu reugese mereu din prima incercare, nu stiu intotdeau- na ce au de ficut in continuare si nici nu reugesc tot timpul si ating’ perfectiunea, Acest fapt nu este o limit’, sau un deficit cognitiv, $i nil o focalizare pe aspectul negativ; din contr’, recu- Roasterea eroril oferd Oportunitafi. Eroarea este diferenta dintre: .c¢ stim gi ce putem face, respectiv ce ne propunem s8 cunoastem _Sisd facem — si acest lucru li se aplic’ tuturor (celor cu difica ‘sti sau celor talentafi elevilor gi profesorilor). Cunoasterea gre- selii este fundamentala pentru inaintarea spre succes, Acesta este scopul feedbackului. ~ notch ~“AcGéntul in acest capitol este pus pe utilizarea dovezilor de Ia elevi, legate de ce fac, spun sau scriu, pentru a deduce, apoi, JOHN HATTIE ce anume inteleg, cunosc, simt sau gandesc (Griffin, 2007). Baza 237 evaluarii formative a invafarii este prelucrarea datelor observa- bile. De prea multe ori, profesorii pornesc de la teorii sau deduc- ti cu privire la activitatea elevilor, far sa fie intotdeauna des- chisi spre a le schimba din perspectiva a ceea ce fac de fapt elevii. Astfel, profesorii ar trebui mai intai si se concentreze pe ce fac, spun sau scriu elevii gi sa-si modifice teoriile lor asupra acesto- ra in functie de observatiile imediate. Feedbackul reiesit dintr-o astfel de evaluare este cea ce profesorii trebuie s8 caute pentru a putea si modifice procesul de instruire. Este o evaluare a pro- fesorilor, oferiti sub forma de feedback formativ rapid, este o evaluare sub forma predarii, Dovada eficacitatii feedbackului este dovedita in Visible Learning. Pe scurt, marimea medie a efectului este de 0,79, adic’ dublul efectului mediu al tuturor celorlalte metode didactice. Acest fapt plaseaza feedbackul, din punctul de vedere al. impac- tului, printre primii zece factori de mnvatare, desi existA o variabi- Iitate considerabilé — dar cum ne dim seama de aceasta variabi- litate? Argumentul meu este c& feedbackul functioneazé la patru niveluti gi se refera la trei intrebari Cele trei intrebari ale feedbackului INVATAREA VIZIBILA — LISTA DE VERIFICARE PENTRU DESFASURAREA LECTIE: FEEDBACKUL 33. Profesorit sunt constienti de feedback si tsi propun s& reac- fioneze finand cont de trei intrebari importante pentru remar- cile lor: »Spre ce ma indrept?", ,Cum voi ajunge acolo?” si Ce utmeazs?” sobilul Rech backls tu’ eg u J fC Lf Levee. spneps ath alien tibet enous edb 28 indre in '4 ci profesorii trebuie si stie (gi s Te comunice elevilor) obiectivele lectici — de obiectivelor educatior obiectivele exprimate de elevi sunt sa infeleg confinutul”, ,si-mi desavargesc aceasta se datoreaz faptului c& multe lecti sunt despre ,fapte”, reducdndu-se la prelegeri si la ,acoperirea programei”, ceea ce duce cu géndul la obiective de performan- {4 elevii avand putine reprezentari despre cum arat maiestria. JOHN HATTIE Sandra Hastie (2011) a intervievat elevii claselor gimnazia- le care stiau cu siguranti despre stabilirea de scopuri orientate spre dezvoltarea competentelor (maiestrie) in sport sau in viata lor sociala (vezi capitolul 4). Dar cele mai multe obiective scola- cationale. Ea le-a aratat profesorilor cum si stabi orientate spre dezvoltarea competentelor ‘comunicarea obiectivelor cate elev: Samantha Smith (2009) a fost ,experta in reusita” din cadrul liceului sau, Ea a inregistrat rezultatele celor peste 1 000 de elevi din ultimii cinci ani la citire si matematica, A folosit aceste date pentru a proiecta numérul estimat de credite si valoarea medie e notelor (GPA, grade pointt average) pentru fiecare elev la fina lul anului in curs. Apoi le-a dat aceste date profes cerut si le citeascé pentru a vedea daci sunt de acord gandeasc dacd sunt dispusi si stabileasca tinte ugor mi decat cele planificate. Aproape jumatate au acceptat aceste sar- cini, iar jumatate au refuzat (,Eu nu sunt responsabil pentru ca pe cei care au fost rezervati. Obic © contributie majors. 29 Anvatareavzibils + Destesurare lecteiimporanta feedbackulul %0 1, Informeazi persoanele cu privire la nivelul de performantd dorit, ceea ce inseamna c& aceste persoane isi pot monitoriza evoluiia catre aceste obiective. 2. Feedbackul le permite elevilor (si/sau profesorilor) s& stal leasc& noi obiective provocatoare si adecvate atunci cAnd cele anterioare sunt atinse, stabilindu-se astfel conditiile pentru © invafare continua, Acest lucru necesit’ 0 conceptualizare rezonabili a modului cum arata progresul pentru o discipli- 14, jar acest lucru este probabil cea mai importanta resursi la nivel de confinut solicitata profesorilor, 3. Daca nu exist nicio provocare, feedbackul are, probabil, 0 valoare mici sau nula: daca elevul cunoaste deja confinutul informatiy sau il gasegte prea usor, atunci ciutarea sau oferi- rea de feedback va avea un efect redus. intr-adevir, oferirea de feedback cu referire la reusitd nu doar cé are un efect redus sau nul, dar ar putea fi chiar pagubitor pentru elev si astepte feedbackul, in loc sa treacd la sarcini mai dificile, si devina dependenti de prezenta feedbackului sau, cand sarcinile sunt prea ugoare, si-si consume timpul pe care l-ar putea investi in sarcini mai dificile (vezi Hays, Kornell & Bjork, 2010), Componentele-cheie ale primei intrebari de feedback , Spre ce ma indrept?” se leaga de obiectivele educationale, de finali- {att sf finte, de claritatea lor, de felul in care pot s& stimuleze si sd motiveze implicarea; solutia este nu doar ca profesorii si ela- boreze si si cunoasca aceste Iucruri, dar gi ca elevii si fie fami- liarizafi pe deplin cu acestea. Elevii care vorbesc finand cont de aceste nofiuni si care le infeleg sunt aceia care fac cele mai mari Progrese in ,reglarea propriei invaféri” gi care sunt mai predis- Pusi sa ceard feedback, JOHNHATTE Cum voi ajunge acolo? iazd leea A doua intrebare, ,Cum voi ajunge acolo?” sul de feedback cu privire la progres sau feedback ce se sefera la “Punctul de pomire sau de incheiere si adesea este exprimaté in relafe cu anumite standard vizate, cx performana anterioaré Sau cu reugita sau esecul in anumite parti specifice ale sarcinii. Aici este momentul cel mai oportun pentru oferirea de feedback formativ rapid — in special legat de criteriile de reusit’, compa- ratiile cu stadiul actual al altor elevi fiind mai putin relevante. Wiliam gi colaboratorii sai (Wiliam & Thompson, 2008; Wiliam, Lee, Harrison & Black, 2004; Black, Lee, Marshall & Wiliam, 2008) aut sustinut c& exista cinci strategii generale pe care pro- fesorii le pot folosi in aceasta faz pentru a face invatarea mai ficient din perspectiva intrebarii ,Cum voi ajunge acolo?” cla- ficarea si comunicarea obiectivelor educationale sia criteriilor de reusita; planificarea unor discutii eficiente la clasa, a tuner intrebari gi sarcini de invitare utile; oferirea de feedback care il ajut pe cel care invaja sa mearga inainte; incurajarea elevilor s3 se vad ca stipénii propriei invari, respectiv activarea elevilor ca resurse de instruire unul pentru celalalt. Ce urmeaza? A treia intrebare vizeaza mai clar inlintuirea activitatilor: _Spre ce ne indreptim in continuare?” Un astfel de feedback poate fi de sprijin in alegerea celor mai potrivite.provocari urmatoare si poate duce la un autoreglaj mai bun al procesu- ‘lui de invajare' lao mai iiaré fluenga si automatizare, la inva- farea de strategit st metode diverse in abordatea sarcinilor, la 2 {nvstarea visbila» Desfbsurarealetiei:importantafeedbackulut 2a ~ 2 aprofundare a infelegerii gi la mai multe informatii despre ce este si ce nu este infeles. Acesta este intrebarea cea mai de inte res pentru elevi gi scopul este nu doar de a le oferi un raspuns la “Ce urmeaza?”, dar si de a-i invita s8 obtini proprile raspun. suri la aceasta intrebare, Cele patru niveluri ale feedbackului INVATAREA VIZIBILA ~ LISTA DE VERIFICARE PENTRU DESFASURAREA INVATARII: FEEDBACKUL 34. Profesori sunt constienti de importanga feedbackuli ssi pro= un sé ofere feedback tn relatie cu cele trei nivelurl importante: sSarcina, metods si autoregiare. Cele trei intrebatri de feedback functioneazd la patrt: nive- uri — iar cele patru etaje corespund fazelor invita. de la ince. ator la apt $i, apoi, expert. 1 Nivelul sarcinii de lucru sial rezultatelor Feedbackul la nivelul sarcinii gi al rezultatului este eficient daci este centrat mai mult pe informatie (de exemplu, corect’ sau incorecta), el duce ‘Spre dobandirea de informatii mai multe sau mai diverse si construieste mai multe cunostinge de supra- fat. Acest tip de feedback este cel mai intilnit la clasa gi majo- ritatea elevilor vad feedbackul in acest mod. Adesea este numit sfeedback corectiv” sau ,cunoastere a rezultatelor” gi este, de JOHN HATTIE obicei, dat la clas prin intrebarile profesorilor (majoritatea fiind Ia acest nivel informational); el este dat de cele mai multe ori prin observatiile pe marginea temelor; este adesea specific si nu poate fi generalizat; este cel mai frecvent tip de feedback pentru clasa intreagas poate fi eficient mai ales dacé cel care invata este incepator (Heubusch & Lloyd, 1998). Exemple pentru acest gen de feedback ar fi: indicarea raspunsurilor corecte sau incorecte, cererea de rispunsuri suplimentare sau diferite, furnizarea de informatii noi relevante pentru sarcina si clarificarea sarcinii. Un astfel de feedback centrat pe sarcind este important si serveste ca piedestal pe care metoda (nivelul 2) si autoreglarea (nivelul 3) pot fi edificate in mod eficient. Un exemplu de astfel de feedback poate fi dup cum urmeazi: ctivul tau de tnvitare a fost si-i structurezi povestirea tn aga fel incdt primul lucru despre care ai scr s8 fie chiar luctu pe care I-ai facut. Apoi a trebuit sé descr celelalte lucruri pe care le-ai facut in ordinea exact Th care s-au succedat, Tu ai seris despre primul lucru facut, dar apoi povestea devine ti ce a scris, 8 numerotezi ordinea in care lucrurile au avut loc g 8 le rescrit in aceast8 ordine. mul 2. Nivelul procesului de invatare Al doilea nivel este feedbackul ce vizeazi metodele utiliza- te pentru a obfine rezuliatul sau a finaliza sarcina. Un astfel de feedback poate duce la oferirea de abordari alternative, la Destisurarea lecte:imporantafeedbectulut 2a Feducerea sarcinilor cognitive, la sprijinul in dezvoltarea strate. Bilor de invatare si de detectare a erorilor, la oferirea de indict Pentru 0 clutare de informatii mai eficient8, la recunoasteres relatiei dintre idei sila folosirea strategiilor centrate pe saree ni. Exemplele includ sprijinirea in realizarea de conexiuni ints idei oferizea de strategii pentru identificarea erorilr, transme {crea modalitafilor de a invaa explicit din greseli, oferirea de indicti despre diverse strategii si erori. Feedbackul la acest nivel al metodel pare si fie mai eficient pentru stimularea invtinit in profunzime decat feedbackul de la nivelul sarcinii $ poate fxista un elect interactiv eficientintre feedbackaal propus pen. tru imbunatatirea strategiilor si metodelor gi feedbackul propus Pentru sarcini incluzand informajii de suprafaa. Acesta clin trma poate ajuta la imbunatatirea increderii in capacitatea de realizare a sarcinii si a autoeticacitati, care, la randul lor, ofert ‘feeutse pentru cdutarea eficienta si mai inovatoare de strategii si informatii. Chan (2006) a indus o situatie de esec si apoi a silat ca feedbackul este mult mai probabil si imbunititeascd autoe- Feacitatea cand este formativ, mai degraba decit cel sumativ, gi cand este unl ce vizeaz3 propriul progres, gi mu 0 comparajie cu ritmu colegi Exemple de feedback la acest nivel pot fi dup cum urmeaza: Te-ai blocat Ia acest cuvant gi te-ai uitat la mine in loc s8 ‘Incercis8 rezolvi problema, Poti sa explici de ce s-ar putea sl fi Tteles gresit? $i potiincerca apoio alta strategie? \ se cere si comparati aceste idei. De exemplu, puteti incer- <2 88 vedeti cum se aseamana, cum se deosebesc...cum se leaga una de alta? 3. Nivelul conditional sau al autoreglar' Al treilea nivel este mai focalizat pe registrul autre sau = monionizares de cite elev 2 prop ross de invtae Feedoackul la acest nivel poate unt compaenee elevior in autoevaluare, ofera o mai mare ineredere pentru o ul road implica in acing ssn elvan sola laceptarea fcdbackull spore dispoibiltatea sade a depune efor n cautarea i utzaeainfomatilor de feedback Exempll includ spirale in ietfcaren fea in atoevalun tees de oportuitaiiconstientzaea importante exer sii deliberate sa efor drat respec dezvoiex ince destin continues fv Ced eles pot mntoriza sau autores nvfarea, el pot folosi ma ick tena pening repantele dintre nivelul la care sunt in propria inv resi rerulatle oloe onte Un ast de feedback “decbic sub forma de intrebiri pentru reflectie seu deaprofundare — pot ghida elevul in recunoasteren ia su, onda atu i jirea de metode gi strategii. . = Eitleae mecieek la acest nivel pot fi dupa cum urmeaza: frazei atuiici cand te-ai blocat la acest cuvant — dar, in acest caz, u 28 asti.cu pri- nu te-a ajutat, Ce altceva ai fi putut face? Cand te hotarasti.cu pri vire la sensul acesturia, vreau Imi spui cat de sigur est si de ce. Ji-ai verificat raspunsul cu manualul [Autoajutorarea] aflat cd ai ingeles gresit. Al vieo idee de ce ai gresit? (oewctee erorii] Ce strategit ai folosit? Poti si te gandestt la alte ct. altfelai putea vedea daca ai avut dreptate? JOHN HATTIE 1+ Desfgurarea lec} 2a importanta feedback INVATAREA VIZIBILA — LISTA DE VERIFICARE PENTRU DESFASURAREA LECTIEI: FEEDBACKUL tec’ lauda cu Feedba: Cel de-al patrulea nivel este feedbackul ditectionat spre e” (de exemplu, , Esti un elev bun” sau Ai facut bine” si este subsumat in mod obisnuit nofiunii de lauds". Lauda este adesea utilizata pentru a oferi linistire si suport, este mereu prezents in multe clase gi este bine-venit& si de elevi — dar adesea abate atentia de la sarcin’, mn stimularea autoeficacititii sau infelegerea sarcinii. P cu privire la performanta in sarcind si lauda aude Sal: feedoek sg, adh 35. Profesorii sunt constienti de importana laudei, dar nu ames~ etode sau autoreglare. Mesajul principal este 3 pofi oferi laud, dar si nu fie data in aga fel incat si diminueze Puterea feedbackului: fineti separate Janda si eedbackul cu privire la invatare, Lauda confine, de obicei, putine informatii legate de sai si este rar convertita intr-un angajament saw intr-o im, mai mare fati de atingerea obiectivelor educationale, rin incor porarea laudei in alte forme de feedback, informatiile referitoa- re la invatare sunt dizolvate; lauda include putine informatii cu privie orm ‘oferd putin spri- jin in a raspunde Ia cele trei intrebiri de feedback. Wilkinson” (1980) a constatat ci marimea efectului este scazutd pen- {ru laud (d= 0,12), asa cum au constatat 51 Kluger si deNisi (1996; 0,08), iar oferirea de feedback fara laud comparativ cu feedbackul cu laud are un efect mai ridicat asupra performan- tei scolare (0,34). Existé acum tot mai multe dovezi pentru acest efect de dilua- rea invatarii. Kessels, Warner, Holle & Hannover (2008) le-au dat elevilor feedback cu si fara laud; lauda a dus la un angaja- ment si un efort mai sczute. Kamins si Dweck (1999) au com: parat efectele laudarii persoanei ca fntreg (de exemplu, Esti o ‘Tata desteapta”y eit efectul laudii eforturilor persoanei (Esti foarte bun in straduinfa ta”). AmAndoua au dus la efecte tive sau nule asupra rezultatelor i (2006) au remarcat faptul ci aproape jumatate _profesorilor se reduce la lauda gi c& aceasta laud prematur’ si gratuita i-a zApacit pe elevi gi a descurajat revizuirile. De cele” mai multe ori, profesorii folosesc lauda pentru a atenua comen- tariile critice, ceea ce diminueazd efectul pozitiv al unor astfel de comentarii (Hyland & Hyland, 2001). Probabil, efectul cel mai nociv al audei este cd susfine neajutorarea invatati: elevii “ajuing 84 depindlé de prezenta laudei pentru a se implica in sar-