Enfoques y Fundamentos Filosóficos, Antropológicos y Sociológicos de La Educacion

SEMINARIO DE DOCTORADO: JORGE EDUARDO NORO.
1
SEMINARIO DE DOCTORADO: JORGE EDUARDO NORO. 2
ENFOQUES Y FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, ANTROPOLÓGICOS

Y SOCIOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojorge@gmail.com
INTRODUCCIÓN 3
01 ENFOQUES FILOSOFICOS, ANTROPOLOGICOS Y SOCIOLOGICOS
02 PROYECTO DEL SEMINARIO DEL DOCTORADO 9
03 AFIRMACIONES Y CUESTIONARIO 15
FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN: NUEVA ANTROPOLOGIA PARA

04 LA EDUCACION DEL PRESENTE Y DEL FUTURO 16
05 ENFOQUES Y FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS

34
CATEGORIAS ANTROPOLÓGICAS Y EDUCACIÓN INTEGRAL
06 ENFOQUES FILOSÓFICOS DE LA EDUCACION.

68
FUNDAMENTOS PARA LA EDUCACION DE NUESTRO TIEMPO.
07 ENFOQUES SOCIOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

102
FUNDAMENTOS, CATEGORÍAS, REPRESENTANTES.
08 CINCO SITUACIONES PROBLEMAS PARA CRUZAR CON LOS

167
TRES ENFOQUES Y FUNDAMENTOS.
09 DIEZ PELICULAS PARA INTEGRAR Y CRUZAR CONOCIMIENTOS 169
10 ACREDITACIÓN Y REFLEXIONES FINALES 172

01 INTRODUCCION
ENFOQUES FILOSOFICOS, ANTROPOLOGICOS Y SOCIOLOGICOS1
RUBEM ALVES afirma que educar – en todos los niveles - tiene que ver con LA SEDUCCIÓN.
Educador es quien consigue deshacer las resistencias al PLACER DEL CONOCIMIENTO. Esto es
cada vez más contundente al avanzar en los niveles del sistema (por ejemplo, el doctorado)
¿Seducir para qué? Para despertar el SABER/SABOR, el conocimiento COMO PLACER. Las
palabras han enlazado el pensamiento y la comida, el SABER Y EL SABOR. Su etimología los hace
indisociables, ya que provienen conjuntamente del SAPERE latino: (1) SAPOR / (2) SABERE / (3)
SAPIENTIA = conocer, saber, ser sagaz o advertido, tener gusto o saborear; sabroso, que tiene
gusto.2 Curiosamente el lugar del SABER podría asociarse al lugar del SABOR, del disfrute, el
deleite, el placer. La misma palabra APETITO tiene significados asociados: refiere al HAMBRE
(mecanismo del metabolismo), pero también a los IMPULSOS instintivos incontenibles y también
al AMOR y al deseo de SABER.
Es importante resaltar igualmente el PARA QUÉ, porque pedagogía es encantarse y seducirse

recíprocamente con experiencias de aprendizaje. En los docentes se debe hacer visible el gozo de
estar colaborando con algo tan estupendo como hacer posible e incrementar —en el ámbito
sociocultural, que se refleja directamente en el biológico— la unión profunda entre procesos
vitales y de conocimiento.3
01. ES CAPRICHOZO EL AZAR, no nos elegimos, pero desde el inicio de este seminario, nos convertimos
en necesarios4. Es todo un atrevimiento para mí y para ustedes, tratar de construir algo en tan poco
tiempo. Cuando el tiempo es limitado, debe ser intenso. Lo ideal es que podamos crear un clima relacional
de empatía, de amistad y que valga la pena habernos encontrados, en estas circunstancias, en este
momento de nuestras vidas, en este lugar, por las razones que cada uno tiene.
02. ¿Qué debemos hacer? ¿Qué podemos hacer? UN SEMINARIO (optativo), aunque vemos el límite en
la CONCENTRACIÓN DE LAS JORNADAS, ya que un SEMINARIO es un tipo de organización destinada a la
profundización de ciertos contenidos, a través de la indagación en torno a ciertos temas o problemáticas.
Y para ello se necesita tiempo, maduración, trabajo, lecturas, porque un SEMINARIO demanda la consulta
de información abundante y diversa, el trabajo reflexivo, la discusión, la participación en procesos de
construcción de conocimiento, de aprendizaje compartido, con el aporte de todos los que participan del
mismo.
03. Hay OTRO LÍMITE propio de todos los estudios de POSTGRADO. Hay una lista, pero no tengo detalles
sobre los ámbitos de formación y de trabajo, las inquietudes, las especialidades y las problemáticas que
cada uno domina y aborda profesionalmente. Hay una gran variedad de intereses y de experiencias
previas, propio de estos niveles y que no suele darse en la formación de grado. Este seminario hace
1
Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depósito hecho en la Dirección Nacional del Derecho de Autor. Expediente
nº 5529977. 2018
2
SANTO TOMÁS DE AQUINO – que de sabores tenía experiencia – afirma: Discitur sapientia, sicut sapida scientia (=
“Se habla de la sabiduría como de una CIENCIA SABROSA”). Se trata para él de un saber especulativo, como la ciencia,
pero que tiene una repercusión afectiva, un especial gusto o sabor, es literalmente “UN SABER CON SABOR”, o
también una CIENCIA SABROSA.
3
Texto original HUGO HASSMANN.
4
SERRAT Joan Manuel (2002) ES CAPRICHOSO EL AZAR. https://www.youtube.com/watch?v=U0nf38ciCR4
coincidir tres disciplinas o saberes: FILOSOFIA, SOCIOLOGIA Y ANTROPOLOGIA relacionando todo con la
EDUCACION, operando como fundamento. Las tres disciplinas tienen muchos aspectos en común y hay
una delgada línea roja que las comunica y las divide, especialmente cuando hablamos del objeto que nos
convoca: LA EDUCACIÓN.
04. Las REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS están en el proyecto que tienen disponible y el acceso a esos
materiales puede quedar en manos de cada uno, ya que disponen de recursos y formación para acceder
a los mismos. Tanto la bibliografía como los materiales del seminario, recomendamos trabajarlos
METODOLÓGICAMENTE utilizando las PAGINAS PARALELAS, las que se adosan a los textos leídos para
hacer todas las acotaciones necesarias: subrayados, críticas, referencias a otros autores, lecturas previas,
producciones propias. Es una forma distinta de FICHAR las lecturas y las consultas, porque se trata de ir
generando un nuevo texto, que suma al original nuestro propio pensamiento. En este nivel las lecturas no
son como en otros niveles una acumulación de referencias, sino que trabajan como si se tratara de una
sinapsis neuronal. Desarrollar la capacidad de disparar relaciones con lo que hemos leído, visto,
escuchado, enseñado en cualquier formato y soporte y tratar de reconstruir nuevas relaciones.
05. Los textos, los materiales no están allí para que los reverenciemos, sino para que los discutamos, le
faltemos el respeto, seamos atrevidos. En palabras usadas por NEWTON, por ECO, por STEPHEN HAWKING
y, originalmente, por BERNARDO en el siglo XII: cuando pensamos y escribimos, cuando discutimos y nos
atrevemos a producir pensamientos, nos subimos a los hombros de los que saben (gigantes) para poder
ver más lejos, y utilizando esos saberes que nos vienen de ellos, podemos escribir nuevos saberes,
innovadores, nuestros. Cada uno de los SEMINARIOS de DOCTORADO debe ser un incentivo para todo
esto: pensar de manera autónoma, dialogar con el pensamiento de cada autor y del docente, crear,
proponer, escribir.
06. Los SEMINARIOS DE DOCTORADO son exigencias y condiciones establecidas para acceder a la TESIS
DOCTORAL. Son parte del camino, diversos peajes, NO SON UNA META (ni siquiera una meta parcial)
porque los mejores resultados formales en los seminarios no aseguran la PRODUCCION efectiva y la
DEFENSA exitosa de la TESIS DOCTORAL. Conozco a muchos brillantes “seminaristas” que nunca lograron
ser “doctores”. Por tanto, los SEMINARIOS deben ser propedéuticos, preparatorios, lugares de diálogo,
de aprendizajes previos, necesarios para acceder a conocimientos y trabajos más avanzados. Los
SEMINARIOS no están para obtener buenas notas, sino para GENERAR NUEVOS APRENDIZAJES, que
también en este nivel son cuestiones que no siempre van de la mano. En cada uno de ellos debemos salir
a la pesca de los temas, los autores, los problemas, las obras que dialogan con nuestros intereses y
NUESTRA FUTURA TESIS DOCTORAL. De hecho, la variedad de PROFESORES a cargo de los mismos cumple
esa función: ofrecer modelos, saberes, especializaciones, experiencias y estrategias para el trabajo
intelectual.
07. Los DOCTORADOS apuntan más a un nuevo RANGO ACADEMICO, que PROFESIONAL: es decir
representan un avance en el trabajo y especialización disciplinar, porque habilitan para la investigación y
la PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO. Al mismo tiempo abren un vasto panorama de temas y problemas,
estado del conocimiento y de las investigaciones relacionados – en este caso – con las CIENCIAS DE LA
EDUCACION. Por eso, lo que hace productivo todo SEMINARIO es la posibilidad de abrir puertas,
despertar inquietudes nunca planteadas, desnaturalizar visiones, interpretaciones o conceptos, dar a
conocer otros horizontes, relaciones, articulaciones, miradas, sembrar dudas e interrogantes. Y, sobre
todo, un SEMINARIO debe contribuir a dotarnos de armas, herramientas, estrategias para el futuro trabajo
en la tesis doctoral (procedimientos).
08. Un profesor es un intelectual y un DOCTOR lo es mucho más: y un intelectual tiene pensamiento

propio, autónomo, discurso propio, mucha producción y escritura. Voy a usar algunas ideas y palabras
reconocido profesor y autor PRIETO CASTILLO Daniel (2015)5: Los educadores son una especial clase de
intelectuales condenados a menudo a enseñar sin haberse construido a través de la escritura y sin haber
producido obra intelectual. Son buenos servidores de textos y escritos ajenos, como quienes en un
restaurante atienden a los comensales, levantando el pedido y sirviendo los platos que han preparado el
chef o el jefe de cocina. En ese traer y llevar parece que se agota toda la función intelectual. Nunca se han
convertido ellos mismos en chef, en autores de sus platos, PLATOS DE AUTOR, que se acercan a la mesa
de los comensales y les ofrecen sus productos exquisitos. Un docente – especialmente en la universidad
– es un intelectual que no cumple su función solamente hablando, dando clases. También escribe y
mucho. Produce constantemente obras, ya sea a través de documentos, investigaciones, artículos o libros
completos. La relación de la figura del intelectual con la escritura es clara y constante. Y es una relación
necesaria, que no debe soslayarse.
09. ¿POR QUÉ HAY QUE ESCRIBIR? El tiempo de la escritura es para nosotros el TIEMPO DE LA LIBERTAD.
Si los educadores disponen de ese tiempo, desde su construcción como sujetos individuales y sociales,
pueden a su vez impulsar la escritura y la libertad entre sus estudiantes. Si un docente no escribe, sino
que repite, no podrá generar la escritura entre sus alumnos. La escritura en el desempeño de la docencia
es signo de madurez pedagógica. La escritura puede dar lugar al aprendizaje significativo cuando permite
la expresión de la propia experiencia y de las propias maneras de comunicar, cuando acerca la letra a la
vida, cuando abre caminos a la construcción del propio discurso, cuando genera obra en el sentido de algo
construido por cada en donde se juega lo mejor de sí mismo.
10. UN PROFESOR es siempre UN EDUCADOR, y lo es - sobre todo - porque ha recorrido el mismo camino
antes que sus alumnos y se ha preparado para promoverlos y acompañarlos. En el nivel en que estamos
COMO COLEGAS (= los que comparten idénticas funciones, profesiones, poder o atribuciones) 6 eso es
mucho más real, porque la cercanía es inmediata y no hay diferencias, sino funciones distintas. Como tal
creo que desempeño el ROL DE PROFESOR porque he recorrido antes el mismo camino (formación inicial
y de grado, post titulaciones y doctorado) y puedo compartir el camino que he transitado para que sea
una forma de afianza estrategias y procedimientos del trabajo intelectual.
11. Este en un lugar ACADEMICO, de PENSAMIENTO Y DE PRODUCCIÓN, UN ESPACIO DE LIBERTAD, para

todos. Nadie responde aquí a las demandas del mundo real: como si hubieran salido de la CAVERNA y
nada les importara de lo que dejaron. Cuando estamos en LA GESTIÓN y en nuestra actividad como
EDUCADORES NO siempre es posible el ejercicio de la libertad y del atrevimiento. En el plano del
pensamiento todo es posible, si logramos romper las barreras que nos obligan a pensar lo que siempre se
ha pensado, si desnaturalizamos todo. Aquí no tenemos que gobernar, gestionar, dirigir, organizar un
grupo, dar clases, administrar, coordinar. Y estos espacios de libertad son los que justifican un
DOCTORADO y son los que alimentan de innovación de las instituciones, las organizaciones, los sistemas,
que frecuentemente están en manos de quienes están perdidos en el día a día, en los problemas que se
deben resolver, en las órdenes que se han de cumplir, en los funcionarios a los que hay que responder y
obedecer. Hay aquí (debería haber siempre, más allá de nuestras funciones) un espacio para la rebeldía,
para ejercicio de un pensamiento crítico que sabe al mismo tiempo de-construir y proponer.
12. Cerramos estas palabras remitiéndonos a una idea inicial. En palabras de BORGES podemos decir: “El
vago azar o las precisas leyes/ que rigen este sueño, el universo/nos permiten compartir estos
momentos…”. Hay un juego de NECESIDAD y CONTINGENCIA, porque de estos azarosos encuentros,
5
PRIETO CASTILLO Daniel (2015), Elogio de la pedagogía universitaria. Veinte años del Posgrado de Especialización
en Docencia Universitaria. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza.
6
Etimológicamente viene de LEY, LEGE, ya que comparten los mismos atributos. Pero también se asocia a COLEGIO,
lugar en el que están y se reúnen los colegas, los que tienen el mismo rango, trabajo o atribuciones.
nunca necesarios, se entreteje la vida del docente, de los educadores, que, aunque NO ELIGE A SUS
ALUMNOS NI ES ELEGIDO POR ELLOS, tiene un compromiso ético, político y profesional con cada uno de
ellos, en todos los niveles.
13. Los encuentros entre estudiantes y profesores son siempre CONTINGENTES, y depende
especialmente del educador que se transformen en NECESARIOS. Y eso es siempre así: no hay nada
necesario en este encuentro inicial. Estoy yo, pero podrían estar otros. Están ustedes, pero podrían ser
muchos otros los que participen de este doctorado, en estos seminarios. Al comenzar estas palabras se
producen un acto performativo, y todo el azar se va transformando en NECESIDAD: producido el
encuentro debemos hacernos cargo los unos de los otros: confiar, esperar, compartir, enseñar, aprender.
Y entonces sabemos que nuestra existencia y nuestra tarea nunca son una tarea vana, y ya no estamos
solos. Asumo el compromiso ético, pedagógico y político. Y trataremos que la brevedad del encuentro no
ponga en riesgo la profundidad de los aprendizajes y los debates.
CORDOBA, junio 2018

Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro
norojorge@gmail.com
ANEXO:
HIPOTESIS – TESIS – DATOS – ANALISIS CUALITIVO -TEORIA
01. Los datos y el análisis de los datos nos permiten nos permiten pasan de lo cuantitativo a lo cualitativo,
es decir sacar conclusiones que permiten categorizar los resultados. Las conclusiones o comentarios
que sacamos de una investigación CUANTITATIVA que después de la tabulación nos entrega
resultados y porcentajes, son elaboraciones conceptuales que hacemos a partir de lo que hemos
descubierto (si es un tema nuevo) o probado (si es un tema conocido, pero nunca se ha aplicado a la
realidad en donde nosotros investigamos).
02. La producción CUALITATIVA a partir de los datos CUANTITATIVOS no es más que un cambio de
lenguaje, porque los datos precisos y seguros requieren una interpretación en un discurso que
explicite todo lo que queremos decir.
03. Sea por ejemplo una investigación que trabaja el DEFICIT DE ATENCION en los niños de 6 a 12 años y
postula como hipótesis que el DEFICIT es simplemente escolar y que fuera de la escuela no hay
DEFICIT porque los niños allí no lo manifiestan. Una investigación cuantitativa logra abordar el caso
de 30 niños de diversas edades y condiciones, con encuestas, entrevista a los docentes y padres, en
lo escolar y fuera de ella, observaciones de campo, registros tabulados y llega a una conclusión: los
mismos alumnos que muestran DEFICIT DE ATENCION y RENDIMIENTO en las aulas, son bueno en los
deportes que practican, en aprendizajes para-escolares y en trabajos que realizan. En el ANALISIS
CUALITATIVO COMPLEMENTARIO se deberá dar cuenta de todas las explicaciones posibles para que
la investigación cierre de manera adecuada.
04. ¿CÓMO SE PASA A LA TEORIA? Una teoría es el resultado del trabajo sobre una HIPOTESIS que ha
recibido el respaldo de diversas pruebas que permiten tomarla por válida. Toda teoría debe ser
verificada, probada y puede ser falsada, es decir quedar abierta a la posibilidad de que no sea
totalmente verdadera o directamente no sea verdadera en el futuro, por otras investigaciones que
se emprendan. Una teoría es una NUEVA explicación de un fenómeno observado, que se contrapone
o se agrega a las existentes.
05. PASAR DE LOS DATOS A LAS COMENTARIOS Y CONCLUSIONES DEL ANALISIS CUALITATIVO y estos a
la FORMULACION DE UNA TEORIA significa proponer lo que hemos investigado como una NUEVA
INTERPRETACION sobre un fenómeno, un hecho, una idea o un problema. Por eso la formulación de
una teoría comienza (1) presentándola como una idea general y válida (nunca puede ser particular,
porque no hay ciencia o teoría de lo particular) que debe ser debidamente fundamentada y articulada
para que soporte cualquier tipo de ataque, duda o sospecha (creo que aquí funciona bien trabajar a
LAKATOS). (2) Es posible (no es obligatorio) que como nueva TEORIA pueda manejar categorías y
conceptos nuevos que se han construido epistemológicamente en la investigación y que deben ser
trabajado con rigurosa univocidad. (3) La NUEVA TEORIA debe dialogar y/o desplazar a las OTRAS
TEORIAS y lo debe hacer dando las razones por las que las explicaciones que se daban y las versiones
que se sostenían no se pueden mantener (la visión de las revoluciones y el desplazamiento de la
ciencia normal de KUHN). Y (4) finalmente dejar abierta las conclusiones para futuras investigaciones
o falsación (POPPER) para que no se la tenga como única y definitiva, sino que se la tenga como un
avance que admite otros avances.
06. VOLVAMOS al ejemplo del DEFICIT DE ATENCION. Es el momento de poner en cuestión si hay
problemas PSICOPEDAGOGICOS, PSICOLOGICOS, NEUROLOGICOS O PSIQUIATRICOS como
determinantes de caracteres propios de sujetos que exhiben conductas-tipos en el ámbito escolar. Y
al poner en cuestión se está construyendo la NUEVA TEORIA: en lugar de trabajar los desajustes de
los sujetos con respecto a la escuela, pensamos el DESAJUSTE DE LA ESCUELA con respecto a los
sujetos. Y allí podemos probar que esa escuela que ya no funciona provoca un malestar y una
reacción que no se observa en otros contextos. No es el sujeto el que “cambia” cuando ingresa la
escuela y al que hay que tratando con la ingesta de algunos fármacos. Es la institución la que provoca
los desajustes de los sujetos, sus usuarios. Es la ESCUELA a la que hay que curar. ¿Y qué pasa con los
alumnos que NO TIENEN desajustes? Simplemente tienen gran capacidad de adaptación, voluntad,
respaldo en el capital cultural familiar, pero no sabemos qué sucedería con esos mismos estudiantes
(su potencial, su atención, su producción) si el dispositivo escolar fuera diferente. Por supuesto que
aquí se viene una larga lucha y argumentación para proponer como válida esta TEORIA y poner en
cuestión todas las vigentes (KUHN), asociadas a diversas profesiones: médicos, psicopedagogos,
psicólogos, neurólogos, psiquiatras, asistentes sociales, etc.…
07. La TEORIA - si el tema lo justifica – es la conclusión de una investigación o de una tesis doctoral.
Pueden mejorarse y modificarse, a medida que se consigue más información, o se perfecciona la que
ya se tenía. Una TEORÍA es una explicación de un fenómeno observado, mientras que una LEY es una
descripción de un fenómeno observado. La hipótesis es pertinente y ha sido probada: la tesis es com-
probada. Podemos pensar que tenemos un nuevo conocimiento que debería ser abordado por los
especialistas del tema, y motivo de presentación y debates en los congresos o encuentros
académicos. La universidad debería ser una incubadora de teorías y un ágora para todos los debates.
02 PROYECTO DEL SEMINARIO

DOCTORADO EN EDUCACION
ENFOQUES FILOSOFICOS ANTROPOLOGICOS Y SOCIOLOGICOS DE LA EDUCACION

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
FUNDAMENTACIÓN
• La educación funciona como praxis y como theoría, como transformación en el ámbito real y como
reflexión teórica. Por eso hay prácticas educativas espontáneas, intencionales y formales, y hay
reflexiones, pensamientos sobre la educación. Las prácticas presuponen algunos fundamentos y
prescripciones que se procesan en campo de la pedagogía y de la ciencia de la educación.
• Los fundamentos o la fundamentación operan en ambos planos, porque tanto el que educa, como
el que reflexiona sobre las prácticas educativas, sin renunciar a la autonomía de la educación
saben que para educar hay fundamentos y condicionamientos que operan: biológicos,
psicológicos, sociológicos, antropológicos y filosóficos.
• En el presente seminario trabajaremos los enfoques y fundamentos FILOSOFICOS,

ANTROPOLOGICOS y SOCIOLOGICOS, entendiendo como el conjunto de ideas, concepciones y
producciones que han acompañado históricamente y acompañan actualmente la práctica
educativa y dialogan con sus reflexiones o producciones teóricas, la pedagogía y la ciencia de la
educación.
• Cuando se organiza la práctica educativa de niños o de adolescentes en una institución y dentro

de un sistema, o cuando organizamos el funcionamiento de una universidad, no solamente
estamos refiriéndonos a los contenidos, los diseños curriculares, la metodología de trabajo, la
gestión institucional, la didácticas, los recursos tecnológicos, los procedimientos para evaluar y
acreditar, sino que a ese universo de saberes profesionales específicos, se le suman los
presupuestos fundamentales que provienen de otras disciplinar: la interacción entre los sujetos,
las relaciones de subordinación, autoridad y poder, la pertenencia a determinados sectores
sociales, los niveles de acceso y de egreso según las condiciones previas, las posibilidades de
neutralizar o de profundizar las desigualdades sociales. Y también la definición de los fines de la
educación, las categorías antropológicas que encuadran el ser y el deber ser de la educación, la
axiología y los principios éticos, y otros aportes de la filosofía.
• La fundamentación, por importante que sea, no sustituye ni suplanta a la educación: la sociología,

la filosofía o antropología de la educación hacen sus aportes a la educación, pero la educación es
la que trabaja en el territorio, pone en funcionamiento las prácticas y articula las relaciones entre
los actores. Pero esos fundamentos y el debate entre diversas escuelas y corrientes de
pensamientos (enfoques) permiten definir diversos modos de poner en ejercicio la educación.
• Conocer y discutir los enfoques y los fundamentos – especialmente en este nivel – permite
identificar, someter análisis, debatir, proponer, definir y redactar los lineamientos de la
educación, sus políticas, los marcos ideológicos en los que se mueven la educación, los sistemas
educativos y las instituciones formales.
OBJETIVOS
• Debatir y definir las relaciones que se establecen entre la filosofía, la antropología y la sociología de la
educación.
• Analizar los enfoques y fundamentos filosóficos de la educación y sus diversos enfoques.
• Analizar los fundamentos y diversos enfoques antropológicos de la educación.
• Presentar y analizar los fundamentos y enfoques sociológicos de la educación y los diversos enfoques
• Definir las articulaciones teórico-prácticas de la educación con la filosofía, la antropología y la
sociología.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DEL SEMINARIO
MODULO 1
FILOSOFIA DE LA EDUCACION. FILOSOFIA Y EDUCACION
• La educación como praxis. La educación como reflexión teórica. Educación y pedagogía

• Fundamentos filosóficos y articulación entre filosofía y educación.
• Definiciones en torno a la filosofía y la filosofía para la educación.
• Desenvolvimiento histórico y filosofía del presente. Diversos enfoques.
• Tendencias en filosofía de la educación. Impacto en el sistema, en la teoría y en la práctica.
• Cambio de época. Nuevo paradigma. Nuevo pensamiento. Nueva educación para el siglo XXI
MODULO 2
ANTROPOLOGIA. ANTROPOLOGIA FILOSÓFICA Y EDUCACION
• Fundamentos antropológicos. Una antropología para la educación. Enfoques.

• Filosofía, antropología, ciencia y educación. Antropología filosófica.
• Definiciones en torno a la antropología de la educación. Ser humano: sujeto en crecimiento.
• Antropología en la historia. El impacto de las ciencias y las nuevas tecnologías.
• Tendencias en antropología de la educación. El ser y el deber ser antropológico.
MODULO 3
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION. SOCIOLOGIA Y E DUCACION
• Fundamentos sociológicos de la educación. Enfoques

• Definiciones y debates en torno a la sociología de la educación.
• Momentos relevantes de la sociología y su relación con la educación. Historia y presente.
• Tendencias en sociología de la educación. Impacto en el sistema, en la teoría y en la práctica.
ACTIVIDADES CURRICULARES PRESENCIALES.
• Exposición del marco teórico (cada uno de los módulos) trabajando sobre materiales elaborados.
• Análisis de textos y documentos. Cruces de tendencias, versiones e interpretaciones. Debate.
• Diálogo y debates sobre diversas tendencias, las prácticas educativas y las producciones teóricas.
• Asistencia, participación, producción
ACTIVIDADES NO PRESENCIALES. SUPERVISION Y EVALUACION
• Propuestas de lecturas de materiales elaborados, bibliografía y documentos

• Elaboración de un artículo o ponencia original sobre el tema.
• Resolución de situaciones problemáticas en el ámbito teórico y prácticos
• Presentación. Calidad académica de la producción. Formalidad académica.
• Video, películas, series
• Informe final de la cátedra.
EVALUACION DE ACREDITACION
01. TRABAJO DE PRODUCCION GRUPAL: resolución de casos y situaciones problemáticas con los
materiales trabajados, al finalizar el seminario. Entregan al concluir.
02. REDACCIÓN DE UN ARTÍCULO ACADÉMICO para ser presentado en una revista profesional
académica con referato, respondiendo a las pautas formales establecidas y referidas al tema del
seminario: ENFOQUES Y FUNDAMENTOS FILOSOFICOS, ANTROPOLOGICO O SOCIOLOGICOS de la
educación. El análisis de la universidad, de una carrera, de alguna cátedra, del sistema educativo
nacional o provincial, o de una institución educativa, leyes o momentos de la historia. Extensión
máxima total incluyendo portada y bibliografía: 10 (diez) páginas. Dos fechas de entrega posibles:
15 DE JULIO / 15 DE AGOSTO 2018
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03 JUZGAR LAS AFIRMACIONES

Y RESPONDER LOS INTERRROGANTES
CONOCIMIENTO Y RECONOCIMIENTO DEL GRUPO
DATOS PERSONALES. FORMACIÓN. ALMA MATER. DESEMPEÑO PROFESIONAL.
01 “La FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN no contiene en sí misma toda la filosofía, ni

pretende concentrar en su desarrollo todo lo que sucede en la educación. Se define
como el punto de encuentro entre el pensamiento especulativo y la praxis educativa.
No tiene límites precisos, sino que se construye a partir de las demandas de una y
otra disciplina.” Y lo mismo podemos afirmar de la ANTROPOLOGIA y la SOCIOLOGIA.
02 “Todo sistema educativo, toda práctica educativa tiene una filosofía explícita o
implícita, responde a principios antropológicos que se discuten o se aceptan, y
funcionan porque interactúan con una sociedad cuyos principios aborda la
sociología”
03 “La historia de la educación y la historia de la filosofía transitan por caminos próximos

e inter - comunicados. Y ambas responden a los contextos históricos y sociológicos
que cada etapa. Por alguna razón, muchos filósofos se han hecho cargo también de
la educación, generalmente asociada al tema de la política, la ética o la antropología”
04 “La sociología dispara numerosas interpretaciones sobre la función de la educación

en la sociedad: moldea y disciplina a la población, crea las condiciones para una
convivencia social responsable, genera la integración y la igualdad de oportunidades,
profundiza las diferencias o genera la consciencia para la liberación y el cambio. Si
la educación no produce nada, no es educación, sino simulacro”.
05 “La filosofía, la sociología o la antropología no tienen como fin transformar la

realidad, el mundo y la sociedad, sino sólo explicarlos. La educación es praxis, acción
y tiene como fin formar las nuevas generaciones para producir cambios, operar sobre
los sujetos en crecimiento, armar la sociedad que reclama. ¿Se necesitan
mutuamente? Los mejores fundamentos no siempre producen las prácticas más
efectivas. No se trata de pensar y hablar, sino de obrar”
06 ¿Universalidad, derecho, calidad, inclusión, pertinencia, relevancia, integración,

promoción, igualdad de oportunidades, participación, competencias y méritos, son
temas exclusivamente educativos o necesitan los aportes de la filosofía, la
antropología y la sociología?
07 Los problemas de la sociedad se arreglan con educación. Mientras no apostemos a

la educación, no encontraremos las soluciones de fondo. En suma, la educación, ¿es
una condición necesaria o es una condición suficiente para resolver los problemas de
la sociedad?
04 FILOSOFIA DE LA EDUCACION: NUEVA ANTROPOLOGIA

PARA LA EDUCACIÓN DEL PRESENTE Y DEL FUTURO13
01. INTRODUCCION: ANTROPOLOGIA Y EDUCACIÓN
• Los fundamentos antropológicos son los que constituyen el SER y el DEBER ser de la educación.
Demarcan el ámbito ontológico y teleológico de la educación. Ontológico porque permiten trabajar
categorialmente con lo que el ser humano es. Y teleológico porque proponen y formulan los fines a los
que debe tender la educación que siempre están en directa relación con lo que el ser humano es. Si el
hombre es cuerpo y tiene cuerpo, pero su cuerpo está en permanente crecimiento, desarrollo y
transformación, toda educación debe considerar la educación del cuerpo como una sus referencias
necesarias. Pero, además, el cuerpo es y debe llegar a ser, por tanto, la educación se define por ese fin al
que se debe tender a través del desarrollo y crecimiento orientado que pone en marcha la educación.
• Para educar es imprescindible definir qué es lo humano y cómo debe ser humano. La mayor riqueza
en ambas definiciones asegura la mejor educación, porque se traducirá en compromiso con una propuesta
integral. La educación se empobrece y se traiciona si circunscribe y limita categorialmente la visión del
hombre y sus posibilidades de desarrollo (dimensiones educables de la persona).
• La filosofía de la educación – a diferencia de la filosofía del arte o de la religión – es ontológica y

deontológica, porque presenta los caracteres antropológicos del ser humano que somos y en cuanto tal,
educamos porque tiene como misión presentar el ser humano que debemos ser, el desarrollo posible y
necesario. En cuanto ontología, la FILOSOFIA DE LA EDUCACION se asocia con la antropología filosófica,
como una síntesis articuladora y categorial que permite definir el ser humano. Y en cuanto deontología,
la FILOSOFIA DE LA EDUCACION se convierte en una DEONTOLOGIA ANTROPOLOGICA que señala desde
el ser el deber propio del desarrollo y del crecimiento.
• El uso que hacemos aquí del término DEONTOLÓGICO propone un significado que no se asocia con el
ámbito de la ETICA como presenta originalmente BENTHAM (1832)14, sino con el ámbito de la
ONTOLOGIA, aunque mantiene la idea del DEBER SER. En lugar de plantear las exigencias morales se
plantea las exigencias ontológicas, es decir, lo que un ENTE – en este caso el hombre – debe llegar a ser
para ser digno de ser. Nos basamos en la ETIMOLOGIA ORIGINAL de la palabra que no guarda ninguna
relación con la ONTOLOGIA, ya que el vocablo original del griego está compuesto por DEON – DEONTOS /
LOGIA = lo que es necesario, preciso o debido, deber obligación. Pero curiosamente el verbo original de
donde proviene DEO significa: lo que falta, estar privado, carecer. En este caso la educación es lo que,
acompañando los crecimientos, alimentando el desarrollo le permite a cada ser humano constituirse en
tal, ser definitivamente el ser humano que debe ser. No se trata de un principio moral, sino antropológico,
13
Este material ha sido publicado en Noro Jorge Eduardo (2018), Filosofía de la educación: Nueva antropología para
la educación. En Vergara Fregoso, Martha y Ferreyra Horacio Miradas y voces de la investigación educativa I. Córdoba
y Guadalajara.
14
La obra de BENTHAM fue publicada después de su muerte, con el título DEONTOLOGIA O CIENCIA DE LA MORAL.
Allí en el segundo capítulo el autor dice: “La palabra DEONTOLOGIA se deriva de dos vocablos griegos: TO DEON (lo
que es conveniente) y LOGIA (tratado), que es como si dijéramos, el conocimiento de lo justo y conveniente. Este
término, aquí se aplica a la moral, es decir a aquella parte del dominio de las acciones que no están bajo el dominio
de la ley. En cuanto arte es lo que es conveniente hacer; en cuanto ciencia, es conocer lo conveniente hacer en toda
ocasión”. (Reproducción de la edición española de 1836)
porque no tiene que ver con el deber ser del obrar, sino con el deber ser propio del ser hombre. Más que
DEONTOLOGIA MORAL o DEONTOLOGIA PROFESIONAL, se trata de una DEONTOLOGIA ANTROPOLOGICA.
• La ANTROPOLOGIA FILOSOFICA fiel a sus propias producciones, pero en diálogo permanente con las
ciencias del hombre, a sus avances y a las transformaciones de las nuevas tecnologías, está en condiciones
de re-finir al hombre que somos y los cambios que nos aguardan. Estas redefiniciones se hacen cargo de
la reconfiguración del ser humano y prestan sus fundamentos para pensar y delimitar la educación
necesaria. No solamente necesitamos saber quiénes somos, para poder educar nuestros caracteres
esenciales, sino también necesitamos conocer las transformaciones posibles, para poder preparar – a
través de la educación – lo que podemos llegar a ser y alcanzar.
• El ser humano – particularmente en nuestro tiempo - está padeciendo o protagonizando una serie de
transformaciones en su ser, como resultado del avance de las biotecnologías contemporáneas y el
progreso de las ciencias: la antropología debe rearmar sus categorías y en sus formulaciones ofrecer a la
educación nuevos compromisos, acordes al ser humano que somos en nuestros días.
02. ANTROPOLOGIA FILOSOFICA, DISCURSO PROPIO Y SINTESIS DE DISCURSOS
• La antropología tiene múltiples discursos: los discursos de las ciencias empíricas, los discursos de la
ciencia especulativa y los discursos de la filosofía. 15 El problema no es la multiplicidad de discursos, sino
la articulación de los mismos y la necesidad de encontrar un lugar en donde todos puedan ser
interpretados y asociados para pronunciar un discurso común que pueda enriquecer la versión del ser
humano, llegando al mejor conocimiento del mismo.16
• La filosofía del ente que somos, la filosofía del hombre, la antropología filosófica se encuentra con un
conjunto de ciencias humanas, generando un problema epistemológico, en un doble sentido: (1) en sí
misma, porque debe reconsiderar sus propios discursos y producciones; (2) en la constitución de un saber
antropológico que no es único, sino polifónico, sinfónico. En este sentido, algunas corrientes filosóficas
prefieren concentrarse y encerrar sus discursos dentro de la filosofía y desconocen los aportes de la
ciencia, considerando que la antropología es una continuidad necesaria y autónoma de la psicología
15
CLASIFICACION DE LAS CIENCIAS ANTROPOLOGICAS: CIENCIAS ANTROPOLOGICAS BIO-PSICOLÓGICAS que
estudian al hombre como el ser vivo que se asocia y se distingue de los otros seres: (01) Estudio de la constitución
bio-psíquica del hombre. (1.1.) Zoología. (1.2.) Genética (1.3.) Fisiología (1.4.) Psicología individual. (02) Estudio del
comportamiento biopsíquico del hombre. (2.1.) Etología. (2.2.) Psicología social. (03) Estudio de la evolución y
diferenciación bio-psíquica del hombre. (3.2.) Paleontología. (3.2.) Etnología. (3.3.) Psicología individual evolutiva.
(3.4.) Psicología social evolutiva. (04) Estudio de las deformaciones biopsíquicas del hombre. (4.1.) Patología general.
(4.2.) Psicopatología individual, social y evolutiva. (05) Reparación biopsíquica del hombre. (5.1.) Medicina. (5.2.)
Psiquiatría. CIENCIAS ANTROPOLÓGICAS HISTÓRICO-SOCIOLÓGICAS: (01) Estudio de la constitución de la sociedad y
de la cultura. (1.1) Geografía humana. (1.2) Economía. (1.3) Sociología. (1.4) Politología. (1.5) Ciencia del derecho.
(1.6) Lingüística. (1.7) Estudio del arte y de la literatura. (1.8) Ciencia de las religiones. (02) Estudio de la evolución
de la sociedad y de la cultura: (2.1.) Arqueología. (2.1.) Prehistoria. (2.2) Historia General. (2.3) Historias Particulares.
(2.4.) Desarrollo de la ciencia y de la tecnología. (03) Formación y modificación sociocultural del hombre: (3.1.)
Ciencias de la educación y (3.2.) Jurisprudencia. (CHOZAS, 2015: 78 – 79)
16
LOS TRATADOS DE ANTROPOLOGÍA POSITIVA suelen construirse articulando sus nociones claves según la siguiente
secuencia: (01) El hombre como animal. Aparición del hombre y diversificación de las razas. (02) Relación entre
naturaleza y cultura. (03) Artefactos técnicos: alimentación, vivienda, vestido, economía. (04) Organización social:
familia, parentesco, organización política. (05) Representaciones simbólicas: lenguaje, arte, religión. (05)
Modulación cultural de la personalidad. (06) Cambios socioculturales. (CHOZAS, 2015: 189)
racional.17 Y otras vertientes disuelven el discurso filosófico, rechazan y se alejan de los planteos
metafísicos y ontológicos, se asocian a los estudios empíricos de las ciencias para arbitrar sus discusiones
o para articular una síntesis de sus aportes y conclusiones. 18
03. FILOSOFIA Y ANTROPOLOGIA SE DISPUTAN SU PRESENCIA JUNTO A LA EDUCACIÓN
• La tarea, en ambos casos, consiste en articular los discursos de las ciencias humanas. Numerosos
autores postulan – desde mediados de los 90 - la sustitución de la FILOSOFIA DE LA EDUCACION y de la
ANTROPOLOGIA FILOSOFICA, por una ANTROPOLOGIA DE LA EDUCACIÓN. Como tal puede tener un
fundamento filosófico o bien una fuente experimental y científica, funcionando como una de las ramas
de la ANTROPOLOGIA CULTURAL. Vista cierta inmovilidad poco operativa de la FILOSOFIA en su tarea de
FUNDAMENTAR a la educación una corriente más pragmática y eficientista ha optado por desplazarla y
sustituirla. La ANTROPOLOGIA CULTURAL es quien ocupa el lugar y en muchos planes de estudios se
trabaja con sus aportes.
• REYERO GARCIA (2000) lo señala: “La ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, en su versión americana, es

una disciplina científica englobada dentro de lo que se conoce como investigación cualitativa, con un
sentido más práctico que la reflexión filosófica. Además, la antropología parte con una gran ventaja frente
a la filosofía. Mientras que, para la filosofía, el relativismo ha supuesto prácticamente la causa de su
desprestigio y su pérdida de sentido, la antropología empírica actual encuentra en el relativismo una de
sus principales características. El hecho de que hoy en día la antropología empírica funcione mejor que la
filosofía, se debe en gran medida a su capacidad por adaptarse a este relativismo con el que el hombre
actual convive, aparentemente, más fácilmente.”
• De esta manera la ANTROPOLOGIA se convierte en instrumento básico de la educación multicultural,

ya que la finalidad de ésta no es otra que aumentar las posibilidades del discurso entre sujetos diferentes,
activar la conversación entre gentes diversas, tal vez creando espacios híbridos. Y, por su parte, los
EDUCADORES se convierten en ANTROPÓLOGOS, que aplican un método etnográfico, porque la
complejidad del universo social provoca una continua relectura de elementos simbólicos y que realmente
provoca serias dificultades a la hora de poder comunicarnos con el otro e interactuar en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
17
“Frente a otras antropologías de extracción fenomenológica, existencialista o hermenéutica, la Antropología
Tomista que defiende la sustancialidad de la persona y la sustancialidad del alma espiritual, que de este modo no
quedarían reducidas al mero conjunto de actos espirituales, permite explicar por qué el hombre es persona desde el
momento de la concepción o porqué el hombre es persona, aunque esté en situación de menor integridad física,
moral o intelectual. Desde las nociones actualistas, funcionalistas o relacionales de la persona, que adolecen de una
fundamentación ontológica, ciertos temas propios de la bioética tendrán una respuesta distinta a la que propone
una noción de la persona fundada ontológicamente en la subsistencia, en el ser subsistente en sí. (…) Cuando se
abandona este realismo ontológico, y por influencia de diversas corrientes de pensamiento se pasa al idealismo, al
inmanentismo, al psicologismo, al existencialismo, etc., surge una endeble concepción de la persona, fundada en
criterios puramente accidentales. Tal noción de persona no puede responder a los graves desafíos a los que la
exponen las grandes interrogantes bioéticas contemporáneos.” LUKAC DE STIER, María L. (2011)
18
Hay muchas formas de descalificar a la filosofía desde la ANTROPOLOGIA atrincherada en las ciencias: (1)
PREDOMINIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES: si las ciencias sociales descubren leyes universales y necesarias, basta
conocerlas y controlarlas para conducir al hombre a la mejor situación posible en cada momento: las ciencias sociales
hacen innecesaria la sabiduría humana. (2) SUSTITUIR LA FILOSOFÍA POR LA CIENCIA DE LA CULTURA: si la
antropología se centra en el estudio de los sistemas de valores y de las concepciones del mundo que dotan de
cohesión y de orientación a las diversas sociedades, podría producirse una sustitución de la filosofía (…), por la
ciencia de la cultura, es decir, por la antropología sociocultural, que suministraría una comprensión de cómo el
hombre se ha concebido a sí mismo y al mundo en los diversos tiempos y lugares. (CHOZAS, 2015: 79)
• Así lo vemos, por ejemplo, en BERNAL-MARTÍNEZ DE SORIA Aurora (2009): menciona la

ANTROPOLOGIA DE LA EDUCACION como una nueva disciplina ANTROPOLÓGICA, pero sus contenidos y
referencias pueden encuadrarse en una FILOSOFIA DE LA EDUCACION, al observar los temas que se
proponen para su desarrollo, y aun por los enfoques a los que alude. Y hasta hace una distinción: mientras
la antropología de la educación con un método empírico se centra en la temática de la cultura, la misma
antropología, con un método filosófico se centra en la educabilidad. En otros de sus trabajos BERNAL-
MARTÍNEZ DE SORIA Aurora (2006): señala: “En 1996, recién estrenada esta disciplina en los planes de
estudio de Pedagogía en España, se sugería con respecto a la cuestión de a quién se enseña con la
Antropología de la Educación: esta disciplina ha de capacitar a educadores y pedagogos para entender,
“more anthropologico”, las cuestiones educativas con capacidad reflexiva y crítica".
• Una de las prioridades que fundamenta la ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN es la preocupación por

la búsqueda de una imagen unitaria del ser humano, siempre en proceso de búsqueda, que se apoya en
las aportaciones de las ciencias que tienen que ver con el ser humano. Una imagen unitaria que implica,
por otro lado, una “unidad funcional” que, sin embargo, no presupone homogeneidad o discurso único.
Lo humano supone, entonces, una alianza entre dimensiones que son diferentes e incluso contrapuestas,
pero también un logro notable, alentado por algún misterioso dinamismo que se presenta como elemento
unificador, y es potencialmente capaz de lograr la armonía, complementariedad y funcionalidad dentro
de la diversidad. La configuración del ser humano y la construcción humana valiosa sólo es posible con el
encuentro entre dos componentes esencial: LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN. El ser humano por la apertura
inteligente que posibilita su potente cerebro, es el “el educable”. Ser educable que, al mismo tiempo,
necesita educarse contando con la cultura. (PÉREZ ALONSO-GETA Petra Ma.: 2006)
• Estos quehaceres que se atribuyen a una ANTROPOLOGIA EDUCATIVA con una confusa y arbitraria
configuración epistemológica, son en realidad, tarea de la FILOSOFIA que – si funciona como verdadera
filosofía, sin refugiarse en especulaciones innecesarias para el consumo de los cultores e iniciados, sino
comprometiéndose con los aportes de las diversas disciplinas de nuestros días – puede aportar todo lo
que se le demanda a una ANTROPOLOGIA que no es una supra-ciencia sino una entre las ciencias
humanas. ¿Por qué razón debe ser la ANTROPOLOGIA y no la PSICOLOGIA o la SOCIOLOGIA, o la
BIOLOGÍA? Es necesario recuperar y reposicionar a la filosofía y a la antropología filosófica, sacándolas
de sus debates meramente académicos y anclados en la tradición y el pasado, y generar un proceso
hermenéutico y crítico propio de los tiempos que corren, para poder leer, interpretar, desnaturalizar,
criticar y proponer en todo lo que la sociedad, la cultura, la educación demandan. Así podemos concluir
que, cuando hablamos de ANTROPOLOGIA DE LA EDUCACIÓN en realidad estamos demandado la
presencia de una verdadera ANTROPOLOGIA FILOSOFICA con identidad propia, fortalecida y con
capacidad de intervención. Por esa razón jugamos conveniente mantener las designaciones y campos
epistemológicos originales: FILOSOFIA DE LA EDUCACION y ANTROPOLOGIA FILOSOFICA.19
• A la ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA le interesan todos los discursos de las ciencias, porque la filosofía no
puede alejarse de sus aportes ni crecer desconociendo las ciencias humanas: no se trata de construir
solamente UNA METAFÍSICA DEL HOMBRE, UNA ONTOLOGÍA DEL SUJETO, sino que se debe buscar, recibir
y procesar los aportes de las diversas ciencias: la psicología, la sociología, la biología y la medicina, la
antropología física, la antropología sociocultural, la historia. Crece y se desarrolla a través del diálogo
19
La FILOSOFIA DE LA EDUCACION no se identifica con la ANTROPOLOGICA FILOSÓFICA, ni se reduce a ella., porque
la ANTROPOLOGIA opera no sólo relacionándose con la educación sino también con muchos otros saberes. Y la
FILOSOFIA DE LA EDUCACION no se circunscribe solamente a la ANTROPOLOGICA porque tiene otros planteos y
fundamentos: éticos, axiológicos, gnoseológicos, epistemológicos, lógico y de filosofía del lenguaje. Pero para la
FILOSOFIA DE LA EDUCACION, la ANTROPOLOGIA FILOSOFICA es el discurso principal de referencia por el carácter
ontológico del mismo.
activo con los diversos aportes de las ciencias. Y en este intercambio, la filosofía no se arriesga, sino que
se fortalece, no pierde terreno y poder, sino que se enriquece. No se trata solamente de una cuestión
propia de la antropología filosófica, sino una concepción de la filosofía, que no puede articular sus
discursos sino entra en contacto y dialoga con los discursos de las ciencias, de la tecnología, del lenguaje,
de la literatura, del arte y de toda manifestación cultural y humana.
• LA ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA construye un discurso propio, pero enriquecido por los discursos de
las otras disciplinas, que son aportes imprescindibles para poder acceder al ser humano que somos. No
puede constituirse en soledad, sino que requiere los aportes de las ciencias, porque son ellas las que
aportan datos y referencias que la filosofía se encarga de re-procesar y trabajar. CHOZAS (2015: 84)
afirma:
El reclamo de la filosofía y, más en concreto, de la antropología filosófica desde las

antropologías positivas surge, pues, como exigencia de explicar y de comprender qué es el
hombre, que, en tanto ser biológico dotado de inteligencia, está regido por determinadas leyes,
y crea un mundo sociocultural en el cual también se dan leyes que inciden sobre él. Lo distintivo
de la antropología filosófica no es el estudio de la funcionalidad y congruencia del organismo
biológico humano en sí mismo considerado o en su relación con el medio, sino la dilucidación de
las preguntas qué es el hombre, qué la sociedad, la cultura, el derecho, el lenguaje, la técnica,
la ciencia, el arte, la religión y la filosofía como elementos específicamente humanos. 20
• En este sentido es valioso el aporte de ARREGUI Y CHOZA (1991: 24), cuando señalan que no se trata
de negar la legitimidad y la autonomía de las ciencias humanas, que abordan el objeto de investigación
sin la tutoría de la filosofía, ya que son autónomas respecto de la filosofía, “pero también es claro que un
desarrollo unilateral de tales ciencias puede impedir la formación de una imagen explícita del hombre que,
como unidad, ellas mismas exigen”. Y no debemos olvidar que no se trata de una exigencia epistémica o
discursiva, sino que es la propia vida humana la que exige esta integración: “el hombre debe dar una
interpretación de su ser y, partiendo de ella, tomar una posición y ejercer la conducta respecto de sí
mismo”. Como lo mencionábamos al hablar de ONTOLOGIA y DEONTOLOGIA, el ser humano necesita
saber quién es y qué es para poder llegar a serlo. “El ser humano necesita una idea de lo que es ser hombre
en la que pueda reconocerse como sujeto y que guíe su proceso de auto-realización”.
• Sin embargo – y lo señalan los autores mencionados (1991: 23) – no es pertinente proclamar que
solamente la ANTROPOLOGIA FILOSOFICA estudia al hombre “en cuando tal y en su totalidad”, porque
todas las ciencias y cada una de ellas se hacen cargo de sus abordajes específicos, pero siempre teniendo
como referencia la totalidad del ser humano. La FILOSOFIA no es la reina de todos los saberes que puede
ignorarlos e imponer su discurso hegemónico. Esos tiempos de la filosofía han pasado y actualmente es
un SABER que puede articular la variedad de producciones de todos los saberes y construir la unidad.
Tanto desde el punto de vista de las ciencias humanas como desde la filosofía es necesario para el
desenvolvimiento de la existencia humana, una imagen unitaria e integral. (CHOZAS J., 1985) Y aquí se
necesita la filosofía porque las ciencias no necesariamente interactúan entre sí, sino que reclaman la
20
Las ciencias reclaman la presencia de la filosofía, (CHOZAS, 2015: 80 - 84) porque las ciencias no pueden construir
una teoría científica, descubrir el fundamento de las leyes, controlar los sistemas o validar conclusiones porque todo
eso implica recurrir a la filosofía para poder intervenir. El mismo saber de la totalidad que es propio de la filosofía es
un reclamo de la ciencia que se ocupa de lo específico y particular. Aunque un saber particular no necesita estar
integrado con la totalidad de los restantes saberes particulares para que sea útil, ni tampoco para que sea legítimo,
en cuanto que para manejar y utilizar cosas no es necesario saber lo que son en su sentido último, cuando aborda al
hombre como objeto de investigación requiere de la totalidad: lo propio de la filosofía es decirnos qué y cómo es el
hombre, la sociedad, la historia, la cultura y la ciencia, entre otras cosas, y decirnos qué y cuánto hay de verdad en
las teorías y en las ciencias.(CHOZAS, 2015: 164)
presencia racional e integradora de la filosofía, para no caer en alguna interpretación unilateral propia de
alguna de las ciencias, “La FILOSOFIA DEL HOMBRE aspira a forjar una imagen del hombre capaz de
ordenar e integrar los resultados obtenidos en y de las distintas ciencias humanas y de orientar el proceso
humano de auto-realización”.
04. ANTROPOLOGIA, CIENCIAS Y FILOSOFIA
• Pero, además – y esto es particularmente relevante en el presente desarrollo – los discursos de una
ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA que ponga su foco en la ontología y se desprenda de las ciencias corren el
riesgo de volverse atemporal y repetir sus propias formulaciones sin poder producir cambios o
transformaciones, como una telaraña que entreteje sus propias naderías. El desarrollo inquisidor,
progresivo e incesante de las ciencias y de las nuevas tecnologías permite descubrir los nuevos discursos
sobre el hombre, fruto de los nuevos descubrimientos de la biología, de la psicología, de la neurobiología,
de la genética, de la antropología cultural y de la historia. Y a partir de allí, la FILOSOFIA DEL HOMBRE se
moviliza porque se siente interpelada por las novedades y debe salir a buscar y a producir sus
interpretaciones y sus nuevas formulaciones acerca de lo que el hombre es y debe llegar a ser.
• Según PÉREZ ALONSO-GETA (2006) el ser humano es un APRENDIZ DE HUMANIDAD, que necesita
aprender pronto y mucho para llegar a ser y crear. No es sólo capaz de dominar y crear símbolos y modos
de conducta, sino que, además, los puede transmitir. Se distinguen de los otros animales no sólo por su
capacidad de aprender y de transmitir su saber, sino también por la calidad humana de sus respuestas a
los estímulos que padece (CASSIRER, 1980). Pero él solo no puede aprender cuanto necesita, precisa de
la socialización y la educación. La socialización tiene como posibilidad ideal que el ser humano logre ser
comunitario y social por la adquisición de unos modos de conducta culturales que le proporcionen abrigo
y protección: estructuras de acogida (DUCH, 1997). La educación es una tarea más ambiciosa y más
humanizante que tiene como ideal que el educando llegue no sólo a ser como los otros, sino a ser, sobre
todo, fiel a sí mismo.
• El ser humano para la filosofía del siglo XIII, del siglo XVII, del siglo XIX y del siglo XXI, es siempre –
desde el punto de vista metafísico – el mismo ser humano, el mismo ente, porque nada lo ha hecho
cambiar en sus notas ontológicas fundamentales que permiten predicar su esencia y poner en marcha su
existencia. Pero desde el punto de vista científico no se trata del mismo ser humano, por dos motivos: (1)
porque el hombre ha sufrido evoluciones y transformaciones en muchos aspectos, entre otros: el
funcionamiento de su cuerpo, la extensión de la vida humana, la lucha contra las enfermedades y la
muerte, la interacción social, la composición química de su psique y el control o disciplinamiento de sus
conductas. Tales mutaciones no han cambiado substancialmente el hombre que somos, pero han
desencadenado alteraciones en el obrar y en el actuar del ser humano, que se ha mostrado históricamente
distinto en cada época. El ser humano que abordan TOMAS DE AQUINO (1224 – 1274), DESCARTES (1596
– 1650), KANT (1724 – 1804), SHOPENHAUER (1788 – 1860) o SLOTERDIJK (1947) no es el mismo ser
humano de nuestros días, aunque debamos reconocer una identidad ontológica fundamental. (2) El
conocimiento de nosotros mismos, los discursos sobre el ser humano se han multiplicado de una manera
exponencial y sabemos de nosotros muchísimos más que lo que podían saber y compartir los filósofos de
los tiempos citados. En tiempos de TOMAS o de DESCARTES los únicos discursos sobre el ser humano
estaban en el territorio de la filosofía, con algún mínimo aporte que podían brindar la medicina, cuyos
discursos se articulaban y subordinaban al filosófico21. Pero a partir del siglo XIX, hay un estallido de
21
La medicina de la modernidad es la que se rige por los hechos, las observaciones, los experimentos, métodos de
la nueva ciencia. La medicina anterior era especulativa y a priori, dictaminando cómo debía ser el cuerpo del hombre
y su funcionamiento, lo que provocaba desconfianza sobre el rol profesional de los médicos. A partir del siglo XV
aparecen estudios anatómicos, la posibilidad de trabajar con los cadáveres, el uso universitario del teatro anatómico,
la presencia del médico (y los estudiantes) junto al lecho del enfermo, el acceso a la farmacopea y diversas drogas.
discursos, propio de la irrupción de las ciencias y de la filosofía contemporánea, porque se instala el

discurso de biológico de la herencia y de la evolución, el discurso social de la diferencias de clases y de las
condiciones económicas de la sociedad y de los hombres, el discurso médico y psicológico de la intimidad
de la conciencia, el discurso antropológico de la absoluta variedad y diferencias entre las diversas culturas,
el discurso social del hombre en soledad e interactuando con sus semejantes. Y la misma filosofía rompe
con la tradición y a partir de mediados del siglo XIX estallan en direcciones diversas.
01. EL SER HUMANO se asume como un ser frágil, imperfecto y atravesado por la finitud y la
muerte en el EXISTENCIALISMO: KIERKEGAARD
02. EL SUJETO deposita todo el poder de su conocimiento en la ciencia positiva, desconfiando de
la religión y la metafísica en el POSITIVISMO: COMTE, SPENCER
03. LA CIENCIA DE LA VIDA descubre su conexión directa el ser humano con el resto del mundo
natural a través de la evolución, y debate la diferencia que lo separa de sus antecesores en
DARWIN y en la EVOLUCIÓN: DARWIN
04. EL SUPERHOMBRE pone bajo sospecha todos los discursos religiosos y morales para
programar la supervivencia de los más fuertes en NIETZSCHE.
05. LA SOCIEDAD desnuda la situación de inequidad económica y social de los individuos y de las
clases para proponer algunas alternativas de cambio de la sociedad en MARX, ENGEL, y las
UTOPIAS SOCIALISTAS.
06. EL SER HUMANO descubre los condicionamientos instintivos y psicológicos de los hombres y
la función determinante que tienen en los sujetos y en la sociedad en FREUD.
07. EL SUJETO revisa el sentido del lenguaje, de las palabras, de los discursos, para dirimir los
símbolos y los conflictos en las interpretaciones en la HERMENEUTICA.
08. EL HOMBRE se sabe parte de un mundo, de una sociedad, de una cultura en cambio
permanente, sin saber en dónde encontrar el reposo definitivo (POSTMODERNIDAD).
09. LA PERSONA trata de explicar el complejo mundo en que vive y anticipar proféticamente los
signos de los nuevos tiempos, proponiendo todos los cambios necesarios para recuperar el
cosmos en el que vive.
• Al respecto mencionamos solamente un tema que tiene mucho que ver con la educación, la moral y el
cultivo de las virtudes: EL SUFRIMIENTO Y EL DOLOR:
Para un hombre del Medioevo y de la modernidad, el dolor físico, el dolor en alguna parte del
cuerpo, el padecer el sufrimiento crónico, accidental, persistente u ocasional, representaba una
situación imposible de vencer o de alterar. Por esa razón la formación – a través de la educación –
en la virtud, en la ascesis, en la capacidad de soportar el dolor y darle un sentido trascendente,
representaba un compromiso ético que ayudaba al propio perfeccionamiento, porque el
sufrimiento era una escuela de vida. En nuestro tiempo el dolor es objeto de una persecución
constante, porque lo primero que se trata de evitar y combatir es el dolor, eliminar el sufrimiento.
No hay lucha contra el dolor porque diversos fármacos e intervenciones nos quitan el malestar. La
enfermedad puede ser mortal, el tiempo se agota, los síntomas se aceleran, pero no hay
sufrimiento: es el pedido del paciente o de sus familiares. La educación en la ascesis, en el saber
padecer, en la privación, en el dolor debe elegir e imaginar en nuestro tiempo otros caminos,
porque los dolores en el cuerpo no se soportan, sino que se eliminan, no se les busca sentido, sino
que se lucha por aliviarlos y alejarlos.
El método de la medicina se asocia al de algunas ciencias, al proponer una medicina experimental: había que
observar al paciente y observar la enfermedad, desde la aparición de los síntomas, hasta su desaparición y qué hacía
el organismo para librarse de ellos, o provocar la muerte. (LAIN ENTRALGO, 1996: TERCERA PARTE. IV. MEDICINA EN
LA EUROPA MEDIEVAL. CUARTA PARTE: MECANICISMO, VITALISMO, EMPIRISMO)
• Una situación análoga podemos construir y ejemplificar con respecto al TIEMPO, al ESPACIO, al
CUERPO, a la SEXUALIDAD, al TRABAJO y la PRODUCCION, al MEDIO AMBIENTE, a la ORGANIZACIÓN DE
LA SOCIEDAD, al MUNDO INTERIOR, a la PROCREACION y NACIMIENTOS y a la MUERTE.
• Hay UNA SOLA NATURALEZA HUMANA y eso puede ser ontológicamente sostenido con absoluta razón
por la filosofía que construye discursos perennes, pero la condición óntica de cada ser humano, y los
condicionantes históricos de las diversas sociedades, hace que cada ser humano, cada sujeto sea
diferente. Todo hombre es como todo ser humano (con rasgos ontológicos comunes), como cierto tipo
de hombres (con rasgos de pertenencia y de referencia relacionados con comunidades determinadas) y
como un tipo de hombre (el que en definitiva es). Soy yo y me identifico conmigo mismo, pero soy un yo
perteneciente a diversos grupos de los que formo parte e interactúo (territorio, lugar social, época,
ideología) y soy yo como todo ser humano, con el que me une la condición del ser humano que
esencialmente soy. Celebro mi nacimiento y la llegada a la vida de cada ser humano. Sufro mi muerte
porque es la propia, la mía, la que quita la vida. Pero antes sufro la muerte de quienes forman parte de
mi entorno o mi grupo social, y también padezco la muerte de cualquier ser humano, porque ninguna
muerte me puede mantener indiferente. Esta doble condición del pensamiento y del discurso es
particularmente relevante para la educación, porque allí se juega no sólo la esencia de lo humano, sino
también las diversas categorías antropológicas en diálogo con el tiempo, el espacio, los conocimientos, y
los diversos saberes, para que la educación le permita a cada sujeto crecer y desarrollarse como ser
humano, pero también ingresar a la sociedad y al tiempo del que forma parte.
• Esta dinámica del pensamiento propia de la ANTROPOLOGIA FILOSOFICA en contacto amigable con las
CIENCIAS Y LAS NUEVAS TECNOLOGIAS construye un nuevo territorio, define un formato para la
FILOSOFIA DE LA EDUCACION. Si el ser humano no cambia, si su esencia no sufre transformaciones y sus
categorías permanecen inalterables, la filosofía de la educación que fundamenta las dimensiones
antropológicamente educables de las personas también permanece sin cambios. Las formulaciones
medievales sobre educación, las establecidas en el origen de la escuela moderna, o las planteadas por la
ilustración o el positivismo del siglo XIX siguen teniendo la misma validez para operar en el territorio de
la educación formal o no formal.
• Pero si el ser humano ES, pero SE CONSTRUYE, si la esencia de lo humano no cambia, pero sus
categorías se procesan temporalmente generando profundas transformaciones, la ANTROOPOLOGIA
muta y la FILOSOFIA DE LA EDUCACION cambia, produciendo alteraciones en la educación, porque
demanda e impone otras tareas y menesteres para lograr que el hombre llegue a un desarrollo integral,
porque la hermenéutica de lo humano exige tomar una posición y asumir una tarea con respecto a uno
mismo y los demás. Para educar a los demás y educarse, el ser humano necesita saber de sí, para serlo,
hacerlo, promoverlo en los otros. (ARREGHI – CHOZAS, 1991: 24)
• UN FILÓSOFO DE LA EDUCACIÓN no abreva solamente en la filosofía, sino que busca nutrientes en las
caudalosas fuentes de las ciencias del hombre, porque seguramente allí están creciendo o retoñando
nuevos saberes que reclaman ser procesados por la filosofía para convertirlos en insumo para la
educación. Las nuevas ideas en la ciencia, los avances en las ciencias y en las tecnologías operan en la
educación y alteran los discursos establecidos: (1) La biología y los nuevos planteos neurológicos, (2) los
discursos sobre las discapacidad o capacidades diferentes, (3) los avances de la psiquiatría y de la
psicologías relacionadas con los aprendizajes, (4) los mecanismos de estructuración del yo o el manejo de
las conductas, (5) las diferencias culturales y las nuevas costumbres sociales, (6) los consumos y los
formatos de la alimentación y de la vida cotidiana, (7) los dispositivos de la tecnología, especialmente de
la información y de la comunicación, ingresan al sistema educativo, se sientan en los bancos de las aulas,
alteran la educación escolar, arman las teorías pedagógicas, y también se introducen en los hogares y
toman su lugar en la mesa familiar para imponer una nueva educación. No son los funcionarios, ni los
ministros (políticos), ni los ideólogos y consultores de las reformas, los que deben definir y moldear esta
educación, sino la filosofía que puede armar un discurso más universal, fundamentado y adecuadamente
jerarquizado.
05. NUEVA ANTROPOLOGIA. LOS CAMBIOS EN LA CONFIGURACION DE LO HUMANO
• Los temas tradicionales de la antropología han sido sobresaltados por los cambios primordiales que se
han operado en el hombre y en su entorno. Los temas y problemas antropológicos actuales no tienen un
abordaje disponible y a la mano, y por eso le exigen a la filosofía de nuestros días LA MISMA CREATIVIDAD
que tuvo la filosofía del pasado para afrontar los problemas de los diversos momentos de la historia: la
democracia griega, el imperio romano, la irrupción del cristianismo, la presencia de los árabes, el
nacimiento de las universidades, el renacimiento, la nueva ciencia, la ruptura de la unidad y de la verdad,
el iluminismo, la pluralidad de corrientes de pensamiento del siglo XIX. El ser humano es el mismo y no
lo es, porque se han operado y se operan transformaciones que no siempre encuentran explicaciones en
las categorías que la tradición filosófica dispone.
• La filosofía de la educación encuentra en la antropología filosófica no sólo la posibilidad de

fundamentar los diversos problemas y desafío que la educación afronta, sino que además construye una
agenda para definir la educación del presente y del futuro. Es necesario interpretar este panorama
antropológico como un desafío salvador: el papel de las ideas (de la filosofía, en este caso) no es sólo el
de una hermenéutica de los hechos, sino de una anticipación de lo necesario y de lo posible, un borrador
heurístico del porvenir (que también es responsabilidad del pensamiento).
• Los nuevos temas de la ANTROPOLOGIA FILOSOFICA no son producciones que brotan de la filosofía,
sino de las ciencias y de la tecnología, pero esos nuevos temas están configurando al nuevo ser humano
que somos y que las generaciones futuras llegarán a ser. Los filósofos del pasado respondieron a las
demandas propias del tiempo que vivieron, interpretaron al hombre y a la sociedad a la que pertenecían
y no pudieron anticipar el mundo que vivimos, así como nosotros no podemos definir el futuro que nos
sobrevendrá. La ANTROPOLOGIA FILOSOFIA se hace cargo de estas revoluciones y avances, valora,
encuadra éticamente el obrar, prescribe, orienta, define. Y en ese sentido se asocia con la educación que
debe procesar todas estas transformaciones. Ignorarlo nos puede hacer caer en dos errores: el primero
es atribuir los problemas de la educación directa y linealmente a la educación, cuando las razones de los
mismos deben buscarse y encontrarse en otro nivel, en las condiciones antropológica con que trabajan
los actores de la educación; en segundo lugar, que los fines de la educación, sus propósitos de formación
y crecimiento estén ignorando temas y condiciones fundamentales para poder educar, y que la educación
no tenga el impacto y la relevancia que la sociedad le asigna.
• Cuando AGUSTIN, en el siglo IV escribe su obra DE MAGISTRO, el tipo de ser humano y de sujeto
pedagógico22 que trabaja es uno, distinto del que refiere TOMAS DE AQUINO, en el siglo XIII, cuando
22
Trabajamos la conceptualización de SUJETO PEDAGOGICO de PUIGROS A. (1990: 30): todo sujeto se constituye en
una relación, en la que participan el EDUCADOR, EL EDUCANDO, LOS SABERES, EL HÁBITUS Y EL CONTEXTO. Es decir
que el SUJETO PEDADOGICO es una construcción de la que participan el SUJETO que enseña, el SUJETO aprende, el
CONTEXTO en el que se producen el encuentro, y el HABITUS (sistema de disposiciones durables, estructuras que
permiten armar todas las experiencias en cada uno de los actores), ya que cada uno de ellos concurre al encuentro
con su propia historia y sus procesos socializadores previos. “La educación es una práctica productora, reproductora
o transformadora de sujetos. Los sujetos sociales (hombres, niños, mujeres, inmigrantes, obreros, pobres, ricos,
población en general.) participan de situaciones educativas. Todas ellas tienen como finalidad coadyuvar a la
constitución y al cambio del sujeto. Ese cambio puede ser regresivo o progresista, conservador o transformador. En
el sistema educativo moderno, siempre se trata de sujetos (educadores) que intentan incidir en otros sujetos
interactúa con los estudiantes universitarios en PARIS. COMENIO se enfrenta con un nuevo hombre, el
hombre del siglo XVII, atravesado por los conocimientos de las ciencias y la ruptura violenta de la verdad
única y necesaria. Lo mismo podemos afirmar de ROUSSEAU: su discurso a favor de la educación natural
y anti-sociedad encuentra eco en el alborotado clima del SIGLO XVIII, mientras que FROEBEL construye –
en la educación inicial - un nuevo sujeto pedagógico en la primera mitad del siglo XIX, al calor de la
universalidad de la educación escolar, la formación de las democracias y los estados modernos. Algo
similar podemos afirmar de las producciones de PIAGET o de FREIRE. No nos bañamos siempre en el
mismo río, porque el río cambia y fruye, y nosotros no somos los mismos: no armamos el pensamiento,
ni definimos la educación de la misma manera porque los sujetos pedagógicos se constituyen en contextos
antropológicos e históricos distintos, de tal manera que – en otras tramas socio-históricas – los mismos
autores no hubieran escrito lo que finalmente produjeron. Cambian las aguas del río, sufren alteraciones
sus orillas y mutan los que se bañan en el río.
• ¿Qué está pasando con el hombre de nuestros días y con las ciencias, disciplinas y tecnologías que
directamente intervienen en su reconfiguración antropológica?
5.1. NEUROCIENCIAS
• Desde la antigüedad la filosofía se ocupó del hombre y de sus capacidades, especialmente del
funcionamiento del pensamiento, del funcionamiento interior. En todo su desarrollo supuso y postuló un
interior (alma, espíritu) que generaba lo más genuino de la esencia humana, pero no dejó de reconocer
la base que podía tener en la constitución corporal de lo humano. Recordemos los estudios anatómicos y
fisiológicos de DESCARTES23 para pensar y justificar el dualismo antropológico. Hoy la neurociencia está
en el centro y – como afirma SANGUINETI (2016: 4) – se ha podido probar y describir que el pensamiento
tiene una base cerebral, que se piensa con la cabeza. No hay sector de las habilidades y conducta
humanas, como la conciencia, la libertad, la moralidad, las relaciones sociales, la religión, sobre el que la
neurociencia no tenga algo que decir. Y la antropología filosófica asume el rico legado que está recibiendo
día a día de las ciencias. El neurobiólogo trabaja con algunos conceptos que provienen de la filosofía, pero
no es filósofo, porque la neurociencia es biología. De todos modos, neurociencia y filosofía, científicos y
filósofos no pueden ignorarse: un filósofo antropólogo puede no prestar atención a la neurociencia, pero
(educandos) para lograr que se transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos,
profesionales o lo que fuere. (...)”.
23
DESCARTES escribe su Tratado del hombre después de 1640, aunque su publicación es posterior a su
muerte (1664). Su tratado presenta la doctrina psicofisiológica cartesiana y es un intento de articular los
dos discursos: el aporte de las ciencias y las contribuciones de la especulación filosófica del racionalismo.
Al desarrollo del discurso propio del tratado se le suman un importante número de GRABADOS que
reproducen partes del cuerpo y su funcionamiento. En la edición que trabajamos abarca unas veinte
páginas y pretender ser una representación fiel de la MAQUINA DEL CUERPO, sobre los MOVIMIENTOS
DE ESTA MAQUINA, sobre los SENTIDOS EXTERNOS DE LA MAQUINA, sobre los SENTIDOS INTERNOS
PROPIOS DE ESTA MAQUINA, sobre la ESTRUCTURA DEL CEREBRO DE LA MAQUINA (la distribución de los espíritus
como causa de los movimientos y de los sentimientos). Originalmente fue pensado como para explicar el
funcionamiento sensorial y la génesis del dolor. La importancia histórica DEL TRATADO, considerado como el primer
libro de texto europeo de fisiología, queda reflejada por la huella de la doctrina cartesiana en la forma de entender
la psicofisiopatología humana durante todo el siglo XVII y gran parte del XVIII. Esa es la VISION y la CONCEPCION del
hombre en el siglo XVII y con esos criterios seguramente operaba COMENIO cuando definía al SUJETO PEDAGOGICO
de la DIDACTICA MAGNA o los JESUITAS organizaban y ponían en funcionamiento sus escuelas apelando a la RATIO
STUDIORUM. Hay quienes ponen en cuestión la originalidad de los aportes de DESCARTES (aun del COGITO) y se los
atribuyen a los escritos de un médico español GOMEZ PEREIRA que a mediados del siglo anterior (1550) publica
ANTONIANA MARGARITA. Las ideas y sus escritos pudieron ser conocidos a través de FRANCISCO VALLES y sus
escritos, reconocido médico de FELIPE II.
entonces su pensamiento adolecerá de lagunas sobre ámbitos de la experiencia fundamentales para

conocer al ser humano.
• La neurociencia nos muestra cómo las potencias psíquicas están asociadas a un sector del sistema
nervioso debidamente activado (esto supone una red compleja de interrelaciones neurales). La
neurociencia ha hecho ver la importancia del conocimiento sensible para la comprensión intelectual y la
actuación de la liberta “La sensibilidad somática, antes reservada vagamente al tacto, resulta plurificada
y enriquecida por las sensaciones que informan sobre el estado del propio cuerpo (…). La conciencia del
propio cuerpo corresponde así a las sensibilidades, cutánea, propioceptiva, visceroceptiva, nociceptiva
(dolor), vestibular (sentido de la inercia del cuerpo). (…) Las vías neurales que comunican entre sí a las
áreas encargadas de la percepción, las emociones, las funciones ejecutivas, el lenguaje y la motricidad son
muy ilustrativas de las modalidades y complejidad de las relaciones entre cognición, emoción,
pensamiento, decisión y motricidad.”(SANGUINETI, 2016)
• Pero a estos y otros muchos aportes de la ciencia24, se suman a las neurotecnología que les permite
intervenir en el campo neuronal y cerebral, algo que era imposible de imaginar en el pasado. El ser
humano puede modificarse, transformarse, mejorarse, construirse. Podemos intervenir sobre el cerebro
de una manera técnica, terapéutica o intencional. Las intervenciones técnicas o físicas son: la cirugía,
aportes neurofarmacológico o también neuroinformático, pero estas intervenciones pueden tener una
finalidad terapéutica o de potenciamiento, y hasta de manipulación del cerebro.
• Sin caer en ningún reduccionismo se impone un diálogo activo entre la FILOSOFIA, la ANTROPOLOGIA
FILOSOFICA y la NEUROBIOLOGIA O NEUROCIENCIA (SANGUINETI, 2015): (1) las neurociencias no pueden
absolutizarse como única y definitiva respuesta para lo humano, (2) tampoco pueden ignorarse
considerando que no forman parte de los verdaderos discursos filosóficos sobre el hombre; pero (3) hay
una posición de equilibrio en el que sin desmerecer las producciones clásicas sobre la naturaleza humana
se hace lugar a los nuevos conocimientos antropológicos, especialmente los neurobiológicos,
concretamente relativos a sus estados y operaciones cognitivas y afectivas. La complejidad y la variedad
del tema justifican la presencia de numerosos profesionales trabajando sobre problemáticas de cruce
entre la filosofía y la ciencia, entre la antropología filosófica y los aportes de la ciencia y de la tecnología.
25
En este DIALOGO NECESARIO entre la ciencia y la filosofía, es oportuno la consulta y el trabajo sobre el
encuentro entre RICOEUR y CHANGEUX26 (1999: 6), cruzando los discursos:
24
SANGUINETI (2016:5) señala también algunas cuestiones que cruzan la ANTROPOLOGIA con la EDUCACION: “El
descubrimiento de las NEURONAS ESPEJO abrió la puerta, en el plano neurobiológico, a la temática de la relación
con los demás, como la empatía y la imitación, cosa que se completa con la neurociencia de la percepción o
reconocimiento de las personas (por sus rostros, su voz, etc.). Se vio que el proceso de maduración cerebral cognitivo
y afectivo está marcado por la convivencia profunda desde la infancia con los padres (ambiente familiar). La
inteligencia social tiene que ver con sectores cerebrales como la corteza prefrontal (especialmente dorsolateral y
orbitofrontal), la corteza del cíngulo y la amígdala, y también con el debido funcionamiento de muchos
neurotransmisores, presuponiendo un adecuado desarrollo cerebral desde la infancia, con el complemento de las
virtudes, que refuerzan las conexiones cerebrales justas.”
25
Al respecto la Revista de Filosofía THEMATA nº 46 (julio-diciembre 2012), bajo la coordinación editorial de Rubén
Benedicto y Rafael Lorenzo, dedican toda la entre al tema MENTE Y CUERPO para una ontología del ser humano.
Universidad de Sevilla. Y ya en el 2007 había publicado otro número: VICENTE ARREGUI Gemma Inés, La filosofía en
el futuro de los discursos antropológicos. THEMATA Revista de filosofía. Nº 39. Sevilla.
26
El encuentro se produjo en la década del 80, ya que la primera edición del libro es de 1988. RICOEUR (1913 – 2005)
es un filósofo embarcado en la línea hermenéutico-fenomenológica, y CHANGEUX (1936), un neurocientífico,
estudioso de neurobiología molecular aplicada al estudio del sistema nervioso. Discuten sobre la relevancia de la
neurobiología en la concepción del hombre, especialmente en la ética.
“¿Era razonable confrontar a un científico y a un filósofo a propósito de las neurociencias, sus

resultados, sus proyectos y su capacidad para sostener un debate sobre la moral, las normas o
la paz? En el caso de la ciencia, había que afrontar los prejuicios de una opinión pública que de
manera alternativa cree en ella, incluso le demuestra su entusiasmo, y desconfía de su dominio
sobre la vida y su amenaza sobre el porvenir común. En el caso de la filosofía, había que superar
el narcisismo de una disciplina que, replegada sobre su inmensa herencia textual, vive sólo
preocupada por su supervivencia y en general desinteresada de los progresos recientes de las
ciencias.”
5.2. TECNOLOGIZACIÓN DEL CUERPO:
• El vocablo CYBORG se forma a partir de las palabras inglesas (1960) CYBER + ORGANISM y se utiliza
para designar una criatura mitad orgánica y mitad mecánica – sirena, minotauro, Pegaso tecnológico -
creados con la intención de mejorar las capacidades del organismo, utilizando tecnología artificial.
Pretende referirse a un ser humano mejorado que podría sobrevivir en entornos extraterrestres y la idea
surge al definir una respuesta para asegurar una relación más íntima entre los humanos, y las máquinas
en un momento en que empezaba a trazarse la nueva frontera representada por la exploración del
espacio. De acuerdo con algunas definiciones del término, la conexión física y metafísica de la humanidad
con la tecnología ya ha empezado a convertirnos en cyborg, porque son muchos los que tienen
implantados en su cuerpo y funcionando elementos tecnológicos. (SIBILIA Paula, 2005)
• En estos y usos y manifestaciones que el cuerpo ha dejado de ser el cuerpo de la modernidad para
asumir un nuevo rol y una nueva función: El cuerpo tiene, ahora, valor de uso y valor de cambio. Valor
que el usuario del cuerpo le otorga en tanto éste le proporciona mayor potencia vital; intensificación de
la vida, longevidad, calidad de vida entendida esta como diversión, placer, salud, bien-estar. Y valor de
exhibición, la posibilidad de sentirse orgulloso del propio cuerpo, como el artista plástico se siente
orgulloso de su propia obra, en tanto que cada uno es gestor de su cuerpo y del rostro que tiene: su
aspecto, sus marcas, sus formas, su apariencia. No se trata ya de dejar que el cuerpo siga su propio curso
vital, sino que hay una sistemática de la intervención en el cuerpo, para disfrutar de él y mostrarlo. En
este sentido, deben registrarse los cambios operados sobre LA ESTÉTICA DEL CUERPO (para asegurar la
ilusión de la eterna juventud) a través de: la cosmética, la gimnasia, la cirugía, la nueva ascética (a veces
convertida en anorexia o bulimia).
• A este tema, se le suman, además, otros tópicos ANTROPOLOGICOS que ponen en cuestión los
discursos de la ANTROPOLOGIA FILOSOFICA y afectan directamente a la educación: (1) Los debates
actuales en torno a la IDENTIDAD SEXUAL, la construcción cultural y social del género y los cambios que
puede operarse sobre los mismos. (2) Los problemas antropológicos, éticos y morales que se generan en
torno a LA EUTANASIA y la EUGENESIA, los métodos de fertilización y concepción artificial o asistida. (3)
Las cuestiones derivadas de la TECNOLOGÍA DE LOS TRANSPLANTES y la intervención en el cuerpo
humano, sin reconocer límites ni barreras. (4) Los ensayos y los intentos de CLONAR SERES HUMANOS:
obtener uno o varios individuos a partir de una célula somática o de un núcleo de otro individuo, de modo
que los individuos clonados sean idénticos o casi idénticos al original. (5) El uso socialmente productivo
de SUBSTANCIAS QUÍMICAS (drogas) con el fin de controlar la conducta, asegurar el rendimiento o
modificar esquemas de comportamiento. (6) Los indefinidos límites que se establecen entre LA REALIDAD
Y LA VIRTUALIDAD, entre lo tangible y las construcciones digitales y electrónicas. (7) LOS
CONDICIONAMIENTOS GENÉTICOS (estudios del ADN) del desarrollo, la salud y las potenciales
enfermedades del cuerpo y de ciertas conductas, con la clara extensión de la expectativa de vida y niveles
de calidad de vida. (8) La invasión de NUEVAS TECNOLOGIAS que alteran y potencian el uso de los sentidos:
pantallas, sonidos, tridimensionalidad virtual y hologramas, experiencias sinestésicas de cruces de
sensaciones. (Los pequeños dispositivos que llevamos en el bolsillo no sólo cambian lo que hacemos,
también lo que somos) (9) Dispositivos tecnológicos para AMORTIGUAR EL DOLOR y provocar el goce en
todos los sentidos y dimensiones.27 (FERRER CHRISTIAN, 2004, 2012).
“Que nada, ni siquiera un dolor de cabeza te impida seguir”, no pares, recordá que “el dolor
para, vos no”. Tampoco se te ocurra enfermarte, “reforzá tus defensas naturales”. Y ¿Por qué
cansarte? “Tomá Supradyn”. No te enfermes, no te canses, no pares, pero, sobre todo, “no te
arrugues”, “activá la proteína de la juventud”. Y ¿Por qué limitarme a vivir aquí y ahora si “con
Speedy soy capaz de todo” y “puedo llegar a donde yo quiero” ?, conectate ¿no ves que todo
está “a un clic de distancia”?
Todos estos mensajes publicitarios tienen algo en común: atribuyen al ser humano
características propias de la divinidad: ser invulnerable al dolor, el cansancio, la enfermedad, el
paso del tiempo y los límites del espacio. Tal como lo señalara PAULA SIBILIA en su libro EL
HOMBRE POSTORGÁNICO (1999) “Tanto en las promesas como en ciertas realizaciones de los
programas tecnológico y teleinformática, se percibe claramente esa in tención de superar la
condición humana, las falencias del cuerpo orgánico, los límites son parciales y temporales
derivados de su materialidad”.
A través del elocuente imperativo del comercial de una crema facial y corporal: “no te arrugues”,
se nos conmina a procurar un cuerpo sin edad, un cuerpo sin historia, la eterna juventud
cosmética. Este mito, tal como aparece plasmado en los comerciales de cremas antiarrugas,
presenta la paradoja de la profunda superficialidad, productos que llegan cada vez más
profundo dentro del cuerpo, como la nueva crema que promete activar la proteína de la
juventud, pero que sin embargo modifican sólo una manifestación superficial del
envejecimiento: el aspecto de la piel.
• Todas estas expresiones y manifestaciones no forman parte de los conocimientos, las ciencias, la
experiencia y las costumbres del pasado, sino que han invadido el presente y se han instalado en la
sociedad como una agenda que exige la intervención del pensamiento y de la filosofía. Pero también
obligan a repensar y definir la educación para que se ajuste a este presente y al futuro que se avecina:
qué papel debe jugar la educación en torno a estos nuevos “modelos” de ser humano y de uso de la
corporalidad y cómo procesa desde su misión y función específica las demandas, las ansiedades, las
frustraciones y logros de los estudiantes que concurren diariamente a las escuelas La vida de las nuevas
generaciones, que construyen trabajosamente su subjetividad, está atravesada por todas estas demandas
que se imponen con mayor fuerza y atracción que los valores y las riquezas del saber y la cultura.
YUVAL NOAH HARARI señala: los CUATRO JINETES DEL APOCALIPSIS han sido descabalgados.
EL HAMBRE fue el peor enemigo de la humanidad durante miles de años, pero hoy, pese a
27
Se impone la referencia a las producciones de CHRISTIAN FERRER (2005) y a sus numerosos aportes al respecto:
(1) Pensemos en la imposición de las dietas nutricionistas y adelgazantes mediante la televisión y las revistas
especializadas en “buena salud”; pensemos, de paso, en la intervención de la industria farmacológica como filtro del
discurso médico. En este contexto, entra la gimnástica como discurso complementario a la salud deportiva y
desintoxicante, pero con un plus: la realización de la consigna publicitaria de “dejar” el propio cuerpo para obtener
aquellas formas que dictamina el canon de la belleza actual. (2) La técnica viene a afirmarse porque el cuerpo devino
en última y radical verdad y la demanda del placer sensorial constituye la presencia de la temporalidad vital. (3) La
fuente del dolor es el temor al surco que el tiempo abre en la fisonomía y los rastros que deja en el cuerpo, sin un
colchón espiritual y trascendente que lo mitigue. En el contexto de un dolor existencial amortiguado, la medicina y
la tecnología plantean un problema ético a la disputa por la propiedad del material genético y modifican, de un
modo extremo, la idea de vida y muerte.
alguna hambruna episódica, en la mayor parte del planeta es improbable que una persona
muera de hambre gracias a una red de seguridad robusta forjada en un siglo de avances
tecnológicos, económicos y políticos. LAS EPIDEMIAS han sido acorraladas por la alianza de
vacunas, antibióticos y avances médicos e higiénicos y, aunque no podemos garantizar que
la peste no vaya a reaparecer en el futuro, todo indica que, en la carrera armamentística entre
los médicos y los gérmenes, los médicos corren más deprisa. LA LEY DE LA SELVA fue impugnada
en la segunda mitad del siglo XX y las guerras desaparecen del planeta: en 2012 murieron en
todo el mundo 56 millones de personas, la guerra acabó con la vida de solo 120.000 personas.
¿Y LA MUERTE? ¿Abatiremos también a ese cuarto jinete aparentemente inalcanzable? En
realidad, la muerte sólo es un FALLO TÉCNICO y para solventarlo bastaría con empollar un poco
más nuestra mecánica. La fecha prevista para arrebatarle la guadaña a la vieja y odiosa señora
llegaría - según los más optimistas - en torno al 2050. Por eso, con el fin de romper esa barrera
impuesta por la temporalidad humana, el arsenal tecno- científico se puso al servicio de la
reconfiguración de lo vivo, en lucha contra el envejecimiento y la muerte. En los discursos de la
nueva tecno-ciencia, el “fin de la muerte” parece extrapolar todo sustrato metafórico para
presentarse como un objetivo explícito: las tecnologías de la inmortalidad están en la mira de
varias investigaciones actuales. Así pues, una vez vencidas el hambre, la guerra, la peste y la
muerte, ¿qué nos queda? , se pregunta cómo toca acabar con la especie humana, que ya no
tienen límites para expandirse y multiplicarse: ¿somos la última generación de nuestra especie?
¿O solamente hay lugar para algunos seres humanos inmortales y dichosos, mientras el resto
debe ser eliminado? No habrá trabajado, sociedad, territorio, bienestar y sobrevida para todos.
06. NUEVA EDUCACION, OTRA EDUCACION
• Esta nueva ANTROPOLOGIA FILOSÓFICA se construye sobre la base del conocimiento de la tradición
filosófica que ha generado sus discursos antropológicos a lo largo de la historia. Pero no se cierra sobre la
historia y la tradición, y mucho menos sobre una versión especial y cerrada de la misma. Lo ya dicho en
filosofía sigue teniendo valor, todo el valor, pero no se puede absolutizar su formulación como si se tratara
del fin de la historia o el fin del pensamiento. Ese pensamiento armado de tradición dialoga con los nuevos
pensamientos, la filosofía de nuestro tiempo.
• A esta filosofía, especialmente desde finales del siglo XX, le correspondió pensar y producir,
acompañada y claramente diferenciada de las ciencias, el pensamiento de nuestros días. La distinción es
la base de la armonización. Los discursos de la filosofía no se confunden con los de las diversas ciencias,
sino que ambos marcan sus territorios, sus líneas divisorias, sus límites. Y desde allí se asocian para
dialogar y crear nuevos discursos, nuevos saberes. La filosofía de la ANTROPOLOGIA FILOSOFICA es un
discurso filosófico en diálogo directo y permanente con las ciencias y con las nuevas tecnologías. Y una
dialéctica de enfrentamientos, de oposiciones, de debates, que va a la búsqueda de síntesis progresivas.
• La educación debe hacerse cargo del HOMBRE ACTUAL, es responsable de la educación de las nuevas
generaciones, un hombre que ha sido abordado e investigador por muchas ciencias y, al mismo tiempo,
objeto de intervención, construcción, transformación por las nuevas tecnologías y los nuevos contextos
sociales. Los hombres del pasado eran menos conocidos por las ciencias y no podían ser tecnológicamente
transformados, modificados. El conocimiento era patrimonio de la filosofía y de las ciencias sociales
asociadas. La educación debe hacerse cargo de la existencia humana, desde los inicios de la vida hasta la
muerte, desde el buen nacimiento (eugenesia) hasta la buena muerte (eutanasia) pasando por un
desarrollo humano correcto, integral, saludable. Y para eso necesita todos los conocimientos disponibles
para que operen de fundamentos tanto en el ser (ontológico) como en el deber ser (deontológico): no
puede recurrir a una híbrida y desarticulada ANTROPOLOGIA EDUCATIVA sino a una sólida y estructurada
ANTROPOLOGIA FILOSOFICA. Porque hay una reconfiguración ontológica y deontológica del ser humano,
hay un ajuste en el ser y en el deber ser, hay redefiniciones CATEGORIALES que son las que nos permiten
saber con qué persona o sujetos pedagógicos trabajamos. Y esas reconfiguraciones se definen en la
ANTROPOLOGIA FILOSOFICA, capaz de armar el discurso asociado a la pedagogía para incorporar,
armonizar y jerarquizar las producciones de las ciencias.
• Sin CATEGORIAS, que completen la definición ontológica de lo humano, no hay forma de definir las
dimensiones educables de la persona, no hay tarea, no hay horizontes. EDUCAR implica poner en marcha
diversos procesos de aprendizaje en dimensiones educables que permiten claramente delimitar lo que
somos, lo que vamos siendo y lo que debemos llegar a ser. Y para eso se necesitan las CATEGORIAS
ANTROPOLOGICAS que siempre están en manos de una dinámica e inquieta ANTROPOLOGIA FILOSÓFICA.
Nos pensamos, nos estudiamos, nos enunciamos y con toda esta fuente documental, educamos: nos
educamos toda la vida y educamos a los demás.
• También las INSTITUCIONES, las ORGANIZACIONES, los SISTEMAS se reconfiguran con la nueva
antropología: por eso no puede sostenerse una fidelidad a la tradición – cualquiera sea -, antologizando
formas históricas, sino que deben asociarse a la dinámica del cambio y de la adaptación a los nuevos
tiempos. La escuela, la universidad, los sistemas educativos y otros referentes culturales deben buscar en
estos nuevos enunciados el código y el lenguaje para la construcción de nuevos paradigmas. La FILOSOFIA
DE LA EDUCACION opera moviéndose de dos maneras: por una parte, responde a una fuerza y a un
modelo conservador que hunde sus raíces en los cimientos de la filosofía; y por otra, la fuerza de la
revolución, del cambio, de la transformación, de los saltos evolutivos porque la filosofía también es
profética y lee los signos de los tiempos para anunciar los nuevos tiempos. Y ayudar a construirlos, fiel a
la tesis nº 11 de MARX (1945) “Los filósofos se han limitado a describir el mundo de distintos modos: de lo
que se trata es de transformarlo”.28 Y podríamos afirmar: Los FILOSOFOS DE LA EDUCACION se han
limitado hasta ahora, a interpretar, ordenar y describir la educación; de lo que se trata es de transformarla
y de construirla.
PRESENTE Y FUTURO: NO SEREMOS LOS MISMOS

¿SERÁ LA MISMA LA EDUCACIÓN?
NO SEREMOS LOS MISMOS. No será el mismo cuerpo, el mismo cerebro atravesado por neuronas
en constante expansión. No será igual nuestra piel, ni nuestros órganos, asistidos
tecnológicamente, monitoreados por sensores internos y externos. No es difícil pensar que los
signos vitales, la información necesaria para sentirnos bien pueda estar a la mano en cualquier sitio
al que nos acerquemos: presión arterial, ritmo cardíaco, glucemia, excesos de grasas o sales. O
estarán todos los recursos tecnológicos.
No serán los mismos nuestros músculos y la fortaleza de nuestros miembros. No trabajará de la

misma manera nuestra visión, ni el oído. Hasta el olfato y el gusto estarán cruzados por
innovaciones. Es posible que resolvamos problemas vinculados con el calor y el frío. NO SEREMOS
LOS MISMOS.
Hay un interior, sin embargo, que es aún un campo de exploración y de conquista, más allá de los
protectores químicos que puedan invadirnos para resolver situaciones de ansiedad, temor, fobias,
depresiones, desganas, excitación, descontrol, pulsiones. Puede que dispongamos de un multicolor
28
CARLOS MARX anotó en la primavera de 1845 y en BRUSELAS, en un cuaderno de notas, once observaciones Sobre
Feuerbach, cuando había terminado ya el desarrollo, de los rasgos principales de su teoría materialista de la historia.
ENGELS transcribió y publicó póstumamente, como apéndice a su opúsculo Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía
clásica alemana (1888).
botiquín con reguladores de nuestra conducta, de fármacos mediadores que puedan servirnos de
colchón protector para afrontar la realidad. Por eso NO SEREMOS LOS MISMOS.
Allá, en el interior, muy profundo, habrá un yo que seguramente se resistirá a las reducciones
biológicas y neurológicas y a las diversas estrategias del control. Allá estará esperando que nos
hagamos cargo de nosotros mismos, de lo que, en definitiva, somos.
Si podemos cambiar todo nuestro cuerpo, si nos damos fortaleza y seguridad, si podemos resolver
problema de autopercepción y nos reconciliamos con nuestra presencia y nuestro funcionamiento,
tal vez debamos pensar en nosotros, en los sujetos que actuamos como referencia y posesión de
todo ese entorno.
NO SEREMOS LOS MISMOS. Pero también es cierto que habrá un batallón creciente de seres
humanos a quienes no les tocará ni siquiera probar algunas de las ventajas de todas estas
transformaciones, y estarán condenados a los padecimientos, enfermedades, incomodidades y
muertes a los que todos estamos históricamente acostumbrados. Si el cambio no será de todos…
¿NO SEGUIREMOS SIENDO LOS MISMOS?
Y si no seguiremos siendo los mismos, ¿podemos pensar la misma educación, la misma escuela, los
mismos dispositivos que funcionaron cuando TODAVIA ERAMOS LOS MISMOS? ¡Cuántas funciones
debe cumplir esa nueva educación con un verdadero SALTO EVOLUTIVO para poder hacerse cargo
de este presente y del futuro que “lento, pero viene”! (BENEDETTI)
Lento, pero viene/ el futuro real/ el mismo que inventamos/ nosotros y el azar
cada vez más nosotros/ y menos el azar
lento pero viene/ el futuro se acerca/ despacio/ pero viene
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05 ENFOQUES Y FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS

CATEGORIAS ANTROPOLÓGICAS Y EDUCACIÓN INTEGRAL
ESENCIA, EXISTENCIA, BIOGRAFÍA, TEXTO
00.FILOSOFIA, ANTROPOLOGIA Y EDUCACION INTEGRAL29

• Educación y filosofía, filosofía y educación parecen ocupar un territorio compartido, afín, próximo,
aunque no necesariamente desprovisto de tensiones. La filosofía parece moverse en un campo más
amplio y generoso que la educación que debe responder a fines pre-definidos, marcados, específicos. La
filosofía crea sus propias especulaciones con una libertad absoluta, mientras que la educación debe
responder a numerosos mandatos y aunque puede dar curso al libre juego de las ideas, opera bajo la
demanda de un compromiso social ineludible. Ambas comparten, un núcleo temático común, aunque
con diversas estrategias en los abordajes. En torno al tema de la autonomía, esta distinción esencial y
esta complementariedad funcional representan una de las características más sobresaliente.
• La antropología que se asocia a la educación es necesariamente la ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA,

porque es la que sintetiza y expresa todos los fundamentos antropológicos provenientes de las diversas
disciplinas que pueden operar en la educación. Es la filosofía la que puede operar la síntesis, porque el
ser hombre, el ser del ente que todos somos, es un tema central de filosofía. Y desde ese centro
ontológico opera la síntesis hacia las otras disciplinas como la Antropología cultural, la Antropología física
o biológica, Antropología social, Antropología arqueológica (evolución). Cada una de estas orientaciones
científicas no puede ni necesita dialogar con la educación. Ni la educación requiere sus aportes y
producciones.
• Lo que la educación necesita de la ANTROPOLOGÍA debe desprenderse de la ANTROPOLOGÍA

FILOSÓFICA, que no es ya la que concentra todos los estudios sobre el ser humano (como en la filosofía
clásica del pasado), sino que opera una síntesis integradora de todos los aportes y discursos y lo hace
desde la mirada ontológica que atiende al ser del hombre, a su constitución como un ser privilegiado que
puede preguntarse por el ser, que es el lugar en el que el ser se manifiesta y revela (Heidegger).
• Se trata de una ANTROPOLOGÍA que dialoga generosamente con las ciencias que abordan el tema del
hombre desde perspectivas diversas, y – al mismo tiempo – articula este diálogo para poder construir una
síntesis que sea responsable del diálogo con otras disciplinas o áreas del conocimiento. Por eso el abordaje
asume siempre una perspectiva crítico-problemática.
• La ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA se hace cargo de las preguntas fundantes del ser del hombre, aquellas
que no pueden ser abordadas por las ciencias: persona, individuo, identidad, sujeto, el otro, el nosotros,
las relaciones intersubjetivas, vida, muerte, trascendencia, unidad bio-pico-espiritual, sexo y género,
obrar humano, responsabilidad moral, consciencia social y compromiso político.
¿Qué EDUCACIÓN queremos para nuestros hijos o para los alumnos? La mejor, la más completa, la
mejor formación, una educación integral. El sistema educativo, las diversas leyes, las propuestas
innovadoras, cada escuela, institución o colegio, los padres, todos hablan, anuncian y prometen esa
29
NORO Jorge Eduardo (2012), Pensar para educar y educar para pensar. No hay educación sin filosofía. Versión
digital. https://es.scribd.com/document/109421159/177-PENSAR-PARA-EDUCAR-Y-EDUCAR-PARA-PENSAR
EDUCACION INTEGRAL. ¿Formación intelectual sólida? ¿Conocimiento del mundo y de la realidad?

¿Formación del cuerpo y cuidado de la salud? ¿Acceso a toda la tecnología? ¿Equilibrio emocional
y educación para el amor? ¿Preparación para el trabajo? ¿Un proyecto de vida basado en valores?
¿Solidaridad y servicio a los demás? ¿Formación de elite y de clase dirigente? ¿Dominio de todos
los conocimientos? ¿Buena conducta y principios morales? ¿Ciudadanos responsables y
comprometidos? ¿Bienestar, felicidad, dinero? ¿Abiertos a la trascendencia? ¿Escuelas exitosas?
¿Escuelas con cuidado y protección? ¿Los mejores directivos y docentes? ¿Las mejores instalaciones
y todos los recursos? ¿Instituciones que pueden afrontar con éxitos todos los controles de calidad?
• No sólo la FILOSOFIA, pero prioritariamente la FILOSOFIA es la que debe ofrecer el marco de referencia
y los principios para una EDUCACION INTEGRAL. Es la encargada de presentar las CATEGORIAS
ANTROPOLOGICAS que se transforman en las DIMENSIONES EDUCABLES de la PERSONA. Cuanto más
completa sea la propuesta educativa expresada en las dimensiones educables de las que se ocupa, más
INTEGRAL será la educación, y de probada calidad. El PERFIL DE LOS EGRESADOS de las instituciones y de
los sistemas es el que debe guiar a los padres para elegir y exigir la educación de sus hijos, y a los docentes
para ajustarse en su rol profesional a la misión encomendada.
01. CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICA Y SER HUMANO, DIMENSIONES EDUCABLES

• ¿Qué queremos decir cuando hablamos de categorías antropológicas? Somos conscientes de las
limitaciones de las definiciones de lo humano (“animal racional”, “espíritu encarnado”, “animal político”,
“animal simbólico”, “unidad bio-psico-socio-espiritual”) porque el ser humano que somos es un ente, un
ser muy complejo, insondable y reclama otras formulaciones que se sumen a la mera definición. Animales,
seres vivos u objetos pueden ser aprisionados en una definición, su generalización conceptual los
envuelve y los expresa; al ser humano, no. El ser humano es un misterio difícil de develar. Dice un autor
del siglo XV, PICO DELLA MIRANDOLA, en un conocido texto:
“Por ello Dios, cuando hubo finalizada su creación – según el testimonio de Moisés en la Biblia y
de Platón en el Timeo - pensó al fin crear al hombre. Pero ya no quedaba en los modelos
ejemplares una nueva raza que forjar, ni en las arcas más tesoros como herencia que legar al
nuevo hijo, ni en los escaños del orbe entero un sitial donde asentarse el contemplador del
universo. Ya todo lleno, todo distribuido por sus órdenes sumos, medios e ínfimos. Cierto, no iba
a fallar, por ya agotada, la potencia creadora del Padre en este último parto. No iba a fluctuar
la sabiduría como privada de consejo en cosa así necesaria. No sufría el amor dadivoso que aquél
que iba a ensalzar la divina generosidad en los demás, se viera obligado a condenarla en sí
mismo.
Decretó al fin el supremo Artesano que, ya que no podía darse nada propio, fuera común lo que
en propiedad a cada cual se había otorgado. Así pues, hizo del hombre la hechura de una forma
indefinida, y, colocado en el centro del mundo, le habló de esta manera: "No te dimos ningún
puesto fijo, ni una faz propia, ni un oficio peculiar, ¡oh Adán!, para que el puesto, la imagen y los
empleos que desees para ti, esos los tengas y poseas por tu propia decisión y elección. Para los
demás, una naturaleza contraída dentro de ciertas leyes que les hemos prescrito. Tú, no
sometido a cauces; algunos angostos, te la definirás según tu arbitrio al que te entregué. Te
coloqué en el centro del mundo, para que volvieras más cómodamente la vista a tu alrededor y
miraras todo lo que hay en ese mundo. Ni celeste, ni terrestre te hicimos, ni mortal, ni inmortal,
para que tú mismo, como modelador y escultor de ti mismo, más a tu gusto y honra, te forjes la
forma que prefieras para ti. Podrás degenerar a lo inferior, con los brutos; podrás realzarte a la
par de las cosas divinas, por tu misma decisión." (DISCURSO SOBRE LA DIGNIDAD DEL HOMBRE).
▪ Y esto tiene innegables proyecciones educativas. Porque la determinación de lo “humano”, la

definición o categorización del ser del hombre se manifiesta o subyace en toda concepción educativa y,
al mismo tiempo, se expresa y desarrolla en los sistemas filosóficos. Lo que en la antropología filosófica
designamos como CATEGORIAS en la educación re-trabajamos como DIMENSIONES EDUCABLES de la
persona o del ser humano.
▪ Las CATEGORÍAS son predicados de lo humano, ▪ DIMENSIONES EDUCABLES son los aspectos,
afirmaciones que se realizan tomando como capacidades, facetas, fines, perfiles de cada
referencia la definición de lo humano, para individuo y de la persona que la educación debe
ampliarla, para poder ser más precisa, para saber lograr para construir el mayor grado de formación
qué es lo que el hombre pleno ha decidido ser. posible tanto en amplitud como en profundidad
▪ Cuantas más ricas sean las categorías más completa será la educación. Y cuando hablamos de
“educación integral” no estamos presentando un concepto vacíos, sino que es la síntesis de todas las
dimensiones educables que han surgido de las categorías antropológicas.
FILOSOFIA EDUCACIÓN
CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS DIMENSIONES EDUCABLES
POR EJEMPLO, tomemos ALGUNAS DEFINICIONES DEL HOMBRE: unidad bio-psico-socio-

espiritual o “espíritu encarnado”. Las CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS se encargarán de
explicitarla, de ampliar los predicados de esa definición, en términos tales como trascendencia,
libertad, historicidad, autonomía, alteridad, corporeidad, conciencia de sí... Sin la definición, las
categorías corren el riesgo de ser predicados vacíos, porque necesariamente deben referirse a un
ser sustancial; sin las categorías, la definición del hombre puede verse limitada a una formulación
demasiado general. La libertad se predica de un espíritu encarnado; o la historicidad de la unidad
bio-psico-espiritual; o la alteridad de la unidad bio-psico-social. Pero ninguna de las categorías se
convierte en parte de la esencia, ya que su ausencia puede limitar o empobrecer al hombre, pero
no anularlo; amplía su definición (aumentando su comprensión), pero no expresa su núcleo
ontológico esencial. La libertad o la trascendencia pueden ser consideradas muy importantes, pero
su negación teórica o práctica, no atenta contra la definición del hombre. Hablando con propiedad
no podemos ontológicamente decir: “El hombre es esencialmente libre; sin libertad deja de ser
hombre”; porque en realidad el hombre -- privado de su libertad, compelido en su obrar, ajeno a
toda responsabilidad o bajo los efectos de presiones irresistibles -- sigue siendo hombre: la libertad
contribuye a ampliar y profundizar su ser, porque un hombre libre es más hombre, realiza más
plenamente su ser de hombre, pero sin ella el hombre no se ve privado de su esencia.
1.0. UNIDAD BIO-PSICO-ESPIRITUAL-SOCIAL
CATEGORIA EL HOMBRE constituye una unidad sustancial en la que lo corporal es la estructura

FILOSOFICA visible, con sus componentes y reacciones químicas y su actividad fisiológica. Lo
psíquico son las impresiones sensibles, sensaciones, emociones y respuestas propias
del aparato psíquico en todas sus manifestaciones. Y lo espiritual es el alma o el centro
interior de referencia y coordinador de la actividad de los otros niveles, porque el
hombre es y funciona como unidad y totalidad. A su vez esa unidad substancial está
necesaria y antológicamente vinculada con los otros seres humanos en relaciones
personales y sociales que le permiten descubrirse y reconocerse.
DIMENSION LA EDUCACIÓN es la que respeta, reconoce y ayuda a construir esa unidad sustancial
EDUCABLE que integra los diversos aspectos y contribuye al desarrollo armónico de cada una de
las dimensiones. La educación no trabaja en una dimensión en desmedro o menoscabo
de las restantes, silenciando sus aportes e importancia, sino que contribuye al
desenvolvimiento articulado de cada una de ellas. El ser humano que nace tal, sin
embargo se constituye plenamente a través del tiempo (su propia historia): la
educación es la que acompaña este progresivo paso de lo potencial a la real. No se trata
de desarrollar el espíritu solamente, de privilegiar los aspectos psicológicos o
sobredimensionar la base orgánica y corporal: cada uno de estos aspectos se suponen
y contribuyen a formar paulatinamente el ser humano que cada uno construye en
relación con los semejantes. El aspecto social y los vínculos interpersonales saludables
permiten afianzar el proceso de desenvolvimiento e integración.
PELICULA ESCRITORES DE LA LIBERTAD. CHICOS DE LA CALLE. FREEDOM WRITERS. EEUU. 2007.

DIR. - GUIÓN: RICHARD LAGRAVENESE. 123 minutos30
1.1. SER EN CONSTRUCCIÓN.
30
Datos, síntesis, explicaciones y propuestas de trabajo sobre cada película se pueden consultar en NORO Jorge E.
(2016), 60 películas para disfrutar y trabajar. Educación. Escuela. Educadores. Estudiantes. Versión digital en :
https://www.academia.edu/18702294/86._60_PELICULAS_EDUCACION_ESCUELA_EDUCADORES_ESTUDIANTES
http://es.calameo.com/books/000538013ff266ddb1c92
CATEGORIA El hombre no nace hecho, sino que debe hacerse. Aunque tiene una esencia que lo
FILOSOFICA caracteriza como hombre (y lo diferencia de los otros seres), es una esencia que se
actualiza y se perfecciona a lo largo de la existencia. Un ser que logra completar la
definición de sí mismo cuando va agotando su existencia. El hombre nace como tarea,
como quehacer, no como cosa hecha, definitiva, prefijada. El hombre está llamado a
ser, a construirse como hombre. Tiene en sus manos las posibilidades de elevarse o
destruirse, ascender hasta las alturas o desbarrancarse en el abismo de la nada.
El hombre puede construirse bien, plenamente o no hacerse del todo, hacerse mal,
destruirse: y en ese intento se le va su propia existencia. No tendrá una segunda
oportunidad, ya que su existencia no es el ensayo previo para una vida definitiva.
Existir es el máximo desafío y su vocación existencial es la que engloba todas las otras
opciones y dimensiones. “…porque veo al final de mi rudo camino/ que fui el
arquitecto de mi propio destino”.(Amado Nervo)
DIMENSION Somos lo que decidimos ser y nos construimos en arquitecto de nuestro propio
EDUCABLE destino. Por eso tiene tanto VALOR LA EDUCACIÓN (como una tarea con uno mismo,
como un cultivo de uno mismo), porque la educación permite darle un sentido a la
existencia, definir de manera consciente, responsable y racional qué vamos a hacer
con nuestra propia vida, es decir: de qué manera vamos a con-formar nuestra esencia.
LA EDUCACION desencadena, incentiva y acompaña la decisión que cada uno debe
asumir con creciente autonomía para CONSTRUIRSE A SI MISMO.
PEELICULA DESCUBRIENDO A FORRESTER. FINDING FORRESTER. EE.UU - INGLATERRA

DIRECCIÓN: GUS VAN SANT. GUIÓN: MIKE RICH. 136 MINUTOS.
1.2. INDIVIDUO y PERSONA.
CATEGORIA El hombre es un “individuo” (indiviso/indivisible/uno) porque pertenece a una especie

FILOSOFICA determinada, y aunque tiene caracteres comunes a esa especie, constituyendo un
número con los demás, se distingue de los demás por las características de su cuerpo
(peso, color, altura, rostro, etc.) y por las características psíquicas que emergen a
través de su cuerpo (carácter, forma de ser, etc.): es único en su especie y no puede
ser sustituido ni confundido por ningún otro individuo.
El hombre como “persona” es también único e irrepetible, pero ejerce su identidad,

No sólo se diferencia, sino que construye su propio ser único. La definición clásica
alude a una “sustancia individual de naturaleza racional”. La persona es al mismo
tiempo consistente (porque se individualiza, con determinadas características) y
subsistente (porque se pertenece a sí mismo, se auto-posee, se reconoce como un yo
distinto de los demás). Es la unidad de cada ser humano que tiene capacidad de
respuesta totalmente original, propia, única. “Yo soy yo y no puedo ser habitado por
ningún otro; no puedo ser sustituido por nadie: soy el único en ser YO”. Como persona
el hombre es interioridad (yo sujeto y fuente de actividades responsables): con
capacidad de autoconciencia y autodeterminación.
La ciencia con el ADN ha venido a coronar este principio de individuación porque la

genética determina científicamente la INDIVIDUACION y la PARTICULARIDAD de cada
ser humano. Si además tuviéramos un ADN de nuestro interior, la prueba sería

completa.
DIMENSION LA EDUCACIÓN tiene como propósito explícito lograr que cada sujeto logre su proceso
EDUCABLE de individualización (volverse absolutamente único) y, al mismo tiempo, alcanzar el
desarrollo como persona de tal manera que su originalidad ontológica se traduzca en
unidad, identidad, conciencia y responsabilidad. No son los aspectos superficiales los
que lo convierten en un individuo y en una persona, sino la unidad substancial que
pone en acto todas las categorías antropológicas. Aunque todos nacemos como
individuos y personas, también somos el resultado de una construcción en la que
interviene activamente la educación en todas sus manifestaciones.
PELICULA TAARE ZAMEEN PAR. TODOS LOS NIÑOS SON ESPECIALES. ESTRELLAS EN LA TIERRA.
2007. INDIA. DIRECCIÓN: AAMIR KHAN Y AMOLE GUPTE. GUION: AMOLE GUPTE.
1.3. APERTURA A LOS DEMÁS (INTERSUBJETIVIDAD)
CATEGORIA El hombre no es una persona cerrada sobre sí mismo, sino una interioridad abierta,
FILOSOFICA destinada a la comunicación interpersonal. Es un ser que se encuentra a sí mismo, en
el encuentro con el otro, con los otros. La relación entre personas, entre sujetos se
denomina relación inter-subjetiva: allí el hombre se auto-conoce al mismo tiempo
que entra en relación con los demás. Ni él mismo, ni los demás son traslúcidos.
El conocimiento de sí mismo y el conocimiento de los otros son una pre-disposición

ontológica y un esfuerzo constante, permanente, siempre incompleto. Solamente en
la estructura relacional el hombre se encuentra a sí mismo: la presencia del tú (o del
nosotros) en el yo hace que el yo esté presente a sí mismo.
DIMENSION LA EDUCACIÓN es un proceso que incentiva y favorece la interacción entre las

EDUCABLE personas. El hecho educativo en sí mismo es una co-relación entre el que educa y el
educando, entre la capacidad de educar y la capacidad de ser educador. Pero, al
mismo tiempo, la educación se hace cargo de acompañar este proceso de apertura a
los demás: reconocimiento de los otros, aceptación, necesidad, tolerancia,
construcción de relaciones (pareja, comunidad, sociedad).
PELICULA MACHUCA. CHILE- ESPAÑA. 2004. DIR.: ANDRÉS WOOD GUIÓN Andrés Wood,
ROBERTO BRODSKY, MAMOUN HASSAN. 120 MINUTOS.
1.4. UNIDAD PSICOSOMÁTICA. CUERPO Y ALMA.
CATEGORIA Lo primero que descubrimos del hombre es su cuerpo. Es unidad de individuación y

FILOSOFICA de referencia. Pero el hombre tiene cuerpo y es cuerpo. El cuerpo como posesión es
lo que le permite tomar distancia del mismo, identificar sus partes, atribuir sus
dolencias a determinados sitios, admitir las limitaciones que impone su estructura
corporal (sujeto al tiempo, al espacio, al cansancio, al sufrimiento). El cuerpo como
identidad recuerda que cada ser humano es “re-conocido” por su estructura corporal,
por su rostro, sus gestos, su voz. No puede separase del cuerpo para ser, lo necesita,
se identifica con él. Soy el que soy por el cuerpo que me identifica.
Pero el hombre es/tiene alma: hay diversas manifestaciones psíquicas que no pueden
atribuirse al cuerpo: ideas, tendencias, sentimientos, conocimiento inteligente. Hay
que referirlas a otro principio esencial del hombre: el alma. Es el principio vital por el
que el hombre vive, siente, piensa y quiere.
Cuerpo y alma no son principios que se yuxtaponen artificialmente o que se subordina

el uno al otro. Constituyen una unidad psicosomática: son interdependientes y el
hombre vive y se expresa como una unidad. El cuerpo expresa la interioridad y la
interioridad enriquece y da forma al cuerpo. El ser humano existe en esa unidad que
lo constituye y lo identifica. Conoce, piensa, obra, hace, ama, odia, sufre como unidad
psicosomática, como cuerpo y alma.
DIMENSION Aunque LA EDUCACIÓN suele proclamar su propósito de ser integral, generalmente se

EDUCABLE hace cargo de algunos aspectos del ser humano. Cuando hablamos de educación
hablamos de todas sus dimensiones, principalmente aquellas que parecen más
descuidadas y que han sido negadas por la educación formal. El cuerpo requiere un
acompañamiento para que, en cada etapa del crecimiento pueda ser asumido
plenamente: cuidar la salud, admitir sus condicionamientos (esquema corporal),
reconocer sus imperfecciones, aceptar el paso del tiempo. No puede convertirse en
un fin en sí mismo (ser solamente cuerpo), ni ser negado como si fuera un peso y una
condena: debe ser integrado al ser que somos con realismo y compromiso, porque la
salud y el bienestar físico son condiciones necesarias para los otros desarrollos de la
persona.
PELICULA BEN X. BÉLGICA. 2007. DIRECCIÓN Y GUIÓN: NIC BALTHAZAR. DURACIÓN: 90 MIN.
1.5. SER EN EL MUNDO
CATEGORIA El hombre está inserto en el mundo, sumergido en el espacio y en el tiempo. Sólo

FILOSOFICA puede ser si “es en el mundo”, no puede salirse de él, de aquello que puede cambiar
(espacio) y de lo que irremediablemente le ha sido dado (tiempo). El mundo – que
siempre es un mundo humano porque es producto de la cultura - es como el cuerpo
grande del hombre, una prolongación de su corporeidad: no sólo es un hábitat, sino
que ha sido configurado a su imagen y semejanza.
El mundo es objeto de conocimiento, de dominación, de transformación. El mundo se

ha transformado en el mundo del hombre. El mundo del hombre es el espacio
histórico-cultural donde el hombre, junto con los demás hombres, intenta realizar su
propia existencia creando un mundo más humano.
DIMENSION LA EDUCACIÓN acompaña este proceso de ingreso en el mundo, en la casa grande,

EDUCABLE porque todo el proceso de transmisión de la cultura no es más que un camino
paulatino de apropiación de los diversos códigos para manejarse en el mundo y para
interpretarlos. La educación – en términos de Fromm – no hace más que facilitar los
mapas para poder lograr la ubicación en los diversos territorios y en el mundo en el
que debemos armar nuestra existencia.
PELICULA LA OLA. DIE WELLE. ALEMANIA. 2008. DIR.: DENNIS GANSEL GUIÓN: DENNIS GANSEL
Y PETER THORWART, 107 MIN. EN BASE AL RELATO CORTO DE WILLIAM RON JONES
1.6. SER EN EL TIEMPO Y EN LA HISTORIA
CATEGORIA El hombre está envuelto en su propio tiempo (pasado, presente y futuro), teje con
FILOSOFICA tiempo la trama de su existencia, pero se inserta además en la historia, vive de un
antes y un después, que no es solamente el suyo, sino el de su sociedad y de la
humanidad. Sumergido en un tiempo que se diluye y se consume, el tiempo personal
se cruza con el tiempo de todos, el tiempo compartido, la época histórica: es testigo,
víctima o protagonista de los acontecimientos.
Construye su cultura con dimensión histórica, porque deja testimonio de lo que es y

de lo que hace. Su memoria le permite recuperar su pasado (personal y común), pero
sus realizaciones son el testimonio de su ser envuelto en el tiempo. La historicidad es
una manera de ser del hombre de irse viviendo y siendo poco a poco, de ir apuntando
hacia el futuro, en el que puede aparecer como hombre realizado.
Expresa el dinamismo propio del devenir: el crecimiento, el riesgo y la libertad. Todas

las otras categorías están inmersas en la historia y en el tiempo: son realización y
proyecto.
DIMENSION LA EDUCACIÓN es la que permite tomar conciencia de la propia historia (biografía),

EDUCABLE reconocer el pasado, vivir conscientemente el presente, anticipar creativamente
(lleno de proyectos) el futuro: a cada individuo le permite subjetivar su historia y lo
hace consciente de lo que es, de lo que ha sido, de lo que se propone ser. Es fruto del
pasado, pero es autor de su futuro.
Además LA EDUCACIÓN es un instrumento crítico que permite juzgar el tiempo de

todos, la historia común, los avances y los retrocesos de la humanidad. Uno puede
vivir al margen de la historia y de su tiempo, presencia – sin reaccionar – los hechos
que acontecen a su lado; pero una visión comprometida con el entorno es la que sabe
articular sus propias experiencias con el tiempo en que vive, ser un hijo consciente de
una época, un protagonista de sus acontecimientos.
PELICULA PROFESOR DE MUSICA. MR. HOLLANDS OPUS. EEUU. 1996. DIRECTOR: STEPHEN
HEREK. GUIÓN: PATRICK SHEANE DUNCAN. 135 MINUTOS.
CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS
SER EN INDIVIDUO y ABIERTO A LOS DEMÁS

CONSTRUCCIÓN PERSONA INTERSUBJETIVIDAD
UNIDAD PSICOSOMÁTICA. SER EN SER EN EL TIEMPO Y EN LA

CUERPO Y ALMA EL MUNDO HISTORIA
UNIDAD BIO-PSICO- SER PRODUCTOR DE

ESPIRITUAL-SOCIAL CULTURA
UN SER LIBRE Y
RESPONSABLE
SER FRÁGIL E SER RELIGIOSO

IMPERFECTO SER POLITICO
ATRAVESADO POR LA SEXO Y SER PARA

TECNOLOGIA GENERO LA MUERTE
EL SER HUMANO QUE

SER PRODUCTOR DE ABIERTO A LA
SOMOS: UN MISTERIO
SIMBOLOS TRASCENDENCIA
EDUCABILIDAD EDUCATIVIDAD
1.7. SEXUALIDAD Y GÉNERO31
CATEGORIA El sexo implica diferencias biológicas evidentes y diferencias psíquicas que se refuerzan
FILOSOFICA culturalmente, pero es algo más que un añadido glandular al privilegio de ser humano.
La sexualidad aparece como una dimensión instintiva y vital, pero también como una
dimensión humana: representa el lugar de enlace entre lo vital y lo humano. No es
mera herencia instintiva, sino una dimensión de la persona que lo integra en un
proyecto libre y responsable.
La sexualidad no es un dato aislado, sino parte de la totalidad de la vida humana. Ser

varón o ser mujer son dos proyectos de realización: no son sólo dos cuerpos que se
atraen, ni dos psiquismos que se complementan, ni dos estructuras incompletas cuya
plenitud sería la pareja. Son dos formas de realizar la “humanidad”, la especie humana.
Varón y mujer representan riquezas y valores que deben ser descubiertos a través de
un prolongado aprendizaje personal y común.
Varón, mujer, atracción heterosexual u homosexual, condicionamiento genéticos o

construcción cultural, sexualidad o género son hoy cuestiones debatidas en la filosofía
y también en las leyes y en la sociedad (ejercicio de derechos)32
31
UNESCO (2014), Educación integral de la sexualidad: conceptos, enfoques y competencias. Santiago de Chile.
OREAL/UNESCO. CR. FUNDAMENTOS de la LEY DEL MATRIMONIO IGUALITARIO (2010) LEY 26618
32
EL GÉNERO es una construcción social y cultural que otorga o resta atributos, roles, deberes y
obligaciones diferenciadas a hombres y mujeres, y de esta manera genera diferencias entre lo femenino
y lo masculino en contextos específicos. Con esta predeterminación cultural se construye una desigual
distribución de poder que subyace a las relaciones de género. Por lo tanto, el género es relacional,
adquirido, jerárquico (poder), contextual pero eminentemente estructural y político, atraviesa de manera
explícita e implícita e incluso simbólica, todos los ámbitos de acción pública y privada. (documentos que
se han elaborado a partir del documento de la UNESCO (2014 – 2021) y los textos de JUDITH BUTLER (1990)
DIMENSION Aunque hay una base psicofísica en la determinación de la sexualidad (nacer varón,
EDUCABLE nacer mujer), hay un componente social y cultural que acompaña la construcción de la
orientación sexual, tema que ha sido abordado – principalmente en los últimos tiempos
– con la perspectiva del género. Una mirada antropológica amplia permite discutir los
criterios de “normalidad” y juzgar las diferencias como opciones que no pueden ser –
a priori – condenadas, censuradas o excluidas. Nuevos estudios y la presencia de
numerosas leyes han generado un rico debate que la filosofía no puede soslayar,
principalmente cuando se trata de aclarar los conceptos, hacer distinciones precisas,
combatir prejuicios y condenas. LA EDUCACION se hace cargo de esta dimensión
porque requiere una intervención en el desarrollo y en el crecimiento, en el
conocimiento de uno mismo, de los propios caracteres y su evolución, y en el re-
conocimiento del otro, con sus particularidades.
PELICULA • LA JOVEN VIDA DE JUNO (2008).EEUU.

• LA VIDA DE ADÉLE. (2014). FRANCIA
• GUILLERMO Y LOS CHICOS A LA MESA (2013). FRANCIA
1.8. SER LIBRE Y RESPONSABLE
CATEGORIA Aunque es una de las dimensiones más demandadas por la sociedad que necesita
FILOSOFICA sujetos libres y responsables, es una de las menos comprendidas. El ser humano tiene
la posibilidad de definir y de construir su ser, ya que no tiene pre-determinada el
desarrollo, el desenvolvimiento de su existencia.
A su propia vida la define con su inteligencia y la arma con su voluntad. Podemos

distinguir la libertad física, moral, civil o política, libertad frente a creencias o ideas,
libertad social y libertad interior. La libertad es libertad “para” y libertad “de”. Si la
libertad es la posibilidad de poder elegir, la libertad es también la capacidad de
superar los condicionamientos y las determinaciones.
La verdadera libertad está asociada a la responsabilidad, al obrar moral y al bien.

Aunque el hombre puede optar por lo malo (y frecuentemente lo hace), el verdadero
nombre de la libertad está asociado a la posibilidad de auto-construirse
conscientemente como persona. La libertad es la condición básica del obrar moral
responsable. 33
A su vez, la responsabilidad frente a los actos libres es lo que habilita la presencia y la

vigencia de la moral (y de los principios éticos): la conducta se auto-regula a través de
un código compartido por todos, que encuentra su fundamento en el debate racional
acerca de lo bueno y de lo malo, de lo aconsejado y de lo prohibido.
DIMENSION LA EDUCACIÓN permite darle encauzar el impulso hacia la libertad, sumando la

EDUCABLE conciencia de la responsabilidad y la regulación moral de las acciones. No siempre el
individuo puede hacer lo que quiere, sino que ha de hacer lo que debe. A la claridad
del entendimiento que sabe evaluar la conveniencia o no de las decisiones, se le
adiciona la formación en la voluntad para poder hacer de la libertad una oportunidad
para crecer en niveles de humanidad.
33
Ampliar y profundizar el tema de la libertad en ARREGUI – CHOZA, 1991: 381. Cap. XI
Trabajar y acompañar el paso de la heteronomía moral a la autonomía moral es una

de las tareas de LA EDUCACIÓN, ya que no es un tránsito natural, sino una
construcción formativa que se fortalece con la presencia de los diversos educadores.
PELICULA ¿DONDE ESTA LA CASA DE MI AMIGO? IRAN. 1987 DIRECCIÓN Y GUIÓN DE ABBAS
KIAROSTAMI 80 min.
SARAFINA! SUDAFRICA.1992. DIRECCIÓN: DARRELL ROODT.
GUION: MBONGENI NGEMA
1.9. SER QUE RECIBE, TRANSMITE Y PRODUCE CULTURA OBJETIVA Y SUBJETIVA
CATEGORIA El hombre en su vivir y en su obrar se enfrenta con la naturaleza y opera

FILOSOFICA transformaciones sobre ella. El mundo natural se convierte en un mundo humano y
humanizado. La acción del hombre sobre la naturaleza es la cultura. Cultura es toda
producción del hombre: el mundo se ha hecho humano porque se ha vuelto cultural.
La presencia del hombre en la historia se llama cultura y la tarea de la educación

consiste en la transmisión sistemática y crítica de la cultura de un pueblo y de la
humanidad. El hombre no solo conoce y adquiere la cultura sino que se transforma
en un agente productor de cultura, porque -- en sus más diversas manifestaciones --
el hombre crea la cultura que lo rodea.
DIMENSION El ser humano adquiere la cultura que le precede a través de LA EDUCACIÓN, aprende
EDUCABLE a decodificar sus significado, se sabe parte de ella, pero además se vuelve productor
de cultura, una producción que transforma – a través de creaciones y objetos – el
mundo exterior, y que sobre todo transforma el interior de cada sujeto creador.
Cuanta más cultura logra adquirir el ser humano, más dueño del mundo se hace, más
transformaciones opera sobre sí mismo y, además, más posibilidades tienen de
volverse un creador de cultura en todas sus manifestaciones.
PELICULA LA SONRISA DE LA MONA LISA. MONA LISA SMILE. EEUU. 2003. DIRECIÓN: MIKE
NEWELL. GUIÓN: LAWRENCE KONNER, MARK ROSENTHAL. 119 MINUTOS.
LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS. DEAD POETS SOCIETY. EEUU. 1989 DIR.
PETER WEIR Guión: Tom Schulman 128 min.
1.10. SER PRODUCTOR DE SIMBOLOS
CATEGORIA El ser humano vive su existencia rodeado de símbolos y representaciones que se

FILOSOFICA interponen entre él y la realidad, entre sus necesidades y sus respuestas, entre sus
impulsos y sus reacciones. Los símbolos son construcciones humanas, parte del
patrimonio cultural que humanizan las respuestas y las conductas y diferencian al
hombre del animal.
Especialmente el lenguaje es el sistema de signos más perfecto porque no sólo le

asigna nombres a todo lo real sino que le entrega a cada sujeto un instrumento para
expresarse y comunicarse. Esta categoría es la que le permite al ser humano operar
como un asceta de la vida, como un protestante (Max Scheler) porque en lugar de
dejarse llevar por la inmediatez de las necesidades y los instintos demoran las
respuestas y construye una versión más digna de su condición de ser superior. Ese
demorar las respuestas implica crear símbolos (Cassirer) que le otorgan a las
respuestas, mayor calidad e identidad humana.
DIMENSION Sin símbolos, huérfano de palabras, el ser humano abandona su ser y se degrada,
EDUCABLE porque queda presa de las respuestas instintivas, inmediatas, no pensadas, sin
elaboración, automáticas. De allí la LABOR EDUCATIVA de crear un instrumental
simbólico a través del lenguaje, las metáforas, la ciencia, el conocimiento, los mitos,
las religiones, el arte, las costumbres, los rituales. La educación permite armar de
mediación simbólica la existencia de los sujetos que arriban a la sociedad y a la cultura
para lograr que ellos puedan construir subjetivamente los necesarios niveles de
humanidad.
PELICULAS LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS. ESPAÑA 1999. DIR: JOSÉ LUIS CUERDA. GUIÓN:
RAFAEL AZCONA, JOSÉ LUIS CUERDA, MANUEL RIVAS 97 MINUTOS
1.11. SER FRÁGIL E IMPERFECTO.
CATEGORIA A pesar de todas sus riquezas y potencialidades, de sus fortalezas y de sus conquistas,
FILOSOFICA de su presencia omnipotente en el mundo y en el tiempo, el ser humano concreto
está signado por la fragilidad y la imperfección. Se equivoca, comete errores, se cae,
fracasa.
La vida humana es una suma de conquistas y de derrotas. El hombre muestra su

fragilidad también en sus debilidades psíquicas y en sus enfermedades. Allí -- cuando
el dolor golpea a la puerta de la propia humanidad -- el hombre se descubre como ser
imperfecto, limitado, demasiado humano.
El paso del tiempo, las limitaciones de sus propias capacidades, las condiciones de su
propio cuerpo, el deterioro de las fuerzas, la vejez, son connaturales al ser humano...
que sueña con la omnipotencia y la inmortalidad.
La fortaleza y la dignidad del ser humano no radica en su perfección absoluta, sino en

su intrínseca capacidad de poder elevarse y triunfar, a pesar de sus limitaciones, de
conservar su dignificad, a pesar de sus inclinaciones, de poder mantenerse fiel a sus
proyectos, a pesar de sus cansancios o de los límites de sus fuerzas. Y en esto
desempeña un papel clave la educación.
DIMENSION Aunque LA EDUCACIÓN es – en sí misma - un camino para el desarrollo de

EDUCABLE potencialidades, es también una oportunidad para descubrir las propias fragilidades:
la verdad de lo que somos y padecemos es una forma de asumir la propia humanidad.
No se trata de crear falsas ilusiones, sino de construir el presente y el futuro sabiendo
que somos imperfectos y que también con nuestros defectos y nuestras debilidades
estamos armando lo que deseamos ser. El “aprender de los errores” no es sólo una
cuestión escolar y académica, sino existencial: somos también porque sabemos
aprender de nuestras equivocaciones y seguir luchando a pesar de nuestras
imperfecciones y nuestra finitud.
PELICULA HALF NELSON. EEUU. 2006. DIRECCIÓN: RYAN FLECK. GUIÓN: RYAN FLECK Y ANNA
BODEN. DURACIÓN: 107 MIN.
ENTRE LOS MUROS. ENTRE LE MURS. LA CLASE. FRANCIA, 2008 DIRECCIÓN:

LAURENT CANTET Guion: Laurent Cantet, Robin Campillo, François Bégaudeau.
Duración: 128 minutos
1.12. SER PARA LA MUERTE
CATEGORIA El hombre nace con una única certeza, la de su propia muerte. No tiene un límite o
FILOSOFICA un plazo establecido. Está en el horizonte de su propia existencia marcando un final
seguro, no deseado.
No todos reaccionan o elaboran la muerte de la misma muerte: la muerte segura es

la muerte negada, silenciada, eludido, anticipada, buscada, borrada, ajena, propia. La
misma concepción de la muerte permite organiza e interpretar la propia vida. La
fragilidad y la provisoriedad que la muerte le impone a lo que somos marca, el límite
supremo que no podemos rebasar, que irremediablemente debemos aceptar.
La mejor existencia es aquella que puede darse el lujo que cerrarse con una muerte
que forma parte de su proyecto de vida, como una alternativa siempre abierta, de tal
forma que uno pueda morir de la misma manera cómo ha vivido.
DIMENSION La EDUCACIÓN QUE ES – ante todo – PREPARACIÓN PARA LA VIDA, es también

EDUCABLE preparación para la muerte, porque tal como concebimos la muerte organizamos
nuestra vida. No se trata de sembrar temores o amenazas, sino de crear la conciencia
del final que, aunque imaginamos y deseamos lejano, está siempre a nuestra mano,
como una posibilidad que ayuda a ordenar la vocación irrefrenable por la vida. 34
PELICULAS ELEPHANT. EEUU. 2003. DIRECCIÓN Y GUIÓN: GUS VAN SANT. 81 minutos.
POLYTECHNIQUE (POLITÉCNICA). 2008. CANADA. DIRECTOR: DENIS VILLENEUVE.
Guión: Jacques Davidts
1.13. ABIERTO A LA TRASCENDENCIA.
CATEGORIA El hombre no quiere cerrarse sobre sí mismo ni sobre su propia vida (inmanencia) y
FILOSOFICA busca -- por diversos caminos -- la trascendencia. Desea “ir más allá del cerco de su
propia humanidad”. Si bien algunos (Sartre) han pensado al hombre como paréntesis
entre dos nadas (nada antes de nacer, nada después de morir) de alguna manera
34
BENEDETTI. RECIEN NACIDO. Interpretado por TANIA LIBERTAD = https://www.youtube.com/watch?v=wJlFp5VTleo

Ignorante del mundo y de sí mismo aprenderá sin duda ese paisaje
deja el recién nacido su caverna que poco a poco en niebla se convierte
lejos y cerca de la piel materna y empezará a enterarse del mensaje
inaugura el candor de su egoísmo
donde estará la clave de su suerte /
mira en su entorno y es un espejismo ya ha reservado sitio para el viaje
la apenas asumida vida externa sutil e inexorable hacia la muerte.
no es todavía despiadada o tierna
pero ya muestra señales del abismo
todos buscamos la manera de permanecer, de trascender, de dejar nuestras huellas

más allá de la muerte
El salto hacia Dios es el nombre más tradicional y significativo de la trascendencia,

especialmente cuando el Ser Supremo es el lugar en donde la existencia humana no
se aliena, ni se anula, sino que se plenifica, porque construye una relación (religión)
liberadora.
Hay otras formas y otros nombres de la trascendencia: los hijos, los seres queridos,
las obras, las diversas producciones en el mundo de cultura. Saber que a la
desaparición de la persona le sobreviven las creaciones, los buenos recuerdos, todo
el mundo de los afectos.
DIMENSION LA EDUCACIÓN acompaña esta apertura hacia la trascendencia: lo puede hacer

EDUCABLE reforzando el discurso religioso (que no implica negarle valor a esta vida y a sus
infinitas posibilidades, sino otorgándole otra dimensión), pero también proponiendo
una existencia asociadas a relaciones inter-subjetivas fuertes y generosas y a un
acceso creativo, productivo al mundo de la cultura, donde los usuarios no sólo
conocen y consumen lo dado, sino que aportan sus propias realizaciones.
PELICULA NUNCA ES DEMASIADO TARDE. NON E MAI TROPPO TARDI. ITALIA. 2015. DIRECTOR:
GIACOMO CAMPIOTTI. GUIÓN: CLAUDIO FAVA, MONICA ZAPELLI, CLAUDIO FAVA,
MONICA ZAPELLI, GIACOMO CAMPIOTTI
1.14. ATRAVESADO POR LAS NUEVAS TECNOLOGIAS35
CATEGORIA El ser humano de nuestros días no es el mismo del pasado, ha cambiado con la
FILOSOFICA irrupción de la tecnología y esos cambios impactan en el discurso antropológico y, por
supuesto en la educación. El cuerpo del pasado era un cuerpo que genéticamente se
heredaba y se aceptaba, que funcionaba como instrumento de al servicio de las pautas
y las obligaciones impuestas por la sociedad, dispuesto a tolerar el sacrificio y el dolor,
la finitud y la muerte.
El cuerpo de nuestros días se ha visto beneficiado por la presencia de las nuevas

tecnología en la medicina, en la prevención y curación de las enfermedades, en la
anulación del dolor, en la prolongación de la vida útil y en la incorporación de
elementos ajenos para prolongar la vida: trasplantes, implantes, dispositivos
tecnológicos, agentes químicos.
Vivimos la era del TRANSHUMANISMO: a partir del avance de la tecnología, el hombre

introduce elementos de la máquina en su organismo para funcionar mejor, para
experimentar o para compensar pérdidas. DEL CYBORG A ROBOCOP. Acuñada en los
'60, la palabra cyborg pronto filtró los límites de las ciencias duras, se cruzó a la
filosofía y a la sociología y se volvió un tópico recurrente de la literatura y el cine de
ciencia ficción.
35
MUÑOZ TERRÓN José María (2007), El cuerpo, eje fundamental de una filosofía crítica y hermenéutica de la cultura
en la era digital. THÉMATA. REVISTA DE FILOSOFÍA. Núm. 39. SIBILIA Paula (2005), El hombre postorgánico. Buenos
Aires. F.C.E
Lejos de ser una rareza, ¿hasta qué punto no se han convertido en cyborgs buena
parte de los habitantes de este mundo? Lentes de contacto, prótesis de cadera,
órganos artificiales, marcapasos, audífonos. La incorporación de tecnología para
reemplazar funciones del cuerpo humano –y también para mejorarlo o embellecerlo–
se vuelve tan cotidiana que apenas se reflexiona sobre el acto en sí mismo. Salvo
cuando la tecnología plantea nuevos dilemas.
De esta forma, la tecnología de alguna manera altera el CONCEPTO DE PRÓTESIS, que

tiene su origen en el griego PROSTHESIS ("cosa añadida"), desde su asimilación original
de reparación artificial de la falta de un órgano o parte de él a la posibilidad de
expandir las posibilidades de lo que reemplaza. Es decir, los implantes son capaces de
superar la función previa y el hombre puede adquirir habilidades totalmente nuevas.
"Hoy uno de los grandes sueños de nuestra tecnociencia es la promesa de que los
'ingenieros de la vida' puedan efectuar ajustes en los códigos informáticos que animan
los organismos vivos, así como los programadores de computadoras editan los
programas de software. Todas esas reconfiguraciones y redefiniciones de la
naturaleza, de la vida y del ser humano tienen profundas implicancias en todos los
ámbitos". (PAULA SIBILIA)
Están quienes ven en la tecnología el medio para mejorar al ser humano y lo esgrimen
como un derecho. El movimiento transhumanista, re-postula el derecho de los
individuos a desarrollar y lograr que estén disponibles tecnologías que permitan
aumentar las capacidades físicas, intelectuales y psicológicas de los seres humanos. La
medicina – en casi todas las especialidades – no se restringe a tratar las enfermedades
o disfunciones, sino que trabajan en el mejoramiento del cuerpo humano. Una cosa
es un tratamiento (universal, necesario) y otra un mejoramiento (particular, opcional).
Tal vez se trate se lograr la mayor cantidad de años con la mejor calidad de vida,
porque todo funciona y porque aplacamos toda la forma de dolor, intentando retrasar
o anular la muerte. Postergarla lo más posible. O vencerla.
DIMENSION El cuerpo de niños y adolescentes viene programado con otros formatos desde los
EDUCABLE nacimientos eugenésicos, crecimientos tecnológicamente asistidos y otros hábitos en
el manejo del esfuerzo, el sacrificio, la ascesis y las satisfacciones. Estas cuestiones
cambian el estatuto mismo de la educación, porque en muchos sentidos – pero
especialmente en la organización y en la puesta en marcha de la escolarización –el
sujeto de la educación ha dejado de ser el hombre moderno que un cuerpo
disciplinado y obediente, para ser alguien que reclama la gratificación, el bienestar, el
goce y la posibilidad de organizar una existencia hedónica
PELICULA DESPUÉS DE LUCÍA. MÉXICO-FRANCIA. 2012. DIRECCIÓN Y GUIÓN: MICHEL FRANCO

RED SOCIAL. THE SOCIAL NETWORK. EEUU. 2010. DIR. DAVID FINCHER
GUION: AARON SORKIN. 120 min.
EX MACHINA. 2015. DIR. GUION DE ALEX GARLAND. EE.UU.
1.15. EL SER HUMANO QUE SOMOS: COMPLEJO. UN MISTERIO.

CATEGORIA El ser humano no es simple, sino que tiene múltiples posibilidades y muchos aspectos.
FILOSOFICA Es un ser de naturaleza indefinida y cambiante con posibilidad absoluta de realizarse
o de destruirse. Frecuentemente nos desorienta, nos deja perplejo, no lo podemos
entender, definir, comprender. Frecuentemente somos lo que no queremos ser,
reaccionamos sin saber cómo explicar lo que nos pasa, nos cuesta dar explicaciones a
los demás de las cosas que sentimos, que hacemos, que nos pasan.
Y en esa complejidad, luchamos por explicar el ser humano y por explicarnos a

nosotros mismos: el hombre sigue siendo un misterio. Se cierra como un ámbito al
que nunca podemos acceder del todo. Somos un misterio para los demás. Los demás
constituyen un misterio inviolable... y somos -- muchas veces -- un misterio para
nosotros mismos, el mayor misterio: “no sólo no te entiendo, sino que no me
entiendo”. Más allá de los esfuerzos por develar y develarnos, no somos traslúcidos
o transparentes y nos ocultamos deliberada o circunstancialmente sin dejarnos
atrapar o comprender.
Tal vez, el misterio del hombre encuentre en la concepción del conocimiento de Kant
una explicación coherente: el hombre sólo puede conocer de sí mismo y de los demás
LO FENOMÉNICO, lo que se le aparece, lo que se la hace manifiesto. Pero si hablamos
de lo fenoménico es porque sabemos que – además – hay algo que no es fenoménico,
que se nos escapa a nuestra percepción, que es NOUMÉNICO (= no fenoménico). El
misterio radica en ese “ser humano en sí” que se resiste a ser abordado y que obra,
siente, reacciona, habla desde un lugar que no siempre podemos conocer, ni dominar.
DIMENSION La educación trabaja con esa COMPLEJIDAD y con ese MISTERIO. No son todos los
EDUCABLE alumnos iguales, no responden ni reaccionan de la misma manera. No tienen el
mismo ritmo, las mismas expectativas, ni los mismos intereses. A veces se abren para
que podamos conocerlos y ayudarlos. Y otras se cierran como un misterio inviolable.
En esta variedad reside la complejidad, porque educar es también un acto complejo,
porque interactúan educador y educando, dos seres complejos que deben
compatibilizar sus propias diferencias. De allí que este “ser de naturaleza incierta”
encuentre en la educación para posibilidad de descubrirse y de gobernarse, aunque
esta respuesta autónoma no sea dada cuándo y cómo el educador pretende y desea.
Somos misterio nosotros y lo son los educandos, hay límites en nuestros
conocimientos. No deberíamos forzar nuestras expectativas y nuestros esfuerzos,
sino reconocer también los límites antropológicos de nuestra profesión.
PELICULA EN LA CASA. DANS LA MAISON 2012. FRANCIA. DIRECTOR Y GUIÓN FRANÇOIS OZON.
DEL ORIGINAL: 'EL CHICO DE LA ÚLTIMA FILA' DE JUAN MAYORGA. 105 MIN
LA CLASE. KLASS. ESTONIA. 2007. DIRECTOR: ILMAR RAAG GUIÓN: ILMAR RAAG.
MÚSICA: TIMO STEINER, PAUL OJA, PÄRT UUSBEERG.
• Y OTRAS DOS CATEGORIAS relacionadas específicamente con la ACCION, la PRAXIS EDUCATIVA en

todas sus manifestaciones:
EDUCABILIDAD • Entre las categorías antropológicas debe destacarse aquella que define la
DUCTIBILIDAD propia del sujeto humano abierto a toda transformación que lo
plenifique o lo realice como ser humano.
• El hombre es un SUJETO EDUCABLE: la categoría de educabilidad aparece como

una entre todas las que ayudan a definir al ser humano, pero es la categoría que
desde el punto de vista educativo es el eje , en torno a la cual giran las restantes
dimensiones constitutivas (y por ella, educativas). Afirmarla, negarla, discutirla,
limitarla, implica asumir sus consecuencias frente a las posibilidades de
transformación y cambios del ser humano, a lo largo de su historia personal.
• La educación es inherente al ámbito de lo humano: HAY EDUCACIÓN PORQUE

HAY SER HUMANO. La educación no configura ontológicamente al hombre, pero su
condición óntica36 hace que la educación se presente con carácter de fenómeno
universal y necesario.
• El hombre en su mismo ser se muestra necesitado de educación: todo el hombre,

todos los hombres. Pero aquí confluyen la definición teórica y la constatación
fáctica: la educación es necesaria para que el hombre sea hombre y la educación es
una práctica registrable en todas las culturas. Se trata de una universalidad
constatable en el pasado histórico y en la realidad social: la presencia efectiva de la
educación anticipa toda discusión y fundamentación de su posibilidad.
• En la determinación de la educabilidad participan también las otras ciencias del

hombre, pero a la filosofía le corresponde una explicitación de la categoría, como
inherente al ser humano mismo.
• Afirmar la educabilidad como categoría antropológica significa fundamentar una

tradicional afirmación de la pedagogía: “no hay ser humano sin educación y no hay
educación sin ser humano”.
PELICULA LOS CORISTAS. LES CHORISTES. FRANCIA – ALEMANIA – SUIZA. 2004 DIR.
CHRISTOPHE BARRATIER GUIÓN: CHRISTOPHE BARRATIER, PHILIPPE LOPES-
CURVAL. 97 MINUTOS.
INDIFERENCIA. EL PROFESOR.DETACHMENT. EE.UU. 2011. DIRECCIÓN: TONY KAYE
GUION: CARL LUND. 100 MINUTOS
EDUCATIVIDAD • La formulación de las condiciones de posibilidad de la educación y el fundamento

de la educabilidad conducen a otra cuestión: la filosofía deberá establecer la
POSIBILIDAD DE LA EDUCATIVIDAD, del ejercicio de la función educativa, entendida
como la capacidad del educador de transferir propuestas formativas -- en la
relación intersubjetiva -- al educando. La educatividad es el esfuerzo realizado por
los individuos, las comunidades, las instituciones y las sociedades para educar,
producir cambios, en el sujeto humano.
• La tarea de la filosofía radica en fundamentar la posibilidad o imposibilidad,

legitimidad y límites de tal ejercicio. La educatividad hunde sus raíces en el tema
antropológico de las relaciones intersubjetivas: en ellas, la relación pedagógica se
inserta con la legitimidad categorial.
36
Por ontológico debe entenderse lo directamente relativo a la esencia o a la naturaleza de lo existente, es decir, la
determinación de su existencia, y por óntico, los caracteres o aspectos de una existencia dada. En este sentido
algunas formulaciones tienden a convertir a la educación en una condición ontológica del hombre; otros autores,
aunque reconocen su importancia, concluyen que se limita a ampliar aspectos de una existencia definitivamente
dada.
• Se la afirma y se la defiende, o se la niega argumentando que constituye una

amenaza contra la autonomía constitutiva del yo o se la recorta poniendo en duda
la posibilidad de transferir propuestas de crecimiento de un individuo a otro.
Solamente si el hombre es definido como radical apertura hacia el otro (o los otros),
como posibilidad y necesidad existencial de diálogo, de comunicación, la relación
pedagógica se suma legítimamente a otras múltiples formas de relaciones inter-
subjetivas.
PELICULA EL MAESTRO ESCALANTE STAND AND DELIVER. EEUU. 1988. DIRECTOR: RAMÓN
MENÉNDEZ. GUIÓN: RAMÓN MENÉNDEZ Y TOM MUSCA. 101 MINUTOS
AL FRENTE DE LA CLASE. EEUU. 2008. DIRIGIDA PORPETER WERNER. 97 MINUTOS
DIMENSIONES EDUCABLES (FORMULADAS COMO FINES)
VIVIR EN CONSTANTE RECONOCERSE COMO DESCUBRIR EL

CONSTRUCCION DE SI INDIVIDUO Y ACTUAR VALOR DE LOS DEMAS PARA
MISMO COMO PERSONA PODER CONSTITUIRSE
JUSTO VALOR A SU CUERPO DESCUBRIR EL MUNDO EN

ASUMIR LA TEMPORALIDAD
Y A SU PSIQUE EN TORNO A EL QUE VIVE Y CONSTRUIR
Y LA ÉPOCA EN LA QUE VIVE
UNA REFERENCIA INTERIOR SU PROPIO LUGAR
QUE ASUMIR LOS LIMITES Y ADQUIRIR

EJERCER LA LIBERTAD
FRAGILIDADES, SISTEMATICAMENTE EL
CONCIENTE DE SU
ASUMIENDOSE COMO SER CONOCIMIENTO Y SABER, Y
RESPONSABILIDAD
IMPERFECTO CREAR CULTURA
QUE FUNCIONE ARMÓNICAMENTE COMO UNA

EQUILIBRADA UNIDAD BIO-PSICO-ESPIRITUAL-SOCIAL
POTENCIAR LAS BENEFICIOS ASUMIR PLENAMENTE Y VALORAR LA VIDA Y ACEPTA

DE LAS NUEVAS CON MADUREZ LA MUERTE COMO EL FINAL
TECNOLOGIAS SEXUALIDAD Y GENERO INELUDIBLE
DEFINIR DIVERSAS FORMAS VALORAR LAS MEDIACIONES ACEPTARSE Y ACEPTAR A

DE TRASCENDENCIA PARA SIMBOLICAS COMO RASGOS LOS SEMAS COMO SERES
DARLE SENTIDO A LA VIDA DE HUMANIDAD COMPLEJOS Y MISTERIO
02. EL CUERPO, NUESTRO CUERPO, MI CUERPO

• Somos y tenemos cuentos. Estamos definidos por el cuerpo que tenemos. Nuestro cuerpo es una tarea,
necesita ser educado. Somos cuerpo porque nos identifican por lo que de nosotros aparece: nuestro
cuerpo y sus manifestaciones. Nuestro interior se articula con nuestro interior: ambos juegan el mismo
partido y se reparten relaciones y manifestaciones: mi dolor físico no me deja pensar; mi tristeza afecta
mi rostro y a mi presencia.
• Tenemos cuerpo porque podemos despegarnos de él con el pensamiento, irnos a otros lugares, volar;
y a veces el cuerpo nos pesa, no nos responde, es una carga que debemos arrastrar.
• Aunque cuesta creerlo y aceptarlo, tenemos el cuerpo que merecemos. El cuerpo es el reflejo de la vida
que vivimos o hemos vivido. También por eso los cuerpos no son iguales y en cada caso exhiben
estructuras y manifestaciones distintas: la individuación no se produce sólo en el origen, en el punto de
partida, sino que se va consolidando a lo largo de nuestras vidas. Tenemos la cara, el rostro, la voz que
hemos construido: somos responsables de todo eso, una responsabilidad que puede ser directa o
indirecta, pero de la que formamos parte. La forma de sonreír, de darle forma a las respuestas, de afrontar
las miradas o las palabras son frutos de lo que hemos decidido.
• El re-encontrarnos con los otros - después de mucho tiempo - re-unirnos con quienes hemos perdido
en los laberintos de la vida, implica volver a ver a quienes exhiben lo que son y lo que han sido, la historia
que han vivido, en sus propios cuerpos. Y mostrarnos nosotros frente a ellos. Somos lo que fuimos, pero
también somos lo que el tiempo ha dejado impreso en nosotros, en aquello que se expone a primera vista:
nuestro cuerpo.
• Somos también los rastros de los que han sido antes que nosotros, la herencia de nuestros antepasados:
nuestros padres moran en nuestra forma de ser, de movernos, de comunicarnos. El tiempo nos asimila a
nuestro pasado: aunque corremos hacia el futuro, avanzamos también hacia el pasado y nos recuperamos
como una síntesis dialéctica de lo que fuimos (de dónde venimos) y lo que decidimos ser (el por-venir)
• Somos el cuerpo que tenemos. No es un cuerpo al que hemos sido condenado, como un portador
extraño: es el cuerpo que nos permite ser lo que somos. Nuestras manos, nuestros labios, nuestros ojos,
nuestras piernas son lo que somos. Las manos tienen los rastros de nuestras acciones, las piernas los
territorios que hemos recorrido, en la piel y en los músculos han quedado aprisionado lo que vivimos.
• El cuerpo no sólo nos deja ser, no sólo nos encierra: somos él. En nuestro cuerpo están los pliegues de
nuestra historia. Y basta contemplar los cuerpos, su presencia, su impúdica desnudez, para que des-
cubrirnos ante los ojos de los otros y ante nuestra mirada oblicua. El cuerpo no admite engaños. Somos
nuestras operaciones, nuestras cicatrices, nuestras quemaduras, nuestros hematomas, nuestras
quebraduras. Somos nuestras huellas digitales, nuestras arrugas, nuestros kilos de más o de menos.
Somos los dolores que ya no desaparecerán, o los dolores que ya se han ido. Los sufrimientos que han
dejado sus heridas, sus cicatrices, los rictus en el rostro, los tics que no podemos controlar, los
movimientos involuntarios.
• Somos el cuerpo que toma la iniciativa, el cuerpo dócil que nos obedece, pero también somos el cuerpo
que se nos resiste, que ya no nos responde, que dice basta. Somos el cuerpo cargado de deseos y el otro,
el que está atiborrado de hastío. Somos el cuerpo activo que hace, habla, gesticula, corre, se divierte,
goza. Somos el cuerpo lleno de vida y el que se aproxima peligrosamente la muerte.
• A veces nuestro cuerpo es un barco que ha soportado todos las travesías, afrontado todas las tormentas,
vencido la furia del mar y el desgaste del viento o del sol… y que necesita una bahía generosa (Benedetti)
en donde reponerse, reencontrarse, tomar fuerza, afianzarse. Cuerpo cansado que llega al final de la
jornada con las últimas fuerzas y que asume el descanso como estas playas a las que llega el náufrago
fatigado que ha logrado sobrevivir a todas las dificultades.
• Somos – a veces - el cuerpo que se deja hacer, que se entrega: al dentista, al dermatólogo, al kinesiólogo,
al que rasura o arregla el cabello, especialmente al médico que revisa, hurga, palpa, hunde sus dedos,
pasa sus manos, nos da órdenes, anota, aplica aparatos, escucha, busca señales, nos desnuda, nos ordena,
nos pide obediencia, nos mide, nos pesa, critica nuestro estilo de vida, ordena los alimentos, los rituales,
los movimientos; y también nos anestesia, abre nuestro cuerpo, extrae, compone, sutura, extirpa, cura.
El cuerpo es el que revela su interior nouménico en una radiografía, en una ecografía, en una tomografía,
en un centellograma, en una endoscopía.
03. SENTIDO DE LA VIDA, EL SER HUMANO COMO CONSTRUCCIÓN

• EXISTIR ES LA ÚNICA POSIBILIDAD DE SER. Pero para realizarse la existencia necesita encontrar un
sentido, encontrarse con una definida orientación... El sentido de la vida es una definición y una opción:
estamos dispuesto a vivir por algo o por alguien, jugarnos, arriesgar, entregar nuestras energías, decidir
la única existencia que nos ha tocado en suerte protagonizar.
• EL SENTIDO DE LA VIDA no nace con nosotros: lo intuimos, lo descubrimos, lo enunciamos, lo

construimos en medios de muchos tanteos y terminamos asumiéndolos como propio. Sin ese sentido, la
vida carece de rumbo, vive la tragedia de la des-orientación. Más que existencia humana, se trata de
supervivencia, de una inauténtica forma de vivir. Cuando no decidimos nuestra vida (porque no buscamos
o no encontramos el sentido), el destino juega con ella. Nadie puede buscarlo, elegirlo o vivirlo por
nosotros, aunque el sentido de la vida involucre a los otros, los haga solidarios, los haga partícipe... La
ausencia de sentido despierta en nosotros la angustia existencial, el hombre vive en la insatisfacción, en
la más absoluta desorientación...No tiene su lugar en el mundo y ni siquiera avizora una huella que le
permita iniciar el camino de la búsqueda.
• EL SENTIDO DE LA VIDA debe ser descubierto por cada uno. No es único para todos. Es dinámico y
sufre las mutaciones de nuestra historia personal. Debemos ir redefiniéndolo con el paso del tiempo y el
cambio de las circunstancias. Pero los cambios no lo invalidan. El sentido de ayer se enriquece con el
sentido de hoy, dialécticamente constituye la síntesis de lo que somos y queremos ser. Desde la óptica
del sentido de la vida todo adquiere otra dimensión, todo lo que sucede (bueno o malo, feliz o
desgraciado) puede "leerse" desde una perspectiva superior.
• EL HOMBRE ES UNA CRIATURA RESPONSABLE y debe aprehender/descubrir el sentido potencial de su

vida. Pero el sentido no se circunscribe en su propio interior, en su propia auto-realización. La
autorrealización es la consecuencia de un sentido plenamente asumido. El sentido debe definirse como
una misión frente la realidad y en el mundo. Mi existencia alcanza su verdadera dimensión cuando se
ubica frente a un quehacer que la involucra: entonces tiene sentido el sufrimiento, el esfuerzo, el trabajo,
las renuncias, las relaciones con los demás, el decrecer de las fuerzas...y hasta la misma muerte. Sin esta
dimensión, los motivos desaparecen y el ser humano que soy naufraga en medio de la soledad y la
angustia.
• Lo que denominamos VACÍO EXISTENCIAL es una expresión socialmente tolerable: no se trata de una
enfermedad, sino de una actitud ante la vida. Se manifiesta en un generalizado estado de tedio. Lejos de
toda tensión (sentido) aparece el fantasma del aburrimiento y del hastío. Se expresa directamente en
ciertos momentos del día, de la semana, del año o de la vida...o se enmascara en diversos sucedáneos
que no hacen otra cosa que ocultar lo que realmente sucede: ruido, dinero, poder, vértigo, huida...
• No se trata de buscar un sentido abstracto de la vida, pues cada uno tiene en ella su propia MISIÓN
QUE CUMPLIR. Cada uno debe llevar a cabo su cometido concreto. En realidad el hombre no debería
preguntarse por el sentido de la vida, sino comprender que es a él a quien se le pregunta. A cada hombre
se le pregunta por la vida y únicamente debe responder a la vida respondiendo por su propia vida, dando
cuenta de ella, haciéndose cargo plenamente... Sólo siendo responsable puede responder a la vida: la
esencia íntima de la existencia humana está en su capacidad de ser responsable...
• VIVIR HUMANAMENTE es el resultado de un armónico desarrollo integral e integrado del triple nivel
que caracteriza al hombre: el nivel vegetativo, el perceptivo-motor del vivir animal y el nivel de la vida
propia del espíritu que penetra en la esencia de las cosas, razona, decide y ama, crea el mundo de la
ciencia, de la técnica, del arte, descubre los términos de la moral y, según sus propias convicciones y
opciones, se abre a la trascendencia propia de lo religioso.
• Para que la persona se redescubra a sí misma y se vuelva disponible ante su propio ser, debe efectuar
un giro sobre sí misma e invertir la jerarquía que el mundo contemporáneo ha establecido con respecto
a la categoría del TENER Y LA DEL SER. Según la metafísica del tener, se vale por aquello que se tiene y no
por aquello que se es, y el mundo y los demás son exclusivamente objetos de una posesión más vasta.
Aquel que posee y puede exhibir lo que poseyendo puede, intenta por todos los medios mantener,
conservar y aumentar la cosa poseída, pero ésta -- sometida al desgaste y a las vicisitudes temporales --
puede escapar, con lo que se convierte en el centro de los temores y de las ansiedades de aquel que aspira
a conservarla y a poseerla. La mayor paradoja reside en que el yo mismo se aniquile en ese apego y llegue
a quedar absorbido por todo lo que lo rodea: desde un cuerpo que se idolatra como la única y definitiva
posesión de la propia identidad hasta las más variadas cosas que cotidianamente nos acompañan. Se
invierte la relación natural: son las cosas las que deben estar a nuestro servicio y no nosotros al servicio
de las cosas. (ERICH FROMM: TENER O SER. 1980).
• Solamente el SER debe ser considerado cuando se habla del PROYECTO DE VIDA, porque se trata de
armar la propia existencia, que conduce necesariamente hasta la muerte. En ese recorrido, el TENER es
instrumental, un medio, pero no puede ser un FIN. Se trata de determinar qué es lo que en definitiva
queremos SER, no qué o cuánto queremos tener.
04. SER Y HACERSE A UNO MISMO. ESENCIA Y EXISTENCIA

• Si cada ser humano llega a la vida pre-determinado y su esencia le viene dada desde su concepción,
gestación o nacimiento, la existencia se convierte sólo en el esfuerzo personal y social por descubrir y
realizar lo que ya está definido y no se puede alterar. En este caso, por mucho valor que se le asigne a la
educación no puede negarse que queda reducida a un esfuerzo conjunto entre los educadores y los
educandos por hacer efectiva la virtualidad que mora en el ser, el paso de la potencia al acto, la mera
realización de lo que ya está previamente establecido.
• CADA SER HUMANO NO ES SÓLO LO QUE ES, SINO LO QUE DECIDE SER: no nace hecho, sino que debe
hacerse. Aunque tiene una esencia que lo caracteriza como hombre (y lo diferencia ontológicamente de
los otros seres), no es una esencia fija, común, definitiva, sino que se actualiza y se perfecciona a lo largo
de la existencia. Un ser que logra completar la definición de sí mismo cuando va agotando su existencia.
El hombre nace como tarea, como quehacer, no como cosa hecha, definitiva, prefijada. El hombre está
llamado a ser, a construirse como hombre. Tiene en sus manos las posibilidades de elevarse o destruirse,
ascender hasta las alturas o desbarrancarse en el abismo de la nada. Volverse verdaderamente hombre
o degenerar animalizándose, retornar a la barbarie, autodestruirse.
• CADA SUJETO ES UN PROYECTO EN CONSTRUCCIÓN, es el autor de su propio futuro, depende de sus

decisiones y de su esfuerzo: puede no hacerse del todo, hacerse mal, destruirse, pero en ese intento se
le va su propia existencia. No tendrá una segunda oportunidad. Existir es el máximo desafío y la vocación
existencial es la que engloba todas las otras opciones y dimensiones. Somos lo que decidimos ser Por eso
tiene tanto valor la educación (como tarea y cultivo de uno mismo), porque la educación permite darle
un sentido a la existencia, definir de manera consciente, responsable y racional el propio proyecto de vida,
es decir de qué manera se con-formar la propia esencia.37
• Aunque suene a paradoja, todos compartimos necesariamente la misma condición y definición de

hombre (en la medida en que formamos parte de la humanidad) pero cada uno pone en proceso de
construcción su propia definición de ser humano, porque realiza su humanidad de una manera única e
irrepetible. En cada hombre y en cada existencia humana, el hombre se descubre, de constituye y se
define.
• En síntesis: en el PROCESO DE AUTO-REALIZACIÓN el sujeto realiza existencialmente su identidad, es

decir, llega a ser un yo, se define en un proyecto. En el plano ontológico, la identidad individual está
asegurada, pero exige ser realizada efectivamente en el plano existencial. El proceso de auto-realización
(realización de la propia identidad) es un proceso de individuación porque a través de él, el yo va
alcanzando sucesivas determinaciones que lo diferencian de los otros. Y finalmente el proceso de auto-
determinación se realiza en una pluralidad de planos: el hombre (1) se auto-determina en el plano
biológico, en cuanto que vivir significa construir un organismo; (2) se auto-determina también en el plano
cultural a través del proceso educativo; y (3) se auto-determina en el plano existencial a través de sus
decisiones. El yo indeterminado se realiza en primer lugar constituyendo un organismo humano; en
segundo lugar alcanza la humanidad a través de la socialización y la educación; y finalmente llega a ser sí
mismo (o fracasa) a través de sus decisiones. (ARREGUI – CHOZA)38
• EL HOMBRE ES UN SER QUE NO TIENE UNA ESENCIA PRE -DEFINIDA, sino que su esencia (individual,
única, personal) se construye a lo largo de su existencia, y en la aventura de vivir, en lugar de poner en
marcha una esencia pre-establecida, de llegar a ser lo que alguien pudo haber definido para él, el hombre
SE CONSTRUYE a lo largo del tiempo de su existencia, de tal manera que cuando su vida llega a su fin, su
esencia alcanza la máxima expresión y es el resultado de su propio esfuerzo. En palabras de SARTRE 39 , el
hombre nace con nada de esencia y toda la existencia como posibilidad; a medida que vive va
constituyendo su esencia y va consumiendo su existencia, y cuando llega el momento de su muerte la
esencia ha alcanzado la forma definitiva y la existencia ha agotado sus posibilidades. Por eso el hombre
es plena libertad, posibilidad de ser y hacerse, construcción permanente de su propio destino.
• Reforzando esta idea: al reflexionar sobre el hombre llama la atención el observar que el hombre no
nace hecho, que debe hacerse; el hombre no nace entero, debe constituirse en el hombre que
quiere/debe ser. El hombre recibe la vida como quehacer y no como cosa hecha. El hombre está llamado
a ser: su primera vocación (=llamado) como hombre es la de construirse a sí mismo como hombre. Esta
determinación conlleva riesgo: el hombre puede no hacerse del todo o puede hacerse mal. Sólo cuando
el hombre se va haciendo, se va encontrando a sí mismo, va siendo aquél que está llamado a ser, va
37
PICO DE LA MIRANDOLA, Discurso sobre la dignidad del hombre. Goncourt.
38
ARREGUI – CHOZA (1995), Filosofía del hombre. Madrid. Rialp
39
SARTRE J.P. 1990, El existencialismo es un humanismo. Orbis-Hyspamérica.
encontrando -- o le va poniendo nombres -- a la felicidad. Con cada paso -- riesgoso, atrevido, confiado,
seguro -- el hombre desde el momento mismo de su nacimiento va desandando su deber ser de hombre...
y solamente la muerte, el último acto de su vida, clausura definitivamente la búsqueda.
• En un juego de palabras y siguiendo el pensamiento de SARTRE y de los existencialistas de mediados

del siglo XX - podemos afirmar que el hombre -- como todos los demás entes -- está compuesto de
ESENCIA (= lo que es) y de EXISTENCIA (= realmente posee el ser). Pero, a diferencia de los demás entes
(cosas, animales, seres) no nace con esencia predeterminada y cerrada, sino que la va configurando, con
cada una de sus decisiones, al andar...en el curso mismo de su existencia. Es decir, que al nacer, el hombre
NO TIENE ESENCIA CONSTITUIDA y tiene TODA LA EXISTENCIA por delante... pero a medida que pasa el
tiempo, el hombre va configurando su esencia y ve que lentamente se va recortando su existencia. Con
la muerte, el hombre se encuentra con su ESENCIA DEFINITIVA CONSTITUIDA, precisamente en el mismo
momento en el que se ha quedado sin existencia...
VIDA = PROYECTO DE VIDA = SENTIDO DE LA VIDA
ESENCIA = AUN NADA CONSTRUCCION PERMANENTE ESENCIA DEFINITIVA
NACIMIENTO VIDA MUERTE

FECHA CIERTA DURACION VARIABLE FECHA INCIERTA
EXISTENCIA = DISPONIBLE SE GASTANDO LA EXISTENCIA EXISTENCIA AGOTADA
EDUCACION PARA LA VIDA – EDUCACION PARA LA MUERTE
• La existencia es indefinible, in-objetivable. No está frente a mí como un QUID objetivo, al que yo soy
extraño, sino que es mi existencia, soy yo que existo, en mí mismo se realiza el existir. No hay una esencia
común que defina (que encierre y delimite) cada existencia humana, sino que cada una se define a sí
misma existiendo. Cada hombre es una existencia que se define, que se da a sí mismo la propia esencia.
De allí la importancia extrema de la propia libertad, de las propias opciones y decisiones, de lo que
elegimos o postergamos, de la peculiar manera con que ordenamos nuestro diario y/o definitivo vivir.
• Tenemos derecho a pensar que se trata de la más absoluta libertad o bien que hemos sido arrojados
en el mundo, para poder encontrarle y encontrarnos un sentido en él. La existencia vacía de esencia es
un riesgo y es una posibilidad absoluta: coincide con la libertad en el absoluto poder ser... y en este
sentido, la existencia humana implica comprometerse a elegir, a rellenar nuestra existencia con esencia,
definirnos como seres humanos, ser. Pero también puede representar nuestra propia destrucción:
hacernos o des-hacer, destruirnos, aniquilarnos. Depende solamente de nosotros.
• Uno nace persona, pero también se va haciendo persona. El hombre no sólo es, sino que está llamado
a ser. La persona es un despliegue continuo de posibilidades y reserva siempre nuevas sorpresas; por eso
es misteriosa y es inaccesible. La estructura de la persona es más parecida a un desarrollo musical que a
una arquitectura, puesto que ella no puede ser imaginada fuera del tiempo. Nos captamos como
entidades inconclusas, deficitarias, es camino hacia una plenitud oscuramente presentida desde la cárcel
de nuestra limitación. El futuro está en germen, como proyecto, en el momento actual.
05. EDUCACION COMO CONSTRUCCION DEL PROYECTO DE VIDA

• Si el hombre recibe la vida como quehacer y no como producto, su primera vocación (=llamado) y
tarea como hombre es la de construirse a sí mismo como tal. Sólo cuando el hombre se va haciendo, se
va encontrando a sí mismo, va siendo aquél que decide ser, encuentra o le pone nombre a la felicidad.
Porque la felicidad no es un estado pasajero, sino ese haberse encontrado a sí mismo, en una cierta
humana plenitud... Con el nacimiento y con la muerte, encuentran sentido las numerosas metáforas de la
vida como camino (“Se hace camino al andar”) Con cada paso -- riesgoso, atrevido, confiado, seguro -- el
hombre desde el momento mismo de su nacimiento va desandando su compromiso con su propio
proyecto, y solamente la muerte, el último acto de su vida, será quien clausura definitivamente la
búsqueda, porque allí la esencia completa su definición, al tiempo que clausura la existencia.
• Esta existencia vacía de esencia es un riesgo y es una posibilidad absoluta: coincide con la libertad en
el absoluto poder ser, y en este sentido, la existencia humana implica comprometerse a elegir, definirnos
como seres humanos, ser. Pero también puede representar nuestra propia destrucción: hacernos o des-
hacernos, destruirnos, aniquilarnos. Depende solamente de nosotros. Y si todo depende, definitivamente
de nosotros, la educación se convierte en el eje de estas decisiones. La educación como una ayuda externa
que viene de quienes ejercen ese rol desde nuestro nacimiento (padres, familia) y, luego, a través de las
instituciones educativas, y la educación como auto-educación como un compromiso personal con uno
mismo que asume los compromisos de formación para toda la vida.
• La educación no es sólo un ejercicio formal que pasa por la escuela y se completa con su acreditación.
La educación es un proceso permanente de humanización, de convertirnos en hombres, de definir nuestro
proyecto de vida, de defender la mejor calidad de nuestras vidas. El título definitivo, el último examen lo
rendimos cuando nos morimos: allí estamos cerrando nuestro itinerario. En palabras de BORGES (Poema
Conjetural), cuando Laprida ve llegar la inesperada muerte próxima: “al fin he descubierto la recóndita
clave de mis años, la letra que faltaba, la perfecta forma que supo Dios desde el principio”.
• Existir es la única posibilidad de ser. Pero la existencia necesita encontrar un sentido, encontrarse con
una definida orientación: estar dispuesto a vivir por algo o por alguien, jugarnos, arriesgar, entregar
nuestras energías, decidir la única existencia que nos ha tocado en suerte protagonizar. Por eso la
educación es – en suma – una intervención necesaria para ayudarnos a construir el ser que decidimos ser:
(01) LA EDUCACIÓN ES SIEMPRE UN PROCESO por el que cada individuo toma conciencia de sí, de
sus posibilidades y de sus imposibilidades, reflexiona sobre el mundo en el que vive y que lo rodea
y decide qué quiere hacer para transformarlo y transformarse a sí mismo. Elige, opta, decide cuál
de los caminos ha de seguir, se define.
(02) Pero la educación también ES SABER PEDIR AYUDA A QUIENES HAN VIVIDO ANTES que
nosotros o saben más que nosotros (y son expertos en vida vivida) para que nos acompañen en
nuestra búsqueda y nos ayuden a construir nuestra vida, a dar los primeros pasos, antes de volar.
(03) El educador es quien tiene la función de CREAR LAS CONDICIONES para que cada sujeto se haga
cargo de su vida, se constituya en responsable de lo que le corresponde vivir, que aproveche el día
a día de su existencia para construir su esencia.
(04) El educador es alguien que CONTAGIA DE HUMANIDAD A LOS EDUCADOS. Se nutre al mismo
tiempo de la generosidad y del optimismo; porque no puede ser mezquino y egoísta con el tesoro
de su propio saber y tampoco puede tener una percepción escéptica y pesimista de los demás y de
sus posibilidades educativas. No sólo transmite lo que sabe (sin retaceos), sino también lo que es.
Si la tarea de un ser humano consiste – en suma – en hacerse, los educadores son expertos en
humanidad e intentan entusiasmar a las jóvenes generaciones.
(05) Pero educar también ES DESPERTAR, INCENTIVAR, HACER TOMAR CONCIENCIA, obligar a
cambiar, rectificar, porque frecuentemente los individuos se resisten a crecer, a asumir sus
responsabilidades, a hacerse cargo de su vida, a definir un proyecto. Por eso el educador no sólo
acompaña, sino que libera, se vuelve molesto, grita, sacude, insiste una y otra vez, violenta
pedagógicamente al educando.
(06) Educar significa también ENSEÑAR A DIALOGAR CON LOS PROPIOS CONTEXTOS,
condicionamientos e imposibilidades: reconocer los límites, aceptar lo que cada uno es y tiene,
construir desde allí. No implica resignación, sino un realismo militante, que sabe que la batalla por
la propia existencia se libre con las armas que se tienen y no con las que uno querría haber tenido.
El educador es un experto que enseña a leer las propias condiciones, las propias fortalezas, evitando
llorar por las carencias y las debilidades.
(07) Educar implica NEGAR TODAS LAS PRE-DETERMINACIONES tanto de parte del educando como
del educador, especialmente esas nocivas catalogaciones y encasillamiento que adelantan el éxito
de algunos y proclaman el fracaso de otros. Educar implica mantener la fe y la confianza en todos,
pero sobre todo, la fe y la confianza de los sujetos en ellos mismos.
(08) El educador – padre, madre, maestro, profesor – es alguien que SABE AYUDAR A DESCUBRIR
siempre la riqueza, la cualidad oculta, los valores escondidos. Es la única manera de lograr que todos
puedan confiar en sí mismo y definir su proyecto de vida.
(09) TAMBIÉN HAY RIESGOS, porque vivimos rodeados por una sociedad que no reconoce modelos,
sino que los niega. Nadie es modelo para nadie, sino que cada uno se inventa absolutamente a sí
mismo: es posible que haya malformaciones, falsos proyectos, carencias, ausencias de referentes
éticos y axiológicos, de valores sociales, que no se pueden justificar bajo la consigna: “es mi propio
proyecto de vida”. En realidad, todo proyecto de vida implica una co-responsable asociación con
los otros en una comunidad de existencias. Cada proyecto de vida no niega, ni usa a los otros sino
que los incluye como referencia y como tarea.
(10) LA LABOR EDUCATIVA ES TRABAJOSA Y PACIENTE: es una siembra que apuesta al largo plazo,
al futuro: es la vida la que se encargará de la cosecha. Por eso requiere del educador una gran
capacidad de renunciamiento para creer sin ver, apostar sin tener ninguna seguridad, confiar sin
tener respuestas inmediatas.
06. LA VIDA COMO TEXTO Y BIO-GRAFÍA
• LA EDUCACIÓN NO ADMITE DIVISIONES EN ETAPAS, niveles o graduaciones, porque la vida misma, la

existencia de cada sujeto, no tiene divisiones. Es un devenir constante, un ser en el tiempo, consumiendo
la existencia y construyendo la propia esencia: detenerse o dividir o cortar la vida es morir. Las
separaciones que hacemos – como en la historia de los pueblos o de la humanidad - son construcciones
arbitrarias y artificiales, sólo una forma de organizar el paso del tiempo común, y de sistematizar y
administrar la transmisión de la cultura. Nuestros estudiantes, los usuarios de las aulas y de las escuelas,
no tienen hiatos, porque la vida es una sola, son un proyecto personal que se desenvuelve a lo largo de
toda la existencia.
• Cuando hablamos de EDUCACIÓN PERMANENTE y de instituciones o escuelas para TODOS LOS

MOMENTOS DE NUESTRA VIDA estamos refiriéndonos a formatos de educación que se instalan en la
sociedad como una propuesta para LA AUTONOMÍA, ya que desafían nuestra capacidad de aprender y
nos permiten acompañar la difícil empresa de existir y de darle el sentido verdadero y consistente a la
existencia. La tradición ha concentrado todos los esfuerzos en el período del crecimiento inicial, pero ha
silenciado los otros “crecimientos” y las crisis que sobrevienen a lo largo de la vida.
• Sabemos que debemos hacernos cargo de la tarea más difícil, nuestra propia vida, y que aun
asumiendo nuestra responsabilidad plena, no descartamos la posibilidad y la necesidad de ser
acompañados en momentos de fragilidad, titubeos y noches sin horizontes ni salidas. De vez en cuando
necesitamos reencontrarnos con los maestros y las escuelas para poder renovar las fuerzas y reencauzar
el camino perdido. Son numerosos los autores que desarrollan el tema de las ALFABETIZACION
PERMANENTE, y de las NUEVAS ALFABETIZACIONES, anulando el modelo tradicional de la alfabetización
inicial y definitiva, así como otros autores mencionan las DIVERSAS CRISIS que debemos afrontar a lo largo
de nuestra vida, crisis de crecimiento permanente que exigen un proceso de aprendizaje y elaboración de
nuevas competencias: el último de los aprendizajes, la crisis última que debemos afrontar es nuestra
propia muerte. Si la vida la debemos escribir desde el nacimiento hasta la muerte, necesitamos maestros
que nos ayuden a escribir y alfabetizarnos en las diversas etapas que debemos afrontar.
• Por eso, la educación se asocia con la BIOGRAFÍA, es BIOGRÁFICA Y NARRATIVA, porque nos acompaña
a lo largo de toda la existencia. Y en la educación, nos estamos encontrando los EDUCADORES (que
avanzamos educándonos en los diversos tramos de la existencia) y los ALUMNOS que por edad deben
procesar el crecimiento inicial. Y entre los dos sectores, el ENCUENTRO DE BIOGRAFÍAS DIFERENTES,
porque los estudiantes suelen tener para los docentes siempre la misma edad, mientras que los docentes
van avanzando en la vida. El joven profesor que comienza a trabajar a los 22 años con adolescentes de 17,
seguirá haciéndolo pero irá aumentando la diferencia: a los 30, a los 44, a los 56 y hasta los 60. El colectivo
“docentes” no es un espacio tan homogéneo y único, sino que está atravesado por una variedad de
edades, experiencias de vida, conocimientos, relación con el entorno, expectativas y muchas otras
variables. Y la BIOGRAFIA de cada uno de los docentes – si es que pudiera registrarse – mostraría esta
asombrosa y enriquecedora realidad. Una institución con un significativo número de educadores cruza
todas estas edades/biografías y sabe que hay cosmovisiones, interpretaciones, miradas que se relacionan
con los momentos vitales que han atravesado.
• La EDUCACIÓN FORMAL ha creado también MÚLTIPLES DIVISIONES en ciclos, niveles, grados, años. De
cada uno de ellos se hacen cargo los diversos educadores, instituciones, especialistas para atender a los
mismos estudiantes que van pasando – como si se tratara de una cadena de producción fordista,
atendidas por educadores que trabajan con espíritu taylorista 40 – de curso en curso, de nivel en nivel, de
año en año. Pero los sujetos ontológicamente no cambian, son los mismos, son la unidad de ser que se
desplaza en el tiempo y que simultáneamente trata con todos, como si fueran el mismo cuaderno en el
que se van escribiendo la historia y las enseñanzas, una misma biografía, la idéntica narración,
adaptándose y dialogando con cada uno de sus educadores y las instituciones que van ocupando las
diversas hojas disponibles.
• Nos encontramos entonces con UN CRUCE – en principio aleatorio - entre los responsables de educar
y un número variable y aleatorio de estudiantes con trayectorias personales únicos. No lo une la
necesidad, una estrategia finamente planificada, sino el AZAR: los alumnos pueden elegir su escuela, pero
no eligen a ninguno de sus actores (directivos, docentes, auxiliares). Los educadores no eligen a sus
alumnos, sino que reciben a quienes la institución ha inscripto o tiene bajo su responsabilidad. Y hasta el
40 NORO JORGE (2015), De la casa a la escuela y de la escuela al trabajo. (2015)

https://www.academia.edu/10837096/10._DE_LA_CASA_A_LA_ESCUELA_DE_LA_ESCUELA_AL_TRABAJO_TAYLOR
mismo vínculo entre los directivos, maestros, profesores e instituciones no responde a un plan previo,
sino a multitud de variables. Muchas veces es providencial haber conocidos a determinados “maestros”,
pero no es necesario. Y muchas veces la presencia de algunos educadores ha producido serias heridas en
los sujetos.
• Sin embargo y pese al carácter aleatorio y fortuito que podemos asociar con la CONTINGENCIA (pudo
ser este u otros docentes; pudieron ser estos o los otros, los alumnos), cuando el encuentro se produce,
cuando se trata de una constatación fáctica, la relación se torna provisoriamente NECESARIA. Nos
convertimos en necesarios, ética y políticamente. O debería volverse tal. Decimos “provisoriamente”
porque es una relación pasajera, temporal. Por un tiempo, por un año o más, por algunas horas a la
semana y en desenvolvimiento del ciclo escolar, los educadores se hacen cargo, se responsabilizan, cuidan
de sus alumnos: son ellos los únicos y los últimos responsables. Por su parte los estudiantes entienden y
aceptan como sus docentes, sus educadores, a los que se han presentado y figuran en las plantillas de
horarios y notificaciones: no podrán cambiarlos, sustituirlos, elegirlos, desplazarlos. Para que todo esto
funcione es necesario un proceso de re-conocimiento mutuo, de aceptación recíproca, de asentimiento.
• Veamos las historias de dos películas: tanto en LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS (1989) como
ENTRE LOS MUROS (2008): las historias se inician con la presentación de los profesores. De manera
solemne y autoritaria en la primera; de manera más informal y preparatoria en la restante. Estudiantes y
educadores se ven y se conocen por primera vez: algunos son los docentes de toda la vida, son los que
prestigian y sostienen la identidad de la institución; otros son recién llegados y se incorporan a la vida
institucional. Los actores institucionales son presentados y aparecen los protagonistas (JOHN KEATING Y
FRANÇOIS BÉGAUDEAU) que llevan adelante sus historias, 41 historias en las que cada uno se vuelve
necesario, pero que producen efectos muy diversos en las BIOGRAFÍA de sus respectivos grupos de
alumnos. Las historias y el final de cada uno así lo testimonian.
• Si los ALUMNOS que constituyen cada grupo representan una unidad, una vida, una biografía, CADA
NIVEL del sistema no debería actuar de manera aislada, sino como parte de un todo que obra como tal.
Lo que se decide en algún lugar siempre tiene repercusiones en el conjunto, aunque en sí mismo pareciera
tener una incidencia mínima. La educación es continua y total. La complejidad de la persona humana
encuentra un paralelo en la NOCIÓN DE TEXTO, pues todo lo que es susceptible de ser comprendido puede
ser considerado texto: no solamente los escritos mismos, claro está, sino también la acción humana y la
historia, tanto individual como colectiva, que sólo son inteligibles en la medida en que puedan leerse
como textos, como una continuidad que se deja narrar y que nunca se corta ni se detiene.
6.1. EL TEXTO DE LA BIOGRAFIA
• UN TEXTO es una composición de signos codificado a través de un sistema de significantes y

significados, y constituye una unidad de sentido que reclama una decodificación, una interpretación por
parte de un lector. Texto es la fijación del discurso por medio de la escritura. Cuando alguien habla genera
41
Lo mismo podemos decir de LOS CORISTAS (2004), ADIOS MR. HOLLAND (1995) , LOS ESCRITORES DE LA LIBERTAD
(2007) , TODO NIÑO ES ESPECIAL (2007) , MONSIEUR LAZHAR (2012), EL PROFESOR (2011), LA OLA (2009, CON
GANAS DE TRIUNFAR (1988) y la serie española FISICA O QUIMICA (2008 – 2001), en donde se discute más la
presencia de los docentes en cada una de las aulas y de las asignaturas. Puede consultarse al respecto NORO Jorge
E. (2016) 60 películas: Educación, Escuelas, Educadores y Estudiantes. Versión Digital
En el mismo sitio hay materiales y artículos relacionados con las series comentadas: MERLI y RITA =
https://utn.academia.edu/JorgeEduardoNoro/EDUCACION Y
https://utn.academia.edu/JorgeEduardoNoro/FILOSOFIA
un acto que transfiere directamente a otros, el significado, ajustando su mensaje para ser comprendido.
Este discurso no sólo tiene un mundo, sino también tiene al otro, y el suceso es el fenómeno temporal del
intercambio, el establecimiento del diálogo, que puede iniciarse, prolongarse o interrumpirse: el discurso
oral acaba por resolverse en la función ostensiva del discurso: todo lo que decimos lo podemos señalar.
Con el DISCURSO ESCRITO, con la escritura, la intención del autor y el sentido del texto no siempre
coinciden. Por eso ante la debilidad del discurso, es necesaria la interpretación. Las acciones humanas
pueden ser leídas como TEXTO, y como tal tiene un número indefinido de lectores, una obra abierta que
admite muchos significados.
• Ante un texto se impone la LECTURA y la INTERPRETACION. El objetivo del acto interpretativo es la

comprensión del texto mismo, la cual tiene como medio la contextualización, que trata de actualizarlo. El
texto posee un significado que está realizando una intención con sentido y referencia. Sentido, en cuanto
susceptible de ser comprendido; referencia, a un mundo producido por el texto mismo. El LECTOR se
apropia de una propuesta del mundo que no se encuentra detrás del texto, como ocurriría con una
intención oculta sino ante él. A partir de ese momento comprender equivale a comprenderse en el texto.
El texto es la mediación en las que nos comprendemos a nosotros mismos. La apropiación está
dialécticamente ligada tanto al distanciamiento característico de la escritura como a la objetivación
característica de la obra del mundo de la obra.
• Pero podemos dar un paso más: si LA NOCIÓN DE TEXTO SE LIBERA DE LA ESCRITURA, puede usarse
como mecanismo explicativo de una serie de procesos que se producen asociado a la temporalidad y a la
narración (historia, mito, memoria, rito, obra de arte, creencia o enfermedad, la vida misma). Es decir que
el discurso, el enunciado o texto, no requiere de la escritura como criterio indispensable de textualidad,
ya que puede servirse de múltiples soportes. El texto es la posibilidad que un intérprete tiene de
considerar que una determinada SECUENCIA DISCURSIVA se presente como tal independientemente del
dispositivo material, el soporte expresivo, aunque sea texto escrito con códigos muy desacostumbrados
y originales. Toda historia (individual, institucional, de un pueblo o de la humanidad) es, en suma, una
narración y toda narración es susceptible de convertirse en TEXTO, y aunque el soporte no sea la escritura
sino la vida personal o compartida, todo texto requiere un LECTOR, que no vive la historia, porque es el
que le permite dar cierre, sentido e interpretación al texto, al relato, a todo. (RICOEUR, 2000)42
6.2. ESTUDIANTES Y EDUCADORES COMO TEXTOS: HERMENÉUTICA
• ¿Por qué un ESTUDIANTE, un ALUMNO, puede ser considerado como un TEXTO? ¿Quiénes son todos
estos sujetos que están ante mí dispuesto a aprender, frente a mi propuesta de enseñanza? ¿Quién soy
yo para ellos, para cada uno de ellos? EL TEXTO es una CATEGORIA que permite hacerse cargo de su
historia, de su narratividad, de su biografía. Como RICOEUR señala: el carácter común de la experiencia
humana, señalado, articulado y aclarado por el acto de narrar en todas sus formas, es su carácter
temporal. Somos tiempo y somos en el tiempo. Todo lo que se vive y todo lo que se cuenta sucede en el
tiempo, arraiga en el mismo, se desarrolla temporalmente; y lo que se desarrolla en el tiempo PUEDE
NARRARSE e incluso es posible que todo proceso temporal y toda existencia vivida sólo pueda reconocerse
como tal, en la medida en que pueda narrarse de un modo o de otro. Eso es lo que permite armar una
biografía (historia de la vida de una persona, narración escrita de la vida de una persona), una narración,
un texto. Y lo bueno del texto, del discurso escrito es que reclama lectura e interpretación.
42
RICOEUR Paul (1989. 2000), La vida: Un relato en busca de narrador. Buenos Aires. Docencia. RICOEUR Paul (2004),
Tiempo y narrador. Siglo XXI. México. ROSAS JIMENEZ Carlos Albert (2014): El paciente como “texto” según Ricoeur.
Implicaciones en Bioética. Revista de Biología. 2014. 22. 234 – 40. Colombia.
• UN ALUMNO es para un EDUCADOR precisamente eso, un mundo producido que va en busca de quien
busque y encuentre su significado y su sentido. Y de alguna manera cada DOCENTE lo es para los diversos
grupos de alumnos con los que interactúa. Cada TEXTO se convierte en un desafío porque no es un
discurso verbal que se explica a sí mismo, sino que es el portador de un significado susceptible de ser
comprendido. Cada estudiante reclama que el educador se haga cargo, que se apropie de sus significados,
que lo decodifique y que finalmente le permita seguir escribiendo envuelto en temporalidad la vida que
sigue y seguirá viviendo. El educador puede alejarse y objetivarlo, sabiendo que en el acto mismo de
comprenderlo, se estará comprendiendo a sí mismo. En el encuentro que comprende, se generan
procesos de auto-comprensión.
• Hablamos anteriormente de la diferencia entre el DISCURSO del HABLA y el DE LA ESCRITURA. En la

educación, el discurso del HABLA, esa interacción atravesada por el diálogo que pone en contacto al
emisor con el receptor, es la EDUCACIÓN FAMILIAR: allí hay una historia común y una historia que abarca
toda la vida, es un texto que se ha ido escribiendo al calor de ese entorno educativo. Allí no hay tanto
esfuerzo de interpretación, porque muchas dimensiones de la persona resultan conocidas, propias,
compartidas. Los hijos, los hermanos, los padres sólo se dejan narrar cuando se han alejado, cuando han
desaparecido de nuestras vidas. Las INSTITUCIONES formales no tienen ese diálogo, sino que se
encuentran con el TEXTO, con lo ya escrito, con lo que se ha escrito, con lo que se quiere mostrar. Tal vez
por eso, no siempre se pueden compatibilizar los dos discursos, aunque necesariamente se deben
complementar.
• EL EDUCADOR mismo, además, es un TEXTO, una NARRACION, una TEMPORALIDAD que también es
objeto de múltiples lecturas. Es lo que es y es lo que ha sido: en cuando que es, funciona como un discurso
hablado, pero, en cuanto que ha sido, es escritura y texto que requiere la debida lectura. TODA
NARRACIÓN ES VIDA VIVIDA. Por lo tanto, la experiencia humana posee una dimensión narrativa, es decir,
tiene una estructura narrativa y todo esfuerzo que quiera dar cuenta de lo humano tendrá que contar
con lo narrativo. Por esta razón, la teoría del texto se convierte para RICOEUR en un modelo general para
el estudio de la acción humana, pues esta es concebida como una obra abierta a cualquiera que pueda
leer. La textualización del discurso es una operación que pertenece esencialmente a la escritura.
• Cuando se producen LOS ENCUENTROS, no se trata de episodios, de hojas sueltas, de fotocopias, de

fragmentos de vida, de ciertas cosas que pasan. Se trata de BIOGRAFIA, de escrituras articuladas. Implica
el encuentro entre biografías, textos cargados de sentido que requieren no sólo acciones educativas o
procesos de transmisión de conocimientos, sino re-conocimiento, posibilidad de ejercer la LECTURA.
Aunque esta acción es recíproca, siempre es a-simétrica, es decir que el proceso de LECTURA e
INTERPRETACION es una tarea que ejerce - con mayor rigor y continuidad - el educador con respecto a los
educandos, porque ese es su oficio, esa es su tarea.
• En esta dirección, la EDUCACIÓN y las INTERVENCIONES PEDAGÓGICAS pueden ser consideradas

como TEXTOS, que exigen un modo particular de leer e interpretar. Toda lectura comienza por la
COMPRENSIÓN, formulando conjeturas interpretativas del texto, y guiados sólo por la intuición, hasta
llegar al momento EXPLICATIVO cuya función es validar la hipótesis de lectura mediante los métodos de
interpretación, ya que es allí cuando se da descubren las relaciones de sentido inmanentes al texto. Y
finalmente comprensión y explicación se reencuentran construir los sentidos del texto. Un TEXTO es
mucho más que una ocurrencia, es decir, algo que simplemente sucede: el acontecimiento es el que
contribuye al desarrollo del relato tanto como a su comienzo y a su desenlace final. (RICOEUR: 2000).
• En la HERMENÉUTICA DE LOS TEXTOS, la vida humana, en tanto humana, es interpretada y contada. Y

sometida también a análisis, porque toda vida humana es cerrada, es misterio, es nóumeno, pero es
susceptible de abrirla, de iluminarla, de convertirla en fenómeno. Cada existencia humana que viene a
nosotros, que está ante nosotros, es una BIOGRAFIA, es una TOTALIDAD en construcción, es un TEXTO y
como tal accedemos a él. De eso se trata: de educadores hermeneutas y lectores que nos encontramos
día a día con nuestros alumnos y vamos decodificando el lenguaje de sus propias vidas a las que debemos
acompañar para puedan educarse, definir su propio proyecto.
• Y esto no es privativo del discurso educativo, sino que puede suceder con un ENFERMO, un ACUSADO,
un FELIGRES, un CIUDADANO, alguien a QUIEN AMAMOS, todos, en la medida en cada uno es un TEXTO
que reclama un LECTOR, una INTERPRETACION, COMPRENSION Y EXPLICACIÓN. En realidad así se define
todo encuentro con el otro, con los otros, todas las relaciones intersubjetivas, en la medida en que no son
meros encuentros funcionales, sino acontecimientos que reclaman la relación. En este proceso no sólo
interpretamos, sino que NOS interpretamos, porque también nosotros somos los enfermos, los alumnos,
los acusados, los feligreses, los ciudadanos, los amados. Nosotros privilegiamos, aquí, nuestra tarea de
educadores y la presencia del estudiante, del alumno, del educando, en crecimiento constante: TEXTOS
en pleno desarrollo, re-configuración, constitución.
6.3. LA CONSTRUCCION DE LA VIDA
• No con todos, no siempre se puede armar el relato, construir la narración. A veces el TEXTO se muestra
desordenado, por eso necesitemos LECTORES EXPERTOS, pero sin prejuicios, sin formas a priori, sin
estructuras cerradas, que sean capaces de comprender, de entender, de interpretar, y de ayudar a
construir, a armar el relato, poniendo orden y dirección al conjunto desordenado de hechos vividos,
azarosamente padecidos, necesariamente vividos.
• ESTAR VIVO implica la gratuidad fundamental del acto de existir pero también un padecimiento43
original, pues la vida también se padece como una necesidad absoluta y no querida, o al menos no elegida.
Según RICOEUR debemos recordar que uno no se pone a sí mismo en la existencia, ha sido puesto por
otros en la vida. No hay elección previa, sino decisión ajena. Esta existencia que nosotros no hemos
elegido, ha sido decidida por otros (o ni siquiera por ellos,). Pero decidir qué hacer con la vida, hacernos
cargo de la vida es una determinación nuestra. Consentir la vida es un sí a su donación pero es también
un no a su fatalidad, porque hay situaciones que nunca pudimos decidir, pero el resto está siempre en
nuestras manos. Asumimos lo que no hemos elegido y se acepta la tarea de tener que elegir y elegirse
sobre un fondo de ser que no hemos querido pero que aceptamos, y en el que nos implicamos buscando
nuestro destino.
• Necesitamos darle direccionalidad y sentido. Construyéndolo o descubriéndolo. Y al mismo tiempo

que definimos el sentido se arma EL RELATO, EL TEXTO por el que los diversos hechos y momentos de la
vida adquieren su lugar, su dimensión, convierte en necesario lo contingente, incluido el origen mismo, el
nacimiento. No hemos decidido la vida en el origen, pero decidimos la vida en el final, como si la dignidad
humana no proviniera de su origen sino de su conclusión. Aprendemos a convertirnos en el narrador de
nuestra propia historia sin que nos convirtamos por entero en el actor de nuestra propia vida, porque lo
que llamamos sujetos no se da nunca al principio, sino que se constituye en el desarrollo mismo de la
narración.
• Este es el sentido de la LECTURA y de la INTERPRETACION: el de darle coherencia al texto, ayudar a

descubrir la entidad y la direccionalidad, sabiendo – sin embargo – que es una decisión personal, que no
se puede SUSTITUIR al texto, pero se puede ayudar al construir la narración, la biografía. La tarea educar
43
El “padecimiento” del que se habla no es el “sufrimiento”, sino la imposibilidad de actuar, de elegir, de optar: uno
no es actor responsable del primer acto/acontecimiento de la vida: nace, porque ha sido decido y producido por
otros – se supone – por amor.
es hermenéutica, porque es un esfuerzo de interpretación propia y ajena, una intervención en el texto

ajeno y en el propio texto, un compromiso ineludible.
• La vida que se muestra como una FUENTE DE DECISIONES Y REALIZACIONES definida por el sujeto,
también nos pone frecuentemente en posiciones no queridas, porque somos los que padecemos los
hechos de la vida, no siempre queridos o elegidos. A nosotros nos corresponde definir qué hacer con ello.
Consecuentemente, todo humano es un viviente que quiere, que decide, mueve y consiente, asume la
tarea de tener que ser y de ponerse en juego en sus actos, de aceptar con paciencia lo que acaece, como
un sujeto inquietado y lanzado hacia lo inimaginable de sí. Pues el viviente que somos con-siente la vida
que le ha sido dada y persevera en aquello que tiene que ser, no siendo esto último precisamente lo dado
de sí, sino una posibilidad que debe definir.
• La EDUCACION es un encuentro atravesado por variados compromisos, pero sobre todo es una tarea
de reconocimiento, de re-significación, de lectura, de sentido. La educación en serio. Lo demás es
simulacro.
6.4. CADA EXISTENCIA ESCRIBE LA VIDA (BIO-GRAFIA)
• LA VIDA HUMANA NO ES SÓLO BIOLÓGICA SINO BIOGRÁFICA y cada existencia, cada biografía es un
texto que se escribe en una página sin límites pre-determinados, en un vasto pergamino, pero con una
condición particular: se construye con una serie de sobre-escrituras, tantas como vidas llevamos, o
dimensiones antropológicas asumimos. Las existencias más genuinas no son solamente las que tienen un
escrito único, lineal, coherente, profundo, sino también aquellas que se ofrecen en forma de
palimpsestos, pergaminos sobre–escritos en los que uno va descubriendo capas de escritura, de verdades,
de experiencias, de vivencias, de dimensiones de la persona. La tarea entonces no consiste sólo en leer
los textos, sino en ordenarlos, desarticularlos, comprenderlos, interpretarlos. Una vida de 30 años tiene
unos 11.000 días vividos. Una vida de 50 años reúne 18300 días. Y los 70 años representan: 25600 días.
• Nuestra relación con la HISTORIA PERSONAL se constituye en BIOGRAFIA, porque nosotros

ESCRIBIMOS (GRAFIA) nuestra vida (BIO) como si fuera un TEXTO. Todo podemos, todos debemos ser
autores de nuestra auto-biografía, de la escritura sobre nuestra propia vida. No porque hablamos del
pasado de nuestra vida, sino porque escribimos como si la vida fuera el texto en el que se va registrando
todo lo que vivimos. Es decir que cada vida, cada biografía es como UN TEXTO en el que cada página refleja
uno tras otro los días de nuestras vidas. Recordamos cada palabra escrita en algunas páginas y sabemos
olvidar otras, porque no nos hace bien recordarlas. En esa GRAFIA están las señales, las marcas, huellas,
los rastros que nos hemos causado o que nos han causado.
• NUESTRA BIOGRAFIA, la HISTORIA PERSONAL, las EDADES DE LA VIDA es más personal, más nuestra,
cuanto más dependa de nosotros. Nosotros podemos escribir la BIOGRAFIA o dejar que otros la escriban
por nosotros. Somos autónomos o somos heterónomos: dependemos de nosotros o dependemos de los
demás. Si los demás escriben en nuestra biografía, nuestra vida será una construcción ajena, porque
seremos el juguete de sus decisiones. Solamente en las primeras etapas de nuestras vidas debemos dejar
que los responsables de nuestra existencia armen el libro, preparen el texto, las tapas, las hojas sobre las
que escribiremos nosotros. Esa heteronomía inicial es propedéutica, porque nos prepara y subjetiviza la
posibilidad de ser nosotros los autores de la grafía sobre nuestras vidas. Pero si a los padres los sustituyen
los maestros, o los sacerdotes o los gobernantes o las personas que operan como referentes en nuestra
vida, les estamos ofreciendo el texto de nuestra vida para que escriban ellos. Lo mismo puede suceder
con nuestra pareja, cuando el amor en lugar de ser un encuentro de biografía, un entrecruzarse de textos,
tiene un solo autor que vive por los, que escribe por los dos, que determina por los dos. Ese renunciar
consciente o inconscientemente a la libertad es renunciar a nuestra posibilidad de ser los autores de
nuestra propia vida, porque nos conformamos con vivir la vida desempeñando el papel que otros nos
determinan. Volverse el autor del propio texto, alcanzar la autonomía biográfica, tener en nuestras
manos la posibilidad de decidir quiénes somos es responder al mandado de KANT: salir de la minoría de
edad y dejar de depender de los otros.
• Las “BIO-GRAFÍAS” son los textos serenos, la prosa de la vida, pero también las marcas, los rastros
codificados de la inscripción de los sujetos en la vida, las huellas que van dejando en nosotros personas,
acontecimientos, vivencias, actos, amores y desamores. Son “grafías” de una historia trabajosamente
elaborada como propia para ser sujetos de la misma. En todas las profesiones, pero especialmente entre
los dos docentes siempre hay una doble grafía, una biografía con doble inscripción: (1) la personal, la
íntima, la familiar, la de la propia vida, y (2) la laboral, la institucional, la relacional. Ese CRUCE DE
BIOGRAFÍAS no siempre es armónico, porque el mejor momento laboral puede coincidir con el peor
momento de la pareja, o personal o familiar. Y también, cuando hemos podido ordenarnos en los afectos
y disfrutar de ellos, aparecen todas las amenazas laborales. Hay un raro equilibrio en ese juego de
escrituras, en ese palimpsesto permanente que va superponiendo vivencias y construcciones. ¿Cómo
articular el paso de las páginas del texto, cuando ese compromiso vida – trabajo se prolonga 30 años?
¿Cómo hacer dialogar la felicidad de la pareja y el nacimiento del hijo, con el cambio de autoridades y una
relación institucional tensa, o como compatibilizar la mayor producción intelectual y laboral con la crisis
matrimonial o las dificultades económicas? Tal vez por eso las BIO-GRAFIAS, los TEXTOS tengan sobre-
escrituras, manchas, contradicciones al pasar las páginas, verdaderas MARCAS que generan el contraste
entre ambos mundos. La vida familiar y personal nos reclama prioridad, pero las obligaciones laborales
reclaman lo suyo: en el medio, nosotros peleando con vivir y sobrevivir. Cuando se agota el período
laboral, la BIOGRAFIA tienen a concentrarse y a retomar esa ESCRITURA ÚNICA que no siempre es
apacible, porque reclama la presencia de ese otro mundo que ha estado presente toda la vida y que – a
llegar la jubilación y el retiro – ha desaparecido.
• Escribir una biografía o investigar sobre la vida de una persona, implica trabajar sobre un TEXTO del
que no siempre se tienen disponibles todas las hojas, todos los pergaminos. Y es necesario rearmar la
trama, trama de secuencia y trama de sentido. Porque hay textos que se interpretan por el pasado y hay
textos que se interpretan por el presente o por el final, por el futuro del pasado. Si se encuentra y recoge
testimonios de muchos que han conocido esa vida, no se hace más que lograr – en cada entrevista o
testimonio – escribir esas páginas sueltas, las páginas que faltan del texto que se está armando…
• CONOCER A OTROS, al otro, implica conocerlo solamente porque alguna página de su texto o biografía
se ha cruzado con la nuestra. Pero hay una pluralidad de páginas que aguardan ser leídas, intercambiadas,
conocidas. Y hay mucho más: el conocimiento, el re-conocimiento también tiene el esfuerzo de los
lectores de palimpsestos, que tratan de leer más allá de los textos que se nos ofrecen, en las
profundidades, en íntimos secretos, en las grietas, en los hundidos huecos de la interioridad. Y siempre
seremos HERMENEUTAS INCOMPLETOS que no llegamos a leerlo todo, a interpretarlo todo, a
comprenderlo todo. Porque nosotros mismos tenemos nuestras sobre-escrituras y no logramos despegar
de los nuevos textos, aquellos ya olvidados, silenciados, ocultados. Nuestra propia vida es polifónica,
aunque nosotros supongamos que sólo pronunciamos y escuchamos la última melodía.
• La vida con los otros, la personal y la laboral es un CHOQUE de BIOGRAFIAS, choque que puede
convertirse en confrontación o en proyecto común, en camino compartido, en horizonte asociado.
Nuestra BIOGRAFIA incorpora la biografía de los otros, y nosotros formamos parte de muchas otras
biografías. Escriben en nuestro texto – como en los cuadernos y carpetas de estudiantes – en los márgenes
o junto a nuestras producciones. Y escribimos en sus registros. Dejamos y nos dejan huellas o marcas.
Cuando revisamos nuestra vida, encontramos esas presencias o ausencias que nos han marcado o nos
han dejado huella. Están o ya no están, pero estuvieron. Los elegimos o llegados por azar. Son funcionales
o compromisos ineludibles. Pero cuando ya forman parte de la vida personal o laboral se convierten en
un compromiso ético y político.
• Algo de todo esto hace GARCIA MARQUEZ en CRONICAS DE UNA MUERTE ANUNCIADA: alguien llega
al pueblo a donde nació y vivió para armar el texto de una historia que nunca ha sido escrita. Cada
testimonio, cada recuerdo, cada detalle es el texto pero no es todo el texto. Es parte del texto y permite
reconstruir el ROMPE-CABEZAS DE LA HISTORIA, como específicamente lo dice : hay que armar el pasado
que aun está presente en la memoria de los que sobreviven, pero que aun no es texto porque no se le ha
dado orden, sistema, interpretación, comprensión (si la tiene). Aquel pasado depende de este presente,
el pasado depende de los muchos futuros (plurales) que se arman a partir del único pasado como texto e
historia vivida, construida, pero no comprendida, no interpretada. Metafóricamente lo declara en los
inicios del relato: “…volví a este pueblo tratando de recomponer con tantas astillas dispersas el espejo roto
de la memoria”. Indaga en los documentos del sumario, pregunta, y la novela es la mezcla desordenada
de lo que él recuerda, lo que él mismo descubre, y lo que los otros le responden.
• Este encuentro de BIOGRAFIAS permite incorporar otra metáfora: TRAMA E HILOS. La vida se entreteje
con muchos hilos que proviene de lugares distantes. Y esos hilos nos van comunicado con infinitos
mundos. Los mundos de la vida. Nuestra vida es un entrecruzarse de muchos que nos han construido
desde muy lejos o desde muy cerca. La trama se va armando, forma figuras, crea mensajes, se vuelve
consistente, nos construye. Y somos finalmente esos hilos entretejidos. Y los hilos no desaparecen, sino
que - aunque parezca desprolijo - nos comunican con lo que fueron otros, con los que son ahora, con los
que ya no están.
• TODO ALUMNO O ESTUDIANTE PUEDE SER CONSIDERADO UN TEXTO. Como texto no es una entidad
cerrada sobre sí misma, sino que es la proyección de un universo nuevo, distinto de aquel en el cual
vivimos y abierta a todas las transformación e interpretaciones. El alumno para cada docente de todos
los niveles es un texto que se deja leer e interpretar. Apropiarse de una obra mediante la lectura significa
desplegar el horizonte implícito de mundo que abarca las acciones, los personajes, los acontecimientos
de la historia narrada. Es un texto que tiene la riqueza de su pasado y las proyecciones en el por-venir. El
profesor no vive solamente ni se encuentra con un episodio (el dictado de clases con un grupo de alumnos
en una institución y en determinado ciclo lectivo), sino con la vida de un sujeto que debe interpretar, y
cuya presencia o interpela a él mismo como texto, como totalidad, como proyecto. No es una hoja suelta
o algunas anotaciones marginales en su propio TEXTO (el del educador que puede vivir como experiencia
esos encuentros), sino que es un TEXTO autónomo que pre-existe, subsiste de manera autónoma y se
proyectará más allá de relación pedagógica que provisoriamente establecen.
• INTERVENCION PROFESIONAL DEL EDUCADOR, vida vivida e interpretada. Sin duda el buen docente
posee un aval en su saber técnico (que le resulta de gran utilidad en el momento de la explicación), pero
- más allá de los saberes profesionales sobre los conocimientos y los procedimientos de enseñanza - el
único órgano revelador de que dispone como lector e intérprete para acceder a ese TEXTO, que es el
otro, es su propia realidad personal, porque antes que profesional es un ser humano que ya se ha educado
y puede contagiar de humanidad a los demás. Pero también sabe (profesionalmente) que cada TEXTO,
que cada BIOGRAFIA es única y debe ser tratado como tal. Hay fichas, informes, estudios, anotaciones,
que hablan de sus alumnos y como educador, será alguien más que contribuirá a delimitar la singularidad
de su experiencia educativa y escolar.
• RESPONSABILIDAD Y CUIDADO. La presencia de un educador exige cuidado y responsabilidad. El TEXTO

reclama responsabilidad. La dimensión del cuidado se deriva de la prudencia con que se trata el texto y
tiene su concreción en la responsabilidad. No existe verdadero CUIDADO SIN RESPONSABILIDAD, hacer
de otro un semejante. La responsabilidad, de quien verdaderamente se hace cargo de alguien, significa
considerar al otro como semejante. Debemos CUIDAR DEL OTRO porque está allí, frente a mí,
menesteroso (por ello mismo educable), y no tenemos otra opción que responder a su pedido para
constituir mutuamente nuestra propia humanidad. La responsabilidad surge de nuestra propia fragilidad
antropológica ya que todos somos esa mezcla de capacidad e incapacidad, todos somos hechos antes de
ponernos a hacer, y vemos en el otro, el ser humano que fuimos y que seguimos siendo.
• HAY OTROS TEXTOS: también las CLASES CON LOS GRUPOS DE ALUMNOS pueden ser consideradas
TEXTOS que construyen su propia historia y narrativa y que admiten una dinámica de LECTURA,
COMPRENSION e EXPLICACION. Lo mismo puede decirse de las INSTITUCIONES Y ORGANIZACIONES: su
presencia social y su desarrollo en el tiempo permite convertirlas en un TEXTO cuyo significado y sentido
surge de las LECTURAS que se realizan. Sus actores, sus directivos, el trabajo diario, los proyectos, las
realizaciones, los logros, los fracasos, la gestión, su burocracia, el funcionamiento, la interacción entre
todos sus miembros van tejiendo la urdimbre de su historia, se deja narrar, convertir en biografía
institucional, en texto. Y con el paso del tiempo, por diversos motivos, aparecen los LECTORES que
cumplen el rol de decodificar e interpretar lo vivido y lo por-vivir, descubriendo una identidad que se
intuye y señalando los acontecimiento que permiten a las instituciones tener entidad, presencia,
autonomía. Las mismas INSTITUCIONES Y UNIVERSIDADES con sus historias se convierten en TEXTOS y
como narración exigen un LECTOR que pueda construir la hermenéutica de lo sido, preanunciando el
tiempo por vivir.
BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
• ARREGUI Jorge – CHOZA Jacinto (1993), Filosofía del hombre. Una antropología de la intimidad.
Madrid. Rialp.
• CASSIRER Ernest (1980), Antropología Filosófica. México. Fondo de Cultura Económica.
• CHOZA, J. (1988), Manual de antropología filosófica. Madrid. Rialp.
• CHOZA Jacinto (2015), Antropologías positivas y antropología filosófica. Sevilla. Thémata.
http://www.raco.cat/index.php/enrahonar/article/viewFile/31981/31815
• DUCH – MELICH (2004), Ambigüedades del amor. Escenario de corporeidad. En Antropología de la
vida cotidiana. Madrid. Trotta.
• FULLAT, (2000), Homo educandus: antropología filosófica de la educación. Madrid. Ariel. Magister
• MÈLICH Joan-Carles (1996), Antropología simbólica y acción educativa Paidós. Madrid.
• SANGUINETI Juan José (2016), Neurociencia y antropología. Instituto de Filosofía. Buenos Aires.
Universidad Austral
• SIBILIA Paula (2005), El hombre postorgánico: Cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales. Buenos
Aires. Fondo de Cultura Económica.
06 ENFOQUES FILOSOFICOS DE LA EDUCACIÓN

FUNDAMENTOS PARA LA EDUCACION DE NUESTRO TIEMPO
01. QUÉ FILOSOFÍA
• FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN se reclaman mutuamente. El discurso de una y de otra atraviesa la historia

misma del pensamiento y se asocian en numerosos representantes. Los filósofos han necesitado de la
educación para proyectar en el mundo real la fuerza de sus ideas o para testear la validez de sus
construcciones conceptuales. Y los pedagogos y educadores han recurrido a la filosofía para encontrar en
ellas fundamentos que le permitieran proyectar sus proyectos o sus acciones. Bastaría un recorrido
superficial por autores, obras o comentarios para constatarlo.44
• Cuando hablamos de filosofía, cuando enseñamos o estudiamos filosofía, cuando escribimos filosofía,
¿QUÉ FILOSOFÍA trabajamos? ¿La filosofía escolar? ¿La filosofía académica respetuosa de un corpus y de
un rigor propio de la disciplina? ¿O se trata de una filosofía inquieta y atrevida que le pone oído a la
historia y mirada al entorno para hacerse cargo de los temas y problemas que se generan? ¿Es una filosofía
pulcra, aséptica, incontaminada, segura y pronta a responder con su patrimonio histórico a sus
tradicionales interrogantes, o es una filosofía que no duda en mancharse, llenarse de tierra y hundirse en
el barro, caminar por los lugares menos indicados, contaminarse y hacerse cargo de la agenda de los
temas y problemas del siglo que vive?
• Para afrontar los NUEVOS DILEMAS, LOS DESAFÍOS INTELECTUALES que se generan en la sociedad y en
los diversos foros, ágoras y tribunas, la filosofía, ¿debe recurrir a los viejos y conocidos DUEÑOS de la
historia del pensamiento, o debe usar como instrumentos los recursos y saberes del pasado para poder
construir un pensamiento nuevo y creativo, que dialogue y se haga cargo de estos tiempos tumultuosos?
En realidad se trata de afrontar sin temores estos nuevos tiempos, tiempos turbulentos y llenos de
desasosiego.
Emboscado en las entrañas de una travesía

de cien mil desiertos que no admiten vuelta atrás,
siento que el camino que he quemado cada día
me conduce, cuando acaba, a otro desierto más. (AUTE: INTEMPERIE)
• Debemos conocer el pasado, pero lo cierto es que necesitamos ENTENDER Y PROCESAR NUESTRA
ÉPOCA, nuestro tiempo, y ése es un oficio (vocación) permanente de la filosofía, cuya historia ha sido
siempre celosa del compromiso hermenéutico con el mundo: la filosofía de todos los tiempos ha avanzado
decodificando los diversos presentes, revisando el pasando, buscando el sentido a los acontecimientos y
anticipando proféticamente el por-venir. FILOSOFIA DE LA EDUCACION – si pretende ser tal - no puede
ser sino la filosofía del tiempo que vivimos para poder acompañar la educación que estos tiempos
reclaman.
44
SCIACCA, LAMAGNA, ABBAGNANO son algunos de los autores que han publicado una Historia de la Educación o
de la Pedagogía asociada a la Historia de la Filosofía. LAMANNA (Ed. Hachette) reúne en un mismo texto las dos
historias, estableciendo relaciones; ABBAGNANO Y SCIACA publican sus historias de la filosofía (Edit. Montander y
Simon / Ediit. Miracle) y publican, luego, la historia de la Educación (Edit. Fondo de Cultura Económica / Edit.
Miracle).
• UN FILÓSOFO NO ES UN SIMPLE REPETIDOR DE FÓRMULAS o de pensamientos. Tampoco es un

ordenado expositor del pensamiento ajeno. Por lo menos no es solamente eso. Un filósofo es un
hermeneuta de signos, un experimentado hermeneuta, que sabe interpretar proféticamente los mensajes
para anticipar lo que puede acontecer o proponer lo que debe suceder: la filosofía funciona también como
usina de sentido, para ofrecer inteligibilidad a nuestro tiempo, para generar las claves que permiten
acceder al porvenir, para transformar el futuro. “Los filósofos no han hecho más que interpretar de
diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo.” (MARX. 1845)
• ¿Tenemos que BUSCAR EN EL PASADO las respuestas para los problemas del presente? ¿Tenemos que
pedirles a los filósofos de la historia que nos entreguen – en sus textos – las respuestas posibles para los
temas que han emergido en nuestros días? ¿Puede la filosofía del pasado hacerse cargo de las cuestiones
que golpean la puerta del pensamiento? Todo el peso de la historia, ¿basta para poder interpretar el
presente, o es la historia la que nos facilita los INSTRUMENTOS para afrontar con fundamentos los tópicos
de los nuevos tiempos? ¿Pueden ARISTÓTELES desde la gloriosa Atenas, TOMÁS desde el siglo XIII,
DESCARTES desde el siglo XVII, FEUERBACH desde el siglo XIX o SCHELER desde los inicios del siglo XX
comprender, procesar y responder los interrogantes del siglo XXI?
“Lo nuestro – afirma LARROSA (2001) – no es la nostalgia, ni la esperanza, sino la perplejidad. Y

es el presente el que se nos da como lo incomprensible y, a la vez, como lo que da que pensar.
Por eso a nuestro tiempo no le va un tono elegíaco, como de pérdida y lamento en el que sonaría
la pérdida de lo que fuimos y ya no somos, ni un tono épico, de lucha y entusiasmo, en el que
sonaría la conquista de lo que seremos y todavía no hemos conseguido ser, ni un tono clásico,
de orden y estabilidad, en el que sonaría el reposo satisfecho de lo que somos. Lo nuestro es el
desconcierto. Por eso el nuestro es más bien un tono caótico en el que lo incomprensible de lo
que somos se nos da disperso y confuso, desordenado, desafinado, en un murmullo
desconcertado y desconcertante hecho de disonancia, de fragmentos, de discontinuidades, de
silencios, de azares y de ruidos”.
• ¿NO DEBEMOS HACERNOS CARGO NOSOTROS DE ESA MISIÓN? ¿Podemos? ¿Estamos debidamente
preparados? ¿Nos atrevemos o nos paraliza la sensación de imposibilidad que nos despierta la presencia
de la tradición filosófica con toda su fuerza y producción? En los interrogantes está definido el itinerario
productivo: (1) necesitamos tomar conciencia de nuestra misión y darle sentido al estudio o a la
enseñanza de la filosofía; (2) debemos creer en nuestras posibilidades, en nuestras capacidades; (3)
debemos prepararnos con una sólida formación inicial, y con una formación permanente que crezca en
las lecturas de los textos, en las interpretaciones, en el conocimiento de la co-relación entre cada filósofo
y sus contextos; (4) atrevernos a saltar al encuentro, a nombrar los problemas, a describirlos y
encuadrarlos, a encontrarle explicaciones y salidas; (5) pensar la filosofía de la educación que los cambios
necesarios de la educación reclama: una filosofía de la educación activa que sabe conservar lo esencial y
sabe imaginar y definir lo por-venir.
• Al respecto es muy útil traer a consideración un texto de LEONARDO CASTELLANI (1944) en un curioso
ANTE-PROLOGO A LA SUMA TEOLOGICA DE TOMAS DE AQUINO :
La discusión es absolutamente necesaria en filosofía, cuando menos como método didáctico.

Nadie puede enseñar «la filosofía», se puede enseñar a filosofar. Filosofar es ejercitar la propia
razón sobre los primeros principios hacia las últimas razones de las cosas; y eso no es lo mismo
que repetir de memoria los razonamientos de los filósofos puestos en fila, como pasa en muchas
cátedras no muy lejos de aquí mismo. El argumento de autoridad tiene máximo peso en
Teología, cuando se trata de la Autoridad Relevante; pero tiene el último lugar en filosofía,
donde no basta el Maestro lo dijo, de los Pitagóricos. Algunos dicen que la polémica es indigna
del filósofo; la polémica le será indigna, pero la crítica le es indispensable. El libro que para
muchos es el pórtico de la filosofía moderna, la PRIMERA CRÍTICA DE KANT, pese a su forma
expositiva, es una discusión disimulada, donde los argumentos contrarios están implícitos o
reducidos a antinomias o antítesis. Y muchos otros clásicos de la filosofía – que hacemos repetir
en los exámenes – lo son. Sin discusión, sin debate no hay filosofía: en los textos, en los autores,
en las clases, en los exámenes.45
• Todo esto implica la PRODUCCIÓN DE LA FILOSOFÍA, no sólo la transmisión de lo conocido y aprendido,

la posesión del saber y el manejo responsable del corpus establecido. Seguramente habrá otros y nuevos
tiempos destinados a la recuperación del pasado filosófico y las respuestas tradicionales, y también para
generar un diálogo fecundo entre el pasado y el presente, entre la historia y los hechos que vivimos, entre
diversas épocas y variados representantes. La producción y el pensamiento autónomo generan mayor
comprensión del pasado, de los filósofos y de los textos porque tienden UN PUENTE entre nuestro tiempo
y aquellas realidades. ¿Por qué, en lugar de repetirlos, no nos contagiamos del coraje de los que pensaron
antes, y pensamos nosotros el tiempo que nos toca vivir? ¿Acaso los que nos antecedieron lo hicieron
siempre con la claridad y la certeza de estar haciendo algo para el futuro o para la historia? En la vida de
todos los filósofos hay una siempre períodos de aciertos y de errores, de construcciones y de revisiones,
de avances y de rectificaciones.
• Tal vez esa es la razón por la FILOSOFIA se ha separado – con frecuencia - de la EDUCACION, como si
se tratara de un discurso, un material que poco o nada tiene que ver con la educación, con el día a día de
las instituciones educativas, de las políticas públicas relacionadas con la educación, de las
transformaciones o los vaivenes de los sistemas educativos. Una filosofía que pretende transmitir la
tradición del pasado para iluminar los problemas del presente termina siendo declarativa, discursiva, pero
inoperante.
• LA FILOSOFÍA ES UN TERRITORIO que ha sido construido a lo largo de SU HISTORIA. Pero es un territorio

vivo, con ricas nutrientes, que permite que sigan creciendo y floreciendo permanentemente las ideas. No
vive sólo del pasado y de su historia, de sus héroes, monumentos, celebraciones y relatos, sino que
construye su presente y su futuro respaldado por el pensamiento de muchos. La historia es al mismo
tiempo tierra, sustento y semilla para que se generen nuevas ideas, para que el pensamiento siga vivo. La
filosofía es la se propone enseñar a pensar, a pensar con rigor, a saber pensar, tener un espíritu crítico
que sabe interrogarse sobre todo, discutirlo todo y ponerse a construir alternativas y respuestas a través
del pensamiento. El patrimonio que nos antecede no está para paralizarnos, sino para movilizarnos,
porque el ejemplo del pasado inspira el presente y desencadena el porvenir. De allí tomamos el modelo,
la firmeza, la entrega, el riesgo, el atrevimiento.
45
Con admirable criterio señala, además: Santo Tomás es un hombre a quien se le puede pedir mucho; pero siendo
nada más que hombre no se le puede pedir todo. No se le puede pedir, por ejemplo, que sea infalible; no se le puede
pedir que resuelva explícitamente los problemas que en su tiempo no existían; no se le puede pedir la misma certeza
en todas sus conclusiones, la misma suprema elegancia intelectual en todas sus cuestiones. El entendimiento del
hombre está unido a un cuerpo, que está en el espacio, y por ende en el tiempo; todo filósofo, por inmortal que sea,
está tocado de temporalidad. No le pidamos a SANTO TOMÁS que viva a la vez en el siglo XIII y en el siglo XXI.
Justamente es de todos los siglos porque vivió a fondo su siglo XIII –lo vivió intelectualmente, que es la más alta
manera de vivir–; pero no es de todos los siglos de la misma manera. Su mente es tan arquitectónica, sus intuiciones
tan profundas y penetrantes, su sistema tan vasto, coherente y flexible, que realmente fue en un momento toda la
filosofía. Pero en él la filosofía no era, un depósito muerto de verdades definitivamente formuladas, como la tabla de
multiplicar: ¡era una vida! Insistió tanto él mismo en la penuria de nuestros conceptos, la intrínseca cojera del pensar
discursivo, advirtió tantas veces que el sistema, necesario a la ciencia humana, no es más que un sucedáneo para
poder acercarse y expresar toda la verdad.
• Es verdad, SOMOS ENANOS, PERO SUBIDOS A LOS HOMBROS DE GIGANTES para poder ver mucho
más lejos. No renunciamos a pensar lo que otros nos ofrecen, pero no nos alimentamos sólo del
pensamiento de quienes nos precedieron. ENANOS SOBRE LOS HOMBROS DE LOS GIGANTES: nos
proponemos ser dignos de los gigantes para no morir como enanos, sabiendo que tal vez los gigantes que
hoy miramos con admiración fueron en su momento enanos atrevidos que vieron más lejos y pensaron
el horizonte de su propia historia desde otros hombros.
Todos somos deudores de la inmensa herencia precedente, y somos fuertes porque nos
sostiene la tradición que nos ha permitido pensar tomando como base y fundamento el
pensamiento anterior, un pensamiento que no es sólo historia, sino que es fuente para beber,
savia que nos alimenta. UMBERTO ECO en EL NOMBRE DE LA ROSA hace mención a la frase
acuñada por BERNARDO DE CHARTRES en el siglo XII: “Somos enanos, pero enanos subidos sobre
los hombros de aquellos gigantes, y aunque pequeños, a veces logramos ver más allá de su
horizonte.” Siglos después NEWTON usó la misma frase, para explicar el avance de los
conocimientos de su filosofía natural: "Si he visto más lejos ha sido subiéndome a hombros de
gigantes” ("If I have seen further, it is by standing upon the shoulders of giants") en una carta
dirigida a ROBERT HOOKE en 1676.46 La frase original de BERNARDO (que seguramente recogió
de la tradición anterior) decía, según versión de JUAN DE SALISBURY. 47
Dicebat BERNARDUS CARNOTENSIS nos esse Decía BERNARDO DE CHARTRES que somos
quasi nanos, gigantium humeris incidentes, ut como enanos a los hombros de gigantes.
possimus plura eis et remotiora videre, non Podemos ver más, y más lejos que ellos, no
utique proprii visus acumine, aut eminentia porque la agudeza de nuestra vista ni por la
corporis, sed quia in altum subvenimur et altura de nuestro cuerpo, sino porque somos
extollimur magnitudine gigantea levantados por su gran altura.
BERNARDO DE CHARTRES: Canciller de la CATEDRAL DE CHARTRES a principios del siglo XII,

ejerció allí su magisterio de Teología y Filosofía. Fue MAESTRO DE LA ESCUELA DE LA
CATEDRAL antes de la existencia de las UNIVERSIDADES MEDIEVALES. Hombres de todas
partes recorrían los peligrosos caminos de Europa en busca de BERNARDO, aquel que enseña
lo que aprendió de sus Maestros. BERNARDO gustaba de leer a los clásicos, pues el trato con
ellos ilumina nuestra inteligencia y ensancha nuestro corazón.
• En algunos textos, palabras, manos, clases, materiales, prácticas, la filosofía parece más empeñada en
CUIDAR, EN LIMPIAR, EN AFILAR Y PULIR SUS INSTRUMENTOS, y en mantenerlos incontaminados,
preservando las manos de cualquier impureza, en lugar de utilizarlos y probar su versatilidad, su corte, su
efectividad. los usuarios de la filosofía parecen coleccionistas que frente a sus armas, goza en sacarles
brillo, desarmarlas, ordenarlas, pero se muestran incapaces de utilizar ninguna de ellas. o un melómano
46
En el siglo XVII, lo repitieron grandes figuras como JOHN DONNE (1625), GEORGE HAKEWILL (1627) y MARIN
MERSENNE (1634) Y TAMBIEN: ALEJANDRO NECKHAM, WRIGHT, PIERRE DE BLOIS
47
El sociólogo funcionalista MERTON Robert escribió – entre sus últimas obras - A HOMBROS DE GIGANTES.
(Ediciones Península. 1990), un libro que investiga y comenta la frase para abordar la problemática de la SOCIOLOGIA
DEL CONOCIMIENTO: se puede interpretar como que no hay una nueva idea que no tenga otra detrás que la sostiene
o que posibilita su formulación. O también: si se quiere avanzar es necesario aprovechar los pensamientos ya
consolidados en el pasado. El primer significado es una constatación de cómo se da el progreso del pensamiento
humano; el segundo, una recomendación para quienes intentan realizar su aportación personal. Cfr también STPHEN
HAPLING (2000), SOBRE HOIMBRES DE GIGANTES. Los grandes representantes de las FISICA. Y también: ALBERTO
ELENA: A HOMBROS DE GIGANTES. Alianza. Historia de la ciencia y epistemología.
que ha reunido puntillosamente abundante cantidad de instrumentos, pero es incapaz de arrancarle a

ninguno de ellos una melodía.
• Sin negociar esa fidelidad, creemos que la filosofía debe tener la capacidad de ENFRENTARSE
INTELIGENTEMENTE CON LOS PROBLEMAS DE LA REALIDAD, esos que nos salen al encuentro, y que nos
demandan posición, respuestas, compromiso, atrevimiento. Frecuentemente tenemos la impresión de
que la filosofía es una señora mayor o un señor entrado en años que mira con nostalgia el pasado, como
en esas reuniones de viejos egresados en que todo termina en una consagración de la melancolía. Es
necesario reivindicar una filosofía de frontera, de trincheras, que valoriza y que sintetiza el pasado para
entender el presente.
• Tal vez por eso, es necesario ser – al mismo tiempo - FIELES Y CREATIVOS, porque es un proceso
dialéctico que sabe cuándo afirmar la fidelidad a la tradición recibida y tiene el atrevimiento de poner en
funcionamiento la creatividad, sabiendo que – finalmente - ambas se reconquistan mutuamente: que la
fidelidad al pensamiento no consiste en repetirlo, sino en recrearlo, y que la creatividad es más sólida si
sabe reconocer primero y des-prenderse después, del pasado que ancla en la profundidad el sistema.
Sobre todo porque por fuera del pensamiento, en la realidad (suponiendo su existencia), en el mundo en
que estamos arrojados, asociados o comprometidos todo cambia vertiginosamente, al ritmo de las ideas
o provocando, desafiando a las ideas. Como afirma HEGEL en el inicio de su INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA
DE LA FILOSOFÍA:
“en la filosofía, hemos de agradecer a la tradición que, a través de todo lo que es perecedero, y
lo que, por consiguiente ha fenecido, se articulan como eslabones de una cadena bendita a lo
que los tiempos pasados han logrado, nos han conservado y transmitido. Pero esta tradición no
es solamente como una ama de casa, que sólo conserva fielmente lo recibido como una estatua
de piedra, y lo conserva invariable y lo transmite a los descendientes (…) sino que la tradición de
lo que en la esfera del espíritu ha producido el mundo espiritual se hincha como una corriente
poderosa y se engrandece cuanto más se separa de su origen. Porque el contenido de la tradición
es de naturaleza espiritual, y el espíritu universal jamás permanece tranquilo." 48
• ¿Qué dirían hoy – en rueda de alumnos, discípulos, amigos – los FILÓSOFOS que recorren las diversas
etapas de la HISTORIA, los más notables, frente a las nuevas corrientes y líneas filosóficas? ¿Cómo
reaccionarían ante los nuevos fenómenos personales, culturales, sociales que emergen de manera
vertiginosa en el mundo en que vivimos? Supongamos que no dicen nada, que callan, que nos remiten a
sus escritos, a sus palabras; ¿no nos están indicando con su silencio que esa tarea nos pertenece, que es
una de las obligaciones del legado, hacer que la tradición siga pensando los nuevos acontecimientos que
sobrevienen? ¿No nos están indicando con un gesto sutil que debemos VER MAS LEJOS, para ver lo que
no pudieron ver, para interpretar lo que leemos, observamos, pensamos, para intervenir en los tiempos
que vivimos? (“De lejos dicen que se ve más claro” canta SERRAT)
• Como ARQUEÓLOGO DEL PENSAMIENTO, necesitamos descubrir las ideas, re-trabajarlas, clasificarlas,
saber de ellas, pero como un especialista que domina el terreno, hacernos de esas ideas del pasado y
modelarla como arcilla para construir un edificio, un pequeño edificio que explique una parte del mundo
en el que vivimos, que arroje luz a lo aparentemente inexplicable, o lo aún por explicar. Atrevernos a
pensar el futuro con esos instrumentos del pasado, que provoca a quienes nos escuchan, habilitados
siempre para discutirlo todo. La filosofía de hoy no produce discursos para el aplauso, sino para el debate.
48
Curiosamente el desarrollo histórico del SISTEMA HEGELIANO es paradigmático. HEGEL – contrariando el texto
presentado - supuso y afirmó que su filosofía era el final de toda filosofía. A su muerte, la DERECHA HEGELIANO mantuvo
intacto su sistema y se limitó a relacionarlo especialmente con la TEOLOGÍA, mientras que la IZQUIERDA HEGELIANA le
dio nueva vida, cambiando el rumbo y transformado al IDEALISMO HEGELIANO en FILOSOFÍA CRÍTICA.
• Si queremos una FILOSOFIA DE LA EDUCACION, una FILOSOFIA PARA LA EDUCACION debemos

disponer de estos caracteres para que no se convierta en un discurso vacío, retórico, innecesario que nada
tiene para decirle a la educación y que la educación hace mucho tiempo que no escucha. La FILOSOFIA y
la EDUCACION deben armar los discursos que la sociedad aguarda: es necesario tematizar LO QUE VIENE,
LO QUE ASOMA, LO QUE AGUARDAMOS. Porque en esas ideas y en esos discursos es posible que podamos
producir un mundo nuevo. Tal vez estemos ESPERANDO A GODOT (Samuel Beckett, 1952), pero nuestras
esperanzas no decaen. Finalmente GODOT llegará.
02. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
• EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA, FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN parecen ocupar un territorio compartido, afín,

próximo, aunque no necesariamente desprovisto de tensiones. La filosofía parece moverse en un campo
más amplio y generoso que la educación que debe responder a fines pre-definidos, marcados, específicos.
La filosofía crea sus propias especulaciones con una libertad absoluta, mientras que la educación debe
responder a numerosos mandatos y aunque puede dar curso al libre juego de las ideas, opera bajo la
demanda de un compromiso social ineludible. Ambas comparten, un núcleo temático común, aunque con
diversas estrategias en los abordajes. En torno al tema de la autonomía, esta distinción esencial y esta
complementariedad funcional representan una de las características más sobresaliente.
• UNA Y OTRA TIENEN VIDA PROPIA, es decir, no se agotan en la relación: la filosofía vive perfectamente
y opera libremente sin ocuparse de los temas educativos. De hecho hay numerosos autores que no han
abordado el tema o no se interesan por el mismo. A su vez, existen numerosos problemas de la filosofía
que no afectan directamente a la educación. Y a su vez la educación no siempre recurre a la filosofía:
frecuentemente confía en los seguros saberes que provienen de otras ciencias. A diferencias de ciertas
posiciones de la tradición clásica, podemos afirmar que una y otra tienen ocupaciones, tareas, menesteres
que pueden llevar adelante sin requerir de la presencia de su pareja.
• Pareciera que la filosofía encuentra en la educación un terreno propicio para poner en marcha y en
funcionamiento sus propias ideas, para proyectarlas más allá de sus escritos, cátedras y especulaciones,
y que la educación encuentra en la filosofía – cuando recurre a ella – un cuerpo de definiciones y
fundamentos que le permiten operar con una determinada direccionalidad: saber, en suma, de qué se
trata educar y pensar hacia donde debe ir la educación en cada una de sus manifestaciones.
• Sin embargo el cruce entre la filosofía y la educación (o filosofía de la educación) puede representar –
operando juntas y articuladas – un escenario propio, dinámico, dialéctico, ajustado a las demandas que
mutuamente se formulan. No basta la filosofía para fundamentar y poner en marcha la educación, pero
no hay un verdadero fundamento de la educación sin la presencia de la filosofía. Esta afirmación no
parece ser tan evidente, ya que en la formación de los docentes, en los programas, diseños curriculares y
planes de estudio de las universidades, en las ofertas de formación permanente NO SIEMPRE la filosofía
forma parte de los discursos en los que debe confiar la educación. A menudo, no está: y en otras
oportunidades está oculta o enmascarada detrás de otros nombres que no sabemos muy bien si
pretenden soslayar o renombrar la presencia de la filosofía. La organización de los mismos sistemas
educativos puede invocar explícitamente sus referencias o, por el contrario, ignorarlo en leyes, decretos,
resoluciones, debates y prescripciones. Pareciera que se puede educar con o sin filosofía, que no es un
ingrediente esencial para su ejercicio. O para definir políticas o ajustar el sistema.
• La confusión, que frecuentemente acompaña su ejercicio, nos lleva a parodiar un conocido texto de
JASPERS:
Qué sea la filosofía de la educación y cuál es su valor es cosa discutida y depende de cada uno
de sus cultores. De tal filosofía se esperan revelaciones extraordinarias para la educación o bien
se la deja indiferentemente de lado como un pensar que en nada aporta a la educación. Se la
mira con temor y respeto como la tarea sagrada de académicos especializados en temas muy
complejos o bien se la bastardea como un discurso en que cada uno puede decir o inventar lo
que le parezca. Se la tiene como una fuente que debe interesar a todos y como tal debe
mostrarse simple y comprensible o bien se la considera como un conjunto de textos, autores y
sistemas cuya dificultad lo transforma en inaccesible para la mayoría.
• Estas ideas sólo demarcan el ámbito del debate y en este contexto no aspiramos a más: hay un
propósito más HEURÍSTICO que OSTENSIVO. No siempre muestra el camino, pero ayuda a buscarlo.
Porque lo que nos interesa es problematizar la relación, las tensiones, que pueden o deben producirse.
La filosofía es tal – y sobre todo es necesaria – si funciona o se transforma en una fuerza motriz de la
educación, en un TÁBANO MOLESTO que la inoportuna y sobresalta, una presencia que la inquieta y obliga
a revisiones constantes, a procesos de des-naturalización, de discusión de lo que se considera obvio,
necesario, sustancial, definitivo.
• A la filosofía le corresponde DESINSTALAR LOS PROGRAMAS AGOTADOS DE LA EDUCACIÓN. La función

de la filosofía es romper con los discursos establecidos, con lo dado, cambiar, mover el escenario. Archivar
el vano palabrerío vacío que no explica ni soluciona nada y, sobre todo, la proliferación de eufemismos
para sustituir con pseudo-novedades la ausencia de propuestas claras.
• Por su parte la educación es quien opera en y con la realidad, trabaja con la sociedad, con la dinámica
de la cultura y con los sujetos de las nuevas generaciones. Mientras la filosofía se nutre de la revolución
permanente en el campo de las ideas y su tarea es movilizar, poner tensión, remover, lo propio de la
educación es acostumbrarse a lo dado, reiterar los esquemas, confiar en la tradición, asumir los mandatos
como prescripciones indiscutibles, ontologizar los modelos y suponerlos con-naturales e inamovibles.
• Una rápida mirada por la historia nos facilita reconocer la irrupción del pensamiento sobre las prácticas:
ése es el papel de quienes revolucionan la educación desde la filosofía. Ni siquiera se dan tiempo para
certificar si funcionan las ideas. Les basta saber que debe ser así: no les interesa saber si es posible, porque
suponen que es necesario. Y lo necesario se convierte – tarde o temprano – en posible, cuando la
educación lo produce. Podríamos citar a SÓCRATES, PLATÓN, AGUSTÍN, COMENIO, ROUSSEAU,
CONDORCET, KANT, HERBART, COMTE y hasta el mismo FREIRE.
• Allí se instala otra diferencia, otro de los matices: LA FILOSOFÍA trabaja con un cuerpo de ideas, una
articulación del pensamiento que no necesariamente sale a la búsqueda de la aprobación o con la
confirmación empírica. LA EDUCACIÓN VIVE EN Y DE LA REALIDAD: define estrategias, establece fines,
delimita roles y funciones, selecciona contenidos que deben operar en lo real. Mientras la filosofía puede
jugar con lo universal y necesario, la educación opera en lo contingente y lo posible. Y allí podríamos
mencionar varios representantes: LOS SOFISTAS, ARISTÓTELES, TOMÁS, LOS EDUCADORES MEDIEVALES
O RENACENTISTAS, IGNACIO DE LOYOLA O LA SALLE, PESTALOZZI, FROEBEL, FERRY, HORACE MANN O
SARMIENTO. Se trata de procedimientos o caminos distintos: en unos la fuerza del pensamiento se
transforma en especulación creativa y en propuestas para la educación. En otros, las demandas de la
realidad promueven una producción más operativa, realista, posible.
• Y cuando hablamos de FILOSOFIA DE LA EDUCACION y sus ENFOQUES, qué decisiones podemos o

debemos tomar:
(1) ¿Es oportuno optar por UNA MIRADA HISTÓRICA tratando de reconstruir las fuentes y los
autores y certificando cómo se han podido articular ambos discursos (explícitos o implícitos) a lo
largo del tiempo y en diversos contextos?
(2) ¿Se trata de hacer una proyección de los TEMAS Y PROBLEMAS DE LA FILOSOFÍA en la
educación? ¿Deberíamos, por ejemplo – y de hecho ha sido y es de práctica en diversas
orientaciones de la filosofía de la educación – abordar la metafísica y la educación, el discurso
antropológico, el problema del conocimiento y la epistemología, la ética y la axiología, la lógica y la
argumentación, la filosofía política y otras?
(3) ¿Se trata de una FUNCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y NORMATIVA, en la que la filosofía se ocupa de
darle un marco normativo a la legítima constitución de la pedagogía como ciencia de la educación
y actúa como un tribunal que legaliza metodologías y ajusta el uso equivoco y mutante de su
vocabulario específico?
(4) ¿Es conveniente privilegiar el trabajo y las producciones de la FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA para
revisar junto a sus autores y sus obras, los grandes temas y problemas de nuestro tiempo y que
inquietan a la filosofía y desestabilizan a la educación?
(5) ¿Se trata de una FILOSOFÍA ACADÉMICA, SEGURA, incontaminada, documentada, fiel a las
fuentes, enciclopédica, neutral? ¿Debemos arriesgarnos con una filosofía atrevida, inquieta,
amplia, flexible, comprometida, desafiante, arma cargada de futuro, frecuentemente en borrador,
plagada de dudas y preguntas, dispuesta a rectificaciones y agregados?
• Pero además, cuando definimos ENFOQUES, ¿de qué tipo de educación hablamos?
(1) ¿Privilegiamos la ORGANIZACIÓN METÓDICA Y FORMAL de la educación a través de la

constitución de los sistemas educativos y la histórica configuración de la escuela como instrumento
privilegiado de instrucción y educación?
(2) ¿Asumimos TODO EL FENÓMENO EDUCATIVO como una de las categorías antropológicas
(educar / ser educado) que se expresan en multiformes y versátiles manifestaciones, y reconoce
una generosa variedad de ámbitos, momentos, agentes y educadores?
(3) ¿Se trata de una educación que se asocia a la CONSERVACIÓN Y RENOVACIÓN DE LA CULTURA,
al cuidado y desarrollo de cada uno de los sujetos, o al instrumento en mano de los diversos poderes
que la subordinan e instrumentan?
• Tal vez de trate de tomar conciencia de la necesidad de asociar la filosofía con la educación, pero al
mismo tiempo de crear las condiciones para debatir CÓMO DEBE OPERAR ESE DIÁLOGO para que se
convierta en una fuente de fundamentación y renovación de ambas. Saber por qué hacemos lo que
hacemos. Determinar por qué las cosas son como son, pero podrían ser de otra manera. Demarcar las
condiciones de posibilidad de lo que nos rodea, la génesis y la razón de ser de cada una de las expresiones
de la educación.
03. PARA QUE SIRVE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN

• Hay muchos motivos para afirmar la presencia de la filosofía como DISCIPLINA Y COMO SABER
ASOCIADO A LA EDUCACIÓN, pero no es algo obvio y comprensible de suyo, porque hay diversas
corrientes educativas que han puesto en duda su presencia o la han desplazado creando otras disciplinas
sustitutas. De hecho la presencia de la FILOSOFIA DE LA EDUCACION en las carreras de ciencias de la

educación ha sufrido los vaivenes de muchas otras disciplinas y especialidades.
• La historia de la filosofía y la historia de la educación TIENEN TERRITORIOS COMUNES, como si

mutuamente se necesitaran o se reclamaran. Podríamos trabajar utilizando la analogía sobre el amor que
presenta PLATON en EL BANQUETE (189c-193d): el discurso de ARISTOFANES con el MITO DEL ORIGEN
DEL AMOR:
“Así, pues, una vez que FUE SECCIONADA EN DOS LA FORMA ORIGINAL, añorando cada uno su
propia mitad se juntaba con ella y rodeándose con las manos y entrelazándose unos con otros,
DESEOSOS DE UNIRSE EN UNA SOLA NATURALEZA”.
• La filosofía ha sido siempre EL RESPALDO PARA LA EDUCACIÓN y la educación la posibilidad de

APERTURA Y TRASCENDENCIA PARA LA FILOSOFÍA. No son poco los autores que han abordado la historia
de la filosofía y le han sumado la historia de la educación. Principalmente en la historia (pero no sólo en
ella) la asociación de la filosofía con educación es un hecho que no se puede negar ni discutir, como si se
estuvieran buscando mutuamente para complementarse. La presencia de otras ciencias junto a la
educación se produce con posterioridad por razones históricas: constituidas como ciencias
(especialmente en el siglo XIX) acompañan a la educación y su misma constitución como disciplina
autónoma (pedagogía, ciencia de la educación).
• La educación necesita de la filosofía porque SE DEFINE EN SUS PRINCIPIOS a partir de los fundamentos
filosóficos, aunque en el quehacer práctico y operativo requiera la intervención de otras ciencias que le
presta una ayuda efectiva, directa. No es lo mismo hablar del sentido de la educación, de los fines de la
educación, de los principios que la rigen y la orientan, de los criterios que la animan, que abordar los
contenidos o diseños curriculares, de la labor del educador y de la actitud receptiva y productiva del sujeto
que aprende o de los dispositivos o de las estrategias metodológicas con que abordamos los procesos…
aunque cada uno de estos aspectos que podemos denominar PRACTICOS y OPERATIVOS responden a una
filosofía de la educación, explícita o implícita, manifiesta u oculta.
• Que la EDUCACION reclame una FILOSOFIA DE LA EDUCACION no significa que toda FILOSOFIA y TODA
LA FILOSOFIA sirva para la educación, sino que se requiere un tipo de construcción discursiva filosófica
que se adapte a la educación y que pueda dialogar con ella. Si queremos que la EDUCACION se quede
huérfana de filosofía, basta presentar una FILOSOFIA y los TEMAS FILOSOFICOS arbitrariamente
postulados, pero que no establecen ninguna articulación con la educación. La VERDADERA FILOSOFIA DE
LA EDUCACION, es FILOSOFIA, porque se articula con la EDUCACION y es más fuerte como FILOSOFIA
cuanto más clara es la relación con la educación.
Por ejemplo, el mejor texto o producción del mejor de los filósofos que el pensamiento ha generado
en la historia o está produciendo en la actualidad no se convierte en una fuente obligada de la
educación y de la pedagogía. Es habitual entender el armado de la FILOSOFIA DE LA EDUCACION
proponiendo el uso de fuentes: unas filosóficas y otras educativas. Pero si las fuentes no dialogan
entre sí, porque son completamente ajenos, la filosofía de la educación no existe. Si trabajamos un
texto clásico de DESCARTES o HUME o HEGEL, KIERKEGAARD o HEIDEGGER que no se pueda
articular con la educación no tiene valor alguno. Las cátedras de FILOSOFIA DE LA EDUCACION no
están destinadas a ofrecer una introducción histórica o problemática a la filosofía, interpretando
que es lo que los jóvenes estudiantes necesitan, sino a desarrollar la articulación efectiva entre
educación y filosofía. 49
• Negar la FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN, eludirla, dejarla de lado es una decisión metodológica y

epistemológica, pero en realidad siempre se suplanta una filosofía explícita y elegida, por otra implícita y
soslayada pero que siempre opera. Por esa razón es preferible discutir la FILOSOFIA o las FILOSOFIAS que
deben operar antes que ocultarla y operar argumentando un pragmatismo operativo que privilegie el
hacer propio de la educación, sus instituciones y actores.
4. LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION COMO ENCUENTRO DE MÚLTIPLES SABERES
• La filosofía es el lugar en el que confluyen los diversos SABERES Y DISCIPLINAS que también alimentan
a la educación. La filosofía no es solamente una síntesis de discursos diversos, ya que dispone de discursos
propios, pero también es una síntesis de todos esos aportes que podrían constituirse en una anarquía de
saberes que no pueden ordenarse ni jerarquizarse. La filosofía puede hacerlo porque es una disciplina que
trabaja y aborda el saber desde otro lugar que no es el de la especialidad propia de las ciencias.
Por ejemplo, al habla de los sujetos de la educación, los conceptos de individuo y el de persona
permiten incorporar los discursos de las ciencias de la vida, de la biología, del desarrollo corporal y
orgánico, que se construye en diálogo con los aportes de la psicología (en sus diversas
especializaciones y orientaciones), en diálogo con la sociología y los contextos históricos y políticos.
• Pero cada uno de los saberes específicos, necesita encontrar su lugar, sin invadir los otros saberes y
sin ser invadidos o anulados por ellos. En ello trabaja la filosofía, que integra todas las visiones y versiones
en un concepto fundante que permite llegar así a la educación. Y es la FILOSOFIA DE LA EDUCACION la
única que puede ayudar a definir una EDUCACION INTEGRAL que no se pierda en discursos, sino que
otorgue el debido lugar a cada una de las dimensiones de la persona, para que ningún sector se lleve
unilateralmente la formación.
5. LA EDUCACION EN SU CONTEXTO: CADA SOCIEDAD, CADA ÉPOCA CONSTRUYE LA SUYA
• Cada época construye su educación y tiene la educación que se merece y que define. No podemos
hablar de la educación como si se tratara de una construcción atemporal y eterna y cuya realización queda
en manos de quienes lograr alcanzar perfiles ideales. No podemos, no debemos hablar de una educación
ETERNA o PERFECTA porque la educación de define por su diálogo y su interacción con el contexto y con
el entorno. Si la EDUCACION se impone como un ideal, como UN MUNDO INTELIGIBLE sobre el SENSIBLE
es posible que fracase y no sea educación (EDUCARE: ‘criar, ‘alimentar’, nutrir – EX DUCERE: sacar de,
conducir, guiar) porque no se puede conducir, acompañar o ayudar a crecer fuera del contexto.
• La mejor educación es siempre la EDUCACIÓN POSIBLE, no la educación de formulaciones ideales, es

la construcción de la educación en relación con su medio. La educación griega de Esparta, la educación
Romana en época del imperio, la educación medieval en torno a catedrales y monasterios, la educación
del renacimiento, la educación escolarizada del siglo XVI o la del siglo XVIII, o la organización de la
educación en los sistemas educativos nacionales responden a un activo diálogo entre la filosofía, la
educación, la sociología y el contexto en el que se pone en marcha y funciona. Hay un juego de
49
Las CATEDRAS deben atenerse a los programas de referencia, pero los títulos y especializaciones condicionan. Los
PROFESORES terminan enseñando lo que saben: FILOSOFIA (y poca educación) los que provienen de filosofía… y
EDUCACION Y PEDAGOGIA (y filosofía general) los que provienen de educación.
construcción mutua que opera entre la educación y el entorno social, y que opera rectificaciones y
transformaciones.
• La FILOSOFIA DE LA EDUCACION tiene un impacto mayor con la presencia de la EDUCACION FORMAL,

cuyo dispositivo moderno fue la ESCUELA, una construcción histórica y por tanto sustituible, que le dio
forma a la educación sistemática y se fue armando en un contexto determinado: el siglo XVI en el contexto
de la ruptura de la unidad cristiana, de la disputa acerca de la verdad, de la reforma y contra-reforma, de
la invención de la infancia, de la construcción de la fe de los feligreses y los registros de catolicidad, de la
vigencia de la imprenta y la circulación de los saber sobre un soporte seguro, de la posibilidad de llegar
con el saber a todos, la posibilidad de encontrar una máquina de educar que formara súbditos, feligreses,
ciudadanos, trabajadores o emprendedores, construyendo la moral y la civilización.
Y un ejemplo claro del VINCULO entre FILOSOFIA Y EDUCACION, y de la educación que se

construye jugando con el contexto es la RATIO STUDIORUM de 1598, porque esa razón que se
instalaba en la organización de las ESCUELAS DE LA COMPAÑÍA (y en general sobre la escuela),
era el resultado de la experiencia que durante 40 años habían recogido en cada una de las
geografía, pero es la RATIO, la RAZON la que le dio forma al funcionamiento, en un momento
histórico en el que RACIONALISMO expresa el formato hegemónico de la filosofía y lo hace de
manos de un ex alumno de la Compañía de Jesús, como es DESCARTES.
6. FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN: PREGUNTAS Y RESPUESTAS DE NUESTRO TIEMPO
• La EDUCACIÓN DE NUESTRO TIEMPO atraviesa un momento complicado en donde la liquidez del

contexto le ha quitado la solidez que toda educación reclama. En medio de una crisis de las instituciones
que se desarman y pierden entidad, la educación reclama revisiones y actualizaciones. Una educación
está en crisis cuando instituciones y actores mantienen sus esfuerzos, pero los resultados no son personal
ni socialmente los planificados.
• La filosofía de la educación de nuestro tiempo no es simplemente la REPETICIÓN DE LA FILOSOFÍA DEL

PASADO o el respeto fiel a la suma ordenada y sistemática de respuestas que se fueron dando desde
THALES de MILETO hasta nuestros días. Esas respuestas son el alimento, la fuente, el lugar en donde
abreva el pensamiento, pero con ese arsenal histórico hay que construir las respuestas que se requieren
para estos tiempos. No les debemos pedir a los clásicos filósofos académicos y canónicos que puedan
darnos respuestas a los problemas de NUESTRO MUNDO, de NUESTRA REALIDAD. Si los clásicos exhiben
principios de la educación que no han perdido vigencia deben dialogar con la realidad educativa espacio
temporal, porque es la única manera de hacer que realmente operen.
• No se trata de imponer UNA filosofía, ni tampoco sembrar el campo de la educación de autores y de

obras como muestras de una ilustración filosófica que poco o nada tiene que ver con la praxis educativa.
Lo que interesa es rescatar el carácter mismo del discurso filosófico (unívoco, riguroso, articulado, crítico,
reflexivo, fundado) y rastrear las diversas respuestas que la historia del pensamiento ha generado para
armar diálogo entre la educación y el filosofar. Ese puente, ese diálogo es la misión privativa de la
FILOSOFIA DE LA EDUCACION: respetuosas de sus respectivas autonomías, ambas orillas pueden construir
un espacio común en el que las ideas puedan generar las condiciones de posibilidad para la mejor
educación.
• Los principios (ontológicos, éticos, gnoseológicos, antropológicos) pueden ser los mismos, pero los
interrogantes de nuestros días son distintos, son totalmente otros. Y esos principios dialogan y hablan con
los hombres de nuestro tiempo atravesados por otras cuestiones, por otros saberes, por conocimientos y
disciplinas que han sacudido el árbol de la ciencia, haciendo caer numerosos frutos, muchos de ellos llenos
de paradojas. Esa es la FILOSOFIA que debe funcionar como FILOSOFIA DE LA EDUCACION.
• Esta FILOSOFIA VIVA, en renovación y en producción permanente, en diálogo con las ciencias y con
todas las manifestaciones de la cultura es la que le entrega la agenda posible a la educación que viene,
pero también es la que logra decodificar las demandas de la educación que pretende transformarse. No
hay forma de ARMAR la educación necesaria si no se interpretan los signos de los tiempos y sus demandas
siempre cambiantes.
• La FILOSOFIA, si es verdadera filosofía, si dialoga con la educación, si es una filosofía que puede ser
leída y entendida por los actores de la educación, es la que permite descubrir con la educación el SER y
ayudar a construir el DEBER SER de cada una de las dimensiones. Especialmente en lo ANTROPOLOGICO
la filosofía no solo exhibe el SER con el que trabaja la educación, sino también el DEBER SER con el que
ordena su obrar. Lo ontológico y lo teleológico arma la trama con que la educación asegura su misión y su
función en la sociedad.
• La unión entre la FILOSOFÍA y la EDUCACION, la articulación, la co-relación, la interdependencia es real

si los usuarios y los actores de la educación saben ver, percibir la filosofía en lo que dicen, en lo que
enseñan, en lo que hacen, en sus planificaciones, en el trato diario con sus alumnos y colegas, en sus
ideales y sus proyectos de vida personal y profesional. Si la FILOSOFIA sólo aparece en las cátedras, en los
exámenes, en los libros y en los discursos de los especialistas, la EDUCACION estará huérfana, sin raíz, si
fuerza, sin sostén.
• ¿Cuáles son los caminos para probar el funcionamiento de esta articulación o integración entre la
FILOSOFIA Y LA EDUCACION?
(1) SI SE TRATA DE ARMAR un proyecto educativo, (2) SI SE TRATA DE REVISAR las prácticas vigentes,
de poner en marcha propuestas pedagógicas lo que metodológicamente se hace es revisar el
innovadoras, de generar una alternativa (por funcionamiento de una escuela, sus principios,
ejemplo una nueva escuela, una institución sus reglamentos, su estructura edilicias, las
dedicada a la enseñanza formal e informal, una relaciones entre los actores, los conflictos y los
reorganización general del sistema) partimos de acuerdos, la forma de enseñar, de aprender y de
la FILOSOFÍA, seleccionando el conjunto de ideas acreditar para des-cubrir (= poner en evidencia)
que la educación requiere, y proyectamos esas cuáles son las ideas que recorren a esa
ideas a la educación. Serán útiles todas las ideas institución, o a ese conjunto de instituciones o al
que efectivamente se puedan convertir en parte sistema educativo. Este es un ejercicio que puede
del proyecto. No tiene ningún valor amontonar realizarse para comprobar que no hacemos nada
ideas y formulaciones que luego no se tienen en sin un estar respaldados por un conjunto de
cuenta a la hora de educar, y que sólo tiene valor ideas, ideas que se explicitan o se suponen, pero
discursivo ideas al fin.
EJEMPLO: la lectura de reglamentos, las actas fundacionales, los libros de actas, la forma con que
se hacen los comunicados, las reuniones de profesores o de padres, la manera de elegir o designar
al personal, la forma de castigar, incentivar o premiar, el diseño de los edificios y sus
construcciones, la forma de circulación y la ubicación de las oficinas, el diseño curricular, la
didáctica y la metodología que predominan, el tipo de gobierno institucional y las formas de
participación, el cruce de ideología, el tipo de docentes o de educadores que se seleccionan, son
todos “TEXTOS” en los que se puede leer las ideas de quienes lo han plasmado o lo están viviendo
UN APORTE: HANNAH ARENDT Y LA CRISIS DE LA EDUCACION
• En 1958 la filósofa alemana HANNAH ARENDT, que vivía entonces en Estados Unidos, pronunció en
Bremen una conferencia, “La crisis de la educación”. La conferencias se convirtió en un ENSAYO de unas
20 páginas publicado en Entre el pasado y el futuro; ocho ejercicios sobre la reflexión política (1996), y
constituye el único escrito de ARENDT dedicado exclusivamente a la educación.
• Decía ARENDT que cualquier crisis podía suponer la oportunidad de reflexionar sobre las cuestiones
que la habían motivado y remediar los errores cometidos, siempre y cuando no se respondiera con
prejuicios, pues, en ese caso, la crisis se podía convertir en un auténtico desastre. Y ARENDT descubre y
denuncia los orígenes de la crisis en TRES SUPUESTOS:
(1) POSTULAR Y PROCLAMAR UN “MUNDO DE LOS NIÑOS” pretendidamente autónomo, que se

emancipe del control, del dominio de los adultos, que sólo pueden ayudar a los niños a que
gobiernen y se gobiernen. Se pretende que los niños pueden ser autónomos de los adultos. Se
trataría de liberarlos como antes se había liberado a los obreros y a las mujeres. Profesores y padres
deben despojarse de la vigilancia, del control, de la autoridad. Se les niega la posibilidad de
funcionar como guía para alcanzar la vida adulta.
(2) LA PROMOCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA “LIBRE” DE CONTENIDOS y de un docente centrado en

los “métodos de enseñanza” antes que en la propia preparación en su área de conocimientos. La
influencia de la psicología y del pragmatismo da origen a la idea de que es posible aprender a
enseñar sin hacer referencia a lo que se enseña. (conocimientos, contenidos, saberes). Por eso, la
formación de los futuros profesores subestima la necesaria PREPARACIÓN ACADÉMICA del
profesor, que es despojado de la autoridad natural de quien tiene conocimientos y los puede
transmitir.
(3) LA SUBSTITUCIÓN DEL APRENDER POR EL HACER (del conocimiento por las “habilidades”) y
del trabajo por el juego (del esfuerzo disciplinado por la actividad lúdica “espontánea”): sólo
puedes aprender lo que se manipula y experimenta. El aprendizaje, que en principio cae en el
terreno de lo teórico, ha pasado a ser algo práctico. Y como lo inmediatamente constatable es que
lo que los niños hacen mejor es jugar, la conclusión es que deben aprender jugando, con lo que
desaparece la línea divisoria entre el esfuerzo, el trabajo y el juego.
7. CUALES SON LOS TEMAS Y PROBLEMAS DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN.
• Para algunos autores - no para las prácticas que no ingresan en estos niveles de discusión - la educación
es condición de HUMANIZACIÓN; para otros la educación tiene importancia a los efectos de la
ACTUALIZACIÓN de los caracteres humanos que en potencia posee cada hombre al adquirir su ser. Y para
todos, la educación es un pasaporte a la SOCIALIZACIÓN, a la interacción con los otros, con la comunidad,
con la ciudadanía, con la sociedad. Estas prácticas presuponen la previa formulación -- explícita o implícita
-- de cuestiones filosóficas. Además de los contenidos educativos que provienen del patrimonio cultural
de cada comunidad, lo que cada hombre desarrolla de manera autónoma o aprehende porque alguien
sistemática o informalmente se lo transfiere, en el acto educativo es:
1º La forma de llegar a ser PLENAMENTE HOMBRE, de actualizar, completar o constituir a través de la

existencia lo que cada hombre en definitiva es o llega a ser.
2º La manera de relacionarse con los OTROS HOMBRES que conforman los diversos grupos sociales, en
el marco de encuentros personales (intersubjetivos) o comunitarios (políticos).
3º El modo de ver, concebir y afrontar el MUNDO que nos rodea y al que debe abordar con el manejo
de instrumentos propios de la cultura en general y de una cultura determinada.
4º Un conjunto de VALORES que guían las opciones y el obrar en general, organizados en una
determinada jerarquía que le permite elegir y rechazar, preferir y postergar, manejarse en el mundo
de los objetos y de las personas.
5º Los principios ETICOS del OBRAR MORAL que rige con rectitud y seguridad sus acciones y sus
relaciones.
6º Algún sentido de lo TRASCENDENTE en sus diversas manifestaciones, y los diversos tipos de

relaciones que pueden establecerse con él.
7° El debate del pensamiento en torno a las IDEOLOGIAS para poder sostener una actitud crítica que
permita romper los encierros en las ideas y abrir la posibilidad de los cruces del pensamiento.
8° Los planteos EPISTEMOLOGICOS que debaten el lugar de la pedagogía y de la ciencia de la educación,

su constitución como disciplina o como ciencia, y marcan los criterios que ayudan a definir los
conocimientos en los diseños curriculares.
• La educación como práctica no es quien define los presupuestos, se limita a asumirlo en el marco de
las ideas vigentes; es la filosofía la que en sus formulaciones anticipa -- deliberadamente o no -- cuáles
habrán de ser las orientaciones de las prácticas educativas.
EJEMPLOS: (1) Hablamos de valores, de crisis de valores, de educación en valores. Que el

universo de los VALORES -- por ejemplo -- sea conocido, asumido como tal y puesto en práctica
en el obrar y en el optar es responsabilidad de la PEDAGOGIA o de las CIENCIAS DE LA
EDUCACION, pero la concepción del valor, su encuadre absoluto o cultural, su jerarquización y
su polarización provienen del ámbito de la AXIOLOGIA, es decir de la filosofía. (2) Que la
EDUCACION o el CULTIVO del CUERPO aparezca en las diversas culturas con una acentuación
marcada o un silencio sospechoso, prefiriendo algunos aspectos o integrándola en una
concepción integral es un fenómeno pedagógico que responde a una explícita concepción
ANTROPOLOGICA en la que la filosofía establece los niveles de integración. Y así podríamos
hablar de temas tales como (3) la sexualidad y las cuestiones de género, (4) la formación y el
compromiso político del ciudadano, (5) el lugar formativo de las nuevas tecnologías o la
presencia de los medios, (6) reglamentos, convivencia, disciplina y libertad, (7) sentido y
ejercicio de la autoridad, (8) debates en torno a la fe, opciones religiosas y creencias, (9) las
relaciones personales que acompañan el encuentro entre los educadores y los educandos, (10)
la selección y la jerarquización de los conocimientos que se definen en los diseños curriculares.
EDUCACION Y FILOSOFIA FILOSOFIA Y EDUCACION
La educación reclama la intervención de la filosofía: La filosofía sabe que las ideas que debate y
los saberes que se transmiten, el tipo de relación formula, encuentra en la educación la posibilidad
que establecen los actores, la forma de ordenar el de volverse operativas: formar en el pensamiento,
obrar de todos encuentran en la filosofía su cultivar el cuerpo en todas sus dimensiones,
formulación de referencia. ubicar su buen obrar, sus relaciones personales o
su integración social.
FUNDAMENTACION PROYECCIONES
FILOSOFICA EDUCATIVAS
01 FUNDAMENTACION En el corazón de la FILOSOFIA DE LA EDUCACION está la

ANTROPOLOGICA fundamentación antropológica como referencia necesaria,
porque toda educación tiene como propósito el desarrollo
el des-envolvimiento del ser humano, y por esa razón es en
la ANTROPOLOGIA FILOSOFICA en donde se resuelven y
definen las categorías que permite delimitar el ser del
hombre para poder construir – a través – de la educación
el deber ser que permite definir FINES, OBJETIVOS,
PROCESOS, ETAPAS, METODOLOGIAS.
02 COSMOVISION. Para la filosofía, la cosmovisión no puede ser objeto de una

CONCEPCION DEL MUNDO construcción intelectual, pero - a su vez -- no puede ser
MAPA DE LA REALIDAD ignorada: su función consiste en una crítica revisión de sus
componentes, un trabajo de justificación de sus
formulaciones y -- en algunos casos -- un intento por
rectificar y enriquecer sus expresiones. El conocimiento y
la explicitación de la concepción del mundo y de la visión
de la realidad (real, arbitraria o distorsionada) permiten
entender a los individuos, a los grupos, a las épocas, a las
sociedades...y la relación que se establece entre
determinados procesos personales y sociales. Descubrir
que las cosas no son vistas, interpretadas, valoradas de una
misma manera es el primer paso para comprender los
grandes procesos del pensamiento y de la historia.
La educación se produce en este contexto, dialogando con

la cosmovisión, la concepción del mundo, esos mapas de la
realidad que construimos o nos apropiamos para poder
sentirnos en el contexto adecuado.
03 CULTURA, SABER La FILOSOFIA trabaja con los fundamentos del

CONOCIMIENTOS conocimiento y de los conocimientos, del saber y de la
cultura como una presencia humana que transforma y
humaniza la naturaleza. La educación es la que deberá
ordenar esa transmisión, seleccionar, volverla sistemática
en la organización curricular. Los criterios para definir estas
cuestiones requieren la mirada filosófica como ha sucedido
siempre en la historia de la educación formal. Cada etapa
histórica que ha puesto en cuestión los conocimientos, ha
producido una transformación en los contenidos

educativos de la educación formal.
04 ETICA La discusión ética de la filosofía contemporánea ha

Y MORAL conducido a nuevos fundamentos de la moral y a la
búsqueda de otras formulaciones. En todos los casos lo que
se intenta es lograr nuevos fundamentos que permitan
asegurar el buen obrar de los seres humanos. La ética
contemporánea ha establecido estrechos vínculos con la
vida en sociedad, el tema de las leyes, la organización
política, la administración de justicia, la promulgación y la
vigencia de las diversas generaciones de los derechos
humanos, las situaciones inequidad y exclusión, las
diferencias en materia de economía o clase social, etc. En
sus diversas formulaciones se ha acentuado el valor del
lenguaje, la formalización de los principios éticos para darle
un funcionamiento unívoco, la creación de situaciones
ideales en las que los fundamentos puedan operar de
manera efectiva.
Aunque la LEY MORAL se presupone conocida, es necesario

EDUCAR EN EL OBRAR MORAL que implica conocer los
principios y fundamentos, saber las razones y las
prescripciones, y educar la voluntad para que – conocida la
norma – pueda adaptarse a ella y obedecer. La educación
MORAL supone palabra y ejemplo, inteligencia y voluntad,
juicio crítico, capacidad de consciencia, aceptar la libertad
y la responsabilidad frente a cada una de las acciones. Un
serio trabajo sobre casos puede ser buen instrumento para
formar los criterios y consolidar los principios morales.
05 AXIOLOGIA Y La AXIOLOGIA es una disciplina de aparición más o menos

TELEOLOGIA reciente, que - dentro de la filosofía - tiene por objeto el
estudio de los valores. Debe descubrir la estructura
ontológica del valor (qué es, por qué vale) en su
peculiaridad y contrastarla con otras formas del ser. Le
corresponde investigar el ordenamiento y la jerarquía del
reino axiológico.
El valor aparece como una propiedad de las realidades
objetivas, ideales o proyectuales; es una cualidad de ciertas
formas del ser y del actuar, por las cuales unas y otros son
más o menos apreciados, deseados, realizados, preferidos
o postergados. Dentro de sí y alrededor de sí mismo
abundan realidades que el hombre reconoce como valores,
porque las juzga dignas de atención, de estima, de
conquista, de relación, de empeño promocional.
Los valores exigen -- como en los principios éticos y en las

formulaciones morales -- una pedagogía de los valores que
compromete la educación en la presentación y en la
organización de los valores. Todo cuanto contribuya

favorablemente a su proceso de humanización o
perfeccionamiento como hombre, resultará un verdadero
valor, un bien en sí que es bien para la persona; de otro
modo será un anti-valor. La consistencia de la educación
descansa en la adecuada disposición para los valores: en el
aprendizaje de las relaciones justas y adecuadas con
realidades que valen.
Los VALORES y su jerarquía son quienes permiten definir
claramente la TELEOLOGIA (fines), aunque los FINES se
alimentan además de la ANTROPOLOGIA y la SOCIOLOGIA.
06 PENSAMIENTO Toda educación conlleva una innegable carga ideológica.

E IDEOLOGIA Puede ser el resultado de una elección o definición
explícita o implícita. De hechos numerosos autores de la
denominada pedagogía crítica15 ha trabajado estos
condicionantes ideológicos, proponiendo otras funciones y
orientaciones a la educación y a los sistemas educativos. Se
opta por un determinado perfil ideológico o se cae -- sin
proponérselo -- en él. Aun quienes luchan por la
desideologización de la educación, asumen una posición
ideológica. La ideología se asume como el natural respaldo
para la praxis. Puestos a decidir en materia de política o
educación, es necesario efectuar un recorte en el amplio
campo de las ideas para poder operar desde allí. La total
libertad del pensamiento puede no ser eficaz, porque para
hacer, es necesario definirse en el marco de un cuerpo de
ideas, aunque lo ideal es (1) superar un encierro ideológico
que impida acceder a otros cuerpos de verdades (jaulas
ideológicas) y (2) aspirar a enriquecer la propia visión con
el libre juego de la búsqueda de nuevas verdades. Pero
temas como la calidad, inclusión o exclusión,
responsabilidad del estado o de los privados, diseños
curriculares, función que cumplen los docentes y la
sociedad, la organización misma del sistema educativo está
atravesada por definiciones ideológicas que asoman en los
documentos, en los discursos, en las comunicaciones y en
las decisiones.
07 FUNDAMENTACION Es discutible si la epistemología es o no parte de la filosofía

EPISTEMÓLOGICA o se maneja como una disciplina autónoma. De todos
modos, es posible someter a debate el perfil disciplinar de
la pedagogía y, sobre todo, la constitución de la CIENCIA DE
LA EDUCACION como ciencia. Hay una construcción
académica de un lenguaje propio y un discurso especifico.
08 INTERSUBJETIVIDAD El ser humano construye relaciones personales, relaciones

RELACIONES Y SOCIEDAD inter-subjetivas, en las que los sujetos se relacionan entre
sí, se co-relacionan, entran el uno en el universo del otro.
En estas relaciones inter-subjetivas se produce una
construcción mutua, porque cada sujeto que se relaciona

con los otros, construye la figura y la persona del otro (lo
reconoce, lo acepta, lo incorpora a su mundo) y, además,
se construye a sí mismo porque los otros contribuyen a
descubrir las propias riquezas y limitaciones, a aceparse, a
construir la propia imagen de sí mismo en la relación con
los demás).
LA EDUCACION aborda este tema en dos dimensiones: (1)

EDUCAR ES ENCONTRARSE Y RELACIONARSE CON EL OTRO,
con los otros, es descubrirlos como sujetos, como
individuos, como personas; es bien tratarlos como
identidades originales con sus propias demandas y
necesidades. (2) EDUCAR ES CUIDAR DEL OTRO, es
protegerlo mientras se lo acompaña en el proceso de
crecimiento, es exigirle y al mismo tiempo comprenderlo,
es indicarle el camino y caminar a su lado (BUEN PASTOR).
Por eso las relaciones intersubjetivas en la educación y en
las escuelas son condición de ejercicio profesional,
demandan de los educadores empatía, paciencia,
capacidad de relación permanente, sentido del humor,
entrega, amor. Pero además, (3)), aunque todos los seres
humanos nacen rodeados de otros, las relaciones con los
demás (los próximos y los distantes, los conocidos y los
ajenos, los amigables y los molestos) implica UN PROCESO
DE UBICACIÓN Y DE APRENDIZAJE, de saber cómo se hace
en cada caso. La educación se hace cargo de la formación
de estos HABITOS de vida con los otros, de relación los
otros. 50
09 CONSTRUCCION CADA SER HUMANO NO ES SÓLO LO QUE ES, SINO LO QUE

DE LA PROPIA EXISTENCIA DECIDE SER: no nace hecho, sino que debe hacerse.
Aunque tiene una esencia que lo caracteriza como hombre
(y lo diferencia ontológicamente de los otros seres), no es
una esencia fija, común, definitiva, sino que se actualiza y
se perfecciona a lo largo de la existencia. Un ser que logra
completar la definición de sí mismo cuando va agotando su
existencia. El hombre nace como tarea, como quehacer, no
como cosa hecha, definitiva, prefijada. El hombre está
llamado a ser, a construirse como hombre. Tiene en sus
50
SCHERER RENÉ (1974), La Pedagogía pervertida (T.O. Emilio Pervertido). Laertes. Es un texto controvertido. “La
cuestión está en saber si entre uno y otro término, entre PEDERASTIA Y PEDAGOGÍA, existe una simple asociación, o
si hay una vinculación más íntima, una vinculación más esencial y necesaria. Dicho de otro modo: el pedagogo ¿es o
debe ser inevitablemente pederasta?” Tal es el dilema que recorre todo este ensayo. Y, para despejado, SCHERER
RENÉ toma como motivo de partida la crítica de la obra fundadora de la moderna pedagogía occidental, EL EMILIO,
DE J. J. ROUSSEAU, cuyas ideas permuta con las modernas enciclopedias de educación sexual familiar, y con las
relaciones claramente sexualizadas entre iniciador e iniciado que presidían el aprendizaje social de los antiguos
griegos, y de muchas sociedades primitivas. Al final de dicho recorrido, la idea moderna de la infancia como estadio
transitorio de la vida, y del niño como receptáculo de una inocencia perdida en aras de su integración social,
aparecen como el invento necesario sobre el que el hombre civilizado de Occidente funda su propia razón de ser.
manos las posibilidades de elevarse o destruirse, ascender

hasta las alturas o desbarrancarse en el abismo de la nada.
Volverse verdaderamente hombre o retornar a la barbarie,
degenerar animalizándose, autodestruirse.
La educación no es sólo un ejercicio formal que pasa por la

escuela y se completa con su acreditación. La educación es
un proceso permanente de humanización, de convertirnos
en hombres, de definir nuestro proyecto de vida, de
defender la mejor calidad de nuestras vidas. El título
definitivo, el último examen lo rendimos cuando nos
morimos: allí estamos cerrando nuestro itinerario: “al fin
he descubierto la recóndita clave de mis años, la letra que
faltaba, la perfecta forma que supo Dios desde el principio”
(Borges)
10 INTEGRACION Y La FILOSOFIA en la EDUCACION como lo hace la

SINTESIS DE SABERES ANTROPOLOGIA FILOSOFICA en su ámbito, es la encargada
de articular los diversos conocimientos que se asocian a la
educación y que requieren su jerarquización y el diálogo
entre sus discursos y saberes. Es tarea propia de la
FILOSOFIA por el carácter que como disciplina tiene con
respecto a la especificidad de cada uno de los saberes:
psicología, biología, sociologías, antropologías, economías,
política.51
08. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE
• La formación inicial y permanente de los docentes debe estar ampliamente anclada en una formación
filosófica que establezca claramente la co-relación entre LA FILOSOFÍA Y LA EDUCACIÓN, diferenciando
sus ámbitos y construyendo un vínculo necesario. No se trata de desembarcar con todo el patrimonio
académico de la filosofía para depositarlo en el reducido espacio de quienes se preparan para el ejercicio
de la docencia, sino de efectuar los necesarios recortes para definir los temas y problemas que desde la
educación acuden a la filosofía para encontrar en ella la fundamentación.
• Es oportuno convertir a la filosofía en una fuente permanente frente a la batería de problemas que
debe afrontar el educador. Para ello, la formación inicial define los grandes temas, establece las grandes
cuestiones, enuncian las respuestas más significativas, y traza puentes y caminos para el recorrido
autónomo. Para que el docente pueda regresar a la filosofía tiene que haber descubierto en ella su
riqueza, haber disfrutado del tesoro, tener disponibles las claves para acceder a ella y los mapas para
recorrerla. No siempre ha sido y ni es la experiencia de los diseños curriculares y de las prácticas en la
formación docente.
51
NORO Jorge Eduardo (2012), Curso de filosofía y educación Versión digital.
https://www.academia.edu/10851286/12._CURSO_DE_FILOSOFIA_Y_EDUCACION
• Pero además, el docente tiene un prolongado ejercicio profesional que debe ser acompañado de una
formación que se dilata en el tiempo. Es verdad que deberá actualizar sus conocimientos disciplinares,
dotarse de nuestros recursos metodológicos, profundizar sus saberes psicopedagógicos, pero también
debe AMPLIAR EL CONOCIMIENTO DE LA FILOSOFÍA, de su funcionamiento y de sus posibilidades, al calor
de los verdaderos problemas y desafíos que vive en su tarea como docente. No se trata de saberes
inservibles y complementarios que se toleran o se padecen en la formación y que se olvidan en la praxis:
son saberes que precisamente deben operar en la praxis disparando una serie de demandas para una
necesaria actualización.
• Temas tales los corrimientos epistemológicos, conocimiento, disciplina, violencia, relaciones

personales, inclusión y exclusión – entre otros – son temas de la filosofía que puede articularse con los
requerimientos de la educación. Es en el seno de las instituciones en donde estas miradas deben sumarse
a muchas otras que operan con mayor reconocimiento a la hora de atender a la resolución de los
proyectos, los problemas y las urgencias.
• El resultado deseable de estas estrategias de formación inicial y permanente es la de un DOCENTE

ARMADO DE PENSAMIENTO, disfrutando de la autonomía de sus ideas y con una capacidad crítica y
creativa que sabe instalar otras miradas sobre lo que sucede y articular otros discursos por sobre lo dicho
y repetido. Un docente que no se subordine a-críticamente a lo dispuesto sino que crezca en
convencimiento y en seguridad interior. Un docente (maestro, profesor, directivo o inspector) que
tampoco sobreviva bajo la tutela de autores, editoriales o corrientes de pensamiento, suponiendo que
todo lo que diga debe estar refrendado por un número de resolución, una autoridad del sistema, los textos
o las citas de escritores pedagógicos de moda, sino que debe surgir de sus propias convicciones,
alimentadas también de las fuentes que con la mayor amplitud posible deberá consultar y atesorar. Es
bueno encontrar la identidad como docente en ESTE EJERCICIO DE LA AUTONOMÍA y es muy saludable
promover una institución o un sistema que encuentren su alimento en la pluralidad del pensamiento que
avanza construyendo consensos.
• En la educación, EL QUE PIENSA PARA EDUCAR opera como un libre-pensador, que es otra forma de
designar al intelectual crítico. Y el que piensa para educar no puede sino generar libre-pensadores, porque
su labor educativa es siempre generadora de pensamiento. Las lecciones, las aulas, las organización
escolares, las instituciones educativas se constituyen en comunidades de pensamiento, que de la misma
manera que saben ejercer la libertad del pensamiento aprenden a negociar, consensuar la trama de
pensamientos que entretejen las relaciones interpersonales. Son comunidades ricas, promotoras de
personalidades seguras y de convicciones firmes, en donde es posible crear accesos creativos e
innovadores frente a la realidad, aportes responsables frente a la sociedad y el ejercicio de la ciudadanía,
y tránsitos genuinos desde la heteronomía a la autonomía en las cuestiones éticas y en la regulación de la
conducta moral.52
• Un docente es alguien asociado con la filosofía, aunque no es especialista. La única forma de entender
la FILOSOFIA es encontrarse con ella en temas que nos involucren. Ningún saber es tal si definitivamente
no se convierte en parte de nuestras vidas. La FILOSOFIA es un conjunto de saberes atesorados y puesto
a disposición de quienes acuden a ella. Pero como todo tesoro, hay dos formas de acceder y disponer del
mismo: para admirarlo, cuidarlo, ordenarlo, pulirlo, exhibirlo… o para usarlo, invertirlo, gastarlo,
disfrutarlo, dilapidarlo. La FILOSOFIA es un tesoro generoso que no disminuye porque sean muchos los
que accedan a ella. Es un talento (evangelio) que se multiplica, no un talento que se oculta y se guarda. El
problema es que la FILOSOFIA es un tesoro que no entrega una receta para su utilización. Cada uno decide
52
NORO Jorge Eduardo (2012), Pensar para educar y educar para pensar. No hay educación sin filosofía. Versión
digital. https://es.scribd.com/document/109421159/177-PENSAR-PARA-EDUCAR-Y-EDUCAR-PARA-PENSAR
qué hacer. Puede suceder que el tesoro esté allí a la espera de su usufructo y que muchos padezcan
miseria o se mueran de hambre sin saber que lo tienen a la mano. Pero puede suceder que el tesoro
despierte el entusiasmo de los usuarios y que se lancen a darle vida, a aplicarlo, a recrearlo y descubran
el milagro: la FILOSOFÍA es un tesoro que, cuando más se lo usa, más riqueza se obtiene y más tesoro se
vuelve. No sólo no se agota, sino que se multiplica. Deberían saberlos los administradores del tesoro.
• FILOSOFIA DE LA EDUCACION no es una cátedras fácil, cómoda, que permite aburguesarnos en

programas y proyectos que se van repitiendo por años, en materiales que los alumnos se pasan unos a
otros, en textos que ya hemos definido y podemos estar acostumbrado a ellos. Se trata de una cátedra
que perturba, que nos presenta actores, interacciones, escenarios nuevos. Tenemos referencias, marco,
autores de filosofía, de educación, pero los cambios se producen en la otra orilla, en la realidad, en la
educación de todos los días y de cada sociedad, las nuevas voces, los nuevos soportes. Y hay que construir,
volver a armar, reformular, cambiar las apuestas, jugar otras alternativas.
Hay una grieta, un intersticio, una pequeña luz. Entre el ser y el hacer, entre el deber y el poder, entre el
ideal y la implementación efectiva se abre un largo camino, siempre en construcción: en ese terreno
pantanoso, incómodo, pero lleno de aventuras para el pensamiento y para la acción, se mueve la filosofía
de la educación. Si abrimos los ojos y los oídos a la realidad, si hacemos lugar a los mensajes incómodos,
si establecemos un diálogo con todo lo que a nuestro alrededor emerge, sin refugiarnos en la cómoda
repetición de lo dado, filosofía y educación representan un atrevimiento para el presente y el futuro de la
filosofía, y una fuerza de cambio para la educación. Entonces es posible que uno imagine, planifique la
cátedra de filosofía de la educación (o como se la designe) no como el sitio de la seguridad, del corpus
establecido, de las respuestas consagradas, sino como un lugar para el atrevimiento, las preguntas, la
creatividad, la sospecha, las miradas suspicaces, la lectura de los mensajes que emergen de todos los
soportes, desapegado de las fórmulas establecidas, de las producciones académicas que sólo atienden a
la coherencia de los discursos y se desinteresan de las voces de la vida (que en eso consiste, en suma, la
educación).
UN EJEMPLO:53
• Si bien el TEMA Y EL PROBLEMA DE LA AUTORIDAD guarda estrecha relación con la FILOSOFÍA POLÍTICA
Y FILOSOFIA DEL DERECHO, preferimos ubicar el asunto entre las cuestiones éticas y antropológicas, ya
que pone en funcionamiento un tipo de RELACIÓN INTERSUBJETIVA ASIMÉTRICA en el que los que
mandan y los que obedecen establecen diversos tipos de vínculos y de compromisos. Tales vínculos
pueden ser naturales (paternidad – filiación), circunstanciales, funcionales, provisorios, temporales,
definitivos.
• LA PROBLEMÁTICA FILOSÓFICA DE LA AUTORIDAD se extiende a la justificación de la misma, a su

origen, y a las relaciones con la libertad, la razón, la fe o el poder. La autoridad en su origen aparece como
la dimensión que ejercen algunos seres humanos sobre otros o con relación a los miembros de un grupo
social. Esta dimensión personal y esta peculiaridad se imponen como propiedades o virtudes que surgen
53
NORO Jorge Eduardo (2013), Autoridad, filosofía y educación: filosofía y proyecciones educativas. Versión digital:
https://www.academia.edu/24265100/097._AUTORIDAD_FILOSOFIA_Y_EDUCACI%C3%93N_FILOSOFIA_Y_PROYEC
CIONES_EDUCATIVAS cfr. NORO Jorge E. (2010), Adolescentes de la escuela: entre la violencia y la convivencia: una
mirada desde la filosofía de la educación. Versión Digital. https://es.scribd.com/document/81956639/76-
VIOLENCIA-ADOLESCENTES-Y-ESCUELAS
al calor de las relaciones humanas y de la construcción de diversos vínculos inter-subjetivos y sociales. A

la filosofía concierne estudiar la noción de autoridad entendida como cierta forma de superioridad
reconocida por otras personas a las que la autoridad impone, aconseja, determina u obliga a una
obediencia, a un respeto, a una creencia o a la aceptación de unos enunciados, órdenes, criterios u
opiniones. El constitutivo ontológico y ético de la autoridad reside en la credibilidad real que merece el
que la ostenta o ejerce. Cuando esta credibilidad falla, la mencionada autoridad o es meramente presunta,
o se subvierte, confundiéndose con el poder.
• LA JUSTIFICACIÓN DE LA AUTORIDAD pretende establecer el fundamento en que se sostiene y las

razones que la avalan. Por su parte, los criterios que justifican el valor y la presencia de la autoridad
pueden variar. Entre ellos pueden mencionarse: (1) la autoridad de la experiencia o la sabiduría de la vida,
(2) la autoridad pedagógica de quien sabe lo que ha de enseñar, (3) la autoridad paterna o materna en la
relación con los hijos, (4) la autoridad científica basada en la racionalidad demostrada y las
correspondientes pruebas, (5) la autoridad moral que se basa en el reconocimiento del prestigio o el valor
de la persona.
• EL ACCESO A LA AUTORIDAD puede provenir de diversas fuentes: del reconocimiento espontáneo, de

la sabiduría o de una experiencia reconocida, del acceso a un rol o una función (padre, madre, maestro,
ministro religioso), de la designación por parte de una autoridad superior reconocida, de la elección por
parte de los miembros de la sociedad, de la determinación consensuada por todos o por la mayoría de los
integrantes de una comunidad. Pero no todas las autoridades tienen el mismo nivel ontológico: debemos
distinguir entre las autoridades naturales y las autoridades designadas para cumplir el rol, entre quienes
son reconocidos siempre o para siempre como autoridad y los que requieren un proceso de promoción
por parte de los miembros de la comunidad. En todos los casos se necesita un ACTO DE HABILITACIÓN.
Los padres, los docentes, los directivos, los coordinadores no siempre son el lugar de la autoridad, sino
que deben conquistar ese territorio y recibir la aceptación por parte de los hijos, los alumnos, los
miembros de la comunidad. Ese proceso de habilitación suele ser más difícil y complejo cuando la
autoridad debe abandonar las relaciones simétricas (con sus compañeros, pares, amigos) para construir
un lugar de asimetría. En este sentido la renovación de los cargos en las instituciones, en las escuelas, en
los gobiernos es altamente valioso y necesario, pero complejo porque implica poner a la comunidad y a
todos sus miembros en procesos continuos de reconocimiento y de habilitación de las autoridades.
• En todos los procesos de conformación de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de
la inter-relación que desencadena: hay una construcción subjetiva en quien tiene autoridad que se asocia
a un proceso de adaptación y de aprendizaje constante, y una construcción subjetiva de quienes
pertenecen a la misma comunidad que también inician un camino de reconocimiento y de aceptación de
la nueva autoridad. Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptación y crecimiento, y
siempre es recíproco y nunca aislado o solitario, y, a su vez, sufren variaciones atendiendo a diversas
situaciones: experiencias primerizas, reiteraciones en diversos contextos, promoción por consenso o
elección, la llegada de un extraño con una función o misión específica o la presencia de un miembro
reconocido de la comunidad. 54
• LA AUTORIDAD no sólo no es identificable o confundible con el PODER, sino que AUTORIDAD Y PODER
no son dos nociones complementarias, sino opuestas. Desde una perspectiva filosófica, el poder reside
en la fuerza, y puede tener un origen racional, razonable o irracional, mientras que la autoridad se funda
siempre en el reconocimiento voluntario, querido, consentido racionalmente, implícito o expreso. El
poder suele asociarse al liderazgo que fundamenta la supuesta infalibilidad del dirigente revestido de
54
Un antiguo profesor, casi olvidado en el tiempo, para hacernos reflexionar – como adolescentes inexpertos – sobre
el valor de la autoridad y de la obediencia, acostumbraba a decirnos: “Alumnos hagan a sus maestros como los
quieren y quiéralos como los hacen”.
rasgos carismático que mantiene la pretensión de erigir el régimen absoluto de la verdad. (DUCH, 1997)
AUTORIDAD Y PODER son cosas distintas: la autoridad siempre es necesaria pero el poder puede ser
negativo, destructivo: se transforma en imposición, anulación del otro y de la voz del otro, en el
desplazamiento de las relaciones. Una cosa es ser poderoso y otra es tener autoridad. Al poderoso se lo
busca porque es quien tiene el poder, se lo teme porque es quien decide y determina, pero también se lo
evita porque puede tener injerencia donde no queremos… No es extraño que en la tradición cristiana la
autoridad se fundamente en el amor y no en el temor, en el servicio y no en la fuerza (“Quien tiene
autoridad trate de ser más amado que temido…. Y sepa que debe más servir que mandar”. BENITO DE
NURCIA. Siglo VI), mientras que desde MAQUIAVELO, el ejercicio del poder tiende a sostenerse más sobre
que el temor que sobre el amor (“El Príncipe debe hacerse tener de modo que el miedo no excluya el
afecto. Los hombres temen menos ofender a quien se hace amar que al que inspira temor”. Cap. XVII).
• LA AUTORIDAD SÓLO EXISTE cuando la libertad la reconoce como válida, re-conocimiento que no se
da en la sumisión al poder y que desde el pensamiento político moderno aparecen confundidos. Por eso
la tradición del pensamiento avaló siempre la resistencia al PODER, como resistencia a un ejercicio
ilegítimo y avasallante de la autonomía y de la libertad. La autoridad no sólo no se opone a la libertad,
sino que la supone. Entre las cosas o bienes que la autoridad, por serlo, ha de acrecentar, en gracia de su
misma etimología (augere) se encuentra la libertad, su ejercicio y sus posibilidades reales. Cabalmente la
autoridad, en sentido propio y riguroso, se ejerce en función de la libertad. La autoridad es siempre un
servicio a la libertad, ya que se supone que la autoridad es aceptada libremente para este fin.
• LA AUTORIDAD SUPONE OBEDIENCIA y, en sentido preciso, obedecer es aceptar y cumplir la voluntad

de una autoridad. La obediencia es el cumplir con un mandato o con un precepto. En un sentido más
amplio puede llamarse obediencia al acto de cumplir los deseos de otro, aunque no sea una autoridad. La
obediencia va ligada al hecho de vivir en sociedad. Se dice entonces que es un hábito moral por el cual
uno ejecuta una orden de un superior con el intento preciso de cumplir con lo acordado. Se enfatiza el
hecho que uno no cumple solamente por cumplir, sino que lo hace con el fin de estar de acuerdo con la
voluntad del que dio la orden.
• La autoridad genera PROCESOS SUBJETIVOS DE OBEDIENCIA que significa aceptar lo que sabemos es
lo mejor para nosotros, renunciar a nuestro punto de vista porque el punto de vista del otro (autoridad)
es mejor, más conveniente o necesario para nosotros o para la comunidad. Puede haber equivocaciones
pero no hay obstinación, porque la autoridad debe tener – para ser tal – capacidad de escucha,
rectificación, cambio. EL PODER, en cambio, impone sujeción, subordinación55, aceptación sin protestar,
aunque se trate de medidas arbitrarias, irracionales, carentes de lógica. El subordinado no se construye
subjetivamente, obedece sin preguntar, y lo hace, no porque considere en su interior el valor de la orden,
sino simplemente porque es una orden.
Por eso las cadenas de mando de un ejército se maneja con la potestas, el poder, más que con
la autoridad: el subordinado no pregunta, nunca discute, sino que acepta y delega en el superior
la responsabilidad (obediencia debida). El poder no acepta rectificaciones, ni errores. No abre
el diálogo, sino que se impone. Los errores son siempre de los subordinados y los aciertos de
quien está en la cima del poder: nunca se equivoca, siempre está en lo cierto. AUTORIDAD Y
55
Los soldados para expresar la sujeción al orden establecido, presentan armas y saluda bajo el grito:
“¡Subordinación y valor! ¡Para servir a la Patria!”. Ciertas tendencias educativas que pugnaron a darle un formato
militar a las instituciones educativas pueden exhibir una estructura y un lenguaje análogos. Subordinar significa
depender de otra persona, estar pendiente, estar bajo su dominación, estar en un orden diferente e inferior.
OBEDIENCIA suponen construcciones de proyectos comunes, responsabilidades compartidas,

salvación plural. 56
• No es extraño – en este sentido – observar los aportes complementarios que surgen al comparar la
AUTO-PERCEPCIÓN y la HETERO-PERCEPCIÓN de la autoridad. Cuando se requiere las cualidades de la
autoridad se suelen mencionar los siguientes caracteres: idoneidad, legitimidad, preparación, capacidad,
apertura a los demás, conocimiento de la realidad, interpretación de los signos de los tiempos, disposición
para el diálogo, criterio, prudencia, aprendizaje constante, justicia y coherencia, capacidad de decisión,
alegría y sentido del mundo. Mientras que los que ejercen la autoridad exigen: conocimiento y control de
las situaciones, información, aceptación de las determinaciones, conciencia de la falibilidad y del error,
posibilidad de rectificación, buena voluntad, sinceridad y transparencia. Cada sector coloca y exige de la
autoridad lo que puede favorecer un ejercicio beneficioso para las partes, porque en realidad se trata de
una construcción común que nunca se puede resolver de manera unilateral.
OTRO EJEMPLO: EDUCAR EN LA ESCUELA
DISCURSO DE GRADUACION (MEJOR EGRESADA) DE ERICA GOLDSON,

ESCUELA SECUNDARIA DE COXSACKIE-ATHENS, AL GRADUARSE (2012)
• Hay una historia de un joven, pero serio estudiante de Zen que se acercó a su maestro, y le preguntó,
“si yo trabajo muy duro y diligentemente, ¿cuánto me tomará encontrar el Zen? El Maestro pensó sobre
esto, luego respondió, “Diez años…” El estudiante luego dijo, “Pero si trabajo muy, muy duro y realmente
me dedico a aprender rápido – ¿Cuánto tiempo entonces?” El Maestro respondió, “Bueno, veinte años.”
“Pero, si realmente, realmente trabajo en esto, ¿cuánto tiempo entonces?” preguntó el estudiante.
“Treinta años” respondió el Maestro. “Pero, no entiendo” dijo decepcionado el estudiante. “Cada vez que
digo que trabajaré más duro, tú me dices que me tomará más tiempo. ¿Por qué dices eso?” El Maestro
respondió, “Cuando tienes un ojo puesto en la meta, tu solo tienes un ojo puesto en el camino.”
• ESTE ES EL DILEMA QUE HE ENFRENTADO EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN. Estamos tan enfocados en

la meta, ya sea pasar un examen, o graduarse primero de la clase. Aunque, de esta forma, no aprendemos
realmente. Hacemos lo que sea necesario para lograr nuestro objetivo original.
• Algunos de ustedes pueden estar pensando, “Bueno, si tu pasas un examen, o te conviertes en el

primero de la clase, ¿no aprendiste algo? Bueno, si, aprendiste algo, pero no todo lo que podrías haber
aprendido. Tal vez, tú solo aprendiste como memorizar nombres, lugares, y fechas para más tarde olvidar
con el fin de limpiar tu mente para el siguiente examen. LA ESCUELA NO ES TODO LO QUE PODRÍA SER.
AHORA, ES UN LUGAR PARA LA MAYORÍA DE LAS PERSONAS DONDE DETERMINAN QUE SU META ES SALIR
DE ESTA LO MÁS PRONTO POSIBLE.
• Ahora estoy cumpliendo esa meta. Me estoy graduando. Debería mirar esto como una experiencia
positiva, especialmente al ser primera de mi clase. Aunque, en retrospectiva, no puedo decir que soy más
inteligente que mis pares. PUEDO DAR FE DE QUE SOY MEJOR HACIENDO LO QUE SE ME DICE Y
TRABAJANDO EL SISTEMA. Aún así, aquí estoy, y se supone que debo de estar orgullosa de que HE
COMPLETADO ESTE PERIODO DE ADOCTRINAMIENTO. Me iré en el otoño para ir a la siguiente fase
esperada de mí, con el fin de recibir un documento en papel que certifica que soy capaz de trabajar. PERO
56
Por eso las Reglas de San Benito tiene dos capítulos dedicados a la obediencia: uno desarrolla la obediencia debida
al Abad y la otra la obediencia debida a todos los hermanos. En algún sentido la obediencia se extiende a todas las
relaciones humanas, en la medida que aceptamos hacer la voluntad de otros.
IMPUGNO QUE SOY UN SER HUMANO, UNA PENSADORA, UNA AVENTURERA – NO UN TRABAJADOR. Un
trabajador es alguien atrapado en la repetición – un esclavo del sistema establecido antes que él.
• Pero ahora, yo he demostrado exitosamente que soy el mejor esclavo. Hice lo que se me dijo al
extremo. Mientras otros se sentaban en clases y dibujaban para luego convertirse en grandes artistas, yo
me sentaba en clases para tomar notas y convertirme en una gran tomadora de exámenes. Mientras otros
vendrían a clases sin sus tareas hechas porque leían sobre un interés de ellos, yo nunca deje una tarea sin
hacer. Mientras otros creaban música y escribían letras, yo decidí hacer créditos extras, aunque nunca lo
necesité. Así, me pregunto, ¿por qué quise esta posición? Seguro, me la gané, ¿pero qué saldrá de ello?
Cuando deje la institucionalidad educativa, ¿seré exitosa o por siempre perdida? NO TENGO IDEA DE QUÉ
HACER CON MI VIDA; no tengo intereses porque vi cada asignatura de estudio como un trabajo, y me
destaqué en cada asignatura por el propósito de destacarme, no aprender. Y FRANCAMENTE, AHORA
ESTOY ASUSTADA.
• JOHN TAYLOR GATTO, un profesor de escuela retirado y activista crítico de la escolarización obligatoria,
afirma, “Nosotros podríamos fomentar las mejores cualidades de la juventud – curiosidad, aventura, la
resistencia, la capacidad para una introspección sorprendente simplemente al ser más flexibles sobre el
tiempo, textos, y exámenes, al introducir a niños a ser adultos verdaderamente competentes, y al darle a
cada estudiante la autonomía que él o ella necesita con el fin de tomar un riesgo de vez en cuando. Pero
no hacemos eso. “ENTRE ESTAS MURALLAS, SE ESPERA QUE SEAMOS TODOS IGUALES. Somos entrenados
para obtener la máxima calificación en cada prueba estandarizada, y aquellos que se desvían y ven la luz
a través de un lente distinto no tienen valor para el esquema de la educación pública, y por lo tanto son
vistos con desprecio.
• H. L. MENCKEN escribió en The American Mercury en abril de 1924 que EL OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN
PÚBLICA NO ES: … llenar a los jóvenes de la especie con conocimientos y despertar su inteligencia… Nada
puede estar más lejos de la verdad. El objetivo… es simplemente reducir a tanto individuos como sea
posible al mismo nivel seguro, crear y formar una ciudadanía estandarizada, para sofocar la disidencia y
la originalidad. Para ilustrar esta idea, no les perturba aprender sobre la IDEA DEL “PENSAR
CRÍTICAMENTE”. ¿Existe tal cosa como “pensar in-críticamente”? Pensar es procesar información con el
fin de formar una opinión. Pero si no somos críticos cuando procesamos esta información, ¿estamos
realmente pensando? ¿O aceptamos sin pensar otras opiniones como verdad?
• Esto me pasaba, y si no fuera por la rara ocurrencia de una profesora de inglés de décimo grado, Donna
Bryan, quien me permitió abrir mi mente y hacer preguntas antes de aceptar la doctrina de libros de texto,
habría estado condenada. Ahora estoy iluminada, pero MI MENTE AÚN SE SIENTE DISCAPACITADA. Me
debo reentrenar y recordar constantemente que tan loco este lugar aparentemente cuerdo realmente es.
• Y aquí estoy ahora en un mundo guiado por el miedo, un mundo suprimiendo lo único dentro de cada
uno de nosotros, un mundo donde podemos aceptar lo absurdo del corporativismo inhumano y el
materialismo o insistir en el cambio. No estamos animados por un sistema educacional que
CLANDESTINAMENTE NOS PREPARA PARA TRABAJOS que pueden ser automatizados, para trabajo que no
es necesario, para esclavitud sin fervor por éxito con significado. No tenemos opciones cuando el dinero
es nuestra fuerza motivacional. Nuestra fuerza motivacional debe ser la pasión, pero esto se pierde desde
el momento en que nos sumergimos en un sistema que nos entrena, en vez de inspirarnos.
• Somos más que estanterías robóticas, condicionadas para recitar hechos que nos fueron enseñados
en la escuela. Somos muy especiales, cada ser humano en este planeta es muy especial, entonces ¿NO
SOMOS MERECEDORES DE ALGO MEJOR, de usar nuestras mentes para la innovación, en lugar de la
memorización, para la creatividad, en lugar de la actividad inútil, para la reflexión en lugar del
estancamiento? No estamos aquí para obtener un grado académico, para entonces obtener un trabajo,
para poder consumir productos tras productos aprobados por la industria. Hay más, y más aún.
• La parte más triste es que la mayoría de los estudiantes no tienen la oportunidad para reflexionar como
yo lo hice. La mayoría de los estudiantes son sometidos a las mismas técnicas de lavado cerebral con el
fin de crear una fuerza laboral complaciente trabajando para los intereses de las corporaciones y el
gobierno, y lo peor de todo, ellos no están completamente conscientes de esto. Nunca seré capaz de
recuperar estos 18 años. No puedo huir a otro país con un sistema educacional destinado a iluminar en
vez de condicionar. Esta parte de mi vida se ha acabado, y quiero asegurarme de que ningún otro niño
tendrá su potencial reprimido por poderes con la intención de explotar y controlar. SOMOS SERES
HUMANOS. SOMOS PENSADORES, SOÑADORES, EXPLORADORES, ARTISTAS, ESCRITORES, INGENIEROS.
SOMOS LO QUE QUERAMOS SER – PERO SOLO SI TENEMOS UN SISTEMA EDUCACIONAL QUE NOS APOYE
EN VEZ DE DOMINARNOS. Un árbol puede crecer, pero solo si se les da a sus raíces una base sana.
• Para aquellos de ustedes que deben seguir sentados en sus escritorios y ceder a las ideologías
autoritarias de los instructores, no se desanimen. Aún tienen la oportunidad de ponerse de pie, hacer
preguntas, ser críticos, y crear sus propias perspectivas. DEMANDEN UN ENTORNO QUE PROVEA LAS
CAPACIDADES INTELECTUALES QUE LES PERMITAN EXPANDIR SUS MENTES EN LUGAR DE
DIRIGIRLAS. Demanden estar interesados en las clases. Exijan que la excusa, “Tú tienes que aprender esto
para el examen” no es suficiente para ustedes. La educación es una herramienta excelente, si usada
apropiadamente, pero enfóquense más en aprender que en obtener buenas calificaciones.
• PARA AQUELLOS DE USTEDES QUE TRABAJAN DENTRO DEL SISTEMA que estoy condenando, no es mi
intención insultar; mi intención es motivar. Ustedes tienen el poder para cambiar las incompetencias de
este sistema. Sé que no se convirtieron en profesores o administradores para ver a sus estudiantes
aburridos. No deben aceptar la autoridad de los órganos de gobierno que les dicen qué enseñar, cómo
enseñar, y que serán castigados si no cumplen. Nuestro potencial está en juego.
• Para aquellos de ustedes que dejan este establecimiento, digo, no olviden lo que paso en estas aulas.
No abandonen a los que vienen después de ustedes. Somos el nuevo futuro y no dejaremos que persista
la tradición. Romperemos las paredes de la corrupción para que un jardín de conocimiento crezca en toda
América. UNA VEZ CORRECTAMENTE EDUCADOS, TENDREMOS EL PODER DE HACERLO TODO, y lo mejor
de todo, solo usaremos ese poder para el bien, ya que seremos educados y sabios. No aceptaremos nada
como se nos diga. Haremos preguntas, y exigiremos la verdad.
• Entonces, aquí estoy. NO ME PARO AQUÍ COMO LA MEJOR DE MI CLASE. Yo estoy moldeada por mi
entorno, por mis pares que se encuentran sentados observándome. No pude haberlo logrado sin todos
ustedes. Fueron ustedes quienes realmente me hicieron la persona que hoy soy. Todos ustedes fueron
mi competencia, aun así mi sustento. En este sentido, somos todos los primeros de la clase.
ANEXO I
FILOSOFIA Y EDUCACION. FILOSOFIA DE LA EDUCACION
TORRALBA ROSELLÓ FRANCESC (2000), EDUCAR: PERSONAS AUTÓNOMAS Y SOLIDARIAS
EDUCAR: FORMAR PERSONAS
• EDUCAR ES CONSTRUIR A LA PERSONA y construir a la persona es avivar su deseo de perfección, de

excelencia en todos los sentidos. En el fondo, lo más propio de la acción educativa no es dar respuesta
inmediata al deseo, sino avivarlo, in-quietar al educando, darle qué pensar, para que sienta la necesidad
de construirse, de formarse, de leer y de pensar, y lo sienta como una necesidad vital. Solo entonces, la
figura del educador cobra sentido real.
• SER Y HACERSE CONSTITUYEN LOS DOS POLOS fundamentales de la tensión humana. Somos ahora y
aquí una determinada realidad en acto, pero esta realidad se está convirtiendo en otra realidad, se mueve
dinámicamente hacia un horizonte distinto. Quizás, por ello, el mejor tiempo verbal que caracteriza a la
condición humana no es el participio, que indica lo ya acabado terminado, finalizado; sino el gerundio que
indica el hacerse. Hacerse en las decisiones sucesivas e irreversibles de la libertad: ¡he aquí la tarea
humana!
• EDUCAR ES CONSTRUIR A LA PERSONA, pero no hay moldes definidos a priori para levantar la
construcción de la persona, pues cada cual tiene su modo de ser y debe hallar su lugar en el mundo. La
acción educativa es construcción, pero en esta construcción el educador desempeña un papel secundario,
pues el verdadero constructor de su vida es el mismo educando y para ello se sirve de la experiencia, del
consejo y de los conocimientos que el educador le transmite.
LIBERACION Y ALIENACION
• ES NECESARIO EDUCAR PARA EL EJERCICIO DE LA LIBERTAD RESPONSABLE, para el desarrollo de la

auténtica LIBERACIÓN DEL SER HUMANO. No es posible la construcción de la persona ni la transformación
global del mundo sin una educación para la libertad o, más concretamente, para la liberación. Es
primordial introducir la liberación entre los objetivos de la acción educativa, pues este constituye un
aspecto ineludible en el desarrollo del universo personal y en la edificación de un mundo más humano.
• EL SER HUMANO ESTÁ LLAMADO A SER LIBRE, a vivir libremente su existencia; pero ello implica una
ardua tarea educativa que exige un cuidado especial por parte de los educadores. La liberad, en el sentido
esbozado aquí, no es un hecho evidente, no es un factum de la vida social, política y personal, sino una
posibilidad, una apertura existencial que tiene el ser humano —y solo el ser humano— y que debe llevar
a término. Ahora bien, solo es posible convertir esta posibilidad en realidad a través del esfuerzo, de la
tenacidad y, a menudo, del sufrimiento.
• LA LIBERTAD CONSTITUYE, EN CUALQUIER CASO, UN HORIZONTE DE SENTIDO, un ideal por el que

merece la pena esforzarse y luchar. Pero no debe considerarse una realidad dada y determinada con
antelación, sino más bien una posibilidad cuyo alcance requiere esfuerzo y tensión por parte del sujeto.
LA TAREA DE EDUCAR para la libertad requiere la introspección, el conocimiento de uno mismo y la firme
voluntad de ser auténtico. Nada tiene que ver la libertad con la anarquía personal y social, con dar rienda
suelta a los instintos (hacer lo que se quiera, lo que nos gusta), ni con el rechazo de cualquier norma o de
cualquier autoridad; y menos aún con la huida o la renuncia.
• LA LIBERTAD ES LA CONDICIÓN en la que el hombre se realiza como sujeto, esto es, como meta, autor
y norma de su propia acción y de la acción de la comunidad. No designa solo una capacidad o un derecho
radical, sino una situación personal y social de madurez que hace posible, de un modo concreto, el
ejercicio de esta capacidad y de este derecho. Para captar la originalidad de este ideal que se llama
libertad, es esencial comprender LA LIBERTAD NO COMO UN MEDIO, SINO COMO UN FIN. La liberad no
está orientada a conseguir un bien, sino que ella misma es el bien que hay que hacer; o mejor dicho, que
hay que ser. No es un valor que exija fundarse sobre otros valores, sino un valor digno de ser buscado por
sí mismo, es un valor fundamental.
• Afirmar la libertad como fin significa concebirla como UN VALOR AL QUE NO SE PUEDE RENUNCIAR,
como un imperativo categórico; un valor, por consiguiente, que no puede ser sacrificado a otros valores,
sino que debe armonizase con ellos. La libertad se convierte, por tanto, en criterio de valor en sí misma.
Y esto significa que lo que no respete la libertad, lo que impida al hombre ser él mismo es un no-valor; y
por el contrario, es un valor lo que contribuya a la liberación.
• ES PRECISO EDUCAR PARA LA LIBERTAD RESPONSABLE, para la libertad entendida como proyecto
existencial, pues solo desde la continuidad en el tiempo se pueden definir el sentido y la orientación de
una vida. La singularidad de un ser humano, su identidad personal no se define puntualmente, es decir,
partiendo de una determinada decisión tomada en un momento dado, sino que se define a partir de una
cadena de decisiones y de acciones que le conducen a una determinada situación.
• LA LIBERTAD SE CONSTRUYE A LO LARGO DEL TIEMPO Y CON PEQUEÑAS DECISIONES que van
configurando el rumbo de una vida personal, única y singular. Las decisiones puntuales y concretas tienen
valor en el contexto global del proyecto personal, aunque aisladamente puedan parecer inconexas. La
libertad se forja día a día, y solo desde la continuidad es posible definir una vida como libre o como esclava.
• EL EDUCANDO NECESITA SER ACOMPAÑADO para descubrir la seriedad de la libertad, la seriedad del
proyecto existencial. Uno puede argüir con razón que lo que da seriedad a la vida humana son el
sufrimiento, la angustia, la enfermedad y, sobre todo, la muerte. Pero también se la da EL EJERCICIO DE
LA LIBERTAD. Cuando uno se da cuenta de que debe decidir, de que debe liberarse de todo cuanto le
impide desarrollarse, de que esto le afecta directamente a él mismo y a nadie más que a él; cuando uno
se percata de que el tiempo de su vida es limitado y de que no sabe cuándo terminará su existencia,
entonces cae en la cuenta del carácter serio que tiene la existencia humana. Todo ser humano se da
cuenta, en un momento de su vida, de que no dispone de una eternidad para desarrollar su proyecto
existencial, sino que el tiempo transcurre de un modo irreversible y resulta imposible recuperar las etapas
del pasado.
• LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO VITAL es el único camino que puede dar sentido, identidad y
singularidad a una vida. Uno puede llenar de contenido su existencia desde distintas perspectivas, puede
orientar sus esfuerzos en una dirección u otra, pero solo si es tenaz en su esfuerzo y tiene continuidad en
el tiempo, llegará a alcanzar una identidad y una singularidad en el mundo.
• EDUCAR PARA LA LIBERTAD es, pues, educar en el esfuerzo, en la tenacidad, en el sentido de la

responsabilidad, en el valor de la singularidad y en el deber de expresarla en un mundo plural y distinto.
La libertad no es, pues, un atributo de la naturaleza humana (presente como tal en todos), sino UN IDEAL,
UNA ASPIRACIÓN, UNA CONQUISTA, cuya posibilidad radical todos hallan en sí mismos. La liberad, por
tanto, no pertenece al orden del ser, sino al del deber ser, al orden del valor. No es un ideal abstracto, sino
un ideal que coincide con la madurez humana y social. Es, por tanto, el objetivo de las tendencias del
hombre y de la sociedad orientada hacia su edad adulta.
• LA LIBERTAD SE RELACIONA Intrínsecamente con la idea de intrínsecamente con la idea de PROYECTO

EXISTENCIAL. La libertad no es un acto puntual, no se refiere a una decisión concreta en un momento
dado, sino que la libertad se refiere a la integridad de la vida humana y por ello debe relacionarse con el
concepto de proyecto. No hay vida humana sin proyecto y cada cual tiene derecho a delimitar y a definir
el sentido y la orientación de su proyecto. La noción de proyecto se refiere siempre a un futuro que no
está definido ni precisado con antelación, sino que puede tener formas y caracteres diferentes.
• LA VOLUNTAD ES LA RAÍZ, LA FUERZA MOTRIZ Y EL IMPULSO DEL PROYECTO PERSONAL. Para llevar a
cabo el proyecto existencial es imprescindible la voluntad, pero también el entendimiento y la memoria,
ya que no es posible orientarse hacia los propios fines si uno no es capaz de pensar reflexivamente en
torno a los cauces y a los riesgos de su andadura personal. En la realización del proyecto existencial, es
central el peso de la memoria, esto es, el legado de las experiencias vividas, ya que permite orientar las
acciones del futuro en una dirección u otra, asumiendo los logros y los aciertos el pasado.
• El ser humano dispone de UN TIEMPO Y DE UN ESPACIO para la realización de su existencia, pero no

sabe con certeza la duración de su decurso vital. Por ello, vivir, desde la perspectiva humana, constituye
siempre un misterio. Vivir humanamente significa VELAR POR EL PROPIO PROYECTO existencial y tratar
de convertir la propia vida en una obra de arte única e irrepetible. Por esto hay que ayudar al educando a
convertir su existencia en un proyecto vital.
• La ausencia global de sentido que sufren muchos se relaciona con la ausencia de un proyecto, de una
razón por la que merezca vivir, sufrir e, incluso, morir. DONDE HAY PROYECTO, HAY SENTIDO. Máxime si
el proyecto es personal, único. Y si uno se siente el protagonista de su realización.
• EL TÉRMINO LIBERACIÓN alude solamente a la libertad social, política, religiosa, comunicativa o

educativa; sino a la práctica de una libertad mucho más radical, mucho más arraigada en la estructura del
ser humano y que, simultáneamente, es condición de posibilidad de cualquier elección enteramente libre.
LA TAREA DE LA LIBERACIÓN no se identifica con la simple tarea de elegir entre un abanico de
posibilidades. No se refiere, por lo tanto, al ejercicio del libre albedrío, sino a la construcción de un
itinerario singular, original y personal que permita al ser humano ser él mismo y no unan expresión servil
o enajenada de otros fines.
• LIBERARSE SIGNIFICA CORTAR LAS ATADURAS que mantienen al ser humano en un estado de vasallaje.
Educarle es ayudarle a cortar estas ataduras, acompañarle a liberarse de todo cuanto le mantiene en un
estado de minoría de edad. La liberación y la mayoría de edad se relacionan íntimamente. Cuando el ser
humano es capaz de vivir autónomamente y de tomar decisiones sin miedo, ha alcanzado la mayoría de
edad en el sentido moral del término. Liberarle de los tópicos, prejuicios, tabúes, miedos y angustias que
le mantienen en un estado de minoría de edad es una exigencia en la acción educativa.
• De lo que se trata es de TRANSFORMAR EL MUNDO EN OTRO MÁS HUMANO, más cálido, más justo,
más digno, más enteramente libre. Y ello solo es posible poniendo bajo sospecha los mecanismos y las
estructuras que obstaculizan o mutilan el desarrollo de la persona. Es obligado, pues, ayudar al educando
a tomar conciencia de los múltiples elementos que, de un modo u otro, enajenan el ejercicio de su libertad
y le convierten en un siervo pasivo de un sistema o de unas estructuras. En esta toma de conciencia, la
contribución del educador consiste en abrir los ojos del educando y mostrarle lo que desconoce o lo que
no quiere conocer de la realidad.
• EDUCAR PARA LA LIBERTAD RADICAL, esto es, para la liberación, significa deconstruir los vasallajes que
obstaculizan la plena realización del ser humano en el mundo; los vasallajes de orden social, económico
o político. Únicamente es posible transformar el mundo y construir la persona desde la lógica de la
liberación; es decir, desde la crítica de los sistemas de vida y de pensamiento que vulneran la dignidad
humana y convierten al ser humano en un siervo o en un esclavo de otros fines de orden no humano.
• LA LIBERTAD RADICAL SE DEFINE POR OPOSICIÓN AL ESTADO DE ALIENACIÓN, en el que el hombre se

halla en mayor o menor medida. La toma de conciencia de esta situación, personal y social, es punto de
partida obligado del proceso de liberación. La idea de libertad humana, con su contenido positivo, encierra
también un contenido esencial negativo que guarda relación con la condición original.
• LA ALIENACIÓN, en efecto, es la situación de aquel que no es plenamente él mismo, que no realiza sus
mejores y más originales posibilidades, que reprime y malgasta sus propias energías. Se expresa en formas
más o menos conscientes de frustración o de fracaso. En la raíz está el hecho de no poder elegir, de no
tener iniciativa sobre la vida propia, de estar “expropiado” en el sentido más radical: abdicación,
pasividad, sentimiento de no ser un sujeto sino un objeto. LA ALIENACIÓN, por tanto, consiste en un
estado de dependencia. Sin embargo, no toda dependencia es alienante; lo es tan solo aquella que
dificulta el pleno desarrollo del hombre, que hace de él un esclavo, un perpetuo menor de edad,
impidiéndole acceder a la madurez.
ANEXO II
BERTRAND RUSSELL
EDUCACION: CIVILIZACION Y LIBERTAD57
Cualquier teoría seria acerca de la educación debe constar de DOS PARTES: de una concepción de los
FINES DE LA VIDA y de una CIENCIA SOBRE LA DINÁMICA PSICOLÓGICA —por ejemplo, las leyes del cambio
mental. Dos hombres que difieran acerca de los fines de la vida no pueden esperar llegar a un acuerdo
sobre educación.
La máquina educativa a lo largo de la civilización occidental ha sido dominada por DOS TEORÍAS ÉTICAS:
la de la cristiandad y la del nacionalismo. Estas dos, cuando se toman en serio, son incompatibles, tal como
se está volviendo evidente en Alemania. Por mi parte, sostengo que, donde difieren, la cristiandad es
preferible, pero donde coinciden ambas están erradas. La concepción por la que yo abogaría, en cambio,
como propósito de la educación es la de CIVILIZACIÓN, un término que, como yo lo entiendo, tiene una
definición parcialmente individual, parcialmente social. Consiste, en el individuo, en sendas cualidades
57
En 1932, a los 54 años, el filósofo y matemático inglés publicó un libro ELOGIO DE LA OCIOSIDAD, que contenía
ESTE ensayo sobre la educación. Pese a los años transcurridos, el texto conserva una sorprendente actualidad. Pero
años antes en 1926, publica un ENSAYO SOBRE LA EDUCACION. Corresponde a una experiencia vivida junto con su
segunda esposa, Dora Black, en el campo pedagógico mediante la creación de una escuela para niñas y niños en
BEACON HILL, LONDRES, que se mantuvo hasta el año de 1932, cuando la escuela dejó de funcionar. Básicamente
esa experiencia pedagógica tuvo como base los criterios educativos de MARIA MONTESSORI, los cuales eran muy
queridos por RUSSELL, ya que sus hijos se habían educados según ese método, y eran dos de los veinte alumnos de
la escuela. Algunas de las características de la escuela Beacon Hill figuran en una carta escrita por Russell a alguien
que le solicitaba información: "Respecto a la religión, no hay enseñanza religiosa de ningún tipo, los niños aprenden
hechos históricos sobre las diversas religiones del mundo, pero ninguna religión recibe un trato especial. Nos
preocupamos de que la educación no esté inspirada en el patriotismo, especialmente en la enseñanza de historia y
geografía, que son las materias que yo imparto. En cuanto a la hermandad entre los hombres, tengo las mismas
objeciones que hacia una instrucción moral explícita, en el sentido de que tiende a producir hipocresía y rebelión. La
moralidad debe nacer, no puede ser implantada por precepto." Ya en la década del 30 varias causas apuraron el
final: eran pocos los alumnos, las ideas que defendía no eran bien vistas y fue desacreditado por la prensa, se separó
de su esposa y, finalmente, la administración de los recursos (siempre escasos) no fue la adecuada, y tuvieron que
cerrar. En 1932, escribe el libro LA EDUCACION Y EL ORDEN SOCIAL.
intelectuales y morales: intelectualmente, en algún mínimo conocimiento general, destreza técnica en la

propia profesión y en el hábito de formar las opiniones a partir de la evidencia; moralmente, en
imparcialidad, amabilidad y en una mínima cantidad de autocontrol. Debería añadir una cualidad que no
es moral ni tampoco intelectual, sino quizás psicológica: alegría y gusto por la vida.
En las comunidades, LA CIVILIZACIÓN exige respeto por la ley, justicia entre hombre y hombre, el
propósito de no infligir daño permanente a ninguna parte de la especie humana y una adaptación
inteligente de los medios a los fines. Si éstos son los propósitos de la educación, es cuestión de la ciencia
psicológica considerar qué se puede hacer para lograrlos y, en particular, qué grado de libertad es
probablemente el más efectivo.
Sobre la cuestión de LA LIBERTAD en la educación hay en el momento TRES GRANDES ESCUELAS de

pensamiento, que se derivan en parte de diferencias acerca de los fines y en parte de diferencias en teoría
psicológica. Hay quienes dicen que los niños deberían ser COMPLETAMENTE LIBRES, por muy malos que
puedan ser; hay quienes dicen que deberían estar SUJETOS COMPLETAMENTE A LA AUTORIDAD, por muy
buenos que puedan ser; y hay quienes dicen que deberían ser libres, pero que, a pesar de la libertad,
DEBERÍAN SER SIEMPRE BUENOS. Este último grupo es más numeroso de lo que la lógica permitiría
suponer; los niños, como los adultos, no serán todos virtuosos si son completamente libres.
La creencia de que la LIBERTAD ASEGURARÁ LA PERFECCIÓN MORAL es un vestigio del rousseaunismo y

no sobreviviría a un estudio de los animales y los bebés. Aquellos que sostienen esta creencia piensan que
la educación no debería tener un propósito expreso, sino que simplemente debería ofrecer un ambiente
propicio para el desarrollo espontáneo. No puedo estar de acuerdo con esta escuela, que se me hace muy
individualista e indebidamente indiferente a la importancia del conocimiento. Vivimos en comunidades
que requieren cooperación, y sería utópico esperar que toda la cooperación necesaria resultara del
impulso espontáneo. La existencia de una gran población en un área limitada es solamente posible por
virtud de la ciencia y la técnica; la educación debe, por lo tanto, entregar el necesario mínimo de éstas.
Los educadores que permiten la mayor libertad son hombres cuyo éxito depende del grado de
benevolencia, autocontrol e inteligencia adiestrada, los cuales difícilmente se pueden generar donde todo
impulso queda sin control; sus méritos, por lo tanto, probablemente no se perpetuarán si sus métodos no
son diluidos. La educación, vista desde un punto de vista social, debe ser algo más explícito que una simple
oportunidad de crecimiento. Claro que debe proveer dicha oportunidad, pero también debe proveer el
equipamiento mental y moral que los niños no pueden adquirir completamente por sí mismos.
Los argumentos en favor de un ALTO GRADO DE LIBERTAD en la educación no emanan de la natural

bondad del hombre, sino de los efectos de la autoridad, tanto en los que la padecen como en los que la
ejercen. Aquellos que son sometidos a la autoridad se vuelven sumisos o rebeldes, y cada una de estas
actitudes tiene sus inconvenientes.
EL SUMISO pierde iniciativa, tanto de pensamiento como de acción; aún más, la rabia generada por el
sentimiento de verse frustrado tiende a encontrar escape intimidando a quienes son más débiles. Ésta es
la razón por la cual las instituciones tiránicas se auto perpetúan: lo que un hombre ha sufrido a causa de
su padre lo inflige a su hijo, y las humillaciones que recuerda haber sufrido en la escuela pública las pasa
a “los nativos” cuando se convierte en constructor de imperios.
Así, una educación indebidamente autoritaria convierte a los alumnos en tímidos tiranos, incapaces de
invocar o tolerar originalidad de palabra o de hecho. El efecto sobre los educadores es aún peor: tienden
a convertirse en sádicos disciplinarios, gustosos de inspirar terror y satisfechos de no inspirar nada más.
Como estos hombres representan el conocimiento, los alumnos le toman horror al conocimiento, el cual,
entre la clase alta inglesa, se supone que es parte de la naturaleza humana, pero realmente es parte de
un bien enraizado odio por el pedagogo autoritario.
LOS REBELDES, por otro lado, a pesar de ser necesarios pueden difícilmente ajustarse a lo que existe. Aún
más, hay muchas maneras de rebelarse, y sólo una pequeña minoría de éstas es sabia. Galileo fue un
rebelde y fue sabio; los creyentes en la teoría de la Tierra plana son igualmente rebeldes pero son tontos.
Existe un gran riesgo en la tendencia a suponer que la oposición a la autoridad es esencialmente meritoria
y que las opiniones no convencionales están destinadas a ser correctas: ningún propósito útil se sirve
rompiendo los postes de la luz en la calle o sosteniendo que Shakespeare no es poeta. No obstante, esta
excesiva rebeldía es a menudo el efecto que la demasiada autoridad tiene sobre alumnos inspirados. Y
cuando los rebeldes se convierten en educadores, algunas veces estimulan el desafío en sus pupilos, para
quienes, al mismo tiempo, están tratando de proveer un ambiente perfecto, aunque estos dos propósitos
sean a duras penas compatibles.
Lo que se quiere no es ni obediencia ni tampoco rebelión, sino un BUEN CARÁCTER y una general
afabilidad tanto hacia la gente como hacia las nuevas ideas. Estas cualidades se deben en parte a causas
físicas, a las cuales los educadores chapados a la antigua ponen muy poca atención; pero ellas se deben
aún más a la libertad del sentimiento de contrariada impotencia que surge cuando son frustrados
impulsos vitales. Si los jóvenes deben crecer entre adultos amigables, es necesario, en la mayoría de los
casos, que ellos sientan amabilidad en el ambiente. Esto exige que debiera haber una cierta simpatía por
los deseos importantes del niño y no meramente un intento de usarlo para algún fin abstracto, como la
gloria de Dios o la grandeza del país de uno.
Y, en la docencia, debe hacerse todo esfuerzo posible para causar en el alumno la sensación de que VALE
LA PENA SABER LO QUE SE ESTÁ ENSEÑANDO: al menos cuando esto es verdadero. Cuando el alumno
coopera con gusto, aprende doblemente rápido con la mitad del cansancio. Todas éstas son razones
válidas para un alto grado de libertad.
Es fácil, sin embargo, llevar el argumento demasiado lejos. No es deseable que los niños, para evitarles
los vicios de la esclavitud, procedan a adquirir aquellos del aristócrata. La consideración por otros, no sólo
en los grandes asuntos sino también en las pequeñas cosas de cada día, es un elemento esencial en la
civilización, sin la cual la vida social sería intolerable. No estoy pensando en meras formas de cortesía,
como decir “por favor” y “gracias”: donde más se desarrollan las maneras formales es entre los bárbaros;
éstas, en cambio, disminuyen con cada avance cultural.
Estoy pensando más bien en la buena voluntad de tomar clara participación en el trabajo necesario, de
ser servicial en pequeñas formas que eviten problemas generales. La cordura misma es una forma de
buena educación, y no es deseable darle a un niño la sensación de omnipotencia o la creencia de que los
adultos están sólo para atender los placeres de los jóvenes. Y aquellos que desaprueban la existencia de
los ricos ociosos difícilmente son consecuentes si educan a sus hijos sin ningún sentido de que el trabajo
es necesario y sin los hábitos que hacen posible la continua aplicación en su ejercicio.
Hay otra consideración a la cual los partidarios de la libertad dan muy poca importancia. En una
comunidad de niños que se deja sin ninguna interferencia adulta, surge la tiranía del más fuerte, que es
probablemente más brutal que la mayoría de las tiranías de los adultos. Si se deja jugar a dos niños de dos
o tres años de edad, ellos, después de unas cuantas peleas, descubrirán quién está destinado para la
victoria, al tiempo que el otro se convertirá en esclavo. Donde el número de niños es más grande, uno o
dos adquieren dominio completo, y los otros, de lejos, tienen menos libertad de la que tendrían si los
adultos interviniesen para proteger a los más débiles y menos belicosos. La consideración por otros en la
mayoría de los niños no surge espontáneamente, sino que tiene que ser enseñada, y difícilmente puede
enseñarse sin el ejercicio de la autoridad. Éste es quizás el argumento más importante en contra de la
abdicación de los adultos.
Yo no creo que los educadores hayan resuelto aún el problema de combinar las formas deseables de
libertad con el necesario mínimo de formación moral. La solución correcta, debe admitirse, a menudo la
tornan imposible los padres antes de que el niño sea llevado a un colegio ilustrado. Así como los
psicoanalistas a partir de su experiencia clínica concluyen que todos estamos locos, igualmente las
autoridades en los colegios modernos a partir del contacto con alumnos cuyos padres se han encargado
de hacerlos inmanejables están dispuestos a concluir que todos los niños son “difíciles” y que todos los
padres son completamente tontos. Los niños que han sido inducidos a ser indómitos por la tiranía paterna
(la cual a menudo toma la forma de cuidadoso afecto) pueden requerir un período más o menos largo de
completa libertad antes de que logren ver a un adulto sin sospechas. Pero los niños que han sido tratados
cuerdamente en casa pueden soportar ser reprimidos de forma leve, mientras sientan que están siendo
ayudados en maneras que ellos mismos consideren importantes. Los adultos que quieren a los niños y no
se ven reducidos a una condición de agotamiento nervioso cuando están en su compañía, pueden
conseguir bastante disciplina sin dejar de ser considerados con sentimientos amistosos por sus pupilos.
Yo creo que LOS MODERNOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN se inclinan a darle demasiada importancia a la
virtud negativa de no interferir con los niños, y muy poca al real mérito de disfrutar su compañía. Si tiene
esa clase de gusto por los niños que mucha gente siente por los caballos o los perros, ellos estarán
dispuestos a responder a sus sugerencias y a aceptar prohibiciones, quizás con alguna queja jovial pero
sin resentimiento. Es inútil tener ese tipo de gusto que consiste en considerarlos como un campo para
experimentos sociales valiosos o, lo que significa lo mismo, como un escape para impulsos de autoridad.
Ningún niño estará agradecido por un interés en él que provenga de la idea de que será un voto seguro
para tal partido o un cuerpo que se habrá de sacrificar por un rey o por un país. La clase de interés deseable
es aquella que consiste en el placer espontáneo cuando se está en presencia de niños, sin ningún
propósito ulterior. Los profesores que tengan esta cualidad rara vez necesitarán interferir la libertad de
los niños pero serán capaces de hacerlo, cuando sea necesario, sin causar daño psicológico.
Infortunadamente, es por completo imposible para PROFESORES SOBRECARGADOS DE TRABAJO

preservar un gusto instintivo por los niños; están destinados a llegar a sentir hacia ellos lo que el aprendiz
del repostero siente hacia los macarrones. Yo no creo que la educación deba ser la profesión única de
nadie: ella debería ejercerse máximo dos horas al día por gente que gaste sus horas restantes lejos de los
niños. La comunidad del joven es fatigante, especialmente cuando se evita la estricta disciplina. La fatiga,
al final, causa irritación, la cual probablemente se exprese de alguna manera, sin importar las teorías que
el mismo atormentado profesor o profesora pueda haber enseñado a creer. La necesaria afabilidad no
puede preservarse sólo por autocontrol. Pero donde existe, debería ser innecesario tener reglas previas
del tipo de cómo tratar niños “desobedientes”, debido a que el impulso probablemente llevará a la
decisión correcta, y casi cualquier decisión será correcta si el niño siente que usted gusta de él. Ninguna
regla, por muy sabia que sea, sustituye al afecto y al tacto.58
58
BERTRAND R. (1932 / 1990), Elogio de la ociosidad. Edhasa
• AMILBURU, M. G. (2003), Claves de la Filosofía de la Educación, Madrid. Dykinson.

• CHAPARRO Máximo (2006), Epistemología de la educación. Perspectivas para una educación del
futuro. De los cuatro vientos. Buenos Aires
• COLOM Antoni J. y MÈLICH Joan-Caries (1995), Después de la Modernidad. Nuevas Filosofías de la
Educación. Paidós. Madrid.
• CULLEN Carlos (1997), Críticas de las razones de educar. Temas de filosofía de la Educación. Buenos
Aires. Paidós.
• CULLEN, Carlos (2004), Perfiles ético-políticos de la educación. Bs. As. Paidós
• DUCH Lluis (1997), La educación y la crisis de la modernidad. Barcelona. Paidós.
• FOLLARI Roberto (1996), Filosofía y educación: nuevas modalidades de una vieja relación. en DE ALBA
(1996) Teoría y educación. México.
• FULLAT O. (2000), Filosofía de la Educación. Madrid. Editorial Vicens Vives.
• FULLAT O. (2002) Pedagogía existencialista y postmodernidad. Madrid, Editorial Síntesis.
• FULLAT, (2000), Homo educandus: antropología filosófica de la educación. Madrid. Ariel. Magister
• KANT, Pedagogía, Versión digital. https://www.ddooss.org/articulos/textos/kant_pedagogia.pdf
• LARROSA Y SKLIAR (comp), (2001), Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Laertes.
México.
• MÈLICH Joan-Carles (1994), Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana. Anthopos.
• NORO Jorge Eduardo (2014), Curso de Filosofía y educación. Versión Digital.
https://www.academia.edu/10851286/12._CURSO_DE_FILOSOFIA_Y_EDUCACION
07 ENFOQUES SOCIOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

FUNDAMENTOS, CATEGORIAS, REPRESENTANTES
01. SOCIOLOGIA
• Definimos LA SOCIOLOGÍA como la ciencia que estudia la sociedad con sus propios métodos, tanto
su estructura como la acción social, que toma a la sociedad como “un todo” (a partir de sus elementos
objetivos) o la visualiza desde la escala de los individuos (subjetivos e intersubjetivos), poniendo el énfasis
en la dimensión MACROSOCIAL O MICROSOCIAL respectivamente. Para esto emplea métodos de
investigación cualitativa y cuantitativa dando como resultado el análisis, comprensión y reflexión de los
fenómenos sociales y las interrelaciones entre distintos áreas o aspectos sociales.
• Tiene una presencia reciente en el campo de la ciencia y de los conocimientos, porque es hija del
positivismo del siglo XIX, lucha para constituirse contra prejuicios religiosos y filosóficos (metafísicos),
considerados estadios obsoletos del conocimiento. Nace como una FISICA SOCIAL (publicado entre 1839
y 1842), como un desprendimiento o una rama de las CIENCIAS NATURALES, ocupándose de la interacción
de los seres humanos, aplicando los métodos de las ciencias positivas, observación y experimentación
asociado a procedimiento cuantitativos, siguiendo el modelo de las matemáticas, la astronomía, la física,
la química y la biología. La presencia del hombre en el mundo, constituido en sociedad no podía ser
presentado y prescripto por la religión (infancia de la humanidad), ni por una de las ramas de la ontología:
la psicología racional o antropología (adolescencia de la humanidad), sino por las ciencias positivas, la
FISICA SOCIAL o la SOCIOLOGIA.59
SAINT-SIMON (el socialista utópico CLAUDE-HENRI DE ROUVROY), fue el primero que propuso que
la certeza en la moralidad y la política, preocupaciones fundamentales de la filosofía social, era
posible aplicando el MÉTODO CIENTÍFICO y no especulativo al estudio del orden social. La LEY DE
LA GRAVEDAD poseía todas las respuestas sobre el universo y que sustituiría a Dios como la causa
final de todos los fenómenos, incluyendo, por supuesto, los morales y políticos. Y pretendía derivar
de aquella ley newtoniana, los principios morales absolutos. La FISICA era la única manera de
pensar respondiendo a un ideal de ciencia moderna, algo que en su momento sostuvo KANT al
querer construye una metafísica segura. Pretendía establecer las LEYES CIENTÍFICAS acerca de la
vida social y su “ciencia del hombre”, y se fundamentaba en la premisa de que todo lo existente
(concepción monista de la realidad) respondía a un mismo patrón y era determinado por leyes
naturales universales. La sociedad y sus individuos en ella era objeto de un tratamiento científico
como las leyes de la física o la astronomía. 60
59
COMTE: FÍSICA SOCIAL, I. LA PARTE DOGMÁTICA DE LA FILOSOFÍA SOCIAL (CURSO DE FILOSOFÍA POSITIVA, VOL.
IV) 46. Lección: Consideraciones políticas preliminares sobre la necesidad y la oportunidad de la física social a partir
del análisis fundamental del estado social actual. 47.Lección: Sumaria apreciación de las principales tentativas
filosóficas emprendidas hasta el momento a fin de constituir la ciencia social. 48. Lección: Caracteres fundamentales
del método positivo en el estudio racional de los fenómenos sociales. 49. Lección: Relaciones necesarias de la física
social con las otras ramas fundamentales de la filosofía positiva. 50. Lección: Consideraciones preliminares acerca
de la estática social, o teoría general del orden espontáneo de las sociedades humanas. 51. Lección: Leyes
fundamentales de la dinámica social, o teoría general del progreso natural de la humanidad
60
Una curiosidad que conviene registrar porque tiene que ver con la educación. JULIO VERNE y JULES HETZEL habían
leído las obras de SAINT SIMON y eran sus seguidores. Ambos deseaban ver de qué manera podían contribuir a
difundir los ideales científicos del utópico. Como los saintsimonianos, VERNE creía en la edad de oro de la ciencia, y
que ésta se proyectaría en el futuro. Vislumbró la importancia de la ciencia en ese momento y fue a raíz de ello que,
• De todos modos, sin dejar de postular la FISICA de NEWTON, SAINT-SIMON enfatizó la relevancia de
otras ciencias, como LA FISIOLOGÍA, como fundamento de su “ciencia del hombre”. El modelo subyacente
era el organicismo, al que se aferrarían varios de los sociólogos clásicos, entre ellos HERBERT SPENCER. La
sociedad era un CUERPO ORGANIZADO que expresaba su vitalidad en la agitación y el movimiento, y se
dividía en tres áreas: las FISIOLOGÍAS PARTICULARES enfocadas en el funcionamiento de los ORGANISMOS
de diferentes especies; la PSICOLOGÍA, enfocada en la vida mental de los humanos, y la FISIOLOGÍA
SOCIAL, enfocada en la vida de las sociedades.
• COMTE es quien le da mejor forma y divulgación a la propuesta, ya que rompe con una corriente
filosófica vigente y postula en el positivismo otra manera de organizar la realidad, otro método e inaugura
una nueva ciencia que es la reina de la ciencias: la SOCIOLOGIA.
• SAINT SIMON Y COMTE no fueron los únicos intelectuales en proponer una física social. Se suma Otro
proponente importante de la misma fue ADOLPHE QUÉTELET (1796 – 1874) Este astrónomo y naturalista
belga, fue uno de los primeros científicos sociales en aplicar los métodos estadísticos a las ciencias
sociales. Su “física social” era como la de SAINT-SIMON y la de COMTE, positivista, interesada en
establecer lo que él llamó las “leyes relativas al hombre”. Pero QUÉTELET, reclutó las estadísticas como
herramienta fundamental en la búsqueda de esas leyes. Las acciones del hombre moral e intelectual
estaban sometidas a leyes, estatutos que solo podían discernirse perdiendo de vista al hombre tomado
aisladamente para considerarlo como una fracción de la especie. Para él, no sólo en sus cualidades físicas,
sino también en lo relacionado con sus acciones, el hombre se encuentra bajo la influencia de causas de
las cuales la mayor parte son regulares y periódicas. Y a través del método científico y la estadística
podemos afirmar que a igualdad de condiciones, el cálculo de probabilidades muestra que uno se acerca
tanto más a la verdad o a las leyes que se quieren captar cuanto mayor sea el número de individuos
sumados a través de las investigaciones. Para QUÉTELET las estadísticas facilitaban la observación de esos
hechos generales o leyes. Como el SAINT-SIMON Y COMTE, pensaba que ese conocimiento debía ser
utilizado para cambiar y ordenar la sociedad, contribuir a su progreso. Proponía estudiar el “cuerpo social”
y no los individuos que componían el mismo. Y se convertía en un verdadero interés para sociólogos,
filósofos positivos y legisladores. No se trata solo de observar y describir, sino de orientar y transformar
las sociedades para poder construir modelos mejores. La sociedad no es naturalmente como es, sino que
pueden mutar y cambiar en su funcionamiento, condiciones y circunstancias.
• No es extraño que la ciencia de desprenda de otros saberes y se constituya como tal al finalizar el
siglo XVIII y al iniciarse en el siglo XIX. No podría haberse planteado antes. Los cambios sociales habían
sido muchos desde la REVOLUCION FRANCESA hasta la restauración, la formación de los Estados
europeos, las nuevas formas de gobierno y la independencia de las repúblicas americanas. Las
SOCIEDADES estaban convulsionadas, con transformaciones profundas y con escasas posibilidades de
encontrarle un rumbo seguro. Tal vez haya sido la razón por la que se postula la constitución de una
tras varios años de buscar un estilo literario, encontró una veta que le permitiría divulgar la ciencia contemporánea
a través de novelas. No tenía forma de publicarlas, hasta que se encontró con HETZEL que se convirtió en su editor
y promotor porque respondía a sus ideales. HETZEL integró a VERNE a sus proyectos editoriales. En 1864 publicó la
Revista para la educación y recreación de periodicidad quincenal, e integró a numerosos escritores. HETZEL
encuentra en las novelas de VERNE la posibilidad pedagógica de EDUCAR Y DIVERTIR. Así, fue ideado un vasto plan
de educación científica que cubría las necesidades literarias y morales de la juventud burguesa. Desde el primer
contrato entre el editor y el autor se previó una producción de no menos de dos libros al año, lo cual hizo pensar a
HETZEL en dar un título general: “Viajes extraordinarios” (64 libros en total): “Se trata de resumir todos los
conocimientos geográficos, geológicos, físicos y astronómicos amasados por la ciencia moderna, y de rehacer, bajo
la forma atrayente y pintoresca que le es propia, la historia del universo”.
CIENCIA superior a otra, la SOCIOLOGIA, como una disciplina – a diferencia de la astronomía del siglo XVII
y la física del siglo XVIIII o los avances de la biología y la evolución en el siglo XIX - que habían reinado en
sus respectivos contextos – que pudieran ayudar a entender y resolver los problemas existentes. No se
trata de resolver las diferencias sociales o económicas, sino la posibilidad de imaginar o definir SOCIEDAD
que tiendan a resolver los conflictos vigentes. La SOCIOLOGIA maduró como nueva ciencia, cuando los
tiempos lo hicieron posible. Si las UTOPIAS, organizaciones o ciudades ideales61 imaginaban sociedades
imposibles pero perfectas, la SOCIOLOGIA debía ser el instrumento científico para construirlas, o, al
menos, hacer posible una sociedad de los nuevos tiempos (orden y progreso).
• Mientras la SOCIOLOGIA como CIENCIA POSITIVA puede estudiar la sociedad, su estructura y su

funcionamiento, no sólo para describirla, sino para producir su transformación (recordemos el origen
UTOPICO de las ideas) y convertirse en un instrumento activo para la POLITICA y la ECONOMIA, la
FILOSOFIA solo podía estudiar al ser humano y su entorno pero como una construcción racional, sin poder
operar transformaciones. Y por su parte el ARTE y la LITERATURA se hacen cargo de los individuos, de los
sujetos con sus propias vidas, con sus biografías e historia, en contextos sociales variables. Solamente en
las NOVELAS, en el TEATRO o en las producciones del arte, la sociedad se vuelve un caso, una existencia
situada con todos los detalles de la vida, pero esos casos no tienen valor científico. El personaje rico o el
huérfano, el miserable o el avaro, el hombre de trabajo o el asesino, el salvador de la humanidad o el
presidiario, cura o la mujer enamorada tienen mucha más densidad y profundidad en el desarrollo
cotidiano de cada vida, pero poca relevancia social. Tanto el NATURALISMO como REALISMO de ZOLA, de
BALZAC, de FLAUBERT, de STENDHAL, PEREZ GALDOS, BLASCO IBAÑEZ, CAMBACERES les dan vida a una
multitud de personales que son representativos de tipos sociales, pero que no tienen ningún valor para
la ciencia, aunque sean indicadores de síntomas sociales que pueden ser fuentes de consulta para la
historia. El literario GAUCHO MARTIN FIERRO, CRUZ, el VIEJO VIZCACHA y los HIJOS con sus historias y
sus desventuras, construyen un relato de casos particulares y para nosotros es una fuente muy rica del
pensamiento, la sociedad, la política, las costumbres y los desequilibrios sociales del siglo XIX en la
ARGENTINA de la provincia de Buenos Aires. Pero no es un tratado de SOCIOLOGIA, porque HERNANDEZ
no describe una situación que pueda generalizarse, aunque muchos de los hechos y de los casos sabemos
que revelaban situaciones reales. Cada una de las afirmaciones que allí se exhiben y denuncian debe
probarse para que funcionen como un TRATADO SOCIOLOGICO o un aporte científico. SARMIENTO en el
FACUNDO, aunque habla también de varios personajes históricos, su interés fundamental es abordar la
sociedad y así lo hace en muchos de sus capítulos. La literatura y el arte pueden ser una fuente
disparadora, pero luego debo armar el discurso sociológico con los instrumentos propios de una ciencia.
• En este contexto aparece EL FORMATO DE LA EDUCACIÓN FORMAL como escuela, como dispositivo
de la modernidad, como máquina de educar, que – constituidos los estados modernos y armados los
sistemas educativos – se convierten en instrumento de transformación de la sociedad. El POSITIVISMO no
inventó la escuela moderna, el POSITIVISMO encontró la escuela y rápidamente la interpretó como un
instrumento eficaz para armar la sociedad que se diseñaba con criterio sociológico, urbanístico, territorial,
pero sobre todo político y económico. DURKHEIM será quien le pondrá letra y fundamentación
funcionalista a esta tarea. Y las leyes de EDUCACION – convirtiendo a la escuela en universal, gratuita,
obligatoria y no religiosa – cerrarán el círculo de transformación de la modernidad.
61
FOURIER (1772-1837), SAINT-SIMON (1760-1825), PIERRE LEROUX (1771-1858), JOSEPH PROUHON (1809-1865),
ROBERT OWEN (1771-1858). SAINT SIMON (1760 - 1825) ETIENNE CABET (1788 -1856). En la película EL JOVEN MARX
(2017) producción de Alemania, Francia y Bélgica y dirigida por ROUL PECK, muchos de esos actores sociales circulan
en los mismos escenarios que el JOVEN MARX (hasta 1850): https://www.youtube.com/watch?v=94vcuZZUbpA
• LERENA (1986)62 sostiene que la SOCIOLOGIA nació como SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION: aunque
fue el sociólogo francés ÉMILE DURKHEIM el primero en abordar la educación como rama particular de la
sociología, el germen de la primera teoría sociológica de la educación está ya presente en la obra de
SAINT-SIMON y COMTE. y lo está no a partir de un análisis específico de la educación determinado por la
construcción de una nueva perspectiva de análisis de la realidad social, sino debido a que «el
planteamiento epistemológico que dio origen a lo que llamamos sociología contenía ya en su raíz una,
hasta cierto punto, determinada concepción de la educación y de la escuela». El análisis sociológico de la
educación, por lo tanto, a pesar de tratarse de una especialidad cuya mayor producción teórica
corresponde a los sociólogos del SIGLO XX, es identificable en la sociología positivista del XIX. La transición
de la sociedad del ANTIGUO RÉGIMEN a la sociedad industrial a lo largo del siglo XIX y la consiguiente
preocupación por el «desorden moral» derivado de la creciente diferenciación social, otorga a la
educación un papel social fundamental para garantizar la comunión moral de la sociedad y la cohesión a
partir de la adhesión de los ciudadanos a un conjunto de ideas y hábitos compartidos. Es, pues, el papel
de la educación lo que da sentido al nacimiento de la sociología, la sociedad como algo distinto y superior
a la suma de las conciencias y comportamientos individuales, lo que inmediatamente genera la necesidad
de que determinadas instituciones aseguren el orden social y eviten el vacío moral. La EDUCACIÓN
UNIVERSAL, INSTITUCIONALIZADA EN LA ESCUELA, se erige como el mejor mecanismo para asegurar la
adaptación social de los individuos, y sustituye a una función social históricamente bajo la hegemonía de
la Iglesia. DURKHEIM añadirá a la función de adaptación, la función de diferenciación social de la
educación, como requisito de articulación orgánica de las distintas funciones sociales.
• ¿Es necesaria la SOCIOLOGIA? Algunas críticas sostienen que la SOCIOLOGIA se ha quedado sin un
campo específico, porque su objeto de estudio está dividido en cierto número de ciencias sociales, como
economía, ciencia política, psicología, historia y jurisprudencia. Aun cuando nos encontráramos ante la
presencia de estas disciplinas independientes nada impediría la existencia de una ciencia más general
cuya tarea consistiese en relacionar estas conclusiones separadas, ocupándose de las condiciones más
generales de la vida social. En realidad, esto no sólo es deseable sino también necesario, porque ni el
derecho, ni la historia, ni la ciencia política se hacen cargo del estudio de la sociedad, sino que suponen
ese estudio y lo reclaman para el funcionamiento de sus disciplinas. El trabajo de las ciencias sociales
independientes no impide, sino que EXIGE LA EXISTENCIA DE LA SOCIOLOGÍA, cuyos fines apuntan a
desarrollar un cuerpo de conocimientos relativos a las relaciones humanas o a la vida social en su
conjunto. Las ciencias sociales son tan numerosas y detalladas hoy día, que la necesidad de una ciencia
general se ha hecho cada vez más imperiosa.
La razón por la cual la sociología depende tanto más que cualquier otra ciencia del desarrollo de
las demás ciencias radica en su magnitud y complejidad. Su campo de estudio —la totalidad de
las relaciones humanas— es tan vasto que ningún especialista aislado y ninguna disciplina en
particular podrían abarcarlo por completo. En efecto, para ello necesitaría la ayuda de muchos
colaboradores. Para comprender una sociedad particular, por ejemplo, la sociología debe llegar
a conocer algo acerca de sus miembros y de sus caracteres innatos y adquiridos, de su medio
geográfico, de sus instituciones sociales, de su lenguaje, estética, religión, moral y leyes, de su
estructura económica y diferenciación en clases, y, finalmente, de sus relaciones con otros
pueblos y su interacción con el resto del mundo. Si ha de cumplir esta tarea satisfactoriamente,
la sociología deberá cooperar siempre con otras muchas especialidades. Esta cooperación se
halla necesariamente involucrada en la tentativa de comprender la vida social como un todo
homogéneo. En este sentido, la sociología es una CIENCIA SINÓPTICA, puesto que estudia un
objeto complejo en su totalidad. No se limita a analizar o disecar el objeto en sus partes, para
luego sintetizarlo o reunir las partes en un todo. La sociología trata de lograr, una visión de
conjunto. Esto implica que la sociología estudia el todo a partir de las partes y las partes a partir
62
LERENA, Carlos (1986), Escuela, ideología y clases sociales en España. Barcelona, Ariel.
del todo. Si nos detenemos a reflexionar un instante, comprenderemos inmediatamente que es

imposible aislar un problema social particular de la totalidad de la vida social. (MAIER Joseph y
RUMNEY Jay. 1989).)63
• SOCIOLOGIA COMO CIENCIA: ¿es posible – señala GIDDENS, (1994)64 estudiar la sociedad de una
forma científica? ¿Es posible armar esta ciencia utilizando el paradigma de las ciencias naturales? ¿Se
puede alcanzar el tipo de conocimiento preciso y bien fundamentado propio de las ciencias duras? Ese
ideal de los fundadores, de los creadores, ¿era un ideal posible y efectivo? Es una disciplina científica
porque utiliza un método de investigación sistemático, analizar los datos, examina las teorías a la luz de
ciertas evidencias de la discusión lógica. Pero estudiar a los seres humanos en sociedad no puede
asimilarse al mundo físico ni al marco lógico de las ciencias formales. No se trata de la de una exactitud
asimilable a la física o a las ciencias naturales Las descripciones de la vida social y de los comportamientos
no son seguros, sino aproximativos y variables. Esta no es un problema sino una constatación se trata de
una forma de hacer ciencia. Pero a diferencia de las otras ciencias la sociología puede plantear preguntas
directamente a aquellos a quienes estudian: los otros seres humanos
• Se trata de lograr un conocimiento objetivo sin prejuicio: la objetividad no depende únicamente ni

fundamentalmente de la perspectiva de los investigadores concretos, tiene que ver con el método de la
observación y de la discusión. Y es clave el debate y la posibilidad de la crítica por parte de los miembros
de la comunidad sociológica general que someten a discusión los exámenes, las pruebas, las
observaciones y las interpretaciones.
• BORDIEU es más suspicaz y cruel al pensar la sociología como ciencia, porque la imagina como un
campo de lucha de intereses:
La particularidad del sociólogo es tener como objeto los campos de lucha: no solo el de la lucha
de clases, sino también el campo mismo de las luchas científicas. El sociólogo ocupa una posición
en estas luchas, primero como poseedor de un determinado capital económico y cultural en el
campo de las clases; después, como investigador dotado de un determinado capital especifico
en el campo de la producción cultural, y, más precisamente, en el SUB-CAMPO DE LA
SOCIOLOGÍA. Esto lo debe tener siempre presente, para tratar de dominar todo aquello que en
su práctica, lo que ve y no ve, lo que hace o no hace —por ejemplo, los objetos que decide
estudiar— proviene de su posición social. Por ello, la sociología de la sociología no es para mí
una “especialidad” entre otras, sino una de las condiciones primarias de una sociología
científica. En efecto, me parece que una de las principales causas de error en la sociología reside
en una relación no controlada con el objeto, o, para ser más exactos, reside en el
desconocimiento de todo aquello que en la visualización del objeto proviene del punto de vista,
es decir, de la posición que se ocupa en el espacio social y en el campo científico.
(…)En la sociología, por el contrario, toda proposición que contradiga las ideas aceptadas por
todo el mundo se vuelve sospechosa de haber surgido de una presuposición ideológica, una
toma de posición política. Choca con intereses sociales, con los intereses de los que son
dominantes, cómplices del silencio y del “buen sentido” (que indica la que es, debe ser, y no
puede ser de otra forma), con los intereses de los portavoces, de los altoparlantes, que necesitan
ideas simples, simplistas, slogans. Por ello se le exigen mil veces más pruebas (lo cual, en
realidad, está muy bien) que a los portavoces del “buen sentido”. (BORDIEU. 1990)65
63
MAIER, Joseph y RUMNEY, Jay (1989). Sociología, la ciencia de la sociedad. Buenos Aires, Editorial Piados,
64
GIDDENS A., (1994), Sociología. Madrid. Alianza.
65
BORDIEU P. (1990), Sociología y cultura. México Grijalbo.
02. SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION, EN LA EDUCACION

• El objeto explícito y formal de la SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN es la “educación en cuanto fenómeno
social sociológicamente relevante” cuyos contenidos son tan amplios como los siguientes: origen social
de la educación, manifestaciones sociales de la educación, contenido social de la educación, instituciones
sociales de la educación, repercusiones sociales de la educación, funciones de la educación, política y
educación, recursos y economía en la educación, objetivos de la educación, relación entre sistema
educativo y estructura social, determinantes de la educabilidad, instituciones educativas y escolares,
hechos y prácticas educativas sociales, función de la cultura en la educación y viceversa, actores del
sistema escolar, trabajo y profesionalidad de educadores y personal docente..,
• La SOCIOLOGIA tienen un territorio epistemológico, temas y problemas que exceden a la educación66,

es decir que la SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION es una de tantas sociologías de temas específicos (de la
religión, del arte, de la cultura, del conocimiento científico, de la tecnología o de las profesiones) y que se
hacen cargo de aquello de SOCIOLOGICO que tiene esa actividad o esos saberes. Por su parte la
EDUCACION no aborda ni resuelve todos sus temas y problemas en la SOCIOLOGIA, porque muchas de
sus construcciones teóricas y de sus prácticas son propias y privativas de la educación o guardan relación
con la FILOSOFIA o con otras disciplinas.
• La SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION no se agota en la educación formal, escolar o en el sistema

educativo. Hay muchos otros espacios sociales en donde la educación funciona y se expresa: la familia, la
religión, la ciudad y en entorno social, la presencia de pares, los medios de comunicación social.
• La SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN no se agota en el curriculum escolar y en los contenidos disciplinares

de las escuelas, porque la EDUCACION es mucho más amplia: le interesa contribuir a que el conjunto
social funcione de una manera armoniosa. Un buen sistema es aquel que hace una feliz contribución con
un alcance casi universal, en términos de diferenciación, jerarquización, relación, legitimación y
reproducción social. No es una tarea que haya llevado adelante y logrado la escuela a pesar de su
universalidad y obligatoriedad.
• Cuando la actividad educativa se institucionaliza tiene por objetivo la transmisión sistemática de la

cultura y la inculcación expresa y continuada de particulares sistemas de hábito de percepción, de
pensamiento, de sentimiento y de acción. Se trata de transmitir toda la cultural (universal, como todo
hombre es o debería ser) y de cierto tipo de cultural (como algunos hombres son), para que cada sujeto
decida lo que quiera ser (caracteres personales e individuales). SOCIOLOGICAMENTE el sistema educativo
puede ser considerado como el órgano encargado de realizar, expresamente y de modo continuado, la
tarea de interiorización de una cultura particular, asociada a la tarea de socialización.
• La SOCIALIZACION es una dimensión clave de la educación y es el proceso por el que un individuo o

un sujeto de incorpora a un marco social, a una determinada sociedad, formando parte de una serie de
organizaciones e instituciones, adquiriendo (subjetivando) la cultura vigente, que la educación de manera
sistemática y la educación informal de manera espontánea transmite. Si analizamos SOCIOLOGICAMENTE
la educación, podemos concluir que la EDUCACION es:
66SOCIOLOGÍA DEL ARTE - SOCIOLOGÍA DE LA CIENCIA - SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO - SOCIOLOGÍA DE LA CULTURA -
SOCIOLOGÍA DEL DERECHO - SOCIOLOGÍA ECONÓMICA SOCIOLOGÍA DE GÉNERO - SOCIOLOGÍA DEL LENGUAJE - SOCIOLOGÍA DE
LA LITERATURA SOCIOLOGÍA DE LAS ORGANIZACIONES - SOCIOLOGÍA POLÍTICA - SOCIOLOGÍA DE LA RELIGIÓN - SOCIOLOGIA DEL
DESARROLLO
PROCESO AUTONOMO PROCESO HETERONOMO
Un esfuerzo y un desarrollo interior - propio e El esfuerzo espontáneo y/o sistemático de la de la

insustituible de cada sujeto – para poner en acto sociedad para despertar, ayudar y acompañar a
las potencialidades específicas emergentes del cada sujeto para que pueda desenvolverse como
individuo mismo en su carácter de ser humano. Sin un ser humano (el que le toca ser), como un tipo
el esfuerzo personal de cada sujeto no hay de hombre miembro de una comunidad (según
educación posible: si alguien no quiere, la escuela sus referencias culturales), como todo ser
y el sistema no pueden. PSICOLOGIA y humano. La SOCIEDAD asume la responsabilidad e
SOCIOLOGIA deben determinar las razones de la impone la universalidad y la obligatoriedad
negativa. Si la voluntad personal existe pueden porque se encuentra en condiciones de brindarle
superarse limitaciones sociales y de contextos que educación a todo el cuerpo social. La sociedad se
no facilitan el acceso a la educación (resiliencia) propone como uno de sus fines y compromiso
EDUCAR sus miembros.
PROCESO PERSONAL PROCESO SOCIAL
Es la acción de provocar, hacer posible o habilitar Es la acción de facilitar y orientar la inserción del
el DESARROLLO DEL INDIVIDUO a través de la individuo en la sociedad, en un grupo social y en
maduración de sus virtualidades en lo que tiene de su cultura específica, para beneficio propio y para
humano en particular, poniendo en marcha el beneficio de la misma sociedad. Si bien el proceso
complejo proceso de autoconstrucción. Persigue representa un beneficio para cada sujeto porque
un propósito personal, el mejoramiento de cada logra la incorporación a la sociedad y a la cultura,
sujeto y la posibilidad de lograr los fines que representa un gran beneficio para la SOCIEDAD
existencialmente se propone. porque permite que todos sus miembros a través
de la educación se disciplinen y voluntariamente
acepten las condiciones para el ejercicio común de
los derechos y los deberes.
UNIVERSALIDAD. DERECHO Y OBLIGACION
La educación es un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar todos los demás
derechos. Si es un derecho debe ser universal y ejercido libremente por todos, porque representa un
camino necesario para la realización personal y la incorporación a la sociedad. Desde la formación de
los sistemas educativos en el siglo XIX la educación fue una exigencia legal que proclamaba la
UNIVERSALIDAD y la OBLIGATORIEDAD (por ese motivo era además gratuita) Siendo un DERECHO,
¿para qué instalar la obligatoriedad universal? Alguno sectores sociales son conscientes del DERECHO
y lo ejercen aprovechando todas las ofertas del estado, pero hay otro sector lo desconoce o no lo
ejerce. SOCIOLOGICAMENTE la educación es un bien social y necesita ser universal porque todos los
ciudadanos deben ser educados para poder lograr los niveles necesarios de disciplinamiento,
moralización y civilización. Se convierte en obligatoria (por ley) porque no basta que sea un derecho,
para que todos los sujetos de la sociedad se eduquen y sean educados teniendo como fin el bien común.
Es un derecho, pero hay que obligar a los ciudadanos a ejercerlo, aunque la obligación de educarse sólo
atiende a determinados ciclos, niveles y etapas de la vida.
• EL SISTEMA EDUCATIVO es un instrumento esencial de continuidad histórica, porque, a través de su

función de inculcación y de reproducción de una determinada cultura, (mediante la formación del
inconsciente colectivo y la formación de hábitos), el sistema educativo desempeña una función de
mantenimiento y reproducción del orden social existente en un ámbito social y en un momento dado.
Esta perspectiva construye por si misma parte del objeto de la SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: la
contribución del sistema educativo a la reproducción de la cultura y de las relaciones de esa reproducción
con la reproducción de la sociedad. Ha de estudiar cómo y en qué medida contribuye el sistema educativo
en el mantenimiento y reproducción del sistema de clases, mantenimiento del orden social, y en la
conservación, renovación y reproducción de la cultura.
• Es una verdadera ciencia, porque tiene tanto un objeto material, como un objeto formal propio,
los que la constituyen en ciencia y con un método que comparte con las restantes ciencias sociales.
• Es una ciencia sociológica, porque estudia una parcela de la realidad social, con el método
común de la Sociología.
• Su objeto formal, la distingue de otras ciencias afines, próximas incluso, pero que llevan otro
punto de vista distinto cuando se acercan al objeto material de estudio en el que ciertamente
coincide con otras muchas ciencias.
• Su profesional tiene que ser el sociólogo que conoce métodos y técnicas sociológicas, que, junto
con el objeto formal, definen la ciencia.
• Ciertamente es una de las ciencias auxiliares de la educación, porque ayuda con sus
aportaciones a la reflexión del pedagogo, profesional de la educación.
• La sociología analiza la educación como un entramado institucional y un conjunto de procesos y

relaciones insertos en la sociedad global y dotados ellos mismos de una organización social interna. La
educación es un fenómeno eminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus funciones
03. TEMAS, INTERROGANTES Y ANTINOMIAS67
TEORIA Y ESTADO Y SOCIOLOGIA POLÍTICA Y

PRÁCTICA EDUCACIÓN POLÍTICA EDUCATIVA
INSTITUTUCIÓN Y SOCIOLOGÍA DE LOS LOS ACTORES ESCOLARES Y

ORGANIZACIÓN CONOCIMIENTOS SUS RELACIONES
SOCIOLOGÍA DEL OFICIO SOCIOLOGÍA DE LOS SOCIEDAD Y ESCUELA.

DOCENTE SUJETOS QUE APRENDEN ESCUELA Y SOCIEDAD
67
Se ha tomado como referencia a TENTI FANFANI (2001), Sociología de la educación. Carpeta de trabajo. Quilmes.
Universidad Nacional de Quilmes. Hay una versión más acotada: (2010) Sociología de la educación. Buenos Aires.
INFOD. Ministerio de Educación.
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: ¿TODAVÍA LA ESCUELA? ¿OTRO DISPOSITIVO?
3.1. TEORIA Y PRÁCTICA
¿QUIÉNES TIENEN MAYOR CONOCIMIENTO Y DECISIÓN EN EDUCACIÓN, LOS QUE MANEJAN

LA TEORIA O LOS QUE ESTÁN COMPROMETIDOS CON LA PRÁCTICA?
• Los PRACTICOS son los que “producen” la educación (alumnos, maestros, directivos, supervisores) Para
LOS TEÓRICOS, el mundo de la escuela es un “objeto de investigación”, para los otros es un lugar de
trabajo. Unos “van a la escuela” para estudiarla, explicarla, interpretar lo que allí sucede. Los otros van
allí con otro interés según el rol que cada uno cumple. Esta distinta relación con el fenómeno educativo
produce visiones diferentes. El que mira la escuela como objeto, podría decirse que la mira “desde lejos”,
aunque puede tener mayor perspectiva y una mirada amplia general. Mientras que el que está allí todo
el día “la observa de cerca” porque la vive, aunque centrado en los problemas y cuestiones particulares
que roban su atención. Ambos tienen miradas distintas, porque hay cosas que sólo se pueden ver “de
lejos” y otras que sólo se pueden ver “de cerca”, es decir, “estando allí”. Son miradas complementarias,
necesarias, en diálogo permanente.
3.2. ESTADO Y EDUCACIÓN
¿DE LA EDUCACIÓN, TIENE QUE OCUPARSE TAMBIÉN PORQUE NO HAY OTRA INSTITUCIÓN U
ORGANIZACIÓN SOCIAL QUE LO HAGA, O EL ESTADO DEBE OCUPARTE DE LA EDUCACIÓN
PORQUE ES UN FACTOR O UNA CONDICIÓN PARA CONSTITUIRSE COMO ESTADO? ¿ES UNA
RESPONSABILIDAD O UNA CONVENIENCIA?
¿EDUCA PORQUE BUSCA EL BIEN DE TODOS Y DE CADA UNO DE LOS CIUDADANOS O LO

HACE PORQUE BUSCA EL BIENESTAR Y EL BUEN FUNCIONAMIENTO DEL ESTADO COMO
ORGANIZACIÓN Y SOCIEDAD COMÚN?
• El sistema educativo moderno comienza a construirse junto con el Estado nación. La historia de la
escuela es en gran parte la historia del Estado moderno. Pero, casi al mismo tiempo en que se crean los
aparatos de defensa y aseguramiento del orden, las élites dominantes de los ESTADOS MODERNOS
muestran un interés por la constitución de otro aparato: el aparato educativo del Estado. Funciona como
una MEGAMÁQUINA que confía en la forma operativa de la una máquina moderna, LA MÁQUINA DE
EDUCAR.68 Los constructores del Estado moderno necesitaban garantizar su dominación sobre los
68
La expresión “MÁQUINA DE EDUCAR”, es una analogía generosamente utilizada por diversos autores (FOUCAULT:
1989, QUERRIEN: 1979, VARELA-ALVAREZ URIA: 1991, SARLO: 1998, PINEAU, DUSSEL, CARUSO: 2001, MUMFORD:
1982, 1986), y hace referencia estandarización metódica de la tarea educativa y de los procedimientos para alcanzar
mejores resultados con un esfuerzo más automatizado. La escuela es la máquina moderna de educar porque representa
incipientes miembros de las nuevas sociedades. Se trataba del monopolio del ejercicio de violencia
simbólica para configurar al ciudadano que los estados necesitaban para asegurar la convivencia, el
funcionamiento y la vigencia del contrato social.69
• Hablamos de violencia porque no se enunciaba un derecho y se invitaba a ejercerlo, sino que se

INSTALABA UNA OBLIGACIÓN, la obligación legal de concurrir a la escuela: una generación de
gobernantes liberales (defensores de las libertades y los derechos individuales) decretan la obligatoriedad
y la universalidad. Los alumnos y su familia no tenían ni la libertad de decidir si ir o no a la escuela, ni
podían elegir otras alternativas educativas o definir el tipo de educación y escuela que requerían. No solo
se imponía la obligación, sino que se imponía el formato único que regía de manera absoluta y que debía
respetarse para poder mantenerse en el sistema.
• Lo mismo podemos decir de los otros actores: los educadores no decidían ni definían la educación de
sus alumnos, sino que aceptaban y aplicaban las directivas que el Estado establecían para todos los
miembros del sistema. La “normalización” impuso libros, métodos, horarios, ritmos de enseñanza y de
aprendizaje, porque el estado no obligaba sino que quería garantizar la efectividad de la decisión política
al respecto.
• Quienes manejaban el poder del estado (clase dominante) esperaban que la escuela inculcara una
serie de verdades o criterios de distinción entre lo verdadero y lo falso, además de unos criterios de
valoración ética o moralización (distinción entre lo bueno y lo malo), y disposiciones para incorporar a los
futuros ciudadanos al universo productivo. La escuela obligatoria debía socializar a las nuevas
generaciones para convertirlas en ciudadanos dotados de una identidad nacional (patriotismo) y para
desarrollar en ellas ciertas competencias cognitivas básicas que los habilitaran para insertarse en el
trabajo moderno. La escuela primaria obligatoria se pensó para los asalariados responsables de las tareas
productivas más simples y la escuela secundaria y la universidad para formar a las élites dirigentes y para
el desempeño de las funciones productivas más complejas, más remuneradas y con mayor prestigio social.
La escuela formalmente igualitaria para todos en verdad era una instancia para seleccionar y distribuir a
los individuos en los distintos roles sociales diversificados y jerarquizados que la sociedad capitalista
generaba.
• Al ESTADO le interesaba la educación universal y la imponía a través de la obligatoriedad y la necesaria

gratuidad, pero como operaba un mecanismo de normalización en el contexto de la normalidad, un buen
la sustitución de la práctica artesanal de la educación, es decir de la mera creatividad e inspiración, el cuidado y la

perfección de los pedagogos. Un mismo formato o matriz se aplicaba a todos por igual y en cualquier institución que
siendo escuela debía regirse con el mismo molde. La normalización (escuelas normales) se convierte en la segura y
triunfante multiplicación de la máquina cuyo modelo de acción, organización y de educación era el único probado que
se multiplicaba progresivamente. Está “máquina de educar” guarda relación con los “Talleres de hombres” de
COMENIO (1976) y la interpretación de la segunda ola que realiza TOFFLER (1985)
69
El positivismo del siglo XIX no inventa la escuela, pero sobrevalora estratégicamente el rol de la educación para
imponer el orden y entiende que la escuela transformada (progreso) es su mejor instrumento. Es imposible entender
la lógica de la escuela moderna sin leer la presencia determinante del positivismo Como todo lo que pasó por sus
manos (y su tamiz ideológico), el positivismo re-escribió la tradición de la escuela moderna para convertirla en la
escuela universal, gratuita y obligatoria. Es el positivismo el que replantea los contenidos, funda la pedagogía como
ciencia, negocia los ideales con que la escuela moderna se había desarrollado y la instrumentaliza para convertirla
en un medio para sus fines. No está claro si la escuela no tuvo opción. Es probable que no: que la única opción fue
asumir el positivismo porque el contexto en el que se produce (positivismo asociado al liberalismo) se convierte en
una imposición. Se desarman las iniciativas individuales (privadas), se cercena la presencia de la Iglesia (de la que se
desconfía y a la que se le niega antecedentes para la educación) y se absolutiza la presencia hegemónica del estado.
Y la escuela – de la misma manera que se vuelve liberal – se convierte en positivista. (PINEAU - DUSSEL – CARUSSO
-2001, La escuela como máquina de educar. Buenos Aires. Paidós.)
sector de la población no alcanzaba la educación exigida. En esos casos “caían” hacia instituciones
disciplinarias análogas que cumplían un rol similar o bien confiaban en la intervención de otros factores
sociales: familia, trabajo, sociedad, servicio militar.
• La escuela se convierte en el organismo sano que regula las normalidades y expulsa las
anormalidades de todo tipo (sociológicas, psicológicas, biológicas: inadaptados, desequilibrados
o incapaces o menos dotados, enfermos) y los envía a las instituciones también creadas por la
modernidad: cárcel o reformatorios, manicomios o “escuelas especiales”, casas de salud u
hospitales.
• LOS DISCURSOS HIGIENISTAS y algunos rituales (guardapolvos blancos) recuerdan estos
principios. Si todos los individuos deben construir su subjetividad a través de la escuela y su paso
por ella es el instrumento de ingreso a la ciudadanía y al ejercicio pleno de los derechos, quienes
no ingresen a la escuela o no logren su acreditación, no podrán ya hacer uso de derecho alguno
(exclusión social).
• La escuela que se proclamaba UNIVERSAL Y OBLIGATORIA se aseguraba que la universalidad se
restringiera (con poderosos discursos) y la obligatoriedad se limitara: no se podía insistir en la
misma “cuando el individuo no reunía condiciones mínimas para ingresar, permanecer o egresar
del sistema” (era enfermo, era un desequilibrado, era un inadaptado).
• Lo importante para los científicos de esa época era analizar las sociedades como producto de
REGULARIDADES Y NORMAS; encontrar las leyes que las gobernaban, y explicar por qué a veces
las cosas se desviaban de ese camino prefijado que es el crecimiento. Los imbéciles, los idiotas,
los distraídos o desatentos, debían ser estudiados y confinados en su lugar en la grilla, para
analizar si correspondían acciones remediales o eran casos perdidos.
• VOLUNTAD NORMALIZADORA: la proliferación de clasificaciones y jerarquizaciones de los
alumnos según sus características y rendimiento escolar. Esta tendencia puede ilustrarse en el
artículo que publicó en 1910 en la revista del Consejo Nacional de Educación de la Argentina en
el que se decía que había niños “atrasados”, y que éstos debían clasificarse como una
muchedumbre heterogénea que por su organización psíquica y física es incapaz de aprovechar los
métodos comunes de enseñanza.
• Los imbéciles, idiotas, sordomudos, ciegos y epilépticos; los distraídos (como prefieren llamarlos
los padres) o atrasados. No son simplemente anormales y están atacados de debilidad mental por
causas múltiples y pasajeras. Son especialmente los hijos de nuestra masa obrera, con
funcionamiento lánguido del cerebro, producto de una alimentación deficiente. Los que
perturban la disciplina, ocupan inútilmente un lugar en las clases comunes, desalientan a la
maestra e influyen en sus condiscípulos.
TESTIMONIOS: HORACE MANN, DOMINGO F. SARMIENTO, CARLOS O. BUNGE
• “Cuando hayamos diseminado los medios suficientes para satisfacer las necesidades de todas las
moradas de la pobreza, cuando hayamos sustituido la ignorancia por el conocimiento en las
mentes de todo el pueblo, cuando hayamos reformado el vicioso y amansado al criminal, entonces
podemos invitar a todas las naciones vecinas para que contemplen el espectáculo y decirles, en la
consciente euforia de virtud:” Regocíjense conmigo”, pues he encontrado lo que estaba perdido. “
• “Seguramente, la educación universal es lo único que puede contrarrestar esta tendencia a la

dominación del capital y a la servidumbre del trabajo Si la educación se difunde en forma
equitativa, llevará tras sí la propiedad con la más fuerte de todas las atracciones: pues nunca ha
sucedido, y nunca podrá suceder, que un grupo de hombres inteligentes y prácticos deba ser
permanentemente pobre. Por lo tanto, más allá de todos los demás medios de origen humano, la
educación es la gran igualadora de las condiciones de los hombres: la rueda equilibradora de la
maquinaria social. La difusión de la educación, mediante la ampliación de la clase o casta

cultivada, abrirá un ámbito más amplio para la expansión de los sentimientos sociales, y si esta
educación fuera universal y completa, contribuiría más que cualquier otra cosa a borrar las
diferencias de la sociedad”.
MANN HORACE. (1850) XII INFORME ANUAL
• “Un lento progreso de las sociedades humanas ha creado en estos últimos tiempos una institución
desconocida a los siglos pasados. La instrucción pública que tiene por objeto preparar las nuevas
generaciones en masa para el uso de la inteligencia individual, por el conocimiento aunque
rudimental de las ciencias y hechos necesarios para formar la razón, es una institución puramente
moderna, nacida de las disensiones del cristianismo y convertida en derecho por el espíritu
democrático de la asociación actual.”
• “Del derecho de todos los hombres a tener las condiciones necesarias para ejercer los derechos
ciudadanos nace la obligación de todo gobierno a proveer de educación a las generaciones
venideras. La condición social de los hombres depende muchas veces de circunstancias ajenas de
la voluntad. La sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse que todos los individuos que
han de venir con el tiempo a formar la nación, hayan por la educación recibida en su infancia,
preparándose suficientemente para desempeñar las funciones sociales a que serán llamados. “
SARMIENTO D.F. (1849) LA EDUCACION POPULAR
• “Dentro de cada sociedad total hay una segunda entidad parcial que se llama el Estado; dentro
de cada hombre, otra segunda personalidad que se llama el ciudadano. El ciudadano es el hombre
en oposición al Estado, el hombre cuyo papel es doble: ser gobernado y gobernar. De ahí que el
Estado tenga, conjuntamente con la sociedad, el deber de educar. Nadie podría, no gobernar, sino
simplemente ser gobernado, sin poseer siquiera nociones rudimentarias aprendidas de ética, de
ciencias políticas y sociales; y tales nociones no pueden ser sino frutos de la educación.
• La sociedad organizada no es sino un fruto de la educación. El Estado no es más que un fruto de la

educación. El hombre civilizado mismo y el ciudadano, no son sino frutos de la educación. Ni el
hombre civilizado, ni el ciudadano, ni la sociedad organizada, pueden ser sin la educación. Siendo
la educación factor base de la sociedad y el Estado, la sociedad y el Estado deben ser, a su vez,
factores-bases de la educación. Si la familia y la sociedad pueden considerarse ineptas para
realizar por sí mismas, privadamente, toda esa función, obligación del Estado es colaborar en ella.
Precisando en último término, puede decirse: si la sociedad y el Estado deben su existencia a la
educación, la educación debe su existencia a la sociedad y al Estado.”
CARLOS OCTAVIO BUNGE (1920): TEORIA DE LA EDUCACION
3.3. SOCIOLOGIA POLITICA Y POLITICA EDUCATIVA
¿CÓMO OPERA LA POLITICA EDUCATIVA OBJETO DE ANÁLISIS DE LA SOCIOLOGIA POLITICA?

¿RESPONDE A (1) LOS INTERESES E IDEOLOGÍAS DEL PARTIDO GOBERNANTE, (2) LOS DE LA
SOCIEDAD EN GENERAL, O (3) POLÍTICAS DE ESTADO QUE MANTIENEN LÍNEAS COMUNES Y
COMPARTIDAS Y QUE SUPONEN LA CONTINUIDAD DE LOS PROYECTOS MÁS ALLÁ DE LOS

CAMBIOS EN LOS GOBIERNOS?70
• Lo que puede hacer la SOCIOLOGÍA POLÍTICA es ayudar a entender la estructura y dinámica del campo
de la política educativa. En otras palabras, describir a los actores que participan (políticos, tecnócratas,
intelectuales y expertos, empresas educativas, iglesias, burocracias, grupos económicos, etc.), sus
intereses, culturas, recursos, estrategias, relaciones de fuerza, desenlaces, etc. La sociología y la ciencia
política, así como la historia y otras disciplinas sociales pueden constituir a los actores, procesos y luchas
en objeto de análisis. Esto puede ayudar a quien quiere entender la política educativa para tomar
decisiones más racionales. Pero la ciencia raramente puede anticipar o prever el desenlace de las luchas
y menos aún determinar cuáles son los objetivos legítimos y cuáles no lo son. Pero esto no quiere decir
que los sociólogos y analistas no tomen partido, ya que se trata del ejercicio de la investigación y el estudio
en las ciencias sociales que siempre están atravesados por subjetividades e ideologías.
• La SOCIOLOGIA permite investigar y concluir el impacto de determinadas decisiones, de las

transformaciones operadas con algunas intervenciones en el sistema, del manejo que el gobierno
jurisdiccional o nacional hace de las decisiones para operar el sistema y responder a las demandas de la
sociedad.
• En el pasado la formación de los docentes y la preparación de los profesionales de la CIENCIA DE LA

EDUCACION ponían acento en la ORGANIZACIÓN ESCOLAR y en la POLITICA EDUCATIVA. Se trataba en
realidad de capítulos de los SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION, porque allí se abordan y se resuelven las
grandes cuestiones relacionadas con las decisiones políticas (y económicas) en materia de educación.
Porque tanto la política, las determinaciones de los gobiernos en los estados, las reformas y las
transformaciones, las decisiones en materia de construcción del sistema y de organización del
funcionamiento efectivo de las instituciones escolares no son sino temas y capítulos de la sociología, que
con un buen sostén teórico, con un efectivo método científico puede dar cuenta de todos los fenómenos
que sostienen y atraviesan la educación.
Hacia el COMIENZO DEL SIGLO XX, la escuela ofrecía una fórmula institucional para resolver los
problemas de administración social producidos por una larga lista de transformaciones:
industrialización, urbanización, inmigración, y las nuevas organizaciones políticas propias de las
democracias. La ESCOLARIZACIÓN DE MASA representaba principios morales que se unieron a
las entonces emergentes tareas propias del moderno estado del bienestar. Los nuevos
cometidos de la escuela fueron los de DISCIPLINAR Y REGULAR a los individuos en tanto que
miembros productivos de la sociedad. EL CURRÍCULUM era (y sigue siendo) una imposición de
conocimiento sobre uno mismo y sobre el mundo que pretendía proporcionar orden y disciplina
individual.
LA PEDAGOGÍA era una práctica orientada a disciplinar gestionar y crear capacidades sociales
del individuo, independientemente de que dicha gestión se denomine Pedagogía del desarrollo
infantil, del aprendizaje, ingeniería social o reconstrucción social. El conocimiento del mundo y
las formas de comprenderlo son metodologías sofisticadas a través de las cuales los individuos
han de situarse a sí mismos dentro de su mundo y, al mismo tiempo, influir sobre él. La
imposición no se llevaba a cabo por la fuerza bruta sino por medio de sistemas simbólicos con
los que se supone que las personas actúan, interpretan y organizan el mundo. La Pedagogía, en
70
Cfr. ANEXO I: NUSSBAUM MARTHA (MEDELLIN. 2015) DISCURSO EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA EN
COLOMBIA (DOCTOR HONORIS CAUSA).
este contexto, puede entenderse como el despliegue de poder. Las distinciones lingüísticas en
los discursos sobre la escuela no son simplemente categorías para la interpretación. Las
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS normalizan las relaciones sociales mediante sus estrategias de
construcción y organización de las distinciones inherentes a lo escolar. Además, las formas
particulares adoptadas por la teoría social y educativa suponen visiones y revisiones que están
implícitas en patrones más amplios de cambio social, tales como los que se expresan en las
tácticas de reforma del estado moderno.
(…)
La investigación sobre la escuela, en la mejor de sus formas e intenciones, puede ayudar a
informar los debates sobre las prácticas escolares reconociendo las múltiples formas en que la
práctica tiene lugar. Puede contribuir al establecimiento de políticas, pero no para buscar
certezas morales, políticas y culturales, tampoco a base de decir lo que debe hacerse para
ayudar a «otros», sino profundizando en la comprensión de cómo se forman los temas y objetos
de reforma, de las políticas de tales relaciones, y cómo las convenciones que «dicen la verdad»
confunden o, en el sentido de BOURDIEU, no reconocen las relaciones de poder que subyacen a
los esfuerzos actuales por transformar las escuelas. POPKEWITZ (1994)71
3.4. INSTITUTUCION Y ORGANIZACIÓN
¿CÓMO SE ORGANIZA LA INSTITUCIÓN ESCOLAR? ¿CUÁL FUE EL MODELO CONSTITUTIVO

TÍPICO DEL APARATO ESCOLAR? ¿CÓMO EVOLUCIONÓ A TRAVÉS DEL TIEMPO? ¿QUÉ
IMPACTO TIENE SOBRE LAS FUNCIONES EDUCATIVAS MÁS RELEVANTES LA ORGANIZACIÓN
DE LAS INSTITUCIONES?
• INSTITUCIÓN: respuesta instituyente y creativa para responder a una carencia o a una necesidad
fundamental de la sociedad. Se construye como una respuesta real, se estructura de manera formal, tiene
existencia social y asume un aspecto normativo. Son reguladores de actividades humanas, marcando
ideas, valores, creencias, leyes que determinan las formas de funcionamiento social. Representa una
dimensión abstracta de la realidad social: son cuerpos normativos, jurídicos y culturales. (ej. salud,
educación, justicia, prácticas deportivas, prácticas religiosas). La INSTITUCION de la que se ocupa la
SOCIOLOGIA es la EDUCACION.
• ORGANIZACIÓN: son los procedimientos que ponen en funcionamiento las instituciones que
materializan, hacen efectivas y reales las instituciones. La organización es el escenario que se construye
para que la institución pueda funcionar. Las organizaciones son las materializaciones del cuerpo de
valores, creencias y reglas que las instituciones presentan. (hospital, escuela, tribunales, clubes, iglesias)
Las organizaciones tienen mayor peso histórico porque opera como factor “instituyente” sobre lo
instituido en la medida en que somete a prueba la respuesta abstracta de la institución; padecen el
desgaste del tiempo y generan los cambios en el seno de la sociedad. Mientras las instituciones
permanecen, las organizaciones mutan, entran en crisis, cambian, reclaman transformaciones, de
adaptan. Tienen un carácter más histórico.
71
POPKEWITZ Thomas (1994), Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas
educativas. Revista de Educación, núm. 305 (1994).
• Como toda organización, en las instituciones educativas, funcionan como un conjunto de reglas y de
recursos que están orientados hacia finalidades específicas. Las reglas instituyen una determinada división
o asignación del trabajo entre los miembros de la organización y orientan sus prácticas en un sentido
específico. Hay diversas funciones que deben cumplirse en el funcionamiento de una escuela que suponen
responsabilidades y tareas que cada uno de los actores debe ejercer. Las organizaciones tradicionales o
burocráticas, se caracterizan precisamente por su pretensión de abarcar todos los ámbitos de la vida de
una organización. En cambio, en las organizaciones más modernas tienden a generar mayor amplitud de
manejo y darle a cada uno los actores cierto nivel de libertad e iniciativa en las decisiones que deben
tomar. Esto sucede especialmente en lugares claves como la DIRECCION, la GESTION, o la tarea que
realizan los DOCENTES en cada una de sus aulas. Lo burocrático en la organización se mantiene con mayor
en la fidelidad en las tareas administrativas, en los registros, asientos de datos, informaciones a los
usuarios y las familias, informes las autoridades y articulaciones con el sistema educativo.
• Las escuelas históricamente se manejaron con REGLAMENTOS que provenían de la redacción

impuesta por los responsables de los sistemas educativos, o REGLAMENTOS que eran redactados por
responsables institucionales. Los reglamentos definen funciones, responsabilidades, tareas, roles que
cada uno de los actores debe cumplir, y prevé sanciones en caso de incumplimientos. Han sido sustituidos
por CODIGOS DE CONVIVENCIA que son redactados institucionalmente con la participación de todos los
actores y que admiten reformulaciones en la medida en que se lo requiera. Mientras los REGLAMENTOS
ponían su acento en la matriz disciplinaria, ya que se suponía el conocimiento y el respeto de la ley, y la
intervención de las autoridades, el CODIGO CONVIVENCIA propone un compromiso de cada una de las
partes, con mayor grado de negociación y de libertad.
3.5. SOCIOLOGIA DE LOS CONOCIMIENTOS
¿QUÉ PAPEL JUEGA Y QUÉ IMPACTO TIENE LA SOCIOLOGIA CON RESPECTO A LA CULTURA
QUE LA ESCUELA DEBE TRANSMITIR Y LOS CONOCIMIENTOS QUE ORGANIZA A TRAVÉS DEL
DISEÑO CURRICULAR?72
• El funcionamiento de un SISTEMA NACIONAL-ESTATAL DE EDUCACIÓN supone la selección y

organización del conjunto del conocimiento históricamente acumulado (cultura) y que está disponible en
una sociedad en un momento determinado para convertirlo en el conocimiento escolar. El CURRÍCULUM
es el conjunto de saberes, en el sentido más amplio del término, que la escuela se propone transmitir,
utilizando diversos métodos para facilitar tanto la enseñanza como el aprendizaje. Lo que se enseña en
las escuelas no tiene una razón de ser propia, son que tiene directa relación con lo que sucede en otras
dimensiones de la vida social con las que interactúa la escuela, tales como la economía, el desarrollo del
conocimiento científico y tecnológico, el sistema político y la estructura social.
• EL CURRÍCULUM no es simplemente un medio neutro elaborado técnicamente por expertos neutrales.

En sociología nos cuestionamos la selección del conocimiento escolar, porqué los conocimientos tienen
mayor o menor importancia o directamente son silenciados o excluidos del currículo. El currículo es una
construcción social e histórica que expresa relaciones de poder desiguales y juegos de fuerza entre
diversos agentes que tratan de influir en su selección y definición. El Estado juega un papel arbitral entre
72
Cfr. En ANEXO II: BREY Antoni, INNERARITY Daniel, MAYOS Gonçal (2005) La sociedad de la ignorancia y otros
ensayos. Barcelona. Infonomía
los diferentes grupos de interés que luchan por imponer sus versiones de lo que realmente es necesario
aprender y saber. Es el Estado el que finalmente impone a toda la sociedad un determinado discurso
pedagógico oficial (cómo hay que enseñar) y una selección curricular legitimada y oficializada en decretos-
ley (qué contenidos y conocimientos).
• EL CURRÍCULUM es un tema sociológico en la medida en que interactúa con el entorno y cambia en

cada período o etapa del proceso histórico. En cada momento histórico se enseñan determinadas cosas y
no otras, se enfatizan ciertos elementos del saber. Pero los cambios no se producen automáticamente.
En especial en los sistemas educativos “maduros” que han alcanzado una cierta expansión y complejidad,
muchas veces se siguen transmitiendo contenidos (actitudes, conocimientos, informaciones, modos de
hacer las cosas, etc.) que ya no tienen vigencia fuera del sistema educativo. 73
“La escuela y la universidad han dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay
una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela
para expandirse socialmente. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela,
es uno de los retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo.
Frente al maestro que sabe recitar muy bien su lección hoy se sienta un alumno que por ósmosis
con el medio-ambiente comunicativo se halla “empapado” de otros lenguajes, saberes y
escrituras que circulan por la sociedad. Saberes-mosaico por estar hechos de trozos, de
fragmentos, que sin embargo no impiden a los jóvenes tener con frecuencia un conocimiento
más actualizado en física o en geografía que su propio maestro. Lo que está acarreando en la
escuela no una apertura a esos nuevos saberes sino un fortalecimiento del autoritarismo, como
reacción a la pérdida de autoridad que sufre el maestro, y la descalificación de los jóvenes como
cada día más frívolos e irrespetuosos con el sistema del saber escolar.” (BARBERO JESUS
MARTIN: 2000)74
3.6. SOCIOLOGÍA DE LOS ACTORES ESCOLARES Y SUS RELACIONES
¿CÓMO SE PRODUCE LA INTERACCIÓN ENTRE LOS ACTORES DEL SISTEMA ESCOLAR? ¿CÓMO
ESTUDIA LA SOCIOLOGIA LAS RELACIONES QUE SE ESTABLECEN ENTRE LOS EDUCADORES Y
LOS EDUCANDOS, LOS DIRECTIVOS Y LAS RELACIONES DE AUTORIDAD Y PODER? ¿QUÉ
VÍNCULOS DE ESTABLECEN CON EL CONOCIMIENTO QUE COMPARTEN EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE?
• Las relaciones que establecen maestros y alumnos, docentes y estudiantes, directivos y miembros de
la institución son siempre relaciones asimétricas. No son relaciones entre iguales, sino entre des-iguales
en término funcionales: cada uno está allí por una razón distinta del otro. Unos están para dirigir,
gestionar, enseñar, educar. Otros están para aprender, crecer, encontrarse, compartir. Y eso marca el
tipo de relaciones, porque la asimetría habilita el respeto, la obediencia, la aceptación de normal, las
ordenes, el respecto, los acuerdos, el entendimiento mutuo, la confianza, la fe en el otro. Especialmente
en la relación MAESTRO – ALUMNO la razón del encuentro y del vínculo es el conocimiento que los
requiere, en un caso para enseñar y en otro, para aprender.
73
PEREZ GOMEZ A.I. (1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata.
74
BARBERO Jesús Martín (2002), Jóvenes, tecnología, participación y consumo. Buenos Aires. Clacso.
• Docentes y directivos tienen autoridad. No es lo mismo tener AUTORIDAD que tener PODER. Lo
genuino en la educación (sistema, instituciones, clase) es tener AUTORIDAD, porque el PODER puede
conducir a cualquier destino y depende de quien lo ejerce. La AUTORIDAD remite a una posesión
fundamental: lo que se es o lo que se tiene como propiedad. La autoridad es una propiedad primordial
de quien la posee. Mientras que el poder se ejerce y para conservarlo hay que exhibirlo, proclamarlo,
demostrarlo. La autoridad genuina es más autoridad cuando menos esfuerzo de demostración exige. Por
eso también es posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los
caracteres de su ejercicio. La autoridad es una conquista permanente porque juega con el re-
conocimiento no con la imposición, toma forma, se construye, se fortalece.
• Un educador (de cualquier nivel) o un director o un adulto son siempre personas con probada
autoridad, que no se impone por alguna cuota de poder que demuestra o sugiere, sino que es aceptado
como tal porque es alguien en quien se confía porque es el que acompaña con sabiduría y prudencia el
crecimiento de las personas y de la comunidad. A diferencias de las relaciones familiares, las relaciones
que se producen en la escuela son provisionales, temporales, acotadas en el tiempo. El director, el
educador, el maestro, el tutor o acompañante dejarán de serlo cuando se cierren los ciclos. Mucho tiene
para aportar la SOCIOLOGIA, asociada a otras disciplinas en esta dirección.
• Los vínculos entre el educador y los educandos están atravesados por la empatía, el mutuo
entendimiento, una corriente de aceptación del otro y de los otros, como base de las acciones educativas
y las propuestas pedagógicas. Sólo en un clima de calidez relacional (de simpatía, de diálogo, de mirada
confiada, de encuentro, de búsqueda común de la verdad) pueden generarse los verdaderos
aprendizajes. Para un EDUCADOR que se alimente con su VOCACIÓN y sus rasgos PROFESIONALES, el
clima relacional le permitirá convertirse en un verdadero líder y referente para sus educandos, porque
ejerce la autoridad y el saber, desde un lugar de la autoridad, el convencimiento y las convicciones.
3.7. SOCIOLOGÍA DEL OFICIO DOCENTE
LA SOCIOLOGIA TIENE COMO OBJETO DISCIPLINAR LAS PROFESIONES Y EL TRABAJO, ¿CÓMO

SE PUEDE CARACTERIZAR EL TRABAJO DEL DOCENTE Y EL EJERCICIO DE SUS DERECHOS? ¿SE
TRATA DE UNA PROFESION O DE UNA SEMIPROFESION CON SUS MARCO REGULATORIOS?
• Especialmente en la segunda mitad del siglo XX se libraron las verdaderas luchas por la construcción
social del oficio de maestro, por su presencia y función social, por su reconocimiento, por los factores que
permiten diferenciar su desempeño y asimilarlo a otros trabajos o profesiones. La ausencia de estatutos
reguladores, la carga vocacional y ministerial, de sacerdocio laico, de ciertas exigencias asociadas al
formato religioso que debía custodiar y honrar el templo del saber, retrasó las demandas y exigencias por
una verdadera presencia social , con el ejercicio pleno de los derechos que se asociaban a los deberes:
moralidad, la ejemplaridad y la entrega.
• La redacción de estatutos y reglamentos laborales, así como la sindicalización del magisterio

contribuyen a imponer una imagen social del MAESTRO COMO TRABAJADOR-ASALARIADO. Si bien este
cambio de perspectiva permitió circunscribir – con mayor realismo – las tareas de los maestros y negociar
(con éxito diverso) las retribuciones, socialmente los educadores pasaron a encuadrarse como un sector
de los servicios del Estado (funcionario remunerado) y aunque ganaron en fuerza sectorial perdieron
necesariamente relevancia y reconocimiento social. Aquí se acentúa el peso del trabajo, las
remuneraciones por las tareas, la discusión en torno a las obligaciones que se pautaban y los tiempos
laborales, pero – como contrapartida – se pierde el prestigio y el reconocimiento social, equilibrando la
calificación al tipo de salario que perciben (hacen lo que les corresponde por la paga que reciben).75
• La SOCIOLOGIA ha discutido el papel de las profesiones que están en crisis como consecuencia del
abismo creciente que separa la realidad profesional de su representación intelectual de las mismas, ya
que no todas las profesiones ni todos los profesionales parecen ajustarse a los mismos criterios de
clasificación.76
• La PROFESIONALIDAD en los educadores se define por la calidad de su formación inicial y permanente,

por el manejo de las competencias y habilidades propias del ejercicio de la docencia, por las actitudes
con que aborda las demandas laborales, por el rigor y la entrega con que saber afrontar y responder a las
diversas situaciones que se le presentan. Un profesional no improvisa, sabe, y como tal. tiene criterio
para intervenir en cada caso. No sólo maneja su labor, sino que sabe dar explicaciones y orientar el trabajo
de los demás (familia, educandos, directivos, sistema). Es alguien que se hace cargo de lo que dice y hace,
despierta fe y confianza en los usuarios. Como profesionales se basan en el convencimiento de que para
el desempeño de su actividad se requiere el dominio de competencias racionales y técnicas que son
exclusivas de su oficio y que se aprenden en circuitos y espacios determinados, al tiempo que no se trata
de tareas burocratizadas y estandarizadas sino de labores que gozan de un margen variable de
autonomía. Preparación específica, competencia técnica (experto) y autonomía son los componentes de
la definición formal de toda profesión.
• La VOCACIÓN, por su parte, es una fuerza interior, subjetiva y motivacional que es vivida como un
verdadero llamado a desempeñar el trabajo en la educación. Responde a los orígenes de la institución
escolar (asociada a la presencia de los ministros religiosos) y conserva los caracteres propios de la entrega,
el desinterés, la pasión, el don de sí. La VOCACION puede predicarse de muchas otras profesiones y
trabajos.
• ¿SEMIPROFESIONALIDAD? La profesionalidad es una forma de trabajo, aunque pueda presentarse

como un trabajo cualificado: lo que iguala (y distingue) a la profesión al trabajo – en todas sus
manifestaciones – es el “poder social”. Allí es donde la “profesión docente” entra en cuestión, porque se
mueve como un sacerdocio que se inmola por el próximo (apostolado educativo) y una profesión que se
75
La SINDICALIZACION docente es un tema de la SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION por el impacto que tiene tanto en
el sistema como en la sociedad. Según algunos la militancia sindical y la figura del maestro-trabajador-asalariado fue
una adaptación refleja y funcional a un proceso de empobrecimiento del sistema, a la creciente democratización
en el acceso a los diversos niveles de la educación, y a la disminución progresiva de los recursos reales destinados a
la educación: los docentes sindicalizados e identificados con la causa popular – más allá de la justicia de los reclamos
y del valor de las demandas – representaban una disminución del prestigio social, una relativización de su presencia
y de su esfuerzo en materia de rendimiento educativo y, en consecuencia un refuerzo de la lógica del deterioro del
sistema educativo; si la sociedad comienza a descreer de su educación, apostando mucho menos a ella, es lógico
que sus maestros se muestren como expresión de una decadente clase trabajadora que poco podía hacer para
cambiar una realidad definitivamente injusta.
76
PARSONS (1965) presenta esta visión profesional del MEDICO: EL MEDICO corresponde al ideal-tipo del profesional
porque reúne las características de su rol: unas competencias técnicas universales de alto nivel, una especialidad,
una neutralidad afectiva que permita la efectividad del diagnóstico y del tratamiento, una orientación hacia la
colectividad para que el bienestar del paciente sea superior a los intereses comerciales. Y el rol: reconocer el estado
de enfermo al paciente; ayudarlo a curarse; poner todo en marcha para conseguirlo y cooperar con su paciente para
favorecer su curación. El rol del paciente es correspondiente puesto que tiene la obligación de no trabajar y de
quedarse en la cama; de aceptar una ayuda, de reconocer que no puede curarse solo; de querer curarse,
reconociendo que la enfermedad es un estado no deseable; de buscar un médico, de serle leal y de cooperar con él.
ejerce como una forma de trabajo cualificado por la preparación y el tipo de actividad. Pero además: las
profesiones tradicionales (médico, abogado, escribano, ingeniero o contador) ejercen un “poder social”
que tiene efecto inmediato o próximo: curar, defender o ganar el juicio, resolver un balance o equilibrar
una empresa, definir un proyecto, dar fe con respaldo legal en una escritura pública. Las profesiones y
los profesionales nos otorgan hechos, resultados, productos. Y nos obligan a pagar sus honorarios por
ello. Pero los docentes entregamos un producto de un efecto retardado, mediato, futuro.
Inmediatamente no podemos lograr ningún efecto, sino que es un poder social que apuesta a un futuro,
a la siembra que promete la cosecha, a la potencialidad que el tiempo transformará en acto. Es un poder
social diferido. Por eso, la fuerza social del maestra su poder, es simbólicamente valorado por la sociedad
y lo usuarios, pero no realmente valorado (recompensado) porque los efectos no se ven. Esta diferencia
entre el “poder social inmediato” y el “poder social derivado”, entre profesionales genuinos y semi-
profesionales o profesionales de otro orden, pone en marcha un debate que deben definir los actores y
la sociedad.77
3.8. SOCIOLOGIA DE LOS SUJETOS QUE APRENDEN
¿CÓMO SE DETERMINAN Y SE REGULAN LOS DERECHOS Y LOS DEBERES DE LOS ALUMNOS DE

LOS DIVERSOS NIVELES, Y DE LAS FAMILIAS EN LA INTERACCIÓN QUE SE GENERA CON LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS?
• La SOCIOLOGIA debe hacerse cargo de las condiciones sociales que acompañan y condicionan el
ingreso, la presencia y el aprovechamiento escolar de los miembros de la sociedad. No discuten ni
analizan los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero sí el contexto en el que tales procesos se realizan
en el clima de interacción de la institución escolar y fuera de la escuela: familia y sociedad. Los procesos
escolares de enseñanza y aprendizaje han ido acompañando y acompañan los cambios que se han
producido y se producen en la sociedad. Y la educación no puede organizar estos procesos sin pensar de
qué manera se condicionan las acciones de los maestros y las respuestas de los alumnos.
• La SOCIOLOGIA debe estudiar los CARACTERES GENERACIONALES78 de los estudiantes, la forma de

pensar, ser y hacer de cada momento histórico. Los sujetos que habitan nuestras escuelas y la universidad
han mutado y esos cambios son hijo de transformaciones sociales que se han producido en los últimos 30
años y que no cesan:
LAS GENERACIONES ACTUALES DE ESTUDIANTES son hijos de la televisión en todos los

momentos del día e instalada en cada una de las habitaciones, de los videojuegos, de los
auriculares permanentemente conectados a los walkman, a los discman, de los mp3, mp4, mp5,
de las salidas descontroladas alterando toda lógica en los horarios, de la presencia exagerada
77
FERNANDEZ ENGUITA; Mariano (2001), Las profesiones como poder social: el caso del profesorado. Revista de
Educación nº 324. FERNÁNDEZ PEREZ Miguel, (1995) La profesionalización del docente. Análisis de la práctica.
México. Siglo XXI.
78
El conjunto histórico-concreto de hombres [y mujeres] próximos por la edad, y socializados en un determinado
momento del proceso histórico del país, lo que condiciona una actividad social común en etapas clave de formación
de la personalidad, creando similitud de características objetivas y de rasgos subjetivos, que la dotan de una
fisonomía propia (DOMÍNGUEZ María Isabel, 1988, La juventud y las generaciones)
frente a las computadoras, de la omnipresencia de los celulares que cumplen todas las
funciones tecnológicas, de la abundancia engañosa del dinero o de la cíclica carencia de
recursos, de los problemas familiares, de las profundas transformaciones e inseguridades en el
ámbito laboral, de las casas vacías habitadas por amigos y extraños, de los cambios de hábitos
en los adultos (especialmente de los padres), de la difundida crisis de autoridad, de la
degradación cultural de la sociedad (incluidos los educadores), de todos los conflictos políticos
padecidos, del desinterés ciudadano producido por prácticas políticas denigrantes, de la
corrupción generalizada, del quiebre de articulación entre la figura paterna o materna y los
proyectos de vida de los hijos, de la inseguridad real y la inseguridad exagerada, del descontrol
y de la ausencia de límites, de la confusión de roles y del cambio del lugar social de los adultos,
de los profundo debates y reclamos en cuestiones de género, de la desconfianza frente al
futuro, del escepticismo generalizado, de la defensa excesiva de los hijos frente a cualquier
intervención extraña, del retroceso de la educación escolarizada y el vaciamiento de las
escuelas, de las pérdidas de tantas horas y de tantos días de esfuerzo y trabajo, de la memoria
subjetiva del miedo y de las frustraciones de los años oscuros, del refugio en las casas
reforzadas, de los profundos cambios que se han producido en las instituciones, de las miles de
formas del amor, de las banalización de la sexualidad, del soporte virtual de las relaciones, de
la proliferación de las redes sociales, de las transformaciones en las relaciones interpersonales,
de las incertidumbres en las que nos movemos, de la fragilidad de los compromisos, de la
provisionalidad de las promesas, y de tantas cosas más…
• Abundan los estudios sociológicos, sobre las GENERACIONES y cada una de ella tiene incidencia directa
sobre la educación y la escuela, porque interactúa de una determinada manera sobre los procesos de
organización relación, enseñanzas y aprendizaje. Los caracteres de cada uno de ellas pueden asociarse a
la historia de la escuela en todo el siglo XX.
• GENERACIÓN CÍVICA: Nacidos entre 1901 y 1924. Los reconocen por su extraordinaria generosidad
y su actividad voluntaria.
• GENERACIÓN PERDIDA: Son los que nacieron después de la Primera Guerra Mundial (1920-1930).
Los valores de sus padres se contradecían con los de la vida moderna.
• GENERACIÓN SILENCIOSA: Nacieron entre los años 1925 al 1945. Ahorrativos, empleados
obedientes; vivían para el trabajo y establecían relaciones formales. Eran muy jóvenes para hacer
el servicio militar al comenzar la Segunda Guerra Mundial. Aprendieron que para sobrevivir era
esencial ahorrar. Fueron formados en el carácter, la voluntad, la disciplina y el auto sacrificio.
• GENERACIÓN BABY BOOMERS: Nacieron entre los años 1945 al 1965 ya que durante y después de
la Segunda Guerra Mundial y generaron una explosión demográfica. Cuestionaron y desafiaron a la
autoridad y todo lo relacionado a reglas, disciplina y límites. Vivieron en un ambiente familiar
estable y seguro.
• GENERACION X: Nacidos entre los años 1965- 1980; abiertos a la diversidad, ven la vida con más
cinismo, ya que han crecido en tiempos donde el peligro se puede encontrar en cualquier lugar,
incluyendo el HIV- Sida y las drogas. Sufrieron las consecuencias de las grandes transformaciones
de los 60.
• GENERACION Y: Nacieron a fines de los años 70 y los 90. Más educados y optimistas y con metas
específicas a mediano plazo. Inquietos, les gusta el estilo urbano, vida al aire libre. Vivieron el auge
del Internet y el auge de videojuegos y tecnología. Tienen una actitud desafiante y retadora, no
piden permiso, sino informan; son más individualistas, más creativos que racionales.
• GENERACION ODISEO O PETER PAN: Tienen pareja –o no–, pero no piensan aún en formar una
familia. Quieren ganar su propio dinero, pero deambulan de un trabajo al otro o cambian de carrera
universitaria sin un horizonte definido
• LA GENERACIÓN NET (N) está formada por pequeños que ya han crecido en un contexto mediático
marcado por Internet, instrumento que saben usar a la perfección y por el cual se mueven en forma
habitual. Estos niños ya no son apáticos; saben lo que quieren, les gusta configurar su propio menú
de conocimientos, y la escuela parece sobrarles. Se orientan hacia la búsqueda de satisfacción aquí
y ahora; el sentido de la vida está en la comunicación, la conexión, la armonía y la conversación.
GENERACION WE (NOSOTROS): Los niños que controlan las nuevas tecnologías y los medios de
comunicación, son los amos del consumo. Han nacido creyendo que el mundo está a su disposición
en un mando a distancia o en el mouse de una computadora
• GENERACION MILENIO: a nivel mundial, constituye aproximadamente al 30% de la población
mundial. Se la ha caracterizado como integrada multiculturalmente, sólo conoce un mundo que
cambia aceleradamente, cuestiona constantemente el rol de los mayores, en sus puestos de trabajo
busca cierto grado de autonomía y autoridad desde temprana edad, impaciente. 79
• Por su parte GARCIA CANCLINI80 aporta su visión sociológica antropológica sobre la juventud de
nuestros días, tratando se ofrecer nuevos CODIGOS para poder entender lo que sucede a nuestro
alrededor y al interior de las instituciones y en las aulas.
¿Con qué herramientas entender ese mundo que está fuera de la escuela, y que a veces no
sabemos dónde está? ¿Cómo hacer resonar en el aula sus preguntas, lograr que la educación
renueve sus respuestas, o quizá se deje interrogar por nuevas incertidumbres? Los dos lugares
desde los que puedo hablar de estas cuestiones son: el de profesor universitario y el de padre.
Como profesor, encuentro cada vez menos sencillo traducir lo que estudié en libros o investigué
como antropólogo a la experiencia de enseñanza aprendizaje. Sirve poco la visión educativa en
la que me formaron y que yo practiqué algunos años: esa concepción según la cual el núcleo de
la escuela sería una biblioteca cuyos saberes se transmiten y explican en el aula. (…)
Si aceptamos que los niños y jóvenes forman su capital cultural también fuera de la escuela, y
aun en espacios propios, relativamente autónomos, la escuela no puede ya concebirse como
único lugar legítimo para transmitir un capital simbólico preestablecido. Debe ser, más bien, un
lugar de intersección entre los diversos caudales de saberes, experiencias y modos de adquirirlas
que se hallan en las bibliotecas, en Internet, en los centros comerciales, en las pantallas
espectaculares y domésticas. Los docentes necesitan ser, más que transmisores de
conocimientos, según la expresión de HENRY GIROUX, “cruzadores de fronteras” (…)
Gran parte del pensamiento contemporáneo, desde el existencialismo hasta el posmodernismo,

es una meditación sobre esta pérdida de certezas. Si todo está permitido, no hay identidades
prefijadas ni definitivas. También vivimos en la época de postcrisis de la familia y de la nación.
79
Cfr. También: FLEIXAS Carles (2006), Teorías sobre la juventud en la era contemporánea. Revista Latinoamericana
de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Vol. 4, Nº. 2. revistacinde@umanizales.edu.co.: Según la historiografía
canónica, LA ADOLESCENCIA fue inventada al principio de la era industrial, pero no se empezó a democratizar hasta
alrededor de 1900, cuando diversas reformas en la escuela, el mercado de trabajo, la familia, el servicio militar, las
asociaciones juveniles y el mundo del ocio, permitieron que surgiera una nueva generación consciente de crear una
cultura propia y distintiva, diferente a la de los adultos. La historia del siglo XX puede verse como la sucesión de
DIFERENTES GENERACIONES DE JÓVENES que irrumpen en la escena pública para ser protagonistas en la reforma, la
revolución, la guerra, la paz, el rock, el amor, las drogas, la globalización o la antiglobalización. Cfr. también: FEIXA,
C. (1998). De jóvenes, bandas y tribus. Barcelona: Ariel. MARGULIS, M. (ed.) (1997). La juventud es más que una
palabra. Buenos Aires: Biblos. REGUILLO CRUZ Rossana (2000), Emergencia de culturas juvenil, estrategias del
desencanto, en Enciclopedia Latinoamericana de Socio- cultura y Comunicación. Buenos Aires. Grupo Norma
80
GARCIA CANCLINI Néstor (2006), ¿Dónde está la caja de herramientas? Cambios culturales, jóvenes y educación.
Ministerio de Educación. Seminario de educación superior, realizadas en las Universidad de La Matanza.
En los años sesenta y setenta del siglo pasado, la antigua preocupación por la crisis de la familia
se acentuó hasta hablar de su muerte. Con esta fórmula suelen abarcarse hechos tan diversos
como el acceso de las mujeres a un papel más pleno en la vida pública, el aumento de divorcios
y la noticia de que en muchas sociedades occidentales aproximadamente la mitad de las casas
están habitadas por personas solas (…)
¿Con qué INSTRUMENTOS CONCEPTUALES elaborar nuevas estrategias educativas para actuar
en este mundo de intensa interculturalidad? Estamos pasando de pensar el proceso educativo
como almacenamiento de información y cultivo de actitudes en el individuo (o sea el individuo
autónomo, capaz de resolver solo situaciones y capacitarse como trabajador para un lugar) a
una formación intercultural de personas flexibles capaces de desempeñar papeles diversos en
relaciones sociales complejas y de confrontación. Es decir: personas que puedan formar parte
sucesiva o simultáneamente de escenarios laborales distintos, en más de una lengua, con
repertorios de conocimientos y hábitos diferentes; que se relacionen con las estructuras de poder
no solo como votante o como vecino, sino como estudiante, trabajador o migrante, de varias
maneras a la vez. Pasamos, entonces, de la cultura y la educación como un conjunto de saberes
almacenables y aptitudes cultivables en un individuo a un repertorio de performances o
desempeños flexibles, adaptables, no siempre compatibles entre sí. Los alumnos necesitan
aprender a ser traductores interculturales.
• Los alumnos concurren a la escuela a aprender, a incorporar la cultura vigente, a adquirir las pautas
morales a prepararse para la vida, incorporarse a la ciudadanía. Especialmente el aprendizaje depende
de determinadas condiciones sociales, por eso podemos observar profundas desigualdades sociales que
se traducen en desigualdades escolares. Lo social y lo ajeno a lo escolar se convierte en un factor de
desigualdad y genera problemas en los aprendizajes. La escuela no logra compensar las diferencias, sino
que con frecuencia las reproduce y las profundiza (EFECTO MATEO) En muchos casos la escuela y el
sistema producen la exclusión de los sujetos que no logran adaptarse al formato y a los dispositivos
institucionales; pero en otros casos, genera claras diferencias en los aprendizajes y en el aprovechamiento
de la escuela y de sus riquezas formativas.
• El término “MERITOCRACIA” (1958, MICHAEL YOUNG) fue utilizado para referirse de manera
despectiva a un sistema de gobierno distópico en donde las posiciones sociales estaban determinadas por
el cociente intelectual de los individuos. Sin embargo, a pesar de que en un principio el concepto tenía
una connotación negativa, en la actualidad el sistema meritocrático es considerado por algunas corrientes
como un sistema relativamente justo (en términos de “darle a cada quien lo que le es propio”, “propio”
aquí considerado como lo que se “merece”) en comparación a otros sistemas que parecen más injustos
o sin criterios de referencia. La idea no es totalmente nueva ya que entre la Revolución Francesa y la
Revolución Industrial, contextos en los que los pilares socio-políticos, económicos y culturales de la era
anterior venían de ser demolidos y donde a los individuos se les atribuían nuevos derechos habilitaron
algunas de estas ideas.
• Sin embargo, hay algunas cuestiones por señalar: es un mito racional en términos sociológicos, es
decir como constructo social que damos por hecho y que hemos olvidado que nosotros mismos lo hemos
creado, y que no siempre se cumple, al tiempo que no debería considerárselo tan justo como se lo
proclama. Creer que la meritocracia es un hecho social es silenciar una serie de factores que influyen,
directa o indirectamente, en nuestro lugar en la sociedad. Visto desde la perspectiva económica y bajo el
modelo racional, nuestro mérito depende de muchos otros factores y no solamente las capacidades
personales. El problema de la meritocracia, y fuente principal que da lugar a sospechas y críticas, radica
entonces en la definición del concepto de “mérito” por una parte, y en la significancia efectiva que éste
tiene a la hora de determinar las oportunidades y posiciones sociales de los individuos. Si el individuo es
efectivamente talentoso y esforzado el sistema debiera retribuirlo otorgándole lo que “merece”. Sin
embargo, ¿sucede siempre así? ¿Y qué hacemos con los que no tienen suficiente talento y no lo pueden
compensar con el esfuerzo requerido o deben afrontar condiciones sociales y económicas adversas?
• Y tal vez haya que buscar OTROS SOPORTES para tratar de entender estos condicionantes sociológicos
que dan cuenta de las relaciones de los DOCENTES con sus ALUMNOS, de la discusión en torno a la
AUTORIDAD, de los problemas de VIOLENCIA y de BULLYNG o los debates en torno a los CONOCIMIENTOS
que se deben enseñar o que los alumnos están dispuestos a aprender. En este sentido recomendamos
revisar críticamente y sociológicamente los capítulos de dos varias series: FISICA Y QUIMICA (ESPAÑA),
LOS PROFESORES EN BOSTON (EEUU), MERLI (España, Barcelona) Y RITA (Dinamarca). Encada una de ellas
hay muchas y variadas historias pero hay datos de sociología de la educación para poder trabajar y
discutir.81 Pero hay una vasta serie de películas que permite captar sociológicamente el funcionamiento
de la escuela en los diversos momentos de la historia y el entorno con el que interactúa, para definir las
condiciones de la educación. La clásica HIGH SCHOOL de 1968 permite reflejar el interior y el
funcionamiento de las escuelas de aquellos tiempos. Pero algo similar hacen CERO EN CONDUCTA de la
década del 30, IFF o las escenas de THE WALL, así como LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS o la
SONRISA DE LA MONA LISA. Pero toda la violencia interior y exterior de los sectores marginales de EEUU:
MENTES PELIGROSAS, 187: MUCHAS MENTES PELIGROSAS, INDIFERENCIA: EL PROFESOR, EL DIRECTOR O
EL RECTOR. Y por su parte algunas que reflejan situaciones más actuales como ENTRE LOS MUROS
(Francia), MACHUCA (Chile), DESPUES DE LUCIA (México), LA OLA (Alemania), LA CLASE (Estonia),
POLYCHETECNIQUE (Canadá), BEN X (Bélgica), LOS ESCRITORES DE LA LIBERTYAD (EEUU), 2:27, LA HORA
DEL SUICIDA (Australia), LOS CORISTAS (Francia), y muchas otras. 82
• Muchos de los excluidos sociales han pasado por escuelas de bajo impacto y de nada les ha servido su
presencia allí. ESCOLARIDAD DE BAJA INTENSIDAD: según GABRIEL KESSLER (2004), Es “una escolaridad
caracterizada por el desenganche de las actividades escolares. En líneas generales, continúan inscriptos,
yendo de manera más o menos frecuentes según los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades
escolares: jamás estudian una lección ni cumplen las tareas, no llevan los útiles y no les importan mucho
las consecuencias de no hacerlo”. Y se expresa de dos maneras: (1) DISCIPLINADA: el estudiante no realiza
las actividades escolares pero tampoco genera problemas de convivencia; (2) INDISCIPLINADA: suma a la
falta de involucramiento en la actividad escolar la participación del estudiante en situaciones que
constituyen desde el punto de vista de las escuelas problemas de disciplina y/o faltas graves a los
regímenes de convivencia. Cuando se padece una ESCOLARIDAD DE BAJA INTENSIDAD, muchos chicos no
logran “engancharse” con la escuela: viven una experiencia escolar desdibujada, signada por las
dificultades y la falta de involucramiento en las actividades de aprendizaje. En estas experiencias, el
abandono de la escuela es un desenlace al que se llega paulatinamente, sin que haya necesariamente un
factor desencadenante: simplemente un día se descubren no yendo más. En los casos investigados sobre
los jóvenes recluidos en las cárceles, se presumía una marcada ausencia de escolaridad, pero en realidad,
la investigación reveló una ESCOLARIDAD DE BAJA INTENSIDAD o IMPACTO. Habían pasado por la escuela,
pero no les había producido ningún impacto favorable.83
81
Cfr. nuestros materiales y producciones al respecto: NORO Jorge (2018), Toda la historia en cuatro temporadas.
https://www.academia.edu/36383569/136._RITA_TODA_LA_HISTORIA_EN_CUATRO_TEMPORADAS. NORO Jorge
(2018), Todo Merlí en tres temporadas y cuarenta capítulos.
https://www.academia.edu/36130764/133._TODO_MERLI_TRES_TEMPORADAS_CUARENTA_CAPITULOS
82
Como ya lo mencionamos en una material anterior, se puede consultar nuestro material de análisis y propuesta
de trabajo sobre cada una de las películas presentadas: NORO Jorge (2016), 60 películas. Educación escuela,
educadores, estudiantes. Para disfrutar y trabajar.
83
KESSLER, Gabriel (2004): Sociología del delito amateur. Buenos Aires. Ed. Paidós.
• La SOCIOLOGIA debe hacerse cargo también de los cambios operados en la FAMILIA de nuestros días,
porque sus profundas transformaciones operan y condicionan el funcionamiento de las escuelas y de la
educación en general. El pasado de la ESCUELA presuponía la presencia activa y responsable de una familia
que funcionaba como tal, y la educación implicaba una activa articulación de responsabilidades entre
ambas instituciones. La familia es hoy plural en sus manifestaciones, ha cambiado hábitos de
funcionamientos y su compromiso con la educación y con la escuela es parte de la crisis que padece la
sociedad y el sistema. Y no debería silenciar cuestiones como: DIFERENCIA, DIVERSIDAD, EXCLUSION,
IGUALDAD:
En las prácticas pedagógicas cotidianas, podemos distinguir al menos TRES DISCURSOS en

relación con las diferencias: (1) el DISCURSO HUMANISTA DE LA IGUALDAD, supone no
cuestionar el modelo hegemónico cultural; más aún, la escuela funciona como transmisora de
dicha hegemonía, y enuncia como obviedad la igualdad de todas las personas por el solo hecho
de pertenencia a la especie humana, proponiendo, en consecuencia, la tolerancia de las
diferencias. (2) DISCURSO DE LA DIFERENCIA que se ubica en el otro extremo del péndulo,
afirmando la necesidad de sustentarse en la diferencia y cuestionando la posibilidad de
proporcionar, desde un sistema hegemónico, los mecanismos generadores de igualdad. (3)
DISCURSOS DE LA RELACIÓN DIFERENCIA-SEMEJANZA, que coloca el acento en esa relación,
subrayando su construcción desde el dominio y la afirmación de un término sobre otro. Este
enfoque denuncia y asume que uno de esos polos ha ido ocupando el lugar de lo negado y lo
excluido, construyéndose a sí mismo como subsidiario del otro polo o término, producido como
dominante. (…) Algo similar sucede con las categorías NORMALIDAD – ANORMALIDAD.84
En los últimos tiempos, bajo discursos aparentemente progresistas, el argumento sobre las
diferencias ha sido y es sutilmente reemplazado por el discurso de la diversidad, escondiendo
renovadas políticas de homogeneización. Desde un posicionamiento ingenuo promotor de la
igualdad, se continúan reduciendo las diferencias a características individuales naturalmente
conformadas, dando lugar a prácticas pedagógicas que proclaman el respeto a la diversidad.
Pero ¿quiénes son los diversos? ¿Quién define la diversidad? ¿Desde dónde lo hace? Los diversos
son siempre los otros, definidos desde un modelo único y hegemónico, lo que implica jugar con
las reglas del juego establecidas previamente por el grupo dominante.85
3.9. SOCIEDAD Y ESCUELA. ESCUELA Y SOCIEDAD
¿DE QUÉ MANERA LA SOCIEDAD PUEDE INFLUIR EN LA ESCUELA, Y LA ESCUELA PUEDE

REALIZAR APORTES A LA SOCIEDAD? ¿CÓMO TRABAJA LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
LOS CAMBIOS QUE SE PRODUCEN EN LA POLITICA Y EN LA ECONOMIA Y QUE AFECTAN A LA
EDUCACIÓN? ¿CÓMO OPERA LA EDUCACION CUANDO SE PRODUCEN CAMBIOS EN LOS
MODELOS DE ESTADO Y FORMATOS DE TRABAJO, SEGÚN LOS DIVERSOS CONTEXTOS
HISTÓRICOS?
• Los modelos históricos son muchos, pero gran parte del siglo XX se manejó con un tipo de educación
que marcó el rumbo al segundo siglo de la educación universal y obligatoria. Cuando política y economía
84
SKLIAR, Carlos 2005 “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad” en La construcción social de la
normalidad”. Buenos Aires: Novedades Educativas. Nº 59, junio.
85
PÉREZ DE LARA, Nuria (1996), “Feminismo, multiculturalismo y educación especial” en Cuadernos de Pedagogía
(Madrid) Nº 253, diciembre.
producen transformaciones sociales, la educación opera sus cambios y pasa a ocupar otro lugar y a
desempeñar otras funciones. La educación a partir de la segunda mitad del SIGLO XX pasa a ocupar un
papel central en la configuración y creación de un nuevo modelo de sociedad y ordenamiento mundial.
En este contexto, la educación de masas ocupaba un papel central, y es percibida como una inversión
clave para la promoción tanto del crecimiento económico, el ordenamiento sociopolítico, como de la
justicia social. La atribución de este rol estaba basada en dos supuestos característicos de los modernos
discursos acerca de la educación.
• Hay un PRIMER MODELO que sostiene que la eficiencia productiva requiere que los puestos de trabajo
más importantes y exigentes sean reservados para la gente más capaz, a quienes tienen más mérito y
logran probarlo y demostrarlo. De acuerdo con esta idea, la capacidad o inteligencia es un ATRIBUTO
INDIVIDUAL innato y socialmente escaso. De este modo, la eficiencia productiva requiere que los
dispositivos de selección y promoción social premien a los capaces en lugar de a los acomodados, a los
ricos o a los poderosos. Parar que esto funcione, se construyen recursos efectivos, (1) asegurar que
ninguno de los “naturalmente” capaces quede fuera del sistema, (2) proveer las condiciones para que la
inteligencia de la gente dotada florezca en capacidades productivas, generadora de riqueza, (3) disponer
sistemas de recompensa que estimulen el esfuerzo personal y premien el mérito.
• Pero hay un SEGUNDO MODELO que anticipa que la economía está en continua producción de puestos
de trabajo para todos, pero que se incrementa la complejidad técnica de las tareas asociadas con estos
puestos. El SISTEMA EDUCATIVO debía estar en condiciones de ofrecer los conocimientos necesarios para
que todos los miembros de la fuerza de trabajo respondieran adecuadamente a las demandas de sus
puestos. Las políticas educativas dominantes durante este período procuraron estimular en el sistema
educativo prácticas conducentes a la producción de individuos fácilmente adaptables a los procesos
políticos y productivos vigentes, cultivando las habilidades y los saberes fundamentales para estos
procesos. Y a su vez, el interés político en la integración nacional de las poblaciones funciona como un
motor de expansión de las ofertas del sistema. La provisión de servicios educativos debía llegar a todos y
con un nivel de calidad equivalente a todos los ciudadanos, independientemente de su origen social,
asegurando que las oportunidades de progreso social de cada uno de los ciudadanos dependiera
exclusivamente de su capacidad y esfuerzo personales y no estuviera injustamente limitada por las
diferencias de oportunidades resultantes de sus hogares de origen. La socialización de individuos
provenientes de distintas clases sociales en las mismas instituciones educativas estimularía el cultivo de
la tolerancia necesaria para convivir en una sociedad democrática y plural.
• EDUCACIÓN Y TRABAJO no tienen un vínculo unívoco y necesario. Son construcciones históricas y

culturales. La crisis y la escasez del trabajo, las dificultades para encontrarlo y conservarlo, la marcada
incompetencia para ingresar al mercado laboral, la mutación y la complejidad del mundo productivo fue
dándole forma a los crecientes reclamos, hasta llegar a juzgar el valor y la calidad de la educación por su
probada eficiencia en la preparación para el trabajo. Pero UNA EDUCACIÓN que sólo preparara PARA EL
TRABAJO sería pobre y limitada. Y si decidiera preparar para UN TIPO DE TRABAJO, para el trabajo que
pudiera reclamar una empresa o un tipo de empresas, su pobreza sería mayor. Funcionaría como una
refinada fábrica de esclavos de nuestro tiempo, engranajes diseñados para ejecutar mejor las funciones
para las que han sido socialmente destinados. Una sutil vuelta de tuerca con respecto a la esclavitud
antigua o moderna, que no preparaba a sus esclavos: simplemente los adiestraba, disciplinaba y vigilaba
hasta convertirlos en tales.
• PENSAR EN LA EDUCACIÓN implica definirla como un dispositivo capaz de contribuir a formar a TODOS
los sujetos de una sociedad, en TODAS SUS DIMENSIONES, para asegurar así la mejor calidad de vida. La
educación debe garantizar en todos y en cada uno, el mayor ÍNDICE DE DESARROLLO HUMANO, entendido
como una vida digna, prolongada y saludable. No se trata de una formulación grandilocuente y retórica,
vacía de contenido, sino – por el contrario - una expresión que se hace cargo de la esencia misma de la
educación, en el sentido más comprensivo e integral: no sólo asegura el presente y el futuro de cada
sujeto, sino que se hace responsable del desarrollo mismo de toda la sociedad. Esta educación que honra
la tradición, pero se alimenta de fututo, acompaña al individuo en SU PROYECTO EXISTENCIAL, construye
al ciudadano en el ejercicio efectivo de sus derechos y en el cumplimiento de sus deberes como un
verdadero sujeto político, lo civiliza y moraliza al incorporarlo al mundo de la cultura, ofreciendo pautas
que ordenan la vida personal y de relación (pareja, familia, comunidad, ciudad, nación). Y en ese marco
integral, por supuesto que debe aparecer la EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO como una de las dimensiones
antropológicas constitutivas. Pero se trata del TRABAJO en el sentido más humanizante, como
construcción de uno mismo y del mundo, superando los juegos de una razón instrumental que convierte
a la inmensa mayoría en piezas contingentes y funcionales, los emplea para desempeñar tareas
alienantes, y los remunera para garantizar sus servicios, amparados tanto por las leyes laborales como
por las leyes del mercado.
• Los profundos cambios producidos en el último cuarto del siglo XX con una transformación drástica
de la economía, un achicamiento productivo y fuertes corrientes de privatización fueron acompañados
por una transformación en la educación. Se hizo efectivamente universal, aumentó la cantidad de
usuarios y de servicios en el sistema pero nunca pudo resolver el problema de la CALIDAD y la adecuación
a la heterogeneidad que ingresó a cada una de las escuelas, provocando a pesar de las reformas una
profunda crisis en el sistema. Se marcaron las diferencias y mientras algunos lograban mantener los
niveles de excelencia que los tiempos demandaban (siglo XXI), en los sectores opuestos se produjeron
altos niveles de degradación no solo de los alumnos, sino de las instituciones y los mismos educadores. La
sociedad mantuvo los discursos y las proclamas políticas detrás de reformas que no produjeron
transformación alguna, y la CALIDAD de la educación pasó a depender no de la oferta del estado, sino de
la demanda de los usuarios. La calidad de los procesos educativos depende no sólo de lo que las escuelas
están en condiciones de ofrecer, sino y fundamentalmente, de lo que los alumnos están en condiciones
demandar y de recibir. La capacidad de recibir, por su parte, está estrechamente relacionada con el capital
cultural acumulado por los alumnos antes de su ingreso a la institución y de los contextos familiares. La
proclamada democratización e igualdad de oportunidades termina generando un sistema segmentado e
injusto, y una sociedad más desprotegida.
• El FILÓSOFO SURCOREANO BYUNG CHUL-HAN, en LA SOCIEDAD DEL CANSANCIO86 señala que el

mercado, la sociedad y el capitalismo post Guerra Fría ha logrado INTERIORIZAR la vigilancia laboral,
instalándola en la cabeza del trabajador. Se ha SUBJETIVADO la vigilancia y el control. No se necesita un
AMO porque ya opera en y desde el interior de cada trabajador, tomando el “trabajo” como la más amplia
referencia. Desde el momento en que se hace coincidir la idea de trabajo con la de libertad, porque la
elección del trabajo para el que nos hemos preparado (educación), hemos elegido nuestro desempeño,
se lo piensa como UNA POSIBILIDAD DE LIBERTAD. Si tenemos el trabajo, en una sociedad que exige el
trabajo para poder ser y tener, somos finalmente libre, el concepto de explotación se vuelve positiva y
muta en AUTO-EXPLOTACIÓN VOLUNTARIA. Queremos trabajar, queremos trabajar mucho, queremos
darlo todo, tratar de lograr con nuestro trabajo y nuestro esfuerzo la mayor ganancia porque es la única
forma de ser libres, de tener entidad social, de ser reconocidos, de volvernos significativos, para nosotros
mismos (extenuados pero contentos), para nuestra familia y para la sociedad: y para eso debemos invertir
y saber dejar la vida en el trabajo. El deber se ha transformado en un poder y en un querer voluntario y
deseado.
86
BYUNG CHUK HAN (2012), La sociedad del cansancio. Barcelona. Herder y En el enjambre (2014). Barcelona.
Herder. hombre de la modernidad tardía como el Prometeo cansado, un ser agotado que es constantemente
devorado por su propio ego, es víctima y verdugo a la vez, y su libertad es una condena de autoexplotación.
• ¿Y cómo funciona y opera este síndrome de desgaste ocupacional o profesional que se transforma
en un padecimiento, como respuesta a presiones prolongadas que una persona sufre ante factores
estresantes emocionales e interpersonales relacionados con el trabajo? La ESTRUCTURA COACTIVA se
oculta tras la APARENTE LIBERTAD DEL INDIVIDUO, que se transforma en esclavo, aunque suponga que es
libre. Este “sujeto de rendimiento” entregado al éxito que le deviene del trabajo, sigue disciplinado, en
tanto se explota ya sin otro límite que la resistencia misma del cuerpo. Lo hace dentro de una oficina - o
en la calle - con una productividad mayor a la de la sociedad disciplinaria, hoy devenida en “SOCIEDAD DE
RENDIMIENTO”. Si el trabajo se convierte en una forma de ejercer la LIBERTAD, significa que hemos
recreado un nuevo concepto de ESCLAVITUD. Una esclavitud más inteligente que la esclavitud de la
antigüedad y de la modernidad. Esta esclavitud no tiene azotes, vigilantes, castigos y cercos, sino que
apresa y retiene con el dinero, con el sueldo, con el salario, con el ascenso, con el cambio de convenio o
categorías, con múltiples compensaciones para el trabajador. Se ha convertido a sí mismo en esclavo,
sujetándose a todas las condiciones.
• Este ESCLAVO es mucho más esclavo porque ni siquiera quiere escapar, ni siquiera desea deshacerse
del patrón, o matar o sustituir al AMO. Nunca esos esclavos podrán llegar a ser AMOS, porque en su
disciplinamiento – como lo vasallos medievales o los esclavos de todos los tiempos – han subjetivado que
NO pueden ser como ellos. Pero los AMOS - generosos como déspotas ilustrados interesados en reforzar
el poder - le amplían y le garantizan todos los recursos para que la vida de los ADICTOS AL RENDIMIENTO,
puedan participar de las bondades de la vida de los amos. Sueñan que son como los amos, aunque nunca
serán como ellos. Detrás de todo hay una idea que lo mueve a él y a quienes depende de él: la idea de
REALIZACIÓN Y PROGRESO INDIVIDUAL, ante la seductora promesa de un hiperconsumo: el SER depende
del TENER, de un POSEER que no tiene límites porque siempre nos están corriendo el horizonte. Esta
forma de esclavitud se mueve en otro contexto: ha abandonado las chozas y las mazmorras miserables:
las ha cambiado por viviendas sólidas, construcciones con todas las comodidades, que se adquieren o se
pagan con trabajo, con cansancio, con entrega plena y definitiva (el síndrome del endeudamiento
permanente).
• LA EDUCACIÓN que prepara para el trabajo, en todos los niveles, especialmente en la universidad,
prepara para una BIOPOLITICA que genere un cuerpo y una mente, todas las habilidades y las
competencias, los hábitos y las costumbres para asegurar la auto-explotación muy bien remunerada, con
la mejor casa, los autos disponibles, los seguros, medicina prepaga, las tarjetas y toda la tecnología. Ese
sujeto que trabajaba, ese “animal laborans” pone todo de si y por tanto especialmente su cuerpo y su
entorno debe ser cuidadosamente vigilados y resguardados como un CAPITAL que no conviene arriesgar.
El amo, LOS AMOS saben cómo se conquistan, se disciplinan, se fidelizan los esclavos de nuestro tiempo,
y han sabido pensar un sistema educativo y universidades para que los productos educativos sean
perfectos. Y sobre todo sus privilegios no estén amenazados: estos esclavos no hacen revoluciones, sino
que son parte del sistema que refuerzan el funcionamiento del sistema. AMOS sin rostros, lejanos y
desconocidos, porque en realidad son los accionistas que están representados por los ROSTROS de los
CEOS que asumen la responsabilidad de quienes son los dueños del capital y de las decisiones, juguetes
de las arbitrarias o estratégicas determinaciones de quienes manejan las empresas globales.87
• Pero los TRABAJADORES de la sociedad del RENDIMIENTO sienten satisfacción y gozo, porque se
comparan con otros trabajadores que no logran disponer de todos los “beneficios” de los esclavos de
primer nivel, sino que deben contentarse con sobrevivir, cubrir sus necesidades, ajustarse a sus ingresos
y conservar el trabajo que tienen. En la competencia por el RENDIMIENTO y en la SOCIEDAD DEL
87
Hay varias PELICULAS que trabajan esta idea: EL CAPITAL (COSTA GAVRAS: 2012), EL PRECIO DE LA CODICIA
(CHANDOR: 2011), DOS DIAS, UNA NOCHE (JEAN-PIERRE DARDENNE, LUC DARDENNE: 2014). Y las películas: EX
MACHINA (ALEX GARLAND: 2015) y I AM MOTHER (GRANT SPUTORE: 2019)
CANSANCIO, ganan los que pueden tener más, los que se aseguran todos los consumos, le brindan el
mayor bienestar a la familia y compran las condiciones del futuro.
• LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES adosadas al cuerpo funcionan como potenciadoras métricas del
rendimiento, tienden a borrar la distinción entre ocio y trabajo88: el celular, las tablet y las computadoras
convierten a todo tiempo y lugar, en un momento y un ámbito laboral continuo: nada improductivo valdrá
la pena, porque todo (hasta los videojuegos) serán propedéuticos y prolongaciones para recursos
laborales de alta especialidad. (JULIÁN VARSAVSKY)89
Trabajador o profesional se han convertido en SOLDADOS CORPORATIVOS GLOBALES que aman

su trabajo y llegan exhaustos padeciendo algunas de las enfermedades del siglo XXI:
enfermedades neuronales (síndrome de cerebro quemado) o pandemias de estrés y depresión.
El sujeto del rendimiento se vuelve narcisista e individualista: exacerba la competencia con el
otro, hasta anular su presencia, reconociéndose solamente a sí mismo, sus cualidades, sus logros
y sus virtudes. Sabe que es una carrera veloz contra sí mismo, contra el tiempo, contra la edad,
contra sus capacidades, contra el insaciable mercado del trabajo que fagocita los recursos
humanos (y los substituye con acelerada voracidad)90, y sobre todo es una carrera que lucha
contra los otros, que son obstáculos en su itinerario y competidores que puede ocupar su lugar.
Es UNA COMPETENCIA por lograr más tantos, alcanzar primero la meta, por derrotar y aplastar
a los otros, es un juego de táctica y estrategia, es una larga lucha en que se debe ir venciendo a
diversos y sucesivos enemigos (videojuegos), es una maratón de largo aliento que debe regular
fuerzas. No podemos llegar todos (a menos que sea un recurso aconsejable): siempre hay lugar
para unos pocos, para uno.
• Uno de los efectos de esta sociedad del RENDIMIENTO y el CANSANCIO es la ruptura del compromiso
social y la negación de la política, la ausencia del pensamiento crítico y de la sospecha. Agotados por el
trabajo y con un compromiso permanente con los propios intereses, los sujetos de esta edad se refugian
en sus vidas, en sus proyectos, en la contemplación de sí mismos, de los logros económicos y las cuentas
bancarias, y poco tienen y quieren hacer por su comunidad, su ciudad, su país. Circulando en empresas
globales el retorno a la familia y a la casa no tiene relevancia. Sociedad y política deben quedar en manos
de quienes profesionalmente se dedican a ello, y no merecen la atención y el compromiso de quienes
viven trabajando.
• LA ESCUELA DEL PASADO preparaba los sujetos para ubicarse en su vida, en su entorno y en su
sociedad. Lo dotaba de recursos, hábitos, conocimientos, habilidades, disposiciones, actitudes, aptitudes,
valores, moral y normas, civilización para construir su vida, volverse útil y significativo a la sociedad, y ser
productivo a través del trabajo (y no vivir en vano). Esa educación TAMBIÉN preparaba para el trabajo.
Aun las escuelas de ARTE Y OFICIO lo que garantizaron es que los que no tenían un oficio transmitido por
88
Las SERIES trabajan muy bien estas nuevas situaciones de CUERPOS intervenidos por las tecnologías, estas
PROTESIS DIGITALES que permiten están hiper- comunicados: BLACK MIRROR (Inglaterra: 2015 – 2019)), YEAR AND
YEAR (Inglaterra: 2019), MEJORES QUE NOSOTROS (Rusia, 2018)
89
VARSAVSKY Julián - WIZENBERG Daniel (2017), Corea, dos caras extremas de una misma nación. Buenos
Aires. Ediciones Continente. Corea del Norte llevó la idea del comunismo a un insólito sistema cuasi monárquico
basado en la sacralización del líder y en una sociedad disciplinaria. Corea del Sur desarrollo un autoritario tecno-
capitalismo que centró la exigencia en el estudio y el trabajo, generando altísimos niveles de estrés, explotación y
suicidios. Los dos modelos se parecen y complementan más de lo que imaginaban, como dos caras de una misma
moneda que gira en el aire sin terminar de caer, justo sobre un "polvorín nuclear"
90
Hay algo de CRONOS y de SATURNO y esa concepción antigua que los concebían fagocitándose a sus hijos: el
tiempo, los años, los meses, los días, las horas.
sus padre o legado por su entorno o generado por su inventiva, tuvieran el suyo, con la posibilidad de un
crecimiento sin límites.
• No deberíamos olvidar que la proclamada EDUCACION PARA EL TRABAJO es también educar para
clasificar a los sujetos de una sociedad, definiendo la ubicación que cada uno de ellos debe ocupar en la
trama social y en el desempeño laboral y productivo. Es decir que la EDUCACION acompaña y contribuye
a “ordenar el orden natural” ya que prepara para diversos oficios, trabajos y profesiones que van a
determinar el futuro de todos: el tipo de trabajo, la función productiva, el salario y el consumo que la
sociedad y el mercado necesitan. Es curioso observar que ALGUNOS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVO más
exitosos son los que generan jornadas laborales más prolongadas, y son los productores de los mejores y
más sumisos esclavos, creando económicas sólidas y florecientes. Cuando la humanidad ha logrado LA
MAYOR PRODUCCIÓN DE RIQUEZAS (aunque las mismas estén concentradas en pocas manos) y cuando
la humanidad está delegando de forma creciente muchas tareas en la automatización y en manos en
robot, es oportuno volver considerar el trabajo como UNA DE LAS DIMENSIONES HUMANAS y no como la
UNICA dimensión que habilita el resto de las dimensiones.
• La SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION debe abordar los debates y las definiciones de política educativa
en torno a la INCLUSION / EXCLUSION, HOMOGENEIDAD / HETEROGENEIDAD, porque se trata de asegurar
la educación para todos, pero con el nivel que se requiere en cada uno de los casos (en muchos casos con
claras políticas compensatorias) y, al mismo tiempo, tomar conciencia de la variedad de sujetos que
ingresan a la escuela con sus propias biografías, su entorno, sus condicionamientos sociales, que deben
encontrar la mejor educación. Forma parte de estos planteos el pensar la educación y la escuela como la
respuesta necesaria a los desbordes sociales, a la violencia sin control, al consumo de diversos tipos de
drogas, a la ausencia de todo sentido de incorporación a la sociedad o de algún sentido para la propia
existencia.
• De alguna manera la EDUCACION se convierte sociológicamente en un recurso de salvación personal

y comunitaria, de inversión personal: el hombre educado es quien acumula capital cultural y humano para
poder ser, insertarse en la sociedad, disponer de lo necesario, relacionarse con los demás y ayudar a
construir a través de la participación ciudadana y política el destino común. Educar y educarse es siempre
una inversión que transforma el presente en futuro. Cuanto m{as integral sea la educación, mayor es la
inversión, el capital, el desarrollo humano.
3.10. SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION, SOCIOLOGIA DE LA ESCUELA:
¿LA ESCUELA, TODAVIA? ¿OTRO DISPOSITIVO?91
91
En la década del 70 hubo cortes, rupturas e instalaciones sucesivas de lo que se llama mentalidad o espíritu de
época. En aquella época se trataba de liberar la escuela de la opresión, de liberar incluso completamente la escuela.
Había gente que proclamaba “Abajo la escuela”, incluso una mujer muy dulce llevaba un cartel que decía “Hay que
quemar la escuela”. Al punto que fue tal vez eso lo que impulsó a un pobre estudiante a incendiar el colegio CES
PAILLERON. (SCHERER RENÉ, 2015. Entrevista)
• LA ESCUELA NO ES LO QUE ERA. Pero sigue estando donde estaba. Como en la sociedad se ha instalado
la creencia en el carácter natural de su presencia, la mayoría de los actores vinculados con la escuela
moderna prefieren atribuir sus males a causas externas: el gobierno, la organización, el sistemas, las
reformas, el descuido de las familias, el desinterés de los alumnos, la falta de profesionalismo de los
docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc. Todas estas causas contribuyen a deteriorar la presencia
real y simbólica de la escuela, pero tal vez debamos pensar en otras causas y razones.
• Si la escuela es un PRODUCTO Y EXPRESIÓN DE LA MODERNIDAD, si fue su fiel intérprete, y terminó

sostenida por una época histórica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la omnipotencia, el
progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela parece naturalmente atada
a la presencia y los caracteres de la modernidad. La MODERNIDAD HA ENTRADO EN CRISIS y sus principios
han sido bombardeados principalmente a partir de los últimos treinta años del siglo XX: las ideologías han
muerto, el progreso no es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, han muerto las utopías,
el sueño de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto fin de la historia y clausura
de las alternativas sociales, están bajo sospecha conceptos tales como revolución, patria, nacionalidad,
territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la razón ha cedido ante el avance de la razón débil,
los conocimientos emocionales, intuitivos, aproximativo, borrosos, fragmentarios. ¿Tiene presente la
escuela? ¿Tiene futuro?
• A la escuela no sólo le han quitado la modernidad, sino que LE HAN CAMBIADO EL ESCENARIO: sigue
representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a escena, tienen otro libreto, han
modificado el paisaje, el público está sentado esperando otras cosas. La escuela – casi en un esfuerzo
autista – persiste en sentirse bien, de lograr sus objetivos, en responder a presuntas demandas, pero lo
cierto es que casi no habla, no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la atención y hacer que la
escuchen. Nadie quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla… pero han cambiado de tal manera los
códigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive más por tradición que por demanda
genuina.
• El problema no radica solamente – como se suele afirmar - en tener ALUMNOS POSMODERNOS EN

ESCUELA MODERNAS, sino de tener una escuela moderna en un mundo que ha estallado en cambios,
estimulados por otras urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata de
un enfermo a quien se le observan y describen los síntomas, sin llegar a su enfermedad de base, aquella
que produce los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuela vacía,
ausencia de valores, desinterés de los alumnos, ausencia de las familias, disminución en los rendimientos,
violencia generalizada, abandono de los verdaderos problemas, des-actualización de los contenidos,
problemas con los docentes.
• Para algunos las escuelas, sin embargo, SIGUEN SIENDO AUN EL LUGAR DE LA RESISTENCIA, la última
frontera92, la posibilidad que tienen muchos de llegar a ser y de alcanzar el pasaporte idóneo para tener
un proyecto de vida digno. Para muchos docentes que – cotidianamente luchan desde las trincheras y en
situaciones casi heroicas – tiene sentido el trabajo escolar, en las diversas condiciones y con los más
variados estratos sociales. Hay familias, alumnos, sectores sociales que aun buscan y encuentran en las
escuelas el respaldo para la construcción del futuro. Pero no podemos negar que hay demasiados
síntomas de una destrucción preocupante que rebasa las posibilidades y las buenas intenciones de
funcionarios y autoridades (cuando las tienen) para poner en cuestión la misma estructura, el mismo
formato de la escuela que tenemos.
92
El concepto de ULTIMA FRONTERA en donde la escuela sigue luchando en nombre de la sociedad y de cierta
concepción de estado ausente ha sido acuñado y utilizado por DUSCHATZKY Silvia (1999), La Escuela como Frontera.
Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires. Paidós.
• En muchos casos parece que estamos actuando como FRANCOTIRADORES de una guerra que
desconocemos: los esfuerzos que realizamos sirven y valen. Pero esta convicción que alimentamos cada
día no nos impide preguntarnos: ¿por qué nos está costando tanto? ¿Por qué los resultados son tan
escasos? ¿Por qué hay tanto que quedan afuera? ¿Por qué muchos la aprovechan poco y nada? ¿Por qué
se hace tan pesada la labor como docente? ¿Por la sociedad parece tan ajena a estos esfuerzos? ¿Por qué
algunos problemas sociales no encuentran en la escuela la forma de prevenirlos y de resolverlos en la
escuela? ¿Por qué nos quejamos tanto del nivel de educación de los miembros de la sociedad? ¿Por qué
suponemos, proclamamos, suponemos que los grandes males de la sociedad (violencia, corrupción,
desigualdad, exclusión, pobreza, grietas ideológicas, inseguridad) ser resuelve con la educación? La
educación es una condición necesaria, pero no es una condición suficiente para poder atender a la
resolución de tantos problemas y conflictos. 93
• por todo eso la SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN que nació asociada a la modernidad, al estado y a la
escuela, ¿no puede preguntarte si la escuela – tal como la conocemos y reproducimos – data de mediados
del siglo XVI no puede estar anunciando su fin y debemos pensar y crear un nuevo dispositivo para la
educación formal?
• Una de las maneras de definir los cambios que las escuelas del presente demandan es ponerse a
delinear LAS ESCUELAS DEL FUTURO. A diferencia del pasado las escuelas del futuro no deben
ser las mismas para todos. La homogeneización y la igualdad fueron los imperativos de una
modernidad gloriosa. A pesar de que tales ideales nunca llegaron a concretarse plenamente, no
se trata ya de homogeneizar sino de dar a cada uno lo que reclama y necesita, respondiendo –
también, no principalmente – a lo que la sociedad requiere.
• La igualdad y la homogeneidad fueron más un MANDATO DE LA SOCIEDAD que un derecho de los

individuos, un reclamo propio de afán de ordenamiento y dominio que una habilitación para el
ejercicio efectivo de los derechos. Cuando los sujetos descubren su identidad desean no sólo
formar parte de una sociedad (y en este sentido se homogeneízan con los demás, en el ejercicio
de sus derechos y deberes) sino que también pretenden distinguirse y llegar a ser únicos e
irrepetibles.
• Las escuelas del futuro no deberían ser las que salen a la sociedad a buscar a sus clientes, sino las
que son demandadas por los actores sociales porque representan la mejor respuesta a todas y a
cada una de sus necesidades. Es imperioso pasar de la producción en serie de segunda ola y de la
moderna industrialización a la satisfacción de las necesidades de cada usuario propio de la tercera
ola y de la era de los pro-sumidores (TOFFLER). No puede existir para todos, un mismo tiempo y
un mismo lugar, un mismo ritmo y un diseño curricular único, una forma única de acreditación y
de promoción, una gradualidad rígida y un calendario implacable que determina cada 190 días los
aprendizajes y los saberes.
93
Hemos discutido todos estos temas en diversas producciones: enunciamos algunas:
(1) NORO Jorge E., Crisis de la escuela moderna. Crítica y razones.
https://www.academia.edu/11545998/40._CRISIS_DE_LA_ESCUELA_MODERNA._CRITICAS_Y_RAZONES
(2) NORO Jorge E., De la escuela del pasado a la escuela del futuro.
https://www.academia.edu/10986473/23._DE_LA_ESCUELA_DEL_PASADO_A_LA_ESCUELA_DEL_FUTURO
(3) ROMERO J., ROMERO P. ALTISEN C. NORO J. (2017), La educación en su laberinto. Análisis y propuestas para una
salida. Rosario. Homo Sapiens. Especialmente capítulo 3°
(4) NORO Jorge E. (2017), De una pedagogía única a una pedagogía múltiple, en la escuela necesaria.
https://www.academia.edu/35818564/126._DE_UNA_PEDAGOGIA_UNICA_A_UNA_PEDAGOGIA_MULTIPLE_EN_L
A_ESCUELA_NECESARIA
• La educación escolarizada no edifica la igualdad sino que la supone, pero respeta las diferencias,
tratando de potenciar las posibilidades de cada uno de los sujetos. Le toca la nada fácil de
construir la sociedad no sobre la base de las coincidencias, sino sobre la diversidad, las
diferencias, los desencuentros, la multiplicidad de caracteres, intereses, ideas. Construir
consensos mínimos, acuerdos esenciales, posibilidad de con-vivencia (que es mucho más que la
supervivencia propia de la domesticación)
• Estas escuelas superan los formatos autoritarios y de pensamiento único del pasado (matrizados
sobre el peso dogmático de los moldes originales, pero también sobre las exigencias de un estado
demasiado necesitado de imponerse sobre los ciudadanos) para crear las condiciones para la libre
circulación de las ideas, de las opiniones y de los pensamientos. En esta dirección los sistemas
educativos deberán ser los encargados de articular las diferencias, de imaginar con creatividad
multiplicidad de caminos para cada uno de los usuarios, renunciando a la tentación de imponer
para todos el mismo recorrido, en análogas e indiscutibles unidades de tiempo.94
04. LA EDUCACION EN LA SOCIOLOGIA: ENFOQUES Y ESCUELAS

Hay muchas escuelas y corrientes sociológicas que se fueron sucediendo y coexistiendo desde su
constitución como ciencia. Cada una de las escuelas y corrientes ha hecho y hace sus propias
interpretaciones sobre la sociedad y sobre la educación.
POSITIVISMO FUNCIONALISMO ESTRUCTURALISMO MARXISMO
TEORIAS DEL TEORIA DE LOS TEORIA DE TEORIA DE LA

CONFLICTO SISTEMAS INTERCAMBIO REPRODUCCION
ORGANICISMO CRITICISMO EVOLUCIONISMO INTERACCIONISMO
ESCUELA ESCUELA ESCUELA DE SOCIOLOGIA

FRANCESA ALEMANA CHICACO LIBERADORA
Y algunos nombres de la SOCIOLOGIA:
THEODOR ADORNO LOUIS ALTHUSSER HANNAH ARENDT PETER L. BERGER
94
EDUCACION Y ESCUELAS NECESARIAS PARA EL SIGLO XXI
https://www.academia.edu/34926833/124._EDUCACION_Y_ESCUELAS_NECESARIAS_PARA_EL_SIGLO_XXI
RAYMOND ARON PIERRE BOURDIEU JUDITH BUTLER MANUEL CASTELLS
AUGUSTE COMTE NORBERT ELIAS EMILE DURKHEIM MICHEL FOUCAULT
ERICH FROMM ANTHONY GIDDENS ANTONIO GRAMSCI JÜRGEN HABERMAS
MAX HORKHEIMER THOMAS S. KUHN THOMAS NIKLAS LUHMANN

LUCKMANN
JEAN-F. LYOTARD KARL MANNHEIM HERBERT MARCUSE ROBERT K. MERTON
ROBERT OWEN JEAN C. PASSERON TALCOTT PARSONS SAINT-SIMON
GEORG SIMMEL PITIRIM SOROKIN ALAIN TOURAINE SLAVOJ ZIZEK
MAX WEBER ZYGMUNT BAUMAN DARCY RIBEIRO CHRISTIAN FERRER
4.1. DURKHEIM Y EL FUNCIONALISMO
• El funcionalismo es la perspectiva sociológica que más se ajusta al análisis institucional y

organizacional, y a la interacción de los elementos en la dinámica del sistema social. Especialmente
cuando se trata de efectuar análisis de la configuración de los elementos que interactúan en el sistema
en general y, en un sistema dado, en particular.
4.1. DURKHEIM Y EL FUNCIONALISMO
• La educación y el sistema educativo también funcionan como partes necesarias de la sociedad,

cumpliendo tu rol y respondiendo a las demandas sociales. La sociedad se muestra como un organismo,
es decir: la unidad del sistema formado por diversas partes asociadas entre sí. La sociedad necesita de
cada una de esas partes para mantenerse viva: cada una de los componentes cumple una función y
mantiene el equilibrio del sistema social. Pero el uso de la analogía es uno de sus problemas principales
porque frecuentemente le impide explicar el cambio cultural y la necesaria evolución que se produce en
las estructuras y sistemas sociales. Tiende a caracterizar con exactitud los estados, no los procesos; a
determinar las co-relaciones funcionales, pero no las mutaciones que se producen, más allá del análisis
de las dis-funciones que puedan detectarse.
• A la educación le va a corresponder desempeñar el siguiente repertorio de funciones: (1) Dotar a la

sociedad de un carácter casi natural, cohesionado y regulado por la lógica que se desprende del saber
positivo; (2) Construir la PERSONALIDAD INDIVIDUAL con una naturaleza HOMÓLOGA DE LO SOCIAL; (3)
Conferir al ORDEN SOCIAL UNA COBERTURA AXIOLÓGICA que lo mantenga protegido de convulsiones y
conflictos. Todo ello puede sintetizarse en un único objetivo: producir el tipo medio de HOMBRE
DISCIPLINADO. Si bien es cierto que en su conjunto la sociedad (capitalista) se organiza como ámbito
específicamente disciplinario, es sin lugar a dudas el SISTEMA ESCOLAR el que, se erige en instrumento
privilegiado de producción y transmisión de disciplina. (…)
• SER DISCIPLINADO, ACTUAR MORALMENTE, llevar una vida reglamentada, no son aspectos
particulares o cualidades aisladas que los individuos han de poseer o manifestar en situaciones
determinadas; no es tampoco una característica que exija llevar una existencia de renuncias y
abnegaciones al margen de la vida normal. Es, al contrario, la cualidad general de toda vida humana, ES
LA VIDA NORMAL MISMA, la esencia de la vida cotidiana. Lo cotidiano se reduce a la práctica conforme
con el rol particular que a cada sujeto corresponde. El hombre normal no puede ser otro que el que
reconoce y acata el orden establecido; es, pues, un hombre disciplinado. Pero aquel orden requiere, para
su rentabilidad económica, de individuos complementarios y diferenciados; el HOMBRE DISCIPLINADO es
también útil a posibilitar la funcionalidad pragmática del sistema social.
• Ahora bien, ESTE TIPO HUMANO SE DESARROLLA EN LA ESCUELA, aparato que produce los
fundamentos mismos que permiten la reproducción del sistema social. En la escuela es donde se
construye un tipo de personalidad positivamente orientada hacia una función singular y dotada de los
resortes adecuados de autocontrol y autocorrección respecto de los fines socialmente encomendados. La
escuela debe preparar a los hombres para ser portadores de una ley impersonal; para actuar de acuerdo
con papeles objetivados, Si no existe casi momento alguno del día en que no actuemos como funcionarios
del orden social se debe a que nuestros compromisos están perfectamente definidos reduciéndose
nuestra aportación a dramatizarlos, a dar vida al texto social ya escrito. El individuo empieza y termina allí
donde lo hacen los MOLDES ESTEREOTIPADOS a los que personifica.
• La esencia humana es básicamente TOPOLÓGICA Y RELACIONAL: depende del lugar ocupado y de la

cooperación establecida con otras posiciones sociales. El hombre se construye y amuebla merced a la
irrupción en él de un fragmento de la estructura social; por ello existe sólo porque previamente a su existir
se da una precondición decisiva: UN LUGAR SOCIAL que ha de personificar.
• Lógicamente, cuando la conducta se aleja de lo normal así entendido bordea o se adentra

resueltamente en el terreno de patológico, de la conducta desviada y de la anomalía. Se es NORMAL
cuando se mantiene una CONDUCTA ADECUADA, escrupulosamente ajustada a las pautas sociales. Todo
cuanto altere esa ordenada sucesión de acciones sociales conduce a la enfermedad, a la patología que
debe tratar la sociedad en instituciones especialmente preparadas (cárcel, hospital, manicomio o familia).
EL TIPO MEDIO es el ideal humano a que aspira la democracia industrial, el tipo de sociedad vigente en su
época. Y su propósito era altamente homogeneizador que sabía combatir y excluir la diversidad, las
diferencias, las individualidades que no podían amoldarse al arquetipo social.
• El cometido central de la educación no estriba en la transmisión de conocimientos, sino en la formación

de conciencias. Al margen de enunciados más o menos idealistas, la escuela tiene como función
primigenia, la EDIFICACIÓN DEL SUJETO DISCIPLINADO, sometido a normas, hábitos y deberes que
autónoma y mecánicamente desencadenan y encauzan toda posible manifestación de la conducta
individual. Ello es posible porque en la escuela se ha interiorizado conductualmente la autoridad, en virtud
de la acción envolvente que esta institución total ha ejercido y cuya huella más perenne ha sido la
conciencia individual. Y todo tiene como origen los mecanismos puestos en marcha por las escuelas
JESUITAS.
• EL SUJETO AUTÓNOMAMENTE CONTROLADO es factible si en él se desarrolla la conciencia moral. Un

orden social que pretenda ser más armónico, evitando al máximo las intervenciones externas y
fomentando los impulsos internos, ha de dotar a cada individuo de una instancia que en todo momento
le dicte cuál es la conducta como imperativo moral. Formar esta fuerza interior es el principal objetivo de
la educación contemporánea. “Cada vez que deliberamos para saber cómo actuaremos, una voz habla
dentro nuestro y nos dice: he ahí tu deber. y cuando faltamos al precepto, la misma voz se hace oír y
protesta contra nuestro acto.”95
• En palabras de DURKHEIM, la educación es UNA y COMUN para todos, pero es también DIVERSA Y
ESPECIFICA para cada clase social y varía según los lugares que cada individuo ocupa y desempeña en la
sociedad:
• Para que haya educación es necesaria la presencia de una generación de adultos y una
generación de jóvenes, así como de una acción ejercida por los primeros sobre los segundos. Nos
queda por definir la naturaleza de dicha acción. No existe, por así decirlo, sociedad alguna en la
que el sistema educacional no presente un doble aspecto: es, a la vez, ÚNICO Y MÚLTIPLE. Hay
educación para todos, pero no es la misma educación para todos. Es MULTIPLE. En efecto, y en
cierto sentido, se puede decir que hay tantos tipos diferentes de educación como capas sociales
diferentes hay en dicha sociedad. La educación varía de una clase a otra. La que se imparte en
la ciudad no es la misma que la que recibe la gente del campo, la del burgués no es igual a la del
obrero. Es evidente que la educación de nuestros hijos no debería depender del azar que les ha
hecho nacer aquí o allá, de tales padres y no de tales otros. Pero, aun cuando la conciencia moral
de nuestro tiempo hubiese obtenido la satisfacción a la que aspira, no por esto la educación se
convertiría en uniforme.
• Aun cuando la carrera escogida para cada niño no sería ya, en gran parte, predeterminada
por una OBCECADA HERENCIA SOCIAL, la diversidad moral de las profesiones no dejaría de
arrastrar en pos suya una gran diversidad pedagógica. En efecto, cada profesión constituye un
ámbito sui géneris que recaba aptitudes concretas y conocimientos especiales, en los que
imperan determinadas ideas, determinadas costumbres, determinadas maneras de contemplar
las cosas; y dado que el niño debe estar preparado con la educación a partir de una cierta edad,
no puede ser la misma para todos los sujetos a los que se aplica. Éste es el motivo por el cual
vemos que en todos los países civilizados, la educación tiende a diversificarse cada vez más y a
especializarse; y esta especialización empieza cada día más pronto.
• LA HETEROGENEIDAD que se produce de esta suerte no se basa, en desigualdades injustas a

todas luces, sino necesarias: Para hallar una educación del todo homogénea e igualitaria,
deberíamos remontamos a las sociedades prehistóricas en las cuales no existía diferenciación
alguna; y así y todo, ese tipo de sociedades no representaba más que un momento histórico
dentro del conjunto de la historia de la humanidad.
95
DURHEIM Emilio, La educación, su naturaleza y su papel, en ENGUITA Mariano (editor) (1999) Sociología de la
Educación. Barcelona Ariel. También: ORTEGA Félix, La educación como forma de dominación: una interpretación
de la sociología de la educación durkheimiana. en ENGUITA Mariano (editor), Sociología de la Educación. Barcelona
Ariel
• Sin embargo, sea cual sea la importancia de esas educaciones especiales, no representan per
se la educación entera. Incluso, se puede decir que no se bastan a sí mismas; sea donde sea que
se las observe, no divergen entre sí más que a partir de un cierto punto más allá del cual se
confunden. Se asientan todas ellas sobre UNA BASE COMÚN. No existe pueblo alguno donde no
haya un cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas que la educación deba inculcar
indistintamente a TODOS LOS NIÑOS, independientemente de la categoría social a la que
pertenezcan éstos. Incluso, ahí donde la sociedad está fragmentada en clases cerradas las unas
a las otras, siempre existe una religión común para todos y, consecuentemente, los principios de
la cultura religiosa, que se torna entonces fundamental son los mismos en los diversos
estamentos de la población. (…)
• En el transcurso de nuestra historia se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas sobre

la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diversas facultades, sobre el
derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la
ciencia, sobre el arte, etc., que constituyen la base misma de nuestro espíritu nacional; toda
educación, tanto la del rico como la del pobre, tanto la que lleva a las carreras liberales como la
que prepara a cargos industriales, tiene por objeto el de grabarlas en las conciencias.
• De todos esos hechos resulta que cada sociedad se labra un cierto ideal del hombre, que
debe ser tanto al punto de vista intelectual como físico y moral; que ese ideal es, en cierta
medida, el mismo para todos los ciudadanos de un país; que a partir de un determinado punto,
se diferencia ante la función que cada uno está llamado a desempeñar el día de mañana, según
los ámbitos particulares que toda sociedad alberga en su seno. ES, ese ideal, a la vez único y
diverso, el que representa EL POLO DE LA EDUCACIÓN. Esta tiene, por tanto, por misión la de
suscitar en el niño: (1). Un cierto número de ESTADOS FÍSICOS Y MENTALES que LA SOCIEDAD a
la que pertenece considera como debiendo florecer en cada uno de sus miembros. (2) Ciertos
ESTADOS FÍSICOS Y MENTALES que el GRUPO SOCIAL ESPECÍFICO (casta, clase, familia,
profesión) considera asimismo como debiendo existir en todos aquellos que constituyen. Por
consiguiente, es la sociedad, en su conjunto, y cada ámbito social específico, los que determinan
ESE IDEAL QUE LA EDUCACIÓN realiza. La sociedad no puede subsistir más que si existe entre
sus miembros UNA HOMOGENEIDAD suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha
homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que
requiere LA VIDA COLECTIVA. Sin embargo, por otra parte, sin UNA CIERTA DIVERSIDAD toda
cooperación resultaría imposible: la educación asegura la persistencia de dicha diversidad
necesaria, diversificándose por sí mismo y especializándose.
• Si la sociedad llega a ese nivel de desarrollo prescribirá una educación más uniforme en su
base. Si, al propio tiempo, el TRABAJO QUEDA MÁS DIVIDIDO, la sociedad provocará en los niños,
proyectada sobre un primer plano de ideas y de sentimientos comunes, una DIVERSIDAD más
rica de aptitudes profesionales. Si vive en estado de conflicto con las sociedades circundantes,
se esforzará en formar las mentes según un modelo de inspiración netamente patriótica; si la
competencia internacional adopta una forma más pacífica, el tipo que trata de realizar resulta
más generalizado y más humano.
• La educación no es más que el medio a través del cual se prepara en el espíritu de los niños
las CONDICIONES ESENCIALES DE SU PROPIA EXISTENCIA. Exigencias y condiciones a las que el
propio individuo tiene un interés natural en someterse. Llegamos a la fórmula siguiente: LA
EDUCACIÓN es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han
alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar
y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que se exigen
de él tanto para la sociedad política en su conjunto como para el medio ambiente específico
para el que está especialmente destinado. (DURKHEIM: LA EDUCACION, SU NATURALEZA Y SU
PAPEL)
4.2. MAX WEBER
• Cualquier actividad que desarrolle en una estructura o en una institución debe ser realizada bajo el
enfoque racional. Weber considera que LA RACIONALIDAD LLEVA A LA ORGANIZACIÓN a alcanzar la
eficiencia. Esa racional indica que toda institución se estructura se base a una jerarquía, la que implica a
su vez una cierta autoridad, existe una subordinación de los niveles inferiores a los niveles superiores.
• MAX WEBER y su escuela trabajan sobre las diversas realidades educativas que ejercen la educación
formal (escuela, colegios, universidades, maestros, profesores, catedráticos) y les interesa demostrar
cómo hay una estructura, una organización, un orden racional, una estrategia de ordenamiento y
disciplinamiento social que opera especialmente a través de la educación. Esta es la forma con que un
sistema social reproduce un tipo social y una forma de vida (o varias) a través de los mecanismos
educativos. Cada sociedad arma su sistema pensando en la sociedad que quiere reproducir y afianzar. La
educación es un instrumento social que sirve para la organización de la vida común y para mantener el
patrimonio cultural.
• Aunque tiene también una función renovadora, prima su función conservadora: hacer que las jóvenes
generaciones graven en sus mentes y en su obrar las ideas y los criterios que maneja la generación adulta
a cargo de la sociedad. El mejor sistema educativo, las mejores escuelas son las que generan una
reproducción del orden establecido con la necesaria renovación, pero siempre respondiendo a los
modelos vigentes.
• Los tres mecanismos que pone en marcha la autoridad política son: DOMINIO, OBEDIENCIA Y
LEGITIMIDAD. En estos tres conceptos, la educación es fundamental. Que la sumisión no se consiga por
una explícita violencia sino por adhesión de los individuos no puede explicarse sin acudir a mecanismos
de fascinación por el poder: la ritualización del poder, la aceptación de su legitimidad indiscutida, la
persuasión, etc., son creencias sin las cuales ningún Estado puede subsistir y que necesita divulgar.
• LA DOMINACIÓN es una construcción social y, por esto mismo, estudiar los mecanismos de creación
de la obediencia o, por mejor decir, de la docilidad resulta imprescindible en cualquier teoría sobre el
poder. La relación de fuerzas desiguales tendría que hacer difícil el establecimiento de un “orden” social;
y sin embargo el orden social existe porque se han encontrado mecanismos para hacerlo no sólo legítimo
sino incluso deseable para los humanos. De aquí que el análisis de las condiciones de producción de la
creencia en la legitimidad sea un elemento básico en el trabajo de WEBER. O mejor dicho, lo que llega a
mostrar es cómo la dominación se convierte en obediencia y la obediencia engendra legitimidad. 96
Seguimos aquí el cuidadoso análisis y la síntesis que nos entre CARLOS LERENA (1999):
• ESCUELA Y EDUCACIÓN vienen planteadas en la sociología weberiana en la esfera de las

relaciones de dominación. Para WEBER, la escuela, la familia y el aparato eclesiástico, constituyen
asociaciones de dominación. Por dominación entiende «un estado de cosas por el cual una voluntad
manifiesta (mandato) del dominador o de los dominadores, influye sobre los actos de otros (del
96
CARLOS LERENA Carlos, Educación y cultura en Max Weber, en ENGUITA Mariano (editor) (1999). Sociología de la
Educación. Barcelona Ariel
dominado o de los dominados), de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos
tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por sí mismos, y como máxima de su obrar,
el contenido del mandato». (…)
• Las referencias a la familia, y más concretamente a la escuela. no tienen el carácter de meras

alusiones genéricas, sino que, contextualizadas, constituyen ilustraciones de una teoría en las que
aquellas dos asociaciones están incluidas. (…) «El ámbito de la influencia autoritaria de las
relaciones sociales y de los fenómenos culturales es mucho mayor de lo que a primera vista parece.
Valga como ejemplo LA SUERTE DE DOMINACIÓN que se ejerce en la escuela, mediante la cual se
imponen las formas de lenguaje oral y escrito que valen como ortodoxas, La autoridad de los padres
y de la escuela llevan su influencia mucho más allá de aquellos bienes culturales de carácter
(aparentemente) formal, pues conforman a la juventud, y de esa manera a los hombres. Latentes
en ese texto vemos aquí condensados un planteamiento y un conjunto de nociones que remiten
forzosamente a una más amplia teoría, la cual es, por lo demás, coherente y profunda. Por ejemplo,
la concepción de la educación como INCULCACIÓN DE HÁBITOS; la noción de CULTURA LEGÍTIMA y
de ORTODOXIA CULTURAL; la función de la escuela, no ya de inculcación, sino de IMPOSICIÓN de la
legitimidad de la cultura verdadera y legítima.
• El SISTEMA DE ENSEÑANZA es claramente una ASOCIACIÓN HIEROCRÁTICA cuando y en la

medida en que aplica para la garantía de su orden la coacción psíquica, concediendo o rehusando
bienes de salvación. Para este concepto no es decisiva la clase de los bienes de salvación ofrecidos
(de este mundo o del otro, externos o internos), sino el hecho de que su administración pueda
constituir el fundamento de su dominación espiritual sobre un conjunto de hombres. LOS BIENES
DE SALVACIÓN QUE ADMINISTRA LA ESCUELA, y que constituyen el fundamento de su dominación,
son los bienes culturales. O sea: la escuela delimita el campo cultural, establece una particular
cultura como legítima, imponiéndola como tal y excluyendo y declarando indignas al resto, y,
además, administra esa cultura, la inculca, y, en fin, concede y rehúsa bienes culturales. Ortodoxia
y heterodoxia, dignos e indignos: esa batalla se da dentro del ámbito de la coacción psíquica. Ser
definido socialmente como culto o inculto, sano o enfermo, buen alumno o malo, buen hijo o mal
hijo: éste es el juego, éstas son las categorías de la coacción psíquica, y esta cuestión forma parte
esencial de lo que se dirime en el sistema de enseñanza. (…)
• LA RELIGIÓN la administra la iglesia, y la cultura la administra LA ESCUELA, el sistema de

enseñanza. Como el aparato eclesiástico, que es un aparato coactivo, la ORGANIZACIÓN ESCOLAR
tiene pretensiones de universalidad, y se presenta como depositaria de unos eternos bienes de
salvación (los bienes culturales) que no son ya del otro mundo, sino de éste. Asimismo, a la escuela
y a sus reglas de juego no se ingresa de un modo deliberado: se nace ya dentro de esas reglas. Nadie
escapa a la escuela y a su disciplina, ni siquiera el indisciplinado.
• El sistema de enseñanza aparece cuando se dan tres condiciones. (1) cuando existe un cuerpo
permanente de ESPECIALISTAS, cuyos deberes profesionales y conducta específica vienen
sometidos a una reglamentación propia.(2) cuando ese cuerpo de especialistas tiene una formación
uniforme, consignada en escritos y materializada en rutinas técnicas, y un reclutamiento reglado. Y
(3) cuando la capacidad carismática de sus miembros es separada del carisma oficial, atribuido al
conjunto, esto es, cuando aquéllos no precisan apoyarse en un carisma personal, sino que aparecen
como funcionarios de un carisma que les trasciende y del que es portadora y administradora la
propia institución, la propia escuela.
4.3. BORDIEU Y LA REPRODUCCION
• PIERRE BOURDIEU Y JEAN CLAUDE PASSERON son los principales representantes de la teoría de la
reproducción e intentan hacer un análisis del sistema de enseñanza y de los vínculos que tiene con la
estructura de las relaciones entre las clases. En sus diversas obras intentan poner en marcha un proyecto
ambicioso como es el de dar cuenta del funcionamiento del sistema de enseñanza francés y al mismo
tiempo, el de elaborar de un marco teórico general que pretende ir mucho más allá, dando una explicación
de los mecanismos de funcionamiento que sea válida para todos los sistemas escolares. La escuela se
erige como espacio estructural e institucional de las sociedades para reproducir su ideología y ejercer el
poder, constituye el instrumento más acabado del capitalismo para REPRODUCIR las relaciones de
producción y la ideología del sistema”. En tal sentido, las tendencias actuales muestran cómo las escuelas,
las buenas escuelas, responden a una educación que se convierte en servicio y oferta del mercado pues,
en última instancia, reproducen las concepciones ideológicas capitalistas de las que son parte y a las cuales
se deben.
• Los autores intentan analizar la actuación del sistema escolar como un elemento de legitimación de
los GRUPOS SOCIALES DOMINANTES cuando en la práctica se le presenta bajo la máscara de la neutralidad
y de la imparcialidad. Con la introducción de conceptos como los de arbitrariedad cultural y de violencia
simbólica, estudian las formas mediante las cuales las clases sociales dominantes imponen su saber como
el único saber obvio, cuando en realidad toda la cultura académica es arbitraria. Con esta manera de
proceder, aquéllas se aseguran el objetivo primordial de todo grupo hegemónico, que no es otro que el
de ejercer su dominio.
• Una de las ideas optimistas más queridas a la filosofía racionalista de la Ilustración era que el saber
era por sí mismo un factor de emancipación y de promoción del género humano. Y, consecuentemente,
la Escuela, la enseñanza, como institución encargada de proporcionar ese saber a todos los ciudadanos,
sin distinción de origen o color, debería contribuir a la desaparición de las desigualdades sociales y de los
privilegios. Y de esta manera permitir a cada individuo subir en la jerarquía social, perdiendo ésta el
carácter arbitrario para conseguir la única legitimidad posible: la que concede justamente la sociedad a
través de los veredictos escolares de los dones y de los méritos de cada uno. Pero resulta que la Escuela
no consigue lo que pretendían los ilustrados. La investigación llevada a cabo por BOURDIEU Y J. C.
PASSERON sobre el sistema de enseñanza francés demuestra que el sistema escolar y universitario
funciona como instancia de selección, de segregación social en beneficio de las clases superiores y en
detrimento de las clases medias y, todavía más, de las clases populares. Los estudiantes más brillantes,
los que obtienen los diplomas más prestigiosos, los que frecuentan los centros más cualificados y los que,
finalmente, acceden a los puestos de poder son, en una mayoritaria proporción, los hijos de las diferentes
fracciones de la burguesía. Esta fracción está siendo beneficiada con privilegios relacionados con la cuna,
por el hecho de haber nacido en ambientes sociales favorecidos. En definitiva, SON LOS HEREDEROS, cuya
herencia no es sólo económica sino también, y quizás sobre todo, cultural.
• En sus diversas obras analizan la diferente relación que los estudiantes, de acuerdo con su origen
social, a establecen con la cultura académica y cómo esta misma relación hace que alcancen aptitudes
distintas al finalizar sus estudios. Pero también muestran cómo el sistema de enseñanza, mediante la
violencia simbólica, impondrá una arbitrariedad cultural generadora de un habitas, que hará que el éxito
escolar sea para quienes están en posesión, por nacimiento, de la "gran cultura".
• “La ceguera ante las DESIGUALDADES SOCIALES obliga y autoriza a explicar todas las
desigualdades, especialmente en materia de éxito escolar, como desigualdades naturales,
desigualdades de dotes. Semejante actitud está implícita en la lógica de un sistema que, por
reposar en un postulado de igualdad formal de todos los alumnos –postulado que es condición
previa de su funcionamiento- está incapacitado para reconocer otras desigualdades que las que
provienen de las dotes individuales. Tanto en la enseñanza propiamente dicha cuanto en la
selección de los que se muestran aptos, el profesor no reconoce más que alumnos iguales en
derechos y en deberes” (BOURDIEU Y PASSERON, 1973). Es lógico pensar que los hijos de clase
social alta estén en ventaja en el sistema escolar, porque ellos ya están inmersos desde su
entrada en él en la CULTURA DOMINANTE; mientras que los hijos de clases dominadas sufren
en la escuela una aculturación a una cultura distinta a la suya propia, lo cual les exige un
ESFUERZO DE ADAPTACIÓN Y ASIMILACIÓN.”La cultura de la élite está tan cerca de la cultura
de la Escuela que el alumno que procede de un medio pequeño-burgués no puede adquirirla sino
a base de un esfuerzo continuado, mientras que a un alumno de clase culta, le vienen dados por
su posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura de la élite es una
VERDADERA CONQUISTA que se paga a un precio muy alto, mientras que, para otros, constituye
UNA HERENCIA que comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad. Los
estudiantes de clases cultas son los mejor (o los menos mal) preparados para adaptarse a un
sistema de exigencias difusas e implícitas, porque poseen, implícitamente, los medios de
satisfacerlas…Hay una evidente afinidad entre la cultura escolar y la cultura de la clase alta”
(BOURDIEU Y PASSERON, 1973).
BOURDIEU se muestra contrario a las teorías que entienden que la escuela enseña “la cultura de la
sociedad”; por el contrario, lo que enseña es la cultura de un grupo o clase social determinado que
ocupa una POSICIÓN DE PODER en la estructura social; lo que se reproduce a través de cualquier
acción pedagógica es una arbitrariedad cultural.
• “Estas teorías que, tal como puede observarse en Durkheim, se limitan a extrapolar a las
sociedades divididas en clases la representación de la cultura y de la transmisión cultural más
extendida entre los etnólogos, se funda en el postulado tácito de que las diferentes ACCIONES
PEDAGÓGICAS que se ejercen en una formación social colaboran armoniosamente a la
reproducción de un capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la ‘sociedad’.
En realidad, por el hecho de que corresponden a los intereses materiales y simbólicos de grupos
o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas acciones pedagógicas tienden
siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural entre esos grupos o
clases, contribuyendo con ello a la REPRODUCCIÓN DE LA ESTRUCTURA SOCIAL: en efecto, las
leyes del mercado donde se forma el valor económico o simbólico, o sea, el valor como capital
cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por los diferentes individuos educados,
constituyen uno de los mecanismos, más o menos determinantes según el tipo de formación
social, por los que se halla asegurada la REPRODUCCIÓN SOCIAL, definida como reproducción
de la estructura de las relaciones de fuerza entre las clases” (BOURDIEU Y PASSERON, 1977).
• La escuela, por tanto, cumple una función cultural al inculcar, transmitir y conservar la
cultura (por supuesto, la cultura dominante); rutiniza la cultura escolar, codificando,
homogeneizando y sistematizando el mensaje escolar y a quien lo transmite. Otra función social,
al reproducir la estructura social y sus relaciones de clase. Y una función ideológica, al
enmascarar esa función social bajo la apariencia de ser autónoma, independiente y neutral; y
cuanto mejor aparente esto la escuela, mejor realiza esas funciones. Y todo ello se realiza en
última instancia, de la mano del agente (seguramente inconsciente) que es el profesor, del cual
el sistema escolar se asegura de que ponga todos sus recursos y celo al servicio de su función
(de inculcación), al concederle la delegación de la autoridad institucional de la escuela en su
autoridad pedagógica. “El profesor debe estar dotado por la institución de los atributos
simbólicos de la autoridad ligada al cargo. La libertad que el sistema de enseñanza deja al
profesor es la mejor forma de obtener de él que sirva al sistema, que sirva a la perpetuación de
las relaciones establecidas entre las clases””( BOURDIEU Y PASSERON, 1977)
• “Lo que se produce en el individuo cuando interioriza los principios de esa arbitrariedad
cultural, son HABITUS, prácticas habituales intelectuales, morales y laborales, que perpetúan el
poder social. Los primeros hábitos que adquirimos son los familiares y los de clase social; sobre
éstos primeros hábitos sirven de base a cualquier otro adquirido posteriormente. En este
sentido, la escuela selecciona y legitima un sistema de hábitos y prácticas sociales impuesto por
una determinada clase; presenta unos valores y normas culturales de clase como si fueran
universales.”
• El profesor ejerce sus funciones mediante sus acciones pedagógicas, pero éstas están
controladas por y sometidas a las clases dominantes, puesto que a través de ellas se enseña una
arbitrariedad cultural; por ello, son instrumentos de dominación y de reproducción. Así, poder y
cultura se alían para reproducirse. Al ser acciones pedagógicas impuestas, toda acción
pedagógica se convierte en VIOLENCIA SIMBÓLICA. Por ejemplo, aspecto concreto del CAPITAL
CULTURAL a tener en cuenta en su relación con el rendimiento escolar es el lenguaje utilizado
por los estudiantes. Los profesores siempre tienen en cuenta el lenguaje que utilizan sus
alumnos; que el lenguaje utilizado en la universidad está más o menos alejado del que es familiar
(el lenguaje materno) a los estudiantes provenientes de distintas clases sociales, por lo que su
rendimiento está influido por su mayor o menor dominio del código de la lengua universitaria.
Por tanto, el CAPITAL LINGÜÍSTICO de un individuo tiene mayor o menor valor en el mercado
escolar según la distancia entre el dominio simbólico que exige la escuela y el dominio práctico
del lenguaje que el estudiante debe a su primera educación de clase. En definitiva, que el
lenguaje escolar es una de las mediaciones más ocultas por las que se establece una relación
entre el origen social y el éxito escolar.
• “Los poseedores de un FUERTE CAPITAL ESCOLAR que han heredado un fuerte capital
cultural y tienen a la vez los títulos y los cuarteles de nobleza cultural, la seguridad que de la
pertenencia legítima y la naturalidad que asegura la familiaridad, se contraponen no sólo a los
que se encuentran DESPROVISTOS DE CAPITAL ESCOLAR y del capital cultural heredado, sino
también, por una parte, a aquellos que, con un capital cultural heredado equivalente, han
obtenido un capital escolar inferior. Y por otra parte, a aquellos que, dotados de un capital
escolar semejante, no disponían, en su origen, de un capital cultural tan importante y que
mantienen con la cultura, que deben más a la escuela y menos a su familia, una relación menos
familiar, más escolar” (BOURDIEU, 1989).
• “La entrada en la carrera y en la competencia por la TITULACIÓN ACADÉMICA de sectores

académicos que hasta entonces han utilizado poco la escuela, ha tenido como efecto obligar a
las sectores de clase cuya reproducción estaba asegurada principal o exclusivamente por la
escuela, a intensificar sus inversiones para mantener la particularidad relativa de sus
titulaciones y, correlativamente, su posición en la estructura de las clases, llegando a ser así la
titulación académica y el sistema escolar que la otorga una de las apuestas privilegiadas de una
competencia entre las clases que engendra un aumento general y continuo de la demanda de
educación y una inflación de las titulaciones académicas” (BOURDIEU, 1989). Estas titulaciones,
obliga a muchos a adquirir más títulos y diplomas para conseguir méritos para el concurso-
oposición lo que hace que muchos sigan una segunda especialidad, continúen en una
licenciatura, y sigan todo tipo de cursillos.”. (BOURDIEU, 1989).97
• “Las concepciones democráticas de la cultura —entre ellas las teorías liberales de la

educación— suponen que las diversas acciones pedagógicas que se ejercen en una formación
social colaboran armoniosamente para reproducir un capital cultural que se imagina como
propiedad común. Sin embargo, los bienes culturales acumulados en la historia de cada sociedad
no pertenecen realmente a todos (aunque formalmente sean ofrecidos a todos). No basta que
los museos sean gratuitos y las escuelas se propongan transmitir a cada nueva generación la
cultura heredada. Solo accederán a ese capital artístico o científico quienes cuenten con los
medios, económicos y simbólicos, para hacerlo suyo. Comprender un texto de filosofía, gozar
una sinfonía de Beethoven o un cuadro de Mondrian, requiere poseer los códigos, el
entrenamiento intelectual y sensible, necesarios para descifrarlos. Los estudios sobre la escuela
y los museos demuestran que este entrenamiento aumenta a medida que crece el capital
económico, el capital escolar y, especialmente en la apropiación del arte, la antigüedad en la
familiarización con el capital artístico. Las clases no se distinguen únicamente por su diferente
capital económico. Al contrario: Las prácticas culturales de la burguesía tratan de simular que
sus privilegios se justifican por algo más noble que la acumulación material. ¿No es ésta una de
las consecuencias de haber disociado la forma de la función, lo bello de lo útil, los signos y los
bienes, el estilo y la eficacia? La burguesía desplaza a un sistema conceptual de diferenciación y
clasificación el origen de la distancia entre las clases. Coloca el resorte de la diferenciación social
fuera de lo cotidiano, en lo simbólico y no en lo económico, en el consumo y no en la producción.
Crea la ilusión de que las desigualdades no se deben a lo que se tiene, sine a lo que se es. La
cultura, el arte y la capacidad de gozarlos aparecen como “dones” o cualidades naturales, no
como resultado de un aprendizaje desigual por la división histórica entre las clases”. (BOURDIEU.
1990)
• “Una gran parte de los que se llaman a sí mismos sociólogos o economistas son ingenieros
sociales, cuya función es proporcionar recetas a los dirigentes de empresas privadas o a los
gobiernos. Ofrecen una racionalización del conocimiento práctico o semicientífico que los
miembros de la clase dominante poseen sobre el mundo social. Hoy en día, los dirigentes
necesitan una ciencia capaz de racionalizar, en los dos sentidos, la dominación, a la vez capaz
de reforzar los mecanismos que la garantizan y de legitimarla. Por supuesto, los límites de esta
ciencia se encuentran en sus funciones prácticas: tanto en el caso de los ingenieros sociales como
en el de los dirigentes de la economía, nunca podrá realizar un cuestionamiento radical”.
(BOURDIEU, 1990).98
4.4. ALTHOUSSER Y LOS APARATOS IDEOLOGICOS DEL ESTADO
• Entre las diversas corrientes marxista, elegimos a ALTHOUSSER. A partir de planteamientos basados
en el marxismo LOUIS ALTHUSSER formula la TEORÍA SOBRE LOS APARATOS IDEOLÓGICOS DEL ESTADO.
Con este nuevo concepto intenta completar la teoría marxista del Estado y por ello establece la diferencia,
dentro del Estado, entre el Aparato (represivo) del Estado, que funciona de forma prioritaria mediante la
violencia, y los Aparatos Ideológicos del Estado, a los que define como "un cierto número de realidades
que se presentan al observador en forma de instituciones diferenciadas y especializadas" que, a diferencia
97
BORDIEU Pierre (1973) Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires. Labor. (1976) El oficio de sociólogo. Madrid,
Siglo XXI. (1977) La reproducción. Elementos para una teoría de la enseñanza. Barcelona, Laia, (1983) Campo de
poder y campo intelectual. Buenos Aires. Folios,
98
BORDIEU P. (1990), Sociología y cultura. México Grijalbo.
del Aparato del Estado que está unificado y pertenece al dominio público, conciernen fundamentalmente
al dominio privado y funcionan mediante la ideología.
• La utilización de la violencia y de la ideología no es exclusiva de uno o de los otros sino que el Aparato
del Estado utiliza la represión de forma dominante, aunque necesite la ideología, y viceversa: los
APARATOS IDEOLÓGICOS DEL ESTADO necesitan para su funcionamiento en la represión aunque sea en
última instancia. Ello permitirá una combinación sutil de ambos en la medida en que se complementen y
requieran mutuamente. No hay ninguna clase que pueda detentar de forma duradera el poder del Estado
sin ejercer al mismo tiempo la hegemonía sobre los Aparatos Ideológicos del Estado. Entre estos últimos
ALTHUSSER cita el religioso, el familiar, el jurídico, el político, el sindical, el de la información y el cultural.
Pero sobre todo destaca el EDUCATIVO, el SISTEMA EDUCATIVO y el ejercicio de la educación en las
escuelas por parte de sus educadores. Lo que permite unificar su diversidad no es otra cosa que lo que
permite su funcionamiento, la ideología, ya que, a pesar de la diversidad y de las contradicciones, ésta
opera siempre unificada de hecho por la ideología dominante que no es otra que la de la clase dominante.
ALTHUSSER deja muy claro que los Aparatos Ideológicos del Estado son el escenario donde se produce la
lucha de clases, porque la clase en el poder no puede imponer en ellos de forma tan fácil su voluntad
como en el Aparato (represivo) del Estado y, por eso mismo, es allí donde esta dialéctica se da de forma
mucho más encarnizada.
LOUIS ALTHUSSER
IDEOLOGÍA Y APARATOS IDEOLÓGICOS DE ESTADO (1969 – 1970)
• ¿Por qué el aparato escolar es realmente el aparato ideológico de ESTADO DOMINANTE en las
formaciones sociales capitalistas y cómo funciona? Por ahora nos limitaremos a decir que:
(1) Todos los aparatos ideológicos de Estado, sean cuales fueren, concurren al mismo resultado: la
reproducción de las relaciones de producción, es decir, las relaciones capitalistas de explotación.
(2) Cada uno de ellos concurre a ese resultado único de la manera que le es propia: el aparato
político sometiendo a los individuos a la ideología política de Estado, la ideología “democrática”,
“indirecta” (parlamentaria) o “directa” (plebiscitaria o fascista); el aparato de información
atiborrando a todos los “ciudadanos” mediante la prensa, la radio, la televisión, con dosis diarias
de nacionalismo, chauvinismo, liberalismo, moralismo, etcétera. Lo mismo sucede con el aparato
cultural (el rol de los deportes es de primer orden en el chauvinismo), etcétera; el aparato religioso
recordando en los sermones y en otras grandes ceremonias de nacimiento, casamiento o muerte
que el hombre sólo es polvo, salvo que sepa amar a sus hermanos hasta el punto de ofrecer su otra
mejilla a quien le abofeteó la primera. El aparato familiar..., no insistimos más.
(3) Este concierto está dominado por una partitura única, ocasionalmente perturbada por
contradicciones, las de restos de las antiguas clases dominantes, las de proletarios y sus
organizaciones: la partitura de la ideología de la clase actualmente dominante que integra en su
música los grandes temas del humanismo de los ilustres antepasados que, antes del cristianismo,
hicieron el milagro griego y después la grandeza de Roma, la ciudad eterna, y los temas del interés,
particular y general, etc., nacionalismo, moralismo y economismo.
(4) No obstante, un aparato ideológico de Estado cumple muy bien el rol dominante de ese
concierto, aunque no se presten oídos a su música: ¡tan silenciosa es! Se trata de la Escuela.
• Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de
infantes les inculca —con nuevos y viejos métodos, durante muchos años, precisamente aquellos en los
que el niño, atrapado entre el aparato de Estado-familia y el aparato de Estado-escuela, es más

vulnerable— “habilidades” recubiertas por la ideología dominante (el idioma, el cálculo, la historia
natural, las ciencias, la literatura) o, más directamente, la ideología dominante en estado puro (moral,
instrucción cívica, filosofía).
• Hacia el sexto año, una gran masa de niños cae “en la producción”: son los obreros o los pequeños
campesinos. Otra parte de la juventud escolarizable continúa: bien que mal se encamina y termina por
cubrir puestos de pequeños y medianos cuadros, empleados, funcionarios pequeños y medianos,
pequeño-burgueses de todo tipo.
• Una última parte llega a la meta, ya sea para caer en la semidesocupación intelectual, ya para
proporcionar, además de los “intelectuales del trabajador colectivo”, los agentes de la explotación
(capitalistas, empresarios), los agentes de la represión (militares, policías, políticos, administradores, etc.)
y los profesionales de la ideología (sacerdotes de todo tipo, la mayoría de los cuales son “laicos”
convencidos).
• Cada grupo está prácticamente provisto de la ideología que conviene al rol que debe cumplir en la
sociedad de clases: rol de explotado (con “conciencia profesional”, “moral”, “cívica”, “nacional” y apolítica
altamente “desarrollada”); rol de agente de la explotación (saber mandar y hablar a los obreros: las
“relaciones humanas”); de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer “sin discutir” o
saber manejar la demagogia de la retórica de los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología
que saben tratar a las conciencias con el respeto, es decir el desprecio, el chantaje, la demagogia
convenientes adaptados a los acentos de la Moral, la Virtud, la “Trascendencia”, la Nación, el rol de Francia
en el Mundo, etcétera.
• Por supuesto, muchas de esas virtudes contrastadas (modestia, resignación, sumisión por una parte, y
por otra cinismo, desprecio, altivez, seguridad, grandeza, incluso bien decir y habilidad) se enseñan
también en la familia, la iglesia, el ejército, en los buenos libros, en los filmes, y hasta en los estadios. Pero
ningún aparato ideológico de Estado dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria (y, por si
fuera poco, gratuita...), 5 a 6 días sobre 7 a razón de 8 horas diarias, de formación social capitalista.
• Ahora bien, con el aprendizaje de algunas habilidades recubiertas en la inculcación masiva de la

ideología de la clase dominante, se reproduce gran parte de las relaciones de producción de una
formación social capitalista, es decir, las relaciones de explotados a explotadores y de explotadores a
explotados. Naturalmente, los mecanismos que producen este resultado vital para el régimen capitalista
están recubiertos y disimulados por una ideología de la escuela universalmente reinante, pues ésta es una
de las formas esenciales de la ideología burguesa dominante: una ideología que representa a la escuela
como un medio neutro, desprovisto de ideología (puesto que es... laico), en el que maestros respetuosos
de la “conciencia” y la “libertad” de los niños que les son confiados (con toda confianza) por sus “padres”,
los encaminan hacia la libertad, la moralidad y la responsabilidad de adultos mediante su propio ejemplo,
los conocimientos, la literatura y sus virtudes “liberadoras”.
• Pido perdón por esto a los maestros que, en condiciones espantosas, intentan volver contra la
ideología, contra el sistema y contra las prácticas de que son prisioneros, las pocas armas que puedan
hallar en la historia y el saber que ellos “enseñan”. Son una especie de héroes. Pero no abundan, y muchos
(la mayoría) no tienen siquiera la más remota sospecha del “trabajo” que el sistema (que los rebasa y
aplasta) les obliga a realizar y, peor aún, ponen todo su empeño e ingenio para cumplir con la última
directiva (¡los famosos métodos nuevos!). Están tan lejos de imaginárselo que contribuyen con su
devoción a mantener y alimentar, esta representación ideológica de la escuela, que la hace tan “natural”
e indispensable, y hasta bienhechora, a los ojos de nuestros contemporáneos como la iglesia era
“natural”, indispensable y generosa para nuestros antepasados hace algunos siglos.
• En realidad, la iglesia es reemplazada hoy por la escuela en su rol de aparato ideológico de Estado
dominante. Está combinada con la familia, como antes lo estuvo la iglesia. Se puede afirmar entonces
que la crisis, de una profundidad sin precedentes, que en el mundo sacude el sistema escolar en tantos
Estados, a menudo paralela a la crisis que conmueve al sistema familiar (ya anunciada en el Manifiesto ),
tiene un sentido político si se considera que la escuela (y la pareja escuela-familia_ constituye el aparato
ideológico de Estado dominante. aparato que desempeña un rol determinante en la reproducción de las
relaciones de producción de un modo de producción amenazado en su existencia por la lucha de clases
mundial. (….)
• ¿Qué se aprende en la escuela? Es posible llegar hasta un punto más o menos avanzado de los estudios,
pero de todas maneras se aprende a leer, escribir y contar, o sea algunas técnicas, y también otras cosas.
(….) Pero al mismo tiempo, y junto con esas técnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las
“reglas” del buen uso, es decir de las conveniencias que debe observar todo agente de la división del
trabajo, según el puesto que está “destinado” a ocupar: reglas de moral y de conciencia cívica y
profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la división social-técnica del trabajo y, en
definitiva, reglas del orden establecido por la dominación de clase.
4.5. CORRIENTES CRÍTICAS Y LIBERADORAS. PAULO FREIRE
• La Perspectiva crítica, metodológicamente, pretende descubrir, exhibir y denunciar las prácticas

ideológicas y sociales que recorren los discursos, las decisiones y la praxis educativa, detrás de las
apariencias de normalidad, legalidad y neutralidad. Se considera virtualmente imposible vivir fuera de la
ideología y existe una necesidad apremiante de poner al descubierto las reglas ideológicas que dirigen y
movilizan las determinaciones sociales y educativas. Se destaca la intención de atender a los intereses de
quienes son la víctima del sistema, de los indigentes, de los arrojados fuera de la sociedad. Esta
metodología pone en manos de los educadores y en sus discursos “un lenguaje crítico que los capacita
para comprender la educación y la enseñanza como una forma de política cultural, como una tarea
pedagógica que toma en serio las relaciones raciales, de clase, sexo y poder en la producción y legitimación
de sentido y experiencia”. Se instala una pedagogía que reconoce que todos los regímenes de verdad son
estrategias sociales de contención, y la cuestión es expurgar lo que se considera como verdad de todos
sus efectos opresivos. (Mc LAREN, 1990)
• En lugar de aceptar que la educación y las escuelas son vehículos indiscutibles y neutrales de
democracia, igualdad y movilidad social, la perspectiva crítica problematiza este supuesto y lo hace
desenmarañando la madeja referente al modo en que los sistemas educativos reproducen la lógica del
poder a través de las formas ideológicas y materiales de privilegio y dominación que estructuran la vida
de los actores de las instituciones educativas. “Lejos de mantenerse neutral, la cultura dominante en las
escuelas se caracteriza por ordenar selectivamente y legitimar formas de lenguaje, relaciones sociales,
experiencias vitales y modos de razonamiento privilegiados. En esta visión, la cultura aparece ligada al
poder y a la imposición de un conjunto específico de códigos y experiencias de la clase dominante”.
(GIROUX, 1990)
• A su vez, otra versión (que complementa la anterior) de esta perspectiva crítica, trabaja con la idea de
DES-NATURALIZAR ideas, conceptos, hechos, instituciones, estructuras y convertirlas en productos
históricos que admiten su transformación, su movimiento, la sustitución. Las cosas son como son
HISTORICAMENTE, productos de determinados contextos e intereses… y puede ser de otra manera,

convertirse en otra realidad, acordes a las necesidades que se reclamen o se postulen.
• FREIRE muestra que el educar requiere examinar la educación desde un punto de vista de la ideología,
sin embargo, se oculta y en lugar de ser conscientes, solo consentimos dócilmente que lo que vemos es
la realidad sin dudar, admitiendo dócilmente en todo lo que nos es impuesto. “Es cierto que las mujeres y
los hombres pueden cambiar el mundo para mejor, para hacerlo menos injusto, pero partiendo de la
realidad concreta a la que llegan en su generación, y no fundadas o fundados en devaneos, sueños falsos
sin raíces, puras ilusiones”. En la educación no existe nada objetivo, sino que la ideología, la lucha por el
poder y las ideas están en constante pugna. Dentro de la teoría curricular se ha establecido el término
curriculum oculto, para designar justamente lo que está detrás de toda propuesta educativa. Es
compromiso de cada educador abrir horizontes y ser conscientes de nuestro entorno, ser críticos y
autocríticos y no abandonar al pueblo, porque el docente es finalmente también un trabajador, un
asalariado que vive propiamente las injusticias sociales; sino por el contrario, desarrollar conciencia en
ellas, a fin de tomar un posicionamiento frente al mundo. Es alguien que toma conciencia de la injusticia
y hace tomar de conciencia de las mismas a los oprimidos (porque los despierta) y al opresor (porque los
denuncia).
• Un punto de vista adicional que tiene FREIRE es su compromiso sociopolítico, es hacer tomar
conciencia de una sociedad y una educación que se encuentra en un contexto y quehacer político. Y que
debe despertarse, tomar conciencia, liberarse. Para FREIRE la educación no es un pasaporte de salvación
personal y meritocrático, sino que brinda posibilidades para el progreso a la humanidad, es esencial para
la emancipación de los personas y su inserción en sociedades más justas, donde la educación no sea sólo
intelectual, sino que tenga sentido lo que se aprende dentro del aula con la realidad fuera de ella. El
desarrollo de la criticidad ineludible ante nuestro medio, nos impulsa a desnudar y denunciar nuestra
actitud inocente al pensar que las clases dominantes organizan una educación en favor de las clases
desprotegidas. Al explorar la dimensión crítica y política y adoptar ciertos modelos pedagógicos,
decidimos a favor de qué y para quién desarrollamos nuestra actividad educativa.
• La CONCIENCIA OPRIMIDA, aquella de quien padece la explotación sin comprenderla ni analizarla,

incluso justificándola, es la que sostiene la SOCIEDAD OPRIMIDA. Esa conciencia oprimida que necesita
ser liberada es la que justifica lo que le pasa, refugiándose en el fatalismo o en razones que supone son
condiciones naturales que nunca podrán ser cambiadas. Así se refugia en los mitos que lo debilitan, acepta
el sistema que lo esclaviza y perpetúa las condiciones de su propia dominación, hasta darse a sí mismo
una extraña ontología que legitima su desgraciada situación mediante el reconocimiento de su intrínseca
inferioridad.
Ejemplo: somos pobres, nuestras posibilidades son limitadas, y aunque nos eduquemos y
luchemos con un trabajo digno, nunca saldremos de este estado en el que estamos condenados
a vivir. Son las palabras de la MADRE de MACHUCA (película chilena) cuando los padres ricos y
burgueses de quejan por la presencia de los pobres y becados en el prestigioso colegio.
• FREIRE postula que la educación puede contribuir en forma decisiva a transformar la situación social,
en la cual él descubre la clave de los vicios sociales. La educación debe apuntar a una liberación gradual,
pero total, del hombre oprimido. La liberación no puede ser simplemente de orden económico. Una
transformación de estructuras no es posible, ni durable, sin la mediación de una auténtica liberación de
las conciencias.
“Nadie educa a nadie, nadie se educa completamente solo, los hombres se educan entre ellos,
mediatizados por el mundo» en el que viven. Y como todo saber se ve siempre sometido a
condicionamientos socio-históricos, es preciso actuar de modo que la transmisión de ese saber

venga a ser en realidad un auténtico trabajo humano, fuente de problematización”.
La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos
momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van
descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la práctica, con su
transformación, y el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía
deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso permanente de
liberación. (1996)
Nadie me puede afirmar categóricamente que un mundo ideal hecho de utopías, jamás será
construido. Este es, al final, el sueño substantivamente democrático a que aspiramos, si somos
coherentemente progresistas. Soñar con este mundo, por lo tanto, no basta para que se
concrete. Precisamos luchar incesantemente para construirlo. Sería horrible si tuviésemos la
sensibilidad del dolor, del hambre, de la injusticia, de la amenaza, sin ninguna posibilidad de
captar la o las razones de la negatividad. Sería horrible si apenas sintiésemos la opresión, pero
no pudiésemos imaginar un mundo diferente, soñar con él como proyecto y entregarnos a la
lucha por su construcción. Nos hicimos mujeres y hombres experimentándonos en el juego de
estas tramas. No somos, estamos siendo. La libertad se enriquece en la lucha por él, en la
búsqueda permanente, en la medida misma en que no hay vida sin la presencia, por mínima que
sea, de libertad. Pero, a pesar de que la vida, en sí, implica libertad, esto no implica de ningún
modo que la tengamos gratuitamente. Los enemigos de la vida la amenazan constantemente.
Precisamos, por eso, luchar, sea para mantenerla, para reconquistarla o para ampliarla. De
cualquier manera, sin embargo, no creo que el núcleo fundamental de la vida, la libertad y el
miedo de perderla pueda ser jamás suprimido. Amenazado, sí. De la vida extendida en la
totalidad de la extensión del concepto y no sólo vida humana. Vida que implicando la libertad
como movimiento o permanente búsqueda implica también cuidado o miedo de perderla.
Libertad y miedo de perder la vida engendrándose en un núcleo más hondo, indispensable a la
vida, el de la comunicación. En este sentido me parece una contradicción lamentable hacer un
discurso progresista, revolucionario y tener una práctica negadora de la vida. Práctica
contaminadora del aire, de las aguas, de los campos, devastadora de la naturaleza. (2000).
Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor y se comprometen en la lucha

organizada por su liberación, comienzan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con
el régimen opresor. Este descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente
intelectual, sino que debe estar asociado a un intento serio de reflexión, a fin de que sea praxis.
El diálogo crítico y liberador, dado que supone la acción, debe llevarse a cabo con los oprimidos,
cualquiera sea el grado en que se encuentre la lucha por su liberación (1994). 99
• La idea de práctica de libertad, lucha de los oprimidos, procesos de concienciación y de liberación de

asocian a otros conceptos y categorías que proponen otros autores como GIROUX Y Mc, LAREN100
99
GADOTTI, GOMEZ, MAFRA, FERNANDEZ DE ALENCAR (COMP), (2008), Paulo Freire: contribuciones para la
pedagogía. Buenos Aires. CLACSO
100
Cfr también: GIROUX - MC LAREN (1998), Sociedad cultura y educación. Madrid, Miño y Dávila. GIROUX H. (2003),
Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, cultura, enseñanza. Buenos Aires. Amorrortu, GIROUX H, (1993), Teoría
y resistencia en educación. México. Siglo XXI, Por su parte BOAVENTURA DE SANTOS SOUZA (2010), Descolonizar el
saber reinventar el poder. Montevideo. Trilce, propone sustituir la SOCIOLOGIA DE LAS AUSENCIAS POR LA
SOCIOLOGÍA DE LAS EMERGENCIAS. Y también EPISTENOLOGIAS DEL SUR y CRITICA DE LA RAZON INDOLENTE.
“Vivimos en tiempos de preguntas fuertes y de respuestas débiles. Las preguntas fuertes son las que se dirigen —más
que a nuestras opciones de vida individual y colectiva— a nuestras raíces, a los fundamentos que crean el horizonte
“LA RESISTENCIA es una valiosa creación teórica e ideológica que ofrece un importante enfoque
para analizar la relación entre la escuela y la sociedad amplia. Más aún, provee un nuevo
impulso teórico para comprender las formas complejas bajo las cuales los grupos subordinados
experimentan su fracaso educativo, y dirige su atención hacia nuevas formas de entender y
reestructurar los modos de la pedagogía crítica. Desafortunadamente, la forma en la que
comúnmente es usado el concepto por los educadores radicales, sugiere una carencia de rigor
intelectual y una sobredosis de descuido teórico. Es claro que un razonamiento para emplear el
concepto necesita considerarlo de manera más completa. De manera similar, es imperativo que
los educadores sean más precisos acerca de lo que la resistencia realmente es y lo que no es.
Además, hay una necesidad de ser más específicos acerca de cómo el concepto puede ser usado
para el desarrollo de una pedagogía crítica. Quiero referirme a estos problemas y describir
brevemente algunas de las preocupaciones teóricas básicas para desarrollar fundamentos
intelectualmente más rigurosos y políticamente útiles para la realización de tal tarea.
En sentido más general, la resistencia tiene que ser fundamentada en un razonamiento teórico
que apunte hacia un nuevo marco de referencia y hacia una problemática para examinar a las
escuelas como sitios sociales, particularmente la experiencia de los grupos subordinados. Esto
es, el concepto de resistencia, más que un nuevo lema heurístico en el lenguaje de la pedagogía
radical, representa un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso
de las escuelas y conductas de oposición. En otras palabras, el concepto de resistencia conlleva
una problemática gobernada por supuestos que cambian el análisis de la conducta de oposición
de los ámbitos teóricos del funcionalismo y de las corrientes principales de la psicología de la
educación, por los del análisis político. La resistencia en este caso redefine las causas y el
significado de la conducta de oposición al argumentar que tiene poco que ver con la lógica de la
desviación, con la patología individual y la incapacidad aprendida (y, por supuesto, las
explicaciones genéticas). Tiene mucho que ver, aunque no exhaustivamente, con la lógica de la
moral y de la indignación política. (…)
En otras palabras, la resistencia debe tener una función reveladora, que contenga una crítica de
la dominación y ofrezca las oportunidades teóricas para la auto - reflexión y la lucha en el interés
de la emancipación propia y de la emancipación social. En la medida en que las conductas de
oposición supriman las contradicciones sociales y simultáneamente se fusionen —más que
desafíen— la lógica de la dominación ideológica, no caerán en la categoría de resistencia sino
de su opuesto, esto es en la acomodación y el conformismo. El valor del constructo de la
resistencia reside en su función crítica, en su potencial para expresar las posibilidades radicales
contenidas en su propia lógica y los intereses contenidos en el objeto de su expresión.” (GIROUX.
1993. Con prólogo de Paulo Freire)
4.6. FOUCAULT
• FOUCAULT es uno de los representantes del POST-ESTRUCTURALISMO101, corriente de pensamiento

en filosofía, antropología, sociología y psicología que representan una relectura y reinterpretación de
SIGMUND FREUD, KARL MARX, FRIEDRICH NIETZSCHE Y MARTIN HEIDEGGER
de posibilidades entre las cuales es posible elegir. Por ello, son preguntas que generan una perplejidad especial. Las
respuestas débiles son las que no consiguen reducir esa complejidad, sino que, por el contrario, la pueden aumentar”.
101
EL POSTESTRUCTURALISMO rompe con una escuela de pensamiento que le precede (de ahí el uso del prefijo
post), la cual sustenta sus aproximaciones teóricas en las interrelaciones (las estructuras) mediante las que se
produce el significado dentro de una cultura. De acuerdo con la TEORÍA ESTRUCTURAL, dentro de una cultura el
significado es producido y reproducido a través de varias prácticas, fenómenos y actividades que sirven como
• “Los discursos se refieren a lo que puede ser dicho y pensado, pero también a quien puede hablar,
cuándo y con qué autoridad. Los discursos llevan consigo un significado y ciertas relaciones sociales;
construyen tanto la subjetividad como las relaciones de poder. Los discursos son prácticas que configuran
sistemáticamente los objetos de los que hablan... Los discursos no se refieren a objetos; no identifican
objetos; los construyen y, al hacerlo, ocultan su propia invención” (FOUCAULT, 1974).
GEORGE STEINER – en las Lecciones de los Maestros (2002) – señala:
“El punto de vista de FOUCAULT, por simplificado que esté, tiene su pertinencia. Se podría
considerar la enseñanza como un ejercicio, abierto u oculto, de RELACIONES DE PODER. El
Maestro posee poder psicológico, social, físico. Puede premiar y castigar, excluir y ascender. Su
autoridad es institucional, carismática o ambas a la vez. Se ayuda de la promesa o la amenaza.
El conocimiento y la praxis mismos, definidos y transmitidos por un sistema pedagógico, por
unos instrumentos de educación, son formas de poder. En este sentido, hasta los modos de
instrucción más radicales son conservadores y están cargados con los valores ideológicos de la
estabilidad. Las «contraculturas» de hoy ponen al conocimiento formal y a la investigación
científica la etiqueta de estrategias de explotación, de dominio de clase. ¿Quién enseña qué a
quién, y con qué fines políticos” Los niños, en efecto, deben ir a la escuela y ser vigilados, eso es
totalmente indiscutible, pero eso se transforma enseguida en una serie de codificaciones tan
precisas, que a veces, vuelven la vida completamente imposible.
• Se manejan con muchos conceptos que son aplicables a la estructura de la escuela, de la educación,
de los educadores y de los estudiantes
PODER NORMALIZACIÓN DISCIPLINAS BIOPOLITICA
CONOCIMIENTO VIGILANCIA CASTIGO DISPOSITIVOS
LUGARES SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN TIEMPOS
SABER EXAMEN PANÓPTICO RETICULADO
REGISTROS RANGO PRISIÓN ENCIERRRO
sistemas de significación. EL POSTESTRUCTURALISMO cuestiona dichas estructuras, específicamente aquellas que

abogan por el logocentrismo y la hegemonía monocultural, que permean el discurso filosófico de la última mitad del
siglo XX, no desde los sistemas de significación sino desde la subjetividad, el lenguaje y la representación en la que
incurren los sujetos. El postestructuralismo se confunde con otras propuestas teóricas que irrumpen el devenir de
la modernidad como sería la deconstrucción.
.
4.6.1. FOUCAULT: MEDIOS DE BUEN ENCAUZAMIENTO (VIGILAR Y CASTIGAR)
WALHAUSEN, en los albores del siglo XVII, hablaba de la «recta disciplina» como de un arte del «buen
encauzamiento de la conducta». El PODER DISCIPLINARIO, en efecto, es un poder que, en lugar de sacar
y de retirar, tiene como función principal la de «enderezar conductas»; o sin duda, de hacer esto para
retirar mejor y sacar más. No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda
multiplicarlas y usarlas. En lugar de plegar uniformemente y en masa todo lo que le está sometido, separa,
analiza, diferencia, lleva sus procedimientos de descomposición hasta las SINGULARIDADES necesarias y
suficientes. «Encauza» las multitudes móviles, confusas, inútiles y suficientes, y de fuerzas en una
MULTIPLICIDAD DE ELEMENTOS INDIVIDUALES: pequeñas células separadas, autonomías orgánicas,
identidades y continuidades genéticas, segmentos combinatorios.
LA DISCIPLINA «FABRICA» INDIVIDUOS, es la técnica específica de un poder que se da los individuos a la

vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante que a partir de su propio
exceso pueda fiarse en su superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo
de una economía calculada pero permanente. Humildes modalidades, procedimientos menores, si se
comparan con los rituales majestuosos de la soberanía o con los grandes aparatos del Estado. Y son ellos
precisamente lo que van a invadir poco a poco esas formas mayores, a modificar sus mecanismos y a
imponer sus procedimientos. EL aparato judicial no escapará de esta invasión apenas secreta. El éxito del
poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples; la inspección jerárquica, la sanción
normalizadora y su combinación en un procedimiento que le es específico: el examen.
4.6.2. LA VIGILANCIA JERÁRQUICA
El mismo movimiento en la ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA ELEMENTAL: especificación de la vigilancia,

e integración al nexo pedagógico. El desarrollo de las escuelas parroquiales, el aumento del número de
sus alumnos, la inexistencia de métodos que permitieran reglamentar simultáneamente la actividad de
una clase entera, con el desorden y la confusión consiguientes, hacían necesaria la instalación de
controles. Para ayudar al maestro, BATENCOUR102 elige entre LOS MEJORES ALUMNOS a una serie de
«oficiales», intendentes, observadores, instructores, repetidores, recitadores de oraciones, oficiales de
escritura, habilitados de tinta, cuestores de pobres y visitadores. Los papeles así definidos son de dos
órdenes: (1) unos corresponden a COMETIDOS MATERIALES (distribuir la tinta y el papel, dar el sobrante
del material a los pobres, leer textos espirituales los día de fiesta, etc.); (2) los otros son del ORDEN DE
LA VIGILANCIA: los «observadores» deben tener en cuenta «quién ha abandonado su banco, quién charla,
quién no tiene rosario ni libro de horas, quién se comporta mal en misa, quién comete algún acto de
inmodestia, charla o griterío en la calle»; los «admonitores» se encargan de «llevar la cuenta de los que
hablan o estudian sus lecciones emitiendo un zumbido, de los que no escriben o juguetean»; los
«visitantes» investigan, en las familias, sobre los alumnos que no han asistido algún día a clase o que han
cometido faltas graves. (3) En cuanto a los «intendentes», VIGILAN A TODOS LOS DEMÁS OFICIALES. (4)
Tan sólo los «repetidores» desempeñan un PAPEL PEDAGÓGICO: hacen leer a los alumnos de dos en dos
en voz baja.
102
JACQUES BATENCOUR es un sacerdote preocupado y ocupado de la EDUCACION en PARIS: en 1654 publica La
Escuela Parroquial, o la forma de instruir bien a los niños en las Escuelas Menores”, por un Sacerdote de una
Parroquia de París. Se supone que eran escuelas populares dependientes de las iglesias y no totalmente gratuitas.
Pudo haber servido de inspiración a JUAN BAUTISTA DE LA SALLE.
Ahora bien, alguna décadas más tarde, DEMIA103 reproduce una jerarquía del mismo tipo; pero las
funciones de vigilancia llevan ahora aparejadas casi todas un papel pedagógico: un auxiliar enseña a
agarrar la pluma, guía la mano, corrige los errores y a la vez «señala las faltas cuando se discute», otro
intendente, que controla a los demás oficiales y vigila la actitud general, está también encargado de
«acostumbrar a los recién llegados al estilo de los ejercicios de la escuela»; los decuriones hacen recitar
las lecciones y «marcan» a aquellos que no las saben 104. Tenemos con esto el esbozo de una institución
de tipo «de enseñanza mutua», donde están integrados en EL INTERIOR DE UN DISPOSITIVO único tres
procedimientos: (1) la enseñanza propiamente dicha, (2) la adquisición de conocimientos por el ejercicio
mismo de la actividad pedagógica, y finalmente (3) una observación recíproca y jerarquizada. Inscríbese
en el corazón de la práctica de enseñanza una relación de vigilancia, definida y regulada; no como una
pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que le es inherente, y que multiplica su eficacia.
LA VIGILANCIA JERARQUIZADA, continua y funcional no es, sin duda, una de las grandes «invenciones»
técnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensión debe su importancia a las nuevas mecánicas de poder
que lleva consigo. El PODER DISCIPLINARIO, gracias a ella, se convierte en un sistema «integrado»
vinculado del interior a la economía y a los fines del dispositivo en que se ejerce. Se organiza también
como un poder múltiple, automático y anónimo; porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre
individuos, su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también hasta cierto
punto de abajo arriba y lateralmente. Este sistema hace que «resista» el conjunto, y lo atraviesa
íntegramente por efectos de poder que se apoyan unos sobre otros: vigilantes perpetuamente vigilados.
EL PODER EN LA VIGILANCIA JERARQUIZADA DE LAS DISCIPLINAS no se tiene como se tiene una cosa, no
se transfiere como una propiedad; FUNCIONA COMO UNA MAQUINARIA. Y si es cierto que su organización
piramidal le da un «jefe», es el aparato entero el que produce «poder» y distribuye los individuos en ese
campo permanente y continuo. Lo cual permite al poder disciplinario ser a la vez absolutamente
103
DÉMIA CHARLES (1637 - 1689) fue un sacerdote y pedagogo francés, y fundador de las Hermanas de San Carlos
de Lyon, congregación femenina dedicada a la educación. Se había formado en el colegio de los JESUITAS y
tardíamente decide hacerse sacerdote, ya que había estudiado y pretendía dedicarse al derecho. Vive antes que
JUAN BAUTISTA DE LA SALLE, aunque su legado en cuanto a organización de la escuela es menor.
• En LYON se dedica a predicar en las misiones populares y descubre la precaria situación de los maestros a cargo
de las escuelas de la iglesia, las escuelas de caridad (parroquiales), para atender a la educación de los hijos de los
artesanos y obreros, ayudados por familias adineradas.
• Los profesores designados para estas escuelas no tenían ninguna formación y adolecían de las cualidades
necesarias para la educación de los niños y no disponían de ningún apoyo por parte de la administración de la ciudad.
• Establece contacto con figuras influyentes interesadas en la educación y considera prioritario la formación de los
propios maestros. Considera que la educación es uno de los instrumentos más efectivos de control social de los
sectores populares: "Para corregir tantos desórdenes como existen y reformar cristianamente las villas y las
provincias, no hay otro medio que ESTABLECER ESCUELAS para instrucción de los niños pobres. En ellas, con el temor
de Dios y las buenas costumbres, se les enseñara a escribir, leer, calcular, por medio de buenos maestros que les
enseñarán estas cosas y los prepararán fácilmente para el trabajo en la mayor parte de los oficios y artes."
• Nombrado como encargado e inspector de todas las escuelas de caridad de LYON escribe una obra que trata de
ordenar las actividades de las escuelas y al mismo tiempo hacer tomar conciencia de la necesidad de crear escuelas
para los pobres y las niñas: Avisos sobre la necesidad de las escuelas cristianas para la instrucción religiosa de los
pobres (1666). Allí refuerza las ideas que asumirá con mucho más vigor la educación del siglo XIX: "Las escuelas son
como semilleros, en donde las plantas tiernas serán preparadas cuidadosamente para todos los empleos. Las semillas
que los pastores depositarán en estos campos acogedores serán cultivadas por buenos maestros y producirán
verdaderos tesoros para el bien público, pues quedarán bien dispuestos para la artes, ciencias y virtudes."
• En 1672, abre un SEMINARIO para la formación de maestros (anticipo de las escuelas Normales) y también cinco
escuelas para los sectores más necesitados. Para ordenar el funcionamiento de todas las escuelas escribe un
REGLAMENTO PARA LAS ESCUELAS DE LA VILLA Y DIÓCESIS DE LYON (1674)
indiscreto, ya que está por doquier y siempre alerta, no deja en principio ninguna zona de sombra y
controla sin cesar a aquellos mismos que están encargados de controlarlo; y absolutamente «discreto»,
ya que funciona permanentemente y en buena parte en silencio. la disciplina hace «marchar» un poder
relacional que se sostiene a sí mismo por sus propios mecanismos y que sustituye la resonancia de las
manifestaciones por el juego ininterrumpido de miradas calculadas, gracias a las técnicas de vigilancia, la
«física» del poder, el dominio sobre el cuerpo se efectúa de acuerdo con las leyes de la óptica y de la
mecánica, de acuerdo con todo un juego de espacios, de líneas, de pantallas, de hacer, de grados, y sin
recurrir, en principio al menos, al exceso, a la fuerza, a la violencia. Poder que es en apariencia tanto
menos «corporal» cuanto que es más sabiamente «físico».
4.6.3. LA SANCIÓN NORMALIZADORA
(1) En el ORFANATO DEL CABALLERO PAULET las sesiones del tribunal que se reunía cada mañana eran
ocasión de un verdadero ceremonial: «Encontramos a todos los alumnos en orden de batalla, en un
alineamiento, una inmovilidad y un silencio absolutos. El teniente coronel mayor, joven caballero de
dieciséis años, estaba fuera de filas, espada en mano; a su voz de mando, la tropa echó a andar a paso
redoblado para formar el círculo. El consejero se agrupó en el centro, y cada oficial dio el informe de su
tropa para las veinticuatro horas. Se admitió a los acusados a justificarse; se oye a los testigos; se deliberó,
y una vez de acuerdo, el teniente coronel mayor dio cuenta en voz alta del número de los culpables, de la
índole de los delitos y de los castigos impuestos. La tropa desfiló a continuación en el mayor orden.» En el
corazón de todos los sistemas disciplinarios funciona un pequeño mecanismo penal. Beneficia de cierto
privilegio de justicia, con sus propias leyes, sus delitos especificados, sus formas particulares de sanción,
sus instancias de juicio. Las disciplinas establecen una «infra-penalidad»; reticulan un espacio que las leyes
dejan vacío; califican y reprimen un conjunto de conductas que su relativa indiferencia hacía sustraerse a
los grandes sistemas de castigo. «Al entrar, los compañeros deberán saludarse unos a otros; ... al salir,
deberán guardar los artículos y útiles de que se han servido y, en la época en que se vela, apagar su
lámpara»; «está expresamente prohibido entretener a los compañeros con gestos o de otra manera»;
deberán «comportarse honesta y decentemente»; aquel que se ausente más de 5 minutos sin avisar al
señor Oppenheim será «consignado por media jornada»; y para estar seguro de que no se ha olvidado
nada en esta minuciosa justicia penal, se prohíbe hacer «todo cuanto pueda perjudicar al señor
Oppenheim y a los compañeros».105 En el taller, en la escuela, en el ejército, reina una VERDADERA
MICROPENALIDAD del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), de la actividad (falta de
atención, descuido, falta de celo), de la manera de ser (descortesía, desobediencia), de la palabra (charla,
insolencia), del cuerpo (actitudes «incorrectas», gestos impertinentes, suciedad), de la sexualidad (falta
de recato, indecencia). Al mismo tiempo se utiliza, a título de castigos, una serie de procedimientos sutiles,
que van desde el castigo físico leve, a privaciones menores y a pequeñas humillaciones. Se trata a la vez
de hacer penables las fracciones más pequeñas de la conducta y de dar una función punitiva a los
elementos en apariencia indiferentes del aparato disciplinario: en el límite, que todo pueda servir para
castigar la menor cosa; que cada sujeto se encuentre prendido en una universalidad castigable-castigante.
«Con la palabra castigo, debe comprenderse todo lo que es capaz de hacer sentir a los niños la falta que
han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, de causarles confusión: ... cierta frialdad, cierta
indiferencia, una pregunta, una humillación, una destitución de puesto.»106
(2) Pero la disciplina lleva consigo una MANERA ESPECÍFICA DE CASTIGAR, y que no es únicamente un
modelo reducido del tribunal. Lo que compete a la penalidad disciplinaria es la inobservancia, todo lo que
no se ajusta a la regla, todo lo que se aleja de ella, las desviaciones. Es punible el dominio indefinido de lo
no conforme: el soldado comete una «falta» siempre que no alcanza el nivel requerido; la «falta» del
alumno es, tanto como un delito menor, una ineptitud para cumplir sus tareas. El reglamento de la
105 REGLAMENTO PROVISIONAL PARA LA FÁBRICA DE M. OPPENHEIM, 29 DE SEPTIEMBRE DE 1809.

106 DE LA SALLE Juan B. Conduite des Écoles chrétiennes (1828), pp. 204-205.
infantería prusiana mandaba tratar con «todo el rigor posible» al soldado que no había aprendido a
manejar correctamente su fusil. Igualmente, «cuando un alumno no recuerde la parte de catecismo del
día anterior, se le podrá obligar a aprender la de ese día, sin cometer falta alguna, y se le hará repetir al
día siguiente; o se le obligará a escucharla en pie o de rodillas, y con las manos juntas, o bien se le
impondrá alguna otra penitencia».
El orden que los castigos disciplinarios deben hacer respetar es de índole mixta: es un orden «artificial»,
dispuesto de manera explícita por una ley, un programa, un reglamento. Pero es también un orden
definido por unos procesos naturales y observables: la duración de un aprendizaje, el tiempo de un
ejercicio, el nivel de aptitud se refieren a una regularidad, que es también una regla. Los alumnos de las
escuelas cristianas no deben jamás ser colocados ante una «lección» de la que no son todavía capaces,
pues se les pondría en peligro de no poder aprender nada; sin embargo, la duración de cada estadio se
halla fijada reglamentariamente, y aquel que en el término de tres exámenes no ha podido pasar al grado
superior debe ser colocado, bien en evidencia, en el banco de los «ignorantes». El castigo en régimen
disciplinario supone una doble referencia jurídico-natural.
(3) EL CASTIGO DISCIPLINARIO TIENE POR FUNCIÓN REDUCIR LAS DESVIACIONES. Debe, por lo tanto, ser
esencialmente correctivo. Al lado de los castigos tomados directamente del modelo judicial (multas,
látigo, calabozo); los sistemas disciplinarios dan privilegio a los castigos del orden del ejercicio–del
aprendizaje intensificado, multiplicado, varias veces repetido: el reglamento de 1766 para la infantería
preveía que los soldados de primera clase «que muestren algún descuido o mala voluntad serán relegados
a la última clase», y no podrán reintegrarse a la primera sino después de nuevos ejercicios y un nuevo
examen. Como decía, por su parte, J.-B. de La Salle, «Los trabajos impuestos como castigo (pensum) son,
de todas las penitencias, lo más honesto para un maestro, lo más ventajoso y lo más agradable para los
padres»; permiten «obtener, de las falta mismas de los niños, medios para hacerlos progresar al corregir
sus defectos»; a aquellos, por ejemplo, «que no hayan escrito todo lo que debían escribir o no se hayan
aplicado a hacerlo bien, se les podrá dar como castigo algunas líneas que escribir o que aprender de
memoria».107 El castigo disciplinario es, en una buena parte al menos, isomorfo a la obligación misma; es
menos la venganza de la ley ultrajada que su repetición, su insistencia redoblada. Tanto que el efecto
correctivo que se espera no pasa sino de una manera accesoria por la expiación y el arrepentimiento; se
obtienen directamente por el mecanismo de un encauzamiento de la conducta. CASTIGAR ES EJERCITAR.
(4) El castigo, en la disciplina, no es sino un elemento de un sistema doble: GRATIFICACIÓN-SANCIÓN.

Y es este sistema el que se vuelve operante en el proceso de encauzamiento de la conducta y de
corrección. El maestro «debe evitar, tanto como se pueda, usar de castigos; por el contrario, debe tratar
de hacer que las recompensas sean más frecuentes que las penas, ya que los perezosos se sienten más
incitados por el deseo de ser recompensados como los diligentes que por el temor de los castigos; por lo
cual se obtendrá un fruto muy grande cuando el maestro, obligado a usar del castigo, conquiste si puede
el corazón del niño, antes que aplicarle aquél».108 Este mecanismo de dos elementos permite cierto
número de operaciones características de la penalidad disciplinaria. En primer lugar la calificación de las
conductas y de las cualidades a partir de dos valores opuestos del bien y del mal; en lugar de la división
simple de lo vedado, tal como la conoce la justicia penal, se tiene una distribución entre polo positivo y
polo negativo; toda la conducta cae en el campo de las buenas y de las malas notas, de los buenos y de
los malos puntos. Es posible además establecer una cuantificación y una economía cifrada. Una
contabilidad penal, sin cesar puesta al día, permite obtener el balance punitivo de cada cual. La «justicia»
escolar ha llevado muy lejos este sistema, cuyos rudimentos al menos se encuentran en el ejército o en
los talleres. Los hermanos de las Escuelas cristianas habían organizado toda una microeconomía de los
108. DEMIA, CH, Reglamento de las escuelas de Lyon, 1716, p. 17.

privilegios y de los trabajos como castigo: «Los privilegios servirán a los alumnos para eximirse de las
penitencias que les sean impuestas... A un escolar, por ejemplo, se le habrá impuesto como castigo la
copia de cuatro o seis preguntas del catecismo; podrá librarse de esta penitencia mediante algunos puntos
de privilegios; el maestro asignará el número necesario para cada pregunta... Como los privilegios valen
cierto número de puntos, el maestro tiene otros de menor valor, que servirán a manera de moneda de
cambio de los primeros. Así, por ejemplo, un niño habrá recibido un castigo del cual no puede redimirse
sino a cambio de seis puntos; posee un privilegio de diez; entonces se lo presenta al maestro, el cual le
devuelve cuatro puntos, y así en cuanto a los demás.»109 Y por el juego de esta cuantificación, de esta
circulación de los adelantos y de las deudas, gracias al cálculo permanente de las notaciones en más y
menos, los aparatos disciplinarios jerarquizan los unos con relación a los otros a las «buenas» y a las
«malas» personas. A través de esta microeconomía de una penalidad perpetua se opera una
diferenciación que no es la de los actos, sino de los individuos mismos, de su índole, de sus virtualidades,
de su nivel o de su valor. La disciplina, al sancionar los actos con exactitud, calibra los individuos «en
verdad»; la penalidad que pone en práctica se integra en el ciclo de conocimiento de los individuos.
(5) La distribución según los rangos o los grados tiene un doble papel: SEÑALAR LAS DESVIACIONES,
JERARQUIZAR LAS CUALIDADES, LAS COMPETENCIAS Y LAS APTITUDES; pero también castigar y
recompensar. Funcionamiento penal de la ordenación y carácter ordinal de la sanción. La disciplina
recompensa por el único juego de los ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos; castiga haciendo
retroceder y degradando. El rango por sí mismo equivale a recompensa o a castigo. Se había puesto a
punto en la Escuela militar un sistema completo de clasificación «honorífica», que unos detalles de
indumentaria revelaban a los ojos de todos, y unos castigos más o menos nobles o vergonzosos iban
unidos, como marca de privilegio o de infamia, a los rangos así distribuidos. Este reparto clasificatorio y
penal se efectúa a intervalos cercanos por los informes que los oficiales, los profesores y sus ayudantes
suministran, sin consideración de edad o de grado, sobre «las cualidades morales de los alumnos» y sobre
«su conducta universalmente reconocida». (…)
En suma, EL ARTE DE CASTIGAR, EN EL RÉGIMEN DEL PODER DISCIPLINARIO, no tiende ni a la expiación ni

aun exactamente a la represión. Utiliza cinco operaciones bien distintas:
(1) referir los actos, los hechos extraordinarios, las conductas similares a un conjunto que es a la
vez campo de comparación, espacio de diferenciación y principio de una regla que seguir.
(2) Diferenciar a los individuos unos respecto de otros y en función de esta regla de conjunto, ya
se la haga funcionar como umbral mínimo, como término medio que respetar o como grado óptimo
al que hay que acercarse.
(3) Medir en términos cuantitativos y jerarquizar en términos de valor las capacidades, el nivel, la
«naturaleza» de los individuos.
(4) Hacer que juegue, a través de esta medida «valorizante», la coacción de una conformidad que
realizar.
(5) trazar el límite que habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera
exterior de lo anormal (la «clase vergonzosa» de la Escuela militar). La penalidad perfecta que
atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias,
compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una palabra, normaliza. (…)
109J.-B. DE LA SALLE, Conducta de las escuelas cristianas,,B. N. Ms. 11759, pp. 156 y ss. Aquí se tiene la transposición del sistema de las
indulgencias.
4.6.4. EL EXAMEN
El examen combina las técnicas de la JERARQUÍA QUE VIGILA Y LAS DE LA SANCIÓN QUE NORMALIZA. Es
una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los
individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe que, en
todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente ritualizado. En él vienen a unirse la
ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la
verdad. En el corazón de los procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de aquellos que se
persiguen como objetos y la objetivación de aquellos que están sometidos. La superposición de las
relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible. Otra
innovación de la época clásica que los historiadores de las ciencias dejaron en la sombra. Se hace la
historia de las experiencias sobre los ciegos de nacimiento, los niños-lobo o sobre la hipnosis. Pero ¿quién
hará la historia más general, más imprecisa, más determinante también del «examen», de sus rituales, de
sus métodos, de sus personajes y de su papel, de sus juegos de preguntas y respuestas, de sus sistemas
de notación y de clasificación? Porque en esta pobre técnica se encuentran implicados todo un dominio
de saber, todo un tipo de poder. Se habla a menudo de la ideología que llevan en sí, de manera discreta
o parlanchina, las «ciencias» humanas. Pero su tecnología misma, ese pequeño esquema operatorio que
tiene tal difusión (de la psiquiatría a la pedagogía, del diagnóstico de las enfermedades a la contratación
de mano de obra), ese procedimiento tan familiar del examen, ¿no utiliza, en el interior de un solo
mecanismo, unas relaciones de poder que permiten obtener y constituir cierto saber? No es simplemente
al nivel de la conciencia, de las representaciones y en lo que se cree saber, sino al nivel de lo que hace
posible un saber dónde se realiza la actuación política. (…)
De la misma manera, LA ESCUELA PASA A SER UNA ESPECIE DE APARATO DE EXAMEN ININTERRUMPIDO
que acompaña en toda su longitud la operación de enseñanza. Se tratará en ella cada vez menos de esos
torneos en los que los alumnos confrontaban sus fuerzas y cada vez más de una comparación perpetua
de cada cual con todos, que permite a la vez medir y sancionar. Los HERMANOS DE LAS ESCUELAS
CRISTIANAS querían que sus discípulos tuviesen composición todos los días de la semana: el primero de
ortografía, el segundo de aritmética, el tercero de catecismo por la mañana y de escritura por la tarde,
etc. Además, cada mes debía haber una composición con el fin de designar a quienes merecían someterse
al examen del inspector. (…) Ahora bien, el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber,
establecer sobre sus discípulos todo un campo de conocimientos. Mientras que la prueba por la cual se
terminaba un aprendizaje en la tradición corporativa validaba una aptitud adquirida–la «obra maestra»
autentificaba una transmisión de saber ya hecha–, el examen, en la escuela, crea un verdadero y constante
intercambio de saberes: garantiza el paso de los conocimientos del maestro al discípulo, pero toma del
discípulo un saber reservado y destinado al maestro. La escuela pasa a ser el lugar de elaboración de la
pedagogía. Y así como el procedimiento del examen hospitalario ha permitido el desbloqueo
epistemológico de la medicina, la época de la escuela «examinatoria» ha marcado el comienzo de una
pedagogía que funciona como ciencia. La época de las inspecciones y de las maniobras indefinidamente
repetidas en el ejército ha marcado también el desarrollo de un inmenso saber táctico que tuvo su efecto
en la época de las guerras napoleónicas.
EL EXAMEN LLEVA CONSIGO TODO UN MECANISMO que une a cierta forma de ejercicio del poder cierto
tipo de formación de saber.
(1) El examen invierte la ECONOMÍA DE LA VISIBILIDAD en el ejercicio del poder. Tradicionalmente

el poder es lo que se ve, lo que se muestra, lo que se manifiesta, y, de manera paradójica, encuentra
el principio de su fuerza en el movimiento por el cual la despliega. (…) Y el examen es la técnica por
la cual el poder, en lugar de emitir los signos de su potencia, en lugar de imponer su marca a sus
sometidos, mantiene a éstos en un mecanismo de objetivación. En el espacio que domina, el poder
disciplinario manifiesta, en cuanto a lo esencial, su poderío acondicionando objetos. El examen

equivale a la ceremonia de esta objetivación. (…)
(2) El examen hace entrar también LA INDIVIDUALIDAD EN UN CAMPO DOCUMENTAL. Deja tras él
un archivo entero tenue y minucioso que se constituye al ras de los cuerpos y de los días. El examen
que coloca a los individuos en un campo de vigilancia los sitúa igualmente en una red de escritura;
los introduce en todo un espesor de documentos que los captan y los inmovilizan. Los
procedimientos de examen han ido inmediatamente acompañados de un sistema de registro
intenso y de acumulación documental. Constitúyese un «poder de escritura» como una pieza
esencial en los engranajes de la disciplina. Sobre no pocos puntos, se modela de acuerdo con los
métodos tradicionales de la documentación administrativa. (…)
(3) El examen, rodeado de todas sus técnicas documentales, HACE DE CADA INDIVIDUO UN
«CASO»: un caso que a la vez constituye un objeto para un conocimiento y una presa para un poder.
El caso no es ya, como en la casuística o la jurisprudencia, un conjunto de circunstancias que
califican un acto y que pueden modificar la aplicación de una regla; es el individuo tal como se le
puede describir, juzgar, medir, comparar a otros y esto en su individualidad misma; y es también el
individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar, excluir,
etc. (…) El examen como fijación a la vez ritual y «científica» de las diferencias individuales, como
adscripción de cada cual al rótulo de su propia singularidad (en oposición a la ceremonia en la que
se manifiestan los estatutos, los nacimientos, los privilegios, las funciones, con toda la resonancia
de sus marcas), indica la aparición de una modalidad nueva de poder en la que cada cual recibe
como estatuto su propia individualidad, y en la que es estatutariamente vinculado a los rasgos, las
medidas, los desvíos, las «notas» que lo caracterizan y hacen de él, de todos modos, un «caso».110
4.7. NIKLAS LUHMAN
Tratándose de enfoques introductorios, para presentar los sistemas y la sociología de NIKLAS LUHMAN
nos guiamos con los aportes de IZUZQUIZA.111 La lectura de las obras más relevantes nos permitirá un
ingreso más consolidados a todo su complejo sistema teórico.112
Una vez que Luhmann cuenta con los fundamentos de una teoría comprensiva de la sociedad," puede
probar la misma en el análisis de algunos de los más importantes sistemas sociales, como la economía -a
la que otorga un valor prioritario en nuestra sociedad actual: EL DERECHO, LA POLÍTICA, LA CIENCIA, LA
EDUCACIÓN, LA RELIGIÓN. El resultado de estos análisis será doble: pone a prueba la estructura general
de su teoría de la sociedad y presenta una nueva perspectiva sobre los sistemas sociales analizados.
LA TEORÍA DE LA DIFERENCIACIÓN SOCIAL: la sociedad es el SISTEMA AUTORREFERENTE Y AUTOPOIÉTICO

de todas las comunicaciones significativas. Sus componentes son comunicaciones, y no unidades como
hombres, instituciones, artefactos o cosas. Como tal sistema, la sociedad se diferencia de un entorno, y
110
FOUCAULT Y LOS MENDIOS DE BUEN ENCAUZAMIENTO. Vigilar y castigar. Selección de ENGUITA MARIANO F.
(editor) Sociología de la educación (1999). Barcelona. Editorial Ariel, S.A.
111
IZUZQUIZA Ignacio (1990), LA SOCIEDAD SIN HOMBRE NIKLAS LUHMANN O LA TEORIA COMO ESCANDALO.
Anthropos
112
LUHMANN Niklas (1984), Sistemas Sociales, Barcelona: Anthropos
LUHMANN Niklas - EBERHARD SCHORR Karl (1993), El Sistema Educativo, UIA- ITESO.
LUHMANN Niklas (1996), Teoría de la sociedad y pedagogía, Barcelona: Paidós
LUHMANN N LUHMANN Niklas (2006), La sociedad de la sociedad. Herder
es precisamente la unidad de la diferencia entre el sistema social y su entorno lo que constituye el objeto
de la sociología. Para poder mantenerse como tal, la sociedad debe siempre REDUCIR LA COMPLEJIDAD
de su entorno: una reducción que lleva a cabo de un modo eficaz mediante la diferenciación funcional.
Mediante la diferenciación funcional, el sistema especializa sus respuestas selectivas en conjuntos
ordenados al cumplimiento de determinadas funciones; es decir, ordena la contingencia y las
posibilidades del entorno en conjuntos de problemas funcionalmente equivalentes.
A lo largo de la evolución socio-cultural, se han formado diferentes tipos de sociedades, cada uno de ellos
basado en una forma distinta de diferenciación del sistema social. Ahora bien, la sociedad moderna
genera, desde el s. XVII I al XIX, radicales formas de especificación funcional, que ha especializado las
respuestas comunicativas sobre el entorno de la sociedad. Esta especialización corre a cargo de la
formación de diferentes subsistemas sociales, que resuelven problemas agrupados en tomo a una función
determinadas. Cuanto más evolucionada y compleja sea una sociedad, tendrá un mayor grado de
diferenciación funcional.
Es importante destacar que es el mismo sistema social el que se diferencia dinámicamente dando lugar a
los diferentes subsistemas sociales. Con ello, reduce la complejidad de su entorno, pero también aumenta
la complejidad de su misma estructura. Una sociedad funcionalmente diferenciada - como es nuestra
sociedad occidental contemporánea- es siempre más compleja que sociedades anteriores, pero,
precisamente por ello, es más eficaz en su comportamiento al reducir de modo más riguroso la
complejidad que enfrenta. No puede extrañamos, pues ya sabemos que sólo lo que es complejo puede
reducir complejidad. Por otra parte, es mediante la diferenciación funcional como la sociedad logra
aumentar la eficacia de su actividad de comunicación, reduciendo la redundancia y ordenando su entorno
en torno a problemas que se agrupan en equivalentes funcionales.
Esta limitación de la redundancia supone una mayor POSIBILIDAD DE COMUNICACIÓN, o, lo que es lo

mismo, una conducta selectiva más adecuada. Cada uno de los subsistemas en que se diferencia el sistema
social tiene las características propias de un sistema autorreferente, aun cuando la sociedad mantenga
sobre ellos una primacía funcional. La sociedad especializa sus comunicaciones en los diferentes
subsistemas que ella misma ha generado por diferenciación. Cada sistema, por tanto, mantiene su propio
modo de REPRODUCCIÓN AUTOPOÍÉTICA Y SU CLAUSURA AUTORREFERENTE. Cada lino de estos sistemas
diferenciados es, por tanto, independiente de los otros." y posee su código y su programa específicos."
Esto hace que la sociedad, en su conjunto, tenga como elementos de su propia constitución a sistemas
independientes entre sí, cada uno de los cuales tiene un ámbito específico de comunicación orientado
por una función determinada.
Es importante recordar que cada uno de los subsistemas es independiente de los otros, y como tal realiza
sus operaciones. Los otros subsistemas sociales son, para él, entorno. El derecho es independiente de la
economía, la política, etc.; la economía es independiente del derecho, de la educación, de la política, etc.
Es decir, cada sistema social se encuentra cerrado en sí mismo. La interpenetración era el modo
fundamental de contacto entre los SISTEMAS AUTORREFERENTES. Sin embargo, los subsistemas sociales
tienen todos, en su base, la comunicación como operación fundamental y rasgo constitutivo. De ahí que
puedan establecer cierto tipo de interdependencias comunicativas. Interdependencias que se limitan a
considerar a los otros subsistemas como su propio entorno, y a procesarlas como informaciones
adecuadas, mediante sus códigos y sus programas. Ello puede suponer que un pequeño cambio en un
subsistema - la religión, la política, etc.- produzca importantes cambios en otros subsistemas, una vez que
esos cambios hayan sido adecuadamente codificados por el sistema que debe cambiar. Este rasgo explica
que la sociedad, en su conjunto, posea un elevado grado de resonancia interna," que le permitirá hacerse,
cada vez, más especializada y diferenciada y abordar mayor número de problemas y de ámbitos de
comunicación.
Así, mediante la diferenciación funcional en subsistemas, la sociedad, en su conjunto, aumenta

extremadamente la capacidad de resonancia y sensibilidad para atender a diferentes aspectos del
entorno. La diferenciación funcional de la sociedad plantea, como parece obvio, importantes problemas
cuando se trata de considerar la unidad de la sociedad y se analiza el modo en que la sociedad se observa
a sí misma y se mantiene como sistema. PARA LUHMANN, la sociedad no tiene centro alguno que pueda
ser privilegiado. Y ninguno de sus subsistemas tiene tampoco el privilegio de primacía alguna. La unidad
de la sociedad será siempre unidad de diferencias: es la unidad de la diferenciación en diferentes
subsistemas sociales. Lo que hace que, a pesar de que cada subsistema es una reproducción de la unidad
del sistema, resulte muy difícil representar la unidad del sistema social en el interior de ese sistema social.
Si abordamos el problema de su unidad, podemos advertir que la sociedad parece tener dos tipos de
límites. Por un lado, LÍMITES EXTERNOS, que le permiten defender su PROPIA AUTOPOIESIS. Pero también
posee LÍMITES INTERNOS, compuestos por las interdependencias comunicativas que permiten mantener
el nivel de resonancia y sensibilidad de la sociedad para captar su entorno, Desde el punto de vista de la
unidad de la sociedad, los límites externos que salvaguardan su autopoiesis se unen a los límites internos,
de modo que la sociedad alcanzará un mayor nivel de autopoiesis en tanto sea capaz de mantener un
progresivo nivel de resonancia y de sensibilidad respecto a los problemas y exigencias de su entorno. Se
trata de una combinación extremadamente importante, con consecuencias centrales para la concepción
de la sociedad en su conjunto y para la conexión que pueda establecerse entre los diferentes subsistemas
sociales.
Ningún SISTEMA AUTOPOIÉTICO escapa a la AUTOOBSERVACIÓN. Y la sociedad no viola esta regla. Más
aún, cada subsistema que la sociedad ha diferenciado dinámicamente puede observarse y describirse en
la misma sociedad que los ha generado. Y la sociedad se observa a sí misma, mediante el MECANISMO
DE DIFERENCIACIÓN. La diferenciación funcional es un poderoso esquema de observación de la sociedad
moderna. Un esquema que, sin embargo, se encuentra lejos de haber aplicado y del que nosotros
tenemos todavía un escaso conocimiento. En ello se encuentra uno de los retos esenciales de la sociología,
que es para LUHMANN una teoría que debe describir el modo en que la sociedad se observa para poder
desarrollar conductas selectivas adecuadas y para evitar miedos inconsistentes.
Desde esta visión de conjunto de la diferenciación funcional de la sociedad, podemos pasar ya a analizar
algunos de los más importantes subsistemas. LUHMANN analiza los que considera más relevantes en la
moderna sociedad funcionalmente diferenciada. Se trata de la economía, el derecho, la política, la ciencia,
la religión y la educación. No quiere ello decir que sean los únicos subsistemas funcionales que la sociedad
ha diferenciado. Puede haber muchos otros, en tanto la sociedad deba responder a los estímulos del
entorno y alcance mayores niveles de eficaz resonancia respecto a nuevos problemas. El crecimiento
interno de estos subsistemas no tiene límite, y se encuentran guiados según leyes de crecimiento
constante en su complejidad.
Pero analizar esos grandes subsistemas basta para presentar el intento de Luhmann para describir nuestra
sociedad contemporánea. Cada uno de estos subsistemas será un SISTEMA AUTORREFERENTE Y
AUTOPOIÉTICO, compuesto de comunicaciones; asimismo, cada uno de ellos tiene su propio código, su
particular medio de comunicación y su programa. Y se encuentra clausurado en sí mismo. Los otros
sistemas sociales son su entorno y él mismo representa, de un modo propio, la unidad del sistema social
en su conjunto.
LA EDUCACIÓN es otro sistema funcional, que la sociedad diferencia dinámicamente, para acotar
determinado ámbito de problemas y ordenarlos en un espacio de equivalentes funcionales. Como
cualquier otro subsistema social, la educación se mantiene como tal sistema en tanto posee un código y
un programa que le permiten procesar información y orientar adecuadamente sus comportamientos. Sin
embargo, como ocurría con la religión, también en el sistema educativo es muy difícil atender a la
diferencia entre código y programa, pues las reflexiones fundamentales sobre la educación han tenido
siempre carácter programático.
El código del sistema educativo se encuentra subordinado a la elaboración de una trayectoria que permita
poseer unas capacidades adecuadas para desarrollar un trabajo, y que la sociedad reconoce de forma
adecuada. De ahí que el código esté compuesto de un conjunto de selecciones que, como tales, restringen
o limitan una serie de sucesos. Es decir, un conjunto de selecciones ordenadas, todas ellas, a la exigencia
de construir una carrera. En este sentido, pueden considerarse componentes de este código sucesos tales
como: las calificaciones o notas, que permiten aprobar una asignatura o un curso, el término de un
período de Formación, acreditaciones y promociones. Todos estos sucesos suponen un nivel de restricción
importante que condiciona cualquier información que el sistema educativo pueda procesar y hacer
propia. El fondo de todos estos sucesos, necesariamente selectivos, será la subordinación o la adecuación
de las personas a determinados puestos de trabajo en una sociedad determinada.
Por otro lado, el programa del sistema educativo. El programa del sistema educativo estructura los
contenidos que deben aprenderse, las capacidades que deben adquirirse, las destrezas necesarias que
han de poseerse, etc. En el nivel del programa, el sistema educativo se muestra abierto a los otros sistemas
sociales y a lo que la sociedad, en su conjunto, puede exigir. Como ocurre en otros sistemas sociales, es
el programa el que hace abierto al sistema. Sin embargo, en el sistema educativo, el programa se
encuentra siempre subordinado al código; es decir, los programas quedan siempre subordinados a la
exigencia de FORMAR UNA CARRERA, y tienen valor en tanto posean relación con esta finalidad. Los
programas educativos tienen siempre relación con lo que LUHMANN denomina camino o trayectoria
profesional. Y en tanto una sociedad se encuentre más desarrollada y más diferenciada funcionalmente,
esta TRAYECTORIA será más exigente y no podrá nunca ser obviado.
Es, por lo tanto, el mismo sistema educativo el que, mediante la integración que subordina el programa
al código, diferencia nuevos programas, nuevas líneas de actuación, nuevos espacios y nuevas
necesidades pedagógicas. Asimismo, el sistema educativo integra a quienes se encuentran bajo su
dominio - determinados sistemas psíquicos - en esa relación que hace privilegiar la formación
determinada -en forma de carrera o de preparación adecuada- para obtener un determinado puesto de
trabajo. El sistema educativo, en su conjunto, estará orientado a la exigencia de coordinar programas y
códigos. Una orientación que le hace especialmente sensible a las exigencias de otros sistemas sociales,
teniendo en cuenta lo que la sociedad exige para desarrollar determinados tipos de trabajo y, con ello,
modificar los programas necesarios para que las diferentes TRAYECTORIAS sean adecuadas a las
exigencias del sistema social en conjunto.
Luhmann conceptualiza al sistema educativo como un sistema clausurado comunicativamente que

produce diferencias a partir de diferencias propias. En un nivel operativo, ello señala la existencia de una
diferencia entre educación y la sociedad. Para la educación ello se realiza mediante dos códigos en
competencia: a) la capacidad de DISTINGUIR ENTRE MEJORES Y PEORES RENDIMIENTOS y b) un CÓDIGO
DE PLAUSIBILIDAD SOBRE LO ENSEÑABLE. Por ejemplo, en una clase de ética orientada a promover el libre
albedrío de los estudiantes enfrenta estas constricciones estructurales: el profesor debe visibilizar,
mediante evaluaciones más o menos explícitas, si los estudiantes comprendieron o no contenidos
definidos curricularmente. Sólo algunas respuestas son acertadas, no todas las conductas de los
estudiantes son expresión de la libertad esperada y ni profesores ni alumnos enseñan o aprenden todo lo
que quisieran.
En la sociedad contemporánea el sistema educativo comienza desde una premisa de inclusión universal y
no solo hacia la instrucción de materias confirmatorias del estatus de las clases altas. En este contexto,
Luhmann señala que la educación en la sociedad de estratos se orientada hacia la reproducción de
virtudes esenciales. Ninguna educación podía en estas condiciones convertir al hijo de un campesino en
un noble. Si es que se reconocía un error en la posición del individuo en la sociedad, esta no podía
corregirse mediante educación sino solamente con la entrega política de títulos nobiliarios. Al contrario,
en la educación de una sociedad funcionalmente diferenciada, el partir de una educación universal hace
aparecer las diferencias como internamente producidas. En esta dirección, no es casualidad que este
proceso de diferenciación sea paralelo a la especificación funcional de otros sistemas que desarrollaban
antes su función -como la política o la religión. Sólo en la medida en que la educación gana independencia
frente a estos sistemas, puede ahora orientarse por su propia AUTOPOIESIS y no ya hacia una idea de
perfección.
• ADORNO, T.W. (1998) Educación para la emancipación. Madrid, Ed. Morata.

• BAUDELOT, CH. Y LECLERCQ, F. (2008), Los efectos de la educación. Buenos Aires. Del Estante Editorial.
• ENGUITA Mariano (editor), (1999), Sociología de la educación. Barcelona Ariel.
• FREIRE P. (1990), La educación como práctica de la libertad. Editorial Siglo XXI, Madrid.
• GIDDENS Antony, (1999), Un mundo desbocado: los efectos de la globalización en nuestras vidas,
Madrid. Taurus
• LERENA Carlos, (1983).Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de la cultura
contemporánea. Madrid. Akal
• TENTI FANFANI Emilio (2010), Apuntes para el desarrollo curricular de sociología de la educación.
Ministerio de educación de la nación.
• TENTI FANFANI, Emilio (2001), Sociología de la educación. Editorial de la Universidad Nacional de
Quilmes. Buenos Aires
• TENTI FANFANI, E. (2007) Escuela y cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos
Aires. Siglo XXI
• BORDIEU Pierre (1977) La reproducción .Elementos para una teoría de la enseñanza. Barcelona, Laia
• FOUCAULT Michel (2002), Vigilar y castigar. Buenos Aires. Siglo XXI.
• FREIRE Paulo: Pedagogía del Oprimido. Pedagogía de la esperanza. La educación como práctica de la
libertad. Siglo XX
ANEXO I
MARTHA NUSSBAUM (2015)

CRISIS DE LA EDUCACION: RUMBOS POSIBLES
PRODUCIR RIQUEZAS – PRODUCIR CIUDADANIA INCLUYENTE
• Plantearé mi argumento siguiendo el contraste que ya he sugerido con mis ejemplos: entre UNA
EDUCACIÓN QUE PRODUZCA LUCRO y UNA EDUCACIÓN PARA UNA CIUDADANÍA MÁS INCLUYENTE. Para
pensar en educación para la ciudadanía democrática, tenemos que pensar en qué son las naciones
democráticas y por qué luchan. ¿Qué significa entonces para una nación avanzar, mejorar su calidad de
vida? Por una parte, significa simplemente aumentar su PRODUCTO INTERNO BRUTO per cápita. Esta
medida del logro nacional ha sido durante décadas el estándar utilizado por los economistas del desarrollo
en todo el mundo, como si se tratara de un buen indicador de la calidad de vida general de una nación.
(…)
• La meta de una nación, dice este modelo de desarrollo, debe ser el CRECIMIENTO ECONÓMICO: sin
preocuparse por la distribución y la igualdad social, ni por las precondiciones de la democracia estable, ni
por la calidad de las relaciones de raza y de género, ni por la mejora de otros aspectos de la calidad de la
vida de un ser humano, como la salud y la educación. Una señal de lo que este modelo obvia es el hecho
de que Sudáfrica bajo el apartheid solía disparar los índices de desarrollo a lo más alto. Había una gran
cantidad de riqueza y el viejo modelo de desarrollo recompensaba ese logro (o buena fortuna), haciendo
caso omiso de las impactantes desigualdades distributivas, el brutal régimen del apartheid y las
deficiencias educativas y de salud que iban con él. (…)
• ¿Qué tipo de educación sugiere el viejo modelo de desarrollo? La educación para el crecimiento
económico necesita de habilidades básicas, alfabetización y aritmética. También necesita que algunas
personas tengan habilidades más avanzadas en ciencias de la computación y tecnología, a pesar de que
la igualdad de acceso no es extremadamente importante: una nación puede crecer muy bien, mientras
que la población rural pobre sigue siendo analfabeta y sin recursos básicos de informática, mediante la
formación de una élite técnica que haga el estado atractivo para los inversionistas extranjeros. Los
resultados de este enriquecimiento no alcanzan a mejorar la salud y el bienestar de la población rural
pobre, y no hay razón para pensar que el enriquecimiento requiera educarlos adecuadamente. Ése fue
siempre el primer y más básico problema con el paradigma PNB/cápita del desarrollo: se deja de lado la
distribución, y puede dar una alta calificación a naciones o estados que contienen desigualdades
alarmantes. Esto es muy cierto de la educación: Dada la naturaleza de la economía de la información, las
naciones pueden aumentar su PNB sin preocuparse demasiado acerca de la distribución de la educación,
siempre y cuando creen una élite competente en tecnología y negocios. (…)
• Pero ¿qué pasa con las artes, tan a menudo valoradas por educadores progresistas democráticos tanto
en naciones occidentales como no occidentales? Una educación para el crecimiento económico, en primer
lugar, despreciará estos aspectos de la formación de un niño, ya que no parecen conducir directamente al
crecimiento económico. Por esta razón, en todo el mundo, los programas de artes y humanidades, en todos
los niveles, están siendo eliminados a favor del cultivo de los programas técnicos. Pero quienes educan
para el lucro harán más que ignorar las artes, les temerán. Ya que una afinidad cultivada y desarrollada
es un enemigo particularmente peligroso de la torpeza, y la torpeza moral es necesaria para llevar a cabo
programas de enriquecimiento que ignoren la desigualdad. (…)
• ¿De qué otra forma podríamos pensar en el tipo de nación y el tipo de ciudadano que estamos tratando
de construir? La principal alternativa al modelo basado en el crecimiento en los círculos internacionales de
desarrollo, y con el que he estado asociada, se conoce como el paradigma de Desarrollo Humano. De
acuerdo con este modelo, lo que importa son las oportunidades, o "capacidades" que cada persona tiene,
en áreas clave que van desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la participación
política y la educación. Este modelo de desarrollo reconoce que cada persona posee una dignidad
inalienable que debe ser respetada por las leyes y las instituciones. Una nación decente, como mínimo,
reconoce que todos sus ciudadanos tienen derechos en estas y otras áreas, y elabora estrategias para
poner a la gente por encima del nivel umbral de oportunidades en cada una. (…)
• Si una nación quiere promover ese tipo de democracia humana, sensible a las personas, una dedicada
a la promoción de oportunidades para "la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad" para todos y cada
uno, qué habilidades necesitará producir en sus ciudadanos. Por lo menos las siguientes parecen cruciales:
• LA CAPACIDAD DE DELIBERAR bien acerca de los problemas políticos que afectan a la nación, para
examinar, reflexionar, discutir, y debatir, sin complacer la tradición ni la autoridad
• LA CAPACIDAD DE PENSAR en el bien de la nación como un todo, no sólo del propio grupo local, y
para ver la propia nación, a su vez, como parte de un orden mundial complicado en el que problemas
de muchos tipos requieren de una deliberación transnacional inteligente para su resolución
• LA CAPACIDAD DE PREOCUPARSE POR LA VIDA DE OTROS, de imaginar lo que las políticas de muchos
significan en cuanto a las oportunidades y experiencias de cada uno de sus conciudadanos, de
muchos ciudadanos, y para la gente fuera de su propia nación. (…)
• TRES VALORES son particularmente cruciales para una CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA DECENTE.
• EL PRIMERO es la capacidad Socrática de autocrítica y pensamiento crítico acerca de las tradiciones

propias de cada uno. Como sostiene Sócrates, la democracia necesita ciudadanos que puedan pensar
por sí mismos, en lugar de deferir a la autoridad, que puedan razonar juntos sobre sus opciones en
lugar de simplemente negociar sus argumentos y contra-argumentos. Él se comparó a sí mismo con un
tábano en la parte posterior de la democracia, que comparó con "un noble, pero lento caballo": estaba
picándolo para que se despertara y llevara a cabo su negocio de manera más responsable. (…)Los
estudiantes expuestos a la instrucción en pensamiento crítico aprenden, al mismo tiempo, una nueva
actitud frente a los que no concuerdan con ellos. Aprenden a ver a quienes no están de acuerdo no
como enemigos a ser derrotados, sino en cambio, como personas que tienen razones para lo que
piensan. Cuando se reconstruyen sus argumentos, puede resultar que incluso compartan algunas
premisas importantes con su propio "lado", y ambos entenderán mejor de dónde vienen las diferencias.
(.,,,)
• EL SEGUNDO es la característica clave del ciudadano democrático moderno, la capacidad de verse

a sí mismo como miembro de una nación y un mundo heterogéneos, entender algo de la historia y el
carácter de los diversos grupos que lo habitan. El conocimiento no es garantía de buen
comportamiento, pero la ignorancia es una garantía virtual de mal comportamiento (…) las tradiciones
y las religiones de los grupos principales en la propia cultura y en el mundo, se enseñarán con el fin de
promover la comprensión de la complejidad y variedad de creencias y prácticas. Esta es una buena
manera de llegar a ver a las personas que sostienen una posición religiosa o política menor no como
formas inminentes de amenaza, sino como seres humanos plenos que tienen razones complejas para
lo que hacen, y que merecen respeto aún si estamos de acuerdo con ellos o no. (,,,)
• LA TERCERA: habilidad del ciudadano, estrechamente relacionada con las dos primeras, es lo que yo
llamaría la imaginación narrativa. [5] Esto es la capacidad de pensar en lo que podría ser estar en los
zapatos de una persona diferente de uno mismo, ser un lector inteligente de la historia de esa persona,
y comprender las emociones y los deseos y los anhelos que ese alguien podría tener. Como he
observado, la imaginación moral, siempre bajo el asedio del miedo y el narcisismo, es propensa a
entorpecerse, si no se refina enérgicamente y se cultiva a través del desarrollo de afinidad y

preocupación. Aprender a ver a otro ser humano no como una cosa sino como una persona completa,
no es un logro automático: debe ser promovido por una educación que refine la capacidad de pensar
acerca de lo que puede ser la vida interna de otro - y también para entender por qué no es posible
captar plenamente ese mundo interior, por qué una persona es siempre hasta cierto punto un enigma
para el otro. Esta capacidad brinda un apoyo crucial tanto al pensamiento crítico como a la ciudadanía
mundial. Se promociona, sobre todo, a través de la enseñanza de la literatura y las artes.113
ANEXO II
EDUCACION Y CONOCIMIENTO EN LA SOCIEDAD DE LA IGNORANCIA114

(01) ANTONI BREY: LA SOCIEDAD DE LA IGNORANCIA
• LA INAPRENSIBILIDAD DEL SABER DISPONIBLE no constituye, evidentemente, ninguna novedad en sí

misma. El ideal renacentista del homo universalis fue desbordado nada más nacer pues desde la invención
de la imprenta cualquier biblioteca contuvo muchos más libros, más saber, de los que una persona puede
aspirar a leer en toda una vida. Pero, como mínimo, la estructura de la biblioteca mantenía cierta
estabilidad. Los procesos asociados a la actual dinámica de acumulación exponencial son diferentes. Nos
encontramos hoy en una nueva biblioteca donde constantemente se construyen nuevas salas, dedicadas
a nuevas disciplinas, que rápidamente se llenan de volúmenes, y que apenas alcanzamos a visitar. ¿Es
importante lo que en ellas se recoge? ¿Cómo se relaciona con todo lo que hay en las demás? (…)
• Así pues, ante LA ACUMULACIÓN EXPONENCIAL DE INFORMACIÓN nos inunda progresivamente la

certeza de que cada vez es más difícil disponer de una visión equilibrada del conjunto, ni que sea de baja
resolución. Como reacción está surgiendo una actitud de renuncia al conocimiento por desmotivación,
por rendición, y una tendencia a aceptar de forma tácita la comodidad que nos proporcionan las visiones
tópicas prefabricadas. Un falta de capacidad crítica, al fin y al cabo, que no es más que otra cara de nuestra
creciente ignorancia. (…)
• Esta situación nos obliga a aceptar, de entrada, LA IMPOSIBILIDAD DE QUE EXISTAN, si es que alguna
vez han existido, SABIOS, personas con un conocimiento extenso y profundo de la realidad que les permite
entenderla e interpretarla como un sistema integrado y completo. Sin duda, en la actualidad una persona
culta goza de una mirada mucho más extensa que la de cualquier sabio de la antigüedad, especialmente
desde el punto de vista científico, pero también son igualmente extensas las zonas que quedan fuera de
su alcance. Incluso aquellos que más tiempo y esfuerzo han dedicado a intentar adquirir perspectiva
deben admitir grandes lagunas en su conocimiento que les limitan el alcance y la visión de conjunto. (…)
• A cambio de sabios, han proliferado los EXPERTOS. En definitiva, pues, EL EXPERTO, gran especialista
en una franja cada vez más estrecha del saber es, lógicamente, cada vez más ignorante en el saber de
otros campos. Además, sus conocimientos únicamente tienen sentido en el entramado económico que
los ha motivado. Son productivos y funcionales, saberes instrumentales que tanto en su forma como en
su fondo encajan mejor en la techné griega, el saber de los esclavos productivos, que en el logos que nos
113
NUSSBAUM MARTHA (MEDELLIN. 2015) DISCURSO EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA EN COLOBIA (DOCTOR
HONORIS CAUSA). DISCURSOS COMPLETO: http://www.calasanz-pereira.edu.co/sitio/contenido/discurso-de-
martha-nussbaum-al-recibir-el-doctorado-honoris-causa-en-filosofia/937
114
BREY Antoni, INNERARITY Daniel, MAYOS Gonçal (2005) La sociedad de la ignorancia y otros ensayos. Barcelona.
Infonomía
muestra el ser de las cosas. En la naturaleza del experto no existe necesariamente una tendencia a
convertirse en sabio y, de hecho, todos los mecanismos que hoy operan a su alrededor le empujan en la
dirección contraria. Cuando el experto cierra la puerta de su despacho y se va a casa se convierte en uno
más. Fuera de su especialidad, pasa a formar parte de la siguiente categoría: LA MASA. Tanto EL SABIO
COMO EL EXPERTO Y LA MASA son arquetipos ideales que no se dan de forma pura en el mundo real,
donde lo que encontramos son individuos que combinan aspectos de los tres. Todos somos una mezcla
dinámica y cambiante de sabio, experto y masa. Quizá en algún momento hemos aspirado a
CONVERTIRNOS EN SABIOS, probablemente SOMOS EXPERTOS EN ALGO y durante una parte de nuestro
tiempo actuamos como tales, pero cuando abandonamos nuestra especialización PASAMOS A SER,
NECESARIAMENTE, MASA. Y, nos guste o no, esa es la parte más grande del pastel. (…)
• Por definición, uno de los RASGOS ESENCIALES DE LA MASA ES LA IGNORANCIA, pues masa es lo que
resulta de extraer el componente de sabio y el de experto. Indiscutiblemente, dicha ignorancia
consustancial no es hoy tan absoluta como lo era en el pasado. Se ha incrementado el nivel cultural de la
población gracias al enorme esfuerzo que ha supuesto LA EDUCACIÓN GENERALIZADA; el analfabetismo
es residual y la inmensa mayoría de la gente dispone de las habilidades básicas e imprescindibles para
desenvolverse en nuestras sociedades alfabetizadas. Ahora bien, una vez alcanzado cierto nivel de
funcionalidad, todo indica que en los últimos años no se han producido grandes cambios en el nivel
cultural de la masa a pesar de la acumulación exponencial de información y de las potencialidades de las
nuevas herramientas tecnológicas que nos tenían que situar en LA NUEVA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO. La duración media de la etapa educativa se ha estabilizado alrededor de los diecisiete
años en los países más avanzados, y una tónica similar han seguido, en el mejor de los casos, otros
indicadores tales como los niveles de superación de enseñanza secundaria o los índices de fracaso escolar.
Mientras tanto, la esperanza de vida sigue creciendo y, por lo tanto, disminuye el peso relativo de la etapa
de formación inicial. (…)
• La discusión – en todo a definiciones CURRICULARES - sobre si los alumnos deberían leer los clásicos
griegos queda fuera de lugar cuando la mayoría da por sentado que la actividad educativa forma parte de
la MAQUINARIA DEL SABER PRODUCTIVO y que, por lo tanto, debe encaminarse necesariamente a la
obtención de los imprescindibles expertos capaces de impulsar el progreso económico. Muchas de las
tensiones que rodean la educación son expresiones de las CONTRADICCIONES EN LOS VALORES Y LAS
PRIORIDADES DE LA SOCIEDAD, y forman parte del precio que hemos de pagar por vivir en un entorno
opulento al cual, de hecho, no estamos dispuestos a renunciar. No es posible pedir una cultura del
esfuerzo a los estudiantes si en la realidad en que viven inmersos prima el valor del ocio y la diversión,
actividades de las que, a su vez, no podemos prescindir porqué son parte indisociable de nuestro
bienestar. No podemos reclamar más autoridad en el mundo educativo cuando en otros ámbitos
cualquier atisbo de autoridad se interpreta como autoritarismo. Todo está entrelazado, y romper las
ligaduras sólo sería posible con una enmienda a la totalidad, una revolución. Pretender eliminar la
ignorancia a través del sistema educativo propio de la SOCIEDAD DE LA IGNORANCIA es una paradoja
irresoluble. (…)
• Mientras el individuo se enfrenta a SU PEQUEÑEZ ANTE UN MUNDO ABIERTO Y CADA VEZ MÁS
COMPLEJO que no alcanza a comprender, la evolución de éste no se detiene. El centro de gravedad de la
sociedad del conocimiento mercantilizado se desplaza gradualmente desde el individuo hacia las es-
tructuras colectivas. El saber productivo ha dejado de pertenecer a la masa o al experto aislado y se
encuentra distribuido en grandes sistemas en los cuales el individuo es sólo una pieza prescindible. Cada
vez hay más saber en las organizaciones pero menos conocimiento en los individuos, más información en
las memorias de silicio y menos en los cerebros humanos. El individuo se aleja progresivamente de su
posición central, se diluye, y desde la periferia se muestra más débil y prescindible que nunca. Tal vez
deberíamos detenernos a pensar si mientras seguimos creyendo que avanzamos por la senda del
humanismo hacía una Sociedad del Conocimiento no nos estamos encaminando, en realidad, hacia una
Sociedad de la Ignorancia que plantea, en última instancia, una disolución del individuo y el fin de la parte
más singular del sueño occidental.
(02) DANIEL INNERARITY: LA SOCIEDAD DEL DESCONOCIMIENTO
• EL MODELO DE SABER que hasta ahora hemos manejado era ingenuamente acumulativo; se suponía
que el nuevo saber se añade al anterior sin problematizarlo, haciendo así que retroceda progresivamente
el espacio de lo desconocido y aumentando la calculabilidad del mundo. Pero esto ya no es así. La sociedad
ya no tiene su principio dinámico en un permanente aumento del conocimiento y un correspondiente
retroceso de lo que no se sabe. Hay todo un no-saber que es producido por la ciencia misma. De manera
que este no-saber no es un problema de falta provisional de información, sino que, con el avance del
conocimiento y precisamente en virtud de ese crecimiento, AUMENTA DE MANERA MÁS QUE
PROPORCIONAL EL NO-SABER (acerca de las consecuencias, alcances, límites y fiabilidad del saber) (…)
• Si en otras épocas los métodos dominantes para combatir la ignorancia consistían en ELIMINARLA, los
planteamiento actuales asumen que hay una dimensión irreductible en la ignorancia, por lo que debemos
ENTENDERLA, TOLERARLA E INCLUSO SERVIRNOS DE ELLA y considerarla un recurso. Un ejemplo de ello
es el hecho de que en una sociedad del conocimiento el riesgo que supone “la confianza en el saber de
los otros” se haya convertido en una cuestión clave. La sociedad del conocimiento se puede caracterizar
precisamente. (…)
• Se está produciendo así la paradoja de que LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ha acabado con LA
AUTORIDAD DEL CONOCIMIENTO. El saber se pluraliza y descentraliza, resulta más frágil y contestable.
Pero esto afecta necesariamente al poder, pues estábamos acostumbrados, siguiendo el principio de
BACON, a que el saber fortaleciera al poder, mientras que ahora es justo lo contrario y el saber debilita al
poder. Lo que ha tenido lugar es una creciente pluralización y dispersión del saber que lo desmonopoliza
y hace muy contestable. Junto a la forma tradicional de producción científica en las universidades
aparecen nuevas formas de saber a través de una pluralidad de agentes en la sociedad, como el saber del
las ONG, la cualificación profesional de los ciudadanos, el saber de los diversos subsistemas sociales, la
accesibilidad de la información, la multiplicación del saber experto… En la medida en que se diversifica la
producción de saber, disminuye también la posibilidad de controlar esos procesos. La sociedad del
conocimiento se caracteriza por el hecho de que UN CRECIENTE NÚMERO DE ACTORES dispone de un
fondo también creciente de diversos saberes, por lo que estos actores informados están en condiciones
de hacer valer el propio saber frente a las intenciones de los gobiernos. En lugar de un aumento de las
certezas, lo que tenemos son UNA PLURALIDAD DE VOCES que discuten cacofónicamente sus
pretensiones de saber y sus definiciones del no-saber. (…)
• LAS SOCIEDADES SE ENFRENTAN AL NO-SABER de diversas maneras: desde el punto de vista social las
sociedades reaccionan con DISENSO; desde el punto de vista temporal, con ENTENDIMIENTOS
PROVISIONALES; desde el punto de vista objetivo, con IMPERATIVOS que tratan de protegerse frente a lo
peor. Pensemos en el caso del “PRINCIPIO DE PRECAUCIÓN”, que forma ya parte de los tratados y de
acuerdos internacionales (por ejemplo, el clima y el medio ambiente). De acuerdo con ellos, la adopción
de medidas eficientes para evitar daños serios e irreversibles como el cambio climático no debe ser
retrasada por el hecho de que no exista una TOTAL EVIDENCIA científica. El principio de precaución sigue
siendo, no obstante, una norma controvertida cuyas interpretaciones son muy divergentes. En cualquier
caso, este tipo de planteamiento son interesantes en la medida en que exploran las consecuencias de
algunas decisiones, la verosimilitud de que acontezcan determinados daños, los criterios bajo los cuales
esas consecuencias negativas pueden ser aceptables o la búsqueda de posibles alternativas.
08 TRABAJO DE ANALISIS Y PRODUCCION. EVALUACION FINAL

CINCO SITUACIONES PROBLEMÁTICAS PARA COMBINAR LOS TRES ENFOQUES
01 FORMAR GRUPOS DE 3 (TRES) DOCTORANDOS

02 SELECCIONAR AL MENOS DOS PROBLEMÁTICAS y RESOLVERLAS FUNDAMENTANDO RESPUESTAS.
03 USAR LOS MATERIALES TRABAJADOS EN EL SEMINARIO. Y OTROS APORTES.
04 EXPOSICION PARA PODER DEBATIR. Y ENTREGA FINAL DEL MATERIAL COMUN.
05 FIRMA CON LOS INTEGRANTES DEL GRUPO.
CASO 1 Una empresa multinacional con una filial en CORDOBA está dispuesta a invertir parte de sus
ganancias como recursos de desgravación impositiva en un proyecto educativo integral,
pensando en los hijos de sus obreros y empleados, y especialmente en los hijos de los
gerentes y directivos. Pretenden construir un edificio propio de la educación del futuro y un
modelo de escuela que abarque todos los niveles (también el nivel superior) y que permita
formar la mano de obra que necesitan porque se trata de una empresa en permanente
transformación y quieren ofrecer a los empleados de hoy garantía en el trabajo, y formar ya
los recursos humanos del futuro.
Más allá de lo específicamente educativo, curricular, didáctico, ¿qué aportes deben definir
desde los ENFOQUES Y FUNDAMENTOS SOCIOLOGICOS, FILOSOFICOS Y ANTROPOLOGICOS
para ser fieles al ideal proyectado?
CASO 2 Una orden o congregación religiosa tiene DIEZ colegios o instituciones educativas repartidos
por varias provincias con una antigüedad superior a los 100 años. Todas han sido
INSTITUCIONES PRESTIGIOSAS que gozan más de la fama del pasado que de la cosecha del
presente. Los edificios se han vuelto poco funcionales, el número de alumnos ha decrecido,
la población que atienden ha ido mutando, y temen que sea una crisis terminal. Un
VISITADOR del exterior ha llegado para tomar decisiones junto con los equipos de gestión de
las diez instituciones: (1) cerrar los colegios y dedicarse a otro tipo de actividades pastorales,
(2) ceder la administración y funcionamiento educativo a una organización dispuesta a
revertir con criterio empresarial la situación; (3) negociar la presencia de los colegios en el
centro de la ciudad ubicarse en un lugar con mayores proyecciones sociales, (4) redefinir el
carisma y la orientación vigentes durante tanto tiempo por otra propuesta formativa más
innovadora.
Ustedes forman parte del equipo que acompaña al VISITADOR y a los DIRECTIVOS: ¿qué
decisión asumirían y que PRINCIPIOS FILOSOFICOS, SOCIOLOGICOS Y ANTROPOLOGICOS
apuntarían como fundamentos para argumentar?
CASO 3 En una de las provincias del litoral están preocupados por algunos datos e informes sobre
la marcha de la educación pública. Contrataron una consultora con un crédito blando del
exterior para determinar con precisión y rigor los indicadores más relevantes. La consultora
en su informe señala los siguientes indicadores: (1) altos niveles de violencia entre todos los
actores institucionales, (2) desigualdad educativa manifiesta entre las escuelas ubicadas en
diversas ciudades y en la geografía de cada ciudad, (3) alto índice de discriminación, bullying,
y exclusión, (4) desgranamiento progresivo y abandonos en la educación de los adolescentes,

con bajo índice de alumnos que finalicen en tiempo y forma el secundario, (5) altos niveles
de ausentismo entre los estudiantes y baja motivación de directivos y docentes. Las
autoridades han convocados a docentes del sistema e investigadores de las universidades
con sede en la provincia para efectuar una intervención estratégica y responder a las
demandas de la sociedad.
Forman parte del grupo que interviene en la formulación de propuestas y de políticas para
producir una verdadera revolución educativa en la provincia. Mucho de lo trabajado es
estrictamente educativo, pero, ¿qué aportes pueden hacer desde la ANTROPOLOGIA, la
SOCIOLOGIA y la FILOSOFIA?
CASO 4 En la CAMARA DE DIPUTADOS están discutiendo una nueva ley de EDUCACION

UNIVERSITARIA Y SUPERIOR y les interesa definir el capítulo destinado a la formación de los
docentes, de los educadores de todos los niveles (incluido el superior). Ya hay un equipo
que está trabajando cuestiones curriculares y estrictamente educativas, trabajando con las
experiencias de otros países y la producción de muchos investigadores que fueron
convocados a audiencias previas en las reuniones de comisión. Hay discusiones en marcha
sobre la formación inicial y la formación posterior (permanente), por lo que se discute si se
debe mantener la estructura de INSTITUTOS SUPERIORES o asumir la forma de UNIVERSIDAD
con diversas regionales, pero con la posibilidad de una titulación seriada y permanente.
Constituye un grupo de asesores convocados para trabajar los principios y fundamentos

SOCIOLOGICOS, ANTROPOLOGICOS y FILOSOFICOS de la formación de los docentes,
haciendo lugar a los diversos formatos, niveles y orientaciones de los educadores que
deberán desempeñarse en variados contextos y niveles.
CASO 5 Directivos, padres, profesores y maestros de una INSTITUTUCION EDUCATIVA ubicada en

el radio céntrico de la ciudad está viviendo una situación de crisis porque el COLEGIO ha
entrado en una serie problemas y conflictos que se ha traducido en una clara disminución
de la matrícula y abundan las quejas de los padres de los alumnos. Los DIRECTIVOS están
desorientados porque asumieron el cargo con escasa experiencia y no pueden manejar la
situación. Los docentes están claramente divididos entre los que tienen muchos años y
experiencia y han conocido y defiende “la escuela de antes”, y los novatos y recién llegados
que se muestran poco comprometidos y con una responsabilidad escasa frente a todo lo que
sucede. Los alumnos aprovechan la situación con inasistencias, descontrol, problemas de
disciplina y un bajo rendimiento que se comprueba cuando intentar proseguir en la
Universidad. Se trata de un colegio PRIVADO y LAICO que pertenece a una tradicional familia
que lo ha administrado desde años.
Han sido contratados por los DUEÑOS y APODERADOS LEGALES para intervenir en todas
las áreas, pero tratando de privilegiar en primer lugar las ideas para luego intervenir en las
prácticas, ordenamiento, reglamentaciones y funcionamiento. ¿Qué IDEAS, PRINCIPIOS o
FUNDAMENTOS FILOSOFICOS, ANTROPOLOGICOS Y SOCIOLOGICOS pueden aportar y con
quienes deben trabajarlo los diversos temas para revertir la situación? ¿Podrán hacerlo
sin intervenir en la organización y el funcionamiento del día a día de la actividad escolar?
Aporten soluciones, que para eso están.
09 DIEZ PELICULAS / SERIES

PARA INTEGRAR Y CRUZAR CONOCIMIENTOS
01 TRES IDIOTAS Carrera de ingeniería en la INDIA: una salida y una

INDIA. 2009. 160 minutos esperanza para las familias que confían en la
Dirección: RAJKUMAR HIRANI. educación. Llegan tres estudiantes que se
transforman en grandes amigos, porque dirigido por
uno de ellos (sumamente inteligente) está dispuesto
a enfrentar con creatividad, juicio crítico e
innovación las rígidas tradiciones académicas de las
autoridades de la institución.115
02 EL MEJOR MAESTRO. Un profesor de uno de los mejores Institutos de

EL BUEN MESTRO enseñanza de París, acepta el desafío que le propone
FRANCIA. 2018. 100 minutos el ministerio: trasladarse a un colegio pobre,
Director: OLIVIER AYACHE VIDA marginal y con una población vulnerable para tratar
de resolver con su experiencia lo que los jóvenes
profesores no pueden solucionar. El paso de los
meses va demostrando la conquista paulatina del
territorio y el entusiasmo por tratar de apropiarse de
los códigos de los nuevos sujetos de la escuela.116
03 UNA RAZON BRILLANTE Un profesor universitario demasiado orgulloso y

FRANCIA. 2018. 95 minutos centrado en si mismo se cruza con una inmigrante
Dirección: YVAN ATTAL que trata de abrirse paso en la universidad: un
conflicto inicial lo obliga a acompañar a la estudiante
en un proceso de crecimiento personal para poder
competir en los certámenes de oratoria entre las
universidades. El contrapunto entre las dos
personalidades y los mundos que representan,
logran una transformación en la forma de
relacionarse y de afrontar la existencia y el mundo.117
04 SERIE MERLI. TRES TEMPORADAS Un veterano profesor de filosofía llega a una escuela
ESPAÑA. 2015 – 2017 40 CAPITULOS secundaria para hacerse cargo de las clases de la
Director: HÉCTOR LOZANO especialidad y de la tutoría de un variado grupo de
adolescentes. MERLI se convierte en el profesor
elegido que logra proponer la filosofía como la
materia preferida, pero al mismo tiempo es el
educador que se cruza en la vida de los chicos y las
chicas para acompañarnos en el crecimiento,
respetando sus criterios y sus ideas, pero aportando
115 NORO Jorge (2018), NO SON TRES IDIOTAS. PELICULA, UNIVERSIDAD Y EDUCACION.
https://www.academia.edu/36851567/137._NO_SON_TRES_IDIOTAS_PELICULA_UNIVERSIDAD_Y_EDUCACI%C3%93N
116 NORO JORGE (2019), VEIJNTE PELICULAS PARA DISFRUTAR, PENSAR Y DEBATIR.
https://www.academia.edu/38816284/151._VEINTE_PELICULAS_PARA_DISFRUTAR_PENSAR_Y_DEBATIR
117 NORO JORGE (2019), VEIJNTE PELICULAS PARA DISFRUTAR, PENSAR Y DEBATIR.
https://www.academia.edu/38816284/151._VEINTE_PELICULAS_PARA_DISFRUTAR_PENSAR_Y_DEBATIR
sugerencias para afrontar temas y problemas.

Escuela, colegas, clases se conviene en las tres
temporadas en una muestra del tipo de educación y
de escuela que tienen los adolescentes.118
05 SERIE RITA. CUATRO TEMPORADAS Una profesora del último año de educación básica de
DINAMARCA. 2012 – 2015. 32 CAP. una población pequeña muestra en los diversos
Director: CHRISTIAN TORPE capítulos de cada una de las temporadas, la vida de
la escuela, las relaciones con los colegas, los
directivos y los estudiantes, la compleja vida familiar
(con sus hijos) y las dificultades de su vida amorosa.
Con cada entrega aparece un problema del que RITA
se hace cargo y trata de afrontarlo y resolverlo de la
mejor manera.119
06 SERIE EL REEMPLAZANTE Un economista fracasa en sus intervenciones

CHILE. 2012. 24 capítulos profesionales y regresa a su casa: su padre y su
Dirección: NICOLÁS ACUÑA hermano le proponen hacerse cargo de un
CRISTIÁN JIMÉNEZ reemplazo como profesor de Matemáticas y de
Contabilidad en una humilde y marginal escuela de
Santiago. Pasa del cielo al infierno, pero lentamente
va tratando de conquistar a sus alumnos y ofrecerles
orientación y futuro a través de la educación.
07 UN DON ESCEPCIONAL Una niña con talentos especiales y con una familiar
EEUU. 2017. 100 minutos predisposición para las matemáticas sufre las
Dirección: MARC WEBB dificultades de un sistema educativo que no la
comprende ni la incluye, y las luchas familiares por
controlar su vida y su futuro.120
08 MALA HIERBA Un joven de la calle, dispuesto a cualquier cosa para

FRANCIA. 2018. 100 minutos poder subsistir, se encuentra – por azar – a cargo de
Dirección: KHEIRON un grupo de adolescentes que concurren en horarios
especiales para poder tener algún tipo de educación.
No tiene preparación alguna, pero tiene la
preparación de la experiencia y de su propia vida
(luchando por sobrevivir a todo) y su propuesta
educativa es acompañarlos en el crecimiento
necesario, sabiendo que la sociedad no regala nada
y no perdona.
09 MARIA MONTESORI La vida de la educadora italiana que, aunque

ITALIA. 2007. 100 minutos proviene del campo de la medicina, se dedica a la
118
Cfr. NORO Jorge (2018), TO MERLI. TRES TEMPORADAS, CUARENTA CAPITULOS.
https://www.academia.edu/36130764/133._TODO_MERLI_TRES_TEMPORADAS_CUARENTA_CAPITULOS
119
Cfr. NORO Jorge (2018): RITA, TODA LA HISTORIA EN CUATRO TEMPORADAS.
https://www.academia.edu/36383569/136._RITA_TODA_LA_HISTORIA_EN_CUATRO_TEMPORADAS
120
NORO JORGE (2019), DIEZ PELICULAS PARA DISFRUTAR, PENSAR Y DEBATIR.
https://www.academia.edu/38239496/148._10_PELICULAS_PARA_DISFRUTAR_PENSAR_Y_DEBATIR
Director: GIANLUCA Ma. TAVARELLI educación, imagina, define y pone en marcha uno de
los formatos de la escuela nueva. Incorpora el juego
y la espontaneidad de los aprendizajes como
estrategias para educar especialmente a los menos
favorecidos, al tiempo que debe enfrentar críticas y
múltiples dificultades.
10 HIGH SCHOOOL Es una película casi etnográfica porque se empeña en

EEUU. 1968. 75 minutos mostrar con una mirada curiosa y persistente el
Director: FREDERICK WISEMAN funcionamiento y la estructura de la escuela
secundaria moderna (década del 60), cuando el
sistema funcionaba perfectamente y la educación
formal era el lugar de la transmisión del
conocimiento, la cultura y las costumbres de la
sociedad.
10 ACREDITACION
Y REFLEXIONES FINALES
ACREDITACION DEL SEMINARIO
REDACCIÓN DE UN ARTÍCULO ACADÉMICO para ser presentado en una revista profesional académica
con referato, respondiendo a las pautas formales establecidas y sobre alguno de los temas del seminario:
ENFOQUES Y FUNDAMENTOS FILOSOFICOS, ANTROPOLOGICO O SOCIOLOGICOS de la educación. El
análisis de la universidad, de una carrera, de alguna cátedra, del sistema educativo nacional o provincial,
o de una institución educativa, una ley, un momento histórico.
01 EXTENSION MINIMA = 10 PAGINAS (NUMERADAS)

02 LETRA ARIAL 11. INTERLINEADO 1,15
03 WORD Y /O PDF
04 HOJA A4 CPON / LOS MARGENENES ACOSTUMBRADO
05 TITULO DEL ARTÍCULO. AUTOR (con referencia) y RESUMEN
ESTRUCTURA
01 IDEA ¿Cuál es la idea (o las ideas) que queremos desarrollar? Expresarla y
escribirla con claridad porque es la referencia que nos orienta. Ejemplo:
Las condiciones socioeconómicas, ¿son determinantes en la relación
ingreso-egreso en la universidad?
02 TITULO Expresamos la idea en forma de TITULO del trabajo. Puede coincidir o no
con la idea. Tiene que ser claro y anticipar el contenido del artículo. Por
ejemplo: “Relación entre los que ingresan y egresan de la universidad.
Análisis de los factores socioeconómicos”.
03 RESUMEN Una breve presentación de los temas que se quieren desarrollar, las
cuestiones que deben debatirse, y las diversas posiciones al respecto. No
más de 10 renglones. En las revistas académicas se suelen presentar en
español, en inglés y portugués.
04 INTRODUCCION Presentación del tema, con una breve justificación, referencias a los
debates que seguramente se pueden encontrar y la estructura que
tendrá el desarrollo del artículo. No más de una página y media.
05 DESARROLLO Es el cuerpo del artículo, donde se presentan ideas, se exhiben las
posiciones coincidentes y contrapuestas, se toma posición al respecto y
se argumenta a favor o en contra de los diversos autores a quienes se
recurre para sostener las ideas. Conviene dividir el desarrollo en títulos
que facilite el ordenamiento de la escritura y la lectura.
06 CONCLUSION Se cierra el trabajo marcando las ideas que suponemos han sido
debidamente probadas en el desarrollo. Por ejemplo: las condiciones
socioeconómicas son muy importantes a la hora de definir tanto el
ingreso como el egreso de la universidad, pero no son las únicas, por lo
que no son en sí misma determinantes.
07 BIBLIOGRAFIA Referencia a todos los libros, documentos, artículos que han sido
utilizados (citados), o consultados, ordenados alfabéticamente y según
normas académicas de citas. En un artículo no excede la página.
PROCEDIMIENTO
01 LLUVIA DE IDEAS Todo lo que se nos ocurra sobre el tema, de manera aleatoria o
desordenada, en forma de columna, haciendo un primer archivo de ideas
que queremos trabajar.
02 PRIMER Seleccionando algunas ideas, descartamos otras y con el tema ya resuelto
BORRADOR hacemos un primer avance de escritura para ordenar las ideas que se nos
ocurren al respecto. Es un escrito breve, pero necesario para ponerle
orden y palabras al pensamiento.
03 CONSULTA Búsqueda bibliográfica sobre el tema, para sostener las ideas que
BIBLIOGRAFICA defendemos o conocer las que se oponen. Algunas consultas terminarán
en parte del texto que vamos a citar textualmente, otras vamos a
mencionar la idea y finalmente otras solo mencionaremos al autor que
respalda. Ese material ordenado es insumos para la redacción.
04 REARMAR EL Sumamos al borrador nuevas ideas que surgen de la lectura y colocamos
BORRADOR en los lugares que corresponden las citas o las referencias de los autores.
05 SEGUNDO Redacción del artículo en una versión que aún no es la definitiva. Lo
BORRADOR hacemos en este orden: (1) el desarrollo, (2) la introducción, (3) la
conclusión, (4) la bibliografía, (5) el resumen.
06 REVISION Re-lectura para revisar el contenido: coherencia, continuidad,
DE CONTENIDO argumentos, respuestas, articulación progresiva de las ideas.
07 REVISION Re-lectura para revisar los posibles problemas de escritura: errores,
ESCRITURA repeticiones, cohesión, estructura de las oraciones y de los párrafos,
subordinaciones, tiempos y personas en el uso de los verbos.
08 REVISION Revisar, citas, notas al pie de página, referencia a los autores

FORMAL (bibliografía), equilibrio del articulo (entre las diversas partes).
09 CIERRE Armamos el encabezado del ARTICULO, con el TITULO, el nombre del

autor y algunas referencias: mail, universidad.
PROPUESTA ALTERNATIVA : APLICAR AL PASADO Y AL PRESENTE DE LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS EN DONDE TABAJAN O SE FORMARON, LAS IDEAS QUE PUEDEN RESCATAR DEL
TEXTO PRESENTADO, RECUPERANDO DETALLES QUE PERMITEN RECUPERAR ESAS IDEAS.
IDEALES DE LA ESCUELA MODERNA: IGUALDAD, HOMOGENEIDAD, CIUDADANIA.
La historia de la educación tradicional, y aún la revisionista, han presentado a la escuela como la

culminación de una evolución en favor de la libertad y de la ilustración colectivas. Se ha dicho, no sin
razón, que los pedagogos y políticos educativos, desde COMENIO Y SU IDEAL PANSÓFICO hasta los planes
educativos de la Revolución Francesa, han proclamado la necesidad y la importancia de garantizar el
acceso de todos los individuos a la educación, enfrentándose a los sectores de privilegio que pugnaban
por no extender sus beneficios.
Hay un punto, sin embargo, que debe revisarse en torno a este relato sobre la inclusión educativa. Pueden
tomarse como ejemplo algunos planes educativos de la Revolución Francesa (1789-1793): allí se propone
que todos los niños de 5 a 11 ó 12 años (según fueran niñas o varones) sin distinciones o excepciones sean
educados a expensas de la República, y "que todos, bajo la santa ley de la equidad, reciban el mismo
vestuario, la misma alimentación, la misma instrucción, el mismo cuidado" (en: CHEVALLIER Y GOSPERRIN,
1971). Los niños, educados en las "casas de la igualdad" –como se llamaría a estas instituciones
educativas– serían los perfectos ciudadanos de la nueva sociedad. La igualdad se volvía equivalente a la
homogeneidad, a la inclusión indiscriminada e indistinta en una identidad común, que iba a garantizar la
libertad y la prosperidad general. En líneas generales, la manera en que la escuela procesó la diversidad
que recibía en sus docentes y en sus alumnos fue, salvo algunas excepciones, homogeneizarla y
uniformizarla.
La propuesta de un sistema de educación homogéneo y universal, es decir, incluyente de todos los

sectores sociales, sostenía que había que educar a todos bajo una moralidad común y una dignidad común
de pertenecer a una gran nación, fuera ésta Francia, Inglaterra, Japón o Argentina. Niños ricos y pobres
debían sentarse en los mismos bancos de escuela, y esta escolaridad común dejaría que el talento de cada
uno se abriera paso. Las diferencias de clase, de género o de raza debían quedarse en la puerta de la
escuela y adentro de ella todos serían "maestros" o "alumnos" a secas. No se tomaba en cuenta, por
ejemplo, que los currículos para niñas y varones eran diferenciados; o que los pobres contaban con menos
recursos materiales y culturales para hacerle frente a la tarea de aprender los conocimientos escolares.
Lo que se enfatizaba era que la escuela distribuía un saber "neutro" del que cada uno se serviría de
acuerdo con sus aptitudes y dones naturales. Por otra parte, la apelación a la laicidad era la forma de
mantener una escuela "neutra" y abierta a todos por igual, fuera cual fuera la religión practicada. Sin
embargo, la laicidad venía envuelta en una serie de contenidos y de valores republicanos, patriarcales, de
obediencia al Estado y a la autoridad instituida –y de confianza ilimitada en la ciencia– que de ningún
modo eran "neutros", sino que promovían la constitución de identidades y diferencias fuertemente
jerarquizadas.
Creemos que es necesario interrogar esta equivalencia discursiva entre inclusión y homogeneización para
analizar si podría ser de otro modo. Todo el movimiento de constitución de
identidades colectivas, de inclusión en identidades colectivas, supone la integración en un "nosotros"
determinado, ya sea la comunidad nacional o un grupo particular (clase social, minorías étnicas, "niños
discapacitados", "niños en riesgo"). Este "nosotros" siempre implica un "ellos" que puede ser pensado
como complementario o como amenazante, o aún ser invisible para la mayoría de la gente. Es decir, la
inclusión en una identidad determinada supone la exclusión de otros, la definición de una frontera o límite
más allá de la cual comienza la otredad.
En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia entre igualdad=homogeneización

produjo como resultado el congelamiento de las diferencias como amenaza o como deficiencia. "Lo
mismo" y "lo otro" dejaron de ser conceptos móviles y contingentes para aparecer como propiedades
esenciales de los grupos o seres humanos, incuestionables e inamovibles. Si nuestra identidad promueve
que seamos todos iguales, y ella se define no sólo por la abstracción legal de nivelarnos y equipararnos a
todos los ciudadanos sino también porque todos nos conduzcamos de la misma manera, hablemos el
mismo lenguaje, tengamos los mismos héroes y aprendamos las mismas cosas, entonces quien o quienes
persistan en afirmar su diversidad serán percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, o como
sujetos inferiores que aún no han alcanzado nuestro grado de civilización. Creemos que este es el patrón
básico con el que muchas veces se procesaron las diferencias en nuestras escuelas. Aparecieron una
variedad de jerarquías, clasificaciones y descalificaciones de los sujetos, cristalizando la diferencia como
inferioridad, discapacidad o incapacidad, ignorancia, incorregibilidad.
FLACSO: HISTORIAS DE LA ESCUELA (NO TAN) COMUN.

COLECCION: IGUALES PERO DIFERENTES. GUIA DE TRABAJO. BUENOS AIRES. 2004
REFLEXIONES FINALES
01: CUENTO DE ITALO CALVINO: CIUDADES INVISIBLES: FEDORA

En el centro de FEDORA, metrópoli de piedra gris, hay un palacio de metal con una esfera de vidrio en
cada aposento. Mirando dentro de cada esfera se ve una ciudad azul que es el modelo de otra FEDORA.
Son las formas que la ciudad habría podido adoptar si, por una u otra razón, no hubiese llegado a ser como
hoy la vemos.
En todas las épocas hubo alguien que, mirando a FEDORA tal como era, había imaginado el modo de
convertirla en la ciudad ideal, pero mientras construía su modelo en miniatura, FEDORA dejaba de ser la
misma de antes, y aquello que hasta ayer había sido uno de sus posibles futuros ahora era solo un juguete
en una esfera de vidrio.
FEDORA tiene hoy en el palacio de las esferas su museo: cada habitante lo visita, elige la ciudad que
corresponde a sus deseos, la contempla imaginando que se refleja en el estanque de las medusas donde
se recogía el agua del canal (si no hubiese sido desecado), que recorre desde lo alto de la marquesina la
avenida reservada a los elefantes (ahora expulsados de la ciudad), que resbala a lo largo de la espiral de
la torre de caracol (perdida ya la base sobre la cual debía levantarse).
En el mapa de tu imperio, oh GRAN KAN, deben ubicarse tanto la GRAN FEDORA de piedra como las
pequeñas FEDORAS de las esferas de vidrio. No porque todas sean igualmente reales, sino porque todas
son sólo supuestas. Una encierra aquello que se acepta como necesario mientras todavía no lo es; las
otras, aquello que se imagina como posible y un minuto después deja de serlo.
FILOSOFIA, SOCIOLOGIA, ANTROPOLOGIA, la misma PEAGOGIA, ¿no corren el riesgo de ser como los
HABITANTES DE FEDORA, observando la educación real, la escuela de todos los días, las aulas con sus
alumnos y educadores y construyendo con bellas palabras MODELOS IDEALES, dibujando y proyectando
transformaciones y reformas, mientras la realidad se encarga de aniquilarlo todo? Es curioso porque esos
futuros posibles, ideales, perfectos, terminan siendo piezas de museo, sueños abandonados, preguntas
de exámenes, páginas muertas. Es posible que más de uno, lea algunos autores o los proyectos como los
visitantes de FEDORA, pensando que son realizables, cuando un simple contacto con la realidad les
permitiría ver lo contrario.
Tal vez haya que seguir el consejo que MARCO POLO le dice al gran KAN: hacer que la filosofía, la
antropología, la sociología aprendan a decodificar el lenguaje de la realidad y que no se pierdan en
fantasiosos discursos, sino en diálogos productivos para ayudar a construir un FUTURO MEJOR, una
EDUCACION NECESARIA. Tal vez MARCO POLO, CALVINO, el GRAN KAN hablando de FEDORA y las esferas,
y estén viendo allí al DOCTORADO y a cada uno de ustedes como una de las esferas que está anunciando
proyectos, diseños, no solo posibles, sino necesarios y realizables. Tenemos derecho a imaginar y construir
un porvenir innovador y diferente. Y a imaginarnos a nosotros, en ese futuro ideal y posible.
02: CUENTO DE ITALO CALVINO: CIUDADES INVISIBLES

Los labios apretados en el tubo de ámbar de la pipa, KUBLAI KAN escuchaba los relatos de MARCO POLO
sin alzar la vista. Eran las noches en que una congoja hipocondríaca pesaba sobre su corazón.
—Tus ciudades no existen. Quizás no han existido nunca. Con seguridad no existirán más. ¿Por qué te
solazas en fábulas consoladoras? Bien sé que mi imperio se pudre como un cadáver en el pantano, cuya
pestilencia infecta tanto a los cuervos que lo picotean como al bambú que crece fertilizado por su miasma.
¿Por qué no me hablas de eso? ¿Por qué mientes al emperador de los tártaros, extranjero?
POLO sabía seguir el humor sombrío del soberano.
—Es verdad: el imperio está enfermo y, lo que es peor, trata de acostumbrarse a sus llagas. El fin de mis
exploraciones es este: escrutando las huellas de felicidad que todavía se entrevén, mido su penuria. Si
quieres saber cuánta oscuridad tienes alrededor, has de aguzar la mirada para ver las débiles luces lejanas.
A veces, el KAN era presa, en cambio, de accesos de euforia Se alzaba sobre los cojines, medía a largos
pasos las alfombras tendidas bajo sus pies sobre la hierba, se asomaba a las balaustradas de las terrazas
para dominar con ojo alucinado la extensión de los jardines del palacio real iluminados por farolillos
colgados de los cedros.
—Y sin embargo —decía—, sé que mi imperio está hecho de la materia de los cristales, y agrega sus
moléculas siguiendo un dibujo perfecto. En medio del hervor de los elementos toma forma un diamante
espléndido y durísimo, una inmensa montaña facetada y transparente. ¿Por qué tus impresiones de viaje
se detienen en las engañosas apariencias y no captan este proceso incontenible? ¿Por qué induces a
melancolías in-esenciales? ¿Por qué escondes al emperador la grandeza de su destino?
Y MARCO:
—Mientras a una orden tuya, sir, la ciudad una y última alza sus muros sin mácula, yo recojo las cenizas
de las otras ciudades posibles que desaparecen para cederle lugar y no podrán ser reconstruidas ni
recordadas más. Sólo si conoces el residuo de infelicidad que ninguna piedra preciosa llegará a resarcir,
podrás calcular el número exacto de quilates a que debe tender el diamante final, y no errarás los cálculos
de tu proyecto desde el principio.
La FILOSOFIA, la ANTROPOLOGIA o la SOCIOLOGIA pueden ser como el gran KAN: por momentos tienen
una mirada sombría, crítica, desesperanzada de la educación porque ven que – como el imperio – se
desarma y se muere. Y los que estamos en educación (somos MARCO POLO) reconocemos que no
estamos atravesando los mejores momentos, vemos algunas luces, pequeños fueguitos que mantienen
las llamas encendidas.
Pero a veces se vuelven optimistas porque diseñan soluciones mágicas, innovadoras, y la educación – en
los papeles, documentos y disposiciones – se transforma en un imperio perfecto. Y nosotros no podemos
dejar de ver alumnos que no regresan, docentes sin ganas, instituciones que se caen.
Ni tanto, ni tan poco: la educación y la pedagogía tienen su autonomía, y las disciplinas que abordamos
pueden anunciar, entrever sus profundos deterioros, o proponer un vuelo hacia la utopía, pero somos
nosotros, cada uno de nosotros, los que construimos ladrillo a ladrillo el presente y el porvenir.

Enfoques y Fundamentos Filosóficos, Antropológicos y Sociológicos de La Educacion

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SEMINARIO DE DOCTORADO: JORGE EDUARDO NORO.

ENFOQUES Y FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, ANTROPOLÓGICOS

02 PROYECTO DEL SEMINARIO DEL DOCTORADO 9

FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN: NUEVA ANTROPOLOGIA PARA

05 ENFOQUES Y FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS

06 ENFOQUES FILOSÓFICOS DE LA EDUCACION.

07 ENFOQUES SOCIOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

08 CINCO SITUACIONES PROBLEMAS PARA CRUZAR CON LOS

09 DIEZ PELICULAS PARA INTEGRAR Y CRUZAR CONOCIMIENTOS 169

10 ACREDITACIÓN Y REFLEXIONES FINALES 172

Es importante resaltar igualmente el PARA QUÉ, porque pedagogía es encantarse y seducirse

08. Un profesor es un intelectual y un DOCTOR lo es mucho más: y un intelectual tiene pensamiento

11. Este en un lugar ACADEMICO, de PENSAMIENTO Y DE PRODUCCIÓN, UN ESPACIO DE LIBERTAD, para

CORDOBA, junio 2018

02 PROYECTO DEL SEMINARIO

ENFOQUES FILOSOFICOS ANTROPOLOGICOS Y SOCIOLOGICOS DE LA EDUCACION

• En el presente seminario trabajaremos los enfoques y fundamentos FILOSOFICOS,

• Cuando se organiza la práctica educativa de niños o de adolescentes en una institución y dentro

• La fundamentación, por importante que sea, no sustituye ni suplanta a la educación: la sociología,

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DEL SEMINARIO

• La educación como praxis. La educación como reflexión teórica. Educación y pedagogía

• Fundamentos antropológicos. Una antropología para la educación. Enfoques.

• Fundamentos sociológicos de la educación. Enfoques

ACTIVIDADES CURRICULARES PRESENCIALES.

ACTIVIDADES NO PRESENCIALES. SUPERVISION Y EVALUACION

• Propuestas de lecturas de materiales elaborados, bibliografía y documentos

• ADORNO, T.W. (1998) Educación para la emancipación. Madrid, Ed. Morata.

• BUTLER Judith (2007), El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Barcelona.

• GERGEN Kennet (2001), El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo. Barcelona.

03 JUZGAR LAS AFIRMACIONES

DATOS PERSONALES. FORMACIÓN. ALMA MATER. DESEMPEÑO PROFESIONAL.

01 “La FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN no contiene en sí misma toda la filosofía, ni

03 “La historia de la educación y la historia de la filosofía transitan por caminos próximos

04 “La sociología dispara numerosas interpretaciones sobre la función de la educación

05 “La filosofía, la sociología o la antropología no tienen como fin transformar la

06 ¿Universalidad, derecho, calidad, inclusión, pertinencia, relevancia, integración,

07 Los problemas de la sociedad se arreglan con educación. Mientras no apostemos a

04 FILOSOFIA DE LA EDUCACION: NUEVA ANTROPOLOGIA

01. INTRODUCCION: ANTROPOLOGIA Y EDUCACIÓN

• La filosofía de la educación – a diferencia de la filosofía del arte o de la religión – es ontológica y

02. ANTROPOLOGIA FILOSOFICA, DISCURSO PROPIO Y SINTESIS DE DISCURSOS

03. FILOSOFIA Y ANTROPOLOGIA SE DISPUTAN SU PRESENCIA JUNTO A LA EDUCACIÓN

• REYERO GARCIA (2000) lo señala: “La ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, en su versión americana, es

• De esta manera la ANTROPOLOGIA se convierte en instrumento básico de la educación multicultural,

• Así lo vemos, por ejemplo, en BERNAL-MARTÍNEZ DE SORIA Aurora (2009): menciona la

• Una de las prioridades que fundamenta la ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN es la preocupación por

El reclamo de la filosofía y, más en concreto, de la antropología filosófica desde las

04. ANTROPOLOGIA, CIENCIAS Y FILOSOFIA

discursos, propio de la irrupción de las ciencias y de la filosofía contemporánea, porque se instala el

05. NUEVA ANTROPOLOGIA. LOS CAMBIOS EN LA CONFIGURACION DE LO HUMANO

• La filosofía de la educación encuentra en la antropología filosófica no sólo la posibilidad de

entonces su pensamiento adolecerá de lagunas sobre ámbitos de la experiencia fundamentales para

“¿Era razonable confrontar a un científico y a un filósofo a propósito de las neurociencias, sus

5.2. TECNOLOGIZACIÓN DEL CUERPO:

06. NUEVA EDUCACION, OTRA EDUCACION

PRESENTE Y FUTURO: NO SEREMOS LOS MISMOS

No serán los mismos nuestros músculos y la fortaleza de nuestros miembros. No trabajará de la

BERNAL-MARTÍNEZ DE SORIA Aurora (2006), Antropología de la educación para la formación de

BERNAL-MARTÍNEZ DE SORIA Aurora (2009): Temas centrales de la antropología de la educación

BUTLER Judith (2007), El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Barcelona.

CHOZA Jacinto (2015), Antropologías positivas y antropología filosófica. Sevilla. Thémata.

DUCH Lluis (1997), La educación y la crisis de la modernidad. Barcelona. Paidós.

GERGEN Kennet (2001), El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo. Barcelona.