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AS ARTES VISUAIS E O ENSINO DA HISTÓRIA E CULTURA AFRO-

BRASILEIRA: UMA PROPOSTA DE RELEITURA DA IMAGEM DO


NEGRO OITOCENTISTAS POR MEIO DO OLHAR
CONTEMPORÂNEO

Ives da Silva Duque Pereira1 - SEEDUC/RJ

Eixo – Cultura, Currículo e Saberes


Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O presente trabalho se insere dentro das Artes Visuais como proposta pedagógica a ser aplicada
na educação básica dentro do ensino de artes. Tem por objetivo, a partir do entendimento da
narrativa imagética de Jean Baptist Debret, em sua obra retratando o Brasil, mais precisamente
o negro oitocentista em sua condição enquanto escravo e sujeito participante de uma sociedade
excludente para seus pares, propor uma ação educativa voltada para o reconhecimento de si e
do outro em contextos diferenciados, porém consonantes, em uma releitura que permeará o
presente e passado por meio da metodologia triangular de ensino. A proposta triangular de
ensino de Arte apoia-se no tripé composto pela contextualização, apreciação e prática artística.
A partir das ponderações sobre ensino de artes visuais de Ana Mae Barbosa, espera-se que a
proposta colabore com o campo conceitual voltado para a prática de ensino em conformidade
com a Lei 10.639/03(BRASIL, 2003), que estabelece o ensino da história e cultura afro-
brasileira, em especial dentro das disciplinas história e educação artística, como forma de
valorização de um grupo social que busca reconhecimento como sujeitos ativos na composição
identitária do brasileiro contemporâneo. Por meio de uma releitura das obras de Debret,
posteriores a observação daquelas que tratam do negro oitocentista e contextualização histórico
biográfica, espera-se possibilitar o reconhecimento e visão crítica de como o negro é
representado na sociedade de seu tempo, e assim, através de um desenvolvimento crítico do
fazer artístico, perceber-se no mundo e projetar-se de maneira a refletir o papel que desempenha
na sociedade vigente.

1
Mestrando em Desenvolvimento Regional, Ambiente e Políticas Públicas: Universidade Federal Fluminense –
Campos dos Goytacazes/RJ. Especialista em Ensino de Artes Visuais: Universidade Federal de Minas Gerais –
Belo Horizonte/MG. Especialista em Literatura, Memória Cultural e Sociedade: Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Fluminense – Campos dos Goytacazes/RJ. Especialista em Educação Ambiental: Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense – Campos dos Goytacazes/RJ. Licenciado em Geografia:
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense – Campos dos Goytacazes/RJ. Tecnólogo em
Design Gráfico: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense – Campos dos Goytacazes/RJ.
Professor da Rede Estadual de Ensino do Estado do Rio de Janeiro. Pesquisador associado ao MULTIGEO –
Multiculturalismo e Geografia e ao GEPPIR – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Poder, Imagens e
Representações. E-mail: ivesduque@gmail.com

ISSN 2176-1396
16292

Palavras-chave: Artes Visuais. Ensino. Lei 10.639/3.

Introdução

A busca por caminhos para o ensinar arte no Brasil se faz incessante deste a chegada da
Missão Francesa em nossas terras. Como se sabe, a educação é um campo de disputas
ideológicas norteadas pelos interesses sociais e econômicos vigentes. Por isto, desde o início,
no ato de ensinar estas disputas estiveram presentes de uma maneira a influenciar
constantemente seus métodos.
Ao longo de todo século XIX e XX, o ensino de artes foi sendo classificado e
redimensionado de diversas maneiras. No final da década de 1980 surge no Brasil um marco
metodológico para o ensino de artes promovido pela professora Ana Mae Barbosa. A
metodologia triangular, influenciada por muitas experiências fora do país, trouxe consigo uma
nova forma de encarar o ensino, por meio das dimensões do ler, fazer e contextualizar arte.
Durante este mesmo período, a sociedade brasileira começa a passar por transformações
e discussões sobre questões raciais, principalmente discriminativas, que começam a sair do
âmbito acadêmico e serem amplamente debatidas pela sociedade e governo. Como fruto de
décadas de debates, surge em a lei 10.639/03 (Brasil, 2003) que insere no currículo da Rede de
Ensino o tema “História e Cultura Afro-Brasileira”.
Esta lei insere no currículo brasileiro um conteúdo referente a cultura e história afro-
brasileira e seu papel na formação da sociedade nacional. Mesmo sento um conteúdo
perpassado por todas as disciplinas há um indicativo daquelas que melhor trabalhariam com o
tema ao ser ministrado “no âmbito de todo currículo escolar, em especial nas áreas de Educação
Artística e de Literatura e História Brasileira” (BRASIL, 2003)
O presente trabalho se inicia com uma investigação sobre o artista Jean Baptist Debret
em sua biografia, relação com o Brasil e sua composição estética no intuito de contextualizar
suas obras referentes a representação do negro oitocentista. Em seguida é exposto um panorama
do ensino de artes no Brasil, desde sua colonização até o surgimento da metodologia triangular,
para a compreensão de todas as nuances existentes e possibilidades latentes. Por fim, buscou-
se sugerir uma metodologia para o ensino de artes, baseada na triangulação, em formato de
oficina, que pudesse apresentar a representação do negro oitocentista e sua (re)leitura, na
perspectiva dos educandos, dentro do contexto da história e cultura afro-brasileira.
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Debret e o Brasil: o olhar do outro

Jean Baptist Debret: a origem do olhar

As pinturas de Debret são uma das mais reproduzidas em livros de história,


apresentações em aulas, reportagens de jornal e televisão que retratam o Brasil oitocentista. A
iconografia produzida por este artista serve de referência para a construção do imaginário acerca
do século XIX brasileiro. Sendo um dos mais ilustres viajantes no Brasil, Jean Baptist Debret,
retratou em sua obra o cotidiano de um país ainda pitoresco aos olhos da civilização europeia.
Nisto, nos deixou um legado de imagens que servem de análises, em diversos campos do
conhecimento, rendendo debates acalorados até os dias de hoje.
Fazendo parte de uma família repleta de artistas, sendo parente do célebre pintor rococó
Francois Boucher (1703-1770) e primo do artista neoclássico Jacques-Louis David (1748-
1825), Debret nasceu na Paris de 1768, tendo como pai um escrivão do parlamento. Quando
jovem já acompanhava seu primo em viagens artísticas pela Itália, inspirando-se até ingressar
na Academia de Belas Artes da França, onde manteve conexões políticas que o levaram a se
tornar pintor oficial do imperador Napoleão (COSTA, 2009, p. 221).
Segundo Fraga (2005, p. 34), a derrota de Napoleão na Rússia desencadeou uma série
de processos que culminariam em uma reviravolta na vida de Debret. Com muitos problemas
políticos, a França viu muitos de seus artistas exilarem-se indo à países próximos e outros se
afastando da capital das luzes rumo ao interior. Somando-se a este fato, Debret ainda sofria com
a separação de sua esposa e a morte de seu único filho de apenas vinte e nove anos. Com tantas
desilusões políticas e pessoais, o artista viu no ingresso na Missão Artística organizada para o
Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves, uma oportunidade de começar uma nova vida.
A Missão Artística Francesa possuía um caráter propagandístico da Corte Portuguesa
que agora se encontrava no Brasil. Estes artistas, dentre eles Debret, celebravam e ao mesmo
tempo que construíam o ideal de civilidade naquele lugar que até então era visto como
selvagem. A cultura francesa simbolizava tudo aquilo que as elites locais desejavam para si e
que conferiam simbolicamente os valores, hábitos e costumes de uma civilização avançada e
próspera. Ter um grupo de pintores franceses participando ativamente das decorações festivas,
solenidades públicas, ensino de arte e produzindo imagens que representavam o país, era um
avanço para a autoestima da colônia que acabara de elevar-se como Reino.
Assim, como a Missão artística contribuía para a civilidade local, também servia como
meio de propagar o novo Reino na Europa. A iconografia produzida nos quinze anos que Debret
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esteve no Brasil serviu para a construção do entendimento que a Europa passou a ter sobre a
antiga colônia portuguesa. Desta forma, esse tipo de divulgação tentou deixar o passado
colonial e inferir o Segundo Império no contexto internacional como locus de uma política,
cultura e economia própria. Se tratava de uma produção que exaltasse a nação e a sociedade em
que se encontrava, conferindo a ideia de um povo alicerçado na modernidade.
Durante todo o tempo no Brasil, Debret exerce sua função de pintor em diversas áreas
e em diferentes contextos, obtendo destaque na Corte, reproduzindo a vida política do país, com
aquarelas retratando a família real, sendo percursor de uma academia de artes que:

Contribuiu com a formação para a arte na medida em que sugeriu aos novos artistas a
liberdade e autonomia para a elaboração da própria arte, promovendo sempre grandes
exposições no Rio de Janeiro. Merece destaque, no entanto, sua documentação por
meio da arte cotidiana empregada de originalidade nos registros de rua. A maioria dos
viajantes registava a arquitetura e a topografia da cidade; já com Debret, os habitantes
e o povo carioca, foram desenhados em primeiro plano (JUNIOR, CECATTO, 2014,
p. 102).

É possível observar nas obras de Debret, em que este reproduzia o cotidiano dos
cariocas, que há uma curiosidade por parte do artista em descobrir e querer expressar estas
descobertas visuais para com aqueles que apreciavam suas obras. Mais do que traços perfeitos,
buscava-se um retrato fruto de uma observação detalhada, lúcida e fiel de sua época. Esse olhar
do artista era transpassado pelo seu estilo neoclássico, que propunha a volta ao estilo clássico
greco-romano da antiguidade. Desta forma, só é possível uma compreensão completa de suas
pinturas a partir desta especifica forma de retratar.
Segundo Junior e Cecatto (2014, p. 104), a intenção de Debret não era fazer um relato
de viagem. É preciso entender que o artista nem se enquadra no conceito de viajante comumente
difundido já que morou quinze anos no país. Debret teria então a intenção de produzir uma obra
de história em que os hábitos urbanos, o cotidiano de escravos e seus senhores no Rio de Janeiro
civilizado, fazem parte do interesse do artista. É através do olhar do pintor, que tem em sua
formação a tradição artística europeia com o neoclássico, que a iconografia do Brasil
oitocentista é produzida em um rearranjo amplo do que é visto na realidade. Como se Debret
passasse por um prisma suas impressões e tornasse a realidade que queria transmitir nas
imagens produzidas, palatável para o gosto europeu.
Ao retornar para a França em 1831, Debret começa a reunir todo material produzido em
terras brasilis e em poucos anos publica o primeiro, segundo e terceiro volumes da obra Viagem
Pitoresca e História do Brasil. Este tipo de publicação não era novidade pois nesta época
proliferaram-se álbuns pitorescos retratando os crescentes territórios coloniais na América e
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África. Inclusive, muito provavelmente, Debret já tinha acesso de representações,


principalmente dos selvagens habitantes do Brasil, por meio de cronistas que levavam à Europa
uma visão exótica do continente.
Para muitos, há de se criticar na obra de Debret justamente esta influência de outras
obras de viajantes em suas pinturas. “[...] no plano estético como no de valores morais
engajados na representação dos índios do Brasil, Debret mostra-se contraditório, incapaz de
criar para si um estilo unificado que dê conta de uma posição coerente” (LEENHARDT apud
COSTA, 2009, p. 4). Seja qual for a crítica, a obra de Debret se tornou referência por se tratar
de um fruto das viagens exploratórias e por ser o artista, uma testemunha, conferindo sua
verdade ao seu discurso imagético.

Debret e o negro no Brasil

Mesmo com uma grande produção iconográfica, em diversos cenários, é a partir do olhar
sobre o cotidiano vivido pelos cariocas que se construiu um discurso sobre a época a qual
retrata. Ao analisar Viagens Pitorescas e se perceber que Debret queria a “realização de uma
obra histórica brasileira” (DEBRET apud TREVISAN, 2010, p. 20), é preciso destacar que a
obra se perpetuou através do tempo se tornando um marco iconográfico de uma época, não
exatamente pelos seus atributos técnicos e artísticos.
Junto a Missão Francesa, outros artistas são considerados muito melhores em sua
técnica, chegando até a produzir e lançar na Europa, sua própria coleção pitoresca. Mas Debret
é quem alia imagem a uma história, cuja a marca está no olhar curioso de um estrangeiro com
sede de novas descobertas.

De Rugendas se poderá dizer que foi um grande artista do desenho, estilizador


brilhante e compositor de belo equilíbrio. Sua obra vale pela parte artística muito mais
que a de Debret. Mas seu texto é bem inferior, menos fiel, mais livresco, mais eivado
de filosofia barata. Já Debret se revela um artista menos firme, de traço mais indeciso
e composição mais vulgar. Tem, entretanto, a vantagem da observação minuciosa, da
curiosidade sempre atalaia e de fidelidade, que se toca por vezes na raia da caricatura,
não se perde jamais na estilização puramente decorativa. Por outro lado, o seu texto é
grandemente elucidativo, fiel, sempre interessante e muito pouco metafísico
(MILLIET apud VILLAÇA, 1989, p.16).

Para retratar o negro, em sua condição de escravo no Brasil oitocentista, Debret é


portador de um discurso movido pela ideologia de seu tempo. Porém a força da sua obra está
mais nos significados múltiplos que ela adquire ao longo dos anos do que na técnica empregada
na sua confecção. Com a intenção de catalogar visualmente as diferentes raças existentes em
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um país em construção, representar o negro foi essencial, visto a perceptível demografia desta
população pelo país.
Neste sentido encontram-se em sua obra pranchas dedicadas exclusivamente a
representação do negro em suas mais variadas origem e tipos físicos.
Figura 1 – Cabeças de negros de diferentes nações

Fonte: DEBRET, 1989, E.83 P.36

Figura 2 – Escravos Negros de diferentes nações

Fonte: DEBRET, 1989, E.70 P.22

Por meio destas pranchas é possível perceber a preocupação que Debret tem em
classificar o negro para compor uma representação múltipla do processo civilizatório que o país
estava passando. Na Figura 1 se observa a percepção das diferenças físicas entre os negros de
diversas nações.
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O artista prioriza em seus desenhos traços fisionômicos (naturais ou culturais) que


venham trazer ao leitor diferenças e similitudes básicas inerentes aos grupos
representados, ainda que deixe entrever em seus escritos que a tatuagem, “peculiar às
diferentes nações africanas”, não é marca necessariamente distintiva de grupos étnicos
de origem comum, evidenciando a existência de novas organizações e construções
identitárias a partir da experiência da diáspora [...] podemos perceber ainda a intenção
do autor em frisar as marcas e cores de cada um dos tipos de negros, e mais, seu intento
em classificar estes negros na marcha civilizatória (FREITAS, 2001, p.4).

É interessante notar que não há uma tentativa de homogeneizar a imagem do negro, mas
sim uma representação plural de suas feições e vestimentas. Ao compor 16 fisionomias
femininas, Debret aparentemente não generaliza e retrata a diversidade das vestimentas,
penteados, adornos, formas, etc. No texto que acompanha a prancha (Figura 2), insere
informações específicas das especialidades do trabalho de cada uma no intuito de hierarquizar
aquelas que estão inseridas no contexto social e na capacidade de se civilizar “uma vez que sua
população, na perspectiva da visão eurocêntrica, encontrava-se em situação de atraso cultural,
sendo, portanto, classificada em um estágio inferior de civilização” (RODRIGUEIRO, 2014, p.
41).
Contudo, em nenhum momento há uma condenação da escravatura, pelo contrário,
entende-se esta prática como parte do processo civilizatório. O artista chega ao Brasil pautado
pelas denominações classificatórias do governo português. Além disto, traz consigo toda
ideologia civilizatória presente na Europa, que aceitam – e até incentivam – este tipo de
dominação.
Desta forma, para Rodrigueiro (2014, p. 42), há uma contradição no discurso de Debret
ao se reportar aos escravos. Em uma análise mais minuciosa, percebe-se que Debret torna
homogêneo a visão que se tem dos habitantes do Brasil ao aceitar categorias genéricas como:
negro, índio e mulato. Com expressões negativas, contribui para reforçar a ideia de inferioridade
do negro em relação ao homem branco.
Figura 3 – O cirurgião negro

Fonte: DEBRET, 1989, E.93 P.46


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Isto ocorre ao mesmo tempo que enfatiza características louváveis dos negros em
relação ao trabalho, habilidades, relações e condutas diversas contribuindo também para uma
representação positiva dos negros na composição social do país. Como o caso da medicina
praticada pelos negros, presente na pintura “O cirurgião negro”, na Figura 3, em que escravos
eram tratados de acordo com a sabedoria trazida de sua terra natal. Esta ambivalência da obra
de Debret é reflexo de um contexto de contradições dentro da própria sociedade moderna, em
um momento que movimentos abolicionistas estavam em estado embrionário e muitos na
Europa já começavam a questionar esta prática.
A contradição também se faz presente na composição das representações que ao mesmo
tempo que uma imagem remete aos heróis clássicos gregos, proveniente de sua formação
acadêmica e o estilo adotado, se exibe uma falsa ideia de passividade por parte dos escravos
diante da situação vivida. É como se todas as inquietudes, levantes e posições contrárias que o
negro protagonizou, nunca tivessem ocorrido.
Figura 4 – Pequeno Moinho de Açúcar

Fonte: DEBRET, 1989, E.74 P.27

Ao documentar a vida cotidiana da cidade Debret encontra um paradoxo, que de acordo


com Silva (2011, p. 62), este contraponto percebido pelo artista, está presente no retrato do
negro, esteticamente como heróis da Antiguidade, em que mesmo sem civilidade necessária
carrega consigo a vida econômica da sociedade com seu trabalho. Da mesma forma acaba o
desclassificando para tomar a posição do branco, inferindo em seu texto características como
lentidão no trabalho, postura indolente e pouca inteligência. É possível que este paradoxo seja
fruto de uma sociedade em transformação, em que podemos encontrar ressonâncias até nos dias
atuais, em que o negro ainda é visto de forma ambivalente, ora sendo valorizado ora depreciado.
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Um proposta de releitura da obra de Debret em oficina

Proposta Triangular e o enfoque multicultural no Ensino da Arte

A partir do início dos anos 1990 havia um grande desafio em se conceber um ensino de
artes que correspondesse as inquietações de um país como o Brasil. Até então, durante todo o
século XX, o país sofria uma profunda influência de metodologias do exterior, principalmente
dos Estados Unidos e Europa. Em meio a muitas inquietações na área, Ana Mae Barbosa
sistematiza o ensino da arte e propõe uma nova metodologia conhecida como Abordagem
Triangular.
A Proposta Triangular do Ensino da Arte está baseada em uma experiência pedagógica
apoiada no tripé da experimentação, codificação e informação. Estes elementos se fazem
presentes como fatores fundamentais para a aquisição cognitiva de um conteúdo assim como
sua apreciação e transmissão. Para que isto ocorra é preciso que surja um planejamento em três
ações que envolvam a leitura de obras de arte, fazer arte e contextualização.

A Proposta Triangular permite uma interação dinâmica e multidimensional, entre as


partes e o todo e vice-versa, do contexto do ensino da Arte, ou seja, entre as disciplinas
básicas da área, entre outras disciplinas, no inter-relacionamento das três ações
básicas: ler, fazer e contextualizar e no inter-relacionamento das outas três ações
decorrentes: decodificar/codificar, experimentar, informar e refletir (RIZZI, 2012, p.
77).

É justamente essa dinâmica multidimensional da Proposta Triangular que vai permitir


sua aplicabilidade no ensino de arte no contexto dos temas transversais que versam sobre
questões a serem trabalhadas em sala de aula por todas as disciplinas. Esta transversalidade está
presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação básica.

Um dos temas transversais propostos pelos PCNs é o da Pluralidade Cultural. Os


termos “pluralidade cultura” e “multiculturalidade” são vistos como sinônimos, sendo
utilizados para indicar as múltiplas culturas presentes hoje nas sociedades complexas.
No entanto, é a denominação de multicultural que se encontra consagrada na literatura
[...] O multiculturalismo no ensino da Arte tem chegado ao Brasil por muitos
caminhos, vindo de preocupações e discussões que se iniciaram nos Estados Unidos
e na Europa, a partir dos problemas sociais que se acumulam naquelas sociedades.
Como essas preocupações relacionavam-se principalmente com os conflitos étnicos
presentes naqueles países, a educação multicultural enfocou especialmente esse
aspecto (RICHER, 2012, p. 96).

Desta forma, a educação multicultural em artes se torna um pilar disseminador de


modelos e metodologias para que a proposta possa ser executada, dentro da disciplina,
juntamente com seu conteúdo formal.
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Segundo Richer (2012, p. 99), Ana Mae Barbosa é defensora de um trabalho de ensino
de arte com uma visão multicultural. A espinha dorsal de sua argumentação em defesa de um
ensino de arte multicultural está na ideia de que é preciso observar a herança artística e estética
dos alunos tendo como suporte seu meio ambiente, ou seja, sua vivência.
O Brasil é um campo fértil para um trabalho multicultural pela presença constante de
reflexos e reflexões sobre sua própria história. Todas as relações sociais estabelecidas no
território são frutos de embates, avanços, manutenções e retrocessos plenamente justificados
em seus contextos. Desta forma, tratar da questão multicultural no Brasil, é ir além de apenas
apresentar toda a pluralidade cultural existente mas também levantar a questão da desigualdade
social e da discriminação, provocando a reflexão ativa por parte dos educandos em seus mais
variados cenários.

Por muito tempo, acobertada pelo “mito das três raças” a sociedade brasileira negou
a discriminação, tornando-a ainda mais cruel, pelo fato de não ser explícita. Hoje,
precisamos rever esta situação e tentar reverter este quadro. Existe uma grande
diferença entre a diversidade cultural, fruto da diferenciação entre as culturas e da
singularidade de cada grupo social, e a desigualdade social, fruto da relação de
dominação existente em nossa sociedade. Precisamos desenvolver uma consciência
crítica de nossa sociedade, e buscar, por meio da escola, encontrar caminhos que nos
conduzam, a uma situação social mais justa (RICHER, 2012, p. 100).

É na busca de caminhos para se desenvolver uma consciência crítica que surge a


proposta de uma oficina, baseada na metodologia triangular de Ana Mae Barbosa, utilizando as
obras de Jean Baptist Debret. Pode-se relacionar, a inclusão do ensino artístico como relevante
para o cumprimento desta lei, com o multiculturalismo enquanto ferramenta essencial para
alcançar este objetivo.

Oficina

O formato de aula em oficina permite que a metodologia tenha uma aplicabilidade


ampliada, de forma multidimensional, a partir do momento que uma base é formada e apenas
as especificidades momentâneas são redirecionas para atingir um público pré-determinado.
Estas especificidades estão relacionadas à linguagem adequada para cada faixa etária/série,
dinâmicas, pressuposições da existência de determinadas heranças estéticas e assim por diante.
Para esta proposta, será idealizada uma oficina a ser aplicada junto a alunos do terceiro
ano do Ensino Médio. Para isto, entende-se que há todo um contato pré-existente já estabelecido
entre estéticas e representação diversas dentro e fora da sala de aula. É preciso estabelecer a
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dinâmica entre as três fases existentes na metodologia triangular sem deixar que se tornem
partes desconexas de um objetivo único.
O professor precisa ter um conhecimento prévio da turma que irá trabalhar para que a
proposta respeite as vivências dos educandos em suas limitações. Será considerado um grupo
de alunos que já teve contato com o debate sobre desigualdade social, em especial a questão do
negro na sociedade brasileira, em disciplinas diversas como história, geografia, sociologia e
filosofia.
A oficina será dividia em três momentos que serão interdependentes em sua execução.
A apresentação das obras de arte do artista Jean Baptist Debret, que é o primeiro momento,
deverá reverberar durante toda a oficina até chegar ao ponto de reflexão crítica do trabalho
apresentado ao final. Isto é importante para que, mesmo que existam fases, não se permita a
descontextualização do fazer e refletir sobre a arte.

Ler obras de arte e contextualizar

Em um primeiro momento deverão ser apresentadas obras de Debret relacionadas a


temática do homem negro brasileiro, sem nomeá-las ou classifica-las, e pedir para que os alunos
digam suas impressões sobre o que está sendo mostrado. Estas impressões devem ser anotadas
por eles em uma folha, entregue pelo professor, para este fim.
É preciso respeitar a fala dos educandos e conceder abertura para que suas percepções
sejam valorizadas e desenvolvidas. O entendimento que a interpretação é fruto de uma vivência
permite a valorização de uma experimentação pessoal ao entrar em contato com a obra de arte.
Este contato foge do controle do professor por fazer parte de associações livres feitas pelo
educando de maneira subjetiva. Neste momento se inicia um processo interno de consciência e
autoconhecimento que irão gerar as suas preferências.

Na verdade, não conseguimos apreender o mundo tal qual ele é, construímos


mediações, filtros, sistemas simbólicos para conhecer o nosso entorno e nos conhecer
[...] O significado está relacionado ao sentido que se dá à situação, ou seja, às relações
que estabelecemos entre as nossas experiências e o que estamos vendo. [...] O sentido
vai ser dado pelo contexto e pelas informações que o leitor possui. Ao ver, estamos
entrelaçando informações do contexto sociocultural, onde a situação ocorreu, suas
inferências, sua imaginação [...] Nossa visão não é ingênua, ela está comprometida
com o nosso passado, com nossas experiências, com nossa época e lugar, com nossos
referenciais. Deste modo, não há dado absoluto, a verdade, mas múltiplas formas de
olhar uma situação (PILLAR, 2012, p. 81).

Entendendo que a interpretação é individual, é preciso trazer a percepção do aluno para


a obra em seu contexto social e histórico. Para que isto ocorra, deve-se relacionar diferentes
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obras entre si confrontando seus estilos para que se explicite o contexto de sua interpretação.
Com a mediação o professor, a apresentação e reinterpretação de formas e estilos deverá ser
abordada para que o educando seja capaz de objetivamente elaborar seu próprio juízo estético.
Após as anotações serem feitas, Jean Baptist Debret deverá ser apresentado a turma, em
seu contexto histórico, juntamente com suas mais diversas obras. Um panorama de sua vida e
vinda ao Brasil deverá ser demarcado em um contraponto de estilos de época predominantes no
país e na Europa, assim como diferenças e similitudes estéticas entre ele seus colegas que
também compunham a Missão Francesa. Aqui entram de forma mais sistematizadas, a
expressividade do artista com seus estilos e formas.
Estes elementos servirão de ferramentas para que os educandos adquiram habilidade
para crítica e de estética. Desta forma, as interpretações das obras do pintor, ultrapassaram a
simplista apreciação com impressões primárias, desencadeando um processo de interpretação
da relação sujeito/obra/contexto. É nesta sequência, se bem executada, que a autonomia surge
para a distinção de valor e juízo da obra.
A partir deste momento as imagens iniciais voltarão a serem exibidas e será pedido para
que cada aluno volte às suas anotações, onde será aberto o diálogo sobre possíveis mudanças
de opinião/modos de ver. Ter acesso a todas as informações sobre sujeito/obra/contexto fez
com que os alunos mudassem a forma como enxergassem cada imagem? A obra perde o seu
valor e a sua força, quando não temos acesso a estas informações? As conclusões devem vir
dos próprios educandos e o professor deverá mediar as inúmeras variantes surgidas durante o
processo.
Este momento deverá ser aproveitado para inserir a discussão da desigualdade racial
histórica representada e as contradições presentes na obra do artista. As interpretações surgidas
continuam atuais? Se coletarmos fotografias cotidianas da população negra brasileira
encontraremos similitudes? Como é a representação do negro nas obras/formas de arte
contemporâneas? Com questionamentos diversos o professor deverá estabelecer relações
interdisciplinares multiculturais no processo ensino-aprendizagem de artes, tendo como base a
problemática o papel do negro na sociedade brasileira oitocentista e contemporânea.

Fazer Arte

O fazer artístico está relacionado a uma criação que é conduzida e expressa por uma
problemática. Com um problema estabelecido e contextualizado na fase anterior deverá ser
proposta uma releitura da obra de Debret por colagem. A releitura permite a “transformação,
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interpretação e criação com base em um referencial: o texto visual que pode estar explícito ou
implícito no trabalho final do aluno” (RIZZI, 2012, p. 76).
A colagem é uma técnica que permite a manifestação artística pela utilização de vários
materiais que podem, ou não, variar em suas sobreposições, texturas, motivos, cores, etc. Por
esta versatilidade foi escolhida para ser a estética representativa da releitura da obra de Debret
pelas mãos dos educandos. Para tanto, deverá ser levado para sala de aula jornais e revistas que
servirão de origem para recorte temático.
O fazer artístico escolar consiste em propor a prática artística, no campo da
experimentação, aos educandos, com o objetivo de explorar suas capacidades criativas e medir
sua eficiência em se apropriar das complexidades do mundo para representá-lo em diferentes
escalas. Para Pillar apud Rizzi (2012, p. 123), a releitura é importantíssima para, a partir de um
referencial, se irrompa o texto visual do próprio aluno revelando-o, de maneira explícita ou
implícita, em seu resultado final.
Ao pedir que os alunos façam uma releitura dos quadros de Debret, só que em uma
representação do negro no contexto do Brasil contemporâneo, cabe ao professor perceber os
elementos, inseridos e expressos nos trabalhos, que possam demonstrar uma narrativa surgida
a partir das impressões dos educandos durante todo o processo educativo. O resultado esperado
deverá permear todas as discussões levantas, expressar uma estética própria desenvolvida e ser
fruto de uma reflexão crítica da realidade de vida do próprio educando.

Considerações finais

Durante a investigação e construção da proposta foi possível perceber a aplicabilidade


da lei 10.639/03 no ensino de artes. A temática relacionada à história e cultura afro-brasileira
abre um campo de múltiplas perspectivas de trabalho para com alunos de todos os níveis
escolares. A metodologia triangular oferece o suporte necessário para a execução da proposta
com um tema transversal em uma perspectiva multicultural.
A flexibilidade presente na metodologia triangular é essencial para o sucesso das
sugestões expostas neste trabalho. Ao permitir a prática da pesquisa, ensino e contemplação, a
triangulação mostra-se capaz de irromper a rigidez curricular, a qual muitas vezes o professor
é submetido, e passa a viabilizar a experimentação.
A História da Arte se faz presente, dentro da Proposta Triangular, quando é utilizada
para se contextualizar a obra, em meio a um sistema pré-determinado, regido por um programa
de ensino específico. Com a ajuda de outras áreas do conhecimento, a contextualização
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participa do processo de ensino-aprendizagem por meio de hipertextos construídos a partir de


uma interdisciplinaridade. Dentro da Triangulação, esta ação permite um engajamento em
direção a uma educação marcada pela multiculturalidade, extremamente importante para o
desenvolvimento crítico do educando.
Ao passar por todo este processo, espera-se que o educando exerça, com consciência,
sua autonomia perante a interpretações e juízos sobre a obra de arte, reconstruindo e avaliando
o seu sentido. O êxito está em fazer o aluno perceber que determinada obra não traz consigo
verdades absolutas, mas sim muitas perguntas que serão respondidas por intermédio dos seus
próprios argumentos formulados a partir do processo de leitura da obra. Toda arte é uma
expressão do seu tempo e a contextualização, juntamente com a releitura, permite apropriação
de conceitos estéticos de forma crítica e representativa.
O fazer artístico possibilita mensurar a capacidade dos educandos de se expressar
enquanto participantes de uma cultura de seu tempo e da sua percepção em se apropriar de
estilos e formas de valores presentes na obra lida. Portanto, a devida intervenção, por parte do
professor, neste momento é essencial para se construir relações cognitivas significativas dentro
do conteúdo de artes. Para além disto, é neste instante que os alunos se constituam como
executores de suas próprias expressões artísticas, saindo do campo da apreciação para o da
fruição.
Considerando o ensino aprendizagem como uma relação de troca entre professores e
alunos, espera-se que a oficina nestes moldes permita uma interação entre diferentes atores
constituintes do processo de ensino de artes, tornando a aprendizagem mais significativa.

REFERÊNCIAS

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oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira",
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