ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE LA

LAGUNA, CURSOS INTENSIVOS, A.C.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE TEXTOS NARRATIVOS Y

POÉTICOS

Estrategia para la trabajar textos de literatura narrativa y poética

A continuación, voy a proponer una secuencia de tareas correspondientes a tres
textos diferentes.
 En primer lugar, en la tarea propuesta encontramos cinco
actividades de explotación de un poema de Luís García Montero, titulado, “Primer día
de vacaciones”
 en segundo lugar, en la tarea propuesta encontramos cinco
actividades de explotación de un extracto de la novela de Eduardo Mendoza Sin
noticias de Gurb,
 y por último en la tarea propuesta encontramos cinco actividades
de explotación de fragmentos de la obra de teatro de Fernando Fernán Gómez Las
bicicletas son para el verano.

Como se puede observar, he elegido tres textos que se corresponden con los tres
géneros literarios (poesía, novela, teatro).

Las pautas que he seguido para la selección de estos textos han sido las siguientes:
- Los tres textos pueden ser explotados mediantes actividades que desarrollen
las temáticas que aparece en los objetivos generales del currículo propuesto:
Temas generales: vida diaria, familia, intereses y aficiones, trabajo, viajes y
hechos de actualidad; situaciones cotidianas.
- Nos ofrecen la posibilidad de crear actividades que desarrollen las destrezas
que aparecen en el currículo.

- Estas actividades permitirán crear dinámicas de grupo activas.

- Estas tareas ocupan un lugar y desarrollan una función importante dentro del
sílabus propuesto en el currículo. Como vemos, se corresponden a los textos
correspondientes al Tema. “Literatura española desde los años 80
hasta la actualidad: La Democracia”.

Para la confección / elección de estas tareas, podemos suponer que se ha hecho un

sondeo de las necesidades de los estudiantes . Los temas que más les interesan son las
vacaciones, las rutinas diarias (comida, relaciones sociales…) . De ahí la temática elegida para la
confección
de las secuencias de actividades.

 Poema de Luís García Montero “Primer día de vacaciones”, Habitaciones separadas.

PRIMER DÍA DE VACACIONES
Nadaba yo en el mar y era muy tarde,
justo en ese momento
en que las luces flotan como brasas
de una hoguera rendida
y en el agua se queman las preguntas,
los silencios extraños.

Había decidido nadar hasta la boya

roja, la que se esconde como el sol
al otro lado de las barcas.

Muy lejos de la orilla,

solitario y perdido en el crepúsculo,
me adentraba en el mar
sintiendo la inquietud que me conmueve
al adentrarme en un poema
o en una noche larga de amor desconocido.

Y de pronto la vi sobre las aguas.

Una mujer mayor,

de cansada belleza
y el pelo blanco recogido,
se me acercó nadando
con brazadas serenas.
Parecía venir del horizonte.

Al cruzarse conmigo,
se detuvo un momento y me miró a los ojos:
no he venido a buscarte,
no eres tú todavía.

Me despertó el tumulto del mercado

y el ruido de una moto
que cruzaba la calle con desesperación.
Era media mañana,
el cielo estaba limpio y parecía
una bandera viva
en el mástil de agosto.
Bajé a desayunar a la terraza
del paseo marítimo
y contemplé el bullicio de la gente,
el mar como una balsa,
los cuerpos bajo el sol.

En el periódico
el nombre del ahogado no era el mío.

ACTIVIDAD DE PRELECTURA
1. En parejas, leed el título del poema. Nos habla del primer día de vacaciones.

a) Pide a tu compañero que responda a las siguientes preguntas y escribe las

respuestas en los espacios vacíos.
1. ¿Qué haces normalmente en tu primer
día de vacaciones?
2. ¿Cómo eran tus vacaciones cuando eras
mas pequeño?

b) Cuéntale al resto de la clase lo que tu compañero ha contestado.

ACTIVIDADES DE POSLECTURA
2. En los versos de la primera estrofa aparecen las palabras “brasa”, “hoguera”, “queman” (del
verbo “quemar”).
a) A continuación, hay tres definiciones. Cada una corresponde a una de las palabras
de arriba. En parejas, intentad adivinar el significado de cada una.

Brasa Abrasar o consumir con fuego.

Hoguera Leña o carbón encendidos, por total incandescencia.
Quemar Gran fuego hecho al aire libre

b) ¿Puedes relacionar éstas palabras con algunos de los siguientes colores?

verde rojo azul amarillo naranja

negro morado rosa turquesa gris

c) ¿Qué momento del día piensas que describe el poeta?

3. En la quinta estrofa habla de una mujer.

a) ¿Quién crees que es?, ¿es una persona real o imaginada?, ¿crees que es vieja o
joven?

b) Busca a los compañeros que tengan respuestas similares a la tuya.

c) Hacer equipos, y justificar nuestras respuestas indicando qué palabras del texto te
han hecho pensar en ese personaje concreto.

4. En la séptima estrofa el poeta se despierta y se levanta de la cama.

a) El poeta dice que “Era media mañana”. En parejas, mirar las horas del cuadro y
elegir cuál creés que es.

8:00 9:30 11:00 11:30 12:00 12:30 14:00

Comentarlo con el resto de la clase.

b) ¿Cómo era el día que describe el poeta?, ¿hacía sol?, ¿llovía? Indica qué frases del
texto se refieren a ello.
c) ¿Qué hizo el poeta después de levantarse?

5. A lo largo del poema aparecen varios verbos en los tiempos de pasado que ya conoces:
pretérito imperfecto y pretérito indefinido.
a) En parejas, buscad estos verbos en el poema, clasificadlos según el ejemplo de la
tabla.
VERBO DESCRIPCIÓN DE UN ACCIÓN EN UN MOMENTO
HECHO O HÁBITO EN EL CONCRETO EN EL PASADO
PASADO
Nadaba x

b) Estas son las 2 fotos de las vacaciones del verano pasado de este grupo de amigos.
¿Qué les ocurrió?, ¿cómo crees que terminó la historia? Ponlo en común con tu
compañero. Ahora, cuéntale al resto de la clase lo que ha escrito tu compañero.
Foto 1.

Foto 2

c) Completa los espacios de los dos cómic con la historia que ha inventado tu compañero.

6. Piensa en un sueño que recuerdes porque fue importante para ti.

a) Lee los adjetivos del cuadro y señala los que describen tu estado de ánimo en el
sueño.

aburrido asustado enamorado alegre deprimido triste

contento de mal humor feliz enfadado estresado

b) Ponlo en común con dos compañeros, y con las palabra que resulten, hacer un poema.
c) Leer nuestro poema para el resto de la clase. Entre todos, votar cuál ha sido el
más original.

TAREA 2

Novela de Eduardo Mendoza Sin noticias de Gurb. (Día 16)

ACTIVIDAD DE PRELECTURA
1. En España es muy típico desayunar en los bares. Normalmente se toma café y
tostada. ¿Es típico desayunar en los bares en tu país?, ¿qué se toma? Ponerlo en
común entre toda la clase, clasificando los tipos de desayunos según los países.
ACTIVIDADES DE POSLECTURA
2. En parejas, intentar describir a los 3 personajes que aparecen en éste capítulo.
Utiliza los adjetivos del cuadro y justifica tu respuesta con alguna frase o fragmento
del texto.

optimista pesimista tranquilo impaciente

sincero introvertido vago travieso
inseguro hablador arrogante deprimido
triste feliz enamorado aburrido

PROTAGONISTA JOAQUÍN MERCEDES

3. Lee la frase: “Realmente, las chicas que van en el metro están más buenas que el
pan. Estoy por dirigir la palabra a varias, pero me abstengo. No quiero que me tomen
por un frescales”.

a) En grupos de tres, elegir la opción que pensáis que define la expresión “están más
buenas que el pan”.

Las chicas trabajan en una panadería y hacen un pan muy rico.

Las chicas son muy listas e inteligentes.
Las chicas están comiéndose un bocadillo de jamón.
Las chicas son muy guapas.
Justificar nuestra respuesta. Ponerla en común con el resto de la clase.

b) En español tenemos otra expresión que es un sinónimo de “estar más bueno que
el pan”: “estar como un queso”. Son expresiones que tienen que ver con comida.
¿Existen expresiones similares en tu lengua? Escríbelas y busca compañeros que
tengan expresiones con las mismas comidas que tú tienes.
Haced equipos y ponedlo en común con el resto de la clase.

c) El protagonista no quiere que las chicas piensen que es un “frescales”. ¿Piensas

que “frescales” es una palabra con un significado positivo o negativo?

4. Nuestro protagonista se va de copas: “Salgo de bares, a tantear el terreno”,

“Cubata en el bar de moda”
a) ¿Sabes qué significa la expresión “salir de bares”? Elige una de las tres que
aparecen a continuación:
Irte del bar cuando te has tomado una cerveza con su tapa.
Quedar con tus amigos para ir a diferentes bares para tomar cerveza y tapas.
Celebrar tu cumpleaños en un restaurante.

b) A continuación aparecen una serie de expresiones similares en la columna de la

derecha. En la columna de la izquierda están las definiciones. En equipos de 4,
intentad buscar cuál es la definición correcta para cada expresión. El equipo que
tenga más definiciones correctas, gana.

c)

- Tomar una copa - Después de estar borracho. Incluye dolor de cabeza y mal
estar general.
- Ir de tapas - Echar violentamente por la boca el contenido del estómago.
Suele pasarle a una persona que ha bebido mucho.
- Salir de marcha - Ir a los bares donde sólo se sirven bebidas y se puede bailar.
- Vomitar - De forma general, ir a los bares a divertirse, tomar tapas,
beber, bailar, y a veces también ligar.
- Estar borracho - Ir a los bares donde sirven bebida acompañada con una
pequeña cantidad de comida.
- Ir de copas - Consumir una bebida alcohólica del tipo, ron o ginebra,
mezclada con un refresco
- Tener resaca - Estado en el que una persona se encuentra cuando ha
consumido muchas bebidas alcohólicas.
5. En parejas, describir con nuestras propias palabras lo que creés que le ocurre al
protagonista después de las 23 h.
6. ¿Normalmente sales de marcha? En caso afirmativo, ¿qué haces?, ¿adónde vas?
Discútelo con tu compañero, y después coméntalo con el resto de la clase. Usad las
expresiones aprendidas.

TAREA 3

Las bicicletas son para el verano, Fernando Fernán Gómez

ACTIVIDAD DE PRELECTURA
1. ¿Te llevas bien con tus padres?, ¿cómo es tu relación con ellos?

a) Elige adjetivos para ayudarte a definir el tipo de relación:

buena mala sincera

cercana lejana positiva
negativa natural artificial

b) ¿Discutes con ellos con frecuencia?

c) ¿Hablas de todos los temas con ellos con total libertad?

d) Cuenta a tus compañeros los temas y toma su información; ahora cuéntale al

resto de la clase lo que te ha dicho tu compañero.
ACTIVIDADES DE POSLECTURA

2. A continuación vas a ver una pequeña escena de la obra. Escucha atentamente y

contesta a las siguientes preguntas:

a) ¿Qué relación crees que existe entre los dos personajes?

b) ¿Crees que están hablando de un tema triste o alegre?

- Ahora, haz una lectura rápida del texto 51 que corresponde a lo que dicen los dos
personajes, y de nuevo, verás la escena. En parejas, ¿podéis explicar con nuestras
propias palabras de qué están hablando realmente?

3. Lee las siguientes frases que contienen la forma del futuro simple, cada una va
acompañada de dos posibles explicaciones. En parejas, elegid la explicación que
creéis que es correcta.

a) DON LUIS: “TENDRÁ que cambiar el gobierno”.

Don Luis supone que en septiembre el gobierno cambiará.

Don Luis no sabe la situación política del momento presente.

b) DON LUIS: “Sí, mira, en eso tienes toda la razón. Ayy… ¡Qué no SABRÁS tú!”

Don Luis no sabe los conocimientos que tiene Luisito en el presente, y los supone.
Don Luis supone que Luisito tendrá más conocimientos en septiembre.

4. Lee el siguiente texto.

DOÑA MARCELA.- (A DOÑA ANTONIA) ¿Ha terminado usted con lo suyo?

DOÑA ANTONIA.- ¿Qué?
DOÑA MARCELA.- Que si ha acabado usted de contar sus desgracias.
DOÑA ANTONIA.- Sí, doña Marcela, sí.
DOÑA MARCELA.- Pues ahora voy a contar yo mis alegrías.
DOÑA DOLORES.- No me diga. ¿Alegrías en estos tiempos?
DOÑA MARCELA.- Me divorcio, doña Dolores.
DOÑA ANTONIA.- ¿Qué dice usted?
DOÑA MARCELA.- Que me divorcio, doña Antonia.
DOÑA DOLORES.- Pero…, perdóneme doña Marcela, ¿a estas alturas?
DOÑA MARCELA.- ¿Y a qué alturas quiere usted que lo hubiera hecho, si antes no había divorcio?
Miren ustedes, en cuanto lo implantaron, al llegar la República, pensé pedirlo… y ya me dirán lo
que
hubieran hecho ustedes casadas con ese cafre… Pero no lo hice, por mi hijo… Estaban a punto de
nombrarlo director del banco, de la sucursal de Teruel, y yo no iba a dar la campanada. Pero
ahora, en
esta situación, que cada uno hace lo que le sale de las narices…
DOÑA DOLORES.- Pero su marido, ¿está de acuerdo?
DOÑA MARCELA.- ¿Y qué va a decir él? Si toda la vida ha sido partidario de la libertad, del
progreso,
del librepensamiento… ¡Si hasta creo que un día vio de lejos a Pablo Iglesias! Ese mastuerzo no
puede
decir nada.
DOÑA ANTONIA.- Pero ¿le parece bien?
DOÑA MARCELA.- Él tienen más ganas de perderme de vista que yo a él.
DOÑA DOLORES.- Pero para divorciarse creo que hacen falta unas causas.
DOÑA MARCELA.- Incompatibilidad de caracteres.
DOÑA DOLORES.- Si llevaban ustedes casados… ¿cuántos años?
DOÑA MARCELA.- Cuarenta y ocho. A ver si al cabo del tiempo no vamos a saber si somos o no
somos
incompatibles.
DOÑA ANTONIA.- Cómo me gustaría tener el humor que usted tiene, doña Marcela. El texto se
encuentra reproducido en el Anexo (pág. 63)

Fernando Fernán Gómez, Las bicicletas son para el verano, Espasa-Calpe, S.A. Madrid, 1984

a) Doña Marcela es una señora bastante vieja. ¿Crees que es útil para ella
divorciarse? ¿Te parece buena idea?

b) Señala qué estado civil prefieres de los dos grupos presentados a continuación.

1 2
Boda civil Divorcio
Boda religiosa Separación
Pareja de hecho

c) Busca a los compañeros que tengan respuestas similares a las tuyas o que piensen lo mismo
que tú. Formad un grupo. Ahora tenéis que pensar cinco argumentos a favor de vuestra opinión.
Cada grupo usará los argumentos para plantear un debate sobre los estados civiles.
5. Doña Marcela habla de “La República”. ¿Sabes a lo que se refiere?

a) En parejas, tenéis 30 minutos para buscar información sobre este tema en internet
o en la biblioteca. Después, preparad una pequeña redacción al respecto. Cada grupo
se centrará en un aspecto concreto de los siguientes:

política sociedad religión

Exponed vuestra redacción al resto de la clase.

b) Leed las palabras que describen a Don Simón, el marido de Doña Marcela:

“partidario de la libertad, del progreso, del librepensamiento”

¿Creés que podemos clasificar a Don Simón como una persona que quiere “La
República”? Justifica nuestra respuesta con las ideas de nuestra redacción.

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Estrategias para trabajar con Textos poeticos.

La preparación de las actividades para el aula :
Cada tarea estará encaminada a ejercitar uno de esos componentes a través de la imitación por
parte de los estudiantes de los modelos y técnicas que emplean los propios autores para crear sus
obras. Este tipo de actividades permite incorporar y aprovechar en el aula los conocimientos
literarios compartidos sobre la estructura de los textos literarios, servirá para aprehender las claves
de funcionamiento de la literatura y así propiciar la comprensión de cualquier texto perteneciente a
cualquier época.

Se trabaja cada técnica por separado, intentando incorporar a todas las

tareas el mayor número de destrezas posible, no sólo las pasivas. La mayoría de nuestras
actividades trabajan la expresión oral, la discusión por grupos y la expresión escrita en los
ejercicios de creación.
En este proceso lo principal es la selección de los textos, ya que, si pretendemos separar las
técnicas para trabajarlas de manera independiente, debemos buscar textos donde la técnica que
queramos enseñar sea evidente y relevante. No es aconsejable trabajar en esta primera instancia
con textos que tienen múltiples posibilidades de análisis, como se hace en las clases de literatura
para nativos. Por ejemplo, si trabajamos la rima, debemos encontrar un texto donde sólo la rima
llame la atención, o si trabajamos con la metáfora el texto elegido debe ser sólo y esencialmente
metafórico. El esquema de trabajo tendría la siguiente estructura:
I. Selección de textos
• De prelectura. Ejemplificación de modelos y técnicas literarias aisladas.
• De lectura. Muy seleccionados por movimiento artístico, extensión, dificultad, temas y técnicas.

II. Prelectura
• Trabajar el contexto histórico, cultural con actividades
complementarias.
• Estimular la imaginación y la fantasía antes de acceder a los textos.
• Buscar la implicación personal con el tema.

III. Lectura y actividades

• Cuanto mayor dificultad tenga el texto, más sencillas deben ser las tareas.
• Trabajar las cuatro destrezas.
• Motivar buscando buenos materiales de apoyo: vídeos, música, material fotográfico.
• Imitar al autor.

5. Actividades para los textos poéticos

Proponemos a continuación, como ejemplo, una serie de actividades
destinadas a entrenar a los aprendices en algunos de los elementos
compositivos y estructurales de los textos poéticos. Se aconseja que los
fragmentos sean cortos para agilizar el ejercicio y no poner demasiado
“Colocar al estudiante en la situación de escribir puede involucrar una estrategia de estimulación y
profundización en los procesos de lectura énfasis en las dificultades de vocabulario. Cuando los
estudiantes crean y son capaces de imitar a los autores, aparte de comprender mejor los textos,
comparan sus resultados con los de grandes autores. Muchas veces los resultados son muy bellos
y compiten con los originales casi al mismo nivel.
Este tipo de acercamiento a la literatura de alguna manera la desacraliza, damos permiso a los
estudiantes para cambiar los poemas originales, para modificar lo que un autor importantísimo creó
y eso repercute inmediatamente en que su miedo disminuya, se diviertan, trabajen con la lengua,
juegen con el vocabulario y sean capaces de realizar ejercicios creativos, lúdicos, mucho más
enriquecedores que el simple análisis. Las actividades para los textos poéticos que mostramos a
continuación pertenecen a estos cuatro apartados: 1) Temas, 2) Estructuras, 3) Metáforas y
figuras, y 4) Elementos sonoros y rítmicos.
5.1 Temas poéticos: El Amor
Esta actividad trabaja los aspectos temáticos. En este caso hemos elegido el tema del amor, uno
de los más importantes y variados que encontramos en la poesía. Hemos restringido el tema para
trabajar sus variaciones, de este modo la comprensión de lectura es más específica y rica.

Desarrollo de la actividad
Lluvia de ideas con los estudiantes para determinar los tipos de amor que pueden encontrarse en
las poesías. Se reúnen por grupos y deciden los tipos que se les puedan ocurrir, poniendo
ejemplos de su propia literatura y de la vida real.

El profesor selecciona los subtemas del amor que va a proponer para el ejercicio. Se trata de seis
subtemas:
1. Amor sensual.
2. Definición del amor.
3. Naturaleza y amor.
4. Amor y libertad.
5. Amor eterno.
6. Amor triste.

Se buscan imágenes que se correspondan visualmente con los temas elegidos.

Se les muestran los símbolos visuales y se les pide que, por grupos, hagan dos versos
relacionados con cada uno de los subtemas del amor. A continuación se les reparten las muestras
de la literatura española e hispanoamericana sin restricción de épocas. Se les pide que lean los
ejemplos y relacionen cada fragmento del poema con su tema y símbolo:
1. Yo te enseñé a besar con besos míos
inventados por mí, para tu boca.
(Gabriela Mistral)

2. Huir el rostro al claro desengaño,

beber veneno por licor suave,
olvidar el provecho, amar el daño.

3. Desde hace mucho tiempo la tierra te conoce:

eres compacta como el pan o la madera.
(Pablo Neruda)
4. Blanca te quiero
como flor de azahares sobre la tierra,
pero no mía.
(Agustín García Calvo)

5. Podrá la muerte
cubrirme con su fúnebre crespón;
pero jamás en mí podrá apagarse
la llama de tu amor.
(Gustavo Adolfo Bécquer)

6. Soy tuya, Dios lo sabe por qué, ya que comprendo

que habrás de abandonarme, fríamente, mañana.
(Alfonsina Storni)

Se comparan los ejemplos inventados por ellos con las muestras de los poemas de autores
conocidos y se aclara la razón por la que han relacionado los temas con los ejemplos: vocabulario
clave, marcas del texto, etc.

5.2 Estructuras: El trabajo con la rima

Esta actividad está destinada a familiarizar a los estudiantes con la estructura de los poemas
cuando se rigen por esquemas fijos: número de sílabas, número de versos, estructura de la rima,
estrofas, etc. En este caso hemos elegido el soneto, por tratarse de una de las estrofas más
importantes y de las que se puede encontrar múltiples ejemplos. Pondremos como modelo el
soneto de Lope de Vega, Soneto de repente. Hemos elegido este poema por ser metaliterario, su
tema no es más que la propia escritura de un soneto. Esto facilita el trabajo, porque los estudiantes
sólo deben fijase en cuestiones estructurales, el propio tema es un guiño irónico a la estructura.

Desarrollo de la actividad

Dividir la clase en grupos y repartir el soneto a cada grupo. Se les pide que lo lean, reconozcan las
palabras que se refieren a su construcción y las marquen con rotulador. Veamos las palabras que
deben señalar:

. Un soneto
. Catorce versos
. Consonante
. Cuarteto
. Terceto
. Los cuartetos
. Primer terceto
. Con este verso
. Los trece versos acabando
. Contad si son catorce versos (14)

El profesor explica el significado de cada una de las palabras anteriores. Se pide que, por parejas,
midan los versos para contar las sílabas: deben ser 11 en cada verso. Deben aprender a contar
sílabas uniendo vocales entre palabras, se marcan las sinalefas en el poema. Deben después
escribir la estructura de la rima, subrayando los sonidos que se repiten y marcando cada
terminación con una letra. El profesor explica la diferencia entre rima consonante y asonante.
El resultado de todo lo que se pide se muestra en el siguiente texto de Lope de Vega:
Soneto de repente
Un/ so/ ne/ to/ me/ man/ da ha/ cer/ Vio/ lan/ te/ A
en mi vida me he visto en tal aprieto, B
catorce versos dicen que es soneto B
burla burlando ya van tres delante. A

Yo pensé que no hallara consonante A

y estoy a la mitad de otro cuarteto; B
mas si me veo en el primer terceto, B
no hay cosa en los cuartetos que me espante. A

Por el primer terceto voy entrando, C

y aún parece que entré con pie derecho, D
pues fin con este verso le voy dando. C

Ya estoy en el segundo, y aún sospecho D

que estoy los trece versos acabando: C
contad si son catorce y ya está hecho. D

A continuación se muestra sólo el primer cuarteto y la estructura de su rima:

Un soneto me manda hacer Violante A

en mi vida me he visto en tal aprieto, B
catorce versos dicen que es soneto B
burla burlando ya van tres delante. A

Deben cambiar las palabras que riman, por otras inventadas respetando el
número de sílabas. Terminaciones: -ante, -eto, -ando y -echo.
Los estudiantes deben buscar palabras con las terminaciones del cuarteto,
para luego elegir las que puedan sustituir a las que aparecen en el soneto
original. Estas son algunas de las palabras que encontraron:

En -ante: cantante, brillante, elefante, elegante, restaurante, gigante.

En -eto: concreto, discreto, complete, respeto.

Mostramos un ejemplo final confeccionado por nuestros alumnos:

Un soneto me manda hacer brillante A
en mi vida me he visto en tal respeto, B
catorce versos dicen que es completo B
burla burlando ya van tres gigantes. A

Por último se muestra a los estudiantes un modelo de poesía en la que la

rima sea evidente e importante. El ejemplo que mostramos pertenece al
poeta chileno Vicente Huidobro y su obra más importante, Altazor.

Jugamos fuera del tiempo

Y juega con nosotros el molino de viento
Molino de viento
Molino de aliento
Molino de cuento
Molino de intento
Molino de aumento

5.3 Metáforas y figuras: El ejercicio de la imaginación

El trabajo con las figuras literarias es de gran importancia para la comprensión de los poemas. La
metáfora es la figura primordial, ya que afecta a la significación del poema y dificulta la definitiva
interpretación si el aprendiz no está entrenado y familiarizado con las comparaciones y analogías.
Como ya hemos apuntado, en numerosas ocasiones el diccionario no ayuda a determinar el
significado correcto y, por ello, debemos trabajar la capacidad imaginativa de nuestros estudiantes
en la búsqueda de las múltiples relaciones significativas entre las palabras. Proponemos una
actividad en la que deberán comprender el mecanismo de las comparaciones, buscar las
relaciones adecuadas y crear metáforas de diferentes tipos y niveles de complicación.

Desarrollo de la actividad
Se muestra a los estudiantes un dibujo con ojos y otro con estrellas y, por
grupos, intentan comprender qué elementos caracterizan a los ojos y a las
estrellas de manera independiente. Elaboran una lista para cada elemento.
Subrayan los elementos comunes de posible comparación que haga posible
el verso: “tus ojos son como estrellas”. Mostramos debajo un ejemplo de
esta metáfora en un verso de Rubén Darío. El trabajo de nuestros alumnos
fue el siguiente:

Los ojos:
. ver
. luz
. claridad
. belleza
. ovalados
. sinceridad
. brillantes
. colores
. alegría
. enamorado
. interior
. misteriosos

Las estrellas:
. astro
. luz
. calor
. poder
. lejos
. misterioso
. ver
. universo
. viaje
. noche
. brillante

Tus ojos son como estrellas

Tiene azules ojos, es maligna y bella;
cuando mira, vierte viva luz extraña:
se asoma a sus húmedas pupilas de estrella
el alma del rubio cristal de Champaña.
Era un aire suave

A continuación se les muestra este fragmento del poema Muerte de Federico García Lorca, que
pone énfasis en la posibilidad y la dificultad de que una cosa sea o quiera ser otra. Se pide que
imaginen los elementos comunes, por difíciles que sean, las pequeñas “puertas” por donde un
caballo podría pasar y empezar a ser perro:

¡Qué esfuerzo del caballo por ser perro!

¡Qué esfuerzo del perro por ser golondrina!
¡Qué esfuerzo de la golondrina por ser abeja!
¡Qué esfuerzo de la abeja por ser caballo!

Se les muestra el siguiente dibujo de Escher, que evidencia las posibilidades

de ser otro, de parecerse a otro por muy difícil que sea esa comparación.
Esto permite demostrar las posibilidades casi infinitas de comparar, de
relacionar y así también se preparan para asimilar las audaces metáforas de
la Vanguardia, aunque en esta actividad trabajaremos sólo con las metáforas
más lógicas, más fáciles para identificar y crear.

A continuación comienza el trabajo creativo. Los estudiantes se distribuyen

en grupos y trabajan con la imagen de un armario. Deben personificarlo,
darle alma, unas costumbres, unos hábitos, decir a quién o a qué se parece.
Mostramos aquí los resultados de nuestros estudiantes:

¿Un armario qué siente?

Le gusta…
- que su dueño sea niño.
- que alguien lo abra.
- el misterio.
- el olor de la ropa limpia.

Se parece…
- al miedo.
- a la noche.
- a un abuelo.
- a un hipopótamo.

Siempre está…
- aburrido.
- esperando.
- lleno.
- cansado de ser armario.

Después se muestran diferentes estructuras metafóricas: el símil, la metáfora de identificación y la

de sustitución, y eligen de la lista anterior las comparaciones que más les gusten. He aquí los
resultados:

1. Símil: es como El armario es como un abuelo quieto.

2. Metáfora de identificación: es El armario es un misterio lleno de puertas.

3. Metáfora de sustitución: no hay término real, no aparece armario El aburrido hipopótamo de la

casa sueña que alguien lo abre y es un niño.

Por último se ofrece a los estudiantes un fragmento del cuento de Juan José Millás, Ella imagina,
que se refiere a los armarios, a sus misterios, y los alumnos deben comentar con sus compañeros
alguna anécdota de su vida relacionada con este texto:

En el dormitorio de mis padres había uno de estos armarios que al abrirlos parecían tan oscuros
como un pozo. Yo no sé adónde conducía el interior de este armario, pero desde luego, no se
acababa allí. A veces tiraba piedras dentro y acercaba el oído, pero nunca las oía caer de profunda
que era aquella tiniebla.

5.4 Elementos sonoros y rítmicos

En este apartado tratamos la sonoridad, los efectos rítmicos, la musicalidad y las posibilidades
significativas de las consonantes y vocales del español. Creemos que los métodos de enseñanza
de español no trabajan lo suficiente los aspectos fonéticos de la lengua. La poesía es un vehículo
inigualable para tratar estos aspectos. Además trabajamos al mismo tiempo la pronunciación.

Desarrollo de la actividad

Comenzamos por intentar que nuestros estudiantes desarrollen la sensibilidad ante los sonidos del
español, para ello les pedimos que individualmente escriban las cinco palabras que más le gustan
del español por su sonido, y sólo por su sonido, sin importar el significado, y que intenten
reflexionar por qué les gusta decir u oír esas palabras. Al lado deben escribir las cinco palabras
que menos les gusten por su sonido y reflexionar por qué. Estos son algunas de las respuestas de
nuestros estudiantes:
Las que mejor suenan Las que peor suenan

1. trabajaba 1. chorizo
2. naranja 2. ascensor
3. cielo 3. cacho
4. buenísimo 4. felicitar
5. canción 5. cartero

Seguidamente les enseñamos la importancia de las vocales en español. Se reúnen en grupos o en

parejas y les mostramos el triángulo vocálico del español, les explicamos los diptongos y
triptongos, y les pedimos que pongan ejemplos de palabras que contengan estos diptongos o
triptongos:

- ai: aire...
- au:
- ei:
- eu:
- oi:
- ia:
- ua:
- ie:
- ue:
- io:
- uo:
- iu:
- ui:

Les mostramos un fragmento del poema de Rubén Darío Era un aire suave y les pedimos que lo
lean en voz alta, cuidando mucho la vocalización, la apertura y el movimiento de la boca para cada
vocal.

Era un aire suave, de pausados giros;

el hada Harmonía ritmaba sus vuelos;
e iban frases vagas y tenues suspiros
entre los sollozos de los violoncellos.

Separamos para analizar el primer verso y pedimos que lo lean en voz alta de nuevo. Después
señalamos los cuatro diptongos que tiene y hacemos hincapié en el movimiento de ondulación, del
sonido del aire, que es el tema del poema y que en este verso está provocado por la acumulación
de vocales y diptongos:

“Era un aire suave de pausados giros”

Por último, reflexionamos sobre la tendencia a la acentuación llana del

español, marcando los acentos que genera la frase al pronunciarla:

Éra un áire suáve de pausádos gíros.

6. Conclusiones

Como resumen de lo presentado en este trabajo, podemos convenir que:

1. La literatura es un material auténtico y valioso para el trabajo en el aula, ya sea para trabajar la
lengua, la cultura o como fin en sí misma.

2. La competencia literaria contiene los cuatro objetivos fundamentales que se deben trabajar:
fomentar el hábito de la lectura, hacer que los estudiantes disfruten con la lectura, facilitar la
comprensión y mostrar obras y autores importantes.

3. Las explicaciones del profesor deben ser menores en favor de un

aprendizaje más activo que integre las cuatro destrezas.

4. El entrenamiento técnico a través de la creación e imitación de los autores fomenta la habilidad

analítica y creativa, al mismo tiempo que facilita la comprensión de los textos.

5. Es prioritario rebajar el excesivo protagonismo que el vocabulario adquiere en el trabajo de la

literatura en el aula.
6. Este tipo de actividades prepara al alumno para la recepción de cualquier texto literario en
cualquier época.
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA TRABAJAR POESÍA
 REALIZAR UN VÍDEO O VIDEOCLIP A PARTIR DE UN POEMA

Cualquier trabajo con los textos poéticos debe asegurar que los adolescentes, entienden el
sentido del poema. Frente al típico comentario cuyas cuestiones se contestan, muchas
veces, de manera rutinaria, trasladar el significado del texto poético a otro código como el
de las imágenes demuestra que la comprensión es ajustada o no.

Como producto final de un proyecto de trabajo se puede pedir al alumnado que conviertan
las palabras en imágenes y que creen con ellas un vídeo. Una vez trabajado el sentido del
poema, se trata de realizar una selección de imágenes que representen el contenido del
texto. Con las imágenes seleccionadas se monta un vídeo utilizando MovieMaker y se
puede completar con el recitado del poema con lo que se trabaja también la lectura
expresiva.

 RECONTEXTUALIZAR UN POEMA

Una de las actividades que sirven para acercar un texto literario a los alumnos y alumnas
es tratar de ver el sentido del mismo en la sociedad actual. Se trata de cambiar los
parámetros de lugar o tiempo en que fue creada la obra para colocarla en la realidad actual
del alumnado. Actividades del tipo quién y cómo sería hoy el protagonista de "La canción
del Pirata" de Espronceda, o cuál sería el comportamiento de un Don Quijote actual, etc.
Se trata de recrear el texto de partida lo que se puede hacer de forma muy sencilla a partir
de una presentación. Los programas para crear presentaciones son muy utilizados en las
aulas.
Otras propuestas de actividades didácticas para trabajar la poesía en Educación
Secundaria
Estas actividades, explicadas muy brevemente, son una pestrategia más para trabajar con
textos poéticos.

actividades más sencillas y más lúdicas podrían servirnos para trabajar:

 EL JEROGLÍFICO:

ü Se recita el poema

ü Se forman grupos de cuatro y se les proporcionan copias del poema, cartulinas blancas,
lápices de colores y rotuladores negros.

ü Cada grupo escribe una estrofa en la cartulina con letra grande, cambiando todas las
palabras posibles por dibujos, a modo de jeroglífico.

ü Los trabajos finalizados se exponen y son comentados por el grupo.

 JUGAMOS A SER LOCUTORES DE TELEVISIÓN:

ü Se prepara una mesa y una silla y se construye un fondo relacionado con el tema del
poema. Un alumno o alumna se encarga de grabar con una cámara de vídeo del Instituto.
 ü Un mismo alumno puede hacer varios papeles o si se quiere se le reparte uno a cada
uno.

ü Se van sentando en la silla y desde allí recitan el poema para los demás (si lo desean
pueden estar de pie y hacer gesticulaciones o movimientos):

Ø De forma normal.

Ø Muy serio-a.

Ø Muy risueño-a.

Ø Con un ataque de risa.

Ø Resfriado-a.

Ø Muy deprisa.

Ø Muy despacio.

Ø Triste.

Ø Cansado-a.

Ø Nervioso-a.

Ø Como un fantasma.

Ø Como un abuelito-a.

Ø Como un niño pequeño-a.

Ø Como un-a comentarista de fútbol.

Una vez finalizada la actividad se proyecta el vídeo en clase y se comentan las distintas
actuaciones, los aciertos y los fallos que han tenido. Se puede complementar el trabajo con
grabaciones musicales que acompañen a los poemas.

 TRANSFORMAR POEMAS.

Actividades varias que busquen jugar creativamente con las palabras y los poemas
haciendo, entre otras cosas:

· Modificar la o las acciones verbales.

· Cambiar el tiempo o el lugar.

· Reemplazar los adjetivos por sinónimos o antónimos.

· Cambiar el tono del poema, de alegre a triste...

· Ofrecer desordenadamente las estrofas de un poema y ordenarlas de manera lógica.

· Añadir nuevas estrofas al hilo de las ofrecidas.

 · Prosificar un poema.

· Versificar un fragmento de prosa poética.

· Dar un verso inicial sugerente que invite a continuar.

· Dar totalmente la vuelta al poema para que diga lo contrario

 POEMAS

ü Animación, ritmo y plástica:

Ø Recitar un poema cada vez más rápido sin equivocarse.

Ø Repartir tarjetas con palabras y levantarse cada vez que las oigan.

Ø Recitar poemas con instrumentos.

Ø Crear un rap con el poema.

Ø Hacer un collage del poema.

ü Dramatización:

Ø Recitar expresando distintas emociones.

Ø Cantando, con eco, bailando.

Ø Recrear un poema transformándolo en un cuento.

Ø Crear una pequeña obra de teatro a partir de un poema.

Ø Recitar con la nariz tapada, con un lápiz en la boca, con la lengua fuera.

ü Creación literaria:

Ø Inventar historias para los personajes que aparecen en el poema.

Ø Mezclar poemas.

Ø Añadir versos que rimen insertándolos en el poema.

Ø Sustituir en un poema palabras reales por palabras inventadas.

Ø Poner nombres a objetos, deseos y sueños que nos gustaría que existieran.

Ø Traducir en poema de otro idioma usando la imaginación.

Ø Crear un poema que cuente una historia de amor entre dos animales.

Ø Crear adivinanzas.

Ø Escribir un poema todo seguido para que los alumnos lo dividan en versos.

Ø Meter un verso pirata, y descubrir cuál es.

Ø Mezclar dos poemas y que los alumnos los separen.

Estrategias de textos poeticos
Poesía inédita
-Objetivo: desarrollar la escrita siguiendo instrucciones
y usando la imaginación
-Nivel: a partir de intermediario
-Desarrollo: el profesor explica que deberán seguir las instrucciones que van a recibir.

Cada instrucción va a ser una oración o, como comprobarán más adelante, una frase de
la estrofa poética que van a producir.
El profesor pide que saquen una hoja de papel y
bolígrafo o lápiz y comienza a dar las siguientes instrucciones:
1- Escoge y escribe un sustantivo.
2- Ahora escoge tres lugares donde el sustantivo escogido pueda estar.
3- Piensa y escribe tres adjetivos que describan el sustantivo.
4- Para seguir vas a pensar en tres verbos que estén relacionados con el sustantivo.
5- Siguiendo, escribe una frase que hable del sustantivo, no es obligatorio que éste
aparezca en la frase.
6- Por último escribe otra frase donde esta vez se mencione el sustantivo escogido.
Al final el profesor puede leer su propio poema y estimular a algunos alumnos a que
lean el suyo frente al grupo. Para grupos más tímidos se aconseja que esta lectura se haga
en parejas o grupos menores antes de pedirles que lean para todos.
Ejemplo de poema:
Amigo,
En casa, en la fiesta, en la calle
Fiel, compañero, divertido
Charlar, escuchar y aconsejar
Está siempre conmigo
Amigo, nunca me abandones
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ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE
TEXTOS NARRATIVOS EN SECUNDARIA
 Se hace uso de la leyenda como herramienta en cada una de las clases, Se busca entonces
fortalecer aspectos como: coherencia local, lineal, la cohesión, la coherencia y estructura global
del texto. Para ello, se realizaran actividades como:

 Reconocimiento de saberes previos.

 Fortalecimiento de los conceptos que fundamentan la expresión escrita.
 Organización de ideas y establecimiento de objetivos.
 Organización lógica de las frases u oraciones
 Planeación del texto.
 Clasificar las ideas (acciones del inicio, del desarrollo y del cierre.
 Orden de las ideas.
 Aplicación de conocimientos

La Estrategia didactica
 En la primera sesión de clase, se inicia con la presentación de los docentes
se inicia la clase con la lectura de la leyenda ,el texto presenta el cierre o desenlace
“La Llorona” luego a manera de dinámica, se hara la ilación de frases para
reconstruir la mencionada leyenda, a partir de ella, los estudiantes identificaran los
personajes, tema el ambiente, hechos reales y fantásticos y determinaran su
estructura. Durante el desarrollo de la clase los estudiantes narraran hechos que
han escuchado y que involucraran a este personaje. Luego se realizara un taller de
aplicación de conocimientos.

 La segunda sesión se inicia con un juego de canciones populares, luego, se dara a

conocer el objetivo de la clase. Se realiza la estrategia de la leyenda de la Boa,
teniendo en cuenta que los estudiantes en su mayoría, habían escuchado de ella,
se planificó la escritura de ésta en un esquema hecho en el pizarron,
luego, se realiza un taller donde los estudiantes en grupos elaboraran su propia
planificación del texto.

 La tercera sesión se inicia con la entrega de dulces entre compañeros, como

regalos de amistad, se hara una reflexión acerca de la amistad, luego los docentes
explicaran el objetivo de la clase, y posteriormente se permitira a los estudiantes
ubicarse en diferentes lugares para escribir el texto planificado con anterioridad
se escribiran los textos.

 En la cuarta clase se realiza lectura de los textos producidos por los estudiantes y se
eligiran por unanimidad dos de ellos para hacer las correcciones y el
mejoramiento de dichos textos. Durante esta clase se trabajara el uso de conectores,
se desarrolla un taller para mejorar el uso conectores en los textos elegidos.

 La quinta sesión fue dirigida al uso adecuado de los signos de puntuación, se hace
un taller por grupos, que consistie en ubicar los signos necesarios en un texto,
diseñado previamente para ello. Se pide a los estudiantes que cada uno trabajara
sobre los textos modelos.

 En la clase, séxta. Se inicia con la dinámica “el juego de la palabras” como

estrategia de reconocimiento de vocabulario. Luego se hace nuevamente de los
textos pidiendo a cada niño que coloreara las palabras que se repetían en el
texto. Luego, se escribiran esas palabras en el tablero y entre todos se buscaran
sinónimos para reemplazarlas, después se procede hacer lo mismo pero en el
texto escrito.

 En la clase septima se hace lectura de un poema, el maestro va escribiendo en el

tablero, las metáforas y demás figuras presentes en el texto, luego se realizara una
lluvia de preguntas sobre el tema, se conceptualizaran los términos, se haran
ejemplos en el cuaderno, después se presentaran dos poemas, para que los
estudiantes identificaran en ellos las figuras literarias abordadas en la clase.
Finalmente se propoondra trabajar esta temática en el texto.

 En la octava clase se hara la dinámica “El Robot” con el objetivo de que

los estudiantes empezaran a dejar volar su imaginación, luego se hara un análisis
del texto, comparado con la leyenda La Llorona para hacer un paralelo y
establecer hechos reales y fantásticos abordados en las dos leyendas, se hara la
lectura de los paralelos y se procedera a mejorar este aspecto en el texto elegido.
Se hara lectura de los textos con todas las correcciones e insumos aportados por
los estudiantes durante el proceso.

 Y finalmente en la clase novena se dara inició con una lectura reflexiva, para incentivar a
los alumnos a pensar en la importancia del trabajo colectivo como parte de la
investigación.

Se hara la selección de tres leyendas, las cuales fueran narradas en forma oral en clases. Se
hara un repaso de las temáticas abordadas, se pide a los estudiantes que
elijan una de esas tres leyendas y realizaran la planificación correspondiente,
luego hicieran el texto escrito, para eso se dara libertad de escoger el lugar para
trabajar. Finalmente se hiza la lectura del producto final

La Estrategia Metodológica para el Mejoramiento de la Producción Escrita de Textos Narrativos en

Secundaria es muy positiva en este contexto escolar ya que permitie a los estudiantes adquirir
destrezas al escribir textos narrativos (leyenda).Los estudiantes escribirán frases en las cuales se
notara buen uso de la coherencia local, al escribir frases teniendo en cuenta el orden sintáctico y la
concordancia
RECOMENDACIONES
El escribir implica momentos importantes: el primero de ellos es la planificación, luego las
correcciones (evaluación) y finalmente la reescritura. Cuando se aborda cada momento de estos,
el resultado es un texto coherente.

Mejorar la producción escrita de los estudiantes, es importante hacerlo utilizando estrategias que
sean llamativas y, lo más importantes que los estudiantes, se sientan identificados con las
temáticas acerca de las cuales se les pide escribir.

Propiciar la adquisición de conocimientos y habilidades a partir de la búsqueda de identidad

cultural.

Orientar la enseñanza de la lengua desde los talleres de formación, porque permiten a los
estudiantes conocer, compartir y discutir sobre los propios conocimientos y los ajenos.

Implementar la investigación pedagógica como alternativa de mejoramiento de la enseñanza en la

escuela.

Es fundamental que los docentes conozcan el contexto escolar que circunda su quehacer
pedagógico para proponer estrategias que busquen el cumplimiento de los estándares nacionales
y aúnen por una mejor calidad de vida de los estudiantes.

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ESTRATEGIA DIDACTICA ENSEÑAR A ESCRIBIR
TEXTOS NARRATIVOS
Desarrollo
.
Primera fase: “Primera escritura” (pretest).
Antes de aplicar la secuencia didáctica de enseñanza-aprendizaje se toma a los alumnos un
pretest con una doble finalidad. La primera es inmediata: comprobar su nivel de escritura en ese
momento. La segunda se cumple posteriormente, al finalizar la secuencia, ya que una vez
evaluado el postest (séptima fase) se solicita a los niños que confronten el pretest con el pos -
test y, que en función de lo aprendido y con la ayuda de la guía, lo corrijan. Se busca la
reflexión del alumno y, en consecuencia, un acto de
metacognición.
A fin de que los alumnos realicen este primer escrito se les entrega una hoja con la siguiente
consigna.
Segunda fase: “Leemos comprensivamenteantes de escribir”. La denominamos así, en
coincidencia con varios autores (Te b e r o s k y,1993, Castelló, 2002, entre otros) ya que
consideramos que para poder escribir primero hay que tener información acerca de lo que se va
a escribir, tanto del tema como del tipo de texto.
Al respecto, Castelló afirma: Leer para escribir es una de las actividades más interesantes para ayudar
a los alumnos a interpretar correctamente las exigencias de la tarea y para representarse adecuadamente
las exigencias de la situación comunicativa. (Castelló,2002: 55)
Para que esta fase se cumpla adecuadamente, se deben seleccionar textos similares a los
que el alumno debe producir. Su lectura comprensiva debe incluir la interpretación de la
situación comunicativa que originó el texto: para quién lo escribió, cuál fue el propósito del aut
o r, cómo empezó su texto, cómo lo termina, si está bien logrado, qué parte tiene el texto, los
recursos que utilizó el autor, etcétera. Enunciamos a continuación los principales aspectos
trabajados:

1. Estrategias de prelectura (rimer abordaje del texto): se muestra el portador textual de

donde se extrajo el cuento. En este caso, se entregó a los niños una fotocopia del cuento
popular “El espantapájaros”.4 En primer lugar se muestra el portador textual y luego se
promueve la interacción verbal, guiada por las siguientes preguntas:

ESCRIBO UN CUENTO
Puede ser
a- un cuento inventado
b- el cuento que más te gusta
c- el cuento que recuerdes mejor
d- el último cuento que leíste
Observen las marcas paratextuales: título,
organización espacial de la escritura, au -
tor, ilustraciones.
• ¿De dónde ha sido extraído este texto?
• ¿Qué tipo de texto vamos a leer?
• Teniendo en cuenta el título ¿de qué pue -
de tratar? ¿han visto alguna vez un es -
pantapájaros?
• ¿Para qué creen que escribió este cuento el
autor?
• ¿Para quién lo habrá escrito?
simple: introducción, desarrollo-nudo y desenlace.
Se formulan preguntas como las que incluimos
a modo de ejemplo:

2. Estrategias de lectura: se lee el texto. Amedida

que se lee se hacen predicciones para
verificar la comprensión de los alumnos y
se aclara el significado del vocabulario según
cotexto y contexto. Por ejemplo:
A continuación se trata de establecer el tema del
texto con los niños. Primero se trabaja oralmente
y luego se puede realizar alguna actividad escrita.
Por ejemplo:
¿Qué quiere decir amarrete? ¿Podrían dar
un ejemplo?
¿Y vigilando?
¿Saben qué es una calabaza? ¿Han comido
calabaza?
¿Qué es hincar?
s Colocá una cruz donde corresponda.
Esta es la historia de
• un campesino trabajador que se trans -
f o rm ó
• un campesino loco que se transform ó
• un campesino amarrete que se transform ó .
s Respondé (podés consultar el texto).
• ¿Qué hacía el campesino durante el día?
¿Por qué?
• ¿De qué se dio cuenta? ¿Qué decidió ha -
cer? ¿Cómo? Explicá.
• ¿Qué quiere decir la expresión “se le salió
el corazón de piedra”?
Se analizan con los niños las distintas partes del cuento. Si bien la mayoría de los autores
consideran que un cuento de estructura canónica posee
cinco partes o funciones –orientación, complicación, resolución, evaluación y coda–, con
los niños pequeños trabajamos de manera más

3. Estrategias de poslectura: se les solicita

a los alumnos que renarren, resuman
el cuento o realicen un esquema, una
ilustración o viñeta con los principales
acontecimientos del relato. También se
les puede preguntar qué aprendieron
luego de la lectura del cuento. En este
caso, dado que el texto la posee, podríamos
hablar de la coda o moraleja como
una parte que algunos cuentos poseen.
Para favorecer las actividades metacognitivas
se puede terminar la actividad reflexionando
con los niños acerca de todo lo que
hicieron y de por qué lo hicieron, para qué
les sirvió, entre otros aspectos.
Tercera fase: “Hablamos para escribir”.
Esta denominación fue tomada de Castelló
(2002:156). El maestro mantiene una conversación
con los niños en torno a la actividad
que van a realizar: qué saben acerca del
tipo de texto que van a escribir, qué quieren
–¿Cómo empieza el texto? ¿Quién cuenta es -
te cuento? ¿Cómo me doy cuenta?
–¿A quién presenta el autor? ¿Qué nos dice
de él?
–¿Qué presenta el autor en la introducción?
–¿Cuáles son los principales hechos del desa -
rrollo?
–¿Dialogan los personajes de este cuento?
¿Cómo se dan cuenta? ¿Qué marcas se uti -
lizan?
–¿Qué expresión indica el momento del nu -
do o conflicto?
–¿Y el desenlace?
–Marcá en el texto los momentos de la na -
rración: introducción, desarrollo-nudo y
desenlace.

lograr, cuál es el propósito de la escritura, a quién van a dirigir el texto (eligiendo una audiencia
concreta), qué conocen del tema, qué ideas se pueden incluir, si les falta información
dónde la pueden buscar, qué recursos se pueden emplear.
Si no se les ocurren ideas se les indica que se pueden leer más cuentos para ver de qué tratan,
qué personajes aparecen, dónde transcurre la acción, entre otros aspectos, o recordar cómo
se desarrolló el cuento leído. Con el propósito de enseñar a los niños que cuando surgen las
ideas lo mejor es anotarlas para no olvidarse, el docente puede hacer, a medida que conversan,
un esquema, listado o borrador, que luego será utilizado en el momento de escribir.

Cuarta fase: “Escribimos juntos”. El docente propone a los alumnos concretar todo lo
conversado en la escritura colectiva de un texto.
Los niños dictarán y entre todos se harán los procesos de planificación, textualización y
revisión.
El maestro pondrá especial énfasis en
“m o s t r a r” a los niños cómo elabora paulatinamente el texto, cómo se transforman las ideas
para convertirse en escritura. Para ello “piensa” en voz alta, se detiene, corrige, reelabora,
etc. La idea es mostrar cómo se escribe. Una vez terminado se propone una lectura final a
efectos de revisar el texto y realizar nuevas correcciones. Esta fase termina con la escritura
definitiva del texto (pasar en limpio) en el pizarrón
o rotafolios; los niños pueden copiarla en sus cuadernos.

Quinta fase: “Reflexionamos y ela - boramos una guía”. El docente promueve

la reflexión acerca de todo lo realizado en las fases anteriores y juntos elaboran una guía de los
pasos seguidos con el objeto de que sirva a los alumnos en la producción individual.
Esta será solo una guía inicial, ya que después de la escritura de distintos textos se les pedirá a
los alumnos que personalicen paulatinamente su guía hasta lograr una propia, que responda
a las necesidades de cada uno. Nuevamente el docente reflexiona con los niños acerca de lo
realizado.
• ¿Qué hicimos antes de escribir?
• ¿Por qué les parece que primero hay que
pensar?
• ¿Por qué es mejor hacer un borrador?
• ¿Qué hicimos mientras escribíamos? ¿Por
qué?
• ¿Por qué hay que leer todo lo escrito al fi -
nal?
• ¿No les parece que quedó mejor cuando lo
pasamos en limpio?
• ¿Por qué empezamos así nuestro cuento?
• ¿Respetamos las tres partes?
• ¿Les parece que el final fue adecuado?
• ¿Presentamos bien a los personajes?
• ¿Qué les parece si para no olvidarnos ha -
cemos una guía con los pasos que hay que
seguir para escribir un cuento?

La guía se escribe. El docente debe orientar el trabajo de manera tal que queden consignados
tanto los procesos –planificación, textualización o escritura y revisión– como las partes
del cuento, los organizadores y conectores habituales,
etc. Se ejemplifica con dos de las guías elaboradas por los niños de la muestra.

Sexta fase: “Escribimos con un compañero”

(escritura en díadas). Se les pide a los niños que escriban en parejas un texto, con el apoyo de
la guía elaborada. El objetivo es apreciar qué reflexiones efectúan los niños para poder
solucionar los problemas que se les presentan al tener que consensuar con un compañero qué se
va escribir y cómo. Lo ideal es que el maestro actúe en esta fase como investigador de su propia
práctica docente, ya que escuchar atentamente a los niños (lo más conveniente es grabar el
trabajo de cada díada) permitirá conocer con precisión cuáles
son los problemas más frecuentes para poder luego abordarlos desde el eje de reflexión del
lenguaje. En esta oportunidad, les pedimos a los niños que contaran el mismo cuento desde otra
perspectiva. Se hizo de esta manera a efectos de liberar la sobrecarga cognitiva: al no tener que
inventar la historia pudieron concentrarse más en la textualización, lo que nos permitió indagar
acerca de las reflexiones que realizan al escribir.
Vamos a contar la misma historia que leímos
pero contada por el espantapájaros. Estas son -
algunas ayuditas:
• ¿Cómo veía el espantapájaros al campesino?
• ¿Con qué adjetivo lo calificaría?
• ¿Qué sentía cuando venían a pedirle comida?
• ¿Qué pensó antes de morir?
• ¿Se habrá dado cuenta de lo que le iba a
pasar al campesino cuando terminara de
comer su corazón?
No olviden utilizar la guía que elaboramos.
Incluimos un ejemplo de las producciones obtenidas en esta fase en la página siguiente. 5
Escriban un cuento inventado por ustedes.
No pueden contar los que ya saben ni los que hi -
cimos juntos o lo que hicieron con el compañero.
Estos cuentos los vamos a escribir para la fami -
lia de cada uno de ustedes (ellos van a ser los lec -
t o res) y se los van a regalar el Día de la familia.
No se olviden de ponerle un título y de utilizar
la guía tanto en la escritura como en la revi -
sión final.

Séptima fase “Escribimos solos un cuento”(Escritura individual). Cada niño escribe su

propio texto, de manera autónoma. El docente pedirá que lo revise empleando para ello la guía
elaborada. También se puede solicitar a los niños que se intercambien los textos para la
evaluación.
En nuestra investigación denominamos
postest a esta escritura.
Al igual que en la fase anterior, se les pide a los chicos que hagan la evaluación mediante la
guía elaborada. También se pueden intercambiar los trabajos para evaluarse entre los
compañeros. Al finalizar la secuencia cada chico relee el primer trabajo realizado y lo compara
con el final, para anotar sus conclusiones. Esta actividad,
que luego se comparte con toda la clase, tiende al desarrollo de los procesos metacognitivos.