UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

CarolinaPLATON

SERVICIUL PSIHOLOGIC
ŞCOLAR

Editura
EPIGRAF
Chişinău • 2001
CZU 37.015.3
P70

5. Serviciul psihologic şcolar în Rusia....................................... 24

<■>. Serviciul psihologic şcolar în Moldova..............................25
| apitolul III. Componentele adaptării şcolare ............................ 28
1. Elevul ......................................................................................28
2. Familia ....................................................................................31
Editată cu sprijinul Fundaţiei SOROS-Moldova.
3. Şcoala..................................................................................... 36
1
.ipiiolul IV. Orientarea şcolară şi profesională ........................ 40
1. Noţiuni generale......................................................................40
2. Aspecte psihologice ale orientării şcolare şi profesionale ..41 !.
Serviciile de orientare şcolară şi profesională............................ 50

Copyright O 2001: Editura EPIGRAF S.R.L. • .ipilolul V. Psihologul şcolar .......................................................55

1. C'împul de intervenţie al psihologului şcolar......................... 55
Drepturile rezervate.
2. Metode de investigaţie ale psihologului şcolar ...................... 65
PARTEA a Il-a. ASPECTE PRACTICE
ale serviciului psihologic şcolar ..................................................... 71

Capitolul 1. Teste de personalitate ................................................. 71

1. Chestionar de personalitate F.P.I.(Forma B)
71
2. Chestionar de personalitate H. Eysenck
(Forma A, Forma B) ............................................................... 82

3. Chestionar caracterologic (H. Leonhard, H. Schmieschek) 88

4. Chestionar caracterologic (T. V. Matalina)
94
5. Test de personalitate (G. Bontilă)
102
6. Scala de anxietate (Spillberger)
© Carolina Platon, 2001. 107
ISBN 9975-903-28-2 © Coperta: Grigore Cornienco, 2001. 7. Scala de anxietate (J. Taylor)
CUPRINS 110
8. Chestionar asupra neliniştii (Q.I.P.S.)
Introducere ..................................................................................... 112 5
9. Scala de disperare (Scala H)
I'ARTEAI. ASPECTE TEORETICE 113
ale serviciului psihologic şcolar ...................................................... 8 10. Chestionar de gînduri automate (Q.PA.)
( 'apitolul I. Noţiuni generale ........................................................... 8 115
11. Scala revizuită a fobiilor specifice copiilor (Ollendick) ..117
1. Privire retrospectivă ................................................................. 8
2. Principii, conţinut şi modalităţi Capitolul II. Teste de orientare şcolară şi profesională .............. 120
de organizare a serviciului psihologic şcolar 1. V-aţi ales bine profesia? (D. Supei)
...................................................................................................... 120
11 2. Chestionar dc delimitare a intereselor profesionale
(E.A. Klimov)
< ;ipitolul II. Serviciul psihologic şcolar în diverse ............................................................................................... 12
ţări ale lumii .............................................................. 15 3
1. Serviciul psihologic şcolar în Franţa...................................... 15 3. Diagnosticarea aptitudinilor comunicative
2. Serviciul psihologic şcolar în Elveţia ..................................... 18 şi organizatorice COS-1 ........................................................ 126
\, Serviciul psihologic şcolar în SUA ........................................ 19 4. Studierea intereselor profesionale ale elevilor ....................... 130
4. Serviciul psihologic şcolar în Slovacia .................................. 21 5. Studierea orientării profesionale a viitorului pedagog
 prin metoda autoaprecierii...................................................... 131 că trebuie să fie cunoscute şi realizările psihologiei şcolare din alte
6. Caracteristica orientării emoţionale a personalităţii
(V.l. Dodonov) ...................................................................... 134
7. Testul tematic de apercepţie (T.A.T.) ................................... 135 Moldova; sînt abordate diverse probleme cu care se confruntă
Capitolul III. Teste de inteligenţă şi de cunoştinţe ................. ..... 13psihologii
1. Test de inteligenţă generală ................................................... 137
2. Teste şcolare de dezvoltare mintală ŞTUR-1/ ŞTUR-2 ..
145
Anexe .............................................................................................
Bibliografie selectivă .................................................................... 165
INTRODUCERE
Una dintre sarcinile fundamentale ale învăţămîntului este
(kvvoltarea personalităţii, crearea condiţiilor optime de
valorificare a potenţialului intelectual şi creativ al fiecărui elev.
în realizarea acestor obiective şcoala se confruntă cu numeroase
dificultăţi, determinate, în mare măsură, de aplicarea ineficientă
a recomandărilor de ordin psihologic în procesul de instruire şi
educaţie.
Serviciul psihologic şcolar nu este o achiziţie recentă. în
decursul deceniilorel a existat şi s-a dezvoltat cu succes în
multe state, printre i ire cele din Europa Occidentală şi SUA.
O anumită experienţă în organizarea şi activitatea
serviciilor psihologice a fost acumulată şi în ţările Europei
Centrale şi de Est (Ungaria, Polonia, Slovacia etc), unde
funcţionează sub forma unor centre de consultaţii în cadrul
sistemului public.
în republicile ex-sovietice serviciile psihologice şcolare
încă nu ,.i ;m găsit locul cuvenit în sistemul învăţămîntului
public, iar cele i ■ \ istente sînt destul de contradictorii în
stabilirea obiectivelor, sarcinilor, metodelor şi formelor dc
activitate.
Analiza serviciului psihologic în cîmpul educativ surprinde
prin (11 versitatea domeniilor dc intervenţie, prin multitudinea
instrumentelor i.liiiinistrate, prin pluralitatea rolurilor care îi
revin unui psiholog. Bineînţeles,este o eroare să se creadă că
psihologul şcolar ar fi în m i .mă să îşi asume aceste roluri în
totalitatea lor. Numai condiţiile de n II încă, personalitatea
psihologului, formarea şi competenţa sa definesc i impui şi
modalitatea de acţiune. Totuşi, caracterul polimorf persistă i
anume această complexitate demonstrează necesitatea
serviciului psihologicşcolar şi îi conferă valoare.
Pornind de la o asemenea realitate, ne-am propus să
elucidăm multitudinea problemelor abordate de psihologia
şcolară. Spectrul tematic al lucrării cuprinde doar cele mai
importante, după părerea noastră,aspecte ale domeniului vizat,
aspecte cu un evident impact practic.
Cititorul va găsi aici diverse abordări ale fenomenelor
psihice şi comportamentelor umane, diverse inteipretări ale
esenţei serviciului psihologic şcolar, diverse modalităţi de
soluţionare a problemelor de ordin psihologic care, uneori, par a
fi în disonanţă cu realitatea noastră. In acest sens, am considerat
ţări.
Un paragraf aparte este consacrat serviciului psihologic din
7 şcolari în activitatea lor cotidiană.
In lucrare sînt analizate principalele aspecte care formează aria
de activitate a psihologului şcolar - adaptarea şcolară, abordată, de-a
lungul timpului, în modul cel mai diferit.
In primul rînd, în multe ţări responsabilitatea pentru eşecul
162
şcolar era atribuită elevului, "handicapului" lui. Indiferent de tipul
"handicapului" (insuficienţă intelectuală, lene, lentoare etc), numai
elevul era considerat responsabil de dificultăţile sale de adaptare la
normele fixate de şcoală.
Mai tîrziu, responsabilitatea s-a deplasat de la elev la şcoală,
considerată numai sub aspect didactic, dinamica relaţională educativă
nefiind încă percepută ca element determinant al calităţii de adaptare
a elevului la şcoală. Ulterior, o dată cu recunoaşterea acţiunii
factorilor sociocconomici şi socioculturali asupra reuşitei şcolare,
apare noţiunea de "handicap cultural".
Concomitent, graţie abordării psihanalitice, a apărut încă o
schimbare pe scena şcolară: elevul "dispare" în faţa copilului şi toată
concepţia examenului psihologic se modifică. Psihologul caută să
sesizeze atît dinamica personală a copilului, cît şi dinamica
relaţională familială. Această abordare nu tinde să substituie testarea
clasică aplicată, ci mai curînd încearcă să îmbogăţească interpretarea
rezultatelor.
în cele din urmă, depistarea unor disfunctii familiale şi influenta
lor asupra adaptării şcolare introduce şi convorbirea cu familia în
examinarea psihologică a copilului "handicapat". Or, înţelegerea
elevului "obişnuit" şi a clcvului-"problemă", calitatea asistenţei
psihopedagogice începe să coreleze cu luarea în considerare a
factorilor adaptării şcolare: familiali, pedagogici, sociologici. Anume
sub aceste aspecte este abordată adaptarea şcolară în prezenta lucrare.
în mod special este examinată una dintre componentele de bază
lle serviciului psihologic - cea de orientare şcolară şi profesională.
în lucrare sînt analizate principalele metode de investigaţie, este
I | mimat cîmpul de implicare a psihologului şcolar.
O mare parte din prezenta lucrare o constituie modelele de
teste: de personalitate, de orientare şcolară şi profesională, de
inteligenţă ţi aptitudini. Aceste teste reprezintă principalele
instrumente în . u 1 1 v itatea psihologului şcolar.
Lucrarea Serviciul psihologic şcolar va servi drept suport, înpj
unul rînd, studenţilor de la facultăţile de psihologie şi psihopedagogie
.1 K- universităţilor din Moldova la însuşirea cursurilor Psihologie
şcolară, l'uhologie pedagogică, Serviciul psihologic şcolaretc. Ea se
•uliescază şi specialiştilor în psihologie, psihopedagogie şi pedagogie
B«re activează atît în cadrul instituţiilor universitare, cît şi nemijlocit
pe letcn (instituţii preuniversitare, centre specializate etc.). Ţinînd
cont de orientarea practică a lucrării, sperăm să fie utilă unui cerc
larg de
celor I .ulic de
interesaţi dinsfera
diferite domenii
psihicului ale ştiinţelor educaţiei, tuturor
uman.
Autorul
 PARTEA I
ASPECTE TEORETICE
ale serviciului psihologic
şcolar
CAPITOLUL I
NOŢIUNI
GENERALE
1. Privire retrospectivă
Pentru prima dată problemele ridicate de şcoală s-au impus
atenţiei psihologilor din Anglia, la sfîrşitul secolului al XlX-lea.
în 1884 Galton, fondatorul primului laborator de antropometrie,
şi-a propus să studieze diferenţele individuale de natură
genetică. Pentru a "măsura" diferenţele psihologice dintre elevi,
el a aplicat metode metrice şi statistice, care foarte curînd au
condus la metoda testelor mintale. în 1893 Sully, profesor de
psihologie şi logică la Colegiul Universitar din Londra, a creat
primul laborator dc psihologie din Marea Britanic în 1883,
pornind dc la lucrările lui Sully şi ale colegilor săi, a fost creată
Asociaţia Britanică dc studiere a copilului, care avea drept
obiectiv studiul normalului şi patologicului la elevi.
Asociaţii asemănătoare se implantează în întreaga Anglie:
în 1913 Burt a devenit directorul primului serviciu oficial dc
psihologie şcolară, creat la Londra. Burt a elaborat o serie de
teste individuale şi colective pentru elevi .şi a întreprins o
analiză diferenţială a factorilor de importanţă majoră privind
randamentul şcolar (programe, metode), personalitatea elevului
ctc. în curînd, urmînd modelul serviciului lui Burt, în Anglia şi
Scoţia sînt create numeroase servicii de psihologie şcolară.
Din 1920 se atestă o sporire a interesului psihologilor
pentru patologic, iar problemele specifice şcolii şi elevului
nomial se atenuează, cedînd în faţa gravităţii celor puse de
prezenţa elevilor "anormali". La nivelul cercetării şi activităţii
practice a psihologului şcolar deficienţa mintală, depistarea
elevilor retardaţi sau a elevilor-"problemă" devin ■ 11 u mări
prioritare.
în aceeaşi perioadă, în Franţa, se atestă o evoluţie
asemănătoare. \ .1 Ici, în 1894 Binet, cunoscut psiholog francez,
creează Societatea {iberă pentru studiul psihologic al copilului,
iar peste trei ani el > leschide,într-o şcoală primară pariziană,
primul laborator francez de pedagogie. în 1904, la solicitarea
Ministerului Instrucţiunii Publice, I te c reată o comisie pentru
elaborarea unui proiect privind învăţămîntul ipecial. în calitatea
sa dc membru al comisiei create, Binet este însărcinat .i
stabilească un program de examinare sistematică a deficienţelor
Intelectuale. Pentru a efectua aceste examinări, Binet, în
colaborare cu Colegul său Simon, elaborează prima variantă a
renumitei Scări metrice ,i inteligenţei, finalizată în 1911.
în Elveţia, Claparede, autorul termenului ''psihologie
şcolară ", \ i da impuls pedagogiei experimentale. în 1904 el
publică o seric de Irticole vizînd psihologia copilului şi
pedagogia experimentală. în 1906 < 'laparede inaugurează
Seminarul de psihologie pedagogică,consacrat problemelor esenţiale
ale psihologici elevului. în 1912 el fondează la Oci leva Şcoala
ştiinţelor educaţionale (actuala Facultate dc Psihologie |j Ştiinţe ale
Educaţiei), devenită celebră graţie lui Piaget şi echipei sale.
în Belgia psihologia şcolară sc materializează prin crearea, în 19
!0, a unui laborator de pedagogic şi psihologie, condus de laduillc. \>
tiv ilatca laboratorului se axa pe studiul elevului normal, pe
depistarea del icienţelor intelectuale şi a cazurilor-problcmă,
desfăşurînd totodată i o muncă de cercetare, informare şi de
colaborare cu profesorii şi p.u inţii.
în Italia M. Montcssori încearcă să implanteze concepţia
lucrului Intcrdisciplinar în diagnosticul şi tratamentul cazurilor de
anomalie psihologică gravă.
Şi în Statele Unite preocupările pentru psihologia şcolară au nu
eput la sfîrşitul secolului trecut. în 1891 Hali fondează prima revistă .
i insacrată psihologiei copilului şi educaţiei; iar ceva mai tîrziu, în
1896, W 1 1 u ier deschide la Universitatea din Pensilvania un centru
de consiliere psihologică,orientat, în mare măsură, spre problemele
pedagogice; în I'»11 (icscll creează Dispensarul din New-Haven,
axat, de asemenea, pe]noblemele dezvoltării copilului.
Prin urmare, sfîrşitul secolului XIX - începutul secolului XX a
fost marcat de un interes deosebit pentru probleme care ulterior vor
constitui sfera de studiu pentru serviciul psihologic şcolar.
Astfel, pe parcursul cîtorva decenii, în diferite ţări ale lumii au
fost create servicii de psihologie şcolară, a căror necesitate este
recunoscută de guverne, congrese şi de toate organizaţiile preocupate
de progresul educaţiei şi al învăţămîntului. Conferinţa a Xl-a
Internaţională de instrucţiune publică, întrunită în 1948 din iniţiativa
UNESCO, s-a referit, în mod special, la dezvoltarea serviciilor de
psihologie şcolară. In recomandările redactate la închiderea acestei
Conferinţe şi destinate Ministerelor Instrucţiunii Publice din diverse
ţări se menţionează că profesorul nu poate, din cauza multiplelor sale
ocupaţii, să cunoască şi să aplice pe deplin realizările ştiinţelor
psihologice. Din acest motiv se recomandă ca:
1. Implicaţiile psihologiei şcolare, cuprinzînd şi colaborarea
profesorilor, să fie efectuate în conformitate cu indicaţiile
specialiştilor.
2. Profesorul să se străduiască să orienteze studiile fiecărui
elev, recurgînd la rezultatele examenelor psihologice, interpretate
după sfaturile şi indicaţiile specialiştilor.
3. Serviciile de psihologie şcolară să fie organizate astfel, încât
să răspundă, în special, următoarelor necesităţi: depistarea copiilor
retardaţi şi a celor supradotaţi, readaptarea elevilor dificili, orientarea
şi selecţia şcolară, controlul randamentului diferitelor metode
pedagogice.
4. Psihologul şcolar să nu se limiteze la examinarea cazurilor
individuale, ci să poată colabora cu profesorul în analiza
randamentului metodelor pedagogice utilizate şi în adaptarea acestor
metode la dezvoltarea mintală a elevilor.
5. Pregătirea psihologilor şcolari să urmărească nu numai
achiziţionarea de cunoştinţe teoretice şi a unui anumit număr de
tehnici de examinare, ci şi să cuprindă cercetări personale; aceşti
psihologi să facă stagiu, mai ales, în cadrul serviciilor de consultări
medico-pedagogice şi de orientare şcolară.
6. Această pregătire să nu fie exclusiv psihologică, ci să
cuprindă şi toate cunoştinţele pedagogice indispensabile, şi stagiul în
instituţiile de învăţămînt, pentru a permite o colaborare
fructuoasă cu profesorii şi cu familiile copiilor.
7. Formarea psihologilor specializaţi să se bazeze pe o
vastă ■ I uTienţă practică şi să fie confinnată printr-o diplomă a
unui institut ipecializat sau printr-un grad universitar.
Aceste recomandări prezintă succint justificarea serviciilor
tpecializate de psihologie şcolară, rolul lor şi principiile care
trebuie să orienteze pregătirea specialiştilor în domeniul dat.
2. Principii, conţinut şi modalităţi de organizar e ;i
serviciului psihologic şcolar
Deşi organizaţional serviciile de psihologie şcolară se
găsesc încă inlr-o fază incipientă în multe ţări şi va fi,
bineînţeles, nevoie de un inumit timp pentru ca ele să devină
instituţii cu scopuri clar definite, pei fect integrate în ansamblul
sistemului educativ, pot fi evidenţiate nu multe modalităţi de
organizare a lor.
în ţările anglo-saxone progresele psihologici şcolare s-au I
Oncretizat, mai ales, prin creşterea numărului clinicilor de
orientare a 1i silului. Clinicile oferă, concomitent, servicii
diagnostice, informative, terapeutice. Sînt examinaţi toţi copiii,
ai căror părinţi (sau anumite instituţii) solicită infonnaţii şi
sfaturi în acest sens. Acestea sînt deseori UOciate cu servicii de
orientare şcolară şi profesională, avîndun scop ipropiat lor.
Există clinici specializate, de exemplu, clinica destinată •
li.ii'.nosticării şi tratamentului deficienţelor atestate la învăţarea
citirii.
La clinici, particulare sau publice, activează psihologi
iniţiaţi în psih latrie şi antrenaţi în aplicarea testelor colective şi
individuale, menţionate
Persoanele ca şi în llte metode
posedă de examen
şi practica psihologic.
din învăţămînt.
Personalului i se adaugă, după caz, unul sau mai mulţi asistenţi
sociali (pentru legătura cu familia şi pentru aplicarea masurilor
terapeutice) şi un stenograf (care notează reacţiile verbale ale
popii lor examinaţi şi exercită eventual funcţiile de secretar al
clinicilor). \ ' 11 vitatea unei clinici psihopedagogice, fiind întîi
de toate o muncă în . i lupă, presupune colaborarea strînsă între
toţi membrii personalului, i .n oi a li se cere, mai ales, devotament
şi dragoste faţă de copii.
în anii 1960-1970, în SUA a fost legiferată introducerea în
şcolile medii a serviciilor consultative numite Guidance (din
engleză: a ghida, a t II icnta, a conduce). în activitatea lor pot fi
evidenţiate trei aspecte: l i i momic -evaluarea profesională;
instructiv - acordarea ajutorului in alegerea disciplinelor
accesibile; social - studierea personalităţii şi dirijarea dezvoltării
ei. De regulă, Guidance include mai multe servicii: serviciul
Evidenţă acumulează informaţii despre fiecare elev,
particularităţile lui individuale; serviciul Informaţie furnizează
elevilor informaţie în trei domenii: instructiv, personal,
socioprofesional; serviciul Consultaţie acordă elevilor
consultaţii individuale şi în grup; serviciul Control ţine evidenţa
rezultatelor „programului", evidenţa succeselor, insucceselor şi a
problemelor absolvenţilor şcolii, studiază opinia elevilor privind
rolul serviciului Guidance înviata lor (Planchard, 1972).
In cadrul aspectelor menţionate, consilierii serviciilor
lucrează atît cu elevii, cît şi cu părinţii, administraţia şcolii,
persoanele şi organizaţiile care au atribuţie la activitatea şcolară.
Un rol important le revine profesorilor. Determinarea intereselor şi
posibilităţilor elevilor la diferite discipline, elaborarea diferitelor
programe, observarea elevilor, realizarea recomandărilor consilierilor
- iată doar cîteVa din sarcinile nemijlocite ale acestora.
Iniţial, în centrul atenţiei serviciului psihologic al şcolilor din
SUA sc afla funcţia dc măsurare şi apreciere a aptitudinilor elevilor,
iar sfera eforturilor psihologului şcolar era testarea. Introducerea pe
scară largă a testării în şcolile americane, mai ales a testelor dc
inteligenţă, se baza pe ideea deosebirilor în dezvoltarea mintală a
elevilor. Constatarea coeficientului de inteligenţă (I.Q. sau C.I.),
conceput ca raport dintre vîrsta mintală a elevului determinată prin
testare şi vîrsta lui cronologică, permitea gruparea elevilor de aceeaşi
vîrsta în elevi cu inteligenţă superioară, medie şi inferioară. Această
grupare a stat la baza selecţiei copiilor pentru diverse instituţii de
învăţămînt. La începutul anilor '70 tendinţa spre testare a luat
amploare şi în alte ţări ale Occidentului. Ulterior, psihologii
americani au conceput testarea drept componentă a unei arii mai largi
a activităţii serviciului psihologic şcolar, evidenţiind cîteva niveluri
de funcţionare a acestuia. în faza incipientă, la nivelul întîi, în
vederea depistării elevilor care necesită o instruire specială se
efectuează, dc regulă, testarea. Nivelul doi include munca atît cu
elevii care necesită o instruire specială, cît şi cu cei care manifestă
doar deficienţe moderate de instruire şi de comportament. Nivelul
trei prevede acordarea asistenţei psihologice directe tuturor
solicitanţilor. Serviciul psihologic începe ca atare la treapta a doua,
cînd psihologul trece de la calcularea şi interpretarea punctajelor al
studierea psihopedagogică a elevului.
Spre deosebire de ţările anglo-saxone, în ţările francofone s-a I
>l i iervat mai curînd tendinţa de a integra, de la bun început,
serviciul l r . ilu ilogic în cadrul şcolii şi de a -i încredinţa psihologului
şcolar sarcini iu.II variate decît munca de diagnosticare şi cea
terapeutică.
în această ordine de idei, Franţa a fost una dintre primele ţări
Oirea stabilit un statut oficial al psihologului şcolar. într-un articol al
I 'nucetului de reformă a învăţămîntului francez se menţiona:
"Paralel . u controlul pedagogic prevăzut de lege, s-a introdus un
control psihologic al elevilor, justificat prin necesitatea de a
cunoaşte pai licularităţile individuale ale copilului şi evoluţia sa
psihologică, l'i ni necesitatea de a practica o bună orientare şcolară,
de a aprecia \ flcacitatea metodelor educative, de a adapta
programele la • opacităţile fiecărei vîrste. Acest control este asigurat
în colaborare ■ u medicul şcolar de către psihologi şcolari, formaţi
în instituţiile universitare de psihologie " (Planchard, 1972).
Principiile de organizare ale serviciului psihologic francez erau
următoarele:
• psihologul şcolar trebuie să aparţină corpului didactic;
• psihologul şcolar trebuie să posede o pregătire ştiinţifică,
.... liI matăprintr-o diplomă universitară.
în cadrul experienţei franceze, activitatea psihologului şcolar
viza, in linii mari, trei direcţii:
1. Soluţionarea problemelor de inadaptare în condiţiile
mediului
..'/,//-. Se au în vedere „cazurile- problemă" sau „copiii-problemă".
Rolul psihologului constă în examinarea cît mai minuţioasă a elevilor
il entaţi de profesor. Diagnosticul este urmat de o interpretare care
\" rmite sugerarea măsurilor eventuale de readaptare.
 2. Orientarea şcolară şi profesională. în această direcţie
toţi
li \ u pot solicita intervenţia psihologului. Pornind de la
caracteristicile
IV i I I ui elev, se dau sfaturi cu privire la felul studiilor,
metodelor, programelor care sînt cele mai potrivite pentru ei. în
realitate, aceste
U 11 \ ităţi reprezintă unul din aspectele individualizării
învăţămîntului. I Lucrări de pedagogie experimentală
propriu-zisă. Prin acestea
I înţeleginvestigaţiile privind crearea de instrumente de control al
....... I.micuţului şcolar (teste pedagogice, scări şcolare) şi anchete
i itistice asupra problemelor care interesează practica şcolară,
controlul metodelor de învăţămînt, elaborarea ştiinţifică a
programelor, manualelor etc. Colaborarea psihologului cu
profesorii este deosebit de necesară tocmai în acest grup de
activităţi. Psih ologilor le revine sarcina de interpretare a datelor,
iar cadrului didactic i se încredinţează grija de a colecta aceste
date, în acord cu prescripţiile specialistului.
O anumită experienţă de organizare şi activitate a
serviciilor psihologice a fost acumulată şi în ţările Europei de
Est (Ungaria, Polonia, Slovacia etc). Aici majoritatea serviciilor
psihologice funcţionează sub forma unor Centre de rang raional
/regional şi sînt parte componentă a sistemului învăţămîntului
public.
Bunăoară, în Slovacia pînă nu demult funcţionau 46 de
servicii psihopedagogice (raionale, orăşeneşti, regionale), iar la
circa 5 milioane de locuitori, conform datelor societăţii
psihologilor, revin 1600 de specialişti calificaţi.
Sarcina Consultaţiilor raionale (orăşeneşti) constă în a
consilia, a diagnostica elevii trimişi de şcoală, de secţiile de
poliţie şi de alte instanţe. Concomitent, se elaborează programe
de asistenţă psihologică pentru elevii cu manifestări de
comportament antisocial, se examinează toţi copiii care intră în
clasa 1, se realizează consultaţii individuale etc. Consultaţiile
raionale (orăşeneşti) activează, de regulă, pentru cei ce au o
vîrstă cuprinsă între 3-15 ani. Adolescenţii ce au atins vîrsta de
15 ani constituie cadrul de activitate al Consultaţiilor regionale.
Acestea sînt preocupate de orientarea profesională a elevilor, de
organizarea cluburilor pentru adolescenţi etc. Dirijarea
ştiinţifico -metodică a Consultaţiilor psihopedagogice din
Slovacia este realizată de Institutul de Cercetări Psihologice şi
Patopsihologice ale Copilului în care activează 80 de specialişti
în psihologie.
în statele cx-sovietice serviciile psihologice şcolare încă nu
şi-au găsit locul cuvenit în sistemul învăţămîntului public, iar
cele existente (Estonia, Rusia) sînt, într-o anumită măsură,
contradictorii în determinarea obiectivelor, sarcinilor, metodelor
şi fonnelor de activitate.
Din cele relatate rezultă că argumentarea ştiinţifică,
organizarea şi conţinutul activităţii serviciului psihologic şcolar
(specifice în diferite state) este determinată atît de concepţiile
psihologice acceptate în ţara respectivă, cît şi de obiectivele
instruirii şi educaţiei, determinate de particularităţile economice,
culturale şi politice.
CAPITOLUL II
SERVICIUL PSIHOLOGIC ŞCOLAR ÎN DIVERSE
ŢĂRI ALE LUMII
I Serviciul psihologic şcolar în Franţa
I. I. ( rearea serviciului psihologic şcolar în Franţa
Apărută la interferenţa secolelor XIX-XX din necesitatea de a ! i lista şi
orienta elevii incapabili să-ş'i urmeze în mod normal studiile uite
obligatorii, psihologia şcolară franceză a cunoscut ulterior o ■ • 111 »să
de circa 30 de ani. Reimplantarea serviciilor de psihologic şcolară i
datorează activităţii lui Wallon, cunoscut psiholog francez. Numit i ii
I )ii ceţiei Educaţiei Naţionale, în 1944 , în colaborare cu colegul "i I
angevin, Wallon elaborează proiectul reformei învăţămîntului public
în care pentru prima dată se trasează sarcinile majore ale r il ii 'logici
şcolare (Caglar, 1996):
• Controlul psihologic al elevilor, care presupune studiul
dezvoltării 11 H leristicilor individuale ale elevului, investigarea
factorilor intelectuali,
ivi, sociali, care detennină comportamentul lui.
• Evaluarea consecinţelor psihologice ale aplicării tehnicilor •
din .ilive.
• Studiul programelor: accentul este pus pe necesitatea de a liI
ipla programele la aptitudinile proprii fiecărei vîrste, acţiune care
n ui I I i/area criteriilor psihologice.
• Crearea corpului de psihologi şcolari care trebuie să fie i.îtori
de diplome de psihologie, eliberate de universităţi şi
1.1 uuoscute de stat.
I 'roiectul prezentatnu şi-a găsit realizare, însă, din 1944 Wallon < I
Im redinţat lui Zazzo, autorul renumitei Noua scară metrică de ■
ti(ă, formarea psihologilor şcolari. Primul psiholog şcolar a
început să îşi exercite funcţiile la Grenoble, în 1945. Peste un an 74
de psihologi sînt deja numiţi în şcolile din Paris, experienţa lori
cxtinzîndu-se în provincii.
începutul anilor '60 se caracterizează printr-o „renaştere" a
psihologului şcolar. Au fost create comisii medico-pedagogice, a
căror preocupare era depistarea elevilor inadaptabili şcolar. Politica
de integrare' a persoanelor cu handicap mintal, fizic şi senzorial, de
asemenea, face' apel la psihologul şcolar.
Anii '70 se caracterizează prin organizarea structurilor de
prevenire a inadaptării şcolare, structuri în cadrul cărora psihologul
şcolar va1 juca un rol central. Este vorba de crearea claselor de
adaptare care pot fi temporar frecventate de elevii cu dificultăţi şi de
constituirea grupelor, de asistenţă psihopedagogică.
In anii '90 a fost definitivată organizarea reţelei de asistenţă!
specializată pentru elevii cu dificultăţi care vin să înlocuiască grupele
de asistenţă psihopedagogică. Psihologul şcolărişi are un loc stabil în
echipă (alături de un specialist în psihomotricitate şi de un
psihopedagog) şi îşi canalizează activitatea spre prevenirea
dificultăţilor şcolare, spre evaluarea eficienţei măsurilor individuale
şi colective aplicate elevilor în dificultate, spre integrarea socială a
celor cu handicap. Psihologul şcolar asigură de asemenea legăturile
cu organismele extraşcolare (instituţii medico- psihologice, instituţii
medico-cducativc, spitale etc.)' şi participă la acţiunile dc studiu
şi cercetare.
Tot în acea perioadă se conturează clar şi sfera de activitate
a* psihologului şcolar, deosebind-o de cea a consilierului în
orientarea şcolară. în acest context, efortul psihologului şcolar se
direcţionează spre observarea cît mai precoce posibilă a elevului
pentru a-i favoriza adaptarea la şcoala primară. Cît priveşte
consilierii, consideraţi ca psihologi de gradul II, aceştia îşi
consacră eforturile orientării şcolare şi profesionale la ieşirea din
şcoala secundară. Această divizare a cîmpului de intervenţie
după grade de şcolaritate introduce în sistemul educativ francez
două categorii de psihologi.
1.2. Structura serviciilor de psihologie şcolară
Grupele de asistenţă psihopedagogică create în 1976 sînt
afiliate administrativ directorului şcolii. Fiecare grup include în
medic 1000 de elevi şi este format din: psiholog şcolar,
psihopedagog specialist în r lihomotricitate. în cadrul acestei
echipe pluridisciplinare psihologuli i ilui se consacră observării
şi orientării elevilor, depistării copiilor în iiu.iţu dc eşec şcolar, a
celor care prezintă perturbaţii afective sau K luţionale, punînd
accent pe activitatea preventivă, pe asistenţa llu 'pedagogică,
fără a neglija însă şi a elimina acţiunile curative, i' Ihologul
şcolar oferă o susţinere psihologică elevilor pe cale de i
nilaptare pentru a-i ajuta să se menţină în circuitul şcolar normal
şi |* nit ii a le ameliora echilibrul personal.
Reţelele de asistenţă specializată pentru copiii în dificultate
tvlitrăau înlocuit în anul 1990 grupurile de asistenţă
psihopedagogică. « Ib ioc tivul major urmărit de reţele este de a
suscita dorinţa elevilor de i învăţa şi de a reuşi. Este vorba dc a
favoriza ajustarea conduitelor moţionale, intelectuale şi
corporale, eficienţa în diverse activităţi propuse de şcoală,
renaşterea la copil a stimei de sine. Acţiunile de i i ale
psihologului sînt: examinarea şi observarea psihologică a ului în
strînsă colaborare cu profesorii şi familia. Psihologieişcolar
încadrat în circumscripţiile departamentale
invăţămîntuluiprimar, ataşat unei circumscripţii, este responsabil
|i unsector şcolar care înglobează un număr variabil de elevi
(800-1(100) Un studiu recent indică un număr mai mare de
psihologi şcolari
........ ncle de educaţie prioritară".
( entrele medico-psihopedagogice nu depind de Ministerul i
ilui aţiei Naţionale. Un număr mare de psihologi calificaţi în
psihologia lliui a sînt încadraţi în activitatea acestor centre.
( mirele de asistenţă psihopedagogică activează în
regiunea puii liană şi includ în echipele sale psihologi şcolari,
medici şi |Mlhotcrapcuţi.
colar
i i I' urmarea psihologului ş
Formareauniversitară prevede o instruire psihopedagogică, o i
II de cel puţin cinci ani şi o diplomă de psihologie şcolară
i. i n a
asigurată l i lai ultăţile de ştiinţe umane din Paris şi din alte oraşe
ale Franţei. în Ci fost instituită Diploma de Stat în Psihologie
Şcolară. O solidă mimare o precede: formarea pedagogică de
gradul I (2 ani), cel puţin iui dc practică pedagogică, licenţa în
psihologie (3 ani) şi 1 an dc i" i.il i/are în psihologia şcolară.
i
Formarea permanentă se asigură de congresele şi colocviile]
internaţionale, de şcolile de vară, seminare şi zilele de studii. Un rol
deosebit] în acest context îl joacă Asociaţia Franceză a Psihologilor
Şcolari.
2. Serviciul psihologic şcolar în Elveţia
Autonomia de care se bucură cele 23 de cantoane ale
confederaţieij elveţiene a generat independenţa sistemelor şcolare, şi,
în consecinţă, | variaţia concepţiilor psihologiei şcolare în diferite
cantoane. în cele cej urmează este prezentată psihologia şcolară din
cantonul Geneva.
2.1. Structura ser
viciului psihologic şcolar
în cantonul Geneva nu există servicii de psihologic şcolară la
nivelul şcolii primare. Responsabilităţile pentru copiii din acest ciclu
şi le asumă serviciile medico- pedagogice (independente de şcoală) la
solicitările părinţilor, profesorilor sau instituţiilor sociale.
Serviciul psihologic şcolar propriu-zis este instituit din 1962 la
nivelul ciclului de orientare şi reprezintă o verigă şcolară
intermediară între şcoala primară şi învăţămîntul secundar superior,
care include copii între 12-15 ani. Psihologii ciclului de orientare au
acelaşi statut ca şi profesorii şi depind pe plan administrativ de
director şi de decanul şcolii care, de asemenea, este psiholog.
2.2. Activitatea psihologului şcolar
Activitatea psihologului şcolar în ciclul de orientare presupune
exercitarea a două roluri importante: rolul de expert-tehmeian şi rolul
de consultant clinic.
A. Rolul de expert-tehnician
In acest rol psihologul răspunde la solicitările fonnulate de
profesori şi de autorităţile administrative. Intervenţiile psihologului
prevăd trei mari categorii de probleme: examenul psihologic al
elevului care prezintă o tulburare specifică de învăţare; orientarea
elevilor spre diverse secţii în funcţie de capacităţile lor intelectuale,
de motivaţii şi de caracteristicile psihologice; examenul elevilor
străini, pentru a le facilita adaptarea şi a le asigura orientarea, ţinînd
cont de posibilităţile lor intelectuale şi de cunoştinţele şcolare.
B. Rolul de consultant clinic
< ) parte importantă în activitatea psihologului se rezervă n
nliiiţiilor acordate părinţilor, adolescenţilor şi tutelării psihologice
..... iele cazuri pe parcursul întregului an şcolar) a adolescenţilor care
H i mia di licultăţi minore de adaptare. La nivelul instituţiei
psihologul |i luliii de orientare participă la adunările de clasă şi poate,
la solicitările Utili si H ilor, săjoacc rolul de consultant în problemele
puse de un elev iu iii toată clasa.
» I minarea psihologului
I 'sinologul este deţinător al unei licenţe în psihologie (4 ani) şi cel
"inini unei diplome postliccnţiale de specializare în: psihologia ihorii
infantile, psihologia educaţiei sau orientarea profesională (1 M) Mulţi
psihologi posedă şi experienţă pedagogică.
 I Ibţinerea titulariatului (angajarea în calitate de titular) necesită
o nulă de "încercare" de doi ani, perioadă consacrată, în mare
parte, H I I Jumătate din această perioadă este rezervată serviciilor
de II oferite copiilor şi adolescenţilor, studiilor de caz etc. în
acelaşi II ajutorul pedagogilor, psihologul tutelează mici
■ Zona de activitate, cea mai reprezentativă, este "măsurarej
grupuri de elevi Ifi |u i vuită dificultăţi la limbă sau matematică.
I i H mării permanente i se consacră circa o cincime (sau opt
orc Ipliimînă). Acest timp este rezervat seminarelor,
conferinţelor, ■ litrilor,schimburilor interdisciplinare, "zilelor
de studii".
I' Serviciul psihologic şcolar în SUA
il I oi marea psihologului
In SUA statutul persoanei care activează în domeniul
psihologiei i I M este strîns legat de formarea lor. Astfel se
disting cel puţin trei II ii de psihologi:
• psihologii şcolari profesionali - persoane care au
acumulat 1111 1 c generale şi tehnice pentru a obţine
doctoratul în psihologia
i II .i doar ele sînt în drept să poarte titlul de psiholog şcolar;
• specialiştii în psihologia şcolară — persoane care
lucrează ll!i 1 1 111 . i vegherea psihologilor şcolari. Ei au cel puţin
doi ani de pregăl i re
i iina în psihologia şcolară care prevede un program de
cel puţin
1000 de ore de practică supravegheată de un psiholog şcolar
profesional dintre care cel puţin 500 de ore într-o instituţie
şcolară.
• examinatori, tehnicieni, asistenţi în psihologie şi
psihometri şcolară - alte categorii de personal care realizează, de
regulă, testări! sub supravegherea unui psiholog şcolar
profesional.
3.2. Structura şi funcţiile serviciului psihologic şcolar
Centrele de psihologie şcolară pot funcţiona ca secţii
integraţi într-un organism (Departamentul de Stat al Educaţiei,
instituţie şcolar) publică sau privată etc.) sau ca serviciu
specializat, independent di şcoală. Unul sau mai mulţi psihologi
şcolari pot deschide asemene; centre. Orice centru care oferă
servicii de psihologie şcolară trebuie sj aibă doar psihologi
profesionişti şi personalul de suport necesar î vederea asigurării
serviciilor de calitate. Responsabilitatea profesional şi
administrativă revine unui psiholog şcolar profesional.
Serviciile de psihologie şcolară se adresează instituţiilor
şcolari - de la şcoala primară pînă la învăţămîntul superior - şi
trebuie s ofere, cel puţin, unul din următoarele servicii:
• evaluarea psihologică şi pedagogică a funcţionării
elevilor îl mediul şcolar (examene psihologice individuale, atît
în plan intelectual cît şi în cel afectiv şi social: convorbiri,
observaţii);
• intervenţii pentru a ameliora dezvoltarea elevului,
inserau lui în grup (terapie, consiliere, pedagogie specială etc);
• intervenţii pentru a facilita funcţionarea serviciilor
pedagogici şi educative; ajutor părinţilor, atît în interiorul, cît şi
în exteriori] instituţiilor şcolare;
• examinarea elevilor la solicitarea profesorilorşi părinţilor;
• colaborarea cu profesorii pentru a înţelege mai bine
necesităţii^ unor elevi, a ameliora condiţiile de învăţare efectuînd
schimbării] necesare în programe sau în climatul psihologic al clasei.
elevului", urmată de zonele "planificarea programelor" şi "intervenţ:
pe lîngă elev". Conform unei anchete, realizate de Cook şi PaticrsoJ
(Caglar, 1996), psihologii din Nebrasca consacră 47% din tot timpu]
lor testării şi interpretării testelor, observării elevilor şi convorbirilor
cţ ei; 20% - însărcinărilor administrative; 15% - reuniunilor cu
profesorii directorii şi personalul auxiliar; 14% - intervenţiilor de
diferit ordin
■ iu.icrapii, intervenţii în clasă, sfat părinţilor; 4% - evaluării
1.1 1 \ iiaţilor (controlul eficienţei terapiei, alegerii şi aplicării testelor
etc).
Inlr-o situaţie "ideală" însă psihologii din Nebrasca ar dori să li'ordc
prioritate consultaţiilor cu profesorii şi cu personalul auxiliar, Ipi II
evaluării activităţilor. Această discordanţă între rolurile reale şi liiliu
ilc dorite confirmă conflictul de rol în care este închis psihologul ulm
E de menţionat de asemenea că jumătate din elevii trimişi la . ii iile de
psihologie şcolară nu au drept motiv principal probleme I|I învăţare:
doar 1 din 5 are dificultăţi de învăţare, 1 din 6 are devieri i i
'iiiportament, 1 din 10 manifestă tulburări de sănătate mintală, 1 im I '
are dereglări de dezvoltare.
I Serviciul psihologic şcolar în Slovacia
i i Mi uctura organizaţională a serviciului psihologic
• '< iiisiiltaţia psihopedagogică (numită şi consultaţie
educaţională)
psihologiei l liluic una dintre cele mai importante direcţii ale
aplicate
lovacia. Creată în anii '60, consultaţia psihopedagogică are cîteva
i. i . , iive:
• | wofilaxia şi corecţia dificultăţilor pedagogico-educaţionale
şi a
m1 1ni 11 .inlentului delicvent;
■
■ .oluţionarea problemelor vizînd orientarea profesională;
• dezvoltarea armonioasă psihică şi socială a copiilor şi mlulf.I
iuţilor.
\iesleobiective sînt realizate în cadrul următorului sistem:
iitoi i onsilier şcolar; consultaţie psihopedagogică (CPP) raio-
.-./>< nească); CPP regională. Instituţiile menţionate desfăşoară
ii.ilc informaţională, diagnostică, consultativă, metodică şi editorială,
l ducatorul-consilier reprezintă veriga de bază a sistemului. De
i ui acest post este numit un pedagog versat, cu calificare
ii| Im in ilară în domeniul psihologiei şi consilierii educaţionale. El
este
i il< .' parte de ore (180-200 ore pe an) şi primeşte un supliment la
II iul lunar. Pe linia administrativă, educatorul-consilier este
i donat directorului şcolii, iar pe cea profesională - CPP raionale.
Direcţiile principale în activitatea educatorului-consilier sînt
........ toatele:
• coordonarea activităţii şcolii în problemele orientai
profesionale;
 • consilierea elevilor şi părinţilor în alegerea formei de
stud ulterioare a acestora (gimnaziu, şcoală medic de
specialitate, şcoaj tehnico- profesională etc);
• informarea pedagogilor şi părinţilor privind activitatea
CPP;
• acordarea ajutorului diriginţilor în elaborarea
caracteristicii^ elevilor, în studierea colectivelor şcolăreşti, în
realizarea consultaţiile individuale etc.
în cazul imposibilităţii unei investigaţii profunde,
educatorul consilier trimite elevul la CPP raională.
De regulă, pedagogul îşi asumă funcţia dc educator-
consilicr dup dorinţă şi activează în acest domeniu în virtutea
înclinaţiilor sale.
Consilierea psihologică ca atare începe doar la CPP raional
(orăşeneşti), care sînt subordonate Direcţiilor Raionale de
învăţămînj Sarcina lor dc bază constă în a consilia şi a
diagnostica elevii îndrepta! la CPP de şcoală, secţiile dc poliţie,
de judecată etc. Concomitent, s] elaborează programe de
asistenţă psihologică a elevilor cu manifestai antisociale, se
investighează toţi copiii care intră în clasa I, o atenţii sporită
acordîndu-se celor care necesită o grijă specială. La dorin
elevilor sau părinţilor li se oferă şi consultaţii individuale. CPP
raional lucrează, de regulă, cu copii ce au o vîrstă cuprinsă între
3-15 ani. j
Adolescenţii care au atins vîrsta de 15 ani constituie cadrul
d activitate al CPP regionale subordonate Direcţiilor Regionale d
învăţămînt. Aceste CPP se îngrijesc de orientarea profesională a
elcviloi de organizarea cluburilor pentru tineret, de editarea
matcrialelo metodice şi ştiinţifico-practice pentru cducatorii-
consilieri şi pentn consultaţiile raionale.
4.2. Activitatea serviciului psihologic şcolar
La Bratislava funcţionează 5 consultaţii raionale şi una
orăşeneasca (cu statut dc consultaţie regională).
Consultaţia raională nr. 1, de exemplu, deserveşte copiii
de 3i 14 ani dc la grădiniţele, şcolile şi orfelinatele din raion.
Obiectivei principale sînt: evaluarea maturităţii şcolare,
profdaxia şi terapii nevrozelor, selectarea copiilor pentru şcolile
auxiliare. în urmi examinărilor se elaborează caracteristica
psihologică a copilului,
I I H (eristică ce urmează să fie prezentată instituţiei respective. în
■ ire caz concret se analizează şi se decide cota ajutorului
ulterior Ihologic, psihoterapeutic, medical etc.).
In statele Consultaţiei sînt incluşi 6 profesionişti (4 psihologi şi
l " tlagogi) şi doi lucrători tehnici. La dispoziţia lor sînt puse 9
ibinetc amenajate confortabil. Pentru copii există diverse jucării.
I |i i urc specialist acordă anual consultaţii unui număr de circa
100 i i'opii (normele nu sînt fixe) neluînd în consideraţie
consultaţiile şi (Miluirile repetate.
< 77' orăşenească, cu tradiţii din cele mai vechi în Slovacia
şi în IU nctivcază
include 38 de
minatoarele persoane, inclusiv 28 de psihologi,
subdiviziuni:
• probleme de dezvoltare profesională;
• probleme de instruire;
• probleme dc dezvoltare a personal ităţii;
• metodică.
Subdiviziunea "probleme de dezvoltare profesională"ui donează
activitatea tuturor gimnaziilor, şcolilor medii de specialitate utli
lonal-tchnice. împreună cu educatorul, psihologul planificaşi i/ă
activitatea de orientare profesională, acordînd o atenţielila
profesiilor "deficitare" pentru republică. în centrele ■ 1 1 iii lonalc,
afiliate secţiilor de învăţămînt, se ţine o evidenţă strictă,
.....locurilor vacante, a planurilor de admitere în gimnazii, şcoli
medii
| n i I I luate etc., cît şi a intereselor elevilor (cl.VIl-VIII) legate de i n a
■
profesie, a reuşitei lor la învăţătură. Or, CPP dispune de o pi i
informaţie despre "cerere" şi "ofertă" cu privire la instruirea i ".ui a
elevilor, organele de învăţămînt avînd, în ultimă instanţă, iluliialca să
coordoneze şi să dirijeze, într-o anumită măsură, i n a elevilor în
instituţiile de învăţămînt. Subdiviziunea "probleme de instruire"
urmăreşte scopul de a I ' i le \ n care, din anumite motive, nu pot sau
nu vor să înveţe. 1 II liectivele principale ale subdiviziunii"probleme
de dezvoltare malităţii" ţin de consilierea elevilor cu deficienţe de
Ilare şi de comportament. O atenţie sporită se acordă celor 1 1 amine.
1
Ivletodele sînt variate: discuţii, anchete, consultaţii uill n lu a Ic şi în
grup (inclusiv cele anonime), iar în caz de necesitate iuw .ţipaţii
detaliate.
Subdiviziunea "metodică" lucrează în special cu adolescenţi
dificili. Activitatea de bază este psihoterapia prin intermediul
clubului adolescentin care funcţionează săptămînal, conform unui
prograri special. Fiecare psiholog are grupuri a cîte 10-13
adolescenţi. Activitate se centrează pe dezvoltarea personalităţii, a
intereselor şi aptitudinilor] In cursul verii activitatea cluburilor pentru
adolescenţi continuă în taberd de muncă şi odihnă.
Furnizor al testelor şi probelor psihodiagnostice este
întreprinderea Teste psihodiagnostice şi didactice.
Dirijarea ştiinţifico -metodică a CPP este realizată de Insitutul d
Cercetări Psihologice şi Patopsihologice ale Copilului, una din
instituţiil de bază, în care activează 80 de specialişti în psihologic.
In ultimii ani ia amploare crearea consultaţiilor psihologice şi îi
instituţiile de învăţămînt superior. O astfel de consultaţie funcţioneaz
în cadrul Universităţii din Bratislava, unde se soluţionează problemei
ce ţin de adaptarea studenţilor la studiile universitare, aplanare
conflictelor de ordin relaţional, preîntîmpinarea dificultăţilor îi
învăţătură, rezolvarea problemelor sexuale.
Consultaţia serveşte şi ca bază de studii pentru studenţii-
psihologi| care se specializează în psihologia şcolară şi consultativă.
în cadru acestei activităţi se modelează diverse situaţii de lucru cu
clienţii, I valorifică tehnicile psihoterapiei, studenţilor li se creează
posibilitate reală de a lucra cu oamenii.
5. Serviciul psihologic în Rusia
în Rusia coexistă două tipuri de intervenţie psihologică: 1
activitatea psihologului în interiorul instituţiei şcolare; 2. activitatea
psihologului la nivel de direcţie raională de învăţămînt, a cărui
obiectiv este de a ajuta şcolile din raion.
5.1. Serviciul psihologic în interiorul şcolii
Intervenţia psihologului, bazată eminamente pe o colaborare
strînsa cu profesorii, are ca obiectiv principal elevul şi problemele pe
care le pune dezvoltarea înţeleasă în globalitatea sa - personalitate,
inteligenţă, motivaţie, relaţii cu semenii şi cu adulţii,
caracteristici particulare. Munca psihologului include:
• popularizarea realizărilor psihologiei,care prevede
iniţierea i i livului pedagogic, părinţilor, elevilor în domeniul
cunoştinţelor
Psihologice;
■ psihoprofilaxia are drept scop preîntîmpinarea apariţiei i
..lui perturbări intelectuale de personalitate;
• < onsiliereapsihologică presupune ajutorul acordat
părinţilor, |trol< miilor, elevilor, în rezolvarea diverselor
probleme de ordin i Ihologic. Deseori aceştia conştientizează
existenţa unei probleme | Ihologice în urma activităţii de
popularizare şi de profilaxie a
iltnli teului;
• psihodiagnosticul constă în efectuarea unor investigaţii ,
Ihologice multilaterale asupra elevului. Rezultatele investigaţiei
|i tiu II It.igi lostice servesc drept fundament pentru iniţierea unor
programe ilt</\ olt aii ve sau educative;
• psihocorecţia prevede eliminarea unor devieri în dezvoltarea
i a elevului, cît şi în dezvoltarea personalităţii lui.
. i viciul psihologic la nivel de raion
I i iittul psihologic raional asigură asistenţa psihologică
tuturor liloi fiecare centru întruneşte mai mulţi specialişti în
diverse u n -4 psihologi şcolari, un patopsiholog, un
2
defectolog, un linii i .ipeut, un pedagog.
I u ufară dc serviciile ordinare oferite dc specialiştii
menţionaţi, uliul raional organizează pentru profesorii
raionului seminare în mc dc psihopedagogie, psihologia
copilului, psihologia mi ihi.ilti, psihologia grupului etc.
■ . i \ k iul psihologic şcolar în Moldova
In Moldova serviciul psihologic şcolar, în cadrul sistemului i| i n
nulului public, a fost creat în 1990, prin instituirea funcţiei de
1
i |o|> ,i olar. Chiar de la bun început funcţionarea acestui serviciu
a
ii im şir dc probleme.
I u pi unul rînd, am putea evidenţia dificultăţile de ordin
adaptativ, li il i i Ir la etapa incipientă, cauzate, în fond, de
însuşirea şi exersarea
..... pi ofesii. Dificultăţile de organizare ţin, în special, de
lipsa unei
............... nI uc definite: şcoală - inspectorat raional-minister.
Alte probleme apar şi ca rezultat al posibilităţilor
financiare extreţ de reduse. Să mai amintim şi problemele ce ţin
de remunerare, dura zilei de muncă, concediul psihologului
şcolar etc.
Actualmente, obiectivul principal al serviciului psihologic
şcoli este de a contribui maximal la dezvoltarea annonioasă
psihică şi social a elevilor. Pentru a atinge acest obiectiv,
psihologul şcolar acţioneaz în următoarele direcţii:
psihoprofilaxie, psihodiagnoză, activitat colectivă şi
consultativă.
In domeniul psihoprofilaxiei psihologul şcolar efectuea»
următoarele acţiuni concrete: participă la înscrierea copiilor în
clasa stabileşte gradul lor de pregătire pentru şcoală, contribuie la
facilitare! procesului de adaptare a elevilor la condiţiile şcolii,
stimulează creare în cadrul şcolii a unui climat psihologic favorabil,
perfecţionează formei de comunicare în colectivul de elevi şi
profesori, stimulează dezvoltare deprinderilor de comunicare,
contribuie la prevenirea şocurilor dc natitf nevrotică şi a
suprasolicitării psihologice a elevilor, analizează activităţii
planificate şi concordanţa acestora cu particularităţile de vîrstă şi
sarcinii actuale ale dezvoltării elevilor.
Psihodiagnoză prevede: studierea particularităţilor psihologici
(interese, aptitudini, înclinaţii etc.) în scopul tratării diferenţiale a
fiecăiii elev, testarea copiilor (în caz de necesitate) în vederea
stabiliri concordanţei dintre dezvoltarea psihică şi vîrstă,
determinarea cauzelo disfuncţiilor psihice, realizarea diagnozei
comunicării elevilor cu adulţi şi semenii, evidenţierea cauzelor
psihologice ale comportamcntulu deviant.
Activitatea corectivă include: elaborarea recomandărilor
concreţi vizînd dezvoltarea eficientă a personalităţii elevilor la
diferite etape d< vîrstă, valorificarea maximă a potenţialităţilor
copiilor dotaţi, recuperare! devierilor dc ordin psihologic, asistenţa
psihologică acordată elevi lor îi situaţii vitale critice.
Psihologul şcolar acordă elevilor consultaţii individuale şi de
gruj în: probleme de instruire, probleme de dezvoltare,
autodetenninar profesională, relaţii cu adulţii şi cu semenii,
autoeducare etc.; acord] consultaţii administraţiei şcolii în
planificarea activităţilor instructiv educative în funcţie de
particularităţile de vîrstă ale elevilor şi dc condiţiile concrete dc
instruire şi educaţie, acordă consultaţii educatorilor, părinţilor într-o
serie de probleme de ordin profesional şi personal.
In vederea asigurării ştiinţifico-metodice a serviciului psihologic
ulm au fost elaborate un şir de acte normative, materiale metodice, i i .
a i ştiinţifice,programedepsihologie.
. 1 Iuţind perspectiva serviciului psihologic şcolar în Moldova, 11 1
1
mani că principiile generale de dezvoltare ale acestuia trebuie să
......idate la cele din ţările avansate în acest domeniu. în această
Ini i Ic idei, menţionăm două aspecte de importanţă majoră pentruI
sen ie iu: crearea unei structuri bine definite şi pregătirea cadrelor, di
o i asigurării unei activităţi coordonate şi eficiente, o eventuală lui a
a serviciului psihologic ar putea include:psiholog şcolar -.
oordonator la inspectoratele şcolare judeţene/orăşeneşti)-i u I il şl
iinţiiîco -metodic de psihologie şcolară.
I lirijarea, coordonarea, informarea şi editarea constituie
conţinutul ii.iţu ('cntrului, care defineşte direcţiile prioritare de
dezvoltare a
..... ilui serviciilor psihologice, coordonează şi dirijează activitatea
huli I I oloi-coordonatori şi şcolari, elaborează şi adaptează
metodele 11 ele psihodiagnostice, elaborează programe
psihocorective şi i tli.iti ve, generalizează experienţa dc muncă a
psihologilor şcolari, I I a programe de atestare şi reciclare a
specialiştilor. I' 1 1 I I >logul-coordonator contribuie la
implementarea programelor • omandărilor elaborate de Centru;
desfăşoară activitatea iu aţional-pedagogică şi metodică la nivel de
judeţ/oraş etc. i ferindu-ne la problema pregătirii cadrelor,
menţionăm că in i ştiinţifică a psihologilor şcolari trebuie să fie
asigurată de IIIu| 11 de învăţămînt superior.

CAPITOLUL III
COMPONENTELE ADAPTĂRII ŞCOLARE
Adaptarea elevului la şcoală depinde de o multitudine de
factorii şi de interacţiunea lor permanentă. Anumiţi factori sînt
intrinseci, alţii sînt inerenţi diferitelor medii în care se află elevul
sau pe care va trebui să le înfrunte: familia, principala bază de
"construire" a personalităţii! şcoala, locul dc actualizare şi
dezvoltare a capacităţilor sale intelectualei afective, sociale şi de
achiziţii a cunoştinţelor; societatea, în care el val trebui să se
integreze. Cercetările realizate în diverse ţări demonstrează
influenţa acestor factori asupra calităţii şcolarităţii elevului. în
aceas» ordine de idei, cunoaşterea experienţei franceze,
materializată în lucrareîB dc sinteză privind psihologia şcolară,
prezintă un deosebit interes (CaglaB 1996).
1. Elevul
1.1. Nivelul intelectual
Printre diversele forme de inteligenţă, inteligenţa verbală
este cea care permite dc a stabili pronosticurile cele mai sigure
ale reuşite» şcolare. Corelaţiile dintre coeficientul de inteligenţă
(în continuare C.fl sau I.Q.) obţinut la probele de inteligenţă
verbală şi rezultatele la nivcluH primar sînt destul dc ridicate,
oscilînd între 6 5 şi 75 . Această relaţiei dintre CI. şi reuşita
şcolară a fost demonstrată în studiul lui Jadouillel (1951) efectuat
în Belgia. Studiul se baza pe CI. determinat cuajutoruBScării
metrice de inteligenţă Binet-Simon la intrarea în şcoală (6 ani ■
şi la sfîrşitul ciclului primar. Concluziile au fost următoarele:
toţi cleviil dotaţi cu un CI. dc 12 0 termină şcolaritatea fără
retard; cei cu un C .lM mai mic dc 8 5 au un retard dc cel puţin 2
ani; 5 0% din elevii al cărortl CI. este între 99-90 prezintă un
retard de 1 an.
[btuşi, importanţa inteligenţei generale în reuşita şcolară nu
II i atenueze influenţa definitorie a părinţilor. într-adevăr,
un
1
aluat la intrarea în şcoala primară (la 6 ani) nu poate fi
atribuit
...... Ircgime eredităţii. Chiland (1988) aminteşte că CI. trebuie
ulei al ca rezultantă a interacţiunii dintre potenţialul psihologic i i
i influenţa stimulativă sau, din contra, inhibitivă, a mediului
iii il Astfel, graţie influenţei pozitive a familiei sale, un copil
va
i sc menţină într-o clasă normală şi cu un coeficient mai
mic 1 ui limp ce altul, dintr-o familie care nu-1 influenţează
1
pozitiv,
ii i
chiar dacă are un CI. de 110. Ultimul caz denotă că un
bun
i intelectual nu poate compensa fragilitatea sferei
emoţionale. I'llii iuniare, în procesul adaptării şcolare,
interdependenţa factorilor
n|iiuii\ i, afectivi şi sociali este evidentă.
Iu general, se consideră că cu cît CI. obţinut la Scara metrică de n(ă
este mai ridicat, cu atît mai bune vor fi performanţele
II i .insele succesului şcolar. Un elev dotat cu un CI. de 120, în
... ipiu, nu riscă să eşueze pe parcursul şcolarităţii primare, pe cînd
I I un CI. mai mic de 9 0 se adaptează mai greu într-o clasă
Iu .... ia I )c obicei, se admite ca un elev să aibă un CI. cuprin s între
1,11 1 i mă medie) pentru a reuşi în ciclul primar.
• ' Vii.ipiabilitateasocială
1
npiIul obţine statutul şcolar cînd maturitatea sa socială îi permite, • '
pai ic, să stabilească şi să întreţină relaţii cu semenii, fără a ' ic de a
recurge la adulţi şi, pe de altă parte, să se conformeze ililiu instituţiei
şcolare. Copilul trebuie să poată să se adapteze
....... . l i I crinţele sociale ale celor trei comunităţi care constituie
n i ' i ui său (familia, grupul-clasă, grupul de semeni) şi să poată
Imi< I uşor adaptabil, de la o comunitate la alta.
i n Uluţia preşcolară (în diverse ţări occidentale - "şcoala
1
lual. i i \ crigă intermediară între celula familială şi ''şcoala mare1',
1 1 li 1 nitul învăţării integrării sociale. Pentru prima dată copilul
I I situaţia privilegiată pe care o ocupa în sinul familiei, pentru
................................opil
i printre alţi copii la fel ca el.
i Ipul dc relaţii pe care îl stabileşte copilul cu educatoarea este I 1 l
pe care îl are cu părinţii: chiar dacă, în general, el transferă i din ■
aloarei afecţiunea ce o are pentru mamă, împărţind, de
această dată, sentimentul cu ceilalţi copii. Astfel, educatoarea
reprezin' pentru copil un substitut matern. Din acest substitut face
parte, ulterio şi învăţătoarea, care deţine, prin funcţia sa, şi o
autoritate căreia copil trebuie să i se supună. Copilul învaţă
"supunerea" colectivă anumiţi reguli (fie că este vorba de activităţi de
jocansamblului
al sau de elemente de activităţi
grupului; se supunşcolare); adaptează
regimului. ritmul său
La 5 ani,graţie celui
interiorizării consemnelor almia, copilul acced la autodisciplină şi se
arată capabil să ducă la capăt sarcina întreprinsăj El reuşeşte, de
asemenea, datorită promisiunii făcute altuia, să urmezdun plan, să
reia activitatea abandonată pentrua o termina. Copilul devine capabil
să-şi menţină obiectivele, să fie motorul acţiunilor sal şi să simtă
plăcerea cînd şi-a atins scopul, deşi a avut de înfrunta anumite
dificultăţi. Această plăcere, numită de Buhler "finalizare sarcinilor"
sau "rezolvarea problemelor", constituie un factoJ indispensabil
pentru reuşita copilului. Concomitent, în grupul de semeni, se
instalează un nou tip dc relaţii: cele de egalitate.
Egocentrismul, în fonna descrisă de Piaget, caracterizează
aceasd fază a dezvoltării copilului şi blochează deseori stabilirea
veritabilelor relaţii sociale şi constituirea gnipelor durabile. Incapabil
încă de a disting punctul său de vedere de cel al altuia, de a înţelege
bine regulile, copilu încă nu poate coopera pe deplin. La această
vîrstă fiecare se joacă şi vorbeşte pentru sine şi activităţile sociale
sînt doar nişte monologurJ colective, nişte activităţi solitare
întrerupte. Uneori au loc scurte interacţiuni, care devin din ce în ce
mai frecvente de la 4-5 ani.
tratezeTotuşi, normele
camarazii cer parteneri
drept de la subiectul
care au pe propriile
cale de socializare să-şsşi
lor interese
dorinţe. In consecinţă, el va trebui să fie din ce în ce mai capabil să se
1
ralieze camarazilor săi şi să renunţe la reacţiile personale, cînd ele nu
concordă cu realitatea grupului.
Osterrieth (1989) expune opinia acceptată de specialişti prin
care compară intrarea în şcoala primară cu o separare afectivă. E
drept că învăţarea socială acceptată cu greu în grădiniţă devine
obligatorie în şcoala primară, unde abaterile de la regulă nu vor
fi tolerate. în clasă, elevul adoptă în mod progresiv obişnuinţele
sociale impuse de învăţător: respectarea ordinii, disciplinei,
orarului. în pofida egocentrismului său, copilul trebuie să
accepte de asemenea egalitatea în faţa el gii, confruntarea cu
exigenţele exterioare, competiţia şi comparaţia cu ceilalţi
> Iu a, gîndirea progresează şi ajută copilul în efortul său de I I I o
l a icuulilc sociale ale clasei şi grupului de semeni. La 7 -8 ani • li
ai. a gîndirii logice dotează copilul cu capacitatea de a reţine o
nl i diversele sale aspecte, de a stabili o relaţie de cauză şi
Declinul egocentrismului care-i permite să se situeze pe punctul
piIne a l altuia, să sesizeze intenţiile sale, va modifica profund
luni i chiliilor sociale. Autonomia morală şi cooperarea se
afirmă i ■ > i • 1 1 ajunge să respecte regulile (de joc sau de lucru
în grup), să e ci importamentul său de "trişor" caracteristic
copilului mic.
.......................11 I I elev capabil sase integreze în gmpul- clasă şi un
camarad
■ di a împărtăşi jocul cu semenii săi.
I iniilia
1
ipiu itatca copilului de a-şi asuma rolul de elev depinde mult de
i familial". Familia, prin caracteristicile psihologice şi sociale, Hi
învoi i /a sau, din contra, bloca adaptarea copilului la instituţia
'lll t mai pasive, care, cxprimînd doar mici cerinţe şi încurajări faţă dc
i \ ii<> ii ea psihologică a familiei
iwilul în imaginea parentală. La naşterea sa copilul este
i
iul doi înţclor conştiente şi inconştiente ale părinţilor săi.
însă, 1 1 . mic/iilor părinţilor pe parcursul gravidităţii
referitor la copilul i H esta din urmă, la naştere, dispare şi
apare copilul real.
a 1 1 iretarea psihanalitică forţa imaginaţiei unor părinţi poate i
ii n uI nou-născutului. Fiind un loc de manifestare a
dorinţelor llii ulm părinţilor, copilul se va vedea condamnat
să realizeze i I I lorinţele lor, să completeze lipsurile lor, să
repare eşecurile ui dc naştere, destinul copilului poate fi deja
trasat: unii copii • I I i a să valorifice imaginea de sine a
io
părinţilor decepţionaţi > i | a ol 'csional şi social, fiind obligaţi
să îmbrăţişeze profesia
....... ar fi dorit să o aibă; alţi copii vor trebui să şteargă,
prin
..laia deosebită, sentimentul dc inferioritate patern sau
să ni matern, urmînd studiile la care mama a eşuat.
Forţa
11 nentale riscă să lichideze dorinţele reale ale copilului,
i
iar
i .......loloi parentale refulate, a temerilor şi speranţelor
acestora
poate apăsa prea greu asupra devenirii lui. Rezultatele
şcolare scăzute, apariţia dificultăţilor de învăţare ar putea
genera o puternică anxietate la părinţi, fiind percepute ca
repetare dureroasă a eşecurilor întîmpinate de ci în cursul
propriei şcolarităţi, ca reflectare a slăbiciunilor şi
lipsurilor lor prezente, ca prăbuşire a ambiţiilor lor. Duritatea
cerinţelor parentale va diminua relaţia educativă, va agrava
eşecul şcolar al copilului. în unele cazuri, mecanismele de
apărare puse în joc vor risca, prin rigiditatea şi permanenţa
lor, să instaureze o situaţie conllictuală sau chiar patogenă,
prejudiciabilă pentru şcolaritatea copilului şi dezvoltarea lui
psihologică.
B. Climatul afectiv familial. Pentru a se dezvolta armonios,
copilul are nevoie de un climat familial afectuos, dc securitate şi
stabilitate, create de un cuplu familial unit. Părinţii, legali printr-o
relaţie conjugală satisfăcătoare, pot utiliza autoritatea lor în educarea
respectului faţă dc reguli. Copiii crescuţi într-o asemenea atmosferă
urmează, de regulă, o şcolaritate fără probleme.
în mod general, învăţarea şcolară devinesemnificativăpentru
copil în măsura în care el este asigurat de aprobareaşi interesul
purtat de părinţi vizavi de lucrul său. Studiul lui Chiland (1988) arată
că, indiferent de nivelul profesional al părinţilor, rezultateleobţinute
la şcoală sînt mai bune cînd tatăl şi mama sînt satisfăcuţi dc propria
lor muncă, întreţin relaţii familiale calde şi deschise spic lumea
exterioară, se interesează de timpul liber al copiilor şi de muncalor,
care devine obiect dc discuţii, ocazie dc schimb de păreri şi sui sa de
plăceri împărtăşite. Copiii educaţi de taţi respectuoşi Faţă de
autonomia copilului, încrezători în calitatea rezultatelor şcolare,
generoşi,gata să încurajeze şi de mame mai directive, dornice sa şi
vadă copilul ameliorîndu-şi performanţele, manifestă o nun mare
necesitatede a reuşi. Din contra, elevii cutaţi prea directivi şi mame
copil, manifestă o necesitate scăzută de a reuşi.
Anumite atitudini parentale sînt recunoscute drept
prejudiciabile pentru adaptarea şcolară:
* atitudinea de abandon (cauzează sentimentul de inferioritate,
de anxietatecaic distrare o parte importantă din energia psihică pe
care copilul ar trebui, în mod normal, să o investească în învăţarea
şcolară);
• anxietatea paternă şi maternă (diminuează securitatea
copilului, ti inhibă);
• supraprotecţia parentală, mai des cea maternă (condamnă
copilul la o imaturitate afectivă care face adaptarea sa dificilă);
• cuplul parental prea "matern" (suscită la copil reacţii care
pot lua amploarea unei fobii şcolare);
• îndepărtarea parentală (generează tulburări ale atenţiei,
apariţia instabilităţii, închiderii în sine sau refugiul în imaginar).
Or, mediul familial, prin acţiunea pe care o exercită asupra
dezvoltării psihoafective a copilului, asupra motivaţiei învăţării are o
influenţă determinantă în devenirea sa şcolară. Acest mediu este
elementul decisiv care influenţează şcolaritatea. Conform unor autori
reuşita sau eşecul şcolar al copiilor dotaţi cu un CI. cuprins între 99 -
95, retardul şcolar al celor cu un CI. între 94-85, ar fi dependente, în
cea mai marc măsură, dc mediul familial.
C. Stabilitatea grupului familial. După numeroşi autori (Caglar,
1996), apariţia tulburărilor comportamentale este mai puternic
corelată cu existenţa neînţelegerilor dintre părinţi decît cu divorţul
acestora, mai ales, cînd discordia familială implică şi copilul. Alte
studii arată că copiii părinţilor divorţaţi prezintă deseori dificultăţi
caracterialc sau afective diferite, în funcţie dc nivelul dc dezvoltare
atins în momentul divorţului. Aceste dificultăţi au tendinţa să dispară
 peste doi ani după divorţ. Totuşi, după anumiţi autori (Aro şi
Palosaari, 1992), dificultăţile caracterialc şi afective, întotdeauna
mai accentuate la băieţi, ar putea să reapară.
Tulburările cauzate dc perturbările din mediul familial
(insecuritatea afectivă, frica dc abandon, tristeţea, sentimentul
culpabilităţii, anxietatea, mînia) şi comportamentele pe care le
poate suscita (instabilitate, impulsivitate, pasivitate, fuga de
realitate, atitudinea de dependenţă) au repercusiuni negative
asupra activităţii şcolare a copilului. Con form unor studii, aceste
comportamente ar putea sta la srcinea dificultăţilor de
aritmetică, manifestate de copii peste 2 ani după divorţul
părinţilor, cît şi a CI. mai scăzut decît cel al copiilor din familiile
biparcntale. Din motivul unei responsabilităţi crescute,
disponibilitatea afectivă a mamei din familia monoparentală
scade, antrenînd o substimulare cognitivă care aduce prejudicii
copilului, în special celui de vîrsta preşcolară (Amato,1993).
D. Sănătatea mintală a familiei. Psihiatrii au constatat că o
mare parte din tulburările şcolare sînt rezultatele reacţiilor
copilului la atitudinile nevrotice parentale. La copiii unor părinţi
psihotici se observă o tendinţă (10% din cazuri) de a reacţiona
printr-o hipermaturitate sau supernormalitate, manifestate printr-
o hiperinvestiţie şcolară şi intelectuală.
2.2. Statutul socioeconomic şi sociocultural al familiei
Cercetările efectuate în diferite ţări denotă influenţa
decisivă a factorilor sociali asupra reuşitei şcolare. Deja la
sfirşitul clasei întîi rezultatele şcolare ale elevului poartă
amprenta caracteristicilor culturale familiale. Durata, calitatea
studiilor copilului depind, în marc parte, de srcinea sa socială.
A. Mediulsocioprofesionalşi CI.Influenţa mediului social
asupra dezvoltării intelectuale este foarte marc. Kagan,
comcntînd rezultatele unei anchete longitudinale, pornind de la
mica copilărie, inclusiv vîrstă adultă, conchide că pînă la vîrstă
dc 2 ani, nivelul de studii al părinţilor şi gradul lordc inteligenţă
sînt indici prognosticiai dezvoltării intelectuale a copilului de 10
ori mai siguri decît propriile rezultate ale copilului la test (după
H. Caglar, 1996).
în Franţa, de exemplu, ancheta asupra nivelului intelectual
al copiilor dc vîrstă şcolară arată:
• Existenţa unei corelaţii dintre CI. mediu al elevilor şi
ierarhia statutului profesional al taţilor. Elevii care obţin cel mai
scăzut CI. sînt ieşiţi din pături socioprofesionalc inferioare:
agricultori, muncitori, pe cînd C.l. mai ridicat este obţinut de
copiii ai căror taţi au profesii intelectuale. Diferenţa dintre CI.
mediu la extreme atinge 27 de puncte.
• Influenţa apartenenţei Ia mediul urban sau rural.
Scorurile mai mici sînt atestate la copii din mediul rural.
• Existenţa unei corelaţii negative între nivelul mediu de
inteligenţă şi mărimea familiei. Nivelul intelectual mediu al
elevilor scade o dată cu creşterea familiei. în general, elevii
proveniţi din familiile numeroase (mai mult dc 3 copii) prezintă
un procent mai mare de repetenţie (17% în ciclul primar faţă de
8% la elevii proveniţi din familiile cu 1 -2 copii).
Rezultatele unui studiu longitudinal asupra a 66 de copii
dintr-un cartier din Paris confirmă şi completează datele
anchetei precedente:
• în momentul intrării în şcoala primară, distribuţia CI. se face
deja în favoarea elevilor ieşiţi din medii socioculturale favorabile;
• evoluţia CI. este diferită, în funcţie de nivelul
socioeconomic al familiei: CI. al elevilor care vin din pături sociale
defavorizate scade de-a lungul şcolarităţii (chiar şi copiii care la 6 ani
au fost dotaţi cu un bun CI. nu pot menţine nivelul lor intelectual şi
regresează); din contra, CI. al copiilor din păturile favorizate arc
tendinţa de a creşte;
• familia influenţează major - pozitiv sau negativ - elevii al
căror CI. se situează în zona medie (90-1 10). Interdependenţa
variabilelor mediului familial - statut socioprofesional, componenţa
familiei, aglomerarea locuinţei, calitatea şi continuitatea îngrijirii
date copilului - va juca un rol decisiv pentru aceşti elevi.
B. Mediul sociocultural, statutul socioeconomic şi reuşita
şcolară. Cercetările privind influenţa mediului cultural şi a
condiţiilor economice asupra eşecului şcolar demonstrează:
• gradul scăzut al cotei de şcolaritate normală la elevii din
mediile mijlocii şi, mai ales, din cele defavorizate;
• descreşterea cotei dc şcolaritate normală pe măsura coborîrii
pe scara categoriilor socioprofesionalc, copiii cadrelor superioare
care au putut termina şcoala primară în termenii fixaţi dc şcoală fiind
dc 2 ori mai numeroşi decît copiii salariaţilor agricoli sau
muncitorilor;
• frecvenţa mai marc a "trecerii peste clasă" la elevii din
mediile favorizate: copiii cadrelor superioare sînt de trei ori mai
numeroşi decît copiii salariaţilor agricoli şi muncitorilor, care au
putut termina ciclul elementar cu un an în avans (Caglar, 1996).
în alte cercetări vizînd repetenta în clasele pregătitoare din
Franţa, în 1979-1980, se constată că aceasta este cu mult mai
frecventă 2,2%;
superioare- printre funcţionari
copiii veniţi din muncitori
- 9,3%; medii defavorizate: cadre
- 16,%; salariaţi
agricoli - 26,3% .
Influenţa statutului sociocultural familial se extinde şi asupra
timpului liber pentru a sc repercuta, indirect, asupra reuşitei şcolare.
Copiii săraci îşi ocupă timpul liber cu activităţi spontane, jocuri
funcţionale, care dezvoltă aptitudinile fizice şi motorii, pregătindu-i,
într-o anumită măsură, pentru viaţă, dar care nu favorizează
maturizarea intelectuală. Şi invers, copiii claselor sociale superioare
beneficiază de activităţi care stimulează aptitud inile perceptiv-
intelcctuale şi dispun de un cîmp de experienţă extinsă atît cu lumea
fizică, cît şi cu cea socială. Energia lor psihică este canalizată spre
activităţi constructive, care favorizează achiziţiile şcolare.
La influenţa preponderentă a mediului sociocultural familial
unanim recunoscută, se adaugă influenţa considerabilă a condiţiilor
economice asupra şcolarităţii copilului. în mediile mijlocii, dar mai
ales în cele defavorizate, domneşte aproape permanent un climat de
preocupare. Părinţii sînt prea des preocupaţi de problemele materiale,
uneori grave, şi nu sînt disponibili pentru copiii lor. Sărăcia
raporturilor afective vine să fortifice efectele sărăciei culturale
familiale. La acestea se mai adaugă şi înghesuiala, aglomerarea
locuinţei care riscă să cauzeze anumite tensiuni şi umbresc şi mai
mult atmosfera familiei. Şi, în cele din urmă, malnutriţia cantitativă
sau/şi calitativă cronică, somnul insuficient sau perturbat dc proastele
condiţii materiale sînt prejudiciabile pentru echilibrul psihic al
copilului, pentru dezvoltarea lui fizică, şi, în consecinţă, pentru
şcolaritatea sa.

3. Şcoala
în ultimele decenii, cercetările realizate în diverse ţări au
încercat să sesizeze rolul şcolii în dificultăţile, deseori de
nedepăşit, întîmpinate de şcolarul ciclului primar. Aceste
cercetări au permis să fie relevaţi anumiţi factori pedagogici,
care pot sta la srcinea repetenţiei şi a eşecului şcolar observat.
A. Calitatea condiţiilor pedagogice. Studiul diferenţial al
progresului şcolar în funcţie dc tipul şcolii frecventate, realizat
de Zazzo, arată o cotă foarte scăzută de repetenţie (2-3%) Ia
elevii care beneficiază de un material pedagogic abundent şi de
calitate, de o susţinere pedagogică mai eficace, cum ar fi, dc
exemplu, prezenţa studenţilor-stagiari care creează acest
material şi dublează acţiunea pedagogică a titularilor.
în această ordine de idei, instituirea "zonelor de educaţie
prioritară" a permis aplicarea unui număr de măsuri care
contribuie la o diminuare a cotei dc repetare a clasei. Aceste
măsuri sînt: flexibilitatea în aplicarea programelor; proiecte
şcolare privind acordarea ajutorului în realizarea lucrului pentru
acasă, complementar acţiunii profesorilor; recurgerea la
personalul socioeducativ pentru a facilita raporturileşcoală -
familie; organizarea activităţilor cxtraşcolare. Implementarea
acestor măsuri se înscrie în constatarea unei considerabile
diminuări a cotei repetenţiei.
B. Programele şi metodele. Cercetările psihopedagogice
franceze, începînd cu lucrările lui Piagct asupra stadiillor dc
dezvoltare cognitivă a copilului, pun în evidenţă decalajul
existent între conţinutul programelor şi capacităţile intelectuale
ale majorităţii elevilor.
Astfel, cercetările arată necesitatea pentru elev de a accede
la stadiul gîndirii formale pentru a fi capabil să asimileze
Serviciul psihologic şcolar
38
percepe învăţătorul ca un substitut al autorităţilor familiale îl va aborda
cu atitudinile şi comportamentele stabilite deja cu părinţii. Repetarea
conflictelor interne ale elevului în relaţia pedagogică detennină natura
transferului care poate fi pozitivă sau negativă. însă, oricare ar fi natura
sa, elevul va suscita întotdeauna fenomene de contra-transfer la pedagog.
Aceste reacţii afective inconştiente ale învăţătorului ca răspuns la
transferul elevului se vor repercuta, la rîndul lor, asupra relaţiei
pedagogice pentru a o consolida sau a o slăbi. Are loc un proces circular
inconştient care influenţează dezvoltarea personalităţii copilului. Dar
acesta nu este singurul pol influent în această relaţie duală: învăţătorul
învaţă pe alţii ceea ce este el. Anume gradul de maturitate afectivă a
învăţătorului va determina calitatea relaţiei pe care o stabileşte el cu
elevul. Or, profesorul este confruntat cu 2 copii: elevul-copil, care îi este
încredinţat, şi copilul refulat în el însuşi. Deseori, instruirea profesorului,
fără ca el să fie conştient, poartă amprentele transferului asupra elevului a
propriei sale copilării. Şi copilul care posedă puterea de a pătrunde adultul
în partea "arheologică" a persoanei sale, va "deranja" învăţătorul imatur
din punct de vedere afectiv, care nu va putea reacţiona decît în mod
defensiv. Relaţia educativă riscă atunci să se deruleze într-un mod
conflictual, întotdeauna defavorizantă pentru copil. Multe blocaje,
inhibiţii şcolare se situează la acest nivel.
Motivaţiile inconştiente ale alegerii profesiei pot, uneori, să
constituie o altă sursă de dificultăţi relaţionale. Dc exemplu, învăţătorul
noţiunile de subiect, obiect, atribut. S-a stabilit, de asemenea, că este
nevoie de un CI. de 110 pentru a armaritmul învăţării lecturii impuse
de şcoală. Or, e lesne de înţeles ce se întîmplă în acest caz cu copiii
dotaţi cu un CI. de 90-95- limita inferioară a zonei dc normalitate.
Studii mai recente relevă existenţa relaţiei dintre învăţare şi
ritmul dezvoltării copilului (înălţime, greutate, coordonare
senzoriomotoarc, sistem de comunicare nonverbală, limbaj etc), la
care se adaugă influenţa socioculturală a familiei. în acelaşi timp
însă, şcoala fixează o vîrsta "normală" în raport cu toţi elevii.
Numeroşi autori au semnalat şi decalajul existent între practica
şcolară actuală şi metodele indicate dc psihologia copilului şi
cercetările psihopedagogice, care remarcă necesitatea dc a le baza în
şcoala primară, pe observaţie şi experimentare realizate dc elev. Mai
ales metodele de învăţare a lecturii au fost obiectele unor critici
aprigi. Revard (1982) a realizat un studiu asupra procentajului de
eşec la lectură în 3 clase pregătitoare (6-7 ani), controlînd o seric de
variabile: tip dc populaţie, nivel sociocultural, competenţa
învăţătorului. După Revard, anume competenţa învăţătorului este
variabila cea mai importantă care explică procentajul eşecului şcolar.
C. învăţătorul şi relaţia educativă. în abordarea psihanalitică
(curent care a avut o influenţă destul dc marc în interpretările
psihologiei şcolare franceze) relaţia educativă care se instaurează
între elev şi profesor se înscrie într-un dublu registru:conştient, cel al
comunicării interpcrsonale, şi inconştient, cel al afectelor şi
fantasmelor. Prin natura sa relaţia pedagogică este o relaţie
transferenţială. în relaţia elev -învăţător, copilul retrăieşte inconştient
experienţele copilăriei sale, legate de imaginile parentale, dar şi dc
conflictele mai recente. El va deplasa asupra persoanei învăţătorului
emoţiile, sentimentele simţite vizavi de imaginile parentale, va
proiecta o parte din idealul său. Copilul care
care, prin alegerea profesiei sale, caută să evite confruntarea cu lumea
adulţilor poate recurge în mod excesiv la manifestări de autoritate pentru
a-şi masca sentimentul bazat de insecuritate sau, din contra, să adopte o
atitudine de supraprotecţie care-1 va confirma în poziţia sa de adult.
Morcau, bazîndu-se pe un şir dc lucrări, analizează ceea ce poate
"să fie jucat", la nivel imaginar, de profesor în cadrul relaţiei pedagogice.
Actul pedagogic pcnnitc învăţătorului să trăiască o imagine parentală
"bună", distribuind griji şi atenţie "elevilor-copii". Pornind de la această
poziţie imaginară de "bun părinte", învăţătorul nu poate concepe sarcina
sa pedagogică decît prin consacrarea totală a sa. El îşi rezervă dreptul de
a cere o supunere totală a elevilor autorităţii sale. Dacă cineva dintre elevi
refuză această supunere, el riscă să devină obiectul unei
AŞpr^TyTOREIiClale^^
iricsivităţi inconştiente din partea pedagogului. La nivelul cîmpului
educativ, aceasta se manifestă ca o rigiditate a atitudinilor pedagogice
liatliţionale. "înainte de a merge la copil, trebuie să cobori în sine", i
ecomandă psihanaliştii. Capacitatea profesorului de a guverna relaţiile
imaginare care se raportă la personajele semnificative ale propriei sale
copilării (părinţi, educatori), de a controla contra-atitudinilc sale faţă de
elev depinde mult dc formarea sa, formare care, du pă părerea
psihanaliştilor, trebuie să includă în mod necesar şi inconştientul.
 CAPITOLUL IV ORIENTAREA
ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ
1. Noţiuni generale
Una din inovaţiile pedagogice moderne care atrag tot mai mult
atenţia practicienilor este orientarea şcolară şi profesională (O.Ş.P.).
Această orientare a devenit necesară în urma diversificării sporite a
funcţiilor sociale şi a diviziunii muncii; ca este eficace sub raportul
valorificării maxime a capacităţilor individuale, găsindu-şi aplicare atît
în folosul societăţii, cît şi al individului.
Orientarea şcolară şi profesională este un sistem de acţiuni şi
în primul rînd, m a putea evidenţia influenţa programelor de
învăţămînt asupra orientării şcolare, în măsura în care acestea respectă
sau nu cronologia medie dc dezvoltare intelectuală a elevilor.
Dezvoltarea intelectuală a fost descrisă dc mai mulţi psihologi. De
exemplu, Piagct o divizează în "stadii" - perioade ale dezvoltării
caracterizate prin nivelul şi felul operaţiilor intelectuale de care este
capabil copilul şi, în special, prin structura acestor operaţii care stabileşte
între ele un echilibru provizoriu şi parţial. Au fost descrise mai multe
stadii care jalonează dezvoltarea într-o ordine constantă. însă vîrsta de
acces la un stadiu dat poate varia dc la un copil la altul.

măsuri
instituţiaînde
care un individrespectiv
învăţămînt, sau un grup dc indivizi
profesia, este ajutatcusăînclinaţiile
în concordanţă -şi aleagă
şi aptitudinile proprii şi cu cerinţele sociale. Or, realizarea unei
concordanţe maxime între structura şi profilul personalităţii, pe de o parte,
şi cerinţele sociale, pc de altă parte, constituie obiectul orientării şcolare şi
profesionale.
O. Oprea (1992) defineşte termenul de orientare şcolară şi
profesională ca "ansamblu al acţiunilor pedagogice prin care se
determină posibilităţile elevilor pentru o grupă sau alta de discipline
şcolare (umaniste, reale, tehniceetc.) în vederea opţiunii pentru un
învăţă mînt de grad mai înalt". < )rientarca profesională este definită ca
"acţiune sistematică de formare a premiselor psihologice care determină
opţiunea tinărultii pentru un profil profesional. corespunzător
aptitudinilor şi capacităţilor sale".
E. Planchard (1992) menţionează, la rîndul său, că orientarea
şcolară nu se deosebeşte dc orientarea profesională decît în sensul că nu
este direct legată de alegerea profesiei, ci comportă un anumit număr de
procedee metodice pentru a-l ajuta pe fiecare individ să se dezvolte cît
mai bine prin anumite studii. Este, deci, anterioară orientării profesionale
propriu-zisc şi îi este subordonată.
( ) i icntarea şcolară şi profesională se bazează pe cunoaşterea i
i parităţilor individului (aptitudini, înclinaţii, interese, aspiraţii, atitudini,

un ih\
aţii, trăsături de voinţă şi caracter), pe specificul profesiunii. Acest
lipi , după cum menţionează E. Planchard (1992), presupune:
• cunoaşterea situaţiei economice a comunităţii naţionale şi mici
naţionale;
• cunoaşterea profesiunilor, a meseriilor şi a cerinţelor cerute de
acestea;
• incidentele pe care le prezintă profesia în dezavantajul persoanei:
surmenaj, instabilitate, accidente etc.
Printre caracteristicile actuale ale orientării, autorii vizaţi în
problemă evidenţiază următoarele: lărgirea conţinutului noţiunii de
orientare şcolară şi profesională; afirmarea caracterului educativ al
orientării; orientarea drept activitate continuă; tendinţa de a transforma
orientarea în autoorientare; constituirea unor sisteme naţionale de
orientare.

2. Aspecte psihologice ale O.Ş.P.

Orientarea şcolară şi profesională, problemă deosebit dc complexă,
poate fi abordată din diverse unghiuri dc vedere: economic, sociologic,
pedagogic, psihologic, acesta din urmă constituind obiectul prezentei
lucrări. In acest context, deşi orientarea poate fi influenţată dc diverşi
factori, la ora actuală cele mai multe tangenţe cu orientarea şcolară o arc
psihologia dezvoltării şi psihologia diferenţială.

2.1. Psihologia dezvoltării şi orientarea

 42 4. 1 _________________________
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar

Serviciul psihologic smlar

Unul dintre stadiile descrise de Piaget prezintă un mare interes Deseori, în opinia celor care utilizează testele în şcoală, acestea se
pentru orientarea şcolară, deoarece el constituie o achiziţie de o importanţă prezintă ca probe comparabile cu tehnicile pedagogice tradiţionale de
majoră, situîndu-se la etapa în care se elaborează sau chiar se iau anumite evaluare. Există însă două diferenţe importante între teste şi probele
decizii de orientare. E vorba de stadiul operaţiilor formale, pe care unii şcolare, diferenţe care au consecinţe asupra modalităţii de utilizare a lor
copii îl pot atinge la vîrstă de 11 ani, iar alţii cu mult mai tîrziu. Acest în orientare.
stadiu se caracterizează anume prin faptul că operaţiile intelectuale care Una dintre aceste diferenţe vizează etalonarea materialului utilizat
pînă atunci puteau fi aplicate doar asupra acţiunilor reale sau în teste, condiţiile de aplicare a lor, metodele de apreciere a răspunsuri
reprezentărilor imediate ale acestor acţiuni, acum sc pot aplica asupra lor înţelegerea întrebărilor unui test poate constitui obiectul unei
propoziţiilor, ipotezelor, enunţurilor verbale. La acest stadiu gîndirea explicaţii preliminare, care are drept scop eliminarea eventualelor
copilului se poate deplasa de la posibil la real, şi nu numai invers, cum era ambiguităţ i de formulare şi adaptarea întrebărilor la nivelul copiilor
pînă acum. Or, importanţa capacităţii este evidentă: copilul începe să pentru care este
achiziţioneze instrumente de gîndire universale care vor putea fi aplicate nu
numai asupra unui material concret, ci şi asupra oricărui material sau chiar
în absenţa lui. în această perioadă programele şi manualele propun exerciţii
care solicită gîndirea formală.
Specialiştii consideră că la vîrstă cînd utilizareagîndirii fonnale este astfel
prezentată, există suficiente motive de a crede că acei copii care încă nu au
ajuns la acest stadiu al dezvoltării, mai tîrziu vor accede la acest nivel
operaţional. Astfel, probabil, se explică faptul că mai mulţi copii medii sau
mediocri devin dince In CC mai slabi pe măsură ce programele avansează.
Luînd în consideraţieulcea lui Piaget, conform căreia cronologia stadiilor
depinde ma i ales dc mediul social care poate accelera, întîrzia sau chiarstopa
apai iţia unui stadiu, unii autori (Reuchlin, 1978) consideră că handicapul
şcolai al unor copii care se traduce şi în orientarea lor şcolară, creşte drept
rezultat al caracterului anticipativ al exerciţiilor educative ()i , incidenţele
alegerii programelor de învăţămînt asupra orientării şcolarepol fi foarte
diferite, în funcţie de faptul dacă progresia lucrărik>i prevăzutede programe
respectă sau nu cronologia medic dc dezvoltau- intelectualăa copiilor.
O altă consecinţă importantă pentru orientareaşcolară o are perioada
în care toţi copiii urmează acelaşi mvaţamint (trunchiul comun). în multe ţări
ale lumii această perioada are tendinţa de a creşte. Unul din motiveleacestei
tendinţe este dorinţa dc a nu sancţiona, printr-o orientare şcolară prematură,
copii de srcine socială modestă, a căror dezvoltare poate fi mai lentă.
Totodată este clar că începutul studiilor de specializare nu poate fi mult timp
animat. Prin urmare, apare necesitatea stabilirii unui timp optim luînd în
calcul o totalitate de factori. Unul dintre aceştia ar putea fi indicat de
psihologie. Mai mulţi psihologi au menţionat existenţa probabilă a unui
proces de diferenţiere a aptitudinilor. La primul nivel al dezvoltării
intelectuale acest proces vizează toate aspectele inteligenţei, imprimînd
diferenţelor interindividuale un caracter general. Ulterior, anumite aspecte ale
inteligenţei se dezvoltă mai mult la unii indivizi, altele - la alţii. Rezultă 0
diferenţiere interindividuală care nu mai are un caracter general, unii indivizi
fiind mai apţi decît alţii în anumite tipuri de operaţii sau în tratarea anumitor
conţinuturi. Bineînţeles, orice orientare trebuie să ţină cont, atît cît e posibil,
de aceste superiorităţi sau inferiorităţi la scara individuală. Ea n-ar trebui să
intervină decît după momentul cînd diferenţierea aptitudinilor este
perceptibilă (Reuchlin, 1978).
Cele expuse mai sus demonstrează în ce sens şi în ce limite psihologia
vizează problemele de orientare şcolară la nivel de dezvoltare, însă orientarea
poate fi tratată şi la nivel de categorii individuale.

2.2. Psihologia diferenţială şi orientarea

Orientarea prezentată la nivelul categoriilor individuale relevă
diferenţele care pot fi atestate între aceste categorii şi, prin urinare, între
indivizi. A şti cum să interpretezi diferenţele constatate la o anumită vîrstă, a
cunoaşte gradul lor de stabilitate, valoarea lor predictivă, srcinea lor - iată
doar cîteva dintre sarcinile dificile la care se cer răspunsuri în cadrul
orientării. Dar aceste întrebări pot fi puse doar pornind de la descrieri
obiective ale diferenţelor în cauză, utilizabile în orientarea şcolară şi
profesională. Instrumentele cele mai importante de descriere pe care
orientarea le-a preluat de la psihologia diferenţială sînt testele.

Serviciul psihologic şcolar
44
destinat testul. Explicaţiile privind sarcina care trebuie realizată, timpul
rezervat pentru a o îndeplini sînt aceleaşi pentru toţi copiii. Deseori copilul
este chemat să aleagă un răspuns pe care îl crede adevărat din cele care i se
propun. In acest caz, acolo unde există condiţiile respective, prelucrarea
testului poate fi realizată la calculator, care constată dc cîte ori copilul a
găsit răspunsul corect. De exemplu, în multe state această corecţie
automatizată permite profesorilor să obţină date foarte detaliate: frecvenţa
diferitelor tipuri de erori; procentajul reuşitei la fiecare întrebare în clasă;
nota globală a fiecărui elev; distribuţia acestor note etc.
Etalonarea testelor, analiza lor cantitativă prezintă un anumit interes
în materie dc orientare. Testele oferă serii de rezultate comparabile. Deseori
rezultatele sînt dispuse în tablouri numerice (etaloane) care reflectă modul
de distrubuire a răspunsurilor, diferite grade de reuşită în grupe de sute sau
mii dc copii de un anumit nivel şcolar. Asemenea tablouri constituie o bază
de referinţă cu mult mai exactă decît rezultatele unei clase anumite în care
este integrat un copil. Un profesor poate fi informat asupra nivelului clasei
sale în raport cu ansamblul populaţiei.
Conform unor studii franceze (Rcuchlin, 1978), consilierii în
orientarea şcolară şi profesională, utilizînd aceleaşi teste în mai multe şcoli,
au putut constata că deseori deciziile dc orientare prezentate de profesori se
refereau la criterii de apreciere diferite dc la o şcoală la alta.
Prin urmare, etalonarea (normalizarea), prima deosebire a testelor de
procedeele şcolare tradiţionale de evaluare, permite cunoaşterea mai bună a
semnificaţiei unei observaţii individuale în contextul unui număr marc de
observaţii camparabile.
A doua deosebire a testelor de procedeele tradiţionale pe evaluare
este capacitatea lor dc a furniza informaţii multilaterale privind fiecare
copil, lărgind astfel baza obiectivă de informare şi de evaluare.
Cele menţionate mai sus se referă în special la testele dc cunoştinţe,
care se aplică pc larg în multe ţări ale lumii şi, deocamdată, foarte puţin în
Moldova. O versiune a testelor de cunoştinţe care pot furniza rezultate
comparabile sînt probele utilizate actualmente la noi în cadrul examenelor
de bacalaureat.
O altă categorie de teste, cu mult mai numeroase şi care nu fac apel la
cunoştinţe, sînt teslele de inteligenţă. Ele invită copilul să raţioneze asupra
unor date care îi sînt furnizate. Materialul testelor de inteligenţă este foarte
variat prin forma şi raţionamentele solicitate.
Prin urmare, testele permit includerea observaţiilor şcolare şi
familiale într-im context mai larg, interpretarea corectă şi comple= tarea
lor.
însă aplicarea testelor are şi anumite limite. Observaţiile critice
referitor la teste au vizat, în primul rînd, etalonarca lor strictă, mai ales în
ceea ce priveşte testele de cunoştinţe. Deseori s-a contestat corectitudinea
alegerii întrebărilor incluse în test. S-a afirmat că forma răspunsurilor la
alegere duce la verificarea doar a posedării unui element dc cunoştinţe şi nu
permite aprecierea calităţilor care organizează şi aplică aceste cunoştinţe.
Bineînţeles, criticilc sînt, în mare măsură, fondate, de aceea specialiştii sînt
preocupaţi dc înlăturarea acestor lacune. Se formulează întrebări pentru
care alegerea răspunsului exact nu depinde doar de un simplu efort dc
memorie, dar rezultădintr-o seric dc comparaţii şi deducţii. Deseori testele
cu răspunsuri la alegere sînt completate cu probe în care forma răspunsului
este mai liberă. Acestea sînt necesare atunci cînd se cerc aprecierea calităţii
expresiei în limba maternă sau într-o limbă străină.
ASPECTE TEORETICE ale serviciului p
sihologic şcolar
Totuşi, în interiorul acestui grup, pot fi evidenţiate subgrupuri mai
omogene. Cele mai distincte sînt probele verbale, care fac apel la limbaj, şi
cele nonverbale, care fac apel, de exemplu, la raţionamente cu scrii de
figuri. In cadrul probelor verbale pot fi evidenţiate subgrupe mai restrînse
care formează categorii relativ mai omogene şi sînt deseori numite probe
de aptitudini.
Am putea califica în acelaşi context şi chestionarele de interese probe
de importanţă majoră în orientare. în aceste chestionare copiii sînt întrebaţi
care activităţi le plac mai mult, care mai puţin. Analizînd corelaţiile dintre
răspunsuri, s-a constatat o mare stabilitate în felul în care aceste răspunsuri
se organizează. De exemplu, în cercetările franceze realizate asupra
băieţilor din ciclul mediu (Rcuchlin, 1978), răspunsurile s-au grupat într-un
mod foarte coerent în următoarele categorii de interese: ştiinţifice, literare,
tehnice, sociale etc. Aceste categorii, la rîndul lor, s-au organizat în
categorii mai mari care opun, de exemplu, interesul pentru persoane
interesului pentru lucruri, interesele intelectuale cu interesele sportive etc.
Este foarte important, în materie de orientare, ca observaţiile şcolare
să fie însoţite de observaţii care vizează mai mult copilul decît elevul. Dc
exemplu, un copil poate obţine la un test de inteligenţă un rezultat net
superior celui obţinut la şcoală, la probele dc cunoştinţe. în acest caz,
trebuie să presupunem că activitatea şcolară a copilului întîmpină anumite
obstacole, cum ar fi condiţiile familiale defavorabile, lipsa interesului faţă
de studii etc. Uneori aceste probleme pot rămîne necunoscute pentru
învăţător. Un copil dotat care obţine numai rezultate medii sau mediocre,
de regulă, nu atrage atenţia asupra sa în clasă. Or, anume acesta poate fi
dintr-un mediu familial defavorizat.
Informaţiile analitice asupra fomici inteligenţei şi a aptitudinilor pot fi
de asemenea foarte utile. De exemplu, un copil a cărui inteligenţă
nonverbală este net superioară inteligenţei verbale ar putea fi handicapat în
ceea ce priveşte mînuirea limbii de un mediu defavorizat. în acest caz
dificultăţile şcolare necesită alte măsuri dc recuperare şi altă orientare.
Cunoaşterea intereselor extraşcolare ale unui copil oferă date foarte
importante pentru orientarea lui. Ea poate sta la baza unei informări a
copilului şi familiei sale asupra perspectivelor lui şcolare şi profesionale. I
'a poate constitui obiectul unei convorbiri mai detaliate privind motivaţia
acestor interese.
O altă obiecţie referitor la testele utilizate în orientare,în special la
cele dc inteligenţă şi aptitudini, este valoarea lor prognostică. Această
valoare este deseori infinnată prin prezentarea unor cazuriparticulare în
care rezultatele testării la o anumită dată nu au fost confirmate ulterior. O
astfel dc abordare a problemei nu este convingătoare. întrebarea trebuie
pusă la nivel dc grupuri destul de largi, şi nu dc cazuri individuale. Au fost
efectuate numeroase studii de verificare a valorii prognostice a testelor şi
s-a constatat că acestea au furnizat rezultate diferite, dar, în general,
acceptabile. De fapt, un pronostic fondat pe testele de inteligenţă generală
este mai valid decît unul bazat pe testele de aptitudini, iar un pronostic
fondat concomitent pe procedeele şcolare tradiţionale de evaluare şi pe
teste dă rezultate bune etc.
Contestarea testelor se referă şi la srcinea diferenţelor individuale.
Chiar de la începuturile sale, psihologia diferenţială încerca să explice
motivul diferenţelor aptitudinale, în fond, prin eritajul genetic al fiecănii
individ. Dc aceea, testele erau menite să „măsoare" anume acest critaj
genetic. Ulterior, o scrie dc afirmaţii cu un caracter absolut contrar şi, prin
Serviciul psihologic şcolar
46
urmare, dc asemenea unilateral, negau orice substrat genetical diferenţelor
constatate între indivizi sau grupuri dc indivizi. Un exemplu pare a fi foarte
elocvent în acest sens. Se ştie că sînt două categorii de gemeni:monozigoţi,
care se dezvoltă într-o placentă şi au un patrimoniu ereditar identic, fiind
"acelaşi individ în două exemplare" şi dizigoţi, care se dezvoltă relativ
independent unul de altul în stadiile embrionare. Diferenţele dintre
monozigoţi sînt atribuite în întregime factorilor de mediu, pe cînd cele
dintre bizigoţi sînt atribuite atît diferenţelor de constituţie genetică, cît şi
diferenţelor de mediu. Or, diferenţele observate între dizigoţi sînt cu mult
mai semnificative
imposibil decît cele
să ne imaginăm observate
un sistem între monozigoţi.
de educaţie Deci,
şi de orientare este
în care
diferenţele constituţionale nu ar interveni, tot aşa cum este imposibil ca
orientarea să fie fondată numai pe aceste diferenţe constituţionale.
2.3. Abordarea clinică în practica de orientare
Din cele de mai sus rezultă că practica de orientare la nivel
individual nu poate fi redusă la o serie de măsuri care, realizate la un
anumit moment al dezvoltării, ar da informaţii definitive asupra copilului şi
ar permite orientarea lui. Interesul prezentat dc probele etalonatc
(nonnalizate) este indiscutabil. Dar rezultatele furnizate dc aceste probe
constituie doar nişte elemente ale unui ansamblu informaţional cu mult mai
larg, o bună parte a căruia nu poate fi sesizată cu ajutorul procedeelor
nonnalizate. Este vorba despre informaţii care pot fi obţinute dc la copil,
din familie, de la învăţători, din observaţii asupra comportamentului
copilului, asupra mediului său familial sau şcolar. Toate aceste elemente,
aflate într-o interacţiune complexă, au sens doar dacă sînt abordate în
perspectiva evoluţiei lor: anume viaţa copilului trebuie cunoscută, istoria
influenţelor la care a fost expus. Copilul trebuie cunoscut în multitudinea
aspectelor sale, în experienţa vieţii sale. El nu reprezintă în ochii
psihologului doar un obiect pe care trebuie să-1 descrie. Acest copil este o
persoană cu care psihologul stabileşte relaţii, o persoană care trebuie
înţeleasă şi de care trebuie să fii înţeles, o persoană care poate juca în
propria sa orientare un rol esenţial.
Nici un procedeu, oricît de explicit ar fi, nu permite înţelegerea
perfectă a integrităţii unei persoane. Psihologia relevă legile generale ale
comportamentului indivizilor. Dar efectele particulare ale acestor legi
deseori ies din sfera metodelor de descriere, explicaţie şi previziune.
Acelaşi lucru se poate spune şi privitor la determinarea exactă a mijloacelor
care urmează a fi aplicate pentm a transfonna un individ, pentru a-i facilita
dezvoltarea şi integrarea socială în anumite circumstanţe. Foarte multe
depind în acest sens de arta psihologului.
Atitudinea care permite psihologului să perceapă interlocutorul său ca
pe o personalitate unică şi de a stabili cu el relaţii interpersonale este
calificată ca atitudine "clinică". Aceasta presupune utilizarea explicită a
analogiilor prin intermediul cărora clinicianul apropie într-un anumit fel
cazul de care se ocupă acum de alte cazuri deja cunoscute de el. Clinicianul
poate utiliza tipologii cunoscute, care îi permit să califice individul
respectiv în anumite categorii ale unui anumit sistem de clasificare. El
poate utiliza scheme pentru a reprezenta motivaţiile, tendinţele depistate la
interlocutor. Fiecare dintre aceste analogii, tipologii şi scheme îi oferă
posibilitatea
rezultă de a integra
din contactul cu cl. datele privind interlocutorul,
Din ansamblul acestor modeleimpresiile
se degajăcare
o sugestie, dar făcîndu-1 pe subiect să simtă interesul său pentru înţelegerea
imagine a persoanei care trebuie înţeleasă. Anume astfel poate fi
reprezentat demersul numit intuiţie elinică. Bineînţeles, astfel de demersuri
conţin şi riscul erorii. Analogiile pot fi înşelătoare, iar tipologiile pot fi
aplicate cu greu la problemele dc orientare. Nu poate fi exclusă nici
influenţa accentuată a personalităţii psihologului care trebuie să poată
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
47
dirija, controla această influenţă. însă riscurile menţionate sînt inerente
oricărei practici individuale. Viitorii specialişti în orientare trebuie să fie
atenţionaţi şi antrenaţi să evite, în măsura posibilităţilor, acest risc.
Atitudinea clinică este adoptată în timpul contactelor psihologului cu
copilul. Ea nu se concretizează în nişte tehnici particulare, ci mai curînd
orientează felul în care aceste tehnici sînt aplicate şi în care sînt
interpretate rezultatele lor. însă cel mai clar se manifestă atitudinea clinică
în timpul convorbirilor cu copilul.
Există diverse modalităţi de a concepe convorbirile cu copilul, după
cum există diversedirectivă.
este convorbirea tipuri de Aceasta
atitudine constă
clinică.într
Una-undintre aceste
schimb modalităţi
de informaţii
care se derulează sub dirijarea psihologului. Acesta îi pune copilului
întrebări, într-o anumită măsură structurate sau, cel puţin, centrate pe
anumite aspecte, cum sînt: sănătatea şi aptitudinile fizice, rezultatele
şcolare, inteligenţa generală, aptitudinile speciale, dispoziţiile, interesele,
circumstanţele particulare personale sau familiale. După informaţiile
oferite dc copil, psihologul, la rîndul lui, furnizează copilului, familiei sau
învăţătorilor informaţii privind perspectiva copilului. Această formă de
convorbire se caracterizează prin rolul activ al psihologului, prin
pasivitatea copilului şi prin faptul că schimbul de informaţii se siUiează în
întregime pe plan cognitiv, fără a implica afectivitatea copilului.
La cealaltă extremă a acestei forme de convorbire se situează
convorbirea nondirectivă,recomandată de C.Rogers în teoria sa
psihoterapeutică. Psihologul nu interoghează subiectul, nu face aprecieri,
nu-i propune explicaţii sau soluţii. El se limitează să-1 facă pe subiect să
simtă că este acceptat ca persoană responsabilă, adoptînd în raport cu
acesta o atitudine atentă. Convorbirea devine un mijloc de a-1 face pe
copil să înţeleagă problema pe care el trebuie să o rezolve de sine stătător.
O atitudine totalmente nondirectivă este de asemenea puţin
frecventă în practică. Ar fi o greşeală să se confunde convorbirea
psihoterapeutică cu cea de orientare. Bineînţeles, copilul aşteaptă de la
psiholog informaţii asupra sa şi asupra activităţii sale viitoare, informaţii
pe care el încă nu le poate descoperi cu propriile puteri.
în convorbirea de orientare psihologul trebuie să evite orice
extreme, menţinînd o atitudine neutră, care asigură respectul şi autonomia
copilului, orientîndu-1 spre decizie. Un exemplu elocvent în acest sens
este analiza metodologică a procesului de consiliere, propusă de Nepveu
(Reuchlin, 1978), ale cărui faze succesive corespund diferitelor forme de
convorbire.
în faza expresiei consilierul se străduieşte să cîştige încrederea
copilului, să-1 facă să se exteriorizeze, fapt care este deseori destul de
dificil. Atitudinea este absolut nondirectivă şi permisivă. Nici o întrebare
indiscretă. Copilul nu trebuie să se simtă obligat să vorbească, dar trebuie
să simtă interesul manifestat faţă de el ca persoană şi faţă de ceea ce
spune.
în faza explorăriiconvorbirea devine un element de analiză. Centrul
interesului este de asemenea copilul. Consilierul ghidează convorbirea
într-o manieră foarte flexibilă, respectînd spontaneitatea gîndirii
interlocutorului său, în măsura în care acesta se referă la temele care par
esenţiale pentru înţelegerea subiectului şi a motivaţiei sale. Procedînd în
acest mod, consilierul rămîne neutru, evitînd orice judecată, presiune sau
problemelor lui. Consilierul reia ceea ce zice subiectul pentru a rezuma,
clarifica şi a suscita eforturi de conştientizare.
Faza soluţionării şi deciziei este ultima fază a ciclului care poate să
se repete dc mai multe ori cu acelaşi copil. Este vorba de a oferi copilului
şi familiei sale o informaţie asupra posibilităţilor personale ale subiectului
Serviciul psihologic şcolar ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
46 47

(diagnostic) şi o informaţie asupra căilor oferite (prognoză de reuşită şi asigură examinarea, informarea şi prin concurs.
integrare). Diagnosticul este propus ca o ipoteză care este deseori obiectul orientarea, adaptarea şcolară.
unui dialog. Se exclude, bineînţeles, orice fel de judecată morală, dc Germania Există centre de informare şi Personalul este
aprobare sau dezaprobare. Se insistă asupra caracterului relativ de orientare pentru elevi, adulţi şi constituit din cadre
interpretare a rezultatelor examenului psihologic. în ceea ce priveşte handicapaţi. în şcoală, O.Ş.P. este didactice cu
informaţia referitoare la contextul şcolar şi profesional, social şi economic, disciplină de învăţămînt. specializări în O.Ş.P.
este necesar a-i asigura copilului un rol activ în recepţionarca acestor Italia Orientarea şcolară are ca scop prevenirea Personal specializat în O.Ş.P.
eşecului şcolar, iar orientarea profesională a
informaţii, în discutarea lor, rolul consilierului rămînînd esenţial în evoluat dc la sel
ecţie spre asistenţă socială
ghidarea cercetării informaţiei de către copil. (inclusiv, tratament terapeutic). Se manifestă
tendinţa de îmbinare a orientării şcolare (în
şcoală) cu orientarea profesională (în afara
3. Serviciile de orientare şcolară şi profesională şcolii).
Japonia O.Ş.P. este integrată în procesul de învăţămînt Consilierul are specializare în
3.1. Structura serviciilor de orientare şcolară şi profesională şi are ca scop informarea profesională şi O.Ş.P.
orientarea în funcţie de aptitudini.
Organizarea pe larg a serviciilor dc O.Ş.P. se datorează avantajelor Polonia Ca structuri mai importante se disting: Personalul specializat are studii
observate, mai ales, a celor sociale. Structura acestor servicii şi modificările cabinetele de consiliere profesională raionalesuperioare.
ce au avut loc în ea au fost determinate de evoluţia concepţiei despic O.Ş.P. subordonate inspectoratului şcolar, laboratoa-
(Rcuchelin, 1978). în ultimele decenii ale secolului al XX-lca pe plan rele de psihologie a muncii din întreprinderi.
în şcoli rolul principal îl au diriginţii, care
mondial s-au manifestat noi tendinţe privind orientarea şcolară şi organizează informarea profesională şi alte
profesională. Ar putea fi menţionate în această ordine dc idei: activităţi extraşcolare.
• Trecerea de la selecţia profesională la orientarea profesională şi, de SUA Activitatea O.Ş.P. se desfăşoară sub formă de Consilieri şcolari cu licenţă în
la aceasta, la orientarea şcolară şi profesională; consultaţii pentru elevi, profesori şi părinţi.O.Ş.P.
Există servicii specializate de trei tipuri:
• Conceperea O.Ş.P. ca proces educativ de durată în scopul pentru culegerea datelor despre elev, pentru
autoorientării tinerilor; informarea asupra pieţei muncii, pentru
• Transferul accentului de pe selecţia bazată pe aptitudini la orientarea consilierea elevilor.
bazată pe aptitudini; Suedia O.Ş.P. se desfăşoară în procesul de învăţămînt. In şcoală funcţionează personal
Principiul de bază al întregii activităţii es te:
specializat în O.Ş.P. (profesori,
• Orientarea tinerilor spre grupuri dc meserii sau profesii înrudite;
„Să ajutăm individul să se ajute pe el însuşi".consilieri şi psihologi şcolari).
• Formarea unor cadre şi instituţii specializate pentru orientarea
Ungaria Activitatea O.Ş.P. este integrată în procesul Rolul
de principal revine
şcolară şi profesională. învăţămînt; nu există servicii specializate îndirigintelui, care organizează
înţelegerea rolului şi eficienţei orientării şcolare şi profesionale O.Ş.P. munca de îndrumare prin ora de
diriginţie.
necesită
etape, studierea
metode atîta tipurilor
), cît şi a elementelor ei existente
de O.Ş.P. componente (principii,
în diferite ţări. conţinut, Fosta Orientarea şcolară şi profesionalăera Un rol important revenea
URSS integrată în procesul de învăţămînt. dirigintelui care organiza
Prezentăm mai jos un tabel privind diferite sisteme de O.Ş.P. şi informarea profesională şi alte
formarea cadrelor cc deservesc aceste sisteme în diverse ţări (Badea, 1991). acţiuni educative.

Tara Sistemul de O .Ş.P.
Anglia O.Ş.P. se realizează sub formă de
consultaţii pentru elevi, profesori,
părinţi.
Belgia Orientarea şcolară se realizează în
şcoală, iar orientarea profesională în
afara şcolii, prin servicii
^specializate.
Bulgaria O.Ş.P. se realizează în şcoală în
procesul de învăţămînt.
Canada O.Ş.P. se realizează în centrele de
consiliere pentru elevi, părinţi şi
profesori; se îmbină cu activitatea
de O.Ş.P. integrată în procesul de
învăţămînt (de exemplu, cursuri
profesionale opţionale).
Elveţia Orientarea şcolară se realizează în
şcoală şi este obligatorie, orientarea
profesională se realizează prin
intermediul serviciilor specializate şi
este facultativă.
Franţa Activitatea de bază a O.Ş.P. se
realizează în şcoală sub formă de
asistenţă. Echipa de specialişti
Formarea cadrelor
Personalul specializat
are studii superioare şi
specializare în O.Ş.P.
Personalul specializat
are licenţă în O.Ş.P.
Un rol important
revine dirigintelui,
jpedagogilor.
Personalul specializat
are licenţă şi
specializare în O.Ş.P.
Personalul specializat:
director, profesori,
psiholog şcolar cu
stagiu în O.Ş.P.
Personalul specializat
are diplomă de
consilier şi este angajat
Din cele expuse mai sus putem desprinde următoarele concluzii:
1. în majoritatea ţărilor avansate există un sistem de O.Ş.P;
2. Putem distinge patru tipuri de sisteme de O.Ş.P.:
• O.Ş.P. se realizează în şcoală sub formă de consultaţii pentru elevi
şi părinţi (Anglia, Franţa, Canada, SUA, Suedia etc);
• O.Ş.P. se realizează în procesul de învăţămînt, prin conţinutul
programelor şi manualelor şcolare şi al altor activităţi educative (Bulgaria,
Ungaria, fosta URSS);
• O.Ş.P. se realizează în afara şcolii, prin servicii specializate
(Germania, Polonia etc);
• orientarea şcolară se realizează în şcoală, iar orientarea profe-
sională în afara şcolii, prin serviciile de plasare (Belgia, Elveţia etc).
3. în majoritatea sistemelor personalul specializat are studii
superioare, fie iniţial în domeniul O.Ş.P, fie prin specializare ulterioară.
3.2. Conţinutul şi principiile orientării şcolare şi
profesionale
Referindu-ne la conţinutul şi principiile O.Ş.P., să menţionăm că
orientarea şcolară se constituie din procedee educaţionale, al căror scop
este de a contribui la dezvoltarea intelectuală şi la formarea personalităţii
fiecărui individ. Dat fiind că pregătirea pentru o carieră implică alegerea
studiilor, a programelor şi a şcolilor sau a altor centre de pregătire, devine
Serviciul psihologic şcolar ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
46 47

evident că orientarea profesională nu poate fi leparată de orientarea şcolară.

în ancheta realizată din iniţiativa UNESCO orientării şcolare i se da
sensul de „şcoală pe măsură". De fapt, orientarea şcolară nu vizează .
leterminarea imediată a profesiunii viitoare. Este o orientare pe termen lung
şi exclusiv în materie şcolară. în această ordine de idei, psihologul, u i
colaborare cu profesorii, părinţii şi medicul, are sarcina să găsească 11111
egim şcolar care ar corespunde cel mai bine elevilor şi să-i sfătuiască
privitor la alegerea viitoarelor studii. Orientarea şcolară este deci o verigă
pregătitoare pentru orientarea profesională propriu -zisă. O imagine mai
concretă despre munca cerută de această sarcină poate fi făcută11111 ntindu-
ne experienţa Franţei în organizarea „claselor de orientare", i. u apoi - în
crearea „ciclului de observare". Este vorba de clase puţin numeroase, tară
un program rigid, în care misiunea principală a
 54
___________________________________________________________
Serviciul psihologic şcolar

profesorilor este de a descoperi (prin intermediul activităţilor şcolare, al

exerciţiilor speciale, al jocurilor etc.) aptitudinile, gusturile, modul de
manifestare a inteligenţei elevilor, pentru a determina cît se poate de exact
felul dc studii care li s-ar potrivi în viitor: literare, ştiinţifice, tehnice.
Aşadar, conform experienţei franceze, orientarea şcolară este
justificată la terminarea şcolii primare (în Franţa învăţămîntul primar este
de 6 ani), adică între 12-13 ani, eficacitatea sa practică depinzînd dc
tipurile şcolare dc formaţie postprimară.
Ulterior, în multe ţări a existat o puternică tendinţă de a diferenţia
regimurile şcolare la nivelul învăţămîntului secundar. Această tendinţă nu
presupune o ierarhizare verticală a studiilor, ci o diferenţiere orizontală,
cerută dc individualizarea pedagogică.
în materie de exemplificare, mai ales pentru facilitarea orientării
şcolare, s-ar putea face referinţă la „carnetul de trăsături individuale", care
ar trebui să însoţească fiecare copil în timpul şcolarităţii şi să fie destul de
detaliat, pentru a pennitc o orientare justă. Practicarea testelor prognostice,
convorbirile cu elevii şi părinţii, chestionarele alcătuite special pentru a fi
completate de profesori constituie doar unele din mijloacele menite să
cunoască mai bine personalitatea elevilor şi genul de muncă intelectuală
care le-ar corespunde.

CAPITOLUL V

PSIHOLOGUL ŞCOLAR

1. Cîmpul de intervenţie al psihologului şcolar 1.1.Clasa

La nivelul clasei intervenţiile psihologului şcolar vizează, în
majoritatea cazurilor, solicitările specifice emise de pedagogi, diriginte,
direcţie.

rîndulElelor,scarpot materializa
putea include: în examene psihologice şi pedagogice care, la
Analiza psihologică a unei „clase-prohleme ". Constatarea de către
pedagog a unui slab randament şcolar asociat cu un comportament
"specific" al elevilor (pasivitate, anxietate, agitaţie) poate să-1 oblige să
recurgă la serviciile psihologului şcolar. întrebările care apar în aşa caz sînt
următoarele: care este srcinea comportamentului observat; dacă el este
specific elevilor din clasă sau este legat dc funcţionarea gmpului; în ce caz
se poate vorbi despre influenţa pedagogului în instalarea unui asemenea
comportament? în astfel de situaţii, examinarea cunoştinţelor şcolare, a
nivelului intelectual sub aspectul său verbal şi nonvcrbal poate fi însoţită
de un examen aprofundat al personalităţii, al mecanismelor dc apărare,
puse în joc în faţa dificultăţilor şi a eşecului, a atitudinilor adoptate vizavi
de activitatea şcolară. Infonnaţia privind mediul socioeconomic şi
sociocultural, compoziţia familiei şi starea sănătăţii copiilor pot completa
rezultatul examenelor psihologice, fapt ceva contribui la o mai bună
înţelegere a clasei-problemă. în sfîrşit, o sociogramă ar releva eventuala
existenţă a liderilor şi a influenţei lor, a conflictelor dintre subgrupe etc.
care pot canaliza energia elevilor în detrimentul învăţării. Intervenţiile
psihologului, în majoritatea cazurilor, duc la o ameliorare sau chiar la
dispariţia factorilor de deteriorare a climatului clasei.
Serviciul psihologic şcolar
56
Analiza sociometrică a unei clase "normale". Deşi studiul relaţiilor
interpersonalc constituie un element indispensabil alînţelegerii dinamicii
unei "clase-problemă", acesta poate, de asemenea, furniza informaţii utile şi
vizavi de o clasă "normală". Experienţa arată că cunoaşterea nivelului de
coeziune al clasei şi consolidarea, în caz de necesitate, a coeziunii micilor
grupe permit ameliorarea randamentului şcolar al elevilor: energia psihică
eliberată de dispariţia tensiunilor poate fi investită în învăţarea propriu-zisă.
Măsurarea nivelului pedagogic al clasei.Cu ajutorul examenelor
colective,
pentru un psihologul
ansamblu de poate evaluapredate
materii nivelul(nivel
globalpedagogic
de instruire al elevilor
mediu), poate
analiza achiziţiile şi lacunele într-o disciplină concretă (ortografie, calcul).
Pornind de la profilul clasei stabilit, interpretat şi comentat de psiholog,
pedagogul, la rîndul său, poate să individualizeze instruirea, prin a constitui
grupe de muncă bazate pe părţile forte şi slabe ale fiecărui elev.
1.2. Elevul
Intervenţiile psihologului la nivel de elev vizează mai multe aspecte: 1.
Prevenirea tulb urărilor de inadaptare şi de insucces şcolar Existenţa
fazelor critice inerente dezvoltării psihologice a copilului şi derulării
şcolare implică intervenţia sistematică a psihologului în anumite perioade
dc vîrsta a populaţiei şcolare. Analiza cursului şcolar arată că două etape
cer de la elev un efort de adaptare extrem de important: intrarea în şcoala
primară şi trecerea de la şcoala primară la cea secundară.
De-a lungul primului an al şcolii primare, elevul este confruntat cu o
dublă exigenţă: una de ordin pedagogic, alta de natură psihologică. Lui i se
cere: pe de o parte, să asimileze disciplinele de bază, iar, pe de altă parte, să
demonstreze capacitatea de a se separa de mediul familial pentru a se insera
în grupul semenilor şi aptitudinea de a lucra autonom, respectînd regulile şi
disciplina clasei.
Pentru a evita apariţia dificultăţilor şcolare şi a comportamentelor
nedorite, psihologul şi-ar putea concentra intervenţiile sale la nivelul
activităţilor de profilaxie. Este vorba de o muncă de prevenire, considerată
ca extrem de eficace. Or, studiile lui Zazzo (1966) atribuie, în mare măsură,
scăderea cotei eşecurilor şcolare (de la 50% la 20%), observată în 14 şcoli
primare pariziene, activităţii de prevenire aduse de echipele de psihologi
şcolari.
La n ivel individual intervenţiile psihologului trebuie orientate în mod
special asupra examenelor psihologice ale subiecţilor din "grupul de risc".
Aceste examene pot viza gradul scăzut al nivelului intelectual, deficitul
instrumental, imaturitatea afectivă, mediul familial puţin stimulativ sau
patogen.
Primul bilanţ psihologic poate fi completat de o examinare mai
profundă a anumitor aspecte ale personalităţii sau a funcţionării cognitive,
de o convorbire individuală sau familială, în funcţie de caz, care ar îmbogăţi
datele deja obţinute. în acelaşi context pot fi realizate şi verificări periodice,
care permit să se măsoare eficienţa măsurilor pedagogice aplicate, să se
evalueze evoluţia psihologică şi să se opereze, dacă e nevoie, ajustările
necesare.
2. Examinarea elevului în dificultate sau în situaţie de eşec şcolar
în această
A. rubrică
Retardaţii pot fi Noţiunea
şcolari. incluse diverse categoriidecurge
de „retard" de elevi:din stabilirea
unor norme şcolare în corespundere cu vîrsta fiecărei clase (de exemplu,
6,5-7 ani - clasa întîi). Există însă un procentaj de elevi normali care
nu corespund exigenţelor şcolare. în asemenea cazuri, psihologului îi
revine misiunea dc a căuta mai întîi de toate cauzele acestui „retard
simplu" care, de obicei, sînt: absenteismul, schimbarea localităţii,
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
57
metodele pedagogice inadaptatc la personalitatea sau la modul de
funcţionare cognitivă a elevului, o relaţie educativă de calitate proastă.
Ulterior, psihologul va propune măsurile psihopedagogice susceptibile
să reducă acest retard pentru a permite copilului, în cele mai bune
cazuri, să urmeze o şcolaritate normală.
B. Copiii "puţin dotaţi". Este vorba, mai ales, de un eşec global
la elevii cu capacităţi intelectuale subnormale, care au urmat primii ani
de şcolaritate cu greu. în colaborare cu profesorul, psihologul stabileşte
pentru aceşti elevi "puţin dotaţi" un volum de material pentru a fi
învăţat, ţinînd cont dc capacităţile lor şi dc ritmul dc achiziţie a lor, de
atitudinea lor faţă de eşec sau de succes. Verificările sistematice permit
să se unnărească evoluţia lor intelectuală şi afectivă, achiziţiile lor şcolare
şi să se controleze eficacitatea măsurilor psihopedagogice aplicate.
C. Diminuarea succesului şcolar.Solicitarea unui examen
individual este, uneori, adresată psihologului de către învăţători sau
părinţii elevului, la care se observă o diminuare a rezultatelor la învăţătură.
Această diminuare poate fi consecinţa unei deficienţe de sănătate (anemie,
astenie, insomnie) sau expresia unei stări tensionate pe care o trăieşte
copilul (dificultate la integrarea în grupul-clasă, schimbarea clasei), sau o
manifestare a unei suferinţe (boala sau decesul unui părinte, disocierea
familială, naşterea mai puţin dorită a unui copil). Aceste circumstanţe
traumatizante reduc energia necesară pentru investiţia şcolară. Deseori,
diminuarea rezultatelor şcolare este însoţită de diverse modificări ale
conduitei. Copilul începe să manifeste un comportament cu totul inadaptat:
crize subite şi inexplicabile de plîns, refuz de a merge la şcoală, de a
mînca, manifestări de agresivitate, coşmaruri, închistarea în sine.
Problema pusă în faţa psihologului este de a deosebi o reacţie la o
situaţie sau la stări traumatizante de tulburările structurale organice.
Aceste reacţii pot fi considerate drept mecanisme de degajare, care
mărturisesc despre criza pe care o trăieşte actualmente copilul şi de
eforturile desfăşurate pentru a o stăpîni. Aceste stări reacţionale sînt
tranzitorii. Depistarea lor precoce de către psihologul şcolar şi aplicarea
măsurilor adecvate favorizează depăşirea crizei. In cazurile uşoare,
declanşate, dc obicei, de evenimentele legate de viaţa şcolară, o seric dc
convorbiri cu psihologul şcolar constituie un ajutor real pentru copil.
Concomitent, învăţătorul, avertizat de către psiholog de starea elevului, va
orienta propriile sale atitudini educative pentru a ajuta copilul să o
depăşească şi să-şi găsească echilibrul. în funcţie de intensitatea unor stări
reacţionale, psihologul şcolar poate recomanda o psihoterapie în afara
şcolii. Cea mai mică suspiciune de tulburări structurale mai organizate
necesită orientarea spre o consultaţie specializată.
D. Tulburări de personalitate. Deseori, şcoala relevă incapacitatea
unor elevi de a se adapta la acest nou cîmp social sau inaptitudinea lor de
a-şi realiza sarcinile şcolare cerute din cauza unor trăsături de
personalitate, deşi arc un nivel intelectual nonnal. Solicitările de
examinare cele mai frecvente vizează: tulburările structurale şi cazurile
grave de inadaptare. în primul caz, structura psihică se caracterizează
printr-o lipsă de armonie, printr-un echilibru precar, structura rămînînd,
totuşi, din punct de vedere calitativ, normală. Dczarmoniile menţionate se
pot referi la:
• Imaturitatea afectivă relevată printr-o scrie de comportamente:
dependenţă excesivă de învăţător şi utilizarea unor comportamente menite
să capteze atenţia lui; frică faţă de învăţător şi manifestarea unei atitudini
de opoziţie sau de supunere totală; refuz sau dificultate de a stabili relaţii
cu semenii, resimţiţi ca rivali şi tendinţa de închistare în sine;
Serviciul psihologic şcolar
56
• Hiperemotivitatea caracterizată prin discordanţa reacţiilor -bucurie,
satisfacţie, plăcere, tristeţe, mînie, descurajare - vizavi de evenimentele
declanşatoare minime. Deseori, mecanismele de disimulare puse în funcţie
dc subiect sau de acţiunea educativă a mediului mobilizează prea mult
atenţia şi energia acestuia în detrimentul randamentului activităţii şcolare;
• Inhibiţia întîlnită mai frecvent la emotivi şi timizi poate, în unele
circumstanţe emoţionale puternice (numeroase în viaţa de elev), să suscite
reacţii de nelinişte, mutism, lapsus de memorie, dificultăţi dc raţionare.
Aceste reacţii, din cauza celor pe care le pot provoca în clasă (rîsetelc,
batjocura colegilor, sancţiunile profesorilor), riscă să accentueze şi mai
mult hiperemotivitatea şi timiditatea elevului, acesta văzîndu-se prins într-
un cerc vicios;
• Opoziţia impulsivă şi imediată sau, din contra, gîndită care se poate
manifesta într-o multitudine de forme: pasivitate, nesupunere, indisciplină,
mînie, dezordine;
• Agresivitatea, care poate fi orientată împotriva profesorului şi
manifestată sub forma unei opoziţii sistematice sarcinilor şcolare propuse şi
regulamentului impus. Dar ea poate să se manifeste şi împotriva colegilor şi
să se exprime sub formă de glume, tachinări, îmbrîncituri, prin deteriorarea
bunurilor lor sau prin atacuri corporale. Uneori, anumei echiziteleşcolare
devin ţinta acestor atacuri: caiete boţite, cărţi rupte, mobilier distrus;
• Sentimentul de inferioritate poate fi real sau imaginar, dar
întotdeauna coexistînd cu un ansamblu complex şi variabil de agresivitate,
dc culpabilitate, de supunere forţată şi de devalorizare a
propriei persoane;
• Sentimentul de insecuritate şi anxietate, de care unii elevi încearcă
să se elibereze, adoptînd comportamente agresive, care nu lac decît să
alimenteze sentimentul lor de culpabilitate;
• Cazuri
structura grave
psihică, de inadaptare,
ce apare cîndşielementele
ca tensionată normale sînt absente în
rău echilibrată.
Simptomele (agresivitate, inhibiţie, angoasă, impulsivitate etc.) marchează
alterările precoce ale personalităţii. Tulburările de contact şi de adaptare la
realitate, proiecţiile fantasmatice ne fac să suspectăm o organizare nevrotică
sau chiar existenţa unei psihoze. în aceste cazuri se apelează la competenţa
psihologului (de aici vine şi necesitatea unei bune pregătiri psihopatologice
a acestuia). Deşi rolul psihologului în acest caz este doar unul intermediar,
acest rol este dublu. Mai întîi de toate, la nivel de părinţi, graţie examenului
clinic practicat şi convorbirii cu părinţii, psihologul îi poate face pe aceştia
să conştientizeze necesitatea unei consultaţii specializate.
Mai pot fi semnalate şi cazurile unor elevi, a căror reuşită şcolară nu
se poate realiza decît în detrimentul unor aspecte ale personalităţii. Puţin
jenanţi pentru profesori şi părinţi, ci nu sînt în general observaţi decît după
apariţia unor simptome (dificultăţi de adormire, coşmaruri nocturne,
conduite fobice sau obsesionalc), care semnalează organizarea nevrotică a
personalităţii. Apariţia acestor simptome la o vîrsta neobişnuită, rigiditatea
şi permanenţa lor trebuie să incite psihologul şcolar să orienteze aceşti
subiecţi la o consultaţie psihiatrică.
E. Deficienţele intelectuale.Psihologul şcolar examinează elevii
semnalaţi de profesori ca inapţi să urmeze un învăţămînt normal din cauza
posibilităţilor lor intelectuale estimate ca insuficiente. Ca urmare a unei
investigaţii aprofundate psihologul poate orienta elevul spre o clasă de
integrare şcolară, o reeducare psihopedagogică sau o psihoterapie.
3. Orientarea şcolară şi profesională
Orientarea se face în baza:
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
57
• examenelor psihologice individuale aprofundate, aplicînd probe de
inteligenţă verbale şi nonverbale, probe psihomotoare, teste de cunoştinţe
şcolare, probe de personalitate etc.;
• convorbirilor individuale cu elevul în scopul de a afla mai bine
motivaţiile sale, planurile privind viitorul profesional, gradul de
maturitate, echilibrul emoţional, autonomia sa;
• convorbirilor cu părinţii în cursul cărora psihologul caută să
sesizeze caracteristicile mediului familial, eventualele lor repercusiuni
asupra
acordatăadaptării
de către şcolare: nivelul sociocultural
părinţi studiilor al familiei,
copilului, culturii, importanţa
reprezentările lor
despre şcoală, posibilităţile financiare de a asigura studiile etc;
• rezultatelor şcolare obţinute, observaţiilor asupra comportamentului
şcolar relevat de profesor;
• rezultatelor examenelor psihologice ale elevului din momentul
intrării lui în şcoală, care vin să îmbogăţească rezultatele actuale şi să dea
o imagine semnificativă a evoluţiei psihologice şi şcolare a copilului.
1.3. Familia
Rolul familiei în inadaptarea şcolară este mare. Mulţi copii transpun
în sfera şcolară problemele tare îşi au srcine a anume în familie. Deseori
copilul poate utiliza eşecurile sale şcolare pentru a perpetua o situaţie
conflictuală familială care îi asigură anumite beneficii secundare.
Categoriile de copii care utilizează cîmpul şcolar ca loc de expresie a
problemelor personale sau a conflictelor familiale este într-adevăr foarte
larg. Cele mai frecvente par a fi situaţiile cînd copilul este prizonierul
atitudinilor parentale de supraprotecţie. Pentru a păstra dragostea părinţilor
şi securitatea de care arc nevoie, pentru a păstra supraprotecţia de care se
bucură, copilul poate alege calea neînvăţării şcolare. în cele mai dese
cazuri aceştia sînt: copiii unor părinţi care reacţionează negativ sau agresiv
la exigenţele şcolii, cxpunînd copilul la un eşec şcolar; copiii prea corcoliţi
ai unor mame rămase singure, care îşi exprimă indiferenţa faţă de ruperea
legăturii conjugale prin grijile excesive vizavi de copil.
în toate aceste situaţii atitudinile parentale sînt prejudiciabile
dezvoltării psihice a copilului, alegerea simptomului de neînvăţare fiind
manifestarea unor beneficii secundare care poate conduce, din păcate, doar
la limitarea copilului. Intervenţia psihologului depinde mult de înţelegerea
cauzelor acestor eşecuri sau dificultăţilor şcolare. Pentru aceasta
psihologul trebuie să poată:
• să „citească" cele nespuse de părinţi şi copil, sentimentele acestora:
culpabilitate, anxietate, agresivitate, indiferenţă;
• să identifice registrele reacţiilor parentale: dramatizare,
supraprotecţie, pedeapsă, supraestimarea rezultatelor şcolare;
• să discearnă evenimentele semnificative ale vieţii elevului şi
familiei sale şi să estimeze influenţa pe care au putut să o aibă ele asupra
dezvoltării psihologice a copilului şi asupra situaţiei sale şcolare.
Un rol deosebit în cadrul intervenţiei psihologului revine comunicării
rezultatelor. Convorbirea consacrată comunicării rezultatelor constituie o
prelungire a examenului psihologic solicitat de părinţi. De fapt, este vorba
nu de o comunicare, ci de o „descoperire" de către părinţi a sensului
rezultatelor şcolare ale copilului lor. Funcţia principală a psihologului
constă în a le facilita părinţilor conştientizarea manierei lor de a vedea
copilul, dificultăţile lui şcolare sau comportamentale. Pentru unii părinţi, o
convorbire bine dirijată poate constitui momentul dc schimbare a atitudinii
faţă de copil şi chiar faţă dc şcoală, cît şi de înţelegerea necesităţii unui
Serviciul psihologic şcolar
56
ajutor pedagogic sau psihologic pentru copil sau, uneori, şi pentru ei,
părinţii.
Deseori motivul consultării psihologului dc către părinţi este
solicitarea unui sfat care, în cele mai dese cazuri, sc poate referi la:
supravegherea lucrului pentru acasă; pedepse şi recompense; lecţiile
particulare; educaţia sexuală etc. In alte cazuri, dorinţa dc a primi un sfat
maschează solicitări cu mult mai profunde. De exemplu, o solicitare de
ajutor personal, o nevoie de siguranţă, de revalorizare personală sau de
deculpabilizarc vizavimijloc
fi vorba dc singurul de metodele „educative"
găsit de care au
părinţi pentru eşuat. Uneori
a aborda poate
o problemă
conjugală.
1.4. Colaborarea cu profesorii
Colaborarea cu profesorii este piatra unghiulară a psihologiei şcolare.
Ea constituie condiţia indispensabilă pentru integrarea psihologiei în cîmpul
educativ şi a utilizării depline a serviciilor pe care ca poate să le ofere.
Această colaborare se poate face la diferite nivele:
A. La nivelul elevului. Rezultatele examenului psihologic individual
al oricărui elev, indiferent de srcinea solicitării (familie, învăţător,
administraţie) sau rezultatele la testele colective care au reţinut atenţia
psihologului, trebuie să fie explicate profesorului în tenneni clari, precişi,
evitînd terminologia strict psihologică sau psihanalitică rezervată
specialiştilor. De exemplu, comunicarea coeficientului de inteligenţă rar
poate fi utilă. Comunicînd CI. (I.Q.) al elevului, psihologul riscă să
conserve copilul în situaţia de eşec, chiar de irecuperabilitate. Se consideră
mai preferabil să se vorbească în termeni de vîrstă mintală, cu condiţia de a
o raporta la vîrstă reală a copilului, de exemplu, să se explice profesorului
că elevul dc 10 ani care prezintă la un test de inteligenţă o vîrstă mintală de
5 ani, a avut în 10 ani o dezvoltare intelectuală de 5 ani. Altfel zis, acest
elev face într-un an achiziţii pe care un copil normal le realizează în 6 luni.
Ar fi bine să se nuanţeze semnificaţia retardului mintal în funcţie de vîrstă
elevului: 3 ani de retard mintal la vîrstă de 6 ani lasă să se întrevadă un
viitor mai sumbru decît un retard mintal de 3 ani la vîrstă de 12 ani. în
primul caz, copilul a achiziţionat într-un an ceea ce copiii normali
achiziţionează în 6 luni; în al doilea caz, copilul a făcut într-un an achiziţiile
pe care un copil nonnal le realizează în 9 luni. Este interesant, de asemenea,
de a infonna pedagogul despre obstacolele întîmpinatc dc elev, depăşite sau
nu, pentru a atinge acest nivel; despre reacţiile copilului faţă de reuşită sau
eşec; despre trăsăturile personalităţii; despre mediul familial. Toate acestea
sînt comunicate pedagogului în scopul dc a-1 ajuta să perceapă şi să
înţeleagă elevul, să adapteze mai eficient obiectivele şi metodele educative
la posibilităţile elevului, să moduleze relaţia pedagogică.
O colaborare sănătoasă ar trebui să-i permită învăţătorului să-şi
perfecţioneze spiritul dc observaţie, să -şi mărească sensibilitatea la
diversele reacţii ale elevilor.
B. La nivelul clasei. Colaborarea pedagogului cu psihologul la acest
nivel vizează mai mult experimentarea unei noi metode dc învăţare,
participarea acestuia la o cercetare pe care psihologul şcolar ar dori să o
întreprindă. Savanţii relevă avantajele unei asemenea colaborări: interes
sporit al învăţătorului pentru profesia sa, menţinerea flexibilităţii gîndirii
graţie discuţiilor referitor la cercetare. După părerea specialiştilor,
pedagogul beneficiază, în asemenea cazuri, de un mod de perfecţionare
profesională superior cursurilor sau prelegerilor privind psihologia
copilului. Pe de altă parte, această colaborare oferă psihologului ocazia de a
sonda realitatea şcolară. însă această colaborare necesită o veritabilă muncă
de echipă bazată pe un interes comun şi constant pentru cercetarea realizată.
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
57
Părerea altor autori asupra colaborării psiholog - profesor este mai
pesimistă. Unele cercetări realizate în mediul şcolarau arătat existenţa
unei rezistenţe puternice a pedagogilor faţă de schimbare. Se presupune
chiar că în spatele solicitărilor de intervenţie psihologică s-ar ascunde
aşteptări care ar demonstra neputinţa operaţională a psihologului. După
părerea savanţilor, posibilitatea pentru psiholog de a realiza o activitate
eficientă în şcoală se bazează pe necesitatea de a defini foarte exact
statutul şi funcţiile sale, evitînd totodată ideea dotării psihologului cu
puterea magică de a rezolva absolut toate problemele interne ale sistemului
şcolar.
1.5. Cercetarea
Psihologia şcolară nu poate fi redusă la o ştiinţă aplicativă. Prin
funcţia sa de cercetător, psihologul şcolar contribuie la avansarea
cunoştinţelor în domeniul psihologiei şi psihopedagogiei.
în cadrul primelor cercetări în psihopedagogie psihologii şcolari au
centrat investigaţiile lor asupra studiului funcţiilor intelectuale solicitate de
diverse discipline şcolare şi asupra creării testelor. Anume primei echipe
de psihologi şcolari francezi, în colaborare cu Laboratorul dc
psihobiologic a copilului condus de Zazzo, i se datorează reetalonarea
testului de inteligenţă Binet-Simon care a devenit unul din principalele
instrumente ale psihologilor. Continuarea lucrărilor acestor pionieri în
psihologic a permis crearea sau reetalonarea altor teste. în această epocă,
în mai multe ţări (Elveţia, Belgia, Franţa) sînt realizate cercetări consacrate
analizei instrumentale a materiilor de învăţămînt: lectură, calcul,
vocabular, gramatică.
Ulterior, centrul de interese pare a se deplasa asupra problemelor
pedagogice puse dc deficienţii mintali: elaborarea bateriei de depistare a
deficienţilor mintali; evidenţierea factorilor de adaptare socială şi
profesională a adolescenţilor debili, studiul mediului social şi familial al
deficienţilor mintali.
într-o perioadă mai recentă cercetările se orientează spre studiul
influenţei mediului sociocultural asupra percepţiei elevului de către
profesor; asupra reuşitei şcolare şi influenţei acesteia asupra percepţiei
elevului dc către părinţi şi învăţători. Lucrările privind influenţa factorilor
de sex (al profesorilor şi elevilor) asupra reprezentării elevului de către
profesor, evoluţia motivaţiei la copil demonstrează deplasarea interesului
psihologilor şcolari spre studiul personalităţii elevului.
Cercetările actuale demonstrează o abordare clinică a psihologiei în
cîmpul educativ. Accentul este pus pe imaginea de sine a copilului în
raport cu eşecul şcolar, reuşita şi imaginile sale parentale. Au fost create
tehnici proiective specifice pentru realitatea şcolară. Actualmente
abordarea sistemică în cîmpul educativ a suscitat un curent de cercetări
consacrate creaţiei instrumentelor specifice acestei abordări.
2. Metodele de investigaţie ale psihologului şcolar
Psihologul şcolar este mai întîi de toate în serviciul şcolii şi al
elevului dc rînd. însă el este obligat să recurgă la examinarea psihologică a
elevilor inadaptaţi din cauza deficitului intelectual, a perturbărilor afective,
caracterialc sau relaţionale. Demersul său, în asem
cel al unui psiholog clinician. Or, instrumentele enea cazuri,
sale dc ar putea fi
psihodiagnostic
aparţin atît cîmpului psihologiei şcolare, cît şi celui al psihologici clinice.
Principalele metode dc investigaţie ale psihologului şcolar sînt
testele, convorbirile familiale şi individuale.
A. Testele
Serviciul psihologic şcolar
56
1. Scările globale de inteligenţă. Cele mai utilizate în psihologia
şcolară sînt adaptările şi reviziile Scării metrice de inteligenţă Binet-
Simon şi WISC(Scara Wcchsler).
Dintre adaptările Binet-Simon putem menţiona:
• Revizia Stanford, publicată de Terman. Rezultatele se exprimă în
vîrsta mintală şi poate fi calculat un CI. de tip Stern;
• Noua Revizie Stanford, elaborată de Terman şi colaboratoarea sa
Merrill care a ameliorat revizia precedentă cxtinzînd scara înspre nivelele
inferioare (pînă la 2 ani) şi superioare (pînă la adultul superior III) şi mărind
sensibilitatea scării prin majorarea numărului dc probe;
• Noua Scară Metrică de Inteligenţă (NEMI) de Zazzo care cuprinde
un mozaic de itemi clasaţi după dificultatea creseîndă conform unui ctalonaj
care situează fiecare item la nivelul său de vîrsta (vîrsta minimală la care
fizice (auditive, vizuale), copii - reprezentanţi ai diferitelor culturi) din
cauza caracterului prea verbal al acestor teste. O utilizare suplimentară a
unui test de performanţă, independent de vocabular, este foarte utilă. Dintre
cele mai cunoscute teste de performanţă putem menţiona:
• Cuburile Kohs. Metoda constă în reproducerea unor modele mozaic
desenate pe cîte un cartonaş, folosind cuburi colorate. Testul permite a
aprecia gîndirea abstractă, coordonarea videomotoare, organizarea spaţială.
• Labirinturile Porteus. E vorba de o seric dc labirinte imprimate, de
dificultate creseîndă. Copilului i se cere să parcurgă fiecare labirint cu un
creion, fără a reveni înapoi. Se obţine o vîrstă mintală şi un CI. Testul este
considerat de valoare pentru predicţia adaptabilităţii sociale.
• Scara de performanţă Arthur. în versiunea mai recentă ca cuprinde
cinci teste: Cuburile Kohs, Labirinturile Porteus, Planşa Scguin, Testul
Şablon Arthur, Completarea de Imagini Healy.
3. Testele de cunoştinţe şcolare. Aceste probe se constituie din
întrebări care reprezintă programele şcolare. Ele se pot referi la o
disciplină sau la un ansamblu de discipline şcolare. în general, ele sînt
destinate pentru un anumit nivel şcolar (şi nu vîrstă cronologică). în
mediul şcolar testele de cunoştinţe servesc, bineînţeles, pentru
verificarea cunoştinţelor şcolare. Pot fi evidenţiate un şir de teste care
permit măsurarea nivelului copilului în lectură, ortografie, calcul, limbaj
oral sau scris etc.
4. Testele de personalitate
• Chestionarele. Utilizarea lor în psihologia şcolară este destul de
frecventă la vîrstele mari şi redusă la vîrstele mici din cauza riscului
erorilor legate de lectura întrebărilor şi, evident, a răspunsurilor date.
Aceste două cauze pot genera la elev descurajare, blocaj sau opoziţie. Sînt
cunoscute totuşi chestionarele de personalitate ale lui Parter şi Cattell,
aplicabile copiilor de 8-12 ani, care măsoară 14 factori ai personalităţii.
• Metodele proiective:
- Testul Rorschach care poate fi de mare folos psihologului şcolar,
mai ales la examinarea cazurilor grave de inadaptare;
-Probele tematice. Ele se bazează pe principiul enunţat în 1937 de
Murray, autorul primului test de acest tip (T.A.T. - Test de Apercepţie
Tematică) de a prezenta subiectului planşe reprezentînd personaje şi de a-1
invita să „povestească o istorie" pentru fiecare planşă.
de o serie de întrebări. Temele, care reflectă în general viaţa animalelor
sînt regrupate în şase rubrici: traumatismul la naştere, frustraţiile afective,
problemele motorii, echilibrul afectivo-sexual, anturajul apropiat şi
îndepărtat al copilului, motivele predominante.
ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
57
majoritatea copiilor reuşesc la item). Rezultatul obţinut de subiect este
exprimat în vîrsta mintală care, fiind împărţit la vîrsta cronologică,
reprezintă CI.
• Scara Wechslcr pentru copii (WISC) este foarte utilă pentru
psihologul şcolar. Repartiţia celor zece teste în scară „verbală" şi scară
„nonverbală" sau de performanţă permite calcularea a trei CI.: general,
verbal şi de performanţă. CI. obţinut la WISC semnalează situarea elevului
în grupul dc copii dc aceeaşi vîrsta şi indică dacă elevul este „inferior" sau
„superior" copilului mijlociu din grup.
2. Testele nonverbale şi de performanţă. Utilizarea scărilor
globale de inteligenţă de tip Binet pun un şir de probleme pentru anumite
categorii de copii (elevii din familiile defavorizate, copii cu deficienţe
- Este bine cunoscută varianta pentru copii a lui Bellak - CAT.
Proba este destinată copiilor în vîrstă de 3-10 ani. Ea este compusă din 10
planşe reprezentînd animale cu care copiii se identifică uşor. CAT
permite evidenţierea anumitor conflicte (rivalitate fraternală, fiică sau
dorinţă dc a bate pe cineva), a mecanismelor de apărare, a tendinţelor
agresive, a angoasei. Testul relevă de asemenea anumite preocupări
privind naşterea copiilor, raporturile parentale, locul pe care-1 ocupă
copilul în familie, identificările. în baza acestor informaţii, psihologul
şcolar poate evalua mai bine cantitatea energici psihice disponibile pentru
investiţia şcolară.
- Testul Patte Noire (Pată Neagră - P.N.) a lui Corman este bazat
pe acelaşi principiu şi vizează studiul dinamismului profund al
personalităţii. El se constituie din 18 planşe care reprezintă „eroul" -
purceluşul Pată Neagră în diferite situaţii. Testul este aplicabil copiilor
înccpînd cu vîrstă de 5 ani.
- Testul de Frustralie Rosenzweig se bazează parţial pe acelaşi
principiu ca şi T.A.T., dar are şi unele diferenţe. în plan teoretic el se
bazează pe teoria frustraţici, care studiază comportamentul omului aflat
în faţa unui obstacol. în confonnitate cu direcţia agresivităţii, răspunsurile
subiectului pot fi clasificate ca extrapunitive, intrapunitive şi apuni-tive.
în conformitate cu tipul reacţiei, se disting răspunsuri dc predominanţă a
obstacolului, de apărare a Eu-lui şi de soluţionare a problemei. Varianta
pentru copii a probei este destinată celor dc 4-14 ani.
- Testele de Completare. Subiectul trebuie să completeze un lanţ de
asociaţii, o frază, o istoric al căror început îl constituie s timulul.
- Metoda de completare a istoriilor lui Thomas conţine 14 istorii
scurte ale căror sfirşit este imaginat de copil. Primele şapte se referă la
conflictele conştiente şcolare sau familiale; celelalte şapte au ca temă
visele, coşmarurile, dorinţele, proiecţiile în viitor.
-Fabulele lui Duss presupun inventarea de către copil a sfîrşiUilui
celor 10 fabule netenninate în care eroul (cu care se identifică copilul)
este plasat într-o situaţie corespunzătoare unui stadiu dc dezvoltare
afectivă. Producţia unui răspuns simbolic, apariţia unei ezitări, a unei
indispoziţii indică, după părerea autoarei, o fixare asupra complexului
care constituie obiectul fabulei.
- Testul poveştilor de Royer se adresează copiilor în vîrstă de 4-13
ani cărora li se cere să completeze, verbal, 21 de istorii ghidate
- Testul Desenul unui om de Machover este o metodă proiectivă
elaborată pe baza testului Goodenough menit să determine nivelul de
dezvoltare intelectuală la copii şi adolescenţi. Subiectului i se propune să
deseneze, cu creionul, pe o filă de hîrtie un om. în interpretarea testului
autorul reiese din postulatul că desenul este expresia Eu-lui subiectului. O
atenţie deosebită se atribuie analizei diverselor detalii ale desenului:
Serviciul psihologic şcolar 68
mărimea lui, locul unde este situat pe filă, prezentarea părţilor principale
ale corpului etc.
- Testul Desenul familiei de Corman este destinat studierii relaţiilor
intrafamilialc. Conform instrucţiunii, copilului i se propune să deseneze
nu „o familie" sau „familia sa", ci „familia aşa cum şi-o închipuie" el.
Interpretarea testului permite de a sesiza în ce mod copilul se situează în
interiorul constelaţiei familiale (sentimentul de abandon, de opoziţie),
existenţa eventualelor conflicte (rivalitate fraternală), sistemul de apărare,
modele dc identificare.
- Desenul şcolii reale şi şcolii imaginare este un test relativ recent
elaborat de Caglar. Copilul este invitat să deseneze succesiv o şcoală, pe
urmă şcoala visurilor sale pe care i-ar putea-o da o zînă. După realizarea
sarcinii copilul trebuie să inventeze o istorie, pornind de la desenul său.
Prima parte a probei vizează expresia atitudinilor, sentimentelor,
conflictelor legate de experienţa şcolară. în partea a doua copilului i se dă
posibilitatea imaginară de a modela o şcoală în conformitate cu
necesităţile sale şi cu dorinţele inconştiente. Desenul şcolii visurilor
permite evidenţierea conflictelor psihice interne ale copilului şi calitatea
activităţii sale fanteziste. Actualmente proba este în curs de etalonare
pentru copiii de 5-11 ani.
B. Convorbirea (întreţinerea) familială
Convorbirea sau întreţinerea cu familia poate furniza informaţii
preţioase pentru alegerea măsurilor de rigoare. Convorbirea familială
poate fi de investigaţie (1) şi de susţinere (2).
Convorbirea de investigaţie permite:
• a contura sensul şi importanţa inadaptării şcolare a copilului în
viaţa •familiei;
a evalua investiţia părinţilor în şcolaritatea copilului, aşteptările,
aspiraţiile lor;
• a constata felul de susţinere a copilului;
• a regăsi soluţiile deja încercate de familie pentru a rezolva
problema;
• a explora zonele de dezacord şi utilizarea acestui dezacord de către
familie;
• a descoperi rolul pe care familia îl poate atribui copilului-problemă
(rolul de vinovat, de victimă, Eu-1 ideal, Eu-1 negativ etc);
• a sublinia eforturile întreprinse de familie pentru a rezolva
problema şi mai ales pentru a pune în evidenţă aspectele pozitive ale
copilului, atît în domeniul şcolar, cît şi în cel extraşcolar.
Această listă a domeniilor de investigare a familiei, bineînţeles,
poate fi completată. Anume întrevederea familială îi permite psihologului
să simtă ordinea şi importanţa atribuită fiecărei dintre aceste rubrici.
Totuşi, ideea de bază în jurul căreia se organizează întrevederea familială
de investigaţie este de a verifica dacă tulburările de învăţare şcolară nu
sînt simptomul unei disfuncţiuni familiale.
Convorbirea familială de susţinere. Cînd „elevul rău" nu este
purtător al simptomului familiei şi, în consecinţă, nu este necesar dc a
modifica structura caracterială a membrilor ci, psihologul poate
întreprinde o serie de întrevederi centrate asupra problemelor pe care le
trăieşte familia confruntată cu dificultăţile şcolare ale unuia dintre
membrii săi. Scopul principal al unor asemenea convorbiri familiale este
de a ajuta familia să reajusteze atitudinile faţă de anumite aspecte precise
ale problemei şcolare: acceptarea reacţiilor emoţionale provocate de
69 ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar
neînvăţarea copilului, reevaluarea nivelului de aspiraţii al părinţilor,
experimentarea unor noi moduri de ajutor acordat elevului în dificultate.
C. Convorbirea individuală
1. Convorbirea cu copilul
Una din formele acestei convorbiri este convorbirea pretest.
întîlnirea cu psihologul este un moment emoţional pentru copilul în
situaţie de eşec şcolar. Astfel, psihologului îi revine misiunea de a crea un
climat de securitate favorabil aplicării testelor. Concomitent, psihologul
deja se află într-o situaţie favorabilă pentru a observa şi a acumula
informaţie care ar răspunde la următoarele întrebări: cc importanţă
atribuie copilul examenului psihologic; care sînt cerinţele sale; ce
comportamente adoptă el faţă de autoritate întruchipată în persoana
psihologului; cum evoluează atitudinile şi comportamentele sale.
O altă fonnă este convorbirea centrată pe copil. Obiectivele acestei
convorbiri sînt diverse: de acumulare a informaţiei furnizate de elev
vizavi de „istoria" personală, şcoală, familie, relaţiile intrafamiliale pentru
a le putea compara cu cele furnizate de părinţi sau livrate la nivel
inconştient în desene sau povestiri în cadrul testelor dc personalitate.
Convorbirea urmăreşte scopul de a evidenţia punctul de vedere al
copilului vizavi de problema care stă la baza examenului psihologic.
Convorbirea se organizează în jurul unor întrebări-cheie: cum percepe
copilul problema, cum o trăieşte, ce evoluţie prevede, ce mijloace
(conştiente sau inconştiente) utilizează pentru a depăşi situaţia. Acest tip
de convorbire poate fi utilizat şi pentru elevii fără probleme pentru a
sesiza cum percepe fiecare copil şcolaritatea sa şi cum o trăieşte.
Convorbirea de orientare are scopul de a evidenţia motivaţiile,
planurile privind
emoţional, viitorul
autonomia sa. profesional, gradul de maturitate, echilibrul
2. Anamneză
Unii autori (Caglar, 1996) clasează în seria convorbirilor individuale
şi anamneză, deoarece, de regulă, la acest tip de convorbire se prezintă
mama. în cadrai anamnezei se obţin informaţii privind antecedentele
natale, bolile, dezvoltarea, „istoria" şcolară, situaţiile de „doliu"
(evenimente ale vieţii personale sau familiale care au stat la baza unei
schimbări importante legate de o pierdere: schimbarea clasei, spitalizarea
copilului sau a părinţilor, decesul unei persoane apropiate), nivelul
sociocultural şi socioeconomic al familiei, relaţiile intrafamiliale, reacţiile
şi aşteptările părinţilor privind şcolaritatea copilului. Depăşind o simplă
reconstituire cronologică, psihologul va căuta să sesizeze sensul şi să
evalueze ponderea evenimentului semnificativ în viaţa copilului. Iată de
ce psihologul va atrage o atenţie deosebită erorilor, impreciziilor,
contradicţiilor relevate în discursul părinţilor, deoarece anume aceste
distorsiuni sînt revelatoare.
PARTEA A II-A
ASPECTE PRACTICE ale serviciului
psihologic şcolar (Instrumentarul
psihologului şcolar)
 Serviciul psihologic şcolar 68 69 ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic şcolar

17. Sînt prudent cu oamenii care se poartă mai prietenos decît mă

aştept.
CAPITOLUL I TESTE DE 18. Dacă trebuie să recurg la forţa fizică pentru a-mi apăra un drept,
PERSONALITATE aşa fac.
19. Pot înveseli o companie monotonă.
20. Mă pierd foarte repede.
1. CHESTIONARUL DE PERSONALITATE FPI
21. Nu mă mea.
munca supăr dacă alţii critică ceva legat de persoana mea sau de
Forma B(F. Fahrenberg, H. Selg, R. Hampel) Chestionarul FPI este
utilizat la diagnosticarea stărilor şi însuşirilor de personalitate în procesul 22. Deseori, chiar pe vreme caldă, îmi simt mîinile şi picioarele reci.
de adaptare socială şi de reglare 23. în relaţiile cu oamenii sînt neîndemînatic.
comportamentală. 24. Mă simt de multe ori, fără temei, un om lipsit de noroc.
Forma B a chestionarului conţine 114 itemi şi sc administrează în 25. Uneori n-am nici o dorinţă să am vreo ocupaţie.
grup sau individual (iară limită de timp) persoanelor cu nivel educaţional
26. De multe ori, fără să fi făcut vreo muncă grea, am senzaţia că nu
pot respira, că nu-mi ajunge aer.
şi dezvoltare intelectuală medie, capabile să surprindă semnificaţia itemi
27. Am comis erori în viaţă.
lor. 28. De multe ori am sentimentul că alţii rîd de mine.
Instrucţiuni:In paginile ce urmează veţi găsi o serie de afirmaţii 29. îmi fac plăcere sarcinile care cer acţiune rapidă.
asupra anumitor feluri de comportament, atitudini şi interese (Formularul
30. Dacă mă gîndesc la cîte am avut de înfruntat în viaţă, nu sînt întru
1). Puteţi răspunde la aceste afirmaţii prin „da" sau „ nu ". Notaţi
toml mulţumit de soarta mea.
răspunsul dvs. la fiecare din ele în foaia de răspuns, punînd semnul„x" în
31. Deseori nu am poftă de mîncare.
locul prevăzut pentru aceasta (Formularul 2). Nu există răspunsuri
32. în copilărie îmi făcea plăcere cînd alţi copii erau pedepsiţi de
„bune" sau răspunsuri „proaste ". Răspundeţi aşa cum se potriveşte cel
părinţi sau de profesori.
mai bine felului dvs. de a fi. Nu reflectaţi timp îndelungat asupra unei
33. De obicei iau repede decizii bune.
afirmaţii, ci daţi răspunsul ce vă vine spontan. Bineînţeles, nu pot fi
34. Nu spun întotdeauna adevărul.
prevăzute toate particularităţile comportamentale ale persoanei. Poate de
35. Urmăresc cu plăcere cum cineva caută ieşire dintr-o încurcătură.
aceea unele afirmaţii nu vi se vor potrivi. Totuşi, în toate cazurile găsiţi
36. Cred că un cal care nu trage bine trebuie să simtă biciul.
alternativa care pare să fie cea mai apropiată de dvs. şi puneţi semnul„x"
37. Nu regret pentru cele întîmplate în trecut.
în locul „ da " sau „ nu ".
38. Nu pot găsi un motiv care m-ar determina să bat pe cineva.
Formularul 1 3 9. Aproape în fiecare săptămînă întîlnesc pe cineva pe care nu-1
suport.
CHESTIONARUL FPI-B 40. Uneori îmi pare că nu sînt bun de nimic.
1. Am citit indicaţiile şi sînt gata să răspund sincer la fiecare întrebare. 41. Permanent mă aflu într-o încordare şi mi-e greu să mă relaxez.
2. Seara prefer să mă distrez într-o companie veselă. 42. Deseori am senzaţia de vomă şi balonare.
3. Dacă vreau să fac cunoştinţă cu cineva, îmi este greu să iniţiez o 43. Dacă cineva i-a făcut un rău prietenului meu, sînt alături de el
conversaţie potrivită. pentru a-1 ajuta să se răzbune.
4. Deseori am dureri de cap. 44. De multe ori întîrzii la o întîlnire sau la serviciu.
5. Uneori simt bătăile inimii pînă în gît. 45. Sincer vorbind, am chinuit multe animale.
6. îmi pierd repede calmul, dar mă calmez la fel de repede. 46. Dacă întîlnesc pe neaşteptate un vechi prieten, îmivine să-1
7. Uneori rîd la o glumă indecentă. îmbrăţişez.
8. Dacă vreau să ştiu ceva, caut să mă informez mai curînd dintr-o 47. în situaţii enervante sau de teamă mi se usucă în gură şi-mi tremură
carte decît să întreb pe cineva. mîinile.
9. Prefer să nu intru într-o cameră, dacă nu sînt sigur că apariţia mea 48. Cîteodată sînt posomorit fără a şti cu adevărat de cc.
va fi neobservată. 49. Cînd merg să mă culc, adorm, de regulă, în cîte va minute.
10. Pot să mă înfurii atît de tare, încît să sparg, spre exemplu, vesela. 50. îmi face plăcere să indic asupra greşelilor altora.
11. Mă simt jenat dacă cineva mă se uită la mine pe stradă sau într-un 51. Uneori mă laud.
magazin. 52. Am participat activ la organizarea unui cerc sau a unui grup.
12. Simt deseori pulsaţii puternice în artere. 53. Privesc deseori în altă parte a străzii, pentru a evita întîlnirea cu
13. Dacă cineva mi-a făcut o mare nedreptate, îi doresc o pedeapsă pe cineva cunoscut.
măsură. 54. Din cînd în cînd „mă fac mare şi tare" (o fac pe grozavul).
14. Cred că răul trebuie să fie răsplătit cu bine, şi eu acţionez în acelaşi
sens. 55. Sînt o fire vioaie.
56. Cîteodată mă îndoiesc dacă oamenii cu care vorbesc sînt interesaţi
15. Simt că ameţesc şi văd negru înaintea ochilor dacă mă ridic brusc într-adevăr de ceea ce spun eu.
din poziţia culcată.
16. Visez pe parcursul zilei mai mult decît este bine pentru mine.
57. Uneori am pete roşii pe gît sau pe faţă. 59. Dacă cineva mă tratează urît, nu mă enervează acestlucru şi nu mă
58. Cînd sînt într-adevăr furios, sînt capabil să lovesc pe cineva. supăr.
Serviciul psihologic şcolar 74 75 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar

60. îmi este greu să-i contrazic pe cunoscuţii mei. 101. Uneori sînt bucuros de paguba altora.
61. Uneori mă îngrijorează eventualitatea unui ghinion. 102. Mă necăjesc adesea prea repede din cauza altora.
62. Nu pot să-i sufăr pe toţi cunoscuţii mei. 103. Vorbesc cîteodată de lucruri în care nimic nu pricep.
63. De multe ori am gînduri de care ar trebui să-mi fie ruşine. 104. Mă simt deseori ca un „butoi cu pulbere", gata să exploadez.
64. Nu ştiu de ce, dar uneori aş vrea să distrug, să fac ţăndări ceva. 105. Deseori mă simt obosit, extenuat.
65. Deseori simt împăcare cînd aud că oamenilor care îmi sînt 106. îmi face atîta plăcere să comunic cu alţi oameni, încît folosesc
antipatici le merge rău. orice ocazie să vorbesc deschis şi cu un străin.
66. Mîinilc şi picioarele mele sînt deseori agitate. 107. Cu regret, adesea îi apreciez prea repede pe alţi oameni.
67. Prefer o seară consacrată unui hobby, decît să mă aflu într-o 108. Dimineaţa, cînd mă scol, am o dispoziţie bună, care mă face să cînt
companie veselă. sau să fluier.
68. De cele mai multe ori comportamentul meu este mai bun în 109. Cînd trebuie să iau decizii importante, mă simt nesigur chiar după
societate decît acasă. un timp îndelungat de gîndire.
69. Deseori mă grăbesc să fac observaţii, aprecieri pe care ar fi mai 110. în cazul unei dispute am tendinţa să vorbesc mai tare decît de
bine să nu le expun. obicei.
70. Nu-mi place să fiu în centrul atenţiei. 111. Depăşesc destul de uşor decepţiile.
71. Am puţini cunoscuţi buni. 112. Deseori îmi muşc buzele sau îmi rod unghiile.
72. Observ adesea o mişcare involuntară a ochilor mei, o tresărire a 113. Mă simt cel mai fericit atunci cînd sînt singur.
feţei sau a umerilor. 114. Cîteodată îmi este într-adevăr dor de o emoţie.
73. După o petrecere am adesea dorinţa să-i supăr în vreun fel pe alţi Formularul 2
oameni.
74. Dacă mă gîndesc la întreaga suferinţă de pe pămînt, îmi pare rău că Foaie de răspuns
m-am născut.
Numele, prenumele ____________________ __
75. Cine mă insultă şi-a făcut rost de o palmă.
Data __________________ Vîrsta ___________
76. Dacă sînt furios, spun lucruri necuviincioase.
77. îmi place să adresez o întrebare sau să răspund la ea în aşa mod ca Nr. Nr. Nr. Nr. Nr. Nr.
interlocutorul meu să se piardă. da nu da nit da nu da nu da nu da nu

78.
79. De
Nu multe ori amîn
este felul ceva
meu să ce glume
spun trebuieşifăcut imediat.
anecdote.
1.
2. 20.
21. 39.
40. 58.
59. 77.
78. 96.
97.
3. 22. 41. 60. 79. 98.
80. Greutăţile zilnice îmi tulbură adesea liniştea. 4. 23. 42. 61. 80. 99.
5. 24. 43. 62. 81. 100.
81. în anumite situaţii sînt cuprins foarte uşor de emoţii şi simt o 6. 25. 44. 63. 82. 101.
agitaţie coiporală. 7. 26. 45. 64. 83. 102.
8. 27. 46. 65. 84. 103.
82. Fac parte, din păcate, din categoria persoanelor care se înfurie uşor. 9. 28. 47. 67. 85. 104.
83. îmi vine greu să vorbesc sau să explic ceva în faţa unui grup mare 10. 29. 48. 68. 86. 105.
I I . 30 . 49. 69. 87 . 10 6.
de oameni. 12. 31. 50. 70. 88. 107.
84. Dispoziţia, toanele mele se schimbă frecvent. 13. 32. 51. 71. 89. 108.
14. 33. 52. 72. 90. 109.
85. Obosesc mai repede decît alţi oameni. 15. 34. 53. 73. 91. 110.
86. Dacă mă supăr sau am necazuri mari, simt un disconfort în întreg 16. 35. 54. 74. 92. 111.
17. 36. 55. 74. 93. 112.
organismul. 18. 37. 56. 75. 94. 113.
38. 57. 76. 95. 114.
87. Sînt adesea copleşit de gînduri inutile.
88. Familia mea şi cunoscuţii mă înţeleg cu greu.
1 19.
89. Organismul meu are nevoie de mai mult de 8 ore de somn pentru a Testul FPI conţine 9 scale de bază la care, pentru a obţine o imagine
se reface cum trebuie. mai completă a personalităţii celui investigat, autorii au mai adăugat trei
90. Rostesc adeseori ameninţări la care nu gîndesc deloc serios. scale suplimentare.
91. De cele mai multe ori privesc cu încredere în viitor.
92. îmi bat joc cu plăcere de alţi oameni. Descrierea scalelor
93. Deseori sînt motivul dispoziţiei proaste a altor oameni.
Scala I - Nervozitate. Valoarea mare de testare indică disconfort
94. Aproape întotdeauna am un răspuns adecvat situaţiei.
psihosomatic (tulburări de somn, dureri şi stări generale proaste, oboseală
95. Chiar dacă ceva mă scoate din sărite, mă liniştesc, de cele mai
multe ori, repede. cu fenomene
însoţite de epuizare,
de tulburări nelinişte,
vegetative instabilitate),
şi musculare stări de Valoarea
manifeste. iritaţie afectivă
mică
96. Fiind copil, manifestam interes pentru temele interzise.
97. Uneori îmi face plăcere să jignesc oamenii pe care îi iubesc. arată prezenţa unor tulburări psihosomatice minore, rezonanţă afectivă
98. îmi fierbe sîngele, dacă mă păcăleşte cineva. scăzută.
99. Adesea mă mustră conştiinţa (am înclinaţie spre o mare Scala a H-a - Agresivitate spontană. Valoarea mare de testare
conştiinciozitate). indică un comportament impulsiv, sadic. în relaţiile cu oamenii subiectul
100. Adesea mă pierd în gînduri le mele. face glume de prost gust sau lipsite de sens, se bucură de necazul altora.
Serviciul psihologic şcolar 74
Este nestăpînit, agitat, manifestă nevoia de schimbare, setea de aventură,
tendinţa spre exaltare - toate acestea reprezentînd tabloul imaturităţii
emoţionale. Valoarea mică exprimă tendinţa de agresiune spontană
minimă, stăpînire de sine, comportare stabilă.
Scala a IH-a -Depresie. Valoarea mare de testare indică fluctuaţie
mare în dispoziţii, prcvalînd însă stările depresive, tensionate, pesimiste.
Subiectul este, în general, indispus, nemulţumit, epuizat, irascibil, anxios,
cu sentimentul unui pericol nedefinit, cu complexe de inferioritate adînc
înrădăcinate. Arc în permanenţă probleme, sentimentul de culpabilitate,
îşi face singur reproşuri. Valoarea mare indică o dispoziţie echilibrată, un
raport emoţional bun cu ceilalţi. Subiectul este relaxat, optimist, cu puţine
griji.
Scala a IV-a -Emotivitate. Valoarea mare de testare denotă o stare
de instabilitate emotivă, iritabilitatc, tensiune. Subiectul este nerăbdător,
neliniştit, tulburat chiar la dificultăţi minore, banale. Devine furios, apoi
agresiv, cu acţiuni de afect sau chiar acte violente. Valoarea mică indică
stări de impulsivitate redusă. Subiectul este calm, flegmatic, stăpînit
emoţional, răbdător.
Scala a V-a -Sociabilitate. Valoarea mare de testare indică un
subiect sociabil, activ, comunicativ şi prompt Ia replică, el leagă uşor
prietenii şi are un cerc marc dc cunoştinţe. Valoarea mică indică un
subiect cu dorinţa de contact redusă (care sc mulţumeşte cu propria
persoană), cu un cerc redus dc cunoştinţe. Persoana este distantă, ciudată,
puţin întreprinzătoare, taciturnă.
Scala a Vl-a— Caracter calm. Valoarea mare de testare indică un
subiect care are încredere în sine, care nu poate fi enervat uşor, nu se
abate din drumul său, este răbdător, optimist, energic. Valoarea mică
indică un subiect iritabil, decepţionat, supărăcios, susceptibil, descurajat,
pesimist.
Scala a VH-a -Dominare. Valoarea mare de testare indică acte de
agresiune fizică, verbală sau imaginară; tendinţe spre o gîndire autoritar-
conformistă; agresivitate în limita formelor convenţionale de convieţuire
în societate. Valoarea mică indică tactul, toleranţa, atitudinea ponderată a
subiectului.
Scala a VlII-a - Inhibiţie. Valoarea mare de testare indică
timiditate, inhibare în contactul cu alte persoane, incapacitate de contact,
nelinişte, tremurături, paloare sau roşcată, tulburări digestive. Valoarea
mică indică dezinvoltură, încredere în propriile puteri, disponibilitate de a
acţiona, abnegaţie.
Scala a IX-a -Fire deschisă. Valoarea mare de testare indică un
subiect cu spirit autocritic, atitudine dezinvoltă, capacitate de a recunoaşte
micile slăbiciuni şi defecte pe care le are, probabil, fiecare. Valoarea mică
indică disimularea micilor slăbiciuni şi defecte, dorinţa de a produce o
impresie bună, lipsa de sinceritate şi spirit autocritic, atitudine dc
automulţumire a subiectului.
Scala a X-a -Extraversiune - Introversiune. Valoarea mare indică
sociabilitatea, nevoia de contact, degajarea, vioiciunea, impulsivitatea
subiectului. Valoarea mică indică nesociabilitatca, calmul, rezervarea,
constanţa, stăpînirea, pasivitatea subiectului.
scale FPI de particularităţile de sex şi vîrsta, se recomandă ca valorile Profilul personalităţii
brute FPI individuale să fie transformate în valori standard FPI conform
tabelului ce urmează.
scalei
75 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
Scala a Xl-a - Labilitate emoţională. Valoarea mare dc testare
indică indispoziţie sau dispoziţie labilă, tristeţe, iritabilitate, violenţă,
agitaţie, meditări inutile, sentiment de culpabilitate, apatie, dificultăţi dc
contact. Valoarea mică indică o dispoziţie stabilă şi echilibrată, degajare,
calm, stăpînirc dc sine, siguranţă de sine, capacitate de concentrare.
Scala a XII-a - Masculinitate - Feminitate. Valoarea mare de
testare indică o implicare activă în anumite situaţii, optimism, caracter
întreprinzător, dispoziţie echilibrată, puţine neplăceri fizice fără tulburări
psihosomatice generale. Valoarea mică indică o atitudine de uşoară
rezervă, neîncredere în sine, descurajare uşoară, neplăceri fizice şi
tulburări psihosomatice generale: în special pulsul neregulat, ameţeli,
mîini şi picioare reci, genunchi moi în cazul unor emoţii, sensibilitate la
schimbările atmosferice.
Analiza rezultatelor
Analiza se realizează în două etape. Mai întîi se urmăresc
răspunsurile la itemi potrivit scalelor FPI 1 - FPI 12,aflîndu-se astfel
valorile brute individuale. (Fiecare răspuns al subiectului ce corespunde
cu cel al scalelor de mai jos se egalează cu un punct).
Scala FPI 1 -Nervozitate -17 itemi
Da: 4, 5, 12, 15, 22, 26, 31,41, 42, 57, 66, 72, 85, 86, 89, 105. Nu:
49.
Scala FPI 2 -Agresivitate - 13 itemi
Da: 32, 35, 45, 50, 64, 73, 77, 93, 97, 103, 112, 114. Nu: 99.
Scala FPI 3 -Depresie - 14 itemi
Da: 16, 24, 27, 28, 30, 40, 48, 56, 61, 74, 84, 87, 88, 100. Nu:-
Scala FPI 4 -Emotivitate - 11 itemi
Da: 6, 10, 58, 69, 76, 80, 82, 102, 104, 107, 110.
Nu:-
Scala FPI 5 -Sociabilitate - 15 itemi
Da: 2, 19, 46, 52, 55, 94, 106.
Nu: 3, 8, 23,53,67,71,79, 113. Scala
FPI 6 -Caracter calm - 10 itemi
Da: 14, 21, 29, 37, 38, 59, 91, 108, 111.
Nu:-
Scala FPI 7 -Dominare - 10 itemi
Da: 13, 17, 18, 36, 39, 43, 65, 75, 90, 98. Nu: -
Scala FPI 8 -Inhibiţie - 10 itemi
Da: 9, 11,20,47, 60, 70,81,83, 109. Nu:
33.
Scala FPI 9 -Fire deschisă (sinceritate) - 13 itemi
Da: 7, 25, 34, 44, 51, 54, 62, 63, 68, 78, 92, 96, 101. Nu:-
Scala FPI 10 -Extraversiune - Introversiune-12 itemi Da: 2, 29, 46, 51,
55, 76, 93, 95, 106, 110. Nu: 20, 87.
Scala FPI 11 -Labilitate emoţională - 14 itemi
Da: 24, 25, 40, 80, 83, 84, 85, 87, 88, 102, 112, 113. Nu; 4, 59.
Scala18,
FPI Masculinitate-Feminitale - 15 itemi Da:
29,12
33,- 50, 52, 58, 65, 91, 104. Nu: 16, 20,31,47,
84.
La etapa a Il-a, din raţiuni practice şi din cauza dependenţei unor
Nr. Valoarea brută Valorile standard
 ___________________________________________________________ 80
Serviciul psihologic şcolar 8 1 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar

Tabel de transformare a valorilor brute în valori standard

Valoare
Valorile standard după scale Scala FPI 8 -Inhibiţie: cotele mari sînt asociate cu cote similare pe
brută
scalele FPI 1, 3, 11 şi cote mici pe scalele FPI 5, 12.
I 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

0 1 1 . fa: 1 1 iţşti 1 1 1 1
H
*
21 41 13 43 43 11 21 43 53 11 i 3 2 1 1
■i
3 4 4 4 5 1 3 5 6 2 2 4 I
4 5 5 5 6 2 4 6 6 3 3 4 .1
s 5 5 6 7 2 i 7 7 3 4 5 2
6 6 7 6 7 3 6 8 7 4 4 6 3
7 7 8 7 8 3 7 8 8 5 5 7 4
8 7 8 7 8 4 9 9 9 5 6 7
9 8 8 8 9 5 9 9 9 6 7 8 6
10 8 9 8 9 5 9 9 9 8 8 8 8
1I 8 9 8 9 6 - - - 8 9 8 8
12 8 9 9 - 7 - - - 9 9 9 9
13 9 9 9 - 8 - - 9 _ 9 9
14 9 - 9 - 9 - - - - - 9 9
13 9 - - - - - - - - - - 9
16 9 - - - - - - - - - - -
17 9 - - - - - - - - - -
-

Rezultatele obţinute se marchează printr-un semn convenţional

(ccrculeţ, cruciuliţă etc.) în punctul corespunzător valorii standard şi
scalei respective. Unind cu linii drepte punctele marcate, vom obţine
imaginea grafică a profilului personalităţii.

12

Testarea cu chestionarul FPI preconizează următoarele configuraţii

ale profilului personalităţii.
Scala FPI 1 -Nervozitate: cotele mari sînt asociate cu cote similare
la scalele FPI 3,4, 8, 11 şi cote mici la scala FPI 12.
Scala FPI 2 -Agresivitate: cotele mari sînt asociate cu cote similare
la scalele FPI 4, 7, 9, 10, 12.
Scala FPI3-Depresie: cotele mari sînt asociate cu cote similare la
scalele FPI 1, 4, 7, 8, 9, 11 şi cote mici la scala FPI 12.
Scala FPI 4 -Flexibilitate: cotele mari sînt asociate cu cote similare
pe scalele FPI 1, 2, 3, 7, 11.
Scala FPI 5 - Sociabilitate: cotele mari sînt asociate cu cote
similare pe scala FPI 10 şi cote mici pe scala FPI 8.
Scala FPI 6 -Calm: apare ca fiind o scală independentă, ea nu
corelează cu nici una din celelalte scale.
Scala FPI7 - Dominare: cotele mari sînt asociate cu cote similare
pe scalele FPI 2, 3,4, 11.
 ___________________________________________________________ 82
Serviciul psihologic şcolar 83 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar

Scala FPI 9 -Sinceritate: cotele mari sînt asociate cu cote similare 8. în general, vorbiţi şi acţionaţi repede, fără a vă opri pentru a reflecta
pe scalele FPI 2, 3, 11. asupra lucrurilor?
Scala FPI 10 -Extraversie: cotele mari sînt asociate cu cote 9. Vă simţiţi vreodată pur şi simplu indispus, fără a avea un motiv
similare pe scala FPI 5. serios?
Scala FPI 11 -Labilitate emoţională: cotele mari sînt asociate cu 10. Aţi face orice cînd sînteţi pus la ambiţie?
cote similare pe scalele FPI 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 şi cote mici pc scala FPI 12. 11. Sînteţi vreodată timid cînd doriţi să vorbiţi cu o persoană dc sex opus
Scala FPI 12 Masculinitate:
- cotele mari sînt asociate cu cote mici dc care vă simţiţi atras?
pe scalele FPI 1,3,8,11. 12. Vi se întîmplă să vă pierdeţi, din cînd în cînd, cumpătul şi să vă
înfuriaţi?
13. Acţionaţi deseori la inspiraţia de moment?
2. CHESTIONAR DE PERSONALITATE Vă necăjiţi adesea pentru lucruri pe care nu trebuie să le spuneţi sau
14.
(H. Eysenck) să le faceţi?
Chestionarul dc personalitate Eysenck determină doi factori de 15. Preferaţi, de obicei, să citiţi în loc să vă întîlniţi cu alţi oameni?
bază: extraversiunea/introversiunea şi nevrotismul. Primul factor c 16. Puteţi Ii jignit cu uşurinţă? -
bipolar şi reprezintă caracteristica individual - psihologică a omului, 17. Vă place să ieşiţi des în oraş (la plimbare)?
extremele căreia corespund orientării personalităţii la lumea exterioară 18. Vi se întîmplă să aveţi gînduri şi idei care nu v-ar place să fie
(extraversiunc) sau la lumea interioară (introversiune). Se consideră că cunoscute de alţii?
extravertiţii sînt sociabili, impulsivi, flexibili şi foarte adaptabili. 19. Vă simţiţi uneori plin de vioiciune, iar alteori apatic?
Introvertiţii, din contra, sînt rezervaţi, pasivi, nesociabili şi, deseori, 20. Preferaţi să aveţi prieteni puţini, dar aleşi?
întîmpină dificultăţi de adaptare socială. 21. Deseori visaţi?
Factorul al doilea - nevrotismul - reprezintă însuşirea, starea ce 22. Cînd oamenii ridică tonul la dvs., răspundeţi în acelaşi mod?
caracterizează omul din punctul de vedere al stabilităţii emoţionale, 23. Deseori aveţi sentimente de vinovăţie?
anxietăţii etc. Acest factor este, de asemenea, bipolar şi formează o scală 24. Consideraţi că toate obişnuinţele dvs. sînt bune şi dezirabile?
la unul din polii căreia se află persoanele foarte stabile, adaptative, iar la 25. Dc obicei vă puteţi destinde şi petrece foarte bine cînd participaţi la
celălalt pol - persoanele extrem de nestabile, nevrotice şi nonadaptative. o petrecere veselă?
Majoritatea oamenilor se află între aceşti doi poli, mai aproape de centru. 26. Credeţi despre dvs. că sînteţi foarte sensibil?
Intersecţia acestor două caracteristici bipolare permite raportarea 27. Cei din jur vă consideră foarte vioi?
destul dc clară a omului la unul din cele patru tipuri temperamentale. 28. După ce aţi făcut un lucru important, vi se înfîmplă deseori să aveţi
sentimentul că aţi fi putut să-1 faceţi mai bine?
Instabilitate emoţională 29. Cînd sînteţi cu alţi oameni, sînteţi în majoritatea cazurilor tăcut?
(Nevrotism) 30. Bîrfiţi cîteodată?'
31. Vi se înfîmplă să nu puteţi dormi din cauza unor gînduri care vă
preocupă?
melancolic coleric 32. Dacă doriţi să vă informaţi asupra unei probleme, preferaţi să aflaţi
răspunsul din cărţi, în loc să discutaţi cu cineva despre acest lucru?
IntroversiuneExtraversiune
33. Aveţi vreodată palpitaţii sau o greutate la inimă?
sangvin ic 34. Vă place genul de muncă ce necesită multă atenţie?
1
flegmatic
Stabilitate emoţională 35. Aveţi crize dc tremurături şi frisoane?
36. Aţi declara întotdeauna la vamă tot ce aveţi, dacă aţi şti că nu v-ar
Chestionarul cuprinde 57 dc întrebări la care subiectul trebuie să prinde niciodată?
răspundă prin cuvintele „Da" sau „Nu", în conformitate cu felul său de a 37. Vă displace să fiţi într-o societate în care oamenii joacă feste unul
fi. Testul poate fi aplicat atît individual, cît şi colectiv. altuia?
38. Sînteţi o persoană iritabilă?
Chestionar de personalitate Eysenck 39. Vă place să faceţi lucruri în care trebuie să acţionaţi rapid?
40. Vă frămîntaţi în legătură cu anumite lucruri îngrozitoare care s-ar
Instrucţiuni:Citiţi cu atenţie fiecare întrebare şi răspundeţi prin putea înfîmplă?
„da" sau „ nu ", în funcţie de faptul dacă conţinutul ei corespunde sau nu 41. Sînteţi lent şi lipsit dc grabă în felul dvs. de a vă mişca?
cu felul dvs. de a fi. Este în interesul dvs. să nu pierdeţi prea mult timp la 42. Intîrziaţi deseori la întîlnire sau la serviciu?
nici o întrebare. Fiţi atent pentru a nu omite nici una din întrebări. Nu 43. Aveţi deseori coşmaruri?
există întrebări juste sau nejusle, prezentul chestionar reprezintă doar o 44. Vă place atît de mult să discutaţi, încît intraţi cu uşurinţă în vorbă şi
măsură a modelului în care dvs. vă comportaţi. cu necunoscuţi?
45. Simţiţi deseori dureri?
46. Dacă nu v-aţi afla mai mult timp printre oameni, v-aţi considera
Formularul A nefericit?

1. Deseori doriţi să fiţi în situaţii care să vă stimuleze? 47.

48. Vă consideraţi
Din toţi oameniio pe
persoană nervoasă? sînt unii care categoric nu vă
care îi cunoaşteţi
2. Aveţi frecvent nevoie dc prieteni care să vă înveselească?
3. Sînteţi o persoană care dc obicei nu-şi face griji? plac?
4. Vă este greu să acceptaţi un refuz? 49. Consideraţi că aveţi suficientă încredere în dvs.?
5. Vă opriţi pentru a vă gîndi înainte de a face ceva? 50. Puteţi fi cu uşurinţă jignit cînd oamenii vă găsesc defecte personale
6. Dacă promiteţi ceva, întotdeauna vă ţineţi dc cuvînt? sau greşeli în muncă?
7. Vi se schimbă adesea dispoziţia? 51. Vă este greu să vă distraţi la o petrecere veselă?
 ___________________________________________________________ 82
Serviciul psihologic şcolar 83 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar

52. Sînteţi frămîntat de sentimente de inferioritate? 41. Preferaţi să planificaţi munca sau să o executaţi efectiv?
53. Vă este uşor să învioraţi o petrecere plictisitoare? 42. Vi se întîmplă cîteodată să amînaţi pe mîine ceea ce trebuie să faceţi
54. Vorbiţi cîteodată de lucruri despre care nu deţineţi informaţii astăzi?
suficiente? 43. Vă simţiţi neliniştit atunci cînd vă aflaţi în ascensor, avion, tunel?
55. Sînteţi îngrijorat în legătură cu sănătatea dvs.? 44. Cînd vă împrieteniţi cu cineva, dvs. aveţi iniţiativa?
56. Vă place să faceţi farse altora? 45. Aveţi dureri de cap violente?
57. Suferiţi de insomnie? 46. Aveţi, în general, convingerea că lucrurile se vor aranja de la sine şi
că, într-un fel sau altul, totul va ieşi bine pînă la sfîrşit?
Formularul B 47. Adormiţi greu la ora culcării?
48. Consideraţi că este necesar, în anumite situaţii, să ascundeţi
(poate fi utilizat pentru testarea repetată a aceluiaşi subiect)
adevărul?
1. Vă place ca în jurul dvs. să fie agitaţie? 49. Rostiţi cîteodată primul lucru care vă vine în minte?
2. Aveţi vreodată sentimentul de nelinişte că doriţi ceva, dar nu ştiţi 50. Vă frămîntaţi mult după o întîmplare neplăcută?
ce anume? 51. Sînteţi de obicei un om „închis" în raporturile cu ceilalţi, cu excepţia
3. Aveţi aproape întotdeauna un răspuns „pregătit" cînd vi se prietenilor foarte apropiaţi?
adresează cineva? 52. Intraţi deseori în încurcătură din cauza că acţionaţi fără să vă gîndiţi
4. Vă simţiţi uneori fericit sau trist fără vreun motiv real? bine?
5. De obicei staţi retras la petreceri şi reuniuni? 53. Vă place să faceţi glume şi să povestiţi anecdote prietenilor?
6. în copilărie întotdeauna făceaţi ceea ce vi se spunea imediat şi fără 54. Preferaţi să cîştigaţi la jocuri dc noroc?
murmur? 55. Vă simţiţi adesea nesigur pe dvs. în prezenţa superiorilor?
7. Sînteţi cîteodată morocănos? 56. Cînd şansele sînt împotriva dvs., sînteţi dc obicei de părere că merită
8. Cînd sînteţi antrenat într-o ceartă, preferaţi să discutaţi pentru a o să riscaţi?
lichida sau să tăceţi, aşteptînd să treacă furtuna? 57. Aveţi frecvent crampe la stomac înaintea unui eveniment important?
9. Sînteţi capricios?
10. Vă place să vă aflaţi în societatea oamenilor? Tabelul de mai jos conţine cheia răspunsurilor semnificative pentru
11. Aveţi frecvent insomnii din cauza grijilor? factorii: sinceritate, extraversiune/introversiune, nevrotism.Fiecare
12. Vă supăraţi cîteodată? răspuns al subiectului care corespunde cu cheia dc mai jos sc egalează cu
13. Credeţi că sînteţi un om norocos? un punct. Sinceritate:
14. Vi se înfîmplă frecvent să vă hotărîţi prea tîrziu? Da: 6, 24, 36.
15. Vă place să lucraţi singur? Nu: 12, 18, 30,42,48, 54.
16. Vă simţiţi deseori apatic şi obosit fără vreun motiv serios?
Extraversiune/introversiune:
17.
18. Sînteţi cînd
Rîdeţi vioi?auziţi o glumă necuviincioasă? Da: 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56.
Nu: 5, 15,20, 29,32, 34, 37, 42,51.
19. Vă simţiţi adesea „sătul pînă în gît"?
20. Vă simţiţi cel mai bine în hainele de toate zilele? Nevrotism:
21. Vi se întîmplă adesea să vă fugă gîndurile cînd încercaţi să Da: 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19,21,23,26, 28,31,33,35,38, 40, 43,45,47,
rezolvaţi cu atenţie un lucru? 50,52,55,57.
22. Puteţi să vă formulaţi repede ideile?
23. Rămîneţi adesea „dus pe gînduri"? Modul de interpretare a factorului
sinceritate
24. N-aveţi nici un fel de prejudecăţi?
25. Vă plac păcălelile, festele? Expresie numerică Interpretarea
26. Vă gîndiţi frecvent la trecutul dvs.? 0-3 sincer
27. Vă place foarte mult mîncarea gustoasă? 4-6 situativ
28. Cînd sînteţi amărît, simţiţi nevoia să vorbiţi cu un prieten despre 7-9 nesincer*
problema dvs.?
29. Vă împotriviţi colectei dc bani în scopul unei cauze bune? * în cazul de faţă este vorba doar despre gradul de sinceritate al
30. Vă lăudaţi cîteodată? răspunsurilor şi nicidecum despre nesinecritate ca trăsătură de
31. Sînteţi susceptibil în anumite privinţe? personalitate.
32. Preferaţi să staţi singur în loc să mergeţi la o petrecere?
33. Vi se întîmplă vreodată să fiţi atît dc agitat, încît să nu puteţi sta Modul de interpretare a factorilorextraversiune/
prea multă vreme pe scaun? introversiuneşi nevrotism
34. Vă place să vă planificaţi acţiunile cu mult timp înainte? Introversiune Extraversiune
35. Aveţi ameţeli? considerabilă moderată moderată considerabilă

36. Răspundeţi întotdeauna la o scrisoare cît mai repede posibil după 1 -7 8-11 12- 18 19-24
cc aţi primit-o?
Stabilitate emoţională Instabilitate emoţională
37. Dc obicei puteţi rezolva lucrurile mai bine gîndindu-vă la ele ridicată medie ridicată foarte ridicată
singur, decît dacă le discutaţi cu alţii? 1 - 10 11 - 14 15 - 18 19-24
38. Vi sc taie vreodată răsuflarea fără a fi efectuat o muncă grea?
39. Nu vă deranjează să lăsaţi lucrurile „aşa cum sînt"? 3. CHESTIONAR CARACTEROLOGIC
40. Sînteţi nervos? (H. Leonard, H. Schmieschek)
 ___________________________________________________________ 82
Serviciul psihologic şcolar 83 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar

Chestionarul determină manifestările caracterologice dominante. El 31. Puteţi fi, cîteodată, cu adevărat exuberant, voios?
este alcătuit din 88 de întrebări care, fiind clasate în 10 grupe (I -X), 32. Puteţi uneori să trăiţi un sentiment de fericire deplină?
permit evidenţierea unor trăsături „accentuate" ale caracterului. 33. Dc obicei, spuneţi oamenilor în mod deschis părerea dvs.?
Grupa I, cu 12 întrebări, se referă la demonstrativitate. 34. Puteţi distra o societate, puteţi fi sufletul unei comp anii?
Grupa a Il-a, cu 12 întrebări, se referă la hiperexactitate. 35. Vă impresionează dacă vedeţi sînge?
Grupa a IlI-a, cu 12 întrebări, se referă la hiperperseverenţă. 36. Vă place o activitate cu mare răspundere personală?
Grupa a IV-a, cu 8 întrebări, se referă la nestăpînire. 37. Sînteţi înclinat să interveniţi pentru oamenii cărora li s-a făcut o
Grupa a V-a, cu 8 întrebări, se referă la hipertimie. nedreptate?
Grupa a Vl-a, cu 8 întrebări, se referă la distimie. 38. Vă este teamă să intraţi singur într-o pivniţă, într-o cameră
Grupa a VH-a, cu 8 întrebări, se referă la ciclotimie. întunecoasă?
Grupa a VHI-a, cu 4 întrebări, se referă la exaltare. 39. Preferaţi activităţile care trebuie făcute încet şi foarte exact celor
Grupa a IX-a, cu 8 întrebări, se referă la anxietate. care pot fi făcute repede şi fără migală?
Grupa a X-a, cu 8 întrebări, se referă la emotivitate. 40. Sînteţi o persoană foarte sociabilă?
Instrucţiuni:Vi se prezintă un şir de afirmaţii referitoare la 41. La şcoală vă plăcea (vă place) să recitaţi poezii?
caracterul dvs. Citiţi cu atenţie fiecare afirmaţie şi răspundeţi prin „da", 42. Aţi fugit vreodată de acasă cînd eraţi copil?
dacă ceea ce conţine ea vi se potriveşte, sau prin „nu", dacă nu vi se 43. Vi sc parc grea viaţa?
potriveşte. Nu lăsaţi nici o întrebare fără răspuns. 44. Vi s-a întîmplat să fiţi atît dc tulburat de conflicte sau necazuri, încît
Chestionarul poate fi utilizat individual sau în colectiv. Subiecţii nu a fost imposibil să mai mergeţi la lucra?
sînt presaţi sau invitaţi să lucreze repede. Timpul de lucru este liber, dar, 45. S-ar putea spune despre dvs. că, în general, nu vă pierdeţi prea
în general, variază între 30 şi 60 de minute, în funcţie de rapiditatea repede buna dispoziţie atunci cînd aveţi un insucces (cînd nu vă
gîndirii şi de gradul de înţelegere al fiecărui subiect. Se citeşte fiecare reuşeşte ceva)?
întrebare şi se răspunde imediat, la rînd. 46. Dacă v-a jignit cineva, faceţi primul pas spre împăcare?
1. în general sînteţi un om vioi şi fără griji? 47. Vă plac animalele?
2. Sînteţi sensibil lajigniri? '48. Vă întoarceţi uneori din drum ca să vă convingeţi că acasă sau la locul
3. Vă dau uneori repede lacrimile? dc muncă totul este în regulă şi că nimic rău nu se poate întîmplă?
4. După ce aţi terminat cu bine o treabă oarecare, vi se întîmplă, 49. Sînteţi cîteodată chinuit dc o frică inexplicabilă că dvs. sau radelor
totuşi, să vă îndoiţi că aţi făcut bine şi nu aveţi linişte pînă nu vă dvs. li s-ar putea întîmplă ceva rău?
convingeţi încă o dată? 50. Credeţi că dispoziţia dvs. depinde de starea vremii?
5. în copilărie aţi fost îndrăzneţ ca şi ceilalţi copii de vîrsta dvs.? 51. V-ar deranja cumva să vă urcaţi pe o scenă şi să vorbiţi în faţa unui
6. Dispoziţia dvs. este schimbătoare - de la mare bucurie la public?
deprimare? 52. Cînd cineva vă necăjeşte tare şi cu intenţie, aţi fi în stare să vă ieşiţi
7. De obicei, într-o reuniune amicală, sînteţi în centrul atenţiei
celorlalţi? 53. din plac
Vă fire şimult
să vă încăicraţi?
petrecerile?
8. Sînt zile în care, fără vreun motiv evident, sînteţi indispus şi iritat, 54. Vă simţiţi adînc descurajat cînd aveţi decepţii?
încît este mai bine să nu vi se adreseze nimeni? 55. Vă place o muncă unde dvs. trebuie să organizaţi mult?
9. Credeţi că sînteţi o persoană serioasă? 56. In mod obişnuit urmăriţi insistent scopul pe care vi l-aţi propus, chiar
10. Sînteţi în stare să vă entuziasmaţi puternic? dacă întîmpinaţi obstacole?
11. Sînteţi foarte întreprinzător? 57. Poate să vă impresioneze într-atît un film tragic, încît să vă dea
12. Uitaţi uşor cînd cineva v-a jignit? lacrimile?
13. Sînteţi foarte milos? 58. Vi se întîmplă să adormiţi cu greu pentru că vă gîndiţi la problemele
14. Atunci cînd puneţi o scrisoare în cutie, obişnuiţi să controlaţi cu cotidiene sau de viitor?
mîna, dacă plicul a intrat? 59. Fiind elev le-aţi suflat colegilor sau i-aţi lăsat să copieze după dvs.?
15. Aveţi ambiţia ca la locul de muncă să faceţi parte din cei mai buni? 60. V-ar displace să treceţi prin cimitir noaptea?
16. Vă este frică (sau v-a fost cînd eraţi mic) de furtună şi de cîini? 61. Vă îngrij iţi în mod deosebit ca acasă la dvs. fiecare lucru să aibă un
17. Cred despre dvs. unii oameni că sînteţi un pic pedant? loc al lui?
18. Dispoziţia dvs. depinde dc întîmplările prin care treceţi? 62. Vi sc întîmplă dimineaţa să vă sculaţi prost dispus şi necăjit, stare
19. Sînteţi întotdeauna agreat, simpatizat de către cunoscuţii dvs.? care durează cîteva ore?
20. Aveţi uneori stări de nelinişte şi de tensiune (încordare) puternică? 63. Puteţi să vă adaptaţi uşor la situaţiile noi?
21. De obicei vă simţiţi apăsat de ceva, deprimat? 64. Aveţi uneori dureri de cap?
22. Aţi avut pînă acum crize de plîns sau crize nervoase (şoc)? 65. Rîdeţidcs?
23. Vă vine greu să staţi pe scaun un timp mai îndelungat? 66. Faţă de oamenii pentru care nu aveţi consideraţie, vă puteţi purta
24. Cînd cineva v-a făcut o nedreptate, luptaţi energic pentru interesele foarte prietenos, încît ci să nu observe adevărata dvs. părere despre
dvs.? ei?
25. Sînteţi în stare să tăiaţi un animal? 67. Sînteţi o persoană vioaie, plină dc viaţă?
26. Vă supără faptul că acasă perdeaua sau faţa de masă sînt puţin cam 68. Suferiţi mult din cauza nedreptăţii?
strîmbe şi le îndreptaţi imediat? 69. Sînteţi un prieten al naturii?
27. Cînd eraţi copil, vă era frică să rămîneţi seara singur în casă? 70. Aveţi obiceiul ca atunci cînd plecaţi dc acasă sau mergeţi la culcare
28. Vi se schimbă des dispoziţia fără motiv? să controlaţi întotdeauna starea unor lucruri (de exemplu, dacă e stins
29. în activitatea dvs. profesională sînteţi totdeauna cel mai capabil? aragazul, dacă sînt scoase din priză aparatele electrice, dacă sînt
30. Vă înfuriaţi repede? încuiate uşile etc.)?
 ___________________________________________________________ 82
Serviciul psihologic şcolar 83 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar

71. Sînteţi sperios? La etapa a doua în Tabelul de sinteză se notează valorile brute pentru
72. Vi se poate schimba dispoziţia în urma consumării alcoolului? fiecare grupă (I-X). Aceste valori se multiplică prin coeficientul stabilit
73. Colaboraţi sau aţi colaborat cu plăcere în trecut la cercuri teatrale pentru fiecare grupă, obţinîndu-se astfel un rezultat care poate varia de la 0
de amatori? la 24. Cu cît acest rezultat este mai mare (adică se apropie de 24), cu atît
74. Vă este uneori foarte dor de depărtări? este mai mare şi gradul de semnificaţie a trăsăturii respective, mareîndu-se
75. Dc obicei priviţi viitorul cu pesimism? astfel direcţia de „accentuare" a personalităţii.
76. Vi sc poate schimba atît de puternic dispoziţia, încît să aveţi uneori
un mare sentiment dc bucurie, pentru ca apoi să cădeţi într-o stare Tabelul de sinteză
dc amărăciune?
Grupa Nr. Valorile Coeficientul Rezultat Procentaj
77. Vă este uşor să creaţi bună dispoziţie într-o societate, reuniune? de întrebări brute de înmulţire

78. Dc obicei, rămîncţi multă vreme supărat? I 12 2

79. Sînteţi foarte puternic impresionat de suferinţa altor oameni? II
80. în mod obişnuit, în caietele de şcoală scrieţi încă o dată o pagină, 12 2
III 12 2
dacă sc întîmplă să faceţi o greşeală?
81. Sc poate spune că, în general, cu oamenii sînteţi mai mult prudent IV 8 3
şi bănuitor decît încrezător? V 8 3
82. Aveţi deseori vise cu situaţii dc spaimă? VI 8 3
83. Sînteţi deseori terorizat de gîndul că, fiind pe peronul unei gări, vă VII 8 3
puteţi arunca înaintea trenului împotriva voinţei dvs.? VIII
84. în mod obişnuit, deveniţi vesel într-un loc plăcut? 4 6
IX 3
85. în general, vă debarasaţi uşor de problemele apăsătoare şi nu vă mai
gîndiţi la ele? X 8 3
86. Cînd consumaţi alcool deveniţi, de obicei, impulsiv?
87. în discuţii sînteţi mai degrabă zgîrcit la vorbă decît vorbăreţ? Coeficientul ajută şi la compararea cantitativă a rezultatelor, întrucît,
88. Atunci cînd trebuie să colaboraţi la o reprezentaţie teatrală, aţi prin înmulţirea efectuată, se obţin valori standard comparative. Valoarea 24
putea să vă însuşiţi atît de bine rolul, încît pe scenă să uitaţi complet indică un procentaj simptomatic de 100%; valoarea 18 indică 75%;
că sînteţi un altul? valoarea 12 indică 50%; valoarea 6 indică 25%. Cu referire la interpretarea
rezultatelor, autorul chestionarului promovează ideea că se poate vorbi de o
„accentuare" în cazul în care numărul de răspunsuri semnificative
Analiza rezultatelor
depăşeşte 50%.
Analiza se efectuează în două etape. Mai întîi se urmăresc Personalităţile „accentuate" nu sînt patologice. Ele se caracterizează
răspunsurile la întrebări pentru fiecare dintre cele 10 grupe de trăsături (I- prin evidenţierea unor trăsături pregnante de caracter.

X), conform cheii prezentate mai jos, aflîndu-se, astfel, valorile brute
individuale. Descrierea accentuărilor după Leonhard
1. Grupa I - Demonstrativ
Da: 7, 19, 22, 29, 41, 44, 63, 66, 73, 85, 88.
1. Tipul demonstrativ: egocentrism, teatralism şi demonstrativitate
comportamentală, autoapreciere neadecvată.
Nu: 51.
2. Tipul hiperexact: punctualitate, acurateţe şi pedantism exagerat.
2. Grupa a II-a - Hiperexact
3. Tipul lupe/perseverent: sensibilitate la obide şi supărări, spirit
Da: 4, 14, 17, 26, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83. Nu:
răzbunător, implicare emotivă dc lungă durată în tot ce i sc întîmplă.
36.
4. Tipul impulsiv: impulsivitate sporită, control scăzut asupra
3. Grupa a IlI-a - Hiperperseverent
imboldurilor şi tentaţiilor.
Da: 2, 15,24, 34,37,56, 68, 78,81. Nu: 12,
5. Tipul hipertim: dispoziţie preponderent bună, spirit întreprinzător,
46, 59.
activism înalt.
4. Grupa a IV-a - Nestăpînit 6. Tipul distimic: deprimare accentuată, centrarea atenţiei asupra
Da: 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86. Nu:-
aspectelor sumbre ale vieţii, inhibiţie ideomotoră.
5. Grupa a V-a - Hipertim 7. Tipul ciclotimie: alternare a fazelor hipertimice şi distimiec.
Da: 1, 11,23,33,45,55,67, 77 Nu:- 8. Tipul exaltat: trăire intensă, uneori nemotivată, a stărilor de bucurie,
6. Grupa a Vl-a - Distimic fericire, satisfacţie şi alternarea frecventă a acestora cu stările dc
Da: 9, 21,43, 75, 87. tristeţe şi disperare.
Nu: 31,53,65. 9. Tipul anxios: predispuncre spre fobie, timiditate şi anxietate
7. Grupa a VH-a - Ciclotim exagerată.
Da: 6, 18, 28, 40, 50, 62, 72,84. Nu:- 10. Tipul emotiv: sensibilitate, profunzime şi fineţe a trăirilor spirituale.
8. Grupa a Vlll-a - Exaltat
Da: 10, 32, 54, 76. Nu: Chestionarul caracterologic a fost elaborat în baza binecunoscutelor
- 4. CHESTIONAR CARACTEROLOGIC
9. Grupa a IX-a - Anxios (T.V. Matalina)
Da: 16, 27,38,49, 60,71,82. Nu: 5. teste de personalitate (Eysenck, Cattell, Leonhard etc). El cuprinde 60 dc
10. Grupa a X-a - Emotiv itemi ce determină două caracteristici ale personalităţii adolescentului:
Da: 3, 13,35,47,57, 69, 79. Nu: 25. extraversiunea/introversiunca şi nevrotismul. Corapor-tarca acestora
permite o eventuală tipizare a caracterului şi elaborarea în baza ci a
 ___________________________________________________________ 82
Serviciul psihologic şcolar 83 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar

diverselor recomandări. Testul poate fi aplicat persoanelor între 12-17 ani 43. Vă plac mult jocurile vesele şi zgomotoase?
şi îşi găseşte o arie largă de utilizare şi în orientarea şcolară şi 44. Mîncaţi întotdeauna tot ce vi se oferă?
profesională. 45. Cînd sînteţi rugat să faceţi ceva, vă este greu să refuzaţi?
Instrucţiuni: Răspundeţi prin „da" sau „nu" la afirmaţiile ce 46. Vă place să mergeţi deseori în ospeţie?
urmează. Scrieţi aceste răspunsuri în dreptul afirmaţiei respective. 47. Aveţi momente cînd nu vă e dragă viaţa?
Chestionar caracterologic 48. Aţi fost vreodată brutal cu părinţii?
49. Prietenii vă consideră vesel şi plin dc viaţă?
1. . Vă place să fie gălăgie şi agitaţie în jurul dvs.?
50. Vă sustrageri deseori în timp ce vă pregătiţi temele?
2. Deseori aveţi nevoie de prieteni care v-ar putea susţine?
51. Preferaţi, de obicei, să priviţi cum se distrează o companie veselă
3. Reacţionaţi prompt întotdeauna cînd sînteţi rugat să faceţi ceva? fără a vă implica activ?
4.
5. Vi
Vi se
se întîmplă
schimbă deseori
deseori să fiţi iritat de ceva?
dispoziţia? 52. Dc obicei adormiţi cu greu cînd vă chinuie diferite gînduri?
53. Sînteţi absolut sigur că veţi duce la bun sfîrşit lucrul ce vi s -a
6. Vă simţiţi mai bine şi mai plăcut în lumea cărţilor decît în încredinţat?
societatea semenilor? 54. Uneori vă simţiţi foarte solitar?
7. Deseori diverse gînduri vă împiedică să adormiţi? 55. Vă simţiţi vreodată timid, cînd sînteţi nevoit să intraţi în vorbă cu o
8. Procedaţi întotdeauna aşa cum vi sc spune? persoană necunoscută?
9. Vă place să faceţi glume pe seama altora? 56. Vă daţi seama de o eroare, cînd e tîrziu deja să mai întreprindeţi
10. Vă simţiţi vreodată necăjit, fără vreun motiv serios? ceva?
11. Puteţi spune despre dvs. că sînteţi o persoană veselă, plină dc 57. Cînd cineva ridică vocea la dvs., răspundeţi în acelaşi mod?
viaţă? 58. Vă simţiţi uneori vesel sau trist fără motiv real?
12. Aţi încălcat vreodată regulile dc conduită? 59. Consideraţi că este imposibil să vă distraţi din plin în societatea
13. Sînteţi o persoană iritabilă? semenilor?
14. Vă place să le faceţi pe toate cît se poate dc repede? 60. Cînd acţionaţi fară a reflecta asupra lucrurilor, vă neliniştiţi frecvent?
15. Vă frămîntă gîndul că s-ar putea întîmplă anumite lucruri Prelucrarea rezultatelor
îngrozitoare?
I. Extraversiune (E):
16. Vi se poate încredinţa orice secret?
Da: 1,3,9, 11, 14, 17, 19,22,25,27, 30,35,38,41,43,46,49. Nu: 6,
17. Vă vine uşor să învioraţi o petrecere plictisitoare?
33,51,55,59.
18. Aveţi vreodată palpitaţii sau senzaţia dc greutate pe inimă?
II. Nevrotism (N):
19. Cînd vă împrieteniţi cu cineva, manifestaţi primul iniţiativa?
Da: 2,5,7, 10, 13, 15, 18,21,23,26, 29,31,34, 37,39, 42,45, 47, 50, 52,
20. Aţi minţit vreodată?
54, 56, 58, 60.
21. Puteţi fi cu uşurinţă jignit cînd oamenii vă găsesc defecte personale
sau greşeli în muncă? III. Minciună:
Da: 8, 16, 24, 28, 36, 44.
22. Deseori glumiţi şi povestiţi istorii hazlii prietenilor?
Nu: 4, 12, 20, 32,40, 48.
23. Deseori vă simţiţi obosit?
Comportarea celor două caracteristici dc bază (extraversiune şi
24. Mai întîi vă pregătiţi temele şi apoi le faceţi pe toate celelalte?
nevrotism) permite o clasificare în 32 dc tipuri caracterologice.
25. De obicei sînteţi vesel şi satisfăcut de toate?
26. Sînteţi supărăcios?
Tabelul tipurilor caracterologice
27. Vă place mult să comunicaţi cu semenii?
28. Dacă cei apropiaţi vă roagă să-i ajutaţi în gospodărie, o faceţi
întotdeauna?
29. Aveţi deseori ameţeli?
30. Se întîmplă să-i jenaţi pe alţii prin acţiunile şi faptele dvs.?
31. Vă simţiţi plictisit?
32. Vă lăudaţi din cînd în cînd?
33. Cînd vă aflaţi în societatea unor persoane necunoscute, sînteţi, de
obicei, tăcut?
34. Cînd sînteţi emoţionat, vi se întîmplă să nu puteţi sta locului?
35. De regulă, vă este uşor să luaţi o decizie?
36. Cînd lipseşte profesorul de la ore, niciodată nu sînteţi gălăgios?
3 7. Deseori aveţi coşmaruri?
38. De obicei vă puteţi destinde şi vă distraţi foarte bine cînd vă aflaţi
într-o companie veselă?
39. Puteţi fi cu uşurinţă jignit?
40. Bîrfiţi cîteodată?
41. în general, vorbiţi şi acţionaţi repede, fără a ezita pentru a reflecta
asupra lucrurilor?
42. Dacă nimeriţi într-o situaţie banală, vă simţiţi intimidat mult timp
după aceasta?
 ___________________________________________________________ 82
Serviciul psihologic şcolar
Norma pentru adolescenţi de 12-17 ani:
Extraversiune (E) — 11-14 puncte, Nevrotism
(N) - 10-15 puncte, Minciună - 4-5 puncte.
Mai jos urmează descrierea verbală a particularităţilor fiecărui tip.
Tipul l.E:0-4; N: 0-4
Calm, paşnic, imperturbabil, răbdător, stăpîn pe sine. în grup este
modest. Nu-şi impune prietenia, dar nici nu o respinge pe a altcuiva,
îndărătnic şi ambiţios, cînd înţelege că are dreptate.
Tipul 2. E:20-24; N: 0-4
Optimist, crede în succes. Impresionabil, vesel, sociabil, vorbăreţ.
Superficial, impasibil. Preferă să fie în centrul atenţiei. Iartă uşor
ofensele, conflictele le transformă în glumă. îl tentează tot ce este nou. Se
bucură dc simpatia tuturor.
Tipul 3. E: 20-24; N: 20-24
Activ, ironic. Tinde să fie cu toată lumea „pe picior de egalitate".
Foarte ambiţios. Fiind în dezacord cu părerea adulţilor, se plasează în
opoziţie. Nu suportă indiferenţa faţă de propria persoană.
Tipul 4. E:0-4; N: 20-24
83 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
Neliniştit, încordat, neîncrezător în sine, nesociabil, susceptibil. Se
adaptează greu. Solicită susţinere şi protecţie. Nu preferă modul activ de
viaţă. Contemplativ, predispus spre cugetări filozofice. Dramatizează uşor
orice situaţie.
Tipul 5. E:0-4; N: 4-8
Contemplativ, calm, docil, impasibil. Nu manifestă interes faţă de
lumea înconjurătoare şi, în consecinţă, nu obţine succese deosebite.
Predispus spre colizii interioare, deseori imaginate.
Tipul 6. E:0-4; N: 16-20
Visător, sensibil, stăpînit, echilibrat, timid în situaţii necunoscute.
Evită anturajul aglomerat. Nu crede în propriile puteri. Nu face panică, nu
dramatizează lucrurile.
Tipul 7. E:0-4; N: 8-16
Modest, sfios, activ. Preferă să rămînă neobservat. Prieten devotat şi
corect. Ajutor de nădejde, lipsit însă de capacităţi organizatorice. De
regulă, nu este membru al unor grupări sau companii. Preferă prietenia în
doi. Acordă multă atenţie relaţiilor intcrpersonale.
Tipul 8. E:4-8; N: 0-4
Calm, sociabil. Fire predominant contemplativă, mai puţin
întreprinzătoare, indiferent faţă de succese. Preferă să trăiască „ca toţi". în
relaţii este cumpătat, echilibrat. Evită conflictele.
Tipul 9. E:8-16; N: 0-4
Activ, plin dc viaţă, sociabil, credul. în relaţii nu este pretenţios.
Manifestînd rezistenţă redusă în condiţii dificile, este uşor influcnţabil şi se
lasă atras în grupuri asociale. Curios, predispus spre tot ce este nou. Nu
este apt de apreciere şi autoapreciere adecvate.
TipullO.E:16-20; N: 0-4
Tip artistic. îi place să distreze o societate. Lipsit de suficientă
perseverenţă. Sociabil, superficial, echilibrat.
Tipul 11. E:20-24; N: 4-8
Activ, sociabil, rafinat, ambiţios. Acceptă lesne distracţiile însoţite de
risc. Uneori nu alege prietenii şi mijloacele de realizare a scopurilor.
Deseori manifestă egoism. Are aptitudini organizatorice.
Tipul 12. E:20-24; N: 8-16
Impresionabil, activ, lider înnăscut. Bun organizator. Cu sentimentul
propriei demnităţi bine dezvoltat. Deseori se amorezează. Se
pasionează uşor de oameni şi evenimente.
Tipul 13. E:20-24; N: 16-20
Tip complex. Vanitos, energic, plin de viaţă. De regulă, este dominat
de necesităţi materiale. Se dedă plăcerilor cotidiene. Prin orice metode
tinde să obţină succes, să aibă profit. Detestă rataţii. Sociabil, demonstrativ.
Tipul 14. E:16-20; N: 20-24
Autoritar, pedant, suspicios. Tinde spre poziţia de lider. Savurează
orice situaţie în care deţine întîietate. Ironizează pe seama celor mai slabi.
Despotic, răzbunător, sfidător. Predispus surmenajului.
Tipul 15. E:8-16; N: 20-24
Morocănos, pedant, supărăcios, invidios, mereu nesatisfăcut. Deseori
excitat, posac, ursuz. în activitate este neîncrezător în sine. în relaţiile cu
oamenii preferă să fie subordonat. Cedează în faţa greutăţilor. In grupă, în
clasă se izolează. Răzbunător, nu are prieteni.
Tipull6.E:4-8; N: 20-24
 ___________________________________________________________ 82
Serviciul psihologic şcolar 83 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar

Sensibil, suspicios, supărăcios, tăcut, stăpînit. Pesimist,
independent, cu spirit critic. Predispus spre o gîndire generalizatoare.
Deseori lipsit dc încredere în sine.
Tipul 17. E:16-20; N: 4-8
Emotiv, entuziasmat, sociabil, plin de viaţă. în relaţiile cu cei din
jur nu este selectiv. Naiv, copilăros, nestatornic, fantezist. Se bucură de
simpatia celor din jur. Nu pretinde spre poziţii de lider. Preferă relaţiile
intim-amicale.
Tipul 18. E:4-8; N: 16-20
Tipul 28. E:8-12; N: 16-20
Melancolic, ambiţios, suspicios, grav, perseverent. Predispus spre
stări de tristeţe şi anxietate. Are un cerc restrîns de prieteni. Independent în
luarea deciziilor principale, dar în viaţa emoţională subordonat persoanelor
apropiate.
Tipul 29. E:12-16;N: 16-20
Exigent faţă de cei din jur. Mîndru, încăpăţinat, ambiţios. Energic,
sociabil. Predominat de o dispoziţie „combativă". Camuflează eşecurile. Ii
place să fie în văzul tuturor.

Tip empatic, predispus să-i susţină pe cei mai slabi. Preferă relaţiile
intim-amicale. Dc regulă, are dispoziţie neutră, tinzînd spre tonalităţi
minore. Timid, calm, modest, neîncrezut în sine, contemplativ. în condiţii
dificile devine suspicios şi încordat.
Tipul 19. E:4-8; N: 4-8
Liniştit, tăcut, raţional, meticulos, independent, consecvent, modest.
Deseori detaşat de realitate.
Tipul 20. E:16-20; N: 16-20
Tip practic, demonstrativ, deseori fals. Sărac emoţional. Incapabil
de compătimire. Dispus spre confruntare. Perseverent în satisfacerea
intereselor personale.
Tipul21.E:12-16; N: 8-12
Dotat, plin de viaţă, energic. Tip artistic. Preferat al publicului,
persoană „plină de noroc". Uneori însă aceste calităţi provoacă efect
negativ: obişnuit din copilărie să le obţină pe toate relativ uşor,
adolescentul nu-şi formează deprinderea de a depăşi prin efort unele
obstacole pentru a-şi atinge scopul propus. Superficial. Abandonează uşor
lucrul început.
Tipul 22. E:8-12; N: 8-12
Tipul 30. E:16-20; N: 12-16
Mîndru, răzbunător, tinde să domine. Energic, perseverent, calculat.
Ferm în realizarea succeselor.
Tipul31.E:8-12; N: 12-16
Timid, indiferent, devotat. în anturajul celor apropiaţi manifestă mult
spirit de observaţie şi umor rafinat. Predispus către relaţii confidenţiale.
Evită situaţiile periculoase. Nu suportă tempoul impus din exterior. Ia
decizii prompte. Deseori regretă unele fapte şi acţiuni. Dc regulă, sc acuză
numai pc sine.
Tipul 32. E:12-16; N: 12-16
Ambiţios, răzbunător, energic, îndîrjit. Eşecurile nu-i reduc
încrederea în sine. Conflictogen. Nu cedează nici atunci cînd ştie că nu are
dreptate. N-are remuşcări. Lipsit de empatie. Pune preţ pe aspectul
informativ al comunicării. Sărac emoţional.
5. TEST DE PERSONALITATE
(G.Bonlilă)
Testul conţine 76 de întrebări, la care subiectul urmează să răspundă
prin cuvintele „da" sau „nu", după cum acestea corespund felului de a fi al

raţional,. răzbunător.
Pasiv-indiferent
dur. Pedant, încrezut în sine. în relaţiile
Deseori cu ceiIndiferent
încăpăţinat. din jur exigent şi
faţă dc subiectului. Testul poate fi aplicat atît colectiv, cît şi individual.
Instrucţiuni:Formularele pe care le-aţi primit conţin un şir de
opiniile altora. Rigid, preferă activităţile monotone, cotidiene. Vocea întrebări la care urmează să răspundeţi. Citiţi flecare întrebare cu toată
inexpresivă. atenţia, pentru a înţelege bine conţinutul ei. Dacă ceea ce conţine
Tipul 23. E:16-20; N: 8-12 întrebarea se potriveşte cu felul dvs. obişnuit de a fi şi de a acţiona,
Activ, sociabil, vioi. Cu spirit de iniţiativă. Se pasionează uşor, dar subliniaţi cuvîntul „da" din marginea din dreapta a
ştie să se autodirijeze. Ambiţios, preferă să fie lider. Manifestă capacităţi 1Q3__________________________
ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
organizatorice. Se bucură de respectul celor din jur. formularului. Dacă întrebarea nu se potriveşte cu felul dvs. de a fi,
Tipul 24. E:12-16; N: 4-8 subliniaţi cuvîntul „nu".
Activ, energic, echilibrat. Sociabilitate moderată. Are un cerc
restrins de prieteni. îşi poate fixa sarcini pe care mai apoi le realizează. Test de personalitate
Nedispus spre confruntare. Vulnerabil. 1. Ţi-e frică de întuneric? Da Nu
2. Ţi-c frică dc furtună? Da Nu
Tipul 25. E:8-12; N: 4-8 3. Ţi-e frică de apă? Da Nu
Activ. Uneori exploziv, alteori vesel, mai frecvent nepăsător. Lipsit 4. Ţi-e frică să treci printr-un tunel? Da Nu
de iniţiativă, acţionează după indicaţii. Inert în stabilirea contactelor 5. Ţi-e frică să treci un pod peste o apă? Da Nu
sociale. Incapabil de trăiri emoţionale profunde. Preferă activităţi 6. Cînd te afli pe o înălţime, simţi nevoia de Nu
monotone. a te arunca în gol? Da
Tipul 26. E:4-8; N: 8-12 Te consideri fricos? Da Nn Nu
Calm, echilibrat, răbdător, pedant, ambiţios. Arc scopuri bine 8. Tc sperii în timpul nopţii? Da
9. Auzi noaptea zgomote care tc înspăimîntă? Da Nu
definite. Respectă principii riguroase. Vulnerabil.
10. Eşti mereu pornit pc ceartă? Da Nu
Tipul 27. E:4-8; N: 12-16 11. Visezi cîteodată persoane care au decedat? Da Nu
Sensibil, melancolic-moderat. Devotat, apreciază mult relaţiile • 12. îţi rozi uneori unghiile aşa de tare încît să te doară? Da Nu
intim-amicale. Preţuieşte simţul umorului. Uneori intră în panică, alteori 13. Ţi se întîmplă să te bîlbîi din pricina emoţiei, fricii? Da Nu
este deprimat. Mai frecvent însă este calm şi visător. 14. Poţi să stai multă vreme fără să vorbeşti'? Da Nu
15. Ai avut sau ai vreun tic nervos? Da I©i
16. îţi place să-ţi schimbi des ocupaţia, activitatea? Da Nu
 ___________________________________________________________ 82
Serviciul psihologic şcolar 83 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar

17. Ţi se face observaţie că eşti distrat, neatent? Da Nu 22. Ai des dureri (de orice fel)? Da Nu
18. îţi place să stai multă vreme în acelaşi loc, 23. Simţi deseori că ţi se taie respiraţia? Da Nu
să faci acelaşi lucru? Da Nu 24. De obicei, te simţi bine, puternic şi sănătos? Da Nu
19. Plîngi uneori din pricina piedicilor care 25. Cînd te scoli dimineaţa, te simţi încă obosit? Da Nu
26. Te simţi aproape mereu obosit? Da Nu
ţi se pun în cale? Da Nu 27. Te plictiseşti cea mai mare parte din timp? Da KPu
20. Cînd te doare ceva, plîngi mai mult decît o fac 28. Ai deseori dureri de cap? Da Nn
celelalte persoane? Da Nu 29. Sînt anumite feluri de mîncare care îţi fac rău? Da Mi
21. Ţi se face rău cînd vezi sînge? Da Nu 30. Sînt mâncăruri pe care nu le poţi mînca? Da Nu
ce vrei tu? m Nu
31.
32. De
Ştii obicei, dormibine
întotdeauna bine?
ceea ce vrei să faci? Da
Da Nu
Nji 66. Ţi se întîmplă
atunci să spargi anumite lucruri,
cînd te înfurii? Da Nu
33. Iţi este greu să te hotărăşti, atunci cînd vrei 67. Te înfurii uneori pentru lucruri care nu au
să faci ceva? Da Nu însemnătate? Da Nu
34. Ai superstiţii? Da Nu 68. Ţi-ai pierdut cunoştinţa vreodată? Da Nu
35. Ai vrut vreodată pînă acum să fugi de acasă? Da Nu 69. îţi pierzi deseori cunoştinţa? Da Nu
36. Te-ai simţit pînă acum înclinat să fugi de acasă? Da Nu 70. Simţi uneori că vederea ţi se tulbură? Da Nu
37. Ai fugit vreodată pînă acum de acasă? Da Nu 71. Ţi-ar plăcea o meserie unde s-ar sacrifica/ucide
38. Ţi-c frică uneori să traversezi o stradă animale? Da Nu
sau o piaţă largă? Da Nu 72. Ai dorit pînă acum răul altuia? Da Nu
39. Ţi-e frică să stai singur într-o cameră mică, închisă? Da Nu 73. Ironizezi pe seama altora pînă cînd îi faci să plîngă? Da Nu
40. Ţi-e frică de foc (incendiu)? Da Nu 74. Simţi cîteodată plăcerea să faci rău unei persoane? Da Nu
41. Ai avut pînă acum dorinţa să dai foc? Da NU 75. Ai simţit uneori plăcerea să faci rău unui animal? Da Nu
42. Obişnuieşti să-ţi cercetezi cu atenţie locuinţa, îna- 76. Ai avut vreodată dorinţa să furi? Da Nu
inte de a te culca, să te convingi dacă nu-i un hoţ? Da Mh
43. Iţi place să stai de vorbă cu prietenii tăi, să fii mereu
societatea
în acestora? Da Nu Prelucrarea rezultatelor
44. Iţi place să stai mai mult singur? Da Nu Sînt semnificative şi se vor lua în consideraţie numai răspunsurile
45. Ceilalţi prieteni sau colegi se feresc de tine? Da Nu „nu" pentru itemii: 14, 18, 24, 31, 32,43,45,47, 48, 55, 57, 61, 62 şi
46. Te înfurii des? Da Nu
răspunsurile „da" pentru toţi ceilalţi itemi.
47. Dc obicei, eşti dominator, îţi place să dai ordine,
în continuare se va releva numărul de itemi semnificativi pentru
să-i organizezi pe cei din jur? Da Nu
48. în general, eşti fericit, mulţumit? Da Nu fiecare dintre cele opt trăsături conform tabelului 1.
Tabelul 1
49. Uneori crezi că nu eşti la fel ca ceilalţi? Da Nu
50. Te gîndeşti uneori că nimeni nu te înţelege? Da Nu 1. Emotivitate simplă (întrebările 1, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19,20, 21,
51. îţi închipui adesea că tu ai o altă viaţă pe lîngă 34, 40);
aceea de toate zilele? Da Nu 2. Psihastenie, obsesii (întrebările 2, 3, 4, 5, 6, 25, 26, 32, 33, 36,
52. îţi închipui că ai fost un copil adoptat şi îţi este 38,39, 40,41,42, 53);
greu să scapi dc acest gînd? Da Nu 3. Tendinţe schizoide (întrebările 27, 35, 43, 44, 46, 48, 49, 50, 51,52,
53. Ai gînduri care te obsedează, de care nu poţi 54);
să scapi? Da Nu 4. Tendinţe paranoide (întrebările 35, 43, 44, 45, 47, 55, 56, 57, 58,
59, 60,61,62, 63,64, 65);
54. Eşti deseori supărat de gîndul că lucrurile din
5. Tendinţe depresive şi ipohondrice (întrebările 19, 22, 23, 24, 25, 26,
jurul tău nu sînt în realitate? Da Nu 27, 28, 29, 30, 31, 46);
55. Te împrieteneşti greu cu cineva? Da Nu 6. Tendinţe impulsive şi cpileptoide (întrebările 31,37,65, 66, 67, 68,
56. Te mustră uneori conştiinţa că ai săvîrşit fapte urîte? Dă Nu 69, 70);
57. Consideri că familia ta te iubeşte mai puţin decît 7. Tendinţe instabile (labilitate psihică) (întrebările 14, 15,16,17, 18,
pe ceilalţi membri ai familiei? Da Nu 35, 36);
58. Te gîndeşti uneori că nimeni nu te iubeşte? Da Nu 8. Tendinţe antisociale (egocentrice) (întrebările 20, 71, 72, 73, 74, 75,
105 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psil lologi
c şcolar
76).
59. îţi este greu să te obişnuieşti la locul tău de muncă? Da Nu Cînd una şi aceeaşi cifră însoţeşte mai multe trăsături, ea este
60. îţi este greu să trăieşti în linişte acasă la tine? Da Nu semnificativă şi urmează a fi luată în considerare la fiecare rubrică a
61. Familia se poartă bine cu tine? Da Nu trăsăturilor respective. (De exemplu, întrebarea 35 este semnificativă
62. Şefii tăi se poartă bine cu tine? Da Nu
63. Te gîndeşti deseori că cineva doreşte pentru trăsăturile 3, 4, 7).
După analiza rezultatelor, pentru fiecare trăsătură se notează
să te urmărească? Da Pto numărul corespunzător dc itemi semnificativi, indicaţi de către subiect
64. Eşti neliniştit, uneori, la gîndul că cineva vrea (Tabelul 2). Acest număr se multiplică prin coeficientul stabilit pentru
să-ţi facă un rău? Da Nu fiecare rubrică, obţinîndu-se un număr care poate varia dc la 0 la 360. Cu
65. Te superi cînd cineva nu te lasă să faci ceea atît mai marc este gradul dc semnificaţie a trăsăturii respective.
Serviciul psihologic şcolar 104

Tabelul 2 în limite optime (anxietatea „utilă"), apare ca firească şi imanentă oricărei

Rubrici Numărul de Coeficient Total personalităţi active.
itemi Pot fi delimitaţi unii parametri ai anxietăţii: anxietatea ca stare,
I 28 numită situativă sau reactivă, şi anxietatea ca particularitate stabilă a
11 24 personalităţii.
III 30 Anxietatea situativă apare ca reacţie emoţională la situaţii stresante
IV 20 şi prezintă diferite grade dc intensitate şi durată, caracterizîndu-se prin
V 26 trăiri subiective: nelinişte, tensiune, nervozitate.
VI 36 Anxietatea stabilă denotă o pcimanentă predispunere a subiectului
vn 52 spre a percepe ca ameninţătoare un larg diapazon dc situaţii, reacţionând
VIII 52 la ele printr-o stare de alarmă.
Conform datelor experimentale (G. Bontilă, 1971), s-a stabilit că
toate valorile care trec de 120 indică tendinţe patologice. în asemenea Scala anxietăţii situative
cazuri se recomandă o investigaţie mai profundă, folosind tehnici
proiective de studiere a personalităţii, precum şi un examen psihiatric. Instrucţiuni:Citiţi atent fiecare afirmaţie şi, în funcţie de faptul
cum vă simţiţi în momentul de faţă, bifaţi cifra respectivă din dreapta
formularului 1. Nu pierdeţi prea mult timp cu nici o întrebare, deoarece
6. SCALA DE ANXIETATE
nu există întrebări corecte sau incorecte, chestionarul constituind doar o
(Spillberger)
examinare a stării dvs. actuale.
Testul reprezintă o modalitate validă şi informativă de studiere a
anxietăţii care, detenuinînd în marc măsură comportamentul subiectului,
Formularul 1 Formularul 2
Nu CredAşa Fără Aproa- Une- Dese- Per-
Afirmaţii este aşa că este aşa este îndoială, Afirmaţii ori ori
pe niciodată manent
aşa este 21. Am o stare de satisfacţie. 1 2 3 4
1. Sînt calm. 1 2 3 4 22. Obosesc repede. 1 2 3 4
2. Nu mă ameninţă nimic. 1 2 3 4 23. 2 3
3. Sînt încordat. 1 2 3 4
Plîng uşor.
,L 4
24. Aş vrea să fiu la fel de
4. Mă simt încătuşat. 1 2 3 4
5. Mă simt descătuşat. 1 2 3 4 fericit ca şi alţii. î 2 3 4
6. Sînt indispus. 1 2 3 4
7. Mă neliniştesc eşecurile 25. Uneori pierd, deoarece nu iau decizia

posibile. 1 2 3 4 destul de
repede. 1 2 3 4
8. Simt o stare de nelinişte. 1 2 3 4
9. Sînt alarmat. 1 2 3 4 26. Mă simt vioi. î 2 3 4
1 2 3 4 27. Sînt calm, liniştit. î 2 3 4
10. Simt o satisfacţie lăuntrică. Am
28. Eventualele dificultăţi mă
11. încredere în propriile
puteri. 1 2 3 4 îngrijorează mult. î 2 3 4
12. Mă enervez. 1 2 3 4 29. Mă întristez mult din cauza
13. Nu-mi pot găsi locul. 2 3 4
unor fleacuri. î 2 3 4
14. Sînt iritat. 1 2 3 4
15. Nu simt nici încordare, nici 30. Sînt destul de fericit. î 2 3 4
31. Le punpe toate la inimă. î 2 3 4
tensiune. 1 2 3 4 32. Nu am suficientă încredere
16. Sînt mulţumit. 1 2 3 4 propriile
în puteri. i 2 3 4
Sînt îngrijorat. 1 2 3 4
17. 33. De obicei, mă simt în
Sînt prea excitat şi nu mă
18.
simt în apele mele. 1 2 3 4 siguranţă. î 2 3 4

19. Simt bucurie. 1 2 3 4 34. -

Mă străduiesc să evit situa
20. Simt plăcere. 1 2 3 4 ţiile critice şi dificultăţile. î 2 3 4
35. Sînt trist. 1 2 3 4
36. Sînt mulţumit. î 2 3 4
37. -
Orice fleac mă poate distra
ge şi mă îngrijorează mult. 2 3 4
38. -
Suport dureros dezamă
Scala anxietăţii stabile
girile şi nu le pot da uitării. ■ '''\\; 2 3 4
Instrucţiuni:Citiţi atent fiecare propoziţie şi, în funcţie de faptul 39. Sînt un om cumpătat. î 2 3 4
cum vă simţiţi de obicei, bifaţi cifra respectivă din dreapta formularului 2. 40. Grijile îmi tulbură mult
Nu pierdeţi prea mult timp cu nici o întrebare, deoarece nu există liniştea. î 2 3 4
întrebări juste sau nejuste, prezentul chestionar constituind doar o
măsură a stării dvs. obişnuite.

Prelucrarea rezultatelor
Serviciul psihologic şcolar 110 111 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar

Anxietatea reactivă (AR), sau situativă, se calculează din relaţia: AR 33. Mă nelinişteşte mult propria sănătate.
= El - E2 + 35, unde El este suma cifrelor bifate dc subiect {formularul 1) 34. Deseori mă tem că voi roşi.
la întrebările: 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18; iar E2 -suma cifrelor bifate 35. Situaţia mea în mijlocul celor care mă înconjoară mă îngrijorează-
de subiect (formularul 1) la întrebările: 1,2,5,8, 10, 11, 15, 16, 19, 20. mult.
Anxietatea stabilă (AS) se calculează după aceeaşi formulă: AS = E1 36. Situaţia materială mă îngrijorează mult.
- E2 + 35, unde E1 este suma cifrelor bifate dc subiect (formularul 2) la 37. Uneori mă gîndesc la aşa lucruri, despre care n-aş vrea să vorbesc.
întrebările: 22, 23, 24, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40; iar E2 - suma 38. Am avut perioade cînd grijile îmi furau somnul.
cifrelor bifate dc subiect (formularul 2) la întrebările: 21, 26, 27, 30, 33, 39. Uneori, cînd sînt într-o încurcătură, transpir şi mă jenez mult.
36, 39. 40.
41. Chiar şi însînt
Cîteodată zilele
atîtrăcoroase
de agitat,transpir
încît nurepede.
pot adonni.
Interpretarea rezultatelor:
pînă la 30 de puncte - anxietate scăzută;
42. Sînt o persoană iritabilă.
31 -45 dc puncte - anxietate moderată, mai mult de 46 dc puncte -
43. Uneori mă simt absolut inutil.
anxietate sporită.
44. Uneori îmi pare că sistemul nervos mi-e dereglat şi, din clipă în
clipă, îmi voi pierde cumpătul.
7. SCALA DE ANXIETATE (.1. 45. Deseori simt că ceva mă nelinişteşte.
Taylor) 46. Sînt cu mult mai sensibil decît majoritatea oamenilor.
47. Aproape tot timpul mi-e foame.
Chestionarul este destinat examinării gradului dc anxietate. El 48. Nu-mi plac schimbările survenite pe neaşteptate.
conţine 50 de afirmaţii, la care persoana examinată răspunde prin „da" 49. Viaţa mea decurge aproape întotdeauna într-o tensiune continuă.
cînd conţinutul afirmaţiei corespunde felului său de a fi şi prin „nu" cînd 50. Aşteptarea întotdeauna mă enervează.
nu corespunde. Testarea se face individual sau colectiv şi durează 15-30
de minute. Prelucrarea rezultatelor

Scala de anxietate a) Se calculează numărul răspunsurilor „da" la afirmaţiile 14-50.

b) Se calculează numărul răspunsurilor „nu" la afirmaţiile 1-13.
1. De regulă, sînt liniştit şi c greu să fiu scos din sărite. c) Se calculează suma rezultatelor „a" şi „b".
2. Nervii îmi sînt dereglaţi nu mai mult decît la alţi oameni.
3. De obicei, dorm liniştit. Rezultatele sumare:
4. Rareori am dureri de cap.
5. Rareori obosesc. 40-50 dc puncte denotă un grad foarte ridicat dc anxietate;
6. Aproape întotdeauna mă simt destul de fericit. 25-40 dc puncte relevă un grad ridicat de anxietate;
7. Am încredere în propriile puteri. 15-25 dc puncte indică un grad mediu (cu tendinţă spre un grad
8. Aproape niciodată nu roşesc. ridicat) de anxietate;
9. în comparaţie cu prietenii, mă simt destui de îndrăzneţ. 5-15 puncte denotă un grad mediu (cu tendinţă spre un grad scăzut)
10. De obicei, ara dispoziţie bună. de anxietate.
11. Rareori am palpitaţii sau o greutate pc inimă.
12. De obicei, mîinile îmi sînt calde.
13. Sînt timid, dar nu mai mult decît alţii. 8. CHESTIONAR ASUPRA NELINIŞTII (Q.I.P.S.)
14. Bineînţeles, îmi lipseşte încrederea în propriile puteri. Chestionarul evaluează intruziunile cognitive sau neliniştile
15. Uneori îmi pare că sînt de nimic. excesive fără suport real care constituie principalele simptome ale
16. Periodic mă cuprinde o nelinişte atît de accentuată, încît nu pot sta tulburării dc anxietate generalizată. Este un chestionar care cuprinde 16
locului. itemi pe care subiectul îi evaluează pe o scară de 5 puncte, după cum
17. Noaptea adorm cu greu. urmează: 1 - deloc caracteristic; 2 - puţin caracteristic; 3 -caracteristic; 4 -
18. Nu-mi ajunge tărie de caracter pentru a înfrunta dificultăţile. foarte caracteristic; 5 - extrem de caracteristic.
19. Aş vrea să fiu tot atît de fericit cum sînt, după părerea mea, alţii.
Instrucţiuni:Vă rugăm să utilizaţi scara de 5 puncte pentru a
20. Uneori îmi pare că am în faţă greutăţi pe care nu le-aş putea
exprima în ce măsură fiecare din enunţurile de mai jos corespund
înfrunta.
situaţiei, stării dvs. (scrieţi numărul corespunzător în spaţiul rezervat).
21. Deseori visez.
22. Observ că-mi tremură mîinile cînd încerc să fac ceva.
23. Somnul îmi este neliniştit, adesea se întrerupe. □ 1. Dacă nu am destul timp pentru a face totul, nu mă îngrijorez. □2.
24. Mă neliniştesc mult posibilele eşecuri. Neliniştea mă copleşeşte.
25. Uneori simt frică, chiar dacă nu mă ameninţă nimic. □3. Nu am tendinţa de a mă îngrijora în legătură cu diverse lucruri. □4.
Mai multe situaţii mă aduc în stare de nelinişte. □5. Ştiu că nu ar trebui
26.
27. Mă obicei,
De concentrez cucu
lucrez greu asupra
o marc unei activităţi sau însărcinări.
încordare. să mă îngrijorez, dar nu pot să mă stăpînesc. □6. Cînd sînt presat de
28. Nimeresc uşor în încurcătură. timp, de persoane, mă îngrijorez mult.
29. Aproape tot timpul sînt îngrijorat din cauza cuiva sau a ceva. □7. Mă îngrijorez permanent în legătură cu orice. □8. îmi este uşor să
30. Sînt predispus să iau totul în serios. scap de gînduri neliniştitoare. □9. îndată ce termin ceva de făcut, încep
31. Deseori plîng. imediat să-mi fac griji în legătură cu lucrurile pe care le mai am de făcut.
32. Deseori am stări de vomă. □ 10. Nu mă îngrijorez niciodată.
Serviciul psihologic şcolar 110
□ 11. Cînd nu pot să fac nimic pentru a scăpa de o grijă, nu mă mai
agit în legătură cu aceasta.
□ 12. Sînt neliniştit de cînd mă ştiu.
□ 13. îmi dau seama că anumite subiecte mă îngrijorează.
□ 14. Cînd încep să mă îngrijorez, nu mă pot linişti uşor.
□ 15. îmi fac griji tot timpul.
□ 16. Mă îngrijorez în legătură cu proiectele mele pînă cînd acestea
sînt duse la bun sfîrşit.
Cotare: Scorul la 5 itemi (1, 3, 8, 10, 11) trebuie să fie inversat pentru
corectare. Apoi este suficient să se adune notele obţinute la aci 16
itemi (limite: 16-80).
Norme engleze:
Valorile medii (abaterea standard) sînt:
♦ subiecţii nonanxioşi- 43,81 (11,32)
♦ subiecţii cu anxietate generalizată - 67,66 (8,86).
9. SCALA DE DISPERARE
(Scala H )
Scala prevede măsurarea pesimismului la depresivi, evaluarea
potenţialului suicidar, evaluarea schemelor cognitive disfuncţionale al
căror numitor comun este absenţa proiecţiei pozitive în viitor. Este o scală
care reflectă indirect intenţia suicidară.
Scala H
Instrucţiuni:Vă rugăm să atribuiţi fiecărei afirmaţii din tabelul de
fals, notînd semnul „X" în dreptul
mai jos caracteristicile de adevărat sau
rubricii corespunzătoare.
Afirmaţii Adevărat Fals
1. Aştept viitorul cu speranţă şi entuziasm.
2. Ar fi mai bine să renunţ, pentru că nu pot face
ca lucrurile să meargă mai bine pentru mine.
3. Cînd ceva merge prost, îmi amintesc că aceasta
nu va dura mult.
4. Nu-mi pot imagina cum va fi viata mea peste
10 ani.
5. Am destul timp pentru a realiza ceea ce-mi
111 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
doresc să realizez în plus.
6. In viitor mă aştept să reuşesc în ceea ce mă
priveşte pe mine.
7. Viitorul meu mi se pare sumbru.
8. Sper să am mai multe lucruri bune în viaţă
decît au în medie ceilalţi oameni.
9. Nu am nici un răgaz şi nu sînt motive să cred
că voi avea un viitor.
10. Experienţa mea trecută m-a pregătit perfect
pentru viitor.
11. Lucrurile neplăcute apar în faţa mea mai
degrabă decît cele plăcute.
12. Nu sper să am ceea ce îmi doresc cel mai
mult.
13. Cînd mă gîndesc la viitor, mă aştept să fiu
mai fericit decît acum.
14. Lucrurile nu sînt aşa cum le doresc.
15. Am încredere în viitor.
16. Nu am avut niciodată ceea ce am vrut, prin
urmare, c caraghios să-mi doresc ceva,
indiferent cc.
17. Este cu totul improbabil să am o satisfacţie
reală în viitor.
18. Viitorul mi se pare vag şi nesigur.
19. Mă aştept mai mult la momente bune decît la
momente rele.
20. Nu serveşte la nimic să caut să obţin lucrurile
pe care mi le doresc, pentru că, probabil, nu
le mai pot obţine.
Cotare: Se atribuie nota 1 la itemii 2, 4, 7, 9, 11, 12, 14, 16, 17,
18,20, dacă aceştia sînt cotaţi ca adevăraţi. Se atribuie nota 1 la itemii
1,3,5, 6, 8, 10, 13, 15, 19, dacă sînt cotaţi ca falşi.
Norme: scoruri între 0-20; o valoare medie de 13 a fost găsită la
subiecţii care avuseseră tentative de suicid.
Norme engleze (media-abaterca standard)
- subiecţi de control: 2,3 (1,8) - 4,45 (3,09)
abaterea standard
3,65
4,83
Serviciul psihologic şcolar 110 111 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar

-pacienţi depresivi 7, 87 (6,10) - 15, 29 (4,47) Q.RA.

Norme franceze media
5,36 Instrucţiuni:Veţi găsi în continuare o listă de 30 de gînduri care
- subiecţi de control pot apare în mintea oamenilor. Vă rugăm să citiţi cu atenţie fiecare gînd
- subiecţi depresivi 13,05
şi să indicaţi cu ce frecvenţă au apărut ele în mintea dvs. pe parcursul
ultimei săptămîni, făcînd un semn în căsuţa corespunzătoare frecvenţei.
10. CHESTIONAR DE GÎNDURI AUTOMATE (Q.P.A.)
Cotare: Scorul global al chestionarului este obţinut pornind de la
Chestionarul dc gînduri automate (Q.RA.) vizează evaluarea notele atribuite fiecănii item dc către subiect (limite: 30-150). Cu cît
conţinutului negativ al monologului interior al subiecţilor depresivi. scorul este mai ridicat, cu atît subiectul arc mai multe gînduri automate
Identificarea gîndurilor automate negative permite modificarea lor negative.
interioară în cursul terapiei cognitive. Norme engleze:
Q.RA. este un chestionar ce cuprinde 30 dc itemi care evaluează -subiecţi de control: 34,9 (13,4) - 52,6 (18,6)
frecvenţa gîndurilor automate în cursul săptămînii precedente pc o scară - subiecţi depresivi: 82,5 (27,5) - 108, 8 (26,3)
de 5 puncte: 1- deloc; 2 - uneori; 3 - destul de des; 4 - deseori; 5 - Norme franceze:
întotdeauna. - subiecţi de control: 46, 24 (11,97)
- subiecţi depresivi 95,7 (23,35).
11. SCALA REVIZUITĂ A FOBIILOR SPECIFICE COPIILOR
(Ollendick, 1983)

Scala are drept obiectiv evaluarea fobiilor specifice copiilor de 9-12

ani: frica de anumite animale, de şcoală, de eşec, de întuneric etc.
Instrucţiuni:Prezentăm mai multe cazuri- situaţii în care fetele şi
băieţii au deseori frică. Citeşte atent fiecare din situaţii şi încercuieşte
cifra care descrie cel mai bine frica pe care o simţi: 1 - situaţia nu
provoacă nici o frică; 2 - situaţia provoacă frică nesemnificativă; 3-
situaţiaprovoacă o frică semnificativă. Nu există răspunsuri bune sau rele.
Nu uita: trebuie să încercuieşti cifra l , 2 sau 3 din dreptul situaţiei
descrise, după cum este indicat mai sus.

26. Un hoţ intră în casă. 1 2 3 28. A fi întrebat pe neaşteptate de profesor. 1 2 3

27. A călători cu avionul. 1 2 3 29. A avea rezultate proaste la şcoală. 1 2 3
Serviciul psihologic şcolar JJ8
____________________________ ________________ 119 _______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar

30. De lilieci sau păsări. 1 2 3 -băieţi 122,43 (25,81) - 126,04 (31, 26)
31. A fi criticat de părinţi. 1 2 3 Copii fobiei (7-12 ani):
32. Dc arme. 1 2 3 -fete 175,42(40,55)
33. A fi implicat într-o învălmăşeală. 1 2 3 -băieţi 151,65 (28, 59).
34. De foc; a fi ars. 1 2 3
35. A fi înjunghiat sau rănit. 1 2 3
36. A fi în mulţime. 1 2 3
37. De furtuni. 1 2 3
38. A mînca ceva ce nu-ţi place. 1 2 3
39.
40. De motani.
A pica la un examen. 11 22 33 CAPITOLUL II
41. A fi lovit de un automobil. 1 2 3 TESTE DE ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI
42. A fi obligat să merg la şcoală. 1 2 3
PROFESIONALĂ
43. A participa la jocuri zgomotoase în timpul
educaţiei fizice. 1 2 3
44. A auzi părinţii certîndu-se. 1 2 3 1. V -AŢI ALES BINE PROFESIA?
45. De camerele întunecoase. 1 2 3 (D. Super)
46. A dansa în faţa unui public. 1 2 3
Care sînt valorile dvs. profesionale? Profesia la care v-aţi gîndit (sau
47. Dc furnici sau scarabei. 1 2 3
pe care o practicaţi) corespunde înclinaţiilor, intereselor, aspiraţiilor dvs.?
48. A fi criticat dc alţii. 1 2 3
49. De persoanele care par bizare. 1 2 3 Chestionarul dc mai jos vă va ajuta să vă cunoaşteţi mai bine în acest
50. Avedcasînge. 1 2 3 sens. Pentru aceasta notaţi, în dreptul întrebării una din cifrele 5, 4, 3, 2
51. A merge Ia medic. 1 2 3 sau 1, în funcţie de semnificaţia pe care i-o atribuiţi fiecărei caracteristici
52. De cîini necunoscuţi sau cu înfăţişare răutăcioasă. 1 2 3 profesionale descrise în afirmaţiile de mai jos: 5 -foarte important; 4 -
53. A trece prin cimitire. 1 2 3 important; 3 - mai puţin important; 2 - puţin important; 1 - neînsemnat.
54. A fi avertizat. I 2 3 Ce semnificaţie are pentru dvs. profesia?
55. A-mi taia părul. 1 2 3 1. Care necesită mereu rezolvarea unor noi probleme.
56. De apă adîncă sau de marc. 1 2 3 2. In care trebuie să-i ajutaţi pe alţii.
57. Dc coşmaruri. 1 2 3 3. Care este retribuită mai avantajos.
58. A cădea dc la înălţime. 1 2 3 4. La care munca este foarte variată.
59. A fi electrocutat. 1 2 3 5. Care presupune îndeplinirea sarcinilor în timpul unor deplasări.
60. A fi
merge la culcare în întuneric. Care cere
sporeşte prestigiul
61. A bolnav în maşină. 11 2 2 33 6.
7. Care aptitudini dvs.
artistice.
62. A fi singur. 1 2 3 8. In care se lucrează în echipă.
63. A fi obligat să port hainele altora. 1 2 3 9. Care oferă perspective de avansare.
64. A fi pedepsit de tata. 1 23 10. In care vă puteţi realiza după propria dorinţă.
65. A fi reţinut la şcoală. 1 23 11. In care şeful se poartă la fel cu toţi subalternii şi are încredere în ei.
66. A face greşeli. 1 23 12. Care asigură un mediu plăcut pentru lucru.
67. A urmări filme străine. 1 23 13. Care oferă posibilitatea de a estima la sfîrşitul fiecărei zile de
68. De zgomotul de sirenă. 1 23 muncă realizările înregistrate.
69. A face un lucru nou. 1 23 14. In care v-aţi putea exercita autoritatea asupra altora.
70. A mă molipsi de o boală gravă. 1 23 15. In care se experimentează noi idei şi sugestii.
71. De spaţiile închise. 1 23 16. în care se creează noi produse.
72. De cutremure de pămînt. 1 23 17. Unde rezultatele muncii dvs. să fie cunoscute.
73. De o ţară duşmană. 1 23 18. în care şeful să aibă simţul măsurii în aprecieri şi decizii.
74. De ascensoare. 1 23 19. Care este foarte solicitată şi care oferă numeroase locuri de muncă.
75. De locurile întunecoase. 1 23 20. în care v-aţi putea pune în valoare simţul pentru frumos.
76. A mă sufoca. ' 23 21 Care v-ar oferi posibilitatea de a lua decizii personale.
77. A fi înţepat de o albină. 1 23 22. Cu largi posibilităţi de avansare, cu obţinerea unei retribuţii
78. Dc viermi sau melci. 1 23 corespunzătoare.
79. De guzgani sau şoareci. • 23 23. Care solicită intens capacitatea de a rezolva probleme noi prin
80. A susţine un examen. 1 23 soluţii nuanţate.
24. în care vă puteţi aplica aptitudinile de a conduce un colectiv.
Cotare: Prevalarea fobiilor este determinată adunînd numărul 2 5. Care se desfăşoară într-un local în care condiţiile mediului ambiant
itemilorcare au obţinut nota 3. Scorni total reprezintă intensitatea fricii să vă asigure sănătatea.
la copil. Este dc ajuns să se sumeze scorul obţinut la fiecare item. 26. Care nu afectează modul de viaţă dorit de dvs.
Norme engleze: 27. Care oferă posibilităţi de a lega prietenie trainică cu colegii de
Copii normali de 8-11 ani: muncă.
- fete 137, 24 (39,41) - 146, 23 (44,32) 28. în care importanţa muncii dvs. poate fi apreciată de alţii.
29. în care nu faceţi permanent acelaşi lucru.
Serviciul psihologic şcolar
____________________________ ________________
30. Care vă dă sentimentul că îi puteţi ajuta pe alţii.
31. în care aţi putea contribui la bunăstarea altora.
3 2. Care vă permite să activaţi în diverse direcţi i.
33. în care aţi putea fi admirat de alţii.
34. în care să aveţi relaţii bune cu colegii.
35. Care contribuie la asigurarea unui mod plăcut de viaţă.
36. în care aveţi posibilitatea de a munci într-un mediu plăcut (bine
iluminat, liniştit, curat, spaţios).
37. în care puteţi planifica şi organiza munca altora.
38.
39. Care solicită
La care munca continuu
dvs. va capacităţile
fi retribuită dvs.
astfelintelectuale.
încît să vă asigure un
mod de viaţă corespunzător dorinţelor dvs.
40. în care depindeţi de cît mai puţine persoane.
411 în care produceţi obiecte, lucrări de artă.
42. în care să puteţi fi sigur că în cazul pierderii ei puteţi obţine o
altă profesie în cadrul aceleiaşi întreprinderi.
43. în care şeful c o persoană foarte politicoasă.
44. în care să puteţi vedea rezultatele eforturilor dvs.
45. în care să puteţi contribui la elaborarea noilor idei.
Prelucrarea rezultatelor
Chestionarul cuprinde 15 factori. Fiecare din ei descrie o
caracteristică esenţială, specifică unui ansamblu de profesii sau
activităţi, prin intermediul a 3 itemi. Astfel:
1. Altruism (2, 30, 31) - profesii care vizează lucrul cu oamenii şi
contribuie la ameliorarea vieţii acestora: medicină, relaţii umane,
asistenţă socială, învăţămînt, comerţ etc.
2. Simţ estetic(7,20,41) - profesii care pennit realizarea unor obiecte
de artă, artizanat etc.
3. Creativitate(15, 16, 45) - activităţi care permit crearea unor noi
produse, aplicarea noilor idei, inventarea lucrărilor noi: profesii
tehnice, ştiinţifice, literare, organizatorice etc.
4. Stimulare intelectuală(1,23,38) - activităţi care oferă posibilitatea
de a învăţa ceva nou şi solicită o gîndirc independentă, reflecţii
abstracte.
5. Reuşita obiectuală(13, 17, 44) - activităţi cu caracter executiv,
finalizate prin produse concrete şi care generează sentimentul dc
satisfacţie pentru buna executare a sarcinilor profesionale.
6. Independenţă(5,21,40) - ocupaţii care pennit persoanei să lucreze
după propriul ci ritm şi să aplice noi idei (concepţii).
7. Prestigiu (6, 28, 33) - ocupaţii cu un statut social ridicat care
conferă importanţă şi impun respect.
8. Conducere (14, 24, 37) - profesii care oferă posibilitatea de a
planifica şi organiza munca altora.
9. Avantaje materiale (3, 22, 39) - valoare asociată unor munci cu
remunerare mai avantajoasă. Tendinţa dc orientare după cîştiguri
materiale.
1O.Siguranţă(9, 19,42) - valoare asociată unor profesii care prezintă
certitudinea menţinerii lor, asigurarea aceluiaşi tip de muncă şi
garantarea veniturilor materiale.
11 .Ambianţa muncii(12,25,36) - ocupaţii în condiţii bune de muncă.
2. Relaţii cu superiorii
1conformitate 18, 43) - alegerea locului de muncă în
cu cadrele (11,
dc conducere din domeniul respectiv.
13. Relaţii cu colegii de muncă (8,27,34) - alegerea locului de muncă
după criteriul unor relaţii bune în colectivul de muncă.
14. Modul de viaţă(10, 26, 35) - valoare asociată unei aşa activităţi
care permite a duce un mod de viaţă corespunzător aspiraţiilor
JJ8
119 _______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar
persoanei respective. Profesii cu program neregulat, care implică
deplasări, călătorii etc.
15. Varietate(4,29,32) - profesii care permit diverse activităţi (variate,
nerepetative). Orientare spre satisfacţii personale. Sc face totalul notelor
acordate fiecărui factor la cei 3 itemi. Scorul poate varia de la 3 la 15.
Apoi se stabileşte ordinea ierarhică a factorilor. Primii 3-5 din ci, la care
se obţine punctajul cel mai marc, reprezintă domeniul dc activitate în care
subiectul poate obţine succes şi sc poate realiza din punct de vedere
profesional.
2. CHESTIONAR DE DELIMITARE A INTERESELOR
PROFESIONALE
(E. A. Klimov)
PrezcnUil chestionar vizează cinci direcţii de interese profesionale
proiectate conform tipurilor de profesii clasificate de E. A. Klimov: 1)om
- natură; 2) om - tehnică; 3) om - om; 4) om - semn grafic; 5) om -
imagine artistică. Chestionarul, care poate fi administrat atît individul cît
şi în grup, conţine 20 de perechi de allnnaţii care servesc la delimitarea
direcţiei de activitate profesională pentru care subiectul testat manifestă
cel mai marc interes.
Instrucţiuni: Admitem că după o pregătire profesională
corespunzătoare veţi putea îndeplini orice muncă. în cazul în care vi se
va oferi posibilitatea să alegeţi între două activităţi propuse, pentru care
dintre ele veţi opta? Citiţi cu atenţie fiecare dintre cele 20 de perechi de
afirmaţii ce urmează. Defecare dată alegeţi doar una din alternative,
punînd semnul „x" în spaţiul respectiv din fişa răspunsurilor.
îmi place:
1. a. Să îngrijesc animalele.
b.SăSă deservesc maşini, aparate.
2. a. le fiu de ajutor celor bolnavi.
b. Să compun scheme şi programe pentru tehnica dc calcul.
3. a. Să urmăresc calitatea ilustraţiilor, picturii de afiş, a discurilor,
b. Să controlez procesul de dezvoltare a plantelor.
4. a. Să prelucrez diverse materiale (lemn, stofă, metal, masă
plastică), b. Să fac reclamă la mărfuri, să vînd mărfuri.
5. a. Să discut despre articole şi cărţi ştiinţifico -populare.
b. Să discut despre literatură artistică (piese de teatru, concerte).
6. a. Să cresc animale de diferite rase.
b. Să-i ajut pe cei mai mici în realizarea diverselor activităţi
(instructive, sportive etc).
7. a. Să reproduc desene, să acordez instrumente muzicale.
b. Să conduc diverse mijloace de transport (maşină, macara, tractor).
8. a. Să comunic şi să explic oamenilor informaţia ce-i interesează
(într-un birou de informaţii sau de excursii), b. Să fac prezentarea
grafică a expoziţiilor, vitrinelor, a unor cărţi sau spectacole.
9. a. Să repar obiecte, locuinţe.
b. Să corectez greşeli în texte, scheme, desene.
10. a. Să tratez animale bolnave, b.
Să fac calcule.
11. a. Să selecţionez noi specii dc plante.
b. Să construiesc şi să proiectez noi modele de mărfuri industriale.
a. Să examinez disensiunile dintre oameni, să conving, să explic,
12.
să stimulez şi să pedepsesc, b. Să descifrez scheme, proiecte, să
le analizez şi să le pun în ordine.
13. a. Să urmăresc şi să studiez activitatea artistică, b.
Să observ şi să cercetez viaţa microbilor.
14. a. Să deservesc şi să reglez utilaj medical, b. Să
acord oamenilor ajutor medical.
Serviciul psihologic şcolar JJ8
____________________________ ________________ 119 _______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar

15. a. Să descriu artistic evenimentele şi fenomenele (reale sau De aceea răspunsul la ele va implica reproducerea comportamentului lor
imaginare). şi manifestarea unor atitudini deja trăite.
b. Să fac descricri-rapoartc despre evenimentele şi fenomenele Pentru studierea aptitudinilor comunicative sînt proiectate întrebări
cercetate.
16. a. Să fac analize de laborator în spital, din următoarele sfere: interesul adolescentului pentru comunicare;
b. Să examinez bolnavi şi să-i tratez. acomodarea la un nou colectiv; reacţia la rugămintea prietenilor şi
17. a. Să zugrăvesc obiecte şi lucruri, interiorul locuinţelor, b. Să cunoscuţilor; atitudinea faţă de muncă; contactul cu persoane
asamblez şi să montez maşini şi aparate. necunoscute. în corespundere cu aceste direcţii, au fost elaborate 20 de
18. a. Să organizez marşuri turistice şi excursii la muzee, teatre, b. întrebări.
Să joc în spectacole, să iau parte la concerte. Pentru studierea aptitudinilor organizatorice sînt utilizate întrebări
19. a. Să confecţionezclădiri,
să construiesc după un plan
b. Să piese,desene
execut articole, produse
tehnice, să finite,
reproduc ce vizează următoarele sfere: capacitatea de orientare în situaţii dificile;
iniţiativă, spirit întreprinzător, perseverenţă, exigenţă; predispunere spre
schiţe de lucru, hărţi.
20. a. Să protejez plantele de boli şi vătămători. munca organizatorică; independenţă, spirit autocritic; stăpînirc de sine,
b. Să lucrez la maşini cu taste (maşini de dactilografiat, fermitate. Aceste sfere au generat 20 de întrebări. Astfel, chestionarul
computere etc). COS - 1 cuprinde 40 de întrebări dispuse într-o anumită consecutivitate.
Timpul de aplicare a chestionarului nu este strict limitat. Subiecţii
testaţi sînt rugaţi să nu mediteze prea mult asupra afirmaţiilor. De Chestionarul COS -1
regulă, testarea nu durează mai mult de 20-30 de minute. Instrucţiuni:Citiţi cu atenţie fiecare întrebare şi determinaţi-vă
Fişa răspunsurilor propria părere sau atitudine în raport cu ea. Răspunsul trebuie să fie ,,
da " sau „ nu ". Dacă răspunsul exprimai la întrebarea respectivă este
1 2 3 4 5 afirmativ, atunci în căsuţa corespunzătoare acestei întrebări pe fişa
la □ lb □ 2a □ 2b □ 3a □ răspunsurilor puneţi semnul (+), dacă este negativ - semnul (-).
3b □ 4a □ 4b □ 5a □ 5b □
6a □ 6b □ 7a □ □ 1. Aveţi mulţi prieteni cu care comunicaţi intensiv?
7b □ 8a □ 8b □ □ 2. Deseori reuşiţi să convingeţi prietenii să accepte propria dvs.
9a □ 9b □ părere?
□ 3. Mult timp sînteţi necăjit din cauza ofensei care v-a adus-o cineva
10a □ 10b □
dintre prieteni?
11a □ 11b □ 12a □ 12b □ 13a □ □ 4. întotdeauna vă orientaţi cu greu într-o situaţie critică?
13b □ 14a □ 14b □ 15a □ 15b □
16a □ 16b □ 17a □ □ 5. Tindeţi să stabiliţi relaţii de prietenie cu persoane noi, mai puţin
cunoscute?
17b □ 18a □ 18b □
19a □ 19b □ □ 7.
□ 6. Este
Vă place munca
adevărat că esocial utilă? şi mai simplu să petreceţi timpul în
mai-plăcut
20a □ 20b □ lumea cărţilor decît în societatea oamenilor?
Fişa răspunsurilor este concepută astfel ca să se poată realiza un □ 8. Dacă intervin dificultăţi în realizarea intenţiilor dvs., vă deziceţi
calcul rapid al semnelor „x" din toate cele 5 coloniţe ce le cuprinde. uşor de ele?
Fiecare coloniţă reprezintă o anumită direcţie de interes profesional □ 9. Stabiliţi uşor relaţii cu persoane mult mai în vîrsta decît dvs.?
dispuse în următoarea ordine: □ 10. Vă place să inventaţi şi să organizaţi împreună cu prietenii diferite
1. om - natură - toate profesiile legate de cultura plantelor, jocuri şi distracţii?
silvicultură şi vitărit; □ 11. Vă adaptaţi cu greu la o nouă companie?
2. om - tehnică - toate profesiile tehnice; □ 12. Deseori lăsaţi pentru altă zi lucrul care trebuie făcut azi?
3. om-om- toate profesiile din sfera de deservire a populaţiei şi cele □ 13. Stabiliţi uşor relaţii cu persoane necunoscute?
care solicită comunicare intensivă; □ 14. Tindeţi ca prietenii dvs. să acţioneze conform părerii care o
4. om-semn grafic - toate profesiile ce ţin de calcule, cifre, litere, exprimaţi?
precum şi profesiile din sfera muzicii. □ 15. Vă acomodaţi cu greu într-un colectiv nou?
5. om- imagine artistică - toate specialităţile ce ţin de creaţia □ 16.Este adevărat că nu apar disensiuni în relaţiile dvs. cu prietenii
artistică. atunci cînd aceştia nu-şi respectă promisiunile sau obligaţiile?
Subiectului testat i se recomandă să practice activităţi profe- □ 17. într-o situaţie favorabilă tindeţi să faceţi cunoştinţă şi să discutaţi
sionale care corespund tipului de profesii care a acumulat cele mai cu o persoană necunoscută?
multe semne „x". □ 18. Deseori preluaţi iniţiativa în rezolvarea unor probleme importante?
3. DIAGNOSTICAREA APTITUDINILOR COMUNICATIVE ŞI □ 19. Vă enervează oamenii din jur şi aţi vrea să rămîneţi singur?
ORGANIZATORICE COS- 1 □ 20. Este adevărat că, de regulă, vă orientaţi cu greu într-un anturaj
(V.V. Sineavski, B. A. Fedorişin) necunoscut?
Aptitudinile comunicative şi organizatorice sînt factorii care □ 21. Vă place să vă aflaţi permanent printre oameni?
□ 22. Vă enervaţi dacă nu reuşiţi să terminaţi lucrul început?
asigură succesul în activităţile de tipul om - om. Diagnosticarea □ 23.încercaţi o senzaţie de incomoditate şi disconfort atunci cînd
nivelului loi de manifestare poate fi făcută cu ajutorul probei COS -1, trebuie să daţi dovadă de iniţiativă pentru a face cunoştinţă cu noi
elaborată în baza principiului de autoanaliză şi autoapreciere a persoane?
comportamentului subiectului testat într-o situaţie sau alta. Conţinutul □ 24. Este adevărat că vă oboseşte comunicarea cu prietenii?
probei preia o serie de situaţii din experienţa cotidiană a adolescenţilor. □ 25. Vă place să participaţi la jocuri colective?
Serviciul psihologic şcolar JJ8
____________________________ ________________ 119 _______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar

□ 26. Deseori daţi dovadă de iniţiativă în rezolvarea problemelor dreptate?

prietenilor dvs.? □ 29. Consideraţi că nu trebuie să depuneţi mare efort pentru a înveseli
□ 27. Este adevărat că vă simţiţi nesigur printre persoane necunoscute? o companie puţin cunoscută?
□ 28. Este adevărat că doar foarte rar încercaţi să demonstraţi că aveţi
□ 30. Aţi muncit pe tărîm obştesc în clasă sau în şcoală? K Q Nivelul de manifestare a aptitudinilor
comunicative
□ 31.Tindeţi să reduceţi cercul de cunoştinţe la un număr mic de
persoane? 0,10-0,45 1 foarte scăzut
□ 32. Este adevărat că nu încercaţi să vă argumentaţi părerea sau 0,46 - 0,55 2 scăzut
decizia, dacă aceasta nu este imediat acceptată deprieteni? 0,56 - 0,65 3 mediu
0,66 - 0,75 4 înalt
□
□ 33.
34. Vă
Vă simţiţi
ocupaţiliber, degajatdenimerind
cu plăcere într-diferitelor
organizarea o companieactivităţi
necunoscută?
pentru 0,76- 1,00 5 foarte înalt
prietenii dvs.? Scala notelor aptitudinilor organizatorice
K Q Nivelul de manifestare a aptitudinilor
□ 35. Este adevărat că nu vă simţiţi calm şi sigur pe sine, cînd sînteţi comunicative
nevoit să vorbiţi în faţa unui mare grup de oameni? 0,20 - 0,55 1 foarte scăzut
□ 36. Deseori întîrziaţi la întîlniri? 0,56 - 0,65 2 scăzut
□ 37. Este adevărat că aveţi mulţi prieteni? 0,66 - 0,70 3 mediu
□ 38. Deseori sînteţi în centrul atenţiei prietenilor dvs.? 0,71 - 0,80 4 înalt
□ 39. Deseori, comunicînd cu persoane necunoscute, vă jenaţi şi vă 0,81 - 1,00 5 foarte înalt
simţiţi incomod? 4. STUDIEREA INTERESELOR PROFESIONALE ALE ELEVILOR
□ 40. Este adevărat că nu vă simţiţi sigur pe sine aflîndu-vă într-un
grup numeros de persoane? Proba determină gradul de orientare al elevilor vizavi de viitoarea
profesie: cine şi pentru ce profesie optează, cine dintre ei încă nu s-a
Calcularea punctajului şi interpretarea rezultatelor determinat în acest sens.

Aptitudinile comunicative: Instrucţiuni:Citiţi atent şi răspundeţi la întrebările care urmează.

Da la itemii: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37. 1.
2.
Nu la itemii: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.
Aptitudinile organizatorice: 3.
4.
Da la itemii: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38.
5.
Nu la itemii: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.
6.
Coeficientul de evaluare (K) a aptitudinilor comunicative şi
organizatorice se exprimă prin raportul dintre numărul de răspunsuri ce au
coincis pentru fiecare compartiment în parte şi numărul maxim de 7.
coincidenţe posibile - 20. Poate fi aplicată formula: K = m : 20 sau K =
0,05m, unde K este mărimea coeficientului de evaluare, iar m -numărul 8.
răspunsurilor ce au coincis cu tabelul de descifrare. 9.
De exemplu, la compartimentul Aptitudini comunicativeau coincis
18 răspunsuri, iar la Aptitudini organizationale respondentul are 15 10.
coincidenţe. Determinăm că pentru aptitudinile comunicative coeficientul ce.
de evaluare K constituie 0,90 (K=0,05xl 8=0,90), iar pentru cele 11.
organizatorice 0,75 (K= 0,05x15=0,75).
Indicii obţinuţi prin aceste calcule pot varia de la 0 la 1. Rezultatele Analiza rezultatelor
apropiate de 1 indică un nivel înalt al aptitudinilor comunicative sau
organizatorice, iar cele apropiate de 0 denotă un nivel scăzut al lor. profesiei alese.
Coeficientul K comportă caracteristica cantitativă, primară a
N.
rezultatelor. Pentru standardizarea calitativă a rezultatelor testării se
utilizează scalele de evaluare în care unui anumit diapazon al Popa I.
coeficientului K îi corespunde o anumită notă Q.
Ce profesie te atrage?
Care c conţinutul activităţii persoanelor care exercită această
profesie?
Ce te captivează mai mult în profesia vizată?
Ce-ţi place în mod deosebit în profesia dată?
Care este principalul izvor de informaţie privind profesia în cauză?
Despre cine din reprezentanţii profesiei vizate ai putea povesti
amănunţit colegilor de clasă?
Ce cunoştinţe şi deprinderi trebuie să posede o persoană care
optează pentru această profesie? Studierea căror discipline şcolare
contribuie la pregătirea pentru ea?
Ce trăsături de caracter trebuie să-şi formeze omul care optează
pentru această profesie? Cum pot fi ele dezvoltate?
Care este atitudinea părinţilor faţă de opţiunea ta profesională?
Ce ajutor în pregătirea pentru viitoarea profesie ai vrea să primeşti
în cadrul cursurilor opţionale, facultative, cercurilor etc?
Ce discipline şcolare preferi (numeşte trei dintre ele)? Explică de
Care este activitatea, ocupaţia ta preferată în timpul liber?
Rezultatele se prezintă în forma unui tabel, grupînd elevii conform
P.
Profesia aleasă. Prin Trăsături de caracter Disciplina Ocupaţia
ce te captivează necesare preferată preferată
Profesor, vreau să Dragoste faţă de copii, Istoria Lectura
învăţ copiii altruism

Rezultatele obţinute în urma testării indică nivelul actual al Manea S. tate

aptitudinilor comunicative şi organizatorice ale subiectului concret. Dacă
acestea sînt inferioare nivelului mediu, încă nu putem considera că vor
rămînc neschimbate. în condiţiile unei activităţi special orientate
dezvoltării lor sc poate obţine un progres evident.
Scala notelor aptitudinilor comunicative
Aviator, vreau să zborBărbăţie, fermi Matematica Sportul
Răspunsurile la întrebările 10 şi 11 permit determinarea influenţei
disciplinelor şcolare asupra opţiunii profesionale a elevilor. întrebările
anterioare evidenţiază intenţiile profesionale, factorii care influenţează
alegerea profesiei. Concomitent se poate trage concluzia despre gradul de
seriozitate al elevului vizavi de viitorul său.
Serviciul psihologic şcolar 128
5. STUDIEREA ORIENTĂRII PROFESIONALE A VIITORULUI
PEDAGOG PRIN METODA AUTOAPRECIERII
Proba determină structura orientării profesionale a viitorului
pedagog.
Instrucţiuni:Citiţi cu atenţie şi răspundeţi la întrebări, mareînd, în
spaţiul rezervat prin „da", „nu" sau „nu ştiu".
□ 1. Citiţi cărţi care vizează profesia de pedagog?
□ 2. Aţi avut intenţia să îmbrăţişaţi o profesie tehnică?
□ 3. Aţi îndeplinit funcţii de conducere?
□ 4. Aţi încercat anterior să intraţi la alte instituţii superioare de
învăţămînt?
□ 5. Aţi avut ocazia să lucraţi cu copiii?
□ 6. Aţi avut ocazia să participaţi la jocurile cu copiii?
□ 7. Consideraţi că în procesul dc studiu la o facultate pedagogică aţi
putea descoperi că profesia de pedagog nu vi se potriveşte?
□ 8. Veţi renunţa, în acest caz, la studiile în instituţiile cu profil
□ 18. Frecventaţi cercurile şi cursurile facultative care vizează discipli-
nele preferate de dvs.?
□ 19. Vă planificaţi anticipat acţiunile şi comportamentul?
□ 20. Fiind student al instituţiei pedagogice, aţi avea dorinţa să tutelaţi
elevi?
□ 21. Vă implicaţi cu plăcere în jocuri, glume, distracţii?
□ 22. De obicei, cînd faceţi cunoştinţă cu o persoană, manifestaţi primul
iniţiativa de apropiere?
□ 23. Vreţi să studiaţi neapărat la o universitate pedagogică?
□ 24. Aţi tins să vă asumaţi o responsabilitate sporită în activitatea
colectivului?
□ 25. Aveţi mulţi prieteni şi cunoscuţi?
□
□ 26. Cunoaşteţi
27. Cunoaşteţi lucrările
lucrările pedagogice
pedagogice ale
ale M.
lui J. J. Russo?
Montessori?
□ 28. Prietenii vă solicită deseori sfatul?
□ 29. Preferaţi să vă evidenţiaţi?
□ 30. Frecventaţi deseori lecţiile publice vizînd problemele educaţionale?
□ 31. Aţi avut intenţia să îmbrăţişaţi o profesie nepedagogică?
□ 32. Preferaţi să petreceţi o seară într-o companie necunoscută sau
să rămîneţi singur acasă?
□ 33. Sînteţi numit deseori responsabil de jocuri şi activităţi?
□ 34. Vă place să inventaţi jocuri, ocupaţii, distracţii?
□ 35.Preferaţi să nu vă asumaţi responsabilitatea pentru acţiunile
colectivului?
□ 36. Simţiţi satisfacţie cînd vă sînt urmate sfaturile?
□ 37. Vă place să glumiţi şi să povestiţi istorii amuzante prietenilor
dvs.?
□ 38. Vă place să citiţi cărţi despre copii?
□ 39. Lucrul sporeşte atunci cînd lucraţi împreună cu alţi oameni sau
cînd lucraţi singur?
□ 40. Vi s-au păstrat în memorie impresiile despre copiii pe care i-aţi
tutelat?
□ 41. Deseori copiii vă destăinuie gîndurile lor?
□ 42. Deseori reuşiţi să impuneri majorităţii părerea dvs.?
□
□ 43.
44. Citiţi literatură
Vă place să daţipedagogică şi psihologică
sfaturi, să tutelaţi, benevol?
să ajutaţi celor din jur?
□ 45. Deseori reuşiţi să procedaţi astfel ca oamenii să acţioneze conform
părerii dvs.?
□ 46. Puteţi urmări concomitent acţiunile cîtorva jucători?
□ 47. Preferaţi să vă jucaţi cu copiii mici sau cu persoane de seama
dvs.?
129 ASPECTE PRACTICE ale serviciului (psihologic şcolar
pedagogic?
□ 9. Aţi putea da instrucţiuni minuţioase vizînd activitatea
educatorului?
□ 10. Aţi avut prilej ul să vă manifestaţi în calitate de educator al cop i i
lor
de vîrsta mică?
□ 11. V- au sfătuit profesorii din şcoală să vă continuaţi studiile la o
universitate pedagogică?
□
□ 12. Vă placedificultăţi
13. întîlniţi să lucraţiatunci
singur?cînd conversaţi concomitent cu mai multe
persoane?
□ 14. Vă place să citiţi cărţi despre învăţători, şcoală, educatori?
□ 15. Dacă n-aţi fi intrat din prima încercare la o universitate pedagogică,
aţi fi încercat să intraţi şi la anul viitor?
□ 16. Vă face plăcere să vă ocupaţi cu copiii?
□ 17. Vă plictisesc relatările copiilor adresate dvs.?
□ 48. Vă place să comunicaţi cu mai multe persoane concomitent?
□ 49. Cunoaşteţi termeni care se referă la domeniul activităţii
pedagogice?
□ 50. Consideraţi că instituţiile pedagogice vă oferă dreptul să lucraţi
numai în calitate dc pedagog?
□ 51. Vă certaţi cu prietenii atunci cînd aceştia îşi ignoră obligaţiile?
□ 52. Aveţi neplăceri din cauza că aţi procedat într-un anumit mod
fără a vă gîndi?
□ 53.Dacă prietenul dvs. nu s-a ţinut de cuvînt, cum trebuie să
procedaţi:
a) să-1 preveniţi, b) să-1 pedepsiţi, c) să aflaţi cauza?
□ 54. Preferaţi să vă atingeţi scopul în relaţiile cu oamenii?
□ 55. V- au sfătuit prietenii să vă alegeţi profesia de pedagog?
□ 56. Mulţi oameni vă consideră prieten?
□ 57. Aveţi mulţi cunoscuţi printre profesori?
□ 58. Vă onoraţi întotdeauna promisiunile?
□ 69. Recurgeţi la pedeapsă şi metode de constrîngcre pentru a obţine
realizarea cerinţelor dvs.?
□ 60. Demult aţi optat pentru profesia de pedagog?
Prelucrarea rezultatelor
1. Interes pedagogic.
Da: 1, 14, 15, 18,23,26, 27, 30,31,38, 43,49, 50,55,57, 60.
Nu: 2, 4, 7, 8.
2. Activitate pedagogică:
Da:5,6, 9, 10, 11, 16,20,21,29,32,33,34,35,39,40,41,44,47.
Nu: 17.
3. Aptitudini pedagogice:
Da: 3, 12, 13, 19,24, 28, 36, 37, 42,48, 52, 53(c), 54, 56, 58, 59.
Pentru a exprima rezultatele obţinute în sistemul de 5 puncte, suma
răspunsurilor care au coincis cu „cheia" se va împărţi la 4.
6. CARACTERISTICA ORIENTĂRII EMOŢ IONALE
A PERSONALITĂŢII
(V.I. Dodonov)
Capacitatea de a prognoza dezvoltarea interesului pedagogic poate ti
determinată, comparînd orientarea emoţională generală a elevului cu
structura emoţională a interesului pedagogic care include:
- trăiri altruiste care apar în baza necesităţii de a ajuta alţi oameni;

Serviciul psihologic şcolar 132
- trăiri comunicative condiţionate de necesitatea de a comunica cu cei
din jur;
- trăiri praxice, generate de schimbarea genului de activitate, de
succesele şi insuccesele care intervin pe parcurs, de dificultăţile care
o însoţesc.
Aceste emoţii exprimă constanta afectivă imanentă interesului. Ea
este determinată, în cazul nostru, de specificul profesiei dc pedagog şi, în
lipsa ei, această activitate nu se poate desfăşura în mod eficient. Sc
presupune că cu cît mai mult persoana concretă preferă să trăiască
emoţiile care compun constanta afectivă a unei profesii, cu atît mai uşor i
se cultivă interesul pentru profesia dată. Or, cunoscînd conţinutul constant
al emoţiilor unei anumite profesii, s-ar putea contribui la orientarea
profesională a elevilor care încearcă dificultăţi în alegerea profesiei
„pentru suflet".
Instrucţiuni:Citiţi atent descrierea trăirilor emoţionale enumerate
în continuare (1-10). Raporlaţi-le la dvs. şi stabiliţi o ierarhie a lor,
plasîndu-le după gradul de preferinţă, adică în corespundere cu măsura
în care doriţi să le trăiţi. Astfel, notaţi mai întîi numărul de ordine al
descrierii care o preferaţi tuturor celorlalte, apoi numărul de ordine al
descrierii ce vă convine mai mult dintre toate cele rămase etc. In felul
acesta continuaţi şirul în funcţie de descreşterea importanţei pe care o
prezintă pentru dvs. descrierea respectivă.
In final fiecare elev obţine o anumită „fonnulă" care prezintă
caracteristica sferei sale emoţionale (de exemplu: 5,8,1,3,10,4,6,9,2,
7, unde trăirile emoţionale descrise în tabel sînt reprezentate prin cifrele
care le însoţesc, în ordinea descreşterii importanţei lor pentru elev).
Ulterior, această „fonnulă" se va compara cu „cheia" care exprimă
ordinea trăirilor emoţionale ce corespunde interesului pentru profesia de
pedagog.
Cheia
6 9 3 7 4 101
5 8 2 Descrierea trăirilor
emoţionale
1. Sentiment de neobişnuit, de miraculos care se manifestă într-un
anturaj sau loc necunoscut.
2. Sentiment de bucurie, de nerăbdare la procurarea unor lucruri noi,
satisfacţie la gîndul că în curînd numărul lor se va majora.
3. însufleţire, bucurie, pasiune cînd lucrurile merg bine, cînd îţi dai
scama că realizezi succese.
4. Satisfacţie, mîndrie cînd poţi demonstra propria ta valoare ca
personalitate sau superioritatea faţă de rivali, cînd cei din jur te
admiră.
5. Lipsa hazardului, stare de satisfacţie în momentele de odihnă, în
situaţiile degajate.
6. Sentiment de bucurie şi satisfacţie cînd reuşeşti să faci ceva bun
pentru oamenii dragi.
7. Interes şi profundă satisfacţie în procesul dc cunoaştere a noului, a
faptelor ştiinţifice curioase, a esenţei fenomenelor. Bucurie atunci
cînd sc confirmă presupunerile dvs.
8. Sentimentul riscului, al hazardului, senzaţii puternice în momente
dc pericol.
133 ______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului p
sihologic şcolar
9. Bucur ie, bună dispoziţie, simpatie, recunoştinţă cînd comunici cu
persoanele pe care le respecţi, cînd vezi manifestarea prieteniei şi a
ajutorului reciproc, cînd singur te bucuri de ajutorul pe care ţi—1
acordă alte persoane.
10. Sentimentul plăcut care însoţeşte procesul de percepere a naturii,
a muncii, poeziei etc. 7. TESTUL TEMATIC DE APERCEPŢIE
(T.A.T.) Adulţi şi copii
Proba depistează conţinutul reprezentărilor subiecţilor testaţi
vizavi de relaţiile adulţi şi copii. Testul poate fi utilizat în procesul d e
orientare a elevilor spre profesia de pedagog. Se vor utiliza 10 imagini
ale testului tematic de apercepţie.
Instrucţiuni:Vi se propune o probă care pune la încercare
imaginaţia dvs. Priviţi imaginile care reprezintă adulţi şi copii, apoi
răspundeţi la întrebările: „ Ce fac, ce simt, la ce se gîndesc şi despre
ce vorbesc aceste persoane? ".
Analiza rezultatelor
Experimentatorul atribuie fiecare răspuns al elevului la una sau la
mai multe categorii standard.
Categoriile răspunsurilor pozitive:
I. Compătimire. Adulţii şi copiii se compătimesc reciproc, sînt
atenţi, agreabili, se străduiesc să îndeplinească dorinţele celorlalţi.
II. Colaborare. Adulţii şi copiii soluţionează în comun diverse
probleme, depăşesc anumite dificultăţi.
III. îndrumare. Adultul se produce în rolul de învăţător, povăţuitor,
protector, apărător, conducător.
Toate răspunsurile de tip pozitiv favorizează alegerea profesiei de
învăţător.
Categoriile răspunsurilor negative:
I. înstrăinare. Adulţii şi copiii nu colaborează, nu contactează şi
nu se o bservă reciproc.
II. Conflict. Adulţii şi copiii tind spre scopuri diferite, intră în
contradicţie, urmăresc interese personale.
III. Ameninţare. Adultul este perceput de copil ca izvor al
pericolului, al neplăcerilor. El pedepseşte sau ameninţă, reprimă voinţa
copilului.
La întrebările puse, pe lîngă enunţuri pozitive şi negative, pot fi şi
răspunsuri neutre, ambigue.
IV. Refugiu. Subiectul pur şi simplu enumera ceea ce vede în
imagine, vorbeşte pe teme străine, glumeşte, refuză să răspundă.
Se calculează numărul de răspunsuri acumulate de subiect la fiecare
dintre categoriile enumerate anterior. Dacă majoritatea interpretărilor se
înscriu în cadrul categoriilor pozitive, putem considera că el posedă
înclinaţii spre profesia de pedagog.
 133 ______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului p
sihologic şcolar
Serviciul psihologic şcolar 132

14. Care cuvînt nu aparţine mulţimii de mai jos? (1) a

CAPITOLUL III TESTE DE vedea; (2) a auzi; (3) a mirosi; (4) a vorbi.
15. Dacă numai păsări le au pene, care din următoarele afirmaţii este
INTELIGENŢĂ ŞI CUNOŞTINŢE adevărată:
(1) Păsările cuibăresc primăvara
l.TEST DE INTELIGENŢĂ GENERALĂ (2) Toate penele sînt uşoare
(3) Şerpii nu au pene
Testul de faţă este corelat cu cele mai cunoscute scale (Slanfbrd- 16. Care cuvînt nu aparţine mulţimii dc mai jos?
Binet,
de Terman,
13 ani şi poateWechsler). Testul
fi administrat se aplicăşipersoanelor
individual colectiv. care au mai mult (1) arhitect; (2) constructor; (3) instalator; (4) doctor.
17. Ce număr urmează în seria de mai jos? 90
Instrucţiuni:Răspundeţi la întrebările testului (1-90), lucrînd cît se
poate de repede, fără a neglija acurateţea. Dacă doriţi, puteţi face
85 75 60 40 .................
calcule şi scrie rezultatele pe o pagină separată. Nu meditaţi prea mult la
18. Ce număr urmează în seria de mai jos? 22
o întrebare. Săriţi-le pe cele care vi se par grele, pentru a vă reîntoarce
33 44 55 66
la ele doar dacă mai aveţi timp. 19. Botanisteste pentru sociologaşa cum planteeste pentru: (1) femei;
Iată cîteva exemple de întrebări cu răspunsuri corecte: (2) probleme; (3) societate; (4) sociologie.
a) bărbateste pentru băiat aşa cum femeieeste pentru: 20. Dacă o persoană este înnebunită,ea este:
(1) tînăr; (2) copil; (3) doamnă; (4) fată; (5) mulţime .................. (4) (1) ignorantă; (2) maniacă; (3) şocată; (4) tulburată.
b) ce număr urmează în seria de mai jos? 21. Aţă este pentru hainăaşa cum fir este pentru:
2 4 6 8 ...................................................................................... (10) (1) căptuşeală; (2) radio; (3) funie; (4) plasă; (5) metal.
c) Următoarele cuvinte pot fi aranjate pentru a forma o propoziţie. 22. Igienase practică pentru:
Dacă propoziţia este adevărată, scrieţi, în spaţiul rezervat, litera (1) apă; (2) sănătate; (3) porţelan; (4) pioşenie.
A. Dacă propoziţia este falsă, scrieţi litera F. 23. Ce literă urmează în seria de mai j os? A C
Nu copacii verzi niciodat ă sînt.................................................. (F)
(Cuvintele pot fi aranjate în propoziţia Copacii nu sînt niciodată EGI
verzi,care este falsă). 24. Care număr n-ar trebui să facă parte din seria de mai jos?
d) Care obiecte nu aparţin mulţimii de mai jos? 1 19 8 5 145 127
(1) creion; (2) stilou; (3) pix; (4) pensulă; (5) băţ ........................ (5) 25. Scrieţi litera la fel de depărtată de prima literă a alfabetului pe cît
este de depărtat primul / de cel de-al doilea din cuvîntulinegalabili.
Lucraţi mai departe în acelaşi fel Reţineţi că în alfabetul utilizat în 26. Care literă n-ar trebui să facă parte din seria de mai jos?
probleme sînt exclude literele A, A, I, Ţ, Ş.
AUQEOI
Timp limită - 45 de minute.
27. /S. este pentru aşa cum Q este pentru
1. Trompetă(2)
distracţie; estecitit;
pentru cîntataşa
(3) muzică; (4)cum este
carte(5)
cuvinte; pentru: (1)
relaxare. (a) H 0») FI (c) ^ (d) <f^ (e) ^
2. Automobileste pentru roată aşa cum este cal pentru: (1) picior; (2) 28. Următoarele cuvinte pot fi aranjate pentru a forma o propoziţie.
coadă; (3) galop; (4) vagon; (5) condus. Dacă propoziţia este adevărată, scrieţi A. Dacă propoziţia este
3. Ce număr urmează în seria de mai j os? falsă, scrieţi F.
3 9 15 21 ...... Distruge bombardamentul oraşe poate şi nu oameni.
4. Vacă este pentru şură aşa cum este om pentru: 29. Ce număr urmează în seria de mai jos? 18
(1) grajd; (2) lapte; (3) casă; (4) fermă; (5) restaurant. 12 15 10 12 8 .....................
5. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 30. Următoarele cuvinte pot fi aranjate pentru a forma o propoziţie.
Care este al şaptelea număr după numărul aflat chiar înaintea lui 6? Dacă propoziţia este adevărată, scrieţi A. Dacă propoziţia este falsă,
6. Următoarele cuvinte pot fi aranjate pentru a fonna o propoziţie. scrieţi F.
Dacă propoziţia este adevărată, scrieţi litera A. Dacă propoziţia Dinţii nu sînt falşi naturali dinţi.
este falsă, scrieţi litera F. 31. Dacă A şi B sînt litere, scrieţi C numai dacă 5 şi cu 5 fac 10, în care
Arde lemnele pot nu uscate. caz nu scrieţi altceva decît litera D.
7. La fel procedaţi şi cu minatoarele cuvinte: Pe
plutesc vapoarele niciodată apă nu. 32. £ este pentru ^y7! aşa cum ~^ este pentru
8. Ce număr urmează în seria de mai jos? 1 3 (a)^(b)^(c) J (d)£(e)^
5 7 ................
9. Următoarele cuvinte pot fi aranjate pentru a fonna o propoziţie. 33. \^ este pentru ^ aşa cum ^ este pentru
Dacă propoziţia este adevărată, scrieţi A. Dacă propoziţia este
falsă, scrieţi F. (a)LUO)m(c)Bd)3(e)c?
O minge jucat fotbalul cu este. 34. Ce număr n-ar trebui să facă parte din seria de mai jos?
10. Neglijentînseamnă 2 6 17 18 54 162............
(1) fără griji; (2) interzis; (3) neimportant; (4) grijuliu. 35. Ce literă urmează în seria de mai jos? A C
11. Ion are 10 iei. Dacă ar avea cu 3 lei mai puţin, ar avea în jumătate F G ...............
cît Gicu. Cu cîti lei are Gicu mai mult decît Ion? 36. | este pentru |~j aşa cum este pentru
(a) 7 lei; (b) 4 lei; (c) 2 lei; (d) 13 lei.
12. EI este pentru al luiaşa cum ea este pentru: (1) (a)</(b)\^(c)/>(d) f ](e) \^
mine; (2) al lor; (3) ai ei; (4) al ei; (5) al lui. 37. Ce număr urmează în seria de mai jos? 21
13. Care obiect nu aparţine mulţimii de mai jos? (1) 20 18 15 11
radio; (2) baterie; (3) televizor; (4) telefon.
 133 ______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului p
sihologic şcolar
Serviciul psihologic şcolar 132

38. Sud este pentru nord-vestaşa cum vest este pentru: (a) nord; (b) 64. Plic este pentru pic aşa cum stoc este pentru: (1) poc;
sud-vest; (c) nord-est; (d) sud-est. (2) mic; (3) ac; (4) soc; (5) apă.
39. Care număr n-ar trebui să facă parte din seria de mai jos? 2 4 100 65. Neînduplecateste opusul lui:
38 20 7 (1) prost; (2) deosebit; (3) tolerant; (4) încăpăţinat.
40. Care cuvînt nu aparţine mulţimii de mai jos? (a) 66. Jumătate din banii aflaţi în buzunarele unui copil plus încă un leu
tristeţe; (b) melancolie; (c) regret; (d) doliu. reprezintă restul de la cumpărături. Dacă el are în buzunar 15 lei, cît
41. Ce literă urmează în seria de mai jos? A C este restul?
B D F E G .......................... 67. Care dintre cuvintele de mai jos are acelaşi sens ca şi cuvîntul
42. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19. democraţie?
Scrieţi numărul care apare în seria de mai sus pe atît de departe (1) anarhie; (2) absolutism; (3) putere a poporului; (4) dinastie; (5)
înaintea lui 14 pe cît K este depărtat de F în alfabet. clasă.
43. Dacă toţi oamenii au haine, atunci oamenii mari au 68. Dacă un tren are 3 minute întîrzierc şi întîrzie în continuare cîte 3
(1) haine mari; (2) haine mai puţine; (3) haine; (4) puţine haine. secunde pe minut, cîte minute trebuie să mai meargă pentru a avea
44. Ce număr urmează în seria de mai jos? 18 întîrziere de o oră?
24 21 27 24 30 ... 69. Care dintre cuvintele de mai jos este mai apropiat ca sens de
45. Naziştii au jefuitoraşele prin: cuvîntul şterge?
(1) arme; (2) mitraliere; (3) distrugere; (4) furturi; (5) bombardare. (1) permite; (2) elimină; (3) gustos; (4) curat.
46. Ce număr urmează în seria de mai jos? 66
70. Fetele au întotdeauna:
63 57 45 ................
(1) inimi bune; (2) haine; (3) chicoteli; (4) plete; (5) figuri.
47. (•) este pentru o aşa cum |] este pentru 71. Un motociclist mcrgînd cu 30 km pe oră se află înaintea altui
(a)D(b)« (c)i (d) ||(e) o motociclist care merge în acelaşi sens cu 50 km pe oră. Ce distanţă
48. Ce număr urmează în seria de mai jos? 2 în km se află între cei doi motociclişti, dacă pentru a-1 prinde din
96 7 18 5 .... urmă pe primul cel de-al doilea are nevoie de 15 minute?
49. Plan este pentru spaţiuaşa cum linieeste pentru: 72. Supărareeste foarte apropiat ca înţeles de:
(1) pătrat; (2) cerc; (3) unghi; (4) dreptunghi; (5) plan. (1) alegere; (2) democraţie (3) spiriduş; (4) resentiment; (5) regret.
50. Cîţi kilometri poate alerga un cîine în 3 min., dacă viteza lui este 73. Un automobilist parcurge o jumătate de drum cu 30 km pe oră, iar
jumătate din cea a unei maşini care merge cu 40 km pe oră? cealaltă jumătate cu 60 km pe oră. Dacă întregul drum are 20 km,
51. Un canoe are întotdeauna: cîte minute îi trebuie automobilistului pentru a-1 parcurge în
(1) pînză; (2) apă; (3) vopsea; (4) lungime. întregime?
52. Ce număr urmează în seria de mai jos? 65
68 72 77 83 .................... 74.
75. ABD este
Dacă 2 estepentru
A şiCBA
6 esteaşaC cum
şi 8 QRT esteiarpentru
este D, .... F, cum aţi scrie
12 este
53. Cîte litere din rîndul de mai jos sînt în vecinătatea unor vocale, dar Beaded,folosind cifre în loc de litere?
după R sau K? Cînd face supă, mătuşa Ana pune 1 păstaie de fasole la fiecare 2
76.
PAULEGKATLOIRQOZ
boabe de mazăre. Dacă a pus în supă 300 de boabe de mazăre şi
54. Ce număr urmează în seria de mai jos? 2
A 9 B 6 C 13 D ................... păstăi dc fasole, cîte dintre ele sînt boabe de mazăre?
55. Cîte litere din seria de mai jos se află înaintea lui A? 77. Nici un cîine nu poate cînta, dar uniicîini pot vorbi. Dacă ar fi aşa,
ABKMXJTTVCRRPL atunci:
56. 20 de oameni pot săpa 40 de gropi în 60 de zile. în cîte zile pot săpa 1) unii cîini pot cînta
10 oameni 20 de gropi? 2) toţi cîinii nu pot cînta
57. Cîte litere din rîndul de mai jos se află nemijlocit înaintea unui 3) toţi cîinii nu pot vorbi.
număr impar şi imediat după un număr mai mare ca 6? 78. Nici un om nu este bun, dar unii oameni nu sînt răi. Atunci:
Z 1 9 A 4 B 3 1419 C8 9 B9 D 12 E 17 1) toţi oameni nu sînt răi
58. Presupunem că Soroca este în capul listei, iar Orhei este al cincilea, 2) nici un om nu este rău
în timp ce Chişinău se află pe listă egal depărtat de ele. Dacă oraşul 3) toţi oamenii nu sînt buni.
Cahul este înainte de Orhei şi Bălţi este chiar după Chişinău, care 79. Rîul Alb şi Rîul Verde au o lungime totală de 850 km, iar Rîul
oraş se află pe locul al doilea pe listă? Verde este cu 250 km mai scurt decît Rîul Alb. Cît de lung este Rîul
(a) Soroca; (b) Bălţi; (c) Chişinău; (d) Orhei; (e) Cahul. Alb?
59. Una dintre seriile de mai jos este în ordine inversă faţă de cealaltă, Sandu şi Ion au participat la o serie dc concursuri. Sandu a pierdut
80.
cu excepţia unui număr. Scrieţi numărul.
60. Un sfat comprehensibileste: 68 de lei la două concursuri consecutive, pierzînd cu 6 lei mai mult
(1) rau; (2) comprehensibil; (3) inteligibil; (4) bun; (5) reprobabil. la al doilea concurs decît la primul. Totuşi, la al doilea concurs a
61. Care cuvînt nu aparţine mulţimii de mai jos? pierdut cu 4 lei mai puţin decît Ion. Cît a pierdut Ion la cel de-al
(1) un; (2) o; (3) nişte; (4) ea. doilea concurs?
62. Care dintre cuvintele de mai jos este mai apropiat ca sens de 81. Ciorapii de damă au întotdeauna:
cuvîntul este? (a) fire de mătase; (b) culoare atrăgătoare; (c) parfum; (d) greutate;
(1) a fi; (2) sînt; (3) locuieşte; (4) există; (5) veste. (e) ochiuri dese.
63. Un mercenareste: 82. Ce număr urmează în seria de mai jos?
(1) soldat; (2) trunchi; (3) detectiv; (4) vas. 978675
 133 ______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului p
sihologic şcolar
Serviciul psihologic şcolar 132

83. Un snop de banane are cu o treime mai multe banane decît un al Tabelul de corespondenţă între rezultatul Ia test şi vîrstă
doilea snop. Dacă snopul mai mic are cu 3 banane mai puţin decît mintală
primul, cîte banane are primul snop?
2-94 3-96 4-98 5-100 6-103 7-105 8-107
84. [>TJ este pentru [J^J aşa cum (jj^J este pentru 9-109 10-111 11-113 2-115 13-117 14-119 15-122
16-124 17-126 18-128 19-130 20-132 21-134 22-136
(a) lijjl (b) (+g) (c) (3JJ (d) gg) (e) [Sg] 23-138
30-153
24-140
31-155
25-143
32-157
26-145
33-159
27-147
34-162
28-149
35-164
29-151
36-166
37-168 38-170 39-172 40-174 41-176 42-178 43-181
85. Păsările nu pot decît să zboare şi să sară, dar viermii se pot tîrî. 44-183 45-185 46-187 47-189 48-191 49-193 50-195
Atunci: 51-197 52-199 53-202 54-204 55-206 56-208 57-210
58-212 59-214 60-216 61-218 62- 221 63-223 64-225
1) păsările mănîncă viermi 65-227 66-229 67-231 68-233 69-235 70-237 71-240
2) păsările nu se tîrăsc 72-242 73-244 74-246 75-248 76-250 77-252 78-254
79-256 80-259 81-261 82-263 83-265 84-267 85-269
3) păsările se tîrăsc uneori. 86-271 87-273 88-275 89-278
86. Cutiile au întotdeauna
Distribuţia punctajelor
(1) unghiuri; (2) formă; (3) lemn; (4) sfori.
I.Q. Clasificare Procentaj
87. Care număr este cu atît mai mare decît 10, cu cît el este mai mic 140 şi mai mult Excelent 1%
decît diferenţa dintre 30 şi 10? 131-140 Superior 3%
111-130 Bun 26%
88. Sandu are o colecţie de timbre de două ori mai valoroasă decît a 91-110 Normal 42%
oricărui dintre cei trei colegi ai săi. Ştiind că valorile colecţiilor 71-90 Slab 24%
Sub 71 Inferior 4%
celor trei sînt egale şi că toţi patru şi-au vîndut colecţiile, a cîta parte
din întreaga sumă i-a revenit lui Sandu? 2. TESTE ŞCOLARE DE DEZVOLTARE MINTALĂ ŞTUR - l /ŞTUR-2
89. Pasăreeste pentai peşte aşa cum avion este pentru: (1) barcă; (2)
balenă; (3) vapor; (4) plută; (5) submarin. Testele ŞTUR-1 şi ŞTUR -2 sînt elaborate în baza unor criterii
identice şi măsoară aceiaşi parametri. Ambele sînt destinate estimării
90. Cuvintele următoare pot fi aranjate pentru a forma o propoziţie.
rezultatelor şcolare şi a facultăţilor mintale constituite în procesul de
Dacă este adevărată, scrieţi A. Dacă este falsă, scrieţi F. Volum o
instruire. Testele se aplică elevilor de 13-15 ani şi furnizează date despre
carte bine definit nu are. acumulările subiecţilor la diverse grade de şcolaritate. Ele permit să se
Pentru a determina coeficientul de inteligenţă (I.Q. - pronunţat ai controleze evoluţia elevilor sub raportul sporului de cunoştinţe acumulate
chiu), se va proceda după cum urmează: şi a capacităţii de a le folosi în situaţii variate.
1) Conform Tabelului răspunsurilor corecte, se va calcula numărul
răspunsurilor corecte (un răspuns corect - 1 punct). ŞTUR-1
2) în Tabelul de corespondenţă între rezultatul la test şi vîrsta mintală Numele _________________ Prenumele_____________________
se va afla vîrsta mintală corespunzătoare punctajului realizat.
Şcoala __________________ Clasa____________ _____________
3) Dacă subiectul este mai tînăr de 15 ani şi jumătate, se va împărţi
Anul şi data naşterii _____________________________________
vîrsta mintală la vîrsta cronologică (exprimată în luni). Dacă Data examinării
subiectul are 15 ani şi jumătate sau mai mult, se va împărţi vîrsta
mintală la 186. Subtestul 1
4) Rezultatul o bţinut se va înmulţi cu 100. Cifra obţinută este
coeficientul de inteligenţă. Iniţiere
Instrucţiuni:Urmează 20 de afirmaţii logice în care lipseşte
De exemplu: Subiectul în vîrstă de 14 ani şi 3 luni obţine la test 60
cuvîntul-cheie. Găsiţi acest cuvînt printre cele cinci varianle-sugestii a),
de puncte (60 de răspunsuri corecte). Tabelul de corespondenţă între b), c), d), e) enumerate după fiecare afirmaţie. Litera care îl însoţeşte
rezultatul la test şi vîrstă mintală arată că 60 de puncte corespund unei scrieţi-o în fişa răspunsurilor, pe linioara corespunzătoare.
vîrste mintale de 216. Numărul 216 împărţit la 171 (vîrstă în luni) este Exemplu:
egal cu 1,26. înmulţind acest număr cu 100, obţinem 126. Prin urmare, Cuvintele „biografie" şi „ ......... " au acelaşi sens.
persoana are un I.Q. egal cu 126 (bun). a) întîmplare; b) faptă eroică; c) viaţă; d) carte; e) scriitor.
Pentru această afirmaţie cuvîntul-cheie este „viaţă". în şirul
Tabelul răspunsurilor corecte variantelor-sugestii el este însoţit de litera c). Deci, în fişă, pe linia
corespunzătoare afirmaţiei respective trebuie scrisă litera c).
1(2), 2(1), 3(27), 4(3), 5(12), 6(F), 7(F), 8(9), 9(A), 10(1), ll(b), 12(4),
13(2), 14(4), 15(3), 16(4), 17(15), 18(77), 19(3), 20(4), 21(4), 22(2), Timp limită - 9 minute.
23(K), 24(8), 25(1), 26(Q), 27(c), 28(F), 29(9), 30(A), 31(D), 32(d), 1. Primele litere ale prenumelui şi numelui de familie se
33(d), 34(17), 35(0), 36(c), 37(6), 38(c), 39(7), 40(d), 41(1), 42(9), 43(3), numesc ...............
44(27), 45(4),
54(10), 55(4), 46(21),
56(60), 47(c),
57(2),48(54),
58(c), 49(5),
59(1), 50(1),
60(3),5161(4),
(4), 52(90), 53(7),
62(4), 63(1), 2. a) monogramă;
Uman b) iniţiale;
echivalează c) autograf; d) index; e) anagramă.
cu.......................
64(4), 65(3), 66(8,5), 67(3), 68(1140), 69(2), 70(5), 71(5), 72(4), 73(30), a) social; b) omenos; c) profesional; d) agresiv; e) dispreţuitor.
74(SRQ), 75(4-10-2-8-10-8), 76(200), 77(2), 78(3), 79(550), 80(1), 81(d), 3. Totalitatea opi niilor despre natură şi soci etate constitui e o ...........
82(6), 83(12), 84(d), 85(2), 86(2), 87(15), 88(2/5), 89(5), 90(A). a) a preciere; b) iluzie; c) concepţie despre lume; d) părere; e)
erudiţie.
4. Cuvintele „democraţie" şi .................... au acelaşi sens.

Serviciul psihologic şcolar 132
a) anarhie; b) avangardă; c) putere a poporului; d) clasă; e) dinastie.
5. Ştiinţa care efectuează alegerea unor noi soiuri de plante şi
animale se numeşte .................
a) chimie; b) selecţie; c) botanică; d) fiziologie; e) anatomie.
6. Expunerea succintă a conţinutului unei cărţi, unei prelegeri, unui
raport se numeşte.................
a) alineat; b) citată; c) rubrică; d) fragment; e) conspect.
7. Cunoaşterea temeinică a uneia sau mai multor ştiinţe şi cultura
vastă se numeşte .......................
a) inteligenţă; b) perspicacitate; c) erudiţie; d) talent; e) înfumurare.
8. Lipsa interesului faţă de lumea înconjurătoare şi a poziţiei de
viaţă active se califică drept ...................
a) raţionalism; b) pasivitate; c) sensibilitate; d) duritate; e)
aroganţă.
9. O culegere de legi care se raportă la un anumit domeniu al vieţii
şi activităţii umane se numeşte....................
a) o rezoluţie; b) un decret; c) o tradiţie; d) un cod; e) un proiect.
10. Antonimul cuvîntului „perfid" este „.......................... "
a) cinstit; b) contradictoriu; c) fals; d) amabil; e) hotărît.
11. Dacă o discuţie se încheie cu cedări reciproce din partea
interlocutorului, e vorba de ...................
a) o comunicare; b) o comunitate; c) un compromis; d) tratative; e)
contradicţii.
12. Etica este o ştiinţă despre .....................
a) psihic; b) morală; c) natură; d) societate; e) artă.
13. Cuvîntul „identic" este în opoziţie cu cuvîntul „...................... "
a) analog; b) unic; c) impozant; d) diferit; c) izolat.
14. Eliberarea de o dependenţă, de superstiţii, egalare îndrepturi
este ............
a) lege; b) emigrare; c) concepţie; d) acţiune; e) emancipare.
15. Opoziţia este ................
a) o rezistenţă; b) un acord; c) o opinie; d) o politică; e) o decizie.
16. Civilizaţia este .....................
a) o formaţiune; b) antichitate; c) producţie; d) cultură; e)
interacţiune.
17. Cuvintele „prioritate" şi „ ..................... " au acelaşi sens.
a) invenţie; b) idee; c) alegere; d) primat; e) îndrumare.
18. Coaliţie este ....................
a) concurenţă; b) politică; c) ostilitate; d) discordanţă; e) uniune.
19. Cuvintele „altruism" şi „............... " au acelaşi sens.
a) dragoste pentru oameni; b) relaţii; c) amabilitate; d) egoism; e)
moralitate.
20. Omul cu atitudine sceptică faţă de progres este..................
a) democrat; b) radical; c) conservator; d) liberal; e) anarhist.
Subtestul II
Iniţiere
Instrucţiuni: In partea stingă a foii urmează un şir de cuvinte.
Pentru fiecare alegeţi sinonimul (cuvîntul cu acelaşi sens). Dintre cele
patru cuvinte a)... b).... c).... d)... alegeţi sinonimul potrivit. Scrieţi în fişa
răspunsurilor, pe linioara respectivă, litera care este sinonimul cuvîntului
dat.
Exemplu:
Secol - a) istorie; b) veac; c) eveniment; d) progres.
Cuvîntul „veac" este sinonimul cuvîntului „secol". El este însoţit de
litera b). Prin urmare, în fişă, pe linioara respectivă, trebuie scrisă litera
b).
Timp limită - 5 minute.
133 ______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului p
sihologic şcolar
1. Progresist - a) intelectual; b) avansat; c) abil; d) înapoiat.
2. Anulare - a) semnare; b) contramandare; c) comunicare; d) amînare.
ţ. Ideal - a) reverie; b) viitor; c) polemică; d) perfecţiune.
4. Argument - a) dovadă; b) înţelegere; c) polemică; d) frază.
5. Mit - a) antichitate; b) creaţie; c) legendă; d) ştiinţă.
6. Imoral - a) stabil; b) dificil; c) neplăcut; d) depravat.
7. Analiză - a) eveniment; b) discuţie; c) examinare, d) deprindere.
S. Etalon - a) copie; b) formă; c) bază; d) model.
9. Sferic - a) alungit; b) rotund; c) gol; d) voluminos.
10. Obştesc - a) liber; b) planificat; c) public; d) aprobat.
11. Gravitaţie - a) atracţie; b) respingere; c) imponderabilitate; d) haos.
12. Sentimental - a) poetic; b) sensibil; c) vesel; d) straniu.
I <. Extindere - a) furnizare; b) manifestare; c) extensiune; d) prezentare.
14. Eficient - a) necesar; b) eficace; c) evident; d) deosebit.
15. Morală - a) etică; b) dezvoltare; c) aptitudine; d) drept.
16. Modificare - a) studiere; b) observare; c) schimbare; d) lucrare.
17. Negativ - a) nereuşit; b) înşelător; c) nefavorabil; d) infim.
18. Radical - a) fundamental; b) reciproc; c) înapoiat; d) special.
19. Subiectiv - a) practic; b) public; c) personal; d) camuflat.
20. Agrar - a) local; b) economic; c) agricol; d) gospodăresc.
Subtestul III
Instrucţiuni : Fiecare însărcinare a subtestului constă din trei
cuvinte. Primele două se află într-un anumit raport unul faţă de altul,
adică au o oarecare legătură între ele. Identificaţi acest raport. Printre
variantele- sugestii a); b); c); d); e) găsiţi cuvîntul care este legat în
acelaşi fel de al treilea cuvînt. Scrieţi în fişă, pe linioara corespunzătoare,
litera care îl însoţeşte.
Exemplu:
Melodie - compozitor;
a) aeroport; b) zbor; c) avion - ? d) combustibil; e) elicopter.
constructor;
Precum melodia e scrisă de compozitor, avionul este asamblat de
constructor. Răspunsul corect este „constructor" şi este însoţit de litera c),
care trebuie scrisă în fişă, pe linioara respectivă.
Timp limită - II minute.
1. Verb - a conjuga; substantiv - ?
a) a schimba; b) a fonna; c) a întrebuinţa; d) a declina; e) a scrie.
2. Rece - cald; mişcare - ?
a) inerţie; b) repaus; c) moleculă; d) interacţiune; e)
imponderabilitate.
3. Columb - călător; cutremur de pămînt - ?
a) explorator; b) formarea munţilor; c) erupţie, d) victime; e)
fenomen al naturii.
4. Termen - sumă; factor -?
a) diferenţă; b) numitor; c) produs; d) înmulţire; e) număr.
5. Sclavagişti - burghezie; robi - ?
a) orînduire sclavagistă; b) burghezie; c) feudali; d) muncitori
salariaţi; e) prizonieri. 6)
Ferigă - spor; pin - ?
a) con; b) ac; c) plantă; d) sămînţă; e) brad. 7.
Vers - poezie; povestire - ?
a) carte; b) scriitor; c) propoziţie; d) nuvelă; e) proză.
8. Munţi - înălţime; climă - ?
a) relief; b) temperatură; c) natură; d) latitudine; e) vegetaţie.
9. Plantă - tulpină; celulă - ?
a) nucleu; b) cromozom; c) albumină; d) ferment; e) diviziune.
10. Bogăţie - mizerie; exploatare feudală - ?
 133 ______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului p
sihologic şcolar
Serviciul psihologic şcolar 132

a) ţărani şerbi; b) libertate personală; c) inegalitate; d) proprietate 10. a) schiţă; b) roman; c) povestire; d) subiect; e) nuvelă.
privită; e) orînduire feudală. 11. a) paralelă; b) hartă; c) meridian; d) ecuator; e) pol.
11. Start - finiş; prolog - ? 12. a) literatură; b) ştiinţă; c) pictură; d) arhitectură; e) artizanat.
a) titlu; b) prefaţă; c) culminaţie; d) acţiune; e) epilog. 13. a) lungime; b) metru; c) greutate; d) volum; e) viteză.
12. Fulger - lumină; gravitaţie - ? 14. a) bioxid de carbon; b) lumină; c) apă; d) amidon; c) clorofilă.
a) piatră; b) mişcare; c) forţă de gravitaţie; d) greutate; e) terra. 15. a) prolog; b) culminaţie; c) informaţie; d) deznodămînt; e) epilog.
13. Orînduirea primitivă - orînduirea sclavagistă; orînduirea 16. a) viteză; b) oscilaţie; c) forţă; d) greutate; e) densitate.
17. a) tristeţe; b) melancolie; c) regret; d) doliu; e) mahnă.
sclavagistă - ? b) şerbi; c) sclavagişti; d) stat; e) feudalism.
a) capitalism; 18. a) marfă; b) oraş; c) iarmaroc; d) gospodărie naturală; e) bani.
14. Roman - capitol; poezie - ? 19. a) descriere; b) comparaţie; c) caracterizare; d) poveste; e) alegorie.
20. a) aortă; b) venă; c) inimă; d) arteră; e) capilar.
a) poem; b) rimă; c) strofă; d) ritm; e) gen.
15. Căldură-viabilitate; oxigen-?
a) gaz; b) apă; c) plantă; d) dezvoltare; e) respiraţie. Subtestul V
16. Figură - triunghi; stare de agregare - ? Şiruri numerice
a) lichid; b) mişcare; c) temperatură; d) apă; e) moleculă. Instrucţiuni:Fiecare punct al subtestului conţine un şir de numere,
17. Trandafir- floare; republică - ? care urmează unul după altul într-o anumită ordine, respectînd o anumită
a) stat; b) muncitori; c) capitalism; d) formă de guvernare; e) ţărani. legitate. Determinaţi legitatea în baza căreia este format şirul numeric
18. Scăderea presiunii atmosferice-precipitaţii; anticiclon-? respectiv (fiecare şir îşi are ordinea sa) şi găsiţi numărul care îl continuă.
a) timp senin; b) ciclon; c) climă; d) umiditate; e) serviciu
Scrieţi numărul găsit în fişă, pe linioara corespunzătoare.
meteorologic.
Pentru a determina legităţile şirurilor numerice, recurgeţi la diverse
19. Dreptunghi - plan; cub - ?
operaţii matematice: adunare, înmulţire, împărţire, scădere.
a) spaţiu; b) muchie; c) înălţime; d) triunghi; e) faţetă.
Exemplu:
20. Război - moarte; ger - ?
a) februarie; b) zăpadă; c) îngheţ; d) anotimp; e) fulgi. 9, 7, 10, 8, 11, 9, 12 ...
21. Numeral - cantitate; verb - ? Acest şir respectă următoarea legitate: mai întîi se scade 2, apoi se
a) a merge; b) acţiune; c) participiu; d) parte a vorbirii; e) a adaugă 3. Prin urmare, după 12 va urma numărul 10. Acest număr se scrie
conjuga. în fişă.
22. Nord - sud; precipitaţii - ? Timp limită - 9 minute.
a) pustiu; b) pol; c) ploaie; d) secetă; e) climă. 1) 6 9 12 15 18 21
23. Diametru - rază; circumferinţă
a) arc; b) segment; - ?cerc; e) linie.
c) dreaptă; d) 2) 9 1 7 1 5 1.
3) 2 3 5 6 8 9.
24. Epiteliu - ţesut; aortă - ? 4) 10 12 9 11 8 10
a) inimă; b) organ; c) arteră; d) venă; e) sînge. 5) 1 3 6 8 16 18
25. Ciocan - a bate; medic - ? 6) 3 4 6 9 13 18
a) a opera; b) a salva; c) a trata; d) a linişti; e) a comunica. 7) 15 13 16 12 17 11
Subtestul IV 8) 1 2 4 8 16 32
9) 1 2 5 10 17 26
Clasificare 10) 1 4 9 16 25 36
Instrucţiuni:Fiecare însărcinare a subtestului conţine cîte cinci 11) 1 2 6 15 31 56
cuvinte a)... b)... c)... d)... e)... Patru dintre ele au o particularitate 12) 31 24 18 13 9 6.
comună, al cincilea, însă, este „ străin " acestei enumerări de cuvinte, 13) 174 171 57 54 18 15
este în plus. Găsiţi cuvîntul „în plus " şi înscrieţi în fişă litera care îl 14) 54 19 18 14 6 9.
însoţeşte. 15) 301 294 49 44 11 8.
Exemplu: Subtestul VI
a) a merge; b) a sări; c) a dansa; d) a şedea; e) a alerga.
Patru cuvinte definesc stări de mişcare şi numai verbul „a şedea" Generalizare
arată o stare de repaus. El este „în plus". Deci, în fişă, pe linioara Instrucţiuni:Urmează perechi de cuvinte. Ambele cuvinte din
corespunzătoare trebuie scrisă litera d) care îl însoţeşte. pereche posedă aceleaşi particularităţi esenţiale şi generale. Identificaţi-
Timp limită - 8 minute. le şi le exprimaţi într-un răspuns exhaustiv. Scrieţi acest răspuns pe fişă
(1-19).
1. a) prefix; b) prepoziţie; c) sufix; d) desinenţă; e) rădăcină. Exemplul 1: Brad-pin
2. a) dreaptă; b) romb; c) dreptunghi; d) pătrat; e) triunghi. Răspunsul corect este „copaci coniferi". Integral, acest răspuns
3. a) barometru; b) giruetă; c) termometru; d) busolă; e) azimut. trebuie scris în fişă.
4. a) sclavagist; b) rob; c) ţăran; d) muncitor; e) meseriaş. Exemplul 2: Ploaie - grindină
5. a) proverb; b) poezie; c) poem; d) nuvelă; e) eseu. Răspunsul corect este „precipitaţii". Acest cuvînt generalizator
6. a) citoplasmă; b) nutriţie; c) creştere; d) iritabilitate; e) înmulţire. trebuie sens in fişă.
7. a) ploaie; b) zăpadă; c) precipitaţii; d) brumă; e) grindină.
8. a) triunghi; b) segment; c) lungime; d) pătrat; e) cerc. Timp Umilă - 9 minute.
9. a) peisaj; b) mozaic; c) icoană; d) frescă; e) pensulă. 1. Asia-Africa 2. Botanică - zoologie
 133 ______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului p
sihologic şcolar
Serviciul psihologic şcolar 132

3. Feudalism - capitalism 4. Poveste - baladă 9. Substanţe organice Substanţă, conţinutul Vitamine, molecule
substanţei conţinutul celulei
5. Gaz-lichid 6. Inimă - arteră
Copenhaga - Managua 8. Atom - moleculă 10. Cultură, gen de Creaţie Etică, ştiinţă
7. activitate
9. Grăsimi-albumine 10. Ştiinţă-artă
11. Calităţi pozitive ale Calităţi alecaracteru- Forţă, vitejie
11. Dîrzenie - curaj 12. Amper -volt caracterului lui, calităţi, caracter
13. Canal - baraj 14. Mozaic - artă 12. Unităţi de măsură Mărimi fizice, Unitate, ştiinţă
15. Cer înnorat - precipitaţii 16. Sumă - produs electrice electricitate, unităţi
17. Alegorie-descriere 18. Clasicism-realism de măsură
19. Furtună-uragan 13. Bazine de apă Bazin, rezervor de Apă, construcţie
artificiale apă
-5 1
Fişa răspunsurilor corecte pentru subtestele
14. Artă plastică, lucrări Artă, creaţie Frescă, pictură
Subtestul 1 Subteslul II Subtestul III Subtestul IV Subtestul V de artă plastică
1. _ b __ __ 1. b 1. d 1. b 1. 24 15. Fenomen atmosferic Climă, stare a naturii Natură, ploaie
2. _b ___ ____ 2. b 2. b 2. a 2. 3 16. Rezultat al operaţiilor Operaţii matematice, Matematică
3. ___ c 3. d 3. e 3. e 3. [] matematice operaţii cu numere
4. ___ c 4. a 4. c 4. a 4. 7 17. Procedee literare Mod de exprimare Creaţie, nuvelă
5. _b ___ ____ 5. c 5. d 5. a 5. ___ 3 18. Curent în artă, stil Direcţie, orientare Literatuiră,
6 artistic literară formulare
6. _e ___ _ 6. d 6. d 6. c 6. 24 19. Cataclism Stihie Distrugeri
7. ___ c _ 7. c 7. e 7. b 7. 18 _______15
8. b 8. d 8. b 8. b 8. 64
9. _d ___ ___ 9. b 9. a 9. c 9. 37
4
____________________ . --------------------------------- i
Serviciul psihologic şcolar -
10 a ___ 10. c 10. b 10. d 10. 49
. ŞTUR-2
11 ____c
_ 11. a 11. e 11. b 11. 92
. Numele ______________ Prenumele --------------------------
12 b 12. ___ b 12. c 12. b 12. 4 Şcoala __________________ clasa ----------------------------------------- '
.
<;
Anul şi data naşterii _______ --------------- . ----------------------------
13 ____d
___ 13 . c 13. e 13. d 13.
. Data examinării___________________________
14 e __ 14. ___ d 14. c 14. c 14. j 2 Subtestul 1
.
15 a 15. a 15. e 15. b 15. 4 Iniţiere
.
Instrucţiuni:Urmează 20 de afirmaţii logice în care lipseşte
16. d 16. c 16. a 16. b cuvinlul-cheie. Găsiţi acest cuvînt printre cele cinci variante-sugestii a),
17 ____d___ 17. a 17. d 17. d b), c), d), e) enumerate după fiecare afirmaţie. Litera care îl însoţeşte
. scrieţi-o în fişa răspunsurilor, pe linioara corespunzătoare.
18 ____e_ 18. c 18. a 18. d
.
Exemplu:
19 ____a__ 19. c 19. a 19. d Cuvintele „biografie" şi „ .......... " au acelaşi sens.
. a) întîmplare; b) faptă eroică; c) viaţă; d) carte; e) scriitor.
20 c __ 20. c 20. c 20. c Pentru această afirmaţie logică cuvîntul-cheie este „viaţă". în şirul
.
21. ______ b
variantelor-sugestii el este însoţit de litera c). Prin urmare, în fişă, pe
22. ______ d
linioara corespunzătoare afirmaţiei respective trebuie scrisă litera c).

-
23. ______ a
24. c Timp limită 9 minute.
25 . c
1. Evoluţie este........
Răspunsurile corecte pentru subtestul VI a) ordine; b) timp; c) continuitate; d) întîmplare; c) dezvoltare.
Nr. 2 puncte 1 punct 0 puncte
2. O atitudine luminoasă, radioasă faţă dc viaţă se numeşte..............
1. Părţi ale lumii Continente Tări, ecuator, climă a) tristeţe; b) linişte; c) optimism; d) sentimentalism; e) indiferenţă.
2. Biologie, ştiinţe Ştiinţă, obiect Natură 3. Cuvintele antipatie şi........... au acelaşi sens.
despre natura vie
a) anturaj; b) simpatic; c) atitudine; d) bunăvoinţă; e) unitar.
3. -
Formaţiune social Societate, trepte de 4. Un stat independent în raport cu alte state este stat ................
economică dezvoltare a) suveran; b) paşnic; c) nedezvoltat; d) înfloritor; e) unitar.
4. Creaţie orală, folclor Literatură, creaţie, Legendă, mit, 5. Enumerarea sistematică a unor obiecte (cărţi, tablouri etc.)
înţelepciune închipuire constituie ........
5. Stare de agregare, Substanţă, stare a Chimie organică
stare a substanţelor corpurilor a) o adnotare, b) un dicţionar; c) manual; d) un catalog; e) un
abonament.
6. Organe ale circuitului Organe interne, Biologie, vase; 6. Un răspuns scurt şi precis este un răspuns ..............
sangvin organe ale omului Anatomie
a) elocvent; b) laconic; c) amănunţit, d) spontan; e) complex.
7. Capitale Oraşe Ţări; insule
8. Cele mai mici Elemente; Conţinutul celulei 7. Migraţia este............
elemente componente Substanţă a) dezvoltare; b) condiţie; c) schimbare; d) strămutare; e) viaţă.
ale substanţelor
 133 ______________ ASPECTE PRACTICE ale serviciului p
sihologic şcolar
Serviciul psihologic şcolar 132

8. O persoană care se comportă adecvat şi respectă măsura în toate

este .........
a) comunicativă; b) obiectivă; c) tacticoasă; d) competentă; e)
modestă.

9. Un gînd interesant sau bine finisat, exprimat laconic, reuşit, ager

se numeşte...

10. a) aforism;înseamnă
Universal b) fragment; c) povestire; d) epos; c) dialog.
...........
a) orientat; b) unitar; c) răspîndit; d) util; e) multilateral.
11. Antonimul cuvîntului „unilateral" este ......
a) transparent; b) fragil; c) răspîndit; d) util; e) multilateral.
12. O perioadă de timp cu durata de 10 zile se numeşte...............
13. Cuvintele „autodirijare" şi .......... au acelaşi sens.
a) autonomie; b) lege; c) drept; d) progres; e) dependenţă.
14. Antonimul cuvîntului „stabil" este.............
a) permanentă; b) competent; c) continuu; d) variabil; c) rar.
15. Ansamblul ştiinţelor ce studiază limba şi literatura ce numeşte...
a) logică; b) sociologie; c) filologie; d) estetică; e) filozofie.
16. O afirmaţie nejustificată este ..........
a) paradoxală; b) justă; c) ambiguă; d) ipotetică; e) greşită.
17. Cuvintele „autocratic" şi........... au acelaşi sens.
a) totalitar; b) absolutist; c) democratic; d) suveran; e) forţat.
18. „Total" echivalează cu...........
a) parţial; b) rar; c) integral; d) victorios; e) rapid.
19. Substituentul care are o valoare egală valorii obiectului substituit
este ........
a) materie primă; b) echivalent; c) valoare; d) surogat; e) unitate.
20. Colaborare este ..........
a) confruntare; b) agresiune; c) solidaritate; d) cooperare; c)
tratative.

Subtestul II
Iniţiere
Instrucţiuni:In partea stingă a foii urmează un şir de cuvinte.
Pentru fiecare alegeţi sinonimul (cuvîntul cu acelaşi sens). Dintre cele
patru cuvinte a)... b).... c).... d)... alegeţi sinonimul potrivit. Scrieţi în fişa
răspunsurilor, pe linioara respectivă, litera care însoţeşte sinonimul
cuvîntului dat.
Exemplu:
Secol - a) istorie; b) veac; c) eveniment; d) progres. Cuvîntul „veac" este
sinonimul cuvîntului „secol". El este însoţit de litera b). Prin urmare, în
fişă, pe linioara respectivă, trebuie scrisă litera b).
Timp limită - 5 minute.
1. Analogie - a) fenomen; b) întîmplare; c) însuşire; d) asemănare.
2. Rentabil-a) echitabil; b) economicos; c) valabil; d) stabil.
 ______________________________________________
Serviciul psihologic şcolar J56 157 ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic şcolar

3. A se adapta - a) a se acomoda; b) a se învăţa; c) a se mişca; d) a se a) a fugi, b) gerunziu; c) conjugare; d) acţiune; e) însuşire.

orienta. 8. Pătrat - suprafaţă; cub - ?
4. Ironic - a) moale; b) vesel; c) zeflemitor; d) veritabil. a) latură; b) diagonală; c) volum; d) muchie; e) perimetru.
5. Simptom - a) caracter; b) sistem; c) dorinţă; d) particularitate. 9. Arşiţă - sete; clase - ?
6. Privat - a) investit; b) moştenit; c) particular; d) valoros. a) ţărănime; b) stat; c) inegalitate; d) ţară; e) pauperizare.
7. A compensa - a) a pierde; b) a investi; c) a spori; d) a despăgubi. 10. Raze - unde; segmente - ?
8. înfumurare - a) sensibilitate; b) timiditate; c) aroganţă; d) mîndrie. a) diagonală; b) punct; c) dreptunghi; d) coardă; e) linie.
9. Patrimoniu - a) civilizaţie; b) privatizare; c) ţară; d) moştenire. 11. Vers - poezie; nuvelă - ?
10. Intelectual - a) versat; b) mintal; c) abil; d) separat. a) poveste; b) epos; c) lirică; d) proză; e) dramă.
11. Absolut - a) autoritar; b) discutabil; c) separat; d) nelimitat. 12. încălzire - dilatare; forţa de elasticitate - ?
12. Sancţiune - a) răzbunare; b) pedeapsă; c) lege; d) crimă. a) arc; b) interacţiune; c) deformaţie; d) corp; e) greutate. Î3. Nuc -
13. Discuţie - a) opinie; b) polemică; c) conversaţie; d) convingere. copac; sclavagişti - ?
14. Utopic - a) irealizabil; b) ideal; c) valoros; d) perfid. a) robi; b) orînduire sclavagistă; c) clasă; d) exploatare; e)
15. Conservatism - a) rutină; b) independenţă; c) eroism; c) deprindere. burghezie.
16. Interpretare - a) discuţie; b) tălmăcire; c) lectură; d) comunicat. 14. început - sfîrşit; armonie - ?
17. Nuanţă - a) imagine; b) sentiment; c) ton; d) calitate. a) haos; b) morală; c) anonim; d) grotesc; c) noţiune.
18. Sentimental - a) poetic; b) vesel; c) sensibil; d) straniu. 15. Număr - fracţie; stare de agregare -'?
19. Abstract - a) practic; b) experimental; c) neescnţial; d) teoretic. a) volum; b) moleculă, c) fier; d) gaz; e) temperatură..
20. Absurd - a) exagerat; b) deplorabil; c) iraţional; d) arbitrar. 16. Climă - climă continentală; mamifere - ?
a) temperatură, b) tropice; c) rozătoare; d) insecte; e) maimuţă.
17. Cerc - circumferinţă; bilă - ?
Subtestul III a) sferă; b) spaţiu; c) arc; d) rază; e) segment.
18. Cuvînt - literă; propoziţie - ?
Instrucţiuni:Fiecare însărcinare a subtestului conţine trei cuvinte. a) conjuncţie; b) rază; c) cuvînt; d) virgulă; e) caiet.
Primele două se află într-un anumit raport unul faţă de altul, adică au o 19. Sclavagism - feudalism; feudalism - ?
oarecare legătură între ele. Identificaţi acest raport. Printre varianlele- a) socialism; b) capitalişti; c) clase; d) capitalism; e) orînduire
sugeslii a)...; b)...; c)...; d)...; e)... găsiţi cuvîntul care este legat în acelaşi socială.
fel de al treilea cuvînt. Scrieţi în fişă, pe linioara corespunzătoare, litera 20. Creşterea presiunii atmosferice - cer senin; ciclon - ? a) precipitaţii;
care îl însoţeşte. b) soare; c) anticiclon; d) timp; e) nori.
Exemplu: 21. Respiraţie - bioxid de carbon; fotosinteză - ?
Melodie - compozitor; avion - ? a) aer; b) oxigen; c) clorofilă; d) lumină; e) frunză.
a) aeroport; b) zbor; c) constructor; d) combustibil; e) elicopter. 22. Ferestrău - a tăia; acumulator - ?
Precum melodia e scrisă de compozitor, avionul este proiectat de a) a include; b) a transmite; c) a încălzi; d) a transfonna; e) a
constructor. Răspunsul corect este „constructor", care este însoţit de litera aduna.
c). Ea trebuie scrisă în fişă, pe linioara respectivă. 23. Om-mulţime; celulă-?
Timp limită — I I minute. a) plantă; b) fruct; c) microscop; d) a încălzi; d) nucleu; c) ţesut.
1. Lumină - întuneric, atracţie - ?
a) metal; b) moleculă; c) respingere; d) interacţiune; e) mişcare.
2. Ţărani şerbi - robi; feudali - ?
a) rege; b) sclavagişti; c) biserică; d) seniori; e) nobili.
3. Verb - conjugare; substantiv - ?
a) noţiune; b) declinare; c) denumire; d) formare; e) declinare.
4. Goldstrim - curent; ţunami - ?
a) Japonia; b) catastrofa; c) furtună; d) val; e) climă.
5. Ochi - vedere; nas - ?
a) simţ tactil; b) simţ olfactiv; c) faţă; d) gură; e) miros.
6. Vest - est; secetă - ?
a) căldură; b) sud; c) pustiu; d) inundaţie; e) tropice.
7. Substantiv - obiect; verb - ?
 ASPECTE PRACTICE ale serviciuluiihologic
ps şcolar
Serviciul psihologic şcolar 158 159

1) 5 9 13 17 21 25
2) 3 7 6 7 9 7....
3) 1 4 3 6 5 8....
4) 6 8 11 13 16 18....
5) 2 4 6 12 14 28....
1 1 4 8 13 19 26
6)
7) 11 12 10 13 9 14....
8) 128 64 32 16 8 4....
9) 1 3 7 13 21 31....
10) 255 127 63 31 15 7
11) 3 4 8 17 33 58....
* *v 47 39 32 26 21 17....
12)
13) 92 46 44 22 20 10....
14) 256 37 64 31 16 25....
15) 1 2 4 7 28 33....

24. Ocean - adîncime; climă - ? Subtestul VI

a) latitudine; b) umiditate;c) vegetaţie; d) localitate; e) relief.
Generalizare
25. Absolutism-democraţie; relaţii de piaţă-?
a) gospodărie natură; b) comerţ; c) meşteşug; d) marfă; e) Instrucţiuni:Urmează perechi de cuvinte. Ambele cuvinte din
industrie. pereche posedă aceleaşi particularităţi esenţiale şi generale. Identificaţi-
le şi le exprimaţi într-un răspuns exhaustiv. Scrieţi acestrăspuns în fişă (1
Subte stul I V - 19).
Clasificare Exemplu:
Instrucţiuni:Fiecare însărcinare a subtestului conţine cîte cinci Brad - pin. Răspunsul corect este "copaci coniferi". Integral, el trebuie
cuvinte a)... b)... c)... d)... e)... Patru dintre ele au o particularitate înscris în fişă.
comună, al cincilea însă este „străin " acestei enumerări de cuvinte, este Timp limită - 9 minute.
în plus. Găsiţi cuvîntul „ în plus " şi înscrieţi în fişă litera care îl 1. Europa-Australia 2. Lichid - solid
însoţeşte. 3. Rinichi - stomac 4. împărţire - scădere
Exemplu: 5. Lisabona - Luanda 6. Feudalism - capitalism
a) a merge; b) a sări; c) a dansa; d) a şedea; e) a alerga. 7. Nas - ochi 8. Algebră - geometrie
Patru cuvinte definesc stări dc mişcare şi numai verbul „a şedea" 9. Intensitate - tensiune 10. Trădare - laşitate
arată o stare de repaus. El e „în plus". Prin urmare, în fişă, pe linioara 11. Republică - monarhie 12. Cutremur de pămînt - vîrtej
corespunzătoare, trebuie scrisă litera d) care îl însoţeşte. 13 . Atelier - manufactură 14. Bazin-canal
Timp limită - 8 minute. 15. Roman - povestire 16. Reformă - revoluţie
17 . Temperatură - presiune 18. Spor - sămînţă
1. a) virgulă; b) punct; c) două puncte; d) tireu; e) conjuncţie. atmosferică 19. Metaforă - alegorie.
2. a) glob; b) meridiane; c) pol; d) paralelă; e) ecuator.
3. a) morfologie; b) sintaxă; c) punctuaţie; d) ortografie; e) -5 1
Răspunsurile corecte pentru subtestele
temiinologie. Subtestul 1 Subtestul 11 Subtestul 111 Subtestul IV Subtestul V
4. a) mişcare; b) inerţie; c) greutate, d) oscilaţie; e) deformaţie. 1. e 1. d 1. c 1. e 1. 29
5. a) cerc; b) triunghi; c) trapez; d) pătrat; e) dreptunghi. 2. c 2. b 2. b 2. a 2. 12
6. a) tablou; b) mozaic; c) icoană; d) sculptură; e) frescă. 3. e 3. a 3. b 3. e 3. 7
7. a) muncitor; b) ţăran; c) rob; d) feudal; e) meseriaş. 4. a 4. c 4. c 4. c 4. 21
8. a) legendă; b) dramă; c) comedie; d) tragedie; e) piesă. 5. d 5. d 5. b 5. a 5. 30
9. a) aortă; b) esofag; c) venă; d) inimă; e) arteră. 6. b 6. c 6. d 6. c 6. 34
7. d 7. d 7. d 7. d 7. 8
10. a) Grecia; b) Italia; c) Franţa; d) Brazilia; e) Polonia. 8. c 8. a 8. c 8. a 8. 2
11. a) corp; b) suprafaţă; c) volum; d) greutate; e) viteză. 9. a 9. d 9. c 9. b 9. 43

12.
13. a) direcţie;
a) rădăcină;b)b)orientare;
tulpină; c)c)frunză;
rută; d)d)azimut; e) busolă.
stamină; e) floare.
10.
11.
e
c
10.
11.
b
d
10.
11.
c
d
10.
11.
d
a
10.
11.
3
94
14. a) cutremur; b) uragan; c) ploaie; d) vîrtej de nisip; e) erupţie 12. a 12. b 12. c 12. e 12. 14
vulcanică. 13. a 13. c 13. c 13. d 13. 8
15. a) metaforă; b) monolog; c) epitet; d) alegorie; e) parabolă. 14. d 14. a 14. a 14. c 14. 4
15. c 15. a 15. d 15. b 15. 19
16. a) marfă; b) oraş; c) iarmaroc; d) gospodărie naturală; e) bani. 8
17. a) cilindru; b) cub; c) poligon; d) sferă; e) paralelipiped. 16. d 16. b 16. e 16. d
18. a) proverb; b) fabulă; c) zicătoare; d) poveste; e) baladă.
17. b 17. c 17. a 17. c
19. a) istoric; b) astrologie; c) biologie; d) astronomie; e) medicină.
20. a) alimentare; b) respiraţie; c) excitabilitate; d) creştere; e) con- 18. c 18. c 18. c 18. b
ştiinţă. 19. b 19. d 19. d 19. b
Subtestul V 20. d 20. c 20. a 20. e

Şiruri numerice 21. b

Instrucţiuni:Fiecare punct al subtestului conţine un şir de numere, 22 . ______ e
23 . ______ e
care urmează unul după altul într-o anumită ordine, respectînd o anumită
24 . ______ b
legitate. Determinaţi legitatea în baza căreia este format şirul numeric 25 . a
respectiv (fiecare şir îşi are ordinea sa) şi găsiţi numărul care îl continuă.
Scrieţi numărul calculat în fişă, pe linioara corespunzătoare. Răspunsurile corecte pentru subtestul VI
Pentru a determina legităţile şirurilor numerice, recurgeţi la diverse Nr. 2 puncte 1 punct 0 puncte
operaţii matematice: adunare, înmulţire, împărţire, scădere. 1. Părţi ale lumii Continente Ţări
2. Stare de agregare, Substanţă, stare Fizică
Exemplu: stare a substanţei
9, 7, 10, 8, 11, 9, 12 ... 3. Organe interne Organe, părţi ale Om, părţi ale
Acest şir respectă următoarea legitate: mai întîi se scade 2, apoi se organismului corpului
adaugă 3. Prin urmare, după 12 va urma numărul 10. Acest număr se scrie 4. Operaţii matematice Operaţii Matematică
5. Capitale Oraşe Ţări, insule
în fişă. 6. Orînduire socială, Epoci de dezvoltare Clase

- 9 minute.
-
formaţiuni social ale statului
Timp limită economice
•i II 7. Organe de simţ Organe Descriere a feţei.
 ASPECTE PRACTICE ale serviciuluiihologic
ps şcolar
Serviciul psihologic şcolar 158 159

faţa mod de producţie

8. Compartimente ale Discipline şcolare, Şcoală manuală
matematicii, ştiinţe ştiinţe
14. Bazine artificiale de Bazin Apă, construcţie
matematice, apă
matematică 15. Proză, lucrări în Literatură, creaţie Naraţiune
proză literară
9. Caracteristici ale Mărimi fizice, Fizică
curentului electric electricitate 16. Caracteristici ale Fenomene ale Ciclon
timpului naturii
10. Trăsături negative Caracter, însuşiri Sentimente, rău
de caracter ale omului 17. Schimbări sociale Schimbări, inovaţii Eveniment, istorie
18. Mijloace de înmulţire Seminţe
11. Forme de guvernare Conducere Oprimare şi înmulţire
statală libertate
19. Procedee literare Termeni literari Presupunere,
12. Cataclism Fenomene ale Distrugere. alegorie
naturii moarte
13. Producţie manuală, întreprindere Fabrică, uzină
SERVICIUL PSIHOLOGIC ÎN MOLDOVA (structură şi 1 -2 pedagogi,
direcţii de activitate) medici 1-2 lucrători
tehnici.
I. Psihologul şcolar
(şcoli medii, licee)
III. Consultaţie psihopedagogică regională
Direcţii de activitate:
Direcţii de activitate:
• psihoprofilaxie;
• orientarea profesională;
• psihodiagnostic;
• probleme de instruire;
• psihocerecţie şi dezvoltare;
• probleme dc dezvoltare a personalităţii.
• psihoconsiliere.
Echipa: 30 psihologi
II. Responsabil pentru probleme de psihologie
(Direcţiile 10 pedagogi, medici
raionale/orăşeneşti dc învăţămînt) 4 lucrători tehnici. Dirijarea ştiinţifico -metodică a serviciului
Atribuţii: psihologic este realizată dc Institutul de Cercetări Psihologice şi
• coordonează activitatea psihologilor şcolari; Psihopatologice ale Copilului (80 specialişti în psihologie).
• acordă ajutor metodic psihologilor şcolari;
• popularizează realizările psihologiei modeme. SERVICIUL PSIHOLOGIC ÎN FRANŢA (structură
III. Responsabil pentru probleme de psihologie
(Ministerul şi direcţii de activitate)
' Educaţiei şi Ştiinţei)
Atribuţii: I. Grupuri dc ajutor psihopedagogie
Echipă Sector şcolar Supunere administrativă
• defineşte direcţiile dc dezvoltare a serviciului psihologic şcolar; 1000 de elevi directorul de şcoală
• psiholog şcolar
• coordonează activitatea responsabililor pentru probleme de
psihologic şi a psihologilor şcolari; • psihopedagog
• se îngrijeşte dc asigurarea ştiinţifico-metodică a serviciilor • specialist în psihomotricitate
psihologice şcolare;
• coordonează programele de atestare a psihologilor şcolari. Atribuţii:
• observaţia şi orientarea elevilor;
• depistarea şi recontrolul copiilor în situaţie de eşec şcolar, dc
SERVICIUL PSIHOLOGIC ÎN SLOVACIA (structură şi
perturbaţii afective sau relaţionale;
direcţii de activitate) • acţiuni curative;
• preîntîmpinarea inadaptării şcolare;
I. Consilier psihopedagog
(şcolar) • susţinerea psihologică a elevilor pe calc de dezadaptare pentrua-i
Direcţii de activitate: menţine în circuitul şcolar normal şi a le ameliora echilibrul personal.
• coordonarea activităţii şcolii în problemele orientării profesionale; II. Circumscripţii departamentale în învătămîntul primar
• consilierea elevilor în alegerea formei de studii (liceu, şcoală medie (1000-4000 de elevi)
dc specialitate, şcoală tehnico-profesională); • psihologi şcolari puşi la dispoziţia inspectorilor din învătămîntul
• acordarea ajutorului (diriguiţilor) în elaborarea caracteristicilor primar.
elevilor, în studierea colectivelor şcolăreşti, în realizarea consultaţiilor III.Centre mcdico-psiliopedagogice
individuale. •psihologi specializaţi în psihologie clinică.
IV. Centre dc ajutor psihopedagogie (regiunea pariziană)
II. Consultaţie psihopedagogică raională
Direcţii de activitate: • echipe de psihologi şcolari, medici, psihoterapeuţi.
• evaluarea manirităţii şcolare;
• profilaxia şi terapia nevrozelor; SERVICIUL PSIHOLOGIC ÎN SUA
• selectarea copiilor pcntni şcolile auxiliare. (structură şi direcţii de activitate)
Echipa: 4-5 psihologi
I. Clinici psihologice:
Serviciul psihologic şcolar 162 163 Anexe

• particulare; 3. Bolboceanu A., Cercetarea dezvoltării intelectuale a elevilor de

•publice. vîrsta şcolară mică, Chişinău, 1991.
Direcţii de activitate: ' 4. Bontilă G., Aptitudinile şi măsurarea lor, Bucureşti, 1971.
diagnostic; 5. Bontilă G., Culegere de teste psihologice de nivel şi aptitudini,
• terapie; Bucureşti, 1971.
6. Bouvard M., Cottraux J., Protocoles ei echelles d'evaluation en
• informaţie. psychiatrie et psvchologie, Paris, 1996.
II. Servicii de psihologie şcolară 7. Caglar H., La psvchologie scolaire, Paris, 1996.
(în cadrul instituţiei dc învăţămînt) 8. Cottraux J., Blackburn I. M., Therapies cognitives des Irouhles de
Direcţii de activitate: lapersonnalite, Paris, 1995.
9. Doubrovina I. V, Un service depsychologie scolaire. en URSS, în
mediul• evaluarea
şcolar; psihologică şi pedagogică a funcţionării elevilor în Sovietskaia Pedagogika, nr. 1, 1986.
10. Dubrovina T, Determinarea gradului de pregătire a copiilor pentru
• intervenţii în scopul ameliorării, dezvoltării elevului, încadrarea lui şcoală, Chişinău, 1992.
în grup; 11. Duche D.-J., La psychiatrie de l 'enfant, Paris, 1994.
• examinarea elevilor la solicitarea profesorilor şi părinţilor; 12. Fişa şcolară, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1991.
• colaborarea cu profesorii în scopul înţelegerii mai bune a 13. Frcud A., Le normal et lepatologique chez l 'enfant, Paris, 1968.
necesităţilor elevilor; 14. Gilly M., Le conseiller psychologue dans l'enseignement
• intervenţii pentru facilitarea funcţionării serviciilor pedagogice şi elemenlaire, Paris, 1970.
educative; 15. Ghidul medicului de orientare şcolară şi profesională, Institutul dc
• acordarea ajutorului părinţilor, atît în interiorul, cît şi în exteriorul Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1991.
instituţiilor şcolare. 16. Hardy-Bayle M.-C, Le diagnostic en psychiatrie. Paris, 1994.
17. Holbau I., Orientarea şcolară, Bucureşti, 1976.
18. Lafon R., Vocabulaire de psychopeclagogic et de psychiatrie
infantile, Paris, 1991.
19. Laveault D., Grcgoire .1., Introduction aux theories des tests en
sciences humaines, Paris, Bruxelles, 1997.
20. MitrofanN., Testarea psihologică a copilului mic, Bucureşti, 1997.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
21. Niculescu-Maier Şt., Teste de aptitudini şi perspicacitate.
1. Badea E., Fişa şcolară, Bucureşti, 1991. Bucureşti, 1987.
2. Bencsch II., Atlas de la psvchologie, Paris, 1995. 22. Olcron P, L 'Intelligence, Paris, 1994.
23. Oprea O., Didactica nova, partea a II-a, Chişinău, 1992. 46. R
24. Ostcnicth P, Introduction a la psychologie de l 'enfant, Paris, 1989. ogers C,

25.
26. Pedinelli
Peron R., J.Les Introduction
L.,enfants ă la Paris,
inadaptes, psychologie
1993. clinique,Paris, 1994. Test
d'adapta
27. Perron-Borelli M., Perron R., L'examen psychologique de 1'enfant, tionpers
Paris, 1990. onnelle,
28. Perron-Borelli M., Le dcveloppement mental: equipement, Paris,
apprentissage el investissement, Paris, 1968. 1959.
29. Piaget .1., Biologie el connaissanec, Paris, 1967. 47. R
30. Piehot P. Les tests mentaux, Paris, 1998. oşea M.,
31. Planchard E., Cercetarea în pedagogie, Bucureşti, 1972. Metode
32. Planchard E., Pedagogie şcolară contemporană,Bucureşti, 1992. de
33. Platon C, Semionov S., Teste de inteligentă şi aptitudini, Chişinău, psihodia
1991. gnostic.
34. Platon C, Semionov S., Teste de personalitate, Chişinău, 1993. Bucureşt
35. Platon C, Fi şa şcolară (recomandări metodice), Chişinău, 1993. i, 1972.
36. Platon C, Focşa-Scmionov S., Ghid psihologic. Şcolarul mic, 48. Za
Chişinău, 1994. zz
37. Platon C, Semionov S., Dezvoltarea mintală: examinare şi o
stimulare, Chişinău, 1992. R.
38. Platon C, Semionov S., Dezvoltarea mintală: examinare şi ,
stimulare (Anexă), Chişinău, 1992. Gi
39. Platon C, Serviciul psihologic şcolar, în Psihologia nr.6, Bucureşti, lly
1993. M
40. Platon C. (coord.), Orientarea şcolară şi profesională, Chişinău, .,
1994. V
er
41. Podgoreţki L., Stog L., învăţăm a vedea, memoriza, gîndi...,
Chişinău, 1992. ha
42. Prcvost C. M., La psychologie clinique, Paris, 1994. -
43. Prevost C. M, Educalion elpsychotherapie, Paris, 1995. R
44. Reuchlin M., L'orientalion scolaire et professionnelle, Paris, 1978. ad
45. Reuchlin M., Les inelhodes enpsyshologie, Paris, 1995. M
Serviciul psihologic şcolar 166 167 Serviciul psihologic şcolar

., Nouvelle echeile metrique de I 'inlelligence, A. Colin-Bourrclier,

1966. NOTE
49. Zăpîrlan M., Eficienţa cunoaşterii factorilor dc personalitate în
orientarea şcolară şi profesională a elevilor, Cluj, 1990.
La editura EPIGRAF au apărut:

1. Dicţionar explicativ pentru toţi,Alexci Palii 2. Mic dicţionar

de antonime,Elena Grosu 3. Dicţionar de pleonasme, Elena
Grosu 4. Dicţionar de genuri şi forme muzicale, Marina Moraru
5. Dicţionar al limbii franceze: Similitudes et Contraires,Ala
Bujor 6. Manual de limba franceză (pentru liceu) Boussole I, II,
Ala Bujor, Cezaria Vasilache 7. Cultura comunicării,Alcxei
Palii
8. Economia ocrotir ii sănătăţii,Constantin Eţco...
9. Filmul. Valenţele poeticului, Dumitru Olărescu
10. România şi Basarabia în anii celui-de al doilea război
mondial,Anatol Pctrcncu
11. Comentariu la Legea cu privire la faliment,
Gheorghe Covaliu
-1935),
1 2 . Teatrul Naţional din Chişinău (1920
Schiţă istorică,Lconid Ccmortan 13. Limba română- cel mai
dificil examen Ia BAC şi admitere, Ion Melniciuc 14. Garda
Financiară şi Dreptul,Tudor Gladii, Mihail Ccban

EpigrafS.R.L.Chişinău tel./fax
22.85.87 E-Mail:
epigraf@moldovacc.md Director:
Oleg Bujor

Elena GrosuMachetare
Redactor:
computerizată: Anaiol Tiniolin

Bunde tipar 10 .05.2001. Coli de tipar 10,5.

Format 84x108 1/32. Comanda 687

Firma Editorial-Poligrafică Tipografia Centrală

, str. Florilor, nr. I, or. Chişinău, MD 2068,
Republica Moldova Departamentul Activităţi Editoriale, Poligrafie, Aprovizionare cu Cărţi