CONC EP TUA L PAP ER

estado y prometedoras direcciones de corriente para la

investigación sobre la organización de aprendizaje

Karen E. Watkins 1 | Kim Kyoungshin 2

aprendizaje. DOI: 10.1002 / hrdq.21293

1 Universidad de Georgia, Athens, Georgia

2 Universidad de Sungkyunkwan, Seúl, Corea (Candidato al Este artículo examina el estado de la investigación sobre la organización de aprendizaje en el campo

Doctorado) de los recursos humanos y las direcciones futuras que resultan prometedores para enriquecer nuestra

Correspondencia comprensión del aprendizaje organizacional y la organización de aprendizaje. El artículo diferencia

Karen Watkins estas dos corrientes de investigación y explora áreas en las que un cuerpo de investigación puede ser
Universidad de Georgia, Athens, Georgia. E-mail:
de utilidad a la otra. El artículo se basa en gran medida en los estudios que utilizan la Las dimensiones
kwatkins@uga.edu
de un Cuestionario de organización de aprendizaje ( DLOQ ©).

Emergente pruebas de validez de trabajo entre las culturas y niveles de análisis, así como la red social

de los análisis, se muestra prometedor en la profundización de nuestra comprensión de la

concepciones para la comprensión de la construcción organización de aprendizaje

construcción. y, finalmente,
Por último, cómo se podría
la causa presentada evaluar más
por la necesidad significativa
de estudios de lasuna organización
intervenciones de de

organización de aprendizaje con el fin de continuar para probar la utilidad de la construcción de una

organización de aprendizaje para los profesionales de DRH.

PALABRAS CLAVE

DLOQ, organización de aprendizaje, el aprendizaje organizacional

1Para
| hacer
INTRODUCCIÓN
frente a este dilema, comenzamos examinado diferentes teorías de cómo aprenden las organizaciones y las implicaciones de estas diferentes

Una vez que se considere una visión lejana de un estado ideal, la organización de aprendizaje ha sido una construcción estable en estudios in HRD por más de 20 años

(Lundberg, 1989; Senge, 1990). Con el fin de entender lo que es intrínsecamente inherente a las concepciones de una organización de aprendizaje, es importante definir en

primer lugar el aprendizaje a nivel de organización. Esto es particularmente importante si se busca para medir el aprendizaje a nivel de organización - o en el caso de la

construcción relacionada organización de aprendizaje, lo que facilita o permite el aprendizaje de las organizaciones. Anclado en revistas de comportamiento organizacional,

los estudiosos rara vez discuten la literatura organización de aprendizaje y con frecuencia lo descartan como poco más que hablar consultor, principalmente prescriptiva en

lugar de la investigación descriptiva (Tsang, 1997). Por otra parte, los estudiosos de aprendizaje de la organización a menudo ignoran los estudios de aprendizaje de la

organización, centrándose en cambio en la comparación de la validez de las diferentes concepciones de la organización de aprendizaje o en diferentes medidas (Song,

Chermack, y Kim, 2013; Swanson y Chermack, 2013).

Pero no podemos prescribir sin antes describir - o preguntándonos - lo que el cambio que estamos tratando de efecto. Y ¿cómo sabemos que sería válido?

Dev Trimestral de Recursos Humanos. 2018; 29: 15 - 29. wileyonlinelibrary.com/journal/hrdq © 2017 Wiley publicaciones periódicas, Inc. 15
dieciséis Watkins y KIM

2 | APRENDIZAJE POR ORGANIZACIONES

Mientras que la literatura es a la vez el aprendizaje organizacional “ volcánico ”( Easterby-Smith, Crossan, y Nicolini, 2000) y llena de confusión de conceptos y

definiciones (Crossan, Lane, y White, 1999; Templeton, Lewis y Snyder, 2002), ésta debe ser convertido en un constructo de base en la teoría organizacional

(Prange , 1999). Los estudiosos están de acuerdo en que la construcción es “ desconcertante ” y “ elusivo ” y exasperantemente difícil de medir (Friedman, Lipschitz, y

Popper, 2005). Tal vez una de las razones para este dilema es que se acerca a la conceptualización de aprendizaje en las organizaciones vacilar entre el

conductuales, cognitivas y culturales (Tsang, 1997).

2.1 | las teorías de aprendizaje definiciones de aprendizaje organizacional subyacentes

A pesar de la falta de consenso sobre la naturaleza del aprendizaje en las organizaciones, muchos estudiosos han ofrecido definiciones. Centrándose en la naturaleza del

comportamiento de las organizaciones, el aprendizaje organizacional fue considerado como una adaptación de primer orden a un entorno cambiante basada en la experiencia

(Cyert y marzo de 1963). Inferencias extraídas de ambas experiencias formales e informales alientan a las organizaciones a encontrar nuevas rutinas (Levitt y marzo de 1988;

Marzo y Olsen, 1976). La explotación de los conocimientos actuales y explorar nuevos conocimientos conduce a mejoras en las organizaciones (marzo de 1991). Frente a los

cambios ambientales sin precedentes, las reacciones de las organizaciones demuestran la capacidad de recuperación, ya sea o retención -

la tendencia a dibujar en la holgura de la organización para absorber los efectos de tales cambios y recuperarse de las crisis en comparación con la capacidad de

utilizar la crisis para adaptar e integrar nuevas formas de funcionar en la estrategia de la organización, la estructura, la ideología y la holgura (Meyer, 1982) . Para

Meyer, el aprendizaje organizacional se produce cuando las organizaciones hacen cambios fundamentales en el nivel de la organización, como en su visión, la

ideología y estructura.

El aprendizaje organizacional también puede verse como el resultado de procesos que van desde la adquisición de la información, la distribución, y la

interpretación de la memoria de la organización; a través de estos procesos, organizaciones discernir conocimiento útil útil almacenar en la memoria de la organización

(Huber, 1991). El aprendizaje organizacional también ha sido conceptualizado como la creación de conocimiento a través del proceso de transformación tácito en

conocimiento explícito (Nonaka y Takeuchi, 1995).

Popper y Lipschitz (1998) vieron estas versiones tempranas de aprendizaje organizacional como el tratamiento de las organizaciones como seres humanos que adquirir

conocimientos o tener experiencias que cambian su comportamiento. Los académicos tienen que diferenciar entre el aprendizaje y el aprendizaje en las organizaciones, sin

embargo, esto es difícil si tratamos a organizaciones como seres humanos (Popper y Lipschitz, 1998).

2.2 | perspectiva de la cultura organizacional de aprendizaje organizacional

El problema de las organizaciones Anthropomorphizing se vuelve casi discutible por una perspectiva cultural del aprendizaje de las organizaciones (Cook &

Yanow, 1993; Schein, 1996). Una perspectiva cultural tiene que ver con lo que se comparte en toda la organización - su visión, los valores, la historia y la memoria.

Schein (1996) argumentó que la idea del aprendizaje organizacional nos vuelve a centrar en la cultura como el medio principal para el cambio de la capacidad de

la organización para crecer. Dijo en

“ organizaciones complejas que son sistemas compuestos por muchos subsistemas ... [ la] capacidad para mantenerse y crecer ... depende de ... supuestos

compartidos ”( pag. 4) que subyacen a estos sistemas y vivir más allá de los individuos que los pueblan. Schein continuó, “ La cultura es tanto la consecuencia de la

experiencia previa y el aprendizaje de la organización, y la base de su capacidad de seguir aprendiendo ”( pag. 5). La cultura influye fundamentalmente lo que

hacen las organizaciones - y se aprendió tanto por la gente y sin embargo, consiste en más que el aprendizaje conjunto de individuos.

Cook y Yanow (1993) fueron aún más explícito: “ Cuando un grupo adquiere el know-how asociado a su capacidad para llevar a cabo sus actividades

colectivas, que constituye el aprendizaje organizacional ”( pag. 379). Llegaron a la conclusión de que el aprendizaje organizacional es la “ mutuo creación de

significados compartidos y compatibles ”( pag. 387) que ocurren de esta manera:

La acción humana incluye la capacidad de actuar en grupos. Con el tiempo y en el curso de la acción o la práctica conjunta, un grupo de

personas crea un conjunto de significados intersubjetivos que se expresa en y

Watkins y KIM 17

a través de sus artefactos (objetos, el lenguaje y los actos). Tales artefactos incluyen los símbolos, metáforas, mitos, ceremonias, y así

sucesivamente con el que las organizaciones y grupos transmiten sus valores, creencias y sentimientos a los miembros nuevos y existentes,

así como, en parte, a los extraños. A medida que nuevos miembros se unen al grupo, cada uno adquiere un sentido de estos significados a

través de las prácticas cotidianas que realizan los artefactos de la organización. A través de tales “ interacciones de artefactos, ” significados

compartidos se mantienen o se modifican continuamente; estos son los actos que crean, mantienen o modifican la cultura de la organización.

(P. 379).

Argyris y Schön (1996) examinaron cómo las formas de cultura, apoya o inhibe el aprendizaje de los individuos, grupos y organizaciones. Ellos argumentaron

que el aprendizaje organizacional se produce cuando las organizaciones desafían y transforman los supuestos anteriores disfuncionales y creencias. Adoptaron

una perspectiva de la acción social en el que el individuo actúa como un agente de la mentalidad colectiva (el conocimiento culturalmente incrustada de la

organización) y cambiando los modelos mentales de los individuos clave, se cambia el modo de pensar de la organización.

aprendizaje de la organización la comprensión - que aprende, cómo se produce el aprendizaje en el nivel colectivo, lo que lo activa, etc. - es donde los teóricos de

comportamiento organizacional a menudo fallan. Teorías más recientes definen el aprendizaje organizacional de manera más integral, a menudo a través de una síntesis de

las teorías anteriores.

En una revisión de varias teorías de cómo las organizaciones aprenden, Crossan et al. (1999) propusieron un marco de aprendizaje organizacional como un

proceso de cambio a través de la intuición y la interpretación a nivel individual, la integración de nuevos conocimientos a nivel de grupo, y institutionalizition a nivel de

organización. Del mismo modo, Ron, Lipschitz, y Popper (2006) encontró que el aprendizaje en las revisiones posteriores al vuelo es “ un proceso de múltiples capas de

construcción de sentido retrospectivo, detección y corrección de errores, la comparación social, el control social, la socialización, y la unión, donde las lecciones

aprendidas pertenecen a diferentes dominios y diferentes niveles - individual, unidad y toda la Fuerza ”( pag. 1069). Estos puntos de vista más amplios de aprendizaje

organizacional integran las teorías del procesamiento de comportamiento, cognitivos, e información de cómo aprenden las organizaciones.

Un inconveniente de tener un amplio espectro de enfoques podría ser la falta de integración teórica, un acuerdo sobre la definición o la medición del

aprendizaje organizacional, y la producción de conocimientos prácticos para dirigir el aprendizaje eficaz de la organización (Huber, 1991; Prange, 1999). En

contraste, una organización de aprendizaje define métodos que los defensores argumentan promover los procesos de aprendizaje de la organización (Gorelick,

2005). Un puente potencial de aprendizaje de la organización a la organización de aprendizaje en la literatura comportamiento organizacional se puede ver en

intentos de aclarar los mecanismos de aprendizaje organizacional (Popper y Lipschitz, 1995) y la capacidad de aprendizaje organizacional (Ulrich, Jick, y Von

Glinow, 1993).

2.2.1 | mecanismos de aprendizaje y la capacidad de organización

mecanismos de aprendizaje organizacional son los medios por los cuales el aprendizaje individual se traduce en aprendizaje organizacional (Popper y Lipschitz,

1998). Ellos se institucionalizan los mecanismos estructurales y de procedimiento que permiten a las organizaciones aprendan nonvicariously, es decir, para

recoger, analizar, almacenar, difundir y utilizar sistemáticamente la información que sea relevante para su y el rendimiento de sus miembros (Popper y Lipschitz,

1998, p. 40 , citado en Popper y Lipschitz, 2000). De acuerdo con Lipschitz, Popper, y Oz (1996), el aprendizaje se convierte en la organización cuando sus

productos se materializan a nivel de organización. Estos productos pueden ser artefactos, políticas, prácticas compartidas, o incluso productos reales. capacidad

de organización se refiere a la capacidad o capacidades incrustadas en la organización que le permitan aprender.

Tomando una dirección diferente, Ulrich, Jick, y Von Glinow (1993) se refieren a la capacidad de aprendizaje de una organización como haciendo que el aprendizaje visible; invertir en el

aprendizaje; hablar en público sobre el aprendizaje; de medición, la evaluación comparativa, o el seguimiento de aprendizaje; y la creación de símbolos de aprendizaje. Su punto de vista es

menos acerca de las capacidades que hacen acerca de cómo los líderes de aprendizaje

saliente a miembros de la organización.

18 Watkins y KIM

2.3 | aprendizaje de la organización y la organización de aprendizaje

La investigación sobre los mecanismos de aprendizaje organizacional y capacidades comienza a abordar en la literatura comportamiento organizacional lo que ha

sido fundamenal a la literatura HRD - es decir, la exploración de lo que una organización tiene que hacer para convertirse en una organización de aprendizaje: una

organización con las estructuras y capacidades organizativas necesarias para crear un entorno que estimule el conocimiento y el rendimiento en última instancia

financiera.

Comprender el contraste entre el aprendizaje organizacional y la organización de aprendizaje es esencial, ya que algunos estudiosos ya sea equiparan o

confunden los dos, como Werner (2017) notas, usando los términos indistintamente. El estudio de lo que una organización está haciendo, cómo se está

comportando, es claramente diferente del estudio de cómo cambiarlo a comportarse de manera más eficaz. Esta es la diferencia entre el comportamiento no

intencional en las organizaciones e identificar intencionalmente y cambios emprender para mejorar la capacidad de organización.

Por otra parte, los estudiosos de la organización de aprendizaje tampoco se centraron en la prescripción de una serie de pasos sencillos para convertirse en una

organización de aprendizaje (Garvin, 1993), sino más bien tratar de acumular evidencia de lo que funciona para crear organizaciones con una mayor capacidad para

aprender ( Watkins y Dirani, 2013). Si bien hay muchos artículos de promoción o prescriptivos acerca de la organización de aprendizaje, en este artículo nos centramos en

la investigación que se está trabajando para construir esta base de pruebas para la creación de este tipo de organizaciones. Gran parte de esta evidencia es correlacional,

encontrar relaciones significativas para demostrar que la presencia de una cultura de mejora del aprendizaje se correlaciona con diferentes medidas de rendimiento de la

organización. Otra evidencia es en forma de estudios de casos ricos de organizaciones de aprendizaje en la acción de la que deriva implicaciones para las mejores prácticas

(por ejemplo, Ellinger y Bostrom, 2002; Watkins y Marsick, 1996). En las siguientes secciones, se examinan diferentes enfoques para definir la organización del aprendizaje

y la revisión seleccionada investigación organización de aprendizaje con el fin de identificar el estado de la evidencia actual con respecto a la naturaleza y el valor de crear

una organización de aprendizaje.

3 | Teorías de la organización de aprendizaje

Enfoques para la identificación de lo que una organización tiene que hacer para convertirse en una organización de aprendizaje varían. Por ejemplo, Senge (1990) defendía

que el dominio personal, modelos mentales, visión compartida, aprendizaje en equipo, y el pensamiento sistema son componentes fundamentales de una organización de

aprendizaje. Pedler, Burgoyne, y Boydell (1991) introdujeron el concepto de la compañía de aprendizaje y sus 11 dimensiones, donde las estructuras que reflejan las

estrategias de aprendizaje centrado permiten a los individuos en las organizaciones para lograr el desarrollo personal y la investigación colaborativa.

Características de las organizaciones de aprendizaje eficaces identificadas a través de múltiples teóricos en la literatura son muchos. Algunos ejemplos son los

siguientes:

• Una organización que aprende es capaz de transformarse a través del aprendizaje continuo (Watkins y Marsick, 1993).

• Una organización de aprendizaje crea sistemas que capturan y compartir el aprendizaje en toda la organización (Garvin, 1993; Goh, 1998; Jerez-Gómez et

al, 2005;. McGill, Slocum, y Lei, 1992;. Pedler et al, 1991; Senge, 1990 ;. Ulrich et al, 1993; Watkins y Marsick, 1993).

• recompensas apropiadas y flexibles crear condiciones favorables para convertirse en una organización de aprendizaje (Pedler et al, 1991;.. Ulrich et al, 1993).

• Una organización de aprendizaje hace hincapié en la conexión de la organización a su entorno exterior (Garvin, 1993;. McGill et al, 1992;. Pedler et al, 1991;

Watkins y Marsick, 1993).

• Liderazgo que apoya el aprendizaje ayuda a crear las condiciones necesarias para convertirse en una organización de aprendizaje (Goh, 1998;.

Jerez-Gómez et al, 2005;. McGill et al., 1992; Ulrich et al, 1993; Watkins y Marsick, 1993).

• Sistemas de control de recursos financieros son un componente importante (Pedler et al., 1991).

• Por último, además de aprendizaje a nivel de sistema, individual y el aprendizaje en grupo / equipo son significativas (Pedler et al, 1991;. Senge, 1990;.

Ulrich et al, 1993; Watkins y Marsick, 1993).

 19

Estos elementos básicos son muy similares al modelo de Watkins y Marsick de una organización de aprendizaje que identifica siete dimensiones o

capacidades de las organizaciones con una mayor capacidad para aprender y cambiar (Watkins y Marsick, 1993, 1996, 1997).

3.1 | Watkins y de Marsick modelo de organización de aprendizaje

modelo integral de Watkins y Marsick emplea una perspectiva cultural del aprendizaje organizacional en las tradiciones de Schein (1996) y Argyris y Schön (1996).

Destacan el diagnóstico sobre la prescripción, la cultura sobre la estrategia, y la construcción de infraestructura y capacidades sobre los eventos de una sola vez o

programas de formación - De toda la organización, cambios en la organización de profundidad más de un enfoque exclusivo en lo que los líderes tienen que hacer.

Una organización que aprende es el que tiene una mayor capacidad para aprender y transformar (Watkins y Marsick,

1993). Organizaciones estructuradas para promover la educación continua tienen una cultura que proporciona una infraestructura rica en recursos y herramientas

para que los individuos se involucran en el aprendizaje formal y sobre todo informal. Facilita y fomenta el diálogo y la investigación en todos los niveles. Se han

establecido sistemas para captar sugerencias para el cambio y las lecciones aprendidas. La cultura hace hincapié en el aprendizaje en equipo y espíritu de

colaboración con el fin de promover el aprendizaje entre unidades. Central para la cultura es que faculta a las personas para promulgar una visión colectiva y hace

conexiones sistémicas entre la organización y su entorno, explorando el entorno de aprender y anticiparse a las necesidades futuras. El liderazgo se transforma

así.

1993, 1996).

Estos atributos se identificaron inicialmente a través de una extensa revisión de la literatura de aprendizaje organizacional, así como de estudios de caso de

los experimentos de organización de aprendizaje (Marsick & Watkins, 1999a; Watkins, Dirani, y Marsick, 2013; Watkins y Marsick, 1993, 1996, 2003) . Watkins y

Marsick (1997) operacionalizar estas dimensiones en un cuestionario, el Las dimensiones de un Cuestionario de organización de aprendizaje ( DLOQ; Watkins y

Marsick, 1997), que ha sido validado posteriormente en numerosos estudios, especialmente Yang, Watkins y Marsick (2004) y, más recientemente, Watkins y

Dirani (2013) y K. Kim, Watkins, y Lu (2016).

Moilanen (2001) señaló que se han desarrollado una serie de encuestas de una organización de aprendizaje. (2001) cuestionario de Goh analiza lo que los

gerentes deben hacer para crear una organización de aprendizaje, incluyendo la claridad de la misión / visión, liderazgo compartido, la experimentación, la transferencia

de conocimientos y el trabajo en equipo. Garvin, Edmondson, y diagnósticos (2008) de la encuesta de Gino entornos de aprendizaje de apoyo, procesos de aprendizaje

concretas y prácticas, y de liderazgo que refuerza el aprendizaje. Algunos investigadores utilizaron el modelo de Senge (1990) en las encuestas (Bui y Baruch, 2012;

Chang y Lee, 2007; Kiedrowski, 2006). Thomsen y el cuestionario de Hoest (2001) utilizan las prácticas de la empresa 11 de aprendizaje desarrollados por Pedler et al.

(1991).

Sin embargo, muchos estudios empíricos han adoptado el DLOQ (Watkins y Marsick, 1997). Una descripción de la DLOQ así como los resultados de los estudios que

utilizan el instrumento se encuentran en la siguiente sección.

3.2 | dimensiones de la organización de aprendizaje de medición: El DLOQ

El DLOQ es un instrumento de diagnóstico ampliamente utilizado que refleja el marco integrador de Watkins y Marsick (1993). El marco subraya que siete

dimensiones - continuas oportunidades de aprendizaje, el diálogo y la consulta, el aprendizaje en equipo, sistemas de capturar y compartir el aprendizaje, la

capacitación, la conectividad con el medio ambiente, y la dirección estratégica para el aprendizaje - CapCities se requiere que las organizaciones sean capaces de

aprender y de transformación (Watkins y Marsick, 1997) continua.

El DLOQ consta de 43 ítems que miden la percepción de estas siete dimensiones y de 12 ítems que miden el conocimiento de la organización y los

resultados financieros de los encuestados. Las versiones posteriores incorporaron una variable adicional para el desempeño de la organización sin fines de lucro,

el rendimiento de la misión (McHargue, 1999; Watkins, Milton, y Kurz,

2009). En el original instrumento de 43 ítems, hay 6 elementos para cada dimensión, excepto el aprendizaje continuo, que Watkins y KIM
20 Watkins y KIM

tiene 7 artículos. Después del trabajo por Yang et al. (2004), se identificaron las versiones más cortos con fiabilidad aceptable, uno con 21 artículos [tres artículos

por dimensión], y una con siete artículos [uno por dimensión]. Hasta la fecha, más de 70 artículos han sido publicados usando el DLOQ (Watkins, 2017).

3.3 | Los estudios DLOQ

abundantes estudios han encontrado correlaciones positivas significativas entre las dimensiones de una organización de aprendizaje y el rendimiento organizativo

percibido incluso financiera, el conocimiento y el desempeño de la misión (véase K. Kim, 2016; Watkins, 2017). El estudio de validación constructo por Yang et al.

(2004) utilizando el modelo de ecuación estructural fue el primero en confirmar estas relaciones.

Con el fin de investigar las dimensiones de una organización de aprendizaje, más precisamente en diferentes entornos culturales, los investigadores

tradujeron la DLOQ al árabe, chino, iraní, coreano, malayo, portugués, español, taiwanés, y turco e informaron estimaciones de fiabilidad estables para estas

versiones, con el mayoría de los valores alfa de Cronbach sobre 0,80 (ver K. Kim et al., 2016). Diferentes puntuaciones medias de las siete dimensiones se

encontraron en un meta-análisis de los datos de cinco países diferentes (Watkins y Dirani, 2013), y la cultura nacional pueden afectar la percepción de la

importancia de las diferentes dimensiones de una organización de aprendizaje (K. Kim & Watkins, 2017).

Aunque el énfasis del marco DLOQ ha estado en el impacto del aprendizaje en el rendimiento general a nivel de organización, estudios examinaron otras

relaciones con la percepción de las dimensiones de la organización de aprendizaje. En primer lugar, los estudios investigaron las relaciones entre las dimensiones

de una organización de aprendizaje y factores knowledgerelated, como la innovación, la transferencia de conocimiento, el rendimiento de adaptación, o la creación

de conocimiento (Hernández & Watkins, 2003; Ismail, 2005; K. Kim, 2016; YS Kim & Marsick , 2013; Ngah, Tai, y Bontis, 2016; Song, 2008; Song, Jeung, y Cho,

2011; Sta. Maria & Watkins, 2003).

A continuación, estudios examinaron los efectos de las dimensiones de una organización de aprendizaje sobre las actitudes o comportamientos, como el

compromiso organizacional, satisfacción en el trabajo, la confianza interpersonal, el comportamiento innovador, o el engagement (Dirani, 2009; Egan, Yang, y Bartlett,

2004; Joo y shim, 2010; Park, Song, Yoon, y Kim, 2014; Pool & Pool, 2007; de la canción y Kim, 2009; Song, Kim, y Kolb, 2009).

Además, los estudios han intentado comprender cómo dimensiones de una organización de aprendizaje afectan el éxito profesional, la capacidad de recuperación

de carrera o desarrollo profesional (Abu-Tinehir, 2011; Park, 2009;. Parsa et al, 2014). Por último, se examinaron el aprendizaje informal y el liderazgo (Nurmala, 2014;

Sahaya, 2012. Véase también Song et al, 2013;. Swanson y Chermack, 2013; y Watkins y Dirani, 2013, para extensas revisiones de la literatura de los estudios DLOQ).

El DLOQ también se ha utilizado en diferentes contextos organizacionales. Los estudios examinaron las dimensiones de una organización de aprendizaje en las

organizaciones sin fines de lucro (McHargue., 1999; Watkins et al, 2009; Wetherington y Daniels, 2013). Los investigadores trataron de identificar las dimensiones

distintivas de una organización de aprendizaje en las escuelas (por ejemplo, Akram, Watkins, y Sajid, 2013; Aydin, Guclu, y Pisapia, 2015), el ejército (Stothard,

Talbot, Drobnjak, y Fischer, 2013), o configuración de la organización internacional (Watkins, Sadki, Kim, y Suh, 2015).

Entre los estudios publicados, 74 indica la versión DLOQ utilizado. De estos, 39 estudios utilizaron la versión original (53%), 26 estudios utilizó la versión

21-elemento (35%), y nueve estudios utilizaron la versión 7-elemento (12%). Kim et al. (2016) probaron la invariancia de medición a través de ambos 43- y 21-ítem

versiones en un estudio que dibujó una muestra pareada a partir de datos más grandes de Watkins establecidos y se encontró que a través de estos estudios, los

resultados apoyaron invariancia configuracional y escalar entre las dos formas del instrumento.

Algunos de los estudios revisados ​DLOQ explícitamente abordó la cuestión varianza del método común cuando se utiliza este instrumento (ver Podsakoff,

Mackenzie, Lee, y Podsakoff, 2003). La mayoría de estos estudios llevados a cabo un Harman onefactor análisis (Jain y Moreno, 2015; Wang y Yang, 2007; Weldy

y Gillis, 2010) para controlar el sesgo método común, mientras que un estudio examinó las correlaciones junto con la validez de constructo (Park et al,. 2014).

Entre estos estudios, sólo Weldy y Gillis (2010) expresaron una preocupación en la interpretación de sus resultados.

Algunos investigadores plantearon los problemas que sugieran que el DLOQ puede tener un problema de multicolinealidad o validez discriminante, que

potencialmente causa una falta de conformidad entre la teoría y operación (J. Kim, Egan, y Tolson, 2015;
 21

Pokharel y Choi, 2015). Se recomiendan medidas suplementarias junto con el DLOQ al examinar el desempeño organizacional debido a preocupaciones sobre la

capacidad de percibir y evaluar el desempeño a nivel de organización para las personas que no están en los puestos de dirección (Pokharel y Choi, 2015; Weldy y

Gillis, 2010).

A pesar de estas críticas, el DLOQ sigue siendo la opción preferida entre los instrumentos disponibles para el aprendizaje de los investigadores de la organización. El

instrumento ha demostrado ser una herramienta de investigación sólida para medir el grado de las dimensiones de una cultura de aprendizaje que ha permitido disponer de datos

fiables consistentemente. Como practicantes consideran teorías de una organización de aprendizaje y tienen dificultades para identificar dónde empezar a poner en práctica la

construcción, este instrumento también sirve bien para diagnosticar el estado actual de la organización y sugiere áreas de enfoque para la identificación de las intervenciones.

Buscamos siguiente en donde la investigación sobre la organización de aprendizaje se ha movido o podríamos mover en futuras investigaciones.

4 | EMERGENTES áreas de investigación

¿Dónde está la investigación sobre la organización de aprendizaje forjar nuevas direcciones prometedoras? Tres áreas emergentes basadas en la investigación actual se

DLOQ dimensionalización rendimiento de la organización, la influencia de la cultura nacional, y el papel del aprendizaje informal en la creación de una cultura de aprendizaje.

Además, la identificación de las intervenciones para crear una organización de aprendizaje, tomando un enfoque de redes sociales, y la aplicación de análisis de nivel mixto se

sugieren futuras áreas de investigación.

4.1 | Dimensiones del desempeño de la organización

Aprendizaje investigadores sostienen que el aprendizaje de la organización a nivel de sistema impulsa el rendimiento de la organización. Los estudios sobre el rendimiento

DLOQ demuestran empíricamente una correlación significativa entre las dimensiones de la organización de aprendizaje y percepción financiera, el conocimiento, la misión,
características nacionales de cultivo se encontró que el individualismo se correlacionó negativamente a la Watkins y KIM
y el rendimiento de adaptación (por ejemplo, Davis y Daley, 2008; Ellinger, Ellinger, Yang, y Howton, 2002; K. Kim, 2016; McHargue, 1999; Wetherington y Daniels, 2013).

dimensiones a nivel de sistema, tales como las conexiones del sistema o la dirección estratégica para el aprendizaje, muestran consistentemente una mayor correlación

con el desempeño de la organización que las dimensiones individuales o de equipo, especialmente el rendimiento conocimiento (Watkins,

2017). Por otra parte, las correlaciones significativas entre la medida de desempeño financiero de las medidas DLOQ y contables que incluyen retorno sobre el

patrimonio (ROE), q de Tobin, el valor de mercado añadido (MVA), y el beneficio neto por empleado apoyan la conexión entre una organización de aprendizaje y el

logro financiera rendimiento tanto en ganancias (Davis & Daley, 2008;. Ellinger et al, 2002) y los ajustes sin fines de lucro (McHargue, 1999; Wetherington y

Daniels, 2013). Lo que no se entiende bien son los mecanismos subyacentes de cómo aprender realmente impactos desempeño de la organización.

estudios DLOQ recientes utilizando modelos de ecuaciones estructurales encontraron que el aprendizaje de dimensiones organización afecta positivamente

aspectos del rendimiento intangible (es decir, el conocimiento y el rendimiento de adaptación; K. Kim, 2016; K. Kim, Watkins, y Lu, 2017). Esto sugiere que lo que una

cultura de aprendizaje hace es para mejorar los sistemas de creación de conocimiento y de innovación de la organización. Si esto es cierto, es muy significativo. La

investigación adicional para explorar y desempaquetar esta dinámica es muy necesaria. Por otra parte, estos estudios mostraron que una organización de aprendizaje

puede llegar a promover el rendimiento financiero tangible indirectamente a través de un rendimiento conocimiento intangible. Esta relación mediada también lleva un

examen más detallado.

Por último, los estudios emergentes se están moviendo más allá de los estudios anteriores de desempeño de la misión de explorar la naturaleza del desempeño de la misión

en altamente relacional, global, entre organizaciones, colaboraciones sin ánimo de lucro (Suh & Watkins, 2016; Watkins, Kim, y Suh, 2015) y cómo podrían desempeño de la misión

debe entenderse en entidades públicas con fines de lucro, tales como los departamentos de vivienda universitaria que externalizan la vivienda (Cox, 2016).

4.2 | Cultura nacional

Un estudio preliminar sobre el efecto de la cultura nacional, utilizando un conjunto combinado de datos de seis países que incorporaron los datos de Hofstede en las
22 Watkins y KIM

aprendizaje dimensiones de organización (Kim & Watkins, 2017). Estos hallazgos sugieren que las diferencias culturales pueden afectar cómo se entienden las

organizaciones de aprendizaje. En cuanto a la Watkins y Dirani (2013) de datos y las puntuaciones medias de las dimensiones reportadas en los estudios publicados,

es evidente que existen diferencias culturales en la importancia de cada dimensión es así (ver Tabla 1). Se necesita investigación para investigar los factores culturales

importantes junto con la investigación que examina la validez de constructo intercultural continua. La Tabla 1, sin embargo, confirmar la casi universalmente fuerte

conexión entre el liderazgo estratégico para el aprendizaje y la creación de conexiones sistémicas con el medio ambiente de uno como determinantes fundamentales

de una organización de aprendizaje.

4.3 | Las intervenciones de aprendizaje de la organización

Orientaciones futuras para la investigación del aprendizaje organización incluyen una búsqueda de las intervenciones esquivos que crearían una organización de

aprendizaje. Leitch, Harrison, Burgoyne, y Blantern (1996) escribió:

Si bien estas definiciones vista organizaciones de aprendizaje como lugares donde la formación, el desarrollo personal y el aprendizaje son

una parte integral del negocio, teóricos también reconocen que las cuestiones tales como el liderazgo simpático, el poder de cambiar las

estructuras organizativas y la creación de una cultura adecuada, son vitales para la desarrollo de una sociedad de aprendizaje. Hay que

señalar en este punto que todas estas definiciones representan la organización como un estado ideal. Sin embargo, como generalmente se

cree que estamos muy lejos de la creación de una organización de aprendizaje puro o perfecto no es posible a partir de las cuentas

existentes para describir exactamente cómo se crea uno. De hecho, Jones y Hendry [1992] creen que es necesario “ aferrarse a la idea de la ' organización

de aprendizaje ' como un ' dirección ' mientras que el proceso de

' aprendizaje de la organización ' se ve como un dispositivo descriptiva o heurística para explicar y cuantificar las actividades de aprendizaje y eventos. ”( 33

- 34).

Una vista de las organizaciones de aprendizaje como un ideal inalcanzable puede desalentar los esfuerzos para identificar las intervenciones que transforman la cultura de una

organización para promover el aprendizaje y el cambio, sin embargo, este es el trabajo que los desarrolladores de recursos humanos se comprometen de forma rutinaria. Para el personal

de desarrollo de recursos humanos, el reto es adoptar un enfoque en la identificación de prácticas basadas en la evidencia que permiten a una organización para aprender más

efectivamente en lugar de depender de recetas o sencillos pasos para la creación de una organización de aprendizaje. Goh y Richards (1997) son más enfáticos:

El desarrollo de una organización de aprendizaje no es casualidad, sino una intervención deliberada por los líderes para establecer las

condiciones internas necesarias para que la organización funcione en un modo de aprendizaje. El supuesto implícito es que hay un arquetipo

de la organización que define una organización exitosa de aprendizaje que a su vez influye en el rendimiento, la eficacia a largo plazo y la

supervivencia de la organización. (P. 577).

Que podría haber un prototipo de organización de aprendizaje ideal es cuestionable dada la profunda variabilidad y complejidad de las organizaciones y la

búsqueda de una organización tal parece como una empresa quimérica. Estamos de acuerdo,

TABLA 1 Rango de DLOQ Dimensiones por Contexto

Rango 1 2 3 4 5 6 7

NOSOTROS SL CAROLINA DEL SUR TL DI EP CL ES

Fuera de Estados Unidos SL CAROLINA DEL SUR CL TL DI ES EP

Todos SL CAROLINA DEL SUR TL DI CL EP ES

Nota: Calculado sobre la base de informes en los estudios publicados. Se utilizaron los datos de 13 estudios para nosotros y 21 estudios para Non-US; CL = aprendizaje
continuo; DI = Diálogo y Consulta; EP = gente autorizada; ES = Embedded sistemas; Conexiones SC = sistema; SL = liderazgo estratégico, TL = Equipo de Aprendizaje.
 23

Sin embargo, con la idea de que la creación de una organización de aprendizaje debe ser una intervención deliberada y hay algunos informes de estos intentos.

Se han estudiado los experimentos a menor escala para crear una organización de aprendizaje, sobre todo en los estudios de caso de organizaciones de

aprendizaje como el de Ellinger y Bostrom (2002), que comparó los líderes como faciliators de aprendizaje en diferentes organizaciones de aprendizaje.

Desafortunadamente, la evidencia para apoyar la efectividad de las intervenciones utilizadas en muchos ejemplos publicados a menudo es anecdótica.

investigación de la intervención es difícil - sistemas humanos son por naturaleza multicausal y una rara vez se predice perfectamente segundo - pero pocas se han hecho intentos

de vincular las estrategias específicas con las dimensiones de la organización de aprendizaje. Shipton, Zhou, y Mooi (2013) encontraron que.

red social y estos procesos sociales para mejorar la cultura de aprendizaje de la organización. Watkins y KIM

convertirse en una organización de aprendizaje es complejo y específico de la situación. ... aprendizaje más informal y el intercambio de

conocimientos se pueden producir en sus altos directivos creen que la capacidad de la empresa para aprender es la clave de la ventaja competitiva. ...
en que los individuos aprenden ... ( pag. 456). Lo que se necesita es un enfoque de organización que aprende a estas preguntas que examina cómo involucrar a la
En cuanto a las diferencias entre los países, nos encontramos con fuertes efectos consistentes de las organizaciones sobre la innovación y el

rendimiento (pp aprendizaje. 2291 - 2292).

se ve afectada por los factores contextuales tales como los procesos de estructura de la organización, información, comunicación y control, que impacto en la forma
Estos estudios y los nuestros como indicio pocillo de una relación entre una cultura de aprendizaje y un rendimiento mejorado, pero los detalles de lo trabajado

para crear ese resultado son en gran parte no especificada.

unos a los otros es el conocimiento ”( pag. 237). Antonacopoulou (2006) escribió que “ aprendizaje organizacional, por tanto, se presenta como un proceso social, que

4.4 | Un enfoque en el aprendizaje informal

recursos humanos ayudan a construir las relaciones sociales entre los empleados, mejorando su oportunidad, la motivación y la capacidad de acceder y movilizar

El vínculo entre el aprendizaje informal y la innovación es una promesa para HRD. Nurmala (2014) encontró una correlación significativa entre una cultura de aprendizaje y el

acceso y la participación en las oportunidades de aprendizaje informal y ocasional (Nurmala, 2014). Nurmala (2014) encontró que simplemente ofrecer oportunidades de

de valor se formal
aprendizaje generacorrelacionados
a partir del aprendizaje
con cinco exploratorio o de explotación
de las siete dimensiones (marzo
de una de 1991).
organización de Citando investigaciones
aprendizaje, recientes,
pero que participan losenseñanza
en la autores señalan que
formal no se“correlacionó
prácticas de

significativamente con ninguna de ellas. En su lugar, habiendo oportunidades de aprendizaje informal y ocasional disponible y participar en ellas altamente correlacionada con

las siete dimensiones de una organización de aprendizaje ( p = 0,000 para p = 005). YS Kim y Marsick (2013) también apoyan esta relación. Utilizando los datos de
débiles, la confianza diádica resiliente o generalizada, el conocimiento componente común, o el conocimiento común de arquitectura, dependiendo de si la creación
organización de pequeñas y medianas empresas, se encontraron con que las oportunidades de aprendizaje informal en el puesto de trabajo creado como parte de una

iniciativa de organización de aprendizaje multiorganizacional llevaron a beneficios en el rendimiento de la organización.

recursos humanos puede apoyar estructural, afectivos, cognitivos y enfoques para la creación de valor. Estos métodos se basan en cualquiera de las redes fuertes o

sociales. Por ejemplo, Kang, Morris, y Snell (2007) examinó el papel de las relaciones sociales en el aprendizaje organizacional, teniendo en cuenta que la función de

4.5 | Las relaciones sociales y análisis de redes sociales

Un área emergente de interés tanto en el aprendizaje de la organización y que aprenden literaturas organización es la del papel de las relaciones sociales y las redes
24 Watkins y KIM

4.6 | Niveles de análisis

Por último, los estudios aquí presentados han variado considerablemente en el nivel y la unidad de análisis. Rousseau (1985) exploró cuestiones de análisis

multinivel y crosslevel, centrándose en el problema de la agregación de datos de múltiples niveles, y en el análisis crosslevel - examinar los efectos de las variables

en un nivel a otro nivel y el problema de si es o no un fenómeno capturado en un nivel es realmente el mismo fenómeno en el nivel objetivo. Ella distingue entre la

unidad focal, el nivel de medición, y el nivel de análisis.

Los académicos necesitan especificar estos niveles claramente en la investigación del aprendizaje organización y adaptarse a la aproximación a las preguntas de

investigación. Por ejemplo, con una amplia muestra de 208 directores de logística en 500 organizaciones Fortune, Ellinger et al. (2002) trató de validar la correlación entre el

rendimiento financiero y una cultura de aprendizaje utilizando las medidas blandas y duras de rendimiento financiero. Una muestra grande de toda la organización se adapta

bien a este tipo de validación de constructo. Del mismo modo, (2009) el enfoque de Dirani utilizando una amplia muestra de 298 encuestados en un banco libanés es

apropiado para explorar una sección transversal de las percepciones de las dimensiones de una organización de aprendizaje de los empleados.

Además, las organizaciones se componen de sub-culturas, unidades o divisiones, como Watkins et al. (2009) encontró en un estudio de salud pública; Sta.

María (2003) a través de 11 agencias gubernamentales; y Stothard et al. (2013) el estudio de las brigadas en el ejército australiano. Es la cultura de aprendizaje de la

organización formado por la agregación de los microcultivos individuales y de subunidades? Cuando los eruditos se correlacionan los hallazgos DLOQ en que la

organización es la unidad central con variables individuallevel como rasgos de liderazgo, lo que cuestiones de interpretación surgen debido a los niveles mixtos de

análisis? Los matices de un instrumento que recoge medidas a nivel individual acerca de la organización como una unidad central garantiza una mayor discusión.

Teniendo en cuenta estas complejidades, se requiere un enfoque analítico más preciso. Cuando las variaciones y los errores que provienen de las observaciones

individuales y estructuras jerárquicas anidados se analizaron adecuadamente, estudios serían capaces de responder a cómo las variables de interés en diferentes

niveles (por ejemplo, rasgos de liderazgo a nivel individual) afectan a la cultura de aprendizaje de la organización. Entonces, la pregunta que queda es comparar con

precisión o interpretar los datos que combina diferentes niveles y unidades de análisis, abordar las cuestiones relacionadas con esta combinación de manera rigurosa el

uso de enfoques de análisis a nivel de cruz multi o. Si bien no hay espacio para más información sobre estos temas, esto parece un área particularmente importante

para una mayor exploración.

Por último, Tuggle (2016) propuso estas lagunas en la investigación organización de aprendizaje:

1. ¿Cómo las organizaciones a hacer la transición de ser una organización de aprendizaje?

2. Cuando en una organización son centrado sus procesos de aprendizaje?

3. ¿Cuáles son los beneficios y costos a ser una organización de aprendizaje?

4. ¿Cuáles son los factores contextuales críticos que afectan a las organizaciones de aprendizaje?

5. ¿Cuándo se debe (y cuando no debería uno) tratar de crear una organización de aprendizaje? (P. 456)

Como se ve en la lista de Tuggle, muchos de sus lagunas en la investigación también hablan de la necesidad de esta investigación para conectar más estrechamente a

la práctica - el cómo, el por qué [coste - beneficio], el dónde y el cuándo de las organizaciones de aprendizaje. Estas áreas emergentes para futuras investigaciones profundizan

nuestra comprensión de la dinámica de aprendizaje a nivel colectivo.

5 | CONCLUSIÓN

Como hemos revisado el estado actual de la investigación sobre la organización de aprendizaje y nuevas direcciones prometedoras, sigue habiendo lagunas esa

llamada para los flujos adicionales de investigación. Pedler y Burgoyne (2017) preguntaron si la organización de aprendizaje está muerto y llegaron a la conclusión de

que todavía puede estar vivo, pero viviendo con otro nombre. Observaron que una línea crítica de la investigación es proporcionar evidencia de que la organización de

aprendizaje mejora el rendimiento. Está claro a partir de los estudios aquí que existe una correlación entre las dimensiones de una organización de aprendizaje y

dimensiones de
Watkins y KIM 25

desempeño de la organización. Se requiere investigación adicional que toma un enfoque de investigación experimental o una acción más para comenzar a vincular las estrategias

específicas de aprendizaje de la organización a los resultados organizacionales mejoradas.

Sospechamos pocas organizaciones llevarán a cabo estudios experimentales, y sólo unos pocos serán dispuestos a buscar la evidencia de que sus

experimentos organización de aprendizaje están trabajando. Sin este tipo de investigación, sin embargo, nos preocupa que la organización de aprendizaje, al igual

que muchas otras ideas prometedoras, puede ser relegado a la reserva de modas anticuadas. La evidencia presentada aquí sugiere hacerlo sería un error

significativo para el ámbito del DRH dado el caso de esta investigación hace por sus servicios y la centralidad del aprendizaje de las organizaciones. Creemos

arquitecturas de construcción que alentar, facilitar y apoyar el aprendizaje es un imperativo organizacional. Marsick y Watkins (1999b) dijo una vez que la

organización de aprendizaje no es el destino, y el término ni siquiera puede sobrevivir; pero que esperaban que la visión de esta línea de becas ha inspirado de la

utilización de aprendizaje para construir la sostenibilidad a largo plazo de las organizaciones sobreviviría. Esperamos que sí, también.

ORCID

Karen E. Watkins http://orcid.org/0000-0001-6247-7240

Kim Kyoungshin http://orcid.org/0000-0002-1938-1830

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BIOGRAFÍAS DE AUTOR

Karen E. Watkins es un profesor de aprendizaje, liderazgo y desarrollo organizacional en la Universidad de Georgia, Athens, Georgia.

Kim Kyoungshin recibió su doctorado de la Universidad de Georgia y actualmente es estudiante de doctorado en administración de empresas en la

Universidad de Sungkyunkwan, Seúl, Corea.

Cómo citar este artículo: Watkins KE, Kim K. Estado actual y direcciones prometedoras para la investigación sobre la organización de aprendizaje. Dev

Trimestral de Recursos Humanos. 2018; 29: 15 - 29. https://doi.org/10.1002/hrdq.21293