La teoría de la carga cognitiva de John Sweller

Eva Maria Rodríguez

El aprendizaje ocurre en condiciones que están alineadas con la

arquitectura cognitiva humana. Aunque no se conoce con precisión, la
estructura de la arquitectura cognitiva humana es discernible a través de la
investigación experimental.
La carga cognitiva se relaciona con la cantidad de información que la
memoria de trabajo puede almacenar al mismo tiempo. Sweller dijo que, dado
que la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, los métodos de
instrucción deben evitar sobrecargarla con actividades adicionales que no
contribuyen directamente al aprendizaje.
Sweller construye una teoría que trata los esquemas, o combinaciones
de elementos, como las estructuras cognitivas que forman la base del
conocimiento de un individuo. Esto lo hizo tras reconocer la investigación de
procesamiento de información de George Miller, que muestra que la memoria a
corto plazo está limitada en cuanto al número de elementos que puede contener
simultáneamente.
Sweller argumentó que el diseño instruccional puede usarse para reducir
la carga cognitiva en los estudiantes. Mucho más tarde, otros investigadores
desarrollaron una forma de medir el esfuerzo mental percibido, el cual es
indicativo de la carga cognitiva.
Uno de los puntos importantes de la teoría de la carga cognitiva de John
Sweller es que la carga cognitiva pesada puede tener efectos negativos en la
finalización de la tarea. Además, muestra la importancia de considerar que la
experiencia de la carga cognitiva no es la misma en todos. Por ejemplo, las
personas mayores, los estudiantes y los niños experimentan diferentes y
mayores cantidades de carga cognitiva
La teoría de la carga cognitiva de J. Sweller
Para la psicología cognitiva, la carga cognitiva es el esfuerzo utilizado en
la memoria de trabajo. Sweller diseñó esta teoría para proporcionar pautas
destinadas a ayudar en la presentación de la información; su objetivo era
fomentar las actividades de los alumnos que optimizan el rendimiento
intelectual.
Así, dicho autor considera que los contenidos de la memoria a largo
plazo son «estructuras sofisticadas que nos permiten percibir, pensar y resolver
problemas», en vez de un grupo de datos aprendidos de memoria. Estas
estructuras, llamadas esquemas, nos permiten tratar múltiples elementos como
uno solo. De este modo, los esquemas son las estructuras cognitivas que
forman la base de conocimiento. Los esquemas se adquieren a lo largo de toda
una vida de aprendizaje y pueden tener otros esquemas contenidos dentro de
ellos mismos.
La diferencia entre un experto y un novato es que un novato no ha
adquirido los esquemas de un experto. El aprendizaje requiere un cambio en las
estructuras esquemáticas de la memoria a largo plazo y se demuestra por el
rendimiento, que es progresivo. El cambio en el rendimiento se produce porque,
a medida que nos vamos familiarizando cada vez más con el material, las
características cognitivas asociadas con el material se modifican para que
la memoria de trabajo pueda manejarlas de manera más eficiente.
Para que ocurra la adquisición de esquemas, la instrucción debe estar
diseñada para reducir la carga de la memoria de trabajo. La teoría de la carga
cognitiva de John Sweller se ocupa de las técnicas para reducir la carga de la
memoria de trabajo con el fin de facilitar los cambios en la memoria a largo
plazo asociados con la adquisición de esquemas.
Principios de la teoría de la carga cognitiva de Sweller
Las recomendaciones específicas relativas al diseño del material de
instrucción que John Sweller propone en su teoría de la carga cognitiva,
incluyen:
Cambiar los métodos de resolución de problemas mediante el uso
de problemas sin objetivos o ejemplos resueltos. El objetivo es evitar enfoques
de medios y fines que impongan una carga de memoria de trabajo pesada.
Eliminar la carga de memoria de trabajo asociada con la necesidad
de integrar mentalmente varias fuentes de información mediante la integración
física de esas fuentes de información.
Eliminar la carga de memoria de trabajo asociada al
procesamiento innecesario de información repetitiva al reducir la redundancia.
 Aumentar la capacidad de la memoria de trabajo utilizando
información auditiva y visual en condiciones donde ambas fuentes de
información son esenciales -no redundantes- para la comprensión.
Puntos clave de la teoría de la carga cognitiva
Como hemos visto, la teoría de la carga cognitiva es una teoría de diseño
instruccional que refleja nuestra arquitectura cognitiva o la forma en que
procesamos la información. Durante el aprendizaje, la información debe
mantenerse en la memoria de trabajo hasta que se haya procesado lo suficiente
para pasar a su memoria a largo plazo.
La capacidad de la memoria de trabajo es muy limitada. Cuando se
presenta demasiada información a la vez, nos agobiamos y gran parte de esa
información se pierde.
La teoría de la carga cognitiva hace que el aprendizaje sea más eficiente
utilizando métodos de capacitación que reflejen esto. Estos métodos incluyen:
La medición de la experiencia y la adaptación de la instrucción.
La reducción del espacio de los problemas dividiendo los
problemas en partes y utilizando problemas parcialmente completados y
ejemplos resueltos.
La fusión de múltiples fuentes de información visual siempre que
sea posible.
La ampliación de la capacidad de la memoria de trabajo mediante
el uso de canales visuales y auditivos.
Conocimiento y pensamiento crítico
Una de las cuestiones que sugiere la teoría de la carga cognitiva es que
‘conocer cosas’ es necesario para pensar críticamente sobre esas cosas, o al
menos es más eficiente cuando esto ocurre. Esto sugiere, además, que dos de
las actividades principales de procesamiento de información (adquisición de
conocimiento y resolución de problemas) deben considerarse por separado,
enfocándose primero en el esquema y luego en la resolución de problemas.
En este sentido, Sweller sugiere que «una razón importante de la
ineficacia de la resolución de problemas como un dispositivo de aprendizaje, es
que los procesos cognitivos requeridos por las dos actividades se superponen
de manera insuficiente, y que la resolución de problemas convencional en forma
de análisis de medios y fines requiere una cantidad relativamente grande de
capacidad de procesamiento cognitivo que, por lo tanto, no está disponible para
la adquisición de esquemas».
Dicho de otra manera, la razón por la cual la resolución de problemas y el
conocimiento del dominio no son directamente proporcionales es debido a cómo
funciona el cerebro humano. La resolución de problemas ocupa un ‘ancho de
banda cerebral crucial’ que reduce lo que queda para aprender cosas nuevas.
Por supuesto, esto tiene implicaciones significativas en la forma en que los
maestros pueden diseñar lecciones, unidades y evaluaciones.
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