TEORIA ŞI

METODOLOGIA
CURRICULUM-ULUI
Ediţia a III-a revizuită

Marian D. ILIE (coordonator)

Carmen Maria ŢÎRU
Magdalena PETRESCU
Gabriela Ioana DOMILESCU
Miloranca HARKAI
Constantin STRUNGĂ

TIMIŞOARA
2012
REFERENŢI ŞTIINŢIFICI:

Prof. univ. dr. Dan POTOLEA

Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
Director Şcoala Doctorală de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

Prof. univ. dr. Romiţă B. IUCU

Prorector Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

Prof. univ. dr. Dorel UNGUREANU

Universitatea de Vest din Timişoara, Facultatea de Sociologie şi Psihologie,
Şef Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei.

Prof. univ. dr. Simona SAVA

Universitatea de Vest din Timişoara, Facultatea de Sociologie şi Psihologie,
Director al Institutului Român de Educaţia Adulţilor.

Descrierea CIP este disponibilă la Biblioteca Naţională a României

ISBN 978-973-757-762-7
Teoria și metodologia curriculum-ului
Ediția a III-a - Marian D. ILIE (coord.)

2
 LISTA AUTORILOR

Constantin STRUNGĂ (autor al capitolului > VI.) este conferenţiar universitar doctor,
în cadrul DPPD, Universitatea de Vest din Timişoara, absolvent al Facultăţii de Istorie-Filosofie,
secţia Filosofie, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iaşi, şef de promoţie la grupa de
specializare Pedagogie-Psihologie, doctor în filosofie la Universitatea de Vest Timişoara, 1985.
Domenii de competenţă: pedagogie, politici educaţionale, evaluare şcolară, cercetare socio-
pedagogică. Autor al peste 40 de titluri de cărţi sau articole de specialitate. Adresă de contact:
cstrunga@gmail.com.

Marian D. ILIE (autor al capitolelor > II, IV) este lector universitar doctor, la
Universitatea de Vest din Timişoara în cadrul DPPD, având o pregătire pedagogică specifică:
absolvent al secţiei de învăţători-educatori, promoţia 1999 la Liceul Pedagogic „C. D. Loga” din
Caransebeş, a urmat şi absolvit (1999-2003) cursurile secţiei de Ştiinţe ale Educaţiei din
Facultatea de Sociologie şi Psihologie, Universitatea de Vest din Timişoara şi ulterior (2005-
2008) cursurile Şcolii Doctorale de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Domeniul Ştiinţe ale
Educaţiei din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea din Bucureşti,
fiind coordonat în elaborarea tezei de doctorat de către Prof. univ. dr. Dan Potolea. Autor a două
cărţi ca unic autor [Culturi organizaţionale în spaţiul universitar românesc, (2008), Editura
Mirton, Timişoara; Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii,
(2005), Editura Mirton, Timişoara] şi trei în colaborare, a 16 articole şi studii, director de
proiecte CNCS şi membru în diverse echipe de cercetare în proiecte naţionale şi internaţionale,
redactor şef al Revistei de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei, accesibilă online la adresa
www.rcsedu.info. Domenii de interes: curriculum development și instructional design. Site
personal: www.cosur.rcsedu.info; mail: apollo121805@yahoo.it.

Magdalena PETRESCU (autor al capitolelor > V.2.3., V.2.5., V.2.6.) este lector
universitar doctor în cadrul DPPD, Universitatea de Vest din Timişoara, a absolvit Facultatea de
Sociologie şi Psihologie, secţia Ştiinţele Educaţiei; doctorand în Sociologie la Universitatea
Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca. Domenii de competenţă: Pedagogie; Pedagogia comunicării;
Practica pedagogică; Sociologia educaţiei. Publicaţii semnificative: Ghid de practică
psihopedagogică, Calitatea formării personalului didactic (coautor), Aspecte ale interacţiunii
psihosociale în mediul educaţional formal, Profesorul din mediul universitar între aşteptări şi
confirmări, Arta de a asculta - o cheie a comunicării în educaţie, Comportamentul creativ şi
implicaţiile acestuia în activitatea şcolară. Adresă de contact: imagda2002@yahoo.com.

Gabriela Ioana DOMILESCU (autor al capitolelor > III.3.1., III.4., IV) este asistent
universitar doctor în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic al
Universităţii de Vest din Timişoara. Domeniile sale de competenţă sunt Pedagogia, Politicile
educaţionale şi Managementul calităţii. Din anul 2010 este doctor în Științele Educației, având ca
temă de cercetare Implicaţiile Procesului Bologna asupra formării iniţiale a cadrelor didactice,
sub coordonarea prof. univ.dr. Romiţă B. Iucu, în cadrul Universităţii Bucureşti, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei. Lucrări semnificative publicate: „Educaţie pentru igienă şi
sănătate în învăţământul preuniversitar”, Editura Presa Universitară Timişoreană, Timişoara,
2003 şi „Politicile educaţionale şi sistemul de învăţământ românesc contemporan”, Editura
Mirton, Timişoara, 2006. Adresă de contact: gabriela.domilescu@dppd.uvt.ro

Miloranca HARKAI (autor al capitolului > III.) este asistent universitar doctorand în
cadrul DPPD al Universităţii de Vest din Timişoara. Domenii de competenţă: Pedagogie;
Educaţia copiilor cu nevoi speciale; Management educaţional; Noi tehnologii de informare şi

3
comunicare în educaţie. A publicat articole în reviste de specialitate naţionale, dintre care
amintim: Rolul educatorului în identificarea copiilor maltrataţi; Alternative de instruire a
elevilor supradotaţi; Formarea profesorilor pentru munca cu elevii supradotaţi; Impactul
stilurilor manageriale asupra climatului organizaţiei şcolare. Este unul din autorii volumului
Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, coordonat de I. Dumitru şi D. Ungureanu
(Editura Cartea Universitară, Bucureşti, 2005). Adresă de contact: miloranca@yahoo.com.

Carmen Maria ŢÎRU (autor al capitolului > I.) este asistent universitar doctor, în
cadrul DPPD al Universităţii de Vest din Timişoara. Pregătirea de specialitate în domeniul
Ştiinţelor Educaţiei s-a realizat prin: absolvirea în anul 1996 a secţiei de educatori a Şcolii
Normale „Ioan Slavici” Satu Mare; absolvirea în anul 2001 a Facultăţii de Sociologie şi
Psihologie, secţia Ştiinţele Educaţiei, Universitatea de Vest Timişoara, a Cursului Postuniversitar
de Psihologia Educaţiei Adulţilor, în cadrul Facultăţii de Sociologie şi Psihologie, secţia
Psihologie, Universitatea de Vest, Timişoara în anul 2002 şi a şcolii de doctorat în Ştiinţe ale
Educaţiei la Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, sub coordonarea: prof. univ. dr. Ionescu
Miron, având titlul tezei: „Educaţia adulţilor – componentă a sistemului de învăţământ
românesc” în anul 2009. Principalele domenii de interes: pedagogie, educația adulților și
educație interculturală. Activitatea științifică s-a materializat în: peste 15 articole, coautor a două
cărți și a unui suport de curs, prim autor al unui ghid de practică pedagogică pentru învățământul
preprimar. Adresă de contact:tiru.carmen@yahoo.com.

4
 CUPRINS

Prefaţă la prima ediţie 7

Cursul 1
I. PROBLEMATICA GENERALĂ A CURRICULUM-ULUI
EDUCAŢIONAL 9

I.1. Evoluţia şi dinamica spaţio-temporală a conceptului de curriculum 11

I.2. Conţinutul conceptual al termenului de curriculum – către o abordare
comprehensivă 15
I.3. Curriculum – modalităţi de manifestare educaţională 20

Cursul 2
II. CURRICULUM-UL FINALITĂŢI 27

II.1. Problematica generală a finalităţilor educaţionale 29

II.2. Funcţiile finalităţilor educaţionale 32
II.3. Organizarea nivelară a finalităţilor curriculare potrivit Curriculum-ului
Naţional 34
II.4. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale 36

Cursul 3
III. CURRICULUM-UL DOMENIU 43

III.1. Diverse taxonomii ale curriculum-ului 45

III.2. Tipologia Curriculum-ului Naţional din Sistemul Românesc de
învăţământ 48
III.3. Ciclurile curriculare ale procesului de învăţământ 50
III.4. Ariile curriculare şi valenţele lor instructiv-educative 52

Cursul 4
IV. CRRICULUM-UL CONŢINUT AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI 57

IV.1. Problematica generală a curriculum-ului conţinut al învăţământului 59

IV.2. Abordarea curriculară modernă a conţinutului învăţământului 62

Cursul 5
V. CURRICULUM-UL DOCUMENTE ŞI MATERIALE 69

V.I. Aspecte generale ale proiectării şi reallizării documentelor şi materialelor

curriculare 71
V.2. Documente şi materiale curriculare 72

5
 V.2.1. Planul de învăţământ 73
V.2.2. Planul de dezvoltare instituţională 76
V.2.3. Planul curricular al unităţii de învăţământ 77
V.2.4. Programa şcolară 79
V.2.5. Manualul şcolar şi manualele alternative 81
V.2.6. Produse curriculare auxiliare 84

Cursul 6
VI. REFORMA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
ROMÂNESC 89

VI.1. Perspective analitice şi tendinţe practic-aplicative în abordarea

curriculară 91
V.2. Caracteristice reformei în învăţământul românesc 94

6
 PREFAŢĂ la prima ediție

Se cuvine să specificăm, chiar din primele rânduri, că întotdeauna elaborarea

unei lucrări dedicate Teoriei şi Metodologiei Curriculum-ului este un demers dificil şi
extrem de solicitant. Dacă adăugăm alături şi faptul că lucrarea în sine se vrea un
document curricular în adevăratul sens al termenului, un document elaborat pentru un
public educaţional bine delimitat (studenţii pregătiţi pentru profesia didactică prin
DPPD), cum este cazul prezentei, intitulată sugestiv şi cuprinzător Teoria şi
metodologia curriculum-ului (pentru Modulul psihopedagogic – Nivel I – ofertat de
DPPD, note de curs şi seminar), atunci demersul devine mult mai dificil de realizat.
De aceea, cu atât mai mult apreciem ţinuta academică şi didactică a materialului
editat de cei şase-coautori. Un plus al lucrării este imaginea unitară, consecvenţa stilului
şi a abordării temelor puse în discuţie, aspecte ce-ţi lasă impresia unui grup de autori
bine sudat şi admirabil coordonat.
Teoria şi metodologia curriculum-ului propusă aici ca suport de curs şi activităţi
practice de seminar pentru studenţii DPPD-urilor se face o dată în plus remarcată prin
atenta selecţie a conţinuturilor abordate şi prin elaborarea precaută, în acord cu nevoile,
dar şi cu posibilităţile şi disponibilităţile celor cărora le este dedicată, studenţii anului
întâi din ciclul de licenţă, studenţi care fac primii paşi ai pregătirii iniţiale pentru
profesia didactică.
Cele şase capitole, intitulate pragmatic cursuri, sunt redactate pe acelaşi tipar
logic şi didactic:
Primă pagină a fiecărui capitol prezintă: titlul, autorul, moto-ul, structura
conţinutului curricular abordat, obiectivele urmărite (redactate, cu mare atenţie, la nivel
operaţional) şi bibliografia recomandată pentru aprofundare (unde autorii fac uz de
lucrări de referinţă şi actualitate, specificând, într-o manieră oportună, paginile ce ar
putea fi studiate).
Corpul ideatic al fiecărui capitol/curs este bine ponderat, un singur capitol/curs
depăşind (pentru această secţiune) zece pagini. Tot acum, trebuie să specificăm că
temele abordate de cele şase capitole/cursuri se etalează într-o ordine firească şi se
completează astfel încât permit o pregătire tematică necesară şi suficientă pentru nivelul
şi specificul pregătirii studenţilor cărora li se adresează:
 capitolul/cursul unu – prezintă problematica generală a curriculum-ului educaţional,
etalând o evoluţie diacronică a aspectelor conceptuale ale domeniului;
 capitolul/cursul doi – pune în discuţie finalităţile educaţionale, tratând cu ponderaţie
dar şi cu suficienţă tipologia, funcţiile, organizarea nivelară şi tehnica de
operaţionalizare a acestora;
 capitolul/cursul trei – supune atenţiei studentului teme de mare interes şi
aplicabilitate precum: tipurile de curriculum potrivit Curriculum-ului Naţional,
ariile curriculare şi ciclurile curriculare;
 capitolul/cursul patru – abordează problematica dificilă a conţinutului
învăţământului, discutând-o şi etalând-o într-o manieră interesantă şi pe deplin
actuală;

7
 capitolul/cursul cinci – prezintă viitorului cadru didactic o serie de documente
educaţionale de mare interes pentru profesia didactică: planul de învăţământ, planul
managerial al unităţii de învăţământ; planul curricular al unităţii de învăţământ,
programa şcolară, manualul şcolar, manualele alternative, ghiduri metodologice etc.
 capitolul/cursul şase – supune atenţiei probleme specifice reformei curriculare,
finalizând, astfel, în manieră conclusivă şi lăsând, în acelaşi timp, spaţiu unor
ulterioare modificări şi reconceperi cum stă bine unui document curricular.
Secţiunea „De reţinut” se prezintă ca o pagină bine venită pentru susţinerea
procesului de învăţare al studentului, unde sunt enumerate şi definite cele mai
importante concepte ale temei aflate la un moment dat în discuţie în corpul unui
capitol/curs.
Secţiunea „Activităţi de seminar” etalează pentru fiecare capitol/curs exerciţii
practice şi/sau de reflecţie bine ponderate şi centrate pe setul de obiective amintite încă
din prima pagină a capitolului/curs în care apar.
Pe cale de consecinţă, înclinăm să credem că apariţia editorială a acestui
material, intitulat inspirat Teoria şi metodologia curriculum-ului (pentru Modulul
psihopedagogic – Nivel I – ofertat de DPPD, note de curs şi seminar) este bine venită,
reuşind să prezinte adecvat şi accesibil conceptele pedagogice abordate şi prin aceasta
să orienteze şi să motiveze (sperăm noi) pentru studiu studenţii cărora li se adresează.

Bucureşti,
21 mai 2009
Prof. univ. dr. Dan Potolea,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
Director Şcoala Doctorală,
Universitatea din Bucureşti.

8
 I. PROBLEMATICA
GENERALĂ
A CURRICULUM-ULUI EDUCAŢIONAL
Asist. univ.dr. Carmen Maria ŢÎRU

„Curriculum reprezintă diferenţa dintre a învăţa

greu şi a învăţa uşor”
John DEWEY

9
STRUCTURA CURSULUI I

I.1. Evoluţia şi dinamica spaţio-temporală a conceptului de curriculum

I.2. Conţinutul conceptual al termenului de curriculum – către o
abordare comprehensivă
I.3. Curriculum – modalităţi de manifestare educaţională

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să prezentaţi evoluţia spaţio-temporală a conceptului de „curriculum”.
2. să precizaţi principalele caracteristici ale curriculum-ului în fiecare etapă
istorică.
3. să definiţi, pe baza orientărilor prezentate, noţiunea de curriculum.
4. să expuneţi caracteristicile fiecărui sens al curriculum-ului prezentat în
material: conţinut, produs, proces, proiect, cercetare şi development.
5. să identificaţi modul de interacţiune a celor trei ipostaze ale curriculum-
ului.
6. să realizaţi o schemă referenţială globală a conceptului de „curriculum”.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Bocoş, M.; Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi

metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru
formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Cluj-Napoca, pp.106-119.
2. Negreţ-Dobridor, I., (2008), Teoria generală a curriculum-ului
educaţional, Editura Polirom, Iaşi, pp.15-32, 159-174.
3. Potolea, D., (2002), Conceptualizarea curriculumului, o abordare
multidimensională, în Păun E., Potolea D., (2002), Pedagogie.
Fundamente teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.

10
 I.1. EVOLUŢIA ŞI DINAMICA SPAŢIO-TEMPORALĂ A
CONCEPTULUI DE CURRICULUM

Evoluţia conceptului de „curriculum”, în spaţiu şi timp, a constituit un proces

ascendent, cu efecte benefice asupra demersurilor strategice de îmbunătăţire a
sistemelor educaţionale. Acest concept, atât de controversat de-a lungul timpului, şi-a
găsit în pedagogia modernă locul potrivit unui concept cuprinzător, ce presupune
intercondiţionări şi interacţiuni între o multitudine de noţiuni specific pedagogice.
Astfel, în acest context, am considerat necesară prezentarea demersurilor de definire şi
reconsiderare conceptuală a termenului.

Etimologic termenul curriculum provine din limba latină, unde îl întâlnim în

expresii metaforice precum:
- curriculum solis (traiectoria circulară a soarelui),
- curriculum lunae (traiectoria circulară a lunii) sau
- curriculum vitae (în sensul iniţial, dat de romani, o cursă circulară
între viaţă şi moarte).
În acest cadru, curriculum denotă o „alergare circulară”, o „întrecere în cerc”,
având pentru domeniul educaţiei următoarele conotaţii: „circularitate”, „ordine”,
„coerenţă”, „rigoare”. Astfel, „vom putea spune că termenul curriculum şcolar
indică un traseu de învăţare bine definit” (Potolea, D.; Negreţ-Dobridor, 2008,
p.132).

David Hamilton (1989; 1990) prezintă termenul de curriculum ca fiind

consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din Leiden – Olanda
(1582) şi Glasgow – Scoţia (1633) (Hamilton, D., apud. Potolea, D.; Negreţ-Dobridor,
2008, p.139).
Trebuie, însă, specificat faptul că din zona istoricilor americani ai teoriei
curriculare (Sloan, D., 1971), Yale Report on the Defense of the Classics (1828) este
considerat actul de naştere al curriculum-ului în educaţie (Potolea, D.; Negreţ-
Dobridor, 2008, p.139).
Prima lucrare lexicografică în care este consemnat acest concept este „The
Oxford English Dictionary”, unde apare cu sensul de „curs obligatoriu de studiu sau de
instruire, susţinut într-o şcoală sau o universitate” (Joiţa, E., coord., 2003, p.154).
Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I., O., (2001, p.16),
abordează evoluţia conceptuală a curriculum-ului din diverse perspective. Pornind de la
o perspectivă a evoluţiei sale conceptuale, curriculum poate fi privit astfel:

o ca practică educativă, ca şi conţinut de predat. Sub acest aspect apare încă din
şcolile lui Platon (curriculum-ul academiei), curriculum Lykeon, înfiinţat de
Aristotel în sec al VI-lea, curriculum celor şapte arte liberale din Evul Mediu.
o ca repertoriu de studiu obligatoriu, organizat şi programat de universitate sau
şcoală. În acest sens, conceptul a fost utilizat de John Locke şi David Hume.
Din această perspectivă, Carmen Creţu vorbeşte de procesul de metamorfozare

11
 a înţelesului curriculum-ului, din referent al faptului sportiv în semnificant al
contextului educaţional. Autoarea afirmă astfel că cercetătorul american David
Hamilton (1989) plasează acest proces în torentul mişcărilor ideologice şi
sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a secolului al XVI-lea, care au
avut, printre rezultante, tendinţa politicii educaţionale de standardizare a
tematicii studiilor universitare (Creţu, C., 1994).
o ca modalitate de corelare a conţinuturilor din programele şcolare cu
obiectivele şi experienţele de învăţare. Această abordare vizează semnificaţia
modernă, propusă pentru prima dată de John Dewey în lucrarea „The Child
and the Curriculum” (1902). Se atrage, astfel, atenţia asupra faptului că
termenul de curriculum şi interpretarea sa nu trebuie să se raporteze la
disciplinele şi subiectele studiate în şcoală şi la experienţa de învăţare a
copilului, organizată de către această instituţie, ca la două aspecte diferite şi
separate, ci să le considere aspecte interdependente ale aceleiaşi realităţi.

O altă abordare a conceptului de curriculum este atribuită lui Jh. F. Bobbit

(1918) care consideră curriculum-ul ca un demers al experienţelor şi activităţilor
practice prin care copiii devin adulţii care trebuie să fie pentru a-şi asigura succesul în
societatea în care se manifestă. Iată, astfel, şi sensul social al curriculum-ului, ca demers
formativ-adaptativ vis-à-vis de nevoile sociale prezente şi de perspectivă. Autorul
numeşte curriculum-ul drept scenă a ingineriei sociale prin care persoanele specializate
asigură curricula special concepute pentru a asigura societăţii indivizii dezirabili
acesteia. Această accepţiune nu este una greşită, dar a fost criticată datorită faptului că
nu a abordat individualitatea educabililor, ci îi priveşte ca pe un grup social dezirabil.
R. Tayler (1949, apud. Ilie, D., M., 2005, p.43) extinde semnificaţiile
termenului la: obiective, experienţe educaţionale, forme de organizare şi evaluare,
asigurându-se astfel fundamentarea lui pe întreg arealul empiric şi epistemic al
fenomenului educaţional.
Observăm deci că în evoluţia sa, conceptul de curriculum a fost determinat pe
de o parte de amprenta evoluţiei societăţii, în momentul respectiv şi, pe de altă parte, de
modul cum era privit sistemul educaţional în general şi ceea ce numim proces de
învăţământ, în special, concepţia asupra predării şi învăţării unui ansamblu de
conţinuturi cu rol informativ şi formativ. Din această perspectivă, conceptului de
curriculum îi pot fi atribuite două accepţiuni fundamentale (apud. Ionescu, M., 2003,
pp.119-120):

1. accepţiunea restrânsă, tradiţională

care poate fi plasată temporal până la jumătatea secolului al XIX-lea şi echivalează

curriculum-ul cu elementele conţinutului învăţământului obiectivat în documente
şcolare şi universitare pe baza cărora se realiza planificarea instrucţiei. Nu se poate
vorbi în acest context de caracterul complex al conceptului, ci de o minimizare a
acestuia prin prisma informării educabililor cu anumite conţinuturi.

12
 2. accepţiunea modernă, largă

care îl considera un concept integrator, abordat global şi sistemic, cu scopul

valorificării potenţialităţii celor care învaţă. Astfel, conceptul devine mai cuprinzător,
angrenând atât informarea, cât şi formarea educabililor, cât şi toate demersurile
educaţionale, specifice procesului de învăţământ, realizate prin prisma evoluţiei
personale a obiectului educaţiei (elevul şi personalitatea sa).

Structurarea evoluţiei spaţio-temporale este realizată şi prezentată în Tabelul

I.1, ce a pornit de la ideile lui I. Negreţ-Dobridor (2008, pp.24-25) şi S. Cristea (2000,
pp.76-77) adaptate, completate şi interpretate de noi:

Tabel I.1.- Evoluţia spaţio-temporală a conceptului de curriculum – repere

semnificative

Etapa Sensuri atribuite conceptului Caracteristici ale

istorică curriculum-ului

Perioada  sensul mitic şi homeric prin care  conceptul este strâns legat
antichităţii curriculum este soarta predestinată a de ideile filosofice ale
omului de la naştere la moarte. timpului asupra omului şi
educaţiei, impunându-se
 sensul pitagoreic, curriculum-ul
diferit prin prisma
echivalând cu educaţia liberă ce-i apropie
orientărilor vremii.
pe oameni de zei.
 nu există un demers
 sensul platonic, de abordare a curriculum-
conştient de conceptualizare
ului ca efort de formare şi autocunoaştere
a termenului, dar se
prin interiorizarea adevărului, binelui şi
valorifică concepte
frumosului.
pedagogice moderne
precum: formarea şi
autocunoaşterea, ca input
pentru autoformare.

Evul Mediu  sensul evanghelic, ce echivalează  conceptul are o puternică

curriculum-ul cu asimilarea învăţăturii
creştine.
 sensul ecleziastic, ca echivalare a
curriculum-ului cu cele şapte arte liberale
(trivium şi quadrivium).
conotaţie religioasă,
exacerbându-se rolul
conştiinţei religioase,
specifică educaţiei vremii.
 nu putem vorbi de un
ansamblu de opinii diferite,
cu scopul realizării unei
conceptualizări adecvate,
dat fiind controlul Bisericii
asupra educaţiei vremii.

13
Epoca A. Ideile lui J. Dewey (1902):  curriculum-ul este privit din
modernă dubla perspectivă
 curriculum ca şi proiect pedagogic
(prima informativ-formativă.
educaţional deschis, ca ansamblu al
jumătate a sec
experienţelor de învăţare incluse în  se accentuează importanţa
al XX-lea)
programele şcolare şi al experienţelor curriculum-ului, ca şi
elevilor realizabile cu sprijinul concept cuprinzător, sub
profesorului. incidenţa căruia intră toate
aspectele instrucţiei şcolare,
B. Ideile lui F. Bobbit (1918):
accentuându-se rolul
 abordarea psihologizantă: curriculum-ul intercondiţionării lor în
este o serie de experienţe de conştiinţă, formarea personalităţii
dirijate de instituţia şcolară în sensul educabilului.
formării individului.
 se punctează caracterul
 abordarea behavioristă: curriculum-ul fiind prospectiv şi social al
un ansamblu de experienţe dirijate sau nu curriculum-ului.
ce au loc în procesul formării unor
abilităţi.
 abordarea extinsă: curriculum-ul este
privit ca un ansamblu de experienţe cu
scop formativ.
 abordarea socială: curriculum-ul este un
demers formativ al personalităţii
educabilului, cu scopul atingerii succesului
în societatea actuală şi de perspectivă.

Epoca A. Ideile lui R.W. Tyler (1950-1960):  se demonstrează rolul şi

postmodernă interacţiunea fiecărei
se referă la promovarea principiilor
componente a procesului
(cea de-a curriculare: principiul selectării şi definirii
instructiv-educativ în
doua jumătate obiectivelor şi activităţilor din cadrul
eficienţa lui.
a sec. al XX- procesului instructiv-educativ; principiul
lea ) selectării şi construirii experienţelor de  se asigură transpunerea
educaţie/învăţare; principiul organizării planurilor şi a programelor
metodologice; principiul activităţilor pentru de învăţământ în activităţile
obţinerea unui efect formativ; principiul concrete ale celor doi actori
evaluării rezultatelor, prin raportarea la ai procesului instructiv-
obiectivele propuse. educativ: profesorul şi
elevul.
B. Perioada anilor 1960-1970: se
caracterizează prin implicarea curriculum-  curriculum-ul se adaptează
ului în cadrul unui sistem de proiectare a nevoii de educaţie
activităţilor instructiv-educative, printr-o permanentă, specifică
politică educaţională în acest sens. acestei societăţi.
C. Perioada anilor 1970-1990 abordează
curriculum-ul în cadrul unui sistem de
proiectare care angajează toate conţinuturile
şi formele educaţiei din perspectiva educaţiei
permanente.

14
 În concluzie, delimitarea conceptuală a termenului de „curriculum” a
reprezentat un demers influenţat de concepţiile epocilor istorice în care a fost
abordat şi a evoluat, odată cu evoluţia fenomenului educaţional şi a societăţii în
ansamblul său.
De la simpla abordare etimologică a termenului s-a ajuns, printr-un proces
progresiv, dar uneori mai puţin structurat şi bazat pe divergenţe de opinie între
diferitele curente pedagogice, în speţă, cel anglo-saxon şi cel latin (care nu accepta
noua viziune curriculară), la o definire a conceptului din diferite perspective, mai
cuprinzătoare, comprehensive şi adaptate principiilor de educaţie modernă.

I.2. CONŢINUTUL CONCEPTUAL AL TERMENULUI DE

CURRICULUM – CĂTRE O ABORDARE COMPREHENSIVĂ

Abordarea comprehensivă a conceptului de „curriculum” presupune în primul

rând asumarea unei definiţii operaţionale, sintetice şi cuprinzătoare. Acest demers s-a
soldat cu extragerea câtorva definiţii reprezentative, ce abordează conceptul vizat din
diferite perspective. Am optat pentru valorificarea următoarelor definiţii şi sensuri de
bază ale curriculum-ului:

Northeast Texas Network Consortium (NTNC, 2002) defineşte

curriculum-ul ca un program al unui curs pe care îl urmează educabilii cu scopul
obţinerii unei diplome sau atingerii unor obiective.
D. Walker (1990) afirmă că termenul de curriculum-ul priveşte: (a) ceea ce
profesorii şi elevii întreprind în comun; (b) ceea ce elevii, profesorii şi alte persoane
implicate recunosc ca fiind important din punctul de vedere al învăţării şi al aprecierii
rezultatelor acesteia; şi (c) maniera în care se asigură interrelaţionarea celor două
realităţi, dar şi interacţiunea acestora cu „situaţia de învăţare”.
J. Goodlad (1994) distinge următoarele trei perspective de abordare a
curriculum-ului: a) de bază, centrată pe probleme precum includerea cunoştinţelor în
procesul de predare şi învăţare; b) tehnico-profesională, referindu-se la modalităţile
de realizare a dezvoltării curriculare şi c) socio-politică, referindu-se la procesul de
luare de decizii în domeniul curricular, la diferite niveluri.
D’Hainaut (1981, apud. Cucoş, C., 1996, p.68) propune centrarea
curriculum-ului pe elev şi face precizarea că atunci când vorbim de conţinuturi
curriculare nu ne referim la „enunţări de materiale de învăţat, ci de scopuri exprimate
în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau a şti în general ale elevului”.
A. Wojtczak (2002) abordează curriculum-ul ca un plan educaţional
elaborat a cărui set de obiective trebuie atins, a cărui conţinuturi trebuie asimilate şi a
cărui metode trebuie utilizate în procesele învăţării, predării şi evaluării.
C. Coles (2003) face referire la curriculum ca fiind mai mult decât o
programă şi îl numeşte un ansamblu de activităţi, experienţe şi oportunităţi de
învăţare pentru care îşi asumă răspunderea o instituţie (precum societatea) sau

15
 profesorul (ca membru al unei facultăţi), în mod deliberat sau nu.

În practica, dar mai cu seamă în literatura de specialitate din ţara noastră,

termenul de curriculum este abordat intens după 1990, odată cu înfiinţarea Consiliului
Naţional pentru Curriculum, fiind conceptualizat, explicat şi promovat de numeroşi
specialişti: Potolea, D.; Crişan Al.; Creţu, C.; Păun, E.; Ungureanu D.; Chiş, V.;
Ionescu, M.; Negreţ-Dobridor, I. ş.a.

D. Potolea propune un model pentagonal al curriculum-ului, curriculum fiind

un ansamblu al finalităţilor, conţinutului, timpului de instruire/învăţare, strategiilor de
instruire/învăţare şi strategiilor de evaluare (Potolea, D., 2002).
Al. Crişan prezintă două sensuri ale curriculum-ului, unul restrâns
(„ansamblul documentelor şcolare de tip reglator”) şi altul lărgit (ansamblul
experienţelor educative şi de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său
şcolar) (Crişan, Al., et al., 1998).
V. Chiş afirmă că „în abordare structurală, curriculum-ul se înfăţişează ca un
sistem de acţiuni didactice planificate, iar procesul instruirii ca atare reprezintă
demersul concret de transpunere a planului de acţiune sau de implementare a unui
program” (Chiş, V., 2002, p.57).
M. Ionescu, concluzionând asupra dezbaterilor pe marginea acestui concept
afirmă că acesta se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul
experienţelor de învăţare directe şi indirecte, oferite educaţilor şi trăite de aceştia în
contexte formale, nonformale şi chiar informale (Ionescu, M., 2003, p.120).
D. Ungureanu vede conceptul de curriculum explicabil pe baza unei triade
ipostazice (pe care o vom aborda în subcapitolul următor): reprezentare, reprezentare
a acţiunii şi acţiune propriu-zisă (Ungureanu, D., 1999).

Observăm evoluţia conceptului de la viziunea simplă de conţinuturi sau situaţii

educaţionale în care sunt implicaţi educabilii, la un concept mai vast ce cuprinde şi
elemente de politică educaţională şi o permanentă racordare le nevoile societăţii.
Analiza definiţiilor mai sus amintite demonstrează că abordarea conceptului s-a soldat
cu o serie de sensuri, semnificaţii şi perspective conceptuale care coparticipă la
comprehensiunea acestuia.
Unele definiţii presupun o abordare unilaterală a curriculum-ului (de exemplu
sensul lui de programă, plan, conţinuturi, activităţi), altele în schimb valorizează acest
concept în sens larg, ca şi concept umbrelă pentru toate experienţele educaţionale şi
efectele acestora asupra personalităţii educabilului. Ceea ce pare a fi însă cel mai
important aspect este caracterul pragmatic al conceptului, iar M. Bocoş afirmă că „din
perspectivă pragmatică, principala provocare a curriculum-ului o reprezintă
transpunerea, traducerea temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare
relevante” (Bocoş, M., 2008, p.111).

16
 În urma unei analize preliminare a unui set de definiţii ale curriculum-ului, Dan
Potolea şi Ion Negreţ-Dobridor formulează două concluzii edificatoare pentru
problematica situaţiei, anume: „conceptul de curriculum nu este unul monolitic, ci unul
polisemantic” şi „definiţiile curriculum-ului nu sunt numai diferite,, ci şi conflictuale”
(Potolea, D., Negreţ-Dobridor, I., p.136). Ducând discursul mai departe, în intenţia de a
face un raţionament exhaustiv asupra problematicii aflate în discuţie, cei doi autori
formulează un set de întrebări de natură metodologică, pe care-l vom trece în revistă
mai jos, sub forma unui reper conceptual şi ca trimitere bibliografică necesară pentru
completarea informaţiilor:

„Ce tip de definiţie ne interesează?

Este productivă căutarea „adevăratei” definiţii a curriculum-ului?
Studiul comparativ al definiţiilor existente poate fi un exerciţiu euristic de
natură să deceleze un traseu util de construcţie conceptuală?
Se poate admite ideea unui progres conceptual al curriculum-ului realizat prin
reconsiderări, negaţii şi îmbogăţiri succesive, sau stabilitatea sa semantică este
mai puternică decât variaţiile detectabile?” (Potolea, D.; Negreţ-Dobridor, I.,
2008, pp.136-138).

Amploarea şi diversitatea conceptuală a termenului a dus, ca atare, la conturarea

câtorva sensuri de bază ale curriculum-ului, şi anume:

A. Curriculum conţinut
reprezintă un ansamblu de cunoştinţe, conţinuturi sau subiecte ce trebuie transmise.
În acest sens, educaţia este procesul prin care are loc această transmitere sau furnizare
de conţinuturi spre educabili, prin metodele cele mai eficiente (Blenkin, G., M., et al
1992, p.23).
Considerăm că procesul de selecţie al conţinuturilor specifice diferitelor
discipline de învăţământ trebuie să se realizeze în baza unor criterii riguros şi
pertinent stabilite, astfel încât:
 să corespundă nevoilor de formare ale educabililor;
 să fie definite de un puternic caracter pragmatic;
 să fie formulate corect din punct de vedere ştiinţific/tehnic;
 să prezinte sintetic informaţia, limitate fiind de timp şi respectând criteriul
autosuficienţei;
 să determine utilizarea unor strategii bazate pe cooperare şi participare
activă a educabililor;
 să corespundă evoluţiei sociale, prin adaptarea caracteristicilor sociale
actuale şi de perspectivă.
Desigur, cunoaşterea, selecţia şi adaptarea conţinuturilor curriculare sunt
acţiuni curriculare specifice, dar nu putem afirma că acest concept trebuie redus doar
la această semnificaţie, deşi ea se identifică cu accepţiunea iniţială. Analiza evoluţiei
conceptului a argumentat că el depăşeşte acest sens.

17
B. Curriculum produs
se identifică cu achiziţiile educabililor, cu finalităţile educaţiei. Astfel, curriculum se
identifică cu o serie de experienţe pe care le trăiesc copiii şi tinerii pentru a obţine
aceste obiective (Bobbitt, F., 1918, p.42). Desigur că orice proces educaţional trebuie
îndreptat spre atingerea unor rezultate favorabile, dar reducerea curriculum-ului doar
la acest aspect echivalează cu negarea importanţei tuturor factorilor procesuali şi a
interdependenţei dintre aceştia în procesul devenirii educabilului. Centrarea doar pe
rezultate determină pierderea din vedere a faptului că educaţia reprezintă atât
informarea, cât şi formarea educabilului. Totuşi, utilizarea acestei semnificaţii oferite
curriculum-ului a condus la redimensionarea şi redefinirea teleologiei didactice prin
prisma lui şi la utilizarea conceptului de „finalităţi curriculare” sau „curriculum
finalităţi”.

C. Curriculum proces
este considerat de L. Stenhouse (1975) ca bază pentru planificarea unui curs, pentru
cercetarea experimentală a diferitelor aspecte particulare lui şi analiza critică asupra
unor întrebări şi probleme pe care le ridică. Observăm astfel, că din această
perspectivă curriculum-ul face referire la întregul proces instructiv-educativ, pornind
de la principiile unei planificări eficiente şi riguroase din punct de vedere ştiinţific,
până la optimizarea diferitelor aspecte sau probleme ale acestuia prin cercetări şi
rezolvări critice. Acest demers este unul complex şi de durată, angrenează specialişti
din diferite ştiinţe socio-umane şi surprinde toate relaţiile intercomponenţiale ale
procesului educaţional. Deci, curriculum-ul nu este doar un plan sau un set de planuri
care trebuie implementate, ci este constituit dintr-un proces activ în care planificarea,
predarea şi evaluarea relaţionează, interacţionează reciproc şi sunt integrate într-un
proces (Grundy, S., 1987, p.115).

D. Curriculum design sau proiect

conceptualizare generală asupra activităţilor de planificare ca demers iniţial în
desfăşurarea activităţilor instructiv-educative ce au loc în diferite instituţii de
învăţământ. Nu trebuie să privim însă acest concept ca fiind autosuficient, ci
curriculum-ul trebuie să se bazeze pe diagnoze şi prognoze ale realităţii educaţionale,
validate în acţiunea practică. Astfel, curriculum proiect răspunde nevoii de planificare
şi programare a demersurilor educaţionale concrete, dar nu asigură certitudinea
eficienţei lor, decât prin valorificarea efectivă în practică. Putem afirma în aceste
condiţii, că acest concept asigură doar un input procesului instructiv-educativ şi un
cadru de manifestare, sub impulsul probabilităţii, iar conceptul de curriculum
depăşeşte cu mult zona de proiectare.

E. Curriculum research (cercetare)

este un concept ce face referire la dimensiunea explorativă a curriculum-ului, atât de
necesară în contextul evoluţiei permanente a sistemelor educaţionale în cadrul cărora
se manifestă. Acest concept „denumeşte de obicei analiza componentelor unui

18
 curriculum aflat în desfăşurare din perspectiva ansamblului, studiind relaţiile acestora
cu întregul şi modul în care participă la funcţionarea optimă a ansamblului” (Cerghit,
I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I., O., 2001, p.18). Ne referim la
diversele acţiuni de cercetare ce au ca finalitate demonstrarea validităţii unor noi
concepte sau documente curriculare, realizarea unor optimizări ale celor existente
deja, sau depistarea şi corectarea unor disfuncţionalităţi pragmatice.

F. Curriculum development (dezvoltarea curriculară)

reprezintă demersul de optimizare şi/sau reformare curriculară. După P. Slattery,
(2006, p.27) dezvoltarea curriculară în epoca postmodernă începe cu deconstrucţia
vechilor concepte bazate pe relaţii de putere inegală, unde elevii sunt supuşi şi
subordonaţi profesorilor. Putem considera această afirmaţie ca fiind necesară în
contextul actual social, dar precizăm că acest concept este mult mai cuprinzător şi
depăşeşte spaţiul restrâns al clasei şi al relaţiilor interpersonale. Astfel, sensurile
dezvoltării curriculare fac referire: pe de o parte la demersul de abordare şi conducere
a schimbării în educaţie, echivalentul reformei curriculare şi, pe de altă parte la
tehnologia şi ingineria de construire a unui nou curriculum educaţional (Cerghit, I.,
Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I., O., 2001, pp.18-19). Conceperea unui
nou curriculum în vederea reformării lui presupune parcurgerea unor etape riguroase
de cercetare şi este determinată de evoluţia şi cerinţele societăţii, la un moment dat.

Indiferent de sensul abordat, nu putem reduce curriculum-ul la unul singur.

Făcând acest lucru, am exagera o dimensiune sau alta a procesului instructiv-educativ,
neglijând altele. În demersul său de conceptualizare, termenul de curriculum nu trebuie
să exacerbeze rolul uneia sau alteia dintre dimensiuni, ci trebuie să se asigure de o
interrelaţionare eficientă a tuturor semnificaţiilor.
Pentru abordarea comprehensivă a termenului de curriculum, profesorul Dan
Potolea de la Universitatea din Bucureşti propune trei premise:

1. „să admitem că noţiunea de curriculum este multidimensională, că

presupune mai mute planuri de analiză;
2. să acceptăm în mod ipotetic că acest concept se poate defini printr-o
familie de termeni, în cadrul căreia fiecare termen îşi are o anumită
legitimitate, dar niciunul, în mod izolat, nu este suficient, pentru a exprima
esenţa curriculum-ului;
3. să adoptăm o perspectivă interpretativă istorico-dinamică, curriculum nu
este un concept static, ci unul care cunoaşte creşteri şi îmbogăţiri
succesive” (Potolea, D., Negreţ-Dobridor, I., 2008, p.148).

Considerarea celor de mai sus într-o optică personală ne determină să

formulăm următoarea definiţie operaţională pentru termenul de curriculum:
ansamblul acţiunilor de planificare, organizare, desfăşurare, evaluare şi
optimizare a demersurilor educaţionale iniţiate într-o instituţie de învăţământ, cu
scopul atingerii unor finalităţi prestabilite, în vederea formării educabilului, în baza

19
unei oferte educaţionale anterior hotărâte şi aplicabile într-un timp de instruire bine
determinat.

I.3. CURRICULUM – MODALITĂŢI DE MANIFESTARE EDUCAŢIONALĂ

Indiferent de perspectiva de abordare şi semnificaţiile cu care s-a identificat

curriculum-ul în concepţia diferiţilor autori (plan, proiect, conţinut, finalitate, structură,
produs, configuraţie), pentru explicarea de ansamblu a termenului s-a utilizat mai mereu
o triadă conceptuală, o „triadă ipostazică, generică şi reprezentativă” (Ungureanu, D.,
1999, p.18), de esenţă.
Aceste triade conceptuale pornesc de la folosirea unor termeni metaforici
(curriculum din bibliotecă, din ghiozdan şi din sertar, Sacristan, G., 1988) şi ajung până
la elaborări epistemice de mare rafinament. În acest ultim sens, din literatura de origine
română, trecem în revistă mai jos două construcţii triadice:

I. Curriculum - planul structural; Curriculum - planul procesual şi

Curriculum - planul produsului, elaborată de profesorul Dan Potolea, de la
Universitatea din Bucureşti (Potolea, D., 2002).

1. Curriculum - PLANUL STRUCTURAL – indică elementele componente de

bază ale curriculum-ului şi relaţiile dintre ele. Aici pot fi prezentate două modele
structurale: Modelul triunghiular (finalităţi educaţionale – conţinuturi
educaţionale – timp de instruire), care încadrează disciplina şcolară şi Modelul
pentagonal (finalităţi educaţionale – conţinuturi educaţionale – timp de instruire
– strategii de predare-învăţare – strategii de evaluare), care multiplică reţeaua
relaţiilor funcţionale, apropiindu-se mai mult de realitatea practică a educaţiei.
2. Curriculum - PLANUL PROCESUAL – exprimă Trei Procese (Proiectare,
Implementare, Evaluare) prin care se trece din planul dezirabilului în cel practic,
conjugându-se şi acţiunea de evaluare. Cele trei procese sunt plasate în Trei
Perspective de analiză (Cercetare, Teorie şi metodologie şi Practică
profesională).
3. Curriculum - PLANUL PRODUSULUI – indică rezultatele aşteptate ale
proiectării curriculare. Acest plan curricular se poate concretiza în mai mult
produse curriculare, ce pot fi categorisite astfel: Produse Curriculare Principale
(plan de învăţământ, programă şcolară, manual etc.) şi Produse Curriculare
Auxiliare (ghiduri metodologice, caiete de muncă independentă, seturi
multimedia etc.).

II. Curriculum reprezentare; Curriculum reprezentare a acţiunii şi

Curriculum acţiune propriu-zisă, formulată de profesorul Dorel Ungureanu de la
Universitatea de Vest din Timişoara.

1. Curriculum REPREZENTARE (concept, tipologie, structură, domenii);

2. Curriculum REPREZENTARE A ACŢIUNII (plan, proiect, programă,

20
 manuale etc.);
3. Curriculum ACŢIUNE PROPRIU-ZISĂ, (acţiune reflexivă - asupra
CURRICULUM-ului însuşi, mai ales ca reprezentare a acţiunii de la concepere
până la implementare, exclusiv, cu fireşti amendări prealabile, în spirit deschis şi
critic şi acţiune tranzitivă - punerea efectivă în operă a CURRICULUM-ului ca
reprezentare a acţiunii, echivalând practic cu derularea procesului de învăţământ
ca atare, al cărei feed-back valorificat poate realimenta însăşi acţiunea reflexivă
asupra unui CURRICULUM revizuibil din mers).

Observăm că această viziune comprehensivă şi generică asupra curriculum-ului

impune stabilirea unei intercondiţionări şi determinări reciproce ale celor trei ipostaze în
care se manifestă ca atare curriculum-ul. Astfel, pe fundamentul unei conceptualizări
solide, bine structurate şi susţinute ştiinţific, se realizează planificarea demersului
instructiv-educativ, în vederea asigurării eficienţei procesului propriu-zis de formare,
prin atingerea finalităţilor vizate, şi a optimizării permanente a acestuia. Este nevoie ca
orice demers teoretic, de conceptualizare, să fie validat pragmatic, în procesul efectiv de
învăţământ, iar eventualele neconcordanţe sau probleme să constituie punct de plecare
în acţiunea de reformare curriculară.
Nu putem deci privi curriculum-ul doar dintr-o perspectivă, ceea ce ar impune
disocierea triadei prezentate anterior, ci el trebuie tratat ca un concept atotcuprinzător,
construit din interdependenţa elementelor constitutive.
În baza triadei propuse, Dorel Ungureanu (1999, pp.25-27) realizează o schemă
referenţială globală (vezi tabelul I.2.):

Tabel I.2. - Multidimensionalitatea curriculum-ului educaţional

1. CURRICULUM REPREZENTARE

1.1. Curriculum concept 1.1.1. Conceptul specific de curriculum

1.2.Curriculum structură
1.3. Curriculum domeniu
2. CURRICULUM REPREZENTARE A ACŢIUNII
1.1.2. Curentul principal al educaţiei
1.1.3. Cultura şcolară
1.2.1. Curriculum conţinut
1.2.2. Curriculum finalităţi
1.3.1. Tipuri de curriculum
1.3.2. Medii curriculare
1.3.3. Cicluri curriculare
1.3.4. Ariile curriculare
1.3.5. Nivele, Filiere, Profile, Specializări
1.3.6. Trunchiul comun/opţional curricular
1.3.7. Obiectele de învăţământ

21
 2.1 Curriculum proiect 2.1.1. Planul cadru de învăţământ
2.1.2. Proiectul educativ al şcolii
2.1.3. Proiectul curricular al şcolii
2.2. Curriculum document 2.2.1. Programa şcolară
2.2.2. Planificarea calendaristică
2.2.3. Planul de lecţie
2.3. Curriculum materiale 2.3.1. Manuale şcolare
2.3.2. Materiale curriculare complementare
3. CURRICULUM ACŢIUNE

3.1. Curriculum acţiune reflexivă 3.1.1. Construcţia curriculum-ului

3.1.2. Elaborarea/redactarea curriculum-ului
3.1.3. Adaptarea curriculum-ului
3.2. Curriculum acţiune 3.2.1. Introducere în Curentul Principal al
tranzitivă Educaţiei
3.2.2. Activităţile şi experienţele de învăţare
3.2.3. Curriculum spaţiu de formare
3.2.4. Curriculum reformă

Observăm că această schemă prezintă o viziune, pe de o parte cuprinzătoare, pe

de altă parte structurată, dar nu exhaustivă. Ea propune o abordare a curriculum-ului în
diversele lui ipostaze şi dimensiuni de manifestare, permiţând reconsiderări viitoare,
dacă cerinţele sociale prezente sau de perspectivă le solicită.
Dintre elementele curriculare prezentate în cadrul celor două triade etalate mai
sus, am selectat pe cele care sunt de real interes practicianului de la catedră pentru a fi
prezentate în capitolele următoare.

Urmărind semnificaţiile şi ipostazele conceptului de curriculum, este necesar

să precizăm că există următoarele niveluri de manifestare ale acestuia, prin activităţi
curriculare specifice (politica educaţională, design şi planificare curriculară, evaluare
şi implemetare): curriculum la macronivel impune următoarele distincţii:
sistem/societate/naţiune/stat; curriculum la nivel mediu: şcoală/instituţie; curriculum
la micronivel: clasa de elevi; curriculum la nanonivel: educabilul concret (Akker,
J.,H., van den., 2003, p.2).
La fiecare nivel de manifestare, curriculum-ul presupune un lanţ de acţiuni cu
finalitate în fiecare dintre cele trei elemente ale triadei amintite anterior şi reciproca.
Aşadar, indiferent de nivelul de manifestare curriculară, rezultatele se reflectă în
schimbări şi optimizări în cadrul de reprezentare, reprezentare a acţiunii sau acţiune
propriu-zisă, precum oricare din cele trei elemente ale triadei se manifestă prin
acţiuni concrete la fiecare nivel amintit mai sus (macro, micro, mediu şi mano).

22
 DE REŢINUT

1. Etimologic, sensul termenului curriculum denotă o

„alergare circulară”, o „întrecere în cerc”, având
pentru domeniul educaţiei următoarele conotaţii:
„circularitate”, „ordine”, „coerenţă”, „rigoare”.
2. În evoluţia sa, conceptul de curriculum a fost
determinat pe de o parte de amprenta evoluţiei
societăţii, în momentul respectiv şi, pe de altă parte de
modul cum era privit sistemul educaţional în general
şi ceea ce numim proces de învăţământ, în special
concepţia asupra predării şi învăţării unui ansamblu de
conţinuturi cu rol informativ şi formativ.
3. În demersul de definire al conceptului de curriculum
au existat câteva abordări unilaterale ale acestuia
precum: curriculum conţinuturi, curriculum proces,
curriculum produs, curriculum design, curriculum
research, curriculum development.
4. O posibilă definiţie a curriculum-ului ar putea fi:
ansamblul acţiunilor de planificare, organizare,
desfăşurare, evaluare şi optimizare a demersurilor
educaţionale iniţiate într-o instituţie de învăţământ, cu
scopul atingerii unor finalităţi prestabilite, în vederea
formării educabilului, în baza unei oferte educaţionale
anterior hotărâte şi aplicabile într-un timp de instruire
bine determinat.
5. Ipostaze triadice ale curriculum-ului:
A) Planul structural (model triunghiular, model
pentagonal); Planul procesual (proiectarea,
implementare, evaluare); Planul produsului
(rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare)
(Potolea, D., 2002);
B) Reprezentare (concept, tipologie, structură,
domenii); Reprezentare a acţiunii (plan, proiect,
programă, manuale etc.); Acţiune propriu-zisă,
(reflexivă şi tranzitivă) (Ungureanu, D., 1999).

23
 TEME DE REFLECŢIE

1. Analizaţi comparativ evoluţia conceptului de

curriculum în etapele: Antichitate, Evul Mediu, Epoca
Modernă şi Postmodernă.
2. Elaboraţi o definiţie proprie a conceptului de
„curriculum”, motivând alegerea făcută.
3. Precizaţi importanţa fiecărui sens de bază al
curriculum-ului (conţinut, design, proces, produs,
cercetare, dezvoltare), în dezvoltarea conceptului.
4. Exemplificaţi diferite modalităţi de interacţiune ale
celor trei ipostaze ale curriculum-ului: reprezentare,
reprezentare a acţiunii şi acţiune propriu-zisă.
5. Identificaţi câteva elemente inovative ale curriculum-
ului în procesul instructiv-educativ actual.
6. Realizaţi un mini-plan curricular pentru propria
activitatea instructiv-educativă folosind modelul
curricular pentagonal.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Akker, J.J.H. van den., (2003), Curriculum Perspectives: an Introduction. în J. van den
Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.). Curriculum Landscape and Trends. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
2. Bobbitt, F., (1918), The Curriculum, Houghton Mifflin Publisher, Boston.
3. Bocoş, M., Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura
Paralela 45, Cluj-Napoca.
4. Blenkin, G., M., et al (1992), Change and the Curriculum, Paul Chapman Publisher,
London.
5. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I., O., (2001), Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iaşi.
6. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
7. Creţu, C., (1994), Curriculum, perspective conceptuale, istorice şi vocaţionale, în Revista
de Pedagogie, 3-4/1994, Bucureşti, pp.40-45.
8. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău-
Bucureşti.
9. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
10. Grundy, S. , (1987), Curriculum: Product or Praxis? Lewes: Falmer Press.
11. Goodlad, J., (1994), Curriculum as a Field of Study. In T. Husén, & T. Postlethwaite
(Eds.), The International Encyclopedia of Education, Oxford: Pergamon Press.
12. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria

24
 instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
13. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, orientări, strategii, modele, Editura
Garamond, Cluj Napoca.
14. Negreţ-Dobridor, I., (2008), Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura
Polirom, Iaşi.
15. Joiţa, E., (coord.), (2003), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves,
Craiova.
16. Potolea, D.; Negreţ-Dobridor, I., (2008), Teoria şi metodologia curriculumului: statut
epistemologic şi dezvoltări actuale, în Potolea, D.; Neacşu, I.; Iucu, R., B.; Pânişoară, O.,
I., (2008)., Pregătirea psihopedagogică – manual pentru definitivat şi gradul didactic II,
Editura Polirom, Iaşi.
17. Potolea, D., (2002), Conceptualizarea curriculumului, o abordare multidimensională, în
Păun E., Potolea D., (2002), Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iaşi.
18. Slattery, P., (2006), Curriculum Development, in the Postmodern Era, second edition,
Routledge-Taylor and Francis Grop, New York.
19. Stenhouse, L., (1975), An Introduction to Curriculum Research and Development, London:
Heineman.
20. Ungureanu, D., (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara.
21. Walker, D., (1990), Fundamentals of Curriculum, Jovanovich Publishers, San Diego, Cal.
Resurse online:
22. Coles, C., (2003), The Development of a Curriculum for Spinal Surgeons, Observations
following the Second Spine Course of the Spinal Society of EuropeBarcelona 16th – 19th
September 2003, http://www.eurospine.org/ Teachers%20Course/C_Coles_report_03.html.
23. Northeast Texas Network Consortium (NTNC), (2002) Distance Learning College
Glossary, http://www.netnet.org/students/student%20glossary.htm.
24. Wojtczak, A., (2002), Glossary of Medical Education Terms,
http://www.iime.org/glossary.htm, December, 2000, Revised February 2002.

25
26
 II. CURRICULUM-UL FINALITĂŢI
Lector univ. dr. Marian D. ILIE

„Conceptul de obiectiv este esenţial pentru

conceptul de educaţie …
A educa înseamnă a conduce pe cineva către un
anumit scop”
G. De LANDSHEERE

27
STRUCTURA CURSULUI II

II.1. Problematica generală a finalităţilor educaţionale

II.2. Funcţiile finalităţilor educaţionale
II.3. Organizarea nivelară a finalităţilor curriculare potrivit
Curriculum-ului Naţional
II.4. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să definiţi conceptele: finalităţi, ideal, scop, obiective educaţionale.
2. să justificaţi necesitatea formulării şi aplicării lor la toate nivelurile la
care se prezintă.
3. să prezentaţi, folosind exemple concrete, funcţiile finalităţilor educaţionale.
4. să explicaţi relaţiile ce au loc între diversele categorii de finalităţi
educaţionale.
5. să formulaţi corect, după algoritmul prezentat, obiective operaţionale
pentru o lecţie, posibil de realizat la disciplina în care vă specializaţi.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor

educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2. Ilie, D., M., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-
ului şi teoria evaluării, Editura Mirton, Timişoara, pp.121-140.
3. Ungureanu, D. (1999), Educaţie şi Curriculum, Editura Mirton, Timişoara,
pp.129-154.

28
 II.1. PROBLEMATICA GENERALĂ A FINALITĂŢILOR
EDUCAŢIONALE

Una din cele mai importante activităţi, prezente, dar şi de perspectivă, ale
societăţii umane este activitatea educaţională. Aceasta este determinată de stadiul
prezent de dezvoltare a societăţii şi se realizează în virtutea cerinţelor de perspectivă a
arealului social în care se manifestă în mod efectiv.
Indiferent de înţelesul pe care l-am putea da termenului de educaţie,
considerând-o, pe rând sau simultan, fenomen, proces, activitate sau/şi acţiune, aceasta
nu se poate lipsi de o orientare teleologic-axiologică, care îi conferă însăşi raţiunea
existenţei. Prin urmare, activitatea educaţională se planifică, programează şi se
desfăşoară efectiv în virtutea unor finalităţi prestabilite, potrivit valorilor centrale ale
unei anumite societăţi într-un anumit interval istorico-politic.
Conceptul de finalitate, la nivelul educaţiei, sugerează ansamblul orientărilor
teleologic-axiologice ale activităţii educaţionale, considerată ca întreg. Acestea sunt
concretizate prin exprimarea a trei categorii conceptuale:

ideal

scop

obiective

Delimitarea riguroasă a finalităţilor educaţionale, presupune raportarea lor atât

la particularităţile sistemului de învăţământ cât şi la problematica procesului
educaţional. Astfel, „la nivel macrostructural, adică al sistemului de învăţământ,
finalităţile se cristalizează în două concepte fundamentale, intercorelate ierarhic: ideal
şi scop. La nivel microstructural, adică al procesului instructiv-educativ, finalitatea o
putem exprima prin conceptul de obiectiv educaţional” (Neacşu, I., în Cerghit, I.,
Vlăsceanu, L., 1988, pp.50-51), prezent şi el la trei niveluri distincte de generalitate:
obiective cadru, de referinţă şi operaţionale, conform Curriculum-ului Naţional (1999).

Finalităţile macrostructurale reprezintă orientări axiologice, pe termen

mediu şi lung, ale sistemului de învăţământ la scară globală. Aceste finalităţi sunt
specificate în documentele de politică educaţională, precum Legea Învăţământului,
reflectând tendinţa de evoluţie ascendentă a societăţii ca suprasistem înglobator al
sistemului de învăţământ.

29
 1. IDEALUL EDUCAŢIONAL

Idealul educaţional reprezintă finalitatea educaţională cu gradul cel mai înalt de

generalitate, reflectând proiectul de personalitate dezirabil la un moment dat, într-o
societate dată. Idealul este mai cu seamă un concept teoretic-posibil şi mai puţin unul
practic-posibil. Chiar dacă între teoretic-posibil şi practic-posibil rămâne totdeauna un
gol ideatic, nu putem nega importanţa primului (teoretic-posibil) în determinarea unui
proces de actualizare şi reactualizare permanentă a celui din urmă. Prin urmare, nu
putem nega importanţa idealului pentru procesul educaţional. „Un ideal nu este altceva
decât concepţia unei perfecţiuni care nu s-a întâlnit în experienţă ... ideea unei educaţii
care să dezvolte în om toate dispoziţiile sale naturale” (Kant, 1992, apud. Cucoş, C.,
1999, p.44).
Idealul, cel mai înalt grad al finalităţilor educaţionale, iradiază valori, norme,
principii, strategii, scopuri şi obiective, fiind, prin ele, aplicabil într-o manieră concretă
şi utilă, totodată. Ca atare, idealul educaţional prezintă trei dimensiuni:

dimensiunea socială:
răspunde unor cerinţe sociale, ca urmare a faptului că sistemul de învăţământ este
subsistem al celui social;

dimensiunea psihologică:
răspunde unor nevoi şi cerinţe ale indivizilor unei anumite societăţi, într-un anumit
moment dat;

dimensiunea pedagogică:
permite o transpunere în plan instructiv-educativ, prin operaţionalizarea sa în scopuri
şi obiective (Nicola, I., 1993).

În operaţiunea de concepere şi formulare a idealului educaţional, specialistul

pus în faţa unui asemenea demers trebuie să ţină cont de următoarele niveluri de
determinare ale acestuia:
 determinarea socială, cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii;
 modelul dezvoltării ideale a personalităţii, istoric determinat;
 valorile fundamentale ale lumii contemporane;
 tradiţiile culturale, valorile naţionale şi internaţionale, determinate istoric
(Nicolescu, apud. Cucoş, C., 1999, p.47).
În plan educaţional, idealul îndeplineşte două funcţii: una filozofică („prin
concepţia unei perfecţiuni rezultată dintr-o instanţă valorică”) şi alta politică („prin
deciziile macrostructurale anticipate”) (Cristea, S., 2004, p.24).
Date fiind cele de mai sus, putem determina idealului educaţional următoarele
caracteristici:

30
  caracter istoric; idealul este adaptat la specificul fiecărei epoci istorice în parte:
„personalitate civică (Antichitate), personalitate religioasă (Evul Mediu),
personalitate enciclopedică (Renaşterea), personalitate productivă (Epoca
Modernă); personalitate complexă, multilaterală (Epoca Modernă avansată),
personalitate creatoare, inovatoare (Epoca postmodernă)” (Cristea, S., 2004,
p.25).
 caracter deschis şi dinamic; idealul nu este un model standard, impus o dată
pentru totdeauna, ci un model dinamic supus redimensionărilor, în funcţie de
diverse cerinţe sociale şi/sau psiho-pedagogice.
 caracter axiologic; la baza formulării sale stau valorile centrale ale timpului
istoric în care se cristalizează.
 caracter teleologic; orientează finalist întreaga activitate educaţională şi sistemul
educaţional, în care aceasta se desfăşoară.
 caracter social; răspunde unei nevoi sociale prezente, dar mai cu seamă de
perspectivă.

Legea învăţământului din ţara noastră (Legea 84/95, art.3, paragraful 2)

defineşte astfel finalitatea supremă a sistemului românesc de învăţământ: „idealul
educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane în vederea formării unei personalităţi autonome şi creative”.
Această formulare a idealului educaţional corespunde nevoii actuale a societăţii de a
promova personalităţi deschise şi creative, capabile să se adapteze rapid şi uşor la
schimbările tot mai numeroase şi mai alerte ale câmpului social.
Noua lege a educaţiei naţionale, legea nr. 1/2011 preia şi dezvoltă această
finalitate majoră a învăţământului românesc prezentând-o la Art. 2, alin.3 astfel:

„Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,

integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea
şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru
angajare pe piaţa muncii.”

2. SCOPUL EDUCAŢIONAL
Scopul educaţional reprezintă puntea de legătură dintre idealul educaţional şi
obiectivele educaţiei, prezentând modelul dezirabil de personalitate decupat în
fiecare din dimensiunile sale esenţiale.
Între ideal şi scop există o relaţie de continuitate, cel din urmă detaliind la nivel
de conţinut pe cel dintâi, ceea ce se va întâmpla cu fiecare scop educaţional (căci,
vorbind numeric scopul se concretizează în mai multe formulări aferente mai multor

31
scopuri componente, spre deosebire de ideal care are o singură formulare) atunci când
intră în relaţie cu obiectivele educaţionale.
Proiectarea unor scopuri educaţionale corecte presupune respectarea mai multor
parametri, printre care John Dewey propune:
- asigurarea concordanţei cu idealul;
- determinarea unei nevoi de evoluţie a sistemului de învăţământ;
- valorificarea potenţialului existent, atât la nivel de sistem, cât şi la nivel
de proces educaţional;
- oferirea unor multiple posibilităţi de operaţionalizare în obiective
(Dewey, J., 1992, apud. Cristea, S., 2004, p.25).

Finalităţile microstructurale (obiectivele educaţionale) reprezintă orientări

teleologic-axiologice ale procesului de învăţământ, prezente sub trei dimensiuni:
1. obiectivele cadru,
2. obiectivele de referinţă şi
3. obiectivele operaţionale (conform Curriculum-ului Naţional).

Literatura de specialitate prezintă şi alte clasificări ale obiectivelor educaţionale

(de exemplu: generale, specifice şi operaţionale), noi însă ne vom opri la abordarea
clasificării amintită deoarece aceasta este prezentă în Noul Curriculum Naţional (1999)
şi în documentele curriculare pe care practicianul de la catedră trebuie să la consulte
sau/şi întocmească, după caz, pentru a-şi desfăşura activitatea instructiv-educativă.
Finalităţile microstructurale reprezintă ipostaza cea mai concretă a finalităţilor
educaţiei, precizând tipul de schimbări regăsibile la nivelul educabilului, precum şi
schimbările concrete pe care le anticipează şi în final le realizează procesul de
învăţământ.
Obiectivele educaţionale sunt deductibile din scopurile educaţionale, vizând
achiziţii concrete, observabile, atunci când prin deducere se ajunge la cel mai concret tip
de obiectiv, cel operaţional.
Obiectivelor educaţionale, indiferent de gradul lor de generalitate, le vom
acorda, în scopul clarificării problematici specifice, un spaţiu mult mai mare în
secţiunea trei a prezentului capitol.

II.2. FUNCŢIILE FINALITĂŢILOR EDUCAŢIONALE

Analiza procesului de învăţământ din punct de vedere sistemic relevă obiectivul

educaţional ca fiind unul dintre cele mai importante elemente ale sistemului de
învăţământ în funcţiune. Din prisma relaţiilor cu celelalte elemente ale procesului de
învăţământ, obiectivele educaţionale îndeplinesc următoarele funcţii:
1. de orientare axiologică,
2. de anticipare a rezultatelor,
3. de evaluare şi
4. de autoreglare (Potolea, D., 1988, p.139-142).

32
 1. Funcţia de orientare axiologică este un atribut al obiectivelor, reieşit tocmai
din existenţa lor în cadrul procesului didactic, dat fiind faptul că sunt construite pe baze
axiologice.
Obiectivele educaţionale vizează activitatea elevului şi sunt formulate pe baza
valorilor educaţionale dezirabile.
Conţinutul oricărui obiectiv are o dimensiune valorică, rezultată din concepţia
despre cunoaştere, viaţă şi om. Aşadar, obiectivele educaţionale pretind anumite
comportamente din partea elevului, comportamente orientate spre atingerea unor valori
educaţionale, prezentate explicit de obiective. De aici, orientarea axiologică a procesului
de învăţământ, realizată de finalităţile educaţionale ale procesului.

2. Funcţia de anticipare a rezultatelor procesului de învăţământ

Orice obiectiv prezintă prefigurată o realitate ce nu există încă. În conţinutul
obiectivelor educaţionale, indiferent de gradul lor de generalitate, se obiectivează
rezultatul ce se doreşte a fi realizat la sfârşitul unei perioade de desfăşurare a procesului
educaţional.
Punerea pe rol a acestei funcţii cere formularea unor obiective din ce în ce mai
concrete, ceea ce necesită trecerea de la obiective cadru şi de referinţă la obiective
operaţionale, observabile şi măsurabile în mod direct.
Anticipând rezultatele şcolare ale educabilului, obiectivele educaţionale
canalizează eforturile comune ale cadrului didactic şi ale elevului în direcţia realizării
lor.

3. Funcţia de evaluare
Aprecierea activităţii educaţionale presupune raportarea la anumite repere, între
care cel mai important loc îl ocupă obiectivele educaţionale. Pentru a îndeplini această
funcţie, obiectivele trebuie formulate într-o manieră clară, concretă, observabilă direct şi
măsurabilă pe cât posibil. Astfel, obiectivele formulate permit concretizarea unor
activităţi de evaluare.
De aici, nevoia evaluării procesului educaţional, a activităţii cadrului didactic, a
elevului şi a rezultatelor acestuia, prin raportarea rezultatelor finale, concrete la anumite
criterii de evaluare a reuşitei şcolare, criterii formulate pe baza obiectivelor
educaţionale.

4. Funcţia de autoreglare
Procesul de învăţământ este, prin natura sa, un sistem şi ca orice sistem este
dotat cu o funcţie de autoreglare. În cadrul procesului de învăţământ funcţia de
autoreglare este îndeplinită de obiectivele educaţionale. Metodele, mijloacele,
conţinuturile, toate celelalte elemente ale procesului educaţional trebuie selectate şi
utilizate astfel încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse.
Această funcţie este exercitată, oarecum, în prelungirea celei de evaluare. Cu
alte cuvinte, procesul de învăţământ porneşte la drum propunându-şi anumite obiective
educaţionale şi ajunge, la final, să realizeze anumite obiective concrete. În funcţie de
gradul de compatibilitate a celor două categorii de obiective (propuse iniţial şi realizate
în mod concret) se vor lua măsuri de îmbunătăţire, reglare a activităţii educaţionale
viitoare.

33
 Funcţiile obiectivelor educaţionale sunt complementare, aflându-se în relaţii
de interacţiune şi interdependenţă, acţionând corelat asupra eficienţei procesului
educaţional. Îndeplinirea sau neîndeplinirea uneia sau alteia dintre funcţii are
consecinţe pozitive sau negative asupra îndeplinirii tuturor celorlalte. Totodată,
obiectivele au o poziţie strategică în organizarea şi funcţionarea ca sistem a
procesului instructiv-educativ, influenţând selecţia şi modul de aplicare a tuturor
celorlalte componente ale acestuia.

II.3. ORGANIZAREA NIVELARĂ A FINALITĂŢILOR CURRICULARE

POTRIVIT CURRICULUM-ULUI NAŢIONAL

„Literatura de specialitate propune numeroase taxonomii interesante şi chiar

spectaculoase, dar greu de aplicat, "neutilizate în mod curent în activităţile de
planificare, evaluare şi perfecţionare a proceselor de instruire” (Sulivan, H., J., apud.
Bîrzea, C., 1979).
O cauză o constituie faptul că taxonomiile sunt concepute mai mult ca
metaclasificări, raportate doar la sistemul de referinţă propus de autor. Pe fond, însă, ele
trebuie receptate ca modele deschise, interpretabile în funcţie de mai multe sisteme de
referinţă. De aici poate rezulta utilitatea lor, adaptabilă în timp şi spaţiu. Un exemplu îl
constituie chiar taxonomia bazată pe gradul de generalitate (organizare nivelară) care
concentrează esenţa teoriei obiectivelor” (Cristea, S., 2004, p.41).
În cele ce urmează vom aborda această organizare nivelară a finalităţilor
educaţionale din perspectiva propusă de Noul Curriculum Naţional, deoarece este
organizarea nivelară aplicată în practica educaţională curentă. Numai o înţelegere
corectă şi o aplicare pe măsură a organizării nivelare a finalităţilor educaţionale din
punct de vedere curricular poate duce la planificarea, organizarea, desfăşurarea şi
conducerea adecvată a procesului educaţional, la un demers în acord cu orientările
pedagogiei moderne.
Pentru a avea o mai mare putere explicativă, prezentăm organizarea nivelară a
finalităţilor curriculare pe baza unei figuri (vezi Figura II.1), redând astfel: denumirea
fiecărui concept finalist, definiţia, documentul reprezentativ, zona de acţiune şi,
totodată, ordinea ierarhică şi, implicit, traiectul de operaţionalizare, de la idealul
educaţional, treaptă cu treaptă până la obiectivele operaţionale, trecând prin scop,
obiective cadru şi obiective de referinţă.
Primele două trepte, idealul educaţional şi scopul, au fost prezentate detaliat în
prima parte a acestui capitol, în secţiunea II.1. În aceeaşi secţiune am realizat şi o
prezentare generală a celor trei categorii de obiective (cadru, de referinţă şi
operaţionale), astfel că, pentru ceea ce ne propunem noi, prezentarea grafică de mai jos
întregeşte cu suficienţă cadrul organizării nivelare a finalităţilor educaţionale din punct
de vedere al explicării conceptelor, lăsând loc doar etalării unor aspecte ce privesc
structura ierarhică în sine şi eventualelor concluzii.

34
 •Definiţie: dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii
umane în vederea formării unei personalităţi autonome şi creative.
•Document reprezentativ: Legea învăţământului
Idealul •Zonă de acţiune: interacţiunea sistem de învăţământ – sistem social
educaţional

•Definiţie: specifică caracteristicile fiecărui nivel, ciclu, treaptă şi tip de

şcolaritate din punct de vedere al politicii educaţionale.
•Document reprezentativ: Planul cadru
Scopurile •Zonă de acţiune: sistemul de învăţământ

•Definiţie: precizează formarea de capacităţi şi atitudini specifice

diferitelor arii curriculare şi disciplinelor, pe mai mulţi ani şcolari, de
regulă un ciclu curricular.
Obiectivele •Document reprezentativ: Programa şcolară
cadru/ •Zonă de acţiune: ciclurile şi ariile curiculare
Competenţe
generale

•Definiţie: specifică rezultatele învăţării pe fiecare an şcolar şi urmăresc

progresia în achiziţia de capacităţi şi atitudini la fiecare obiect de
studiu.
Obiectivele de •Document reprezentativ: Programa şcolară
referinţă/ •Zonă de acţiune: obiectul de studiu de-a lungul anului de studiu
Competenţe
specifice
•Definiţie: specifică în mod clar schimbarea care se va realiza în
comportamentul elevului la sfârşitul unei activităţi concrete de predare -
învăţare.
•Document reprezentativ: planul de lecţie/unităţile de învăţare.
Obiectivele •Zonă de acţiune: lecţia/unitatea de învăţare ca subunitate didactică a
operaţionale procesului de învăţământ.

Figura II.1. - Organizarea nivelară a finalităţilor curriculare ale educaţiei

(apud. Ilie, D. M., 2005, p.129)

Clasificările ierarhice prezintă ansamblul finalist al educaţiei pornind de la cel

mai înalt, abstract concept (idealul) şi mergând treaptă cu treaptă, prin

35
concretizare/operaţionalizare, către cea mai concretă şi direct observabilă treaptă a
finalităţilor instructiv-educative (obiectivele operaţionale).
Organizarea nivelară a finalităţilor educaţionale are câteva avantaje de
netăgăduit:
o prezintă coerent, pe criteriul gradului de generalitate, ansamblul finalist al
educaţiei;
o acoperă întregul areal educaţional şi
o arată relaţia de ordonare/subordonare existentă între conceptele finaliste.

II.4. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE

Demersul de operaţionalizare a finalităţilor educaţionale presupune detalierea,

concretizarea şi contextualizarea acestora până la starea în care pot să fie puse efectiv în
practică şi regăsibile în comportamentul elevului.

„A operaţionaliza un obiectiv educaţional înseamnă, în esenţă, a-l formula

atât de concret şi precis încât schimbările evolutive preconizate în educabil să
devină, în orice caz, observabile de către educator şi, pe cât posibil, şi măsurabile de
către acesta” (Ungureanu, D., 1999, p.140).

Pentru a realiza un asemenea demers, elevul trebuie adus în situaţia de a acţiona

în mod direct, a-şi manifesta, într-un fel sau altul, schimbarea comportamentală
provocată de activitatea de învăţare. O astfel de schimbare se poate observa în cel puţin
două situaţii: performanţă de moment a elevului sau competenţa sectorială, mai amplă şi
de durată.
Performanţa reprezintă nivelul atins de un educabil la un moment dat în
rezolvarea unei sarcini didactice primite. Competenţa se manifestă pe termen lung şi
mediu, fiind capacitatea educabilului de a rezolva un anumit tip de situaţie problemă.
„În prezent, preocuparea centrală a majorităţii specialiştilor este reprezentată de
definirea obiectivelor educaţionale în termeni de competenţe” (Manolescu, M.,
2008, p.181).
Pornind de la acest aspect s-au construit diferite clasificări ierarhice a
finalităţilor educaţionale, bazate pe criteriul performanţei (B. Bloom) sau bazate pe
criteriul competenţei (P. Guilford). În teoria curriculară actuală sunt preferate cele
bazate pe criteriul competenţei, acestea considerând o prevalenţă a conţinutului (fond)
asupra formei, spre deosebire de cele ce abordează performanţa ca şi criteriu, şi acordă
aceeaşi importanţă atât conţinutului, cât şi formei.

„Operaţionalizarea obiectivelor curriculare se cerea una moderată,

raţională, suficient de flexibilă, mergând până la limita rezonabilului şi lăsând un
anumit grad de libertate şi spontaneitate, atât educatorului, cât şi educatului. Într-un
curriculum, obiectivele educaţionale ca achiziţii absolut plauzibile trebuie să fie doar
observabile sau cel puţin bănuibile dar, în nici un caz, nu se ambiţionează măsurarea

36
lor cu acurateţe, inutilă în fond.
Din perspectivă curriculară, menirea obiectivelor educaţionale rămâne
aceea de a da direcţia acţiunii educative a profesorului şi elevului, împreună,
eventual şi sensul acţiunii, fără a preciza, însă, punctiform, cât anume, până unde să
se înainteze pe această direcţie într-un timp didactic strict alocat şi uniform pentru
toţi educabilii” (G., Sacristan; P., Gomez, 1995, apud. Ungureanu, D., 1999, p.141).

Observăm aici eliminarea nivelului minim acceptat al reuşitei şcolare, pe care

teoria curriculară nu numai că-l consideră nepotrivit dar şi nociv, împiedicând trecerea,
în abordarea procesului instructiv-educativ, de la curba lui „Gauss” la curba în formă de
„J”. Ştim foarte bine, acum, că teoria curriculară apreciază progresia, în timp, a
competenţelor educabilului şi nu performanţa pe care acesta o poate demonstra la un
anumit moment dat, impus statistic şi necondiţionat, aproape în totalitate, de
particularităţile individuale propriu-zise ale educabilului concret ce urmează a fi
evaluat.
Literatura de specialitate propune numeroase modele de operaţionalizare, însă,
noi considerăm ca fiind cel mai potrivit, din perspectivă curriculară, modelul lui R.F.
Mager (1972), ce se limitează la trei condiţii de operaţionalizare, neambiţionându-se,
astfel, în măsurarea obiectivelor cu mare acurateţe şi lăsând libertate de mişcare
subiecţilor educaţionali:

(1) stabilirea (2) formularea (3) stabilirea

sarcinii contextului de modalităţilor de
educabilului acţiune imediată evaluare

Figura II.2. – Cele 3 condiţii de operaţionalizare potrivit lui R.F. Mager

Trebuie, specificat faptul că, în spirit curricular, Mager amendează acest ultim
pas, motivând că nu este absolut necesar. Unii sceptici ar putea susţine că o astfel de
eliminare poate duce la atrofierea funcţiei de evaluare a obiectivelor educaţionale,
acestea nepermiţând, astfel, realizarea unei evaluării obiective. Acestora, le atragem
atenţia că dacă vor să evalueze performanţa de moment, au dreptate, dar dacă vor să
evalueze progresia competenţelor educabilului, un asemenea pas trei, nu este absolut
necesar. Personal, suntem convinşi că pentru a formula cu adevărat în spirit curricular
un obiectiv operaţional am putea renunţa chiar şi la al doilea pas cerut de algoritmul lui
Mager, chiar dacă pentru un novice al domeniului această operaţie prezintă numeroase
riscuri.
Iată, mai jos, ca exemplu, obiectivul unu al prezentei teme, formulat mai întâi
fără ultimii doi paşi şi apoi cu specificarea acestora (precizăm că toate obiectivele
prezente la începutul tuturor temelor acestei lucrări constituie obiective operaţionale

37
corect formulate, în spirit curricular, fapt ce ne face să nu dăm mai multe exemple de
operaţionalizare):
1. să definească următoarele concepte: finalităţi, ideal, scop, obiective
educaţionale;
2. să definească pe baza indicaţiilor primite următoarele concepte: finalităţi,
ideal, scop, obiective educaţionale, redând cel puţin trei caracteristici
pentru fiecare.
Pentru a fi formulate corect obiectivele operaţionale trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii:

 să precizeze schimbarea aşteptată în comportamentul elevului;

 să nu presupună mai mult de o sarcină didactică;
 comportamentul cerut să poată fi observabil în mod direct, folosind verbe de
acţiune sugestiv trecute la conjunctiv prezent;
 să permită evaluarea progresiei paideutice a educabilului;
 să se afle în relaţie logică cu elementele de conţinut ale învăţământului, vizate în
mod direct;
 să vizeze elementele de conţinut nou introduse şi nu pe cele anterioare;
 să nu fie excesiv de divizate, limitându-se la un simplu act educativ;
 să fie formulate pe înţelesul educabilului;
 să nu solicite excesiv memoria, în detrimentul gândirii;
 să situeze sarcina în zona proximei dezvoltări.

Pentru a evita erorile în formularea obiectivelor operaţionale, apărute prin

nerespectarea condiţiilor de mai sus şi în special a celei de a treia, atragem atenţia că
anumite verbe sunt, cel puţin inoportune, dacă nu lipsite total de valoare în contextul
operaţionalizării. Considerarea ansamblului verbelor din limba română în contextul
formulării obiectivelor operaţionale ne permite să distingem trei categorii:

a) verbe ce, indiferente de context, nu trebuie folosite în operaţionalizare pentru că

nu pot formula obiective operaţionale direct observabile şi măsurabile ca: să ştie, să
cunoască, să-şi însuşească, să înţeleagă, să memoreze.
b) verbe ce pot fi folosite doar în anumite contexte: să reţină, de exemplu
obiectivul operaţional „să reţină mingea pasată de coleg cu două mâini la piept” –
este corect, însă „să reţină textul poezie Mama de George Coşbuc” – este incorect.
c) verbe ce pot fi folosite indiferent de context, majoritatea verbelor din limba
română, îndeosebi verbele de acţiune: să rezolve, să citească, să definească, să
execute, să scrie, să analizeze etc.

38
 DE REŢINUT

1. conceptul de finalitate, la nivelul educaţiei,

sugerează ansamblul orientărilor teleologic-
axiologice ale activităţii educaţionale.
2. la nivel macrostructural, adică al sistemului de
învăţământ, finalităţile se cristalizează în două
concepte fundamentale, intercorelate ierarhic: ideal
şi scop.
3. la nivel microstructural, adică al procesului
instructiv-educativ, finalitatea o putem exprima prin
conceptul de obiectiv educaţional, delimitat,
conform Curriculumului Naţional în: cadru, de
referinţă şi operaţionale.
4. din prisma relaţiilor cu celelalte elemente ale
procesului de învăţământ, obiectivele educaţionale
îndeplinesc următoarele funcţii: de orientare
axiologică, de anticipare a rezultatelor, de evaluare
şi de autoreglare.
5. modelul de operaţionalizare a obiectivelor propus
de R.F. Mager: stabilirea sarcinii educabilului;
formularea contextului de acţiune imediată,
stabilirea modalităţilor de evaluare.
6. pentru a fi formulate corect obiectivele operaţionale
trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: să
precizeze schimbarea aşteptată în comportamentul
elevului; să nu presupună mai mult de o sarcină
didactică; comportamentul cerut să poată fi
observabil în mod direct, folosind verbe de acţiune
puse la conjunctiv; să permită evaluarea progresiei
paideutice a educabilului; să se afle în relaţie logică
cu elementele de conţinut al învăţământului, vizate
în mod direct; să fie formulat pe înţelesul
educabilului; să nu solicite excesiv memoria, în
detrimentul gândirii; să situeze sarcina în zona
proximei dezvoltări.
7. a nu se folosi următoarele verbe în operaţionalizarea
obiectivelor: „să ştie”, „să cunoască”, „să-şi
însuşească”, „să înţeleagă”, „să memoreze”.

39
 TEME DE REFLECŢIE

1. Formulaţi după algoritmul prezentat, obiective

operaţionale pentru o lecţie posibil de realizat, la
disciplina în care vă specializaţi. Precizaţi, de
asemenea, nivelul clasei la care ar urma să se
desfăşoare lecţia şi titlul acesteia.
2. Justificaţi necesitatea finalităţilor în procesul
educaţional, la toate nivelurile lor, realizând un eseu cu
titlul: „Idealul educaţional, între necesitate practică şi
pur concept teoretic”.
3. Prezentaţi, într-un scurt eseu, relaţia ce se stabileşte,
atât la nivel teoretic cât şi practic, între conceptele:
ideal social şi ideal educaţional. Folosiţi, pe cât posibil,
exemple concrete.
4. Explicaţi, folosind cât mai multe exemple concrete,
relaţiile de interacţiune şi interdependenţă ce se
stabilesc între finalităţile educaţionale, pornind de la
cea mai înaltă (idealul educaţional) şi ajungând până la
cele mai concrete (obiectivele operaţionale), dar şi în
sens invers.
5. Precizaţi pentru obiectivele operaţionale de mai jos,
care este eroarea comisă şi formulaţi-le apoi, în
manieră corectă, folosind algoritmul prezentat:

 să-şi însuşească textul poeziei „Mama” de George

Coşbuc;
 să prezinte pe scurt conţinutul lecţiei precedente;
 să ştie cine a lansat Teoria relativităţii;
 dezvoltarea unui vocabular ştiinţific adecvat disciplinei
predate;
 să definească şi să enumere cât mai multe concepte
pedagogice moderne;
 să-şi însuşească şi să explice sensul titlului nuvelei
„La vulturi” de Gala Galaction;
 să lucrez diferenţiat pe grupe şi individual,
respectând particularităţile de vârstă şi individuale
ale elevilor;
 consolidarea cunoştinţelor legate de rezolvarea de
probleme;
 să înţeleagă algoritmul rezolvării ecuaţiilor cu trei
necunoscute;
 dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de calcul
mental şi înţelegerea importanţei lor;
 să transmit conţinutul pe înţelesul clasei;

40
  să sensibilizez clasa faţă de lecţie;
 să cunoască cel puţin cinci cuvinte noi din cele
prezente în lecţia predată;
 să prezinte şi să explice tema pentru acasă;
 să redea elementele de conţinut din lecţia
anterioară, care se constituie ca suport al noului
proces de învăţare.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Cerghit, I.; Vlăsceanu, L., (1988)., Curs de pedagogie, Editura Universităţii Bucureşti,
Bucureşti.
2. Cucoş, C., (1999), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
3. Cristea, S., (2004), Studii de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
4. Ilie, D., M., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
5. *** Legea Învăţământului, nr. 84/1995.
6. Manolescu, M., (2008), Elementele structurale ale curriculumului şcolar, semnificaţii şi
interacţiuni, în Potolea, D., Neacşu, I., Romiţă, B., I., Pânişoară, I., O., (2008), Pregătirea
psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
7. Potolea, D., (1988), Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, în Curs de pedagogie,
Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti.
8. Stoica, A., (sub. red.), (1999), Noul Curriculum Naţional - statut, competenţe şi
caracteristici, MEN, CNC, Bucureşti.
9. Ungureanu, D., (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara.

41
42
 III. CURRICULUM-UL DOMENIU
Asist. univ.drd. Miloranca HARKAI

„Curriculum este orice şi tot ceea ce se predă

într-o clasă,
pe baza unei planificări sau în orice alt mod.”
Leslie Owen Wilson

43
STRUCTURA CURSULUI III

III.1. Diverse taxonomii ale curriculum-ului

III.2. Tipologia Curriculum-ului Naţional din sistemul românesc de
învăţământ
III.3. Ciclurile curriculare ale procesului de învăţământ
III.4. Ariile curriculare şi valenţele lor instructiv-educative

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să definiţi conceptele: tip de curriculum, ciclu curricular şi arie
curriculară.
2. să clasificaţi curriculum-ul folosind criterii de clasificare diferite.
3. să identificaţi interacţiunile ce se stabilesc între diferite tipuri de
curriculum.
4. să descrieţi tipologia Curriculum-ului Naţional operantă în cadrul
sistemului românesc de învăţământ.
5. să enumeraţi ciclurile curriculare existente în Curriculum-ul Naţional
românesc.
6. să argumentaţi valenţele instructiv-educative ale ariilor curriculare.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Bocoş, M.; Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi

metodologia curriculum-ului: repere şi instrumente didactice pentru
formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti, pp.149-160.
2. Ungureanu, D., (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa,
Timişoara, pp.155-165, 170-175.

44
 Curriculum-ul domeniu cuprinde în structura sa: tipurile de curriculum, mediile
curriculare, ciclurile curriculare, ariile curriculare, niveluri, filiere, profiluri şi
specializări, trunchiul comun şi opţional în curriculum şi disciplinele de învăţământ. În
cele ce urmează vom analiza tipurile de curriculum, ciclurile şi ariile curriculare, acestea
fiind elemente indispensabile viitorului practician în domeniul învăţământului.

III.1. DIVERSE TAXONOMII ALE CURRICULUM-ULUI

Curriculum-ul poate fi clasificat, în funcţie de anumite criterii, stabilindu-se mai

multe tipuri de curriculum, necesare pentru înţelegerea multidimensionalităţii
experienţelor de învăţare ale educabililor.
În literatura de specialitate, pot fi regăsite următoarele tipologii curriculare:

1. După criteriul istoric (Ungureanu, D., 1999) avem:

 Curriculum bazat pe discipline de învăţământ separate – diferitele domenii de
cunoaştere şi formare sunt reprezentate de discipline de învăţământ paralele, fără
corelare pe orizontală.
 Curriculum bazat pe competenţe – urmăreşte sprijinirea educabililor în a-şi
dezvolta competenţe socialmente utile. Competenţele sunt rezultatul unui program
de instruire, ele descriu ce poate face în final o persoană (Chiş, V., 2005, p.136).
 Curriculum bazat pe învăţarea deplină – timpul de învăţare este alocat diferit
fiecărui educabil în parte, în funcţie de ritmul personal al acestuia, chiar dacă
vorbim de aceleaşi finalităţi şi conţinuturi de învăţare. Procentul elevilor care
realizează învăţarea deplină se distribuie sub varianta curbei în formă de „J” şi nu
în varianta „curbei lui Gauss”, în formă de clopot.
 Curriculum bazat pe câmpuri largi interdisciplinare – tratează disciplinele de
învăţământ dintr-un domeniu mai larg de studiu într-o manieră sintetică,
integrativă, facilitând înţelegerea acestuia de către elev.
 Curriculum bazat pe activitatea copilului – pune accent pe experienţele de
învăţare trăite şi interiorizate de către elev.

2. După maniera generală de concepere (Ungureanu, D., 2005,

p.148):
 Curriculum academic – axat pe conţinuturi teoretice de învăţare,
supradimensionate.
 Curriculum birocratic – centrat pe ipostazele de curriculum–document,
planuri/programe excesiv elaborate;
 Curriculum tehnic – cu accent pe metodologia şi tehnologia instruirii;
 Curriculum practic – orientat pe formarea de abilităţi, deprinderi şi priceperi;
 Curriculum umanist – este orientat de finalităţi aferente stilului de viaţă,
autoformării, autoresponsabilizării şi integrităţii personale a educabililor.

45
3. După orientarea predilectă în privinţa fructificării
disponibilităţilor educaţionale (Ungureanu, D., 2005, p.148):
 Curriculum bazat pe conţinuturile de învăţământ cu subcategoriile: pe
discipline de studiu net separate; pe arii mari curriculare; pe module
interdisciplinare integrate; pe conţinuturi transdisciplinare, cross-curriculare.
 Curriculum bazat pe educabil (copil), pe prestaţia şi evoluţia acestuia cu două
subcategorii: curriculum axat pe performanţă şi curriculum axat pe competenţă.

4. După gradul de acoperire a realităţii curriculare

(Ungureanu, D., 1999):

 Curriculum explicit (scris, oficial, formal) se împarte în doua subcategorii:

- Curriculum principal sau curriculum nucleu (teme sau discipline
fundamentale, obligatorii, trunchi comun);
- Curriculum complementar (discipline opţionale, facultative) se împarte la
rândul lui în două subcategorii:
- Curriculum la decizia şcolii;
- Curriculum elaborat în şcoală.
În zona de interferenţă dintre curriculum-ul nucleu şi cel complementar s-au
conturat alte două subcategorii de curriculum:
- Curriculum extins (nucleu extins);
- Curriculum aprofundat (nucleu aprofundat).
Astfel matematic vorbind, putem avansa „formula”: „Curriculum Nucleu +
Curriculum Complementar = Curriculum Naţional”
 Curriculum disimulat care cuprinde subcategoriile:
- Curriculum implicit - ceea ce emană din cultura organizaţională a fiecărei şcoli
luate în parte, fără a fi parte din curriculum-ul explicit.
- Curriculum ocult/ascuns – ceea ce e disimulat în mod intenţionat, camuflat
prin voinţa unor instanţe şi autorităţi centrale şi influenţează educabilii la nivel
subliminal, prin îndoctrinare subtilă.
- Curriculum absent/zero – ceea ce au scăpat din vedere conceptorii de
curriculum sau partea nepredată/nerealizată de practicienii de la catedră.

5. După criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului (Chiş,

V., 2002, Ionescu, M., 2003):
 Curriculum recomandat – reprezintă oferta experţilor în domeniu şi este
considerat ghid general care reglementează procesul instructiv-educativ.
 Curriculum scris/mandatat – sintetizat, cuprins în documente variate: planuri de
învăţământ, programe şcolare etc.
 Curriculum predat/operaţionalizat/în acţiune – cuprinde temele realizate
efectiv în clasă. Cercetările au arătat că există diferenţe semnificative raportat la

46
 ceea ce se predă efectiv, în ciuda unei aparente uniformităţi curriculare.
 Curriculum de suport – cuprinde materiale instrucţionale de sprijin precum:
cărţi, îndrumătoare, caiete de lucrări, software, resurse multimedia etc.
 Curriculum învăţat/realizat/atins – ceea ce învaţă elevii efectiv.
 Curriculum testat – se referă la partea de curriculum cuprinsă în diverse
instrumente de evaluare.
 Curriculum mascat/neintenţionat – ceea ce învaţă elevii implicit şi ne-
programat, datorită influenţelor mediului şcolar general.
 Curriculum exclus/eliminat – ceea ce a fost lăsat în afara curriculum-ului, în
mod intenţionat sau nu.

6. După gradul de normativizare a învăţării (Ungureanu, D.,

2005, p.148):
 Curriculum bazat pe învăţare standardizată - barem minim acceptabil pentru
promovare, uniform şi convenţional stabilit;
 Curriculum bazat pe învăţarea deplină/„mastery learning” - barem orientativ
de suficienţă a învăţării axat pe o majoritate a educabililor ce îl ating.

7. Tipologia postmodernă a curriculum-ului (Owen Wilson, L.,

1990 apud. Potolea, D., Negreţ-Dobridor, I., 2008):
 Curriculum deschis, explicit sau scris – este partea componentă a instruirii
formale în şcoală şi cuprinde toate documentele de planificare, organizare şi
desfăşurare a procesului de învăţământ.
 Curriculum societal – este un curriculum al familiei, grupului de persoane-model,
vecinilor, mass-media etc. E vorba de „şcoli de formare”: „şcoala celor 7 ani de
acasă” şi „şcoala vieţii”.
 Curriculum ascuns/acoperit – acele învăţări pe care copilul le deduce din natura
înconjurătoare, arhitectura şcolară, conduitele educatorilor etc.
 Curriculum zero/inexistent – ceea ce nu se predă în şcoală, inducând elevilor
impresia că elementele respective nu trebuie învăţate pentru că nu sunt necesare
propriei formări şi nu sunt importante în societatea noastră.
 Curriculum fantomatic – obiectivele meschine reale sunt tăinuite şi înlocuite cu
false obiective nobile, urmărindu-se modificarea subliminală a mentalităţii şi a
valorilor anterioare. Este o educaţie forţată dar insesizabilă; un „dresaj” mai rafinat.
 Curriculum simultan – este o componentă a celor „7 ani de acasă”, fiind masivă
în copilărie şi adolescenţă, dar se prelungeşte de-a lungul întregii vieţi, ca o
componentă informală a lifelong learning. Este alcătuit din lecţii morale - predate
fie ca prelegeri liturgice (în biserică de ex.) fie prin conduite exemplare sau
experienţe social etice acceptate de familie.
 Curriculum retoric – este alcătuit din idei oferite de politicieni, oficiali, purtători
de cuvânt, administratori, personalităţi proeminente etc.
 Curriculum în folosinţă – este forma subiectivă, imaginea personală, adaptată şi
personalizată a curriculum-ului scris, pe care şi-o făureşte şi pe care o predă
profesorul.
 Curriculum receptat – de elevi şi studenţi nu reprezintă în întregime curriculum-

47
 ul predat de profesor. Curriculum-ul receptat urmează doar parţial curriculum-ul
scris şi predat.
 Curriculum lăuntric – este o sinteză personală a tuturor curricula la care este
expus educabilul. Toate experienţele de învăţare se organizează în structura internă
a fiecăruia, ca un curriculum unic, ce ar trebui cunoscut de profesor şi utilizat ca
punct de plecare în experienţele de învăţare ulterioare.
 Curriculum informatic/electronic – este un curriculum oferit de Internet.
Internetul este o sursă remarcabilă de informare, care poate fi utilă doar celor
capabili de autodidaxie ordonată, sprijinită pe un curriculum lăuntric, structurat, la
rândul lui, în jurul curriculum-ului formal/oficial.

III.2. TIPOLOGIA CURRICULUM-ULUI NAŢIONAL DIN SISTEMUL

ROMÂNESC DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Începând cu anul şcolar 1998-1999, tipologia Curriculum-ului Naţional în

cadrul sistemului de învăţământ din România, se structurează astfel (Ionescu, M., 2003):

1. Curriculum-ul principal sau curriculum-ul nucleu care reprezintă 65-70%

din Curriculum-ul Naţional şi are două accepţiuni:

 una restrânsă de temă nucleu care se alimentează din discipline de

învăţământ diferite, la care se recurge integrativ;

 una largă, aceea de set de discipline sau cursuri considerate ca

necesare pentru a fi studiate de toţi elevii unui ciclu sau a unei
instituţii şcolare, ca un trunchi comun, obligatoriu. În această
accepţiune, curriculum-ul nucleu reprezintă numărul minim de ore de
la fiecare disciplină obligatorie prevăzute în planurile de învăţământ,
necesare pentru toate şcolile şi toţi elevii.

Curriculum-ul nucleu reprezintă sistemul de referinţă pentru evaluările şi

examinările realizate la nivel naţional şi pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanţă, el asigurând egalitatea şanselor la educaţie în sistemul public de
învăţământ.

2. Curriculum-ul la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă 30-35% din Curriculum-ul

Naţional şi se exprimă prin diferenţa dintre numărul maxim de ore şi teme pe
săptămână, din programele şcolare pentru fiecare disciplină de studiu (obligatorii şi
facultative), pe ani de studiu, prevăzute în planul cadru de învăţământ şi numărul de
teme şi ore considerate ca şi curriculum nucleu propriu-zis, adică minimal obligatorii.
Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde temele marcate cu (*), teme care nu
sunt obligatorii şi pentru care, instituţia decide importanţa studierii lor, în funcţie de
contextul educaţional concret, analizând resursele, posibilităţi concrete de realizare etc.

48
 Complementar curriculum-ului nucleu, şcoala poate propune următoarele
subtipuri de curriculum:
 curriculum extins;
 curriculum nucleu aprofundat;
 curriculum elaborat în şcoală.

Curriculum-ul extins
exprimă parcurgerea în întregime a programelor şcolare, atât a elementelor
cu conţinut obligatoriu, cât şi a temelor facultative, notate cu (*). Diferenţa, până la
numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin
îmbogăţirea conţinuturilor şi experienţelor de învăţare prevăzute de curriculum-ul
nucleu. Este practic un curriculum îmbogăţit pentru elevii care manifestă interese şi
preocupări pentru disciplinele troncale.

Curriculum-ul nucleu aprofundat

cuprinde exclusiv trunchiul comun şi elementele de conţinut obligatorii şi
reprezintă expansiunea segmentului obligatoriu, din programele şcolare, până la
acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective.
Conform Ordinului Ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică
numai în cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul
minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.

Curriculum-ul elaborat în şcoală

se referă efectiv la activităţi opţional facultative pe care şcoala fie le poate
alege dintr-o listă de discipline opţionale avansată de la nivel macroeducaţional, fie
le propune spre avizare Inspectoratelor Şcolare Judeţene. Curriculum-ul elaborat în
şcoală nu constituie obiectul evaluărilor naţionale.

Disciplinele opţionale se pot proiecta (*** Tipuri de CDŞ în învăţământul

obligatoriu):
1. la nivelul unei discipline,
2. la nivelul unei arii curriculare sau
3. la nivelul mai multor arii curriculare.

Conform OMEC nr. 3670/2001, în schema orară a fiecărui elev din

învăţământul obligatoriu trebuie să existe minimum o oră de opţional.
Opţionalul la nivelul disciplinei – se referă fie la activităţi, module, proiecte
care nu sunt incluse în programa şcolară avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o
disciplină, care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumită
clasă/ciclu curricular.
Opţionalul la nivelul ariei curriculare - presupune alegerea unei teme care
implică cel puţin două discipline dintr-o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele-

49
cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei
pentru care s-a optat.
Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare - implică cel puţin două
discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului integrat la
nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare,
permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării,
transferului etc.).

III.3. CICLURILE CURRICULARE ALE PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, axate pe profilul

diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogică a educabililor, stadii care nu coincid
cu graniţele tradiţionale ale ciclurilor de învăţământ.

Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a

sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape
şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară (***
Ciclurile curriculare: o altă formă de organizare?, elaborat de Consiliul Naţional
pentru Curriculum).
Conceptul de ciclu curricular s-a consacrat în teoria şi practica educaţiei, pentru
delimitarea diferitelor segmente ale şcolarităţii, din perspectivă psihopedagogică şi
didactică.
Putem observa că apariţia ciclurilor curriculare nu anulează ciclurile de
învăţământ, pentru că (Ilie, M.D., 2005):
 ciclurile de învăţământ structurează activitatea administrativă din cadrul
sistemului de învăţământ, în unităţi specializate, astfel avem ciclurile de
învăţământ: preşcolar, primar, secundar inferior (gimnaziul), secundar
superior (liceul) şi universitar.
 ciclurile curriculare structurează activitatea de învăţare şi se aplică pe
structura procesului de învăţământ.
În cadrul Curriculum-ului Naţional din ţara noastră sunt prezentate următoarele
5 cicluri curriculare:

50
 Ciclul curricular al achiziţiilor
fundamentale (Clasa Pregătitoare, I şi II)

Ciclul curricular de dezvoltare

(Clasele III, IV şi V)

Ciclul curricular de observare şi

orientare (Clasele VI - IX)

Ciclul curricular de aprofundare

(Clasele X şi XI)

Ciclul curricular de specializare

(Clasele XII-XIII )

Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective specifice de învăţare,

care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape de
instruire şi care conferă diferitelor etape ale şcolarităţii, o serie de dominante care se
reflectă în alcătuirea programelor şcolare.
1. Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare, urmată
de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.
2. Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a→a VI-a) are ca obiectiv
major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea
studiilor.
3. Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a→a IX-a) are
ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi
profesionale ulterioare.
4. Ciclul curricular de aprofundare (clasele a X-a şi a XI-a) are ca obiectiv
major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în
acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii
curriculare.
5. Ciclul curricular de specializare (clasele a XII-a şi a XIII-a) are ca
obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul
universitar de profil sau pe piaţa muncii.

În tabelul III.1. prezentăm ciclurile curriculare în relaţie cu vârsta cronologică,

clasa şi ciclul de învăţământ (adaptare după *** Ciclurile curriculare: o altă formă de
organizare?, elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum).

51
 Tabelul III.1 – Ciclurile curriculare din sistemului românesc de învăţământ

Vârsta Ciclul curricular Clasa Ciclul de învăţământ1

19 Specializare XIII Secundar superior
18 XII (Liceul - teoretic, tehnologic,
17 Aprofundare XI vocaţional -
16 X Şcoala profesională şi
Şcoala de ucenici)
15 Observare şi IX
14 orientare VIII Secundar inferior
13 VII (Gimnaziul)
12 Dezvoltare VI
11 V
10 IV
9 III Primar
8 Achiziţii II (Şcoala primară)
7 fundamentale I
6 0/pregătitoare
0-6 Preprimar (Creşă şi grădiniţă)

Importanţa introducerii ciclurilor curriculare se justifică prin faptul că acestea

asigură:

 adaptarea disciplinelor de studiu la particularităţile de vârstă ale educabililor

şi construirea unei structuri a procesului de învăţământ mai bine corelate cu
vârstele psihologice;
 continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolaritate la
alta prin transfer de metode şi conexiuni explicite la nivelul curriculum-ului;
 modificări în planurile de învăţământ, privind: gruparea obiectelor de studiu;
momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline şi
ponderea disciplinelor în economia planurilor;
 modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
 modificări de strategie didactică, în strânsă corelaţie cu regândirea formării
iniţiale şi continue a cadrelor didactice.

III.4. ARIILE CURRICULARE ŞI VALENŢELE LOR INSTRUCTIV-

EDUCATIVE

Ariile curriculare apar ca domenii noi în practica şi teoria curriculum-ului, în

baza principiului selecţiei, ierarhizării şi compatibilizării culturale a cunoaşterii.

1
Sunt prezentate ciclurile de învăţământ potrivit noii Legi a educaţiei naţionale nr. 1/2011.

52
 Potrivit profesorului Dorel Ungureanu (2005, pp.141-142) „ariile curriculare
echivalează cu grupe de discipline de învăţământ compatibile din punct de vedere al
conţinutului învăţării, de mare afinitate cognitiv-formativă, capabile să onoreze
împreună aceleaşi mari finalităţi educaţionale şi să formeze aceleaşi socluri de
competenţe în educabili.”

În Curriculum-ul Naţional românesc există 7 arii curriculare pentru tot

învăţământul preuniversitar, fiecare arie curriculară reprezintă un ansamblu de
discipline de învăţământ, care au în comun anumite obiective, metodologii şi oferă o
viziune sistemică, multi- şi interdisciplinară asupra unui domeniu de studiu.

Cele şapte arii curriculare sunt:

Limbă şi comunicare

Matematică şi ştiinţe

Om şi societate

Arte

Educaţie fizică şi sport

Tehnologii

Consiliere şi orientare

Ariile curriculare sunt aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii, variabilă fiind

ponderea lor pe cicluri şi pe clase. Selecţia lor se face în conformitate cu finalităţile
învăţământului şi ţinând cont de importanţa domeniilor culturale care structurează
dezvoltarea personalităţii umane. In tabelul de mai jos prezentăm detalierea ariilor
curriculare din Curriculum-ul Naţional românesc (Curriculum Naţional pentru
învăţământul obligatoriu – Cadru de referinţă, 1998):

Tabelul III.2. – Detalierea ariilor curriculare din Curriculum-ul Naţional

Aria curriculară Ponderea în ciclul Discipline

primar gimnazial
1. LIMBĂ ŞI 37% 28% Limba română;
COMUNICARE Literatura română;
Limbile materne (pentru alte naţionalităţi);
Limbile moderne;
Opţionale de arie.

53
 2. 20% 28% Matematici (Aritmetică, Geometrie, Algebră,
MATEMATICĂ Trigonometrie, Analiză matematică);
ŞI ŞTIINŢE ALE Ştiinţele naturii (disciplină integrativă);
NATURII Fizică;
Chimie;
Biologie;
Opţionale de arie.
3. OM ŞI 10% 16% Educaţie civică;
SOCIETATE Cultură civică;
Istorie;
Geografie;
Psihologie;
Sociologie;
Filozofie;
Logică şi argumentare;
Economie;
Pedagogie;
Opţionale de arie.
4. ARTE 10% 8% Educaţie plastică;
Educaţie muzicală;
Opţionale de arie.
5. EDUCAŢIE 10% 8% Educaţie fizică generală;
FIZICĂ ŞI Sporturi individuale şi de echipă;
SPORT Dans sportiv/de societate,
Opţionale de arie.
6. TEHNOLOGII 8% 8% Abilităţi practice;
Educaţie tehnologică;
Opţionale de arie.
7. CONSILIERE 5% 4% Consiliere în tehnici de învăţare;
ŞI ORIENTARE Consiliere pentru recuperare;
Consiliere pentru elevii performanţi;
Consiliere de viaţă personală;
Consiliere de specialitate;
Consiliere şi orientare şcolară şi profesională.

Putem sintetiza astfel principalele avantaje ale ariilor curriculare:

 propun relaţii funcţionale între discipline, depăşindu-se viziunea tradiţională, în

care disciplinele de învăţământ erau tratate separat, monodisciplinar;
 grupează disciplinele de învăţământ în funcţie de dominantele lor educaţionale,
de caracterul lor complementar, urmărindu-se inter- şi transdisciplinaritatea;
 asigură o continuitate în demersul didactic prin echilibrarea ponderii disciplinelor
în Planul Cadru de învăţământ.

54
 DE REŢINUT

1. Tipologia Curriculum-ului Naţional din sistemul

românesc de învăţământ: Curriculum-ul principal sau
curriculum-ul nucleu 65-70%; Curriculum-ul la
decizia şcolii 30-35%: Curriculum extins; Curriculum
nucleu aprofundat; Curriculum elaborat în şcoală.
2. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale
şcolarităţii, axate pe profilul diferitelor stadii de
dezvoltare psihopedagogică a educabililor.
3. Curriculum-ul Naţional cuprinde 5 cicluri curriculare:
Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale; Ciclul
curricular de dezvoltare; Ciclul curricular de observare
şi orientare; Ciclul curricular de aprofundare; Ciclul
curricular de specializare.
4. Aria curriculară reprezintă un ansamblu de discipline
de învăţământ, care au în comun anumite obiective şi
metodologii şi oferă o viziune sistemică, multi- şi
interdisciplinară asupra unui domeniu de studiu.
5. În Curriculum-ul Naţional românesc există 7 arii
curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi
ştiinţe (ale naturii), Om şi societate, Arte, Educaţie
fizică şi sport, Tehnologii şi Consiliere şi orientare.

TEME DE REFLECŢIE

1. Motivaţi introducerea conceptelor: tip de curriculum,

arie curriculară şi ciclu curricular în terminologia
pedagogică. Analizaţi relaţia dintre aceste concepte.
2. Identificaţi şi analizaţi elemente de curriculum ascuns
şi curriculum zero din perioada şcolarităţii dvs.
3. Pornind de la clasificarea postmodernă a curriculum-
ului, alegeţi două tipuri de curriculum şi analizaţi-le.
4. De ce apariţia conceptului de ciclu curricular, în
terminologia pedagogică, nu presupune renunţarea la
conceptul de ciclu de învăţământ? Argumentaţi.
5. Ce discipline opţionale aţi propune: la nivel
disciplinar; la nivelul ariilor curriculare; la nivelul mai
multor arii curriculare.
6. Prezentaţi valenţele intructiv-educative ale ariilor
curriculare.
7. Explicaţi variaţia ponderii unei arii curriculare pe ciclu
de şcolaritate.

55
 8. Comentaţi citatul: Curriculum este orice şi tot ceea ce
se predă într-o clasă, pe baza unei planificări sau în
orice alt mod. Curriculum-ul însuşit de fiecare
cuprinde o combinaţie a tuturor celorlalte curricula de
fond: ascunse, anacronice, scrise, politice, politice,
sociale etc.” Leslie Owen Wilson.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bocoş, M., Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia

curriculum-ului: repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura
Paralela 45, Piteşti.
2. Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană - pedagogia pentru competenţe, Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
3. Ilie, D., M., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
4. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii orientări, modele, Editura
Garamond, Cluj-Napoca.
5. Potolea, D., Negreţ-Dobridor, I., (2008), Teoria şi metodologia curriculumului: statut
epistemologic şi dezvoltări actuale, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., B., Pânişoară, I., O.,
(coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II,
Editura Polirom, Iaşi.
6. Ungureanu, D., (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara.
7. Ungureanu, D., (2005), Probleme teoretice şi practice ale curriculum-ului; reforma
curriculară în învăţământul românesc, în Dumitru, I., Ungureanu, D, (coord.), Pedagogie
şi elemente de psihologia educaţiei, Editura Cartea Universitară, Bucureşti.
8. *** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – Cadru de referinţă, (1998),
material editat de M.E.N. şi C.N.C., Bucureşti.
9. *** Tipuri de CDŞ în învăţământul obligatoriu, elaborat de Consiliul Naţional pentru
Curriculum, disponibil online la adresa: http://cnc.ise.ro/reforma/
cds_obligatoriu_tipuri.htm.
10. *** Ciclurile curriculare: o altă formă de organizare?, elaborat de Consiliul Naţional
pentru Curriculum, disponibil online la adresa: http://cnc.ise.ro/
reforma/cicluri_curriculare.htm

56
 IV. CURRICULUM-UL
CONŢINUT AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
Lect. univ.dr. Marian D. ILIE

„Conţinutul învăţământului – materie ce merită să

fie predată
pentru că merită să fie învăţată!”
Dorel UNGUREANU

57
STRUCTURA CURSULUI IV

IV.1. Problematica generală a curriculum-ului conţinut al

învăţământului
IV.2. Abordarea curriculară modernă a conţinuturilor învăţământului

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1.să definiţi conceptul de curriculum conţinut al învăţământului.
2. să prezentaţi caracteristicile curriculare ale conţinutului învăţământului.
3. să arătaţi locul, rolul şi interrelaţiile existente între curriculum-ul conţinut
şi alte componente ale educaţiei formale (finalităţi, rezultate, educatori,
educaţi etc.).
4. să prelucraţi conţinutul învăţământului pe baza unor principii curriculare
moderne de selecţie, organizare, secvenţiere şi adaptare contextuală.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Manolescu, M., (2008). Conţinuturile învăţământului. în Potolea. D.;

Neacşu, I; Iucu, R.B., Pânişoară, I.O., (2008). Pregătirea psihopedagogică
– manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.,
pp.187-191.
2. Ungureanu, D., (1999). Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa,
Timişoara, pp.111-128.

58
 IV.1. PROBLEMATICA GENERALĂ A CURRICULUM-ULUI
CONŢINUT AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Educaţia, sub toate formele ei dar, mai cu seamă, educaţia formală a fost
totdeauna identificată în primul rând, atât la nivelul simţului comun şi, din păcate, nu de
puţine ori chiar şi în conştiinţa oamenilor şcolii cu acţiunea educabilului de a interioriza
un set mai mult sau mai puţin complex de informaţii.
În vocabularul părinţilor, elevilor, studenţilor şi chiar în limbajul cadrelor
didactice întâlnim foarte des expresii cu trimitere directă la ce şi cât de multe informaţii
are educabilul de interiorizat: „ai învăţat lecţia?”, „câte cursuri ai de învăţat?”, „câte
cursuri ştii?”, „învăţaţi de la pagina x la pagina y” etc. Toate aceste expresii duc pe cel
avizat, obişnuit cu terminologia pedagogică şi cu arealul educaţional cu gândul la un
concept teoretic specific şi amplu analizat de literatura de profil, anume conţinutul
învăţământului sau mai nou, mai tehnic, curriculum-ul conţinut al învăţământului.
Definirea termenului a evoluat în timp încercându-se clarificarea unor
frământări epistemice de genul:

Ce cuprinde cu adevărat sau ce trebuie să cuprindă termenul conţinut al

învăţământului?

Arealul epistemic al conceptului a evoluat treptat „de la iniţialele informaţii,

date, cunoştinţe s-a ajuns până la modele acţionale, comportamentale şi chiar trăsături
de personalitate în ceea ce-l priveşte pe elev” (Ungureanu, D., 1999, p.112).
Astfel, astăzi a înţelege prin conţinut al învăţământului doar ansamblul de
informaţii selectate, organizate, planificate şi transmise educabilului este o manieră
simplistă, reducţionistă, depăşită şi chiar nocivă pentru practica educaţională.
Practicianul de la catedră trebuie să conştientizeze că informaţia ce urmează a fi
transmisă sau este transmisă deja educabilului este doar o mică parte a ceea ce poate şi
trebuie interioriza cel supus procesului instructiv-educativ. Drept vorbind, o parte
importantă, extrem de importantă, dar iniţiatică şi nicidecum suficientă.
Ca atare semnificaţia progresiv extinsă a termenului (conţinut al
învăţământului) cuprinde astăzi: date, informaţii, modele acţionale, comportamente,
proceduri, valori, abilităţi şi, credem noi mai presus de orice, atitudini. Atitudinile
pozitive dezvoltate la nivelul educabilului creează premisele majore ale unui parcurs
educaţional, profesional şi social de succes pentru insul respectiv.
Desigur, niciun aspect al conţinutului învăţământului nu este de neglijat,
elementele componente, amintite mai sus ca făcând parte din arealul conceptual al
termenului, prezentându-se în strânse relaţii de interacţiune şi interdependenţă. Ce
importanţă au datele, dacă nu sunt transformate în informaţii, acestea dacă nu arată cum
să se acţioneze, comportamentele dacă nu sunt manifeste pe baze atitudinale solide?!

59
 Care este termenul corect: conţinut al învăţământului sau conţinuturi ale
învăţământului?

Dilema folosirii termenului la singular (conţinut al învăţământului) sau la plural

(conţinuturi ale învăţământului) este adesea analizată în literatura pedagogică, fiecare
variantă dând termenului o semnificaţia dorită la un anumit moment dat, dar posibil
indezirabilă dintr-o altă perspectivă şi într-un alt context.
Folosirea termenului la singular, conţinut al învăţământului, indică „faptul că
este vorba de un ansamblu sau de un sistem articulat” (Rossekh şi Văideanu, apud.
Manolescu, M., 2009, p.188), aspect ce este corect şi de dorit, de unde şi folosirea
acestei variante în numeroase lucrări şi mai cu seamă în documentele oficiale. Din altă
perspectivă, utilizarea termenului la singular poate avea neajunsul de a sugera cititorului
existenţa unui conţinut unic şi obligatoriu, ce trebuie impus progresiv în orice situaţie.
Utilizarea termenului la plural, conţinuturi ale învăţământului, ne trimite cu
gândul la existenţa unei game mari de conţinuturi pasibile de restructurări, adaptări şi
readaptări continue (ceea ce este de dorit), trecând astfel în plan secund, dacă nu chiar
eliminând ideea unui conţinut unic şi obligatoriu. Eliminarea idei de conţinut unic şi
obligatoriu poate fi însă la un anumit moment o gravă eroare conceptuală, căci unele
conţinuturi sunt şi chiar trebuie să fie aşa: unice şi obligatorii.

Conţinut al învăţământului/ curriculum-ul conţinut al învăţământului?

Dacă, aşa cum am arătat mai sus, utilizarea fie a sintagmei conţinut al
învăţământului, fie a celei la plural, conţinuturi ale învăţământului pot prezenta
probleme de comprehensiune corectă a ceea ce vrem să exprimăm, credem că aceste
probleme pot fi eliminate prin folosirea sintagmei curriculum-ul conţinut al
învăţământului. Înţelegând termenul curriculum în acord cu ideile fundamentale ale
teoriei curriculare, adică flexibilitate, adaptabilitate, restructurare şi chiar
individualizare continuă a demersului educaţional, putem defini sintagma curriculum-
ul conţinut al învăţământului astfel: un ansamblu unitar de valori, date, idei,
modalităţi acţionale, proceduri, comportamente şi atitudini pasibile mereu de
configurare şi reconfigurare contextuală şi individualizată în vederea transformării în
rezultate concrete a obiectivelor instructiv-educative propuse.

Curriculum-ul conţinut al învăţământului (CCÎ) prezintă un set de caracteristici

esenţiale:

Rezumarea
ca şi caracteristică a CCÎ etalează conţinutul învăţământului cu pe un „rezumat de
cultură academică” (Galthorn, A., 1987). Din această perspectivă, conţinutul
curricular ce urmează a fi abordat în parcursul comun al educatorului şi educabilului
de la deziderate la rezultate concrete se prezintă ca o selecţie oportună a acelor
elemente cu adevărat utile grupurilor de educabili sau/şi educabililor concreţi cu care
se lucrează în contexte instructive-educative date.

60
 CCÎ este astfel golit de elementele inutile, redundante, devenind esenţializat,
flexibil, adaptabil, adaptat şi utilizat efectiv acolo unde se poate, atât cât se poate,
când se poate, pentru cine se poate şi, nu în ultimul rând, pentru cine are nevoie
efectivă de el. Astfel, din punct de vedere curricular, între ceea ce poate fi teoretic
transmis educabilului şi ceea ce poate practic fi efectiv transmis, are prioritate
aspectul practic şi, mai mult de cât atât, configurarea şi reconfigurarea sa efectivă în
momentul aplicării propriu-zise în funcţie de diverşi educabili, colectivi şi mai cu
seamă individuali, cu care se lucrează la un anumit moment dat.
Validitatea CCÎ
exprimă capacitatea acestuia de a susţine activitatea instructiv-educativă în demersul
efectiv de îndeplinire a obiectivelor propuse. Putem vorbi de o validitate în formă (la
nivel general) şi una în fond (la nivel concret, practic-aplicativ) a conţinutului
curricular.
Ambele niveluri de validitate prezintă importanţă pentru demersul paideutic,
însă accentul trebuie pus pe validitatea de fond. Vrem să spunem că un conţinut valid
în formă, deci la nivel general, poate fi invalid în fond, la nivel particular, însă un
conţinut valid pentru un caz concret (educabil şi situaţie de învăţare) nu poate să nu
fie valid şi în general. „Se poate aprecia că adecvarea/ adaptarea primează, într-un fel,
în raport cu validitatea generică: un conţinut curricular nu va fi niciodată adecvabil,
adaptabil situaţional, dacă nu este şi valid în general, însă reciproca acestei aserţiuni
este şi mai categorică: fără o suficientă şi realistă adecvare/adaptare contextuală, un
conţinut curricular valid în principiu riscă să se autoanuleze ori să compromită
demersul instructiv-educativ” (Gimeno-Sacristan, J, 1992, apud. Ungureanu, D.,
1999, pp.119 - 120).
Consistenţa CCÎ

denotă încărcătura şi diversitatea conţinutului, abordate într-un volum bine

dimensionat în raport cu educabilii.
Nu de puţine ori conţinutului învăţământului i-a fost reproşată
suprasolicitarea educabililor prin densitatea şi volumul mare de date şi informaţii pe
care le propunea acestora. Pentru depăşirea unei astfel de probleme s-au propus
numeroase variante: mărirea timpului didactic alocat, recurgerea la metode
participativ-active sau decongestionarea conţinutului (Elliott, J., 1991). Diversitatea
unui conţinut curricular presupune o ponderare şi o ordonare flexibilă şi contextuală a
elementelor de conţinut de gen: conceptual (transmit date şi informaţii), procedural
(etalează proceduri şi modalităţi complexe de acţiune) şi referenţial (prezintă atitudini
dezirabile).
Coerenţa CCÎ
poate fi discutată din două perspective complementare: una internă şi alta externă.
Coerenţa internă sau pe verticală presupune aspecte legate de aceeaşi
disciplină de studiu: continuitatea aceleiaşi discipline pe toţi ani de studiu în care este
predată, caracterul epistemic al datelor şi informaţiilor, precum şi respectarea
relaţiilor logice dintre conceptele disciplinei.
Coerenţa externă sau pe orizontală pune în discuţie relaţia de necesară
complementaritate dintre diversele discipline predate. Cu alte cuvinte datele,

61
 informaţiile şi procedurile propuse de o disciplină nu pot contrazice datele,
informaţiile şi procedurile etalate de alte discipline, ci, din contră, să le sporească şi
clarifice. Considerarea unor asemenea aspecte şi a realelor interacţiuni şi
interdependenţe între anumite discipline a dus şi la construirea ariilor curriculare, aşa
cum prezentam în capitolul/cursul anterior.

Dacă încercăm o concluzie pertinentă pentru acest nivel şi moment al

raţionamentului nostru, putem afirma că setul de conţinuturi ale învăţării şcolare
„trebuie să includă tot ceea ce societatea respectivă consideră util şi necesar pentru
a asigura dezvoltarea personală şi socială a indivizilor, grupurilor, naţiunilor, adică
tot ceea ce merită să se convertească în învăţare şi abilitare socială semnificativă”
(Coll, E., 1992, apud. Ungureanu, D., 1999, p.116).

IV.2. ABORDAREA CURRICULARĂ MODERNĂ A CONŢINUTULUI

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Între variantele de abordare a conţinutului învăţământului propuse se face, de

obicei, distincţie între două perspective: una filosofică, tradiţională şi alta, sociologică.
În context curricular, chiar dacă ambele perspective sunt valorificate, accentul este pus
pe cea sociologică, mult mai aproape de spiritul curricular.

Perspectiva filosofică
prezintă conţinutul învăţământului ca pe un corp imuabil, ce nu poate fi
discutat şi negociat indiferent de context sau educabili. O asemenea abordare, pe
lângă neajunsurile ei, date de imposibilitatea adaptării şi adecvării la situaţia concretă
de învăţare şi la educabili concreţi, are totuşi şi meritul de a asigura perpetuarea
valorilor perene ale umanităţii.

Perspectiva sociologică
este oarecum formulată în antiteză cu cea filosofică, considerând conţinutul
învăţământului ca pe un produs pasibil de negocieri, restructurări şi reconfigurări
permanente, ceea ce dă mai multă flexibilitate procesului instructiv-educativ şi-l face
pasibil de juste adaptări şi contextualizări.

Aşa cum se poate uşor intui, abordarea curriculară modernă a conţinutului

învăţământului pune accent pe configurarea şi reconfigurarea permanentă a
conţinuturilor în funcţie de contextul educaţional concret şi de grupul educaţional cu
care se lucrează, ba chiar mai mult, pe cât posibil, în raport cu fiecare educabil concret
implicat în activitatea educaţională, fără însă a nega sau neglija importanţa unui nucleu
al conţinutului educaţional care să fie peren, imuabil şi deloc negociabil. Acest nucleu
include însă numai acele elemente de conţinut a căror valoare şi utilitate socială,
profesională şi şcolară este de-a dreptul axiomatică.

62
 Într-o asemenea abordare, obiectivele stabilite în acord cu potenţialul şi nevoile
reale ale educabilului sunt premergătoare formulării secvenţelor de conţinut, diacronic
vorbind, dar şi flexibile, şi reformulabile, determinând astfel în mod direct configurarea
şi reconfigurarea permanentă a elementelor de conţinut abordate.
Trebuie recunoscut, însă, că în practica curentă la nivel macro, acolo unde avem
de a face cu determinarea elementelor de conţinut la nivelul unui ciclu curricular, unei
arii curriculare, unui an de studiu sau unei discipline şcolare pentru un întreg an de
studiu, direcţia de formulare a axelor strategiilor educaţionale este întotdeauna de la
obiective, fie ele cadru sau de referinţă, către elementele de conţinut.
Nu acelaşi lucru putem afirma când vine vorba de nivelul micro al acestor
acţiuni, acolo unde practicianul de la catedră urmează să determine secvenţele de
conţinut şi ordinea lor în desfăşurarea efectivă a activităţii instructiv-educative. Aici, la
nivel micro, în cele mai multe cazuri, procedura adoptată de cadrul didactic prevede,
oarecum contrar unei abordări curriculare moderne a conţinutului, desprinderea
obiectivelor operaţionale în urma preluării conţinuturilor prezentate de documentele
şcolare consultate, în speţă programele şcolare.
O asemenea abordare face dificilă, dacă nu imposibilă selectarea şi abordarea
pedagogică a unui conţinut cu adevărat adecvat şi util situaţiei instructiv-educative
propriu-zise şi nevoilor reale ale educabililor concreţi cu care se lucrează, dacă nu sunt
introduse în mod real în ecuaţie şi obiectivele de referinţă.
Aşadar, în spiritul unei abordări curriculare moderne, chiar dacă direcţia
obiective → conţinuturi este transpusă la nivel micro în concretul obiective de referinţă
→ secvenţe de conţinut → obiective operaţionale este necesar a fi menţinută şi
permanent revizuită, procesarea efectivă a curriculum-ului conţinut (aici la nivel de
secvenţe de conţinut) în acord cu obiectivele operaţionale pentru a răspunde cu adevărat
cerinţelor reale şi potenţialului efectiv al educabililor cu care se lucrează într-o situaţie
instructiv-educativă propriu-zisă.
Această modalitate de abordare curriculară a conţinutului învăţământului poate
fi surprinsă în manieră grafică, conform figurii de mai jos, figura IV.1

Cultura Conţinutul teoretic Conţinutul posibil Conţinutul Conţinutul

socială posibil în contextul dat aplicat realizat

Prin operaţii pedagogice:

1. selecţie Conţinut restructurabil
2. organizare conţinut rezumat, validat, consistent şi coerent în
3. secvenţializare contextul dat şi pentru grupul de educabili sau/şi
4. prelucrarea pentru fiecare educabil concret cu care se lucrează.

Figura IV.1. – Abordarea curriculară a conţinutului învăţământului

Conturarea unui conţinut curricular rezumativ, validat, consistent şi coerent,

deci eficient pentru o situaţie educaţională concretă şi pentru un grup de educabili
anume poate fi realizată, după cum am reprezentat grafic şi în figura de mai sus, printr-o
serie de operaţii pedagogice interdependente şi complementare, realizate atât la nivel

63
macro (de către specialişti ai ministerului), cât şi la nivel micro (de către fiecare cadru
didactic în parte):
 selecţia;
 organizarea sau sistematizarea;
 secvenţializarea şi
 prelucrarea pedagogică a conţinutului curricular.
După cum se poate uşor intui, operaţiile pedagogice sunt puse în strânsă
legătură cu aspectele caracteriale ale conţinutului curricular: selecţia impune o rezumare
şi o consistenţă adecvată; sistematizarea determină coerenţa conţinuturilor curriculare;
iar secvenţializarea şi prelucrarea pedagogică întregesc patrulaterul caracteristicilor
conţinutului curricular, influenţând direct calitatea atât a rezumării şi validării, cât şi a
consistenţei şi coerenţei acestuia.
Pentru a înţelege cât mai bine ce presupun aceste patru operaţii pedagogice de
adecvare a curriculum-ului conţinut al învăţământului şi cum pot fi ele efectiv trecute în
plan operaţional de către practicianul de la catedră le vom prezenta succint în cele ce
urmează.

Selecţia pedagogică a CCÎ reprezintă operaţia pedagogică de triere a

conţinutului de învăţare în funcţie de valoarea sa aplicativă şi de gradul de relevanţă faţă
de nevoile, trebuinţele şi interesele educabililor concreţi cu care se lucrează. Această
intervenţie asupra materiei, ce urmează a fi transmisă pentru a fi asimilată în vederea
acumulării de informaţii şi dezvoltării diferitelor abilităţi, priceperi şi deprinderi ale
educabilului, determină în manieră directă volumul, dozajul conţinutului curricular.
În spirit curricular autentic, această selecţie a conţinutului de învăţat nu rămâne
la nivelul unui preambul al activităţii instructiv-educative efectiv realizate, ci presupune,
mai presus de orice, o dozare şi o redozare permanentă, din mers, a materiei predate, în
timpul şi în total acord cu particularităţile specifice ale activităţii educaţionale
desfăşurate, vizând totdeauna ceea ce este necesar pentru educabil, ceea ce poate el
asimila în acel moment şi nimic altceva.

Sistematizarea/organizarea pedagogică a CCÎ este o operaţie pedagogică ce

urmăreşte structurarea materialului în funcţie de logica şi caracterul ştiinţific intern al
acestuia, considerând, desigur, relaţia sa directă cu obiectivele educaţionale urmărite.
Abordarea formei de sistematizare/organizare a conţinutului de învăţat într-o
manieră curriculară autentică ne permite să distingem câteva variante ale conţinutului
curricular (Ungureanu, D., 1999, pp.125-126):
 conţinut sistematizat – informaţia este transmisă educabilului într-o manieră
absolut logică, uşor accesibilă, care facilitează înţelegerea directă şi imediată
a sensului şi aplicabilităţii ei, acesta fiind şi obiectivul urmărit.
 conţinut „tulbure” – materia ce urmează a fi transmisă este abordată în mod
intenţionat, strategic într-o manieră uşor confuză, o confuzie moderată,
oportună şi controlată de cadrul didactic, urmărindu-se tocmai sistematizarea
ei de către educabil, pentru a forma acestuia asemenea priceperi.
 conţinut destructurat – termenul desemnează cazurile în care materia de
învăţat abordată este intenţionat dezorganizată, situaţie în care procesul

64
 educaţional urmăreşte demontarea şi restructurarea unor cunoştinţe, abilităţi
sau/şi atitudini însuşite sau/şi formate de către educabil în mod eronat.
 conţinut contrariant – reprezintă cazurile în care conţinutul de învăţământ
este transmis în mod intenţionat şi într-o limită strategic gândită astfel încât
să propună educabilului aspecte contradictorii, intrigante, obiectivul
educaţional, bazându-se pe forţa motivaţională a unor asemenea conţinuturi
şi urmărind formarea raţionamentului educabilului, capacităţilor sale de
analiză, sinteză şi concluzionare.

Secvenţializarea pedagogică a CCÎ este o operaţie pedagogică ce urmăreşte

gândirea strategică a manierei de distribuire a conţinuturilor de învăţat, vizând în mod
expres ordinea cea mai adecvată şi asocierea cea mai nimerită pentru ca aceste
conţinuturi să fie transmise unei anume grupe de educabili sau unui anume educabil.
La prima vedere am putea înţelege secvenţializarea ca o operaţie sinonimă cu
cea precedentă (sistematizarea/organizarea), însă realitatea este cu totul alta. Pe lângă
faptul că secvenţializarea se realizează asupra unor elemente de conţinut deja
sistematizate şi organizate, ea urmăreşte logica învăţării conţinuturilor respective,
bazându-se pe teoriile învăţării, în timp ce, aşa cum am precizat deja,
sistematizarea/organizarea curriculară a CCÎ are în vedere logica şi caracterul ştiinţific
ale elementelor de conţinut abordate.
Pentru abordarea curriculară a CCÎ, secvenţializarea conţinuturilor se face în
primul rând în funcţie de valoarea aplicativă a conţinutului (teoria învăţării ierarhice –
R. Gagne) şi importanţa acestuia pentru educabil (teoria învăţării semnificative – D.
Ausubel) şi, doar mai apoi, dar în niciun caz de neglijat, în funcţie de potenţialul
educabilului manifestat la un anumit moment dat (teoria evoluţiei stadiale – J. Piaget)
(apud. Ungureanu, D., 1999, p.126).
În spirit autentic curricular, secvenţializarea presupune ordonarea şi distribuirea
secvenţelor de învăţare în şi prin secvenţe intermediare şi microsecvenţe care să poată fi
reordonate, înlocuite sau, pur şi simplu abandonate, în funcţie de deciziile cadrului
didactic atunci când se confruntă în faţa grupei de educabili cu realitatea instructiv-
educativă propriu-zisă, autentică.

Prelucrarea pedagogică a CCÎ ca operaţie didactică asupra conţinuturilor

curriculare este un corolar autentic al celorlalte trei operaţii. În fond, această operaţie
presupune trei demersuri: „dimensionarea, delimitarea unităţilor de conţinut aferente
unei activităţi; identificarea paragrafelor ideatice de sine stătătoare şi, în cadrul lor, a
ideilor-ancoră şi a conceptelor-cheie; accesibilizarea în plus, atât cât este cazul”
(Ungureanu, D., 127, p.127).
Pentru a fi eficient cu adevărat ca element de bază al procesului de învăţământ,
CCÎ trebuie să satisfacă o serie de condiţii:

 „să fie fundamentat, raţional, coerent, ordonat şi organizat după reguli, principii şi
idei cu suficienţă legitimate în orice context educaţional;
 să fie uşor relaţionabil cu alte conţinuturi;
 să fie bogat în forţă explicativă;
 să fie critic şi viabil;

65
 să fie socialmente relevant (aplicabil la situaţii actuale de viaţă ale educabililor);
 să fie orientat pe acţiune (conceput să faciliteze educabilului rezolvarea de
probleme, dobândirea de noi competenţe);
 să fie modern, interesant, semnificativ;
 să fie susceptibil de a fi predat”
(Silbeck, M., 1982, apud. Ungureanu, D., 1999, p.128).

DE REŢINUT

1. Problematica definirii CCÎ: Ce cuprinde cu adevărat

sau ce trebuie să cuprindă termenul conţinut al
învăţământului? Care este termenul corect: conţinut al
învăţământului sau conţinuturi ale învăţământului?
Conţinut al învăţământului / curriculum-ul conţinut al
învăţământului?
2. Curriculum conţinut al învăţământului: un
ansamblu unitar de valori, date, idei, modalităţi
acţionale, proceduri, comportamente şi atitudini pasibil
mereu de configurare şi reconfigurare contextuală şi
individualizată, în vederea transformării în rezultate
concrete a obiectivelor instructiv-educative propuse.
3. Caracteristici ale CCÎ: rezumarea, validitatea,
consistenţa şi coerenţa (internă şi externă).
4. Perspective de abordare a CCÎ: filosofică,
sociologică şi curriculară.
5. Operaţii pedagogice asupra CCÎ: selecţia; organizarea
sau sistematizarea; secvenţializarea şi prelucrarea
pedagogică.
6. Tipuri de CCÎ: sistematizate, tulburi, destructurate şi
contrariante.
7. Condiţii curriculare ale CCÎ: „să fie fundamentat,
raţional, coerent, ordonat şi organizat după reguli,
principii şi idei cu suficienţă legitimate în orice context
educaţional; să fie uşor relaţionabil cu alte conţinuturi;
să fie bogat în forţă explicativă; să fie critic şi viabil; să
fie socialmente relevant (aplicabil la situaţii actuale de
viaţă ale educabililor); să fie orientat pe acţiune
(conceput să faciliteze educabilului rezolvarea de
probleme, dobândirea de noi competenţe); să fie
modern, interesant, semnificativ; să fie susceptibil de a
fi predat” (Silbeck, M., 1982, apud. Ungureanu, D.,
1999, p.128).

66
 TEME DE REFLECŢIE

1. Comentaţi definiţia CCÎ redată în acest capitol (un

ansamblu unitar de valori, date, idei, modalităţi
acţionale, proceduri, comportamente şi atitudini pasibil
mereu de configurare şi reconfigurare contextuală şi
individualizată în vederea transformării în rezultate
concrete a obiectivelor instructiv-educative propuse.) şi
apoi definiţi d-voastră conceptul.
2. Explicaţi fiecare caracteristică a CCÎ, precizând apoi
cum ar arăta un conţinut de învăţare care nu ar prezenta
acea caracteristică şi ce impact educaţional ar avea
asupra educabililor.
3. Prezentaţi atuurile abordării curriculare a conţinutului
învăţământului faţă de perspectivele sociologică şi
filosofică. Formulaţi păreri personale şi însoţiţi-vă
argumentele cu exemple întâlnite în practica
educaţională.
4. Considerând o situaţie de învăţare concretă (clasă de
elevi: profil, an de studiu, nivel de performanţă;
disciplină şcolară, tema activităţii) abordaţi pedagogic
conţinutul ce urmează a fi transmis, folosiţi-vă de cele
patru operaţii pedagogice (selecţia; organizarea sau
sistematizarea; secvenţializarea şi prelucrarea
pedagogică).
5. Prezentaţi avantajele şi dezavantajele folosirii în
activitatea instructiv-educativă a fiecărui tip de CCÎ
(sistematizate, tulburi, destructurate şi contrariante) şi
propuneţi apoi situaţii concrete de învăţare în care ar
putea fi utilizate fiecare dintre aceste tipuri de conţinut.
6. Comentaţi fiecare din afirmaţiile de mai jos, referitoare
la CCÎ:
 să fie fundamentat, raţional, coerent, ordonat şi
organizat după reguli, principii şi idei cu
suficienţă legitimate în orice context
educaţional;
 să fie uşor relaţionabil cu alte conţinuturi;
 să fie bogat în forţă explicativă;
 să fie critic şi viabil;
 să fie socialmente relevant (aplicabil la situaţii
actuale de viaţă ale educabililor);
 să fie orientat pe acţiune (conceput să faciliteze
educabilului rezolvarea de probleme,
dobândirea de noi competenţe);

67
  să fie modern, interesant, semnificativ;
 să fie susceptibil de a fi predat.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Manolescu, M., (2008). Conţinuturile învăţământului. în Potolea. D.; Neacşu, I; Iucu, R.B.,
Pânişoară, I.O., (2008). Pregătirea psihopedagogică – manual pentru definitivat şi gradul
didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
2. Ungureanu, D., (1999). Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara.

68
 V. CURRICULUM DOCUMENTE
ŞI MATERIALE
Lector univ. dr. Magdalena PETRESCU
Asist. univ. dr. Gabriela Ioana DOMILESCU

„Totul trebuie făcut cât mai simplu posibil, dar nu

mai simplu decât atât ”
Albert EINSTEIN

69
STRUCTURA CURSULUI V

V.1. Aspecte generale ale proiectării şi realizării documentelor şi

materialelor curriculare
V.2. Documente şi materiale curriculare
V.2.1. Planul de învăţământ
V.2.2. Planul de dezvoltare instituțională
V.2.3. Planul curricular al unităţii de învăţământ
V.2.4. Programa şcolară
V.2.5. Manualul şcolar şi manualele alternative
V.2.6. Produse curriculare auxiliare

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să descrieţi structura planului de dezvoltare instituțională.
2. să analizaţi un plan de învăţământ.
3. să enumeraţi componentele programei şcolare.
4. să explicaţi caracteristicile şi funcţiile manualelor şcolare.
5. să prezentaţi principalele produse curriculare auxiliare.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Bocoş, M., Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi

metodologia curriculum-ului, Editura Paralela 45, Piteşti, pp.193-220.
2. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj Napoca, pp.74-80.

70
 V.1. ASPECTE GENERALE ALE PROIECTĂRII ŞI REALIZĂRII
DOCUMENTELOR ŞI MATERIALELOR CURRICULARE

Proiectarea curriculară este un demers amplu, de mare responsabilitate care

include multiple categorii de actori din sistemul de învăţământ şi care are drept scop
elaborarea de strategii, documente şi produse curriculare adecvate nevoilor reale de
organizare, conducere, administrare şi dezvoltare a învăţământului la nivel naţional,
regional, local şi instituţional.

Prin proiectare curriculară înţelegem toate demersurile menite să ducă la

elaborarea de documente şi produse curriculare adaptate, aplicabile, eficiente şi
integrate în reforma curriculară derulată în acel moment, proiectarea curriculară,
fiind doar o componentă a reformei curriculum-ului.

În 1998, Sorin Cristea considera că proiectarea curriculară presupune

valorificarea anumitor concepte de referinţă care includ: finalităţile pedagogice de la
nivelul sistemului şi procesului de învăţământ, conţinutul procesului de învăţământ,
ansamblul strategiilor de predare-învăţare-evaluare şi ansamblul măsurilor de apreciere
a activităţii didactice.
În ceea ce priveşte etapele proiectării curriculare, în decursul istoriei, s-au
delimitat multiple şi variate concepţii ale teoreticienilor în acest sens, dintre care
amintim:
 perspectiva tehnico-reproductivă elaborată de Ralph Tyler,
 modelul tehnico-ştiinţific al Hildei Taba,
 modelul deliberativ al lui Joseph Schwab,
 modelul conceptual al lui Mauritz Johnson şi
 design-ul curricular al lui D’Hainaut.
Prezentăm, spre exemplificare, modelul propus de D.K. Wheeler în 1967,
conform căruia proiectarea curriculară este un proces compus din cinci etape (Negreţ-
Dobridor, I., 2001, p.22):

1. selectarea finalităţilor

2. alegerea experienţelor de învăţare necesare

atingerii finalităţilor

3. selectarea conţinuturilor experienţelor de

învăţare
4. organizarea şi integrarea experienţelor de
învăţare şi a conţinuturilor în procesul de
învăţământ
5. evaluarea eficacităţii experienţelor de
învăţare, a conţinuturilor şi a organizării
acestora în raport cu finalităţile stabilite iniţial

71
 Actualmente specialiştii în domeniu susţin necesitatea unui model de proiectare
curriculară centrat pe competenţe, în special în învăţământul liceal, considerându-se că,
astfel, se „simplifică şi eficientizează atât structura internă a curriculum-ului, cât şi
procesele de predare, învăţare şi evaluare (Ciolan, L., 2002, p.140).
Normele metodologice, necesare a fi respectate în cadrul unui demers de
proiectare curriculară, cunoscute sub denumirea de „tezele lui Santini” sunt
următoarele (Negreţ-Dobridor, I., 2001, p.22):

 concentrarea pe cel care învaţă,

 evitarea simplificării şi a aspectelor mecaniciste din cadrul proiectării
curriculare,
 luarea în considerare şi satisfacerea tuturor intereselor actorilor implicaţi,
 transparenţă totală,
 informare completă,
 competenţe clar formulate,
 integrarea proiectării curriculare în demersul general de dezvoltare a
curriculum-ului,
 fidelitate şi operativitate,
 justificare deplină,
 valorizarea anticipată a obiectivelor,
 revizuirea periodică înainte şi după începerea aplicării,
 luarea în considerare a realităţilor de pe teren, nu doar a celor din birouri şi
laboratoare,
 colaborarea deplină între cadre didactice, cercetători şi decidenţi, şi
 planificarea integrală până la cele mai mici detalii previzibile.

În proiectarea documentelor şi materialelor curriculare este necesar să se facă

distincţie între următoarele tipuri de cunoştinţe (Manolescu, M., 2008, pp.188-189):

 cunoştinţe de bază indispensabile adaptării copilului la condiţiile vieţii sociale

concrete;
 cunoştinţe funcţionale, cu rol în structurarea gândirii elevilor;
 cunoştinţe cu rol de „pasarelă” sau „idei-ancoră” utile pentru a facilita
achiziţiile ulterioare ale elevilor;
 cunoştinţe care produc elevilor plăcerea de a cunoaşte;
 cunoştinţe sterile, adică informaţii care nu servesc la nimic elevului, ci doar îi
încarcă memoria.

V.2. DOCUMENTE ŞI MATERIALE CURRICULARE

În sens larg, materialele curriculare „înglobează practic tot ceea ce, într-un
fel sau altul, facilitează intrinsec procesul de învăţământ, ca suport, instrument,
ajustând material, concret-fizic, intrând aici şi mijloacele de învăţământ”
(Ungureanu, D., 1999, p.216).

72
 Accepţiunea restrânsă asupra documentelor curriculare exclude mijloacele
de învăţământ din această categorie şi reţine doar „materialele de suport curent şi
imediat, adică numai materialele tipărite, imprimate, redactate” (Ungureanu, D.,
1999, p.216).

Profesorul Ion Negreţ-Dobridor consideră că materialele curriculare pot fi

obiectivate în trei ipostaze (Negreţ-Dobridor, I., 2001, p.54):

obiectivări obiectivări obiectivări

primare secundare terţiare

planul de orare şcolare

manuale
învăţământ
planificări
calendaristice
programe
metodici proiecte
şcolare
didactice

În cele ce urmează vom aborda doar materialele curriculare din ipostazele unu
şi doi, lăsând pe cele din ultima ipostază pentru mai târziu. Materialele curriculare din
ipostaza a treia intră în competenţa de elaborare a practicianului de la catedră, făcând
legătura directă dintre conceperea activităţilor educaţionale şi aplicarea, desfăşurarea lor
efectivă, motiv pentru care le vom aborda în volumul intitulat Teoria şi metodologia
instruirii.

V.2.1. Planul de învăţământ

Planul de învăţământ sau Planul cadru de învăţământ, este un document

normativ, oficial, realizat la nivelul MECTS, obligatoriu a fi respectat de toate unităţile
şcolare din sistemul românesc de învăţământ, în funcţie de profiluri şi specializările
aferente.

Planul de învăţământ este, practic, o listă ce cuprinde disciplinele de învăţământ

(grupate în arii curriculare) în ordinea intrării lor pe rol, cu timpul didactic aferent
(număr minim şi număr maxim de ore) în funcţie de nivel, ciclu, profil, specializare şi
anul de studiu.

73
 „Planul de învăţământ este documentul de bază în care se consemnează
parametrii generali de organizare, ierarhizare şi dispunere a conţinutului
învăţământului, pe cicluri şcolare, niveluri şi tipuri de şcoli, precum şi pe clase şi
obiecte de învăţământ, stabilind numărul de ore săptămânal (anual) pentru fiecare
dintre ele” (Chiş, V., 2002, p.74).
Evident că după 1989 planurile de învăţământ româneşti au fost restructurate în
conformitate cu noile evoluţii sociale şi politice, dar nici una din încercările de
reformare a planurilor de învăţământ nu au fost scutite de anumite disfuncţii cum ar fi:
lipsa centrării pe elev şi procesul său de învăţare, supraîncărcarea şi suprasolicitarea
elevilor, birocraţia şi centralizarea exagerată, accentuarea aspectelor teoretice în
defavoarea celor practice, lipsa legăturii dintre ceea ce se învaţă în şcoală şi viaţa reală
pe care o trăiesc elevii, lipsa concordanţei dintre informaţiile asimilate şi abilităţile
formate în şcoală şi cerinţele pieţei muncii.
Conceperea planurilor de învăţământ din perspectivă curriculară se realizează
prin respectarea principiilor de politică educaţională specifice şi a principiilor de
generare propriu-zisă a planului-cadru de învăţământ (Ungureanu, D., 1999,
pp.186-187).
Principiile de politică educaţională includ:
 principiul descentralizării şi flexibilizării, reflectat în numărul minim şi
numărul maxim de ore alocat săptămânal pentru fiecare disciplină;
 principiul descongestionării, exemplificabil printr-un program şcolar
echilibrat, atât pentru elevi cât şi pentru profesori;
 principiul eficienţei, materializat în utilizarea cât mai judicioasă a
resurselor umane, materiale şi financiare şi
 principiul compatibilizării sistemului românesc de învăţământ cu
standardele europene.
Principiile de generare propriu-zisă a planurilor de învăţământ au în vedere:
 selecţia şi ierarhizarea culturală a disciplinelor de învăţământ şi a
conţinuturilor acestora,
 funcţionalitatea, prin compatibilizarea ariilor şi ciclurilor curriculare
cu specificul de vârstă şi intelectual al elevilor,
 coerenţa, articularea şi coarticularea ariilor curriculare şi a
disciplinelor,
 egalizarea şanselor educabililor,
 flexibilizarea şi asigurarea parcursului individual, prin descentralizare
şi
 diversificare curriculară şi racordarea pregătirii elevilor la cerinţele
vieţii sociale.
Pentru a exemplifica prezentăm, în cele ce urmează, planul-cadru de învăţământ
pentru clasele a IX-a şi a X-a, pentru Liceul teoretic, profil real, specializările
matematică-informatică şi ştiinţele naturii, elaborat în 2003, actualmente aflat în vigoare
(TC = trunchi comun; CD = curriculum diferenţiat/de profil; CDŞ = curriculum la
decizia şcolii).

Tabelul V.1. - Planul Cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a, licee teoretice,
profil real

74
 ARIA CURRICULARĂ/ Clasa a IX-a Clasa a X-a
Disciplina TC CD TC+ CDŞ TC CD TC+ CDŞ
CD CD
LIMBĂ ŞI 8 7 1
8 8
COMUNICARE
Limba şi literatura română 4 4 3 1 4
Limba modernă 1 2 2 2 2
Limba modernă 2 2 2 2 2
MATEMATICĂ ŞI 6 5 11 6 5 11
ŞTIINŢE
ALE NATURII
Matematică 2 2 4 2 2 4
Fizică 2 1 3 2 1 3
Chimie 1 1 2 1 1 2
Biologie 1 1 2 1 1 2
OM ŞI SOCIETATE 4 4 4 4
Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 1 1 1
Socio-umane 1 1 1 1
1 1
Religie 1 1 1 1
ARTE 2 2 2 2
Educaţie muzicală 1 1 1 1
Educaţie plastică 1 1 1 1
TEHNOLOGII 2 1 3 2 1 3
TIC 2 2 1 1
Informatică 1 1 1 1
Educaţie antreprenorială 1 1
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI 2 2 2 2
SPORT
Educaţie fizică 2 2 2 2
CONSILIERE ŞI 1 1 1 1
ORIENTARE
Consiliere şi orientare 1 1 1 1
TOTAL TC/ CD/ CDŞ 25 6 31 1 24 7 31 1
TOTAL (TC+CD+CDŞ) 32 32

În legea educației naționale, nr.1/2011, se prevede faptul că planurile-cadru de

învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire
obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora.
Conform legii, numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învățământ
este de maximum 20 de ore pe săptămână la învățământul primar, 25 de ore pe
săptămână la învățământul gimnazial și 30 de ore pe săptămână la învățământul liceal,
aceste ore fiind alocate atât pentru predare și evaluare, cât și pentru învățarea în clasă;
numărul maxim de ore poate fi depășit cu numărul de ore prevăzute pentru studierea
limbii materne, a istoriei și tradiției minorităților naționale și în cazul învățământului
bilingv (Legea nr. 1/2011, art. 66 [5]).
„Planurile cadru din sistemele de educaţie ale diverselor ţări sunt documente
emblematice pentru gradul de dezvoltare şi emancipare a procesului de învăţământ
derulat în ele, a sistemului naţional de educaţie şi a dezvoltării socio-economice şi

75
 culturale, în general” (Ungureanu, D., 2005, p.153).

V.2.2. Planul de dezvoltare instituţională

Planul de dezvoltare instituţională (Planul managerial al unităţii de

învăţământ/Proiectul educativ al şcolii/Proiectul instituţional al unităţii şcolare) este un
material strategic, având drept scop implementarea anumitor schimbări şi dezvoltarea
şcolii în condiţiile sociale în care aceasta îşi desfăşoară activitatea, care se realizează, de
regulă, pe patru ani de către directorul unităţii de învăţământ şi se aprobă de către
Consiliul de administraţie al şcolii.
„Elaborarea unui proiect instituţional implică un efort de echipă, care
contribuie, în acelaşi timp, la profesionalizarea şi progresul diferiţilor participanţi, la
dezvoltarea unui ethos al proiectului, în stare să mobilizeze energiile echipei pentru
realizarea lui” (Păun, E., 1999, p.155). Planul managerial al unităţii de învăţământ se
transpune anual într-un Plan operaţional, care prezintă strategia şi tacticile manageriale
ale anului educaţional pentru care este construit şi care este un document strategic cu
aplicabilitate imediată.
În conformitate cu finalităţile şi legislaţia educaţională specifică, proiectul
educativ al şcolii trebuie să conţină mai multe elemente (Ungureanu, D., 1999, pp.192-
193):

 conceptul de educaţie propriu fiecărei şcoli,

 misiunea şcolii,
 stilul educaţional asumat de către instituţia de învăţământ,
 funcţiile şi rolurile cadrelor didactice,
 schimbările organizatorice menite să faciliteze misiunea şi stilul educaţional
al şcolii,
 conţinuturile de învăţământ,
 modalităţile de identificare a cerinţelor educaţionale speciale,
 decizii operaţionale privind educaţia diferenţiată a elevilor supradotaţi,
 aspecte referitoare la adaptarea curriculară,
 criteriile de evaluare internă a elevilor, a cadrelor didactice şi a instituţiei
şcolare,
 precizări referitoare la spaţiul didactic, la timpul didactic şi la resursele
materiale alocate,
 politica în domeniul personalului didactic,
 liniile generale ale metodologiei pedagogice din şcoală,
 modalităţi de monitorizare şi rezolvare a disfuncţiilor apărute în desfăşurarea
procesului instructiv-educativ din şcoală.

Proiectele educative ale şcolilor din ţara noastră, se structurează, în general,

după cum urmează:

76
  misiunea şcolii reflectă concepţia respectivei şcoli despre activitatea şi rolul său
în comunitate în funcţie de profilul şcolii şi de mediul în care funcţionează
aceasta;
 analiza SWOT (stregths/puncte tari, weaknessess/puncte slabe, opportunities/
oportunităţi, threats/ameninţări) a unităţii şcolare pe următoarele dimensiuni:
resurse curriculare, resurse umane, resurse materiale şi financiare, relaţia cu
comunitatea;
 stabilirea obiectivelor pentru anul şcolar respectiv şi identificarea soluţiilor pentru
problemele rezultate în urma analizei SWOT;
 activităţile, responsabilii şi termenele pentru punerea în aplicare a soluţiilor
identificate şi rezultatele aşteptate;
 modalităţile de formare continuă a cadrelor didactice;
 modalităţile de finanţare.

Planul managerial al unităţii de învăţământ se realizează în strânsă dependenţă

cu specificul respectivei instituţii de învăţământ, are o identitate proprie, nu poate fi
utilizat de alte şcoli pentru că „o şcoală anume dobândeşte o veritabilă personalitate
proprie, unică şi inconfundabilă, o aparenţă specifică în aria educaţională generală,
zonală şi locală” (Ungureanu, D., 1999, p.190) prin felul în care aplică Curriculum-ul
nucleu, dar şi prin maniera în care organizează şi implementează celelalte tipuri de
curriculum, prin felul în care îşi organizează ambianţa internă şi externă de lucru şi prin
influenţa pe care o exercită asupra cadrelor didactice din interiorul ei, asupra elevilor,
asupra părinţilor, dar şi asupra comunităţii locale.
Profesorul Emil Păun consideră că un bun proiect managerial trebuie să
întrunească anumite caracteristici de bază (Păun, E., 1999, p.155):
 comunitate de finalităţi şi interese în interiorul şcolii, dar şi între şcoală şi
mediul extern;
 dorinţa de schimbare şi cooperare împărtăşită de către toţi cei implicaţi în
proiect şi
 existenţa unui sistem de comunicare eficient între parteneri.

V.2.3. Planul curricular al unităţii de învăţământ

Planul curricular al unităţii de învăţământ sau Planul curricular al şcolii

(PCŞ) este un document educaţional explicit curricular, de natură operaţională şi
procedurală ce se menţine în limitele orientărilor generale ale unei instituţii şcolare.

PCŞ presupune precizări de natură calitativă şi cantitativă pentru un

program didactic, privind un an de studiu într-o şcoală.

77
 PCŞ se realizează de către comisiile curriculare ale şcolii care cuprind
reprezentanţii comisiilor metodice de specialitate şi se avizează de către Consiliul de
administraţie, la propunerea Consiliului profesoral.
Profesorul Dorel Ungureanu, de la Universitatea de Vest din Timişoara (1999,
pp.194-195) consideră că PCŞ prezintă următoarele direcţii de acţiune:

1. O primă direcţie face referire la planul cadru de învăţământ, la

gestionarea şi valorificarea sa, precum şi la stabilirea procentuală a trunchiului
comun şi a disciplinelor opţionale. Între anumite limite, acest raport procentual poate
să varieze de la o şcoală la alta sau de la un an de studiu la altul.
2. A doua direcţie vizează curriculum-ul nucleu în care pentru unele teme şi
ore ale disciplinelor obligatorii se poate recurge la alegeri diferenţiate. Astfel,
practica educaţională consideră două aspecte distincte care se conturează în:
 curriculum nucleu aprofundat, unde se ia în calcul abordarea temelor
obligatorii din cadrul disciplinelor obligatorii, prin parcurgerea întregii
plaje orare disponibile pentru însuşirea cunoştinţelor de bază, fiind
recomandat pentru clasele sau educabili mai slabi, cu ritm mai lent de
asimilare a informaţiilor.
 curriculum extins, se conturează prin parcurgerea integrală a tuturor
conţinuturilor programei şcolare pentru disciplinele obligatorii, inclusiv a
temelor facultative. Acest curriculum se pretează pentru clase sau elevi
buni care au interes vis-à-vis de disciplina respectivă.
3. În a treia direcţie se propun şi se decid disciplinele sau temele opţionale în
funcţie de cultura organizaţională a şcolii, de interesele participanţilor la procesul de
învăţământ, de resursele proprii specifice.

Având în vedere toate aceste aspecte, PCŞ este redactat şi elaborat în formă
finală întocmindu-se schema orară a şcolii respective, un plan propriu de învăţământ
care cuprinde toate disciplinele obligatorii, disciplinele opţionale şi timpul săptămânal
alocat din plaja orară a fiecărei discipline.
Demersul conceptual al unui PCŞ eficient este necesar să satisfacă anumite
condiţii funcţionale specifice cadrului educaţional (Ungureanu, 1999, p.198):
 stimularea implicării întregii comunităţi educative a şcolii;
 reglementarea cât mai exactă a atribuţiilor fiecărui cadru didactic
implicat în dezvoltarea şi diversificarea curriculară, în perfecţionarea lor
în acest sens;
 generarea de materiale didactice diversificate pentru a veni în sprijinul
tuturor cerinţelor educative speciale identificate;
 reconversia unor funcţii vechi, depăşite în raport cu necesităţile prezente;
 asigurarea unor marje substanţiale de selecţie şi opţiune, concretizate ca
atare;

78
  menţinerea unui echilibru pertinent între diferitele tipuri de capacităţi
umane (cognitive, afective, motrice, personale, de relaţionare, de
activizare);
 prelungirea unui absolut necesar pluralism cultural (interculturalism şi
în extensia opţională a PCŞ);
 includerea în PCŞ a unor aspecte ţinând de învăţarea autodirijată a
elevilor;
 asigurarea unor reale oportunităţi de negociere curriculară între
profesori şi elevi;
 precizarea unui nivel minim de competenţe pentru toţi elevii şcolii.

Conform reglementărilor Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011, disciplinele

obligatorii au o pondere de 80% în planurile-cadru din Curriculumului naţional, la
nivelul învăţământului obligatoriu şi o pondere de 70% la nivelul liceului, disciplinelor
opţionale revenindu-le o pondere de 20% la nivelul învăţământului obligatoriu şi o
pondere de 30% la nivelul învăţământului liceal. În condiţiile în care, pentru fiecare
disciplină, programa şcolară va acoperi 75% din orele de predare şi evaluare, lăsând la
dispoziţia cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei, „în funcţie de
caracteristicile elevilor şi de strategia şcolii din care face parte, profesorul decide dacă
procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru
învăţare remedială, în cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea
cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe superioare,
conform unor planuri individuale de învăţare elaborate pentru fiecare elev” (Legea nr.
1/2011, art. 66 [5]).
Disciplinele opţionale şi modul în care acestea vor fi studiate, precum şi
programele de învăţarea remedială sau cele pentru elevii cu nevoi speciale vor face
obiectul PCŞ, legea prevăzând faptul că „programele şcolare pentru
disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire opţionale se
elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ, cu consultarea consiliului profesoral,
consiliului consultativ al elevilor, structurii asociative a părinţilor, precum şi a
reprezentanţilor comunităţii locale şi, după caz, a operatorilor economici cu care
unitatea de învăţământ are relaţii pentru pregătirea practică a elevilor” (Legea nr.
1/2011, art. 64 [6]), urmând a fi aprobate de Consiliul de administraţie al unităţii de
învăţământ.

V.2.4. Programa şcolară

Programele şcolare sunt documente curriculare care detaliază planul de

învăţământ până la nivel de teme şi subteme, pentru fiecare disciplină şi an de studiu.

„Programa şcolară este documentul ce reflectă cel mai pregnant criteriile

ştiinţifice şi psiho-pedagogice care stau la baza elaborării şi modernizării conţinutului
învăţământului” (Chiş, V., 2002, p.74)., motiv pentru care constituie cel mai important
document operaţional pentru activitatea profesorului.

79
 „Pentru a constitui ipostaze cu adevărat curriculare”, o programă şcolară ar
trebui să satisfacă două condiţii fundamentale:
 disciplina de învăţământ care face obiectul programei şcolare trebuie „să fie
văzută numai ca un disponibil de resurse utilizabile şi nu ca un scop în sine, adică
să conducă spre lucruri din care merită învăţat şi nu spre toate lucrurile
obligatoriu învăţate”;
 programa şcolară trebuie să fie o programă cadru „orientativă, flexibilă,
adecvabilă, adaptabilă” (Ungureanu, D., 1999, p.200).

Structura unei programe se prezintă astfel:

1. Nota de prezentare: cuprinde descrierea principalelor aspecte abordate de

respectiva disciplină în respectivul an de studiu şi a structurii didactice
abordate.
2. Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă (clasele I-IV) şi/sau
competenţele generale şi competenţele specifice (clasele V-XII)
reprezintă ceea ce elevul trebuie să ştie sau să ştie să facă la sfârşitul
studiului respectivei discipline sau a unei unităţi de conţinut.
3. Un exemplu edificator ar putea fi următorul, preluat din Programa şcolară
revizuită la limba şi literatura română, clasele a VII-a şi a VIII-a:
obiectivele cadru ale studiului limbii române în clasa a VII-a şi a VIII-a au
în vedere „dezvoltarea capacităţii de exprimare orală” şi „dezvoltarea
capacităţii de receptare a mesajului scris”, obiectivele de referinţă fiind
formulate sub următoarea formă „să-şi adapteze vorbirea la situaţiile
speciale sau neprevăzute de dialog sau monolog”.
4. Conţinuturile sunt prezentate drept instrumente autentice pentru atingerea
obiectivelor cadru şi de referinţă, respectiv a competenţelor generale şi
specifice.
5. Exemplele de activităţi de învăţare sunt formulate în strânsă legătură cu
obiectivele/competenţele vizate şi cu conţinuturile prezentate, care propun
modalităţi concrete de desfăşurare a activităţii educaţionale şi orientarea
demersurilor didactice spre centrarea acestora pe elev (Bocoş, M., Jucan,
D., 2008).
6. Sugestiile metodologice au în vedere următoarele elemente: modalităţi de
desfăşurare ale predării, învăţării şi evaluării, designul situaţiilor de
învăţare, proiectarea şi realizarea practică a strategiilor didactice, alegerea şi
utilizarea metodelor didactice, eficientizarea comunicării didactice,
selectarea şi valorificarea resurselor materiale necesare.
7. Valorile şi atitudinile se referă la finalităţile de ordin general care pot fi
dezvoltate prin intermediul respectivei discipline, dar care nu se
operaţionalizează cu uşurinţă. În cadrul disciplinei Istorie în clasa a X-a o

80
 parte a valorilor şi atitudinilor care se urmăresc a fi create au în vedere
gândirea critică şi flexibilă, relaţionarea pozitivă cu ceilalţi şi respectarea
drepturilor fundamentale ale omului; în clasa a IX-a, la disciplina chimie ele
au în vedere interesul şi curiozitatea, spiritul critic şi autocritic, dispoziţia
de a considera ipotezele ca idei ce trebuie testate, dispoziţia de a nu trage
imediat concluzii şi dispoziţia de a avea o viziune neinfluenţată de
convingerile personale.
8. Standardele curriculare de performanţă „sunt criterii de evaluare a
calităţii procesului de învăţare, specificări de performanţă, enunţuri sintetice
care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt însuşite
cunoştinţele, sunt formate capacităţile, competenţele şi comportamentul
stabilite prin curriculum” (Bocoş, M., Jucan, D., 2008, p.205) şi reprezintă
un sistem comun de referinţă valabil la nivel naţional care permite
cuantificarea progresului elevilor de la o treaptă de şcolaritate la alta.

Confrom noilor reglementări legale, programele şcolare stabilesc, pentru

fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ,
finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic,
experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi
evaluarea acestora. Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu și/sau
modulele opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ iar în cazul
alternativelor educaţionale sunt elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi
sunt aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (Legea nr.
1/2011, art. 65).
Având în vedere planul de învăţământ şi programa şcolară, cadrul didactic
întocmeşte pentru fiecare disciplină şi clasă planificarea calendaristică prin parcurgerea
următoarelor etape: studierea programei, împărţirea acesteia pe unităţi de învăţare,
stabilirea succesiunii lecţiilor, alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de
învăţare în concordanţă cu competenţele specifice vizate, conţinuturile alocate şi
individualitatea fiecărei clase.

V.2.5. Manualul şcolar şi manualele alternative

Manualul şcolar concretizează şi detaliază sistematic conţinuturile temelor din

programele şcolare pe diferite unităţi şi experienţe de învăţare pentru fiecare obiect de
studiu, reprezentând un instrument de lucru operaţional pentru elevi. De asemenea
manualul dezvoltă la elevi capacităţi intelectuale, cognitive, afective, volitive cu rol în
autoformarea acestora.
Informaţiile unui manual sunt organizate pe capitole, subcapitole, teme, lecţii,
fiind prelucrate, structurate şi integrate din perspectiva logicii didactice şi interne a
disciplinei. Într-un manual fiecare lecţie include teme specifice privind informaţiile,
rezumate, comentarii, explicaţii, aplicaţii şi câteva sugestii bibliografice. Pentru
profesor, manualul şcolar reprezintă un ghid de orientare a activităţii didactice, de
selectare a conţinuturilor de învăţare cu scopul atingerii finalităţilor urmărite.

81
 Manualele şcolare alternative se bazează pe modalităţi diferite de abordare a
conţinuturilor cuprinse în programele şcolare, dar care respectă cerinţele unitare şi
obligatorii ale programei. Pentru un anumit nivel de şcolaritate, clasă, disciplină de
studiu pot exista mai multe manuale alternative, care oferă suportul în ceea ce priveşte
dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor prevăzute în programa şcolară.
Cadrele didactice au posibilitatea de a organiza activităţile de învăţare aferente
prin alegerea unor manuale care se adaptează caracteristicilor individuale şi de grup ale
educabililor, valorificând potenţialul acestora, precum şi propriile aptitudini şi stiluri
didactice.
Manualul îndeplineşte simultan următoarele funcţii didactice (Cucoş, C., 2006;
Bocoş, M., Jucan, D., 2008):

1. Funcţia informativă
 se referă la selectarea cunoştinţelor unei discipline, astfel încât să asigure o
introducere progresivă în ştiinţa respectivă prin succesiunea firească a
conţinuturilor, prin respectarea logicii interne a disciplinei şi a programei şcolare;
 se asigură prelucrarea, filtrarea şi reorganizarea conţinuturilor, ceea ce presupune
accesibilizarea informaţiilor;

2. Funcţia formativă

 presupune structurarea şi organizarea activităţilor de instruire şi autoinstruire ale

elevilor;
 valorifică experienţele practice ale elevilor ducând la generalizări teoretice;
 valorifică abordările teoretice conducând la dezvoltarea capacităţii elevilor de a
efectua exerciţii şi aplicaţii practice;
 presupune efectuarea de exerciţii aplicative pentru a ajunge la abordări
conceptuale şi teoretice;
 prezintă descrieri teoretice şi modalităţi de trecere treptată la exemple, ilustrări
aplicative;
 realizează trecerea de la ilustrări, exemple practice la activităţi de observaţie,
sinteză şi analiză.

3. Funcţia de ghidare a învăţării

 cuprinde activităţi alternative de însuşire a cunoştinţelor precum: repetiţia,

rezumarea informaţiilor, sublinieri ale unor idei importante, întrebări specifice,
cuvinte cheie;
 utilizarea unor modalităţi de lucru care determină dezvoltarea gândirii critice şi a
creativităţii elevilor.

82
 4. Funcţia de autoinstruire

 asigură şi susţine studiul individual al elevilor în vederea însuşirii individuale a

anumitor cunoştinţe.

5. Funcţia stimulativă

 dezvoltă interesul, curiozitatea elevilor de a studia diverse domenii;

 stimulează dorinţa şi bucuria de a descoperi şi investiga.

În conceperea şi realizarea unui manual este necesar să fie respectate o serie de

condiţii specifice:

a) condiţii privind exigenţele didactice şi de structurare a conţinuturilor.

Astfel, cunoştinţele prezentate în manual pentru a fi accesibile educabililor
trebuie să respecte particularităţile de vârstă ale acestora, să recurgă la
modalităţi adecvate de organizare, ierarhizare şi structurare a
conţinuturilor.
b) condiţii estetice şi de redactare. Calitatea stilului de tehnoredactare, a
limbajului utilizat, a ilustraţiilor şi tipul hârtiei folosite influenţează
interesul şi plăcerea de a acumula cunoştinţe noi.

Pentru selectarea, structurarea şi analizarea adecvată a informaţiilor, autorii de

manuale recurg la următoarele aspecte (Cucoş, C., 2006, p.248):

 experienţa cognitivă şi didactică proprie, acumulată în timp, în mod progresiv,

printr-un întreg şir de puneri la probă, de încercări şi erori (trebuie să avem
rezerve faţă de acele manuale întocmite de autori care nu au nici o tangenţă cu
practica educativă);
 lucrări de referinţă în domeniu respectiv, care aduc informaţii complete, exacte,
de ultimă oră;
 reviste cu caracter ştiinţific şi cultural, care să permită autorului integrări şi
corelări interdisciplinare optime şi operative;
 alte informaţii parvenite din mediul social, economic, cultural.
Manualele şcolare şi manualele şcolare alternative se elaborează şi se evaluează
pe baza programelor şcolare aprobate de MECTS, urmând a fi recomandate elevilor de
către cadrele didactice, în baza libertăţii iniţiativei profesionale; atât elevii, cât şi
profesorii din învăţământul de stat şi din învăţământul obligatoriu particular
acreditat/autorizat vor beneficia, conform prevederilor legale, de manuale şcolare
gratuite, atât pentru învăţământul în limba română, cât şi pentru cel în limbile
minorităţilor naţionale. Utilizarea manualului din perspectiva cadrului didactic nu are

83
neapărat reguli stricte. El poate fi folosit pe tot parcursul unei lecţii pentru ilustrare, de
asemenea se poate utiliza înaintea prezentării orale a noilor cunoştinţe sau la sfârşitul
lecţiei pentru sinteze şi aplicaţii.

„Elaborarea unui manual este o operă de ingeniozitate pedagogică şi talent

artistic ce nu poate fi realizată de către oricine” pentru că manualul este în primul
rând o carte a elevului care trebuie scrisă astfel încât să fie înţeleasă cât mai bine de
acesta, dar „a traduce în limba elevilor limba savanţilor nu este chiar la îndemâna
oricui, nici măcar a savanţilor” (Negreţ-Dobridor, I., 2008, p.230).

V.2.6. Produse curriculare auxiliare

Produsele curriculare auxiliare sunt constituite din ghiduri metodologice,

conexe manualelor şcolare, care au rolul de a facilita şi a valorifica demersurile
didactice practice conforme cu planurile de învăţământ şi programele şcolare (vezi
Figura V.1.), cadrele didactice având libertatea de a le selecta şi utiliza la clasă, în
scopul îmbunătăţirii calităţii procesului educaţional. Conform reglementărilor legale în
vigoare, manuale şcolare şi auxiliarele didactice utilizate în unităţile de învăţământ de
stat sau particulare trebuie aprobate de MECTS.
Suporturile sau produsele curriculare auxiliare conţin sugestii metodologice
pentru cadrele didactice precum şi modalităţi de aplicare ale acestora. De asemenea,
conţinuturile de predare-învăţare sunt abordate flexibil şi deschis astfel încât situaţiile
de învăţare propuse elevilor vor fi diverse, experimentând toate tipurile de receptare a
informaţiei.
„Esenţial în realizarea şi selectarea acestor produse curriculare auxiliare este
asigurarea corespondenţelor necesare între nivelul de pregătire al elevilor,
cognitiv/intelectual şi afectiv-motivaţional, informativ şi formativ, necesar pentru
asimilarea unor noi conţinuturi şi variantele de transpunere a acestora (registrul acţional,
registrul iconic, registrul simbolic), cărora le sunt asociate anumite modalităţi de
cunoaştere a realităţii, de declanşare/inducere, susţinere şi motivare a învăţării” (Bocoş,
M., Jucan, D., 2008, p.212).

Norme
metodologice

Seturi Softuri
multimedia educaţionale

Produse
curriculare
Caiete de auxiliare Ghiduri
activitate
metodice
independentă

Materiale
Îndrumătoare
didactice de
pentru elevi
suport

Figura V.1. – Produse curriculare auxiliare

84
 Cele mai frecvent utilizate produse curriculare auxiliare sunt ghidurile
metodologice şi softurile educaţionale.
Ghidurile metodologice precizează aplicarea conţinutului curricular pentru
diferite discipline de învăţământ. Pentru cadre didactice, ele au o valoare informativă,
normativă, euristică privind proiectarea şi evaluarea anumitor conţinuturi. Ghidurile
metodologice conţin exemple şi aplicaţii concrete care facilitează direcţiile de acţiune
ale activităţilor didactice. Aceste ghiduri oferă un traseu adecvat de lectură personalizată
a unor conţinuturi care urmează a fi predate de cadre didactice, în conformitate cu
experienţa fiecăruia şi cu situaţia educaţională concretă.
Ghidurile metodologice oferă clarificări şi răspunsuri la diverse întrebări cu
privire la înţelegerea programei, la realizarea planificărilor calendaristice, la proiectarea
activităţilor didactice. De asemenea ghidurile, propun sugestii pentru optimizarea
modalităţilor de utilizare a manualelor şi a altor materiale didactice, precum şi modele
de bună practică realizate în şcoli.
Soft-urile educaţionale sunt programe informatice dimensionate adecvat şi
specific, utilizate în procesul de învăţământ în vederea transmiterii unor conţinuturi.
Conţinutul disciplinelor este transpus în prezentări multimedia care solicită simţurile
tactil, auditiv şi vizual generând curiozitate şi interes, astfel că reţinerea informaţiilor
este mai uşoară şi rapidă. Programele pe calculator direcţionează pas cu pas elevul de la
necunoaştere la cunoaştere prin efort şi în ritm propriu de învăţare.
Softul educaţional este conceput şi dezvoltat prin ansamblul tehnologiilor de
comunicare electronică, şi permite crearea, stocarea, transmisia şi exploatarea datelor
numerice, textuale, sonore şi vizuale, a imaginilor statice sau dinamice. Softul
educaţional facilitează studiul unei discipline şcolare, venind în sprijinul cadrului
didactic, reprezentând o formă de predare-învăţare-evaluare dimensionată la parametrii
de eficienţă optimi.
Din punct de vedere psihopedagogic softurile educaţionale trebuie să prezinte
informaţiile în modalităţi variate şi accesibile educaţilor, în perspectiva dezvoltării
capacităţii acestora de aplicare, analiză, sinteză, precum şi de asigurare a conexiunii
inverse în evaluarea progresului realizat.
Alături de soft-urile educaţionale comerciale pe care educatorii le pot cumpăra
şi utiliza conform instrucţiunilor şi metodologiilor acestora, cadrele didactice pot
construi soft-uri de învăţare personale, pornind de la idei originale şi apelând la ajutorul
unor persoane specializate (informaticieni/programatori).
În Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, se stipulează înfiinţarea Bibliotecii
Şcolare Virtuale şi a Platformei şcolare de e-learning, care vor include programe
şcolare, exemple de lecţii pentru toate temele din programele şcolare, ghiduri
metodologice, exemple de probe de evaluare, auxiliare curriculare care vor putea fi
utilizate de unităţile de învăţământ pentru a acorda asistenţă elevilor în timpul sau în
afara programului şcolar.

85
 DE REŢINUT

1. Materialele curriculare înglobează toate documentele,

suporturile, instrumentele şi produsele didactice care
facilitează intrinsec procesul de învăţământ.
2. Materialele curriculare pot fi grupate în materiale
curriculare primare (planul de învăţământ şi
programele şcolare), materiale curriculare secundare
(manualele şi metodicile) şi materiale curriculare
terţiare (orare şcolare, planificări calendaristice şi
proiecte didactice).
3. Planul de dezvoltare instituţională (Proiectul
educativ al şcolii) este un document strategic, implicit
curricular care prevede misiunea şcolii, obiectivele
acesteia pe anul în curs şi modalităţile de realizare a
acestora.
4. Planul curricular al şcolii (PCŞ) este o proiecţie
educaţională explicit curriculară, operaţională şi
procedurală ce prefigurează direcţiile şi limitele
didactice generale ale unei anumite instituţii şcolare.
5. Planul de învăţământ este, practic, o listă ce cuprinde
disciplinele de învăţământ (grupate în arii curriculare)
în ordinea intrării lor pe rol, cu timpul didactic aferent
(număr minim şi număr maxim de ore) în funcţie de
nivel, ciclu, profil, specializare şi an de studiu.
6. Programele şcolare sunt documente curriculare care
detaliază planul de învăţământ până la nivel de teme şi
subteme, pentru fiecare disciplină şi an de studiu.
7. O programă şcolară cuprinde următoarele elemente:
nota de prezentare, obiectivele cadru şi obiectivele de
referinţă (clasele I-VIII) şi/sau competenţele generale şi
competenţele specifice (clasele IX-XII), conţinuturile,
activităţile de învăţare, sugestiile metodologice,
atitudinile şi valorile pe care respectiva disciplină
doreşte să le formeze şi standardele curriculare de
performanţă.
8. Manualul şcolar concretizează şi detaliază sistematic
conţinuturile temelor din programele şcolare şi
îndeplineşte următoarele funcţii: informativă,
formativă, de ghidare şi învăţare, de autoinstruire,
stimulativă.
9. Produsele curriculare auxiliare au rolul de a facilita
şi a valorifica demersurile didactice practice conforme
cu planurile de învăţământ şi programele şcolare.
10. Ghidurile metodologice precizează aplicarea
conţinutului curricular pentru diferite discipline de

86
 învăţământ.
11. Softurile educaţionale sunt programe informatice
dimensionate adecvat şi specific, utilizate în procesul
de învăţământ în vederea transmiterii unor conţinuturi.

TEME DE REFLECŢIE

1. Analizaţi Proiectul educativ al unei instituţii de

învăţământ.
2. Alegeţi o programă la disciplina de specialitate pentru
clasele a V-a → a X-a şi analizaţi-o din punct de
vedere ştiinţific.
3. Ţinând cont de actualele planuri de învăţământ
elaboraţi orarul pentru una din clasele a V-a → a X-a,
luând în considerare particularităţile psihologice ale
elevilor şi dinamica activităţii intelectuale.
4. Analizaţi un manual la o disciplină de specialitate din
perspectiva respectării funcţiilor şi condiţiilor specifice
de elaborare a manualelor şcolare.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bocoş, M.; Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia

curriculum-ului, Editura Paralela 45, Piteşti.
2. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj Napoca.
3. Ciolan, L., (2002), Reforma curriculară în învăţământul românesc: premise, politici,
metodologii, în Păun, E.; Potolea, D., (coord.), Pedagogia. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
4. Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
5. Cucoş, C-tin., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
6. Legea educaței naționale, nr.1/2011, www.edu.ro
7. Manolescu, M., (2008), Elementele structurale ale curriculum-ului şcolar, semnificaţii şi
interacţiuni. Aplicaţii, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., B., Pânişoară, I., O., (2008),
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura
Polirom, Iaşi.
8. MECI, Plan-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a, liceu teoretic, profil real,
specializările: matematică-informatică, ştiinţe ale naturii, aprobat prin OM nr.
5723/23.12.2003, www.edu.ro, consultat la 28.03.2009.
9. MECI, Programa şcolară la chimie, pentru clasa a IX-a, aprobată prin OM nr. 3458/2004,
www.edu.ro, consultat la 29.03.2009.
10. MECI, Programa şcolară la educaţie plastică, pentru clasele a V-a – a VI-a, aprobată prin

87
 OM nr. 4237/1999, www.edu.ro, consultat la 29.03.2009.
11. MECI, Programa şcolară revizuită la limba şi literatura română, clasele a VII-a şi VIII-a,
aprobată prin OM nr. 4740 /2003, www.edu.ro, consultat la 29.03.2009.
12. MECI, Programa şcolara la fizică, pentru clasa a X-a, aprobată prin OM nr.
4598/31.08.2004, www.edu.ro, consultat la 29.03.2009.
13. MECI, Programa şcolară la istorie, pentru clasa a X-a, aprobată prin OM nr. 4598/2004,
www.edu.ro, consultat la 29.03.2009.
14. MECI, Programa şcolară la matematică, clasa a X-a, aprobată prin OM, nr.
4598/31.08.2004, www.edu.ro, consultat la 29.03.2009.
15. Monitorul Oficial, Legea educaţiei naţionale, nr.1/2011.
16. Negreţ-Dobridor, I., (2008), Teoria generală a curriculum-ului educaţional, Editura
Polirom, Iaşi.
17. Negreţ-Dobridor, I., (2001), Teoria curriculum-ului, în Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-
Dobridor, I.; Pânişoară, I., O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
18. Potolea, D.; Neacşu, I.; Iucu, R., B.; Pânişoară, I., O., (2008), Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
19. Păun, E., (1999), Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
20. Ungureanu, D., (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara.
21. Ungureanu, D., (2005), Probleme teoretice şi practice ale curriculum-ului; Reforma
curriculară în învăţământul românesc, în Dumitru, I, Al.; Ungureanu, D., (coord), (2005),
Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei – pentru examenele de definitivare în
învăţământ şi grade didactice, Editura Cartea Universitară, Bucureşti.

88
 VI. REFORMA CURRICULARĂ
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC
Conf. univ. dr. Constantin STRUNGĂ
Asist. univ. dr. Gabriela Ioana DOMILESCU

„Reformele educaţionale constituie începutul

oricărei regenerări sociale!”
Simona SAVA; Gabriela CODOREAN

89
STRUCTURA CURSULUI VI

VI.1. Perspective analitice şi tendinţe practic-aplicative în

abordarea curriculară
VI. 2. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul
românesc

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să definiţi corect conceptul de reformă educaţională.
2. să enumeraţi principalii reprezentaţi ai modernismului curricular.
3. să daţi cel puţin un exemplu de concepţie curriculară postmodernă.
4. să caracterizaţi paradigma curriculară postmodernă.
5. să enumeraţi principalele etape ale reformei curriculare româneşti.
6. să explicaţi cauzele inconsecvenţei reformelor educaţionale româneşti.
7. să identificaţi cel puţin trei succese ale reformei curriculare româneşti.
8. să definiţi optimizarea curriculară.
9. să enumeraţi principalele probleme ale reformei curriculare din ţara
noastră.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj Napoca, pp.81-90.
2. Potolea, D.; Neacşu, I.; Iucu, R. B.; Pânişoară, I., O., (2008), Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura
Polirom, Iaşi, pp.156-171.

90
 VI.1. PERSPECTIVE ANALITICE ŞI TENDINŢE PRACTIC-
APLICATIVE ÎN ABORDAREA CURRICULARĂ

Orice reformă educaţională, deci, implicit şi o reformă a curriculum-ului,

presupune „o transformare globală, profundă şi relevantă a sistemului educativ,
concepută şi aplicată în funcţie de exigenţele societăţii actuale şi viitoare, dar şi în
funcţie de aspiraţiile celor care sunt beneficiarii acestui sistem: elevii/studenţii/ adulţii,
părinţii, societatea în general” (Sava, S., Codorean G., 2003, p.12).
Reformele învăţământului, inclusiv modificările intervenite în planurile de
învăţământ, răspund unor cerinţe sau modificări ale raporturilor de forţe intervenite în
alte planuri, reflectă solicitări ale reformelor economice, juridice etc., în timp ce
politicile educaţionale reflectă reacţii emoţionale sau psihosociale ale unor lideri şi
personalităţi, motiv pentru care, „reforma învăţământului trebuie să fie coerentă,
justificată social, întemeiată pe studii de specialitate, în timp ce unele fenomene de
masă, care generează şi susţin manifestaţii politice sunt incoerente, au tendinţa de a
dezvolta revolte, conflicte violente” (Strungă, C., 2003, p.75).
Din această perspectivă, reforma curriculară, ca nucleu al reformei
învăţământului, apare ca un produs social-politic şi ştiinţific-academic, pe cât de
sofisticat, pe atât de preţios, propunând schimbările care intervin în planuri şi programe
reflectând simultan, cerinţe politice, dar şi realizări ştiinţifice din domeniul pedagogiei.
Problematica curriculară, aprofundarea acelor aspecte ale curriculumului de
care depinde reuşita unei reforme a învăţământului, ameliorarea şi buna direcţionare a
unor politici educaţionale pertinente, sunt necesare şi utile nu numai din considerente
practice, sociale, ci şi din punct de vedere teoretic în vederea edificării sau restructurării
ştiinţelor educaţiei. Interferându-se uneori cu discuţiile privind modalităţile de
optimizare a activităţilor educative sau a celor manageriale, mutaţiile actuale intervenite
în teoriile privind curriculum-ul sunt implicate direct în analize mai ample, de factură
social-politică, filosofică, morală sau religioasă, privind destinul omului şi al civilizaţiei,
limitele gândirii şi ale creaţiei.
Într-un cadru mai larg al unei potenţiale teorii generale a curriculumului, Ion
Negreţ-Dobridor, ţese cu migală o abordare diacronică şi hermeneutică impresionantă a
ideilor şi principiilor curriculare, străduindu-se să surprindă direcţiile principale de
evoluţie a acestora. Comentariile elevate ale pedagogului bucureştean se alătură celor
ale altor pedagogi de renume pentru abordarea curriculară şi nu numai din ţara noastră,
ca Dan Potolea, Dorel Ungureanu şi Carmen Creţu în tentativa de a contura o nouă
ştiinţă a educaţiei, reuşind să identifice modalităţile prin care demersul curricular poate
contribui nemijlocit la reforma limbajului şi a tehnicilor de management şcolar.
Dincolo de numeroasele probleme teoretice pe care trebuie să le soluţioneze,
teoreticienii din acest domeniu elaborează diverse proiecte curriculare sau sugestii
pentru realizarea lor, care pot servi ca repere sau măcar surse de informaţii, nu numai
managerilor ci şi factorilor politici implicaţi în europenizarea structurilor şi instituţiilor
educative din România.
Preocupările interesante ale lui Dwayne Huebner, James MacDonald sau Louise
Berman, susţinute şi de teoriile psihologice ale lui Abraham Maslow şi Carl Rogers, de
a umaniza activitatea de învăţământ, inclusiv prin creşterea ponderii disciplinelor cu
caracter social în planurile de învăţământ, precum şi prin introducerea pe scară largă a

91
asistenţei psihosociale a educaţiei, au condus spre o examinare mai atentă a modului
concret în care se desfăşoară a activităţile educative, cristalizându-se, în acest context,
conceptul de curriculum ascuns, adică „învăţarea vie care include adaptarea în climat,
la personalitatea profesorului … componente nonlivreşti şi nonetice, dar de o
importanţă vitală. Se învaţă copiatul, şoptitul, chiuleala, şicanarea profesorilor răi etc.
Cu alte cuvinte, se pun fundamentele şcolii adevărate, care nu este cea formală, ci
aceea pe care europenii o numesc şcoala vieţii”(Negreţ-Dobridor, I., 2008, p.244).
Datorită unor asemenea influenţe sunt aduse în prim plan problemele concrete
ale vieţii şcolare condiţiile psihoemoţionale provocate, mai mult sau mai puţin
intenţionat, prin demararea unui program educativ, studiul comparativ al biografiilor ca
metodă de bază în organizarea activităţilor curriculare, atitudinea politică – militantă de
factură neomarxistă (freudomarxistă) ceea ce implică menajarea amorului propriu al
elevilor proveniţi din familii sărace, de imigranţi sau din medii marginalizate.
Multiplele transformări care aveau loc în viaţa socială şi mai ales acelea din
planul cunoaşterii au şubrezit considerabil structurile intelectuale şi metodologice pe
care se sprijineau teoriile moderne despre curriculum. Încă din anii 60 s-a conturat un
curent contestatar violent la adresa vechiului curriculum care se dovedea depăşit nu
numai de ritmul accelerat de creştere a producţiei de cunoştinţe ştiinţifice, tehnice sau
de factură culturală, ci şi de penuria de strategii, metode, mijloace şi procedee de
sintetizare, integrare sau măcar de minim control al acestor fluxuri uriaşe.
Unul dintre pedagogii americani care a sesizat încă din l964 limitele unei
concepţii inginereşti asupra curriculumului a fost MacDonald, care a solicitat vehement
renunţarea la şabloane în favoarea cerinţei prioritare de a-i pune pe elevi „în contact cu
realitatea”, astfel încât, fiecare dintre ei „să fie liber să-şi dezvolte gândirea proprie şi
valorile şi în care să fie stimulate răspunsurile creative la realitate” (Negreţ-Dobridor,
I., 2008, p.248).
Una dintre principalele reprezentante ale gândirii curriculare postmoderne,
Leslie Owen Wilson, a definit curriculum-ul într-o manieră holistă descriptiv-sintetică
ca fiind „orice şi tot ceea ce se predă într-o clasă, pe baza unei planificări sau în orice
alt mod”; conform aceleiaşi autoare „elevii învaţă permanent şi nemijlocit, prin
dezvăluire şi modelare comportamentală, aceasta înseamnă că ei învaţă lecţii sociale şi
emoţionale fundamentale de la oricine se află în curtea şcolii – de la femeia de serviciu,
secretară şi cofetar şi până la colegii lor – precum şi din ţinuta, conduita, atitudinile şi
modul de a modela al profesorilor lor” dar, din păcate, „mulţi educatori nu au conştiinţa
forţei şi gravităţii lecţiilor pe care tinerii le primesc din aceste contexte” (Potolea, D.,
Negreţ-Dobridor, I., 2008, pp. 167-168).
Constatăm astfel că extensiunea reală a curriculum-ului depăşeşte zidurile
şcolii, extinzându-se pe teritorii din ce în ce mai variate şi mai complexe. Conform
acestei concepţii avem de-a face cu o „geografie” curriculară formată din 11 tipuri
de curriculum identificate şi descrise de Leslie Owen Wilson: curriculum-ul deschis,
explicit sau scris, curriculum-ul societal, curriculum-ul ascuns sau acoperit, curriculum-
ul zero sau inexistent, curriculum-ul fantomatic, curriculum-ul simultan, curriculum-ul
în folosinţă, curriculum-ul retoric, curriculum-ul receptat, curriculum-ul lăuntric şi
curriculum-ul informatic (vezi şi paginile 47-48 al prezentului volum).

92
 În 2001, Pinar, Reynolds, Slattery şi Taubman identifică şi disting „cel puţin
zece regiuni ale panoramei curriculare postmoderne” (Potolea, D., Negreţ-Dobridor,
I., 2008, p.156):

1. pedagogia critică (interpretarea politică a curriculum-ului);

2. pedagogia multiculturalităţii (interpretarea rasială a curriculum-ului);
3. pedagogia educaţiei sexuale (interpretarea „genitivă” a curriculum-ului);
4. pedagogia fenomenologică (interpretarea fenomenologică a curriculum-
ului);
5. pedagogia poststructuralistă (interpretarea politică a curriculum-ului);
6. pedagogia autobiografică (interpretarea biografică a curriculum-ului),
7. pedagogia estetică (interpretarea artistică a curriculum-ului);
8. pedagogia religioasă (interpretarea teologică a curriculum-ului);
9. pedagogia instituţională (interpretarea hiperraţionalizată a curriculum-ului);
10. pedagogia internaţională (interpretarea globalistă a curriculum-ului).

Analizând sistemul de educaţie şi învăţământ prin „grila postmodernităţii”, Emil

Păun considera că şcoala contemporană se află în criză deoarece funcţionează ca o
şcoală caracteristică epocii moderne, şi nu celei post-moderne în care, de fapt, trăim.
Practica şcolară e dominată, în mare măsură, de paradigma modernităţii, cu manifestări
de genul (Sava, S.; Codorean, G., 2005, p.8):

 focalizarea pe dimensiunea instrumentală a procesului de învăţământ;

 accentuarea şi valorizarea excesivă a funcţiei informative în raport cu funcţia
formativă;
 ignorarea faptului că în şcoală nu există doar situaţii care pot fi supuse
planificării, ci şi situaţii noi, neobişnuite pentru care se impun abordări noi,
nespecifice, nonconvenţionale, creative;
 evaluarea standardizată şi riguroasă care măsoară performanţele elevilor şi îi
clasifică pe aceştia în funcţie de rezultate;
 normele standardizate, regulile impersonale şi generale la care este supus
elevul, sistemul de pedepse şi recompense.

În învăţământul românesc, deschiderile spre postmodernitate sunt încă timide,

cu toate că postmodernitatea oferă soluţii şi perspective noi, atât în plan teoretic cât şi
practic domeniului educaţional pentru că răspunde schimbărilor care se produc în
societate pe toate planurile.
Caracteristicile esenţiale ale paradigmei postmoderne în educaţie sunt (Sava, S.;
Codorean, G., 2005, p.8):

 militează pentru educaţia centrată pe persoană şi pentru revalorizarea

dimensiunii subiective a actului educaţional;
 consideră că, dată fiind complexitatea fiinţei umane, conduitele celor implicaţi în

93
 actul educaţional nu sunt întotdeauna predictibile şi raţionale;
 pune în evidenţă rolul major al dimensiunii subiectiv-afective în relaţia
educaţională, relaţie în care elevul şi profesorul sunt consideraţi în integralitatea
personalităţii lor;
 susţine abordarea conform căreia profesorul nu lucrează asupra elevilor, ci cu
elevii şi pentru aceştia;
 consideră elevul într-un permanent proces de devenire, de construire a statutului
şi rolurilor sale;
 propune o viziune diferită asupra curriculum-ului, încercând să depăşească
limitele actualei teorii curriculare care este prescriptivă, normativă şi
formalizată prin abordarea curriculum-ului în termeni de cultură, în sensul
integrării acesteia într-un spaţiu cultural care este clasa de elevi, prin
reelaborarea, reconstruirea şi negocierea curriculum-ului.

VI.2. CARACTERISTICILE REFORMEI CURRICULARE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC

După cum putem lesne observa cu toţii, de aproape 20 de ani sistemul românesc
de învăţământ se află într-un continuu proces de reformare. Una dintre cele mai
importante componente ale acestui proces este reforma curriculară, care a fost şi
continuă să fie una dintre marile provocări cu care se confruntă sistemele de învăţământ
contemporane la nivel mondial.
Începând cu anul 1996, „s-au organizat numeroase dezbateri pedagogice şi ne-
pedagogice despre felul reformei în noua perioadă de tranziţie” (Chiş, V., 2002, p.81),
dar reforma în învăţământ a început să devină subiect de dezbatere publică şi academică
sistematică şi să prindă contur doar după 1997. Conform specialiştilor în domeniu,
Curriculum-ul Naţional Românesc a fost elaborat „ca urmare a unei activităţi intense de
conceptualizare, de legiferare şi de implementare a unor opţiuni curriculare ... astfel
încât să inducă o schimbare de tip democratic a practicilor educative din şcoală, în
sensul accentuării individualizării demersurilor de învăţare a elevilor” (Bocoş, M.,
Jucan, D., 2008, p.229).
Procesul de elaborare a noului Curriculum Naţional Românesc a avut la bază un
set de standarde menit să asigure caracterul omogen al parcursului şcolar şi coerenţa
construcţiei curriculare (Bocoş, M., Jucan, D., 2008, p.229):

 adecvarea curriculum-ului la contextul socio-cultural naţional şi internaţional

actual,
 deschiderea curriculum-ului la evoluţiile internaţionale în domeniu,
 coerenţa dintre curriculum, finalităţile sistemului de învăţământ şi diversele sale
componente,
 pertinenţa curriculum-ului în raport cu obiectivele educaţionale şi cu
conţinuturile stabilite,
 articularea optimă a etapelor procesului curricular şi
 transparenţa curriculum-ului pentru agenţii educaţionali implicaţi.

94
 În învăţământul românesc, reforma curriculară a debutat la începutului anului
1990 şi a parcurs următoarele etape (Bocoş, M., Jucan, D., 2008, pp.222-224):

1. Etapa reparatorie, caracterizată de măsuri menite să dezideologizeze

şcoala şi de anularea/schimbarea unor reglementări legislative;
2. Etapa documentelor legislative instituţionale şi sistemice finalizată cu
adoptarea Legii învăţământului în 1995 şi cu Statutul personalului
didactic în 1997; această etapă a fost caracterizată de „configurarea unor
linii strategice de inovare educaţională la macro- şi micronivel pedagogic”
(Bocoş, M., Jucan, D., 2008, p.222) şi de creşterea resurselor financiare
alocate instituţiilor de învăţământ;
3. Etapa construcţiilor sistematice concretizată în „consacrarea unei
reforme curriculare de amploare, sistemică şi accelerată” (Bocoş, M.,
Jucan, D., 2008, p.223).

O primă reformă curriculară s-a realizat în România, în primii ani dacă nu chiar
în primele luni, după evenimentele din 1989. Aceasta reformă s-a produs oarecum
spontan şi a avut un caracter politic pronunţat; ea a vizat eliminarea rapidă a
disciplinelor şi modulelor cu caracter comunist, prin care elevii erau îndoctrinaţi. Din
păcate, odată cu disciplinele de marxism-leninism şi socialism ştiinţific au fost eliminate
şi puţinele cunoştinţe filosofice, economice şi politologice, accentuându-se astfel
decalajul dintre ponderea disciplinelor din domeniul ştiinţelor naturii şi cele din ştiinţele
umaniste, ceea ce a avut ca efect apariţia bruscă a numeroase universităţi particulare
create în jurul unor facultăţi de ştiinţe sociale.
Încă din această perioadă, unii reformatori, îndeosebi cei cu pregătire umanistă
sau pedagogică s-au străduit să asigure un anumit echilibru reformei curriculare care se
desfăşura tumultuos, insistând asupra faptului că se impune o mai atentă selectare a
informaţiei vehiculate în şcoală, ţinând seama de exigenţele economico-sociale şi
bineînţeles de anumite standarde culturale şi morale.
Sorin Cristea, de exemplu, propunea, încă din 1991, să se valorifice toate
sursele de alimentare a învăţământului şi chiar „proiectarea interdisciplinară a
planurilor, programelor şi manualelor şcolare pentru a se putea corela informaţiile şi
realiza transferuri operaţionale de metode, concepte, puncte de vedere etc. ...
deschiderea trandisciplinară, necesară pentru coordonarea către un scop comun spre
învăţământul de mâine, pe baza aplicării principiului educaţiei permanente” (Cristea,
S.,1991, p.57).
Din cauza decalajelor din interiorul sistemului de învăţământ (între şcoala de la
sat şi şcoala de la oraş, între cerinţele sistemului şi posibilităţile elevilor, între şcoală şi
societate) şi a diferenţelor dintre sistemul de învăţământ românesc şi sistemele
educaţionale europene, în 1997, s-a optat pentru „o reformă cuprinzătoare,
comprehensivă, o reformă neamânată, o reformă acum, concepută ca un ansamblu de
şase capitole de măsuri” (Chiş, V., 2002, p.88):

95
 Reforma planurilor de învăţământ, programelor şi manualelor şi compatibilizarea europeană
a curriculum-ului naţional;

Trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă;

Realizarea de parteneriate între instituţiile de învăţământ şi instituţiile economice,

administrative şi culturale;

Îmbunătăţirea infrastructurii şi informatizarea şcolilor;

Descentralizarea instituţiilor de învăţământ;

Implicarea în parteneriate şi proiecte de cooperare internaţională.

Noul Curriculum Naţional pentru învăţământul primar, gimnazial şi profesional

a intrat în vigoare în 1999, aducând cu sine mult controversatele manuale alternative şi
disciplinele de studiu opţionale şi deschizând calea spre multe dezbateri referitoare la
pregătirea cadrelor didactice, modalităţile de evaluare sumativă, infrastructura şcolilor şi
utilitatea conţinuturilor predate.
Muşata Bocoş şi Dana Juncan consideră că elaborarea noilor programe şi
manuale şcolare a urmărit formarea treptată şi cristalizarea unei noi culturi curriculare,
caracterizată prin următoarele dimensiuni:
 centrarea procesului de învăţământ pe formarea capacităţilor,
competenţelor şi a atitudinilor, pe elev şi pe procesul de învăţare al
acestuia,
 articularea obiectivelor educaţionale cu conţinuturile curriculare, cu
modalităţile de învăţare şi evaluare,
 construirea curriculum-ului şcolar din perspectivă inter- şi
transdisciplinară,
 posibilitatea realizării de parcursuri şcolare şi educaţionale
individualizate şi diferenţiate,
 realizarea unei corelaţii între curriculum şi evaluarea educaţională, dar
şi între curriculum şi formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice şi
a managerilor şcolari.
Principalele repere strategice ale elaborării programelor şcolare româneşti se
referă la (Bocoş, M., Jucan, D., 2008, p.226; p.229): nivelul, configuraţia, varietatea şi
complexitatea intereselor educaţionale ale elevilor, dinamica multiplicării permanente a
domeniilor de cunoaştere, exigenţele care se impun pentru demersurile de formare şi
modelare a personalităţii elevilor.
În principiu, orice reformă de sistem aduce cu sine aspecte novatoare, inovarea
sistemului de învăţământ fiind determinată de „cerinţele economice de forţă de muncă,

96
de schimbările apărute în diverse profesii, de mutaţiile în structura socială şi are
menirea de a ameliora inegalitatea de şanse sau/şi accesul la oportunităţile
educaţionale” (Sava, S., Codorean G., 2003, p.17), dar analizele asupra inovărilor în
învăţământ arată că până în 1997 acestea au fost puţin relevante. În sistemul
educaţional, inovaţiile pot fi evaluate doar în raport cu obiectivele reformei
respectivului sistem de învăţământ, cum ar fi: consolidarea sau individualizarea
învăţării, elaborarea superioară a programelor de învăţământ, modificarea
corespunzătoare a atitudinilor şi activităţilor personalului didactic.
Conform specialiştilor în domeniu, în ţara noastră, reforma învăţământului, şi
implicit reforma curriculară, nu a avut suficientă consecvenţă pe teren din cauza lipsei
relaţiilor adecvate dintre noile paradigme educaţionale şi demersurile practice din şcoli.
În acest sens, pot fi aduse câteva exemple (Chiş, V., 2002, pp.83-84):

 noile Programe Cadru pentru învăţământul preuniversitar au diversificat

oferta curriculară în curriculum obligatoriu, curriculum la decizia şcolii şi
curriculum opţional dar, în practică, la nivelul şcolilor, s-a manifestat
frecvent tendinţa de a alipi conţinuturile curriculum-ului opţional şi a celui la
decizia şcolii la curriculum-ul obligatoriu, fapt care denaturează conceptul
reformei;
 dezbaterea asupra curriculum-ului desfăşurată la nivelul unităţilor de
învăţământ devine o încercare de adaptare, cu cât mai puţin efort, la cerinţele
impuse de minister;
 în elaborarea manualelor alternative, accentul continuă să fie pus pe volumul
de cunoştinţe şi nu pe aplicaţii necesare dezvoltării gândirii elevilor;
 procesul didactic continuă să fie, în mare parte, o transmitere de informaţii,
fără a asigura experienţe reale de învăţare.

După cum se menţiona în 1995, în Cartea albă a reformei, principalele repere

strategice de fundamentare a construcţiilor curriculare româneşti în vederea asigurării
compatibilităţii cu curriculum-ul european al secolului al XXI-lea au avut în vedere
(Cucoş, C-tin., 2002, p.257):
 raportarea modificărilor curriculare la dinamica, la necesităţile actuale şi
la finalităţile sistemului românesc de învăţământ;
 raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale din domeniul
reformelor curriculare;
 raportarea la tradiţiile autentice şi valoroase ale sistemului naţional de
învăţământ şi la elementele specific naţionale care corespund obiectivelor
reformelor curriculare aflate în evaluare.
Conform legii educaţiei naţionale nr.1/2011, curriculum-ul naţional (ansamblul
coerent al planurilor-cadru de învăţământ şi al programelor şcolare din învăţământul
preuniversitar) va fi elaborat, după intrarea în vigoare a legii, „în conformitate cu
nevoile specifice dezvoltării personale şi cu nevoile pieţei forţei de muncă şi ale fiecărei
comunităţi, în baza principiului subsidiarităţii” (Legea nr. 1/2011, art. 64), demers
destul de dificil de realizat, având în vedere faptul că reforma curriculară nu se reduce la

97
elaborarea de noi planuri de învăţământ, programe, manuale pentru că acestea reprezintă
doar suporturile materiale în care se regăsesc conţinuturile învăţământului, curriculum-
ul integrând „într-o structură coerentă obiectivele (standardele de performanţă),
conţinuturile activităţii şcolare, formele de activitate curentă, metodele didactice,
durata sau orarul de studiu” (Chiş, V., 2002, p.90).
Bazându-se pe principiul comenian al optimismului pedagogic, Ion Negreţ-
Dobridor consideră că şcoala românească din 1989 era o „şcoală bună” care nu trebuia
„îmbunătăţită” sau „ameliorată” prin asimilarea unor „forme fără fond” ci trebuia
optimizată. Optimizarea curriculară se defineşte ca un demers teoretic şi practic, bazat
pe principiile abordării sistemice, pe exigenţe praxiologice, pe regulile metodologice ale
cercetării ştiinţifice şi pe norme de design educaţional care se finalizează cu decizii
ferme referitoare la destinul unor generaţii de absolvenţi (Negreţ-Dobridor, I., 2008,
pp.191-192).
În opinia profesorului Ion Negreţ-Dobridor, „în România, schimbarea
curriculară a fost făcută de o echipă care, pe lângă specialişti remarcabili, a cuprins şi
câţiva diletanţi”, ale căror decizii, „materializate în prescripţii eronate şi primejdioase,
se regăsesc în număr mare în documentele curriculare validate de Ministerul Educaţiei
ori transpuse în programe şcolare” (Negreţ-Dobridor, I., 2008, p.192).

Printre principalele probleme identificate în reforma curriculară din ţara noastră

am putea enumera:

 lipsa de funcţionalitate a ariilor curriculare, care au fost create tocmai pentru a

asigura integrarea experienţelor de învăţare la materiile care aparţin aceleiaşi arii
curriculare, dar care reprezintă, doar un concept pedagogic, teoretic, fără prea
multe implicaţii în practica educaţională;
 confuzia creată în domeniile proiectării şi evaluării didactice, dar şi în formarea
iniţială a cadrelor didactice de lipsa de coerenţă dintre finalităţile prevăzute în
noile programe şi taxonomia obiectivelor educaţionale din domeniul ştiinţelor
educaţiei;
 ignorarea opiniilor cadrelor didactice faţă de acţiunile de reformare iniţiate şi
implementarea schimbărilor prevăzute fără a asigura pregătirea adecvată a
cadrelor didactice în acest sens;
 transpunerea inadecvată în practica şcolară a conceptelor de curriculum la decizia
şcolii (curriculum-ul local) şi curriculum opţional (curriculum individual);
 persistenţa metodelor tradiţionale de predare în detrimentul celor moderne şi
valorizarea învăţării reproductive în detrimentul dezvoltării gândirii critice a
elevilor.
 lipsa parteneriatelor reale şi eficiente între şcoli, licee, universităţi şi piaţa muncii;
 nerelevanţa conţinuturilor programelor de învăţământ pentru viaţa reală,
personală, profesională şi socială a elevului;
 lipsa de unitate în aplicarea reformelor, şcolile reprezentative fiind mai evoluate

98
 în implementarea schimbărilor decât şcolile mici din pricina diferenţelor existente
la nivelul infrastructurii, a sistemului informaţional şi a corpului profesoral.

Profesorul Dorel Ungureanu afirmă că, dacă privim lucrurile în sens restrâns, cu
focalizare pe curriculum-ul conţinut al învăţării, principalele succese ale reformei
curriculare în învăţământul românesc se referă la (Ungureanu, D., 2005, p.155):

 schimbarea accentului de pe concepţia filosofică asupra conţinuturilor

învăţării pe concepţia sociologică şi utilitaristă asupra acestora;
 acreditarea ideii conform căreia „şcoala trebuie să proceseze nu atât
cunoştinţe, cât mai ales persoane sociale”, ceea ce presupune
„diminuarea cunoştinţelor livreşti şi sporirea achiziţiilor practice –
experienţiale”;
 oferirea acelor conţinuturi ale învăţării care merită să fie studiate;
 reconsiderarea validităţii conţinuturilor curriculare;
 „asigurarea unei consistenţe rezonabile şi echilibrate a conţinuturilor
actuale ale învăţării prin „aerisirea” planurilor şi programelor”;
 organizarea coerentă şi raţională a conţinuturilor curriculare.

DE REŢINUT

1. Reforma educaţională implică o transformare globală,

profundă şi relevantă a sistemului educativ, concepută
şi aplicată în funcţie de exigenţele societăţii actuale şi
viitoare, dar şi în funcţie de aspiraţiile celor care sunt
beneficiarii acestui sistem: elevii/ studenţii/ adulţii,
părinţii, societatea în general.
2. Fondatorii modelelor şi teoriei moderne a curriculum-
ului au fost John Dewey („Copilul şi curriculum-ul”) şi
Franklin Bobbitt („Curriculum-ul”).
3. „Geografia” curriculară postmodernă propusă de
Leslie Owen Wilson cuprinde: curriculum-ul deschis,
explicit sau scris, curriculum-ul societal, curriculum-ul
ascuns sau acoperit, curriculum-ul zero sau inexistent,
curriculum-ul fantomatic, curriculum-ul simultan,
curriculum-ul în folosinţă, curriculum-ul retoric,
curriculum-ul receptat, curriculum-ul lăuntric şi
curriculum-ul informatic.
4. Principalele caracteristici ale paradigmei
educaţionale postmoderne sunt: centrarea educaţiei pe
elev, revalorizarea dimensiunii subiective a actului
educaţional, evidenţierea rolului major al dimensiunii
subiectiv-afective în relaţia educaţională şi
transformarea profesorului în prestator de servicii

99
 adresate elevilor.
5. În învăţământul românesc, reforma curriculară a
trecut printr-o etapă reparatorie şi o etapă a
documentelor legislative, aflându-se actualmente în
etapa construcţiilor sistematice.
6. Optimizarea curriculară se defineşte ca un demers
teoretic şi practic, bazat pe principiile abordării
sistemice, pe exigenţe praxiologice, pe regulile
metodologice ale cercetării ştiinţifice şi pe norme de
design educaţional care se finalizează cu decizii ferme
referitoare la destinul unor generaţii de absolvenţi.
7. Printre principalele probleme identificate în reforma
curriculară din ţara noastră amintim: lipsa de
funcţionalitate a ariilor curriculare, confuzia creată în
domeniile proiectării şi evaluării didactice şi în
formarea iniţială a cadrelor didactice, ignorarea
opiniilor cadrelor didactice faţă de acţiunile de
reformare iniţiate de MECTS şi implementarea
schimbărilor prevăzute fără a asigura pregătirea
adecvată a cadrelor didactice în acest sens,
transpunerea inadecvată în practica şcolară a
conceptelor de curriculum la decizia şcolii (curriculum-
ul local) şi curriculum opţional (curriculum individual),
persistenţa metodelor tradiţionale de predare în
detrimentul celor moderne şi valorizarea învăţării
reproductive în detrimentul dezvoltării gândirii critice a
elevilor, lipsa parteneriatelor reale şi eficiente între
şcoli, licee, universităţi şi piaţa muncii, nerelevanţa
conţinuturilor programelor de învăţământ pentru viaţa
reală, personală, profesională şi socială a elevului şi
lipsa de unitate în aplicarea reformelor.

TEME DE REFLECŢIE

1. Analizaţi, la alegere, concepţia curriculară, a unuia

dintre teoreticienii prezentaţi în curs.
2. Aprofundaţi, la alegere, şi prezentaţi împreună cu
opinia personală, unul dintre tipurile de curriculum
postmodern enumerate în curs.
3. Identificaţi un eşec al reformei curriculare româneşti,
explicaţi cauzele acestuia şi oferiţi propuneri de
ameliorare.
4. Prezentaţi un succes al reformei curriculare româneşti

100
 şi identificaţi modalităţi de diseminare a bunelor
practici din domeniu.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bocoş, M.; Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia

curriculum-ului, Editura Paralela 45, Piteşti.
2. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj Napoca.
3. Cristea, S., (1991), Paşi spre reforma şcolii, EDP, Bucureşti.
4. Cucoş, C-tin., (2002), Pedagogie, Ed. A II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
5. Ionescu, M.; Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia Cluj-Napoca.
6. Monitorul Oficial, Legea educaţiei naţionale, nr.1/2011.
7. Negreţ-Dobridor, I., (2008), Teoria generală a curriculum-ului educaţional, Editura
Polirom, Iaşi.
8. Negreţ-Dobridor, I., (2001), Teoria curriculum-ului, în Cerghit, I., (coord.), Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
9. Păun, E.; Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
10. Potolea, D.; Negreţ-Dobridor, I., (2008), Teoria şi metodologia curriculumului: statut
epistemologic şi dezvoltări actuale, în Potolea, D.; Neacşu, I.; Iucu, R., B.; Pânişoară, I.,
O., (2008), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II,
Editura Polirom, Iaşi.
11. Potolea, D.; Neacşu, I.; Iucu, R., B.; Pânişoară, I., O., (2008), Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
12. Sava, S.; Codorean, G., (2005), Educaţia şi problematica lumii contemporane. Inovaţie şi
reformă în şcoala românească în pragul Mileniului III în Pedagogie şi elemente de
psihologia educaţiei – pentru examenele de definitivare în învăţământ şi grade didactice,
Editura Cartea Universitară, Bucureşti.
13. Strungă, C., (2003), Politici educaţionale, Editura Politehnica, Timişoara.
14. Ungureanu, D., (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara.

101