Aprendizaje de conceptos matemáticos básicos

UNIVERSIDAD NACIONAL
“PEDRO RUIZ GALLO”

FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICOS SOCIALES Y
EDUCACION
UNIDAD DE POSGRADO
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE SEGUNDA ESPECIALIDAD:

PSICOPEDAGOGÍA PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
SESIÓN Nº 3
ENCUADRE TEÓRICO Y
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN CÁLCULO
NUMÉRICO
UNIDAD DE POSGRADO
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE SEGUNDA ESPECIALIDAD
Psicopedagogía: Problemas de Aprendizaje
ENCUADRE TEÓRICO DE LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS

1.- LA MATEMÁTICA: DEFINICIÓN
“Es la ciencia que estudia mediante el razonamiento deductivo las

magnitudes y cantidades (números, figuras geométricas…), así como sus relaciones
realizando operaciones sobre ellas”
2.- CARACTERÍSTICAS QUE HACEN DIFICIL SU APRENDIZAJE

 “Pensamiento desvinculado” (ajeno a intereses, significados e intenciones
humanas).
 Carácter lógico (lógica deductiva).
 Conocimientos interdependientes cuya estructura es jerárquica.
 Carácter abstracto de sus conceptos y necesidad de generalizarlos a distintos
contextos.
 Características del lenguaje matemático:
 Complejidad sintáctica y Semántica.
 Peculiaridad Etimológicamente deriva de la palabra griega Mathema que
significa ciencia o conocimiento, la cual estudia lo propio de las
regularidades, las cantidades, las formas y sus relaciones, así como su
evolución en el tiempo.
 Notación confusa. 2X x….
3.- LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS
Dada la complejidad que, como acabamos de apuntar, caracteriza al área

matemática, resulta inevitable, clarificar el contenido al que vamos a referirnos,
diferenciando entre los distintos tipos de aprendizajes que se incluyen en ella.
Aunque las clasificaciones más habituales suelen dividir tales aprendizajes en

ocho grandes categorías (numeración, cálculo, resolución de problemas,
estimación, uso de instrumentos tecnológicos, fracciones y decimales, medida y
geometría), en la medida en que éstas no son en absoluto independientes entre
sí, sino que mantiene estrechas relaciones, incluso de tipo jerárquico, creemos
que pueden reducirse a tres grupos básicos: (1) aprendizaje de las nociones y
procesos básicos que se encuentran en la base de los aprendizajes aritméticos y
geométricos; (2) aprendizaje de la numeración, aprendizaje del cálculo; y (3)
aprendizaje de la resolución de problemas.
3.1.- Nociones y procesos básicos.

Con esta expresión nos referimos a toda una serie de conceptos y de procesos
mentales que suelen caracterizar, en líneas generales, los logros matemáticos
propios de la Etapa Infantil, aunque en muchos casos su consolidación se retrase
hasta el Primer Ciclo de la Enseñanza Primaria. Nos estamos refiriendo, por
tanto, a los siguientes contenidos:
3.1.1. Conceptos básicos.

Los conceptos básicos son denominados así, según, Ann Boehm, porque
constituyen nociones elementales que sirven de base para otros aprendizajes
conceptuales más complejos y porque, al mismo tiempo, son expresiones
verbales de uso frecuente en la interacción comunicativa en el aula, de modo
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que la comunicación profesor-alumno se ve gravemente interferida cuando este

último no los domina, al menos desde el punto de vista comprensivo.
Aunque esos comunicación se ve favorecida o dificultada por todos los conceptos

básicos (dimensionales, espaciales, temporales, cuantificadores…), en relación
con los aprendizajes matemáticos se suele destacar habitualmente el papel
central de los denominados cuantificadores, o conceptos básicos de cantidad,
que constituyen formas psico-genéticamente anteriores al número en la
codificación de la cantidad. En general, se trata de conceptos aproximativos a la
codificación de la cantidad. En general, se trata de conceptos aproximativos
(mucho/poco, nada/todo, algunos/ninguno…) y comparativos (más que, menos
que, tantos como,…), pero se incluyen también en esta categoría las
transformaciones relacionadas con las operaciones manipulativas que puedan
realizarse afectando a la cantidad, que podríamos denominar operacionales
(poner, quitar, añadir, repartir, etc.).
No obstante, los cuantificadores no son los únicos conceptos básicos
relevantes para los aprendizajes matemáticos; también son fundamentales los
conceptos básicos espaciales (delante/detrás, arriba/abajo…) y temporales
(antes/después, primero, segundo, tercero, ni primero ni último…), que
constituyen la expresión verbal del nivel de desarrollo de la organización
espaciotemporal a partir de la cual el niño puede afrontar al menos ciertos
aspectos de la noción de número de las operaciones aritméticas y, sobre todo,
los aprendizajes relacionados con la geometría.
Evidentemente, la incidencia de las dificultades de adquisición de los
conceptos básicos es mucho mayor en los primeros años de la escolaridad básica
que en momentos posteriores, pero no es tampoco infrecuente, en absoluto,
encontrar alumnos y alumnas de niveles educativos superiores que, en el marco
de otra serie de problemas, no usan de manera precisa dichos conceptos. Tanto
es así, que programas de mejora del funcionamiento intelectual como el
P.E.I.(programa de enriquecimiento instrumental) (Feuerstein 1979), ideados
para alumnos de 12 a 14 años, incluyen como contenidos específicos el
desarrollo de la capacidad de ordenación del tiempo y el espacio, además de
otros destinados a la automatización del procesamiento de las series numéricas.
3.1.2. Operaciones lógico-matemáticas.
Desde los modelos de enseñanza y aprendizaje derivados de las teorías

psicogenéticas, se ha puesto de relieve que los problemas que a veces
experimentan los estudiantes en el desarrollo de las operaciones lógico-
matemáticas (especialmente de clasificación y seriación), de la noción de
conservación o de la comprensión de la reversibilidad, entre otras características
del pensamiento operatorio, interfieren con la adquisición de la noción de
número y del sistema de numeración, ya que se y trataría de adquisiciones
evolutivamente previas y de base psicogenética para la posterior construcción de
estos últimos aprendizajes.
Como sabemos, concretamente, la tesis fundamental que se sostiene es que las

operaciones lógicas de clasificación y seriación son el fundamento de la noción de
número, en la medida en que ésta sería el resultado de la síntesis entre la
cardinalidad y la ordinalidad… una síntesis que sólo sería posible como
consecuencia de un proceso genético de construcción de la noción de
conservación de la cantidad.
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El argumento central en este planteamiento es, por tanto, que los aprendizajes
matemáticos elementales se basan en la construcción de un tipo de
pensamiento lógico a partir de las formas “prelógicas” del pensamiento intuitivo,
sugiriendo que los procesos mentales pre-requisitos para una correcta iniciación
en las matemáticas serían:
- La capacidad para retener mentalmente un objeto no presente o
transformado (conservación del objeto).
- La capacidad para representarse mentalmente una sustancia (masa,
volumen o cantidad) cuando ésta esté ausente o, estando presente, sufra
variaciones con respecto a su estado inicial (conservación de la sustancia).
- La capacidad para representarse mentalmente el proceso inverso a una
transformación observada (reversibilidad del pensamiento).
- La capacidad para formar clases agrupando los objetos en función de ciertas
características específicas o generales (clasificación).
- La capacidad para jerarquizar mentalmente las agrupaciones de dichas
realidades (inclusión).
- La capacidad de ordenar mentalmente las realidades (seriación).
- La capacidad de asociar mentalmente procesos o agrupaciones iguales
(correspondencias).
- La capacidad de asociar mentalmente procesos o agrupaciones iguales
generando una nueva (transitividad).
En resumen, podemos decir que desde posiciones genéticas se afirma que la

adquisición del número está precedida por:
a) La comprensión de los conjuntos que implicaría el uso implícito, o no, del
principio de correspondencia que incluiría los principios de conservación (del
objeto y la substancia), clasificación e inclusión.
b) La comprensión de las relaciones de orden entre los objetos supondría el uso
implícito, o no, del principio de seriación.
Aunque estas adquisiciones presuntamente previas a la comprensión del
número constituyen un referente presentado en la gran mayoría de las
monografías sobre las dificultades del aprendizaje matemático entre los 5 y los
10 años, lo cierto es que su importancia real suele ser minimizada en los
planteamientos más recientes, que consideran más que discutible su valor
como sustento y/o prerrequisito en la adquisición de la noción de número, ya
que la adquisición a la realización de actividades, escolares o no, que tienen
que ver con la verbalización/cuantificación de la realidad que rodea a los niños,
como tendremos ocasión de comentar dentro de un momento.
3.1.3. La noción de número y el sistema numérico.

Aunque es bastante corriente que la noción de número y el sistema numérico
(noción de número, valor posicional de las cifras, etc.= se enseñe en nuestras
escuelas con cierta independencia de los símbolos que expresan relaciones
entre números (<, >, =, +…) y que, por tanto, tiendan a considerarse
aprendizajes separados, diferentes, desde nuestra perspectiva se trata de
aprendizajes profundamente relacionados entre sí, sobre todo por el nivel de
representación que exigen del sistema cognitivo, de modo que en este apartado
incluiremos unos y otros.
3.2. Adquisición de la noción de número.

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Como acabamos de señalar hace un momento, frente a lo defendido por los

teorías psicogenéticas, la adquisición de la noción de número que no parece
que sea un proceso de todo o nada, producto de una reestructuración
constructiva que tenga lugar gracias a la aparición de un nuevo tipo de
pensamiento lógico en el desarrollo infantil (o lo que e lo mismo resultan
imprescindibles la ejecución de las llamadas operaciones “pre-lógicas”:
conservación; correspondencia y seriación); bien al contrario, hoy existe un
relativo consenso, sobre que la adquisición de la noción de número,
considerándose como el resultado de un proceso gradual, una adquisición
progresiva relacionada con la experiencia de atender a las cantidades de las
cosas a través del “conteo” y de las actividades asociadas al mismo.
Para Gelman y Galliester (1978), tales experiencias de conteo ponen de

manifiesto que el aprendizaje de la numeración implica la elaboración de 5
principios por parte del niño:
a. Principio de correspondencia uno a uno: aparece cuando el niño coordina el
proceso de participación (mantener en mente dos grupos de objetos: los
contadores y los aún por contar) y el proceso de etiquetación (utilización del
nombre de los números para hacer corresponder cada nombre con un
objeto contado). Aquí aparece el conocimiento del nombre de los números,
pero está claro que ese nombre no conlleva el “concepto” de número.
b. Principio de orden estable: Este principio, cuando aparece, establece que
para contar es indispensable establecer una secuencia de “palabras
numéricas” (nombre de números) estable y coherente, no supone que la
secuencia empleada sea la convencional (uno, dos, tres, cuatro, etc.), pero
sí, es ya, al menos, siempre la misma, cosa que no ocurría antes.
c. Principio de cardinalidad: La noción de cardinal aparece cuando el niño
comprende que la última “palabra numérica” de su secuencia de recuento
significa el número total de elementos del conjunto contado, y no sólo el
nombre del último de ellos.
d. Principio de abstracción: Aparece cuando, en el proceso que describimos, el
niño comprende que los números simbolizan una cualidad abstracta, que no
depende en absoluto del aspecto físico de los objetos; los principios
anteriores se aplican entonces tanto a conjuntos de objetos homogéneos
como heterogéneos.
e. Principio de irrelevancia de orden: El proceso culmina cuando el niño
comprende que el orden de enumeración es del todo irrelevante para
determinar el cardinal de un conjunto, ese conjunto se puede enumerar de
cuantos modos se desee y, pese a todo, el cardinal del conjunto será
siempre el mismo. Este principio supone:
- Comprender que lo contado son cosas distintas a los números que se
le aplican al enumerarlos.
- Comprender que las “palabras numéricas” se aplican arbitrariamente
a los elementos del conjunto porque son cosas distintas a ellos.
- Que el mismo número cardinal resulta siempre de los distintos tipos
de recuento posible, ya que es independiente del orden del conteo y
constituye una propiedad cuantitativa del conjunto.
El desarrollo de estas cinco subhabilidades debe fomentarse durante la etapa

infantil, sobre todo cuando se presentan dificultades de aprendizaje de la
numeración y el conteo; si no se dominan no es posible el progreso en la
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habilidad matemática, puesto que son la base para comprender las

operaciones aritméticas y el valor posicional de los números.
Los niños deben practicar las habilidades de contar de manera progresiva

(0,1,2,3…), regresiva (4,3,2…) y a intervalos; con la práctica la habilidad se
consolida y se va haciendo cada vez más automática, de manera que su
ejecución requiere menor atención consciente. Los niños se dan cuenta que el
número que sigue a otro significa “más” que el anterior y viceversa, lo que da
paso a la comparación de magnitudes y a las relaciones de equivalencia.
A los 4-5 años, la mayoría de los niños, memorizan la secuencia numérica

hasta 10 a través de sus experiencias informales; si este aprendizaje no
se ha adquirido a esta edad hay que proporcionar un apoyo inmediato e
intensivo, es mejor centrarse e insistir en la habilidad de contar. Es
importante también aprovechar el conocimiento informal que tienen los niños y
partir de él para el aprendizaje formal, para evitar lagunas entre
ambos, estas lagunas son posibles causas de Dificultades de Aprendizaje de
las Matemáticas
3.3. El sistema de numeración.
Aunque las dificultades relacionadas con la adquisición de la noción de

número son importantes y frecuentes durante toda la Primaria (una etapa en
donde un importante número de alumnos no llegan a elaborar los principios
citados de cardinalidad, abstracción e irrelevancia de orden), no son las únicas;
por el contrario, son aún más frecuentes las dificultades en la comprensión del
carácter “ordenado” del sistema de numeración y la lógica del sistema decimal,
que implica reagrupaciones a partir de unidades secundarias: decenas,
centenas… como lo pone de manifiesto, por ejemplo, el tipo de errores más
comunes en el cálculo en estas edades.
Si nos estuviésemos refiriendo a una comprensión matemática profunda

de la naturaleza del sistema decimal, evidentemente, este fenómeno no sería
extraño, pero lo es cuando consideramos que el problema incluye la falta de
una comprensión meramente “intuitiva” de estas nociones, entendiendo por
ello que el alumno disponga de representaciones mentales concretas de estas
nociones, como “imaginar” la decena como una bolsita, caja, etc. que
contienen 10 unidades, la centena como una colección de diez “bolsitas” que
contiene 10 unidades cada una y así, sucesivamente.
Por supuesto, esta dificultad conceptual corre pareja con otras de tipo
procedimental, que se derivan directamente de no entender el valor posicional
de las cifras, es decir, que 7 representa cantidades diferentes según su posición
(7, 70, 700,…) como son no comenzar los cálculos escritos desde la derecha o
fallar con las “llevadas”, por ejemplo; asimismo, no comprender la naturaleza
del sistema de numeración lleva a dificultades en la comprensión y manejo de
los decimales, las fracciones, etc.
Para llegar al dominio del sistema decimal resulta fundamental el que el alumno
realice y establezca particiones, agrupaciones y relaciones entre los diferentes
elementos constitutivos de un número
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3.4. Cálculo numérico

A partir de las experiencias formales e informales de contar, los niños van
elaborando una serie de conceptos aritméticos básicos, principalmente de
adición y sustracción, se va produciendo un desplazamiento progresivo de los
métodos matemáticos informales a los formales y se van afianzando las cuatro
operaciones básicas y los algoritmos para resolverlas.
Adición: La capacidad para sumar mentalmente aumenta de forma gradual, los

niños empiezan con situaciones tipo N+1, pero les resultan muy difíciles las
que se presentan en forma de 1+N hasta que se dan cuenta de que el orden
de los sumandos es irrelevante. La comprensión de la propiedad conmutativa
en los problemas con 1 es el primer paso para la comprensión de la
adición. Muchos niños en preescolar ya saben resolver problemas aditivos
cuando el resultado es inferior a 10, usan una serie de estrategias
para realizar los cálculos, entre estas estrategias destacan:
 Contar todo empezando por el primer sumando.

 Contar a partir del primer sumando.
 Contar todo empezando por el número mayor.
 Contar a partir del número mayor.
Sustracción: para la sustracción entendida como quitar, los niños inventan

procedimientos informales durante la etapa infantil, utilizando los dedos
u objetos físicos, antes de llegar a su
enseñanza formal. Entre estos procedimientos informales
destacan la estrategia de ir hacia delante o la de ir hacia atrás. Las estrategias
que aplican los niños varían en función de la estructura de los problemas a
resolver, del grado de abstracción de la tarea y de la edad. El dominio del
algoritmo de la sustracción y de las combinaciones numéricas básicas de la
resta es lento y costoso, ya que implican un mayor número de operaciones
que la adición, por lo que no llegan a dominarlos hasta 3º o 4º de Primaria.
Resnick y Omanson (1987) establecen cuatro principios necesarios para la

comprensión de la resta:
 La composición aditiva de las cantidades (7=3+4=2+2+2+1…).

 El valor posicional de los números.
 La realización de cálculos con las partes.
 La recomposición y conservación de la cantidad del minuendo.
Es conveniente que los niños conciban la sustracción, además de como quitar,
como comparación de cantidades y como operación complementaria a la
suma.
Multiplicación: Antes de iniciarse en la multiplicación los niños deben tener

bien consolidado el concepto de adición, ya que la multiplicación se concibe
como adición sucesiva del mismo número, además, tienen que poseer la
capacidad de contar a intervalos. El aprendizaje de las combinaciones
numéricas básicas debe partir siempre de la comprensión, mediante tablas
que los niños deben elaborar por sí mismos, el mejor momento para iniciar
este aprendizaje es en 2º de Primaria.
División: Aunque la primera aproximación al concepto de división es la de

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reparto en partes iguales, en realidad abarca muchas acepciones que los

niños deben conocer. La división es la operación inversa a la multiplicación.
El aprendizaje de la operación de la división es el más difícil de todos

los algoritmos por varias razones: se realiza de izquierda a derecha, aporta
dos resultados (cociente y resto),requiere que los otros algoritmos
estén automatizados y es un procedimiento sólo semiautomático, pues tiene
una fase de tanteo y conlleva ciertas prohibiciones.
El dominio de estas cuatro operaciones es uno de los objetivos de
la enseñanza elemental, pero para muchos niños suponen muchas
dificultades. La mediación del profesor es fundamental en este desarrollo, que
necesita un sobreaprendizaje para lograr la automatización.
3.5. Resolución de Problemas
La resolución de problemas es el fin último de la enseñanza

de las matemáticas y de toda enseñanza en general.
La resolución de problemas no debe aplazarse hasta que el niño domine

el sistema numérico y el cálculo, debe integrarse desde el principio
de la escolaridad.
4. PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS
Para la adquisición de los aprendizajes matemáticos algunos procesos cognitivos

como:
a) La atención. Una cuestión crucial en la operatividad matemática es la

exigencia de poseer estrategias que faciliten la acumulación momentánea de
recursos atencionales dedicados exclusivamente a la tarea matemática que
se ejecuta. Hasta las tareas matemáticas más simples (p.e.: intente seguir
leyendo y realizar mentalmente la operación 27 + 15) exigen suspender
temporalmente otras tareas que estemos realizando para de esa manera
ahorrar “recursos atencionales” que puedan dedicarse a la resolución de la
tarea en cuestión. Es obvio, que una manera importante de “ahorrar” este
tipo de recursos es mediante la automatización de todos los procesos
posibles en cada caso (tablas de multiplicar, algoritmos de las operaciones
aritméticas, etc.).
Los recursos atencionales que se “ahorran” al centrar la atención en la tarea

matemática van a posibilitar los procesos de recuperación y almacenamiento
de información en la Memoria de Trabajo y en la Memoria a Largo Plazo
(Riviere, 1990: 162).
La realización de tareas matemáticas exige una distribución adecuada de los

recursos de procesamiento mental y memoria así como el empleo de
estrategias ordenadas y jerarquizadas, que implican un encaje progresivo de
unos procedimientos en otros (Riviere, 1990:170): la acción de sumar,
implica necesariamente la de contar.
Es bastante probable que una parte de los alumnos o alumnas que presentan
dificultades en las matemáticas posean estrategias inadecuadas en el
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“ahorro” de esfuerzos cognitivos y su posterior redistribución para la

realización de los diferentes subprocesos que componen cada tarea
matemática.
b) La memoria. Como han señalado prácticamente todo los investigadores

cognitivos, los diferentes tipos de memoria y especialmente la memoria de
trabajo, juegan un papel trascendental en la realización de la mayor parte
de los procesos intelectuales. En la memoria de trabajo es posible realizar, al
menos, las siguientes operaciones: de un lado, sirven de almacén donde se
“guardan” los resultados parciales de las operaciones cognitivas que
realizamos, y que en el caso de los aprendizajes matemáticos son
especialmente abundantes (en cualquier operación de cálculo es necesario
“guardar” los resultados obtenidos en cada una de las columnas de cada
“cuenta”); sirve de almacén temporal para la información recuperada de la
MLP (Memoria a Largo Plazo); o sirve de escenario para la conjunción entre
la nueva información (adquirida y la recuperada de la MLP).
La importancia de la Memoria en los aprendizajes matemáticos además de

los datos empíricos, viene demostrada por los estudios de Ruseell y Ginsburg
(1984:243 y siguientes) que afirman: el funcionamiento cognitivo de los
niños con dificultades específicas para el aprendizaje de las matemáticas es
normal, si se exceptúa su pobre conocimiento de hechos numéricos. Esta
idea, sobre la importancia de la memoria, se ha visto reforzada por la
investigación de Siegel(1989) que establece de una manera clara que la
dificultad de los niños que poseen dificultades específicas en los aprendizajes
matemáticos para operar con información de carácter numérico es debido al
carácter de “dominio específico” de la Memoria de Trabajo, que llevaría a
que algunas personas tuvieran un procesamiento desigual dependiendo del
tipo de estímulo que se utiliza (verbal o numérico).
De lo anterior, puede derivarse la importancia de poseer estrategias

adecuadas para la recuperación, almacenamiento y manipulación de la
información en los diversos niveles de la Memoria. Cuestión que muy
probablemente se encuentre en los orígenes de las dificultades matemáticas
de muchos alumnos y alumnas.
d) La percepción. La percepción es el proceso que permite organizar e

interpretar los datos que se perciben por medio de los sentidos y así
desarrollar una conciencia de las cosas que nos rodean. Esta organización e
interpretación se realiza sobre la base de las experiencias previas que el
individuo posee. Por tal motivo, es conveniente que los alumnos integren
diferentes elementos de un objeto en otro nuevo para que aprendan a
manejar y organizar la información. Procesos del pensamiento
Este proceso es de vital importancia en el aprendizaje de las matemáticas ya

que influye mucho en la adquisición de las nociones básicas como seriación
conservación, clasificación, manejo de cuantificadores y la discriminación de
formas, también resulta importante para la adquisición de la numeración y
los símbolos matemáticos básicos para la resolución de operaciones
aritméticas.
5. APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES MATEMÁTICAS

UNIDAD DE POSGRADO
La conquista y aprendizaje de las habilidades matemáticas o aritméticas

sufre un largo proceso de desarrollo que es preciso tener en cuenta, y que
ha sido abordado clásicamente por enfoques diversos, siendo
representativas las ideas de Piaget y colaboradores.
En el siguiente cuadro podemos ver una síntesis de las ideas de

Piaget y Szeminska (1941):
ETAPA CAPACIDAD PARA
INFANTIL - Comprender igual y diferente.

(3-6 años) - Emparejar objetos por el tamaño, color, forma.
- Clasificar objetos por sus características.
- Comprensión d de los conceptos de: largo, corto, poco,
alguno, grande, o pequeño, menos que, más que.
- Ordenar objetos por el tamaño.
- Comprender la correspondencia uno a uno.
- Usar objetos para sumas simples.
- Reconocer números del 0-9.
- Contar hasta 10.
- Reproducir figuras con cubos.
- Copiar números.
- Agrupar objetos por el nombre del número.
- Nombrar formas.
- Reproducir formas y figuras complejas.
UNIDAD DE POSGRADO
- Agrupar objetos de 10 en 10.

PRIMARIA - Leer y escribir de 0-99.
(6-12 años) - Decir la hora.
- Resolver problemas con elementos desconocidos.
- Comprender medias y cuartos.
- Medir objetos.
- Nombrar el valor del dinero.
- Medir el volumen.
- Contar cada 2, 5, 10.
- Resolver la suma y la resta.
- Usar reagrupamiento.
- Comprender números ordinales.
- Completar problemas mentales sencillos.
- Iniciar las habilidades con mapas.
- Juzgar lapsos de tiempo.
- Estimar
Usar los soluciones.
números en la vida cotidiana (p.ej. medidas,
SECUNDARIA -usos
Ejecutar operaciones
de recetas, usar elaritméticas básicas.
sistema métrico decimal, etc)
(12-16 años) - Uso de cálculos.
- Sumas mecánicas.
- Sumas con calculadora.
- Usar la estimación de costos.
- Cuentas en comercios.
- Leer cuadros, gráficas, mapas.
- Comprender direcciones.
- Comprender la probabilidad.
- Desarrollar la solución flexible de problemas.
Tabla 2. Prerrequisitos para el éxito académico.
6. CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS (D.A.M)- EVOLUCIÓN
El término D.A.M. es relativamente moderno. En él se destacan

connotaciones de tipo pedagógico en un intento de alejar de sus r e f e r e n t e s
m a t i c e s n e u r o l ó g i c o s . Pero este concepto no siempre se ha interpretado
así. En los primeros trabajos llevados a cabo en tomo al tema se hablaba de
"discalculia" en una derivación de "acalculia" o ceguera para los números,
término introducido por Henschen para describir una pérdida adquirida en
adultos de la habilidad para realizar operaciones matemáticas producidas por
una lesión focal del cerebro. Pocos después, Gerstmann sugirió que la acalculia
estaba determinada por un daño neurológico en la región parieto-occipital
izquierda.
H. Berger, en 1926, distinguió entre acalculia primaria y acalculia
secundaria en función de la presencia o ausencia de trastornos asociados a un
trastorno del cálculo. Así, la acalculia primaria la definió como un trastorno puro
del cálculo sin afectación alguna del lenguaje o razonamiento mientras que la
acalculia secundaria llevaba asociadas otras alteraciones verbales, espacio-
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temporales o de razonamiento.
Kosc (1974) define el término "discalculia" como un trastorno
estructural de habilidades matemáticas que se ha originado por un trastorno
genético o congénito de aquellas partes del cerebro que constituyen el
substrato anatomo-fisiológico directo de la maduración de las habilidades
matemáticas adecuadas para la edad, sin una afectación simultánea de las
funciones mentales generales.
La perspectiva neurológica sigue teniendo defensores en la actualidad,
que recomiendan que la evaluación del niño con dificultades en la
adquisición de conocimientos propios del dominio matemático sea llevada
a cabo por un equipo multidisciplinar entre cuyos miembros ocupe un lugar
importante el neurológico.
Desde el enfoque psicopedagógico se partió de una consideración mucho

más operativa y se asume que el diagnóstico de una D.A.M. hay que tener en
cuenta criterios tales como:
- Poseer un nivel medio de inteligencia (en escala Wechsler entre 75 y 125).

- Mostrar un rendimiento académico en tareas matemáticas
significativamente inferior al esperado según la edad y sobre todo por debajo
del nivel de funcionamiento intelectual del estudiante.
- Que las desventajas mostradas en el aprendizaje no sean debidas a

otras condiciones de incapacidad tales como discapacidades
motoras perceptivas o trastornos generalizados del desarrollo.
7. IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES MATEMÁTICAS
En los últimos tiempos se está produciendo un gran interés por el tema de

las matemáticas, ya que forman parte de nuestra vida cotidiana, desde
edades muy tempranas, en las tareas habituales o relacionadas con el
trabajo y las demandas sociales. Igualmente, el hecho de que muchas
personas con dificultades de aprendizaje presenten DAM ha acrecentado su
interés y valoración.
Es pertinente la comprensión de los procesos neuropsicológicos

y neuro anatómicos de las DAM. En este sentido, podemos reseñar el
esquema de las áreas corticales que median las diferentes aptitudes
relacionadas con la competencia matemática.
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Región Capacidad
Hemisferio derecho Organización viso-espacial
Hemisferio dominante en el lenguaje Habilidades lingüísticas.
Área de asociación del hemisferio Lectura y comprensión de problemas

dominante verbales, la comprensión de conceptos y
procedimientos matemáticos.
Cálculos mentales rápidos,

conceptualización abstracta, habilidades de
Lóbulos frontales solución de problemas, ejecución oral y
escrita.
Lóbulos parietales
Funciones motóricas, uso de las
Sensaciones táctiles.
Lóbulo parietal izquierdo Habilidades de secuenciación.
Lóbulos occipitales
Lóbulos temporales Discriminación visual de símbolos
Lóbulo temporal dominante matemáticos escritos.
Percepción auditiva, memoria verbal a

largo plazo.
Memoria de series, hechos matemáticos

básicos, subvocalización durante la
solución de problemas.
Tabla 1. Áreas corticales relacionadas con la competencia matemática
8. CRITERIOS PARA LA DELIMITACIÓN DE LAS DAM
Las DAM podrían ser entendidas en general como un trastorno parcial de la

capacidad para manejar símbolos aritméticos y hacer cálculos matemáticos.
Algunos de los trastornos del cálculo, según el DSM-IV (1995), son los siguientes:
- Capacidad aritmética (medida mediante pruebas normalizadas de cálculo o
razonamiento matemático administrado individualmente) que se sitúa
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sustancialmente por debajo de la esperada en los individuos de edad

cronológica, coeficiente de inteligencia y escolaridad concordes con la edad.
- El trastorno de cálculo interfiere significativamente en el rendimiento académico o
las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidad para el cálculo.
- Si hay un déficit sensorial las habilidades para el rendimiento del cálculo exceden
de las habitualmente asociadas a él.
9. PRINCIPALES DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LAS MATEMÁTICAS
a)Dificultad de procedimiento- Omite o añade pasos al procedimiento matemático;

aplica una regla aprendida para un procedimiento a otro diferente, como sumar cuando
hay que restar; Inicia las operaciones por la izquierda en vez de hacerlo por la derecha;
presenta dificultades en el procedimiento de “llevar” y “pedir” en la suma y la resta. Para
que el alumno comprenda este mecanismo es imprescindible que tenga una idea clara
de decena y conozca el lugar que ocupa en la serie numérica.
b) Dificultades de juicio y razonamiento- Comete errores como que el resultado de

una resta es mayor a los números restados y no darse cuenta de que esto no puede ser;
Presenta especial dificultad en los problemas que involucran muchos pasos (como cuando
hay que sumar y luego restar para encontrar la respuesta).
 Presenta dificultades para leer el problema y comprenderlo
 No entiende la relación entre la pregunta y problema: No lo capta de forma
integral, por lo que no puede relacionar los datos. No logra hacer una imagen
mental o visual del problema ni puede representarlo a través de un dibujo.
c) Dificultades con la memoria mecánica- Dificultad para recordar las tablas de

multiplicar y para recordar algún paso de la división, este problema aumenta conforme el
material es más complejo. El estudiante presenta dificultades para leer el problema y
comprenderlo.
d) Dificultad para reconocer símbolos matemáticos- Presenta; Confusión entre los

signos aritméticos (confunden el signo + por el de –); escritura incorrecta de los
números, en dictado o copiando; errores en la identificación de los símbolos numéricos y
matemáticos, como <,>; confusiones entre números con una forma (el 6 por el 9) o
sonido semejante (el seis por el siete); no conoce los números, no los identifica: al
identificar un número cualquiera de la serie, titubea y se equivoca al nombrarlos o
señalarlos; confusión de números de sonidos semejantes: en el dictado confunde el dos
con el doce, el siete con el seis...
e) Dificultad para seguir la secuencia y ordenar

Repetición: Si se le pide que escriba la serie numérica del 1 al 10, reiteradamente,
repite un número dos o más veces. Ej.: 1, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 7,7, 8, 9, 10
Omisión: Esta dificultad es la más frecuente. El alumno omite uno o más números de la
serie. Ej: 1,2,3,5,6,8,9
Límites: Se indica al alumno que cuente del 1 al 8 y que al llegar a éste, se detenga. Pero
el alumno no reconoce la limitación de la serie y, al llegar al 8, sigue contando
Secuencia: Cuando se le indica al niño que escriba o repita una serie numérica
empezando por un número concreto, se comprueba que no es capaz de empezar por ese
número y necesita decir la secuencia completa anterior a ese número, por lo que las
UNIDAD DE POSGRADO
escribirá o pronunciará en voz baja. Ej. Se le dice que empiece a contar a

partir del cinco y comienza pronunciando en voz baja los números 1, 2, 3, y 4.
En las operaciones aritméticas los alumnos cometen los siguientes errores: En la adición
se originan en las llevadas, los niños tienen dificultad para efectuar los cambios entre
columnas; en el cálculo con números de varias cifras las mayores dificultades están
en la alineación o colocación correcta de las cifras y en los procedimientos de
llevada, sobre todo cuando está presente el cero.
Los errores que más frecuentemente se cometen en la sustracción son:
 Errores debidos al desconocimiento de las combinaciones numéricas básicas,

hechos numéricos y tablas.
 Errores en el proceso de llevadas o reagrupamientos.
 Errores originados por los ceros.
 Errores originados por tener el sustraendo menos números que el
minuendo.
Los errores que más frecuentemente se cometen al multiplicar son:
 Errores en las combinaciones básicas.
 Errores en la suma de los números que se llevan.
 El alumno escribe una hilera de ceros cuando hay un cero en el
multiplicador.
 Errores en la adición.
 Tomar el multiplicando como multiplicador.
10. FACTORES BÁSICOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS
Aunque a partir de los conocimientos actuales sólo se pueden dar respuesta

parciales e incompletas acerca de cuáles son los factores que inciden en el elevado
fracaso en esta área, es inevitable hacer referencia, si no a las “causas” de las DAM,
si a toda una serie de variables que influyen de manera decisiva en ellas; unas
inherentes a la propia naturaleza de las matemáticas, otras relacionados con las
creencias y expectativas existentes por parte de alumnos, padres y profesores con
respecto a estos aprendizajes, un tercer grupo relacionado con las formas de
enseñanza y, finalmente, otras centradas en el propio alumno.
UNIDAD DE POSGRADO
No obstante, la descripción de los factores de diversa índole relacionados con

las DAM, que hacemos a continuación no debería servir para explicar las dificultades
concretas que un alumno en particular presenta en un momento determinado; en la
medida en que, en cada caso, tales dificultades son el resultado de una compleja
ecuación causal en la que cada factor concreto posee unos valores propios y
específicos, las siguientes líneas sólo pueden ayudarnos como una especie de
esquema general para la exploración individualizada del caso (especialmente, si
tenemos en cuenta que con los instrumentos de medición existentes es imposible
establecer con un nivel de credibilidad aceptable, el peso relativo de cada factor en
una situación concreta).
10.1. Factores relacionados con los alumnos.

Desde el enfoque neuropsicológico, se busca determinar la existencia de
trastornos neurológicos en los alumnos con DAM y se asume que pueden ser debidas
a un desorden estructural congénito de las zonas cerebrales concernidas por la
habilidades matemáticas principalmente del hemisferio derecho.
Son numerosos los estudios, llevados a cabo, y las críticas a los mismos que se
han realizado desde todos los frentes por lo que, sin negar que la presencia de
ciertas alteraciones neurológicas pueda acompañar a las DAM (Dificultades en
Aprendizajes Matemáticos), resulta arriesgado establecerlas como causa, y más si es
causa única. En las DAM que presentan muchos alumnos no se aprecia desorden
neurológico alguno (Cohn 1971; Slade y Russel 1971; Money 1973; Luria 1977).
Desde el enfoque cognitivo y en relación con la problemática centrada en el

sujeto, las DAM se relacionan, en general, de la misma manera que con los
problemas de lectoescritura, con representaciones internas y estrategias cognitivas
inadecuadas que se producen indistintamente en la entrada procesamiento y/o salida
de la información.
De forma más específica, se han considerado como factores responsables de

las diferentes dificultades en la ejecución matemática (Strang y Rourke 1985) a la
actividad perceptivo motora, la organización espacial, las habilidades verbales, la
falta de conciencia de los pasos a seguir y los fallos estratégicos. También se han
considerado las dificultades de pensamientos abstractos, el lenguaje o la lectura, la
falta de motivación, la lentitud en la respuesta o los problemas de memoria para
automatizar las combinaciones numéricas básicas.
Aunque los alumnos suelen aparecer como el único factor de este tipo de
dificultades, como vamos a ver continuación, a ello sólo es atribuible lo siguiente
(Rguez. Ortiz, 1995:8):
1) El dominio de los recursos. El aprendizaje matemático implica el conocimiento de

conceptos y métodos matemáticos que dependen de la historia acumulada de
aprendizaje del alumno en el área, condicionada a su vez por aspectos como su
estilo de aprendizaje, el material empleado las estrategias de enseñanza
seguidas, etc.
Los problemas más frecuentes en relación con este factor son:
UNIDAD DE POSGRADO
- El desconocimiento acerca de cuándo deben ser aplicados estos

conocimientos adquiridos, lo que puede llevar a no usarlos cuando se precisa y a
usarlos cuando no es adecuado.
- La aplicación del conocimiento disponible sólo en aquellas actividades y

aprendizajes que lo demandan explícitamente.
- Déficits en ese conocimiento, cuando es de tipo semántico, que dificulta la

comprensión de las nuevas tareas.
- Déficits en ese conocimiento, cuando es de tipo procedimental, que pueden

interferir con el aprendizaje de nuevos procedimientos.
2) Manejo de heurísticos. Los heurísticos son estrategias generales de resolución de

problemas, carentes de contenido matemático específico, pero que aumentan la
posibilidad de aplicar adecuadamente el conocimiento disponible en situaciones
problemáticas. Son un complemento necesario para el correcto aprendizaje
matemático, pero fallan a menudo en los alumnos por los inadecuados
planteamientos de la educación matemática (poco reflexiva, demasiado apegada a
la adquisición de rutinas).
3) Procesos de autorregulación. Estos procesos son los responsables de que el

alumno tenga conciencia de sus propios conocimientos, así como del aprendizaje
independiente y de la realización autónoma de tareas (matemáticas y de otro
tipo). Su carencia o disminución hace que el alumno:
- No perciba cuáles son los recursos apropiados de que dispone para afrontar la
resolución de una tarea.
- Se muestre inflexible cuando debe abandonar una estrategia o punto de vista que
le está dificultando una ejecución apropiada.
- No ponga en juego las destrezas de verificación necesarias para comprobar los

resultados a los que llega.
- No sepa por qué emplear un procedimiento, aunque sepa que debe emplearlo, ni
por tanto auto-valorar la adecuación de la aplicación del mismo.
- Actúe de manera rutinaria y no reflexione en la realización de las actividades de

enseñanza-aprendizaje que se le proponen.
4) Las creencias actitudes, emociones y motivaciones. Últimamente se ha

incrementado la investigación que pone de relieve a la gran importancia de estos
factores en el enfoque (superficial, profundo, estratégico) de aprendizaje que
adopta el alumno frente a los contenidos, así como en su manera de utilizar los
conocimientos adquiridos. En cualquier caso, ese mismo cuerpo de investigadores
tiende a poner de relieve que las concepciones previas y motivaciones del alumno
no sólo responsabilidad de éste, sino que depende estrechamente de las
estrategias y estilos de enseñanza que se le dirija, así como de la significatividad
personal de los contextos y situaciones de enseñanza-aprendizaje.
10.2. Factores relacionados con la tarea o la naturaleza propia de las

matemáticas.
Todas las áreas, especialmente las matemáticas entrañan dificultades, si no es un

cierto dominio o capacidad relacionada con habilidades como la abstracción y la
UNIDAD DE POSGRADO
generalización, la comprensión de los conceptos y su estructura jerárquica, así

como un relativo dominio de su carácter lógico y su lenguaje específico (MacNab y
Cummine 1992).
La construcción de las matemáticas ha implicado el desarrollo de conceptos cada

vez más abstractos y desligados de representaciones habituales. En este sentido, el
conocimiento matemático intenta reflejar lo esencial de las relaciones eliminando las
inferencias, el contexto o las situaciones particulares, de ahí su carácter eminentemente
abstracto. Por otra parte, y unido a la abstracción, la generalización constituyen también
otro factor importante del conocimiento matemático a través del cual se tiende a buscar
y utilizar conceptos. Leyes o teoremas lo más generales posible. La dificultad se plantea
cuando los alumnos perciben las características particulares de algo como parte integral
de las ideas o conceptos asociándolos naturalmente con ellos. Por eso, uno de los
objetivos del desarrollo matemático es conseguir que el alumno aprenda a despojarse de
lo esencial, quedándose con lo abstracto y fundamental.
Otra dificultad se deriva de la complejidad de los conceptos matemáticos, por lo
que el profesor tiene que realizar actividades y utilizar estrategias de aprendizaje que
permiten al alumno conocer y desentrañar el concepto mediante una programación
apropiada. Para ello, es frecuente el uso de analogías y la abstracción. Una de las
funciones de la analogía es hacer disponibles las ideas relevantes y estimular al alumno o
integrar activamente la nueva información con la anterior aprendida. De esta manera se
convierten los contenidos informativos en algo más imaginativo y concreto. Por otra
parte, dada la tendencia del alumno a fijarse en aspectos y variaciones de los contextos
en que se presentan los conceptos matemáticos, hay profesores que consideran que la
simplicidad de la idea matemática se capta mejor exponiéndola sola. Es decir, se trata de
alejar los conceptos matemáticos de las experiencias significativas de los alumnos,
porque el nivel de abstracción que se necesita para llegar a la pretendida simplicidad esta
fuera de su alcance.
Además del nivel de abstracción y la complejidad, los conceptos matemáticos

tienen una estructura jerárquica y una organización lógica precisa. Por ello, los
aprendizajes matemáticos constituyen una cadena en la que cada conocimiento se apoya
en el anterior. Este carácter lógico de la disciplina tiene que ser adaptado a las
características evolutivas del pensamiento del alumno individual y colectivamente para
no plantear objetivos por encima de sus posibilidades. Este ha sido un error muy
frecuente en la enseñanza de esta disciplina.
El carácter lógico (deductivo formal) de las matemáticas se ha considerado como

una de las principales dificultades en su aprendizaje. Y el hecho es que la falta de
atención sobre el pensamiento lógico es muy frecuente por lo que se constituyen en uno
de los orígenes de las DAM.
Finalmente, el desconocimiento del lenguaje matemático genera también

dificultades de aprendizaje, en cuanto que en esta materia se utiliza un lenguaje formal
muy distinto al lenguaje natural que se usa habitualmente. De ahí que el lenguaje natural
en contextos matemáticos pueda generar confusiones en cuanto que su flexibilidad y
amplitud interpretativa choca con el lenguaje matemático, caracterizado por su rigor,
exactitud y formalidad. El lenguaje matemático traduce el lenguaje natural a un lenguaje
universal formalizado que permite la abstracción de lo esencial de las relaciones
UNIDAD DE POSGRADO
matemáticas implicadas, así como un aumento del rigor y la exactitud que

viene dada por la estricta significación de los términos.
El dominio del lenguaje matemático requiere la comprensión de un significado
formal intrínseco en el que unos símbolos hacen referencia a otros dentro de un código
específico y un significado pragmático que permite la traducción al lenguaje natural y al
mundo real. Al alumno le resulta difícil coordinar ambos significados. En definitiva, las
dificultades más frecuentes relacionadas con el lenguaje y la lectura en matemáticas son
debidas a la complejidad sintáctica del lenguaje utilizado, de un vocabulario técnico, a la
utilización de notación matemática y a la dificultad de relacionar las matemáticas con el
contexto.
Rodríguez Ortiz (1995:11) relaciona con el currículum matemático, los siguientes
factores:
a) Factores relacionados con los contenidos. Las dificultades en el aprendizaje de las

matemáticas no se pueden comprender sin tener en cuenta aspectos como su
naturaleza esencialmente abstracta, que es el resultado de un largo proceso de
elaboración histórica; la naturaleza jerárquica del proceso de aprendizaje que
exigen (cada nueva adquisición descansa en una adquisición sólida de otras
anteriores: de ahí la manifestación en secundaria de muchos problemas que se
gestaron en primaria); las peculiaridades del lenguaje matemático, un verdadero
sistema con reglas propias, con conceptos complejos, de un lado, y términos
también empleados con otro sentido en el lenguaje ordinario, de otro, factores
ambos que complican el proceso de un aprendizaje adecuado.
b) Los métodos de enseñanza. De los métodos más habituales en el área priman los
aprendizajes pasivo-receptivos, sin tener en cuenta los procesos de aprendizaje
comprensivo del alumno, al tiempo que adaptan un enfoque rutinario de los
procedimientos. En primaria, se descubren los conceptos y el uso reflexivo de los
procedimientos, el “pensamiento matemático”, en secundaria, se sigue
habitualmente un enfoque deductivo rígido (exposición de un concepto o principio
“ilustración del mismo con un ejemplo” problema de control de comprensión –
problemas de consolidación). Estas dificultades, por otra parte, se incrementan
por la escasez de recursos empleados para favorecer la comprensión matemática
auténtica y la elaboración de nociones y principios abstractos.
c) La evaluación. Como en el resto de las áreas, suele ser el “pariente pobre”, se

evalúa sólo la ejecución de los alumnos, se hace de manera puntual y
asistemática, y se valoran sólo a petición de principios y conceptos, y la ejecución
mecánica de procedimientos aprendidos como algoritmos.
10.3. Factores relacionados con el contexto educativo.
Tradicionalmente existen creencias y actitudes, procedentes del mismo campo

educativo e instruccional, que tienen una influencia negativa en el aprendizaje y
que llegan a generar ansiedad y trastornos socio emocionales (Asheraft Y Raust
1994).
Las percepciones y actitudes que con mayor frecuencia se observan en los

alumnos sobre la naturaleza de las matemáticas, son descritas como fijas
inmutables, externas, abstractas y que no están relacionadas con la realidad: un
conocimiento cuya comprensión está reservada a muy pocos, una colección de
UNIDAD DE POSGRADO
reglas y hechos que deben ser recordados y una ofensa al sentido común en
algunas de las cosas que asegura, ya que no tienen por qué tener sentido; un área
en la que se harán juicios no sólo sobre la capacidad intelectual, sino también sobre
la propia valía personal (Gonzáles-Pienda, 1989). Esta actitud se deriva, en parte,
de las tendencias formalistas de la enseñanza tradicional, basada más en la
manipulación sintáctica de los símbolos y reglas que en el significado de los
mismos. Sin embargo, cuando se enseña el uso adecuado de las reglas, los
alumnos desarrollan la confianza en sí mismo y la motivación para el logro.
Independientemente de las actitudes previas sobre las matemáticas, que existen
tanto en la mentalidad de los padres y de los alumnos, como en la de los
profesores, vamos a considerar algunos factores explicativos de las DAM que se
encuentran en el propio contexto educativo, como los procedimientos didácticos y
la programación inadecuada de los contenidos.
Los contenidos suelen estructurados en torno a objetivos, que hará que conseguir
en los diferentes niveles escolares, adaptando los programas a las características
del alumno, especialmente cuando presenta algún problema de maduración o
lentitud de aprendizaje. Por ello, es fundamental conocer si hay ausencia de
conocimientos previos o dominio de los anteriores, si el nivel de abstracción es el
adecuado si se da por parte del alumno la capacidad suficiente para abordar los
contenidos que se proponen. Las dificultades se presentarán bajo diversas
modalidades cuando los conocimientos, sobre todo los básicos, no están bien
comprendidos y cuando los niveles de abstracción y competencia cognitiva sean
inadecuados. Cubrir unos objetivos sin haber resuelto suficientemente estos
prerrequisitos es conducir al fracaso seguro al alumno en esta disciplina.
Las metodologías inadecuadas en cuanto a la exposición de los contenidos y al

ritmo de trabajo establecido es otra de las posibles causas externas de las DAM. La
exposición poco clara y fuera del contexto del alumnado, la ausencia de ejemplos y
ejercicios que ilustren las explicaciones, la ausencia de supervisión del progreso del
alumno y la utilización de un lenguaje poco comprensible, son algunos de los
errores metodológicos que generan fracasos en este ámbito. Por otra parte,
podemos encontrar toda una serie de dificultades o limitaciones centradas en el
ritmo de trabajo. Intentar compatibilizar la consecución de los objetivos del curso
con la adaptación a las características propias del grupo de clase requiere
establecer un ritmo que se ajuste a la evaluación y progreso de los alumnos sin
forzar demasiado, pero sin detenerse más de lo necesario, con suavidad y al mismo
tiempo con fortaleza.
Rodríguez Ortiz (1995:12) señala como factores del contexto de enseñanza,

los siguientes elementos:
a) El proceso de aprendizaje matemático se concibe como un proceso

unidireccional de conocimientos “empaquetados”, sin dar lugar a una interacción
social y cognitiva auténtica entre implicados y entre estos y los contenidos, lo que
dificulta una verdadera elaboración de aprendizajes significativos, sustituidos por la
apropiación mecánica de formulaciones verbales carentes de significado y de
“rituales” de actuación.
UNIDAD DE POSGRADO
b) En los contextos habituales de enseñanza-aprendizaje, unidireccionales,

como hemos dicho, toda la situación está en manos del profesor, lo que favorece la
creación de aprendices pasivos y sin capacidad para autorregular su aprendizaje.
c) Esos mismos contextos, en donde el alumno se someta a actividades que no

comprenden, con fines innatos para él y sin interacciones sociales, facilitan también
la aparición de actividades de rechazo ante la materia: en el “ranking” de las más
odiadas aparecen las matemáticas en lugar destacado como el fracaso en su
aprendizaje.
Y entre los factores asociados al profesor, se han investigado la influencia en
el fracaso matemático, que ejercen los siguientes (Rodríguez Ortiz, 1995:10):
 La formación matemática del profesor. Se considera uno de los aspectos más
deficitarios, tanto en primaria como en secundaria.
En Primaria, porque se descuida una comprensión verdadera de los conceptos y
métodos matemáticos, a favor de aprendizajes rutinarios y mecanicistas, de modo
que se hace difícil que un profesorado así formado pueda contribuir a una
verdadera educación matemática; en secundaria, porque no existe nada para
dotar a los futuros profesores (incluso, a los profesores en ejercicio) del
conocimiento psicopedagógico necesario para aprender a ayudar a otros a
aprender matemáticas.
 Creencias y actitudes de los profesores. Las “concepciones previas” no son algo de

los alumnos, sino una variable presente en la explicación del comportamiento de
todo individuo: un profesor enseña de uno y otro modo no sólo en función de su
información, sino también-sobre todo-en función de sus creencias sobre la
materia que imparte, la capacidad de sus alumnos, el papel de su materia en la
formación de estos, etc. De hecho, una de las razones más frecuentes para
explicar el fracaso matemático de los adolescentes es, sencillamente, que son
“demasiado difíciles y no están al alcance de todos”.
11. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN EN EL ÁREA DE LAS DAM
a) ENFOQUE NEUROLOGICO
Los neurofisiólogos, fueron los primeros preocupados por el estudio de

sujetos con DAM. Este enfoque sostiene que en la base de las DAM existe un déficit o
disfunción más o menos constatable a nivel neurológico.
Tras muchos estudios, estos son los puntos más destacados que cabe señalar:
 Las DA son la manifestación de déficit básicos de tipo neuropsicológico
 Los subtipos de DA pueden conducirnos a las dificultades en el
funcionamiento académico y/o psicológico.
Muchas han sido las críticas vertidas sobre este enfoque, entre ellas:
 No se fundamenta en una teoría sólida sobre la competencia matemática
por lo que menudo, se utilizan tareas inadecuadas en la evaluación.
 Los estudios de esta línea carecen de controles experimentales y no
tienen rigor metodológico para establecer conclusiones serias
 Se muestra poco fructífera porque no aporta información relativa a la
UNIDAD DE POSGRADO
cantidad de procesos cognitivos defectuosos que constituyen causas

inmediatas del bajo rendimiento.
b) ENFOQUE CONDUCTISTA
Este enfoque señala, básicamente, algunas directrices básicas, para
elabora programas efectivos con estudiantes con DAM:
 Enseñanza personalizada: El proceso e-a se centrará en las áreas

fuertes y débiles de cada niño y avanzan progresivamente, al ritmo
que el estudiante lo haga.
 Análisis de tareas: Para conseguir que una
enseñanza realmente sea personalizada hay que descomponer
las tareas en las subtareas o habilidades componentes. Por ejemplo: para
que un alumno con DAM sea capaz de hacer sumas de dos dígitos, es
necesario que nombre automáticamente los números, cuente hasta nueve
desde cualquier número, establezca la correspondencia figura/nombre de
los números, etc.
 Valoración de la práctica y del Feedback contingente: Para el dominio
de las tareas, basado en el establecimiento de asociaciones se requiere,
práctica y retroalimentación de la ejecución.
 Énfasis en la evaluación: Se trata de llevar a cabo una evaluación
sistemática y puntual del programa de actuación y de las técnicas
aplicadas, se realiza a partir de la comparación entre la situación actual
del sujeto y los datos recogidos en la línea base antes de iniciar la
intervención. Esta forma de proceder está orientada a la valoración
personal del progreso lo cual evita frustraciones y el consiguiente
abandono que estas pueden llevar.
En resumen, este enfoque defiende un aprendizaje diseñado, en el que el
profesor conduce al estudiante con DAM a un determinado nivel de ejecución a través
de objetivos del currículo matemático que se desglosan en habilidades
subcomponentes. Corren el riesgo, por otra parte, de promover un conocimiento
mecánico sin que el estudiante adquiera conciencia de la utilidad o de la base
conceptual de los procedimientos que aprende.
c) ENFOQUE COGNITIVISTA
Se continúa buscando un modelo teórico que explique cómo aprenden
y comprenden las matemáticas los niños.
Comienzan a separarse de los modelos conductistas y se acercan a
los cognitivistas.
Identifican varios factores que influyen en el proceso de enseñanza- aprendizaje:
 Conocimiento de dominio específico

 Capacidad de procesamiento de la información
 Conocimiento metacognitivo.
Mantienen que la habilidad matemática de los alumnos depende en gran medida
de sus conocimientos previos
Apoya el aprendizaje mediante procesos activos de construcción de esquemas
conceptuales y no mediante asimilación pasiva o memorización repetitiva.
UNIDAD DE POSGRADO
La motivación es intrínseca, el profesor despertará la curiosidad de los

alumnos y les proporcionará oportunidades para la reflexión y la exploración.
Se recomienda, además, facilitar en clase la interacción con materiales
significativos concretos, que ejemplifican y darle importancia a las interacciones
sociales profesor alumno.
Por otra parte, Dixon (1994), señala una serie de directrices básicas para
seleccionar los currículo prácticos en matemáticas según el enfoque
cognitivista. Son cuatro:
 Organizar el contenido de los aprendizajes matemáticos alrededor de

grandes ideas
 Considerar el conocimiento previo del estudiante antes de
introducir nuevas habilidades
 Guiar al estudiante hacia una comprensión profunda de los conceptos y
problemas promoviendo la integración
 Incluir prácticas de revisión
d) ENFOQUE SOCIOCULTURAL
Entiende el desarrollo como un proceso socialmente mediado, por lo que la

escuela facilita este desarrollo porque representa un ámbito organizado para
facilitar el uso y la apropiación de los instrumentos y actividades culturales por los
niños.
Apoya el aprendizaje mediante la discusión y diálogos entre profesores y
compañeros
La motivación es intrínseca, los niños eligen los temas y tareas de aprendizaje con
ayuda del profesor.
Con respecto a los sujetos con DAM cuatro son los puntos que se destacan en
este enfoque
 Proporcionarles un currículo matemático amplio y equilibrado.

 Implicarles en tareas ricas y significativas.
 Adaptar la instrucción a las diferentes formas en que los niños aprenden.
 Motivarles a discutir y a justificar el proceso de solución de problemas y
las soluciones.
UNIDAD DE POSGRADO
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS APRENDIZAJES

MATEMÁTICOS.
1. INTRODUCCIÓN.
La Evaluación Psicopedagógica se define como el conjunto de actuaciones

encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones
personales del alumno o alumna; la interacción con el contexto escolar y familiar y su
competencia curricular. Se realiza con el fin de recabar información relevante para
delimitar las necesidades educativas del alumno/a y para fundamentar las decisiones
que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor
grado posible, las capacidades establecidas en el currículo.
La evaluación psicopedagógica de los aprendizajes escolares no es independiente de
los posicionamientos teóricos; antes al contrario, son esos enfoques los que determinan
qué, cómo y para qué se evalúa. Esta es la razón por la que la evaluación de las
dificultades matemáticas ha ido cambiando al ritmo de los avances psicopedagógicos
que se han producido.
Tradicionalmente, y todavía es un posicionamiento mayoritario, las teorías
neuropsicológicas y madurativas centraron su atención en los procesos neurológicos
“subyacentes” a los aprendizajes matemáticos y en la necesaria existencia de un
conjunto previo de condiciones previas relativas a aspectos perceptivo-motrices, de
orientación espacial, etc. Obviando el análisis de los aprendizajes matemáticos en sí
mismos, que, en todo caso, eran analizados como logros alcanzados por los alumnos en
comparación con los de su nivel escolar o de edad.
En nuestra opinión esta perspectiva evaluadora, que no es exclusiva respecto a
los aprendizajes matemáticos, supone, en el área que nos ocupa, cometer los siguientes
errores:
 Centrar la finalidad de la evaluación psicopedagógica en la categorización

diagnóstica de los sujetos examinados, no necesariamente en categorías
estandarizadas (discalculia versus no discalculia). De esta manera, pasa a un
segundo plano, en el mejor de los casos, lo que debería ser la intención básica de
la misma, que no es otra cosa que el ajuste del programa matemático que un
alumno sigue en un momento determinado.
 Poner el acento, en la recogida de información, en los resultados obtenidos por el

alumno o alumna, sin pararse a analizarlos ni siquiera el carácter de los errores
que el sujeto comete y mucho menos los procesos de información implicados en la
ejecución de dichos aprendizajes.
 Utilizar, exclusivamente, pruebas estandarizadas que si bien resultan adecuadas

para detectar desfases en los aprendizajes no sirven al objetivo básico de
cualquier evaluación psicopedagógica: ajustar el programa educativo.
2. COMO DETECTAR A UN NIÑO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

MATEMATICO.
 Lentitud.
o En dar la respuesta a cuestiones matemáticas.
o En la realización de las tareas con respecto a sus compañeros/as.
UNIDAD DE POSGRADO
 Uso de la contabilización tangible.

o Tienen dificultades con el cálculo mental.
o Utilizan los dedos para contar.
o Utilizan marcas donde otros alumnos/as utilizan el cálculo mental.
o Encuentran dificultades en estimar o dar respuestas aproximadas.
 Dificultades con las secuencias
o Se pierden al contar.
o Se pierden al decir las tablas de multiplicar.
o Dificultades para recordar todos los pasos de un proceso.
 Dificultades con el lenguaje matemático.
o Les resulta difícil hablar sobre los procesos matemáticos.
o No formulan preguntas pese a ser evidente que no comprenden.
o Dificultades en generalizar el aprendizaje de una situación a otra.
o Comisión de errores en la interpretación de los enunciados de los
problemas.
 Dificultades mnésicas:
o Dificultades en el recuerdo de hechos matemáticos y símbolos.
o Dificultades en recordar aprendizajes anteriores.
o Dificultades en recordar enunciados de los problemas.
 Uso de la imitación y el aprendizaje de memoria en lugar de comprender.
 Dificultades en la organización espacial:
o Puede confundir números como el 12 y el 21 utilizándolos de manera
indiferente.
o Puede confundir + y el x.
o Coloca los números en posiciones incorrectas al realizar operaciones.
o No es consciente de la diferencia entre el 6-2 y el 2-6., siendo siempre 4
su respuesta.
o Copia de forma poco precisa.
o Le resulta difícil decir la hora en un reloj analógico.
o Dificultades en el redondeo de números.
o Dificultades con la división, confundiendo el 6/3 con el 3/6
3. QUÉ Y CÓMO EVALUAR LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS.
Los avances producidos en psicopedagogía en las últimas décadas y la perspectiva

funcional de la que partimos, permiten, y nos obligan, afinar bastante en la evaluación de
los aprendizajes matemáticos (aunque todavía estemos muy lejos de la precisión que
poseemos en el análisis de los procesos lectoescritores); de manera que tras realizar
estemos en condiciones de plantear el reajuste del programa matemático de un alumno o
alumna.
Un modelo, que como en la lectoescritura, sea capaz de explicar los mecanismos

de entrada (al menos, en parte) que el sujeto pone en marcha y que producen esos
outputs (dominio de los números, del cálculo, de la resolución de problemas, etc.). Un
modelo que, aunque con limitaciones serias por el conocimiento científico disponible en
estos momentos, partiendo del análisis detallado de los aprendizajes matemáticos
alcanzados y de las carencias nos permita elaborar planes de intervención educativa y de
rehabilitación que actúen de manera eficaz sobre las “causas funcionales” de las
dificultades matemáticas.
UNIDAD DE POSGRADO
Por tanto, la evaluación de los aprendizajes matemáticos no difiere, en

cuanto a la estrategia general a seguir, de la evaluación de cualquier otro aprendizaje, es
de aplicación aquí lo ya expresado respecto al qué y el cómo de la evaluación
psicopedagógica en otro lugar (Gº Vidal y Glez. Manjón, 1993):
En cuanto al qué, debe evaluarse la competencia curricular del alumno con referencia en
los criterios de la evaluación previstos para la etapa y, en particular, el ciclo en el que se
encuentra. La competencia curricular hace referencia a los logros alcanzados por los
estudiantes con respecto a la competencia matemática, la que se define como la
habilidad para utilizar números y sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de
expresión y razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones, para
conocer más sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y resolver
problemas relacionados con la vida diaria.
En cuanto al cómo evaluar, también aquí deben complementarse los

procedimientos más informales y naturalistas (observación del alumno enfrentando a las
tareas de enseñanza-aprendizaje, con y sin entrevistas con padres y profesores............)
con los métodos más formales (pruebas normalizadas de evaluación de estos
aprendizajes, pero también las pruebas pertinentes de funcionamiento intelectual y otras
relevantes.
La
evaluació
n debe
realizarse
siguiendo
tres
pasos:
UNIDAD DE POSGRADO
El primer paso es analizar las conductas matemáticas, basada en la exploración de los

procesos cognitivos y matemáticos implicados en cada bloque de aprendizajes
matemáticos para lograr determinar las dificultades que presentan los estudiantes.
El segundo paso, consiste en identificar los procesos matemáticos que se requieren

atender para recuperar las capacidades en deficiencia.
UNIDAD DE POSGRADO
En el tercer paso, se logra identificar las ayudas idóneas en relación con los procesos
matemáticos identificados anteriormente.
UNIDAD DE POSGRADO
Además, se debe considerar el análisis del contexto escolar y familiar debe

evaluarse también su estilo de aprendizaje (tipo de motivación, tipo de estrategias que
utiliza, tipo y grado de atención, tipos de refuerzo que precisa, formas de abordar las
tareas, formas de agrupamiento, actitud ante situaciones de aprendizaje,…) y, en caso
necesario, debe evaluarse aquellos aspectos bio-psicosociales potencialmente
relacionados con la dificultad. Como en toda dificultad específica de los aprendizajes
escolares, por otra parte, resulta absolutamente fundamental evaluar específicamente la
enseñanza, en este caso matemática, que se ha proporcionado hasta el momento y se
proporciona en la actualidad al alumno, pues ya vimos la importancia de dicho aspecto al
analizar los factores de los aprendizajes matemáticos.
APLICACIÓN DE LA Institución Educ.

PRUEBA
PSICOPEDAGÓGICA
Aula
Estudiante
ANÁLISIS Y
VALORACIÓN DE Perfil Matemático
LOS DATOS
TOMA DE
DECISIONES -
INTERVENCIÓN
SEGUIMIENTO Y
CONTINUIDAD
La Evaluación Psicopedagógica de los aprendizajes matemáticos se realizará:
a) En cualquier momento de la escolarización, especialmente al inicio de la

misma, cuando se detecten necesidades educativas con respecto a sus
aprendizajes matemáticos.
b) Con anterioridad a la elaboración de una propuesta de intervención
psicopedagógica.
c) Con anterioridad a la incorporación a un programa de diversificación
curricular.
4. IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES EN LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS.
La identificación de las necesidades viene a definir, en primer lugar, las conclusiones

extraídas del análisis de todo el proceso de valoración psicopedagógica, las cuales se
expresarán en el Informe Psicopedagógico correspondiente concluyendo con una
Propuesta de Orientación Curricular.
UNIDAD DE POSGRADO
En segundo lugar, se procede a indicar cuáles son las necesidades específicas

de apoyo educativo que precisa mejorar, qué áreas requieren de una adaptación
curricular, y la identificación de los recursos materiales y/o personales. Las necesidades
específicas de apoyo educativo que el alumno precisa mejorar van a estar definidas en
los Programas de Intervención Psicopedagógico, que se contemplan en dos formatos
paralelos:
• PIP cuya finalidad es mejorar habilidades, procesos o competencias, de acceso, previas

o transversales al currículo, desarrollados principalmente por el profesorado especialista
de apoyo a las NEE.
• PIP cuya finalidad es mejorar el aprendizaje de los contenidos curriculares, integrados

en la programación del área o materia.
Finalmente, el proceso de evaluación psicopedagógica cierra su ciclo con el Diseño de la

Propuesta Curricular, es decir, orientar la planificación de la respuesta educativa. Este ha
de contemplar los siguientes aspectos:
a) Concreción de las áreas adaptadas, especificando para cada una de ellas:
• Objetivos y contenidos a trabajar a través de los PIP.
• Orientaciones para la flexibilización de los criterios de evaluación y condiciones

especiales para las pruebas escritas.
• Ajustes metodológicos a contemplar desde el contexto de centro y de aula.
b) Orientaciones para la respuesta conductual y socioafectiva a tener en cuenta en el

contexto de aprendizaje.
c) Orientaciones para organizar la respuesta general en el aula y en el centro,

especificando los recursos materiales y personales que precisa.
d) Orientaciones para la respuesta en el contexto sociofamiliar, si así lo requiere.
Es recomendable en esta fase de DISEÑO de la PROPUESTA CURRICULAR, que tengamos

siempre presente algunas observaciones:
 Tener en cuenta la información observada, aportada y analizada con el equipo

educativo que interviene con el alumno (contextualización).
 Evitar en nuestro diseño de orientaciones elementos difíciles de desarrollar,
contrarios al quehacer del profesorado o de difícil generalización para este
alumnado.
 Establecer pequeñas metas a corto plazo.
 Revisar con cierta frecuencia las orientaciones dadas con el fin de contrastar su
eficacia en la práctica diaria.
UNIDAD DE POSGRADO
 Utilizar un lenguaje sencillo y comprensible. Es muy importante en este

contexto saber transmitir qué ocurre, qué queremos hacer y cómo, si no
entendemos lo que está ocurriendo difícilmente lo vamos a poder explicar.
 Huir de informaciones irrelevantes, repeticiones de observaciones y explicaciones
1. ORIENTACIONES PARA LA ADECUADA INTERVENCIÓN.
 Diseñar actuaciones de aprendizaje que conduzcan al alumnado al

descubrimiento.
 Respectar los distintos estadios del desarrollo de los niños/as, de tal manera que
se proceda de lo concreto a lo abstracto siendo un proceso en espiral.
 La presentación de los contenidos lógico matemáticos ha de estar presidida por la
secuenciación, la jerarquía del aprendizaje y la recurrencia (en espiral).
 Principio de primero la comprensión, después la mecanización
 automatización.
 Las reglas, principios y/o generalizadores lógico – matemáticos serán
construidos inductivamente y aplicados deductivamente.
 Propiciar situaciones de aprendizaje que estimulen el conocimiento divergente
(creativo).
 Facilitar aprendizajes a través de la interacción social.
 La motivación intrínseca se genera a través de situaciones problemáticas reales y
significativas.
 Buscar los puntos fuertes del alumno y construir sobre ellos.
 Seleccionar objetivos (adecuados al nivel del alumno), explicitar la conducta que
es necesario realizar para conseguir ese objetivo y los criterios de evaluación que
permitan la autoevaluación. Conseguir la motivación y el interés del alumno.
 Realizar un análisis de tarea (determinar las habilidades necesarias para conseguir
el objetivo para prever dificultades).
 Apoyar la enseñanza en el mayor número posible de canales sensoriales para
facilitar su comprensión (manipulación, gráficos).
UNIDAD DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO
SESIÓN Nº 4
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
CÁLCULO NUMÉRICO
UNIDAD DE POSGRADO
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN CÁLCULO NUMÉRICO
1. La intervención psicopedagógica
La intervención psicopedagógica es la actuación de un conjunto de personas y
estructuras, integradas en el propio sistema educativo, cuya finalidad es facilitar la
concreción efectiva de la intervención, tanto a través del asesoramiento y apoyo a los
profesores en el desempeño de la labor tutorial ordinaria, como a través de las tareas
que posibilitan ese complemento, consolidación y enriquecimiento de la acción educativa
ordinaria, ya sea a través de programas institucionales de prevención y desarrollo, como
a través de medidas correctivas y que básicamente están constituidas por lo que se le
denomina educación de apoyo (Sánchez, 1993).
2. Principios de la intervención psicopedagógica
2.1. Principio de planificación. La evaluación psicopedagógica debe planificarse para

alcanzar los objetivos que persigue, siendo flexible para considerar aquellos aspectos “no
programables” de la misma. Las condiciones que se debe tomar en cuenta son las
siguientes:
a) El modelo de funcionamiento ha de estar referido a programas claramente definidos
tanto conceptual como operativamente.
b) Las responsabilidades de los distintos elementos que participan en cada programa
deben estar claramente delimitadas.
c) Los componentes del orientador o equipo y los centros y/o profesores respecto a cada
programa de intervención han de explicitarse (Sánchez, 1993).
2.2. Principio de prevención. En la actividad psicopedagógica se debe planificar sobre

las variables (diseño curricular, metodología, objetivo, actitudes del profesorado, de la
familia, etc.), que actúan negativamente sobre una población escolar, produciendo un
número determinado de alumnos con necesidades educativas (extraordinarias o
especiales no previstas en el currículo ordinario), disminuyendo el número de
ocurrencias; por lo que se debe dirigir la prevención a disminuir los factores de riesgo y
optimizar los procesos de enseñanza aprendizaje.
La intervención psicopedagógica preventiva debe implicar que:
• Surja de necesidades educativas objetivas de la comunidad.
• Se dirija a una población concreta y/o a individuos aislados.
• Responda a una planificación y por lo tanto a unos objetivos.
• Proporcione respuestas educativas individuales e institucionales.
 Favorezca una mayor competencia general de la población a la que va dirigida.
• Sea una actividad compartida entre profesores y psicopedagogos (Sánchez, 1993).
2.3. Principio de sistematización. Para que la intervención psicopedagógica sea

sistémica debe contar con una serie de condiciones:
a) Consideración de todos los casos.
b) Realización de análisis de contextos en donde se produce la situación problemática.
c) Respuesta educativa a las necesidades detectadas tanto a nivel del sujeto, como a
nivel institucional/contextual (profesor, grupo, familia, etc.) (Sánchez, 1993).
2.4. Principio de currículo. El currículo debe estar referido en cualquier intervención
psicopedagógica, por lo que:
UNIDAD DE POSGRADO
a) Se deberá incluir en el currículo ordinario criterios, principios, contenidos,

evaluación, etc., tanto lo referido a la optimización de los procesos de aprendizaje, como
las referidas a las habilidades psicosociales y a la orientación vocacional.
b) El currículo escolar debe ser el punto de referencia obligado de las respuestas
educativas que la orientación educativa proporcione a las necesidades educativas
planteadas por individuo, grupo o colectividad, mediante la adecuación del nivel de
concreción curricular y por la integración de contenidos en el currículo ordinario
2.5. Principio de cooperación. Las condiciones que han de cumplirse para hablar de
intervención compartida son:
a) Existencia de objetivos comunes entre profesor y psicopedagogo de la intervención.
b) Establecimiento explícito de los compromisos y los niveles de colaboración de cada
parte implicada en la intervención (profesor, jefe de estudios, dirección,
psicopedagogo y, todos aquéllos involucrados en el ámbito educativo).
c) Participación conjunta del psicopedagogo y el profesor en las actividades que implique
la intervención.
d) Evaluación conjunta de los resultados de la intervención.
En la misma línea, Puigdellívol menciona las fases que son necesarias para la
realización de la intervención psicopedagógica.
3. Fases de la intervención psicopedagógica.
1ª Fase. Recepción y devolución de la demanda. Es necesario confirmar la información

contenida en la derivación que hace el profesor de grupo recurriendo a diferentes fuentes
de información, para que de esta forma la derivación que se hace adquiera la coherencia
y solidez necesaria para realizar una intervención psicopedagógica.
Esta fase debe contener los siguientes aspectos:

• Recepción de la demanda. Al recibir la derivación por parte del profesor es conveniente
registrar la información en un protocolo de recepción para cada tipo de función
específica (de diagnóstico, de asesoramiento vocacional, de asesoramiento didáctico y
curricular), que tienen como objeto comunicar el mayor número de datos e información
respecto a lo que se solicita.
• Análisis de la derivación. Para analizar la información de la derivación se debe recurrir a
dos actividades:
a) En unos casos, tendrá que recurrir a niveles, o personas, diferentes a las que han
solicitado intervención, si la demanda la hace un profesor, se debe obtener información
de otros profesores del mismo equipo docente, a los padres o al propio alumno con el
fin de corroborar que la perspectiva de la derivación es compartida.
b) Se debe analizar la coherencia y solidez de la información proporcionada en la
derivación mediante el análisis de los mismos datos, que puede ser suficiente para
iniciar la propia intervención psicopedagógica.
• Devolución de la demanda. Una vez realizado el análisis de la derivación ha de
proporcionarse una respuesta al demandante de la intervención. Es esencial intentar
lograr un acuerdo a lo referido a las responsabilidades y niveles de cooperación que
emanan de la propuesta de intervención que se realizó. Los aspectos esenciales de este
acuerdo son:
UNIDAD DE POSGRADO
a) Delimitación de las responsabilidades en el proceso de evaluación de las

necesidades educativas.
b) Delimitación de responsabilidades en las tareas de intervención educativa
2ª Fase. Evaluación de necesidades educativas.

Para Puigdellívol), la detección de las necesidades educativas se debe tomar en cuenta
cuatro aspectos fundamentales.
a) Variables a considerar.
 Etapa educativa-evolutiva. Las necesidades educativas de los sujetos vienen
condicionadas por la etapa evolutiva-educativa en que se encuentre, es decir, serán
diferentes de una edad a otra.
 Características diferenciales de los sujetos. Se debe tomar en cuenta las
características de cada sujeto, para detectar sus habilidades y conocimientos
previos para elaborar la intervención psicopedagógica.
 Experiencia educativa y capacitación técnica. Se refiere a la experiencia y
capacitación profesional de personal docente que trabaja en la comunidad
educativa para brindar servicios de calidad y equidad a los alumnos con
necesidades educativas especiales.
b) Responsabilidades. La responsabilidad de coordinar la evaluación de las necesidades
educativas de un grupo o sujeto es del psicólogo educativo o psicopedagogo; sin
embargo, se debe tener en cuenta que la responsabilidad de la detección es de un
grupo interdisciplinario para conseguir una evaluación compartida.
c) Niveles de evaluación. Evidentemente, la evaluación de las necesidades educativas no
se realiza siempre con el mismo nivel de profundidad ni de instrumentación, ya que
eso depende de factores situacionales, por lo que es posible la distinción de una serie
de niveles en función de las características del sujeto, el problema y la situación:
 Evaluación ordinaria de necesidades, realizada por el profesor que deriva.
 Evaluación asistida, el profesor necesita el asesoramiento de otros profesionales
internos o externos al centro, pero siguen siendo ellos los que realizan la
evaluación.
 Evaluación compartida, en este caso el diseño y realización de la evaluación es
conjunta entre tutores, especialistas, orientadores, etc.
 Evaluación psicopedagógica, es más específica, aunque también es necesaria la
colaboración del profesor titular.
 Evaluación multidimensional, se amplía el campo de los profesionales que
intervienen en la evaluación a realizar, incluyéndose otras disciplinas no
educativas no psicológicas, como la medicina (Puigdellívol, 1996).
d) Estrategias de evaluación e instrumentación. El procedimiento de evaluación
determina en gran medida los resultados y conclusiones del propio proceso evaluador,
tiene como soportes básicos, las siguientes fases:
 Fase de identificación y delimitación. Se trata de lograr la identificación de las
necesidades educativas que se poseen en un momento y situación determinada,
por lo que es necesario utilizar una instrumentación cualitativa formada por
entrevistas, observación y cuestionarios.
 Fase de dimensionalización y priorización. Consiste en mediar el valor de la variable
para ponderar las dimensiones de las necesidades educativas para a continuación
priorizarlas. A partir de lo antes mencionado en relación con el carácter
colectivo/individual de la evaluación, por lo que los instrumentos pueden dividirse
en dos grupos:
UNIDAD DE POSGRADO
1) En las evaluaciones de carácter colectivo relacionadas con las posibles

necesidades de una zona educativa, un centro, un ciclo o un grupo clase, como
pueden ser las destinadas a la elaboración-implementación de programas
educativos tales: programas de orientación vocacional, plan de acción tutorial,
programas preventivos de dificultades y de asesoramiento; así la instrumentación
está compuesta, al menos por alguno de estos instrumentos:
- Cuestionarios.
- Encuestas.
- Entrevistas.
- Debates-reuniones.
- Análisis de documentación.
- Observación participante.
2) En la evaluación de necesidades de carácter individual, aquella que se realiza

para determinar las necesidades educativas que presente un grupo dentro de un
grupo-clase o de un sólo sujeto, como la destinada al asesoramiento en los
procesos de adaptación o diversificación curriculares, tiene como objetivo asesorar
el emplazamiento escolar de un alumno, la instrumentación es más compleja, y la
detección de necesidades educativas ha de ser más exacta con el fin de poder
asesorar el tratamiento educativo que corresponde a un grupo de alumnos o a un
alumno concreto.
Entre los instrumentos posibles, además de los anteriores, se encuentran:
- Análisis de tareas y trabajos de los alumnos.
- Entrevista familiar.
- Entrevista con los profesores
- Pruebas de nivel y de estilo de aprendizaje.
- Tests estandarizados
3ª Fase. Diseño del programa o plan. Una vez evaluadas las necesidades educativas de
una determinada situación y momento del sujeto, es preciso diseñar el programa o
intervención psicopedagógica que busca ser la respuesta educativa a las necesidades
detectadas. El programa que se debe diseñar puede tener los siguientes elementos:
 Fijación de objetivos. Se deben definir por las metas que se pretenden lograr con las
actividades que están directamente relacionadas con las necesidades educativas
detectadas, deben deducirse a partir de ellas, pero depende en igual, o mayor medida
de las condiciones espacio-temporales y los recursos existentes. Los objetivos deberán
ser formulados de forma clara, procurando incluir tanto:
1. Capacidades y destrezas que se pretende conseguir, así como los conceptos,
procedimientos y actitudes que se utilizan para su logro. Los objetivos de todo programa
educativo deberán estar en función directa de tres variables.
a) Las necesidades educativas detectadas. Las necesidades educativas determinadas son
fundamentales para ejecutar el programa.
b) Las condiciones espacio-temporales en que se va a desarrollar. Sin embargo, es
posible detectar necesidades educativas que no puedan ser satisfechas por la
imposibilidad de disponer de las condiciones espacio-temporales que son necesarias para
la puesta en marcha del programa correspondiente.
c) Los recursos disponibles para su ejecución. Si un programa exige una determinada
inversión, los objetivos del mismo variarán en función de la disposición de dicha
UNIDAD DE POSGRADO
intervención, igualmente ocurrirá si se trata de recursos personales y de

materiales didácticos.
2. Desarrollo, secuenciación y organización de los contenidos. El desarrollo de contenidos

podría realizarse mediante un esquema o un marco conceptual de los contenidos que
habrá que abordar durante la puesta en marcha del programa. La secuenciación y
organización de los contenidos deben hacerse en unidades didácticas secuenciadas.
3. Criterios de evaluación. Son los indicadores o parámetros que se usan para comprobar
en qué medida se consiguen los objetivos planteados en el programa.
4. Aspectos metodológicos. Se debe tomar en cuenta las estrategias y técnicas de

intervención, secuencia de actividades y elaboración de materiales didácticos. En este
sentido, se entiende que una vez diseñado un Plan o Programa, debe ser negociado con
los diferentes agentes que han de intervenir en su ejecución, debiendo adoptar una
posición flexible que posibilite las mejores condiciones durante la implementación del
mismo.
4ª Fase. Implementación del programa o plan. En esta fase se trata de llevar a cabo el
conjunto de actividades en que se ha concretado el programa diseñado. Durante esta
fase es preciso que se lleve a cabo la evaluación continua del programa, que se detecte
dificultades y se tome las decisiones correspondientes para modificarlos.
5ª Fase. Evaluación del programa. La intervención psicopedagógica debe ser evaluada,

no sólo durante el proceso, sino también al final del mismo, con el objeto de contrastar el
logro de los objetivos propuestos y tomar las decisiones correspondientes sobre su
viabilidad futura; es decir, si se va a mantener, modificar o eliminar, en el momento que
sea necesario plantearse la continuidad y/o modificación del programa. Para evaluar un
programa es preciso delimitar los siguientes aspectos:
1. Objeto de la evaluación. La evaluación de un programa es siempre una actividad
compleja, que debe ocuparse de múltiples contenidos, en particular, resultan de
importancia tres ámbitos:
- La evaluación del programa en sí mismo, es decir, su calidad técnica, su adecuación a
las necesidades de la población a la que se dirige, su fundamentación teórica.
- La evaluación del programa en su desarrollo, ya que, a menudo, lo planificado y lo
ejecutado difieren en mayor o menor medida, además de que existen factores
contextuales como el clima en que se desarrolla, el grado de integración con las demás
actividades del centro o aula, que resultan determinantes.
- La evaluación de los resultados, o evaluación de la eficacia y eficiencia del programa en
la consecución de los objetivos perseguidos, que debería incluir la valoración de posibles
efectos secundarios o no previstos.
2. Momentos de la evaluación. Hay tres momentos para evaluar: a) La evaluación inicial

es la que se realiza antes de comenzar las actividades que resultan propias de un
programa, posee una relación directa con las necesidades educativas y debe tener como
objetivo básico, adaptar el programa educativo a las características propias del
grupo/sujeto que ha desarrollado el programa. Además de las necesidades educativas, es
preciso que esta evaluación lo sea también de los recursos existentes.
UNIDAD DE POSGRADO
b) La evaluación continua es la que se hace durante la ejecución del propio

programa, teniendo como objetivo básico el ajuste de las actividades y materiales del
programa que se está desarrollando.
c) La evaluación final es la que se realiza al finalizar el programa, y teniendo como

objetivo básico constatar el nivel de logro de los objetivos que se establecieron al
principio del programa, para ello se utiliza los criterios de evaluación.
3. Instrumentos de evaluación. Existen las técnicas más clásicas (pruebas

estandarizadas, escalas, cuestionarios, observación sistematizada) que tienen un enfoque
cuantitativo y los de enfoque cualitativo o etnográfico, capaces de aportar información
válida y útil (entrevistas no estructuradas, análisis de documentos, observación
participante). La preferencia por uno u otro método debe estar orientada por la
naturaleza del objeto de estudio (Puigdellívol, 1996).
Evaluación de necesidades en el proceso de intervención por programas (Pérez Escoda, 1996)
Evaluación del Diseño del Implementació

contexto y
programa Evaluación
n
necesidades
Detección de Fundamentación Puesta en marcha

necesidades. teórica. Diseño de
del programa.
Análisis del torno. Contenidos del evaluación.
Equilibrio entre la
Identificación de programa. Recogida de
fidelidad del diseño
destinatarios Objetivos información.
y flexibilidad en la
Priorización de generales y Análisis de
adaptación y los
necesidades. específicos. información.
imprevistos.
Formulación de Estrategias Interpretación
Coordinación e
finalidades y Temporalización global y toma de
implicación de los
objetivos 4.-
del Modelos de intervención
Recursos responsables.
decisiones.
¿Cómo
programa. se realiza la intervención
Pautas psicopedagógica?
de ¿Existe un
modelo de intervención?
evaluación.
¿Qué es un modelo? Intentaremos responder a esas preguntas en pocas líneas para
después preguntarnos en qué modelo de intervención se sitúan los equipos de
psicopedagogía. Un modelo es una representación simplificada de la realidad.
Estos modelos pueden ser teóricos o aplicados; es decir, pueden ser descriptivo
explicativo- predictivos o prescriptivo-normativos (Bisquerra y Álvarez, 1996: 332).
Un modelo de intervención, casi por definición, es prescriptivo-normativo, nos aporta una

pauta de acción. Por tanto los modelos de intervención en orientación y tutoría deben
aportarnos una visión general del proceso, de cómo, sobre quién, desde dónde y cuándo
intervenir.
Los modelos básicos de intervención que existen son tres: clínico, de consulta y de
programas. Otros autores matizan esta clasificación (Rodríguez Espinar y otros, 1993;
Álvarez Rojo, 1994; Álvarez y Bisquerra, 1996 y 1998; Jiménez y Porras, 1997),
distinguiendo modelos de servicios y tecnológicos. O incluso algunos la simplifican más
quedándose sólo con los dos primeros (Solé y Colomina, 1999).
UNIDAD DE POSGRADO
4.1. Intervención clínica

El modelo clínico, también denominado counseling, es un modelo de intervención directa
e individualizada, a instancias del cliente o alumno, se centra en la relación personal
orientador-orientado, utiliza la entrevista y el diagnóstico como principal técnica, tiene
una finalidad eminentemente terapéutica y requiere una intervención especializada. Su
uso exclusivo como modelo de intervención lo hace insuficiente para atender las
necesidades de orientación en el contexto escolar.
Su desarrollo práctico tiene las siguientes fases:

- Demanda de ayuda por parte del cliente.
- Diagnóstico del individuo o del problema por parte del orientador.
- Prescripción y aplicación de tratamiento o programa en función del diagnóstico
realizado.
- Evaluación y seguimiento de logros del tratamiento.
4.2. Intervención por programas

Parece que el modelo de orientación psicopedagógica que más se propugna actualmente
es el de intervención por programas. Supone, por tanto, una evolución y superación del
modelo de servicios.
Incluso Rodríguez Espinar y Otros (1993: 164) lo denominan «modelo de servicios pero
actuando por programas». Si el modelo de servicios suponía una intervención directa
sobre un grupo ante una dificultad manifiesta, el modelo de programas supone también
la intervención directa (a veces, indirecta) sobre un grupo ante necesidades detectadas
expresamente mediante una evaluación previa de necesidades y mediante un programa.
Como podemos apreciar, el modelo insiste ya en el carácter preventivo de la intervención
(análisis de necesidades) frente al carácter terapéutico y en una intervención
programada frente a intervenciones puntuales.
Un programa es una secuencia de actividades planificadas que, partiendo de un análisis
de necesidades en el contexto, sirve a unos objetivos, implica una temporalización,
compromete a unos responsables de llevarla a cabo, supone la búsqueda y elaboración
de unos materiales y recursos y finaliza con una evaluación de la misma. El análisis de
necesidades y demandas debe ser el punto de partida de la planificación de los
programas. Un buen programa debe anticiparse a la demanda o, al menos, la evaluación
debe servir para que las acciones puntuales se conviertan en nuevos programas.
Este modelo es el que se está llevando a cabo en los centros de Educación, en los que el
orientador, como experto interno, asesora a los profesores-tutores, como responsables
de la orientación a nivel de aula, de modo colaborativo para desarrollar una intervención
sobre todo grupal con los alumnos en forma de programas. La ausencia de orientadores
en los centros de Educación está impidiendo el desarrollo de este modelo en este nivel,
siendo la razón fundamental de la pervivencia en él del modelo de programas, o mejor
dicho, del modelo de servicios pero actuando por programas.
4.3. Intervención de consulta colaborativa

El modelo de consulta es un modelo de intervención indirecta, preferentemente de
proyección grupal, centrado en la relación entre dos profesionales, un consultor o asesor
(normalmente un orientador o un psicopedagogo) y un consultante o asesorado
(normalmente un profesor-tutor). De lo que se trata es de aumentar la competencia y el
desarrollo de habilidades del profesor-tutor en el ejercicio de orientación y la tutoría
UNIDAD DE POSGRADO
respecto de sus alumnos. Éste, a su vez, orienta posteriormente al alumno o

grupo de alumnos. Una variante es la consulta colaborativa, en la que consultor y
consultante comparten todo el proceso, interviniendo el consultor de forma directa con
alumnos en algún momento. Un ejemplo de este modelo sería la elaboración de un plan
de acción tutorial para un grupo-clase por parte de un profesor-tutor asesorado por un
orientador, su desarrollo básicamente por parte del profesor y la intervención puntual del
orientador en algunas sesiones o actividades de tutoría que requieran algún conocimiento
psicopedagógico más específico.
5. Programas de intervención
Anteriormente hemos descrito el modelo de programas caracterizando su intervención
como directa preferentemente, sobre todo dirigida a grupos, realizada desde dentro de
los centros y proactiva -de carácter preventivo- (Bisquerra y Álvarez, 1998: 60).
5.1. ¿Qué es un programa?

El objeto central de este modelo de intervención es el programa. Debemos preguntarnos
por tanto qué es un programa. Rodríguez Espinar y Otros (1993:167) anotan algunas
notas diferenciales de los programas respecto de otros modelos de intervención:
 El programa se desarrolla en función de las necesidades del centro y se centra en
las necesidades del grupo-clase.
 El programa se dirige a todos los alumnos.
 La unidad básica de intervención es el aula.
 La actuación sobre el contexto tiene un carácter más preventivo y de desarrollo
que terapéutico.
 El programa se estructura por objetivos a lo largo de un continuum temporal y se
lleva a cabo un seguimiento y evaluación de lo realizado.
 Obliga a la implicación de todos los agentes educativos y supone la colaboración
de otros profesionales en el diseño y elaboración del programa.
Álvarez Rojo y Hernández (1998: 86), en su revisión sobre el modelo de intervención por
programas, sintetizan una descripción de los programas:
 Un programa es una oferta educativa u orientadora referida a un ámbito del desarrollo
personal y/o social de los destinatarios a los que se dirige.
 Un programa es también una oferta de desarrollo profesional para los gestores del
programa dado que persiguen primariamente el incremento de su efectividad
profesional, el desarrollo de su práctica profesional y el desarrollo de su competencia
profesional.
 La finalidad del programa pueden abarcar cualquier planteamiento de intervención -
preventivo, remedial o de desarrollo- y, al igual que los objetivos del programa, han
de estar explícitamente formulados.
 Cada programa comprende un currículum propio; requiere, pues, la selección de un
conjunto de contenidos coherente con las necesidades de los destinatarios, con los
objetivos del programa y con las características del contexto de intervención. Incluye
también una propuesta metodológica en los ámbitos didáctico y relacional y una
propuesta de actuaciones concretas, actividades, sesiones de trabajo, tareas, etc. con
una organización y unos medios definidos.
Más recientemente Pérez Juste (2000: 268) lo define como «plan sistemático diseñado
por el educador como medio al servicio de las metas educativas».
UNIDAD DE POSGRADO
Los programas de intervención psicopedagógica son un conjunto organizado e

interdependiente de acciones expresadas en clave psicopedagógica, orientadas a cumplir
objetivos previamente justificados y definidos a partir de un análisis de necesidades,
acompañándose de una planificación en fases diferenciadas con expresión de
destinatarios, actividades, temporalización y evaluación.
Conviene asimismo aclarar en qué fases se estructura una intervención por programas.
Citamos dos referencias mostrándolas en una tabla comparativa:
Bisquerra y Álvarez (1998:61) Álvarez Rojo y Hernández

(1998:88)
1. Análisis del contexto para detectar 1.Evaluación de necesidades.
necesidades. 2.Diseño del programa.
2. Formular objetivos. 3.Aplicación del programa.
3. Planificar actividades. 4.Evaluación del programa.
4. Realizar actividades
5. Evaluación del programa.
Como síntesis, podemos apuntar tres notas características de los programas:

-Su punto de partida es un análisis de necesidades (demandadas o detectadas).
-Su núcleo central es una actividad intencionalmente planificada y realizada, que incluiría
los elementos propios de ésta: objetivos, contenidos, actividades, metodología, recursos,
temporalización y responsables.
-Su momento final lo constituye la evaluación del programa y del proceso.
5.2. Esquema del programa de intervención psicopedagógica
DISEÑO DE PROGRAMA
 Denominación:
 Datos Informativos
 Presentación
 Finalidad
 Objetivos:
o Generales
o Específicos
Objetivo Específico 1:
N° Objetivo Contenidos Estrategia Recursos Temporalización Indicadores

Sesión de la Psicopedagógica de
Sesión Evaluación
UNIDAD DE POSGRADO
5.3. Elementos que conforman el programa de intervención

psicopedagógico.
Elementos del Programa Contenidos

Constituyen la base sobre la cual se
Denominación del Programa programarán las actividades de enseñanza-
Se trata de definir en pocas palabras el aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado
nombre del Programa, de tal forma que su en los objetivos. Es necesaria su secuenciación
objetivo y el área de intervención sean previa, es decir, su adaptación a las
entendible por los receptores del mismo. características de un determinado grupo de
alumnos (contextualización), así como su
Datos informativos del Programa organización (secuenciación).
Consigna datos relacionados al grupo de
intervención, responsables y Estrategias
temporalización. Se definen como una sucesión de pasos o
etapas que se realizan con la finalidad de
Finalidad lograr unos objetivos, por medio de la
Es aquello a lo que se apunta o que se optimización y regulación de los procesos
desea conseguir en corto o largo plazo. Se cognitivos, afectivos y psicomotrices.
expresa dando respuesta a la pregunta Consisten en diversos niveles de análisis de
“por qué” que se le busca a la acción que las operaciones mentales, en función de su
el orientador realizará a través del grado de especialización.
programa.
Objetivos Recursos:
Se establecerán objetivos a partir de las Cualquier material que se ha elaborado con
necesidades reformuladas y de los la intención de facilitar al estudiante y al
cambios esperados con su implantación. orientador su función.
6. Intervención en las dificultades en los aprendizajes matemáticos.

Un niño con Dificultades en los Aprendizajes Matemáticos necesita:
 Una enseñanza más intensiva y explícita sobre el sentido numérico.
UNIDAD DE POSGRADO
 Más práctica en el uso del sistema numérico.

 Un periodo de tiempo más extenso en el aprendizaje de los conocimientos
básicos.
 Experiencia concreta con números grandes y pequeños.
Para la intervención se aconseja el uso de las estrategias habituales en la enseñanza de
las matemáticas, pero más intensivas, más extensas en el tiempo y con un repaso
constante.
6.1. Decálogo para que la enseñanza de las matemáticas sea más efectiva y
motivadora:
a) Hay que generar expectativas positivas en todos los alumnos. Se debe de

cuidar las reacciones frente a los errores, sobre todo, con comentarios informales
que pueden afectar a la autoestima del alumno cuestionando su capacidad y sus
posibilidades de mejora.
b) Se debe prestar especial atención a la construcción del conocimiento. Hay
que sobrepasar el simple desarrollo disciplinar y centrarse en un enfoque más
global, que los niños investiguen, piensen, analicen, indaguen, saquen sus
conclusiones.
c) La experimentación debe ser la base del aprendizaje. Los principios, leyes,
pautas, estrategias, etc., se deben introducir a partir de simples experiencias y
situaciones significativas que se convertirán en los algoritmos que luego aplicarán.
d) Hay que favorecer y estimular la comprensión. Es necesario dar tiempo para
el diálogo, hacer preguntas, consultar, etc. Precipitar los resultados no es
adecuado. Hay que asegurarse de que se ha asimilado lo viejo antes de pasar a lo
nuevo.
e) Se enseñarán paso a paso las estrategias y algoritmos específicos que
exige la tarea. Para ello hay que servirse de la atención exploratoria del niño
como recurso educativo.
f) Hay que asegurar que el niño puede recordar los aspectos relevantes de
una tarea o problema. Se debe ir comprobando siempre que sea posible que el
niño ha procesado la información relevante.
g) Hay que tener presente que la diversidad es un hecho. Pretender que
todos los alumnos consigan los mismos objetivos con las mismas actividades y al
mismo tiempo es simplemente una falacia. Lo adecuado es plantear la
programación como un espacio flexible y disponer de actividades de diferentes
niveles para el refuerzo y la ampliación.
h) La ayuda se debe prestar de forma mutua. Los compañeros pueden actuar de
forma cooperativa, ayudándose los unos a los otros.
i) La enseñanza de las matemáticas debe seguir una secuenciación espiral
ascendente. Un determinado contenido se retoma en niveles sucesivos, acordes
con los niveles madurativos del niño y valiéndose de otros contenidos que se han
ido desarrollando paralelamente. En una espiral ascendente se retoma cada
aspecto de la disciplina en un nivel superior, más complejo.
j) Hay que procurar darle al niño tareas de orientación adecuada,
procedimientos de análisis profundo y ocasiones frecuentes de
aprendizaje incidental. Esto es válido tanto para los niños interesados en las
matemáticas como para aquellos que no están motivados.
UNIDAD DE POSGRADO
6.2.- Metodología aplicada en la intervención de las dificultades de los

aprendizajes matemáticos.
6.2.1. Principios generales

Los métodos de enseñanza basados en la psicología cognitiva proponen algunas
prescripciones, que completan el decálogo de principios generales que hemos expuesto
anteriormente:
a.- Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, con el fin de que los
materiales no resulten ni demasiado nuevos ni demasiado conocidos.
b.- Disponer el tiempo suficiente para que se dé un aprendizaje significativo.
c.- Planificar las actividades para que los niños experimenten las matemáticas en acción,
aclarando los objetivos de las mismas.
d.- Evitar la complejidad notacional, introduciendo la notación formal y las técnicas
pertinentes sólo cuando el alumno disponga de suficientes estructuras de conocimiento
para asimilarlas y esté adecuadamente motivado.
e.- Estimular el aprendizaje de relaciones y la modificación de los puntos de vista,
priorizando la comprensión y la resolución de problemas, pero sin descuidar el recuerdo
de hechos numéricos, deficitario en los alumnos con DAM.
f.- Aprovechar la matemática inventada por los niños y el interés de éstos por el juego.
g.- Proporcionar experiencias múltiples, con formas de representación diversas y
materiales variados.
h.- Sistematización de las actividades: para obtener una máxima eficacia, las
actividades propuestas deben desarrollarse de manera persistente y continuada, en
"pequeñas dosis". Es decir, no se trata de facilitar al alumno una práctica masiva en
pocas sesiones muy espaciadas entre sí, sino facilitarle una práctica distribuida: de 3 a 5
sesiones semanales, de entre 10 y 15 minutos de duración y preferentemente con las
actividades organizadas en "unidades" que responden a esta previsión.
i.- Progresión de la dificultad: aprendizajes como los que aquí se abordan requieren
graduar con mucho cuidado la dificultad de las actividades. No obstante, no debemos
olvidar que la dificultad final que un alumno o alumna experimenta frente a una tarea en
particular no depende sólo de ésta, sino que está mediatizada por el grado de ayuda que
su profesor le ofrece al realizarla, de modo que es muy importante cuidar al máximo este
aspecto en el desarrollo de las sesiones de clase.
j.- Disminución gradual de las ayudas: consecuencia de lo anterior es que el profesor
o profesora deberá dar una ayuda máxima a sus alumnos al enfrentarse por primera vez
a un nuevo tipo de tarea, dedicando incluso más tiempo en esos momentos a la
actividad. Luego, poco a poco, irá reduciendo su ayuda hasta lograr el trabajo autónomo
del niño.
k.- Autoevaluación del aprendizaje: Automatización no implica falta de conciencia. De
hecho, a lo largo de este programa se tratará de ayudar al alumnado a tomar conciencia
de sus errores y dificultades en la realización de cálculos aritméticos, con el fin de
promover su aprendizaje. En consecuencia, la autoevaluación y la evaluación compartida
de las actividades efectuadas (en su proceso y en sus resultados) han de ser prácticas
habituales. Para la autoevaluación recomendamos lo siguiente:
1°. Pedir al alumno que revise la actividad en la que se haya localizado un error.
2°. En caso de que no lo identifique, pedirle de modo explícito que revise la parte
en donde erró.
3°. En caso de persistir el error sin localizar, revisar conjuntamente la actividad,
señalarle el error y proponerle un par de tareas idénticas.
UNIDAD DE POSGRADO
l.- Gratificación sistemática: aunque la motivación debe buscarse a través

de diferentes medios y debiera prestarse mayor atención a la motivación interna o
intrínseca que a la externa, lo cierto es que cuando un alumno o alumna encuentra
dificultades con el cálculo no suele sentirse atraído por él. En consecuencia, es
conveniente implementar algún sistema de reforzamiento, como puede ser una
estrategia de "economía de fichas": en cada actividad, el alumno puede ganar una
cantidad variable de puntos (o perderla: costo de recompensa) que podrá canjear por
gratificaciones previamente pactadas (tiempo de libre disposición en el aula, preferencia
para realizar alguna actividad de su gusto antes que otro compañero, acceso a los juegos
del aula…).
6.2.2. Niveles del pensamiento matemático, la secuencia didáctica y
psicopedagógica.
La relación existente entre el tipo de pensamiento del niño y las etapas o niveles del
pensamiento matemático por las que transita, nos orienta en el proceso de planificación
de las actividades de aprendizaje que respondan a dichas características.
Los elementos de una secuencia didáctica, por lo tanto, no solo deben limitarse a las
fases y procesos pedagógicos: de inicio o recuperación de saberes previos, desarrollo del
nuevo saber y consolidación del aprendizaje; sino también, se debe tomar en cuenta
cada uno de los momentos específicos que respondan a los niveles del pensamiento
matemático según el esquema:
SECUENCIA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
¿Cuál es la secuencia adecuada para alcanzar los aprendizajes en una sesión?
FASES PROCESOS SECUENCIA DIDÁCTICA SECUENCIA

PEDAGÓGICOS SUGERIDA PARA PSICOPEDAGÓGICA SUGERIDA
MATEMÁTICA PARA LA INTERVENCIÓN
Preparamos  Motivamos  Nivel concreto  Iniciación: introducen al
para el  Recuperamos (vivencia corporal y estudiante en el aprendizaje y
aprendizaje saberes previos. manipulación atienden a la percepción y a la
concreta) identificación inicial del
aprendizaje.
Desarrollamos  Propiciamos la
 Experimentación- vivenciación:
el aprendizaje activación de los
 Representación se realizan por medio de
procesos
gráfica desplazamiento y
cognitivos y
manipulaciones. Ocupan un
motrices
lugar destacado en el
Consolidamos  Propiciamos la
descubrimiento de la realidad e
el aprendizaje reflexión del
incluyen el conocimiento y
proceso de  Abstracción/
utilización de los instrumentos
aprendizaje. simbolización necesarios para interpretar
(verbalización) datos.
 Reflexión y verbalización: ponen
en funcionamiento las
capacidades mentales,
establecen relaciones, elaboran
conclusiones y resuelven
situaciones problemáticas.
 Representación gráfica y
simbólica: dan acceso al
lenguaje de los signos y a la
representación figurativa o
UNIDAD DE POSGRADO
abstracta y que integran las

nociones adquiridas dentro de
las estructuras cognitivas del
niño.
Todas las actividades antes
mencionadas se llevan a cabo a
través de distintas experiencias
conectadas con su vida cotidiana.
ESQUEMA DE LAS SESIONES DEL PROGRAMA
TITULO DEL PROGRAMA (Solo se coloca al inicio de la redacción de las 24 sesiones.
Sesión N° 1
Actividad: (colocar su denominación, la cual está relacionada con el contenido a

desarrollar)
Objetivo de la Sesión: ……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………..…………………………………………………………………………
Procedimientos: (Desarrollo de cada una de las estrategias propuestas en el programa)
 ……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
UNIDAD DE POSGRADO
 ……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………..…
 ……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
 ……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………..…
6.2.3.- Cambio de actitudes.

Desde la psicología cognitiva se ha comprobado que los procesos implicados en la
resolución de problemas son susceptibles al influjo de los factores afectivos. Muchas
creencias negativas en torno a las matemáticas, algunas de ellas inducidas por la
instrucción, tienen una influencia inhibitoria sobre sus actividades. Ello hace necesario
romper el círculo vicioso que muchos alumnos con DAM establecen entre las creencias
irracionales, ansiedad, conductas de protección para fomentar creencias constructivas
acerca de las matemáticas.
6.3. Estrategias de intervención psicopedagógica.
6.3.1. Estrategias de intervención para ejercitar procesos cognitivos:
6.3.1.1. PERCEPCIÓN:
La percepción: Es el proceso de discriminación entre estímulos y la

interpretación de su significado. En este proceso intervienen los sentidos y la
mente con su cúmulo de experiencias anteriores. Lo esencial de la percepción es
la interpretación de los estímulos, es decir, encontrar y construir el significado
lógico de los mismos.
 Identificación de sombras, para el desarrollo de esta técnica se requiere de un

foco que se coloca y se prende detrás de una cortina; la docente menciona que irá
mostrando diez objetos detrás de la cortina, que funciona como una pantalla, en la
que se proyectarán las sombras de los objetos. Los niños deben adivinar las sombras
y escribir los nombres de estas en una ficha de trabajo (el trabajo es individual),
UNIDAD DE POSGRADO
luego se comparan las respuestas en parejas

 Seguimiento de estímulos: Se trata de seguir con la mirada: la luz que refleja en
la pared una linterna que se mueve en todas direcciones; trazos que se hacen
en la pizarra, despacio y de prisa, en todas las direcciones posibles.
 Asociación por colores: El estudiante debe emparejar aros con el soporte del
mismo color: se reparten por el suelo los aros de diferentes colores. Cada niño
porta un soporte; los niños se desplazan al ritmo de un instrumento y cuando
este cesa deben colocar un aro del mismo color que el soporte.
 Ordenamiento serial : El estudiante debe Seriar: objetos/imágenes según:la
medida (3 ó 4 elementos bien contrastados para los más pequeños);
b) la longitud, altura, anchura, peso y simbolizarlo en una hoja de papel,
según el nivel del pensamiento;
c) gamas de un mismo color según su intensidad, intentar encontrar objetos
que tengan el mismo tono de color.
 Análisis de Propiedades: Analizar todas las propiedades de los bloques lógicos
(color, forma, medida, grosor).
 Construcción de rompecabezas: Para desarrollar la atención y otros procesos
deben permitir a los estudiantes armar todo tipo de rompecabezas.
 Completamiento de figuras: Se dan objetos o figuras incompletas y ellos deberán
completar.
 Lectura de imágenes: presentarles un cuadro grande con figuras familiares
de fácil denominación, dispuestas en tres niveles; pedirles que “lean” los objetos de
izquierda a derecha siguiendo en orden los tres niveles de arriba hacia abajo, luego
omitir algún objeto para dar la posibilidad a que respondan “ninguna” o “nada” o
cualquier término que indique negación.
 Descripción de texturas: Que el niño/la niña describa, mirando y tocando,
cualidades de objetos que producen sensaciones opuestas: lija/ espejo;
madera/algodón; agua caliente/agua helada; cartón plastificado/ arena.
 Clasificación criterial: Clasificar materiales por forma (fideos estrellitas,
munición, coditos), medidas, texturas, longitudes.
 Lectura de colores: presentarles láminas de colores compuesta por pedazos de
cartulina de colores (o papel lustre). Frente a cada lámina deben nombrar el color
mientras deslizan suavemente la yema del dedo índice. Luego, los colores serán
presentados en franjas desde las más gruesas hasta las más delgadas y cortas.
 Dictado de dibujos: El docente sobre la base de series como verduras: tomate,
lechuga; artículos de aseo: cepillo de dientes, jabón, utensilios: taza tenedor, plato:
los niños y niñas deben dibujar de izquierda a derecha los objetos que se les pide.
 Laberintos: Permiten desarrollar la direccionalidad: se colocan indistintamente
imágenes de: gallina, pollito, perro, hueso, mariposa, flor, cochecito, bebé; para que
mediante líneas relacionen cada quien con su correspondiente.
 Narración de cuentos: Escuchar un cuento corto sin interrupciones, pero que sea
leído con una buena vocalización; en otro momento pueden hacer una mímica de los
personajes que intervienen. Para escuchar deben estar en una posición cómoda.
 Identificación de sonidos: Escuchar sonidos ambientales (caño que gotea, puerta
que se abre y se cierra, un avión que vuela, el martillo que se clava).
 Juego de ritmo: Imitar y realizar series de ritmos asociándolas con movimientos:
dar palmadas, golpear con los pies.
 Juego “Cambiando la intensidad”: la educadora toca el instrumento,
primeramente suave, después más fuerte, y paulatinamente va aumentando la
UNIDAD DE POSGRADO
intensidad del sonido. Los alumnos realizan movimientos al compás de la

música: cuando el sonido es suave van caminando despacio, en la medida que
aumente la intensidad del sonido, los niños van aumentando la velocidad. El que se
equivoque debe situarse al final de la hilera, los más atentos serán los que queden
delante.
 Juego “¿Qué oíste?”: la educadora detrás del biombo toca los diferentes
instrumentos y los niños deben adivinar en cada caso qué objeto produjo el sonido
escuchado. Los sonidos deben ser claros y concretos.
 Juego “El sol y el frío”: un niño representa al frío y otro al sol. El niño que
representa al frío persigue a todos los demás, cuando los toca, quedan congelados.
El niño que es tocado se tiene que quedar en la misma posición en que le tocó el
niño que representa al sol, tiene que tocar a todos los congelados, para que puedan
seguir jugando.
 Juego “Pozo de tiburones”: utilizando varios bancos, o colchonetas un niño
persigue a todos los demás, y éstos, para estar a salvo, tienen que subirse a los
bancos o a las colchonetas. Distribuidos por el patio, los niños forman grupos de
cuatro a ocho integrantes, cada grupo forma una ronda, tomados fuertemente de
las manos, alrededor de un aro, que es el “pozo” de los tiburones. A una orden,
todos reaccionan tratando de no caer al pozo y de que se le pise, o entre alguno de
los compañeros.
 Juego “La Mirada Fulminante”: la educadora tiene la “mirada fulminante” por lo
que el grupo de niños no debe encontrarse en el lugar a donde ella dirige la mirada.
Con los brazos extendidos para abarcar el ángulo de su mirada, ella apunta
lentamente y mira hacia distintos lugares del patio de juegos. Los niños corren y se
desplazan rápidamente hacia los lugares donde puedan esquivar la mirada.
 Juego ¿Quién fue…?: se sientan los niños en el patio, en grupo de seis a ocho, en
el centro se coloca otro niño, también sentado, escondiendo la cabeza entre las
rodillas y con los ojos cerrados. Los niños se pasan una pelota silenciosamente hasta
que alguno la tira para tocar al compañero que está en el centro. Cuando éste siente
que es tocado, abre rápidamente los ojos y trata de descubrir quién fue, diciendo de
qué dirección vino la pelota. Si acierta, el que tiró la pelota lo debe reemplazar en el
centro y seguir el juego.
 Juego “Los Muñecos”: de acuerdo con un relato que les contará la educadora, el
grupo de niños se transformará y vivirá en un mundo de muñecos. Cada niño elegirá
el muñeco que desea ser y el tipo de material de que esté hecho (de madera, de
trapo, de metal, plástico, etc.). De acuerdo con el relato y el material con que están
hechos, la juguetería tomaría vida y los “muñecos” ejecutarán distintas acciones
según indique el docente, se alternarán los papeles.
6.3.1.2. Estrategias para fomentar el desarrollo de la atención:
La atención es un sistema de mecanismo de control que actuaría

en la regulación de la actividad, direccionando la percepción
hacia estímulos determinados y cumple un rol protagónico en el
desarrollo de la cognición.
 Acertijos con palitos: Esta es una estrategia que favorece el desarrollo de la

distribución espacial, del razonamiento y la imaginación, partiendo de la utilización de
material concreto que permite abstraer conceptos, producir conjeturas.
UNIDAD DE POSGRADO
 Juego del espejo: una persona realiza movimientos;

todos/as deben repetirlos, simultánea y lo más fidedignamente posible. Pueden
realizar la actividad con el grupo clase, luego en grupos pequeños hasta en
parejas. Los niños podrán intercambiar los roles.
 Juego “Simón dice” que puede ser dirigido por los propios niños.
 Desplazamiento de fichas: Tener 2 fichas de color blanco y 2 de color negro,

indicar a los niños que se fijen solamente en las fichas de color blanco y cuenten
las veces que se desplazan (la maestra moverá, con cierta rapidez e indistintamente
todas las fichas, para que los niños cuenten los desplazamientos).
 Conteo de figuras
 Reproducción de modelos con tangram
 Juego “Las Palmadas”: los niños se sientan formando un círculo, un poquito

separados nos de otros. El facilitador les explica que él va a contar hasta cinco (5) y
cuando pronuncie la cifra “cinco” todos deben dar una palmada. Al pronunciar los
otros números no es necesario dar la palmada, sino simplemente se aproximan las
palmas de las manos. El facilitador dirige el juego normalmente 2 ó 3 veces, después
comienza a equivocarse al decir “tres” o cualquier otro número en lugar del cinco.
Separa y une rápidamente las manos como si fuese a dar una palmada pero sin darla.
El que se equivoca debe sentarse más atrás y continúa jugando fuera del círculo
hasta que no se equivoque y pueda sentarse en el círculo nuevamente.
6.3.1.3. Estrategias para fomentar el desarrollo de la
memoria:
La memoria es el proceso principal del procesamiento de la

información; permite que los conceptos aprendidos puedan ser
evocados cuando sean requeridos para la reestructuración de los
esquemas mentales.
 Enumeración de objetos: Objetos familiares que se les presenta en una lámina; se

retira la lámina y se les pide que los nombre (de preferencia en el mismo orden).
 Juego “Adivina que falta”: se presenta al niño/niña objetos como: autos, dados,
cucharas de juguete, lápices, animalitos, etc. de dos en dos o agrupados en mayor
cantidad según la edad del niño o niña. Luego se le plantea lo siguiente: míralos bien,
ahora cierra los ojos. En el momento que cierra sus ojos se retira o tapa uno de los
objetos; ahora se le pregunta: ¿qué objeto falta?
 Representación con palitos. Dibujar en la pizarra figuras geométricas,
formas de letras o numerales; pedir a los niños y niñas que miren con atención
durante 10 segundos, las figuras. Luego, se borra la pizarra y se les solicita que
reproduzcan las figuras con palitos de fósforos o con papel y lápiz.
 Reproducción de figuras: los niños deberán dibujar en tarjetas pequeñas las
figuras de una lámina (un cuadrado, el símbolo X, un triángulo) que están
expuestas durante un tiempo.
UNIDAD DE POSGRADO
 Descripción de detalles: Los niños deben describir de

memoria, los objetos que hay en la cocina, de un rompecabezas, los animales del
zoológico, los puntos de interés en su desplazamiento de ida y vuelta del colegio.
 Entonación de canciones que estimulen la memoria como aquellas que van
incorporando un animalito más y los deben recordar al cantar: “sal de allí chivito,
chivito, sal de allí de ese lugar… vamos a llamar al lobo para que saque, saque al
chivo…. El lobo no quiere… vamos a llamar al pastor para que saque al lobo… el
pastor no quiere sacar al lobo, el lobo no quiere sacar al chivo, el chivo no quiere
salir de allí… sal de allí chivito chivito….etc. Pueden incluir más animalitos
propuestos por los mismos niños.
 Creación de cuentos: Entre todos crear un cuento y contarlo para después hacer
un dibujo de este. Ello favorece la memoria y compromete a los niños activamente.
 Juego “El tren ciego”: es un juego al aire libre. Cada vagón estará formado por un
determinado número de alumnos (entre 8 y 10). Los jugadores se vendan los ojos y
en fila colocan las manos en los hombros o la cintura del que está delante. Cada
vagón estará en una estación diferente. Cuando el facilitador de la señal, los vagones
se desplazarán buscando los otros vagones hasta cruzarse o unirse. El juego es en
silencio, sólo podrán emitir el sonido del tren: “Chuuu.Chuuu…”.
 Juego “Adivina quién es”: la educadora tiene en sus manos unas cuantas tarjetas
ilustradas con diferentes animales. Un niño agarra una tarjeta de manera que los
demás no la vean. Él imita el sonido y los movimientos del animal en cuestión y los
demás niños deben adivinar de qué animal se trata.
 “La caja con números”: se prepara con anterioridad una caja con 6 lados iguales
(puede servir un dado grande), donde se habrán dibujado dos veces los números del
uno al tres. El facilitador indicará al grupo a qué conducta equivale cada número, de
modo que al lanzar el dado, el participante deberá ejecutar la conducta
correspondiente a cada número: 1= REIR 2= LLORAR 3= GRITAR.
Se toma la caja, se lanza al centro del círculo alrededor del cual están sentados los
participantes, y se deja que ruede hasta que pare en un número. Al parar los
participantes deberán ejecutar la conducta correspondiente, el que se equivoque sale
del círculo.
6.3.2. Estrategias para ejercitar nociones básicas
Para desarrollar estas nociones es necesario el trabajo en las sesiones donde

priman las actividades con material concreto, desarrollando actividades con experiencias
directas y actividades lúdicas que le permitan asimilar cada uno de los conceptos
trabajados.
 Estrategia para la correspondencia uno a uno: “En busca de mi hogar”
¿Para qué?
Por medio de esta estrategia se pretende que el niño logre establecer correspondencia
uno a uno, situar objetos de acuerdo al lugar para facilitarle la comprensión del
concepto de número.
¿Cómo lo vas hacer?

UNIDAD DE POSGRADO
¨ Colocar la cartulina con los diferentes hábitats de los animales (nido,

colmena, hormiguero, pecera).
¨ Dar a los niños varias figuras de animales, entre ellos: Pájaros, abeja, hormiga,
pez.
¨ Mediar para explicar o dar instrucciones sobre el juego mediante las consignas “En
busca de mi hogar” o “Encuentra el hogar del animal”.
¨ Observar a los niños, mientras ubican a cada animal en su

hábitat correspondiente.
¿Qué más puedes hacer?
Puede aprovecharse la situación de aprendizaje para leer cuentos sobre animales y

hablar sobre el hábitat de éstos. Igualmente pueden aprovecharse otros objetos del
salón de clase para establecer correspondencia uno a uno, tales como: Mesas, sillas
útiles escolares y otros.
¿Con qué?
Cartulina con diferentes dibujos sobre el hábitat de algunos animales (Nido de pájaros,
colmena, hormiguero, pecera)
Dibujos de animales hechos en cartulina.
 Estrategia para la clasificación “Abriendo puertas iguales”
¿Para qué?
El propósito de esta actividad es que el niño pueda seguir instrucciones para agrupar
objetos de acuerdo a sus cualidades, en este caso según la forma, color y tamaño.
¨ Colocar varias llaves de diferentes tamaños, forma y color, junto con el llavero.
¨ Mediar para dar instrucciones acerca del juego, utilizando la consigna “Pon juntas
las llaves que abren puertas iguales”.
¨ Observar al niño mientras agrupa las llaves de acuerdo a su tamaño, color y

forma. Las llaves deben ser colocadas dentro del llavero de acuerdo al criterio
seleccionado por el niño.
¨ Crear situaciones en las que el niño pueda clasificar utilizando dos criterios
simultáneos.
Puede aprovecharse la situación de aprendizaje sobre las funciones que cumplen las
llaves y las cerraduras dentro de las medidas de seguridad. Además de estos
objetos, el maestro puede utilizar otros dentro del salón de clase para invitar al niño
a agruparlos atendiendo a una o más características, sin imponer tales criterios.
UNIDAD DE POSGRADO
¿Con qué?
Llaves de diferentes formas, colores y tamaños.
Llaveros.
 Estrategia para la transitividad: “Arreglando las llaves”
¿Para qué?
Con este juego se pretende que el niño muestre el grado de desarrollo de las nociones
lógico-matemáticas referentes a la seriación, como proceso previo para establecer
orden entre los objetos, comprender las diferencias de tamaño, establecer relaciones
“más grande que” y “más pequeño que”. Estos procesos son fundamentales para que
el niño establezca las reglas de la transitividad. Conocimiento fundamental para
introducir la noción de número.
¨ Colocar varias llaves (ocho a nueve llaves de la misma forma y color) sobre la
mesa de manera desordenada.
¨ Mediar para inducir al niño a ordenar las llaves siguiendo como criterio el
tamaño, para ello utilizará la consigna “Arreglemos las llaves” y a la vez preguntar a
los niños: ¿Cuál es la más grande? ¿Cuál es la más pequeña? Comparar entre ellas.
¨ Permitir que el niño responda en un clima de libertad y espontaneidad, a fin de

percibir la calidad de respuesta por parte del niño, en cuanto a los procesos que
involucra este juego.
Además de utilizar las llaves, el docente puede recurrir a otros objetos del salón de
clase, tales como: lápices, cuadernos, libros, morrales.
¿Con qué?
Llaves de igual forma y color pero de diferentes tamaños.
 Estrategia para la conservación del número de objetos “Adivina donde hay

más”
¿Para qué?
Este juego permite que el niño después de observar, establezca relaciones entre los
objetos. Estas relaciones se basan en la capacidad para diferenciar la cantidad de
objetos que se le presentan en distintas formas espaciales (regados, amontonados, uno
al lado del otro, unos encima de otros), para que el niño realice experiencias sobre
conservación del número de objetos en situaciones diversas. Aquí, es importante tener
presente, que la conservación numérica es independiente de la disposición espacial de
los objetos.
¿Cómo lo vas a hacer?

UNIDAD DE POSGRADO
¨ Presentar al niño en forma simultánea, igual número de envases

colocados de manera diferente: Una vez colocados en forma de columna horizontal y en
forma vertical, otra vez agrupados en forma de círculos. Después de presentar los
objetos en forma diferente, el docente mediará el proceso a través de la pregunta:
“Adivina donde hay más”.
¨ Permitir que el niño compare un agrupamiento con otro, para que éste intente
percibir si existe la misma cantidad de objetos independiente de la forma en que son
colocados.
¨ Atender la respuesta dada por el niño en cada situación, ya que tales

experiencias, constituyen indicios del pensamiento reversible. La reversibilidad es
necesaria, según Piaget, en la construcción del pensamiento conservativo del niño.
¿Con qué?
Además de envases, el docente puede utilizar otros objetos, tales como: metras,
monedas, botones.
 Estrategia para promover la reversibilidad mediante la lectura de cuentos: La

Casa que Jack Construyó”
¿Para qué?
Mediante la lectura del cuento “La casa que Jack Construyó” se hizo énfasis en las
estrategias de predicción, verbalización y reversibilidad, las cuales fueron utilizadas por
los niños en el desarrollo de las actividades.
¿Cómo lo vas a hacer?
¨Invitar a los niños a realizar lectura colectiva del cuento “La Casa que Jack Construyó”.
¨ Invitar a los niños a describir las escenas del cuento.
¨Pedir a los niños que dibujen escenas del cuento.
¨ Desarrollar situaciones de las escenas del cuento, a manera de dramatización.
¨ Colocar en el mural los personajes del cuento.
¨ Reconstruir secuencias de las acciones realizadas por los personajes del cuento.
¨ Realizar anticipaciones y predicciones.
¿Con qué?
Mural, cuentos, hojas de papel bond, marcadores.
6.3.3. Estrategias orientadas a la adquisición de número:
 Representación simbólica de números: Realizar los números con plastilina o barro

para pintarlos después, de manera que al tocarlos y descubrir sus formas evitemos
confusiones.
UNIDAD DE POSGRADO
 Canciones: Aprender canciones relacionadas con los números (el uno es

un
soldado que hace la instrucción, el dos es un patito que está mirando al mar...)
 Representación numérica: Dibujar o recortar y pegar en una cartulina (en
principio del 0 al 10) diferentes objetos en función de la cantidad que estemos
trabajando. De esta manera tendremos el número y además la cantidad para
establecer correspondencias reciprocas.
 Trazado de números: En cada número dibujaremos un puntito rojo para marcar el
comienzo de la grafía y un caminito para seguir. Si lo plastificamos y se escribe con
rotuladores borrables podremos reutilizarlo.
 Discriminación numérica: Señalar, entre un conjunto de números mezclados el que
cada vez se le pida para que los discrimine visual y auditivamente.
 Codificación numérica por colores: Pintar dibujos similares a puzles atendiendo al

código de colores. Ejemplo: 1: verde; 2: rojo: 3; azul...
 Juego Los números gigantes: Los niños y niñas necesitan vivir el número, por ello
proponemos la siguiente actividad psicomotriz: Dibujamos en el suelo con tiza, pintura
o con cinta aislante el número que deseemos trabajar en grande. La idea es que
permanezca para facilitar la transferencia fuera de la clase de psicomotricidad.
 Realizamos distintas propuestas: caminar uno a uno por encima del número en el
sentido de la grafía del mismo, caminar toda la clase junta o por grupos de unos
diez niños y niñas (dependiendo del tamaño del número realizado) también en el
sentido que se realiza la grafía.
 Realizamos una foto cuando el número está ocupado por niños y niñas de forma
que la podemos utilizar para hacer carteles que utilizaremos a la hora de trabajar
el número.
 Les pedimos a los niños y niñas que del entorno tienen que aportar el mismo
número de objetos que el número que estamos trabajando. Cada niño o niña
explica al grupo el o los objetos que ha traído.
UNIDAD DE POSGRADO
 Como ampliación: contamos los objetos que hay en total, siempre

teniendo contacto con los objetos. La idea es que a medida que se trabajan los
números realicemos esta actividad y, de ese modo, siempre se pueda repasar.
 Juego “No puedo más”: Palmeamos al mismo tiempo que decimos el número. Debe
coincidir el número de palmeos con el número que decimos. El maestro o maestra le
sirve de modelo al niño o niña que lo repite. Posteriormente se cambian los roles. El
niño o niña lo hace y el maestro o maestra lo repite, proporcionándole feed-back. A
medida que se va ampliando la secuencia numérica la actividad resulta más
complicada. Podemos incluir una sola inspiración de aire para decir los números. De
esta forma se hace la actividad más divertida. Quien incumpla las normas vuelve a
empezar.
 Juego “Formamos unos prismáticos de explorador”: Se trata de un juego con los
dedos de las manos. Lo primero que hemos de hacer es contar las uñas de los dedos.
(Es recomendable que lo hagan en voz alta y manipulando las uñas). Le comentamos
al niño o niña que una las unas de cada una de sus manos, al mismo tiempo que
verbaliza la secuencia numérica. La unión se produce índice de la mano derecha, con
índice de la mano izquierda y así sucesivamente. Se puede producir una disonancia
cognitiva porque antes tenían 10 unas y ahora solo 5. Se puede introducir concepto de
la multiplicación. Una vez las ha unido, las manos se quedan en forma prismáticos con
los que podemos explorar.
 Juego: Los niños de la lotería.
Desarrollo:
- El juego lo realizamos con dos grupos de unos 4-5 niños.
- Cada niño o niña debe elegir un número del 0 al 9 y lo dibuja en grande en un
cartón.
- Lo muestra al resto de los compañeros.
- Cada uno de los grupos debe formar un número, poniéndose de acuerdo con quien
es la unidad, decena, centena…
- Los demás niños y niñas de la clase escriben los números formados por los
compañeros y compañeras.
- Una vez se ha realizado el juego varias veces, los demás niños y niñas pueden pedir
que los grupos escriban el número que corresponda a las instrucciones dadas: un
número más alto, uno más bajo, un número que acabe en par…
- También se puede trabajar la comparativa de números a partir de instrucciones
dadas por los compañeros y compañeras y formación de los números por parte de
los grupos.
 Juego: La baraja marejada: Preparar una baraja
con 100 cartas, una para cada número del 0 al 99.
Cada carta tendrá el número correspondiente escrito
con cifras y con letras. La cifra de las decenas y la de
las unidades estará diferenciada por colores. Sería
conveniente que la baraja la elaborara el propio
alumnado, siguiendo un modelo.
Una vez elaborada la baraja, se aprovechara para
diferentes actividades. Por ejemplo:
- Maestra + 1 alumna: por turno, una gira una carta y lee el número, mientras que la
otra dice el número siguiente, o 2 más, o 10 más, o 2 menos...
- Maestra + 2 alumnas como mínimo:
UNIDAD DE POSGRADO
Se reparten 7 cartas por persona. Se gira la primera de las que han quedado en
el montón. El jugador que va de mano lee el número en vez alta y a continuación
lanza una carta que sea mayor (del 99 pasa al 1). Si no tiene, va robando hasta que
les alga una. Gana quien se quede sin cartas en primer lugar.
◦ Se reparten 7 cartas por persona. Se gira la primera de las que han quedado en el
montón. El jugador que va de mano lee el número en vez alta y a continuación todos
lanzan una carta mayor. Si alguien no tiene, no puede lanzar. Quien haya lanzado la
carta mayor se las queda todas. Cuando se terminen las cartas, se cuentan. Quien
más tiene, gana.
 Juego: Cuenta que te cuenta. TOÑO: Contar y poner etiquetas a todos los
“conjuntos” de la clase. Si es posible, hacer comparaciones con los diferentes
conjuntos.
Ej. Cada uno cuenta en voz alta los objetos que hay en su estuche, al tiempo que va
señalándolos con el dedo. Cuando acaba, escribe la cantidad a una etiqueta y la pega
en el estuche. Comparando los diferentes estuches: el de Andrés tiene 21, mientras
que el de Carlos, a pesar de ser más grande, tiene 18. El estuche que más objetos
tiene es el de Laura. ¿Cuántos objetos tienen entre Andrés y Laura? Etc.
Otras posibilidades: comparar el número de libros de Matemáticas y de Religión, las
páginas usadas por cada uno en la libreta de Matemáticas, los objetos que cada uno
tiene en su bolsa de E.F., los rotuladores y los lápices de madera, etc. Contar y poner
etiqueta a la caja de juegos, a cada montón de libros o libretas, a los murales que hay
en la pared, etc.
 Juego: Adivina el número:
Parte 1: Reconocer de forma táctil los números que hay dentro de la bolsa. Se irán
sacando uno a uno, y el alumno o alumna llevara los ojos vendados con el pañuelo.
Parte 2: Cuando haya sacado 3 números, se le destapan los ojos, y tiene que
reconocer de entre diferentes conjuntos de objetos, el equivalente a los números que
tiene.
Ejemplo: si tiene un 9, tendrá que ponerlo bajo los nueve cromos.
Parte 3: Uniendo dos de los números, tiene que decir el numero resultante.
Cuando se va adquiriendo más dominio, se pueden incluir más partes:
Parte 4: Formar con los tres números todas las combinaciones posibles de números.
Parte 5: Ordenar esos números de mayor a menor, o viceversa.
Parte 6: Sumar dos números.
Parte 7: Restar dos números.
 Juego “Vamos de paseo”: Se coloca a los alumnos y alumnas en círculo y se va
pasando el coche.
El primer alumno o alumna que lo tiene en sus manos, dice el número “uno” y lo pasa
al compañero, al que le corresponderá decir “dos”, y así sucesivamente, hasta que
aparece un puente (el maestro o maestra coloca el cartel entre dos alumnos o
alumnas), con lo que se pasará el turno de un alumno, y el siguiente tendrá que
continuar con la secuencia.
Si aparece una piedra en el camino, deberán saltar un número (por ejemplo, si van
por el quince, el siguiente alumno o alumna deberá decir diecisiete).
Si aparece la marcha atrás, cambiara el sentido, y deberán contar hacia atrás,
pudiendo aparecer igualmente el puente o la piedra.
El juego puede ofrecer distintas variantes:
- Comenzar a contar por un número más elevado (por ejemplo: 87, 123…) y a partir
de ahí continuar del mismo modo anteriormente explicado.
UNIDAD DE POSGRADO
- Jugar la secuencia con números pares o impares.

- Dar un valor diferente al puente y a la piedra (sumar 3 o restar 5).
 Descomposición numérica: Esta estrategia fomenta el análisis y la síntesis, para
ello se requiere de la utilización de material concreto, que sirve para poder consolidar
la noción sobre numeración de posición y la comprensión de las técnicas operativas
básicas. Cada niño dispondrá de un juego de material multibase. Este constituirá en
manos de los niños un instrumento de investigación y de descubrimiento, puesto que
se aprende más con una serie de experiencias que con un conjunto de explicaciones.
 Crucigramas numéricos: Esta estrategia consiste en presentar unas cuadriculas
interceptadas en donde se deben completar en cada cuadrícula el número que
corresponde según la respuesta, es de gran utilidad en el desarrollo de la habilidad
operativa cuya estructura puede ser adaptada a las necesidades educativas debido a
que busca el acercamiento del niño a la matemática.
6.3.4. Estrategias orientadas a la adquisición del cálculo:
6.3.4.1. La adición y su algoritmo

La adición es la primera de las cuatro operaciones básicas con la que comienza el niño a
elaborar un conocimiento formal matemático en la escuela primaria, por lo que se puede
decir que la suma es un pilar de la enseñanza de las matemáticas.
Al principio de esta etapa los niños suelen entrar a la escuela “con un alto desarrollo de
conocimientos informales en torno a la aritmética” (Carpenter citado en Bermejo,
1990:136), los cuales son aplicados de manera gradual a tareas de cálculos, de tal forma
que antes de recibir instrucción formal sobre la adición, inventan estrategias de conteo
para solucionar problemas simples de tipo N+1.
Dichas estrategias de aprendizaje que el alumno elabora son las siguientes:
_ Contar todo, que consiste en disponer de objetos y añadir posteriormente otros más. El
niño en esta estrategia comienza a contar todos los objetos empezando por el primero
hasta llegar al último. Esta estrategia es la más frecuente por su simplicidad.
_ Contar a partir del primer objeto o número sumando, esta estrategia es utilizada por el
niño para contar hacia delante a partir de un número cualquiera y puede establecer un
conteo considerando el primer sumando, por ejemplo, cinco, seis, siete, ocho.
De esta manera, los objetivos de la enseñanza de la adición no deben centrarse en la

enseñanza de técnicas para llegar a escribir respuestas correctas, sino en incitar al niño a
pensar y recordar los resultados de sus propios conocimientos.
Es importante destacar que al “iniciar la enseñanza de la adición, el alumno comprenda

para qué sirve la suma, cuándo y dónde la va aplicar” (Rodríguez, 1989:16). Esto se
puede conseguir mediante actividades reales en donde el alumno como ya se ha
mencionado anteriormente reflexione sobre la situación que se le presenta e invente él
solo sin dificultad otras operaciones del mismo orden, lo que indicará que el educando ha
comprendido e incluido en su esquema de conocimiento la utilidad y la noción de la
adición.
Una manera más sencilla de que el niño comprenda la composición aditiva de manera
casi natural en sus juegos es mostrándole que puede utilizar agrupamientos de objetos,
primero de manera indiscriminada para ulteriormente separarlos tomando en cuenta sus
características (forma, color, tamaño, etc.).
UNIDAD DE POSGRADO
Es así que una vez que el niño adquiere y aprende el concepto de seriación, de
acuerdo con Crespo (1994:52), en la sucesión de un número a otro está implícita una
adición como resultado de una composición aditiva.
Dicha composición ha de llevar al niño a entender que entre el número uno y el dos hay
una distancia de uno, por lo cual si al número uno se le agrega otro uno le dará como
resultado el número dos. De este modo el niño realiza relaciones aritméticas que ya no
implican únicamente una seriación, sino que se está accionando con cantidades,
considerando agrupaciones de elementos de una misma clase para formar un todo.
Es importante señalar que en el ámbito escolar y durante su vida cotidiana, los niños que
se encuentran entre los seis y siete años se ven frecuentemente involucrados en
situaciones que implican una adición, entendiendo a ésta como “la agrupación en una
misma colección o en un solo conjunto de los objetos de dos colecciones o dos
conjuntos”(Vergnaud, 1991:137), es decir, es una operación que permite la
representación escrita de la agregación o conjunción de dos números, cualesquiera que
sean o bien añadir una cantidad de objetos a un número determinado de elementos para
obtener una cantidad mayor.
Así, la construcción progresiva de la noción de adición o suma en el niño consiste en

“reconocer, adicionar, agregar o unir dos elementos que lo llevarán a formar un todo o
un conjunto” (Proo, 1996: 33). Con esto podemos decir, entonces, que el aprendizaje de
cada una de las operaciones matemáticas está ligado a una serie de etapas y reglas para
llegar a un cierto resultado.
Por consiguiente, para la elaboración de la adición se hace indispensable una pareja de

números, objetos o cantidades, ya sean iguales o distintas, que permitan en el niño la
organización y planeación de su pensamiento para que se originen los cálculos mentales.
En situaciones reales que implican problemas que se resuelven al llevar a cabo esta
operación, se plantean verbos que hacen referencia a la reunión de elementos para llegar
a un total, a un conjunto, llenar un recipiente, calcular un perímetro, etc., los cuales se
asocian con la idea de reunir.
La suma o adición se emplea también para señalar que ciertos números están
representando diferentes partes que componen una misma cantidad e implica que al
encontrar el resultado, dicha cantidad inicial sea transformada. Sin embargo, no siempre
se realiza una adición exactamente de la misma manera, aunque la forma en que
realizamos su algoritmo nos muestre que el procedimiento es igual en todos los casos.
Un algoritmo es “el procedimiento que se sigue al realizar un cálculo aritmético, en él
existe un esquema de proceso que se repite” (Azúa, 1994: 46). Esto hace necesario que
previamente se desarrollen en el niño las nociones de seriación, clasificación,
correspondencia, conservación del número y conservación de la cantidad para que pueda
llegar a la noción de adición.
Los componentes que intervienen en esta operación se denominan sumandos y el

resultado obtenido suma, la cual presenta ciertas propiedades.
Ejemplo:
12
+21
33 Suma
UNIDAD DE POSGRADO
 Propiedad conmutativa esta propiedad se refiere a que el resultado final

de una suma no depende del orden de los sumandos (a+b=b+a)
 Propiedad disociativa: menciona que la suma de varios números no se altera al
sustituir uno ó más sumandos de forma que la suma de los nuevos componentes
sean igual a la primera. ( b=m+n=a+b+c=a+(m+n)+c)
 Propiedad asociativa: es cuando los sumandos pueden agruparse en orden
arbitrario sin que se altere el resultado final de la operación.
(a + b) + c = a + (b + c)
 Propiedad uniforme: hace énfasis la suma de números iguales.
Cabe señalar que en el algoritmo de la suma está presente la regla de la adición “la
comprensión de dicha regla requiere que el niño establezca ciertos homomorfismos
(misma forma o misma estructura) entre la representación y el concepto, entre la
representación y las reglas de acción, etc.”(Vergnaud, 1996:198). De esta manera cada
uno de estos aspectos implica, en el niño, el funcionamiento de distintos niveles de
pensamiento durante los primeros años de educación primaria.
Es conveniente que cuando se pretenda trabajar con el conocimiento de la suma y
su relación con la representación algorítmica, los materiales empleados y las formas
didácticas sean adecuadas para que le permitan al niño trabajar en los siguientes niveles
de pensamiento, según Vergnaud (1991:138)
 El de los objetos el cual se refiere a la agrupación de elementos.
 El de conjuntos se refiere a la acción que realiza el sujeto al contar los objetos.
 El de los cardinales se refiere a la cantidad final obtenida (suma).
 Y el de la representación escrita de los cardinales el cual hace referencia a la
asociación de los conjuntos con el número escrito.
Respecto a las formas didácticas para trabajar la suma Fuenlabrada (2001: 46) sugiere
que los niños se organicen en parejas o en equipos, aunque también se pueden resolver
las tareas de manera individual o grupal. Estas diferentes organizaciones para realizar las
actividades propician, en cuanto al aprendizaje de la suma, espacios de socialización del
conocimiento y de las experiencias de (y entre) los niños y colateralmente van
propiciando el desarrollo de competencias sociales tales como: exponer y compartir
ideas, escuchar a otros, tomar acuerdos o en ocasiones disentir generando argumentos
para exponer diversas opiniones.
6.3.4.2. La sustracción y su algoritmo

La enseñanza de la resta se realiza al igual que la suma desde el primer año de primaria.
Esta operación junto con la suma es la base para toda educación matemática porque es
conveniente que el alumno comprenda y conozca la utilidad de esta operación.
De acuerdo a Padilla (1992: 16) la sustracción puede definirse desde el punto de vista
matemático utilizando la teoría de los conjuntos o como operación entre números
cardinales, esto ocasiona que no exista un concepto único de sustracción.
De esta manera se considera que la sustracción “es la acción y efecto de quitar o eliminar
lo que en matemáticas se conoce como el proceso de restar” (Crespo, 1994:53). Dicho
proceso implica rebajar, aminorar, quitar, es decir disminuir al hacer la operación. El
signo para indicar que se está restando, es (-) lo cual indica, al igual que en la adición,
una transformación de la cantidad.
UNIDAD DE POSGRADO
Por este motivo Resnick y Omanson (citados en Crespo, 1994: 54) propusieron
cuatro principios que constituyen un apoyo para comprender las operaciones de restar.
Estos principios son:
_ Comprender, primero la composición aditiva de las cantidades, es decir, el niño debe
entender que todo número está compuesto de otras cantidades.
_ Entender y comprender los valores convencionales de la notación decimal, de manera
tal que los valores de los símbolos dependen de la posición que ocupen.
_ La realización de cálculos con las partes, que supone que toda cantidad se compone de
otras cantidades, lo cual permite operar entre otras partes.
_ Considerar la descomposición y conservación de la cantidad del minuendo, lo cual
permite evitar la aparición de números negativos.
La resta es la operación inversa a la suma, que parte de la cantidad inicial de a
elementos, posteriormente otra cantidad de b elementos se retira de dicha cantidad que
pasa a transformarse en otra de a-b elementos, así la operación de la resta “no encierra
la idea estática de simultaneidad, sino la dinámica de cambio de estado” (Maza,
1989a:13) es decir, se considera como la operación por medio de la cual se establece en
cuántas unidades es mayor un número que otro.
Sin embargo, Vergnaud (1991: 59) señala que la sustracción no exige ser definida como
una operación inversa de la adición, ya que tiene una significancia propia, además este
mismo autor considera que la adición y la sustracción no son operaciones construidas
asiladamente, sino dentro de un mismo campo conceptual.
Las partes de la resta son:
26 Minuendo
- 16 Sustraendo
10 Diferencia
Generalmente para sustraer dos números naturales se debe conocer el proceso mental
que implica la resolución y de esta forma llegar a su diferencia.
6.3.4.3. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la suma y resta

En la escuela primaria generalmente se ha creído y se maneja la idea de que la
enseñanza es completamente verbalista, lo que le otorga al docente el papel de
poseedor único del saber, el cual es transmitido sin tomar en cuenta las necesidades del
niño y del contexto en el que se desenvuelve, lo que hace que los alumnos sean
receptores pasivos, acríticos y que acepten sin cuestionar lo que el profesor les ofrece.
Esto, como ya se mencionó anteriormente, origina el desinterés, apatía y apropiación del
conocimiento sin sentido.
Por tal motivo, se pretende que los docentes cuenten y contemplen estrategias para
mejorar el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje en el que están inmersos,
tratando de incidir favorablemente en la calidad de la enseñanza, por eso mismo, en este
apartado se presentan diversas propuestas pedagógicas para trabajar y adquirir un
conocimiento que promueva la reflexión, la integración y reestructuración de los
aprendizajes adquiridos, dejando atrás la mecanización de los contenidos en la relación
maestro-alumno.
De acuerdo con Tlaseca (citado en Cantoral, 2003:74) las estrategias de enseñanza-

aprendizaje en matemáticas son un conjunto de acciones encaminadas al desarrollo de
UNIDAD DE POSGRADO
capacidades y habilidades cognitivas que fomenten un pensamiento

matemático en el alumno y que lo estimulen a la resolución de los problemas a partir de
su experiencia.
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje de matemáticas según Miranda, Fortes y Gil

(1998) pueden ser de instrucción directa, de aprendizaje interactivo, de entrenamiento
autoinstruccional, el juego, las narraciones, las canciones, los programas específicos
como estrategia de apoyo en la resolución de problemas y las técnicas cognitivo-
comportamentales en la resolución de problemas. Estas estrategias pueden ser aplicadas
tanto de manera individual como grupal, además de ser adaptables a cualquier tipo de
contenido. A continuación se hace una breve mención de cada una de ellas.
A) Estrategia de instrucción directa

La estrategia de instrucción directa se caracteriza por presentar una secuencia precisa en
la relación profesor-contenido-alumno, lo que exige una alta implicación de este último y
un minucioso control del profesor en un espacio específico. El docente en el desarrollo de

esta estrategia realizará una explicación cuidadosa del contenido respondiendo a
preguntas como: ¿Qué es?, ¿Cómo se utiliza o realiza?, ¿Cuándo se puede utilizar el
contenido? y ¿Dónde?, etc. por otra parte expondrá ejemplos concretos, modelados de
los mismos y llevará a cabo prácticas planificadas cuidadosamente relacionando en ellas
la explicación del contenido y la experiencia del alumno.La instrucción directa tiene como
principal objetivo fomentar un alto nivel de respuesta por parte de los estudiantes. Esta
estrategia en la enseñanza de la suma y resta podría representarse de la siguiente
manera.
B) Estrategia de aprendizaje interactivo
La promoción del aprendizaje interactivo como estrategia en las matemáticas busca el
fomento del diálogo alternativo entre el profesor y los alumnos en torno a cuatro
estrategias metacognitivas: resumen, autocuestionamiento, clarificación y predicción, por
lo que sirve de utilidad para potenciar la comprensión del texto de los problemas. Esta
estrategia se fundamenta sobre cinco principios según Bromny Campione, (citados en
Miranda et al.1998:45):
_ Cuando el profesor dirige el diálogo modela las actividades de comprensión,
haciéndolas manifiestas, explícitas y concretas.
_ Las estrategias son siempre modeladas en el contexto apropiado y no mediante la
práctica de habilidades aisladas y separadas.
UNIDAD DE POSGRADO
_ El diálogo y la discusión se centran tanto en el contenido como en la

comprensión de estrategias por parte de los estudiantes, así como de las metas logradas
a través de estos.
_ El maestro proporciona retroalimentación adecuada al nivel de comprensión de los
estudiantes animándolos a progresar gradualmente hacia una comprensión completa.
_ La responsabilidad de las actividades de comprensión es transferida a los estudiantes
tan pronto como es posible.
Esta estrategia promueve una mayor participación de los alumnos y se puede realizar en
grupos numerosos, ya que lo que se pretende con ella es analizar el discurso de los
problemas matemáticos.
Así, en el caso de las operaciones de suma y resta podemos realizar el análisis preciso y
adecuado de los problemas que se le presentan al niño.
Ejemplo
_ El profesor comienza leyendo el problema:
Juan es un niño de 10 años, su mamá lo mandó a la tienda y le encargó que comprara 3
pesos de azúcar, 3 pesos de sal, 6 pesos de frijol y 5 pesos de arroz. Si su mamá le dio
50 pesos, ¿Cuánto dinero se gastó? y ¿Cuánto dinero le sobró?
_ Alumnos
Mediante la estrategia de diálogo y discusión se busca que el alumno logre un
autocuestionamiento, una clarificación y una predicción de lo que está realizando
contestando a preguntas como:
-¿Cuánto compró de cada cosa que le pidió su mamá?
-Se pretende con esto que se pregunten ¿Qué es lo que se tiene que hacer primero,
suma o resta?
-¿Qué se tiene que sumar para saber cuánto gasto?
-¿Qué se tiene que restar para saber cuánto le sobró de cambio?
_ Retroalimentación (entre profesor y alumnos)
Una vez que se obtuvo el resultado se hace un pequeño resumen del trabajo realizado
para reafirmar mejor el contenido.
C) Estrategia de entrenamiento autoinstruccional

UNIDAD DE POSGRADO
El entrenamiento autoinstruccional es una estrategia con el propósito de

incrementar el autocontrol en los niños para detenerse a pensar antes de actuar o dar el
resultado de una operación. Esta estrategia consiste en una serie de fases que el niño va
aprendiendo a decirse a sí mismo con objeto de autorregular su respuesta.
De acuerdo con Meichembaum y Goodman (citados en Miranda et al, 1998:16), incluye
cinco componentes metacognitivos y motivacionales. Estos son: la planificación,
instrucción de estrategias específicas y generales, mecanismos de observación,
corrección de error y auto-refuerzo. Esta estrategia se desarrolla por medio de siete
fases.
Como se pudo observar en el esquema anterior las fases 1 y 2 facilitan una respuesta
reflexiva y planificada, en este caso las autoinstrucciones proporcionan estrategias sobre
cómo proceder centrando la atención específicamente sobre los aspectos relevantes de
las tareas. Las fases 3, 4 y 5 proporcionan ya estrategias concretas, relativas a cómo
realizar la operación, estas fases pueden tener un carácter general o concreto. En la fase
6 se cumple la función de observación y autoevaluación y por ultimó la fase 7 se auto-
refuerza para incrementar el valor intrínseco de la actividad.
A partir de estas fases se pretende que el alumno desarrolle sus habilidades y regule
mejor su conocimiento para que por sí solo pueda resolver los problemas de las tareas
matemáticas que se le presentan.
D) Estrategia del juego: El juego como estrategia por la actividad mental que genera,
constituye un buen punto de partida para la enseñanza de las matemáticas y crea la base
para una posterior formalización del pensamiento matemático.
Los juegos como subraya Ferrero (1991) enseñan a los niños a dar los primeros pasos en
el desarrollo de técnicas intelectuales, potencian el pensamiento lógico, desarrollan
hábitos de razonamiento, enseñan a pensar con espíritu crítico. Además de facilitar el
aprendizaje de las matemáticas debido a su carácter motivador, el juego es uno de los
UNIDAD DE POSGRADO
recursos didácticos más interesantes pues permite romper el rechazo o

aversión que culturalmente se asocia a las matemáticas.
Por otra parte la riqueza de posibilidades que encierran esta estrategia permite apoyar de
mejor manera las dificultades de las matemáticas.
Al momento de utilizar el juego como estrategia didáctica es importante tomar en cuenta
las siguientes recomendaciones. (Ferrero, 1991)
_ Es necesario graduar la dificultad de cada juego al nivel del niño al que se dirige.
_ Sobre un mismo material de juego se pueden idear juegos distintos para evitar la
monotonía.
_ Cuando el niño haya conseguido el dominio de algún juego debe animársele a que lo
adopte modificando las normas que sean oportunas para utilizarlo en otros contenidos.
_ Al final de cada juego debe animársele al niño para qué busque e investigue o
simplemente ensaye otra estrategia.
_ Cuando en el juego la búsqueda de la estrategia ganadora resulta difícil, es aconsejable
que se ensayen casos más simples.
_ Al final de cada juego se ha de pedir al niño o niños que analicen que jugador tiene
más ventajas.
_ Es conveniente que el juego se utilice de forma sistemática.
Una vez tomadas en cuenta las recomendaciones anteriores es necesario conocer la

clasificación existente de las distintas clases de juego que pueden realizarse en el ámbito
educativo, estas clases según Ferrero (citado en Miranda et al, 1998) son:
_ Juego con números, trucos numéricos, adivinación de números, etc. orientados no solo
a potenciar una mayor agilidad del cálculo mental, sino a la adquisición de nuevos
conceptos, descubrimientos de irregularidades y desarrollo de estrategias generales.
_ Juego con lápiz y papel: son utilizados para el desarrollo de la capacidad de
comprensión y la representación del espacio. Algunos de ellos son: la búsqueda del
tesoro, circuito de carreras, cerrar cuadros, triángulos en zig-zag, etc.
_ Juego de comprensión inteligente en ellos cada participante tiene que intuir, prever y
adivinar la jugada del contrario.
_ Juego de solitario aquí el participante debe priorizar unas acciones sobre otras y ha de
seguir una estrategia para llegar a una solución.
Ejemplo de esta estrategia utilizando el contenido de suma y resta
- Juego con números:

Escribe un número con dos cifras del 1 al 10
Réstale dos unidades
Nuevamente suma la cantidad inicial
Por último súmale dos números y réstale 4.
El resultado tiene que ser 16
- Juego del ¿Bien o mal?: Una manera de lograr ajustar los tiempos es introducir
actividades en donde no se deban escribir los resultados, sino señalar si un cálculo
determinado está bien o mal hecho, como ya sugerimos para las tablas.
En el caso de las series, se le darían al alumno las mismas que ya ha trabajado
antes de forma abundante completando lo que faltaba, pero sin huecos. Es decir,
se le darían las series ya resueltas (aunque con errores en aproximadamente el
cincuenta por ciento de los casos) y lo que le pediríamos es que siga la serie
UNIDAD DE POSGRADO
visualmente y que ponga una cruz u otra marca en los errores, dándole tiempo
limitado para completar el ejercicio. Una vez que ha terminado, comprobamos
cuáles eran los errores y los aciertos y, si es el caso, le pedimos que escriba el
resultado correcto en los lugares donde hay un error. Evidentemente, este tipo de
ejercicio no tiene por qué limitarse a la corrección de series, sino que puede
adoptar otros muchos formatos. Por ejemplo, le podemos dar al alumno una hoja
tipo de sumas sencillas y jugar a marcar los errores en un tiempo límite (por
ejemplo, darle 30 segundos para marcar con B las sumas correctas y con M las
fallidas).
- Juego “Elige el correcto”: Estas últimas actividades pueden adoptar además un

formato de ejercicio con respuesta de elección entre varias opciones:
Este tipo de ejercicios conviene presentarlos en una sola hoja, con el fin de limitar el
tiempo de que dispone el alumno para realizarlos y potenciar, de este modo, el factor
rapidez. De cada “ficha” de este tipo se pueden hacer de tres a cinco copias por
alumno, de manera que se hace la primera y ,si no se llega a completar en el tiempo
dado, al terminar éste comprobamos los errores y le entregamos al alumno la
segunda, procediendo del mismo modo al terminar ésta.
- Juego ¡Todas igual!: Se trata de una actividad en donde lo que se pide al

alumno es que o bien identifique operaciones que tienen el mismo resultado, o
bien que genere él mismo estas operaciones a partir de una dada.
En el primer caso puede haber muchos formatos diferentes de presentación en el

papel, aunque el más simple es presentar una matriz de, por ejemplo, 10x10 celdas,
dentro de cada una de las cuales se halla escrita una operación de suma o resta.
Como encabezamiento de la matriz, el alumno encontrará otra operación (o una
cifra) que es la clave, ya que su tarea consiste en marcar con una cruz las celdas
cuya operación da el mismo resultado que esa operación inicial (o la cantidad
expresada por el número en cuestión) lo más rápido que pueda, comenzando cuando
el profesor diga “¡Ya!” y terminando cuando diga “¡Fin!”. En el mismo folio podemos
poner hasta 6 matrices de este tipo (es decir, hasta seis veces la misma). En una
matriz de 10x10, que implicaría un total de 100 cómputos, se puede empezar dando
un minuto y medio a los alumnos, para que no lleguen a terminar la matriz en ese
UNIDAD DE POSGRADO
tiempo. Si terminado el plazo los alumnos no han acabado, volvemos a

empezar con la segunda matriz del folio y repetimos la tarea.
En el segundo caso citado, más complicado que éste, claro, de lo que se trata es de
que el alumno vaya generando él mismo sumas y restas que den el resultado
previsto o que sean de igual valor final que la operación clave. Es posible dejar todas
las opciones abiertas o condicionar la respuesta dando una parte de la operación:
UNIDAD DE POSGRADO
Si somos sistemáticos al diseñar las actividades, podemos ayudar con este

formato a que, además, el alumno perciba las regularidades inherentes a las relaciones
entre números.
- Otros formatos
Manteniendo las mismas características de un cálculo rápido y de abundante práctica
efectiva de las operaciones de suma y resta de las unidades, decenas “redondas” y
centenas “redondas”, es posible diseñar actividades con otros muchos formatos de
presentación en lápiz y papel.
Podemos, por ejemplo, dibujar en un folio 20 dianas de dardos, con sus números en cada
círculo, y guardar el original para hacer copias cada vez que las necesitemos. Sobre las
copias, lo que hacemos es rodear con un círculo los números en los que, decimos al
alumno, han dado los dardos y ya tenemos la base para actividades como sumar todos
esos números “en la cabeza” para decir la puntuación obtenida, decir lo más rápido
posible si el jugador ha obtenido más puntos que una cantidad dada que hemos escrito
debajo de su diana, marcar con una cruz, entre cuatro opciones de respuesta escritas
debajo de la diana, la cantidad de puntos que suman los dardos de la misma…
También podemos hacer otras “fichas” en las que el folio se ha dividido en 6 partes y en
cada parte hemos situado dos columnas de 10 sumas o restas (metidas en óvalos o
rectángulos) cada una. Le decimos al alumno que en cada columna las sumas o restas
dan el mismo resultado que una de las sumas o restas de la columna que tiene al lado y
le pedimos que junte estas parejas uniéndolas con líneas en un tiempo límite dado.
Otro formato alternativo es presentar al alumno tablas de 10 x 10, en cada una de cuyas
celdas hay una suma o resta simple (de unidades, de decenas redondas, de centenas
redondas). Sobre la tabla, una línea dice “La mitad de estas sumas y restas tienen como
resultado tal cantidad. Pon en una cruz en las demás, en las que tienen un resultado
diferente”.
Un formato más:
Escribe el resultado en las cuadritos sombreados:
Como en los casos anteriores, se da al alumno una ficha con, por ejemplo, 60
operaciones de éstas (en el ejemplo hay 20) y se le pide que las resuelva en un tiempo
máximo de 1 minuto. Si al pasar el minuto no ha terminado, se le proporciona una nueva
copia de la misma ficha y empezamos de nuevo, hasta que se consigue que las haga
todas bien en el tiempo previsto.
- Juegos con tarjetas

UNIDAD DE POSGRADO
Otro modo de lograr que los alumnos vayan haciendo cálculos rápidos es
proporcionarles colecciones de tarjetas en donde en una cara aparece en tamaño grande
una operación de suma o resta (por ejemplo, 7 + 2) y en la otra el resultado (9) escrito
en pequeño tamaño.
Con este material, se le indica al alumno que hay tarjetas cuyo resultado es una cantidad
dada (por ejemplo, 9), otras cuyo resultado es otra cantidad (por ejemplo, 5) y otras
cuyo resultado no es ningunos de los dos anteriores (ni 9 ni 5). A continuación, se le pide
que haga tres montones con las tarjetas (resultado = 9; resultado = 5; resultado
diferente) a la mayor velocidad posible (por ejemplo, que distribuya todas las tarjetas
que pueda de un grupo de 60 en un tiempo total de 1 minuto). El ejercicio se repite
varias veces con la misma colección de tarjetas (que son barajadas al terminar cada vez)
hasta que el alumno logra completarlo en el tiempo fijado inicialmente (evidentemente,
cada vez que termina de agruparlas lo primero que hace es comprobar si hubo errores,
mirando las tarjetas por detrás).
Las operaciones que aparecen en las tarjetas serán tanto sumas como restas, y las
organizaremos según las cantidades que estamos reforzando (por ejemplo, resultados
entre 1 y 10, resultado entre 1 y 20, operaciones con decenas “redondas”, operaciones
con centenas “redondas”, etc.).
Además de esta versión con números, para reforzar las operaciones de suma, este
ejercicio se puede hacer con tarjetas en las que lo que aparecen son fichas como las de
dominó y la cantidad total es el número de puntos que hay entre las dos partes de la
ficha. Por supuesto, los números estarán dibujados formando estructuras bien
identificables en conjunto (el cuatro serían cuatro puntos formando los vértices de un
cuadrado, el cinco lo mismo con un punto más en el centro, etc.).
Una actividad idéntica a la anterior en el modo de proceder es utilizar tarjetas en donde

lo que aparecen son una cantidad que representa el dinero que tengo (por ejemplo, 32
euros), escrita en grandes números, y dos, tres o cuatro objetos que uno pudiera desear
comprar con ese dinero, cada uno con su precio al lado. Lo que se pide al niño es
separarlos en tres montones diferentes: Me falta, Me sobra, Tengo lo justo (en el reverso
de la tarjeta estaría escrito en letra pequeña el resultado de estos tres que corresponda a
la tarjeta).
Finalmente, una opción interesante es fabricarnos tarjetas del tamaño de las de visita
que tengan en la cara una operación de suma de dos sumandos o una de resta y que
tengan en el reverso el resultado, escrito en el centro y en posición invertida con
respecto a la cara (para que al darles la vuelta se vea el número). En la parte inferior de
la cara, bajo la operación escrita, habrá diez cuadraditos:
Podemos comenzar, por ejemplo, con la colección completa de las sumas y restas
posibles con los números del 1 al 20 y hacer que cada niño tenga una carpeta en cuya
cara interior derecha habremos pegado tres sobres rotulados del siguiente modo: (a)
UNIDAD DE POSGRADO
Nuevas; (b) Para repasar; (c) Aprendidas. En la cara interior izquierda de la

carpeta habrá una gráfica con los números del 1 al 25 escritos en el eje vertical y los días
del mes escritos en el eje horizontal.
Con este material en la mano, cada día o cada dos días aprovecharemos entre seis y diez
minutos para una actividad de tutoría entre parejas (durante la primera mitad del
tiempo un alumno hace de maestro y el otro de tutor y luego cambian los papeles la otra
mitad). El tutor empieza cogiendo 5 tarjetas del sobre “Nuevas” de la carpeta de su
compañero y otras 20 del sobre “Para repasar” y, acto seguido, se las va mostrando por
la cara en donde aparece la operación escrita a un ritmo de, aproximadamente, un
segundo por cada tarjeta.
Su compañero dice el resultado en voz alta e, inmediatamente, el tutor gira la tarjeta, le
muestra el resultado de este modo y pone la tarjeta a un lado en la mesa. Si el “alumno”
ha fallado la respuesta, la deja en otro montón. Al terminar con las 25 tarjetas, el tutor
pone un más en el primer cuadrito que esté libre de cada tarjeta cuya operación se ha
acertado y el alumno pone una cruz en el cuadradito correspondiente de las que ha
fallado, además de ir leyendo las tarjetas falladas tres veces seguidas cada una: “5 y 4,
9”…
Cuando todos los cuadritos de una tarjeta estén ya rellenos, puede ocurrir dos cosas: que
haya cruces (y entonces se le dan al maestro o la maestra para que la sustituya por una
igual nueva, para meterlas otra ven en “Para repasar”) o que estén todos lo cuadritos
con un signo positivo (y entonces se meten en el sobre “Aprendidas”, del que una vez a
la semana se hará un repaso extra sobre 25 tomadas al azar).
Cuando un alumno haya superado la mayoría de las tarjetas con operaciones de los 20
primeros números, se le añadirán tarjetas de sumas y restas con decenas “redondas” y,
cuando haya ocurrido lo mismo con éstas, se añadirán operaciones con números
combinados del tipo 45 + 15, 13+17, etc.
Si, por las razones que sea, no podemos o no queremos realizar este tipo de actividades
en parejas, nos podemos fabricar el mismo tipo de tarjetas en gran tamaño, en cartulina
gruesa o cartón, y hacer la actividad con toda la clase a diario, pasando nosotros cada
tarjeta y mostrando a continuación el resultado, si bien parece claro que los resultados
no serán los mismos (por supuesto, en vez de tarjetones podemos utilizar el proyector de
diapositivas haciendo que pase la diapositiva con la suma o resta primero y, justo tras
dar los alumnos la respuesta en voz alta, pasando la que tiene el resultado).
- Juegos de mesa
Como sugiere Constance Kamii, una de las mejores maneras de proporcionar a los niños
la práctica necesaria para adquirir y consolidar los hechos numéricos es hacer que más o
menos a diario un tiempo de clase se dedique a juegos de mesa como los siguientes
(citamos sólo algunos, de los que pueden derivarse otros muchos):
• Cartones para rellenar: Teniendo cada alumno un tarjetón de 5x10 cuadrados, tira
dos dados por turnos y rellena tantas cuadrículas como resulten de la adición de los dos
dados. Gana el primero que rellene su cartón (el juego se puede complicar haciendo que
el alumno que se equivoque en la suma deba restar en lugar de sumar).
• Parchís doble: Es el juego convencional del “parchís”, pero jugado con la regla de que
hay que avanzar el doble de casillas de las que suman los dados, a lo que debe añadirse
UNIDAD DE POSGRADO
que en lugar de usar dados convencionales se emplean dados con diez caras,
para ejercitar los dobles desde 1 a 10 (evidentemente, se puede jugar también al parchís
triple, al parchís doble del primer dado más lo que salga en el segundo,etc.).
• Siempre diez: Se juega con una baraja de cartas en las que hemos dejado sólo del 1
al 9 en cada palo y, como en el juego de “la escoba”, se colocan sobre la mesa varias
cartas y se reparten otras, siendo el objetivo de cada jugador formar con sus cartas y las
de la mesa tantos grupos que sumen 10 como pueda, repartiéndose nuevas cartas tras
cada ronda. Al final gana quien más cartas se haya llevado (por supuesto, se puede jugar
con otros criterios, como siempre 12, siempre 15, etc. y con barajas completas, dos
barajas...).
- Bingo de cuentas
Siguiendo esta misma línea, una manera de lograr la realización atenta de cálculos es
jugar al bingo, pero con una modificación: no sacamos números que hay que comprobar,
sino que sacamos del “bombo” cuentas que decimos en voz alta: “¡Siete más tres!”. Los
niños tienen cartones de bingo normales y corrientes y van tachando sus números en
ellos, cantando línea o bingo cuando corresponda (por supuesto, tiene que haber premios
preestablecidos para la línea y para el bingo, que no necesariamente serán cosas
materiales).
- Adivina tu carta
Un juego algo diferente y más complicado es “Adivina tu carta”, que se juega con un
árbitro y dos jugadores: se toma una baraja convencional española y el árbitro la mezcla
y la parte por la mitad, dando a cada uno de los jugadores una parte. A continuación, a
una señal del árbitro, ambos jugadores toman la carta superior de su montón y la
muestran al árbitro y a su oponente, pero sin verla ellos. El árbitro dice la suma de
ambas y los jugadores deben adivinar cuál es su carta. Gana el primero en adivinarla y
cuando un jugador ha ganado cinco veces se cambian los roles (él pasa a ser el árbitro).
El juego se puede complicar cambiando la baraja española por una “baraja” de números
fabricada por nosotros mismos que no tenga los números del 1 al 10, sino del 10 al 20,
del 20 al 30 y así sucesivamente.
- Duelo de sumas
Contando con una baraja, ya sea convencional o de fabricación propia, se juega con una
estructura como la anterior. El juego ahora consiste en que cada jugador coja la carta
superior de su montón y la ponga sobre la mesa lo más rápido que pueda, a una señal
del árbitro; con las dos cartas sobre la mesa, gana dos puntos el primero que diga
correctamente cuánto suman (si se equivoca, pierde un punto) y cuando un jugador llega
a los 10 puntos se convierte en el árbitro de la siguiente ronda.
Una versión adaptada sería el duelo de restas: todo es igual, salvo que un jugador tiene
un montón de cartas con números más altos que los del montón de su oponente (por
ejemplo, uno tiene las cartas con números de 11 al 20 y el otro otras cartas con números
del 1 al 10).
- La escoba
El tradicional juego de cartas en el que participan tres o cuatro jugadores. Se reparten

las 40 cartas de la baraja entre ellos y, por rondas, van poniendo una carta sobre la
mesa cada uno.
UNIDAD DE POSGRADO
Si entre algunas cartas de la mesa y la que yo ponga se suma una cantidad

dada (por ejemplo, 10), hago escoba y me las llevo. Al final gana quien haya sumado
más cartas arrastradas.
- Combinando cifras
De un montón de, por ejemplo, 100 tarjetas con los números del 1 al 10, los jugadores
(pueden ser entre dos y cuatro) retiran cinco cada uno y las ponen frente a sí, sobre la
mesa.
Se saca una nueva tarjeta, se dice su número y se devuelve al montón. Cada jugador
debe tratar de formar el número de esta última tarjeta colocando todos o parte de sus
propios números en una serie de sumas y restas (por ejemplo, si el número era 7 y yo
tengo 3, 2, 6, 9 y 2, podría formar la combinación 9 menos 2, que son siete). Cada vez
que se consigue formar el número se ganan dos puntos y si se falla en la operación se
pierde uno. Se juega el número de rondas necesario hasta que el primer jugador obtenga
una cantidad de puntos previamente establecida.
De esta manera los niños podrán ejercitar más su pensamiento matemático y desarrollar
mayores habilidades.
E) Estrategia de narración
La narración como estrategia de enseñanza-aprendizaje según Bruner (citado en Miranda
et al, 1998) es de gran importancia porque puede servir de motivador inicial utilizando
algunos cuentos clásicos como el cuento de Ricitos de oro y los tres osos para introducir
a las cantidades y tamaños o el cuento de Irene y el Rey para acercarnos al concepto de
suma.
Esta estrategia también es útil por un lado en la comprensión de conceptos debido a que
por medio de las narraciones se puede explicar poco a poco los conceptos los cuales
pueden ir desde por qué es necesario sumar hasta la comprensión del teorema de
Pitágoras y por otro lado nos permite evitar errores centrando el problema u operación
en la realidad de los alumnos.
F) Las canciones
Las canciones como estrategia contribuyen a motivar al niño a la vez que sirven para que
fijen su atención por lo que les ayudan a retener los conceptos.
Ejemplo de su aplicación con suma:
Canción: Los elefantes
G) Completamiento de tablas de sumar y de restar.

Las tablas de sumar y restar nos permiten que el alumno realice una gran cantidad de
pequeños cálculos en muy poco tiempo y sin apenas tener que escribir (cuando el
ejercicio es la simple realización de sumas o restas) o sin tener que escribir nada (cuando
se pide la comprobación de errores). Pero es que, además, las tablas constituyen una
ocasión única pare permitir al niño la observación de ciertas regularidades en las
relaciones entre números.
Un eventual inconveniente cuando usamos tablas es que, al percibir tales regularidades,
algunos niños y niñas pueden limitarse a "rellenar" las celdillas de las tablas sin operar,
pero lo cierto es que eso no es un inconveniente real. Es más, el maestro debe ayudar a
los alumnos a percibir las regularidades de las tablas a partir de su propia observación y
analizar con ellos sus causas, buscando los aspectos más comprensivos del aprendizaje
UNIDAD DE POSGRADO
aritmético. Y cuando deseemos que, sencillamente, hagan los cálculos, lo que

debemos hacer es diseñar la tabla de manera que no pueda hacerse de forma puramente
mecánica.
H) Completamiento de series.
Las tablas son, en realidad, series complejas que se dan al mismo tiempo en varias
dimensiones, al presentarse las series formando una “matriz”. Así, podemos utilizar
formatos más simples de seriación numérica que impliquen pequeños cálculos, como
completar una serie ascendente (suma) o descendente (resta) añadiendo o quitando una
cantidad dada, siempre la misma (por ejemplo, completar la siguiente serie ascendente
sumando siempre tres a cada número: 1 – 4 - _ - 10 - _ - _ - 19…).
Del mismo modo, podemos presentar la serie con un formado en donde el valor que se
añade o que se sustrae en cada paso es diferente y está marcado (por ejemplo,
completar la serie: 5 + 2 = _ + 4 = _ + 7 = _ - 4 = _ - 2 = _ + 5 = _ …).
Por supuesto, tanto al plantear tablas como series es importante comenzar con adiciones
y sustracciones de números pequeños e ir añadiendo cantidades mayores sólo a medida
que los primeros cálculos dan prueba de haberse convertido en hechos numéricos. Como
también lo es tener en cuenta que debemos favorecer la formación de hechos numéricos
derivados.
Recordemos que hechos numéricos derivados con los que utilizamos, por ejemplo,
cuando tenemos que calcular 125 + 313 y lo hacemos rescatando los hechos numéricos
directos 100+300, 20 + 10 y 5 +3, procediendo a calcular luego la adición total, por lo
que la derivación práctica de “favorecer la formación de hechos numéricos derivados” es
que debemos trabajar la automatización del cálculo no sólo de las unidades, sino también
de las decenas “redondas” y las centenas “redondas”. Desde nuestro punto de vista,
conviene trabajar también la automatización de los cálculos con 5 y el cálculo de dobles y
mitades de los 100 primeros números.
En cuanto al aspecto visual que deban adoptar las series, basta con echar un vistazo a
cualquier cuaderno para observar que son muchas las posibilidades: series de circulitos o
cuadrado, serpientes… pero lo cierto es que esto es lo de menos. Lo realmente
importante es lograr la realización rápida de los cálculos, por lo que una variable
importante es el tiempo de que dispone el alumno para completar cada ejercicio, que
debe ser breve.
6.3.5. Estrategias Para La Multiplicación Y La División:
 Usando La tabla de multiplicar: hay una etapa en la instrucción del cálculo

multiplicativo, en que sin conocer totalmente la tabla es posible hallar los productos si
se ha alcanzado un buen dominio de la adición. Algunas de las estrategias que se
desarrollan en esta fase se adhieren con tanta fuerza que incluso después, cuando ya
se ha memorizado la tabla se sigue confiando en ellas.
 Conmutación: aun sabiendo cuánto es 8x7 muchas personas prefieren conmutar
mentalmente 7x8 antes de contestar.
 Suma de dobles: la suma de dobles y a su consecuencia la operación de doblar. La
idea de multiplicar por dos es doblar, se extiende sin dificultad a multiplicar por cuatro
(doblar el doble) o por ocho (doblar el doble del doble). Multiplicar por tres es
simplemente añadir el doble
UNIDAD DE POSGRADO
 Añadiendo un cero: la multiplicación por 10 es tan fácil que se retiene

inmediatamente.
 Cero y mitad: cuando se ha trabajado el doble y mitad resulta cómodo multiplicar por
cinco.
 Descomposiciones:
 Uno más: una estrategia frecuente, en particular para el seis y para el tres. Consiste
en incrementar un producto próximo más familiar.
 Uno menos: como en el caso anterior, pero disminuyendo un producto próximo. Es

una estrategia prácticamente reservada al 9.
 Particiones: efectuar una partición de los factores es una manera de resolver la

situación acudiendo a factores más pequeños
Todos estas estrategias tienen un sitio en la escuela, el rol del maestro consiste también
en que promueva que el niño las use juegue con ellas, que intente descubrir algunas o
que busque explicaciones, de esta manera se consigue que el cálculo de la multiplicación
y división deje de ser rutinario, se fomenta la utilización de estrategias y en cualquier
caso se consigue, por lo menos, que adopte una actitud más participativa de lo que viene
siendo habitual.
También es posible el recurso a los dedos a la multiplicación:
Cada dedo está asociado a un número.
Para multiplicar dos de esos números se juntan los dedos correspondientes hasta
tocarse.
Los dedos que se tocan y los que quedan por arriba valen diez cada uno.
Los dedos que quedan por debajo se multiplican los de una mano por los de otra.
Se suman los resultados obtenidos y ya tenemos nuestro resultado.
El cálculo pensado aditivo también es importante para el niño. El niño debe aprender un
bagaje de métodos y estrategias que le permitan operar, reduciendo la manipulación de
símbolos a aquellos más conocidos o más fáciles.
Los métodos y estrategias de cálculo mental aditivo consisten en la descomposición de

los sumandos, la alteración de su orden de colocación o la búsqueda del redondeo
(trabajar con números que arrastren ceros).
Recolocación: se trata de recolocar mentalmente los números agrupándolos según las

familias de sumandos de la unidad seguida de ceros.
Descomposición: el caso general consiste en descomponer uno de los términos para

formar la operación en otra equivalente más cómoda.
Redondeo: se trata de alterar los dos términos de la operación buscando el redondeo a

ceros al menos, de uno de ellos. En la suma es frecuente la compensación: añadir a un
sumando lo que se le quita a otro. En la resta, la conservación: añadir o quitar iguales.
UNIDAD DE POSGRADO
Conteo: cuando se tiene una cierta destreza, resulta cómodo trabajar de

izquierda a derecha manejando cientos, dieces y unidades.
La multiplicación es por excelencia la operación de cálculo mental. Podemos destacar de

ella tres grandes métodos y varias estrategias para cada uno de ellos.
Como con lápiz y papel: se trata de manipular mentalmente los símbolos como en la
forma escrita. En la estrategia general se actúa dígito a dígito y se efectúa la suma final
imaginando la disposición que tendría con lápiz y papel. El secreto está en que sólo se
conserva el último dato obtenido.
Distribución: se trata de transformar uno o más factores en sumas o diferencias con el

fin de aplicar la propiedad distributiva. La estrategia general se limita a descomponer el
número en su forma multiplicativa o polinómica.
Factorización: se trata de sustituir uno o más factores por un equivalente numérico en

forma de serie de productos o cocientes. La estrategia general consiste en la
descomposición factorial y la posterior aplicación de las propiedades asociativa y
conmutativa de la multiplicación respecto a la suma.
Para la división
Los niños desarrollan operaciones de división de manera natural antes de comenzar la
escuela. Aprenden a tomar turnos, dividen los bocadillos equitativamente y hacen tareas
simples como poner la mesa (hay cuatro cucharas y cada persona recibe una). En tercer
grado, aprenden sistemas más complejos que aplican especialmente a la división de más
de dos cifras. Operaciones que deben realizar de forma rápida.
Estas estrategias de enseñanza se enfocan en el dominio de la multiplicación usando
objetos manipulables, estimando respuestas a través de canciones, acrónimos y lectura
de imágenes en libros.
 Estimación
Antes de comenzar con el proceso de múltiples pasos para enseñar la división de más de
dos cifras, los profesores deben centrarse en cómo estimar respuestas razonables. El
proceso de estimación implica redondear los divisores y los dividendos para facilitar el
cálculo. Un problema como "72 dividido entre 8" se entiende mejor si los alumnos
piensan algo como ¿cuántos grupos de 10 caben en 70? la habilidad para estimar da a
los niños un sentido del tamaño de la respuesta que se espera y les da "mayor control
sobre los errores."
 Cánticos y acrónimos
Los cánticos y acrónimos matemáticos ayudan a recordar a los niños los procesos
necesarios para la división de más de dos cifras. Los estudiantes pueden recordar
fácilmente D-M-R-B (domingo, martes, regalo, bueno), cuyo significado es (dividir,
multiplicar, restar, bajar). Una canción sencilla para reforzar esto sería algo como
"DMRB, domingo, martes, regalo, bueno. Dilo otra vez. Divido, multiplico, resto, bajo. Y
más claro esta vez. DMRB". Otra buena idea es añadir gestos y movimientos cruzando
los brazos en forma de "X" para "multiplicar" y saltando a la frase "Dilo otra vez".
6.3.6. Recomendaciones para trabajar con el sistema métrico decimal:

1. Enseña a los estudiantes el vocabulario básico y los prefijos de un sistema métrico.
UNIDAD DE POSGRADO
2. Crea una gráfica para que peguen en sus mesas de trabajo o colócala en carpetas para
tener una ayuda.
3. Crea una canción o utiliza una disponible para que los estudiantes estén informados
sobre los prefijos.
4. Mide artículos utilizando longitudes métricas. Crea un laboratorio donde los

estudiantes tengan que medir varios artículos utilizando milímetros, centímetros y
metros.
5. Da un paseo de un kilómetro para que los estudiantes puedan entender físicamente lo

que es un kilómetro. Si es posible puedes crear una unidad interdisciplinaria con el
profesor de educación física donde los estudiantes caminen o corran un kilómetro.
6. Proporciona a los estudiantes escenarios y pide que te digan cómo deben medir el
artículo, en milímetro, centímetros, metros o kilómetros. Por ejemplo, cuál será la
longitud de un libro, una clase, un borrador pequeño, el armario, la carretera y el terreno
del colegio. Luego haz que los estudiantes calculen las longitudes de cada uno de ellos
utilizando una medida métrica. Compara y toma las medidas actuales.
7. Completa el mismo proceso con unidades de peso, miligramos, gramos y kilogramos.

Utiliza una balanza de triple brazo y una métrica para que pesen una gran variedad de
objetos utilizando el sistema métrico. Crea escenarios para que practiquen e identifiquen
la medida de peso correcta que deben utilizar y la estimación de los pesos métricos.
8. Practica utilizando medidas de volumen métrico en milímetros y litros. Utiliza cilindros

graduados para medir varios líquidos. Pide a los estudiantes que practiquen las
capacidades de enunciación y estimación con los volúmenes métricos.
9. Haz una receta sin hornear utilizando medidas métricas de masa y de volumen.
10. Convierte medidas entre el sistema de Estados Unidos y el sistema métrico.

Proporciona a los estudiantes con conversiones estimadas y exactas utilizando una
gráfica prevista. Practica utilizando varias hojas de trabajo y escenarios. También debes
incluir medidas de temperatura.
11. Completa un una conversión de cacería; consiste en que equipos de estudiantes

buscan tarjetas escondidas alrededor de la clase con problemas de conversión y deben
contestar a la pregunta antes de buscar una tarjeta nueva. Tienes que entregar un
premio al equipo con más respuestas correctas.

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UNIVERSIDAD NACIONAL

“PEDRO RUIZ GALLO”

PROGRAMA DE ESTUDIOS DE SEGUNDA ESPECIALIDAD:

ENCUADRE TEÓRICO DE LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS

“Es la ciencia que estudia mediante el razonamiento deductivo las

2.- CARACTERÍSTICAS QUE HACEN DIFICIL SU APRENDIZAJE

3.- LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS

Dada la complejidad que, como acabamos de apuntar, caracteriza al área

Aunque las clasificaciones más habituales suelen dividir tales aprendizajes en

3.1.- Nociones y procesos básicos.

3.1.1. Conceptos básicos.

que la comunicación profesor-alumno se ve gravemente interferida cuando este

Aunque esos comunicación se ve favorecida o dificultada por todos los conceptos

3.1.2. Operaciones lógico-matemáticas.

Desde los modelos de enseñanza y aprendizaje derivados de las teorías

Como sabemos, concretamente, la tesis fundamental que se sostiene es que las

En resumen, podemos decir que desde posiciones genéticas se afirma que la

3.1.3. La noción de número y el sistema numérico.

3.2. Adquisición de la noción de número.

Como acabamos de señalar hace un momento, frente a lo defendido por los

Para Gelman y Galliester (1978), tales experiencias de conteo ponen de

El desarrollo de estas cinco subhabilidades debe fomentarse durante la etapa

habilidad matemática, puesto que son la base para comprender las

Los niños deben practicar las habilidades de contar de manera progresiva

A los 4-5 años, la mayoría de los niños, memorizan la secuencia numérica

3.3. El sistema de numeración.

Aunque las dificultades relacionadas con la adquisición de la noción de

Si nos estuviésemos refiriendo a una comprensión matemática profunda

3.4. Cálculo numérico

Adición: La capacidad para sumar mentalmente aumenta de forma gradual, los

 Contar todo empezando por el primer sumando.

Sustracción: para la sustracción entendida como quitar, los niños inventan

Resnick y Omanson (1987) establecen cuatro principios necesarios para la

 La composición aditiva de las cantidades (7=3+4=2+2+2+1…).

Multiplicación: Antes de iniciarse en la multiplicación los niños deben tener

División: Aunque la primera aproximación al concepto de división es la de

reparto en partes iguales, en realidad abarca muchas acepciones que los

El aprendizaje de la operación de la división es el más difícil de todos

3.5. Resolución de Problemas

La resolución de problemas es el fin último de la enseñanza

La resolución de problemas no debe aplazarse hasta que el niño domine

4. PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE DE LAS

Para la adquisición de los aprendizajes matemáticos algunos procesos cognitivos

a) La atención. Una cuestión crucial en la operatividad matemática es la

Los recursos atencionales que se “ahorran” al centrar la atención en la tarea

La realización de tareas matemáticas exige una distribución adecuada de los

“ahorro” de esfuerzos cognitivos y su posterior redistribución para la

b) La memoria. Como han señalado prácticamente todo los investigadores

La importancia de la Memoria en los aprendizajes matemáticos además de

De lo anterior, puede derivarse la importancia de poseer estrategias

d) La percepción. La percepción es el proceso que permite organizar e

Este proceso es de vital importancia en el aprendizaje de las matemáticas ya

5. APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES MATEMÁTICAS

La conquista y aprendizaje de las habilidades matemáticas o aritméticas

En el siguiente cuadro podemos ver una síntesis de las ideas de

ETAPA CAPACIDAD PARA

INFANTIL - Comprender igual y diferente.

- Agrupar objetos de 10 en 10.

Tabla 2. Prerrequisitos para el éxito académico.

6. CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS

El término D.A.M. es relativamente moderno. En él se destacan

Desde el enfoque psicopedagógico se partió de una consideración mucho

- Poseer un nivel medio de inteligencia (en escala Wechsler entre 75 y 125).