GAMIFICACIÓN PARA APRENDER CIENCIAS SOCIALES

Procesos
de gamificación
en el aula
de ciencias sociales
Pilar Rivero
Consejo de Dirección de ÍBER

4 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 86 • enero 2017
 Procesos de gamificación en el aula de ciencias sociales

E
ntendemos por gamificación o ludificación la introducción de mecánicas y dinámicas de juego
en el aula y en cualquier entorno, en principio, ajeno al juego. No obstante, cada vez con más
frecuencia ambos términos se van restringiendo al entorno digital. En estos casos, los docentes
utilizan plataformas que les ayudan a realizar el seguimiento del juego en línea para poder eva-
luarlo adecuadamente, como Classrojo, Openbadges, Badgeville o Bigdoor.

La gamificación busca estimular la participación y la implicación en una actividad a través del estímulo
derivado del reto vinculado a la obtención de logros y a la satisfacción relacionada con la recepción de
recompensas a lo largo de juego. Por este motivo se ha incorporado progresivamente a las aulas, tratan-
do de estimular el aprendizaje. La dinámica funcionará mejor cuando permita establecer una progresión
de manera que cada vez que se supere un reto se plantee uno nuevo. La progresión de retos y el estable-
cimiento del sistema de incentivos constante constituyen dos dificultades importantes para el diseño de
actividades gamificadas en el aula. Dentro del presente monográfico, el artículo de Francisco Ayén
(pp. 7-15) sirve perfectamente como guía introductoria para programar el aprendizaje gamificado y
basado en el juego de las ciencias sociales, que se complementa con las propuestas didácticas generales
para la gamificación de los aprendizajes de geografía e historia, presentadas por José Manuel Guevara y
Juan Carlos Colomer (pp. 16-23).

Es frecuente que los docentes recurran a utilizar juegos existentes para adaptarlos a sus dinámicas de
clase. Así, en el aula de ciencias sociales se puede considerar clásica la introducción de juegos tipo quiz
que estimulan un aprendizaje conductista y que sirven para ayudar al estudiante a memorizar nombres
de personajes, de accidentes geográficos o fechas. Estos juegos suelen copiar formatos televisivos o de
tablero como el Trivial, por lo que sus reglas y dinámicas son conocidas por el alumnado y se incor-
poran con facilidad en la estructura tradicional de la unidad didáctica dentro de la sesión previa a la
evaluación.

Sin embargo, presentan más interés los juegos que potencian un aprendizaje constructivo, desde los
juegos de aventura y de rol, que fomentan la empatía, la autonomía y la toma de decisiones hasta los
videojuegos de estrategia global, que facilitan la reflexión sobre fenómenos históricos complejos ayu-
dando a comprender cuestiones como la multicausalidad o el cambio y la continuidad. Su utilización
requiere de un trabajo previo por parte del profesor muy laborioso, pues la selección del juego implica
localizar uno vinculado a la unidad didáctica que se imparte, libre de contenidos sexistas o belicistas,
con rigor histórico en sus reconstrucciones, accesible para el alumnado, etc. En el monográfico se
encuentra un ejemplo clarificador sobre la utilización del juego de rol en el aula de historia redactado
por Ignacio Maté (pp. 24-29); mientras que el trabajo de Diego Iturriaga e Ignacio Medel (pp. 30-36)
aborda otro aspecto complejo a la hora de incorporar los juegos: el proceso de evaluación de los apren-
dizajes precisamente cuando se ha utilizado el videojuego como recurso principal.

Por otra parte, en la actualidad los juegos van adaptándose a los dispositivos móviles, lo cual resulta de
especial interés de cara a organizar actividades dinámicas durante las salidas escolares, particularmente

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GAMIFICACIÓN PARA APRENDER EN CIENCIAS SOCIALES

cuando se trata de juegos educativos (serious games) que buscan la comprensión del patrimonio que
se está contemplando. Recursos y experiencias de este tipo son las que se comentan en los artículos de
Ana Martínez Luján (pp. 37-40), por una parte, y de Rocío Jiménez-Palacios y José María Cuenca
(pp. 41-44), por otra.

Para facilitar la incorporación del juego liberándose de las problemáticas de los contenidos éticos de los
videojuegos comerciales, se han ido creado serious games vinculados a tramos de edad concretos y con
dinámicas y mecanismos que potencian la solidaridad y el trabajo en equipo. Las reticencias posibles
–que, en el artículo de «Actualización y reflexión», analiza Darío Español (pp. 45-49), defendiendo el
aprendizaje a través del juego– suelen ser mucho menores al utilizar estos juegos.

No obstante, para que el aprendizaje sea significativo, siempre es recomendable que el alumnado no sea
un receptor pasivo de información sino creador de la misma y, por tanto, incorporar todo el proceso de
gamificación como una parte de un proyecto más amplio en el que el juego haya servido para compren-
der aspectos complejos pero constituya un elemento más dentro del aprendizaje. El juego puede ser sin
duda un elemento y una actividad clave en el aula de ciencias sociales, siempre y cuando esté vinculado
a las metas y objetivos didácticos planteados y sea seleccionado en función de éstos. Somos, como decía
Huizinga, un homo ludens. Y el juego es parte de nuestra vida y de nuestro aprendizaje. ◀

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