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LA DIDACTIQUE
ET
L’APPRANTISSAGE
DES LANGUES
Madrid, 2002 1
1
1. Évolution de la didactique des langues
1.1. Les origines
1.2. Les principes
1.3. Évolution
2. Tendances actuelles dans la didactique du français
langue vivante
2.1 La méthodologie directe
2.1.1. Définition
2.1.2. Les origines
2.1.3. Organisation interne
Structure
La méthode directe
La méthode orale
La méthode active
La méthode interrogative
La méthode intuitive
La méthode imitative
La méthode répétitive
2.1.4. Évolution
2.2. La méthodologie active
2.2.1. Les principes
2
2.2.2. La méthodologie active et la méthodologie
directe
2.2.3. Évolution
2.3. La méthodologie audiovisuelle
2.3.1. Origine et principes
2.3.2. La méthodologie audio-orale
2.3.3. La méthodologie audio-visuelle et la métho-
dologie directe
2.3.4. Évolution
3. L’approche de la communication.
3.1. La compréhension orale
3.2. La compréhension écrite.
3.3. L’expression orale.
3.4. L’expression écrite.
Aide Mémoire
Bibliographie
3
Les méthodes constituent des données relativement per-
manentes, parce qu'elles se situent au niveau des objectifs
techniques inhérents à tout enseignement des langues vi-
vantes (faire accéder au sens, faire saisir les régularités,
faire répéter, faire imiter, faire réutiliser ...) Les méthodo-
logies en revanche sont des formations historiques relati-
vement différentes les unes des autres, parce qu'elles se
situent à un niveau supérieur où sont pris en compte des
éléments sujets à des variations historiques déterminantes
tels que:
4
Parmi les méthodes, les différentes méthodologies effec-
tuent donc des choix, définissent des hiérarchisations, or-
ganisent des articulations dotées d'une certaine originalité
et d'une certaine cohérence. La méthodologie directe, par
exemple, s'oppose à la méthodologie antérieure, la tradi-
tionnelle, par l'utilisation systématique de la méthode di-
recte (qui lui a donné son nom), de la méthode orale et de
la méthode active, qui à elles trois en constituent comme
le "noyau dur". Mais on retrouve ces trois méthodes com-
binées différemment dans les deux méthodologies sui-
vantes, la méthodologie active (du nom de la méthode ac-
tive qui devient alors prioritaire) et la méthodologie au-
diovisuelle (du nom des auxiliaires autour desquels elle
réalisera l'intégration didactique).
5
1. Évolution de la didactique des
langues
6
des contenus grammaticaux, et ensuite par adjonctions
successives, de part et d'autre de ce noyau initial que cons-
tituent les méthodes de la grammaire et de la traduction,
en amont de textes suivis d'exercices supplémentaires
écrits et oraux (ces derniers consisteront très souvent en
une reprise par oral des exercices écrits de traduction). Le
noyau dur de l'enseignement théorique de la grammaire
s'affaiblissant ainsi dans les grammaires d'enseignement,
et leurs exercices de plus en plus nombreux et variés
finissant par viser non plus la simple application des
règles, mais une véritable assimilation des formes lin-
guistiques au moyen de leur réemploi combinatoire, c'est
la primauté de la méthode grammaire/traduction qui est
finalement remise en cause au terme d'une évolution in-
terne que prépare donc l'avènement de la méthodologie
directe avec un certain nombre d'évolutions internes fon-
damentales:
a) Donner une certaine priorité à la méthode orale.
b) Faire basculer le centre de gravité de la leçon de
la règle ou du paradigme grammatical au texte.
c) Approche directe de la langue sans passer par l'in-
termédiaire de la traduction.
1.3. Évolution
Ce n'est pas facile de dresser un bilan de la méthodologie
traditionnelle d'enseignement. D'abord parce que sa mise
en oeuvre historique s'étale sur une période trop longue,
revêt des formes très variées et subit une évolution qui la
mène jusqu'aux frontières de la méthodologie directe. Et
aussi parce que l'historien ne dispose actuellement que de
peu de données qui lui permettent d'apprécier dans quelle
mesure, de quelle manière et avec quels résultats une telle
évolution s'est inscrite dans les pratiques de classe effec-
tives.
7
Si la Méthodologie Traditionnelle scolaire a fini par dispa-
raître définitivement des pratiques d'enseignement dans
les années 1960 (plus tôt à Madrid, plus tard en province),
ce ne sera pas exactement «sous la poussée» des méthodo-
logies audio-orale et audiovisuelle: c'est la modification
du contexte d'enseignement scolaire des langues vi-
vantes qui permettra simultanément la disparition de la
Méthode Traditionnelle ainsi que le succès de ces nou-
velles méthodologies.
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2.1.2. Les origines
La méthodologie directe s'impose dans un labyrinthe des
causes, des sources ou encore des influences qui ont prési-
dé à la naissance, à la vie et à la postérité. En voilà
quelques unes:
9
des intérêts de l'élève; gradation cohérente des contenus
lexicaux; progression des contenus grammaticaux du con-
nu à l'inconnu, du concret à l'abstrait, du simple au com-
pliqué et du particulier au général).
7. La phonétique pratique ou descriptive qui est l'étude
des articulations et de la diction d'une langue.
La méthode directe
A l'origine, l'expression «méthode directe» désigne l'en-
semble des procédés et des techniques permettant
d'éviter le recours à l'intermédiaire de la langue de dé-
part dans le processus d'enseignement / apprentissage.
Cette expression a fini par désigner l'ensemble de la mé-
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thodologie, non seulement parce qu'elle permettait de
l'opposer à toutes les formes de la méthodologie tradition-
nelle, mais aussi parce que c'est l'interdiction de l'utilisa-
tion de la langue maternelle des élèves que fonde réelle-
ment la méthodologie directe en tant que méthodologie
nouvelle, parce qu'elle l'oblige à inventer de nouveaux
procédés et techniques de présentation (la leçon de choses,
l'image), d'explication (la méthode intuitive) et d'assimila-
tion (exercices lexicaux et grammaticaux en français) des
formes linguistiques.
L'objectif est d'amener l'élève à s'exprimer directe-
ment, sans traduction mentale, c'est-à-dire, selon l'expres-
sion couramment utilisée, à «penser directement en langue
étrangère»
Ch. Schweitzer donne la définition suivante: "La méthode
directe est celle qui enseigne les langues sans l'intermé-
diaire d'une autre langue antérieurement acquise. Elle n'a
recours à la traduction ni pour transmettre la langue à
l'élève, ni pour exercer l'élève à manier la langue à son
tour. Elle supprime la version aussi bien que le thème."
Elle va amener les méthodologues à imaginer de nouveaux
exercices d'entraînement grammatical de type direct, que
l'on retrouvera dans tous les cours de langue jusqu'à nos
jours.
La méthode orale
L'expression «méthode orale» désigne ici l'ensemble des
procédés et des techniques visant à la pratique orale de
la langue en classe. Il s'agit plus exactement d'une mé-
thode audio-orale, les productions orales des élèves consti-
tuant principalement dans la méthodologie directe une
réaction aux sollicitations verbales du professeur. Le livre
n'est qu'un aide-mémoire pour l'élève; il ne saurait pré-
tendre à remplacer la parole vivante du maître qui est
11
l'âme de l'enseignement. Cela se justifie par la nécessité
d'assurer en premier lieu la maîtrise de la prononciation.
La méthode active
Elle renvoie à l'homologie entre la fin et les moyens de
l'enseignement. Les langues sont un exercice d'activité;
parler est un art: il est donc important de faire agir, c'est-à-
dire de faire parler l'enfant dès le premier jour. Il s'agit
de transformer les connaissances mortes en une pratique
vivante, de substituer à un savoir un pouvoir» La méthode
active sert à justifier toute une série de procédés, de tech-
niques et de méthodes, comme: la méthode interrogative,
la méthode intuitive, la démarche intuitive en grammaire,
l'appel à l'activité physique de l'élève, par les dramatisa-
tions, etc. Une fonction essentielle de la méthodologie ac-
tive est celle de mettre en place trois grands principes de
toute la pédagogie moderne, à savoir:
- la motivation (l'activité personnelle doit être provoquée
par l'intérêt);
- l'adaptation (des contenus et des méthodes aux inté-
rêts);
- et la progression (du connu à l'inconnu, du facile au dif-
ficile, du simple au complexe, du concret à l'abstrait).
La méthode interrogative
Elle s'articule aux trois méthodes fondamentales, directe,
active et orale: en classe, les questions orales, en français,
du professeur sollicitent en permanence l'attention et
les réponses orales des élèves directement en français.
Ce qu'il faut éviter, dans l'exercice de conversation, c'est
la monotonie; il faut empêcher aussi qu'il ne dégénère en
une leçon apprise par cœur. Rien n'est plus contraire à
l'esprit de cet exercice que le livre de conversation, qu'on
fait redire machinalement à l'élève, de manière que la
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question prévue amène toujours la réponse préparée
d'avance.
La méthode intuitive
C'est la méthode qui dans la Méthodologie Directe permet
l'enseignement direct du français par les recours aux ca-
pacités d'intuition des élèves eux-mêmes (méthode ac-
tive). Le mot intuition en vient ainsi à désigner de manière
très large la faculté que possède tout élève d'opérer des
associations directes -sans passer par l'intermédiaire de sa
langue maternelle - entre le français et la réalité, soit mon-
trée aux yeux, soit suggérée à l'esprit, soit évoquée en
langue étrangère en s'appuyant sur sa compétence linguis-
tique déjà acquise.
A chacun de ces modes d'accès à la réalité étrangère cor-
respondent trois types différents d'intuition: l'intuition di-
recte (pratiquée principalement dans la première période);
l'intuition indirecte (qui s'exerce sur la réalité ou sa repré-
sentation figurée, grâce à des procédés comme le geste, la
mimique, l'intonation ou les mouvements); et l'intuition
mentale (Avec l'aide des mots qu'il sait, nous suggérons à
l'élève la vision de choses éloignées, d'actes possibles.)
La méthode imitative.
Selon laquelle l'élève apprend en imitant constamment,
avant même de les comprendre, les sons produits par ses
proches. Cette méthode imitative pose aux méthodologues
directs le problème de la place et du rôle de la répétition
intensive et mécanique. L'apprentissage phonétique est
conçu comme une sorte de gymnastique des organes, où
l'on «attaque» l'un après l'autre les différents problèmes de
prononciation. Les "mots types" ou les "phrases types"
serviront a rectifier l'erreur toutes les fois que la même
difficulté se présentera. Chaque leçon à apprendre, chaque
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texte de version, avant d'être donné, doit être lu à haute
voix.
La méthode répétitive
Pour les méthodologues directs, on comprend en devi-
nant, on apprend en imitant, on retient en répétant. La
répétition est le principe essentiel de la méthode di-
recte. Le terme «répétition» est employé dans un sens très
large, et désigne toute réapparition du même mot ou de la
même structure dans l'oreille, sous les yeux, sur les lèvres
ou même tout simplement dans la tête de l'élève.
2.1.4.
Évolution
Un certain nombre de problèmes rencontrés par la mé-
thode directe tiennent à des facteurs dus aux prévisions
officielles, mais d'autres sont dus aux insuffisances de ses
théories de référence:
1. Insuffisance de la psychologie de l'apprentissage utili-
sée, laquelle n'est pas spécifique à l'apprentissage des
langues vivantes puisqu'elle est en réalité constituée d'un
mélange empirique de méthode naturelle et de méthode
active.
2. Insuffisance de la description grammaticale utilisée. La
grammaire des manuels directs est simplifiée et graduée
par rapport à celle de la méthodologie traditionnelle.
3. Insuffisance de la description lexicale de la langue, et
tout particulièrement absence de moyens scientifiques de
sélection et de gradation lexicales, qui provoque dans les
manuels directs une inflation véritablement effrénée du
vocabulaire: toute leçon sur la cuisine, par exemple, inclut
inévitablement le catalogue presque complet de la batterie
de ses ustensiles...
14
4. Insuffisance de la description culturelle de référence,
qui amène méthodologues et auteurs de manuels à prendre
comme fil directeur de l'enseignement culturel l'histoire
littéraire: choix réducteur quant aux contenus de civilisa-
tion.
15
2. Assouplissement de la méthode directe: - dans l'en-
seignement du vocabulaire (le recours en classe à la tra-
duction orale comme moyen de contrôle de compréhen-
sion se fait plus fréquent). - dans l'enseignement de la
grammaire (l'équilibre entre l'apprentissage «mécanique»
et l'apprentissage «raisonné» est modifié au profit de ce
dernier.
3. Valorisation de la méthode active. La classe de langue
vivante doit être ...vivante. L'esprit de l'élève, de tous les
élèves, doit être constamment et en même temps tenu en
état d'alerte, qu'il s'agisse de la récitation de la leçon ou de
l'acquisition de notions nouvelles.
2.2.2. La méthodologie active et la méthodologie di-
recte
La véritable rupture entre la méthodologie active et la mé-
thodologie directe n'est donc pas à situer au niveau tech-
nique, bien que cette réintroduction des procédés et tech-
niques traditionnels ait constitué la nouveauté la plus re-
marquée dans le contexte polémique de l'époque. La rup-
ture réside dans ce que l'on pourrait appeler une nouvelle
orientation générale, un nouvel esprit ou une nouvelle phi-
losophie qui se font constamment sentir dans les écrits des
méthodologues actifs, et qui semblent pouvoir s'écrire à
travers ces quatre éléments:
1. Volonté d'intégration des langues vivantes dans l'en-
seignement scolaire, qui s'oppose à la volonté de particu-
larisation qui caractérisait le mouvement direct.
2. Pragmatisme. A l'origine de la méthodologie active se
trouve la constatation pratique d'un échec de la méthodo-
logie directe.
3. Éclectisme. La méthodologie active se veut accueil-
lante et ouverte à tous les procédés, techniques et maté-
riels jugés efficaces et compatibles avec ses objectifs et
principes fondamentaux.
16
4. Réformisme. Alors que les partisans de la méthodolo-
gie directe avaient conscience d'être des révolutionnaires,
et ne dédaignaient pas la polémique et la provocation dans
leur lutte contre les «rétrogrades», les méthodologues ac-
tifs se veulent essentiellement des réformistes: l'ouverture
aux innovations techniques s'accompagne chez eux d'un
souci de sauvegarder les objectifs et les principes fonda-
mentaux de la méthodologie active.
2.2.3. Évolution
C'est sur l'aspect d'activité que cette méthodologie doit
être évaluée, et non pas sur les déclarations d'intention de
ses méthodologues, mais sur l'impact réel de la méthode
active dans les salles de classe. R. Mucchielli énumère
ainsi les caractéristiques pratiques des méthodes actives:
a) Il y a activité des sujets à former (progrès qualitatif
par rapport à la méthodologie directe)
b) Ces sujets ont une motivation intrinsèque. (on sait que
dans l'enseignement scolaire, dont le public est «captif», la
motivation intrinsèque n'est pas la règle mais l'exception.)
c) Le travail en groupe est privilégié. (On constate que
les travaux de groupe, auxquels les instructions officielles
font rarement allusion, sont principalement dans la métho-
dologie active une technique ponctuelle de motivation par
l'émulation et la mise en compétition.)
d) Le moniteur joue un rôle de facilitateur, de cataly-
seur. (Ainsi apparaît clairement la contradiction entre la
méthode active préconisée et le maintien du statut, de l'au-
torité et de la responsabilité qu'attribue le système scolaire
au professeur dans sa classe)
e) Le contrôle prend la forme d'une auto-évaluation des
individus ou des groupes. (Sur ce point se fait aussi sentir
le poids du système scolaire, dans lequel ne peut être ac-
cordé à l'auto-évaluation, en tout état de cause, qu'un rôle
extrêmement marginal.) Mais ce qui limite l'impact de la
17
méthode active est l'activité constante qu'elle exige du
professeur lui-même. Celui-ci doit entretenir jalousement
ses connaissances, qu'il les approfondisse et les élargisse
sans cesse, il faut qu'il ne soit ni verbeux, ni muet, qu'il ne
cherche pas à s'imposer en magister, qu'il ne s'efface pas
tout à fait. Il faut qu'il raisonne son travail, qu'il sache
s'adapter, qu'il ait du tact et de la volonté, et qu'il ne
craigne pas la fatigue.
Un enseignement actif n'est réalisable que dans ces condi-
tions. Dans la pratique étant donné l'absence de formation
à l'animation de groupes chez les enseignants, il est vrai-
semblable qu'une bonne part d'entre eux ait tendu à con-
fondre méthode active et activisme. D'autre part, le pro-
fesseur est limité par sa propre pédagogie générale de ré-
férence, qui est restée essentiellement la même que celle
de la méthodologie directe et au service des mêmes objec-
tifs fondamentaux. L'histoire de la méthodologie active
apparaît en effet bien moins séduisante que celle de la mé-
thodologie directe. celle-ci correspond à un mouvement de
création et de recherche qui a mobilisé énergies et enthou-
siasmes; celle-là répond plutôt à une logique de la préser-
vation et de la gestion. L'une ressemble à une brève épo-
pée révolutionnaire, l'autre à ces longues périodes quelque
peu ennuyeuses où le désir de stabilité et de sécurité l'em-
porte, où les évolutions se font lentes et les réformes pru-
dentes.
18
L'expression «audiovisuel» vient d'Amérique du Nord, où
depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale les «audio
visual aids», «audio visual materials» ou «audio visual
methods» ont connu un grand essor en pédagogie géné-
rale. L'influence des USA est décisive en ce sens qu'elle
ne vient pas simplement renforcer une introduction -
jusque-là très progressive et limitée- des «moyens» so-
nores et visuels dans l'enseignement des langues vivantes,
mais qu'elle va d'une part contribuer à faire placer les
moyens audiovisuels (à la fois sonores et visuels) au
centre même du renouvellement méthodologique. Le sup-
port sonore est constitué dans les cours audiovisuels par
des enregistrements magnétiques, et le support visuel par
des vues fixes (diapositives ou films fixes). Mais la voix
du professeur peut suppléer les enregistrements, et les
images du livre de l'élève les projections. Certains cours
proposent le choix entre plusieurs de ces possibilités ou
les combinent. L'intégration didactique n'est jamais totale
dans les cours audiovisuels, même dans ceux de la pre-
mière génération où elle est la plus forte.
19
en 1951 ses principes dans «Methods in Structural Lin-
guistics».
L'analyse distributionnelle considère la langue dans
ses deux axes:
20
La présentation en «boîtes de Hockett» (appelées aussi
«tables de substitution») permet aux linguistes de repré-
senter cette analyse en constituants immédiats:
P
_______________________________________________
SN SV
____________________________________ ______
Dét. N SA V
SN
___________________
________________
Dét. N Adv adj V
Dét N
21
+ Au niveau de la présentation des contenus linguistiques
il y a eu débat entre les partisans du dialogue de base et
ceux des listes de phrases-modèles.
Exercise
22
La transformation, sur l'axe syntagmatique, donne de
nombreux types d'exercices semblables à ceux que la mé-
thode directe avait déjà dû imaginer en langue étrangère
pour remplacer les exercices de traduction: mettre des
phrases énonciatives à la forme exclamative ou interroga-
tive; remplacer un substantif par le pronom correspondant,
faire une seule phrase avec deux (en introduisant une su-
bordination ou une coordination) etc.
2.3.3.
La méthodologie audiovisuelle et la méthodologie di-
recte.
23
Dans l'enseignement grammatical et lexical la méthode
intuitive est reprise.
Et les méthodes imitative et répétitive sont dans l'ensei-
gnement audio-visuel difficilement séparables, dans la
mesure où, sous l'influence de la méthode audio-orale, une
partie significative (plus ou moins importante selon les
cours et les professeurs utilisateurs) du travail d'assimila-
tion linguistique va être confiée à des activités intensives
d'imitation/répétition de modèles.
2.3.4.
Évolution
24
3.
L’approche de la communication.
3.1.
La compréhension orale
25
nent une langue étrangère se plaignent de la vitesse à la-
quelle on parle dans les médias. Ralentir dans un premier
temps les textes écoutés en classe de langue peut servir
pour faire les premiers pas, mais un apprentissage réel
exige l’adaptation de l’oreille à la vitesse habituelle de
la langue, qui est toujours trop rapide pour les oreilles
d’un étranger. Il est bon de rappeler que la façon de parler
une langue est très diverse même pour les individus qui la
possèdent. Ecouter divers informateurs en classe, par des
moyens techniques ou directs, est un bon exercice.
26
3.2.
La compréhension écrite.
3.3.
L’expression orale.
27
ment opposé à « compréhension » (orale et écrite : écouter
et lire.)
28
Pour la correction de la grammaire, les exercices struc-
turaux peuvent jouer un rôle important, surtout chez les
débutants. Il en existe de trois sortes : de répétition, de
substitution et de transformation.
3.4.
L’expression écrite.
29
domaines. Les méthodes les plus récentes tendent de plus
en plus à réduire ce décalage et à précéder l’apprentissage
du code graphique par des exercices de déchiffrage global
de l’écrit.
Très souvent, on commence l’écrit pour la première fois
assez tard. Nous savons tous que le code orthographique
du français a une base phonétique évidente, mais la phoné-
tique et la graphie forment tout un ensemble difficile à sé-
parer.
Le passage de l’oral à l’écrit ne doit pas présenter de
grandes difficultés. Une bonne activité à réaliser pourrait
être la dictée préparée. Les mots clés, les formes gram-
maticales sont écrites et commentées. Après avoir fait ce
travail, le message est dicté et corrigé. Les difficultés sont
abordées méthodologiquement à partir d’énoncés com-
plets, dans leur globalité. La dictée en soi est un exercice
exclusivement pédagogique, une transcription de l’oral.
Mais l’expression écrite doit aller plus loin. Il faut cher-
cher la communication écrite des automatismes sur l’écrit,
à conceptualiser les normatives graphiques grâce aux
exercices programmés d’expression écrite tels que for-
mulaires, correspondance à distance...
Tout d’abord, les élèves doivent imiter, la création vien-
dra après. Cette communication peut se faire avec des
télégrammes, des cartes postales, des lettres. Nous enten-
dons par là communication épistolaire. Les objectifs de
cette communication sont très simples : informer, deman-
der, critiquer, avertir, expliquer, conseiller...
L’expression écrite n’a pas de limites. Nous n’avons parlé
ni de la rédaction ni des commentaires de textes, qui ap-
partiennent au domaine de la communication créative, et
qui, comme nous le disons plus haut, viendra plus tard.
30
Aide mémoire
31
- La méthode directe : ensemble des procédés et
des techniques permettant d'éviter le recours à l'intermé-
diaire de la langue de départ. Amener l'élève à s'exprimer
directement.
- La méthode orale : ensemble des procédés et des
techniques visant à la pratique orale de la langue en classe.
- La méthode active : faire parler l'enfant dès le
premier jour, la motivation, l’adaptation, la progression.
- La méthode interrogative : sollicitent en perma-
nence l'attention et les réponses orales des élèves directe-
ment en français.
- La méthode intuitive : recours aux capacités d'in-
tuition des élèves eux-mêmes, faculté que possède tout
élève d'opérer des associations directes.
- La méthode imitative : l'élève apprend en imitant
constamment.
- La méthode répétitive : on comprend en devinant,
on apprend en imitant, on retient en répétant. La répétition
est le principe essentiel de la méthode directe.
2.1.4. Évolution
32
2.3. La méthodologie audiovisuelle
2.3.1. Origines et principes
- L'utilisation conjointe de l'image et du son.
2.3.2. La méthodologie audio-orale
- L'analyse distributionnelle considère la langue
dans ses deux axes:
1. L'axe paradigmatique.
- Substitution, classification, distribution.
2. L'axe syntagmatique : «Structures». Sélection,
présentation, techniques d'exploitation. Sélection, struc-
tures grammaticales. Présentation, dialogue de base, listes
de phrases-modèles. Techniques d'exploitation, substitu-
tion, transformation. - Exercices à trous. Transformation.
2.3.3. La méthodologie audiovisuelle et la métho-
dologie directe : La méthode directe, orale, les méthodes
actives, la méthode interrogative, la méthode intuitive, les
méthodes imitative et répétitive.
2.3.4. Évolution.
3. L’approche de la communication.
3.1. La compréhension orale. Compréhension,
opération mentale. Compréhension orale, source informa-
tive, adaptation de l’oreille à la vitesse habituelle de la
langue. Maximum d’efficacité.
3.2. La compréhension écrite. La lecture, interpré-
ter n’importe quel document écrit.
3.3. L’expression orale : Produire un message oral
ou écrit. Forme de communication. C’est en parlant que
l’on apprend à parler. Correction phonétique. Correction
par l’audition. Correction de la grammaire, exercices
structuraux.
1. La phase d’exploitation : employer, mettre en
pratique, les éléments linguistiques.
33
2. La phase de fixation : Fixer les connaissances
acquises.
3.4. L’expression écrite. Le passage au français
écrit se fera plus tard que l’approche orale. Dictée prépa-
rée. Exercices programmés d’expression écrite. Les élèves
doivent imiter, la création viendra après.
Bibliographie
34
CORTES, JACQUES, «La didactique des langues de
1950 à 1980», Cahiers de L'E.R.E.L. (Univ. de
Nantes) déc, 1983, pp 5-35, 1981
GANTIER, HÉLÈNE, L'enseignement d'une langue
étrangère, Paris Hatier, 1987
LADMIRAL, JEAN-RENÉ, «Linguistique et pédagogie
des langues étrangères», Langages, sept, pp.5-18,
1975.
LECOMTE, PHILIPPE, «Enseignement audiovisuel et
milieu scolaire, une contradiction?», Cahiers de
l'E.R.E.L. (Univ. de Nantes) déc, pp. 63-77, 1983.
PUREN, CHRISTIAN, Histoire des méthodologies de
l'enseignement des langues, Paris, Nathan, 1988
REBOULLET, ANDRÉ, «Pour une histoire de l'ensei-
gnement du FLE», Le Français dans le Monde, avr,
pp.56-60, 1987
UNESCO, Bilingualism in Education, Londres, 1965.
VAN BENTHEM, JOHAN, Language in Action, Amster-
dam, North-Holland, 1991.
35
2
Sommaire
Introduction
1.1. L’imitation
1.2. L’innéisme
1.3. Processus cognitifs
1.4. Le langage que les enfants écoutent.
1.5. Apprentissage simultané de deux langues.
1.6. Apprentissage spontané d’une seconde langue
vivante.
1.7. Apprentissage systématique d’une seconde
langue vivante.
2. Le concept d’interlangue
3. Le traitement de l’erreur.
Aide mémoire
Bibliographie
Introduction
37
Cantera et de Vicente dans leur livre sur la méthodologie
du Français, ont servi de base à notre sujet.
1.
Théories générales sur l’apprentissage et l’acquisition
d’une langue étrangère.
38
Le progrès dans l'apprentissage d'une langue n'arrive
pas seulement lorsque l'on fait des efforts consciemment
pour apprendre, mais il apparaît aussi comme résultat
de mécanismes inconscients activés impliqués dans une
situation de communication. Certains spécialistes font une
distinction entre acquisition - aspects inconscients du pro-
cédé qui développe la capacité de s'exprimer- et appren-
tissage - aspects conscients et volontaires qui développent
la capacité de contrôle et d'amélioration-.
La quantité d’informations claires et générales connus sur
l’acquisition du langage est encore très petite. En particu-
lier, on a besoin d’une quantité plus grande d’information
sur la façon dont les enfants acquièrent les langues. Sans
aucun doute, les facilités d’imitation, mécanisme général
d’apprentissage du langage, les connaissances cognitives,
et la structuration de l’entrée linguistique, jouent un rôle
de guide lors de l’acquisition du langage. Démêler
l’interdépendance de ces facteurs constituent l’objectif
principal des futures investigations sur le langage des en-
fants.
1.1.
L’imitation
39
au type de langage que les enfants produisent, et l’autre,
au langage qu’ils ne produisent pas.
40
Ces exemples indiquent que l’acquisition du langage est
plus une question de maturité que d’imitation.
1.2.
L’innéisme
ENTRÉE DAL
SORTIE
41
Données principes con-
naissances paroles
linguistiques généraux de
grammaticales de
primaires (paroles de l’apprentissage
(règles) l’enfant
l’adultes)
1.3.
Processus cognitifs
42
La proposition la plus remarquable fait référence à l’idée
que l’acquisition du langage devait être conçue dans le
contexte du développement intellectuel de l’enfant. Les
structures linguistiques surgiront uniquement si l’on dis-
pose de fondements cognitifs établis. Ainsi, avant de pou-
voir utiliser les structures de comparaison ( par exemple,
cette voiture est plus grande que celle-ci), les enfants doi-
vent développer la capacité conceptuelle pour réaliser des
jugements relatifs à la taille. Plusieurs spécialistes inté-
ressés par le début du langage de l’enfant ont insisté sur
l’existence de ce type de relation, mais l’explication qui a
le plus d’influence provient du modèle de développement
cognitif proposé par le psychologue de Genève Jean Pia-
get (1896-1980).
On a effectué des études bien contrôlées qui recherchent la
relation entre les états de développement cognitifs de Pia-
get et le surgissement des habilités linguistiques. Cette re-
lation a été mise en relief avec plus de clarté dans la pé-
riode plus précoce de l’apprentissage du langage (jusqu’à
18 mois), en relation avec le développement de ce que
Piaget appelle intelligence «sensorio-motrice », dans la-
quelle les enfants construisent une image mentale d’un
monde d’objets avec une existence indépendante. Par
exemple, pendant la dernière partie de cette période, les
enfants développent la notion de permanence de l’objet;
ils commencent à chercher des objets qu’ils ont vu être
cachés; et quelques spécialistes ont soutenu que la capaci-
té pour appeler des sortes d’objets (par exemple, donner
une catégorie linguistique « permanente » comparable)
dépend du développement antérieur à cette capacité cogni-
tive. Cependant, démontrer des corrélations précises entre
des conduites cognitives spécifiques et des traits linguis-
tiques avec des enfants si petits est très difficile. La ques-
tion est très polémique et sa complexité augmente autant
43
que ceux-ci progressent linguistiquement et cogni-
tivement.
1.4.
Le langage que les enfants écoutent.
44
b) Il existe plusieurs traits dont la mission est de clarifier
l’émission: de l’information additionnelle considérée inu-
tile pour l’adulte est apportée, les phrases sont agrandies
et paraphrasées et même répétées plusieurs fois. La
vitesse du langage est beaucoup plus lente qu’avec
d’autres adultes.
45
teractions mère / enfant. Les traits mentionnés ont été pro-
posés comme universels, mais cette affirmation est préma-
turée en l’absence d’études empiriques et il existe
quelques données opposées dans d’autres cultures: par
exemple, plusieurs des traits signalés ne sont pas présents
en samoano ou en quiché maya. Par contre, on ne met pas
en question le caractère très structuré de l’entrée que la
mère proportionne et on considère très sérieusement son
influence possible tout au long de l’acquisition du lan-
gage.
Malheureusement, il est difficile de montrer des relations
entre les traits des «maternalés» et le surgissement posté-
rieur de ces traits dans le langage de l’enfant, et il semble
plus problématique de passer des relations aux causes.
Certaines études ont trouvé peu de preuves sur ces rela-
tions quand ils les ont cherchées, d’autres ont trouvé des
relations occasionnelles entre structures spécifiques, mais
souvent avec une grande différence entre l’usage par la
mère d’un trait et sa postérieure utilisation par l’enfant.
Un autre étude a indiqué que les structures d’entrées
s’ajustent de façon étroite aux nécessités de l’enfant (hy-
pothèse « ajustement fin »). L’usage de différentes mé-
thodes d’investigations noircit le panorama, mais actuel-
lement on sait avec assurance qu’en décrivant des théories
sur l’acquisition du langage, on ne peut pas laisser de côté
plus longtemps la nature et la fréquence de ces traits lin-
guistiques présents dans les émissions de la mère.
1.5.
Apprentissage simultané de deux langues.
46
Il existe des enfants qui, de par leurs circonstances fami-
liales et sociales, se trouvent depuis le début de leur vie en
contact de deux langues, utilisées tant dans des contextes
clairement différenciés qu’indifféremment par leur entou-
rage.
Un enfant dans ces circonstances commence à produire
des sons, à réaliser des exercices phonatoires de la même
manière que n’importe quel autre enfant, mais lorsqu’il
commence à imiter les sons qu’il entend, non seulement
il imite les sons correspondants aux deux systèmes
phonétiques, mais il tend à les maintenir clairement
séparés, et l’on peut distinguer quand il émet des sons
d’un système ou de l’autre.
Bien que les systèmes phonétiques se séparent rapidement,
l’acquisition des mêmes premiers mots se fait sans diffé-
rence. L’enfant apprend des mots dans les deux langues et
il les utilise indifféremment à n’importe quelle occasion.
Le fait qu’à un jeune âge les mots possèdent pour
l’enfant un sens vague nous permet de conclure que
pour lui il n’existe pas deux systèmes mais un seul.
Un peu plus tard l’enfant commence à séparer les deux
systèmes linguistiques et il utilise les mots de l’une ou
l’autre langue selon le contexte linguistique.
Il sera vite conscient de ces deux systèmes linguistiques
qu’il est capable d’utiliser, comme lorsqu’il demande la
traduction d’un mot ou quand il voit que son interlocuteur
connaît l’une des deux langues mais pas l’autre.
Il sera vite conscient aussi que cette dualité comporte des
perceptions différentes. Ces différentes connotations des
mots, qui sont souvent de caractère affectif,
l’accompagneront toute sa vie et contribueront à dis-
tinguer un système linguistique d’un autre. Mais le sens
des mots ne se réduit pas à ces connotations, il fait allu-
sion à des caractéristiques générales et fondamentales de
47
l’objet, caractéristiques découvertes par des expériences
cognitives. Lorsqu’un enfant les a découvertes dans une
langue, il n’a pas besoin de les découvrir de nouveau pour
l’apprentissage du mot dans l’autre.
Il en est de même avec l’apprentissage des règles mor-
phosyntaxiques. L’enfant apprend indépendamment les
règles correspondantes dans chaque langue.
Nous pourrions dire qu’au niveau linguistiques les deux
langues fonctionnent indépendamment. Lorsqu’un enfant
bilingue parle dans une langue déterminée, il ne se repré-
sente que les éléments et les structures correspondants à
cette langue, comme si l’autre système linguistique se te-
nait à part.
La capacité de maintenir séparés les deux registres,
ainsi que celle de passer de l’un à l’autre rapidement et
totalement, est ce qui caractérise le bilingue; l’enfant
qui apprend à parler dans deux langues présente ces parti-
cularités avant quatre ans.
Bien que chez l’enfant bilingue les deux systèmes linguis-
tiques se maintiennent séparés et indépendants, plus ou
moins fréquemment il se produit entre les deux langues
des interférences de différentes sortes: sémantiques, pho-
nétiques, syntaxiques, morphologiques, orthographiques,
etc. Certaines des interférences que nous trouvons norma-
lement dans le langage de l’enfant sont un reflet du propre
langage des adultes. Dans un territoire où il n’existe pas
deux langages, il est fréquent qu’il y ait un autre genre
d’interférences converties en usages linguistiques, que
l’enfant recueillera dans son langage.
Les interférences les plus fréquentes sont généralement
l’usage d’un mot en espagnol alors qu’il parle en français,
mais elles peuvent aussi se convertir en règles morphosyn-
taxiques. Les interférences ont en général un caractère
48
asymétrique (l’une des deux langues prédomine sur
l’autre).
En principe, cela ne devrait pas arriver, puisque les ap-
prentissages des deux langues sont parallèles et équiva-
lents. Mais en réalité, il ne le sont jamais complète-
ment, car l’enfant n’a jamais le même contexte
d’apprentissage.
1.6.
Apprentissage spontané d’une seconde langue vivante.
49
sent les deux langues et peuvent agir en intermédiaires
entre l’une et l’autre. Il peut leur demander le sens de ce
qu’il n’a pas compris ou la forme de ce qu’il veut expri-
mer.
Le vrai apprentissage linguistique a lieu quand
l’enfant commence à acquérir des sens généraux, ap-
plicables à différentes situations, et à employer des
règles morphosyntaxiques. L’enfant qui commence à par-
ler relie les sens et les règles à son expérience de la réalité,
et le procédé linguistique coïncide avec son progrès dans
la compréhension de la réalité. Il y a une totale correspon-
dance entre des règles cognitives et des structures linguis-
tiques. Par contre, lorsqu’un adolescent entre en contact
avec une seconde langue, il l’interprète en fonction des
structures linguistiques de la première.
Le petit enfant est capable d’apprendre des formes
d’expression propres de la seconde langue sans avoir
besoin de les traduire dans sa langue maternelle; par
exemple, s’il est en train d’apprendre le français, il se ren-
dra compte qu’il n’y a pas de mot français qui corresponde
exactement à perdón et que selon les cas, il faut dire par-
don ou excusez-moi. Il n’aura pas besoin de penser à leur
sens pour les utiliser mais il le fera spontanément.
Ainsi, avec le temps, il commencera à intérioriser le fran-
çais, ce qui facilitera son expression et sa compréhension.
1.7.
Apprentissage systématique d’une seconde langue vi-
vante.
50
Alors que pour l’apprentissage spontané on apprend la
langue à partir de l’ambiance qui entoure le sujet, pour
l’apprentissage systématique il faut décider d’abord
quel genre de langue on prendra comme objectif et
quelle importance on donnera aux différentes modali-
tés: langue culte, familière, orale, écrite, traduction di-
recte, prononciation, etc.
L’apprentissage systématique d’une seconde langue se ca-
ractérise par:
- Le fait qu’elle s’appuie sur des connaissances préa-
lables d’une première langue et sur des structures men-
tales solides, ce qui rend très difficile l’autonomie et la
spontanéité de la langue que l’on apprend, et qui caracté-
rise le vrai bilinguisme.
- Elle peut s’appuyer aussi sur les besoins immédiats de
communication de l’individu. Mais il est très difficile de
reproduire dans une situation académique
des situations de la vie réelle.
- L’élément de motivation principale est l’intérêt du sujet
pour apprendre la langue; il doit avoir confiance en ce que
les exercices qu’il réalise contribuent à cet apprentissage.
On dit que dans l’apprentissage d’une langue étrangère la
motivation est plus importante que la méthode elle-même.
En conclusion, nous pourrions dire que l’apprentissage
simultané de deux langues produit une connaissance très
profonde de ces deux langues qui peut même déboucher
sur un véritable bilinguisme.
L’apprentissage postérieur d’une seconde langue, tant
spontané que systématique, s’appuie sur la connais-
sance préalable de la première langue et, dans le cas
concret de l’apprentissage systématique, il possède un ca-
ractère artificiel, ce qui rend difficile que cette langue ait
pour le sujet un existence autonome et puisse être utilisée
spontanément. Cependant, les mécanismes
51
d’apprentissage sont pratiquement les mêmes, ce qui fait
qu’on ne peut exclure que dans des circonstances très
favorables, au moyen de l’apprentissage systématique
on puisse aussi accéder à un véritable bilinguisme.
2. Le concept d’interlangue
52
quelles sont les propriétés fondamentales de toutes les
langages de l’humanité.
Mais les interlangues ne sont d’aucune façon la forme du
comportement socialement institutionnalisé (sauf pour de
rares exceptions), par conséquent nous ne disposons pas
de noms généralisés pour ces « systèmes approximatifs ».
Cette situation de langue, qui paraît si évidente, a aussi les
caractéristiques suivantes:
3.
Le traitement des erreurs.
53
bien différents selon qu'il s'agisse d'interférences phonolo-
giques, lexicales ou morphosyntaxiques.
En conséquence, dans un procédé d'apprentissage de cette
nature, les erreurs commises par l'élève ne peuvent être
considérées comme des fautes mais plutôt comme l'évi-
dence qu'il existe une compréhension dynamique et une
connaissance progressive du nouveau système de commu-
nication.
Dans les premiers temps de l'apprentissage il existe par-
fois des périodes de silence durant lesquelles l'élève ne
progresse absolument pas. Cependant, ce silence ne peut
être considéré comme une absence d'apprentissage; il
cache même parfois une activité intense non remarquée
sur le moment, et qui lui permettra, plus tard, une expres-
sion qui reflète la représentation interne élaborée par le
nouveau système linguistique durant ces périodes de si-
lence. Aujourd'hui on admet généralement que le procédé
d'apprentissage d'une langue étrangère a lieu d'une ma-
nière personnelle et différente pour chaque individu. Ceci
est dû à ce que l'on utilise toujours d'une manière particu-
lière les stratégies qui permettent de recevoir et de trans-
former les informations destinées à l'élève. Après ces con-
sidérations générales, il convient de souligner les points
suivants:
1) Le type de langue auquel l'élève s'expose.
2) L'influence bénéfique d'une ambiance de classe déten-
due qui soulage l'anxiété et la pression que ressentent par-
fois les élèves face à une question prématurée.
3) Disposer d'occasions pour prendre contact avec la
langue étrangère de manière réelle -le contact avec des
amis, des moyens de communication, etc.- qui augmentent
la motivation et qui favorisent un apprentissage fonction-
nel.
54
3.1.
Interaction phonologique
3.1.1.
Les voyelles
55
- Le /o/ espagnol possède deux correspondances en fran-
çais: ouvert /c/ (robe) et fermé /o/ (eau), plus une variété
nasale /õ/ (honte).
- Le /i/ (riz) et le /u/ (pour) français, sont, comme les sons
espagnols, deux palatal et vélaires fermés, mais avec une
voyelle complexe pour les habitudes phoniques espa-
gnoles: le /y/ (vu), à cheval entre les deux, et labialisé.
En résumé quant aux voyelles et pour ce qui concerne la
langue orale, les seules correspondances faciles à établir
seraient le /a/, le /i/ et le /u/; toutes les autres provoquent
des hésitations chez l'hispanophone et représentent une
simple correspondance chez le franco-parlant.
Les difficultés certaines pour l'étudiant espagnol sont au
moins au nombre de six: les voyelles /A/, /E/, /e/, /oe/, /o/,
/y/, et dans un sens plus ample quelques-unes encore si
nous comptons le /ẹ neutre et les nasalisations.
En sens inverse, c'est-à-dire la prononciation espagnole
pour un francophone, la difficulté est pratiquement
inexistante.
La relation phonème-lettre en espagnol est très simple.
L'orthographe espagnole reflète fidèlement les variétés
phonématiques, avec une seule exception: la graphie "y".
Les relations phonème-lettre en français sont indiscuta-
blement beaucoup plus complexes (voir thème 21).
Dans l'apprentissage de l'espagnol, le francophone cultivé
n'aura pas de grandes difficultés à refléter par écrit les
sons oraux. Le cas contraire pose des problèmes de plus
grande envergure, provoqués par l'orthographe française si
complexe et embrouillée.
3.1.2.
Les consonnes
56
La coïncidence en nombre et en articulation entre les con-
sonnes occlusives françaises et espagnoles est totale. Leur
définition et leurs réalisations sont exactement les mêmes
dans la relation phonème / articulation.
57
Les hispanophones distinguent mal, ou ne parviennent pas
à distinguer, la labiodentale /v/, à l'exception de quelques
zones du domaine linguistique, et l'alvéolaire sonore /z/.
Une troisième difficulté surgit dans le domaine des prépa-
latales, non seulement quant à leur articulation mais aussi
pour leur distinction. En effet, l'absence de couples de
consonnes sourdes/sonores en espagnol rend difficile la
différenciation auditive. Le problème de l'hispanophone
n'est pas qu'il puisse ou non prononcer ces quatre sons,
mais qu'il lui est impossible de les distinguer à l'oreille.
L'espagnol dispose aussi d'une consonne affriquée, repré-
sentée par la lettre ch, qui n'est que fricative dans une part
du domaine linguistique.
Les consonnes nasales coïncident: /m/ bilabiale, sonore;
/n/ alvéolaire, sonore; /η/ palatale, sonore, bien que cette
dernière s’écrit en français gn.
Les consonnes liquides françaises sont: /l/ alvéolaire so-
nore et /R/ vélaire sonore; les espagnoles sont: /l/ alvéo-
laire sonore; /l./ palatale sonore; /r/ vibrante simple, alvéo-
laire sonore; /r/ vibrante multiple, alvéolaire, sonore.
La consonne alvéolaire sonore /l/ (lieux - líquido)
coïncide. Il n'existe pas en français ni dans la plupart du
domaine de l'espagnol, la consonne latérale palatale so-
nore /l/ (aquellos, llegaron). En Amérique hispanophone
et dans le sud de l'Espagne elle est remplacée par la frica-
tive /j/ /akéjos/ /jegáron/. Ce son n'offre pas de difficultés
sérieuses car pour les espagnols eux-mêmes il offre une
grande variété de réalisations.
La vibrante simple de l'espagnol /r/ (aurora) est alvéo-
laire, et non vélaire comme la française qui de plus n'est
pas vibrante: (retard, parier). A cela s'ajoute la vibrante
multiple /r/ (rato, rodilla, perro), peut-être la plus grande
difficulté pour les francophones qui apprennent l'espagnol
58
à l'âge adulte, et le dernier échelon à vaincre, lorsqu'on y
parvient.
Les hispanophones, pour leur part, éprouvent aussi cer-
taines difficultés à prononcer le /R/ vélaire.
3.1.3.
Quelques conclusions
59
Le cas contraire, c'est-à-dire celui de l'adaptation des habi-
tudes phoniques d'un espagnol à la langue française, trou-
vera des difficultés, principalement, dans la distinction des
voyelles et dans la différenciation du / s / sourd et du / z /
sonore, entre autres comme l’articulation du /R/ avec le
dos de la langue.
3.2.
L'intensité syllabique
60
super-paroxyton, comme en latin. En français, cependant,
tous les mots sont oxytons ou aiguës et les signes placés
sur les voyelles indiquent des degrés d'ouverture dans l'ar-
ticulation des voyelles.
Notre système actuel d'écriture permet de distinguer au
moyen de signes deux situations seulement: l'interrogative
et l'exclamative. Le reste doit être interprété selon le con-
texte. Mais la plupart de ces intonations demeurent sans
interprétation graphique. Il se trouve généralement que
l'écrivain connaît cette limitation et ne l'utilise pas, et il
indique la situation directement par les mots.
Ceci prouve une fois de plus la richesse de l'expression
orale face à l'écrite.
3.3.
Interaction du lexique.
61
parallélisme. Il s'agit cependant de mots courants, mais
moins fréquents. Nous pourrions les appeler bons amis,
vrais amis ou amis authentiques.
62
Il y a quelques années, les journaux parlaient de Comités
de Salud Pública, traduisant de manière incorrecte Comi-
tés de Salut Public en confondant salut avec salud (santé),
au lieu de l'interpréter correctement par salvación. Ré-
pondre du tac au tac ne signifie pas non plus contestar a
un taco con otro taco, mais devolver la pelota.
3.4.
Homonymes et homographes
63
On trouve aussi des cas d'homonymes qui sont à la fois
homographes, comme ferme qui peut être substantif fémi-
nin (granja) ou du verbe fermer; ou charge
C'est le moment de rappeler un principe général de lin-
guistique qui tombe à point: en entendant ou en lisant
une phrase, il faut déchiffrer ou choisir en l'espace
d'un éclair le sens exact qui convient à chacun des
mots qui la compose.
Lorsqu'on dit de quelqu'un qu'il souffre d'une crise de
/fwa/ on pourrait penser à une crisis de fe (foi) ou à une
crisis de hígado (foie). Considérons les différentes valeurs
sémantiques de ce même homonyme /fwa/, dans le dicton
populaire:
Il était une fois un marchand de foie qui me dit: Ma foi ce
n'est pas la première fois que je vends du foie dans la ville
de Foix et la rue du comte de Foix.
Pensons aussi aux différentes valeurs sémantiques de
(kœr) dans un enfant de chœur (non de coeur) d'un côté et
savoir par coeur ou réciter par coeur d'un autre. Et non
seulement la valeur sémantique, mais aussi la valeur
grammaticale de ferme / / et de charge / / dans les phrases
et expressions suivantes: je ferme la porte, nous avons vi-
sité la ferme; il charge le camion, la charge du camion, il
est à ma charge, une charge de notaire, avoir la charge de
vendre un camion.
Dans une phrase ou une expression déterminée le mot ac-
quiert et doit avoir un sens et une valeur grammaticale
précis et concrets. Voici, d'autre part, quelques incorrec-
tions propres aux usagers du français qui apprennent l'es-
pagnol: empilar (pour apilar), frigider (pour frigorífico),
cofre (pour maletero), gendarme (pour guardia) ou vitrina
(pour escaparate) et, à table, plato famoso (pour plato ex-
quisito).
64
Le phénomène de transposition est provoqué par la facili-
té d'adaptation phonique du terme français transposé di-
rectement à l'espagnol. Entendant que ses camarades de-
mandaient au restaurant quelques bouteilles d'un bon vin
espagnol, un étudiant, près de ses économies et préoccupé
par leur pertes, déclara au garçon, d'un ton sérieux, qu'il
prendrait seulement de l'eau du robinato.
3.5.
Interaction morphosyntaxique
65
phrase française comme il a toujours aimé le travail équi-
vaut à l'espagnol siempre le ha gustado el trabajo.
Le français place l'adverbe entre le verbe auxiliaire et le
participe; l'espagnol, par contre, hésite à détruire l'unité
verbale. En comparant j'aime le beurre à me gusta la man-
tequilla, nous observons qu'en espagnol mantequilla est
sujet; en français le sujet est je, alors qu'en espagnol ce
pronom est complément indirect.
Les exemples pourraient être nombreux mais nous n'insis-
terons pas; En voici seulement quelques-uns: voilà des
livres bon marché et aquí tiene usted unos libros baratos;
je mange du chocolat et como chocolate; qu'avez-vous dit
et ¿qué ha dicho usted.?....
Très fréquemment, la structure de la construction française
ne coïncide pas avec l'espagnole. Comparons l'espagnol lo
voy a comer avec le français correspondant je vais le man-
ger. La structure de cette phrase est très différente dans
l'une et l'autre langue. Une construction comme je le vais
(à) manger serait aussi absurde qu'une expression (yo) voy
lo comer en espagnol.
La structure française je me suis trompé et il s'est trompé
est bien différente de celles qui correspondent en espagnol
me equivoqué ou me he equivocado et se equivocó ou se
ha equivocado, respectivement.
Il n'est donc pas suffisant de connaître le vocabulaire et
quelques règles de grammaire. Plus que des règles, ce sont
des structures grammaticales. Et il faudrait ajouter: il ne
suffit pas de connaître les structures grammaticales; il
faut les dominer de sorte qu'elles soient saisies en l'es-
pace d'un éclair et qu'elles surgissent spontanément
dès qu'on doit les utiliser. En entendant ou en lisant en
français il est mort on doit traduire spontanément murió,
se murió, se ha muerto, ha muerto, ou está muerto, selon
ce qui convient.
66
L'un des principes sur lequel il convient le plus d'insister
est celui de l'acquisition de bons réflexes linguistiques.
Pour cela il faut être capable d'utiliser les formes structu-
rales, qui ne s'acquièrent que lorsqu'on dispose de ce que
l'on pourrait appeler le réflexe des structures. Vocabulaire
et notions ou schémas grammaticaux seront lettre morte si
on ne les utilise pas au point d'arriver à l'automatisme, à
penser dans la langue que l'on désire acquérir. C'est d'une
certaine manière un lavage de cerveau grâce auquel on ar-
rive à obtenir l'automatisme ou les réflexes linguistiques.
Ce lavage de cerveau s'obtient grâce à la préparation
grammaticale et aux exercices de préparation, de sorte que
dans les textes les difficultés disparaissent et les mots et
les constructions surgissent spontanément.
On parvient ainsi à dire de manière spontanée il le lui
donne pour exprimer se lo da; nous venons d'entrer pour
acabamos de entrar; il était en train de lire un livre pour
estaba leyendo un libro; demain matin pour mañana por
la mañana, etc.
Plus que des règles grammaticales, il convient d'ensei-
gner des constructions et des structures qui, à force de
se répéter, créent de manière automatique chez l'élève une
conscience grammaticale de la langue qu'il étudie. L'utili-
sation répétée de phrases comme il chante des chansons, il
chante de jolies chansons, il chante beaucoup de chan-
sons, il ne chante pas de chansons, etc. créera chez l'élève
l'habitude de l'utilisation correcte de des ou de selon les
cas, bien que l'erreur de des pour de devant un adjectif ou
après une négation ou un adverbe de quantité comme
beaucoup ne soit pas si grave que certains le prétendent.
A force de répéter Madrid, le 5 novembre 19.., Paris, le 8
novembre 19.., etc., L'élève apprendra à employer l'article
devant la date et à ne pas placer la préposition de entre le
jour et le mois ni entre le mois et l'année.
67
On pourrait aussi remarquer la négation ne...pas qui en-
cadre le verbe conjugué; l'expression de simultanéité être
en train de chanter (estar cantando); le passé récent je
viens de voir (acabo de ver), etc.
On pourrait multiplier les exemples des différentes struc-
tures et des différentes constructions dans les deux
langues: je n'aime que toi (sólo te quiero a ti); qu'il fait
beau! (¡qué buen tiempo hace!), c'est à toi que je dois tout
(a ti es a quien todo lo debo), étudier la nuit (estudiar de
noche), etc.
3.6.
L'ordre des mots
68
que..., On ne peut dire que Jean embrasse Françoise d'un
côté et que Françoise Embrasse Jean de l'autre. Mais - et
ceci c'est l'important - les deux phrases ne signifient pas la
même chose: dans le premier cas, c'est Jean qui donne le
baiser et Françoise qui le reçoit; dans le second, par
contre, c'est Françoise qui le donne et Jean qui le reçoit.
Entre autres raisons, la déclinaison latine et la préposition
a espagnole (qui dans des cas comme celui-ci constitue,
bien que nous ne nous en rendions pas compte, un authen-
tique trésor, un vrai bijou de l'espagnol) permettent ces
jeux qui sont souvent la clef pour mettre en évidence cer-
taines fois et interpréter d'autres fois de très riches nuances
d'expressivité.
Il faut encore rappeler qu'en français moderne l'unité
n'est pas le mot mais la phrase ou, plus exactement, le
groupe rythmique, et qu'en français le seul rythme est
l'oxyton. Ces considérations sont d'une très grande impor-
tance pour toute méthode de l'enseignement du français;
mais envisagées pour une méthode structuro-globale, elles
acquièrent une importance vitale.
69
Aide mémoire
70
b) Les phrases sont agrandies et paraphrasées et même ré-
pétées plusieurs fois. La vitesse du langage est beaucoup
plus lente qu’avec d’autres adultes.
c) Éléments affectifs ou expressifs. Les diminutifs et ré-
duplications sont habituels.
Les mères passent aussi beaucoup de temps à attendre de
leurs enfants des réponses, spécialement les trois pre-
mières années.
1.5. Apprentissage simultané de deux langues.
- Non seulement l’enfant imite les sons correspondants
aux deux systèmes phonétiques, mais il tend à les mainte-
nir clairement séparés.
- Le fait qu’à un jeune âge les mots possèdent pour
l’enfant un sens vague nous permet de conclure que pour
lui il n’existe pas deux systèmes mais un seul.
- Ces différentes connotations des mots, qui sont souvent
de caractère affectif, l’accompagneront toute sa vie et con-
tribueront à distinguer un système linguistique d’un autre.
- Il en est de même avec l’apprentissage des règles mor-
phosyntaxiques.
- La capacité de maintenir séparés les deux registres, ainsi
que celle de passer de l’un à l’autre rapidement et totale-
ment, est ce qui caractérise le bilingue.
- Les apprentissages des deux langues sont parallèles et
équivalents. Mais en réalité, il ne le sont jamais complè-
tement, car l’enfant n’a jamais le même contexte
d’apprentissage.
1.6. Apprentissage spontané d’une seconde langue vi-
vante.
- Déduire des règles qui permettront de construire et
d’émettre des phrases originales.
- Le vrai apprentissage linguistique a lieu quand l’enfant
commence à acquérir des sens généraux, applicables à dif-
férentes situations.
71
- Le petit enfant est capable d’apprendre des formes
d’expression propres de la seconde langue sans avoir be-
soin de les traduire dans sa langue maternelle.
1.7. Apprentissage systématique d’une seconde langue
vivante.
- Un adulte qui veut apprendre une seconde langue aura
besoin d’une méthode d’apprentissage systématique pour
y arriver.
- Dans l’apprentissage systématique il faut décider
d’abord quel genre de langue on prendra comme objectif
et quelle importance on donnera aux différentes modalités.
- L’apprentissage systématique d’une seconde langue se
caractérise par:
- Le fait de s’appuyer sur des connaissances préa-
lables et sur les besoins immédiats de communica-
tion.
- L’intérêt du sujet.
- L’apprentissage postérieur d’une seconde langue,
tant spontané que systématique, s’appuie sur la con-
naissance préalable de la première langue
- Dans des circonstances très favorables, au moyen
de l’apprentissage systématique on peut aussi accé-
der à un véritable bilinguisme.
2. Le concept d’interlangue
- Un système intermédiaire.
- L’étude de l’interlangue est l’étude du système de lan-
gage de l’étudiant.
- Situation intermédiaire avec un certain degré de variabi-
lité tant entre les débutants qu’entre les initiés.
3. Le traitement de l’erreur.
3.1. Interaction phonologique
72
3.1.1. Les voyelles : Environ quinze ou seize. Au
moins douze sons. Dans la prononciation espagnole pour
un francophone, la difficulté est pratiquement inexistante.
3.1.2. Les consonnes : occlusives, fricatives, prépa-
latales, affriquées, nasales, liquides.
3.1.3. Quelques conclusions
3.2. L'intensité syllabique : en français, tous les mots
sont oxytons.
3.3. Interaction du lexique : L'intromission de mots d'ar-
ticulation semblable ou proche ; L'usage de certains
termes difficiles à traduire ou d'objets de la vie de tous les
jours fréquemment utilisés.
3.4. Homonymes et homographes : en entendant ou en
lisant une phrase, il faut déchiffrer ou choisir en l'espace
d'un éclair le sens exact qui convient à chacun des mots
qui la compose.
3.5. Interaction morphosyntaxique : Il ne suffit pas de
connaître les structures grammaticales; il faut les dominer
de sorte qu'elles soient saisies en l'espace d'un éclair et
qu'elles surgissent spontanément dès qu'on doit les utiliser.
L'acquisition de bons réflexes linguistiques. Plus que des
règles grammaticales, il convient d'enseigner des construc-
tions et des structures.
3.6. L'ordre des mots
- L'ordre des mots en français moderne n'est pas formel ni
capricieux.
- En français moderne l'unité n'est pas le mot mais la
phrase ou, plus exactement, le groupe rythmique.
73
Bibliographie
74
GUÉNOT, JEAN, Clefs pour les langues vivantes, Paris,
Seghers, 1964.
HAMERS, JOSIANE ET BLANC, Michel, Bilingualité et
bilinguisme, Bruxelles, Mardaga, 1983.
KLEIN, WOLFGANG, l’Acquisition de langue étrangère,
Paris, A. Colin, 1989.
RICHELLE, MARC, l’Acquisition du langage, Bruxelles,
Dessart, 1971.
SINCLAIR DE ZWAART, H., Acquisition du langage et
développement de la pensée: sous-systèmes linguis-
tiques et opérations concrètes, Paris, Dunod, 1967.
UNESCO, Bilingualism in Education, Londres, 1965.
75
3
Sommaire
Introduction
76
6. La grammaire stratificationelle
7. Vers d’autres domaines
Aide mémoire
Bibliographie
Introduction
78
1.
Théories linguistiques actuelles : leurs apports aux
connaissances de la communication.
1.1.
Les précurseurs
79
nique et approche diachronique; et le danois Otto Jes-
persen (1860-1943) dans son grand traité (Langage,
1922) laisse ouvertes les portes de la réflexion.
1.2.
Les grandes théories et les théoriciens du XXè siècle.
80
tchèques formant l’école de Prague. Sa contribution théo-
rique fondamentale est la définition du phonème non pas
comme une réalité physique (l’ensemble des caractéris-
tiques d’un son) ou psychologique (le «sentiment linguis-
tique» de l’usager), mais « avant tout comme un concept
fonctionnel », c’est-à-dire l’ensemble des traits pertinents,
et de ceux-là seuls, qui caractérisent un son d’une langue
donnée comme signal minimal distinctif en ce sens qu’il
s’oppose par ces traits à l’ensemble des autres signaux
minimaux distinctifs (ou phonèmes) de cette langue. Il en
découlait la création de la phonologie, définie comme une
« phonétique fonctionnelle et structurale ».
81
formuler les règles algébriques d’une axiomatique linguis-
tique: c’est la glossématique. Il s’agit là, en fait, de la dé-
finition des principes épistémologiques d’une science lin-
guistique et de l’élaboration d’un corps de cent six défini-
tions rigoureuses. La théorie n’a jamais dépassé jus-
qu’ici le stade des prolégomènes, elle n’a jamais fourni
aucune description propre à en tester la validité, et elle
risque, contrairement à l’intention de Hjelmslev pour qui
elle formait un tout, de fournir des fragments de notions
ou des éléments terminologiques superficiellement em-
pruntés. Son plus grand mérite est d’avoir indiqué la
forme ultime des objectifs que doit se fixer une science
linguistique.
82
Saussure, Sapir, Bloomfield, Troubetzkoy ou Hjelmslev.
Cependant, à un moment ou l’autre, il a influencé ou sti-
mulé tout le monde.
83
corps d’hypothèses logico-mathématiques en cours de re-
maniement constant plus qu’une théorie définitivement
constituée. Le noyau central en est l’idée qu’on pourrait
décrire la genèse cérébrale, l’apprentissage et le fonction-
nement du langage à partir du postulat selon lequel les
énoncés linguistiques sont engendrés sur la base d’un
petit nombre de modèles abstraits innés de phrases (les
phrases noyaux), dont chaque locuteur en chaque
langue peut tirer une infinité de phrases correctes au
moyen de règles de transformation (par effacement, par
addition, par substitution, par permutation et par enchâs-
sement). Cette thèse est à la fois très populaire et très dis-
cutée actuellement.
84
ral du terme, leur approche peut aussi être décrite conve-
nablement comme linguistique structurelle.
1.3.
85
À la recherche d’une définition du langage
86
tion du concept de langage. Sinon, le risque est grand
d’appliquer des principes et des méthodes qui semblent
avoir fait leurs preuves dans l’analyse du langage à des
objets qu’on appelle traditionnellement, ou néologique-
ment, des « langages » (le cinéma, le théâtre, le mime et
tous les spectacles; la littérature elle-même; l’inconscient;
la mode, la cuisine, les mythes; tous les arts plastiques,
etc.), sans s’être assuré d’abord que ces principes et ces
méthodes sont applicables à ces objets; ou encore – et
c’est aussi ruineux méthodologiquement – sans avoir
cherché strictement dans quelle mesure et jusqu’à quel
point seulement ils leur sont applicables.
Les définitions du langage au début du XXe siècle sont
très différentes des précédentes, et presque toutes sem-
blables entre elles. Pour Saussure (1916), une langue,
c’est « un système de signes distincts, correspondant à
des idées distinctes ». Sapir (1921) parle d’abord du
langage comme d’un « moyen de communication »,
mais il ajoute aussitôt: « par l’intermédiaire d’un sys-
tème de symboles ». Pour le Vocabulaire technique et
critique de la philosophie de Lalande (1926), c’est, « au
sens le plus large, tout système de signes pouvant ser-
vir de moyen de communication ». Pour Jespersen (En-
cyclopædia britannica, 1932) c’est « n’importe quel
moyen de communication entre les êtres vivants ».
À la définition saussurienne ont n’a ajouté qu’une re-
touche, celle de Carnap qui définit une langue comme
« un système de signes avec les règles de leur emploi ».
En fait, par rapport à la définition saussurienne, l’addition
la plus importante était l’introduction du mot « communi-
cation » qui, se substituant à « l’expression de la pensée »,
produisait une révolution méthodologique inaperçue.
L’analyse de la façon dont le langage exprime la pensée
conduisait presque fatalement à l’introspection, à la stylis-
87
tique et à la logique. Au contraire, parler de communica-
tion conduit à l’observation scientifique du comportement
communicateur et, plus encore, à l’observation du fonc-
tionnement du système de communication, presque au
sens technologique du mot « fonctionnement », comme
c’est le cas dans la phonologie de Troubetzkoy et le fonc-
tionnalisme de Martinet.
2.
Ferdinand de Saussure
88
fiant et signifié et d’axe syntagmatique et axe paradig-
matique.
2.1.
Diachronie et synchronie
2.2.
Langue et parole
89
que les deux performances musicales et les deux déclara-
tions ont en commun est une identité de forme, et cette
forme, ou structure, ou modèle, est indépendant de la
substance en principe, ou matière première sur quoi il est
imposé. Le structuralisme dans le sens européen fait réfé-
rence à une structure relationnelle abstraite qui est sous et
sera distinguée des déclarations réelles--un système qui est
sous le behaviour réel--et qui est l'objet fondamental
d'étude pour le linguiste.
2.3.
Signifiant et signifié
90
lation, d’une image acoustique et d’un concept. L’idée ou
signifié de sœur n’est liée par aucun rapport intérieur avec
la suite de sons /sœR/ qui lui sert de signifiant.
2.4.
Axe syntagmatique et axe paradigmatique
3.
L'école de Prague
91
entre eux, et le modèle d’ensemble formé par ces con-
trastes. L’œuvre accomplie par le cercle de Prague dans le
domaine de la phonologie a été particulièrement impor-
tante. Les linguistes de l’école ont développé une analyse
des sons fondée sur leurs traits distinctifs; de ce point de
vue, chaque son distinctif d’une langue est considéré
comme composé de traits acoustiques et articulatoires en
opposition, et deux sons d’une même langue perçus
comme distincts comprendront ainsi au moins une opposi-
tion de trait. L’analyse par traits distinctifs a également été
reprise par les tenants des linguistiques générative et trans-
formationnelle dans l’étude des systèmes phoniques des
langues. C’est aussi au cercle de Prague qu’on doit la
première formulation du concept de marque, employé en
analyse grammaticale.
3.1.
Combinaison de structuralisme et fonctionnalisme
92
La fonction expressive fait référence à l’attitude de l'ora-
teur et aux faits de communication liés à lui.
Avec la fonction conative on prétend provoquer quelque
effet pratique sur la personne à qui on s’adresse.
Plusieurs savants qui travaillent dans la tradition de
Prague ont suggéré que ces trois fonctions correspondent
dans beaucoup de langues, au moins en partie, avec les
catégories grammaticales.
3.2.
Les contributions phonologiques
93
3.3. Les contributions récentes
4.
La grammaire transformationnelle-générative
94
ture de texte continu). Il a été développé plus loin et a
donné une base théorique différente par Chomsky.
4.1.
La grammaire de Harris
95
le critère formel de la somme totale des environnements
(la distribution) des éléments abstraits. Il réussit ainsi à
axiomatiser entièrement l’analyse de la langue, avec une
rigueur inaccoutumée jusque-là.
Par la suite, Harris cherche une régularisation du langage
qui, dépassant l’analyse de la phrase isolée, englobe une
suite cohérente de phrases, autrement dit, un discours
(Discourse Analysis Reprints, 1963). L’essai qu’il pré-
sente montre qu’on ne peut mener à bien l’analyse du dis-
cours sans examiner les rapports entre phrases. Puisqu’il y
a en général plusieurs façons de « dire la même chose »,
c’est-à-dire plusieurs paraphrases possibles d’une seule
phrase, il n’est pas possible d’analyser systématiquement
un discours sans avoir préalablement mis en relation les
paraphrases des divers schémas de phrases. C’est l’étude
de ces paraphrases, et du passage d’une paraphrase à une
autre, que Harris nomme analyse transformationnelle
(« Discourse Analysis », in Language, vol. XXVIII, 1952;
« Co-occurrence and Transformation in Linguistic Struc-
ture », ibid., vol. XXXIII, 1957). Pour Harris, ce genre
d’analyse linguistique doit précéder toute tentative
d’associer des structures mathématiques aux phrases de la
langue. Chomsky, son élève le plus réputé, a repris ce type
d’analyse, mais, contrairement à Harris, il introduit une
structure mathématique arborescente qui sert de support
aux transformations. Le concept originel de Harris, tou-
jours valide, est dépouillé à l’extrême; il ne contient que
ce qui est nécessaire à la définition des transformations
comme relations linguistiques entre phrases. Ce concept
est développé en détail (Mathematical Structures of Lan-
guage ; J. Wiley and Sons, New York, 1968), ainsi qu’une
seconde idée maîtresse, à savoir que la métalangue est
dans la langue. La métalangue contient certaines sous-
classes de noms comme mot, bruit, phrase ..., et des
96
phrases construites sur des prédicats contenant ces sous-
classes. Les phrases de la métalangue sont nécessaires à la
description de certaines phrases de la langue, comme
’Paul’ contient quatre lettres, ou à l’expression d’une théo-
rie grammaticale, comme dans « Paul dort » est une
phrase . Harris démontre que d’importantes conséquences
découlent du postulat sur la métalangue. En particulier,
Harris utilise des phrases de la métalangue pour dériver la
coréférence (pronominalisation ou réduction à zéro), et
cela sans faire appel à des mécanismes formels ad hoc .
Ensuite, Harris (« Report and Paraphrase », 1969, in Pa-
pers in Structural and Transformational Linguistics, D.
Reidel, Dordrecht, 1970) cherche une explication au phé-
nomène des restrictions grammaticales. Il essaie de trou-
ver pour les phrases contenant des restrictions sur les
classes y figurant des phrases sources non restreintes, où
les restrictions des premières sont des règles de sélection
particulières des deuxièmes. Le passage des phrases
sources non restreintes, généralement lourdes, aux phrases
observées de la langue, par l’application de transforma-
tions de réduction, aurait pour effet de « geler » les sélec-
tions en règles grammaticales — les restrictions.
Dans ses travaux des années 1970-1980 (Notes du cours
de syntaxe, 1976; A Grammar of English on Mathematical
Principles, 1982), Harris érige ce genre de dérivation en
système algébrique. Les verbes y sont conçus comme des
opérateurs exigeant un certain nombre d’arguments (de
noms). Tout ce qui n’est pas opérateur ou nom doit pou-
voir être dérivable du système en termes d’entrées succes-
sives des opérateurs et des arguments associés. Cette ten-
tative représente le premier effort en vue d’écrire une
grammaire générale sur des bases mathématiques natu-
relles, avant d’aboutir, dans Theory of Language and In-
formation à Mathematical Approach (1990), où Harris
97
démontre que le langage est « un système autosuffisant,
auto-organisé, un système qui évolue ».
Les méthodes de Harris ont été appliquées à l’analyse du
français par M. Gross (Grammaire transformationnelle du
français, 1968-1977) et ses collaborateurs J. P. Boons, A.
Guillet et C. Leclère (La structure des phrases simples en
français, 1976); J. Giry-Schneider (Les Nominalisations
en français, 1978). Elles ont servi aussi à l’analyse auto-
matique de la phrase par ordinateur (Salkoff, Une gram-
maire en chaîne du français, 1973).
4.2.
La grammaire de Chomsky
98
Dans Aspects de la théorie syntaxique (1965), il perfec-
tionne sa conceptions de la syntaxe et ses relations avec la
phonologie et la sémantique dans le cadre théorique beau-
coup plus élaboré de la grammaire générative et présente
dans Principes de phonologie générative (1968), en colla-
boration avec M. Halle, sa conceptions de la composante
phonologique de la grammaire. Il a par la suite constam-
ment modifié sa théorie.
5.
Tagmémique
99
Dans la grammaire d'une langue il y a une hiérarchie de
niveaux. Ces unités de niveaux sont composées de sé-
quences d'unités du niveau inférieur. Dans beaucoup de
langues, cinq niveaux sont reconnus, qui sont définis
quant aux unités suivantes: morphème, rédaction, expres-
sion, clause, et phrase. La différence entre la morphologie
et la syntaxe est une différence entre deux de ces cinq ni-
veaux seulement. Cette différence n’est pas plus grande,
par exemple, que la différence entre le niveau de l'expres-
sion et le niveau de la clause. Normalement, les tagmèmes
à un niveau sont manifestés par des unités qui appartien-
nent au niveau inférieur: tagmèmes de la clause par les
expressions, tagmèmes de l'expression par les mots, et
ainsi de suite. Cependant, les niveaux intermédiaires peu-
vent être évités. Par exemple, les tagmèmes qui appartien-
nent au niveau clause peuvent être manifestés par un mot
seul (par exemple, "Jean" "eau") et pas nécessairement par
une expression ("le jeune homme ").
6.
La grammaire stratificationnelle
100
térisées par des niveaux (strates) de représentation
beaucoup plus nombreux et dont il faut pouvoir rendre
compte spécifiquement (niveau sémantique, syntaxique,
morphémique, phonique, etc.). Le nombre de strates peut
varier de langue à langue. Quatre strates ont été reconnues
pour l’anglais, et c'est vraisemblable que toutes les
langues peuvent avoir au moins ces quatre: la sémantique,
la lexémique, la morphémique et la phonémique. La
structure profonde des phrases est décrite sur la strate de la
sémantique et la structure profonde sur la morphémique.
7.
Vers d’autres domaines
101
norisation d'une langue dépendaient de l'opération des lois
du son.
Au cours du XXè siècle, cependant, il a été reconnu que
l'analogie, dans son sens le plus général, joue un rôle plus
important dans le développement des langues que celui de
prévenir ce qui serait une transformation complètement
régulière de la sonorisation d'une langue autrement que
sporadiquement.
Quand un enfant apprend à parler il a tendance à régulari-
ser l'anormal, ou irrégulier. Il crée des formes par analogie
avec les modèles plus réguliers et productifs de formation
de la langue. Ce que l'enfant fait est l’évidence qu'il a ap-
pris les règles de sa langue. Il tendra à « désapprendre »
quelques-unes des formes analogiques et les remplacera
par des formes d’usage anormal de la génération anté-
rieure.
102
est une propriété innée, inhérente à l’esprit humain : c’est
« l’organe qui forme la pensée ». Ainsi, il développe sa
théorie de "forme intérieure" et "externe" dans les langues.
La forme externe est la matière première (les sons). C’est
avec cette matière que les différentes langues ont été fa-
çonnées. La forme intérieure est le modèle ou structure,
qu’on pourrait appeler la grammaire. Cette " conception
structurelle " de langue allait devenir dominante, pour un
temps au moins, dans beaucoup de centres majeurs de lin-
guistique jusqu’au milieu du XXè siècle. Une autre des
idées de Humboldt est que la langue était quelque chose
de dynamique, plutôt que statique, et pourtant elle était
une activité elle-même plutôt que le produit de cette acti-
vité.
Champs interdisciplinaires :
- Linguistique anthropologique :
103
Etude de la variation et usage du langage en relation avec
les patrons culturels et les croyances de la race humaine
étudiés grâce aux théories et méthodes de l’anthropologie.
- Linguistique appliquée :
Application de théories, méthodes et découvertes linguis-
tiques à l’élucidation de problèmes du langage surgis dans
d’autres domaines. On utilise le terme de manière spéci-
fique en référence au champ de l’apprentissage et
l’enseignement de langues étrangères, mais on l’applique
de même à d’autres champs comme la stylistique, la lexi-
cographie, la traduction et la planification du langage, ain-
si qu’aux champs clinique et éducatif, présentés plus loin.
- Linguistique biologique :
Etude des conditions biologiques pour le développement
et l’usage du langage chez des êtres humains ; elle fait ré-
férence à l’histoire du langage dans la race humaine et au
développement de l’enfant.
- Linguistique clinique :
Application des théories et méthodes linguistiques à
l’analyse des désordres du langage parlé, écrit ou des
signes.
- Linguistique informatique :
Etude du langage en employant les techniques et les con-
cepts de la science de l’informatique, avec une référence
spéciale aux problèmes que posent les champs de la tra-
duction mécanique, la récupération d’information et
l’intelligence artificielle.
- Linguistique éducative :
104
Application des théories et méthodes linguistiques à
l’étude de l’enseignement et l’apprentissage d’une langue
(spécialement de la première) dans des écoles et autres
ambiances éducatives.
- Ethnolinguistique :
Etude du langage en relation avec les types et la conduite
ethniques, avec une référence spéciale à la forme
d’interaction sociale.
- Géolinguistique :
Etude de la distribution régionale de langues et dialectes,
considérés par rapport aux facteurs géographiques dans
leur ambiance.
- Linguistique mathématique :
Etude des propriétés mathématiques du langage par des
concepts de champs comme l’algèbre, la science informa-
tique et la statistique.
- Neurolinguistique :
Etude des bases neurologiques du développement et usage
du langage chez les êtres humains, spécialement dans le
contrôle du cerveau sur les processus du langage parlé et
de la compréhension.
- Linguistique philosophique :
Etude du rôle du langage dans l’éclaircissement des con-
cepts philosophiques et de la catégorie philosophique des
théories, méthodes et observations linguistiques.
- Psycholingistique.
Etude de la relation entre la conduite linguistique et les
processus psychologiques (par exemple la mémoire,
105
l’attention, que l’on considère comme dépendantes de
celle-ci).
- Sociolinguistique :
Etude de l’interaction entre le langage et la structure et le
fonctionnement de la société.
- Linguistique statistique :
Etude des propriétés statistiques et quantitatives du lan-
gage.
- Linguistique théologique :
Etude du langage employé par les spécialistes bibliques,
les théologiens et autres personnes qui participent à la
théorie et la pratique de la croyance religieuse.
Aide Mémoire
107
2. Ferdinand de Saussure.
2.1. Diachronie et synchronie
2.2. Langue et parole
2.3. Signifiant et signifié
2.4. Axe syntagmatique et axe paradigmatique
108
5. Tagmémique : Une forme grammaticale est constituée
d’une disposition grammaticale (forme tactique) et de son
sens (épisémème). Les tagmèmes sont les plus petites uni-
tés signifiantes d’une forme grammaticale ; leur sens est
un épisémème.
109
Bibliographie
110
MARTINET, ANDRÉ, Grammaire fonctionnelle du fran-
çais, Paris, Credif, 1979.
ROUDINESCO, ELISABETH, Initiation à la linguistique
générale, Paris, l’Expansion scientifique française,
1967.
RUWET, NICOLAS, Introduction á la grammaire géné-
rative, Paris, Plon, 1967, 2ème. éd. 1970.
SAUSSURE, FERDINAND DE, Cours de linguistique
générale, Lausanne, Payot, 1916, nouv. éd., 1972.
111