Manual Nepsy

NEPSY
EVALUAREA
NEUROPSIHOLOGICĂ
A DEZVOLTĂRII
MANUAL
Marit Korkman
Ursula Kirk
Sally Kemp
Ediţia în limba engleză
Copyright © 1998 by The Psychological Corporation, a Harcourt Assessment Company
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced or transmited in any
form or by any means, electronic or mechanical, including photocopy, recording or any
information storage and retrieval system, without permission in writing from the
publisher.
The Psychological Corporation and PSI logo are registered trademarks of the
Psychological Corporation, a Harcourt Assessment Company, Registered in the United
States of America and/ or other jurisdictions.
Ediţia în limba română

Copyright © 2007 SC COGNITROM SRL
Toate drepturile rezervate. Nici o parte a acestei publicaţii nu poate fi reprodusă sau
transmisă sub nici o formă sau printr-un mijloc electronic, mecanic sau printr-un sistem
de stocare şi reactualizare a informaţiei fără acordul prealabil al SC COGNITROM SRL.
Această publicaţie nu poate fi vândută, închiriată, împrumutată sau comercializată sub
nicio formă, fără acordul scris al celor în drept.
Traducerea şi adaptarea în limba română s-a realizat cu permisiunea Harcourt

Assessment, Inc.
Traducerea şi adaptarea în limba română: Anca Văcărelu, Mihaela Porumb
Compararea traducerii cu originalul: Eva Kallay, Laura Petra, Monica Albu
Tehnoredactare computerizată: Paul Daniel
Corectura: Oana Benga, Ramaiana Dijmărescu, Amalia Ciuca, Dan Porumb
Pentru comenzi: SC COGNITROM SRL

www.cognitrom.ro
email: contact@cognitrom.ro
Editura ASCR
ISBN
Cuvânt înainte
Neuropsihologia clinică a dobândit statutul de specialitate, iar neuropsihologia clinică a
dezvoltării a devenit o subspecialitate distinctă. În acest sens, este importantă examinarea
critică a status-ului instrumentelor clinice din cadrul acestei subspecialităţi. În ciuda
progreselor în domeniul tehnologic şi radiologic din ultimii zece ani, metodele de
evaluare neuropsihologică nu au ţinut cont de aceste evoluţii. Cercetarea şi evaluarea
neuropsihologică s-au limitat la o gamă redusă de instrumente neuropsihologice validate
şi standardizate în mod corespunzător. O revizuire a acestor teste a scos în evidenţă
următoarele abordări ale procesului de evaluare: baterii tradiţionale (stabile, flexibile şi
eclectice) care sunt măsurători cantitative pentru răspunsuri finale generale de tip
adevărat/ fals; abodări clinice, în esenţă cantitative; abordări orientate pe procesualitate,
care oferă o caracterizare şi cuantificare a naturii răspunsurilor. Majoritatea
instrumentelor de evaluare existente nu se bazau pe cunoştinţe actualizate despre
evoluţia/ dezvoltarea creierului şi despre psihologia dezvoltării, dar în cea mai mare parte
reprezentau o extensie a testelor destinate iniţial pentru adulţi. Pe de altă parte, testele
care au ca scop identificarea funcţiilor afectate au tendinţa să se bazeze pe prea puţini
itemi, au prea puţini participanţi la studiu pentru fiecare grupă de vârstă, iar plaja de
vârste pe care o acoperă este la rândul ei limitată, neincluzând copiii de vârstă preşcolară.
A fost nevoie de un instrument comprehensiv de evaluare neuropsihologică care are la

bază cunoştinţe despre relaţiile dintre dezvoltarea creierului şi comportament - în
contextul teoriei din psihologia dezvoltării. În cele din urmă, a apărut un astfel de
instrument, numit în mod corespunzător NEPSY (NE de la neuro, PSY de la psihologie).
Bateria NEPSY a fost realizată pentru a maximiza avantajele fiecărei abordări actuale în
evaluare şi, în acelaşi timp, să elimine toate carenţele de mai sus. Este, fără îndoială, un
instrument bine fundamentat atât pe teoria dezvoltării şi neuropsihologiei, cât şi pe teoria
aferentă neuroştiinţelor cognitive.
Bateria NEPSY permite evaluarea a cinci domenii funcţionale cognitive complexe:

Atenţie/ Funcţii Executive, Limbaj, Funcţii Senzoriomotorii, Procesare Vizuospaţială şi
Memorie şi Învăţare. Fiecare domeniu este multifactorial. Pentru a putea înţelege
subcomponentele unui domeniu care pot fi afectate în mod diferit, fiecare domeniu
cognitiv este compus din subteste care evaluează factorii care pot contribui la un deficit
primar. Utilizarea abordării orientate pe procesualitate-monitorizarea atentă a
comportamentelor testului, analiza erorilor, analiza sarcinilor, analiza parametrilor
stimulilor - permite evaluatorului să identifice dacă o performanţă slabă la un factor dintr-
un domeniu funcţional afectează performanţa într-un alt domeniu funcţional (un deficit
secundar).
Acest instrument este foarte flexibil. De exemplu, puteţi să selectaţi subtestele care vă
ajută să investigaţi un anumit aspect. Pe baza performanţei, este posibil să fie sau nu
necesară administrarea unor subteste adiţionale relevante pentru a înţelege mai bine
natura problemelor, oferind astfel o investigare centrată pe client. După caz,
administrarea întregii baterii NEPSY poate să fie de ajutor pentru a realiza un diagnostic
iii
diferenţial dificil, pentru a măsura eficienţa unei intervenţii şi pentru a realiza studii
longitudinale privind rezultatele testării. Instrumentul NEPSY se pliază perfect pe studiile
care investighează diferenţele dintre indivizi normali, cât şi studii de neuroştiinţe
cognitive. Subtestele ale căror scoruri acoperă intervale reduse permit atât detectarea
variaţiilor în cadrul funcţiilor cognitive, cât şi aspectele subtile. Instrumentul NEPSY are
potenţialul de a genera o serie de aplicaţii în cercetare şi poate fi folosit împreună cu
proceduri de evaluare neurofiziologică.
În cele din urmă, avem într-adevăr un instrument neuropsihologic, validat şi standardizat,

realizat special pentru copiii cu vârste cuprinse între 3-12 ani. Autorii Marit Korkman,
Ursula Kirk şi Sally Kemp merită toată admiraţia pentru realizarea unui test atât de
comprehensiv, având la bază aspecte teoretice solide şi o formă facilă de utilizare.
Materialele sunt atât de atrăgătoare, itemii şi sarcinile testelor atât de captivante şi
inedite, încât este foarte uşor de câştigat şi menţinut interesul copilului şi colaborarea sa
pe parcursul administrării testelor NEPSY.
Edith Kaplan,
Boston, Massachusetts.
iv
Mulţumiri
Dezvoltarea unui instrument precum NEPSY reprezintă o activitate complexă care
implică munca unui număr mare de oameni cu diferite aptitudini, niveluri de expertiză şi
experienţă, care colaborează în munca lor de o perioadă lungă de timp. Calitatea
instrumentului NEPSY poate fi atribuită în mod direct dedicării profesionale, muncii
asidue şi creativităţii multora dintre cei care au participat la dezvoltarea acestuia. În
calitate de autori, am dori să mulţumim tuturor profesioniştilor pentru contribuţiile lor
remarcabile.
Sarianna Barron-Linnankoski, Sanna-Liisa Kesti, Liisa Klenberg, Riia Lindblom şi Tuire

Nikkinen de la Universitatea din Helsinki, au fost membrii echipei de revizie şi
standardizare finlandeze. În cadrul prezentului instrument NEPSY, această echipă a creat
itemii şi subtestele, a îmbunătăţit procedurile de testare şi cotare, a realizat testările pilot
şi reviziile. Dr. Korkman doreşte să mulţumească colegilor săi de la Spitalul de Copii şi
Adolescenţi din cadrul Spitalului Universitar din Helsinki pentru sfaturile pline de
experienţă.
Megan Willis, Christine McCarthy, Elizabeth Willis şi Wendy Davis au făcut parte din
echipa din New York, de la Universitatea din Columbia, Teacher’s College. Această
echipă, împreună cu mulţi studenţi, a avut o contribuţie valoroasă la dezvoltarea,
realizarea testelor pilot, standardizarea şi validarea acestui instrument. Dr. Kirk doreşte să
mulţumească lui Audrey McMahon şi colegilor ei de la Universitatea din Columbia,
Teacher s College, pentru sfaturile, asistenţa şi sprijinul oferit de-a lungul acestui proces.
Jane Kurek, Laura Taylor, Jane McEntee şi Mike Royer au fost membrii importanţi în
echipa din Tulsa, Oklahoma. Ei au fost ajutaţi de o serie de studenţi de la Universitatea
din Tulsa. Dr. Kemp doreşte să mulţumească colegilor săi de la Developmental Pediatrics
and Center for Family Psychology din Tulsa şi de la Facultatea de Medicină din
Oklahoma pentru sfaturile şi încurajările extrem de utile.
Am dori să ne exprimăm în mod special recunoştinţa noastră către Dr. Edith Kaplan, care
a revizuit instrumentul NEPSY în fiecare etapă a dezvoltării acestuia. Începând cu primul
studiu pilot din 1987 şi continuând cu standardizarea, sfaturile, sugestiile şi sprijinul plin
de entuziasm au fost foarte valoroase.
Am dori să ne arătam recunoştinţa faţă de Academia din Finlanda pentru suportul

financiar şi Companiilor de teste Psychologien Kustannus Oy şi PsykologiFörlaget AB,
editorilor versiunilor anterioare ale bateriei NEPSY, pentru încurajările şi sprijinul oferit.
De asemenea, am dori să ne arătăm recunoştinţa pentru suportul financiar oferit de The
Psychological Corporation de-a lungul anilor în care s-a realizat dezvoltarea testului.
Încă din 1987, când a început dezvoltarea instrumentului NEPSY, mai mulţi directori de
proiecte ne-au asistat pe parcursul întregului demers. Dr. Aurelio Prifitera, Directorul
Psychological Measurement Group, a fost primul nostru director de proiect. În lipsa
viziunilor sale, sfaturilor şi a sprijinului permanent, realizarea acestui proiect ar fi fost
v
imposibilă. Ne-a oferit asistenţă în toate fazele realizării acestui proiect, începând cu
analiza datelor, proiectarea instrumentului şi realizarea acestui Manual. Expertiza şi
dedicarea lui ne-au ajutat să transformăm ideile în fapte concrete.
Suntem în mod special recunoscători doamnei Dr. Wendy M. Huckeba, actualul nostru
director de proiect, pentru faptul că a conştientizat scopurile dezvoltării bateriei NEPSY.
Cunoştinţele ei în neuropsihologia dezvoltării şi metodologie statistică au fost foarte
valoroase în fazele finale ale dezvoltării testului. Foarte important de remarcat a fost
atenţia acordată pentru toate detaliile, fără a pierde din vedere aspectele şi strategiile
importante. A oferit multe idei creative care au influenţat forma finală a instrumentului
NEPSY. Îi suntem recunoscători pentru stilul ei de conducere şi pentru devotamentul ei
inepuizabil.
Susan E. Melrose, colaborator pe cercetare, a avut contribuţii remarcabile prin sprijinul

oferit în cadrul standardizării şi dezvoltării regulilor de cotare, atât la instruirea
examinatorilor şi persoanelor care s-au ocupat de aspectele cotării, crearea şi dezvoltarea
Fişelor de Răspuns şi stimulilor, cât şi la colaborarea cu echipa de producţie şi redactare.
Pentru echipa noastră, ea a reprezentat o persoană valoroasă şi a muncit foarte mult
pentru realizarea acestui instrument.
Cindi Kreiman, analist de cercetare, a muncit nenumărate ore pentru a analiza datele în
toate fazele standardizării, inclusiv pentru dezvoltarea şi netezirea normelor.
Devotamentul ei dezinteresat, statornicia, şi determinarea sunt de nepreţuit şi au avut
contribuţii uriaşe la calitatea testului NEPSY. Drs. Joanne Lenke şi Tom Brooks au oferit
expertiza lor în netezirea normelor. Remarcăm de asemenea şi aportul deosebit adus în
cadrul netezirii normelor de către Dr. Hsin-Yi Chen şi Helen Chan, asistent de cercetare.
Vicki Veselka, asistent editor, a depus un efort foarte mare la editarea acestui Manual,
Caietul cu Stimuli, Fişele de Răspuns şi Caietele de Răspuns. A demonstrat abilităţile şi
expertiza ei prin respectarea termenelor. Profesionalismul ei, inteligenţa şi grija pe care a
avut-o pentru menţinerea calităţii proiectului au făcut ca ea să reprezinte o parte crucială
în realizarea acestei părţi finale a editării instrumentului NEPSY.
Yvonne Elias, asistent de cercetare, a fost de ajutor în editarea şi revizuirea referinţelor,

Fişelor de Răspuns şi a Manualului. Verificarea atentă şi meticuloasă a detaliilor a fost de
nepreţuit pentru calitatea produsului final. Lew Huck, student, a realizat o serie de sarcini
pentru dezvoltarea testului final. Monica Feuerborn şi Kerri Siefken, studenţi, au fost de
ajutor în fazele finale ale proiectului. Nicole Erwin, angajată în cadrul proiectului, a
realizat diferite aspecte în faza de standardizare, incluzând evidenţa cazurilor, feedback-
ul examinatorilor, instruirea şi supervizarea persoanelor care s-au ocupat de cotat,
introducerea datelor şi verificarea acestora. A fost responsabilă de asemenea de realizarea
tabelelor şi asigurarea calităţii. Wee Gee Tio, angajată în cadrul proiectului, a lucrat de
asemenea la cotare şi la introducerea datelor. Dr. James Holdnack a contribuit foarte mult
la analiza datelor şi proiectarea secţiunilor din cadrul acestui Manual. Oferim mulţumiri
doamnei dr. Kathleen Matula pentru revizuirea unor părţi din Manualul final, pentru
vi
abilitatea de a face faţă unor termene strânse şi pentru atenţia cu care a monitorizat
desfăşurarea temporală a proiectului în timpul primelor luni ale procesului de producţie.
Group Services Measurement au introdus şi au verificat datele într-o manieră foarte

promptă. Andrea Dinmore, supervizor pentru cotare manuală, a supravegheat toate
aspectele legate de introducerea datelor şi procesul de verificare. Devotamentul şi
meticulozitatea ei au ajutat-o să asigure acurateţea datelor în toate fazele proiectului.
Fred Casillas, Glen Larson şi Harold Saxon au avut o contribuţie crucială în asistarea în
cadrul cotării, controlului calităţii şi managementul datelor.
Echipa de producţie a muncit eficient pentru a respecta termenele stabilite pentru

realizarea materialelor. Lăudăm contribuţia lui Marian Zahora, designer colaborator, la
designul testului. Michael Friedman, specialist în producţie, a muncit cu sârguinţă pentru
a aduce testul la o formă finală. Don Albert a realizat designul Fişelor de Răspuns şi
Robin Espiridu a fost responsabil cu supravegherea realizării Manualului, a Fişelor de
Răspuns şi a altor componente. David K. Mellott trebuie apreciat pentru munca depusă în
proiectarea şi gestionarea conţinutului acestui Manual.
Dr. Korkman doreşte să-i mulţumească soţului ei, Sixten, pentru suportul de nădejde şi
loial, şi copiilor ei, Peter, Jonna şi Julia, participanţi la testare pe întreaga perioadă în care
testul a fost construit. Ei au fost primii care şi-au exprimat părerea despre subteste şi au
contribuit la realizarea lor într-o manieră amuzantă. Dr. Kirk îşi arată recunoştinţa către
Angela Bayo şi Barbara Williams, membri ai comunităţii ei religioase, ale căror
încurajări şi sprijin zilnic au reprezentat o sursă de putere şi speranţă; de asemenea
doreşte să mulţumească membrilor comunităţii Stone Ridge care ne-au primit în casele
lor pentru întâlniri de muncă prelungite. În cele din urmă, Dr. Kemp doreşte să
mulţumească soţului ei, Garry şi copiilor ei, Mary Beth, Sarah şi Hannah care pur şi
simplu au crescut odată cu NEPSY şi i-au sprijinit eforturile pas cu pas.
Mulţumirile nu ar fi complete fără ca autorii să recunoască contribuţia copiilor, părinţilor

lor, directorilor şi profesorilor care au depus efort şi au cheltuit timp benevol în fiecare
fază a dezvoltării testului pentru ca NEPSY să fie un instrument eficient, centrat pe copil.
Marit Korkman
Ursula Kirk
Sally Kemp
Octombrie 1997
vii
Cuprins
Capitolul 1. Introducere
Scopul şi modul de folosire a bateriei Nepsy.............................................................. 2
Raţionamentul care stă la baza utilizării………………………………………......... 4
Domeniile cuprinse în bateria Nepsy……………………………………………….. 6
Atenţie/ Funcţii Executive………………………………………………………….. 10
Limbaj………………………………………………………………………………. 12
Funcţii Senzoriomotorii…………………………………………………………….. 15
Procesare Vizuospaţială……………………………………………………….......... 17
Memorie şi Învăţare……………………………………………………………........ 18
Evaluarea neuropsihologică a copiilor cu ajutorul bateriei Nepsy…………………. 21
Înainte de evaluare………………………………………………………………….. 21
În timpul evaluării…………………………………………………………………... 22
După evaluare………………………………………………………………………. 23
Calificările utilizatorului, elementele de securitate ale testului şi restricţiile impuse
de drepturile de autor……………………………………………………………….. 24
Capitolul 2. Dezvoltare şi standardizare
Istoricul dezvoltării instrumentului……………………………………………......... 25
Standardizarea şi dezvoltarea normelor…………………………………………….. 28
Descrierea eşantionului de standardizare…………………………………………… 28
Localizarea şi testarea eşantionului……………………………………………........ 31
Reprezentativitatea eşantionului……………………………………………………. 31
Proceduri de control al calităţii……………………………………………………... 32
Obţinerea şi interpretarea scorurilor………………………………………………… 37
Scoruri brute………………………………………………………………………… 37
Determinarea punctelor de pornire şi regulilor de întrerupere……………………… 37
Determinarea punctelor acordate ca bonificaţie…………………………………….. 38
Stabilirea scorurilor pentru viteză şi acurateţe……………………………………… 38
Obţinerea scorurilor scalate……………………………………………………........ 39
Obţinerea centilelor……………………………………………………………......... 40
Construcţia tabelelor scorurilor pe domenii………………………………………… 40
Obţinerea scorurilor suplimentare şi a observaţiilor calitative……………………... 41
Interpretarea scorurilor……………………………………………………………… 42
Capitolul 3. Câteva aspecte privind testarea şi cotarea
Aspecte legate de testare………………………………………………………....... 43
Selectarea subtestelor……………………………………………………………… 43
Evaluarea funcţiilor de bază……………………………………………………….. 43
Evaluări extinse şi selective……………………………………………………....... 44
Evaluări complete…………………………………………………………………... 48
Măsurători preliminare: Istoric, Mâna preferată şi Orientarea…………………….. 48
Ordinea subtestelor şi timpul de testare……………………………………………. 48
Ordinea subtestelor…………………………………………………………………. 48
Timpul de testare………………………………………………………………........ 49
Materiale……………………………………………………………………………. 51
viii
Stabilirea şi menţinerea relaţiei dintre examinator şi copil…………………………. 53
Proceduri standard………………………………………………………………….. 54
Condiţii fizice………………………………………………………………………. 54
Testarea grupurilor speciale de copii……………………………………………….. 55
Copiii cu probleme de atenţie………………………………………………………. 55
Copiii cu probleme de limbaj………………………………………………………. 56
Copiii cu handicap senzorial şi motor……………………………………………… 57
Copiii cu tulburări de tip autist…………………………………………………....... 57
Administrare şi cotare………………………………………………………………. 58
Puncte de pornire şi reguli de întrerupere………………………………………….. 58
Legenda simbolurilor pe domenii………………………………………………….. 58
Exemple de aplicare a regulilor de pornire, reluare şi de întrerupere……………… 65
Ghid de stabilire a duratei de evaluare…………………………………………….. 69
Instruire şi aplicare practică……………………………………………………...... 70
Amorse şi întrebări de ghidaj………………………………………………………. 70
Autocorectări şi repetarea itemului………………………………………………… 71
Testarea limitelor copilului………………………………………………………… 72
Realizarea observaţiilor calitative…………………………………………………... 72
Completarea fişei de răspuns……………………………………………………….. 73
Calcularea vârstei cronologice a copilului………………………………………….. 74
Obţinerea scorurilor scalate, centilelor şi scorurilor Domeniilor de Bază………….. 76
Determinarea Scorurilor Domeniilor de Bază……………………………………..... 77
Reprezentarea grafică a profilului scorurilor……………………………………….. 77
Completarea paginii Scorurilor Suplimentare……………………………………… 80
Completarea paginii cu Observaţii Calitative……………………………………..... 83
Capitolul 5. Proprietăţi psihometrice şi statistice
Fidelitatea…………………………………………………………………………… 85
Coeficienţii de consistenţă internă………………………………………………….. 85
Erorile standard de măsură şi intervalele de încredere……………………………... 86
Coeficienţii de stabilitate…………………………………………………………… 88
Fidelitatea inter-evaluatori………………………………………………………….. 90
Diferenţe între scorurile Nepsy……………………………………………………... 96
Diferenţe între scorurile Domeniilor de Bază………………………………………. 96
Procentele cumulative ale diferenţelor între scorurile Domeniilor de Bază………… 96
Diferenţe între scorul unui subtest şi o medie a scoruilor subtestului……………… 97
Diferenţe între scorurile scalate ale unui subtest şi media scorurilor subtestelor din
domeniu…………………………………………………………………………….. 97
Diferenţa statistică semnificativă între subteste……………………………………. 99
Sumar……………………………………………………………………………….. 100
Capitolul 6. Validitatea
Studii preliminare de validare- Versiunea Finlandeză a testului Nepsy…………... 101
Validitatea de conţinut……………………………………………………………… 103
Validitatea de construct…………………………………………………………….. 104
Corelaţiile dintre scorurile Domeniilor de Bază şi scorurile subtestelor 104
Studii comparative………………………………………………………………….. 105
Corelaţiile cu măsurători ale abilităţii cognitive generale………………………….. 105
ix
Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii- Ediţia a III-a…………………………. 105
Scala Wechsler de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici.................................. 111
Scalele Bayley ale dezvoltării copilului – ediţia a doua............................................. 111
Corelaţiile dintre Nepsy şi măsurători ale performanţei şcolare................................. 112
Calificativele şcolare................................................................................................... 113
Testul de Performanţă Individuală Wechsler.............................................................. 113
Teste de performanţă cu administrare colectivă.......................................................... 114
Corelaţiile dintre bateria Nepsy şi baterii şi teste neuropsihologice specifice……… 116
Testele neuropsihologice Benton…………………………………………………… 116
Examinarea Tulburării Mixte de Limbaj Expresiv şi Receptiv.................................. 118
Scala de memorie pentru copii.................................................................................... 119
Diverse teste de atenţie……………………………………………………………... 121
Corelaţiile cu scalele Devereux de evaluare a tulburărilor mintale………………… 122
Rezumatul studiilor comparative…………………………………………………… 123
Studii pe grupuri speciale…………………………………………………………… 124
Tulburări de dezvoltare……………………………………………………………... 125
Tulburarea de Hiperactivitate cu Deficit de Atenţie (ADHD)……………………… 125
Tulburarea de Hiperactivitate cu Deficit de Atenţie (ADHD) şi tulburarea de
învăţare (LD)............................................................................................................... 127
Tulburări de învăţare – Citire...................................................................................... 129
Tulburări de limbaj...................................................................................................... 131
Tulburări de dezvoltare pervazive  Tulburarea autistă............................................. 134
Tulburări neurologice şi teratologice……………………………………………….. 136
Sindromul Alcoolic Fetal............................................................................................ 136
Traumatismul cranio-cerebral..................................................................................... 137
Alte grupuri clinice…………………………………………………………………. 140
Tulburări de auz.......................................................................................................... 140
Sumarizarea studiilor realizate pe grupuri speciale.................................................... 142
Capitolul 7. Interpretare
Tipuri de scoruri Nepsy.............................................................................................. 143
Scoruri pe domenii şi nivele la subteste..................................................................... 143
Scoruri suplimentare………………………………………………………………... 144
Observaţii calitative………………………………………………………………… 144
Principii de interpretare a performanţei la Nepsy…………………………………... 145
Scopul interpretării…………………………………………………………………. 145
Interpretarea Evaluării de Bază…………………………………………………….. 146
Interpretarea subtestelor.............................................................................................. 147
Identificarea afecţiunilor............................................................................................. 147
Analizarea problemelor (Evaluarea Extinsă şi Selectivă)........................................... 148
Verificarea interpretărilor............................................................................................ 149
Evaluarea Status-ului Neuropsihologic....................................................................... 150
Interpretarea rezultatelor din domenii şi subteste…………………………………... 150
Domeniul Atenţie/ Funcţii Executive......................................................................... 151
Interpretarea subtestelor de Atenţie/ Funcţii Executive…………………………….. 152
Turnul………………………………………………………………………………... 152
Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns.......................................................................... 153
x
Atenţia Vizuală............................................................................................................ 154
Statuia.......................................................................................................................... 155
Fluenţa Desenului........................................................................................................ 155
Loveşte şi Bate............................................................................................................ 155
Domeniul Limbajului.................................................................................................. 156
Interpretarea subtestelor de limbaj.............................................................................. 157
Denumirea Părţilor Corpului....................................................................................... 157
Procesarea Fonologică................................................................................................ 157
Numirea Rapidă.......................................................................................................... 158
Înţelegerea Instrucţiunilor........................................................................................... 159
Repetarea Cuvintelor Fără Sens.................................................................................. 160
Fluenţa Verbală............................................................................................................ 160
Secvenţe Oromotorii.................................................................................................... 161
Domeniul Funcţiilor Senzoriomotorii……………………………………………….. 162
Interpretarea subtestelor din Domeniul Funcţii Senzoriomotorii…………………… 162
Bătaia Ritmică a Degetelor.......................................................................................... 162
Imitarea Poziţiilor Mâinii............................................................................................. 164
Precizia Vizuomotorie................................................................................................. 164
Secvenţe Motorii Manuale........................................................................................... 165
Discriminarea Degetului.............................................................................................. 166
Domeniul Procesării Vizuospaţiale............................................................................. 166
Interpretarea subtestelor de Procesare Vizuospaţială………………………………. 167
Copierea Desenului..................................................................................................... 167
Săgeţi........................................................................................................................... 168
Construcţia din Cuburi................................................................................................ 169
Găsirea Drumului........................................................................................................ 170
Domeniul Memoriei şi Învăţării.................................................................................. 171
Intepretarea subtestelor din Domeniul Memorie şi Învăţare………………………... 172
Memoria feţelor........................................................................................................... 172
Memoria Numelor....................................................................................................... 173
Memoria Narativă........................................................................................................ 173
Repetarea Propoziţiilor................................................................................................ 174
Învăţarea Listei............................................................................................................ 175
Sumar……………………………………………………………………………….. 177
Anexa A. Normele şi Tabelele de Conversie………………………………………... 178

Anexa B. Tabelele de Diferenţe Semnificative……………………………………... 214
Anexa C. Tabelele de Scoruri suplimentare………………………………………... 228
Anexa D. Tabelele de Observaţii Calitative………………………………………… 252
Anexa E. Tabelele de Corelaţii………………………………………........................ 270
Anexa F. Cotarea Copierii Desenului……………………………………………….. 275
Anexa G. Un istoric clinic comprehensiv…………………………………………… 316
Anexa H. Mâna preferată şi orientarea……………………………………………… 324
Anexa I. Examinatorii cuprinşi în echipa de standardizare…………………………. 329
Bibliografie………………………………………………………………………….. 332
xi
Figuri
Figura 1.1 Structura Instrumentului NEPSY.............................................................. 2

Figura 2.1. Regiunile de testare pentru standardizare ................................................ 31
Figura 2.2. Caracteristicile demografice ale eşantionului de standardizare în
comparaţie cu cel din Statele Unite ale Americii........................................................ 32
Figura 3.1. Administrarea unei Evaluări Extinse........................................................ 45
Figura 3.2. Exemplu de cotare a Fişei de răspuns: Regula de Reluare nu se aplică... 66
Figura 3.3. Exemplu de Procedură de secvenţă de reluare: Punctul de Pornire e
corect, iar itemii adiacenţi sunt greşiţi........................................................................ 67
Figura 3.4. Exemplu de Procedură de Reluare: punctul de pornire şi cel adiacent
sunt corecţi.................................................................................................................. 68
Figura 3.5. Exemplu de pagină completată a Analizei de Bază.................................. 78
Figura 3.6. Exemplu de pagină completată a Analizei Domeniilor............................ 79
Figura 3.7. Exemplu de pagină completată pentru Scorurile Suplimentare................ 82
Figura 3.8. Exemplu de pagină completată a observaţiilor calitative......................... 84
Figura F.1. Măsurarea rectiliniarităţii......................................................................... 275
Figura F.2. Măsurarea deplasării faţă de poziţia verticală (Item 1)............................ 276
Figura F.3. Măsurarea deplasării faţă de poziţia orizontală (Item 2).......................... 277
Figura F.4. Măsurarea atât a poziţiei orizontale cât şi a celei verticale (Itemul
12)................................................................................................................................ 277
Figura F.5. Măsurarea unghiurilor (Itemul 6)............................................................. 278
Figura F.6. Măsurarea depăşirilor (Itemul 5).............................................................. 278
Figura. F.7. Măsurarea spaţiilor lipsă la intersecţiile dintre linii, puncte de
închidere sau colţuri.................................................................................................... 279
Figura H.1. Fişa de înregistrare pentru subtestul suplimentar de identificare a
mâinii preferate........................................................................................................... 326
Figura H.2. Fişa de înregistrare pentru subtestul suplimentar: Orientarea.................. 328
xii
Tabele
Tabelul 1.1. Descrierea Subtestelor Nepsy pe Domenii……………………………… 7

Tabel 2.1. O revizuire a subtestelor cuprinse în versiunea finlandeză a bateriei
NEPSY (1988) şi forma actuală a bateriei NEPSY.................................. 29
Tabel 2.2 Caracteristicile demografice ale eşantionului de standardizare: procentajul
de vârstă, rasă/ etnie şi nivelul de educaţie al părinţilor............................ 33
de vârstă, sex şi nivelul de educaţie al părinţilor....................................... 34
de vârstă, sex şi rasă/ etnie........................................................................ 35
Tabel 2.5. Caracteristicile demografice ale eşantionului de standardizare:
procentajul de vârstă, rasă/ etnie şi regiunea geografică........................... 36
Tabelul 2.6 Descrieri calitative ale centilelor şi procentelor cumulate ....................... 42
Tabelul 3.1. Subtestele NEPSY de Bază şi Extinse, pe domenii................................. 44
Tabelul 3.2. Recomandări pentru alegerea subtestelor în funcţie de tulburare, în
cadrul Evaluării Extinse şi Selective......................................................... 46
Tabelul 3.3. Subtestele cuprinse în evaluarea completă; în ordinea recomandată
pentru administrare ................................................................................... 49
Tabelul 3.4. Perioade de timp estimate pentru subtestele incluse în NEPSY............... 50
Tabelul 3.5. Materiale NEPSY..................................................................................... 51
Tabelul 3.6. Sumarul regulilor de administrare a subtestelor……………………....... 59
Tabelul 3.7 NEPSY- Observaţii Calitative................................................................... 75
Tabelul 3.8. Scoruri Suplimentare NEPSY................................................................... 81
Tabelul 5.1. Indici de fidelitate ai Domeniilor şi Subtestelor din Nepsy…………….. 87
Tabelul 5.2. Eroarea standard de măsurare pentru Domeniile şi subtestele
Nepsy……………………………………………………………………. 89
Tabelul 5.3. Coeficienţii de Stabilitate ai scalelor şi subtestelor.................................. 91
Tabelul 5.4. Fidelitatea inter-evaluatori pentru observaţii calitative selective în
cadrul Domeniilor şi subtestelor................................................................ 98
Tabelul 6.1. Caracteristicile demografice ale grupurilor utilizate în studiile
comparative efectuate cu NEPSY............................................................ 106
Tabelul 6.2. Corelaţii între IQ conform WISC-III şi scorurile indicilor din
NEPSY................................................................................................... 108
Tabelul 6.3. Corelaţii între subtestele din WISC-III şi cele din
NEPSY.................................................................................................... 109
Tabelul 6.4. Corelaţii între IQ conform WISC-III şi scorurile indicilor din NEPSY
în eşantionul cu ADHD............................................................................. 110
în eşantionul cu ADHD şi tulburări de învăţare........................................ 111
Tabelul 6.6. Corelaţiile între WPPSI-R şi NEPSY şi între BSID-II şi NEPSY............ 112
Tabelul 6.7. Corelaţiile dintre calificativele şcolare şi NEPSY.................................... 113
Tabelul 6.8. Corelaţiile între scorurile din WIAT şi cele din NEPSY în eşantionul cu
tulburări de învăţare................................................................................... 115
Tabelul 6.9. Corelaţiile între testele de achiziţie administrate colectiv şi NEPSY....... 116
xiii
Tabelul 6.10. Testele Benton şi subtestele din NEPSY care evaluează deprinderi
similare.................................................................................................... 117
Tabelul 6.11. Corelaţiile între Testele Neuropsihologice Benton şi NEPSY................ 117
Tabelul 6.12. Subtestele din MAE şi din NEPSY care evaluează deprinderi
similare................................................................................................... 118
Tabelul. 6.13. Corelaţii între subtestele MAE şi NEPSY............................................. 119
Tabelul 6.14. Subtestele din CMS şi cele din NEPSY care evaluează deprinderi
similare................................................................................................... 119
Tabelul 6.15. Corelaţiile între indicii din CMS şi NEPSY........................................... 120
Tabelul 6.16. Corelaţiile între diverse teste de atenţie şi NEPSY................................ 122
Tabelul 6.17. Corelaţiile între Scalele Devereux şi NEPSY........................................ 123
Tabelul 6.18. Caracteristicile demografice ale grupurilor clinice utilizate în studiile
pentru NEPSY....................................................................................... 126
Tabelul 6.19. Performanţele la NEPSY ale copiilor diagnosticaţi cu ADHD
comparativ cu cele ale grupului de control............................................. 128
Tabelul 6.20. Performanţele la NEPSY ale copiilor diagnosticaţi cu ADHD şi cu LD
comparativ cu cele ale grupului de control............................................. 130
Tabelul 6.21. Performanţele la NEPSY ale copiilor diagnosticaţi cu tulburări de
citire comparativ cu cele ale grupului de control.................................... 132
limbaj comparativ cu cele ale grupului de control.................................. 134
Tabelul 6.23. Performanţele la NEPSY ale copiilor diagnosticaţi cu tulburare
autistă, comparativ cu cele ale grupului de control................................ 138
Tabelul 6.24. Performanţele la NEPSY ale copiilor diagnosticaţi cu Sindromul
Alcoolic Fetal comparativ cu cele ale grupului de control..................... 139
Tabelul 6.25. Performanţa copiilor cu traumatism cranio-cerebral versus grupul de
control la NEPSY.................................................................................... 140
Tabelul 6.26. Performanţa copiilor cu tulburări de auz versus grupul de control..... 141
Tabelul A.1. Conversiile scorurilor brute pentru Numirea Rapidă
(pe bază de Timp şi Număr Corect)....................................................... 178
Tabelul A.2. Conversia scorurilor brute pentru Atenţia Vizuală (pe baza de timp şi
numărul total de răspunsuri corectea minus Erorile de Comiterea)......... 179
Tabelul A.3. Conversia scorurilor brute pentru Precizia Vizuomotorie (bazată pe
Timpa şi Numărul Total de Eroria).......................................................... 180
Tabelul A.4. Scorurile Scalate echivalente scorurilor brute pentru Subtestele de
bază şi cele Extinse................................................................................. 181
Tabelul A.5. Centilele netezite pentru subtestele selectate din domeniul
extins....................................................................................................... 201
Tabelul A.6. Scorurile domeniului de bază echivalente sumelor scorurilor
scalate...................................................................................................... 202
Tabelul A.7. Scorurile brute la subteste raportate la vârstă.................................... 212
Tabelul B.1. Diferenţele dintre scorurile Domeniilor de Bază necesare pentru
semnificaţie statistică, în funcţie de vârstă............................................. 214
Tabelul B.2. Procente cumulative ale indivizilor din eşantionului standard care au
obţinut discrepanţe între scorurile Domeniilor de Bază.......................... 215
Tabelul B.3. Diferenţele dintre scorurile scalate la un singur subtest şi scorurile
xiv
medii la subtestele de bază dintr-un domeniu, necesare pentru 219
semnificaţie statistică şi frecvenţa diferenţelor.......................................
medii la toate subtestele (de bază şi extinse) dintr-un domeniu
necesare pentru semnificaţie statistică şi frecvenţa diferenţelor.......... 221
medii la toate subtestele de bază necesare pentru semnificaţie statistică
şi frecvenţadiferenţelor.............................................................................. 223
medii la subtestele de bază şi extinse necesare pentru semnificaţie
statistică şi frecvenţa diferenţelor........................................................... 224
Tabelul B.7. Diferenţe între scorurile scalate individuale la subteste necesare pentru
semnificaţie statistică................................................................................. 225
Tabelul C.1. Scoruri suplimentare:scorurile scalate echivalente scorurilor brute......... 228
Tabelul C.2. Scoruri suplimentare: procentaje cumulative ale eşantionului standard
pentru componentele selectate ale unui subtest......................................... 236
Tabelul C.3. Scoruri Suplimentare: Învăţarea Listei – Procentajele cumulative ale
eşantionului de standardizare cu diferenţe în ceea ce priveşte Efectul
Învăţării, Efectul Interferenţei şi Efectul Întârzierii................................ 247
Tabelul C.4. Scoruri Suplimentare: Medii şi Abateri Standard.................................... 249
Tabelul D.1. Observaţii Calitative : procentaje cumulative ale comportamentelor de
Atenţie/ Funcţii Executive în eşantionul de standardizare..................... 252
Tabelul D.2. Observaţii Calitative: procentaje cumulative ale ratei de schimbare în
eşantionul de standardizare..................................................................... 254
Tabelul D.3. Observaţii Calitative: procentajele cumulative ale comportamentelor
vizuale în eşantionul de standardizare.................................................... 255
Tabelul D.4. Observaţii Calitative: procentul din eşantionul de standardizare care
manifestă comportamente oral/verbale specifice................................... 256
manifestă combinaţii de comportamente orale/ verbale......................... 257
manifestă comportamente orale/ verbale................................................ 257
Tabelul D.7. Observaţii Calitative: procentul din eşantionul de standardizare pentru
maturitatea prinderii creionului............................................................. 257
manifestă comportamente motorii specifice........................................... 258
manifestă combinaţii de comportamente motorii.................................... 259
manifestă comportamente motorii selectate......................................... 259
manifestă comportamente motorii....................................................... 259
Tabelul D.12. Observaţii Calitative: mediile şi abaterile standard pentru
comportamentele de atenţie/funcţii executive şi comportamentele
vizuale în eşantionul de standardizare.................................................... 260
Tabelul D.13. Observaţii Calitative : procentaje cumulative ale comportamentelor
xv
de Atenţie/ Funcţii executive şi ale comportamentelor vizuale în
grupul clinic............................................................................................ 262
Tabelul D.14. Observaţii Calitative: procentaje ale comportamentelor orale/ verbale
şi motorii în grupul clinic........................................................................ 265
Tabelul D.15. Observaţii Calitative: mediile şi abaterile standard pentru
comportamentele de Atenţie/ Funcţii executive şi comportamentele
vizuale în grupul clinic............................................................................ 267
Tabelul D.16.Mâna preferată: procentul combinaţiilor dintre utilizarea mâinii drepte
sau stângi la subtestul suplimentar şi preferinţa în general, în
Tabelul D.17. Orientarea: procentajul scorurilor la subtestele suplimentare în
Tabelul E.1. Intercorelaţiile între scorurile scalate la subteste şi scorurile Domeniilor
de Bază....................................................................................................... 270
xvi
Capitolul 1
Introducere
NEPSY este un instrument complex, creat pentru a evalua dezvoltarea neuropsihologică a
copiilor preşcolari şi şcolari. Termenul NEPSY este un acronim obţinut pornind de la
cuvintele: neuropsihologie (NE din neuro şi PSY din psihologie). Această denumire a
fost aleasă pentru a facilita utilizarea transculturală a bateriei NEPSY.
În comparaţie cu alte teste neuropsihologice pentru copii, NEPSY este diferit de celelalte,
din mai multe puncte de vedere. În primul rând, subtestele au fost destinate copiilor de 3-
12 ani. În al doilea rând, subtestele au fost standardizate pe un singur eşantion de copii. În
al treilea rând, bateria NEPSY a fost administrată împreună cu o serie de măsurători
valide, precum scalele Wechsler ( Scala Wechsler de Inteligenţă pentru Preşcolari şi
Şcolari Mici -Revizuită [WIPPSI-R; Wechsler,1989] Scala Wechsler de Inteligenţă
pentru Copii -A treia ediţie [WISC-III, Wechsler,1991], Testul de Performanţă
Individuală Wechsler [WIAT; The Psychological Corporation, 1992c]). În al patrulea
rând, NEPSY a fost conceput pentru a evalua atât aspectele de bază, cât şi aspectele
complexe ale abilităţilor cognitive, care sunt foarte importante din punct de vedere al
învăţării şi al performanţelor din domeniile şcolare şi extraşcolare.
Bateria NEPSY este alcătuită din mai multe subteste neuropsihologice care pot fi folosite
în diferite combinaţii, în funcţie de nevoile copilului şi scopul examinatorului. În această
baterie au fost incluse un număr mare de subteste care evaluează dezvoltarea
neuropsihologică în cinci domenii ale funcţionării: (a) Atenţie/ Funcţii Executive, (b)
Limbaj, (c) Funcţii Senzoriomotorii, (d) Procesare Vizuospaţială şi (e) Memorie şi
Învăţare.
Cele mai utilizate tipuri de evaluări cu ajutorul instrumentului NEPSY sunt: (a) Evaluarea
de Bază a statusului neuropsihologic al copilului, (b) Evaluarea Extinsă sau Selectivă
pentru o analiză mai aprofundată a tulburărilor cognitive specifice şi (c) Evaluarea
Completă pentru o evaluare neuropsihologică cuprinzătoare. Rezultatele evaluării sunt
exprimate în scoruri standardizate (scoruri scalate) sau centile care pot fi integrate într-un
profil de performanţă. Profilul de performanţă reprezintă paternul de puncte relativ tari şi
slabe care pot fi evidenţiate de rezultatele copilului la subtestele NEPSY în cadrul celor
cinci domenii. Aceste paternuri pot fi comparate cu cele din eşantionul de standardizare şi
cu rezultatele copiilor cu probleme de învăţare. În plus, majoritatea subtestelor oferă şi
scoruri suplimentare care permit o analiză a performanţei copilului prin examinarea
părţilor componente ale subtestului. Analiza calitativă a performanţei copilului în timpul
evaluării, în combinaţie cu observaţiile efectuate acasă şi la şcoală, sunt de folos pentru
clarificarea problemei cu care se confruntă copilul şi pot oferi un punct de pornire pentru
o intervenţie potrivită. Observaţiile calitative pot fi cuantificate şi comparate cu frecvenţa
cu care aceste comportamente au fost prezente în eşantionul de standardizare şi în cazul
unor grupuri clinice. Diferitele niveluri ale scorurilor prin care performanţa copilului
1
poate fi evaluată îi oferă examinatorului posibilitatea de a-şi rafina evaluarea în aşa fel
încât să fie cât mai utilă (vezi Figura 1.1).
Figura 1.1 Structura Instrumentului NEPSY
SCOPUL ŞI MODUL DE FOLOSIRE A BATERIEI NEPSY
NEPSY a fost dezvoltat pornind de la patru obiective inter-relaţionate. Primul scop a fost
de a crea un instrument fidel şi valid, care discriminează între diferite deficienţe atât în
cadrul fiecărui domeniu, cât şi între cele cinci domenii funcţionale; acestea pot interfera
cu procesele de învăţare în cazul copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară. Mulţi copii din
mediul şcolar prezintă tulburări de dezvoltare cum ar fi dislexia, tulburări de atenţie,
tulburări de limbaj, dificultăţi grafomotorii şi probleme de învăţare. Fiind un instrument
cuprinzător, oferă atât o evaluare cantitativă a stării neuropsihologice, cât şi o analiză
calitativă a performanţei, contribuind astfel la înţelegerea problemelor cognitive,
comportamentale şi educaţionale cu care se confruntă aceşti copii. Bateria NEPSY poate
de asemenea facilita dezvoltarea intervenţiilor comportamentale, educaţionale şi
cognitive.
Cel de-al doilea scop al dezvoltării bateriei NEPSY a fost de crea un instrument care
contribuie la înţelegerea consecinţelor afecţiunilor cerebrale în cazul copiilor cu paralizie
cerebrală, epilepsie, hidrocefalie, sau cu traumatisme cerebrale; în cazul copiilor cu un
istoric medical asociat cu riscuri în dezvoltarea neurologică, cum ar fi greutate mică la
naştere, expunere prenatală la alcool şi/ sau droguri, infecţii ale sistemului nervos central,
sau tumoră cerebrală; în cazul copiilor expuşi la toxine din mediu (de ex. plumb), în
timpul copilărei timpurii sau în primii ani de viaţă. În prezent, un număr din ce în ce mai
mare de copii supravieţuiesc unor boli fatale, datorită unor tratamente cum ar fi
chimioterapia sau radiaţiile, care de asemenea pot contribui la apariţia sechelelor în
dezvoltarea neurologică. Este nevoie de un instrument, precum NEPSY, pentru a detecta
2
şi clarifica severitatea afecţiunii cerebrale şi disfuncţia care afectează capacitatea de
procesare a informaţiei în domenii funcţionale, şi respectiv dezvoltarea unor competenţe
în alte domenii (Christensen, 1984; Fischer şi Rose, 1994; Levine, 1987; Luria 1973,
1962/ 1980).
Cel de-al treilea motiv pentru dezvoltarea bateriei NEPSY, a fost crearea unui instrument
care ar putea fi folosit în cadrul monitorizării de lungă durată, factor la fel de important
ca şi evaluarea iniţială pentru înţelegerea funcţionării copiilor cu afecţiuni cerebrale
congenitale sau dobândite. Tulburările cognitive pot varia în funcţie de vârstă (Casey,
Rourke şi Picard, 1991; Morris, Blashfield, şi Satz, 1986; Olson, Sampson, Barr,
Streissguth, şi Bookstein, 1992). În plus, posibilitatea unor sechele de lungă durată
datorate unor cauze variate, cum ar fi greutate mică la naştere sau asfixie perinatală,
severă nu poate fi luată în considerare fără o evaluare suficient de îndelungată şi
comprehensivă (Robertson şi Finer, 1993; Saigal, Szatmari, Rosenbaum, Campbell, şi
King, 1991). Copiii cu diferite tipuri epilepsie pot prezenta fluctuaţii sau deteriorări ale
abilităţilor cognitive, fapt care necesită de asemenea o evaluare continuă şi de lungă
durată (Aicardi, 1994; Lesser, Lüders, Wyllie, Dinner, şi Morris, 1986). Recuperarea
funcţiilor în cazul copiilor cu afecţiuni cerebrale dobândite, cum ar fi traumatismul
cerebral, necesită evaluări continue, de lungă durată, pentru a putea fi identificate
funcţiile care s-au îmbunătăţit, deficitele persistente precum şi adaptarea intervenţiei la
aceste nevoi. NEPSY este un instrument prin care carcetătorii pot studia potenţialele
efecte ale afecţiunilor cerebrale în cazul competenţelor cognitive aflate în dezvoltare.
Al patrulea motiv pentru dezvoltarea bateriei NEPSY a fost de a crea un instrument de

încredere şi valid pentru studierea dezvoltării neuropsihologice normale şi atipice în cazul
copiilor preşcolari şi şcolari. Deoarece NEPSY a fost standardizat pe un singur eşantion
de copii, se pot detecta paternuri de modificări calitative ale performanţei şi cantitative
ale vârstei acestora. De asemenea oferă validitate empirică (în cadrul şi între domenii),
ceea ce este de aşteptat în cazul eşantionului compus din copii fără probleme de învăţare.
Atât modalitatea cât şi secvenţierea etapelor de dezvoltare a competenţelor identificate
prin performanţa la subteste şi prin analiza calitativă a performanţei la subteste, oferă un
cadru pentru înţelegerea dezvoltării neuropsihologice şi identificarea tulburărilor de
învăţare legate de dezvoltare şi procesarea disfuncţiilor în cazul copiilor de vârstă
preşcolară şi şcolară.
Evaluarea neuropsihologică a copiilor a pornit până acum de la modelul evaluării

adulţilor cu afecţiuni cerebrale. Astfel, clinicienii trebuiau să utilizeze teste care de fapt
au fost create să evalueze pierderea sau dobândirea unor abilităţi la adulţi cu afecţiuni
cerebrale. Acestea au fost mai târziu etalonate pe diferite eşantioane de copii, de obicei
mai mici. Această abordare prezintă însă mai multe probleme. În primul rând, testele care
au fost create pentru a evalua abilităţi care s-au deteriorat în cazul adulţilor cu afecţiuni
cerebrale s-ar putea să nu fie potrivite pentru evaluarea măsurii în care sunt dezvoltate
abilităţile la copii (Hynd şiWillis, 1988; Kik, 1983, 1985). În al doilea rând, deşi datele
normative la un singur test pot reflecta diferenţe la nivel de performanţă între grupe de
vârstă, nu se pot identifica paternuri de dezvoltare. Folosirea testelor individuale nu îi
permite clinicianului să evalueze modul în care apariţia unor competenţe într-un domeniu
3
funcţional ar putea afecta dezvoltarea unor competenţe în alt domeniu funcţional (Fischer
şi Rose, 1994). Chiar mai mult, folosirea izolată a testelor împiedică evaluarea modului în
care o disfuncţie care se manifestă la nivelul mai multor domenii poate contribui la
dezvoltarea, menţinerea sau recuperarea unor probleme de învăţare. În al treilea rând,
datele normative de la un singur test care se bazează pe un eşantion de copii relativ mic,
extras din diferite grupe de vârstă, etnie şi statut socio-economic nu sunt comparabile şi
din acest motiv rezultatele sunt dificil de interpretat. Examinatorii nu pot fi siguri că
discrepanţele la nivel de performanţă reflectă variaţii în cadrul normelor testelor sau
diferenţe în cadrul paternurilor de abilităţi şi dizabilităţi ale copilului. Rezultatele
evaluării cu NEPSY sunt exprimate în cifre comparabile între subteste şi domenii. Din
acest motiv, un rezumat al punctelor tari şi al celor slabe ale copilului, precum şi
discrepanţele în paternul abilităţilor acestuia pot fi reprezentate sub formă de profile de
performanţă. În acest mod, NEPSY oferă o soluţie metodologică la o problemă de
psihometrie pe care o întâmpină deseori clinicianul şi neuropsihologul.
Raţionamentul care stă la baza evaluării
NEPSY are la bază atât teorii ale dezvoltării şi neuropsihologice, cât şi informaţii extrase
din practică. Perspectiva dezvoltării bateriei NEPSY se reflectă în setul de subteste din
fiecare dintre cele cinci domenii funcţionale. Unele subteste au fost concepute să
evalueze, pe cât posibil, subcomponentele de bază ale abilităţilor cognitive din cadrul
fiecărui domeniu. Alte subteste au fost concepute pentru a evalua aspecte complexe ale
abilităţilor cognitive aflate în dezvoltare care necesită contribuţia câtorva subcomponente,
atât dintr-un domeniu, cât şi din mai multe domenii funcţionale. Sarcinile din fiecare
domeniu, care au fost concepute în special pentru copiii mici, au fost de asemenea
administrate şi copiilor mari din eşantionul de standardizare. Alte sarcini, care au fost
concepute pentru copiii de toate vârstele, au puncte de pornire diferite pentru grupe de
vârstă diferite. În cazul în care un copil nu rezolvă corect itemii şi sarcinile iniţiale
corespunzătoare grupei de vârstă căreia îi aparţine, i se oferă posibilitatea de a rezolva
itemi mai uşori şi sarcini mai simple; scopul este de a identifica nivelul la care
funcţionarea copilului este intactă. În mod similar, în cazul în care performanţa copilului
excede nivelul vârstei, se oferă posibilitatea identificării domeniilor particulare de puncte
tari. Acest lucru oferă o bază pentru estimarea gradului în care performanţe slabe sau
foarte bune într-un domeniu pot afecta sau contribui la performanţa într-un alt domeniu.
Premisele de la care a pornit conceperea subtestelor NEPSY au fost: performanţa la

subtestele care evaluează procesarea de bază ar atinge un nivel maxim la o vârstă
timpurie, dar performanţa la subtestele care evaluează procesări mai complexe s-ar putea
îmbunătăţi de-a lungul copilăriei. În plus, s-a aşteptat ca diferenţele de vârstă în ceea ce
priveşte performanţa copiilor la subtestele NEPSY să fie evidente în comportament şi
într-un anumit număr de erori: comportamente şi erori care caracterizează performanţa
copiilor mai mici ar fi mai puţin evidente în cazul copiilor mai mari; altele ar apărea mai
des în cazul copiilor mai mari decât la cei mici; iar altele ar putea să apară cu aceeaşi
frecvenţă la toate vârstele. Anumite comportamente şi erori ar putea să apară la orice
vârstă la copiii sănătoşi, dar pot fi de asemenea mai frecvente în cazul copiilor cu
4
tulburări de dezvoltare. Astfel, performanţa şi informaţiile calitative, bazate pe
performanţa copiilor în grupurile de standardizare şi în cele clinice, oferă un cadru
adecvat pentru înţelegerea dezvoltării normale şi atipice.
Dintr-o perspectivă neuropsihologică, utilizarea în scop de diagnostic a bateriei NEPSY

îşi are originile în tradiţia de evaluare a adulţilor cu afecţiuni cerebrale, lansată de Luria
(Christensen, 1984; Luria, 1973; 1962/ 1980). Conform acestei persepective, funcţiile
cognitive, precum atenţia şi funcţiile executive, limbajul, mişcarea, abilităţile
vizuospaţiale, învăţarea şi memoriea sunt abilităţi complexe. Acestea sunt compuse din
subcomponente flexibile şi interactive care sunt mediate de reţele neuronale interactive la
fel de flexibile şi interactive (Luria, 1973; 1962/ 1980). Din această perspectivă, este
importantă identificarea şi evaluarea, pe cât se poate, a subcomponentelor de bază, cât şi
a celor complexe care influenţează performanţa în cadrul şi între domeniile funcţionale.
Bateria NEPSY urmează această abordare: unele subteste au fost concepute pentru a
evalua subcomponentele de bază ale unei abilităţi complexe în cadrul unui domeniu
funcţional; alte subteste au fost concepute pentru a evalua subcomponentele funcţiilor
cognitive care necesită contribuţia mai multor domenii funcţionale.
Tradiţia Luriană reflectă de asemenea, acest punct de vedere potrivit căruia, funcţiile
cognitive complexe se pot deteriora în acelaşi fel în care eşuează un sistem complex.
Dacă o subcomponentă a unei funcţii este deteriorată de o afecţiune cerebrală, atunci
funcţiile cognitive complexe la care contribuie pot fi de asemenea afectate. Astfel,
principiile diagnostice de bază ale abordării Luriene circumscriu identificarea deficitelor
primare care stau la baza unei performanţe slabe în cadrul unui domeniu funcţional şi
care afectează performanţa în alt domeniu funcţional (deficite secundare; Korkman, 1995,
sub tipar). Atât performanţa cât şi observaţiile comportamentale calitative sunt necesare
pentru detecta şi distinge între deficitele primare şi cele secundare.
Principiile propuse de Luria privind evaluarea neuropsihologică nu sunt unice. Principii

asemănătoare sunt evidente în abordări recente ale evaluării neuropsihologice ale
adulţilor şi copiilor. De exemplu, o abordare centrată pe proces şi care accentuează
analiza calitativă a performanţelor adulţilor şi copiilor este susţinută de Kaplan (1988).
Pennington (1991) a oferit diferite repere pentru evaluarea copiilor, care diferenţiază între
simptome primare, secundare şi cele corelate. Lui Wilson (1992) i se datorează evaluarea
ghidată de construct prin măsurarea deficitelor într-o manieră flexibilă, în genul testării
de ipoteze. Profilul de performanţă oferit de NEPSY, combinat cu observaţii
comportamentale, analiza erorilor şi analiza sarcinii, oferă o bază pentru estimarea
gradului în care un deficit este o subcomponentă de bază în cadrul unui domeniu de
funcţionare şi care contribuie la o performanţă slabă în alt domeniu funcţional.
Cercetările recente au fost direcţionate spre identificarea deficitelor primare care stau la
baza diferitelor tulburări de învăţare, în special cele implicate în limbaj, citire şi
pronunţare pe litere. Pe baza acestor cercetări, a fost propusă ideea potrivit căreia
tulburările de citire pot fi determinate de deficitele procesării fonologice (Berninger,
1991, 1996; Bradley şi Bryant, 1978, 1985; Scarborough, 1990; Shankweiler şi
Liberman, 1972; Tallal, Miller şi Fitch, 1993) sau de o frecvenţă scăzută în procesarea
5
informaţiei acustice (Tallal, 1980; Tallal şi colab., 1993) sau a celei vizuale (Galaburda şi
Livingstone, 1993; Livingstone, Rosen, Drislane, şi Galaburda, 1991; Lovegrove, 1993).
O altă idee propusă este aceea potrivit căreia deficitele primare pot fi determinate de o
memorie de scurtă durată deficitară pentru informaţia fonologică (Gathercole şi
Baddeley, 1993) sau de un deficit în reactualizarea etichetelor verbale şi semantice
(disnomia, Deckla şi Rudel, 1976a; Katz, 1996; Korhonen, 1991; Wolf şi Goodglass,
1986). Deficitele procesării fonologice şi problemele de reactualizare a cuvintelor pot să
apară şi în cazul copiilor cu tulburări generalizate de limbaj (Vellutino şi Scanlon, 1989).
În aceste situaţii, multitudinea deficitelor lingvistice ar putea îngreuna specificarea
deficitelor primare care stau la baza tulburării de citire. În evaluarea neuropsihologică,
trebuie luaţi în considerare toţi aceşti factori pentru a identifica deficitele primare care
stau la baza tulburării de citire.
Alte tulburări, de exemplu tulburările de dezvoltare grafomotorii, nu au fost suficient de

mult studiate astfel încât să poată fi stabilit un model clar al modului de identificare a
deficitelor primare care stau la baza diferitelor tipuri de tulburări. NEPSY este un
instrument util pentru identificarea subcomponentelor dintr-unul sau mai multe domenii
care stau la baza acestor tulburări.
Domeniile cuprinse în bateria NEPSY
NEPSY evaluează dezvoltarea funcţiilor neuropsihologice în cinci domenii funcţionale:
1. Atenţie/ Funcţii Executive

2. Limbaj
3. Funcţii Senzoriomotorii
4. Procesare Vizuospaţială
5. Memorie şi Învăţare
Cercetările efectuate în aceste domenii au evidenţiat faptul că abilităţile cognitive pot să

urmeze trasee de dezvoltare temporale diferite şi pot fi afectate în mod diferit (Williams
şi Dykman, 1994). A distinge între aceste cinci domenii nu implică faptul că aceste
abilităţi se dezvoltă şi funcţionează izolat sau că ar contribui la performanţa într-un singur
domeniu. Dimpotrivă, performanţa într-un domeniu necesită în mod frecvent contribuţii
şi din alte domenii (Levine, 1987; Rowe şi Rowe, 1992). Mai mult, dezvoltarea
competenţei într-un domeniu poate să ducă la performanţe mai bune într-un alt domeniu
(Fischer şi Rose, 1994). Fiecare domeniu cu subtesteleincluse în el sunt prezentate în
Tabelul 1.1.
6
Tabelul 1.1. Descrierea Subtestelor NEPSY pe Domenii
Atenţie/ Funcţii Executive

Subtest Descriere
Turnul Acest subtest evaluează funcţiile executive ale planificării,
monitorizării autoreglării şi rezolvării de probleme. Copilul mută
trei bile colorate pe trei bare pentru a reproduce poziţia ţintă, ţinând
cont de un număr specific de mişcări. Copilul trebuie să ţină cont de
satisfacerea unor reguli în cadrul unor constângeri de timp.
Atenţie Auditivă şi Setul Acest test evaluează abilitatea copilului de a fi vigilent şi de a-şi
de Răspuns menţine atenţia auditivă selectivă, precum şi abilitatea de a comuta
şi menţine un grup nou şi complex de elemente, care implică atât
răspunsuri similare, cât şi contrastante. După ce a învăţat să
răspundă la cuvântul roşu în cadrul părţii A, copilul este rugat să
schimbe setul şi să răspundă la stimuli contrastanţi în cadrul părţii B
(Când auzi cuvântul roşu, pune un pătrat galben în cutie).
Atenţie Vizuală Acest subtest evaluează viteza şi acurateţea cu care copilul poate să
parcurgă o serie de elemente şi să localizeze un element ţintă.
Copilul parcurge elementele din imagine şi marchează pe cât de
repede şi acurat poate, elementul ţintă. Fiecărui copil i se
administează doi itemi. Copiii mai mici primesc un item cu o
structură mai simplă şi un item structurat aleator. Copiii mai mari
primesc un item structurat aleator şi unul cu structură complexă.
Statuia Acest subtest evaluează persistenţa motorie şi inhibiţia. Copilului i

se cere să menţină o poziţie corporală anume timp de 75 de
secunde, inhibând răspunsul (deschiderea ochilor, mişcarea părţilor
corpului, vocalizarea) la distractori.
Fluenţa Desenului Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a genera cât mai
multe desene diferite într-un timp cât mai scurt prin unirea a cel
puţin două puncte. Aceste puncte sunt prezentate în două zone, una
structurată şi una nestructurată.
Loveşte şi Bate Acest subtest evaluează capacitatea de autoreglare şi de inhibiţie a

stimulilor imediaţi prezentaţi sub formă vizuală, care intră în
conflict cu indicaţia verbală. Copilul învaţă un patern de răspunsuri
motorii (Când eu lovesc, tu bate), trebuie să menţină acea secvenţă
cognitivă şi să-şi inhibe impulsul de a imita acţiunea realizată de
examinator. După ce copilul a învăţat acea secvenţă de răspuns,
copilul trebuie să o schimbe, să menţină o secvenţă complexă şi să
îşi regleze răspunsul la stimuli contrastanţi.
7
Limbaj
Subtest Descriere
Denumirea Părţilor Acest subtest evaluează o componentă de bază a limbajului

Corpului expresiv: denumirea. Copilul în vârstă de 3-4 ani denumeşte părţile
corpului pe un desen sau pe propriul său corp.
Procesarea Fonologică Prima sarcină din cadrul acestui subtest evaluează capacitatea de a
identifica cuvinte din segmente de cuvinte şi să formeze un gestalt
auditiv. Copilul trebuie să identifice o imagine având ca indiciu un
segment de cuvânt prezentat sub formă orală. A doua sarcină
evaluează segmentarea fonologică la nivelul fragmentelor de
cuvinte (silabe) şi la nivelul sunetelor corespunzătoare literelor
(foneme). Copilul trebuie să creeze un nou cuvânt prin omiterea
unei silabe sau a unui fonem sau prin substituirea unui fonem dintr-
un cuvânt cu un altul.
Numirea Rapidă Acest subtest evaluează abilitatea de a denumi rapid cuvinte

familiare. Copilul trebuie să numească rapid figurile geometrice
numind forma, mărimea şi culoarea acestora..
Înţelegerea Acest subtest evaluează abilitatea de a procesa şi de a răspunde

Instrucţiunilor rapid la instrucţiuni verbale de o complexitate crescândă. Itemii
simpli presupun indicarea de către copil a iepuraşilor de diferite
mărimi, culori, expresii faciale, pentru a demonstra
comprehensiunea limbajului receptat. Itemii cei mai complecşi
presupun indicarea unor anumite forme, ţinând cont de culoare,
localizare şi relaţia cu alte figuri, ca răspuns la instrucţiunile
verbale.
Repetarea Cuvintelor Acest subtest evaluează encodarea, decodarea fonologică şi

fără Sens articularea cuvintelor fără sens. Copilul ascultă la o casetă audio
cuvinte fără sens şi repetă fiecare cuvânt după ce acesta este
prezentat.
Fluenţa Verbală Acest test evaluează abilitatea de a genera cuvinte în cadrul unor
categorii semantice şi fonemice specifice. Categoria fonemică se
adresează doar categoriei 7-12 ani. Copilul trebuie să numească cât
mai multe animale, în cadrul unui minut; apoi trebuie să numească
cât mai multe lucruri pe care le poate mânca sau bea, tot în cadrul
acestui interval de timp. Copiii cu vârste cuprinse între 7-12 ani
trebuie să numească timp de un minut cât mai multe cuvinte care
încep cu litera F sau S.
Secvenţe Oromotorii Acest subtest evaluează coordonarea oromotorie în repetarea

secvenţelor de articulare. Copilul este rugat să repete de cinci ori
secvenţe de sunete şi cuvinte greu de rostit (ex. plici, pleci).
Bătaia Ritmică a Acest subtest evaluează dexteritatea degetelor. Copilul trebuie să
8
Degetelor lovească vârful degetului mare de cel arătător de 32 de ori în timpul
cel mai scurt posibil (mişcare simplă). Copilul trebuie să lovească
degetul mare de fiecare deget în parte în timpul cel mai scurt posibil
(mişcare complexă).
Imitarea Poziţiilor Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a imita diferite

Mâinii poziţii ale mâinii. Copilului i se prezintă diferite poziţii ale mâinii,
iar acesta trebuie să le reproducă.
Precizia Vizuomotorie Acest subtest evaluează viteza motorie fină şi precizia coordonării
dintre ochi şi mână. Copilul trebuie să traseze o linie în cadrul unui
traseu dat, în cel mai scurt timp posibil.
Secvenţe Motorii Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a imita o serie de

Manuale secvenţe de mişcare ritmice. Examinatorul realizează o
demonstraţie a unor secvenţe de mişcare a mâinilor. Copilul
realizează o încercare şi apoi reproduce secvenţele ritmice de cinci
ori.
Discriminarea Degetului Acest subtest evaluează abilitatea de a identifica input-ul tactil, fără
ajutorul celui vizual. Examinatorul atinge unul sau două degete ale
copilului, ferite de contactul vizual al acestuia printr-o
ascunzătoare. Copilul trebuie să indice degetul sau degetele care au
fost atinse.
Procesare Vizuospaţială
Subtest Descriere
Copierea Desenului Acest subtest evaluează integrarea vizuomotorie. Copilul trebuie să

copieze pe o coală de hârtie figurile date.
Săgeţi Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a stabili orientarea

unei linii. Copilul se uită la o serie de săgeţi aranjate în jurul unei
ţinte, şi trebuie să indice acele două săgeţi care merg drept în
centrul ţintei.
Construcţia din Cuburi Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a reproduce

construcţii tridimensionale după un model sau o imagine.
Găsirea Drumului Acest subtest evaluează cunoaşterea relaţiilor vizuospaţiale şi a

direcţionalităţii, precum şi abilitatea de a folosi aceste cunoştinţe
pentru a transfera o rută de pe o hartă simplă şi schematică pe una
mai complexă. Copilului i se arată o hartă schematică cu o casă
ţintă şi i se solicită să găsească acea casă pe o hartă mai complexă.
Memorie şi Învăţare
Subtest Descriere
Memoria Feţelor Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a recunoaşte feţe.
9
Copilul trebuie să identifice dacă feţele respective din Manualul cu
Stimuli reprezintă un băiat sau o fată. Copilul trebuie ulterior să
recunoască acele feţe din secvenţe de câte trei. Memoria întârziată a
feţelor se aplică după treizeci de minute, sarcina copilului fiind de
a recunoaşte feţele prezentate anterior.
Memoria Numelor Acest subtest evaluează memoria numelor. Copilului i se arată opt
imagini ale unor copii (şase pentru copiii de cinci ani) şi învaţă
numele acestora. Memoria Întârziată a numelor de aplică după
treizeci de minute, sarcina copilului este de a spune numele copiilor
în ordinea prezentată de examinator.
Memoria Narativă Acest subtest evaluează memoria narativă atât în condiţii de

reactualizare liberă cât şi în cazul reactualizării de bază de indicii.
Copilul ascultă povestea şi apoi o repovesteşte. În secţiunea de
Reactualizare Amorsată, copilul este întrebat detalii din poveste
care nu au fost relatate în secţiunea de Reactualizare Liberă.
Repetarea Propoziţiilor Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a repeta propoziţii de

o complexitate şi lungime crescândă.
Învăţarea Listei Acest test evaluează capacitatea de a reţine şi de a reactualiza o listă

de cuvinte. Copilul învaţă o listă de 15 cuvinte pe care o repetă de
cinci ori. Apoi, i se prezintă o listă de interferenţă. Copilului i se
cere să repete prima listă. După treizeci de minute, copilului i se
cere să redea tot prima listă de cuvinte.
Atenţie/ Funcţii Executive

Atenţia şi Funcţiile Executive sunt elemente centrale în evaluarea neuropsihologică. A
distinge între componentele atenţiei este un proces problematic din mai multe puncte de
vedere. Una dintre probleme este reprezentată de faptul că atenţia trebuie evaluată în
relaţie cu o activitate, iar măsurători pure ale atenţiei sunt foarte greu de făcut. O altă
problemă este că elementele atenţiei au fost definite în diverse moduri (Barkley, 1988,
1996; Cooley şi Morris, 1990; Douglas, 1984; Halperin, 1996; Mirsky, 1989, 1996;
Posner, 1988; Sergeant, 1996). Totuşi, numeroase analize teoretice ale atenţiei includ
următoarele componente: reglarea activării neurofiziologice şi vigilenţa, atenţia selectivă,
atenţia susţinută, câmpul atenţional şi atenţia distribuită, inhibiţia şi controlul
comportamentului (Barkley, 1988; Cooley şi Morris, 1990; Douglas, 1984; Mirsky,
1989). Au început să apară din ce în ce mai multe date conform cărora caracteristicile
individuale, precum vârsta, genul, inteligenţa şi experienţa pot să afecteze performanţa la
testele de atenţie (Barkley, 1996) şi dovezi care susţin interacţiunea multiplelor regiuni
cerebrale, mediând astfel, procesele atenţionale (Barkley, 1996; Mirsky, 1996).
Termenul de funcţii executive a fost iniţial definit în contextul teoriei cognitive (Brown şi
Deloache, 1978; Neisser, 1967), după care a fost dezvoltat prin adăugarea conceptului de
10
memorie de lucru (Shallice, 1982). Neuropsihologia dezvoltării foloseşte termenul de
funcţii executive pentru a desemna utilizarea planificării şi a strategiilor flexibile
(Denckla, 1996); abilitatea de a adopta, menţine şi transfera seturi cognitive, de a folosi
strategiilor de căutare structurate; pentru a monitoriza performanţa şi corecta erorile;
abilitatea de a rezista sau inhiba impulsul de a răspunde la aspecte importante dar
irelevante ale sarcinii (Denckla, 1996; Levin şi colab., 1991; Pennington, 1991;
Pennington, Groisser şi Welsh, 1993); memoria de lucru. Acest concept se referă la
abilitatea de a menţine activate informaţiile relevante sarcinii în timpul rezolvării
acesteaia (Goldman-Rakic, 1992) şi de a acţiona sau manipula mintal aceste informaţii
(Baddeley, 1991, 1992; Goldman- Rakic, 1992), în funcţie de cerinţe (de exemplu
repetarea numerelor în ordine inversă). Aceste componente ale funcţiilor executive
interacţionează, direcţionează şi modulează procesele atenţionale, inclusiv menţinerea
unui nivel optim de activare neurofiziologică şi vigilenţă, căutarea, selecţia şi
concentrarea atenţiei asupra informaţiilor relevante dintr-o paletă largă de stimuli.
Pe parcursul dezvoltării cognitive, capacitatea de a-şi forma o intenţie devine din ce în ce

mai importantă mai ales din punct de vedere al direcţionării şi modulării atenţiei (Levine,
1987; Luria, 1973). Iniţial, adulţii orientează atenţia copiilor mici spre obiecte sau
evenimente din mediu prin gesturi, mijloace verbale şi interacţiuni reciproce. În aceste
situaţii, atenţia copilului devine susceptibilă la dezangajarea de stimulii externi care sunt
irelevanţi pentru sarcina respectivă, precum şi la impulsul de a răspunde la aspecte
importante ale activităţii, dar care nu sunt relevante pentru scopul activităţii. Pe măsură
ce copilul creşte, el devine capabil să interiorizeze comportamente şi intenţii mediate
pentru a stabili scopuri, să fie selectiv la acestea şi să inhibe răspunsurile pentru a
organiza comportamentul (Luria, 1973).
Copiii cu Hiperactivitate şi Deficit de Atenţie (ADHD) fac deseori greşeli la sarcini care
necesită atenţie selectivă şi funcţii executive şi/ sau atenţie susţinută şi funcţii executive.
De exemplu, aceşti copii au tendinţa de a fi impulsivi şi dezinhibaţi (Barkley, 1988,
Barkley, Grodzinsky, şi DuPaul, 1992; Korkman şi Peltomaa, 1991), distractibili
(Goodyear şi Hynd, 1992; Gordon, 1979; Levine, 1987), au un nivel de atenţie fluctuant
la sarcinile care implică vigilenţă şi la sarcini care necesită atenţie selectivă susţinută
(Kinsbourne, 1990). De asemenea, ei prezintă dificultăţi în menţinerea şi transferul
seturilor cognitive (Kemp şi Kirk, 1993; Kirk şi Kelly, 1986). Aceste tipuri de deficite de
atenţie apar deseori şi în cazul copiilor cu tulburări de învăţare (Gilger, Pennington şi
DeFries, 1992; Holborow şi Berry, 1986; Pennington şi colab., 1993; Stanford şi Hynd,
1994) şi sunt consecinţe relativ frecvente, deşi nu specifice, ale riscului perinatal cum ar
fi Sindromul Alcoolic Fetal (Nanson şi Hiscock, 1990; Spohr şi Steinhausen, 1987;
Streissguth şi colab., 1986) şi o greutate foarte mică la naştere (Korkman, Liikanen şi
Fellman, 1996; Szatmari, Saigal, Rosembaum, Campbell şi King, 1990).
Studiile din literatura de specialitate au indicat de asemenea, că afecţiunile la nivel de

atenţie şi funcţii executive diferenţiază între copiii cu ADHD şi cei cu tulburări de
învăţare (LD). Copiii cu ADHD au prezentat mai multe dificultăţi la Testul de Sortare a
Cardurilor Wisconsin (Grant şi Berg, 1993) decât copiii cu LD. Acest test care presupune
capacitatea de a dezvolta, menţine, şi schimba setul ca răspuns la feedbackul
11
examinatorului (Milner, 1975; Pennington şi colab., 1993). Aceleaşi rezultate s-au
observat şi la testul Turnul din Hanoi, un test nonverbal de rezolvare de probleme (Levin
şi colab., 1991), la sarcini de atenţie continuă şi la teste complexe de atenţie vizuală
selectivă (Mirsky, Anthony, Duncan, Ahearn şi Kellam, 1991; Welsh, Pennington şi
Groiser, 1991). Levin şi colab. (1994) au observat de asemenea, că acei copii care au
leziuni severe în lobul frontal, prezintă dificultăţi în rezolvarea sarcinilor la testul Turnul
Londrei (Shallice, 1982), însă copiii cu leziuni ale părţilor posterioare ale creierului nu
prezintă aceste dificultăţi.
Korkman şi Pesonen (1994) au observat la copiii cu ADHD tulburări mai severe decât la
copiii cu tulburări de învăţare în sarcini care necesită persistenţă motorie, autoreglare, şi
inhibiţia răspunsului impulsiv la stimuli irelevanţi. Performanţa la aceste sarcini prezic de
asemenea, probleme la nivel de atenţie în cazul copiilor de vârstă preşcolară, manifestată
în performanţa şcolară ulterioară (Korkman şi Peltomaa, 1991). Copiii cu ADHD fără
tulburări de învăţare au prezentat deteriorări ale performanţei la testele de fluenţă verbală
atunci când testul a implicat producerea cuvintelor care începeau cu foneme specifice, dar
nu au avut probleme în producerea cuvintelor dintr-o anumită categorie semantică
(Reader, Harris, Schuerholz şi Denckla, 1994).
Analiza factorială nu a evidenţiat nici o concluzie cu privire la subcomponentele atenţiei

şi funcţiilor executive. Totuşi, a fost demonstrată o atare convergenţă. Două studii au
identificat un factor al planificării, bazat pe performanţa la Turnul din Hanoi (Levine şi
colab., 1991; Welsh şi colab., 1991). A fost identificat şi un factor al vitezei şi fluenţei
care constă în performanţa la testele de ignorare vizuală şi căutare vizuală, performanţa la
testul de secvenţe motorii, de fluenţă verbală şi la subtestul cu secvenţe de instrucţiuni
codificate din WISC-III (Mirsky şi colab., 1991; Welsh şi colab., 1991).
Selectarea subtestelor pentru Domeniul Atenţie/ Funcţii Executive NEPSY a fost ghidată
de rezultatele acestor studii care reflectă impulsivitate sau paternuri de erori care sunt
consistente cu deficitele de atenţie (Halperin, Wolf, Greenblatt şi Young, 1991).
Subcomponentele atenţiei şi funcţiilor executive evaluate de NEPSY sunt: inhibiţia,
monitorizarea şi autoreglarea, vigilenţa, atenţia selectivă şi susţinută, capacitatea de a
stabili, susţine şi schimba setul de răspuns, rezolvarea problemelor non-verbale şi fluenţa
desenului. Subtestele care compun Domeniul Atenţiei/ Funcţii Executive sunt prezentate
în tabelul 1.1.
Limbaj
Limbajul este de asemenea un domeniu central al evaluării neuropsihologice şi a fost
studiat in extenso în cazul copiilor şi adulţilor. Printre multiplele subcomponente
interactive care au fost identificate ca fiind cruciale în procesarea eficientă a limbajului
oral şi scris sunt: procesarea fonologică, numirea, comprehensiunea limbajului receptat,
înţelegerea structurilor sinctactice ale limbajului şi uşurinţa reproducerii limbajului. Din
perspectiva dezvoltării, aceste subcomponente încep să se dezvolte încă din perioada de
12
sugar şi din copilăria timpurie, dar calitatea continuă să se dezvolte în copilărie şi
adolescenţă prin interacţiunea cu abilităţile conceptuale, experienţă şi educaţie.
Capacitatea de a analiza compoziţia fonologică a cuvintelor este o componentă esenţială a

limbajului. În cazurile în care procesarea fonologică este deteriorată sever,
comprehensiunea limbajului are de asemenea de suferit. În cazurile cele mai extreme,
copilul poate să fie incapabil să înţeleagă limbajul vorbit, tulburare cunoscută sub numele
de agnozie auditivă (Aicardi, 1994; Paquier, Van Dongen şi Loonen, 1992; Rapin, Mattis,
Rowan şi Golden, 1977). Deficite mai puţin severe de procesare fonologică pot să stea la
baza tulburărilor de dezvoltare a limbajului şi tulburărilor de învăţare care au la bază
deficite de limbaj (Bishop, North şi Donlan, 1996; Tallal şi colab., 1993). Aceste tipuri de
tulburări reprezintă o adevărată ameninţare pentru performanşa şcolară (Merzenich şi
colab., 1996; Paul, Cohen şi Caparulo, 1983; Shriberg şi Kwiatkowski, 1988; Tallal şi
colab., 1996; Wilson şi Risucci, 1986).
Dificultăţi în recunoaşterea segmentelor fonologice discrete ale limbajului pot determina

dificultăţi în achiziţionarea abilităţilor de citire, chiar şi în absenţa tulburărilor de limbaj.
Multe studii au arătat că discriminarea fonologică este legată de dobândirea abilităţii de a
citi (Berninger, 1996; Bradley, 1989; Bradley şi Bryant, 1978; Tallal şi colab., 1993;
Torgesen, Wagner şi Rashotte, 1994; Scarborough, 1990). Alte studii au arătat că
instrucţiunile de citire, pronunţare pe litere a cuvântului şi abilităţile perceptuale auditive
îmbunătăţesc abilitatea de a analiza compoziţia fonologică a cuvintelor (Berninger, 1996;
Merzenich şi colab., 1996; Morais, Bertleson, Cary şi Alegria, 1986; Rosner, 1975; Tallal
şi colab., 1996; Wimmer, Landerl, Linortner şi Hummer, 1991). Greşelile la testele de
discriminare fonologică pot reflecta fie absenţa unor instrucţiuni potrivite (Berninger şi
Abbot, 1994), fie un deficit primar în subcomponentele limbajului, esenţiale pentru
achiziţia abilităţilor de citire.
Dificultăţile în decodarea şi repetarea cuvintelor fără sens sunt caracteristice copiilor cu

dizabilităţi de limbaj şi dizabilităţi de citire (Bishop şi colab., 1996; Gathercole şi
Baddeley, 1993; Gates, McKillop şi Horowitz, 1981; Liberman şi Shankweiler, 1979;
Siegel, 1986; Siegel şi Rian, 1988). Exemple de deficite secundare: o memorie
fonologică deteriorată, în special când cuvintele fără sens sunt lungi şi se aseamănă foarte
puţin cu cuvintele reale (Gathercole, 1995). Potrivit lui Bishop şi colaboratorilor (1996),
repetarea cuvintelor fără sens este o sarcină complexă care depinde atât de abilităţi de
articulare, cât şi de analiză fonologică.
Unii copii cu tulburări de limbaj prezintă un deficit primar în înţelegerea limbajului, în

absenţa unei deficienţe de discriminare fonologică auditivă. De exemplu, Wilson şi
Risucci (1988) au identificat un grup de copii cu tulburări de receptare primare şi de
exprimare secundare, care însă nu au prezentat probleme de procesare fonologică
auditivă. Korkman şi Häkkinen-Rihu (1994) au identificat un grup similar de copii care
au realizat greşeli la testele de comprehensiune, dar nu şi la testele de analiză fonologică
auditivă. O posibilă explicaţie este faptul că, deficitele de comprehensiune evidente în
cazul acestor copii să aibă originea într-o percepţie fonologică auditivă afectată, dar care
13
a fost rezolvată în timp şi care nu mai este detectabilă. Cercetările viitoare ar trebui să se
axeze pe investigarea acestor aspecte.
Numirea este o altă subcomponentă importantă a limbajului şi reflectă automatismul cu

care informaţia din memoria semantică poate fi accesată (Katz, 1996). Dificultăţile de
identificare a cuvintelor, pot constitui o problemă secundară comparativ cu o problemă de
limbaj mult mai generalizată (Vellutino şi Scanlon, 1989). Cu toate acestea, ele sunt
evidente în cazul multor copii cu tulburări de citire (Denckla şi Rudel, 1976b; Korhonen,
1991; Scarborogh, 1990; Wolf şi Goodglass, 1986; Wolf şi Obregón, 1992) şi în cazul
copiilor cu traumatisme craniene acute (Hécaen, 1983). Dificultăţi în identificarea
cuvintelor au fost observate în sarcinile de numire (Wolf şi Goodglass, 1986) şi în
sarcinile de numire rapidă (Denckla şi Rudel, 1976b; Korhonen, 1991; Korkman şi
Häkkinen-Rihu, 1994; Wolf,1986; Wolf şi Obregón, 1992).
Denckla şi Rudel (1976a) au demonstrat că acei copii cu probleme de citire sunt mai lenţi
decât aceia care citesc bine, în sarcini de numire automată a literelor, numerelor, culorilor
şi obiectelor familiare. Rata producerii a fost şi mai mult încetinită în cazul în care copiii
cu tulburări de citire trebuiau să numească stimuli care alternau (Wolf, 1986). În aceste
tipuri de sarcini, este important de stabilit dacă acele cuvinte care trebuie reactualizate fac
parte din vocabularul activ al copilului, sau performanţele pot reflecta mai degrabă o
limitare a vocabularului acestuia decât abilitatea de a găsi cuvântul (Kirk, 1992).
Cercetările recente indică faptul că anumite componente sintactice ale limbajului cum ar
fi discriminare morfologică, contribuie la achiziţionarea abilităţilor de pronunţare a
cuvintelor pe litere, decodare şi abilităţilor de comprehensiune a textelor (Bradley, 1989;
Elbro şi Arnbak, 1996; Libben, 1994). Persoanele cu performanţe scăzute la citit se
folosesc mai puţin spontan de analiza morfologică care facilitează comprehensiunea
cititului decât o fac cei care citesc bine (Elbro şi Arnbak, 1996; Leong şi Parkinson,
1995), dar extrag beneficii mai mari din intervenţiile care implică această strategie (Elbro
şi Arnbak, 1996). Au fost de asemenea observate în cazul copiilor cu tulburări de limbaj,
deficite la nivelul structurii sintactice a vorbirii. Rapin, Allen şi Dunn (1992) sugerează
că astfel de deficite pot reflecta mai degrabă un stadiu general al dezvoltării lingvistice a
copilului decât o cauză primară a tulburării de limbaj.
Procesul de producere a vorbirii este o componentă a limbajului care trebuie de asemenea

luată în considerare. Dificultăţile de articulare pot fi legate de deficite în programarea
motorie orală şi în controlul motor al secvenţelor fonologice. Un copil cu tulburări severe
poate fi aproape neinteligibil sau poate să producă doar expresii de cuvinte izolate. În
cazurile în care tulburarea este mai puţin severă, este posibil ca doar componenta de
articulare a limbajului să fie afectată (Korkman şi Häkkinen-Rihu, 1994; Rapin şi colab.,
1992). Tulburările de învăţare sunt rare în cazul copiilor cu probleme de articulare care
nu prezintă tulburări în cadrul altor subcomponente ale limbajului. Deşi, în cazurile în
care la una sau mai multe subcomponente ale limbajului apar probleme de articulare, este
posibil ca tulburările de învăţare să fie evidente ( Hall şi Tomblin, 1978; Korkman şi
Häkkinen-Rihu, 1994; Wolf,1986).
14
Selectarea subtestelor NEPSY pentru Domeniul Limbajului a fost ghidată de rezultatele
acestor studii. Subcomponentele limbajului care au fost evaluate de bateria NEPSY sunt:
procesarea fonologică, unde este inclusă şi abilitatea de a repeta cuvinte fără sens, de a
înţelege instrucţiuni, de a numi şi realiza numirea rapidă, de a expune fluenţa semantică
verbală şi de a produce secvenţe orale ritmice. Subtestele incluse în Domeniul Limbajului
sunt prezentate în tabelul 1.1.
Funcţiile Senzoriomotorii
În mod tradiţional, abilităţile senzoriomotorii au fost privite ca indicatori ai dezvoltării
normale (Gesell şi Thompson, 1938; Thelen, 1995) sau ca indicatori ai dezvoltării atipice
şi a unor afecţiuni cerebrale sau disfuncţii. De asemenea, aceste abilităţi au funcţii
importante de mediere şi astfel ne referim la sisteme complexe, orientate de scopuri, prin
care sunt achiziţionate cunoştinţele (Luria, 1973; Smyth, Collins, Morris şi Levy, 1996)
se rezolvă probleme (Bernstein, 1991/1996; Latash şi Turvey, 1996) şi se comunică
intenţia sau scopul (Smyth şi colab., 1996). Majoritatea lucrurilor pe care le învaţă şi le
fac copiii necesită coordonarea sistemelor multiple care mediază producerea vorbirii,
mişcări fine şi eficiente ale membrelor şi ale întregului corp, mişcări care vizează
dexteritatea mâinilor şi degetelor, precum şi sistemele care mediază echilibrul, mişcarea
oculară şi procesarea vizuospaţială. Ca să se realizeze o intenţie simplă, cum ar fi
apucarea unui creion, sunt necesare integrarea şi coordonarea unor sisteme multiple
pentru identificare a ceea ce vrea individul să ia, în ce direcţie să caute, cât de departe
(distanţa), cât de repede (viteza), amplitudinea şi forma mişcării, respectiv forţa necesară
apucării creionului (Levine, 1987; Luria, 1973). Din acest motiv, abilităţile
senzoriomotorii sunt importante în evaluarea neuropsihologică a copiilor.
Coordonarea şi integrarea acestor sisteme multiple începe încă din perioada de sugar
(Bower, 1974; Bruner, 1973; Lockman, 1990) şi continuă în perioada şcolară: se
îmbunătăţeşte coordonarea ochi-mână, se integrează mai eficient feedbackul vizual şi
kinestezic, automatismul devine o caracteristică a activităţilor de rutină zilnice, iar
mişcarea degetelor devine mai precisă şi se realizează cu mai multă îndemânare (Levine,
1987). Abilităţile continuă să se îmbunătăţească şi în perioada de adult, pe măsură ce
abilităţile deja dobândite se automatizează şi totodată, sunt dobândite alte abilităţi
(Levine, 1987; Smyth şi colab., 1996).
Din cauza numărului mare de sisteme care interacţionează în medierea mişcărilor

direcţionate de scop, nu este surprinzător faptul că uneori copiii prezintă diferite
probleme motorii. Unii copii au dificultăţi în imitarea secvenţelor motorii noi şi prezintă
o rată de răspuns scăzută şi inconsistentă (Denckla, 1985). Unii copii par să nu ştie cum
să procedeze pentru a atinge un scop (planificarea motorie) sau nu iau în considerare toţi
parametrii sarcinii (Liben şi Downs, 1993); alţii par să ştie cum trebuie procedat, dar nu
pot implementa în mod eficient planul (Levine, 1987). Alţi copii pot avea dificultăţi în
integrarea informaţiei perceptuale cu mişcările în curs (Lockman, 1990), în calibrarea
informaţiei vizuospaţiale (Bernstein, 1991/1996; Thelen, 1995), în procesarea eficientă a
informaţiei kinestezice (Luria, 1973) sau prezintă o combinaţie a acestor probleme. Astfel
15
de copii apar adesea stângaci şi neîndemânatici şi au dificultăţi în propria lor poziţionare
în spaţiu, de exemplu când vor să prindă sau să arunce o minge (Levine, 1987).
Subcomponentele care pot contribui la problemele motorii în cazul copiilor au fost

examinate relativ în puţine studii de neuropsihologie. Korkman (1988a) a identificat un
grup de copii care prezentau probleme de coordonare cu tulburări atât în producerea
seriilor motorii manuale noi – componenta dinamică a execuţiei motorii (Luria, 1973), cât
şi în imitarea poziţiilor mâinilor – componenta kinestezică a mişcării. Dewey şi Kaplan
(1994) au identificat trei grupe de copii cu diferite afecţiuni motorii. Un grup suferea de
tulburări ale coordonării membrelor, echilibru şi ale realizării gestrurilor tranzitive cum ar
fi spălarea dinţilor sau folosirea unei linguri pentru mâncat; al doilea grup suferea de
afecţiuni doar în secvenţierea şi producerea mişcărilor repetitive, alternante; al treilea
grup prezenta ambele afecţiuni. În ciuda diferenţelor la sarcini, aceste două studii oferă
dovezi conform cărora atât componentele dinamice cât şi cele kinestezice ale mişcării pot
fi afectate. Toate aceste date sunt consistente cu noile abordări potrivit cărora ambele
componente ale mişcării sunt procesate împreună în sistemul nervos central (Thelen,
1995). De asemenea, există alte două studii care indică faptul că o componentă a mişcării
poate fi afectată diferenţiat. Van Mier, Hulstijn şi Meulenbroek (1994) au identificat
deficite în planificarea motorie la copii şi deficite în controlul şi reglarea mişcărilor la
copiii cu tulburări de învăţare (Waber şi Bernstein, 1994). Aceste patru studii accentuează
nevoia unor cercetări care să identifice deficitele primare care pot să stea la baza
diferitelor tipuri de tulburări senzoriomotorii la copii.
În cazul copiilor cu afecţiuni cerebrale pot să apară de asemenea afecţiuni tactile (Boll şi
Reitan, 1972; Fay şi colab., 1994) şi dizabilităţi motorii (Lenti, Radice, Cerioli şi
Musetti, 1991), însă aceste tulburări au fost prea puţin studiate până în prezent (Lenti şi
colab., 1991). Un motiv poate fi faptul că relaţia deficitelor tactile cu succesul academic
şi cu tulburările învăţării limbajului (Casey şi Rourke, 1992; Francis, Fletcher şi Rourke,
1988; Goldstein şi Britt, 1994; McKay şi Neale, 1985) este mai puţin evidentă decât cu
tulburările motorii (Bawden, Knights şi Winogron, 1985; Johnstone şi Garcia, 1994). Cu
toate acestea, rezultatele unor studii, puţine la număr, au indicat faptul că disfuncţiile
tactile pot să apără în paralel cu tulburările de limbaj. Rourke şi Strang (1978) au relevat
faptul că unii copii cu deficite severe la nivelul abilităţile matematice au avut performanţe
mult mai slabe la testele de abilităţi tactil-perceptuale decât copii cu tulburări de citire sau
pronunţare pe litere a cuvintelor. O serie de studii au identificat corelaţii semnificative
între performanţa la teste de discriminare a degetelor şi abilităţile de citire (Berninger şi
Rutberg, 1992; Lindgren, 1978; Satz, Taylor, Friel şi Fletcher, 1978).
Selectarea subtestelor pentru Domeniul Funcţiilor Senzoriomotorii a fost ghidată de

cercetări legate de dezvoltarea normală şi de rezultatele studiilor descrise mai înainte.
Subcomponentele evaluate prin bateria NEPSY sunt: abilitatea de a procesa informaţii
tactile de bază; de a imita poziţionarea mâinilor; de a produce mişcări ale degetelor
repetitive, secvenţiale şi ritmice; de a produce mişcări secvenţiale ale mâinilor; şi de a
folosi cu viteză şi precizie a unui creion. Subtestele care compun Domeniul Funcţiilor
Senzoriomotorii sunt prezentate în tabelul 1.1.
16
Procesarea vizuospaţială este complexă şi implică mai multe subcomponente distincte,
dar care sunt inter-relaţionate: abilitatea de a sintetiza elemente într-un întreg cu sens
(vizualizare) şi de a reprezenta mintal obiecte; abilitatea de a discrimina între obiecte, de
a evalua orientarea liniilor şi unghiurilor, de a distinge între partea stângă şi cea dreaptă;
abilitatea de a înţelege legăturile dintre obiectele din spaţiu (locaţie şi direcţionalitate),
abilitatea de a copia un model sau de a-l reproduce prin folosirea cuburilor; abilitatea de a
adopta o varietate de perspective şi de a roti mintal obiectele; abilitatea de a înţelege şi
interpreta reprezentările simbolice ale mediului extern (hărţi şi rute) şi abilitatea de a
rezolva probleme non-verbale (Cronin- Golomb şi Braun, 1997). Aceste subcomponente
încep să se dezvolte în perioada copilăriei timpurii, dar continuă să se dezvolte şi de-a
lungul copilăriei, adolescenţei şi vieţii adulte prin interacţiunea cu dezvoltarea abilităţilor
conceptuale şi vizuomotorii, dezvoltarea atenţiei şi memoriei, experienţă şi educaţie.
Din perspectiva dezvoltării, planificarea şi implementarea contribuie la modul în care

sunt copiate forme şi litere de către copii. Înainte să înceapă să copieze, copiii par să
decidă ce să facă (planificare) şi cum să ducă la bun sfârşit acest plan (Goodnow şi
Levine, 1973; Kirk, 1981; Ninio şi Lieblich, 1976). Diferenţele de dezvoltare în
strategiile pe care copiii le folosesc ca să copieze un desen complex oferă dovezi
suplimentare conform cărora planificarea este relaţionată cu copierea figurilor (Kirk,
1985; Waber şi Holmes, 1985). Copiii mici adoptă o abordare orientată pe părţi, în timp
ce copiii mai mari şi adulţii adoptă o abordare bazată pe configuraţii. Folosirea strategiei
adulte corelează pozitiv cu acurateţea cu care este reprodusă figura (Kirk, 1985).
Abilitatea de a vizualiza şi reactualiza forme este de asemenea, legată de performanţa la

sarcina de copiere a desenului şi construcţia din cuburi (Williams şi Dykman, 1994), ceea
ce sugerează faptul că performanţa bună la sarcinile de construcţie reflectă integrarea
abilităţilor vizuospaţiale şi motorii (Factorul Vizuospaţial Motor). O legătură similară a
fost observată între sarcinile de copiere a desenului şi performanţa la sarcinile de
coordonare motorie şi orientarea liniilor (Francis, Fletcher, Rourke şi York, 1992;
Thompson şi colab., 1991). Au fost identificaţi alţi doi factori: viteza vizuomotorie şi
atenţia vizuală (Francis şi colab., 1992; Williams şi Dykman, 1994). Astfel, abilităţile de
planificare şi capacitatea de a duce la bun sfârşit un plan, vizualizarea şi reactualizarea
formelor, identificarea orientării liniilor, viteza vizuomotorie şi atenţia vizuală par să fie
legate de abilitatea de construcţie vizuospaţială.
Deşi funcţiile vizuospaţiale nu au fost studiate extensiv în cazul copiilor cu tulburări de

dezvoltare, copiii cu tulburări de învăţare non-verbală au prezentat o serie de dificultăţi la
nivelul abilităţii de construcţie vizuospaţială (Casey şi colab., 1991). Abilitatea de a copia
forme este adesea afectată în cazul copiilor cu afecţiuni cerebrale, cum ar fi traumatismul
cranio-cerebral (Winogron, Knights şi Bawden, 1984; Knights şi colab., 1991),
hidrocefalie (Donders, Rourke şi Canady, 1991) sau hemiplegie congenitală. În cazul
copiilor cu hemiplegie congenitală, abilităţile vizuospaţiale par să fie mai slabe decât
abilităţile verbale, independent de partea în care se află leziunea (Aram şi Ekelman, 1988;
Carlsson şi colab., 1994; Vargha-Khadem şi Polkey, 1992). Stiles şi Nass (1991) au
17
observat că, deşi performanţa copiilor mici cu leziuni focale cerebrale la nivelul părţii
drepte sau stângi a fost mai slabă decât în cazul copiilor din grupul de control la sarcina
de construire cu cuburi, copiii mici cu leziuni focale stângi au folosit cuburile ca să
construiască unităţi coerente şi cu sens, dar nu şi copiii cu leziuni focale drepte.
Diferenţe comparabile au fost observate în performanţa copiilor cu sindromurile Williams

şi Down la testele de copiere, la cele de construcţie cu cuburi şi la cele de desen. Deşi
ambele grupuri de copii au prezentat o serie de erori în rezolvarea acestor sarcini, copiii
cu sindromul Willimans nu au reprodus configuraţia totală, în timp ce copiii cu sindromul
Down au făcut greşeli în orientarea detaliilor interne (Bellugi, Poizner şi Klima, 1989;
Bihrle, Bellugi, Delis şi Marks, 1989). Bellugi, Sabo şi Vaid (1988) au observat că, un
grup de copii cu sindromul Williams au avut dificultăţi la testul de Identificare a
Poziţiilor Liniilor (Benton, Hamsher, Varney şi Spreen, 1983).
Selecţia subtestelor pentru Domeniul Procesării Vizuospaţiale a fost ghidată de studiile

descrise mai sus, studii care subliniază nevoia pentru cercetare a aspectelor circumscrise
de identificarea deficitelor primare care ar putea sta la baza tulburărilor vizuospaţiale în
cazul copiilor. Subcomponentele evaluate de NEPSY sunt: abilităţile de a evalua
orientarea liniilor, copierea figurilor geometrice bidimensionale, reconstrucţia desenelor
tridimensionale pentru un model sau un desen şi folosirea unei hărţi schematice mici
pentru a se localiza ţinta pe o hartă schematică mai mare. Subtestele care compun
domeniul Procesării Vizuospaţiale sunt prezentate în tabelul 1.1.
Memoria a fost studiată in extenso în cazul copiilor. Memoria se îmbunătăţeşte pe măsură
ce se dezvoltă abilitatea copilului de a conceptualiza, de a categoriza şi de a face
asociaţii. Cu cât sunt folosite strategii de encodare mai sofisticate, accesul la ceea ce a
fost deja învăţat devine mai automat (Levine, 1987).
Învăţarea unei liste lungi de cuvinte în cadrul unor probe repetate necesită folosirea unor
strategii şi efort concentrat (Delis, 1989). Copiii mai mici se bazează doar pe recapitulare
directă în cazul reactualizării cuvintelor – repetarea itemilor unul câte unul, în timp ce
copiii mai mari încep să asocieze sau să organizeze itemii în unităţi cu sens şi să repete
aceste unităţi (Ornstein, Naus şi Liberty, 1975). Bjorklund şi Zeman (1982) au observat
că înaintea vârstei de 6 ani, copiii au răspuns că ei „pur şi simplu au ştiut” când au fost
întrebaţi despre modul în care şi-au reactualizat itemii; între 7 şi 9 ani, copiii au
menţionat că ei au găsit strategii de reactualizare a cuvintelor pe măsură ce înaintau în
sarcină; la vârsta de 10 ani, copii făceau planuri sistematice de reactualizare înainte de a
se apuca să rezolve sarcina. Astfel, următorii factori: dezvoltarea abilităţilor de a
conceptualiza, experienţa, atenţia, planificarea strategică ar trebui luaţi în considerare
când se evaluează învăţarea listei la copiii cu tulburări de învăţare.
Când o listă nouă de cuvinte este citită imediat după ultima probă de învăţare, unele
cuvinte care au fost învăţate s-ar putea să fie uitate din cauza interferenţei. Indicii
18
interferenţei sunt estimaţi din numărul cuvintelor raportate de pe prima listă după
depunerea unui efort pentru învăţarea cuvintelor noi de pe lista de interferenţă. Atunci
când efortul de a învăţa lista nouă afectează ceea ce a fost învăţat prin probe repetate,
efectul interferenţei este retroactiv (afectează învăţarea prealabilă). Însă, atunci când
efortul depus pentru a învăţa o listă prin probe repetate reduce numărul cuvintelor noi
care pot fi învăţate de pe noua listă, efectul interferenţei este proactiv (afectează învăţarea
ulterioară). Susceptibilitatea la interferenţă scade între 7-13 ani (Fiducia şi O’Leary,
1990; Passler, Issac şi Hynd, 1985) şi de-a lungul adolescenţei (Ryan, 1990). Erorile de
intruziune (amestecarea cuvintelor din liste) scad cu vârsta. De asemenea, scade şi
numărul cuvintelor raportate care nu au făcut parte din nicio listă (Fiducia şi O’Leary,
1990). Acest tip de sarcini oferă informaţii utile deoarece învăţarea în şcoală şi studiul
acasă necesită folosirea strategiilor, a atenţiei concentrate, pentru asimilarea informaţiei
care excede capacitatea memoriei şi abilitatea de a rezista la interferenţă.
Ascultarea unei poveşti sau reamintirea celor auzite este o sarcină complexă. Aceasta
necesită atenţie şi planificare, organizare şi secvenţiere, înţelegerea temelor subiacente a
ceea ce s-a spus dar şi reamintirea unor detalii, abilităţi de limbaj semantice şi sintactice,
precum şi abilitatea de a encoda, stoca, şi reactualiza atât nume, cât şi conţinuturi
(Davenport, Yingling, Fein, Galin şi Johnstone, 1986; Norris şi Bruning, 1988). Memoria
recunoaşterii transcede reactualizarea liberă în cazul copiilor mici (Kagan, Klein, Haith şi
Morrison, 1973) şi se îmbunătăţeşte pe perioada şcolii gimnaziale (Hagen şi Hale, 1973)
pe măsură ce se dezvoltă şi folosirea spontană a strategiilor (Flavell, Friedrichs şi Hoyt,
1970).
Informaţia reprodusă la sarcini de reactualizare liberă oferă dovezi că a fost encodată şi

că poate fi accesată. Informaţia care nu a fost produsă în cazul sarcinii de reactualizare
liberă, dar este accesibilă prin amorse, indică faptul că a fost encodată, iar problema este
una de accesare (Delis, 1989). În cazul în care informaţia nu poate fi reactualizată nici
într-o sarcină de reactualizare liberă nici cu ajutorul amorselor, este posibil ca ea să nu fi
fost encodată niciodată. Cu toatea acestea, lipsa encodării poate fi cauzată de factori cum
ar fi comprehensiunea deficitară, supraîncărcarea, rata şi formatul prezentării, expunerea
la cunoştinţe anterioare despre tipul de informaţii care trebuie învăţat. Lipsa encodării
poate de asemenea fi cauzată de incapacitatea de menţinere a atenţiei sau distractibilitate,
anxietate şi preocupare (cu altceva) sau pur şi simplu de lipsa interesului pentru învăţare
(Levine, 1987).
Reamintirea feţelor şi numelor este o parte obişnuită a experienţei zilnice a copiilor.

Recunoaşterea sau memoria feţelor începe poate fi identificată încă din perioada
copilăriei mici şi continuă în copilărie şi adolescenţă. Cu toate acestea, strategiile copiilor
mai mici de a identifica feţe care nu sunt familiare diferă de cele ale copiilor mai mari.
Copiii sub 10 ani, pentru a identifica feţe care nu sunt familiare, folosesc detalii cum ar fi
trăsături evidente, stil de coafură, ochelari (Carey, Diamond şi Woods, 1980). Copiii mai
mari şi adulţii adoptă o strategie holistică, configuraţională. Alte studii sugerează ideea
potrivit căreia copiii de toate vârstele iau în considerare atât detaliile cât şi dimensiunile
configuraţionale ale feţelor. Modificarea strategiilor de la vârsta de 10 ani, pare să fie
legată mai degrabă de cantitatea informaţiei faciale luată în considerare decât de tipul
19
informaţiei procesate (Levine, 1985; Pedelty, Levine şi Shevell, 1985). Referitor la
identificarea feţelor familiare, copiii de toate vârstele şi adulţii folosesc strategii similare
(Levine, 1985). Recunoaşterea facială poate avea atât o componentă spaţială (Tzavaras şi
colab., 1970), cât şi una lingvistică (Hamsher, Levin şi Benton, 1979). Recunoaşterea
numelor este de asemenea un proces complex şi implică formarea asociaţiilor inter-
modale între informaţia vizuală şi cea semantică. Este cert faptul că, deşi copiii învaţă şi
îşi reamintesc numele unei persoane, problema care rămâne însă se referă la modul în
care fac acest lucru la diferite vârste. Altfel spus, faptul că unii copii învaţă şi îşi aduc
aminte numele este indiscutabil, dar nu se ştie încă modul prin care copiii de vârste
diferite învaţă numele. Cu toate acestea este posibil ca nivelul dezvoltării cognitive,
limbajul, atenţia, planificare strategică şi experienţa să contribuie la abilitatea de a
recunoaşte şi a-şi reaminti feţe şi nume care nu sunt familiare.
Probleme specifice de memorie par să fie rare în cazul copiilor cu tulburări de învăţare
datorate tulburărilor de dezvoltare. Acestea apar mai frecvent ca şi deficite secundare în
cadrul atenţiei, procesărilor verbale, percepţiei vizuale (Delis, 1989). Copiii cu ADHD
pot să nu prezinte deficite la nivel de memorie (Korkman şi Pesonen, 1994; Siegel şi
Ryan, 1989), dar au dificultăţi în achiziţionarea informaţiei noi. Acest lucru poate să se
datoreze atât unei înregistrări neadecvate a informaţiei sau abilităţilor de encodare
deficitare sau ambelor; atenţiei pentru detalii neobişnuite sau neimportante;
distractibilităţii care duce la înregistrare iniţial inconsistentă sau encodare superficială a
informaţiei. Copiii cu ADHD pot de asemenea să prezinte dificultăţi mari în sarcini de
învăţare a listei care necesită strategii de repetare organizate, deliberate (Douglas şi
Benezra, 1990). Aceşti copii adoptă deseori strategii ineficiente de organizare pentru a
coda informaţia nouă.
Copiii cu tulburări de învăţare (LD), cei cu ADHD, şi cei cu ambele tulburări pot de
asemenea să prezinte tulburări în sarcini de tipul învăţarea numelor (Korkman şi Pesonen,
1994), la fel ca şi copiii cu tulburări de disnomie a limbajului (Korkman şi Häkkinen-
Rihu, 1994).
Copiii cu tulburări de limbaj şi citire prezintă deseori o capacitate limitată a memoriei

auditive (Aram, Ekelman şi Nation, 1984; Korkman şi Pesonen, 1994; Wilson şi Risucci,
1986), care poate fi relaţionată cu deficite în procesarea limbajului. Acest lucru poate
afecta învăţarea deoarece o capacitate redusă a memoriei poate compromite eficacitatea
memoriei de lucru, care este necesară pentru procesarea şi comprehensiunea naraţiunilor
verbale extinse (Luria, 1973; Martin, Jerger şi Breedin, 1987). Copiii cu tulburări de
citire sunt susceptibili mai ales la efectele interferenţei în cazul sarcinilor de învăţare
verbală (Benezra şi Douglas, 1988).
Au fost identificate o serie de probleme de memorie la copiii cu leziuni cerebrale. Fay şi

colab. (1994), au observat că, în general, copiii cu traumatisme cerebrale realizează
greşeli la sarcina de reproducere imediată a listei şi au sugerat că acest lucru s-ar putea
datora mai degrabă unor tulburări cognitive generalizate decât unora de memorie ca atare.
În schimb, Yeates, Blumenstein, Patterson şi Delis (1995) au observat că, copiii cu
traumatisme cranio-cerebrale prezintă mai multe greşeli la sarcinile de memorie amânată
20
decât la cele de memorie imediată, acest lucru sugerând faptul că problemele lor au fost
legate mai mult de memorie decât de un nivel conceptual. Este posibil ca ambii factori să
afecteze atât învăţarea cât şi memoria. Copiii cu leziuni ale lobului frontal se aseamănă
foarte mult cu copiii mici atunci când sunt rugaţi să înveţe informaţii noi, în sensul că ei
par să nu folosească strategii (Mateer şi Williams, 1991); ei par să uite să îşi aducă
aminte de ceva (Delis, 1989).
Au fost de asemenea cercetate diferenţele dintre abilităţile de a reactualiza informaţia

verbală şi non-verbală (Baddeley şi Hitch, 1974). S-a observat o memorie deficitară a
figurilor în cazul copiilor cu traumatism cerebral în emisfera dreaptă (McFie, 1961) şi la
copiii cu epilepsie de lob temporal drept (Beardsworth şi Zaidel, 1994). Similar, copiii cu
sindromul Williams prezintă performanţe mai slabe la sarcinile de memorie vizuo-
spaţială de scurtă durată decât la sarcinile de memorie verbală de scurtă durată (Wang şi
Bellugi, 1994). În schimb, copiii cu epilepsie de lob temporal stâng şi cei cu sindromul
Down prezintă performanţe mai slabe la sarcini de memorie verbală de scurtă durată
decât la sarcini vizuospaţiale (Camfield şi colab., 1984; Wang şi Bellugi, 1994).
Astfel de studii accentuează nevoia unor cercetări care să identifice deficitele primare
care stau la baza problemelor legate de învăţare şi memorie. În cazul în care copiii sunt
expuşi la evaluările problemelor de memorie sau aceste probleme apar în timpul
evaluării, este important de luat în considerare nivelul de dezvoltare conceptual al
copilului şi evaluarea performanţelor în alte domenii înrudite. Selectarea subtestelor
NEPSY pentru Domeniile Învăţării şi Memoriei a fost ghidată de cercetări legate de
dezvoltarea memoriei şi performanţa copiilor cu tulburări de dezvoltare şi leziuni
cerebrale. Subcomponentele evaluate de NEPSY sunt: memoria imediată a propoziţiilor;
memoria narativă în sarcini de reactualizare liberă sau cu amorsă; memorie imediată sau
întârziată pentru feţe, nume, şi liste. Subtestele care compun Domeniul Memoriei şi
Învăţării sunt prezentate în tabelul 1.1.
Evaluarea neuropsihologică a copiilor cu ajutorul bateriei NEPSY
Înainte de evaluare
Înainte de evaluare, este importantă considerarea următoarelor aspecte pentru a înţelege
dezvoltarea copilului:
1. Factori genetici de risc, precum şi factori de risc pre- şi perinatali
2. Nivelul de dezvoltarea al copilului, respectiv istoricul medical, social şi
educaţional, precum şi nivelul performanţelor şcolare actuale (vezi Anexa G)
3. Contextul în care copilul se dezvoltă şi cerinţele pe care trebuie să le
îndeplinească acasă şi la şcoală
Pentru a obţine aceste informaţii avem nevoie de un istoric complet, rezultate la teste,
observaţii comportamentale făcute acasă şi la şcoală, precum şi date oferite de
profesionişti precum medici, psihologi, tutori, terapeuţi ocupaţionali, kinetoterapeuţi,
logopezi. Integrarea tuturor acestor informaţii ar putea oferi o imagine mai completă a
21
funcţionării copilului în diferite contexte decât dacă s-ar obţine informaţii dintr-o singură
sursă, sau dintr-o singură sesiune de testare.
Un aspect important al istoricului comprehensiv este scopul examinării descris de părinţi,

profesori sau personalul medical şi psihologic (vezi Anexa G). Un interviu iniţial cu
părinţii este esenţial pentru a se trece în revistă problema cu care s-a prezentat copilul şi
identificarea cât mai multor aspecte legate de abilităţile, activităţile preferate, relaţiile
sociale ale acestuia. Istoricul la naştere al copilului, stadiile dezvoltării, factorii de risc
implicaţi în dezvoltare (în care este inclusă şi expunerea la factorii teratogeni prenatali
sau postnatali). De asemenea trebuie identificate evenimente stresante, traumatice sau
pozitive care ar putea afecta funcţionarea copilului împreună cu toate problemele
neurologice, de dezvoltare, sociale, psihologice, şi de învăţare. Informaţii adiţionale, de
mediu, care se referă la compoziţia familiei, nivelul de educaţie şi ocupaţie a părinţilor, şi
legăturile copilului respectiv comportamentul lui în cadrul familiei pot de asemenea fi de
ajutor în înţelegerea copilului. Rezultatul interviului cu părinţii poate fi o decizie
acceptată de ambele părţi referitoare la modul de evaluare la care va fi supus copilul,
decizie ce se bazează pe scopul evaluării, istoricului comprehensiv, şi interviului.
Opţiunile de evaluare sunt Evaluarea de Bază, cu posibilitatea unei Evaluări Extinse pe
domenii; o Evaluare Selectivă a abilităţilor în discuţie, sau o Evaluare completă.
La fel de important este interviul cu copilul pentru a obţine perspectiva acestuia în

legătură cu motivul evaluării, clarificarea motivelor personale pe care acesta le poate
avea în evaluare, să se stabilească climatul evaluării în care examinatorul şi copilul vor
lucra împreună, să stabilească punctele tari ale copilului, ce este dificil şi care este
elementul care îl face dificil şi ce se poate face ca să se rezolve aceste probleme.
O evaluare a nivelului de inteligenţă a copilului este de asemenea importantă, deoarece

oferă un punct de pornire pentru interpretarea rezultatelor evaluării cu NEPSY. Dacă o
evaluare recentă nu este disponibilă, se recomandă includerea unui test de inteligenţă ca
parte a evaluării. Similar, aplicarea unor teste de performanţă selectate în combinaţie cu
NEPSY poate fi de folos în raportarea rezultatelor evaluării copilului la performanţa
şcolară.
În timpul evaluării
Evaluarea implică mai mult decât administrarea, cotarea şi interpretarea performanţei la
test. Este un proces continuu care oferă şi oportunitatea de a afla o serie de situaţii,
comportamente, sarcini care pot duce fie la rezultate de succes, fie îi pot crea copilului
probleme acasă sau la şcoală. Din aceste motive este importantă urmărirea cu atenţie a
ceea ce face copilul (performanţa) dar şi a modului în care copilul realizează sarcina
(procesul).
Menţinerea relaţiei de lucru stabilită cu copilul înaintea evaluării este o parte importantă a
acestui proces. Menţinerea unui ton calm, informal, poate fi de ajutor în obţinerea unei
performanţe optime. Încurajarea copilului să descrie atât ce înseamnă pentru el „uşor” în
22
cadrul unor subteste şi ce a făcut el ca acestea să fie uşoare, cât şi ce a fost „dificil” în
cazul altor substeste poate oferi informaţii despre greutăţile cu care se confruntă copilul.
Întrebându-l „Ce ar putea să-l facă mai simplu?” sau propunerea unor modificări la
sarcini ar putea aduce informaţii despre modul în care copilul se adaptează sau despre
amorsele care ar putea fi de folos. Informaţiile obţinute în acest fel pot fi utile pentru
identificare ariilor de intervenţie şi determinarea tipului de intervenţie necesar.
O parte la fel de importantă din procesul de evaluare se referă la observarea copilului în

timpul efectuării sarcinii, în timpul pauzelor, precum şi propriile noastre observaţii
referitoare la comportamentul copilului. Această strategie duală poate fi o sursă foarte
bună de culegere a informaţiilor despre copil. În cadrul evaluării cu bateria NEPSY se
oferă spaţiu pentru a nota observaţiile comportamentale specifice, dar înregistrarea
observaţiilor adiţionale poate fi de asemenea utilă în înţelegerea performanţei copilului.
Aceste observaţii pot fi făcute cu privire la modul în care copilul abordează problema. De
exemplu, se grăbeşte copilul să înceapă rezolvarea sarcinii fără un plan prealabil, sau
lucrează atât de încet încât nu mai rămâne timp suficient pentru terminarea sarcinii? Este
nevoit examinatorul să schimbe sarcinile cu o frecvenţă neobişnuită ca să capteze atenţia
copilului, sau copilul oboseşte uşor şi necesită des pauze? Se întâmplă ca acest copil să îl
scoată pe examinator din sarcină prin introducerea în conversaţie a unor teme externe?
Acest lucru se întâmplă mai des în cadrul anumitor sarcini sau apare de-a lungul întregii
testări? Cât de grea sau uşoară este aplicarea sarcinii respective?
Alte observaţii se pot referi la uşurinţa sau dificultatea cu care un copil rezolvă sarcini noi
sau care nu îi sunt familiare. De exemplu, dacă copilul înţelege cerinţele unei sarcini fără
a-i repeta de multe ori pentru a înţeleg ce trebuie să facă? Ce fel de strategii foloseşte
copilul pentru a rezolva o problemă nouă? Ce fel de comportamente sunt caracteristice
succesului sau eşecului într-o sarcină? Trebuie examinatorul să vorbească foarte răspicat
şi să enunţe cu grijă ca să fie înţeles?
Observaţiile legate de comportamentul social sau emoţional al copilului pot fi de

asemenea de folos. De exemplu, copilul persistă sau abandonează repede când se
confruntă cu o problemă? Realizează copilul un contact vizual adecvat? Se simte copilul
confortabil cu examinatorul sau este tensionat şi retras? Simte examinatorul din când în
când că spaţiul său intim/ personal a fost invadat? Conştientizarea propriilor trăiri poate
ajuta evaluatorul să examineze calitatea interacţiunilor copilului (Holmes-Bernstein şi
Waber, 1990).
După evaluare
O dată ce evaluarea a fost făcută, următorul pas este de a cota şi interpreta rezultatele; de
a le discuta cu părinţii, personalul educaţional sau de alt tip care a fost implicat în
evaluare şi să se facă recomandări pentru intervenţie. Principiile şi îndrumarea pentru
interpretare sunt prezentate în Capitolul 7. Comunicarea rezultatelor evaluării ar trebui să
exceadă conţinutul raportului. O sesiune de discuţie cu copilul poate fi utilă. În timpul
acestei sesiuni, conversaţia despre evaluare se poate concentra asupra scopurilor discutate
23
în interviul dinaintea evaluării, impresiile pe care le poate avea copilul în timpul evaluării
asupra problemelor cu care se confruntă şi comportamentelor care au contribuit la succes
sau eşec. Copilul poate să facă sugestii legate de ceea ce a considerat că i-ar putea fi util,
iar evaluatorul poate să prezinte paşii sau planul recomandat. O sesiune de acest tip este
importantă în cazul în care copilul a devenit un participant activ în planurile şi
recomandările făcute. Copilul este persoana cea mai interesată şi în acelaşi timp în cea
mai bună poziţie ca să ducă la bun sfârşit recomandările. De cele mai multe ori însă
copilul este prea puţin implicat în cadrul acestui proces. De asemenea, o astfel de sesiune
este recomandată cu părinţii pentru a se asigura că ei înţeleg rezultatele, pentru a întreba
examinatorul alte întrebări legate de procesul de evaluare dar şi de a face recomandări
Calificarea utilizatorului, elementele de securitate ale testului şi

restricţiile impuse de dreptul de autor
Datorită complexităţii modului de administrare a testului, interpretării şi diagnosticării,

examinatorii care utilizează instrumentul NEPSY trebuie să deţină un certificat de licenţă
obţinut în urma unei formări şi să aibă experienţă în administrarea şi interpretarea
instrumentelor clinice standardizate. Într-o astfel de formare ar trebui să se treacă în
revistă principiile de evaluare, inclusiv stabilirea şi menţinerea relaţiei dintre evaluator şi
persoana evaluată, obţinerea unei performanţe optime, procedurile de administrare,
înţelegerea datelor psihometrice, cotarea şi interpretarea testelor, prezentarea elementelor
de siguranţă a testului. Cu toate că testul poate fi aplicat de către o persoană instruită să
administreze acest test, rezultatele trebuie să fie interpretate doar de aceia care au un
nivel adecvat de formare în evaluare. Examinatorii ar trebui să aibă o anumită experienţă
în testarea copiilor de aceeaşi vârstă, acelaşi fond lingvistic, cultural şi educaţional cu cei
pe care îi testează.
Examinatorul care utilizează instrumentul NEPSY pentru evaluare neuropsihologică,

acesta ar trebui să fi urmat o formare corespunzătoare în neuropsihologie şi evaluare
neuropsihologică. Examinatorii trebuie să fie familiarizaţi cu Standardele pentru
Testarea Psihologică şi Educaţională (American Psychological Association, 1985). Este
şi responsabilitatea utilizatorului testului să se asigure că materialele testului sunt în
siguraţă şi nu se dau altcuiva decât cu permisiune scrisă a celui care deţine dreptul de
copyright.
O trecere în revistă a rezultatelor evaluării cu copiii şi părinţii sau aparţinătorii acestora

este considerată ca fiind o practică clinică adecvată. Această trecere în revistă nu ar trebui
să includă dezvăluirea sau copierea unor itemi ai testului sau a altor materiale care ar
putea viola legea drepturilor de autor. Acest lucru nu se aplică în cazul copierii foii de
înregistrare completate, cerută de părinţi sau aparţinători pentru a fi dusă unui alt
specialist în domeniu. Calificările necesare utilizatorului, restricţiile impuse de dreptul de
autor şi aspectele legate de securitatea testului sunt consistente cu principiile expuse de
Standardele pentru Testarea Psihologică şi Educaţională.
24
Capitolul 2
DEZVOLTARE ŞI
STANDARDIZARE
Istoricul dezvoltării instrumentului
O sursă importantă de inspiaţie pentru crearea bateriei NEPSY a fost abordarea propusă de
Luria legată de evaluarea funcţiilor cognitive la adulţii cu afecţiuni ale creierului (Luria, 1973,
1962/ 1980). Unul dintre avantajele acestei abordări în evaluare este faptul că a fost derivată
dintr-un concept bine definit care circumscrie relaţiile dintre creier şi comportament: mai
multe sisteme ale creierului mediază şi contribuie la funcţii cognitive complexe. Un alt
avantaj este faptul că Luria a formulat explicit principiile de analiză a tulburărilor şi funcţiilor
complexe, precum şi modul de evaluare a subcomponentelor acestor funcţii, cu ajutorul unor
teste specifice (Christensen, 1984).
Munca de pionerat realizată de Luria a dus la crearea versiunii finlandeze a instrumentului

NEPSY (Korkman, 1980, 1988b), însă motivul central care a stat la baza realizării acestei
versiuni finlandeze a testului, a constat în lipsa unor instrumente de evaluare neuropsihologică
a copiilor mici. Pentru crearea versiunii originale a bateriei, Korkman a utilizat principiile de
evaluare ale teoriei propuse de Luria pentru a crea subtestele pentru copiii de 5-6 ani în cinci
domenii funcţionale: Atenţie/ Funcţii Executive, Limbaj, Funcţii Senzoriomotorii, Procesare
Vizuospaţială, Memorie şi Învăţare. Bateria NEPSY s-a dovedit a fi o metodă utilă de
evaluare a copiilor mici, de aceea a devenit evidentă necesitatea extinderii grupei de vârstă. A
fost ulterior dezvoltată şi publicată o versiune finlandeză pentru o grupă de vârstă mai extinsă,
respectiv pentru copiii cu vârste cuprinse între 3-9 ani (Korkman, 1988a, 1988b, 1988c,
1995). Pentru crearea acestei versiuni s-a luat în considerare şi munca altor psihologi (Benton
şi colab., 1983; Boehn, 1986; Deckla şi Rudel, 1976a, 1976b; Lezak, 1995; Manuilenko,
1975; McCarthy, 1972; Reitan, 1979; Venger şi Holmomskaya, 1978). Mai mult, a fost
integrată o abordare psihometrică în abordarea calitativă, Luriană, pentru ca performanţa
copiilor la subteste să poată fi prezentată sub forma unui profil de performanţă. La puţin timp
după aceasta, a fost publicată o versiune suedeză pentru copiii cu vârste cuprinse între 4 şi 7
ani (Korkman, 1990).
Instrumentul actual, a cărui autori sunt Marit Korkman, Ursula Kirk, Sally Kemp, a fost
dezvoltat în trei faze: o fază pilot (1987-1989); o fază experimentală şi o fază de standardizare
şi validare (1994-1997). Procesul de adaptare a versiunii finlandeze a testului NEPSY pe
populaţia americană, a început în primăvara anului 1987, când autorii s-au întâlnit pentru a
discuta ce aspecte trebuie luate în considerare în Statele Unite: dimensiunile multiculturale şi
polilingve ale populaţiei; diversitatea geografică, socio-economică, urbană, suburbană, şi
rurală; vârstele la care copiii încep să participe la activităţi educaţionale structurate, etc.
De-a lungul procesului de dezvoltare a testului, autorii au studiat literatura relevantă din
domeniul neuropsihologiei, psihologiei cognitive, educaţionale şi a evaluării, pentru a se
asigura că acoperă cele cinci domenii funcţionale conform grupelor de vârstă selectate şi
conform schimbărilor expectate ale nivelelor de competenţă care pot să apară în cursul
dezvoltării. Au fost create o serie de subteste şi variante ale acestora pentru a oferi o bază
puternică pentru selecţia finală a acestora. Scopul a constat în crearea unui instrument util
25
pentru evaluarea copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară. Mai mult, o serie de studenţi din anul
terminal, psihologi şi clinicieni au lucrat alături de autori la dezvoltarea bateriei.
În faza pilot (1987-1989), subtestele NEPSY originale au fost revizuite şi adaptate pentru
copiii cu vârste cuprinse între 3 şi 10 ani. Au fost adăugaţi noi itemi şi au fost realizate noi
subteste pentru fiecare domeniu funcţional, bazându-se pe revizuirea continuă a literaturii şi
pe experienţa clinică a autorilor şi colaboratorilor. Unele subteste au fost modelate după
cercetările altor autori: de exemplu, Bătaia Ritmică a Degetelor (Denckla, 1973, 1974) şi
Procesarea Fonologică (Benton şi colab., 1983).
În urma coroborării datelor, s-a realizat o versiune pilot a instrumentului NEPSY, compus din
41 de subteste. Această versiune pilot a fost administrată în această fază la 160 de copii din
New York, New Jersey, Conneticut şi Pennsylvania în toamna anului 1987. Copiii au fost
împărţiţi pe grupe în funcţie de vârstă (3, 5, 7, şi 10 ani) şi sex. Aceştia proveneau din medii
urbane şi suburbane şi aveau o bază educaţională, culturală şi socio-economică diferită.
În cadrul acestei faze şi de-a lungul procesului de dezvoltare a testului, examinatorii au fost
încurajaţi să facă observaţii şi sugestii cu privire la subtestele realizate, procedurile de
administrare şi cotare dar şi la modul în care copiii răspund la subteste. Au fost încurajaţi de
asemenea, să noteze în timpul testării observaţii comportamentale detaliate şi să indice acele
comportamente pentru care scorurile brute ar fi utile pentru evaluarea copiilor cu diferite
dizabilităţi de dezvoltare. Indicaţiile acestora au stat la baza observaţiilor comportamentale
înregistrate în faza de standardizare şi validare.
Autorii au revizuit rezultatele studiului pilot în primăvara anului 1988 pentru a identifica
subtestele care ar putea fi îmbunătăţite şi domeniile în cadrul cărora ar putea fi dezvoltate noi
subteste. Grupa de vârstă a fost mărită astfel încât să includă copii cu vârste cuprinse între 2 şi
12 ani. În timpul acestei perioade s-a realizat şi o revizuire a erorilor.
La începutul fazei experimentale (1990-1994), pe baza rezultatelor studiului pilot, revizuirea

literaturii de specialitate şi experienţei clinice cu instrumentul NEPSY în Finlanda şi Suedia,
unele subteste au fost eliminate, altele au fost dezvoltate. De exemplu, subtestul Atenţie
Vizuală a fost dezvoltat pentru domeniul Atenţie/ Funcţii executive; au fost create noi subteste
pentru domeniul Limbajului; au fost realizaţi noi itemi pentru subtestul Imitarea Poziţiilor
Mâinii din cadrul domeniului Funcţii Senzoriomotorii; un nou subtest, Copierea Desenului, a
fost adăugat domeniului Procesare Vizuospaţială. În cadrul domeniului Memorie şi Învăţare, a
fost creată o nouă poveste pentru subtestul Memoria Narativă, un subtest nou de învăţare a
Listei (după Rey, 1964) pentru a înlocui versiunea iniţială, şi a fost adăugat subtestul
Repetarea Propoziţiilor.
Faza experimentală desfăşurată la nivel naţional în Statele Unite au avut loc în perioada 1992-
1994. Versiunea destinată acestei faze, compusă din 52 de subteste, a fost administrată unui
eşantion compus din 300 de copii cu vârste cuprinse între 2 şi 12 ani. Copiii au fost împărţiţi
în 6 grupe de vârstă (2, 3, 5, 7, 10 şi 12). Datorită dezvoltării rapide care apare între 2 şi 4 ani,
copiii din această grup de vârstă a fost grupat la intervale de şase luni. Eşantionul a fost
stratificat ulterior în funcţie de rasă/ etnie, sex, nivelul de educaţie al părinţilor şi regiunea
geografică. În timpul acestei perioade s-a realizat o altă revizuire a erorilor.
Rezultatul primei părţi din cadrul acestei faze, a fost revizuit în toamna anului 1992, pentru a
evalua proprietăţile psihometrice ale subtestelor. Pe baza acestei revizuiri, au fost identificate
26
atât subtestele cu un coeficient de fidelitate scăzut cât şi acelea a căror scoruri acopereau
intervale reduse. S-a stabilit de asemenea grupa de vârstă de 3-12 ani pentru bateria NEPSY,
iar subtestele pentru copiii de vârsta de 2 ani au fost eliminate.
În timpul celei de-a doua părţi a acestei faze (1992-1994), s-au realizat modificările şi
reviziile finale atât ale subtestelor cât şi ale procedurilor de aplicare şi cotare. Au fost
eliminate subtestele cu un coeficient de fidelitate scăzut, subtestele ale căror scoruri acopereau
intervale reduse s-au adăugat itemi mai uşori şi mai dificili, şi au fost create noi subteste. La
versiunea utilizată în Finlanda şi Statele Unite ale Americii au fost adăugate alte variante de
probă la subtestele revizuite şi completate anterior.
În cadrul domeniului Atenţie/ Funcţii Executive, două subteste - Statuia şi Ochii Închişi- au
fost combinate pentru a forma un nou subtest numit Statuia. Subtestul Loveşte şi Bate a fost
modificat pentru a realiza schimbarea setului şi menţinerea seturilor contrastante. Setul de
Răspuns Auditiv a fost adăugat la subtestul de Atenţie Auditivă. Subtestele de Atenţie
Auditivă şi Setul de Răspuns şi Repetarea Cuvintelor fără Sens au fost înregistrate pe o casetă
pentru a asigura consistenţa administrării şi a cotării. Au fost create alte trei noi subteste:
Atenţie Vizuală, Turnul (după Shallice, 1982), şi Fluenţa Desenului (după Regard, Strauss, şi
Knapp, 1982; Vik şi Ruff, 1988). În cadrul domeniului de Limbaj, a fost creată o nouă
versiune a subtestului Înţelegerea Instrucţiunilor şi au fost înlocuite desene în cadrul
subtestului Recunoaşterea Gestalt-ului, din cadul domeniului Procesare Vizuospaţială. Noile
subteste revizuite şi modificate, au fost introduse în versiunea finlandeză şi americană, înainte
de realizarea selecţiei finale a subtestelor şi itemilor pentru standardizare.
Faza de standardizare şi validare a fost realizată de The Psychological Corporation între anii
1994-1996. Versiunea standardizată a instrumentului NEPSY, compus din 38 de subteste, a
fost administrată la 1500 de copii cu vârste cuprinse între 3 şi 12 ani. Eşantionul a fost
statificat în funcţie de vârstă, etnie, sex, nivelul de educaţie al părinţilor şi regiunea
geografică. Persoanele care nu au făcut parte din eşantion au fost incluse în grupurile
minoritare. S-au realizat de asemenea studii de validitate pe populaţia clinică. Eşantionul
pentru standardizare este descris în cele ce urmează.
După ce au fost revizuite informaţiile legate de standardizare şi validare, s-a realizat o selecţie
finală a subtestelor pentru fiecare dintre cele cinci domenii funcţionale. Subtestele din cadrul
ficărui domeniu a fost clasificat ca fiind de bază sau extins. Două subteste (Recunoaşterea
Imaginilor şi Memoria Imaginilor) au fost eliminate datorită calităţilor psihometrice slabe.
Două subteste au fost introduse ca măsurători suplimentare (Orientarea şi Mâna Preferată). Au
fost combinate mai multe subteste pentru a crea unul singur, cu un scor compozit, în timp ce
au fost menţinute informaţiile din cadrul subcomponentelor ca scoruri suplimentare opţionale
(Atenţie Auditivă şi Setul de Răspuns, Atenţie Vizuală, Memoria Feţelor, Memoria Numelor
şi Învăţarea Listei). Procesarea Fonologică a fost creat din combinaţia subtestelor
Recunoaşterea Segmentului de Cuvânt şi Segmentare Fonologică. Aceste subteste evaluează
aspecte secvenţiale de dezvoltare ale abilităţii fonologice, iar itemii au fost ordonaţi în funcţie
de gradul de dificultate. Pentru că subtestul este compus dintr-o serie de itemi cu grad de
dificultate crescândă, componentele nu pot fi cotate independent; adică, abilitatea la cele două
părţi este inclusă în normele subtestului. În plus, au fost identificate subcomponente ale altor
subteste, pentru care s-au dezvoltat scoruri suplimentare opţionale.
În tabelul 2.1 este prezentată o comparaţie între versiunea finlandeză din 1988 a testului
NEPSY şi versiunea actuală (vezi şi Korkman, sub tipar). Datorită acestor etape de dezvoltare
27
a testului, s-a realizat un instrument comprehensiv şi fidel. Testul NEPSY s-a dezvoltat ţinând
cont de principiile care stau la baza construcţiei testelor pentru adulţi, adică considerarea
competenţelor cognitive într-o dezvoltare permanentă, aspect care contribuie la abilitatea
copiilor de a învăţa şi acţiona în mod eficient în contexte şcolare şi extraşcolare.
Standardizarea şi dezvoltarea normelor
Descrierea eşantionului de standardizare

Normele bateriei NEPSY prezentate în acest manual au fost derivate dintr-un eşantion de
standardizare reprezentativ pe o populaţie de copii din America. În cadrul acestui proces s-a
utilizat un plan de eşantionare stratificată aleatoare pentru a se asigura că au fost incluse în
eşantion proporţii reprezentative din fiecare grup demografic. Analiza datelor adunate în 1995
de la Biroul de Recensământ al Statelor Unite ale Americii, a furnizat datele necesare
realizării stratificării. Acest lucru s-a realizat ţinând seama de următoarele criterii: vârstă, gen,
rasă/ etnie, regiune geografică, şi nivelul de educaţie a părinţilor (părinte/ părinţi sau
îngrijitori). În următoarele secţiuni vor fi prezentate caracteristicile eşantionului NEPSY.
Vârstă. Eşantionul a cuprins 1000 de copii, 100 în fiecare dintre cele 10 grupe de vârstă, de la
3 ani până la 12 ani. Mediana vârstei pentru fiecare grupă de vârstă a fost a cincea lună (de ex.
7 ani şi 5 luni).
Gen. Eşantionul a cuprins 50 de băieţi şi 50 de fete pentru fiecare grupă de vârstă.
Rasă/ Etnie. Pentru fiecare grupă de vârstă din eşantion, proporţia de Albi, Afro-Americani,
Hispanici, şi altele s-a bazat pe proporţia de rasă/ etnie a copiilor de 3-12 ani din populaţia
SUA potrivit recenziei din 1995. Fiecare copil din eşantion a fost considerat ca făcând parte
din unul dintre următoarele grupuri rasiale/ etnice: Albi, Afro-Americani, Hipanici, sau altele.
Americanii Nativi, Eschimoşii, Aleuţii, Asiaticii, şi cei din Insulele din Pacific au fost incluşi
în categoria Alţii. Proporţia corectă de rasă/ etnie a fost menţinută în fiecare grup de vârstă,
sex, regiune geografică, şi nivel de educaţie al părinţilor.
Regiune Geografică. Statele Unite ale Americii a fost împărţită în patru mari regiuni
geografice potrivit specificărilor Biroului de Recenzii (vezi figura 2.1.): Nord-Est, Centru-
Nord, Sud, şi Vest. Copiii au fost selectaţi ca făcând parte din grupurile normative potrivit
proporţiei de copii care trăiesc în regiunea respectivă.
Nivelul de Educaţie al Părinţilor. Eşantionul a fost stratificat potrivit următoarelor trei

categorii din punct de vedere al nivelului de educaţie al părinţilor:
• 11 clase sau mai puţin
• Liceu
• Cel puţin 4 ani de facultate
Informaţiile legate de nivelul de educaţie al părinţilor au fost obţinute din răspunsurile

părinţilor la întrebările care au vizat un nivel de şcolarizare finalizat de fiecare părinte din
familie. Pentru copii care locuiau cu ambii părinţi s-a luat în considerare media celor două
nivele de educaţie.
28
Tabel 2.1. O revizuire a subtestelor cuprinse în versiunea finlandeză a bateriei NEPSY (1988) şi forma actuală a bateriei NEPSY
Subteste ª Grupa de vârstă
Domeniul/Procesul 1988 NEPSY 1988 NEPSY 1988 1988 NEPSY Revizuiri

NEPSY
Atenţie/Funcţii Executive
Inhibiţia/Reglarea Menţinerea Ochilor Statuia 3:6-9:5 - Două subteste (Menţinerea Ochilor Închişi şi Paznicul) au fost
comportamentului Închişi 3:6-9:5 3:0-4:11 combinate, spre deosebire de varianta testului NEPSY din
Paznicul b 1988.
Focalizarea atenţiei/Inhibiţia Loveşte şi Bate b Loveşte şi Bate 3:6-9:5 5:0-12:11 15 itemi noi care necesitau modificări la un set mai complex
Atenţie Auditivă Atenţie Auditivă şi 3:6-9:5 5:0-12:11 Secţiune adăugată care necesita modificări la un set mai
Selectivă Setul de Răspuns complex; forma de prezentare şi cotarea au fost modificate
Planificare/Rezolvare de - Atenţie Vizuală - 3:0-12:11 Subtest nou
probleme - Turnul - 5:0-12:11 Subtest nou
- Fluenţa Desenului - 5:0-12:11 Subtest nou
Limbaj
Procesare Fonologică Analiza Auditivă a Procesare Fonologică 3:6-7:5 3:0-12:11 O nouă secţiune care necesită substituirea cuvintelor şi
limbajului segmentelor de foneme
Numirea Denumirea Părţilor Denumirea Părţilor 3:6-8:5 3:0-4:11 Au fost adăugaţi itemi la grupele de vârstă mai mici
Corpului Corpului 3:6-9:5 5:0-12:11 Au fost modificate forma şi mărimea figurilor
Numirea indiciilor Numirea Rapidă
Intelegerea
Instrucţiunilor
Limbaj Receptiv Testul Indiciilor Intelegerea 3:6-9:5 3:0-12:11 Versiuni noi ale subtestelor
Procesare (Forma scurtă) Instrucţiunilor
Producerea Limbajului Repetarea Cuvintelor Repetarea cuvintelor 3:6-9:5 5:0-12:11 Au fost adăugaţi itemi la grupele de vârstă mai mici şi mai mari
şi a cuvintelor fără fără sens Forma de prezentare s-a modificat în casetă audio
sens Fluenţa Verbală 3:6-9:5 3:0-12:11 A fost adăugată Fluenţa Fonemică la copiii mai mari
Fluenţa Verbală (semantică, fonemică) - 7:0-12:11
(semantică) Secvenţe oromotorii 3:6-8:5 3:0-12:11 Au fost adăugaţi itemi la grupele de vârstă mai mici şi mai mari
Praxis Oral
Funcţii Senzoriomotorii
Procesare Tactilă Discriminarea Discriminarea 3:6-8:5 5:0-12:11 Au fost adăugaţi itemi pentru copiii mai mari
Tactilă a Degetelor Degetului
Procesare Kinestezică Praxis Kinestezic Imitarea Poziţiilor 3:6-8:5 3:0-12:11 Au fost adăugaţi itemi pentru copiii mai mari şi mai mici
Secvenţe Motorii - Mâinii 3:6-8:5 5:0-12:11 Subtest nou
Bătaia Ritmică a
29
Degetelor
Precizie Precizia Vizuomotorie 3:6-8:5 3:0-12:11 Au fost adăugaţi itemi pentru copiii mai mari şi mai mici
Vizuomotorie Secvenţe Motorii 3:6-8:5 3:0-12:11 Au fost adăugaţi itemi pentru copiii mai mari şi mai mici
Praxis Dinamic Manuale
Procesare Perceptuală Linii curbe Săgeţi 3:6-8:5 5:0-12:11 S-au adăugat noi itemi şi materiale pentru copiii mici şi mari
Procesare Vizuospaţială Testul Hartă lui Găsirea Drumului 3:6-9:5 5:0-12:11 S-au eliminate unele sarcimi
Venger
Construcţie Vizuospaţială - Copierea Desenului - 3:0-12:11 Subtest nou

Construcţia din Construcţia din Cuburi 3:6-8:5 3:0-12:11 Au fost adăugaţi itemi pentru copiii mai mari şi mai mici; a fost
Cuburi introdusă şi monitorizarea timpului
Memoria Verbală Memoria Îmediată a Repetarea Propoziţiilor 3:6-8:5 3:0-12:11 Subtest nou
(declarativă) Numerelor, Memoria Memoria Narativă 3:6-9:5 3:0-12:11 Poveste nouă
Imediată a
Cuvintelor,
Relatarea Poveştilor
Memoria Non-Verbală Memoria (imediată, Memoria (imediată, 3:6-8:5 5:0-12:11 Au fost adăugaţi itemi pentru copiii mai mari; imagini noi
(procedurală) întârziată) a Feţelor întârziată) a Feţelor
Învăţarea Memoria (imediată, Memoria (imediată, 3:6-9:5 5:0-12:11 Au fost adăugaţi itemi pentru copiii mai mari; imagini noi
întârziată) a Feţelor întârziată) a Feţelor
Învăţarea Listei Suteste noi bazate pe varianta NEPSY 1980
(imediată, întârziată) - 5:0-12:11
ª Pe lângă testele de mai sus, versiunea finlandeză NEPSY cuprindea încă 11 subteste care au fost excluse din versiunea actuală.
b
Aceste măsurători făceau parte din subtestul Inhibiţie şi Control.
30
Localizarea şi testarea eşantionului
Aproximativ 200 de examinatori din Stalele Unite au fost selectaţi să participe la
standardizarea şi validarea instrumentului NEPSY (vezi Anexa 1). Examinatorii au fost
selectaţi ţinând seama de populaţia la care au acces în funcţie de vârstă, statut socio-
economic, rasă/ etnie şi experienţa pe care o au în administrarea individuală a testelor.
Figura 2.1 prezintă regiunile în care s-a realizat testarea.
Figura 2.1. Regiunile de testare pentru standardizare
Au fost trimise fiecărui examinator formulare care conţineau cererea consimţământului

părinţilor şi instrucţiunile de aplicare. Formularul de cerere a consimţământului părinţilor
conţinea informaţii legate de vârsta copilului, sex, rasă/ etnie şi nivelul de educaţie al
acestora. A fost realizată o bază de date matriceală pornind de la criteriile de stratificare
şi procentul fiecărei variabile aşa cum apare în Recensământ. Copiii au fost selectaţi
randomizat în funcţie de criteriile stabilite şi cuprinse în baza de date.
Reprezentativitatea eşantionului
Figura 2.2 sumarizează distribuţia nivelului de educaţie al părinţilor (SES), rasă/ etnie şi
regiune geografică în cadrul grupelor de vârstă cuprinse în eşantionul testului NEPSY.
Tabelele 2.2, 2.3, 2.4 şi 2.5 prezintă detaliat caracteristicile demografice ale eşantionului
de standardizare. Aceste informaţii arată faptul că acele criterii de stratificare selectate
aproximează datele din Recensământ.
31
Figura 2.2. Caracteristicile demografice ale eşantionului de standardizare în
comparaţie cu cel din Statele Unite ale Americii
Proceduri de control al calităţii

Procedurile de control al calităţii utilizate în cadrul adunării datelor pentru standardizarea
NEPSY au fost astfel concepute încât să faciliteze administrarea testului şi să asigure
cotarea acurată a răspunsurilor. Pentru a realiza aceste două obiective, în primul rând s-au
recrutat examinatori cu experienţă bogată în testare. Înainte ca examinatorii să fie
selectaţi pentru standardizare, au completat fişe detaliate legate de experienţă
profesională, certificare şi atestare. Cei selectaţi erau deja familiarizaţi cu procedurile de
evaluare individuală. Majoritatea evaluatorilor selectaţi au fost profesionişti licenţiaţi sau
certificaţi care lucrau în sistemul educaţional.
Devreme ce NEPSY este un instrument nou, familiarizarea cu elementele legate de

administrare şi cotare reprezintă un element crucial pentru asigurarea administrării
corecte a testului. Majoritatea examinatorilor implicaţi în standardizare au participat la
formări organizate regional şi conduse de autori sau membrii echipei din cadrul
Psychological Corporation .
32
Tabel 2.2 Caracteristicile demografice ale eşantionului de standardizare: procentajul de vârstă, rasă/ etnie şi nivelul de
educaţie al părinţilor
Albi Afro-americani Hispanici Alţii

Vârsta ≤11a 12-15 ≥16 ≤11 12-15 ≥16 ≤11 12-15 ≥16 ≤11 12-15 ≥16
3 1 36 22 5 16 5 2 8 4 1
4 5 46 24 7 5 3 4 1 1 1 3
5 4 41 27 3 8 2 3 6 1 4 1
6 3 45 20 5 9 3 5 6 2 2
7 3 38 23 2 10 4 6 7 3 2 2
8 4 44 22 3 9 2 4 7 1 1 1 2
9 3 46 23 2 7 4 5 7 1 1 1
10 4 46 24 3 8 3 4 2 3 3
11 4 47 23 1 9 3 3 2 1 2 4 1
12 2 40 22 3 11 3 4 9 4 1 1
Total 3 43 23 3 9 3 4 6 2 1 2 1
Populaţia 3.7 39.6 23.3 3.5 10.5 1.9 6.2 6.8 1 0.5 1.7 1.3
SUAb
Notă: N=1000 şi n=100 pentru fiecare vârstă testată
ªCategoriile ≤ 11, 12-15, ≥16 reprezintă nivelul de educaţie al părinţilor

b
Datele populaţiei de copiii cu vârste cuprinse între 3-12 ani din Statele Unite ale Americii sunt extrase din Studiul Populaţiei Actuale, Martie 1995, realizat de
Biroul de Recenzii, 1995, Washington, DC: Biroul de recenzii ale Statelor Unite ale Americii (Producător/ Distribuitor)
33
Tabel 2.3 Caracteristicile demografice ale eşantionului de standardizare: procentajul de vârstă, sex şi nivelul
de educaţie al părinţilor
Femei Bărbaţi Total

Vârsta ≤11 12-15 ≥16 ≤11 12-15 ≥16 ≤11 12-15 ≥16
3 3 34 13 5 27 18 8 61 31
4 5 31 14 4 27 19 9 58 33
5 6 29 15 4 30 16 10 59 31
6 6 30 14 7 32 11 13 62 25
7 6 30 14 5 27 18 11 57 32
8 7 30 13 5 31 14 12 61 27
9 5 30 15 6 31 13 11 61 28
10 4 31 15 7 28 15 11 59 30
11 8 31 11 2 31 17 10 62 28
12 4 31 15 6 30 14 10 61 29
Total 5 31 14 5 29 16 10 60 30
Populaţia
Statelor 6.9 28.7 13.1 7 29.8 14.4 13.9 58.5 27.5
Unite ale
Americiib
ªCategoriile ≤ 11, 12-15, ≥16 reprezintă nivelul de educaţie al părinţilor

b
Procentajul copiilor cu vârste cuprinse între 3-12 ani pentru fiecare sex reprezintă jumătate din populaţia Statelor Unite ale Americii; datele
sunt extrase din Studiul Populaţiei Actuale, Martie 1995, realizat de Biroul de Recenzii, 1995, Washington, DC: Biroul de recenzii ale Statelor
Unite ale Americii (Producător/ Distribuitor)
34
Tabel 2.4 Caracteristicile demografice ale eşantionului de standardizare: procentajul de vârstă, sex şi rasă/ etnie
Vârsta Femei Bărbaţi Total

Albi Afro- Hispanic Alţii Albi Afro- Hispanic Alţii Albi Afro- Hispanic Alţii
americani i americani i america i
ni
3 29 12 8 1 30 14 6 59 26 14 1
4 36 7 5 2 39 5 3 3 75 12 8 5
5 37 6 6 1 35 7 4 4 72 13 10 5
6 34 9 6 1 34 8 7 1 68 17 13 2
7 30 8 9 3 34 8 7 1 64 16 16 4
8 36 7 4 3 34 7 8 1 70 14 12 4
9 37 6 5 2 35 7 7 1 72 13 12 3
10 36 7 3 4 38 7 3 2 74 14 6 6
11 36 6 4 4 38 7 2 3 74 13 6 7
12 32 10 8 32 7 9 2 64 17 17 2
Total 34 8 6 2 35 8 6 2 69 16 12 4
Populaţia 32.3 7.9 6.8 1.8 34.3 8 7.1 1.7 66.6 15.9 13.9 3.5
SUAa

a
Procentajul copiilor cu vârste cuprinse între 3-12 ani pentru fiecare sex reprezintă jumătate din populaţia Statelor Unite ale Americii; datele sunt extrase din
Studiul Populaţiei Actuale, Martie 1995, realizat de Biroul de Recenzii, 1995, Washington, DC: Biroul de recenzii ale Statelor Unite ale Americii (Producător/
Distribuitor)
35
Tabel 2.5. Caracteristicile demografice ale eşantionului de standardizare: procentajul de vârstă, rasă/etnie şi regiunea
geografică
Albi Afro-americani Hispanici Alţii

Vârsta Nord- Nord- Sud Vest Nord- Nord- Sud Vest Nord- Nord- Sud Vest Nord- Nord- Sud Vest
est central est centrl est central est central
3 14 15 20 10 4 5 13 4 3 8 3 1
4 22 14 32 7 4 3 5 2 1 5 1 2 2
5 19 15 15 23 2 3 8 1 1 3 5 1 2 1 1
6 14 21 17 16 2 4 9 2 1 1 4 7 1 1
7 13 14 24 13 2 12 2 6 4 6 1 2 1
8 20 18 25 7 3 1 8 2 2 3 7 1 3
9 17 17 22 16 2 3 8 1 1 2 8 1 2
10 10 20 25 19 1 1 11 1 1 1 1 3 2 4
11 12 28 19 15 2 1 5 5 3 3 2 3 2
12 9 29 14 12 4 13 1 1 6 9 2
Total 15 19 21 14 2 3 9 2 2 1 4 6 1 1 1 1
Populaţia 13.3 19.2 21.5 12.7 2.7 3.1 8.6 1.5 1.8 0.8 4.6 6.7 0.5 0.5 0.7 1.9
SUAa

a
Datele populaţiei de copii cu vârste cuprinse între 3-12 ani din Statele Unite ale Americii sunt extrase din Studiul Populaţiei Actuale, Martie 1995, realizat de
Biroul de Recenzii, 1995, Washington, DC: Biroul de recenzii ale Statelor Unite ale Americii (Producător/ Distribuitor)
36
Toţi examinatorii au depus un protocol de practică înainte de a primi aprobarea pentru
aplicarea testelor pentru standardizare. Toate aceste protocoalele au fost evaluate
conform unor criterii detaliate care urmăreau complexitatea administrării testului şi
acurateţea cotării.
Examinatorii au primit feedback detaliat în scris sau oral despre modul în care au efectuat
administrarea şi cotarea. Majoritatea examinatorilor au depus protocoale administrate şi
cotate corect. Pentru a discuta câteva probleme frecvente de administrare şi cotare, toţi
examinatorii au primit o scrisoare, care îi avertiza despre aspectele problematice ale
testului.
Examinatorii au realizat prima cotare pentru majoritatea subtestelor. În continuare au fost

efectuate câteva studii pentru a îmbunătăţi acurateţea cotării. Studiile au fost efectuate pe
opt subteste folosind primele 190 de cazuistici de standardizare obţinute. Compoziţia pe
gen şi rasă/ etnie a acestui grup a aproximat cea a eşantionului de standardizare. Toate
grupele de vârstă au fost luate în considerare în eşantion, cu aproximativ 15 cazuri pentru
3-4 ani, 20 de cazuri pentru 5-12 ani. Patru observatori formaţi au participat la studiile de
cotare.
Sistemele de cotare alternative (scor parţial şi tipuri de erori) au fost luate în considerare
în cazul testelor Memoria Numelor, Copierea Desenului, Atenţie Vizuală, Atenţie
Auditivă şi Setul de Răspuns, Fluenţa Verbală şi Repetarea Cuvintelor fără Sens. Regulile
exacte de cotare la alte subteste au fost concepute în cadrul studiului de cotare. Acestea
au inclus conceperea răspunsurilor corecte la Memoria Numelor (diminutive), Memoria
Narativă şi Fluenţă Verbală, respectiv rafinarea criteriilor de cotare pentru subtestul de
Copiere a Desenului.
Au fost eliminate diferitele permutări de cotare şi tipuri de erori care nu au contribuit la

validitatea subtestului. S-au făcut modificări în regulile de cotare în funcţie de cât de bine
au corelat răspunsurile la itemii individuali cu performanţa generală la subtest şi
validitatea internă a subtestului, folosind reguli modificate de cotare şi feedback de la
examinatori şi observatori.
După ce s-au încheiat studiile de cotare, deciziile au fost încorporate în regulile finale de
cotare. O serie de examinatori au fost instruiţi despre toate regulile, şi aceştia au oferit
cotarea finală şi verificarea acurateţii cotării efectuate de examinatori la protocoale.
Obţinerea şi interpretarea scorurilor
Scoruri brute
DETERMINAREA PUNCTELOR DE PORNIRE ŞI REGULILOR DE ÎNTRERUPERE
Deoarece NEPSY este conceput pentru copiii cu vârste cuprinse între 3-12 ani, unii itemi
sunt prea dificili pentru copiii mici, iar alţi itemi sunt prea simpli pentru copiii mai mari.
Pentru a se evita frustrarea copilului prin administrarea unor itemi prea simpli sau prea
37
dificili, se folosesc puncte de pornire şi reguli de întrerupere. În varianta de standardizare
a NEPSY, itemii subtestelor au fost aranjaţi în ordinea crescătoare a dificultăţii
identificată printr-un studiu pilot şi în faza de încercare. Punctele de pornire şi regulile de
întrerupere pentru subteste au fost realizate în aşa fel încât să îl determine pe copil să
rezolve toţi itemii la care se aşteptă să îi rezolve corect. S-au realizat ajustări finale la
regulile de pornire şi finalizare ale fiecărui subtest pe baza studiilor empirice ale datelor
de standardizare. Dacă 95% sau mai mulţi copii dintr-o anumită grupă de vârstă au
rezolvat corect primii itemi administraţi, atunci punctul de pornire a fost deplasat la un
item mai dificil.
Pentru a stabili ajustările finale în cazul regulilor de întrerupere pentru fiecare subtest, s-a
examinat probabilitatea obţinerii unor puncte adiţionale după fiecare dintre posibilele
puncte de întrerupere. De exemplu, după patru răspunsuri consecutive greşite la subtestul
Înţelegerea Instrucţiunilor, probabilitatea ca un copil să rezolve un item în plus la acest
subtest este foarte mică. Din acest motiv, regula finală de întrerupere a fost schimbată de
la cinci răspunsuri incorecte din varianta de standardizare la patru în cazul celei finale.
DETERMINAREA PUNCTELOR ACORDATE CA BONIFICAŢIE

În cazul unor itemi, se acordă unul sau mai multe puncte ca bonificaţie pentru o
performanţă rapidă şi corectă. Structura obţinerii bonificaţiei de timp pentru fiecare item
a fost stabilită pe baza distribuţiei timpilor în care copiii au rezolvat corect itemii. Într-un
efort de a minimiza importanţa vitezei de rezolvare, punctele de bonificaţie pentru timp,
pentru performanţe corecte au fost aplicate doar la subtestele de Atenţie Auditivă şi Setul
de Răspuns şi Construcţia din Cuburi.
STABILIREA SCORURILOR PENTRU VITEZĂ ŞI ACURATEŢE

Instrumentul NEPSY cuprinde trei subteste care au atât o componentă de acurateţe (nu
neaparat o performanţă perfectă) cât şi una de rapiditate: Numirea Rapidă, Precizia
Vizuomotorie şi Atenţie Vizuală. Pentru aproape toate nivelele de vârstă, copiii din
eşantionul de standardizare au obţinut scoruri care descriu o acurateţe „mare”, astfel
distribuţia a fost foarte oblică, în timp ce viteza cu care fiecare copil a terminat sarcina a
aproximat distribuţia normală. Deoarece atât acurateţea, cât şi performanţa copilului la
aceste subteste au fost considerate ca fiind importante, a fost derivat un nou scor total
pentru viteză şi acurateţe. Scorul total obţinut a aproximat distribuţia normală.
Dezvoltarea scorurilor totale pentru aceste subteste a urmat paşii de mai jos:
1. Pentru fiecare copil în parte, a fost categorizat timpul de completare a subtestului.
Stabilirea intervalelor a fost făcută pe baza distribuţiei şi în cele mai multe cazuri
aceasta a variat între 10-30 de secunde. În unele situaţii, perioada de timp a devenit
mai mare pe măsură ce timpul necesar era mai lung, adică categoriile inferioare
puteau să fie de intervale de 10 secunde, dar pe măsură ce timpul necesar pentru a
38
finaliza o sarcină devenea mai lung, perioada de timp alocat a crescut pentru fiecare
interval cu 15 sau 30 de secunde.
2. Scorurile brute totale pentru acurateţe (sau numărul de erori) au fost împărţite în
categorii (în funcţie de subtest). Distribuţia a fost foarte oblică: mulţi copii au obţinut
un scor brut foarte acurat. Intervalul pentru fiecare categorie de acurateţe este mai
îngust în cazul copiilor cu scoruri mari, şi se lărgeşte pe măsură ce scorurile brute de
acurateţe scad.
3. Date fiind noile categorii de viteză şi acurateţe, fiecărui copil i s-a acordat un scor
pentru componenta de viteză şi alta pentru componenta de acurateţe. S-au stabilit
ponderi pentru fiecare categorie de viteză şi acurateţe în aşa fel încât performanţa cea
mai slabă (categoria pentru copiii cu viteza cea mai mică şi scoruri de acurateţe cele
mai slabe, sau numărul cel mai mare de erori), au obţinut ponderile cele mai scăzute şi
anume de 0.5. Pe măsură ce performanţa a devenit mai bună, ponderile în fiecare
categorie a fost mărite cu 0.5. Ponderile finale pentru viteză şi acurateţe au fost
înmulţite ca să se obţină scoruri derivate pentru viteză / acurateţe.
4. Fiecare scor derivat a fost după aceea examinat pentru a se verifica dacă noul scor
total aproximează o distribuţie normală, caz în care se poate oferi un prag superior şi
unul inferior adecvat. Tendinţele de dezvoltare în cadrul diferitelor grupe de vârstă au
fost de asemenea luate în considerare pentru stabilirea potrivirii scorurilor finale
derivate. În cazurile în care a fost evidentă gruparea scorurilor pe viteză şi acurateţe, s-a
efectuat o ajustare a categoriei de viteză şi acurateţe pentru a se obţine o distribuţie
normală care ia în considerare natura multidimensională a sarcinii.
Obţinerea scorurilor scalate

Fiecare scor total brut la subtestele NEPSY a fost investigat din punct de vedere al
modului de dezvoltare, luând în considerare datele statistice ale eşantionului de
standardizare (medie, abatere standard, simetrie, boltire ). Au fost stabilite scoruri scalate
pentru subtestele în care distribuţia a fost aproape normală. Dacă s-a observat că
distribuţia unui subtest a fost fie (a) asimetrică (de ex. foarte oblică – mulţi copii au
obţinut scoruri brute maxime), fie (b) plată, s-au calculat centilele.
S-au dezvoltat scoruri scalate pentru fiecare grupă de vârstă pentru toate cele 22 de
subteste în felul următor:
1. Pentru fiecare scor brut, s-a calculat intervalul mediu de centile corespunzător.
2. Aceste centile calculate au fost convertite în cote z normalizate corespunzătoare
prin căutarea directă în tabelul legii normale.
3. Scorul normalizat z a fost supus unei transformări liniare astfel încât să se
găsească pe o scală cu media 10 şi abaterea standard 3.
39
S-a examinat modul în care variază scorurile scalate în cadrul unei grupe de vârstă şi,
respectiv de la o grupă de vârstă la alta, pe baza teoriei şi studiilor empirice anterioare
care au stat la baza construirii subtestului. În tabelele de norme au fost eliminate
iregularităţile minore prin combinarea curbelor polinomiale potrivite şi ajustare manuală.
Au fost interpolate conversii ale scorurilor brute în scoruri scalate la intervale de 6 luni
din normele dintr-un an întreg.
Tabelul A.4 prezintă scorurile scalate echivalente scorurilor brute pentru fiecare subtest.
Aceste echivalenţe apar la intervale de 6 luni pentru copii cu vârsta cuprinsă între 3 ani, 0
luni 0 zile şi 12 ani, 11 luni şi 30 de zile. Scorurile scalate pentru fiecare subtest variază
de la 1 la 19, cu o abatere standrad de 3 pe ambele părţi ale mediei.
Tabelul C.1 prezintă scorurile scalate echivalente pentru sorurile suplimentare la

subtestele Atenţie Auditivă şi Setul de Răspuns, Memoria Feţelor, Memoria Numelor.
Obţinerea centilelor
Scorurile totale brute au fost convertite în centile la cinci subteste (Discriminarea
Degetului, Găsirea Drumului, Secvenţe Oromotorii şi Loveşte şi Bate), precum şi Statuia
pentru copiii de 5-12 ani. Au fost raportate centilele pentru acele scoruri deoarece
distribuţia subiacentă a fost foarte oblică. Tabelele de centile au fost create într-o manieră
similară celei de obţinere a tabelelor de conversie a scorurilor brute în scoruri scalate. S-a
examinat varianţa scorurilor în cadrul aceleiaşi grupe de vârstă, respectiv între grupele de
vârstă, şi au fost eliminate iregularităţile minore de eşantionare şi netezire.
Pentru centile, a fost considerată crucială, capacitatea de a identifica performanţa

copilului care funcţionează sub nivelul normal. Astfel, performanţa relativă a copilului
este mai utilă decât centilul exact obţinut. Acest lucru este adevărat deoarece în cazul
subtestelor pentru care au fost raportate centilele, s-a observat că distribuţiile nu erau
normale, iar identificarea unei centile specifice ar putea induce în eroare. Din acest motiv,
se oferă centile specifice şi nu valori exacte pentru centile.
Tabelul A.5. prezintă intervalele de centile echivalente scorurilor brute pentru aceste şase
subteste. Aceste echivalente apar în intervale de 1 an pentru copii de 3 ani, 0 luni, 0 zile
şi 12 ani, 11 luni şi 30 de zile. Intervalele de centile sunt formate din scoruri care apar în
mai puţin de 2%, 3%, până la 10%, 11% până la 25%, 26% până la 75%, sau chiar peste
acest procent.
Construcţia tabelelor scorurilor pe domenii

Fiecare dintre cele cinci scoruri ale Domeniilor de Bază NEPSY au fost derivate pentru
cele două grupuri de vârstă: (a) 3-4 ani şi (b) 5-12 ani. A fost necesar ca aceste compozite
să fie dezvoltate separat deoarece subtestele administrate variază în funcţie de intervalul
de vârstă. O sumă iniţială a scorurilor scalate în cadrul unui domeniu a fost calculat prin
40
însumarea scorurilor scalate pentru fiecare subtest din cadrul fiecărui domeniu, şi în
cadrul fiecărui interval de vârstă. Suma scorurilor scalate pentru fiecare compozit a fost
verificată pentru a se determina dacă există vreun efect legat de vârstă. O analiză de
varianţă a evidenţiat faptul că nu există diferenţe semnificative statistic în suma mediei
scorurilor scalate pentru fiecare domeniu în funcţie de vârstă. Mai mult, rezultatele
testului Bartlett modificat (Morrison, 1976; Anderson, 1984) relativ la omogenitatea
covarianţei din cadrul grupului, nu a indicat diferenţe semnificative pe vârste, în cazurile
în care intervalele de vârstă au fost luate în considerare separat. În consecinţă, pentru
construirea tabelului Scorurilor Domeniilor de Bază, au fost folosite grupele de vârstă 3-4
(n = 200) şi 5-12 (n = 800) (Tabelul A.6).
Pentru fiecare dintre scorurile Domeniilor de Bază în cadrul aceluiaşi interval de vârstă
distribuţia scorurilor scalate a fost convertit printr-o transformare normalizată z ca să fie
scalat cu o medie de 100 şi o abatere standard de 15. Acest lucru a fost realizat în
următoarele etape:
1. Pentru fiecare valoare a sumei scorurilor scalate s-a identificat intervalul de

centile corespunzător şi s-a calculat mijlocul acestui interval.
2. Acest centil a fost convertit într-un scor normalizat z corespunzător prin
identificarea directă din tabelul legii normale.
3. Scorurile z au fost supuse unei transformări liniare, astfel încât să aparţină unei
scale cu media 100 şi abaterea standard 15.
Consistenţa clasificării în grupuri diferite de abilităţi a fost verificată prin compararea cu

distribuţia teoretică normală. Au fost eliminate neregularităţile minore din tabelele de
norme combinând aproximarea prin polinoame cu ajustarea manuală.
Obţinerea scorurilor suplimentare şi a observaţiilor calitative

Doar pentru trei subteste au fost dezvoltate scoruri scalate suplimentare descrise mai sus
în partea de Obţinerea Scorurilor Scalate. Scorurile Suplimentare care au rămas şi
observaţiile calitative sunt scoruri brute, date descriptive din eşantionul de standardizare.
Scorurile brute pentru unele din observaţiile calitative sunt de asemenea prezentate pentru
câteva grupuri clinice de validitate. Scorurile Suplimentare sunt prezentate în termeni de
procente cumulate, calculate în eşantionul de standardizare. Observaţiile calitative sunt
prezentate fie sub forma procentelor cumulate ale eşantionului de standardizare, fie ca
frecvenţe relative de apariţie a comportamentului (procentele cazurilor din eşantionul de
standardizare pentru care a fost observat comportamentul).
Intervalele folosite pentru tabele de procente cumulative (≤2 %, 3%-10%, 11%-25%,

26%-75%, şi >75%), pentru scorurile suplimentare şi observaţiile calitatve sunt aceleaşi
valori de interval ca şi cele pentru normele de centile. Dar, valorile din aceste tabele, nu
au aceeaşi semnificaţie ca valorile din etaloanele bazate pe centile. Ele prezintă
frecvenţele relative de apariţie a unui comportament specific în eşantionul de
standardizare.
41
Interpretarea scorurilor
Scorurile Domeniilor de Bază pot fi interpretate atât din punct de vedere calitativ cât şi
cantitativ. Pe lângă transformările sumelor scorurilor scalate, Tabelul A.4 prezintă în plus
centilele corespunzătoare şi intervalele de încredere pentru fiecare dintre scorurile
Domeniilor de Bază. Interpretarea scorurilor specifice ar trebui să ia întotdeauna în
considerare erorile de măsurare inerente. Problemele fidelităţii şi erorilor de măsurare
sunt discutate mai pe larg în Capitolul 5.
Pentru tabelele de centile, intervalele specificate sau intervalele de centile pot fi de

asemenea, interpretate calitativ. Tabelul 2.6 prezintă intervale specifice de centile şi
descrierea calitativă corespunzătoare.
Tabelul 2.6 Descrieri calitative ale centilelor şi procentelor cumulate
Centile Clasificare
>75 Peste nivelul aşteptat
26-75 La nivelul aşteptat
11-25 La limită
3-10 Sub nivelul aşteptat
≤2 Mult sub nivelul aşteptat
42
Capitolul 3
Câteva aspecte privind testarea şi cotarea
Aspecte legate de testare

Selectarea subtestelor
NEPSY este un instrument de evaluare, care poate fi aplicat la mai multe niveluri.
Subtestele se selectează în funcţie de vârstă, scopul testării, nevoile copilului, timpul
alocat şi locul în care va avea loc testarea. Evaluarea de bază, compusă din subtestele
selectate din fiecare domeniu, oferă o imagine generală a aspectelor neuropsihologice ale
copilului. O evaluare detaliată sau selectivă permite o analiza mai amănunţită a unor
tulburări cognitive specifice, constând în aplicarea unor subteste selectate (de obicei
altele decât cele cuprinse în evaluarea de bază). În următoarele secţiuni vă vom prezenta
recomandări pentru selectarea subtestelor şi nivelele de evaluare. O evaluare
neuropsihologică completă poate fi realizată prin utilizarea întregii baterii NEPSY, care
include toate subtestele. Nu există nici o recomandare privind un anumit set de subteste
care ar trebui administrat fiecărui copil.
Primul criteriu pentru selectarea subtestului este vârsta copilului. Subtestele

corespunzătoare vârstei preşcolare şi şcolare sunt diferite într-o oarecare măsură. În
tabelul 3.1. sunt prezentate subtestele potrivite vârstei de 3-4 ani respectiv 5-12 ani. Deşi
apare în acest tabel, subtestul de Învăţare a Listei a fost conceput doar pentru copiii de 7 -
12 ani. În cazul în care sunteţi familiarizaţi cu toate subtestele, alegerea subtestelor
necesare pentru evaluarea selectivă va fi mai uşoară. În perioada de început a utilizării
bateriei NEPSY vă recomandăm să administraţi toate subtestele unui număr mic de copii.
EVALUAREA FUNCŢIILOR DE BAZĂ

Copiii pot prezenta simultan diferite tipuri de tulburări. De exemplu, tulburarea de
învăţare verbală tinde să se suprapună cu tulburări de atenţie, (Holborow şi Berry, 1986;
Gilger şi colab., 1992; Stanford şi Hynd, 1994), cu probleme de coordonare motorie şi
probleme vizuomotorii (Denckla, 1985; Denckla şi Rudel, 1978; Korkman şi Pesonen,
1994). Datorită posibilităţii existenţei unor tulburări asociate, se recomandă realizarea
Evaluării de Bază indiferent de ţinta evaluării (toate subtestele din fiecare domeniu de
bază). Evaluarea de Bază permite formarea unei imagini generale asupra performanţei
copilului în toate cele cinci domenii funcţionale.
43
Tabelul 3.1. Subtestele NEPSY de Bază şi Extinse, pe domenii
Domeniu Subtest 3-4 5-12 3-4 5-12

de bază de bază extins extins
Atenţie/Funcţii Executive - Turnul X
- Atenţia Auditivă şi Setul de X
Răspus
- Atenţie Vizuală X X
- Statuia X X
- Fluenţa Desenului X
- Loveşte şi Bate X
Limbaj - Denumirea Părţilor Corpului X
- Procesarea Fonologică X X
- Numirea Rapidă X
- Înţelegerea Instrucţiunilor X X
- Repetarea Cuvintelor fără
Sens X
- Fluenţa Verbală X X
- Secvenţe Oromotorii X X
Senzoriomotor - Bătaia Ritmică a Degetelor X
- Imitarea Poziţiilor Mâinii X X
- Precizia Vizuomotorie X X
- Secvenţe Motorii Manuale X X
- Discriminarea Degetului X
Vizuospaţial - Copierea Desenului X X
- Săgeţi X
- Construcţia din Cuburi X X
- Găsirea Drumului X
Memorie şi Învăţare - Memoria Feţelor X
- Memoria Numelor X
- Memoria Narativă X X
- Repetarea Propoziţiilor X X
- Învăţarea Listeia X
a
Doar pentru 7-12 ani
Subtestele incluse în evaluarea de bază reflectă performanţa în fiecare domeniu.

Selectarea subtestelor pentru fiecare domeniu a fost făcută pe baza unor considerente
psihometrice şi clinice. Performanţa la toate subtestele de bază este exprimată sub formă
de scoruri scalate, din care se poate calcula scorul total pentru fiecare domeniu de bază.
Subtestele de bază sunt prezentate în Tabelul 3.1 şi sunt de asemenea menţionate în Fişa
de Răspuns.
EVALUĂRI EXTINSE ŞI SELECTIVE

În cazul în care un diagnostic anterior, un scor obţinut fie la un domeniu de Bază fie la un
subtest, sau un Scor Suplimentar (observaţii calitative) indică prezenţa unei probleme
într-un anumit domeniu, se recomandă Evaluarea Extinsă (administrarea tuturor
subtestelor de Bază şi Extinse dintr-un domeniu) pentru a investiga mai amănunţit
44
problema (vezi Figura 3.1). Astfel de probleme sau tulburări pot fi: probleme de atenţie,
tulburări specifice de limbaj sau probleme de coordonare motorie.
Figura 3.1. Administrarea unei Evaluări Extinse
O Evaluare Selectivă implică alegerea unor subteste adiţionale din toate domeniile, care
vor face parte din evaluare. În cazul în care Evaluarea de Bază sugerează prezenţa
tulburării la nivelul unei funcţii complexe (care poate să implice sau să afecteze
componentele mai multor domenii) se recomandă continuarea testării şi utilizarea
subtestelor extinse precum şi alte subteste din alte domenii. Astfel de probleme pot fi:
tulburări de citire, discalculie, probleme grafomotorii, etc. În aceste de cazuri, evaluarea
poate să implice administrarea unor subteste care evaluează subcomponentele abilităţiilor
investigate. Selectarea subtestelor ar trebui să se bazeze pe teorii şi informaţii din
literatura de specialitate despre caracteristici ale diferitelor tulburări de învăţare, în
special cele legate de deficienţele primare care pot sta la baza tulburării în discuţie (vezi
Capitolul 1).
Sugestiile pentru alegerea subtestelor necesare Evaluării Extinse şi Selective în

tulburările de dezvoltare des întâlnite, precum şi alte probleme specifice, sunt prezentate
în tabelul 3.2.
Nu există încă dovezi suficiente legate de deficienţele care pot să stea la baza unor
tulburări de învăţare. În astfel de cazuri, se pot selecta acele subteste din toate domeniile
care par să fie legate de problema investigată. În plus, prin analiza sarcinii se pot
identifica componentele proceselor care pot, de asemenea, să contribuie la elucidarea
problemei investigate. De exemplu, performanţa grafomotorie (necesară scrisului de
mână şi desenului), poate fi evaluată mai amănunţit prin subtestele care evaluează
coordonarea motorie fină, producerea secvenţelor motorii ritmice, integrarea
vizuomotorie şi percepţia spaţială.
45
Tabelul 3.2. Recomandări pentru alegerea subtestelor în funcţie de tulburare, în
cadrul Evaluării Extinse şi Selective
Tulburare Domeniu Subtest

Tulburarea de deficit de atenţie Atenţie şi Funcţii Executive Turnul
şi hiperactivitate (toate subtestele din domeniu) Atenţia Auditivă şi Setul de
evaluare extinsă Răspuns
(pentru 5-12 ani Atenţie Vizuală
Statuia
Fluenţa Desenului
Loveşte şi Bate
Limbaj Procesare Fonologică

(subtestele de bază) Numirea Rapidă
Înţelegerea Instrucţiunilor
Funcţii senzoriomotorii Bătaia Ritmică a Degetelor
(subtestele de bază) Imitarea Poziţiilor Mâinii
Precizia Vizuomotorie
Procesare Vizuospaţială Copierea Desenului
(subtestele de bază) Săgeţi
Memorie şi Învăţare Memoria Feţelor

(toate testele din domeniu) Memoria Numelor
Memoria Narativă
Repetarea Propoziţiilor
Învăţarea Listei
Tulburări ale dezvoltării Atenţie/Funcţii Executive Atenţie Vizuală
limbajului (subtestele de bază) Statuia
(preşcolari)
evaluare extinsă
(3-4 ani)
Limbaj Denumirea Părţilor Corpului
(toate subtestele în domeniu) Procesarea Fonologică
Fluenţa Verbală
Secvenţe Oromotorii
Funcţii senzoriomotorii Imitarea Poziţiilor Mâinii
(subtestele de bază) Precizia Vizuomotorie
(subtestele de bază) Construcţia din Cuburi
Memorie şi Învăţare Memoria Narativă
(subtestele de bază) Repetarea Propoziţiilor
Tulburare de citire Atenţie/Funcţii Executive Turnul
evaluare selectivă (subtestele de bază) Atenţia Auditivă şi Setul de
(5-12 ani) Răspus
Atenţia Vizuală
Limbaj Procesarea Fonologică
(toate subtestele din domeniu) Numirea Rapidă
Repetarea Cuvintelor fără Sens
Fluenţa Verbală
46
(subtestele de bază) Imitarea Poziţiilor Mâinii
(subtestele de bază) Săgeţi
Memorie şi Învăţare Memoria Feţelor
(toate subtestele din domeniu) Memoria Numelor
Memoria Narativă
Învăţarea Listei
Tulburări de calcul Atenţie/Funcţii Executive Turnul
evaluare selectivă (subteste selectate) Atenţia Auditivă şi Setul de
(5-12 ani) Răspuns
Atenţia Vizuală
Fluenţa Desenului
Loveşte şi Bate
Limbaj Numirea Rapidă

(subteste selectate) Înţelegerea Instrucţiunilor
Fluenţa Verbală
Funcţii senzoriomotorii Precizia Vizuomotorie
(subteste selectate) Discriminarea Degetului
(subteste selectate) Săgeţi
Construcţia din Cuburi
Găsirea Drumului
Memorie şi Învăţare Memoria Numelor
(subteste selectate) Repetarea Propoziţiilor
Învăţarea Listei
Probleme de coordonare Atenţie/Funcţii Executive Fluenţa Desenului
motorie (subteste selectate) Loveşte şi Bate
evaluare selectivă
(5-12 ani)
Limbaj Numirea Rapidă
(subteste selectate) Fluenţa Verbală
(toate subtestele din domeniu) Imitarea Poziţiilor Mâinii
Precizie Vizuomotorie
Secvenţe Motorii Manuale
Discriminarea Degetului
(toate subtestele în domeniu) Săgeţii
Găsirea Drumului
În cazul în care scopul evaluării vizează o problemă specifică şi nu există dovezi care ar
sugera existenţa altor probleme adiţionale în momentul testării, evaluarea poate fi
restrânsă la unul sau mai multe domenii. De exemplu, dacă există o problemă de
coordonare motorie, veţi opta mai ales pentru investigarea funcţiilor senzoriomotorii.
47
Evaluări Complete
Evaluarea completă cu bateria NEPSY constă în administrarea fiecărui subtest din toate
domeniile. Aceasta este deosebit de utilă în cazurile în care copilul este trimis pentru o
evaluare completă a dezvoltării sale neurologice datorită unor leziuni cerebrale sau
disfuncţii (cum ar fi accident cerebral vascular, epilepsie, hidrocefalie, etc.), posibile
riscuri în dezvoltarea neuronală (cum ar fi greutate foarte scăzută la naştere, asfixierea la
naştere sau efecte ale expunerii la alcool sau droguri în perioada sarcinii), infecţii ale
sistemului nervos central sau tratamente medicale care afectează sistemul nervos central
(de ex. chimioterapie, radiaţii, etc.). În cazurile în care există constrângeri de timp, sau
constrângeri datorate abilităţilor reduse ale copilului de a participa la o evaluare
completă, se pot administra testele Evaluării de Bază pentru stabilirea unui nivel iniţial
(de bază).
Pentru obţinerea unui tablou cât mai complet despre funcţionarea neuropsihologică a
copiilor monitorizaţi pentru tulburări severe de învăţare şi dezvoltare, se recomandă o
Evaluare Completă. În tabelul 3.3 sunt prezentate subtestele care reprezintă o evaluare
completă pentru fiecare grup de vârstă.
Măsurători preliminare: istoric, mâna preferată şi orientarea

Pentru obţinerea unui istoric complet, se foloseşte un ghid de interviu care este prezentat
în Anexa G. Două modalităţi de măsurare care nu sunt incluse în NEPSY sunt prezentate
în Anexa H: Mâna Preferată şi Orientarea. Folosiţi subtestul Mâna Preferată în acele
împrejurări în care nu sunteţi siguri de preferinţa folosirii mâinilor copilului. Orientarea
poate fi folosită ca o evaluare preliminară pentru a vă asigura că în cazuri de afecţiuni
cerebrale acute, nivelul de vigilenţă, promptitudine şi conştiinţă ale copilului sunt
potrivite testării1. Scorurile de Bază din eşantionul de standardizare pentru Mâna
Preferată şi Orientare sunt prezentate în tabelele D.16 şi D.17.
ORDINEA SUBTESTELOR ŞI TIMPUL DE TESTARE
Ordinea subtestelor
Evaluările de Bază şi cele Complete ar trebui să respecte ordinea recomandată pentru
administrarea subtestelor prezentată în Tabelul 3.3. Această ordine se potriveşte şi cu
Fişele de Răspuns. Ordinea recomandată asigură varietatea sarcinilor necesare menţinerii
interesului şi atenţiei copilului. De asemenea se asigură astfel şi trecerea unei perioade de
timp suficiente între prezentarea secţiunilor de memorie imediatăe şi celei de memorie
întârziată ale subtestelor. Este esenţială administrarea concomitentă a celor două părţi ale
subtestului în aceeaşi şedinţă, chiar şi în cazurile în care este necesară o pauză în timpul
evaluării.
48
Tabelul 3.3. Subtestele cuprinse în evaluarea completă; în ordinea recomandată
pentru administrare
Vârsta 3-4 ani Vârsta 5-12 ani

Denumirea Părţilor Corpului Copierea Desenului
Copierea Desenului Procesare Fonologică
Procesare Fonologică Memoria Feţelor (Imediată)
Atenţie Vizuală Turnul
Înţelegerea Instrucţiunilor Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns
Imitarea Poziţiilor Mâinii Numirea Rapidă
Precizie Vizuomotorie Săgeţi
Memorie Narativă (Memoria Feţelor - Întârziată)
Construcţia din Cuburi Memoria Numelor (probe de învăţare)
Repetarea Propoziţiilor Bătaia Ritmică a Degetelor
Statuia Înţelegerea Instrucţiunilor
Fluenţa Verbală Imitarea Poziţiilor Mâinii
Secvenţe Motorii Manuale Procesarea Vizoumotorie
Secvenţe Oromotorii Memoria Narativă
(Memoria Numelor - Întârziată)
Statuia
Învăţarea Listei
Fluenţa Desenului
Repetarea Cuvintelor Fără Sens
Găsirea Drumului
Fluenţa Verbală
(Memoria Întârziată a Listelor)a
Loveşte şi Bate
a
Doar pentru 7-12 ani
Aşa cum a fost descris în cele de mai sus, selectarea subtestelor pentru o Evaluare Extinsă
sau Selectivă poate fi realizată individualizat, pentru fiecare individ în parte, considerând
nevoile fiecărui copil. Aşadar, ordinea în care subtestele sunt administrate, trebuie
gândită în prealabil astfel încât să se asigure varietatea suficientă a sarcinilor necesară
menţinerii atenţiei copilului şi trecerii unei perioade suficiente între prezentarea părţilor
Imediate şi Întârziate ale subtestelor de memorie.
Timpul de testare
Evaluarea de Bază durează în general în jur de 45 de minute pentru preşcolari şi
aproximativ o oră pentru copiii de vârstă şcolară. Administrarea tuturor subtestelor din
bateria NEPSY durează aproximativ o oră pentru preşcolari şi două ore pentru copiii de
vârstă şcolară. Deoarece Evaluările Extinse şi Selective sunt individualizate potrivit
nevoilor fiecărui copil, selectarea subtestelor şi timpul alocat va varia de la caz la caz. Se
poate estima timpul necesar Evaluării Extinse sau Selective pe baza duratei fiecărui
49
subtest, aspect prezentat în tabelul 3.4 (pentru subtestele care au fost selectate pentru
administrare). Pentru o estimare corectă a timpului de testare, vă recomandăm să ţineţi
seama de familiaritatea dumneavoastră cu procedurile de administrare ale testului,
problema copilului, temperamentul, stilul de lucru şi comportamentul acestuia.
Tabelul 3.4. Perioade de timp estimate pentru subtestele incluse în NEPSY
Domeniu Subtest Perioadă

estimată (în
minute)
Atenţie/funcţii executive Turnul 8
Atenţie Auditivă şi Setul de Răspuns 8
Atenţie Vizuală
Statuia
3
Fluenţa Desenului 2
Loveşte şi Bate 4
3
Limbaj Denumirea Părţilor Corpului 3
Procesare Fonologică 5
Numirea Rapidă
Înţelegerea Instrucţiunilor 3
Repetarea Cuvintelor Fără Sens 5
Fluenţa Verbală 4
Secvenţe Oromotorii 4
5
Senzoriomotor Bătaia Ritmică a Degetelor 2
Imitarea Poziţiilor Mâinii 5
3
Discriminarea Degetului 7
4
Vizuospaţial Copierea Desenului 5
Săgeţi 4
Găsirea Drumului
6
4
Memorie şi învăţare Memoria Feţe 7
Memoria Numelor 7
Memoria Narativă
Repetarea Propoziţiilor 5
Învăţarea Listei 4
8
50
Materiale
Materialele incluse în bateria NEPSY sunt prezentate în tabelul 3.5. Va trebui să aveţi în
dotare (pe lângă materialele prezente în tabel) un cronometru şi un calculator. Materialele
necesare pentru fiecare subtest sunt menţionate împreună cu indicaţiile de administrare
ale subtestelor în Capitolul 4 ale acestui manual. În cazurile în care cronometrarea este
importantă în testare (pentru înregistrarea vitezei performanţei copilului sau ca parte a
procedurii de administrare), acest lucru va fi indicat în Fişa de Răspuns prin imaginea
unui cronometru.
În cazurile (de ex. subtestele de memorie) în care este necesară o amânare, acest lucru va
fi indicat în Fişa de Răspuns prin imaginea unui ceas de mână situat sub instrucţiunea
subtestul în cauză. De asemenea, există un spaţiu lângă imaginea ceasului de mână pentru
notarea timpului în care s-a încheiat administrarea testului. Acest lucru vă ajută să
estimaţi corect timpul necesar administrării altui subtest (de ex. subtestul de Memorie
Întârziată a Feţelor se aplică la aproximativ 30 de minute după administrarea subtestului
Memoria Feţelor).
Tabelul 3.5. Materiale NEPSY
Materiale
Manual
Manual cu Stimuli
Fişă de Răspuns (3-4 ani)
Fişă de Răspuns (5-12 ani)
Caiet de Răspuns (3-4 ani)
Caiet de Răspuns (5-12 ani)
Turnul şi 3 bile
8 cartonaşe pentru subtestul de Memoriea Numelor
Casetă audio/CD
70 de bucăţi de plastic (33 roşii, 16 albastre, 14 galbene, 7 negre)
12 cuburi de construit
Ascunzătoare
Fişă de cotare
Creion mai gros
Creion standard
Creion roşu
Creion
51
Următoarea listă conţine informaţii pentru pregătirea materialelor şi manipularea lor în
timpul testării.
• Înainte de testare aranjaţi materialele astfel încât să fie uşor accesibile în timpul
testării, iar materialele care nu sunt folosite să fie astfel plasate încât copilul să nu
le vadă.
• Aveţi grijă să nu vadă copilul paginile din Manualul cu Stimuli în timpul testării,
deoarece acestea conţin răspunsurile corecte.
• Folosiţi Manualul cu aceeaşi precauţie; multe instrucţiuni ale subtestelor conţin de
asemenea lista răspunsurilor corecte, cuprinse în text.
• Se recomandă folosirea unui clipboard pentru a vă asigura că copilul nu vede Fişa
de Răspuns, deoarece majoritatea paginilor conţin răspunsurile corecte.
• Verificaţi modul de funcţionare al calculatorului şi a boxelor.
Manualul cu Stimuli are un stativ care îi dă posibilitatea să poată fi plasat în poziţie

verticală în faţa copilului. Acesta conţine pagini atât pentru examinator cât şi pentru
copil. În momentul în care folosiţi Manualul cu Stimuli, asiguraţi-vă că prima pagină este
cu faţa spre dumneavoastră, astfel încât pagina potrivită să fie întoarsă spre copil.
Paginile examinatorului conţin instrucţiuni pentru administrarea subtestelor precum şi
răspunsurile corecte pentru mulţi dintre itemi.
Caietul de Răspuns este folosit în administrarea subtestelor: Copierea Desenului, Atenţia

Vizuală, Precizia Vizuomotorie şi Fluenţa Desenului (doar pentru 5-12 ani). Pentru sub-
testul de Atenţie Vizuală, caietul se deschide complet. Pentru celelalte subteste, prezentaţi
caietul astfel încât să se vadă doar câte o pagină.
Calculatorul şi CD-ul sunt folosite în subtestele de Atenţie Auditivă şi Setul de Răspuns,

respectiv Repetarea Cuvintelor Fără Sens. Pentru a nu uita să-l folosiţi în timpul testării,
în Fişa de Răspuns este prezentată o imagine ca cea de mai jos.
La sfârşitul părţii de Atenţie Auditivă a subtestului, opriţi CD-ul pentru perioada în care
daţi instrucţiuni pentru Setul de Răspuns Auditiv care urmează. Când opriţi CD-ul (după
terminarea Setului de Răspuns Auditiv), acesta va continua exact cu subtestul de
Repetarea Cuvintelor Fără Sens, care poate fi administrat mai târziu.
Subtestul de Memoria Numelor are opt cartonaşe cu imagini ale unor copii; iar numele
fiecărui copil este scris pe spatele cartonaşului. Pentru a evita dezvăluirea numelui
copilului, ţineţi cartonaşul în poziţie verticală şi puneţi-le cu faţa în sus pe masă după ce
copilul a repetat cuvântul de pe cartonaş.
52
Stabilirea şi menţinerea relaţiei dintre examinator şi copil
În măsura în care este posibil, evaluarea ar trebui să fie o experienţă plăcută pentru copil.
Încercaţi să administraţi subtestele într-o manieră relaxantă şi prietenoasă şi prezentaţi
instrucţiunile subtestelor pe un ton conversaţional, ceea ce poate reduce nivelul stresului
pe care copiii pot să-l resimtă. Acest lucru poate facilita obţinerea performanţei optime.
Subtestele NEPSY pot fi prezentate mai degrabă ca fiind „lucruri interesante de făcut”,
decât ca fiind „teste”. Ele au fost concepute pentru copii, iar experienţa arată că copiii le
consideră ca fiind interesante şi atractive. Procedurile de administrare ale subtestelor au
fost de asemenea astfel concepute încât să fie interesante şi captivante. Copiii pot fi
încurajaţi să încerce itemi şi sarcini dificile fără să se simtă presaţi.
În stabilirea relaţiei, copiii mici trebuie abordaţi cu răbdare. Deseori, abordarea cea mai
potrivită constă în centrarea atenţiei, la început, pe adulţii care însoţesc copilul. Acest
lucru îi poate calma pe copii şi îi oferă oportunitatea să observe modul în care
dumneavoastră relaţionaţi cu ceilalţi. În acest timp, uitaţi-vă mai des la copil şi zâmbiţi-i.
În situaţiile în care copilul încearcă să interacţioneze cu dumneavoastră, răspundeţi-i într-
o manieră calmă şi prietenoasă. În cazul în care întâlniţi copilul pentru prima oară, un
compliment (de ex. Ce rochiţă/ căciulă frumoasă ai) poate fi de folos. Realizarea unor
afirmaţii pozitive în cadrul primei întâlniri poate ajuta la stabilirea unei relaţii adecvate
evaluării. Unii copii resimt o stare de anxietate de separare sau una provocată de prezenţa
unor persoane străine. Dacă se întâmplă acest lucru, este recomandat ca părintele/ adultul
însoţitor să fie de faţă în timpul evaluării. Asiguraţi-vă însă, că adultul pricepe importanţa
neparticipării lui în evaluare, neafectând astfel performanţa copilului. Adultul care
însoţeşte copilul este rugat să rămână în linişte şi este de preferat să nu fie văzut de copil
în timpul testării (să nu fie în câmpul vizual direct al copilului). Deşi în cazuri speciale
(vezi Testarea Grupelor Speciale de Copii), pot să apară situaţii în care să fie necesar, cel
puţin pentru o perioadă, să stea copilul în braţele adultului care îl însoţeşte.
Un aspect important al stabilirii relaţiei dintre evaluator şi copil este să îi comunicaţi

exact la ce vă aşteptaţi din partea lui. De exemplu, puteţi să-i spuneţi unui copil mai mic
[Numele copilului], acum vom începe să ne jucăm, iar eu îţi voi pune nişte întrebări.
Cred că o să-ţi placă jocul pe care o sa-l jucăm.
Copiilor mai mari le puteţi spune Ce părere ai dacă vom desena sau ne vom juca cu
nişte cuvinte. O parte dintre jocuri sunt distractive şi cred că o să-ţi placă. Unele
dintre ele sunt uşoare, altele sunt mai dificile. Încearcă să le realizezi cât mai bine.
Unii copiii pot manifesta îngrijorări legate de evaluare, iar acest lucru depinde de
experienţele lor anterioare. Pe cât se poate încercaţi să reduceţi această stare. De
exemplu, copiii care sunt evaluaţi în şcoli pot fi liniştiţi dacă le spuneţi că nu vor primi
calificative pentru test. Copiii care sunt testaţi în spitale sunt de multe ori expuşi la testări
dureroase şi le este frică de faptul că şi testele din această baterie NEPSY o să le
provoace durere. Le puteţi spune de la început că nu li se va întâmpla nimic de acest fel.
53
Puteţi să le oferiţi acest lucru atâta vreme cât gradul de dificultate al testului rămâne
constant. Ca o regulă generală, lăudaţi copilul pentru efortul depus (Ai lucrat foarte
mult la această sarcină) şi nu rezultatul obţinut. Copiii mai mici pot să aibă mai des
nevoie de feed-back (de ex. laudă, buline, etc.) pentru a rămâne angajaţi în sarcină de-a
lungul evaluării. Dacă copilul întâmpină dificultăţi şi devine frustrat vis-a-vis la o sarcină
anume, puteţi să faceţi comentarii, cum ar fi: Acesta este un exerciţiu greu; poate că cel
care urmează o să-ţi placă mai mult.
Proceduri standard
NEPSY a fost conceput pentru a evalua procesele neuropsihologice care stau la baza
performanţei şcolare şi extraşcolare. Instrucţiunile fiecărui subtest au fost astfel
concepute încât să se obţină nivele optime de performanţă. Gradul de flexibilitate şi
libertate pentru fiecare subtest se găseşte în Manual, la secţiunea Instrucţiuni. Astfel, este
importantă respectarea cu stricteţe a instrucţiunilor, pentru a se obţine rezultate care pot fi
interpretate potrivit normelor naţionale. Abaterile de la procedurile standard NEPSY, care
pot să includă schimbarea prezentării unui item la un subtest, modificarea instrucţiunilor
care se dau copilului, repetarea exemplelor de mai multe ori decât este recomandat, sau
explicarea unor concepte care nu sunt prezente în exemplele de învăţare, pot reduce
validitatea rezultatelor.
Aderenţa la procedurile standard se referă la folosirea unui ton natural, conversaţional,

care încurajează interesul pentru sarcini şi susţine eforturile depuse de copil. Această
abordare contribuie, pe cât se poate, la crearea unui mediu de testare coeziv, suportiv şi la
dezvoltarea sentimentului de competenţă (şi nu de eşec) al copilului. Administrarea
subtestelor într-o manieră rigidă este contrară procedurilor standard.
Multe dintre aceste subteste urmează proceduri de administrare tradiţionale, dar unele
necesită exerciţiu pentru a administra, cota itemii şi înregistra răspunsurile cu uşurinţă.
Este foarte importantă familiarizarea cu materialele şi cerinţele sarcinilor subtestelor,
astfel încât procedurile standardardizate să poată fi urmate, iar evaluarea să poată decurge
fără întreruperi sau întârzieri între subteste. Următoarele subteste necesită exerciţiu
înainte să fie aplicate: Turnul, Bătaia Ritmică a Degetelor, Imitarea Poziţiilor Mâinii,
Secvenţe Motorii Manuale, Secvenţe Oromotorii, Loveşte şi Bate. Alte subteste necesită
o atenţie deosebită la instrucţiuni pentru a înregistra acurat răspunsurile. Aceste subteste
sunt: Atenţie Auditivă şi Setul de Răspuns, Numirea Rapidă, Memoria Numelor şi
Înţelegerea Instrucţiunilor.
Condiţii fizice
Spaţiul de testare poate afecta performanţa copilului. Pentru a preveni existenţa
distractorilor şi interferenţelor, evaluaţi copilul într-o încăpere liniştită, luminată adecvat,
şi bine aerisită. Ca o regulă generală: nimeni în afară de dumneavoastră şi copil nu are
54
voie să fie în încăpere. În situaţii speciale îi puteţi da voie adultului care însoţeşte copilul
să rămână în încăpere pentru a facilita testarea.
Aşezarea pe scaune este un element important care contribuie la eficientizarea

administrării testelor. Atât dumneavoastră cât şi copilul trebuie să staţi la masă sau la un
birou cu suprafaţă netedă, iar înălţimea mesei trebuie să fie potrivită înălţimii copilului,
astfel încât acesta să lucreze confortabil. Nu uitaţi că anumite subteste conţin itemi care
necesită din partea dumneavoastră sau din partea copilului să indicaţi răspunsurile în
Manualul cu Stimuli. În cazul subtestelor care presupun indicarea cu degetul a itemilor,
instrucţiunile din Manualul cu Stimuli sugerează să vă modificaţi poziţia într-o direcţie
care facilitează înregistrarea acurată a răspunsurilor. Pentru realizarea sarcinilor motorii
şi tactile, este necesar să staţi faţă în faţă cu copilul.
Testarea grupurilor speciale de copii

Înainte să testaţi un copil cu nevoi speciale, este important să vă familiarizaţi pe cât
posibil cu limitele acestuia, respectiv cu modul în care el preferă să comunice. Acest
lucru se poate obţine prin citirea înregistrărilor prealabile (a fişei copilului), discutarea cu
părinţii, petrecerea unei perioade cu copilul în care să vorbiţi informal cu el şi pe cât se
poate, încercaţi să-l observaţi pe copil în timpul jocului. Familiarizarea este esenţială,
fiindcă pot apărea situaţii în care va trebui să vă abateţi de la procedura standard, lucru
care necesită o planificare prealabilă. Flexibilitatea poate fi utilă în echilibrarea nevoilor
copilului menţinând totuşi procedurile standard. În cazurile în care evaluaţi un copil cu
probleme speciale, e mai bine să greşească copilul şi să se facă modificări în procedurile
standard, decât să se urmeze acestea în mod rigid. Acest lucru l-ar putea determina pe
copil să se simtă copleşit şi ar putea duce şi la interpretarea greşită a datelor.
Deşi există situaţii în care modificarea procedurilor de testare este necesară, nu uitaţi că
aceste modificări pot influenţa performanţa copilului, iar normele de testare nu pot fi
aplicate direct. Cu toate acestea, informaţia obţinută, chiar dacă este modificată, poate
oferi informaţii calitative importante despre punctele tari ale copilului. În multe cazuri,
evaluările neuropsihologice, interpretarea calitativă a performanţei la teste, analiza
erorilor şi testarea limitelor copilului sunt privite ca fiind importante sau chiar mai
importante decât scorurile în sine (Kaplan, 1988).
COPIII CU PROBLEME DE ATENŢIE

În multe cazuri, evaluarea copiilor care au manifestat diferite probleme în perioada
prenatală, este o provocare. De multe ori, aceştia pot să fie atenţi doar pentru o perioadă
scurtă de timp, pot fi distraşi foarte uşor şi să răspundă impulsiv, să se agite sau să fie
hiperactivi. Adesea, este necesar să faceţi pauze în mod repetat. Deşi, testarea într-o
încăpere liniştită, cu puţini distractori este importantă pentru majoritatea copiilor, acest
lucru devine imperativ în cazul copiilor cu probleme de atenţie. Testarea acestor copii
55
poate dura mai mult din cauza pauzelor frecvente şi este posibil să se întindă pe mai
multe şedinţe.
S-ar putea să întâmpinaţi situaţii în care veţi fi nevoiţi să le reamintiţi mai des copiilor că
trebuie să aştepte până când materialele şi instrucţiunile sunt date. Puteţi să le spuneţi
copiilor să pună mâinile pe masă sau la spate. Unele teste pot fi aplicate pe podea,
deoarece aceşti copii pot beneficia de schimbarea poziţiei. Copiii mai mari care au
probleme cu aşteptatul pot fi atenţionaţi să se oprească şi să se gândească înainte să
răspundă. Acest lucru se poate face atât în momentul citirii instrucţiunilor, cât şi în timpul
testării. Puteţi să-l faceţi pe copil să fie atent spunându-i pe nume sau mângâindu-l.Vă pot
fi de folos buline sau alte mijloace de întărire pozitivă pentru a încuraja copilul să
continue sarcina.
COPIII CU PROBLEME DE LIMBAJ

Deoarece bateria NEPSY are instrucţiuni verbale, este foarte important să fiţi conştienţi
de faptul că, adesea copiii cu tulburări de limbaj pot avea dificultăţi în procesarea
limbajului oral complex sau în folosirea limbajului atunci când dau un răspuns. Dacă
limbajul receptiv pare să se fi compromis, aveţi grijă să se uite copilul la dumneavoastră
atunci când citiţi instrucţiunile. Vorbiţi clar şi mai răspicat ca de obicei, folosind numele
copilului la începutul instrucţiunilor. Atingerea fină a mâinii copilului poate de asemenea
să-i reamintească să fie atent.
În unele situaţii este posibil să fiţi nevoiţi să simplificaţi instrucţiunile verbale. De

exemplu, instrucţiunile pentru subtestul de Memorie Imediată a Numelor: Îţi voi arăta
nişte poze ale unor copii şi îţi voi spune numele lor. Încearcă să ţii minte cum îi
cheamă. Repetă fiecare nume după mine. Aceasta este Maria. În cazul unui copil cu
probleme de limbaj, s-ar putea să fiţi nevoiţi să spuneţi: Numele acestui băiat (acestei
fete) este: ..... . Acum spune tu. Această metodă vă ajută să distingeţi între performanţa
mnezică şi constrângerile legate de limbaj. Urmăriţi copilul cu atenţie ca să depistaţi
semnele de confuzie: vă roagă des să repetaţi ceva, răspunde pe lângă sau pronunţă
cuvinte incorect.
Multe subteste conţin exemple de învăţare care pot fi repetate dacă este nevoie, pentru a
vă asigura că sarcina a fost înţeleasă de copil. Folosiţi frecvent indicii vizuale, cum ar fi
indicarea materialului, demonstrarea sarcinii şi scrierea instrucţiunilor. Reduceţi
distractorii auditivi pe cât se poate. Subtestele de limbaj pot fi frustrante pentru aceşti
copii, dar este foarte important să fie, pe cât posibil, administrate în întregime pentru
stabilirea unui diagnostic. Liniştiţi copilul prin confirmarea sentimentelor de frustrare:
Ştiu că este greu, dar hai să mai încercăm câteva. La majoritatea subtestelor de limbaj
aceşti copii pot îndeplinii condiţiile pentru regula de întrerupere de la începutul testului.
Pe parcursul evaluării, înregistraţi răspunsurile copilului pentru a analiza ulterior greşelile
semantice şi sintactice.
56
COPIII CU HANDICAP SENZORIAL ŞI MOTOR
Pentru copiii cu probleme de auz, în cazul în care dumneavoastră nu cunoaşteţi limbajul
semnelor, s-ar putea să fie nevoie de ajutorul unui specialist care este familiar cu această
formă de comunicare. Aceste abordări şi modificările făcute la nivelul subtestului
(adăugarea distractorilor fizici în cazul subtestului Statuia, cum ar fi utilizarea unei jucării
de cauciuc pentru a produce un curent de aer care să atingă gâtul copilului, atingerea
braţului), au fost folosite în administrarea subtestelor NEPSY în procesul de validare.
Unii itemi ai subtestului de limbaj necesită modificări pentru a corespunde cerinţelor
specifice limbajului semnelor. Din cauza numărului mic de copii cu probleme de auz care
au participat la validarea bateriei NEPSY, sunt necesare date adiţionale pentru subtestele
care conţin itemi modificaţi (vezi Capitolul 6 pentru discuţii legate de performanţele
NEPSY la copiii cu probleme de auz). Deoarece eşantionul pilot a fost mic,
performanţele ar trebui să fie luate în considerare doar ca fiind nişte puncte de reper.
În cazul unui copil cu probleme motorii, i-ar putea fi de folos un creion „gros” sau un
creion cu mecanism special de prindere. În cazul hemiparezei, abilităţile motorii pot fi
evaluate doar pe partea activă a corpului. Deşi, chiar şi în cazurile cu hemipareză, ar
trebui evaluate, pe cât posibil ambele părţi ale corpului. În cazul în care un control motor
deficitar compromite un test care nu a fost conceput ca să evalueze această abilitate (de
ex. Turnul), puteţi să înregistraţi performanţa potrivit timpului specificat, dar să acordaţi
timp suplimentar pentru a evalua din punct de vedere clinic abilitatea copilului de a
rezolva probleme. De exemplu, un copil nu poate rezolva repede itemii din subtestul
Turnul datorită unor probleme motorii, dar poate să rezolve sarcina cu numărul corect de
mişcări fără limită de timp. În acest caz, puteţi concluziona că abilitatea de rezolvare de
probleme este bine dezvoltată în ciuda problemelor de control motor. Pentru testarea
limitelor clinice, puteţi face modificări similare în subtestul Atenţia Vizuală. Pentru acest
lucru, cereţi-i copilului să arate cu degetul spre ţintă; daţi-i punctajul corespunzător,
deoarece acest subtest nu măsoară performanţa motorie.
Deşi modificările în administrarea subtestelor (cum ar fi traducerea în limbajul semnelor

sau acomodările determinate de limitări fizice) pot fi necesare, folosirea acestor
modificări poate afecta scorurile testului (vezi Standarde pentru Testarea Educaţională şi
Psihologică). Profesioniştii care folosesc aceste modificări atunci când testează copiii,
sunt nevoiţi să se bazeze pe cunoştinţe clinice pentru a evalua impactul procedurilor
modificate asupra folosirii normelor. Menţionarea faptului că administrarea standardizată
a fost modificată, trebuie de asemenea să apară în raportul de evaluare.
COPII CU TULBURĂRI DE TIP AUTIST

În cazul copiilor cu autism sau tulburări înrudite, abilităţile de limbaj şi atenţie, nivelul de
perseverenţă şi prezenţa paternurilor de comportament stereotip variază pe o scară largă.
Datorită faptului că, schimbarea rutinei sau situaţiile noi le pot provoca frică, poate fi de
folos alocarea unei perioade suplimentare pentru a se familiariza copilului cu evaluarea.
57
Pentru unii poate fi benefic ca părintele să rămână în sală în timpul testării sau măcar la
început. Încercaţi să aflaţi înainte de testare dacă pe copil îl interesează ceva în mod
deosebit (trenuri, busole, etc.). Aceste aspecte nu sunt necesare în cazul copiilor care tind
să persevereze în sarcină. La unii copii cu autism interesul copilului poate fi folosit ca şi
întărire. De exemplu, dacă un astfel de copil termină o sarcină, el poate fi lăsat să se uite
la o carte cu trenuri, dacă acesta este interesul lui. Bulinele şi alte modalităţi de întărire
pot fi de folos. Pauze dese şi sesiuni de evaluare scurte pot fi necesare până la finalizarea
evaluării.
Deficienţele la nivel de limbaj receptiv şi expresiv reprezintă o problemă majoră pentru

copiii cu autism; din acest motiv, trebuie luate toate precauţiile necesare realizării unei
observaţii acurate, ca şi în cazul unui copil cu tulburări de limbaj. Folosirea limbajului
simplu, telegrafic în instrucţiuni poate fi de folos. Aceşti copii pot avea de asemenea
probleme de atenţie, prin urmare va trebui să fiţi la fel de precauţi şi în cazul copiilor cu
astfel de probleme atenţionale. Contactul vizual poate fi deficitar, de aceea s-ar putea să
fiţi nevoiţi să îi reamintiţi copilului să se uite la dumneavoastră pentru a fi siguri că vă
urmăreşte. Este posibil ca aceşti copii să nu privească materialele de testare. În acest caz,
atenţionarea poate fi de folos.
Administrare şi cotare
Puncte de pornire şi reguli de întrerupere
Unele subteste au un singur punct de pornire pentru toate vârstele. Alte subteste au însă,
puncte de pornire diferite în funcţie de vârstă şi reguli de reluare specificate în
instrucţiuni. Majoritatea subtestelor au de asemenea reguli de întrerupere. Tabelul 3.6.
oferă un sumar al regulilor de administrare a tuturor testelor cuprinse în bateria NEPSY.
Există în Manualul cu Stimuli trei simboluri care ajută la găsirea rapidă a acestei
informaţii. Pentru facilitarea administrării subtestelor, aceste simboluri apar şi în Fişa de
Răspuns.
Punct de Pornire Regulă de reluare Regulă de întrerupere
Legenda simbolurilor pe domenii

În Fişa de Evaluare şi în acest Manual, imaginile simbol indică domeniul la care aparţine
fiecare subtest. Simbolurile, cu domeniile corespunzătoare sunt:
Atenţie/ Funcţii executive
58
Limbaj
Funcţii Senzoriomotorii
Tabelul 3.6. Sumarul regulilor de administrare a subtestelor
Denumirea Părţilor Corpului

Administrare: 3-4 ani
Punctul de pornire: Itemul 1
Regula de întrerupere: patru scoruri consecutive de 0
Copierea Desenului
Administrare: toate vârstele
Puncte de pornire:
Vârsta 3-6 ani: Itemul 1
Regula de reluare: pentru 7-12 ani, dacă copilul nu rezolvă
corect Itemul 4, administraţi Itemii 1-3
Regula de întrerupere: patru scoruri consecutive de 0
Procesarea Fonologică
Puncte de pornire:
Vârsta 9-12 ani: Exemplele de Învăţare pentru Itemii 15-25
Regula de reluare: pentru 7-12 ani, dacă copilul nu rezolvă
corect oricare dintre primii
doi itemi administraţi, se revine până când 2 itemi consecutivi
sunt rezolvaţi corect
Regula de întrerupere:
5 scoruri consecutive de 0
59
copii de 3-4 ani se opresc la Itemul 14
Memoria feţelor
Punct de pornire: Itemul 1 de Învăţare
Limită de timp:
Prezentaţi fiecare Item de Învăţare timp de 5 secunde
Administraţi Memoria Întârziată a Feţelor la aproximativ 30
de minute după Memoria Imediată a Feţelor
Regula de întrerupere: Administraţi fiecare item
Turnul
Punct de pornire: Exemplul de Învăţare. Începeţi subtestul cu
Itemul 3
Limită de timp:
Itemii 1-4: 30 secunde/item
Itemii 5-20: 45 secunde/item
Regulă de reluare: dacă un copil nu rezolvă corect itemul 3 sau 4,
se administrează itemii 1-2 înainte de a continua
Regulă de întrerupere: patru scoruri consecutive de 0
Atenţie Auditivă şi Setul de Răspuns

Administraţi: 5-12 ani
Punct de pornire: Exemplul de Învăţare pentru Partea A
Regulă de întrerupere: Administraţi ambele părţi; fără a
întrerupe administrarea
Numirea Rapidă
Administraţi: 5-12 ani
Punct de pornire: Exemplul de Învăţare
Regulă de întrerupere: 300 de secunde
Săgeţi
Punct de pornire: Exemple de Învăţare
Regulă de întrerupere: 4 scoruri consecutive de 0
Memoria Numelor
60
Punct de pornire: Prezentare demonstrativă
Limită de timp:
10 secunde pe imagine în Prezentarea demonstrativă
Administraţi subtestul de Memorie Întârziată a
Numelor la aproximativ 30 de minute după subtestul de
Memorie Imediată a Numelor.
Regulă de întrerupere: administraţi fiecare item specific
pentru grupul de vârstă al copilului. Administraţi toate probele.
Bătaia Ritmică a Degetelor

Punct de pornire: Exemplele de Învăţare pentru itemii 1-2
Limită de timp:
Itemii 1-2: 60 secunde
Itemii 3-4: 90 de secunde
Regulă de întrerupere: administraţi fiecare item
Atenţie Vizuală
Administrate: toate vârstele
Punct de pornire şi Regulă de întrerupere:
Administraţi cei 2 itemi specificaţi pentru grupa de
vârstă a copilului
3-4 ani: Iepuraşi şi Pisici
5-12 ani: Pisici şi Feţe
Limită de timp: 180 de secunde pe item
Punct de pornire:
3-6 ani: itemul 1
7-12 ani: itemii prerechiziţe pentru itemii 14-28
Regulă de reluare: pentru vârstele 7-12: după o greşeală
la itemii prerechizite, începeţi cu itemul 1 şi continuaţi secvenţa
până când se îndeplinesc condiţiile pentru regula de întrerupere.
Dacă un copil de 7-12ani nu rezolvă corect itemii 14 şi 15,
reveniţi până 2 itemi conecutivi sunt rezolvaţi corect.
Regulă e întrerupere: 4 scoruri consecutive de 0
Imitarea Poziţiilor Mâini

Punct de pornire:
Vârsta 3-4 ani: Itemul 1 (mâna preferată)
Itemul 13 (mâna nepreferată)
61
Vârsta 5-12 ani: Itemul 3 (mâna preferată )
Itemul 15 (mâna nepreferată )
Regula de reluare: Dacă un copil de 5-12 ani nu rezolvă
corect itemii 3 şi 4 se administrează itemii 1-2,
înainte de a continu itemii pentru Mâna Preferată.
În mod similar, dacă copilul nu rezolvă corect itemii
15 şi 16, se administrează itemii 13 şi 14 înainte de a
continua cu itemii pentru Mâna Nepreferată.
Limită de timp: 20 secunde pentru a reda fiecare poziţie
a mânii.
Regula de întrerupere: 3 scoruri consecutive de 0 pentru
fiecare mână.
Precizie Vizuomotorie
Punct de pornire şi regula de întrerupere:
Vârsta 3-4 ani: Tren şi Maşină
Vârsta 5-12 ani : Maşina şi Motocicleta
Administraţi cei 2 itemi specificaţi pentru grupa de
vârstă a copilului.
Limită de timp: 180 secunde per item
Memorie Narativă
Punct de pornire: povestea
Regulă de întrerupere: Administraţi toţi itemii.
Construcţia din cuburi

Administrarea: toate vârstele
Punct de pornire:
Regula de reluare: Dacă un copil de 3-4 ani nu rezolvă
corect itemii 3 şi 4 administraţi itemii 1-2. Dacă un copil
de 9-12 ani nu rezolvă corect itemii 6 şi 7 se revine până
când 2 itemi consecutivi sunt rezolvaţi corect.
Limită de timp:
Itemii 1-7: 30sec/ item
Itemii 8-13: 60 sec/ item
Regula de întrerupere: 5 scoruri consecutive de 0
62
Punct de pornire:
Regula de reluare: Dacă un copil de 7-12 ani nu repetă
exact itemii 5 şi 6 (răspuns de 2 puncte) administraţi itemii 1-4
Statuia
Punct de pornire şi regulă de întrerupere: toate vârstele
rezolvă întregul subtest.
Limita de timp: 75 de secunde.
Învăţarea Listei
Punct de pornire: Proba 1
Limita de timp: citiţi listele cu o rată de un cuvânt per secundă
Administraţi Memoria Intârziată a Listelor la aproximativ
30 minute după
subtestul Invăţarea Listei.
Regula de întrerupere: Administraţi toate probele. Intrerupeţi
o probă atunci
când copilul nu mai spune nici un cuvânt.
Fluenţa Desenului
Administrarea: 5-12 ani
Punct de pornire: Exemplul de Invăţare „Zona Strucurată”
Limita de timp: 60 de secunde per zonă
Regulă de întrerupere: Administraţi ambele zone
Repetarea Cuvintelor fără Sens

Administrarea: 5-12 ani
Punct de pornire: Itemul 1
Găsirea Drumului
Regula de Întrerupere: 5 scoruri consecutive de 0
63
Fluenţa Verbală
Puncte de pornire şi regula de întrerupere:
Administraţi itemii specifici pentru grupa de vârstă a copilului
Vârsta: 3-6 ani: doar Itemii 1 şi 2
Vârsta: 7-12 ani: toţi itemii
Limită de timp: 60 de secunde per item

Administraţi: toate vârstele
Punct de pornire:
Regula de reluare: Dacă un copil 8-12 ani,nu
rezolvă corect toate cele 5 secvenţe corespunzătoare Itemul 3,
se administrează Itemii 1-2.
Limită de timp: Pentru Itemii 1-9 menţineţi un ritm al prezentării
de o mişcare/secundă, pentru itemii 10-11-12 întâi demonstraţi
la un ritm de o mişcare/secundă apoi la 2 mişcări pe secundă.
Punct de pornire:
Vârsta 3-7 ani: Exemplul de Învăţare, apoi Itemul 1
Vârsta 8-12 ani:. Exemplul de Învăţare, apoi Itemul 4
Regula de reluare: Dacă un copil de 8-12 ani nu repetă în mod
corect de 5 ori itemul 4 administraţi itemii 1-3.
Limită de timp: Prezentaţi itemii cu o rată de o secvenţă/secundă
pentru itemii 1-8 şi cu o rată de o secvenţă/2 secunde
pentru itemii 9-14
Regula de întrerupere: 4 scoruri consecutive de 0.
Punct de pornire: Exemplele de Învăţare
Regulă de întrerupere: Administraţi fiecare item.
Loveşte şi Bate
64
Limită de timp: Prezentaţi fiecare item la o frecvenţă de o
mişcare / 2 secunde.
Exemple de aplicare a regulilor de pornire, reluare şi de întrerupere

Figura 3.2 oferă un exemplu în care Regula de Reluare nu se aplică. În acest exemplu,
examinatorul a început administrarea subtestului cu Itemul 5, punctul de pornire potrivit
pentru vârsta 7-12 ani, copilul obţinând scorul de 2 puncte atât pentru Itemul 5 cât şi
pentru itemul 6 (vedeţi secţiunea A). Evaluatorul nu a trebuit să administreze itemii
precedenţi. Acesta consideră că, copilul este în stare să rezolve itemii neadministraţi (1- 4
vezi B) şi întrerupe administrarea subtestului după ce copilul a obţinut la 4 itemi
consecutivi scorul 0 (vezi C).
În exemplul dat, în Figura 3.3, copilul a obţinut 1 punct pentru Itemul 6, primul item
administrat, dar a greşit la Itemul 7 (vezi secţiunile A şi B). Examinatorul a reluat
secvenţial itemii, până când copilul a rezolvat corect doi itemi consecutivi (vezi C).
Examinatorul punctează itemii precedenţi neadministraţi (vezi D) şi testarea continuă cu
Itemul 8 (vezi E), până când copilul obţine scorul 0 la 5 itemi consecutivi (vezi F).
În exemplul din Figura 3.4., copilul a rezolvat corect Itemul 7, dar a greşit la Itemul 8
(vezi secţiunile A şi B). Din acest motiv examinatorul a administrat itemii precedenţi în
ordine inversă, începând cu Itemul 6, pe care copilul l-a rezolvat (vezi A). Obţinând două
punctaje consecutive (Itemii 6 şi 7), copilul atinge criteriul necesar pentru continuarea
subtestului. Copilului i se dă punctaj pentru Itemii 1-5 (vezi C) şi examinatorul poate să
treacă la Itemul 9 şi continuă testarea până cînd copilul obţine scorul 0 la cinci itemi
consecutivi (vezi D).
În cazul în care folosiţi regula de reluare care vă direcţionează „revino la itemul 1” şi

administraţi itemii în ordine până la punctul de pornire, întrerupeţi subtestul atunci când
copilul îndeplineşte condiţiile pentru regula de întrerupere. Dacă copilul nu a ajuns la
regula de întrerupere, continuaţi administrarea itemilor care urmează după punctul
original de pornire, până în momentul în care ajungeţi la regula de întrerupere.
65
Figura 3.2. Exemplu de cotare a Fişei de răspuns: Regula de Reluare nu se aplică.
66
Figura 3.3. Exemplu de Procedură de secvenţă de reluare: Punctul de Pornire e corect,
iar itemii adiacenţi sunt greşiţi
67
Figura 3.4. Exemplu de Procedură de Reluare: punctul de pornire şi cel adiacent sunt
corecţi
68
Ghid de stabilire a duratei de evaluare
Administrarea testelor poate fi distribuită în mai multe sesiuni pentru copiii mai mici,
pentru cei care încep să-şi revină în urma unor leziuni cerebrale sau a altor boli şi în cazul
copiilor cu probleme de atenţie. În cazurile în care este necesară distribuirea testării pe
mai multe sesiuni, este de preferat să îi programaţi pe o perioadă relativ restrânsă de timp,
care se întinde de la o săptămână până la cel mult două.
Majoritatea subtestelor NEPSY sunt scurte, prin urmare se trece destul de repede de la un
test la altul. Această modificare frecventă de ritm ajută în menţinerea interesului copilului
şi în amânarea apariţiei unei senzaţii de oboseală sau incapacitate, care poate contribui la
obţinerea unor performanţe mai slabe. Se pot face pauze scurte în cazul în care vedeţi că,
copilul începe să obosească. Sarcinile pe care copilul refuză să le facă la început, pot fi
reluate mai târziu. Aceşti paşi pot facilita evaluarea şi obţinerea unei performanţe optime.
Efectuarea acestor paşi trebuie notată în Fişa de Răspuns, astfel ele pot fi luate în
considerare în momentul interpretării.
Multe dintre subtestele NEPSY nu se aplică cu limită de timp. Totuşi se recomandă un

reper general de timp, astfel încât să puteţi menţine un ritm uniform de evaluare, evitând
producerea unui distres inutil copilului în cazurile în care acesta nu răspunde sau pare să
nu vrea să încerce să rezolve un item. Regula generală este să treceţi la itemul următor în
cazul în care nu obţineţi nici un răspuns de la copil în aproximativ 10 secunde.
Cronometrul trebuie ţinut astfel încât să îl vedeţi cu uşurinţă.
Ritmul în care prezentaţi itemii este foarte important în cazul unor subteste (Înţelegerea
Instrucţiunilor, Învăţarea Listei, Secvenţe Motorii Manuale, Secvenţe Oromotorii şi
Loveşte şi Bate). În schimb, în cazul altora, este mult mai importantă perioada de
expunere la fiecare item (în cazul părţilor Imediate şi Întârziate ale subtestului de
Memoria Feţelor şi Memoria Numelor).
Unele subteste au reguli specifice de cronometrare menţionate în instrucţiuni. Pentru

fiecare dintre aceste subteste apare simbolul cronometrului în Manualul cu Stimuli şi în
Fişa de Răspuns ca să vă atenţioneze să aveţi în vedere constrângerile de timp. Pentru
aceste subteste, cronometrarea fiecărui item trebuie să înceapă şi să ia sfârşit exact după
indicaţiile subtestului. Când se înregistrează timpul de răspuns, acesta trebuie rotunjit
spre secunda cea mai apropiată. Nu este necesar să opriţi un copil dacă acesta este angajat
în sarcină doar fiindcă timpul a expirat. În această situaţie scorul pentru itemul respectiv
va fi calculat luând în considerare performanţa copilului raportată la timpul limită. În
cazurile în care se alocă timp suplimentar pentru rezolvarea unui item, durata acestei
perioade suplimentare trebuie înregistrată în Fişa de de Răspuns împreună cu performanţa
copilului, având astfel posibilitatea să realizaţi şi interpretări calitative. Cu toate acestea,
copilul va obţine punctaj doar pentru itemii pe care i-a rezolvat în timpul limită.
69
Pentru alte subteste, scorul este calculat parţial, pe baza perioadei de timp necesare
rezolvării itemilor (subtestul de Precizia Vizuomotorie, Atenţie Vizuală) sau subtestului
(Numirea Rapidă). Scorul în cazul subtestului Bătaia Ritmică a Degetelor este calculat în
întregime pe baza timpului în care s-au rezolvat toţi itemii.
Instruire şi aplicare practică

Unele subteste au instrucţiuni care oferă demonstraţii, explicaţii sau exersare înainte ca
subtestul să fie administrat. Aceste instrucţiuni sunt prezentate în acest Manual şi în
Manualul cu Stimuli. Dacă nu se specifică altfel, exemplele de Învăţare şi demonstraţia
pot fi repetate cel puţin o dată, iar copilul poate exersa cât are nevoie. Acest lucru îl ajută
pe copil să se familiarizeze cu sarcinile noi şi vă asiguraţi astfel că sarcina a fost
înţeleasă. De asemenea, îl ajută pe copil să rezolve sarcina pe cât se poate de bine.
Asiguraţi-vă că oferiţi demonstraţii, explicaţii şi posibilitatea de a exersa doar la itemii
specificaţi şi că procedaţi aşa cum vă este prezentat în Manualul de Administrare a
Testelor. Oferirea ajutorului suplimentar nu este în conformitate cu procedurile de
administrare standard şi pot duce la o evaluare eronată a nivelului de funcţionare al
copilului. În cazurile în care există constrângeri fizice datorate unor dizabilităţi, traume
sau boli şi care necesită modificarea procedurilor standard, aceste modificări şi
raţionamentul care a stat la baza lor trebuie menţionate în Fişa de Răspuns. Cum s-a mai
spus, aceste scoruri trebuie interpretate cu precauţie.
Amorse şi întrebări de ghidaj

Ca o regulă generală, amorsele se folosesc cu scopul de a facilita obţinerea unei
performanţe optime. În cazurile în care se oferă amorse şi întrebări de ghidaj, notaţi
aceste lucruri în Fişa de Răspuns cu A şi G. Unele subteste au instrucţiuni specifice
pentru amorse şi întrebări de ghidaj. Acestea apar în instrucţiunile subtestelor din acest
Manual, în Manualul cu Stimuli şi în Fişa de Răspuns. În aceste cazuri, urmaţi mai
degrabă aceste instrucţiuni specifice, decât cele generale.
În cazul în care folosiţi un indiciu, este important să vă focalizaţi mai degrabă pe sarcină
sau pe efortul depus de copil decât pe abilitatea sau performanţa lui. Vă oferim câteva
exemple.
În cazul în care răspunsul unui copil la un item este vag, cereţi clarificări, spunându-i:
Spune-mi mai multe despre aceasta.
sau
Explică-mi ce vrei să spui.
În cazul în care un copil nu răspunde sau ezită, puteţi să-i spuneţi:
Haide, încearcă măcar.
70
sau
Continuă.
sau
Încearcă în continuare.
Dacă copilul nu răspunde la aceste încurajări sau ezită în continuare, puteţi să spuneţi:
OK, să încercăm exerciţiul următor.
Sau continuaţi cu următorul item al subtestului.
Dacă copilul indică clar, prin semne verbale sau nonverbale, că nu poate să răspundă la
item (adică, nu ştie răspunsul sau nu poate rezolva sarcina), nu-i oferiţi aceste indicii încă
o dată.
Dar puteţi spune:
OK, hai să continuăm.
sau
Acesta este un exerciţiu greu. Poate următorul o să-ţi placă mai mult.
şi treceţi la itemul sau subtestul următor.
Dacă copilul reuşeşte să rezolve un item în timpul alocat sau continuă să lucreze după ce
a expirat timpul acordat, lăudaţi-l pentru efortul depus, spunându-i:
Acesta a fost exerciţiu greu. Ai lucrat mult la el.
Autocorectări şi repetarea itemului

Dacă copilul vă dă un răspuns greşit sau spune „Nu ştiu”, dar după aceea vă dă răspunsul
corect înainte ca următorul item să fie administrat, înregistraţi autocorectarea în Fişa de
Răspuns şi cotaţi răspunsul ca fiind corect.
La majoritatea subtestelor, itemii şi instrucţiunile mai pot fi repetate o dată în cazul în

care copilul cere sau exprimă nevoia de repetiţie sau spune că nu înţelege (are o privire
uimită, confuză). Cererea sau exprimarea nevoii trebuie înregistrată în Fişa de Răspuns şi
itemul trebuie repetat. Se procedează în acest mod pentru ca problemele de atenţie sau
dificultăţile de memorare să nu interfereze cu evaluarea altor abilităţi, cum ar fi de
exemplu, analiza fonemică. Nu uitaţi că itemii din subtestele Înţelegerea
Instrucţiunilor şi Repetarea Propoziţiilor nu pot fi repetaţi. Nivelele de Bază legate
de vârstă pentru numărul de repetiţii la care au dreptul copiii este prezentat în partea de
Observaţii Calitative şi apar în tabelul D.1. al acestui Manual.
71
Testarea limitelor copilului
Este importantă respectarea procedurilor de administrare standard în timpul testării. Dar,
în cazul în care informaţiile obţinute din primul interviu sau din fişa medicală a copilului
sugerează faptul că acesta funcţionează la un nivel mai scăzut decât cel care ar fi
corespunzător vârstei lui, procedurile de administrare pot fi modificate. În acest caz puteţi
folosi şi punctul de pornire pentru copiii mici la testele care au regulă de reluare. Trebuie
luate cu mare atenţie deciziile privind modificarea procedurilor standard. Orice
modificări pe care le faceţi la procedurile standard trebuie trecute în Fişa de Răspuns,
împreună cu motivul pentru care le-aţi făcut. Toate acestea au ca scop oferirea unei
imagini cât mai realiste asupra nivelului de funcţionare al copilului. În aceste cazuri,
normele de vârstă nu mai pot fi aplicate direct.
Modificarea punctului de pornire poate fi util deoarece copilul care obţine succes la
începutul unui subtest va fi mai dispus să încerce şi alţi itemi mai dificili. Acest lucru îi
poate permite copilului să resimtă la început un sentiment de competenţă şi nu unul de
nereuşită. În plus, astfel puteţi obţine şi informaţii despre nivelul la care funcţionarea este
optimă. De asemenea, dacă un copil pare că nu înţelege instrucţiunile sau cerinţele
sarcinii în procedura de administrare standard, puteţi oferi exemple în plus sau o perioadă
de familiarizare mai lungă. Astfel, puteţi determina dacă copilul este în stare să înveţe
când este expus mai mult la sarcină, subtest sau test. Acest tip de informaţii poate fi util
pentru estimarea capacităţii de învăţare a copilului, precum şi în conceperea
recomandărilor pe care le faceţi dumneavoastră fără prescurtări despre instrucţiuni şi
pentru planificarea strategiilor de remediere.
Dacă copilul nu poate să ţină pasul cu prezentarea sau dacă limitele de timp sunt prea
presante, itemii pot fi prezentaţi într-un ritm mai redus sau se poate aloca timp
suplimentar pentru rezolvarea completă a itemilor. Aceste de modificări oferă informaţii
legate de ceea ce poate face copilul în cazurile în care realizează sarcini sub presiunea
timpului, dar se poate estima şi efectul pe care ritmul procesării şi producerii îl are asupra
performanţei. Este important de menţionat faptul că dacă se fac aceste modificări,
subtestele nu pot fi cotate.
Dacă copilul manifestă dificultăţi de a rămâne angajat în sarcină, elementele motivatoare

cum ar fi bulinele, laudele pentru efortul depus sau alte modalităţi de încurajare pot fi
folosite de-a lungul testării. În orice caz, este important să înregistraţi modificările care
au fost făcute pentru a obţine o imagine realistă despre ceea ce poate face copilul în astfel
de condiţii.
Realizarea observaţiilor calitative

Pentru majoritatea subtestelor NEPSY, sunt specificate în instrucţiuni comportamentele
problematice care pot să apară la copiii angajaţi în sarcină, rezolvarea de probleme sau
răspunsul la întrebări. Aceste comportamente sunt prezentate în tabelul 3.7. Instrucţiunile
72
pentru înregistrarea acestor comportamente sunt prezentate în Capitolul 4. De asemenea
în Fişa de Răspuns aveţi la dispoziţie şi un spaţiu destinat notării observaţiilor calitative.
Deşi înregistrarea comportamentelor specificate este opţională, vă încurajăm totuşi să o
faceţi, deoarece aceste observaţii pot întregi imaginea generală despre modul de
funcţionare al copilului.
Înainte să interpretaţi comportamentul observat, consultaţi tabelul din Anexa D pentru

frecvenţa cu care acestea au fost observate la copii, în cazul mai multor categorii de
vârstă. De exemplu, unele comportamente (prinderea imatură a creionului,
comportamente motorii calitative) au fost observate mai des în cazul copiilor mici decât
în cazul copiilor mai mari în eşantionul ales pentru standardizare. Nivelurile de bază în
funcţie de vârstă pentru procentele grupului de standardizare care au prezentat astfel de
comportamente sunt indicate în tabelele D.1. până la D.11. Tabelul D.13 şi D.14 prezintă
aceste nivele de bază pentru copiii din diverse grupuri clinice.
De asemenea vă încurajăm să înregistraţi şi alte comportamente pe care le observaţi – de

exemplu, strategiile de rezolvare de probleme sau abordările impulsive sau reflective ale
sarcinii. Înregistrarea tuturor acestor comportamente poate fi utilă în înţelegerea
problemelor care pot să apară la şcoală sau acasă şi pentru planificarea intervenţiei
comportamentale şi educaţionale. De exemplu, dacă copilul acţionează impulsiv în
încercarea de a obţine materialele, de a răspunde înainte ca instrucţiunea să fie dată sau
prin realizarea în grabă a sarcinii, puteţi recomanda folosirea unor abordări de modificare
a comportamentului, cum ar fi tehnicile „opreşte-te şi gândeşte”. Îi puteţi de asemenea
recomanda profesorului ca înainte de a începe, să prezinte copiilor materialele şi să repete
instrucţiunile.
Completarea Fişei de Răspuns
Pentru fiecare subtest există în Fişa de Răspuns un spaţiu destinat înregistrării tuturor
informaţiilor necesare pentru obţinerea scorurilor la subtest, Scorurilor Suplimentare şi
Observaţiilor Calitative. De asemenea, sunt oferite informaţii suplimentare pentru fiecare
subtest în legătură cu punctele de pornire, regulile de reluare, regulile de întrerupere,
limitele de timp şi alte indicii, care pot facilita administrarea potrivită a testului.
Fişa de Răspuns conţine toate tabelele şi graficele necesare sumarizării performanţei

copilului la subtestele NEPSY. Prima pagină de sumar cuprinde o secţiune de înregistrare
a informaţiilor demografice, precum şi tabele pentru convertirea scorurilor brute şi
grafice pentru Evaluarea de Bază. Există spaţiu pentru înregistrarea scorurilor brute ale
subtestelor, scorurile scalate ale subtestelor şi pentru calcularea sumelor scorurilor scalate
ale subtestelor pentru fiecare domeniu. Această pagină prezintă de asemenea, un spaţiu
destinat înregistrării scorurilor Domeniilor de Bază, centilelor şi intervalele de încredere
pentru acele scoruri. Pe graficul oferit, scorurile Domeniilor de Bază pot fi transformate
astfel încât să fie prezentate vizual performanţele copilului pe fiecare domeniu în parte.
73
Pagina a doua, care cuprinde Analiza pe Domenii este destinată analizei performanţei
subtestului pentru fiecare domeniu. Această pagină poate fi folosită pentru analiza
nivelului subtestului din Evaluarea de Bază (omiteţi subtestele extinse, haşurate).
Scorurile Domeniilor de bază pot fi transferate pe această pagină pentru comparaţie. În
plus, toate subtestele Extinse pot fi cotate şi se poate realiza profilul pe pagina destinată
Domeniului de Analiză. Pe această pagină puteţi stabilii punctele tari şi punctele slabe ale
copilului la subtestul în cauză, folosind tabelul din Anexa B (vezi discuţia privind
diferenţele dintre scorurile subtestelor la Capitolul 5).
Pe pagina scorurilor Suplimentare este spaţiu pentru examinarea mai detaliată a

majorităţii subtestelor. Aici, scorurile scalate ale subtestelor pot fi transferate de pe
paginile Analizei de Bază sau Analizei pe Domenii, iar scorurile brute ale componentelor
suplimentare ale subtestelor pot fi înregistrate şi comparate cu eşantioanele caracteristice
vârstelor (scoruri scalate pentru Scorurile Suplimentare la subtestele de Atenţie Auditivă
şi Setul de Răspuns, Memoria Feţelor şi Memoria Numelor; procentajele cumulative
pentru restul Scorurilor Suplimentare).
Pe pagina Observaţiilor Calitative, observaţiile calitative sau comportamentale făcute în

timpul evaluării pot fi cuantificate şi comparate cu scorurile brute ale grupelor de vârstă.
Observaţiile calitative sunt împărţite în: comportamente legate de atenţie şi funcţii
executive; comportamente vizuale, comportamente verbale şi comportamente motorii
(incluzând aici şi rata schimbării precum şi maturitatea prinderii creionului). Procentajele
cumulative apar în Anexa D pentru fiecare comportament precum şi pentru combinaţii ale
comportamentelor similare sau înrudite.
Calcularea vârstei cronologice a copilului

Vârsta copilului este importantă pentru raportarea corectă la tabelele de norme. Pentru
obţinerea vârstei exacte a copilului în momentul testării, introduceţi data testării şi data
naşterii copilului în spaţiile corespunzătoare din Fişa de Răspuns aşa cum e prezentată în
secţiunea A, a figurii 3.5. (dacă copilul a fost testat în două sesiuni luaţi în calcul doar
data primei testări). Scădeţi data naşterii din data testării. Presupunând că fiecare lună
este de 30 de zile, nu rotunjiţi zilele în sensul celei mai apropiate luni. De exemplu, vârsta
de 3 ani, 5 luni şi 29 de zile nu trebuie rotunjită la 3 ani şi 6 luni.
74
Tabelul 3.7 NEPSY- Observaţii Calitative
Domeniu Subtest Atenţie/Comportamente Comportamente Comportamente Comportamnte motorii
Executive vizuale verbale
Atentie / Turnul Încălcarea regulii Dificultate motorie
Funcţii executive
Atenţie Auditivă şi Setul de Comportament în afara
Răspuns sarcinii
Atenţie Vizuală Comportament în afara
sarcinii
Limbaj Denumirea Părţilor Corpului Articulare slabă
Procesarea Fonologică Solicită repetarea
Numirea Rapidă Creşterea volumului Mişcarea corpului
vocii
Secvenţe inversate
Înţelegerea Instrucţiunilor Solicită repetarea
Repetarea Cuvintelor fără Sens Articulări greşite
stabile
Fluenţa Verbală Creşterea volumului Mişcarea corpului
vocii
Secvenţe Oromotorii Articulări greşite Hipotomie oromotorie
stabile Modificări ale ritmului
Senzoriomotor Bătaia Ritmică a Degetelor Ghidare vizuală
Poziţionare incorectă
Postură rigidă
Oglindire
Iradiere
Modificarea ritmului/ratei
Imitarea Poziţiilor Mâinii Oglindirea poziţiei mâinii
Ajutor cu cealaltă mână
Precizia Vizuomotorie Prindera creionului
Secvenţe Motorii Manuale Selectare
Depăşire
Perseverenţă
Pierderea mişcării asimetrice
Mişcarea corpului
Bătaia puternică
Schimbări de ritm
Vizuospaţial Copierea Desenului Prinderea creionului
Tremurul mâinii
Săgeţi Erori în câmpul
vizual
Construcţia din Cuburi Rotire
Memorie şi învăţare Repetarea Propoziţiilor Solicită repetarea
comportament în afara
sarcinii 75
Învăţarea Listei Repetiţii
Intruziuni noi
Intruziuni interferenţe
Obţinerea scorurilor scalate, centilelor şi scorurilor Domeniilor de
Bază
După ce au fost cotate toate răspunsurile la fiecare dintre subtestele NEPSY, folosiţi
următorii paşi care determină scorurile scalate ale subtestelor. Scorurile scalate sunt după
aceea folosite în obţinerea scorurilor Domeniilor de Bază. Figurile 3.5 şi 3.6 sunt pagini
cu exemple completate în legătură cu Analiza de Bază şi pe Domenii de pe Fişa de
Răspuns, completată.
După ce aţi obţinut scorurile brute pentru fiecare subtest (pentru instrucţiuni specifice
necesare obţinerii scorurilor, uitaţi-vă la secţiunea de cotare pentru fiecare subtest de la
Capitolul 4), transferaţi scorurile în coloana scorurilor brute (notate cu B în Figura 3.5),
din tabelul de conversie a scorurilor scalate (notate cu C) de pe pagina cu Analiza de
Bază sau în coloana potrivită de pe pagina Analiza Domeniilor (notate cu F în Figura
3.6). Pe pagina Analizei de Bază subtestele sunt trecute potrivit ordinii de administrare.
Pe pagina Analizei Domeniilor, subtestele sunt trecute potrivit ordinii de administrare din
cadrul fiecărui domeniu.
Treceţi la pagina cu tabelul A.4. Scorurile scalate sunt calculate pe baza vârstei copilului
(calculat în Fişa de Răspuns). Vârsta copilului în ani şi luni vă sugerează care pagină a
tabelului trebuie să o folosiţi. Fiecare pagină a tabelului A.4. oferă scorurile standardizate
pentru grupe de vârstă pe intervale din 6 în 6 luni. Subtestele sunt prezentate în tabel
potrivit ordinii de administrare din cadrul fiecărui domeniu. Pentru fiecare subtest, căutaţi
scorul brut în coloana de sub numele subtestului. După aceea, citiţi pornind de la acest
scor până la coloana din extrema stângă sau dreaptă, până găsiţi scorul standardizat
echivalent pentru subtestul respectiv.
Introduceţi scorurile scalate ale subtestelor în căsuţa din dreapta scorului brut înregistrat
din tabelul de conversie, sau în căsuţa situată exact sub scorurile brute de pe pagina
Analiza Domeniului.
Pentru unele subteste extinse, sunt mai degrabă oferite centilele decât scorurile scalate
(vezi discuţia din Capitolul 2). Conversia scorurilor brute în centile pentru aceste subteste
pot fi găsite în tabelul A.5, şi pot fi introduse în căsuţa corespunzătoare pe pagina
Analizei Domeniului de sub scorul brut al subtestului. Centilele sunt prezentate în
termeni de mai puţin sau egal cu 2%, 3% până la 10%, 11% până la 25%, 26% până la
75% sau mai mult de 75%.
76
DETERMINAREA SCORURILOR DOMENIILOR DE BAZĂ
Scorurile Domeniilor de Bază se obţin prin adunarea scorurilor standardizate de bază
pentru domeniul respectiv şi conversia sumelor folosind tabelul A.6. Calculaţi pe pagina
Analizei de Bază fiecare dintre aceste sume şi introduceţi-le în căsuţele corespunzătoare
de la baza fiecărei coloane corespunzătoare, în rândul etichetat Suma Scorurilor Scalate.
Asiguraţi-vă că adunaţi doar scorurile subtestelor de bază.
Scorurile Domeniilor de Bază au fost dezvoltate doar din Seturile de Bază specifice ale
subtestelor. Nu ar trebui niciodată substituite subteste din acelaşi domeniu. De asemenea,
din cauza numărului mic de subteste din acelaşi domeniu, Scorurile Domeniilor de Bază
nu ar trebui niciodată distribuite în proporţii.
Folosiţi tabelul A.6. pentru convertirea sumelor scorurilor Domeniilor de Bază în scoruri
standard. Tabelul A.6 oferă centilele echivalente şi intervalele de încredere (90% sau
95%). Introduceţi aceste valori pe pagina Analizei de Bază (vezi D în Figura 3.5.).
Scorurile Domeniilor de Bază trebuie de asemenea transferate pe pagina Analizei
Domeniilor (vezi F din figura 3.6).
Reprezentarea grafică a profilului scorurilor

Toate scorurile – Scorurile Domeniilor de Bază, Scorurile scalate ale subtestelor şi
centilele – pot fi reprezentate în graficele oferite, fie în Analiza de Bază, fie pe pagina
Analizei Domeniilor. Pentru o reprezentare grafică a unui scor, puneţi un punct pe locul
din grafic care corespunde valorii. Pentru scorurile Domeniilor de Bază se pot folosi bare
la limitele inferioare şi superioare pentru a arăta intervalul de încredere. Un exemplu de
reprezentare grafică a scorurilor Domeniilor de Bază este prezentată în secţiunea E din
Figura 3.5 şi H din Figura 3.6. Pentru a reprezenta grafic scorurile standardizate ale
subtestelor, marcaţi cu un semn punctul potrivit de pe graficul de pe pagina Analizei
Domeniilor (I din Figura 3.6.). Pentru a reprezenta grafic centilele (J din Figura 3.6),
marcaţi limita corespunzătoare aşa cum este menţionat în tabelul A.5.
77
Figura 3.5. Exemplu de pagină completată a Analizei de Bază
78
Figura 3.6. Exemplu de pagină completată a Analizei Domeniilor
79
Completarea paginii Scorurilor Suplimentare
Scorurile Suplimentare sunt disponibile la majoritatea subtestelor (vezi tabelul 3.8). La
fiecare subtest pentru care se calculează Scorurile Suplimentare, transferaţi scorurile
cotate ale subtestului din Analiza de Bază sau de pe pagina Analizei Domeniului pe
pagina Scorurilor Suplimentare (vezi Fig. 3.7). Tabelele Scorurilor Suplimentare sunt
grupate pe domenii. Introduceţi scorurile brute pentru fiecare componentă a Scorurilor
Suplimentare (folosind regulile Scorurilor Suplimentare prezentate în Capitolul 4), în
căsuţa potrivită de pe pagina Scorurilor Suplimentare. Folosind tabelele C.1 şi C.2,
urmaţi procesele de conversie prezentate mai înainte pentru scorurile subtestelor. Folosiţi
tabelul C.1 pentru a găsi echivalentele scorurilor standardizate pentru scorurile brute în
cazul următoarelor subteste: Atenţie Auditivă şi Set de Răspuns, Memoria Feţelor,
Memoria Numelor. Pentru fiecare componentă a Scorurilor Suplimentare, găsiţi scorurile
brute în coloana de sub numele componentei. După aceea, citind scorurile pornind de la
acest scor către extremele stângi sau drepte, găsiţi echivalentele scorurilor scalate pentru
componente. Tabelul C.2 oferă frecvenţele cumulate ale componentelor Scorurilor
Suplimentare obţinute din eşantioanele de standardizare mai mici sau egale cu 2%, 3%
până la 10%, 11 până la 25%, 26% până la 75%, sau mai mari de 75%. Clasificările
descriptive sunt prezentate în tabelul 2.6. şi tabelul C.4. care oferă mediile şi abaterile
standard pentru toate componentele Scorurilor Suplimentare.
Scorurile Suplimentare pentru Învăţarea Listei constau în scoruri diferite, care compară
performanţa la Proba de Învăţare Finală (5) cu cea la Proba 1, Proba 7 (după interferenţă),
şi Proba Întârziată. Este o secţiune în Fişa de Evaluare destinat determinării fiecărei
dintre aceste diferenţe: Efectul Învăţării (Proba 5 - Proba1), Efectul Interferenţei (Proba 5
– Proba 7). Şi efectul Întârzierii (Proba 5 - Proba Întârziată). Tabelul C.3 prezintă
frecvenţele cumulate pentru diferenţe aşa cum apar ele în eşantionul de standardizare.
În plus, scorul la fiecare probă poate fi comparat cu media cuvintelor reamintite de

eşantionul de standardizare. Transferaţi scorurile în căsuţele potrivite de sub graficul de
Analiză a Listei de Învăţare, apoi introduceţi media (şi abaterea standard) pentru fiecare
probă în căsuţa din tabelul C.4 Aceste scoruri de probe individuale pot fi de asemenea
reprezentate grafic (vezi K din Figura 3.7) pentru a ilustra curba învăţării copilului. Curba
învăţării pentru eşantioanele standardizate pot fi de asemenea reprezentate grafic (de ex.
folosirea culorilor diferite ajută în distingerea scorurilor).
80
Tabelul 3.8. Scoruri Suplimentare NEPSY
Domeniu Subtest Scoruri suplimentare
Atenţie/Funcţii Executive Scorul Sarcinii de Atenţie Auditivă
Scorul Sarcinii Setului de Răspuns
Erori de Omitere (pentru fiecare
Atenţie Auditivă şi Setul de Răspuns sarcină)
Erori de Comitere (pentru fiecare
sarcină)
Timpul Total (pentru fiecare item)

Erori de Omitere (pentru fiecare item)
Atenţie Vizuală Erori de Comitere (pentru fiecare item)
Scor Zonă Structurată

Scor Zonă Nestructurată
Fluenţa Desenului
Limbaj Numirea Rapidă Timp Total
Acurateţe
Scor la Proba cu Animale

Scor la Proba cu Mâncare /Băutură
Scor pentru Itemii Semantici
Fluenţa Verbală Scor pentru Itemii Fonemici
Senzoriomotor Scorul la Porţiunea Repetitivă
Scorul la Porţiunea Secvenţială
Scorul la Mâna Preferată
Scorul la Mâna Nepreferată
Scorul la Mâna Preferată

Imitarea Poziţiilor Mâinii Scorul la Mâna Nepreferată
Timpul de Execuţie (pentru fiecare item)

Precizia Vizuomotorie Erori pentru fiecare item
Memorie şi Învăţare Memoria Feţelor Scor pentru Memoria Imediată
Scor pentru Memoria Întârziată
Memoria Numelor Scor pentru Probele de Învăţare

Scor pentru Memoria Întârziată
Puncte la Reactualizarea Liberă

Memoria Narativă Puncte la Reactualizarea Amorsată
Efectul de Învăţare
Efectul de Interferenţă
Învăţarea Listei
Efectul de Întârziere
Curba Învăţării
81
Figura 3.7. Exemplu de pagină completată pentru Scorurile Suplimentare.
82
Completarea paginii cu observaţii calitative
Dacă în timpul evaluării s-au făcut observaţii calitative, ele se pot compara cu scorurile
brute observate în eşantioanele clinice şi cele de standardizare (vezi Capitolul 4 pentru
instrucţiuni detaliate privind scorurile observaţiilor calitative, vezi Figura 3.8). Pentru
comportamentele de atenţie/ funcţii executive, comportamente vizuale şi modificări ale
ritmului, introduceţi numărul observaţiilor (pe subteste) în coloana scorurilor brute de pe
pagina Observaţiilor Calitative. Tabelele D.1 până la D.3 oferă procentajele acestor
scoruri obţinute în sau mai puţin de 2%, 3% până la 10%, 11% până la 25%, 26% până la
75% sau mai mare de 75% din eşantionul de standardizare. Folosiţi tabelul 2.6 pentru a
determina clasificările descriptive. Notă: fiţi foarte precauţi în interpretarea
performanţelor prin prisma observaţiile calitative corespunzătoare copiilor cu abilităţi
foarte scăzute, deoarece s-ar putea întâmpla ca un număr suficient de mare de itemi să nu
se poată administra, astfel neputându-se face evaluarea semnificaţiei comportamentelor.
Comportamentele prezentate în tabelele de comportamente verbale şi tabelele

comportamentelor motorii indică pur şi simplu dacă acestea sunt prezente sau absente.
Dacă comportamentul a fost observat în timpul testării, bifaţi căsuţa corespunzătoare
(vezi Figura 3.8). Tabelele D.4 şi D.8 prezintă procentul din eşantionul de standardizare
pentru care s-a observat acest comportament. În plus, câteva comportamente similare şi
înrudite au fost grupate şi se pot face comparaţii pentru stabilirea prevalenţei acestor
grupuri de comportamente în eşantioanele de standardizare. Aceste procente sunt
prezentate în tabelele D.5 şi D.9. În final, în tabelele D.6 şi D.10 sunt prezentate toate
comportamentele (orale/ verbale sau motorii) observate în toate subtestele. Notă: Pentru a
realiza comparaţii folosind căsuţele cu numărul total al comportamentelor oral/ verbale
sau căsuţele cu numărul total al comportamentelor motorii, este necesară fie o Evaluare
Globală fie una Extinsă, care include toate subtestele prezentate pentru categoria
comportamentului respectiv. Comparaţii pentru nivelul maturităţii apucării creionului
sunt prezentate în tabelul D.7.
83
Figura 3.8. Exemplu de pagină completată a observaţiilor calitative
84
Capitolul 5
Proprietăţi psihometrice şi statistice

În acest capitol sunt descrise proprietăţile psihometrice ale subtestelor NEPSY şi ale
scorurilor Domeniilor de Bază, precum fidelitatea, stabilitatea test-retest, eroarea standard de
măsură şi diferenţele dintre scoruri. Proprietăţile statistice ale instrumentului NEPSY se
folosesc atât pentru a stabili gradul de încredere în corectitudinea cu care au fost interpretate
performanţele realizate la domenii şi la subteste, cât şi pentru a putea compara între ele
performanţele exprimate prin scorurile instumentului NEPSY. Sunt prezentate informaţii
legate de consistenţa internă a subtestelor, stabilitate, fidelitatea scorurilor Domeniului de
Bază şi eroarea de măsură. Sunt discutate de asemenea diferenţele necesare pentru
semnificaţia statistică şi frecvenţele relative ale diferenţelor între scorurile subtestelor
individuale şi între scorurile domeniilor. Pe scurt, informaţiile furnizate de acest capitol îl
ghidează pe utilizator în aspectele cantitative ale interpretării performanţelor la NEPSY.
Fidelitatea
Fidelitatea este un indicator al gradului în care un test oferă o măsură precisă şi stabilă a
constructului pe care doreşte să-l măsoare. Există mai multe procedee de evaluare a fidelităţii
unui test, care oferă diverse informaţii despre consistenţa internă a testului, stabilitatea
scorurilor în timp şi consistenţa clasificării. Estimarea fidelităţii unui test este folosită pentru a
calcula atât eroarea standard de măsură, cât şi eroarea standard a estimării, care sunt necesare
pentru a calcula pragurile de semnificaţie ale diferenţelor scorurilor subtestelor şi intervalele
de încredere pentru scorurile domeniilor. Procedurile de evaluare a fidelităţii utilizate în cazul
instrumentului NEPSY variază între subteste, datorită proprietăţilor subtestelor şi în funcţie de
cel mai potrivit calcul al consistenţei interne sau al stabilităţii. Aceste măsuri ale fidelităţii
sunt prezentate pentru toate subtestele NEPSY şi pentru scorurile Domeniilor de Bază.
Secţiunea prezintă, de asemenea, rezultatele studiilor care au determinat gradul de acord între
evaluatori la subtestele NEPSY care necesită o cotare bazată pe interpretare.
Coeficienţii de consistenţă internă

Coeficienţii de fidelitate au fost calculaţi prin mai mai multe metode: metoda înjumătăţirii,
test-retest şi generalizabilităţii. Coeficienţii consistenţei interne au fost obţinuţi prin împărţirea
subtestelor în două părţi de lungimi egale care, datorită proprietăţilor lor, puteau fi considerate
forme paralele. S-au calculat scorurile brute pentru performanţa la fiecare jumătate şi s-a
determinat coeficientul de corelaţie liniară Pearson între acestea. Coeficientul de corelaţie
liniară obţinut a fost corectat ulterior, pentru întregul test, utilizând formula lui Spearman-
Brown (CrocherşiAlgina, 1986).
Stabilitatea test-retest a fost determinată pentru acele subteste pentru care nu s-au putut realiza
forme paralele deoarece scorurile subtestelor se bazează pe scoruri ale itemilor care nu sunt
strict independente între ele, fie datorită faptului că se admite ca răspunsul copilului să fie dat
cu întârziere şi în acest caz răspunsul corect primeşte doar o cotă parţială, nu totală, ca atunci
85
când e dat la timp (de exemplu Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns), fie pentru că se
foloseşte ca şi criteriu de cotare viteza cu care se obţine performanţa (de exemplu, Bătaia
Ritmică a Degetelor). Coeficienţii de stabilitate se bazează pe scorurile obţinute de copiii
împărţiţi în cinci categorii de vârstă (3-4, 5-6, 7-8, 9-10, 11-12 ani) care au participat la
cercetarea test-retest descrisă în continuare în acest capitol. Coeficienţii de stabilitate utilizaţi
ca estimări ale fidelităţii sunt coeficienţii de corelaţie între scorurile obţinute la prima şi la a
doua testare, corectaţi pentru variabilitatea eşantionului folosit la standardizarea probelor
(Allen şi Yen, 1979).
Pentru trei subteste (Atenţia Vizuală, Numirea Rapidă şi Precizia Vizuomotorie) s-a
determinat indicele de fidelitate, folosind un coeficient de generalizabilitate. S-a calculat
coeficientul pentru a lua în considerare multiplele surse de eroare care sunt prezente din cauza
naturii multidimensionale a acestor sarcini  aceste subteste cuprind atât o componentă
referitoare la viteză, cât şi o componentă referitoare la acurateţe.
Tabelul 5.1 conţine coeficienţii de fidelitate pentru toate subtestele, scorurile suplimentare
scalate, scorurile compozite ale Domeniului de Bază pe grupe de vârstă şi mediile acestor
coeficienţi calculate pentru două grupe de vârstă (3-4 ani şi 5-12 ani).1 Sunt prezentaţi de
asemenea, coeficienţii de fidelitate pentru toate subtestele care au scoruri suplimentare
scalate. Rezultatele studiilor de fidelitate arată că cele mai multe dintre subtestele NEPSY au
o consistenţă internă sau o stabilitate cuprinsă între nivelurile „moderat” şi „ridicat”.
Subtestele care au cel mai mare coeficient de fidelitate sunt Procesarea Fonologică, Memoria
Numelor şi Învăţarea Listei. Cei mai scăzuţi coeficienţi de fidelitate au fost obţinuţi la
subteste pentru care s-a calculat corelaţia test-retest (de exemplu, Fluenţa Desenului, Fluenţa
Verbală, Bătaia Ritmică a Degetelor).
Scorurile Domeniilor de Bază prezintă coeficienţi de fidelitate moderat-crescuţi. Coeficienţii

de fidelitate ai scorurilor compozite s-au dovedit a fi mai mari decât cei ai subtestelor
individuale, deoarece scorurile Domeniilor de Bază sunt compuse din mai multe măsurări ale
unui construct şi iau în considerare un spectru mai larg de comportamente decât un singur
subtest. Este de remarcat faptul că, coeficientul de fidelitate este mai mic pentru scorul la
Atenţie/ Funcţii Executive din Domeniul de Bază, pentru vârsta 3-4 ani. Dacă se ia în
considerare variabilitatea dezvoltării în acest domeniu, care este inerentă pentru copiii foarte
mici, rezultatul obţinut nu este surprinzător. Celelalte scoruri ale Domeniului de Bază au
indici de fidelitate cuprinşi între 0,88 şi 0,91 pentru grupa de vârstă 3-4 ani şi între 0,79 şi
0,87 pentru grupa de vârstă 5-12 ani
Erorile standard de măsură şi intervalele de încredere

Scorul obţinut de o persoană la un anume instrument reprezintă o estimare a scorului real al
persoanei respective. Scorul real este nivelul teoretic de performanţă, pe care l-ar obţine
persoana la un test care nu are erori de măsură. Deşi scorul real al unei persoane nu poate fi
niciodată determinat, au fost elaborate metode statistice care îl ajută pe clinician să determine
cât de mult este prezentă eroarea de măsură într-un scor particular.
.
1
Consistenţa internă a scorurilor Domeniilor de Bază s-a obţinut pe baza procedeelor pentru fidelitatea
variabilelor compozite descrise de Nunnally (1978).
86
Tabelul 5.1. Indici de fidelitate ai Domeniilor şi Subtestelor din Nepsy
Vârsta în ani Mediac rxx

Domenii/Subteste 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 3-4 5-12
Atenţie/Funcţii Executive .69 .71 .85 .87 .83 .85 .83 .83 .78 .72 .70 .82
Turnul .89 .90 .83 .77 .82 .74 .77 .72 .82
Atenţia Auditivă şi Setul de Răspusa .84 .84 .74 .74 .84 .84 .80 .80 .81
Atenţie Vizualăb .76 .76 .68 .68 .75 .75 .73 .73 .67 .67 .76 .71
Statuiaa .50 .50 .50
Fluenţa Desenuluia .63 .63 .63 .63 .63 .63 .44 .44 .59
Limbaj .91 .90 .88 .90 .88 .90 .87 .85 .83 .82 .90 .87
Denumirea Părţilor Corpului 73 .75 .74
Procesarea Fonologică .86 .79 .88 .93 .91 .93 .93 .87 .85 .91 .83 .91
Numirea Rapidăb .73 .73 .86 .86 .62 .62 .68 .68 .74
Înţelegerea Instrucţiunilor .88 .89 .85 .84 .64 .72 .71 .70 .63 .65 .89 .73
Repetarea Cuvintelor fără Sens .82 .87 .82 .77 .83 .63 .83 .72 .80
Fluenţa Verbalăa .59 .59 .73 .73 .71 .71 .76 .76 .77 .77 .59 .74
Senzoriomotor .88 .88 .91 .88 .76 .64 .82 .76 .70 .71 .88 .79
Bătaia Ritmică a Degetelora .75 .75 .64 .64 .68 .68 .77 .77 .79
Imitarea Poziţiilor Mâinii .90 .88 .91 .90 .87 .64 .87 .77 .71 .74 .89 .82
Precizia Vizuomotorieb .81 .81 .88 .88 .38 .38 74 .74 .54 .54 .81 .68
Vizuospaţial .87 .88 .88 .90 .85 .79 .80 .77 .84 .79 .88 .83
Copierea Desenului .84 .87 .84 .81 .79 .71 .70 .85 .83 .71 .86 .79
Săgeţi .86 .88 .81 .75 .78 .58 .71 .73 .78
Construcţia din Cuburi .80 .80 .69 .74 .70 .76 .77 .71 .74 .62 .80 .72
Memorie şi Învăţare .91 .91 .89 .89 .88 .82 .89 .79 .86 .89 .91 .87
Memoria Feţelor .79 .74 .75 .67 .85 .68 .79 .78 .76
Memoria Numelor .87 .91 .89 .92 .88 .79 .92 .90 .89
Memoria Narativă .85 .84 .80 .77 .84 .68 .71 .72 .68 .86 .85 .77
Repetarea Propoziţiilor .91 .91 .87 .85 .82 .72 .82 .75 .78 .80 .91 .81
Învăţarea Listei .91 .89 .90 .92 .90 .91 .91
Scoruri scalate suplimentare
Atenţie auditivăª .70 .70 .61 .61 .87 .87 .75 .75 .75
Setul de răspuns auditivª .73 .73 .82 .82 .77 .77 .81 .81 .78
Memoria imediată a feţelor .63 .71 .52 .48 .64 .36 .64 .60 .58
Memoria întârziată a feţelor .65 .70 .70 .63 .70 .41 .57 .76 .65
Memoria imediată a numelor .70 .83 .78 .84 .84 .75 .82 .84 .80
Memoria întârziată a numelor .53 .65 .57 .72 .78 .60 .77 .77 .68
a
Fidelitatea se bazează pe corelaţia test-retest
b
Fidelitatea se bazează pe coeficientul de generalizabilitate.
c
Media r s-a calculat cu ajutorul transformării z a lui Fisher
87
Coeficientul de fidelitate furnizează o estimare a preciziei unui test. În orice caz, cunoaşterea
coeficientului de fidelitate îi oferă clinicianului numai o estimare grosolană a gradului în care
eroarea de măsură poate afecta o anumită valoare obţinută. Eroarea standard de măsură
(SEM) furnizează o altă estimare a măsurii erorii dintr-un scor observat. SEM se află într-o
relaţie inversă cu coeficientul de fidelitate:
SEM = SD 1 − rxx
Astfel, cu cât este mai mare fidelitatea unui test, cu atât mai mică este eroarea standard de
măsură (SEM). Tabelul 5.2 cuprinde SEM pentru toate subtestele scalate, pentru scorurile
suplimentare şi de asemenea, pentru scorurile Domeniilor de Bază. SEM pentru scorurile
Domeniilor de Bază se bazează pe o abatere standard egală cu 15, iar erorile standard pentru
scorurile subtestelor se bazează pe abateri standard egale cu 3.
Se pot calcula şi intervalele de încredere ale scorurilor testelor pentru a indica intervalul în
care se află scorul real al unei persoane. Intervalul de încredere se calculează cu ajutorul SEM
şi are în centru scorul obţinut. Nivelul de încredere poate fi ales egal cu 90% sau cu 95%, ceea
ce arată că există şanse de 90%, respectiv de 95%, ca scorul real al persoanei să se afle în
intervalul construit. Intervalul de încredere pentru nivelul de încredere de 95% are limitele
egale cu scorul scalat ± 1.96 SEM.
Totuşi, intervalele de încredere pentru scorurile Domeniilor de Bază sunt calculate folosind în
loc de SEM o statistică puţin diferită, numită eroare standard a estimării (SEE) :
SEE = SD 1 − rxx (rxx )
Utilizând SEE, intervalele de încredere au în centru scorul real şi nu scorul obţinut (Dudek,
1979; Glutting, McDermott şi Stanley, 1987). Formula pentru estimarea scorului real este
100+ rxx (X-100), unde x este scorul scalat obţinut şi rxx este fidelitatea acestui scor. Centrând
intervalul de încredere pe estimarea scorului real şi nu pe scorul obţinut, rezultă un interval
asimetric faţă de scorul obţinut. Asimetria apare deoarece scorul real estimat este mai apropiat
de media scorurilor scalei (adică, de 100) decât este scorul obţinut. De aceea, un interval de
încredere bazat pe SEE este o corecţie a regresiei spre medie a scorului real. Cu cât este mai
mare fidelitatea unui scor, cu atât este mai asemănător un interval de încredere bazat pe SEM
(care are în centru scorul obţinut) cu unul bazat pe SEE (care are în centru estimarea scorului
real). În Tabelul 1.6 sunt notate intervalele de încredere pentru scorurile Domeniilor de Bază
corespunzătoare nivelurilor de încredere de 90% şi de 95%.
Coeficienţii de stabilitate
Pentru a determina stabilitatea performanţelor la subtestele NEPSY şi la scorurile Domeniilor
de Bază, s-a administrat întregul NEPSY unui eşantion format din 168 de copii, în cadrul a
două aplicări diferite. Lungimea intervalului test-retest a variat între 2 şi 10 săptămâni, media
fiind de 38 de zile. Eşantionul a fost împărţit în următoarele grupe de vârstă: 3-4 ani (n=30),
5-6 ani (n=33), 7-8 ani (n=31), 9-10 ani (n=41) şi 11-12 ani (n=33). Eşantionul a fost alcătuit
din 49% băieţi şi 51% fete. Sub aspect demografic, distribuţia subiecţilor din eşantion pe etnii
a fost următoarea: 12% afro-americani, 9% hispanici, 74% albi şi 5% alte etnii (americani
nativi şi asiatici). Nivelul de educaţie al părinţilor a fost următorul: 14% terminaseră cel mult
11 ani de şcoală, 65% terminaseră 12-15 ani de şcoală şi 21% terminaseră cel puţin 16 ani de
şcoală.
88
Tabelul 5.2. Eroarea standard de măsurare pentru Domeniile şi subtestele Nepsy
Vârsta în ani Media a SEM

Domenii/Subteste 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 3-4 5-12
Atenţie/Funcţii Executive 8.40 8.03 5.87 5.41 6.21 5.79 6.19 6.27 7.08 7.87 8.22 6.38
Turnul 0.99 0.95 1.24 1.44 1.27 1.53 1.44 1.59 1.32
Atenţia Auditivă şi Setul de Răspus 1.20 1.20 1.53 1.53 1.20 1.20 1.34 1.34 1.32
Atenţie Vizuală 1.47 1.47 1.70 1.70 1.50 1.50 1.56 1.56 1.72 1.72 1.47 1.62
Statuia 2.12 2.12 2.12
Fluenţa Desenului 1.82 1.82 1.82 1.82 1.82 1.82 2.24 2.24 1.94
Limbaj 4.48 4.79 5.11 4.63 5.10 4.70 5.39 5.73 6.22 6.29 4.64 5.43
Denumirea Părţilor Corpului 1.56 1.50 1.53
Procesarea Fonologică 1.12 1.37 1.04 0.79 0.90 0.79 0.79 1.08 1.16 0.90 1.25 0.94
Numirea Rapidă 1.56 1.56 1.12 1.12 1.85 1.85 1.70 1.70 1.58
Înţelegerea Instrucţiunilor 1.04 0.99 1.16 1.20 1.80 1.59 1.62 1.64 1.82 1.77 1.02 1.59
Repetarea Cuvintelor fără Sens 1.27 1.08 1.27 1.44 1.24 1.82 1.24 1.59 1.39
Fluenţa Verbală 1.92 1.92 1.56 1.56 1.62 1.62 1.47 1.47 1.44 1.44 1.92 1.52
Senzoriomotor 5.23 5.18 4.56 5.12 7.40 8.94 6.32 7.37 8.19 8.02 5.21 7.14
Bătaia Ritmică a Degetelor 1.50 1.50 1.80 1.80 1.70 1.70 1.44 1.44 1.62
Imitarea Poziţiilor Mâinii 0.95 1.04 0.90 0.95 1.08 1.80 1.08 1.44 1.62 1.53 0.99 1.34
Precizia Vizuomotorie 1.31 1.31 1.04 1.04 2.36 2.36 1.53 1.53 2.03 2.03 1.31 1.81
Vizuospaţial 5.36 5.16 5.18 4.79 5.85 6.89 6.64 7.12 6.09 6.95 5.26 6.24
Copierea Desenului 1.20 1.08 1.20 1.31 1.37 1.62 1.64 1.16 1.24 1.62 1.14 1.41
Săgeţi 1.12 1.04 1.31 1.50 1.41 1.94 1.62 1.56 1.46
Construcţia din Cuburi 1.34 1.34 1.67 1.53 1.64 1.47 1.44 1.62 1.53 1.85 1.34 1.60
Memorie şi Învăţare 4.43 4.43 5.02 4.88 5.10 6.42 5.00 6.88 5.56 5.08 4.43 5.54
Memoria Feţelor Memoria Numelor 1.37 1.53 1.50 1.72 1.16 1.70 1.37 1.41 1.48
Memoria Narativă 1.08 0.90 0.99 0.85 1.04 1.37 0.85 0.95 1.02
Repetarea Propoziţiilor 1.16 1.20 1.34 1.44 1.20 1.70 1.62 1.59 1.70 1.12 1.18 1.48
Învăţarea Listei 0.90 0.90 1.08 1.16 1.27 1.59 1.27 1.50 1.41 1.34 0.90 1.34
0.90 0.99 0.95 0.85 0.95 0.90 0.92
Atenţie auditivăª 1.64 1.64 1.87 1.87 1.08 1.08 1.50 1.50 1.55
Setul de răspuns auditivª 1.56 1.56 1.27 1.27 1.44 1.44 1.31 1.31 1.40
Memoria imediată a feţelor 1.82 1.62 2.08 2.16 1.80 2.40 1.80 1.90 1.96
Memoria întârziată a feţelor 1.77 1.64 1.64 1.82 1.64 2.30 1.97 1.47 1.80
Memoria imediată a numelor 1.64 1.24 1.41 1.20 1.20 1.50 1.27 1.20 1.34
Memoria întârziată a numelor 2.06 1.77 1.97 1.59 1.41 1.90 1.44 1.44 1.71
a
Media SEM a fost calculată prin obţinerea mediei sumelor pătratelor pentru fiecare grupă de vârstă şi extragerea rădăcinii pătrate din rezultat.
89
S-au calculat coeficienţii de stabilitate între scorurile obţinute în prima sesiune şi în cea de-a
doua sesiune de testare, utilizându-se coeficienţii de corelaţie liniară Pearson. Corelaţia a fost
apoi corectată pentru eroarea de eşantionare la prima testare. Pentru a obţine o estimare mai
precisă a stabilităţii testului în populaţie, aceste corelaţii au fost corectate pentru variabilitatea
întregului eşantion utilizat la standardizare. Dispersia întregului eşantion folosit la
standardizare este o estimare mai precisă a dispersiei populaţiei decât cea a eşantionului care a
participat la test şi la retest. În tabelul 5.3 sunt notaţi coeficienţii de stabilitate necorectaţi şi
corectaţi pentru toate subtestele NEPSY şi pentru scorurile Domeniilor de Bază, pe grupe de
vârstă.
Aşa cum s-a menţionat deja, mai multe subteste au distribuţiile scorurilor foarte asimetrice şi
ele nu au fost scalate, ci sunt prezentate sub formă de centile (a se vedea discuţia despre
Obţinere centilelor din Capitolul 2). Şi aceste subteste sunt incluse în tabelul 5.3. Totuşi,
întrucât coeficienţii de corelaţie test-retest sunt diminuaţi în mod artificial din cauza reducerii
intervalului de valori pentru scoruri, s-a utilizat o metodă bazată pe consistenţa deciziei. Ea
foloseşte intervale ale centilelor şi evaluează consistenţa clasificărilor între test şi retest.
Fidelitatea consistenţei deciziei arată concordanţa preciziilor exprimată prin procentul de
clasificări stabile. S-au utilizat următoarele intervale pentru clasificare: cel mult egal cu
centila 10; între centilele 11 şi 75 şi mai mare decât centila 75.
În Tabelul 5.3 sunt incluse şi mediile performanţelor la fiecare sesiune de testare pentru toate
subtestele din NEPSY şi pentru scorurile Domeniilor de Bază. Cu puţine excepţii, se remarcă
o tendinţă de creştere a mediilor performanţelor la retest faţă de test. Nivelul de îmbunătăţire
al performanţelor diferă de la un test la altul şi de la un domeniu la altul. Cele mai mari
creşteri s-au observat, cu consecvenţă, în Domeniul Memorie şi Învăţare şi mai ales pentru
subtestele Memoria Feţelor, Memoria Numelor şi Învăţarea Listei. La copiii cu tulburări de
nivel subclinic se aşteptată o creştere a performanţelor pe parcursul timpului datorită efectelor
exersării şi este observată la multe teste standardizate. Mediile performanţelor la prima
sesiune de testare oferă o estimare a reprezentativităţii subeşantionului de subiecţi folosit în
cadrul cercetării test-retest faţă de eşantionul utilizat pentru standardizare, din care a fost
extras. Mediile performanţelor la prima sesiune de testare indică, pentru toate subtestele şi
toate domeniile, un nivel de performanţă situat în zona medie. Mediile performanţelor nu
prezintă o abatere semnificativă de la mediile eşantionului utilizat la standardizare.
Fidelitatea inter-evaluatori
Cu toate că cele mai multe dintre subtestele NEPSY sunt cotate obiectiv şi necesită doar o
cotare simplistă, există totuşi câteva excepţii. Copierea Desenului necesită o cotare detaliată şi
interpretativă bazată pe criterii prestabilite, Precizia Vizuomotorie cere să se identifice
numărul de segmente care conţin erori, Repetarea Cuvintelor fără Sens cere să se înregistreze
cu precizie silabele pe care copilul le pronunţă corect. Pentru a determina dacă instrucţiunile
de cotare sunt clare şi uşor de înţeles şi dacă evaluatorii instruiţi manifestă concordanţă în
cotarea subtestelor pe parcursul standardizării, s-a realizat o cercetare cu privire la fidelitatea
inter-evaluatori. Coeficienţii de fidelitate inter-evaluatori s-au calculat folosind corelaţiile
intra-clase ajustate pentru indulgenţa evaluatorului (Shrout şi Fleiss, 1979). Din eşantionul
folosit pentru standardizare s-a extras aleator un subeşantion format din 50 de copii.
Subtestele Copierea Desenului, Precizia Vizuomotorie şi Repetarea Cuvintelor fără Sens au
fost cotate independent de doi evaluatori instruiţi.
90
Tabelul 5.3. Coeficienţii de Stabilitate ai scalelor şi subtestelor
Grupa de vârstă 3-4 ani (N=30)
Prima testare A doua testare Coeficient

de stabilitate
Domenii/Subteste Medie Abaterea Media Abaterea r12 r12
standard standard corectat
Atenţie/Funcţii 99.13 14.00 103.53 13.94 .63 .68
Executive
Atenţie Vizuală 9.80 2.67 11.00 2.73 .62 .69
Statuia 9.93 2.96 10.13 2.46 .48 .50
Limbaj 100.20 14.04 103.86 12.43 .74 .78
Numirea Părţilor Corpului 10.33 2.78 10.83 1.95 .55 .63
Procesarea Fonologică 9.80 3.07 10.90 3.22 .43 .42
Înţelegerea Instrucţiunilor 10.00 3.06 10.07 2.69 .65 .65
Fluenţa Verbală 10.33 3.71 10.67 3.01 .73 .59
Secvenţe Oromotoriia 24.65 8.63 30.42 12.99 50%
Senzoriomotor 98.27 13.98 103.93 11.82 .74 .77
Imitarea Poziţiilor Mâinii 9.30 2.73 10.67 2.11 .72 .77
Precizia Vizuomotorie 10.13 3.39 10.57 2.66 .71 .62
Secvenţa Motorie 20.19 10.70 18.61 9.37 47%
Manualăa
Vizuospaţial 101.07 13.43 104.83 15.16 .65 .72
Copierea Desenului 10.30 2.59 11.00 2.55 .61 .71
Construcţia din Cuburi 10.03 2.81 10.70 3.12 .52 .56
Memorie şi Învăţare 103.70 15.56 106.83 14.66 .90 .90
Memoria Narativă 11.03 3.30 11.90 3.49 .84 .81
Repetarea Propoziţiilor 10.30 3.35 10.48 2.97 .91 .89
a
Mediile şi abaterile standard se bazează pe scoruri brute; procentele reprezină consistenţa deciziei de clasificare
Coeficientul de fidelitate inter-evaluatori pentru scorul total a fost de 0,99 pentru Copierea
Desenului, 0,99 pentru Precizia Vizuomotorie şi 0,97 pentru Repetarea Cuvintelor fără Sens.
Rezultatele arată că deşi aceste trei subteste necesită un anume raţionament de cotare, ele pot
fi cotate astfel încât coeficienţii de fidelitate să fie mari.
A fost studiată fidelitatea inter-evaluatori şi Observaţiile Calitative care se asociază anumitor

subteste (Nash, 1995). În studiul respectiv doi evaluatori instruiţi au evaluat în mod
independent 21 de copii (16 băieţi şi 5 fete). Componenţa rasială/ etnică a fost: 80,9% albi,
4,7% hispanici, 10% afro-americani şi 4,7% nespecificată. Cinci dintre copii au fost
diagnosticaţi cu tulburări de învăţare şi 16 au fost diagnosticaţi atât cu tulburări de învăţare,
cât şi cu ADHD (Tulburare de Hiperactivitate cu Deficit de Atenţie). Toate administrările au
fost filmate şi evaluatorii au cotat comportamentele înregistrate. S-a calculat coeficientul K al
lui Cohen pentru evaluările făcute pentru 29 de comportamente observate la subteste.
Observaţiile calitative sunt notate în Tabelul 5.4 grupate pe tipuri de comportamente
observate: atenţie/ comportamente executive, comportamente vizuale, comportamente orale/
verbale şi comportamente motorii (inclusiv schimbările de ritm şi modul de prindere a
creionului). Aproape toate observaţiile din cele patru categorii au avut coeficienţi K mai mari
decât 0,5. În general, un coeficient K de 0,5 este considerat ca fiind un nivel acceptabil pentru
concordanţa între evaluatori (Fleiss, 1981). În general, deşi observaţiile făcute asupra
comportamentului sunt foarte subiective, această cercetare a evidenţiat o fidelitate ridicată
pentru unele observaţii calitative ce pot fi făcute pe parcursul administrării bateriei NEPSY.
91
Tabelul 5.3. Coeficienţii de stabilitate ai scalelor şi subtestelor.
Prima testare A doua testare Coeficient de

stabilitate
Domenii/Subteste Media AS Media AS r12 r12
corectat
Atenţie/Funcţii Executive 96.81 14.60 112.00 16.57 .77 .80
Turnul 9.27 2.61 11.52 2.64 .66 .75
Atenţia Auditivă şi Setul de 10.00 3.02 11.82 3.43 .84 .84
Răspus
Atenţie Vizuală 9.42 2.40 11.36 3.30 .54 .71
Statuiaa 24.79 5.66 26.30 4.03 75%
Fluenţa Desenului 9.36 2.86 10.06 3.09 .59 .63
Loveşte şi Batea 24.37 8.34 24.72 6.34 63%
Limbaj 95.33 13.58 102.58 15.94 .72 .78
Numirea Rapidă 9.36 2.84 10.55 3.02 .58 .63
Repetarea Cuvintelor fără Sens 9.58 3.13 10.97 2.65 .87 .86
Fluenţa Verbală 9.39 2.77 9.67 2.97 .69 .73
Senzoriomotor 97.64 16.30 105.73 16.94 .81 .81

Bătaia Ritmică a Degetelor 9.97 3.08 11.09 3.05 .77 .75
Secvenţa Motorie Manualăa 36.33 14.94 39.87 12.71 63%
Degetul-preferatª 13.87 3.57 15.13 2.45 55%
Degetul-nepreferatª 13.55 2.69 14.87 2.69 45%
Vizuospaţial 94.76 14.04 101.12 14.10 .75 .79
Săgeţi 9.18 2.59 11.18 2.57 .45 .59
Găsirea Drumuluia 1.82 1.49 2.75 2.20 58%
MemorieÎnvăţare 100.44 16.18 116.42 17.16 .84 .83
Memoria Feţelor 9.00 3.07 11.79 3.44 .72 .70
Memoria Numelor 11.03 2.69 13.27 3.26 .69 .76
Atenţie auditivă 9.84 3.10 11.88 3.17 .72 .70

Setul de răspuns auditiv 10.19 3.01 11.45 3.34 .73 .73
Memoria imediată a feţelor 9.45 3.20 11.85 3.72 .70 .66
Memoria întârziată a feţelor 8.94 2.86 11.52 2.97 .70 .72
Memoria imediată a numelor 10.85 2.97 13.36 3.69 .67 .69
Memoria întârziată a numelor 11.12 2.20 12.67 2.50 .60 .79
a
92
Prima testare A doua testare Coficient de

stabilitate
corectat
Turnul 10.68 2.33 12.35 3.59 .17 .49
Atenţia Auditivă şi Setul de Răspus 10.70 3.20 11.10 3.20 .75 .74
Atenţie Vizuală 9.61 2.99 12.48 3.06 .60 .62
Statuiaa 26.93 3.42 26.81 6.23 74%
Loveşte şi Batea 28.67 2.15 29.24 1.57 61%
Limbaj 101.42 16.71 109.81 17.64 .82 .77
Numirea Rapidă 10.00 3.07 11.58 2.66 .76 .75
Fluenţa Verbală 10.39 2.63 10.84 3.13 .62 .71
Senzoriomotor 100.87 13.39 106.48 17.04 .51 .65
Secvenţa Motorie Manuală 45.33 9.88 51.17 7.43 53%
Vizuospaţial 101.84 13.76 104.00 13.67 .57 .62
Săgeţi 10.35 2.69 11.45 3.09 .54 .62
Memoria Feţelor 10.10 2.75 13.23 3.58 .42 .53
Memoria Numelor 10.13 3.24 12.94 3.45 .77 .74
Învăţarea Listei 10.19 2.87 12.94 3.04 .60 .65
Atenţie auditivăª 10.43 2.76 11.61 3.08 .54 .61
Setul de răspuns auditivª 10.57 3.26 10.65 3.09 .85 .82
a
93
Prima testare A doua testare Coeficient de stabilitate

corectat
Turnul 9.88 3.17 11.17 3.05 .38 .31
Atenţia Auditivă şi Setul de Răspus 10.13 3.06 9.90 2.81 .85 .84
Atenţie Vizuală 10.15 2.96 11.05 3.44 .58 .59
Statuiaa 25.78 7.38 28.38 1.96 60%
Loveşte şi Batea 27.98 4.58 29.00 1.36 66%
Limbaj 98.12 17.79 104.05 16.24 .79 .73
Numirea Rapidă 9.80 3.66 10.73 3.13 .45 .21
Fluenţa Verbală 9.71 2.87 10.37 3.11 .74 .76
Senzoriomotor 103.07 14.97 105.20 18.64 .62 .60
Secvenţa Motorie Manualăa 48.03 6.99 51.10 7.73 46%
Vizuospaţial 97.76 14.9 98.51 13.93 .65 .64
Săgeţi 9.93 3.24 10.34 2.58 .49 .40
Memoria Feţelor 9.71 2.96 12.88 2.77 .60 .59
Memoria Numelor 9.73 2.90 12.07 3.06 .46 .50
Învăţarea Listei 9.73 2.76 12.37 3.48 .71 .75
Atenţie auditivă 10.11 3.07 10.10 2.98 .87 .87
Setul de răspuns auditiv 10.05 2.71 9.53 3.15 .73 .77
a
94
Tabelul 5.3. Coeficienţii de stabilitate ai scalelor şi subtestelor
Grupa de vârstă 11-12 ani (N=33) şi mediile pentru vârstele 5-12 ani
Prima testare A doua testare Coef. 5-12 ani

De stabilitate Mediac
Domenii/Subteste Media AS Media AS r12 r12 r12

corectat
Atenţie/Funcţii Executive 99.16 14.82 107.24 13.71 .47 .38 .67
Turnul 9.55 3.21 10.97 3.06 .53 .47 .53
Atenţia Auditivă şi Setul de Răspus 10.58 2.94 10.66 3.31 .79 .80 .81
Atenţie Vizuală 9.79 3.18 11.85 2.98 .50 .43 .62
Statuiaa, b 23.79 9.40 28.70 1.47 65% 69%
Fluenţa Desenului 9.73 3.44 11.52 2.81 .57 .44 .59
Loveşte şi Batea 28.39 1.98 28.88 1.81 70% 65%
Limbaj 97.09 13.41 101.55 13.45 .72 .73 .76
Procesarea Fonologică 9.55 2.71 10.21 3.07 .74 .80 .68
Numirea Rapidă 10.15 2.49 10.45 2.81 .52 .66 .59
Înţelegerea Instrucţiunilor 9.12 3.05 10.18 2.84 .21 .12 .55
Repetarea Cuvintelor fără Sens 9.12 3.03 10.15 3.30 .65 .67 .76
Fluenţa Verbală 9.61 2.62 10.64 2.37 .69 .77 .72
Secvenţe Oromotoriia 58.75 5.96 61.30 7.26 73% 62%
Senzoriomotor 99.61 15.41 103.66 15.44 .55 .44 .67
Bătaia Ritmică a Degetelor 10.55 2.45 10.88 3.31 .65 .77 .71
Imitarea Poziţiilor Mâinii 9.70 3.16 10.06 3.36 .33 .31 .53
Precizia Vizuomotorie 9.58 3.14 10.28 2.85 .37 .29 .56
Secvenţa Motorie Manualăa 53.47 6.27 55.34 4.11 59% 54%
Degetul-preferatª 17.00 0.98 17.28 0.96 82% 61%
Degetul-nepreferatª 16.72 1.20 17.10 1.14 48% 56%
Vizuospaţial 99.12 16.45 98.70 14.92 .76 .70 .70
Copierea Desenului 9.55 3.46 9.45 3.34 .83 .78 .74
Săgeţi 10.18 2.89 10.09 3.00 .38 .43 .52
Construcţia din Cuburi 10.33 3.01 10.85 3.07 .37 .39 .62
Găsirea Drumuluia 8.06 2.16 8.56 1.85 75% 65%
Memorie şi Învăţare 97.88 14.86 109.66 16.37 .68 .68 .76
Memoria Feţelor 9.06 2.94 12.24 3.08 .41 .45 .57
Memoria Numelor 10.03 2.95 11.76 3.14 .76 .79 .71
Memoria Narativă 9.91 3.10 10.34 2.43 .50 .48 .60
Repetarea Propoziţiilor 9.64 2.98 10.21 3.17 .62 .64 .76
Învăţarea Listei 10.00 2.87 12.19 3.14 .64 .67 .69
Atenţie auditivă 10.81 2.82 10.86 2.92 .72 .75 .75
Setul de răspuns auditiv 10.55 3.08 10.62 3.45 .80 .81 .78
Memoria imediată a feţelor 9.33 3.24 12.18 2.90 .36 .31 .56
Memoria întârziată a feţelor 9.27 2.99 11.79 2.32 .41 .47 .51
Memoria imediată a numelor 9.97 2.52 11.91 2.84 .68 .77 .70
Memoria întârziată a numelor 10.18 2.49 10.61 2.51 .65 .75 .70
a
b
Media la subtestul Statuia s-a realizat pe baza consistenţei deciziei pentru 5-12 ani
c
Mediile ponderate ale corelaţiilor corectate pentru vârstele 3-4, 5-6, 7-8, 9-10 şi 11-12 ani s-au obţinut utilizând
transformarea z a lui Fisher. Mediile consistenţelor deciziilor s-au obţinut astfel: s-a calculat media pătratelor
consistenţelor deciziilor pentru toate grupele de vârstă şi apoi s-a extras rădăcina pătrată din rezultat.
95
Diferenţe între scorurile Nepsy
Compararea performanţelor evaluate de scorurile NEPSY este o componentă esenţială a

evaluării neuropsihologice. S-au utilizat două metode pentru a determina semnificaţia
diferenţelor între scorurile scalate la instrumente de evaluare clinică. Prima abordare constă în
identificarea semnificaţiei statistice a diferenţelor scorurilor. A doua metodă utilizează
distribuţia frecvenţei diferenţelor scorurilor obţinute de indivizii din eşantionul de
standardizare. Prin această metodă se poate determina frecvenţa relativă cu care este observată
o anumită diferenţă de scoruri în eşantionul care a servit la standardizare.
Cele două metode menţionate furnizează informaţii diferite despre performanţele unui copil la
două subteste. Dacă un copil obţine între scorurile la Domeniul Atenţie/ Funcţii Executive şi
Memorie şi Învăţare o diferenţă care este statistic semnificativă la pragul p < 0,05, atunci
probabilitatea ca diferenţa scorurilor reale între scorurile Domeniilor de Bază să fie egală cu 0
este mai mică decât 5%. Totuşi, dacă frecvenţa de apariţie a unei diferenţe între două scoruri
este 25%, înseamnă că acea diferenţă apare des. Prin urmare, deşi este puţin probabil ca
diferenţa dintre cele două scoruri să fie datorată întâmplării, aceasta apare destul de des într-
un eşantion non-clinic utilizat la standardizare. Clinicianul trebuie să determine informaţiile
care sunt mai importante pentru scopurile sale, atunci când testează.
Diferenţe între scorurile Domeniilor de Bază

Tabelul B.1 cuprinde diferenţele de scoruri între domenii care sunt semnificative statistic la
pragurile p < 0.05 şi p < 0.15, pe vârste. Valorile au fost obţinute folosind eroarea standard de
măsură a fiecărui domeniu. Valorile variază în funcţie de vârstă, mai ales la vârstele mici
(grupa de vârstă 3-4 ani) şi la cele mari (grupa de vârstă 5-12 ani), pentru care subtestele
componente ale scorurilor Domeniilor de Bază diferă. Sunt indicate separat mediile
diferenţelor pentru grupa de vârstă 3-4 ani şi grupa de vârstă 5-12 ani.
Procentele cumulate ale diferenţelor între scorurile Domeniilor de Bază

Procentele cumulate ale diferenţelor între scorurile Domeniilor de Bază sunt prezentate în
Tabelul B.2. Tabelul B.2 conţine frecvenţele diferenţelor scorurilor pentru perechi de scoruri,
pentru populaţia de vârstă 3-4 ani şi pentru populaţia de vârstă 5-12 ani. După cum s-a
menţionat deja, diferenţele observate diferă între cele două grupe de vârstă, în parte din cauza
deosebirilor dintre grupe în privinţa subtestelor care compun scorurile Domeniilor de Bază.
Tabelul B.2 evidenţiază faptul că diferenţele de 5 până la 25 de puncte între scorurile
domeniilor sunt destul de obişnuite într-un eşantion nonclinic de copii. Pentru a determina
procentele cumulate ale diferenţei anumitor scoruri se caută în capul de tabel perechea de
scoruri care se compară. Apoi, se caută în prima coloană din stânga diferenţa de scoruri care
interesează şi, astfel, se localizează linia de intersecţie. La intersecţia coloanei
corespunzătoare perechii de scoruri cu linia care corespunde diferenţei dintre scoruri se
găseşte procentul cumulat al persoanelor care au obţinut diferenţa de scoruri respectivă (sau o
diferenţă mai mare). De exemplu, dacă un copil de 10 ani obţine o diferenţă de 26 de puncte
între scorul domeniului Limbaj şi scorul domeniului Procesare Vizuospaţială atunci, se caută
intersecţia coloanei Limbaj/ Vizuospaţial cu linia care corespunde la 26 de puncte. Valoarea
10,25 înscrisă aici arată că 10,25 % dintre copiii din eşantionul folosit la standardizare au
obţinut o diferenţă între scoruri de cel puţin 26 de puncte.
96
Diferenţe între scorul unui subtest şi o medie a scorurilor subtestului
În timp ce variabilitatea performanţei între domenii este un indicator important al funcţionării
cognitive şi al integrităţii neurocognitive, variabilitatea performanţei într-un domeniu este şi
ea importantă pentru a înţelege deficienţele şi aspectele forte din punct de vedere cognitiv, ale
unui copil. Fiecare subtest dintr-un domeniu conţine o parte de varianţă comună cu alte
subteste din acelaşi domeniu, dar fiecare subtest măsoară un singur aspect al acelui domeniu.
De exemplu, în Domeniul Memorie şi Învăţare, un copil poate să prezinte o deficienţă
specifică la nivelul memoriei verbale, în timp ce memoria non-verbală şi cea multimodală să
fie relativ intacte. Profilul rezultat poate arăta un nivel uşor mai scăzut al performanţei
memoriei comparativ cu alte scoruri ale Domeniilor de Bază sau este posibil să nu existe
discrepanţe între domenii. Detectarea unor deficite neurocognitive specifice este importantă
pentru diagnoză şi tratament şi pentru a face recomandări în spectrul educaţional.
Procedurile construite pentru evaluarea diferenţelor între scorurile domeniilor se aplică, de

asemenea, pentru detectarea, în cadrul unui domeniu, a valorilor semnificativ scăzute sau
crescute la un subtest. Se foloseşte scorul mediu al unui copil pentru ca, prin raportare la el, să
se identifice un patern al punctelor slabe şi al punctelor forte faţă de nivelul general de
funcţionare. Pentru a determina dacă scorul unui subtest diferă semnificativ de scorurile
celorlalte subteste ale domeniului, se calculează nivelul mediu de performanţă la subteste şi se
compară cu scorurile subtestelor individuale. De exemplu, pentru a identifica dacă există o
deficienţă la nivel de procesare fonologică la un copil, trebuie să se compare media scorurilor
acestuia la toate subtestele din Domeniul Limbajului cu scorul său la subtestul Procesare
Fonologică. Există mai multe posibilităţi de a realiza comparaţii între subteste. Un examinator
poate compara performanţa la un singur subtest cu: performanţa la toate subtestele de bază din
acel domeniu, cu performanţa la toate subtestele scalate existente în acel domeniu, cu toate
subtestele bază din NEPSY indiferent de domeniul din care fac parte, sau cu toate subtestele
din întregul NEPSY, indiferent de domeniu.
La fel ca şi în cazul scorurilor Domeniilor de Bază, determinarea diferenţelor semnificative

între un subtest şi media unei submulţimi de subteste diferite de el se bazează pe analize
statistice şi pe procente cumulate. Inferenţa statistică arată în ce măsură diferenţa dintre scorul
unui subtest şi media scorurilor se datorează întâmplării, deci, diferenţa scorurilor reale poate
fi descrisă foarte bine ca fiind nulă sau diferenţa are o probabilitate scăzută de a se datora
variaţiei întâmplătoare. Procentele cumulate arată cu ce frecvenţe apar diferenţele de scoruri
în eşantionul folosit în etapa de standardizare.
Diferenţele între scorurile scalate ale unui subtest şi media scorurilor

subtestelor din domeniu
Tabelul B.3 conţine valorile semnificative statistic ale diferenţelor dintre subtestele
individuale dintr-un domeniu şi media celor trei subteste de bază din acel domeniu. În cazul
domeniilor pentru care există numai două subteste, este calculată doar diferenţa acestora, în
locul diferenţei dintre un subtest şi media celor două subteste. Sunt prezentate diferenţele de
scoruri semnificative la pragurile p < 0,05 şi p < 0,15. De exemplu, o diferenţă de 2,75 puncte
este semnificativă statistic între scorul subtestului Memoria Feţelor şi media celor trei subteste
de bază din domeniul Memorie şi Învăţare.
97
Tabelul 5.4. Fidelitatea inter-evaluatori pentru observaţii calitative selective în cadrul
Domeniilor şi subtestelor
ATENŢIE/COMPORTAMENTE EXECUTIVE
Domeniu Subtest Comportament Kappa
Atenţie/ FcţiiExecutive Turnul Încălcarea regulii 0.79
Atenţie auditivă şi setul de Comportament în afara 0.82
răspuns sarcinii
Atenţie Vizuală Comportament în afara 0.50
sarcinii
Limbaj Procesare Fonologică Solicită repetare 0.65
Înţelegerea Instrucţiunilor Solicită repetare 0.58
Memorie şi Învăţare Repetarea propoziţiilor Solicită repetare 0.89
COMPORTAMENTE ORALE/VERBALE
Domeniu Subtest Comportament Kappa
Limbaj Numirea Rapidă Secvenţă de Reluare 0.77
Volumul Vocii 0.83
Repetiţia cuvintelor fără sens Articularea Greşită 0.42
Fluenţa verbală Volumul vocii 0.86
COMPORTAMENTE MOTORII
Domeniu Subtest Comprtament Kappa
Atenţie/Executiv Turnul Dificultate motorie 1.00
Limbaj Numirea Rapidă Mişcări corporale 0.74
Fluenţa Verbală Mişcări corporale 0.74
Secvenţe Oromotorii Hipotonie oromotorie 0.50
Senzoriomotor Bătaia Ritmică a Degetelor Ghidaj vizual 1.00
Poziţie incorectă 1.00
Postura 0.89
Oglindire 0.34
Iradiere 0.85
Imitarea poziţiilor mâinii Se ajută cu o altă mână 0.89
Secvenţe motorii manuale Iradiere 0.69
Lipsa simetriei 0.69
Mişcarea corpului 1.00
Bătaie puternică 0.63
SCHIMBAREA FRECVENŢEI
Senzoriomotor Bătaia Ritmică a Degetelor Schimbări ale ratei 0.45
Secvenţe motorii manuale Schimbări ale ratei 0.64
Limbaj Secvenţe Oromotorii Schimbări ale ratei 0.61
PRINDEREACREIONULUI
Senzoriomotor Precizie Vizuomotorie Prinderea creionului 0.35
Vizuospaţial Copierea Desenului Prinderea creionului 0.64
Prin urmare, dacă un copil obţine o medie a scorurilor la cele trei subteste de bază de memorie
egală cu 9,6 (scorul la Memoria Feţelor = 5, scorul la Memoria Numelor = 12, scorul la
Memoria Narativă = 12), atunci scorul scalat egal cu 5 la Memoria Feţelor este semnificativ
diferit de media domeniului Memorie şi Învăţare şi poate fi considerat ca o posibilă problemă
a copilului. De asemenea, se poate compara diferenţa scorurilor cu frecvenţa relativă de
apariţie a diferenţei respective în eşantionul folosit la standardizare. Mărimea diferenţei
98
obţinute (de 4,3 puncte) apare la mai puţin de 5% dintre copiii din eşantionul folosit la
standardizare.
Tabelul B.4 conţine valorile semnificative statistic ale diferenţelor dintre subtestele
individuale ale unui domeniu şi media tuturor subtestelor (scalate) din domeniul respectiv
(media a 3, 4 sau 5 subteste, în funcţie de vârstă şi de domeniu). De exemplu, pentru a fi
semnificativă statistic, diferenţa între scorul subtestului Memoria Feţelor şi media scorurilor
tuturor subtestelor din domeniul Memorie şi Învăţare trebuie să fie de cel puţin 3,29 puncte.
Tabelul B.5 prezintă valorile care indică o diferenţă semnificativă statistic atunci când se
compară un subtest individual cu media performanţelor la toate subtestele de bază din toate
domeniile (media a 11 subteste pentru grupa de vârstă 3-4 ani şi 14 subteste pentru grupa de
vârstă 5-12 ani). Tabelul B.6 indică diferenţa dintre scoruri care este necesară pentru a fi
semnificativă statistic atunci când se compară un subtest individual cu media performanţelor
la toate subtestele scalate  din domeniile de bază şi extinse (media a 12 subteste pentru grupa
de vârstă 3-4 ani, media a 19 subteste pentru grupa de vârstă 5-6 ani şi media a 20 de subteste
pentru grupa de vârstă 7-12 ani).
Diferenţa statistică semnificativă între subteste

Există situaţii în care un examinator doreşte să compare performanţa unui copil la două
subteste specifice pentru a face recomandări şi a clarifica diagnosticul. De exemplu,
examinatorul poate dori să compare abilitatea copilului de a repeta corect silabe (Repetarea
Cuvintelor fără Sens) cu abilitatea acestuia de a înţelege şi a îndeplini comenzi cu paşi
multipli (Înţelegerea Instrucţiunilor). De asemenea, deoarece trei subteste au două scoruri
scalate suplimentare, puteţi dori să evaluaţi semnificaţia diferenţei între scorurile scalate la
porţiunile suplimentare (de exemplu, între Memoria Imediată a Feţelor şi Memoria Întârziată
a Feţelor). Deşi poate fi calculată atât semnificaţia statistică, cât şi diferenţa de frecvenţ
relativă pentru scorurile la două subteste, în Manual sunt trecute doar diferenţele
semnificative statistic. (Numărul perechilor de subteste care pot fi formate pentru a fi
comparate este foarte mare şi dacă se prezintă frecvenţele relative pentru toate combinaţiile
posibile de subteste, examinatorul va constata rapid că nu poate stăpâni informaţia oferită.).
Se consideră excepţii situaţiile în care scorurile Domeniilor de Bază sunt compuse numai din
două scoruri scalate. În aceste cazuri, în Tabelele B.3 şi B.4 au fost incluse frecvenţele
relative.
Tabelul B.7 prezintă valorile necesare determinării semnificaţiei statistice, la pragurile p <
0,05 şi p < 0,15, pentru diferenţele scorurilor a câte două subteste, pentru grupele de vârstă 3-
4 ani şi 5-12 ani. De exemplu, o diferenţă de 4 puncte între scorurile subtestelor Repetarea
Propoziţiilor şi Înţelegerea Instrucţiunilor (având scorul scalat egal cu 12 la Repetarea
Propoziţiilor şi egal cu 8 la Înţelegerea Instrucţiunilor) obţinută la un copil de 4 ani este
semnificativ diferită de 0 la pragul p < 0,05. Examinatorul poate interpreta această diferenţă
ca o dovadă a faptului că „deşi acest copil poate să repete acurat ceea ce i s-a cerut să facă, el
nu înţelege tot ceea ce i s-a cerut să facă”.
99
Sumar
Acest capitol îi oferă examinatorului informaţii importante despre proprietăţile statistice şi

psihometrice ale subtestelor din NEPSY şi ale scorurilor Domeniilor de Bază. Informaţiile
incluse în acest capitol legate de semnificaţia statistică şi de frecvenţele relative ale
diferenţelor scorurilor subtestelor şi ale scorurilor Domeniilor de Bază îl ajută pe clinician să
determine semnificaţia paternurilor de performanţe ale copiilor. Ele indică precizia
măsurătorilor făcute de test şi constituie o bază pentru determinarea intervalelor de încredere.
Intervalele de încredere îl ajută pe clinician să interpreteze acurateţea nivelului de
performanţă pe baza unui anumit scor al Domeniului de Bază. Utilizatorul trebuie să fie
conştient că toate testele conţin erori de măsură şi că scorurile Domeniilor de Bază furnizează,
în general, măsurători mai precise decât subtestele individuale. Datele prezentate aici nu
indică în ce măsură scorurile subtestelor şi cele ale domeniilor măsoară constructul pe care
susţin că îl măsoară. Datele despre validitate sunt prezentate în Capitolul 6. Informaţiile
conţinute aici, împreună cu informaţii legate aspecte clinice relevante, observaţii asupra
comportamentului şi istoricul medical şi psihologic vor creşte precizia diagnosticului şi vor
ajuta la formularea recomandărilor clinice.
100
Capitolul 6
Validitatea
În acest capitol sunt descrise procedurile folosite pentru validarea testului NEPSY.
Scopul procesului de validare este de a determina gradul în care un test măsoară
constructele pe care doreste să le măsoare. Evaluarea validităţii unui test este un proces
complex şi îndelungat care se realizează încă de la conceperea testului şi continuă adesea
de-a lungul întregii vieţi a instrumentului. Acest capitol prezintă rezultatele mai multor
studii asupra validităţii relative la conţinut, la construct şi la criteriu a instrumentului
NEPSY. De asemenea sunt prezentate informaţii preliminare legate de sensibilitatea
instrumentului în diferite grupuri de diagnostic clinic.
Studii preliminare de validare 

Versiunea finlandeză a testului NEPSY
Validitatea versiunii finlandeze din 1988 a testului NEPSY a fost dovedită într-o serie de
studii. Majoritatea subtestelor din cadrul acestei versiuni corespund cu cele din versiunea
prezentă NEPSY din 1998 (vezi tabelul 2.1 şi Korkman 1988c, 1995, sub tipar).
Korkman şi Pletomaa (1991) au constatat că subtestele care măsoară inhibiţia şi controlul

şi cele care evaluează nivelul de focalizare al atenţiei, au prezis tulburări atenţionale într-
un grup eterogen de copii, evaluaţi la începutul clasei I. Copiii care au avut scoruri
scăzute la aceste teste au prezentat, mai târziu, o incidenţă crescută a problemelor
atenţionale în şcoală. Korkman şi Pesonen (1994) au arătat că diferite paternuri de
performanţă au discriminat între copiii diagnosticaţi cu Tulburarea de Hiperactivitate şi
Deficit de Atenţie (ADHD), tulburări de învăţare (LD) şi ADHD cu tulburări de învăţare
(LD). În fiecare grup au fost observate dificultăţi la subtestele: Numirea Semnelor şi la
Memoria Numelor. Una dintre caracteristicile grupului de copii cu ADHD a fost
reprezentată de scoruri scăzute la subtestul Inhibiţie şi Control. Copiii cu Tulburări de
învăţare au obţinut scoruri scăzute la subtestele Procesarea Fonologică, Memoria
Imediată a Numerelor, Relatarea Poveştilor. Efectele asocierii ADHD-ului cu tulburările
de învăţare (LD) au fost aceleaşi cu cele observate la fiecare tulburare în parte. Totuşi s-a
observat că la acest grup apar mai multe deficite pervazive de atenţie (Atenţia Auditivă
Selectivă) şi o deteriorare suplimentară a deprinderilor vizuomotorii (Precizie
Vizuomotorie).
Aceiaşi autori, Korkman şi Peltomaa (1993) au pus în evidenţă sensibilitatea

instrumentului NEPSY la intervenţii de tip educaţional. Copiii identificaţi ca prezentând
risc pentru dezvoltarea dislexiei au beneficiat de un program de intervenţie care a constat
în exerciţii de procesare fonologică şi corespondenţă dintre fonem şi grafem. Un alt grup
de copii cu risc pentru dezvoltarea dislexiei, au beneficiat de alte tipuri de intervenţie,
fiind incluşi în grupul de control. Prin comparaţiile dintre pre şi post-intervenţie, s-a
101
constatat că subiecţii din grupul experimental şi-au îmbunătăţit semnificativ performanţa
la două subteste de atenţie (Concentrarea Susţinută a Atenţiei şi Atenţia Auditivă
Selectivă) şi la două subteste de limbaj (Analiza Auditivă a Vorbirii şi Relatarea
Poveştilor). Pentru realizarea acestor comparaţii s-au utilizat scoruri standardizate,
calculate în funcţie de vârstă. Copiii din grupul de control nu şi-au îmbunătăţit
performanţa la subtestele de atenţie şi limbaj. Grupul experimental a prezentat
performanţe mai bune şi la subtestele de citire şi scriere.
Korkman şi Häkkinen-Rihu (1994) au realizat studii cu copii care manifestau tulburări de

vorbire. Pe baza performanţelor lor la subtestele de limbaj NEPSY, copiii au fost
clasificaţi în trei categorii: copii cu tulburări globale, cu tulburări la nivel de
comprehensiune specifică şi dispraxie verbală. Cei din categoria tulburărilor globale au
avut performanţe scăzute la toate măsurătorile limbajului. Copiii din categoria
tulburărilor de comprehensiune specifică au avut o performanţă slabă la cel puţin două
din următoarele teste: Testul Semnelor (DeRenzi şi Faglioni, 1978), Înţelegerea
Instrucţiunilor şi Concepte Relative, sugerând astfel existenţa unor probleme la nivel de
recepţie a limbajului. Copiii din categoria dispraxie verbală s-au caracterizat prin
probleme de articulare verbală, după cum au arătat rezultatele obţinute la testele Secvenţe
Oromotorii şi Repetarea Cuvintelor cu sens şi a cuvintelor fără sens. Performanţele
acestor trei grupuri au prezis dezvoltarea unor tulburări de învăţare în şcoală, trei ani
după evaluarea iniţială. S-a prezis faptul că subiecţii din grupurile cu tulburări globale şi
la nivel de comprehensiune specifică vor dezvolta probleme de dislexie în şcoală, în timp
ce copiii cuprinşi în grupul dispraxie verbală nu vor avea astfel de probleme. Ipoteza
studiului a fost confirmată. Clasificările au fost validate prin examinarea unui alt eşantion
de copii cu tulburări de limbaj, într-o oarecare măsură mai eterogen. Profilele de
performanţă la testul NEPSY au indicat faptul că s-au găsit aceleaşi categorii la aceşti
copii, însă şi unul adiţional. Aceşti copii aveau probleme de reamintire a numelor. Astfel,
ei au format categoria Disnomie. În cadrul acestui grup, au fost observate deficite
specifice la subtestele Numirea Semnelor, Numirea Părţilor Corpului şi Învăţarea
Numelor.
S-au realizat o serie de studii în cadrul cărora au fost evaluaţi copii cu leziuni cerebrale şi
copii cu risc crescut pentru dezvoltarea unor tulburări la nivel cerebral. Într-unul dintre
studii au fost evaluaţi copii cu hemiplegie şi deteriorare congenitală unilaterală a
creierului. Korkman şi von Wendt (1995) au identificat deteriorări uşoare la un parametru
vizuospaţial/ vizuomotor indicat de subtestul Înclinarea Liniilor, subtestul Construcţia din
Cuburi şi Integrare Vizuomotorie (VMI; Beery, 1983). Performanţa la subtestele de
limbaj a fost normală. Nu a fost înregistrată nici o diferenţă semnificativă între copiii cu
afecţiuni la nivelul părţii stângi a creierului şi cei cu afecţiuni la nivelul părţii drepte.
Rezultatele au indicat, astfel, apariţia unei adaptări funcţionale la tulburare, astfel încât
funcţiile verbale tind să fie mai bine păstrate decât funcţiile non-verbale în timpul
deteriorării congenitale a creierului.
Într-un alt studiu, Korkman, Liikanen şi Fellman (1996) au comparat trei grupuri de copii
care au suferit de hipoxie pre- sau perinatală. Nu au fost incluşi în studiu copii cu retard
mental sau cu dizabilităţi motorii. Rezultatele au arătat faptul că grupurile diferă în
102
funcţie de gradul deteriorării şi nu în funcţie de tipul acesteia. Copiii născuţi prematur, cu
o greutate mică la naştere (<1500 g), care s-au născut în urma unei perioade de sarcină
scurte, au dezvoltat mai multe tulburări la diferite vârste, între cinci şi nouă ani. Copiii
născuţi prematur, care aveau doar o greutate mică, au suferit o deteriorare mai uşoară;
copiii care s-au născut cu greutate normală, dar care au suferit de hipoxie susţinută au
avut performanţe similare cu copiii cuprinşi în grupul de control. Deteriorarea s-a
manifestat sub o formă difuză, afectând performanţa la subtestele: Concentrarea Susţinută
a Atenţiei, Analiza Auditivă a Vorbirii, Numirea Părţilor Corpului şi Discriminarea
Tactilă a Degetului, precum şi la VMI.
Korkman, Autti-Rämö, Koivulehto şi Ganström (sub tipar) au constatat că subtestele din

NEPSY scot în evidenţă şi aspecte legate de durata expunerii fetale la alcool. Copiii care
au fost expuşi la alcool doar în timpul primului semestru de sarcină, au avut performanţe
similare cu copiii cuprinşi în grupul de control, evaluaţi la vârsta şcolară mică. Copiii
care au fost expuşi la alcool în timpul primului şi celui de al doilea semestru de sarcină,
au fost uşor afectaţi, în timp ce copiii expuşi de-a lungul întregii perioade de sarcină au
fost cel mai puternic afectaţi. Deosebirile dintre grupuri au reflectat diferenţe relaţionate
mai degrabă cu gradul afecţiunii decât cu tipul acesteia. Acestea au fost relevate de
subtestele Inhibiţie şi Control, Concentrarea Susţinută a Atenţiei, Analiza Auditivă a
Vorbirii, Repetarea Cuvintelor cu sens şi a Cuvintelor fără sens, Numirea Părţilor
Corpului, Secvenţe Motorii Manuale, Memoria Imediată a Cuvintelor, precum şi de VMI.
Cu toate acestea, efectele expunerii fetale la alcool asupra dezvoltării neuropsihologice
par a fi neclare.
Validitatea de conţinut
Validarea de conţinut urmăreşte să verifice dacă itemii şi subtestele instrumentului

constituie un eşantion reprezentativ pentru domeniul de comportamente incluse în
constructele pe care testul intenţionează să le măsoare. Bateria NEPSY are ca scop
realizarea unei evaluări comprehensive a funcţionării neuropsihologice pentru cinci
domenii cognitive. Subtestele din versiunea originală a bateriei NEPSY reflectau teoria şi
practica neuropsihologică a lui A.R. Luria. Conţinutul testului a fost revizuit de mai
multe ori, luând în considerare atât performanţele copiilor care nu sufereau de vreo
dizabilitate neurologică de dezvoltare, cât şi studiile clinice care au dovedit utilitatea
bateriei NEPSY pentru a diferenţia între aceştia şi copiii cu dizabilităţi neurologice de
dezvoltare.
Aşa cum s-a discutat în Capitolul 2, versiunea prezentă păstrează multe elemente din
versiunea Luriană, dar încorporează şi informaţii noi, derivate din cercetările cognitive,
neuropsihologice şi de psihometrie. Ajustările de conţinut ale testului s-au bazat pe o
trecere în revistă a studiilor asupra dezvoltării funcţiilor executive, atenţiei şi focalizării
acesteia, memoriei şi învăţării, abilităţii vizuospaţiale şi funcţiilor senzoriomotorii la
copii şi adulţi, relaţiilor dintre creier şi comportament şi despre impactul bolilor
neurologice (precum epilepsia de lob temporal, leziunile traumatice ale creierului,
tumorile cerebrale, bolile vasculare cerebrale şi bolile degenerative) asupra
103
performanţelor neuropsihologice. Îmbunătăţirile ulterioare ale bateriei NEPSY au avut la
bază experienţa clinică şi ştiinţifică dobândită de autori cu o serie de copii având diverse
tulburări neurologice şi de dezvoltare¹.
Instrumentul NEPSY a fost revizuit de către experţi de două ori sub aspectul conţinutului.
Aceşti experţi erau specialişti în neuropsihologia1 copilului şi psihologi şcolari din
diferite zone ale Statelor Unite ale Americii. Structura şi conţinutul testului au fost
revizuite cu mare stricteţe, pentru a se obţine un conţinut şi o cuprindere adecvate. După
ce au fost luate în considerare recomandările experţilor şi rezultatele studiilor pilot
anterioare, s-au realizat modificări ale subtestelor. Datele culese în fazele pilot au fost
utile pentru a stabili subtestele şi itemii componenţi. După standardizare au fost
reevaluate subtestele în ceea ce priveşte conţinutul, distorsiunile şi proprietăţile
psihometrice.
Validitatea de construct
Corelaţiile dintre scorurile Domeniilor de Bază şi scorurile subtestelor

Paternul corelaţiilor dintre subteste şi domenii oferă informaţii despre structura internă a
bateriei NEPSY şi despre relaţiile dintre subtestele care măsoară conţinuturi similare. În
tabelul E.1 sunt prezentaţi coeficienţii de corelaţie între scorurile subtestelor şi scorurile
Domeniilor de Bază din NEPSY, în eşantionul de standardizare împărţit în două grupe de
vârstă: 3-4 ani şi 5-12 ani.
Corelaţiile indică legături pozitive moderate între scorurile Domeniilor de Bază la copiii
de 3-4 ani, în timp ce corelaţiile dintre scorurile Domeniilor de Bază la copiii de 5-12 ani
sunt de nivel scăzut până la moderat. Într-un eşantion non-clinic format din copii care nu
prezintă deficite neurocognitive specifice trebuie să existe corelaţii moderate între
scorurile Domeniilor de Bază, pentru a fi posibilă analiza de discrepanţă. Într-un grup
clinic cu un deficit într-un domeniu specific ar putea exista corelaţii slabe între scorurile
Domeniului de Bază care reflectă componenta afectată, şi scorurile Domeniilor de Bază
care se referă la componentele neafectate. În grupul de copii mici, cele mai mari corelaţii
au apărut între scorurile Domeniilor de Bază la nivel de Limbaj, Memorie şi Învăţare şi
între Funcţiile Senzoriomotorii şi Procesare Vizuospaţială. În grupul de copii mai mari,
cele mai mari corelaţii s-au identificat între Limbaj şi Memorie şi Învăţare şi între
scorurile la Limbaj şi Atenţie/ Funcţii Executive.
Paternul corelaţiilor dintre subteste în cadrul domeniilor oferă dovezi clare că structura
bateria NEPSY este solidă. Scorurile subtestelor din Domeniul Limbaj sunt puternic
intercorelate. S-au obţinut intercorelaţii între subtestele din cadrul aceluiaşi domeniu şi
pentru restul domeniilor din NEPSY, dar acestea sunt mai mici decât cele din Domeniul
Limbajului.
În general, corelaţiile între subtestele din cadul aceluiaşi domeniu sunt mai mari decât
corelaţiile între subtestele din domenii diferite. Subtestele din Domeniul Limbaj au cele
104
mai mari corelaţii dintre domenii. Acest rezultat confirmă importanţa abilităţilor verbale
în medierea altor funcţii cognitive şi sugerează faptul că limbajul poate fi asociat puternic
cu nivelul general de funcţionare cognitivă a copilului.
Studii comparative
Următoarele studii oferă informaţii despre relaţiile dintre NEPSY şi diverse măsurători
ale abilităţilor cognitive generale, ale achiziţiei sau performanţei şcolare şi ale
funcţionării neuropsihologice. Caracteristicile demografice ale fiecărui eşantion utilizat
sunt prezentate în tabelul 6.1. Aceste studii oferă informaţii legate de validitatea
convergentă şi discriminativă a domeniilor şi subtestelor din NEPSY.
CORELAŢIILE CU MĂSURĂTORI ALE ABILITĂŢII COGNITIVE

GENERALE
S-au comparat performanţele la NEPSY cu funcţionarea intelectuală măsurată prin Scala
de Inteligenţă Wechsler pentru Copii – Ediţia a III-a (WISC-III; Wechsler, 1991), Scala
de Inteligenţă Wechsler pentru Preşcolari şi Şcolari Mici – Revizuită (WPPSI-R;
Wechsler, 1989) şi Scalele Bayley ale Dezvoltării Copilului – Ediţia a Doua (BSID-II;
Bayley, 1993) pe un eşantion non-clinic de copii. Studiile respective au furnizat o
estimare a gradului în care abilitatea cognitivă generală este responsabilă de funcţionarea
neuropsihologică specifică la copiii fără tulburări de intensitate clinică.
Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii – Ediţia a III-a

Unui eşantion non-clinic constituit aleator, format din 127 de copii, i s-au administrat
testele NEPSY şi WISC-III, conform unui design contra-balansat. Caracteristicile
demografice ale acestui eşantion sunt prezentate în tabelul 6.1.
Tabelul 6.2 conţine coeficienţii de corelaţie între scorurile Domeniilor de Bază NEPSY,
pe de o parte, IQ din WISC-III şi scorurile indicatorilor din WISC-III, pe de altă parte.
De asemenea, sunt notate aici, pentru fiecare performanţă, media şi abaterea standard.
Tabelul 6.3 prezintă coeficienţii de corelaţie, mediile şi abaterile standard ale
performanţelor la subtestele din NEPSY şi din WISC-III. Se poate observa că între
scorurile Domeniilor de Bază din NEPSY şi scorurile la IQ din WISC-III există corelaţii
pozitive, moderate. Scorul Domeniului Limbaj are cele mai mari corelaţii cu IQ verbal şi
cu indicele de înţelegere verbală. Scorurile Domeniului Memorie şi Învăţare corelează de
asemenea cu măsurile verbale din WISC-III, dar mai slab decât scorurile Domeniului
Limbaj.
105
Tabelul 6.1. Caracteristicile demografice ale grupurilor utilizate în studiile comparative efectuate cu NEPSY
WISC-IIIa WISC-III WISC-III WPPSI-Ra BSID-IIa WIATc NOTEa

ADHDb LDc
Media vârstelor (AS ) 9.03(1.95) 8.54(1.71) 9.41(1.66) 4.04(0.90) 3.00(0.00) 9.46(1.59) 9.52(1.99)
%Femei 43.30 31.00 48.80 44.40 65.00 48.70 50.60
%Bărbaţi 56.70 69.00 51.20 55.60 35.00 51.30 49.40
%Afro-americani 11.80 4.80 7.30 17.80 10.00 7.70 20.70
%Hispanici 10.20 0.00 9.80 6.70 0.00 10.30 9.20
%Albi 73.20 88.10 82.90 71.10 90.00 82.10 66.10
%Alţii 4.70 7.10 0.00 4.40 0.00 0.00 4.00
Educaţia părinţilor
% ≤11 ani 11.00 5.00 12.20 8.90 0.00 12.80 13.00
%12-15 ani 60.60 47.50 73.20 66.70 60.00 74.40 63.80
%≥16 ani 28.30 47.50 14.60 24.40 40.00 12.80 23.10
%Dreptaci 87.20 83.30 97.60 86.70 70.00 97.40 88.20
%Stangaci 10.40 14.30 2.40 6.70 5.00 2.60 10.70
%Nestabilit 2.40 2.40 0.00 6.70 25.00 0.00 1.10
N 127 42 41 45 20 39 445
a
Eşantion non-clinic
b
Eşantion cu copii cu ADHD de următoarele tipuri: 25 Tipul combinat, 12 Tipul predominant de inatenţie, 5 Tipul Nespecificat
c
Eşantion de copii cu tulburări de învăţare (LD) de tipurile: 34 cu Tulburări de citire, 7 cu tulburări de învăţare de diverse forme sau nespecificate
106
Tabelul 6.1. Caracteristicile demografice ale grupurilor utilizate în studiile comparative efectuate cu NEPSY (continuare)
Group
Acha Bentond MAEe CMSa CCPTi ACPTg SCANh DSMDi
Media vârstelor 9.87(1.41) 8.28(1.72) 8.35(1.41) 7.37(2.06) 8.22(1.22) 9.77(1.83) 8.10(1.34) 8.22(1.86)
(AS)
%Femei 50.30 38.90 35.30 37.00 40.70 15.40 39.30 21.70
%Bărbaţi 40.70 61.10 64.70 63.00 59.30 84.60 60.70 78.30
%Afro-americani 18.10 38.90 35.30 11.10 3.70 7.70 7.10 17.40
%Hispanici 7.60 0.00 0.00 7.40 0.00 0.00 0.00 4.30
%Albi 70.10 61.10 64.70 77.80 85.20 84.60 82.10 78.30
%Alţii 4.30 0.00 0.00 3.70 11.10 7.70 10.70 0.00
% ≤11 ani 9.90 6.30 6.30 7.40 8.00 0.00 7.70 4.30
%12-15 ani 67.10 43.80 43.80 51.90 40.00 69.20 42.30 60.90
%≥16 ani 23.00 50.00 50.00 40.70 52.00 30.80 50.00 34.80
%Dreptaci 88.00 94.40 94.10 92.60 84.60 76.90 85.20 87.00
%Stângaci 11.00 5.60 5.90 7.40 15.40 23.10 14.80 13.00
%Nestabilit 1.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
N 304 18 17 27 27 13 28 23
a
Eşantion non-clinic
d
Eşantion clinic mixt de copii cu următoarele dizabilităţi: 8 cu tulburări de dezvoltare ( ADHD, LD sau combinaţia acestora), 5 cu tulburări
emoţionale (anxietate, depresie, conduită), 5 cu combinaţia dintre acestea două tipuri
e
Eşantion clinic mixt de copii cu următoarele dizabilităţi: 8 cu tulburări de dezvoltare ( ADHD, LD sau combinaţia acestora), 4 cu tulburări
emoţionale (anxietate, depresie), 5 cu combinaţia dintre acestea două tipuri
f
Eşantion de copii cu ADHD de următoarele tipuri: 17 Tipul combinat, 4 Tipul predominant de inatenţie, 2 Tipul nespecificat
g
h
i
Eşantion clinic mixt de copii cu următoarele dizabilităţi: 10 cu fără tulburări de intensitate clinică, 8 cu ADHD Tipul combinat, 2 cu ADHD Tipul
predominant de inatenţie, 2 cu ADHD Tipul nespecificat, 1cu tulburări de învăţare de tip nespecificat
107
Explicaţia constă în faptul că mai multe subteste de memorie din NEPSY au o
componentă verbală importantă. Scorurile Domeniului Procesarea Vizuospaţială
corelează cel mai puternic cu IQ performanţă şi cu indicele de organizare perceptuală.
Atât scorurile Domeniului Atenţie/ Funcţii Executive, cât şi scorurile domeniului Funcţii
Senzoriomotorii au prezentat corelaţii moderate, uşor scăzute, cu toate scorurile IQ şi cu
toţi indicii din WISC-III.
WISC-III
Domeniile IQ IQ IQ Înţelegere. Organizare Rezistenţa Viteza de Media AS

NEPSY Verbal Performanţă Global verbală perceptuală la procesare
distragere
Atentie/ .33 .30 .37 .33 .25 .35 .26 103.39 14.00
Funcţii
Executive
Limbaj .62 .38 .59 .58 .36 .57 .29 100.62 15.50
Senzorimotor .20 .25 .25 .17 .18 .24 .32 99.58 14.62
Vizuospaţial .36 .43 .45 .36 .45 .30 .19 99.57 14.59
Memorie şi .43 .26 .41 .43 .22 .35 .26 100.69 13.58
Învăţare
Media 104.39 103.40 104.13 104.80 103.43 103.96 106.56
AS 14.72 13.74 13.62 14.64 13.64 14.42 13.67
Corelaţiile între subtestele din WISC-III şi subtestele din NEPSY oferă mai multe
informaţii cu privire la validitatea convergentă şi discriminativă a subtestelor NEPSY.
După cum se vede în tabelul 6.3 subtestele NEPSY prezintă un patern de corelaţii similar
cu cel observat pentru scorurile subtestelor de limbaj. Acestae corelează puternic cu
măsurile verbale din WISC-III, în timp ce subtestele Domeniului Procesarea
Vizuospaţială corelează mai puternic cu măsurile performanţei din WISC-III. Dintre
subtestele Domeniului Memorie şi Învăţare, Memoria Feţelor şi Învăţarea Listei au
corelaţii foarte mici cu subtestele din WISC-III, dar celelalte subteste corelează mai
puternic cu subtestele verbale din WISC-III. Dintre subtestele Domeniului Atenţie/
Funcţii Executive, Turnul, Atenţia Vizuală şi Fluenţa Desenului au cele mai mari
corelaţii, în timp ce restul subtestelor au, în general, corelaţii nesemnificative cu
subtestele din WISC-III.
S-au realizat studii clinice în care s-au analizat relaţiile dintre funcţionarea intelectuală şi
funcţiile neuropsihice specifice măsurate de NEPSY la copii cu ADHD şi cu Tulburări de
învăţare. În primul studiu, WISC-III şi NEPSY au fost administrate în cadrul unei
examinări clinice de rutină la 42 de copii diagnosticaţi cu ADHD. Structura eşantionului
este prezentată în tabelul 6.1. Tabelul 6.4 cuprinde corelaţiile dintre funcţionarea
intelectuală măsurată de WISC-III şi scorurile Domeniilor de Bază din NEPSY, în
eşantionul copiilor cu ADHD.
108
Tabelul 6.3. Corelaţii între subtestele din WISC-III şi cele din NEPSY
WISC-III
Domeniile NEPSY Inf Sim Ari Voc Com DS PC Cd PA BD OA SS Mz Media AS
Atentie/ Executiv
- Turnul .30 .27 .24 .25 .29 .31 .31 .23 .21 .13 18 .15 .18 10.20 2.92
- At. Audit. şi Setul de răspuns .
- Atenţie Vizuală .18 .09 13 .06 .14 .28 .07 .11 -06 -08 -04 .06 .05 11.12 2.97
- Statuiaa .18 .16 .08 .17 .27 .19 .20 .28 .24 .19 .21 .17 .09 9.91 2.74
- Fluenţa Desenului 14 -04 .15 .08 .14 .08 .12 .22 .02 .11 .20 .05 .05 25.78 6.56
- Loveşte şi Batea .12 .09 -04 .06 .11 -01 -09 .34 .06 .29 .13 .27 .05 10.06 2.74
.02 .00 .18 .00 .11 .02 .04 .19 .01 .14 -01 .06 .07 28.17 3.35
Limbaj
- Procesare Fonologică .43 .40 .39 .41 .30 .52 .28 .15 .05 .14 .19 .14 .20 10.24 3.19
- Numirea Rapidă .32 .31 .34 .39 .28 .23 .29 .21 .21 .15 .06 .22 .12 9.78 3.00
- Înţel. Instrucţiunilor .44 .47 .42 .45 .41 .19 .41 .19 .12 .28 .20 .26 .15 10.25 2.77
- Rep. Cuv. Fără Sens .38 .40 .25 .38 .25 .50 .28 .09 .18 .14 .07 .18 .03 9.94 3.19
- Fluenţa Verbală .38 .36 .33 .35 .31 .33 .16 .25 .15 .20 .19 .21 .14 10.17 3.33
- Secvenţe Oromotoriia .41 .57 .30 .47 .31 .32 .34 -03 -05 .27 .11 .13 -07 53.70 9.52
Senzoriomotor
- Bătaia Ritmică a Degetelor -03 -04 .14 .04 .16 .08 .01 .17 .00 .14 -03 .06 -12 9.85 3.03
- Imit. Poziţiilor Mâinii .18 .23 .28- .22 .23 .25 .10 .11 -02 .24 -08 .08 .05 10.06 3.00
- Preciz.Vizuomotorie .03 .10 0.2 -01 .07 .02 .18 .31 .18 .19 .14 .22 -08 10.00 3.18
- Secv. Motorii Man.a .22 .24 .24 .22 .18 .39 .34 .17 .03 .22 .09 .23 .09 48.76 8.15
- Discrim deg.-Pref.a .29 .15 .15 .10 .11 .15 -11 -02 -26 .03 -04 -09 -10 16.53 1.72
- Discrim deg.-Neprefa .22 .16 .16 .18 .18 .24 -21 .11 -18 .13 .00 -04 -18 16.28 1.67
Vizuospaţial
- Copierea Desenului .28 .32 .18 .17 .11 .24 .38 .18 .02 .35 .25 .11 .23 10.10 2.77
- Săgeţi .35 .34 .18 .31 .20 .26 .33 .09 .14 .36 .38 .15 .26 9.75 3.07
- Constr. din Cuburi .30 .26 .24 .26 .21 .12 .33 .35 .22 .42 .40 .14 .27 10.28 2.83
- Găsirea Drumuluia .21 .24 .20 .21 26 .08 .33 .01 .15 .28 .18 .14 .00 6.83 3.00
Memorie şi învăţare
- Memoria Feţelor .07 .10 .01 -06 .01 .14 .03 .14 .01 .05 .06 .01 .05 10.09 2.80
- Memoria Numelor .44 .34 .30 .33 .29 .25 .26 .26 .11 .16 .02 .23 .07 9.95 2.88
- Memoria Narativă .36 .34 .18 .39 .40 .29 .29 .08 .19 .08 .05 .18 .05 10.16 2.93
- Repetarea Propoz. .52 .50 .50 .53 .43 .55 .45 .08 .13 .16 .14 .15 .11 10.13 3.16
- Învăţarea Listei .24 .13 .29 .21 .19 .27 .16 .32 .04 .15 -07 .17 .07 10.02 2.75
Media 10.87 10.65 10.29 10.70 10.99 10.75 10.55 10.42 10.28 10.61 10.37 11.72 11.55
AS 2.76 3.12 3.23 3.05 3.28 2.93 3.14 3.16 3.33 2.98 2.91 3.01 3.50
a
Analizele subtestelor s-au realizat pe baza scorurilor brute.
109
în eşantionul cu ADHD
WISC-III
Domeniile IQ IQ IQ Înţelegere. Organizare Rezistenţ Viteza de Media AS
NEPSY Verbal Performanţă Global verbală perceptuală a la procesare
distrager
e
Atenţie/Executiv .37 .40 .43 .37 .36 .19 .32 93.17 10.30
Limbaj .70 .38 .61 .66 .37 .64 .27 96.26 15.36
Senzoriomotor .46 .47 .52 .42 .40 .46 .43 92.40 15.72
Vizuospaţial .24 .57 .46 .18 .45 .47 .63 97.81 16.08
Memorie şi .37 .27 .36 .28 .28 .54 .20 96.31 15.11
Învăţare
Media 104.50 104.21 104.62 105.95 107.29 98.43 97.64
AS 13.28 14.68 13.46 12.71 13.65 16.12 18.39
Gradul corelaţiilor pentru scorurile Domeniului Atenţie/ Funcţii Executive este similar cu
cel din eşantionul de standardizare, cu excepţia corelaţiei cu scorul indicelui rezistenţă la
distragere, care este mai mică. Aceasta sugerează că scorurile la subteste şi paternurile de
performanţe diferă între copiii cu probleme atenţionale şi cei din eşantionul non-clinic.
Corelaţiile dintre scorurile Domeniului Funcţii Senzoriomotorii şi măsurile IQ sunt mai
mari la copiii cu ADHD decât la cei din eşantionul de standardizare. De asemenea, la
copiii cu ADHD este mai mare diferenţa între media scorurilor IQ şi media scorurilor
Domeniului de Bază. Scorurile Domeniilor Procesarea Vizuospaţială şi Limbaj au
paternuri de corelaţii similare cu funcţionarea intelectuală măsurată de WISC-III
asemănătoare la copiii cu ADHD şi la cei din eşantionul non-clinic, cu excepţia
corelaţiilor cu viteza de procesare, care sunt mai mari la copiii cu ADHD. Această
constatare este importantă, având în vedere faptul că în mod obişnuit ADHD-ul coexistă
cu disgrafia. S-au observat în eşantionul copiilor cu ADHD valori mai mici ale
corelaţiilor dintre scorurile Domeniului Memorie şi Învăţare şi IQ decât în eşantionul
non-clinic.
În cel de-al doilea studiu s-au administrat WISC-III şi NEPSY la 41 de copii diagnosticaţi
cu tulburări de învăţare, în cadrul unei examinări clinice de rutină. Structura eşantionului
este prezentată în tabelul 6.1. Tabelul 6.5 conţine coeficienţii de corelaţie între
funcţionarea intelectuală măsurată de WISC-III şi scorurile Domeniilor de Bază din
NEPSY, în eşantionul copiilor cu tulburări de învăţare.
În eşantionul copiilor cu tulburări de învăţare apar corelaţii mari între scorurile

Domeniului Atenţie/ Funcţii Executive şi funcţionarea intelectuală, în special între
scorurile acestui Domeniu şi IQ Performanţă, Organizarea Perceptuală şi Viteza de
Procesare. Procesarea Vizuospaţială din NEPSY a demonstrat corelaţii similare cu cele
care s-au obţinut în eşantionul nonclinic.
În rest, corelaţiile între NEPSY şi WISC-III sunt foarte scăzute. În particular, corelaţia
mare între IQ şi funcţionarea limbajului, în eşantionul de standardizare, s-a atenuat în
acest eşantion clinic. Atât scorurile Domeniului Funcţii Senzoriomotorii, cât şi cele ale
110
Domeniului Memorie şi Învăţare prezintă corelaţii mai mici în grupul copiilor cu
tulburări de învăţare decât în eşantionul de standardizare. Acest studiu sugerează că
persoanele cu probleme de învăţare, deşi prezintă un nivel de funcţionare intelectuală
normal, se bazează pe deprinderi diferite pentru a ajunge la nivelul de inteligenţă
respectiv. Aceste rezultate susţin şi ele ideea că există o disociere între abilitatea
intelectuală şi funcţiile cognitive specifice.
în eşantionul cu ADHD tulburări ale învăţării
WISC-IIII
Domeniul IQ IQ IQ Înţelegere. Organizare Rezistenţa Viteza de Media AS

NEPSY Verbal Performanţă Global verbală perceptuală la procesare
distragere
Limbaj .23 .08 .19 .17 .10 .33 .10 85.56 9.44
Senzoriomotor -.10 .10 .00 -.14 .07 .03 .14 92.98 16.68
Vizuospaţial .15 .43 .39 .09 .47 .18 .25 92.83 14.49
Memorie şi .18 -.17 .01 .20 -.14 .15 -.05 89.20 12.39
Învăţare
Media 94.83 100.78 97.10 95.61 100.90 91.51 96.88
AS 9.65 11.32 8.56 10.01 11.63 10.52 12.47
Scala Wechsler de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici

Unui eşantion non-clinic format din 45 de copii i s-a administrat NEPSY şi WPPSI-R,
conform unui design contra-balansat. Eşantionul este descris în tabelul 6.1. Tabelul 6.6
prezintă coeficienţii de corelaţie obţinuţi în acest studiu. Paternul de corelaţii este similar
celui găsit între NEPSY şi WISC-III. Cea mai mare corelaţie apare între scorul
Domeniului Limbaj din NEPSY şi IQ Verbal din WPPSI-R. Scorul Domeniului
Procesarea Vizuospaţială corelează la fel de puternic cu IQ Verbal şi cu IQ Performanţă.
Coeficientul de corelaţie cu IQ Performanţă diferă puţin între WISC-III şi WPPSI-R.
Scorurile Domeniului Memorie şi Învăţare din NEPSY au corelaţii moderate cu IQ
Verbal şi cu IQ Performanţă. Scorurile Domeniului Atenţie/ Funcţii Executive corelează
mai slab cu măsurile IQ din WPPSI decât cu cele din WISC-III. Scorurile Domeniului
Funcţii Senzoriomotorii corelează în acelaşi mod cu WPPSI-R şi cu WISC-III. În general,
acest studiu sugerează că la copiii de 3-6 ani abilităţile intelectuale sunt legate de
funcţionarea neuropsihologică în acelaşi mod ca la copiii mai mari.
Scalele Bayley ale dezvoltării copilului – ediţia a doua

BSID-II au fost construit pentru a evalua dezvoltarea copiilor foarte mici şi a celor
preşcolari (de la 0 luni la 3 ani şi jumătate). BSID-II furnizează două tipuri de scoruri: un
scor care arată o măsură a dezvoltării mentale şi un scor de dezvoltare psihomotorie.
111
Tabelul 6.6. Corelaţiile între WPPSI-R şi NEPSY şi între BSID-II şi NEPSY
WPPSI-R BSID-II
Domeniile IQ IQ IQ Media AS Mental Psiho- Media AS
NEPSY Verbal Performanţă Global motor
Atenţie/Executiv .24 .24 .26 105.36 15.46 -.31 -.37 91.85 10.90
Limbaj .60 .45 .57 98.16 14.15 .61 -.11 101.40 13.40
Senzoriomotor .34 .25 .31 98.16 14.11 .31 .22 96.20 11.66
Vizuospaţial .44 .42 .47 100.69 15.11 -.04 -.09 95.95 11.71
Memorie şi .51 .45 .51 98.87 16.59 .05 -.56 99.30 10.55
învăţare
Media 100.36 99.24 100.00 108.60 102.40
AS 15.19 14.20 15.95 15.39 11.74
Indicele de dezvoltare mintală cuprinde aspecte precum: limbajul, memoria, învăţarea,

rezolvarea de probleme, acuitate senzorial-perceptuală. Indicele de dezvoltare
psihomotorie măsoară aspecte ale controlului corporal, controlul motric fin şi
coordonarea musculară, mişcarea dinamică, imitarea posturală şi praxis-ul dinamic.
BSID-II şi NEPSY au fost administrate unui eşantion non-clinic format din 20 de copii de
3 ani, conform unui design contra-balansat aleator. Eşantionul este descris în tabelul 6.1.
În tabelul 6.6 se observă o corelaţie destul de mare între scorul Domeniului Limbaj şi
Indicele de dezvoltare mintală din BSID-II. Scorul Domeniului Funcţionarea
Senzoriomotorie corelează puţin atât cu indicele de dezvoltare mintală, cât şi cu indicele
de dezvoltare psihomotorie. Aceste rezultate subliniază importanţa limbajului şi a
dezvoltării senzoriale şi motorii în dezvoltarea mintală timpurie. Scorurile Domeniului
Atenţie/ Funcţii Executive corelează negativ atât cu indicele de dezvoltare mintală, cât şi
cu indicele de dezvoltare psihomotorie. Scorurile Domeniului Procesarea Vizuospaţială
nu corelează semnificativ cu niciunul dintre cei doi indici din BSID-II. Indicele de
Dezvoltare Psihomotorie corelează negativ atât cu scorurile Domeniului Limbaj, cât şi cu
cele ale Domeniului Memorie şi Învăţare. Aceste rezultate sunt surprinzătoare şi
sugerează o legătură complexă şi neaşteptată între dezvoltarea psihomotorie şi
funcţionarea cognitivă.
CORELAŢIILE DINTRE NEPSY ŞI MĂSURĂTORI ALE

PERFORMANŢEI ŞCOLARE
Studiile prezentate în continuare evaluează intensitatea legăturilor dintre funcţionarea
neuropsihologică evaluată de NEPSY şi performanţa şcolară. Performanţa şcolară a fost
evaluată prin rezultatele obţinute la următoarele măsurări: calificativele şcolare, Testul de
Performanţă Individuaăl (WIAT, The Psychological Corporation, 1992b), seriile Testului
de Performanţă Stanford – Ediţia a opta (SAT8; The Psychological Corporation, 1992a),
Testele Metropolitane de Performanţă – Ediţia a şaptea (MAT7; The Psychological
Corporation, 1993); Testele Iowa pentru Deprinderile de Bază (ITBS; Hieronymus,
Hoover şi Linquist, 1989), Testele Comprehensive pentru Deprinderile Bazale (CTBS;
112
CTB/McGraw-Hill, 1989), Testul de Abilitate Şcolară Otis-Lennon (OLSAT; Otis şi
Lennon, 1995) şi Testele de Performanţă California (CAT; CTB/McGraw-Hill, 1988).
Calificativele şcolare
Unul dintre cei mai importanţi indicatori ai funcţionării academice la copii îl constituie
calificativele şcolare ale acestora. Ca măsură a performanţei şcolare, calificativele
reflectă nu numai nivelul de dezvoltare al deprinderilor ci şi, într-o oarecare măsură,
funcţionarea socială şi deprinderile vieţii cotidiene. De exemplu, un copil care învaţă ceea
ce s-a predat în clasă dar adesea uită să-şi facă temele sau să aducă la şcoală materialele
cerute poate avea calificative slabe, deşi are o inteligenţă normală şi rezultate bune la
teste. Pentru un eşantion format din 445 de copii s-au obţinut calificativele şcolare
recente la următoarele materii: scris, matematică, limbaj, ştiinţe şi studii sociale.
Calificativele şcolare au fost transformate în numere, astfel: A = 4, B = 3, C = 2, D = 1, E
= 0 şi F = 0. Caracteristicile demografice ale eşantionului sunt prezentate în tabelul 6.1.
Indicatori ai statisticii descriptive şi coeficienţii de corelaţie dintre scorurile Domeniilor
de Bază şi calificativele şcolare sunt notate în tabelul 6.7.
Toate calificativele şcolare corelează pozitiv, dar în mică măsură, cu scorurile

Domeniilor de Bază din NEPSY. În general, predicţia performanţei şcolare este realizată
cel mai bine de scorurile la Limbaj şi cel mai slab de scorurile Domeniului Funcţii
Senzoriomotorii. Scorurile Domeniilor Procesarea Vizuospaţială şi Memorie şi Învăţare
corelează cu performanţa şcolară pentru majoritatea materiilor, dar într-o măsură mult
mai mică decât corelează scorurile din Domeniul Limbaj. Scorurile Domeniului Atenţie/
Funcţii Executive au corelaţii scăzute cu toate calificativele şcolare. Aceste rezultate
indică faptul că funcţionarea cognitivă, în special procesarea la nivel mai înalt, are relaţii
slabe dar semnificative cu performanţa şcolară măsurată prin calificativele obţinute.
Tabelul 6.7. Corelaţiile dintre calificativele şcolare şi NEPSY
CALIFICATIVE ŞCOLARE
Domeniul Limbaj Matematică Scriere Ştiinţe Stiinţe- Media
NEPSY sociale AS
Atenţie/Executiv .17 .15 .13 .10 .10 101.20 14.71
Limbaj .40 .37 .33 .34 .36 99.86 14.85
Senzoriomotor .16 .17 .13 .13 .13 101.49 14.03
Vizuospaţial .32 .28 .25 .28 .30 99.13 14.78
Memorie şi învăţare .29 .24 .26 .28 .28 99.70 14.40
Testul de Performanţă Individuală Wechsler

WIAT este un test care se administrează individual. El realizează o măsurare
standardizată a performanţei şcolare în domeniile: citire, scriere, matematică şi limbaj.
Pentru fiecare din aceste domenii sunt furnizate scoruri standardizate, situate pe o scală
cu media 100 şi abaterea standard 15. S-au administrat NEPSY şi WIAT unui eşantion
113
format din 39 de copii diagnosticaţi cu tulburări de învăţare, în cadrul unei examinări
clinice de rutină. Structura demografică a eşantionului este prezentată în tabelul 6.1.
Tabelul 6.8 conţine coeficienţii de corelaţie între WIAT şi NEPSY, mediile şi abaterile
standard pentru WIAT şi NEPSY.
În acest eşantion clinic există o corelaţie puternică între scorurile Domeniului Procesare
Vizuospaţială şi deprinderile matematice. Scorurile Domeniului Atenţie/ Funcţii
Executive corelează puternic cu deprinderile de limbaj. Scorurile Domeniului Limbaj
corelează moderat cu toate domeniile din WIAT. În general, scorurile Domeniilor Funcţii
Senzoriomotorii şi Memorie şi Învăţare nu au legătură de corelaţie cu deprinderile
şcolare. Scorurile Domeniului Procesarea Vizuospaţială corelează cu scorurile la
matematică, dar nu corelează cu cele de la citire. Dintre subtestele din NEPSY,
Procesarea Fonologică şi Secvenţe Oromotorii corelează cu performanţele la citire, în
timp ce Săgeţi, Discriminarea Degetului şi Construcţia din Cuburi corelează cu scorurile
la matematică. Cele mai mari corelaţii cu scorurile la scriere le au scorurile subtestelor
Secvenţe Oromotorii şi Discriminarea Degetului. Scorurile la limbaj din WIAT au cele
mai mari corelaţii cu scorurile subtestelor Discriminarea Degetului, Secvenţe Motorii
Manuale, Turnul şi Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns.
Teste de performanţă cu administrare colectivă

Au fost înregistrate scorurile obţinute de 304 copii la următoarele teste de performanţă
administrate colectiv: SAT8, MAT7, CTBS, OLSAT, ITBS şi CAT. Aceste teste se
folosesc în şcoli pentru a determina progresul individual şi performanţa şcolară în
general. Testele de performanţă şcolară diferă de la o regiune la alta. Studiile care vor fi
prezentate în continuare utilizează rezultatele la aceste şase teste de performanţă, care
sunt cele mai frecvent folosite în şcoli. Cele mai multe dintre aceste teste evaluează
aspecte ce ţin de citire, ortografie, matematică, limbaj, vocabular, ştiinţă şi studii sociale.
În această cercetare, pentru fiecare din categoriile enumerate, s-au combinat scorurile
testelor de performanţă într-un singur scor. Multe dintre teste furnizează scoruri
suplimentare care evaluează alte aspecte specifice ale funcţionării academice; dar aceste
scoruri nu au fost folosite. Scorurile tuturor testelor s-au transformat în scoruri
standardizate pe baza legii normale. Caracteristicile demografice ale eşantionului sunt
prezentate în tabelul 6.1. S-au preluat din înregistrările existente la şcoli cele mai recente
scoruri standardizate ale testelor de performanţă administrate colectiv. Tabelul 6.9
prezintă coeficienţii de corelaţie, mediile şi abaterile standard pentru NEPSY şi pentru
scorurile testelor de performanţă administrate colectiv, însumate pe domenii.
114
Tabelul 6.8. Corelaţiile între scorurile din WIAT şi cele din NEPSY în eşantionul cu
tulburări de învăţare
WIAT
Domeniul NEPSY Citire Matematică Scriere Limbaj Total Media AS
Atentie/Executiv .08 .28 -.02 .57 .16 98.90 11.29
- Turnul .14 .22 .01 .45 .25 10.10 2.92
- At. Audit. şi Setul de .00 .25 .11 .49 .08 10.08 2.12
răsp.
- Atenţie Vizuală -.04 .03 -.18 .07 -.11 9.44 2.06
- Statuiaa -.19 -.12 .16 .43 -.02 27.87 2.56
- Fluenţa Desenului .07 .29 .05 .15 .02 9.54 2.90
- Loveşte şi Batea .20 .19 .11 .10 -.12 27.69 4.21
Limbaj .30 .41 .38 .26 .34 85.23 9.57
- Procesare Fonologică .44 .31 .36 .14 .28 6.44 3.31
- Numirea Rapidă .02 .26 .00 -.13 -.01 8.15 1.90
- Înţel. Instrucţiunilor -.01 .18 .27 .41 .29 8.46 2.68
- Rep. Cuv. Fără Sens .27 .18 .33 .21 .35 8.39 2.62
- Fluenţa Verbală .13 .08 .11 .06 .17 8.38 3.07
- Secvenţe Oromotoriia .59 .14 .69 .39 .45 45.26 8.55
Senzoriomotor .01 .02 -.15 .05 -.02 93.51 16.92
- Bătaia Ritmică a -.01 -.02 -.26 -.19 -.12 9.64 3.79
Degetelor
- Imit. Poziţiilor Mâinii .07 .05 -.09 .08 -.02 8.41 2.97
Preciz.Vizuomotorie -.06 .04 .05 .23 .09 9.36 3.00
- Secv. Motorii Man.a -.01 -.01 .12 .47 .07 46.54 6.61
- Discrim deg.-pref.a .38 .45 .46 .55 .49 16.05 1.87
- Discrim deg.-Neprefa .25 .42 .24 .68 .41 15.84 2.34
Vizuospatial -.04 .44 .05 .27 .21 93.31 14.50
- CopiereaDesenului -.03 .19 .13 .23 .27 8.56 2.95
- Săgeţi .-03 .46 -.04 .17 .05 9.18 3.58
- Constr. din Cuburi -.12 .38 -.23 .27 .06 9.41 2.94
- Găsirea Drumuluia .-09 -.13 .04 .45 .04 6.32 2.99
Memorie şi învăţare .14 .06 .15 .24 .14 88.21 11.75
- Memoria Feţelor -.21 .04 -.11 -.13 .01 9.85 2.91
- Memoria Numelor .19 -.08 .10 .15 .14 7.13 3.02
- Memoria Narativă .25 .15 .26 .38 .08 7.95 2.91
- Repetarea Propoz. .26 .03 .16 .32 .30 7.56 2.37
- Învăţarea Listei .08 .00 .02 .01 .01 8.45 2.65
Media 80.18 94.59 78.42 101.56 87.74
AS 10.99 12.81 12.11 14.21 11.08
a
Analizele pentru aceste subteste s-au realizat pe baza scorurilor brute
115
Rezultatele arată că există corelaţii pozitive moderate între scorurile Domeniului Limbaj
din NEPSY şi toate scorurile testelor de performanţă. Aceste corelaţii sunt mai mari decât
corelaţiile celorlalte domenii din NEPSY. Urmează, pe a doua poziţie, scorurile
Domeniului Memorie şi Învăţare. Domeniul Procesarea Vizuospaţială are corelaţii
moderate cu performanţele şcolare. Domeniile Atenţie/ Funcţii Executive şi Funcţii
Senzoriale nu corelează cu performanţele şcolare. Aceste constatări evidenţiază rolul
relativ important al Limbajului, Memoriei şi Învăţării şi Procesării Vizuospaţiale în
performanţa şcolară.
Tabelul 6.9. Corelaţiile între testele de achiziţie administrate colectiv şi NEPSY
Domeniile Citire Vocabul Scriere Limbaj Matematică Ştiinţe Ştiinţe- Media

NEPSY ar pe litere sociale AS
Limbaj .47 .45 .44 .49 .48 .41 .50 100.46 13.67
Senzoriomotor .01 .04 .06 .04 .04 .00 .03 100.91 14.32
Vizuospaţial .27 .25 .20 .26 .30 .37 .28 100.21 14.13
Memorie şi .41 .42 .30 .37 .36 .38 .36 99.59 15.06
învăţare
Media NCE 51.27 53.45 52.90 56.96 56.81 55.31 55.85
AS 20.37 20.95 20.62 20.23 19.91 22.52 22.46
Notă: vezi în text titlurile testelor de achiziţie prezentate în tabel
CORELAŢIILE DINTRE BATERIA NEPSY ŞI BATERII ŞI TESTE

NEUROPSIHOLOGICE SPECIFICE
Testele neuropsihologice Benton
Testele neuropsihologice Benton au fost construite pe baza unei experienţe clinice şi de

cercetare extinsă pe mai mulţi ani. Ele au ca scop evaluarea aspectelor multiple ale
funcţionării neurocognitive (Benton, Hamsher, Varney şi Spreen, 1983).
În cadrul unei evaluări clinice de rutină au răspuns atât la NEPSY cât şi la testele Benton
18 copii, care au format un eşantion clinic mixt. Structura demografică a eşantionului este
prezentată în tabelul 6.1. Tabelul 6.10 conţine o listă a testelor Benton şi a subtestelor din
NEPSY care au cel mai mare grad de similaritate între ele în ceea ce priveşte conţinutul şi
prezentarea. Săgeţi şi Aprecierea Orientării Liniei (Benton şi colab., 1983) au între ele o
corelaţie pozitivă foarte mare. Şi un alt subtest din Domeniul Procesarea Vizuospaţială 
Găsirea Drumului  are o corelaţie mare cu testul Aprecierea Orientării Liniei (r = 0,69).
Totuşi, Lipsa Persistenţei Motorii (Benton şi colab.), Recunoaşterea Feţelor  Imediată
(Benton şi colab.) şi Localizarea Degetului (Benton şi colab.) au corelaţii relativ mici cu
testele corespondente din NEPSY.
116
Tabelul 6.10. Testele Benton şi subtestele din NEPSY care evaluează deprinderi
similare
Testele Benton NEPSY Corelaţia

Aprecierea Orientării Liniei Săgeţi 0.77
Lipsa Persistenţei Motorii Statuia 0.28
Localizarea Degetului Discriminarea Degetului -0.16
Testul de Retenţie Vizuală – Condiţia de copiere Copierea Desenului 0.35
Recunoaşterea Feţei Memoria Imediată a Feţelor -0.03
Tabelul 6.11. conţine coeficienţii de corelaţie, mediile şi abaterile standard pentru testele
neuropsihologice Benton şi scorurile Domeniilor de Bază din NEPSY. Orientarea
temporală (Benton şi colab., 1983) are corelaţii moderate spre mari cu mai multe domenii
din NEPSY. Acest rezultat era de aşteptat, deoarece deficienţele semnificative ale
orientării în timp se asociază cu deteriorări ale funcţionării globale. Orientarea Dreapta-
Stânga (Benton şi colab.) corelează cu scorurile Domeniului Procesarea Vizuospaţială.
Discriminarea Vizuală a Formelor (Benton şi colab.) corelează moderat cu toate sorurile
Domeniilor de Bază din NEPSY, exceptând scorul Domeniului Memorie şi Învăţare, în
timp ce testul de Retenţie Vizuală  Condiţia de amintire (Sivan, 1991) corelează
puternic cu scorurile Domeniilor Memorie şi Învăţare, Atenţie/ Funcţii Executive şi
Limbaj. Paternul corelaţiilor observate în acest studiu furnizează dovezi pentru validitatea
convergentă şi disciminantă a instrumentului NEPSY. Dar, paternul de corelaţii a fost
afectat de combinarea eterogenă a grupurilor clinice studiate. În grupuri clinice mai
omogene şi în grupuri de control non-clinice ar putea să apară paternuri diferite.
Tabelul 6.11. Corelaţiile între Testele Neuropsihologice Benton şi NEPSY
Domeniile NEPSY
Teste neuropsihologice Atenţie/ Limbaj Senzoriomotor Vizuospaţial Memorie
Benton Executiv şi
Învăţare
-Orientare temporalăa -.43 -.65 -.48 -.20 -.61
-Orientare stânga-dreapta .17 .22 .11 .36 -.03
-Recunoaşterea feţelor -.07 .08 -.35 -.18 .10
-Aprecierea Orientării liniei .20 .32 -.10 .66 .15
- Discriminarea Vizuală a .34 .24 .39 .29 -.09
Formelor
-Localizarea Degetului .11 .16 .08 .09 .10
- Lipsa Persistenţei Motorii .25 -.14 -.06 .18 -.04
-Testulde Retenţie Vizuală- -.08 .39 .19 .16 .19
copiere
- Testulde Retenţie Vizuală- .61 .61 .28 52 .76
amânare
Media 79.06 90.25 87.17 85.39 95.11
AS 13.30 13.54 12.48 15.10 16.36
a
Scorurile s-au calculate pe baza numărului de erori
117
Examinarea Tulburării Mixte de Limbaj Expresiv şi Receptiv
Procesele legate de limbaj au fost divizate în două domenii distincte funcţional: cele
asociate cu înţelegerea limbajului (receptarea) şi cele asociate cu producerea limbajului
(exprimarea). Testul Examinarea Tulburării Mixte de Limbaj Expresiv şi Receptiv Ediţia
a II-a (MAE; Benton şi Hamsher, 1989) a fost construit pentru a evalua procesele
limbajului asociate cu diferite forme de afazie.
MAE şi NEPSY au fost administrate unui eşantion clinic mixt format din 17 copii, în
cadrul unei evaluări neuropsihologice de rutină. Caracteristicile demografice ale
eşantionului sunt descrise în tabelul 6.1. Tabelul 6.12 indică subtestele din MAE şi din
NEPSY care se aseamănă între ele în privinţa conţinutului şi a prezentării.
Tabelul 6.12. Subtestele din MAE şi din NEPSY care evaluează deprinderi similare
MAE NEPSY Corelaţia

Testul Semnelor Înţelegerea Instrucţiunilor 0.48
Înţelegerea Cuvintelor şi a Frazelor Înţelegerea Instrucţiunilor 0.76
Repetarea Propoziţiilor Repetarea Propoziţiilor 0.01
Asocierea Controlată a Cuvintelor Fluenţa Verbală 0.44
Evaluarea Trăsăturilor Scrisului Precizia Vizuomotorie 0.52
Corelaţiile între subtestele care se administrează asemănător sunt moderate sau mari,
exceptând Repetarea Propoziţiilor, care, în mod surprinzător, nu corelează cu acestea.
Cele mai mari corelaţii au fost găsite între Înţelegerea auditivă şi Înţelegerea
Instrucţiunilor. Subtestul Indiciilor corelează şi el cu Înţelegerea Instrucţiunilor.
Asocierea Controlată a Cuvintelor corelează pozitiv cu Fluenţa Verbală, iar Evaluarea
trăsăturilor scrisului corelează pozitiv cu Precizia Vizuomotorie. Nu s-au găsit corelaţii
semnificative între subtestele Repetarea Propoziţiilor. Este posibil ca aceste rezultate să fi
apărut din cauza faptului că MAE a fost construit pentru a evalua deficienţele de limbaj
ale adulţilor (afazia), în timp ce NEPY a fost construit pentru a evalua funcţionarea
limbajului la copii (tulburările de limbaj). Prin urmare, în ciuda similarităţilor de
administrare, deosebirile dintre conţinuturile celor două subteste sub aspectului nivelului
de dificultate şi al complexităţii lingvistice au impact asupra corelaţiilor dintre ele.
Tabelul 6.13 prezintă matricea corelaţiilor, mediile şi abaterile standard pentru subtestele
din MAE şi pentru scorurile Domeniilor de Bază din NEPSY. Există corelaţii moderate
spre mari între scorurile Domeniului Limbaj din NEPSY şi mai multe subteste din MAE.
Scorurile Domeniului Procesarea Vizuospaţială au cea mai mare corelaţie cu Numirea
Vizuală şi cu Testul Semnelor; ambele subteste din MAE conţin un element vizuospaţial.
Scorurile domeniului Atenţie/ Funcţii Executive are cele mai mari corelaţii cu Exersarea
Funcţiilor Auditive şi cu Testul, ceea ce subliniază importanţa atenţiei în multe subteste
de limbaj complexe. Aceste rezultate sugerează că deşi multe subteste din NEPSY care
au conţinut similar corelează cu MAE, este posibil ca un instrument de evaluare a
funcţionării limbajului care a fost construit pentru adulţi să nu măsoare aceleaşi
deprinderi la copii mici. În plus, corelaţiile analizate au fost calculate într-un eşantion
118
clinic mixt, ceea ce are influenţă asupra relaţiilor dintre variabilele măsurate cu cele două
instrumente.
Tabelul. 6.13. Corelaţii între subtestele MAE şi NEPSY
Domeniile NEPSY
Subteste Atenţie/ Limbaj Senzoriomotor Vizuospaţial Memorie
MAE Executiv şi
Învăţare
- Numirea Vizuală .34 .42 -.02 .58 -.14
- Repetarea propoziţiilor .28 .33 -.03 .42 .29
- Asocierea Controlată a .32 .42 .42 .22 .57
Cuvintelor
- Numirea pe litere a .10 .37 .22 .07 .42
cuvintelor
- Scrierea pe litere a .26 .44 .18 .24 .58
cuvintelor
- Silabisire .20 .20 .27 -.10 .68
- Testul Semnelor .47 .57 .12 .62 .14
- Înţelegerea Cuvintelor .45 .70 -.10 .55 .40
şi a Frazelor
- Înţelegerea textelor .09 .29 -.22 .12 .20
- Articularea .11 .21 -.33 -.08 .29
- Trăsăturile scrisului .13 .13 .37 .10 .20
Media 80.41 90.25 87.88 84.88 96.65
AS 12.36 13.54 12.48 15.41 15.46
Scala de memorie pentru copii

Scala de memorie pentru copii (CMS; Cohen, 1997) a fost construită pentru a evalua
diverse aspecte ale funcţionării memoriei, printre care: memoria verbală şi vizuală,
memoria imediată şi cea întârziată, reactualizare versus recunoaştere şi memoria de lucru.
S-au administrat NEPSY şi CMS, într-un design contra-balansat aleator, unui eşantion
non-clinic format din 27 de copii. Distribuţia eşantionului sub aspect demografic este
prezentată în tabelul 6.1. Tabelul 6.14 prezintă subtestele din CMS şi din NEPSY care
evaluează deprinderi similare.
Tabelul 6.14. Subtestele din CMS şi cele din NEPSY care evaluează deprinderi
similare
CMS NEPSY Corelaţia

Poveşti (Imediată) Memoria Narativă 0.36
Feţe (Imediată) Memoria Feţelor 0.60
Feţe (Întârziată) Memoria Feţelor 0.45
Liste de cuvinte (Învăţare) Învăţarea Listei 0.56
Scorurile subtestelor din Domeniul Memorie şi Învăţare din NEPSY care se referă la
experienţe recente şi la experienţe îndepărtate au fost combinate într-un singur scor, cele
două situaţii diferite putând fi analizate separat cu ajutorul sorurilor suplimentare. CMS
119
conţine subteste specifice pentru aspectele memoriei (imediată, întârziată, recunoaştere).
Pentru simplificare, discuţia de faţă este concentrată pe condiţiile din CMS care sunt cele
mai asemănătoare cu cele din NEPSY, iar acestea din urmă sunt luate în discuţie la
scorurile la subteste.
Au fost obţinute corelaţii moderate spre mari între subtestele din CMS şi cele din NEPSY
care au conţinut şi formă de prezentare asemănătoare. Poveşti (memorie imediată)
corelează pozitiv cu Memoria Narativă, Feţe (memorie imediată şi întârziată) corelează
moderat cu Memoria Feţelor din NEPSY, iar Liste de cuvinte (învăţare) corelează
moderat cu Învăţarea Listei.
Tabelul 6.15 conţine coeficienţii de corelaţie şi indicatorii statistici pentru Indicii CMS,
pentru scorurile Domeniilor de Bază din NEPSY şi pentru subtestele Domeniului
Memorie şi Învăţare. Indicele Memorie Generală din CMS corelează moderat cu scorul
Domeniului Memorie şi Învăţare. Scorul Domeniului Memorie şi Învăţare corelează cel
mai puternic cu Indicele Atenţie/ Concentrare din CMS. Dintre subtestele Domeniului
Memorie şi Învăţare din NEPSY, Învăţarea Listei are cei mai mari coeficienţi de corelaţie
cu ansamblul indicilor din CMS. Memoria Feţelor corelează cel mai bine cu Indicii
Memorie Vizuală (imediată şi întârziată), în timp ce Memoria Numelor corelează cel mai
puternic cu Indicii Memorie Verbală (imediată şi întârziată). Corelaţiile dintre Indicele
Atenţie/ Concentrare din CMS şi toate scorurile Domeniilor de Bază din NEPSY sunt
moderate spre mari, ceea ce subliniază importanţa stimulilor în toate domeniile de
funcţionare. Indicii Memorie Verbală (imediată şi întârziată) din CMS au corelaţii
moderate cu scorul Domeniului Limbaj. Scorurile Domeniilor Atenţie/ Funcţii Executive,
Limbaj şi Precizia Vizuomotorie corelează moderat cu majoritatea indicilor din CMS.
Acest lucru nu este surprinzător într-o populaţie non-clinică, având în vedere gradul înalt
de intercorelaţie dintre abilităţile cognitive în acest grup. Rezultatele obţinute sugerează
că scorurile Domeniului Memorie şi Învăţare din NEPSY au o relaţie complexă cu
memoria de lucru şi cu funcţiile generale ale memoriei.
Tabelul 6.15. Corelaţiile între indicii din CMS şi NEPSY
CMS
NEPSY At/ Mem. Mem. Mem. Viz. Viz. Învăţa Recun. Media AS
Conc Gen Ver. Im Ver.Înt. Im. Înt. -re Întărz.
Atenţie/Funcţii exec. .31 .42 .44 .48 .29 -.16 .33 .57 97.50 15.81
Limbaj .46 .49 .53 .44 .34 .01 .34 .55 98.38 18.14
Senzoriomotor .32 .26 .22 .19 .15 -.09 .41 .19 103.09 14.79
Vizuospaţial .49 .38 .30 .23 .20 .15 .38 .41 112.48 16.51
Memorie şi Învăţare .74 .57 .47 .61 .38 .21 .48 .47 107.08 16.35
Memoria Feţelor .54 .45 .08 .37 .52 .33 .40 .11 10.23 3.63
Memoria Numelor .59 .48 .47 .56 .23 .14 .43 .47 10.54 3.31
Memoria Narativă .39 .31 .43 .34 .02 -.05 .16 .38 12.19 3.28
Repetarea .53 .41 .50 .34 .25 .11 .40 .41 10.44 3.25
Propoziţiilor
Învăţarea Listei .56 .60 .37 .60 .39 .17 .10 .40 10.29 3.20
Media 99.44 106.57 104.17 104.46 103.22 102.19 101.56 104.00
AS 18.43 16.45 16.55 16.90 14.48 12.45 12.16 14.85
120
DIVERSE TESTE DE ATENŢIE
Testul de Performanţă Continuă al lui Conners (CCPT; Conners, 1994) măsoară
abilitatea de a menţine atenţia pe o anumită durată de timp. Stimulii sunt prezentaţi pe
ecranul unui monitor de calculator şi copilul trebuie să răspundă de fiecare dată când
apare un stimul. Stimulii reprezintă litere prezentate sub formă vizuală. CCPT cuprinde
scalele: Atenţie, Asumarea riscului şi Timpul de reacţie la apariţia stimulului. Cu cât
scorurile sunt mai mari, cu atât vigilenţa este mai slabă. CCPT măsoară vigilenţa vizuală,
în timp ce Testul de Performanţă Continuă Auditivă (ACPT; Keith, 1994) evaluează
abilitatea copilului de a urmări stimuli auditivi. La ACPT copilul trebuie să identifice
cuvântul ţintă aflat printre distractori. Acest test prezintă o mare asemănare cu subtestul
Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns din NEPSY. A fost administrat, de asemenea, Testul
de Screening pentru Tulburări de Procesare Auditivă (SCAN; Keith, 1986), care măsoară
procesarea auditivă.
Scorurile acestor instrumente au fost examinate împreună cu rezultatele la NEPSY. Nu au

fost administrate toate instrumentele tuturor copiilor. S-au calculat coeficienţii de
corelaţie în cadrul unui eşantion de copii diagnosticaţi cu ADHD. Eşantionul este descris
în tabelul 6.1. Tabelul 6.16 prezintă coeficienţii de corelaţie, mediile şi abaterile standard
pentru NEPSY, CCPT, ACPT şi SCAN.
Nu s-au găsit corelaţii semnificative între scalele din CCPT şi scorurile Domeniului
Atenţie/ Funcţii Executive din NEPSY. Scala Atenţia din CCPT măsoară omisiunile;
acestea putând afecta scorurile la subtestelor din NEPSY care evaluează atenţia.Există
însă şi alţi factori care influenţează scorul Domeniului Atenţie/ Funcţii Executive şi
scorurile subscalelor acestui domeniu. În plus, la CCPT, scorul scalei Asumarea riscului
reflectă atât impulsivitatea (scorurile mici), cât şi neatenţia (scorurile mari), ceea ce face
dificilă compararea scorurilor instrumentelor. Dintre subtestele Domeniului Atenţie/
Funcţii Executive, Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns corelează cel mai puternic cu
scala Asumarea riscului. Scalele Atenţia şi Asumarea riscului corelează negativ moderat
cu scorurile Domeniilor Funcţii Senzoriomotorii şi Procesarea Vizuospaţială. Timpul de
reacţie la apariţia stimulului corelează moderat cu scorurile Domeniilor Funcţii
Senzoriomotorii şi Procesarea Vizuospaţială.
Aşa cum era de aşteptat, datorită asemănării modului de prezentare, erorile datorate
neatenţiei, în cadrul testului ACPT, au o corelaţie negativă mare (în valoare absolută) cu
subtestul Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns. În plus, scorurile la erorile datorate
impulsivităţii din ACPT, au corelaţie negativă mare (în valoare absolută) cu scorurile
subtestului Loveşte şi Bate şi au o corelaţie negativă moderată cu subtestul Atenţie
Vizuală.
121
Tabelul 6.16. Corelaţiile între diverse teste de atenţie şi NEPSY
Connor’s CPT ACPT SCAN

Domeniul Atenţieb Asum. Timpul de Erori Erori Cuvinte Figura Cuvinte
NEPSY Risculuic reacţie la datorate datorate concurente auditivă selectate
apariţia deficitelor Impulsivi-
stimulului atenţionale tăţii
Atentie/Funcţii -.09 -.07 -.06 -.28 -.27 -.06 .35 .2
Executive
- Turnul -.07 .12 -.24 .19 -.20 -.08 -.11 .1
- At. Audit. Şi -.10 -.30 .12 -.76 -.12 .13 .43 .2
Setul de Răsp
- Atenţie -.01 -.05 .10 -.23 -.40 -.12 .38 .0
Vizuală a
- Statuia -.02 -.01 -.06 -.21 .11 .18 -.08 .0
- Fluenţa -.38 -.23 .29 -.25 -.09 -.13 .14 .2
Desenului
- Loveşte şi Bate -.09 -.11 .08 -.04 -.59 .09 .10 .0
Limbaj -.24 -.07 -.07 .37 -.44 .07 .13 -.1
Senzoriomotor -.30 -.28 .36 -.21 -.14 .20 .38 .0
Vizuospaţial -.43 -.47 .31 .14 -.31 -.02 .24 .1
Memorie şi
Învăţare -.27 -.09 .17 .02 -.10 -.13 -.12 -.1
Media 55.74d 69.32d 38.42d 14.69e 4.62e 8.46f 7.87f 9.9
AS 15.11 23.08 12.56 12.23 4.27 3.18 2.35 2.3
a
Pentru aceste subteste analiza s-a bazat pe scorurile brute.
b
Scorurile mari indică lipsa răspunsului la stimul (omisiune).
c
Scorurile mici indică impulsivitate, iar cele mari neatenţie.
d
Pe baza cotelor T.
e
Pe baza numărului de erori.
f
Pe baza scorurilor scalate.
Subtestul Figura Auditivă din SCAN prezintă cuvinte izolate pe fondul unei conversaţii
care interferează cu aceste cuvinte. Într-un eşantion de copii cu ADHD scorurile acestui
subtest corelează moderat cu subtestele Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns şi Atenţia
vizuală din NEPSY, fapt care sugerează că există o legătură între dificultatea pe care o au
aceşti copii în a-şi inhiba atenţia la stimuli auditivi care interferează (într-o conversaţie) şi
problemele pe care copiii cu ADHD le au în privinţa atenţiei auditive selective şi a
atenţiei vizuale.
CORELAŢII CU SCALELE COMPORTAMENTALE DEVEREUX DE

EVALUARE A TULBURĂRILOR MINTALE
Scalele Devereux pentru tulburări mintale (DSMD; Naglieri, LeBuffe şi Pfeiffer, 1994)
constau într-o listă de simptome extrase din criteriile de diagnosticare a tulburărilor
mintale în copilărie cuprinse în Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
Fourth Edition al Asociaţiei Psihiatrilor Americani (DSM-IV, 1994). Un părinte, un
profesor sau o persoană care are copilul în îngrijire, evaluează copilul din punct de vedere
comportamental, folosind o scală de tip Likert, care indică prezenţa unor procese
psihopatologice. Testul conţine 6 scale clinice, 3 măsuri globale şi un scor total. Scorurile
sunt transformate în cote T, iar orice valoare obţinută mai mare decât 60 este un indiciu al
122
unei tulburări de intensitate clinică. Pentru copii între 5 şi 12 ani, scalele clinice sunt:
Comportament, Atenţie/ Delincvenţă, Anxietate, Depresie, Autism şi Probleme acute;
măsurile globale sunt: Externalizare, Internalizare şi Patologie de un nivel crescut. Se
calculează şi un scor total. Aici sunt prezentate numai scorurile pentru Stăpânire de sine,
Atenţie/ Delincvenţă, Externalizare şi Internalizare.
S-au administrat DSMD şi NEPSY unui eşantion mixt format din 10 copii non-clinici şi
13 copii diagnosticaţi fie cu ADHD, fie cu tulburări de învăţare. Caracteristicile
demografice ale acestui eşantion sunt prezentate în tabelul 6.1. Tabelul 6.17 conţine
coeficienţii de corelaţie şi indicatorii statistici pentru NEPSY şi DSMD.
Evaluările atenţiei şi ale problemelor de stăpânire de sine realizate de DSMD corelează

negativ cu scorurile Domeniului Atenţie/ Funcţii Executive. Dintre scorurile Domeniilor
de Bază din NEPSY, cel al Domeniului Atenţie/ Funcţii Executive corelează cel mai
puternic cu toate scalele din DSMD. În general, problemele legate de internalizare nu au
legătură cu funcţionarea neuropsihologică.
Tabelul 6.17. Corelaţiile între Scalele Devereux şi NEPSY
DSMD
Domeniile NEPSY Comportam. At./Delicvenţă Externeli Internalizare Scor Media AS
zare total
Atenţie/Fcţii.Executive -.50 -.43 -.48 -.33 -.40 95.73 15.28
Limbaj -.15 -.24 -.18 .03 -.10 100.74 17.55
Senzoriomotor -.39 -.27 -.35 -.27 -.35 94.00 13.52
Vizuospaţial -.18 -.17 -.17 .02 -.08 97.78 15.67
Memorie şi Învăţare -.14 -.15 -.13 .06 -.05 99.65 12.31
Media cotelorT 58.87 59.74 60.00 58.17 57.57
AS 11.62 13.28 12.78 12.24 12.05
Rezumatul studiilor comparative
Rezultatele studiilor prezentate anterior indică faptul că bateria NEPSY este un

instrument cu validitate convergentă şi discriminativă. Funcţionarea intelectuală este
relaţionată într-o moderată măsură cu scorurile din NEPSY în eşantioanele de control
non-clinice, ceea ce era de aşteptat, date fiind intercorelaţiile dintre abilităţile cognitive
care se întâlnesc în mod obişnuit la astfel de grupuri. Eşantioanele clinice specifice
prezintă corelaţii mai mici între funcţiile cognitive specifice şi acea abilitate intelectuală
care este afectată în tulburarea prezentă în eşantion. Aceste rezultate sunt susţin ideea
disocierii dintre inteligenţă şi deprinderile cognitive specifice.
Performanţele la NEPSY sunt relaţionate cu performanţele şcolare în câteva domenii

specifice. Scorurile Domeniului Limbaj sunt legate strâns de domeniul academic. De
asemenea, Domeniul Memorie şi Învăţare are este puternic asociat cu performanţele
şcolare, mai ales atunci când acestea sunt măsurate prin teste administrate colectiv; totuşi
este asociat într-o mai mică măsură decât Domeniul Limbaj. Domeniul Procesare
123
Vizuospaţială corelează mai mult cu abilităţile dobândite în domeniul matematicii,
măsurată de WIAT. Surprinzător, Domeniul Funcţii Senzoriomotorii nu are, în general, o
legătură puternică cu performanţa şcolară. Aceste rezultate susţin ideea conform căreia
integritatea funcţiilor neurocognitive specifice poate afecta o abilitate a copilului legată
de funcţionarea şcolară
Au fost construite mai multe teste neuropsihologice pentru adulţi, pentru a evalua la copii
procese cognitive şi deficite de funcţionare. Utilizarea acestor teste la copii furnizează
informaţii utile, dar nu totdeauna conţinutul lor este potrivit pentru nivelul cognitiv al
copiilor. Cu puţine excepţii, subtestele din NEPSY corelează moderat spre puternic cu
probe care le sunt asemănătoare din punct de vedere al conţinutului şi formei de
prezentare. Acestea sunt valabile pentru diverse măsurători neuropsihologice, printre care
şi măsurări specifice ale atenţiei şi ale funcţionării executive, ale limbajului, procesării
vizuospaţiale şi ale memoriei. Cercetările care vor folosi NEPSY şi alte măsurători
neuropsihologice vor elucida problematica proceselor cognitive evaluate de NEPSY.
Studii pe grupuri speciale

Pentru a evalua utilitatea clinică şi sensibilitatea testului NEPSY s-au cules date de la
persoane cu diferite tulburări neurologice şi tulburări de dezvoltare. Grupurile clinice au
fost selectate având în vedere deficienţele lor − cunoscute sau presupuse − în
funcţionarea neuropsihologică şi incidenţa mare a acestora în programele de educaţie
specială din şcolile publice. Este important, totuşi, să recunoaştem că aceste date clinice
sunt preliminare şi că sunt prezentate ca exemple. Ele nu sunt definitive şi nu sunt
reprezentative pentru populaţiile din care provin grupurile.
Scopul acestei secţiuni este de a aduce argumente în favoarea puterii de discriminare a

testului NEPSY în ceea ce priveşte deficienţele cognitive generale şi specifice pe care le
prezintă copiii care sunt evaluaţi în mediu clinic. Rezultatele oferite dovedesc utilitatea
clinică şi validitatea discriminativă ale subtestelor şi ale scorurilor Domeniilor de Bază
din NEPSY. Cititorului i se prezintă doar o scurtă informare asupra tulburărilor, scopul
acestui capitol nefiind acela de a trece în revistă întreaga literatură relevantă pentru
fiecare grup clinic evaluat. Rezultatele studiilor clinice sunt expuse sub forma
indicatorilor statistici referitori la performanţele grupului şi sub formă de frecvenţe
relative ale performanţelor slabe în cadrul fiecărui grup clinic. Adică, fiecare tabel
conţine media şi abaterea standard pentru performanţa grupului şi procentele persoanelor
din grup care au obţinut scoruri situate cu una şi, respectiv, cu două abateri standard sub
media eşantionului de standardizare. Grupurile folosite pentru efectuarea comparaţiilor au
fost extrase din eşantionul utilizat la standardizarea testului NEPSY. Fiecare grup de
comparaţie (grup de control) formează pereche cu un grup clinic, criteriile de constituire
a perechilor fiind vârsta, sexul, rasa/ etnia şi nivelul de educaţie al părinţilor. Cazurile au
fost selectate aleator, aşa încât eşantionul de control rezultat a format o pereche cu
eşantionul clinic, ţinând cont de variabilele criteriu enumerate. Caracteristicile
demografice ale fiecărui grup clinic sunt prezentate în tabelul 6.18. Rezultatele sunt
124
discutate pe scurt; inferenţele asupra implicaţiilor acestora în procesele neuropatologice
sau în etiologia neuropatologică nu fac obiectul acestui capitol.
TULBURĂRI DE DEZVOLTARE
Tulburarea de Hiperactivitate cu Deficit de Atenţie (ADHD)

ADHD este o tulburare de dezvoltare destul de comună (afectează 3-5% dintre copiii de
vârstă şcolară), care se asociază frecvent cu probleme şcolare şi sociale (prevalenţa şi
trăsăturile asociate acestei tulburări sunt descrise în DSM-IV). Simptomele prin care se
manifestă şi problemele comorbide diferă în funcţie de subtipul de ADHD (Lahey şi
Carlson, 1991). DSM-IV recunoaşte trei subtipuri de ADHD, ţinând cont de prezenţa sau
absenţa hiperactivităţii şi a deficitului de atenţie: tipul predominant de inatenţie, tipul
predominant hiperactiv-impulsiv şi tipul combinat. Copiii diagnosticaţi cu ADHD
prezintă un risc mare de a avea rezultate şcolare şi profesionale slabe, iar la vârsta adultă
să dezvolte abuz de substanţe şi tulburarea de personalitate antisocială (Mannuzza, Klein,
Bessler, Malloy şi LaPadula, 1993); de asemenea, pot coexista tulburări de
comportament, tulburarea de tip opoziţional, nivel redus al achiziţiilor şcolare, tulburări
afective, tulburări anxioase, tulburări de vorbire şi de învăţare (Biederman, Newcorn şi
Sprich, 1991).
Studiile de neuropsihologie care s-au realizat pe copiii cu ADHD, au condus la rezultate

diferite şi inconsistente. Constatările făcute includ funcţionarea executivă slabă şi foarte
frecvente semne de tuburări neurologice uşoare la copiii cu ADHD, cât şi tulburări de
comportament cu o comorbiditate crescută (Aronowitz şi colab., 1994); procesare
cognitivă automată intactă, dar performanţe slabe în ceea ce priveşte procesarea
limbajului şi procesarea motorie, precum şi valori scăzute la evaluarea abilităţii de
planificare (Carte, Nigg şi Hinshaw, 1996); performanţe slabe la abilităţile verbale,
vizuospaţiale şi de integrare vizuomotorie (Moffitt şi Silva, 1988); memorie de lucru
slabă dar memorie verbală şi vizuală intacte (Holdnack, Ledbetter, Cohen, 1996);
memorie verbală şi integrare vizuomotorie slabe (Frost, Moffitt şi McGee, 1989);
vigilenţă şi învăţare verbală slabe (Barkley, Anastopoulos, Guevremont şi Fletcher,
1991); procesare auditivă şi procesarea limbajului slabe (Riccio, Hynd, Cohen, Hall,
Molt, 1994); insucces în aplicarea unei strategii de îmbunătăţire a memoriei de evocare,
deşi această strategie a fost conştientizată (Voelker, Carter, Sprague, Gdowski şi Lachar,
1989); memoria narativă, memoria imediată a numerelor şi învăţarea asociată imediată,
intacte, dar evocarea întârziată şi estimarea cognitivă, slabe (Shue şi Douglas, 1992);
atenţie slabă şi susceptibilitate crescută la interferenţă cognitivă, dar funcţionare
executivă, planificare, flexibilitate cognitivă, abilitatea de a beneficia de pe urma
feedback-ului verbal şi productivitate, în general intacte (Barkley, Grodzinsky DuPaul,
1992); funcţionare executivă intactă asociată cu învăţare verbală şi memorie slabe (Loge,
Staton, Beatty, 1990); funcţionare executivă slabă (Gorenstein, Mammato şi Sandy,
1989) şi fluenţă verbală redusă (Koziol şi Stout, 1992).
125
Tabelul 6.18. Caracteristicile demografice ale grupurilor clinice utilizate în studiile pentru NEPSY
ADHDa LDşiADHDb LD-citire Limbajc Autism FAS TBI Tulb.de auz

Media vârstă 8.74(1.88) 9.45(1.85) 9.58(1.48) 6.84(1.30) 9.17(2.25) 9.2 (1.48) 8.38(2.07) 9.28(1.53)
%Femei 31.40 20.00 50.00 63.20 17.40 30.00 25.00 53.10
%Bărbaţi 68.60 80.00 50.00 36.80 82.60 70.00 75.00 46.90
%Afro-americani 7.80 20.00 2.80 10.50 0.00 0.00 50.00 31.30
%Hispanici 0.00 5.00 11.10 10.50 0.00 20.00 0.00 28.10
%Albi 82.40 70.00 86.10 78.90 95.70 80.00 50.00 34.40
%Alţii 9.80 5.00 0.00 0.00 4.30 0.00 0.00 6.20
Educaţia părinţilor 4.10 0.00 13.90 5.30 0.00 20.00 0.00 0.00
% ≤11 ani
%12-15 ani
%≥16 ani
%Dreptaci 86.30 55.00 100.00 94.70 87.00 80.00 100.00 81.30
%Stângaci 11.80 45.00 0.00 0.00 8.70 10.00 0.00 18.80
%Nestabilit 2.00 0.00 0.00 5.30 4.30 10.00 0.00 0.00
N 51 20 36 19 23 10 8 32
a
b
Diagnostic de ADHD şi LD, Tipul nespecificat
c
Eşantion de copii cu tulburări de limbaj de următoarele tipuri: 3 cu Tuburare de limbaj expresiv, 16 cu Tulburare mixtă de limbaj receptiv-expresiv
126
A fost evaluat cu NEPSY un eşantion format din 50 de copii diagnosticaţi cu ADHD,
conform criteriilor din DSM-IV. Au fost incluşi în acest eşantion copiii care nu aveau alte
diagnostice psihiatrice sau neurologice, aveau auz şi vedere normale sau corectate, şi
aveau IQ cel puţin egal cu 80. Performanţa la NEPSY a eşantionului de copii cu ADHD a
fost comparată cu un eşantion - pereche de copii selectaţi din eşantionul utilizat la
standardizarea NEPSY, perechile fiind formate în funcţie de vârstă, sex, etnie şi educaţia
părinţilor. Distribuţia demografică a eşantionului clinic este prezentat în tabelul 6.18.
Tabelul 6.19 prezintă performanţele copiilor cu ADHD. Scoruri mai mici la NEPSY, în
comparaţie cu cele ale grupului de control, se observă la scorurile Domeniului Atenţie/
Funcţii executive. Grupul copiilor cu ADHD are performanţe mai slabe şi la subtestele
din Domeniul Atenţie/ Funcţii executive (Turnul, Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns,
Statuia şi Loveşte şi Bate). Aceasta sugerează existenţa unor probleme de vigilenţă,
persistenţă motorie şi insucces la inhibarea răspunsurilor automate. De asemenea, au fost
identificate discrepanţe la măsurătorile de limbaj din NEPSY. S-a observat o performanţă
slabă la toate subtestele din Domeniul Limbaj, exceptând Numirea Rapidă. Aceste
rezultate subliniază rolul atenţiei în diverse sarcini în care intervine limbajul (de exemplu,
urmărirea indicaţiilor care pot fi date numai o singură dată la subtestul Înţelegerea
Instrucţiunilor). Scorurile Domeniului Funcţii Senzoriomotorii au fost mai mici la grupul
copiilor cu ADHD decât la grupul de control. Acest lucru se evidenţiază în mod deosebit
la subtestele care evaluează abilitatea de a repeta mişcări integrate complicate, controlul
motor fin şi localizarea tactilă. La domeniul Memorie şi Învăţare, grupul celor cu ADHD
a realizat performanţe mai slabe la subtestele Învăţarea Listei, Repetarea Propoziţiilor şi
Relatarea Poveştii (Memoria Narativă). În general, cele două eşantioane perechi au avut
rezultate similare la Domeniul Procesarea Vizuospaţială. Deşi copiii cu ADHD au obţinut
performanţe mai slabe, ca grup, la probele care evaluează funcţionarea cognitivă, atunci
când au fost urmărite rezultatele individuale au fost identificate destul de puţine cazuri de
copii cu ADHD care au obţinut performanţe slabe (scoruri mai mici decât media minus
două abateri standard).
Tulburarea de Hiperactivitate cu Deficit de Atenţie (ADHD) şi

tulburarea de învăţare (LD)
Din cauza incidenţei mari a comorbidităţii dintre ADHD şi LD a fost evaluat un eşantion
format din 20 de copii care au fost diagnosticaţi atât cu ADHD, cât şi cu tulburări de
învăţare, pentru a determina natura şi gradul deficienţelor cognitive, aşa cum sunt acestea
măsurate de NEPSY. Pentru compararea rezultatelor s-a format un eşantion pereche, pe
baza criteriilor vârstă, sex, educaţia părinţilor şi rasă/ etnie, prin selectarea copiilor din
eşantionul folosit la standardizarea NEPSY. Criteriile de includere în grupul de copii cu
ADHD şi cu tulburări de învăţare au fost aceleaşi ca pentru grupurile de copii care aveau
doar ADHD sau doar tulburări de învăţare, exceptând, aici, prezenţa comorbidităţii.
Distribuţia demografică a eşantionului clinic este prezentată în tabelul 6.18.
127
Tabelul 6.19. Performanţele la NEPSY ale copiilor diagnosticaţi cu ADHD
comparativ cu cele ale grupului de control
Grupul cu ADHD Grupul de control
Media % % % % Valoarea p
AS <1AS <2AS Media AS <1AS <2AS Testul t ≤
Atenţie/Executiv 93.78 10.87 22.00 2.00 103.16 14.67 8.20 2.00 -3.32 0.002
- Turnul 9.51 2.98 29.40 2.00 10.63 2.60 11.80 2.00 -2.36 0.022
- At. Audit. şi Setul de 9.08 2.21 26.00 2.00 10.90 3.15 14.30 0.00 -2.95 0.005
răspuns
- Atenţie Vizuală 9.08 2.50 21.60 3.90 9.53 2.79 29.40 2.00 -0.83 0.411
- Statuiaa 21.94 8.45 - - 25.88 6.48 - - -2.55 0.014
- Fluenţa Desenului 9.71 3.19 23.50 3.90 10.12 2.58 21.60 2.00 -0.96 0.341
- Loveşte şi Batea 25.98 5.14 - - 28.14 2.91 - - -2.47 0.017
Limbaj 94.84 14.94 25.50 2.00 104.08 13.91 9.80 0.00 -3.31 0.002
- Procesare Fonologică 8.90 2.94 31.40 5.90 10.86 3.41 17.60 5.90 -3.19 0.003
- Numirea Rapidă 9.96 2.76 17.60 5.90 10.45 2.61 13.70 2.00 -0.60 0.548
- Înţel. Instrucţiunilor 8.78 3.52 31.40 11.80 10.57 2.71 9.80 2.00 -3.26 0.002
- Rep. Cuv. Fără Sens 9.35 2.38 19.60 2.00 11.14 2.66 7.80 0.00 -3.92 0.001
- Fluenţa Verbală 9.31 2.60 25.50 2.00 10.69 2.57 7.80 0.00 -2.67 0.010
- Secvenţe Oromotoriia 48.61 11.46 - - 55.94 9.35 - - -4.75 0.001
Senzoriomotor 92.63 15.33 31.40 9.80 102.08 14.06 13.70 2.00 -2.95 0.005
- Bătaia Ritmică a 10.18 2.70 13.70 5.90 10.88 2.63 9.80 2.00 -1.33 0.190
Degetelor
- Imit. Poziţiilor 8.29 3.30 49.00 7.80 10.45 3.16 19.60 3.90 -3.14 0.003
Mâinii
Preciz.Vizuomotorie 8.65 3.34 35.30 9.80 9.63 3.21 21.60 7.80 -1.43 0.159
- Secv. Motorii Man.a 43.25 12.38 - - 50.80 7.84 - - -3.94 0.001
- Discrim deg.-Pref.a 15.58 1.87 - - 16.57 2.00 - - -3.32 0.002
- Discrim deg.-Neprefa 15.45 2.40 - - 16.28 2.14 - - -1.86 0.068
Vizuospaţial 97.59 15.85 29.40 2.00 103.63 15.40 13.70 0.00 -2.09 0.042
- Copierea Desenului 9.16 2.89 33.30 3.90 10.02 3.13 23.50 3.90 -1.58 0.121
- Săgeţi 10.02 3.52 21.60 5.90 11.14 2.93 3.90 0.00 -1.79 0.080
- Constr. din Cuburi 9.06 2.23 15.70 3.90 9.96 3.06 19.60 3.90 -1.75 0.086
- Găsirea Drumuluia 6.61 2.98 - - 6.96 2.93 - - -0.54 0.592
Memorie şi Învăţare 94.96 14.76 27.50 3.90 102.35 14.22 5.90 0.00 -2.24 0.030
- Memoria Feţelor 9.00 2.97 33.30 2.00 9.96 2.90 19.60 0.00 -1.30 0.201
- Memoria Numelor 9.29 3.27 29.40 7.80 10.24 3.06 19.60 3.90 -1.33 0.188
- Memoria Narativă 9.57 2.58 19.60 5.90 10.71 2.63 9.80 2.00 -2.00 0.051
- Repetarea Propoz. 9.51 2.62 27.50 0.00 10.67 2.91 11.80 2.00 -2.12 0.039
- Învăţarea Listei 8.55 2.83 41.20 6.40 10.79 2.53 15.70 0.00 -3.92 0.001
a
Analizele subtestelor s-au realizat pe baza scorurilor brute
128
După cum se vede în tabelul 6.20, copiii diagnosticaţi atât cu ADHD cât şi cu LD
prezintă performanţe slabe la scorurile Domeniilor Atenţie/ Funcţii Executive, Limbaj şi
Memorie şi Învăţare. Cea mai mare diferenţă între grupuri a fost obşinuţă în cadrul
Domeniului Limbaj, subtestul cel mai sensibil din acest domeniu fiind Procesarea
Fonologică. Pe locul al doilea din punct de vedere al mărimii diferenţei dintre medii, se
află scorurile Domeniului Memorie şi Învăţare. Dintre subtestele Domeniului Memorie şi
Învăţare cel mai discriminativ este Memoria Narativă. Scorurile Domeniului Atenţie/
Funcţii executive sunt şi ele mai mici la grupul cu ADHD şi tulburări de învăţare
comparativ cu grupul de control, cea mai mare sensibilitate având-o subtestele Fluenţa
Desenului şi Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns. Mulţi copii nu au realizat performanţe
slabe la niciun test; totuşi, aproximativ un sfert dintre copiii diagnosticaţi cu ADHD şi cu
tulburări de învăţare au obţinut rezultate slabe (mai mici decât media minus două abateri
standard) la scorurile Domeniului Atenţie/ Funcţii Executive şi la subtestul Turnul. La
aceste măsurători niciun copil din grupul de control nu a avut scoruri atât de mici. Copiii
diagnosticaţi cu ADHD şi cu tulburări de învăţare nu au prezentat acelaşi grad de
deficienţe cognitive ca şi copiii care aveau doar ADHD.
Tulburări de învăţare – Citire

Tulburările specifice învăţării (tulburarea specifică a citirii, a abilităţilor aritmetice, a
scrierii), în cadrul căreia un copil prezintă o discrepanţă semnificativă între funcţionarea
sa intelectuală şi realizările sale şcolare, au o incidenţă relativ mare (2-10%) în ansamblul
tulburărilor de dezvoltare la copii (prevalenţa şi trăsăturile acestor tulburări sunt
prezentate în DSM-IV). S-a constatat că acei copii la care există riscul de a dezvolta
tulburarea specifică a citirii, deşi prezintă abilităţi intelectuale normale, au deficite
cognitive specifice asociate cu procesarea fonologică, după cum s-a evidenţiat la sarcinile
de segmentare a fonemelor (Hurford, Schauf, Bunce, Blaich şi Moore, 1994), la cele de
discriminare a sunetelor de la început şi de conceptualizare auditivă (Felton, 1992), de
accesare a lexicului (Felton şi Brown, 1991), de numire rapidă a literelor, numire rapidă a
culorilor (Blachman, 1984) şi la rapiditatea numirii cuvintelor (Stanovich, 1981).
Asemenea deprinderi fonologice au fost identificate ca fiind predictori importanţi şi
stabili pentru abilitatea şi dizabilitatea de a citi (Torgesen, Wagner şi Rashotte, 1994).
O scurtă trecere în revistă a studiilor neuropsihologice conduce la următoarele constatări:

copiii cu tulburări ale citire şi de calcul prezintă deficite la nivelul memoriei de lucru
verbale şi non-verbale (Swanson, 1993), deficite de memorie legate de achiziţie şi uitare
(Brainerd şi Reyna, 1991), o integrare vizuomotorie slabă, aşa cum este aceasta măsurată
de copierea desenului şi de probele practice de construcţie (Cermak şi Murray, 1991), şi
rezultate slabe la probele de atenţie, deprinderi motorii şi deprinderi de discriminare a
vorbirii (McCue, Shelly şi Goldstein, 1986).
129
Tabelul 6.20. Performanţele la NEPSY ale copiilor diagnosticaţi cu ADHD şi cu LD
comparativ cu cele ale grupului de control
Grupul cu ADHD şi LD Grupul de control
% % % % Valoarea p
Media AS <1AS <2AS Media AS <1AS <2AS Testul t ≤
- Turnul 7.50 3.36 45.00 25.00 9.55 2.33 20.00 0.00 -2.15 0.045
răspuns
- Atenţie Vizuală 9.60 2.93 15.00 0.00 9.25 2.36 20.00 5.00 0.48 0.637
- Statuiaa 27.75 2.63 - - 26.70 6.85 - - 0.63 0.537
- Loveşte şi Batea 27.85 2.18 - - 28.90 1.55 - - -1.69 0.108
Limbaj 88.05 15.26 45.00 20.00 102.20 8.58 0.00 0.00 -4.22 0.001
- Numirea Rapidă 8.65 2.87 40.00 5.00 10.10 1.59 5.00 0.00 -2.33 0.031
- Rep. Cuv. Fără Sens 10.25 2.34 10.00 0.00 10.95 2.86 10.00 0.00 -0.94 0.361
- Fluenţa Verbală 8.85 3.47 35.00 15.00 10.80 2.59 5.00 0.00 -2.13 0.047
Senzoriomotor 93.35 8.90 10.00 0.00 103.50 13.83 15.00 0.00 -2.19 0.041
- Bătaia Ritmică a 10.65 1.81 5.00 0.00 10.90 2.20 10.00 0.00 -0.50 0.624
Degetelor
- Imit. Poziţiilor Mâinii 9.75 2.79 25.00 0.00 10.75 2.75 10.00 0.00 -1.06 0.302
- Preciz.Vizuomotorie 7.95 2.84 40.00 10.00 9.80 3.83 20.00 5.00 -1.82 0.085
- Secv. Motorii Man.a 50.20 7.82 - - 49.40 9.20 - - 0.30 0.768
Vizuospaţial 99.55 18.18 25.00 10.00 100.65 13.52 5.00 5.00 -0.22 0.831
- Copierea Desenului 11.10 4.54 25.00 10.00 9.85 2.66 20.00 0.00 1.07 0.298
- Săgeţi 8.75 2.63 30.00 0.00 10.35 2.70 5.00 5.00 -2.00 0.060
- Memoria Feţelor 8.65 2.56 40.00 0.00 9.90 3.43 35.00 0.00 -1.48 0.154
- Memoria Numelor 7.75 3.68 50.00 15.00 10.00 2.92 20.00 5.00 -2.10 0.049
a
130
S-a administat instrumentul NEPSY unui eşantion format din 36 de copii, care au fost
diagnosticaţi cu tulburarea specifică a citirii, pe baza criteriilor Departamentului de Stat
pentru Educaţie sau Educaţie Specială pentru copii. Au fost incluşi în acest eşantion copii
care nu aveau niciun alt diagnostic psihiatric sau neurologic, aveau auz şi vedere normale
sau corectate şi aveau IQ cel puţin egal cu 80. Performanţele la NEPSY ale acestui
eşantion au fost comparate cu cele ale unui eşantion de control format prin selectarea
copiilor din eşantionul folosit la standardizarea NEPSY şi care era pereche cu primul
eşantion având în vedere criteriile: vârstă, sex, rasă/ etnie şi educaţia părinţilor.
Distribuţia demografică a eşantionului clinic este prezentată în tabelul 6.18.
Performanţele eşantionului format din copii cu tulburare de citire sunt prezentate în
tabelul 6.21.
Copiii cu tulburări de citire au obţinut performanţe semnificativ mai mici la scorurile

Domeniilor Limbaj, Memorie, Învăţare, în timp ce scorurile Domeniilor Atenţie/ Funcţii
Executive, Procesare Vizuospaţială şi Funcţii Senzoriomotorii nu au diferit faţă de cele
ale grupului de control. În cadrul Domeniului Limbaj, subtestele Procesarea Fonologică,
Numirea Rapidă şi Secvenţe Oromotorii au fost cele mai sensibile, fiind mult mai scăzute
la copiii cu tulburări ale citirii. În Domeniul Memorie şi Învăţare, rezultatele subtestelor
Repetarea Propoziţiilor, Memoria Numelor şi Memoria Narativă au fost cel mai mult
afectate de această tulburare. Din celelalte Domenii, subtestele Atenţia Auditivă şi Setul
de Răspuns, Statuia, Secvenţe Motorii Manuale, Copierea Desenului şi Găsirea Drumului
diferenţiază între grupul de control şi grupul copiilor cu tulburări de învăţare  tulburări
ale citirii.
Tulburări de limbaj
Tulburările de limbaj constituie un grup de tulburări care se referă la abilităţile de

procesare a limbajului. DSM-IV recunoaşte cinci tulburări de comunicare: tulburarea
limbajului expresiv, tulburarea mixtă de limbaj receptive şi expresiv, tulburarea
fonologică, balbismul şi tulburările de comunicare care nu au fost incluse în alte
categorii. Incidenţa tulburărilor de limbaj (tulburarea limbajului expresiv şi a celui
receptiv-expresiv) este de aproximativ 3-5%; tulburările specifice vorbirii articulate
(tulburarea de dezvoltare a articulării) apar cu o frecvenţă relativă de aproximativ 1-2%
în populaţie (prevalenţa şi trăsăturile asociate sunt prezentate în DSM-IV). Cercetările
longitudinale arată că acei copii care au fost diagnosticaţi cu o tulburare a limbajului
continuă să aibă deficienţe de limbaj şi la vârsta adultă, în timp ce tulburările specifice de
articulare, tind să se remită la vârsta adultă (Hall şi Tomblin, 1978). Tulburarea de
dezvoltare a articulării fost asociată cu un risc crescut de prevalenţă a tulburărilor de
limbaj la membrii familiei (Lewis, Ekelman şi Aram, 1989). Frecvent, copiii cu tulburări
de limbaj necesită servicii de educaţie specială în şcoală, au foarte des note mici şi
prezintă deficienţe intelectuale foarte frecvent (Aram, Ekelman şi Nation, 1984). Prezenţa
unei tulburări de limbaj sugerează existenţa unei disfuncţii neurologice fundamentale
(Rapin şi Allen, 1983). O cercetare recentă sugerează că un mecanism al tulburărilor de
limbaj poate duce la deteriorarea procesării auditive pentru sunetele scurte, mai degrabă
decât pentru sunetele lungi, ceea ce ar putea conduce la deficienţe ale abilităţii de a
discrimina între sunetele vorbirii (Wright şi colab., 1997).
131
citire comparativ cu cele ale grupului de control
Grupul cu tulburări de citire Grupul de control
% % % % Valoarea p
Atenţie/Executiv 100.19 10.62 8.30 2.80 95.83 12.41 17.10 2.90 1.41 0.167
- Turnul 10.44 2.70 11.10 0.00 9.64 3.26 19.40 8.30 1.00 0.324
- At. Audit. şi Setul de 10.41 1.87 8.30 0.00 9.06 2.42 34.30 0.00 2.65 0.012
răspuns
- Atenţie Vizuală 9.27 2.13 19.40 5.60 9.39 3.04 25.00 5.60 -0.17 0.869
- Statuiaa 28.25 1.83 - - 24.46 7.75 - - 2.81 0.008
- Fluenţa Desenului 9.44 2.96 22.20 5.60 8.97 3.03 30.60 8.30 0.71 0.484
- Loveşte şi Batea 28.36 1.66 - - 28.08 2.74 - - 0.50 0.621
Limbaj 84.22 9.69 61.10 2.80 96.39 12.28 11.10 2.80 -4.47 0.001
- Numirea Rapidă 7.94 2.01 41.70 8.30 10.08 2.64 11.10 5.60 -3.67 0.001
- Rep. Cuv. Fără Sens 8.19 2.53 33.30 11.10 9.69 3.48 22.20 8.30 -1.94 0.060
- Fluenţa Verbală 8.02 3.10 44.40 16.70 9.44 2.85 30.60 2.80 -1.83 0.075
Senzoriomotor 93.11 17.17 27.80 16.70 96.78 16.79 30.60 11.10 -0.93 0.357
- Bătaia Ritmică a 9.50 3.86 19.40 16.70 10.19 3.38 22.20 8.30 -0.82 0.415
Degetelor
- Preciz.Vizuomotorie 9.63 2.99 19.40 5.60 9.36 2.87 16.70 5.60 0.43 0.668
- Discrim deg.-Neprefa 15.91 2.19 - - 15.69 2.51 - - 0.35 0.725
Vizuospaţial 92.25 14.61 25.00 13.90 95.67 11.42 19.40 0.00 -1.30 0.203
- Săgeţi 9.13 3.73 27.80 13.90 9.25 2.32 22.20 2.80 -0.16 0.874
- Memoria Feţelor 9.88 2.76 22.20 2.80 9.67 2.65 25.00 0.00 0.37 0.717
- Memoria Numelor 7.27 3.12 52.80 22.20 9.81 2.73 19.40 2.80 -4.32 0.001
a
132
Un eşantion format din 19 copii diagnosticaţi cu o tulburări de limbaj a fost evaluat cu
NEPSY pentru a identifica nivelul deficienţelor de limbaj în relaţie cu alte abilităţi
cognitive. Din eşantionul folosit la standardizarea NEPSY s-a extras un grup de control
care a format eşantion pereche cu primul, având drept criterii vârsta, sexul, educaţia
părinţilor şi rasa/ etnia. Diagnosticul de tulburare de limbaj a corespuns criteriilor din
DSM-IV pentru diagnosticul de Tulburare mixtă de limbaj receptiv şi expresiv. S-a
urmărit ca fiecare copil să posede abilităţi de vedere şi auz normale şi abilitate
intelectuală nonverbală corespunzătoare unui IQ cel puţin egal cu 80. Au fost excluşi din
eşantion copiii care avuseseră tulburări psihiatrice sau neurologice. Distribuţia
demografică a eşantionului clinic este prezentată în tabelul 6.18.
Tabelul 6.22 conţine rezultatele eşantionului cu tulburări de limbaj la NEPSY. Aşa cum
era de aşteptat, copiii cu tulburări de limbaj au scoruri semnificativ mai scăzute decât cei
din eşantionul de control la subtestele care măsoară limbajul. La toate subtestele din
Domeniul Limbaj, cu excepţia subtestului Fluenţa Verbală, performanţele sunt
semnificativ mai mici decât cele ale copiilor din grupul de control. Subtestele bazate
predominant pe limbaj din alte Domenii NEPSY (Memoria Narativă, Memoria Numelor,
Repetarea Propoziţiilor şi Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns) au fost, de asemenea,
rezolvate mai slab în grupul copiilor cu tulburări de limbaj decât în grupul de control.
Scorurile Domeniilor Atenţie/ Funcţii Executive şi Funcţii Senzoriomotorii au fost şi ele
sensibile la deficienţele cognitive ale copiilor din acest grup. În Domeniul Funcţii
Senzoriomotorii, performanţele la subtestele Bătaia Ritmică a Degetelor şi Imitarea
Poziţiilor Mâinii au fost semnificativ mai scăzute în grupul cu tulburări de limbaj decât în
grupul de control. În Domeniul Atenţie/ Funcţii executive, performanţele la subtestele
Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns, Turnul şi Atenţia Vizuală au fost inferioare celor
ale grupului de control. Deficienţele de limbaj la copiii din grupul cu tulburări de limbaj
au fost, în general, reduse, doar 7-8% dintre copii obţinând la Domeniul Limbaj
performanţe situate în intervalul valorilor mici. Performanţe slabe (mai mici decât media
minus două abateri standard) au fost în general, mai frecvente la subteste decât la
scorurile Domeniilorde Bază, variind de la 7% la 31% din volumul eşantionului.
Frecvenţele rezultatelor individuale slabe au fost mai mici pentru scorurile Domeniilor
Memorie şi Învăţare şi Atenţie/ Funcţii executive şi pentru scorurile următoarelor
subteste: Fluenţa Verbală, Memoria Feţelor şi Memoria Numelor. Trebuie menţionat
faptul că două dintre subtestele cu cele mai mari frecvenţe ale performanţelor slabe
(Fluenţa Verbală şi Memoria Feţelor) nu diferenţiază între grupul de control şi grupul
copiilor cu tulburări de limbaj atunci când se compară mediile scorurilor. Această
constatare sugerează că este posibil ca în grupul copiilor cu tulburări de limbaj să existe
subgrupuri cu paternuri de deficienţe diferite între ele.
133
limbaj comparativ cu cele ale grupului de control
Grupul cu Tulburări de limbaj Grupul de control
% % % % valoarea p
- Turnul 7.78 3.25 44.40 16.70 10.78 3.30 22.20 5.60 -2.39 0.029
răspuns
- Atenţie Vizuală 7.00 3.77 55.60 27.80 9.47 3.08 31.60 0.00 -2.35 0.031
Limbaj 83.69 10.33 61.50 7.70 104.21 16.28 15.80 0.00 -3.34 0.006
- Numirea Rapidă 7.93 2.89 46.70 6.70 10.50 2.62 16.70 0.00 -2.23 0.042
-Rep. Cuv. Fără Sens 7.20 2.43 66.70 13.30 9.83 2.43 16.70 0.00 -3.92 0.002
- Fluenţa Verbală 7.68 4.30 47.40 31.60 9.95 3.27 26.30 0.00 -1.55 0.138
Senzoriomotor 87.76 12.29 29.40 11.80 100.63 15.65 10.65 5.30 -3.16 0.006
- Bătaia Ritmică a 8.35 3.12 23.50 11.80 10.28 2.24 11.10 0.00 -2.14 0.048
Degetelor
- Imit. Poziţiilor 7.84 2.57 42.10 10.50 10.58 2.80 15.80 0.00 -3.15 0.006
Mâinii 8.94 2.92 33.30 5.60 9.47 3.53 31.60 0.00 -0.87 0.399
Preciz.Vizuomotorie
Vizuospaţial 92.61 15.40 38.90 5.60 100.26 17.06 26.30 0.00 -1.72 0.104
-Săgeţi 8.67 2.52 38.90 0.00 10.11 3.03 11.10 5.60 -1.64 0.119
Memoria Feţelor 8.39 3.94 33.30 27.80 9.56 3.29 33.30 0.00 -1.21 0.241
Memoria Numelor 6.61 3.11 55.60 33.30 9.72 3.18 22.20 5.60 -3.12 0.006
Memoria Narativă 6.74 4.03 63.20 21.10 9.79 2.72 21.10 0.00 -2.38 0.028
Repetarea Propoz. 6.32 2.94 63.20 31.60 9.95 2.86 21.10 0.00 -4.41 0.001
Tulburări de dezvoltare pervazive  Tulburarea autistă

Tulburarea autistă, o tulburare de dezvoltare pervazivă, este relativ rară în copilăria
timpurie; ea se caracterizează prin dificultăţi în interacţiunea socială, în comunicare şi
prin prezenţa unui număr redus de comportamente şi interese. Tulburarea are o prevalenţă
de aproximativ 4-5 la 10.000 de nou-născuţi ((Spreen, Risser Edgell, 1995). Funcţionarea
intelectuală deficitară este caracteristică acestor persoane, iar performanţele sunt strâns
legate de gradul de deteriorare (Spreen şi colab., 1995; Prevalenţa şi trăsăturile tulburării
autiste sunt prezentate în DSM-IV).
134
Studiile neuropsihologice efectuate pe copii şi pe adulţi cu autism care aveau o
funcţionare intelectuală bună (IQ≥70) au evidenţiat următoarele: deficienţe la sarcinile de
memorie complexă, învăţare şi limbaj, un uşor deficit la nivel de flexibilitate, în timp ce
atenţia şi memoria asociativă sunt intacte (Minshew, Goldstein, Muenz şi Payton, 1992);
învăţarea listelor este în general intactă, dar apar frecvente tulburări de memorie
(Minshew şi Goldstein, 1993); procesare auditivă intactă (Lincoln, Dickstein,
Courchesne, Elmasian şi Tallal, 1992); funcţionare executivă slabă şi deficienţe la nivel
de memorie, care ţin de sursa şi de ordinea în timp a aspectelor, dar nu şi ale memoriei de
recunoaştere (Bennetto, Pennington, Rogers, 1996). Legătura dintre autism şi disfuncţiile
memoriei este nesigură şi apare cu intermitenţe, ceea ce sugerează posibila existenţă a
unui subtip (Minshew şi Goldstein, 1993). Există o eterogenitate în privinţa gradului şi a
naturii disfuncţiei cognitive în rândul indivizilor diagnosticaţi cu autism. Trăsătura cea
mai importantă şi distinctivă a tulburării autiste o constituie deficienţele caracteristice,
pronunţate în interacţiunea socială şi în comportment (Fein, Markowitz, Braverman şi
Waterhouse, 1986).
Instrumentul NEPSY a fost administrat în cadrul unei evaluări neuropsihologice unui

eşantion format din 23 de copii care au fost diagnosticaţi, conform DSM-IV, cu tulburare
autistă. Criteriile de includere în eşantion, în această cercetare, au fost următoarele:
diagnostic de tulburare autistă, conform DSM-IV; absenţa oricărei disfuncţii neurologice
care nu se asociază în mod obişnuit cu autismul; IQ cel puţin egal cu 80; absenţa vreunei
tulburări specifice de învăţare; absenţa vreunui alt diagnostic psihiatric alături de cel de
autism; acuitate vizuală şi auditivă normale sau corectate. Pentru compararea
performanţelor neurocognitive s-a extras aleator din eşantionul folosit la standardizarea
NEPSY un eşantion compus din 23 de copii, care forma pereche cu primul eşantion
conform criteriilor: vârstă, sex, educaţia părinţilor şi rasă/ etnie. Distribuţia demografică a
eşantionului clinic este prezentată în tabelul 6.18.
Tabelul 6.23 conţine indicatorii statistici şi procentele cazurilor cu performanţe slabe

pentru subtestele şi scorurile Domeniilor de Bază din NEPSY. Copiii cu autism prezintă
un deficit latestele din Domeniul Atenţie/ Funcţii Executive, comparativ cu cei din grupul
de control. În acest domeniu, rezultate slabe s-au obţinut la măsurarea planificării,
flexibilităţii cognitive şi a productivităţii, în timp ce rezultatele evaluării atenţiei vizuale
şi a celei auditive, a controlului impulsului şi persistenţei motorii au fost relativ normale.
Grupul cu autism a prezentat, de asemenea, deficienţe în funcţionarea memoriei, mai
reduse decât cele observate la funcţiile executive. Rezultate slabe s-au obţinut în grupul
cu autism la subtestele Memoria Feţelor, Memoria Narativă şi Învăţarea Listei. Pentru
niciun alt domeniu scorurile de bază nu au fost semnificativ mai mici la copiii autişti
decât la ceilalţi. Totuşi, copiii cu autism au obţinut performanţe mai slabe la unele
subteste, printre care: Fluenţa Verbală şi Înţelegerea Instrucţiunilor (din Domeniul
Limbaj); Găsirea Drumului, Săgeţi şi Construcţia din Cuburi (din Domeniul Procesarea
Vizuospaţială); Bătaia Ritmică a Degetelor, Discriminarea Degetului, Imitarea Poziţiilor
Mâinii, Secvenţe Motorii Manuale şi Precizia Vizuomotorie (din Domeniul Funcţii
Senzoriomotorii). Frecvenţa relativă a copiilor autişti cu rezultate slabe la subteste
variază între 0% şi 45,5%, în timp ce frecvenţa relativă a copiilor din grupul de control cu
rezultate slabe este cuprinsă între 0% şi 13%. Cel mai mare număr de performanţe slabe
s-a observat la subtestele Imitarea Poziţiilor Mâinii şi Fluenţa Desenului. Foarte mulţi
copii cu autism care au o funcţionare intelectuală bună obţin la aceste subteste scoruri
135
situate sub pragul egal cu media minus două abateri standard. Aceste rezultate sugerează,
în special, deficienţe fundamentale ale funcţionării executive şi ale memoriei, asociate cu
deficienţe specifice în alte domenii cognitive.
TULBURĂRI NEUROLOGICE ŞI TERATOLOGICE
Sindromul Alcoolic Fetal

Expunerea prenatală la alcool poate produce anormalităţi cranio-faciale, displazie, deficit
în creştere şi deficienţe neurocognitive, în funcţie de gradul şi de timpul de expunere,
precum şi de alţi factori de risc care au acţionat concomitent (Coles, 1994; Statton, Howe
şi Battaglia, 1996). Adesea apar şi deficienţe cognitive şi comportamentale (Nanson şi
Hiscock; 1990). Prevalenţa Sindromului Alcoolic Fetal (FAS) a fost aproximată la 0,2 - 4
cazuri la 1000 de naşteri, deşi forma mai uşoară ale acestei tulburări, cunoscută sub
denumirea de Efecte ale Alcoolului asupra Fătului (FAE), poate avea o prevalenţă mai
mare (Stratton şi colab.). Pentru a se pune diagnosticul de FAS trebuie să fie prezente:
greutate mică la naştere, anormalitate a sistemului nervos central şi stigmate cranio-
faciale (Sokol şi Clarren, 1989).
Cercetări neurobiologice şi neurocognitive au arătat că FAS se poate asocia cu: retard

mintal uşor sau cu intelect de limită (Streissguth, Randels şi Smith, 1991), risc crescut
pentru comportamente de tip ADHD (Nanson şi Hiscock, 1990; Stratton şi colab., 1996),
deficienţe de vorbire şi limbaj (Shaywitz, Caparulo şi Hodgson, 1981; Stratton şi colab.),
disfuncţionalităţi ale memoriei (Mattson, Stern, Jones, Delis şi Riley, 1991); afecţiuni
psihice (Steinhausen, Willms şi Spohr, 1994); comportament adaptativ redus şi judecată
socială deficitară (Stratton şi colab.).
Unui eşantion compus din 10 copii diagnosticaţi cu Sindromul Alcoolic Fetal i s-a
administrat testul NEPSY în cadrul unei evaluări clinice. S-a extras un eşantion pereche
cu acesta, din eşantionul folosit la standardizarea NEPSY, având drept criterii: vârsta,
sexul, educaţia părinţilor şi rasa/ etnia. Criteriile de includere în grupul cu FAS au fost
următoarele: diagnosticul medical de FAS, IQ cel puţin egal cu 80, acuitate vizuală şi
auditivă normale sau corectate şi absenţa disfuncţiilor neurologice care nu au legătură cu
FAS. Distribuţia demografică a eşantionului clinic este prezentată în tabelul 6.18.
După cum se vede în tabelul 6.24, grupul cu FAS a avut la scorul Domeniului Atenţie/
Funcţii Executive şi la majoritatea subtestelor din acest domeniu rezultate semnificativ
mai mici decât cele ale grupului de control. Deficienţe severe au fost observate şi la
scorurile Domeniilor Memorie şi Învăţare şi Limbaj. scorurile Domeniului Procesare
Vizuospaţială au fost semnificativ mai mici la grupul cu FAS comparativ cu grupul de
control. Nu s-au evidenţiat deficienţe semnificative la Scorurile Domeniului Funcţii
Senzoriomotorii. Copiii cu FAS au obţinut în general scoruri mai mici decât media minus
o abatere standard şi frecvent scorurile lor au fost mai mici decât media minus două
abateri standard. Se deduce de aici că mulţi dintre copiii cu FAS au rezultate slabe la
măsurătorile neuropsihologice, cu toate că au abilitate intelectuală uşor sub medie. În
ceea ce priveşte rezultatele la subteste, trebuie amintit că grupul cu FAS a obţinut scoruri
136
extrem de mici la subtestul Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns. Performanţe foarte
slabe s-au observat şi la subtestele Numirea Rapidă, Înţelegerea Instrucţiunilor, Repetarea
Cuvintelor fără Sens, Memoria Numelor, Memoria Narativă, Învăţarea Listei şi Repetarea
Propoziţiilor.
Traumatismul cranio-cerebral
Loviturile puternice la cap pot avea ca şi consecinţe traumatisme cerebrale la copii şi

adolescenţi se pot datora: accidentelor de maşină, căzăturilor, loviturilor în timpul
sportului sau abuzului fizic (Savage, 1993). Traumatismul cranio-cerebral (TBI) este o
tulburare neurologică cu o incidenţă crescută la copii (Goldstein şi Levin, 1990), cu o rată
a incidenţei anuale de 220 la 100 000 de copii cu vârste cuprinse între 0-14 ani
(Annagers, 1983). Schimbări la nivel de personalitate, deteriorarea funcţiilor executive şi
deficitul atenţional sunt adesea asociate cu traumatismul cranio-cerebral (Matson şi
Levin, 1990). Disfuncţionalităţi ale memoriei se asociază frecvent cu TBI (Capruso şi
Levin, 1992; Levin, Benton şi Grossman, 1982). Au fost identificaţi pacienţi cu o traumă
de cel puţin 2 ani, care în ciuda unei funcţionări intelectuale normale, au demostrat o
performanţă scăzută a memoriei (Levin, Goldstein, High şi Eisenberg, 1988). Studiile au
arătat că în urma traumatismului cranio-cerebral, copiii prezintă un risc crescut pentru
dezvoltarea deficienţelor la nivelul memoriei (Levin şi Eisenberg, 1979). De asemenea s-
au înregistrat şi deficienţe de limbaj la persoanele cu traumatism cranio-cerebral, însă
într-o mai mică măsură decât deficitele la nivelul atenţiei şi memoriei. La pacienţii cu
TBI s-a observat funcţionarea limbajului complex (Dennis şi Barnes, 1990), o deteriorare
la nivelul structurării discursului (Chapman şi colab., 1992), o slabă secvenţiere şi
adăugare a unor propoziţii irelevante (McDonald, 1993). Procesarea vozuomotorie şi
spaţială, în absenţa constrangerilor de timp, sunt mai puţin afectate după un traumatism
cranio-cerebral (Capruso şi Levin).
Opt copii cu traumatism cranio-cerebral au fost evaluaţi cu NEPSY. Performanţa lor a

fost comparată cu a unui grup de control, similar din punct de vedere al sexului, vârstei,
nivelul de educaţie al părinţilor, rasă/ etnie. Distribuţia demografică a eşantionului este
prezentată în tabelul 6.18. Pentru acest studiu şi pe baza criteriilor de clasificare
anterioare (Capruso şi Levin, 1992), traumatismul cranio-cerebral moderat a fost definit
cu ajutorul notelor la Scala Glasgow pentru evaluarea profunzimii stării comatoase, de 9-
12, sau 13-15 dacă rezultatele scanării cu CT sau MRI s-au dovedit a nu fi în limita
normalului, fractură a craniului, sau o durată de inconştienţă mai lungă de 24 ore.
Traumatismul cranio-cerebral sever a fost definit corespunzătoare unei note la Scala
Glasgow, la internare, cel puţin egal cu 8 sau cu o durată a inconştienţei mai mare de 24
ore. Doi copii au îndeplinit criteriile pentru traumatism cranio-cerebral moderat şi şase
copii pentru cel sever. Timpul mediu de la traumatism a fost de 13 luni, cu o variaţie între
5 şi 28 luni. În tabelul 6.25 sunt prezentate mediile grupurilor, abaterile standard,
procentul deteriorării şi rezultatele analizelor statistice ale celor două grupuri. Acestui
eşantion nu au fost administrate toate subtestele.
137
Tabelul 6.23. Performanţele la NEPSY ale copiilor diagnosticaţi cu tulburare
autistă, comparativ cu cele ale grupului de control
Grupul cu Autism Grupul de control

Media AS % % Media AS % % Testul Valoarea
<1AS <2AS <1AS <2AS t p≤
- Turnul 6.82 2.75 50.00 27.30 10.44 3.00 13.00 0.00 -4.55 0.001
răspuns
- Atenţie Vizuală 8.28 3.51 38.90 11.10 9.83 2.71 13.00 4.30 -1.83 0.086
- Statuiaa 21.61 7.91 - - 20.83 12.00 - - 0.28 0.784
- Loveşte şi Batea 25.30 7.48 - - 28.22 2.13 - - -1.96 0.063
Limbaj 91.39 15.97 27.80 11.10 101.26 12.67 13.00 0.00 -1.86 0.081
- Numirea Rapidă 9.57 3.03 33.30 4.80 10.00 2.32 0.00 0.00 -0.48 0.639
- Rep. Cuv. Fără Sens 9.96 3.20 17.40 13.00 9.22 2.39 17.40 0.00 0.85 0.407
- Fluenţa Verbală 7.35 3.46 56.50 17.40 10.39 2.61 13.00 0.00 -3.45 0.002
Senzoriomotor 84.59 13.92 52.90 17.60 96.91 13.41 26.10 0.00 -1.70 0.109
- Bătaia Ritmică a 10.18 2.72 23.50 0.00 9.78 3.15 26.10 4.30 0.50 0.622
Degetelor
- Imit. Poziţiilor 5.50 3.16 68.20 45.50 9.04 3.54 39.10 4.30 -2.98 0.007
Mâinii
Vizuospaţial 96.17 20.36 34.80 8.70 104.61 11.52 8.70 0.00 -1.49 0.149
- Copierea Desenului 11.22 4.74 21.70 17.40 10.48 2.23 8.70 0.00 0.63 0.573
- Săgeţi 7.39 3.88 43.50 30.40 11.04 2.80 8.70 0.00 -3.39 0.003
- Memoria Feţelor 6.59 2.79 72.70 22.70 9.48 3.01 21.70 4.30 -3.29 0.004
- Memoria Numelor 8.83 4.20 52.20 8.70 9.83 3.43 21.70 13.00 -0.82 0.419
a
138
Tabelul 6.24. Performanţele la NEPSY ale copiilor diagnosticaţi cu Sindromul
Alcoolic Fetal comparativ cu cele ale grupului de control
Grupul FAS Grupul de control
% % % % testul t valoarea
Media AS <1AS <2AS Media AS <1AS <2AS p
- Turnul 7.00 4.22 60.00 30.00 10.30 2.45 10.00 0.00 -1.91 0.088
răspuns
- Atenţie Vizuală 6.50 3.72 60.00 40.00 10.80 2.35 10.00 0.00 -2.55 0.031
- Statuiaa 19.80 3.68 - - 25.00 5.06 - - -2.62 0.028
- Loveşte şi Batea 23.40 8.47 - - 27.80 4.05 - - -2.03 0.073
Limbaj 74.44 12.67 88.90 33.30 101.60 12.85 0.00 0.00 -6.21 0.001
- Numirea Rapidă 5.78 3.38 66.70 44.40 11.90 2.69 0.00 0.00 -4.99 0.001
- Rep. Cuv. Fără Sens 5.70 1.49 90.00 20.00 8.80 2.74 20.00 10.00 -3.83 0.004
- Fluenţa Verbală 6.10 4.33 60.00 50.00 8.60 3.10 30.00 0.00 -1.43 0.188
Senzoriomotor 89.22 18.20 44.40 22.20 101.00 17.04 10.00 0.00 -1.77 0.114
- Bătaia Ritmică a 10.20 2.25 10.00 0.00 11.00 2.67 10.00 0.00 -0.62 0.553
Degetelor
- Discrim deg.-Pref.a 17.40 1.08 - - 17.40 0.70 - - 0.00 1.000
- Discrim deg.-Neprefa 17.30 1.49 - - 16.10 1.79 - - 1.81 0.104
Vizuospaţial 81.30 16.73 60.00 30.00 103.50 14.92 10.00 0.00 -4.60 0.001
- Săgeţi 6.20 3.01 80.00 40.00 10.30 2.45 10.00 0.00 -5.25 0.001
-Memoria Feţelor 9.60 2.68 20.00 0.00 11.20 3.68 20.00 10.00 -1.34 0.213
-Memoria Numelor 5.30 2.83 70.00 40.00 11.10 3.18 10.00 0.00 -6.69 0.001
-Memoria Narativă 4.90 3.84 60.00 60.00 9.90 2.73 10.00 0.00 -3.52 0.007
-Repetarea Propoz. 5.33 1.87 88.90 22.20 10.20 3.39 30.00 0.00 -5.26 0.001
-Învăţarea Listei 4.70 2.31 80.00 60.00 9.50 1.72 10.00 0.00 -6.74 0.001
a
139
Tabelul 6.25. Performanţa copiilor cu traumatism cranio-cerebral versus grupul de
control la NEPSY
Grupul cu traumatism cranio-cerebral Grupul de control
Media % % % % Valoarea p
AS <1AS <2AS Media AS <1AS <2AS Testul t ≤
- Turnul 5.50 1.77 87.50 37.50 10.75 1.98 0.00 0.00 -5.27 0.001
- At. Audit. şi Setul de 8.25 3.49 37.50 12.50 11.00 3.02 25.00 0.00 - 2.18 0.066
răspuns
- Atenţie Vizuală 4.75 4.68 75.00 62.50 10.13 2.47 25.00 0.00 -2.66 0.032
Limbaj 66.75 11.29 100.00 50.00 96.25 13.47 25.00 0.00 -7.87 0.001
- Numirea Rapidă 5.13 3.27 75.00 50.00 8.63 1.69 37.50 0.00 -3.50 0.010
Senzoriomotor 72.13 16.43 87.50 62.50 110.50 15.95 12.50 0.00 -6.03 0.001
- Bătaia Ritmică a 4.75 1.67 100.00 62.50 11.38 1.69 0.00 0.00 -12.44 0.001
Degetelor
Vizuospaţial 81.00 9.50 57.10 28.60 103.38 25.97 37.50 12.50 -2.21 0.069
- Săgeţi 6.50 1.93 12.50 12.50 11.25 5.15 25.00 12.50 -2.13 0.071
- Memoria Feţelor 9.00 2.27 12.50 0.00 10.25 3.15 37.50 0.00 -1.19 0.272
- Memoria Numelor 6.38 4.21 50.00 37.50 7.75 2.38 62.50 0.00 -0.78 0.461
A fost evidentă o performanţă slabă la toate domeniile din NEPSY, cu cele mai mici
scoruri la Domeniile Atenţie/ Funcţii Executive, Limbaj, Funcţii Senzoriomotorii. La
majoritatea subtestelor, majoritatea copiilor cuprinşi în grupul cu traumatism cranio-
cerebral au avut scoruri cu mai mult de două abateri standard sub media eşantionului de
standardizare.
ALTE GRUPURI CLINICE

Tulburări de auz
O versiune modificată a instrumentului NEPSY, care utiliza Limbajul Semnelor
American pentru instrucţiuni şi conţinutul testului, a fost administrată unui eşantion
compus din 32 de copii cu tulburări de auz. Aceşti copii au fost recrutaţi dintr-o şcoală
specială pentru copii cu tulburări de auz astfel încât eşantionul să fie eterogen din punct
de vedere al etiologiei tulburărilor de auz. Toţi copiii cuprinşi în eşantion aveau un nivel
de funcţionare intelectuală cel puţin de nivel mediu. Aceştia nu sufereau de afecţiuni
psihiatrice, tulburări specifice de învăţare, tulburări de dezvoltare pervazive, leziuni la
nivelul creierului şi pierderi de conştiinţă. Un alt criteriu a reprezentat o acuitate vizuală
normală sau corectată pentru incluziunea în studiu.
A fost selectat aleator din eşantionul de standardizare un grup de control de 32 de copii,

care aveau caracteristici similare în ceea ce priveşte vârsta, sexul, rasa/ etnia şi nivelul de
140
educaţie al părinţilor. În tabelul 6.18. este prezentată distribuţia eşantionului clinic. Acest
tabel oferă indici statistici descriptivi şi inferenţiali şi rate ale deteriorării la scorurile
Domeniilor de Bază din NEPSY şi la scorurile subtestelor la cele două grupuri (cu
tulburări de auz şi grupul de control)
Tabelul 6.26. Performanţa copiilor cu tulburări de auz versus grupul de control

Grupul cu tulburări de auz Grupul de control
% % % % Valoarea p

Atenţie/ Funcţii Executive 20.00
- Turnul 9.50 4.69 40.00 0.00 10.06 3.35 18.80 3.10 -0.41 0.683
- Atenţie Vizuală 9.81 1.99 15.60 - 10.28 2.76 18.80 3.10 - 0.82 0.420
- Statuiaa 25.06 3.83 - 18.80 26.50 5.63 - - -1.29 0.206
- Fluenţa Desenului 7.47 3.17 50.00 - 8.66 3.39 40.60 9.40 -1.41 0.169
- Loveşte şi Batea 25.38 5.03 - 28.31 2.72 - - -2.78 0.009
Limbaj
- Numirea Rapidă 8.14 3.35 39.30 14.30 9.53 2.97 31.30 0.00 -2.01 0.055
- Fluenţa Verbală 5.09 2.05 93.80 40.60 10.09 3.68 18.80 6.30 -6.99 0.001
Senzoriomotor 91.92 14.12 36.00 4.00 101.28 15.50 15.60 0.00 -2.18 0.039
- Bătaia Ritmică a 8.34 2.79 44.80 10.30 10.47 2.36 12.50 0.00 -2.91 0.007
Degetelor
- Imit. Poziţiilor Mâinii 10.93 2.30 7.40 0.00 9.53 3.35 25.00 9.40 2.23 0.035
Vizuospaţial 88.78 13.96 46.90 12.50 98.38 19.48 25.00 12.50 -2.90 0.007
- Săgeţi 7.09 3.18 46.90 25.00 10.09 4.11 25.00 12.50 -4.44 0.001
- Memoria Feţelor 8.53 4.23 50.00 25.00 9.88 2.70 21.90 3.10 -1.82 0.079
- Memoria Numelor 10.38 2.61 9.40 3.10 9.63 3.42 25.00 3.10 1.05 0.303
ª Analizele acestor subteste s-au bazat pe scoruri brute
Ţinând cont de modificările făcute în timpul administrării, scorurile Domeniilor Atenţie/

Funcţii executive şi Limbaj nu au putut fi calculate. În cadrul Domeniului Limbaj, grupul
cu tulburări de auz a avut o performanţă semnificativ mai slabă la Fluenţa Verbală şi
Înţelegerea Instrucţiunilor. Cu toate că nu au fost observate deficite semnificative la
subtestele de Atenţie/ Funcţii Executive, grupul cu tulburări de auz a avut performanţe
mai slabe la subtestul Loveşte şi Bate decât grupul de control. Printre alte scoruri ale
Domeniilor de Bază, copiii cu tulburări de auz au avut performanţe mai slabe la
procesarea vizuospaţială şi într-o mai mică măsură la nivelul Memoriei şi Funcţiilor
Senzoriomotorii. Cu toate că la subtestele de la Memorie şi Învăţare au avut performanţe
mai slabe, acestea necesită într-o anumită măsură procesarea limbajului; subtestele de
Procesare Vizuospaţială necesită într-o mică măsură procesarea limbajului. Aceste
rezultate sugerează faptul că anumite măsurători din NEPSY discriminează bine între
între deficite la nivel de procesare cognitivă şi tulburări de auz.
141
SUMARIZAREA STUDIILOR REALIZATE PE GRUPURI SPECIALE
Rezultatele studiilor clinice demonstrează faptul că NEPSY discriminează bine între

diferite nivele ale disfuncţiilor neurocognitive. Scorurile Domeniilor de Bază au fost
sensibile la problemele cognitive, rezultate expectate pe baza prezentării clinice sau din
studiile anterioare. Totuşi s-au identificat şi consecinţe neaşteptate. Acest fapt nu este
suprinzător având în vedere eterogenitatea populaţiei şi gradul limitat de certitudine cu
care diagnosticul clinic poate fi realizat. Aceste aspecte susţin abordarea utilizării analizei
profilelor pentru a identifica aspectele forte şi slabe printre copiii cu tulburări clinice şi
pentru a identifica deficitele asociate cu grupuri specifice, în contextul cercetării.
142
Capitolul 7
Interpretare
În cadrul acestui capitol sunt prezentate principiile, liniile de orientare şi metodele
folosite pentru interpretarea rezultatelor obţinute la subtestele din NEPSY. De asemenea
sunt prezentate concluzii legate de performanţele copiilor la acest test şi sunt formulate
ipoteze despre funcţionarea copiilor dar şi despre problemele cu care se confruntă. La
începutul capitolului sunt discutate acele tipuri de scoruri care pot fi derivate din scorurile
obţinute la NEPSY, urmate de asumpţiile generale care stau la baza interpretării. De
asemenea, sunt prezentate principiile şi metodele de interpretare NEPSY, folosind
scorurile Domeniilor de Bază şi profilurile de performanţă.
Tipuri de scoruri NEPSY
Scoruri pe domenii şi nivele la subteste

NEPSY oferă scoruri standardizate pentru subtestele de Bază dintr-un domeniu. Cele
cinci scoruri din Domeniile de Bază sunt scoruri compozite, derivate din subtestele
specifice fiecărui domeniu. Media scorurilor din Domeniile de Bază este de 100, cu o
abatere standard de 15. Aproximativ 68% dintre copiii din eşantionul standardizat au
obţinut scoruri în intervalul: medie plus o abatere standard (de la 85 până la 115); de
asemenea 95% dintre copii au obţinut scoruri între 70 şi 130. Aceste procente corespund
şi cu scorurile scalate ale subtestelor măsurate prin NEPSY, care au o medie de 10 şi o
abatere standard de 3. Scorurile standardizate permit scorurilor Domeniilor de Bază
NEPSY şi scorurilor scalate ale subtestelor aplicate, să fie comparate cu alte tipuri de
scoruri normalizate (vezi Capitolul 2 pentru o descriere completă a modului de derivare a
scorurilor standardizate).
Centilul indică procentul copiilor din eşantionul de standardizare care au obţinut un scor
mai mic sau egal cu un scor brut dat. Scorurile brute a şase subteste NEPSY au fost
convertite în centile. Aceste subteste sunt: Secvenţe Oromotorii; Secvenţe Motorii
Manuale; Statuia (doar pentru copiii între 5 şi 12 ani); Loveşte şi Bate; Disciminarea
Degetului şi Găsirea Drumului. Centilele sunt prezentate între anumite limite (≤ 2%, 3% -
10%, 11% - 25%, 26% - 75%, şi >75%). Scorurile cuprinse între a 26-a şi a 75-a centilă
reprezintă nivelul obţinut de majoritatea copiilor din fiecare grupă de vârstă (nivel
aşteptat). Performanţa individuală a unui copil la aceste subteste poate fi descrisă calitativ
ca obţinând scoruri cu mult sub nivelul aşteptat, sub nivelul aşteptat, la limită, la nivelul
aşteptat, sau deasupra acestui nivel (vezi capitolul 2 pentru mai multe informaţii în
legătură cu stabilirea centilelor).
143
Scoruri suplimentare
Scorurile suplimentare sunt oferite pentru acele subteste în care scorurile scalate
reprezintă scorul total al unui copil la diferite nivele de dificultate (de exemplu o
combinaţie a rapidităţii şi acurateţii, performanţa în folosirea mâinii preferate în raport cu
cealaltă sau învăţarea de-a lungul probelor). Scorurile suplimentare îi permit clinicianului
să evalueze mai detaliat performanţele copilului şi să identifice factorii care ar putea
cauza sau care ar putea contribui la performanţele scăzute ale copilului (vezi tabelul 3.8.
pentru o listă a scorurilor suplimentare).
Scorurile suplimentare următoarele subteste: Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns,

Memoria Feţelor (Imediată şi Întârziată), Memoria Numelor (Sesiunea de învăţare
Imediată şi cea Întârziată), sunt exprimate sub formă de scoruri scalate (vezi tabelul C.1).
Alte Scoruri Suplimentare sunt prezentate sub formă de procente cumulative pe vârste ale
eşantionului standardizat (vezi tabelul C.2). Scorurile prezentate în tabelul de procentaj
cumulativ sunt clasificate în aceleaşi intervale ca şi centilele (≤ 2%, 3% - 10%, 11% -
25%, 26% - 75%, şi >75%). După cum s-a văzut şi în Capitolul 2, aceste scoruri sunt
scoruri brute descriptive şi nu reprezintă rangurile normate de centile. Clasificările
descriptive calitative prezentate mai sus şi în tabelul 2.6. pot fi folosite în descrierea
scorurilor de bază ale procentelor cumulative pentru scorurile suplimentare.
Pentru Învăţarea Listei pot fi analizate câteva elemente. Scoruri discrepante între
performanţele la proba 5 şi alte câteva probe sunt prezentate în procente ale diferenţelor
observate în eşantionul standardizat (vezi tabelul C.3). De asemenea, poate fi examinată
curba învăţării şi pot fi comparate scorurile la fiecare probă individuală în cadrul lotului
de copii de aceeaşi vârstă, pe baza tabelului mediilor şi abaterilor standard ale scorurilor
suplimentare (vezi tabelul C.4).
OBSERVAŢII CALITATIVE
În timpul administrării bateriei NEPSY la copiii cuprinşi în eşantionul standardizat, s-au
înregistrat Observaţii Calitative (vezi tabelul 3.7. pentru lista cu Observaţiilor Calitative).
Selecţia comportamentelor ce urmau să fie înregistrate s-a bazat pe observaţii clinice şi
pe performanţele copiilor care urmau o dezvoltare normală în timpul studiului pilot şi în
diferitele faze de construire ale testului. În Anexa D sunt prezentate scorurile de bază
pentru fiecare vârstă, pentru a oferi clinicienilor un punct de referinţă pentru evaluarea
apariţiei acestor comportamente la toţi copii, fie că fac sau nu parte dintr-un grup
diagnosticat clinic.
Pentru Observaţii Calitative referitoare la comportamentele de atenţie/ funcţii executive,

comportamentele vizuale şi rata schimbării, frecvenţa comportamentelor este exprimată
sub formă de procente cumulative (pe baza eşantionului standardizat caracteristic
vârstei). Tabelele de procente cumulative pentru aceste observaţii cuprind scoruri între
intervalele: mai mic sau egal cu 2%, de la 3% la 10%, de la 11% la 25%, de la 26% la
75%, şi mai mare decât 75% (vezi tabelele D.1-D.3). Alte observaţii calitative
144
(comportamente verbale, comportamente motorii şi prinderea creionului) au fost
identificate fie ca fiind prezente sau absente în timpul evaluării. Scorurile brute pentru
aceste comportamente pot fi găsite în Tabelele D.4 până la D.11. Scorurile brute pentru
toate Observaţiile Calitative în cazul loturilor clinice cu diagnostic sunt de asemenea
prezentate în tabelele D.13 şi D.14.
Principii de interpretare a performanţei la NEPSY
Interpretarea rezultatelor NEPSY presupune cunoaşterea teoriilor şi rezultatelor ştiinţifice

legate de dezvoltarea normală şi atipică. Interpretarea performanţelor depinde de
cunoştinţele din domeniul cercetării legate de deficitele subiacente tulburărilor de
învăţare şi tulburărilor neurologice. De exemplu, se presupune că deficitele dintr-o serie
de abilităţi sunt asociate cu dificultăţi de citire: procesarea fonologică, procesarea
semantică, respectiv rata scăzută a procesărilor acustice şi vizuale; atenţia şi funcţiile
executive pot de asemenea contribui la astfel de deficite (vezi discuţiile din Capitolul 1).
Deficitele primare sau combinarea unor deficite care cauzează performanţe scăzute diferă
de la un copil la altul. Deoarece părerile legate de posibilele cauze ale mecanismelor care
determină deficienţa pot fi diferite, interpretarea rezultatelor obţinute prin testarea
NEPSY de către diferiţi examinatori poate de asemenea să difere.
Scopul interpretării
Scopul interpretării rezultatelor obţinute în urma evaluării cu NEPSY este de a oferi un
tablou comprehensiv al dezvoltării neurocognitive a copilului, identificarea disfuncţiilor
copilului, respectiv evaluarea punctelor tari şi slabe şi analiza detaliată a problemelor
acestuia.
Evaluarea de bază oferă o perspectivă de ansamblu asupra tuturor abilităţilor în toate

domeniile. Evaluările extinse, selective sau complete sunt realizate pentru confirmarea
sau infirmarea problemelor prezente sau a celor identificate de evaluarea de bază şi
pentru a analiza problemele în adâncime. Un scop adiţional al evaluării globale este de a
oferi o evaluare completă a stării neuropsihologice a copilului.
Scopul primar al construirii bateriei NEPSY nu a fost cel de a furniza diagnostice

specifice cum ar fi: Tulburări de Învăţare, Tulburări de Limbaj, ADHD. Astfel de etichete
sunt adesea utilizate în domeniile educaţionale şi medicale, unde sunt folosite potrivit
criteriilor mai des utilizate cum ar fi DSM-IV. Totuşi, NEPSY este util pentru a stabili
măsura în care copilul îndeplineşte sau nu criteriile diagnostice.
145
Interpretarea Evaluării de Bază
Interpretarea Evaluării de Bază începe odată ce scorurile Domeniului de Bază sunt
introduse în graficul Fişei de Răspuns, la secţiunea Analize de Bază. Pe baza profilului
acestor scoruri, se poate stabili nivelul de performanţă al copilului în fiecare domeniu,
raportat la performanţa grupului de vârstă corespunzător, din eşantionul standardizat.
Nivelele de performanţă pot varia sub şi deasupra valorilor aşteptate (vezi tabelul 2.6.).
Deşi interesul major îl reprezintă evaluarea performanţei copilului comparată cu normele
corespunzătoare vârstei, este importantă şi compararea scorurilor Domeniilor de Bază din
cadrul profilului de performanţă al copilului. Această comparaţie oferă repere legate de
punctele tari şi slabe ale copilului vis-a-vis de performanţele sale. Discrepanţe
semnificative între scorurile Domeniilor de Bază sau scoruri la un singur subtest şi
performanţa generală pot indica probleme sau abilităţi particulare (tabelele B.1-B.7; vezi
capitolul 5 pentru o discuţie pentru determinarea diferenţelor semnificative dintre
scoruri).
Scorurile Domeniilor de Bază oferă doar o mostră a performanţei realizate la fiecare din
cele cinci domenii. Astfel, rapoartele care cuprind nivelul de performanţă trebuie
realizate cu precauţie. Este necesară o analiză la nivelul subtestelor (ideală ar fi
includerea subtestelor extinse), pentru confirmarea sau infirmarea prezenţei unei tulburări
şi pentru clarificarea naturii problemei respective.
Faptul că scorurile de Bază nu se află sub nivelul mediu, nu exclude posibilitatea

existenţei unei probleme. De exemplu, dacă copilul are probleme mici de articulare în
limbaj, acestea pot să nu fie reflectate în scorurile Domeniilor de Bază. De asemenea, nu
este neobişnuit să găsim unii copii cu deficit de atenţie care să nu prezinte într-o sarcină
nouă performanţe slabe la subtestele de Atenţie/ Funcţii Executive, aşa cum ar fi de
aşteptat. În astfel de cazuri, examinarea Scorurilor Suplimentare şi a Observaţiilor
Calitative poate evidenţia un patern de deficite mai subtil. În plus, Evaluarea Selectivă
sau Extinsă permite explorarea mai în adâncime a problemelor existente.
Evaluarea de Bază poate de asemenea să ofere date calitative. Variaţii relativ fine la
nivelul scorurilor Domeniului de Bază pot reflecta variaţii relevante în paternul de
abilităţi ale copilului. Scorurile Suplimentare pot oferi informaţii importante despre
cerinţele sarcinilor care au putut afecta performanţa copilului: complexitatea sarcinii;
modul de testare (auditiv sau vizual ); acurateţea, tipurile de erori făcute; uşurinţa cu care
accesează cuvintele din vocabular şi condiţiile de memorare (învăţarea prin expunere
repetată, imediată sau întârziată ). În plus, frecvenţa Observaţiilor Calitative, cum ar fi
comportamentele realizate în afara sarcinii; solicitarea repetării; completarea,
reprezentată de prezenţa semnelor motorii în timpul sarcinilor verbale sau motorii, poate
fi evaluată în funcţie de scorurile brute corespunzătoare vârstei. Profunzimea analizei
scorurilor NEPSY necesare pentru înţelegerea cazului unui copil se bazează pe luarea în
considerare a problemelor de referinţă (scopul evaluării) şi pe modul în care se comportă
copilului în timpul evaluării.
146
Dacă sunt detectate sau sunt raportate probleme, se va realiza o Evaluare Extinsă sau
Selectivă. Analiza de bază poate de asemenea oferi explicaţii la următoarele aspecte:
• Prezenţa unei probleme de Atenţie/ Funcţii Executive, Limbaj, Funcţii
Senzoriomotorii, Procesare Vizuospaţială, Memorie şi Învăţare indică scorul la
unul sau mai multe domenii de bază? Există vreo altă dovadă (scorurile
subtestelor individuale, scorurile suplimentare, observaţiile calitative) despre
existenţa acestor probleme?
• Care sunt punctele relativ tari şi slabe ale copilului? Există discrepanţe
semnificative între domenii sau între performanţa generală a copilului într-un
domeniu şi scorul la un subtest?
• Este indicată Evaluare Extinsă sau Selectivă? Care domenii sau subteste ar trebui
incluse?
Interpretarea subtestelor
IDENTIFICAREA AFECŢIUNILOR
Unul dintre scopurile analizei subtestelor este verificarea problemelor detectate printr-o
analiză a scorurilor Domeniilor de Bază sau cele evidenţiate în funcţionarea zilnică a
copilului (întrebarea de referinţă). Interpretarea începe prin introducerea scorurilor
subtestelor în graficele Domeniului de Analiză de pe a doua pagină a Fişei de Răspuns a
copilului. Pe baza profilului copilului, care reiese din scorurile subtestelor individuale, se
poate determina un patern al performanţei copilului. Discrepanţe semnificative între
scorurile subtestelor ar trebui determinate prin folosirea tabelelor B.3-B.7 (vezi Capitolul
5 pentru o explicaţie a discrepanţelor semnificaţiei statistice dintre scoruri).
Deşi fiecare subtest NEPSY a fost construit pentru a evalua un aspect specific al
funcţionării cognitive, la performanţa unui singur subtest contribuie mai mulţi factori şi
pot exista explicaţii alternative ale problemei. În acest capitol vor fi prezentate astfel de
interpretări alternative.
Deficitele pot avea un efect general asupra funcţionării, cum ar fi probleme grave
(globale sau pervazive) de tulburări de limbaj şi de atenţie, sau mai puţin evident, cum ar
fi articularea sau praxisul oromotor. Acestea pot fi şi specifice (în cazurile în care doar
una sau două funcţii sunt afectate), sau generalizate (evidente în toate domeniile). În
evaluarea copiilor este importantă şi luarea în considerare a posibilităţii unei
comorbidităţi accentuate, adică, prezenţa mai multor probleme la acelaşi copil (vezi
discuţia din Capitolul 3). În multe dintre aceste situaţii, nivelul general cognitiv al
copilului poate clarifica dacă aceste probleme trebuie considerate ca fiind specifice, dar
comorbide sau ca o parte a unei probleme cognitive generalizate.
Gravitatea problemei este reflectată atât de numărul subtestelor care relevă problema, cât
şi de scorurile acestora. De exemplu, o problemă de limbaj poate fi considerată de nivel
mediu dacă scorurile a două subteste de limbaj sunt doar puţin sub media normală.
147
Problema poate fi considerată ca fiind severă dacă toate scorurile subtestelor de limbaj
sunt semnificativ sub medie (de exemplu la subtestele de limbaj şi învăţare verbală).
Atunci când avem un patern al scorurilor la subteste, semnificativ sub medie sau când
paternul scorurilor subtestelor este discrepant în raport cu nivelul general al performanţei
copilului, analiza subtestelor poate oferi răspunsuri la următoarele întrebări:
• Ce deficite sau probleme specifice are copilul?
• Cât de severe sunt aceste probleme sau afecţiuni?
ANALIZARA PROBLEMELOR
(EVALUAREA EXTINSĂ ŞI SELECTIVĂ)
Al doilea scop al analizei subtestelor este de a specifica natura sau originea unei
probleme. Acest tip de analiză este îndeosebi importantă în tulburările funcţiilor foarte
complexe, cum ar fi tulburările de limbaj, dislexia, tulburările de calcul aritmetic şi
probleme grafo-motorii. Demersul este analog cu cel al încercării de a determina
subtipuri de tulburări complexe, cum ar fi cele de limbaj (de exemplu: Korkmann şi
Hakkinen-Rihu, 1994; Rapin şi Alen, 1988; Wilson şi Risucci, 1986).
Scopul analizei este de a identifica subcomponentele afectate ale funcţiilor complexe

(deficite primare) şi efectele pe care acestea le au asupra altor funcţii (deficite secundare).
Pe măsură ce se adună informaţii în timpul evaluării, se pot forma ipoteze despre
deficitele primare care pot sta la baza tulburării şi despre consecinţele secundare care pot
fi deduse logic din acestea. Pe măsură ce se adună datele, se analizează profilul de
performanţă cu scopul de a vedea dacă rezultatele preconizate formează un patern
consistent din punct de vedere logic (vezi Korkman, 1995). În acest proces, descrierile
din literatură a subcategoriilor sau deficitelor primare ale tulburărilor reprezintă surse
importante care susţin formarea şi testarea ipotezelor.
Acest proces de testare de ipoteze şi analiză a ariilor de probleme specifice se complică

atunci când sunt luaţi în considerare copii cu tulburări comorbide (vezi discuţia din
Capitolul 3). Dacă mai multe deficite primare, fiecare cu consecinţele sale secundare, se
suprapun, relaţia subiacentă dintre ele devine greu de determinat.
Un exemplu de tulburare primară, secundară şi cu comorbiditate poate fi cazul unui copil

cu dislexie, a cărui rezultate la Testele de Procesare Fonologică şi Repetarea Cuvintelor
fără Sens sugerează deficienţe la nivelul analizei şi decodării fonologice. Aceste rezultate
par a fi în acord logic cu diagnosticul de dislexie. Deficienţe secundare observate în
sarcini de receptare a limbajului, învăţare verbală confirmă ipoteza deficitului primar;
deşi, în cazuri simple, acestea pot să nici nu apară. Dacă acelaşi copil a obţinut de
asemenea un nivel scăzut în sarcinile de procesare a informaţiei tactile şi kinestezice
(evidente în subtestele de Imitarea Poziţiilor Mâinii sau Discriminarea Degetului),
această problemă ar fi una de comorbiditate, fără legături directe.
148
Analiza subtestelor implică căutarea substratului logic din paternul scorurilor obţinute la
anumite subteste care prezintă anomalii. De menţionat faptul că diferite deficite
subiacente pot contribui la deterioarea aceleiaşi funcţii complexe. De exemplu, când atât
problemele visuospaţiale cât şi cele sensoriomotorii au efecte grafomotorii, cum ar fi
dificultatea de a copia figuri. Astfel, când interpretăm subtestelor NEPSY, se pot obţine
răspunsuri şi la următoarele întrebări:
• Care sunt deficitele primare care pot sta la baza tulburărilor complexe de
funcţionare?
• Există consecinţe secundare ale deficitelor?
VERIFICAREA INTERPRETĂRILOR
Ultima etapă în procesul interpretării este verificarea. O performanţă slabă la un singur
subtest, în absenţa oricărei alte evidenţe coroborate din timpul evaluării, este insuficientă
pentru identificarea unei disfuncţii sau dizabilităţi. Regula de bază este că o problemă sau
tulburare există dacă ea apare în mai multe rezultate similare, în două sau mai multe
scoruri la subteste. Aceste rezultate pot proveni de la scorurile situate sub o abatere
standard de la medie (≤ 7) sau scorurile la subteste care nu sunt concordante cu nivelul
general al performanţei copilului (tabelul B.3 – B.7). Uneori, date externe, cum ar fi
problemele copilului de acasă, sau din clasă, pot să susţină interpretările care se bazează
pe un singur rezultat slab la un subtest.
În al doilea rând, interpretările ar trebui să fie acceptabile din punct de vedere logic şi în
concordanţă cu literatura de specialitate cu privire la mecanismele subiacente tulburărilor.
Trebuie luate în considerare mai multe alternative. De exemplu, unii autori au evidenţiat
faptul că o rată scăzută a procesărilor vizuale poate fi unul dintre factorii care determină
dislexia (de exemplu: Galaburda şi Livingstone, 1993; Lovegrove, 1993); alţi autori au
identificat prezenţa unor subcomponente ale procesării auditive temporale (Stark şi
Tallal, 1988), iar alţii au identificat aspecte lingvistice are ar putea interfera cu cititul (de
exemplu: Vellutino şi şi Scanlon, 1989; Wagner, Torgesen şi Rashotte, 1994).
În al treilea rând, interpretările ar trebui comparate cu observaţiile din viaţa de zi cu zi a

copilului, obţinute de la profesori, părinţi, cadre medicale şi copil. De exemplu,
performanţe slabe în Domeniul Funcţiilor Senzoriomotorii înainte să fie considerate ca
fiind disfuncţii, ar trebui să primească confirmări practice sau cu validitate ecologică,
cum ar fi de exemplu scrisul de mână grosolan, munca manuală deficitară.
E important de menţionat, că şi copiii care se dezvoltă normal prezintă deseori

discrepanţe în nivelul de performanţă, chiar prezintă performanţe sub nivelul mediu pe
care însă reuşesc să le compenseze. Copilul care întâmpină dificultăţi la şcoală sau acasă,
are nevoie de intervenţie.
149
EVALUAREA STATUS-ULUI NEUROPSIHOLOGIC
Când se realizează o evaluare a stării neuropsihologice – subiacente unei tulburări,
traume sau expuneri la o varietate de factori de risc, clinicianul trebuie să fie familiar cu
condiţiile specifice situaţiei şi posibilele sechele care pot să apară. De exemplu, un copil
cu epilepsie poate să obţină rezultate diferite faţă de un copil evaluat în urma unui
traumatism cranio-cerebral. O discuţie despre informaţiile necesare pentru fiecare grup de
pacienţi în parte, depăşeşte scopul acestui manual, dar se recomandă trecerea în revistă a
literaturii de specialitate, înainte de a începe evaluarea şi interpretarea rezultatelor unui
copil.
Stadiul în care se află în prezent neuropsihologia copilului, nu este propice pentru

emiterea de concluzii în legătură cu localizarea disfuncţiilor în creier, pe baza rezultatelor
obţinute la NEPSY. Deşi s-au obţinut unele dovezi legate de anumite corespondenţe între
leziunile lateralizate sau localizate şi datele neuropsihologice la copii (Duane, 1991;
Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz şi Geschwindt, 1985; Levin şi colab., 1994), astfel
de relaţii nu sunt de obicei găsite la copiii cu tulburări de dezvoltare sau la cei cu leziuni
neurologice. Chiar şi în cazurile în care existau leziuni cerebrale lateralizate, profilele
rezultatelor la teste la copiii cu leziuni în partea stângă şi cea dreaptă a creierului, nu
diferă în mod considerabil (Aram şi Ekelman, 1988; Korkmann şi von Wendt, 1995;
Vargh-Khadem şi Polkey, 1992). Chiar mai mult, anomanliile cerebrale la copii, fie în
tulburări de dezvoltare (Duane, 1991; Galaburda şi colab., 1985), fie în urma leziunilor
postasfixiale (Truwit, Barkovick, Koch şi Ferreiro, 1992), sau în urma factorilor
teratogeni, 1986; West şi Pierce, 1986), tind să fie multifocale sau difuze, uneori afectând
doar microstructuri la nivel celular. Acest lucru împiedică încercările de a localiza
disfuncţiile sau leziunile.
INTERPRETAREA REZULTATELOR DIN DOMENII ŞI SUBTESTE
Interpretările prezentate în acest capitol sunt ipoteze sau sugestii despre modul în care
performanţa copilului poate fi explicată şi factorii care ar fi putut contribui atât la
discrepanţele din cadrul celor cinci domenii funcţionale, cât şi între performanţele la
acestea. Accentul cade pe procesele subiacente care ar putea afecta performanţa copilului
la şcoală, acasă şi în activităţile zilnice.
La sfârşitul capitolului, procesul interpretării performanţelor va fi ilustrat pentru fiecare

subtest al celor cinci domenii NEPSY. În cadrul fiecărui domeniu, unele subteste măsoară
componente de bază, în timp ce, altele măsoară aspecte mult mai complexe ale
funcţionării. Interpretarea scorurilor subtestelor include folosirea scorurilor suplimentare
şi a Observaţiilor Calitative disponibile pentru subtestul respectiv, precum şi scorurile şi
observaţiile la subtestele asociate. Scorurile suplimentare pentru fiecare subtest sunt
indicate prin îngroşare (bold) şi printr-un indice exponenţial (Ss). De asemenea,
Observaţiile Calitative sunt indicate prin îngroşare şi indice exponenţial Q(Q).
150
Domeniul Atenţie/ Funcţii Executive
Acest domeniu măsoară persistenţa motorie; abilitatea de a inhiba răspunsurile impulsive;
atenţie vizuală şi auditivă selectivă; abilitatea de planificare; abilitatea de a adopta,
susţine şi schimba seturi cognitive; şi abilitatea de a inhiba impulsurile pentru a produce
răspunsuri corespunzătoare când este confruntat cu stimuli conflictuali. Unul dintre
subteste (Statuia) măsoară persistenţa motorie şi inhibarea impulsurilor. Alte două
subteste măsoară abilitatea de a oferi atenţie selectiv, la stimuli simpli şi complecşi în
modalităţi auditive şi vizuale (Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns şi Atenţia Vizuală).
Două subteste măsoară capacitatea de adopta, menţine, şi schimba setul cognitiv, precum
şi abilitatea de a inhiba impulsul de a produce un răspuns corespunzător în cazul
stimulilor auditivi şi vizuali contradictorii (Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns; Loveşte
şi Bate). Există apoi două subteste care măsoară abilitatea de a dezvolta şi implementa
strategii eficiente de rezolvare de probleme şi de a genera de idei pe baza unor reguli
specificate (Turnul; Fluenţa Desenului).
Datorită varietăţii capacităţilor care constituie acest domeniu, analiza subtestelor, a

Scorurilor Suplimentare şi a Observaţiilor Calitative sunt necesare pentru formarea
inferenţelor şi formularea ipotezelor legate de performanţa copilului. Copiii care prezintă
deficite în acest domeniu pot avea deficite subadiacente de atenţie fie la nivelul funcţiilor
executive, fie în ambele. Un scor scăzut la acest Domeniu de Bază ar trebui să-l
determine pe examinator să investigheze dacă nu poate fi cumva descoperit un patern de
performanţe scăzute în raport cu o sarcină de atenţie simplă versus o sarcină de atenţie
complexă. Pentru realizarea acestui lucru, trebuie verificate în amănunţime datele de la
nivelul subtestelor prin Scorurile Suplimentare şi Observaţiile Calitative. Relatările
copilului, respectiv cele de acasă şi şcoală, coroborate, ajută la detectarea unor probleme
ale vieţii de zi cu zi, pot fi folosite pentru verificarea şi validarea interpretării. Scalele
comportamentale standardizate pot fi materiale adiacente folositoare în diagnosticarea
problemelor de atenţie.
Este posibil să existe unele probleme cu performanţa obţinută în cazul unor copii cu
probleme de atenţie, cu depresie, boli acute, traumatism cranian, sau în cazul unor copii
cu handicap mental. În cazul copiilor aflaţi sub medicaţie, cum ar fi anticonvulsivele,
despre care se ştie că afectează negativ atenţia susţinută şi viteza procesării, pot fi
aşteptate rezultate slabe în acest domeniu.
În cazurile în care Scorurile Domeniului de Bază în sarcinile de atenţie şi funcţii

executive sunt semnificativ scăzute, sau în cazurile în care Scorurile Suplimentare,
Observaţiile Calitative, sau rapoartele de acasă şi şcoală sugerează probleme de atenţie,
trebuie de asemenea administrate alte teste care implică şi sarcini de atenţie (de exemplu
subteste din domeniul Memoriei şi Învăţării), iar scalele de evaluare vor trebui
completate de părinţi şi personalul din şcoală în vederea evaluării atenţiei copilului în
situaţii diferite. Istoricul clinic (vezi Anexa G) este de asemenea important în stabilirea
paternului de comportament respectiv vârstei la care s-a declanşat tulburarea. Teste
adiţionale trebuie administrate cu scopul eliminării deficienţei intelectuale, dizabilităţilor
de învăţare sau tulburărilor emoţionale. Un copil poate să obţină rezultate mai bune la
151
subtestele directe (mai explicite) de atenţie, dar poate să aibă dificultăţi în părţi mai
complexe sau subteste, cum ar fi Turnul, Fluenţa Desenului, care implică planificare,
rezolvare de probleme, strategii, şi memorie de lucru (reţinerea regulilor).
Copiii cu deficite de atenţie pot fi ajutaţi şi prin aranjarea spaţiului: reducerea stimulilor
externi din mediul proxim, aşezarea în prima bancă, oferirea unui orar şi loc liniştit
pentru rezolvarea temelor. Copiii care au probleme în planificare şi realizarea de strategii
pot avea de asemenea probleme în organizarea temelor de casă, în scrierea eseurilor, sau
în alte activităţi complexe. Aceşti copii ar trebui învăţaţi structuri şi reguli pe care să le
urmeze în activităţile de clasă (de exemplu, stabilirea unui plan scurt înaintea începerii
activităţii, adunarea materialului necesar, monitorizarea datelor limită a predării
activităţilor); în cazul realizării sarcinilor complexe (de exemplu, cum să scrie rapoarte
folosindu-se de întrebări structurate cum ar fi „Când? Ce? Unde? De ce? Cum?”); aceste
(auto) - instrucţiuni pot fi scrise şi lipite pe biroul/ banca copilului. Predarea strategiilor
de verbalizare folosite înainte şi după sarcină pot fi de asemenea folositoare (să se întrebe
„este această sarcină terminată?” – dacă nu, continu-o).
INTERPRETAREA SUBTESTELOR DE ATENŢIE ŞI FUNCŢII EXECUTIVE

Turnul
De bază, Vârsta: 5-12 ani
Subtestul Turnul măsoară funcţiile executive de planificare, monitorizare, autoreglare şi

rezolvare de probleme. Copilul trebuie să mute repede trei bile colorate în poziţii stabilite
de pe trei turnuri, într-un număr de paşi prestabiliţi, pe baza unui set de reguli.
Scoruri scăzute la subtestul Turnul pot reflecta deficite în capacitatea de a presupune şi

genera noi soluţii la probleme şi de a planifica strategia. Prezenţa unui număr mare de
încălcări ale regulilor Q poate fi legată de dificultăţi în monitorizarea performanţelor
prin menţinerea regulilor în memoria de lucru şi de incapacitatea de a inhiba impulsurile
de a răspunde. Deficienţele motoriiQ (relevate prin scăparea bilei sau dificultăţi în
manipularea ei) pot de asemenea, afecta performanţa. Dificultăţile motorii trebuie
confirmate şi prin alte subteste care implică abilităţi de manipulare (de exemplu,
Construcţia din Cuburi, Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns, sarcini creion-hârtie).
Performanţe slabe la sarcina Turnul pot de asemenea să fie legate de probleme
conceptuale. O trecere în revistă a nivelului general al abilităţilor cognitive şi a
performanţelor copilului la subtestele de limbaj ar putea releva dovezi care să susţină o
asemenea interpretare.
152
Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns
Partea A a Atenţiei Auditive şi Setului de Răspuns măsoară capacitatea de a urmări

selectiv stimuli auditivi în timpul unei sarcini monotone. Copilul ascultă 180 de cuvinte
de pe un CD şi răspunde doar la cuvântul ţintă roşu prin punerea unui pătrat roşu într-o
cutie. Partea B a subtestului măsoară abilitatea de a schimba seturi, de a menţine un set
mintal complex şi de a regla un răspuns conform unor stimuli auditivi, similari sau
diferiţi. Învăţând răspunsul la roşu în prima parte a subtestului, în partea B, copilul este
rugat să schimbe setul şi să răspundă la stimuli contradictorii (punând un pătrat galben în
cutie când aude roşu şi vice-versa), precum şi să susţină un set nou corespunzător
(punând un pătrat albastru în cutie atunci când se spune albastru) care reprezintă un
distractor.
Scorurile Suplimentare permit examinarea fiecărei părţi a Atenţiei Auditive şi Setului de

Răspuns necesare pentru interpretarea răspunsurilor. Dificultăţile din Partea A (Atenţie
AuditivăS ) pot indica atenţie şi vigilenţă slabă în cazul unor sarcini simple şi repetitive,
în timp ce dificultăţi în partea B (Setul de Răspuns AuditivS) pot fi legate de reguli şi
seturi mintale mai complexe pe care copilul trebuie să le ţină minte. Compararea
greşelilor de omitereS şi de comitereS cu scorurile corespunzătoare vârstei, poate fi de
asemenea utilă în interpretarea performanţelor. Prima sugerează deficit de atenţie, în timp
ce a doua sugerează faptul că acel copil a urmărit sarcina dar a răspuns incorect datorită
unor reacţii impulsive sau unor dificultăţi în aplicarea regulilor complexe. Deoarece
timpul în care s-a realizat sarcina influenţează atât partea A, cât şi cea B iar viteza de
reacţie poate influenţa performanţa, problemele legate de scorurile brute pot reduce
nivelul scorurilor. Pentru a evalua influenţa unor astfel de probleme pe bază de scoruri
brute, se recomandă compararea scorurilor scalate cu scorurile erorilor de omitere şi
comitere.
Compararea performanţei copilului la acest subtest cu alte subteste care implică stimuli
auditivi şi verbali şi o componentă a memoriei de lucru (de exemplu, Înţelegerea
Instrucţiunilor, Procesarea Fonologică) ajută la clarificarea problemei. Performanţe bune
la primii itemi, mai simpli ai acestui subtest de memorie de lucru auditivă şi dificultăţi
ulterioare în sarcini cu dificultate crescută în memoria de lucru, ar putea indica mai
degrabă o memorie de lucru sau o capacitate cognitivă slabă, decât o problemă de atenţie.
Dificultăţi la secţiunile iniţiale atât la sarcinile de atenţie vizuală şi auditivă sugerează

faptul că, copilul prezintă deficienţe la nivelul unei atenţii slabă, impulsivitate, sau
ambele. Dificultăţi în partea a doua, mai complexă a sarcinii de atenţie vizuală şi auditivă
la grupul de vârstă 5-12 ani indică, dificultăţi în schimbarea şi menţinerea unui set
complex în memoria de lucru. În cazul în care copilul pierde complet setul, problema
poate fi cauzată de o supraîncărcare cognitivă datorată constrângerilor de timp, capacităţii
limitate a memoriei de lucru sau neatenţiei. Performanţe la alte subteste NEPSY,
folosirea Scorurilor Suplimentare care reflectă performanţe la diferite nivele de
complexitate, Observaţii Calitative de comportament în afara sarcinii şi alte performanţe
la subtestele de memorie de lucru pot furniza informaţii suplimentare necesare pentru
153
confirmarea sau infirmarea acestor inferenţe. Fundamentarea rapoartelor de la şcoală şi
de acasă pot fi de asemenea cerute pentru validarea fiecărei inferenţe.
Atenţia Vizuală
Pentru copiii de 3-4 ani, primul item al subtestului de Atenţie Vizuală măsoară abilitatea
de a urmări un stimul vizual şi de a localiza repede şi liniar imagini ţintă (iepuraşi). La al
doilea item, ei trebuie să caute şi să localizeze imagini ţintă (pisici) în ordine aleatoare.
Pentru copiii între 5 şi 12 ani, primul item este cel aleator cu pisici, iar al doilea item este
un test complex de atenţie vizuală selectivă în care copilul localizează şi compară repede
două feţe ţintă în ordine liniară. Copilul trebuie să fie vigilent din punct de vedere vizual,
datorită multiplelor permutări ale trăsăturilor faciale din şir, pentru a reuşi să facă
alegerile corecte.
Dificultăţile în cazul subtestelor care măsoară atenţia vizuală simplă şi complexă şi

capacitatea de a susţine şi schimba seturi cognitive, poate avea explicaţii diferite.
Scorurile Suplimentare disponibile de la Atenţia Vizuală au rolul de a facilita înţelegerea
complexităţii (primulS versus al doilea itemS pentru nivelul corespunzător vârstei
copilului), vitezei (timpS) şi al acurateţii (erori de omitereS şi comitereS) în performanţa
copilului.
Pentru copiii de 3-4 ani, rezultate diferite la şirul linear şi aleator relevă efectul
prezentării (liniar versus aleator) asupra performanţei copilului. Copilul poate fi foarte
încet în localizarea ţintei, poate avea dificultăţi de concentrare asupra sarcinii sau poate fi
rapid, dar să facă multe greşeli de comitere, sugerând un stil de răspuns impulsiv. Un
copil care lucrează încet şi cu multe erori poate avea deficite cognitive generalizate.
Pentru copiii mai mari (5-12 ani), performanţele slabe numai la primul item al acestui
subtest, pot indica faptul că problema subiacentă s-ar putea datora unor deficite de atenţie
vizuală sau de impulsivitate. O frecvenţă mare de comportamente în afara sarciniiQ în
cazul acestui subtest, pot sugera probleme legate de atenţie şi impulsivitate. Performanţe
slabe la al doilea item (Feţe) pot fi cauzate de deficite de atenţie în cazul în care creşte
solicitarea cognitivă sau incapacitatea de a păstra diferite aspecte ale trăsăturilor faciale în
memoria de lucru, în timpul localizării ţintei. Ipotezele legate de impulsivitate în cazul
primului item sau probleme legate de solicitarea cognitivă sau reţinerea unui set în cazul
celui de al doilea item, trebuie confirmate de observaţii similare şi la alte evaluări – cum
ar fi Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns; Loveşte şi Bate – şi Observaţiile Calitative
dintre subteste. Performanţe slabe la ambele părţi ale Atenţiei Vizuale în cazul copiilor de
5-12 ani, se pot datora următoarelor variabile: probleme de atenţie, dificultăţi de a reţine
seturi, deficite ale memoriei de lucru.
Pentru toate vârstele, ipotezele ar trebui verificate prin căutarea acestor factori în
performanţa copilului la alte subteste, Scorurile Suplimentare şi Observaţiile Calitative.
Dacă copilul trece (fără să se oprească) peste o linie sau pierde şirul, poate fi vorba
despre o problemă de urmărire vizuală. Dacă problemele de urmărire vizuală sunt atât de
154
severe încât pot interfera cu cititul ar putea fi vorba de o problemă de convergenţă
vizuală. Un liniar îi poate fi de ajutor în urmărirea şirurilor şi o evaluare oftalmologică ar
putea de asemenea fi de folos.
Statuia
De bază, Vârsta: 3-4 ani; Extins, Vârsta: 5-12 ani
Proba Statuia evaluează abilitatea copilului de a menţine o poziţie (persistenţa motorie) şi

de a inhiba impulsurile de a răspunde la distractori auditivi, pe o perioadă de peste 75 de
secunde. La acest subtest, analiza greşelilor poate dezvălui faptul că, copilul a răspuns
impulsiv la zgomote distractoare sau nu şi-a inhibat impulsurile în perioadele de linişte.
Performanţa slabă oferă dovezi privind lipsa controlului şi inhibiţia impulsurilor.
Fluenţa Desenului
Extins, Vârsta: 5-12 ani
Fluenţa Desenului evaluează abilitatea copilului de a genera cât mai repede desene noi în
zone structurate şi nestructurate. Analiza individuală a şirurilor structurateS şi
aleatoareS poate indica modul în care copilul este cel mai productiv: cu sau fără
structură. Ca şi în cazul subtestului Turnul, acest subtest este o măsură a funcţiilor
executive iar scorurile mici pot fi legate de generări slabe de idei, ţinând cont şi de
limitele impuse de constrângerile sarcinii. De asemenea, deficite cognitive generalizate în
conceptualizare şi gândire abstractă pot afecta performanţa. Pot fi efectuate analize
asupra modului în care copilul abordează sarcina, adică, dacă desenele realizate urmăresc
un anumit patern, acest lucru indicând faptul că el a implementat un plan sau o strategie,
sau dacă acestea au fost create doar din întâmplare.
Loveşte şi Bate
Loveşte şi bate evaluează autoreglarea şi abilitatea de a inhiba impulsurile imediate

evocate de stimuli vizuali care vin în conflict cu instrucţiunea verbală. Copilul învaţă un
patern de răspunsuri motorii Când eu lovesc tu baţi şi după aceea trebuie să menţină
acel set cognitiv şi să-şi inhibe impulsul de a imita acţiunea examinatorului. Învăţând
acest set, copilul trebuie să înveţe un nou răspuns (partea laterală a pumnului ca răspuns
la bătaia examinatorului), să schimbe setul: Acum când eu lovesc tu nu faci nimic şi să
inhibe răspunsul motor învăţat în prealabil.
Interpretarea rezultatelor la acest subtest poate fi facilitată prin considerarea fiecărui

subtest în parte. Performanţe slabe în prima parte sugerează dificultăţi în inhibarea
impulsurilor chiar şi în cazurile în care doar un singur set cognitiv trebuie reţinut; în timp
ce, performanţe slabe în a doua parte pot fi legate de dificultăţi în menţinerea unor reguli
complexe în memoria de lucru sau cu tendinţa de a acţiona înainte de a gândi. Dificultăţi
în inhibarea impusului de a răspunde imediat poate produce greşeli în ambele părţi.
Comparaţi performanţa din a doua parte la Loveşte şi Bate cu partea B a subtestului de
Atenţie Auditivă şi Setul de Răspuns, care implică de asemenea, menţinerea unor seturi
155
contradictorii, cu scopul de a vedea dacă incapacitatea de a menţine un set de probleme în
memoria de lucru ar putea cauza performanţele slabe.
Domeniul Limbajului
Subtestele din domeniul limbajului măsoară diferite componente ale capacităţii
lingvistice, care au fost asociate cu probleme de vorbire şi limbaj, citire, ortografie, şi
scriere. Două subteste măsoară diferite aspecte ale discriminării fonologice (Procesare
Fonologică şi Repetarea Cuvintelor Fără Sens); iar alte două subteste necesită abilitatea
de denumire (Denumirea Părţilor Corpului în cazul copiilor preşcolari şi Numirea Rapidă
în cazul copiilor de vârstă şcolară). Înţelegerea Instrucţiunilor măsoară înţelegerea
limbajului receptiv la nivele simple şi cu o complexitate mai mare de limbaj. Fluenţa
Verbală măsoară abilitatea de a accesa şi de a produce cuvinte din memorie în categorii
specifice. Secvenţele oromotorii măsoară abilitatea de a organiza şi produce secvenţe
orale. Scorurile Suplimentare şi Observaţiile Calitative legate de cerinţe frecvente de
repetiţii şi dezarticulări sunt importante pentru a identifica nivelul la care abilităţile de
limbaj sunt potrivite vârstei sau chiar mai bune şi nivelul la care apar deficite.
Scoruri scăzute în acest domeniu ar putea reflecta deficienţe generalizate de vorbire şi

limbaj. În cazul în care se poate apela la un logoped, specialist în probleme de vorbire şi
limbaj, se poate face sugestia unei evaluări mai specifice şi a terapiei. Deficienţe în acest
domeniu pot de asemenea indica dizabilităţi de învăţare ce au la bază limbajul, cum ar fi
dislexia.
Din multitudinea de tehnici educaţionale care au fost propuse pentru remedierea

dizabilităţilor de citire, metodele cele mai recente accentuează importanţa întăririi
conştiinţei fonologice a copilului şi abilitatea de a analiza compunerea fonologică a
cuvintelor (Bradley şi Bryant, 1985; Korkman şi Peltomaa, 1993; Rack şi Olson, 1993).
Potrivit acestor tehnici noi, conversia grafeme-foneme ar trebui predată prin utilizarea
modului în care sună literele şi nu prin denumirile lor. Recunoaşterea vizuală a întregului
cuvânt este de asemenea importantă ca şi antrenament suplimentar, deoarece viteza de
citire poate fi îmbunătăţită prin recunoaşterea cuvintelor cu frecvenţă mare ca fiind
gestalt, un întreg. În plus, rostirea pe litere a cuvintelor care nu respectă regulile generale
existente poate necesita supraînvăţarea lor cu ajutorul listei de antrenament. La un nivel
mai avansat, înţelegerea textelor poate fi predată, de exemplu, prin învăţarea elevilor să
sublinieze cuvintele pe care nu le-au înţeles şi să întrebe ce înseamnă ele şi să sublinieze
sau să listeze temele de bază, personajele şi acţiunea din text.
156
INTERPRETAREA SUBTESTELOR DE LIMBAJ
Denumirea Părţilor Corpului

Denumirea Părţilor Corpului măsoară abilitatea de denumire, o componentă de bază a

limbajului expresiv.
O performanţă slabă la Denumirea Părţilor Corpului se poate datora dificultăţii în a

accesa cuvinte cunoscute (o problemă de denumire) sau de învăţarea întârziată a
denumirii părţilor corpului. Dacă copilul denumeşte părţi ale propriului corp, dar nu le
poate denumi pe cele dintr-o poză, aceasta ar putea sugera faptul că nivelul de maturitate
sau lipsa experienţei preşcolare legate de performanţa copilului au cauzat acest lucru şi
nu procesul de denumire, ca atare. Prezenţa unei articulări slabeQ poate fi un alt
indicator al imaturităţii sau s-ar putea datora unei dispraxii sau unei probleme fonologice.
Observaţiile legate de expresivitatea limbajului copilului în timpul interviului iniţial,
performanţa la alte subteste NEPSY care necesită răspunsuri verbale şi rapoartele
părinţilor şi profesorilor care indică dificultăţi frecvente în furnizarea corectă a numelor
unor obiecte la cerere, ar oferi suport pentru ipoteza unei probleme de denumire, care ar
putea contribui la dificultăţi ulterioare de citire.
Procesarea Fonologică
Partea A a Procesării Fonologice evaluează capacitatea de a identifica cuvinte pornind de

la segmente şi de a forma un gestalt auditiv. Copilul identifică o poză pornind de la
segmente de cuvinte prezentate oral. Partea B evaluează segmentarea fonologică la
nivelul fonemelor şi a segmentelor de cuvinte (silabe). Copilul creează un cuvânt nou
prin omiterea unui segment de cuvânt sau a unui sunet, sau prin substituirea unui fonem
cu un altul. Copiii de 3-4 ani vor rezolva doar Partea A; copiii între 5-12 ani vor rezolva
anumite părţi din ambele, în funcţie de vârstă şi abilitate.
În cazul în care performanţa la Subtestul de Procesare Fonologică este slabă, în ciuda

unei acuităţi auditive potrivite, următoarele idei pot fi utile în interpretare. Procesarea
fonologică deficitară poate reflecta o percepţie şi analiză auditiv-fonologică deficitară,
care, în cazul în care este severă, poate influenţa negativ înţelegerea limbajului şi
învăţarea. Dacă copilul are dificultăţi în Partea A a subtestului, acest lucru poate indica o
problemă de procesare fonologică care poate interfera cu abilitatea de a învăţa să
proceseze şi să înţeleagă limbajul şi de a citi şi pronunţa pe litere. Dacă copilul a avut
rezultate bune la acest nivel, dar a făcut greşeli la nivele mai complexe care necesită
omiterea unor cuvinte întregi sau schimbarea unor silabe, acest lucru ar putea indica
probleme de procesare fonologică care ar putea afecta cititul sau pronunţarea pe litere,
precum şi învăţarea unei alte limbi. Completarea datelor cu rapoarte de acasă şi de la
şcoală, care indică probleme de citire şi pronunţare pe litere sau ambele pot fi esenţiale în
validarea acestor interpretări.
157
Alţi factori care ar putea influenţa performanţa sunt atenţia şi memoria de lucru
deficitare. La acest subtest, acest lucru ar putea fi sugerat în cazul în care copilul are
solicită repetareaQ mai des decât este caracteristic vârstei lui. Comparaţiile ar trebui
făcute la nivelul performanţei cu alte subteste care necesită aceste abilităţi, cum ar fi
Comprehensiunea Instrucţiunilor şi subteste din Domeniile de Atenţie şi Funcţii
Executive, respectiv Memorie şi Învăţare.
Copiii cu deficite în procesarea fonologică ar trebui ajutaţi în analiza auditivă a

cuvintelor. Jocuri, cum ar fi cele de schimbare a unor părţi ale cuvintelor cu altele,
găsirea unor sunete similare în diferite cuvinte şi clarificarea diferitelor feluri de a rosti
sunetele, recunoaşterea analogiilor în pronunţarea pe litere, sunt metode care
îmbunătăţesc abilitatea fonologică. În cazul copiilor mici cu astfel de dizabilităţi, riscul
dislexiei poate fi redus prin exerciţii similare (jocuri de rime, detectarea erorilor – cum ar
fi schimbarea fonemelor în cântece familiare).
Numirea Rapidă
Numirea Rapidă evaluează abilitatea de a accesa şi produce rapid cuvinte familiare în

paternuri alternative. Copilul denumeşte repede obiectele în funcţie de formă, mărime şi
culoare. Scorurile Suplimentare pentru acest subtest dau ocazia examinării separate a
timpului de execuţieS şi a acurateţiiS, cu scopul de a face interpretări legate de viteză
versus acurateţe.
Performanţa unui copil care are dificultăţi în accesarea şi producerea corectă a etichetelor
poate fi înceată, necesită efort, este greşită, sau copilul poate fi incapabil să acceseze un
cuvânt pe care îl folosise înainte, pronunţând greşit cuvântul (de exemplu minge sau
rotund pentru cerc). Astfel de dificultăţi în accesarea etichetelor limbajului pot fi cauzate
de reactualizarea deficitară a asociaţiilor sunet-simbol şi a legăturilor cuvânt vorbit -
cuvânt scris implicate în învăţarea cititului. Performanţa slabă la subtestul de Numirea
Rapidă poate fi de asemenea cauzată de impulsivitate, caz în care copilul poate fi rapid
dar imprecis sau poate să omită unul din cele trei cuvinte pentru figuri. Pe de altă parte,
copilul poate să fie încet, dar precis, sugerând că în cazul acesta rata procesării ar putea fi
problema. De asemenea, o problemă de articulare oromotorie poate să-l încetinească pe
copil. Copiii, pentru care această sarcină este dificilă, pot compensa prin folosirea altor
sisteme, indicate prin implicarea corpului în realizarea efortuluiQ sau creşterea
volumului vociiQ ; acestea pot fi menţionate în Observaţiile Calitative.
Performanţe slabe la subteste din Domeniul Atenţie/ Funcţii executive, realizarea în grabă
sarcinilor şi lipsa planificării şi monitorizării la subtestele din alte domenii pot confirma
ipoteza potrivit căreia impulsivitatea a afectat performanţa unui copil. Observaţiile făcute
despre comportamentul în afara sarcinii (în Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns, Atenţia
Vizuală şi Repetarea Propoziţiilor) pot fi de asemenea folositoare din acest punct de
vedere. Dovezi ale unei performanţe slabe şi acurate la alte sarcini cronometrate, cum ar
fi subtestul de Precizie Vizuomotorie, vor oferi suport în interpretarea unei probleme de
rată a execuţiei.
158
Interpretarea realizării sarcinilor încet, imprecis şi care au necesitat efort, este mai
complexă. Dacă, în afară de producerea înceată şi greşeli de denumire, copilul a mai
prezentat şi dovezi de căutare a unui cuvânt anume, efort excesiv prin implicarea
mişcărilor corpului – ridicarea de pe scaun sau punctarea producţiei de denumiri prin
mişcări ale corpului sau prin creşterea volumului vocii pe măsură ce subtestul decurge-
este posibilă existenţa unei probleme de evaluare. În cazul unui copil cu probleme de
articulare oromotorie, îndeplinirea înceată, imprecisă a sarcinii, care necesită efort poate
fi consecinţa secundară a problemei primare oromotorii. Acest tip de problemă poate de
asemenea fi rezultatul unei combinări de probleme oromotorii cu unele de deficite de
denumire.
Dificultatea de a menţine ordinea formă-mărime-culoare, indică de asemenea probleme în

organizarea secvenţelorQ verbale fluente. Performanţele la Secvenţele Oromotorii şi
Secvenţele Motorii Manuale ar trebui trecute în revistă pentru depistarea unor probleme
similare.
Înţelegerea Instrucţiunilor este un sutest conceput pentru a măsura abilitatea de a procesa

şi de a răspunde la instrucţiuni verbale cu complexitate sintactică crescândă. Primii itemi
presupun indicarea unor iepuraşi de diferite mărimi, culori, şi expresii faciale cu scopul
de a demonstra înţelegerea limbajului receptiv. Itemii ulteriori implică indicarea cu
degetul spre obiecte ţintă în funcţie de culoare, poziţie, şi relaţie cu alte figuri, ca răspuns
la instrucţiuni verbale.
Un copil care are dificultăţi la această sarcină ar putea avea probleme în procesarea şi
înţelegerea mesajelor verbale mai complexe, din punct de vedere semantic şi sintactic. O
varietate de alţi factori trebuie de asemenea luaţi în considerare în cazul interpretării
performanţelor la subtestul de Înţelegere a Instrucţiunilor. Solicitarea repetăriiQ mai
mult decât este normal pentru vârsta respectivă poate sugera o acuitate auditivă scăzută, o
problemă de procesare auditivă şi verbală, o problemă de atenţie sau o combinaţie a
acestora. Compararea trebuie făcută cu subtestele de Procesare Fonologică şi Repetarea
Propoziţiilor, unde cererea pentru repetare este de asemenea înregistrată.
Dacă copilul a omis prima parte a instrucţiunii, dar a îndeplinit-o corect pe cea de a doua,
ar fi evident un efect al recenţei în reamintirea instrucţiunilor. Dacă copilul a rezolvat
prima parte, dar a omis partea a doua a instrucţiunii, ar fi evident un efect primar. Erori
pot apărea la itemii care necesită arătarea cu degetul spre un obiect care îndeplineşte două
cerinţe, cum ar fi: „deasupra şi sub”. Acest tip de performanţă poate sugera mai degrabă
probleme în memoria de lucru, capacitatea memoriei sau atenţiei decât probleme de
înţelegere a limbajului ca atare. O trecere în revistă a performanţelor copilului la
subtestele de atenţie şi memorie, ca şi Observaţiile Calitative de la aceste subteste, cum ar
fi repetare sau comportament în afara sarcinii, pot oferi suport pentru aceste ipoteze.
159
Greşeli pot apărea la itemii care necesită înţelegerea negaţiei, conceptelor temporale/
secvenţiale sau spaţiale, cum ar fi „nu este ... dar este”, „dar prima dată” şi „după aceea”,
„dedesubt” şi „deasupra”. Aceste tipuri de greşeli pot indica o problemă de înţelegere a
termenilor conceptuali spaţiali iar acest lucru poate fi legat de performanţe slabe la
şcoală, la matematică sau geografie. Dovezi pentru această interpretare pot de asemenea
fi găsite în performanţele copilului la subtestele din Domeniul de Procesare
Vizuospaţială, cum ar fi Săgeţile şi Găsirea Drumului.
Repetarea Cuvintelor Fără Sens

Repetarea Cuvintelor fără Sens evaluează decodarea fonologică a paternurilor de sunete,

respectiv encodarea şi articularea cuvintelor complexe şi nefamiliare. Copilul ascultă
cuvinte fără sens de pe o casetă şi repetă fiecare cuvânt după ce acesta a fost prezentat.
Performanţe slabe la acest subtest pot fi legate de abilitatea de a decoda fonologic sau a
encoda şi reproduce paternuri de sunete care sunt cerute în citire şi pronunţareape litere a
cuvintelor. Copiii care au dificultăţi de a reproduce paternuri noi de sunete, pot de
asemenea avea dificultăţi în învăţarea limbilor străine.
Performanţe slabe la Repetarea Cuvintelor Fără Sens şi Secvenţele Oromotorii pot fi

cauzate de planificarea motorie neadecvată şi producerea de secvenţe de mişcări necesare
producerii sunetelor. Acest lucru poate indica o problemă de articulare oromotorie, fiind
rezultatul unei dispraxii sau apraxii verbale. O problemă de articulare oromotorie poate fi
prezentă, dacă toate dintre următoarele sunt adevărate:
• Copilul face multiple dezarticulări (sunete produse în diferite feluri)
• Copilul are performanţe slabe şi la Secvenţa Oromotorie, care evaluează
capacitatea de a organiza şi produce secvenţe orale ritmice
• Copilul are performanţe corespunzătoare vârstei la subtestele de limbaj
Dacă copilul are dificultăţi în organizarea fluentă a secvenţelor oromotorii, probleme

similare de apraxie pot fi evidente şi la subtestele de Bătaia Ritmică a Degetelor,
Secvenţele Motorii Manuale, Precizia Vizuomotorie Numirea Rapidă. Este important de
menţionat faptul că dezarticulările stabileQ datorate dizartriei nu sunt considerate greşeli
la acest subtest. Dacă copilul a făcut dezarticulări multiple la acestea şi la alte subteste, în
ciuda faptului că funcţionează fluent din punct de vedere oromotor, aceste rezultate pot
indica o bază fonologică a problemelor de articulare.
Fluenţa Verbală
Fluenţa verbală evaluează abilitatea de a genera cuvinte în categorii semantice (3-12 ani)
şi în limite fonemice (7- 12 ani). Copilul spune cât mai multe nume de animale într-un
minut, şi după aceea denumeşte cât mai multe alimente şi băuturi într-un minut. Copiii
mai mari spun de asemenea cuvinte care încep cu F şi S în sarcini de câte un minut.
160
În cazul în care copilul este încet şi sarcina necesită efort din partea lui (efort fizicQ,
creşterea volumului vociiQ), problema poate fi rezultatul dificultăţii de a accesa
cuvintele din memorie. O producere înceată poate fi de asemenea cauzată de o problemă
de rapiditate a rezolvării. Astfel de performanţe, la alte subteste cum ar fi Numirea
Rapidă, Bătaia Ritmică a Degetelor şi Precizia Vizuomotorie pot oferi dovezi pentru
aceste ipoteze. Copilul poate avea mai degrabă probleme în utilizarea unor strategii de
căutare de cuvinte, de a produce cuvinte la întâmplare, decât în folosirea unor strategii
cum e aceea de a produce cuvinte în categorii. Pentru a evalua posibilitatea ca utilizarea
unei strategii ineficiente sau lipsa oricărei strategii să fi afectat performanţa copilului,
este indicată compararea performanţei lui la acest subtest cu performanţa la Fluenţa
Desenului.
Performanţe slabe la Fluenţa Verbală pot fi de asemenea cauzate de pierderea unui set, de
producerea de cuvinte din afara categoriei specificate, sau lipsa monitorizării pentru
evitarea repetării cuvintelor. Aceste inferenţe pot fi dovedite prin probleme comparabile
la subtestele de Atenţie/ Funcţii Executive, cum ar fi Atenţia Auditivă şi Setul de
Răspuns, Loveşte şi Bate.
Un nivel scăzut al numărului de cuvinte poate fi cauzat de nivelul vocabularului copilului

sau de un posibil deficit general de limbaj. Compararea cu performanţele la alte evaluări
de limbaj este importantă, în cazul în care se suspectează astfel de deficite.
La toate vârstele, copiii au tendinţa de a fi productivi în aceeaşi măsură la ambele

categorii semantice (animaleS, alimente/ băuturăS). O discrepanţă mare în cadrul unei
categorii poate fi cauzată de noutatea sarcinii, expunerea limitată, sau lipsa experienţei.
Producerea de cuvinte din categorii fonemice oferă o provocare în plus; acest lucru
necesită folosirea cunoştinţelor fonologice pentru a căuta şi accesa cuvintele care încep
cu literele specificate. În ciuda dezvoltării fluenţei pentru categoriile fonemice, copiii de
7-12 ani continuă să producă mai multe cuvinte la Itemii SemanticiS decât la Itemii
FonemiciS. Performanţele slabe la Itemii Fonemici ar trebui comparate cu performanţele
la Procesarea Fonologică şi Repetarea Cuvintelor Fără Sens, pentru a determina dacă
există dovezi pentru existenţa unui deficit fonologic general. Un astfel de deficit poate fi
legat de probleme de citire şi pronunţare pe litere, precum şi de dificultatea de a învăţa
limbi străine.
Secvenţele Oromotorii evaluează coordonarea subiacentă articulării şi producţiei fine şi

secvenţiale de sunete. Copilul repetă secvenţe de sunete şi cuvinte greu de rostit de câte
cinci ori fiecare.
Prezenţa dezarticulărilor stabileQ la acest subtest şi la cel de Repetare de Cuvinte fără

Sens (plus schimbări ale rateiQ) poate indica o dizartrie datorată necoordonării
oromotorii sau mai rar, hipotoniei oromotoriiQ. Se poate indica hipotonia oromotorie
161
dacă au fost observate de asemenea probleme de mestecare şi de înghiţire în fişa copilului
sau dacă există probleme neurologice generalizate, cum ar fi paralizia cerebrală.
Dificultăţi în planificarea motorie a mişcărilor orale secvenţiale cu greşeli inconsistente
de articulare pot indica o problemă de articulare cauzată de dispraxia şi apraxia verbală.
În acest caz, nu ar trebuie să existe o istorie de probleme legate de mestecare şi înghiţire.
Dificultăţi în producerea secvenţelor motorii fluente pot fi de asemenea evidenţiate prin
observaţii ale schimbării vitezei de rezolvare a sarcinii la subtestele de Secvenţe Motorii
Manuale şi Bătaia Ritmică a Degetelor.
Domeniul Funcţiilor Senzoriomotorii

Subtestele din domeniul Funcţiilor Senzoriomotorii evaluează diferite componente ale
acestor funcţii. Cele trei subteste evaluează abilitatea de a realiza rapid, acurat şi
coordonat, mişcări ale degetelor şi ale mâinilor: Bătaia Ritmică a Degetelor evaluează
abilitatea de a realiza rapid şi acurat mişcări ale degetelor dinamice simple (succesive) şi
complexe (secvenţiale); Secvenţele Motorii Manuale evaluează abilitatea de a organiza şi
de a produce o serie de secvenţe de mişcări noi şi ritmice; Precizia Vizuomotorie
evaluează viteza şi acurateţea cu care un copil poate să tragă o linie între două jaloane
îndepărtate, respectiv apropiate. Două dintre subteste măsoară eficient procesarea de
informaţie tactilă şi kinestezică: Imitarea Poziţiilor Mâinii şi Discriminarea Degetului.
Copiii cu dificultăţi grafomotorii pot beneficia de pe urma exerciţiului de copiere sau

urmărire a figurilor mari cu scăderea graduală a mărimii acestora. Se pot realiza cu copiii
mai mici activităţi cu foarfeci, lipici, creioane şi vopsit cu degetele. Sarcinile de labirint,
muncă manuală, construirea de modele, copierea de imagini şi exersarea scrisului de
mână sunt folositoare în cazul copiilor mai mari. Copiii cu deficite senzoriale şi motorii
fine semnificative trebuie trimişi la specialişti pentru evaluare şi intervenţie ulterioară.
INTERPRETAREA SUBTESTELOR DIN DOMENIUL FUNCŢII

SENZORIOMOTORII
Bătaia Ritmică a Degetelor evaluează dexteritatea degetelor. Copilul bate uşor vârful
degetului arătător de buricul degetului mare de 32 de ori cât de repede posibil (mişcare
simplă). Copilul bate de asemenea fiecare deget de degetul mare, de la cel arătător la cel
mic, cât de repede poate (mişcări motorii complexe).
Performanţe slabe la acest subtest pot fi datorate unor de dificultăţi de organizare,

secvenţiere sau monitorizare rapidă şi acurată a mişcărilor digitale fine. Dificultăţi la
aceste tipuri de sarcini pot să apără în paralel la copiii cu dizabilităţi de limbaj, de citire şi
la copiii cu probleme de atenţie (Denckla, 1973). Performanţe slabe se pot datora, de
asemenea, problemelor de coordonare motorie fină sau de procesare ineficientă a
162
informaţiei kinestezice şi tactile, sau ambelor. În cazul în care un copil prezintă
performanţe slabe la Bătaia Ritmică a Degetelor, este folositoare să se treacă în revistă
Scorurile Suplimentare şi Observaţiile Calitative pentru fiecare sarcină şi mână în parte,
pentru a stabili şi evalua sursa deficienţei.
Un copil care prezintă performanţe slabe doar la sarcina de bătaie secvenţială, poate de
asemenea, să manifeste dificultăţi la alte subteste motorii (Secvenţele Motorii Manuale şi
Precizia Vizuomotorie) şi la alte sarcini dependente de procesare a informaţiei
kinestezice şi tactile (Imitarea Poziţiilor Mâinii şi Discriminarea Degetului).
Performanţele slabe se pot datora dificultăţilor în planificare şi ale monitorizării motorii.

Lipsa planificării şi a monitorizării la subtestele din domeniul Atenţie/ Funcţii Executive
şi Precizia Vizuomotorie ar fi în concordanţă cu prezenţa unei probleme de atenţie.
Performanţe slabe la subtestul de Copierea Desenului, care necesită atât un plan de
acţiune organizat cât şi o coordonare motorie fină, pot indica prezenţa unei probleme de
coordonare sau o problemă de planificare motorie.
Performanţe slabe dar acurate la acest subtest se pot dartora unor probleme de coordonare
motorie, de o procesare ineficientă a informaţiei tactile şi kinestezice sau unor probleme
de ritm. Dificultăţi atât la bătaia ritmică repetitivă,S cât şi secvenţialăS, prinderea unui
creion atipică pentru vârsta respectivă sau schimbarea prinderii pentru sarcini diferite,
dificultăţi de manipulare a cuburilor şi bilelor la sarcinile de Construcţia din Cuburi şi
Turnul şi dificultăţi similare evidenţiate în mânuirea folosirea altor obiecte în timpul
evaluării pot sugera faptul că, performanţele copilului au fost afectate de probleme de
coordonare motorie fină.
Prezenţa următoarelor aspecte pot sugera prezenţa unei hemipareze slabe procesarea
ineficientă a informaţiei senzoriale, a informaţiei kinestezice sau a ambelor:
Diferenţe mai mari decât s-ar fi aşteptat pentru vârsta copilului între cele două mâini
(preferatăS versus nepreferatăS);
Greşeli mai frecvente la o mână, decât la cealaltă;
• Diferenţe între cele două mâini evidenţiate şi în probele de Imitarea Poziţiilor
Mâinii şi Discriminarea Degetului;
Observaţiile Calitative ale posturiiQ, oglindiriiQ, poziţionării incorecteQ în timpul
bătăii, orientării vizualeQ sau a iradieriiQ, apar mai des decât s-a crezut pentru
vârsta respectivă şi mai des la o mână decât la cealaltă;
Astfel de rezultate ar trebui investigate în continuare.
În absenţa unei necoordonări motorii şi a problemelor de procesare a informaţiei tactile

sau kinestezice, performanţe încete şi acurate pot indica o problemă de ritm. Modificări
ale ritmuluiQ în timpul bătăii pot indica probleme în organizarea şi automatizarea
secvenţelor motorii.
Validarea obţinută din rapoartele primite de acasă şi de la şcoală poate fi esenţială în

confirmarea ipotezelor conform cărora performanţele slabe la acest subtest sunt cauzate
163
de probleme de coordonare motorie fină; procesare ineficientă a informaţiilor tactile şi
kinestezice; probleme de organizare, planificare, şi monitorizare; viteză; sau o combinaţie
a acestora.
Imitarea Poziţiilor Mâinii

Imitarea Poziţiilor Mâinii evaluează abilitatea kinestezică (abilitatea de a imita

poziţionarea unei mâini urmărind un model) şi procesarea informaţiei tactile.
Examinatorul modelează poziţia mâinii iar copilul o imită.
Un scor scăzut la subtestul de Imitarea Poziţiilor Mâinii poate indica dificultăţi în

coordonarea motorie fină, care este necesară în reproducerea poziţiilor – care deseori se
bazează pe procesarea ineficientă a informaţiei tactile şi kinestezice sau pe dificultăţi în
reproducerea relaţiilor spaţiale prezentate de model. Folosirea celeilalte mâini pentru
ajutorQ, mai frecvent decât este de aşteptat pentru vârsta respectivă şi greşelile care apar
la ambele mâini pot sugera o procesare deficitară a informaţiei kinestezice. Performanţe
mai slabe la o mână decât la cealaltă (Mâna PreferatăS versus Mâna NepreferatăS), în
combinaţie cu rezultate similare la Bătaia Ritmică a Degetelor şi Discriminarea
Degetului, pot indica deficite senzoriomotorii lateralizate.
Folosirea degetelor potrivite şi dificultăţile neobişnuite în reproducerea corectă a poziţiei,

sugerează o problemă de coordonare motorie fină. Folosirea degetului nepotrivit pentru
reproducerea poziţiei sau folosirea degetelor potrivite dar poziţionarea lor incorectă,
indică posibilitatea unei probleme tactile, kinestezice sau a ambelor, care ar fi putut
afecta performanţa copilului. În orice caz, problemele motorii fine, tactile şi kinestezice
sunt strâns legate una de cealaltă şi pot apărea simultan. O trecere în revistă a
performanţelor copilului la probele de Găsirea Drumului şi Săgeţi, precum şi a celor de
Bătaie Ritmică a Degetelor, Precizie Vizuomotorie şi Copierea Desenului, ar putea
clarifica această problemă. Realizarea poziţiei prin folosirea aceleiaşi părţi a mâinii mâna
(în oglindăQ ) mai frecvent decât ar fi de aşteptat pentru vârsta respectivă, poate sugera
imaturitate. Rapoartele de acasă şi de la şcoală care demonstrează stângăcia,
necoordonarea, scrisul de mână urât, dificultăţile în folosirea creioanelor şi altor obiecte,
pot fi necesare pentru a confirma una sau mai multe dintre aceste ipoteze.
Precizia Vizuomotorie evaluează abilităţile vizuomotorii fine. Copilul trage repede o linie
între două trasee curbilinii, în timp ce încearcă să nu depăşească liniile traseului. Pentru
ambele vârste, primul traseu este mai lat şi mai puţin sinuos, întortocheat decât al doilea.
Atât greşeliles, cât şi vitezas (de execuţie) sunt importante şi pot fi calculate separat, ca
Scoruri Suplimentare.
Coordonarea vizuomotorie fină, planificarea, estimarea dificultăţii traseului şi

monitorizarea execuţiei sunt necesare, dacă copilul vrea să fie şi rapid şi acurat la acest
164
subtest. Performanţele slabe pot fi cauzate de o coordonare vizuomotorie slabă, de lipsa
planificării şi a monitorizării, de viteza cu care lucrează copilul, controlul motor slab al
creionului sau o combinaţie a acestor factori. Folosind scorurile Suplimentare pentru a
compara rezultatelor obţinute la cele două trasee, se pot obţine informaţii folositoare
pentru interpretarea rezultatelor copilului.
Executarea sarcinilor încet şi non-acurat pot indica probleme de coordonare

vizuomotorie. Executarea sarcinilor rapid şi cu multe greşeli, poate reflecta impulsivitate,
lipsa planificării şi a estimării gradului de dificultate al traseului – copilul se grăbeşte să
înceapă aruncând doar o privire asupra traseului. O trecere în revistă a comportamentului
copilului la subtestele din alte domenii funcţionale poate confirma această ipoteză.
Performanţe slabe dar acurate pot indica o problemă de ritm – care poate fi confirmată
prin trecerea în revistă a performanţei la sarcinile cronometrate din acest domeniu şi din
alte domenii funcţionale sau o compensare pentru problemele de coordonare prin
rezolvarea înceată şi grijulie a sarcinii. Ar putea fi utilă compararea performanţei
copilului la acest subtest cu cele de la alte sarcini care necesită coordonare motorie fină
(Imitarea Poziţiilor Mâinii şi Bătaia Ritmică a Degetelor) şi cu subtestul de Copiere a
Desenului, care nu are constrângeri de viteză. Observaţi dacă performanţa la cele două
subteste este comparabilă din punctul de vedere al apucării creionuluiQ, al presiunii,
depăşire a liniilor.
Confirmarea uneia sau mai multor ipoteze se poate obţine de la profesori, părinţi sau de la
copil, persoane care pot raporta probleme cu scrisul de mână şi rezolvarea temelor scrise.
Probleme în acest domeniu pot fi legate de o coordonare vizuomotorie slabă, lipsa
planificării şi organizării, timpului insuficient, deficitului de atenţie.

Secvenţele motorii manuale evaluează abilitatea de a învăţa şi automatiza o serie de

mişcări ritmice. Examinatorul prezintă secvenţe de mişcări ale mâinilor. Copilul le
exersează şi după aceea produce secvenţele ritmice de cinci ori.
Acest subtest necesită abilitatea de a organiza şi învăţa secvenţe de mişcări ritmice şi de a

menţine secvenţa şi ritmul corect de-a lungul seriei. Dificultăţile la acest subtest pot
indica faptul că, copilul are probleme în învăţarea secvenţelor motorii. Astfel de
probleme apar la copiii descrişi ca fiind stângaci şi care au de asemenea, în mod frecvent
deficit de atenţie. Rapoarte confirmatoare de la părinţi şi profesori conform cărora copilul
ar avea probleme în a învăţa abilităţi ca mersul pe bicicletă şi înotul, pot fi esenţiale în
confirmarea ipotezei.
Atunci când un copil prezintă performanţe slabe la subtestul Secvenţe Motorii Manuale,
informaţii utile pot fi obţinute prin compararea implicării corpului ( mişcarea cu efort a
corpuluiQ sau bătaie puternicăQ), perseverăriiQ şi pierderii asimetrieiQ în
performanţa copilului, cu nivelele aşteptate pentru vârsta respectivă. Aceste semne pot
indica faptul că, copilul trebuie să facă un efort neobişnuit pentru a realiza sarcina. Atât
165
iradiereaQ (mişcări ale altor părţi ale corpului în conjuncţie cu producerea secvenţelor de
mişcări) cât şi oglindirea pot fi legate de o lipsă a inhibiţiei senzoriomotorii. De
asemenea, poate fi utilă compararea iradierii observate la acest subtest cu cea observată
la subtestul de Bătaia Ritmică a Degetelor şi compararea ratei de schimbareQ la acest
subtest cu cele observate la Secvenţele Oromotorii şi la Bătaia Ritmică a Degetelor.
Nivele mai ridicate decât cele aşteptate pentru vârsta respectivă ale ratei schimbărilor pot
sugera faptul că, cărora copilul ar avea probleme de automatizare a secvenţelor motorii.
Discriminarea Degetului evaluează abilitatea de a percepe inputul senzorial (tactil) fără

ajutorul funcţiilor vizuale şi de a diferenţia tactil degetele. Examinatorul atinge uşor una
sau două degete cu mâna copilului, care este ascunsă. Copilul indică care deget sau
degete au fost atinse.
Performanţe slabe la subtestul de Discriminarea Degetului pot indica o procesare slabă a

informaţiei tactile, deseori legate de o întârziere în dezvoltarea senzoriomotorie. Din
punctul de vedere al dezvoltării, greşelile în a identifica două degete atinse simultan nu
sunt neobişnuite înaintea vârstei de 8 ani; greşeli de acest gen în cazul copiilor mai mari
pot sugera întârzieri în eficienţa procesării informaţiei tactile. Ar fi util de menţionat dacă
greşelile observate sunt mai frecvente la o mână decât la cealaltă sau dacă una dintre
mâini a fost mai eficientă la subtestele de Imitarea Poziţiilor Mâinii şi Bătaia Ritmică a
Degetelor. În consecinţă, aceste observaţii pot indica faptul că procesarea ineficientă
tactilă şi kinestezică poate sta la baza problemelor motorii la una sau la ambele mâini.
Domeniul Procesării Vizuospaţiale

Subtestele din Domeniul Procesării Vizuospaţiale evaluează diferite componente ale
abilităţii vizuospaţiale. Două dintre subteste măsoară aspectele abilităţii vizuospaţiale:
Săgeţile evaluează percepţia acurată a direcţiei, orientării şi unghiurilor liniilor, precum şi
abilitatea de a vizualiza unde se va termina săgeata; Găsirea Drumului evaluează
abilitatea de a folosi relaţiile direcţionale şi spaţiale dintr-o secvenţă schematică scurtă cu
scopul de a localiza ţinta într-un şir schematic mai larg. Alte două subteste evaluează
integrarea şi coordonarea informaţiei spaţiale relaţionale cu producţia motorie: Copierea
Desenului evaluează abilitatea de a reproduce forme geometrice bidimensionale folosind
creion şi hârtie; Construcţia din Cuburi evaluează abilitatea de a reproduce forme
tridimensionale folosind cuburi.
Paternuri diferite de performanţe la teste pot avea implicaţii diferite din punct de vedere
al diagnosticului şi intervenţiei. Este posibil, de exemplu, ca unele abilităţi de construire
să fie deficitare, deşi abilităţile vizuospaţiale să fie bune. Unele deficite pot avea efecte
tranzitorii asupra performanţei copilului în şcoală şi în afara ei, în timp ce altele pot avea
efecte îndelungate. De exemplu, un copil cu deficite în acest domeniu, dar cu abilităţi de
atenţie şi funcţii executive bune, precum şi abilităţi verbale ale memoriei bune, poate
166
compensa dificultăţile iniţiale de învăţare şi să devină un elev eficient. Un alt copil poate
avea probleme vizuospaţiale persistente, care ulterior interferează cu învăţarea. Ariile
care pot fi afectate sunt cunoştinţele geografice şi performanţele la matematică, în special
geometria.
În cazurile în care este evident faptul că deficitele observate sunt cauzate de deficite în
percepţia vizuală, problemele pot fi reglementate printr-o serie de sarcini. Copilului i se
prezintă materiale şi i se cere să detecteze detalii similare şi opuse. Puzzle-urile şi
imaginile în care sunt ascunse figuri pot fi de asemenea, de folos în activităţi. Alte sarcini
spaţiale pot include construirea din cuburi, copierea modelelor, desenarea de hărţi ale
camerelor din locuinţa copilului, hărţi de căutare ale unor comori, exerciţii stânga-dreapta
şi exerciţii de rotaţie a imaginilor mintale.
INTERPRETAREA SUBTESTELOR DE PROCESARE VIZUOSPAŢIALĂ
Copierea Desenului
Copierea Desenului evaluează integrarea vizuomotorie. Copilul copiază figuri geometrice

bidimensionale, folosindu-se de un creion şi o hârtie. Acest subtest presupune integrarea
abilităţilor vizuospaţiale cu activitatea motorie coordonată.
Performanţe slabe la acest subtest pot fi cauzate de probleme de coordonare motorie,

abilităţi vizuospaţiale necorespunzătoare, dificultăţi de integrare a abilităţilor vizuo-
spaţiale cu cele de coordonare a activităţii motorii (integrare vizuomotorie), lipsa
experienţei, dificultăţi în utilizarea unei uneale pentru a implementa un plan motor
vizuospaţial. Copiii care prezintă astfel de probleme pot deveni frustraţi în şcoală din
cauza faptului că nu pot copia de pe tablă, dintr-o carte în caiet sau să-şi exprime adecvat
gândurile şi cunoştinţele în scris. O trecere în revistă a performanţelor copilului la aceste
subteste din Domeniile Funcţiile Senzoriomotorii şi Procesarea Vizuospaţială, pot releva
măsura în care performanţa copilului a fost afectată de unul sau mai mulţi factori de acest
fel.
Dificultăţi motorii la Bătaia Ritmică a Degetelor şi Secvenţele Motorii Manuale,

prinderea creionuluiQ într-o manieră necorespunzătoare vârstei sau care variază la
sarcini diferite şi prezenţa unui tremorQ la una dintre cele două mâini ar sugera faptul că
necoordonarea motorie a afectat performanţa copilului. Rapoartele de acasă şi de la
şcoală care indică o coordonare motorie fină slabă, probleme grafomotorii, precum şi un
scris de mâna greu de descifrat, ar susţine această inferenţă. Probleme de coordonare
motorie pot să afecteze performanţa copilului în activităţile de la clasă, prin reducerea
dorinţei copilului de a participa la ele.
Performanţe slabe la subtestele Săgeţi şi Găsirea Drumului pot sugera abilităţi

vizuospaţiale nepotrivite sau dificultăţi în integrarea informaţiei vizuospaţiale cu mişcări
coordonate afectate de performanţa copilului la subtestul de Copierea Desenului.
167
Rapoartele potrivit cărora copilul ar avea dificultăţi de a copia de pe tablă, punerea
numerelor în poziţiile corespunzătoare în pagină în cazul rezolvării problemelor de
matematică, înţelegerea şi activitatea cu grafice, hărţi ar putea susţine astfel de inferenţe.
Rapoartele de acasă şi de la şcoală care indică reţinerea copilului de a participa la desen şi
la activităţi creative care implică folosirea unor instrumente de scris, creioane, pensule,
etc., sugerează faptul că problemele copilului pot fi legate de folosirea unui instrument
necesar pentru implementarea unui plan motor. Terapia ocupaţională poate fi folositoare
pentru copilul a cărui performanţă a fost afectată de aceste probleme.
Performanţele slabe la Copierea Desenului se pot datora şi neplanificării în avans,

monitorizării neadecvate a performanţei sau a multiplelor detalii ale unor desene
complexe. Aceste tipuri de dificultăţi pot să apară la copiii cu probleme la nivel de atenţie
şi funcţii executive, în ciuda abilităţilor vizuospaţiale bune. Ar fi important de menţionat
dacă copilul a avut nevoie de timp în prealabil ca să planifice copierea desenului, dacă a
lucrat cu grijă, dacă a corectat greşelile sau dacă s-a apucat în grabă să termine repede
desenul, fără să verifice dacă au rămas greşeli. Comportamente similare la subtestele de
Atenţie/ Funcţii Executive şi Săgeţi, Construirea din Cuburi, Găsirea Drumului, Precizia
Vizuomotorie susţin aceste ipoteze, conform cărora o planificare şi monitorizare
neadecvată ar putea afecta performanţa copilului.
Săgeţi
Săgeţile este un subtest care nu evaluează funcţiile motorii, ci evaluează abilitatea

copilului de a aprecia direcţia, unghiularitatea şi orientarea liniilor. Copilul alege dintr-un
număr de săgeţi pe cele două care sunt îndreptate spre centrul unei ţinte.
Performanţe slabe la acest subtest indică dificultăţi în vizualizarea relaţiilor spaţiale, în

estimarea direcţiei şi a distanţei, orientarea sau unghiularitatea liniilor şi înţelegerea
poziţionării relative a obiectelor în spaţiu. Lipsa planificării anticipatorii (impulsivitate),
poate de asemenea afecta performanţa copilului la acest subtest. În interpretarea
performanţei copilului este importantă compararea performanţei lui la Săgeţi cu cea de la
Găsirea Drumului, Copierea Desenului, Construcţia din Cuburi şi menţionarea
comportamentele care ar putea indica impulsivitate şi probleme de convergenţă vizuală.
Performanţe slabe la Săgeţi şi Găsirea Drumului, cu dovezi de probleme de orientare,
unghiularitate şi dificultăţi de închidere la subtestele de Copierea Desenului şi
Construcţia din Cuburi sugerează faptul că abilităţile vizuospaţiale deficitare afectează
performanţa copilului.
Un copil poate să acţioneze prea repede, fără să se uite cu atenţie înainte de a răspunde.
În acest caz, greşelile pot fi mai degrabă rezultatul unei impulsivităţi decât a unor abilităţi
vizuospaţiale deficitare. Comportamente asemănătoare în cazul subtestelor de Găsirea
Drumului, Construcţia din Cuburi, Copierea Desenului, Atenţie/ Funcţii Executive, ar
susţine ipoteza conform căreia impulsivitatea a afectat performanţa copilului la acest
subtest.
168
Probleme la nivel de concentrare ambilor ochi asupra aceluiaşi punct (convergenţă
vizuală) pot de asemenea, influenţa scorurile la acest subtest. Observarea pierderii
poziţiei ochiului sau sărirea unui rând la subtestele de Atenţie Vizuală şi probleme de
închidere la Copierea Desenului, în combinaţie cu rapoartele de la părinţi, profesori
despre probleme similare în timpul lecturii ar fi esenţiale pentru susţinerea acestei
inferenţe. Un consult oftalmologic poate fi folositor dacă se suspectează deficienţe în
câmpul vizualS (sunt evidente diferenţele greşelilor de la mâna dreaptă şi cea stângă sau
se pot observa probleme de convergenţă vizuală).

De bază, Vârsta: 3-4 ani; Extins, Vârsta: 5-12 ani
Construcţia din Cuburi evaluează abilitatea de a reproduce construcţii din cuburi tri-
dimensionale după modele sau poze.
Deşi acest subtest necesită integrarea abilităţilor vizuospaţiale cu activitatea motorie,

măsura coordonării motorii fine necesare manipulării şi poziţionării cuburilor, este
necesară în mai mică măsură decât este în cazul reproducerii figurilor din Copierea
Desenului prin folosirea unui creion. Aspectul cel mai important al acestui subtest este
abilitatea de a vizualiza, înţelege şi reproduce relaţii spaţiale tridimensionale. Copiii care
prezintă probleme la acest subtest pot avea dificultăţi în organizarea spaţială a
materialului pe pagină sau în organizarea sau în asamblarea materialului şi
echipamentului acasă sau în activităţile şcolare, precum şi dificultăţi de a învăţa la
matematică, în special la geometrie.
Dificultăţi la subtestul Construcţia din Cuburi pot fi determinate de dificultăţi ale

reproducerii relaţiilor spaţiale tridimensionale de pe o imagine bidimensională. Confuzia
de direcţie poate fi evidenţiată prin rotirea unui singur cub sau a întregii construcţii. O
trecere în revistă a performanţelor copilului la Găsirea Drumului şi Săgeţi poate releva
dificultăţi în estimarea direcţiei, orientării, unghiularităţii liniilor sau a unor probleme de
înţelegere a poziţionării relative a obiectelor în spaţiu. Rotirea întregului desen poate de
asemenea fi evidentă din reproducerile copilului la subtestul de Copiere a Desenului.
Aceste observaţii ar putea susţine ipoteza potrivit căreia copilul are dificultăţi în
înţelegerea şi vizualizarea relaţiilor spaţiale. Folosirea medierii verbale în vederea
facilitării performanţei combinată cu performanţe bune la subtestele din Domeniul
Limbajului ar putea sugera faptul că, copilul se bazează pe abilităţile sale de limbaj ca şi
o strategie de compensare.
Performanţe slabe la subtestul Construcţia din Cuburi se pot datora lipsei de planificare şi
o monitorizare neadecvată a performanţei. Este important de văzut dacă copilul a stat să
elaboreze un plan înainte să se apuce să reproducă modelul, dacă a lucrat cu grijă, dacă a
corectat greşelile sau dacă s-a grăbit să termine fără să mai verifice greşelile.
Comportamente similare la subtestele Săgeţi, Copierea Desenului, Găsirea Drumului,
Funcţii Senzoriomotorii, Atenţie/ Funcţii Executive ar putea putea fi în asentiment cu
ipoteza conform căreiaeia planificarea şi monitorizarea neadecvată au afectat performanţa
copilului.
169
Performanţele slabe s-ar putea datora unor mici probleme de coordonare motorie, indicate
de dificultatea manipulării cuburilor sau scăparea lor frecventă din mână. Dificultăţi
similare pot fi evidente la subtestul Turnul şi în mânuirea altor obiecte în timpul sarcinii.
Găsirea Drumului
Găsirea Drumului evaluează abilitatea copilului de a înţelege relaţii vizuospaţiale,

orientare şi direcţionare, precum şi abilitatea de a transfera aceste cunoştinţe de la hărţi
schematice simple la unele mai complexe.
Performanţe slabe la acest subtest pot fi cauzate de dificultăţi de a înţelege relaţia

poziţionării obiectelor în spaţiu sau probleme de gândire reprezentaţională
(conştientizarea faptului că o hartă este reprezentativă şi că ea corespunde, într-un mod
schematic, relaţiilor spaţiale care există în lumea reală). Un copil poate avea dificultăţi în
estimarea distanţei dintre punctul de plecare până la casa ţintă sau poate confunda dreptul
cu stângul, întorcându-se în locul potrivit, dar în direcţia greşită. Performanţe slabe pot fi
de asemenea determinate de o lipsă în planificarea prealabilă, monitorizarea incorectă,
sau ambele.
Copiii care manifestă dificultăţi în sarcini care implică aspecte non-motorii ale procesării
vizuospaţiale pot avea tendinţa de a inversa şi confunda litere, numere şi simboluri
matematice; dificultăţile în percepţia spaţială poate afecta şi performanţa matematică.
Iniţial, abilitatea de a înţelege şi folosi principiile de bază a poziţionării numerelor pentru
a prezenta unităţi, zecimi, sutimi, etc., poate de asemenea fi afectată. Mai târziu, copilul
poate avea dificultăţi în procesarea aspectelor matematice mai complexe necesare în
geometrie, trigonometrie şi exerciţii de calcul. Unii copii pot avea de asemenea,
dificultăţi în interpretarea graficelor şi hărţilor. În cazul copiilor mici problemele spaţiale
pot afecta abilitatea de a înţelege sensul cuvintelor spaţiale (de exemplu: deasupra, lângă,
între).
Interpretarea performanţelor copilului implică compararea performanţei la subtestul

Găsirea Drumului cu cea de la Săgeţi, Copierea Desenului şi Construcţia din Cuburi,
precum şi cu subtestele de Limbaj şi Atenţie/ Funcţii Executive. Înregistrarea
comportamentelor la aceste subteste care indică impulsivitate şi lipsa monitorizării este
de asemenea necesară.
Confirmarea ipotezei conform căreia performanţele slabe la subtestul Găsirea Drumului,

la Săgeţi sau la ambele subteste, este legată de dificultăţi în înţelegerea direcţionalităţii
sau poziţionarea obiectelor în spaţiu, necesită rapoarte de acasă şi de la şcoală, în sensul
în care copilul are un simţ scăzut al direcţiei sau prezintă o tendinţă de a se împiedica de
lucruri sau de a le răsturna. Dificultatea de a vizualiza şi înţelege cuvintele care exprimă
relaţii spaţiale, cum ar fi Înţelegerea Instrucţiunilor, ar necesita confirmări de acasă şi de
la şcoală, legate de tendinţe de a inversa litere şi numere, dificultăţi de învăţare a numelor
literelor şi achiziţionarea unui vocabular restrâns sau dificultăţi de a înţelege simboluri
matematice şi limbaj spaţial. Deficienţele identificate la Găsirea Drumului şi Înţelegerea
170
Instrucţiunilor pot fi determinate de impulsivitate (lipsa plănuirii şi monitorizării).
Prezenţa impulsivităţii ar putea fi confirmată de comportamente similare la Săgeţi,
Copierea Desenului şi Construcţia din Cuburi, respectiv la subtestele de Atenţie/ Funcţii
Executive, precum şi de rapoarte despre astfel de comportamentele de la şcoală şi acasă.
Domeniul Memoriei şi Învăţării

Subtestele din Domeniul Memorie şi Învăţare evaluează aspecte diferite a memoriei
verbale şi nonverbale, respectiv ale învăţării. Subtestul Repetarea Propoziţiilor evaluează
capacitatea memoriei testând abilitatea de a repeta propoziţii de lungime şi complexitate
crescătoare. Memoria Feţelor evaluează recunoaşterea imediată a feţelor după o fază de
învăţare şi ulterior, după 30 de minute, recunoaşterea acestora. Memoria pentru nume
evaluează memoria imediată şi cea întârziată pentru etichete semantice după trei încercări
de învăţare. Memoria Narativă evaluează reactualizarea liberă şi imediată cu amorse a
unei poveşti de dimensiuni mai mari. Învăţarea Listei evaluează capacitatea învăţării:
abilitatea copilului de a învăţa o listă de cuvinte fără legătură între ele din cinci încercări
şi de a reţine ce s-a învăţat atât sub efectul interferenţei, cât şi ulterior, după o perioadă de
30 de minute.
Problemele de memorie la copii sunt de multe ori, de fapt, deficite secundare ale Atenţiei/
Funcţiilor Executive, Limbajului, Procesării Vizuospaţiale. Este importantă trecerea în
revistă a performanţelor copilului la subtestele din acest domeniu şi de menţionat
comportamentele care ar putea reflecta folosirea unor abilităţi bune la aceste domenii
pentru a compensa problemele de memorie. Probleme primare de memorie pot apărea la
copii cu leziuni cerebrale, în cazul în care memoria întârziată este mai deficitară decât cea
primară. Problemele de memorie primară pot avea efect secundar asupra performanţei
copilului şi în alte domenii de funcţionare, reducând abilitatea de a învăţa şi de a fi
eficient la şcoală şi în viaţa de zi cu zi. Este esenţială analiza nivelului subtestelor, dar nu
este suficientă pentru a evalua performanţa copilului în acest domeniu şi de a specifica
natura problemei copilului. Trebuiesc luate în considerare Scorurile Suplimentare şi
Observaţiile Calitative. Este esenţial de obţinut date de la părinţi, profesori, copil, legate
de problemele de uitare, nevoia de repetare, dificultăţi de a finaliza instrucţiuni din doi
sau mai mulţi paşi, dificultăţi de a memora nume, lipsa automatismului pentru combinaţii
matematice sau transmitere pe litere, sau reamintirea ideii principale dintr-o lecţie, dar
uitarea detaliilor.
Se pot implementa un număr de exerciţii şi tehnici cu scopul de a îmbunătăţi memoria şi

învăţarea. Diferite ritmuri şi învăţarea multisenzorială poate fi folosită cu scopul de a
facilita memorarea. Actualizarea poate fi îmbunătăţită prin scufundarea materialului în
propoziţii fără sens, prin crearea acronimelor pentru a completa structura, prin oferirea
unor ancore vizuale (hărţi, imagini) sau folosirea tehnicii de căutare pentru o denumire,
prin trecerea prin alfabet. Învăţarea materialului care este sub formă de text poate fi
îmbunătăţită prin predarea unor tehnici de repetare, subliniere de cuvinte cheie, folosirea
întrebărilor CE? DE CE? CÂND? CUM? etc. - cu scopul de a structura şi sumariza
conţinutul.
171
INTERPRETAREA SUBTESTELOR DIN DOMENIUL MEMORIE ŞI
ÎNVĂŢARE
Memoria feţelor
Memoria Feţelor evaluează recunoaşterea imediată şi amânată a 16 feţe necunoscute.

Copilul primeşte instrucţiunea să se uite şi să reţină fiecare faţă aşa cum ea este
prezentată. Imediat după ce faţa a fost prezentată, copilul este rugat să identifice feţele
din trei seturi – o faţă ţintă şi doi distractori. După o amânare de 30 de secunde, copilul
este rugat să identifice aceleaşi feţe din alte seturi de trei.
Performanţe slabe la subtestul de Memoria Feţelor poate fi determinată de un deficit de

memorie vizuală sau de neatenţie din timpul prezentării, care afectează encodarea iniţială
şi îngreunează recunoaşterea feţelor când acestea sunt prezentate cu scopul reactualizării.
O trecere în revistă a performanţelor copilului la subtestele de Atenţie/ Funcţii Executive,
împreună cu observaţii care indică distractibilitatea şi lipsa planificării şi monitorizării
(impulsivitatea), ar putea oferi suport pentru această ipoteză. Performanţe slabe pot fi şi
rezultate secundare ale unei procesări vizuospaţiale nepotrivite. Dificultăţi la Găsirea
Drumului, Săgeţi, Construcţia din Cuburi, Copierea Desenului, susţin ideea potrivit căreia
deficitele de procesare vizuospaţială ar putea afecta performanţa copilului. Deşi aceste
subteste implică mai degrabă învăţarea decât capacitatea memoriei vizuale ca atare, o
capacitate redusă a memoriei poate limita cantitatea de memorie care este procesată şi
reţinută într-o singură încercare de învăţare.
Performanţe adecvate pentru Memoria ImediatăS a Feţelor dar performanţe slabe după o
perioadăS de 30 de minute pot indica faptul că deşi copilul a achiziţionat informaţii noi,
acestea s-au deteriorat sau că o singură încercare de învăţare nu a fost suficientă pentru
reţinerea informaţiei învăţate. Pentru astfel de copii se recomandă, înainte de a trece la
asimilarea informaţiilor noi, repetarea suplimentară a materialului de învăţat. Performanţe
nepotrivite la ambele părţi ale subtestului pot sugera faptul că, cantitatea de informaţie
care trebuie învăţată a fost prea mare sau că detaliile vizuale ale feţelor nu au fost
encodate. În cazul în care un copil obţine scoruri sub cele aşteptate corespunzătoare
vârstei lui, dar a identificat câteva feţe la unele sarcini ale testului de Memorie Imediată şi
Întârziată, se poate trage concluzia că, cantitatea de informaţie care a trebuit învăţată a
afectat performanţa. Pentru astfel de copii, reducerea cantităţii de informaţie prezentate în
câte o sesiune, poate facilita învăţarea la şcoală. Paternuri similare de învăţare la
Memoria Numelor (Faza de Învăţare şi Întârziată) şi Învăţarea Listei pot clarifica care
dintre ipoteze se verifică la copilul în cauză şi oferă aspecte adiţionale în legătură cu
stabilitatea informaţiei din memorie.
172
Memoria Numelor
Memoria Numelor evaluează învăţarea şi reactualizarea amânată a numelor. Copilul

învaţă numele a 8 copii (6 pentru cei de 5 ani), prezentaţi în imagini, în trei faze. Aceleaşi
imagini sunt prezentate 30 de minute mai târziu, şi copilul este din nou rugat să-şi aducă
aminte numele aceloraşi copii.
Acest subtest măsoară achiziţionarea şi actualizarea etichetelor verbale într-o sarcină de

învăţare vizuo-verbală, de perechi asociate, din trei încercări şi actualizarea la o amânare
de 30 de minute. Performanţa la acest subtest necesită învăţarea şi actualizarea etichetelor
verbale, a atenţiei active, planificării strategice şi abilităţii de a actualiza ce s-a învăţat,
precum şi abilităţi de limbaj adecvat şi uşurinţa de a accesa informaţia din memorie.
Astfel, interpretarea acestui subtest necesită o trecere în revistă a performanţelor copilului
în domenii legate de aceste abilităţi, precum şi a Observaţiilor Calitative făcute în timpul
evaluării.
Performanţe slabe la această sarcină pot fi legate de dificultăţi de învăţare şi actualizare a

etichetelor verbale (probleme de disnomie). Astfel de probleme pot fi de asemenea
evidente la sarcini de viteză a numirii. În practică, învăţarea numelor literelor şi citirea
întregului cuvânt poate fi deficitară. Probleme de atenţie pot afecta negativ performanţa.
Comparaţi rezultatele de la subtestele de atenţie şi memorie ca să puteţi trage concluzii în
legătură cu deficitele primare.
Performanţe adecvate la sarcinile subtestului de Memoria Imediată a Numelor, însă cu o

deteriorare a acestora după o amânareS 30 de minute, poate indica faptul că, copilul
poate beneficia de exemplele de învăţareS, dar are dificultăţi în a reţine ceea ce a învăţat.
Performanţe neadecvate la ambele părţi ale acestui subtest pot sugera faptul că acel copil
poate avea dificultăţi generale de encodare şi actualizare a informaţiei din memorie sau
mai specific de actualizare a numelor. O trecere în revistă a performanţei la Numirea
Rapidă, la Învăţarea Listei şi la Reactualizarea Liberă şi cea Amorsată (părţi ale
Memoriei Narative), pot fi de ajutor în procesul de distincţie.
Memoria Narativă
Memoria narativă evaluează actualizarea imediată a unui text mai lung, atât liber, cât şi
cu amorse. Această sarcină necesită abilitatea de a asculta atent, de a encoda şi înţelege
ce s-a auzit şi de a organiza şi actualiza această informaţie din memorie, cu scopul de a
produce o povestire (relatare) coerentă.
Performanţele la acest subtest pot fi afectate de deficite de procesare auditive şi verbale,

probleme de actualizare, supraîncărcarea cu informaţii, dificultăţi în a organiza şi
organiza pe secvenţe o prezentare verbală, neatenţie, lipsa intenţiei de a reactualiza
povestirea. Interpretarea acestui subtest necesită luarea în considerare a performanţei
copilului la subtestele de Limbaj şi Atenţie/ Funcţii Executive. Folosirea Scorurilor
173
Suplimentare este importantă pentru tragerea concluziilor din performanţele la acest
subtest şi formularea ipotezelor despre natura problemelor copilului.
Performanţe slabe la reactualizarea liberăS şi cea amorsatăS pot indica dacă informaţia
nu a fost encodată deloc, lucru ce poate fi determinat de incapacitatea copilului de a
înţelege, neatenţie, lipsa interesului sau supraîncărcarea. Raportarea ideii principale a
povestirii, dar uitarea majorităţii detaliilor ar sugera o problemă de atenţie. Copiii cu
performanţe slabe la acest subtest, indiferent de cauzele subiacente, pot avea dificultăţi la
materiile sociale şi ştiinţe, materii care necesită memorarea multor detalii. Rapoarte de la
copil, părinţi şi profesori care confirmă problemele de atenţie, uitare, o tendinţă spre
supraîncărcare, ar putea fi necesare pentru validarea acestor ipoteze.
Procesarea auditivă şi verbală, respectiv înţelegerea problemelor, poate indica dacă un

copil a avut dificultăţi de a-şi aduce aminte povestirea din subtestul de Memorie Narativă,
are probleme şi la proba de Înţelegere a Instrucţiunilor, şi cu propoziţii mai lungi, în sub-
testul de Repetare a Propoziţiilor, deoarece aceste subteste sunt prezentate la viteză
normală de vorbire. Cu toate acestea un astfel de copil poate fi capabil să actualizeze
cuvinte individuale la Învăţarea Listei. El poate de asemenea cere repetări mai des decât
se aşteaptă pentru această vârstă la Procesarea Fonologică şi Înţelegerea Instrucţiunilor.
Performanţe slabe doar la Reactualizarea Liberă pot fi determinate de o problemă de

limbaj care interferează cu expresia verbală şi narativă; acestea pot cauza mai multe
dificultăţi la Reactualizarea Liberă pentru că aceasta din urmă necesită răspunsuri mai
lungi, decât Reactualizarea Amorsată. Probleme la alte sarcini de limbaj ar confirma
această ipoteză. Alte alternative pot fi: absenţa planificării strategice sau dificultăţi în
planificare, organizare, şi secvenţionarea unei prezentări verbale.
Performanţele la subtestele Turnul, Fluenţa Desenului şi Fluenţa Verbală pot oferi

informaţii legate de planificare şi organizare. Rapoartele de acasă sau de la şcoală care
confirmă lipsa unei planificări strategice sau dificultăţi de organizare şi de secvenţionare
a activităţilor zilnice este necesară pentru validarea acestei ipoteze.
De bază, Vârsta:3-4 ani; Extins, Vârsta: 5-12 ani
Repetarea propoziţiilor evaluează capacitatea memoriei verbale şi de scurtă durată.

Performanţe la propoziţii mai scurte indică câte cuvinte poate un copil să repete corect
după ce le-a auzit doar o singură dată. Memoria de scurtă durată poate fi necesară pentru
memorarea unor propoziţii mai lungi şi mai complexe.
Capacitatea de memorare implică capacitatea de a repeta acurat ceea ce s-a auzit după o
prezentare. Raportarea orală a propoziţiilor scurte, dar omiterea cuvintelor în propoziţii
mai lungi poate sugera posibilitatea unei capacităţi reduse a memoriei. Aceşti copiii pot
să dea din umeri şi să spună „ Am uitat” sau să ceară o repetareQ mai frecventă decât
este caracteristic pentru vârsta lor la subtestele de Procesare Fonologică şi Înţelegerea
Instrucţiunilor. Evidenţele unui efect primar în cazul propoziţiilor mai lungi (greşeli la
174
sfârşitul propoziţiei) sau efectul recenţei (greşeli la începutul propoziţiei) ar sugera
probleme de memorie de scurtă durată care afectează performanţa copilului.
În plus, problemele de capacitate a memoriei de scurtă durată, neatenţia sau lipsa

interesului în momentul prezentării informaţiei pot de asemenea afecta encodarea iniţială
a informaţiei şi abilitatea de a reactualiza ceea ce s-a auzit. Greşeli la propoziţiile mai
scurte şi răspunsurile orale în cazul propoziţiilor mai lungi pot sugera mai degrabă
probleme de neatenţie decât probleme de encodare, care ar putea afecta performanţa
copilului. Dacă copilul raportează esenţa propoziţiei, dar omite un număr neobişnuit de
mare de detalii, efectuează un număr mare de comportamente în afara sarciniiQ
raportat la ceea ce este de aşteptat pentru vârsta lui, la acest subtest sau altele şi a făcut
mai multe greşeli de omitere la Atenţie Auditivă şi Setul de Răspuns, se poate considera
că problemele de atenţie au afectat performanţa copilului.
Unii copii cu probleme de limbaj pot avea dificultăţi la acest subtest datorită cerinţelor
lingvistice (construcţii sintactice) ale propoziţiilor. Aceşti copii pot produce propoziţii
fără sens sau incorecte din punct de vedere sintactic.
Învăţarea Listei
Învăţarea listei este o sarcină complexă care evaluează capacitatea memoriei verbale dar
şi abilitatea de a reactualiza ceea ce s-a învăţat în ciuda interferenţei. Copilul învaţă o
listă de 15 cuvinte în cinci faze. O nouă listă de 15 cuvinte, lista de interferenţă, este după
aceea prezentată şi reactualizată o dată (proba de interferenţă). După aceea copilul este
rugat să-şi aducă aminte de cuvintele din prima listă (Reactualizarea Imediată). În sfârşit,
copilul este rugat să-şi aducă aminte de prima listă după o perioadă de 30 de minute
(Reactualizarea Întârziată).
Performanţele la Învăţarea Listei pot fi afectate de memoria verbală şi probleme de

reactualizare; dificultăţi de memorare, supraîncărcarea memoriei sau deficite de atenţie.
Performanţa copilului la subtestele care necesită strategii de memorie verbală, planificare,
monitorizare, atenţie şi la acele subteste care îi permit examinatorului să compare
performanţele la sarcini simple cu cele obţinute la sarcini complexe, ar trebui considerată
în cazul în care se extrag concluzii şi se formulează ipoteze despre natura problemei
copilului. Ar fi de asemenea important de trecut în revistă observaţiile comportamentale
făcute în timpul întregii evaluări, care ar putea reflecta utilizarea abilităţile bine
dezvoltate din alte domenii pentru a compensa problemele de memorie.
Interpretarea performanţelor copilului la acest subtest necesită analiza curbei învăţăriiS

şi folosirea scorurilor Suplimentare pentru a evalua efectele învăţării şi susceptibilitatea
interferenţei. Observaţiile Calitative pot oferi informaţii despre dificultăţile legate de
performanţa la monitorizare (cuvinte repetateQ şi cele care nu au fost în listăQ) şi
despre efectul de interferenţăQ (raportarea cuvintelor de pe lista nepotrivită).
175
Scorurile Suplimentare oferă norme legate de vârstă pentru Efectul de Învăţare (Proba 5
minus Proba 1), care reprezintă o valoare estimată a abilităţii de învăţare a copilului de-a
lungul probelor; un efect de interferenţăS (Proba 5 minus Reactualizarea Imediată), care
reprezintă o valoare estimată a efectului de interferenţă în învăţarea iniţială (interferenţa
retroactivă) şi un efect al amânăriiS (Proba 5 minus Reactualizarea Întârziată), care
reprezintă o valoare estimată a efectului interferenţei retroactive şi al întârzierii în
învăţarea iniţială. Efortul depus pentru a învăţa o listă lungă de cuvinte poate interfera cu,
sau poate îngreuna învăţarea altei liste (interferenţa proactivă).
Pentru evaluarea paternului de învăţare al copilului, luaţi în parte fiecare scor brut pentru
fiecare probă de la Scorurile Suplimentare din Fişa de Evaluare şi comparaţi performanţa
pentru fiecare probă în parte cu nivelul aşteptat corespunzător vârstei. În general,
învăţarea creşte gradual în timpul probelor şi majoritatea informaţiilor care s-au învăţat se
reţin în ciuda interferenţei şi întârzierii.
Unii copii pot prezenta un patern de învăţare şi un efect al învăţării corespunzător vârstei,
dar pot reţine mai puţine cuvinte de pe o listă decât este de aşteptat la Proba de
Reactualizare Imediată (efectul de interferenţă). Ei pot de asemenea să relateze un număr
neobişnuit de cuvinte din lista greşită (Interferenţa Intruziunilor). Prezenţa unor astfel de
dificultăţi indică un grad mare de susceptibilitate la interferenţă. Astfel de copii pot avea
dificultăţi cu temele de casă, care necesită învăţarea a două liste de cuvinte noi sau
transmiterea pe litere. Cuvintele din prima listă pot fi uitate când a doua listă este
memorată (interferenţa retroactivă). Alţi copii pot raporta un număr aşteptat de cuvinte la
Proba 1, dar mai puţine cuvinte decât se aştepta la a doua probă (Proba de Interferenţă).
Ambele grupuri de copii vor beneficia mai degrabă de studierea separată a listei în
perioade diferite, decât de învăţarea listelor una după alta.
Copiii care reţin ceea ce învaţă, în ciuda interferenţei, obţinând un scor bun la Proba de
Reactualizare Imediată, dar care uită ceea ce au învăţat în timpul de 30 de minute de
întârziere, obţinând un scor slab la Reactualizarea Întârziată, pot beneficia de expunere şi
exerciţiu adiţional când informaţia este asimilată sau de repetiţii mai frecvente (exerciţiu
distribuit). Paternuri similare de învăţare în părţile de Memorie a Numelor şi a Feţelor
Imediată şi Întârziată, pot oferi date adiţionale în legătură cu gradul de stabilitate a
informaţiei din memorie.
Unii copii pot raporta mai puţine cuvinte decât se aşteaptă la primele două încercări dar
să obţină nivelul aşteptat la proba 5 (efectul învăţării) şi să reţină majoritatea cuvintelor,
în ciuda interferenţei. Aceşti copii pot beneficia de o expunere iniţială în plus şi exersare
atunci când informaţia nouă se asimilează în şcoală. Alţi copii pot învăţa mai puţine
cuvinte decât se aşteaptă de la ei în timpul celor cinci încercări, dar să le reţină în ciuda
interferenţei. Acest lucru ar sugera că mai degrabă cantitatea informaţiei a afectat
performanţa, decât memoria în sine. Astfel de copii pot învăţa mai eficient când
cantitatea de informaţie care trebuie învăţată într-o anumită perioadă de timp este redusă,
de exemplu învăţarea a 10 cuvinte prin pronunţarea pe litere în loc de 20. Verificarea
frecventă pe cantităţi mici a informaţiei noi, poate permite acestor copii să consolideze în
memoria de lungă durată ceea ce au învăţat.
176
Observaţiile calitative oferă informaţii legate de vârstă, despre abilitatea acestor copii de
a monitoriza performanţa şi de a inhiba interferenţa. Un copil care face mai multe
repetiţii sau care adaugă mai multe cuvinte noi decât este de aşteptat pentru vârsta lui,
poate avea dificultăţi de monitorizare a propriului comportament. Dovezi de lipsă a
monitorizării la subtestele de Atenţie/Funcţii Executive şi lipsa corectării greşelilor în
timpul efectuării sarcinii ar putea susţine această inferenţă. Prezenţa mai multor
intruziuni (manifestări ale interferenţei) decât sunt preconizate pentru vârsta respectivă la
Interferenţă, Rectualizare Imediată, Reactualizare Întârziată ar reflecta o susceptibilitate
crescută pentru interferenţă.
Sumar
NEPSY poate fi interpretat pe mai multe niveluri. Scorurile Domeniilor de Bază,

scorurile subtestelor, Scorurile Suplimentare şi Observaţiile Calitative pot oferi fiecare în
parte informaţii despre funcţionarea copilului. Având în vedere cantitatea mare de
informaţii disponibilă în NEPSY, a fost prezentată o modalitate de testare de ipoteze cu
scopul de a interpreta performanţele copilului (în care informaţiile convergente de pe
domenii şi subteste îl duc pe examinator să facă interpretări despre deficitele specifice).
Datele din NEPSY ar trebui întotdeauna luate împreună cu alte informaţii despre copil,
incluzând aici prezentarea de probleme, fişa medicală, performanţa şcolară, alte scoruri la
teste şi alte comportamente.
177
Tabelul A.1. Conversiile scorurilor brute pentru Numirea Rapidă
(pe bază de Timp şi Număr Corect): Vârsta 5-12 ani
Timpul Numărul corect

(în secunde) 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 ≤49
≤ 10 51 47 43 38 34 30 26 21 17 13 9 4
11-20 48 44 40 36 32 28 24 20 16 12 8 4
21-30 45 41 38 34 30 26 23 19 15 11 8 4
31-40 42 39 35 32 28 25 21 18 14 11 7 4
41-50 39 36 33 29 26 23 20 16 13 10 7 3
51-60 36 33 30 27 24 21 18 15 12 9 6 3
61-70 33 30 28 25 22 19 17 14 11 8 6 3
71-80 30 28 25 23 20 18 15 13 10 8 5 3
81-90 27 25 23 20 18 16 14 11 9 7 5 2
91-100 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2
101-110 21 19 18 16 14 12 11 9 7 5 4 2
111-120 18 17 15 14 12 11 9 8 6 5 3 2
121-150 15 14 13 11 10 9 8 6 5 4 3 1
151-180 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
181-210 9 8 8 7 6 5 5 4 3 2 2 1
211-240 6 6 5 5 4 4 3 3 2 2 1 1
≥241 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 0
178
Tabelul A.2. Conversia scorurilor brute pentru Atenţia Vizuală (pe baza de timp şi numărul total de răspunsuri corectea
minus Erorile de Comiterea): Vârsta 3-12 ani
Timpul Numărul Corect minus Erorile de Comiterea

(în secunde) 40 39 38 37 36 31-35 26-30 21-25 16-20 11-15 6-10 1-5 ⎯10 - 0 ⎯20 - ⎯1 ≤21
≤30 45 42 39 36 33 30 27 24 21 18 15 12 9 6 3
31-60 41 39 36 33 30 28 25 22 19 17 14 11 8 6 3
61-90 38 35 33 30 28 25 23 20 18 15 13 10 8 5 3
91-120 34 32 29 27 25 23 20 18 16 14 11 9 7 5 2
121-150 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2
151-180 26 25 23 21 19 18 16 14 12 11 9 7 5 4 2
181-210 23 21 20 18 17 15 14 12 11 9 8 6 5 3 2
211-240 19 18 16 15 14 13 11 10 9 8 6 5 4 3 1
241-270 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
271-300 11 11 10 9 8 8 7 6 5 5 4 3 2 2 1
301-330 8 7 7 6 6 5 5 4 4 3 3 2 2 1 1
331-360 4 4 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 0
a
Adunarea ambilor itemi administraţi
179
Tabelul A.3. Conversia scorurilor brute pentru Precizia Vizuomotorie (bazată pe Timpa şi Numărul Total de Eroria)
Timpul Vârsta 3-4 ani Eroria

(în secunde) 0 1-10 11-20 21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 81-90 91-100 101-125 126-150 151-175 ≥176
≤15 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2
16-30 26 25 23 21 19 18 16 14 12 11 9 7 5 4 2
31-60 23 21 20 18 17 15 14 12 11 9 8 6 5 3 2
61-90 19 18 16 15 14 13 11 10 9 8 6 5 4 3 1
91-120 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
121-150 11 11 10 9 8 8 7 6 5 5 4 3 2 2 1
151-180 8 7 7 6 6 5 5 4 4 3 3 2 2 1 1
≥181 4 4 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 0
Timpul Vârsta 5-12 ani Eroria 61- 101-

(în secunde) 0 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-40 41-50 51-60 100 140 ≥141
≤15 52 49 46 42 39 36 33 29 26 23 20 16 13 10 7 3
16-30 48 45 42 39 36 33 30 27 24 21 18 15 12 9 6 3
31-60 44 41 39 36 33 30 28 25 22 19 17 14 11 8 6 3
61-90 40 38 35 33 30 28 25 23 20 18 15 13 10 8 5 3
91-120 36 34 32 29 27 25 23 20 18 16 14 11 9 7 5 2
121-150 32 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2
151-180 28 26 25 23 21 19 18 16 14 12 11 9 7 5 4 2
181-210 24 23 21 20 18 17 15 14 12 11 9 8 6 5 3 2
211-240 20 19 18 16 15 14 13 11 10 9 8 6 5 4 3 1
241-270 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
271-300 12 11 11 10 9 8 8 7 6 5 5 4 3 2 2 1
301-330 8 8 7 7 6 6 5 5 4 4 3 3 2 2 1 1
331-360 4 4 4 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 0
a
Suma ambilor itemi administraţi
180
3 ani, 0 luni, 0 zile – 3 ani, 5 luni, 30 de zile
Tabelul A.4. Scorurile Scalate echivalente scorurilor brute pentru Subtestele de bază şi cele
Extinse
Atenţie/Funcţii executive Limbaj

De bază De bază Extins
Scoruri Denumirea Procesarea Înţelegerea Fluenţa Scoruri
Atenţia Vizuală Statuia
Scalate Părt. Corp Fonologică Instrucţiunilor Verbală Scalate
1 - - - - 0 - 1
2 - - 0 - 1 - 2
3 0 - 1 - 2 - 3
4 - - 2 0 3 0 4
5 1 0 3 1 4 - 5
6 - 1-2 4-5 2 5-6 1 6
7 2 3-5 6 3 7 2 7
8 3-4 6-8 7 4 8 3 8
9 5-6 9-11 8-9 5-6 9 4-5 9
10 7-9 12-15 10-11 7 10 6 10
11 10-13 16-19 12-13 8-9 11 7-8 11
12 14-16 20-22 14 10 12-13 9-10 12
13 17-18 23-25 15 11 14 11-12 13
14 19-20 26-28 16-17 12 15 13-14 14
15 21-22 29-30 18 13 16 15-17 15
16 23-24 - 19 14 17 18-21 16
17 25 - 20 - 18 22-25 17
18 26 - 21 - 19-20 26-29 18
19 27-45 - 22 - 21-28 30-40 19
Senzoriomotor Vizuospaţial Memorie şi Învăţare

De bază De bază De bază
Scoruri Imitarea Precizia Copierea Construcţia Memoria Repetarea Scoruri
Scalate Mâinii Vizuomotorie Desenului din Cuburi Narativă Propoziţiilor Scalate
1 - - - - - - 1
2 - - - 0 - 0 2
3 - 0 0 1 - - 3
4 0 1 1 2 - 1 4
5 1 2 2 3 - 2 5
6 2 3 3 - - 3 6
7 3-4 4-5 4 4 0 4 -5 7
8 5 6 5-6 - 1-2 6-7 8
9 6 7 7-8 5 3-4 8-9 9
10 7 8-9 9-11 - 5-6 10-11 10
11 8 10 12-14 - 7-8 12-13 11
12 9-10 11-12 15-16 6 9 14-15 12
13 11 13-14 17-19 - 10-11 16 13
14 12-13 15-17 20-22 7 12-13 17 14
15 14-15 18-19 23-25 - 14-15 18 15
16 16-17 20-21 26-28 8-9 16-17 19 16
17 18-19 22-23 29-31 - 18 20 17
18 20-21 24-25 32-34 10-11 19 21 18
19 22-24 26-40 35-72 12-19 20-34 22-34 19
181
Extinse

Scoruri Numirea Procesarea Înţelegerea Fluenţa Scoruri
Atenţia Vizuală Statuia
Scalate Părt. Corp Fonologică Instrucţiunilor Verbală Scalate
1 - - - - 0 - 1
2 - - 0 - 1 - 2
3 0 - 1-2 - 2-3 - 3
4 - - 3 0 4 0 4
5 1 0 4 1 5 - 5
6 - 1-2 5 2 6 1 6
7 2-3 3-5 6 3 7 2-3 7
8 4-5 6-8 7-8 4 8 4 8
9 6-7 9-11 9 5-6 9-10 5 9
10 8-10 12-15 10-11 7 11 6-7 10
11 11-13 16-19 12-13 8-9 12-13 8-9 11
12 14-17 20-22 14 10 14 10-11 12
13 18-20 23-25 15-16 11 15 12-13 13
14 21-22 26-28 17 12 16 14 14
15 23-24 29-30 18 13 17 15-17 15
16 25 - 19 14 18 18-21 16
17 26 - 20 - 19-20 22-25 17
18 27-36 - 21 - 21 26-29 18
19 37-45 - 22 - 22-28 30-40 19

1 - - - - - - 1
2 - - - 0 - 0 2
3 - 0-1 0 1 - 1 3
4 0 2 1 2 - 2 4
5 1-2 3 2-3 3 - 3 5
6 3 4 -5 4 4 0 4 6
7 4 6 5-6 - 1-2 5-6 7
8 5-6 7 7-8 5 3-4 7-8 8
9 7 8-9 9-11 - 5-6 9-10 9
10 8 10 12-14 - 7-8 11 10
11 9 11-12 15-16 6 9 12-13 11
12 10-11 13-14 17-19 - 10-11 14-15 12
13 12-13 15-17 20-22 7 12-13 16 13
14 14 18 23-25 - 14-15 17-18 14
15 15-16 19 26-28 8-9 16-17 19 15
16 17-18 20-21 29-31 - 18 20 16
17 19-20 22-23 32-34 10-11 19 21 17
18 21 24 25 35-45 12 20-24 22-24 18
19 22-24 26-40 46-72 13-19 25-34 25-34 19
182
4 ani, 0 luni, 0 zile - 4 ani, 5 luni, 30 de zile
Extinse

Scoruri Atenţia Numirea Procesarea Înţelegerea Fluenţa Scoruri
Statuia
Scalate Vizuală Părt. Corp Fonologică Instrucţiunilor Verbală Scalate
1 - - 0 - 0-1 - 1
2 0 - 1-2 - 2-3 - 2
3 - - 3 0 4 0 3
4 1 0 4 1 5 - 4
5 - 1-2 5 2 6 1 5
6 2-3 3-5 6 3 7 2-3 6
7 4 -5 6-8 7-8 4 8 4 7
8 6-7 9-11 9 5-6 9-10 5 8
9 8-10 12-15 10-11 7 11 6-7 9
10 11-13 16-19 12-13 8-9 12-13 8-9 10
11 14-17 20-22 14 10 14 10-11 11
12 18-21 23-25 15-16 11 15 12-13 12
13 22-25 26-28 17 12 16-17 14 13
14 26 29-30 18 13 18 15-17 14
15 27-31 - 19 14 19 18-21 15
16 32-34 - 20 - 20 22-24 16
17 35-36 - 21 - 21 25-28 17
18 37-40 - 22 - 22-25 29-32 18
19 41-45 - - - 26-28 33-40 19

Scalate Mâinii vizuomotorie Desenului din Cuburi Narativă Propoziţiilor Scalate
1 - - - - - 0 1
2 - 0-1 0 0-1 - 1 2
3 0 2-4 1 2 - 2 3
4 1-2 5-6 2-3 3 0 3 4
5 3 7 4-5 4 1 4 5
6 4 8-9 6-7 - 2 5-6 6
7 5-6 10 8-10 5 3-4 7-8 7
8 7 11 11-13 - 5-6 9-10 8
9 8 12 14-16 - 7-8 11 9
10 9 13 17-19 6 9-10 12-13 10
11 10-11 14-15 20-22 7 11-12 14-15 11
12 12-13 16-17 23-25 - 13-14 16 12
13 14 18 26-28 8 15-17 17-18 13
14 15-16 19 29-32 9 18-19 19 14
15 17-18 20-22 33-36 10 20-21 20-21 15
16 19-20 22-23 37-40 11 22-23 22 16
17 21 24-25 41-45 12 24 23-24 17
18 22-23 26-28 46-56 13-14 25-26 25-27 18
19 24 29-40 57-72 15-19 27-34 28-34 19
183
Extinse

Scoruri Atenţia Numirea Procesarea Înţelegerea Fluenţa Scoruri
Statuia
Scalate Vizuală Părt. Corp Fonologică Instrucţiunilor Verbală Scalate
1 - - 0-2 - 0-3 - 1
2 0 - 3 - 4 - 2
3 - - 4 0 5-6 0 3
4 1 0-2 5 1 7 1 4
5 2-3 3-5 6 2 8 2-4 5
6 4-5 6-8 7-8 3-4 9 5 6
7 6-7 9-11 9 5-6 10 6-7 7
8 8-10 12-14 10-11 7 11-12 8-9 8
9 11-13 15-18 12 8 13 10-11 9
10 14-17 19-21 13-14 9 14 12 10
11 18-21 22-24 15-16 10 15-16 13 11
12 22-25 25-26 17 11 17 14-15 12
13 26-28 27-28 18 12-13 18-19 16-17 13
14 29-31 29-30 19 14 20 18-19 14
15 32-34 - 20 - 21 20-21 15
16 35-36 - 21 - 22 22-24 16
17 37-38 - 22 - 23 25-28 17
18 39-40 - - - 24-25 29-32 18
19 41-45 - - - 26-28 33-40 19

1 - 0-1 - - - 0-1 1
2 0 2-4 0-1 0-2 - 2 2
3 1-2 5-7 2-3 3 0-1 3 3
4 3 8 4-5 4 2 4 4
5 4 9 6-8 - 3 5-6 5
6 5-6 10 9-12 5 4 7-8 6
7 7 11 13-16 - 5-6 9-10 7
8 8-9 12 17-19 6 7-8 11 8
9 10-11 13 20-22 7 9-11 12-13 9
10 12-13 14-15 23-25 - 12-13 14-15 10
11 14 16-17 26-28 8 14-16 16 11
12 15-16 18 29-32 9 17-19 17-18 12
13 17-18 19 33-36 10 20-21 19 13
14 19 20 37-40 - 22 20-21 14
15 20 21-22 41-43 11 23 22 15
16 21 23-24 44-45 12 24 23-24 16
17 22 25-26 46-50 13 25 25 17
18 23-24 27-28 51-56 14 26-27 26-27 18
19 - 29-40 57-72 15-19 28-34 28-34 19
184
Extinse

De bază Extins De bază Extins
Repetare
Scoruri Atenţia Atenţia Fluenţă Procesare Numire Înţelegere Fluenţa Scoruri
Turnul cuv fără
Scalate Auditivă/Set Vizuală Desen Fonologică Rapidă Instrucţiuni Verbală Scalate
sens
1 0 ⎯360-⎯33 - - 0 - 0-4 - - 1
2 - ⎯32-⎯25 0 0 1 0 5-6 0-2 0 2
3 1 ⎯24-⎯19 1 1-2 2 1 7 3-6 1 3
4 2 ⎯18-⎯13 - 3-4 3 2 8 7-9 2-4 4
5 - ⎯12-⎯5 2 5-6 4-5 3 9 10-12 5-6 5
6 3 ⎯4-4 3 7 6-7 4 10 13-14 7-8 6
7 - 5-13 4 8 8 5-6 11-12 15-17 9-10 7
8 4 14 -22 5-6 9 9-10 7-8 13 18-20 11 8
9 5 23-34 7 10-11 11 9-10 14 21-23 12 9
10 6-7 35-46 8-9 12-14 12-13 11-13 15-16 24-26 13 10
11 8 47-57 10-11 15-16 14 14-15 17 27-28 14-15 11
12 9-10 58-67 12-13 17-18 15 16-17 18-19 29-30 16-17 12
13 11 68-78 14-15 19-20 16-17 18-20 20 31-32 18-19 13
14 12-13 79-89 16 21-22 18-19 21-22 21 33-34 20-21 14
15 14 90-100 17 23-25 20-21 23-25 22 35-36 22-24 15
16 15-16 101-108 18 26-28 22-23 26-28 23 37-38 25-27 16
17 17 109-115 19 29-32 24-25 29-31 24-25 39-40 28-29 17
18 18 116-120 20-21 30-36 26-27 32-34 26 41-43 30-33 18
19 19-20 121-132 22-45 37-70 28-36 35-51 27-28 44-46 34-40 19

De bază De bază Extins De bază Extins
Bătaia rit
Scoruri Imitare Precizie Copiere Constr Memoria Mem Mem Repetare Scoruri
a Săgeţi
Scalate Mână Viz.motorie Desen Cuburi Feţelor Nume Narativă Prop Scalate
Degetelor
1 274-300 0 0 0-1 - 0-2 0-3 - - 0-2 1
2 240-273 1 1 2-3 - 3 4-5 0-1 0-1 3 2
3 209-239 2-3 2 4-5 - 4 6-7 2 2 4 3
4 177-208 4 3 6-8 0 - 8-9 3 3 5-6 4
5 154-176 5-6 4 9-12 1 5 10 4 4 7-8 5
6 137-153 7 5 13-17 - - 11-12 - 5-6 9-10 6
7 124-136 8-9 6 18-21 2-3 6 13 5 7-8 11 7
8 114-123 10-11 7-8 22-25 4-5 7 14-15 6-7 9-11 12-13 8
9 104-113 12-13 9-10 26-29 6-7 8 16-17 8-9 12-13 14-15 9
10 95-103 14-15 11-13 30-33 8-9 9 18-19 10-11 14-16 16 10
11 87-94 16-17 14-16 34-36 10-11 - 20-21 12-13 17-19 17-18 11
12 79-86 18 17-19 37-38 12-13 10 22-23 14-15 20-21 19 12
13 71-78 19 20-22 39-40 14-16 - 24-25 16 22 20-21 13
14 61-70 20 23-25 41-43 17-18 11 26-27 17-18 23 22 14
15 50-60 21 26-27 44-45 19-20 12 28 19-20 24 23 15
16 42-49 22 28-29 46-50 21-22 13 29 21-22 25 24 16
17 33-41 23-24 30-32 51-54 23 14 30 23 26-27 25 17
18 25-32 - 33-35 55-58 24 - 31 24 28-31 26-27 18
19 0-24 - 36-52 59-72 25-30 15-19 32 - 32-34 28-34 19
185
Extinse

Repetare
Turnul cuv fără
sens
1 0 ⎯360-⎯33 - - 0 - 0-6 - - 1
2 - ⎯32-⎯25 0 0 1 0 7 0-2 0-1 2
3 1 ⎯24-⎯19 1 1-2 2 1 8-9 3-6 2-4 3
4 2 ⎯18-⎯13 - 3-4 3 2 10 7-9 5-6 4
5 - ⎯12-⎯5 2 5-6 4-5 3 11 10-12 7-8 5
6 3 ⎯4-4 3 7 6-7 4 12 13-14 9-10 6
7 - 5-13 4 8 8 5-6 13 15-17 11 7
8 4 14-22 5-6 9 9-10 7-8 14 18-20 12 8
9 5 23-34 7 10-11 11 9-10 15-16 21-23 13 9
10 6-7 35-46 8-9 12-14 12-13 11-13 17 24-26 14-15 10
11 8 47-57 10-11 15-16 14 14-15 18-19 27-28 16-17 11
12 9-10 58-67 12-13 17-18 15-17 16-17 20 29-30 18-19 12
13 11 68-78 14-15 19-20 18-19 18-21 21 31-32 20-22 13
14 12-13 79-89 16 21-22 20-21 22-24 22 33-34 23-24 14
15 14 90-100 17 23-25 22-23 25-26 23 35-36 25-26 15
16 15-16 101-108 18 26-28 24 27-29 24 37-38 27-28 16
17 17 109-116 19-20 29-32 25-26 30-32 25 39-40 29-30 17
18 18 117-121 21 30-36 27-28 33-35 26 41-43 31-33 18
19 19-20 122-132 22-45 37-70 29-36 36-51 27-28 44-46 34-40 19

Bătaia rit
a Săgeţi
Degetelor
1 270-300 0 0 0-1 - 0-2 0-3 - 0-1 0-2 1
2 240-273 1 1 2-4 - 3 4-5 0-1 2 3 2
3 209-239 2-3 2 5-12 - 4 6-7 2 3 4-5 3
4 177-208 4-5 3 13-17 0 5 8-9 3 4 6-7 4
5 154-176 6-7 4 18-21 1 6 10 4 5-6 8-9 5
6 137-153 8-9 5-6 22-25 - - 11-12 - 7-8 10-11 6
7 124-136 10-11 7-8 26-28 2-3 7 13 5 9-11 12-13 7
8 114-123 12-13 9-10 29-32 4-5 8 14-15 6-7 12-13 14-15 8
9 104-113 14-15 11-12 33-36 6-7 9 16-17 8-9 14-16 16 9
10 95-103 16-17 13-15 37-38 8-9 - 18-19 10-11 17-19 17 10
11 87-94 18 16-17 39-40 10-12 10 20-21 12-13 20-21 18 11
12 79-86 19 18-20 41-43 13-15 11 22-23 14-15 22 19 12
13 71-78 20 21-23 44-45 16-17 - 24-25 16-17 23 20-21 13
14 61-70 21 24-25 46-47 18 12 26-27 18-19 24 22 14
15 50-60 22 26-28 48-50 19-20 13 28 20-21 25 23 15
16 42-49 23-24 29-30 51-52 21-22 - 29 22-23 26-27 24 16
17 33-41 - 31-32 53-54 23 14 30 24 28 25 17
18 25-32 - 33-35 55-58 24 - 31 - 29-30 26-27 18
19 0-24 - 36-52 59-72 25-30 15-19 32 - 32-34 28-34 19
186
Extinse

Repetare
Turnul Desen Fonologică
cuv fără
Scalate Auditivă/Set Vizuală Rapidă Instrucţiuni Verbală Scalate
sens
1 0 ⎯360-⎯31 - - 0 - 0-7 - 0 1
2 1 ⎯30-⎯22 0 0-1 1 0 8-9 0-2 1-2 2
3 - ⎯21-⎯13 1 2-3 2 1 10 3-6 3-5 3
4 2 ⎯12-⎯6 2 4-5 3-4 2 11 7-10 6-7 4
5 - ⎯5-3 3 6 5-6 3 12 11-12 8-9 5
6 3 4-12 4 7-8 7-8 4-5 13 13-15 10-11 6
7 4 13-22 5-6 9 9-10 6-7 14 16-17 12 7
8 5 23-34 7 10-11 11 8-10 15-16 18-20 13 8
9 6-7 35-46 8-9 12-13 12-13 11-13 17 21-23 14-15 9
10 8 47-57 10-11 14-16 14 14-15 18-19 24-27 16-17 10
11 9 58-67 12-13 17-18 15-17 16-17 20 28-29 18-19 11
12 10 68-78 14 19-20 18-19 18-21 21 30-32 20-22 12
13 11 79-89 15-16 21-22 20-21 22-24 22 33-34 23-24 13
14 12-13 90-100 17 23-25 22-23 25-26 23 35-36 25-26 14
15 14 101-108 18 26-28 24 27-29 24 37-38 27-28 15
16 15-16 109-116 19-20 29-31 25-26 30-32 25 39-40 29-30 16
17 17 117-121 21 32-33 27-28 33-35 26 41-43 31-33 17
18 18 122-127 22-23 34-37 29-32 36-41 27-28 44 34-37 18
19 19-20 128-132 24-45 38-70 33-36 42-51 - 45-46 38-40 19

Bătaia rit
a Săgeţi Prop
Scalate Mână Viz.motorie Desen Cuburi Feţelor Nume Narativă Scalate
Degetelor
1 246-300 0-1 0-1 0-4 - 0-3 0-4 - 0-1 0-3 1
2 210-245 2-3 2 5-13 - 4 5-6 0-1 2 4-5 2
3 177-209 4-5 3 14-18 - 5 7-8 2 3 6-7 3
4 154-176 6-7 4 19-22 0 6 9-10 3 4 8-9 4
5 137-153 8-9 5-6 23-25 1 - 11-12 4 5-6 10-11 5
6 124-136 10-11 7-8 26-28 2-3 7 13 5 7-8 12-13 6
7 114-123 12-13 9-10 29-32 4-5 8 14-15 6-7 9-11 14-15 7
8 104-113 14-15 11-12 33-36 6-7 9 16-17 8-9 12-13 16 8
9 95-103 16-17 13-15 37-39 8-9 - 18-19 10-12 14-16 17 9
10 87-94 18 16-17 40-41 10-12 10 20-21 13-14 17-19 18 10
11 79-86 19 18-20 42-43 13-15 11 22-23 15-17 20-22 19 11
12 72-78 20 21-23 44-45 16-17 - 24-25 18-19 23 20-21 12
13 64-71 21 24-25 46-47 18 12 26-27 20-21 24 22 13
14 56-63 22 26-28 48-50 19-20 13 28 22-23 25 23 14
15 48-55 23-24 29-30 51-52 21-22 - 29 24-25 26-27 24 15
16 39-47 - 31-32 53-54 23 14 30 26-27 28 25 16
17 31-38 - 33-35 55-58 24 - 31 28-29 29 26 17
18 23-30 - 36-40 59-61 25 15-16 32 30-31 30-31 27-28 18
19 0-22 - 41-52 62-72 26-30 17-19 - 32 32-34 29-34 19
187
Extinse

Repetare
Turnul cuv fără
sens
1 0 ⎯360-⎯31 - - 0 - 0-9 - 0 1
2 1 ⎯30-⎯22 0 0-1 1 0 10 0-2 1-2 2
3 - ⎯21-⎯13 1 2-3 2 1 11-12 3-6 3-5 3
4 2 ⎯12-⎯6 2 4-5 3-4 2 13 7-10 6-7 4
5 - ⎯5-4 3-4 6-7 5-6 3-4 14 11-12 8-9 5
6 3 5-15 5-6 8-9 7-9 5-6 15 13-15 10-11 6
7 4 16-27 7-8 10-11 10-11 7 16 16-18 12-13 7
8 5 28-40 9 12 12-14 8-10 17 19-21 14-15 8
9 6-7 41-53 10 13-14 15-17 11-13 18 22-24 16-17 9
10 8 54-66 11 15-16 18-19 14-17 19 25-27 18-19 10
11 9 67-78 12-13 17-18 20-21 18-21 20 28-29 20-22 11
12 10 79-92 14 19-20 22-23 22-24 21 30-32 23-24 12
13 11 93-102 15-16 21-22 24 25-26 22-23 33-35 25-26 13
14 12-13 103-111 17-18 23-25 25-26 27-29 24 36-38 27-28 14
15 14 112-120 19-20 26-28 27-28 30-32 25 39-40 29-30 15
16 15-16 121-124 21 29-31 29-30 33-35 26 41-42 31-33 16
17 17 125-127 22 32-33 31 36-38 27 43 34-36 17
18 18 128-129 23 34-37 32 39-41 28 44 37 18
19 19-20 130-132 24-45 38-70 33-36 42-51 - 45-46 38-40 19

Bătaia rit
a Săgeţi
Degetelor
1 246-300 0-2 1-2 0-13 - 0-4 0-4 - 0-1 0-3 1
2 210-245 3-4 2-3 14-18 - 5 5-6 0-1 2 4-5 2
3 174-209 5-6 4 19-24 - 6 7-8 2 3-4 6-7 3
4 152-173 7-8 5-6 25-28 0 - 9-10 3 5-6 8-9 4
5 133-151 9-10 7-8 29-31 1 7 11-13 4 7-8 10-11 5
6 118-132 11-12 9-10 32-34 2-3 - 14-15 5-6 9-10 12-13 6
7 106-117 13-14 11-13 35-37 4-6 8 16-17 7-8 11-12 14-15 7
8 95-105 15 14-16 38-40 7-9 9 18-19 9-10 13-14 16 8
9 90-94 16-17 17-18 41-42 10-12 10 20-21 11-12 15-16 17-18 9
10 84-98 18 19-21 43-45 13-15 11 22 13-14 17-19 19 10
11 78-83 19-20 22-23 46-47 16-17 - 23-24 15-17 20-22 20 11
12 72-77 21 24-25 48-49 18 12 25-26 18-19 23-24 21 12
13 64-71 22 26-28 50-51 19-20 - 27 20-21 25 22 13
14 56-63 23 29-30 52-53 21 13 28-29 22-23 26-27 23 14
15 48-55 24 31-32 54-55 22 14 - 24-25 28 24-25 15
16 39-47 - 33-34 56-57 23 - 30 26-27 29 26 16
17 31-38 - 35-37 58-60 24 15 31 28-29 30 27-28 17
18 23-30 - 38-40 61-63 25 16 32 30-31 31 29 18
19 0-22 - 41-52 64-72 26-30 17-19 - 32 32-34 30-34 19
188
Extinse

Repetare
Turnul cuv fără
sens
1 0 ⎯360-⎯22 0 0-1 0-1 0 0-10 0-2 0-6 1
2 1 ⎯21-⎯13 1 2-3 2 1 11-12 2-6 7-9 2
3 2 ⎯12-⎯6 2 4-5 3-4 2 13 7-10 10-13 3
4 - ⎯5-4 3-4 6-7 5-6 3-4 14 11-12 14-16 4
5 3 5-15 5-6 8-9 7-9 5-6 15-16 13-15 17-19 5
6 4 16-27 7-8 10-11 10-11 7 17 16-18 20-23 6
7 5 28-40 9 12 12-14 8-10 18 19-21 24-26 7
8 6-7 41-53 10 13-14 15-17 11-13 - 22-24 27-29 8
9 8 54-66 11 15-16 18-19 14-17 19 25-27 30-32 9
10 9 67-78 12-13 17-18 20-21 18-21 20 28-29 33-35 10
11 10 79-92 14 19-20 22-23 22-24 21 30-32 36-38 11
12 11 93-102 15-16 21-22 24-25 25-26 22-23 33-35 39-41 12
13 12-13 103-111 17-18 23-24 26-27 27-29 24 36-38 42-44 13
14 14 112-120 19-20 25-26 28-29 30-34 25 39-40 45-48 14
15 15 121-124 21 27-29 30 33-35 26 41-42 49-52 15
16 16 125-127 22 30-31 31 36-38 27 43 53-56 16
17 17 128-129 23 32-34 32 39-41 28 44 57-59 17
18 18 130-132 24 35-38 33-34 42-45 - 45 60-63 18
19 19-20 - 25-45 39-70 35-36 46-51 - 46 64-95 19

Bătaia rit Memori
Scoruri Imitare Precizie Copiere Constr Mem Mem Repetare Învăţare Scoruri
a Săgeţi a
Scalate Mână Viz.motorie Desen Cuburi Nume Narativă Prop Listă Scalate
Degetelor Feţelor
1 244-300 0-4 0-1 0-18 - 0-4 0-4 0 0-2 0-5 0-6 1
2 202-243 5-6 2-4 19-24 - 5 5-8 1-2 3-6 6-7 7-11 2
3 169-201 7-8 5-6 25-28 0 6 9-10 3 7 8-9 12-17 3
4 147-168 9-10 7-8 29-31 1 7 11-13 4 8 10-11 18-23 4
5 130-146 11-12 9-10 32-34 2-3 - 14-15 5-6 9-10 12-13 24-29 5
6 115-129 13-14 11-13 35-37 4-6 8 16-17 7-8 11-12 14-15 30-33 6
7 102-114 15 14-16 38-40 7-9 9 18-19 9-10 13-14 16 34-37 7
8 91-101 16-17 17-18 41-42 10-12 10 20-21 11-12 15-16 17-18 38-40 8
9 84-90 18 19-21 43-45 13-15 11 22 13-14 17-19 19 41-44 9
10 78-83 19-20 22-23 46-47 16-17 - 23-24 15-17 20-22 20 45-48 10
11 72-77 21 24-25 48-49 18 12 25-26 18-19 23-24 21 49-52 11
12 64-71 22 26-28 50-51 19-20 - 27 20-21 25 22 53-55 12
13 56-63 23 29-30 52-53 21 13 28-29 21-23 26-27 23 56-58 13
14 49-55 24 31-32 54-55 22 14 - 24-25 28 24-25 59-61 14
15 42-48 - 33-34 56-57 23 - 30 26-27 29 26 62-64 15
16 34-41 - 35-37 58-60 24 15 31 28-29 30 27-28 65-67 16
17 27-33 - 38-40 61-63 25 16 32 30 31 29 68-71 17
18 21-26 - 41-43 64-69 26-27 17 - 31-32 32-33 30-31 72-77 18
19 0-20 - 44-52 70-72 28-30 18-19 - - 34 32-34 78-90 19
189
Extinse

Repetare
Turnul cuv fără
sens
1 0 ⎯360-⎯18 0 0-2 0-2 0 0-12 0-6 0-6 1
2 1 ⎯17-⎯7 1-2 3-5 3-4 1-2 13 7-9 7-9 2
3 2 ⎯6-4 3-4 6-7 5-6 3-4 14 10-12 10-13 3
4 3 5-15 5-6 8-9 7-9 5-16 15-16 13-15 14-16 4
5 4 16-27 7-8 10-11 10-11 7 17 16-18 17-19 5
6 5 28-40 9 12 12-14 8-9 18 19-21 20-23 6
7 6-7 41-53 10 13-14 15-17 10-12 - 22-24 24-26 7
8 8 54-66 11 15 18-19 13-15 19 25-27 27-29 8
9 9 67-78 12 16-17 20-21 16-18 20 28-29 30-32 9
10 10 79-92 13-14 18-19 22-23 19-21 21 30-32 33-35 10
11 11 93-102 15-16 20-21 24-25 22-24 22 33-34 36-38 11
12 12 103-111 17-18 22 26-27 25-27 23 25-36 39-41 12
13 13 112-120 19 23-24 28-29 28-30 24 37-38 42-44 13
14 14 121-124 20 25-26 30 31-33 25 39-40 45-48 14
15 15 125-127 21-22 27-29 31 34-36 26 41-42 49-52 15
16 16 128-129 23 30-31 32 37-39 27 43 53-56 16
17 17 130-131 24 32-34 33 40-42 28 44 57-59 17
18 18 132 25 35-38 34 43-45 - 45 60-63 18
19 19-20 - 26-45 39-70 35-36 46-51 - 46 64-95 19

Memori
Scoruri Bătaia rit a Imitare Precizie Copiere Constr Mem Mem Repetare Învăţare Scoruri
Săgeţi a
Scalate Degetelor Mână Viz.motorie Desen Cuburi Nume Narativă Prop Listă Scalate
Feţelor
1 244-300 0-4 0-1 0-24 - 0-4 0-4 0 0-6 0-5 0-6 1
2 202-243 5-7 2-4 25-28 - 5 5-8 1-2 7 6-8 7-11 2
3 169-201 8-9 5-7 29-31 0-1 6 9-11 3-4 8 9-10 12-17 3
4 147-168 10-11 8-9 32-34 2-3 7 12-14 5-6 9-10 11-12 18-23 4
5 130-146 12-13 10-13 35-37 4-6 8 15-17 7-8 11-13 13-14 24-29 5
6 115-129 14-15 14-16 38-40 7-9 9 18-19 9-10 14-15 15-16 30-33 6
7 102-114 16-17 17-18 41-42 10-12 - 20 11-12 16-17 17-18 34-37 7
8 91-101 18 19-21 43-45 13-14 10 21-22 13-14 18-19 19 38-40 8
9 84-90 19-20 22-23 46-47 15-16 11 23 15-16 20 20 41-44 9
10 78-83 21 24-25 48-49 17-18 12 24-25 17-19 21-23 21 45-48 10
11 71-77 - 26-27 50-51 19-20 - 26-27 20-21 24-25 22 49-52 11
12 64-70 22 28-29 52-53 21 13 28 22-23 26-27 23 53-55 12
13 56-63 23 30-32 54-55 22 14 29 24-25 28 24-25 56-58 13
14 49-55 24 33-34 56-57 23 - 30 26-27 29 26 59-61 14
15 42-48 - 35-36 58-60 24 15 - 28 30 27-28 62-64 15
16 34-41 - 37-38 61-63 25 16 31 29 31 29 65-67 16
17 27-33 - 39-40 64-66 26 17 32 30 32 30 68-71 17
18 21-26 - 41-43 67-69 27 - - 31-32 33 31 72-77 18
19 0-20 - 44-52 70-72 28-30 18-19 - - 34 32-34 78-90 19
190
`Extinse

Repetare
Turnul cuv fără
sens
1 0 ⎯360-⎯7 0-1 0-4 0-3 0-1 0-13 0-6 0-7 1
2 1 ⎯6-4 2 5-7 4-5 2 14 7-9 8-11 2
3 2 5-15 3-4 8-9 6-8 3-4 15-16 10-12 12-16 3
4 3-4 16-27 5-6 10-11 9-11 5-6 - 13-15 17-19 4
5 5 28-37 7-8 12 12-14 7-9 17-18 16-18 20-22 5
6 6-7 38-46 9-10 13-14 15-17 10-12 - 19-21 23-26 6
7 8 47-58 11 15 18-19 13-15 19 22-24 27-29 7
8 9 59-70 12 16-17 20-21 16-18 20 25-27 30-32 8
9 10 71-82 13-14 18-19 22-23 19-21 21 28-29 33-34 9
10 11 83-94 15-16 20-21 24-25 22-24 22 30-32 35-37 10
11 12 95-106 17-18 22 26-27 25-27 23 33-34 38-40 11
12 13 107-116 19 23-24 28-29 28-30 24 35-36 41-43 12
13 14 117-123 20 25-26 30 31-33 25 37-38 44-47 13
14 - 124-127 21-22 27-29 31 34-36 26 39-40 48-50 14
15 15 128-129 23 30-31 32 37-38 27 41-42 51-53 15
16 16 130-131 24 32-34 33 39-40 28 43 54-57 16
17 17 132 25 35-38 34 41-42 - 44 58-63 17
18 18 - 26-28 39-43 35-36 43-45 - 45 64-68 18
19 19-20 - 29-45 44-70 - 46-51 - 46 69-95 19

Bătaia rit Memori
Scoruri Imitare Precizie Copiere Constr Mem Mem Repetare Învăţare Scoruri
a Săgeţi a
Scalate Mână Viz.motorie Desen Cuburi Nume Narativă Prop Listă Scalate
Degetelor Feţelor
1 235-300 0-7 0-2 0-26 - 0-4 0-6 0-2 0-7 0-8 0-8 1
2 197-234 8-9 3-6 27-31 0-1 5 7-9 3 8 9-10 9-14 2
3 165-196 10-11 7-9 32-34 2-3 6-7 10-12 4 9-10 11-12 15-19 3
4 141-164 12-13 10-13 35-37 4-6 8 13-15 5-6 11-13 13-14 20-25 4
5 125-140 14-15 14-16 38-40 7-9 9 16-18 7-8 14-15 15-16 26-30 5
6 112-124 16-17 17-18 41-42 10-12 - 19-20 9-11 16-17 17-18 31-34 6
7 99-111 18 19-21 43-45 13-14 10 21-22 12-14 18-19 19 35-38 7
8 88-98 19 22-23 46-47 15-16 11 23 15-16 20 20 39-42 8
9 81-87 20 24-25 48-49 17-18 12 24-25 17-19 21-23 21 43-45 9
10 73-80 21 26-27 50-51 19-20 - 26-27 20-21 24-25 22 46-51 10
11 65-72 22 28-29 52-53 21 13 28 22-23 26 23 52-55 11
12 57-64 23 30-32 54-55 22 14 29 24-25 27-28 24 56-58 12
13 50-56 - 33-34 56-57 23 - - 26-27 29 25 59-61 13
14 43-49 24 35-36 58-60 24 15 30 28 30 26-27 62-64 14
15 36-42 - 37-38 61-63 25 16 - 29 31 28 65-69 15
16 31-35 - 39-40 64-66 26 17 31 30 32 29 70-72 16
17 25-30 - 41-42 67-69 27 - 32 31-32 33 30 73-77 17
18 18-24 - 43-44 70-71 28 - - - - 31 78-82 18
19 0-17 - 45-52 72 29-30 18-19 - - 34 32-34 83-90 19
191
Extinse

Repetare
Turnul cuv fără
sens
1 0 ⎯360-⎯5 0-1 0-4 0-3 0-1 0-14 0-6 0-7 1
2 1 ⎯4-9 2 5-7 4-5 2 15 7-9 8-11 2
3 2 10-21 3 8-9 6-8 3-4 16 10-12 12-16 3
4 3-4 22-29 5-6 10-11 9-12 5-6 - 13-15 17-19 4
5 5-6 30-37 7-8 12-13 13-14 7-10 17-18 16-18 20-22 5
6 7-8 38-46 9-10 14-15 15-17 11-13 19 19-21 23-26 6
7 9 47-58 11 16-17 18-20 14-17 - 22-24 27-29 7
8 10 59-70 12-13 18 21-22 18-20 20 25-27 30-32 8
9 - 71-82 14-15 19-20 23-24 21-22 21 28-29 33-34 9
10 11 83-94 16-17 21-22 25-26 23-25 22 30-32 35-37 10
11 12 95-106 18 23-24 27-29 26-28

Limbă

Bine ați venit la Scribd!

Manual Nepsy

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Manual Nepsy

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Titluri conexe

NEPSY

Ediţia în limba română

Traducerea şi adaptarea în limba română s-a realizat cu permisiunea Harcourt

Traducerea şi adaptarea în limba română: Anca Văcărelu, Mihaela Porumb

Compararea traducerii cu originalul: Eva Kallay, Laura Petra, Monica Albu

Tehnoredactare computerizată: Paul Daniel

Corectura: Oana Benga, Ramaiana Dijmărescu, Amalia Ciuca, Dan Porumb

Pentru comenzi: SC COGNITROM SRL

A fost nevoie de un instrument comprehensiv de evaluare neuropsihologică care are la

Bateria NEPSY permite evaluarea a cinci domenii funcţionale cognitive complexe:

În cele din urmă, avem într-adevăr un instrument neuropsihologic, validat şi standardizat,

Sarianna Barron-Linnankoski, Sanna-Liisa Kesti, Liisa Klenberg, Riia Lindblom şi Tuire

Am dori să ne arătam recunoştinţa faţă de Academia din Finlanda pentru suportul

Susan E. Melrose, colaborator pe cercetare, a avut contribuţii remarcabile prin sprijinul

Yvonne Elias, asistent de cercetare, a fost de ajutor în editarea şi revizuirea referinţelor,

Group Services Measurement au introdus şi au verificat datele într-o manieră foarte

Echipa de producţie a muncit eficient pentru a respecta termenele stabilite pentru

Mulţumirile nu ar fi complete fără ca autorii să recunoască contribuţia copiilor, părinţilor

Anexa A. Normele şi Tabelele de Conversie………………………………………... 178

Figura 1.1 Structura Instrumentului NEPSY.............................................................. 2

Tabelul 1.1. Descrierea Subtestelor Nepsy pe Domenii……………………………… 7

Figura 1.1 Structura Instrumentului NEPSY

SCOPUL ŞI MODUL DE FOLOSIRE A BATERIEI NEPSY

Al patrulea motiv pentru dezvoltarea bateriei NEPSY a fost de a crea un instrument de

Evaluarea neuropsihologică a copiilor a pornit până acum de la modelul evaluării

Raţionamentul care stă la baza evaluării

Premisele de la care a pornit conceperea subtestelor NEPSY au fost: performanţa la

Dintr-o perspectivă neuropsihologică, utilizarea în scop de diagnostic a bateriei NEPSY

Principiile propuse de Luria privind evaluarea neuropsihologică nu sunt unice. Principii

Alte tulburări, de exemplu tulburările de dezvoltare grafomotorii, nu au fost suficient de

Domeniile cuprinse în bateria NEPSY

NEPSY evaluează dezvoltarea funcţiilor neuropsihologice în cinci domenii funcţionale:

1. Atenţie/ Funcţii Executive

Cercetările efectuate în aceste domenii au evidenţiat faptul că abilităţile cognitive pot să

Atenţie/ Funcţii Executive

Statuia Acest subtest evaluează persistenţa motorie şi inhibiţia. Copilului i

Loveşte şi Bate Acest subtest evaluează capacitatea de autoreglare şi de inhibiţie a

Denumirea Părţilor Acest subtest evaluează o componentă de bază a limbajului

Numirea Rapidă Acest subtest evaluează abilitatea de a denumi rapid cuvinte

Înţelegerea Acest subtest evaluează abilitatea de a procesa şi de a răspunde

Repetarea Cuvintelor Acest subtest evaluează encodarea, decodarea fonologică şi

Secvenţe Oromotorii Acest subtest evaluează coordonarea oromotorie în repetarea

Bătaia Ritmică a Acest subtest evaluează dexteritatea degetelor. Copilul trebuie să

Imitarea Poziţiilor Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a imita diferite

Secvenţe Motorii Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a imita o serie de

Copierea Desenului Acest subtest evaluează integrarea vizuomotorie. Copilul trebuie să

Săgeţi Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a stabili orientarea

Construcţia din Cuburi Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a reproduce

Găsirea Drumului Acest subtest evaluează cunoaşterea relaţiilor vizuospaţiale şi a

Memoria Feţelor Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a recunoaşte feţe.

Memoria Narativă Acest subtest evaluează memoria narativă atât în condiţii de

Repetarea Propoziţiilor Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a repeta propoziţii de

Învăţarea Listei Acest test evaluează capacitatea de a reţine şi de a reactualiza o listă

Atenţie/ Funcţii Executive

Pe parcursul dezvoltării cognitive, capacitatea de a-şi forma o intenţie devine din ce în ce

Studiile din literatura de specialitate au indicat de asemenea, că afecţiunile la nivel de

Analiza factorială nu a evidenţiat nici o concluzie cu privire la subcomponentele atenţiei

Capacitatea de a analiza compoziţia fonologică a cuvintelor este o componentă esenţială a