Sunteți pe pagina 1din 16

Revista CUMBRES. 2(1) 2016: pp.

13 - 28 ISSN 1390-9541

RECIBIDO/RECEIVED: 10 DICIEMBRE 2015 | ACEPTADO/ACCEPTED: 18 MAYO 2016

La perspectiva discursiva para la investigación en


ciencias sociales

(The discursive perspective for research in social


sciences)
*Mariela Díaz Fernández
Universidad de Oriente, Cumaná - Venezuela

*Email de correspondencia: marieladiazf27@yahoo.com

RESUMEN

El presente trabajo busca, desde el análisis crítico del discurso, identificar cuáles son las valora-
ciones y creencias que atribuyen los docentes a los estudiantes que asisten a las escuelas comunes.
Para ello, se interpretó, en el discurso de un grupo de docentes de primaria, sus actitudes hacia los
estudiantes con discapacidad, a través de los indicadores cognitivo, afectivo y conductual. Asimismo,
se reveló las estrategias discursivas usadas por los docentes, que evidencian rasgos discriminatorios
asociados a creencias, emociones y acciones en torno a la discapacidad. Los datos fueron recolecta-
dos a partir de conversaciones simultaneas entre el investigador y los participantes. Con el propósito
de abrir el canal de interacción de manera natural, las conversaciones se iniciaron con comentarios,
preguntas y reflexiones. La reflexión de los participantes hacia los tópicos abordados, primó en el
transcurso de las conversaciones. Como resultado de la investigación, se evidencio, en el discurso
de los docentes, diferencias significativas en las actitudes que tienen con respecto a los educandos
con discapacidad y su proceso de integración escolar. Expresiones como: ¡Qué lástima!, ¡No puede
aprender!, ¡Nunca atiende!, ¡No puede!, hacen notorio los rasgos discursivos asociados a un modelo de
pensamiento que valida y justifica la discriminación de las personas con discapacidad. La evidencia
lingüística revela también el temor de las docentes para expresar abiertamente sus creencias, emocio-
nes y formas de accionar frente al proceso de integración educativa de las personas con discapacidad.

Palabras clave: discurso; análisis crítico del discurso; estrategias discursivas; discriminación;
escuela primaria; discapacidades.

REVISTACIENTÍFICA
13
Revista CUMBRES. 2(1) 2016: pp. 13 - 28 Mariela Díaz Fernández

ABSTRACT

This work seeks to identify, from the critical discourse analysis, what the appraisals and beliefs
that teachers attribute to students who attend public schools are. For this purpose, a group of primary
school teachers’ attitudes towards students with disabilities was interpreted from their discourse
considering cognitive, affective and behavioral indicators. Similarly, the discursive strategies used by
teachers, which demonstrate traits associated with discriminatory beliefs, emotions, and actions on
disability were revealed. Data were collected from simultaneous conversations between the resear-
cher and participants. In order to open the channel of communication naturally, the conversations
began with comments, questions, and reflections. The reflection of the participants about the topics
addressed, prevailed during the interlocution. As a result of the investigation, the discourse of tea-
chers showed significant differences in the attitudes they have regarding learners with disabilities
and their school integration process. Expressions like What a pity! He is not able to learn! He never
pays attention! He can’t!, make noticeable the discursive features associated with a pattern of thought
that validates and justifies discrimination against persons with disabilities. Linguistic evidence also
reveals the teachers’ fear to openly express their beliefs, emotions, and actions against the process of
educational integration of people with disabilities.

Keywords: discourse; critical discourse analysis; discursive strategies; discrimination; elemen-


tary school; disabilities.

14 REVISTACIENTÍFICA
La perspectiva discursiva para la investigación en ciencias sociales

1. INTRODUCCIÓN comprensión de los textos y sus contextos; que


la interdisciplinariedad metódica es la clave para
Desde hace un poco más de una década co- lograr entender cómo funcionan las prácticas dis-
mencé a incursionar en los estudios del discurso, cursivas, cómo es la dinámica de la sociedad y
particularmente en el análisis crítico del discurso de sus problemas, cómo el lenguaje es acción que
(en adelante ACD). Al principio, esa tarea repre- instala dispositivos de formación para moldear la
sentaba para mí una aventura que me generaba mente de las personas.
un poco de temor a lo desconocido. Sin embar- Una vez que se tiene claridad teórica sobre
go, resultaba sorprendente ir descubriendo la lo que significa analizar discursos podemos re-
extraordinaria fuerza del lenguaje y el accionar flexionar con conciencia crítica sobre el lenguaje
humano para provocar efectos sociales desde la y su valor, no sólo expresivo sino también ideoló-
discursividad, sobre todo porque me permitía ob- gico. En virtud de ello, mis reflexiones me lleva-
servar el modo en que el poder político y social, el ron a buscar apoyo en otros que, como yo, se han
dominio y la desigualdad son practicados, repro- formulado cuestionamientos similares a los míos
ducidos y, ocasionalmente, combatidos a través para afirmar que el ACD exige la puesta en esce-
del lenguaje. Además, la posibilidad de contrastar na de lo multidisciplinario (en materia de teorías
realidades me otorgaba la posibilidad de reflexio- y métodos), pues es la inmejorable ruta preclara
nar sobre cómo las diversas prácticas discursivas para comprender el significado, los sentidos y la
marcan la existencia individual y colectiva. finalidad de lo humano, con toda su riqueza sub-
Cautivada por la complejidad de los estudios jetiva e intersubjetiva. Ello nos mueve a la bús-
del discurso y seducida por la profundidad de su queda de conocimientos más integrales, desde
contenido, inicié un camino investigativo que me perspectivas epistemológicas interdisciplinarias,
ha dado la oportunidad valiosa de construir es- con capacidad de profundizar en lo subjetivo y en
pacios para la discusión y la reflexión desde una lo trascendente.
concepción interactiva e intersubjetiva del len- En la actualidad, puedo afirmar que para ser
guaje, al concederle un valor esencial a las re- un investigador de lo social, y allí entramos los
laciones interpersonales y a las particularidades analistas del discurso, es urgente y necesario li-
contextuales y culturales en los procesos de co berar la conciencia epistémica simplista, restrin-
construcción de los diferentes discursos sociales. gida a comprobar teorías y/o centrarse solo en
Toda esta configuración de elementos subjeti- datos. Si no lo hacemos, no podemos trascender
vos e intersubjetivos que se entrecruzan al inves- en la aventura de aproximarnos a un objeto de
tigar sobre el uso del lenguaje por parte de gru- estudio desde la convivencia textual, discursiva.
pos humanos, me obligó a caminar en puntillas Solo así se podrá descubrir lo que subyace en el
para ir sorteando obstáculos, en este caso repre- lenguaje, lo que revela creencias, representacio-
sentados por mis prefiguraciones e interpretacio- nes del mundo, prejuicios, valoraciones diversas.
nes de las realidades estudiadas. Digo esto por- Y solo así podremos generar las transformacio-
que la comprensión de las prácticas discursivas nes sociales que esas categorías, inherentes a lo
de los otros está marcada por nuestros esquemas humano, demandan.
socioculturales y ello puede convertirse en un De este modo, y centrándome en el ACD como
riesgo metodológico de alto calibre. enfoque analítico dirigido especialmente a temas
A la luz de toda mi experiencia, que como lin- o problemas sociales y también académicos, la
güista iba alimentando con la revisión documen- investigación científica se convierte en funcional
tal y los intercambios en actividades académicas, toda vez que, dentro de un marco sociocultural
comprendí con mayor firmeza argumentativa que amplio, examina los mecanismos sociopolíticos,
para ser un analista del discurso es necesario históricos, culturales, que sustentan la repro-
tener en cuenta que lo gramatical en sí mismo ducción del poder, y, por lo tanto, presta especial
no puede ser la única vía para profundizar en la atención al análisis de las ideologías que alimen-

15
REVISTACIENTÍFICA
Revista CUMBRES. 2(1) 2016: pp. 13 - 28 Mariela Díaz Fernández

tan, reproducen o legitiman mecanismos de do- dido como un serio proceso de interpre-
minación, deslegitimación y opresión. tación de intenciones realizadas por los
Este escenario de investigación me ha per- sujetos hablantes acerca del mundo en el
mitido interactuar con una perspectiva flexible, cual comparten sus experiencias. Aquí en-
desde donde he accedido a la comprensión de lo tran en juego la visión de mundo y las in-
teórico, a su aplicabilidad en el análisis, y a la tencionalidades derivadas de la situación
asunción de una mirada crítica para buscar cami- comunicativa.
nos poco explorados y establecer nuevos objetos • El discurso es interacción: esto alude al
de estudio. hecho que los significados se originan, se
En los próximos apartados presento distintas transforman y se resignifican en el con-
instancias textuales desde donde planteo una mi- texto de lo social y no en trincheras aisla-
rada otra para adentrarnos en la comprensión de das de lo contextual. De esta manera, tal
lo social mediante una perspectiva inter y multi- como lo afirma Iñiguez (2003, p. 119), “el
disciplinaria en la que la lingüisticidad y lo pro- lenguaje es una parte de la sociedad y no
piamente lingüístico nos proporcionan las claves algo externo a ella; es un proceso social;
para el análisis y la reflexión de los procesos so- es un proceso condicionado socialmente,
ciales y de las posibles repercusiones de lo dis- históricamente, en el mismo sentido que
cursivo. lo son otras partes o procesos no lingüís-
ticos”. La consideración del discurso como
interacción, se fundamenta, entonces, en
2. ACD: LA PERSPECTIVA DEL INVESTIGADOR la imbricación del lenguaje en los proce-
FRENTE AL OBJETO DE ESTUDIO sos sociales y la asunción de estos últi-
mos, en importante medida, como hechos
En mis planteamientos sobre cómo abordar la lingüísticos.
realidad objeto de estudio en una investigación, • El discurso es cognición social: me refiero
la primera acción a considerar es desde cuál vi- con esto a la relación entre el conocimien-
sión epistemológica voy a adentrarme en el fenó- to y las representaciones del mundo, por
meno o problema que me interesa estudiar. A su parte de los hablantes, en atención a los
vez, la delimitación y descripción del objeto de contextos sociales en los que se compar-
estudio me permiten ir configurando los sende- te la cotidianidad. van Dijk (2003, p. 150)
ros metodológicos por los cuales voy a transitar, menciona que para comprender el poder
aunque eso no es definitivo, pues en ese itinerario de los discursos es indispensable partir
pueden producirse desvíos, en atención a lo que de la cognición social, en la cual se inte-
va surgiendo en el transcurso de lo investigado. gran conocimientos, actitudes, ideologías,
Desde mi interés por la investigación inter- creencias, normas, valores, por lo que ella
disciplinaria para penetrar en el lenguaje contex- involucra “procesos mentales, experien-
tualizado con una mirada crítica, considero algu- cias personales y representaciones socio-
nas premisas relevantes, que otorgan, en buena culturales que tenemos como usuarios de
medida, legitimidad a la investigación: la lengua y que sirven de “interface” entre
el discurso y la sociedad”
• El discurso es una práctica social: esta • El discurso es historia: esta premisa defi-
noción se corresponde con lo que van Dijk ne los significados y sentidos del presen-
(2000) ha planteado sobre la comunica- te como derivas de procesos evolutivos
ción como evento que no puede reducirse en los que los marcos socioculturales de
a un mero proceso mecánico de transmi- cada época condicionan la discursividad
sión de información, pues al hablar del y la ajustan y acoplan de acuerdo con el
plano de la discursividad, debe ser enten- contexto donde se enmarque.

16 REVISTACIENTÍFICA
La perspectiva discursiva para la investigación en ciencias sociales

• El discurso es acción: en este caso, consi- noscible, lo sensible, lo afectivo. De acuerdo con
dero al igual que Bolívar (2007, p. 22) que Soriano (2005), el hombre es un ser bio- psico-
“con la palabra se construyen y transfor- socio- histórico, en permanente interacción co-
man realidades”. El discurso como hecho municativa, intrapersonal e interpersonal. Por
social se construye en actos de comunica- ello es necesario el despliegue de una conciencia
ción y estos son puestos en práctica por crítica que apunte hacia la interioridad del ser
los hablantes no sólo para textualizar humano y de sus más genuinas potencialidades.
sus intencionalidades sino también para En este marco de ideas vinculantes concibo
generar acciones. Tal como lo apunta- mi propuesta de investigación, en el contexto
ba Wittgenstein, filósofo que propuso la interdisciplinar del ACD. La misma adquiere su
teoría del significado como uso (1958, p. sentido al construirse sobre la base de una for-
421): “el lenguaje es como una máquina talecida coherencia entre la naturaleza de la rea-
en funcionamiento que realiza su traba- lidad objeto de estudio (dimensión ontológica),
jo: las actividades cotidianas de la vida. las relaciones frente a lo cognoscible (dimensión
Y es de naturaleza social por cuanto su epistemológica) y el proceder en la forma de cons-
uso está determinado por una sociedad truir el conocimiento (dimensión metodológica).
específica”. En concordancia con Witt- Aunado a esto, no podemos dejar de considerar
genstein, Austin, también representante lo axiológico y lo teleológico, pues ambas esferas
de la escuela de Oxford, concebía el len- transversalizan el proceso investigativo en la di-
guaje no sólo como un sistema de signos mensión ética del ser investigador y en la misma
organizados en estructuras con significa- intencionalidad del quehacer investigativo.
dos específicos, sino como un entramado Mi acercamiento ontoepistemológico al ámbi-
de signos que adquieren significaciones to de estudio desde el ACD, precisa la considera-
en atención a los usos que los hablantes ción del término discurso como objeto de análi-
hacen de ellos. Núñez (2007), al hacer un sis. Por otra parte, al orientar mi interés hacia
estudio crítico sobre los postulados de Wi- la manifestación de subjetividades, creencias,
ttgenstein y Austin, señala que, a pesar de representaciones, en torno a un tema o problema
las restricciones que puedan evidenciar- social, examino cuidadosamente el contexto his-
se en las teorías filosóficas de estos auto- tórico social para precisar las concepciones de
res, sus aportes siguen siendo relevantes términos, frases, ideas, que en el devenir epocal
para los analistas del discurso, pues han hayan venido expresándose como un particular
permitido reafirmar que el uso de lo lin- discurso en el encuadre de una o más sociedades.
güístico no puede desligarse de las inten- Ahora bien, en ese proceso de construcción
cionalidades o propósitos inherentes a los del objeto de estudio, el pensar en las preguntas
hablantes. de investigación requiere comprender que una
etapa investigativa se arma en unión con el resto
En el caso de una investigación particular, de las mismas. Por ejemplo, al delimitar el objeto
que de manera sintética les mostraré más ade- de estudio, podemos ir pensando en observancias
lante, centré mi interés en los aspectos 1,3 y 5, teóricas y metodológicas pertinentes, armoniza-
aunque eso no significó que los demás no fuesen das con nuestros propósitos.
considerados. Al mismo tiempo, asumo mi actuación como
observadora subjetiva, lo cual me “obliga” a ex-
En el entramado de estas condiciones del presar verbalmente las características de la re-
discurso, persigo la búsqueda de conocimientos lación que establezco con mi objeto de investiga-
desde una perspectiva interdisciplinaria para po- ción. De esta manera, la práctica de investigar
der sumergirme en lo subjetivo, comprender la se hace más confiable y autónoma, toda vez que
discursividad con la fuerza que recorre lo cog- el investigador, desde su punto de anclaje, mani-

17
REVISTACIENTÍFICA
Revista CUMBRES. 2(1) 2016: pp. 13 - 28 Mariela Díaz Fernández

fiesta con total claridad su perspectiva investi- Van Leeuwen, entre otros.
gacional. Fairclough centró su metódica en el estudio
3. EL ACD: DESPLIEGUE TEÓRICO Y ALGUNAS del discurso desde las relaciones entre el cambio
HERRAMIENTAS DE ANÁLISIS sociocultural y el cambio en el discurso. Propuso
un modelo teórico organizado sobre la base de
En esta sección discurriré, sin pretensiones tres ejes fundamentales: el discurso como prácti-
de exhaustividad, sobre los principios teóricos ca textual, el discurso como práctica discursiva y
cardinales del ACD y algunas de sus herramien- el discurso como práctica social.
tas de análisis para el abordaje del discurso como En el primer eje, el discurso se constituye en
práctica social. Mi interés central es mostrar la unidad de análisis, caracterizada por sus pro-
cómo, desde el ACD como espacio de saber in- piedades de cohesión y coherencia. Esta concep-
terdisciplinar, el lenguaje codificado en recursos ción alude al texto como una producción en la que
lingüísticos y en estrategias discursivas de dis- los enunciados se vinculan semánticamente entre
tinto nivel nos permite penetrar en los hablantes, sí para conformarse en una estructura organiza-
en sus enunciaciones, para entrar en una relación tiva en la cual intervienen mecanismos cohesivos
dialéctica con su visión de lo social, sus valores, lexicales y gramaticales que fortalecen la cohe-
sus actitudes, sus propósitos. Esto implica que rencia textual. Pero además de estos aspectos,
el discurso es un lugar desde el cual edificamos al ser práctica textual, el texto implica la presen-
nuestras representaciones sobre hechos, ideas, cia de un agente productor que, además, asume
interacciones sociales. Y en esa arquitectura de evaluaciones y actitudes sobre lo dicho, esto es
lo discursivo se ponen de manifiesto reflexiones modaliza sus enunciados, mediante lo cual es po-
importantes sobre el lenguaje como práctica so- sible evidenciar posiciones a favor o en contra de
cial. De allí la conveniencia de que los hablantes lo que se enuncia.
nos situemos en la esfera de lo crítico para así En cuanto al segundo eje, el discurso como
poder ser conscientes de nuestro rol como ciuda- práctica discursiva, su caracterización se des-
danos. prende de los principios de la teoría pragmática
Centrándome en el ACD, es importante subra- y de la linguística funcional, mediante los cuales
yar que este enfoque, como espacio de investiga- el discurso ineludiblemente tiene lugar en un es-
ción social, se legitimó a comienzos de la década pacio, un tiempo y un contexto situacional espe-
de 1990, en el contexto de un evento realizado en cífico en el que los roles sociales de los agentes
Amsterdam en el cual intervinieron investigado- y los marcos culturales son definitorios. La con-
res actualmente reconocidos como Teun van Dijk, cepción del discurso como práctica discursiva da
Norman Fairclough, Van Leeween, Ruth Wodak cuenta del binomio texto-contexto, en el sentido
(Wodak, 2003), quienes realizaron aportes rele- de que el contexto incide en el amoldamiento del
vantes para la conformación del ACD como en- discurso, pero también el discurso adjunta signi-
foque disciplinar dentro de los estudios del dis- ficados y sentidos a las acciones sociales y posi-
curso. Hoy en día el ACD se ha fortalecido como bilita cambios en los contextos sociales donde se
herramienta teórica y metodológica para investi- pone en acción.
gar en las ciencias sociales y ha cobrado auge en En el estudio del lenguaje como práctica dis-
Latinoamérica con los aportes constantes de in- cursiva toman fuerza las investigaciones sobre
vestigadores como Bolívar (2004), Molero (2003), ordenamientos en la producción y comprensión
Berardi (2003), entre otros. de los discursos. Cobran gran significancia aquí
Es necesario apuntar que el ACD se prefigu- factores de orden sociolingüístico como los regis-
ró teóricamente con los aportes de distintos es- tros, el género, el contexto discursivo los cuales
tudiosos del lenguaje, siendo Fairclough (1992) condicionan el uso del lenguaje para regular las
uno de sus protagonistas, seguido luego de otros dinámicas interactivas en contextos disímiles.
brillantes investigadores como Van Dijk, Wodak, Sobre el tercer eje, el discurso como práctica

18 REVISTACIENTÍFICA
La perspectiva discursiva para la investigación en ciencias sociales

social, su definición está marcada por los traba- investigaciones, sin descartar la presencia de
jos de la escuela francesa del análisis del discur- otros no menos importantes, el propósito central
so y también por los de la lingüística crítica. En del ACD es centrarse en problemas sociales, por
esta visión del lenguaje en acción, la arqueología lo cual esta propuesta se erige para desentrañar
del discurso se constituye por la relación dialécti- de qué manera los que están en el poder usan el
ca entre estructuras y relaciones sociales. lenguaje para manipular la mente de los grupos
También, en el marco de la lingüística críti- dominados y controlar las acciones de estos, a
ca como método del ACD, investigadores como favor de sus intereses, ejerciendo la dominación
Fowler, Hodge, Kress y Trew (1979), Kress y Hod- y reproducción de la desigualdad y la injusticia
ge (1979), proponen que la conformación grama- social.
tical de un texto está influencia discursivamente Para poder comprender el poder del discurso
por los hablantes, pues las elecciones lingüísticas de la manipulación y del control y desigualdad,
que hacemos atiende a la intencionalidad de re- el citado autor considera necesario partir de la
producir significados ideológicos y de consolidar cognición social, que ya hemos definido en pági-
representaciones sociales. Dentro de las investi- nas anteriores. En atención a esto solamente me-
gaciones desde la lingüística crítica cobran rele- diante la cognición social se puede hacer una in-
vancia las dedicadas al análisis de tipos discur- troyección de la comprensión del discurso, pues
sivos para observar en ellos cómo se construyen al leer un texto realizamos interpretaciones, nos
las lexicalizaciones de lo social y experiencial. apropiamos de saberes, movilizamos conocimien-
Un enfoque de amplia significancia en el con- tos, realizamos inferencias, generamos anticipa-
texto del ACD es la semiótica social, cuyo pro- ciones, entre otras estrategias de tipo cognitivo.
pósito central es el abordaje de lo multisemió- Es decir, construimos una representación semán-
tico en los textos, sobre todo lo concerniente a tica del texto y tal representación es el producto
la vinculación discursiva entre lenguaje verbal de procesos cognitivos donde entran en juego la
e imágenes. Autores como Kress y Van Leeuwen textualidad, la contextualidad y los marcos con-
(1990) se ocuparon ampliamente de esta temáti- ceptuales y socioculturales del lector.
ca. También, dentro de este enfoque se otorgó un Otra clave teórica importante dentro de este
lugar protagónico al estudio de los géneros, con- enfoque sociocognitivo es la noción de ideología,
siderando la propuesta de Bajtín y se realizaron concepto que se maneja de manera diferencial en
trabajos relevantes en torno a los géneros discur- el campo de lo filosófico, político, sociológico; de
sivos en el marco de lo lingüístico en relación con allí que sus sentidos apunten a múltiples valen-
los estudios culturales. cias y se construyan siguiendo los lineamientos
Van Dijk (1994, 1997, 2003), por su parte, pro- epistémicos de cada disciplina del conocimiento.
pone un abordaje ideológico del discurso, desde En el desarrollo de mis investigaciones me he
un enfoque sociocognitivo. Sus principios funda- centrado básicamente en lo propuesto por Van
mentales atienden a tres conceptos básicos, dis- Dijk (2006, p. 175), quien asume la ideología des-
curso, cognición y sociedad. Este enfoque crítico de un marco lingüístico y cognitivo para referir-
permite explicar la función del lenguaje en la re- se a las creencias que representan la “gramática
producción de prácticas ideológicas dominantes, de las prácticas simbólicas de un grupo”. En este
es decir, aquellas ideologías empleadas por los sentido, al ser presentada como creencias de gru-
grupos que controlan el poder y ejercen dominio pos sociales, evidentemente las ideologías están
sobre los grupos dominados en una sociedad. De asociadas a la cognición y fundamentan las prác-
esta forma, el discurso estaría al servicio de pro- ticas sociales de sus miembros, haciendo referen-
pósitos persuasivos, con el fin de lograr consenso cia a aspectos de orden social, político, cultural,
mediante la manipulación. entre otros.
Según el enfoque proclamado por van Dijk, Vistos entonces algunos enfoques particula-
que es el que asumo con mayor énfasis en mis res dentro del ACD, podemos reafirmar, median-

19
REVISTACIENTÍFICA
Revista CUMBRES. 2(1) 2016: pp. 13 - 28 Mariela Díaz Fernández

te las palabras de Wodak (2003, p. 19), que la así desde dónde se sitúan nuestros sujetos docen-
misión primaria del ACD es estudiar, estén explí- tes cuando se expresan en torno a los alumnos
citas o implícitas estratégicamente en los textos que poseen alguna discapacidad y estudian en
“las relaciones de dominación, discriminación, una escuela común.
poder y control, tal como se manifiestan a través Los aspectos delineados en atención al traba-
del lenguaje. En otras palabras, el ACD propone jo interdisciplinario que presentamos a continua-
investigar de forma crítica la desigualdad social ción, han venido funcionando como guías durante
tal como viene expresada, señalada, constituida, el recorrido investigativo, aunque es importante
legitimada., por los usos del lenguaje”. señalar que también han aparecido incertidum-
Resulta también valioso destacar aquí el he- bres que ocasionan desvíos, retornos. Esto, claro
cho que el ACD abre las puertas a la investiga- está, forma parte de los desencuentros que siem-
ción multidisciplinaria, porque concibe las rela- pre hay en el camino del investigador, pero que
ciones entre el lenguaje y lo social no sólo como al final se integran en la creatividad y autonomía
campo inscrito en teorías y enfoques analíticos que se persigue.
del ámbito lingüístico, sino que, por el contrario, En cuanto a las herramientas lingüístico-dis-
subraya el compromiso de las teorías sociales cursivas de análisis que asumimos para inves-
que, desde diversas miradas epistemológicas, se tigar, centramos el trabajo en las estrategias
han propuesto indagar, con conciencia crítica, lingüístico-retóricas mediante las cuales se con-
problemas concernientes a las relaciones entre el cretan las representaciones sociales de los ha-
lenguaje, la cultura, las desigualdades entre las blantes, y en los tópicos relevantes que se ponen
personas. de manifiesto en el recorrido discursivo presente
En vista de ello, en la perspectiva teórico-me- en los textos. La evidencia lingüística puede ser
todológica que, a manera de ejemplo, presentaré investigada desde los distintos niveles posibles
en el último apartado de este trabajo, destaco la (fonético, sintáctico, semántico, pragmático). En
importancia de la psicología social como teoría las próximas líneas presentaremos de qué forma
que de manera mancomunada con el ACD me per- asumimos la investigación en el plano de lo lin-
mitió problematizar sobre una temática en la que güístico.
se ponen de manifiesto formas de representación
social que aluden a actitudes discriminatorias,
particularmente en el contexto educativo. La con- 4. EL ACD: UNA PUESTA EN ESCENA DESDE LA
sideración de lo histórico resultó igualmente va- INTERDISCIPLINARIEDAD
liosa al hacer posible que algunos significados se
interpretaran a la luz de su recorrido diacrónico La aplicación que presento a continuación
en distintas sociedades marcadas culturalmente nació de la propuesta de una línea de investiga-
por modelos de actuación. También, como parte ción en ACD que actualmente coordino y dentro
de mis fundamentos epistemológicos, incorporo de la cual asesoro varios proyectos. Uno de es-
la hermenéutica como enfoque que, tal como lo tos proyectos, en el cual participo activamente,
afirma Gadamer (1992) explica que la compren- se circunscribe al ámbito de lo educativo, par-
sión se entiende como modo de ser del hombre ticularmente para investigar sobre las actitudes
y se operacionaliza mediante el lenguaje, pues de los educadores, a través del análisis crítico de
para el autor el lenguaje nos ubica en el mundo. sus actos de habla más cotidianos, para interpre-
En razón de esto último, trabajar desde una vi- tarlos y develar posibles rasgos discriminatorios
sión hermenéutica es entrar en diálogo con los subyacentes en sus discursos, cuando se refieren
textos, conversar con el texto. Y esto es lo que he- a los niños que, estudiando en una escuela co-
mos hecho en nuestra investigación: adentrarnos mún, presentan alguna discapacidad.
en las palabras, dejarnos seducir por ellas para El trabajo que se ha venido desarrollando
poder navegarlas en su semiosis y comprender pretende también constituirse en una contribu-

20 REVISTACIENTÍFICA
La perspectiva discursiva para la investigación en ciencias sociales

ción con el conocimiento de realidades artificio- nes individuales de las personas por causa de una
samente solapadas que se hacen presentes en la enfermedad. Las personas con discapacidad ya
discursividad de muchos docentes y que obstacu- no son consideradas inútiles o innecesarias, pero
lizan el cambio de visión hacia las personas con siempre en la medida en que sean rehabilitadas.
discapacidad, quienes tiene todo el derecho de Es por ello que el fin primordial que se persigue
ser integradas a la sociedad, pues solo así es po- desde este modelo es normalizar a las personas
sible ir nutriendo la conciencia social basada en con discapacidad.
el respeto y valoración por la diversidad humana. Un tercer modelo, denominado social, es
El interés por esta temática surge, en buena aquel que considera que las causas que originan
medida, por la revisión de algunos planteamien- la discapacidad no son ni religiosas, ni clínicas,
tos educativos realizados desde organismos in- sino que son, en gran medida, sociales. Desde
ternacionales, donde se destaca que una de las esta filosofía no se intenta negar la condición per-
dificultades que obstaculiza el proceso de inclu- sonal, pero se insiste en que las personas con dis-
sión de niños y jóvenes con discapacidad en la es- capacidad pueden aportar a la sociedad en igual
cuela común se refiere a las creencias que tienen medida que el resto de personas, pero siempre
los docentes con respecto a las posibilidades rea- desde la valoración y el respeto por la diferencia.
les de integración educativa de las personas con Este modelo se encuentra íntimamente relaciona-
discapacidad. Tales creencias y actitudes están do con la asunción de ciertos valores intrínsecos
altamente condicionadas por visiones históricas a los derechos humanos, y aspira a potenciar el
y culturales. respeto por la dignidad humana, la igualdad y la
Partiendo de una revisión teórica de lo histó- libertad personal, propiciando la inclusión social,
rico, de acuerdo con las investigaciones de Talou y sentándose sobre la base de determinados prin-
(2005) y la valoración que de ellas realiza Rodrí- cipios: vida independiente, no discriminación,
guez (2007), la discapacidad ha venido siendo accesibilidad universal, entre otros. Parte de la
resignificada a través del tiempo. Se plantea un premisa de que la discapacidad es en parte una
primer modelo, denominado de prescindencia, construcción y un modo de opresión social, y el
cuyo origen se sitúa en las sociedades grecorro- resultado de una sociedad que no considera ni
manas, donde la concepción de la insuficiencia tiene presente a las personas con discapacidad.
como castigo por el pecado y el derecho social al Así mismo, apunta a la autonomía de la persona
exterminio de seres enfermizos débiles e inúti- con discapacidad para decidir respecto de su pro-
les refleja la clara relación entre insuficiencia y pia vida, y para ello se centra en la eliminación de
exclusión. Desde este modelo, interpretamos que cualquier tipo de barrera, a los fines de brindar
las causas que dan origen a la discapacidad son una adecuada equiparación de oportunidades.
de orden religioso; en este contexto, las personas Desde los espacios pedagógicos, y desde los
con discapacidad se consideran innecesarias por marcos legislativos, es esta última concepción la
diferentes razones: porque se estima que no con- que se ha tratado de privilegiar, en la búsqueda
tribuyen a resolver problemas de la comunidad, o por la integración escolar de las personas con al-
porque albergan mensajes diabólicos, que son la guna discapacidad. Sin embargo, en la discursi-
consecuencia del enojo de los dioses, o que —por vidad social encontramos todavía la presencia de
lo desgraciadas—, sus vidas no merecen la pena valoraciones que discriminan a quienes poseen
ser vividas. Como consecuencia de estas premi- alguna discapacidad por considerar que carecen
sas, la sociedad asume el calificativo de seres de potencialidades para integrarse satisfactoria-
anormales para estas personas. mente en la sociedad.
El segundo modelo se puede denominar re- De allí que el ACD, como perspectiva analí-
habilitador. Desde su filosofía se considera que tica, se constituye en valiosa guía que permite
las causas que originan la discapacidad no son develar intencionalidades, creencias y prejuicios
religiosas, sino clínicas, derivadas en limitacio- desde la perspectiva émica de los docentes, re-

21
REVISTACIENTÍFICA
Revista CUMBRES. 2(1) 2016: pp. 13 - 28 Mariela Díaz Fernández

tando la ética del investigador, que se adentra o tendencias de acción asociadas a los componen-
en el complejo mundo del lenguaje como acción tes anteriores. Pueden ser de tipo abierto (con-
para interpretar, desvestido de prefiguraciones tacto, evitación, ayuda) o encubierto (rechazo,
y preconceptos, las señales cognitivas, emotivas desprecio, silencio), este último es el más difícil
y conductuales que circundan las actitudes del de detectar.
educador, expresadas a diario en su modo par- De acuerdo con estos tres últimos autores ci-
ticular de lenguajear. Cabe aquí una cita de Ma- tados, las actitudes son adaptativas en la medida
turana (1995), para quien el lenguaje es uno de en que nos ayudan a organizar nuestras ideas so-
los mecanismos humanos más formidables para bre las cosas, definiendo elementos comunes que
formar el pensamiento y la conciencia, pues es las caracterizan y las agrupan en categorías y los
el estructurador básico de nuestras categorías patrones de comportamiento adecuados a cada
de pensamiento y, por lo tanto, es un excepcional situación.
mecanismo de producción y reproducción simbó- En el ámbito educativo, las actitudes de los
lica e ideológica que refuerza la discriminación docentes y compañeros son una de las variables
y los prejuicios. Dado que su uso es casi incons- más importantes para la integración de los esco-
ciente, se torna en una urgente necesidad que lares con necesidades educativas especiales, ya
se visibilice, se vuelva consciente y logremos así que como seres sociales todos tenemos derechos
modificarlo a través de procesos de reflexión y a obtener oportunidades para poder compartir
toma de conciencia. con nuestros pares; constituyendo, por tanto, el
Continuando con la revisión de las teorías, "punto de partida" para el éxito en el proceso in-
consideramos ineludible penetrar en la psicolo- tegrador (Shea & Bauer, 1999).
gía social para nutrir la investigación con algu- Lo anterior permite comprender el valor sus-
nos planteamientos en torno a la actitud como tantivo que tienen los actos del habla de los do-
constructo psicosocial, que hace alusión a una centes como una herramienta poderosísima para
tendencia o predisposición aprendida, más o me- posibilitar o inhabilitar espacios de participación
nos generalizada y de tono afectivo, a responder para los estudiantes con discapacidad en la es-
de un modo bastante persistente y característico, cuela primaria, pues nos permite develar cómo
por lo común, positiva o negativamente (a favor o determinadas prácticas discursivas pueden fun-
en contra), con referencia a una situación, idea, cionar ideológicamente para discriminar a miem-
valor o a una persona o grupo de personas, desde bros de un grupo, favoreciendo determinadas
la configuración de sus tres componentes funda- percepciones, interpretaciones y acciones en las
mentales (Alemany, 2007; Verdugo, 2003; Rodrí- prácticas sociales, especialmente en contextos
guez, 2007). temporales y espaciales tan influyentes como la
El componente cognitivo: Se refiere a nues- educación primaria.
tras ideas, creencias o percepciones sobre un Si, además, consideramos que la cognición
referente actitudinal. Decir "Síndrome de Down" social compartida, y expresada en los discursos
automáticamente sugiere una serie de ideas (re- cotidianos, por una alta proporción de los docen-
traso mental, ojos rasgados, dócil, cariñoso) que tes en relación con la discapacidad, está asociada
no tienen por qué ser verdaderas, ni necesa- a nociones como sufrimiento, desgracia, castigo
riamente estar basadas en datos objetivos o en y enfermedad; es fácil entender que deseen, ante
nuestra experiencia directa con estas personas. las demandas integradoras del Sistema Educati-
El componente afectivo: Define el conjunto de vo, evadir situaciones profesionales que perciben
emociones asociadas a un pensamiento o idea. como fuente de fracaso y frustración laboral, pro-
En el caso anterior, la imagen mental de un ado- curando enmascarar sus reales creencias y pre-
lescente con esas características puede hacernos juicios con discursos compasivos y limitadores.
sentir agrado, pena, suscitar ansiedad o miedo. Esta carga ideológica, expresada en el discurso
El componente conductual: Describe las acciones de los docentes, tiene, a juicio de van Dijk (2003),

22 REVISTACIENTÍFICA
La perspectiva discursiva para la investigación en ciencias sociales

un propósito implícito y hasta inconsciente de re- de la realidad, el tipo de preguntas y problemas


producción de creencias y prejuicios discrimina- que es legítimo estudiar, así como los métodos y
torios que se contextualiza en la escuela como técnicas válidos para las respuestas y soluciones”
medio esencial para la expansión cultural del sis- (Contreras, 1996, p. 110).
tema social imperante. Derivada de esta noción, la idea de que una
Vistas, de manera resumida, la contextua- teoría es parte del propio paradigma donde se
lización de la realidad y las consideraciones de contextualiza es una realidad cierta, que, ade-
orden teórico en las que hemos venido anclando más, alude a las consideraciones teórico-metodo-
la investigación realizada, enunciamos a conti- lógicas que definen a una comunidad científica.
nuación la pregunta desde la cual diseñamos el De esta manera, un paradigma, como sistema de
recorrido epistémico a seguir: principios o supuestos, hace referencia a la natu-
raleza de la realidad investigada (lo ontológico),
¿Cuáles son las valoraciones y creencias que el modelo de interacción investigador/investiga-
atribuyen los docentes al estudiante con discapa- do (lo epistemológico) y el modo de obtención del
cidad que asiste a la escuela común? conocimiento sobre la realidad investigada (lo
En atención a esta pregunta central, surgen metodológico).
los siguientes objetivos: En esta investigación, el paradigma epistémi-
co a seguir es el interpretativo. La justificación
• Interpretar, en el discurso de los docen- viene dada por el carácter sociológico y cultural
tes, sus actitudes hacia los estudiantes de la investigación, mediante la cual se interpre-
con discapacidad, a través de los indica- ta, en espacios comunicativos, la subjetividad de
dores cognitivo, afectivo y conductual. los actores implicados en el contexto en el cual se
• Revelar las estrategias discursivas usa- enmarca la realidad investigada. De esta mane-
das por los docentes, que evidencian ras- ra, la subjetividad, como categoría relevante en
gos discriminatorios asociados a creen- las ciencias sociales, es una dimensión presente
cias, emociones y acciones en torno a la en cualquier fenómeno de naturaleza humana,
discapacidad. social y cultural. Vale la pena citar a González
(2007, p. 17), quien afirma que “los espacios so-
A la luz de la investigación que hemos venido ciales generan formas de subjetivación que se
realizando, considero que los procesos de inves- concretan en las diferentes actividades comparti-
tigación en las ciencias sociales deben asumirse das por los sujetos y que pasan a ser, con sentidos
con criterio comunicativo y dialógico, pues el subjetivos diferenciados, parte de la subjetividad
hombre construye sus relaciones sociales y los individual de quienes comparten esos espacios”.
conocimientos, sobre la base de la interacción co- Las ideas esbozadas en el párrafo anterior me
municativa. Al respecto, afirma González (2007): condujeron a transitar por el camino de la herme-
La comunicación es una vía privilegiada para néutica, pues con ella logramos el acercamiento
el conocimiento de las configuraciones y proce- que debe existir en el proceso intersubjetivo para
sos de sentido subjetivo que caracterizan a los adentrarnos en la textualidad y generar interpre-
sujetos individuales y, a través de ellos, conocer taciones. Dar sentido hermenéutico a un texto,
la forma en que diferentes condiciones objetivas es, entonces, penetrar en lo discursivo para lo-
de la vida social afectan al hombre (p. 9). grar la comprensión de lo que en él se dice y de lo
En atención a los planteamientos anteriores, que se quiere significar sin necesidad de decirlo.
se hace necesario precisar el paradigma de in- En el caso de esta investigación, hemos entabla-
vestigación asumido aquí, entendiendo que un do una dinámica conversacional con un grupo de
paradigma es: “un sistema de creencias, princi- sujetos docentes que en muchos trechos de los
pios, valores y premisas que determinan la visión encuentros dialógicos hacen emerger sus propias
que una determinada comunidad científica tiene subjetividades y las convierten en significados,

23
REVISTACIENTÍFICA
Revista CUMBRES. 2(1) 2016: pp. 13 - 28 Mariela Díaz Fernández

explícitos y/o encubiertos mediante el lenguaje, provocar la expresión del otro como sujeto. Con-
como objeto de la linguisticidad. sideramos que, desde una perspectiva interpre-
Es importante recalcar que en esta investiga- tativa, todo instrumento debe abordarse como
ción se ponen de manifiesto las cuatro dimensio- una fuente de información, aislada de sistemas
nes fundamentales para un abordaje interpreta- de categorías establecidas a priori, para otorgar
tivo de los hallazgos: luego significados. En razón de esto, tal como lo
Dimensión ontológica: la naturaleza de la rea- afirma González (2007, p. 30), “el instrumento
lidad investigada se constituye en la base para es una herramienta interactiva, no una vía obje-
asumir la realidad social desde una óptica huma- tiva generadora de resultados capaces de refle-
nista. Partimos del hecho que los sujetos compar- jar directamente la naturaleza de lo estudiado
ten un contexto sociocultural, razón por la cual independientemente del investigador”. Por ello,
resulta fundamental interpretar las creencias y resulta muy valioso, al aplicar un instrumento,
valoraciones de los docentes en torno a la disca- facilitar las expresiones del otro, de los sentidos
pacidad, desde la visión de quienes participan de subjetivos, privilegiar la expresión de los otros
la realidad social involucrada. como proceso, para así estimular la producción
Dimensión epistemológica: el vínculo entre el de tejidos de informaciones y no de respuestas
sujeto de investigación y el investigador resulta precisas.
clave importante para la definición de los hallaz- En este trabajo nos hemos apoyado en la diná-
gos. De acuerdo con Rusque (1999, p. 103) “las mica conversacional, pero hacemos la salvedad
perspectivas cualitativas proponen reunir el ob- de que no hemos seguido pautas estandarizadas
jeto y reconstruir el sujeto que concibe el objeto para la construcción de un guión que nos sirviera
en un proceso constitutivo mutuo”. No obstan- de apoyo. Consideramos que para la producción
te, el investigador asume que para involucrarse de sentido no es la forma como se construye el
realmente con la realidad social y humana es ne- instrumento lo esencial.
cesario partir de su naturaleza ontológica. En esta investigación realizamos una conver-
Dimensión procedimental: en esta dimensión, sación entre el investigador y todos los partici-
el investigador indaga para encontrar las estrate- pantes de manera simultánea. Sin embargo, en
gias que le posibiliten penetrar la realidad en la la relación investigador e informante tratamos
búsqueda del conocimiento. Resulta importante, de que la interacción se diera lo más organizada
entonces, tomar en cuenta dos acciones indispen- posible. Cada participante al tomar el turno de
sables: habla lo hacía de manera reflexiva y colaboraba a
a. Establecer la naturaleza de las fuentes de través de las distintas posiciones personales que
información que resulten más apropiadas para asumía en torno al tema central de la investiga-
realizar las distintas interpretaciones. ción.
b. Valerse de perspectivas sistemáticas que Para instaurar cada conversación se partía de
permitan la entrada a la realidad en concordan- comentarios, preguntas, reflexiones que conside-
cia con la visión del investigador en cuanto a la ramos podían abrir de manera natural el canal de
dimensión ontológica de lo estudiado. interacción. De esta manera fue muy importante
Dimensión técnica: tiene que ver con las téc- el sentido de creatividad y la iniciativa durante
nicas y estrategias que hacen posible la obten- este proceso.
ción de la información a partir de la evidencia. Cabe destacar que en nuestra investigación
Los distintos actores sociales son informantes cada expresión de los participantes fue interpre-
que han sido seleccionados tomando en cuenta tada de manera diferenciada. Aquí, el contexto
las sugerencias metodológicas que definen a los interpretativo no estuvo signado por el instru-
informantes clave. mento, sino por los sujetos participantes a partir
En cuanto a este último aspecto, en la investi- de todas las complejidades de sus expresiones.
gación nos hemos valido de un instrumento para La información obtenida a través de las diná-

24 REVISTACIENTÍFICA
La perspectiva discursiva para la investigación en ciencias sociales

micas conversacionales sostenidas con las tres algunas consideraciones importantes.


docentes, se analizó con la intervención del aná-
Tabla 1. Dimensiones actitudinales, expresión y significados de los tópicos
lisis crítico del discurso (ACD), para interpretar relevantes a través de la interpretación del discurso de los docentes
en la discursividad de un grupo de docentes de Dimensión Tópicos Evidencia Lingüistica
educación primaria, en atención a las tres dimen-
actitudinal
Concepción de la -Claro, ellos tienen temores de que sus hijos no
siones actitudinales tomadas de los preceptos de discapacidad: progresen si están con un niño discapacitado
-¡Dios mío, cómo lo voy a atender si él no puede
la psicología social (cognitiva, emocional y con- Amenaza aprender!
Informante N° 1.

ductual), las creencias y valoraciones en torno


Negación de potencialidades -Hasta ellos, a veces, van a la cancha…
Informante N°2
Discriminación
a los niños con discapacidad. Para ello seleccio-
Condicionamiento de la -Deben traer docentes especialistas a las escuelas
namos y analizamos los tópicos más resaltantes integración regulares, que sepan atender a estos estudiantes

Dimensión actitudinal
Alejamiento. Rechazo que no avanzan.
en cada dimensión explorada. En este sentido los -Es difícil porque teniendo en el aula tantos alumnos
no queda tiempo para atender a un discapacitado.
tópicos estuvieron representados por macropro- El Ministerio debe invertir recursos en personal
especializado.

posiciones que expresan opiniones y, de manera


Descalificación Informante N° 1
-Nunca han ido a la escuela y no van a ir porque
tienen más de quince años…
subyacente, estereotipos y prejuicios. Al respec- Informante N°3

to, van Dijk (1998), indica que no cabe duda que Percepción de la praxis
pedagógica:
-Yo he recibido algunos talleres de sensibilización y
ayuda pedagógica, pero cuando uno se enfrenta a la

los tópicos son posiblemente las estructuras del


realidad, es muuuuydiferente.!
Bajas expectativas -Todos sabemos que en realidad el rendimiento baja
porque no se les puede brindar el mismo tiempo de
discurso que más efecto tienen en la construc- Diferencias atención, porque es difícil…
- Se pierde el ritmo de la clase y se me atrasan los
ción y en el procesamiento de los modelos menta- otros que son la mayoría…
Frustración -…Bueno, usted sabe que nosotros somos la tablita
les (representaciones sobre la discapacidad). Así, de picar huesos…
Informante N° 1
las representaciones son el resultado de las es- Relación afectiva docente -Yo no tuve problemas con él, se comportaba bien y
era sociable con todos…
trategias cognitivas (reactivación de la memoria, educando:
- Yo lo hubiera ayudado más pero la familia se lo
llevó…
conocimiento general, opiniones, creencias) que Autoimagen positiva
Informante N°1
-A todos les gusta ir y estar conmigo en las
utilizamos de forma dinámica, tentativa y recur- actividades deportivas…
Informante N°2
siva (van Dijk, 1997). -…el día que llegó por primera vez JG al salón. Yo
Percepción del educando
Emocional

En el análisis del significado discursivo, aten- con discapacidad: daba en ese momento primer grado, el sufría de
Síndrome de Down y me asusté un poco cuando me
lo llevó la directora.
dimos también a la construcción de las represen- Amenaza, temor
-¡Me parece un milagro que ese muchacho se haya
graduado en la universidad!
taciones tomando en cuenta las actitudes de los Aceptación
-Ahora, algunos Down aprenden y se alfabetizan…
Inferencia Informante N° 1
docentes, mediante las cuales manifiestan sus
-Para que estén así es preferible que los dejen en las
puntos de vista y expresan sus posiciones utili- Valoración de la
integración: escuelas especiales…

zando algunas estrategias discursivas. Seguimos - Si hubiese estado en una escuela especial yo sé que
lo hubiesen incluido en competencias paralímpicas
la clasificación que propone Wodak (2000), y or-
Exclusión
Informante N°2

ganizamos la información tomando en cuenta lo Acciones pedagógicas: -Actividades más sencillas para ellos…
-Con suavidad por su problema, para no correr
que emergió de los discursos: a) las estrategias Contraste riesgos…
Informante N!°2
Sobreprotección
de nominación que utilizan los docentes para re- -Me inscribí en una especialización en Educación
Especial para lograr conocimientos y seguridad para

ferirse a los niños con discapacidad, en estas se Negación (Esfuerzo aparente) enfrentarme a este reto…
Informante N°3

incluyen categorías como la metáfora y la meto- Compromiso con el proceso -Claro que en la escuela que integra, eso es ley, y
integrador: además yo creo que uno tiene que aceptar los retos
nimia; b) las estrategias predicativas mediante y tratar de adaptarse y yo lo he hecho; pero sepa
Conductual

Esfuerzo aparente que a una se le pone, a veces, la situación muy


las cuales realizan atribuciones estereotipadas y difícil…
- Yo, por lo menos con JG lo hubiera ayudado más,

valorativas de rasgos positivos y negativos ; c) las pero la familia se lo llevó…pero bueno, eso fue hace
varios años…y yo no tuve problemas con él…
Informante N°1.
estrategias de intensificación y mitigación. Empatía aparente
- Eso sí, me han considerado para no estar en aula
todavía, sobre todo porque aquí hay varios niños
A manera de ejemplo, en la tabla 1 aparecen discapacitados.
Informante N°3
las dimensiones actitudinales exploradas, así
Victimización
-Se les atiende de la mejor manera posible, dentro
de las posibilidades…
como los tópicos más significativos y la evidencia -es una buena iniciativa y, ellos tienen todo el
derecho, eso no se discute…pero le han dejado todo
Esfuerzo aparente
lingüística que da representación a los mismos. el trabajo a las escuelas regulares…
-Aquí hay muy buena disposición. Se da todo por el
todo para ayudarlos.
Informante N°2

Al realizar la interpretación de los textos,


desde la profundidad del ACD, podemos aportar

25
REVISTACIENTÍFICA
Revista CUMBRES. 2(1) 2016: pp. 13 - 28 Mariela Díaz Fernández

No encontramos, hasta ahora, en los discur- nalidad perlocutiva de las palabras comprometi-
sos de los docentes, diferencias significativas en das.
las actitudes que tienen con respecto a los edu- La evidencia lingüística revela también el te-
candos con discapacidad y su proceso de integra- mor de las docentes para expresar abiertamente
ción escolar. Lo que sí resulta evidente es el uso sus creencias, emociones y formas de accionar
de variadas estrategias discursivas en sus actos frente al proceso de integración educativa de las
de habla, como expresiones de intencionalidades personas con discapacidad. Este es un indicativo
comunes, asociadas a creencias discriminatorias que dificulta el proceso de cambio en sus creen-
hacia los estudiantes con discapacidad y la falta cias y modelos de pensamiento; ya que sólo deve-
de compromiso con su proceso de integración en lando realidades, por contrarias que estas sean
la escuela común. Esto permite aseverar que es- al paradigma de inclusión social, lograremos ini-
tos rasgos característicos de los docentes tienen ciar un real proceso transformador. De lo contra-
su origen en la cognición social. rio, se mantendrán enmascaradas en discursos y
En cuanto a las unidades de análisis utiliza- acciones ambiguas y contradictorias oscurecien-
das debo declarar el valor recursivo del ACD para do aún más el panorama integrador.
interpretar los enunciados y develar formas de Por otra parte, teniendo en cuenta la estrecha
cognición social que se solapan en expresiones, relación, evidenciada en este estudio, entre la
aparentemente ligeras e intrascendentes. En este ideología y el discurso, como forma de cognición
sentido, la construcción del cuadro relacional en- social que influye de forma determinante en lo
tre las dimensiones actitudinales, los tópicos o te- que decimos y cómo lo decimos, se hace impera-
mas emergentes y la representación linguística, tivo pensar en la reversibilidad de una realidad
como evidencia de las estrategias que utilizaron limitadora y segregacionista que alcanza al edu-
las docentes, me sitúan en la aproximación de un cador como agente sensible para la perpetuación
panorama discursivo complejamente entramado, o cambio ideológico. Si, además, consideramos
en su forma y contenido, pleno de evidencias que que las ideologías son aprendidas y, por tanto, re-
revelan actitudes discriminatorias aprendidas, se hace esperanzadora la idea de tra-
Se hace notorio, en la diversidad de expresio- bajar la reflexión discursiva, escrita y oral, como
nes léxicas utilizadas por las docentes, los rasgos estrategia para crear nuevos modelos mentales
discursivos asociados a un modelo de pensamien- de representaciones sociales e ideologías abier-
to que valida y justifica la discriminación de las tas a la valoración del proceso inclusivo de las
personas con discapacidad. Expresiones como: personas con discapacidad.
¡Qué lástima!, ¡No puede aprender!, ¡Nunca Para alcanzar esta realidad, aún utópica, para
atiende!, ¡No puede!, denotan compasión, desca- una alta proporción de los actores educativos,
lificación y minusvalía, evidenciando que el para- además del respaldo jurídico y legal, es muy im-
digma rehabilitatorio, que concibe a la persona portante el aprendizaje y reaprendizaje continuo
como enferma y víctima de su desgracia perso- de los docentes, a través de la revisión y reflexión
nal, se mantiene latente en la conciencia de estas discursiva, como estrategia para enfrentar y ven-
docentes. cer las barreras actitudinales. Sólo así lograre-
En cuanto a las estrategias retóricas identifi- mos que en el mediano y largo plazo se formen
cadas en los discursos analizados, se reafirma el nuevas generaciones de maestros y estudiantes y
uso de expresiones que revelan posturas homo- se establezcan nuevos paradigmas de valoración
geneizadoras ante el hecho educativo, y por ende y relación humana.
segregadoras de los estudiantes que resulten Finalmente, debo manifestar, como hallazgo
diferentes a los patrones mentales establecidos. valioso en este encuentro con el ACD, un particu-
También resulta interesante apreciar los inten- lar proceso de reflexión y valoración de mis cog-
tos de atenuación, con rebusques discursivos que niciones y prefiguraciones, que me exigen mayor
pretenden aligerar la fuerza ilocutiva e intencio- prudencia discursiva y sensibilidad ante los actos

26 REVISTACIENTÍFICA
La perspectiva discursiva para la investigación en ciencias sociales

del habla de quienes comparten mi contexto re-


lacional. Kress, G., & Hodge, R. (1979). Language as ideo-
logy. Londres: Routledge.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Kress, G., & Van Leeuwen. (1990). Reading ima-
ges. Geelong: Deakin University Press.
Alemany, I. (2007). La actitud de los docentes
frente a la integración. Argentina: Noveduc. Martín, L., & Whittaker, R. (1998). Poder-Decir
o el poder de los discursos. Madrid: Arrecife.
Aramayo, M. (2004). La Discapacidad. Construc-
ción de un modelo teórico venezolano. Cara- Maturana, H. (1995). Emociones y lenguaje en
cas: Fondo Editorial de la Facultad de Medi- educación y política. Chile: Ediciones Pedagó-
cina. gicas Chilenas.

Berardi, L. (2003). Análisis Crítico del Discurso: Molero de Cabeza, L. (2003). El enfoque semán-
Perspectivas latinoamericanas. Santiago: Fra- tico-pragmático en el análisis del discurso.
sis. Visión teórica actual. Lingua Americana, (12),
5-28.
Bolívar, A. (2004). Discurso e interacción en el
texto escrito. Caracas: Consejo de Desarrollo Naciones Unidas. (2007). Convención de derechos
Científico y Humanístico. de personas con discapacidad. Recuperado de
http://www.un.org/spanish/disabilities/docu-
Bolívar, A. (2007). Análisis del Discurso. Caracas: ments/gid/conventionfaq.pdf
Los libros de El Nacional.
Núñez, N. (2003). Entre usos lingüísticos y actos
Contreras, M. (1996). La investigación en el aula de habla. Caracas: Comisión de Estudios de
en el marco de la investigación cualitativa en Postgrado.
educación, una reflexión acerca de sus retos
y posibilidades. Revista Educación (San José), Rodríguez, A. (2007). Hacia la inclusión en la es-
20(1), 109-125. cuela común de niños, niñas y adolescentes con
discapacidad (Trabajo de ascenso no publica-
Fairclough, N. (1992). Discourse and social chan- do). Universidad Pedagógica Experimental Li-
ge. London: Longman. bertador. Instituto Pedagógico “Luis Beltrán
Prieto Figueroa”, Barquisimeto, Venezuela.
Fowler, R., Hodge, B., Kress, G., & Trew, T. (1979).
Language and control. London: Routledge y Rodríguez, A. (1991). Psicología Social. México:
Kegan Paul. Trillas.

Gadamer, H. (1992). Verdad y método. Salaman- Rusque, A. (1999). De la diversidad a la unidad


ca: Edit. Sígueme. en la investigación cualitativa. Caracas: Vadel
Hermanos Editores C A.
González, F. (2007). Investigación cualitativa y
subjetividad: Los procesos de construcción de Shea, A., & Bauer, A. (1999). Educación espe-
la información. México: Mc Graw Hill. cial desde el enfoque ecológico. México: Mac
Graw Hill.
Iñiguez, L. (2003). Análisis del Discurso: Manual
para las Ciencias Sociales. Barcelona: UOC. Soriano, M. (2005). La programación neurolin-

27
REVISTACIENTÍFICA
Revista CUMBRES. 2(1) 2016: pp. 13 - 28 Mariela Díaz Fernández

güística como estrategia comunicacional del tions. Oxford: Basil Blackwell.


docente en su rol de orientador para ejercer
un liderazgo transformacional (Tesis docto- Wodak, R. (2000). ¿La sociolingüística necesita
ral). Universidad Pedagógica Experimental una teoría social? Nuevas perspectivas en el
Libertador: Instituto pedagógico de Barqui- análisis crítico del discurso. Discurso y socie-
simeto. dad, 3(2), 123-147.

Talou, C. (2005). ¿Pueden ir a la escuela contigo?. Wodak, R. (2003). De qué trata el análisis crítico
Buenos Aires: Novedades Educativas. del discurso. Resumen de su historia, sus con-
ceptos fundamentales y sus desarrollos. En R.
UNICEF (2001). Hacia el desarrollo de escuelas Wodak, Métodos de análisis crítico del discur-
inclusivas. En HINENI, UNESCO y UNICEF. so (pp. 17-34). Barcelona: Gedisa.
Ciclo de debates: Inclusión de niños con dis-
capacidad en la escuela regular. Santiago,
Chile.

van Dijk, T. (1994). Principios del análisis crítico


del discurso. Discurso y sociedad, 4(2), 193-
223.

van Dijk, T. (1997). El discurso como estructura y


proceso. Barcelona: Gedisa.

van Dijk, T. (1998). Ideología: Una aproximación


multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa.

van Dijk, T. (2000). El discurso como interacción


en la sociedad. En T. van Dijk (Ed.), El discur-
so como interacción social (pp. 19-66). Barce-
lona: Gedisa.

van Dijk, T. (2003). Prólogo. En L. Iñiguez (Ed.),


Análisis del Discurso: Manual para las Cien-
cias Sociales (pp. 11-16). Barcelona: UOC.

van Dijk, T. (2003). Ideología y Discurso: Una


Introducción Multidisciplinaria. Barcelona:
Ariel.

Verdugo, J. (2003). Apreciamos las diferencias.


Salamanca: Sidal.

Wheterell, M. (2001). Debates in Discourse re-


search: Discourse Theory and Practice. Lon-
don: Sage.

Wittgenstein, L. (1958). Philosophical investiga-

28 REVISTACIENTÍFICA

S-ar putea să vă placă și