2 Influencias del maestro y los compafieros de clase sobre la motivacion académica, autoestima y nivel de voz en los adolescentes egerabeene rene UTC SS ‘SusaN HARTER El escenario que representa el sal6n de clases no sélo es un émbito educa- tivo, sino también un poderoso conterto social en el que la adaptacién psicalogica del nifioy los adolescentes puede verse afectada. En este ca- pftulo nos centraremos en el papel que desempeffan los maestros y los alunos, Los maestros no s6lo instruyen, sino que representan y corauni- can una filosofia educativa particular, que incluye pautas mediante las cuales Jos estudiantes serén evaluuadas. No sélo proporcionan retroalimentacion referente al descmpefio académico de los estudiantes, sino que tienen tun efecto considerable en la motivaci6n delos mismos para el aprendizaje. No s6lo proporcionan aprobacién o desaprobacién especifica ante elogro de losalurinos, sino que los maestros también comunican su aprobacin desaprobacién general del nitio como persona (véase Birch y Ladd; Went- zel, en este libro). Los compaiieros de clase sirven como compaiieros po- tenciales y amigos, satisfaciendo necesidades fundasnentales para el desarrollo del nifio, Sin embargo, también representan un grupo de refe- rencia social muy significativo que invita a una eomparacion social intensa. ‘Annado a esto, la muestra de aprobacién o desaprobacién de parte de los, 8“4 Moncton sOCA! ESCA ACHR DEL YO ‘compatieros de clase puede ejercer un efecto muy marcado sobre el senti- do que nifios y adolescentes tienen de si mismos (véase también Berndt y Keefe; Kindermann y cols.,en esta obra). En este capitulo examinaré el efecto de los maestros ylos compafieros de clase sobre tres constructos que representan diferentes indices de adapta- ci6n en el conterto escolar: a) motivacién intrinseca y extrinseca para el aprendizaje dentro del salén de clases; b) autoestima,y ¢) nivel de voz, tér- smino que se refiere ala habilidad para expresat las propias opiniones en el aula, Se prestard especial atcncién a los antecedentes y mediadores que intervienen en estos conceptos, con énfasis en las diferencias individuales. Dicho enfoque nos fuerza a cuestionar la realidad de ciertas genoralizacio- nes que han dominado en la bibliografia; por ejemplo, que la mayorta de ‘os alurinos pierden su motivacién intrinseca a medida que progresan den- tro del sistema escolar, que la autoestima se ve afectada al inicio de la ado- Jescencia, patticularmente en el caso de as nifias, y queal mismo tiempo que ‘se desarrolla esta crisis, las voces de las nifias quedan enterradas. Una con sideracién de los factores determinantes:de estos'constructos.mejorari nuestra comprensin de las diferencias individuales y destacard la necesi= <= ‘dad de ser precavidos al fomentar o aceptar dichas generalizaciones. +zMotivaci6m intrinseca/extrinseca La diferencia entre la motivacién intrinseca y la extrinseca ha probado existir no s6lo como marco de referencia para predecir ¢ interpretar el comportamiento en general (DeCharms, 1968; Deci, 1975; Deci y Ryan, 1985; Lepper, Greene y Nisbett, 1973), sino también para comprender la conducta de los nifios dentro del sistema educativo en particular (De-+ Charms, 1976; Condry y Koslowski, 1979; Connell y Ryan, 1984; Eccles y Midgley, 1988, 1990; Eccles, Midgley y Adler, 1984; Harter, 1981, 1992; Harter y Connell, 1984). Respecto al contexto del salén de clases, los inves- tigndores han eucotionado si la motivacién que se da a wi uiiiv para el aprendizaje se conduce por un interés intrinseco en el tema, por curiosidad y preferencia al reto o por una orientaci6n extrinseca en la cual es motiva- do por el deseo de obtener determinada calificacibn, ganar la aprobacién del maestro y evitar la consuras esto es, cubrir las demandas externas del sistema escolar. ° En nuestro trabajo est4bamos inicialmente interesados en cl curso del desarrollo de estos constructos motivacionales. El instrumento que + -w=ta se relaciona mas con él/el InrLUeNCIAS DEL WAESIO 10S COMPAREROS DE CLA. 6 desarrollamos al principio fue para obtener informacion acerca dela orien- tacién intrinseca contra la extrinscca en el salén de clases (Harter, 1981), confrontando estas orientaciones de la siguiente manera. Primero ‘dentificamos tres componentes: a) preferencia porlos retos contra prefe- rencia por e] trabajo facil asignado; b) curiosidad o interés intrinseco contra obtencién de calificaciones/complacer al maestro, y c) aprendizaje ‘independiente contra dependencia del maestro. Ast, estabamos interesa- dosen a) si al nifio le gusta el trabajo arduo, que representa un reto para él o prefiere tareasy temas escolares sencillos; b) si trabaja para satisfacer ‘Sus propios intereses y curiosidad o necesita realizar el trabajo escolar sim- pleraente para satisfacer al maestro y obtener las calificaciones descadas, y €)si el niffo prefiere resolver problemas o tareas difiiles por si mismo ‘odepende de la ayuda y guia del maestro, particularmente cuando se trata de resolver problemas 0 tareas que representan un reto para él E] cuestionario que desarrollamos como un instrumento de medicién confronta estas orientaciones a manera de elecciones alternativas. Asi, se presenta‘a los nifios una frase en dos partes que se lee como sigue: si un ~~ srtema que se ve en Ta escuela es dificil de entender; algunos nifios quieren ‘que el maestro sc los explique, pero otros prefieren entenderlo por si mis- --ms. A quien responde se le pide primero que decida cual de los dos niffos + quese muestran en las opefones y se describen en as dos partes de la frase 1y después se le pide que indique si esa frase es “totalmente cierta para mi" o simplemente es “en parte cierta para mi”. Los items 0 reactivos se clasifiean con una escala de cuatro puntos, en donde e 4 representa la motivaci6n més intrinseea y el 1 la més extrinseca. Deberd notarse que el contenido de las preguntas noes espectfico de algin tema o contexto escolar particular, ya que nuéstra intencién es evalvar la orienta cién general del nifio para el aprendizaje en el salon de clases. ‘Tomando en cuenta las diferencias de desarrollo, nuestro trabajo (Har- ter, 1981) ha demostrado la presencia de un cambio sistemAtico relacionado conel grado escolar, de una orientacién motivacional predominantemente intrinseca en tereer ano de primaria, a una orientaciOn motivacional mas extrinseca en tercer afio de secundaria, Las evaluaciones en tercer afio de primaria (M = 3,10) revelaron que los nifios estén motivados intrinseca- ‘mente. Sin embargo, los puntajes se inclinan sistemiticamente al lado contrario a medida que se avanza en la escuela, de tal manera que en secundaria los puntajes estén alrededor de 2.25, lo que revela una orienta- cién extrinseca. La principal calda se presenta en el sexto afio de primaria (f= 2.60)y en primero de secundaria (M = 2.30).tra informacién proveniente del desarrollo de un grupo representati- vo registré un patron similar de disminucién del interés intrinseco en el aprendizaje como una funcién del grado o nivel escolar, particularmente ‘cuando se ingresa en la escuela secundaria (Brush, 1980; Eccles y Mid- sley, 1988, 1990; Eccles y cols., 1984; Harter, 1981; Simmons y Blyth, 1987; Simmons, Blyth y Carleton-Ford, 1982; Simmons, Rosenberg Rosenberg, 1973). Gottfried (1981) ha documentado dicha disminucion cn la motivacién intrinseca en primer afio de secundaria en asignaturas especificas, lldmense leetura, cfencia, matemSticas o ciencias sociales. Recientemente hian surgido varios andlisis psicologicos de las causas de dichos cambios. En nuestro trabajo, al principio. especulamos que los alumnos se enfrentaban a demandas de una cultura escolar que refuerza cada vez mas una orientacién motivacional externa, especificamente a través de las précticas de campo (Harter, 1981). Asi, a medida que el enfoque edu, ‘cativo cambia gradualmente hacia los resultados del aprendizaje indivi- dual evaluado mediante calificaciones, los nifios se adaptan a este sistema de recompensa y sus intereses en el proceso de aprendizaje en sf disminuyen, Eccles y sus colegas (Eccles y Midgley, 1988, 1990; Eccles y cols., 1984) hhan hecho un anlisis mucho mis completo de las posibles razones por las ‘cuales las actitudes de los nifios hacia el aprendizaje escolar y el logro se tornan cada vez mas negativas a medida que progresan a través del siste- 'ma escolar, identificando cambios criticns y espeeificos en el ambiente escolar. Sus primeras reseiias sugieren que junto con la transiciOn a secun- daria, cl ambiente escolar se vuelve més impersonal, més formal, mas eva- Iuativoy més competitivo de lo que'era en la primaria. Son principalmente Jos maestros quienes comunican estos valores y esténdares de cambio. ‘También se pone més énfasis en la comparacién social a medida que se evaliia.a los alumnos mediante pruebas y tareas estandarizadas de acuerdo con su desempefio relative ya medida que la informacién de los niveles de desempeiio individual se hace més piblica. Ain més, se percibe que los maestros tienen un mayor control sobre los resultados de las evaluaciones. Nicholls (1979) deotaca eapccificamente las implicaciones que estos cam- bios tienen para la individualidad y sugiere que dirigen la concentracién de Jos estudiantes ala evaluacién de su habilidad en lugar de encaminarla ala del aprendizaje en si, Fl argumenta que, a su vez, este cambio tiene un efecto negetivo en la motivacién de los nifios para el aprendizaje. Mis recientemente, Eccles y sus colegas (Eccles y Midgley, 1988, 1990) han elaborado en su anélisis un tipo de modelo que representa el ajuste ersona-ambiente. Sugieren que la falta de ajuste entre el ambiente de la [PGE ee eee eee 7 v IsURNCIS D8 MAESTRO Y Los COMAREROS DE CLA escuela secundaria y las necesidades de os adolescentes contribuye al cam- bio (que ha sido documentado) de autoevaluaciones y actitudes hacia cl aptendizaje escotar mas negativas. Notaron que los maestros se volvian més controladores justo en el momento en que los adolescentes estaban bus- candomés autonomfa. También, la relacién maestro-estudiante se tornaba ‘més impersonal al mismo tiempo que los alumnés, en su bisqueda de ‘autonomla, necesitaban cada vez més el apoyo personal de adultos aparte de sus padres. Finalmente, los distintos tipos de comparacién social van surgiendo cada vez masa medida que los adolescentes entran en un petiodo de mayor autoconciencia. A ppesar de que este anilisis provee un marco general para la compren- sion delos cambios en a orientacién motivacionalen relacién con los nive- les escolares, no habla de a) el estudio longitudinal del cambio real que »sucede al paso de los afios dentro de los inismos individuos; b) las posibles = sucess diferencias individuales de las reacciones de los estudiantes frente a las transiciones educativas, o de c) las percepciones de éstos de ls cambios pos- tulados del ambiente académico. En nuestro trabajo més reciente hemos comenzado a abordar cada tmno de estas aspectos. Patrones de cambio en el momento: de entrar en la secundaria Utilizando un diseiio longitudinal de estudio de siete meses, primero exerinamos la orientaci6n motivacional de nifios que cursaban sexto aifo de primaria al comienzo del afio escolar, antes de su transici6n a la secundaria. Después volvimos a aplicarles la prueba en diciembre del afio lectivo siguiente, varios meses después de que habian cambiadoa ese nuevo ambiente escolar. Con base en los hallazgos preliminares cuestio= namos si todos los educandos reaccionarian ante dicha transicién eon una disminucién en su motivacién intrinseca, como se afirma en la bibliografia, En vez de eso, sospechainos que cada nifio reaccionarfa de ‘manera diferente ante los cambios ambientales que conllevaban las tran siciones escolares. Mas especfficamente, anticipamos que surgirian tres grupos de estudiantes: aquellos en quienes la motivacién intrinseca dis- ‘inuirfa, en quienes la motivacién intrinseca aumentarfa y quienes no reportarfan cambio en la orientacién motivacional. Este es precisamente el patrén que revelé la informacién de dicho estudio (Harter, 19925 Harter, Whitesell y Kowalski, 1992).i MoTVATION SOCAL: PESFECIVAS ACERCA DELO Ins. uineAs De WEST V LOS COMTEROS DE CASE Respectoa los factores que puedan causar estabilidad o inestabilldad de Ja orientacién motivacional a través del tiempo, nos hemos centrado en eémo las transiciones educativas inicialmente tienen efecto en la compe- tencia académica percibida, lo que a su vez influye en la motivaci6n. Nuestros estudios han revelado de modo consistente que la orientacién, motivacional y la competencia académica percibida estin muy relaciona- das (Harter, 19814; 1981b; Harter y Connell, 1984; Harter y Jackson, 1992). Ast, los alumnos que evaliian en forma posiliva su competencia reportan de manera frecuente que estén intrinsecamente motivados, mien- ‘tras que aquellos con percepciones negativas de su competencia, siempre reportan que estin motivados extrinsecamente.. En lo gue concierne a los factores que afectan las percepciones que los educandos tienen de su competencia, en funcién dela transicién ala secundaria; nuestro modelo identifieé lasinfluencias tanto de maestros co- ‘mo de compafieros. Especificamente, anticipamos que con'la transicién a Ja secundaria, factores particulares respecto al maestro y a los compaiferos de clase son la-eausa-de-que-la‘competencia:académica'se.vuelva mis* *. importante y mas susceptible al eambio:En lo que toca'a la influencia de ~ los maestros, nuestro anilisis gira en tornoa las observaciones de Eccles y r= sus colegas, citadas antes (LEccles y cols., 1984; Eccles y Midgley, 1988, 1990). Asf,anticipamos que el cambio hipotético relacionado con las calif: + szeaciones en las précticas educativas, lémese mayor énfasis de los profesores~ ~ sobre las calificaciones, o mayor énfasis en la competencia y el contrcl, 10 ~ de clase sobre la competencia académica percibida cisriteasat, ‘Cambios paralslos en te onertaclén motivacoial mpaiiecos| Reevaluacin do ‘competencia académica dicha reevaluacién: Hay miichas escuelas primarias de las cuales egresan’ Jos estudiantes para secundaria, Por ello;gran parte de los alumnos de pri- ‘mer afio de secundaria seria estudiantes que no se conocfan previamente. As{, el grupo de referencia social se amplia mucho, lo que hace que los alumnos reevaliien su competencia para relacionarse con los miembros de este nuevo grupo de comparacién social. Este énfasis qiie se pone en la comparacién social (que-va en aumento) dentro del ambiente de secunda- tia también sirve para fomentar una nueva evaluacién de la competencia, académica individual, en relacién con las habilidades de las nuevos com- Pafieros de clase, Tales evaluaciones pueden tener efectos psicolégicos devastadores para un gran néimero de los estudiantes que coneluyen y que son relativamente incompetentes, comparados con los que se encuentran ala cabeza del grupo. Este modelo general se presenta en la figura 2.1. * Mayor control por parte del maestro + Menos interés personal Modelo de las influencias de maestros y co yl orientacién motivacional. + Mayor énfasis en las cafcacione Mayor competancia académica Taiivendas del mast: Figura 2a. 1 i | que conduce a una evaluacién externa mis intensa del desempefio, aunado | sto con un menor interés personal de los maestros hacia los alumnos; de~ i 7 ~ berd provocar que éstos vuelvan a evaluar su sentido de competencia, i Las influeneias de los compaficros de clase también deben contribuir a | i |20 Moncton soci: PERPECINAS ACERCA DELYO En: nuestro estudio longitudinal anticipamos, por tanto, que cierto Porcentaje de alunos que hacian frente a esta transicién en la escuela, alterarian sus percepciones de competencia, algunos sintiéndase mas com- petentes en el nuevo ambiente y algunos sintiéndose menos competentes, ‘También esperamos que se presentaria un subgrupo de alumnos que ‘mantendria estable su percepeién de competencia, Nuestros hallazgos Tespaldaron estas predicciones, ya que aproximadamente 50% de los estu- diantes reportaron ya sea vn incremento o una disminucién sustancial en sus percepciones de competencia, mientras que cl otro 50% se mantuvo re~ lativamente estable en cuanto a su evaluaci6n de habilidades académicas. La hipétesis de que el cambio en las percepciones de competencia debe- tia predecir cambios paralelos en la orientacién motivacional también se apoy6 en nuestros hallazgos, como se observa en la figura 2.2. Incrementos i JIncrementos er la motivacion, pereibida predecian disminu- cién en la motivacién intrinseca y los estudiantes que no reportaron cambio alguno en la competencia percibida manifestaron cambios insignificantes en cuanto a su orientacién motivacional. Ciertamente podrfamos argumen- tar que estos factores causales de nuestro modelo, Ilimense influencias de rofesores y compafieros de clase, también tuvieron un efecto directo en la orientacién motivacional, disminuyendo la motivacién intrinseea en mu- chos, pero de ninguna manera en todos los estudiantes. Sin embargo, ese Papel de mediacion asignado para percibir la competencia pareceria expli- car mejor las diferencias individuales de orientacién motivacional que hemos obtenido. Grado de conciencia de los estudiantes acerca de los cambios en el ambiente educativo ‘Nuestra interpretacién de las cambios en los autoconceptos académicos y In orientacién motivacional de los niios, xelacivnados con la transielén, s€ apoya en la suposicién de que las pricticas educativas cambiantes institui- das por los maestros causan que la evaluacién della habilidad individual se torne més importante, particularmente en el momento de enfrentarse a un muevo grupo de referencia social, contra el cual puede compararse el desem- peo individual. Sin embargo, érealmente los estudiantes experimentan los tipos de alteraciones provocados por el ambiente académico que Eccles y sus colegas han identificado? IneWENCUs 0c MAESTRO ¥ Los COMEAEROS De CLA. a Femanoce ‘gua a ‘Compotencia académica percibida | | ! | Syma | teancora ‘Same “remo? g andes Z secs so ' | . i ‘ bs Sento ao ame fede copra ‘eewaere tone ‘Tempo? Figura 2.2, Relacién entre los cambios de competencia percibidos y os cam- ‘22+ Hosen orentacion motivacional2 Momacie SOCIAL RECTIAS ACERCA DELYO. = —___Hommccr sccm remrecmasnctica pave Ya ue ellos son los receptores directos de las pricticas educativas que han sido identificadas como cambiantes, es eséncial examinar directamente las percepciones de los estudiantes, Para atender este asunto, realizamos un estudio de seguimiento en el ‘ual se pidié a los estudiantes de secundaria que compararan su ambiente escolar de ese alo con el del ato anterior (Harter, Whitesell y Kowalsks, 1992), Los alumuos evaluaron varios aspectos,incluidos la fmportancia de Inscalificaciones el nivel de competenci, el énfasis que ponian los profeso res en os resultados del aprendizajc (por ejemplo, saber la respuesta correc. {2), control del maestro, complejidad con habilidad y comparacién social, Proporcionaron dos evaluaciones diferentes, una respecto a su ambiente» seducativo actual y otra respecto al ambienté del-afio escolar anterior. Los resultados revelaron que la gran mayorfa de los adolescentes de secundaria reportaron los tipos de cambios observados por Eccles y sus co. ~rlegas. Comparando las pricticas educativas de su actual ambiente escclae con las del afio anterior, los alumnos percibieron un ineremento definitive ena competencia, especificamente en las ealificaciones; evaluacidn ex. »terna; grado de control'del maestro y preocupacién'por sus habilidades académicas. Estas subesealas, que formaron in-factor, fueron values ascon 3.28 (con base en una eseala decuntro puntos), cifra quo-sereferia alailo escolar actual, en comparacién con la evaluacign de 2.89, cifta co = - Trespondiente al afio escolar anterior.“Atin mis, los valores absolutes de. ~ estas evaltaciones son notables ya que documenta la percepeién de los es, ‘tudiantes de un énfasis considerable sabre la evaluacién externa, Se registraron incrementos menos drésticos, pero significativos, en la Comparacidn social (2.88 puntos para el afio escolar actual, en compara {ion-con 2.60 para clafo escolar anterior). Sospechamos, sin embaryo, que Jus tendencias a dar una respuesta socialmente deseada evitaron que los alumnos admitieran que utilizaban informacién proveniente dela compe acién social. Ruble (1983) ha informado que mientras la comparacion social anmenta a medida que los estudiantes avanzan por la eseala acadi wn uso moderado de la comparacién social, Sin embargo, cuando se pidié a los adolescentes que mencionaran ejemplos espectficas de compaheros de clase cue se encontraran en seis niveles distintos de eompetencis acad ica, ino tuvieron problemas para identificar el nivel ucadémfco de cada estudiante de su clase! Asf, es claro que estin conscientes de las diferencias gn cuanto a habilidad académica de sus compafieros y de cudl es su posi= cién de acuerdo con esta comparacién, ener menenctienrnmnnctemeeiomn Ine WENCHS DEL MAEMO ¥ 10s COMPARSROS DE CUE. 23 is que el cima Por tanto, en general, pareceria que los alumnos reconocen: edeatvcambiaa medida queascienden orl esa acadmiseReportan Ja pereepeién de un gran niimero de cambios en el comportamiento profesor, que debiitan tantolasperepsionesdecompetencia some amo, tivaci6n intrinseca e incrementan la préctiea de la comparac . paver estos cambios perebids dan suficiente meta als estudiantes ps van a examinar y posiblemente modifiquen sus pereepeio dicompetonca,yasiseproduzca un patrn de diferencias individuals ante las transiciones escolares que se mencionaron antes. Recientemente hemes afinadonuestras formas de mediin de las per cepeiones que los etudiantes tienen acerca del cima educativ queso forma “de acuerdo con los maestros y eompafieros de clase, con el propésito de investigar ain mas estos temas. Estébamos particularmente interests ce las pererpeones dels alumnos de por qu pierden su motvaién intrae soca, At es pdimos que nos diran las razon de or qué senian que se Jes quitaban las ganas de hacer el trabajo de a escuela; cual seria la razd 2s deque ye no estuvieran interesados en aprender, or qué yao sentian ~~ Hosidd,y por qué podsian no querer resolve las cosas por sfmismon: El instrument de medicign mis ecient contine sete subescalasy pone un ~ > énfasis més directo ene papel de los maestros como transmisores devalo-- resy criterios educativos: Cuatro de las subescalas definen un factor quese = ++ -ttsw/tefiere alas dimensiones de la evaluacién externa:2:. 7 fica i aa las califica- i “los maestros dan demasiada importancia a Tas cali ones roe macseos parecen més preoeupados pot las calificaciones gue obtienen los estutintes que porloqusestinaprendiendo") 8) Competencia "los maestros esperan que ls alumos compl mucho con su computer de clase "os estudiantes enfan que comp ‘entre s{ para obtener buenas calificaciones"). ‘ 6) ControYetecién Clos maestos no dieron a Jos estudiantes la posbii- dad suficiente de eleccién en cuanto al trabajo escolar que les asigna- ban”; “los maestros no permitieron que los alunos decidieran qué so querfan hacer”), E atte de interés personal (los maestos rsimente no les importan rnucho los alumnos y sus sentimientos"; “los maestros no pareéen inte resarse personalmenteen los estudiantes como individuos"). informacion acerca Una subeseala separada, que se utilizé para obtener i ion dela comparacén soci repartblo siguiente: osmaestoepermieron que los estudiantes supieran cuin bien se esaban desexnpetando resto desus ‘compaiicros de clase”; “los maestros hicieron pblicas las califieaciones2 Momvnci6N SOZInt ERSECTUAS ACERCA BELVO. Jos estudiantes, dejando saber a los demas cuan bien les habia ido en los exdmenes y tareas”, Aunado a esto, afiadimos dos nuevas subeséalas. Una era para obtener informacién acerca de hasta qué grado los estudiantes perdieron el interés por realizar el trabajo de la escuela debido a que era considerado aburrido e irrelevante ("la mayor parte del trabajo escolar es muy aburrido”; “el trabajo de la escuela no es tan importante o relevante para la vida de los alurnos"). La otra, disefiada directamente para obtener informacion acerea de que el sentirse esttipido era motivo para perder las ganas de realizar el trabajo escolar (“los estudiantes no se estén desem- pefiando tan bien como deberfan y eso los hace sentirse estiipidos”; “los ‘lumnos se sienten tontos porque no realizan de manera adecuada su tra- bajo escolar"). Examinamos dichos componentes en una amplia poblacién de estu- diantes (primero, segundo y tercer afios de secundaria) que proventan de familidS Ge C1456 miédia baja y clase media, Ema figura 2.3 se muestran las diferencias sistemiticas de calificaciones para todos nuestros componen- tes, en donde las diferencias entre el iltimo afio de primaria y el primer afio de secundaria son mayores que entre el primer y el segundo afios de secundaria, A medida que avanzan en Ia escucla, los alumnos perciben que ‘sus maestros eval{ian més. Tambfén, reportan un ineremento en el énfasis que se pone en la comparacién social entre compafieros de clase, Es intere- Sante observar que cuanto més alto sea el grado escolar, mayor néimero de «estudiantes sienten que el trabajo escolar es aburrido e irrelevante. Finalmen- te, en el afio escolar més alto, un mayor nimero de alumnos reportan que “sentirse esttipido” es un motivo que provoca que ya no se interesen tanto en hacer el trabajo escolar. De mayor interés fue el descubrimiento de que mientras mas sentian los estudiantes que el maestro ponfa més énfasis en Jos componentes dea evaluacién externa, més reportaban que el sentirse «stpido era un motivo que debilitaba el interés intrinseco (r= 0.48). Ast, es- te patrén apoya el argumento de que los estudiantes estén conscientes de que dichos componentes, como se ha planteado en las hipétesis, minan las percepeiones de competencia escolar ya motivacién intrinseca y si ten que afectan més a través de los afios escolares de secundaria. En este estudio también pedimos a los maestros que jerarquizaran los rismos tems o reactivos, para comparar sus evaluaciones con las delos edu- candos. No fue sorprendente, tal vez, que los maestros (M = 2.07) no sin- ticran que ponfan énfasis en los componentes della evaluacién externa tanto como sentfan los estudiantes (M = 2.60). ¥ tampoco los maestros (M = 2.22) sintieron que estaban fomentando la comparaci6n social comolo percibie~ ron os estudiantes (M = 2.8: ‘neWWeNCUS BEL MAESTO¥ Los CoMPARERCS DE CUE ano de secundaria Primer ano de ‘secundara, ‘ARO ESCOLAR Sexo afo oe ormaria Figura2.3. Relacién entre los eambios en la competencia pereibida y los catibios ea la orientacién motivacional:% MOnVACieN SOC. RSPECTUAS ACERCA BELVO. Los maestros (M = 2.91) estaban de acuerdo con la percepeién de quelos alumnos sentfan que el trabajo escolar era aburrido e irrelevante (M= 2.87). Al hacer esto, parecerfa que los profesores estaban poniendo la responss- bilidad de la falta de interés en el aprendizaje en manos de los estudiantes ‘que no podian ver Ia importancia del trabajo escolar. Finalmente, los maes- tros (M = 2.86) los estudiantes (M = 2.90) estuvieron de acuerdo con la premisa de que silos alumnos se sentian estipidos, esto deteriorarfa su interés intrinseco en el trabajo escolar, Sin embargo, no bubo evidencia de que los profesores sintieran que sus précticas educativas podrian contri- Duira que los educandos se sintieran estipidos. Eneste mismo estudio nos interes6 averiguar si existia relacion entrela « + percepeidn de los estudiantes acerca de su ambiente educativo y su propio reporte de orieitacién motivational. Supusimos quo serfa mis probable que los alumnos con poca motivacién intrinseca y mucha motivacién ex- trinseca reportaran las influencias negativas del ambiente, que aquéllos ‘con mucha motivacién intrfnseca y poca motivacién extrinseca. Esto es, seria més probable que los que tenian poea motivacidin intrinseea y mucha cextrinseca repottaran que los profesores utilizaban més la evaluacién ex-. tema (en cuanto al énfasis que ponfan en calificaciones y competencia, falta de elecetén por parte de los estudiantes e interés personal en los alumnos); que la comparacion social es ms importante; que el trabajo de la escuela ~- es inrelevante o aburrido, y quel sentisé estpidos disminhirfa su interés ~ en el aprendizaje escolar. Nuestras predicciones se basaron en la suposi- cién de que seria menos probable que los estudiantes que-percibian su ambiente como represor de su interés intrinseco en el aprendizaje mostra- ran dicho interés. Comoe muestra en la figura 2.4, éste fue precisamente el patron que obtuvimos. Todas las eomparaciones revelaron diferencias muy marcadas: que fueron significativas (p < 0.001). Atin mAs, se reprodujo el descubri- miento de que, en general, una menor percepcién por la competencia aca~ démica se asocia con na mayor oricntacién extrinseca (M = 2.63). Los estudiantes orientados intrinsecamente reportaron niveles de competencia considerablemente mayores (M = 3.38). Respecto al tema de este capitulo, {fueron notables los resultados obtenidos de las evaluaciones de los compo- nentes por parte de los maestros y de la comparacién social con los ‘compaiieros de clase. Estos descubrimientos estan abiertos a una serie com- pleja de interpretaciones, ya que los alumnos de ambos tipos, con mucha orientaciéa motivacional extrinseca y poca orientacién motivacional in- tinseca pueden encontrarse dentro del mismo salén de elases. [Bh Baja intrinsacafaia exinseca INRUENCIAS BEL MAETIOY LOS COMPAREROS OE UAE Evalusctén Figura 2.4. Percepciones del ambiente socal/educativo éomo vina funciOn de la orientacién motivacional.MOBVACION SOCIAL: PRSPECIVAS RCHECA O86 ¥O Por qué cada estudiante percibe el ambiente de manera tan distinta? 2ks éste el caso de que las percepciones de los alumnos de su ambiente social/educativo se perfilen de acuerdo con su orientacién motivacional particular? Entonces, ces mas probable que los estudiantes motivados ex- ‘rinsecamente reporten que las actitudes y practicas de los profesores dis- minuyen su interés en el aprendizaje? £O serd que los maestros respondden de manera diferente a los estudiantes que muestran estilos motivacionales yniveles de competencia académica distintos? éLos profesores reaecionan ‘mis positivamente hacia los alumnos que estén motivados intrinseeamen- te? De forma alternativa, si las précticas educativas inerementan la impor- " tancia de la competeacia individual, épodria ser que esos éstudiantes que se sienten menos en comparacién con sus compatieros de clase, adopten ‘un punto de vista exagerado acerca de lo que provoca su desinterés en el ambiente? Es claro.que necesitamos mnds investigacién que documente dew. « sal6n de clases, que pueda artojar informacion acerca de adénde se dirigen estos efectos: Sin embargo, ereemos que nuestros descubrimientos tocan cl tema de obmo los estudiantes dan significado a partir de sus propias expe- tiencias y de cémo pueden ofrecer valiosos comentarios personales para definir el ambiente social y educativo percibido, lugar en el que los alum- nos deben desempefiarse, Autoestima Otro constructo que puede ser profundamente influido por los factores que suceden dentro del salin de clases es la autoestima, Para entender este Proceso debemos primero centrar la atencidn en los pocos estudios histé- Ticos que identificaron los determinantes criticos de la evaluacién general del individuo acerca de su valor como persona. William James (1892) compilé las causas dela autoestima. Para James, el proceso de autoevalua- ign ineluye un examen de la relacin entre el éxito pereibide de uno mis- mo con la pretensién individual de ser una persona exitosa. Asi, siel éxito percibido es igual o mayor que las aspiraciones de éxito individuales, el resultado serfa una alta autoestima, Por el contrario, si uno no logra conse- guir el éxito pretendido, el resultado serfa una baja autoestima. A diferencia de James, los interaccionistas simbélicos como Cocley (1902) y Mead (1925; 1934) pusieron mucho énfasis en cémo las interac- ciones sociales con otras personas moldeaban significativamente el yo. Ast, -sconducta aparecemos como individuos en Ja medi Inriuencis be maesTO v Los COMPAAEROS DE CLAS. 2» ‘para estos teéricos, el yo se consideraba principalmente como una cons- ‘mmuccién social moldeada a través de los intercambios lingiisticos (interac- ciones simbélicas) con los dems. La formulacién de Cooley fue tal vez la més ‘metaférica, dada su postulacién de “verse uno mismo en el espejo" ‘Seguin Cooley, los otros signficativos constituyen un espejo social al cual echamos ‘un vistazo para detectar las opiniones de uno mismo. Estas opiniones, a st vez, se incorporan al propio sentido del yo. Cooley sostuvo, por tanto, que loquese vuelve el yo es lo que imaginamos que ottos plensan de nosotros, incluidos nuestra apariencia, motivos, aeciones, cardcter, etc. Uno hace fas estas evaluaciones reflejadas. Prin Mead, encontramos el desarolio de temas identfieados por Cooley, en donde se insiste mas acerca del papel dela interacei6n social, particu~ Jarmente a través del uso del lenguaje. Afirma Mead: “A través de nuestra mos adoptamos la actitud que otros adoptan hacia nosotros. Asumimos el pape! de lo que podria llamarse el otro generalizado y al hacer esto apare- cemas como objetas sociales, como individuos” (p. 270). Nuestra investigacién ha encontrado un s6lido respaldo para ambas fuentes de autoestima, Iimense percepeiones de éxito en reas en donde uno tiene aspiraciones de lograr el éxito (James) y la internalizacién de la aprobacién 0 desaprobacién de los otros significativos (Cooley y Mead). Por medio de numerosos estudios (Harter, 1986, 1990, 1998) hemos de- ‘mostrado que las percepeiones de competencia o adecuacién de dominios ‘eonsiderados como importantes, asf como el apoyo de los otros significati- vos predicen muy atinadamente la autoestima general. Los dominios que hhemas identificado para los niffos mayores y los adolescentes incluyen la competencia académica, competencia atlétia, simpatia con los compafie- +08, conducta y apariencia fisica. Las fuentes particulares de apoyo inclu- yena los padres, maestros, compaiieros de clase y amigos cercanos. Lo mis Televante en este capitulo es el dominio de la competencia académica y el apoyo de los profesoresy compafieros de clase. . La contribucién de la competencia académica percibida a la autoestima En lo que toca al efecto de fa competencia académnica percibida por una muestra de nifios mayores y adolescentes, en correlacién con la autoestima, las puntuaciones asignadas variaron de 0.46 a 0.64. Cuando nos centramas (eB que NOSOLTOS MiSzeras cameMoron SOCAL FESFECIVAS ACEECA DELYO espectficamente en los estudiantes para los que la competencia académica ‘se juzga importante, la magnitud de esta correlaciGn (rs de .53 a .68) se incrementa de manera consistente con la aseveracién de James. La razén por la cual estos tltimos valores no son mucho més altos es porque la ma- yoria de os nifios informan que el desempefiarse bien académicamente es importante para ellos. Es decir, se da mucha superposicién (aproximada- ‘mente 85%) entre el grupo que contiene tadoslos componentes y el grupo que reporta que el componente acacémico es importante. La evaluacién més re- Jevante para la teorfa de James incluye un examen de la correlacién que cexiste entre la competencia percibida y la autoestima entre los que indica Ton que la competencia académica no ¢s importante. Entre esta minorfa (aproximadamente 15%) dicha correlacién cae como lo muestran los nfi- meros de 0.23 y0.28 a lo largo de la muestra, eCuailes el efectb de la competencia académica comparada con los otros dominios que hemos incluido? De forma consistente, encontramos que la apariencia fisica percibida se correlaciona on un mayor grado con Ja au- toestimaa lo largo de la vida (rs de 0.65 0.82): Entre los hifios mayores y los adolescentes, la competencid académica y la aceptaci6n de los compa- fieros son los siguientes dominios més predictivos. De algtin modo; existe ‘menor correlacién entre la conducta y la competencia atlética, a pesat de que éstas también contribuyen significativamente: ~Elhecho de que la mayor de los estudiantes informen qué la competen- ‘cia académica es importante; en esos estudiantes las correlaciones entre dicha competeneia ya autoestima no s6lo son significativas sino elementa- les, comose dijo antes, acentta el efecto del propio éxito o fracaso académico percibido en la adaptacién psicoldgica del alumno. Una inspeceién de cada ‘estudiante como individuo con baja autoestima revela que para muchos de cellos existe una espectacular discrepancia entre la importancia que dan al : ‘&xito académico y sus pereepciones de la incompetencia académica, Esta Giscrepancia, como James sostiene, afecta sus sentimientos generales de autovaloracién. La aseveracién de James también implica dos estrategias para incrementar la autocstima. Uno puede 1educit di repancia incrementando la competencia o dando menos importancia al dominio. ‘Sin embargo, al elevar el nivel actual de la competencia de uno mismo, ‘uno podria enfrentarse con obstéculas, al grado de que éstos pudieran ser los limites naturales de la habilidad individual. Incluso haciendo frente al sfuerzoy un nivel de mejoria completamente demostrable, los estandares 4e comparacién social podrian imposibilitar drésticamente las percepcio~ nes més positivas dela competencia individual relativa. Ain mas, es muy InRENCIS DEL MAESTRO LOS COMPRIAROS DE CLAS. 3 4ificil para los estudiantes no dar tanta importancia a la competencia académica, ya que el éxito académico es evaluado como muy importante por la mayorfa de los padres, maestros y por la sociedad en general. Asi, a pesar de los hipotéticos caminos para mejorar la autoestima, la realidad limita la habilidad de incrementar el sentido individual de valia, particular- niente sila disctepancia entre la importancia del trabajo que se asigna en Ja escuela y 1a competencia aeadémica pereibida es un factor principal para deteriorar la autoestima. , La contribucién delsmaestro y.elapoyo de los compafieros de clase para la-autoestirna En Jo que atafic a la argumentacién de los intcracefonistas simbélicos de que la aprobacién de los otros significativos se incorpora 2 como uno siente «la autoestima, hemos observado las correlaciones entre la aprotaci6n per- + cibida de los‘padres;:maestrosy compaiieros‘de clase y. amigos cereanos. = -Comenzando en la infaticia tarda y continvando en la adclescencia, el apoyo delos compafieros dease sé correlaciona enormemente con laautoestima - (rs = varla de 0.50 a 0.60). El apoyo de los padres le sigue de cerca (r varfade0.49 20.56). La aprobacién delos maestros también se correlaciona ~ + significativamente (rs = varfa de 0.40 a 0.45) y refleja la relevancia del apo-» ~ yo del maestro para la autoestima del nifo y el adolescente. El apoyo de los amigas cercanas se correlaciona cn menor grado respectoa estas tras cua- tro fuentes (rs = varia de 0.35 a 0.40). Claramente vemos que el apoyo de los coeténeos en la forma de aproba- cién de los compatieros de clase dentro del contexto escolar (en contraste «con la aprobacién de los amigos cercanas) es decisivo para la autoestima. Es interesante notar que en cada nivel de desarrollo que hemos investiga- do, llimese infancia media 0 tardia, adolescencia, los afos universitarios y Jaedad adulta temprana y media, hemos encontrado repetida y consisten~ temente que la aprobacién de los compafietos en el “dominio ptiblico” (por ejemplo, compaiicros de clase, en organizaciones, establecimientos labora~ les, otc.) interviene en mucho mayor grado en la autoestimna, si se compara con Ja aprobacién de los amigos eereanos. Interpretamos este descubri miento para sugerir que el apoyo de los otzos en el dominio més piblico puede representar mejor 1a aceptacién del “otro generalizado” (Mead, 1934), aprobacién que puede ser percibida como més “objetiva” ode fuentes més cretbles que el apoyo de los amigos cercanos. Esto no significa negar lagear ey 2 MOIVAcso SOCIAL! SERSECTIAS ACEROA BEL YO importancia de estos éiltimas, que al parecer es fundamental como fuente de aceptaci6n, retroalimentacién y esclarecimiento de los valores frente a frente con el mundo exterior. Ese apoyo de los amigas cercanos parece ope- rar como una base psicolégica segura a partir dela cual umo puede resurgit para enfrentar los retos del otro generalizado, cuya aceptaci6n parece deci- siva para mantener la autoestima clevada, a Entre los nifios mayores y los adolescentes, son sus compatieros de clase Jos que representan principalmente a este “otro generalizado” més pablico. Asi, el ambiente que forman los eampafieras en el contexto escolar aparece como determinante critico del sentido individual de valor como persona. Adin mis, éste no es cl ambiente del cual uno pueda escapar si no se da el apoyo de los compafieros dé clase. Diariamentella baja autoestima del nifio debe enfrentar la desaprobacién, el rechazo ola negligencia de varios com- afieros, cuyo apoyo resulta decisivo para su sentido de valor personal. =. . Loshallazgos de nuestro laboratorio revelan razones por las cuales pue- de ser dificil para dichos nifios obtener la aprobacién de sus compafieros. Hemos pedido a algunos sujetos que evaliien la importancia que, segéin ellos, sus compaiieros de clases (cocténcos) dan a los dominios que ya ‘hemos examinado. Informaron que los compafieros de clase dan mas im- portancia a la apariencia fisica, a la simpatia y la competencia atléti (mientras que sentian que los padres valoraban mésla competeneia acadé- ‘mica ya conducta). Asi, para poder obtener la aprobaci6n de sus compa- fieros de clases se debe ser bien parecido, simpético y buen deportista. Nuestros mayores esfuerzos para elabofar modelos eausales confirman esta conelusiéa en el sentido de que le adaptacion percibida en estos tres, dominios es altamente predictiva del apoyo de los compatieros de clase (Harter, Whitesell y Marold, 1991). Sin embargo, como pudo verse en los, argumentos de a competencia académica percibida, pueden existirlimita- ciones naturales de la habilidad personal para mejorar en estas reas, 10 que evita que los nifios obtengan la aprobacién de sus compafieros de cla- se, que resulta esencial para su autoestima, (Véase en este volumen los sapttulos de Erdely, Juyonen, Kindermann y cols., Kupersmlat y cols., y Ladd y Birch, que oftecen modelos adicionales referentes a los nifios que ‘carecen del apoyo de sus compaiieros.) Dentro del contexto escolar, el apoyo de los compafieros de clase es fun- damental para la autoestima; sin embargo, no es trivial el efecto del apoyo de los maestros. Las correlaciones entre la aprobacién del profesor y la autoestima pueden, de hecho, subestimar la influencia de un profesor en articular en la vida de un nifio, eomo se vio reflejado en las preguntas que Inrancis De MAESTRO 108 CoMPAAaRIOS CE CLAS 3 hhicimos a los nifios acerca del apoyo general que recibfan de sus profeso- res, Evidencias anced6ticas hacen claro et hecho de que entre los estudian- tes de secundaria y bachillerato, que tienen diferentes maestros para las distintas asignaturas, algunos de los profesores brindan mAs apoyo que otros. Nuestro procedimiento no nos permitié hacer esta diseriminacién. ‘Asi, en el futuro seria conveniente contar con evaluaciones separadas para los diferentes maestros, con a intenci6n de determinar si algunos tienen is influencia en la autoestima que otros. we 'Evidencias obtenidas en nuestro laboratorio revelan atin més qué el apo- yo de los profesores puede servir como compensacién al poco respaldo que ‘brindan los padres. Asi, os estudiantes que reportan que el apoyo reefbido por parte de sus padres y maestros es bajo, evallian suautoestima con 2.57. Sin embargo, aquellos que centan con poco apoyo por parte de sus padres y Teportan suficiente respaldo por parte de sus maestros, evalian su auto~ ‘estima con 2.80, lo que representa una diferencia significativa. La natura~ leza del apoyo de los padresy profesores se observa cuando los grados de ‘apoyo moderado y elevado cue brindan tos padres y el apoyo del maestro resultan en un mayor nivel de autoestima, Direccionalidad de la relacién entre la aprobacién de los compafieros de clase y la autoestima Apesar de que la correlacién entre la aprobaci6n de varias personas ya autoestima pareceria apoyarla posicidn de los interaccionistas-simb6licos quienes sostienen que las opiniones de otros afectan la autoevaluacion, nos preguntamos si ésta tiene efecto sobre las percepeiones dela opinién de los dems, Felson (1993) aborda este tema. Observa que también podria _ arse el caso de que, en contraste con lo que establece la formula de verse enel espejo en la cual las opiniones de los demés son internalizadas y, por tanto, dictan el nivel particalar de avtoestima, que el nivel particular de autoestima puede orientarse segin las percepciones que se Uenen de las opiniones de los dems. Fl autor reporta una serie de estudios que revelan que los nifios que se aprecian a si mismos asumien que las reacciones de sus padres y compafieros hacia cllos ser favorables, lo que ocasiona tuna in- terpretacién alternativa a la que Felson lama efecto de falso consenso. Es decir, uno, tal vez equivocadamente, asumme que otros coraparten sa punto de vista acerea de s{ mismo. A pesar de que la etiqueta “falso” parece ser peyorativa, es muy probable que ambos efectos, tanto los que provoque lau (Morvacion SOC: PERSFECTUAS ACERCA DBL YO internalizacién de las opiniones de los demas como los que implique la suposicién de que si uno se gusta a si mismo otros mostrardn su aproba~ ci6n, son posibles. __ Nos interesamos particularmente en este tema respecto al “otro genera- lizado”, que en este caso, para nuestro estudio, se refiere a los compaiicros de clase, Hemos descubierto que existen diferencias individuales en la direccionalidad de la relacién ente la aprobacién de los compafieros de clasey la autoestima, diferencias que tienen un patron prodecible de corre- lacién. (Harter, Stocker y Robinson). Primero nos intrigé averiguar si los adolescentes adoptan de forma continua lo que establece la metateoria de 1a formacién del yo a través de verse en cl espejo; esto es, que estén conse+ cientes de que necesitan que otras personas los evaliten de manera positi- va para que ellos puedan agradarse a sf mismos como personas (nuestra definicién de autocstima). La metateorfa opuesta postula que si se est a gusto con uno mismo como persona, necesariamente también a los otros les gustaré o apoyardn nuestra persona. Asi, respecto a la direccionalidad de los efectos, en el primer caso; la aprobacién precede a'la autoestima; mientras cue ene! segundo caso ésta precede ala aprobacién. Inicialmente.~ demostramos que hay adolescentes que apoyan cada una de estas meta- teorias acerea de la direccionalidad de las rclaciones causdles entre la aprobacién ya autoestima, Més atin, surgié un tercer grupo; formado por adolescentes que reportaron que no existfarelacién entré la aprobacién de wos otros y el grado en el que se gustaban asi mismos como personas. Fue importants para estas distinciones cl que las descripciones verbales abier- tas delos adolescentes concordaran con su eleccion de direccionalidad. Los sujetos que formaban su yo a través del espejo generaban argumentos co- ‘mo Tos siguientes: “si otros nifios me aceptan y dicen cosas buenas de mf, entonces yo me veo y. pienso que no soy taarmalo y empiezo a gustarme-a mi mismo"; “al tener Ia aprobacién de otras personas tienes la suficiente ‘confianza y por ellotitte gustas.a ti mismo"; “sinole gusto aotra gente como persona, entonces me pregunto si soy buena persona, me preocupo por no te gustards a ti mismo”. Es interesante el hecho de que este grupo pare- ciera formular sus descripciones en el lenguaje del “otro generalizado”, haciendo referencia a la gente, a los nifios ya los otros en general, en lugar de aludir a una persona en particular, fo BS aueinforman que su antoestima precede ala aprobacién de los otras formaularon argumentos como los siguientes: “si yo me gusto.a mf mismo Com persona, entonces sé que los otros nifios Sentirén mds o menos lo Ine ueNcs Of MAESTRO 106 COMPAREHOS DE CLA. 38 mismo”; “uno tiene que apreciarse a s{ mismo primero, como persona, Por {ques esperas a quelos dems te hagan sentir bien, ipodrias quedarte espe- rando toda la vidal”; “la forma en que yo me imagino todo esto es que si primero no puedes estar a gusto con Ja persona que eres, entonces coro puedes esperar agradar a otra persona”; “si te gustas a ti mismo y te siea- tesbien respecto a tu persona, entonces os otros nifios te apreciardn mas". ‘El tereer grupo neg6 que existiera alguna relacién entre la aprobacién de los otros yla autoestima, Algunos de sus argumentos fueron los siguientes: “si yo no le gusto a alguien, esto no puede hacerme sentir mal si tengo la confianza suficiente en mi mismo. Lo que ellos piensen no es importante”; “realmente no me importa si no le agrado avalguien porque entonces ése serd su problema”; “no me importa lo que otra persona piense de mi; no tiene nada que ver con qué tanto me guste yo a m{ mismo”, ‘Una vez establecida la significacion de estos tres grupos de adolescea- tes, que reflejaban que cada uno tenfa muy distintas metatcor‘as acerca de Ia relacién entre la aprobacién y la autoestima; nuestro siguiente paso fue +4 so» dar evidencia de un patrén de correlaciones predictivo=Especificamente,..~ + formulamos la hip6tesis de que podrian existir ciertas tendencias asociadas ‘e6n la adopci6n de la perspectiva de verse en el espejo en este nivel de desarrollo en particular. El patrén de descubrimientos apoy6 nuestras_ predicciones. Primerolos que adoptaban la direccionalidad aprobacién- -sessautoestima (sujetos que formaban su yo a partindel espejo) reportaban ~ mayor preocupacién por la aprobacién de sus compaiieros que el grupo cuya direccionalidad iba en sentido inverso, autoestima-aprobacion. El grupo que no reportaba relacién alguna fue el que registré menos preocupaciones, Los descubrimientos también revelaron que los sujetos que determinan «su yo através de.verse:en el espejo:reportaron més fluctuaciones en.Ja aprobacién percibida de compafieros y en la autoestima, en comparacifn con los otros dos grupos. Mientras que en Ja adolescencia, un periodo de desarrollo general, se tiende a admitir volatilidad en el autoconcepto (Har- ter, 1986; Harter y Monsour, 1992; Rosenberg, 1986), aquellos yue basan ‘su autoestima en la aprobacién de sus compafieros patecerian ser particu- Tarmente vulnerablesa los cambios en la autoestima, Puesto que fundansu autoestima en lo que perciben que es la aprobacién de compatieros fluc- tuante, es comprensible que su autoestima, como respuesta a esto, pudiera ser también fluctuante. De mayor interés fue el descubrimiento de quclos adolescentes que for- maban su yo a través de verse en el espejo tambiéa reportaron un nivel% PETE 1 36, Mamvnci6n SOCAL ERSRECINAS ACERCA DELYO. menor de aprobacion de compafieros.que cl registrado por quienes se encontraban en el grupo cuya direccionalidad iba en sentido autoestima- aprobacién. Dado este patrén, formulamos la hipétesis de que el nivel de aufoestima deberia ser menor en los sujetos que definen su yo a través, de verse en el espejo, ya que por definicién estén baséndola en la aproba- cién de sus compafieros. Finalmente, las tendencias de a orientacién del yoa través del espejo van mucho mis alld de meras percepeiones, ya que Jos maestros observaron diferentes tipos de comportamiento dentro del sal6n de clases. Las evaluaciones de los profesores revelaron que los estu- diantes que definian su yoa través de verse en el espejo eran mas propen- sos a distraerse de sus actividades escolares por cualquier aspecto social, 10 ‘que podrfa deberse a su preocupacién por la aprobacién de los compaiie- os. (El grupo que no encontraba relacién entre estos dos aspectos era el que menos sedistrafa) | sean matae El patron fevela que existen claras tendencias asociadas con-la acepta- ién del modelo de la elaboracién del yo através de verse en el espejo en los adolescentes. Conviene destacar que en el sentido de desarrollo, un mode- Jo de construccién del yo a través del espejo representa un mecanismo importante a través del cual las opiniones de los demds influyen en el yo. Sinembargo, el curso de desarrollo mis saludable pareceria ser aquel en el que los estandares y las opiniones de los demés son interiorizadas even- tualmente, de manera tal que las verdaderas autoevaluaciones se vuelven Jos estndares que gufan el comportamiento. Cuando uno aleanza, si es que alcanza este estado, asume una otientacién direcefonal en la ‘en que uno evahia su individualidad tendré efecto en las opiniones de los, demés acerea de uno mismo. 2Qué es lo que podria evitar que los individuos que adoptan el inodelo de formacién del yo a través de verse en el espejo en la adolescencia traten de alcanzar el camino de la internalizacién? En este momento, s6lo pode- ‘mos especular al respecto. La historia del desarrollo de dichos individuos tal vez pueda caracterizarse por una mayor desaprobacién de sus padres, porima aprobacién inconsietonte ofluctuante o por un apoyo condicionado, ‘que dependia de satisfacer o no las demandas de los demés, Hsta historia podria ocasionar una verdadera preocupacién respecto al apoyo, una per- cepeién de un menor y fluctuante apoyo, lo que a su vez ocasionaria una autoestima baja y fluctuante. También parece haber algunos paralelismos centre el grupo que define cl yo a través de verse en el espejo y el estilo atri- buido ambivalente ansioso o “de preocupacién”, as{ como entre el grupo quecree que la autoestima precede ala aprobaciény cl estilo atribuido de InseNcns be MAESTIO¥ LOS CONRRKEHOS OE CLAS 2 seguridad. Ain més, muchos de los sujetos que se ubicaban en el grupo de Jos que no determinaban relacion alguna entre ambos conceptes, indicaron _queno les importaban las opiniones de los demés, lo que sugerfa una pos- tura defensiva reminiscente del estilo atribuido “evasivo despeetivo” (Bart holomew, 1990). Asf, seria conveniente que la investigacién futura se centrara en esos antecedentes de crianza de los nitios,identificados por los, tebrioos mencionados antes, debido a que, en su opinin las releciones tem- ‘pranas con las personas que les proporcionan cuidados sirven de modelos de trabajo para la definicién del yoy delos otros, que los nifios trasladan a Tas relaciones con sus coeténeos. Supresion de la voz" El terceé constructo que vamos a examina es la habilidad de loé estudian- tes para expresar sus opiniones. Nuestro interés'por este tema surgiO durante el curso de la investigacién del surgimiento del “falso ‘comporta- miento del yo" durante la adolescencia (Harter, Marold, Whitesell y Cobbs). El falso comportamiento del yo implica una condueta que no refleja el verdadero yo como persona, el “yo real”. En sus descripeiones abiertas, Jos adolescentes a menudo describen el comportamiento del falso yo como “no decir lo que uno piensa”; “expresar cosas que uno no cree osiente real- mente”; “no dar la verdadera opini6n”; “decir lo que otras personas quie- ren oir”, Estas observaciones concuerdan con lo que Gilligan y sus colegas- Gilligan, 1982; Gilligan, Lyons y Hanmer, 1989) han llamado pérdida de lavoz; esto es, la supresion de los pensamientos y las opiniones individua~ Jes. Gilligan encuentra que la pérdida de la voz es un asunto | particularmente problemétied en las mujeres, cuando entran en la adolescencia. El observa que antes de la adolescencia las mujeres parccen tener mis clarolo que saben y la mayorfa de ellas son capaces de expresar sus opi- niones vigorosamente. Sin embargo, al llegar a la adolescencia, muchas encubren lo.que saben de nifias, suprimiendo su voz, autodevaluindose y escondiendo sus sentimientos en una “cartografia de mentiras”. Para| Gilli- gan, son muchos los motivos que Ilevan alas mujeres que atraviesan la adolescencia a callar sus voces. Durante esta transicién de desarrollo, Jas adolescentes comienzan a identificarse con su papel de “mujeres” den- tro dela cultura, Rapidamente perciben que un estereotipo descable de lo que es una “buena mujer” inclaye ser buena, politica, condescendiente con “Se efiere ala supresi6n de las opiniones individuals. (N. del R. 7.) eee | nids Momvicien Soci: PERFECTING ACERCA DELYO. los dems y callada, si no es que timida. En lo que atin es en general una sociedad patriarcal, observan que las opiniones de a mujer no son muy so- licitadas, ni valiosas ni apoyadas. Por tanto, su propia voz comienza a apa- garse, An més, muchas niffas observan estos comportamientos en sus ropias madres, que sirven como modelo de como debe actuar una mujer en esta cultura. Asi, se identifican eon sus madres y observan que ellas suptimen sus propias opiniones; aceptan su papel como mujeres y de manera ocasional, no sélo su mente dejaré de hablar, sino que se descono- ‘cern a s{ mismas. Entonces no tendran opiniones. Gilligan también describe otra gran cantidad de motivos que se derivan del callején sin salida en el cual las adolescentes se encuentran atrapadas:~ Dada la iniportancia que se da ala relacién con otras mujeres; particalar- ‘mente los eomportamientos que amenazan las relaciones deberdn evitarse toda costa, De este modo, en la adolescencta las mujeres comprometen st autenticidad y evitan involucrarse en “relaciones verdaderas”, para que éstas sean menos cereanas. Si quisieran exteriorizar lo que piensan, expre- + 2sar su verdadera voz,-podrian causar tensiones en las relaciones, haciendo « que la otra persona se enfade, daffar los sentimientos de los otros y; lo que 8 peor, ocasionar que los demés las abandonen. Ast, optan por fio correr cl riesgo de sufrir un rechazo ola disoluci6n de las relaciones. El andlisis de. Gilligan es muy.llamativo y sus observaciones incluyen ~entrevistas y didlogos con adolescentes; que claramente revelan que para muchas de ellas la supresién de la voz es el dmico camino a través del cual reservan Jas relaciones. Sin embargo, los esfuerzos de Gilligan no han resultado en un andlisis sistemiético de la prevalencia de la pérdida de la voz entre las mujeres y tampoco ha tratado este tema en adolescentes ‘masculinos. éHasta qué grado se presentan diferencias individuales en la expresién de la.voz; y.qué factores pueden predecirlas tanto en varonesi= comoen mujeres? Recientemente, hemos comenzado a investigar estos temas. En nuestro estudio inicil incluimos « mujeres y varones adolescentes, de 12 a 15 afios en sexto de primaria, primero y seguudo de secundaria (Haster, Walers y Gonzalez, 1994). Estébamos particularmente interesados en el nivel de vor frente a tres distintos contextos relacionados: frente a amigos cerca- nos, frente a compaiieros (gente de la misma edad que no son amigos ‘cercanos) y frente a maestros en el sal6n de clases. Una muestra dela infor~ maci6n que se obtuvo acerca del nivel de voz frente a compafieros se dio ‘como sigue: “Algunos nifios porlo general no dicen lo que est en sus men- tes 0 lo que estin pensando a la gente de su edad, reno otros nifios sf 1 Ine Uncis DEL MAESTRO 105 COVPAREROS OF CLA: x dicen lo que est en sus mentes o lo que estén pensando a la gente de su edad.” Los sujetos primero seleceionaron el tipo de nifios que les gustan. ‘mis y después indicaron si esa cleccién “realmente es verdadera para mi” “en parte es verdadera para mi". Los conceptos se evaluaron con base en ‘una escala de cuatro puntos, en donde 1 equivalia al nivel més bajo de voz, y4al nivel més alto. (El contenido de los conceptos fue idéntico para anali- zara voz frente a los amigos cercanos y a los maestros.) Con la intencién de comenzar a explorar las posibles causas de las dife- rencias individuales en el nivel de voz, especulamos que la adopeién de los estercotipos del papel asignado de acuerdo con el género en forma de fe- mineidad, masculinidad y androginia puedo ser un factor predictor.impor- tante. Formulamos la hipétesis de que para las mujeres, en partiéular, las diferencias individuales en el-nivel de-vor, estarian relacionadas con su orientacién segtin el papel asignado dependiendo de su sexo, especifica- mente, las que adoptaban una orientacién femenina (y evadfan el modelo el papel masculino) deberfan reportar una mayor pérdida de voz que las + + s«queadoptaban ya sca un papel andrdgino (alta femineidad, alta masculini- dad) 0 una orientacién masculina tnieamente\Consideramos que seria, ‘mis probable que las que tenfan una orientacin femenina adoptaran los valores relativos a la “buena mujer” de acuerdo con nuestra sociedad, lo _qque a su ver ocasionarfa la supresién de su-voz~ = taLos conceptos del papel asignados al sexo femenino; adaptados de la in- formacién de Boldizar (1991) ineluyen: “me importa lo que le suceda a los demés”; “me siento mal si alguien se siente mal”; “soy una persona geatil”; ‘soy buena para entender los problemas de los demas”; “me gustan mucho los bebés y los nidios pequefios"; “soy una persona generosa y cuidadosa”. Losaspectos masculinos inclulan: “cuando juego me gusta ganar”; “puedo yntrolar a los otros nifios de mi clase; ‘dejo ima fuerte impresion en agente que conozco”; “estoy segura de mis habilidades"; “soy lider entre mis amigos”. Respecto al nivel de voz a lo largo de las tres relaciones diferentes, los hallazgos revelaron que, en general, los Jovenes adolescentes tlenden a abritse més y expresar lo que piensan frente a sus amigos més cercanos Gf = 3.12), en seguida frente a sus compaiieros (M = 2.75) y después fren- ‘te asus maestros (2,63). Como observé Gilligan, es dentro de las relaciones que uno tiene con los amigos més cercanos donde es més probable que la voz se exprese, de acuerdo con nuestros descubrimientos. Los niveles de voz eran virtualmente idénticos en nifios y nifias frente a sus relacio- nes con amigos cercanos y compafieros. Asi, en este contexto no existe“0 Monvicien soci: PeREPECTAS ACERCA DELYO ‘evidencia, como lo implica Gilligan, de que la pérdida de voz.sea un proble- ‘ma particular de las mujeres: Sin embargo, en lo que atafiea la voz frente Jos maestros, las adolescentes reportaron una pérdida de vor, significativa (d= 2.49) en contraste con Jos varones (2.77). El porqué las mujeres estu- tes en particular son més renuentes a exprosar sus opiniones ante los ‘maestros es un tema interesante que deberemos retomar. De gran interés fueron los ballazgos relacionados con la orientacién del papel asignado de acuerdo con el sexo, en especial respecto a la voz frente ‘@ compaiieras. Como s¢ establecié en las hipStesis, las mujeres que tenfan alta femineidad y baja masculinidad reportaron niveles significativamente més bajos de voz (M = 2.49) en comparacién con las que registraron las andréginas (M = 2.86). BI pequefio mimero de mujeres que reportaron ‘dnicamente una orientacién masculina, incluso registraron niveles mayo- res de vor 3.06). Asi, parecerfa que la orientacién en cuanto al géne~ ¥ & tin factor podéroso para deteriniaar las diferencias individuales en cuanto a voz en adolescentes mujeres. Paralos adolescentes varones, el patrén fue de alguna manera comparable, ya que el pequeiio nimero de ni fios que adoptaton una orientacién feménina reportaron niveles més bajos de vor (M = 2.73) que los que adoptaron la posicién andrégina (IM = 2.93) ola orientacién masculina (M = 2.97). Los hallazgos sugieren, por tanto, que la orientacién del papcl asignado de acuerdo con el género, en vex del género en si, parece ser un factor prin- cipal que determina el nivel de voz en las adolescentes masculinos y feme- ninos. Los que adoptaton, independientemente de su género, los papeles estereotipados del sexo femenino corren un riesgo mayor de disminuir sus niveles de voz. Si Ios que suprimieron su voz en la adolesceneta han real- mente perdido o no la vor cs una pregiinta interesante que requicre més estudios. Estoes, 4en qué momento del desarrollo podria surgir dicha rela- ci6n? éPodria ser que las diferencias individuales que encontramos en re- lacién cola orientacién del papel de acuerdo con el género durante la nifiez media y tardia se presentaran incluso en estados anteriores al desarrollode la adopeién del papel asignadoal sexo femenino (por mujeres y hombres) y usieran en riesgo la expresién de las opiniones de s{ mismo? Estas son Preguntas muy intrigantes que planeamas resolver en trabajos futuros. Carencia de voz en el salén de clases Dado el tema de este libro, nuestros hallazgos acerca del nivel de voz en el salon de clases, tanto frente a los maestros como a los compafieros, Inrweens bet MAESTRO ¥ Los COMTHSEROS DE CLAS a parecen particularmente pertinentes. Como hemos visto, en una muestra de alunos de secundaria, la voz frente alos maestros era mencr que la voz frente a los compaiieros y amigos cereanos y este efecto era més marcado en las mujeres. En una muestra més reciente de adolescentes de una secundaria para mujeres, Johnson (1994) descubrié que la voz frente a los rofesores cra menor que frente alos amigos cercanos, padres o compatie- ros de clase. El nico grupo que Johnson noté que tenia la vaz ms baja que frente a los maestros fue el de los niffos en situaciones sociales. Estos hallazgos son muy oportunos, ya que las observaciones de los re- portes de la AAUW (American Association of University Woman) (1992) y el trabajo de Sadker (Sadker y Sadker, 1994) demostraron que las nifias re~ ceiben menos de lo debido por parte de nuestro sistema escolar. De acuerdo con estos reportes, ellas reciben menos atencién, menos aliento, menos oportunidad dé désarfollar sus ideas y menos apoyo para el desarrollo de sus habilidades por parte de sus maestros en el salém de clases, en com- paraci6n con los nifios. Desde nuestra perspectiva, un resultado Igico serfa la pérdida de voz frente alos maestros, dada la carencia hipotética de apoyo ovalidacién. Sin embargo, necesitamos tener euidado en el momento de hacer gene- ralizaciones acerea de un determinado género. Nuestros propios descubri- mientos revelan tremendas ciferencias individuales dentro del thismo ‘género, Como se vio antes, la crientacién del papel que se asigna de acuer- do con el género es un predictor mas poderoso que el género en si. En st tesis, Johnson elabor6 la hipétesis de que el apoyo percibido para la voz ‘también podrfa predecir el nivel de voz que se reporta particularmente. EL apoyo para el surgimiento dela vorse dio cuando los otros estuvieron inte- resados en lo que los nifios deean y los alentaron a expresat sus opiniones. Para examina los efectos combinados de le orientacién de acuerdo con el sgénero y del apoyo para el surgimiento de la voz, identificamos primero dos grupos dentro de las muesras de mujeres que cursaban el bachillerato, quienes se habfan categorizado como femeninas y quienes se habian ca-, tegorizado como andréginas, (El grupo masculino fue demasiado peque- > fio como para ineluitlo en este anilisis.) Dividimos a los sujetos de estudio dentro de estas dos grupos en tres niveles, que se referfan al grado de apo- yo para la vor: poco, moderado y mucho apoyo. Para el prapésito de este capftulo, reportaremos los resultados respecto a la voz frente a maestros y frentea los comparieros de clase (a pesar de que los patrones son muy simi ares en otras relaciones, como las de hombres en situaciones sociales, padres y amigos cercanos).2 MonAcion SOCIAL PSEPECINAS CERCA DELYO. Los patrones de vor frente a profesores y a compafieras de clase se pre- sentan en la figura 2.5. Los efectos que eonlleva la orientacién de acuerdo con el género y el nivel de apoyo son muy claros. Como sucedié en nuestro estudio de la secundaria, descubrimos que las mujeres femeninas reporta- ‘ban considerablemente niveles menores de voz, en comparacién con las nifiasandroginas. Ain més, dentro de cada uno de estos grupos orientados de acuerdo con el género, los efectos del apoyo para fomentar la voz fueron sistematioos c impresionantes. El poco apoyo percibido para el surgimiento dela voz tiene como consecuencia niveles més bajos de voz, en compara- Deci, E. 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Algunas de estas reglas son espectficas para el ambiente escolar, como: “Cuando quieras hacer una pregunta, debes levan- tarla mano’, 0 “Paral hora del tunch, necesitas formarte junto con los de~ ‘més”. Otras reglas que se refuerzan incluyen un lineamiento mas general ‘para una conducta prosocial, Se dice a los nifios que sean edueados, consi- derados entre sf, que estén deseosas de ayudar a sus compaiieros de clase, ete. Cuando ellos adoptan estas normas y actian de manera socialmente responsable, son aprobados por sus maestros y aceptados por sus compa- fieros de clase (para mds informacion, véase Wentzel, 1991). Es probable que la aprobacién social increment su seutide de pertenencia y relevancia, Joque a su vez promueve la participacién en varias actividades escolares y fortalece su identificacion con la cultura escolar (Finn, 1989). Cuando los alumnos sienten que son parte de su escuela, es muy probable que también ‘se sientan motivados y comprometidos académicamente (véase Hymel, Colin, Schonert-Reichl y McDougall, en este volumen). 8