Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

WESTHOFF,KARL

RAPORTUL PSIHOLOGIC:
REDACTARE ŞI EVALUARE

KARL WESTHOFF, MARIE-LUISE KLUCK ;

Traducere: Dragoş Iliescu, Mihaela Minulescu,Cătălin Nedelcea, Ion Andrei.

- Cluj-Napoca: Sinapsis, 2009

Bibliogr. ISBN 978-606-531-030-8

I.Kluck, Marie-Luise
II. Iliescu, Dragoş (trad.)
III.Minulescu, Mihaela (trad.)
IV.Nedelcea, Cătălin (trad.)
V.Ion, Andrei (trad.)
Toate drepturile sunt rezervate, asupra textului şi a tuturor accesoriilor. Nici o parte a
acestui test, foi de răspuns, caiet de testare sau raport asociat nu poate fi tipărită sau re-
produsă prin orice formă, electronic, mecanic sau fotografic, nu poate fi tradusă
şi nu poate fi inclusă în vreun sistem de stocare a informaţiei sau folosită pentru a tipări
sau reproduce o interpretare electronică, fără permisiunea prealabilă şi expresă în scris a
autorului sau a editorului naţional aurorizat.
Reprezentat şi distribuit în România de D&D / TestCentral.
Acest manual nu poate fi revândut, sublicenţiat, redistribuit sau în orice alt mod transferat
sau folosit în orice modalitate de orice altă parte decât persoana sau entitatea căreia i-a
fost acordată. Orice violare a acestei prevederi va duce la anularea automată a licenţei şi
va pune părţile implicate în culpă, în conformitate cu legea drepturilor de autor.
tel.: 0264-423.806,423.807,423.813, fax: 0264-423.814
email:contact@sinapsis.ro, www.sinapsis.ro
 Cuprins:
1. Introducere......................................................................................................1
1.1. Scopuri..........................................................................................................2
1.2. Privire generală..............................................................................................2
1.3. Note privind utilizarea acestei cărţi................................................................4
2. Fundamentele abordării noastre.....................................................................7
2.1. Evaluările psihologice orientate spre decizie. ……………………………..…8
2.2. Perspectiva noastră asupra psihologiei.......................................................10
2.3. ScopuriIe evaIuării orientate spre decizie…………………………………... 11
2.4. Condiţii pentru evaluarea psihologica........................................................12
2.5. Criterii generale pentru evaluarea rapoartelor psihologice ...........................13
3. Întrebarea clientului....................................................................................15
3.1. Decizie pentru sau împotriva întrebării clientului......................................16
3.2. Postulate necesare....................................................................................17
3.3. Profilul cerinţelor.....................................................................................18
3.4. Cunoştinţe necesare pentru munca de evaluare..............................................20
3.5. Predicţia comportamentului individual..........................................................20
3.6. Citarea întrebării clientului în raportul psihologic............................................21
4. Selecţia variabilelor.........................................................................................23
4.1. Ecuaţia comportamentală.............................................................................24
4.2. Variabile de mediu.......................................................................................25
4.3. Variabile fiziologice.....................................................................................26
4.4. Variabile cognitive......................................................................................28
4.5. Variabile emoţionale...................................................................................30
4.6. Variabile motivaţionale.............................................................................31
4.7. Variabile sociale......................................................................................32
4.8. Trei clase de informaţii pentru explicarea şi predicţia comportamentului individual
4.9. Criterii pentru selecţia variabilelor....................................................................34
5. Întrebările psihologice (= Ipoteze).....................................................................37
5.1. Funcţia întrebărilor psihologice........................................................................38
5.2. Construirea întrebărilor psihologice..................................................................38
5.3. Formularea întrebărilor psihologice....................................................................39
5.4. Numărul de întrebări psihologice......................................................................40
6. Exemplificarea lucrului cu problema unui client.............................................43
6.1. Întrebarea clientului............................................................................................44
6.2. Informaţia cunoscută înainte de a începe evaluarea............................................. 44
6.3. Profilul cerinţelor............................................45
6.4. Întrebările psihologice...................................46
6.4.1.Gruparea întrebărilor psihologice conform ecuaţiei comportamentale.............46
6.4.2. Întrebări psihologice legate de condiţiile motivaţionale...........................47
6.4.3. Întrebări psihologice legate de condiţiile intelectuale..............................47
6.4.4. Întrebări psihologice legate de depăşirea tensiunii emoţionale şi fizice...........47
6.4.5. Întrebări psihologice legate de condiţiile sociale........................................48
6.4.6. Moduri alternative de a structura întrebările psihologice .......................48

2
 6.4.7. Construirea orientată de decizie a ipotezelor în cazul evaluării cu utilitate jurid-
ică, pentru custodia parentală.................................................................................49
7. Planificarea evaluării.......................................................................................55
7.1. Rolul planului de evaluare .............................................................................56
7.2. Planul general al evaluării..............................................................................56
7.3. Planul detaliat de evaluare…………………................................................57
7.4. Raportul cost-beneficiu ca şi criteriu pentru planificarea unei evaluări psihologice
.......58
8. Analiza strategiei a-priori……………………………………………………... 61
8.1. Analiza strategiei a-priori pentru întrebările provenite din cazuri specifice...... 62
8.2. Analiza calitativă a strategiei a-priori……………………………………....... 63
8.3. Optimizarea strategiei de evaluare…………………………………………….. 63
8.4. Analiza cantitativă a strategiei a-priori pentru întrebările instituţionale............. 64
8.5. Analiza strategiei a-priori pentru întrebările instituţionale referitoare la evaluarea ap-
titudinilor.............................................................................................................. 64
9. Caracteristici ale surselor de informare în evaluare……………………………
9.1. Funcţii ale caracteristicilor surselor de informare în evaluare...............................68
9.2. Natura observatorului...................................68
9.3. Conţinuturile observaţiei..............................70
9.5. Momentul şi durata observaţiei....................71
9.6. Trăsăturile caracteristice ale observaţiei .....72
10. Proceduri standardizate de evaluare ………………………...……………...75
10.1. Criteriile de selecţie a procedurilor standardizate de evaluare............................76
10.2. O definiţie teoretică a muncii psihologice ……………………………………...76
10.3. Funcţiile teoriilor care stau la baza procedurilor de evaluare..............................77
10.4. Obiectivitatea procedurilor standardizate …………………………………..78
10.4.1. Obiectivitatea în aplicare…………………….............................................78
10.4.2. Măsuri pentru creşterea obiectivitătii în aplicare……….........................79
10.4.3. Obiectivitatea în scorare............................................................................79
10.4.4. Obiectivitatea interpretării..........................................................................82
10.5. Fidelitatea procedurilor standardizate..............................................................83
10.5.1.Decizia asupra unui tip de fidelitate............................................................84
10.5.2.Evaluarea fidelităţii......................................................................................84
10.6. Validitatea procedurilor standardizate……………………………………........85
10.7. Câteva comentarii despre mărimea coeficienţilor de validitate............................86
11. Partea întâi a planului de evaluare pentru întrebarea clientului considerată
drept exemplu, referitoare la evaluarea aptitudinilor.............................................89
11.1. Proceduri standardizate.....................................................................................90
11.2. Decizii în selectarea procedurilor standardizate...............................................91
11.3. Selectarea procedurilor standardizate...............................................................92
11.4. Descrierea procedurilor standardizate în raportul psihologic.............................93
12. Interviul orientat către decizie............................................................................95
12.1. Definiţie............................................................................................................96
12.2. Scopurile diverselor tipuri de interviu..............................................................96

3
12.3. Ghidul de interviu pentru interviul orientat către decizie....................................97
12.4. Funcţia ghidului de interviu..............................................................................98
12.5. Caracteristicile ghidurilor de interviu................................................................100
12.6. Structura pe larg a ghidului de interviu……………………………………..... 101
12.7. Structura detaliată a unui ghid de interviu…………………………………….102
12.8. Caracteristicile întrebărilor adecvate...............................................................103
12.9. Întrebările inadecvate......................................................................................105
12.10. Gradul de deschidere al unei întrebări..........................................................106
12.11. Gradul de direcţionare a unei întrebări..........................................................107
12.12. Condițiile prealabile efectuării interviurilor orientate către decizie...............108
12.13. Condiţii pentru un interviu de evaluare de succes …………………………..107
13. Partea a doua a planului de evaluare, pentru cazul-exemplu de evaluare a
aptitudinilor............................................................................................................111
13.1. Ghid de interviu pentru interviul orientat spre decizie......................................112
13.2. Selecţia procedurilor semi-standardizate şi a celor nestandardizate..................115
13.3. Descrierea procedurilor semistandardizate şi nestandardizate din raportul psiholog-
ic………………………………………………………………………. 116
14. Formarea percepţiei despre alte persoane şi judecăţile evaluative ................119
14.1. Formarea percepţiei despre celelalte persoane, în viaţa cotidiană şi în judecăţile
evaluative...............................................................................................................120
14.2. Importanţa cercetărilor realizate în psihologia socială în domeniul formării per-
cepţiei despre alte persoane..............................................................................121
14.3. Diferenţe individuale în judecăţile evaluative...................................................122
15. Distorsiuni şi erori in procesul de formare a judecăţilor evaluative...............123
15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în procesul de formare a judecăţilor evalutive
15.2. Erori şi distorsiuni în întrebările psihologice.......................................124
15.3. Erori şi distorsiuni în planificarea evaluării. ……………………………127
15.4. Erori şi distorsiuni în prezentarea rezultatelor evaluări......................................128
15.5. Erori şi distorsiuni în formularea concluziilor ……..........................................129
15.5.1. Erori şi distorsiuni general observabile în concluzii……........................129
15.5.2. Erori şi distorsiuni care sunt determinate de personalitatea specialistului evalu-
ator...................130
16. Posibilităţi de minimizare a erorilor şi distorsiunilor în deciziile din cadrul eval-
uării…………………………………………………………………………
16.1. Extinderea fondului de cunoştinţe................................................................134
16.2. Condiţii iniţiale.............................................................................................135
16.3. Combinarea afirmaţiilor...............................................................................136
16.4. Criterii decizionale........................................................................................136
16.5. Atribuirea trăsăturilor...................................................................................137
16.5.1. Patru tipuri de descrieri comportamentale…………………………….137
16.5.2. Caracteristici ale trăsăturilor de personalitate............................................138
16.6. Construirea unor planuri de evaluare documentate.............................................138
17. Evaluarea Observaţiilor Comportamentale...................................................141
17.1. Tipuri de observaţii comportamentale...........................................................142
17.2. Scorarea testelor............................................................................................143

4
17.3. Prezentarea rezuItatelor la teste....................................................................144
17.4. Interviuri orientate către decizie: analiză..................................................... 146
17.5. Rezultatele interviului: prezentare................................................................146
17.6. Prezentarea rezultatelor din interviu în limbaj indirect.....................................148
18. Secţiunea de date a exemplului de raport psihologic.......................................149
19. Secţiune de rezultate.........................................................................................157
19.1. Scopurile evaluatoruIui în secţiunea de rezultate............................................158
19.2. Procedura urmată de evaluator, în secţiunea de rezultate...................................158
19.3. Recomandări şi sugestii în raportul psihologic............................................160
19.4. Formulările din secţiunea de rezuItate.........................................................161
20. Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu....................................................163
21. Fundamente pentru o teorie a evaluării psihologice orientate spre decizie... 173
21.1. Postulate ale teoriei........................................................................................174
21.2. Convingerile sunt cogniţii care direcţioneză acţiunea.....................................175
21.3. Expectaţiile sunt cogniţii care direcţioneză acţiunea..........................................176
21.4. Despre posibilitatea de testare a teoriei.........................................................178
21.5. Primele rezultate ale testelor empirice asupra teoriei evaluării psihologice orientate
spre decizie..........................................................................................................179
21.5.1. Evaluarea conform legii familiei: cum este şi cum ar putea fi....................179
21.5.2. Despre dezvoltarea strategiilor de evaluare................................................179
21.5.3. Interviul orientat spre decizie în evaluarea psihologică...........................180
21.5.4. Formarea în evaluarea psihologică……………………..........................181
21.5.5. Recomandări pentru procesul de evaluare (Guideltnes for the Assessment Pro-
cess, GAP) …………………………………………………………………181
21.6. Evaluarea orientată spre decizie - o tehnologie utilă .....................................182
21.6.1. Tehnologia - o necesitate în evaluarea psihologică…...............................182
21.6.2. Utilitatea ca cel mai înalt criteriu al tehnologiei ………………………182
21.6.3. Optimizarea strategiilor de evaluare……………...........................182
22. Ghid pentru evaluarea rapoartelor psihologice, pentru persoanele care nu au
studii în domeniul psihologiei................................................................................185
22.1. Structura raportului psihologic......................................................................186
22.2. Transparenţa raportului psihologic……………………………………...........187
22.3. Formulări în raportul psihologic.....................................................................188
22.4. Întrebările clientului........................................................................................188
22.5. Formularea întrebărilor psihologice.................................................................189
22.6. Descrierea planului de evalua re din raportul psihologic...................................189
22.7. Scorarea şi analiza testelor şi chestionarelor în secţiunea de date a raportului psi-
hologic.. …………………………………………………………………………..190
22.8. Descrierea şi analiza interviului şi a informaţiilor scrise nestandardizate din secţi-
unea de date a raportului psihologic. ...............................................................191
22.9. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic .............................................192
22.10. Recomandări şi sugestii în raportul psihologic………………………………194
23. Punctaj de idei pentru sprijinul evaluatorului psihologic pe parcursul procesului
de evaluare şi redactare a raportului psihologic.................................195

5
23.1. Checklist: întrebarea clientului........................................................................197
23.2. Checklist: Profilul cerinţelor..........................................................................197
23.3. Checklist: Cunoştinţe....................................................................................197
23.4. Checklist: Selecţia grupelor de variabile …………………………………….197
23.5. Checklist: Selecţia variabilelor de mediu…………………………………... 198
23.6. Checklist: Selecţia variabilelor organice………………………………….... 198
23.7. Checklist: Selecţia variabilelor cognitive…………………………………... 198
23.8. Checklist: Selecţia variabilelor emoţionale…………………………………. 198
23.9. Checklist: Selecţia variabilelor motivaţionale…………………....................199
23.10. Checklist: Selecţia variabilelor sociale.........................................................199
23.11. Checklist: Criterii pentru selectarea variabilelor…………………………..199
23.12. Checklist: Formularea întrebărilor psihologice (= ipoteze)..............................199
23.13. Checklist: Selectarea surselor de informaţie…………………………………199
23.14. Checklist: Planul detaliat al evaluării............................................................200
23.15. Checklist: Costurile şi beneficiile fiecărei surse de informaţie......................200
23.16. Checklist: Evaluarea unui observator............................................................200
23.17. Checklist: Conţinutul observaţiilor................................................................200
23.18. Checklist: Caracteristici ale observaţiilor ştiinţifice referitoare la comportament
……………………………………………………………………..…………..200
23.19. Checklist: Criterii pentru selecţia procedurilor standardizate........................201
23.20. Checklist: Obiectivitatea execuţiei procedurilor de evaluare psihologică.......201
23.21.Checklist: Criterii pentru scorarea şi analiza procedurilor de evaluare psihologică
………………….........................................................................................................201
23.22. Checklist: Condiţii pentru atingerea celui mai înalt grad posibil de obiectivitate în
interpretarea procedurilor standardizate de evaluare psihologică............. ..............201
23.23. Checklist: Fidelitatea procedurilor" standardizate de evaluare psihologică.....202
23.24. Checklist: Validitatea procedurilor standardizate de evaluare psihologică......202
23.25. Checklist: Planificarea interviului orientat spre decizie (DOI).........................202
23.26. Checklist: Structura amplă a ghidului de interviu.............................................203
23.27. Checklist: Structura detaliată a ghidului de interviu.........................................203
23.28. Checklist: Formularea întrebărilor "bune"…………………………………..203
23.29. Checklist: întrebări distorsionante....................................................................204
23.30. Checklist: Condiţii pentru interviul orientat spre decizie.................................204
23.31. Checklist: Prezentarea planului de evaluare în raportul psihologic...............204
23.32. Checklist: Scorarea testelor şi a chestionarelor şi prezentarea datelor în
raportul psihologic... ………………………………………………………………205
23.33. Checklist: Analiza şi prezentarea informaţiei provenite din interviuri şi din surse
scrise nestandardizate în secţiunea de date a raportului psihologic...............................205
23.34. Checklist: Secţiunea de rezultate a raportului psihologic...............................206
23.35. Checklist: Recomandări şi sugestii în raportul psihologic................................206
23.36. Checklist: Formulări în secţiunea de rezultate a raportului psihologic ............207
23.37. Checklist: Structura raportului psihologic …………………………………..207
24. Ghid pentru evaluarea rapoartelor psihologice de către specialişti fără studii în
domeniu psihologiei...............................................................................................209
24.1. Structura raportului psihologic………………………………….....................210
24.2. Transparenţa raportului psihologic.....................................................................210
24.3. Formulările cuprinse în raportul psihologic……………………………….… 210

6
24.4. Întrebarea clientului……………………………………...................................210
24.5. Formularea întrebărilor psihologice……………………………………..........210
24.6. Descrierea planului de evaluare, în raportul psihologic......................................210
24.7. Scorarea şi analiza testelor şi a chestionarelor în secţiunea de date a raportului psi-
hologic…………………………………………………………………………….211
24.8. Analiza şi prezentarea informaţiilor din interviuri şi din surse nestandardizate de
informaţii scrise, în secţiunea de date a raportului psihologic...................................211
24.9. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic ………………………………..211
24.10. Recomandări şi sugestii, în raportul psihologic……………………………. 212

BIBLIOGRAFIE……………………………………..................................................213
INDEX.........................................................................................................................223
Index de termeni...........................................................................................................224

7
 Capitolul 1
INTRODUCERE
1.1. Scopuri
Pe parcursul vieţii, oamenii se confruntă adesea cu decizii importante. Unele din
aceste decizii sunt dificile pentru ei, deoarece fiecare alternativă implică consecinţe seri-
oase. În astfel de situaţii, au posibilitatea unei consilieri psihologice, care să ofere un spri-
jin pentru luarea deciziei. Judecători, medici, profesori, părinţi sau cupluri caută o astfel
de consiliere şi se aşteaptă la răspunsuri care să-i sprijine în luarea deciziei. Cea mai de-
taliată formă de răspuns este raportul psihologic scris. De obicei, cititorul unui astfel de
raport psihologic este cel care decide dacă acesta realizează în mod real ceea ce se pre-
supune că trebuie să realizeze şi dacă este suficient de coerent şi în ultimă instanţă "bun".
Să judeci dacă un raport psihologic este bun este o sarcină provocatoare chiar şi pentru
majoritatea psihologilor calificaţi, ca să nu mai vorbim de persoanele fără studii psiholog-
ice.
Pornind de la o astfel de problemă, intenţia acestei cărţi este aceea de a descrie ca-
racteristicile rapoartelor psihologice bune. După ce vor parcurge sugestiile noastre, per-
soanele care citesc un raport psihologic vor fi „echipate" adecvat pentru a putea decide
dacă raportul îi ajută şi în ce privinţe ar fi putut fi mai bun.
Cei ce citesc rapoarte psihologice se întreabă adesea:
Ce ar trebui să conţină un raport?
Ce nu ar trebui să conţină?
Cum aş putea aprecia dacă a fost realizat într-o manieră profesionistă?
Intenţionăm să răspundem acestor întrebări şi altora pe care şi le pun non-
psihologii, legat de rapoartele psihologice.
Psihologii cărora li se cere să pregătească rapoarte psihologice se confruntă iniţial
cu acelaşi gen de întrebări ca şi cititorii acestor rapoarte. Dar există şi alte întrebări la care
încearcă să răspundă:
Cum traduc problema clientului într-o „problemă psihologică"?
Cum planific o evaluare psihologică?
Ce surse de informaţie pot folosi?
Ce caracteristici ale testelor, chestionarelor, certificatelor, dosarelor, interviurilor şi ob-
servaţiilor comportamentale pot folosi?
Cum planific şi cum pregătesc un raport psihologic?
Căror lucruri trebuie să le acord atenţie în timp ce desfăşor evaluarea psihologica?
Ce posibile surse de eroare există?
Cum ar putea influenţa acestea evaluarea psihologică?
Cum pot evita erorile?
Cum introduc informaţia în raport, într-un mod clar?
Cum pot să combin informaţia generând afirmaţii utile?
Cum să formulez recomandările legate de moduri de acţiune pentru viilor?
Care este forma lingvistică corectă pentru un raport psihologic?
Cum pot să ştiu dacă am gândit sau am făcut tot ceea ce se cere?
Acestea sunt doar câteva întrebări la care trebuie să se răspundă şi astfel de decizii
trebuiesc realizate atunci când psihologii întocmesc rapoarte psihologice. Intenţia noastră
în această carte este să-i asistăm în acest proces.

8
1.2. Privire generală
După această introducere, în Capitolul 2 descriem fundamentele abordării noastre,
explicând, printre altele, ideile de bază aflate în spatele evaluărilor orientate spre decizie
şi prezentând criteriile generale pentru evaluarea rapoartelor psihologice.
Întrebările clienţilor determină ceea ce investigăm în calitate de psihologi.
În Capitolul 3 descriem felul în care decidem pentru sau împotriva unei probleme
particulare a clientului şi ce presupuneri sau ipoteze trebuie să facem. Explorăm de ase-
menea importanţa cunoştinţelor şi un profil al cerinţelor.
Care dintre variabilele care determină comportamentul individual uman ar putea fi
utile pentru a răspunde la întrebarea clientului?
Cum găsim astfel de variabile şi cum decidem care dintre ele ar trebui luate în con-
siderare în cursul ulterior al procesului de evaluare?
În Capitolul 4 vom prezenta o procedură simplă dar eficientă pentru atingerea
acestui scop.
După selectarea variabilelor, explicăm în raportul psihologic pe care dintre ele le
vom avea în vedere în forma unor întrebări psihologice şi de ce.
De ce vorbim de probleme psihologice în loc să vorbim de ipoteze?
Cum formulăm aceste probleme psihologice?
Câte probleme psihologice ar trebui incluse în total?
Acestea sunt aspectele cărora li se adresează Capitolul 5.
Informaţia care a fost prezentată până în acest moment este ilustrată în Capitolul 6
cu ajutorul a trei exemple de întrebări ale clienţilor, provenind din trei arii diferite de
evaluare: evaluarea aptitudinilor, evaluări psihologice cerute în procese legate de dreptul
familiei (drepturile la custodie şi acces), precum şi evaluări ale credibilităţii martorilor.
Planul de evaluare nu numai că ne spune ceea ce trebuie să facem în urma evaluării,
ci şi explică persoanelor care vor citi raportul psihologic ce procedură am urmat.
După cum se explică în Capitolul 7, proporţia cost-beneficiu legată de o anumită
procedură este întotdeauna criteriul fundamental pentru a decide dacă va fi folosită sau nu
o anume sursă de informaţie.
O strategie a priori este acea abordare a evaluării care a fost folosită pentru a
răspunde la întrebarea clintului până în momentul când sarcina de a scrie un raport psi-
hologic este înmânată evaluatorului.
În Capitolul 8, arătăm că o analiză a strategiei a priori poate aduce informaţii
utile pentru o tratare optimă a problemei clientului.
Caracteristicile surselor de informaţie pe care le sugerăm în Capitolul 9 vor face mai
uşoară decizia legală de valoarea unei anumite surse. În acelaşi timp, aceste caracteristici
vor ajuta în planificarea procesului de evaluare. Testele şi chestionarele sunt uneltele
clasice care pot fi utilizate ca instrumente standardizate în munca de evaluare.
În Capitolul 10 discutăm caracteristicile centrale de obiectivitate, fidelitate şi validi-
tate ale acestor unelte în relaţie cu importanţa lor pentru evaluarea psihologică pe
care o planificăm.
În Capitolul 11, ne întoarcem la primul exemplu de problemă a clientului şi
prezentăm prima parte a planului de evaluare pentru aceasi problemă. Aici indicăm faptul
că, aşa cum se întâmplă deseori, la majoritatea problemelor psihologice nu se poate
răspunde cu instrumente psihologice standardizate, ci numai cu instrumente parţial stand-
ardizate, în particular cu interviuri diagnostice.

9
 În Capitolul 12, mergem mai departe pentru a discuta fundamentele legate de in-
tervievarea orientată spre decizie. Explicăm nu numai modul cum trebuie să planificăm şi
să pregătim interviurile psihologice, dar şi care anume puncte importante pot fi luate în
considerare în cursul interviurilor, pentru a ne asigura de faptul că rezultatele sunt utiliza-
bile. Planul pentru interviu este rezumat într-un ghid de interviu.
Acest set de repere este un ajutor decisiv pentru realizarea de interviuri psihologice.
În Capitolul 13, prezentăm un ghid de interviu pentru exemplul nostru legat de eval-
uarea aptitudinală, folosind acest exemplu pentru a ilustra trăsăturile importante ale
ghidurilor de interviu pentru interviurile psihologice. Printre alte lucruri, judecăţile impli-
cate în evaluare depind de percepţia pe care evaluatorul o are asupra persoanei evaluate.
Acest lucru dă naştere la întrebări precum:
În ce măsură poate fi învăţată sau formată abilitatea noastră de generare a judecăţilor
despre oameni?
Cât de relevante sunt diferenţele dintre evaluatori?
Aceste întrebări sunt substanţa Capitolului 14.
Au fost identificate în psihologie un mare număr de erori de judecată şi de tendinţe
de distorsiune. Le descriem pe scurt în Capitolul 15 şi indicăm felul cum ele pot afecta
evaluarea psihologică. Nu numai că indicăm ce tipuri de erori şi de tendinţe de distorsi-
une sunt importante, ci facem în Capitolul 16 şi sugestii practice privind felul în care
putem să evităm erorile de judecată şi să minimizăm tendinţele de distorsiune. Odată ce
au fost adunate rezultatele testelor, chestionarelor, interviurilor, observaţiilor comporta-
mentale şi a altor surse de informaţie, avem de decis care informaţie este utilă şi va fi uti-
lizată pentru a răspunde la întrebările psihologice şi în ultimă instanţă la problemele cli-
entului.
În Capitolul 17 sugerăm criterii pentru evaluarea interviurilor şi observaţiilor com-
portamentale şi prezentăm calculele psihometrice pentru analiza testelor şi chestionarelor
unui caz singular.
Secţiunea de date a exemplului nostru de raport psihologic este prezentată în Capito-
lul 18. În secţiunea de rezultate a raportului psihologic sunt aduse laolaltă toate in-
formaţiile care au fost raportate anterior în secţiunea de date, pentru a răspunde problemei
psihologice şi în ultimă instanţă problemei clientului.
În Capitolul 19 descriem scopurile pe care evaluatorul le are în secţiunea de re-
zultate, explicăm metoda practică de scriere redactare a secţiunii de rezultate şi discutăm
forma lingvistică care se utilizează. În multe cazuri, clienţii cer explicit sugestii sau
recomandări privind felul în care să procedeze în continuare. De aceea descriem şi modul
cum putem să formulăm astfel de recomandări în acord cu abordarea descrisă aici, a eval-
uării orientate spre decizie.
Capitolul 20 prezintă secţiunea de rezultate a raportului psihologic dat ca exemplu.
Aceasta ne aduce la partea finală a raportului psihologic, anexele, care, în plus faţă de re-
ferinţe, conţin de obicei o gamă de informaţii suplimentare care, deşi nu sunt direct
necesare pentru înţelegerea raportului, asigură posibilitatea ca acesta să fie validat de un
cititor.
În Capitolul 21 exemplificăm fundamentale teoriei noastre privind evaluarea psi-
hologică orientată spre decizie. După ce descriem postulatele fundamentale, ne centrăm
pe importanţa convingerilor şi expectaţiilor, care sunt cogniţii ce direcţionează acţiunile
pe parcursul planificării evaluării psihologice. Apoi continuăm pentru a explica felul în
care teoria noastră poate fi testată empiric. Sunt indicate rapoarte ale primelor rezultate
publicate privind testarea empirică ale teoriei evaluării psihologice orientate spre decizie.

10
În final, demonstrăm că evaluarea orientată spre decizie este un instrument util pentru
evaluarea psihologică curentă în toate domeniile aplicative ale psihologiei.
Capitolul 22, este un ghid pentru evaluarea rapoartelor psihologice de către non-
psihologi şi va da posibilitatea non-psihologilor să evalueze inteligibilitatea şi gradul de
verificabilitate al unui raport. Pentru ca non-psihologii să fie capabili să evalueze felul
cum este prezentat raportul, descriem sistematic toate aspectele unui raport psihologic
care pot fi evaluate. Acest capitol rezumă pentru psihologi toate aspectele care pot fi
găsite în capitolele anterioare, legate de prezentarea informaţiei în rapoartele psihologice.
Capitolul 23 conţine liste de verificare care sprijină evaluatorul psiholog în scrierea
unui raport psihologic. Ca urmare a unor numeroase cereri primate de la non-psihologi
care lucrează frecvent cu rapoarte psihologice, am furnizat în Capitolul 24 şi liste de veri-
ficare pentru evaluarea rapoartelor psihologice. Cu ajutorul acestora, pot şi non-psihologii
să verifice trăsăturile metodologice principale ale raportului.
Rapoartele psihologice care sunt scrise conform sugestiilor noastre întrunesc nor-
mele pentru redactarea rapoartelor psihologice şi reperele ce trebuiesc urmate în procesul
de evaluare (Guidelines for the Assessment Process) dezvoltate de Asociaţia Europeană
de Evaluare Psihologică(EAPA)(Fernandez-Ballesterosel al.2001, Westhoff, Hornke &
Westmeyer, 2003).
1.3. Note privind utilizarea acestei cărţi
Cu ajutorul acestei cărţi, e posibil atât pentru non-psihologi cât şi pentru psihologi să
evalueze calitatea unui raport psihologic. Non-psihologii vor fi capabili să evalueze intel-
igibilitatea şi verificabilitatea unui raport cu ajutorul explicaţiilor din Capitolul 22 şi a lis-
telor de verificare relevante din Capitolul 24. Mai mult, psihologii pot utiliza cartea
pentru a evalua aspecte teoretice, metodologice şi de substanţă ale rapoartelor psiholog-
ice, acesta fiind un lucru care în mod normal nu poate fi făcut în mod sistematic sau com-
prehensibil de un non-psiholog.
Pentru psihologii care doresc să scrie un raport psihologic, presupunem existenţa
unor cunoştinţe de bază în psihologie şi o formare de bază în domeniul metodelor de
evaluare. De aceea furnizăm doar referinţe selectate şi ne ferim să justificăm afirmaţiile
cu cât de multe referinţe posibil deoarece, conform experienţei noastre, acestea nu adân-
cesc înţelegerea, ci mai degrabă descurajează cititorii.
La începutul fiecărei secţiuni, listam punctele pe care le vom discuta. In textul care
urmează vom discuta punctele respective în detaliu. Această structură furnizează citi-
torului o imagine globală a ceea ce se va discuta în fiecare capitol şi, totodată, o rezumare
clară a punctelor principale.
Când vorbim despre "comportament", ne referim întotdeauna atât la comportament
cât şi la gândurile şi sentimentele trăite. Termenul comportament denotă astfel compor-
tamentul care poate fi observat din exterior şi de asemenea, cel care poate fi descris nu-
mai de respectivele persoane. Pentru a păstra textul cât mai simplu cu putinţă, utilizăm
termeni precum "psiholog", "evaluator" sau "persoană testată" în sensul lor generic.

Capitolul 2

11
 FUNDAMENTELE ABORDĂRII NOASTRE
2.1. Evaluările psihologice orientate spre decizie
2.2. Perspectiva noastră asupra psihologiei
2.3. Scopurile evaluării orientate spre decizie
2.4. Condiții pentru evaluarea psihologică
2.5. Criterii generale pentru evaluarea rapoartelor psihologice
2.1. Evaluările psihologice orientate spre decizie
Procesul de evaluare
1. Întrebarea clientului
2. Postulate
3. Profilul cerinţelor
4. Întrebări psihologice (= ipoteze)
5. Plan de evaluare
6. Desfăşurarea evaluării psihologice
7. Raportarea datelor
8. Secţiunea de rezultate: cum se răspunde la întrebările psihologice și astfel la
întrebarea clientului
9. Sugestii şi recomandări privind procedura
Orientarea primară în procesul de evaluare e dată de întrebarea clientului, pentru că
sarcina noastră este să ajutăm clientul într-o decizie dificilă. De aceea, un raport psiholog-
ic serveşte întotdeauna la pregătirea şi sprijinirea, deciziilor importante.
Exemple de astfel de probleme sunt: dacă cineva ar trebui să primească o pensie de inva-
liditate, ce tip de terapie ar trebui să primească o persoană, ce tip de şcoală ar fi cel mai
potrivit pentru un copil, sau ce fel de custodie ar fi cel mai puţin în detrimentul copilului,
în acest sens, munca noastră de evaluare este orientată decizional.
Producerea unui raport psihologic include o scrie de decizii care trebuiesc realizate
de psiholog. Fiecare stadiu al acestui drum spre realizarea unui raport psihologic cere, de
asemenea, o serie de decizii ale evaluatorului. Să expunem mai întâi o vedere de ansam-
blu asupra acestor stadii. Ulterior în carte vom aborda în detaliu fiecare stadiu al pro-
cesului.
1. Întrebarea clientului
La începutul unei posibile evaluări psihologice, cineva contactează psihologul şi
enunţă o întrebare, de exemplu întreabă dacă poate spera să aibă succes într-un anume
program de formare. Imediat ce psihologul se confruntă cu o astfel de problemă, trebuie
luate mai multe decizii. De exemplu, psihologul trebuie să se întrebe dacă este profesion-
istul adecvat pentru rezolvarea unei astfel de probleme, sau dacă problema poate fi re-
zolvată, adică dacă este posibil să aibă un răspuns. Vom discuta aceste decizii individuale
mai detaliat mai jos. În fiecare situaţie, întrebarea clientului trebuie întotdeauna formulată
expres în raportul psihologic, exact în maniera în care a exprimat-o clientul sau într-o
formă ulterioară, la care s-a ajuns de comun acord între evaluator şi client.
2. Postulate
Înainte ca psihologul să înceapă munca de evaluare, trebuie să enunţe câteva postu-
late fundamentale despre comportamentul uman.Un fundament al studiului comporta-
mentului şi al muncii psihologice ştiinţifice este postulatul conform căruia, de principiu,
comportamentul uman este într-un anume mod "ordonat" sau "regulat". Altminteri nu ar
fi posibil să explici, să prezici sau să influenţezi comportamentul.

12
De fiecare dată în evaluarea psihologică trebuie exprimate mai multe astfel de postulate.
De aceea le vom discuta în detaliu mai târziu. Aceste presupuneri nu sunt exprimate ca
atare într-un raport psihologic. Dar este important, fără îndoială, ca psihologul să fie ca-
pabil să le numească, să le explice şi să le justifice.
3. Profilul cerinţelor
Când trebuie luate decizii, avem nevoie de criterii cu ajutorul cărora să putem com-
para alternativele aflate la îndemâna noastră. Această necesitate este acută pentru
probleme legate de adecvarea unei persoane pentru o anumită profesie, dar şi pentru
probleme legate de tipul de terapie care are cele mai bune şanse de succes pentru un set
particular de probleme comportamentale. Aşadar, avem nevoie să ştim ceva despre „cer-
inţele" care se aplică unei persoane în fiecare dintre alternativele posibile.
Psihologia ocupaţională are un termen pentru totalitatea acestor cerinţe, respectiv „pro-
filul cerinţelor" ("profile of requirements"). Deoarece este nevoie de criterii de decizie şi
pentru alte probleme decizionale, adoptăm acest termen cu referire şi la problemele edu-
caţionale, clinice şi de psihologie judiciară. În cazul problemelor clinice, legate de gradul
în care o persoană prezintă simptomele unei anumite tulburări, această tulburare
corespunde cu profilul de cerinţe. Profilul de cerinţe nu este o parte separată a raportului
psihologic, ci este necesar să avem un profil de cerinţe pentru a fi capabili să lucrăm într-
o manieră logică.
4. Întrebări psihologice
Întrebarea clientului este exprimată de obicei într-o formă atât de generală încât
trebuie transformată şi spartă în mai multe ''întrebări psihologice". Aceste întrebări psi-
hologice ne ajută să ne structurăm activitatea de evaluare şi, în acelaşi timp, oferă celui
care citeşte un raport psihologic o structură generală pentru informaţia prezentată, care
este uşor de urmărit. Această structură ajută de asemenea pe cel ce citeşte raportul să
reţină informaţia. Aceste întrebări psihologice apar în următoarea parte a raportului psi-
hologic, direct după întrebarea clientului.
5. Planul de evaluare
Asemeni oricărui proces complex, producerea unui raport psihologic necesită un
plan întocmit cu atenţie, care este punct de referinţă în cursul întregului proces. În această
parte a raportului, descriem procedurile psihologice utilizate şi alte surse de informaţie
într-o manieră pe care cititorul o poate urmări cu uşurinţă. Ar fi însă nenecesar şi ar
depăşi scopul unui raport psihologic dacă am include aici pentru client o dare de seamă
scrisă a altor informaţii, detaliate, legate de planificarea internă a tuturor activităţilor
întreprinse. Vom arăta cum să lucrăm eficient utilizând aceste părţi ale planului de eval-
uare.
6. Desfăşurarea evaluării psihologice
Situaţia de evaluare cere evaluatorului să ia multe decizii de moment. De aceea sfat-
ul pe care îl dăm este acela de a intra cât mai bine pregătiţi în evaluări. Vom arăta cum,
prin planificare şi pregătire atentă, cei implicaţi pot ajunge să colaboreze eficient şi cu
uşurinţă.
7. Raportarea datelor
Toate informaţiile importante în elaborarea unui răspuns la întrebările clientului sunt
prezentate în "secţiunea de date" a raportului psihologic, ordonate în funcţie de sursă.
Acesta este locul în care facem o prezentare clară şi inteligibilă a rezultatelor la teste,
chestionare, interviuri, observaţii comportamentale şi alte surse de informaţii precum cer-
tificatele, dosarele sau rapoartele mediale.

13
 8. Secţiunea de rezultate răspunde la problemele psihologice şi, în acest fel,
răspunde la întrebarea clientului.
Ulterior vom arăta cum, pentru a evita erorile de judecată, este esenţial pentru evaluator
să fie conştient de regulile prin care combină informaţia aflată la îndemâna sa, luând
decizii legate de răspunsul la întrebarea clientului.
9. Sugestii şi recomandări
Multe dintre întrebările clienţilor cer în mod expres recomandări legate de felul în
care să procedeze - un alt motiv bun pentru a urma o orientare centrată pe decizie. În
acest caz, ar trebui prezentate alternativele şi ar trebui descrise consecinţele lor posibile.
Încă o dată, sarcina noastră este aceea de a ajuta clientul şi orice altă persoană implicată
să ia cele mai bune decizii posibil.
Procesul de evaluare descris până aici se desfăşoară linear, în ordinea prezentată de
noi. Însă, ar putea să fie necesar ca la un anumit moment în cursul evaluării să se nego-
cieze cu clientul o nouă întrebare sau să fie formulate întrebări psihologice suplimentare
faţă de cele iniţiale, care fuseseră uitate sau trecute cu vederea în cursul planificării in-
iţiale sau care au reieşit ca importante abia după ce a început procesul de evaluare. Cursul
ulterior al evaluării trebuie să fie planificat şi executat în concordanţă cu aceste noi
întrebări psihologice. În acest sens, procesul de evaluare este în principiu recurşiv, după
cum a fost descris de Kaminski (1970).

STRUCTURA UNUI RAPORT PSIHOLOGIC

Titlul
Cuprins
Detalii privind persoana implicată

1. Întrebarea clientului
2. Posibil aici: analiza informaţiilor din surse arhivistice (dosare) în funcţie de criteriile
psihologice
3. Întrebări psihologice (ipoteze)
4. Metode de evaluare: descrierea procedurilor şi justificarea legată de implicaţiile lor în
acest caz particular
5. Secţiunea de date (prezentare; posibil aici pentru prima dată), analiza informaţiilor din
dosare în funcţie de criteriile psihologice
6. Secţiunea de rezultate: Combinarea şi cântărirea datelor individuale; se răspunde la
întrebările psihologice şi astfel la întrebarea clientului (evaluarea)
7. Dacă se cere: sugerarea unor soluţii şi/sau recomandări pentru acţiuni viitoare; posibil:
rezultate ale unor încercări (parţiale) de soluţionare (intervenţii)
8. Data. Semnătura
9. Anexe: referinţe bibliografice
posibil: tabele cu rezumatele rezultatelor la tesle
posibil: rapoarte suplimentare
posibil: alte documente certificare legală (numai dacă se cere)

2.2. Perspectiva noastră asupra psihologiei

Psihologia este o ştiinţă empirică bazată pe teorie. Scopurile ei sunt să

14
1. descrie,
2. explice,
3. prezică şi
4. influenţeze sau modifice comportamentul individual (intervenţie).
Există un acord principial şi o convingere larg răspândită printre psihologi că psi-
hologia este o ştiinţă empirică, bazată pe teorie. Pentru multe arii ale comportamentului
uman individual există acum teorii care sunt foarte utile pentru
scopuri practice şi care au fost testate cu succes din punct de vedere empiric.
În cele ce urmează, ne vom referi doar la astfel de abordări. Nu vor fi discutate aici
acele perspective asupra comportamentului umane pentru care nu există dovezi empirice
adecvate sau acele perspective care au fost invalidate din punct de vedere empiric.
Obiectivele psihologiei sunt:
(1) să descrie (2) să explice (3) să prezică şi (4) să influenţeze şi să modifice compor-
tamentul individual.
Primele trei scopuri suni de asemenea parte a evaluării psihologice. În plus, eval-
uarea psihologică contribuie indirect la modilicărea comportamentului uman individual.
Psihologii influentează direct comportamentul altora atunci când furnizează de exemplu
formări sau terapie.
Descriere
Precondiţia pentru a atinge aceste obiective este observarea obiectivă, fidelă şi
adecvată a comportamentului concret. Dacă astfel de observaţii sunt înlocuite de afirmaţii
ambigue despre subiect, acest lucru va conduce la rapoarte psihologice inutilizabile. Vom
descrie, mai departe, condiţiile care fac posibilă realizarea de observaţii utilizabile. În
plus, vom arăta cum putem să descriem observaţiile în aşa fel încât să se manifeste cât
mai puţine distorsiuni şi erori posibil.
2.3. Scopurile evaluării orientate spre decizie
Explicare
Pentru a explica comportamentul individual într-o manieră ştiinţifică, este necesar
să descriem condiţiile în care acesta se manifestă. De aceea trebuie nu atât să dăm o ex-
plicaţie plauzibilă, cât să furnizăm o explicaţie care poate fi testată şi care poate rezista
obiecţiilor critice.
Predicţie
Psihologia, ca ştiinţă empirică bazată pe teorie este caracterizată de abilitatea de a
prezice cu succes comportamentul individual. Însă de obicei acest lucru necesită combi-
narea cunoaşterii empirice rezultate din abordări teoretice diverse.
Modificare
Psihologii au la îndemână o gamă largă de abordări practice pentru a influenţa şi
modifica comportamentul uman (intervenţie). Psihologia clinică şi educaţională poate
ajuta atunci când scopul este acela de a învăţa noi modele de comportament sau de a le
schimba pe cele care există deja. Cu sprijinul psihologiei ocupaţionale pot fi planificate
condiţiile în care lucrează oamenii în aşa mod încât munca să nu fie doar mai sigură şi
eficientă, ci şi mai plăcută. Scopurile evaluării orientate spre decizie este acela de a de-
scrie, explica si prezice comportamentul individual într-o arie definită de comportament
(şi nu în general, ca în cazul unui profil de personalitate). Aceasta înseamnă că trebuie
identificate condiţiile decisive pentru comportamentul trecut, prezent și viitor într-o arie
particular de comportament.

15
 După cum am văzut deja, obiectivele psihologiei includ descrierea, explicaţia şi
predicţia comportamentului individual.
În ceea ce privește obiectivele evaluării psihologice, acelaşi lucru este valabil,
însă într-un mod încă şi mai îngust: suntem deja preocupaţi doar de o parte a comporta-
mentului unei persoane. Niciodată nu căutăm să descriem „ce tip de persoană este cine-
va", ci mai degrabă dorim să descriem condiţiile care fac posibil comportamentul
menţionat în întrebarea clientului, acesta fiind comportamentul specific care trebuie ex-
plicat sau prezis.
Este important să înţelegem în acest context că pentru evaluarea aferentă a com-
portamentului este necesar să evaluăm nu doar comportamentul individual, ci şi, atunci
când este cazul, relaţiile interumane, caracteristicile persoanei sau diverse aspecte situ-
aţionale.
Unele întrebări ale clientului nu sunt legate în primul rând de un singur individ ci
de relaţia dintre oameni, ca de exemplu în consilierea de cuplu sau în cazurile privitoare
la dreptul familiei. Deoarece noi considerăm că suntem în prezenţa unei relaţii atunci
când un individ îşi adaptează comportamentul propriu la un alt individ, afirmaţiile anteri-
oare despre obiectivele evaluării psihologice se aplică de asemenea şi la relaţiile dintre
oameni (nu doar la comportamentul definit strict).
Foarte adesea, psihologilor li se pun întrebări referitoare la comportamentul unor
persoane diferite în aceeaşi situaţie. În acest caz problema este aceea de a descoperi care
anume condiţii conduc la un comportament particular; de exemplu, şofarea într-o direcţie
greşită pe autostradă. La început, se presupune că acest lucru se datorează persoanei şi
caracteristicilor sale, care se reflectă în tipul de conducători auto denumiţi uneori "şoferi
fantomă" ("ghost drivers"). Însă, atunci când întrebarea este investigată, poate reiese fap-
tul că de fapt anumite condiţii situaţionale de unele singure, sau în combinaţie cu anumite
caracteristici ale persoanei, au condus la acest gen particular de comportament. De exem-
plu, după investigaţii corespunzătoare, rampele de intrare în autostrăzile din Germania au
fost modificate astfel încât să nu mai existe condiţiile specifice care ar fi putut duce la
şofarea în direcţie greşită. Alte exemple de întrebări legate de evaluarea situaţiilor sunt:
„Cum se dezvoltă ostilitatea faţă de străini?" şi "De ce apar accidente de circulaţie cu o
frecvenţă şi severitate peste medie când tinerii conduc spre casă dinspre discoteci?", în
astfel de cazuri, în plus faţă de condiţiile situaţionale, sunt de obicei relevante şi caracter-
isticile persoanei. Alt exemplu ar putea fi următorul: „De ce băieţelul nostru Emil, de 5
ani, mai face încă pipi în pat?". Această problemă poate fi privită la început tot ca o
întrebare de tip situaţional, dar în cursul evaluării vor juca un rol şi alte aspecte decât cele
situaţionale. Caracteristicile persoanei sau relaţionarea pot de asemenea ajuta în expli-
carea comportamentului. Niciodată nu încercăm să furnizăm o descriere completă a
comportamentului complex manifestat de cineva.
Nu avem ca scop producerea, unui "profil de personalitate" şi în mod cert, nu am
fi capabili să îndeplinim cerinţele pentru acest lucru. În loc să încercăm aşa ceva, ne lim-
ităm chiar de la bun început la condiţiile care fac posibil comportamentul menţionat în
întrebarea clientului. De aceea noi considerăm că există arii ale comportamentului care nu
sunt importante pentru explicarea şi predicţia altor arii comportamentale.

2.4. Condiţii pentru evaluarea psihologică

Condiţiile pentru evaluarea psihologică sunt:

16
1. O abordare orientată comportamental pentru
 a planifica evaluările necesare
 a colecta informaţiile necesare
 a evalua sursele de informare
 a combina informaţia pentru a răspunde la problemele psihologice și astfel la
 întrebarea clientului
2. Evitarea erorilor de judecată și reducerea tendinţelor de distorsiune
3. Decizii explicite, cu luarea în considerare a costurilor şi beneficiilor.
Fundamentul principal al evaluării psihologice este abordarea comportamentală. Do-
rim astfel să accentuăm faptul că este necesar să considerăm întotdeauna comportamentul
concret, de exemplu sentimentele, gândurile şi acţiunile oamenilor în situaţii particulare.
Aceste lucru înseamnă că, atunci când descriem comportamentul,
nu folosim cuvinte care descriu caracteristici. Dacă este necesar, astfel de termeni pot fi
folosiţi ulterior în procesul de evaluare, pentru a rezuma sau caracteriza un grup de
observaţii. Aceasta este o cutumă a psihologiei ştiinţifice şi o rezultantă a fundamen-tului
ei: trebuie să folosim întotdeauna pentru descrierea comportamentului individual cele mai
concrete descrieri posibil. Deoarece evaluarea psihologică este un proces foarte complex,
putem să ne simplificăm munca proprie şi munca altor persoane implicate prin intermedi-
ul unei planificări eficiente. O astfel de planificare este de asemenea orientată asupra
comportamentului. Când planificăm fiecare etapă a procesului de evaluare, încercăm să
ne clarificăm alternativele comportamentale şi consecinţele legate de fiecare alternativă.
Când adunăm informaţia cerută, este necesară o abordare orientată tot spre comporta-
ment, iar unul din avantajele majore ale acestei abordări în contextul acumulării de in-
formaţii cu valoare ştiinţifică este acela că ajută la evitarea erorilor de judecată. În special
în timpul interviurilor cu subiectul este în avantajul tuturor celor implicaţi dacă evalua-
torul roagă subiectul să descrie comportamentul avut, în ariile de interes.Pentru a-1 ajuta
pe subiect să se concentreze exclusive supra comportamentului, acesta este uneori rugat
„să-1 vizualizeze precum în film".
În psihologie, observaţiile comportamentale sunt descriptori de comportament con-
cret. Informaţiile produse direct de psiholog vor fi şi ele descriptori de comportament.
Însă acest lucru nu este întotdeauna valabil şi pentru dosarele sau documentele de arhivă,
care deja există cu referire la persoana evaluată. Aceste documente descriu cel mai adesea
subiectul în termeni de rezumări, abstracţiuni şi judecăţi subiective cu privire la compor-
tamentul său, folosind deseori cuvinte care descriu caracteristici. O abordare comporta-
mentală face ca aceste erori de judecată şi tendinţe de distorsiune să fie mai uşor de recu-
noscut, iar informaţia care descrie comportamentul concret şi este astfel relevant pentru a
răspunde la întrebarea clientului, să fie mai uşor de găsit şi de extras.
În secţiunea de rezultate, toate informaţiile acumulate de psiholog sunt combinate,
cu scopul de a răspunde întrebărilor psihologice şi astfel la întrebarea clientului. Atât
scrierea cât şi evaluarea rapoartelor psihologice sunt mult mai uşoare atunci când în
raport este descris doar comportamentul concret şi atunci când informaţia este rezumată
în termeni de caracteristici doar acolo unde acest lucru este posibil fără să se producă dis-
torsiuni. Evaluarea psihologică este plină de prilejuri în care se pot manifesta erori de
judecată sau distorsiuni. Ne-am referit deja pe scurt la cea mai importantă măsură preven-
tivă aflată la îndemâna psihologului: o abordare comportamentală. Mai târziu ne vom oc-
upa în detaliu de erorile de judecată şi de tendinţele de distorsiune şi vom face apoi
sugestii privind felul în care putem să le evităm sau să le reducem cât mai mult posibil.

17
 Acţiunea complementară unei descrieri orientate spre comportament cere ca toate
deciziile necesare să fie luate în mod explicit.
Mai întâi trebuie să ne clarificăm unde anume în procesul de evaluare trebuie luate
decizii.
În al doilea rând, trebuie să ne clarificăm alternativele pe care le avem la îndemână,
în cazul acestor decizii. Aşadar, trebuie să dăm răspuns următoarelor întrebări:
"Ce alternative avem?" şi
"Care sunt posibilele consecinţe ale fiecărei alternative?".
Un al treilea aspect al deciziei explicite este aplicarea conştientă a anumitor reguli.
De exemplu, o afirmaţie precum
"Noi de fiecare dată facem acest lucru în acest mod" este un fel de regulă de decizie,
dar nu va conduce în mod necesar la decizii satisfăcătoare.
Luarea unei decizii pro sau contra unei proceduri de evaluare în funcţie de ponderea
cost-beneficiu pare tehnocrată şi nonpsihologică.
În realitate, cu toţii ne orientăm în funcţie de acest criteriu. Nimeni, de exemplu, nu
ar visa să evalueze aptitudinea unei persoane pentru o anume profesie observând compor-
tamentul respectivei persoane zi de zi timp de mai mulţi ani. Costurile şi beneficiile sunt
întotdeauna luate în considerare, chiar dacă acest lucru nu este mereu explicit. De aceea,
decizii mai bune sunt posibile doar dacă criteriile de decizie sunt luate în considerare în
mod explicit.
2.5. Criterii generale pentru evaluarea rapoartelor psihologice
Criteriile pentru evaluarea afirmaţiilor ştiinţifice sunt:
1. Gradul de validitate. Acesta depinde de:
- tipul şi calitatea afirmaţiilor teoretice pe care se bazează;
- dacă regulile logicii au fost urmate
- atunci când s-au combinat afirmaţiile;
- adecvarea modului în care sunt utilizate constructele ipotetice;
- caracteristicile de obiectivitate şi fidelitate ale procesului empiric, şi aria de aplicare.
2. Gradul de comprehensibilitate. Acesta depinde de:
- transparenţa procesului în toate etapele, și
- gradul în care întregul proces este verificabil.
Raportul psihologic este rezultatul unei activităţii ştiinţifice.
De aceea el trebuie să îndeplinească criteriile care se aplică în general afirmaţiilor
ştiinţifice: validitate şi comprehensibilitate.
Gradul de validitate
Raportul psihologic constă dintr-o serie de afirmaţii ştiinţifice, conectate între ele.
De aceea un raport nu este pur si simplu corect sau incorect, ci valoarea lui de "adevăr"
ţine de cât de mult aproximează idealul validităţii complete.
Validitatea afirmaţiilor ştiinţifice depinde în primul rând de tipul şi calitatea
afirmaţiilor teoretice pe care acestea se bazează. Aceasta înseamnă că un raport psiholog-
ic depinde de calitatea abordărilor teoretice utilizate. Un criteriu central pe care ar trebui
să-1 împlinească fiecare teorie este corectitudinea logică a demersului prin care au fost
combinate afirmaţiile individuale.
Faptul că acest lucru nu este întotdeauna urmat e exemplificat printre altele, după cum a
demonstrat Werbik (1974), de cele mai cunoscute teorii privind agresivitatea. Pe drumul
parcurs de la formularea unei teorii până la demonstrarea validităţii ei, este necesar ca

18
afirmaţiile centrale ale acesteia să fie testate empiric. În acest scop, ideile trebuie traduse
în acţiuni şi comportamente, care pot corespunde ideilor iniţiale într-un grad mai mare
sau mai mic. Cu cât teoria este tradusă mai imperfect în acţiuni, cu atât dovada de validi-
tate rezultată este mai scăzută. Când testăm empiric o teorie, trebuie realizate observaţii
concordante cu teoria. Cu cât aceste observaţii sunt mai obiective şi mai fidele, cu atât es-
te mai serios testul la care este spusă teoria.
Utilitatea unei teorii creşte odată cu gradul în care afirmaţiile pe care le face, în aria
sa de aplicabilitate, sunt concrete. Cu cât această arie de aplicabilitate este descrisă mai
precis, cu atât este mai uşor să înţelegem cum pot fi utilizate teoria şi rezultatele empirice
asociate ei, în situaţii reale. Din păcate, teoriile psihologice nu conţin de obicei afirmaţii
legate de aria lor de aplicabilitate. Acestea pot fi inferate doar din munca empirică legată
de teorie.
Gradul de comprehensibilitate
Toate afirmaţiile ştiinţifice sunt inutile dacă nu pot fi comunicate altor, oameni.
Astfel, comprehensibilitatea afirmaţiilor ştiinţifice, adică gradul în care ele sunt inteligi-
bile pentru alte persoane, este un criteriu central al calităţii lor. Cu cât afirmaţiile noastre
pot fi mai bine înţelese de alţi oameni, cu atât am comunicat mai bine - iar scopul unui
raport psihologic este şi acela de a comunica informaţii şi rezultate.
Pentru a ne asigura că cititorii unui raport psihologic sunt capabili să înţeleagă
raţionamentele evaluatorului, este cel mai bine ca acesta să descrie toţi paşii întreprinşi de
ei. Această descriere pas cu pas se constituie de asemenea într-un fundament pentru veri-
ficarea procesului, cel puţin principial. De exemplu, este posibil să verifici dacă ob-
servaţiile sunt realizate adecvat şi dacă afirmaţiile sunt combinate una cu alta în mod log-
ic. Mai mult, pentru a ne asigura că afirmaţiile din raportul psihologic pot fi verificate,
toată literatura citată în raport trebuie enumerată într-o secţiune de bibliografie, plasată la
sfârşitul raportului şi redactată conform normelor Asociaţiei Psihologilor Americani.
Această secţiune de referinţe bibliografice este o parte independentă a raportului.

Capitolul 3
ÎNTREBAREA CLIENTULUI

19
3.1. Decizie pentru sau împotriva întrebării clientului
3.2. Postulate necesare
3.3. Profilul cerinţelor
3.4. Cunoştinţe necesare pentru munca de evaluare
3.5. Predicţia comportamentului individual
3.6. Citarea întrebării clientului în raportul psihologic

3.1. Decizie pentru sau împotriva întrebării clientului

Criterii pentru acceptarea întrebării clientului
1. Întrebarea clientului este formulată fără ambiguitate?
 da: accept,
 nu: cereţi o formulare lipsită de ambiguitate,
 posibil: sugestii pentru reformulare,
2. Psihologul este un expert relevant pentru respectiva întrebare?
 da: accept.
 nu: recomandaţi clientului un expert relevant.
3. Există suficiente cunoştinţe la îndemâna, în principiu, pentru a lucra asupra întrebării
clientului?
 da: accept
 nu: explicaţi de ce nu se poate lucra în problema respectivă.
 posibil: sugeraţi reformularea
4. Este legal să lucrezi asupra întrebării clientului?
 da: accept.
 nu: explicaţi de ce nu se poate lucra în problema respectivă.
 Dacă este posibil: sugeraţi alternative permise din punct de vedere legal.
5. Este etic să lucrezi asupra întrebării clientului
 da: accept.
 nu: explicaţi rezervele etice în termeni de potenţiale beneficii și costuri (pierderi).
 posibil: sugeraţi o formulare justificabilă etic pentru întrebarea clientului.
6. Întrebarea clientului impune limite nejustificabile asupra modalităţilor de acţiune aflate
la dispoziţia evaluatorului?
 nu: accept.
 da: sugeraţi o formulare acceptabilă a problemei şi obţineţi acordul clientului
pentru aceasta.
7. Este sugerată o intervenţie care prefigurează un anume rezultat al evaluării?
 nu: accept
 da: sugeraţi o formulare acceptabilă a întrebării și obţineţi aprobarea clientului,
înainte ca evaluatorii să lucreze asupra întrebării clientului, trebuie să fi înţeles exact felul
în care o înţelege clientul.
De aceea, întrebarea clientului trebuie formulată fără ambiguitate. Acest lucru nu se
întâmplă întotdeauna. De obicei ambiguitatea apare în această fază pentru că psihologul
vede aria respectivă într-o manieră mai diferenţiată decât o vede clientul. În astfel de ca-
zuri, este important ca mai întâi să se ajungă la un acord asupra sensului real al întrebării.
Putem ajuta clientul non-psiholog şi pe noi înşine la clarificarea ariei de investigare, prin
formularea unor întrebări secundare, care sunt conţinute în problema originală a clien-
tului. Pe baza unor astfel de formulări alternative va fi mult mai uşor apoi pentru acesta să
spună ce doreşte.

20
 Uneori, psihologilor li se cere să rezolve probleme pentru care ei nu sunt experţi rel-
evanţi, în astfel de cazuri, este important să explicăm clientului de ce nu suntem relevanţi
ca experţi şi ce altă arie a cunoaşterii ştiinţifice este reprezentativă pentru problema sa.
În unele cazuri rare se pun întrebări pentru care psihologia ar fi aria de expertiză
corectă, dar pentru care nu există suficiente cunoştinţe în psihologie, datorită faptului că
investigaţiile empirice în astfel de arii sunt fundamental imposibile, înainte de a putea
răspunde întrebării referitoare la măsura în care există suficiente cunoştinţe în psihologie,
pe tematică atinsă de întrebarea clientului, trebuie să căutăm aceste date în literatura şti-
inţifică relevantă. În ultimă instanţă, lipsa de cunoştinţe din partea unui anumit psiholog
nu este un indicator valid care să arate că nu există în principiu, în psihologie, cu-
noştinţele respective.
Dacă în principiu nu se poate răspunde întrebării clientului, îi vom spune acest lucru.
În astfel de cazuri, putem discuta cu clientul formulări alternative şi putem să ajungem
astfel la un acord privind problema care poate fi în mod real investigată. Evaluatorul
poate fi abordat cu o întrebare pentru a cărei investigaţie el nu are permisiunea legală.
Dacă problema ca întreg permite o reformulare a întrebării clientului, a cărei analiză să
fie permisă legal, psihologul poate sugera acest lucru clientului.
Tipul de întrebări ale clientului asupra cărora nu este etic să lucrăm sunt cel mai
adesea cele în care clientul ar plăti pentru raportul psihologic şi ar participa în procesul de
evaluare, dar ar avea un potenţial beneficiu foarte scăzut, sau în care raportul psihologic
ar putea chiar dăuna clientului. În astfel de cazuri, ca şi în toate cazurile în care consid-
erăm că nu este etic să ne angajăm în investigarea întrebării respective, vom discuta cu
clientul despre problema sa, pentru a căuta soluţii acceptabile din perspective eticii. Ar
putea fi vorba, de exemplu, de o reformulare a întrebării clientului care să fie corectă din
punct de vedere etic, sau ar putea fi vorba de optarea pentru cu totul altă abordare, în loc-
ul evaluării psihologice.
Unul din principiile rezultate din nesfârşitele discuţii despre ceea ce este sau nu este
etic în evaluarea psihologică este acela că evaluatorii pot decide asupra acestor aspecte
pentru ei înşişi, în funcţie de cunoştinţele lor şi de buna lor credinţă.
Principiile care ghidează o astfel de decizie sunt rezultate din legile statului în care
psihologul îşi desfăşoară activitatea, dar şi de obligaţiile etice profesionale care se aplică
pentru psihologi şi care, cel puţin parţial, derivă din aceste legi. De exemplu, în România,
aceste obligaţii sunt prezentate în ghidurile etice ale Asociaţiei Psihologilor din România
şi ale Colegiului Psihologilor din România. Toate indicaţiile cu privire la evaluarea psi-
hologică, prezentate în acest volum, sunt consonante cu normele internaţionale ale acestui
domeniu.
În 2001, Asociaţia Europeană de Evaluare Psihologică şi-a publicat "Recomandările
privind procesul de evaluare" („Guidelines for the Assessment Process", Femandez-
Ballesteros, de Bruyn, Godoy, Hornke, Ter Laak, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer, &
Zaccagnini). Acestea au fost publicate şi în alte state europene, de exemplu în germană de
Westhoff, Hornke şi Westmeyer (2003).

3.2. Postulate necesare

Postulate:
1. Comportamentul individului poate fi descris, explicat prezis şi modificat pe baza
relaţiei dintre variabilele definite.

21
2. Existenţa acestor relaţii poate fi determinată empiric, în anumite condiţii.
3. Tipul şi forţa relaţiilor, testate empiric dintre variabilele selectate sunt de asemenea
valabile pentru cazul individual discutat.
4. Pentru a investiga întrebarea clientului, trebuie determinat gradul sau nivelul de
intensitate al manifestării variabilelor, astfel încât ele să poată fi procesate folosind o
regulă adecvată.
Postulatul 1
Ca în orice altă ştiinţă empirică, psihologia porneşte de la presupunerea fermă con-
form căreia există relaţii regulate între variabilele din cadrul ariei de investigaţie şi că
aceste relaţii pot fi observate de evaluator. Relaţiile regulate dintre caracteristicile com-
portamentului uman individual pot fi utilizate pentru a descrie, explica, prezice şi modifi-
ca manifestări ale comportamentului indivizilor. Datorită multitudinii afirmaţii- lor indi-
viduale legate de comportamentul uman, poate să apară impresia chiar şi în rândul psi-
hologilor - că în cadrul psihologiei nu există astfel de relaţii regulate. Cu toate acestea, în
viaţa cotidiană, majoritatea oamenilor au succes în a prezice ce vor face ei sau alţi oameni
în anumite situaţii. Cu atât mai mult sunt valabile astfel de predicţii pentru psihologia
profesionistă. Orice volum introductiv de psihologie va descrie un mare număr de astfel
de relaţii utilizabile la nivel practic.
Postulatul 2
Existenţa acestor relaţii regulate dintre variabilele care descriu comportamentul in-
dividual poate fi de asemenea stabilită experimental. La fel ca în orice ştiinţă fundamen-
tată empiric, în psihologie existenţa acestor relaţii poate fi determinată, dacă sunt întrunite
condiţiile necesare. Trebuie mereu să decidem cu exactitate dacă aceste condiţii sunt
valabile în cazul unei anume întrebări puse de client. Asemeni altor ştiinţe, psihologia
cere informaţii despre condiţiile în care se aplică anumite relaţii şi este evident că în lipsa
condiţiilor necesare, nici chiar relaţiile clasice dintre anumite variabile nu se vor manifes-
ta.
Postulatul 3
Ceea ce înţelegem prin sintagma "tip de relaţie" între două sau mai multe variabile
se referă la caracteristica relaţiei: monotonă sau curbiliniară.
În psihologie, relaţia liniară este cel mai des întâlnit caz special de relaţie monotonă
şi este exprimat, de exemplu, prin clasicul indice de corelaţie. O astfel de relaţie poate fi
pozitivă sau negativă.
În psihologie, relaţiile curbiliniare includ în general relaţii în formă de U (sau U in-
versat). Trebuie desigur să cunoaştem, din motive practice, ce tip de relaţie există între
variabilele asupra cărora ne vom concentra. Cunoaşterea literaturii ştiinţifice este de mare
ajutor pentru a determina forţa unei relaţii. Forţa unei relaţii ne spune cât de importantă
este de fapt relaţia, pcnlru scopurile noastre practice (Bredenkamp, 1972). O relaţie slabă
nu merită de cele mai multe ori să fie luată în considerare, pe când o relaţie puternică
poate fi utilizată în scopuri practice. În acest context este important ca psihologul să facă
o diferenţiere clară între conceptul de forţă a relaţiei (sau putere a efectului) şi conceptul
de prag de semnificaţie, care nu comunică nimic despre forţa relaţiei.
Atunci când facem predicţii, trebui să fim capabili să presupunem că tipul şi forţa
relaţiei se aplică de asemenea cazului individual discutat. Sau, altfel spus: presupunem că
acel caz individual aparţine populaţiei de cazuri investigate empiric. Acest lucru sună rel-
ativ simplu, însă este destul de complicat în practică, de vreme ce în literatura de speciali-
tate de obicei lipsesc informaţiile despre felul în care au fost determinate lipul şi forţa
relaţiei investigate. Pentru a hotărî care esle tipul relaţiei şi forţa relaţiei dintre variabile,

22
psihologul se va baza aşadar pe literatura de specialitate şi pe experienţa lui, rezultată din
interacţiunea lui anterioară cu respectivele variabile. Însă pentru a hotărî dacă aceste ca-
racteristici se aplică şi cazului discutat de el, de cele mai multe ori va trebui să judece ex-
clusiv pe baza experienţei sale profesionale.
Postulatul 4
Dacă se pot postula cele trei afirmaţii anterioare, singura sarcină care ne rămâne este
aceea de a determina nivelul de manifestare al variabilelor în cazul nostru individual,
astfel ca apoi să le putem procesa folosind o regulă adecvată.
În cercetările psihologice din domeniul proceselor decizionale sunt descrise numer-
oase astfel de reguli. Cea mai importantă distincţie esle cea dintre regulile de decizie de
tip compensator sau noncompensalor (Feger & Sorembe, 1982).
Regresia lineară multiplă este cel mai bine cunoscut exemplu de regulă de decizie
compensatorie.
3.3. Profilul cerinţelor
Definiție
Cerinţă: nivelul necesar al unei caracteristici comportamentale a unui individ, într-o anu-
me arie a comportamentului. Profil de cerinţe: setul tuturor cerinţelor.
Două trăsături ale cerinţelor:
1. Compensarea şi
2. Stabilitatea
Cerinţele ar trebui definite în modalităţi comportamentale şi ar trebui să poată fi de-
terminate cât mai obiectiv, fidel şi valid posibil. Evaluarea psihologică include atribuirea
către individ a acelor condiţii care i se potrivesc cel mai bine.
În practică, aceasta înseamnă descrierea, de exemplu, a celor mai bune condiţii de
formare, muncă sau terapie pentru persoana respectivă. În cazul unui copil, acest lucru
înseamnă descrierea, de exemplu, a celor mai bune condiţii pentru dezvoltarea sa, în an-
umite circumstanţe date. Însă caracteristicile importante ale acestor condiţii de formare,
muncă, terapie sau dezvoltare trebuiesc determinate anterior evaluării. Numai dacă aceste
caracteristici sunt cunoscute cât mai complet posibil, putem determina măsura în care un
individ corespunde acestor caracteristici.
În psihologia industrial-organizaţională, astfel de caracteristici sunt denumite "cer-
inţe". Deşi în general este neobişnuit să vorbeşti de "cerinţe" în cazul psihologiei clinice
sau judiciare, suntem pentru interpretarea şi utilizarea acestui termen în sensul lui generic.
De exemplu, adesea avem de evaluat ce formă de terapie este cea mai promiţătoare pentru
o anume persoană.
În ultimă instanţă, acest lucru este echivalent cu a te întreba căror cerinţe terapeutice
le corespunde cel mai bine subiectul. În cazurile privind custodia parentală, de exemplu,
cerinţele se aplică tutorilor legali şi ţin de grija pe care aceştia trebuie să o ofere copilului,
urmând apoi să decidem care din alternativele posibile întruneşte cel mai bine cerinţele
enunţate. Conceptul de profil al cerinţelor este aşadar general aplicabil în evaluarea psi-
hologică.
Compensarea
Cerinţele adunate într-un profil al cerinţelor se pot compensa una pe cealaltă, de ex-
emplu în cazul unei nivel scăzut ale unei cerinţe, aceasta poate fi compensată printr-un
nivel mai ridicat al alteia. La polul opus, pot exista situaţii când nivelul scăzut al uneia
dintre cerinţe nu poate fi compensat de nivelul ridicat al alteia. În astfel de cazuri, spunem
ca o cerinţă nu poate fi compensată.

23
Stabilitate
Trăim într-o lume în continuă schimbare şi trebuie să ţinem cont de faptul că cer-
inţele dintr-o arie particulară se pot uneori schimba cu uşurinţă. O cerinţă care este im-
portantă astăzi poate avea o importanţă mult mai mică peste un an. De aceea este necesar
să estimăm pentru fiecare cerinţă în parte cât este de probabil ca ea să rămână stabilă.
Cerinţele cuprinse în profilul cerinţelor corespund anumitor caracteristici ale per-
soanei care este evaluată. Aceste caracteristici personale pot fi în mai mare sau mică
măsură stabile ele însele. Este un fapt bine cunoscut că toate caracteristicile legate de per-
formanţele cognitive sunt relativ stabile pentru perioade lungi din viaţa unei persoane. Pe
de altă parte, atitudinile, expectaţiile, scopurile, convingerile şi opiniile se pot schimba
foarte rapid. Trebuie să facem o distincţie clară între stabilitatea caracteristicilor person-
ale şi abilitatea acestora de a se schimba. De exemplu, o abilitate slabă de silabisire poate
fi foarte stabilă când nu se face nici un efort de remediere. Date fiind precondiţiile
necesare, precum o motivaţie puternică sau o formare adecvată, abilitatea slabă de sila-
bisire este foarte uşor de îmbunătăţit. Atunci când trebuie să determinăm cât de bine se
potriveşte cineva cu profilul cerinţelor, trebuie să luăm în considerare ambele aceste as-
pecte. Cerinţele vag formulate sunt evident criterii slabe. Cu cât o cerinţă defineşte mai
concret comportamentul necesar dintr-o anume arie de interes, cu atât mai obiectiv, mai
fidel şi mai valid putem determina gradul în care cineva îndeplineşte această cerinţă. O
evaluare obiectivă e caracterizată de convergenţa dintre evaluatori diferiţi.
Convergenţa poate fi "foarte înaltă" sau "foarte slabă", sau se poate plasa între aces-
te două extreme. Evaluările foarte convergente nu sunt însă în mod necesar şi valide. De
exemplu, în cazul în care toţi evaluatorii au acelaşi set de prejudecăţi, ei pot fi foarte
apropiaţi în evaluările pe care le realizează, fără ca acestea să fie şi corecte. Cu cât re-
zultatul măsurărilor sau al evaluărilor poate fi repetat, cu atât acestea sunt mai fidele.
Pentru repetarea unei măsurări sau a unei evaluări poate fi folosită fie o procedură difer-
ită, fie aceeaşi procedură la un alt moment. Modul în care este determinată fidelitatea nu
trebuie să fie arbitrar, ci trebuie să depindă în mod fundamental de scopurile urmărite şi
de teoriile folosite. În psihologie există multe proceduri şi metode care pot fi utile pentru
a determina gradul de validitate al observaţiilor.
În ultimă instanţă, intenţia din spatele tuluror acestora este să testeze empiric, uti-
lizând cele mai bune şi adecvate metode, cât de bine sunt sprijinite de realitate ideile te-
oretice expuse printr-o afirmaţie. Cu cât un construct sau o teorie conţine mai multe idei
şi cu cât acestea au fost testate mai frecvent şi mai cu succes la nivelul realităţii empirice,
cu atât mai bine a fost dovedită validitatea respectivei teorii. Din toate discuţiile de mai
sus rezultă că atât caracteristicile comportamentului individual cât şi cerinţele trebuie def-
inite şi justificate teoretic şi trebuie validate cu succes, înainte ca ele să fie folosite în
evaluarea psihologică. Totuşi, pentru multe cerinţe nu putem întruni aceste condiţii de
calitate. De aceea trebuie să decidem de la caz la caz dacă o cerinţă specifică poate fi uti-
lizată ca cerinţă adecvată în munca de evaluare.
3.4. Cunoştinţe necesare pentru munca de evaluare
Cunoştinţele necesare pentru munca într-o problemă de evaluare sunt:
- cunoştinţele profesionale,
- experienţă profesională, şi
- experienţă de viaţă
toate constau în:
- informaţie concretă

24
 - testabila şi
- valida
La momentul în care suntem confruntaţi cu întrebarea unui client, indiferent dacă
aceasta este însoţită sau nu de un profil de cerinţe preexistent, trebuie să ne întrebăm dacă
avem suficiente cunoştinţe pentru a ne lansa în activitatea de evaluare.
În termeni de cunoştinţe profesionale, este necesară nu doar o cuprindere clară a
fundamentelor psihologiei, ci şi o trecere în revistă a literaturii de specialitate relevante
pentru tema respectivă. Clienţii se aşteaptă pe bună dreptate ca psihologii, ca oameni de
ştiinţă, să fie la curent cu datele cele mai noi din domeniul lor de activitate. Optarea din
obişnuinţă sau din delăsare pentru cunoştinţe sau practici care nu mai reprezintă cele mai
moderne concluzii ştiinţifice este incompatibilă eu o evaluare ştiinţifică.
În plus faţă de cunoştinţele profesionale, surse importante de informaţie sunt şi expe-
rienţa profesională şi experienţa de viaţă. De fapt, este imposibil să produci un raport psi-
hologic fără acestea. Nu toate aspectele care pot fi relevante în procesul de evaluare pot
sau trebuie să fie investigate ştiinţific. Vom discuta un număr de astfel de situaţii ulterior.
Independent de clasificarea cunoştinţelor drept cunoştinţe profesionale, experienţă
profesională sau experienţă de viaţă, cunoaşterea trebuie întotdeauna să fie "corectă". Cu-
noaşterea "corectă" este aceea bazată pe afirmaţii foarte concrete despre comportament,
care pot fi testate şi care în urma testării se dovedesc a fi valide, foarte important să nu
facem din propriul set de prejudecăţi măsura tuturor lucrurilor. Dimpotrivă, criteriile fun-
damentale ale întregii munci ştiinţifice de evaluare trebuie să fie validitatea şi gradul în
care activitatea realizată poate fi înţeleasă de ceilalţi (comprehensibilitatea).
3.5. Predicţia comportamentului individual
Definiţie
Predicţia comportamentului individual cotidian cere:
- orientarea spre predicţia comportamentului,
- includerea tuturor variabilelor importante, și
- utilizarea tuturor surselor de informaţie potrivite.
Cercetarea psihologică se concentrează de obicei pe descrierea, explicarea şi modifi-
carea comportamentului individual. Uimitor de puţină atenţie se acordă predicţiei. Numai
anumite sectoare din cercetarea ştiinţifică se ocupă de predicţii.
În practică, pe de altă parte, ne aşteptăm ca psihologii, în cadrul anumitor limite, să
fie capabili să predică corect comportamentul. Orientarea psihologiei generale către
descrierea comportamentului şi a condiţiilor care influenţează comportamentul face ea de
cele mai multe ori în aserţiunile tipice pentru această ramură să nu existe decât un număr
restrâns de variabile care să poată fi cercetate experimental. De aceea în astfel de situaţii
nu pot fi investigate decât anumite aspecte specific ale comportamentului.
În cercetarea asupra personalităţii, unde accentul este mai degrabă corelativ decât
experimental, ne concentrăm în general asupra unui construct particular, precum inteli-
genţa, anxietatea sau creativitatea, în psihologia socială sunt investigate condiţiile sociale
ale comportamentului, în timp ce alte condiţii rămân în general neabordate. În aceste arii
de cercetare şi în altele, găsim rareori abordări legate de integrarea cunoştinţelor cu
scopul unor predicţii practice.
În capitolul următor vom descrie sugestiile noastre legate de această situaţie.
În predicţia comportamentului individual cotidian, ştim că este crucial să includem toate
variabilele relevante, sau cât de multe posibil dintre aceste variabile. De exemplu,vedem
succesul posibil al unui program de formare ca fiind dependent nu numai de variatele as-

25
pect ale abilităţii mentale care caracterizează participanţii,ci şi de condiţiile emoţionale,
motivaţionale şi sociale, precum şi de factorii fizici şi de aspectele de mediu.
Procedurile standardizate de evaluare psihologică precum testele şi chestionarele nu
sunt singura sursă posibilă de informaţii care să concure la predicţia comportamentului
individual. După cum vom arăta, există multe alte surse de informaţie, utile pentru eval-
uare. În multe cazuri, aceste surse furnizează semnificativ mai multă informaţie, atât în
termeni de cantitate cât şi de relevanţă, decât testele şi chestionarele.
3.6. Citarea întrebării clientului în raportul psihologic
Citarea întrebării clientului în raport:
- întrebarea clientului este prima secţiune a raportului psihologic(secţiune separată)
- întrebarea clientului este citată
- complet şi cuvânt cu cuvânt,
- aşa cum este specificată de client la contractare,
- fără schimbări sau completări ulterioare.
Deoarece toate părţile procesului de evaluare depind de întrebarea clientului, este
necesar ca procesul de evaluare să pornească de la o analiză atentă a întrebării clientului.
Dacă se consideră necesar în urma acestei analize, întrebarea poate fi discutată şi
reformulată împreună cu clientul, rezultând astfel la o formă finală. Deoarece un raport
psihologic nu poate fi înţeles fără întrebarea clientului, aceasta trebuie să fie prima parte,
separată, a oricărui raport psihologic. Pentru a evita neînţelegerile, întrebarea clientului
este citată complet şi cuvânt cu cuvânt, aşa cum s-a agreat între client şi evaluator. De-
oarece întrebarea clientului este parte a contractului dintre client şi evaluator, orice modi-
ficare a întrebării necesită acordul ambelor părţi. De aceea, este necesar să fie obţinut
acest acord înainte de a se utiliza o versiune revizuită a întrebării clientului ca bază pentru
evaluare. Mai mult, nu trebuiesc operate nici aşa numite îmbunătăţiri lingvistice, fără o
aprobare explicită a clientului, deoarece chiar şi o uşoară modificare verbală poate con-
duce la o schimbare decisivă în sensul întrebării.

Capitolul 4
SELECŢIA VARIABILELOR

4.1. Ecuaţia comportamentală

4.2. Variabile de mediu
4.3. Variabile fiziologice
4.4. Variabile cognitive
4.5. Variabile emotionale
4.6. Variabile motivationale

26
4.7. Variabile sociale
4.8. Trei clase de informaţii pentru explicarea si predicţia comportamentului individual
4.9. Criterii pentru selectia variabilelor

4.1. Ecuaţia comportamentală

Ecuaţia comportamentală: B = f1 (En, O, C, Em, M, S).
Comportamentul este o funcţie a următoarelor grupe de variabile:
 variabile de mediu (Environment) (En),
 variabile fiziologice (Organism) (O),
 variabile cognitive (C),
 variabile emoţionale (Em),
 variabile motivaţionale (M)
 variabile sociale (S) şi
 interacţiunile lor (subscript I).
Ecuaţia comportamentală sugerată mai sus serveşte mai multe scopuri:
1. Grupează variabilele care sunt importante pentru explicarea, predicţia şi modificarea
comportamentului individual în câteva categorii şi permite astfel
2. Structurarea acestei arii vaste a posibilelor variabile.
3. Ne permite să verificăm dacă au fost incluse în evaluarea psihologică toate as-
pectele importante.
De aceea ecuaţia comportamentală este un ajutor în munca practică a psihologului
evaluator. În cele ce urmează, vom explica în detaliu fiecare grup de variabile sugerat mai
sus şi vom ilustra semnificaţia sa cu ajutorul unor variabile importante. La acest moment,
este important să subliniem că aceste şase grupe de variabile pot fi grupate în două clase:
1. Grupe de variabile non-psihologice (En, O);
2. Grupe de variabile psihologice (C, Em, M, S).
Variabilele non-psihologice din mediu (En) se referă la condiţiile exterioare de
viaţă, precum situaţia rezidenţială şi financiară.
Grupul de variabile non-psihologice fiziologice (O) include toate condiţiile fizice
precum boala, afecţiunile, dizabilităţile sau capacitatea de a face faţă stresului fizic. Se
ştie cât de puternic influenţează aceste variabile comportamentul uman. Conform experi-
enţei noastre este foarte uşor pentru non-psihologi să înţeleagă modalitatea de manifestare
şi de influenţă a variabilelor din aceste arii.
Grupul variabilelor psihologice cognitive (C) se referă la abilitatea mentală şi in-
clude, de exemplu, concentrarea, memoria, inteligenţa şi creativitatea. Acesta este grupul
de variabile care pot fi măsurate cel mai uşor şi mai bine cu ajutorul testelor psihologice.
Situaţia este complet diferită atunci când vorbim de variabilele emoţionale (Em).
Acestea sunt adesea ignorate, sau evaluate doar parţial, prin intermediul doar a stabilităţii
emoţionale. În anumite situaţii, emoţiile de tipul fricii, vinovăţiei sau iubirii sunt decisive
pentru manifestarea comportamentului nostru. Este evident că motivaţia ne determină
comportamentul. Totuşi, mulţi cercetători consideră că este dificil să detectezi sau să
măsori existenţa unei variabile motivaţionale specifice (M). Putem totuşi măsura forţa
anumitor motive, de exemplu forţa motivelor legate de performanţă, şi aceste informaţii
pot fi utilizate pentru predicţia comportamentului individual. Experienţa noastră ne spune
că pot fi realizate predicţii mai bune atunci când alături de celelalte variabile discutate

27
până acum sunt măsurate şi variabile motivaţionale, precum valorile, scopurile, dorinţele,
credinţele şi expectaţiile relevante ale subiectului.
Variabilele sociale (S) ne influenţează pe toţi în multiple moduri.
În evaluarea psihologică, trebuie să luăm în considerare atât normele şi responsabil-
ităţile care obligă o persoană la anumite comportamente, cât şi influenţa altor persoane
semnificative ("significant others"). Reţeaua de relaţii sociale în care trăieşte o persoană
trebuie să fie luată în considerare dacă vrem să explicăm şi să anticipăm cu success com-
portamentul. În discuţiile următoare, care vor detalia diferitele grupe de variabile, vom
aloca fiecare variabilă unui grup particular. Sunt desigur posibile şi alte grupări sau
aranjamente ale variabilelor. Însă obiectivul nostru nu este oferirea unei taxonomii per-
fecte.
Intenţia noastră aici este sugerarea unei posibile structurări a acestor variabile.
Această structurare propusă de noi s-a dovedit foarte utilă pentru munca psihologică în
general şi pentru evaluarea psihologică în special. Considerăm că doar astfel ne putem
asigura că în actul de evaluare psihologică au fost luate în considerare toate variabilele
individuale importante. În plus faţă de aceste grupuri de variabile numite în ecuaţia psi-
hologică, există şi alte grupe de variabile care pot afecta indirect comportamentul indi-
vidual, ca de exemplu variabilele sociologice, politice sau istorice. Vom presupune ca
toate aceste variabile îşi exercită efectul prin intermediul variabilelor conţinute în ecuaţia
comportamentală.
Condiţiile sociologice, politice sau istorice determină de fapt manifestarea varia-
bilelor individuale. Ele sunt luate în calcul indirect, prin selectarea acelor variabile despre
care se poate asuma în mod raţional că vor putea explica şi prezice cel mai bine compor-
tamentul individual. Vom denumi aceste variabile drept "condiţii" ale comportamentului
individual şi nu "cauze".
Termenul de "cauză" este adesea greşit înţeles, în următoarele trei moduri distincte:
1. Se presupune în mod eronat ca pentru un fenomen există doar o singură cauză. Nici
chiar frecventa pomenire a "multicauzalităţii" nu rezolvă această tendinţă de concentrare
pe cauze unice.
2. Cauza este înţeleasă exclusiv ca fiind deterministă şi nu şi probabilistă. În practică,
aceasta înseamnă că termenul cauză este considerat ca fiind exclusiv determinist şi nu, în
acelaşi timp probabilist. Aceasta înseamnă în practică că termenul cauză este considerat
ca ireconciliabil cu afirmaţiile de tip probabilist.
3. Când sunt denumite cauzele unui anume comportament, presupunem în mod eronat
că astfel el a fost explicat şi ca urmare este predictibil în totalitatea sa.
Aceste potenţiale erori de înţelegere apar mai rar atunci când vorbim despre condiţii
ale comportamentului individual decât atunci când vorbim despre cauze. După părerea
noastră, această situaţie practică justifică înlocuirea termenului de "cauză" cu cel de
"condiţie" în rapoartele psihologice. În fond, este necesar ca un raport psihologic să co-
munice anumite fapte, cu cât mai puţine posibilităţi de înţelegere greşită posibil.
4.2. Variabile de mediu
Definiție
Variabile de mediu (En) = condiţii exterioare de viaţă precum, de exemplu:
 situaţia financiară,
 situaţia rezidenţială,
 legăturile de transport,
 condiţiile de comunicare, şi

28
  timpul aflat la dispoziţie.
Pentru a ilustra variabilele de mediu sau condiţiile exterioare de viaţă, vom da acum
câteva exemple care s-au dovedit a fi adesea importante pentru multe tipuri de întrebări
ale clienţilor. Dar este esenţial să observăm mai înainte de a începe (şi vom repeta acest
lucru ulterior când va fi nevoie), că acestea sunt numai exemple: aceasta nu este o listă
exclusivă şi nu toate variabilele sunt relevante pentru fiecare întrebare
a clientului.
Situaţia financiară
Unul dintre factorii care influenţează semnificativ posibilităţile de comportament ale
persoanei este situaţia financiară. Ceea ce înţelegem prin situaţie financiară nu ţine numai
de venitul şi obligaţiile financiare ale persoanei, ci, de asemenea, de sursele de sprijin fi-
nanciar aflate la îndemâna respectivei persoane. Trebuie de asemenea să analizăm toţi
aceşti parametri din punctul de vedere al celei mai probabile evoluţii
în timp. Evaluarea eronată a situaţiei financiare a unui persoane, pentru prezent sau
pentru viitor, poate adesea conduce la circumstanţe catastrofice.
Situaţia rezidenţială
Un cămin poate oferi condiţii de viaţă foarte bune sau, dimpotrivă, condiţii de viaţă
foarte slabe, care impietează dramatic starea de bine a persoanelor care îl locuiesc. Dar, în
genere, situaţia rezidenţială nu are o semnificaţie atât de mare cum ar putea să pară la o
prima vedere, pentru un evaluator care provine din clasa de mijloc. Aceasta este o arie
unde un evaluator poate foarte uşor să devină o victimă a propriului său sistem de valori.
Totuşi, ar fi greşit să ignorăm şi să nu luăm în considerare de loc această condiţie a com-
portamentului individual, mai ales, de exemplu, în cazurile privind custodia unui copil.
Legăturile de transport
Condiţiile de transport insuficiente sau lipsa lor poate face imposibilă, de exemplu,
în cazul unei persoane tinere, urmarea unui anume traseu de formare vocaţională. Acest
tip de precondiţii importante pentru anumite comportamente trebuiesc luate mereu în
considerare într-un raport psihologie profesional.
Condiţii de comunicare
Ceea ce înţelegem prin condiţii de comunicare ţine de toate posibilităţile de accesare
a informaţiei sau de întreţinere a unui contact cu alte persoane. Accesul prin mijloace de
comunicaţie, precum radio, TV, video, telefon, este o parte la fel de importantă precum
accesul la anumite oportunităţi de contact precum cursuri, evenimente, şcoli şi alte organ-
izaţii sociale.
Timpul aflat la dispoziţie
Deşi în viaţa noastră cotidiană interacţionăm mereu cu acest concept, mulţi au ne-
voie de ajutor când trebuie să estimeze cât de mult timp pot necesita într-o anume activi-
tate. Din acest motiv ar trebui să ne aşteptăm la dificultăţi atunci când o persoană este pe
cale să schimbe proporţia de timp pe care o alocă în diferite arii ale comportamentului
său. Aceste potenţiale probleme vor trebui luate în considerare în
raportul psihologic, chiar doar dacă sunt luate în considerare toate condiţiile relevante
pentru comportament, ne putem justifica speranţa că predicţiile noastre comportamenta-le
se vor aplica.
4.3 Variabile fiziologice
Definiție
Variabile fiziologice (O) = condiţii fizice, precum:
o abilitatea generală de a gestiona tensiunea fizică,

29
 o nutriţie,
o vârsta (diferenţe),
o probleme de sănătate,
o dizabilităţi,
o boli, afecţiuni şi răniri, inclusiv cele care nu sau vindecat adecvat,
o adicţia de droguri sau alte substanţe, şi anormalităţi (anatomice, fiziologice,
ale sistemului hormonal sau nervos, ale simţurilor, de circulaţie, ale
scheletului, musculare, ale pielii).
Psihologii care fac evaluare nu sunt medici şi nu pot fi consideraţi ca substitute ale
acestora. De aceea ei nu se concentrează în mod deosebit asupra variabilelor fiziologice,
care ţin de organism. Totuşi, anumite comportamente sunt posibile doar cu precondiţii
fizice corespunzătoare. De aceea, pentru fiecare întrebare a clientului, trebuie să fim
conştienţi de precondiţii le fizice care trebuiesc îndeplinite. Multe dintre cerinţele cu care
oamenii se confruntă sunt de natură fizică şi, în majoritatea cazurilor, este posibil să
decizi dacă o anume precondiţie fizică este îndeplinită sau nu. Dacă există vreo îndoială
în această arie, este necesar să fie consultat un expert medical. Din experienţa noastră,
psihologii tind să eludeze evaluarea condiţiilor fizice, deşi un raport psihologic profesion-
ist este imposibil fără considerarea caracteristicilor fizice. Majoritatea subiecţilor sunt
bine informaţi despre starea proprie de sănătate, nu în ultimă instanţă prin informaţia
primită de la medicii lor, deci o sursă de informaţie rezonabilă se află la îndemâna psi-
hologului.
Abilitate generală de a gestiona tensiunea fizică
De cele mai multe ori, faptul ca o persoană are o abilitate suficient de dezvoltată de a
gestiona tensiunea fizică poate fi evaluat rapid şi correct împreună chiar cu respectiva
persoană, atâta vreme cât avem la dispoziţie cerinţe sufficient de clar formulate.
Nutriţie
În civilizaţia în care trăim, caracterizată prin surplus de hrană, este uşor să trecem cu
vederea faptul că o dietă săracă poate afecta semnificativ sentimentele de bunăstare psi-
hologică şi abilitatea unei persoane de a manifesta anumite comportamente, cu anumite
intensităţi. Dacă este necesar, evaluatorul psihologic va trebui să se informeze dinainte cu
privire la această arie, astfel încât să fie capabil să decidă dacă dieta subiectului este
adecvată cerinţelor.
Vârsta
Condiţiile fizice pentru anumite slujbe şi sarcini se schimbă cu vârsta. De aceea ar
trebui să luăm în considerare de fiecare dată limitările care pot să apară datorită vârstei şi
schimbărilor legate de aceasta. Acest lucru se aplică mai ales pentru copilărie şi pentru
vârstele înaintate.
Probleme de sănătate
Problemele legate de starea de bine şi de sănătate pot fi provocate de un număr de
influenţe de mediu, de exemplu de fumatul pasiv, de expunerea la gaze, la zgomot sau la
vibraţii. În anumite cazuri, subiectul poate să nu resimtă aceste influenţe ca fiind prob-
lematice. Problemele anumitor clienţi fac absolut necesar ca psihologul să afle dacă
problemele de sănătate sunt un factor semnificativ, de exemplu acesta este cazul atunci
când evaluăm abilitatea unei persoane de a gestiona tensiunea fizică sau emoţională.
Dizabilităţi
Dizabililăţile fizice s-ar putea să nu fie de fiecare dată evidente, dar, fără îndoială,
pot interveni în anumite tipuri de munci. O planificare atentă în pregătirea şi executarea

30
interviurilor psihologice sunt importante pentru a ne asigura ca evaluarea prezenţei anu-
mitor dizabilitaţi critice pentru respectiva situaţie nu este pierdută din vedere.
Boală şi afecţiuni medicale
Pentru multe întrebări ale clienţilor este crucial să fie luate în considerare nu numai
afecţiunile acute ci şi bolile cronice. De asemenea, diverse afecţiuni sau răni e posibil să
nu se fi vindecat adecvat. Acest lucru ar putea conduce în circumstanţe particulare la situ-
aţia în care cei afectaţi s-au obişnuit de mult cu afecţiunea şi nu mai consideră că este ne-
voie să o specifice. În orice caz, neglijarea acestor circumstanţe ar putea conduce la erori
dramatice în raportul psihologic.
Dependenţa de droguri sau alte substanţe
Dependenţa fizică de droguri, mai ales de droguri legale precum alcoolul, se poate
manifesta cu mult înainte ca cei afectaţi să fie conştienţi de acest fapt. Dependenţa de
droguri este adesea ascunsă cu îndemânare pentru o perioadă lungă de timp, cel mai
adesea cu ajutorul rudelor. De aceea nu ne putem baza pe faptul că adicţia, dacă ar exista,
ar deveni evidentă în cursul evaluării. Singurul mod în care se poate proceda în aceste
circumstanţe ţine de o pregătire specifică a evaluării.
Anormalităţi
Anumite anormalităţi, precum de exemplu o greutate fizică care diferă mult de cer-
inţe, pot fi evidente. Dar există şi alte anormalităţi, care pot fi descoperite numai în coop-
erare cu subiectul, printr-o atentă pregătire şi executare a evaluării psihologice. Doar
astfel li se poate acorda o atenţie adecvata în întreaga evaluare. Dar şi în acest caz trebuie
specificat că investigaţiile noastre nu sunt un substitut pentru un raport medical, dacă un
astfel de raport este necesar. În raportul psihologic compilăm mai degrabă informaţia care
se află deja la îndemâna noastră, ori prin intermediul cunoştinţelor subiectului despre ex-
aminările medicale anterioare pe care acesta le-a parcurs, ori prin intermediul documen-
telor puse la dispoziţie direct de medici.
4.4. Variabile cognitive
Definiție
Variabile cognitive (C) = în general, abilitatea de a performa şi manifestări ale per-
cepţiei, învăţării şi gândirii; de exemplu:
- inteligenţa generală,
- structura Inteligenţei,
- concentrarea,
- memoria,
- creativitatea,
- talentul artistic
- stilul de muncă,
- conştiinciozitatea,
- tehnicile culturale: scriere, citire, aritmetică de bază
- cunoştinţele de: limbi, calcul, dactilografie, enografie, și
- îndemânările special
În psihologie, cogniţia denotă aria completă a performanţei mentale sau de procesare
a informaţiei. Informaţia trebuie percepută, învăţată, reţinută și procesată prin gândire,
pentru ca oamenii că facă faţă eficient lumii din jurul lor. Din această perspectivă, oame-
nii diferă nu numai în termenii conţinutului de care sunt preocupaţi, ci şi în termenii efi-
cienţei cu care sunt capabili să proceseze acest conţinut. În afara variabilelor cognitive

31
foarte bine cunoscute, precum inteligenţa, multe întrebări ale clienţilor necesită de ase-
menea pentru rezolvare informaţie din domeniul abilităţilor speciale ale subiectului.
Inteligenţă generală
La acest moment, inteligenţa este văzută ca o caracteristică centrală a comportamen-
tului individual, astfel că în cazul majorităţii întrebărilor clienţilor este utilă măcar o in-
formaţie minimal privind inteligenţa generală. În această evaluare minimală nu este ne-
voie să se facă afirmaţii diferenţiale legate de puncte puternice sau puncte slabe în articu-
larea inteligenţei şi se poate presupune că în toate ariile se evidenţiază un nivel aproxima-
tiv egal al inteligenţei. Evident, există anumite întrebări ale clientului pentru care este ne-
voie de o evaluare aprofundată a inteligenţei.
Structura inteligenţei
O perspectivă diferită asupra inteligenţei decât cea care cere doar o evaluare mini-
mală, amintită mai sus, stipulează că oameni diferiţi au diferite puternice sau slabe în arii
diferite care necesită o activitate inteligentă. În funcţie de întrebarea clientului, examina-
rea structurii inteligenţei poate fi un sprijin atunci când sunt cerute afirmaţii
diferenţiale pentru anumite cazuri particulare.
Unele teste de inteligenţă combină ambele concepte: valoarea medie a performanţei
la subteste este definită ca valoare a inteligenţei generale (Guthke, 1996). Inteligenţa este
cel mai bun predictor general pentru rezultatele programelor de formare şi pentru perfor-
manţa ocupaţională (de ex. Schmidt-Atzerl, Deter & Jaeckel, 2004, Hulsheger, Maier,
Stumpp & Muck, 2006). Cu toate acestea, nu trebuie să uităm că atunci când persoane
care prezintă o inteligenţă peste medie se dedică unor slujbe care cer un nivel de inteli-
genţă mediu sau chiar scăzut, performanţa lor se poate deteriora pe termen lung pentru că
ajung să se plictisească cu munca şi să se simtă
submotivaţi.
Concentrarea
Concentrarea este baza pentru practic orice sarcină mentală. Din păcate, testele con-
venţionale de concentrare pot oferi informaţie numai despre anumite aspecte ale acestui
construct. De aceea, performanta unui individ în sarcini de concentrare nu poate fi de-
scrisă complet prin scorurile la testele de concentrare (Westhoff, 1995, Westhoff &
Hagemeister, 2005). Dar astfel de teste pot fi totuşi utilizate pentru a măsura fidel cât de
repede poate o persoană să completeze corect sarcini care nu au cerinţe mentale ridicate.
Memoria
Memoria este o precondiţie necesară pentru aproape toate sarcinile cognitive. Nu
numai că există diferenţe majore între oameni, cu privire la abilităţile mnezice, ci chiar
pentru acelaşi individ avem uneori diferenţe ale abilităţilor mnezice pentru arii diferite.
Creativitatea
Anumite arii necesită oameni deosebit de creativi, de exemplu acesta este cazul în
artă sau în aria inovaţiilor tehnice. Din nefericire, cu excepţia cazului acelor persoane
care şi-au demonstrate deja potenţialul creativ, se poate obţine doar cu greu o informaţie
validă şi fidelă despre creativitatea unui individ. În cadrul unui studio pe scară largă,
Schuler, Funke, Moser şi Donat (1995) au fost capabili să prezinte beneficiile pe care
evaluarea psihologică le poate avea în selecţia de personal a oamenilor de ştiinţă şi a in-
ginerilor de cercetare-dezvoltare. Autorii menţionaţi au ajuns la o concluzie care sug-
erează că este necesară combinarea în funcţie de reguli explicite a tuturor surselor de in-
formaţie privind creativitatea candidaţilor. Acesta este un exemplu convingător privind
modalitatea în care o evaluare multi-metodă poate produce rezultate utile în mod demon-
strabil, chiar şi în absenţa unor teste de creativitate "bune".

32
 Talentul artistic
Talentul artistic poate juca un rol în multe întrebări ale clienţilor, nu numai în
legătură cu alegerea unei profesii. Dimpotrivă, pentru mulţi indivizi activitatea artistică
este o parte important a dezvoltării lor personale generale.
Stilul de muncă
Stilul de muncă personal are o importanţă crucial pentru şcoală, formare, muncă şi
timpul liber. Stilul de muncă se referă la modul normal în care lucrează o persoană şi in-
clude un număr de aspecte diferite. Chiar dacă încă nu s-a ajuns la un consens privind as-
pectele diferite care definesc stilul de muncă personal, Westhoff. Terlinden-Arzt, Micha-
lik şi John (1995) au furnizat proceduri de evaluare pentru optimizarea comportamentului
de muncă, a condiţiilor de muncă şi a organizării, care pot fi adaptate pentru aproape
orice situaţie de muncă.
Conştiinciozitatea
Conştiinciozitatea este una dintre aşa numitele dimensiuni Big Five şi reprezintă ca
atare serie de aspecte ale stilului de muncă. Conştiinciozitatea are ca faţete perseverenţa,
stilul de lucru conştiincios, curăţenia, fidelitatea, capacitatea de a-ţi ţine sub control im-
pulsurile, motivaţia, simţul datoriei, simţul regulilor şi autodisciplina. Conştiinciozitatea,
alături de stabilitatea emoţională, s-a dovedit a fi utilă în majoritatea cazurilor în predicţia
performanţei ocupaţionale (Borkenau, Egloff, Eid, Hennig, Kersting, Neubauer &
Spinath, 2005). În cazul multor întrebări ale clientului este necesar să evaluezi cât de bine
acesta stăpâneşte aşa-numitele tehnici culturale, anume citirea, scrierea şi aritmetica de
bază. în cultura noastră, acestea sunt precondiţii pentru majoritatea activităţilor.
Îndemânări speciale
Pentru multe dintre întrebările clientului este important să ai la dispoziţie informaţii
despre îndemânările speciale pe care acesta le prezintă. De exemplu deprinderile speciale,
limbile cunoscute şi cunoştinţele de calcul sunt foarte utile pentru predicţia performanţei
viitoare în anumite profesii.
4.5. Variabile emoţionale
Definiție
Variabile emoţionale (E) sunt de exemptu:
- stabilitatea emoţională,
- capacitatea de a gestiona tensiunea emoţională,
- comportamentul în condiţii de frustrare,
- modul de gestionare a emoţiilor,
- sentimentele de durată precum dragostea, vinovăţia, teama, inferioritatea; şi
- ataşamentele afective.
Orice comportament este codeterminat, acompaniat sau colorat de emoţii. De aceea
este important pentru explicarea şi predicţia comportamentului individului să avem la
dispoziţie informaţii despre emoţiile relevante ale acestuia. Foarte adesea şi, din punctul
nostru de vedere în mod nejustificabil, această arie este restrânsă la domeniul stabilităţii
emoţionale.
Stabilitatea emoţională
Nevrotismul, polul opus al stabilităţii emoţionale, denotă sensibilitatea emoţională a
unei persoane. O valoare ridicată a nevrotismului nu înseamnă că cineva este nevrotic,
denotă doar că respectiva persoană este mai sensibilă.
În multe arii existenţiale stabilitatea emoţională nu este numai foarte confortabilă, ci
poate fi chiar o necesitate absolută. În alte arii, oamenii care sunt mai sensibili sunt mai

33
fericiţi, în timp ce oamenii "robuşti" se pot simţi stingheri. Este important să distingem
între stabilitatea emoţională, care este în mare măsură determinată genetic, şi modalităţile
de gestionare a tensiunii emoţionale, care sunt învăţate în timpul vieţii.
Stabilitatea emoţională poate fi caracterizată de următoarele faţete: siguranţă de sine,
autocontrol, stare de bine, un nivel scăzut al anxietăţii şi o tendinţă scăzută spre depresie.
Stabilitatea emoţionala este o caracteristică majoră a personalităţii, una din dimensiunile
Big Five care s-au dovedit a fi foarte utilă pentru predicţia rezultatelor în programe de
formare şi în general a performanţei ocupaţionale (Borkenau, Egloff, Eid, Hennig,
Kersting, Neubauer & Spinath, 2005).
Capacitatea de a gestiona tensiunea emoţională
Oameni diferiţi gestionează tensiunea emoţională în moduri diferite. Unele moduri
sunt mai eficiente decât altele pe termen scurt. Chiar şi strategiile de coping care sunt efi-
ciente pe termen scurt pot conduce la rezultate mai mult sau mai puţin dezirabile pentru
cei implicaţi, pe termen lung. Modul în care o persoană gestionează tensiunea emoţională
poate, de exemplu, să aibă un efect asupra sănătăţii ei.
Modul de gestionare a frustrării
Dacă un individ este împiedicat să îşi atingă un obiectiv, el se simt frustrat. O astfel
de frustrare poate conduce la un comportament mai mult sau mai puţin adaptativ sau efi-
cient. Această caracteristică poate fi importantă pentru explicarea şi predicţia comporta-
mentului, în special atunci când sunt observate frustrări similare şi modalităţile de reacţie
ale individului la acestea.
Modul de gestionare a emoţiilor
În multe arii ale vieţii putem observa că Gestionarea emoţiilor de către cei implicaţi
este crucială. Putem pune de asemenea întrebarea: ce sentimente trăieşte persoana evalu-
ată, în care anume situaţii, care dintre aceste sentimente sunt recunoscute de ea însăşi şi
care sunt consecinţele pentru comportament?
Sentimentele de lungă durată
Sentimentele cu o manifestare mai îndelungată tind să producă modele de compor-
tament foarte similare. De aceea este foarte util ca atunci când explicăm şi prezicem
comportamentul să luăm în considerare sentimentele cu manifestare îndelungată, precum
dragostea, vinovăţia, anxietatea, sau inferioritatea şi să colectăm cât de multe informaţii
specifice despre acestea.

4.6. Variabile motivaţionale

Ataşamentele afective
Ataşamentele afective de alte persoane sunt un co-determinat de bază pentru com-
portamentul uman şi de aceea au o relevanţă motivaţională ridicată (Spangler & Zim-
mermann, 1995). Teoretic ele pot să fie clasificate şi în aria care urmează, a variabilelor
motivaţionale.
Definiție
Variabile motivaţionale (M) sunt de exemplu:
— motivele, cum ar fi motivele legate de reuşită, sau de putere,
— interesele,

34
— valorile,
— scopurile,
— credinţele,
— expectaţiile,
— comportamentul de luare a deciziei,
— activismul şi
— extraversia,
Să considerăm "motivaţia" unei persoane ca pe o condiţie principală care îi deter-
mină respective persoane comportamentul nu explică în sine nimic. Numai aspectele par-
ticulare ale motivaţiei, constructele motivaţionale care o articulează, pot fi evaluate şi uti-
lizate pentru predicţia comportamentului individual.
Motive şi interese
Cercetările din domeniul motivaţiei s-au concentrat pentru o vreme asupra motivelor
individuale, precum nevoia pentru realizare sau nevoia de putere. Interesele sunt de ase-
menea constructe care conduc acţiunea şi de aceea sunt foarte importante pentru predicţia
comportamentului individual. Interesele pot fi consonante cu comportamentul care
trebuie explicat sau prezis, pot fi disonante cu acesta, sau pot avea o influenţă compensa-
torie şi de aceea indirect asupra comportamentului în discuţie.
Valori
Valorile unui individ au o importanţă central pentru ghidarea comportamentului său.
Cu toate acestea se întâmplă deseori ca un interviu sau o conversaţie să nu scoată la iveală
suficiente informaţii despre astfel de valori. Multe valori sunt conştientizate doar atunci
când sunt ameninţate sau chiar pierdute. Uneori valorile individului pot fi recunoscute
sub forma unor "teme" recurente din viaţa persoanei respective (Thomae, 1988). Stau-
fenbiel şi Borg (1989) au demonstrat că identificarea valorilor prin inventare şi chestion-
are structurate poate fi utilă în predicţia unor patternuri comportamentale pentru segmente
întregi de populaţie.
Obiective
Obiectivele au fost descrise în psihologia motivaţiei drept un factor care induce
comportamentul, în acest context nu trebuie să luăm în considerare doar obiectivele prin-
cipale sau marile obiective de viaţă, ci şi obiectivele concrete din arii particulare ale
vieţii. Desigur, şi în acest caz se reproduce aceeaşi problemă ca şi în cazul valorilor: pur
şi simplu, mulţi oameni nu şi-au clarificat sau conştientizat obiectivele. De fapt, acesta
este de multe ori chiar motivul pentru care ei cer sfatul psihologului. Interviurile bine
planificate sunt uneori singurul mod de a realiza din acest punct de vedere o evaluare
utilă clientului.

Convingeri
Convingerile sunt opinii puternic susţinute. Ele sunt legate de obiectivele generale,
de normele cărora li se dedică persoana, de propriul sine şi de caracteristicile particulare
ale situaţiei relevante. Convingerile s-au dovedit a fi predictor foarte buni ai comporta-
mentului individual (de ex., Kreitler & Kreitler, 1976, 1982; Westhoff & Halbach-Suarez.
1989).
Expectaţii
Întrebările legale de motivaţie apar în general în evaluarea psihologică atunci când
persoana trebuie să ia decizii. Atunci când se confruntă cu o decizie importantă şi dificilă,
indivizii îşi formează de obicei expectaţii, aşteptări. Ei îşi imaginează ce evenimente sunt

35
legate de fiecare alternativă. Apoi procesează alternativele şi, dacă sunt îndeplinite pre-
condiţiile necesare, aleg o anumită alternativă şi încearcă să o realizeze.
Dacă vom cunoaşte expectaţiile unei persoane, vom putea folosi un model foarte simplu,
numit "modelul aditiv al expectaţiilor evaluate" ("addition model of evalualed expecta-
tion") pentru a-i prezice cu un grad de acurateţe suficient de bun decizia (Westhoff, 1985)
şi acţiunile consecutive.
Comportamentul de luare a deciziei
Pentru a ajunge la o decizie coerentă privind comportamentul cuiva, avem nevoie de
informaţii nu numai despre convingerile şi expectaţii le sale ci şi despre comportamentul
său decizional anterior momentului la care ne cere sfatul. Acesta ne va arăta cum a abor-
dat până la acel moment procesul decizional, dacă a luat în considerare toate alternativele,
ce informaţie a obţinut şi din ce surse, cum a procesat această informaţie şi care sunt reg-
ulile de decizie pe care preferă să-şi bazeze hotărârea. Putem stabili dacă persoana respec-
tivă a abordat problema în aşa fel încât să ajungă la o decizie care să-i dea satisfacţie pe
termen lung, sau dacă a căzut în "capcane" decizionale, ajungând la decizii pe care ulteri-
or le poate regreta (Janis & Mann, 1977).
Activismul
Activismul unei persoane a fost considerat în anumite sisteme psihologice ca fiind o
"pulsiune". În cazul oamenilor sănătoşi, aceasta pare să fie relativ stabil de-a lungul
întregii vieţi. În acelaşi timp, există diferenţe mari între oameni în ceea ce priveşte nivelul
de activism. De aceea, pentru multe întrebări puse de clienţi, activismul este o variabilă
utilă pentru predicţia comportamentului individual. Este o faţetă a uneia din caracteristi-
cile marcante ale personalităţii, extraversia.
Extraversia
Persoanelor extraverte le plac activităţi multiple, sunt atrase de varietate şi au o
mulţime de prieteni şi cunoştinţe. Extraversia, ca o caracteristică de personalitate, este de
asemenea una dintre aşa-numitele dimensiuni Big Five şi constă din faţete care nu sunt în
mod necesar dezvoltate la acelaşi nivel, poate cu excepţia extraverţilor extremi. De aceea,
nivelul acestor faţete este deosebit de interesant în predicţia comportamentului (cf. de ex-
emplu Bartussek, 2000).
4.7. Variabile sociale
Definiție
Variabile sociale (S) sunt de exemplu:
— inteligenţa sau competenţa socială,
— atitudinile, expectaţiile, prejudecăţile, stereotipurile,
—normele,
— îndatoririle, angajamentele şi
— influenţa persoanelor apropiate (semnificative).
Viaţa oamenilor se petrece întotdeauna în cadrul unor reţele sociale. Comportamen-
tul lor este influenţat semnificativ, chiar dacă nu exclusiv, de aceste reţele. Ar fi aşadar
inadecvat să limităm evaluarea psihologică la condiţiile sociale ale persoanei, de vreme
ce cele cinci grupe de variabile descrise până acum descriu de asemenea condiţii im-
portante pentru comportamentul individului.
Inteligenţa socială
Chiar dacă ideea de inteligenţă socială este destul de veche şi de răspândită, atât în
psihologie cât şi în viaţa cotidiană, nu există încă definiţii practice şi instrumente utile
pentru măsurarea acestui concept. În practică, o soluţie parţială poate fi constituită de

36
propunerea de a vorbi în acest context mai degrabă de competenţe sociale. În diferite
contexte, "competenţele sociale" necesare vor fi diferite. Va trebui de aceea să definim
întâi cu claritate competenţele la care ne referim în fiecare context şi apoi să imaginăm
modalităţi prin care aceste competenţe pot fi evaluate cât mai obiectiv, fidel şi valid cu
putinţă. De exemplu, dacă vom considera că "relaţionarea cu ceilalţi" este o competenţă
socială, va trebui să definim întâi cine sunt aceşti "ceilalţi": salariaţi, colegi, superiori,
clienţi, parteneri de afaceri, copii, adolescenţi, vârstnici sau infirmi. Acesta este punctul
de pornire pentru procesul indispensabil de definire a acelei competenţe sociale pe care ar
trebui să ne concentrăm într-o anume situaţie.
Atitudini şi expectaţii
O arie importantă a cercetării psihologice se ocupă de atitudinile faţă de obiectele
sociale: persoane, instituţii, comportamente. Expectaţiile, pe care le-am discutat anterior,
pot fi considerate ca fiind un subset al atitudinilor. Prejudecăţile şi stereotipurile sunt de
asemenea deseori considerate a fi atitudini. În viaţa de zi cu zi, atitudinile influenţează în
continuu comportamentul individului. De aceea este important să ne referim şi la atitudi-
nile care pot fi observate, atunci când dorim să obţinem predicţii coerente pentru compor-
tament.
Norme
În discuţia anterioară despre convingeri am explicat că unele dintre convingerile no-
astre sunt legate de norme sociale şi de reguli sau cutume cărora le suntem dedicaţi. Şi
acesta este unul din cazurile amintite, în care o variabilă psihologică ar putea fi alocată în
două din grupele definite de noi în ecuaţia comportamentală. În scop practic nu este de
fapt atât de important unde anume alocăm variabila, ci mai degrabă faptul că această var-
iabilă importantă este luată în considerare.
Îndatoririle
Îndatoririle, angajamentele, acele lucruri cărora o persoană li se dedică, sunt trăite
subiectiv ca o legătură care influenţează semnificativ individul în viaţa de zi cu zi. În an-
umite întrebări ale clientului, dacă nu am lua în considerare această variabilă în mod ex-
plicit am omite informaţii importante.
Influenţa persoanelor apropiate
Prin termenul de "persoane apropiate" (significant others), nu înţelegem doar familia
şi prietenii ci toţi acei indivizi pe care persoana evaluată le percepe ca fiind importante
pentru ea. Ar putea fi vorba de oamenii din cadrul unui club, de un preot, de colegii, sau
de alte persoane a căror opinie sau a căror funcţie ca modele este percepută drept im-
portantă. Cu greu putem găsi o întrebare a clientului pentru care influenţa şi importanţa
unor persoane relevante să poată fi ignorată, atunci când dorim să explicăm şi să prezi-
cem comportamentul cuiva.
4.8. Trei clase de informaţii pentru explicarea şi predicţia
comportamentului individual
Definiție
Există trei clase de informaţii pentru explicarea şi predicţia comportamentului, individual:
- caracteristici de personalitate,
- caractenstici situaţionale,
- Informaţii din domeniul psihologiei învățării
- dar: nu sunt importante toate pentru orice întrebare a clientului!
Caracteristici de personalitate

37
 Evaluarea psihologică "tradiţională" foloseşte pentru explicarea şi predicţia compor-
tamentului individului numai informaţia care provine de la nivelurile caracteristicilor de
personalitate ale subiecţilor, acestea fiind considerate stabile indiferent de moment şi de
situaţie.
Caracteristici situaţionale
Este clar, nu numai din experienţa acumulată în viaţa cotidiană, ci de asemenea şi
din cercetarea psihologică, că nu doar caracteristicile persoanei, ci şi caracteristicile situ-
aţiei influenţează comportamentul individului. Exemple de astfel de caracteristici situ-
aţionale sunt zgomotul, poluarea aerului, schimbul de muncă, lipsa de somn etc. Este
esenţial să luăm în considerare aceste aspecte, precum şi alte condiţii situaţionale im-
portante, dacă vrem să explicăm şi să prezicem coerent comportamentul uman.
Informaţii din domeniul psihologiei învăţării
În conformitate cu postulatele teoriei învăţării, aproape fiecare comportament uman
este învăţat sau influenţat de învăţare. Comportamentul se modifică atunci când modi-
ficăm condiţiile sau situaţiile care îl generează. Consecinţele pe care le are un anumit
comportament determină de asemenea dacă acesta o să apară mai mult sau mai puţin
frecvent în viitor, de exemplu, dacă va putea fi menţinut sau dacă o să dispară. Dacă un
comportament este răsplătit printr-un rezultat plăcut (întărire pozitivă) sau prin absenţa
unui rezultat neplăcut (întărire negativă), probabilitatea unei recurenţe a acestui compor-
tament creşte. Dacă un comportament are un rezultat neplăcut (pedeapsă), probabilitatea
reapariţiei acestui comportament descreşte. În aceste cazuri proximitatea spaţio-temporală
a comportamentului şi a întăririi sau pedepsei, precum şi contingenţa apariţiei lor, au o
semnificaţie crucială în influenţarea comportamentului. Pentru a explica comportamentul
în termenii psihologiei învăţării, trebuie să identificăm în fiecare caz individual condiţiile
pentru apariţia respectivului pattern comportamental. Pentru multe dintre întrebările cli-
enţilor aceasta este abordarea ideală, deoarece simpla cunoaştere a
caracteristicilor de personalitate nu ajută prea mult în majoritatea situaţiilor. Întrucât psi-
hologia învăţării a descris un număr de legi ale comportamentului individual extrem de
importante în practică, ignorarea şi nefolosirea lor ar implica o tratare inadecvată a anu-
mitor întrebări ale clientului.
Clasele de variabile descrise aici şi relaţia lor cu întrebările clientului sunt doar sim-
ple exemple, în cazul unei probleme particulare de evaluare psihologică, aceste categorii
vor avea o relevanţă variabilă. Nu va fi necesar pentru toate situaţiile să obţinem informa-
ţii legate de loate aceste variabile. Evaluatorul va trebui întotdeauna să decidă care varia-
bile sunt necesare şi utile pentru a răspunde la întrebarea particular pusă de client.

4.9. Criterii pentru selecţia variabilelor

Criteriile pentru selecţia variabilelor:
1. Tipul şi forţa relaţiei dintre variabile şi comportamentul care trebuie prezis trebuie să
fie reproductibile.
2. Forţa acestei relaţii trebuie să aibă "semnificaţie practică".
Selecţia variabilelor
Pentru fiecare întrebare a clientului trebuie să analizăm măsura în care potenţialele
variabile relevante ar putea contribui la explicarea şi predicţia comportamentului ţintă. Cu
alte cuvinte, primul nostru pas este acela de a construi o listă a variabilelor relevante uti-
lizând dacă este nevoie tehnici creative precum brainstorming-ul şi să le notăm pe toate

38
cele care ar putea fi importante pentru problema clientului. Odată ce am completat lista,
vom selecta variabilele utile.
"Semnificaţie practică"
Variabilele care sunt utile în explicare şi predicţie (predictorii) sunt cele care sunt
capabile să aibă o contribuţie "semnificativă" la explicarea şi predicţia comportamentului
avut în vedere. În acest scop este nevoie să cunoaştem care este relaţia empirică între
aceste variabile şi comportamentul avut în vedere. Am arătat anterior că în psihologie
relaţiile dintre variabile pot fi monotone (în cazuri speciale chiar liniare), sau curbi lini-
are. Este însă necesar să cunoaştem nu doar evoluţia acestei relaţii, ci şi dacă această
relaţie este semnificativă şi de asemenea cât este de puternică. Forţa unei relaţii nu este
testată sau dovedită cu ajutorul unui test de semnificaţie statistică, ci prin indicatori ai
"semnificaţiei practice" (Bredenkamp, 1972).
Cele mai bine cunoscute exemple de astfel de indicatori sunt:
- pătratul coeficientului de corelaţie (= coeficientul de determinare),
- coeficientul ω 2 (Omegapătrat) şi
- coeficientul η 2 (Eta-pătrat).
Reproductibilitatea relaţiei
Selectăm predictorii pe care îi vom avea în vedere nu numai după forţa relaţiei dintre
variabilă şi comportamentul respectiv, ci şi după consistenţa, frecvenţa şi variabilitatea
contextelor în care a fost stabilită această relaţie, adică în funcţie de cât de reproductibilă
esle relaţia în total. Relaţiile sunt considerate a fi cu atât mai reproductibile cu cât au fost
determinate empiric mai des, în aceeaşi formă şi cu o forţă comparabilă, dar în contexte
variate şi relevante din punct de vedere practic pentru problema studiată.

Capitolul 5
ÎNTREBĂRILE PSIHOLOGICE (=IPOTEZE)
5.1. Funcţia întrebărilor psihologice
5.2. Construirea întrebărilor psihologice
5.3. Formularea întrebărilor psihologice
5.4. Numărul de întrebări psihologice
5.1. Funcţia întrebărilor psihologice
Definiție
Funcţia întrebărilor psihologice în rapoartele psihologice:

39
1. Ele direcţionează şi structurează:
- Planificarea procesului de evaluare
- Răspunsul la întrebarea clientului în secţiune de rezultate.
2. Ele îmbunătăţesc transparenţa şi testabilitatea procesului de evaluare.
Raportul psihologic este o raportare scrisă a investigaţiei ştiinţifice a unei părţi a
comportamentului uneia sau mai multor persoane. În activitatea ştiinţifică empirică, obi-
ectivele cercetării sunt formulate la început; în cazul rapoartelor psihologice aceste obiec-
tive sunt constituite din întrebările clienţilor. Aceste obiective, în combinaţie cu bagajul
de cunoştinţe ştiinţifice validate empiric conduc la ipoteze raţionale. Ipoteza este o
afirmaţie care poate fi testată, cu privire la relaţia dintre două sau mai multe variabile.
Investigaţia empirică poate indica dacă ipoteza este fie corectă fie greşită. În ambele ca-
zuri cunoaşterea empirică este extinsă. Ca răspuns la cererea clientului pentru realizarea
unei evaluări psihologice, selectăm, aşa cum am explicat mai sus, acele variabile care vor
ajuta la explicarea sau predicţia comportamentului menţionat în întrebarea clientului. În
termeni strict ştiinţifici, ceea ce facem de fapt în această fază este să formulăm ipoteze.
Dar, având în vedere câ raportul psihologic este în majoritatea cazurilor scris pentru per-
soane care nu sunt psihologi, vom formula ipotezele nu formal ci explicit, ca "întrebări
psihologice", deoarece acest termen este în general mai bine înţeles. Pentru a reuşi să
producem un raport pe care toţi posibilii cititori să îl poată urmări, vom traduce întrebarea
originală a clientului sub forma unor întrebări psihologice, utilizând pentru aceasta varia-
bile adecvate. Pentru a răspunde la aceste întrebări şi astfel la problema clientului, vom
planifica şi realiza evaluările necesare. Vom evalua informaţia colectată şi vom prezenta
rezultatele în secţiunea de date a raportului psihologic, aranjate în concordanţă cu proce-
durile de evaluare utilizate. În secţiunea de rezultate, vom combina rezultatele pentru a
răspunde la întrebările psihologice şi în acest fel la întrebarea clientului. Aşadar translaţia
întrebării clientului în întrebări psihologice este o verigă crucială pentru evaluarea psi-
hologică.
5.2. Construirea întrebărilor psihologice
Important
Cum ajungem la întrebările psihologice? Utilizând cunoştinţele ştiinţifice, experienţa
profesională şi experienţa de viaţă, vom specifica variabilele care pot ajuta la explicarea
sau predicţia comportamentului relevant. Elemente de sprijin în acest proces sunt:
— Ecuaţia comportamentală,
— Lista de posibile variabile, şi
— Cele trei clase de informaţii pentru explicarea şi predicţia comportamentului.
Aşa cum am descris şi în secţiuni anterioare, în afara cunoştinţelor ştiinţifice uti-
lizăm de asemenea într-o manieră controlată experienţa profesională şi experienţa noastră
de viaţă, atunci când lucrăm asupra întrebării clientului. Pe baza acestora vom selecta var-
iabilele pe care ne vom concentra. Atunci când căutăm aceste variabile, folosim
procedee sistematice, deoarece o reproducere liberă a cunoştinţelor, în acest caz legată de
variabilele care ar putea fi relevante, este întotdeauna mai dificilă decât recunoaşterea lor
dintr-o listă. Ecuaţia comportamentală pe care am sugerat-o ne ajută să evităm reinven-
tarea acestor variabile şi ne ajută să evităm ignorarea completă a unei arii importante.
Lista de posibile variabile relevante nu va fi, desigur, niciodată închisă - ea poate şi
trebuie să fie utilizată ca o structură deschisă. De exemplu, alte variabile pot fi luate în
considerare odată cu apariţia unor întrebări suplimentare puse de clienţi sau pe măsură ce

40
cunoştinţele noastre despre un caz se extind. Mai mult, cele trei clase de informaţii utile
pentru explicarea şi predicţia comportamentului pe care le-am descris în Secţiunea 4.8 pot
servi şi ele în generarea unei deschideri principiale a raportului psihologic şi pentru a
împiedica evaluatorul să se concentreze asupra unei perspective prea înguste.
5.3. Formularea întrebărilor psihologice
Formularea întrebărilor psihologice:
1. Motivul pentru selectarea unei variabile – în cazul variabilelor psihologice, a unul con-
struct sau concept psihologic – este explicat pe scurt şi în termeni simpli, pentru non-
psihologi, pe baza unei anumite regularităţi sau uniformităţi în comportament.
2. Această explicaţie furnizează o legătură clară şi non-ambiguă cu întrebarea clientului.
3. Apoi urmează întrebarea psihologică, care determină informaţia care trebuie co-
lectată.
4. În cazul variabilelor psihologice calitative, întrebarea se va referi la aspectul calitativ.
5. În cazul variabilelor psihologice cantitative, întrebarea se va referi la aspectul cantita-
tiv.
Continuând de la întrebarea clientului, vom explica la fiecare întrebare psihologică,
printr-un minim de trei propoziţii scurte, care sunt variabilele referitor la care avem ne-
voie de informaţii. Această explicaţie este întotdeauna formulată într-un limbaj simplu şi
este legată de acele cunoştinţele de natură psihologică pe care non-psihologii le-ar putea
avea. În acest fel, persoanele care vor citi raportul psihologic vor putea urmări felul în
care întrebarea clientului a fost transpusă în mod raţional în întrebări psihologice. După
explicarea raţiunii pentru care s-a selectat o anumită variabilă, vom prezenta apoi întreb-
area căreia trebuie să ise răspundă în evaluare pentru a contribui la generarea unui
răspuns la întrebarea originală pusă de client, întrebarea psihologică nu trebuie formulată
ca o întrebare; ea poate fi de asemenea prezentată ca o sarcină.
Partea din raport care explică o problemă psihologică constă astfel din următoarele
trei părţi:
(1) criteriul, adică variabila numită în întrebarea clientului;
(2) predictorul, adică variabila utilizată pentru predicţia sau explicarea criteriului; şi
(3) relaţia dintre predictor şi criteriu.
În formularea întrebării psihologice, interogăm despre nivelul predictorului, sau
afirmăm că avem nevoie să stabilim nivelul său. Nu vorbim despre nivelul cerut pentru
predictor sau de sursele de informare folosite pentru a stabili acest nivel. Nivelul este in-
dicat în profilul de cerinţe. Sursele de informare utilizabile vor fi prezentate într-o secţi-
une separată a raportului, anume în planul de evaluare. În acea secţiune vom specifica ce
informaţie poate fi colectată, din care anume surse de informaţie şi pentru care anume
problemă psihologică. Dacă am încerca să includem toată această informaţie în întrebarea
psihologică, ar genera un enunţ lung şi confuz. Avantajul întrebării psihologice constă în
scurtime, concizie şi claritate.
În locul întrebărilor psihologice enunţarea raţionamentelor explicative poate fi
urmată de ipoteze. Cu alte cuvinte, putem face o afirmaţie despre nivelul unei caracteris-
tici şi despre ce anume implică aceasta pentru comportamentul din întrebarea clientului.
Totuşi, propria experienţă a arătat că astfel de ipoteze enunţate ştiinţific, pe baza unei
formulări formale, generează cu uşurinţă confuzie pentru persoana care citeşte raportul
psihologic. Dimpotrivă, formularea ipotezei sub forma unei întrebări sau a unei sarcini

41
clare este înţeleasă întotdeauna corect. De aceea preferăm şi recomandăm acest tip de
formulare.
Primele două arii din ecuaţia comportamentală, anume variabilele de mediu şi cele
fiziologice, nu conţin nici o variabilă psihologică. Variabilele psihologice sunt incluse în
cele patru arii care urmează. În aceste arii trebuie formulate numai variabile care
corespund constructelor psihologice, precum inteligenţa sau stabilitatea emoţională, sau
care corespund unor concept specifice, ca de exemplu, abilităţile de silabisire sau abil-
ităţile aritmetice de bază.
Înţelegem un construct psihologic ca fiind format din mai multe afirmaţii conectate,
care descriu o anumită idee sau concept. Astfel, constructele psihologice nu pot fi direct
observate în realitate. Inteligenţa unei persoane, de exemplu, nu poate fi văzută sau per-
cepută în acelaşi mod în care îi percepem corpul. Totuşi, după ce un concept psihologic,
precum inteligenţa, a fost luat în atenţie, pot fi găsite caracteristici ale comportamentului
individual care indică un nivel mai scăzut sau mai ridicat al respectivului construct (în ca-
zul nostru al inteligenţei). Astfel, nivelul constructelor psihologice poate fi inferat din
comportamentul individual. Dacă, în loc să alegem constructe sau concepte psihologice
clar definite, vom alege constructe pseudo-psihologice, din limbajul cotidian, vom ajunge
să ne bazăm pe conglomerate formate din diferite constructe psihologice, interconectate
în mod difuz unele cu altele. Acest lucru va conduce la dificultăţi în culegerea, evaluarea
şi prezentarea informaţiei, atât pentru cel care redactează raportul, cât şi pentru cel care îl
citeşte. Unul dintre constructele pseudo-psihologice de acest fel, care este adesea utilizat,
este aşa numita "istorie şcolară". Aceasta conţine informaţii legate de constructe psi-
hologice foarte diferite, precum inteligenţa, ariile specifice de manifestare a talentului,
concentrarea, interesele, motivaţia pentru performanţă, anxietatea de test şi examinare,
modul de interacţiune cu ceilalţi etc.
Dacă informaţia culeasă de exemplu în interviul de evaluare este cumulată sub umbrela
conceptului de "istorie şcolară", ea nu va fi inclusă în cadrul altor constructe psihologice,
acolo unde ar trebui să fie inclusă. Dacă o întrebare psihologică se referă la o variabilă
calitativă, precum ataşamentul, atunci va trebui să fie investigată în aşa fel încât să aflăm
care este calitatea şi tipul ei. Însă majoritatea constructelor psihologice sunt cantitative şi
în acest caz va trebui să investigăm variabila în aşa fel încât să aflăm care este nivelul ei.
5.4. Numărul de întrebări psihologice
Important
Numărul de întrebări psihologice:
- În general mai puţin de 20 de întrebări psihologice.
- Un maxim de cinci întrebări psihologice ar trebui integrate într-un singur grup.
- Aceste grupuri pot fi formate în consonanţă cu cele şase arii ale ecuaţiei comportamen-
tale, sau în orice alt mod raţional.
Scopul este acela de a structura raportul psihologic într-un mod care să fie mai uşor
de înţeles şi de memorat pentru cel care îl citeşte. Constructele psihologice pot fi formu-
late într-un mod mai mult sau mai puţin general. Dacă vom formula foarte multe întrebări
psihologice, pentru constructe psihologice foarte apropiate între ele, raportul psihologic
va deveni foarte greu de înţeles. Cititorii raportului nu vor fi capabili să-şi reamintească
suficient de bine materialul prezentat, vor pierde firul şi nu vor fi în stare să folosească
optim raportul. Mult mai uşor de înţeles şi de utilizat sunt rapoartele care impart întrebar-
ea clientului într-un număr mai redus de întrebări psihologice. Din experienţa noastră,
limita superioară pentru numărul de întrebări psihologice este de 20, însă acest număr

42
poate fi atât de mare numai dacă întrebările sunt grupate în funcţie de tematica lor.
Recomandăm să nu fie grupate mai mult de cinci întrebări psihologice sub o singura te-
matică, pentru a păstra inteligibilă discuţia din cadrul fiecărei tematici. Grupele de trei
sau patru întrebări sunt cele mai adecvate, fiind mai uşor de înţeles şi de memorat pentru
persoanele care citesc raportul. De asemenea, nu trebuie să existe mai mult de cinci, max-
im şase grupe de întrebări psihologice. Din experienţa noastră nu recomandăm folosirea
mai multor nivele de structurare, pentru că altminteri cititorii vor avea prea multe lucruri
de memorat şi nu vor putea opera eficient cu acestea. Limita superioară generală pentru
numărul total de întrebări psihologice este de aceea în jur de 20. Pentru a structura
întrebările psihologice pot fi utilizate ariile de variabilele care compun ecuaţia compor-
tamentală. Desigur, pot fi alese şi alte modalităţi de structurare, dar acestea trebuie să fie
uşor de înţeles şi de memorat. Vom demonstra acest lucru ulterior, atunci când vom ex-
amina un exemplu de întrebare pusă de client.
Atunci când discută numărul de întrebări psihologice, începătorii au dificultăţi în
operarea distincţiei dintre două lucruri:
(1) variabilele la care se face referire în cadrul întrebărilor psihologice, şi
(2) planurile de colectare a informaţiei necesare pentru a determina gradul sau nivelul
acestor variabile.
În planurile pe care le facem pentru realizarea unor observaţii comportamentale sau
a unor interviuri psihologice luăm de fiecare dată în considerare o multitudine de factori.
Dar nu enumerăm toţi aceşti factori în întrebările psihologice sau în vreo altă parte a
raportului psihologic. Aceste planuri sunt o parte integranta a planificării detaliate a eval-
uării psihologice şi vor fi discutate ulterior. Expunerea unor astfel de planuri detaliate nu
va uşura înţelegerea raportului psihologic de către non-psihologi. Aceste detalii de planif-
icare vor avea sens numai pentru persoanele care au o formare adecvată, pentru care vor
fi un indicator privind metodele de lucru folosite de evaluator. Într-un raport, ele ar pro-
duce doar confuzii pentru non-psihologi.

Capitolul 6
EXEMPLIFICAREA LUCRULUI CU PROBLEMA UNUI CLIENT
6.1. Întrebarea clientului
6.2. Informaţia cunoscută înainte de a începe evaluarea
6.3. Profilul cerinţelor
6.4. Întrebările psihologice
6.4.1. Gruparea întrebărilor psihologice conform ecuaţiei comportamentale
6.4.2. Întrebări psihologice legate de condiţiile motivaţionale
6.4.3. Întrebări psihologice legate de condiţiile intelectuale
6.4.4. Întrebări psihologice legate de depăşirea tensiunii emoţionale şi fizice

43
6.4.5. Întrebări psihologice legate de condițiile sociale
6.4.6. Moduri alternative de a structura întrebările psihologice
6.4.7. Construirea orientata de decizie a ipotezelor în cazul evaluării cu utilitate juridică,
pentru custodia paternală
6.4.7.1. Obiectivele evaluării orientate de decizie în problemele legate de custodie
6.4.7.2. Profilul cerinţelor
6.4.7.3. Selectarea variabilelor relevante
6.4.7.4. Formularea întrebărilor psihologice
6.4.7.5. Întrebări psihologice prescurtate
6.1. Întrebarea clientului
Important
Exemplu de întrebare a clientului în domeniul evaluării aptitudinale: Ne putem
aştepta ca d-na H. (28 ani) să-şi realizeze scopul de reconversie profesională în "asistentă
de geriatrie" şi să practice apoi această profesie cu succes? În practică, mulţi clienţi pot
aborda un psiholog cu o astfel de problemă.Chiar şi d-na H. poate veni la psiholog, pentru
a pune această întrebare. Sau poate fi altcineva care cere o astfel de evaluare, de exemplu
cineva care se pregăteşte să-şi finanţeze formarea profesională, dar doreşte să facă acest
lucru doar în situaţia în care perspective succesului profesional ar fi suficient de con-
sistentă şi ar avea şanse pentru practicarea ulterioară a respectivei profesii.
De exemplu, o companie de asigurări ar putea avea o astfel de cerinţă. Agenţia
pentru ocuparea forţei de muncă poate cere psihologilor să răspundă la o întrebare ase-
mănătoare, sau un judecător ar putea cere un raport psihologic cu o întrebare de acest tip
atunci când judecă un caz în care o altă parte ar putea fi obligată să plătească pentru for-
marea d-nei H. Pentru scopul nostru actual, anume acela de exemplificare, vom pre-
supune că d-na H. a candidat la o agenţie de ocupare a forţei de muncă, cu o cerere de a
finanţa reconversia sa. Clientul care cere raportul psihologie este aşadar agenţia de ocu-
pare a forţei de muncă. Pentru exemplificare vom prezenta cazul în întregime, în mod
special pentru că, în plus faţă de cunoştinţele de psihologie generală necesare pentru
evaluarea psihologică, cazul necesită de asemenea cunoştinţe din psihologia ocupaţională,
psihologia judiciară, psihologia educaţională şi, nu în ultimă instanţă, psihologia clinică.
Exemplul nostru va demonstra că evaluarea psihologică include în acelaşi timp o
problemă metodologică şi expresia unei arii aplicate a psihologiei. După ce am ajuns la o
decizie pozitivă privind toate problemele discutate anterior la capitolul "întrebarea clien-
tului" din Secţiunea 3.1, am decis să acceptăm întrebarea pusă de acesta. În parcurgerea
întrebării clientului vom folosi de asemenea postulatele discutate în Secţiunea 3.2.
6.2. Informaţia cunoscută înainte de a începe evaluarea
Informaţia aflată la dispoziţia agenţiei de ocupare a forţei de muncă cu privire la dna
H., anterior evaluării:
- Formarea profesionala ca "vânzătoare" neterminată, ca urmare a naşterii unui copil.
- Copii având 3,8 şi 11ani.
- Soţul lucrează în schimburi,
- Cel mai apropiat loc de muncă pentru asistentele de geriatrie se află în oraşul vecin, la
25 de km depărtare.
- Vrea să împartă îngrijirea copiilor cu soţul, soacra (care lucrează în schimburi) şi sora ei
(care locuieşte la 15 km distanţă).

44
 În evaluare, persoana care este evaluată este denumită „subiect". În psihologia
clinică, persoanele care primesc terapie sunt denumite "clienţi". Deoarece psihologii nu
sunt doctori, termenul "pacient" nu este adecvat. Termenul „subiect" nu este nici el iden-
tic cu termenul „client", sau „persoană consiliată". Aceasta pentru că adesea persoana
care caută consiliere sau o opinie profesională din partea psihologului nu este aceeaşi cu
persoana care este evaluată. De exemplu, părinţii care au abordat un psiholog pentru
problemele copilului lor la şcoală sunt cei care caută consilierea şi de aceea ei sunt cli-
enţii raportului psihologic, în timp ce copilul este subiectul, chiar dacă vor fi evaluatede
asemenea anumite aspecte ale comportamentului părinţilor. În exemplul nostru, d-na H.
este subiectul.
6.3. Profilul cerinţelor
În mod normal, informaţia suplimentară care ţine de întrebarea clientului a fost pusă
deja la dispoziţia psihologului. În practică, cantitatea şi tipul informaţiei care este furniza-
tă astfel variază mult şi depinde în primul rând de clientul care cere raportul. Unele dintre
informaţiile care sunt puse la dispoziţie în acest fel pot fi utilizate în secţiunea de raport
care enunţă întrebarea clientului, pentru a ajuta clientul să-şi amintească la cine anume se
referă raportul. De exemplu, în rapoartele care au utilizare în sistemul juridic, de exemplu
în dreptul familiei, o serie de date pot fi prezentate imediat după întrebarea clientului, de
exemplu numele, prenumele şi datele de naştere ale copiilor evaluaţi, precum şi adresele
şi persoana cu care locuiesc. Informaţia din dosare, adesea foarte extinsă, este analizată în
funcţie de criteriile psihologice şi rezultatele sunt prezentate ca prima parte a secţiunii de
dale a raportului, intitulată "Analiza în funcţie de criterii psihologice a informaţiei ex-
istente în dosare". În exemplul nostru, informaţia pusă la dispoziţie despre subiect este
săracă. În plus, nu este clar de unde provine informaţia. Astfel, nu se poate spune nimic
despre obiectivitatea, fidelitatea sau validitatea informaţiei. Astfel se întâmplă deseori în
practică atunci când ne referim la informaţia conţinută într-un dosar. Acest lucru
înseamnă că informaţia preliminară poale servi doar ca un punctaj preliminar şi nu poate
fi inclusă în raportul psihologic până când nu este verificată. Sursele de informaţie pentru
întocmirea profilul cerinţelor, pentru slujba de "asistentă de geriatrie":
- prezentări scrise ale profesiei,
- alte documente provenite de la "central de informare profesională",
- regulamente din domeniul formării sau evaluării profesionale,
- instituţii de formare,
- descrieri ale cerinţelor, obţinute de la centre de îngrijire geriatrică din apropiere,
- informaţii orale de la formatori,
- informaţii orale de la manageri de centre de îngrijire geriatrică şi
- informaţii obţinute de ia asistente de geriatrie, adică de ia persoane care lucrează în re-
spectiva slujbă.
În exemplul nostru, vom indica sursele posibile de informare pentru alcătuirea pro-
filului cerinţelor, pentru mai multe profesii diferite, adică vom discuta potenţialele surse
la care se poate apela, indiferent de profesia pentru care se alcătuieşte profilul cerinţelor.
Nu vom dezvolta un profil de cerinţe concret pentru asistentele de geriatrie.
Informaţia necesară
Numărul profesiilor are necesită formare variază în funcţie de legile şi cutumele fiecărui
stat. În majoritatea ţărilor europene, numărul profesiilor pentru care se poate organiza
formare de scurtă sau medie durată este în jur de 4-500. În Germania, de exemplu,
numărul acestor prolesii este de aproximativ 450. Ca urmare a acestui număr mare, nu se

45
poate aştepta de la nimeni să cunoască toate cerinţele pe dinafară. Aşadar, faptul că mai
întâi ne vom informa despre cerinţele pe care un subiect trebuie să le îndeplinească în ca-
drul unui curs de formare particular, sau al unei profesii anume, nu este un semn de lipsă
de experienţă profesională. Acelaşi lucru este valabil şi în legătură cu orice alte întrebări
care pot fi puse psihologilor evaluatori. Prejudecăţile personale, stereotipurile şi cu-
noştinţele vagi nu sunt suficiente ca fundament pentru o evaluare.
Oficiile naţionale ale muncii, ca sursă de informare
Informaţia iniţială, primită de la client, în legătură cu cerinţele unei anumite slujbe, este
adesea destul de vagă şi deseori este neclar la o primă vedere despre ce este vorba de fapt.
O astfel de critică principială nu trebuie să ne oprească în nici un caz să ne informăm cât
de bine putem. În România există mai multe organism naţionale care organizează in-
formaţie de acest tip. Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă, de exemplu,
furnizează broşuri de informare care conţin informaţiile cele mai importante asupra unui
număr de profesii; de asemenea în această zonă pot fi obţinute idei legate de surse ulteri-
ore de informare.
Regulamente de formare şi evaluare profesională
Regulamentele de formare sau cele de evaluare pot fi obţinute de la o autoritate particu-
lară care este responsabilă pentru profesia respectivă, precum şi de la asociaţiile profe-
sionale care deservesc respectiva profesie. De asemenea, se poate obţine informaţie de
acest tip de la instituţiile care oferă formare în domeniul profesiei respective.
Informaţii obţinute de la departamente de resurse umane
Multe dintre instituţiile care angajează persoane cu o profesia respectivă au materiale in-
terne care descriu cerinţele profesiei. Fişele de post sau alte documente similare sunt doc-
umente importante pentru departamentele de personal ale companiilor sau instituţiilor
publice; acestea nu sunt similare cu profilul cerinţelor, însă pot fi utilizate pentru a ex-
trage acest profil. Aşadar, departamentele de resurse umane sunt surse importante, de un-
de putem obţine, la cerere, informaţie valoroasă pentru demersul nostru.
Informaţii obţinute de la formatori cu experienţă
Este important să ştim ca informaţia despre cerinţele unei anume profesii poate să fie
deţinută de un număr mare de "experţi", implicaţi într-un fel sau altul în interacţiuni cu
membri ai respective profesii. Formatorii, specialiştii în resurse umane sau membrii ex-
perimentaţi ai profesiei respective au în general multă informaţie de oferit şi, conform ex-
perienţei noastre, sunt dispuşi sau chiar doritori să o ofere. Desigur, în acest fel putem
primi uneori informaţii viciate prin subiectivitate. Dar, în ansamblu, imaginea astfel
obţinută este semnificativ mai diferenţiată şi mai de încredere decât am putea vreodată să
sperăm că vom contura, fără a utiliza aceste surse.
6.4. Întrebările psihologice
6.4.1. Gruparea întrebărilor psihologice conform ecuaţiei comportamentale
În raportul psihologic metoda standard pentru structurarea întrebărilor psihologice
este aceea a urmăririi ariilor relevante din ecuaţia comportamentală. Ordinea ariilor va
depinde de problema specifică a clientului.
Pentru exemplul nostru, am formulat un total de zece întrebări psihologice. Deoarece
este dificil să fie reţinute cele zece puncte structurale, le-am grupat conform ecuaţiei no-
astre comportamentale. Ne-am centrat pe ariile care se leagă de întrebările psihologice
formulate.
 Primele două întrebări psihologice sunt grupate sub denumirea Condiţii Moti-
vaţionale.

46
  Întrebările psihologice pentru Condiţiile Intelectuale sunt legate de inteligenţa
generală, stilul de muncă şi abilităţile de vorbire şi aritmetică de bază (vezi 6.4.3).
 Aspectele importante privind modul de lucru în cooperare (secţiunea 3.1) şi
limbajul pot fi grupate împreună cu experienţa practică (vezi 6.4.4), care au tot o
natură socială, sub
 denumirea de Condiţii sociale.
 Ultimele două întrebări psihologice sunt grupate sub denumirea Abilităţi de
Gestionare a tensiunii emoţionale şi fizice. Această arie ilustrează faptul că ecuaţia
comportamentală este folosită întotdeauna ca un sprijin, niciodată ca o schemă
rigidă. Dedesubt, (vezi secţiunea 6.4.6), vom prezenta o posibilitate diferită de a
structura întrebările psihologice.
În această structurare a ariilor comportamentale trebuie să se observe că nu există
întrebări psihologice care să se refere la condiţiile externe sau de mediu. Aceasta pentru
că, în exemplul nostru clientul trebuie să se decidă dacă va permite sau nu finanţarea re-
conversiei d-nei H. De aceea nu este necesar să verificăm condiţiile financiare, dar acest
lucru ar putea fi necesar pentru alţi clienţi.
6.4.2. Întrebări psihologice legate de condiţiile motivaţionale
1. Întrebări psihologice legate de condiţiile motivaţionale (modul în care ia decizii, ex-
pectaţii privind reconversia, profesia, interesele, scopurile, dorinţele)
1.1. Decizia de reconversie este una importantă, cu consecinţe pe termen lung. Ex-
pectaţiile realiste şi o manieră adecvată de a lua decizii sunt precondiţii pentru o satis-
facţie ulterioară. Din acest motiv, trebuiesc evaluate aşteptările d-nei H., precum şi ma-
niera sa de a lua decizii.
1.2. D-na. H. trebuie să gestioneze o casă cu trei copii mici. Dacă, pe deasupra, vrea să se
reconvertească profesional şi să lucreze ulterior în noua profesie, se ridică întrebarea în ce
măsură acest lucru corespunde intereselor ei, scopurilor ei personale şi dorinţelor ei. Din
acest motiv, trebuiesc evaluate interesele, scopurile şi dorinţele d-nei H. Este evident că
ambele întrebări psihologice sunt strâns legate de constructe psihologice.
În prima, acestea sunt "expectaţii" şi "modul în care ia decizii". Am putea formula o
întrebare psihologică separată legată de fiecare construct. Dar cum ambele constructe se
leagă în general, în decizii de acest tip, cu comportamentul, le-am grupat împreună pentru
a reduce numărul de întrebări psihologice. Considerăm că acest lucru face ea rezultatul să
fie mai clar.
În a doua întrebare psihologică, sunt grupate împreună trei constructe psihologice:
"interese", "scopuri" şi "dorinţe". Acestea sunt de asemenea foarte strâns legate între ele:
toate relaţioneaza cu viziunea şi obiectivele de viaţă ale d-nei H.
6.4.3. Întrebări psihologice legate de condiţiile intelectuale
2. Întrebări psihologice legate de condiţiile intelectuale (inteligenţă, stil de lucru, citire,
aritmetică)
2.1. Formarea ca asistentă de geriatrie cere familiarizarea persoanei cu arii noi şi acumu-
larea unor cunoştinţe în aceste arii noi. Succesul în formare depinde de aceea de nivelul
inteligenţei generale. Va fi necesar să determinăm inteligenţa generală a d-nei H.
2.2. Cerinţele pe care le pune formarea, mai ales atunci când se adaugă muncii necesare
pentru familie, fac ca un stil de muncă eficient şi constant să fie necesar pentru succes.
Din acest motiv, trebuie descris stilul normal de muncă al d-nei H.

47
2.3. Reconversia şi activitatea ulterioară în noua profesie necesită cel puţin abilităţi medii
de scriere şi stăpânirea cel puţin primară a aritmeticii. Din acest motiv, trebuiesc testate
abilităţile d-nei H. în aceste arii.
6.4.4. Întrebări psihologice legate de depăşirea tensiunii emoţionale şi fizice
3. Întrebări psihologice legate de abilitatea de a gestiona tensiunea emoţională şi fizică
3.1. Când se pune problema îngrijirii unor oameni în vârstă, îngrijitorii se pot confrunta
cu condiţii sociale sărace, cu dizabilităţi, boli severe, sau chiar cu moartea unor oameni.
Astfel, profesioniştii din acest domeniu se află într-o stare de tensiune emoţională. Din
acest motiv, trebuie examinată abilitatea d-nei H. de a gestiona tensiunea emoţională şi
trebuie evaluat modul în care ea răspunde de obicei unei astfel de tensiuni.
3.2. Activitatea ca asistentă de geriatrie cere adesea efort şi rezistenţă fizică. Din acest
motiv, trebuie să culegem informaţii care să arate dacă d-na H. este suficient de capabilă
să gestioneze tensiunea fizică tipică pentru această profesie.
3.3. Munca de asistentă de geriatrie implică de obicei activităţi precum îngrijirea unor
persoane în vârstă, aranjarea patului, spălarea rufelor, ajutarea oamenilor la îmbrăcare etc
Experienţa şi capacitatea într-un astfel de gen de muncă trebuie dovedită preliminar
printr-o perioadă de practică. Din acest motiv, trebuie colectate informaţii despre abil-
ităţile d-nei H. " În plus faţă de abilitatea de a gestiona tensiunea emoţională, care nu este
mai departe diferenţiată pe domenii, avem nevoie şi de colectarea unor informaţii legate
de felul în care d-na H. se adaptează tensiunilor specifice din profesia pe care o doreşte.
Este posibil ca cineva să fie mai puţin capabil în gestionarea tensiunii emoţionale
în general dar, datorită experienţei particulare în aria care ne interesează, să fie capabil să
gestioneze tensiunile specifice care apar aici. Atunci când adunăm informaţii despre abili-
tatea d-nei H. de a gestiona tensiunea fizică, nu realizăm o examinare medicală. Atunci
când este întrebată, d-na H. ar trebui să raporteze dacă are probleme severe sau cronice
legate de exemplu de coloană sau de alte ansambluri fizice care ar fi importante în munca
pe care şi-o doreşte. Trebuie să notăm în raportul psihologic că îi va fi aproape imposibil
să găsească o slujbă permanentă de asistentă de geriatrie cu o astfel de condiţie. Desigur,
informaţiile de acest gen trebuie colectată şi evaluate cu grijă, în concordanţă cu criteriile
descrise mai sus, în acelaşi mod în care evaluăm informaţiile legate de constructele psi-
hologice.
6.4.5. întrebări psihologice legate de condiţiile sociale
4. Întrebări psihologice legate de condiţiile sociale (modul de a se purta cu ceilalţi, limba-
jul)
4.1. Una dintre caracteristicile muncii de asistentă de geriatrie este contactul cu persoane
în vârstă, cu diverşi colegi şi cu aparatul administrativ. Acest lucru necesită deprinderi
sociale, aptitudine de interacţiune şi de lucru împreună cu ceilalţi şi abilităţi de afirmare
personală. Trebuie testat gradul în care d-na H. posedă astfel de caracteristici.
4.2. Când lucrezi ca asistentă socială, este important contactul verbal pe care îl ai cu oa-
menii în vârstă. Din acest motiv trebuie testate la d-na H. aspectele relevante legate de
înţelegerea limbajului şi a vorbirii. Este clar din aceste două întrebări psihologice, ambele
legate de condiţiile sociale, ca pentru claritate putem să tratăm constructe psihologice
strâns înrudite sub o singură problematică. În acelaşi timp, informăm în acest fel clientul
despre aspectele care compun fiecare din aceste problematici, arătându-i cum se struc-
turează acestea. De exemplu, în cazul nostru, clientul va înţelege că modul de a se com-
porta cu alţii este o subdimensiune importantă a condiţiilor sociale.

48
 6.4.6. Moduri alternative de a structura întrebările psihologice
Dacă este folosită alta structură decât structura standard sugerată de ecuaţia compor-
tamentală, trebuie ca modalitatea alternativă de structurare a întrebărilor psihologice să
genereze pentru cititor o imagine globală şi să uşureze memorarea de către acesta a
întrebărilor psihologice.
Cele 10 întrebări psihologice listate mai sus pot fi structurate în funcţie de ordinea
temporală:
1. Întrebări psihologice legate de situaţia prezentă.
2. Întrebări psihologice legale de cerinţele de reconversie profesională.
3. Întrebări psihologice legate de cerinţele profesiei.
Cele două întrebări psihologice legate de condiţiile motivaţionale ar fi atunci plasate
sub "întrebări psihologice legate de situaţia prezentă".
Întrebările psihologice legate de condiţia intelectului ar fi plasate sub "întrebări psi-
hologice legate de cerinţele de reconversie profesională".
Ultimele cinci ipoteze ar fi plasate împreună sub titlul "întrebări psihologice legate
de cerinţele profesiei". Însă, această structură periclitează claritatea generală a raportului.
Mai mult, plasarea unui număr mare de întrebări individuale sub o singură denumire fac
ca ele să fie prea dificil de memorat şi să poată impedimenta reamintirea chiar şi la o
eventuală recitire a raportului psihologic.
6.4.7. Construirea orientată de decizie a ipotezelor în cazul evaluării cu utilitate
juridică, pentru custodia parentală
În cele ce urmează, vom folosi un exemplu din psihologia aplicată în domeniul ju-
ridic, pentru a ilustra modul în care întrebările psihologice pot fi dezvoltate în forma deja
descrisă.
Întrebările psihologice prescurtate care sunt prezentate în continuare se referă fiecare
la mai multe arii de variabile şi conţin astfel fiecare mai multe variabile individuale.
Această formă prescurtată nu conţine prima parte a întrebării psihologice care de-
scrie relaţia dintre o variabilă selectată şi comportamentul care trebuie explicat sau prezis
în funcţie de întrebarea clientului.
Această formă secundară, prescurtată, uşurează înţelegerea raportului psihologic în
mod special atunci când este necesară corectarea înţelegerii unor idei naive, cotidiene,
despre comportamentul individual.
Aceste patternuri sau regularităţi comportamentale sunt descrise ulterior în raport
mai detaliat şi importanţa lor pentru întrebarea specifică pusă de client este explicată.

6.4.7.1. Obiectivele evaluării orientate de decizie în problemele legate de custodie

Sarcina scrierii unui raport psihologic care să fie utilizat într-o problemă de natură
juridică, legată de custodia parentală după separarea sau divorţul părinţilor, ilustrează în
două feluri necesitatea de "orientare spre decizie" a evaluării.
În primul rând, un astfel de raport psihologic este un ajutor oferit judecătorului în
decizia acestuia de stabilire a custodiei parentale, „în funcţie de interesul copilului", folo-
sind consilierea profesională (Jessnitzer, 1992).
În al doilea rând, procesul complet de evaluare în acest domeniu aplicativ necesită
prin natura lui trasarea unei serii de decizii individuale, care trebuiesc luate de psiholog.
Cu privire la discuţiile purtate la acest moment în literatura de specialitate, cu privire la

49
posibilitatea înlocuirii evaluării psihologice de către consilierea psihologică, trebuie ob-
servat că aceste două opţiuni nici nu se contrazic, nici nu se exclud în vreun fel una pe
cealaltă. Rezultatul unei consilieri sau a unui proces de mediere trebuie să fie raportat
judecătorului într-o manieră adecvată. O soluţie amiabilă a problemei custodiei, care re-
zultă din consiliere sau mediere, devine legală doar după ce judecătorul o include în pro-
pria decizie, de exemplu în decizia de divorţ. Aşadar, evaluarea orientată spre decizie nu
exclude desigur alte posibile soluţii (de văzut de asemenea, Balloff & Walter,l991; Kluck,
1996). Paşii cei mai importanţi ai procesului de evaluare orientată spre decizie au fost de-
scrişi mai sus. În cele ce urmează vom discuta în detaliu „transformarea" şi diferenţie-rea
întrebării puse psihologului de judecător, privind decizia custodiei parentale conform in-
tereselor copilului. Aceasta este transformată în întrebări psihologice (= ipoteze).
6.4.7.2. Profilul cerinţelor
Concluziile rezultate din evaluare au sens numai în relaţie cu un anumit obiectiv al
evaluării. În acest domeniu particular, obiectivul este definit de întrebarea pusă de
judecător psihologului, întrebarea privind decizia de custodie "conform intereselor
copilului" conţine de asemenea în anumite state (de exemplu în Germania) o serie de cri-
terii explicite care au scopul de a specifica acest "termen legal nespecificat" iniţial (pentru
mai multe date despre această problemă vezi Fthenakis et al., 1982; Kluck, 1986).
Înainte, aceste criterii care acum sunt formulate explicit erau inferate din rezultate ale
cercetării psihologice, ceea ce făcea ca problema să fie dificilă, deoarece cercetarea rele-
vantă în domeniu a început doar în ultimii ani (de ex., Schmidt-Denter et al, 1995).
În general, azi sunt folosite următoarele criterii (de exemplu, Simitis şi al., 1979;
KluBmann & Stotzel, 1995) ca cerinţe care definesc mai clar sintagma de "interes al
copilului" (Salzberger, 1992):
1. Ataşamentele şi relaţiile din copilărie,
2. Dorinţele copilului,
3. Continuitatea în îngrijirea şi în mediul copilului şi
4. Sprijinul şi încurajarea pe care o primeşte copilul de la părinţi.
Este imediat evident că aceste criterii, deşi aparţin unor nivele şi categorii diferite de
abstractizare, nu sunt independente unul de celălalt. De exemplu, o minimă continuitate
în îngrijiri este o condiţie necesară dar nu suficientă pentru dezvoltarea unei relaţii strânse
(vezi şi Spangler & Zimmermann, 1995). În conformitate cu toate cunoştinţele modern
provenite din ştiinţele sociale (inclusive din psihologie), care privesc condiţiile necesare
pentru o dezvoltare pozitivă în copilărie, aceste criterii reprezintă "profilul cerinţelor" în
funcţie de care trebuie orientate întrebările psihologice, colectarea subsecventă a datelor
şi concluziile procesului de evaluare (Puls, 1984).
Sarcina psihologului evaluator este acum să selecteze din toate aceste criterii varia-
bilele psihologice relevante pentru întrebarea clientului, să le evalueze şi, în funcţie de
rezultatul evaluării, să răspundă întrebării puse de judecător. În această sarcină există
marele pericol ca psihologul să ignore sistematic variabile importante care determină
comportamentul subiecţilor şi care afectează "starea de bine a copilului" în sensul descris
mai sus. În această fază de planificare timpurie, prejudecăţile, valorile, obiectivele şi ex-
pectaţiile psihologului cu privire la condiţiile cauzale şi la posibilele soluţii pentru con-
flictul familial pot avea un efect nedorit. Ele pot face ca evaluarea şi concluziile acesteia
să fie realizate pe aceste baze subiective şi neştiinţifice, fără să fie luate în consideraţie în
mod adecvat problemele particulare ale familiei respective.
"Ecuaţia comportamentală "propusă mai jos serveşte ca un ajutor în acest proces,
prin intermediul căruia pot fi evitate sau minimizate astfel de erori sistematice în selecţia

50
variabilelor psihologice şi a condiţiilor relevante pentru predicţie.
Pentru a decide care dintre viitoarele condiţii existenţiale vor permite cel mai bine
îndeplinirea acestor criterii, care descriu "starea de bine a copilului", pot fi folosite,
printre altele, următoarele caracteristici sau variabile:
 Ex - Variabile externe (precum situaţia locuinţei; situaţia financiară);
 O - Variabile fiziologice (precum problem majore de sănătate ale celor implicaţi: diza-
bilităţi care cer o îngrijire specială);
 C - Variabile cognitive (precum abilităţile de rezolvare de probleme, Competenţa so-
cială, mai ales a părinţilor);
 Em - Variabile emoţionale (precum relaţiile şi ataşamentele copilului; modul în care
este resimţită tensiunea emoţională de toţi cei implicaţi; modul de gestionare a tensiunii
emoţionale: experienţa şi managementul conflictelor);
 M - Variabile motivaţionale (precum dorinţelor copilului, exprimate verbal sau non-
verbal; scopurile, speranţele,dorinţele, temerile, aşteptările tuturor celor implicaţi);
 Variabile sociale (precum atitudinile faţă de copil; persoanele importante pentru aces-
ta; integrarea socială: comportamentul faţă de alţii).
Atunci când derivăm întrebările psihologice ( = ipotezele), toate aceste grupuri de
condiţii şi variabile pot fi examinate în termenii modului în care contribuie la determina-
rea "stării de bine" a copilului.
Întrebările psihologice (= ipotezele) cărora trebuie să li se răspundă pot fi reprezen-
tate în aceste condiţii ca fiind o combinaţie între condiţiile relevate şi diferitele aspecte
ale profilului cerinţelor (care ţine de starea de bine a copilului). Sub denumirea "variabile
emoţionale", de exemplu, vorbim de relaţiile copilului, care sunt examinate în primul
rând (Schwabe- Heilein & August-Frenzel, 1995), dar şi de modul în care copilul şi alte
persoane pentru el (părinţii şi alte persoane) resimt conflictul, sau de încercările şi posi-
bilităţile celor implicaţi de a ţine conflictul sub control (Fthenakis, 1993). Acest lucru
înseamnă în cazul exemplului nostru privind "variabilele emoţionale", că ne bazăm con-
sideraţiile în primul rând pe acele cunoştinţe psihologice despre relaţiile şi ataşamentele
copiilor şi despre efectul acestora asupra dezvoltării copiilor, care au fost dezvoltate te-
oretic şi demonstrate empiric ca fiind valide. În plus, vom folosi şi acele cunoştinţe din
psihologia diferenţială, psihologia socială, psihologia dezvoltării şi psihologia clinică,
care sunt legate de conflictele care se pot manifesta în acest context şi de diferitele strate-
gii de gestionare a lor. Din nou, este clar că termenul "comportament", aşa cum este
folosit aici, se referă nu numai la comportamentul care poate fi observat extern sau direct,
ci şi la experienţele subiective ale celor implicaţi, inclusiv cogniţii, sentimente, atitudini,
valori, expectaţii etc, care pot fi observate doar indirect.
6.4.7.3. Selectarea variabilelor relevante
Cerinţele legate de importanţa practică, de fidelitatea şi de validitatea relaţiei dintre
variabilele investigate şi criteriile pentru predicţie, precum şi diferitele aspecte subsumate
conceptului de "interes al copilului" fac ca pentru o întrebare specifică legată de custodie
să nu fie relevante toate grupele de variabile descrise mai sus, sau ca ele să nu fie rele-
vante în acelaşi grad. De exemplu, grupul de variabile cognitive este relevant numai
pentru anumite probleme şi este inclus în evaluare în cazuri foarte rare, special (vezi
Salzgeber, 1992).
Subliniem astfel faptul că psihologul are obligaţia de a continua să se educe de-
oarece, la fel ca în orice activitate ştiinţifică, evaluarea trebuie realizată în concordanţă
cu ultimele dezvoltări din domeniu.

51
 Structurarea prezentată aici (Tabelul 6.1) ilustrează pe scurt procedura orientată spre
decizie care a fost descrisă mai sus şi care poate fi utilizată în dezvoltarea întrebărilor
psihologice (=ipoteze) într-un caz de custodie.
Tabelul 6.1. Structura pentru dezvoltarea intrebarilor psihologice într-un caz de custodie
Criteriu/ Relații/ Atașamente Continuitate în Sprijinul și Dorințele
Condiție ale copilului încurajarea copilului copilului
Îngrijire Mediu
Ex X X X X -
O (X) - (X) -
C - (X) - X -
Em X X - (X) X
M (X) X - (X) X

S X X X (X) -
Abrevieri: vezi textul din Capitolul 6

Celulele individuale din tabel conţin condiţiile de comportament relevante şi varia-

bilele care trebuie examinate în fiecare caz particular, aşa cum am descris mai sus.
6.4.7.4. Formularea întrebărilor psihologice
Rapoartele psihologice sunt realizate de cele mai multe ori pentru clienţi care nu au
formare de psihologi. Acesta este cazul şi pentru situaţiile în care se judecă probleme de
familie, precum în exemplul nostru. Aceste rapoarte trebuie să fie inteligibile, adică clien-
tul trebuie să înţeleagă ceea ce se spune în raport, astfel încât să poată utiliza informaţiile
din acesta ca sprijin în decizie. în această privinţă, sugeram anterior că întrebările psi-
hologice derivate din întrebarea clientului (judecătorului), care formează baza pentru
evaluările ulterioare, trebuie să fie formulate în două părţi.
În primul rând, vom afirma în una sau două propoziţii motivul pentru selectarea unei
variabile particulare, în relaţie cu criteriul care este evaluat. Apoi urmează întrebarea psi-
hologică reală (= ipoteza), explicând care informaţie ar trebui colectată pentru a testa
această relaţie în respectivul caz particular. În fiecare caz particular, informaţia adecvată
care este deja la îndemâna evaluatorului poate fi folosită ca bază pentru planificarea eval-
uării. De exemplu, dacă dosarele tribunalului menţionează că unul dintre părinţi are o
problemă legată de alcool, există un motiv pentru o investigare sistematică a efectelor
acestei probleme asupra relaţiei părintelui cu copilul şi asupra abilităţii părintelui de a
furniza îngrijirea adecvată şi a contribui aşa cum este necesar la creşterea copilului (Gru-
pul de variabile: O = Condiţii fizice). Aşa cum se întâmplă cu toate rapoartele psihologice
şi în particular cu rapoartele cerute de instanţele judecătoreşti, trebuie să ne asigurăm că
nu se formulează ipoteze "unidirecţionale" care ar putea limita nejustificat perspectiva
noastră ca evaluatori în această fază timpurie de planificare şi care ne-ar îndrepta atenţia
într-o singură direcţie. O insuficientă deschidere a întrebărilor psihologice conduce la
pericolul ca evaluarea să devină o profeţie auto-împlinită şi ca unele aspecte ale compor-
tamentului să fie excluse în mod nejustificat din raportul psihologic.
În cazul rapoartelor cerute de instanţă, un astfel de stil neştiinţific şi diletant ar putea
face ca evaluatorul să fie respins ca neprofesionist şi raportul psihologic să fie respins ca
inadmisibil.
Formularea întrebărilor psihologice trebuie de asemenea să garanteze că variabilele
selectate ca relevante pentru întrebarea clientului pot fi evaluate

52
(a) pentru toate persoanele implicate (vezi mai sus) şi
(b) pe întreaga axă a timpului: dezvoltarea anterioară, statul actual şi, bazat pe acestea,
dezvoltare viitoare (posibilă).
Relaţia dintre costuri (incluzând "costurile" imateriale, psihologice ale celor im-
plicaţi) şi beneficii (adică oferirea răspunsului la întrebarea clientului) ar trebui luată de
asemenea în considerare atunci când luăm o decizie privitoare la numărul de întrebări
psihologice şi nivelul de detaliere a acestora. Pentru a ilustra, vor fi formulate mai jos, pe
baza ecuaţiei comportamentale, ipotezele generale ( = întrebări psihologice) privind prob-
lema custodiei.
Presupunem că instanţa de judecată a pus următoarea întrebare: "În cazul familiei .../
... trebuie realizată o evaluare psihologică cu privire la custodia parentală optimă, con-
form intereselor copilului”.
Condiţii de mediu (Ex)
Posibilităţile de a avea grijă de un copil în interiorul sau în afara familiei joacă un rol în
determinarea dezvoltării acestuia. Din acest motiv, trebuie evaluate posibilităţile tatălui şi
ale mamei lui (numele copilului) de a oferi îngrijire acestui copil. Condiţiile de locuinţă şi
situaţia financiară pot influenţa dezvoltarea copiilor. Din acest motiv, trebuie evaluate
condiţiile financiare ale d-lui şi d-nei (tatăl şi mama copilului).
Condiţii fizice (O)
Părinţii pot împlini nevoile copilului lor în diferite grade, în funcţie de starea lor de
sănătate. De aceea trebuie determinată măsura în care părinţii au probleme de sănătate
semnificative. Starea de sănătate a copiilor le afectează întreaga dezvoltare fizică şi men-
tală. Copiii care au probleme de sănătate cu implicaţii pe termen lung trebuie să pri-
mească îngrijire specială. De aceea va fi necesar să investigăm dacă (numele copilului)
are nevoie de îngrijire fizică specială.
Condiţii cognitive (C)
Pentru a fi capabili să sprijine dezvoltarea lingvistică şi intelectuală a copiilor lor, părinţii
trebuie să fie capabili să-şi perceapă în mod adecvat propriile abilităţi. Mai mult, trebuie
să fie în poziţia de a furniza sprijin într-un mod care este adecvat vârstei şi personalităţii
copilului. Pentru a fi capabil să evalueze modurile în care tatăl şi mama au performat pâ-
nă în present din acest punct de vedere şi pentru a face o predicţie privind gradul în care
vor fi capabili să performeze în viitor, trebuie să fie stabilit nivelul actual de dezvoltare
lingvistică şi intelectuală a lui (numele copilului). În plus, este nevoie să fie evaluate per-
cepţiile părinţilor privind sprijinul care îi este necesar lui (numele copilului) pentru dez-
voltarea abilităţilor sale mentale, precum şi abilităţile pe care părinţii le au şi care sunt
necesare pentru gestionarea adecvată a nevoilor lui (numele copilului).
Condiţii emoţionale (Em)
Ataşamentele emoţionale şi relaţiile copilului cu persoanele semnificative din viaţa lui au
o influenţă decisivă asupra dezvoltării lor. Aceste ataşamente emoţionale ar trebui de
aceea să fie descrise pentru (numele copilului). Tensiunea emoţională şi încercările de a o
gestiona pot juca un rol în determinarea dezvoltării copilului. De aceea va fi necesar să
descriem modul în care cei implicaţi (atât părinţii cât şi copilul) resimt o astfel de tensi-
une şi felul în care reacţionează la ea.
Condiţii emoţionale (M)
Obiectivele, aşteptările, dorinţele şi temerile tuturor celor implicaţi, cu privire la viitorul
lor, pot juca un rol în determinarea comportamentului lor. Din acest motiv, trebuie de-
scrise obiectivele, aşteptările, dorinţele şi temerile lui (numele copilului) şi a părinţilor
săi. Pentru o creştere adecvată, părinţii trebuie să fie capabili să recunoască adecvat inter-

53
esele copilului şi să reacţioneze corect la ele. Din acest motiv, va fi necesar să investigăm
măsura în care Dl. şi D-na (nume) pot face acest lucru.
Condiţii sociale (S)
Atitudinea faţă de copil determină într-o mare măsură comportamentul părinţilor şi al al-
tor persoane semnificative faţă de el. Din acest motiv, ar trebui evaluate aceste atitudini
pentru persoanele care sunt importate pentru (numele copilului). Integrarea copiilor în
câmpul lor social este o condiţie importantă pentru dezvoltarea lor în copilărie. Din acest
motiv, trebuie evaluate tipul şi semnificaţia contactelor sociale ale lui (numele copilului)
precum şi ale părinţilor săi sau a altor persoane care sunt importante pentru (numele
copilului). Dezvoltarea comportamentului social al copilului este de asemenea influenţată
de mediul, social. Din acest motiv, trebuie investigate oportunităţile lui (numele copilu-
lui) de dezvoltare socială eu tatăl şi, respectiv, cu mama. Alt mod de a prezenta toate
întrebările relevante, cu acelaşi conţinut dar într-o formă care este mai uşor de înţeles
pentru client, ar fi acela de a integra în formularea problemei grupele de variabile şi crite-
riile privind interesul copilului. Vom ilustra acest lucru pe baza exemplului nostru.
Grupele de variabile şi criteriile privind interesul a copilului sunt indicate în paranteze
după fiecare întrebare.
6.4.7.5. Întrebări psihologice prescurtate
La finele fiecăreia dintre întrebările psihologice prescurtate vom prezenta în
paranteze variabilele corespunzătoare şi criteriile. Informaţia din aceste paranteze este
dată aici numai cu scopul ilustrării şi nu apare în raportul psihologic.
Următoarele întrebări psihologice vor fi evaluate în funcţie de fiecare din
următoarele: ataşamentul emoţional al copilului, dorinţele copilului, continuitatea în în-
grijire, continuitatea în mediu şi posibilităţile de sprijin şi încurajare a copilului.
1. Ce tip de ataşament emoţional are (numele copilului) faţă de tatăl şi mama sa? (ataşa-
mente, dorinţe ale copilului: grupele de variabile Em, M, S).
2.Cum s-au dezvoltat până în prezent aceste relaţii?
(condiţii de dezvoltare, dezvoltarea ataşamentului: Ex, Em, M, S).
3. Cum şi-au îndeplinit ambii părinţi (nume) ai copilului (numele copilului) îndatoririle
parentale până în prezent? (istoria dezvoltării ataşamentului, continuitatea în mediu şi
îngrijire, sprijin şi încurajare: Ex, O, C, Km, M, S).
4. Cum văd mama/tatăl viitoarea creştere a copilului (numele copilului)? (continuitate,
sprijin şi încurajare, atitudine faţă de creştere, comportamentul în creştere: C, Em, M, S).
5. Ce oportunităţi de dezvoltare pot fi aşteptate pentru (numele copilului), în funcţie de
condiţiile de viaţă diferite ale celor doi părinţi? (condiţii de dezvoltare aşteptate, continui-
tate, sprijin şi încurajare: Ex, O, C, Em, M, S).
Capitolul 7
PLANIFICAREA EVALUĂRII
7.1. Rolul planului de evaluare
7.2. Planul general al evaluării
7.3. Planul detaliat de evaluare
7.4. Raportul cost-beneficiu ca şi criteriu pentru planificarea unei evaluări psihologice

7.1. Rolul planului de evaluare

Rolul planului de evaluare:
 Întrebarea clientului este divizată în întrebări psihologice.

54
  Pentru a putea răspunde acestor întrebări se dezvoltă un plan pentru a
direcţiona evaluarea
 Planul este implementat în evaluare.
Atunci când răspundem întrebării clientului într-un raport psihologic, este necesar să
parcurgem un proces complex de evaluare. De aceea, este recomandabilă o planificare şi
defalcare în mai multe etape a acestui proces de evaluare. Am arătat mai sus felul în care
decidem pro sau contra unei întrebări a clientului şi cum împărţirii întrebarea acestuia în
întrebări psihologice. După ce hotărâm ce anume vrem să evaluăm, vom decide cum
anume vrem să evaluăm, în raportul psihologic prezentăm ce anume dorim să evaluăm
prin intermediul întrebărilor psihologice. În planul de evaluare descriem „cum" vom pro-
ceda. Calitatea planului de evaluare determină calitatea evaluării, dar şi calitatea datelor
care reies şi a deciziilor bazate pe aceste date, care sunt prezentate în secţiunea de re-
zultate. Rezultatul unui raport psihologic este astfel la fel de bun ca şi planificarea sa. De-
scriem „planul general" al evaluării psihologice în raportul psihologic într-un mod clar
pentru toţi cititorii. „Planul detaliat" nu este descris în raportul psihologic.
7.2. Planul general al evaluării
Definiție
Planul general al unei evaluări psihologice constă în selecţia raţională a surselor de
informare;
1. Proceduri standardizate:
- teste,
- chestionare.
- observaţie comportamentală standardizată,
- probe de lucru.
2. Proceduri semi-standardizate:
- observaţie comportamentală,
- interviuri orientate către decizie,
3. Alte surse de informare, de exemplu:
- dosare,
- certificate,
- rapoarte medicale,
- rezultate din muncă.
În raportul psihologic oferim o descriere clară a fiecărei surse de informare folosite
şi specificăm întrebarea psihologică la care răspunde respectiva sursă de informare. După
construirea întrebărilor psihologice, căutăm în mod sistematic surse de informare utile, cu
ajutorul cărora să putem răspunde acestor întrebări.Mai întâi verificăm dacă pot fi utiliza-
te în mod profitabil proceduri psihologice standardizate. Multe studii experimentale au
arătat că utilizarea procedurilor standardizate pentru colectarea informaţiei este de obicei
mai eficientă sau cel puţin la fel de eficientă ca şi utilizarea unor proceduri mai puţin
standardizate.
În Capitolul 10 vom analiza mai în detaliu criteriile folosite pentru selectarea proce-
durilor standardizate. Pe lângă postulatele fundamentale formulate pentru toate evaluările
- am discutat despre ele anterior, când s-a argumentat acceptarea întrebării clientului
(Secţiunea 3.2)
- trebuie să formulăm de asemenea şi ipoteze specifice pentru aplicarea fiecărei proce-
duri.

55
 Nu putem discuta despre toate particularităţile fiecărei proceduri în parte aici, de
vreme ce există sute de proceduri standardizate de evaluare psihologică, dar trebuie
neapărat să fim clari în legătură cu aceste postulate specifice înainte de a aplica o anume
procedură, astfel încât, daca ni se cere, să le putem enunţa şi justifica. Există proceduri
standardizate de observaţie comportamentală şi sisteme standardizate de observaţie
pentru multe sarcini de evaluare, printer care observaţii care presupun probe de lucru sau
chiar jocuri de rol şi sarcini mai complexe, tipice pentru centrele de evaluare.
7.3. Planul detaliat de evaluare
Procedurile semi-standardizate, de exemplu observaţia comportamentală şi intervi-
urile orientate către decizie, sunt proceduri intens consumatoare de timp pentru evaluator
şi pentru subiect. Vom discuta mai jos în detaliu despre ambele aceste grupuri de proce-
duri, din moment ce în multe cazuri interviurile orientate către decizie oferă cea mai mare
cantitate de informaţie relevantă pentru generarea răspunsului la întrebarea clientului.
Cea mai puţin standardizată informaţie, din punct de vedere psihologic, poate fi
regăsită în sursele suplimentare de informaţie, precum dosarele. Aceste surse de in-
formaţie suplimentare sunt asociate cu anumite dificultăţi, iar insuficienta standardizare
este doar una dintre acestea; totuşi, conţin deseori informaţii care trebuie neapărat luate în
considerare dacă vrem să răspundem corect întrebării clientului. Pentru a ajuta la eval-
uarea acestor surse de informare, Capitolul 9 discută câteva dintre caracteristicile aces-
tora.
În raportul psihologic, toate sursele de informaţie utilizate sunt descrise în secţiunea
intitulată „Planul de Evaluare". Aceste descrieri sunt scurte, uşor de înţeles şi permit
subiectului să le recunoască din nou atunci când le întâlnesc în raportul psihologic. Pentru
fiecare sursă de informaţie specificăm întrebările psihologice cărora le oferă răspunsuri.
Astfel, oferim posibilitatea celor care citesc raportul - în cele mai multe cazuri aceştia
sunt chiar subiecţii înşişi - să înţeleagă ce proceduri au fost utilizate şi în ce scopuri.
7.3. Planul detaliat de evaluare
Definiţie
În planul detaliat al evaluării se elaborează şi se redactează planuri pentru
observaţia comportamentală şi ghiduri pentru interviurile orientate către decizii.
Definim cine va fi evaluat, unde, când şi cu ce instrumente.
Planul detaliat nu este descris în raportul psihologic.
Observaţia comportamentală sistematică şi interviurile orientate către decizie nu sunt
posibile (fără planuri atent elaborate, deoarece chiar şi psihologii evaluatori cu experienţă
sunt incapabili să facă faţă multitudinii de cerinţe care trebuie îndeplinite într-un timp
scurt, în cadrul evaluării psihologice. Atunci când vom intra în amănunte cu privire la
tehnica interviului orientat către decizie, pe care o susţinem, va deveni foarte clar cât de
mare este complexitatea solicitărilor la care se supune un psiholog în timpul interviului de
evaluare. Dar primul pas în a ne asigura că vom obţine rezultate cât mai obiective şi cât
mai valide cu putinţă îl reprezintă o planificare atentă şi o pregătire conştiincioasă. Aceas-
ta presupune elaborarea în scris a tuturor planurilor. Aceste planuri scrise pot fi ulterior
utilizate şi pentru alţi clienţi, atunci când aceştia pun întrebări similare cu cele deja
tratate. Planificarea detaliată mai implică şi decizia asupra datelor şi locaţiilor evaluării,
succesiunea diferitelor proceduri şi intervalele dintre ele. Deciziile vor trebui luate în aşa
fel încât, luând în considerare raportul cost-beneficiu (cf.Secţiunii 7.4), evaluările noastre
să producă cele mai bune şi mai valide rezultate posibile. Astfel, întotdeauna trebuie să
luăm în considerare efectele pe care le va avea o anume procedură şi dacă aceste efecte ne

56
vor ajuta sau ne vor împiedica în a răspunde întrebării clientului. De exemplu, dacă o
anume succesiune a procedurilor planificate va supune subiectul unui efort inutil, ar
trebui să alegem o succesiune care îi va cere un efort mai mic. Aceasta deoarece subiectul
este de cele mai multe ori capabil să recunoască un astfel de efort inutil, ceea ce ar putea
duce la diminuarea dorinţei sale de a coopera cu evaluatorul.
În raportul psihologic nu descriem planul detaliat, deoarece, pentru a fi inteligibil
pentru non-psihologi, ar presupune explicaţii excesive. Conţinuturile specifice ale acestor
planuri se bazează pe cunoştinţe psihologice de specialitate, care pot fi dobândite doar
prin studiul sistematic al psihologiei.
7.4. Raportul cost-beneficiu ca şi criteriu pentru planificarea unei
evaluări psihologice
1) Rezultatul unei analize cost-beneficiu este criteriul dominant în dezvoltarea
unui plan
2) de evaluare.
3) Raportul cost-beneficiu în ceea ce priveşte utilizarea fiecărei surse de in-
formare este
4) estimat pentru:
 subiect,
 client,
 alte persoane direct şi indirect implicate,
 instituţii şi organizaţii implicate direct şi indirect, şi
 evaluator.
5) Bilanţul financiar ajută la estimarea sistematică a costurilor şi beneficiilor.
6) Acţiunea secvenţială poate optimiza raportul costuri-beneficii.
Raportul costuri-beneficii este întotdeauna criteriul dominant în planificarea unei
evaluări psihologice şi a procedurilor de evaluare corespunzătoare. În acest sens vom lua
în considerare nu numai costurile pentru subiect şi client, ci şi costurile pentru persoanele
indirect afectate, pentru instituţiile şi organizaţiile implicate şi pentru psihologii implicaţi.
Pentru mulţi psihologi un astfel de criteriu este problematic. Cu toate acestea, atât în teor-
ie cât şi în practică, toţi psihologii acţionează în funcţie de acest criteriu - nimeni nu de-
pune un efort nelimitat într-o evaluare. Efortul depus este întotdeauna privit ca fiind într-
o anumită relaţie cu beneficiul aşteptat. Ceea ce susţinem este că acest calcul trebuie făcut
în mod explicit şi cuprinzător.
O analiză cost-beneficiu cuprinzătoare va lua în considerare nu numai aspectele ma-
teriale, ci şi pe cele abstracte, costurile şi beneficiile imateriale. Astfel de costuri sunt, de
exemplu, intruziunea în sfera privată a vieţii subiectului, sau eforturile depuse, atât de
subiect cât şi de evaluator. Beneficiul imaterial provine, de exemplu, dintr-o creştere a
calităţii vieţii subiectului atunci când evaluarea este corectă.
Drept urmare, luăm în considerare nu numai efectele care apar imediat sau după o
scurtă perioada de timp, ci şi efectele care vor apărea în viitor. În plus, nu luăm în consid-
erare numai ceea ce se va întâmpla în mod cert, ci şi consecinţele probabile sau posibile,
care pot să apară sau nu.
Estimarea costurilor şi beneficiilor unei anumite proceduri de evaluare este mult mai
complicată decât se poate crede la o primă privire superficială. De aceea, este util să
abordăm această temă într-un mod sistematic, în acest scop, utilizăm ajutorul oferit de un
bilanţ contabil, aşa cum este descris de Janis şi Mann (1977) pentru utilizarea în aria cer-
cetării decizionale.

57
 Un bilanţ de acest tip este practic o foaie de hârtie pe care scriem opţiunea dis-
ponibilă – în acest caz o anumită procedură de evaluare – în loc de titlu. Apoi trasăm o
linie verticală şi împărţim foaia în "-" şi "+". Toate consecinţele negative ale acestei opţi-
uni sunt listate sub "-"; oate consecinţele pozitive sub "+". Această modalitate scrisă de a
lua în calcul toate costurile şi beneficiile posibile uşurează inventarierea şi uşurează de
asemenea luarea unei decizii, de exemplu atunci când este necesar să hotărâm dacă o pro-
cedură de evaluare „merită încercată".
În anumite cazuri, aceleaşi rezultate pot fi obţinute şi cu unele costuri mai scăzute.
De exemplu, utilizarea mai multor teste, toate măsurând doar inteligenţa generală, este
clar o pierdere din punctul de vedere al raportului cost-beneficiu.Dacă este folosit cel mai
bun test pentru a răspunde la o anumită întrebare a clientului, orice alt viitor test de inteli-
genţă generală va duce doar la creşteri de costuri, fără a aduce şi beneficii adiţionale.
Într-o strategie de evaluare simplă, sunt îndeplinite toate procedurile cuprinse în plan.
Într-o strategie secvenţială, subiecţii sunt evaluaţi în continuare doar dacă prin procedura
ulterioară se va obţine informaţie adiţională relevantă pentru întrebarea clientului
(Cronbach & Gleser, 1965). De exemplu, după evaluarea dosarelor, certificatelor şi a al-
tor documente şi după combinarea acestor informaţii cu informaţia culeasă printr-o pro-
cedură generală precum interviul psihologic, ar fi posibil să avem suficiente informaţii cu
privire la inteligenţa generală a subiectului.
O strategie secvenţială va exclude astfel aplicarea ulterioară a unor teste de inteli-
genţă. În schimb, ele vor fi utilizate dacă urmam o strategie simplă de evaluare, chiar
dacă nu vor aduce cu sine beneficii adiţionale, ci doar vor implica nişte costuri.

Capitolul 8
ANALIZA STRATEGIEI A-PRIORI
8.1. Analiza strategiei a-priori pentru întrebările provenite din cazuri specifice
8.2. Analiza calitativa a strategiei a-priori
8.3. Optimizarea strategiei de evaluare
8.4. Analiza cantitativa a strategiei a-priori pentru întrebările instituționale
8.5. Analiza strategiei a-priori pentru întrebările instituţionale referitoare la evaluarea ap-
titudinilor
Definiție
O strategie a-priori este acea abordare a evaluării care a fost folosită pentru a
răspunde întrebării clientului, până la momentul în care sarcina generării un raport psi-
hologic i-a fost desemnată evaluatorului.

58
 Strategiile a-priori pot fi încercări ale experţilor (atât a experţilor autentici cât şi a
unor diletanţi), sau ale altor persoane implicate, sau ale reţelei lor sociale, de a trata
întrebarea clientului.
Analiza strategiei a-priori poate oferi informaţii utile pentru o abordare optimă a
întrebării clientului. Rezultatele unor astfel de strategii a-priori pot fi găsite, de exemplu,
în dosare sau în rapoarte anterioare.
Strategia a-priori poate fi analizată atât pentru întrebări specifice, din cazuri individ-
ualizate, cât şi pentru întrebări instituţionale; cu alte cuvinte ea poate fi analizată şi pentru
cazuri unice, dar şi pentru întrebări care se repetă în mai multe cazuri similare. În cazul
întrebărilor instituţionale, strategia a-priori poate fi analizată nu doar calitativ, ci şi canti-
tativ.
8.1. Analiza strategiei a-priori pentru întrebările provenite din
cazuri specifice
Important
Analizarea documentelor scrise:
Analiza este ghidată de ipoteze generale de evaluare.
Abordarea anterioară este stabilită într-un interviu orientat către decizie.
De obicei clienţii vor încerca mai întâi să răspundă ei înşişi întrebărilor care definesc
evaluarea, înainte de a cere serviciile unui psiholog evaluator profesionist; deseori aceasta
este cu adevărat ultima soluţie la care optează după ce au epuizat alte încercări. Aceste
încercări anterioare de a răspunde întrebărilor clientului conţin informaţii deseori indis-
pensabile şi chiar şi în cel mai rău caz cel puţin utile, pentru evaluator şi pentru munca sa
ulterioară în încercarea de a răspunde la întrebarea clientului.
Primul lucru pe care trebuie să îl facă evaluatorul este să parcurgă toată documen-
taţia scrisă, referitoare la întrebarea clientului.
În măsura în care materialele disponibile sunt documentate, evaluatorul va lua cu
siguranţă notă de
(a) succesiunea temporală a
(b) evenimentelor care s-au petrecut până în acel moment,
(c) de orice măsură luată până atunci şi
(d) de rezultatele fiecărei măsuri.
Analiza dosarelor şi a oricărui document scris este ghidată de ipoteze generale, pe
care evaluatorul le poate formula deja în momentul în care a preluat sarcina de a răspunde
întrebării clientului. Acestea pot deriva din rezultatele cercetărilor empirice, realizate pe
teme legate de întrebările clientului. O astfel de analiză a dosarelor, ghidată de ipoteze,
poate în fapt chiar duce la creionarea ulterioară a unor ipoteze specifice cazului, ipoteze
care la rândul lor voi trebui testate în cursul evaluării.
După analiza dosarelor sau a altor documente scrise, evaluatorul, pe baza unui in-
terviu orientat spre decizie, va culege în mod explicit informaţii despre dezvoltarea anter-
ioară a problemei. Evaluatorul va solicita o descriere cât mai detaliată posibil, de exem-
plu, a începutului comportamentului problematic şi a condiţiilor în care acest comporta-
ment a apărut. În acest timp, evaluatorul va fi atent la condiţiile psihologice şi la posi-
bilele circumstanţe care ar fi putut încuraja acest comportament, la apariţia sau şi în tim-
pul dezvoltării sale ulterioare.
Chiar şi evaluatorii ne-profesionişti pot ajunge într-o măsură mai mică sau mai mare
la evaluări corecte. În mod frecvent, clienţii înşişi sau evaluatorii ocazionali au imple-

59
mentat deja intervenţii pentru a depăşi comportamentul problematic sau condiţiile de
viaţă problematice. Aceste intervenţii s-au dovedit de bună seamă a fi mai mult sau mai
puţin de ajutor. Însă din astfel de evaluări şi intervenţii, evaluatorul profesionist poate cu-
lege informaţii importante despre experienţa şi comportamentul subiectului.
8.2. Analiza calitativă a strategiei a-priori
Important
Analiza calitativă a strategiei a-priori examinează:
 cerinţele selectate,
 sursele de informaţie selectate,
 criteriile de succes selectate.
Cerinţele trebuie sa poată fi definite într-o manieră cât mai obiectivă, fidelă şi validă
posibil, pentru a oferi puncte de reper utile. Trebuie să rămână stabile nu doar pe tot par-
cursul predicţiei, ci şi după, şi trebuie să fie clar pentru fiecare cerinţă în parte dacă poate
fi compensată prin altă cerinţă şi, dacă este cazul, în ce măsură poale fi compensată de o
altă cerinţă.
Sursele de informaţie trebuie să ofere informaţii cât mai valide (exacte, corecte)
posibil, astfel încât să poată creşte beneficiul net (beneficii minus toate costurile) al unei
strategii. Criteriile pentru succesul unei strategii de evaluare trebuie să poată fi definite şi
ele într-o manieră cât mai obiectivă, fidelă şi validă cu putinţă, astfel încât să fie utile
pentru o estimare corectă a calităţii strategiei de selecţie.
8.3. Optimizarea strategiei de evaluare
Important
O strategie de evaluare poate fi optimizată prin:
o luarea în considerare a rezultatelor analizei făcute asupra strategiei a-priori,
o o abordare orientată către optimizarea beneficiului net,
o o abordare strategică secvenţială, şi
o testare adaptativă.
Evaluarea strategiei a-priori oferă nu numai un punct de reper pentru beneficiul net
minim care trebuie obţinut prin strategia de evaluare care se află în curs de dezvoltare, ci
şi o listă de posibile îmbunătăţiri care pot fi aduse noii strategii de evaluare, prin com-
paraţie cu strategia de evaluare anterioară (a-priori). Caracteristicile generale ale unei
strategii profesioniste de evaluare ţin de faptul că fiecare decizie cerută este apreciată cu
atenţie. Aceasta înseamnă că o se acordă atenţie egală scopurilor specifice realizabile şi
posibilelor consecinţe dorite sau nedorite ale fiecărei alternative. Toţi paşii procedurii de
evaluare (de exemplu sursele de informaţie, interpretarea acestora, sau evaluarea lor) sunt
definiţi înainte de implementarea strategiei de evaluare. Chiar şi regulile de decizie pentru
fiecare decizie în parte (de exemplu combinarea informaţiilor pentru fiecare ipoteză,
întrebare, sau cerinţă) sunt definite explicit înainte ca evaluatorul să culeagă informaţiile.
Scopul dominant este întotdeauna optimizarea beneficiului net. O strategie de evaluare
secvenţială optimizează beneficiul net, asigurându-ne faptul că nu vor fi folosite efectiv
în evaluare toate informaţiile posibile despre subiecţi, din toate sursele de informare posi-
bile. În schimb, această strategie stabileşte din timp atât succesiunea surselor de infor-
mare care trebuie folosite, cât şi criteriile finale, în aşa fel încât o dată ce a fost realizată o
apreciere suficient de corectă despre o persoană, această persoană să nu fie examinată în
continuare. Aşadar, strategia secvenţială stabileşte atât secvenţa evaluării, cât şi criteriul
de oprire.

60
 Un alt mod de a optimiza beneficiul net este utilizarea testării adaptative. Aceasta
înseamnă că, în loc să i se aplice întregul test unei anumite persoane care urmează să fie
testată, de la cel mai uşor (primul) item la cel mai dificil (ultimul) item (ca într-un test
convenţional), începem testul cu un item ce este relativ dificil pentru persoana testată. În
funcţie de performanţa persoanei testate, putem să continuăm cu itemi mai uşori sau mai
dificili. Astfel se permite ca valoarea performanţei adevărate a persoanei testate să fie
stabilită mult mai repede decât prin testele convenţionale.Validitatea incrementală se
referă la creşterea validităţii unei strategii de evaluare pentru o întrebare specifică a clien-
tului, atunci când această strategie este extinsă prin informaţiile obţinute dintr-o sursă
specifică de informare.
Evaluatorul analizează dacă o nouă strategie de evaluare ar putea avea de principiu
mai mult succes decât cea veche si, dacă acesta este cazul, în ce măsură implementarea
acestei noi strategii este realistă. În acest scop, evaluatorul poate analiza strategia a-priori
nu doar din punct de vedere calitativ ci şi din punct de vedere cantitativ.
8.4. Analiza cantitativă a strategiei a-priori pentru întrebările
instituţionale
Important
Analiza cantitativă a strategiei a-priori examinează:
 distribuţia valorilor criteriilor,
 distribuţia cerinţelor,
 distribuţia bivariată a criteriilor şi cerinţelor, şi
 tendinţe vizibile de-a lungul unor perioade de timp mai îndelungate.
Dacă distribuţia valorilor criteriilor, de exemplu indicatorii de performanţă, deviază
de la distribuţia aşteptată în conformitate cu literatura de specialitate, trebuiesc stabilite
cauzele acestei deviaţii. La fel este abordată şi distribuţia cerinţelor, de exemplu dis-
tribuţia aptitudinilor unui specialist. Distribuţia bivariată a unui indicator de performanţă
(de exemplu evaluarea realizată de un superior) şi a unei cerinţe specifice (de exemplu
aptitudinile unui specialist) oferă informaţii decisive despre calitatea unei strategii de se-
lecţie. Pe baza acestei informaţii, dar şi pe baza informaţiilor din literatura de specialitate,
poate fi estimat beneficiul net al unei strategii a-priori. Acest indicator indică destul de
clar cât de dificil va fi ca strategia a-priori să fie îmbunătăţită analiza rezultatelor strate-
giei a-priori pe perioade mai lungi de implementare a acesteia poate indica o tendinţă în
volumul de date recoltate. Această tendinţă poate oferi informaţii utile despre potenţialul
pe care îl are o anumită abordare şi, subsecvent, despre posibilitatea de
a îmbunătăţi această strategie.
8.5. Analiza strategiei a-priori pentru întrebările instituţionale
referitoare la evaluarea aptitudinilor
Important
Condiţiile pentru succesul unei întrebări instituţionale cu privire la evaluarea aptitu-
dinilor sunt prescrise de o strategie de evaluare profesionistă:
 randamentul iniţial
 rata de selecţie, şi
 validitatea strategiei de evaluare.
Strategiile aplicate în cazul întrebărilor instituţionale pot fi împărţite în strategii
profesioniste şi ne-profesioniste. Strategiile profesioniste sunt acelea care sunt clar orien-
tate către optimizarea beneficiului net. Ele exploatează toate posibilităţile oferite de şti-

61
inţă. Specialiştii care folosesc strategii profesioniste pot arăta pentru fiecare decizie în
parte că au avut în vedere o gamă întreagă de alternative disponibile şi că au ajuns la
decizia lor pe baza unor reguli clare, definite în prealabil. Strategiile neprofesioniste
pentru întrebările instituţionale nu au aceste caracteristici. Strategia a-priori poate servi ca
punct de reper pentru dezvoltarea unei noi strategii. Succesul strategici a-priori, dar şi al
noii strategii de evaluare, depinde de următoarele condiţii: randamentul iniţial, rata de se-
lecţie, şi validitatea strategiei de evaluare.
Randamentul iniţial este „proporţia de candidaţi potenţial calificaţi (cu privire la caracteris-
ticile de interes) din cadrul populaţiei candidate, anterior selecţiei" (DIN 33430). Dacă randamen-
tul iniţial este ridicat, de exemplu 90%, probabilitatea selectării şi angajării unui solicitant nepo-
trivit prin selecţie aleatoare este de 10%.
Rata de selecţie sau procentul de selecţie se referă la proporţia solicitanţilor acceptaţi, faţă de
grupul total de solicitanţi. Este mai uşor să cauţi câţiva solicitanţi potriviţi dintr-un grup de mai
mulţi candidaţi potenţial potriviţi, decât să încerci să găseşti din întreaga populaţie cât mai mulţi
candidaţi potriviţi cu putinţă. Aşadar, rata de selecţie este dependentă de volumul grupului de can-
didaţi şi de procentul de candidaţi selectaţi, din acest grup.
Validitatea strategiei de selecţie se referă la proporţia de candidaţi clasificaţi corect. Cu cât
validitatea unei strategii de selecţie este mai mare, cu atât strategia respectivă reuşeşte să clasifice
corect mai mulţi candidaţi, de exemplu ca fiind „potriviţi", „parţial potriviţi" sau „nepotriviţi".

Capitolul 9
CARACTERISTICI ALE SURSELOR DE INFORMARE ÎN EVALUARE
9.1. Funcţii ale caracteristicilor surselor de informare în evaluare
9.2. Natura observatorului
9.3. Conţinuturile observaţiei
9.4. Momentul şi durata observaţiei
9.5. Trăsăturile caracteristice ale observaţiei
9.1. Funcţii ale caracteristicilor surselor de informare în evaluare
Caracteristici ale surselor de informare în evaluare:
Cine? Natura observatorului.

62
 Ce? Conţinuturile observaţiei.
Când? Perioada de timp a observaţiei.
Cum? Natura observaţiei.
Acestea ajută la:
o Sistematizarea planificării, execuţiei şi interpretării evaluărilor;
o Asigurarea unui plan de evaluare complet; şi
o Compararea şi gradarea informaţiilor în funcţie de importanţa lor relativă.
Datorită literaturii de specialitate, care este disponibilă în volum mare şi care abundă
de instrumente obiective de măsurare, procedurile psihologice standardizate, cu alte cu-
vinte testele şi chestionarele, sunt mult mai uşor de folosite de către psihologi decât surse-
le de informare ne-standardizate, ale căror afirmaţii nu au fost adunate conform unui plan
psihologic adecvat.
Afirmaţiile subiecţilor înşişi sau ale altor persoane, cu privire la comportamentul
subiectului, sunt în general bazate pe observaţii ne-standardizate, altfel spus aceste ob-
servaţii nu s-au bazat pe un plan proiectat şi echilibrat conform principiilor psihologice.
Menţiunile despre observaţii sunt în mod special dificil de evaluat atunci când psi-
hologii evaluatori nu au posibilitatea de a obţine mai multă informaţie detaliată. Acesta
este de cele mai multe ori cazul şi pentru afirmaţiile scrise, pentru rapoarte şi concluzii
localizate în dosare.
În multe cazuri, evaluatorii trebuie să folosească drept observatori persoane care nu
sunt psihologi, de exemplu părinţi, educatori sau profesori, mai ales în cazul subiecţilor
care sunt copii. Pentru aceşti oameni trebuie să dezvoltăm planuri de observaţie practica-
bile şi valide.
De exemplu, sunt disponibile:
- Grila de Dezvoltare a lui Kiphard (Kiphard's Developmental Grid, Kiphard, 1991);
- Chestionarul de independenţă practică şi socială pentru copii între 4 şi 6 ani
(Questionnaire for practical and social independence of 4 to 6-year-olds)de Duhm &
Huss(1979);
- Lista Comportamentală Marburg (Marburg Behavioral List) de Ehlers, Ehlers &
Makus (1978);
- Manual pentru ASEBA. Forme şi profile pentru vârste şcolare (Manual for
ASKBA School-Age Forms & Profiles), de Achenbach & Rescorla (2001);
- Manual pentru probleme de concentrare în clasele 5 la 10 (Westhoff, Rutten &
Borggrefe, 1990;
- Westhoff, 1991; 1992a,b; 1993) şi altele.
Mai jos, complementar literaturii corespunzătoare, vom oferi un sprijin pentru Pla-
nificarea eficientă a observaţiilor prin trecerea în revistă a caracteristicilor surselor de in-
formare. Toate informaţiile care pot oferi răspunsuri pentru întrebările psihologice, şi în
consecinţă pentru întrebarea pusă de client, sunt adunate în secţiunea de rezultate a unui
raport psihologic. Aceste informaţii trebuie ponderate în funcţie de importanţa pe care ele
o au pentru luarea deciziei. Aici, de asemenea, putem pune următoarea întrebare pentru
fiecare informaţie: Cine a observat ce, când şi cum? Fiecare parte a acestei întrebări con-
duce la o serie de consideraţii de care ne vom ocupa pas cu pas.
9.2. Natura observatorului
Definiţie
Trăsăturile observatorului (Cine?):
 Experienţa observatorului,

63
  Pregătirea şi educaţia observatorului,
 Supervizarea şi monitorizarea observatorului,
 Procesele psihologice care influenţează observaţiile sau felul în care observaţiile
sunt utilizate, de exemplu:
o Condiţiile perceptive,
o Orientarea atenţiei.
o Procesele de memorie,
o Implicarea afectivă,
o Motive, valori, scopuri,
o Atitudini.
Experienţa observatorului
Experienţa pe care o are observatorul în a observa comportamentul respectiv este un factor pe care
nu trebuie să îl subestimăm, din moment ce multe particularităţi ale comportamentului nu pot fi
sesizate de observatori fără experienţă. În acest sens, experienţa este utilă, de exemplu, atunci când
avem de-a face cu dependenţi de droguri, copii sau persoane cu dizabilităţi.
Pregătirea şi educaţia observatorului
Experienţa în observare este în mod special eficientă atunci când se bazează pe o pregătire siste-
matică. Fără pregătire, observatorii sunt deseori incapabili să surprindă întreaga gamă a compor-
tamentului, din moment ce experienţa lor se referă în general doar la anumite zone comportamen-
tale.
Supervizarea şi monitorizarea observatorului
Erorile şi denaturările în observare, posibile tot timpul, pot avea un efect mai extins dacă observa-
torul simte că observaţiile sale nu sunt verificate. De aceea este important să supervizăm şi să
monitorizăm observatorii şi în acelaşi timp să le oferim convingerea clară că sunt verificaţi.
Procese psihologice
Non-psihologii sunt conştienţi că observaţiile pot fi, în anumite cazuri, puternic influenţate de alte
procese, manifestate chiar în observatory sau în mediul lor. Grupurile de variabile prezentate în
ecuaţia comportamentală pot fi utilizate ca sprijin în identificarea acestor condiţii, din care am ilus-
trat câteva ca exemplu. Ca surse de limitare a posibilelor observaţii, cele mai evidente pentru non-
psihologi sunt condiţiile perceptive insuficiente. Exemple comune ar fi lucrurile care se întâmplă
prea departe sau care nu pot fi percepute corect datorită unei iluminări slabe.

De asemenea, este bine ştiut că, deşi observatorii văd mult, ar putea să nu perceapă
la fel de mult deoarece atenţia lor este orientată spre altceva. O altă problemă se leagă de
depozitarea observaţiilor în memoria observatorului. Fiecare descriere a ceea ce este ob-
servat generează noi conţinuturi ale memoriei, care se pot scrie peste sau pot schimba
conţinuturile originale. Aceasta ar putea face ca detaliile observaţiilor să se schimbe de la
o actualizare la alta, fără ca observatorul să intenţioneze vreo fraudă în mod conştient.
Comportamentul individual nu este doar acompaniat în mod continuu de emoţii, ci
emoţiile pot avea la rândul lor o varietate largă de efecte asupra comportamentului, dar şi
asupra proceselor observaţionale sau asupra memoriei. În plus, relaţiile afective dintre
observator şi observat trebuie întotdeauna luate în considerare atunci când se evaluează
validitatea unei observaţii.
Printre altele, procesele afective arată că în respectivele fenomene sau manifestări
sunt implicate valorile, scopurile şi motivele unui individ. În acest sens, emoţiile pe care
un psiholog evaluator este capabil să le identifice în sine cu privire la subiect sunt
întotdeauna indicii ale scopurilor şi atitudinilor psihologului, afectate de comportamentul
subiectului. Acest fapt este adevărat atât pentru emoţiile pozitive cât şi pentru cele nega-
tive. Este bine cunoscut, încă din cercetările timpurii realizate asupra intervievării, că ati-
tudinile intervievatorilor pot distorsiona semnificativ observaţiile acestora.Atitudinile ori-

64
entează atenţia către anumite procese şi le ascund pe altele. Este demonstrat faptul că un
număr de condiţii afectează simultan observaţiile. De aceea, evaluarea critică a ob-
servaţiilor este întotdeauna necesară dacă dorim să obţinem concluzii cât mai corecte în
raportul psihologic.
9.3. Conţinuturile observaţiei
Conţinuturile observaţiei (Ce?):
Caracteristicile comportamentului individual care fac posibilă observarea lui:
 observaţii făcute de sine însuşi sau de alţii,
 frecvenţa,
 durata,
 regularitatea,
 variabilitatea, abilitatea de a evita un comportament specific, gradul
de intimitate (public - privat - intim),
 partenerii de interacţiune necesari, şi
 dezirabilitatea socială.
Faptul că un anumit comportament poate fi observant depinde de un număr de carac-
teristici ale comportamentului însuşi. În cele ce urmează vom discuta pe scurt despre câ-
teva dintre acestea, pentru a putea ilustra importanţa pe care aceste caracteristici o pot
avea pentru raportul psihologic.
Observaţii realizate de sine însuşi sau de către alţii
Multe aspecte din sfera comportamentului şi sentimentelor sunt accesibile doar pe
calea auto-observării sau a introspecţiei şi uneori nu sunt accesibile nici chiar astfel în
întregime. Exemple de astfel de cazuri sunt sentimentele pe care oamenii le au în anumite
situaţii şi care îi determină să se comporte într-un anumit fel.
Problema observaţiei făcute de alte persoane este că, atunci când subiectul este
conştient de faptul că este observat, aceasta poate denatura propriul comportament: ex-
istenţa vizibilă a observatorului conduce la apariţia unor schimbări ale comportamentului
observat. Cu toate acestea, ar fi greşit să concluzionăm de aici că oamenii aflaţi sub ob-
servaţie sunt capabili să îşi schimbe comportamentul în orice fel doresc. Tiparele funda-
mentale comportamentale şi interacţionale nu se modifică şi ele vor fi vizibile pentru ob-
servator numai dacă sunt într-adevăr prezente în subiect. Este de exemplu adevărat că
părinţii se comporta faţă de copii într-un mod mai dezirabil social atunci când sunt vi-
zitaţi de psiholog decât atunci când sunt singuri. Dar acest fapt nu schimbă relaţia funda-
mentală dintre părinte şi copil şi nici exprimarea ci în plan comportamental.O dovadă în
acest caz sunt rezultatele investigaţii-lor empirice realizate asupra comportamentului de
ataşament al copiilor (Suess,Scheuerer & Schwabe-Hollein, 1986; Schwabe-Hollein &
August-Frenkel, 1995).
Frecvenţa
Dacă toate celelalte caracteristici sunt egale, tiparele comportamentale mai frecvente
şi de durată sunt mai uşor de observat. Acelaşi lucru se întâmplă pentru comportamentele
care se repetă în mod regulat. Variabilitatea tiparelor comportamentale poate fi în relaţie
cu frecvenţa, durata şi de asemenea cu contextul în care un anumit comportament poate fi
observat. În special în analiza comportamentala bazată pe principii behavioriste, acestei
caracteristici a comportamentului observat trebuie să i se acorde o atenţie specială, în ma-
nieră a-priori, încă dinaintea planificării observaţiilor.
Abilitatea de a evita un comportament specific
După cum am menţionat deja, comportamentul poate fi evitat într-o măsură mai

65
mică sau mai mare, altfel spus poate fi înlocuit cu un, comportament diferit. Condiţia
prealabilă este ca al doilea mod de comportare să fie la fel de caracteristic persoanei ea şi
primul. Modalităţile de comportare neobişnuite sau nepracticate frecvent sunt detectabile
nu numai datorită efortului presupus, ci şi datorită modului în care partenerii de interacţi-
une reacţionează la ele, în cazul comportamentelor care implică interacţiune.
Gradul de intimitate
Cercul de potenţiali observatori se restrânge în momentul în care comportamentul
prezintă un caracter privat sau chiar intim. Un considerent irelevant este acela că există
diferenţe interindividuale mari în modul în care oamenii concep un comportament ca fi-
ind de o natură mai mult sau mai puţin privată sau intimă.
Partenerii de interacţiune necesari
Când decidem ce anume să observăm, trebuie întotdeauna să luam în considerare că
această decizie depinde de varietatea persoanelor observate. Multe întrebări tipice pentru
proiecte de evaluare psihologica pot fi apreciate mai corect dacă, în plus faţă de subiecţii
înşişi, sunt implicate şi alte persoane în procesul de evaluare. De exemplu, în întrebările
cu privire la parcursul şcolar, informaţiile care pot răspunde întrebării clientului sunt co-
lectate sistematic nu doar de la copil, ci şi de la părinţi sau chiar de la profesori. Pentru
alte întrebări ale clientului, ar putea fi necesar să implicăm şi alte persoane din contextul
social al subiectului. Ar trebui reţinut, bineînţeles, că în astfel de cazuri consimţământul
subiectului şi/sau al clientului este întotdeauna necesar.
Dezirabilitatea socială
Comportamentul care este observat va depinde, printre altele, de normele de care o
persoană se simte legată, norme determinate de grupurile de referinţă cărora persoana
simte că le aparţine.
Persoanele aflate sub observaţie vor încerca să manifeste doar acele comportamente
pe care le consideră a fi dezirabile social, sau, după cum am menţionat deja, acele com-
portamente pe care le consideră potrivite cu aşteptările observatorilor. Pe de altă parte,
observatorii vor avea tendinţa să judece un comportament ca fiind mai mult sau mai puţin
potrivit, conform propriilor norme.
Ultimul aspect ar putea conduce la dificultăţi, de exemplu în acele cazuri în care psi-
hologul sau alţi observatori, probabil ei înşişi crescuţi de părinţi protectivi, transfer incon-
ştient standardele şi valorile personale asupra subiecţilor aflaţi în circumstanţe complet
diferite.

9.4. Momentul şi durata observaţiei

Important
Momentul şi durata observaţiei (Când? Cât timp?)
Chiar şi luând în considerare stabilitatea şi abilitatea de a schimba caracteristicile comportamentului,
se aplică următoarea regulă generală: cu cât observaţia este mai veche, cu atât este mai mare probabili-
tatea ca ea să nu poata fi repetată, deoarece obiectul observaţiei s-a schimbat.

Unele caracteristici comportamentale au o constanţă mai mare de-a lungul timpului

decât altele, cu alte cuvinte sunt mai stabile. Dar ideea de stabilitate nu exclude neapărat
abilitatea de schimbare. Chiar şi caracteristicile stabile se pot schimba. Abilităţile reduse
de scriere, de exemplu, pot fi foarte stabile, dar pot fi la fel de bine schimbate prin
pregătire sistematică. Aşadar, momentul în timp al unei observaţii trebuie luat întotdeau-
na în considerare, deoarece caracteristica observată s-ar putea să se fi schimbat între timp.
De exemplu, vom trata rezultatul unui test de inteligenţă care a fost efectuat în urmă

66
cu două săptămâni în mod diferit faţă de rezultatul unui test efectuat în urmă cu zece ani.
Inteligenţa este una din cele mai stabile şi mai puţin modificabile caracteristici personale,
dar poate fi deteriorată de boală sau accidente. Nivelul unei anumite caracteristici poate
într-adevăr să rămână constant, dar în practică întâlnim deseori încercări de a prezice lu-
cruri diferite cu aceeaşi informaţie singulară. De exemplu, pe baza unei informaţii despre
abilităţile unui subiect se poate încerca predicţia succesului în training, dar se poate încer-
ca şi predicţia succesului într-o profesie.
Hossiep (1995) a demonstrat într-un studiu la scară mare ca variabilele psihologice
ar putea prezice satisfăcător succesul în training, dar nu ar putea să prezică succesul într-o
profesie, decât după mai mulţi ani de practicare a respectivei profesii. După training, toţi
cei evaluaţi în studiu se aflau pe aceeaşi treaptă în companie, fapt ce a facut predicţia im-
posibilă. Câţiva ani mai târziu, totuşi, subiecţii au ajuns pe diferite trepte în companie iar
variabilele psihologice au fost din nou capabile sa-şi arate demonstreze valoarea predic-
tivă. Lipsa abilităţii predictive nu este datorată în mod necesar variabilelor psihologice; ea
poate depinde de caracteristicile care urmează a fi prezise. Aşadar, este
important nu doar momentul observaţiei ci şi felul în care acest moment se relaţionează
cu predicţia care trebuie făcută.
9.5. Trăsăturile caracteristice ale observaţiei
Definiţie
Trăsăturile caracteristice ale observaţiei (Cum?)
Caracteristicile observaţiei comportamentale ştiinţifice:
1.Un plan valid, cu categorii bine fundamentate pentru realizarea, eval-
uarea şi interpretarea observaţiilor.
2. Realizarea observaţiilor se face conform planului prin:
- observatori calificaţi,
- utilizarea celor mai potrivite metode de înregistrare.
3. Evaluarea observaţiilor se face aşa cum este precizat în plan.
Calitatea observaţiilor nestandardizate depinde de măsura în care se apropie de ide-
alul observaţiei comportamentale ştiinţifice. În fiecare caz individual, trebuie să luăm o
decizie bine fundamentată despre observaţiile specifice care trebuiesc făcute, precum şi
despre limitările care pot sau trebuie să fie acceptate, pentru a putea răspunde întrebărilor
psihologice şi astfel întrebării clientului.
Baza fiecărei observaţii ştiinţifice este oprocedură sistematică, ceva ce poate fi
obţinut în general doar printr-o planificare atentă. Planul trebuie să fie bine fundamentat
până în cel mai mic detaliu şi trebuie să ofere specificaţii precise pentru criteriile de
„Ce?", „Unde?",„Când?" şi „Cine?" cu referire la observaţie.
Planul stabileşte aceste specificaţii atât pentru realizarea efectivă a observaţiilor, cât
şi pentru evaluarea şi interpretarea lor.
Aceste criterii ale evaluărilor psihologice ştiinţifice pur şi simplu nu pot fi
îndeplinite de observaţiile cotidiene sau de observaţiile neplanificate asupra comporta-
mentului. O astfel de observaţie aduce întotdeauna cu sine riscul ca observatorul să ob-
serve, să înregistreze şi să proceseze doar ceea ce consideră el ca fiind „relevant" în acel
moment. O procedură orientată către decizie în evaluările psihologice permite ca astfel de
erori de judecată să fie evitate în cea mai mare măsură posibilă, deoarece întrebările psi-
hologice şi planificarea subsecventă a evaluării menţin atenţia evaluatorului concentrată
pe acele aspecte care au fost stabilite obiectiv ca fiind importante.

67
 Dacă trebuie să folosim subiectul sau alţi non-psihologi ca observatori, trebuie să le
explicăm cu exactitate ce tipuri de comportament ar trebui sa înregistreze şi cum ar trebui
făcută înregistrarea. Este preferabil ca în astfel de situaţii să punem accent pe comporta-
mente uşor de observat şi care pot fi înregistrate cât mai obiectiv cu putinţă. Aceasta
înseamnă că trebuie să limităm observaţiile doar la ceea ce este cu adevărat important şi
să fim siguri că observatorul nu este suprasolicitat.
Un principiu fundamental demn de subliniat este că observaţia nu ar trebui să se
concentreze niciodată doar pe comportamentul problematic, distructiv, ci ar trebui să in-
cludă mereu şi aspectele plăcute, adaptaţive. Efectul unei asemenea abordări este
benefic: părinţii, de exemplu, îşi consideră copiii ca fiind considerabil mai puţin
problematici. Dimpotrivă, orice concentrare unilaterală a observaţiilor asupra comporta-
mentelor problematice, duce la riscul intensificării dificultăţilor existente, deoarece
atenţia se concentrează şi mai mult asupra acestora.
Un argument în plus faţă de sfera pur perceptivă care implică clienţii sau subiecţii şi
de faptul că observaţiile realizate asupra comportamentului pozitiv oferă o bază esenţială
pentru o intervenţie de succes.
Evaluarea observaţiilor, altfel spus extragerea clară şi univocă a unor informaţii din
aceste observaţii, care să răspundă unor întrebări psihologice, trebuie de asemenea planif-
icată. Este în mod special eficient dacă această planificare este efectuată chiar la începutul
procesului de evaluare. În urma unei astfel de planificări este mai uşor să vedem dacă
planul observaţiei este suficient de detaliat, sau dacă este mult prea detaliat. Daca am în-
ceput deja să adunăm datele. În absenţa unui astfel de plan, se poate să fi omis anumite
oportunităţi privind luarea în considerare a anumitor aspecte.
Observaţiile care sunt conţinute printre informaţiile disponibile înainte de începutul
evaluării sunt deseori dificil de evaluat. De obicei, aceste observaţii nu au fost făcute
pentru a fi utilizate într-un raport psihologic. Astfel de observaţii non-psihologice permit
rareori extragerea unor concluzii atât de ample şi de exhaustive pe cât poate părea la o
primă vedere. Din contră, fiecare afirmaţie provenită din astfel de informaţii prealabile
trebuie evaluată cu atenţie din punctul de vedere al caracteristicilor observaţiilor, în con-
formitate cu regulile discutate în acest capitol.

Capitolul 10
PROCEDURI STANDARDIZATE DE EVALUARE

10.1. Criteriile de selecţie a procedurilor standardizate de evaluare

10.2. O definiţie teoretică a muncii psihologice
10.3. Funcţiile teoriilor care stau la baza procedurilor de evaluare
10.4. Obiectivitatea procedurilor standardizate
10.4.1. Obiectivitatea în aplicare
10.4.2. Măsuri pentru creşterea obiectivitătii în aplicare
10.4.3. Obiectivitatea în scorare
10.4.4. Obiectivitatea interpretării
10.5. Fidelitatea procedurilor standardizate
10.5.1. Decizia asupra unui tip de fidelitate

68
10.5.2. Evaluarea fidelităţii
10.6. Validitatea procedurilor standardizate
10.7. Câteva comentarii despre mărimea coeficienţilor de validitate

10.1. Criteriile de selecţie a procedurilor standardizate de

evaluare
Criteriile de selecţie a procedurilor standardizate de evaluare, pre-
cum testele şi chestionarele, sunt:
1. Baza teoretică a procedurii,
2. Caracteristicile empirice:
 obiectivitate,
 fidelitate,
 validitate,
 norme;
3. Raportul cost-beneficiu pentru întrebarea specifică pusă de
client.
Faptul că recomandăm ca baza teoretică a unei proceduri să fie considerată ca fiind cel
mai important criteriu de selecţie al procedurii respective este neobişnuit pentru evaluarea
psihologică. Cu toate acestea, vom arăta că acest criteriu trebuie să fie întotdeauna prim-
ul, deoarece restul criteriilor se bazează pe el. Pentru a evalua calitatea bazei teoretice,
avem nevoie de o măsură. O astfel de măsură este definiţia teoriei, dată de Guttman
(1981), pe care o vom descrie aici.
Pentru orice psiholog, obiectivitatea, fidelitatea, validitatea şi normele sunt toate ca-
racteristici clare ale unui test sau chestionar, pe care trebuie sa le cunoască atunci când
decide pentru sau împotriva utilizării respectivei proceduri. Explicaţii detaliate şi evaluări
critice ale acestor caracteristici pot fi găsite în volume relevante (de exemplu Kline, 1993:
Lienert & Raatz, 1994: Rost, 1996). De aceea ne vom abţine să le repetăm; în schimb
vom puncta o serie de aspecte care nu sunt menţionate de regulă în literatură dar care, din
experienţa noastră, sunt importante atunci când selectăm şi utilizăm proceduri standardi-
zate.
În plus faţă de caracteristicile generale ale unei proceduri, există şi o caracteristică
specifică a evaluării într-o situaţie dată, care poate face ea o procedură să pară mai mult
sau mai puţin potrivită pentru o întrebare dată. Este vorba de raportul cost-beneficiu al
utilizării procedurii respective. Ne-am ocupat deja de acest aspect în discuţia realizată cu
privire la planul de evaluare şi nu vom repeta argumentele aici. Dorim doar să reamintim
că utilizarea fiecărei procedure ştiinţifice de evaluare, la fel ca şi abordarea generală
aplicată în evaluare, trebuie să aducă mai multe beneficii decât acele proceduri care au
fost aplicate întrebărilor clientului anterior, la nivelul simţului comun. Cu alte cuvinte,
raportul cost-beneficiu pentru procedura selectată trebuie să fie mai bun decât cel al aşa-
numitelor strategii a-priori (Cronbach & Gleser, 1965).
10.2. O definiţie teoretică a muncii psihologice
Definiţie
Guttman (1981, p. 51) defineşte următoarea cerinţă cu privire la o teor-
ie: "O teorie este o ipoteză privind corespondenţa dintre un sistem
definiţional pentru un univers de observaţii şi un aspect al structurii em-

69
 pirice a acestor observaţii, împreună cu raţiunea fundamentală pentru o
astfel de ipoteză."
Definiţia lui Guttman presupune următoarele aspecte definitorii pentru o teorie:
1. existenţa unui sistem definiţional pentru universul observaţiilor;
2. descrierea unui (sau a mai multor) aspect(e); al(e) structurii empirice a ob-
servaţiilor;
3. existenţa uneia (sau a mai multor) ipoteze cu privire la corespondenţa dintre sis-
temul definiţional şi un aspect al structurii empirice a observaţiilor; si
4. existenţa unui raţionament fundamental pentru aceasta ipoteză.
În continuare vom privi mai în detaliu condiţiile acestei definiţii. La începutul con-
strucţiei fiecărui test ştiinţific trebuie să definim ce anume trebuie observat, universul
(posibilelor) observaţii.
10.3. Funcţiile teoriilor care stau la baza procedurilor de evaluare
Intenţiile teoretice şi practice ale autorilor unui test pot fi complet înţelese doar dacă
poate fi urmat fiecare pas parcurs de ei în procesul de dezvoltare a testului şi doar dacă se
specifică toţi paşii esenţiali şi suficienţi.
Un criteriu pentru îndeplinirea acestei cerinţe este gradul în care secţiunea teoretică
din manualul unui test prezintă toate definiţiile necesare, astfel încât alţi psihologi să
poată construi noi teste comparabile. Pentru cele mai multe teste psihologice, acest crite-
riu nu este îndeplinii, sau este îndeplinit doar parţial. Cu cât lipsesc mai multe definiţii
esenţiale din sistemul definiţional al universului de observaţii, cu atât trebuie să formulăm
mai multe ipoteze atunci când folosim în practică testul respectiv, sau alte proceduri. Dar
acest lucru face ca concluziile pe care le extragem din test sau din procedura de evaluare
să fie mai nesigure.
„Aspecte ale structurii empirice a observaţiilor" înseamnă distribuţiile datelor, carac-
teristicile acestor distribuţii, precum şi relaţiile şi diferenţele dintre distribuţiile datelor.
O teorie constă din cel puţin una, dar de regulă din mai multe ipoteze despre
corespondenţa dintre sistemul definiţional şi aspectele structurii empirice a observaţiilor.
Ne readucem încă o dată aminte că o ipoteză este o afirmaţie despre relaţia dintre varia-
bile, care poate fi testată empiric şi se poate dovedi a fi falsă, deci poate fi falsificabilă.
Ipotezele unei teorii afirmă în prealabil distribuţiile datelor aşteptate de autori, pre-
cum şi similarităţi-le şi diferenţele prevăzute între aceste distribuţii.
• Scorurile obţinute de un eşantion experimental de persoane cărora li se administrează
un test psihologic urmează o anumită curbă de distribuţie. În general, aceste distribuţii se
vor apropia de o distribuţie normală. Dar acesta nu este întotdeauna cazul. Teoria unui
test prezice forma curbei de distribuţie a datelor. Abia atunci se poate determina empiric
dacă aceasta predicţie (= ipoteză) este corectă sau nu.
În loc de ansamblul unei distribuţii, atenţia cercetătorilor se concentrează deseori
doar pe acele caracteristici ale distribuţiilor care sunt considerate a fi importante, iar cal-
culele sunt făcute pe baza unor măsuri ale tendinţei centrale, precum media, mediana sau
modul şi a unor măsuri ale variaţiei, precum abaterea standard sau varianta. În teorie,
predicţiile (= ipotezele) pot fi emise atât cu privire la valorile acestora, cât şi la alte carac-
teristici ale distribuţiilor.
Teoria mai poate prezice cât de bine vor corespunde distribuţiile una cu cealaltă sau
cum vor fi ele diferite. Astfel, o teorie poate face afirmaţii despre similarilăţile şi
diferenţele scorurilor la test, de exemplu poate prezice cât de mult vor corespunde scoru-
rile obţinute la test de persoanele din grupul experimental, eu ocazia a două testări la

70
momente diferite de timp, sau cum vor fi diferite unele de celelalte scorurile medii
obţinute la lest de grupuri diferite.
În sfârşit, o altă caracteristică a unei teorii este aceea că prezintă un raţionament fun-
damental pentru fiecare Ipoteză. Aceasta înseamnă că autorii teoriilor aduc argumente
psihologice care justifică ipotezele. Până la urmă, nu există ipoteze care să apară din
senin sau care sunt „întotdeauna" testate.
10.3. Funcţiile teoriilor care stau la baza procedurilor de evaluare
Funcţii
O teorie aferentă unei proceduri de evaluare îi oferă psihologului evaluator
informaţiile cerute despre:
- sistemul definiţional al universuiui observaţiilor;
- aspecte ale structurii empirice a observaţiilor;
- ipoteze despre corespondenţa dintre sisternul definiţional şi aspecte
ale
structurii empirice: şi
- raţionamente psihologice fundamentale pentru aceste ipoteze.
Psihologul evaluator are nevoie de aceste informaţii pentru a putea înţelege con-
strucţia procedurii, pentru a o putea folosi şi scora şi de asemenea pentru a interpreta re-
zultatele.
Utilizarea responsabilă a procedurilor ştiinţifice- testele psihologice şi chestionarele
fiind proceduri ştiinţifice - presupune ca utilizatorii să înţeleagă construcţia acestor pro-
ceduri. Pentru aceasta au nevoie de informaţie cu privire la toţi paşii construcţiei. Mai
mult, utilizatorii procedurilor ştiinţifice au nevoie de astfel de informaţii despre teoria
care stă la baza procedurii, pentru a calcula şi interpreta valorile măsurate (scorurile), rei-
eşite din aceste proceduri ştiinţifice. Doar atunci pot combina într-un mod corespunzător
rezultatele măsurătorilor lor cu alte informaţii aflate la dispoziţia lor despre persoanele
din grupul testat. Din păcate, în practică se întâmplă deseori ca detaliile esenţiale despre
teorie să lipsească din manualul unui test. Există chiar o întreagă serie de proceduri
pentru care nu se indică nici un fel de bază teoretică. În astfel de cazuri, psihologii trebuie
să adune ei înşişi baza necesară de informaţii din literatura ştiinţifică şi să formuleze ipo-
teze adiţionale, relevante pentru procedura respectivă. Cu toate acestea, cu cât formulează
mai multe ipoteze, cu atât creşte riscul erorilor în afirmaţiile care vor fi bazate pe re-
zultatele la astfel de teste. Înainte de a utiliza orice procedură psihologică, psihologii
evaluatori trebuie să se întrebe dacă toate postulatele necesare, care stau la baza proce-
durii respective, sunt justificabile în baza teoriei şi în baza cercetărilor empirice
corespunzătoare. Atunci vor vedea că deseori acest lucru nu este posibil. Considerăm de
exemplu, pe baza acestor consideraţii că tehnicile proiective trebuie excluse din evaluarea
orientată către decizie (cf. Hormann, 1964, 1964a). Ele au scopul lor în investigaţia psi-
hologică, dar nu pot fi utilizate în evaluarea orientată spre decizie.
10.4. Obiectivitatea procedurilor standardizate
Definiţie
Obiectivitate = consistenţa inter-utilizator în aplicarea, scorarea şi interpretarea
procedurilor standardizate de evaluare.
O procedură psihologică este mai obiectivă atunci când diferiţi utilizatori experţi
sunt congruenţi în opiniile emise cu privire la aplicarea, scorarea şi interpretarea acelei
proceduri. O procedură nu poate fi cotată exclusiv la extreme, adică fie obiectivă, fie ne-
obiectivă. Din contră, consistenţa inter-utilizator poate varia de la foarte scăzută la foarte

71
ridicată. Folosim expresia „utilizatori experţi" pentru a sublinia faptul că utilizarea unei
proceduri psihologice presupune mai mult decât o simplă înmânare de teste, citirea in-
strucţiunilor, aplicarea testelor în funcţie de instrucţiunile din manual, scorarea şi inter-
pretarea lor. Mai jos vom vorbi despre un număr de probleme care pot să apară în
aplicarea, scorarea şi interpretarea testelor. Vom sugera soluţii pentru aceste probleme şi
vom arăta cum cunoştinţele psihologice experte sunt absolute necesare pentru implemen-
tarea procedurilor obiective.
10.4.1. Obiectivitatea în aplicare
Important
Probleme posibile în aplicarea procedurilor psihologice standardizate:
- Subiecţii urmăresc scopuri nepotrivite.
- Subiecţii au aşteptări nepotrivite.
- Instrucţiuni neclare.
- Apariţia unor dificultăţi care nu au fost încă descrise în literatura ştiinţifică.
Se poate întâmpla ca uneori subiecţii să urmărească scopuri care nu corespund sco-
purilor evaluării sau care sunt chiar contrare acestora. Similar, subiecţii se pot aştepta ca o
anume procedură specifică, sau ca evaluarea în ansamblul ei, să fie diferită faţă de modul
în care ei o resimt în realitate. Ambele situaţii pot duce la rezultate complet nefolositoare.
În multe proceduri, instrucţiunile pentru persoanele testate sau pentru persoana care
aplică testul pot fi uneori insuficient de clare sau echivoce, în astfel de cazuri, utilizarea
rigidă a manualului de instrucţiuni poate duce la rezultate nefolositoare. Cu toate acestea,
daca psihologii au înţeles teoria din spatele procedurii, vor şti cum să procedeze în astfel
de cazuri.
10.4.2. Măsuri pentru creşterea obiectivitătii în aplicare
Important
Obiectivitatea în aplicare poate fi crescută prin:
— explicarea scopurilor şi a planului de desfăşurare a evaluării;
— explicarea rolurilor subiectului, psihologului etc;
— întrebări adresate subiecţilor despre ideile lor cu privire la test;
— corectarea aşteptărilor nepotrivite;
— precizarea posibilelor dificultăţi şi explicarea modului în care acestea pot fi ges-
tionate; şi
— acordul asupra modului în care trebuie procedat.
Transparenţa este o bază importantă a încrederii. De aceea, la începutul fiecărei
evaluări psihologice, vom explica scopurile noastre. Vom continua să facem acest lucru
chiar dacă subiectul a fost informat anterior cu privire la aceste scopuri de către altcineva.
Când descriem evaluarea ca pe un întreg, îi relatăm subiectului despre procedurile pe care
intenţionăm să le utilizăm şi despre ordinea în care vor fi aplicate şi explicăm în ce scop
vor fi utilizate aceste proceduri. Apoi vom explica nu numai rolul nostru în evaluarea psi-
hologică, ci şi rolul subiectului, precum şi rolul celorlalte persoane care ar putea fi impli-
cate. Din moment ce subiecţii au deseori aşteptări nepotrivite cu privire la evaluările psi-
hologice, are rost sa îi rugăm să-şi descrie propriile idei, astfel încât acestea sâ poată fi
corectate dacă este necesar. În acelaşi timp, enumerăm întotdeauna orice dificultate care,
din experienţa noastră, poate să apară. De asemenea, explicăm cum vom putea să ges-
tionăm acel tip specific de dificultăţi, împreună cu subiectul. Întotdeauna încheiem acest
tip de interviu preliminar (încă nu este un interviu orientat către decizie!) cu un acord ex-
plicit, mutual, despre felul în care urmează să procedăm. Această abordare este folosi-

72
toare în special cu subiecţii care la început nu sunt prea motivaţi să coopereze. Însă şi
pentru subiecţii bine motivaţi, faptul că demonstrăm respect în relaţia cu ei va duce la o
creştere a satisfacţiei lor faţă de evaluarea care urmează să se desfăşoare.
10.4.3. Obiectivitatea în scorare
Important
Criterii pentru scorarea ştiinţifică a procedurilor psihologice standardizate:
Procedurile psihologice trebuie întotdeauna scorate în funcţie de ultimele dez-
voltări şi descoperiri apărute în domeniul teoriei şi metodologiei.
Mai mult, scorarea trebuie efectuată:
- în funcţie de teoria aflată ia baza procedurii,
- în funcţie de considerentele psihometrice ale procedurii, şi
- într-un mod care poate fi explicat din punct de vedere logic.
O evaluare psihologică este o activitate ştiinţifică şi trebuie să îndeplinească crite-
riile care se aplică în general muncii ştiinţifice.
Criteriul validităţii, care, după cum am enunţat mai devreme, trebuie să fie aplicat în
evaluarea afirmaţiilor ştiinţifice, va fi discutat mai în detaliu aici, privitor la procedurile
standardizate de scorare.
Procedurile standardizate pot fi scorate într-un mod valid doar dacă sunt scorate în
funcţie de ultimele tehnologii din domeniu. Trebuie luate în considerare progresele făcute
în domeniul teoretic, precum şi dezvoltările metodologice şi noile descoperiri. Dacă,
atunci când vom scoraun test, vom lua în considerare doar informaţiile din manualul tes-
tului, putem ajunge la rezultate care nu mai pot fi justificate ştiinţific, în mod special în
cazul acelor teste care sunt mai vechi sau pentru care manualele nu au mai fost revizuite
de mult timp.
Evaluăm sugestiile şi instrucţiunile de scorare a testelor expuse în manualul
tehnic, în funcţie de următoarele trei criterii:
1. Corespund cu teoria pe care se bazează testul?
2. Au sens din punct de vedere psihometric?
3. Pot fi justificate logic?
Teoria din spatele unui test determină modul în care ar trebui să fie scorat. Instrucţi-
unile de scorare ale autorilor de teste trebuie să fie derivate din teorie, sau cel puţin nu
trebuie să o contrazică. Dacă, de exemplu, toate testele de inteligenţă Wechsler au ca scop
măsurarea inteligenţei generale, atunci utilizarea lor pentru scorarea unui profil diferenţiat
nu corespunde cu teoria care stă la baza testului.
Acest exemplu poate fi folosit de asemenea pentru a ilustra al doilea criteriu amintit:
metodele de scorare care pot fi utilizate în mod formal sunt lipsite de sens din punct de
vedere psihometric dacă anumite caracteristici ale testului nu sunt îndeplinite. Potrivit te-
oriei, subtestele bateriilor de inteligenţă Wechsler sunt construite astfel încât să măsoare
toate inteligenţa generală. Drept urmare, rezultatele subtestelor corelează ridicat unele cu
celelalte. Potrivit teoriei acceptate în domeniul testelor şi testării (Huber, 1973), nu poate
fi culeasă nici o informaţie de natură a genera un profil atunci când subtestele corelează
ridicat unele cu celelalte. Cu alte cuvinte, în astfel de cazuri nu se poate determina dacă
un profil este real sau nu. Un profil poate fi considerat real dacă diferenţele dintre re-
zultatele unei persoane la subteste nu pot fi explicate prin erori de măsurare, iar la o
baterie ale cărei subteste corelează în mare măsură, acest lucru nu este posibil.
O altă problemă, mult mai întâlnită decât interpretarea incorectă a profilului, este in-
terpretarea falsă a valorilor critice. Pentru claritate, atunci când descriem nivelurile

73
unei caracteristici psihologice, vom folosi întotdeauna doar următoarea clasificare:
(1) submediu,
(2) submediu spre mediu.
(3) mediu,
(4) mediu spre supramediu, şi
(5) supramediu.
Fiecare caracteristică poate fi măsurată doar cu un anumit grad de precizie. Astfel,
valorile măsurate reprezintă de fapt mai degrabă categorii de valori mai mari sau mai mi-
ci. În conformitate cu teoria clasică din domeniul psihometriei, există o probabilitate
destul de mare ca valoarea „adevărată" a scorului unui subiect la test să se afle în cadrul
plajei definite de aceste categorii.
Mărimea acestei probabilităţi variază în funcţie de fidelitatea procedurii utilizate. În
consecinţă, specificarea doar a unei valori de referinţă nu reprezintă o modalitate profe-
sională de a informa cititorul unui raport de evaluare asupra stării de fapt a lucrurilor.
Pentru a fi în spiritul teoriei testului, trebuie întotdeauna să specificăm intervalul în care,
cu o probabilitate mare, se află valoarea adevărată a scorului.
Într-un raport psihologic trebuie să descriem categoria în care se înscrie o anumită
valoare obţinută, într-o modalitate clară şi inteligibilă pentru cei care nu sunt psihologi.
Cele cinci categorii menţionate mai sus sunt suficiente pentru acest lucru. În toate testele
şi chestionarele psihologice, autorii specifică cel puţin ce valori de referinţă sunt cuprinse
în categoria medie. În majoritatea testelor care operează cu scoruri standardizate, media
are o valoare standard de 100, iar intervalul mediu se află între scorurile standard 90 şi
110. Dacă în urma evaluării unui subiect se obţine o valoare de 91, acesta poate fi clasifi-
cat ca fiind plasat în intervalul "sub medie spre medie", din moment ce intervalul de în-
credere pentru valoarea de 91spune că scorul real al subiectului va fi cuprins cu o foarte
mare probabilitate în acest palier, de la sub medie la medie. Noi folosim exclusiv clasifi-
carea propusă mai sus şi de dragul clarităţii ne abţinem de la orice variaţie sau specificaţie
suplimentară. Persoanele care citesc rapoartele psihologice consideră de regulă această
clasificare şi acest tratament descriptiv ca fiind de ajutor.
Psihologul nu ar trebui să resimtă nevoia de a alterna denumirea acestor clasificări.
Dacă anumite clasificări se repetă în raport, acesta nu este un semn de neîndemânare
lingvistică a psihologului, ci aceasta este descrierea corectă a faptelor empirice.
Următoarea recapitulare sistematică răspunde la întrebarea: ce valori ale scorurilor la
test clasificam şi de ce?
Distribuţia valorilor pe care le pot lua scorurile unui test are trei categorii:
— "sub medie": valori mai mici decât valoarea medie minus abaterea standard;
— "medie": valori situate de la valoarea medie minus abaterea standard la valoarea medie
plus abaterea standard, incluzând limitele inferioare şi superioare (in cazul Ql, de exem-
plu, 85 şi 115 sunt considerate „medii");
— "peste medie": valori mai mari decât valoarea medie plus abaterea standard.
Pentru clasificarea unei valori obţinute la test, determinăm poziţia limitelor din
stânga şi dreapta intervalului de încredere (CI, confidence interval) în care se înscrie
scorul real.
Limita inferioară a CI Limita superioara a CI Clasificarea valorii obtinute la test ca
Sub medie Sub medie Sub medie

Sub medie Medie Sub medie spre medie

74
Medie Medie Medie
Medie Peste medie Medie spre peste medie
Peste medie Peste medie Peste medie
Sugestiile de scorare pentru proceduri standardizate sunt logic nejustificate dacă în
urma lor sunt trase concluzii false. Acest fapt va fi ilustrat folosind exemplul deschiderii
către experienţă, a dezirabilităţi sociale sau a scalelor de minciună. Aceste scale constau
în mare parte (sau complet) din întrebări sau afirmaţii în raport cu care subiecţii pot nega
unele comportamente care descriu încălcări minore ale normelor. În realitate, subiecţii pot
nega aceste violări deoarece:
(1) nu vor să le recunoască, adică mint, sau
(2) chiar nu le-au comis.
Testul postulează faptul că fiecare persoană testată ar trebui să recunoască un anumit
număr de încălcări ale normelor. Dar astfel se trece cu vederea faptul că într-adevăr există
persoane care chiar nu au de recunoscut astfel de încălcări ale normelor. Aceasta
înseamnă că a fost trasă o concluzie falsă din punct de vedere logic.
A doua eroare logică, de obicei în legătură cu cea menţionată anterior, este aceea de
a presupune că oameni care poate au dat răspunsuri dezirabile social (deci clasificate ca
distorsiuni) la întrebări şi afirmaţii despre încălcări minore ale normelor sociale, vor
răspunde nepotrivit şi la celelalte întrebări sau afirmaţii ale testului. Cu toate acestea, ce-
lelalte scale ale chestionarelor deseori se referă la comportamente care nu sunt determi-
nate de norme sociale, sau cel puţin nu într-un mod neechivoc. Este evident că o concluz-
ie cum este cea descrisă nu poate fi corectă din punct de vedere logic.
În locul unei concluzii imposibile din punct de vedere logic, ar fi folositoare dovada
empirică a existenţei unei corelaţii ridicate între comportamentul de răspuns pe scala de
deschidere şi răspunsul pe alte scale de personalitate. Din păcate, din câte ştim noi, astfel
de evidenţe nu există.
În ceea ce priveşte problema falsificabilităţii răspunsurilor în chestionarele de eval-
uare, doar o singură concluzie rămâne posibilă: oricine poate înţelege chestionarele, le
poate de asemenea şi falsifica. Singurele noastre opţiuni, dacă vom recunoaşte posibili-
tatea falsificării, sunt:
(1) ne folosirea chestionarelor,
(2) motivarea subiecţilor să răspundă onest, fiind expliciţi în legătură cu toate scopurile şi
descriind consecinţele falsificării şi
(3) folosirea chestionarelor numai dacă subiecţii sunt deja suficient de motivaţi.
De exemplu, acesta este cazul subiecţilor care au cerut ei înşişi evaluarea psihologică, cu
scopul de a obţine ajutor în rezolvarea unorprobleme personale.
10.4.4. Obiectivitatea interpretării
Condiţii pentru obţinerea celui mai înaltn ivel de obiectivitate posibil în inter-
pretarea rezultatelor procedurilor standardizate:
1. Observarea comportamentului subiectului în timpul testării, dar şi cu puţin
timp înainte şi după evaluare. Aceste observaţii comportamentale ar trebui
prezentate în secţiunea de date a raportului psihologic, înainte de rezultatele
procedurii respective.
2. În secţiunea de date a raportului psihologic, rezultatele procedurilor stand-
ardizate trebuiesc întotdeauna raportate în relaţie cu:
- procedura,
- momentul de timp al realizării evaluării (timpul trecut),

75
 - eşantionul normativ.
Putem interpreta corect rezultatele testului dacă suntem siguri că subiecţii au lucrat
conform instrucţiunilor. Ca să putem judeca acest lucru, trebuie să observăm comporta-
mentul subiectului în relaţie cu testul. Aceasta înseamnă observarea comportamentului în
timpul testării dar şi cu puţin timp înainte sau după testare, deoarece
astfel pulem recolta informaţii importante despre felul în care ar trebui să interpretăm re-
zultatele testelor şi chestionarelor.
În evaluările individuale, putem merge chiar un pas mai departe. Discutăm cu subi-
ectul înainte de evaluare şi ne asigurăm că motivaţia sa este pe cât posibil de crescută.
După fiecare procedură îl rugăm pe subiect să ne spună cum i s-a părut testul, ce difi-
cultăţi a întâmpinat şi cum le-a gestionat. În aceste scurte conversaţii, uneori constând din
simple comentarii ale subiectului, culegem deseori informaţii decisive despre metodele de
lucru ale acestuia din urmă.
Atât observaţiile, cât şi rezultatele acestor scurte conversaţii, sunt raportate ca ob-
servaţii comportamentale în secţiunea de date a raportului psihologic. Teoretic, aceste ob-
servaţii comportamentale ar putea să fie colectate sub un singur titlu din secţiunea de
dale, dar noi preferăm să prezentăm fiecare observaţie comportamentală chiar înaintea
rezultatelor respective proceduri. Astfel, informaţiile care sunt legate una de alta sunt de
asemenea raportate împreună.
Toate comportamentele relevante pentru întrebarea clientului, pe care le observăm în
timpul altor contacte cu subiectul, sunt colectate de asemenea în secţiunea de date, la
punctual „observaţie comportamentală". Grupăm aceste observaţii comportamentale con-
form întrebărilor psihologice formulate, deoarece pe baza acestor întrebări am observat
comportamentul subiectului şi al celorlalte persoane relevante pentru evaluare.
În secţiunea de date a raportului psihologic prezentăm rezultatele tuturor proce-
durilor, formulând aceste rezultate la timpul trecut. Formulările făcute la timpul trecut se
referă la momentul în care a fost efectuată evaluarea (adică mai în trecut de momentul la
care ca este relatată) şi clarifică cititorului faptul că se discută rezultatul specific al unei
proceduri specifice şi că nu s-a ajuns încă la concluzia finală, adică la
răspunsul la o întrebare psihologică. Când descriem rezultatele subiecţilor la procedurile
standardizate, clasificăm scorurile pentru fiecare procedură în comparaţie cu scorurile
unui eşantion normativ, ale cărui valori formează etalonul sau norma.
În acest fel avem mai multe avantaje:
(1) Cititorii nu se confruntă cu numere care le spun mai puţin decât o face o
clasificare clară.
(2) Cititorilor li se prezintă clasificarea, de exemplu a inteligenţei, în conformi-
tate cu procedura utilizată. Concluzia finală, de exemplu despre nivelul de intel-
igenţă, este enunţată în secţiunea de rezultate, unde toată informaţia despre in-
teligenţa subiectului este adunată la un singur loc şi este evaluată în ansamblu.
(3) Referirea la eşantionul normativ clarifică cu cine am comparat subiectul.
Performanţa, de exemplu în testele de inteligenţă, trebuie să fie clasificată diferit
dacă o vom compara cu media tuturor persoanelor de aceeaşi vârstă sau cu media stu-
denţilor de aceeaşi vârstă.
10.5. Fidelitatea procedurilor standardizate
Fidelitatea

76
 O procedură psihologică este cu atât mai fidelă cu cât rezultatele aplicării unor părţi
diferite ale procedurii sau ale aplicării aceleiaşi proceduri în diferite momente de timp
corespund mai mult între ele.
1. Corespondenţa dintre părţi poate indica, după caz, indicele de consistenţă in-
ternă, indicele de fidelitate split-half (metoda înjumătăţirii), sau indicele de fi-
delitate calculat prin metoda formelor paralele.
2. Corespondenţa dintre scorurile obţinute la diferite momente în timp indică
fidelitateatest-retest.
Fidelitatea unei proceduri standardizate este cu atât mai ridicată cu cât rezultatele
procedurii corespund într-o măsură mai mare atunci când sunt repetate diferite părţi ale
testului, sau când aceleaşi părţi sunt repetate la diferite moment de timp.
Exista trei metode de bază pentru testarea corespondenţei dintre părţile unei proce-
dure psihologice.
(1)Putem testa cât de bine un item (sarcină, întrebare, afirmaţie) corespunde cu
alţi itemi eu care este grupat împreună (corelaţii interitemi şi corelaţii între item
şi scorul total).
Această corespondenţă este numită „consistenţa internă" a scalei sau testului.
(2)Dacă este testată corespondenţa dintre două jumătăţi ale procedurii, aceasta
este cunoscută sub numele de „fidelitate splithalf iar metoda se numeşte
"metoda înjumătaţirii".
(3) Testarea corespondenţei dintre două teste care măsoară acelaşi construct
psihologic şi au fost dezvoltate în acelaşi mod, ne oferă informaţii despre ceea
ce se numeşte „fidelitatea formelor paralele".
Fidelitatea test-retest a unei proceduri indică gradul în care procedura ordonează
subiecţii în aceeaşi ordine în raport cu o anumită caracteristică. Astfel, fidelitatea test-
retest a unei proceduri nu este acelaşi lucru cu stabilitatea unei caracteristici. O caracteris-
tică este descrisă ca fiind stabilă dacă nivelul său rămâne acelaşi de-a lungul timpului.
Dacă nivelul sau gradul de dezvoltare a unei caracteristici poate fi îmbunătăţit prin
exerciţiu, acest fapt nu afectează fidelitatea test-retest a testului care măsoară respectiva
caracteristică. Ordinea rangurilor subiecţilor din grupul experimental pentru caracteristica
respectivă poate la fel de bine să rămână aceeaşi chiar şi după exerciţiu.
Nu vom intra aici într-o discuţie despre nenumăratele metode care pot fi utilizate
pentru a determina empiric nivelurile celor două tipuri de fidelitate. Este suficient sa
punctăm că teoria din spatele constructului este aceea care ne spune ce fel de fidelitate ar
trebui să calculăm.
Dacă teoria de bază afirmă că toţi itemii unei proceduri vor măsura acelaşi construct
în acelaşi mod, ar trebui să calculăm consistenţa internă. Fidelitatea split-half şi cea cal-
culată prin forme paralele sunt doar cazuri speciale ale consistenţei interne. Dacă teoria se
referă la un construct menit să fie relaliv stabil ca nivel de-a lungul timpului, ar trebui să
determinăm fidelitatea test-retest.
O teorie poate cere determinarea ambelor sau doar a uneia dintre cele două tipuri de
fidelitate. De aceea, determinarea fidelităţii unei proceduri nu este o simplă procedură
„mecanică". Din contră, teoria de bază ne spune ce tip de fidelitate ar trebui să calculăm.
Un corolar al acestei concluzii este şi faptul că testarea empirică a fidelităţii unei
procedure este în acelaşi timp un test al unor aspecte importante din teoria care stă la baza
respective proceduri. Cu alte cuvinte, succesul în determinarea fidelităţii este în acelaşi
timp o contribuţie adusă la demonstrarea validităţii unei proceduri, deci o formă de vali-
dare a procedurii.

77
10.5.1. Decizia asupra unui tip de fidelitate
Criteriile pentru selecţia unui tip de fidelitate sunt:
1. întrebarea clientului,
2. întrebările psihologice, şi
3. teoria care stă la baza procedurii.
10.5.2. Evaluarea fidelităţii
Informaţii necesare pentru evaluarea fidelităţii:
1. Tipul de fidelitate;
2. Modalitatea de măsurare a fidelităţii (indicatorul de fidelitate);
3. Valoarea obţinută pentru indicatorul de fidelitate;
4. Mărimea eşantionului (ca cifră);
5. Metoda de extragere a eşantionului.
(Nu există un eşantion reprezentativ perfect.Teoria care stă la baza testului este cea
care determină populaţia ţintă şi metoda prin care trebuie să se extragă eşantionul
din acest univers).
Când scorăm o procedură standardizată, va trebui să decidem ce tip de fidelitate vom
examina. Ca să putem calcula plaja de valori între care poate varia cel mai probabil scorul
real al unui subiect la test, vom avea nevoie de informaţii cu privire la lipul adecvat de
fidelitate.
Întrebarea clientului defineşte intenţia şi obiectivul raportului psihologic. După
aceasta trebuie să ne orientăm atunci când alegem un tip anume de fidelitate.
(1) Dacă întrebarea clientului solicită afirmaţii despre trecut sau viitor, va trebui ca
atunci când selectăm variabilele şi când formulăm întrebările psihologice să alegem con-
structe stabile. Pentru aceste constructe stabile vom alege procedura de măsurare a fideli-
tăţii prin test-retest.
(2) Dacă întrebarea clientului solicită afirmaţii despre schimbări, ne vom referi în
întrebările psihologice la constructe adecvate acestui scop şi vom folosi proceduri care
sunt sensibile la schimbare. Conform teoriei care stă la baza acestor proceduri, fie nu
putem determina fidelitatea test-retest, fie aceasta este foarte scăzută.
În mod corespunzător, când scorăm astfel de teste vom avea nevoie de informaţii cu
privire la consistenţa internă a testului. Odată ce ne-am decis asupra tipului de fidelitate,
conform criteriilor de mai sus, vom avea nevoie de informaţiile corespunzătoare despre
test, iar acestea sunt obţinute din documente şi din literatura ştiinţifică. Aceste informaţii
lipsesc deseori din manualele tehnice ale testelor şi este posibil să nu poată fi găsite
nicăieri. O soluţie bună la această problemă este aceea de a stipula că un criteriu im-
portant pentru selectarea unei proceduri şi includerea ei în instrumentar, este existenţa de
informaţii suficiente cu privire la fidelitatea acelei proceduri. Cu alte cuvinte, procedurile
insuficient de documentate nu merită să fie folosite.
Analiza psihometrică a unui test (Huber, 1973) arată cât de fidelă este estimarea fi-
delităţii. Aceasta înseamnă că apreciem dacă parametrul de fidelitate al unui test poate fi
considerat „practic invariant", adică sufficient de stabil pentru utilizarea lui practică.
Pentru aceasta, avem nevoie de valorile obţinute pentru indicatorii de fidelitate pentru
care s-a optat. De asemenea, avem nevoie de informaţii despre mărimea fiecărui eşantion
utilizat pentru estimarea fidelităţii (în numere). Avem nevoie de aceste informaţii de-
oarece, înainte de a utiliza un test sau un inventar de personalitate (adică un grup de sub-
teste care măsoară aspecte relativ independente statistic ale personalităţii), trebuie să veri-

78
ficăm dacă procedura este suficient de fidelă pentru evaluarea psihometrică a cazurilor
individuale.
Conform Huber (1973), acest lucru este posibil doar dacă valorile estimate ale fideli-
tăţii testului sau ale fiecărui sublest (scală dintr-un chestionar de personalitate) sunt „prac-
tic invariante".
Cu cât este mai mare intervalul de încrederea al acestei estimări, cu atât este mai
puţin fidelă stabilirea scorului real al unui subiect cu ajutorul acelui test. Mărimea inter-
valului de încredere depinde de mărimea eşantionului experimental. Dacă un coeficient
de fidelitate a fost calculat cu ajutorul unui eşantion mai mare de 400 de persoane, es-
timarea fidelităţii este „practic invariantă", conform lui Huber (1973). „În varianta prac-
tică" poate fi afirmată atunci când, conform lui Huber, intervalul pentru estimarea para-
metrului de fidelitate este mai mic de 0.1 (1973, p. 105).
Contrar unei erori larg răspândite, nu există un eşantion reprezentativ perfect. Uni-
versul particular de oameni cărora testul li se adresează este unul dintre lucrurile definite
în teoria specifică ce stă la baza testului. Teoria mai defineşte şi metoda prin care din
acest univers particular ar trebui să fie extras un eşantion. Avem nevoie de aceste definiţii
pentru a putea determina dacă subiectul aparţine populaţiei pentru care a fost construit
testul.
Dacă testele de fidelitate au fost efectuate cu mai mult timp în urină, se pune întreb-
area dacă valorile determinate mai sunt valide şi astăzi. Universul persoanelor carora li se
adresează testul, modul de interacţiune cu testul şi cu materialele sale sau distribuţia ca-
racteristicii testate în populaţie pot la fel de bine să se fi schimbat.
10.6. Validitatea procedurilor standardizate
Validitatea
O procedură standardizată este cu atât mai validă cu cât pot fi menţinute mai multe
ipoteze care decurg din teoria privitoare la constructul fundamental al testului, pe baza
susţinerii lor prin date empirice.
Validitatea de construct, validitatea de criteriu, validitatea predictivă şi validitatea
convergentă şi discriminantă sunt posibile contribuţii la validarea testelor.
La momentul la care a fost discutată fidelitatea testelor, am explicat deja că atunci
când este verificată fidelitatea, sunt verificate în acelaşi timp enunţurile care ţin de teoria
pe care testul se bazează.
Validitatea unui test - şi prin urmare a teoriei pe care el se bazează - este astfel re-
prezentată prin mai multe aspecte, care pot fi toate testate empiric. Toţi paşii care ţin de
testarea unei teorii, dar şi a metodelor şi procedurilor derivate, incluzând testele, sunt cu-
noscuţi sub denumirea colectivă de validare.
În psihologie există nenumărate metode de evaluare a validităţii testelor. Fiecare
construct psihologic este de obicei însoţit de o serie întreagă de ipoteze, iar acestea pot fi
adunate împreună într-o teorie. Cu cât sunt mai multe ipotezele care compun o teorie,
care au fost testate empiric cu succes, cu atât mai bună este validitatea de construct a re-
spective teorii. Unele ipoteze se pot referi la modul în care rezultatele testelor trebuie să
fie legate de anumite comportamente. Prin urmare, aceste comportamente devin criterii
pentru un test. Un exemplu bine cunoscut este relaţia dintre rezultatele testelor de inteli-
genţă şi performanţa şcolară. Dacă relaţia pretinsă dintre rezultatele testului şi criteriu es-
te confirmată empiric, aceasta este o contribuţie la validarea de criteriu a testului.
În ceea ce priveşte validitatea predictivă, comportamentul care va fi observat ulterior
este prevăzut teoretic cu ajutorul rezultatelor testului. Cu cât sunt mai bine confirmate

79
empiric aceste predicţii, cu atât mai înaltă este validitatea predictivă a procedurii utilizate.
Din moment ce ipotezele ce privesc atât validitatea de criteriu cât şi validitatea predictivă,
şi de vreme ce ambele se referă întotdeauna la constructul teoretic fundamental, ambele
tipuri de validitate sunt aspecte ale validităţii de construct.
Procesul de validare a unei procedure implică mai multe contribuţii şi constă în plei-
ada de rezultate extrase din multe studii empirice. De aceea este nepotrivit să discutăm
despre "validitatea" unui test. Din motive practice, trebuie întotdeauna să fim clari care
anume dovezi, despre ce tip particular de validitate, sunt importante pentru o anumită
întrebare a clientului, altfel spus trebuie să evaluăm punctele tari şi cele slabe ale proce-
durii.
Când se dezvoltă o teorie pentru un construct psihologic, de obicei suni trasate
diferenţe între acel construct şi constructe similare sau relaţionate cu cel investigat. Astfel
de ipoteze, care merg dincolo de teoria originală, pot fi de asemenea testate empiric. Prin
urmare, validarea testelor implică investigarea empirică a corelaţii lor între testele care
măsoară constructe similare şi de asemenea între testele care ar trebui să măsoare con-
structe diferite. Dacă testele care trebuie să măsoare constructe similar corelează pozitiv
unul cu celălalt, în modul prevăzut prin ipotezele deduse din teorie, vom numi aceasta va-
liditate convergentă. Dacă testele care trebuie să măsoare constructe diferite nu corelează
unul cu celalalt, vom numi aceasta validitate discriminantă.
Validitatea convergentă şi discriminantă ne aduc informaţii practice importante
despre constructele măsurate prin anumite teste. Doar pe baza unor astfel de studii em-
pirice este clar dacă sunt susţinute empiric similarităţile şi diferenţele propuse la nivel
conceptual între diferite constructe sau între testele care se presupune că le măsoară.
Intenţia noastră a fost să evidenţiem faptul că utilizatorii de teste trebuie să ştie cum
sunt formulate şi testate empiric teoriile dacă vor să le aplice corect. Dacă selectăm teste
doar în funcţie de similarităţi verbale sau utilizăm procedure psihologice într-un mod
nedefinit, riscăm să comitem erori grave în deciziile noastre.
Clienţii, subiecţii şi cititorii rapoartelor psihologice au în mod natural dreptul de a
primi o justificare a felul în care a fost realizat selecţia teslelor care le sunt administrate.
Aceste persoane au de asemenea dreptul de a li se explica fiecare pas al aplicării şi inter-
pretării testului. Acest lucru nu va fi posibil în raportul psihologic din cauza spaţiului pe
care l-ar necesita. Totuşi, la cerere, aceste motive şi explicaţii pot fi oferite verbal într-un
limbaj uşor de înţeles.

10.7. Câteva comentarii despre mărimea coeficienţilor de

validitate
De la Mischel (1968) încoace, s-a pretins în mod repetat că validitatea de criteriu a
testelor este r = 0.30. Aceasta înseamnă implicit că este prea mică pentru utilizarea
testelor în scopuri practice.
Contraargumente:
■ Vom întâlni deseori coeficienţi de validitate mai mari.
■ Există erori în formularea teoriilor şi în operaţionalizarea acestora
prin teste, care duc la micşorarea acestor coeficienţi.
■ Comportamentul este determinat de mulţi factori. Ca rezuItat, con-
structele individuale pot corela de obicei doar într-un grad mediu cu
anumite comportamente care sunt stabilite drept criterii.

80
 ■ Utilitatea practică a testelor se bazează mai degrabă pe beneficiile
aduse cu sine de teste, în comparaţie cu metodele anterioare (strate-
giile a-priori), şi nu pe nivelul coeficientului de validitate.
Criticii evaluărilor psihologice deseori susţin că testele pot corela doar într-o mică
măsură cu comportamentul prezis. Coeficientul de corelaţie r este plasat, conform acestor
critici, mai întotdeauna în jurul valorii de 0.30, ceea ce se consideră a fi prea puţin pentru
a utilize evaluarea în scopuri practice. Totuşi, poate fi prezentat un număr de contraargu-
mente.
În studiile empirice privind testele şi valoarea lor pot fi deseori găsiţi coeficienţi de
validitate mai ridicaţi. Totuşi în multe cazuri, coeficienţii de corelaţie se plasează într-
adevăr la nivelul susţinut de critici. Dar dacă aceste studii sunt examinate critic, ies la
iveală multe aspecte care se constituie din punct de vedere teoretic şi metodologic în
puncte slabe. Dacă nu se formulează nici o teorie pentru un test sau dacă teoria este insu-
ficient formulată, atunci această situaţie poale avea un efect negative asupra calităţii re-
zultatelor empirice. Acesta va fi cazul în situaţiile în care studiul empiric corespunde doar
în parte teoriei.
De departe, cele mai empirice studii în psihologie examinează condiţiile care pot ex-
plica comportamentul individual sau condiţiile în care comportamentul individual poate fi
influenţat. Doar puţine studii încearcă să prevadă comportamentul. Dacă acesta este
scopul nostrum într-un caz individual, vom descoperi rapid că trebuie să luăm în consid-
erare mulţi factori diferiţi pentru a avea succes în acest scop.
Comportamentul individual este determinat de regulă de o multitudine de factori.
Urmează în mod logic concluzia că fiecare factor în parte poate corela doar relativ modest
cu acel comportament. Corelaţii înalte între caracteristicile unei persoane şi un anume
comportament sunt posibile doar dacă ceilalţi factori nu au relevanţă.
Ce înseamnă acest fapt în practică este că, de exemplu, rezultatele testelor de inteli-
genţă pot corela într-un grad mediu cu succesul la şcoală, ele pot corela chiar cu acest cri-
teriu într-un grad mai înalt decât toţi ceilalţi factori consideraţi în analiză, dar condiţiile
motivaţionale şi sociale sunt de asemenea importante. Aşa că dacă aceste corelaţii între
rezultatele testelor de inteligenţă şi performanţa şcolară nu sunt foarte înalte, acest fapt nu
confirmă neapărat presupunerile criticilor. O astfel de situaţie reflectă mai degrabă faptul
că există şi alţi factori, pe lângă inteligenţă, care co-determină performanţa şcolară.
Scopul oricărei evaluări orientate către decizie este acela de a reduce numărul de
decizii eronate. În psihologie este bine ştiut, încă de la Cronbach şi Gleser (1965), că nu
nivelul coeficienţilor de validitate reprezintă o măsură pentru utilitatea practică a unui
test, ci raportul dintre beneficiul adus şi suma tuturor costurilor implicate de utilizarea de
acel test în încercarea de a răspunde unei întrebări a clientului (cf. de exemplu Hunter &
Hunter, 1984).
Beneficiul generat de un test depinde mai puţin de nivelul coeficientului de va-
liditale şi mai mult de scopul în care este folosit testul, în general, oamenii încearcă să
decidă cât de bine pot sau, cu alte cuvinte, să ia cât mai puţine decizii greşite posibil.
Pentru a reuşi acest lucru, oamenii folosesc o strategie de decizie care poate fi verbalizată
şi descrisă, altfel spus ei folosesc o anumită metodă sau procedură. În evaluarea psiholog-
ică aceasta se mai numeşte şi strategie a-priori, deoarece este folosită tacit şi
deseori neexplicit, de acele persoane care sunt implicate în luarea unei decizii, înainte de
a cere ajutorul specializat şi profesionist al unui evaluator.

81
 Apelând la ajutorul unui psiholog evaluator, intenţia clientului este de a reduce
numărul de decizii eronate. Dacă strategia a-priori este îndeajuns de bună, altfel spus dacă
doar un număr mie de decizii eronate vor fi luate urmând-o, este dificil pentru evaluator
să îmbunătăţească acest lucru. Chiar şi utilizarea unor teste foarte valide nu poate duce în
anumite circumstanţe la nici o îmbunătăţire. Cu toate acestea, în contextul unei strategii
a-priori de mai mic succes, chiar şi un test cu un coeficient de validitate scăzut poate ajuta
la evitarea deciziilor eronate, deoarece poate oferi informaţii utile pentru decizie.
În evaluarea psihologică individuală, consideraţiile de mai sus nu pot fi testate statis-
tic cu uşurinţă. Totuşi, nu există motive evidente pentru care acestea să nu fie transferate
în practica evaluării individuale. Unul dintre beneficiile metodei noastre orientate către
decizie - pe care clienţii, subiecţii şi noi înşine îl vedem cu claritate - este dat de faptul că
investigăm împreună cu subiectul cât mai multe condiţii potenţial relevante pentru deciz-
ie. Aceasta este baza de pornire care permite cele mai satisfăcătoare decizii posibile.
În cercetarea decizională, cele mai satisfăcătoare decizii luate în condiţii de nesig-
uranţă sunt considerate a fi acelea pentru care mai târziu nu sunt resimţite regrete şi nu
sunt făcute incriminări privind utilizarea unor strategii de decizie deficitare.

Capitolul 11
PARTEA ÎNTÂI A PLANULUI DE EVALUARE PENTRU ÎNTREBAREA CLI-
ENTULUI CONSIDERATĂ DREPT EXEMPLU, REFERITOARE LA EVAL-
UAREA APTITUDINILOR
11.1. Proceduri standardizate
11.2. Decizii in selectarea procedurilor standardizate
11.3. Selectarea procedurilor standardizate
11.4. Descrierea procedurilor standardizate în raportul psihologic
În acest capitol ne întoarcem la acea întrebare a clientului pe care am luat-o drept
exemplu, referitoare la evaluarea aptitudinilor, şi care a fost descrisă şi în Capitolul 6 şi
vom arata cum procedurile standardizate cuprinse în planul de evaluare sunt selectate
conform regulilor evaluării orientate către decizie şi cum sunt ele prezentate în raport.
11.1. Proceduri standardizate
În exemplul nostru de întrebare a clientului, referitoare la profesia de asistentă în
geriatrie, următoarele variabile pot fi măsurate cu procedure standardizate, adică prin
teste şi chestionare:
- Inteligenţa generală,

82
- Abilităţile de scriere,
- Abilităţile aritmetice,
- Stabilitatea emoţională, şi
- Abilitatea de a stabili contacte cu alţii.
Atunci când planificăm evaluarea psihologică, după ce am selectat variabilele şi le-
am descries în întrebările psihologice, ne întoarcem la decizia privind procedurile şi
metodele pe care le putem folosi pentru colectarea informaţiei necesare pentru evaluarea
acestor variabile. Trebuie notat faptul că în cazul nostru, pentru întrebarea dată ca exem-
plu, doar câteva dintre variabilele relevante pot fi examinate utilizând proceduri standard-
izate, eu alte cuvinte cu teste sau chestionare. Acesta este un aspect tipic pentru evaluarea
psihologică: nu întotdeauna toate variabilele pot fi evaluate prin proceduri
standardizate.
Cele mai multe informaţii le obţinem în mod evident din proceduri parţial standardi-
zate, precum interviul orientat călre decizie. Informaţii adiţionale importante sunt oferite
de observaţia comportamentală efectuată în timpul evaluării şi de acele descrieri ale com-
portamentului care sunt deja disponibile. Ultimele sunt, bineînţeles,
informaţii care au fost colectate într-un mod nestandardizat.
Există şi tipuri de întrebări ale clientului pentru care nici o variabilă sau aproape nici
o variabilă relevantă nu poate fi măsurată prin proceduri standardizate. Acesta ar fi putut
fi cazul şi pentru întrebarea clientului pe care am folosit-o ca exemplu, dacă (1) ar fi ex-
istat mai multe informaţii preliminare, sau (2) ar li fost aleasă o ordine diferită a proce-
durilor.
Dacă subiectul are diplomă de bacalaureat, de exemplu, este posibil să presupunem
că este vorba în acest caz particular despre o inteligenţă generală suficient dezvoltată. O
astfel de certificare, împreună cu interogarea corespunzătoare din interviu, vor răspunde
în mod satisfăcător întrebării dacă subiectul are cunoştinţe de scriere, punctuaţie şi arit-
metică suficiente pentru un proces de reconversie profesională ca asistentă de geriatrie.
Cele două caracteristici rămase, „stabilitate emoţională" şi „abilitalea de stabili contacte
cu ceilalţi", pot fi măsurate cu ajutorul unor chestionare care durează doar câteva minute
şi care pot oferi rezultate suficient de obiective, fidele şi valide. Bineînţeles, rezultate
utile vor fi obţinute doar dacă este sigur că subiectul însuşi este interesat în a oferi o de-
scriere corectă a propriei persoane prin răspunsul la chestionar. Dacă acesta nu este cazul,
un astfel de chestionar nu trebuie utilizat, iar informaţia relevantă trebuie să fie culeasă
printr-un interviu orientat către decizie, ceea ce presupune mai mult timp.
Indivizilor extraverţi le este mai uşor să stabilească contacte cu alţi oameni. În con-
secinţă, chestionarele pe extraversie permit estimarea nivelului abilităţii de a stabili con-
tacte eu ceilalţi.
În psihologie, abilitatea de a gestiona tensiunile afective (sau stabilitatea
emoţională), altfel spus gradul în care un individ reacţionează în general mai degrabă ro-
bust sau mai degrabă sensibil pe plan emoţional, este văzută din unghiul opus şi consider-
ată în termeni de nevrotism sau instabilitate emoţională. Astfel, nevrotismul nu
presupune existenţa unei nevroze, adică nu se concentrează pe patologie. Deci, stabili-
tatea emoţională poate fi măsurată prin chestionare care măsoară nevrotismul.
Un alt aspect tipic pentru nevrotism vizează modul în care oamenii gestionează tensiuni-
le, altfel spus această dimensiune de personalitate poate fi evaluată şi întrebând ce strate-
gii utilizează o persoană pentru a face faţă anumitor situaţii stresante.

83
 Din moment ce în viaţa cotidiană pot să apară situaţii foarte stresante şi, pentru aces-
tea, strategii foarte specifice de gestionare, este cel mai bine să culegem informaţii despre
acestea prin interviuri orientate către decizii.
11.2. Decizii în selectarea procedurilor standardizate
Decizii în selectarea procedurilor standardizate:
- Determinarea setului de teste sau chestionare posibile;
- Corespondenţa dintre variabilele măsurate şi definirea lor prin interme-
diul procedurilor standardizate;
- Corespondenţa dintre validitatea testului şi întrebarea clientului;
- Dovada de fidelitate a testului, în raport cu întrebarea clientului;
- Obiectivitatea faţă de întrebarea specifică a clientului şi faţă de subiect;
- Utilitatea normelor pentru întrebarea specifică a clientului; şi
- Raportul cost-beneficiu.
La începutul procesului de selecţie a testelor şi chestionarelor, mai întâi definim set-
ul total de proceduri din care intenţionăm să facem o selecţie. Pentru majoritatea
întrebărilor, o bună privire de ansamblu este oferită de compendiile de teste şi chestion-
are.
De exemplu, pentru teste şi chestionare o sursă bună ar fi cele două volume de teste
educaţionale şi psihologice editate sub numele Brickenkamp Handbook, de Holling,
Leutncr, şi Petermann (2002); pentru teste de dezvoltare se poate apela la Rennen-
Allhoff & Allhoff (1987); pentru chestionare se poate apela la Westhoff (1993); pentru
teste de personalitate în managementul resurselor umane la Hossiep.
Paschen & Muhlhaus (2000); pentru instrumente de evaluare a personalului o sursă bună
este Kanning & Holling (2002); pentru teste de psihologie în domeniul afacerilor Sarges
& Woltawa (2001) etc.
Publicaţiile din revistele ştiinţifice sau cataloagele editurilor care publică teste pot
oferi descrieri suplimentare ale procedurilor disponibile.
Este crucial pentru cursul ulterior al procesului de evaluare sa selectăm cele mai po-
trivite proceduri disponibile. Facem acest lucru asigurându-ne că procedurile defines con-
structul care trebuie măsurat exact în modul în care avem nevoie pentru o anumită
întrebare a clientului. Totuşi, nu căutăm niciodată ca testele sau chestionarele să utilizeze
cuvinte identice sau similare cu definiţia noastră. Din contră, pentru a asigura o evaluare
corectă a întrebării clientului, vom avea nevoie de descrieri explicite a ceea ce măsoară
sau nu procedurile.
În acest caz particular, de exemplu, trebuie să decidem dacă inteligenţa generală
trebuie să fie definită de:
1. un test de tip matriceal,
2. un test de măsurare a inteligenţei care utilizează un tip şi un număr predeterminat
de subteste,
3. valoarea medie a unei selecţii particulare de subteste ale unui test de inteligenţă,
sau
4. alte proceduri.
O altă consideraţie importantă, atunci când se selectează o procedură, este aceea
care discută dacă validitatea acesteia este demonstrată pentru situaţii similare cu respec-
tiva întrebare a clientului. Avem nevoie de asigurări venite din zona investigaţiilor em-
pirice, care să probeze că putem utiliza respectiva procedura pentru respectiva întrebare a
clientului, fără sa fim obligaţi să emitem ipoteze sau să afirmăm postulate

84
care să fie slab sau deloc justificabile.
Fidelitatea procedurilor standardizate poate fi testată în două moduri diferite. De-
scrierea constructului în cadrul teoriei determină modul în care trebuie aplicate aceste
teste.
În general, autorii de teste verifică atât omogenitatea sarcinilor individuale (consis-
tenta internă), cât şi stabilitatea în timp (fidelitatea test-retest) a procedurii. Pentru anu-
mite întrebări ale clientului va fi necesar să decidem dacă:
(1) au fost aplicate testele de fidelitate indispensabile,
(2) metoda utilizată pentru estimarea fidelităţii a fost corectă, şi
(3) coeficientul de fidelitate şi informaţia necesară pentru estimarea acestuia sunt utiliza-
bile în practică.
Am descris deja criteriile pentru aceste decizii mai sus, atunci când ne-am ocupat
de criteriile pentru selectarea procedurilor de evaluare. De asemenea evaluăm dacă:
(1) o procedură poate conduce la rezultate obiective pentru întrebarea specifică pusă de
client şi pentru subiectul nostru,
(2) există norme potrivite pentru întrebarea dată şi
(3) raportul cost-beneficiu al utilizării procedurii este adecvat.

11.3. Selectarea procedurilor standardizate

Procedurile standardizate selectate:
o subteste ale Wilde Intelligence Test 2 (WIT-2);
o testul de scriere RT;
o posibil, NEO - Five Factor Inventory (NEOFFI).
Cu privire la întrebarea clientului folosita drept exemplu, ne-am decis, din setul de
teste de inteligenţă disponibile, asupra Wilde Intelligence Test 2 (WIT-2) de Kersling,
Althoff & Jăger (2007). Această procedură permite testarea unor arii individuale de com-
portament inteligent, adică a următorilor factori care sunt, conform lui Thurstone, factori
primari ai inteligenţei: verbal, numeric, abilităţi spaţiale şi de raţionament. În acelaşi
timp, testul permite şi interpretarea valorii medii a performanţei ca valoare pentru inteli-
genta generală. în WIT-2 au fost reţinuţi din versiunea mai veche WIT-1 itemii demon-
straţi ca fiind utili, aceştia fiind suplimentaţi cu itemi noi dar similari ca structură.
Astfel, studiile empirice realizate cu WIT-1 sunt transferabile şi pentru WIT-2 şi demon-
strează o anumită validitate a noii versiuni. Pentru WIT-2 în sine există un studiu realizat
pe un eşantion de 63 de persoane, care raportează că fidelitatea tip test-retest la o perioadă
de 9 luni un interval neobişnuit de lung pentru măsurarea fidelităţii test-retest este de .88
pentru întregul test şi între .79 şi .86 pentru factorii care îl compun. De aceea putem pre-
supune, per total, că fidelităţi le test-retest, la fel ca şi pentru W1T-I, sunt utile la nivel
practic. Din păcate, nu există informaţii disponibile despre fidelitatea test-retest a Intelli-
gence Structure Test 2000, în forma sa revizuită (IST2000-R), care ar fi putut reprezenta,
un test alternativ viabil pentru cazul nostru particular.
Aspecte variate ale validităţii WIT au fost testate cu succes printr-un număr de studii
utilizând eşantioane corespunzătoare. Din moment ce profilul cerinţelor pentru profesi-
unile de asistenţă medicală şi asistentă în geriatrie sunt relative similare, în mod particular
cu privire la criteriul "inteligenţă", putem considera ca fiind relevante aici corelaţiile din-
tre subtestele WIT şi succesul în formarea sau pregătirea ca asistentă, care sunt oferite în
manualul WIT (Jăger &Allhoff, 1983, p. 36).

85
 Cu ajutorul modulului WIT-2 pentru abilităţi numerice, putem în acelaşi timp testa
dacă subiectul are cunoştinţele aritmetice necesare reconversiei profesionale ca asistentă
în geriatrie. Acesta ne salvează de efortul şi costurile selectării unui test special de aritme-
tică, care nu ar oferi informaţii suplimentare relevante pentru întrebarea clientului.
Abilităţile de scriere ale subiectului pot fi testate cu ajutorul testului de ortografie
(RT) al lui Kersting şi Althoff (2004). Acest test de ortografie, privit ca întreg, este struc-
turat cu atenţie şi, în contrast cu alte teste de ortografie care ar putea fi utilizate pentru
adulţi, oferă în manualul testului informaţii despre validitatea sa de construct. Testează
doar cuvinte a căror ortografie nu s-a schimbat în urma reformei ortografiei prin care a
trecut Germania (nn: studiul de caz a fost realizat în Germania), fapt pe care îl privim ca
pe un avantaj pentru validitatea a clientului. Întrevedem o posibilă apariţie a unor
probleme semnificative pentru subiect în timpul reconversiei numai dacă rezultatul său la
acest test este clasificat ca fiind sub medie.
Nu credem că are prea mult sens să planificăm de la început aplicarea unui chestion-
ar pentru măsurarea conştiinciozităţii şi stabilităţii emoţionale, din moment ce oricine îl
înţelege poate răspunde distorsionat, dacă aceasta este intenţia sa.
Dacă interviul orientat către decizie nu reuşeşte să ofere informaţii suficiente despre
una dintre cele două caracteristici de personalitate şi dacă, în plus, subiecta (Dna. H.) se
arată a fi pregătită şi dornică să ofere o descriere nedenaturată despre propria persoană,
atunci îi vom administra NEO - Five Factor Inventory (NEO-FFI), adaptat de Borkenau şi
Ostendorf (2003). Din punctul nostru de vedere, utilizarea inventarului NF.O construit de
Costa şi McCrae, versiunea revizuită (NF.O Pl-R), adaptată de Ostendorf şi Angleitner
(2004), ar implica prea mult efort şi costuri prea mari deoarece este un chestionar foarte
cuprinzător (240 de itemi) iar pentru această întrebare a clientului nu avem nevoie de in-
formaţii atât de detaliate despre nivelul faţetelor tuturor celor cinci domenii ale personal-
ităţii, ci doar de o evaluare globală a două dintre cele cinci caracteristici, anume conşti-
inciozitatea şi stabilitatea emoţională.

11.4. Descrierea procedurilor standardizate în raportul psihologic

În descrierea pe care o facem în raportul psihologic planului de evaluare imple-
mentat de noi, descriem procedurile standardizate utilizate.
Wilde Intelligence Test 2 cu următoarele subteste:
- Înţelegere verbală: abilitatea de a mânui concepte verbale, vocabularul, înţelegerea şi
raţionamentul verbal, toate jucând un rol în raport cu înţelegerea verbală.
- Abilitatea Numerică: abilitatea de a face calcule simple de adunare, scădere, înmulţire
şi împărţire în mod corect. Abilitatea numerică nu se referă la aptitudini mai complexe,
care sunt atribuite raţionamentelor.
- Raţionament: abilitatea de a recunoaşte anumite reguli şi de a le aplica în predicţia
următorului element.
Testul de scriere RT.
În planul de evaluare al raportului psihologic, descriem procedurile folosite efectiv
pentru obţinerea informaţiilor de evaluare. Nu descriem argumentele care au dus la
această selecţie a procedurilor deoarece (1) explicaţiile pot fi foarte extinse şi (2) în gen-
eral sunt ori mult prea complicate pentru cititorii raportului psihologic sau nu sunt deloc
de interes pentru ei. Totuşi, la cerere; explicăm aceste argumente pe cât de detaliat se

86
cere. În ceea ce urmează, vom descrie Wilde Intelligence Test, subtestele selectate şi
testele de scriere aşa cum ar putea să apară în raportul psihologic.
Wilde Intelligence Test 2 (W1T-2) poate fi utilizat pentru evaluarea unor aspecte
importante care compun inteligenţa, precum şi pentru evaluarea inteligenţei generale.
Inteligenţa generală, aşa cum este măsurata aici, aici este media performanţei obţinute de
subiect pentru diverse aspecte particulare ale acesteia.
Subtestele utilizate sunt descrise de autorii testului (Kersting, comunicare personală,
26 Septembrie 2006):
SW - Similar Words (CS - Cuvinte Similare): pentru un cuvânt dat trebuie ales, dintr-un
set de 5 alte cuvinte, cuvântul care este cel mai aproape ca sens de cuvântul stimul
(înţelegere Verbală).
VA - Verbal Analogies (AV - Analogii Verbale): în stânga semnului „egal" sunt date
două cuvinte ce au o anumită relaţie între ele; în dreapta este prezentat un cuvânt stimul.
Dintr-un set de 5 alte cuvinte, subiectul trebuie să aleagă cuvântul care are cu acel cuvânt
stimul o relaţie analogă cu cea descrisă în model (în stânga semnului „egal"). (Înţelegere
Verbală, Raţionament).
BA Basic Arithmetic Problem (AB – Probleme Aritmetice de Bază); prezintă probleme
implicând cele 4 operaţii aritmetice de bază; cifrele soluţiilor trebuie trecute pe foaia de
răspuns. (Abilitate Numerică).
EA-Embedded Arithmetic Problems (AI-Probleme Aritmetice Implicite): sunt prezentate
probleme aritmetice sub formă de text iar cifrele soluţii lor trebuie să fie introduse pe
foaia de răspuns. (Abilitate Numerică).
NS - Number Series (SN Serii de Numere): se dă o serie de numere, a căror progresie se
bazează pe o regulă;următorul nr. din serie trebuie trecut pe foaia de răspuns.(Raţionament
În subtestele WIT „Aritmetică de Bază" (AB) şi „Aritmetică Implicită" (AI), sarci-
nile trebuie rezolvate apelând la cunoştinţe aritmetice care pot fi relevante pt. reconversie
sau în profesia de asistentă de geriatrie.Din acest motiv, subtestele AB şi AI ale WIT sunt
folosite pentru a evalua nivelul de cunoştinţe aritmetice necesar. În testul de scriere RT al
lui Kersting şi Althoff (2004), cuvinte date prin dictare trebuie inserate în spaţiile goale
dintr-un text.
Capitolul 12
INTERVIUL ORIENTAT CATRE DECIZIE
12.1. Definiţie
12.2. Scopurile diverselor tipuri de interviu
12.3. Ghidul de interviu pentru interviul orientat către decizie
12.4. Funcţia ghidului de interviu
12.5. Caracteristicile ghidurilor de interviu
12.6. Structura pe larg a ghidului de interviu
12.7. Structura detaliată a ghidului de interviu
12.8. Caracteristicile întrebărilor adecvate
12.9. Întrebările neadecvate
12.10. Gradul de deschidere al unei întrebări
12.11. Gradul de direcţionare al unei întrebări
12.12. Condiţiile prealabile efectuării interviurilor orientate către decizie
12.13. Condiţii pentru un interviu de evaluare de succes
12.1. Definiţie

87
Ce este un interviu orientat către decizie?
Un interviu orientat către decizie este un interviu care este planificat, ex-
ecutat şi evaluat conform criteriilor ştiinţifice ale psihologiei, ca o modalitate
de pregătire în luarea unor decizii cât mai satisfăcătoare posibil.
Un interviu orientat către decizie serveşte pregătirii în procesul luării deciziilor.
Pentru a se asigura că mai târziu nu vor regreta procedurile urmate în luarea unei
decizii, persoanele care au de luat decizii încearcă sa ia în considerare cât mai multe in-
formaţii relevante posibil. Astfel de informaţii pot fi deseori culese doar prin interviu.
Când efectuează o evaluare psihologică, psihologii care lucrează într-o manieră ori-
entată către decizie vor planifica, executa şi evalua interviurile necesare în funcţie de cri-
teriile psihologiei ştiinţifice.
Decenii de studii în psihologie au arătat că interviurile neplanificate, nepregătite sau
pregătite inadecvat, vor conduce în mod inevitabil la informaţii eronate şi distorsionate.
Astfel de interviuri nu corespund ştiinţei psihologice moderne, chiar dacă sunt efectuate
de aşa-numiţii experţi.
Toate lucrările de referinţă din literatura ştiinţifică ne repetă faptul că interviurile
orientate către decizie trebuie planificate şi pregătite cu atenţie.Aceasta înseamnă că toate
aspectele individuale luate în considerare vor fi cuprinse împreună într-un plan detaliat al
interviului. Mai mult, vom construi acest ghid de interviu într-un mod clar şi organizat,
astfel încât, atunci când efectuăm interviul, să ne putem orienta întotdeauna după ghid.
Când se realizează un interviu orientat către decizie, ghidurile sunt folosite ca sprijin. În
plus, psihologii care lucrează într-o manieră orientată către decizie încearcă întotdeauna
să se orienteze în funcţie de criterii care s-au dovedit în mod ştiinţific a fi utile şi au fost
raportate ca atare în literatura relevantă din psihologie (cf. 12.12 şi 12.13).
Evaluarea interviurilor orientate către decizie, la fel ca şi descrierea scrisă şi verbală
a rezultatelor interviului, sunt efectuate în funcţie de criterii şi reguli justificate din punct
de vedere ştiinţific (cf. 17.4, 17.5, 17.6).
Mai jos vom discuta în detaliu despre criteriile şi regulile folosite în interviurile ori-
entate către decizie. Dar înainte de aceasta vom puncta care anume sunt punctele de
diferenţă între interviurile orientate către decizie şi alte forme de intervievare.
12.2. Scopurile diverselor tipuri de interviu
Important
Scopul interviurilor orientate către decizie este acela de a culege informaţiile
necesare luării unor decizii satisfăcătoare, într-un mod pe cât pasibil de complet şi
de nedistorsionat.
Un interviu orientat către decizie nu are următoarele scopuri:
- Informarea publicului, cum este cazul în interviurile pentru presă, radio şi
televiziune;
- Influenţarea celeilalte părţi, cum este cazul în interogare şi negociere;
- Predare, cum este cazul în lecţii, instructaj; sau îndrumare;
- Dispute, cum este cazul în discuţii, dezbateri sau argumentaţii;
- Conversaţii, cum este cazul în baruri, cu prietenii, în pauze;
- Terapie şi consiliere.
Interviurile orientate către decizie au multe în comun cu alte tipuri de interviu.
Totuşi, prezentarea tuturor asemănărilor va fi de mai puţin ajutor pentru efectuarea
acestui tip de interviu decât conştientizarea diferenţelor esenţiale. Dintre toate diferenţele

88
posibile, ne vom concentra aici asupra diferenţelor în ceea ce priveşte scopurile, din mo-
ment ce scopurile interviurilor sunt cele care determină diferitele metode şi proceduri uti-
lizate. Scopul interviurilor orientate către decizie este acela de a culege informaţii pe cât
posibil de complete şi de nedistorsionate, pentru a ajuta în luarea unor decizii satis-
făcătoare.
Interviurile orientate către decizie nu au ca scop informarea publicului, ca în cazul
interviurilor pentru presă, radio şi televiziune. Cu toate că este adevărat faptul că intervi-
urile jurnaliştilor ar câştiga mult din punct de vedere calitativ dacă s-ar acorda mai multă
atenţie unui număr de caracteristici tipice pentru intervievarea orientată către decizie,
diferenţele de principiu la nivel de scopuri ar rămâne valabile.
În multe interviuri, scopul dominant al unuia dintre participanţi este acela de a-l in-
fluenţa pe celălalt într-o anumită direcţie. Acesta nu este scopul intervievării orientate
către decizie, deoarece interviul în care participanţii încearcă să se influenţeze este in-
compatibil cu ideea de a culege informaţii pe cât posibil de complete şi nedistorsionate.
Din când în când, subiecţii menţionează în mod spontan, fie în timpul, fie după in-
terviurile orientate către decizie, că acum înţeleg mai bine anumite aspecte. Acesta este o
urmare binevenită, însă neintenţionată. În intervievarea orientată către decizie, scopul nu
este acela de a instrui subiectul. Ca intervievatori, putem desigur să le oferim subiecţilor
toate informaţiile de care au nevoie pentru a înţelege toate aspectele relevante ale eval-
uării, dar nu îi instruim sau învăţăm.
În interviurile orientate către decizie, scopul nu este acela de a aplana dispute sau de
a-1 convinge pe celălalt participant de un anumit lucru, aşa cum se întâmplă în cazul dis-
cuţiilor, dezbaterilor sau argumentaţiilor. Dacă psihologii observă că ajung într-o astfel de
situaţie, pot fi siguri că nu mai lucrează într-un mod orientat către decizie.
Interviurile realizate cu scopul clar de a face o evaluare ştiinţifică pot suferi de pe
urma prea multor „conversaţii", nu doar în faza de încălzire, ci şi în restul intervievării.
Ne referim aici la schimbul de informaţii care nu au legătură cu scopul efectiv al eval-
uării, aşa cum este acesta formulat în întrebarea clientului, sau au legătură cu acesta doar
pe alocuri. Acest tip de conversaţie are valoare în contexte interpersonale care au o com-
ponentă de loisir, cum ar fi în baruri, cu prietenii sau în pauzele orelor.
În interviurile de evaluare o astfel de situaţie poate doar să obosească participanţii şi
să îi distragă de la subiect.
Interviurile orientate către decizie pot avea efecte terapeutice sau, datorită procedurii
sistematice, pot conduce la anumite efecte cum ar fi o înţelegere mai profundă sau
conştientizarea unor aspecte care ţin de propria persoană. Aşadar, interviurile orientate
către decizie pot avea unele efecte pe care le are, sau măcar şi le propune, şi consilierea
psihologică, dezvoltarea personală sau psihoterapia. Astfel de efecte secundare sunt bine-
venite, dar nu sunt neapărat ceea ce ne propunem noi să realizăm. În consiliere şi psi-
hoterapie, scopul de bază este acela de a ajuta oamenii să-şi rezolve probleme care ţin de
comportament.
Condiţia prealabilă pentru realizarea acestui obiectiv este ca problemele să fi fost
deja diagnosticate şi condiţiile cauzatoare să fi fost identificate. Orice terapie sau consil-
iere responsabilă presupune un diagnostic corect ca bază a procesului. Pentru a obţine
această bază, interviurile orientate către decizie sunt indispensabile în orice evaluare.
12.3. Ghidul de interviu pentru interviul orientat către decizie

89
 Ghidul de interviu pentru interviul orientat către decizie este un plan
complet, formulat specific pentru executarea unui interviu. Nu este un
chestionar.
Ghidul de interviu este cel mai important ajutor pentru executarea profesionistă a in-
terviului oriental către decizie. Mai jos, vom ilustra cum un ghid de interviu serveşte sco-
purilor individuale. Efectuarea unui bun interviu orientat către decizie este o temă atât de
complexă încât nu poate fi realizată complet şi cu succes, chiar şi de către experţi, dacă
nu se utilizează un ghid de interviu.
Intervievatorii începători consideră deseori că formularea unui ghid de interviu ar fi
de prisos. Totuşi, după scurt timp, experienţa de a se găsi pierduţi fără speranţă în intervi-
uri neplanificate şi nepregătite, le va schimba această opinie.
Următoarea dificultate constă în formularea concretă a întrebărilor necesare. Acest
lucru ne cere să restructurăm şi actualizăm cunoştinţele ştiinţifice de bază, disponibile
nouă ca psihologi, din diverse arii ale psihologiei. Utilizarea unor ecuaţii comportamen-
tale s-a dovedit în general a fi de ajutor atunci când selectăm conţinuturile pentru
întrebările interviului.
Pentru fiecare variabilă aleasă, trebuie să decidem asupra modelelor de comporta-
ment pe baza cărora vom determina nivelul variabilei. Este esenţial să verificăm dacă an-
umite modele comportamentale apar şi în alte situaţii, cât de des se întâmplă aceasta şi
după ce perioadă de timp pot fi ele observate. Trebuie de asemenea să identificăm con-
diţiile în care sunt manifestate anumite tipuri de comportament.
Aceste pregătiri trebuie să se finalizeze prin formularea de întrebări sau de serii de
întrebări conform regulilor intervievării orientate către decizie. Ghidul de interviu trebuie
să fie construit astfel încât să uşureze munca psihologului şi să permită subiectului, pe cât
posibil, să ofere informaţii într-o manieră nedistorsionată.
În ghidul de interviu, formulăm specific nu doar întrebările, ci şi orice alte aspecte
despre care va trebui să discutăm în cadrul interviului. Aceasta include, de exemplu, in-
troducerea, tranziţiile între părţile interviului şi trasarea concluziilor. Deseori, începătorii
consideră că redactarea în scris a acestor aspecte sau formulări este de prisos. În practică,
totuşi, vor observa curând că sunt mai puţin capabili să formuleze lucrurile coerent în
timpul derulării interviului decât sunt capabili să o facă în timpul planificării acestuia.
Ghidurile de interviu sunt deseori confundate cu chestionarele, din moment ce se
presupune că sunt folosite pentru o interogare rigidă. În realitate însă, situaţia este tocmai
opusă! Pentru a crea un ghid de interviu care să poată juca cu succes rolul care îi este des-
tinat, adică rolul de instrument flexibil, este necesară o experienţă considerabilă.
În continuare ne vom concentra asupra funcţiilor ghidurilor de interviu, asupra ca-
racteristicilor acestora şi asupra construcţiei lor, atât din punct de vedere general cât şi de-
taliat. Apoi vom discuta despre componenta de bază a fiecărui ghid de interviu, precum şi
despre întrebările propriu-zise. În cele din urmă, ne vom ocupa de condiţiile prealabile
pentru intervievarea de succes şi vom oferi indicii despre cum ar putea fi aceste interviuri
efectuate în mod optim.
12.4. Funcţia ghidului de interviu
Funcţia ghidului de interviu:
1. Pentru interviu:
Să asigure că se realizează o culegere cât mai completă, nedistorsionată,
obiectivă, fidelă şi validă a informaţiilor.

90
2. Pentru subiect:
- Să facă în aşa fel încât raportarea comportamentului şi experienţei să fie
cât mai accesibilă pentru subiecţi, în raport cu cerinţele lor mentale şi
emoţionale;
- Subiecţii pot contribui cu propriile lor observaţii;
- Subiecţii au o bază pentru viitoarele observaţii şi li se oferă sprijin în luarea
deciziilor.
3. Pentru psihologul evaluator:
- Reduce tensiunea mentală şi emoţională;
- Asigură o mai mare flexibilitate şi apariţia unui număr mai mic de erori şi
distorsiuni atunci când sunt trase concluziile.
Un interviu orientat către decizie durează de obicei între 45 şi 90 de minute, în
funcţie de complexitatea întrebării clientului. În acest timp, subiectul este cel care
vorbeşte în mod predominant. Cerinţa în ceea ce priveşte psihologul este aceea de a con-
duce subiectul spre dezvăluirea aspectelor relevante, folosind cât mai puţine cuvinte posi-
bil. Pentru a putea face acest lucru, psihologul trebuie să fie în mod constant conştient de
toate tematicile care trebuie discutate şi de posibilele întrebări corespunzătoare acestor
tematici. Psihologul poate face acest lucru doar cu ajutorul unui ghid de interviu.
În timpul interviului, trebuie luate în mod constant decizii cu privire la următoarele
aspecte:
(1) dacă informaţiile obţinute despre o tematică investigată sunt complete;
(2) dacă subiectul trebuie să continue să vorbească despre o anume tematică sau dacă ar
trebui cerute, fie acum, fie mai târziu, informaţii adiţionale.
Toate subiectele discutate pe larg pot fi marcate pe ghidul de interviu, astfel încât la
sfârşitul interviului acesta să poală fi utilizat pentru a confirma că toate subiectele planifi-
cate au fost discutate suficient de detaliat.
Ghidurile de interviu dezvoltate în funcţie de regulile intervievării orientate către
decizie oferă cele mai bune garanţii că toate tematicile, ariile şi unghiurile esenţiale vor fi
discutate în interviu, altfel spus că informaţiile vor fi culese nedistorsionat. Aceasta este o
condiţie prealabilă necesară utilizării acestor informaţii pentru a formula aprecieri valide
la finalul evaluării, aprecieri care să fie lipsite pe cât posibil de erori şi distorsiuni.
Dacă mai mulţi psihologi trebuie să culeagă prin interviu informaţii comparabile,
atunci ei pot face acest lucru folosind acelaşi ghid de interviu. Putem să ne aşteptăm la
rezultate comparabile doar dacă planul de lucru este acelaşi pentru diferiţii evaluatori.
Utilizarea aceluiaşi ghid de interviu este astfel o condiţie necesară, deşi nu total suficientă
pentru acordul interevaluatori, cu alte cuvinte pentru ca prin interviu să putem obţine re-
zultate fidele şi obiective. În general, validitatea unei informaţii culese într-un interviu
este uşor de determinat din anumite caracteristici ale descrierilor oferite de subiecţi. Atâta
timp cât psihologul motivează subiectul să descrie cu precizie comportamente şi experi-
enţe concrete, în situaţii definite, afirmaţiile invalide vor fi remarcate relativ uşor datorită
inconsistenţei lor. Afirmaţiile inventate vor fi nespecifice şi deseori stereotipe. În plus, le
vor lipsi detaliile pe care doar cineva care a avut într-adevăr respectiva experienţă va
putea să le menţioneze.
Ghidurile de interviu permit psihologului să reacţioneze flexibil faţă de subiect, din
moment ce tensiunea mentală şi emoţională a evaluatorului este foarte redusă. Tensiunea
mentală este redusă pentru că intervievatorul poate fi sigur că nu va uita nici o întrebare
importantă şi pentru că ştie, în orice moment al interviului, ce s-a discutat şi ce nu s-a
discutat până la respectivul moment. Din moment ce doar comportamentul şi experienţele

91
concrete ar trebui descrise în interviurile orientate către decizie, afirmaţiile subiectului pot
fi considerate observaţii comportamentale indirecte.Cu alte cuvinte, subiectul
menţionează ceea ce el a observat. Cu toate acestea, în multe situaţii de evaluare, subiec-
tul nu a observat încă respectivul comportament la nivel suficient de detaliat. De exem-
plu, acesta poate fi cazul atunci când părinţii, educatorii sau profesorii sunt rugaţi să ob-
serve copiii. În astfel de cazuri, cerem subiecţilor să observe anumite aspecte ale compor-
tamentului, astfel încât să le poată descrie detaliat în următorul interviu. Putem să
obţinem instrucţiunile pentru astfel de observaţii din ghidul de interviu.
În multe cazuri, clientul joacă totodată rolul de subiect al evaluării. Pentru decizii
dificile, va fi de ajutor pentru subiect dacă toate aspectele importante sunt discutate
sistematic în interviu. Dar, acest fapt va fi posibil doar dacă interviul a fost planificat cu
atenţie dinainte, altfel spus doar atunci când un ghid de interviu a fost conceput în preala-
bil. Astfel, ghidurile de interviu sunt un ajutor indispensabil pentru luarea deciziilor, atât
pentru client şi subiect, cât şi pentru evaluator.
12.5. Caracteristicile ghidurilor de interviu
Important
Ghidurile de interviu pentru interviurile orientate către decizie sunt:
- Formulate în funcţie de întrebarea clientului şi de întrebările psihologice deri-
vate din aceasta;
- Bazate pe cerinţe justificabile;
- Orientate către raportul cost-beneficii; şi
- Proiectate într-un mod practic.
Scopul dominant al oricărei evaluări psihologice este acela de a răspunde întrebării
clientului. În consecinţă, formulăm întotdeauna ghidul de interviu pentru interviurile ori-
entate către decizie în funcţie de acest scop principal. Aceasta înseamnă că vom aduna
doar informaţiile care ne ajută în a oferi un răspuns întrebării clientului şi întrebărilor psi-
hologice derivate din aceasta. Atunci când planificăm interviuri într-o manieră orientată
spre decizie, pentru a răspunde la diferite întrebări ale clientului, nu trebuie să
existe niciodată întrebări pe care să le punem din rutină. Ghidurile schematice de interviu,
utilizate de mulţi specialişti pentru recoltarea unor informaţii privind istoricul cazurilor, şi
de fapt toate celelalte instrumente care sunt schematice şi de aceea utile, însă doar parţial
justificabile în cazuri individuale, sunt incompatibile cu interviurile orientate spre decizie,
într-un interviu orientat către decizie, singurele întrebări care apar sunt acelea aflate într-o
relaţie clară cu întrebarea clientului şi cu întrebările psihologice derivate din aceasta.
Întrebările din interviurile orientate către decizie sunt bine fondate sau justificate
doar dacă se bazează pe cerinţe justificabile. După cum a fost descris mai sus, în orice
evaluare, oricare ar fi aria de interes a acesteia, subiecţii sunt puşi faţă în faţă cu diferite
cerinţe pentru fiecare dintre alternativele disponibile. Interviul poate fi utilizat pentru a
testa gradul în care subiectul îndeplineşte cerinţele numai dacă acestea sunt descrise cu
claritate. Interviul orientat către decizie ţine cont de raportul cost-beneficiu, în acelaşi fel
în care întreaga planificare şi execuţie a unei evaluări psihologice este orientată către
raportul costbeneficiu. Vom folosi doar întrebări cu ajutorul cărora ne aşteptăm să
obţinem informaţie utilă pentru decizia care va fi luată în urma evaluării. Această metodă
va exclude din interviu acele secţiuni care au doar puţine lucruri sau care nu au nimic
valoros de oferit sub forma unor răspunsuri la întrebarea clientului.
Ghidurile de interviu sunt unelte şi de aceea trebuie să fie cât mai uşor de folosit.
Pentru a asigura acest fapt, este recomandabil să formulăm mai întâi o formă lungă, ex-

92
haustivă, a ghidului de interviu, care să cuprindă toate detaliile necesare. Aceasta include
şi luarea unor decizii privind lungimea secţiunilor individuale din interviu.
Psihologul evaluator trebuie să ştie în orice moment din timpul interviului în ce
secţiune a planului se află. Este de asemenea folositor dacă subiectul poate vedea cu
uşurinţă cum este structurat interviul. Vom redacta forma extinsă a ghidului de interviu
cât mai clar posibil şi vom sublinia toate punctele importante. Apoi, vom proiecta în plus
o formă scurtă, pe o pagină sau două. Aceasta va fi aranjată cât mai clar şi trebuie să
conţină toate punctele structurale importante. În interviu folosim forma scurtă pentru a
obţine şi a menţine o privire de ansamblu asupra procedurii şi ne folosim de forma ex-
tinsă drept sprijin în găsirea unor cuvinte potrivite în anumite secţiuni mai dificile ale in-
terviului. Aceasta nu înseamnă că citim întrebările cuvânt cu cuvânt. Interviurile planifi-
cate inadecvat pot fi recunoscute prin discursul prelungit al psihologului şi prin
întrebările formulate nepotrivit.
12.6. Structura pe larg a ghidului de interviu
Structura pe larg a ghidului de interviu:
1. Introducerea;
- întâmpinarea şi introducerea;
- explicarea scopurilor, întrebării clientului şi procedurii (subiecte, durată, pauze);
- consimţământul asupra înregistrării audio sau video a interviului; descrierea
problemei din punctul de vedere al subiectului.
2. O secţiune pentru fiecare variabilă selectată:
- la începutul fiecărei secţiuni este explicat scopul acesteia;
- la sfârşitul fiecărei secţiuni sunt sumarizate punctele principale.
3. Concluzia:
- oportunitatea subiectului de a adăuga orice crede că lipseşte;
- feedback-ul dat de subiect asupra interviului;
- explicarea paşilor următori;
- detalii despre cum poate fi contactat evaluatorul;
- dacă este necesar, conversaţie despre un subiect neutru din punct de vedere
emoţional;
- La revedere.
Scopul întâmpinării şi introducerii este acela de a face ambele părţi să se cunoască
puţin şi să se acomodeze una cu cealaltă. Este esenţial pentru restul interviului ca psi-
hologul să întrebe despre situaţia actuală a subiectului.
Din moment ce ambele părţi trebuie mai întâi să „spargă gheaţa" printr-o conversaţie
obişnuită, în această etapă se pot discuta şi lucruri care nu au de-a face cu întrebarea cli-
entului. Descriem apoi scopurile interviului şi procedura, începând cu întrebarea clien-
tului. Este esenţial ca subiectul să înţeleagă în mod clar relevanţa interviului în raport cu
răspunsul la întrebarea clientului. Această înţelegere va creşte dorinţa subiectului de a
coopera. De asemenea, este motivant pentru subiect să oferim o prezentare de ansamblu a
subiectelor care urmează a fi discutate, să precizăm durata interviului şi să punctăm posi-
bilitatea de a lua pauze.
Mulţi psihologi au mari rezerve în a înregistra audio sau video interviurile, deşi
aceste reţineri nu apar neapărat şi la subiecţi. Se pare că există două motive pentru acest
fapt. Mai întâi, înregistrarea vocilor noastre sună întotdeauna diferit faţă de felul cum le
ştim noi şi mulţi oameni consideră aceste „alte" voci mai degrabă neplăcute. În al doilea
rând, pe înregistrare psihologul aude şi, în cazul înregistrărilor video, vede toate erorile

93
comise cu o claritate brutală. În schimb, subiecţii de regulă nu au obiecţii faţă de înregis-
trările audio sau video, dacă le oferim motive pertinente pentru acestea. Totuşi, dacă
refuză să îşi dea consimţământul, vom înregistra prin dictare cât de multă informaţie
posibil imediat după interviu, folosind ghidul ca ajutor structural şi mnemonic. De ase-
menea ne putem folosi şi de notiţe.
Înregistrările video ale interviurilor pot oferi informaţii adiţionale despre comporta-
mentul non-verbal (gesturi, expresii faciale, activitate motrică), care pot fi de ajutor în
evaluare. Cu toate acestea, tipul de înregistrare pe care îl alegem trebuie să se conformeze
considerentelor care ţin de raportul cost-beneficiu. Evident, consimţământul subiectului
trebuie obţinut înainte de a înregistra audio sau video. Fără consimţământul subiectului,
astfel de înregistrări nu sunt permise. Înregistrările clandestine nu ar fi doar împotriva
legii, ci ar încălca principiul de bază al parteneriatului cu subiectul.
Din punct de vedere al subiectului, înregistrarea audio a interviului este singura gar-
anţie reală că toate răspunsurile şi comentariile aferente vor fi documentate în mod obiec-
tiv. Doar în acest fel subiectul se va afla în poziţia de a obiecta faţă de ceea ce consideră a
fi evaluări distorsionate sau chiar false ale interviului. La începutul fiecărei secţiuni ex-
plicăm scopurile acesteia pe scurt şi corect. Astfel va creşte bunăvoinţa subiectului şi
dorinţa lui de a coopera. Rezumatul celor mai importante puncte, făcut la sfârşitul secţiu-
nii, informează subiectul despre felul în care am înţeles ce a spus si în acelaşi timp îi
oferă ocazia de a clarifica orice neînţelegere sau de a oferi informaţii adiţionale. In struc-
tura standard a interviului orientat către decizie, este recomandabil să rugăm întâi subiec-
tul să ofere o descriere a ceea ce înţelege el din întrebarea clientului şi apoi să continuăm
în funcţie de situaţiile critice selectate.
În termenii întrebării clientului, situaţiile critice sunt acele situaţii care permit realiz-
area unei distincţii intre persoanele care gestionează bine situaţia şi cele care nu ges-
tionează bine situaţia. Situaţiile critice nu trebuie să se refere la evenimente dramatice.
Principalul lucru este că ele pot fi folosite pentru a vedea cum se comportă subiecţii în
situaţii relevante pentru întrebarea clientului, de exemplu cum îşi face temele un elev cu
performanţe şcolare scăzute, în acest sens, ordinea diferitelor secţiuni nu este arbitrară.
Anumite arii ale interviului pot fi rezolvate satisfăcător doar într-un moment mai
îndepărtat al interviului, în timp ce pentru alte arii subiecţii vor fi nerăbdători să ofere de-
talii cât mai curând posibil.
Concluziile interviurilor orientate către decizie pot implica utilizarea întrebărilor in-
directe, proiectate pentru a obţine informaţii utile despre o întreagă gamă de scopuri. Un
bun exemplu este să îl rugăm pe subiect să descrie o zi sau un weekend obişnuit sau ideal.
La începutul interviului, astfel de întrebări pot fi întâmpinate cu lipsă de înţelegere sau
chiar cu neîncredere. La sfârşitul interviului este potrivit să oferim subiectului ocazia de a
adăuga orice crede că lipseşte, să obţinem feedback-ul acestuia asupra interviului şi să
explicăm următoarele etape ale procesului de evaluare. Poate fi de ajutor să explicăm
subiectului cum poate contacta evaluatorul dacă simte că este necesar, de exemplu dacă el
crede că ceva important nu a fost încă menţionat. În cele din urmă, evaluatorul poate
deschide o conversaţie pe o temă neutră din punct de vedere emoţional, dacă pare a fi
necesar, cu scopul de a lăsa subiectul într-o stare psihică bună.
12.7. Structura detaliată a unui ghid de interviu
Important
Când formulăm structura detaliată a unui ghid de interviu, trebuie luate în
considerare următoarele puncte:

94
1. Stilul:
- limbaj simplu, clar, precis; fără cuvinte de origine străină sau termini tehnici;
- explicaţii scurte, potrivite şi uşor de înţeles.
2. Structura:
- explicaţiile mai lungi este necesar să fie formulate ca dialog şi nu ca prezentare;
- întrebări şi cereri puse în ordinea potrivită.
3.Tipul de întrebări şi cereri:
- în funcţie de comportamentul individual specific;
- întrebări mai degrabă „adecvate" decât „inadecvate";
- întrebări deschise, adaptate situaţiei;
- întrebări directe, adaptate situaţiei.
Când formulăm structura detaliată a unui ghid de interviu, trebuie să utilizăm un
limbaj simplu, clar şi precis. Mulţi psihologi şi de asemenea alte persoane cu formaţie
academică, au anumite dificultăţi în acest sens. Limbajul care să nu facă apel la cuvinte
de origine străină şi la termeni tehnici este considerat deseori ca un semn de educaţie
săracă. Dar cele mai multe, neînţelegeri în interviuri apar în urma utilizării: nepotrivite a
unor termeni abstracţi în locul unor descrieri clare şi specifice.
În interviuri este esenţial ca toate explicaţiile necesare să fie scurte, potrivite şi uşor
de înţeles pentru subiect. Din nou, este util ca intervievatorii să se gândească pe cât posi-
bil la toate explicaţiile care vor trebui date pe parcursul interviului şi să le redacteze ca
parte a ghidului de interviu. Va fi necesar ca la începutul fiecărui interviu orientat către
decizie să fie date unele explicaţii. Aceste explicaţii nu trebuie pregătite ca un fel de mini-
prezentare, ci ar trebui planificate astfel încât subiectului să îi fie oferite informaţii sub
forma unui dialog, cu alte cuvinte prin întrebări şi răspunsuri.
Experienţa noastră ne spune că această procedură cere o practică specială, la fel ca şi
alte părţi din interviul orientat către decizie. Ordinea întrebărilor dintr-o anumită secţiune
nu este arbitrară. Aceasta va depinde în primul rând de scopul interviului. În plus, pentru
a ne asigura că subiecţii sunt capabili să prezinte informaţiile dorite într-o formă utilă
trebuie luaţi în considerare un număr de factori psihologici. Vom prezenta detaliat aceste
condiţii mai jos. Doar descrierea comportamentului individual specific oferă informaţiile
cerute pentru o evaluare utilă. Din acest motiv, rugăm întotdeauna subiecţii să descrie
comportamentul astfel încât să îl putem vizualiza „ca pe un film". Majoritatea subiecţilor
sunt capabili să procedeze în acest fel după numai câteva minute. În interviurile orientate
către decizie există întrebări adecvate şi inadecvate. În multe arii, întrebările „inadecvate"
pot duce la rezultate complet nefolositoare. De aceea ne vom ocupa în detaliu de
întrebările adecvate şi de cele inadecvate mai jos. Apoi, vom discuta gradul de deschidere
şi gradul de direcţionare al întrebărilor.
12.8. Caracteristicile întrebărilor adecvate
Important
Întrebările şi cerinţele sunt „adecvate"
1. În ceea ce priveşte conţinutul dacă:
- se leagă întotdeauna de un comportament individual specific,
- sunt întotdeauna plasate într-un sistem clar de referinţă, şi
- se ocupă de un singur aspect;
2. În ceea ce priveşte stilul dacă:
- sunt pe cât posibil de scurte şi potrivite,
- nu sugerează răspunsul, şi

95
- sunt neutre în ceea ce priveşte aprecierea comportamentului care este urmărit;
3. Ca repere de ajutor dacă:
- folosesc contextul ca un reper ajutător pentru memorie, folosesc cuvinte şi fraze
care au o încărcătură emoţională minimă, şi
- sunt formulate corect, chiar dacă acest lucru este jenant pentru psiholog.
Metoda noastră de evaluare este întotdeauna orientată către comportamentul care
poate fi observant din exterior sau de către subiectul însuşi. Astfel de observaţii compor-
tamentale oferă o bază verificabilă pentru deciziile care sunt luate în evaluare. Această
bază este mai bună decât descrierile abstracte ale comportamentului şi caracterizările al-
tor persoane. Afirmaţii despre caracteristicile persoanelor pot fi făcute la sfârşitul eval-
uărilor. Însă în interviuri subiecţii trebuie mai întâi să descrie cum se comportă în anumite
situaţii ei înşişi sau alte persoane. Doar atunci putem concluziona dacă persoana descrisă
are anumite caracteristici sau nu. Este mai uşor pentru cei intervievaţi să descrie compor-
tamentul dacă sistemul de referinţă în care sunt chestionaţi este clar. Din acest motiv,
când introducem un nou subiect de discuţie în interviu, explicăm pe scurt scopul acestuia
în cadrul interviului, precum şi conţinutul acestuia.
Subiecţii pot răspunde mai uşor dacă sunt întrebaţi despre o singură temă. Dacă in-
tervievatorul încalcă acest principiu al „unui singur gând" ("one thought principle", Can-
nell & Kahn, 1968) şi se referă la mai mult de un singur lucru într-o întrebare, subiectul
nu va fi sigur la ce parte din întrebare trebuie să răspundă sau va uita să răspundă la
vreuna din părţi. În ambele cazuri, evaluatorul va trebui să pună din nou
întrebarea, de această dată într-un mod corect, pentru a nu pierde informaţii importante.
În interviul orientat către decizie, subiectul trebuie să vorbească despre experienţe şi
comportamente observate. Întrebările şi cerinţele psihologului ar trebui să conducă spre o
astfel de discuţie şi să întrerupă şirul acestei discuţii doar pentru a o ghida, dacă este ne-
voie, spre întrebarea specifică pusă de client. În general, formulările care sunt cât mai
scurte şi relevante deservesc cel mai bine acest scop.
Întrebările interviului sunt considerate a sugera răspunsul dacă răspunsul „dorit" de
evaluator reiese în mod evident din întrebare, măcar una din condiţiile următoare fiind
îndeplinită:
1. Informaţiile oferite prin întrebare sugerează răspunsul dorit.
2. Întrebarea conţine deja o „evaluare" a comportamentului la care se referă investigaţia.
3. Este presupus ca fiind dat un aspect care nu poate fi postulat ca atare, deoarece este
posibil ca lucrurile să fi stat într-un mod diferit.
4. Gama de alternative propuse este incompletă.
5. În cazul răspunsurilor cu alternative predefinite sau a răspunsurilor de tip „Da / Nu",
unul dintre răspunsuri poate fi evident pentru subiect.
6. Întrebarea conţine termeni precum „desigur" sau „poate", care dau indicii despre
răspunsul dorit.
Riscul de a pune întrebări care sugerează răspunsul este deseori subestimat, din mo-
ment ce sugestia poate fi atât de subtilă încât persoana care pune întrebarea nici măcar nu
o observă. Totuşi, subiectul va reacţiona cu siguranţă. Dacă se foloseşte o întreagă serie
de întrebări care sugerează răspunsul, se poate ajunge la situaţia în care interviul este
distorsionat în întregime. Ne putem proteja împotriva comiterii unor erori de interviu atât
de grave dacă avem exerciţiul necesar şi dacă utilizăm ghiduri de interviu atent formulate.
O altă caracteristică a întrebărilor adecvate în interviuri este aceea că îl ajută pe
subiect să îşi reamintească mai uşor detaliile. O posibilitate este aceea de a formula
întrebarea astfel încât contextual de manifestare a comportamentului să fie reactivat.

96
Pentru acest lucru, psihologii trebuie, fie să ştie din experienţă cum sunt transferate anu-
mite evenimente în memorie, fie trebuie să formuleze întrebările în aşa fel încât subiectul
să fie mai întâi încurajat să îşi reamintească detaliile contextului în care s-a întâmplat ce-
va.
Cuvintele şi frazele cu încărcătură emoţională din întrebările interviului pot fi resi-
mţite de subiect ca fiind foarte potrivite, dar şi ca fiind extrem de nepotrivite. Din mo-
ment ce atunci când formulăm ghidul de interviu nu putem anticipa reacţia exactă pe care
o va avea subiectul, vom evita pe cât posibil utilizarea unor astfel de cuvinte sau fraze în
întrebări. Aceasta nu înseamnă că nu luăm în considerare sentimentele. Din contră, prin
evitarea în timpul interviului a unor presupuneri forţate privind emoţiile resimţite de
subiect, putem să înregistrăm mai precis şi să reacţionăm mult mai potrivit la emoţiile
resimţite de subiect.
Psihologii pot resimţi ocazional anumite întrebări, a căror prezenţă este necesară
pentru răspunsul la întrebarea specifică a clientului, ca fiind jenante din punct de vedere
personal şi drept urmare pot evita astfel de întrebări sau le pot formula inadecvat, chiar
dacă sunt conştienţi de dilemă. Este necesar să depăşim fricile care se ascund în spatele
acestei probleme dacă vrem să rezolvăm întrebarea clientului cum se cuvine.
Pregătirea cu atenţie a interviului (= dezvoltarea unui ghid de interviu) este astfel
absolut esenţială, precum este şi pregătirea sistematică şi supervizarea regulată de către
colegi a competenţei intervievatorului. Feedback-ul privind competenţa în realizarea in-
terviurilor pentru evaluarea aptitudinilor poate fi dat pe baza Instrumentul de Descriere a
Performanţei (DIPA, Description of Interviewer Competence in Proficiency Assessment)
(Stlrobel, 2004). Folosind DIPA, un evaluator poate face o evaluare detaliată a compor-
tamentului său de intervievare, sau a comportamentului de evaluare al unui alt evaluator,
fie într-un singur interviu fie într-o serie de interviuri, pe baza a 147 de itemi.
Experţii în interviuri au evaluat corectitudinea tiparelor de comportament descrise în DI-
PA folosind procedeul Delphi. Astfel avem un etalon obiectiv, confirmat în practica,
pentru descrierea comportamentului intervievatorului în interviurile de evaluare a aptitu-
dinilor, care ne poate arăta zonele specifice pe care trebuie să le îmbunătăţim şi, în cazul
intervievatorilor cu experienţă, zonele în care am devenit mai puţin eficienţi. Prin utiliz-
area DIPA în mod regulat asupra noastră sau a colegilor, putem să ne asigurăm de cali-
tatea interviurilor de evaluare a aptitudinilor şi putem să evităm costurile care ar fi atrase
după sine de eventuale eşecuri sau de sesiuni repetate de training.
12.9. Întrebările inadecvate
Întrebările inadecvate se referă la
- Motive „raţionaIe” (De ce...? Care sunt motivele...?);
- Comportament ipotetic, cu alte cuvinte, comportament presupus în situaţii ne-
cunoscute.
Alternative ale întrebărilor inadecvate, care pot aduce cu sine o oarecare
încărcătură informaţională sunt:
- obţinerea unor descrieri despre gândurile, sentimentele şi comportamentul
subiectului în situaţii reale, prin care acesta a trecut;
- obţinerea unor descrieri despre aşteptările şi convingerile subiectului cu privire
la situaţii viitoare: întrebările care încep cu „de ce" sau „care sunt motivele"
încearcă să scoată la iveală resorturile care îi motivează pe oameni să acţioneze
într-un anume fel.

97
 Nu se adresează comportamentului şi experienţei, ci în schimb cer subiecţilor să ex-
prime atribuiri cauzale. Cu toate acestea, aceste atribuiri cauzale nu sunt descrieri despre
comportamente observate şi de aceea nu ne oferă nici o informaţie despre condiţiile care
guvernează comportamentul în situaţii particulare. Ele sunt în cel mai bun caz explicaţii
pentru comportamentul relevant, dar generate ulterior. Astfel de atribuiri cauzale sunt
deseori confundate cu condiţiile molivaţionale pentru un anumit comportament, chiar şi
de către psihologi. Dacă atribuirile cauzale sunt relevante pentru întrebarea clientului,
atunci vom întreba bineînţeles cum explică subiectul un anumit comportament. Astfel de
explicaţii pot într-adevăr să fie relevante pentru evaluarea ulterioară a întrebării clientului,
din moment ce oamenii în general consideră atribuirile cauzale ca fiind corecte şi se com-
portă în consecinţă. Cu toate acestea, condiţiile reale ale unui anumit comportament pot fi
complet diferite faţă de cele exprimate în atribuirile cauzale. În plus, întrebări precum „de
ce" sau „care sunt motivele" sugerează de asemenea că doar motivele „raţionale" sunt
dorite ca răspunsuri. Acest lucru este evident în multe exemple. Cu astfel de sugestii, cei
mai mulţi subiecţi se simt inhibaţi în ceea ce priveşte descrierea unui process în care sen-
timentele joacă un rol important sau predominant. în schimb, se simt obligaţi să spună
ceva „raţional". Mai mult, experienţa de zi cu zi ne arată că întrebările despre motivele
raţionale din spatele comportamentului sunt deseori utilizate pentru a aduce reproşuri
cuiva, sau sunt incluse în dispute.
În viaţa cotidiană, întrebările despre motivele unui comportament sunt deseori puse
atunci când vrem să criticam comportamentul altcuiva. Dacă ştim ca cealaltă persoană a
acţionat emoţional, credem ca putem folosi astfel de întrebări pentru a o forţa să ofere
motive „raţionale" pentru comportamentul său. Atunci când o face, putem răspunde
arătându-i că toate motivele raţionale exprimate sunt false. Este mult mai simplu pentru
subiecţi dacă psihologul îi roagă să descrie o anumită serie de evenimente, altfel spus să
descrie ce au făcut, gândit şi simţit. În acest fel pot descrie orice, chiar şi lucruri care sunt
„iraţionale" sau „ilogice". Astfel de descrieri conţin gânduri care pot fi la fel de bine
„raţionale" în sensul firesc al cuvântului. Astfel, descrierile proceselor interne şi externe
conţin mai multă informaţie utilă despre motivaţie decât răspunsurile la întrebările despre
motive. Mulţi psihologi descriu o anumită situaţie într-o întrebare şi apoi vor să audă cum
ar reacţiona subieclul în acea situaţie. Astfel de întrcbări cer ea subieclul să ştie şi să
evalueze corect toate condiţiile importante ale unei astfel de situaţii. Subiectul trebuie să
se cunoască pe sine destul de bine ca să poată fi capabil să spună cum ar reacţiona în
aceste condiţii. Acesta ar putea fi cazul atunci când cineva a trecut déjà printr-o astfel de
situaţie sau printr-una foarte asemănătoare. De aceea este întotdeauna mai bine să se
obţină o descriere directă a situaţiei trăite de la subiect. Dacă un subiect este întrebat
despre comportamentul presupus într-o situaţie necunoscută lui, cu alte cuvinte despre
comportamentul său ipotetic, atunci subiectul va fi întotdeauna supus unui supra-efort in-
telectual şi emoţional. Cum ar putea cineva, lucrând sub presiunea timpului, să îşi
imagineze adecvat toate condiţiile situaţionale importante şi să decidă în câteva secunde
cum s-ar comporta, când în realitate oamenii dispun pentru o astfel de decizie de ore, zile
sau chiar mai mult? Când am discutat despre variabilele de care trebuie să ţinem cont
pentru a răspunde întrebării clientului, am prezentat convingerile şi aşteptările drept con-
structe motivaţionale centrale. Convingerile se referă la scopuri, la normele de care cine-
va se simte legat, la aspect importante ale imaginii de sine şi la ideile specifice unei situ-
aţii. O aşteptare este o idee pe care un individ o are faţă de un eveniment viitor posibil.
Aşteptările indică ce anume ştie cineva despre o anume arie, felul în care subiectul
preţuieşte anumite evenimente viitoare posibile şi ce sentimente îl leagă de aceste even-

98
imente. Aşteptările şi convingerile pe care oamenii le asociază cu variate opţiuni compor-
tamentale sau dovedit a permite predicţii bune asupra comportamentului (cf. Westhoff,
1985; Westhoff&Halbach-Suarez, 1989). Aşteptările şi convingerile sunt cogniţii care in-
fluenţează comportamentul, iar acestea pot fi cu atât mai realiste cu cât subiectul cunoaşte
mai bine o anumită situaţie. Daca subiectul a trecut deja printr-o anumită situaţie, îl
putem ruga să ne descrie comportamentul său în această situaţie. Este cel mai favorabil
caz din punctul de vedere al unei evaluări. Dacă subiectul a putut observa pe altcineva în
respectiva situaţie şi a putut discuta despre aceasta cu persoana în cauză, atunci subiectul
poate avea o idee bună despre cum s-ar putea comporta în situaţia dată. Dar cel mai dificil
caz este acela în care trebuie să descrii o situaţie despre care cineva ştie din auzite sau
deloc. Atunci aşteptările vor fi mai puţine, mai puţin specifice şi mai puţin realiste.Astfel
de aşteptări sunt cele mai puţin utile în predicţia comportamentului viitor.
12.10. Gradul de deschidere al unei întrebări
Gradul de deschidere al unei întrebări:
Deschiderea unei întrebări depinde de gradul în care ea defineşte modul în care
trebuie să se răspundă ia ea.
Întrebările deschise pot fi totuşi întrebări precise. Întrebările dintr-un interviu orien-
tat către decizie sunt întrebări deschise, cu excepţia câtorva cazuri justificate.
Întrebările deschise nu prescriu felul în care subiectul ar trebui să răspundă.
La întrebările închise se poate, în cazuri extreme, răspunde cu un singur cuvânt pre-
cum „da" sau „nu". Cu puţine excepţii, întrebările închise sunt cele utilizate în chestion-
arele de personalitate şi în majoritatea celorlalte tipuri de chestionare. Întrebările deschise
nu sunt imprecise sau vagi. Din contră, ele pot fi formulate în aşa fel încât subiecţii să ştie
exact despre ce trebuie să vorbească. Dar felul în care subiecţii trebuie să descrie răspun-
sul lor nu este prescris de întrebare. Subiecţii preferă întrebările deschise deoarece pot
vorbi aşa cum îşi doresc. Din acest motiv, întrebările deschise sunt de ajutor la începutul
unei noi secţiuni din interviu, deoarece psihologul încă nu ştie foarte multe despre com-
portamentul subiectului în acea arie. Fiecare secţiune a unui interviu orientat către decizie
este fie despre o anumită situaţie ce trebuie explorată, fie despre o variabilă psihologică
specifică. În ambele cazuri, obţinem o descriere de la subiect cu ajutorul unei întrebări
deschise sau al unei solicitări. Dacă un anumit aspect este de interes pentru viitor, vom
folosi o întrebare deschisă care se va referi exclusiv la acest aspect. Chiar dacă vom avea
nevoie ulterior de o descriere mai detaliată, de exemplu detalii despre un aspect particular
al ariei discutate, vom continua să folosim doar întrebări deschise.
În principiu, toate întrebările dintr-un interviu orientat către decizie sunt deschise, cu
puţine excepţii justificate, cum ar fi întrebările filtru. Acestea sunt utilizate pentru a de-
scoperi dacă un subiect a avut experienţe proprii într-o anumită arie. Dacă acesta nu este
cazul, se va renunţa la o anumită parte a ghidului de interviu, respectiv la acea parte a in-
terviului care fusese pregătită pentru cazul în care subiectul a trecut printr-o anumită ex-
perienţă, de exemplu o anumită experienţă de muncă.
În interviurile orientate către decizie, întrebările închise sunt utilizate pentru a inves-
tiga cu privire la informaţii foarte specifice, pentru care întrebările deschise ar duce la
răspunsuri inutil de lungi. Gradul de deschidere al întrebărilor depinde astfel de scopurile
interviului, de cursului planificat pentru interviu şi de cursul efectiv luat de acesta.
12.11. Gradul de direcţionare a unei întrebări
Gradul de direcţionare a unei întrebări:

99
 Cu cât este mai uşor să vezi care este scopul unei anumite întrebări, cu atât mai di-
rect este întrebarea. Cu cât este mai indirectă o întrebare, cu atât mai multe aspecte ale
comportamentului şi experienţei trebuie descris într-o anumită zonă.
Gradul de direcţionare a unei întrebări este ales în funcţie de:
- modul de reprezentare a cunoştinţelor utilizat de subiect,
- tipul de conţinuturi care trebuie exprimate,
- scopul întrebării pentru cursul interviului.
Cu cât unui subiect îi este mai uşor să recunoască detaliile cerute de o întrebare, cu
atât mai directă este întrebarea. Cu cât este mai indirect întrebarea, cu atât mai puţin că va
afirma ce aspecte dintr-o anumită zonă comportamentală sunt de interes. Aceasta cere ca
subiectul să descrie orice crede ci că merită menţionat. Gradul de precizie al unei
întrebări depinde de reprezentarea mentală a subiectului asupra comportamentului de in-
teres. Confruntându-se cu întrebări directe, subiectul ar putea să nu-şi amintească multe
lucruri sau sa-şi amintească doar foarte puţine. Pe de altă parte, dacă subiectul este rugat
să descrie un anumit eveniment sau este ajutat să îl dezvolte prin întrebări indirecte, el ar
putea să menţioneze detalii care ar fi uitate dacă i s-ar pune o întrebare directă.
Subiecţii întâmpină dificultăţi în a vorbi liber despre anumite lucruri, atunci când temele
se referă la comportamente dezaprobate din punct de vedere social, la evenimente
stresante din punct de vedere emoţional sau la situaţii problematice din punct de vedere
motivaţional. În astfel de cazuri, întrebările indirecte sunt deseori singura modalitate de a
pătrunde în temă. În fine, gradul de precizie al unei întrebări depinde de faza în care se
găseşte interviul atunci când este pusă întrebarea. Răspunsurile informative şi detaliate la
anumite întrebări indirecte, de exemplu despre subiecte jenante, pot fi aşteptate de in-
tervievator numai după ce subiectul a descoperit în cursul unei conversaţii mai lungi că
poate vorbi într-adevăr deschis şi confidenţial.
12.12. Condiţiile prealabile efectuării interviurilor orientate către
decizie
Condiţiile prealabile efectuării interviurilor orientate către decizie:
— Acceptul de a participa la interviu.
— Aşteptările cu privire la interviu şi la cei implicaţi cât mai corecte şi complete.
— Fiecare participant la interviu îşi examinează critic judecăţile sau evaluările
acestor aşteptări.
— Fiecare participant este pregătit corect pentru interviu.
Condiţia prealabilă, crucială pentru toate interviurile, este ca persoana intervievată
să accepte şi să fie gata pentru a participa la interviu. Pentru a asigura acest fapt, psi-
hologul îşi descrie scopurile, îşi explică şi justifică procedurile, pentru a-i permite subiec-
tului să îşi formeze aşteptări corecte cu privire la interviu. Această modalitate de a pro-
ceda este fundamentală pentru a stimula dorinţa persoanei intervievate de a participa la
interviu. Această dorinţă trebuie să fie suficient dezvoltată înainte de a începe interviul
orientat către decizie. Atunci când se pregătesc interviurile, de regulă există deja disponi-
bile câteva informaţii despre subiecţii intervievaţi. Bazându-se pe aceste date, psihologul
îşi imaginează cum se va comporta subiectul. Un astfel de comportament imaginat va fi
întotdeauna evaluat ca fiind mai mult sau mai puţin plăcut sau agreabil. Aceste predicţii şi
aşteptări, care reies atunci când pregătim interviul, ne dau ocazia să ne gândim la ceea ce
găsim ca fiind atractiv sau mai puţin atractiv la subiectul intervievat. Aceasta se leagă
întotdeauna de scopurile noastre şi de sistemul nosiru personal de valori. Doar atunci
când conştientizăm acest fapt suntem în stare să gestionăm sentimentele care acompania-

100
ză aşteptările noastre. Acordăm aceeaşi atenţie atât aşteptărilor evaluate pozitiv, cât şi
celor negative, căci dacă eşuăm în reflecţia asupra unui tip de evaluare, atunci putem dis-
torsiona atitudinea faţă de intervievat. În acest sens, pregătirea corectă a interviului nu es-
te doar o temă intelectuală, ci implică şi analiza propriilor noastre sentimente, care ne
acompaniază aşteptările. Doar daca noi ca psihologi îndeplinim aceste precondiţii intelec-
tuale, emoţionale şi motivaţionale, contactul social dinaintea şi din timpul interviului
poate avea succes în ceea ce priveşte scopul evaluării. Deseori, evaluatorii presupun că au
o atitudine „neutră" faţă de intervievaţi. Cu toate acestea, după cum este arătat în literatu-
ra ştiinţifică care tratează percepţia socială, prejudecăţile şi stereotipurile, şi implicit, te-
oriile personalităţii, o atitudine total neutră nu este posibilă. Procedura descrisă mai sus
oferă şansa cultivării celei mai corecte atitudini posibile faţă de subiectul intervievat.
12.13. Condiţii pentru un interviu de evaluare de succes
Important
Condiţiile pentru un interviu de evaluare de succes:
1. Condiţiile prealabile descrise mai sus pentru un interviu orientat către decizie
sunt îndeplinite în cea mai mare măsură posibilă.
2. Aspectele temporale sunt luate în considerare in mod corespunzător.
3. Este creată o atmosferă favorabilă pentru interviu.
4. Partenerii se adaptează unul la celalalt în funcţie de:
- situaţia emoţională actuală,
- situaţia motivaţională,
- relaţia socială,
- aptitudinile cognitive, şi
- caracteristicile fizice specifice.
5. Tehnicile de intervievare sunt aplicate corect.
Condiţiile prealabile menţionate mai sus drept condiţii importante ale interviurilor
orientate către decizie trebuie îndeplinite în cea mai mare măsură posibilă, pentru a ne
asigura că interviurile sunt satisfăcătoare pentru toţi cei implicaţi. În plus faţa de pregăti-
rea persoanei intervievate şi a ghidului de interviu, un factor crucial pentru succesul unui
interviu este cadrul temporal. Alegerea unei ore de întâlnire care să fie convenabilă pentru
toţi cei implicaţi este o condiţie care este îndeplinită de obicei. Cu toate acestea, există
deseori probleme legate de timpul alocat, deoarece deseori este planificat prea puţin timp
pentru a putea ajunge să ne cunoaştem unul cu celălalt şi pentru a ne lua la revedere.
Totuşi, aceste părţi informale ale interviului sunt esenţiale pentru crearea unui sentiment
de satisfacţie cu situaţia de evaluare. Planificarea unei perioade mai ample de timp face
mai uşoară punctualitatea, dar şi evitarea unor influenţe nefaste asupra stării persoanei in-
tervievate. Intreruperile asupra cursului interviului ar trebui eliminate prin crearea unei
atmosfere potrivite. Una dintre caracteristicile unui mediu confortabil pentru interviuri
este ca participanţii să stea confortabil şi să se privească în timp ce vorbesc. Un ceas vi-
zibil pentru toţi participanţii ajută la menţinerea orarului. Toţi participanţii la interviu ar
trebui să se prezinte pe ei înşişi şi să îşi explice pe scurt rolurile, astfel încât relaţiile so-
ciale să fie clare, în primul rând pentru subiect. Evaluatorul ar trebui de asemenea să ex-
plice subiectului scopul ghidului de interviu. Apoi evaluatorul se poate folosi de acest
ghid în timpul interviului iar subiectul poate observa că evaluatorul ia situaţia în serios şi
s-a pregătit pentru interviu. Insigne uşor de citit cu numele participanţilor sunt de ase-
menea de ajutor în timpul interviului, precum sunt şi băuturile răcoritoare. Un interviu
poate avea un început bun dacă participanţii se adaptează fiecare la situaţia emoţională a

101
celuilalt şi dacă iau această situaţie emoţională în considerare în modul în care se com-
portă. Acest lucru este necesar pentru psihologi, dar nu poate fi aşteptat sau cerut din par-
tea persoanelor intervievate. Acea etapă a interviului în care se discută despre aşteptări şi
scopuri oferă participanţilor ocazia de a se adapta unul la celălalt din punct de vedere
emoţional? Limbajul colocvial este suficient pentru menţionarea comportamentului şi
experienţei. Este potrivit deoarece subiectul poate vorbi aşa cum este obişnuit. Probleme
pot să apară dacă psihologul nu poate înţelege dialectul subiectului. În cazuri extreme,
psihologul trebuie să refuze contractul de evaluare dacă acesta presupune colectarea in-
formaţiilor relevante printr-un interviu iar evaluatorul nu este capabil să înţeleagă subiec-
tul. O altă condiţie importantă pentru un interviu de succes este luarea în considera-re a
caracteristicilor fizice specifice ale participanţilor. Interviurile pot fi împie-dicate de o
gamă largă de probleme posibile. Câteva exemple sunt durerile acute sau cronice sau tul-
burările de auz şi vedere. Dacă astfel de probleme sunt menţionate sau pot fi deduse din
informaţiile preliminare, trebuie să luăm în considerare aceste condiţii fizice atunci când
planificăm interviul. În pregătirile prealabile şi prin observaţie comportamen-tală atentă
în timpul interviului, putem încerca să ţinem seama de anumite caracteristici fizice. Spri-
jinul verbal şi non-verbal, după cum este deseori descris în lucrările de specialitate, este
utilizat pentru a încuraja procesul de raportare. Acesla include, de ex., expresii scurte pre-
cum „hm" şi „da", încuviinţarea din cap şi diferite poziţii ale corpului. Dar trebuie să fim
atenţi ca acest sprijin să nu întărească un comportament nedorit, cum ar fi abaterea de la
subiect, căci aceasta ar duce interviul din ce în ce mai departe de scopul său. O modalitate
de eliminare a comportamentului nedorit în timpul interviului ar fi să nu se folosească ni-
ci un fel de sprijin. Dar un drum mai rapid este acela în care psihologul punctează direct
şi clar temele şi tipul de raportare aşteptat din partea subiectului, în mod natural, astfel de
cereri şi punctări ar trebui făcute în aşa fel încât subiectul să se simtă recunoscut ca
partener şi în niciun caz ofensat.
Capitolul 13
PARTEA A DOUA A PLANULUI DE EVALUARE, PENTRU CAZUL-
EXEMPLU DE EVALUARE A APTITUDINILOR
13.1. Ghid de interviu pentru interviul orientat către decizie
13.2. Selecţia procedurilor semi-standardizate şi a celor nestandardizate
13.3. Descrierea procedurilor semistandardizate si nestandardizate din raportul psihologic
În acest capitol revenim asupra întrebărilor clientului puse în cazul de evaluare a ap-
titudinilor discutat şi în Capitolul 6 şi punctăm modul în care sunt selectate şi prezentate
în raportul psihologic procedurile semi-standardizate şi cele nestandardizate, în funcţie de
regulile evaluării orientate către decizie.
13.1. Ghid de interviu pentru interviul orientat spre decizie
Ghid de interviu pentru interviul orientat spre decizie ("decision-
oriented interview"), cu privire la:
- comportamentul decizional;
- aşteptările referitoare la profesie şi la recalificare;
- interese, obiective, dorinţe;
- învăţare (informaţii despre inteligenţă);
- stil de lucru;
- stabilitate emoţională şi Gestionarea suprasolicitării emoţionale;
- capacitatea de a rezista suprasolicitării fizice;

102
- relaţiile cu ceilalţi (cerinţe sociale).
În continuare vom prezenta forma detaliată a unui ghid de interviu orientat către
decizie, construit pentru întrebările puse de client în exemplul nostru.
Etapa de întâmpinare, introducerea şi etapa informală în care se cere permisiunea
pentru a filma sau înregistra nu vor fi redate la acest moment.
Cuvântul "rezumat" este folosite aici cu sensul că la acest moment al interviului
principalele teme discutate sunt rezumate de intervievator în aşa fel încât subiectul să le
poată corecta sau să poată adăuga informaţii noi.
Ghidul de interviu redat în continuare nu este inclus în raportul psihologic. Aceasta
ar da cititorului raportului falsa impresie că întrebările au fost puse exact în acelaşi mod şi
în aceeaşi ordine ca cea prezentată. Ulterior, vom prezenta forma în care interviul orientat
către decizie ar trebui inclus în planul de evaluare.
— 1— Comportament decizional
Decizia de reconversie în profesia de asistentă de geriatrie şi de a practica ulterior
această profesie are consecinţe importante. Ca atare, se impune să discutăm despre as-
pectele importante ale acestei decizii.
1.1. Te rog descrie modul în care ai ajuns la decizia de a te recalifica profesional în
această meserie de asistentă de geriatrie.
1.2. Ce posibilităţi alternative ai mai avut în vedere?
1.3. În ce măsură te-ai informat despre aceste opţiuni?
1.4. De unde ai obţinut aceste informaţii?
1.5. Cât de importante au fost aceste informaţii pentru tine?
1.6. Te-ai consultat cu alte persoane în privinţa modului în care ar trebui să iei decizia?
1.7. Dacă da, cu cine?
1.8. Ce părere a/au avut?
1.9. Ce a însemnat aceasta pentru tine?
1.10. Care sunt avantajele multiplelor posibilităţi pe care le ai?
1.11. Care sunt dezavantajele?
1.12. Ce consecinţe are pentru tine această decizie?
1.13. Ce anume a contat atunci când ai luat decizia aceasta?
1.14. Cum vezi viitorul tău profesional?
Rezumat
— 2— Aşteptările referitoare la profesie şi la recalificare
Să revenim la aspectele care vor fi importante pentru tine pe perioada recalificării şi
ulterior pe perioada practicării acestei profesii.
2.1. Cum îţi imaginezi că va fi recalificarea?
2.2. Care crezi că vor fi părţile bune ale recalificării?
2.3. Dar cele mai puţin bune?
2.4. Care aspecte ţi se vor părea mai uşor de învăţat?
2.5. Care aspecte ţi se vor părea mai greu de învăţat?
2.6. Unde vei putea să faci recalificarea profesională?
2.7. Cum va fi recalificarea? Cum va decurge?
2.8. Ce va trebui să înveţi pe durata recalificării?
2.9. Ce se întâmplă cu experienţa în muncă?
2.10. Cum intenţionezi să îţi finanţezi pregătirea?
2.11. Cum vei ajunge la şcoală?
2.12. În ce domenii vei putea activa ulterior?

103
2.13. În care dintre ele ţi-ar plăcea să lucrezi?
2.14. Ce anume ţi se pare atât de bun sau de plăcut în asta?
2.15. Ce nu este atât de plăcut?
2.16. Unde îţi vei putea găsi de lucru?
Rezumat
—3— Interese, obiective, dorinţe
Acum aş vrea să discutăm despre aspectele pe care le consideri importante în profe-
sia de asistentă de geriatrie.
3.1. Ce anume este important pentru tine în profesia de asistentă de geriatrie?
3.2. În ce fel te interesează aceste lucruri percepute drept importante?
3.3. Care sunt aspectele pozitive în îngrijirea bătrânilor?
3.4. Care sunt aspectele negative în îngrijirea persoanelor în vârstă?
Rezumat
—4—Învăţare (informaţii despre inteligenţă şi stil de lucru)
Atunci când vei începe recalificarea, va fi necesar să revii la şcoală şi să înveţi, deşi
nu ai mai făcut aceasta de ceva timp.
4.1. Cum îţi imaginezi că va decurge această experienţă?
4.2. Gândindu-te la perioada în care mergeai la şcoală, ce anume îţi plăcea?
4.3. Ce anume nu îţi plăcea aşa de mult?
4.4. La ce materii te pricepeai?
4.5. Ce anume îţi plăcea la aceste materii?
4.6. Ce anume nu îţi plăcea aşa de mult la aceste materii?
4.7. La ce materii nu te pricepeai?
4.8. Ce anume nu îţi plăcea la aceste materii?
4.9. Există ceva care totuşi îţi plăcea la respectivele obiecte de studiu?
Rezumat
4.10. Ce anume ţi-a plăcut la programul de pregătire profesională?
4.11. Ce anume nu îţi plăcea aşa mult?
4.12. Cum te pregăteai pentru evaluări?
4.13. Cum te pregăteai pentru examene?
4.14. Cum îţi făceai temele?
4.15. Ce anume ţi se părea simplu?
4.16. Ce anume nu era aşa de simplu?
4.17. Cât timp ai alocat aspectelor care nu erau foarte simple?
Rezumat
— 5 —Stil de lucru
Pe durata recalificării, precum şi după această etapă, atunci când vei practica, va
trebui să ai grijă şi de casă, precum şi de copii. Ca atare, stilul tău de lucru va avea un rol
important.
5.1. Ce treburi casnice vei avea de realizat în această etapă?
5.2. Care din aceste activităţi îţi plac?
5.3. Ce anume îţi place la ele?
5.4. Există cumva şi aspecte care nu ţi se par foarte atractive?
5.5. Care activităţi casnice nu îţi plac aşa de mult?
5.6. Ce anume nu ţi se pare plăcut la acestea?
5.7. Găseşti totuşi ceva plăcut în aceste activităţi?
5.8. Care activităţi casnice ţi se par uşoare?

104
5.9. De ce ţi se par aşa?
5.10. Care din activităţile casnice ţi se par dificile?
5.11. De ceti se par aşa?
5.12. Cum reacţionezi atunci când trebuie să faci ceva care nu îţi place?
Rezumat
5.13. Cum te descurci cu activităţile casnice importante?
5.14. Respecţi un anumit plan?
5.15. Dacă da: Cum formulezi planul?
5.16. Cum arată planul?
5.17. În ce măsură respecţi acest plan?
5.18. Dacă nu: cum procedezi?
Rezumat
5.19. Unde apar problemele în activităţile casnice?
5.20. Cum rezolvi aceste probleme?
5.21. Cum ţi se pare munca desfăşurată sub presiunea timpului?
5.22. Cum te comporţi în asemenea situaţii?
Rezumat
5.23. În ce situaţii lucrezi împreună cu alţi oameni?
5.24. Ce anume ţi se pare pozitiv în asta?
5.25. Ce parte nu ţi se pare atât de plăcută?
5.26. Când lucrezi singură?
5.27. Ce anume ţi se pare pozitiv în asta?
5.28. Care parte nu ţi se pare atât de plăcută?
Rezumat
5.29. În ce momente reuşeşti să te concentrezi asupra unei activităţi casnice?
5.30. În ce momente nu reuşeşti să te concentrezi asupra unei asemenea activităţi?
5.31. Pentru ce perioadă de timp neîntreruptă îţi poţi menţine concentrarea ?
5.32. Când iei pauze?
5.33. Cât de lungi sunt pauzele?
5.34. Ce faci în aceste pauze?
5.35. În ce situaţii te simţi mulţumită cu munca ta?
5.36. În ce situaţii nu te simţi mulţumită cu munca ta?
Rezumat
—6— Stabilitatea emoţională şi gestionarea tensiunii emoţionale
6.1. Cum ţi se pare munca sub presiunea timpului?
6.2. Ce obişnuieşti să faci în aceste situaţii?
6.3. Cum se comportă soţul tău în aceste situaţii?
6.4. Cum este atunci când unui din copiii tăi este bolnav?
6.5. Ce faci pentru a face faţă acestei situaţii?
6.6. Cum reacţionează soţul tău?
6.7. Ai vreo experienţă în interacţiunea CU persoane străine care erau bolnave?
6.8. Dacă da: ce fel de experienţă? Cum a fost mai exact? Cum a fost asta pentru tine?
6.9. Dacă nu: Cum ţi se pare să ai de-a face zilnice cu persoane bolnave sau care au ne-
voie de ajutor?
6.10. Ai avut experienţe legate de oameni aflaţi pe moarte?

105
6.11. Dacă da: ce experienţe? Cum a fost mai exact? Cum a fost asta pentru tine?
6.12. Dacă nu: Cum ţi se pare să ai de-a face cu persoane muribunde?
6.13. Ai avut experienţe legate de persoane în vârstă cu dizabilităţi (fizice sau mentale)?
6.14. Dacă da: ce fel de experienţe? Cum a fost mai exact?
6.15. Dacă nu: Cum ţi se pare sa ai de-a face cu asemenea persoane zilnic?
6.16. Pe lângă aceste tensiuni emoţionale, va trebui de asemenea, să ai grijă de treburile
casnice şi de copii. Cum intenţionezi sâ abordezi această suprasolicitare?
6.17. Ce părere are soţul tău despre aceasta?
6.18. Ce părere are familia ta despre aceasta?
6.19. Ce părere are familia soţului tău despre aceasta?
6.20. Ce părere au prietenii tăi?
Rezumat
6.21. Acum, după ce am discutat despre o serie de situaţii dificile: cum te evaluezi, cât
de puternică din punct de vedere emoţional eşti în asemenea situaţii?
6.22. Cum te evaluează alţii?
—7— Capacitatea de a rezista suprasolicitării fizice
Profesia de asistentă de geriatrie este una solicitantă din punct de vedere fizic.
7.1. Care este starea ta de sănătate?
7.2. Ce boli ai avut?
7.3. Mai are vreuna efect asupra ta? Dacă da, care?
7.4. Ai avut vreodată un accident? Dacă da: repetă 7.3
7.5. Ai avut probleme cardiace sau respiratorii? Dacă da: care?
7.6. Ai probleme cu respiraţia? Dacă da: care?
7.7. Cu picioarele (doar partea inferioară)? Dacă da: care?
7.8. Cu picioarele (gambe sau pulpe)? Dacă da: care?
7.9. Cu mâinile? Dacă da: care?
7.10. Cu braţele? Dacă da: care?
7.11. Cu spatele? Dacă da: care?
7.12. Ai vreo alergie? Dacă da: la ce?
7.13. Crezi că ai alte particularităţi fizice pe care ar trebui să le luăm în considerare în
noua ta profesie? Dacă da: care?
7.14. Fumezi? Dacă da: în ce situaţii? Cât de mult?
7.15. Bei alcool? Dacă da: în ce situaţii? Cât de mult?
7.16.Ce pastile iei?
7.17. La ce te ajută?
Rezumat
— 8 —Relaţiile cu ceilalţi (cerinţe sociale)
Ca asistentă de geriatrie va trebui să interacţionezi destul de mult cu alte persoane.
Acest lucru poate fi plăcut, dar şi dificil.
8.1. Cum te înţelegi cu ceilalţi în general?
8.2. Cu ce tip de oameni îţi place să ai de-a face?
8.3. Ce anume îţi place la aceştia?
8.4. Cum relaţionezi cu ei?
8.5. Cu ce tip de oameni nu îţi face plăcere să ai de-a face?
8.6. Ce anume este neplăcut la ei?
8.7. Cum interacţionezi cu ei?

106
Rezumat
8.8. Ce anume îţi place la interacţiunile cu ceilalţi?
8.9. Ce anume nu îţi place la interacţiunile cu ceilalţi?
8.10. Ce este important pentru tine atunci când interacţionezi cu alţii?
8.11. Ce anume nu este foarte important pentru tine în relaţiile cu ceilalţi?
8.12. Care oameni din viaţa ta sunt importanţi pentru tine?
8.13. Ce anume va schimba pentru ei recalificarea şi pregătirea ta în această profesie?
8.14. Ce anume ţi se pare pozitiv în asta?
8.15. Ce anume nu ţi se pare aşa plăcut?
8.16. Ce anume li se pare lor pozitiv?
8.17. Ce anume nu li se pare aşa plăcut?
8.18. Ai avut experienţe de interacţiune, de relaţionare socială, cu persoane în vârstă?
8.19. Dacă da: ce experienţe?
8.20. Dacă nu: cum ştii că vei putea interacţiona cu ei?
8.21. Ai avut experienţe de interacţiune cu persoane în vârstă care aveau nevoie de
îngrijire specială? Dacă da, care ?
8.22. Cum demonstrează aceasta că eşti capabilă să interacţionezi cu persoane în vârstă?
Rezumat
8.23. Acum că am discutat deja despre multe detalii, să le privim încă o dată în acest con-
text.
8.24. Te rog să-mi descrii o zi de muncă obişnuită pentru tine acum, de exemplu ziua de
ieri.
8.25. Cum arată sfârşitul de săptămână pentru tine la acest moment, descrie de exemplu
ultimul weekend.
8.26. Cum îţi imaginezi că va arăta o zi de lucru pentru tine atunci când vei începe
recalificarea ?
8.27. Cum crezi că va arăta sfârşitul de săptămână atunci când vei începe recalificarea?
8.28. Cum îţi imaginezi că va arăta o zi de lucru în noua profesie de asistentă de geriatrie?
8.29. Cum crezi că va arăta sfârşitul de săptămână atunci când vei începe să lucrezi ca
asistentă de geriatrie?
Rezumat
13.2. Selecţia procedurilor semi-standardizate şi a celor
nestandardizate
Proceduri semi-standardizate şi nestandardizate selectate pentru
întrebările despre client:
— Interviul orientat spre decizie
— observaţii comportamentale
— certificări şcolare,
— referinţe de la locul de muncă.
Interviul orientat spre decizie
Interviul orientat spre decizie este o procedură semi-standardizată şi reprezintă o
sursă de informaţii pentru aproape toate întrebările din evaluare. Această afirmaţie este
valabilă şi pentru exemplul oferit mai sus. însă un interviu îndeplineşte aceasta sarcină
doar atunci când este aplicat şi interpretat în conformitate cu principiile descrise anterior.
Observaţia comportamentală în enunţurile de mai sus este precizat faptul că este
necesară observarea comportamentului persoanei evaluate imediat înainte şi imediat după

107
procesul de evaluare prin interviu, asigurându-se astfel faptul că informaţiile derivate din
evaluare sunt valide. Această precizare nu se aplică doar în cazul testelor, ci şi în cazul
interviurilor sau al oricărei alte forme de evaluare psihologică. Subiecţii exprimă pe dura-
ta interviului anumite informaţii importante pentru evaluator, ca de exemplu gesturile sau
expresiile faciale, care nu pot fi culese decât prin observaţie şi nu direct din analiza ver-
balizărilor. Prin urmare, este important să observăm cu atenţie comportamentul persoanei
evaluate pe toată durata evaluării, luând noliţe şi utilizând informaţiile derivate din
această observaţie nestructurală cu precauţia necesară, pentru a răspunde întrebărilor psi-
hologice în secţiunea de concluzii. Certificatele şi diplomele şcolare sunt adesea excluse
ca surse de informaţii în evaluare deoarece nu sunt considerate a fi valide. Cu toate aces-
tea, dacă discutăm cu subiectul modul în care aceste diplome au fost dobândite, poate fi
realizată o estimare a validităţii notelor din foaia matricolă.
Certificatele şcolare
Pe cât posibil, vom cere mai multe certificate sau diplome, aferente unei perioade
relevante din timpul petrecut în şcoală. De obicei, acestea constau în ultimele trei sau
patru diplome obţinute. Se va discuta cu subiectul care este motivul pentru care notele au
rămas la fel sau pentru care acestea s-au schimbat.
Referinţele de la locul de muncă
Aceste referinţe pot conţine informaţii relevante pentru evaluarea psihologică. Cu
toate acestea, este necesar ca psihologul să cunoască condiţiile în care referinţele respec-
tive au fost scrise şi să înţeleagă cum poate influenţa acest lucru interpretarea lor. Chiar şi
cu această precauţie, trebuie să recunoaştem că multe din referinţe nu prezintă importanţă
pentru evaluarea psihologică, în asemenea situaţii ar trebui să i se solicite subiectului ex-
plicaţii suplimentare, precum şi permisiunea de a contacta persoana care a redactat
respectiva referinţă.
13.3. Descrierea procedurilor semistandardizate şi
nestandardizate din raportul psihologic
Atunci când este descris planul de evaluare în raportul psihologic, vom
prezenta procedurile semi-standardizate şi nestandardizate care au fost folosite:
- interviu orientat spre decizie,
- observaţii comportamentale,
- certificate sau diplome şcolare,
- referinţe de la locul de muncă.
În continuare vom descrie interviul decizional, observaţiile comportamentale nes-
tandardizate. diplomele şi certificatele şcolare şi referinţele de la locul de muncă, aşa cum
apar acestea în raportul psihologic. A fost realizat un interviu orientat spre decizie cu
subiectul.
Interviul a avut ca obiectiv colectarea informaţiilor în următoarele domenii relevante
pentru evaluare:
- comportament decizional,
- motivaţia pentru reconversie,
- motivaţia pentru profesie,
- învăţare,
- stabilitate emoţională şi gestionarea suprasolicitării emoţionale,
- capacitatea de a gestiona suprasolicitarea fizică,
- cerinţele sociale.

108
 Comportamentul subiectului a fost observat cu atenţie pe toată durata evaluării, pre-
cum şi pe durata interviului, cu scopul de a înţelege şi de a include în interpretarea re-
zultatelor modul în care subiectul a perceput evaluarea. Pe lângă aceasta, au fost colectate
informaţii despre următoarele domenii:
- inteligenţa generală,
- abilitatea de a interacţiona cu alte persoane,
- înţelegerea limbajului verbal,
- verbalizarea,
- stabilitatea emoţională şi gestionarea suprasolicitării emoţionale.
Certificatele şi diplomele şcolare ale doamnei H, provenite din ultimii doi ani de
liceu şi din şcoala de meserii urmată ulterior, împreună cu comentariile ei despre acestea,
au fost utilizate în evaluarea:
- inteligenţei generale.
- cunoştinţelor de gramatică şi aritmetică,
- intereselor.
Referinţele doamnei H de pe durata pregătirii profesionale, împreună cu comentar-
iile ei despre acestea au fost utilizate pentru a evalua:
- stilul său de lucru,
- capacitatea de a interacţiona cu alte persoane,
- capacitatea de a lucra împreună cu alte persoane,
- asertivitatea sa,
- verbalizarea,
- stabilitatea ei emoţională şi capacitatea de a gestiona suprasolicitarea emoţională.

Capitolul 14
FORMAREA PERCEPŢIEI DESPRE ALTE PERSOANE ŞI JUDECĂŢILE
EVALUATIVE
14.1. Formarea percepţiei despre celelalte persoane, în viata cotidiană şi în judecăţile
evaluative
14.2. Importanţa cercetărilor realizate în psihologia socială în domeniul formării
percepţiei despre alte persoane
14.3. Diferenţe individuale în judecăţile evaluative

14.1. Formarea percepţiei despre celelalte persoane, în viaţa

cotidiană şi în judecăţile evaluative
Evaluarea psihologică orientată către decizie se diferenţiază de felul în
care percepem celelalte persoane în viaţa cotidiană prin:
— scopuri,
— planificarea şi pregătirea specială,
— metodele ştiinţifice utilizate pentru a obţine informaţii,
— evaluarea pas cu pas şi ştiinţifică a informaţiilor,
— modul clar de combinare a informaţiilor în raţionamente bine argumentate.
În viaţa cotidiană, atât psihologii cât şi persoanele fară formare în psihologie percep
în mod continuu persoanele din jurul lor şi construiesc pe baza acestor impresii diverse

109
judecăţi care ulterior determină comportamentul (Kanning, 1999). De cele mai multe ori,
acest proces de formare a opiniilor despre ceilalţi funcţionează satisfăcător în viaţa de zi
cu zi. Dar există situaţii critice, în care aşa-numitul "bun simţ" este depăşit sau insufi-
cient. Majoritatea acestor cazuri sunt acele situaţii care presupun luarea de decizii care au
consecinţe serioase pentru viitorul uneia sau mai multor persoane. Incertitudinea faţă de
modalităţile cotidiene de formare a acestor opinii apare şi în situaţia în care o persoană
trebuie să ofere sfaturi sau consiliere referitor la comportamentul altora într-un context cu
impact major, ca de exemplu cel juridic, vocaţional (alegerea unui anumit tip de şcoală)
sau clinic (tulburări comportamentale).
Evaluarea psihologică orientată către decizie poate ajuta la diminuarea sau elimina-
rea surselor de eroare care conduc în mod obişnuit la judecarea greşită a altora.
Spre deosebire de evaluarea psihologică orientată către decizie, percepţiile cotidiene nu
se realizează pe baza unor întrebări atent formulate, puse de client.
De cele mai multe ori, în viaţa cotidiană nu ni se cere să ne formăm o opinie, iar fe-
nomenul prin care totuşi ne formăm aceste opinii este difuz şi lipsit de un obiectiv clar
delimitat. Însă, de bună seamă, un client care solicită un raport psihologic are grijă ea
întrebarea să fie formulată în aşa fel încât să reflecte obiectivele sale şi se asigură de acest
lucru, dacă este nevoie, prin discuţia purtată cu evaluatorul. Cu alte cuvinte, încă de la
bun început lucrurile stau cu toiul altfel decât în evaluările cotidiene.
Psihologia ca ştiinţă oferă doritorilor cunoştinţe complexe despre pregătirea şi pla-
nificarea evaluărilor. Asemenea cunoştinţe nu sunt disponibile tuturor, în viaţa cotidiană,
ci presupun parcurgerea unor programe academice în psihologie. În consecinţă, impresiile
cotidiene se formează într-un mod nesistematic, iar judecăţile bazate pe acestea sunt mai
mult sau mai puţin distorsionate. Anterior, am menţionat în detaliu modul în care ar
trebui să procedăm în planificarea evaluărilor orientate către decizie, pentru a colecta in-
formaţiile în mod sistematic. Spre deosebire de contextele cotidiene, psihologii au la dis-
poziţie un arsenal extins de metode pentru a obţine informaţii relevante în evaluare.
Pe lângă teste şi chestionare pot fi folosite şi interviuri orientate către decizie sau
metode de observare sistematică a comportamentului. În viaţa de zi cu zi, atunci când se
iau decizii este foarte dificilă separarea informaţiilor importante de cele neimportante.
Unele informaţii despre care se crede că sunt importante în contexte cotidiene se pot
dovedi a fi nerelevante în evaluarea psihologică. În această situaţie, cunoştinţele existente
în psihologie pot ajuta la selectarea informaţiilor relevante pentru întrebarea clientului.
Spre deosebire de situaţiile cotidiene, în evaluarea ştiinţifică, sistematică, acest proces de
filtrare poate decurge într-un mod organizai, fiind disponibile atât timpul cât şi cu-
noştinţele necesare pentru aceasta.
În viaţa de zi cu zi, impresiile despre ceilalţi se formează repede şi fără a cere vreo
reflecţie sau utilizare conştientă a proceselor psihologice folosite; de multe ori operăm
chiar pe baza unei "primei impresii" pe care o lasă o anumită persoană. Această sursă de
eroare este eliminată prin colectarea în mod sistematic a unor informaţii legate de fiecare
întrebare a clientului.
Aceste informaţii sunt combinate în conformitate eu anumite reguli, care la rândul
lor sunt potrivite pentru contextul specific de evaluare. În această situaţie, psihologul
poate utiliza o paletă largă de cunoştinţe, provenite din cercetările din domeniul deciziei
psihologice. în care au fost investigate, printre altele, diverse reguli decizionale şi carac-
teristicile lor.

110
14.2. Importanţa cercetărilor realizate în psihologia socială în
domeniul formării percepţiei despre alte persoane
Percepţia despre persoane ca subiect al cercetărilor socio-psihologice:
1. Obiective: Descrierea şi explicarea procesului de percepere şi judecare a al-
tora.
2. Metodă: Compararea judecăţilor evaluative obiective şi valide despre alte per-
soane cu judecăţile subiective.
3. Rezultate: Descrierea şi explicarea discrepanţelor dintre judecăţile obiective şi
cele subiective.
4. Importanţa pentru evaluarea psihologică:
Acumularea de cunoştinţe despre erorile de evaluare şi despre anumite tendinţe ne
permite să dezvoltăm metode sistematice pentru evitarea şi reducerea distorsiunilor în
evaluare.
Cercetările realizate în psihologia socială cu privire la formarea percepţiilor despre
alte persoane au avut ca scop descrierea şi explicarea proceselor care au loc atunci când
percepem şi evaluăm alte persoane. Pe baza unor astfel de percepţii şi evaluări facem
deseori afirmaţii cu implicaţii profunde pentru viaţa celorlalte persoane. Cercetările din
domeniul formării percepţiilor precizează care sunt erorile de evaluare şi tendinţele care
joacă un rol important în felul în care îi judecăm pe ceilalţi. Un rezumat al acestor studii
poate fi consultat în Preiser (1978) sau în Kanning (1999). Când se cercetează mo-
dalităţile de formare a percepţiilor despre alte persoane, pornim de obicei la drum cu un
set de afirmaţii corecte şi obiective despre anumite persoane şi comparăm aceste afirmaţii
cu alte afirmaţii, făcute de anumiţi subiecţi, în anumite contexte experimentale, în condiţii
specifice. În majoritatea cazurilor nu sunt prezentate persoanele propriu-zise, ci descrieri
ale comportamentului şi manifestărilor lor. Acesta este unul din punctele slabe ale cer-
cetărilor de acest tip, deoarece majoritatea judecăţilor despre alte persoane în viaţa de zi
cu zi se bazează pe observaţii personale şi nu pe descrieri provenite de la terţi. Totuşi,
acest tip de cercetare este foarte util pentru acele forme de evaluare care se bazează ex-
clusiv pe informaţii prezentate în formă scrisă sau orală. Multe cercetări oferă informaţii
despre erori sau tendinţele care se manifestă, pornind de la astfel de diferenţe observate
între informaţiile obiective şi informaţiile subiective. Mai mult, anumite experimente au
reuşit să explice condiţiile în care pot să intervină anumite erori sau distorsiuni specifice.
Informaţiile scrise sau orale sunt informaţii indirecte despre ceilalţi, dar ele re-
prezintă adesea prima sursă de informaţii care este disponibilă în viaţa de zi cu zi, mod-
elând astfel aşteptările pe care ni le formulăm cu referire la persoana vizată. Asemenea
informaţii joacă frecvent un rol important în deciziile care se iau în privinţa unei anumite
persoane. Aşa se întâmplă cu majoritatea deciziilor în instituţiile de învăţământ, în
pregătirea profesională, în domeniul resurselor umane şi în multe situaţii legate de tul-
burări comportamentale. Unul dintre cele mai importante obiective ale evaluării psiholog-
ice este acela de a obţine informaţii cât mai valide şi nedistorsionate şi de a combina aces-
te informaţii într-un mod adecvat în afirmaţii evaluative corecte. Pentru aceasta nu este
suficient doar să ştim că există erori şi distorsiuni. Ar trebui să putem descrie şi testa
metode care să ne ajute să evităm aceste erori şi să limităm distorsiunile, pe cât posibil.
În continuare vom descrie erorile de raţionament şi tendinţele care, din experienţa
noastră, s-au dovedit a fi relevante pentru evaluarea psihologică. Vom explica de ase-
menea cum pot fi minimizate aceste erori şi distorsiuni. Dar mai întâi va trebui să ana-
lizăm dacă, în principiu, putem vorbi despre o abilitate generală de a-i judeca corect pe

111
ceilalţi, sau ar trebui să discutăm mai degrabă de capacitatea unor persoane, de a realiza
judecăţi evaluative corecte, în domenii foarte specifice.
14.3. Diferenţe individuale în judecăţile evaluative
Diferenţele individuale în judecăţile evaluative:
— nu se bazează pe o abilitate generală de a-i judeca corect sau incorect pe cei-
lalţi oameni;
— corelează cu diferite caracteristici de personalitate, însă doar în anumite
domenii, pentru anumite metode sau în cazul anumitor obiecte;
— se manifestă ca urmare a unor diferenţe în cunoştinţe şi pregătire.
Pe baza observaţiilor realizate în activitatea lor cotidiană, în viaţa de zi cu zi, mulţi
oameni au impresia că ei înşişi (sau uneori şi alte persoane) au capacitatea de a îi judeca
foarte bine pe alţii. Acest fapt duce la conturarea convingerii că respectivii sunt evaluatori
"înnăscuţi" sau că există o abilitate generală de a-i judeca pe alţii corect, care e bine
foarte dezvoltată la aceste persoane.
Concluziile de tipul acesta nu sunt susţinute de nici o investigaţie empirică. Însă ex-
istă, de bună seamă, oameni care evaluează alte persoane în mod repetat, în anumite con-
texte specifice, primind şi feedback cu privire la corectitudinea judecăţilor lor. Aceste
persoane pot dezvolta o anumită expertiză în evaluarea altora, pentru respectivele context
specifice. Dar nu există indicii care să afirme că ei ar fi capabili să judece corect alte per-
soane în orice situaţie. Dacă nu există o abilitate generală de a judeca oamenii, se poate
presupune că anumite caracteristici de personalitate ar putea fi importante pentru eval-
uarea corectă a altora. Cu toate acestea, datele nu indică existenţa unei relaţii coerente în-
tre cele două variabile. Dimpotrivă, până la acest moment a fost dovedită doar existenţa
unor relaţii dintre diverse caracteristici de
personalitate şi evaluările obiective legate de anumite contexte, sau realizate cu anumite
metode sau obiecte specifice. Un rezumat al consideraţiilor de ordin teoretic şi al cer-
cetărilor empirice în acest domeniu poale fi consultat în Luer şi Kluck (1983).
Aceste considerente despre modalitatea în care generăm percepţii despre ceilalţi în
situaţii cotidiene sunt importante şi pentru evaluarea sistematică, realizată de psihologii
evaluatori.
Pentru a realiza o evaluare validă a altor persoane şi a atinge obiectivele trasate de
întrebarea clientului sunt necesare următoarele lucruri:
1. cunoştinţe cotidiene,
2. cunoştinţe metodologice, teoretice şi factuale,
3. cunoştinţe teoretice despre evaluarea psihologică,
4. training în comportament evaluaţiv, care să includă şi un feedbaek sistematic despre
punctele slabe şi cele tari.
Pe lângă acestea, dobândirea sub supervizare a unei experienţe în zone de evaluare
specific poale ajuta la abordarea eficientă a întrebărilor clientului.

112
 Capitolul 15
DISTORSIUNI ŞI ERORI ÎN PROCESUL DE FORMARE A JUDECĂŢILOR
EVALUATIVE
15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în procesul de formare a judecăţilor
evaluative
15.2. Erori şi distorsiuni în întrebările psihologice
15.3. Erori şi distorsiuni în planificarea evaluării
15.4. Erori şi distorsiuni în prezentarea rezultatelor evaluării
15.5. Erori şi distorsiuni în formularea concluziilor
15.5.1. Erori şi distorsiuni general observabile în concluzii
15.5.2. Erori şi distorsiuni care sunt determinate de personalitatea specialistului
evaluator
15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în procesul de formare a
judecăţilor evaluative
Important
Erorile şi distorsiunile care apar în procesul de formare a opiniilor evalua-
tive:
1. Sunt descrise în:
- cercetările din domeniuI psihologiei sociale, realizate asupra construcţiei per-
cepţiei despre alte persoane,
- cercetările din domeniul psihologiei, realizate asupra proceselor decizionale,

113
- cercetările cu privire la formarea opiniilor evaluative,
2. Pot avea serioase consecinţe negative în practică;
3. Sunt descrise în continuare în special cu referire la acele etape în care pot
avea consecinţele cele mai importante.
În acest capitol vom descrie erorile şi distorsiunile care pot fi importante pentru pro-
cesul de formare a opiniilor evaluative. Descrieri ale unor astfel de erori pot fi consultate
în diverse cercetări din domeniul psihologiei sociale, realizate asupra construcţiei per-
cepţiei despre alte persoane, precum şi în diverse cercetări psihologice privind procesele
decizionale. În continuare vor fi descrise acele erori şi distorsiuni care, în conformitate cu
observaţiile noastre, sunt relevante pentru procesul de formare a judecăţilor evaluative.
Multe erori şi distorsiuni pot surveni chiar în etapele incipiente ale procesului
decizional şi pot fi apoi perpetuate. Alte erori şi distorsiuni pot juca un rol doar în anu-
mite etape ale procesului de evaluare.
Erorile şi distorsiunile din procesul evaluativ pot fi transmise în acest fel ulterior şi
procesului decizional, cu consecinţe care pot fi extrem de serioase.
Specialiştii care realizează evaluarea psihologică pot ajunge în acest fel la concluzii
complet nejustificate şi eronate, putând influenţa în consecinţă în mod direct pe cei care
iau decizii. Acest caz poate avea consecinţe negative pe termen lung pentru persoanele
implicate. În continuare vor fi descrise acele erori şi distorsiuni specifice anumitor etape
din procesul de evaluare sau de luare a deciziilor care, în conformitate cu observaţiile no-
astre, au consecinţele cele mai importante.

15.2. Erori şi distorsiuni în întrebările psihologice

Important
Atunci când întrebările despre client sunt traduse în întrebări psihologice, erorile şi dis-
torsiunile apar datorită:
—stereotipurilor sociale,
—teoriilor implicite ale personalităţii,
—metodelor de interpretare neadecvate,
— insuficienţei complexităţi cognitive.
Un stereotip social reprezintă o colecţie de caracteristici care sunt considerate a fi
tipice şi a căror manifestare este aşteptată de la membrii unei categorii sociale, cum ar fi
un grup, o clasă sau o etnie. Aceste caracteristici se aplică într-o măsură mai mare sau
mai mică unui anumit membru al unei categorii sociale. Ideile stereotipice despre ceilalţi
le permit oamenilor să se comporte în viaţa de zi cu zi într-o modalitate rapidă şi efi-
cientă, în majoritatea situaţiilor. Dar în anumite situaţii neobişnuite este posibil ca stereo-
tipiile să contribuie mai degrabă la inducerea în eroare.
Următorul exemplu susţine afirmaţiile de mai sus. Despărţirea sau divorţul părinţilor
reprezintă aproape întotdeauna o situaţie dificilă pentru copil. Această problemă poate fi
rezolvată de copil într-o măsură mai mare sau mai mică. Una dintre consecinţele acestei
situaţii este aceea că unii copii pot avea probleme în mai multe arii ale vieţii cotidiene,
cum ar fi la şcoală. Dacă un asemenea copil primeşte o recomandare pentru a consulta un
psiholog, prima explicaţie oferită va fi aceea că părinţii divorţează. Dacă în asemenea
situaţii psihologii iau în considerare doar situaţia familială a copilului, nu vor observa
unele aspecte care ar putea fi foarte relevante pentru dificultăţile pe care copilul le are la
şcoală. Acestea pot avea diferite cauze: copilul este supra-stimulat sau sub-stimulat, pot

114
exista aşteptări nerealiste faţă de copil, pot exista anumite dorinţe şi obiective ale copilu-
lui legate de succesul la o anumită şcoală sau materie, sau putem avea de-a face cu
discriminarea socială. Toate aceste aspecte pot exercita o influenţă asupra copilului, pe
lângă dificultăţile emoţionale generate de despărţirea părinţilor, aşa cum aceste aspecte
pot de asemenea exista şi în absenţa dificultăţilor emoţionale din familie. Starea
emoţională cauzată de despărţirea părinţilor poate fi prin urmare doar una din multiplele
cauze ale dificultăţilor în plan şcolar.
Westhoff, Rutten şi Borggrefe (1990) au dezvoltat un ghid util pentru astfel de situ-
aţii, care poate oferi profesorilor oportunitatea de a coopera cu elevii în procesul de de-
scriere a condiţiilor care duc la comportamente nedorite şi de a căuta soluţii în mod
sistematic, într-un mod asemănător cu cel descris anterior. Dacă această încercare nu va
reuşi, ar trebui solicitate serviciile unui psiholog care să realizeze o strategie de evaluare
orientată către decizie în zona problemelor de concentrare, posibil după tipicul descris de
Westhoff (1991, 1992a, b, 1993). Un rezumat al acestor strategii poale fi consultat în
Westhoff şi Hagemeister (2005). Fiecare individ are propriile opinii referitoare la relaţia
dintre caracteristicile comportamentale şi experienţa oamenilor. Aceasta reprezintă pro-
pria sa teorie implicită despre personalitate. Această teorie implicită se dovedeşte a fi mai
mult sau mai puţin utilă în viaţa cotidiană. Teoriile implicite despre personalitate sunt
foarte evidente în afirmaţii precum "Oamenii care mint obişnuiesc să fure", "Oamenii
care sunt inteligenţi sunt şi creativi" sau "Oamenii extraverţi nu sunt sensibili".
Dacă specialiştii evaluatori lucrează în conformitate cu propriile teorii implicite - utile la
nivelul simţului comun, dar neadecvate pentru cercetarea ştiinţifică - pot adesea scăpa din
vedere aspecte esenţiale pentru descrierea, explicarea şi predicţia comportamentului.
Astfel, transformarea întrebărilor clientului în întrebări psihologice poate fi incompletă.
Lipsa unor întrebări psihologice conduce la o colectare incompletă de informaţii şi în
unele cazuri la afirmaţii total nefondate, care apar în final în raportul de evaluare psi-
hologică. Asemenea concluzii, precum şi presupunerile stereotype referitoare la relaţia
dintre anumite caracteristici sau condiţii şi comportamentul uman pot intensifica
tendinţele de auto-confirmare a ipotezelor unilaterale. Acest aspect va fi discutat în de-
taliu în mai jos.
În cercetările asupra comportamentului decisional realizate de Kahneman şi Tversky
(1973) au fost investigate anumite euristici decizionale (Kahneman, Slovic & Tversky,
1982). O euristică decizională este o regulă pe care oamenii se bazează atunci când iau
decizii. Iniţial, a fost evidenţiat faptul câ utilizarea, conştientă şi riguroasă a acestui set de
reguli (şi prezentarea lor într-o formă scrisă) poate conduce indivizii către afirmaţii inad-
ecvate, atunci când se confruntă cu un context nefamiliar.
Pentru activitatea de evaluare psihologică, aşa numita "euristică reprezentativă" ge-
nerează un fenomen similar cu stereotipiile sociale şi anume faptul că anumite trăsături
simt percepute ca fiind mai reprezentative, mai tipice sau mai probabile la nivel compor-
tamental, pentru anumiţi membri ai unui grup social.
"Euristica disponibilităţii" se dovedeşte a fi mai inventivă. Aceasta afirmă că anumite
persoane care iau decizii consideră anumite comportamente ca fiind mai probabile, de-
oarece şi le pot imagina cu o mai mare uşurinţă. Atunci când se realizează o evaluare psi-
hologică există pericolul ca informaţiile mai familiare, cum ar fi de exemplu cele care
sunt disponibile cu mai mare uşurinţă, să fie considerate mai importante sau mai proba-
bile. Experienţele cotidiene, cele profesionale sau preferinţele pentru anumite teorii
sau abordări pot duce în evaluarea psihologică la erori similare cu "euristica disponibil-
ităţii".

115
 Una dintre posibilele consecinţe este aceea că nu vor fi formulate toate întrebările
psihologice şi nu se va răspunde la scopurile evaluării pe baza unor informaţii valide şi
complete. Euristica decizională descrie de asemenea şi utilizarea nejustificată a unor pre-
supuneri cauzale, fără ca ele să fie testate sau demonstrate ca valide. În privinţa
întrebărilor din evaluare, acesta este un caz particular al unei teorii implicite asupra per-
sonalităţii.
În psihologie există două perspective diferite asupra "complexităţii cognitive" sau
asupra "structurii cognitive": aceasta este privită ca
(1) o trăsătură de personalitate sau
(2) o caracteristică a procesării informaţionale specifice unei anumite arii.
Cea de-a doua perspectivă accentuează faptul că oamenii nu au un grad mai ridicat
sau mai scăzut de complexitate cognitivă.
În schimb procesarea cognitivă depinde, în ceea ce priveşte complexitatea, de dome-
niul specific în care se realizează respectiva procesare. În termenii perceperii şi evaluării
altor persoane, nu există nici un dubiu că a doua perspectivă este mult mai fundamentată
din punct de vedere empiric.
În ceea ce priveşte constructul de "complexitate cognitivă" pot fi remarcate trei as-
pect distincte:
(1) abilitatea de a discrimina,
(2) diferenţierea şi
(3) integrarea.
O abilitate ridicată de a discrimina înseamnă că evaluatorul este capabil să realizeze
diferenţe subtile în cadrul anumitor dimensiuni evaluate. Când sunt formulate întrebările
psihologice, precum şi pe durata procesului de evaluare şi a celui de luare a deciziei, se
pune problema identificării unui grad optim de discriminare pentru întrebările specifice
puse de client. Un raport de evaluare psihologică nu devine în mod automat mai bun dacă
sunt realizate mai multe distincţii pentru o anumită caracteristică particulară. Trebuie
menţionat faptul că, de exemplu, prin intermediul testelor se pot realiza diferenţieri mai
subtile decât este nevoie sau decât se poate utilizată într-un raport de evaluare psiholog-
ică. În paginile anterioare a fost deja discutată în repetate rânduri fineţea clasificărilor,
adică a categoriilor de discriminare, care este acceptabilă în evaluarea psihologică.
Diferenţierea se referă la abilitatea evaluatorului de a face diferenţa între mai multe
trăsături sau condiţii. Majoritatea problemelor legate de aşa-numitele contradicţii în
rapoartele de evaluare psihologică au la bază o insuficientă capacitate de diferenţiere a
evaluatorului. Este adesea foarte important ca acele situaţii în care sunt observate com-
portamente contradictorii să fie analizate în mod adecvat. De cele mai multe ori se
dovedeşte că acele comportamente contradictorii reprezintă de fapt diferenţe la nivelul
situaţiilor. Din experienţa noastră, asemenea diferenţieri insuficiente în evaluarea psi-
hologică se datorează în primul rând cunoştinţelor insuficiente.
Insuficienta diferenţiere poate surveni în orice etapă a procesului de evaluare. Dar,
cu cât se produce mai devreme, cu atât consecinţele acestei erori sunt mai multe şi mai
grave. Dacă aspecte importante legate de oameni sau de situaţii sunt trecute cu vederea
atunci când întrebările clientului sunt transformate în întrebări psihologice, acest fapt va
afecta întregul raport, de la început şi până la secţiunea de rezultate. Atunci când au o ca-
pacitate de integrare mai ridicată, oamenii sunt capabili să recunoască mai uşor şi sa ex-
prime mai clar relaţiile dintre caracteristicile unui obiect care este observat. Integrarea, ca
aspect care ţine de complexitatea cognitivă, este de o mare importanţă încă din etapa de
planificare a procesului de evaluare. Atunci când sunt selectate variabilele relevante,

116
trebuie avute în vedere toate relaţiile dintre acestea, precum şi relevanţa variabilelor şi
relaţiilor dintre ele pentru comportamentele explicate sau prezise. În această etapă sunt
necesare cunoştinţe psihologice temeinice. Atunci când informaţiile derivate din evaluare
sunt integrate în secţiunea de rezultate a raportului, există anumite condiţii care pot duce
la ignorarea sau neacordarea unei atenţii corespunzătoare anumitor informaţii. Vom
discuta acest aspect mai în detaliu în continuare. Putem preveni aceste erori şi distorsiuni
prin dobândirea unui set extins de cunoştinţe şi prin formare sistematica în aria evaluării
psihologice. Pe lângă acestea, metodele sugerate anterior ajută la evitarea sau diminuarea
acestor erori.
Discriminarea, diferenţierea şi integrarea dalelor obţinute din evaluare, pentru a gen-
erarea secţiunii de rezultate din cadrul unui raport psihologic, pot fi privite ca un prototip
real pentru o situaţie de "'testare de ipoteze sociale", aceasta fiind aria în care evaluatorul
construieşte ipoteze privind posibilele stari sau relaţii ale subiectului. Procesul de testare
al acestor ipoteze este practic similar cu cel al testării ipotezelor ştiinţifice descris anterior
(Trope & Liberman, 1996). Mai recent, cercetările realizate în acest domeniu au dovedit
faptul că de fapt şi procesul considerat atât de ştiinţific de testare a ipotezelor poate con-
duce la erori nesistematice.
Există un set de mecanisme care acţionează în anumite circumstanţe în aşa fel încât
favorizează confirmarea unei anumite ipoteze, diminuând probabilitatea ca respectiva
ipoteză să fie infirmată. Aceste mecanisme de auto-confirmare au fost descoperite de
Schultz-Hardl & Kohnken (2000) ca în cazul proceselor cognitive şi al celor moti-
vaţionale.
Autorii redau următoarele procese cognitive implicate:
- supraestimarea probabilităţii a-priorice a unei ipoteze;
- stocarea şi reactivarea selectivă a acelor informaţii care susţin ipoteza;
- interpretarea datelor ambigue în aşa fel încât să susţină ipoteza; şi
- o reacţie mai puternică la prezenţa anumitor date decât la absenţa altor date ("distorsi-
une afirmativă", "affirmation bias"). Aşadar, o strategie de testare confirmatorie
ignoră ipotezele alternative, ignoră posibilele erori din informaţii şi ignoră incidenţa
corectă a manifestării unui fenomen.
În ceea ce priveşte aspectele motivaţionale, un efect autoconfirmator se manifestă
asupra unei ipoteze atunci când există o înclinaţie mai mare către confirmarea acesteia
decât către infirmare. Distorsiunile precum cele menţionate mai sus intensifică tendinţele
pre-existente de autoconfirmare a ipotezelor. Pe măsură ce creşte convingerea că o anu-
mită ipoteză este mai corecta, creşte şi intensitatea mecanismelor de autoconfirmare,
devenind astfel din ce în ce mai improbabil ca ipoteza să fie respinsă, chiar dacă ar fi să
apară date contradictorii. Rezultatul este formarea unui ciclu autogenerativ, care conţine
căutarea selectivă a informaţiilor care să confirme ipoteza, înregistrarea selectivă a
datelor şi evaluarea corespunzătoare a acestor date şi informaţii. Procesele descrise ante-
rior nu sunt de obicei conştiente. Nici chiar evaluatorii experimentaţi nu sunt complet
imuni la asemenea mecanisme. Ca atare, devine foarte importantă dezvoltarea unor
strategii eare să minimizeze erorile generate de aceste procese. Aceste strategii vor fi de-
scrise în Capitolul 16.
15.3. Erori şi distorsiuni în Planificarea evaluării
Erorile şi distorsiunile pot fi generate la nivelul planului de evaluare de intenţia de a
aduna cât mai multe date şi informaţii, fără a lua în considerare:
— validitatea informaţiilor,

117
— raportul cost-beneficiu.
Odată cu creşterea volumului de informaţii colectate creşte şi certitudinea subiectivă
cu care sunt făcute afirmaţiile şi interpretările, în special în cazul începătorilor. Cu toate
acestea, corectitudinea unei afirmaţii nu creşte odată cu certitudinea ei subiectivă. Putem
aştepta ca certitudinea subiectivă privind corectitudinea unei afirmaţii să devină reală
doar în urma acumulării unei experienţe vaste în domeniul evaluării.
În etapa de planificare a evaluării, se întâmplă deseori ca psihologii să nu realizeze
că răspunsurile adecvate la întrebările psihologice pot să apară doar în urma colectării
sistematice a informaţiilor valide şi relevante pentru un anumit caz. Ei pot presupune în
mod eronat că dacă vor avea mai multe informaţii disponibile despre un anumit caz,
răspunsurile la întrebări vor fi mai complete. De fapt chiar şi un număr relativ restrâns de
informaţii care să fie valide poate fi mai util decât un număr mare de informaţii nerele-
vante. Trebuie să estimăm utilitatea fiecărei surse de informaţie care va fi folosită, chiar şi
pentru evaluarea individuală. Doar dacă raportul costbeneficiu este satisfăcător se poate
recomanda includerea unei noi surse de informaţie. Sursele de informaţii nu se referă doar
la teste sau chestionare, ci şi la orice alt tip de sursă, cum ar fi observaţia comportamen-
tală, interviul, sau terţe persoane care pot oferi informaţii despre subiect.
Pe lângă aceste aspecte psihologice care guvernează decizia de includere sau excludere a
unei surse de informaţie, trebuie avute în vedere şi aspectele legale.De obicei, întrebarea
care se pune nu este dacă o anumită sursă de informaţie trebuie folosită, ei care este grad-
ul în care să fie folosită. De exemplu, utilizarea mai multor teste pentru măsurarea ace-
leiaşi trăsături este neeconomică, fiind mai adecvată utilizarea doar a celui mai bun test
pentru măsurarea respectivelor caracteristici. Mai mult, scopul principal avut în interviuri
nu este acela de a obţine cât mai multe informaţii, ci mai degrabă de a obţine informaţiile
necesare într-un interval de timp optim. În general, comparăm rezultatele fiecărei posibile
surse de informaţii cu informaţiile pe care ne aşteplăm să le obţinem încă din momentul
formulării planului de evaluare. Aceasta ne va arăta dacă anumite costuri suplimentare se
vor reflecta şi în creşterea beneficiilor. Doar atunci când beneficiile sunt semnificativ mai
ridicate decât costurile, introducerea unei surse de informaţii suplimentare devine justifi-
cată. Cu toate acestea, raportul cost-beneficiu nu ar trebui să ne conducă la o strategie
care tinde să caute doar un singur tip de informaţii relevante, pe care ne aşteptăm să le
putem utiliza, datorită unei ipoteze unilaterale. Dimpotrivă, modul în care este realizată
evaluarea trebuie să permit apariţia unor date care să poale confirma sau infirma în mod
real aşteptările evaluatorului.Ca atare, atunci când sunt analizate toate rezultatele, în
secţiunea corespunzătoare din cadrul raportului psihologic, trebuie să ne asigurăm că nu
supraestimăm validitatea informaţiilor care susţin ipoteza (vezi mai sus).
15.4. Erori şi distorsiuni in prezentarea rezultatelor evaluării
Raţionamentele şi judecăţile evaluatorilor pot fi distorsionate de erori precum:
- eroarea "severităţii" sau a "indulgenţei"
- o tendinţă spre formulări "plate" sau "extreme",
- "conservatorism" - fenomene de prag (threshold phenomena").
Literatura de specialitate descrie mai multe erori care pot să apară în procesul formă-
rii opiniilor, în special în ceea ce priveşte evaluarea procedurilor cantitative, ca de ex teste
sau chestionare. Preiser (1979) a denumit aceste erori cu titlul generic de "erori de distri-
buţie"deoarece acest tip de erori se bazează pe verbalizarea poziţiilor relative ocupate în
distribuţii. Din experienţa noastră şcolară, cunoaştem cu toţii faptul că există profesori
care tind să facă evaluări mai indulgente sau blânde şi profesori care fac evaluări mai du-

118
re sau severe. Aceasta înseamnă că aceeaşi performanţă obiectivă este evaluată ca fiind
fie prea bună, fie prea rea. Asemenea tendinţe nu apar doar când sunt verbalizate rezulta-
tele la teste, ci şi când prezentăm observaţiile comportamentale sau cele obţinute în urma
interviurilor. Erorile "indulgenţei" sau "severităţii" se pot strecura cu uşurinţă în procedu-
rile de evaluare nestandardizate sau semi-standardizate, recunoaşterea lor fiind adesea di-
ficilă. Tendinţele către formulări "plate" sau "extreme" în descrierea comportamentului
individual pot conduce la evaluări distorsionate sau chiar eronate ale persoanelor evalu-
ate. În prezentarea rezultatelor evaluărilor psihologice, ambele tendinţe pot avea conse-
cinţe serioase, deoarece induc în eroare atât evaluatorii, cât şi cei care citesc raportul de
evaluare şi iau astfel decizii incorecte. "Conservatorismul" se refera la tendinţa de a nu
observa sau a nu verbaliza valorile extreme pe atât de extreme cu cât sunt ele de fapt.
Astfel de tendinţe către "medie" în interpretarea faptelor au fost observate uneori la eval-
uatori, aceasta afectând nu doar prezentarea valorilor extreme, aşa cum s-ar putea crede,
ci de asemenea prezentarea tuturor nivelurilor unei caracteristici date. Psihologia per-
cepţiei ne spune că un anumit stimul trebuie să depăşească un prag de intensitate înainte
ca observatorul să poată spune că stimulul este prezent sau să poată afirma că a apărut o
modificare a intensităţii sale. Un fenomen asemănător pragului perceptiv se ma-nifestă în
perceperea caracteristicilor comportamentului individual. Din cauza acestui fenomen,
nivelurile scăzute sau schimbările minore ale unei caracteristici pot fi trecute cu vederea
eu uşurinţă, chiar dacă în mod obiectiv ele pot fi importante pentru evaluare.
15.5. Erori şi distorsiuni în formularea concluziilor
15.5.1. Erori şi distorsiuni general observabile în concluzii
Important
Erorile şi distorsiunile general observabile în concluzii pot fi:
1. oricare din erorile şi distorsiunile descries anterior şi
2. pe lângă acestea:
- efectul halo,
- efectele de ordine,
- nivelurile de adaptare neadecvate,
- tendinţa către descriere coerentă şi atribuirile.
Toate erorile şi distorsiunile evaluative descries până acum pot să apară în secţiunea
rezultate sau pot afecta indirect afirmaţiile din această secţiune, prin consecinţele lor. Este
de ajuns să ne amintim că nu se poate oferi un răspuns la întrebările psihologice esenţiale
dacă, din cauza teoriilor sale implicite asupra personalităţii, psihologul evaluator nu a
ajuns niciodată să le formuleze sau să le formuleze corect. Există cercetări binecunoscute
care demonstrează că un anumit adjectiv, cum ar fi "'inteligent" combinat cu un set de ad-
jective, creează cititorului o impresie diferită cu privire la subiect, decât acelaşi set de ad-
jective utilizat împreună cu cuvântul "neinteligent". Cert este că anumite adjective pot
conduce la impresii distorsionate. Pentru a evita asemenea erori, vom descrie comporta-
mentul concret al oamenilor în situaţii specifice, pe care le vom grupa în anumite clase. În
acest fel adjectivele şi problemele asociate cu utilizarea lor în raportul de evaluare psi-
hologică pot fi evitate.
Multe studii au demonstrat faptul că oamenii reţin mai bine informaţiile atunci când
sunt prezentate într-o anumită poziţie. Asemenea poziţii proeminente sunt cele de la în-
ceputul sau de la sfârşitul unui calup informaţional. Pentru a minimiza aceste efecte vom
structura raportul psihologic într-un mod cât mai clar şi mai logic posibil. Întrebările psi-
hologice oferă o modalitate de a structura raportul.

119
 Este foarte util pentru cititorul raportului să poală urmări informaţiile enunţate în
raport într-o manieră organizată, pas cu pas. În acest fel informaţiile sunt prezentate într-o
înşiruire logică, care poate conduce cu uşurinţă la luarea unei decizii. La fel ca şi în cazul
mecanismelor care joacă un rol în percepţie, se poate discuta despre un anumit nivel de
adaptare şi în cazul informaţiilor prezentate verbal.
Nivelul de adaptare la care le este prezentată argumentaţia poate fi potrivit pentru
întrebările clientului, dar de asemenea poate fi fie prea sensibil sau prea grosier. Dacă ar-
gumentaţia este realizata la un nivel prea sensibil, diferenţele minore pot fi interpretate ea
fiind relevante, deşi în realitate acestea nu sunt semnificative. În situaţia în care nivelul de
adaptare este prea grosier, informaţiile despre diferenţe relativ mari pot fi neglijate, deşi
sunt esenţiale pentru procesul de evaluare.
O tendinţă care poate fi observată frecvent în redactarea rapoartelor de interpretare
evaluare aceea de a construi descrieri comportamentale care să fie cât se poale de coer-
ente şi logice, chiar dacă există informaţii contradictorii despre persoana evaluată.
Această manifestare poate fi privită ca un caz particular al tendinţei către o formă coer-
entă, adică tendinţa de a adăuga părţile care lipsesc dintr-o descriere şi de a trece cu ve-
derea informaţiile care strică descrierea. Tendinţa de a realiza asemenea descrieri coer-
ente iese în evidenţă în special în cazurile în care se realizează interpretări şi descrieri
asupra profilului de personalitate a individului. Este posibil ca nu doar procesul de eval-
uare, ci şi procesul decizional să fie afectat de tendinţa mai sus menţionată, în special
atunci când nu sunt luate în considerare metodele şi principiile de minimizare a erorilor şi
distorsiunilor în interpretarea datelor psihologice.
Psihologia socială a evidenţiat un fenomen foarte cunoscut şi anume că oamenii tind
să atribuie altora modalităţi foarte specifice comportament, realizând această atribuire nu
pe baza unor informaţii concrete, ci mai degrabă pornind de la impresii şi presupuneri.
Asemenea atribuiri se pot manifesta şi în raportul psihologic, generând erori importante.
Fiecare afirmaţie dintr-un raport de interpretare trebuie să fie susţinută de un număr sufi-
cient de date concrete şi de observaţii valide, sau trebuie să fie extrasă într-un mod logic
din acestea, permiţând în acest fel evaluatorului să ia deciziile pas cu pas atunci când
citeşte raportul. Afirmaţiile justificate şi care par logice, dar care nu au fost încă testate
empiric pot reprezenta baza pentru formularea unor noi întrebări psihologice şi în acelaşi
timp, în unele cazuri, pot duce la extinderea procesului de evaluare.
Dar aceste afirmaţii trebuie sâ fie formulate de aşa manieră încât să nu fie confundate cu
afirmaţiile deja testate la nivel empiric.
15.5.2. Erori şi distorsiuni care sunt determinate de personalitatea specialistului evaluator
Erorile şi distorsiunile determinate de personalitatea specialistului evaluator pot fi:
1. sensibilitate sau rezistenţă perceptivă;
2. erori de interacţiune:
- presupusa similaritate,
- eroarea de contrast,
- eroarea de transfer, sau
- urmărirea unor scopuri personale inadecvate.
Oamenii vor percepe situaţiile ameninţătoare în moduri foarte diferite. Există un
continuum al comportamentelor posibile, de la o preocupare intensivă cu acele aspecte
care sunt percepute drept ameninţătoare (sensibilitate), la încercarea realistă de adaptare
la situaţie şi până la evitarea pe cât posibil a oricărei forme de contact sau chiar percepţie
a situaţiei ameninţătoare (rezistenţă perceptivă).

120
 Odată ce specialistul evaluator abordează o întrebare a clientului, pot interveni situ-
aţii care să fie resimţite ca ameninţătoare. În funcţie de preferinţele comportamentale aso-
ciate acestor situaţii, este probabil să apară fie comportamente tipice pentru sensibilitatea
perceptivă, fie comportamente defensive, tipice pentru rezistenţa perceptivă, care vor du-
ce la erori în evaluare. În secţiunea de rezultate, în care se face interpretarea rezultatelor,
preocuparea excesivă cu situaţiile lipsite de risc sau rezistenţa
Anumite tendinţe evaluative pornesc de la experienţele personale ale evaluatorului
în interacţiunea cu ceilalţi. Din această cauză Preiser (1979) le denumeşte erori de inter-
acţiune. Spre exemplu, specialiştii evaluatori pot ajunge pe durata evaluării la concluzia
că persoanele evaluate seamănă foarte mult cu propria persoană. Prin urmare, anumite in-
formaţii necesare nu vor mai fi extrase sau obţinute într-un mod adecvat, în schimb, dato-
rită similarităţii dintre persoana evaluată şi evaluator, acesta din urmă va considera că an-
umite aspecte, trăsături sau condiţii ale evaluatului sunt identice cu felul în care se arti-
culează acele aspecte, trăsături sau condiţii la propria persoană.
Eroarea de contrast se referă la tendinţa de a vedea în alte persoane anumite compor-
tamente contrare sau opuse celor manifestate de evaluator, fără a investiga de fapt dacă
acestea există cu adevărat sau nu. Această tendinţă poate afecta psihologul evaluator pe
durata realizării evaluării. Atunci când sunt trasate concluziile raportului, eroarea de con-
trast poate afecta semnificativ afirmaţiile.
Eroarea de transfer reprezintă tendinţa de a percepe în mod eronat un anumit com-
portament ca aparţinând persoanei evaluate, deoarece persoana evaluată este considerată
ca fiind asemănătoare cu o persoană relevantă din viaţa evaluatorului. Persoanele rele-
vante pot fi părinţii, conform teoriilor lui Freud, dar şi alte persoane care au creat o im-
presie puternică asupra evaluatorului.
Diferitele obiective ale evaluării reprezintă de multă vreme subiectul unor dezbateri
în literatura de specialitate. O concluzie important extrasă din aceste dezbateri este faptul
că fiecare evaluator urmăreşte în procesul de evaluare şi anumite scopuri personale. Dacă
există convergenţă între obiectivele personale şi cele ale evaluării, aceasta poate avea un
efect benefic asupra evaluării. Cu toate acestea, dacă specialistul evaluator urmăreşte
propriile obiective, neţinând cont de obiectivele procesului de evaluare, pot surveni erori
importante. Specialiştii evaluatori pot considera, intenţionat sau nu, că propriile lor valori
reprezintă un etalon pentru comportamentul subiecţilor. Acest fenomen apare atunci când
evaluatorii nu au cunoştinţe empirice adecvate despre importanţa anumitor caracteristici
sau comportamente, sau în situaţiile în care vor să promoveze propria lor viziune. Ambele
situaţii sunt ireconciliabile eu evaluarea ştiinţifică.
Recunoaşterea şi relativizarea obiectivelor şi valorilor personale reprezintă un dezid-
erat important. Este recomandat ca specialiştii evaluator să-şi observe cu atenţie propriul
comportament şi să se întrebe care sunt situaţiile sau comportamentele care li se par
plăcute sau "raţionale" şi care sunt situaţiile sau comportamentele pe care le consideră
neplăcute sau "iraţionale". Dacă un anumit aspect pare a fi pozitiv sau negativ, atunci ar
trebui să ne întrebăm ce anume ne place, respectiv ce ne displace la acel aspect. Astfel,
încercăm să recunoaştem pentru fiecare caz individual care sunt obiectivele vizate şi
valorile utilizate.
Supervizarea din partea propriilor colegi poate să ne ajute, ca evaluatori, la de-
scoperirea unor zone preferate sau a unor zone în care suntem opaci. Mai mult, formarea
sistematică şi specializată ne permite să extragem concluzii logice cu privire la propria
modalitate de a efectua evaluarea.

121
 Atunci când comparăm valorile oamenilor care trăiesc în condiţii sociale diferite
vom realiza cât de specifice sunt anumite valori pentru anumite persoane sau pentru anu-
mite clase sociale. Prin urmare, este de datoria noastră să folosim doar rezultate ştiinţifice
drept criteriu pentru realizarea interpretării, comportându-ne astfel corect faţă de per-
soanele evaluate, indifferent de statutul lor social.

Capitolul 16
POSIBILITĂŢI DE MINIMIZARE A ERORILOR ŞI DISTORSIUNILOR ÎN
DECIZIILE DIN CADRUL EVALUĂRII
16.1. Extinderea fondului de cunoştinţe
16.2. Condiţii iniţiale
16.3. Combinarea afirmaţiilor
16.4. Criterii decizionale
16.5. Atribuirea trăsăturilor
16.6. Patru tipuri de descrieri comportamentale
16.7. Caracteristici ale trasaturilor de personalitate
16.8. Construirea unor planuri eficientă a

16.1. Extinderea fondului de cunoştinţe

Important
Erorile şi distorsiunile pot fi reduse prin:
- dobândirea unor cunoştinţe fundamentale de psihologie;
- dobândirea unor cunoştinţe fundamentale de evaluare
psihologică;
- dobândirea unor cunoştinţe specific ariei în care se realizează
evaluarea psihologică;
- formare individuală pentru anumite cazuri specifice.
Spre deosebire de percepţia socială, care este difuză, subiectivă şi necontrolată,
luarea deciziilor în evaluarea psihologică este un proces care poate fi controlat. Aceasta
înseamnă că toate clapele procesului de evaluare pot fi realizate într-un mod clar şi trans-

122
parent. Pentru ca un raport de evaluare să îşi atingă obiectivul, toate afirmaţiile conţinute
în raportul psihologic trebuie să fie fundamentale şi să poată fi urmărite pas cu pas.
O condiţie esenţială pentru redactarea eficientă a unui raport psihologic corect con-
stă în cunoaşterea de către evaluator a celor mai recente cunoştinţe fundamentale de psi-
hologie. Cunoaşterea acestor informaţii fundamentale nu poate fi compensată prin
dobândirea de experienţă practică în domeniul evaluării.
În evaluarea psihologică există multe variabile care nu au o singură definiţie, în mod
special observăm unele diferenţe în felul în care sunt definite sau acceptate tiparele com-
portamentale asociate respectivei variabile. Wcsthoff, Kuhnert şi Liebert (2007) au elabo-
rat un sistem categorial, organizat, despre stadiul actual al cercetărilor în domeniul
"conştiinciozităţii" şi al "stabilităţii emoţionale". Există şi alte astfel de sisteme inte-
graţive, referitor la alte variabile. Aceste sisteme pot facilita şi îmbunătăţi substanţial pro-
cesul de evaluare, deoarece nu mai devine necesară cercetarea comprehensivă a domeni-
ului evaluat şi astfel evaluatorul poate utiliza aceste variabile şi diferitele lor fatete cu o
mai mare precizie şi uşurinţă. Asemenea sisteme ar trebui dezvoltate pentru fiecare varia-
bilă psihologică, facilitând în acest fel sarcina evaluatorului şi făcând ca o căutare labori-
oasă a informaţiilor fundamentale într-un set puternic împrăştiat de publicaţii ştiinţifice să
nu mai fie necesară. Este de aşteptat, pe bună dreptate, ca specialiştii care realizează
evaluarea, să cunoască cele mai recente inovaţii în acesl domeniu. De asemenea, este de
aşteptat ca ei sa poată evalua importanţa practică a acestor inovaţii. Mai mult, evaluatorii
nu trebuie să înţeleagă aceste inovaţii doar din punct de vedere teoretic, ci trebuie să fie
capabili să le şi aplice în practică. Importanţa setului de cunoştinţe specifice unei anumite
zone de evaluare, în care evaluatorii s-au specializat, nu ar trebui să fie subestimată. Ma-
joritatea evaluatorilor psihologici au astfel de zone preferate, în care s-au specializat şi în
care au acumulat experienţă. Însă specialiştii în evaluare trebuie să fie capabili să ţină
cont şi de informaţiile relevante care provin din discipline tangenţiale muncii lor efective.
Printre asemenea discipline se numără de exemplu dreptul şi psihiatria judiciară pentru
domeniul psihologiei judiciare, managementul afacerilor pentru domeniul psihologiei
muncii, organiza-ţionale sau ocupaţionale, teoriile educaţiei şi pedagogia pentru zona psi-
hologiei şcolare, sau psihiatria pentru psihologia elinică. În literatura de specialitate s-a
demonstrat că doar evaluatorii experimentaţi pot minimiza erorile individuale şi
tendinţele către distorsiune. În cursul pregătirii profesionale a evaluatorilor este de mare
impact scenariul în care mai mulţi evaluatori răspund la aceeaşi întrebare a clientului, pe
baza aceloraşi informaţii, care au fost deja colectate. Rapoartele pot fi apoi comparate şi
rezultă concluzii interesante. Se pot imagina şi studii de caz în care li se oferă partici-
panţilor oportunitatea de a construi etapa de planificare sau chiar de a realiza alte etape
importante ale evaluării, precum colectarea informaţiilor. în aceste scenarii de formare,
Coordonatorii, formatorii sau profesorii pot juca rolul subiectului sau a altor per-
soane de la care trebuie să fie culese anumite date. O comparaţie a diferitelor rapoarte
interpretative, generate de evaluatori diferiţi, poate scoate rapid în evidenţă punctele tari
şi cele slabe ale fiecărui evaluator supervizat.
În continuare vor fi discutate regulile care trebuiesc aplicate pentru minimizarea
erorilor şi distorsiunilor în procesul decizional care ţine de evaluarea psihologic. Acestea
s-au dovedit a fi utile în asistarea specialiştilor. Bineînţeles, utilizarea acestor reguli nu va
proteja specialistul de erorile generale de lipsa cunoştinţelor de specialitate. Toate aceste
reguli au fost menţionate anterior, atunci când a fost cazul. În continuare, le vom parcurge
împreună mai în detaliu, pentru a le clarifica.

123
16.2. Condiţii iniţiale
Important
Pentru a minimiza erorile şi distorsiunile în procesul decizional
legat de evaluarea psihologică, ar trebui îndeplinite următoarele
condiţii:
1. Au fost formulate întrebări psihologice (ipoteze) pentru
variabilele relevante din
întrebarea clientului.
2. Pentru fiecare ipoteză a specialistului evaluator, acesta a
încercat să formuleze, chiar şi
numai la nivel mental, o contra-ipoteză.
3. Comportamentele concrete, obiceiurile sau trăsăturile de
personalitate trebuie descrise, explicate sau prezise.
4. Toate afirmaţiile legate de comportamentul individual trebuie
să se bazeze pe observaţii sistematice.
5. Au fost căutate şi informaţii care ar putea contrazice ipotezele
iniţiale.
Fundamentul întregului demers ştiinţific este metoda, iar aceasta porneşte întotdeau-
na de la ipoteze. Acest lucru este valabil şi pentru evaluarea psihologică. Pentru evaluator
şi pentru persoanele care citesc raportul psihologic, ipotezele care prezintă părţi ale
întrebărilor clientului, necesita atenţie specială. Anterior am explicat modul în care
trebuie să fie formulate ipotezele de evaluare (întrebările psihologice), în aşa fel încât să
ajute cititorul să înţeleagă raportul de evaluare.
Pentru a ne asigura că ipotezele nu sunt testate în mod confirmator, trebuie ca pentru
fiecare rezultat să ne întrebăm cum ar putea fi acesta explicat, dacă ipoteza anterior for-
mulată ar fi incorectă. Dacă adoptăm o asemenea atitudine extrem de critică, atunci
tendinţele de autoconfirmare a ipotezelor, descrise în Tendinţele de autoconfirmare pot fi
de asemenea diminuate prin analiza coroborată a informaţiilor care susţin şi care infirmă
ipoteza. Fără un asemenea proces de analiză, validitatea dalelor care susţin ipoteza va fi
supraestimată (Oswald, 1993).
Rapoartele psihologice implică întotdeauna descrierea, explicarea şi predieţia com-
portamentului. Cu toate acestea, este necesar să se facă diferenţa dintre comportamentul
concret din anumite situaţii şi preferinţele comportamentale, adică modurile obişnuite de
a se comporta a unei persoane, descrise prin intermediul trăsăturilor de personalitate. Cea
mai mică unitate cu care interacţionăm este comportamentul specific al unei persoane,
într-o situaţie clar delimitată, însă uneori sunt investigate şi obiceiurile sau preferinţele
comportamentale. Opţiunea pentru entitatea care va fi analizată depinde de fiecare dată de
întrebarea clientului. Comportamentul specific, concret, este uşor de observat. Trăsăturile
mai generale sunt însă uneori greşii înţelese, ca unităţi de analiză. Discutăm despre
trăsături de personalitate în momentul în care diferite comportamente tind să reapară îm-
preună în contexte similare. De asemenea, este necesar ca fiecare comportament de acest
tip să se manifeste în aşa fel încât o persoană sa poata fi evaluată diferenţial în privinţa
respectivului comportament. Printre cele mai cunoscute astfel de trăsături generale se
numără inteligenţa, sociabilitatea sau stabilitatea emoţională.

124
 O altă caracteristică esenţială a abordării ştiinţifice este utilizarea unei metode siste-
matice. Aceasta înseamnă că:
1. Oamenii de ştiinţă planifică (de exemplu în conformitate cu cele mai recente cu-
noştinţe) modul în care doresc să colecteze informaţiile şi formulează modurile cele mai
adecvate pentru a le colecta.
2. Pe durata colectării informaţiilor, pentru a evita erorile şi distorsiunile, specialiştii
trebuie să respecte acest plan şi să menţioneze cauzele şi motivele pentru care au deviat
de la planul iniţial.
3. Specialiştii trebuie să evalueze informaţiile în conformitate cu planul formulat şi să
abordeze informaţiile suplimentare, obţinute în afara planului, ca posibilă sursă pentru
formularea unor noi ipoteze sau direcţii de investigare.
16.3. Combinarea afirmaţiilor
Important
Pentru a minimiza erorile şi distorsiunile în interpretarea datelor, pot fi utilizate
următoarele reguli pentru combinarea informaţiilor:
1. Afirmaţiile ar trebuie combinate după reguli logice.
2. Derivarea de afirmaţii din alte afirmaţii ar trebui să fie prezentată în întregime, pas cu
pas.
3. Toate informaţiile necesare ar trebui să fie prezentate în raportul psihologic.
Pentru ca decidenţii sa poată utiliza raportul psihologic este necesar să toate cu-
vintele să fie înţelese în accepţiunea acordată de autor. Prin urmare, este important ca au-
torii raportului să pot fi adevărate sau false. Acestea pot fi combinate la rândul lor în
afirmaţii cu un grad mai mare de complexitate. În realizarea oricărei astfel de combinări
sau de derivaţii ar trebui să fie urmate legile logicii formale. De exemplu, autorul nu ar
trebui să afirme un lucru despre subiect, pe care ulterior să-l contrazică. Cu alte cuvinte,
afirmaţiile dintr-un raport de evaluare psihologică trebuie să fie legate între ele într-un
mod corect din punct de vedere formal.
Erori la nivelul logicii formale intervin în raport de cele mai multe ori ca o con-
secinţă a preciziei insuficiente a limbajului folosit. Nu intenţionăm să realizăm aici o in-
troducere în logica formală - există numeroase texte introductive în acest domeniu care
pot fi consultate. În schimb, intenţia noastră este de a menţiona existenţa acestor reguli şi
de a sublinia importanţa utilizării unui limbaj adecvat.
Dacă vom construi anumile afirmaţii în raportul psihologic pe baza altor informaţii, ar-
gumentaţia ar trebui să fie una de ordin ştiinţific, iar modul în care s-a ajuns la noile
afirmaţii ar trebui menţionat în mod explicit. Una din caracteristicile oricărei idei sau
oricărui raţionament care sunt exprimate ştiinţific este că acestea pot fi urmărite şi repro-
duse cu uşurinţă şi de terţe persoane.
Aceeaşi afirmaţie este valabilă şi pentru abstractizări. Dacă utilizăm abstactizarea, ar
trebui să descriem similarităţile dintre anumite comportamente şi situaţii, precum şi să
explicăm faptul că diferenţele dintre aceste comportamente şi situaţii nu sunt relevante
pentru un anumit caz specific. Adică este necesar să explicăm mecanismul logic prin eare
au fost evaluate diferenţele şi asemănările, conducând în ultimă instanţă la un enunţ mai
abstract.
16.4. Criterii decizionale
Important
Afirmaţiile conţinute de raportul psihologic

125
1. Pentru afirmaţiile referitoare la relaţiile dintre variabile, trebuie luate în considerare
tipul şi puterea relaţiei.
2. Ar trebui formulate doar acele afirmaţii care prezintă o relaţie justificabilă cu cazul de
faţă.
3. Procesul prin care se decide pentru sau împotriva urmăririi anumitor ipoteze este
întrerupt la un anumit prag cost beneficiu, predeterminat.
Comportamentul este influenţat de un număr foarte mare de variabile. Dacă vrem sa
explicăm sau să prezicem comportamentul în raportul psihologic, trebuie să selectăm ace-
le variabile care permit cea mai bună explicare
sau predicţie. Pentru a fi capabili să selectăm asemenea predi erori, trebuie sa luăm în
considerare informaţii empirice despre tipul şi puterea relaţiei dintre variabilele noastre şi
indicatorii comortamentali.
Atunci când redactează raportul psihologic, autorul primeşte adesea informaţii care sunt
"interesante" pentru sine sau pentru alţii, dar care nu au nimic în comun cu situaţia
specifică evaluată. Aceste informaţii nu ar trebui să fie folosite în raportul psihologic,
întrucât nu au fosl selectate într-un mod sistematic (de exemplu colectarea acestor in-
formaţii nu a fost planificată) şi nu au o legătură explicită cu cazul de faţă.
În planificarea modalităţilor de evaluare, este întotdeauna util să fie cunoscute punctele
lor tari sau cele slabe. Un evaluator experimentat stabileşte un plafon pentru nivelul de
efort depus în demersul de a colecta anumite informaţii. Recomandăm ca această limită să
fie formulată explicit în etapa de planificare şi să fie respectată pe durata evaluării efec-
tive. În caz contrar, există posibilitatea ca psihologul să nu acorde suficientă atenţie
acelor surse de informaţii care tind să contrazică ipoteza (formulată unilateral de către
psiholog).
16.5. Atribuirea trăsăturilor
16.5.1. Patru tipuri de descrieri comportamentale
Cele patru moduri de descriere comportamentală sunt:
1. modul verbal,
2. modul adverbial,
3. modul adjectival,
4. modul substantival.
În conformitate cu Graumann (1960, p. 90). Pot fi identificate patru modalităţi de a
descrie comportamentul. În cadrul modului verbal descriem doar ceea ce face o anumită
persoană, iar nu cum face, de exemplu "Mihai vorbeşte". Spre deosebire de modul verbal,
în cadrul modului adverbial oferim informaţii suplimentare, cum ar fi "Mihai vorbeşte
tare (repede, insistent)."
În rapoartele psihologice se va utiliza rareori doar modul verbal, folosindu-se mai
des modul adverbial. Acest fenomen se manifestă datorită faptului că modul verbal pur a
ocupa un spaţiu relativ extins pentru o descriere comportamentală mai detaliată. Pe de
altă parte, modul adverbial este mai vag şi în cazul folosirii acestui mod este necesar ca
autorul să descrie cu precizie felul în care se desfăşoară o anumită acţiune, sau circum-
stanţele în care se desfăşoară, iar aceste descrieri trebuie realizate într-un mod în care citi-
torul să poată înţelege corect aspectele care sunt descrise.
În cadrul modului adjectival, autorul caracterizează o persoană prin intermediul ad-
jectivelor, de exemplu: "Mihai este o persoană activă." Pentru acest mod nu mai avem de-
a face cu un comportament concret. Dimpotrivă, autorul caracterizează o persoană cu un
anumit adjectiv specific, presupunând faptul că respective persoană s-a comportat în acest

126
mod în trecut, se comportă aşa şi în prezent şi se va comporta în acest fel şi în viilor, în
toate circumstanţele posibile. Aşadar, modul adjectival presupune o abstractizare.
În utilizarea abordării adjectivale există riscul ca autorul raportului psihologic să afirme
mai multe despre o anumită persoană decât pot susţine sau confirma de fapt datele co-
lectate. Oamenii care sunt caracterizaţi în acest fel protestează adesea împotriva acestor
afirmaţii generale, nejustificate. Modul adjectival ar trebui să fie utilizat doar atunci când
suntem siguri că avem suficiente date pentru a susţine respectivele afirmaţii.
În cadrul modului substantival autorul caracterizează o persoană prin intermediul
unui substantiv atribuit respectivei persoane, de exemplu: "Activitatea lui Mihai îl ajută
să ...". Modul substantival de descriere a unei persoane implică aceleaşi riscuri şi pericole
ea cel adjectival. Pe lângă aceasta, creează impresia greşită că personalitatea unei per-
soane este alcătuită din părţi separate care nu au legături unele cu altele. Această con-
cepţie greşită este evidentă în utilizarea termenilor psihodinamici de "id", "eu" şi "su-
praeu", atât în literatura de specialitate cât şi în viaţa de zi cu zi.
16.5.2. Caracteristici ale trăsăturilor de personalitate
Definiţie: Trăsăturile de personalitate au următoarele caracteristici:
1. Consistenţa sau generalitatea,
2. Stabilitatea,
3. Universalitatea.
Vorbim despre o trăsătură de personalitate doar atunci când o persoană se comportă
în acelaşi mod în mai multe clase de situaţii. Comportamentul persoanei respective în
aceste situaţii este la fel, sau cu alte cuvinte este consistent sau general. O trăsătură de
personalitate este caracterizată în plus de faptul că rămâne neschimbată pe perioade lungi
de timp, adică este stabilă. Prin urmare, sociabilitatea şi stabilitatea emoţională sunt trăsă-
turi de personalitate, în timp ce stările emoţionale nu sunt considerate trăsături de perso-
nalitate. Trebuie făcută distincţia dintre stabilitatea comportamentului şi modificabilita-
tea sa. Un anumit tipar de comportament poate fi foarte stabil,dar cu toate acestea el poate
fi modificat cu uşurinţă, de ex analfabeţii pot învăţa să scrie şi să citească dacă primesc
educaţia adecvată în acest sens. Fără această influenţă educaţională dimensiunea rămâne
stabilă. O trăsătură de personalitate poate fi schimbată doar în măsura în care poate fi
stimulată prin măsuri adecvate. Klauer (2001) descrie programe de training care s-au
dovedit a fi eficiente în modificarea trăsăturilor cognitive. De asemenea, există programe
de intervenţie în domeniul dezvoltării şi consilierii personale, care sau dovedit a fi efi-
ciente pentru modificarea diverselor dimensiuni de personalitate. Prin urmare stabi-litatea
comportamentului depinde de circumstanţele specifice în care trăieşte o persoană. De
aceea, atunci când suntem în poziţia de evaluatori, trebuie să stabilim dacă un com-
portament stabil poate fi schimbat şi dacă da, în care circumstanţe. Pt a surprinde trăsături
de personalitate sunt potriviţi doar termenii care descriu oamenii în general şi nu şi acei
termeni care descriu comportamentele unei singure persoane sau a unui număr redus de
persoane. Aceşti termini care descriu personalitatea pot fi utilizaţi într-o accepţiune gene-
rală, iar nu în una singulară. Dacă o femeie tânără este descrisă la nivel comportamental
ca fiind "ca o dimineaţă de primăvară", această afirmaţie nu este potrivită pentru a descrie
o trăsătură de personalitate.
16.6. Construirea unor planuri de evaluare documentate
Planurile de evaluare documentate:
— pot fi folosite pentru mai mult de o persoană,
— pot fi reactualizate cu uşurinţă,

127
— pot fi de ajutor pentru alţi evaluatori,
—pot fi evaluate.
Marele avantaj al planurilor de evaluare documentate este acela că pot fi utilizate de
mai multe ori. Majoritatea evaluatorilor activează în domenii specifice destul de restrân-
se, astfel încâl o colecţie comprehensivă de planuri care să acopere acel domeniu poate fi
dezvoltată relativ uşor. Este bine ca mai mulţi evaluator să lucreze împreună la dezvolta-
rea unui plan de evaluare, punând la un loc expertiza şi experienţa fiecăruia. Pt evaluatorii
începători ar fi foarte util să poată avea acces la asemenea planuri de evaluare. Într-o stra-
tegie de evaluare la a cărei dezvoltare colaborează mai mulţi specialişti, testele şi chestio-
narele au un loc bine determinat, fiind metode consacrate. Însă pe lângă aceasta, există
posibilitatea de a investiga serios utilitatea fiecărei strategii noi de evaluare. Pt a fi utilă,
noua strategie ar trebui să fie superioară celei anterioare în termeni de beneficii efective.
Aşadar, planurile de evaluare documentate pot fi evaluate atât în faza de generare cât şi
ulterior.

Capitolul 17
EVALUAREA OBSERVAŢIILOR COMPORTAMENTALE
17.1. Tipuri de observaţii comportamentale
17.2. Scorarea testelor
17.3. Prezentarea rezultatelor la teste
17.4. Interviuri orientate către decizie: analiză
17.5. Rezultatele interviului: prezentare
17.6. Prezentarea rezultatelor din interviu în limbaj de cel manifestat

17.1. Tipuri de observaţii comportamentale

Important
Observaţiile comportamentale pot fi:
1. directe şi într-un mediu standardizat;
2. directe; în mediul natural şi mai mult sau mai puţin planificate;
3. indirecte si mai mult sau mai puţin standardizate.
Evaluarea psihologică este adesea interpretata greşit ca fiind legată exclusiv de aplicarea
unor teste. Un test permite observarea standardizata a comportamentului individual.
Sarcinile sau întrebările la care trebuie să răspundă o persoană sunt expuse într-o ordine
prestabilită şi având categorii sau clase de răspunsuri prestabilite. În plus, autorii de teste
descriu în manualele lor modul în care ar trebui aplicate şi scoratc respectivele teste. În
capitolele anterioare am menţionat faptul că atunci când apar noi cunoştinţe ştiinţifice,
care modifică ipotezele sau postulatele care stau la baza unui test, instrucţiunile iniţiale
ale autorilor respectivului test nu ar mai trebui urmate.Pe lângă utilizarea testelor, psi-
hologia a dezvoltat de timpuriu şi alte metode standardizate care permit observarea com-
portamentului individual. De exemplu, probele de muncă pot fi standardizate într-o
oarecare măsură. Metodologia centrelor de evaluare a dezvoltat astfel de probe standardi-

128
zate, pentru proceduri individuale şi de grup, utile pentru sarcini de selecţie sau evaluare a
necesităţilor de formare(Fisseni & Prcusscr, 2007;Wollawa & Hossiep,1997).
Observarea comportamentului individual într-un mediu standardizat şi cu sarcini
standardizate s-a dovedit a fi de mare utilitate şi în alte arii ale psihologiei. Asemenea ex-
emple pot fi întâlnite în evaluarea familială, mai specific în evaluarea comportamentelor
de ataşament ale copiilor mici (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978; Solomon &
George, 1999), sau în FIT-KIT-ui lui Slurzbecher şi Freytag (2000),
un instrument bazat pe reguli de joacă, util pentru intervievarea copiilor cu privire la
modul în care resimt calitatea interacţiunii cu familia. Pentru multe întrebări ale clientului
este necesar ca subiectul să fie observat în mediul său natural. Din experienţa noastră am
constatat că mulţi psihologi refuză aceasta, fără a avea un motiv cu adevărat justificat.
Pentru aceşti evaluatori există temerea că nu vor fi capabili să facă observaţii utile în acel
mediu. Am descris deja care sunt caracteristicile importante ale surselor de informaţii
care trebuie luate în considerare în evaluarea psihologică. Este util să se ţină cont din
acest punct de vedere de faptul că oamenii manifestă, atunci când sunt observaţi, anumite
comportamente într-un grad diferit faţă de cel manifestat de obicei (aspect cantitative).
Cu toate acestea, oamenii nu se pot comporta complet diferit faţă de modul în care se
comportă de obicei (aspecte calitative) deoarece, în general nu au acces la alte tipare
comportamentale. Dacă realizăm observaţii în mediul natural, trebuie de asemenea să
facem o planificare cât mai detaliată, adică să utilizăm un plan de observaţie. Denumim
aceste observaţii realizate în mediul natural observaţii semi-standardizate, deoarece ob-
servatorul se ghidează după un plan, ceea ce înseamnă că are un comportament
predeterminat (de plan), în timp ce persoana observată poate (şi ar fi bine) să se comporte
ca de obicei. Bineînţeles, în mediul natural pot fi observate anumite comportamente care
nu au fost prevăzute în planul de observare, dar care pot prezenta relevanţă pentru pro-
cesul de evaluare. Cu toate acestea, o planificare atentă reduce probabilitatea de apariţie a
unei asemenea situaţii. Utilizarea unei observaţii semi-standardizate are marele avantaj că
toate observaţiile eronate care ar rezulta dintr-o insuficientă planificare sau pregătire a
demersului, pot fi evitate. Pentru majoritatea întrebărilor clientului cu care ne confruntăm
în practică, vom aduna informaţii relevante prin observaţii indirecte.
Observaţiile indirecte sunt cele realizate de către alte persoane şi nu de către specialistul
evaluator.
Observaţiile indirecte pot fi disponibile sub Forma notiţelor scrise, preluate de un obser-
vator. Această situaţie poate fi întâlnită atunci când utilizăm certificate, referinţe sau
rapoarte mai vechi despre subiect. Oamenii fac frecvent afirmaţii despre comportamen-
tele observate la ei înşişi sau la alte persoane, iar acestea pot fi considerate de asemenea
observaţii indirecte. Aspectele cheie ale observaţiilor indirect constau în faptul că sunt
descrise comportamente concrete. Caracterizările oferite pentru subiect
nu reprezintă descrieri ale comportamentului său concret. Aşadar, observaţiile indirecte
trebuie să fie considerate descrieri adecvate doar dacă observatorul relatează comporta-
mentul concret, utilizând modul verbal sau cel adverbial. Afirmaţiile făcute în modul ad-
jectival sau substantival trebuie să fie specificate mai în detaliu, deoarece observatorii
folosesc de cele mai multe adjective într-un mod inadecvat pentru evaluarea psihologică
şi nu putem fi siguri că o descriere astfel oferită de un observatory nespecializat urmează
toate rigorile descrierilor de personalitate, discutate anterior.
17.2. Scorarea testelor
Important

129
Testele sunt scorate în conformitate cu:
1. întrebările clientului,
2. ipotezele (=întrebările psihologice),
3. inovaţiile ştiinţifice recente.
Testele reprezintă un instrument, iar utilitatea lor depinde de ceea ce îşi propune persoana
care le foloseşte. Ne alegem instrumentele de evaluare în conformitate cu întrebările po
care le pune un anumit client. Criteriile pentru alegerea testelor în cazuri specifice au fost
descrise anterior. În funcţie de client şi de întrebările sale vor fi formulate ipotezele, iar
pe baza lor se construiesc întrebările psihologice. Testele ne ajută să acceptăm sau să
respingem o anumită ipoteză. În etapa de planificare, ar fi bine să verificăm recoman-
dările pe care le face autorul unui anumit test în manualul testului, cu privire la cât de efi-
cient este testul în a răspunde unor ipoteze specifice. În scorarea şi interpretarea unui test
ar fi dezirabil să fie consultată literatura de specialitate din acest domeniu.
La acest moment ni se pare a fi esenţială detalierea anumitor aspecte legate de evaluarea
psihometrica individuală (Huber, 1973; Lienart & Raatz, 1994) deoarece în scorarea şi
interpretarea testelor pot fi facute erori grave, care pot avea la rândul lor consecinţe seri-
oase. Pentru a putea clasifica în mod adecvat rezultatele la un anumit test este necesar să
avem la dispoziţie intervalul de încredere în care se poate plasa scorul real al subiectului.
Diferenţele dintre rezultatele obţinute la diverse teste, sau cele dintre subscale în cadrul
aceluiaşi test, se pot datora erorilor de măsurare, iar această ipoteză ar trebui testată psi-
hometric. Impresia vizuală pe care o creează un anumit profil sau magnitudinea
diferenţelor între anumite valori obţinute la scale nu pot reprezenta un criteriu obiectiv.
Aceeaşi afirmaţie este valabilă şi pentru compararea unui profil cu un alt profil, indiferent
de faptul că se realizează la nivel individual sau pe baza unor profiluri modale, specifice
anumitor categorii.
Aceste comparaţii pot fi făcute şi automat, cu ajutorul tehnicii de calcul. Majoritatea
modalităţilor electronice de scorare a iestelor, existente la acest moment, oferă şi astfel de
comparaţii. De asemenea, în programul său PSYMEDIA, Hagebock (1991) a imple-
mentat sugestiile oferite de Huber (1973) cu privire la evaluările individuale. Pe lângă
procedurile descrise de Huber, programul CASEI 23 al lui Willmes şi Guillot (1990) a
integrat inovaţii recente din domeniul statisticii testelor, făcând astfel ca aceste metode
statistice să fie mai accesibile utilizatorilor. Scorurile obţinute de subiect pot fi clasificate
ca fiind sub-medii, medii, sau supra-medii. Cu toate acestea, datorită diferenţelor ex-
istente în precizia diverselor teste, nu vom cita direct scorurile obţinute de subiect în
secţiunea de date din cadrul raportului interpretativ. Preferăm să calculăm intervalul în
care este plasat scorul la un prag de încredere de 90%.
Există posibilitatea de a construi anumite limite ale clasificării. Astfel, utilizăm cinci
categorii pentru a desemna aria în care se află scorul adevărat al subiectului cu o proba-
bilitate de 90%: (1) sub-medie, (2) sub-mediu spre mediu (3) mediu, (4) mediu spre su-
pra-mediu, (5) supra-mediu. Din experienţa noastră, toate celelalte categorii verbale de
clasificare pot crea dificultăţi în înţelegerea rezultatelor, în mod particular pentru nespe-
cialişti. Preferăm de aceea să utilizăm pentru fiecare test această modalitate de clasificare,
facilitând astfel înţelegerea raportului de către nespecialişti.
Am prezentat anterior, în Capitolul 10, indicaţiile pentru clasificare care urmează. Le
vom prezenta aici din nou, în ajutorul cititorului:
Distribuţia valorilor unui test are trei intervale:
—"sub-medie'': valori mai mici decât media minus o abatere standard;
—"medie": valori cuprinse între media minus o abatere standard şi media plus o abatere

130
standard (de exemplu pentru scorurile IQ intervalul 85-115 reprezintă intervalul mediu):
—"peste medie'": valori plasate cu o abatere standard peste medie.
Pentru a clasifica valorile obţinute la un test va trebui să identificăm limitele superi-
oare şi inferioare ale intervalului de încredere (CI, confidence interval) în care poale fi
încadrat scorul real.
Limita inferioara a CI Limita superioara a CI Scorurile obţinute se clas-
ifică drept:
Sub medie Sub medie Sub medii

Sub medie Medie Sub medii spre medii

Medie Medie Medii

Medie Supramedie Medii spre supramedii

Supramedie Supramedie Supramedii

Dacă intervalul de încredere pentru un anumit scor este situat între sub-medie minus o
abatere standard şi peste medie plus o abatere standard, atunci testul nu a furnizat nici o
informaţie utilă, pentru că fiecare scor se află în zona cuprinsă între "sub-mediu" şi "su-
pramediu".
Vom prezenta scorurile obţinute din măsurare, împreună cu calculele psihometriec
aferente, în anexa raportului psihologic. Aceste informaţii trebuie prezentate într-un mod
care să poată fi urmărit cu uşurinţă de un alt psiholog calificat, însă fără a face eforturi
pentru a face aceste date inteligibile nespecialislului, din moment ce explicaţiile supli-
mentare pentru nespecialişti ar depăşi aria şi posibilitatea raportului psihologic.
Totuşi, în ciuda faptului că această parte nu va putea fi urmărită de decidentul nespeciali-
zat în domeniul psihologiei, ea nu este abandonată, ci dimpotrivă, includerea acestei
secţiuni permite analizarea datelor din punct de vedere psihometric de către un alt spe-
cialist, dacă acest lucru va fi necesar.
Informaţiile necesare pentru analiza scorurilor pot fi consultate nu doar în manualul
testului, ci şi în literatura de specialitate sau în teoriile pe baza cărora a fost construit un
anumit test. Informaţiile legate de fidelitatea unui test au o importanţă foarte ridicată.
Adesea, autorii de teste redau mai mulţi coeficienţi de fidelitate. în asemenea situaţii nu
preluăm pur şi simplu coeficientul cu valoarea cea mai mare, ci analizăm modalitatea în
care au fost obţinuţi aceşti coeficienţi şi reţinem coeficientul care ar fi cel mai potrivit
pentru constructul măsurat sau pentru situaţia în care constructul este măsurat
(cf. 10.5, 10.5.1, 10.5.2).
17.3. Prezentarea rezultatelor la teste
Important
Prezentarea rezultatelor la teste implică:
1. observaţia comportamentală,
2. referinţa la testul utilizat,
3. raportarea la momentul în care a fost realizată testarea,
4. raportarea la eşantionul normativ.

131
 Înainte de a reda rezultatele testelor sau a altor proceduri în secţiunea de date a
raportului psihologic, trebuie să prezentăm mai întâi comportamentul observat pe durata
de timp în care subiectul a completat respectivul test, dacă acest comportament este rele-
vant pentru întrebarea clientului. Observaţiile comportamentale care au fost facute atunci
când subiectul nu a fost ocupat cu procedurile de evaluare (teste sau interviuri) sunt de
asemenea raportate în secţiunea de date a raportului psihologic, dacă ele sunt relevante
pentru întrebarea clientului.
În secţiunea de rezultate a raportului psihologic adunăm la un loc toată informaţia
care ar putea contribui la generarea răspunsurilor la întrebările psihologice, din toate
sursele aflate la dispoziţia noastră. Se poate întâmpla ca diferitele informaţii disparate să
fie contradictorii sau aparent contradictorii. Aceste contradicţii trebuie discutate şi expli-
cate într-o manieră ştiinţifică în secţiunea de rezultate. Analiza şi discutarea acestor con-
tradicţii este posibilă în general, cu foarte puţine excepţii. Dacă respectivele contradicţii
persită, vom explica în cadrul secţiunii de rezultate a raportului modul în care le evaluăm
şi le interpretăm, în contextual întrebării clientului. Pentru a ne asigura că persoanele care
citesc raportul psihologic nu devin confuze, vom menţiona rezultatele procedurilor indi-
viduale, grupate în funcţie de tipul de procedură, în secţiunea de date a raportului (care o
precede pe cea de rezultate). Pentru a evita interpretările greşite nu trebuie să facem în
secţiunea de date afirmaţii absolute cu privire la persoana evaluată. În această etapă este
recomandabil să menţionăm rezultatele obţinute la fiecare test şi să clasificăm aceste re-
zultate prin compararea cu un eşantion căruia subiectul îi aparţine. Ca atare, nu vom
afirma în secţiunea de date a raportului că: "Doamna H are o inteligenţă submedie spre
medie". Vom spune în schimb că: "La testul de inteligenţă MAB-2, doamna H a obţinut
un scor pentru inteligenţa generală care poate fi descris ca submediu spre mediu, atunci
când este comparat cu persoane de aceeaşi vârstă, din eşantionul normativ."
Acest exemplu arată în mod clar faptul că nu facem încă afirmaţii absolute refer-
itoare la inteligenţa generală a doamnei H. Rezultatele observaţiilor comportamentale pot
duce la concluzia că anumite circumstanţe speciale au influenţat
rezultatul obţinut de doamna H la test. În plus, informaţiile despre nivelul său de inteli-
genţă generală, care au fost preluate din alte surse, pot indica faptul că rezultatele la test
reprezintă o subestimare a inteligenţei sale generale.
Mai presus de toate, trebuie să avem în vedere faptul că scopul evaluării orientate
către decizie nu este acela de a construi o "imagine" a unei persoane. În schimb, scopul
nostru este acela de a lua decizia cea mai bună într-o caz clar delimitat de întrebarea cli-
entului. În studiul de caz redat anterior, întrebarea psihologică la care trebuie să se
răspundă este dacă nivelul intelectual al doamnei H este suficient de mare pentm a-i per-
mite recalificarea profesională în meseria de asistentă de geriatrie. Nu putem răspunde la
această întrebare decât atunci când avem la dispoziţie toate informaţiile despre inteligenţa
generală a doamnei H şi când putem analiza comparativ diferitele informaţii.
Prin folosirea timpului trecut în prezentarea rezultatelor subliniem faptul că acestea
au fost obţinute la un anumit moment temporal şi că nu reprezintă o afirmaţie finală.
Atunci când formulăm răspunsurile finale la întrebările psihologice în secţiunea de re-
zultate, vom folosi timpul prezent. Utilizarea acestui timp îi sugerează cititorului că aces-
ta este răspunsul final la întrebările psihologice formulate. Atunci când raportăm la un
anumit eşantion scorul obţinut de un individ, putem accentua faptul că acest rezultat
poate fi înţeles în mod adecvat doar prin compararea cu alte persoane.
Cele cinci clasificări pe care le vom utiliza sunt:
(1) sub-mediu,

132
(2) sub-mediu spre mediu
(3) mediu,
(4) mediu spre supramediu,
(5) supramediu,
iar acestea vor fi utilizate întotdeauna prin raportarea la eşantionul normativ, astfel încât
cititorii să înţeleagă fiecare pas al procedurii pe care o folosim.
17.4. Interviuri orientate către decizie; analiză
Important
Analiza rezultatelor la interviu
1. contribuie la formularea răspunsurilor la întrebările despre client,
2. ar trebui să fie orientată către întrebările psihologice.
Anterior am descris modul în care trebuie planificate şi derulate interviurile orientate
către decizie. Pentru a putea fi cât mai obiectivi cu putinţă, vom încerca să obţinem
permisiunea persoanei intervievate pentru a înregistra interviul. Dacă acest lucru nu este
posibil, deşi se întâmplă destul de rar, vom face o înregistrare imediat după finalizarea
interviului. Vom utilize un reportofon pentru a înregistra informaţiile pe care ni le
amintim sau pe cele pe care le citim de pe ghidul de interviu, unde am luat notiţe. Ulterior
această înregistrare va fi procesată în acelaşi fel ca şi înregistrările interviului propriu-zis.
Pentru fiecare afirmaţie a subiectului ar trebui să ne întrebăm dacă există o legătură
între acestea şi întrebarea clientului. Dacă da, respectivele afirmaţii ar trebui să fie
reţinute şi procesate ulterior.
Ne vom întreba care sunt întrebările psihologice (derivate din întrebarea clientului)
pentru care aceasta afirmaţie oferă informaţii. Apoi vom nota această afirmaţie sub
întrebarea psihologică corespunzătoare. Dacă o afirmaţie conţine informaţii despre mai
multe întrebări psihologice, o vom nota sub fiecare întrebare pentru care este relevantă.
Lucrând în acest mod, ne asigurăm de faptul că selectăm toate informaţiile din interviu
care ne-ar putea fi de folos pentru a răspunde la întrebarea clientului. În acelaşi timp, vom
evita luarea în considerare a informaţiilor care nu au nimic de-a face cu întrebarea clien-
tului şi cu întrebările psihologice deduse din acestea. Vom utiliza această abordare pentru
a analiza atât datele din interviu, cât şi pe cele preluate din alte surse, în formă scrisă sau
verbală. Adesea se întâmplă ca aceste informaţii să aibă o utilitate redusă pentru eval-
uarea psihologică, câtă vreme nu au fost observate sau descries suficient de detaliat. Ob-
servaţiile comportamentale directe sunt analizate într-un mod similar cu cele indirecte,
cum ar fi interviul.
17.5. Rezultatele interviului: prezentare
Important
Prezentarea rezultatelor la interviu în raportul psihologic trebuie
1. să fie corectă din punct de vedere faptic,
2. să fie corectă din punct de vedere lingvistic,
3. să ţină cont de persoana care citeşte raportul.
Prima cerinţă a oricărei prezentări de rezultate constă în relatarea corectă a rezultate-
lor obţinute. Va trebui să precizăm foarte clar cine a spus ce şi în care context. Va trebui
de asemenea să precizăm condiţiile specifice în care partenerul de interviu a realizat an-
umite observaţii. Prin urmare, devine evidentă importanţa planificării şi analizării intervi-
urilor, ca metode de observaţie comportamentală indirecte. Acest fapt ne permite ca
atunci când prezentăm rezultatele să descriem comportamentele concrete şi situaţiile par-
ticulare în care acestea se manifestă.

133
 Utilizarea stilului adverbial de descriere comportamentala ajută cititorul să înţeleagă
modul de analiză al interviului. Mai mult, acest mod creează la nivelul intervievatului
sentimental că afirmaţiile lor au fost corect înţelese şi redate. Modurile abstracte focaliza-
te pe adjective şi substantive pot conduce cu uşurinţă la o înţelegere greşită a in-
formaţiilor din partea cititorului raportului.
Ca şi în cazul celorlalte secţiuni ale raportului psihologic, rezultatele la interviu sunt
prezentate folosind timpul trecut. În acest fel accentuăm faptul că observaţiile au fost
făcute la un anumit moment în timp, precis delimitat, şi faptul că acestea nu sunt afirmaţii
definitive. Atunci când prezentăm rezultatele la interviu este foarte important să precizăm
sursele acestor informaţii. De obicei se recomandă să notăm la începutul fiecărei secţiuni
a raportului sursa de provenienţă a informaţiei. Pentru a prezenta rezultatele vom folosi
limbajul indirect.
Din experienţa noastră folosirea corectă a limbajului indirect poate ridica anumite
probleme pentru o parte dintre psihologi. Din acest motiv vom menţiona modul în care ar
trebui să fie prezentate informaţiile obţinute din interviu. Unii psihologi încearcă să evite
anumite dificultăţi specifice prezentării în acest fel a datelor prin folosirea extensivă a
citaţiilor. Dar, după cum bine ştim, modul nostru de a vorbi este semnificativ diferit de
modul în care scriem. Din acest motiv nimănui nu i-ar plăcea să-şi vadă expresiile spon-
tane transpuse în alb şi negru într-un mod dihotomizant.
Ca o regulă, ar trebui sâ folosim citaţiile doar atunci când ele vizează un aspect spe-
cific şi când pot fi utilizate într-un mod concis şi ţintit către un anumit obiectiv. În general
citaţiile extinse conţin şi informaţii care nu prezintă relevanţă pentru evaluarea respectivă.
De aceea ele ar trebui evitate, căci pentru evaluator este important să nu creeze confuzie
în rândul persoanelor care citesc raportul psihologic, prin relatarea unor informaţii
irelcvante. Trebuiesc prezentate doar acele informaţii care sunt importante pentru a
răspunde la întrebările clientului, de aceea este recomandabil să nu folosim foarte multe
citaţii.
Mai mult, din punct de vedere legal este interzisă furnizarea unor informaţii care nu
sunt necesare pentru a răspunde la întrebările clientului, deci dincolo de capacitatea lor de
a genera confuzie, aceste citaţii sunt de multe ori şi ilegale. În privinţa tuturor acestor in-
formaţii psihologii intră sub incidenţa legii secretului profesional (cf. Schuschke, 1979).
În toate formulările pe care le construim ar trebui să ţinem cont de persoana care va citi
raportul psihologic. Prin urmare, ar trebui să folosim cuvinte din limbajul comun, care să
nu fie prea neobişnuite. Cuvintele împrumutate din alte limbi sau termenii tehnici ar
trebui în general să fie evitaţi. Este dezirabil să folosim cât mai frecvent modul verbal sau
cel adverbial, încercând în acelaşi timp să-l evităm pe cel substantival.
În cadrul stilului substantival, cel care redactează raportul transformă verbele în sub-
stantive şi construieşte propoziţiile prin intermediul unor verbe auxiliare cum ar fi "a
avea" sau "a fi". Adesea atunci când în redactarea raportului se foloseşte modul substan-
tival, se foloseşte de asemenea şi diateza pasivă. Rezultatul unei asemenea proceduri este
că în text nu exista specificată foarte clar identitatea celui care întreprinde acţiunea. Iar
acest lucru poate induce adesea neînţelegeri sau confuzii. Atunci când prezentăm re-
zultatele la interviu ar trebui să ne întrebăm cum va fi recepţionată fiecare afirmaţie pe
care o prezentăm. Mai precis, ne referim nu numai la felul în care cititorul va înţelege
ceea ce scriem, dar şi la felul în care va resimţi la nivel emoţional lucrurile pe care le va
citi. Aceasta nu înseamnă că ar trebui să nu vorbim despre adevărurile mai dure. Însă ar
trebui să încercăm întotdeauna să prezentăm informaţiile într-un mod cât mai corect. Se
ajunge la o prezentare corectă a informaţiilor din interviuri doar printr-o relatare cât mai

134
obiectivă. Vom reuşi aceasta dacă vom formula afirmaţii specifice legate de circum-
stanţele efective relevante pentru întrebările clientului şi dacă vom evita formularea de
afirmaţii generale.
Pentru a evalua gradul de corectitudine al afirmaţiilor ne putem întreba: Cum ne-am
simţi dacă am vedea comportamentul nostru sau al persoanelor apropiate de noi relatat în
asemenea
17.6. Prezentarea rezultatelor din interviu în limbaj indirect
Când prezentăm rezultatele interviurilor este important:
1. să fie întotdeauna clar cine a făcut afirmaţia;
2. să fie folosite în mod corect timpurile în cadrul vorbirii indirecte.
În rapoartele psihologice este extrem de important ca fiecare cititor să poată face dis-
tincţia între o afirmaţie făcută de evaluator şi una făcută de persoana evaluată. Din acest
motiv, rezultatele la interviu trebuie prezentate în limbaj indirect, iar sursa afirmaţiilor
trebuie sa fie precizată cu claritate de fiecare dată.
În cazul vorbirii indirecte nu vor fi menţionate exact cuvintele vorbitorului. Atunci
când vorbim despre anumite acţiuni sau comportamente care s-au derulat în trecut va
trebui să subliniem în mod clar timpul sau momentul derulării acţiunii prin modul pe care
îl utilizăm. Putem face aceasta folosind un procedeu numit "'translaţie" ("backshifting"):
de la prezent se trece la trecut (perfect compus, perfect simplu sau imperfect) şi de la
trecut (perfect compus, perfect simplu sau imperfect) la mai-mult-ca-perfect. De exem-
plu, "va" va fi schimbat cu "a", "poate" va fi schimbat cu "a putut" şi "trebuie" cu " a fost
necesar să". Cu toate acestea unele forme de conjugare, cum ar fi mai-mult-ca-perfectul,
nu pot fi schimbate şi prin urmare vor rămâne identice. O descriere detaliată în această
privinţă poate fi consultată în Alexander (1988).
De exemplu, dacă doamna H ar fi spus:"Găsesc un loc de muncă" atunci următoarele
două afirmaţii nu ar fi corecte:
(1) "Am manieră? Vom încerca de asemenea să evităm găsit un loc de muncă" sau
(2) "Doamna H afirmaţiile excesiv de pozitive, întrebându-ne spune că a găsit un loc de
muncă". Afirmaţia corectă ar fi: "Doamna H a spus că găsise un loc de muncă".

135
 Capitolul 18
SECŢIUNEA DE DATE A EXEMPLULUI DE RAPORT PSIHOLOGIC
În acest capitol vom reveni la exemplul de evaluare a aptitudinilor, prezentat ante-
rior în Capitolul 6. pentru care am ilustrat planul de evaluare în Capitolele 11 si 13.
Vom folosi acum acest exemplu pentru a arăta cum ar trebui să fie prezentate rezultatele
procedurilor de evaluare standardizate, semi-standardizate şi nestandardizate, în con-
formitate cu principiile şi regulile evaluării orientate către decizie.
În secţiunea de date a raportului psihologic vom prezenta:
- pentru fiecare sursă de informaţie
- toate informaţiile care sunt folosite pentru a răspunde la întrebările clientului în secţi-
unea rezultate, ţinând cont de
- toate regulile descrise mai sus cu privire la prezentarea informaţiilor în secţiunea date a
raportului psihologic.
În continuare, vom face referire la studiul de caz discutat şi anterior, pentru a exem-
plifica modul de redare a datelor pe care îl considerăm potrivit. Anterior am indicat şi ex-
plicat regulile pe care le urmărim în acest proces. Prin urmare, nu vor fi prezentate in-
formaţii noi, ci doar vom ilustra modul în care datele trebuiesc să fie redate. Datorită fap-
tului că pentru acest caz specific nu am avut la dispoziţie documente care să conţină in-
formaţii relevante din punct de vedere psihologic, secţiunea intitulată "Analiza din per-
spectivă psihologică a documentelor" va fi omisă. În acest caz specific nu a mai fost
necesară evaluarea cu chestionarul NEO-FFI. Rezultatele la interviu au permis o estimare
suficientă a nivelului de conştiinciozitate şi de stabilitate emoţională al doamnei H. Prin
urmare, analiza cost-beneficiu a indicat că o procedură suplimentară de evaluare nu este
necesară.
18.1. Studiu de caz pentru evaluarea aptitudinilor:
4. Secţiunea de date
Pe data xx-yy-zzzz, între orele 8 şi 12 dimineaţa, autorul acestui raport psihologic a
testat-o pe doamna H cu testele specificate şi a realizat cu aceasta un interviu orientat
către decizie.
4.1. Testul de Inteligenţă Wilde (Wilde intelligence Test, WIT-2)

136
 La începutul evaluării doamna H a spus că i se păruse o idee bună să participe la un
test de inteligenţă. În acest fel, ca simţea că ar fi avut posibilitatea de a vedea dacă făcuse
estimări corecte despre propria persoană în privinţa, inteligenţei. H a mai spus faptul că
era îngrijorată că ar putea obţin rezultate slabe, pentru că nu mai participase niciodată la
o astfel de testare şi nu ştia nimic despre asta. Diverse cunoştinţe ale sale îi spuseseră că
aceste teste sunt foarte solicitante.
Pe durată completării testutui doamna H a ascultat cu atenţie şi a înţeles cu uşurinţă
instructajul. După ce a terminat aplicarea, ea a relatat că regreta că nu a avut suficient
timp să abordeze fiecare sarcină şi că tot procesul i se păruse "foarte interesant".
Doamna H a completat subtestele WIT-2, care evaluează trei factori de inteligenţă,
anume înţelegerea verbală, abilitatea numerică şi raţionamentul, precum şi, prin în-
sumarea scorurilor obţinute la cele trei zone mai sus menţionate, inteligenţa generală.
La cei trei factori de inteligenţă evaluaţi cu WIT-2 doamna H a obţinut un scor care
poate fi descris ca fiind mediu, în comparaţie cu persoanele de vârsta sa. Valoarea medie
a acestor scoruri poate fi descrisă ca o măsură a inteligenţei generale. Scorul total obţinut
de doamna H la WIT-2 poate fi considerat ca fiind mediu prin comparaţie cu grupul său
de vârstă.
4.2. Testul de ortografie RT
La testul de ortografie doamna II a scris cuvinte care puteau fi integrale în text într-
un mod fluent şi care puteau fi citite cu uşurinţă. La testul RT doamna H a obţinut un scor
care poale fi descris ca mediu, prin comparaţie cu alte persoane din grupa sa de vârstă.
4.3. InterviuI orientat către decizie cu doamna H
Doamna H a fost surprinsă de faptul că evaluatorul a pregătii un ghid de interviu
"special" pentru acest interviu. Înregistrarea interviului cu un reportofon i s-a părul o idee
bună. Cei din cercul său de cunoscuţi care fuseseră evaluaţi în trecut de psihologi nu îi
povestiseră despre această practică. Doamnei H is-a părut o idée bună să continue intervi-
ul în această formă. La sfârşitul interviului, care a durat aproximativ o oră, ea a declarat
nu a mai discutase cu nimeni atât de mult pe această temă, privind recalificarea
sa profesională. Doamna H ştie acum mult mai precis ceea ce este important pentru ea în
acest domeniu.
Doamna H a răspuns la întrebările care i s-au pus într-un mod deschis şi spontan. A
răspuns fără a ezita şi a discutat toate temele propuse de către evaluator. Pe toată durata
interviului s-a exprimat clar şi pronunţia ei a fost uşor de înţeles. Doamna H a vorbit o
limba română corectă, cu uşoare accente maghiare. Pe durata interviului, ea a declarat că
ştia foarte bine limba maghiară, deoarece o vorbise cu bunicii săi, de care avusese grijă în
ultimii ani. A ajunsnsă aprecieze cât de important este acest aspect lingvistic, în special
pentru bătrâni, deoarece îi face să se simtă "acasă".
4.3.1. Comportament decizional; aşteptările legate de recalificare şi profesie
Ca răspuns la întrebarea despre cum a ajuns la decizia de a se recalifica profesional
ca asistentă de geriatrie şi de a lucra în această profesie doamna H a precizat că această
decizie îi fusese sugerată de către cercul său de cunoscuţi. În ultimii doi ani ea avusese
grijă de bunicii din partea mamei, fuseseră imobilizaţi la pat de peste un an. Bunicii ei lo-
cuiseră pe aceeaşi stradă cu ea, la cinci case distanţă. Persoana evaluată a spus că se gâ-
ndise mult timp cum ar putea câştiga propriile venituri. Cu toate acestea, până în acel
moment nu putuse face nimic pentru că trebuise să aibă grijă de cei trei copii ai săi, pre-
cum şi de bunicii săi.

137
 Doamna H a spus că îi plăcuse să lucreze cu oameni şi de aceea începuse la finaliza-
rea studiilor pregătirea pentru a deveni vânzătoare. Dar se simţise adesea plictisită atunci
când lucrase ca vânzătoare; pe lângă aceasta clienţii fuseseră deseori nepoliticoşi.
Activitatea de îngrijire a bunicilor săi a fost foarte obositoare, dar ea a privit munca
aceasta ca fiind plină de sens. Bunicii săi au fost foarte recunoscători pentru tot ceea ce a
făcut doamna H pentru ei. Aceasta a spus că nu s-a gândit deocamdată la alte profesii în
care ar putea interacţiona cu alt fel de oameni. Ideea de a avea grijă de persoane bătrâne a
fost singurul lucru la care s-a gândit.
Doamna H a vorbit adesea cu o cunoscută a ei despre munca acelei persoane ca
asistentă de geriatrie într-un cămin de bătrâni susţinut de biserică. Persoana evaluată ştia
deja de la această cunoştinţă ce presupunea o recalificare în această profesie şi ce se va
aştepta de la ea pe această perioadă. Cunoştinţa doamnei H terminase reconversia în
această profesie cu aproximativ cinci ani în urmă, şi lucrase ca asistentă medicală de
atunci încolo. Datorită acestor conversaţii, doamna H credea că ştia cu precizie ceea ce
urma să o aştepte în această profesie.

4.3.2. Interese, obiective, dorinţe

Doamna H a declarat că era important să aibă propriul loc de muncă şi să câştige ba-
ni pe cont propriu. Ea a declarat de asemenea că era psihologic important pentru ea să
înceapă aceasta cât mai repede, şi mai târziu, atunci când copiii ei vor fi plecat de acasă.
Ea observase consecinţele părăsirii locului de muncă şi a reînceperii muncii după o anu-
mită perioadă de întrerupere, la anumite femei pe care le cunoştea şi cărora le-a fost difi-
cil să se întoarcă la muncă. Doamna H a mai spus ca nu ştia exact ce va implica recalifi-
carea profesională, deoarece cunoştinţele sale terminaseră acest curs la un alt centru faţa
de cel în care avea sa se pregătească ea. Ea a spus că va fi nevoie să se informeze mai în
detaliu. Mai mult, a relatat că există un autobuz care parcurge direct distanţa până la
şcoală într-un interval de timp de douăzeci de minute. Doamna H a fost sigură că recalifi-
carea sa pentru meseria de asistentă de geriatrie va fi finanţată de către stat, din moment
ce era nevoie de mai multe asistente de geriatrie, pentru că numărul bătrânilor era din ce
în ce mai mare. În continuare, doamna H a spus că a fost admisă pentru o perioadă de
practică, dar că a mai candidat şi pentru o altă poziţie, ulterioară. I s-a spus imediat ca nu
va fi nici o problemă. Ea a mai spus că aşteaptă o scrisoare de confirmare de pe o zi pe
alta.
4.3.3. Învăţare
Doamna H a menţionat faptul că învăţatul nu i s-a părut întotdeauna uşor. Dacă un
anumit subiect nu a interesat-o, atunci a încercat să amâne munca pentru acea materie cât
mai mult posibil. Ulterior a spus că a avut probleme cu profesorii la aceste materii. La
sfârşitul anilor de şcolarizare avea un singur scop: "Să scap de şcoală!". La începutul
pregătirii ei pentru profesia de vânzătoare, nu s-a arătat foarte interesată de şcoală de arte
şi meserii pe care o urma şi a preferat să meargă la dansat decât să înveţe. În această peri-
oadă şi-a cunoscut actualul soţ. Ei s-au căsătorit devreme, deoarece ea era deja însărcinată
cu copilul lor cel mare. Din acest motiv a şi întrerupt pregătirea profesională
ca vânzătoare. Doamna H s-a bucurat de faptul ca a fost însărcinată şi că a renunţat astfel
la pregătirea profesională pentru meseria de vânzătoare. Pe lângă acestea, doamna H avea
carenţe semnificative la nivelul cunoştinţelor necesare, la momentul în care a început să

138
urmeze şcoala de arte şi meserii. Ea a vrut să recupereze aceste carenţe în anul trei, după
cum făcuseră majoritatea colegilor ei, dar ideea de a avea o familie i s-a părul mult mai
tentantă la acel moment. La liceu şi la şcoala de arte şi meserii a încercat să înveţe doar
ceea ce era absolute necesar, cu toate acestea obţinea adesea note satisfăcătoare sau sufi-
ciente la marea majoritate a materiilor. Doamna H a afirmat din proprie iniţiativă că
modul în care s-a comportat anterior a indicat că de fapt învăţatul "nu-i plăcea deloc".
Acest lucru a fost cu siguranţă valabil în trecut, când nu vedea nici un scop în a depune
eforturi pe această direcţie. În ultimii ani, în special prin creşterea propriilor copii, a reali-
zat cât de important era să înveţe ceva şi înveţe acel lucru bine. Doamna H a spus că era
mândră de cei doi copii mari ai săi, care învăţau foarte bine şi prin urmare nu mai trebuia
să aibă şi grija lor. Acest fapt a încurajat-o şi pe ea să vadă pregătirea pentru profesia de
asistent de geriatrie ca pe un lucru serios.
4.3.4. Stil de lucru
Doamna H a relatat faptul că nu o deranja să trebuiască să muncească din greu. În
perioadele când era nevoie să muncească susţinut simţea cel mai bine faptul că era nevoie
de ea. Din momentul în care au murit bunicii ei, doamna H s-a simţit adesea plictisită
având grijă doar de casă şi de copii. A mai spus că cel mai mic copil al său era la
grădiniţă şi că ea se plictisea în prima parte a zilei. Până atunci reuşise sa se ocupe cu
success atât de casă, cât şi de familie. Înainte, cât timp urma pregătirea profesională, era
foarte supărată atunci când nu avea destule treburi de făcut.
În cazul proiectelor mari, doamna H a spus că urma un plan "în mod sistematic", de-
oarece nu îi plăcea să trebuiască să reorganizeze o activitate din mers doar pentru că
cineva nu se gândise din timp la posibilele evoluţii. Ea a explicat deja cum obişnuia să
sistematizeze treburile casnice şi alte activităţi solicitate de diferiţi cunoscuţi. Ea a spus şi
că unele din prietenele ei preluaseră anumite idei, dar că ei i se părea în continuare că re-
spectivele persoane preferau un stil de lucru mai complicat şi că nu doreau cu adevărat să
fie mai rapide. Doamna H a spus că obişnuia ca atunci când se află sub presiunea tim-
pului să se gândească la ceea ce ar fi trebuit să facă mai întâi. Apoi amâna toate celelalte
activităţi, deşi nu prea îi plăcea să nu poată termina la timp ceea ce déjà începuse. Cu
privire la munca în echipă, ea a spus că a avut această experienţă doar în familie, soacra şi
sora ei ajutând-o să aibă grijă de părinţii săi. A mai spus că experienţa mai sus relatată nu
se putea compara nici pe departe eu munca în echipă într-un context profesional. Cu toate
acestea, doamna H s-a asigurat întotdeauna că la sfârşitul săptămânii se stabilea în familie
un plan pentru săptămâna care va urma, astfel încât cineva să poată avea grijă întotdeauna
de bunicii săi. Ea a spus că acest plan se stabilea în echipă, în familie, şi împărţea sarci-
nile tot în echipă. Doamna H a menţionat faptul că a realizat întotdeauna de bunăvoie ac-
tivităţile care i s-au cerut. A mai spus că ar enerva-o foarte mult dacă alţii s-ar plânge tot
timpul în privinţa lucrurilor pe care ar trebui să le facă. De asemenea, ea a precizat faptul
că nu putea înţelege acest punct de vedere. În ceea ce o privea pe ea, întotdeauna a pref-
erat să muncească până atingea un scop predefinit. Aceasta se întâmpla de obicei după un
interval de una sau două ore. După aceea, ca obişnuia să-şi ia o pauză de cinci până la
zece minute şi să se bucure de rezultatele obţinute. Dacă ise părea ca munca ei nu
decurgea aşa cum trebuie era capabilă să privească acest lucru într-un mod relaxat. Cu
toate acestea, atunci când era vorba de un lucru important, cum ar fi să aibă grijă de buni-
ci, avea capacitatea de a-şi corecta munca pe parcurs. A mai spus că i se părea inaccepta-
bil ca cei care aveau nevoie de îngrijire să sufere un disconfort inutil.

139
4.3.5. Stabilitate emoţională şi Gestionarea suprasolicitării
emoţionale
Doamna H a afirmat că până la acest moment a avut de-a face cu tot felul de situaţii
dificile. Normal că i se părea ceva special dacă cineva din familie era bolnav. În ase-
menea situaţii membrii familiei se apropiau foarte mult unul de celălalt şi fiecare făcea tot
ce îi stătea în putinţă. Din fericire însă nu au avut aşa de multe cazuri de persoane bolnave
în familie. Ulterior a menţionat că toţi copiii avuseseră deja bolile copilăriei, dar şi că
soţul ei avusese de două ori concediu medical din cauza accidentelor de muncă. Cu toate
acestea, nu is-a părut ceva ieşit din comun. În fiecare din aceste situaţii a declarat că putea
anticipa cu uşurinţă cât va mai dura boala. Persoana evaluată a mai spus că s-a înţeles
întotdeauna bine cu oamenii şi în special cu bătrânii. A fost evident pentru toată familia
ca ea a fost cea care a avut grijă de bunicii ei bolnavi. Doamna H a dat câteva exemple în
care a demonstrat că şi-a păstrat calmul în situaţii dificile, cum ar fi boala prelungită sau
moartea bunicii sale, care s-au întins pe o durată de câteva luni. Toată familia a fost sur-
prinsă de cât de bine s-a descurcat ea cu toate treburile, precum şi cu suprasolicitarea
emoţională. Doamna H a recunoscut că munca pe care trebuia să o facă pentru bătrânii
aflaţi la pat nu era întotdeauna uşoară sau plăcută, dar cineva trebuia să facă această
muncă, în pofida faptului că uneori bătrânii puteau să fie foarte enervanţi.
Doamna H a concluzionat că nu avea aproape deloc experienţă cu persoanele bătrâne şi
bolnave care nu făceau parte din familie. Din poveştile cunoscuţilor aflase că acest lucru
nu psihologic era întotdeauna uşor. Doamna H era de asemenea familiarizată doar cu per-
soanele muribunde din propria sa familie. Ea mai spus şi că în general gestionarea
emoţiilor în astfel de cazuri depinde şi de atitudinile pe care cineva le are faţă de moartea
celor bătrâni. Ea considera acesta ca un lucru normal şi natural, dar realiza ca pentru
mulţi oameni putea reprezenta o catastrofă. Doamna H a admis faptul ca solicitările
asupra ei se vor dubla în urma recalificării profesionale: pe lângă muncă va trebui să aibă
grijă şi de familie. Dar s-a gândit ca va fi capabilă să le facă faţă. Nu îşi putea imagina ca
ar fi putut avea mai multă muncă decât atunci când a trebuit să aibă grijă de ambii bunici
bolnavi, iar munca aceea a putut să o facă fără dificultăţi majore.
4.3.6. Stabilitatea emoţională
Doamna H a declarat că nu a fost niciodată grav bolnavă. A fost internată în spital
doar atunci când a născut. De asemenea, a mai spus că nu a avut dureri fizice, chiar şi
atunci când muncea foarte intens. Atunci când avea grijă de bunicii ei nu avea probleme
fizice, deşi bunicul său era un om înalt şi eu o greutate destul de mare, de 90 de kilo-
grame. Doamna H a declarat ca nu a avut nevoie de medicamente. Nu era fumătoare. La
petreceri sau la barul din zonă, la care mergea o dată pe săptămână cu soţul său, obişnuia
sa bea trei sau patru pahare mici de bere pe seară.
4.3.7. Relaţiile interpersonale
Doamna H a afirmat că se înţelege bine cu celelalte persoane. Avea dificultăţi în a se
relaţiona cu oamenii care o tratau condescendent sau care o priveau de sus. Prefera să
evite astfel de persoane. Dacă un conflict nu putea fi evitat, atunci ea încerca să aibă o
discuţie deschisă. A mai spus că este capabilă să asculte criticile adresate propriului său
comportament. Ulterior analiza care dintre aceste critici sunt justificate, în timp, a accep-
tat unele critici şi şi-a schimbat în consecinţă comportamentul. Persoana evaluată a decla-
rat că o enervează situaţiile în care oamenii nu au curajul să spună deschis ceea ce cred.
Cu toate acestea, a învăţat că sinceritatea nu poate fi impusă. În ultimii ani a devenit mai

140
atentă în aceasta privinţă şi a realizat faptul că oamenii se comportă diferit atunci când
sunt în public, faţă de situaţiile în care sunt într-un context privat. Doamna H a explicat
că propria sa familie şi rudele ei erau foarte importante pentru ea. În familie se simţea ac-
ceptată şi susţinută atunci când era nevoie. Toţi au considerat ca planurile ei sunt bune şi
prin urmare era normal ca în familia sa să existe susţinere reciprocă.
Doamna H a presupus că soacra sa va continua să o ajute având grijă de copii.
Această problemă nu mai era atât de presantă din moment ce copilul cel mic se ducea la
grădiniţă. Grădiniţa avea şi un centru în care copiii erau îngrijiţi întreaga zi. Copiii cei
mari se puteau descurca şi singuri, iar doamna H a declarat că a verificat acest lucru.
Doamna H a spus că soţul ei o susţinea în acest demers, din moment ce ar fi adus o
sumă de bani suplimentară în bugetul familiei. În anul precedent soţul ei a trebuit să preia
unele sarcini precum cumpărăturile sau munca în jurul casei. Câteodată nu i-a convenit
acest lucru, dar a realizat că aceste lucruri trebuiau făcute şi că ea nu avea timp să le facă.
Planurile doamnei H au fost susţinute de familie. Toţi prietenii şi cunoştinţele ei au
spus că este o idee bună, în special în perspective viitorului ei. În câţiva ani copiii vor fi
plecat oricum de acasă, iar ea era prea activă pentru a sta acasă. Mulţi oameni i-au spus că
în acest fel va putea beneficia şi de o pensie, lucru care i s-a părut important şi doamnei
H. Prietenii şi cunoscuţii cu care a discutat doamna H despre planurile ei au spus că va
avea mult de lucru, dar şi că erau siguri că va reuşi să se descurce. Acest sprijin venit din
partea prietenilor, familiei şi a cunoscuţilor i-a confirmat planurile. Atunci când a discutat
în mod concret despre o zi de lucru sau o zi de weekend, pe durata recalificării sau din
momentul în care va începe să lucreze, era foarte evident că doamna H avea o imagine
realistă şi clară despre cum va arăta o zi obişnuită după ce se va fi angajat, şi-a a fost
capabilă să ia în considerare toate aspectele importante şi să precizeze cum intenţiona să
acopere necesităţile familiale pe perioada recalificării sau a serviciului. A mai avut în ve-
dere şi situaţiile excepţionale, cum ar fi îmbolnăvirea unui membru al familiei.
4.4. Observaţii comportamentale generale
Doamna H a ajuns la timp la întâlnirea de evaluare. Pe durata discuţiei introductive a
ascultat cu atenţie şi a pus întrebări referitoare la aspectele importante ale evaluării. A
înţeles instrucţiunile imediat şi le-a urmat. Doamna H are 28 de ani, aproximativ 1,73
metri înălţime şi a avut un aspect îngrijit. A părut uşor atletică şi mişcările sale erau
calme şi încrezătoare.
4.5. Certificate
Doamna H a adus documentele originale din ultimii doi ani de şcoală şi de la şcoala
de meserii. Majoritatea notelor erau de "satisfăcător", iar la unele materii obţinuse "sufi-
cient".

141
 Capitolul 19
SECŢIUNE DE REZULTATE
19.1. Scopurile evaluatorului în secţiunea de rezultate
19.2. Procedura urmată de evaluator, în secţiunea de rezultate
19.3. Recomandări si sugestii în raportul psihologic
19.4. Formulările din secţiunea de rezultate raport psihologic

19.1. Scopurile evaluatorului în secţiunea de rezultate

Important
În secţiunea de rezultate, evaluatorul are următoarele scopuri:
1. să răspundă la întrebările psihologice şi deci la întrebarea /rile clientului care au re-
zultat din întrebările psihologice;
2. să ţină cont de raportul psihologic;
3. să ia în considerare interesele tuturor celor implicaţi, în forma cea mai adecvată.
În secţiunea de rezultate răspundem întrebărilor clientului. Dacă nu putem răspunde
de principiu unor părţi din întrebare, explicăm şi argumentăm ştiinţific care este motivul.
La începutul etapei de planificare a evaluării, am transformat întrebările clientului într-o
serie de întrebări psihologice. În secţiunea de rezultate vom răspunde la aceste întrebări
psihologice utilizând toate informaţiile prezentate în secţiunea care prezintă datele.
Pentru a ne asigura că raportul psihologic îşi îndeplineşte scopul cât mai complet posibil,
atunci când ne formulăm propoziţiile ar trebui să luăm întotdeauna în considerare care
sunt persoanele care ar putea să citească raportul. Trebuie să ne amintim întotdeauna că
rapoartele psihologice îi însoţesc adesea pe oameni o perioadă mai lungă din viaţa lor
decât doar perioada actuală, care s-a constituit în motiv al evaluării, astfel încât ar putea fi
utilizate în viilor din nou ca surse de informare.
Din acest motiv, limităm întotdeauna formularea răspunsurilor la întrebările clien-
tului şi utilizăm informaţii numai despre comportamente concrete. Facem formulări sub-

142
secvente şi concluziv numai după ce am descris comportamente concrete, ca cele la care
se referă formularea în alte contexte pentru a se lua decizii legate de subiect.
Evităm generalizările care nu sunt necesare în a răspunde la întrebările clientului.
Aceasta pentru că asemenea formulări generale sunt adesea utilizate. Generalizările inu-
tile despre subiecţi devin adesea etichete, care sunt greu de şters. Dacă deciziile ulterioare
despre subiect se bazează pe asemenea etichete, se deschide calea către o multitudine de
erori şi distorsiuni în procesul de decizie care urmează evaluarea. Am descries aceste
erori şi tendinţe de distorsiune mai sus. Din aceste motive, scriem întotdeauna secţiunea
de rezultate dintr-un raport psihologic în aşa mod încât persoanele care vor utiliza din nou
acest raport psihologie, mai târziu, să nu fie conduse spre erori de judecată.
19.2. Procedura urmată de evaluator, în secţiunea de rezultate
Important
În secţiunea de rezultate:
1. adunăm toate informaţiile cu privire le fiecare întrebare psihologică şi le combinăm
într-un răspuns;
2. discutăm contradicţiile dintre diferitele informaţii;
3. luăm în calcul stabilitatea fiecărei variabile, măsura în care se poate modifica şi posi-
bilitatea de a fi compensată;
4. prezentăm pas cu pas felul în care am ajuns la decizia noastră.
În secţiunea de rezultate adunăm la un loc toate informaţiile referitoare la fiecare
întrebare psihologică ce a derivat iniţial din întrebările clientului. Pentru aceasta, folosim
informaţiile care au fost prezentate în secţiunea de date a raportului psihologic. Dacă am
adunat şi alte informaţii suplimentare relevante, după analiza diverselor surse de in-
formaţii şi după prezentarea informaţiilor în secţiunea de date, este cazul să le înscriem în
poziţia corespunzătoare în secţiunea de date a raportului psihologic. În acest fel, ne asig-
urăm că toate informaţiile utilizate sunt prezentate în secţiunea de date.
În principiu, menţionăm toate informaţiile (adică observaţiile comportamentale di-
recte şi indirecte) în secţiunea de rezultate şi menţionăm întotdeauna sursa informaţiilor şi
momentul la care acestea au fost culese. De regulă facem acest lucru prin citarea in-
formaţiilor în secţiunea de rezultate în exact acelaşi fel cum au fost ele prezentate în
secţiunea de date a raportului psihologic. Desigur, dacă au avut loc câteva interviuri lun-
gi, se va ajunge la o secţiunea de rezultate care va fi prea lungă şi prea greu de înţeles. în
asemenea cazuri, sumarizam informaţiile esenţiale din interviuri. Însă, când procedăm
aşa, specificăm întotdeauna între paranteze pagina la care poate fi găsită descrierea detal-
iată a acestei părţi din interviu. De obicei, vom avea informaţii din câteva surse diferite
pentru fiecare întrebare psihologică. Aceasta poate însemna că diferitele informaţii nu au
toate aceeaşi greutate. Aşadar, cântărim mai întâi informaţia în funcţie de importanţa ei
pentru întrebările clientului, în aşa fel încât toate persoanele care vor citi raportul psi-
hologic să poată înţelege raţionamentul folosit de noi la ponderare.
În plus, avem de asemenea în vedere în această ponderare „calitatea" datelor dis-
ponibile. De exemplu, informaţii despre inteligenţa generală, adunate pe parcursul eval-
uării cu ajutorul unui test de inteligenţă specific, ales pentru că se potriveşte perfect
întrebărilor clientului şi caracteristicilor subiectului, sunt evaluate la un nivel mai ridicat
decât observaţiile nestandardizate, care asigură şi ele informaţii despre inteligenţa gen-
erală a subiectului. Se poate întâmpla ca pentru o întrebare psihologică particulară, in-
formaţii obţinute din diferite surse să se contrazică între ele, cel puţin la prima vedere.
Secţiunea de rezultate este locul în care trebuie discutate asemenea presupuse sau reale
contradicţii.

143
 În experienţa noastră, contradicţii reale între informaţii apar foarte rar. Oricum, dacă
acesta este cazul, discutăm importanţa acestor informaţii contradictorii pentru întrebările
psihologice specifice şi apoi importanţa situaţiei pentru întrebările clientului. Mult din
ceea la primă vedere pare a fi contradictoriu în raportul psihologic se dovedeşte mai târ-
ziu a fi o rezultantă a unei insuficiente diferenţieri a condiţiilor în care un anumit compor-
tament a fost observat. Pentru a evita aceasta, prezentăm informaţiile psihologice
necesare astfel încât cititorul raportului psihologic să fie în poziţia de a distinge şi con-
diţiile în care respectiva informaţie a fost culeasă.
Fiecare întrebare psihologică se referă la cel puţin o variabilă. în afirmaţiile noastre
despre aceste variabile, luăm mereu în considerare stabilitatea lor, gradul în care ele se
pot modifica şi posibilitatea de a fi compensate.
Pentru a răspunde întrebărilor clientului într-un mod satisfăcător, stabilim durata în
care o anumită variabilă s-a plasat la un anumit nivel şi eât de mult este probabil să
rămână la acel nivel. Unele variabile se pot schimba sau modifica datorită unor măsuri
particulare, ca de exemplu lecţii, consiliere sau terapie. Discutăm asemenea posibilităţi şi
şansele lor de succes, daca acest lucru este necesar pentru a răspunde întrebări lor clien-
tului. Depinzând de întrebările clientului, trebuie luată în calcul posibilitatea ca un nivel
extrem (prea ridicat sau prea scăzut) al variabilei să poată fi compensat prin nivelul unei
alte variabile. De exemplu, un nivel scăzut al talentului într-un anumit domeniu poate fi
compensat parţial prin muncă dedicată. În asemenea cazuri, este mereu necesar să luăm în
considerare dacă asemenea posibile compensaţii sunt suficiente pentru a îndeplini cer-
inţele necesare. Oportunitatea combinării şi ponderării mai multor informaţii cu scopul de
a răspunde întrebărilor psihologice şi a evaluării variabilelor în concordanţă cu stabili-
tatea, posibilitatea de modificare şi posibilitatea de compensare, trebuie hotărâtă de eval-
uator.
Trebuie să ne asigurăm că persoanele care citesc raportul psihologic vor fi capabile
să urmeze felul în care s-a ajuns la toate aceste decizii, pas cu pas, astfel încât să aibă
posibilitatea de a utiliza raportul psihologic pentru a ajunge la propriile decizii.
Pentru a răspunde unei întrebări specific puse de client, poate fi necesar ca în secţi-
unea de rezultate să fie prezentată situaţia în care se află cunoaşterea ştiinţifică şi psiholo-
gia, în respectivul domeniu. Această informaţie poate ti prezentată printr-o rezumare con-
cisă şi în general uşor de înţeles. În acelaşi timp, aşa cum este cazul în oricare document
ştiinţific, cităm referinţele pe care le-am utilizat, pentru a înlesni cititorului raportului ver-
ificarea explicaţiilor noastre.
19.3. Recomandări şi sugestii în raportul psihologic
Important
Pentru recomandări şi sugestii descriem:
1. comportamente posibile;
2. condiţiile pentru realizarea lor;
3. obiectivele care pot fi realizate în acest fel;
4. consecinţe posibile ale fiecărui posibil comportament descris.
În raportul psihologic, recomandările si sugestiile pot fi:
1. parte din întrebările clientului;
2. deveni necesare;
3. fi neindicate;
4. fi amplasate în secţiunea de rezultate sau pot avea propria lor secţiune.
Unele întrebări puse de client este posibil să necesite nu numai o evaluare, ci să cea-
ră de asemenea recomandări sau sugestii despre felul în care ar trebui procedat pe viitor.

144
Se întâmplă mereu să derivăm astfel de recomandări din răspunsurile date la întrebările
psihologice.
Descriem
(1) care sunt posibilităţile existente din punct de vedere comportamental,
(2) condiţiile necesare pentru realizarea lor,
(3) scopurile sau obiectivele care ar putea fi atinse sau realizate în acest fel şi
(4) consecinţele posibile ale fiecărui comportament descris.
În acord cu principiile fundamentale ale evaluării orientate spre decizie, pregătim
baza pentru decizii cât se poate de bine din punct de vedere psihologic, astfel încât cei
care iau hotărârile să fie capabili să ajungă la cele mai satisfăcătoare decizii posibile. În
acest sens, un raport psihologic este un ajutor pentru procesul independent de decizie. În
concordanţă cu principiile de drept constituţional din mai multe ţări europene, nimeni, ni-
ci chiar un evaluator specializat, nu are dreptul de a lua o decizie în locul unui adult re-
sponsabil.
Ce putem face este să facem recomandări celui care ia decizia, cu implicarea întregii
noastre abilităţi profesionale, care se bazează pe cunoştinţe psihologice vaste. Aceasta es-
te sarcina noastră într-un raport psihologic. Se poate întâmpla de asemenea ca oferirea
unor recomandări sau sugestii de către un evaluator să nu fie indicată; de exemplu, un
evaluator nu trebuie să facă într-un raport psihologic legal afirmaţii legate de probleme
asupra cărora doar un judecător poate decide. Prin enunţarea în raportul psihologic a unei
afirmaţii prin care s-ar putea sugera sau chiar stabili existenţa unei anume stări de fapt,
care de fapt ar trebui hotărâtă doar de judecător sau de întregul proces, evaluatorul îşi
depăşeşte mandatul. Un asemenea comportament al evaluatorului ar putea conduce la
situaţia în care părţi din raport sau chiar întregul raport să fie considerat ca fiind inadmis-
ibil ca bază de decizie în instanţă (Jcssnitzer,1992; Eisenbcrg,1993; Bender &
Nack,1995; Salyberg,1992).
Psihologii se pot proteja împotriva unor asemenea probleme în primul rând stabilind
exact de unde până unde merge mandatul lor în realizarea raportului psihologic. Dis-
cuţiile deschise sau confidenţiale cu clientul pot ajuta, dacă sunt purtate înaintea preluării
responsabilităţii de realizare a raportului psihologic; aceste discuţii pot fi purtate şi pe du-
rata evaluării, când apar dubii. S-ar putea dovedi a fi necesar, ca urmare a informaţiilor
descoperite pe parcursul evaluării, ca clientului să ise sublinieze în raportul psihologic că
există posibile probleme ce trebuiesc rezolvate pe viitor.
Este permisă şi îndreptăţită în acest caz sugestia privind, de exemplu, necesitatea
anumitor examinări medicale. In funcţie de întrebarea specifică pusă de client, ar putea fi
nimeriti ca recomandările şi sugestiile să fie facute în secţiunea de rezultate a raportului,
sau ca acestea sa se facă într-o secţiune de sine stătătoare. Decidem aceasta de la caz la
caz. Un argument bun pentru inserarea recomandărilor în punctele adecvate de pe parcur-
sul secţiunii de rezultate este faptul că în acest caz cititorii înţeleg mai uşor care este mo-
tivul pentru care este făcută fiecare sugestie. Trebuie în acest caz ca evaluatorul să se
asigure că toate informaţiile importante pentru înţelegerea respectivei sugestii sau reco-
mandări au fost deja expuse în raport. Dacă acesta nu este cazul, înţelegerea raportului
psihologic este periclitată prin prezentarea informaţiilor esenţiale numai după prezentarea
sugestiei sau recomandării care rezultă din ele.
19.4. Formulările din secţiunea de rezultate
Important
Cititorul este avantajat dacă secţiunea de rezultate:
1. este uşor de înţetes;

145
2. este formulată la timpul potrivit;
3. este exprimată potrivit din punctul de vedere al coloritului modal;
4. este formulată pe cât se poate de neutru din punct de vedere al valorilor.
Formulările clare şi lipsite de ambiguitate îi uşurează cititorului înţelegerea secţiunii
de rezultate. Evităm cuvintele de origine străină, precum şi jargonul profesional. Când
termenii tehnici sunt imposibil de evitat, îi explicăm. Pentru că afirmaţiile lungi sunt mai
greu de înţeles decât afirmaţiile scurte, preferăm afirmaţiile scurte. Structurile gramaticale
complicate lasă mai mult loc pentru neînţelegeri. Din acest motiv preferăm în raportul
psihologic propoziţiile construite simplu. Mulţi psihologi privesc jargonul profesional şi
stilul complex şi sforăitor ea pe o dovadă a competenţei lor profesionale.
Din experienţa noastră, cei care nu sunt psihologi au un punct de vedere foarte difer-
it asupra acestei situaţii. Ei sunt mereu recunoscători atunci când psihologii se exprimă
într-un mod uşor de înţeles. Din punctul nostru de vedere, dovada competenţei profesion-
ale reiese din conţinut şi nu dintr-un stil inutil de complicat. Utilizăm întrebările psi-
hologice pentru a structura secţiunea de rezultate.
Pentru fiecare întrebare psihologică, prezentăm întâi toate informaţiile, din toate
sursele informaţionale. Formulăm această parte a raportului la fel ca şi secţiunea de date a
raportului psihologic. Aceasta înseamnă că menţinem referinţele facute către sursa in-
formaţiei, către momentul de timp la care informaţia a fost obţinută sau, dacă este nece-
sar, către eşantionul normative utilizat. Orice a fost expus într-o anumită formă gramati-
cală este repetat tot în aceeaşi formă gramaticală, cu excepţia interviurilor sau a ob-
servaţiilor comportamentale foarte lungi. Pentru astfel de părţi voluminoase, prezentăm
rezumate, dar, pentru fiecare enunţ rezumativ expus astfel, specificăm între paranteze
pagina la care se poate regăsi analiza detaliată. Exprimăm toate opiniile, concluziile şi
deciziile la limpul prezent. Utilizarea prezentului arată mai clar că evaluatorul formulează
opinii acum şi că urmează să ajungă la concluziile finale. În ceea ce priveşte utilizarea
formelor gramaticale care ar putea colora modal exprimarea, acestea nu sunt acceptabile
în exprimarea raţionamentelor, concluziilor sau deciziilor evaluatorului. Este permisă
doar forma indicativă.
Nuanţarea modală a enunţurilor din secţiunea de rezultate ar fi posibilă prin:
(I) adverbe precum „desigur" şi „rară îndoială";
(2) fraze modale precum „în opinia mea" şi „din punctual meu de vedere" şi
(3) anumite verbe care pot fi incluse în afirmaţiile principale, precum „bănuiesc"
şi „îmi imaginez".
Asemenea accentuări sau declaraţii sunt de obicei utilizate atunci când lipsesc
dovezile clare pentru o afirmaţie sau concluzie. Prin urmare, asemenea nuanţări sunt nep-
otrivite şi inacceptabile în secţiunea de rezultate a unui raport psihologic. In schimb, toate
afirmaţiile făcute ar trebui să fie susţinute de un număr suficient de informaţii. În plus,
toate comentariile facute de noi anterior cu privire la analiza interviurilor se aplică şi
pentru formularea secţiunii de rezultate a raportului.
În raportul psihologic, evaluatorul nu trebuie sa îşi exprime opinia personală. În
schimb evaluatorul trebuie să ofere într-un mod ştiinţific recomandări pentru luarea unor
decizii importante, în acest proces, evaluatorul nu trebuie să dea frâu liber imaginaţiei sau
să se dedea către speculaţii, ci trebuie sa prezinte într-un mod inteligibil acele informaţii
profesionale care sunt utile pentru deciziile care trebuiesc luate.
O secţiune de rezultate formulată în cuvinte care sunt cât mai obiective cu putinţă
din punctual de vedere al valorilor implicate ajută persoana care citeşte raportul psiholog-
ic să interacţioneze într-un mod obiectiv cu informaţiile prezentate.

146
 Capitolul 20
SECŢIUNEA DE REZULTATE DIN RAPORTUL-EXEMPLU
Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu
Important
În secţiunea de rezultate:
1. răspundem întrebărilor psihologice (=ipoteze) derivate din întrebările clientului;
2. răspundem întrebărilor clientului;
3. dacă este necesar, facem recomandări şi sugestii;
În acest capitol folosim ca întrebările clientuluiexemplu, legate de evaluarea aptitu-
dinală din Capitolul 6, pentru care am prezentat planul de evaluare în Capitolele 11 şi 13
şi secţiunea de date în Capitolul 18, pentru a exemplifica cum poate fi prezentată secţi-
unea de rezultate informa sa completă.
În secţiunea de rezultate utilizăm ca structură întrebările psihologice formulate in-
iţial. Dacă sunt mai mult de 5 întrebări psihologice în total, le grupăm în funcţie de o
structură care să aibă logică pentru cititor. În secţiunea de rezultate reluăm toate in-
formaţiile din secţiunea de date şi nu prezentăm în plus nici un alt fel de informaţii.
Facem acest lucru deoarece secţiunea de date conţine toate informaţiile care sunt rele-
vante pentru a răspunde întrebărilor clientului, în secţiunea de dale informaţiile sunt gru-
pate în funcţie de proceduri. În secţiunea de rezultate prezentăm toate informaţiile, din
toate sursele de informare, pentru fiecare întrebare psihologică.
5. Secţiunea de rezultate
În secţiunea de rezultate răspundem întrebărilor clientului. Pentru a face acest lucru,
adunăm la un loc toate informaţiile relevante, pentru fiecare întrebare psihologică. Aceste
informaţii au fost grupate în secţiunea de date a raportului psihologic în funcţie de sursele
de informare. Se discută fiecare entitate de informaţie şi se răspunde fiecărei întrebări
psihologice.
5.1. Întrebările psihologice referitoare la condiţiile motivaţionale
5.1.1. Aşteptările şi comportamentul decizional

147
 D-na. H. a semnalat faptul că posibilitatea de a se respecializa ca infirmieră de geria-
trie îi fusese sugerată în anumite conversaţii cu diverşi cunoscuţi. În ultimii doi ani a avut
grijă de bunicii ei din partea mamei. Ea a spus că se gândise de mult timp la modalităţi de
a câştiga proprii bani. Totuşi, până atunci nimic nu fusese posibil, pentru că avusese atât
de mult de lucru cu cei trei copii şi cu bunicii ei, care aveau toţi nevoie de grijă. A spus că
îi place contactul cu alţi oameni; de aceea şi începuse formarea ca vânzătoare după ter-
minarea şcolii. Însă apoi s-a simţit deseori plictisită atunci când a lucrat ca vânzătoare. În
plus, clienţii erau adesea nepoliticoşi. A mărturisit că îngrijirea bunicilor ei fusese foarte
obositoare, însă a resimţit această activitate ca fiind plină de sens.
D-na. H a mărturisit că nu s-a gândit încă la alte profesii în care ar putea avea con-
tact şi interacţiuni cu alţi oameni. A spus că a stat de vorbă adesea cu o cunoştinţă despre
munca acesteia ca asistentă geriatrica într-un azil de bătrâni aflat sub patronajul bisericii.
Ştia de asemenea de la această cunoştinţă ce presupunea reconversia şi la ce s-ar putea
aştepta.
Până acum, d-na. H nu a luat în considerare alte profesii în care ar putea interacţiona
cu alţi oameni. Simte că munca unei asistente de geriatrie are mult sens şi semnificaţie şi
ca datorită experienţei dobândite în îngrijirea bunicilor săi şi a informaţiilor primite de la
cunoştinţa care lucrează ca asistentă de geriatrie, ea este îndreptăţită să evalueze o ase-
menea poziţie ca fiind potrivită pentru sine.
Aşteptările d-nei H spun că ea este potrivită pentru reconversie ca asistentă de geria-
trie. Totuşi, ea nu s-a informat încă în legătură cu alte profesii în care ar putea avea grijă
de diverse persoane. Ar putea face acest lucru înainte de a lua decizia finală.
În Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu general, aşteptările d-nei H. şi com-
portamentul său decident indică faptul că va fi capabilă să realizeze ceea ce şi-a propus în
cazul reconversiei ca asistentă de geriatrie.
5.1.2. I nterese, scopuri şi dorinţe
Despre profesie
D-na. H. a declarat că a crezut că e important să aibă propria profesie, să câştige bani
ea însăşi, precum şi să înceapă pe acest drum imediat, mai degrabă decât să aştepte până
când copiii sunt destul de mari pentru a pleca de acasă. Văzuse efectul unei aşteptări prea
îndelungate la alte femei pe care le cunoştea, care apoi au văzut că este foarte dificil să te
întorci la muncă. D-na. H. a mărturisit că s-a descurcat întotdeaunabine în interacţiunea
cu ceilalţi oameni, în special cu cei bătrâni. A fost evident pentru întreaga familie că ea a
avut grijă de bunicii ei bolnavi.
D-na. H. a descris o serie se exemple care arătau că a rămas mereu calmă în situaţii
dificile, cum ar fi boli sau afecţiuni îndelungate sau moartea bunicii ei. întreaga familie a
fost în continuu uimită de cât de bine a gestionat
întreaga muncă şi surmenajul emoţional din aceste situaţii. Ea a recunoscut că munca ce
trebuie făcută în îngrijirea bătrânilor şi în special a celor imobilizaţi la pat nu este
întotdeauna plăcută sau uşoară, dar că evident cineva trebuie să aibă grijă de cei bătrâni,
chiar dacă uneori asta devine foarte agasant. În afara familiei sale nu a avut astfel de ex-
perienţe de îngrijire până în prezent. A spus însă că îşi doreşte să facă asta cât mai repede,
pe parcursul unei perioade de muncă practică, ce trebuie parcursă înaintea perioadei de
reconversie ca asistentă de geriatrie. Datorită discuţiilor purtate cu o asistentă de geriatrie
era sigură că are o idee corectă despre ce îi va aduce această profesie.
Chiar dacă d-na. H. nu a putut acumula nici un fel de experienţă în îngrijirea
bătrânilor, în afara propriei sale familii, putem totuşi presupune că profesia de asistentă
de geriatrie corespunde intereselor d-nei H. Prin această profesie, ea este capabilă să îşi

148
îndeplinească dorinţe importante şi să urmărească scopuri personale importante. Interese-
le sale personale converg spre reconversia ei ca asistentă de geriatrie.
Despre reconversie
D-na. H. a declarat că nu are încă o idee clară despre ce ar însemna concret pentru ea
programul de reconversie, de vreme ce cunoştinţa ei a absolvit formarea la o şcoală difer-
ită de cea pe care ar putea ea să o urmeze. A recunoscut că va trebui să culeagă singură
mai multe informaţii. A spus că speră să fie împreună cu alţi oameni pe parcursul recon-
versiei şi să aibă oportunitatea de a învăţa lucruri care o interesează. A recunoscut că nu e
sigură de ceea va trebui să înveţe la diferitele materii, dar că e sigură că va fi capabilă să
se descurce cu tot, datorită entuziasmului său pentru această profesie. A declarat că are
spre şcoală o linie direct de autobuz, aşa că nu ar avea nevoie decât de 20 de minute
pentru călătorie. Mai mult de atât, a arătat că a fost acceptată pentru perioada preliminară
de formare practică şi că şi-a depus candidatura şi pentru alt post. I s-a spus că nu este ni-
ci o problemă şi ea se aşteaptă să primească în curând scrisoarea de acceptare. A presupus
că reconversia ei ca asistentă de geriatrie va fi finanţată de stat de vreme ce este nevoie de
din ce în ce mai multe asistente de geriatrie, ca urmare a faptului că există tot mai mulţi
oameni bătrâni. D-na. H. nu cunoaşte încă toate detaliile programului de reconversie. S-a
informat însă singură într-o oarecare măsură, astfel încât are o imagine suficient de clară
asupra reconversiei. A candidat cu succes pentru acceptarea în perioada preliminară de
practică, necesară procesului de reconversie. De aceea d-na. H. nu este interesată numai
de a lucra în viitor ca asistentă de geriatrie, ci şi de a absolvi programul de reconversie.
5.2. Intrebări psihologice asociate cu condiţiile intelectuale
5.2.1. Inteligenţa generală
Pe parcursul discuţiei pregătitoare pentru evaluare, d-na. H. a ascultat atent şi a pus
întrebări despre aspectele importante ale evaluării. A înţeles imediat toate instrucţiunile şi
le-a dus la bun sfârşii în mod corect. De la începutul evaluării, d-na. H a mărturisit spon-
tan că s-a gândit că evaluarea cu un test de inteligenţă ar fi o idee bună. A vrut ca apoi să
afle dacă oferise o evaluare realistă despre sine în această privinţă. A spus că a fost
oarecum îngrijorată că testul ar putea avea un rezultat mai puţin pozitiv decât s-a aşteptat,
că nu mai făcuse niciodată ceva asemănător şi că nu cunoştea aşadar prea multe
amănunte despre implicaţii. Cunoscuţii ei îi spuseseră ca aceste teste sunt foarte solicitan-
te.
După testare a spus că regretă că nu a avut suficient timp pentru a trece prin toate
sarcinile şi de aceea a simţit ca totul fusese „foarte interesant". D-na. H. a adus originalele
diplomelor si din ultimii doi ani de liceu şi de la colegiu. De cele mai multe ori obţinuse
note de „satisfăcător" şi uneori, la unele materii, „suficient".
D-na. H. a declarat ca învăţatul nu a fost mereu uşor pentru ea. Dacă un subiect nu o
interesa, se distanţa de acel subiect pentru o perioadă mai lungă. Evident, din acest motiv
avea probleme cu profesorii. În liceu şi la şcoala de arte şi meserii, făcuse întotdeauna
ceea ce era necesar să facă şi nu obţinuse niciodată o notă mai mică de „satisfăcător" sau,
uneori, de „suficient". La acea vreme mai mulţi profesori îi spuseseră că ar putea face mai
mult dacă ar munci mai mult pentru şcoală. În ultimii ani, în special prin creşterea pro-
priilor copii, ea a realizat cât de important este să înveţi ceva şi că trebuie să înveţi acel
lucru, oricare ar fi el, cât mai bine cu putinţă. Această concluzie a încurajat-o să ia cât se
poate de în serios reconversiaei ca asistentă de geriatrie.
D-na. H. a fost testată cu Wilde Inteligence Test 2 (WIT-2). În factorii de inteligenţă
evaluaţi, „înţelegere verbală", „abilităţi numerice" şi „raţionament", d-na. H. a obţinut un
scor care poate fi descris ca fiind plasat la o valoare medie în comparaţie cu indivizi din

149
grupul ei de vârstă. Valoarea medie a acestui scor poate fi utilizată ca măsură a inteli-
genţei generale.
În WIT-2 d-na. H. a obţinut un scor total care poate fi descris ca fiind chiar mediu,
în comparaţie cu alţi indivizi din grupul ei de vârstă. În ceea ce priveşte proiectele pe
termen lung, ea a spus că a procedat mereu „pe baza unui sistem", de vreme ce simte că
este supărător să aranjeze sau rearanjeze lucrurile din mers doar peniru că nu s-a gândit
de la bun început la evoluţia lor. De exemplu, ea a explicat principiile propriului sistem
pentru organizarea căminului şi a altor munci câtorva cunoştinţe. Aceste cunoştinţe au
preluat mai apoi câteva dintre ideile ei. D-na. H. a spus că atunci când este presată de
timp se gândeşte întotdeauna la ce anume ar fi trebuit să fie terminat mai întâi. Ar amâna
apoi toate celelalte lucruri, chiar dacă neterminarea unui lucru început o deranjează.
Toate observaţiile privind comportamentul d-nei H. în situaţia de evaluare, rezultate-
le testului de inteligenţă, diplomele şi descrierile propriului comportament în diferite situ-
aţii şi la diferite cursuri, conduc spre aceeaşi direcţie: dna. H. este suficient de inteligentă
pentru a se recalifica pe postul de asistentă de geriatrie şi pentru a lucra mai târziu în
această profesie.
5.2.2. Stilul de lucru
D-na. H. a declarat ca nu o deranjează când are mult de lucru. După astfel de situaţii
are sentimentul că a fost într-adevăr de folos. După moartea bunicilor s-a simţit adesea
plictisită pentru că menajul casei şi îngrijirea copiilor nu îi ofereau suficiente lucruri de
făcut. A declarat că cel mai mic copil este acum la grădiniţă aşa că din acest motiv are o
foarte mult timp liber dimineaţa. Până în prezent a fost capabilă să acopere toată munca
de întreţinerea a casei şi a familiei spre satisfacţia tuturor. înainte, în timp ce urma cur-
surile şcolii, era întotdeauna foarte supărată atunci când nu avea suficiente lucruri de
făcut. În ceea ce priveşte proiectele pe termen lung, ea a spus că a procedat mereu „pe ba-
za unui sistem", de vreme ce simte că este supărător să aranjeze sau rearanjeze lucrurile
din mers doar pentru că nu s-a gândit de la bun început la evoluţia lor.
Dna. H. a spus că atunci când este presată de timp se gândeşte întotdeauna la ce
anume ar fi trebuit să fie terminat mai întâi. Ar amâna apoi toate celelalte lucruri, chiar
dacă neterminarea unui lucru început o deranjează. În ceea ce priveşte lucrul împreună cu
ceilalţi, a spus ca avut experienţe de muncă în cooperare doar în interiorul familiei şi că
singurele care au putut să o ajute în îngrijirea bunicilor imobilizaţi la pat au fost soacra şi
sora ei. A spus de asemenea că ideea de muncă în echipă nu îi surâde din toate punctele
de vedere. Însă s-a asigurat întotdeauna ca planul pentru parcursul întregii săptămâni
viitoare să fie acceptat de toată lumea în weekend, astfel încât să existe mereu cineva care
să-i supravegheze pe bunici.
D-na. H. a spus că până la acel moment a dus întotdeauna de bună voie la sfârşit
munca pe care a avut-o de făcut. Îşi poate imagina că ar deranja-o foarte mult dacă ceilalţi
s-ar plânge în legătură cu munca pe care ea ar trebui să o facă. A spus că nu s-ar putea
obişnui cu o astfel de atitudine.
Din punctul ei de vedere, a muncit mereu până a realizat scopul propus. Acest lucru
a durat de obicei una sau două ore, după această perioadă de obicei ia o pauză de cinci
sau zece minute şi se bucură de ceea ce a realizat. Dacă ar avea impresia că munca nu s-a
dovedit a fi extraordinară, ar fi totuşi capabilă să privească această situaţie cu relaxare,
totuşi, dacă ar fi fost vorba de ceva important, cum ar fi bunicii de care avea grijă, ar fi
corectat posibilele scăpări.
Toate aceste descrieri arată că d-na. H. este caracterizată de o modalitate normală de
abordare a muncii. Stilul ei de lucru corespunde în toate aspectele importante cerinţelor

150
pe care le poate avea reconversia ca asistentă de geriatrie şi mai târziu munca în această
profesie.
5.2.3. Abilităţi de scris si aritmetică
În testul de gramatică, d-na. H. a scris cuvintele necesare în mod fluent iar scrisul ei
de mână a fost uşor de citit.
În testul de gramatică RT, d-na. H. a obţinut un scor care poate fi descris ca având
valoare medie, comparativ cu alte persoane din grupul ei de vârstă. D-na. H. a prezentat
certificatele originale din ultimii doi ani de la liceu şi de la şcoala de arie şi meserii. La
limba maternă şi la matematică a obţinut în general „satisfacator" şi, ocazional, la unele
materii, „suficient".
Dna. H. declarase aceste lucruri şi la interviul privind comportamentul ei de decizie.
Aceste note, precum şi scorul obţinut de ea la testul de performanţă arată că d-na. H.
posedă suficiente abilităţi verbale pentru a parcurge reconversia ca asistentă de geriatrie şi
pentru a practica mai târziu această profesie.
D-na. H. a declarat şi a confirmat prin diplomele ei că performanţele ei la ma-
tematică în şcoală au fost cel mai adesea „satisfăcătoare".
La factorul de inteligenţă „abilitate numerică" din testul WIT-2 a obţinut un scor
care poate fi descris ca având o valoare medie în comparaţie cu persoanele din grupul ei
de vârstă.
Toate aceste informaţii indică faptul că d-na. H. posedă suficiente abilităţi ma-
tematice pentru reconversia ca asistentă de geriatrie şi pentru a practica mai târziu această
profesie.
5.3. Întrebări psihologice referitoare la aspecte sociale
5.3.1. Contactul cu ceilalţi şi sprijinul din partea celorlalţi
D-na. H. a fost punctuală la întâlnirea pentru evaluare. Pe parcursul discuţiei de
pregătire a evaluării a ascultai cu atenţie şi a pus întrebări despre aspecte importante ale
evaluării.
D-na. H. a răspuns în mod deschis şi normal întrebărilor care i-au fost puse. A
răspuns fără ezitare la întrebările puse de evaluator şi a dezvoltat răspunsurile acolo unde
is-a cerut. S-a exprimat întotdeauna clar şi pronunţia sa a fost foarte uşor de înţeles. D-na.
H. a vorbit o limbă foarte corectă. A spus că s-a descurcat întotdeauna bine cu ceilalţi
oameni, în special cu cei bătrâni.
D-na. H. descrie o scrie de exemple care au arătat că rămâne mereu calmă în situaţii
dificile, cum ar fi boala prelungită a bunicilor sau moartea bunicii ei. În afara familiei, d-
na. H. nu a avut experienţe în îngrijirea oamenilor în vârstă. Din discuţiile cu diverse cu-
noştinţe ale ei, ştia că nu e mereu uşor să ai de-a face cu asemenea oameni. Era obişnuită
cu moartea cuiva numai în interiorul propriei familii. Credea că această situaţie depinde
foarte mult de atitudinea pe care cineva o are în legătură cu decesul unei persoane în
vârstă. Pentru ca a fost ceva firesc, dar şi-a dat seama că pentru mulţi alţi oameni a fost o
adevărată catastrofă. A declarat că este nerăbdătoare să interacţioneze cu alţi oameni pe
parcursul cursurilor de reconversie.
D-na. H. a arătat că a avut uneori problem în şcoală cu profesorii pentru că lăsa de-
oparte materiile care nu o interesau. D-na. H. a spus că le-a explicat câtorva cunoştinţe
sistemul ei de organizare, la cererea acestora. Aceste cunoştinţe au preluat apoi unele din-
tre ideile ei de organizare.
În ceea ce priveşte lucrul împreună cu ceilalţi, a spus ca avut experienţe doar în inte-
riorul familiei, de vreme ce singurele care ar fi putut să o ajute în îngrijirea bunicilor

151
imobilizaţi la pat erau soacra şi sora ei. A spus că nu rezonează din toate punctele de ve-
dere cu ideea de muncă în echipă.
D-na. H. a spus că până la acel moment a dus întotdeauna de bună voie la sfârşit
munca pe care a avut-o de făcut. Îşi poate imagina că ar deranja-o foarte mult dacă ceilalţi
s-ar plânge în legătură cu munca pe care ea ar trebui să o facă. A spus ca nu s-ar putea
obişnui cu o astfel de atitudine. Din punctul ei de vedere, a muncit mereu până a realizat
scopul propus.
D-na. H. a explicat că propria familie este foarte importantă pentru ea. A arătat că
soţul ei a susţinut-o în planurile ei, în mod special de vreme ce în felul acesta va câştiga
mai mulţi bani pentru casă. Pe parcursul anului anterior el fusese forţat să facă unele
cumpărături şi sa aibă grijă de casă la anumite momente. Uneori acest lucru nu i-a picat
bine, dar până la urmă a realizat că era necesar. Familia a apreciat planurile ei ca fiind
bune. Toţii prietenii şi cunoştinţele au spus de asemenea că ideea este foarte bună şi că
trebuie să se gândească la viitor. Prietenii şi cunoştinţele cu care ea a vorbit despre
planurile ei au considerat de asemenea că şi-a asumat multe sarcini, dar toţi au fost de
acord că se va putea descurca cu ele. A presupus ca soacra ei va continua să o ajute,
având grijă de copii. Această problemă sa diminuat oricum, pentru că cel mic urma să
meargă la grădiniţă. Grădiniţa avea şi un centru „alter-school", unde fiica ei putea fi su-
pravegheată pe parcursul întregii zile. Cei doi copii mai mari erau capabili să-şi poarte de
grijă destul de bine; a putut verifica asta destul de recent. Soţul ei, soacra şi restul familiei
intenţionau să o susţină în planurile ei şi asta i-a dat siguranţă privind faptul că va fi ca-
pabilă să facă faţă greutăţilor care o aşteptau. D-na. H. a declarat că se înţelege bine cu
toată lumea. Avea dificultăţi cu cei care o tratau cu condescendenţă sau cu superioritate.
Ea prefera sa evite asemenea oameni. Când conflictul nu putea fi evitat, ea încerca mai
degrabă să aibă un dialog deschis. A spus că în astfel de cazuri putea privi în mod critic
propriul ei comportament. Ulterior, s-a gândit întotdeauna ce comportamente sau elemen-
te în interacţiune fuseseră justificate.
Şi-a însuşit unele critici şi chiar şi-a schimbat comportamentul în aceste puncte.
A declarat că o irită foarte tare oamenii care nu au curajul să îşi spună propria opinie. A
învăţat ca nimeni nu poate fi forţat să fie sincer. În ultimii ani, a devenit mai atentă cu
aceste aspecte, realizând că oamenii se comportă diferit în public decât în viaţa particu-
lară.
Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu
Chiar dacă d-na. H. nu are încă experienţă în a îngriji persoane străine de familia ei,
toate informaţiile prezente indică faptul că ea se simte recunoscută şi preţuită în interacţi-
unile sale cu alţi oameni, din cercul propriei familii, al prietenilor şi cunoştinţelor. Aceşti
oameni, care sunt importanţi pentru ca, o sprijină în planurile ei, iar aceasta contribuie
semnificativ la realizările ei.
Interacţiunile cu persoanele în vârstă, care au nevoie de îngrijire, vor fi relativ uşoare
pentru d-na. H., de vreme ce, conform propriilor ei spuse, nu doar că îi place să inter-
acţioneze cu bătrânii, ci are de asemenea deprinderi bune în această activitate.
D-na. H. a fost mereu capabilă să reacţioneze corect la situaţia de evaluare. Din in-
formaţiile existente, nu putem spune nimic despre modul în care este capabilă să se com-
porte cu superiorii ierarhici sau cu autorităţile administrative. Insă nu există nici in-
formaţii care ar putea indica posibile dificultăţi viitoare, în ceea ce priveşte comporta-
mentul d-nei H. în relaţiile ci ceilalţi.
5.3.2. Inţelegerea si utilizarea limbajului

152
 Pe parcursul întregii evaluări psihologice, d-na. H. a înţeles imediat toate instrucţiu-
nile şi le-a dus la bun sfârşit în mod corect. La factorul de inteligenţă „înţelegerea ver-
bală" din WIT-2, d-na. H. a obţinut un scor care poate fi descris ca având o valoare medie
în comparaţie cu persoanele din grupul ei de vârstă.
În interviul privind comportamentul ei decizional, d-na. H. a răspuns deschis şi nor-
mal. A răspuns fără ezitare şi a discutat lucrurile cerute de evaluator. S-a exprimat
întotdeauna clar şi pronunţia sa a fost foarte uşor de înţeles. D-na. II. a vorbit o limbă
foarte corectă.
Comportamentul d-nei H. pe parcursul evaluării psihologice, rezultatele testelor şi
relatarea ei indică faptul că d-na. H. este capabilă să se exprime clar. Prin aceasta
îndeplineşte o cerinţă importantă pentru succesul reconversiei ca asistentă de geriatrie.
5.3.3. Experienţa practică în îngrijirea persoanelor în vârstă
D-na. H. a arătat că a avut grijă de bunicii ei pe o perioadă de doi ani. A fost foarte
obositor, dar a atribuit multe semnificaţii acestei munci. Bunicii ei au fost mereu foarte
recunoscători pentru tot ce a făcut pentru ei. D-na. H. a arătat că s-a descurcat întotdeauna
bine cu ceilalţi oameni, în special cu cei bătrâni. A fost evident pentru întreaga familie
că ea a avut grijă de bunicii ei bolnavi.
D-na. H. descrie o serie de exemple care arată că a rămas mereu calmă în situaţii di-
ficile, cum ar fi boala îndelungată sau moartea bunicii ei. A discutat adesea cu o cu-
noştinţă despre munca acesteia ca asistentă de geriatrie în cadrul
unui azil de bătrâni patronat de biserică. De la această cunoştinţă cunoştea faptul că îngri-
jirea persoanelor în vârstă nu este întotdeauna plăcut sau usor, dar, chiar dacă uneori sunt
pisălogi sau enervanţi, cineva trebuie să aibă grijă de bătrâni.
În afara familiei, d-na. H. nu a avut experienţe în îngrijirea oamenilor în vârstă. Din
discuţiile purtate cu unii cunoscuţi ai ei, ea ştia că nu este mereu uşor să aibă de-a face cu
asemenea oameni. De asemenea era obişnuită cu moartea cuiva numai în interiorul pro-
priei familii. Credea că depinde de atitudinea pe care cineva o are în legătură eu moartea
oamenilor bătrâni. Pentru ca a fost ceva firesc, dar şi-a dat seama că pentru mulţi oameni
a fost o adevărată catastrofă.
D-na. H. a declarat că doreşte să câştige experienţă pe parcursul perioadei prelimina-
re de formare practică, care a fost o cerinţă pentru începerea recalificării ca asistentă de
geriatrie. Datorită conversaţiilor cu asistenta de geriatrie pe care o cunoştea, era sigură că
are o idée corectă despre ceea ce îi va aduce această profesie.
D-na. H. avea o experienţă vastă în îngrijirea oamenilor în vârstă din interiorul pro-
priei familii, dar nu avea experienţă în îngrijirea bătrânilor pe care nu îi cunoaşte. S-a in-
format singură, prin discuţiile cu o cunoştinţă care lucrează ca asistentă de geriatrie într-
un cămin de bătrâni. Aşa cum a declarat, d-na. H. a candidat cu succes pentru admiterea
în perioada iniţială de formare practică. De vreme ce d-na. H are deja experienţă în îngri-
jirea oamenilor bătrâni şi de vreme ce ea s-a informat deja în detaliu despre ceea ce se
aşteaptă de la ea ca asistentă de geriatrie, este probabil ca ideile şi aşteptările d-nei H.
despre profesia de asistentă de geriatrie să nu se schimbe în perioada de formare prelimi-
nară într-o asemenea măsură încât să nu îşi mai dorească să activeze în această profesie.
5.4. Intrebări psihologice legate de abilitatea de a rezista la tensiune emoţională şi
psihică
5.4.1. Stabilitate emoţională şi mecanismele de gestionare a tensiunii emoţionale
D-na. H. dat o serie de exemple care au arătat că ea rămâne mereu calmă în situaţii
dificile, cum ar fi moartea bunicii ei sau boala acesteia, care s-a prelungit pe o perioadă
îndelungată. Întreaga familie a fost de repetate ori uimită de cât de bine gestionează mun-

153
ca şi stresul emoţional. A spus că munca nu este cu siguranţă întotdeauna plăcută sau
uşoară când ai grijă de cei bătrâni, în special de cei imobilizaţi la pat, dar este evident că
cineva trebuie să aibă grijă de oamenii în vârstă, chiar dacă uneori pot fi enervanţi.
D-na. H a arătat că nu o deranjează când are mult de muncă. După astfel de situaţii
are sentimentul că a fost cu adevărat de folos. Până la acest moment, a fost capabilă să
gestioneze întreaga muncă de îngrijire a casei şi a familiei spre satisfacţia tuturor. Mai
demult, când nu avea atâta de muncă, era foarte supărată dacă nu avea suficiente de făcut.
D-na. H. a spus că în momentele în care lucrează sub presiunea timpului obişnuieşte
să se gândească le lucrurile care trebuiesc finalizate prima dată. Apoi amână toate cele-
lalte lucruri, până la terminarea celor urgente, chiar dacă nu îi place să lase neterminată o
muncă pe care a început-o.
D-na. H. a spus ca a dus întotdeauna cu bucurie la bun sfârşit munca pe care a avut-o
de facut. Îşi poate imagina că ar deranja-o foarte mult dacă alţii s-ar plânge în legătură cu
munca pe care ar trebui să o facă. A spus că nu s-ar putea obişnui cu o astfel de atitudine.
Dacă avea impresia că munca ei nu s-a dovedit a avea cele mai bune rezultate, era capa-
bilă să privească această situaţie în mod relaxat. Dacă totuşi era vorba de ceva important,
cum ar fi îngrijirea bunicilor, şi-a corectat întotdeauna scăpările.
D-na. H. a arătat că până nu demult ea s-a descurcat bine în toate situaţiile dificile.
Normal, era întotdeauna o situaţie specială dacă se îmbolnăvea cineva din familie. În
asemenea situaţii, familia se aduna în mod special şi toată lumea făcea tot ce putea pentru
a ajuta. Din fericire nu au avut prea multe cazuri de boală în familie. Ea a spus de ase-
menea ca toţi copiii trecuseră prin perioada de boli ale copilăriei şi că a avut şi un caz în
care soţul ci nu s-a dus ia muncă timp de câteva săptămâni, după un accident de muncă.
În toate aceste cazuri, a considerat că nu e nimic neobişnuit. A fost întotdeauna posibil să
anticipeze când se va termina perioada dificilă.
D-na. H. a recunoscut că nu a avut nici o xperienţă cu persoane bătrâne şi bolnave
care erau străine de familia ei. Din multele descrieri ale cunoştinţelor, ea ştia că rei-
laţionarea cu asemenea oameni nu este mereu uşoară. A trecut doar prin decesul unor per-
soane din interiorul familiei. Credea că depinde de atitudinea pe care o ai în legătură cu
decesul unui bătrân. Pentru ea a fost ceva normal, dar a realizat ca pentru mulţi oameni a
fost o adevărată catastrofă.
D-na. H. acceptat că va avea de gestionat în viitor o dublă tensiune, pe de o parte din
cauza procesului de recalificare şi mai târziu a muncii profesionale, pe de altă din cauza
familiei. Dar ca credea că va fi capabilă să se descurce bine cu această situaţie. Nu îşi
putea imagina că ar putea avea mai multă muncă decât cea presupusă de îngrijirea bunici-
lor ei imobilizaţi, pe care a fost capabilă să o facă asta fără nici o dificultate specială. A
avut dificultăţi cu cei care o tratau cu condescendentă sau cu superioritate. Ea a preferat
să evite astfel de persoane. Atunci când conflictele nu au putut fi totuşi evitate, ea a pref-
erat să deschidă o conversaţie. A spus că a putut să asculte în mod constructiv critici le
faţă de propriul ei comportament. Ulterior, s-a gândit ce elemente din aceste critici sunt
justificate. A acceptat unele critici şi şi-a schimbat comportamentul în acele puncte de
vedere. A spus că o irită foarte tare oamenii care nu au curajul să îşi spună propria opinie.
A învăţat că nimeni nu poate fi forţat să facă asta. În ultimii ani, a devenit mai atentă cu
aceste aspecte, realizând că oamenii se comportă diferit în public decât în viaţa particu-
lară.
D-na. H. se descrie ca fiind capabilă să reziste tensiunii emoţionale şi este convinsă
că şi familia şi prietenii ei sunt de aceeaşi părere. A putut să se bazeze întotdeauna pe aju-
torul efectiv al acestor oameni în momente dificile. Toate acestea indică faptul că d-na. H.

154
va fi capabilă gestioneze tensiunea emoţională în ambele situaţii, rceonversie şi slujba ca
asistentă de geriatrie.
5.4.2. Abilitatea de a rezista tensiunii fizice
D-na. H. are 28 de ani şi are o imagine îngrijită. A avut o înfăţişare îngrijită, carac-
terizată de mişcări calme şi sigure.
D-na. H a declarat că nu a fost niciodată serios bolnavă. A fost în spital numai pe
perioada naşterii. Nu s-a plâns de afecţiuni sau maladii fizice şi nu a avut nici un simptom
de acest tip, nici chiar în perioadele de muncă intensă şi obositoare. În timp ce avea grijă
de bunicii ei, nu a avut nici o problemă fizică.
D-na. H. a mărturisit că nu lua nici un medicament. Nu fuma. La petreceri sau atunci
când mai mergea cu soţul ei într-un bar sau restaurant, consuma pe seară doar câteva pa-
hare mici de bere.
Aşa cum arată aceste informaţii, d-na. H îndeplineşte toate cerinţele fizice pentru ab-
solvirea cu succes a programului de reconversie şi pentru activitatea ei de mai târziu ca
asistentă de geriatrie.
5.5. Concluzie finală cu privire la întrebările clientului
Aşteptările d-nei H. arată că ea poate duce la bun sfârşit reconversia ca asistentă de
geriatrie. Totuşi, nu s-a informat despre alte profesii în care ar putea să aibă grijă de difer-
ite persoane. Încă mai este timp pentru acest lucru, înainte de a lua decizia finală. Recon-
versia ca asistentă de geriatrie şi munca în această profesie sunt potrivite cu interesele ei
profesionale.
Inteligenţa ei generală, stilul ei de muncă, ortografia şi abilităţile matematice
corespund toate cerinţelor existente pentru o asistentă de gerialrie. În ceea ce priveşte
sprijinul social pe care d-na. H. îl primeşte de la cei din jur, precum şi felul ci de a se
comporta cu ceilalţi, putem presupune că ea va termina procesul de reconversia şi că va
lucra ulterior cu succes ca asistentă de geriatrie. Luând în considerare comportamentul
avut de d-na. H. în timpul procesului de evaluare şi de vreme ce nu există informaţii con-
tradictorii din acest punct de vedere, putem presupune că d-na. H. se va comporta
corespunzător în relaţia ei cu superiorii şi cu autorităţile administrative.
D-na. H. are suficiente abilităţi practice în îngrijirea persoanelor în vârstă, este po-
trivită din punct de vedere fizic şi este de asemenea capabilă să gestioneze tensiunea
emoţională în ambele situaţii, anume reconversie şi, mai târziu, slujba ca asistentă de ger-
iatrie.
Din toate aceste informaţii, se poate concluziona că reconversia ca asistentă de ger-
iatrie este posibilă pentru d-na. H. Este capabilă să termine această reconversie şi apoi să
lucreze eu succes ca asistentă de geriatrie.
Am sugera totuşi să evalueze dacă nu cumva există şi alte profesii pe care până
acum d-na. H nu le-a luat în considerare, dar care să ise potrivească şi care poate să aducă
cu sine şi alte avantajele.

155
 Capitolul 21
FUNDAMENTE PENTRU O TEORIE A EVALUĂRII PSIHOLOGICE
ORIENTATE SPRE DECIZIE
21.1. Postulate ale teoriei
21.2. Convingerile sunt cogniţii care direcţioneză acţiunea
21.3. Expectaţiile sunt cogniţii care direcţioneză acţiunea
21.4. Despre posibilitatea de testare a teoriei
21.5. Primele rezultate ale testelor empirice asupra teoriei evaluării psihologice orientate
spre decizie
21.5.1 Evaluarea Conform legii familiei: cum este şi cum ar putea fi
21.5.2. Despre dezvoltarea strategiilor de evaluate
21.5.3. Interviul orientat spre decizie în evaluarea psihologică
21.5.4.Formarea în evaluarea psihologică
21.5.5. Recomandaţi pentru procesul de evaluare (Guidelines for the Assessment
Process, GAP)
21.6. Evaluarea orientata spre decizie – o tehnologie utilă
21.6.1.Tehnologia - o necesitate în evaluarea psihologică
21.6.2. Utilitatea ca cel mai înalt criteriu al tehnologiei
21.6.3. Optimizarea strategiilor de evaluare

21.1. Postulate ale teoriei

Important
Postulate ale teoriei evaluării psihologice orientate spre decizie
1. Evaluarea psihologică necesită o serie de decizii
2. Informaţiile necesare în luarea acestor decizii provin din:
- experienţa de viaţă, experienţa profesională,
- cunoştinţe psihologice profesionale.
3. Convingerile şi aşteptările direcţionează practica evaluării.
În capitolele anterioare, am arătat care sunt zonele unde psihologii pot şi trebuie să
ia decizii atunci când acţionează cu responsabilitate în planificarea evaluării. Aceleaşi
principii sunt valabile şi în cazul persoanelor care nu suni psihologi, dar care descriu sau

156
prezic comportamentul uman. cum este cazul, de exemplu, la tribunal, în educaţie sau
formare profesională, sau în domeniul sănătăţii. Din acest motiv, primul postulat al teoriei
noastre stabileşte că înaintea evaluării trebuiesc luate deciziile despre cum se va desfăşura
evaluarea.
Pentru aceste decizii, cunoştinţele necesare provin din:
- experienţa de viaţă,
- experienţa profesională.
- psihologia ştiinţifică.
Când judecăm, de exemplu, care informaţie este importantă în descrierea comporta-
mentului celorlalţi, atât psihologii cât şi specialiştii care nu sunt psihologi pot utiliza pro-
pria lor experienţă de viaţă, care este parte a unei culturi sau subculturi. Experienţa profe-
sională şi contactul avut în timp cu ceilalţi poate fi foarte util în explicarea şi predicţia
comportamentului individual legat de această experienţă. De exemplu, profesorii experi-
mentaţi cunosc ce tip de lecţie este benefică pentru copiii cu dificultăţi de învăţare şi care
tip de lecţie le este mai puţin benefică.
La psihologi, experienţa profesională joacă un rol la fel de important, de vreme ce
experienţa specifică într-o zonă anume poate înlocui o căutare laborioasă de informaţii.
Totuşi, această experienţă profesională nu poate înlocui dovezile şi concluziile prezentate
în literatura ştiinţifică. Astăzi, psihologii oferă informaţii extensive pentru descrierea, ex-
plicarea şi predicţia comportamentului individual şi vastitatea domeniilor în care psiholo-
gia este utilă, precum şi numărul mare de informaţii specializate din fiecare domeniu fac
în aşa fel încât cunoştinţele ce pot fi adunate de-a lungul experienţei profesionale sau de
viaţă să nu poată fi suficiente. Cunoştinţele psihologice sunt adesea disponibile numai în
formă abstractă, astfel încât psihologii în devenire trebuie mai întâi să înveţe şi să practice
implementarea sistematică a acestor cunoştinţe fundamentale în aplicaţiile practice.
În experienţa noastră de formare a psihologilor în domeniu evaluării psihologice, ex-
istenţa unor bune cunoştinţe fundamentale şi a unei instruiri teoretice comprehensive sunt
condiţii necesare dar nu şi suficiente pentru practicarea cu success a evaluării psihologice.
În plus faţă de acestea, evaluatorii trebuie să înveţe:
- cum să implementeze cunoştinţele disponibile în psihologie dar şi propriile lor cu-
noştinţe pentru a răspunde unei întrebări specifice a clientului;
- cum sa utilizeze corect instrumente cum ar fi teste, chestionare şi interviuri, din perspec-
tivă teoretica şi metodologică;
- cum sa minimizeze erorile de judecată şi tendinţe personale de distorsiune.
În conformitate cu teoria orientării cognitive a lui Kreiller şi Kreitler (1976), atunci
când indivizii se văd nevoiţi să acţioneze, ei activează convingeri care determină acţiunea
specifică ce trebuie urmată. Aceasta teorie s-a dovedit a fi foarte utilă în predicţia com-
portamentului individual în multe contexte. Pe baza acestei teorii, dar bazându-ne şi pe
observaţiile noastre asupra unui mare număr de evaluatori, postulăm că practica evaluării
este direcţionată de convingeri. În viziunea noastră, o altă categorie de cogniţii
care direcţionează acţiunea psihologului sunt aşteptările. În viaţa cotidiană, precum şi în
definiţia dată de Berka şi Westlioff (1981), expectaţia este înţeleasă a fi o concepţie pe
care un individ o are despre un posibil eveniment viitor.
Westhoff (1985) extinde această definiţie prin enumerarea a 12 faţete sau
caracteristici ale expectaţiei, care s-au demonstrat a fi foarte utile pentru explicarea şi
prezicerea comportamentului decizional individual. Pe baza multiplelor evidenţe adunate
de Westhoff (1985) din literatura de specialitate, privind importanţa expectaţii lor pentru

157
comportamentul decisional individual, precum şi pe baza observaţii lor noastre, postulăm
că acest mecanism funcţionează şi în cazul deciziilor din practica psihologică.
21.2. Convingerile sunt cogniţii care direcţioneză acţiunea
Important
Planificarea evaluării psihologice este direcţionată de convingeri despre:
- scopuri,
- sine,
- norme si reguli,
- obiectul pe care se concentrează evaluarea.
Kreitler şi Kreitler (1976) disting patru tipuri de convingeri. Pe parcursul evaluării
practice, aceste tipuri pot fi observate, atunci când evaluatorul îşi exprimă gândurile cu
voce tare. Prin acţiunile lor din timpul procesului de evaluare, evaluatorii vor să atingă
scopuri precise. Cercetările psihologice din domeniul teoriilor deciziei au scos la iveală
metode eficiente de generare a recomandărilor sau reperelor ajutătoare în cazul deciziilor
complexe. Asemenea strategii pot fi utile şi pentru evaluator, căci ele permit realizarea
activităţii de evaluare pe baza unui tipic care minimizează eşecul şi face mult mai proba-
bilă realizarea evaluării spre satisfacţia tuturor celor implicaţi. Însă în primul rând. Aceas-
ta implică formularea explicită a scopurilor ce trebuie avute în vedere, în relaţie
cu decizia-ţinta.
Observaţiile noastre au arătat că pe parcursul activităţii de evaluare sunt exprimate
deseori convingeri care au legătură cu chiar persoana evaluatorului, ca. de exemplu
"...este foarte interesant" sau "asta ma asigură că...". Totuşi, pentru a realiza o evaluare cu
adevărat profesionistă este esenţial ca evaluatorul să separe problema profesională de in-
teresele sale personale. Aceasta înseamnă că pe parcursul întregului proces de evaluare
evaluatorii trebuie să se întrebe dacă anumite convingeri au cu adevărat legătură cu deciz-
iile viitoare sau dacă, de exemplu, ele contribuie doar la Satisfacerea curiozităţii lor per-
sonale.
Kaminski (1970, 1976) menţionează explicit „conştiinţa" evaluatorului ca fiind un
determinant important al acţiunilor din timpul procesului de evaluare. Această conştiinţă
poate li recunoscută cu uşurinţă în convingerile invocate de evaluator în legătură cu nor-
mele şi regulile care guvernează evaluarea. Atunci când sunt făcute trimiteri la ceea ce ar
trebui să facă sau nu, sau la ceea ce ar putea să facă sau nu, se face apel la astfel de norme
şi reguli. Un evaluator competent va ţine desigur cont de recomandările etice şi legale
care ţin de munca lui. Cu toate acestea, urmarea normelor şi regulilor nu poate înlocui ex-
aminarea ştiinţifică sofisticată, care este necesară întotdeauna. „Obiecte" diferite sunt
afectate de fiecare acţiune evaluaţi vă, de exemplu clientul, subiectul, persoanele care iau
deciziile în mediul social al subiectului, sau chiar evaluatorul însuşi. De asemenea, in-
stituţii, situaţii sau obiecte fizice pot fi şi ele astfel de obiecte referitor la care evaluatorul
poate exprima opinii sau convingeri pe parcursul procesului de evaluare.
În general, putem spune că prin dezvoltarea experienţei de viaţă şi a celei profesion-
ale a evaluatorului, precum şi a cunoştinţelor sale de bază, a cunoştinţelor sale teoretice
şi a pregătirii speciale în domeniul evaluării, evaluatorii vor putea fi mai buni în:
- a formula cu claritate obiectivele lor în procesul de evaluare;
-a separa interesele profesionale de cele personale:
- a lua în considerare contextul etic şi legal al acţiunilor efectuate de ei în procesul de
evaluare;
- a recunoaşte "'obiectele" afectate de acţiunile întreprinse de ci în cadrul procesului de

158
evaluare şi a înţelege efectele acţiunilor lor asupra acestor obiecte.
21.3. Expectaţiile sunt cogniţii care direcţioneză acţiunea
Definiţie
- Expectaţiile direcţionează evaluarea psihologică.
- O expectaţie este concepţia pe care un individ o are asupra unui posibil eveniment
viitor.
- În ceea ce priveşte posibilul eveniment viitor, există cinci faţete care sunt importante
pentru fiecare expectaţie:
1. valoarea,
2. probabilitatea subiectivă,
3. proximitatea temporală,
4. durata temporală,
5. importanţa
În ceea ce priveşte concepţia, individului despre posibilul eveniment viitor, există
şapte faţete care sunt expectaţie:
1. intensitatea emoţiei,
2. frecvenţa apariţiei,
3. validitatea,
4. generalizarea,
5. diferenţierea,
6. stabilitatea,
7. gradul în care se poate modifica
Aşa cum am menţionat deja în repetate rânduri, evaluarea psihologică se bazează pe
o serie de decizii. Pentru a lua o decizie importantă la nivel personal, pe baza unui număr
mic de alternative, indivizii umani îşi imaginează de regulă evenimentele viitoare care li
se par a fi consecinţe ale alternativelor disponibile. În procesul de evaluare psihologică,
aceste „evenimente" posibile pot fi foarte generale, cum ar fi de exemplu includerea în
evaluare, în faza de formulare a ipotezelor, a unui variabile particulare. Pe de altă parte,
ele pot fi şi foarte specifice, cum ar fi de exemplu formularea unei întrebări particulare în
cazul interviului orientat spre decizie. Aşteptările care ţin de aceste evenimente sunt eval-
uate de către evaluator la nivel mental pe o scala de la „foarte pozitiv" sau „foarte nega-
tiv". Probabilitatea subiectivă pentru apariţia unui asemenea eveniment este estimată pe o
scală de la „foarte scăzută" la „foarte ridicată".
Din experienţa noastră, creşterea cunoştinţelor lor despre evaluarea psihologică duce
la o modificare a expeetaţiilor evaluatorilor. Ei evaluează evenimentele posibile din ce în
ce mai mult ca evaluatori experimentaţi, iar probabilitatea subiectiva percepută de ei
pentru apariţia acestor evenimente devine din ce în ce mai realistă. Totuşi, condiţia pentru
ca acest fenomen să se manifeste este ca ei să fie ataşaţi de principiile psihologiei em-
pirice. Un posibil eveniment imaginat poate fi calificat temporal ca fiind plasat pe o scală,
de la „foarte apropiat" la „foarte îndepărtat", iar durata sa poate fi percepută ca fiind
"foarte scurtă" sau "foarte lungă".
În ceea ce priveşte aceste două faţete ale expectaţiilor, observaţiile noastre sugerează
că nu există practic nici o diferenţă între un evaluator mai experimentat şi unul mai puţin
experimentat, atâta timp cât evaluatorii desfăşoară evaluarea într-un mod sistematic.
Atribuim aceasta faptului că pentru estimarea acestor două faţete este suficientă de regulă
experienţa de viaţă a unui adult tânăr, iar nu o pregătire deosebită sau experienţă profe-
sională.

159
21.3. Expectaţiile sunt cogniţii care direcţionează acţiunea
Evenimente posibile sunt evaluate ca fiind de importanţă diferită, de exemplu de la
„foarte neimportant" la „foarte important". Evaluatori care diferă din punctul de vedere al
educaţiei teoretice pot avea o părere diferită cu privire la această dimensiune, iar această
diferenţă poate fi semnificativă.
Divergenţele în evaluarea dimensiunii "importanţă" scad doar o dată cu formarea
sistematică în aplicarea principiilor evaluării orientate spre decizie. Emoţiile sunt adesea
văzute ca fiind în întregime disruptive pentru obiectivitatea cu care indivizii umani
raţionează şi asta a încetăţenit opinia conform căreia ele nu ar trebui luate în considerare.
Adevărul este că întregul nostru comportament este acompaniat şi controlat continuu de
emoţii. Din acest motiv, noi încercăm să utilizăm intensitatea emoţiilor legale de un anu-
mit eveniment pentru a clarifica propria abordare cu privire la evaluarea psihologică. O
emoţie mai intensă indică întotdeauna faptul că ideea de care este legată are de-a face cu
noi înşine. Ne întrebăm apoi ce simţim că este plăcut, dezgustător, drăguţ, înfricoşător,
etc. la o idee. În acest fel evaluatorii pot să înţeleagă mai clar care sunt propriile scopurile
şi propriile valori. Numai când am înţeles ce anume caracterizează propriul sistem
decizional avem şansa de a fi corecţi cu subiectul, de exemplu reducând probabilitatea ca
emoţiile noastre să ne conducă spre o distorsionare inconştientă a formulării întrebărilor
sau a notării răspunsurilor.
Intensitatea emoţiilor poate fi evaluată de la „foarte scăzut" la „foarte înalt". În con-
formitate cu cele discutate mai sus, intensitatea emoţiilor este legată de idei semnificative
pentru evaluator, aparţinând unor arii foarte variate, adică depinde de sistemul de valori
personal al evaluatorului. Din acest motiv, această faţetă a expectaţiilor trebuie luată în
considerare în mod sistematic, în formarea evaluatorilor. În deciziile importante, ex-
pectaţiilor nu se vor manifesta în conştiinţa noastră cu aceeaşi frecvenţă. Un individ poate
evalua apariţia unui fenomen aşteptat de la „foarte rar" la „foarte des". În funcţie de tipul
reacţiei, ideile care declanşează emoţii puternice sunt ori reprimate, ori apar şi reapar cu o
mare frecvenţă. Ambele aceste tipuri de manifestare ne pot conduce la o decizie inad-
ecvată, de vreme ce o anumită expectaţie poate primi prea multă sau prea puţină atenţie.
Dacă luăm în mod sistematic în considerare intensitatea emoţiei legate de o idee, putem fi
siguri că am apreciat corect toate aşteptările relevante pentru respectiva decizie. Re-
zultatul va fi că evaluatori diferiţi îşi vor forma aceeaşi părere referitor la frecvenţa
aceloraşi evenimente.
În orice demers psihologic, aşteptările pot fi evaluate, atât subiectiv cât şi obiectiv,
mai mult sau mai puţin adecvat. Această evaluare se poate asocia evenimentului imaginat,
sau celor cinci faţete ale expectaţiei, adică unor caracteristici ale evenimentului imaginat.
Datorita formării sistematice a psihologilor şi a altor specialişti în evaluarea orientată spre
decizie, evaluatorii ajung să includă mai puţine aşteptări inadecvate şi mai multe aşteptări
adecvate în deciziile lor legate de evaluare. O caracteristică a prejudecăţii sau a gândirii
stereotipe a altor persoane este utilizarea nechibzuită şi nejustificată a expectaţiilor puter-
nic generalizate.
Formarea în evaluarea orientată spre decizie se adresează în mod tentaţiei de
aplicare a unor asemenea prejudecăţi şi stereotipii, care pot influenţa evaluatorul atunci
când se concentrează pe o întrebare a clientului. Astfel, evaluatorii sunt ajutaţi să îşi recu-
noască propriile prejudecăţi şi să încerce să le elimine.
Formarea în evaluarea orientată spre decizie ne asigură astfel prejudecăţile şi stereo-
tipurile, ca aşteptări generalizate, vor avea o mai mică influenţă asupra raţionamentelor
evaluatorului. Un rezultat important al formării sistematice în psihologie este transfor-

160
marea aşteptărilor globale în aşteptări specifice sau diferenţiate. Rezultatul acestui feno-
men este că, o dată cu creşterea cunoştinţelor profesionale şi a experienţei profesionale,
evaluatorul nu numai că va lua în considerare mai multe obiecte, ci va şi formula mai
multe expectaţii faţă de fiecare obiect.
Stabilitatea expectaţiilor este gradul în care acestea se schimbă ca rezultat al unor in-
fluenţe non-sistematice. Dacă evaluatorii au expectaţii mai valide şi mai diferenţiate,
acestea pot rămâne stabile pe parcursul unei perioade mai lungi de timp, de vreme ce nu
există motive pentru a le modifica.
În experienţa noastră, atunci când un evaluator bine pregătit se confruntă cu aceeaşi
întrebare a clientului după o lungă perioadă de timp, el va formula aceeaşi expectaţie
validă şi diferenţiată ca şi prima data, pe când la un evaluator cu o pregătire mai slabă
acest lucru nu se va întâmpla. Chiar dacă evaluatorii mai puţin pregătiţi vor exprima ace-
leaşi expectaţii ca şi prima dată, acestea sunt de obicei expeclaţii globale şi invalide, dato-
rită cărora diverse stereotipii se manifestă inconştient ca bază pentru formularea planului
de evaluare.
Gradul în care expectaţiile se pot modifica ţine exclusiv de modificarea lor prin efort
sistematic, cum ar fi de exemplu dobândirea de cunoştinţe noi. O calitate tipică pentru
munca de evaluare competentă este faptul că rezultatele ştiinţifice noi sunt luate în con-
siderare şi sunt înglobate în decizie şi planificare imediat, modificând rapid expectaţiile
corespunzătore.
Evaluatorii mai puţin pregătiţi sunt mai puţin deschişi către rezultate noi. Ei îşi
menţin aşteptările invalide când planifică evaluarea, chiar şi atunci când este mai adecvat
să le modifice, ca urmare a apariţiei unor noi rezultate în cercetarea ştiinţifică.
21.4. Despre posibilitatea de testare a teoriei
Testarea teoriei prin compararea sistematică a performanţei cu care este realizată
evaluarea psihologică de grupuri de non-psihologi, de psihologi şi de studenţi la psiholo-
gie aflaţi în diferite etape ale procesului educaţional, fiecare grup având experienţă de
viaţă şi profesională diferită
Teoria evaluării psihologice orientate spre decizie, ale cărei postulate au fost de-
scrise mai sus, este bazată pe aplicarea practică a unor cunoştinţe confirmate de psiholo-
gia ştiinţifică. De asemenea a fost confirmată în ani lungi de experienţă practică în eval-
uare, în formarea tinerilor psihologi şi în formarea suplimentară a psihologilor practicieni,
în evaluarea orientată spre decizie.
În formarea aliniată acestei teorii pot fi luate în considerare următoarele categorii de
populaţie, cu nivele diferite de cunoştinţe în evaluarea psihologică:
- absolvenţi de liceu sau studenţi la psihologie în primul semestru;
- studenţi la psihologie aflaţi în al doilea semestru sau al doilea an de studii, adică după
parcurgerea unor studii preliminare;
- studenţi la psihologie care au absolvit educaţia teorelică cu privire la evaluarea psi-
hologică şi la metodologie, fapt care se întâmplă de obicei în a doua parte a studiilor
- studenţi la psihologie cu o educaţie practică sistematică şi cu o oarecare experienţă în
aplicarea practică a cunoştinţelor teoretice, de exemplu aflaţi la sfârşitul studiilor, sau tin-
eri absolvenţi de psihologie, aflaţi direct după absolvirea cu diplomă, respectiv după ter-
minarea masterului;
- psihologi cu pregătire formală în evaluarea psihologică şi cu cel puţin doi ani de experi-
enţă profesională centrată pe evaluarea psihologică;
- studenţi ale altor specializări decât psihologia, aflaţi la terminarea studiilor;

161
- manageri cu o specializare alta decât psihologia, cu cel puţin doi ani de experienţă
profesională.
De vreme ce nu putem avea o distribuire aleatorie a participanţilor în aceste grupuri,
teoria nu poate fi testată experimental ci doar cvasi-experimental. Cu toate acestea, o
testare cvasi-experimentală a teoriei uşurează de fapt transferul rezultatelor în practică. S-
a putut demonstra astfel care sunt condiţiile în care psihologii obţin o performanţă mai
slabă în realizarea unei evaluări psihologice, adică în planificarea unei descrieri, explicări
şi anticipări a comportamentului individual, decât grupurile de non-psihologi cu o experi-
enţă de viaţă similară.
Metoda sugerată ne permite să testăm nu numai efectul studiului sistematic al psi-
hologiei asupra performanţei evaluatorului, ci şi afirmaţia deseori întâlnită, conform
căreia activitatea psihologică profesională ar putea fi realizată cu succes de o persoana
fără calificare formală în psihologie, doar în baza aşa numitului fler sau spirit practic.
21.5. Primele rezultate ale testelor empirice asupra teoriei
evaluării psihologice orientate spre decizie
21.5.1. Evaluarea conform legii familiei: cum este şi cum ar putea fi
Într-o analiză de conţinut, Kluber (1998) şi Terlinden-Arzt (1998) examinează un
eşantion reprezentativ de 245 de rapoarte psihologice prezentate în 1991 în procese reali-
zate în landul german Nordrhein/Westphalia în problem legate de dreptul familiei. Cu
ajutorul unui sistem de categorizare dezvoltat de cercetătorii amintiţi, aceştia au analizat
punctele puternice şi lipsurile acestor rapoarte psihologice. Au clasificat rapoartele în 220
de categorii legate de stil şi 571 de categorii legate de conţinut. În acest mod, ei au reuşit
să descrie deciziile făcute de evaluatori pe parcursul realizării raportului
psihologic. Aceste decizii pot fi desprinse atât din felul în care a fost structurat planul, cât
şi din cursul luat de investigaţie şi din concluziile trase la sfârşit.
O proporţie considerabilă a rapoartelor psihologice analizate sunt aliniate la stand-
ardul ştiinţific, demonstrând că este posibil ca asemenea rapoarte profesioniste să fie pro-
duse în practică în mod sistematic. Totuşi, numărul rapoartelor psihologice cu deficienţe
mai mult sau mai puţin serioase arată că în plus fată de o pregătire temeinică în evaluare
psihologică, psihologii care oferă rapoarte de acest tip, bazate pe chestiuni de drept famil-
ial, au nevoie şi de o pregătire formală în această sferă specifică.
Rezultatele lui Kluber (1998) şi Terlinden- Arzt (1998) au fost mai târziu dezvoltate
de Weslhoir. Terlinden-Arzt şi Kluber (2000) şi publicate într-o formă foarte inteligibilă
într-o carte: „Raportul psihologic orientat spre decizie pentru Curtea Dreptului Familiei"
("Enlscheidungsorientierte psychologische Gutachten fur das Familiengericht"). În acest
manual, autorii descriu evaluarea psihologică orientată spre decizie, aşa cum este aceasta
necesară şi cerută formal în Germania, în procese care ţin de drept familial.
Metoda care trebuie urmată de evaluatorul psihologic este descrisă într-o asemenea
manieră încât părinţii, judecătorii, Curtea şi orice alte persoane implicate, ca de exemplu
specialişti în asistenţă socială sau lucrători sociali care reprezintă copilul, să fie capabili
să înţeleagă ce anume ar trebui să conţină o evaluare psihologică profesională. Manualul
descrie pas cu pas felul în care se face planul evaluării psihologice, pregătirea, finalizarea
şi scrierea raportului psihologic pentru aceste cazuri specifice. În completarea disputei
asupra custodiei copilului, cazurile care ţin de legea familiei trebuie să ia deseori în con-
siderare dorinţa unuia dintre partenerii separaţi de a i se plăti pensie alimentară, precum şi
eventualele argument ale acestei părţi de incapacitate de muncă, în acest context,

162
WestholT (1999) descrie o strategie pentru evaluarea de către psiholog a incapacităţii de a
lucra ("Begutachtung der Erwerbsunfahigkeit im Familienrecht durch den Psychologen)".
21.5.2. Despre dezvoltarea strategiilor de evaluare
Atunci când se confruntă cu un caz de evaluare în practică, psihologii pot utiliza
regulile evaluării orientate spre decizie pentru a dezvolta o strategie de evaluare care va
produce cea mai mare cantitate de informaţii utile cu cel mai mic efort posibil.
Primul pas este constituit întotdeauna de studiul întrebărilor clientului. Psihologul
stabileşte dacă întrebările clientului sunt formulate ambiguu, dacă el/ea este expertul po-
trivit pentru acele întrebări, dacă în principiu se poate răspunde întrebărilor clientului şi
dacă există obiecţii etice sau legale în interacţiunea cu respectivul client sau cu respec-
tivele întrebări.
Westhoff şi Hagemeistcr (2002) au examinat 61 de studenţi la două cursuri paralele
în „strategii de evaluare", utilizând teste ai căror itemi erau întrebări puse de clienţi, for-
mulate atât corect cât şi incorect. Studenţii au fost testaţi eu două teste diferite dar ase-
mănătoare, înainte şi după încheierea capitolului care trata „întrebările clientului". Pretes-
tul din primul grup a fost posttestul pentru al doilea grup şi invers. Între pretest şi post-
test, itemii din primul test au fost discutaţi cu studenţii la sfârşitul unei sesiuni, iar
întrebările incorecte ale clientului au fost reformulate în întrebări corecte atunci când a
fost posibil. Performanţa totală a studenţilor creşte semnificativ de la 61% de soluţii
corecte în pretest până la 70% în posttest. S-a stabilit o creştere semnificativă în recuno-
aşterea întrebărilor formulate corect şi în recunoaşterea întrebărilor considerate a fi
neetice sau ilegale. Toţi studenţii implicaţi în acest studiu aveau deja studii preliminare în
acest domeniu şi toţi parcurseseră lecturile obligatorii incluse în curs, despre evaluarea
psihologică despre regulile care ţin de formularea precisă a întrebărilor clientului, în ciu-
da acestei calificări considerabile în rândul studenţilor, au mai fost observate lacune
evidente. S-a demonstrat că aceste lacune pot fi rezolvate prin doar două ore de sarcini
pentru acasă şi de două ore ulterioare de discuţii pe marginea acestor sarcini. Este în con-
secinţă clar că nu este posibil să transmitem competenţa în evaluare psihologică doar prin
transmitere de cunoştinţe. În plus, este absolut necesar ca studenţii să treacă prin pregătire
practică, însoţită de un feedback personal.
În sfera evaluării educaţionale, tulburările de concentrare ale şcolarilor sunt printre
cele mai des întâlnite probleme. Westhoff, Rutten şi Borggrefe (1990) au descris mijloace
auxiliare de evaluare pentru uzul părinţilor şi al profesorilor, dar şi strategii de evaluare
de sine stătătoare pentru profesori (Westhoff, 1992a) şi pentru psihologii şcolari
(Westhoff, 1992b) (cf. Westhoff, 1993 şi 1998a). Westhoff şi Hagemeister (2005) pre-
zintă aceste recomandări, precum şi cercetări şi dezvoltări ulterioare aplicabile în eval-
uările de psihologic şcolară.
21.5.3. Interviul orientat spre decizie în evaluarea psihologică
Cercetările realizate cu privire la interviul de evaluare psihologică au demonstrat în
toate domeniile psihologiei că atunci când acesta este planificat şi executat în mod profe-
sional, generează rezultate coerente. Westhoff (2000) şi Schuler (2002) au publicat an-
alize comprehensive ale cercetărilor făcute asupra interviului ca metodă de evaluare în
selecţia de personal.
Interviul orientat spre decizie (DOI) este caracterizat printr-un set de reguli explicite,
care pot fi reprezentate clar în liste de verificare. Pe baza unei cercetări care s-a bazat pe
interviuri şi pe consultări scrise cu experţi în problematica interviului, Kici şi Westhoff
(2000) au stabilit o astfel de listă completă de condiţii la care interviul orientat spre deciz-

163
ie (decision-oriented interview, DOI) trebuie să adere. Pe baza acestei liste este generat şi
DOI prezentat în acest manual. Regulile DOI reprezintă un ajutor important
pentru specialist în construcţia unui ghid de interviu oriental spre decizie. Kici şi
Westhoff (în tipar) au demonstrat de asemenea ca aceste reguli pot fi aplicate cu uşurinţă
de studenţi pentru a evalua un ghid de interviu.
Strobel şi Westhoff (2002) au descris teoria generativ şi munca de creare a Instru-
mentului pentru Descrierea Competenţei Intervievatorului în Evaluarea Performanţei (In-
strument for the Description of Interviewer Competence in Proficiency Assessment, DI-
PA). Strobel (2004) a publicat forma completă a DIPA, care, cu cele 147 de observaţii
conţinute, poate fi utilizat pentru a realiza o evaluare mai detaliată a comportamentului
unui intervievator sau a unui alt evaluator, atât într-un interviu singular, cât şi într-o serie
de interviuri.
Utilizarea acestei metode facilitează feedback-ul continuu asupra performanţei in-
tervievatorului şi poate astfel asigura un management al calităţii în interviurile de eval-
uare. Atunci când sunt realizate adecvat, examinările orale pot fi văzute ca fiind o
aplicaţie a interviului orienlat spre decizie (DOI).
Westhoff, Hagemeister şi Eckert (2002) au investigat obiectivitatea acestor interviuri
şi au stabilit că sunt caracterizate de un accord interevaluator foarte ridicat, precum şi de
o corelaţie ridicată între autoevaluare şi heteroevaluare. Comparaţia între două grupuri de
studenţi, făcută în studiul citat, a produs de asemenea indicii clare privind validitatea ex-
amenului oral realizat în concordanţă cu principiile DOI.
O cercetare realizată pe un eşantion reprezentativ de firme mijlocii din Germania, cu
privire la modalitatea de realizare a interviurilor de angajare pentru personalul managerial
de nivel înalt şi mediu a demonstrat existenţa unei discrepanţe mari între felul în care este
practicat interviul şi principiile DOI.
Stephan şi Wcsthoff (2002) au demonstrat pe baza unui model matematic de es-
timare a costurilor că o firmă de mărime medie cu 1400 de angajaţi poate economisi cel
puţin 1500006 anual dacă interviurile de selecţie sunt realizate în conformitate cu princi-
piile psihologici. Cu alte cuvinte, dacă ar fi implementat know-how-ul psihologic, nu s-ar
putea salva doar o mulţime de bani, ci s-ar putea evita de asemenea frustrarea şi alte con-
secinţe indezirabile rezultate ca urmare a unei angajări sau repartizări mai puţin optime.
21.5.4. Formarea în evaluarea psihologică
Eckert şi Westhoff (2000) au descris modalitatea de organizare a educaţiei superi-
oare în psihologie, aşa cum se desfăşoară aceasta în cadrul Universităţii Tehnice din
Dresda, Germania, cu accent asupra evaluării psihologice. Această formare se bazează pe
evaluări sistematice ale performanţei pe care studenţii o au în aplicarea principiilor eval-
uării centrate pe decizie, atunci când realizează un raport psihologic.
Prin compararea performanţelor studenţilor din cadrul a cinci grupe de vârste
secvenţiale, Eckert şi Westhoff (2000) au putut demonstra efectele unor abordări integra-
tive în transmiterea competenţelor practice de scriere a rapoartelor psihologice. Printre
procedurile eficiente, care au demonstrat că se susţin reciproc atunci când suni folosite
împreună, se numără introducerile teoretice, exerciţiile practice, feedbackul individual
sau de grup şi listele de verificare pentru aplicarea metodelor şi pentru evaluarea erorilor
obişnuite.
Evaluarea a arătat că este necesar un efort cu două treimi mai mic pentru producerea
raportului psihologic final dacă studenţii au completat eu succes toate exerciţiile practice
dinainte.

164
21.5.5. Recomandări pentru procesul de evaluare (Guidelines for the Assessment
Process, GAP)
Un grup de lucru format din nouă evaluatori ai Asociaţiei Europene de Evaluare Psi-
hologică (European Associalion of Psychological Assessment, (ZAPA) a realizat un doc-
ument intitulat Recomandări pentru procesul de evaluare (Guidelines for the Assessment
Process, GAP), care a fost distribuit unui număr de 30 de experţi, în forma finală provi-
zorie.
După modificări minore, acest ghid a fost publicat (Fernandez-Ballesteros, et al.,
2001). Regulile evaluării orientate spre decizie au fost integrate în acest ghid într-o formă
comprimată. Ele au fost aşadar probate indirect de procedura Delphi prin care GAP a fost
testat.
Acest ghid a fost publicat în Germania de Westhoff, Hornke şi Westmeyer (2003)
sub denumirea „Richtlinen fur den diagnostischen Prozess". Conţinutul şi recomandările
din acest manual coincid cu aceste recomandări naţionale şi internaţionale.
21.6. Evaluarea orientată spre decizie - o tehnologie utilă
21.6.1. Tehnologia - o necesitate în evaluarea psihologică
Mulţi profesori de la nivel de universitate sau chiar liceu se aşteaptă ca psihologii să
poată transforma cunoştinţele teoretice în acţiuni practice bine fundamentate, fără a
poseda în vreun fel un cunoştinţe tehnologice sau procedurale deosebite. Dacă vom com-
para această situaţie cu situaţia din ştiinţele naturale, vom observa rapid că ar fi absurd să
ne aşteptăm ca un fizician să fie capabil să construiască avioane fără sprijin tehnologic.
Sunt necesare mult mai multe lucruri decât simplele cunoştinţe teoretice pentru
înţelegerea legilor fundamentale ale naturii. În mod clar, dacă vrem ca tranziţia de
la teoria fundamentală spre aplicaţia practică să reuşească, avem nevoie în formarea stu-
denţilor şi în formarea continuă a psihologilor de un pas spre decizie este în primul rând o
asemenea tehnologie. Cu alte cuvinte, prin principiile acestui tip de evaluare se stabilesc,
se testează şi se raportează reguli care permit descrierea, explicarea şi predicţia validă a
comportamentului uman într-o anume arie (Westhoff. 1998b). Ca orice tehnologie, eval-
uarea orientală spre decizie combină, în conformitate cu un sistem de reguli, cunoştinţele
metodologice şi contextuale relevante cu tehnicile rezultate. Scopul acestei tehnologii es-
te acela de a genera informaţii valide pentru decidenţi, astfel încât aceştia să ajungă la
decizii care să nu fie regretate mai târziu; sunt eliminate aşadar erorile, omisiunile, distor-
siunile şi orice alte ameninţări la adresa validităţii.
21.6.2. Utilitatea ca cel mai înalt criteriu al tehnologiei
Este clar că utilitatea, adică beneficiul net (beneficii minus costuri), este recunoscută
ca fiind cel mai înalt criteriu în toate domeniile de aplicabilitate ale evaluării psihologice.
Dacă acest principiu este acceptat ca fiind corect, rezultă că orice strategie nouă de eval-
uare trebuie să demonstreze că aduce beneficii mai mari decât strategiile utilizate anterior
(=strategiile a priori).
Aşadar, în toate domeniile de aplicabilitate, evaluarea psihologică este măsurată
după utilitatea sa. Pentru a putea determina utilitatea unei strategii de evaluare, trebuie nu
doar ca obiectivul strategiei să fie stabilit în mod explicit între client şi psiholog, ci este
nevoie să se clarifice de asemenea instrumentele care vor fi utilizate. Numai după aceea
este posibilă evaluarea utilităţii nete a acelei strategii particulare de evaluare.
21.6.3. Optimizarea strategiilor de evaluare
Evaluarea psihologică orientată spre decizie, pe care o recomandăm aici, este un sis-
tem ajutător la nivel decizional, concentrat asupra procesului evaluării şi deschis către noi

165
descoperiri ale ştiinţei. Nu este un sistem normativ. Ceea ce face, însă, este să asigure
evaluatorului un ajutor un numărul mare de decizii pe care acesta este forţat să le facă pe
parcursul procesului de evaluare. Atunci când evaluatorul doreşte să ia toate deciziile im-
plicate în evaluare în aşa manieră încât sa nu regrete mai târziu faptul că a omis să se
concentreze asupra vreunui aspect important, lista de verificare generată în conformitate
cu principiile evaluării orientate spre decizie este un instrument indicat pentru optimi-
zarea procesului (Westhoff, 2002).
Evaluatorii umani sunt foarte susceptibili a face greşeli atunci când este necesar să ia
în considerare şi să analizeze o mare varietate de informaţii. Cu cât sunt mai multe in-
formaţii care trebuiesc combinate, cu atât este mai mare probabilitatea ea sistemul cogni-
tiv al evaluatorului să nu mai poată funcţiona coerent, fâcându-l pe acesta să se refugieze
în strategii euristice care de cele mai multe ori conduc la concluzii eronate. În asemenea
situaţii evaluatorul are nevoie de un sistem de reguli clar structurale, cu care fiecare prob-
lemă să poată fi rezolvată pas cu pas. Astfel de sisteme de reguli sunt disponibile şi sunt
utilizate în evaluarea orientată spre decizie.
Procesarea informaţiilor legate de evaluare este aşadar mai puţin o "artă" şi mai mult
o procedură, care trebuie parcursă conform regulilor explicite ale evaluării orientate spre
decizie şi care poate fi standardizată, în condiţiile unei similarităţi relativ mari în tipul de
întrebări ce sunt puse de client într-un anumit domeniu.
În evaluarea psihologică, există trei clase de întrebări ale clientului:
- alocarea subiectului într-o categorie specială;
- evaluarea relaţiilor între persoane;
- evaluarea condiţiilor pentru un anumit comportament într-o anumită situaţie.
Exemple pentru prima categorie de întrebări ar fi un diagnostic clinic, bazat pe clas-
ificări ale tulburărilor psihologice, sau evaluarea aptitudinilor în selecţia de personal. Ex-
emple ale relaţiilor dintre oameni care pot fi evaluate se regăsesc în evaluarea şi consil-
ierea de cuplu, sau în întrebările care se ridică atunci când se face evaluarea psiho-
judiciară pe linia dreptului familiei.
Evaluarea situaţională este acea evaluare în care se decelează care sunt condiţiile
pentru ea un anume comportament să se manifeste într-o anume situaţie şi pune de exem-
plu întrebări care ţin de psihologia organizaţională, sau întrebări care privesc credibili-
tatea declaraţiei unui martor. Pentru aceste tipuri de întrebări puse de client au fost elabo-
rate standarde metodologice pentru procedurile de evaluare şi pentru prezentarea re-
zultatelor evaluării (pentru evaluarea credibilităţii: Steller & Volbert, 1999; pentru
răspunderea infractorului: Scholz & Schmidt, 2003; Boetticher et al., 2007). Din acest
motiv este posibil ca şi în această zonă, a psihologiei judiciare, să se realizeze o examina-
re a rapoartelor psihologice, în termenii unei evaluări critice a metodei care a stat la baza
generării lor.
Greuel (2004) a argumentat convingător pentru principiul conform căruia orice ex-
aminare critic a metodei prin care este generat un raport psihologic ar trebui să
corespundă aceloraşi standarde ştiinţifice ca şi realizarea raportului. Exemple pentru
evaluarea condiţiilor unui anumit comportament într-o anumită situaţie pot fi găsite şi în
rapoartele psihologice legale care ţintesc aşa numita prognoză de infracţionalitate (crimi-
nal prognosis for offenders, Dahle, 2005. 2007). Atunci când unui evaluator i se cere să ia
în considerare în repetate rânduri cazuri asemănătoare, există multe posibilităţi pentru
dezvoltarea unei strategii de evaluare standardizate şi pentru evaluarea acesteia. Re-
zultatele unei astfel de evaluări a strategiei sau metodei pot fi utilizate pentru îmbunătăţi-
rea pas cu pas a strategiei de evaluare.

166
 În cazurile individuale care apar doar cu raritate există alte posibilităţi pentru
îmbunătăţirea strategiei de evaluare. O analiză a punctelor puternice şi a celor slabe, real-
izată asupra unor rapoarte psihologice scrise de evaluator diferiţi, în situaţii diferite, însă
având la bază întrebări similare din partea clientului, ar putea duce la combinarea siste-
matică a abordărilor deosebite utilizate şi ar putea rezulta în cunoştinţe importante pentru
practică, care ar putea fi apoi oferite evaluatorilor ca repere.
Un exemplu pentru o asemenea procedură poate fi găsit în Westhoff, Terlinden-Arzt
şi Kluber (2000). Este evident, dacă analizăm modalitatea în care sunt formaţi în evaluare
psihologică studenţii şi practicienii, că există mulţi profesori în universităţi care pretind
ca viitorii evaluatori să aibă la dispoziţie toate cunoştinţele posibile, din toate studiile
empirice efectuate vreodată, pentru toate variabilele psihologice care ar putea fi legate de
o întrebare anume. Această cerinţă este complet nerealistă. Probabil că este foarte dificil
să găsim un profesor în vreo universitate, care sa poată pretinde ca într-adevăr cunoaşte
toate studiile publicate vreodată, despre toate variabilele relevante pentru o întrebare psi-
hologică specifică. O posibilă ieşire din această dilemă, accentuată în mod continuu de
publicarea unui număr din ce în ce mai mare de cercetări ştiinţifice relevante, poate fi
compilarea sistematică a cunoştinţelor rezultate din aceste publicaţii şi oferirea acestor
texte rezumative pentru uzul practicienilor. În fapt, se public un număr din ce în ce mai
mare de metaanalize, care se constituie în contribuţii utile pentru clarificarea multor
probleme foarte disputate. De mare utilitate practică ar fi şi o compilare şi structurare a
informaţiilor existente despre cum anume sunt definite şi operaţionalizate variabilele.
Westhoff, Kuhnert şi Liebert (2007) au elaborat o astfel de dare de seamă despre
stadiul actual al cunoaşterii ştiinţifice şi al cercetărilor pentru variabile precum „conşti-
inciozitatea", „stabilitatea emoţională", „Gestionarea stresului emoţional". Această struc-
turare s-a făcut într-un sistem de categorii discrete şi clar organizate. Aceste sisteme de
categorii pot îmbunătăţi substanţial şi cu mare uşurinţă procesul de evaluare, căci căuta-
rea unor informaţii exhaustive nu mai este necesară, iar evaluatorul este pus în situaţia de
a putea utiliza aceste variabile şi faţetele lor eu o mai mare uşurinţă şi acurateţe de-a lun-
gul procesului de evaluare. Asemenea sisteme de categorii ar trebui dezvoltate pentru
fiecare variabilă psihologică, pentru a uşura psihologii activi în sfera evaluării psiholog-
ice de sarcina căutării unor informaţii împrăştiate într-un spaţiu mult prea difuz.

167
 Capitolul 22
GHID PENTRU EVALUAREA RAPOARTELOR PSIHOLOGICE, PENTRU
PERSOANELE CARE NU AU STUDII ÎN DOMENIUL PSIHOLOGIEI
22.1. Structura raportului psihologic
22.2. Transparenţa raportului psihologic
22.3. Formulări în raportul psihologic
22.4. Întrebările clientului
22.5. Formularea întrebărilor psihologice
22.6. Descrierea planului de evaluare din raportul psihologic
22.7. Scorarea şi analiza testelor şi chestionarelor în secţiunea de date a raportului psi-
hologic
22.8. Descrierea şi analiza interviului şi a informaţiilor scrise nestandardizate din secţi-
unea de date a raportului psihologic
22.9. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic
22.10. Recomandări şi pentru non-psihologi

Următoarea prezentare vine în ajutorul persoanelor care nu au studii de psihologie,

pentru a le ajuta în evaluarea gradului în care un raport psihologic corespunde unor cer-
inţe ştiinţifice minime. În mod firesc vom sări peste tot ceea ce ţine de sfera teoriei, sau
de cunoştinţele contextuale şi metodologice din psihologie.
Prin urmare, ghidul care urmează nu are legătură directă cu vreun raport psihologic
întocmit pe o temă specifică, aşa cum nu se referă nici la întrebări specifice sau la un tip
specific de client. Particularităţile legate de întrebări specific sunt menţionate mai sus, în
discuţiile expuse sau chiar în exemplul de raport psihologic prezentat în capitolele anteri-
oare. Mai mult, există cărţi şi alte lucrări ştiinţifice pentru fiecare tip de întrebare a clien-
tului.
În acestea este discutată în detaliu cunoştinţele teoretice, contextuale şi metodo-
logice legate de acea variabilă (de exemplu, pentru raportul psihologic al dreptului fami-
liei: Salzberg, 2001; Westhoff, Terlinden - Arzt & Kluber, 2000; pentru credibilitatea
evaluării afirmaţiilor martorului: Greuel et al. , 1989: Westhoff et al. ,2002; pentru
întrebări diferite privind evaluarea psihologică în cazurile de crimă: Krober & Steller,
2005). Doar faptul că o firmă lucrează conform unui standard precum ISO 9000 nu
înseamnă că automat aceasta produce bunuri sau servicii de calitate.

168
 În acelaşi fel, un raport psihologic care corespunde standardelor expuse aici poate
avea totuşi diverse puncte slabe din punct de vedere teoretic, contextual sau metodologic.
Dar dacă un raport psihologic poate fi înţeles şi poate fi verificat în toate aspectele ex-
puse, acesta este un indiciu valoros asupra calităţii muncii depuse de evaluator. Mai pre-
sus de orice, atunci când ţinem cont de aceste standarde, ajungem la situaţia în care rapor-
tul psihologic este compus din afirmaţii justificabile şi verificabile.
În anumite cazuri individuale, există opţiunea de a cere o auditare calificată pentru
examinarea unui raport psihologic şi pentru generarea unei "evaluări critice a metodei"
urmate, cu scopul de a stabili dacă un raport psihologic îndeplineşte standardele metodo-
logice fundamentale necesare pentru un raport psihologic în general, precum şi stand-
ardele de calitate specific pentru aspectele individuale circumscrise întrebărilor clientului,
sau dacă acesta conţine erori metodologice serioase. De exemplu în domeniul rapoartelor
psihologice întocmite pentru uzul justiţiei, asemenea standarde referitoare la credibilitatea
afirmaţiilor sunt obligatorii încă din 1999, ca urmare a unei decizii a unei curţi civile
(BGHSt, 45. 164), luate pe baza unor dări de seamă asupra procesului evaluării psiholog-
ice în general, semnate de Steller & Volbert (1999) şi Fiedler & Schmid (1999). Pentru a
ne asigura că cei care nu sunt psihologi sunt capabili să evalueze un raport psihologic,
vom descrie sistematic toate aspectele raportului psihologic care sunt deschise evaluării.
Pentru psihologi, acesta va fi mai degrabă un rezumat al capitolelor anterioare, care pre-
zintă informaţii detaliate despre construirea
raportului psihologic.
22.1. Structura raportului psihologic
Raportul psihologic este un rezultat al muncii ştiinţifice şi este ca atare tributar
standardelor ştiinţifice clasice. Aceste standarde sunt stabilite de societăţile sau asociaţiile
ştiinţifice naţională şi sunt agreate în întreaga lume.
Structura pe care trebuie să o aibă raportarea rezultatelor unei investigaţii ştiinţifice
empirice este definită cu claritate în psihologie şi este valabilă în întreaga lume. Pe baza
acestor standard internaţionale, structura unui raport psihologic conţine următoarele nouă
puncte:
1. Numele clientului şi specificaţiile întrebărilor clientului
2. Întrebările psihologice
3. Planul de evaluare
4. Secţiunea dedate
5. Secţiunea de rezultate
6. În funcţie de întrebările clientului: răspunsul tău întrebarea clientului şi/sau recoman-
dări sau sugestii
7. Referinţe
8. Anexe (scorurile la teste; transcrieri ale interviurilor etc.).
9. Semnătura psihologului responsabil
22.2. Transparenţa raportului psihologic
Pentru a fi siguri că raportul psihologic poate fi înţeles şi verificat, prima dată se
notează numele clientului, de exemplu numele judecătorului sau completului de judecată
care a cerut realizarea raportului psihologic.
Prin întrebările clientului se fixează obiectivul evaluării. De vreme ce întreaga eval-
uare se bazează pe aceste obiective, ele trebuie descrise în introducere sau în propria lor
secţiune. Aşadar, evaluatorul repetă întrebarea clientului cuvânt cu cuvânt la începutul
raportului psihologic. În orice lucrare ştiinţifica se testează ipoteze. De vreme ce formu-

169
larea formală şi ştiinţifică a ipotezelor ar putea să genereze confuzie pentru cititor, este
mai adecvat ca acestea să fie formulate ca întrebări psihologice.
În prima parte a unei întrebări psihologice, evaluatorul explică relaţia dintre întreb-
area clientului şi caracteristicile selectate, cu ajutorul unei structure sau relaţii clare. Pe
întreg parcursul procesului de evaluare, evaluatorul adună sistematic informaţii despre
aceste întrebări psihologice şi utilizează aceste informaţii pentru a răspunde acestor
întrebări psihologice în secţiunea de rezultate a raportului psihologic.
În orice lucrare ştiinţifică există o secţiune de metode.
În raportul psihologic, aceasta este constituită din planul de evaluare, adică de expli-
carea felului în care s-a făcut evaluarea: cine, când, cum, ce şi cu ce a fost evaluat. La fel
ca în orice altă lucrare ştiinţifică, în secţiunea de date a raportului psihologic este
prezentată informaţia care a fost culeasă din sursele individuale de informare.
În secţiunea de rezultate evaluatorul răspunde întrebărilor psihologice prin co-
lectarea la un loc a tuturor informaţiilor, pentru fiecare întrebare psihologică, şi prin gen-
erarea pas cu pas a unor răspunsuri verificabile. Secţiunea de rezultate conţine astfel
răspunsul la întrebarea clientului, în articolele publicate în reviste ştiinţifice, aceasta pro-
cedură este cuprinsă în secţiunea de discutare a rezultatelor. Dacă întrebările clientului
necesită recomandări şi sugestii, evaluatorul le derivă pe acestea din concluziile sale într-
un mod care poate fi înţeles şi verificat de fiecare cititor. În secţiunea de referinţe, sunt
listate lucrările ştiinţifice - şi numai aceste lucrări ştiinţifice - care au fost citate direct în
raportul psihologic, astfel încât prezentarea evaluatorului să poată fi verificată dacă este
necesar.
Anexa cuprinde analize, de exemplu analize ale testelor administrate. Din moment
ce analiza şi interpretarea adecvată a testelor psihologice nu este posibilă fără o diplomă
în psihologie, informaţia din anexă este prezentată în aşa fel încât psihologii să o poată
înţelege şi verifica (nefiind aşadar necesar să fie prezentată şi explicat pentru publicul
larg).
Semnătura psihologului responsabil încheie raportul psihologic, în acelaşi fel în care
autorii unei lucrări ştiinţifice o semnează propria lucrare.
22.2. Transparenţa raportului psihologic
1. Pot fi înţelese şi urmate toate enunţurile din raportul psihologic?
Un raport psihologic ştiinţific poate fi de ajutor clientului şi altor părţi implicate, în luarea
unei decizii independente, doar dacă toate afirmaţiile din raportul psihologic pot fi
înţelese şi urmate de oricine. Aceasta înseamnă, de exemplu, că toate concluziile şi
raţionamentele trebuie să fie bazate pe date corespunzătoare, expuse în secţiunea de date
a raportului. Postulatele teoretice şi rezultatele cercetărilor, pe care evaluatorul şi-a bazat
concluziile şi raţionamentele trebuie să fie verificabile prin detaliile bibliografice ale lit-
eraturii de specialitate corespunzătoare.
2. Pot fi verificate toate afirmaţiile din raportul psihologic?
Printre altele, munca ştiinţifică este caracterizată prin faptul că toţi paşii ei sunt verifica-
bili, în consecinţă, evaluatorul formulează toate enunţurile în raportul psihologic astfel
încât să poată fi verificate. Semnificaţia acestei caracteristici (verificabililatea) va fi
explicată în detaliu mai jos.
22.3. Formulări în raportul psihologic
1. Este fiecare enunţ care descrie sau evalu ează un comportament pe cât se poate de
obiectiv?
Descrierea ne-obiectivă a comportamentului sau a altor realităţi poate provoca sentimente

170
puternice şi poate astfel genera o situaţie în care înţelegerea şi acceptarea raportului psi-
hologic să fie foarte dificilă pentru persoana descrisă. Raţionamentele necesare despre
persoana evaluată sunt mai uşor de acceptat atunci când ele se bazează pe descrieri obiec-
tive şi sunt formulate într-un mod corect faţă de subiect
2. Este scrisă fiecare propoziţie într-un limbaj simplu, clar şi corect?
Afirmaţiile neinteligibile sau neclare nu sunt de ajutor celui care ar vrea să înţeleagă
raportul psihologic. Din contră, ele duc la iritare şi la o înţelegere greşită şi contravin cer-
inţelor de bază ale transparenţei, adică acelor cerinţe care spun că afirmaţiile trebuie să fie
cât mai obiective posibil, pentru a putea fi înţelese şi verificate. Din acest motiv, evalua-
torul trebuie să formuleze fiecare frază într-un limbaj simplu, clar şi corect.
3. Sunt conţinute cât mai puţine cuvinte de origine străină şi termeni tehnici?
Înţelesul cuvintelor de origină străină şi a termenilor tehnici pot să nu fie cunoscut de toţi
cei care vor citi raportul psihologic. În consecinţă, ei pot duce la o înţelegere greşită, iri-
tare şi poate chiar neîncredere. În orice caz, astfel de termeni fac ca raportul să fie greu de
înţeles. Din acest motiv, evaluatorul trebuie să utilizeze cât mai puţine cuvinte de origine
străină şi cât mai puţini termeni tehnici. Acolo unde asemenea cuvinte nu pot fi
evitate, evaluatorul trebuie să le explice semnificaţia cât mai clar.
4. Sunt explicaţi toţi termenii tehnici?
Pentru a fi sigur că cititorii care nu sunt psihologi pot înţelege raportul, termenii psiholog-
ici tehnici trebuie explicaţi, la tel cum trebuie explicaţi termenii tehnici şi profesionali în
orice altă disciplină. Limbajul ethnic psihologic utilizează mulţi termeni care sunt bine
cunoscuţi din limbajul cotidian, dar al căror înţeles este diferii de semnificaţia care
însoţeşte acelaşi cuvânt în utilizarea lui zilnică. De aceea, trebuie explicat înţelesul tehnic
al fiecărui termen utilizat în raportul psihologie. De exemplu, ce înţelege evaluatorul prin
termenii "inteligenţă" şi "ataşament"?
22.4. Întrebările clientului
1. Este psihologul expertul cel mai adecvat?
Pentru multe întrebări de natură legală, despre comportamentul unei persoane sănătoase
psihic, psihologul este expertul adecvat să realizeze evaluarea şi nu de exemplu educa-
torul, profesorul sau medicul. Exemple ale acestui caz includ întrebări legate de custodie
şi de dreptul de acces la copil după divorţ, sau întrebări care privesc evaluarea sau credi-
bilitatea martorului. La fel se întâmplă şi în alte arii, însă la fel de bine se poate întâmpla
ca psihologul sa nu fie expertul cel mai adecvat.
2. Este denumit clientul?
Pentru a ne asigura că fiecare persoană care citeşte raportul înţelege cine a cerul efec-
tuarea raportului psihologic, evaluatorul trebuie să specifice numele clientului.
3. Este repetată întrebarea clientului cuvânt cu cuvânt în raportul psihologic?
Pentru a ne asigura că raportul psihologic poate fi înţeles şi verificat, evaluatorul trebuie
să citeze întreaga întrebare a clientului, cuvânt cu cuvânt, în raportul psihologic. Această
citare needitată, nealterată şi completă este esenţială pentru a permite verificarea faptului
că raportul psihologic este orientat cu precizie către întrebarea clientului.
4. Este denumit cel care a contractat evaluarea?
Responsabilitatea pentru realizarea raportului psihologic, cu toate punctele sale puternice
sau slabe, este a evaluatorului care a contractat evaluarea. în consecinţă, evaluatorul
trebuie să specifice în mod explicit numele său.
22.5. Formularea întrebărilor psihologice
1. Este justificată selecţia caracteristicilor care urmează a fi evaluate, pe scurt mod scurt

171
şi uşor de înţeles, pe baza unei reguli sau a unui pattern de comportament? În orice tip de
muncă ştiinţifică, cititorului i se comunică obiectivul ascuns în spatele testării unei ipo-
teze, adică i se explică de ce acea ipoteză este justificată. în consecinţă, pentru fiecare
întrebare psihologică evaluatorul trebuie să explice cum se relaţionează caracteristica
evaluată cu un comportament specific. Cu alte cuvinte, evaluatorul trebuie să justifice pe
scurt şi într-un mod uşor de înţeles selectarea unei caracteristici, pe baza unei reguli sau a
unui pattern de comportament.
2. Este legată justificarea în mod clar de întrebarea clientului?
O justificare poate fi mai mult sau mai puţin clară. Din acest motiv, atunci când justifică
acele caracteristici care au fost selectate, evaluatorul trebuie să facă o legătură clară între
comportamentul tipic pentru acea caracteristică şi comportamentul la care se referă
întrebarea clientului.
3. Este indicat numele caracteristicii?
Pentru a se putea verifica ce caracteristică este utilizată pentru explicare sau predicţie,
evaluatorul nu doar interpretează caracteristica ci o şi numeşte; orice simplă parafrază a
caracteristicii poate fi ambiguă şi poate periclita verificabilitatea raportului psihologic.
22.6. Descrierea planului de evaluare din raportul psihologic
1. Este descrisă individual în planul de evaluare fiecare sursă de informare utilizată?
Pentru a ne asigura că este posibil să înţelegem şi, dacă este necesar, să şi verificăm de
unde provine fiecare informaţie utilizată, evaluatorul trebuie să descrie pe rând fiecare
sursă de informaţie în planul de evaluare din raportul psihologic.
2. Este indicat în paranteză numele sursei de informare, iar, în cazul procedurilor psi-
hologice, este indicat şi numele autorului şi anul publicării?
Pentru a ne asigura că o sursă de informare poale fi clar identificată, descrierea trebuie să
conţină numele sursei de informare, iar în cazul procedurilor psihologice trebuie de ase-
menea să indice numele autorului şi anul publicării (date corespunzătoare ediţiei utili-
zate). Referinţele bibliografice complete ale fiecărei proceduri utilizate în raportul
psihologic trebuie să se regăsească în secţiunea de referinţe.
3. Este descrisă procedura în câteva fraze scurte, în aşa fel încât subiectul să o poată recu-
noaşte din nou în raportul psihologic?
Pentru a ne asigura că subiectul evaluării poate verifica sursa unei informaţii utilizate,
evaluatorul descrie procedura în câteva fraze scurte, în aşa fel încât subiectul să o poată
recunoaşte din nou atunci când o citeşte în raportul psihologic.
4. Poate înţelege clientul din descrierea procedurii care caracteristică sau caracteristici
sunt măsurate cu această procedură şi în ce fel?
Pentru a ne asigura că clientul şi orice alte persoane care citesc raportul psihologic pot
înţelege care anume procedură a fost utilizată pentru adunarea informaţiilor despre fiecare
caracteristică, evaluatorul explică ce caracteristică sau caracteristici sunt măsurate cu
fiecare procedură utilizată în raportul psihologic.
5. Sunt listate în cazul fiecărei surse de informaţii toate caracteristicile care pot contribui
la răspunsul clientului ?
Din moment ce în cadrul unui raport se face apel la multe surse de informare, care pot
asigura informaţii despre mai multe caracteristici, evaluatorul trebuie sa inventarieze
pentru fiecare sursă de informare caracteristicile pentru care a oferit informaţii.
6. Numele caracteristicilor corespund cu cele utilizate în întrebările psihologice?

172
Pentru a ne asigura că persoanele care citesc raportul psihologic nu sunt încurcate, eval-
uatorul trebuie să utilizeze în planul de evaluare numele caracteristicilor aşa cum sunt ele
folosite şi în întrebările psihologice.
7. Este clar indicat cine a efectuat evaluarea, când şi unde a fost realizată şi cine a mai
contribuit cu ajutor?
Pentru a ne asigura că generarea raportului psihologic poate fi pe deplin înţeleasă, evalua-
torul trebuie să explice în planul de evaluare cine efectuează o anume evaluare şi când şi
unde va fi a realizată. Evaluatorul poate delega efectuarea anumitor paşi sau evaluări
punctuale către alte persoane specializate sau, cu permisiunea subiectului, în evaluare pot
fi implicaţi în mod systematic şi alţi specialişti. Ambele cazuri pot avea efecte asupra re-
zultatelor evaluării. De aceea evaluatorul trebuie să specifice numele persoanelor care au
ajutat la realizarea fiecărui pas din evaluare.
22.7. Scorarea şi analiza testelor şi chestionarelor în secţiunea de
date a raportului psihologic
1. Este scorarea şi analiza orientată spre întrebarea clientului?
2. Este scorarea şi analiza utilă pentru a răspunde întrebărilor psihologice formulate in-
iţial?
Dacă scorarea şi analiza testelor şi a chestionarelor administrate este utilă pentru a
răspunde întrebărilor psihologice formulateiniţial, atunci ea este orientată şi spre întrebar-
ea clientului, din moment ce întrebarea clientului a fost descompusă în întrebări
psihologice.
3. Este luată în calcul situaţia curentă a cunoştinţelor ştiinţifice, atunci când scorăm şi an-
alizăm testele şi chestionarele folosite?
Ca orice alt produs al muncii ştiinţifice, un raport psihologic trebuie scris în con-
cordanţă cu stadiul actual al cunoaşterii ştiinţifice. Acesta este cazul şi atunci când
scorăm şi analizăm testele şi chestionarele utilizate. Procedurile care au fost publicate
pentru prima dată în urmă cu zeci de ani este posibil să fie învechite sau este posibil să nu
ia în considerare rezultatele unor cercetări mai recente (deşi, trebuie spus, există multe
teste şi chestionare celebre, publicate cu zeci de ani în urmă, dar revizuite constant).
Trebuie aşadar să fie clar, ori prin noutatea testelor, ori prin munca de cercetare din
spatele lor, că au fost luate în considerare cunoştinţe ştiinţifice recente.
4. În discutarea rezultatelor unei procedurii, este făcută şi o descriere a acelor comporta-
mente manifestate de subiect în timpul administrării şi observate de evaluator, care sunt
relevante pentru întrebarea clientului?
Din moment ce rezultatele testului sau ale chestionarului pot însemna ceva diferit atunci
când, de exemplu, subiectul nu tratează testul cu atitudinea corectă, evaluatorul trebuie să
descrie comportamentul observant al subiectului în timpul administrării testului sau
chestionarului, mai ales atunci când respectivul comportament este relevant pentru
întrebarea clientului. Această descriere a comportamentului observat trebuie facută îm-
preună cu rezultatele procedurii.
5. Atunci când se face descrierea fiecărui rezultat este indicat
(a) testul
(b) momentul în care s-a realizat testarea şi
(c) etalonul utilizat?
22.8. Descrierea şi analiza interviului şi a informaţiilor scrise nestandardizate onarelor
depind de subiectul însuşi, însă mai depind deopotrivă şi de test, de momentul testării şi

173
de etalonul aplicat pentru raportarea scorurilor. Prin urmare, atunci când sunt prezentate
rezultatele, evaluatorul trebuie să se refere
(a) la un test (b) la momentul testării şi (c) la etalonul utilizat.
6. Sunt prezentate datele din secţiunea de date a raportului psihologie separat pentru fiec-
are sursă de informare?
În orice rezultat al unei munci ştiinţifice 2. empirice, rezultatele sunt prezentate separat
pentru fiecare surse de informaţie, astfel încât să fie clar de unde provine fiecare in-
formaţie.
În consecinţă, evaluatorul trebuie să prezinte şi el rezultatele separat pentru fiecare sursă
de informaţii. Acest obicei previne de asemenea orice posibilă tendinţă spre un raţiona-
ment general prematur (vezi itemul următor din această listă). 3.
7. Evaluatorul se abţine de la orice discuţii despre relaţiile dintre rezultate, în secţiunea
de date a raportului psihologic?
Pentru a structura un raport ştiinţific într-un mod verificabil şi uşor de înţeles, relaţiile
dintre diversele rezultate nu trebuiesc discutate în secţiunea de date. Acestea îşi au locul
în secţiunea următoare, de rezultate. Din acest motiv, evaluatorul trebuie să adere la 4.
această regulă generală ale muncii ştiinţifice şi să nu discute la momentul prezentării
datelor în nici un fel relaţiile dintre diversele informaţii colectate.
22.8. Descrierea şi analiza interviului şi a informaţiilor scrise nestandardizate din secţi-
unea de date a raportului psihologic
1. Este analizată fiecare informaţie obiectivă colectată, în funcţie de (a) relaţia ei cu
întrebarea clientului şi (b) întrebarea psihologică căreia i se adresează? Chiar şi în cazul
interviurilor foarte bine planificate, subiecţii vor oferi şi informaţii care nu au nimic în
comun cu întrebarea clientului sau cu întrebările psihologice care au derivat din aceasta.
Din acest motiv, evaluatorul trebuie să analizeze toate informaţiile obiective colectate,
printr-o abordare pas cu pas, pentru a stabili (a) dacă informaţiile au legătură cu întrebar-
ea clientului şi (b) care sunt întrebările psihologice cărora li se adresează.
Este menţionată fiecare informaţie şi la secţiunea care tratează întrebarea psihologică la a
cărei rezolvare contribuie? Anumite informaţii disparate pot fi adesea importante pentru
diverse întrebări psihologice. Din acest motiv, evaluatorul trebuie să menţioneze o in-
formaţie colectată în secţiunea fiecărei întrebări psihologice la a cărei rezolvare con-
tribuie respectiva informaţie. Este clar de unde provine fiecare parte a informaţiei?
Pentru că un raport psihologic trebuie să fie inteligibil şi verificabil, evaluatorul trebuie
să stabilească clar de unde provine fiecare informaţie colectată; de exemplu din interviul
realizat de evaluator, din documente, înregistrări, certificate, rapoarte medicale etc). Este
utilizată forma lingvistică corectă, adică vorbirea indirectă? Cu excepţia relativ rarelor
citări obiective, evaluatorul trebuie să prezinte rezultatele interviului în limbaj indirect.
Scopul acestei cutume este acela de a face clar că enunţurile respective au fost făcute de
subiect în cadrul unui interviu de evaluare psihologică, acelaşi interviu pe care evalua-
torul la menţionat în secţiune de metode, descriind participanţii, data, durata şi locaţia de
desfăşurare. Pentru a face posibilă verificarea muncii evaluatorului, atunci când se poate
obţine acordul subiectului în acest sens, interviul este înregistrat. În cazul anumitor
întrebări ale clientului, s-ar putea ca citări exacte ale înregistrării să fi utile sau chiar esen-
ţiale, de exemplu pentru o evaluare psihologică privind credibilitatea declaraţiilor unui
martor (vezi de asemeni BGH St 45, 164).
5. Modul în care a fost formulat raportul psihologic indică faptul că au fost luaţi în con-
siderare toţi posibilii cititori? Un raport psihologic întocmit, de exemplu, pentru o in-
stanţă de tribunal, va fi citit de mulţi oameni diferiţi. De aceea evaluatorul formulează

174
raportul psihologic în aşa manieră încât toţi posibilii cititori ai raportului să fie luaţi în
considerare.
22.9. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic
1. Este secţiunea de rezultate a raportului psihologic structurată în conformitate cu
întrebările psihologice? Întrebările psihologice constituie structura de bază din spatele
întrebărilor clientului. Ele fac posibilă înţelegerea problemelor discutate şi a distincţiilor
psihologice fundamentale operate, de către cei care nu au studii de psihologie. De aceea,
pentru claritatea raportului psihologic este util ca evaluatorul să îşi structureze expunerea
rezultatelor, în secţiunea de rezultate, în conformitate cu întrebările psihologice.
2. S-a răspuns la întrebările psihologice derivate din întrebările clientului? Întrebările psi-
hologice derivate din întrebările clientului se referă la aspecte psihologice importante,
care trebuie urmate şi rezolvate. În secţiunea de rezultate, evaluatorul trebuie sâ răspundă
acestor întrebări psihologice.
3.Pentru fiecare întrebare psihologică, sunt utilizate toate informaţiile relevante prezen-
tate în secţiunea de date?
Pentru a se asigura că cititorul poate înţelege cum a ajuns evaluatorul la răspunsul specif-
ic pe care îl dă la o întrebare psihologică, acesta adună pentru fiecare întrebare psiholog-
ică pe care o tratează, toate informaţiile relevante, din toate sursele de informare utilizate
şi le prezintă în acest fel secţiunea de rezultate a raportului psihologic, informaţiile ex-
trase dintr-un interviu foarte extins pot ti rezumate, în acest caz, pentru a se asigura că
raportul psihologic poate fi totuşi urmărit în fiecare punct, evaluatorul numeşte numărul
paginii din raportului psihologic, unde se pot regăsi pe larg respectivele discuţii din in-
terviu.
4.Esle clar pentru fiecare cititor de unde provine fiecare informaţie, chiar dacă el/ea nu a
citit părţile anterioare ale raportului psihologic ?
Datorită complexităţii sale, un raport psihologie este adesea atât de lung încât cititorul
nu se poate aştepta să reţină tot ceea ce a citit, chiar dacă este indicată de fiecare dată sur-
sa de informaţie. Din acest motiv, evaluatorul notează rezultatele în secţiunea de rezultate
a raportului psihologic în aşa fel încât fiecărui cititor să îi fie clar de unde provine fiecare
informaţie utilizată, chiar dacă acesta nu a citit părţile anterioare ale raportului psihologic.
5.Sunt explicate sau discutate contradicţiile dintre diverse informaţii?
Cele mai multe contradicţii dintre informaţiile colectate şi prezentate în raportul psiholog-
ic pot fi rezolvate atunci când sunt abordate competent şi nu sunt de fapt contradicţii rea-
le. Acesta este de exemplu cazul contradicţiilor dintre informaţiile obţinute
din surse diferite de informare. Evaluatorul trebuie sa discute ştiinţific potenţiala semnifi-
caţie a acestor contradicţii. În acest sens, contradicţiile care există între anumite in-
formaţii trebuie explicate şi rezolvate sau cel puţin discutate în secţiunea de rezultate.
6. Informaţiile sunt cântărite ţinând seama de importanţa lor pentru întrebarea clientului?
In funcţie de calitatea sursei de informare, de extinderea informaţiei sau de direcţia din
care aceasta vine, informaţia poate avea un grad diferit de importanţă pentru întrebarea
clientului. Din acest motiv, evaluatorul trebuie să cântărească informaţia din raport
22.9. Secţiunea de rezultate din raportul psihologic în funcţie de importanţa ei pentru
întrebarea clientului.
7. Este prezentată importanţa fiecărei informaţii în aşa fel încât fiecare cititor să o poată
urmări?
Raţionamentul urmat de evaluator în generarea raportului psihologic poale fi urmat de
cililor numai dacă importanţa informaţiei este prezentată explicit în secţiunea de rezultate.

175
Dacă nu este indicată nici o valoare sau importanţă deosebită pentru o anumită in-
formaţie, se sugerează că toate informaţiile au valoare egală. O asemenea procedură poate
fi cea mai indicată în anumite condiţii (vezi Westhoff, 1985, p. 68-71). Pentru fiecare
combinaţie de informaţii, evaluatorul trebuie să prezinte ponderarea făcută în aşa
fel încât această să poată fi urmărită de fiecare cititor.
8.Enunţurile despre caracteristici sunt combinate pentru a răspunde la întrebarea clien-
tului pas cu pas, în aşa fel încât evoluţia să poată fi urmărită de toti cititorii raportului
psihologic?
Raţionamentul urmat de evaluator în secţiunea de rezultate a raportului psihologic poate
fi urmat de cititor numai dacă informaţia despre diversele caracteristici este combinată
pas cu pas pentru a genera astfel răspunsul la întrebarea clientului, în aşa fel încât să
poată fi urmată de toţi cititorii raportului psihologic.
9. Sunt prezentate explicaţiile despre situaţia curentă a cunoaşterii psihologice din dome-
niul respectiv într-un mod uşor de înţeles?
O caracteristică a raportului psihologic ştiinţific este că, acolo unde este necesar pentru a
răspunde la întrebarea clientului, este prezentat stadiul actual al cunoaşterii psihologice
din acel domeniu. Aceasta trebuie făcut într-un stil concis şi uşor de înţeles pentru toţi cit-
itorii raportului.
10. Se răspunde întrebării clientului? Clientul care a comandat raportul psihologic doreşte
să primească un răspuns, adică un ajutor profesionist în luarea unei decizii pentru care,
conform estimării sale, propria lui expertiză este insuficientă. În mod logic, aşadar, rapor-
tul psihologic trebuie să răspundă întrebărilor clientului.
11.Raportul se abţine de la afirmaţii care trec dincolo de răspunsul la întrebarea clientu
lui?
Afirmaţiile despre persoane sau relaţiile dintre persoane care exced întrebarea clientului
depăşesc obiectivul raportului psihologic şi violează drepturile persoanei afectate. De
aceea, evaluatorul trebuie să se abţină de la includerea în raportul psihologic a unor
afirmaţii referitoare la domenii altele decât cele relevante pentru întrebarea clientului.
12. Se evită expunerea de afirmaţii generalizate nejustificat?
Cu cât o afirmaţie din raportul psihologic este mai generală, cu atât este mai probabil ca
persoanele descrise să o conteste. Afirmaţiile cu un grad de generalitate mare sunt de
aceea inutile şi periculoase, căci pot avea ca urmare generarea unor probleme de ac-
ceptare a raportului psihologic. De exemplu, ele pot duce la agravarea şi nu la calmarea
conflictelor, într-o situaţie de mediere juridică. Din acest motiv, evaluatorul nu trebuie să
facă afirmaţii generale inutile în raportul psihologic.
13.Este citată literatura ştiinţifică?
Dacă un evaluator prezintă la un moment dat situaţia actuală a cunoaşterii psihologice
într-un domeniu relevant pentru întrebările clientului, afirmaţiile sale pot fi verificate
numai dacă este citată literalura la care se referă.
14. Sunt redactate toate raţionamentele, concluziile şi deciziile expuse în secţiunea de re-
zultate (a) la timpul prezent, (b) fără conotaţii modale, (c) pe cât se poate de obiectiv?
Pentru a face cât mai probabilă înţelegerea şi verificarea concluziilor din raportul psi-
hologic, evaluatorul continuă prezentarea datelor la timpul trecut, la fel ca în secţiunea
de date, însă formulează propriile raţionamente, concluzii şi judecăţi de valoare (a) la
timpul prezent, (b) fară conotaţii modale(ca de exemplu „evident", „în opinia mea") şi (c)
pe cât se poate de obiectiv.
22.10. Recomandări şi sugestii în raportul psihologic
1.Întrebările clientului necesită recomandări şi sugestii?

176
Nu toate întrebările clientului au ca obiectiv generarea de recomandări şi sugestii. Se
întâmplă frecvent ca întrebarea clientului să necesite doar un răspuns justificat ştiinţilie.
De exemplu aşa se întâmplă în rapoartele psihologice realizate pentru investigarea credi-
bilităţii unui martor, a responsabilităţii unui acuzat, sau a aptitudinilor necesare pentru un
anume parcurs profesional.
2.Rezultatele procesului de evaluare necesită emiterea unor recomandări sau sugestii
către client?
În raportul psihologic, evaluatorul sugerează anumite măsuri doar dacă acest lucru I se
cere prin întrebarea clientului, sau dacă se simte obligat din motive legale, izvorâte din
informaţiile sau concluziile reieşite în cursul procesului de evaluare.
3. În recomandările sau sugestiile făcute, sunt descrise concret (a) toate potenţialele posi-
bilităţi de acţiune, (b) condiţiile pentru realizarea tuturor posibilităţilor de acţiune
descrise, (c) obiectivele care pot fi atinse prin fiecare direcţie de acţiune descrisă şi (d)
consecinţele care pot urma din fiecare direcţie de acţiune descrisă?
Pentru ca recomandările şi sugestiile făcute în raport să fie de un real ajutor pentru client
şi pentru a-i permite acestuia să ajungă la o decizie independentă, este necesar ca evalua-
torul (a) să descrie opţiunile aflate la dispoziţia clientului, (b) să prezinte condiţiile
pentru exercitarea fiecăreia in aceste opţiuni, (c) să enunţe scopurile ataşate fiecăreia din
aceste opţiuni şi (d) să descrie posibilele consecinţe ale acţiunii conforme cu fiecare din
aceste opţiuni.
4. Sunt făcute recomandările şi sugestiile la sfârşitul raportului psihologic?
Recomandările şi sugestiile se pot face doar după ce în secţiunea de rezultate a raportului
psihologie au fost combinate toate informaţiile şi au fost oferite toate răspunsurile pentru
fiecare întrebare psihologică. De aceea recomandările şi sugestiile pot fi plasate numai la
sfârşitul raportului psihologic.
5. Sunt prezentate toate informaţiile necesare înainte ca recomandările şi sugestiile să fie
făcute?
Dacă recomandările şi sugestiile sunt făcute în secţiunea de rezultate a raportului psi-
hologic şi nu în propria lor secţiune, evaluatorul trebuie să prezinte în primul rând toate
informaţiile necesare pentru înţelegerea recomandărilor şi a sugestiilor, înainte de a
trece la enunţarea acestora.

177
 Capitolul 23
PUNCTAJ DE IDEI PENTRU SPRIJINUL EVALUATORULUI PSIHOLOGIC
PE PARCURSUL PROCESULUI DE EVALUARE ŞI RAPORTULUI PSI-
HOLOGIC
23.1. Checklist: întrebarea clientului
23.2. Checklist: Profilul cerinţelor
23.3. Checklist: Cunoştinţe
23.4. Checklist: Selecţia grupelor de variabile redactare a
23.5. Checklist: Selecţia variabilelor de mediu
23.6. Checklist: Selecţia variabilelor organice
23.7. Checklist: Selecţia variabilelor cognitive
23.8. Checklist: Selecţia variabilelor emoţionala
23.9. Checklist: Selecţia variabilelor motivaţionale
23.10. Checklist: Selecţia variabilelor sociale
23.11. Checklist: Criterii pentru selectarea variabilelor
23.12. Checklist: Formularea întrebărilor psihologice (=ipoteze)
23.13. Checklist: Selectarea surselor de informaţie
23.14. Checklist: Planul detaflat al evaluării
23.15. Checklist:Costurile si beneficiile fiecărei
23.16. Checklist: Evaluarea unui observator
23.17. Checklist: Conţinutul observaţiilor
23.18. Checklist: Caracteristici ale observaţiilor ştiinţifice referitoare la comportament
23.19 Checklist: Criterii pentru selecţia procedurilor standardizate
23.20. Checklist: Obiectivitatea execuţiei procedurilor de evaluare psihologică
23.21. Checklist: Criterii pentru scorarea şi analiza procedurilor de evaluarepsihologică
23.22. Checklist: Condiţii pentru atingerea celui mai înalt grad posibil de obiectivitate în
interpretarea procedurilor standardizate de evaluare psihologică
23.23. Checklist: Fidelitatea procedurilor standardizate de evaluare psihologică
23.24. Checklist: Validitatea procedurilor standardizate de evaluare psihologică
23.25. Checklist: Planificarea interviului orientat spre decizie (DOI)
23.26. Checklist: Structura amplă a ghidului de interviu
23.27. Checklist: Structura detaliată a ghidului de interviu
23.28. Checklist: Formularea întrebărilor "bune"

178
23.29. Checklist: Intrebări distorsionante
23.30. Checklist: Condiţii pentru interviul orientat spre decizie
23.31. Checklist: Prezentarea planului de evaluare în raportul psihologic
23.32. Checklist: Scorarea testelor şi a chestionarelor şi prezentarea datelor în raportul
psihologic
23.33. Checklist: Analiza şi prezentarea informaţiei provenite din interviuri şi din surse
scrise nestandardizate în secţiunea de date a raportului psihologic
23.34. Checklist: Secţiunea de rezultate a raportului psihologic
23.35. Checklist: Recomandări şi sugestii în raportul psihologic
23.36. Checklist: Formulări în secţiunea de rezultate a raportului psihologic
23.37. Checklist: Structura raportului psihologic
23.4. Checklist Selecţia grupelor de variabile
Următoarele liste (checklist) conţin într-o prezentare clară, explicită, sintetică şi direct
utilizabilă regulile evaluării orientate spre decizie. Cu ajutorul lor, psihologul poate pro-
iecta şi executa fiecare pas al procesului de evaluare conform regulilor şi procedurilor
discutate anterior. În acest fel, raportul psihologic devine nu doar un enunţ al unui re-
zultat, ci şi o modalitate de a-i prezenta şi explica clientului şi altor eventuali cititori ai
raportului procesul prin care s-a ajuns la respectivele rezultate. Prin intermediul acestor
liste, evaluatorul poate verifica dacă o regulă specifică este relevantă pentru întrebarea
clientului, din moment ce nu toate regulile vor fi relevante pentru fiecare întrebare pusă
de client. Evaluatorii pot verifica ei înşişi dacă au fost luate în considerare toate regulile
relevante.
23.1. Checklist: întrebarea clientului
1. Este formulată întrebarea clientului fără ambiguitate?
2. Este psihologul un expert relevant?
3. Există cunoştinţe suficiente în psihologie pentru a lucra cu întrebarea clientului?
4. Este legal să se lucreze pe tematica formulată de întrebarea clientului?
5. Este etic să se lucreze pe tematica formulată de întrebarea clientului?
6. Întrebarea clientului îl constrânge în mod nejustificat pe evaluator?
7. Se sugerează o anumită intervenţie, care necesită un anumit rezultat al evaluării?
8. Este întrebarea clientului primul punct în raportul psihologic?
9. Este întrebarea clientului citată complet şi cuvânt cu cuvânt în raportul psihologic?
10. Este numit clientul?
11. Este numit contractorul?

23.2. Checklist: Profilul cerinţelor

1. Este completă lista cerinţelor relevante?
2. Este posibil ca pentru fiecare cerinţă să se ofere:
- justificare?
- evaluare (la momentul prezent)?
- o formulare în sens comportament al?
- o evaluare cu un grad suficient de obiectivitate?
- o evaluare cu un grad suficient de fidelitate?
- o evaluare cu un grad suficient de validitate?
- argumente privind stabilitatea?
- o modalitate de compensare? Dacă da, prin ce altă cerinţă?

23.3. Checklist: Cunoştinţe

179
1. Este evaluatorul la curent cu toate cunoştinţele ştiinţifice necesare pentru a putea lucra
cu întrebările puse de client?
2. Are evaluatorul suficientă experienţă profesională pentru a lucra cu întrebările puse de
client?
3. Are evaluatorul suficientă experienţă de viaţă pentru a lucra cu întrebările puse de cli-
ent?
4. Sunt cunoştinţele relevante suficient de concrete?
5. Pot fi verificate cunoştinţele relevante?
6. Sunt valide toate aspectele relevante ale cunoştinţelor?

23.4. Checklist: Selecţia grupelor de variabile

Sunt următoarele grupe de variabile relevante pentru întrebarea clientului?
1. Variabile de mediu
2. Variabile organice
3. Variabile cognitive
4. Variabile emoţionale
5. Variabile motivaţionale
6. Variabile sociale
7. Interacţiuni între variabile
8. Caracteristici de personalitate
9. Caracteristici situationale
10. Informaţii din psihologia învăţării

23.5. Checklist: Selecţia variabilelor de mediu

1. Situaţia financiară?
2. Situaţia rezidenţială?
3. Conexiunile de transport?
4. Condiţiile de comunicare?
5. Timpul disponibil?
6. Alte condiţii de viaţă (externe) importante?

23.6. Checklist: Selecţia variabilelor organice

1. Abilitatea generala de a rezista stresului psihic?
2. Nutriţia?
3. Vârsta (diferenţe)?
4. Deteriorarea sănătăţii?
5. Dizabilităţi?
6. Boală şi afecţiuni, inclusiv cele care nu s-au vindecat în mod adecvat?
7. Dependenţa de droguri?
8. Anomalii:
- anatomice? fiziologice?
- hormonale?
- neurologice?
- senzoriale?
- cardio-vasculare?
- osoase?
- musculare?
- dermatologice?

180
9. Alte caracteristici fizice importante?

23.7. Checklist: Selecţia variabilelor cognitive

1. Inteligenţă generală ?
2. Structura inteligenţei?
3. Concentrare?
4. Memorie?
5. Creativitate?
6. Talent artistic?
7. Stilul de lucru?
8. Abilităţi în:
—scris?
—citit?
—matematica de bază?
9. Cunoştinţe de:
—limbi străine? interacţiune cu computerul?
—tastare? stenografiere?
—alte domenii importante?
10. Condiţii situationale?
11. Contingenţe?
12. Întăriri (reinforcement) pozitive ale comportamentului?
13. Întăriri (reinforcement) negative ale comportamentului?
14. Pedepse?
15. Alte aspecte ale percepţiei?
16. Alte aspecte ale învăţării?
17. Alte aspecte ale gândirii?

23.8. Checklist: Selecţia variabilelor emoţionale

1. Stabilitatea emoţională sau abilitatea de a rezista încărcării emoţionale?
2. Modalităţi de gestionare a stresului?
3. Modalităţi de gestionare a frustrării?
4. Modalităţi de gestionare a emoţiilor?
5. Durata sentimentelor de:
- dragoste?
- gelozie?
- vinovăţie?
- anxietate?
- inferioritate
- altele?
6. Ataşamente emoţionale?
7. Probleme emoţionale?
8. Dispoziţii şi schimbări de dispoziţie?

23.9. Checklist: Selecţia variabilelor motivaţionale

1. Scopuri?
2. Dorinţe?
3. Valori?
4. Interese?

181
5. Atitudini?
6. Convingeri referitoare la:
- scopuri?
- norme şi reguli?
- propria persoană?
- anumite situaţii?
7. Aşteptări?
8. Comportament în situaţii de decizie?
9. Motive precum:
- orientarea spre realizare?
- orientarea spre putere?
- alte motive?

23.10. Checklist: Selecţia variabilelor sociale

1. Inteligenţă socială?
2. Competenţă socială?
3. Atitudini?
4. Prejudecăţi şi stereotipii?
5. Norme?
6. Datorii, obligaţii?
7. Influenţa unor persoane importante pentru subiect?
8. Alte variabile sociale?

23.11. Checklist: Criterii pentru selectarea variabilelor

1. Asociaţia dintre variabila selectată şi comportamentul care trebuie explicat sau prezis
este reproduclibilă, adică în studiul acestei relaţii au fost stabilite rezultate coerente, simi-
lare, în cercetări cu grad înalt de validitate internă?
2. Puterea asocierii dintre variabila selectată şi comportamentul care trebuie explicat sau
prezis este de importanţă practică (proporţia variantei explicate)?
3. Puterea asocierii dintre cele două s-a dovedit a fi similară, în diverse cercetări cu grad
înalt de validitate internă?

23.12. Checklist: Formularea întrebărilor psihologice (=ipoteze)

1. Este explicată selecţia unei variabile într-un mod simplu, uşor de înţeles şi bine funda-
mentat pe legi empirice sau pe regularităţi comportamentale?
2. Există o legătură clară între variabila selectată şi comportamentul specificat în întreb-
area pusă de client?
3. Dacă variabila este un construct psihologie, este indicat numele ei?
4. Partea a doua a întrebării psihologice se referă în mod clar la variabila din prima parte
a întrebării psihologice?
5. Dacă variabila este de tip calitativ, se referă întrebarea la caracteristici calitative care
ţin de variabilă?
6. Dacă variabila este cantitativă, se referă întrebarea la caracteristici cantitative care ţin
de variabilă?
7. Este enunţat un număr de întrebări psihologice care nu depăşeşte 20?
8. Întrebările psihologice sunt grupate cu sens?
9. Sunt întrebările psihologice grupate în aşa fel încât să nu existe mai mult de (circa) 5

182
întrebări în fiecare grup?

23.13. Checklist: Selectarea surselor de informaţie

1. Proceduri standardizate:
- teste?
- chestionare?
- exemple practice?
- observaţii comportamentale?
2. Proceduri parţial standardizate:
- observaţii comportamentale?
- interviuri orientate spre decizie?
3. Proceduri nestandardizate:
- interviuri?
- certificate?
- dosare?
- rezultate?
- rapoarte
medicale?
- altele?

23.14. Checklist: Planul detaliat al evaluării

1. Există planuri pentru:
- observaţii ale comportamentului?
- interviuri orientale spre decizie (ghiduri de interviu)?
- aplicarea procedurilor standardizate?
- succesiunea tuturor procedurilor din evaluare, de exemplu cine este evaluat şi
când, cât timp va dura şi cine va face evaluarea?
2. Costurile şi beneficiile sunt luate sufficient de mult în considerare în planificare?

23.15. Checklist: Costurile şi beneficiile fiecărei surse de informaţie

Au fost evaluate costurile materiale şi nemateriale, precum şi beneficiile fiecărei surse
potenţiale de informaţie, pentru:
1. subiecţi?
2. clienţi?
3. psihologi?
4. alte persoane direct implicate?
5. instituţii direct implicate?
6. organizaţii direct implicate?
7. persoane indirect implicate?
8. instituţii indirect implicate?
9. organizaţii indirect implicate?
23.16. Checklist: Evaluarea unui observator
1. Experienţa observatorului?
2. Pregătirea observatorului?
3. Monitorizarea observatorului?
4. Condiţiile în care se face observarea de către observator:
- de mediu?
- organice?

183
- cognitive?
- emoţionale?
- motivaţionale?
- sociale?

23.17. Checklist: Conţinutul observaţiilor

1. Propriul comportament?
2. Comportamentul altei persoane?
3. Frecvenţa comportamentului?
4. Durata comportamentului?
5. Regularitatea comportamentului?
6. Variabilitatea comportamentului?
7. Posibilitatea de evitare a comportamentului?
8. Nivelul de intimitate al comportamentului:
- public?
- privat?
- intim?
9. Interacţiuni necesare cu parteneri?
l0. Dezirabilitate socială?
11.Alte caracteristici importante?

23.18. Checklist: Caracteristici ale observaţiilor ştiinţifice referitoare la comportament

1. Există un plan valid pentru:
- execuţie?
- analiză?
- interpretare?
2.Observaţiile comportamentale sunt executate:
- pe baza unui plan valid?
- de observatori calilicaţi?
- cu o modalitate de înregistrare cât mai obiectivă, fidelă şi validă cu putinţă?
3.Observaţiile sunt analizate pe baza unui plan valid?
4.Observaţiile sunt interpretate pe baza unui plan valid?
23.19. Checklist: Criterii pentru selecţia procedurilor standardizate
1. Bazele teoretice?
2. Caracteristici determinate empiric:
- obiectivitatea execuţiei, scorării, analizei şi interpretării?
- fidelitatea?
- validitatea?
- norme?
3. Raportul cost-beneficiu în aplicarea procedurilor standardizate selectate, pentru
întrebările clientului?
23.20. Checklist: Obiectivitatea execuţiei procedurilor de evaluare psihologică
1.Subiectul a fost întrebat care sunt aşteptările sale în ceea ce priveşte evaluarea psiholog-
ică?
2.Subiectului i-au fost explicate obiectivele evaluării?
3.Subiectului i-au fost explicate toate etapele evaluării, precum şi succesiunea lor?
4.Subiectului i-au fost explicate rolurile următoarelor persoane:
- subiectul?

184
- psihologul?
- alte persoane posibil implicate în evaluare?
5.Au fost corectate aşteptările eronate ale subiectului?
6.I-au fost indicate subiectului posibilele dificultăţi care ar putea fi întâmpinate pe parcur-
sul evaluării?
7.Subiectul a fost informat asupra modului în care ar putea gestiona aceste dificultăţi?
8.Subiectului is-a explicat scopul fiecărei proceduri individuale?
9.Există un acord în ceea ce priveşte cooperarea dintre subiect şi psiholog?
23.21. Checklist: Criterii pentru scorarea şi analiza procedurilor de evaluare psihologică
1. Scorarea şi analiza sunt realizate la cel mai înalt nivel în ceea ce priveşte:
- dezvoltarea teoriei?
- metodele?
- rezultate relevante provenite din cercetare?
2.Scorarea şi analiza sunt realizate în conformitate cu teoria?
3.Scorarea şi analiza au sens din punct de vedere psihometric?
4. Scorarea şi analiza simt justificate logic?
23.22. Checklist: Condiţii pentru atingerea celui mai înalt grad posibil de obiectivitate în
interpretarea procedurilor standardizate de evaluare psihologică
1. Sunt prezentate observaţiile comportamentale privind o procedură de evaluare psi-
hologică la timpul trecut în secţiunea de date a raportului psihologic şi înaintea
prezentării rezultatelor respective proceduri?
2. În secţiunea de date a raportului psihologic, sunt raportate rezultatele procedurilor
standardizate la:
- procedură?
- momentul evaluării (timpul trecut?)
- eşantionul normativ?
3.Sunt explicaţi toţi termenii tehnici într-un mod uşor de înţeles?
4.Au fost înlocuite toate cuvintele cu un sens puternic evaluativ cu alternative cât mai
neutre posibil?
23.23. Checklist: Fidelitatea procedurilor standardizate de evaluare psihologică
1.Ce tip de fidelitate este necesară în contextual întrebării clientului?
2.Ce tip de fidelitatea este necesară în contextual întrebării psihologice?
3.Ce tip de fidelitate este necesară în contextual teoriei care stă la baza respectivei proce-
dure standardizate?
4.Există un acord în ceea ce priveşte fidelitatea cerută de întrebarea clientului, de întreb-
area psihologică şi de teoria care stă la baza procedurii de evaluare psihologică utilizate?
- este necesara stabilitatea cu privire la diferitele părţi ale procedurii?
- este necesară stabilitatea de-a lungul unei perioade de timp?
5.Tipul de fidelitate necesar este expus în literatură?
6.Modalitatea specifică de măsurare a fidelităţii este expusă în literatură?
7. Nivelul de fidelitate necesar este expus în literatură sub formă numerică?
8. Volumul eşantionului pe baza căruia a fost măsurată fidelitatea este expus în literatură
sub formă numerică?
9. Tipul de eşantionare utilizat pentru determinarea fidelităţii este expus în literatură?
10. Evaluarea parametrului de fidelitate este „practic invariantă"?
11.Evaluarea fidelităţii este încă validă?
23.24. Checklist: Validitatea procedurilor standardizate de evaluare psihologică
1.Cât de bine este demonstrată validitatea criteriului?

185
2.Cât de bine este demonstrată validitatea predictivă?
3.Cât de bine este demonstrată validitatea convergentă?
4.Câte de bine esle demonstrată validitatea discriminantă?
5. Ce alte dovezi există, cu privire la validitatea de construct?
6.Care este magnitudinea coeficienţilor de validitate?
7. Care este magnitudinea coeficienţilor de validitate, comparativ cu ceea ce poate fi
aşteptat în domeniul respectiv?
8. Cât de utilă este procedura în comparaţie cu o strategie a priori'?

23.25. Checklist: Planificarea interviului orientat spre decizie (DOI)

1. Este DOI:
- planificat
- executat
- analizat în conformitate cu cele mai înalte standarde?
2. Ghidul de interviu este bazat pe cerinţe clare?
3. Ghidul de interviu este structurat în conformitate cu întrebările psihologice derivate din
întrebarea clientului?
4. Ghidul de interviu, ca plan pentru DOI, este formulat complet şi în fiecare detaliu?
5. Ghidul de interviu permite ca informaţia relevantă pentru întrebarea clientului să fie
colectată:
- complet?
- obiectiv?
- fidel?
- valid?
6. Ghidul de interviu facilitează subiectului prezentarea unor comportamente şi experi-
enţe
concrete?
7.Ghidul de interviu permite subiectului să prezinte observaţii în mod spontan?
8. Poate subiectul utiliza ghidul de interviu ca bază pentru propriile observaţii?
9. Ghidul de interviu ajută subiectul să ia în mod independent decizia de cooperare cu
evaluatorul?
10.Ghidul de interviu este orientat în funcţie de raportul cost-beneficii?
11. Ghidul de interviu are un design practic?

23.26. Checklist: Structura amplă a ghidului de interviu

Ghidul de interviu aminteşte intervievatorului să urmeze următoarele puncte:
1.Întâmpinarea şi introducerea?
2.Explicarea întrebării puse de client, obiective şi proceduri?
3.Consimţământul subiectului pentru înregistrarea video sau audio?
4.Explicarea scopului la începutul fiecărei noi secţiuni?
5.Rezumatul informaţiilor importante la sfârşitul fiecărei secţiuni?
6.Structurarea ghidului de interviu, după secţiunea de introducere, în conformitate cu
incidentele critice?

23.27. Checklist: Structura detaliată a ghidului de interviu

1.Sunt formulate toate întrebările simplu, clar şi precis?
2.Este minimizată utilizarea cuvintelor de origine străină si a termenilor tehnici?
3.Sunt explicaţi termenii tehnici necesari?

186
4.Toate explicaţiile necesare sunt:
- scurte?
- adecvate?
- uşor de înţeles?
5.Se realizează transmiterea tututor explicaţiilor care în mod necesar sunt mai lungi, ca
parte a unui dialog şi nu ca prelegeri?
6.Sunt ordonate toate întrebările şi toate punctele dintr-o secţiune într-un mod logic
şi corect?
7.Se referă fiecare întrebare la modalităţi concrete de manifestare a emoţiilor, raţiona-
mentelor sau comportamentelor?
8.Sunt utilizate doar întrebări "bune"?
9.Sunt formulate toate întrebările sub o formă atât de deschisă precum este necesar?
10.Sunt formulate toate întrebările sub o formă atât de directă precum este necesar?
- Există tendinţa ca întrebările indirecte să fie puse la sfârşit?
- Gradul de directivitate a unei întrebări este adaptat conţinutului care urmează a fi rapor-
tat?
- Este fiecare întrebare adaptată pentru tipul de reprezentare cognitivă pe care subiectul o
are referitor la conţinutul care urmează a fi raportat?

23.28. Checklist: Formularea întrebărilor "bune"

1.Se referă fiecare întrebare la un comportament individual concret?
2.Are fiecare întrebare un cadru de referinţă lipsit de ambiguitate?
3.Fiecare întrebare întreabă despre un singur aspect?
4.Este fiecare întrebare pe cât se poate de scurtă şi de precisă?
5.Sunt toate întrebările lipsite de distorsiune, adică lipsite de sugestii sau frazări care să
influenţeze un anumit răspuns?
6.Este fiecare întrebare pe cât se poate de neutră din punctul de vedere al evaluării com-
portamentului care urmează a fi raportat?
7. Este formularea fiecărei întrebări pe cât se poate de neutră din punct de vedere afectiv?
8.Utilizează fiecare întrebare contextul ca ajutor pentru memorie, dacă c posibil?
9. Întrebările care pot fi stânjenitoare şi pentru psiholog sunt formulate corect?
10. Au fost înlocuite toate întrebările care încep cu "De ce?" sau "Care este motivul...?'
prin întrebări care încep cu "Ce găseşti pozitiv în...?" sau „Ce găseşti mai puţin pozitiv
în...?"
11. Au fost înlocuite toate întrebările care se referă la comportamente în situaţii ipotetice,
sau la comportamente posibile în situaţii necunoscute, cu:
- întrebări despre emoţiile, raţionamentele sau comportamentele din situaţii cunoscute,
sau
- întrebări despre aşteptările, convingerile sau planurile referitoare la situaţii viitoare care
pot fi imaginate complet şi uşor.

23.29. Checklist: Întrebări distorsionante

Întrebările din interviu sunt considerate a distorsiona dacă răspunsul „dorit" de evaluator
este evident, pentru că cel puţin una din următoarele condiţii este îndeplinită:
1. Informaţiile date prin întrebare sugerează răspunsul dorit.
2. Întrebarea conţine deja o "evaluare"' a comportamentului despre care se pune întrebar-
ea.
3. În întrebare se presupune ca dat ceva ce nu poate fi presupus ca dat, pentru că există

187
posibilitatea ca respectivul lucru să fie aşa sau să fie diferit.
4. Aria alternativelor de răspuns care sunt propuse este incompletă.
5. În cazul unor alternative de răspuns complete, sau a răspunsurilor dihotomice („Da/
Nu"), una dintre alternative este mai evidentă pentru subiect.
6. întrebarea conţine cuvinte cum ar fi "cu siguranţă" sau "poate", care duc spre răspunsul
dorit.

23.30. Checklist: Condiţii pentru interviul orientat spre decizie

1. Am admis în mod deschis care sunt toate aşteptările mele în ceea ce priveşte subiectul,
în timp ce am pregătit evaluarea?
2. Ce îmi place la subiect?
3. Ce îmi place mai puţin la subiectul?
4. Am planuri concrete despre cum să interacţionez cu subiectul?
5. Cum intenţionez să gestionez dificultăţile anticipate?
6. Planurile mele pentru interacţiunea cu subiectul sunt bune?
7. Trăirile mele emoţionale şi raţionamentele melc sunt adecvate interviului, astfel încât
anticiparea situaţiei interviului să fie lipsită de emoţii?
8. Am un ghid de interviu complet, aranjat cu claritate şi formulat corect?
9. Timpul întrevederii este optim pentru ambii parteneri?
10. Am stabilit timp suficient pentru interviu?
11. Am pregătit corect mediul pentru interviu?
- masă mică?
- locuri confortabile?
- un ceas vizibil cu uşurinţă pentru toţi participanţii la interviu?
- ecusoane cu numele?
- răcoritoare?
- garanţii pentru lipsa de întreruperi pe durata interviului, prin telefoane sau prin alte per-
soane ?

23.31. Checklist: Prezentarea planului de evaluare în raportul psihologic

1.Este descrisă fiecare sursă de informare utilizată în planul de evaluare prezentat în
raportul psihologie?
2. Este dat numele fiecarei surse de informare, iar în cazul unei proceduri psihologice, es-
te indicat autorul şi anul publicării, în paranteză, imediat după numele procedurii?
3. Procedura este descrisă în câteva fraze concise, care îi permit subiectului să o recuno-
ască din nou?
4.Clientul poate să înţeleagă pentru care caracteristică sau caracteristici se face evaluarea
printr-o procedură şi în ce fel?
5.Descrierea fiecărei surse de informare conţine toate variabilele despre care s-au strâns
informaţii?
6.Numele utilizate pentru variabile sunt identice cu cele utilizate în întrebările psiholog-
ice?

23.32. Checklist: Scorarea testelor şi a chestionarelor şi prezentarea datelor în raportul

psihologic
1.Scorarea se face în conformitate cu întrebarea clientului?
2.Scorarea se face pentru a răspunde întrebărilor psihologice derivate din întrebarea
clientului?

188
3.Scorarea se face la cel mai înalt nivel de profesionalism în ceea ce priveşte:
- dezvoltarea teoriei?
- dezvoltarea metodelor?
- cerinţele psihometrice care ţin de teste?
4.A fost stabilit intervalul de încredere de 90% pentru scorul real al subiectului, pentru
fiecare indicator al fiecărui test?
5.A fost clasificat corect intervalul de încrederea pentru fiecare scor real?
6.Sunt utilizate numai următoarele cinci clasificări pentru descrierea intervalelor în care
se plasează un scor real?
- sub-mediu (below average)?
- sub-mediu spre mediu (below average to average)?
- mediu (average)?
- mediu spre supra-mediu (average to above average)?
- supra-mediu (above average)?
7. Înaintea prezentării datelor fiecărui test, a fost oferită o descriere a tuturor comporta-
mentelor relevante pentru întrebarea clientului, care au fost observate pe parcursul proce-
durii?
8. Prezentarea fiecărui rezultat este legată de:
- test?
- timpul testării (timpul trecut)?
- eşantionul normativ?
9.Sunt prezentate datele separat pentru fiecare sursă de informaţie în secţiunea de date a
raportului psihologic?
10.Secţiunea de date a raportului psihologic se abţine de la discuţii privind relaţiile dintre
diferitele informaţii?

23.33. Checklist: Analiza şi prezentarea informaţiei provenite din interviuri şi din surse
scrise nestandardizate în secţiunea de date a raportului psihologic
1.Toate informaţiile colectate în mod obiectiv sunt analizate pas cu pas în funcţie de:
- gradul în care sunt relevante pentru întrebarea clientului?
- întrebarea psihologică pentru care sunt relevante?
2. Este prezentată fiecare informaţie care ajută la răspunderea unei întrebări psihologice
împreună cu întrebarea respectivă?
3. Este fiecare informaţie prezentată corect?
4. Este prezentată sursa pentru fiecare informaţie?
5. Contextul original al fiecărei informaţii este luat în considerare în mod corect?
6. Comportamentul observat este descris într-un mod adverbial?
7. Comportamentul este descris la timpul trecut?
8. Numărul citărilor relatate cuvânt cu cuvânt (şi cu ghilimele) este restricţionat la doar
câteva pe pagină?
9. Citările relatate cuvânt cu cuvânt transmit un amănunt important pentru întrebarea
clientului?
10. O citare relatată cuvânt cu cuvânt îmbunătăţeşte în mod real enunţul formulat?
11. Sunt utilizate doar cuvinte normale, simple?
12. Este utilizat stilul verbal?
13. Este utilizată o formulare activă?
14. Este prezentată fiecare informaţie în vorbire indirectă?
15. Pentru fiecare afirmaţie, a fost identificata sursa ei şi a fost adaptat stilul de redactare

189
(forma verbală utilizată) la tipul sursei?
16. Au fost luaţi în considerare toţi potenţialii cititori ai raportului, în formularea fiecărei
afirmaţii?
17. Sunt toate formulările pe cât se poate de neevaluative?

23.34. Checklist: Secţiunea de rezultate a raportului psihologic

1. S-a răspuns întrebării clientului?
2. S-a răspuns tuturor întrebărilor psihologice derivate din întrebarea clientului?
3.Toate răspunsurile şi afirmaţiile se rezumă la întrebarea clientului, fără a o excede?
(păstrarea secretului profesional!)
4. Au fost eliminate toate afirmaţiile care generalizează inutil?
5. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic a fost structurată în conformitate cu
întrebările psihologice?
6. Împreună cu fiecare întrebare psihologică sunt prezentate şi toate informaţiile rele-
vante, din toate sursele de informaţie?
7. Este clar pentru fiecare cititor al raportului de unde provine fiecare informaţie, chiar
dacă nu a citit părţile anterioare ale raportului psihologic?
8. Sunt discutate sau explicate eventualele contradicţii apărute între informaţii provenite
din surse diferite?
9. Este cântărită sau ponderată fiecare informaţie, pe baza semnificaţiei sale pentru
întrebarea clientului?
10. Ponderarea este explicată în aşa fel încât fiecare cititor al raportului psihologie să o
poate înţelege în totalitate?
11. Pentru fiecare variabilă în parte, au fost luate în considerare:
- stabilitatea?
- gradul în care se poate modifica?
- abilitatea de a fi compensată?
12. Pentru a răspunde întrebării clientului, sunt combinate pas cu pas ţoale afirmaţiile
care privesc o anume variabilă?
13.Explicaţiile necesare, cu privire la starea cunoştinţelor din psihologic, în domeniul
respectiv, sunt enunţate într-un mod uşor de înţeles?
14. Referinţele bibliografice au fost făcute correct (autor, anul publicării)?
23.35. Checklist: Recomandări şi sugestii în raportul psihologic
1. Întrebarea clientului necesită recomandări şi sugestii?
2. Există rezultate care necesită oferirea de recomandări şi sugestii pentru client? (Menţi-
nerea secretului profesional!)
3. În recomandări şi sugestii:
- sunt descrise concret toate posibilele alternative de acţiune?
- sunt descrise concret toate condiţiile pentru realizarea fiecărei posibile alternative
de acţiune?
- sunt descrise obiectivele care pot fi atinse prin realizarea fiecărei posibile alternative de
acţiune din cele descrise?
- sunt descrise consecinţele care ar putea rezulta in realizarea fiecărei posibile alternative
de acţiune din cele descrise?
4. Recomandările şi sugestiile sunt făcute la sfârşitul raportului psihologic?
5. Sunt prezentate toate informaţiile necesare, înainte să fie făcute sugestiile şi recoman-
dările?

190
23.36. Checklist: Formulări în secţiunea de rezultate a raportului psihologic
1. Este prezentat fiecare fragment de informaţie extras din teste, chestionare, interviuri şi
din alte surse de informaţie în aceeaşi formă gramaticală ca în secţiunea de date a rapor-
tului psihologie?
2. Dacă sunt utilizate rezumate ale datelor extrase dintr-un interviu mai lung, sunt indi-
cate paginile în care cititorul poate găsi forma completa a respectivului interviu?
3. În secţiunea de rezultate sunt prezentate toate consideraţiile, deducţiile şi deciziile:
- la timpul prezent?
- într-o formulare indicativă, fără colorit, modal?
- pe cât se poate de obiectiv?

23.37. Checklist: Structura raportului psihologic

1.Întrebarea clientului (şi clientul)
2.Întrebările psihologice
3. Planul şi succesiunea evaluării (inclusive numele tuturor evaluatorilor, tuturor între-
vederilor; durata şi locul întâlnirilor)
4. Secţiunea de date
5. Secţiunea de rezultate, răspunsul la întrebarea clientului
6. Recomandări şi sugestii (dacă sunt cerute de întrebarea clientului)
7. Referinţe
8. Anexe (opţional, de exemplu rezultatele la
teste, inclusiv calcule psihometrice)
9. Semnătura (psihologului responsabil), data de completare a raportului psihologic.

191
 Capitolul 24
GHID PENTRU EVALUAREA RAPOARTELOR PSIHOLOGICE DE CĂTRE
SPECIALIŞTI FĂRĂ STUDII ÎN DOMENIU PSIHOLOGIEI
24.1. Structura raportului psihologic
24.2. Transparenţa raportului psihologic
24.3. Formulările cuprinse în raportul psihologic
24.4. Întrebarea clientului
24.5. Formularea întrebărilor psihologice
24.6. Descrierea planului de evaluare, în raportul psihologic
24.7. Scorarea si analiza testelor şi a chestionarelor, în secţiunea de date a raportului psi-
hologic
24.8. Analiza şi prezentarea informaţiilor din interviuri şi din surse nestandardizate
de informaţii scrise, în secţiunea de date a raportului psihologic
24.9. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic
24.10. Recomandări şi

Următoarea listă conţine repere pentru verificarea unui raport psihologic şi îi ajută pe
specialiştii care nu au studii de psihologie să evalueze măsura în care raportul psihologic
corespunde unei minime cerinţe ştiinţifice.
Explicaţiile necesare pentru această lista de verificare pot fi regăsite în Capitolul 22.

24.1. Structura raportului psihologic

1. Întrebarea clientului (şi clientul)
2. Întrebările psihologice
3. Planul şi succesiunea evaluării
4. Secţiunea de date
5. Secţiunea de rezultate
6. Răspunsul la întrebarea clientului şi/sau (în funcţie de întrebarea clientului) sugestii
sau recomandări
7. Referinţe
8. Anexe (inclusiv evaluări ale testelor, stenograme sau transcrieri ale interviurilor)
9. Semnătura (psihologului responsabil)

24.2. Transparenţa raportului psihologic

192
1. Pot fi înţelese şi urmările toate afirmaţiile din raportul psihologic?
2. Pot fi verificate toate afirmaţiile din raportul psihologic?

24.3. Formulările cuprinse în raportul psihologic

1. Este făcută fiecare formulare referitoare la descrierea sau evaluarea unui comportament
pe cât se poate de obiectiv?
2. Este redactată fiecare frază într-un limbaj simplu, clar şi corect?
3. A fost minimizată utilizarea cuvintelor de origine străină şi a termenilor tehnici?
ajutat la

24.4. Întrebarea clientului

1. Este psihologul cel mai adecvat expert?
2. Clientul este numit?
3. Întrebarea clientului este repetată cuvânt cu cuvânt în raportul psihologic?
4. Este numit cel care a contractat evaluarea?

24.5. Formularea întrebărilor psihologice

1. Este justificată selecţia caracteristicilor pe scurt şi uşor de înţeles, pe baza unei reguli
sau a unei regularităţi în comportament?
2. Justificarea este legată clar de întrebarea clientului?
3. Este dat numele caracteristicii?

24.6. Descrierea planului de evaluare, în raportul psihologic

1. Este descrisă individual fiecare sursă de informare, în planul de evaluare din raportul
psihologic?
2. În descriere este indicat numele sursei de informaţie, iar în cazul procedurilor psiholog-
ice este facut acest lucru împreună (în paranteză) cu autorul şi anul publicării?
3. Este descrisă procedura în câteva fraze scurte, astfel încât subiectul sa o recunoască din
nou în raportul psihologic ?
4. Poate clientul să spună, pe baza descrierii procedurii, care anume caracteristică sau ca-
racteristici se măsoară cu această procedură şi în ce fel?
5. Sunt listate, pentru fiecare sursă de informaţie, toate caracteristicile care contribuie
la elaborarea răspunsului la întrebarea clientului?
6. Numele acestor caracteristici corespund cu cele utilizate în întrebările psihologice?
7.Este clar cine realizează ce evaluări, când şi unde au fost realizate şi cine a ajutat la
realizarea lor?

24.7. Scorarea şi analiza testelor şi a chestionarelor, în secţiunea de date a rapor-

tului psihologic
1. Analiza şi scorarea sunt orientate spre întrebarea clientului?
2. Scorarea şi analiza sunt utile pentru elaborarea răspunsului la întrebările psihologice
formulate iniţial?
3. Sunt urmate cele mai avansate cunoştinţe ştiinţifice, atunci când sunt scorate şi analiza-
te testele şi chestionarele?
4. Atunci când sunt expuse rezultatele unei proceduri, este descris şi orice comportament
relevant pentru întrebarea clientului, observat în timpul realizării ei?
5. În descrierea fiecărui rezultat, se indică (a) testul, (b) momentul testării şi (c) eşantion-
ul normativ la care s-au raportat scorurile?

193
6. Rezultatele din secţiunea de date a raportului psihologic sunt prezentate separat pentru
fiecare sursă de informaţie?
7. Secţiunea de date a raportului psihologic se abţine de la orice discuţii despre relaţiile
dintre diverse informaţii?

24.8. Analiza şi prezentarea informaţiilor din interviuri şi din surse nestandardizate

de informaţii scrise, în secţiunea de date a raportului psihologic
1. Sunt analizate toate informaţiile colectate obiectiv, pas cu pas, în funcţie de (a) relaţia
cu întrebarea clientului, (b) întrebarea psihologică de care se leagă?
2. Este menţionată fiecare informaţie în cadrul secţiunii privind întrebarea psihologică la
a cărei rezolvare contribuie?
3. Este clar de unde provine fiecare informaţie?
4. Este utilizată forma lingvistică corectă (vorbirea indirectă)?
5. În formularea fiecărei afirmaţii, au fost luaţi în considerare toţi posibilii cititori?

24.9. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic

1. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic este structurată în funcţie de întrebările
psihologice?
2. S-a răspuns tuturor întrebărilor psihologice derivate din întrebările clientului?
3. Impreună cu fiecare întrebare psihologică, sunt prezentate şi informaţiile relevante, din
toate sursele de informaţie?
4. Este clar pentru fiecare cititor de unde provine fiecare parte de informaţie, chiar dacă
nu a citit părţile anterioare ale raportului psihologic?
5. Sunt explicate eventualele contradicţii dintre diferitele surse de informaţie?
6. Este cântărită sau ponderată fiecare informaţie, în funcţie de importanţa sa în raport cu
întrebarea clientului?
7. Importanţa informaţiei este prezentată în aşa fel încât fiecare cititor să o poată înţelege?
8. Afirmaţiile despre caracteristici sunt combinate pas cu pas în elaborarea unui răspuns
la întrebările clientului, astfel încât acest proces să poată fi urmării de toţi cititorii rapor-
tului psihologic?
9. Explicaţiile necesare despre stadiul cunoaşterii ştiinţifice în domeniu sunt prezentate
într-un mod uşor de înţeles?
10. Se răspunde la întrebarea clientului?
11. S-au făcut afirmaţii exclusiv despre întrebarea clientului (şi nimic care să o exceadă)?
12. Au fost excluse afirmaţiile generale?
13. Literatura de specialitate utilizată este citată?
14. În secţiunea de rezultate, sunt prezentate toate consideraţiile, deducţiile şi deciziile:
a) la timpul prezent?
b) într-o formulare indicativă, fără colorit modal?
c) cât mai obiectiv posibil?

24.10. Recomandări şi sugestii, în raportul psihologic

1.Întrebarea clientului necesită recomandări şi sugestii?
2. Există rezultate care necesită realizarea de recomandări şi sugestii pentru client?
3. În recomandări şi sugestii:
- sunt descrise concret toate posibilele alternative de acţiune?
- sunt descrise concret toate condiţiile pentru realizarea fiecărei posibile alternative de
acţiune?

194
- sunt descrise obiectivele care pot fi atinse prin realizarea fiecărei posibile alternative de
acţiune din cele descrise?
- sunt descrise consecinţele care ar putea rezulta in realizarea fiecărei posibile alternative
de acţiune din cele descrise?
4. Recomandările şi sugestiile sunt făcute la sfârşitul raportului psihologie?
5. Sunt prezentate toate informaţiile necesare, înainte să fie facute sugestiile şi recoman-
dările?

BIBLIOGRAFIE

Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C, Waters, E., Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A
psychological study of the Strânge Situation. Hrllsdale, NJ.: Erlbaum.
Ainsworth, M.D.S. (1991). Attachment and other affectional bonds across life cycle. In:
CM. Parkes, J. Stevenson- Hinde & P. Marris (eds.). Attachment across the life cycle, pp.
33-51. London: Routledge.
Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist (1998, 2. Auflage mit deutschen Nor-
men). Elternfragebo-gen Liber das Verhalten von Kindern und Jugendlichen; deutsche
Bearbeitung der Child behavior Checklist (CBCL/4-18).
Einfiihrung und Anleitung zur Handauswertung, bearbeitet von M. Dopfner, J. Pluck, S.
Boite, P. Melchers & K. Heim. [Parents' Questionnaire for measuring child and adoles-
cent behaviour; German adaptation of the Child Behav-iour Checklist (CBCL 4-18). In-
troduction and manual edited by ] M. Dopfner, J. PlOck, S. Boite, P. Melchers & K.
Heim. Koln: Arbeitsgruppe Kinder-, Jugend-und Familiendiagnostik. Arntzen, F. (1993).
Psychologie der Zeugenaussage [The Psychology of witnesses' testimony] (3. Aufl.).
Munchen: Beck.
Balloff, R. (1994). Zur psychologischen Diagnostik und Intervention des psycholo-
gischen Sachverstândi-gen in Familiensachen bei den Vormundschafrs-und
Familiengerichten. Bestandsaufnahme und Perspektiven. [On psychological assessment
and intervention by the psychological expert in fam-ily trials at the family and guardian-
ship courts]. Zentralblatt fur Jugendrecht, 81, 218-224.
Balloff, R. (1998). Methodische Grundlagen der gerichtsgebundenen Sachverstăndi-
gentătigkeit in Familiensachen [Methodical basics of expert's activity at the
family court]. Familie, Partnerschaft, Recht (FPR), 4, 207-213. Balloff, R. (2000). Die
aufcergerichtliche Fami-lienmediation in strittigen Umgangs- und Sorgerechtsfăllen nach
Inkrafttreten der Kind-schaftsrechtsreform am 1.7.1998 in Abgrenzung zur Beratung und
Psychotherapie [Extrajudicial family medlation in litigious cases of visitation and child
custody after the entry into force of the reformed family law on 1bl July 1998 - differ-
ences to therapy and consultation.] Praxis der Rechtspsychologie, 10, Heft 1,48-60.
Balloff, R. (2004). Kinder vor dem Familiengericht [Childrenat the family court]. Mun-
chen: Reinhardt Verlag. Balloff, R. (2007). Der Sachverstandige im Umgangsverfahren
[Psychological experts proceedings in family trials conceming visitation]. Familie, Part-
nerschaft, Recht (FPR), 13,288-291.

195
Balloff, R. & Walter, E. (1991). Konzeptionelle Gedanken zurTrennungs- und Schei-
dungsintervention [Some thoughts about concepts of intervention in separa-tion an
divorce]. Familie und Recht, 2, 63-69. Bartussek, D. (2000). Extraversion - Introversion.
[Extraversion -Introversion) In: W. Sarges (Hrsg.): Management-Diagnostik. [Manage-
ment assessment], Gottingen: Hogrefe, 353-365. Beelmann, W. & Schmidt-Denter, U.
(2001). Neuere Forschungen mit dem Family-Relations-Test (FRT) [New research with
the Family-Relations-Test (FRT)]. In D. Sturzbecher (Hrsg.), Spielbasierte Befragung-
stechniken/ [Interviewing techniques based on playingl, S. 74-90.
Gottingen: Hogrefe. Berka, H.-H. & Westhoff, K. (1981). Lehrererwartungen und Schu
Ier verhalten [Expectations of teachers and pupils' behavior]. Zeitschrift fur Sozial psy-
chologie, 12,1-23. Berufsverband Oeutscher Psychologen e.V. (Hrsg.) (1986).
Berufsordnung fur Psychologen [The Psychologist's professional code of conduct]. Bonn:
Deutscher Psychologen-Verlag.
BGB Biirgerliches Gesetzbuch [German Civil Code].
Texlausgabe. (2007, 59. Aufl). Munchen: Beck-Texte im dtv. Boetticher, A.N., Nedopil,
N. Bosinski, H.A.G. & SaS, H. (2007). Mindestanforderungen fur Schuldfăhigkeits-
gutachten [Minimum requirements for expert's reports on criminal responsibility], Foren-
sische Psychiatrie, Psychologie, Kriminologie, 1, 3-9.
Bowlby, J. (1975). Bindung [Attachment]. Munchen: Kindler.
Borkenau, P. & Ostendorf, F. (2003). NEO-Funf-Faktoren
Inventar (NEO-FFI) nach Costa und McCrae. [NEO Five- Factor Inventory (NEO-FFI)
by Costa and McCrae].
Gottingen: Hogrefe. Borkenau, P. Egloff, B., Eid, M. Hennig, J., Kerst-ing, M., Neubau-
er, A.C. & Spinath, F.M. (2005)
Personlichkeitspsychologie: Stand und Perspektiven [The Psychology of Personality:
Current status und perspectives]. Psychologische Rundschau, 56, 271-290.
Brăhler. E., Holling, H., Leutner, D. und F. Peter-mann, F. (Hrsg.). (2002). Brickenkamp
Handbuch psychologischer und pâdagogischer Tests, 3., vollslandig uberarbeitete
und erweiterte Auflage, Bând 1und 2/ [The Brickenkamp Handbook of psychological and
educaţional tests, 3rd., com-pletely revised and exlended edition, voi. 1and 2].
Gottingen: Hogrefe. Bredenkamp, J. (1972). Der Signifikanztest in der psychologischen
Forschung [The significance test in psychological research]. Frankfurt/M: Akademische
Verlagsgesellschaft.
Brickenkamp, ft. (Hrsg.) (1975). Handbuch psychologischer und pădagogischer Tests
[Handbook of psychological and educaţional tests]. Gottingen: Hogrefe.
Brickenkamp, R. (Hrsg.) (1983). Erster Ergânzungsband zum Handbuch psycholo-
gischerund pădagogischer
Tests [First supplementary volume of the handbook of psychological and educaţional
tests]. Gottingen: Hogrefe.
Brickenkamp, R. (1997). Handbuch psychologischer und pădagogischer Tests. 2. Auflage
[Handbook of psychological and educaţional tests], 2nd edition.
Gottingen: Hogrefe. Bruck, M. & Ceci, SJ. (1999). The Suggestibility of Children's
Memory. Annual Review of Psychology, 50, 419-439.
Bulheller, H. & Hăcker, H. (2001) Rechtschreibtest – Neue Rechtschreibregelung (RST)
[Spelling test -The new german spelling rules (RST)]. Gottingen; Hogrefe.
Bundesgerichtshof (SGH) [The Federal High Court of Justice] (1999). Wissenschaftliche
Anforderungen an aussagepsychologische Begutachtungen (Glaubhaftigkeitsgutachten).

196
6GH, Urt. v. 30.7.1999 • 1 StR 618/98 (LG Ansbach) BGHSt 45, 164 [Scientific re-
quirements for credibility assessment. BGH, decree at 30th July 1999-1 StR 618/98 (LG
Ansbach), BGHSt 45,164|.
Cârmei I, C.F., Kahn, R.L (1968). Interviewing. In: G. Lindzey & E. Aronson (eds.). The
handbook of social psychology, Voi. II, 2nd ed. Reading, Mass: Addison- Wesley.
Cronbach, I.J. & Gleser, G.C. (1965). Psychological tests and personnel decisions, 2nd
ed. University of Illinois Press: Urbana. Damm, H., Hylla, E., Schăfer, K. (1965).
Rechtschreibtest (RST8+). Neubearbeitung: H. Horn. Weinheim: Beltz.
Qetlenborn, H. & Walter, E. (2002). FamilienrechUpsychologie [Psychology in family
trials]. Mlinchen: Reinhardt.
Deutsche Gesellschaft fur Psychologie (2007). Richtlin- Ien zur Manuskriptgestaltung
[Publication Manual of the German Psychological Society]. Gottingen:Hogrefe.
Duhm, E. (Hrsg.), Huss, K. (1979). Fragebogen zur Erfassung praktischer und sozialer
Selbstăndigkeit 4- bis 6jâhriger Kinder [Questionnaire of practicai and social independ-
ence of 4 to 6 years old children]. Braunschweig: Westermann.
Eckert, H. & Westhoff, K. (2000). Psychologiedidaktik und Evaluation am Beispiel der
universităren Ausbildung im Fach „Diagnostik und Intervention" [Didactics in psycholo-
gy and evaluation illustrated by the academic training in „Assessment and Intervention"].
In: G. Krampen & H. Zayer (Hrsg.).
Psychologiedidaktik und Evaluation II— Neue Medien, Psychologiedidaktik und Evalua-
tion in der psychologischen Haupt- und Nebenfachausbildung [Didactics in psychology
and evaluation II – the new media, didactics in psychology and evaluation in major and
minor training of psychologyj.S. 143- 1S8. Bonn: Deutscher Psychologen Verlag.
Eckert, H. & Westhoff, K. (2002). Effects of Systematic Training in Psychological As-
sessment on Competence in Writing Reports. Zeitschrift fur Differentielle und Diagnos-
tische Psychologie, 23,407-416.
Eggert, D. (1974). Eysenck-Personlichkeits-Inventar (EPI) lEysenck Personality Invento-
ry (EPI)]. Gottingen; Hogrefe.
Ehlers, B., Ehlers, T., Makus, H. (1978). Die Marburger Verhaltensliste (MVL). IThe
Marburg Behavior List (MVL)l. Gottingen: Hogrefe.
Eisenberg, U. (2002, 4. Auflage). Beweisrecht der StPO [Law of evidence according to
the code of criminal procedure]. Munchen: Beck.
EH, E. (1990). Psychologische Kriterien bei der Sorgerechtsregelung und die Diagnostik
der emotionalen Beziehungen [Psychological criteria for custody regulations and the as-
sessment of emoţional relations]. Weinheim: Beltz.
Feger, H- Sorembe, V. (1982). Konflikt und Entscheidung [Conflict and decision]. In: H.
Thomae (Hrsg.).
Theorien und Formen der Motivation [Theories and forms of motivation]. Bd. 1der Serie
Motivation und Emotion der Enzyklopădie der Psychologie.
Gottingen: Hogrefe.
Fernandez-Ballesteros, R., De Bruyn, E.E.J., Godoy, A., Hornke, L.F., Ter Laak, J., Viz-
carro, C, Westhoff, K., Westmeyer, H., Zaccagnini, J.L (2001). Guidelines for the As-
sessment Process (GAP): A Proposal for Discussion. European Journal of Psychological
Assessment, 17,187-200.
Fiedler, K.& Schmid, J. (1999). Gutachten uber Methodik fur Psychologische Glaubwiir-
digkeitsgutachten. (Gutachten fur den BGH) [Expert's reports on the methodology of
psychologie credibility assessment (on behalf of the Federal High Court of Justice)].
Praxis der Rechtspsychologie, 9,5 - 45.

197
Fisseni, H.-J. & Preusser, I. (2007).Assessment- Center. Eine Einfiihrung in Theorie und
Praxis [Assessment-Center. An introduction to theory and practice]. Gottingen: Hogrefe.
Flanagan, J. C. (1954). The criticai incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327-
F6deration Deutscher Psychologenvereinigungen (Hrsg.) (1994). Richtlinien fiir die
Erstellung Psychologischer Gutachten [Guidelines for writing psychological expertises],
2. Aufl. Bonn: Deutscher Psychologen Verlag.
Fthenakis, W.E., Niesel, R., Kunze, H.-R. (1982). Ehescheidung: Konsequenzen fur
Eltern und Kinder [Parents' Divorce: Consequences for parents and childrenj.
Munchen: Urban & Schwarzenberg. Fthenakis, W.E. (1993). Kindliche Reaktionen auf
Trennung und Scheidung [Childrens' reactions on parental separation and divorce). In: O.
Kraus (Hrsg.).
Die Scheidungswaisen [The orphans of divorce], S. 85 - 115. Gottingen: Vandenhoeck &
Ruprecht.
Graumann, C.F. (1960). Eigenschaften als Problem der Personlichkeit5forschung. ITraits
as a problem in personaity research). In: P. Lersch & H. Thomae (Hrsg.). Personlich-
keitsforschung und Personlichkeitstheorie. [Personality research and personality theo-
ryJ.Handbuch der Psychologie, Bd. 4, S. 87-154.
Gottingen: Hogrefe. Greuel, L, Offe, S., Fabian, A., Wetzels, fi, Fabian, T., Offe, H.,
Stadler, M. (1998). Glaubhaftigkeit der Zeugenaussage — Theorie und Praxis der foren-
sisch-psychologischen Begutachtung. [Credibil ity of witness' statement - theory and
practice of forensic-psychological expert examination].
Weinheim: Psychologie-Verlags-Union. Grossmann, K. & Grossmann, K.E. (1998).
Eltern-Kind- Bindung als Aspekt des Kindeswohls. [Parent-Child- Attachment as an as-
pect of the best interest of the child]. Bruh Ier Schriften zum Familienrecht (12. DFGT).
76-89. Bielefeld: Gieseking. Grove, W. M., Zald, D. H., Lebow, B. S., Snilz, B. E.,
& Nelson, C. (2000). Clinical versus Mechanical Prediction: A Meta-Analysis. Psycho-
logical Assessment, 12, 19-30.
Guthke, J. (1996). Intelligenz im Test — Wege der psychologischen
Intelligenzdiagnostik. [Intelligence in Tests - Ways of psychological assessment of intel-
ligence].
Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Guttman, L. (1981). What is not what in theory
construction. Paper presented to the 8th annual meeting of the Israel Sociological Associ-
ation. In: I. Borg (Hrsg.). Multidimensional data representations: When and why, pp. 47-
64. Ann Arbor, Michigan: Mathesis Press.
Hagebock, J. (1991). Psymedia: Programmsystem fur die psychometrische Einzelfalldi-
agnostik. [Psymedia: A program system for psychometric single case analysis]. Gottin-
gen: Hogrefe.
Hagemeister, C & Westhoff, K. (2002). Teaching and Learning Psychological Assess-
ment: Aspects of the Client's Question. European Journal of Psychological Assessment,
18,252-258.
Hagemeister, C. & Westhoff, K. (2003). Diagnostische Strategien lehren und lernen:
Beurteilung diagnostischer Fragestellungen durch Studierende [Learning and teaching as-
sessment strategies: Evaluation of clients' questions by students]. Zeitschrift fiir Differen-
tielle und Diagnostische Psychologie, 24, 97-104.
Hossiep, R. (1995). Berufseignungsdiagnostische Entscheidungen [Decisions in aptitude
assessment].
Gottingen: Hogrefe. Hossiep, R., Paschen, M. & Muhlhaus, O. (2000).

198
Personlichkeitstests im Personal management [Personality tests in human resource man-
agement].
Gottingen: Verlag fiir Angewandte Psychologie.
Hiilsheger, U. R., Maier, G. W., Stumpp, T. & Muck, P.
M. (2006). Vergleich kriteriumsbezogener Validitaten verschiedener Intelligenztests zur
Vorhersage von Ausbildungserfolg in Deutschland - Ergebnisse einer Metaanalyse
[Comparison of criterion-oriented validities of different intel-figent tests for prediction of
training success in Germany- results of a meta-analysis]. Zeitschrift fiir Personalpsychol-
ogie, 5, 145-162.
Huber, H.P. (1973). Psychometrische Einzelfalldiagnostik. [Psychometric single case
analysis]. Weinheim: Beltz.
Hunter, J.E., Hunter, R.F. (1984). Valid ity and Utility of Alternative Predictors of Job
Performance. Psychological Bulletin, 96, 72-98.
Hormann, H. (1964). Theoretische Grundlagen der projektiven Tests. [Theoretical basis
of projective tests].
In: R. Heiss (Hrsg.). Psychologische Diagnostik [Psychological Assessment]. Handbuch
der Psychologie /, Bd. 6, S. 71-112. Gottingen: Hogrefe.
Hormann, H. (1964a). Aussagemoglichkeiten psychologischer Diagnostik. [Evidence
from psychological assessmentl. Zeitschrift fiir experimentelle und angewandte Psychol-
ogie, 11, 353-390.
Jager, A.O. (1982). Mehrmodale Klassifikation von Intelligenzleistungen: Experimentell
kontrollierte Weiterentwicklung eines deskriptiven Intelligenzstrukturmodells.
[Multimodal classification of intellectual performance: Experimentally controlled refine-
ment of a descriptive model of intelligence structure]. Diagnostica, 28,195-225.
Jager, A.O. (1984). Intelligenzstrukturforschung, konkurrierende Modelle, neue Entwick-
lungen, Perspektiven. [Research on intelligence structure, concurrent models, new devel-
opments, perspectives].
Psychologische Rundschau, 35, 21-35.
Jăger, A.O., Althoff, K. (1983). Der WILDE-Intelligenz-Test (WIT). [The WILDE-
Intelligence-Test (WIT)]. Gottingen: Hogrefe.
Janis, I.L., Mann, L. (1977). Decision making — A psychological analysis of conflict,
choice, and commitment.
New York: The Free Press.
Jeserich, W. (1981). Mitarbeiter auswăhlen und fordern. Assessment-Center Verfahren.
Handbuch der Weiterbildung fiir die Praxis in Wirtschaft und Verwaltung [Selecting and
promoting employees.
Assessment-Center procedures. Handbook of professional training in business und ad-
ministrat ion practice]. Miinchen: Hanser.
Kahneman, D. & Tversky, A. (1973). On the psychology of prediction. Psychological
Review, 80, 237-251.
Kahneman, D., Slovic, R, Tversky, A. (eds.) (1982). Judgement under uncertainty: Heu-
ristics and biases.
Cam bridge: Cambridge University Press.
Kahneman, D. & Tversky, A. (Eds.). (2000). Choices, Values, and Frames. Cambridge:
Cambridge University Press.
Kanning, U.P. (1999). Die Psychologie der Personenbeurteilung [The Psychology of
evaluaţi ng personsl.
Gottingen: Hogrefe.

199
Kanning, U.P. & Holling, H. (Hrsg.). (2002). Handbuch personaldiagnostischer Instru-
mente [Handbook of assessment instrurnents in human ressource management]. Gottin-
gen Hogrefe
Kaminski, G. (1970). Verhaltenstheorie und Verhaltensmodifikation. [Theory and modi-
fication of behaviour).
Stuttgart: Klett.
Kaminski, G. (1976). Rahmentheoretische Oberlegungen zur Taxonomie psychodiagnos-
tischer Prozesse. /[Theoretical thoughts about a taxonomic frame for psychological as-
sessment processes. In: K. Pawlik (Hrsg.). Diagnose der Diagnostik, [Diagnosis of as-
sessment], S. 45-70. Stuttgart: Klett.
Kersting, M. & Althoff, K. (2004). RT – Rechtschreibungstest [RT - Spelling test]. 3.,
vollstândig uberarbeitete und neu normierte Auflage. Gottingen: Hogrefe.
Kersting, M., Althoff, K. & Jâger, A.O. 2008. Der WILDE Intelligenztest 2 (WIT-2)
[WILDE Intelligence Test 2 (WIT-2)]. Gottingen: Hogrefe.
Kici, G. & Westhoff, K. (2000). Anforderungen an psychologisch-diagnostische Inter-
views in der Praxis. [Requirements on assessment interviews in practice]. Report Psy-
chologie, 25,428-436. Kici, G., & Westhoff, K. (2004). Evaluation of Requirements
for the Assessment and Construction of Interview Guides in Psychological Assessment.
European Journal of Psychological Assessment, 20, 83-98.
Kindler, H. (2002). Văter und Kinder. [Fathers and children]. Weinheim: Juventa.
Kindler, H. & Reinhold, C. (2007). Umgangskontakte: Wohl und Wille des Kindes [Vis-
itation contacts: the child's weal and will]. Familie, Partnerschaft, Recht (FPR), 13,291-
293.
Klauer, K.J. (Hrsg.) (2001). Handbuch Kognitives Training. [Handbook of cognitve train-
ing]. Gottingen: Hogrefe.
Kline, p. (1993). The Handbook of Psychological Testing. London: Routledge.
Kliiber, A. (1998). Psychologische Gutachten fur das Familiengericht. Eine empirische
Untersuchung Ober Nachvollziehbarkeit und Verstăndlichkeit des diagnostischen
Prozesses sowie ausgewăhlte Aspekte des Kindeswohls. [Psychological expertises for
the family court. An empirical investigation about the traceability and the clarity of the
assessment process and selected aspects of the best interest of the child]. Lengerich:
Pabst.
Kluck, M.-L (1986). Probleme des psychologischen Diagnostizierens bei Gutachten zur
elterlichen Sorge und zum Umgangsrecht. [Problems of psychological assessment in ex-
pertises on parental custodyand visitation rights]. In: A. Schorr (Hrsg.). Bericht Ober den
13. KongreB fiir Angewandte Psychologie, Bonn, 1985, Bd. II, S. 317-322. Bonn:
Deutscher Psychologen Verlag.
Kluck, M.-L. (1996). Das Psychologische Gutachten im familienrechtlkhen Verfahren zur
Regelung der elterlichen Sorge. (The psychological expertise on parental custody in the
family court trial]. Familie, Partnerschaft, Recht, 2,155-160.
Kluck, M.-L. (2003). Entscheidungsorientierte Begutachtung im Familienrecht [Decision-
oriented assessment in expert's reports in family trials]. Familie, Partnerschaft, Recht,
Heft 10/03, 535-540.
Kluck, M.-L. & Westhoff, K. (2003). Applied Fields in Psychological Assessment: Fo-
rensic. In: R. Fernandez- Ballesteros (ed.). Encyclopedia of Psychological Assessment,
pp. 59-62. Thousand Oakes: Sages.
Klulîmann, R.W. & Stotzel, B. (1995). Das Kind im Rechtsstreit der Erwachsenen, 2.
neubearb. Aufl. [The child in the legal dispute of the adults]. Miinchen: Reinhardt.

200
Koch, A. & Westhoff, K. (200S). Konzeption einer Technologie zur Analyse wech-
selnder Anforderungen an Menschen/ Vortrag zum 3. Workshop/ „Neue Technologien -
Ausblick auf eine wehrtechnische Zukunft", Bonn. [A Concept of a technology for the
analysis of shifting demands on persons. Lecture at the3rd Workshop „New technologies
- a view towards the future of defence technology, Bonn].
Kraus, O. (Hrsg.) (1993). Die Scheidungswaisen [The orphans of divorcej. Gottingen:
Vandenhoeck & Ruprecht.
Kreitler, H. & Kreitler. S. (1976). The Theory of Cognitive Orientation and Behavior.
New York: Springer.
Kreitler, H. & Kreitler, S. (1982). The theory of cognitive orientation: widening the scope
of behavior prediction.
In: B. Maher & W.B. Maher (eds.). Progress in Experimental Personality Research, Voi.
11, pp. 101- 169. New York: Academic Press.
Krdber, H.-L. & Steller, M. (Hrsg.). (2005, 2., erw. Und uberarbeitete Aufl.). Psycholo-
gische Begutachtung im Strafverfahren [Reports of psychological experts in criminal
proceedings]. Darmstadt: Steinkopff.
Kiihne, A. (1988). Psychologie im Rechtswesen [Psychology and judiciaryl. Weinheim:
Deutscher Studienverlag.
Lienert, G.A. & Raatz, U. (1994). Testa uf bau und Testanalyse. [Test development and
test analysis]. Weinheim:
Beltz, Psychologie Verlags Union.
Luer, G. & Kluck, M.-L. (1983). Diagnostische Urteilsbildung. [Diagnostic judgment]. In
J. Bredenkamp & H. Feger (Hrsg.). Messen und Testen, Bd. 3 der Serie 1: For-
schungsmethoden der Psychologie. Enzyklopâ'dieder Psychologie, [Measuring and test-
ing, Voi 3 of series No. 1: Research methods of psychology,. Enzyclopedia of psycholo-
gy], S. 727-798. Gottingen: Hogrefe.
Meyer, G.J., Finn, SE., Eyde, L.D., Kay, G.G., Moreland, K.L., Dies, R.R., Eisman, E.J.,
Kubiszyn, T.W. & Reed, G. M. (2001). Psychological Testing and Psychological As-
sessment - A Review of Evidence and Issues. American Psychologist, 56, 128-165.
Mischel, W. (1968). Personality and Assessment. New York:Wiley.
Neuba'uer, R. ( 2005). Wege und Irrwege bei der Definition von Anforderungen [Strate-
gies and errors in defining requirements]. In: K. Sunderhauf, S.
Stumpf & S. Hoft (Hrsg.): Assessment Center – von der Auftragsklărung bis zur Quali-
tătssicherung. Ein Handbuch von Praktikern fur Praktiker [Assessment Center - from as-
signment specification to qual-ity management. A handbook by practitioners for
practitioners]. Lengerich: Pabst. 89-106.
Niehaus, S. (2001). Zur Anwendbarkeit inhaltlicher Glaubhaftigkeitsmerkmale bei
Zeugenaussagen unterschied lichen Wahrheitsgehaltes. [On the applicability of content
credibility criteria in witness' statements of different validity]. Frankfurt: Peter Lang.
Ostendorf, F. & Angleitner, A. (2004) NEO Personlichkeitsinventar nach Costa und
McCrae, Revidierte Fassung (NEO-PI-R) [NEO Personality Inventory by Costa and
McCrae, revised edition (NEO-PI-R)]. Gottingen: Hogrefe.
Oswald, M. (1993). Hypothesentesten: Suche und Verarbeitung hypothesenkonformer
und hypothesenkontrarer Informationen [Hypothesis testing: Search for and processing of
hypothesis-conform and hypothesis-contrary information]. In W. Hell, P. Fiedler & G.
Gigerenzer (Hrsg.), KognitiveTăuschungen [Cognitive delusions], S. 189-211. Heidel-
berg: Spektrom Akademischer Verlag.

201
Perrez, M. 2000. Psychologie des Familien- und Paarstresses: Forschungsentwicklungen
[Psychology of stress in fam ily and partnership: Developments in research]. In K. A.
Schneewind (Hrsg.). Familienpsychologie im Aufwind [Family psychology on the way
up], Gottingen: Hogrefe.
Praxis der Rechtspsychologie. 2003. Tagungsbericht: Das Kind bei Trennung und Schei-
dung [Conference proceedings: Children at parental breakup and divorce). 13, Sonderheft
1, Januar 2003. Bonn: dpv.
Preiser, S. (1979). Personwahrnehmung und Beurteilung. [Person perception and evalua-
tionl. Darmstadt: WissenschaftlicheBuchgeselIschaft.
Puls, J. (1984). Das Recht zur Neuregelung der elterlichen Sorge in der Rechtsanwen-
dung. [The application of the new law on parental custody].
In: H. Remschmidt (Hrsg.). Kinderpsychiatrie und Familienrecht, S. 18-27. Stuttgart: En-
ke.
Rennen-Allhoff, B. & Allhoff, P. (1987). Entwicklungstests fur das Săuglings-, Klein-
kind- und Vorschulalter. [Developmental tests for sibblings, infarîts, and preschoolers].
Berlin: Springer.
Rohmann, J.A. (1998). Zum Spannungsfeld von Diagnostikund Modifikation beim fami-
lienpsychologischen Gutachten. [On the tension between assessment and modification in
expertises for the fam ily court]. Praxis der Rechtspsychologie, 8, 218-232.
Rohmann, J.A. (2000). Entwicklungen des psychologischen Sachverstandes als Leiţiinie
der Sach verstă ndigentătigkeit bei familiengerichtlichen Verfahren (Teii 1). [Develop-
ments of expert knowledge as a guideline for family trials (Part 1)]. Kindschaftsrechtliche
Praxis, 3, 71-76.
Rohmann, J.A. (2000). Entwicklungen des psychologischen Sach versta nds als Leiţii nie
der Sachverstăndigentătigkeit bei familiengerichtlichen Verfahren (Teii 2). [Develop-
ments of expert knowledge as a guideline for family trials (Part 2)]. Kindschaftsrechtliche
Praxis, 4, 107-112.
Rost, J. (1996). Lehrbuch Testtheorie Testkonstruktion. [Textbook theory and develop-
ment of psychological tests], Bern: Huber.
Salzgeber, J. (1998). Auswirkungen des Kindschaftsrechtsreformgesetzes a uf die
Tatigkeit des psychologischen Sachverstăndigen im Familienrechtsverfahren.
[Effects of the reformed parents and child law on the practice of the expert in family tri-
als]. Praxis der Rechtspsychologie, 8,142-156.
Salzgeber, J. (2001). Familienpsychologische Begutachtung - Rechtliche Vorgaben und
sach verstă ndiges Vorgehen (3. Aufl.). [Expert reporting in family psychology - legal
demands and expert procedures (3rd ed.)] Miinchen: Beck.
Schade. B. & Friedrich, S. (1998). Die Rol le des psychologischen Gutachters nach
Inkrafttreten des neuen Kindschaftsrechts. [The role of the psychological expert afterthe
commencement of the new parents and child law]. Familie, Partnerschaft, Recht (FPR), 4,
237-241.
Schmidt-Atzett L, Deter, B. & Silvia JaeckeI (2004). Prâdiktion von Ausbildungserfolg:
Allgemeine Intelligenz (g) oder spezifische kognitive Făhigkeiten? [Prediction of trai
ning success: General intelligence (g) or specific cognitive abilities?! Zeitschrift fur Per-
sonalpsychologie, 3, 147-158.
Schmidt-Denter, U. & Beelmann, W. (1995). Familiare Beziehungen nachTrennung und
Scheidung:Verănderungsprozesse bei Miittern, Vătem und Kindern. Forschungsbericht, 2
Bande [Family relations after breakup and divorce: Transformation processes of mothers,
fathers and children. Research report, 2 volumes], Kdln: Universităt, Psychologisches In-

202
stitut Schmidt-Denter, U. & Beelmann, W. (1997). Kîndliche Symptombelastungen in der
Zeit nach einer ehelichen Trennung - eine differentielle und lăngsschnittliche Betrachtung
[Symptom străin of children after parental divorcefrom a differential and longitudinal
perspective]. Zeitschrift fur Entwicklungspsychologie und Pădagogische Psychologie, 29,
26-42.
Schuler, H. (2002). Das Einstellungsinterview. The selection interview. Gottingen:
Hogrefe.
Schuler, H. & Stehle, W. (1987). Assessment-Center als Methode der Personalentwick-
lung. [Assessment- Center as a method for personnel developmentl.
Beitrăge zur Organisationspsychologie, Bd. 3. Stuttgart: Verlag fiir Angewandte Psy-
chologie.
Schuler, H„ Funke, U., Moser, K., Donat, M. (199S). Personalauswahl in Forschung und
Entwicklung — Eignung und Leistung von Wissenschaftlern und Ingenieuren. [Personnel
selection in research and development - occupational aptitude and achievement of scien-
tists and engineersj. Gottingen: Hogrefe.
Schuschke, W. (1979). Rechtsfragen in Beratungsdiensten (2. Aufl.). [Legal questions in
Consulting services (2nd ed.)]. Freiburg; Lambertus.
Schwab, D. & Wagenitz, T. (1999). Familienrechtliche Gesetze (3. Aufl,). [Family law
(3rd ed.)]. Bielefeld: Gieseking.
Schwabe-Hollein, M. & August-Frenzel, P. (1995). Die Bedeutung der Bindung bei der
Begutachtung in familienrechtlichen Angelegenheiten [The importance of attachment for
the expert examination at the family court]. In: G. Spangler & P. Zimmermann
(Hrsg.). Die Bindungstheorie — Grundlagen, Forschung und Anwendung, S. 351-360
[Attachment theory - basics, research, and application]. Stuttgart: Klett-Cotta.
Schwabe-Hollein, M., Kindler, H., August-Frenzel, P. (2001). Relevanz der Bindungen
im neuen Kindschaftsrecht [The importance of attachment in the new family law]. Praxis
der Rechtspsychologie, 11, 41-63.
Solomon, J. & George, C. (1999). The measurement of attachment security in infancy
and childhood. In J. Cassidy & P.R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, re-
search and clinical applications. New York: Guilford Press, pp. 243 - 264.
Spangler, G. & Zimmermann, P. (Hrsg.) (2004,4. Auflage). Die Bindungstheorie —
Grundlagen, Forschung und Anwendung [Attachment theory — basics, research, and ap-
plication). Stuttgart: Klett-Cotta.
Spitz, R. (1945). Hospitalism: an inquiry into the genesis of psychiatric conditions in ear-
ly childhood. The Psychoanalytic Study of the Child, 1, 53-74.
Staufenbiel, T. & Borg, I. (1989). ZurValiditât von Werte- Inventaren. [On the validity of
inventories of social values]. Diagnostica, 35,109-121.
Steller, M. & Volbert, R. (1999). Forensisch-aussagepsychologische Begutachtung
(Glaubwiirdigkeitsbegutachtung).
(Gutachten fur den BGH) [Forensic assessment of eye witness testimony (expertise on
behalf of the Federal High Court of Justice)]. Praxis der Rechtspsychologie, 9/2,46-112.
Stephan, U. & Westhoff, K. (2002). Kosteneinsparung durch strukturierte Personalaus-
wahlgesprăche mit Fuhrungskrăften. [Saving costs by structured selection
interviews with managers], Wirtschaftspsychologie, 4, 3-17.
Strobel, A. (2004), Das Diagnoseinstrument zur Erfassung der Interviewerkompetenz in
der Personalauswahl (DIPA) - Entwicklung, empirische Prufungen und Akzeptanz in der
Praxis IThe Descriptive Instrument for measuring Interviewer Competence in personnel

203
assessment - development, empirical tests and acceptance in practice]. Online verfugbar
unter: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:swb:14-1113897309086-89129
Strobel, A., Plath, S. C. & Westhoff, K. (2003). Interviewerkompetenz in Personalaus-
wahl und -entwicklung: Ein Materialvergleich zur Erstellung von Ausbildungsunterla-
gen/). [Interviewer competence in personnel selection and trai ning: A comparision of
materials for the development of trai ning documents]. Wirtschaftspsychologie, 5,198-
201.
Strobel, A. & Westhoff, K. (2004). Diagnose von Interviewerkompetenz in der Person-
alauswahl: Ein Instrument fiir die Praxis [Description of interviewer competence in per-
sonnel assessment: An instrument for expert practice. In W. Bungard, B. Koop
& C. Liebig (Hrsg.), Psychologie und Wirtschaft leben. Aktuelle Themen der
Wirtschaftspsychologie in Forschung und Praxis [Living psychology and economy. Cur-
rent issues in research and practice of economic psychology] (S. 172-176). Miinchen:
Hamp.
Sturzbecher, D. (Hrsg.) (2001). Spielbasierte Befragungstechniken. [Play-based interview
techniques). Gottingen; Hogrefe.
Sturzbecher, D. & Freytag, R. (2000). Familien- und Kindergarten-Interaktions-Test
(FIT-KIT) [The Fam-ilyand Kindergarten-Interaction-Test]. Gottingen: Hogrefe.
Strobel, A. & Westhoff, K. (2002). Entwicklung eines Diagnoseinstruments zur Erfas-
sung von Interviewerkompetenz in der Personalauswahl (DlPA): Grundlagen und Kon-
struktion. [Developmenî of a tool for assessing interviewer competence in per-sonnel
assessment (DIPA): Basics and construction].
Untersuchungen des Psychologischen Dienstes der Bundeswehr, Bând 3613, 83-132.
Suess, G., Scheuerer, H., Schwabe-Hollein, M. (1986). Die Bindungen des Kindes als
sorgerechtsrelevantes Kriterium. [Children's attachment as a criterion in parental custody
decisions]. Vortrag bei derTagung: Neuorientierung der Aufgaben des psychologischen
Sachverstăndigen, 1986, Bad Boli. ILecture given at the meeting on: New horizons for
psychological experts, 1986, Bad Boli].
Suess, G.J., Scheuerer-Englisch, Pfeifer, W.-K.P. (Hrsg.) (2001). Bindungstheorie und
Famiiiendynamik. [Attachment theory and family dynamics]. GieGen: Psychosozial-
Verlag.
Tack, W.H. (1976). Diagnostik als Entscheidungshilfe. [Assessment as a decision aid].
In: K. Pawlik (Hrsg.).
Diagnose der Diagnostik, S. 103-130. Stuttgart: Klett. Tausch, R. & Tausch, A. (1971).
Erziehungspsychologie [Educaţional psychology], Gottingen: Hogrefe.
Taylor, H. C. & Russell, J. F. (1939). The relationship of validity coefficients to the prac-
ticai effective-ness of tests in selection: Discussion and tables. Journal of Applied
Psychology, 23, 565-578. Terlinden-Arzt, P. (1998). Psychologische Gutachten fCir das
Familiengericht. Eine empirische Untersuchung Ober diagnostische Strategien sowie
ausgewăhlte Aspekte des Kindeswohls. [Psychological exper-tises for the family court.
An empirica I investigation about diagnostic strateg ies and selected aspects of the best
interest of the child]. Lengerich: Pabst.
Thomae, H. (1988). Das Individuum und seine Welt, 2. Aufl. [The individual and it's
world. 2. EdJGottingen: Hogrefe.
Thurstone, LL (1938). Primary mental abilities. Psycho-metric Monographs, No. 1.
Trape, Y. & Liberman, A. (1996). Social hypothesis testing: Cognitive and motivational
mechanisms. In E.T. Higgins

204
& W.A. Kruglanski (Eds.), Social psychology: Handbook of basic principies (pp. 239-
270). New York: Guilford Press.
Ulrich, J. (2007,12th., revised edition). Der gerichtiiche Sachverstândige [The expert at
court]. Koln: Heymanns.
Volbert, R. 2004. Beurteilung von Aussagen iiber Trau-mata [Assessing testimonies
about trau mata]. Bem: Huber.
Volbert, R. (2005, 2. iiberarbeitete und erweiterte Au-flage). Standards der psycholo-
gischen Glaubhaftigkeitsdiagnostik [Standards of psychological credibil-ity
assessment]. In H.-L. Krober & M. Steller (Hrsg.), Psychologische Begutachtung im
Strafverfahren [Psychological assessment in criminal proceedings], 171- 203. Darmstadt:
Steinkopff.
Wallerstein, J. & Blakeslee, S. (1989). Gewinner und Verlierer. Frauen, Mănner und
Kinder nach der Scheidung - eine Langzeitstudie. [Winners and loosers. Women, men,
and children after divorce - a longitudinal study]. Miinchen: Droemer-Knaur.
Wallerstein, J. S. & Lewis, J. (2001). Langzeit-wirkungen der elterlichen Ehescheidung
aut Kinder – eine Lăngsschnittuntersuchung iiber 25 Jahre [Long-term effects of parental
divorce on children - a iongitudial study for 15 years]. FamRZ, 2, 65-72.
Walper, S. & Gerhard, A.-K. (2003). Entwicklungsrisiken und Entwicklungschancen von
Scheidungskindern [Developmental risks and chances of children of divorce].
Praxis der Rechtspsychologie, 13, Sonder-heft1,91 -113.
Walper, S. & Schwarz, B. (Hrsg.). (2002, 2. Auflage). Was wird aus den Kindern? Chan-
cen und Risiken fur die Entwicklung von Kindern aus Trennungs- und Stieffamilien
[What about the children? Chances and risks for the development of children from sepa-
rated and step families]. Weinheim: Juventa.
Werbik, H. (1974). Theorie der Gewalt. [Theory of vio-lence]. Miinchen: Fink.
Westcott, H.L., Davies, G.M., Bull, R.H.C. (2002). Children's Testimony — A Handbook
of Psychological Research and Forensic Practice. New York: Wiley.
Westhoff, G. (1993). Handbuch psychosozialer MefJinstrumente. Ein Kompendrum fur
epidemiologische und klinische Forschung zu chronischer Krankheit. [Handbook of psy-
cho-social assessment tools. A compendium for epidemiological clinical research on
chronical desease]. Gottingen: Hogrefe.
Westhoff, K. (1985). Erwartungen und Entscheidungen. [Expectations and decisions].
Berlin: Springer. Westhoff, K. (1991). Diagnostische Strategie bei Konzentra-
tionsproblemen am Beispiel der Klassen 5 bis 10. [Assessment strategy dea ling with
concentration problems, exemplified for the classes 5 to 10. In: H.
Barchmann, W. Kinze, N. Roth (Hrsg.). Aufmerksam-keit und Konzentration im
Kindesalter, S. 136-145. [Attention and concentration in childhood]. Berlin: Verlag Ge-
sundheit.
Westhoff, K. (1992a). Eine entscheidungsorientierte diagnostische Strategie fur Lehrerln-
nen bei Konzentrationsproblemen in den Klassen 5 bis 10. S. 45-48. [A decision-oriented
assessment strategy for teachers dealing with concentration problems in the classes 5to
10. In: K. Westhoff (Hrsg.). Entscheidungsorientierte Diagnostik, [Decision-oriented as-
sessment, p. 45-481, Bonn: Deutscher Psychologen Verlag.
Westhoff, K. (1992b). Ei ne entscheidungsorientierte diagnostische Strategie fur Psy-
chologlnnen bei Konzentrationsproblemen in den Klassen 5 bis 10. [A decision-oriented
assessment strategy for psychologists dealing with concentration problems in the classes
5 to lO.ln: K. Westhoff (Hrsg.): Entscheidungsorientierte Diagnostik, S. 49-56 [Deci-
sionoriented assessment, p. 49-56]. Bonn: Deutscher Psychologen Verlag.

205
Westhoff, K. (1993). Diagnostik und Intervention bei Konzentrationsstorungen. [Assess-
ment and intervention for difficulties in concentration]. Heilpădagogische Forschung,
19,153-163.
Westhoff, K. (1995). Aufmerksamkeit und Konzentration. [Attention and concentration].
In: M. Amelang (Hrsg.). Bereiche/Dimensionen individueller Differenzen. [Do-
mains/dimensions of individual differences]. Bd. 2 des Bereichs Differentielle Psycholo-
gie der Enzyklopâdie der Psychologie, S. 375-402. Gottingen: Hogrefe.
Westhoff, K. (1998a). Diagnostik und Intervention bei Konzentrationsstorungen. [As-
sessment and intervention for difficulties in concentration]. Bayerische Schu le, 51,19-22.
Westhoff, K. (1998b). Entscheidungsorientierte Diagnostik Hei ne niitzIicheTechnologie.
[Decision-oriented assessment - an usefiul technology. In: K.C. Klauer 6H. Westmeyer
(Hrsg.). Psychologische Methoden und soziale Prozesse [Psychological methods and
social processes], 5.171-183. Lengerich: Pabst.
Westhoff, K. (1999). Die Begutachtung der Erwerbsunfăhigkeit im Familienrecht durch
den Psychologen. [Expert examination of occupational disability by the psychologist in
family trial]. Familie, Partnerschaft, Recht, 5,85-89.
Westhoff, K. (2000). Das psychologisch-diagnostische Interview - Ein Uberblick uber die
Forschung fiir die Praxis. [The assessment interview - a review on research for practice].
Report Psychologie, 25,18-24. Westhoff, K. (2002). Bedeutende Fortschritte im diagnos-
tischen Entscheidungsprozess. [Significant advances in the assessment decisional pro-
cess].
Psychologie in Osterreich, 22 (2/3), 9-10.
Westhoff, K. (2003). Work and Organizational Psychology: Interview. In: R. Fernandez-
Ballesteros (ed.).
Encydopedia of Psychological Assessment, pp. 495- 497.Thousand Oakes: Sages.
Westhoff, K., Hagemeister, C, Eckert, H. (2002). On the objectivity of oral examinations
in psychology.
Zeitschrift fiir Differentielle und Diagnostische Psychologie, 23,149-157.
Westhoff, K. & Hagemeister, C. (2005). Konzentrationsdiagnostik [Assessment of con-
centration].
Lengerich: Pabst. Westhoff, K. & Halbach-Suarez, C (1989). Cognitive orientation and
the prediction of decisions in a medical examination context. European Journal of
Personality, 3,314-26.
Westhoff, K., Hornke, L.F., Westmeyer, H. (2003).
Richtlinien fur den diagnostischen Prozess – Zur Diskussion gestellt.[ Deutsche Adapta-
tion von [German adaptation of]: Fernandez-Ballesteros, R, De Bruyn, E.E.J., Godoy, A.,
Hornke, L.F., Ter Laak, J., Vizcarro, C, Westhoff, K., Westmeyer, H., & Zaccagnini, J.L.
(2001).Guidelines for the Assessment Process (GAP): A Proposal for Discussion. Euro-
pean Journal of Psychological Assessment, 17, 187-200.] Report Psychologie, 28, 504-
517.
Westhoff, K. & Sorembe, V. (1979). Zur Brauchbarkeit des Eysenck-
Personlichkeitsinventars (Form A) als Individualdiagnostikum. |On the utility of the Ey-
senck Personality Inventory (Form A)]. Diagnostica, 2S, 314-326.
Westhoff, K., Rutten, C, Borggrefe, C. (1990). Hilfen bei Konzentrationsproblemen in
den Klassen 5 bis 10. [Aiding children with concentration problems in the classes 5 to 10]
Broadstairs (UK): Borgmann.
Westhoff, K., Terlinden-Arzt, R, Michalik, B., John, H. (1995). Effektiver arbeiten —
Diagnoseinstru mente zur Optimierung von Arbeitsverhalten, Arbeitsbedingungen

206
und Organisation. [Working more effectively- assessment tools for optimizing working
behavior]. Heidelberg: Asanger. Westhoff, K., Terlinden-Arzt, P., Kliiber, A. (2000).
Entscheidungsorientierte Psychologische Gutachten fiir das Familiengericht. [Decision-
oriented psychological expertises for the family court]. Springer: Berlin.
Willmes, K. & Guillot, G. (1990). CASE - Ein PC-Programm fiir die psychometrische
Einzelfalldiagnostik. [CASE - PC - Software for psychometric single case analysis] Aa-
chen: Abteilung Neurologie des Klinikums der Rheinisch-Westfălischen Technischen
Hochschule Aachen.
Wottawa, H. & Hossiep, R. (1997). Anwendungsfelder psychologischer Diagnostik,
[Domains of applied psychological assessment]. Gdttingen: Hogrefe.
Zimmermann, R, Suess, G. J., Scheuerer-Englisch, H. & Grossmann, K. E. (2000). Der
Einfluss der Ellern-Kind-Bindung auf die Entwicklung psychischer Gesundheit [The In-
fluence of parentchild- attachment on the development of mental health]. In F. Peter-
mann, K. Niebank & H.
Scheithauer (Hrsg.), Risiken in der fruh-kindlichen Entwicklung ]Risks in early child-
hood development]. S. 301-327. Gdttingen: Hogrefe.

207