Editor

Miriam Goldf eder

Editor-assistente
Claudemir D. de Andrade

Prepara¢ao de texto
pO
Tl)ereza C. Poz;zoli unmalfn®
Revisao
Fdtima de Carvalbo M. de Souza (coord.)
Isa{as Zilh
Mdrcio Guimardes de Aratijo

Editora¢ao eletr6nica
Gnipo de Cria{do

Capa
C/fllidin Wnrmh

lmpresso nas oficinas da I 'i.t.I.iicio a edi€ao brasileira

Grafica Palas Athena

I,,trodufao

I . ['rincipai§ tendencias em educafao moral

Genese da moralidade
Sobre o conceito de educafdo
© 1996, Ediciones Paid6s lb6rica, S.A. A indeterminafdo hunana
Titwho origivh. La construcci6n de la Personalidad moral
Indiv{duo e coletiq)idade
A tensdo Para a otimizafdo
0 confoito como dado da moralidade
A educagao moral como socializagao
±Of=prie± A sociedade como absoluto moral
ETziTE£E
rorroR^ ^ml^n^
Dinamismos §ociai§ da moral na obra de Durkbeim
A intervenfdo educatifva como Processo de socializafdo
A educagao moral como clarificagao de valores
lsBN 85 08 06943 X Relativismo e tolerdncia no dmbito dos valores
1998 Proce§so de clarificafdo de valore§ segundo Ratbs,
Todos os direitos reservados pela Editora Atica Harmin e Simon
Rua Barao de lguape,110 -CEP 01507-900
Caixa Postal 2937 - CEP 01065-970
A educa€ao moral como desenvolvimento
Sao Paulo - SP Princ{|>ios te6ricos da educafdo moral como
Tel.: PABX (011) 278-9322 -Fax: (011) 277-4146 desenvolvimento
Internet: http ://www atica.com.br
e-mail: editora@atica.com.br
Da beteronomia a autonomia moral na obra de Piag/et
 0 jutzo moral Pr6-coavencional, convencional e I''i''` 'lt` a,''l(''.

A'nf, ` ,,,. ; ,,,,,,,,. I ll

P6s-convencional na obra de Koblberg
A educagao moral como formagao de habitos
virtuosos
Finalidade, virtude e comunidade
Moral de Princ{Pios e moral coavencional
na obra de Peters
A educa9ao moral como construgao da
A liilt.I.wii\.i'ui c.{l`it.:`tiv:I in construt:`at> da
I",,mm,lilli,tll. in,in,I
Mrlil.I.un` un t'tlucafdo moral
ArwNtl.I.I., lIJtor e tarefas na edecafdo moral
I'ni.li(ilo(do guiada
( ',tillll.+lof de educafdo moral

personalidade moral
Paradigma§ morais e educafdo moral como con§trufdo ll,I,li,t#r,,fi``
Construfdo da |>ersonalidade moral
Elementos na construfdo da Personalidade moral

2. Perfil da personalidade moral

A autonomia da consciencia moral
Limites e |>ossibilidades da consci6ncia moral
aut6noma
Formafdo da consciGncia moral aut6noma
Os procedimentos da consciencia moral
0 ju{zo moral
A compreensdo
A auto-regulafdo
Caracter{§ticas dos Procedimentos da consciGncia
moral
A construcao da identidade moral
Limite das Propo§tas 6tica§ Procedimentai§
Os valore§ nas €ticas Procedimentais
Diversidade de identidade§ morais
Formafdo da ideritidade moral e espafos da comunidade

3. Processo de construfao da personalidade moral

Analise do processo de construcao da personalidade
moral
Meios de experiGncia moral
Problemas §ociomorais
Recursos Para erfrentar a experiGncia moral
Procedimento§ da consciGncia moral
 HJ'If©ffaci® a ©dig5® bmasin©iHoa

Yves de La I;aille

Neste final de seculo, assiste-se, no mundo ocidental, a uma

inequivoca crise de valores. Na politica, muitos ja acreditam que a
velha oposigao entre direita e esquerda nao existe mais, o que nos
priva de uma baliza confortivel para situar os homens ptiblicos pe-
rante ideologias e ideais. Nas ciencias humanas, em clima de p6s-
modernidade, vemos teorias como as de Freud e Piaget serem
acusadas de "totalitarismo'', ou seja, de ignorarem peculiaridades e
contingencias em nome de uma universalidade que abrangeria to-
dos os seres humanos, critica que, se aceita incondicionalmente,
nos priva de referenciais s61idos para refletir e pesquisar e, sobre-
tudo, abala nossa seguran¢a de que a ciencia pode produzir urn co-
nhecimento abrangente, e nao meras ilus6es. Novamente na poli-
tica, reencontramos esta disputa que se traduz por bandeiras de
luta diferentes: de urn lado, ha aqueles que lutam por direitos uni-
versais, por outro, ha aqueles que preferem evocar a bandeira da
identidade (6tnica, sexual, etc.) e, em decorrencia disso, agem para
conseguir direitos particulares (referentes a urn determinado gru-
po). E, como nao poderia deixar de ser, encontramos a crise na es-
fera moral e etica. Alguns diagnosticam de forma pessimista uma
situagao de anomia, que se traduz pela inexistencia de regras ou
presenga de regras contradit6rias para urn mesmo tema, falta de
disciplina dos jovens, falta de limites das crian€as, abandono dos
valores civicos, e assim por diante. Tais criticos, em geral saudosis-
tas da boa e honrada sociedade de nossos av6s, culpam o individua-
1ismo pelo "declinio" moral de nossa sociedade e, coerentemente,
ti . ,'\ w,tMns¢n.u\ii`{~MD itll{h p,pins,omanidade moman
itri.H.m` & volta de urn moralismo vigilante, moralismo esse que
•,`ii`1)i` flcrtando com o que se convencionou chamar de "politica-
iiii`ntc correto", controle de falas, gestos e olhares. Outros, mais
otimistas, embora sem negar o mal-estar 6tico evidente de nossos
tli`.is, lembram que, em varias areas, notadamente na dos direitos
i`ivis e sociais, houve reais avangos que fazem com que a sociedade
i`tual seja mais justa que as anteriores.
Nao cabe a urn prefacio de livro tomar posi€ao sobre quem tern
r.dzao sobre esses temas, mas sim afirmar que, neste ambiente de
discussao e redimensionamento dos valores e das regras, estudos de
psicologia moral sao bern-vindos e, mais do que isto, necessarios. E
isto por tres raz6es pelo memos.
A primeira: ao lado de textos de antropologia, sociologia, filo-
sofia, economia, os textos de psicologia acrescentam dimens6es
singulares a reflexao sobre o fen6meno moral humano. A inter- e
transdisciplinaridade exigem que estes varios olhares dialoguem, e
nao que urn domine os outros.
A segunda: a ciencia psicol6gica, que trabalha com fatos, pode
contribuir para a discussao axiol6gica, que se situa no nivel dos valo-
res morais. Como escreveu Flanagan, ``toda concepgao moral deve
nos dar uma indicagao ao memos parcial quanto a personalidade e a
estrutura motivacional que ela espera dos individuos moralmente
maduros, e esta concepgao devera necessariamente obedecer a con-
siderag6es de realismo"1. Dito de outra forma, de nada serve uma
concepgao moral totalmente contradit6ria com as motivag6es bisi-
cas dos seres humanos. Estudar o homem real (contextualizado
numa cultura) pode oferecer dados que orientem a elaboragao de
uma etica para que esta, por mais bonita que seja, nao fique conde-
mda a ser ``1etra morta" e a nao atingir o objetivo que lhe da razao de
scr: alguma forma de felicidade e harmonia para os seres humanos.
A terceira: a psicologia pode trazer subsidios que orientem o
tr:`balho educacional de formagao 6tica das novas gera€6es. Numa
C.i"ti`{` turbulenta como a nossa, contribui€6es neste sentido tor-
ni`ITi-sc ainda mais importantes. No Brasil, textos sobre psicologia
mttr',`I tornam-se tambem necessarios (e ha poucos publicados)
Ill.Io f.`,`ttt de o Estado estar propondo a sociedade urn novo curri-
I 1'`1,^N^( ;^N, 0. P.fjJf6o/og£.c oro7zz/c cf c'Z6£.gz%. Paris, PUP,1996, p. 46.
Pm©ffoi® a ©diga® uDITflsfin©im . 9
culo para o Ensino Fundamental (Parametros Curriculares Nacio-
nais - PCNs) que inclui etica como urn tema a ser trabalhado pela
escola. 0 1ivro que se vai ler constitui uma valiosa contribui9ao.
Isto posto, nossa principal tare fa, para orientar o leitor, 6 situar
A construfdo da personalidade moral rro czrrapo cos pescTir]sas e re;I le-
x6es psicol6gicas sobre desenvolvimento moral.
Em linhas gerais, pode-se dizer que, durante o seculo X, tres
grandes correntes te6ricas deram o tom as pesquisas psicol6gicas
sobre moralidade e, tambem, as praticas pedag6gicas: a teoria psi-
canalitica de Freud, a teoria behaviorista de Skinn.er e a teoria
construtivista de Piaget.
Para Freud, a instancia psiquica responsivel pelo sentimento
de clever e o superego, que se forma durante as peripecias do com-
plexo de Edipo (por volta dos 5 anos de idade). Para ele, a crianga
seria, por natureza, essencialmente anti-social porque esta inclina-
da a sempre saciar seus desejos. Sua educagao, e decorrente entra-
da no mundo da cultura, exige que ela renuncie a certos desejos
(por exemplo, o desejo incestuoso). A moral 6, portanto, vista
como repressora, indo de encontro as tendencias "naturais" dos indi-
viduos. As proibig6es sociais acabam sendo internalizadas (a partir
de processos de identificacao, especialmente em relagao a figura
dos pals), formando o superego que acaba por controlar a conscien-
cia com seus imperativos e suas punig6es (essencialmente, o senti-
mento de culpa). A educagao moral e vista, portanto, como urn
processo de ``fora para dentro'', urn processo de aculturagao no qual
o individuo tern pouca participa¢ao.
Para Skinner, o comportamento moral explica-se pela eficacia
dos refor9adores sociais. A sociedade recompensa o que ela consi-
dera born e castiga o que considera ruim, e este jogo de condicio-
namentos explica a presenga ou a ausencia de comportamentos
morais. Assim, como em Freud, a educagao moral e vista como im-
posigao da cultura em relacao a crianga, e o indivI'duo tern pouca
participagao na edificagao de sua moral.
Para Piaget, pelo contrario, a crian€a participa ativamente de
seu desenvolvimento moral, pois e nas suas interag6es com a so-
ciedade que ela constr6i valores e regras. Diferentemente de
Freud, Piaget nada ve que autorize dizer que a crianga seja movi-
da por impulsos egoistas e destrutivos que devam ser severamen-
)lt() . i`\ 4`mim(I.uoi`fi{) (ua nDtpITsonaliiflaide m®man
li. ri.itrimidos. 0 psic61ogo suf¢o pensa que tal interpretagao co-
ii`i.tc tt crro de projetar na crian€a sentimentos adultos. Para ele,
t.I`i`t)ntram-se na crianga pequena tanto tendencias a saciar dese-
jtts iirt'tprios quanto tendencias a estabelecer relac6es de recipro-
i`idndc (que ele chama de reciprocidade espontanea). E, diferen-
t-i.mcntc de Skinner, Piaget nao acredita que os comportamentos
mttr`.tis sejam redutiveis a simples habitos. Suas pesquisas o con-
vcnccram de que os valores e as regras passam pela consciencia e
tlc que 6 justamente a qualidade da assimilacao racional destes
qiic determina morais diferentes: a moral e heter6noma quando
:`s rcgras sao meramente legitimadas em fungao do prestigio de
qucm as imp6e e entendidas ao p6 da letra, e a moral e aut6no-
rna quando tais regras sao claramente compreendidas no seu es-
pfrito e legitimadas em razao de contratos feitos entre pessoas
que se concebem como livres e iguais. Do ponto de vista educa-
i`ittnal, em vez de propor uma pedagogia moral que privilegie a
influencia do adulto sobre a crianga (assimetria que gera, justa-
mcnte, a heteronomia), Piaget aconselha promover rela¢6es de
c(toperagao entre as crian9as, relag6es que promovem a descentra-
t`ao (e, em decorrencia, maior apropriagao racional) por serem ba-
seadas no dialogo e no acordo.
Tais foram, em linhas gerais, as principais correntes de pensa-
mcnto em psicologia moral desde os anos 1920. Por6m, nos tiltimos
nnos, turbulencias tern ocorrido, provocando fissuras nestes classi-
ct>s paradigmas. Tais turbulencias atingiram tanto a definigao do
ttbjcto (moral) a ser pesquisado quanto a escolha das variiveis psi-
i`t)lt')gicas a serem evocadas para explicar o desenvolvimento moral.
Por exemplo, Carol Gilligan provocou urn acirrado debate ao
:`firmar que teorias como as de Freud, Piaget e Kohlberg2 eram de
t`i`rta forma "sexistas'', pois privilegiariam uma visao masculina da
mttn`l. Suas pesquisas a levaram a afirmar que a moralidade mas-
t.iilina tern uma orientagao especifica (o ideal de justiga, portanto
ri.t.i.rcnciado no direito do outro) diferente da orientagao das mu-
' K( tl 11,Ill.`,1{( :, L. Psic6logo americano, foi o pesquisador inspirado em Piaget que
lm`is il`tliicni`iou, nas d6cadas de 1970 e 1980, as pesquisas sobre moralidade.
Su:I li.ttri:I tlc scis cstagios de desenvolvimento moral (pre-convencional, con-
vci`i.itii`:il i` i]6s-convencional, cada qual dividido em dois estagios) tornou-se
|llm`(liHm.1ti(`:` i` oricntadora de intimeras pesquisas interculturais. Em suas
PIT\pfficio a ediga® uDmasineima . nfl
meres, que privilegia o ideal do cuidado para com o outro (portanto
referenciado na necessidade do outro, que nao configura necessa-
riamente urn direito). Ve-se que as id6ias de Gilligan tanto ques-
tionam o objeto moral das pesquisas psicol6gicas (que deveriam,
segundo ela, estudar a 6tica do cuidado, e nao apenas a da justiga)
como questionam os fatores psicol6gicos classicamente estudados,
incluindo o fator genero. Pesquisas ate hoje realizadas nao confir-
maram esta diferenga entre moralidade masculina e feminina, po-
rein a diferencia¢ao entre orienta€6es morais diversas deixou mar-
cas profundas, uma vez que sup6e uma redefinigao do objeto da
psicologia moral.
Nesta mesma linha, alguns outros autores criticam restrig6es de
que foram alvo as pesquisas e reflex6es da psicologia ate hoje. Por
exemplo, questionam o fato de a moral ser apenas pensada como
referencia a conflitos interpessoais (a/4cr-7€g#nJ¢.77g), nao incluindo
valores e regras que dizem respeito a pessoa no embate consigo
mesma (fcor-rcg#7t7z.7¢g - por exemplo, a temperanga ou a coragem
de enfrentar a dor). QLuestionam tamb€m o fato de o paradigma
piagetiano e kohlbergiano limitar-se a reflexao sobre o tema dos
direitos e da justiga legal, deixando de lado outras virtudes (por
exemplo, a humildade, a generosidade). Finalmente, questionam a
perspectiva
"Sera que o racionalista assumida
desenvolvimento poreestes
moral autores.
apenas Escrevem eles:
urn departamento do
desenvolvimento cognitivo, como queria acreditar Kohlberg? Ou
sera que aqueles que o estudam devem tratar de objetivos, valores,
emog6es, personalidade e habitos de agao? Sera que as formas pe-
las quais as pessoas desenvolvem suas orienta¢6es morais sao res-
tritas a seus relacionamentos com outras pessoas, a quest6es de
obriga€ao e direitos, ao cuidar dos outros? Ou devemos trabalhar
:iutoconceitos, autocompreensao, com os ideais e objetivos que as
iiessoas tern para elas pr6prias?"3. Novamente, vemos sendo ques-
tionados o objeto da pesquisa em psicologia moral e as escolhas dos
f`atores evocados para explicar a legitimagao dos valores e regras.
Outros exemplos poderiam ser dados, como a necessidade de se
pesquisas, ele notou que os homens em geral tinham desempenho superior as
mulheres (desempenho medido pelos estagios).
` CAMPBELL, R. L. & CHRISTOPHER, J. C. Moral development theory: a critique
ttf its Kantian presuppositions. Dcuc/oponc#/ Rcuz.coo, v. 16, n. 1, 1996.

n.2 . A o®mstITugao d& pomsonalidad,a momn
voltar ao estudo dos fatores afetivos no desenvolvimento moral,
dos fatores culturais, dos fatores de personalidade e identidade, ate
mesmo dos fatores geneticos relacionados a esp6cie.
i neste contexto que se deve ler o livro de Josep Maria Puig
Rovira. 0 autor pertence a linhagem de Kant, Rawls e Habermas
na filosofia, Piaget e Kohlberg na psicologia, o que significa dizer
que assume algumas perspectivas te6ricas, tanto ariol6gicas como
psicol6gicas, entre as quais saliento as seguintes:
1. 0 interesse de Puig esta no estudo do desenvolvimento de
uma moral aut6noma, portanto guiada por principios livres e cri-
ticamente assumidos. Nao se trata, por conseguinte, de pensar
urn individuo conformista, que pauta seu comportamento moral
pela tradigao, ou pela imitagao do que faz a maioria, ou ainda pe-
1os mandamentos sacrossantos de alguma entidade. Pelo contra-
rio, o sujeito aut6nomo, em vez de "fazer como" os outros, "faz
com" os outros, ou seja, ``situa-se" em relagao a eles e a sociedade
como individuo livre e singular que, atraves de relag6es de reci-
procidade, estabelece acordos que permitem uma convivencia
respeitosa. A autonomia moral do sujeito, situada as antipodas da
obediencia cega, do fanatismo e do dogmatismo, 6 considerada
condi€ao necessiria para o real exercicio da cidadania numa socie-
dade democratica.
2. A autonomia moral pressup6e uma ativa participagao da ra-
zao na elabora¢ao e legitima9ao das regras. Nao se trata, portanto,
de uma moral "intuitiva" que, imediatamente, seria capaz de apreen-
der o Bern; nem se trata de uma moral do habito que identifica o
Bern com aquilo que se faz maquinalmente. Pelo contrario, trata-
se de uma moral construtiva, sempre disposta a aprofundar a refle-
xao 6tica e a criar novas regras, se necessario.
3. A autonomia moral tambem 6 uma moral do dialogo, do
acordo feito entre pessoas livres e iguais (de direito) entre si. Nao
se trata, portanto, de uma moral da violencia, que pressup6e sub-
jugar, pela forga, pelo poder, valores e argumentos discordantes.
Pelo contrario, como escreve o pr6prio Puig, trata-se de se "sub-
meter mutuamente a critica".
4. Finalmente, no plano psicol6gico, a autonomia moral e vis-
ta como resultado de uma interagao cooperativa com os demais
membros de uma sociedade. Nao 6, portanto, imposta de fora para
PITofacio a etligao nDmasineim . fl5
`li.ntro, mas sim construfda pelo sujeito em interag6es sociais pau-
li`ilas mos valores e regras da autonomia moral. Tais intera¢6es de-
`i`ncadeiam o que Piaget chama de processo de descentra¢ao, ou
`i.ja, a capacidade de se colocar no ponto de vista de outras pessoas
ii:Ira melhor compreende-1as e, reciprocamente, melhor compreen-
tlcr o pr6prio ponto de vista (tomando consciencia de sua "situagao"
i`, decorrentemente, de seus limites).
Fossem esses os tinicos aportes do livro de Puig, poderiamos
tlizer que 6 mais urn estudo de psicologia moral "piagetiano", "ha-
hermasiano", "kantiano'', etc. Porem, todo o interesse deste texto
csta justamente em renovar e avancar a reflexao psicol6gica sobre
i` moralidade humana, e isto sem desprezar ou abandonar esta rica
c generosa tradigao. Neste sentido, o 1ivro que se vai ler enquadra-
se perfeitamente no momento atual que descrevi acima: nao se
i`ontenta com velhos (bons, mas limitados) canones, mas expande
i` reflexao a areas em geral ausentes nas pesquisas e reflex6es an-
teriores. Em uma palavra, trata-se de urn texto atual, de autenti-
ca investigagao.
0 pr6prio titulo da obra ja bastaria para mos convencer deste
[a;to.. A construfdo da 1)ersonalidade moral. Corn a pallAvra "co"str`r
¢ao", ja podemos identificar a matriz te6rica adotada: o construti-
vismo (e, decorrentemente, o interacionismo). i o lado "classico"
do tftulo. Todavia, com a palavra "personalidade" percebemos uma
novidade: relacionar moral e personalidade, coisa que urn Piaget e
urn Kohlberg nao fizeram. Ora, tal relagao tern atrafdo muitos
pensadores na area hoje. Urn livro rec6m-publicado, escrito por va-
rios e importantes estudiosos da moralidade humana, intitula-se
justamente 714c 77„rtz/jc//(O eu moral)4. Em resumo, pensar a mo-
ralidade dentro do quadro da personalidade representa uma das
perspectivas mais promissoras que hoje temos. Alias, nao 6 de todo
nova. Freud, na d6cada de 1920, ja havia lan9ado bases para esta
reflexao com sua descrigao da psique humana com os conceitos de
ego, id e superego. Adorno, na decada de 1950, coordenou uma
ampla pesquisa sobre a ``personalidade autoritaria'', na qual se ve
justamente a tentativa de compreender certos comportamentos e
inclina96es por meio de urn estudo da personalidade. A id6ia e ex-
J NOAM, G. G. 8c,WREN, T. 714c fflortz/fcIr Cambridge, The Mit Press,1993.
11 ul . A wM`.i{ITunt`5o da pten§onfluidflfle momn
t`cli`ntc e esta sendo, hoje, retomada e enriquecida por outras refle-
xt~)i`s e descobertas mais recentes da psicologia.
Para finalizar meu Prefacio, tomo a liberdade de apontar al-
Lruns aspectos da teoria de Puig que, entre outros, me parecem im-
pt]rtantes para pensar a moralidade humana hoje.
0 primeiro aspecto, relacionado ao conceito de "personalidade
mttral'', refere-se ao que eu chamaria de 4z£/a-rapcz.Zo. Escreve o au-
tttr que "ter urn eu sup6e ter desenvolvido uma certa representagao
de si mesmo em relagao com o meio. Sem uma imagem da relacao
de si pr6prio com o mundo social, sem uma auto-imagem, dificil-
mente poderao ser elaborados projetos pessoais que meregam o es-
for¢o de autoconstrugao". De fato, ter urn eu significa construir
uma identidade, e esta 6 composta de imagens ou representa€6es de
si. Ora, tais representa¢6es sao sempre valorativas, como correta-
mente lembra urn autor frances, Perron5, e, portanto, podem ser po-
sitivas ou negativas. A busca da construgao e consolidagao de uma
identidade positiva representa uma grande motivagao para as con-
dutas humanas, como afirmava Alfred Adler. Estudos recentes ten-
den a mostrar que fortes sentimentos de vergonha, justamente li-
gados a uma imagem negativa de si, causam comportamentos que
levam o sujeito a romper o vinculo social, seja pela c61era e furia
(mais freqtientes entre os homens), seja pela tristeza e depressao
(mais freqtientes em mulheres). Desta forma, pode-se concluir que
a "representagao de si mesmo em relacao com o meio" e de suma
importancia para a constru€ao da personalidade moral. Possuir uma
rcpresentagao negativa de si mesmo torna-se urn fator complicador
para o desenvolvimento moral (o fil6sofo e juristaJohn Rawls ja di-
';,ia que urn dos bens mais importantes dos individuos e o auto-res-
pcito); ter uma representagao positiva de si, urn facilitador.
Porem, nem tudo esta dito assim. De fato, alguem podera ter
uma imagem positiva de si que nao inclua a dimensao moral. A1-
Lriicm podera ter sua identidade associada a valores como ser rico,
I)onito, bern-sucedido, enquanto outros permaneceriam periferi-
i`tts. I:ntre esses outros valores poderao estar, justamente, os valo-
ri.s intm`is, como a honestidade, a coragem, a lealdade, etc. Para
ttiitr`.`s pcssttas, podera ocorrer o contrario: os valores morais esta-
l'I'`ltl{( )N, R. /" n'Pr#c#/cz/g.o#J c7c Jog.. Toulouse, Privat,1991.
PITefacio a edigao uDmsifl,r`iITfo . ]l QrD
rao no centro,de sua identidade e outros (como ser bonito ou rico)
na periferia. E bern provivel que o lugar ocupado por estes valores
scja forte determinante da conduta. Se alguem ve a si pr6prio
como essencialmente honesto, tendera a agir de forma honesta
para preservar a identidade e sentira forte vergonha quando suas
ag6es infringirem os imperativos desta virtude. Em compensagao,
ttutra pessoa que ve a si pr6pria sobretudo como ``bonita", "melhor
qTe os outros'', ``gloriosa", certamente agira de forma a preservar
tais atributos, mesmo que, para isto, infrac6es morais precisem
ocorrer. As analises de Puig nao entrain no detalhe do que acabo
de escrever, mas parecem-me perfeitamente coerentes com as re-
flex6es a respeito do lugar do auto-respeito no agir moral. QLuan-
do o autor escreve que ``a educagao moral 6 essencialmente urn
processo de constru€ao de si mesmo", deixa pressuposto que a di-
mensao moral da vida deve ser incorporada a personalidade, e nao
deixada de fora ou relegada a posig6es perifericas.
0 que acabamos de comentar mos remete a outro aspecto cen-
tral da teoria de Puig, a saber, a afirmagao do carater jz.f/t?^ow¢.co da
consciencia moral. Suas analises a esse respeito sao bastante sofis-
ticadas (com urn realce para o conceito de auto-regulagao) e, aqui,
limitar-me-ei a formulacao mais geral, assim expressa pelo autor:
"0 carater sistemico da consciencia significa que nenhum proce-
dimento pode funcionar de forma isolada e sem se apoiar nas con-
tribui¢6es funcionais dos demais". Eis uma coloca¢ao clara, simples
ate, mas as vezes esquecida ou menosprezada. De fato, as vezes
procura-se limitar a moralidade seja a bons habitos precocemente
`.idquiridos, seja a capacidade de raciocinar e julgar, seja ainda a
fungao ``supereg6ica" que funcionaria como uma instancia isolada
das demais. 0 fato de a moralidade ser pensada pelo conceito de
rtersonalidade mos leva a compreender sua complexidade, na qual
fertamente entrain fatores relacionados a habitos, jufzos, press6es
lnconscientes, sentimentos diversos (como culpa, vergonha, com-
iiaixao, amor, etc.), s6 que de forma integrada, os fatores interagin-
do uns com os outros.
Se a personalidade moral dove ser entendida como urn sistema,
tamb6m deve-se levar em conta que cada indivi'duo esta tambem
inserido mum sistema social e cultural. Daf o emprego, por Puig, do
i`t]nceito de ¢ffl4z.c72/c cco/o'g¢.co-7#or¢/. i o terceiro aspecto desta teo-
ll I(D . A.A "MMsfuuni`ao da pemsonaniflatl\e in/oITaEL HDITtpffirio a tedigao uDmsifltrimfl . ]17

ri`d que quero destacar. A forma9ao moral de uma crian¢a nao se da
iipcnas em lugares e horarios especificos. Todo o ``banho" cultural
{`tt qual esta submetida exerce influencias diversas. A famflia, a es-
i`ola, a rua, os jornais, a televisao, os amigos, os eventos politicos,
ctc. devem ser levados em conta. Hoje especial atencao deve ser
dada aos meios de comunicagao, notadamente a televisao, que, 1ite-
ralmente, invade os lares com discursos, modelos, cenas, informa-
c6es que nao deixam de participar da formagao moral das criangas
e de todos os cidadaos. A consciencia da existencia deste ambiente
ecol6gico-moral traduz-se, necessariamente, em estrategias peda-
96gicas de educagao moral. i o dltimo aspecto que quero sublinhar.
Puig tern varios textos dedicados a educacao moral e colaborou
na reformula9ao curricular espanhola que incluiu a educagao moral
como "tema transversal"6. No presente texto, ele nao se dedica muito
ao tema, 1imitando-se, no final do livro, a assinalar algumas pers-
pectivas inspiradas na seguinte ideia: ``No caso concreto dos sabe-
res morais, e necessario salvaguardar a liberdade e autonomia do
aprendiz, embora tamb6m seja imprescindivel transferir aqueles
conteddos e significa€6es que a coletividade considera fundamen-
tais para sua sobrevivencia e dignidade. Trata-se de urn projeto pe-
dag6gico que quer encontrar urn caminho melhor entre a mera
transmissao informativa e o /¢¢.rrcz-/#¢.rc cognitivo, assim como en-
tre a autonomia mum vazio cultural e a imposi€ao unilateral de for-
mas de vida''. Embora dedique poucas paginas a elabora9ao desta
ideia, penso que devem ser lidas com muito carinho, pois, diferen-
temente do que rezam algumas praticas ditas construtivistas, que se
traduzem pelo abandono do papel de adulto na formagao das crian-
fas e dos alunos, Puig coloca claramente o papel das gerag6es mais
velhas na formagao das mais jovens. Comegamos este prefacio fa-
1andodecrisedevalores.Ora,umadelasejustamenteesta:quepa-
pel tern os adultos na formagao das criancas? Hoje, em nome de
uma suposta liberalidade e aprego pela autonomia das criangas e
dos jovens, alguns adultos saem de cena, deixando a seus filhos
e/ou alunos ,a impossivel tare fa de, praticamente do zero, construir
uma etica. E verdade que e preciso abandonar a ideia de que os
adultos sao sempre e necessariamente superiores, moralmente fa-
lando, aos filhos. Mas isto nao significa dizer que a experiencia e a
maturidade dos primeiros seja intitil para os tiltimos. Dai a interes-
sante ideia de Puig de comparar a educacao moral com o trabalho
que se faz numa oficina: a personalidade moral se constr6i no fa-
zer,naagao,realizadoscomum"especialista'',oututorque,alemde
cooperar (no sentido de co-operar), desempenha o papel de guia.
A antiga imagem do "sabio moral", de vida exemplar e que tudo
sabeetransmitecombeloseedificantesdiscursos,esubstituidapor
outra: uma pessoa experiente, colaboradora, segura a respeito de al-
gunsvaloreseregras,enadtividaemrelacaoaoutros(naodogma-
tica, p.or.tanto tolerante), que generosa e humildemente passa para
os mars jovens suas experiencias, suas certezas e suas dtividas, e os
convida a, com ela, refletir e agir. Assim, Puig resgata o papel dos
adultos sem ferir a liberdade das crian¢as nem inibir seus primei-
ros v6os em dire€ao a autonomia e a cidadania.

`' A cstrat6gia pedag6gica da transversalidade tambem foi adotada na proposta

i`urricular brasileira (Parametros Curriculares Nacionais) para se trabalharem
tcinas como etica, pluralidade cultural, meio ambiente, sadde, orienta¢ao sexual,
m`balho e consumo. Para maiores esclarecimentos sobre esta estrat6gia,
rc`.t}mcndo ao leitor ler, entre outros textos, os pr6prios Parametros Curriculares
l}r:`silciros c tamb€m urn livro rec€m-publicado entre n6s, rcor4f /7i¢#fq;crj4z.i cffl
/`,`t/ftr4r4o (Atica, 1997) escrito por autores espanh6is (Busquets, Cainzos,
l'`i.rmtiitli`'f„ Lcal, Moreno e Sastre) que tamb6m tiveram participa€ao na elabo-
r:l\`:lo (lil Ttroposta espanhola.
 Hm¢m®duga®

As vezes, a educagao moral se reduz a adaptagao social, e isto

t)corre quando as normas sociais vigentes sao transmitidas de mo-
do heteron6mico. Em outros casos, a educagao moral apenas quer
ajudar a descobrir os valores que cada urn ja tern como pr6prios,
ainda que nao o saiba, de maneira a tentar clarificar o pr6prio sis-
tema de preferencias de valores. Muitas vezes, a educagao moral
parece que desejaria limitar sua tare fa a desenvolver a capacidade
de jufzo moral; assim ocorre quando a moralidade se condensa e se
limita i matura¢ao do raciocinio. Por fim, parece que a educagao
moral gostaria de recobrar a seguran9a e dedicar seus esforgos a
trabalhar comportamentos corretos; isso e assim quando nao s6 se
reivindica a necessidade de formar virtudes, mas tambem se busca
uma base firme que permita assegurar o que 6 uma vida boa.
Nesta obra queremos considerar esses paradigmas morais. QLue-
remos ver em que medida a educa€ao moral como socializagao, como
clarifica€ao, como desenvolvimento e como formagao de habitos vir-
tuosos erra e acerta no jogo de explicar ``o que 6" e de projetar "o que
deve ser" a forma9ao moral. Mas, acima de tudo, esta obra 6 uma pro-
posta de educa9ao moral que, apesar de tomar elementos desses pa-
radigmas morais, se distancia de todos eles. Trata-se de fundamentar,
`d partir da filosofia, da psicologia e da pedagogia, urn modo de ver a
cducagao moral entendida como construgao da personalidade.
No titlho, A construfdo da Personalidade moral, expressa:[nos allg)I
mas das ideias que orientam esta proposta. Em primeiro lugar, a
educagao moral e essencialmente urn processo de constru€ao de si
'/1) . .`\ "INtl.uu``a{D ¢l[tl nDurmsomfl"idai{no momau
ii`i.siT`ti. Nao e uma imposigao de modelos externos nem o desco-
ltrimcnttt de valores intimos, tampouco o desenvolvimento de cer-
(:`s i``.`p`dcidades morais. A educagao moral € uma tare fa destinada a
tl:ir fttrma moral a pr6pria identidade, mediante urn trabalho de re-
flcx`,~`t] e `a¢o a partir das circunstancias que cada sujeito vai encon-
tr`.`nd{> dia a dia. Trata-se, por6m, de urn processo de construgao que
ninguem realiza de modo isolado; conta sempre com a ajuda dos
tlcmais e de mtiltiplos elementos culturais valiosos, que contribuem
`.itivamente para conformar a personalidade moral de cada sujeito. A
i`t)nstrugao da personalidade moral 6 uma obra compartilhada, feita
junto com os outros, e impulsionada por normas de valor que a
t>rientam, ainda que nunca a determinem completamente.
i verdade que dizemos apenas construcao da personalidade mo-
ral, embora de fato se trate de urn processo de forma€ao pessoal no
scio de uma comunidade - que, por sua vez, deve ser reconstruida.
A educa9ao moral talvez tenha como tare fa pr6pria a formagao da
pcrsonalidade moral, mas sua contribuigao para a reconstrugao das
formas de vida social nao pode ser esquecida. Isso porque a pedago-
gia dificilmente pode desconsiderar o imperativo de contribuir para
tornar melhores as relag6es entre os homens e os grupos humanos e
tambem porque a formagao da individualidade moral depende da
qualidade do espago social em que cada individuo se forma. Dito de
outra forma, a construgao da personalidade moral depende das con-
dic6es sociais e culturais do ambito em que esse processo educativo
6 desenvolvido. Portanto, a educagao moral como construgao e uma
t`.`rcfa que pensa em cada indiVI'duo, mas nao pode esquecer sua con-
tribuigao para a reconstrugao das formas de vida social.
Em segundo lugar, o titulo nos adverte que se trata de construir
`.` pcrsonalidade moral. Com isso queremos transmitir a id6ia de que
i`st`{imos diante de uma tare fa formativa que incide sobre uma reali-
il:`dc ct)mplexa: a personalidade. A educagao moral nao pode ser uni-
i`"iicnte a aquisi9ao de algum trago moral ou a colocagao em pratica
{li. i`crtas habilidades valorativas, ou o desenvolvimento de uma des-
I ri`';,.,` mttral, por mais importante que seja. A educa9ao moral preten-
`li. i`t)mtruir a personalidade, algo muito dificif de delimitar e definir.
^lgo ci`ic sc descobre de imediato no trabalho educativo: os alunos e
:`* i`l`im`s m`dnifestam sempre urn modo de ser dnico, ao qual vao
tl:`ntlu f-ttrm:` in cscola e fora dela, ao longo de toda sua vida. E cer-
HntIToiill'uni`fitD . 2jl
toquepodemosedevemosrealizaraanalise,tarefaquetemostenta-
dodesempenharemdiversosmomentosdestetrabatho,mastambem
ecertoquenaopodemosesquecerquesetratadeconstruirumapes-
soa global e nao de s6 trabalhar alguma de suas quahdades.
C|uanto a estrutura, o 1ivro se divide em tres caprfulos. 0 pri-
meiro, ``Principais tendencias em educagao moral", exp6e as princi-
pais teses dos paradigmas morais mais representativos: a educacao
moral como socializa€ao, como clarifica¢ao de valores, como desen-
volvimento do juizo moral e como formagao de habitos virtuosos.
Conclui-se o capitulo avaliando suas contribuig6es e propondo urn
modo de entender a educagao moral como construgao da persona-
lidade. No segundo caprfulo, "Perfil da personalidade moral'', reali-
za-seumaaproxima€aoaoconceitodepersonalidademoral;ouseja,
aquiloqie.cadaindividuodeveconstruirparachegaraserrealmen-
te urn sujeito moral. Veremos que a personalidade moral sup6e urn
nticleo empenhado em conduzir-se de maneira aut6noma, mas do-
tado de ferramentas como a reflexao e a agao moral - a identida-
de procedimental - e de uma biografia que faz suas, reflexivamen-
te, certas diretrizes culturais de valor - a identidade material. 0
terceiro capitulo, "Processo de constru€ao da personalidade moral",
tern urn carater eminentemente psicol6gico e pedag6gico. Nele sao
abordados os elementos psiquicos, sociais e culturais que intervem
na construgao da personalidade moral. Tambem trata-se dos meca-
nismos mediante os quais os sujeitos enfrentam as experiencias de
problematizagao moral e dos meios pelos quais os educadores, for-
inais e informais, ajudam os aprendizes morais a construir sua per-
sonalidade. A obra conclui com uma bibliografia selecionada, em
Clue sao coligidas as obras que me ajudaram a formar a concepfao
tlc educagao moral defendida no presente trabalho.
Este livro deve muito a alunas e alunos do Departamento de
I Iist6ria da Universidade de Barcelona, a professoras e professores
t`in exercicio, com os quais tenho trabalhado em situag6es bastante
tlivcrsas,eacompanheirasecompanheirosdoGrupodePesquisaem
l'`,tlucagao Moral. Agrade¢o sinceramente a todas e a todos a ajuda.
I 't)r fim desejo agradecer tambem a ajuda recebida de Xus Martin,
{`in especial por sua colaboragao no primeiro capitulo deste livro.
 EL
®

HDIfimcipais ¢©md6mcias ©m
®dunoag5® m®man

Neste caprfulo, propomo-mos desenvolver o trabalho em tres di-

reg6es: primeiro, faremos uma aproximagao a natureza da moral e a
delimitagao conceitual da educagao moral; o nticleo do capitulo
{ipresentara os paradigmas mais representativos de educagao mo-
ral -.-- a educagao moral como socializagao, como clarificagao de va-
lores, como desenvolvimento e como formagao de habitos virtuo-
sos -; e, finalmente, dedicaremos a tiltima parte a esbogar a id6ia
de educagao moral que sera fundamentada ao longo desta obra: a
cducagao moral como construgao da personalidade moral. Aqui mos
:iproximaremos da educagao moral enquanto processo de constru-
\`ao ou reconstru€ao de conhecimentos, de valores e de capacidades
morais. Em certa medida, sera tomar consciencia de que a forma-
\`io moral e urn processo complexo que inclui diversos niveis de for-
magao, desde a aquisigao de conveng6es sociais ate a configuragao
{la consciencia moral aut6noma; que poe em funcionamento vdrios
`l.inamismos morais, desde o jufzo e a reflexao ate os sentimentos e
i`t>mportamentos, e que e veiculado atrav6s de variados mecanismos
tlc ensino que impulsionam tanto o desenvolvimento pessoal quan-
ltt a transmissao social de contetidos morais. Enfim, tentaremos
ii`t)strar que a educagao moral e urn processo que envolve cada su-
ii`ito na construgao sociocultural de sua personalidade moral.

( ;¢nese da moralidade
0 que queremos dizer quando falamos do aspecto da forma€ao
l``imana a que chamamos "educagao moral''? De certo modo, isto
2ul . ^'\ NM``i(n`ui`a{D ¢n® nDan`somniulade mon`aEL
i`tts 6 apresentado como urn tipo especial de educagao: a educagao
il:i moral ou da moralidade. Neste sentido, seria urn elemento a
imis na ideia de educagao integral; urn aspecto que deveria ser so-
in`tido as demais dimens6es da forma€ao: a educa€ao corporal, a
cducagao intelectual, a educagao afetiva, a educa¢ao artistica, para
citar s6 algumas das varias facetas da forma9ao humana. Mas tam-
bem vemos que, apesar de ser uma modalidade educativa dentre
outras, a educagao moral 6 essencial no processo completo da for-
magao humana. Mais do que urn espa€o educativo contfguo a ou-
tros espagos educativos, ela e uma dimensao formativa que atraves-
sa todos os ambitos da educacao e da personalidade. Desse modo,
a educa¢ao moral converte-se no ponto central da educa€ao por-
que pretende dar diregao e sentido ao ser humano como urn todo.
Entendida como urn dos aspectos particulares da educagao ou en-
tendida como o eixo transversal de todo o processo educativo, a
educagao moral € urn aspecto-chave da forma9ao humana.
Sobre o conceito de edrca{do
Antes de entrar na exposigao do conceito de educagao moral,
vamos fazer urn esbogo do que entendemos por educagao e assina-
1ar, principalmente, as circunstancias que provocam a aparigao da
moralidade nos seres humanos.
Estamos acostumados a entender a educa9ao como urn proces-
so de aquisigao de informagao que se converte em conhecimento,
em valores, em habilidades e em modos de compreensao do mun-
do. Trata-se de urn processo de aquisigao de informagao que da
forma humana a homens e mulheres. Essa forma humana € o re-
sultado dos dinamismos adaptativos que regulam a vida, mas tam-
bem e aquilo que permite a adaptagao de cada sujeito a complexi-
dade do meio em que se encontra. Assim, portanto, a educa€ao
constr6i a forma humana que permite adaptar-se ao meio (cf.
Puig,1986).
A educagao nao busca uma adaptagao fixa, e sim uma adapta-
t``t~`o sempre inacabada: uma adaptagao otimizante, critica e evolu-
tiv`.I. Isto e, a adaptagao que os processos educativos buscam nao li-
mit`d `ds possibilidades de mudangas mas compromete os sujeitos
cm urn processo de trocas continuas regidas pela vontade de me-
lhtm`r :i `ddaptacao conseguida na etapa anterior. A educagao sera,
]L. Pn'imoipflns dpnd\amoi@s c.in etlucaga® m®mflfl . 25
portanto, urn processo sempre inacabado de adaptagao ao meio:
urn processo de adaptagao crftica.
Convem advertir, por outro lado, que quando falamos de adap-
tagao ao meio nao estamos pensando em uma adaptagao em bloco,
mas em mtiltiplos processos de adaptagao critica a diversos aspec-
1
tos do meio. Estamos, portanto, di-ante de uma adapta€ao milti-
pla, ou de uma adapta€ao a multiplicidade do meio. Neste sentido,
podemos dizer que a educagao como adapta9ao critica intervem no
meio natural e artificial em que vivem os seres humanos, bern
como no meio social e institucional em que estao inseridos e, fi-
nalmente, em relagao a si mesmos, no meio interno, com o qual se
mantem uma relagao complexa que busca a adaptagao a si mesmo.
A educagao elucida-se, portanto, nestes ni'veis interconectados do
meio: o natural e artificial, o social e institucional, e o pessoal ou
intimo. A educa¢ao liga-se a adaptagao critica a todos eles.
Voltemos ao conceito de adapta€ao critica. 0 que queremos di-
zer com essa expressao? Antes de qualquer coisa, e como ja disse-
mos, 6 importante entender a adapta€ao como urn processo otimi-
zante, ou seja, como urn processo que pode ir aperfei€oando-se de
modo progressivo e por etapas. Esta explicacao, contudo, nao de-
fine suficientemente o conceito de adaptacao critica. A otimiza€ao
a, sem dtivida, urn momento da adaptagao crftica, mas nao 6 o tini-
i`o momento nem o rinico modo de compreende-1a. Tornar exclu-
sivo este momento nos levaria a entender a adaptacao como a
i`proximagao cada vez mais perfeita a uma meta existente de ante-
inao, uma meta pre-programada ou programada sem a participa-
\`{~io de cada urn dos sujeitos. A adapta€ao crftica nao se refere
:`penas a isso. A adapta€ao crftica e tambem urn processo aberto,
``riativo e evolutivo: urn processo no qual nao estao decididas de
:`ntemao nem a diregao nem a forma como a adapta€ao se clara;
.nio estao decididas as finalidades que os mecanismos adaptativos
ir`.~to perseguir nem o modo como serao alcangadas tais finalidades.
I':stamos, pois, diante da necessidade de decidir como sera a adap-
Li+`ao humana ao meio: como queremos viver em relagao ao espa-
\.o natural e as criag6es humanas, como queremos viver em rela¢ao
i`()s outros e as institui96es sociais, e em relagao a n6s mesmos. A
iitlapta€ao critica sup6e, pois, conhecer tal possibilidade de decisao
c` iis£-1a de modo consciente,1ivre e responsivel. Podemos viver de
26 . A o®ms6ITungao dfl p®msomanidade m®mn
muitas maneiras, mas sem ddvida temos de querer viver da manei-
ra como decidimos faze-1o. A adaptagao critica requer pensar au-
tonomamente o modo de viver.
A indetermina{do bumana
A origem da moral situa-se precisamente na indeterminagao ou
abertura antropol6gica que se detecta ao conceituar a educagao (cf.
Fullat, inJordan & Santolaria,1987, p. 23-58). Se os humanos fos-
sem programados, como sao as complexas comunidades de insetos,
nao poderiamos falar de moralidade. Tampouco poderiamos fazer
isso se nossa programagao, apesar de admitir espago para uma
gama de aprendizagens nao de todo previstas, nao contasse com a
capacidade de referir-se reflexivamente a tais aprendizagens. A in-
determinagao antropol6gica define-se nao pela possibilidade de
aprender, mas pela capacidade de dirigir conscientemente o pro-
cesso de aprendizagem. Dito de outra forma, a indetermina¢ao re-
fere-se, primeiro, ao nao-acabamento ou nao-programa¢ao dos hu-
manos e` scgundt), `i ncccssidadc dc quc clcs mcsmtts determinem
como tern dc concluir t> proccsst) dc su..` ft)rm`d```,~it). QLuer dizer, os
seres humant)s cst'a{) t)briLriidt)s `.` ilci`i{lir ti tiuc `ulprcnder, por que
faze-1o e, finalmentc, quc scntitltt d'.`n~`tt :`it]iiilti tiuc aprcndem.
QLuando aparece a ncccssid`.itlc {li` tlciitlir i`{)int> tcm de ser a
adaptagao ao meio, como sc qucr vivi.r, i`{til`tt Si` c|ucr resolver os
conflitos vitais da existencia, cstamt)s dianti` tlt> Lrcrmc da morali-
dade, diante de urn jogo que conjug`d () inai`iil)i`mcnttt c :I indeter-
minacao humana com a possibilidade dc dci`iclir rcflcxiviimente o
que fazer com tal abertura. Urn jogo quc ()briLri` n i`()nstruir o
modo como se quer ser e o modo como sc qiicr vivcr. Ai reside a
genese da moralidade e, assim, a educagao m{mil i`iit)nt`.m`` `ti cons-
trugao de uma forma pessoal que permita umn viil:` i`tmsi`icnte, li-
vre e responsivel.
Individuo e coletividade
QLuem 6 o protagonista neste processo? Em priniipit>, ii rcspos-
ta e simples: o protagonista 6 o sujeito individunl cntiii`.inttt scr
consciente e aut6nomo. No entanto, convem advertir tiuc cssc in-
dividuo moral nao pensa nem atua sozinho. Na realidadc, cstnmos
flo Pmimoipflis 6ond6moifls em ©(tluno@95® m®mn . 27
sempre diante da necessidade de elucidar moralmente (de decidir
como se quer viver) em situa€ao de inter-rela€ao, e o fazemos para
viver em coletividade. Isto e, a vida humana 6 sem ddvida alguma
social, e a decisao moral e tomada sempre por ``um sujeito indivi-
dual junto a outros sujeitos". Portanto, a constru9ao moral se situa
``entre": 6 ao mesmo tempo totalmente individual e totalmente in-
fluenciada pela relagao com os demais. A decisao sobre como viver
e pessoal e social.
Elucidar moralmente uma questao requer a participa€ao de urn
sujeito consciente, 1ivre e responsivel. Urn sujeito que esta com-
prometido com certas necessidades pessoais, que pode ter crengas
bern assentadas e que experimenta impulsos e desejos. A morali-
dade tern, portanto, urn p61o pessoal inalienivel. Elucidar urn pro-
blema moral, pensar sobre como se deseja viver, 6 tamb6m algo que
necessariamente esta imerso em uma situagao social, pois nada es-
capa de suas origens e de sua realidade sociocultural. E e assim
tambem porque decidir a forma de vida ou elucidar urn conflito
concreto sup6e, sempre ou quase sempre, referencias e implica€6es
com outras pessoas.
Em sfntese, a reflexao moral 6 uma tare fa pessoal e social que
tern como finalidade permitir que cada urn, com seu modo de ser
e de viver, faga parte de sua coletividade. A educagao moral asso-
cia-se a tare fa de ensinar a cada urn dos sujeitos e aos diferentes
grupos humanos a viver no seio de uma comunidade.
A tensdo 1)ara a otimizafdo
A educagao moral envolve a forma€ao de uma personalidade
consciente, 1ivre e responsivel, capaz de enfrentar a indetermina-
¢ao humana e capaz de mover-se de forma equilibrada nos planos
pessoal e coletivo, objetivando assegurar a criagao de formas de
vida viiveis, pessoalmente desejiveis e coletivamente justas e li-
vres. Afirmag6es desse tipo, sobre "o que deve ser", apontam com
clareza uma terceira questao presente na id6ia de moralidade: a
tensao, ou tendencia, para o bern, para o correto, para os valores ou
para aquilo que, em cada caso, seja considerado 6timo. Nao se tra-
ta simplesmente de decidir como se quer viver no seio da comuni-
dade, mas de decidir uma boa maneira de viver a pr6pria vida no
seio de uma coletividade.
'!tt . ,`\ "Dii``dIT.uui`a{D ,tna m\pmsomafli,dado monan
A pretensao moral de viver uma boa vida no interior de uma
sttcicdade correta abrange tres aspectos que queremos destacar. 0
primeiro, ja indicado, refere-se ao direcionamento ou a tensao para
n ()timizagao. 0 segundo e o terceiro ligam-se ao c7cj¢.c7c7itz/z¢777 da
ct>nquista simultanea de uma vida individual que merega ser vivi-
da e de uma vida coletiva justa. Nao entendemos, pois, a morali-
dade unicamente como a busca de uma vida feliz nem unicamente
como a organizagao de uma sociedade justa, mas como a persegui-
cao simultanea dos dois objetivos.
0 coriflito como dado da moralidade
Ao falar da moralidade, mencionamos aspectos como a inde-
terminagao humana, o jogo entre o individual e o coletivo, a tensao
para a otimizacao. Tais aspectos desembocam no reconhecimento
de que a moralidade sup6e necessariamente enfrentar fatos e acon-
tecimentos que preocupam, inquietam e questionam: fatos que
provocam conflitos entre valores de alguma maneira desejiveis.
QLuando urn indivfduo ou uma coletividade se sentem afeta-
dos por urn fato concreto, pode ser porque ha necessidades per-
cebidas como muito importantes ou porque sao questionados va-
lores muito arraigados. Os temas que costumam mos preocupar
nao sao temas fechados ou solucionados, mas fatos ou circuns-
tancias que refletem urn desencontro de valores. Em muitos ca-
sos, os conflitos surgem em fun¢ao de necessidades, interesses e
pontos de vista diferentes, ou tamb6m devido a situa€6es de in-
justi¢a que perpassam a convivencia humana. Sabemos como
(apesar do reconhecimento geral do direito de cada sujeito a fe-
licidade) as situag6es de manipulagao, agressao, injustiga, abuso
dc poder e desigualdade sao freqtientes. Em outros casos, no en-
tanto, o conflito de valores ocorre em relagao a desejos contradi-
t-t')ritts e a esperan9as contrapostas que confluem no interior de
i`iitl`d pessoa. A complexidade da natureza humana e dos desejos
{iiii` ctmvivem com as pr6prias limitag6es sao fonte constante de
|`()nflit()s.
11:in iilguns casos, devido a conflitos de natureza interpessoal ou
I;tti.i`.`l i`, cm ttutros, devido a conflitos intrapessoais ou individuais,
i` m{>r'.ilid`.`dc nao csta isenta de certo desvio e tensao, quc cada su-
.ii`ittt i. t`:`tl:` i`ttlctividadc devem, na medida do p()ssivcl, resolver
flo Pmimcipflis 6ondiancifls em eduno@ga{D m¢M.tbl . 2¢)
adotando crit6rios e formas de vida que considerem adequados.
Tais produtos cristalizam-se como criag6es culturais que sao trans-
mitidas de uma geragao a seguinte, mas tambem se cristalizam
como posig6es pessoais adotadas por meio de processos de delibe-
ra€ao e acao moral. Esses processos algumas vezes sao crfticos em
relagao as propostas que a coletividade oferece e outras vezes as
complementam.
A educa€ao moral devera transmitir aqueles recursos morals
que possam ser de utilidade na resolucao dos conflitos de valor e,
desta forma, devera ajudar a desenvolver as capacidades morais
que permitirao a cada sujeito enfrentar crftica e criativamente tais
conflitos de valor. No entanto, a importancia concedida a cada
uma dessas tare fas, o contetido dos recursos e capacidades morais,
assim como a maneira de implanta-1os, ten variado muito e ge-
rado diversas tendencias em educagao moral.
A educapao moral como socializa€ao
Os autores que de urn modo ou de outro podem ser vinculados
a posig6es sociol6gicas entendem que a educacao moral deve
inserir os individuos na coletividade a que pertencem. Descrevem
a forma¢ao moral como urn processo mediante o qual os sujeitos
recebem da sociedade o sistema de valores e normas vigente. Va-
1ores e normas que lhes sao impostos com uma forga alheia a sua
consciencia e a sua vontade, que lhes sao impostos com a autori-
dade que emana de uma entidade social superior aos indivfduos e
que exerce influencia e pressao sobre eles. Em sfntese, pode-se di-
zer que educagao moral como socializagao se baseia em mecanis-
mos de adaptacao heteron6mica as normas sociais.
As normas morais, nesta perspectiva, sao definidas como uma
obra coletiva que recebemos e adotamos em alguma medida, e para
cuja elaboragao nao contribuimos. Portanto, a responsabilidade do
sujeito que esta se formando fica muito limitada, ele nao tern ou-
tra tare fa a nao ser a de fazer suas as influencias que o exterior the
imp6e, sem que sua consciencia e vontade tenham qualquer papel
na aceitagao, recusa ou modifica€ao das prescrig6es morais que re-
cebe. Em todo caso, a rinica tare fa que cabe a cada urn dos sujei-
tos em formagao e averiguar a natureza e a necessidade das normas
sociais; isto 6, conseguir conhecer sua razao de ser. i a partir des-
`,)'iq) . ,t`'\ wMn.idn.unS`a¢D {ELa peITsomflELid@de m®mn
tc momento, uma vez descoberta a realidade das normas sociais,
tiuc o conformismo adaptativo deixara de ser pressao ou imposigao
c se convertera em reconhecimento e aceitagao da necessidade das
nt>rmas sociais. A heteronomia compreendida tera se transforma-
do, de certo modo, em autonomia.
A sociedade como absoluto moral
Os diferentes modelos educativos baseados em uma concepgao
de valores absolutos tern uma solugao heteron6mica para as dificul-
dades que a convivencia provoca. De acordo com esta perspectiva,
ha uma s6rie de valores e normas de conduta que devem ser trams-
mitidos de uma geragao a seguinte de maneira inapelivel. Tais
modelos se colocam como inquestioniveis e, portanto, alheios a
qualquer modifica9ao ou reelabora9ao. Sao modelos com o claro
objetivo de regular de forma minuciosa todos os aspectos da vida
pessoal e social, e que, ao mesmo tempo, insistem nas condutas e
ac6es que o sujeito deve ou nao adotar. A imposigao dos valores e
normas considerados como inquestionaveis reafiza-se, geralmente,
a partir de alguma autoridade reconhecida como tal, que as vezes se
ap6ia em urn poder exercido de modo autoritario. 0 individuo re-
conhece essa autoridade como superior e digna de ser obedecida.
Neste tipo de modelos e de priticas, os conflitos vividos pelos su-
jeitos situam-se sempre em relagao a coerencia entre sua vida e as
pautas de conduta ditadas pelo exterior. 0 conflito moral interno,
assim como a responsabilidade pessoal para resolver conflitos, nao
ten relevancia, ja que sempre esta claro o que 6 considerado como
correto. 0 problema reside, pois, na aceitagao dos c6digos e na ca-
pacidade do indivfduo para agir de acordo com eles. Estes modelos
iinplicam cren€as firmes em algum elemento de carater absoluto,
tiuc de maneira heteron6mica traz solug6es aos diversos conflitos
tlc v`dlor que os indivfduos podem experimentar em suas vidas.
I)urante muito tempo, a religiao assumiu, no terreno educati-
v„ um`.1 pedagogia de valores absolutos. No entanto, os modelos
{li` v`.`lt>rcs absolutos baseados em motivos religiosos perderam a
(.ur\.n :`i mcdida que se produziu uma crescente racionalizagao da
`.iilt`m c {l`,I s{>cicdade ocidentais, que obrigou a reelaboragao do
I.ii)u tli` «il`I\`i~Lt) dado dos problemas morais.
fl. PITimoipais 6emd6mcias ©m ©duoaga® momn . 5EL
Paralelamente a esse processo de laiciza¢ao da vida, surgiram
outras linhas de pensamento que, apesar de se distanciarem de
modo claro dos temas e das cren¢as religiosas, adotam urn mode-
1o moral com caracterfsticas muito parecidas as do religioso: na
verdade ainda se pautam em urn modelo de valores absolutos, em
que o nticleo da autoridade passou da esfera da religiao para a do
porvir determinado pela hist6ria ou pela sociedade. Podemos in-
cluir nesta perspectiva algumas contribuig6es baseadas nas posi-
g6es historicistas. Tais propostas partem do pressuposto de que 6
possivel determinar leis inexoriveis da hist6ria e que, portanto, 6
possivel antecipar o futuro. Se tal posigao fosse correta, seria mui-
to conveniente, e obvio, adotar de forma acritica aqueles valores
que, previsivelmente, viriam a ser dominantes no futuro. Tanto em
urn caso como no outro, estamos diante de uma concepgao hete-
ron6mica de educa¢ao moral, uma concepgao que nega de forma
explicita ou implicita a autonomia da consciencia pessoal.
Guardando certa semelhan¢a estrutural com as cren€as religio-
sas e com as posi96es historicistas, surge urn paradigma diferente
mas que mant6m uma mesma orientagao moral: o sociologismo.
Tal tendencia abrange as concep¢6es que entendem os fatos mo-
rais como fen6menos determinados exclusivamente por fatores so-
ciais. Todos os fen6menos morals podem ser entendidos como ge-
rados por condig6es sociais e sao conseqtiencias de sang6es sociais
sobre a conduta. No seu intento de fugir dos valores impostos pela
religiao, Durkheim cai, por sua vez, em nova autoridade externa e
heteron6mica: a sociedade. Esta e definida como entidade geral
essencialment,e supra-individual e superior a todos os grupos que
a comp6em. E a sociedade que, uma vez abandonadas as crengas
religiosas, se constitui no elemento a que devem ser submetidas a
vontade e a conduta das pessoas. Deparamo-nos, mais uma vez,
com uma consciencia moral heteron6mica: o individuo continua
submetido a urn elemento externo que ele devera reconhecer como
poder superior e digno de ser obedecido e respeitado. 0 sujeito
nao e livre para tomar decis6es de acordo com a sua pr6pria cons-
ciencia; estas, por6m, deverao adaptar-se ao que 6 imposto pelas
normas e pelos valores sociais. Os dilemas morais continuam a ser
entendidos como conflitos de normas e de papeis, mais do que
como conflitos internos da pr6pria consciencia. A cultura, a socia-
Tb:? . .'J\ ¢`¢Mi``tu.uuS`a® da p\efl.sonflnidfltl\e m®ml
li';,`c`tao e a estrutura social esgotam as fontes da moralidade, con-
vid`.mdo a prescindir do dialogo interno. 0 conflito moral interno
i`ttntinua a ser estabelecido na capacidade do individuo para adap-
ttlr-se ao que lhe 6 exigido de fora.
Dinamismos sociais da moral na obra de Durkl)elm
A primeira intengao de Durkheim ao escrever a obra £¢ cc7z¢c¢-
cc.o'73 "or¢/ (1947) foi tragar as linhas de uma educagao moral leiga,
que nao tomasse emprestado nada da religiao e se apoiasse em cri-
t6rios racionalmente justificiveis]. Em conseqtiencia disso, alem de
retirar as explicag6es religiosas da moralidade, ele esfor¢ou-se por
descobrir os mecanismos sociais e humanos essenciais para con-
verter o homem em urn ser moral. Tais elementos sao: o espirito de
disciplina, a adesao aos grupos sociais e a autonomia da vontade.
As a¢6es morais correspondem sempre a urn sistema de regras
preestabelecidas. Conduzir-se moralmente e agir conforme certas
normas estabelecidas pela sociedade. Por isso, a moral € urn conjun-
to de regras definidas previamente que determinam de maneira im-
perativa a conduta dos homens. Isto significa, antes de tudo, que
uma vida moral e uma vida regularizada, na qual os elementos de ar-
bitrariedade, indecisao ou causalidade foram substituidos pelas nor-
mas sociais impostas aos sujeitos. No entanto, nas regras morais im-
postas do exterior ha algo mais do que previsibilidade e regularidade
dc condutas. Para que as normas sociais sejam obedecidas e necessa-
rio que haja tambem urn componente de autoridade. Isto e, a efica-
cia da regra moral sup6e a influencia, ou ascendencia, de urn poder
mt]ral que e reconhecido como superior. A regra moral tern de con-
tL`r cm si mesma uma forga que todos os individuos entendam e aca-
t.i`m ct)mo superior a eles. Se tal for¢a nao tern origem nas crengas
rL`liLriosas, ela pode proceder, na opiniao de Durkheim, unicamente
tli` iim',I entidade empfrica superior aos individuos: a st)ciedade. Em
*i'i`ti`sc, o respeito pela autoridade e o sentido de regularidade sao os
tlttis i`t>mpttncntes do apz'77./a c7c c7¢.j#¢/z.7z4 que todo individuo deve
:itlti`iirir ii:`rfl cumprir as normas morais por clever, c nao por medo
tl:`` "iisi`titleni`ias desagradiveis que sua infra¢ao possa acarretar.
A t/f/t'.`f7o 47o.I. `4rri//a.r `fofz.c".j 6 o segundo clcmcntt) da mt)ralidade.
I':hti` tliii:`mismt7 m{7ral pcrmite cxplic:ir ct7mt. sc :iccita e se reco-
111`1`(`1` :` :Lllt(>ri(I:`ili` (|llc cm'.`m da socicdadc c ct)nvcrte em obriga-
flo Pmim¢ipais temfl\6noias te'm r(uuu¢`ag`{~wD nwDn.mll . 55
t6rias as normas sociais. Antes de tudo, segundo Durkheim, cum-
pre distinguir entre atos pessoais e atos impessoais. Os primeiros
tern como fim sustentar ou desenvolver a pr6pria existencia de
quem os realiza e, portanto, nao sao atos morais. Nos atos impes-
soais, pelo contrario, o fim diz respeito a uma outra entidade, dife-
rente do individuo que os realiza, ainda que estes atos possam ter
tambem algum interesse para o mesmo. Esses sao os atos propria-
mente morais. Entretanto, como 6 impossivel fazer alguma coisa
por todos os demais tomando-os de forma individual, o objeto dos
atos morais deve ser os grupos ou sociedades humanas em seu con-
junto. Os fins morais serao aqueles cujo objeto e a sociedade, e agir
moralmente sera agir por urn interesse coletivo. Isto e, o comporta-
mento moral sup6e adesao, solidariedade e vincula€ao ao grupo so-
cial. Mas responsabilizar-se por objetivos que superam cada sujeito
em particular nao 6 encargo dos individuos, e sim o contririo. Os
sujeitos aderem a sociedade em primeiro lugar porque esta e uma
entidade que 6 mais que a soma dos indivfduos que a comp6em,
visto que possui natureza pr6pria e personalidade diferente e supe-
rior i de seus membros. A sociedade constitui, pois, uma entidade
que se sobrep6e e e superior a qualquer dos individuos que a cons-
tituem. Sendo algo empirico e nao espiritual, a sociedade transcen-
de a existencia individual de cada homem. A16m disso, os homens
tern interesse em unir-se em sociedade porque nela reconhecem
uma entidade mais variada, mais eminente e mais rica do que a sua
pr6pria individualidade concreta, e s6 unindo-se a ela conseguem
realizar plenamente todas as possibilidades de sua natureza.
Como ja mencionamos, reconhecer a superioridade da socie-
dade e a adesao a coletividade que isso provoca e urn elemento in-
dissociavelmente ligado ao espirito de disciplina. A autoridade que
regula e normatiza a vida emana da superioridade que os indivf-
duos reconhecem na sociedade e que permite a esta ditar normas
e fazer com que estas sejam cumpridas. Nao obstante, e cada vez
mais conveniente que a moral nao se baseie s6 na disciplina e na
adesao ao grupo, mas que as normas sejam tambem respeitadas
pela consciencia moral de cada pessoa, pela 4z4/o72o77%.4 c7c jz" t/o7£-
/zzc7c. De que modo 6 possivel conciliar a moral entendida como
algo exterior que se imp6e a vontade e a moral como liberdade au-
t6noma? Durkheim encontra a solugao para este impasse fazendo
 riitl . ,``i\ oms¢"t:a¢D da p,pmsomanidad,a momn
t`()mparacao com as ciencias naturais. 0 tinico modo de ser livre
pcrante a natureza e conhecer suas leis e utiliza-1as sem a intengao
dc for¢a-1as, isto e, respeitando-as. Da mesma forma, a sociedade
possui urn conjunto de regularidades morais cuja certeza nos e im-
posta como leis naturais, e diante das quais s6 6 possivel ser livre
reconhecendo as raz6es por que mos sao impostas, aceitando-as
portanto como racionais e agindo conforme indicam. A autono-
mia moral 6 o reconhecimento pessoal da necessidade das normas
morais da sociedade, e portanto a mudanga do que era exterior
para o interior da consciencia individual.
Se pudessemos reduzir a educa¢ao moral a aquisigao das nor-
mas sociais dominantes, a educagao moral ficaria reduzida a socia-
1izagao. Se pudessemos, por outro lado, conceber a autonomia
como reconhecimento da necessidade das prescrig6es morais que a
sociedade imp6e, outra vez a educagao moral ficaria reduzida a so-
cializa9ao. No entanto, a medida que a educagao moral sup6e ne-
cessariamente aprender a conduzir-se de modo aut6nomo por en-
tre as formas sociais estabelecidas, ou adaptar-se de modo crftico a
coletividade, 6 6bvio que a educagao moral como socializagao nao
mostra mais do que uma parte dos processos de moralizagao. A
formacao da consciencia moral aut6noma fica esquecida.
A iutervenfdo educativa como Processo de socializafdo
Concluida a analise dos elementos da moralidade, Durkheim
traga urn plano para construf-1os na personalidade dos jovens: pri-
meiro formar o espfrito de disciplina e depois obter a adesao aos
grupos sociais. Durkheim entende que a sala de aula de uma esco-
la se constitui em uma pequena sociedade onde o menino deve
aprc72Jcr ¢ rcfpc¢./z7r ¢f 7icgr¢j e deve adquirir os habitos de conten-
cao e dominio que mais tarde lhe serao necessarios para ser urn
bttm cidadao. Para isso e imprescindivel a existencia e o uso de
urn:I disciplina ao mesmo temf)o firme e equilibrada; uma disci-
iilini` mediante a qual os jovens aprendam nao s6 a conhecer e res-
pi`it:`r os deveres e normas que lhes sao impostos como tambem a
:`prci.i:i-los e perceber sua importancia. No entanto, as possibilida-
tli`s {l:i t]isciplina escolar podem ficar limitadas por causa do uso
:`l)`isivo tl:` rcgrulamentacao, assim como por urn modelo incorreto
tl:I f`iLrimi di. nutt}ridade moral que o educador deve assumir.
ELo Pmimoipais t\emflianoias ieim irituun¢`dii`@¢D nniH"Hnll . I:TJr)
A respeito do uso abusivo da disciplina escolar, Durkheim as-
sinala a importancia de estabelecer certos limites para que sejam
evitados os perigos de exacerbagao. Se uma norma clara e grandes
linhas de conduta sao necessarias para educar os alunos, nao 6 ne-
cessario que esta norma abarque nem que seja especifica para todos
os aspectos concretos e todas as situag6es que podem acontecer na
classe. 0 excesso de normas provocara no educando o efeito con-
trario ao que se deseja: nao serao entendidas as raz6es para uma
disciplina tao severa, estrita e intransigente. Se isso acontecer, se
tornara muito dificil despertar nos alunos o apreco pelas normas e
pela fungao que exercem. Sera muito mais provivel que entendam
as normas como urn fardo, em vez de como uma riqueza, e acaba-
rao rejeitando tudo o que delas prov6m. Por outro lado, uma dis-
ciplina equilibrada, que respeite os espagos de decisao pessoal e
nao oprima o sujeito continuamente, gerara mos educandos o gos-
to pela ordem e pela regulamentagao da vida, ao mesmo tempo
que lhes permitira entender o sentido da mesma.
Durkheim adverte, desta forma, sobre a importancia do papel
que o educador assume diante do grupo, ja que este e o meio con-
creto utilizado para revelar a regra coletiva aos educandos. S6 o
adulto que cre naquilo que comunica e o sente, e que € capaz de
constituir-se em autoridade moral, podera ajudar os educandos a
adquirir os elementos basicos da nova educagao moral. No entan-
to, constituir-se em autoridade moral nao implica semear o medo
entre os alunos ou incrementar o temor ao castigo. 0 respeito a
autoridade nao reside no poder do mestre para castigar, mas na sua
pessoa em si. A convic€ao sobre aquilo que transmite e sua capa-
cidade de fazer com que as crian¢as compreendam a importancia
das regras sociais e das regras da coletividade e o que lhe permiti-
ra ser urn born educador moral.
Finalmente, uma disciplina escolar correta deve contemplar o
tema das sang6es como urn elemento auxiliar para o cumprimento
das regras. Durkheim estabelece uma clara relacao entre a ideia de
regra e a id6ia de san¢ao, e considera que esta relagao deve ficar
clara tambem para os estudantes. No entanto, sua defesa do cas-
tigo e bastante abrandada, e ele prop6e sua utilizagao somente em
condig6es muito precisas. Por princfpio, as sang6es devem ser orien-
tadas para salvaguardar as regras, e s6 sob essa inten€ao e que se
Tu(D . ,`\ wM```(ITun€`5o da p,pITsonanidfldo momu
jiistificam. Para isso, o educador deve cuidar para que os jovens
cntcndam a fun€ao do castigo e a fungao da regra que desrespei-
t:tram. Se a sangao e desproporcional a falta cometida, dificilmen-
tc sera percebida como justa e provocara sentimentos de rebeldia
c dc vingan€a, distanciando o aluno do aprego a disciplina que se
t|uer cultivar. Desta forma, o adulto devera procurar fazer com
que o castigo imposto ajude a reparar, na medida do possivel, a
falta cometida. Conforme os jovens percebam que o castigo que
lhes 6 imposto compensa de alguma maneira o erro, terao mais
possibilidade de compreender o sentido da san€ao e tambem a
funcao e o valor das normas. Por fim, deve-se ajudar a crian¢a a
despersonalizar a sangao que e imposta pelo adulto. A san€ao nao
deve ser compreendida como resultado da raiva, mas como medi-
da que tenta fazer justiga ao coletivo ou as pessoas prejudicadas.
As san¢6es s6 serao urn elemento a mais na educa¢ao moral do
sujeito se esses crit6rios forem respeitados. No caso contrario,
quando os castigos sao arbitrarios, nao tendo vinculagao direta
com as normas estabelecidas ou provindo da raiva e dos estados
de animo do educador, as sang6es s6 servirao para despertar no
sujeito a rejeigao a disciplina.
Para fomentar nos jovens o segundo elemento da moralidade,
a adesao aos grupos sociais, Durkheim insiste na influencia de-
sempenhada pelo meio escolar para obte-la. Ele parte da tenden-
cia altruista que reside no interior de cada ser humano e da neces-
sidade de desenvolve-1a para superar os sentimentos e as condutas
cgofstas que caracterizam os primeiros anos da infancia. 0 desen-
volvimento dessa tendencia ao altruismo inicia-se ja no ambito fa-
miliar e nas relag6es que se estabelecem com o grupo de amigos.
No entanto, a adesao aos grupos sociais que prop6e Durkheim tern
ct>mo objetivo a adesao do individuo a sociedade politica em geral,
sttciedade na qual seus membros nao estao unidos nem pelo paren-
tcsco nem pela amizade. Para incrementar e trabalhar na crian€a a
:`tli`sfo `i sociedade (em seu sentido amplo), Durkheim prop6e o
:^m`l)itt) cscolar enquanto associagao mais extensa que a familia e as
iti.{i`ii`ntls sttciedades de amigos, e urn lugar onde se da a aproxima-
`.:iti i.t)rtuita c incvitivel entre sujeitos da mesma idade. As condi-
``{ti.a i`iis tiuais t>s jttvens estabelecem vinculos no ambito escolar
tcm i`li.mi`ntt>s ct)muns as relac6es que sao estabelecidas na socieda-
EL® PITimoipais 6emd\Smcifls em Q¢uun¢`a``ao mtM.{bn . 57
de. Por sua vez, a escola facilita na crian9a a aquisi¢ao progressivi`
do habito da vida coletiva, ja que, embora tenha grande semelhan-
ga com a sociedade, e limitada o bastante para poder ser abarcada
pelo pensamento e pela agao.
0 gosto que o cidadao moral tern pela vida em comum deve ser
despertado nos jovens desde o momento em que entrain na esco-
1a e sao suscitados neles o aprego e a necessidade de uma vida co-
1etiva mais extensa e impessoal. Para que isso ocorra sera necessa-
rio que o professor favorega situag6es em que se trabalhe o habito
de atuar e de pensar em comum. Impedir que os maus sentimen-
tos sejam desenvolvidos, reforgar os sentimentos positivos, assim
como aproveitar qualquer incidente na vida escolar para criar win-
culos de uniao serao algumas das atividades que o educador deve
incrementar. A cria€ao de vinculos intensos e o sentimento de per-
tencer a uma coletividade sao uma tare fa continua, que nao pode
ser improvisada em urn ntimero reduzido de sess6es. E a experien-
cia vivida no cotidiano o que tornara possivel estabelecer vinculos
de solidariedade com os outros membros e aderir ao grupo. Dur-
kheim enfatiza a importancia de elaborar pequenos c6digos de
preceitos e normas que representem nao s6 a visao do educador,
mas tamb6m a visao dos jovens com respeito as suas experiencias
coletivas. A construgao da hist6ria do grupo e o cuidado em criar
tradig6es compartilhadas por todos constituem elementos que re-
for¢am de maneira muito intensa o espirito de coletividade.
Outro elemento que o meio escolar oferece para fomentar a
adesao do individuo aos grupos sociais e o emprego discreto e pon-
derado das penas e recompensas coletivas. 0 uso destes procedi-
mentos ajuda o grupo a tomar consciencia da responsabilidade que
tern na moralidade de seus membros e a preocupar-se com cada
urn deles. As sang6es coletivas deveriam ter urn lugar importante
na vida da classe, a fim de ajudar as criangas a descobrir que seus
atos tern causas e consequencias que ultrapassam a esfera de sua
pr6pria personalidade. Para isso sera interessante criar no grupo o
habito de revis6es peri6dicas dos comportamentos coletivos e dos
avangos que o grupo realiza. Essas sess6es. de revisao podem termi-
mar com uma recompensa coletiva ou com a `privagao de uma ativi-
dade desejada, de tal forma que cada sujeito assuma as conseqtien-
cias do comportamento geral e se envolva na methora do mesmo.
 Llal
ii{i . ^'A i`„mLsth.uug`a® da ptems®maELidad@ m®mn
Por tiltimo, Durkheim adverte sobre o perigo de reduzir o tra-
lt:ilho a sala de aula, por causa da ausencia de vinculos entre gera-
\`t~tcs distintas. Isso suporia ignorar que o grupo classe faz parte de
urn grupo mais amplo, que e a escola, que tambem faz parte de urn
LJrupo social mais extenso. Para evitar esse perigo, Durkheim pro-
pt~>e duas medidas concretas. A primeira, transmitir a cada geragao
uma sintese da hist6ria da escola, em que sejam exaltados seus as-
pectos mais relevantes e apresentadas informa€6es a respeito das
atividades realizadas nos periodos anteriores. Em segundo lugar,
Durkheim adverte sobre a importancia de a escola desenvolver,
fora de seu horario academico, algumas atividades destinadas a
acompanhar os jovens em seus primeiros momentos de integragao
na sociedade e em suas primeiras experiencias como cidadaos.
Para esse fim, as escolas deveriam promover recursos educativos
tais como as associag6es dos ex-alunos, as atividades p6s-escolares
ou momentos de convivencia entre ex-alunos ja adultos e os alu-
nos atuais. Tudo isso incrementaria a integragao progressiva e
paulatina do educando na sociedade, e tambem facilitaria o con-
tato com outras gerag6es.
A proposta de Durkheim com respeito a educagao moral nos
parece correta s6 em parte. A insistencia na aceita€ao dos valores e
normas sociais vigentes situa a moral s6 como adaptagao hetero-
n6mica. Apesar dos esforgos para integrar o papel da autonomia
individual e o da liberdade pessoal nos seus postulados, estas sempre
aparecem como elementos subordinados a necessidade e i pressao
social. A conquista da autonomia moral consiste em compreender as
leis que a sociedade nos imp6e e que nao somos livres para recusar;
`,I liberdade pessoal consiste em desejar e estimar o que a sociedade
csttlbelece como desejivel ou 6timo. Em nenhum momento ao lon-
Lm de seu discurso, Durkheim postula a possibilidade de dissidencia,
tli` rcbeliao ou de inconformismo em relagao ao sistema estabeleci-
tlti. Sua educagao moral fica limitada a urn processo de socializagao
tiiii` Lr`.ir.dnta ao individuo uma convivencia positiva e agradivel com
t )`` tli.m`ciis e que assegure, por sua vez, o desenvolvimento e a evolu-
\`i`tt ih` st>cicdade. Para alcan9ar isso, ele programa uma educagao
ii`tti.ill li`{`si`.{idi` cm metodos mos quais a autoridade dos adultos e im-
|n.i`M`il`ili'vcl tur.A sc chegar a liberdade interior da consciencia. Pen-
Hi`intt* tiili`, i`mhtm` tcnha desenvolvido amplamente urn programa
]1. Pmimoipais ¢®mrd\Smci@§ am etlunodnga® momn . 59
de socializa€ao, aspecto a ser considerado, 6 verdade que Durkheim
ignorou a vertente mais criativa e transformadora da educagao mo-
ral, aquela que fimita o papel da adapta9ao em beneficio de criagao
de novas formas de vida mais justas. 0 respeito pela autonomia real
da consciencia pessoal mos parece que nao foi considerado na pro-
posta de Durkheim (cf. Piaget,1984, p. 296-311).
A educafao moral como clarificafao de valores
QLuando os modelos educativos baseados em valores absolu-
tos entrain em crise, e comum que se adotem posturas que de
uma ou de outra forma recorrem a id6ia de educagao moral ba-
seada em uma concepgao relativista de valores. Estes modelos
sup6em que os conflitos de valor s6 podem ser solucionados ape-
1ando-se a algum tipo de decisao subjetiva do individuo neles
implicado. Aceita-se a existencia subjetiva e objetiva de conflitos
de valor, mas nao se aceita a possibilidade de achar solug6es ge-
neraliziveis para os problemas morais. No entanto, aceitar a
existencia de conflitos de valor reais e reconhecer a impossibili-
dade de encontrar solu96es universalmente aceitaveis nao signi-
fica adotar uma postura de passividade diante das controversias
morais. Significa unicamente que os conflitos morais devem ser
resolvidos mediante decis6es subjetivas, mais ou menos ilustra-
das, dos individuos afetados.
Do ponto de vista pedag6gico, a clarificagao de valores baseia-
se na agao consciente e sistematica do educador, que tern por obje-
to estimular processos de valoriza9ao que levem os alunos a com-
preensao de quais sao realmente os seus valores, para que possam
sentir-se responsiveis e comprometidos com os mesmos. Para es-
timular este processo, o educador deve proporcionar programas e
experiencias que favore¢am o autoconhecimento consciente quan-
to aos valores preferidos, evitando toda doutrinagao ou inculca¢ao.
Como essa decisao 6 individual, os motivos nao sao faceis de
serem explicados, e nao ha nada que possa ser ensinado, a tare fa de
educar moralmente fica necessariamente limitada a urn processo
de esclarecimento pessoal. Como conseqtlencia disso, trata-se de
usaf diversos m6todos de auto-analise que sensibilizem os educan-
dos sobre seus pr6prios valores. Urn projeto de educagao moral
com essas caracterfsticas, ainda que defenda uma certa concepcao
rfl) . ^``\ "Mb``¢D.iiqi`d{D ,tua nD{Ln`S®nanidade rm®noan
{li` nutonomia pessoal, conduz de modo quase inevitivel a aceita-
\`i~`o cscassamente critica dos valores sociais dominantes.
Relativismo e tolertincia no dmbito dos q)azores
A educagao moral entendida como clarificacao de valores tern
importantes conex6es e coincidencias com os modelos de educa-
€ao moral baseados em uma concepgao relativista de valores. Essas
posturas partem da ideia de que o acordo e o consenso em termos
de valores sao uma mera casualidade, pois nao ha uma opgao de
valores superior a outra. Valorar sup6e sempre tomar decis6es em
fungao de criterios totalmente subjetivos. Esses criterios serao de-
terminados pelas circunstancias pessoais, pelas press6es contex-
tuais ou pelos sentimentos e emog6es do individuo que toma a de-
cisao, sem que haja nenhum outro tipo de elemento ou criterio que
permita estabelecer a corre9ao de uma opgao.
Nao obstante, o fato de que nao haja opg6es de valores melho-
res do que outras nao nega a existencia de conflitos de valor e a im-
portancia de encontrar solug6es. Dessas concepg6es reconhece-se
a existencia subjetiva e objetiva dos conflitos de valor, reconhece-
se tamb6m a conveniencia de encontrar solug6es para tais confli-
tos e, por tiltimo, insiste-se na impossibilidade ou na enorme difi-
culdade de se encontrar solug6es generaliziveis para os problemas
morals. Em rela€ao aos conflitos de valor de ordem pessoal e par-
ticular, se entende que deverao ser solucionados mediante decis6es
estritamente pessoais. Serao os crit6rios subjetivos e emotivos do
protagonista que decidirao a sua solucao. No caso dos conflitos de
valor de ordem ptiblica e social, os avangos e as contribuig6es cien-
tificas e tecnicas hao de ser os elementos determinantes para a sua
st)lugao. Poderiamos dizer que, em dltima instancia, a ciencia e a
t6cnica constituem os valores absolutos que orientam as solu€6es
nt>s conflitos de valor.
A postura da clarificagao de valores insiste na responsabilidade
tli. i`ada sujeito na construgao de sua pr6pria vida. No entanto, esta
vi*`.~`tt iiccrtada da independencia basica de cada indivI'duo deixa
m`iitt) lit)uco espaco para a interdependencia e corresponde a uma
vi`:-`tt m`iito individualista do lugar que cada pessoa ocupa na socie-
tl:`{li`. ^t`i`.`r t`ttint> uma pessoa moralmente adulta implica assumir
:I ```ii` ri`siitms{`bilid:idc sem esperar dos demais respostas nem solu-
EL, PITrimcipflis ¢Qmdtamoifls em \eduncagao m®mn . 4EL
goes para os pr6prios conflitos de valor. De alguma maneira consi-
dera-se que o isolamento ou a solidao 6, no fundo, o destino do ser
humano e que nao se deve esperar das relag6es sociais e da convi-
vencia algo que nao podem proporcionar. Como nao existe urn
marco mais amplo que justifique e fundamente os valores comuns,
a dnica coisa que se pode pedir aos outros € que comuniquem suas
necessidades de forma clara e explicita, e que permitam tambem
que lhes sejam apresentadas as necessidades e os desejos dos outros.
Apesar da insistencia em nao optar 4P77.o7ng. por contetidos va-
1orativos concretos, as posturas que consideram a educacao moral
como urn processo de esclarecimento pessoal partem do valor da
tolerancia e do respeito as opg6es diferentes. Junto ao valor da rea-
1izagao pessoal, que implica urn profundo conhecimento de si
mesmo, deparamo-nos com a necessidade de uma atitude toleran-
te em relagao aquilo de que nao compartilhamos. Se nao fosse as-
sim, a clarificagao pessoal em sociedades plurais seria impossivel.
No entanto, o valor da tolerancia, em seu extremo, se aproxima
muito do contravalor da indiferen9a. Tudo 6 respeitado porque
ningu6m acha legitimo imiscuir-se nos assuntos e problemas dos
demais e tambem porque ninguem se sente atingido pelo que
acontece com o outro.
Processo de clarifecafdo de qjalores segundo Ratbs, Harmin e Simon
i provivel que seja na obra de Raths, Harmin e Simon (1967)
que encontremos de maneira mais explfcita a proposta pedag6gica
apropriada para a clarificagao de valores (cf. tambem Pascual,
1988; Howe 8c Howe,1977; Simon, Howe, Kirschenbaum,1978).
Esses autores partem das dificuldades detectadas em grande nth-
mero de alunos e alunas para estabelecer sua pr6pria escala de va-
1ores, assim como da confusao que mostram com respeito a rela-
¢ao que mantem com a sociedade em que vivem. Se esta certo que
tomar decis6es e definir valores sempre foi uma tare fa complexa,
parece que na atualidade isso vein se complicando ainda mais. En-
quanto em epocas anteriores "o bom'', "o correto", ``o digno" ou "o
justo" pareciam estar claramente definidos, as sociedades plurais,
abertas e democraticas poem em xeque o contetido desses concei-
tos. A abundancia de alternativas, oportunidades e pontos de vis-
ta das sociedades modernas amplia a riqueza e variedade quanto a
tl'# . ,`\ "MD``ti n.unt`{-wD ttufl nD¢`nsomani,tlatl@ momn
i`t)stumcs, habitos, opg6es, maneiras de entender o mundo e for-
in`ds de relacionar-se com os demais, mas, por outro lado, aumen-
tn fl confusao no terreno dos valores. Cada vez mais os educandos
sc. cncontram diante de mdltiplas alternativas e modos de vida,
scm que tenham crit6rios para valora-los, questiona-1os e julga-1os.
A admissao de que "tudo e igualmente bom'', de que nao ha opg6es
de valor superiores ou melhores que outras, tern gerado a rendn-
cia, muito generalizada mos ambitos educativos, a tomar posigao
por opg6es concretas e tamb6m a identiflcar-se com opg6es de va-
lor determinadas. Isso tern relegado a educagao de valores morais,
eticos e est6ticos ao abandono e ao desaparecimento mos progra-
mas de estudo. Nao ha nada a ensinar sobre valores porque tudo
esta igualmente correto.
No entanto, essa atitude de respeito pela pluralidade e de to-
lerancia pela maneira de pensar e de viver de cada sujeito ou gru-
po social tern tido conseqtiencias educativas nem sempre positi-
vas. Uma delas 6 o caos em que muitos escolares se encontram
quanto aos valores e ao sentido que tern em suas vidas. Algumas
dificuldades pelas quais os jovens as vezes passam para dar senti-
do aos valores identificam-se com freqtiencia por certos padr6es
especiais de conduta, tais como a apatia, a instabilidade, a exage-
rada inseguran¢a ou inconsistencia, a falta de dire€ao, o excesso
de conformismo e o excesso de rebeldia. Todas essas manifesta-
¢6es tern em comum a confusao e o desconhecimento dos pr6prios
valores.
A constatagao dessa realidade educativa marcada pelo descon-
certo no terreno dos valores, somada a existencia de urn mundo em
continua mudanga, poe em evidencia a necessidade de ajudar os
{ilunos e as alunas a ordenar a confusa situagao em que se encon-
tram. Isso nao significa voltar a enfoques tradicionais ja superados,
t-:tis como a persuasao, a limita€ao de alternativas, a imposigao do
:i{lulto, a modelagem da conduta do educando ou a utilizagao de
tlt)Lrmas. Significa idealizar novos procedimentos que respeitem a
:``itt)nt)mia individual e a pluralidade de opini6es mas nao gerem
t.oiifus`.~`o no individuo.
I'ttr isst>, a clarificagao de valores parte da ideia de valor como
iti.tit`i`*st>. Ij`,lcs m~io sao entendidos aqui como resultado, como rea-
htl:`tli`* i`st'.'itii``.Ls que devem ser adquiridas e depois conservadas.
fl. Pmim¢ipais ¢tpntltanoifls lam eduoflgao m®man . 45
Pelo contrario, se transformam e amadurecem em fungao das expe-
riencias pelas quais passa continuamente cada sujeito. Os valores nao
sao, pois, nem uma possessao nem uma conquista, mas urn proces-
so inacabado.
Essa natureza mutivel e nao-estftica dos valores justifica a sua
importancia enquanto processo; quer dizer, ela justifica a necessi-
dade de ajudar os educandos a desenvolverem sua forma pessoal de
valoragao. 0 processo de clarificagao de valores e complexo e re-
quer algo mais Jo que uma simples escolha. Essa valoragao 6 defi-
nida a partir de sete passos ou fases que obedecem a processos de
selegao, apreciagao e atua9ao. Tal processo se inicia com uma sele-
gao daqueles valores que o sujeito julga mais adequados. Isso im-
plica tres condig6es. Primeira condigao: poder escolher livremente
os pr6prios valores, ja que, de outro modo, nao esta realizando urn
processo de clarificagao pessoal, mas urn exercicio de ado¢ao de
valores externos, nem sempre desejados pelo sujeito. `Segunda con-
di€ao: que exista urn certo ntimero de alternativas. A medida que
o ndmero de alternativas se amplia, aumentam as possibilidades de
o indivfduo poder identificar-se de maneira mais plena com algu-
ma delas. Terceira condi€ao: a livre escolha sup6e a consideragao
das conseqtiencias que derivam da adogao de cada uma das alter-
nativas. Uma vez feita a op¢ao, realiza-se urn processo de aprecia-
9ao dos valores escolhidos. Desse processo resulta o quarto passo,
querer os valores escolhidos e considera-1os uma parte importante
da pr6pria existencia, e o quinto, aprender a afirmar e defender es-
ses valores publicamente. Os processos de sele9ao e apreciagao
incitam uma atuacao coerente com os valores escolhidos. Isto su-
p6e, como sexto passo, conseguir que a conduta seja o reflexo dos
valores adotados e, finalmente, o setimo passo, que tais condutas
se apliquem de forma repetida e constante em situag6es e circuns-
tancias diferentes. S6 quando o indivfduo tiver passado pelas eta-
pas do processo de valoragao e que se pode considerar sua selegao
como urn valor arraigado em sua pessoa.
Concentrando-nos agora no papel que desempenha o adulto
no processo de valoracao de seus alunos, atribui-se a clarifica€ao de
valores uma interven€ao educativa orientada a alimentar, em cada
urn dos educandos, o processo de valora¢ao, com o fim de ajuda-
1os a esclarecer por si pr6prios o que tern e o que nao tern valor
Jltl . ,,`^ ¢`¢»mstn.uns:5o da pems®manidfld© momn
para eles. Por esse motivo, o adulto devera renunciar a qualquer
tentativa de convencer os jovens a adotar urn conjunto predetermi-
nado de valores. Se os valores dependem diretamente do meio em
que o individuo cresce e das experiencias que ele vai acumulando
- tal como se afirma na clarificagao de valores -, o educador nao
pode fixar ou transmitir urn determinado tipo de valor nem exal-
tar uma opgao sobre outra. Os valores sao estritamente pessoais e
a imposigao de alguns deles em uma sociedade plural s6 serviria
para atrasar ou impedir o processo de valora€ao pessoal que cada
individuo deve realizar.
As teorias sobre a clarificagao de valores tern trazido aspectos
muito interessantes e inovadores para a educagao moral, mas tarn-
bern tern deixado de lado elementos que nao deveriam ser esque-
cidos. 0 reconhecimento da pessoa como ser livre e aut6nomo,
com capacidade para decidir o que em cada momento considera o
melhor, pode resultar em uma defesa do individualismo mais puro,
sem levar em conta a perspectiva social. Podemos dizer que se le-
vassemos os princfpios dessa corrente ao extremo mos encontraria-
mos diante de uma proposta de educa€ao moral que poderia com
facilidade justificar posturas excessivamente interesseiras e nao-
solidarias. Q±;uando se sup6e que nao ha nenhuma op9ao de valor
preferivel as demais, torna-se muito dificil a reflexao e o diilogo
em busca da melhor solucao. Na realidade, valorar se converte em
uma decisao pouco reflexiva, eminentemente espontanea, e inspi-
rada nos crit€rios subjetivos, emotivos ou utilitaristas daquele que
tern de resolver o conflito. Socialmente, estamos diante de situa-
c6es de coexistencia de valores, mas longe de urn intercambio ou
de uma convivencia construtiva de valores.
A educafao moral como desenvolvimento
Distanciando-se da educagao moral como socializagao e como
clarificagao de valores, vein sendo formulada uma proposta de
educagao moral cognitiva e evolutiva baseada no desenvolvimento
do jufzo moral. Sob esta perspectiva, se entende que o dominio
progressivo das formas de pensamento e urn valor desejivel em si
mcsmo e que nos leva cada vez mais para jufzos otimizados e va-
lit>stts. Os representantes que mais se destacam desta tendencia sao
I )i`wcy (1975), Piaget (1987) e Kohlberg (1981 e 1992).
fl. Pminoip@is t®mdtamoias em ®dmoag5® m®mn . 415
Poderiamos dizer que as contribuig6es destes autores partem
de tres princfpios basicos e comuns. 0 primeiro considera a edu-
cagao moral como urn processo de desenvolvimento fundamentado
na estimulagao do pensamento sobre quest6es morais e que tern
como finalidade facilitar a evolucao da pessoa em virias etapas. 0
segundo princfpio basico, derivado do anterior, defende a possibi-
1idade de serem formuladas fases ou estagios no desenvolvimento
do jufzo moral pelos quais o indivi'duo vai passando. 0 terceiro
princfpio comum aos tres autores consiste em afirmar que os esta-
gios ou fases superiores sao, do ponto de vista moral, melhores e
mais desejiveis que os anteriores. Ainda que tais princfpios sejam
comuns as teorias de Dewey, Piaget e Kohlberg, cada urn enfatiza
ou explicita mais amplamente urn ou outro aspecto.
Principios te6ricos da educafdo moral como desenvoleimeato
Com respeito a concepgao de educa9ao moral como desenvolvi-
mento, Dewey (1964) foi o primeiro a formular de maneira clara as
teses basicas do enfoque cognitivo-evolutivo.
0 objetivo da educagao 6 o crescimento e o desenvolvimento, tanto intelec-
tual quanto moral. Os princfpios eticos e psicol6gicos podem ajudar a escola
na maior de todas as construg6es: a edifica€ao de urn carater livre e forte. S6
o conhecimento da ordem e da rela€ao que existe entre os estagios de desen-
volvimento psicol6gico pode assegurar isso. A educa€ao consiste em propor-
cionar as condi€6es que permitirao o amadurecimento das fung6es psicol6gi-
cas de modo mais livre e completo (apud Jordan 8c Santolaria, 1987, p. 86).
A contribuigao de Piaget para este t6pico foi, no entanto, mais
completa. Na sua opiniao, a educa9ao moral tern como objetivo
prioritario construir personalidades aut6nomas. E por isso que a
intervengao educativa deve estar centrada na passagem da moral
heteron6mica para a moral aut6noma. Para que esse objetivo seja
atingido, deve-se proporcionar experiencias que favorecam o aban-
dono da moral autoritaria e convidem a valorizar e adotar a moral
do respeito mdtuo e da autonomia (cf. Piaget, 1967). Kohlberg,
por sua vez, coincide com Dewey e com Piaget ao considerar que
a finalidade bfsica da educa€ao moral e propiciar ao aluno as con-
dig6es que estimulem o desenvolvimento do juizo moral (cf. Kohl-
berg, 1981, ``Development as the aim of education: the Dewey
view with Rocheuer Mayer''). Este desenvolvimento e entendido

ul(D . .`\ <`nib``4n.uu``{~MD itllm uDi{`"Dmanidado m®IfaEL
i`t)i`it) prt>gressao continua das formas de raciocinio moral -pro-
Lrrcss'.~tt) csta de carater universal e nao condicionada pelos valores
i`t)ncrctos das diferentes culturas.
A partir da ideia da educagao moral entendida como desenvol-
vimento, cada autor formula uma proposta concreta quanto a tra-
jct6ria que o sujeito deve percorrer para alcangar tal desenvolvi-
mento moral. Sao propostas que nao podem ser consideradas de
todo independentes, ja que cada autor parte das contribuig6es an-
teriores. Podemos dizer, neste sentido, que a teoria iniciada por
Dewey sobre o desenvolvimento moral culmina na definigao dos
seis estagios do desenvolvimento do juizo moral formulado por
Kohlberg.
Dewey estabeleceu tres niveis de desenvolvimento moral: o ni-
vel pr6-moral, ou pre-convencional; o nivel convencional; e o nivel
aut6nomo. 0 primeiro nivel se caracterizaria por uma conduta
guiada pelos impulsos sociais e biol6gicos. No segundo nivel se in-
cluiriam as pessoas cuja conduta 6 determinada pelos modelos es-
tabelecidos no grupo a que pertencem. Neste nivel, os sujeitos
aceitam a norma de maneira submissa, sem submete-1a a urn pro-
cesso de reflexao crftica. No tiltimo nivel, ou nivel aut6nomo, o in-
dividuo atua de acordo com seu pensamento e estabelece juizos em
relagao aos modelos estabelecidos (cf. Dewey, 1975).
Piaget, como veremos mais adiante com maior detalhamento,
considera que o primeiro nivel e o pr6-moral, em que nao existe
sentido de obrigagao com respeito as regras; o segundo, nivel he-
teron6mico, se define pela obediencia a norma e por uma relagao
de obrigagao submissa a autoridade e as conseqtiencias que possam
dela derivar. Em tiltimo lugar esta o nivel aut6nomo, em que o in-
dividuo considera o papel e as conseqtiencias das normas ou leis,
mas a obrigagao se baseia nas rela€6es de reciprocidade. Na pro-
posta de Piaget (1984), os niveis propriamente morais seriam os
dois tiltimos: o nivel heteron6mico e o nivel aut6nomo. Entre am-
btts ha uma relagao de sucessao, ou seja, a crianga passa da moral
lictcron6mica i moral aut6noma.
Ktthlberg inicia suas pesquisas no ambito do desenvolvimento
m{tr`.`l rcdefinindo, por meio de estudos longitudinais e transcultu-
r:tis, t)s nivcis e estagios estabelecidos por Dewey e Piaget. Em sua
I.ttrnuil:`\`:~itt final, Kohlberg estabelece seis estagios no desenvolvi-
EL. PITimoipflfis tiemd6moias em edun¢`,flga¢D rmINDiMn]l . tl7
mento do jufzo moral, que se agrupam em tres niveis: o nivel pre-
convencional, o nivel convencional e o nivel p6s-convencional. A
contribui¢ao mais interessante de Kohlberg foi possivelmente o
estabelecimento de uma sequencia e a definigao minuciosa dos seis
estagios, assim como a reflexao sobre a conveniencia de impulsio-
nar os sujeitos para os estagios superiores.
Indicivamos, no infcio deste item, que o terceiro aspecto co-
mum aos tres autores era considerar os dltimos niveis e estagios
como moralmente mais desejiveis que os primeiros estagios. Ain-
da que seja uma ideia que se depreende das contribuig6es dos tres
autores, foi Kohlberg quem a tematizou de forma mais ampla.
Para ele, os estagios superiores sao mais maduros que os estagios
inferiores porque sup6em crescimento e urn maior equilforio na
estrutura formal do raciocinio de cada individuo. Este crescimen-
to ou desenvolvimento 6 duplo. Por urn lado, se da o ``cresci-
mento da diferenciagao'', que consiste no aumento da sensibilidade
com respeito as diferengas entre o criterio encontrado e aquele
criterio que deveria ser levado em conta. Enquanto a moral hete-
ron6mica s6 percebe o que "6", a moral aut6noma percebe o que
"6" e o que "deveria ser''; ou seja, 6 capaz de diferenciar o juizo ou
conduta real da conduta correta ou desejada. Por outro lado, ha
tambem urn "crescimento de universalidade ou integragao", que se
refere a utilizagao de criterios morais apliciveis a qualquer tempo,
pessoa ou situagao. Os criterios empregados nos estagios superio-
res sao mais universais que os utilizados mos estagios inferiores.
Alem da maturidade ou complexidade estrutural dos estagios su-
periores em relagao aos inferiores, Kohlberg assinala outra serie
de motivos que justificam a conveniencia de assumir os tiltimos
estagios. Considera que s6 nos estagios mais elevados se da uma
forma de juizo propriamente moral, ja que o elemento moral
aparece quando a pessoa explica por que age de uma determina-
da maneira e em que circunstancias justifica sua conduta. Esse
autor tamb6m considera que ha valores e modos melhores quc
outros para avaliar direitos ou exigencias. 0 principio de justi¢a
e visto como superior a qualquer outra consideragao moral, e sua
presenga e mais intensa e clara mos estagios p6s-convencit>nais do
que mos anteriores. Por tiltimo, o fato de usar principios morais,
e nao regras de conduta concretas, permite maior flexibilidade e
•flt{ . A`\ wni``("u``5tD tntl nDoms®maflidade momn
tttlcrancia no ambito da agao moral (cf. Kohlberg,1981, p. 29-48
1` 11.101-89).
Embora as teorias que formulam a educagao moral como de-
scnvolvimento tenham contribufdo para fundamentar e operacio-
mlizar urn modo coerente de entende-1a, levando em consideragao
t>s pressupostos das sociedades plurais e democraticas, 6 necess£-
rio mencionar tamb6m as polemicas e criticas duras desencadea-
das por tais teorias. Sem entrar em explicag6es detalhadas, veja-
mos algumas das objeg6es que tern sido feitas as contribuig6es de
Piaget e Kohlberg. Em primeiro lugar, cabe assinalar as crfticas
dirigidas a enfase excessiva dada aos fatores cognitivos em detri-
mento dos fatores motivacionais e condutuais; ou as obje€6es
quanto a ausencia dos efeitos positivos que o ensino explicito e
direto da moral pode produzir nos crit6rios 6ticos dos alunos; ou
ainda a escassa atengao que se presta as diferencas individuais no
ritmo do desenvolvimento moral (diferencas motivadas por clas-
se social, familia e modo de convivencia, entre outros). Da mes-
ma forma, tern-se criticado o limitado reconhecimento do papel
educativo das formas sociais e dos produtos culturais valiosos que
a humanidade vein acumulando. Na mesma dire€ao tern sido co-
mentada a impossibilidade de a perspectiva cognitivo-evolutiva
entender a complexidade das situag6es reais. 0 sujeito julga mo-
ralmente a partir de uma situagao ``de laborat6rio'', muito distan-
ciado das realidades contextuais sobre as quais pretende pensar.
Outra linha critica surgiu no ambito dos enfoques neocondutivis-
tas. Foi Bandura, especialmente, que questionou a concepgao do
desenvolvimento cognitivo e moral como algo unidirecional e ir-
rcversivel. Esse autor mostrou, com suas pesquisas, que a imitagao
C urn elemento-chave na forma¢ao moral dos individuos. Segun-
do essa afirmagao, 6 possivel uma grande flexibilidade quanto ao
int)mento de alcancar a maturidade moral e completar o proces-
stt de forma¢ao moral dos sujeitos.
I)a beteronomia a antononda moral na obra de Piaget
A ttbra O/.z#'zo owo7itz/ 72cz crz.¢77fc7, principal contribuicao de Pia-
Hi.t :`() cstudo do desenvolvimento moral, foi editada pela primeira
vi`';, cm 1932. No momento de sua publicagao, constituiu-se em
`iiiii` "iitrihai¢.io pioneira pelo tratamento empirico dado aos te-
EL. Pmimcipais tendi6morias ,e.in edu¢`,agao mon.tl]l . 4`t)
mas morais e pelas teses ali defendidas. Na atualidade, continua
sendo uma obra fundamental, apesar do incremento notivel de
trabalhos editados sobre este campo de conhecimento. A prolife-
ragao de estudos nesta area se deve, em muitos casos, a inspiragao
e ao impulso provenientes das id6ias e da metodologia do pr6prio
Piaget. 0 m6todo clfnico, empregado pelo autor em seus demais
trabalhos, foi tamb6m o principal instrumento para descobrir fe-
n6menos e contrastar hip6teses. Piaget conversava com as criangas
sobre narrag6es breves e relevantes para o tema que lhe interessa-
va estudar e, da analise desses dialogos, extraiu as conseqtiencias
que apresentaremos mais adiante.
Na opiniao de Piaget, existe urn acordo generalizado entre os
pensadores que afirmam que a moral e constituida por urn sistema
de regras que os individuos devem respeitar. Tal unanimidade cos-
tuma ser rompida quando discutem o modo como a consciencia
individual chega a respeitar essas regras e o modo como sao esta-
belecidas tais regras. Piaget responde a estas interroga€6es man-
tendo uma controv6rsia com as teses de Durkheim. Como ja vi-
mos, Durkheim nao soube justificar o desenvolvimento de uma
moral aut6noma e ancorou-se nos aspectos exteriores e heteron6-
micos que toda moralidade cont6m. Piaget, como analisaremos a
seguir, critica essa postura como unilateral e afirma que, em cir-
cunstancias normais, os jovens experimentam urn desenvolvimen-
to que os leva desde uma moral baseada na pressao adulta ate uma
moral de cooperagao e autonomia. A maior parte de suas pesqui-
sas neste campo dedica-se a demonstragao desta hip6tese.
Piaget entende que nenhuma realidade moral e completa-
mente inata, mas sim que resulta do desenvolvimento cognitivo e
sobretudo das relag6es sociais que a crianga estabelece com os
adultos e com seus iguais. As rela¢6es interpessoais sao, em dlti-
rna instancia, o principal fator na elaboragao dos criterios de jui-
zo moral. Todavia, as rela96es sociais podem ser de natureza di-
ferente e, assim, o mesmo ocorre com a moral: encontramos uma
moral heteron6mica, baseada em rela96es sociais de coergao, e
uma moral aut6noma, baseada em relag6es sociais de coopera¢`at)
(cf. Piaget, 1967).
As rela€6es de pressao mantidas com os adultos favorccem a
773o7i¢/ 4c/c7io72Gowg.c¢. Nela se da uma relagao de respeito unilateral
('10 . .`\ onlsll.uu|`i~lo '(11{1 I)l`ITsonaflidardie momfl
ltnsctldo na desigualdade entre o adulto e a crianga, e essa relagao
cttnduz ao sentimento do clever e da obriga9ao. Urn clever essencial-
mcnte heteron6mico, porque e resultado da coagao do adulto so-
brc a crianga. As regras sao impostas pelos adultos mediante or-
dens e prescrig6es obrigat6rias, e as criangas as aceitam apenas
pelo sentimento de afeto e de temor que tern em relagao aos adul-
tos. No entanto, as criangas nao as vivem como pr6prias, porque
nao sao reconhecidas como necessarias. As sanc6es sao o meio
mais comum para gravar as regras exteriores na consciencia dos su-
jeitos. Alem do tipo de relagao que mantem com o adulto, o estado
de egocentrismo caracteristico dos primeiros anos impede a crian-
€a de situar-se em uma moral aut6noma. A percepgao egocentrica
dificulta que a crianga entenda pontos de vista diferentes dos seus.
0 egocentrismo facilita as relac6es de pressao e de coagao, que re-
forgam o aparecimento ou a consolida€ao da moral heteron6mica.
As relag6es de colaboragao entre iguais geram, pelo contrario,
a 7#orzz/ ¢z¢/G72oowcz. Esta etapa moral 6 construida a partir de uma
rela9ao com os companheiros baseada no respeito mtituo, que sur-
ge do fato de que os individuos se consideram iguais e se respeitam
reciprocamente. Ante o sentimento do clever caracteristico da mo-
ral heteron6mica, nesta etapa se da urn sentimento do bern e de
responsabilidade que tende a plena autonomia. As regras surgem
da elaboragao cooperativa e do intercambio baseado no dialogo e
na colaboragao. Estas regras, por sua vez, sao obedecidas pelo res-
peito aos demais e nao por obrigagao. i nesta etapa da moral au-
t6noma que se da uma compreensao e cumprimento real das nor-
mas,ji que elas sao reconhecidas e aceitas como boas. 0 sentimen-
to de afeto pelo grupo e de temor de perder a boa consideragao
favorece seu cumprimento. Junto a esse tipo de relagao, a moral
aut6noma surge a partir da superagao do egocentrismo e do apa-
recimento de condutas cooperativas. A capacidade para compreen-
der o ponto de vista alheio e argumentar pelas pr6prias opini6es e
necessaria para a evolugao de urn jufzo moral heteron6mico em di-
rccao a urn juizo moral aut6nomo.
A caracteriza€ao de ambos os tipos de moral foi realizada por
I'i`tigct a partir de pesquisas empiricas realizadas com criangas me-
nttrcs dc doze anos. Tais pesquisas dedicaram-se a tres temas fun-
tl:`mcntais: as rcg7ur c7c/.ogo, as normas morais de origem adulta e o
EL` IPITimoipflis d\c`mdtt^`moias em oduncagao moITan . 5: ]1
desenvolvimento da nocao de justiga (cf. Piaget, 1987). Para estu-
dar as rcg7i¢j dc/.ago, Piaget escolheu o jogo de bolas de gude e rea-
1izou duas pesquisas. A primeira estudava "a pratica das regras",
isto e, a forma como as criangas aplicam as regras durante o jogo.
A segunda focalizava ``a consciencia da regra", ou a maneira pela
qual meninos de diferentes idades representam o carater das regras
utilizadas mos seus jogos. A partir das duas pesquisas, Piaget estu-
dou a relagao entre a pratica e a consciencia das regras.
Com respeito a pratica das regras, Piaget distingue quatro es-
tagios sucessivos: 1) o estagio motor e individual (criangas abaixo
de dois anos de idade), em que a pratica do jogo se caracteriza pela
inexistencia de regras e por uma atividade puramente manipulati-
va e individual; 2) o estagio egocentrico (inicia-se nas criangas en-
tre dois e cinco anos), no qual as criangas, ainda que brinquem jun-
tas, nao compartilham nem tern a atitude de compartilhar as regras
de jogo - 1imitam-se a imitar os adultos, fazendo uso individual
dos exemplos recebidos; 3) o estagio da cooperagao nascente (apa-
rece entre os sete ou oito anos), em que as criancas tentam domi-
mar seus companheiros de jogo mostrando-se preocupados pelo
controle mtituo e iniciando-se no uso titubeante de regras coleti-
vas; 4) o estagio de codifica€ao das regras (inicia-se entre os onze
ou doze anos), no qual se manifestam plenamente as atitudes para
codificar e discutir as regras que se aplicam ao jogo. Neste estagio
as partidas de bola de gude se acham regulamentadas minuciosa-
mente, e o c6digo e respeitado sem vacilagao pelos participantes.
Em rela9ao a consciencia da regra, e a partir do resultado de
suas pesquisas, Piaget estabelece tres estagios. No primeiro deles,
nao ha consciencia da regra porque nao ha regras de jogo propria-
mente ditas. No segundo estagio (que se inicia no periodo do ego-
centrismo e acaba no da cooperagao), as regras sao consideradas
pelas crian€as como sagradas, eternas e de origem adulta, e qual-
quer modificagao nas mesmas e interpretada sempre como uma
transgressao. No terceiro e tiltimo estagio da consciencia das re-
gras, elas tern urn carater racional e aut6nomo, e sao consideradas
como leis surgidas por acordo mdtuo e, portanto, abertas a modi-
fica€6es e variag6es admitidas pelo grupo.
No segundo grupo de pesquisas Piaget estudava as 72o7.ovczf 77¢o-
r#g.I c7c orz.gg77¢ ¢c7#/Zcz, isto e, as conseqtiencias que a pressao adulta
rty.*/ . ,'\ "im(D.uu``t~OtD ,tll{b uD\t`ITstDmanitlade m®mn
i.xi`ri`c st]bre a consciencia moral infantil. Buscava conhecer as opi-
I`it~)cs c os jufzos das criangas a prop6sito das mentiras, dos desvios
i` tltts roubos. Neste ambito, tamb6m Piaget constata a sucessao de
tlu`.`s ctapas: a transigao de uma etapa de ``realismo moral" para ou-
t-n` dc jufzo aut6nomo. 0 realismo moral se caracteriza fundamen-
t.,`lmente pelo carater heteron6mico do clever; pelo sentido literal e
•tibsoluto do criterio que considera born apenas a obediencia as
nt>rmas do adulto; e pela concepgao objetiva da responsabilidade,
pcla qual a conduta 6 valorizada em fun¢ao de seu grau de fideli-
dade a norma, prescindindo das inteng6es que a inspiram.
Com respeito ao estudo dos desvios e do roubo, realizado a
partir de breves hist6rias apresentadas as criangas, Piaget compro-
va a existencia de dois tipos de responsabilidade. A objetiva julga
a conduta em fungao de seus resultados; manifesta-se predomi-
nantemente ate os sete anos e depois diminui; a subjetiva aparece
por volta dos nove anos e julga os atos pela intengao e motiva€ao
do autor. Em relagao as mentiras, encontrou outra vez os dois ti-
pos de responsabilidade.
Piaget realizou o estudo sobre a 7cofcz'o c7c/.z4f/z.f4 em diferentes
pesquisas relacionadas a aspectos como a solidariedade infantil e
seus conflitos com a autoridade adulta no caso de dentincias; a res-
ponsabilidade coletiva; o jufzo das criangas sobre as san€6es; ajus-
tica imanente; a relagao entre igualdade e autoridade, entre outros.
A partir dos resultados, Piaget chegou a conclusao de que o desen-
volvimento completo do sentido de justiga depende fundamental-
mente do respeito mdtuo e da solidariedade entre as crian€as. A
influencia dos adultos e a das normas podem reforgar ou dificultar
tal desenvolvimento, mas sao as relag6es de cooperagao entre
iguais as que influenciam, de forma decisiva, o desenvolvimento da
nt>¢ao de justiga.
Em relagao ao tema das sang6es, as criangas menores se mani-
f`cstam a favor das sang6es severas e independentes da agao: a san-
\`:~`tt cxpiat6ria. As maiores consideram mais justa e mais eficaz a
s:`n\`:~`t) que requer a reparagao do dano ou, ainda, faz suportar as
"n"]tlc`ncias do ato: a sangao por reciprocidade. As pesquisas
ti`ii` t.*t`itl:tram o conflito entre justiga retributiva (sangao) e justi-
\`:I tlistrihiitiva (igualdade) demonstraram que os pequenos se ma-
ii'II.i.*t:`vmTi :i favt>r dos castigos, enquanto os maiores sugeriam
ELo PITimoipais ¢©md6mcifls em ©duoaga® mon.fln . `r»:3
uma alternativa baseada em criterios de igualdade ou eqtiidade
para resolver os problemas.
Partindo dessas pesquisas, Piaget formulou tres periodos em
relagao ao desenvolvimento da nogao de justiga. 0 primeiro perio-
do 6 o da justica entendida como obediencia (criangas de seis a
oito anos): o clever esta associado a justi¢a e a desobediencia a in-
justi¢a. Ajustiga nesta etapa 6 equivalente ao conteddo das normas
impostas pelos adultos. 0 segundo periodo e o da justiga entendi-
da como igualdade (criangas de oito a onze anos): o igualitarismo
se imp6e como criterio de justiga, acima da autoridade adulta; o
justo € urn tratamento igual para todos, sem considerar as circuns-
tancias pessoais de cada sujeito. 0 terceiro periodo e o da justiga
como eqtiidade: supera-se o igualitarismo em favor de uma igual-
da.de sensivel as situag6es particulares e ao tratamento que cada
pessoa merece. Como podemos vcr, tamb6m nas tres etapas do de-
senvolvimento da nogao de justica se da a existencia de duas mo-
rais, ou dois modelos de juizo moral: o jufzo heteron6mico e o jui-
zo moral aut6nomo.
Apoiando-se nessas pesquisas e mos resultados obtidos, Piaget
prop6e como finalidade da educagao moral a constru¢ao de perso-
nalidades aut6nomas aptas para a cooperagao. Dado que o desen-
volvimento cognitivo e as experiencias de cooperacao entre iguais
apareceram como elementos importantes no desenvolvimento
moral nas diferentes pesquisas, entendemos que a educa9ao moral
deve potenciar o desenvolvimento intelectual do indivfduo e faci-
1itar-1he, ao mesmo tempo, uma vida social intensa. Incentivar as
criangas a manifestarem suas opini6es e atitudes de iniciativa e
curiosidade, nao abusar do criterio de autoridade para impor valo-
res que elas podem descobrir por si mesmas e criar-1hes urn am-
biente que favorega as experiencias sociomorais sao, seguramente,
algumas das fun€6es do educador no modelo de educagao moral
proposto por Piaget.
0 jutz:a moral Pr6-coavencional, convencional
e P6s-coavencional na obra de Koblberg
Embora os trabalhos realizados por Piaget com respcito :io de-
senvolvimento moral tenham significado uma contribui9ao im-
portante e inovadora no campo da psicologia moral, foi Lawrence
'i-1 . ,'\ wn``i¢n.uu``{~MD itllen nD\rmsom@nitlfltlte momfl
Ktthlhcrg quem elaborou com maior precisao uma teoria do de-
si`iivttlvimento do juizo moral. As descobertas de Piaget sobre a
i`xistencia de diferentes etapas de desenvolvimento moral, etapas
"iinivcrsais e regulares", com base formal-cognitiva, sao os pontos
tlc partida dos estudos realizados por Kohlberg. Em sua tese de
tlt)utoramento defendida em 1958, "0 desenvolvimento dos mo-
tlt)s de pensamento e op€ao moral entre dez e dezesseis anos",ji se
cncontram esbo9adas as principais ideias que serao amplamente
cstudadas e comprovadas nos trabalhos posteriores. Nela, Kohl-
berg trata, na perspectiva do desenvolvimento cognitivo, das suces-
sivas manifestac6es do juizo moral. Sua ideia fundamental e que
existe urn desenvolvimento ``natural" no pensamento moral, que se
da em seis estagios sucessivos e universais. Ainda que sua contri-
buigao possa ser entendida como continuagao das principais id6ias
assinaladas por Piaget, ha discrepancias entre os dois autores em
rela€ao a varios aspectos. Em primeiro lugar, Kohlberg utiliza o
conceito de "estagio" para definir o processo de amadurecimento
moral, enquanto Piaget se limita a considerar etapas, pois o con-
ceito de estagio, tal como ele o entende, nao se aplica ao ambito da
moral. Em segundo lugar, Piaget assinala duas etapas de desenvol-
vimento moral: a heteron6mica e a aut6noma, e considera que esta
tiltima pode ser atingida ate os doze anos. Kohlberg, contudo, es-
tabelece seis estagios no desenvolvimento do juizo moral e consi-
dera que o sexto estigio se completa, na melhor das hip6teses, ao
rcdor dos vinte anos. Por tiltimo, ambos os autores divergem na re-
1agao existente entre jufzo e agao moral. Enquanto para Piaget a
i`¢ao precede o juizo moral, sendo que este 6 uma tomada de cons-
ciencia retardada em relagao a a€ao moral, Kohlberg considera que
tt jufzo 6 anterior a agao e da sentido a ela. Apesar destas diferen-
t``.`s, podemos afirmar que o enfoque, a metodologia e os objetivos
Lrcr`.tis desses autores coincidem.
Os estudos e as pesquisas de Kohlberg centram-se no desen-
vt)Ivimcnto do juizo moral, isto 6, na capacidade do sujeito para ra-
t.ittt`in`,ir sttbre temas morais. No entanto, o desenvolvimento do
jui''/,t) in(m`l requer uma s6rie de capacidades psfquicas sem as quais
i`:`tt C. iittssivel a passagem de urn estagio moral ao estagio seguin-
li.. I'ttr jui';in mt)ral Kohlberg se refere a uma capacidade cognitiva
{ln "i.ii.itt) {i`ii. lhc pcrmite diferenciar o certo do errado, capacidade
EL, HDITimoiHDais ¢pnd6ncias em e¢flun¢iai`a¢D m¢"Dl . \rD\rD
estreitamente vinculada a id6ia de justiga como igualdade e eqtii-
dade. Os fatores fundamentais que possibilitam o desenvolvimen-
to do juizo moral entendido como tal sao dois: o desenvolvimento
cognitivo ou intelectual e a perspectiva social. 0 nivel de desenvol-
vimento cognitivo condiciona e delimita nao s6 o estagio de jufzo
moral, mas tambem o grau de empatia, ou a capacidade para assu-
mir pap6is. A perspectiva social, ou capacidade para assumir o pa-
pel de outro, e uma habilidade que se desenvolve gradualmente a
partir da idade de seis anos e constitui urn fator decisivo para a
amplia€ao do jufzo moral. Estes elementos sao necessarios mas
nao suficientes para que se de o desenvolvimento do jufzo moral.
Isto e, a imaturidade de algum deles impedira o avango de urn es-
tagio moral para outro, mas sua existencia nao garante o desenvol-
vimento do raciocfnio moral.
Ao definir a maturagao do jufzo moral como evolu9ao progres-
siva ao longo de seis estagios, Kohlberg adota o conceito de estigio
utilizado segundo o desenvolvimento cognitivo (cf. Kohlberg, in
Jordan & Santolaria,1987, p. 87; Kohlberg, 1992, p. 55-8). No que
se refere ao conteddo que e estruturado em cada urn dos seis esta-
gios ou modos de pensamento, cabe assinalar que e urn conteddo
cognitivo, formal e universal. i cognitivo na medida em que os con-
flitos morals sao apresentados do ponto de vista racional. A existen-
cia de sentimentos ou preferencias nao invalida o pressupo,sto de que
os jufzos morais devem ser defendidos mediante raz6es. E urn con-
tetido formal, visto que a otimizagao ou o desenvolvimento do jufzo
moral se refere ao tipo de raciocfnio, e nao ao contetido concreto do
raciocinio. Os estagios nao se ocupam de normas concretas, mas de
princfpios gerais e de criterios de raciocinio. Estes principios gerais
exercem uma fungao de guia para que cada pessoa ou grupo possa
deduzir, a partir deles, as normas que considerem mais oportunas e
validas diante de uma situa€ao determinada. Podemos considera-1os
como conteddos universais porque, segundo Kohlberg, em todas as
culturas podem ser encontrados os mesmos valores morals basicos e
os mesmos estagios na diregao de uma maturidade moral. Embora
os diferentes ambientes produzam diferentes cren€as especificas,
nem por isso geram princfpios morais basicos diferentes.
Uma vez apresentados alguns dos tra¢os mais caracteristicos da
contribuigao de Kohlberg, passamos a explicar sua proposta con-
'.(i . A mliHto.uui`ti4D itll4b uDt-n.\qtDimni,dafla moman
i`I.i`t:` {lt) dcscnvolvimento do jufzo moral por meio dos seis esta-
Lrit>s. Ktthlbcrg estabelece tres niveis basicos de raciocinio moral, e
i`:`tl:` urn deles agrupa dois estagios cuja forma de raciocinio 6 si-
mil`.`r, `dinda que haja diferengas devido i otimiza9ao dos argumen-
ttts. Os niveis definem enfoques na resolugao dos problemas mo-
rnis, cnquanto os estagios definem os criterios pelos quais o sujeito
cxcrcita seu jufzo moral. Cada nivel de jufzo moral implica basica-
mente tres aspectos: os modos gerais de definir o que 6 born e de
vnlorizar as situag6es; o tipo de razao que e utilizada para defender
a percepgao do "bom''; e a perspectiva social do estagio. Os niveis
sao: o pre-convencional, o convencional, o p6s-convencional (cf.
Kohlberg, 1992, p. 185-93).
No nivel pre-convencional, o sujeito ainda nao tern a compreen-
sao e a aprecia¢ao das regras morais e da autoridade. As quest6es
morais sao colocadas considerando-se apenas os interesses das pes-
soas implicadas. No nivel convencional, o individuo emite juizos to-
mando como dnica referencia as regras e as expectativas que o gru-
po tern sobre ele. Os temas morais se apresentam na perspectiva de
sentir-se membro de urn grupo social. No nivel p6s-convencional,
o indivI'duo entende as regras da sociedade, mas nao fica limitado a
elas. 0 pensamento e regido por principios e nao por regras sociais,
que sao aceitas na medida em que estejam fundamentadas em prin-
cfpios e valores gerais. Os temas morais sao enfocados a partir de
uma perspectiva superior a sociedade. A seguir, descreveremos os
estagios morais definidos por Kohlberg (1992, p.185-214).
Estdgio 1. Morahdade heteron6mica. 0 pri:[ne:[Io esrfugiv do hi-
vel pr6-convencional costuma estender-se dos cinco aos oito
anos de idade, aproximadamente, e mesmo no caso de ser pro-
lt)ngado raras vezes alcanga a primeira adolescencia. Durante
csta etapa, o individuo considera que as conseqtiencias fisicas da
i`+``ao determinam sua bondade ou maldade, independentemente
ilt) significado ou dos valores expressos tanto na a€ao como em
sui`s conseqtiencias. Os desejos ou as ordens expressos pela figu-
i.:` tlc iiutoridade se convertem em regras que a crianga tenta
um`iuir pt>r medo de ser castigada no caso de nao o fazer. Os su-
ii`ittts tiuc sc cncontram nesta etapa tendem a estabelecer uma re-
hi\`:'`t} tlc i`..`us:` c cfeito entre a desobediencia e o castigo. Por tudo
i"t}, `,I i`ri:`n{`:` c`tmsidera que o correto 6 nao violar normas res-
Ll )I)I.inM`rinDais ¢ieniul`amcidis lam eduo@gao m®mfln . 57
paldadas em castigos, obedecer por obedecer e evitar danos fisi-
cos a pessoas e coisas.
E§tdgio 2. Moral instrumental e individualista. HalfTfudrmen+a
encontram-se, no segundo estagio, os jovens entre oito e catorze
anos de idade. Para o indivfduo que se encontra no estagio instru-
mental o justo e o correto e agir de modo a satisfazer as pr6prias
necessidades e, ao chegar a urn acordo sobre o intercambio de be-
neficios, agir de modo que sejam satisfeitas tambem as necessida-
des dos demais. Entretanto, o beneficio que os outros podem obter
nao 6 resultado da lealdade ou solidariedade, mas produto de urn
calculo de reciprocidade mercantil: "Voce me concede este beneficio
e eu proverei sua necessidade". De acordo com isso, deve-se seguir
as regras quando for de interesse imediato de alguem. A razao mo-
ral que justifica uma determinada conduta e satisfazer as pr6prias
necessidades e reconhecer se cabe as demais pessoas ter tambem
seus interesses e necessidades.
Fstdgio 3. Moral normativa inter|>essoal. 0 terc€IIo estfugiv do
nivel convencional, em termos gerais, costuma aparecer na pr6-
adolescencia ou na adolescencia e pode prolongar-se por toda a
vida. Os sujeitos que se encontram neste estagio consideram que o
comportamento correto e aquele que agrada aos demais e os aju-
da, e pelo qual o sujeito acaba recebendo aprovagao. 0 correto para
os que estao neste estagio 6 viver de modo coerente com as expecta-
tivas das pessoas pr6ximas sobre sua conduta. A ajuda aos outros, a
lealdade ao grupo e a aceita€ao de suas regras sao os principais ele-
mentos que devem ser levados em conta. As raz6es para agir de
forma justa sao a necessidade de ser uma ``boa pessoa'', entenden-
do tal conceito como a obtengao de aprovagao por parte das pes-
soas mais chegadas e mais estimadas. 0 sujeito se esforga para que
sua conduta coincida com o esperado nas diferentes relac6es ou
papeis sociais que desempenha (irmao, amigo, filho, estudante,
etc.). QLuanto ao conceito de justiga, passa-se do intercambio para
a reciprocidade. Aparece a ideia de eqtlidade, pela qual se favorece
o mais fraco, de modo que as relag6es interpessoais nao se guiam
s6 pelo crit6rio do intercambio estrito.
Ejztz`gz.o 4. /14lortz/ c7c fz.j/c#¢¢ jocz.4/. Este estagio costuma iniciar-
se na metade da adolescencia e em muitos casos se prolonga du-
rante toda a vida. Se no terceiro estagio ha urn conceito limitado
" . ,`^ "M```¢o.uui`titD i[ELa p\rITsonalidad\e moman
{li` justica, porque esta se circunscreve a urn grupo concreto de re-
I:it`t~tcs interpessoais, no quarto estagio supera-se esta limitagao, e a
jiisti¢a e definida em fun€ao de toda a comunidade. A autoridade
tiuc emana do grupo social 6 atribufda aquele que predomina ou a
`.iutoridade pessoal caracteristica do estagio anterior. Voltamos,
pt)is, a considerar a autoridade como guia do clever, embora ja nao
seja uma autoridade pessoal mas a autoridade que emana de toda
a sociedade e de suas normas. Como conseqtiencia disso, durante
este periodo produz-se uma orientagao em diregao a lei que esta
respaldada pela autoridade, em diregao a normas fixas e a manu-
tencao da ordem social. 0 comportamento correto consiste em
cumprir o pr6prio dover, que reside em cumprir os compromissos
assumidos; respeitar, com tal comportamento, a autoridade estabe-
1ecida e manter a ordem social dominante, porque 6 percebida
como valiosa por si mesma. Salvaguardar a instituigao em seu con-
junto e evitar a decomposigao do sistema social sao as principais ra-
z6es para agir de forma correta.
Ef/zz'gz.a 4,5. IVc'q/c/ /rtz#jz.cz.o72cz/. Apesar de Kohlberg ter estabe-
lecido seis estagios no desenvolvimento do juizo moral, ele tarn-
bern apontou a possibilidade de urn estagio intermediario entre o
quarto e o quinto. 0 estagio quatro e meio ja se incluiria no nivel
p6s-convencional, mas ainda nao estaria baseado em uma moral de
principios. Este estigio aparece no infcio da adolescencia e, como
o estagio anterior, pode perdurar por toda a vida. Sua necessidade
para o sujeito surge quando os crit6rios do estagio anterior, proje-
tados para salvaguardar as normas morais do sistema social, en-
tram em contato com principios e comportamentos diferentes dos
referendados por tal sistema. Se a lei e algo fixo e definitivo, nao 6
ct)rreto deixar de brigar em casos de desvios de comportamento,
pclo simples fato de que ao faze-1o se poe em risco a pr6pria lei.
T`{il raciocfnio impossibilita aceitar toda pessoa que, por qualquer
i`riterio, se distanciou da norma estabelecida. Assim, no pensa-
mcnto do quarto estagio, 6 dificil integrar as diferentes formas de
vitl:` dos membros de outras civilizag6es. Diante de tal dificuldade
l`i'i tlii`.`s solu€6es que costumam ser adotadas sucessivamente. A
rrimcir`.i a construir uma moral relativista, que permita assimilar
tiii`.`ltiiicr diferen¢a, considerando que o ben e o mal s6 dependem
tl.` `iiii:I ttp+``ao pessoal -esta seria a posigao do estagio quatro e
]L. PITrimcripais tamulanoifls em etlucflg5® mom.fin . `[Dt)
meio. A outra alternativa 6 elaborar racionalmente alguns princf -
pios que permitam tomar decis6es morais e justifica-las com raz6es,
que e a postura do quinto estagio.
Neste estagio, a corregao moral e considerada, pelo sujeito
como uma questao unicamente pessoal e subjetiva. E reconhecida
a relatividade dos diferentes criterios sociais; isto e, qualquer crite-
rio e possivelmente valido, pelo menos para quem o sustenta. 0
sujeito se orienta, portanto, de acordo com valores que adota por
opg6es subjetivas e pessoais. Tais opg6es costumam basear-se em
criterios hedonistas e emotivos, ou entao em papeis e normas in-
teriorizadas do quarto estagio. Mas, seja como for, elas represen-
tarn uma moral arbitraria e relativa, na qual cada urn escolhe suas
opg6es por motivos inteiramente subjetivos. Tal postura da carta
de cidadania a diversidade de op96es morais, mas nao pode eluci-
dar os conflitos morais mediante criterios racionais, pois qualquer
opgao e igualmente boa.
Estdgio :.. !Aoral do co?trat.o : dos direito_i bumanos.Este estfrgiv
surge nos tiltimos anos da adolescencia. 0 comportamento justo
deve considerar os direitos humanos individuais, assim como as
normas que tenham sido elaboradas e aceitas por toda a socieda-
de. QLuando as regras sociais entrain em conflito com os direitos
basicos dos individuos, estas deverao ser modificadas em beneficio
dos seres humanos. 0 consenso e o dialogo como procedimentos
de organizagao social se imp6em as normas concretas. Para os in-
dividuos que se encontram neste estagio, o comportamento correto
devera ter presentes tanto os direitos humanos individuais e gerais
que estao acima de qualquer outra consideragao, como tambem as
normas que se elaboraram criticamente e foram aceitas por toda a
sociedade. QLuando as normas sociais entrain em conflito com os
direitos individuais, o pacto que as fundamenta devera ser modifi-
cado para que se consiga urn cumprimento adequado dos direitos
humanos essenciais. 0 procedimento consensual, que se aplica
para justificar as normas sociais, atua como elemento racional que
aproxima e complementa a variedade de valores e opini6es dos
membros da sociedade, e por isso se converte cm valor superior as
normas concretas. De certo modo, isso significa que, apesar do
carater relativo da maioria das normas e regras sociais, existem al-
guns valores ou direitos que nao sao relativos, como a vida e a liber-

(il) . ,`\ "I"(I.`D``.~m ,tll<b nD\i`mstDDmnri,tnad/g momaEL
th`{lc, ciuc dcvem ser defendidos e respeitados em todas as culturas
i` st>i`icdadcs. Os sujeitos que estao no quinto estagio se sentem na
ttlMiLr`d+``.~`o de obedecer a lei porque a instituiram mediante contra-
ttt sttcial e porque esta responde a valores universalmente deseja-
vcis. Ha entao uma preocupagao, porque as leis e os deveres sociais
cst`ao baseados em calculos racionais de utilidade geral: ``0 maior
bcm para o maior ndmero de pessoas". 0 conceito-chave deste es-
t{igio e o contrato social de acordo com valores.
Estdgio 6. Moral de Princt|)ios 6ti_cos universa.is. Seg)lido K!pH+
berg, urn ndmero muito reduzido de pessoas chega a este estagio,
c nunca o fazem antes dos vinte anos. Freqtientemente, coexistem
os crit€rios pr6prios do quinto estagio com as caracteristicas do
sexto. 0 correto para urn individuo que tenha atingido esta etapa
sera proceder de acordo com a decisao de sua consciencia e de
acordo com os principios eticos de carater universal e geral que a
pr6priaconscienciaescolhe.Eimpossivelchegaraesteestagiosein
dominar as operac6es formais e sem ter adquirido na ordem social
a perspectiva do "ponto de vista moral". Tal perspectiva permite
derivar acordos sociais a partir de uma posigao moral previa e di-
recionada. Reconhecer que hi algum crit6rio de natureza moral
que deve reger a vida coletiva e urn dos primeiros requisitos. Este
crit6rio, formulado de modo muito geral, se refere ao respeito de-
vido as pessoas e a sua condigao de fins, e nao de meios. Tal pers-
pectiva sup6e: orientar-se por principios eticos auto-escolhidos;
considerar justas as leis sociais na medida em que se ap6iam em
tais principios; e modifica-1as em caso contrario.
Como ja mencionamos, os principios eticos que sao alcan¢ados
no fim do desenvolvimento do juizo moral referem-se ao conted-
do universal dajustiga: a igualdade entre os seres humanos e o res-
iicito a sua dignidade, 1iberdade e autonomia. Tais principios de
justi¢a tern sido formalizados de maneira diferente por varios fil6-
">ftts, como por exemplo Rawls e Habermas; o comum a todos eles
C` tt cmpenho em demonstrar que ajustiga requer que seja conside-
n`tltt, cm todos os seus extremos, o ponto de vista de todas as pes-
*tt:`s implicadas em uma situagao e equilibrar tais perspectivas. S6
:`ssim i`st:`mos diante de uma a¢ao justa e correta e s6 deste modo
:`ti`i`tlL.mtts plenamente, em cada situa€ao, a necessidade moral de
ri`siu`ito .`ttmplcto aos demais. Portanto, para o sujeito que se en-
fl. HDITimoi|pais ¢emdtamoifls ,em educagao momn . 6fl
contra neste estagio agir de modo correto implica seguir o ditame
de sua consciencia e guiar-se por principios eticos auto-escolhidos
de carater universal. Dado que tais princfpios nao sao valores con-
cretos, mas sim principios formais, a pessoa os utilizara para pro-
duzir decis6es adaptadas a contextos particulares. As raz6es para
agir com justiga sao a crenga, como pessoa racional, na validade de
alguns princfpios morais universais e o sentimento de compromis-
so pessoal com estes valorcs.
Alem de descrever os estagios morais, Kohlberg elaborou im-
portantes indicag6es que tern servido para orientar a educagao mo-
ral. Em sua opiniao, e de acordo com Dewey, o principal fim da
educa9ao moral e propiciar o desenvolvimento do educando nesta
faceta de sua personalidade - entendendo-se o desenvolvimento
nao como mera mudanga comportamental, mas como a passagem
de urn modo de adaptagao, a si e ao meio social, de urn estfgio me-
mos adequado a outro mais adequado. Dewey sup6e, alem disso,
que a adaptagao nao pretende unicamente o ajustamento, mas a
otimizagao das formas de vida humana. Portanto, a educagao mo-
ral como desenvolvimento requer a promogao dos estagios inferio-
res de juizo moral em dire¢ao aos superiores. Esta proposta nao
implica urn reducionismo psicologista porque, tal como Kohlberg
e outros autores tern justificado, cada novo estagio moral mostra
urn modo de ser mais adequado, ate chegar ao sexto estagio, que
implica urn juizo baseado em princfpios, proposta defendida tam-
b6m pela filosofia. Como sintese de tudo isso, pode afirmar-se que
o prop6sito da educa¢ao, mais do que transmitir informa9ao mo-
ral, consiste em estimular os educandos a atingir os estagios se-
guintes de desenvolvimento do jufzo moral.
A educafao moral como forma€ao de habitos virtuosos
Sob esta epigrafe colocamos urn conjunto de propostas de edu-
cacao moral de longa tradicao, que remontam pelo memos ao tem-
po de Arist6teles, mas que vein sendo revitalizadas. Impulsionadas
por fatores sociais, culturais e filos6ficos das mais variadas indoles,
e mantendo urn dialogo crftico com as posig6es cognitivo-evoluti-
vas do desenvolvimento moral, tais posturas ressurgem com desta-
que nos debates sobre educagao moral. Estamos mos referindo a
propostas de educagao moral que a entendem como aquisi€ao de
Ii'/ . .\ Nn]`.(mn``{~m /tllto nDit`D.LqioffmELitlatle momn
vil.tiiclcs, ft>rmagao do carater ou construgao de habitos. Essas pos-
t`iras, c possivelmente outras, tern muitos pontos em comum que
irermitcm sua exposigao em urn rinico item (cf. Peters,1984; Nuc-
i.i,1989; Brezinka, in Jordan 8c Santolaria,1987, p. 269-87; Me-
ilim, in Jordan 8c Santolaria,1987, p.183-206).
0 que melhor caracteriza este paradigma moral e a convicgao
dc que uma pessoa nao e moral se conhece o Bern apepas intelec-
tualmente. Para considerar moral urn sujeito e preciso que ele
mantenha uma linha de conduta virtuosa: que realize atos virtuo-
sos e o faga habitualmente. Sem a formagao de habitos e a confi-
guragao do carater nao ha personalidade moral, bern como se tais
habitos nao sao virtuosos, isto e, se nao visam o bern e a felicidade
quecadahomemprocuraequecadacoletividadenecessitaparare-
produzir suas tradig6es valiosas. Ha nesta postura, implicita ou ex-
plicita, uma orientagao finalista, ou teleol6gica - uma orientagao
que sup6e a e{istencia de algo que permite estabelecer desde sem-
preaquiloquesejavirtuosoebomparacadasujeito.Emalgunsca-
sos, remete-se a uma lei universal pr6pria da natureza humana, que
cada sujeito pode conhecer de modo quase imediato e que deve.re-
gular sua conduta. Em outros casos, a moralidade que deve im-
pregnar cada sujeito define-se por normas e valores culturais e ins-
titucionais. Sob esta perspectiva, uma pessoa moral e aquela que
aderiu as tradi€6es e valores sociais, e os converteu em urn conjun-
to de virtudes pessoais.
Trata-se de uma perspectiva moral que da mais enfase a cultu-
ra e as tradig6es da comunidade, na medida em que tais formas so-
ciais expressam e facilitam a aproximagao ao bern da humanidade.
A convicgao de que a civilizagao tern acumulado urn amplo con-
junto de formas valiosas que devem ser conservadas e transmitidas
vigorosamente as gerag6es jovens e o que tern dado uma grande
tr`.mscendencia ao papel da escola e dos educadores. Neste sentido,
'.` cduc`agao para as virtudes e para a formagao do carater e mais
tlirctiva e da aos educadores urn papel mais ativo no processo de
c{l`ii``.`t`at> moral do que o outorgado pelas outras orientag6es. A
t.tl`iia\`'io moral como formagao de habitos esta fortemente com-
iu.on`i.tida com o funcionamento correto da vida coletiva da esco-
1„ em cspci`i..`l n`.I medida em que tern de proporcionar a todos os
i`lui`tts `iin i`mbicntc positivo e penetrante que contribua para a
ELo Pmimcipais Glen/dancias ie`m etluoag5o m®"u]l . 6`5
formagao de cada urn deles. Neste contexto, como se mencionou,
o educador deve ser uma autoridade respeitada.
A atividade educativa que infundira forma humana e moral aos
educandos 6 realizada em duas fases: a primeira se destina a faze-
1os reconhecer os princfpios morais essenciais e a derivar deles suas
aplica¢6es; a segunda trata de ativar as possibilidades de cada su-
jeito para que realize repetidamente os atos que vao configurando
os habitos morais e o cariter pessoal, de acordo com principios e
valores morais antes reconhecidos. Concluir com exito estas duas
etapas requer forte presen€a e compromisso por parte do educador.
Trata-se de uma atividade educativa que sera plasmada pela expo-
sigao a modelos pessoais dignos de serem imitados; pela exposigao
clara e minuciosa do que 6 conduta moral; por exortagao ou per-
suasao dos educandos em favor de determinadas formas morais;
pela exigencia, no controle e na avaliagao; pelo planejamento de
ambientes institucionais densos em priticas virtuosas que impreg-
nem todas as pessoas que os freqtientam; e pela consideragao do va-
1or das experiencias sociais de toda indole.
Como em outros casos, o valor que tal perspectiva moral en-
91oba tende a diluir-se quando se torna exclusivista. Ainda que as-
sinale aspectos essenciais a formagao da personalidade moral - tais
como a importancia dos habitos, do reconhecimento de valores cul-
turalmente cristalizados e merecedores de ser transmitidos aos alu-
nos, do papel dos educadores como colaboradores ativos e com-
prometidos no processo educativo de seus alunos - , entendemos
tamb6m que nada permite assegurar que seja possivel estabelecer
sem ddvidas e de maneira completa urn conjunto de habitos e vir-
tudes suficientes para orientar o presente e o futuro da vida dos
alunos de nossas escolas.
Finalidade , qjirtwde e comunidade
No inicio deste item, afirmamos que a educa¢ao moral enten-
dida como formagao de habitos agrupa propostas muito distintas.
Provavelmente, o ponto de maior convergencia destas posig6es
esta em suas criticas ao projeto ilustrado e, em concreto, a preten-
sao de imparcialidade defendida nas teorias eticas. Tais contribui-
goes filos6ficas se articulam a partir das quest6es que se dirigem a
dita pretensao de neutralidade e a possibilidade de formular pro-
I()L¢ . .`\ {`"n``tln`uui`5o dfl nDOFTs®mauidatl\e moITafl
ptjstas eticas vazias de conterido valorativo. Em concreto, as pos-
turas filos6ficas nco-aristotelicas e comunitaristas criticam o pro-
grama racionalista, universalista e liberal das eticas e da politica da
modernidade. De seu ponto de vista, a modernidade perdeu a no-
¢ao de virtude, a no9ao de uma maneira adequada de ser: urn sujei-
to justo e prudente. Alem disso, esqueceu a maneira adequada para
se chegar a ser desta forma: o laborioso processo de aquisicao de
hibitos virtuosos. Nao e nosso objetivo descrever aqui as diferen-
tes posturas filos6ficas surgidas como resposta ao "fracasso moder-
nista". Tentaremos, no entanto, recolher elementos que permitam
entender, justificar e fundamentar essas propostas pedag6gicas.
• Visdo teleol6gica da natureza banana
A primeira nota as contribuig6es filos6ficas que aqui inclufmos
e destacamos 6 seu marcado enfoque aristotelico. Com maior ou
menor intensidade, se explicita a necessidade de retornar a urn en-
foque que preste aten¢ao a agao como objetivo educativo. Nao se
trata de desenvolver prioritariamente o pensamento nem de favo-
recer a especulagao, mas de desenvolver virtudes, conseguir perso-
nalidades morals "boas''. Para isso, sera necessario estabelecer que
finalidade se deve perseguir. Sera necessario conhecer o para que
da agao educativa. Tais quest6es ja foram respondidas por Arist6-
teles, segundo o qual o fim da educagao 6 a felicidade e a vida boa.
Neste sentido, os fil6sofos nco-aristotelicos e comunitaristas con-
sideram que a 6tica deve se atrever a apresentar metas e finalida-
des concretas que permitam orientar o processo educativo. 0 que
permite julgar algo como born ou mau e o conhecimento do fim a
que se aspira. Nao faz sentido discutir moralidade, no juizo dessas
propostas, se perdemos ou ignoramos a finalidade.
Somada a uma concep€ao finalista e teleol6gica de moralidade,
deparamo-nos tamb6m com a vinculagao entre virtude e submis-
sao. Apesar de entender que a moralidade nao se reduz a obedien-
cia cega a algumas regras, insistimos em que a aquisi9ao da virtu-
dc nao e tanto urn produto da autonomia moral mas de uma certa
f-ttrma de submissao. A virtude sup6e, nessas posi€6es, a aceitacao
tli` i`rit6rios que nao foram criados pela pr6pria pessoa e a obriga-
tt>ricd`.`dc ao exercfcio e a pratica desses criterios externos. Assim,
i`xiLri`-sc o dominio da vontade sobre os desejos. Agir virtuosamen-
flo Pmimcipais ¢entfl6ncifls em odunoflgao mon`@n . (;q[D
te nao e agir contra a inclinacao, mas sim conforme uma inclina-
gao formada pelo cultivo das virtudes. Isto e, de acordo com a in-
clina€ao formada a partir dos habitos que a vontade vein configu-
rando. Apenas nesse sentido pode-se entender a educa€ao moral
como educagao da liberdade.
• Os contetidos morals qtte §e depreendem da tradifdo
Formar habitos morais adequados requer a transmissao de urn
conteddo moral que possa dar forma ao carater. A vida moral con-
siste em ``fazer o que deve ser feito", ou seja, exercitar os atos morais
que levam as virtudes. A medida que aumentam os hfroitos virtuo-
sos, aumentam tambem as possibilidades de o sujeito agir livre-
mente, mas 6 urn "agir livremente" de acordo com fins que se tor-
naram pr6prios, que estao de acordo com a tradigao e a servico da
comunidade a que o sujeito pertence. Neste contexto e diferente-
mente do relativismo etico, a ideia de comunidade deve se apoiar
em uma teoria ``forte" do Bern. Deve partir da existencia de urn bern
comum, coletivo, ao alcance da razao humana e que nao dependa
da opiniao ou preferencia de cada sujeito., A tradicao proporciona
urn marco de referencia para julgar e agir. E urn marco criado a par-
tir da sabedoria acumulada pelo pr6prio passado e do qual nenhu-
ma cultura ou sociedade pode se desligar. Como conseqdencia, para
formar o carater moral dove-se ensinar, da forma mais expli'cita
possivel, os tragos de carater que sao admirados pela comunidade.
Para tanto, 6 imprescindivel o conhecimento dos conteddos morais,
que se depreendem de relatos e personagens que tenham existido
na pr6pria comunidade e ensinam aquilo a que se aspira, mostran-
do de forma clara e contundente o ideal que se deve atingir e para
o qual se deve orientar a vida. 0 conteddo a ser transmitido pela
educacao moral deve ser urn conteddo claro e exph'cito em cuja for-
mulagao nao aparegam fissuras nem interpretag6es diversificadas.
Moral de Princtpios e moral convencional na obra de Peters
Na opiniao de Peters, a educacao moral deve ser entendida si-
multaneamente como implantagao de principios morais e como
transmissao de hibitos (cf. Peters, 1984). Nas idades mais jovens,
vigorarn os habitos convencionais, mas posteriormente os habitos coe-
rentes com os princfpios morais. Sua proposta nao pode ser inter-
(I'(D . .'`\ i`,tDIDstlu.uui`d~uo ¢lldtr pttlmsonanidad© m®mn
prctada, pois, como uma recusa total das contribuig6es realizadas
no ambito das tendencias cognitivo-evolutivas. No entanto, seus
cscritos trazem elementos claramente distintos destas e que de ne-
nhum modo podem ser incluidos em educagao moral como desen-
volvimento. E mais correto considerar suas ideias como contribui-
¢6es complementares as perspectivas cognitivistas, e nao como
uma alternativa radical a elas. E provivel que a contribuigao de Pe-
ters seja uma das formulag6es mais explicitas em favor de uma
educagao moral que contemple desde os primeiros anos de infan-
cia a formagao de hal>itos virtuosos mos educandos. Isso nao deve
ser entendido como a negagao da autonomia do sujeito ou a limi-
ta€ao no uso da razao, pois para Peters a formagao de habitos vir-
tuosos nao 6 incompativel com esses elementos ---.-- ainda que a re-
1agao entre eles pare€a urn tanto confusa e nao fique definido em
que momento ou a partir de que experiencias a educagao moral
deixa de reproduzir aquilo que a tradigao cultural considera valio-
so para dar lugar a autonomia do sujeito.
Peters parte da dificuldade que os meninos e as meninas de
tenra idade sentem para realizar processos de raciocinio complexo.
Segundo o autor, a limitagao para entender o porque e o como das
regras e normas vigentes justifica e faz necessaria uma intervengao
explicita e direta orientada a transmitir aos educandos as regras
morais que a comunidade tern priorizado e considerado basicas
para a convivencia. 0 dilema pedag6gico nao esta ou nao deveria
estar, segundo Peters, em decidir se e licito ou nao transmitir re-
gras basicas a meninos e meninas de tenra idade (dilema que o au-
tor ja tern resolvido de maneira afirmativa). Para ele, o dilema se
resume em decidir quais regras deverao ser transmitidas as crian-
gas e como se realizara a transmissao.
Por outro lado, Peters afirma que sua proposta de educagao
moral tenta compatibilizar duas linhas, a primeira centrada em as-
pectos como a formagao de habitos, a tradigao e a boa criagao, e a
scgunda mais atenta ao adestramento intelectual, ao desenvolvi-
incnto do pensamento e a eleigao critica. Apesar de tais afirmag6es,
scus escritos parecem enfatizar e oferecer mais sugest6es praticas
I)`.`r`c` a educagao moral como formagao de habitos do que para a
i.iliii`..`t`ao moral como desenvolvimento do pensamento. Tentando
i`t)mii:`tibilizar ambas as posig6es, Peters fixa o objetivo da educa-
ELo HDITimoinmis 6tpmd6mci@s iem edunoai`{~wD nnnmmnl . I(p',/
€ao moral no desenvolvimento de urn carater aut6nomo que obser-
ve as regras de forma racional. Considera que o educando devc
chegar a conhecer o que e o correto ou o incorreto em geral, mas
tambem deve entender por que as regras sao corretas ou incorre-
tas. Somente se os educadores ensinarem aos meninos e as meni-
nas, desde os primeiros anos de suas vidas, as regras basicas de sua
comunidade e os principios superiores que as regem, eles e elas po-
derao, mais tarde, entender e julga-1os.
Aparentemente, a constatagao dessa limitagao infantil e o mo-
tivo que leva Peters a centrar boa parte da educagao moral na
aquisigao de habitos virtuosos, deixando para segundo piano o de-
senvolvimento do raciocinio moral e a construgao aut6noma da
personalidade. E isso porque considera que e necessario uma mo-
ral convencional como etapa para chegar a moral de principios. Ele
acredita que da moral convencional heteron6mica pode-se facilitar
o desenvolvimento do individuo para uma moral de principios, a
partir de hal]itos, normas e virtudes coerentes com os principios
fundamentais que deverao ser atingidos na etapa seguinte do de-
senvolvimento moral. Virtudes que se referem i preocupa¢ao com
os demais, a igualdade ou a sinceridade e que reforgarao posterior-
mente os principios compartilhados. Normas como nao roubar ou
ser sincero podem ser defendidas porque remetem aos principios
universais considerados imprescindiveis para a vida social.
As principais contribuig6es de Peters centralizam-se no tema
dos habitos e da construgao do carater moral. QLuanto aos hal>itos,
Peters esclarece que "nao formam parte do mobiliario da mente",
mas se referem a agao dos individuos, a tendencia para agir de
determinada forma. Nao se trata de garantir comportamentos
``bons" porem isolados, mas de conseguir que o educando aja cor-
retamente e ``de forma automatica". Ou, dito de forma mais suave,
pode-se facilitar a conduta correta a forga da repetigao e do exercf-
cio. Se os educandos sao expostos a exercfcios constantes de condu-
tas virtuosas, estarao propiciando a eles uma "maneira de fazer"
correta e boa. Essas praticas ja estao formando personalidades mo-
rais mesmo que os educandos nao tenham ``escolhido" esta manei-
ra de agir ou nao compreendam o porque das regras que estao in-
teriorizando. Segundo Peters, o fato de praticar e exercitar habi-
tos virtuosos e urn elemento que lhes servira posteriormente no
I()t{ . A "Dn``("i`a{D tla mD/{`ITsomauidflde m®ITaL
EL® PmimoiHDais 6end6noias om ¢`¢uu(`a``ao iii".nl . (1`)

tlcscnvolvimento de sua autonomia e no uso da razao para enten-

tivas sao delineados a partir dessas dimens6es, no anseio dL` sc rcs-
di`r os motivos que justificam aquilo que os adultos de sua comu-
nidade lhes transmitiram. ponder a todas elas. Conforme o exposto, deduzimos quc a imtru-
gao assim como a exposigao a modelos, ou o adestramento, scn~itt iis
Outro aspecto interessante da obra de Peters 6 a maneira de
metodologias fomentadas e utilizadas especialmente para trabalhnr
cntender a vida moral do sujeito, que deve ser conhecida pelos
com as primeiras etapas da infancia, e desenvolvidas a partir de p{ts-
cducadores para que ajudem seus educandos na construgao de uma
turas afins da educagao moral como formagao de habitos.
personalidade moral complexa, que abarque as diferentes dimen- Em sfntese, cremos que Peters considera que a formacao mo-
s6es que nela convergem. Peters distingue cinco aspectos na vida
ral deve ser orientada para que cada sujeito descubra e assuma uma
moral. 0 primeiro deles esta diretamente vinculado aos conceitos
"born", ``desejivel" e ``valioso" e refere-se as atividades que a comu- s6rie de principios baseados na reflexao racional. Trata-se de prin-
cipios fundamentais mas nao arbitririos, cuja natureza processual
nidade considera de suma importancia e nas quais as crian¢as de-
nao indica com precisao quais regras devem ser cumpridas nem
vein, portanto, ser iniciadas. Sao atividades conectadas nao s6 a
ocupag6es ou profiss6es, mas tamb6m as possiveis voca€6es e ideais proporciona mandatos morals predeterminados. Ao contrario, eles
estabelecem apenas diretrizes gerais sobre quais procedimentos
de vida. 0 segundo aspecto relaciona-se com os conceitos de
"obriga9ao" e ``dever''. Peters entende que grande parte da vida mo- devem ser seguidos ao se tomar decis6es morais. Segundo Peters,
esses princfpios, de ndmero limitado, sao: a imparcialidade, a con-
ral de urn sujeito trata dos papeis sociais que desempenha, da po-
sideragao dos interesses em litigio, a liberdade, o respeito as pessoas
sigao e do que os demais esperam dele. Cada sujeito deve dar res-
e a veracidade. Recorrer a eles nao garante urn contetido uniforme
postas is expectativas que se formam em torno a sua pessoa e aos da moralidade, mas ajudara a estruturar a forma de pensar em ter-
papeis que desempenha (como pai, esposo, cidadao ou profissio- mos de principios compartilhados.
nal). 0 terceiro aspecto se refere a deveres e obrigag6es que, nao
Ainda que Peters considere o uso da razao como elemento ba-
formulados em nenhum papel social, devem ser atendidos por to-
sico da educa€ao moral, ele se questiona quanto a como forma-la
dos os membros de uma sociedade. Sao obrigac6es que derivam
mos primeiros anos de vida dos educandos, quando sua capacidade
das regras ou normas gerais e que afetam as relag6es do individuo
de raciocinar e muito limitada. Diferentemente de outros autores,
com as instituig6es e com as demais pessoas. Em quarto lugar, Pe-
Peters defende como elemento positivo no desenvolvimento mt)-
ters observa a existencia de algumas metas de carater geral que sao
ral a criagao e a transmissao de habitos nas criangas pequenas. 0
formuladas como "motivag6es''. Trata-se aqui de prop6sitos que
uso da inteligencia e a formagao de habitos nao sao elemcntos
nao surgem a partir de atividades especificas e que chegam a cons-
opostos e contradit6rios, mas complementares. Em rela¢`ao a isst),
tituir tragos de carater: a ambi€ao, a benevolencia ou a gratidao se-
Peters insiste, como ja mencionamos, na importancia dc um{` mt)-
riam alguns exemplos. Por dltimo, Peters entende que, na vida mo-
ral convencional como etapa necessiria para se chegar :`i mtm`l tlc
ral do ser humano, aparecem alguns tra¢os de carater gerais, que
nao se relacionam com as regras a que ele obedece, mas com a for- princfpios. Ele considera que da moral convencional i` hi`ti.rt)nt^)-
mica pode-se facilitar o desenvolvimento do indivftluo iiim` tiui`
rna como o faz. Sao tragos referentes a "vontade" do indivfduo, tais
atinja a moral de principios. A partir de hibitt>s, nttriT`:`s i` virtutlcs
i`t>mo, entre outros, a persistencia, a consciencia, a determina€ao
coerentes com os principios fundamentais qiii` t) intlivfiliitt tli`vcr`i
ttu a integridade.
adquirir no estagio seguinte da formafa() mtm`l i.t)ri"`In-sc :is ba-
Nn descrigao dos aspectos fundamentais da vida moral dos su-
ses para que, no momento certo, scj:` pt)ssi'vcl uim mttr`dl aut6no-
.ii`itt>s fcita por Peters vemos o peso que tern os hfroitos, os tragos de ma verdadeiramente baseada cm principitts racittnais. As virtudes
i`iiriitcr c a tradicao cultural em comparagao com os elementos mais
vini`iil:`iltts a tlutonomia do sujeito. Os m6todos e atividades educa- que se referem a preocupa¢ao com os demais, a igualdade ou a
sinceridade reforgarao, posteriormente, os principios morais com-
 70 . t.\ oms¢n.uui:fi,o tala pems®nanidad,a momn
ptlrtilhados. Normas como nao roubar ou ser sincero podem ser
dcfendidas porque apelam aos princfpios universais considerados
imprescindiveis para a vida social. Por isso, Peters se mostra a fa-
vor de uma aprendizagem precoce, que introduza bern cedo o tema
dos hal]itos, normas e virtudes relativos ao aspecto moral da per-
sonalidade humana. A exposigao a modelos da conduta e certa
dose de instrugao moral podem ser os m6todos adequados a serem
trabalhados nas primeiras etapas da infancia.
A educafao moral como construfao da personalidade moral
Antes de apresentar em detalhe o que entendemos por educa-
gao moral como construgao da personalidade moral, resumiremos
alguns de seus principais tragos para compara-1os com os outros pa-
radigmas morais que acabamos de explicar. A seguir, mos aprofun-
daremos sobre a construgao da personalidade moral e a descrigao
dos seus processos formativos.
Paradigmas morais e edrca[do moral como constrvefdo
A educagao moral como construgao parte, como primeiro
principio, da convicgao de que a moral nao e algo dado de ante-
mao, pressuposto, ou que o individuo simplesmente escolhe ou
sobre o que decide. A moral deve ser feita mediante urn esfor€o
complexo de elaboragao ou reelaboragao das formas de vida e dos
valores que sao considerados corretos e adequados para cada situa-
gao. A moral 6, portanto, urn produto cultural cuja criagao depende
de cada sujeito e do conjunto de todos eles.
Assim, entendemos a educagao moral como construgao dial6-
gica da personalidade moral. Retomaremos os outros paradigmas
de educagao moral para nos situarmos em relagao a eles. Veremos
como todos, de certo modo, tern uma parcela de verdade - par-
cela que, obviamente, se perde caso considerada como verdade ab-
soluta ou total. Nao pretendemos formular uma posigao mera-
mente ecletica, mas uma proposta que reconhega o que ha de po-
sitivo nas outras e, principalmente, que seja estruturada de acordo
i`ttm os principios morais e educativos mais apropriados.
Entcnder a educagao moral como socializagao significa, em
muittts casos, reduzi-1a aos processos sociais de adaptagao. Neles,
nu PFTimcipais ttem/tl€ncifls lam a/I.ELuncflgititD mwu.{`l . 711
assinala-se corretamente que a moral esta ligada ao cumprimcntt>
das normas sociais, mas nao que tais normas podem ser criticadas,
alteradas e construidas de maneira criativa. A educagao moral
como socializagao reconhece, tambem de modo correto, a vincula-
gao i coletividade que as praticas morais sup6em. Porem, concebe
tal vinculagao como adesao incondicional a uma realidade superior
que nos e imposta unilateralmente. Em contrapartida, torna-se di-
ficil perceber os processos de participagao e de cooperagao, que sao
os que constroem e reconstroem a coletividade e permitem a for-
ma€ao de urn sentimento ativo e critico de pertencer a urn grupo so-
cial. Finalmente, a moral requer autonomia da personalidade, mas
nao s6 como descoberta e acatamento das regularidades sociais. A
autonomia sup6e consciencia pessoal e criatividade moral. A edu-
cagao moral como constru¢ao reconhece o momento ou o conteddo
socializador inerente a educagao moral, mas considera imprescin-
divel apontar a vertente critica, criativa e aut6noma da moralidade.
A educacao como clarificagao de valores pretende urn reconhe-
cimento ou tomada de consciencia dos valores que o sujeito ja pos-
sui de antemao. Tal reconhecimento 6 o que permitira guiar a con-
duta pessoal de modo mais ajustado aos desejos e valores pr6prios.
Transparencia e coerencia sao seus objetivos e, na opiniao dos re-
presentantes desse paradigma, sao tambem a base da fehcidade pes-
soal. Sem dtivida, essa tendencia traz o reconhecimento de uma
certa imagem da autonomia moral, mas trata-se de uma autonomia
moral individualista e eletiva. Os problemas morais sao coletivos,
mas, pelo menos em teoria, s6 6 ouvida a voz isolada de cada sujci-
to moral. Essa voz nao serve para dialogar nem tern com qucm
faze-1o, senao para escolher o valor que considere mais idt^)nct}. Mns
idoneidade e aqui s6 desejabilidade pessoal; nao ha, pclo lncnt>s dc
modo explicito, nenhum outro crit6rio de orientaeao mtm`l. Rcctt-
nhecer esse momento eminentemente pessoal quc t]s prtti`csst)s dc
reflexao e construgao moral devem ter nao signifii`i` iicrm`.`ncccr fln-
corado nele. A educagao moral nao pode csquci`cr sciis clcmcntos
hist6ricos, culturais e sociais, nem passar pt>r i`im..` d`.` tarcfa cons-
trutiva que, de modo interpsicolt')gict) c di`dlt'tgico, dcvcm realizar
todos os afetados pelos problemas ou controv6rsias morais.
A educagao moral como desenvolvimento entende que o do-
minio progressivo das formas de pensamento moral 6 urn valor
/"`'! . A`\ "mstn.unt`a® tla maITs,omflnidflde momEL
dcsejivel em si mesmo e, sem dtivida nenhuma, o seu principal
t>bjetivo. Isso deve ser assim a medida que mos aproxima de racio-
cfnios mais equilibrados e amplos, isto 6, raciocinios mais justos.
A importancia desta posigao foi amplamente comentada nas pa-
ginas anteriores e nao vamos insistir nela. No entanto, vale destacar
sua capacidade de fundamentar uma ideia de. autonomia baseada
na reflexao, e nao na escolha, assim como sua eficacia para funda-
mentar a educagao moral alem das crengas concretas. Esta 6, por-
tanto, uma proposta muito titil em sociedades abertas, plurals e
democraticas. Mas suas muitas conquistas de natureza filos6fica,
psicol6gica e pedag6gica nao conseguem ocultar suas limita¢6es
como sistema de formagao moral democratica. A educa¢ao moral
como desenvolvimento nao esclarece muito quando se trata de
considerar problemas morais contextualizados e concretos; nao
consegue localizar corretamente as aquisig6es morais das gera€6es
anteriores que parece 16gico conservar e transmitir; tern dificulda-
de para acomodar elementos da personalidade moral tais como os
sentimentos e as emog6e,s ou, ainda, a necessidade de explicar a
pr6pria conduta moral. E dificil responder a todas essas exigen-
cias, e sem ddvida a educacao moral como construgao ainda nao
pode faze-1o, mas nao e possivel continuar deixando esses temas a
margem. Seja como for, a educa9ao moral como construgao quer
entrela¢ar as linhas naturais e as linhas culturais de desenvolvi-
mento, e quer faze-1o entendendo que o resultado nao e algo me-
ramente natural e quase pre-programado, mas sim urn resultado
cultural que s6 alcangamos com a ajuda dos sujeitos mais expe-
rientes. Por fim, a educa€ao moral democratica e pluralista talvez
alcance seus objetivos se, junto aos aspectos mais universais da
moral, for sensivel tambem as diferengas e aos valores culturais de
todos os grupos sociais.
A educagao moral como formagao de habitos virtuosos se orien-
ta prioritariamente, ainda que nao de maneira exclusiva, para as
vertentes comportamentais da moralidade. Trata-se de propiciar a
aquisi€ao de disposig6es de conduta que possam ser consideradas
virtuosas. QLuer dizer, que expressem valores socialmente arraigados
c pr6prios de uma comunidade humana, ou entao valor9s que con-
duzcm a felicidade que cada ser humano pode esperar. E, portanto,
iim paradigma temeroso da educacao moral como clarificagao e
EL. PITinoipais ¢endisnoias em ei{ELun¢`ai`a¢D mtM.{`l . 7'`I't
como desenvolvimento, e isso na medida em que estas posturas nao
tentam transmitir formas morais valiosas por si mesmas nem con-
verts-1as em condutas. Nessa diregao, tais posturas realizam suas
melhores contribui€6es: vcr a moralidade como algo fundamental-
mente relacionado com habitos virtuosos, com formas de ser e de se
comportar. Entendemos, porem, que seu ponto mais fraco esta no
fato de darem como estabelecidos e claros os conteddos dos hfoitos
virtuosos. Tais conteddos sao de dificil fixacao, ou determinacao,
quando nos deparamos com sociedades plurais em que convivem
projetos de vida distintos. Nesses casos, o contetido dos habitos nao
pode estar prefixado, mas dove construir-se em relagao as pr6prias ex-
pectativas pessoais, as situa96es de vida com as quais cada urn se en-
contra e em funcao dos problemas que cada sujeito deve solucionar.
Construfdo da 1)ersonalidade moral
Antes de entrar na questao que o titulo deste item prop6e, tal-
vez devamos voltar a insistir na ideia de que a educa€ao moral
pressup6e uma tare fa construtiva. Como bern recordou Jos6 Rubio
Carracedo, a etica nao e descoberta, mas construida (cf. Rubio
Carracedo,1987, p. 291-314; 1992, p.168-218 e p. 248-91; Nino,
1989; e, sobre o conceito de socialismo procedimental, Cortina,
1993, p. 60-86). Por nao concordarmos com a moral como algo
heteron6mico, como uma dedu€ao 16gica realizada a partir de po-
sig6es te6ricas estabelecidas, como uma descoberta mais ou menos
casual ou como uma decisao quase completamente espontanea,
podemos dizer que s6 nos cabe uma alternativa: entende-1a como
uma tare fa de construgao ou reconstrugao pessoal e coletiva de for-
mas morais valiosas. A moral nao 6 dada de antemao, tampouco 6
descoberta ou escolhida casualmente; a moral exige urn trabalho
de elaboragao pessoal, social, cultural. Por isso, nao se trata de uma
construcao solitaria nem desprovida de passado e a margcm do
contexto hist6rico. Ao contrario, 6 uma tare fa de cunho st)cial, que
conta tambem com precedentes e elementos culturais de valor que
contribuem, sem dtivida, para configurar seus resultados. Mas em
todo o caso 6 uma construgao que depende dc cada sujeito.
A educa€ao moral como urn processo de construcao supera al-
gumas insuficiencias das posic6es educativas que apresentamos.
Os processos de construcao moral nao podem basear-se exclusiva-

J'ul . i`\ "n.`tln.uui`,d~bio r(nfl nDiems®maELidade m®n.au
mcntc cm urn conhecimento informativo sobre problematicas so-
i`iflis c situag6es controvertidas; € necessario partir de dados, fatos
c situac6es, mas nao e possivel centrar a educagao moral em seu
i`t)nhecimento. Os postulados prioritariamente informativos devem
scr superados e melhorados. A educagao moral como construgao
n`io se limita ao desenvolvimento dos procedimentos de delibera-
¢ao e de agao moral. i evidente que sao necessirias certas ferra-
mentas morals, mas a educagao moral nao pode se restringir a esse
objetivo, sob pena de tornar-se uma educa¢ao excessivamente abs-
trata e formal. Por dltimo, a educagao moral como construgao nao
pode dedicar-se apenas a aquisigao de valores.
Nao contextualizar nem trabalhar os conceitos de valor em si-
tuag6es concretas pode levar a uma educagao verbalista e idealista
que nao desejamos. Sem dtivida, a educa¢ao moral como constru-
cao deve considerar os valores e as formas morais valiosas, mas
deve faze-1o no seio do processo do trabalho moral mais completo.
A educagao moral como construgao pretende trabalhar com os
pequenos e grandes problemas morais que a experiencia nos apre-
senta, e quer faze-1o utilizando os procedimentos de deliberagao e
de diregao moral que cada indivfduo vai adquirindo ao longo de
seu desenvolvimento. A abordagem dos problemas morais deve ser
orientada por guias de valor que ajudem a considerar os conflitos,
nao que tragam solug6es acabadas. Analisar pessoal e coletivamen-
te os problemas morais mos permite entende-los melhor e, as ve-
zes, a controla-1os ou resolve-1os. Porem, mais que isso, esse traba-
lho contribui para a formagao dos procedimentos de deliberagao e
diregao moral, e reconstr6i, para cada individuo e cada comunida-
de, o sentido dos valores.
Elemeutos na construfdo da Personalidade moral
A educagao moral como construgao da personalidade quer re-
i`t)nhecer e entrelagar os aspectos das colocag6es anteriores que
i`t)nsidera positivos e prioritarios. A construgao da personalidade
mt)r`[il sup6e, assim, a elaboragao e o enquadramento dos elemen-
tt}s t)u ct>mponentes que enumeramos a seguir:
• A ct>nstrugao da personalidade moral parte de urn duplo pro-
t`csstt dc adapta¢ao, a sociedade e a si mesmo. Portanto, vemos,
cm `iiT` primeiro momento, a educagao moral como socializa-
flu HDmimoi|p@is ¢omdtsmoifls om educ@t`{~M» n"M.4`ll . 7irD
€ao ou aquisigao das pautas sociais basicas de convivencia. E
a vemos tamb6m como urn processo de adaptagao a si mes-
mo, ou reconhecimento dos pontos de vista, desejos, posi¢6es
e criterios que pessoalmente sao valorizados. Apesar da im-
portancia destes aspectos, a construgao da personalidade mo-
ral nao pode ter nas pautas sociais estabelecidas e nas prefe-
rencias pessoais seu dltimo horizonte normativo.
• 0 segundo momento da construgao da personalidade moral
se caracteriza pela transmissao daqueles elementos culturais e
de valor que, apesar de nao estarem completamente enraizados
na trama social, consideramos que sao horizontes normativos
desejiveis. Neste sentido, ningu€m, ou quase ningu6m, quer
prescindir de guias de valores como a justica, a liberdade, a
igualdade ou a solidariedade; tamb6m nao quer abandonar o
espfrito e as formas democraticas com as quais desejamos or-
ganizar a convivencia; igualmente resistimos ao esquecimen-
to de propostas morais como a Declara¢ao Universal dos Di-
reitos Humanos. Elementos culturais desta natureza sao a
base de crengas e hat)itos morais desejiveis que recolhemos no
segundo momento da educagao moral.
• No entanto, a construgao da personalidade moral nao pode
ficar sem urn conjunto de aquisig6es procedimentais. Referi-
mo-nos a forma€ao daquelas capacidades pessoais de julga-
mento, compreensao ou auto-regulagao que permitirao o
enfrentamento aut6nomo com os conflitos de valor e as con-
troversias nao-resolvidas que perpassam a vida das pessoas e
dos grupos nas sociedades abertas, plurais e democraticas.
Trata-se, pois, de formar 1 consciencia moral aut6noma de
cada sujeito e faze-1o como espa€o de sensibifidade moral, de
racionalidade e de dialogo, para que seja realmente o tiltimo
crit6rio da vida moral.
• Por fim, a constru€ao da personalidade moral conclui com a
construgao da pr6pria biografia como cristalizac`ao din`£mica
de valores, como espa€o de diferenciagao c dc criatividade
moral. Estamos no momento da multiplicidadc de opg6es
morais legitimas, que provem do esfor¢o de cada sujeito para
elaborar formas de vida satisfat6rias. Trata-se, em definitivo,
de edificar uma vida que valha a pena ser vivida e que produ-
'/'(. . ^`\ wDn#¢D.uui`tit» tIAa pamsonanitlad® moITan

za felicidade a quem a vive. Estamos, portanto, no nivel mais

concreto e individual da construgao da personalidade moral.
Mais adiante, veremos com mais atengao de que modo entre- 2
®
lfl¢amos esses momentos e explicaremos a personalidade moral
i`t>mo aquilo que resulta da sfntese da identidade moral procedi-
mental, constituida pela consciencia aut6noma e pelos seus instru- P©mfim da p©Ifs®manidad© m®Ifan
mentos de delibera€ao e agao, com a identidade moral substantiva,
constituida pelo conjunto de guias de valor culturalmente estabe-
lecidos e pelas formas de vida que cada sujeito elabora por si mes-
mo. Mesclando todos esses elementos, surge o modo de ser moral
de cada indivI'duo: sua obra ou constru¢ao moral.

N®¢a
1 0 contetido do item ``Dinamismos sociais da moral na obra de Durkheim" ba-
As paginas anteriores foram dedicadas a apresentar algumas
seia-se em EJzfc¢cz.o'# owortz/y c/c"oc7itzc¢.¢ (Puig 8c Martinez, 1989, p. 51-4).
das conceps6es habituais de educagao moral e a expor o ponto de
vista que defendemos neste trabalho: a educa¢ao moral como cons-
trucao da personalidade moral. Neste capitulo, vamos descrever o
que entendemos por personalidade moral. Trata-se de precisar o
que significa ser uma pessoa moral, que componentes isso requer
e como se atinge tal estado. A partir deste ponto, sera possivel es-
tabelecer de que perspectivas psicopedag6gicas e possivel pensar a
construgao da personalidade moral.
Tentaremos realizar tal tare fa com a ajuda da filosofia, mais
concretamente partindo de diversas reflex6es eticas, e com a ajuda
de disciplinas humanas como a psicologia e, em menor medida, a
sociologia e a antropologia. Trataremos de entrelacar as contribui-
g6es de umas e outras com o fim de construir uma imagem da per-
sonalidade moral o mais distanciada possivel dos reducionismos e
insuficiencias.
Vamos dedicar o primeiro item deste capitulo a analise das
possibilidades da consciencia moral como instancia aut{^mttma de
reflexao e de diregao moral. Entendendo, de certo modo, a cons-
ciencia moral como urn espa9o de trabalho moral, pt)stcrit)rmen-
te descreveremos os procedimentos de reflexao e a¢.ao quc com-
p6em a consciencia moral. No item final, vercmt]s a identidade
moral como espago de cristalizagao de valores e constru¢ao do
modo pessoal de ser.
/7t{ . ,i\ „Hn`i¢ u"||i`t~nttD ,tll{n nDt`n.siomaHiidade momn
A iiutonomia da consciencia moral
0 modelo de educagao moral que comegamos a esbogar mos
tthriga a tratar do tema da autonomia da consciencia moral. Isso
ilcvc ser feito porque a consciencia aut6noma 6 compreendida
i`t)mo condigao constitutiva da personalidade moral humana e,
portanto, como elemento imprescindivel ao considerar os fatos e as
decis6es humanas como morais. A16m disso, e necessario explici-
tar o que entendemos por autonomia moral, dada a diversidade de
autores e tendencias que a abordaram. Na seqtiencia, trataremos da
consciencia moral aut6noma e tentaremos mostrar que as limita-
goes ou condicionamentos que, sem ddvida, a afetam nao sao tao
determinantes que a diluam. Sao, antes, fatores que definem o li-
mite de suas possibilidades reais. Urn marco de possibilidades que
abre espago para a autodetermina9ao, para o exercfcio de niveis efi-
cazes de autonomia moral, embora talvez nao para uma concepgao
incondicionada e individualista da autodeterminagao.
Limites e Possibilidades da consci6ncia moral out6noma
Ainda que as dtividas sobre a existencia, mos seres humanos, de
alguma possibilidade eficaz de se dirigirem a si pr6prios sejam ex-
pressas por uma infinidade de posig6es, nao parece possivel renun-
ciar ao essencial da consciencia moral aut6noma. Nao e possivel
voltar a uma compreensao da moralidade em que a vontade autole-
gisladora do sujeito fique relegada a segundo plano ou simplesmen-
te desaparega da tare fa de orientar a pr6pria existencia. Ser moral
pressup6e desentranhar o que mos parece pessoalmente correto dian-
te de situag6es controvertidas, e sup6e tamb6m sentir-se obrigado
por si mesmo a faze-1o com independencia dos pontos de vista e
das press6es circundantes. A consciencia nao pode converter-se,
sem o risco de desaparecer como tal, em urn componente secunda-
rio e determinado do comportamento moral. A autonomia da
cttnsciencia pode estar condicionada por,uma infinidade de fatores,
m`cis nao pode ser determinada por eles. E a autonomia da conscien-
i`i:` que deve adquirir o poder para determinar o criterio moral.
N:~`o e possivel defender uma imagem da consciencia moral
*cm i`ttndicionamentos, mas tambem e impossivel falar de sujeito
ii`ttl.:`l scm rcconhecer sua autonomia. Para tentar faze-1o vamos,
2o Pemlfin da pelfs®naIAittIAenttltt` BRbm"bl . 7\()
primeiro, precisar mais o que entendemos por ``consciencia mtmil
aut6noma"; a seguir, veremos algumas das criticas que foram diri-
gidas a esta id6ia e, finalmente, assinalaremos possiveis vias pan`
superar essa controversia e esbogar o modo como podemos entcn-
der e formar melhor a consciencia moral aut6noma.
• Aproximaf do conceitzial a consciGncia moral aut6noma
A que nos referimos quando falamos da consciencia moral au-
t6noma? Em primeiro lugar, supomos a existencia de uma constru-
gao psicossocial que, por ora, denominamos simplesmente ``cons-
ciencia". Embora o termo tenha sido usado com sentidos muito
diversos (cf. Moreno, 1989, p. 19-26; Puig, 1987, p. 235-47), aqui
sera entendido fundamentalmente como a capacidade de perceber
a pr6pria atividade fisica e mental. Urn sujeito toma consciencia de
urn conjunto de atividades fisicas - por exemplo, movimentos ou
processos de manipula¢ao - e de urn conjunto de atividades men-
tais - por exemplo, reflex6es ou opini6es - quando, junto a rea-
1izagao de tais atividades, se da conta de que as esta realizando. A
consciencia sup6e acrescentar ao simples "saber algo" ou ``saber fa-
zer algo" a duplicagao desses saberes: urn "saber que se sabe''. Esse
``saber sobre o saber" mos da poder sobre as atividades fisicas e men-
tais: adquirimos a capacidade de reguli-1as e avalia-las de acord()
com n6s mesmos (cf. Salinas 8c Puig,1991, p. 161-70). Torna-
mo-nos responsiveis pelo nosso comportamento. Transcendcmtts
o nivel de agao pura, seja fisica ou mental, para alcangar urn nivi`l
qualitativamente superior: o controle de qualquer tipo de ativi{l:`tli.
humana. Enfim, mos tornamos morais. Atinge-se a in(m`li{l..`{lc`
quando podemos refletir sobre o comportamento intcrpcsst):`l, tit}-
bre a convivencia social, sobre o tipo de vida que sc lL`v:`, st)hri` (}s
valores que pretendem conduzir o comportamento ou stthri` :`s vi-
vencias conflitivas. Adquire-se a capacidade de :`trih`iir v:`Ittr, iii.n-
sar e decidir por si mesmo sobre os pr6prios viil{}ri`s, i`t.ii*:m`{.i`tt)*
e decis6es. A consciencia se faz juiz do sujcitt7 tiiii' :` iw>s*iii.
Com isso entramos no terreno da "ct)nsi`ic.ni`i'.` mtm`l". .I:`L I`f\t7
se trata unicamente de uma faculdadi` iisii`ttlt')Lrii`..` tiiii` lil.rmiti` rL`-
presentar a si mesmo, mas da con`stitiii\`rit> ilc iili`'.` nt7va pt7ssibili-
dade humana: a consciencia moral `.ibrc 'd pttssibilid[`dc dt> jufzo va-
1orativo. Cada urn pode julgar sobrc a corre€ao ou incorregao de
") . A NMnsdmui:5o tla ptelfs®manidade m®mn
•dlgo depois de haver consultado a si mesmo a esse respeito. A
consciencia moral de urn sujeito instaura uma relagao com ele
mesmo, de modo que seus sentimentos, jufzos e ag6es sao sancio-
nados como corretos ou incorretos por ele mesmo. Portanto, en-
tendemos a consciencia moral como a faculdade de julgar a retidao
de juizos ou a€6es morals. Ela age como urn juiz interior, que jul-
ga refletidamente e da consentimento fntimo a conduta humana
(cf. Bilbeny, 1992, p. 29-45).
Ate aqui vimos a capacidade que cada urn tern de refletir sobre
si mesmo de acordo com crit6rios de corregao. No entanto, isso
nao impede que se possa agir como juiz de si mesmo mas por de-
1egagao de uma instancia alheia: pode-se usar a consciencia moral
de modo heteron6mico. Em oposigao a isso, pensamos que a for-
magao plena da personalidade moral requer uma consciencia mo-
ral aut6noma. QLuer dizer, aquela que 6 capaz de dirigir-se, que nao
6 determinada por leis ou disposig6es alheias. Falamos de autono-
mia moral quando o sujeito atende a sua razao para orientar-se
moralmente; quando o fundamento e as raz6es de suas decis6es es-
tao nele mesmo. Dizemos, portanto, que urn sujeito e aut6nomo
quando e capaz de agir de acordo com sua pr6pria vontade - o
que nao significa agir sem fundamento ou "porque sim'', arbitraria-
mente. A decisao pessoal esta apoiada em urn processo de reflexao
que hi de levar a querer algo fundamentado em motivos e raz6es.
Deste modo, a autonomia tera uma vontade universal porque ja
nao mais dependera de press6es de nenhuma ordem. A autonomia
sera assim a condigao de urn jufzo e de uma conduta moral univer-
saliziveis porque nao estarao sujeitos a nenhuma determinagao que
limite a desejabilidade geral de suas raz6es (cf. Kant, 1946 e 1975;
Bilbeny, 1992, p. 237-56; Rubio Carraceno, 1992, p. 133-67).
A autonomia entendida dessa forma permite fundir os concei-
tos de liberdade negativa e positiva. A liberdade negativa, ou "1i-
berdade de'', designa a possibilidade de agir sem a coagao imposta
pelos outros, seja por pressao interpessoal ou por pressao do meio
social ou politico, e sem a coergao exercida pelas pr6prias limita-
¢6es, entendendo-se por tais as paix6es, os pre-juizos culpiveis ou a
ignorancia. A liberdade positiva, ou "1iberdade para", refere-se a
possibilidade de autodetermina€ao, ou de fazer algo por vontade
prt')pria. i o momento da autolegislagao propriamente moral, me-
2o P©mfin da p©ITsonfluidflde rmon.flll . 8)I
diante a qual nos fazemos da maneira que desejamos e participamos
na realidade de acordo com os pianos que estabelecemos pessoal-
mente como corretos. i o espago do compromisso e da criatividade
moral (cf. Berlin,1974, p. 133-82).
• Cr{ticas a consci6ncia moral aut6noma
Embora tenhamos percorrido urn a urn os tres termos em que
a consciencia moral aut6noma parece se decompor, no fundo esta-
mos diante de uma s6 realidade: a capacidade de tomar em nossas
maos os assuntos morais que nos sao pr6prios. No entanto, 6 pre-
cisamente esta capacidade de dirigir a pr6pria vida moral o que foi
posto em questao nas diferentes perspectivas. Primeiro, foram as
morais baseadas em valores absolutos, que, ao impor urn c6digo
moral, 1imitavam a possibilidade de construir com maior liberda-
de a pr6pria vida. Mais adiante, os reducionismos impostos pelas
ciencias naturais e humanas solaparam a crenga de que as decis6es
humanas fossem realmente decis6es livres e colocaram, no lugar da
decisao livre, algum tipo de 16gica a que ningu6m tinha acesso nem
controle, e que se impunha de forma velada a vontade humana. Fi-
nalmente, em alguns casos, ao valorar os limites da modernidade e
defender o papel das tradi¢6es e da participagao em comunidades
com formas de vida valiosas, reduziu-se tamb6m o papel da auto-
nomia no ambito da vida moral. Vamos abordar cada uma dessas
posturas com mais detalhes.
As propostas morais baseadas em valores absolutos partem da
conviccao de que nao existe nenhum tipo de julgamento e de com-
portamento moral que nao esteja fundamentado em elementos
superiores a simples vontade humana. As cosmovis6es, as crengas
religiosas ou os projetos politicos que pretendem antecipar com
precisao o fim para o qual devemos nos dirigir e o tipo de compor-
tamento que isso requer sao algumas das propostas morais que
apresentam em comum o reconhecimento escasso da autonomia
da consciencia humana. Tais posturas e os c6digos dclas dcrivados
imp6em aos sujeitos singulares cren9as e formas dc conduta prees-
tabelecidas e indiscutiveis, que lhes impedem o exercicio da criti-
ca, da liberdade e da criatividade moral. A vida moral e a vida pes-
soal sao reguladas por normas, de maneira que se torna dificil al-
gum espago em que possa agir com autonomia. 0 conflito moral
H'£ . ,``\ wni.qlD.uui`{~uo ,tna ppITsomflnidado m®mn
in-`tt i`onsiste em esclarecer o que 6 correto e como fundamentamos
i. jiistificamos isso, mas em como se adaptar ao c6digo ou as for-
m{`s morais que sao consideradas valiosas. A autonomia como tal
t`ii`i` limitada, e o sujeito moral fica reduzido a uma atividade de-
tlutiva e de acomodagao. Em essencia, trata-se de estabelecer que
ript> de comportamento moral € deduzido a partir dos crit6rios ab-
sttlutos de valor e de adaptar-se as normas impostas por c6digos
morais. Estamos, portanto, diante de tendencias que nao poderao
ir alem de uma consciencia de moral heteron6mica (cf. Puig 8c
Martfnez,1989, p. 27-8). Partindo de diferentes disciplinas huma-
nas, tern-se elaborado teorias que nao reconhecem a eficacia da
consciencia moral aut6noma. Em alguns casos, sequer o papel cau-
sal da consciencia e reconhecido. Assim, algumas posig6es filos6-
ficas e neurobiol6gicas tern afirmado com freqtiencia que a mente
e urn epifen6meno cerebral que nao tern nenhuma fungao efetiva.
Ela 6, segundo essas correntes, apenas urn produto cerebral sem
nenhuma influencia ou agao causal sobre o cerebro, de modo que
a conduta e o pensamento dependem com exclusividade de urn
cerebro sem urn timoneiro consciente e voluntario, que dirija sua
atividade. Como urn luxo desnecessario, a mente acompanha a ati-
vidade cerebral. Nessas posturas, nao ha lugar para a moralidade
aut6noma porque a consciencia na realidade ou nao existe, ou nao
exerce influencia alguma. A moral sera responsabilidade de outras
instancias, biol6gicas ou sociais, mas nao da vontade consciente do
sujeito (para entrar nesta discussao, cf. Bunge, 1985; Eccles, 1986;
Eccles 8c Zeier, 1985; Popper 8c Eccles, 1982).
A partir da 6tica de posturas naturalistas, afirmou-se que a
moralidade e urn resultado da evolugao biol6gica e que nao depen-
de, em sua essencia, nem da cultura nem da vontade consciente do
sujeito. A moralidade e fruto da atualizagao de pre-programag6es
i`tmdutuais que foram formadas durante o lento processo de evo-
l`i\`att. Os mecanismos de mutagao e sele¢ao sao os responsiveis dl-
tiint>s pela moralidade humana, na medida em que tern configura-
`lt> t> tiptt de comportamento que conduz a melhor adaptagao ao
mi.it>. Assim, as condutas altruistas ou outros tipos de conduta
i.ttl`Siili`r`.`das ct)mo moralmente positivas nao tern origem em uma
tli.i`is':`tt individual nem em praticas culturais adquiridas, mas na
i`i`i.i.*sitl:`tli` di` prcservar melhor a pr6pria esp6cie (cf. Dawkins,
2, HD\{`mfin dfl p!emsomaniula,{Itt` m{".tbl . t};$
1985; Wilson, 1982). Deparamo-nos, ja aqui, com uma argumcn-
tagao que sera recorrente neste debate: a moralidade nao e resultado
da vontade ou do querer consciente de cada sujeito, mas expressao
de uma realidade mais profunda que lhe 6 incontrolivel e impos-
sivel, muitas vezes, de ser reconhecida.
Outras aproximag6es a natureza humana coincidem em afir-
mar que a moralidade e apenas a incorpora€ao das normas morais
que a cultura ou a sociedade imp6em. A consciencia moral pode
exercer uma influencia causal na conduta humana, mas as raz6es
dltimas que justificam tal influencia sao de todo determinadas por
instancias externas ao individuo. Estamos diante da moral hetero-
n6mica; quer dizer, de uma moralidade eminentemente adaptativa
ou reprodutiva que 6 construfda a partir da interiorizagao das pau-
tas morais da sociedade. Freud (1970,1973), Skinner (1970,1972,
1984), Bandura (1982,1987) ou Durkheim (1947) sao autores que
de uma maneira ou de outra representam essa posi¢ao. Embora ra-
dicalmente diferentes entre si, eles aceitam que a moral deve bas-
tante a imposigao social de normas. Alem disso, compartilham a
suposi¢ao de que os produtos da consciencia pessoal nunca sao real-
mente pr6prios, por ter uma origem externa e permanecer alheia
ao sujeito durante toda a sua existencia. A consciencia moral se
forma pela incorpora€ao permanente de elementos socioculturais.
Fica, portanto, descartada a possibilidade de que a partir de certo
momento de seu desenvolvimento surja uma autonomia real da
consciencia - uma autonomia que permita, sem ddvida apoian-
do-se em elementos socioculturais, elaborar projetos 6ticos nitida-
mente pessoais e talvez de todo originais.
Tambem de diferentes ciencias humanas tern-se originado urn
tipo de consideragao que nem sempre se preocupa diretamentc
com a moralidade, ainda que o fa¢a ao mostrar ate que pontt) `.`
consciencia esta sempre deformada e enganada. Convem duvidar
sistematicamente dos conteddos manifestos da consciencia. A
consciencia 6 sempre uma falsa consciencia, e seus prttdutos nao
sao mais do que deformag6es daquilo que 6 real: sintt)in:is dc uma
realidade mais profunda. Devido ao erro constantc cm quc vive a
consciencia humana, o sujeito dificilmente podc ser rcct)nhecido
como autor voluntario de sua hist6ria e de su`ds ct)ndutas. A reali-
dade imp6e sua pr6pria 16gica, que pode conduzir a algo que nao
titl . ^L\ ¢`¢Mh``dn.ui`,ao ddt paITs®nanidad© m®mfln
scja apenas a dissolugao do sujeito enquanto autor de sua vida. Os
condicionamentos econ6micos, o poder, o inconsciente ou a lin-
guagem podem ser algumas das realidades mais fundamentais que
dao voz a urn sujeito que perdeu toda a capacidade de articular urn
discurso pr6prio. A consciencia pessoal e sempre o reflexo do que
realmente a configura, i margem de sua vontade e de sua capaci-
dade de controle. A consciencia moral aut6noma 6 s6 uma ilusao
que esconde os verdadeiros motivos da moralidade[.
Finalmente, a critica ao projeto da modernidade que o comu-
nitarismo e o nco-aristotelismo realizam desloca a consciencia au-
t6noma como eixo da moralidade para outras realidades morais,
como a comunidade, as tradig6es, ou a aquisigao de habitos virtuo-
sos. Vamos terminar este item assinalando em que direg6es tais
crfticas discorrem e em que medida nos podem ser titeis para revi-
sar o projeto da modernidade, buscando elaborar uma proposta
educativa mais completa e realista. Urn primeiro conjunto de cri-
ticas se refere ao excesso de racionalismo das propostas modernas,
que as impede de abarcar a complexidade e a amplitude dos ele-
mentos constitutivos da moralidade. Determinar racionalmente o
que 6 justo e o que cada sujeito deve realizar conduz a uma moral
de principios formais sem contetido substantivo, que nao se mos-
tra titil para motivar e dirigir a conduta humana. Perder toda a no-
gao substantiva da bondade e qualquer finalidade natural da agao
6 esquecer todo o bern que possa estar cristalizado nas mdltiplas
formas de vida. A comunidade e a tradigao - dizem eles - sao
fontes de valor de maior densidade que a razao. A16m disso, de
maneira diferente do jufzo moral, permitem com muito mais faci-
1idade orientar-se moralmente diante de situag6es controvertidas
de carater contextual e hist6rico. Os princfpios parecem titeis para
solucionar qualquer situa€ao moral dificil, mas quando utilizados
revelam-se insuficientes para enfrentar a complexidade da realida-
de: nao permitem dar contetido a id6ia de Bern, imp6em dificul-
dade para operar em situag6es concretas e alem disso nao levam
em conta os sentimentos e desejos morais. Portanto, na opiniao
dt)s nco-aristot€1icos e comunitaristas, a razao moral, mais do que
f.undamentar a autonomia, se converte em urn rosto delineado da
|icrst)nalidade moral. E 6 aqui que aparece outra das criticas mais
ii`i`isivns a autonomia moral. Considera-se erroneamente a cons-
2o Penofin dfl pem§omanidatl,a m¢Dn.ton . {i`rj
ciencia moral aut6noma como o principal atributo do sujeito, em-
bora isso s6 o deixe diminuido e desenraizado. Ao sujeito 6 nega-
da a complexidade moral elaborada com desejos e paix6es, com a
hist6ria de sua vida, com os modelos pessoais apreciados e valores
encarnados em formas de vida. Definitivamente, ante a conscien-
cia moral de urn sujeito de laborat6rio se deve colocar o grosso de
uma personalidade cuja linha de conduta tenha sido esculpida por
todas aquelas circunstancias internas e externas que o tern influen-
ciado ao longo da vida. Portanto, uma personalidade moral cons-
truida no interior de uma comunidade, de modo que cada sujeito
6 compreendido a partir das chaves que lhe sao oferecidas pela co-
munidade. Esta nela, enfim, a tiltima garantia da moralidade. Ou-
tra vez, e como se o papel da consciencia moral aut6noma ficasse
limitado a sua fungao de eixo da moralidade para atuar estritamen-
te como instrumento psicol6gico que permite reconhecer o bern
que parece mos oferecer a finalidade natural da agao humana, pelas
tradig6es e pela comunidade2.
• Es|>afos da consciGncia aut6noma
Reconhecer, apesar das crfticas anteriores, o papel essencial da
consciencia moral aut6noma na constituigao da personalidade mo-
ral sup6e pelo memos mover-se em duas direg6es: primeiro, afir-
mando e construindo sua possibilidade; segundo, considerando e
aproveitando as criticas anteriores para adquirir uma imagem me-
mos enganosa do que seja a consciencia moral aut6noma. Nesta
perspectiva, consideramos antes de tudo que a consciencia moral
aut6noma, apesar de ser nao s6 possivel como desejivel, sera reali-
dade apenas a medida que o pr6prio sujeito o queira e se compro-
meta, juntamente com aqueles que o rodeiam, na sua construc`ao.
Alem de todas as forgas internas e externas que pressionam o sujei-
to, ainda lhe resta a decisao de sua vontade, que podc ajudd-lo a
construir, mesmo contra toda a esperanga, urn projeto dc vida auto-
nomo e livre (cf. Savater, 1982, p. 39-50). De certo modo, trata-se
de realizar, apesar de todos os pesares, a tare fa quc Kant (1988) mos
prop6s: ter valor e decisao para servir-se do prt')prio entendimento
e erigir-se em guia de si mesmo.
No entanto, 6 necessirio considerar tamb6m as criticas que tern
sido dirigidas a imagem classica da consciencia moral aut6noma e
H(® . ,L\ "M``i{u.uui`{~wp ,tuft HDtpn``son@nid&d\a mono@n
i.xtrtlir delas certas conseqtiencias. Urn primeiro conjunto de criti-
i`tls punha em ddvida a suposta eficacia causal da consciencia moral
•dutt^tnoma e revelava sua dependencia de condig6es biol6gicas ou
st>cioculturais, que determinam por completo seu conteddo e orien-
ta¢ao. 0 reconhecimento de urn espago pessoal relativamente au-
t6nomo com respeito as condig6es internas e externas constituti-
vas do sujeito nao impede de reconhecer tambem a existencia de
niveis de motiva€ao e de decisao comportamental anteriores a
consciencia e com efeitos paralelos aos pr6prios da consciencia
moral aut6noma. Isto e, reconhecer fatores causais de origem bio-
16gica ou sociocultural nao sup6e negar a autonomia da conscien-
cia e afirmar tal autonomia tampouco sup6e entende-1a quer de
maneira incondicionada, quer como dnica fonte condutual. Mais
adiante esperamos mostrar como antes da forma€ao da conscien-
cia moral apareceram e atuam outros reguladores morais de nivel
inferior: os reguladores de natureza biol6gica e sociocultural. A
consciencia moral aut6noma 6 urn regulador moral superior e
complexo, mas nao e tinico nem incondicionado.
A impossibilidade de a consciencia moral aut6noma chegar a
ser verdadeiramente ela mesma e verdadeiramente aut6noma se
explica pelo es forgo impossivel que deve realizar o sujeito encerra-
do em si mesmo para chegar a conhecer-se de urn modo auto-
transparente. Nao parece possivel entender o sujeito como uma
entidade capaz de tornar-se completamente dono de si mesmo.
Essa seguranga na forga de esclarecimento e direcionamento da
consciencia tern sido criticada de maneira razoivel por muitas po-
sig6es. Parece mais acertado pensar que os individuos sao o cruza-
mento de muitos fatores que os impulsionam, que os levam a agir
em uma determinada diregao, e que tudo isso dificilmente pode
cxercer esclarecimento e controle totais da consciencia. No entan-
to, isso nao implica necessariamente a inexistencia de urn espago e
dc meios que permitam orientar-se de modo racional diante das
cxigencias da realidade. Antes, a consciencia individual se encerra-
v{` cm uma relagao objetual consigo mesma que lhe impedia reco-
nhci`cr seus limites e a confundia. Agora, talvez seja possivel abrir
t) *`iji`ito a uma consciencia dial6gica, que possa, de modo inter-
*iihjctivtt, comprometer-se na construgao racional e voluntaria de
li`t)tltts justos e eficazes de enfrentar a realidade. A consciencia
2, P@nofin tla p,eITs®nanitla.do moITaEL . 87
moral aut6noma, mais do que a olhada que esquadrinha o tiltimo
rincao que explica o sujeito e mais tamb6m do que urn 6rgao de-
cis6rio que sem condig6es orienta a acao, e a possibilidade de me-
diar dialogicamente com os demais a pr6pria identidade biografi-
ca e a justificativa de criterios e de comportamentos morais.
Por fim, a defesa de uma consciencia moral aut6noma consti-
tuida mediante processos e ferramentas dial6gicas nao significa
necessariamente o esquecimento de outros aspectos constitutivos
da moralidade. Parece possivel e desejivel que uma consciencia
procedimental participe de personalidades morais construfdas no
interior de formas de vida moral que contem tradi€6es de valor
merecedoras de consideragao, porque ajudam a formar ideia de
pertencer a comunidades abertas e criticas, e finalmente porque fa-
cilitam a construgao de identidades complexas. Isto e, personalida-
des morais que encarnaram suas ferramentas universais de jufzo,
compreensao e auto-regulagao em formas hist6ricas, contextuais e
valorativas da vida. Desses aspectos falaremos mais tarde.
Formafdo da consci6ncia moral out6noma
A construcao da consciencia moral aut6noma nao 6 algo que
possamos supor que se produzira sejam quais forem as condic6es de
existencia dos individuos e sejam quais forem os esforgos realizados
tanto por eles como por seus educadores. A formagao completa da
consciencia moral requer determinadas condi96es de complexidade
do meio social e praticas educativas reflexivas e dial6gicas especial-
mente dirigidas neste sentido. No entanto, antes de pensar mos fins
da educacao moral e em como tentar alcanga-los, deteremo-nos na
analise dos antecedentes da consciencia moral aut6noma, no estu-
do dos processos interpsicol6gicos que intervem em sua form`acao
e na natureza dial6gica da composigao que a constitui. Dcsta forma
esperamos conhecer melhor sua realidade e, ao mesmo tcmpt), rcs-
ponder as crfticas que lhe sao dirigidas.
• Organizafdo bierdrquica dos reguladores morai§
Falar da consciencia moral aut6noma e rcferir-se a urn regula-
dor moral que se formou ao longo da filogenese humana e que
cada sujeito constr6i para si durante seu desenvolvimento3. Trata-
Ht` . A "INtD.uni`5\{D Aha p@ms®maELidatl(a momEL
si. tlc urn regulador moral que responde de maneira adequada a urn
tiiitt de complexidade moral do meio diante da qual reguladores
hicrnrquicamente inferiores experimentavam e experimentam s6-
rias dificuldades. A consciencia moral e, portanto, o escalao final
de urn processo que tanto os grupos sociais em seu conjunto como
cada individuo parecem percorrer ao longo de sua formagao. Urn
caminho que parte de urn ``egoismo-altrufsmo" quase todo heredi-
tario, passa pela aceitagao das formas morais da sociedade e chega
a aquisigao de urn modo de orientar-se moralmente regido por cri-
terios pr6prios de cada pessoa.
Com esta proposta estamos afirmando que nao e possivel se
esconder atras da consciencia, ainda que haja realidades morais an-
teriores a ela - realidades nas quais as vezes os sujeitos e as teorias
ficam ancorados, sem conseguir construir ou reconhecer a funcao
dos reguladores de nivel superior. No entanto, recusar urn reducio-
nismo de carater biol6gico, sociol6gico ou de qualquer outro tipo
nao significa negar que estas realidades tern urn papel importante
no direcionamento moral dos sujeitos. Nao devemos, de modo al-
gum, esquecer esse papel; pelo contrario, e preciso inseri-1o em
uma compreensao mais completa da moralidade humana. Dito de
outra forma, os reguladores inferiores trazem elementos constitu-
tivos importantes para se compreender o juizo e a conduta moral de
urn indivI'duo. Conv6m considerar esses elementos, mas sua presen-
€a nao deve fazer-nos esquecer que, acima deles, encontra-se o pa-
pel, mesmo que fragil e limitado, da consciencia moral aut6noma.
Compreender a constru9ao humana, inclusive a moralidade, a
partir de urn pensamento que tenta usar principios descritivos e ex-
plicativos como os de complexidade e evolugao sup6e ter presente
ideias como: a hierarquiza€ao de reguladores, a emergencia de
qualidades novas, a aquisigao de informagao formativa e a causali-
dade descendente4. A 4z.crtzrgz#.zap¢o c7oj regz£/4c7orcf mos permite ex-
plicar a estrategia que a vida tern seguido para criar a consciencia
c csclarecer sua funcionalidade. A vida assenta-se sobre uma infi-
nid`.`de de processos de regulagao que orientam a adapta9ao do in-
tlivfduo ao meio. Para isso os seres vivos sao dotados de sistemas
ri.Lrul..idttres. Os primeiros reguladores sao de ordem biol6gica e es-
t':`tt ili`tcrminados pela configuragao gen6tica de cada individuo. As
iir{tLrr`.`m`¢6cs biol6gicas permitem uma boa adaptagao a aspectos
2® Pen®fin tlfl pemsonanidflde moman . 89
permanentes do meio. No entanto, sao pouco titeis em meios com-
plexos e muito variiveis. Para vencer este obstaculo, o primeiro re-
gulador, em vez de dedicar toda a informagao que pode transportar
para projetar formas adaptativas, dedica uma por€ao dela a proje-
tar urn sistema de regulagao superior. Esse sistema nao tern inscri-
ta nenhuma forma adaptativa, mas possui a qualidade de criar e de
aprender relag6es adaptativas novas. Referimo-nos ao c6rebro e a
sua capacidade de aprender em meios complexos. Apesar de tal ca-
pacidade, em certos meios hipercomplexos o cerebro se ve obrigado
a construir urn novo regulador: a consciencia. Com a consciencia
aparece urn regulador que orienta e controla boa parte daquilo que
a tornou possivel. De tudo isso podemos concluir que a conscien-
cia e urn regulador de nivel superior necessario para seres comple-
xos em meios complexos.
A c"crgrA7"z.4 Jc gz£¢/z.c74c7cf 7zoq/czj € uma propriedade dos siste-
mas complexos e evolutivos. Todo sistema e uma unidade consti-
tuida de urn conjunto de elementos e suas interag6es, nao pode
ser entendida pela simples soma de seus componentes. Pelo con-
trfrio, sua organizagao sistemica cria novas qualidades, que nao
Cram encontradas mos componentes do sistema, nas partes ou nas
inter-rela¢6es. i a isso que nos referimos por emergencia siste-
mica de qualidades novas. Tern-se interpretado a consciencia,
com base nesse princfpio, como uma nova faculdade ou qualida-
de, que nao 6 redutivel aos elementos cerebrais e sociais, ainda
que surja deles.
A aquisif do de infermaf do fermativa rros perm:Ifre exphoz[I a pro-
gressiva acumula9ao de hist6ria e significagao que realizam a cons-
ciencia e o eu autoconsciente. A mente adquire informacao e ela-
bora, por sua parte, nova informagao, que vai sendo depositada no
eu autoconsciente do individuo; isto e, adquire forma devido a cx-
periencia e a reflexao. A informacao adquirida se convcrtc, na
mente humana, em id6ias, em imagens de si mesmo, cm utopias,
desejos e muitas outras cristalizag6es que configuram a mflncira de
ser de cada individuo.
Finalmente, por c¢2#cz/z.c7¢c7c c7cjcc72c7c7z/c cntendcmos a possibi-
1idade que toda fungao emergente tern de retroagir sobre os com-
ponentes e relag6es que a criaram. As realidades superiores da
hierarquia de reguladores tern, muitas vezes, a possibilidade de in-
\(M) . ,'\ wMh``dn.uuiia{D ¢ELfl p@FTsomaELidfldte m®mfl
fluir sobre as realidades inferiores. Referimo-mos a isso quando
afirmamos que a consciencia possui urn papel diretivo no com-
portamento global do individuo.
Com a tese da consciencia aut6noma como regulador moral
superior e os principios explicativos que cabe usaf em uma com-
preensao evolutiva da realidade humana, ja temos precisados os
instrumentos necessarios para mos referirmos a moralidade, em ex-
clusivo. A moralidade se refere essencialmente a regulagao dos
conflitos interpessoais e sociais. Os juizos e comportamentos mo-
rais mais ou memos evoluidos sup6em sempre a busca de modos de
solucionar conflitos de convivencia atuais ou futuros. Dizemos,
portanto, que a moralidade consiste em uma forma de regular os
comportamentos dos sujeitos para tornar possivel uma convivencia
social 6tima e uma vida pessoal desejivel. Por isso falamos de re-
guladores morais como instrumentos que facilitam a confecgao de
juizos e a realizagao de condutas que permitem a convivencia con-
sigo mesmo e com os demais; isto 6, que facilitam a adaptagao a si
mesmo e a sociedade. No entanto, a adaptagao ao meio social ou a
regulagao da conduta nem sempre requer o mesmo tipo de es for-
gos. De acordo com as situag6es sociais em que os sujeitos se de-
senvolvem, com os tipos de exigencia e a complexidade sociomoral
do meio, deve variar tamb6m o tipo de atividade e de regulador que
oriente sua soluf ao. A maior diversidade moral do ambiente social
torna necessario urn regulador moral mais complexo. Por isso fala-
mos de hierarquia evolutiva de reguladores morals em fungao da
diversidade sociomoral do meio.
Antes de continuar apresentando a hierarquia dos reguladores
morais que atuam nos seres humanos, queremos caracterizar em
poucas palavras o que entendemos por regulador moral. Urn regu-
1ador moral - que de modo metaforico poderiamos chamar tan-
bern de "aparelho'', ``maquina" ou talvez "estrutura significativa ou
de processamento de informagao" - e uma disposigao do sujeito,
de fndole funcional, que lhe permite combinar o significado con-
flitivo da informagao moral que recebe do meio com urn tipo de
juizo e ag6es que dao resposta adequada as problematicas socio-
morals. Isto 6, urn regulador da significado pessoal e social a infor-
mii¢o que recebe, e deste modo caracteriza os conflitos morais e
t)s L`nfrenta construindo urn tipo de conduta que permita solucio-
2o P©mlfin tua pemsonflnidflde mtDn.tll . 't) ll
nar ou, pelo menos, melhorar a situagao problematica. 0 regula-
dor moral deve ``pensar" a solugao, encontrar solug6es, adotar es-
trategias e adapts-1as aos aspectos singulares da situagao em que o
sujeito se encontra (cf. Morin, 1992).
0 desenvolvimento sociomoral da esp6cie e de cada individuo
baseia-se na constru€ao de tres reguladores morais que tern no ge-
noma, no cerebro e na consciencia seu nticleo funcional, ainda que
nao toda a sua realidade constitutiva5. Estes nticleos funcionais dos
reguladores morals sao efetivos mos meios sociais e culturais espe-
cificos para os quais foram criados. Assim, o genoma torna-se efi-
caz para controlar a convivencia em meios com nivel escasso de
acumulagao cultural e com uma vida social reduzida ao ambito da
familia ou de pequenos gnipos pouco densos e dispersos. Nos casos
em que a convivencia se limita aos familiares ou a pessoas conhe-
cidas diretamente, as condutas pre-programadas e quase invaria-
veis de altruismo, agressao, proibi¢ao do incesto, territorialidade,
acasalamento e outras semelhantes permitem manter formas de
relagao 6timas o suficiente para salvaguardar a sobrevivencia dos
indivfduos e do grupo, bern como para conseguir urn nivel de con-
vivencia aceitivel.
QLuando a complexidade do meio social e cultural se desenvol-
ve e aparecem formas de vida urbanas mais densas e nao defini-
das por la€os de proximidade familiar, o genoma e suas pr6-pro-
gramag6es condutuais comegam a ser insuficientes para regular a
convivencia. Nessas situag6es, o cerebro assume o comando do
comportamento moral do sujeito, embora nao signifique que as
pr6-programag6es condutuais contidas no genoma sejam elimina-
das. As pr6-programag6es condutuais continuam funcionando,
mas e superposto a elas outro tipo de condutas, geradas sociocul-
turalmente. Dessa maneira os novos problemas decorrentes da rca-
1idade social podem ser solucionados. Do mesmo modo que con-
sideramos o genoma como o resultado de urn longo proccsso dc
muta96es e seleg6es, o born funcionamento do cerebro como ri`gru-
1ador moral sup6e tambem urn certo processo de forma¢`it) t>ii I)rtt-
grama¢ao. 0 cerebro esta preparado para atuar coino rc`griil:idor
caso tenha sido submetido a urn processo de soci:ilizat``.~`{t quc t> tc-
nha formado e capacitado para resolver problcm'ds cm situtlf(~>cs
mais complexas e m6veis. 0 cerebro se prepara para cxccutar con-
a)`/ . ,`^ MH`S(nuut`,5® ¢na poITsonauidad\e moml
tl`it:is `ddaptativas muito mais variiveis do que o genoma, e o faz
st>brctudo de acordo com urn programa cultural que a sociedade e
i` cultura estabeleceram para ser reproduzido e para regular os con-
flitt>s de convivencia que sao gerados inevitavelmente em seu seio.
Tal forma heteron6mica de regular os conflitos sociais e eficaz
na medida em que a complexidade e a diversidade do meio social
nao sejam tao elevadas que tornem, quase ou completamente, im-
possivel o acordo quanto as normas concretas de regula9ao confli-
tual a ser transmitidas de uma geragao a outra. QLuando se chega a
uma situa¢ao desta natureza, o c6rebro socializado se converte em
urn regulador insuficiente porque nao pode mediar normas que
prop6em solug6es contradit6rias aos mesmos problemas. Aqui apa-
rece a consciencia como urn regulador socialmente construfdo, que
permite a cada sujeito o dialogo consigo mesmo e com os demais a
fim de esclarecer as problematicas tratadas. A consciencia 6 urn re-
gulador moral que apela para principios metamorais. Nao apresen-
ta solu96es concretas, mas mecanismos para idealizar novas solu-
g6es. Em situa¢6es de grande diversidade nao deixam de funcionar
o regulador biol6gico e o regulador social; isto e, parte de nossas
condutas sao influenciadas pelas pre-programag6es e parte das
mesmas condutas sao regidas por mecanismos de socializagao he-
teron6mica. Mas, simultaneamente, essas mesmas condutas sao
reinterpretadas e, se necessario, revisadas ou modificadas em fun-
gao da atividade da consciencia moral pessoal.
Pelo que acabamos de resumir, cremos poder afirmar que a mo-
ralidade se forma construindo uma hierarquia de reguladores que,
em parte, vao se tornando insuficientes, mas continuam trazendo
elementos imprescindiveis ao conjunto da personalidade moral. As-
sim, o genoma produz condutas muito estereotipadas e provoca, pa-
ralelamente, sentimentos que as fazem desejiveis. No entanto, estes
tipos de sentimentos morais permanecem em n6s muito alem da
ctapa de plena eficacia do genoma. Tais sentimentos sao insuficien-
tcs para conduzir o sujeito em situa€6es morais mais complexas,
inns ao mesmo tempo conferem urn tipo de seguranga moral quase
ii`discutivel. Os sentimentos que as programa€6es hereditfrias pro-
vtii`i`in sao muito persistentes e nos informam de urn tipo de regu-
h\`t~tcs morais mesmo hoje dificeis de serem ultrapassadas. 0 estudo
tltt f.iini`itmamcnto deste primeiro regulador moral tern sido desen-
2o PeITfin dfl pems®nani¢ntl¢n¢` mtM.tbl . `{)\r»
volvido amplamente pela sociobiologia (cf. Dawkins, 1985; Wilson,
1980 e 1982; Lumsden 8c,Wilson,1985). Sua principal tese afirma
que os comportamentos sociais de qualquer ser vivo, inclusive o do
homem, tern uma base biol6gica. E, portanto, as condutas morais
podem ser justificadas a partir dos princfpios exphcativos da biolo-
gia. Trata-se de vcr definitivamente como a carga genetica e capaz
de influir na conduta moral do individuo. Os genes prescrevem con-
dutas melhores para o conjunto da especie, como ocorre no caso dos
comportamentos altrufstas, que devem aceitar a perda de seus direi-
tos individuais em beneficio do acervo gen€tico do conjunto da es-
p6cie. Prescrevem linhas condutuais que tenham maior probabilida-
de de trazer beneficio para cada individuo e para a esp6cie, ainda
que a cultura e o livre-arbitrio possam, sob sua responsabihdade e
assumindo os custos correspondentes, variar o caminho pre-progra-
mado que a esp6cie construiu durante o longo processo guiado pe-
1as mutag6es, pela sele¢ao natural e pela cultura em si. Por fim, o
modo como cada individuo percebe a exigencia do biol6gico in-
fluencia o aparecimento dos sentimentos emocionais que orientam
a conduta pelo caminho prescrito biologicamente. Apesar do papel
que Lumsden e Wilson atribuem a cultura e ao hvre-arbitrio em
seus ultimos trabalhos, e aceitando o componente biol6gico que to-
dos os processos humanos e sociais encerram, a explicagao biol6gi-
ca mos parece, como ja indicamos, apenas parcialmente correta.
0 cerebro tenta resolver uma gama variada de problemas socio-
morais adotando criterios elaborados culturalmente e aplicando
solu€6es condutuais prescritas socialmente. 0 funcionamento do
cerebro supera o do genoma porque tern maior flexibilidade. Com
o c€rebro aumentam as possibilidades de modificar com certa ve-
1ocidade as pautas de resposta moral quando as problematicas so-
ciomorais o exigem. 0 regulador cerebral permite adotar critcrios
e pautas de conduta diferentes em fun€ao da variabilidade da situa-
¢ao; permite tambem acrescentar, com notivel rapidez, nttvas nor-
mas morais ao repert6rio pessoal para adaptar-se as nei`cssidades
decorrentes da diversidade do meio. Sua eficacia reside na rapidez
e exatidao com que consegue adotar e aplicar os criterios e pautas
condutuais que o meio sociocultural escolheu como mais corretos.
Trata-se, portanto, de uma tare fa de socializacao dos sujeitos de
acordo com as pautas sociomorais dominantes: de uma socializa-
I)`tl . ,'\ ""`itln.uui`{~wD ¢lltb nDtt`msomflnitlflde m®mu
\`i-`tt hctcron6mica. A moralidade entendida fundamentalmente
t`ttintt urn processo de socializagao constitui a base tiltima de teo-
ri'.`s dc formagao moral muito diferentes. Contribui€6es tao dis-
t:uitcs como as de Durkheim, boa parte da obra de Freud ou os
tr`.ibalhos de autores behavioristas, como Skinner, ou neobehavio-
ristas, como Bandura, coincidem em compreender a aquisigao da
mt>ralidade como urn meio de interiorizagao de regras morals ex-
tcrnas ao individuo. A adaptagao condutual als regras da sociedade
6 realizada apelando-se para processos de socializagao, identifica-
¢ao ou condicionamento (cf. Durkheim, 1947; Freud, 1970 e
1973; Skinner, 1970,1972 e 1984; Bandura,1982 e 1987).
Por fim, a consciencia sup6e a capacidade de raciocinar com
autonomia diante de situag6es de grande diversidade e moralmen-
te controversas. A agao de qualquer regulador inferior na hierar-
quia nunca 6 eliminada, porem sua influencia vai se diluindo com
o uso correto dos reguladores morais superiores. Por isso, dizemos
que a consciencia moral nao e incondicionada nem onipotente,
mas que pretende gerar posig6es morais que vao al6m das progra-
mag6es e dos processos de socializagao. Dizemos que a influencia
dos reguladores inferiores se dilui porque nem as programag6es
morais que o genoma transmite nem as aquisig6es sociomorais que
o cerebro atinge e sustenta sao suficientemente eficazes para en-
frentar conflitos normativos e de princfpios. Nem a programagao
nem a socializagao moral sao urn born recurso para orientar-se em
sociedades complexas, em que convivem modos antag6nicos de
solucionar os mesmos problemas. Nestas situa€6es 6 que se desen-
volve a capacidade de construir urn pensamento moral ou urn
modo de resolver os problemas morais que se sustentam gragas ao
trabalho da consciencia moral de cada sujeito. i nesta diregao que
scguem as pesquisas classicas de Piaget (1984) para mostrar a pas-
s`.igem de uma moral heteron6mica a.uma moral aut6noma, assim
i`ttmo os estudos de Kohlberg (1992) que tragam o caminho para
iim moral de principios.
i importante assinalar, por tiltimo, que por causa da posigao
iirivilcgiada e necessaria que a consciencia assume na hierarquia
tl()s rcLrul'ddores morais esta se converte em urn mecanismo que
i.i`t`i.rr:` Lrrandes perigos. A consciencia adquire maior flexibilidade
c` i`iitttnt)min 'i medida que ocupa urn lugar superior na hierarquia
2a P©mfin da p®ms®namidaLdo m®n`fln . %
cle reguladores, por6m esse ganho 6 pago com a perda de seguran-
¢a e de firmeza. Os reguladores inferiores sao estaticos, mas mui-
to seguros. A consciencia, pelo contrario, esta muito exposta ao
auto-engano e a elaborar conceitos e expectativas pouco adequa-
dos, que conduzem com facilidade a erros tremendos. Provavel-
mente, os piores atos que a humanidade ja realizou e que cada in-
dividuo pode vir a realizar sao os que tern origem no uso perverso
e equivocado das capacidades da consciencia pessoal.
• GGnese Social da consciGncia moral aut6noma
Estabelecido o lugar que parece corresponder a consciencia
moral aut6noma, 6 necessario que, a seguir, mos aproximemos do
processo mediante o qual esta 6 construida e usada. Os trabalhos de
autores como G. H. Mead ou L. S. Vygotsky tern defendido a tese
de que a consciencia moral provim de uma origem social. Essas te-
ses coincidem com outras posturas ao defender a existencia de fa-
culdades conscientes no ser humano e ao entender que tais facul-
dades estao providas de uma forga motivacional capaz de justificar,
dar sentido e dirigir a conduta dos sujeitos. Mas se distanciam de
outros autores quando nao concebem a consciencia como resulta-
do de urn es forgo auto-suficiente de constru€ao do sujeito para
consigo mesmo. Para Mead e para Vygotsky nao seria, pois, uma
faculdade que nasce da introspec€ao ou da reflexao intrapsicol6gi-
ca, mas do resultado da intera¢ao lingtiisticamente mediada com
os demais: urn produto da atividade interpsicol6gica. Urn produto
que se constr6i durante a socializagao, mas que dota o indivfduo de
urn espago de reconhecimento de si mesmo, de autonomia, de jul-
gamento e de agao.
Coincidindo amplamente com essas posig6es, Habermas
(1989, p. 285-386) desenvolveu a ideia de que a crise da moderni-
dade, expressa na inviabilidade do sujeito em construir-se dc ma-
neira auto-referencial, pode encontrar urn novo modo dc pensar
caso se abandone a filosofia da consciencia e da razrio centr`.Ida no
sujeito para definir urn paradigma da intersubjetividadc bascada na
razao comunicativa. QLuando o sujeito se refere a si mesmo, tal
como se observasse urn objeto a ser conhecido, acaba por objeti-
var-se e tornar-se alienado, submeter-se a dominio, perder-se em
urn sem-fim de niveis de supostas verdades que o confundein e, fi-
`)L(D . ,`\ wDih``dn.uug`ao ¢ua pemsonflELidade m®mn
nalmente, nao consegue senao desconhecer-se mais ainda. A razao
i`omunicativa, pelo contrario, nao pretende tomar o sujeito como
objeto a iluminar e tornar transparente, mas entende que o sujeito
se constr6i e se reconhece gra9as a relagao intersubjetiva, a relagao
que mantem com os demais. Nao se trata de alcangar a verdade so-
bre si mesmo, mas de construir, atraves da relagao com os demais,
urn espago pr6prio do qual seja possivel pensar e dirigir a si mes-
mo com certa autonomia. Deste modo, e ainda sem eliminar o ris-
co de confusao e de auto-engano, se tera esclarecido melhor o me-
canismo mediante o qual cada sujeito se reconhece a si mesmo.
Tera sido aceita a impossibilidade de urn saber incondicionado e
puro sobre si mesmo, e se tera a mao certa ferramenta de relagao
intersubjetiva - o dialogo - que facilita a construgao e o desen-
volvimento de si mesmo. Nao se pode afirmar que os contetidos
valorativos que as pr6prias tradig6es trazem a consciencia tenham
sido eliminados, nem parece necessario faze-1o. Teremos adquiri-
do, em vez disso, urn meio para analisa-1as alem de sua pressao e
al6m tambem da pr6pria posigao do sujeito. Ambos os aspectos,
tradicao e posigao pessoal, serao considerados, mas nao como abso-
1utos, em virtude do processo de dialogo, no qual se constitui e
atua a consciencia moral.
Se retrocedermos urn pouco na argumentagao para retomar o
tema da construgao social da consciencia moral, temos de mos re-
ferir novamente aos trabalhos de Mead (1982), Vygotsky (1976 e
1979) e tambem de Piaget (1973,1974 e 1976; Piaget 8clnhelder,
1969). Para esses autores a sociedade 6 anterior a consciencia in-
dividual, ou, dito de outro modo, a consciencia moral de cada indi-
viduo parte e se nutre de sua hist6ria social. Eles sup6em, portan-
to, que a consciencia nao esta na origem das relag6es sociais, mas
que estas provocam o surgimento das diferentes formas de cons-
ciencia. A inter-rela€ao com os demais 6 a chave que mos permiti-
ra explicar o aparecimento das modalidades heteron6mica e aut6-
noma da consciencia pessoal. A consciencia moral nao se origina de
uma rela€ao consigo mesma que consiga descobrir crit6rios mo-
rais, mas das formas sociais de vida e das relag6es interpessoais em
que cada sujeito se ve envolvido. Dessa relagao surge urn espa9o
pr6prio de reflexao que continua a nutrir-se sempre do social mas
quc alcanga urn nivel eficaz de autonomia.
2D P©mfin dfl HDems®manidatl\e m®nofln . 97
De acordo com Piaget, podemos afirmar que a consciencia
moral 6 o resultado das interag6es sociais e, com maior precisao,
que as relag6es de coer€ao dao lugar a uma consciencia moral he-
teron6mica, e as relag6es de cooperagao permitem o aparecimento
de formas morais aut6nomas. C|uando urn adulto imp6e, median-
te ordens e exigencias, urn sistema de regras e princfpios obriga-
t6rios, e o jovem experimenta por este adulto urn respeito unila-
teral, provocado pelo afeto que lhe dedica e pelo temor que tern a
ele, e mant6m urn elevado nivel de egocentrismo, que lhe dificul-
ta a distingao entre sua pr6pria posigao e a dos demais, estamos
diante das condi96es relacionais que conduzem a construgao de
uma consciencia moral heteron6mica. Ao contrario, quando a inter-
relagao se da entre sujeitos que cooperam entre si e que dificil-
mente podem impor normas uns aos outros, mas que devem dia-
1ogar com coragem para medlar suas diferengas, estamos diante
de uma primeira condigao de aparecimento da consciencia moral
aut6noma. E quando, alem disso, entre eles sao tecidos lacos de
respeito mtituo, e o egocentrismo e progressivamente vencido, es-
tamos ja no umbral da moralidade aut6noma (cf. Piaget, in Pia-
get & Heller, 1968, p. 9-28).
A analise de Piaget destaca corretamente a natureza do proces-
so de rela€6es interpessoais que conduzem a aquisigao de urn tipo ou
outro de consciencia moral: a pressao leva a heteronomia e a coope-
ragao a autonomia. No entanto, em seu trabalho nao fica claro me-
diante que mecanismos e produzida a construgao da consciencia de
si, seja ela aut6noma ou heteron6mica, tampouco e desenvolvido urn
pensamento sobre as novas qualidades e as possibilidades que sao
abertas com a construgao de uma consciencia de si aut6noma.
A construgao da consciencia de si e, em definitivo, da consciencia
moral depende da mediagao que a linguagem realiza. Construfmt)s a
consciencia gra€as a hnguagem, ou melhor, gra€as ao uso da lingua-
gem na relagao interpessoal. Obviamente entendemos por linLruaLrcm
algo que vai alem do intercambio de gestos no sentido quc lhc d`i
Mead. Os gestos permitem entrelagar condutas dc modt) ct)crcntc e
em sucess6es geralmente muito complexas, mas os significados trans-
mitidos neste processo de comunicacao gestu`[il m~io cstao ainda pre-
sentes no espirito de quem emite ou recebc as mcnsagens. Esta e,
contudo, uma das condig6es basicas da linguagem. 0 uso da lingua-
`)H . A <`"i`v(8.un``fitD 4lln uDit`ITsonaELi`dadip monaEL
LrL.in cm urn processo comunicativo sup6e saber o que se faz ou diz;
ttu scji, tcr uma representagao mental do expressado. A consciencia
rct|ucr que se possa lidar mentalmente com o que foi dito e imaginar
•.` rcsposta que clara o interlocutor. Por meio da linguagem provoca-
int>s em n6s a mesma reagao que e provocada em nossos interlocuto-
rcs; isto 6, mos fazemos com a resposta que eles mos dariam e dela
ttbtemos a imagem que n6s mesmos damos. Mediante a linguagem
salmos de n6s e mos vemos a partir da perspectiva dos demais. Isso e
possivel porque a comunicagao hng{ifstica mos permite provocar em
n6s mesmos o que provocamos mos demais. Antecipamos as respos-
tas que suscitamos mos outros: assumimos o papel do outro. Portan-
to, o uso da linguagem ultrapassa a mera repetigao passiva de influen-
cias, inclusive sociais transmitidas por processos de comunica¢ao
complexos. 0 uso da linguagem sup6e urn ato criativo e de indaga-
gao de todos os que participam da conversagao, que nao corresponde
a recepgao e a memorizagao de normas e crit6rios sociais. Finalmen-
te, a trama pessoal que constr6i a linguagem sera a condigao e a ga-
rantia da autonomia posterior que o sujeito manifestara nas relag6es
interpessoais e na participagao social (cf. Mead, 1982, p. 85-166).
0 uso da linguagem que descrevemos e o que permite desen-
volver em cada individuo a consciencia de si mesmo e, em segui-
da, a consciencia moral. Sem a experiencia da inter-relagao social
mediada pela linguagem nao 6 possivel a constru€ao da conscien-
cia moral. Esta nao 6 construida pela reflexao direta sobre si mes-
mo, alcan€ando os criterios morais que poderia ser capaz de ali-
nhar em si mesmo; e construfda indiretamente, sendo percebida da
perspectiva dos interlocutores ou do ponto de vista generalizado
do grupo social a que se pertence (cf. Mead, 1982, p. 170). Cada
sujeito configura a consciencia de si mesmo ao adotar o papel dos
demais e, desse ponto de vista, perceber-se a si mesmo. Deste
modo, vai conhecendo e incorporando os pap6is e pautas sociais
com os quais todos os outros respondem ao seu comportamento
comunicativo. A inter-relagao comunicativa com os demais leva o
sujcito a assumir, primeiro, as atitudes e normas que cada uma das
pcssoas que o rodeiam esperam dele; isso se realiza mediante a
i`tltt¢ao de pap6is. Em segundo lugar, o sujeito assume tamb6m as
:ititudcs e normas de comportamento que o conjunto da comuni-
tl:i{lc cspera de cada urn de seus membros; tal produto e consegui-
2. Pemfin da plemsonali.llnil¢` in9".I . ').I)
do mediante a adogao das pautas do outro generalizado (cf. Mi.:`tl,
1982, p.184). Dessa maneira, o sujeito acaba por realizar urn prt>-
cesso de duas faces: por urn lado se socializa de acordo com o qui`
a comunidade e os demais esperam dele; por outro, a mesma socia-
1iza€ao produz nele urn processo de intensa individualizagao e
construgao de si mesmo e da consciencia moral. A socializagao nao
se produz pela dissolugao da individualidade no grupo, mas pela
construgao de uma personalidade individual mediante a incorpo-
ragao do que e requerido pelas instancias sociais. Parafraseando
Mead, pode-se dizer que todo o processo 6 entendido como uma
etapa no desenvolvimento da moral da crianga, de modo que a
transforma "em urn membro, consciente de si e da comunidade a
qual pertence" (1982, p. 189).
Embora em Mead esteja claro que a personalidade surgida da
ado9ao de pap6is e da generalizagao normativa nao 6 uma indivi-
dualidade de todo sujeita as formas morais dominantes, foi prova-
velmente Habermas (1981, p. 9-44, 57-114; 1990, p. 188-239)
que, seguindo seu caminho, descreveu com maior enfase a cons-
trugao de personalidades aut6nomas e p6s-convencionais. Na sua
opiniao, conforme aumenta a diferenciagao social, tambem se de-
1ineia com maior precisao a individualidade de cada sujeito, e
como conseqtiencia ganham-se graus de liberdade de escolha e de
autonomia.
QLuando, em urn meio social, multiplicam-se e diversificam-se
as expectativas pessoais a ponto de a estrutura de papeis e normas
tornar-se contradit6ria, o mecanismo de adogao de pautas sociais,
que ate o momento tinha funcionado corretamente, torna-se insu-
ficiente. Na realidade, tal mecanismo nunca deixa de funcionar, e
ns formas sociais continuam sendo assimiladas. 0 sujeito faz suas
as diferentes e talvez contradit6rias pautas sociais, mas se ve obri-
Lrado a generalizar o que e esperado dele e a construir urn ccntro
interior, de onde enfrenta as controv6rsias e regula seu compt)rt'.i-
inento de acordo com criterios gerais de valor. 0 desaparccimcntt)
progressivo das formas sociais convencionais obriga {` urn //w.t. in
`,`tividade construtiva do sujeito: 1eva-o a construir urn csp{`tt> dc
i`utonomia, de onde usa principios pr6prios quc tt `tijudcm a rcgu-
l`.`r os conflitos normativos e de onde conduz sua bit>grtlfia. Habcr-
Inas mostra com clareza como a diferencia¢`ao social rcquer urn
I(M) . A "iwlD.uui`{~am /tllto nD,t`msomanitlad© m®rmEL
i`t)vt) csfttrco de elaboragao da consciencia moral, que lhe permita
tttini`r dccis6es pr6prias diante dos conflitos e construir urn modo
{lc scr desejado: "0 abandono das conveng6es rigidas, socialmente
impt>stas, carrega o individuo, por urn lado, com suas pr6prias de-
i`ist~tcs morais, e por outro, com urn projeto individual de vida, re-
sultante da compreensao 6tica que desenvolve de si, isto e, do en-
tcndimento etico consigo mesmo" (1990, p. 222). Estamos diante
da necessidade de enfrentar o conflito normativo que produz a di-
ferenciagao, que exige da consciencia moral urn novo es forgo de
aprendizagem que acaba levando-a da heteronomia a autonomia.
No entanto, a autonomia significa distanciamento com respei-
to as pautas sociais, ou distanciamento por multiplicacao de pau-
tas diferentes; nao significa dar novas bases aos mecanismos de
constituigao do sujeito aut6nomo. Portanto, a consciencia moral
aut6noma nao e a volta a urn si mesmo auto-reflexivo, mas sup6e
o reconhecimento da primazia da intersubjetividade lingtiistica. A
consciencia moral aut6noma nao pode renunciar a inter-relagao
mediada lingtiisticamente, e isto sup6e a adogao de todos os pon-
tos de vista que podem ser emitidos a prop6sito de urn problema,
sua consideragao justa e tambem a adogao de pautas normativas
que levem em conta as necessidades e perspectivas de todos os im-
plicados. Com isso, entramos ja plenamente no campo das 6ticas
discursivas, que exporemos a seguir.
• Para una consciGncia moral out6noma l]aseada no didlogo
No item anterior, tentamos mostrar os mecanismos implicados
no processo de construgao da consciencia moral. Vimos como sua
formagao depende, em primeiro lugar, das rela€6es interpessoais
que se experimentam na vida social e desembocam na ado€ao de
papeis e em sua generalizagao. Vimos tambem que tal processo 6
impossivel sem a ajuda da linguagem, gragas i qual se atinge a re-
presentagao mental do comunicado e das reag6es possiveis dos de-
imis interlocutores. Tudo isso permitia configurar o espago de si
mcsmo, espa€o que vai se fazendo cada vez mais aut6nomo a me-
tlitl:I que cresce a diferencia€ao de pap6is e normas sociais. Enten-
tli.u-sc, portanto, a constru€ao da consciencia moral aut6noma
`.ttnitt tt rcsultado de mtiltiplos processos comunicativos realizados
t.ii` `im mci{t social complexo e contradit6rio.
2o PeITfin dfl HD©msonamiullfl¢u¢` n"".{`l . 11 ()11
No entanto, a intera¢ao social mediada lingtiisticamentc m~`tt
cxerce seu papel apenas no momento de formacao da conscienci:i
inoral, mas, uma vez constitufda, deve atualizar-se de maneira
constante e atuar funcionalmente atrav6s de mecanismos identicos
de relagao comunicativa. Por isso, Habermas afirma que com a ``1o-
cucao `consciencia moral' aludimos a capacidade de mos servirmos da
competencia interativa para uma elaboragao consciente de confli-
tos de agao relevantes em perspectiva moral" (1981, p. 77). Poderia-
mos dizer, portanto, que agir de acordo com a pr6pria consciencia
6, antes de tudo, conduzir-se dialogicamente diante de problemas
morais. Consideramos moralmente boas aquelas pessoas que, dian-
te de uma situagao de conflito, concordam em comprometer-se em
urn intercambio construtivo de raz6es com todos os afetados no
problema (cf. Habermas, 1981, p. 81; Cortina, 1986, p. 112-3).
Elas dialogam respeitando todos os pontos de vista, aceitando que
vale a pena considerar todas as raz6es e contribuindo com as pr6-
prias reflex6es. Fazem tudo isso sem nenhuma pressao que despre-
ze a liberdade de todos os implicados no processo de discussao e
comprometendo-se com sinceridade na busca de melhores raz6es
que permitam enfrentar o problema moral considerado e produzir
ilternativas cujas conseqtiencias previsiveis possam ser aceitas por
todos os afetados. 0 dialogo assim entendido, como metodo ou
procedimento para considerar as situag6es moralmente relevantes,
pode ser urn criterio que cumpra as condig6es de aceitabilidade
universal e respeito da consciencia moral aut6noma.
As perspectivas expressas acima sup6em a passagem do mode-
lt> kantiano de pessoa, do individuo autolegislador que monologi-
ctlmente justifica a universalizagao de seus criterios morais, a urn
inodelo de pessoa definido em fungao de suas competencias comu-
nicativas. Tat pessoa defendera, mediante o dialogo, suas pretens6es
r`{icionais e tentara, com esperan€a e retidao, alcangar urn consen-
st) com os demais implicados no problema moral considerado. Tra-
tfl-se, pois, de urn abandono da ``filosofia da consciencia" em favor
ilc urn paradigma lingtlistico e comunicativo, que entendc a cttns-
i`iencia moral aut6noma como urn ambito constituido dc mi`ncirzi
intersubjetiva e que opera por meio do diilogo.
As eticas discursivas, comunicativas ou dial6gicas, formuladas
i"incipalmente por Apel (1986 e 1991) e Habcrmas (1991a e
)I ¢):/ . ,'\ um`qtnuug:ao ulla pipn`sonanidfldQ in,omn
1991c), sao as que elaboraram e desenvolveram, desde os anos
1970, essas posig6es. Coincidem com Kant ao distanciarem-se das
6ticas materiais, embora seu formalismo se defina de modo proce-
dimental, porque conseguiram reconhecer o carater dial6gico da
racionalidade humana. E possivel apenas indicar procedimentos e,
em concreto, procedimentos dial6gicos, para determinar a corre-
gao de uma posigao moral. No entanto, os procedimentos dial6gi-
cos, como veremos adiante, nao serao encontrados s6 na justifica-
€ao de normas morais, mas tamb6m em sua aplicagao contextual e
na compreensao da complexidade das situag6es reais de conflito de
valores. Serao encontrados tamb6m no dialogo interior que contri-
bui para dirigir o processo de regulagao da conduta e de constru-
gao de si mesmo.
Os procedimentos da consciencia moral
A autonomia da consciencia e sua natureza dial6gica mos condu-
zem a urn modo de considerar os temas morais que se distanciam
tanto das orientag6es morais baseadas em valores absolutos como
das orientag6es morais relativistas. As primeiras hmitam a autono-
mia ao impor-1he alguns crit6rios e urn c6digo que regula com de-
talhe o pensamento e a conduta dos sujeitos. Nas orientag6es relati-
vistas, pelo contrario, se reconhece a autonomia do sujeito, mas ela
e entendida de modo individualista e, as vezes, beira certo grau de
falta de solidariedade. A capacidade de dirigir por si mesmo a pr6-
pria vida nao se acompanha do reconhecimento do carater intersub-
jetivo e dial6gico da consciencia moral. Em contrapartida, para n6s
a autonomia e a dialogicidade da consciencia moral deixam os pro-
blemas ou dilemas de valor abertos simultaneamente i tomada de
posi€ao livre e pessoal - que, em tiltimo termo, cada individuo deve
assumir de acordo consigo mesmo -e a consideragao intersubjeti-
va, que todos os implicados devem realizar para alcan€ar posturas
que reconhegam os pontos de vista de cada urn deles. Isto e, a con-
sideragao dial6gica dos problemas morals nao dove colidir com sua
consideragao pessoal e aut6noma, mas, pelo contrario, ambas podem
refor¢ar-se mutuamente, porque sao dois aspectos distintos por6m
inscpariveis, e ambos constitutivos da consciencia moral.
A autonomia e a dialogicidade da consciencia moral abrem as
iit>rt`.`s a urn modelo de personalidade moral baseado na construgao
2o Pen`fin dfl |pems®m@nidflde m{Dn.{`l . )I()7D
c na critica de principios, normas, valores e modos de ser. Urn mo-
ilelo com essas caracteristicas nao possui, de antemao, soluc6es
para todos os conflitos morais imaginiveis nem delega, em exclu-
sivo, a busca de tais orientag6es morais a urn sujeito obrigado a de-
cidir e a adotar uma postura a partir do isolamento e da solidao de
seu ponto de vista. Trata-se, pelo contrario, de urn modelo que,
iip6s reconhecer a problematicidade da realidade e submete-1a a
uma analise reflexiva, deve esfor€ar-se por critica-1a e construir
aqueles principios e normas que permitirao, do melhor modo pos-
sivel, o enfrentamento dos conflitos morais.
Os procedimentos da consciencia moral sao os meios que permi-
tern esta delibera¢ao e a diregao moral que, em condig6es normais,
todos os sujeitos desenvolvem desde urn ponto de vista funcional e
psicol6gico, e que mais tarde podem chegar a aceitar e valorizar sob
uma perspectiva moral. Entendemos, portanto, a consciencia moral
nao tanto como uma entidade substancial, mas como uma entidade
funcional. Isto porque comp6e-se de meios procedimentais para en-
frentar de modo correto os problemas morais - embora isso nao su-
ponhanecessariamentequeseuusoserasempreacertadonemqueos
mesmos resultados devam ser necessariamente alcangados. Sao ins-
trumentos que marcam uma linha de conduta valiosa, mas que nao
justificam nem conduzem a nenhum tipo de uniformidade ou dog-
matismo moral. 0 uso correto dessas ferramentas expressa valores
sem prejudicar o pluralismo e a diversidade moral. Trata-se, assim,
de procedimentos funcionais de carater universal que visam valores.
Em sintese, a consciencia moral aut6noma esta constituida de
•instrumentos procedimentais como o juizo moral, a compreensao
c a auto-regulagao. Esses meios permitem lidar com as situa€6es
morais pelas quais passam os sujeitos e ajudam a construir formas
de vida e modos de ser.
0 juizo moral
0juizomoral6afaculdadequepermitequesejamformadast)pi-
ni6es racionais sobre o que deve ser. Mediante ele julgamtts a rcali-
Jade de acordo com raz6es que nao trazem informa¢o st>bre {t quc
{is coisas sao, mas que as esclarecem para determinar o qui` dcveriam
scr. No juizo moral, portanto, interv6m o dinamismo do querer ra-
cional do sujeito que enfrenta a realidade e reflete sobre como deve
Ill)tl . ^``\ wDnL`tlmui`a{D ,{na nD,enosom@ELithatlte m®mn
inttdifica-1a e orienta-1a para que coincida com sua vontade racio-
nalmente motivada. 0 juizo moral nao e, pois, descritivo, mas pres-
critivo: proporciona uma opiniao do correto e do que deveriamos
realizar. Nao se refere a julgamentos valorativos sobre virtudes nem
a julgamentos sobre o tipo de vida que cada urn entende como boa,
tampouco ajulgamentos sobre o que significa cuidar dos demais. Diz
respeito exclusivamente a juizos sobre o correto ou sobre o que deve
ser feito; isto 6, mos limitamos aqui a juizos de6nticos.
De acordo com esta restricao de seu significado, o juizo moral
6 urn instrumento da consciencia moral que e usado quando deve-
mos enfrentar situae6es dificeis, situac6es ou fatos de fndole pes-
soal, interpessoal ou social que apresentam urn conflito de agao ou
uma controversia de solugao complexa. Trata-se, em conseqtiencia
disso, das situac6es morais que nao podem ser resolvidas median-
te a escolha ou aplicagao de urn valor desejivel em que se apresen-
ta urn dilema de valor. Isto 6, situag6es ou problemas cuja resolu-
gao confronta diversos valores que uma mesma pessoa considera
como pr6prios e, em principio, igualmente desejiveis. Sao situag6es
habituais, porque com freqtiencia os sujeitos se encontram diante
de dilemas que nao podem resolver pela simples aplicagao de urn
valor ou de uma norma adquirida; nelas se coloca urn dilema de
valor que obriga a tomar posigao e a estar disposto a apresentar ra-
z6es para faze-1o. Ao mesmo tempo, sao situa€6es excepcionais,
porque certamente nem todas as decis6es morais se mostram tao
abertas e problematicas, nem requerem sempre uma indagacao
pessoal - a produgao de urn juizo moral bern fundado - que tra-
ga raz6es suficientes para orientar-se em situag6es controvertidas.
Os juizos morais pretendem, pois, esclarecer e, caso seja possivel,
conciliar as controversias praticas. Para conseguir isso devem ser
apresentadas raz6es que permitam justificar aquilo que 6 correto e
aquilo que nao o e. Mediante uma reflexao baseada em raz6es
deve-se alcangar uma decisao imparcial.
No entanto, a validade de urn jufzo moral depende do uso cor-
reto de principios ou criterios que permitam fundamentar cada urn
dos jufzos concretos que os sujeitos formulam e trocam entre si.
Em tiltima instancia, os juizos morais dependem de criterios cuja
:`|ilii`a¢`ao correta assegura o acerto do julgamento. De certo modo,
iittdi`-sc dizcr que esses criterios apelam para a forma que os juf-
2. P,eITfin tl& nD\eITsonanitlado mtM.{bll . `11()\[>
zos morals devem tomar. A produgao de raz6es 6 regida por prin-
cfpios. Isso significa que os juizos sao elaborados de acordo com
uma 16gica ou forma de raciocinar que se aplica aos problemas
conflitivos para produzir raz6es que permitam concilia-1os de
modo justo. 0 nivel de elaboragao alcangado por tais principios ou
16gica de raciocfnio e o rigor em sua aplica€ao determinarao a cor-
reeao do jufzo moral. Estes criterios de juizo ou 16gica de produ-
cao de juizos e o q¥e Kant e as correntes neokantianas tentam for-
mular e justificar. E tamb6m o que psic61ogos, como por exemplo
Kohlberg, tern encontrado ao pesquisar como se desenvolve o juizo
moral desde a infancia ate a maturidade. Isto e, uns se centraram
na elaboragao de formulas e justificativas que permitam alcansar
crit€rios adequados para produzir raciocinios e outros reconstrui-
ram o caminho que cada individuo deve percorrer ate ser capaz de
usaf este tipo de criterio de produ9ao de juizos morais.
A justeza dos juizos morais fica determinada, como foi mcncio-
nado, pelo tipo de crit6rio ou 16gica de pensamcnto que e usada
em sua produgao e justificativa. 0 imperativo categ6rico kantiano
foi a primeira formulagao de urn crit6rio dltimo de justificativa e
de validade dos juizos. QLuando Kant prop6e o reger-se por urn
imperativo ("aja somente conforme a maxima que, em seu tempo,
possa querer que se converta em uma lei universal''), o que esta fa-
zendo e converte-1o em princfpio de produgao e justificativa dos
juizos morais. Os juizos devem ser construidos de acordo com este
crit6rio tiltimo, ou devem ser avaliados em fungao do que prop6e.
Com o transcorrer do tempo foram surgindo outras formula96es
de principios ou maximas cuja pretensao 6 tambem a de servir de
guia da reflexao moral. Entre as mais caracteristicas estao a de G.
H. Mead, com sua proposta de ro/c-/#4¢.77g universal, ou a dc
Rawls, com a discussao de normas em uma posigao inicial na qutll
cada, sujeito ignora sua futura situagao real.
E provivel que a contribuigao mais frutifera para nossa tarcfa
seja a de Habermas. Ele converteu o imperativo catcgt;rico dc
Kant em urn procedimento ou principio universal dc nrgumcnt`.`-
¢ao moral orientado para a busca de urn acordo raciomlmcntc mo-
tivado quando aparece alguma controversia pr`itict>-mtml.
Na etica do discurso o lugar do impcrativo catcg6rico 6 oi`upado pclo proce-
dimento da argumentacao moral. E assim cabc estabelecer a partir dele o
)I ()() . ,'\ Nm``dn.uui`a¢D ¢n{b uDit`msomanitlafl,a momn
I)rincipio ``D'', que diz: s6 podem pretender-se validas as normas que possam
contar com a aprovagao de todos os afetados como participantes em urn dis-
curso pritico. 0 imperativo categ6rico, por sua vez, fica rebaixado a urn prim-
cfpio de universaliza€ao "U", que adota, nos discursos praticos, o papel de
uma regra de argumentagao: no caso de normas validas, os resultados e con-
seqtiencias laterais que, para a satisfagao dos interesses de cada urn, previsi-
velmente resultem da observacao geral da norma tern de ser aceitiveis por to-
dos sem coagao alguma (Ha,bermas, 1991a, p. 101-2).
Tat princfpio orienta a produgao e a critica de jufzos morais e
o faz de urn modo dial6gico. Serao, portanto, corretos aqueles jul-
gamentos que tenham sido produzidos de acordo com as condi-
g6es de uma situagao ideal de diilogo. Isto e, uma situagao em que
todos os implicados reconhegam o conflito de valores, todos se
comprometam em urn processo de dialogo no qual se tome possi-
vel falar e argumentar sem coa€ao, de maneira que se possa ter em
conta os interesses de todos os afetados e valorar as possiveis con-
seqtiencias da adogao de certas normas. Tudo isso se consegue me-
diante urn intercambio de raz6es que se orienta pela busca de urn
acordo baseado nas melhores raz6es, e nao na pressao, na coagao ou
no engano. Urn acordo cooperativo que, caso seja alcangado, exer-
ceria uma forte motiva¢ao em todos aqueles que tivessem partici-
pado de sua consecucao. Como podemos ver, encontramos de
novo a natureza dial6gica da consciencia, mas aqui convertida e
utilizada como principio ou criterio de produgao de juizos justos.
Digamos, para concluir, que por juizo moral como procedi-
mento da consciencia moral aut6noma nos referimos tanto a capa-
cidade de produzir juizos morais corretos e coerentes com os prin-
cipios em qualquer situagao, como tambem ao desenvolvimento e a
formagao de crit6rios, principios ou estruturas de jufzo moral. Tais
afirma96es pretendem deixar claro o duplo nivel formativo deste
procedimento. Por urn lado, o jufzo moral, tomado como instru-
mento da consciencia moral, requer urn perfodo de desenvolvi-
mento e forma¢ao, que lhe permita elaborar criterios 6timos de
raciocinio e capacite sua aplica9ao com facilidade e coerencia em
situag6es variadas. Por outro lado, o dominio do juizo moral e seu
uso diario devem converter-se em hal>itos que atuem cotidiana-
mcnte na resolugao de conflitos morais.
2u pan.fiEL da p\eITsonflnidado mom{hl . 1\()7
A compreeusdo
Enquanto o juizo moral se refere a forma universal da reflexao
no ambito da vida pratica, a compreensao quer ressaltar a depen-
dencia da reflexao com respeito as situag6es contextuais. Essa de-
pendencia obriga a concretizar o universal e a buscar o modo de
`{iplica-1o a cada situagao. 0 juizo moral submete os conflitos de
valor a urn exame que quer estar alem das falsas pretens6es ou de
dependencias que pudessem perturbar o justo uso da razao. 0 for-
malismo do juizo pretende garantir a pureza do veredicto da razao
moral diante de qualquer tipo de alteragao. No juizo moral e ex-
pressa a forma universal e incondicionada da reflexao moral. A
compreensao, em oposigao a isso, quer reconhecer a particularida-
de das situag6es concretas e as respostas, tambem situacionais, que
nao s6 a razao traz, mas tamb6m a consciencia, o sentimento de
eqtiidade, o espirito de conciliagao e, afinal, a benevolencia e o
amor. Com tudo isso, se quer fazer valer, sem colidir com a lei ema-
nada do jufzo moral, o carater excepcional das situag6es nas quais
os agentes morais se encontram. As circuns,tancias trazem sempre
notas de excepcionalidade ao juizo moral. E, portanto, neste sen-
tido que afirmamos que a compreensao deve ser urn tipo de refle-
xao moral que ajude a razao moral que e expressa no juizo. Assim,
somada a urn saber moral que determina incondicionalmente o
que e correto, ha a proposta de urn saber moral complementar, que
conhece aquilo que e possivel realizar e aquilo que a situagao per-
mite e exige. Mas o conhece por meio de uma reflexao que rela-
ciona a familiaridade benevolente com a situagao e aquilo que e
tido como o justo (cf. Gadamer,1991, p. 311-28).
Se entendermos a compreensao como urn processo que nos
`dproxima do significado das situag6es concretas, ao menos em
principio nos distanciamos de uma imagem da compreensao rc-
duzida ou limitada a urn m6todo epistemol6gico ou metodo prt'>-
prio da filosofia. A compreensao, pelo contririo, tom? urn tlli`an-
ce universal na medida em que atinge a estrutura mats prttfunda
de todo ser humano. Ela deve ser entendida como forma b`.isica
c universal da experiencia humana: como modo dc scr humano.
Em conseqtiencia, transforma-se de urn conceito cpistcmol6gico
cm urn conceito preponderantemente ontol6gico: a compreensao
nao e apenas uma opera9ao intelectual que os sujeitos ji consti-
lI()A . .`^ "D]n$4D.uni:5o Qua pensomanidade momfln
tui'dos realizam, mas sim ``o modo de ser original da vida mesma''.
Isto e, aquilo que sempre ocorre como processo ou requisito cons-
titutivo do ser humano. A compreensao €, em conseqtiencia disto
e antes de tudo, urn ato de existencia indispensivel na constru-
gao humana6. Junto a predisposigao para trabalhar com a singu-
1aridade, este carater ontol6gico da compreensao foi o que levou
a reconhece-1a como urn dos principais procedimentos da cons-
ciencia moral.
Apesar de sua necessidade e universalidade, a compreensao s6
se ativa e se torna realmente reconstrutiva quando enfrenta urn
problema. Nas palavras do pr6prio Gadamer, ``a compreensao co-
mega onde algo mos interpela''. Isto 6, quando os fatos da realida-
de suscitam quest6es ou perguntas que convertem em problemati-
cas nossas opini6es ou conceitos. QLuando a realidade mos oferece
algum fato, dado ou parecer que rompe com o sistema de signifi-
cagao e sentido com o qual mos guiamos no mundo, entramos no
ambito da atividade compreensiva. S6 quando, de modo explicito
ou tamb6m implicito, formulamos uma pergunta - problematiza-
mos nossas convicg6es e pontos de vista - abrem-se as portas do
novo: novos sentidos e convicg6es (cf. Gadamer, 1988, p. 369-70,
p. 439-58; 1993, p. 122-6). No entanto, apesar de a compreensao
ser urn processo onipresente, n6s a percebemos com maior clareza
e mos entregamos com plena consciencia a conduzi-la a partir do
instante em que aparece, em nossa vida, algum elemento novo que
perturba suas segurap€as anteriores e ao mesmo tempo anuncia
seu enriquecimento. E desta maneira que vivemos a experiencia e
mos construfmos como humanos.
A compreensao, como atividade universal orientada a captar o
sentido da realidade singular e hist6rica a partir da problematiza-
gao dos juizos previos dos sujeitos, converte-se em instrumento
necessirio no ambito das experiencias morais. A reflexao 6tica
nao se esgota com as contribuig6es do jufzo moral; de acordo com
sua vertente pratica, ela deve reconhecer e enfrentar uma varieda-
de de problemas e fatores contextuais. Portanto, a compreensao
`.`juda a reflexao 6tica a determinar o que e justo em cada situagao
i`ttncreta. 0 justo de acordo com as possibilidades que cada situa-
\``.~it. t>fcrece e com suas mais sutis peculiaridades ("saber da situa-
``i~itt"), mas de acordo tambem com as exigencias gerais que o jui-
2. P\emfin dfl pemsonflui¢na¢n\t. m¢M`{nl . llt(»`t)
zo moral traz ("aplicagao e critica''). A reflexao 6tica produz aqui
urn saber que
deve compreender na situagao concreta o que e que esta pede dele, ou, cm
outras palavras, o que age deve vcr a situa¢ao concreta a luz do que se exige
dele em geral. Isto significa, negativamente, que urn saber geral que nao sai-
ba aplicar-se a situacao concreta careceria de sentido e mesmo ameagaria
ocultar as exigencias concretas quc emanam de uma determinada situacao
(Gadamer, 1988, p. 384).
Problemas eticos como os da universalidade e aplicabilidade do
juizo moral, da relagao entre fins e meios ou da compreensao dos
estados e necessidades dos demais sup6em urn uso dos instrumen-
tos de reflexao moral relacionados com a compreensao; isto e, com
essa capacidade de penetrar na singularidade dos fatos e das situa-
goes concretas (cf. Gadamer, 1988, p. 283-96, e 1993, p. 81-94).
Dai a vontade de ressaltar o lugar da compreensao entre os procc-
dimentos da consciencia moral aut6noma.
QLual 6 a estrutura do processo de compreensao? QLue tipo de
atividade a ``consciencia formada hermeneuticamente" realiza? A
compreensao de uma situagao comega sempre com uma pergunta
que se contrap6e a posigao moral anterior. QLuestionar a realidade
nao e algo estranho ou ocasional. A atividade interrogativa esta
profundamente assentada na mente humana: quase sempre esta-
mos interpelando o real ou deixando-nos interpelar pela realidade,
na medida em que esta traz novos dados. Uma opiniao racional so-
bre urn conflito de valores, uma nova possibilidade t6cnica, a mes-
cia de elementos culturais diversos, a implantagao de habitos con-
dutuais originais, a percepgao de aspectos ate entao desconhecidos
da realidade habitual, a leitura de uma obra ou o impacto de uma
imagem podem ser o suficiente para iniciar o processo. Este carac-
teriza-se pelo sentimento de dtivida que surge quando algo que fa-
zia parte de nossa paisagem habitual 6 perturbado por urn dado
novo, que rompe com as segurangas`anteriores.
QLuando isso ocorre, a tare fa hermeneutica esta j`i inici..`d`d, c
sobretudo orientada por uma pergunta. Come¢a cnt`.~`o urn proccs-
st) de compreensao dos aspectos questionados da rc`.`lid{`dc. Urn
processo circular que vai do todo para as partcs c das partcs para o
todo. Isto e, damos a realidade interpretada uma nova significagao
Lrlobal tentando responder a pergunta ou ao conflito que nos tinha
 I,10 . A t`tnu``¢n.uut`ao itufl pitlmsomanida,flip m®man
2, PaITfin flo pemsonanitlo¢n\t` mtM.{`I . 11 11 11

sido colocado. Mas tal resposta ou significacao global s6 chega a

conceitos e antecipag6es de sentido. Mas o faz nao para ficar anctt-
scr compreendida mediante a analise dos diferentes aspectos que
rado neles, e sim para revisa-1os, em urn processo no qual intervem
configuramoproblema.Porsuavez,esteselementosoupartesga-
ininterruptamente a percepgao dos problemas, as pr6prias posi-
nham sentido tao-somente quando sao considerados em conjunto.
c6es e as posig6es dos demais. 0 intercambio de pontos de vista
Dito de outra forma, a compreensao sup6e urn processo continuo,
mediante o qual se renova o sentido que damos a realidade inter- que se realiza a partir de todas estas posig6es permite urn proces-
so de aprofundamento do sentido. Esse processo avanca ao mesmo
pelada, e esse novo sentido do conjunto permite interpretar cada tempo com o rigor da analise dos detalhes trazidos pelos elemen-
uma de suas partes. E assim sucessivamente, de modo que pode-
tos configurantes da situa¢ao e com a visao complexa e global que
riamos remeter de novo ao sentido da totalidade, provocando uma
conforma a capacidade de sintese comprometida em dan significa-
ampliagao da compreensao como em circulos concentricos.
do e significagao a tudo o que tenha sido problematico para n6s
Q±:uem se depara com urn novo aspecto da realidade descobre
(cf. Gadamer,1988, p. 331-458; 1992, p. 63-70, 363-73 e 1993,
elementos compreensiveis, esboga urn projeto global de significa-
do, comprova-o de novo analisando os diferentes aspectos que o p. 95-116).
Este processo de ganhar maior profundidade, de entender me-
configuram e o vai corrigindo a medida que decifra novos detalhes.
lhor os problemas e, afinal, de compreender a realidade nao 6 rea-
No entanto, esse processo circular para o qual contribuem urn mo-
1izado por intermedio de nenhum tipo de qualidade psiquica es-
mento de analise e outro de sintese nao seria possivel se nao con-
tranha, mas pela consideragao das raz6es que tornam plausfvcl a
tassemos desde o principio com certas ideias previas, ou pr6-con-
ceitos, que guiam os processos de compreensao. Expressa com posicao de cada urn dos implicados na realidade problematizada.
Em primeiro lugar, a compreensao sup6e urn problema e, em con-
maior brevidade, a compreensao nao e possivel sem as antecipa-
creto, urn problema comum ou percebido por todas as pessoas im-
€6esdesentidoquecadainterpreteconstr6iapartirdeseusjulga-
mentos ou opini6es pr€vias. Nao 6 possivel entender o novo se nao plicadas nele e tambem no processo de compreensao. Portanto, a
compreensao realiza-se sempre a prop6sito de algo e com a parti-
for a partir dos esquemas de compreensao formados pelo anterior.
cipagao, real ou virtual, de todos os demais sujeitos implicados na
Assim, a compreensao se apoiara sempre nas pr6-concep€6es in-
realidade problematizada. Em segundo lugar, a compreensao su-
sustentaveis de cada individuo ou grupo, mas devera tamb6m des-
velar todos aqueles pontos em que erravam tais pre-compreens6es. p6e o entendimento sobre algo atraves de raz6es. Isto 6, a compreen-
sao requer a abertura a raz6es alheias, o reconhecimento do que as
Isto e, devera esclarecer em que medida os pie-conceitos dificulta-
torna plausiveis e razoiveis, e a confrontagao com a,s pr6prias ra-
vain uma compreensao correta das novas quest6es oferecidas pela
z6es com animo para acordo e entendimento. Portanto, e em ter-
realidade e das respostas que possam surgir. A pr6-compreensao
ceiro lugar, e necessario que a compreensao se realize dialogica-
do significado da realidade e do modo de encarar os seus aspectos
mente: a compreensao 6 o dialogo racional com todas as posturas
novos nao pode ficar fechada em si mesma, mas, pelo contrario,
ou pontos de vista que tern algo a dizer em relagao a realidadc quc
deve se abrir aos demais e as posi€6es de todos eles. Quem se com-
se tornou problemitica. Por meio deste compromisso de dialogt)
promete em urn processo de compreensao nao pode ser obstinado racional podemos ampliar o circulo da compreensao e vcr a rc`.ilid`d-
pelaspr6priasideias,emboras6gragasaelaspossachegaraenten- de com novas cores (cf. Habermas,1987, p.182-96).
der melhor os demais; deve considerar a opiniao dos outros de mo-
Compreender a realidade a partir das raz6es dc tt)dt>s t)s impli-
do a ir revisando as pr6prias e alcangando uma melhor compreen-
cados nao significa aprovar indiscriminadamcntc this t]pinit~>cs.
s:~io da realidade interpelada.
Significa abrir-se a opini6es alheias e supt)r quc t>s dcinais dcvem
Sintetizando o que acabamos de afirmar, a compreensao parte
tamb6m abrir-se as suas: isto 6, dar a conhcccr suas opini6cs e sub-
tle lima questao que s6 e compreendida a partir dos pr6prios pre-
meter-se mutuamente a critica. A compreens`ao nao e urn es forgo
 1111 :? . ^`\ wNiL`¢Iuni`a¢» tuft p,ems®manidfltdte moITfln
it`.`ra compreender o dado, mas urn es forgo para entende-1o de rna-
ncira cri'tica. No entanto, entender criticamente a realidade sup6e
i`ontar com algum crit6rio de crftica. Pensamos que tal crit6rio
para julgar a realidade ja tenha sido tratado quando consideramos
o juizo moral. 0 carater ideal dos princfpios das 6ticas dial6gicas
traz urn crit6rio de crftica p6s-convencional que devera ser entre-
lagado com os esforgos para compreender a realidade concreta. A
critica 6 possivel gra¢as ao carater incondicional do jufzo moral
p6s-convencional: ele mos permitira, ao mesmo tempo que com-
preendemos a realidade, que a confrontemos as exigencias da cri-
tica (cf. Apel,1991, p. 147-84). Se antes o juizo moral puro se re-
velara insuficiente para captar a singularidade da realidade, agora
a compreensao do concreto sem a crftica se manifestara tambem
insuficiente para considerar moralmente o real. Assim, o jufzo mo-
ral e a compreensao crftica, enquanto ferramentas diferentes da
consciencia moral aut6noma, podem e devem contribuir para orien-
tar a reflexao moral.
A auto-regulapdo
Em principio, tanto o jufzo moral como a compreensao tern
urn carater essencialmente reflexivo e cognitivo. Mediante o jufzo
moral, formamos opini6es racionais sobre o que e certo e errado.
0 jufzo moral aporta a forma universal da reflexao no ambito da
vida pratica. A compreensao nos ajuda a captar o significado das
situac6es morais concretas e plenamente contextualizadas, e as-
sim a poder orients-1as atendendo ao mesmo tempo as peculiari-
dades e exceg6es de cada situagao, e as prescri€6es incondiciona-
das do jufzo moral. A auto-regulagao, ao contrario, apesar de nao
ser alheia de modo algum as faculdades cognitivas e reflexivas, 6
melhor definida atendendo as dimens6es condutuais. Isto e, a
auto-regulacao tern a ver mais com o es forgo que cada sujeito rea-
1iza para dirigir por si mesmo sua pr6pria conduta. Urn es forgo de
autodiregao que tern de permitir, por urn lado, urn alto nivel de
coerencia entre o jufzo e a agao moral e, por outro, a progressiva
construgao de urn modo de ser pessoal realmente desejado. Am-
bt)s os aspectos atendem com prioridade a vertente pritica da
lnt)ralidade e as condig6es que configuram a a€ao moral em todas
:`s suas dimens6es.
2® Pemfiu dfl pen`sonalidada mtDn`dil . 11 )I/3
Tanto a disposigao para manter urn comportamento coerentc
como a formagao de urn modo de ser desejado, principais resul-
tados do uso das capacidades de auto-regulagao, adquirem im-
portancia especial na educa9ao moral quando boa parte das ideias
morais perdem sua ancora motivacional e assumem urn carater
eminentemente cognitivo. Parece claro que o lado reflexivo do
juizo e a compreensao devem se equilibrar com os outros instru-
mentos que facilitam o transito para a a9ao moral. A medida que
o jufzo moral trabalha com criterios morais formais que normal-
mente estao bastante afastados das evidencias culturais e dos cos-
tumes condutuais que a socializa€ao moral transmite, 6 preciso co-
brir de algum modo a distancia que ha entre o mundo das id6ias
morais e o da vida moral cotidiana. Converter os crit€rios e as re-
flex6es morais em formas de vida, em comportamentos e em mo-
dos de ser exige urn es forgo suplementar, uma vez que poucos elc-
mentos da sociedade costumam sustentar, impulsionar ou motivar
as exigencias que o jufzo moral p6s-convencional cria em cada in-
dividuo. Cobrir esta distancia s6 pode ser conseguido com instru-
mentos que vinculem as capacidades de julgamento e compreen-
sao com as capacidades de agao e construgao de formas de vida
concretas. Entendemos que a auto-regula€ao pode ser convertida
neste instrumento que preenche o espaco entre o juizo baseado
em princfpios e sua tradu`¢ao condutual, e por fim institucional, da
realidade sociocultural. A medida que facilita o comportamento
aut6nomo, ou pelo memos relativamente aut6nomo com respeito
as press6es sociais, e possivel que cada sujeito consiga construir
uma forma de vida o mais concordante possivel com seus juizos
morais e, na melhor hip6tese, com seus jufzos morais p6s-conven-
cionais (cf. Habermas,1991a, p. 88-91).
Se mos centramos no pr6prio conceito de auto-regula¢ao a fim
de mos aproximar de sua definigao, vemos que na maioria dos cast)s
e entendida como uma capacidade para dirigir por si mesmo n prt't-
pria conduta. A auto-regulagao poe em marcha urn prt>ccsstj inc-
diante o qual se intensifica a relacao consigo mesmo nt6 quL` cada
individuo se converta em condutor de seus pr6prios att)s, cm prt)-
tagonista de sua conduta. Trata-se, portanto, dc quc o sujcito con-
trole sua conduta e a oriente de acordo com scus criterios morais e
prop6sitos, metas e interesses idealizados por si mesmo. Portanto,
1111 ul . +`^ ¢`tnb``(D.u"i`ao dia nDQITsomflnidado rmoman
difcrente do carater externo e heteron6mico de alguns sistemas
sttcioculturais de controle do comportamento, a auto-regulagao e
urn sistema interno e aut6nomo de controle da conduta moral. Po-
demos afirmar, pois, que a auto-regulagao consiste em urn proces-
so de intensificagao da relagao consigo mesmo, que converte cada
sujeito em tema de reflexao ou conhecimento, e em dominio de
agao ou ambito de interven¢ao7. Conhecimento e intervengao que
se esforgam para conseguir uma construgao, corregao ou transfor-
magao de si mesmo de acordo com os criterios e objetivos que cada
urn entende como justos e melhores para si mesmo8.
Entendida desta forma, a auto-regulagao e urn procedimento
ou capacidade da consciencia moral que intervem na configuragao
de pelo memos tres ordens de fen6menos inter-relacionados. Refe-
rimo-mos, em primeiro lugar, a a¢ao moral propriamente dita, ou
melhor: a decisao da vontade que consegue, de maneira pontual e
para cada situagao em particular, que o julgamento e a a€ao moral
sejam coerentes. Em segundo lugar, a auto-regulagao contribui
tambem para a aquisigao de hal]itos desejados. Tais habitos sao
disposig6es condutuais desejadas e de acordo com os resultados da
reflexao moral que cada sujeito realiza; disposig6es que, em qual-
quer caso, vao al6m da adequacao concreta entre o julgamento e a
a€ao moral prescrita por ele. Trata-se de urn nivel condutual de
maior persistencia e previsibilidade. Finalmente, a auto-regula9ao
contribui para conformar a maneira de ser pr6pria a cada sujeito:
aqueles tragos pessoais que predisp6em o sujeito a certo tipo de
pensamento, decis6es e associag6es morais recorrentes e vao al6m
dos hfroitos, chegando a formar o que costumamos entender como
carater moral. Sao, pois, configurac6es pessoais memos concretas
que os habitos, que se estendem em diregao a aquisigao pessoal de
valores e atitudes; ou seja, de tudo aquilo que configura o modo de
ser global de cada individuo. De acordo com tudo isso, entende-
mos que a auto-regulagao e urn procedimento universal de forma-
gao da personalidade moral que contribui para conseguir maior
coerencia entre juizo e agao, para configurar habitos morais cons-
cientes e desejados, e para formar urn modo de ser pessoal que
consideramos valioso.
Vistos o significado que damos a auto-regulagao e os ambitos
d:I pcrsonalidade em que interv6m, vamos analisar agora a estru-
2o P®nfin tla HDen.sonflnidfldtp m®iMD)I . |1 )I ur»
tura interna de seu funcionamento. Assim, alem de conhecer me-
1hor sua natureza, precisaremos os componentes e aspectos quc
deveremos formar para conseguir, em cada sujeito, urn born domi-
nio desse instrumento de construgao moral. Antes de tudo, a auto-
regula¢ao requer do sujeito uma consciencia clara de ser urn eu
que quer e pode autodeterminar-se. Sup6e, pois, por urn lado, que
ele tenha construfdo urn centro ou sede pessoal a partir do qual
possa dirigir o processo de autodeterminagao. Neste sentido, de-
vera ser desenvolvida a forga pessoal que permita dirigir a si mes-
mo ainda que em circunstancias que o dificultam. Trata-se de ter
conflanga nas possibilidades de ser amo de si mesmo e na vonta-
de de exercer-se como tal, alem dos convites para render-se a pres-
s6es deterministas. Ser urn eu sup6e, por outro lado, ter desenvol-
vido uma certa representagao de si mesmo em rela¢ao com o meio.
Sem uma representa9ao de si mesmo com o mundo social, sem
uma auto-imagem, dificilmente poderao ser precisados projetos
pessoais que meregam urn esforco de autoconstrugao. Finalmente,
a forma9ao de urn eu que possa sediar urn processo de auto-regu-
1agao requer que tenha sido alcangada a possibilidade do dialogo
interno. A incorporagao das vozes sociais ja tera permitido que o
sujeito se desdobre em seu interior ate o ponto de conduzir urn
dialogo intrapessoal. A auto-regulagao sup6e, na maioria de seus
momentos, urn exercfcio dial6gico para consigo mesmo; neste
sentido podemos dizer que a auto-regulagao e, em dltimo nivel, de
natureza dial6gica.
Se se possui, embora incipiente, uma sede pessoal de onde
exercer as operag6es que a auto-regulagao exige, ja se esta em dis-
posi¢ao de empreender o segundo passo 16gico da auto-regula¢ao:
a compreensao critica de si mesmo e da realidade. Isto e, tanto o
conhecimento dos aspectos gerais da situagao em que nos cnct)n-
tramos e de nosso projeto de vida quanto o conhecimento di` n'.r
tureza concreta de urn possivel problema e do tipo dc :`t`:~`tt c i`ttn-
duta que, acreditamos, deverfamos empreender. 0 ct>nhci`imcntt>,
portanto, de n6s mesmos e da realidade em que ntts cni`ttntn`mt>s
e uma condi9ao imprescindivel para fixarmos ttbjctivtts prccistts ttu
linhas de agao mais gerais, ainda que igualmcntc dcscjivcis. A
compreensao critica, enquanto convergencia dc juizo moral e
compreensao, e o que mos permitira fixar o horizonte que servira
)I ll I(D . ,`\ "M"``tln.uui`d~b¢D ¢na HD©ms®mauidad® m®mn
tlc guia no processo de modificagao comportamental que a auto-
rcgulagao sup6e.
QLuando a analise da realidade e da nossa conduta mos permite
fixar objetivos pessoais desejiveis, 6 preciso iniciar urn novo proces-
so de trabalho consigo mesmo. Referimo-mos em concreto is tare-
fas de auto-observa9ao e auto-avaliagao. A observagao de si mesmo
e urn processo mais ou memos consciente e sistematico que o sujei-
to deve empreender quando tare fas de auto-regulagao estao impli-
cadas. Normalmente a auto-observagao parte sempre de urn campo
de atitudes e de comportamentos pessoais ja assinalados como pro-
blematicos. Uma observagao dirigida a todos os aspectos da condu-
ta nao 6 muito eficaz; pelo contrario, e preciso dirigi-1a para aquele
conjunto de atividades e condutas que por algum motivo se torna-
ram preocupantes e parecem exigir uma modificagao que os aproxi-
me dos objetivos por n6s assinalados. A observa9ao se faz relevante
e nos informa realmente quando, gragas a ela, comparamos os dados
obtidos com os projetos pessoais ou objetivos que pretendemos al-
cancar. A distancia que provavelmente separa tais dados das exigen-
cias condutuais que consideramos desejiveis constitui o resultado
imediato do processo de auto-avaliagao. A observagao e a compara-
gao com os objetivos desejiveis marcam o caminho do que sera o
projeto pessoal de comportamento a manifestar ou adquirir.
Como acabamos de afirmar, a partir da comparagao do obser-
vado com os objetivos pessoais e possivel estabelecer linhas de con-
duta que permitam a aproximagao a formas de coerencia pessoal e
a modos de ser desejados. Ou seja, e possivel estabelecer exigencias
de agao concretas, projetos condutuais ou hfbitos, e horizontes pes-
soais ou modos de ser. Estamos, pois, diante do desenho daquele
tipo de ag6es, condutas ou atitudes que desejamos realizar e im-
plantar em n6s mesmos. Cabe advertir que mos encontramos, em li-
nhas gerais, diante de dois tipos de projetos: uns de carater preciso
e pontual, que normalmente fixam uma conduta de acordo com
uma linha de pensamento pessoal, e outros de indole mais ampla e
geral, que pretendem implantar urn modo habitual e valioso de ser
e de comportar-se. Os projetos desta natureza requerem do sujeito
que os estabelece uma forte motivagao, o impulso da decisao ou o
querer mesmo realiza-1os, e a solidez do compromisso que os vin-
i`ula a modos de pensar e de ser pessoalmente arraigados.
2. Pten.fin dfl |pen.somLnidad¢. m¢D"hll . ]1117
Em todo processo de auto-regulagao, a fase de projeto requcr
ainda urn momento fundamental; referimo-nos, e evidente, a rea-
1izagao das tare fas necessarias para concluf-1o. Em certos casos, a
realizagao de urn projeto e simplesmente a execugao de uma con-
duta que consideramos coerente com uma determinada posigao
moral a prop6sito de urn conflito concreto; em outros casos, pelo
contrario, a realiza9ao de urn projeto exige certas tare fas as vezes
muito prolongadas e laboriosas. Aqui, a auto-regulagao sup6e urn
trabalho consigo mesmo ou com os demais que pode percorrer ca-
minhos sinuosos e aparentemente distanciados dos objetivos pre-
vistos. Referimo-nos a todas aquelas coisas que fazemos conosco e
com os outros, que autores como Foucault denominaram ``tecno-
1ogias do eu" (1986,1987 e 1990) e cuja pretensao tiltima 6 cons-
truir-se de modo valioso.
A tiltima fase da auto-regulagao refere-se a avaliacao dos resul-
tados e ao reforgo. As tare fas que cada sujeito realiza consigo mes-
mo e com os demais levam a resultados que devem ser reconheci-
dos e comparados com os que haviam sido previstos. Dai surge
tanto a satisfagao, que pode ser dos resultados propriamente ditos
ou do processo para chegar a obte-1os, como a informagao para
tentar melhora-los no futuro. Isto 6, aqui a avaliagao e urn convite
ao reinicio do processo de trabalho consigo mesmo para chegar a
urn melhor nivel de coerencia ou a urn modo de ser mais pr6ximo
ao que cada urn deseja de si mesmo9.
Caracteristicas dos Procedimentos da consci6ncia moral
Como abordamos no item anterior, consideramos que o juizo
moral, a compreensao e a auto-regulagao sao instrumentos proccdi-
mentais ou ferramentas da consciencia moral que servem para t) cn-
frentamento de aspectos controvertidos da realidade pessoal c st)-
cial. Portanto, devemos entende-1os como modos de reflctir c .dtuar
que permitem abordar as situag6es morais problematicns mcdi:mtc
a busca do correto, a sensibifidade ao contexto e a orient:li``it) i`t)nt]u-
tual adequada. Entendemos, por outro lado, que cssi`s prt)ccdimcn-
tos da consciencia moral tern certos tragos comuns quc dcfincm sua
natureza. Tans trapos sao: universalidade, dialogicidadc, cmotividade,
simultaneidade, duplo desenvolvimento enquanto formagao e uso, e
passagem de urn uso heteron6mico a urn uso aut6nomo.

I \1 tt . ,`\ um``tIT\`ui`fitD ¢ELfl p\pITsomaniithatu`e moman
• Universalidade
Entendemos que os procedimentos da consciencia pessoal que
dcscrevemos sao universais. Universais no sentido de que qualquer
sujeito em urn contexto de experiencias sociais normalizadas pode
apoiar-se e desenvolve-los adequadamente. Isto nao significa, no
entanto, que a universalidade se aplique tambem aos resultados de
sua a9ao. 0 uso correto de tais instrumentos morais nao sup6e a
obten¢ao de resultados identicos. Esta pretensao seria absoluta-
mente infundada e em muitos casos de todo indesejada. A univer-
salidade dos procedimentos s6 se aplica a sua existencia e ao modo
como operam, nao aos resultados que obtem. Apesar do comenta-
do carater formal e universal, os instrumentos morais manifestam
valores quando sao usados corretamente. Isto e, sao procedimen-
tos valiosos que se concretizam em formas de vida muito diferen-
tes - mas que deverao, isto sim, respeitar os valores encerrados no
juizo moral justo, na compreensao aberta aos demais e na peculia-
ridade de cada situagao -e na auto-regula€ao que permite a cons-
trugao de formas de vida responsiveis, coerentes e desejiveis. Nao
se trata, pois, de instrumentos vazios de valor, embora nao sejam
instrumentos que definam formas de vida iguais para todos. Sao
instrumentos que permitem expressar-se com autonomia e cons-
truir sistemas de convivencia justos, solidarios e em muitos casos
diferentes.
• Dialogicidade
0 juizo moral, a compreensao e a auto-regulagao ten em co-
mum a natureza dial6gica. De certo modo e uma conseqtiencia ne-
cessaria da dialogicidade da consciencia. Se afirmamos que a cons-
ciencia moral se fundamenta no dialogo, e 16gico supor que seus
procedimentos tamb6m se assentam nele - e comprovamos, para
cada urn deles, como a dialogicidade atua e se manifesta. Compro-
vamos em que medida o juizo moral p6s-convencional poderia ser
definido a partir do que Habermas e Apel denominaram de situa-
€ao ideal de fala. Assim, as 6ticas dial6gicas se desenvolveram a
partir da confianga que o dialogo correto expressa urn criterio de
corregao moral. Vimos, com Gadamer, como a compreensao tern
tamb6m uma estrutura dial6gica. Nao e possivel que ela seja en-
tcndida como captagao dos estados animicos dos autores de urn
2u P@mfiu tla pemsonani¢na¢n,i` I"Dn.{al . 11 ll\t)
texto e dos participantes em uma situagao, mas como a considcra-
cao das raz6es alheias a luz das pr6prias posi€6es. Definitivamen-
te, como urn processo de dialogo entre o interprete e o texto, en-
tre o sujeito e os demais implicados na situagao considerada. Por
fim, comprovamos que todos os passos da auto-regulagao exigem
urn desdobramento dial6gico de si mesmo. A auto-regulagao e urn
dialogo consigo mesmo cuja pretensao tiltima 6 orientar a pr6pria
conduta. Sem distanciamento de si mesmo e sem intercambio in-
terno de raz6es, motivos, decis6es e ordens, a auto-regula€ao perde
toda a possibilidade. Diilogo em condi¢6es ideais, dialogo contex-
tualizado e dialogo consigo mesmo sao as tres formulas que ex-
pressam as diferengas com que se apresenta o dialogo em cada urn
dos instrumentos da consciencia moral.
• Emotividade
Se o dialogo constitui o componente essencial dos procedi-
mentos morais, as emoc6es e os sentimentos sao seu motor c uma
das condi¢6es constitutivas dojufzo, da compreensao e da auto-re-
gula€ao. 0 mundo das emo96es e dos sentimentos poderia ser con-
siderado, com toda justiga, como a for¢a de todos os procedimen-
tos morais. Sua presenga e intervengao 6 anterior e simultanea a to-
dos os esforgos de reflexao e agao moral[°. A percepgao, aparente-
mente imediata e simples, de uma situagao moralmente conflitiva
depende de uma capacidade emocional que permite sentir que ou-
tra pessoa ou outra coletividade estao amea¢adas ou sofrendo uma
injustiga. Os sentimentos sao aqui a base da percepgao de algo
como moral. A incapacidade para apreciar a dor alheia e tematizar
moralmente urn fato e antes de tudo uma limitagao emocional:
uma falta de, pelo memos, simpatia e compaixao. No entanto, o pa-
pel das emog6es nao termina aqui, mas se expressa de modo espc-
cffico em cada urn dos instrumentos da consciencia moral. I)ificil-
mente encontraremos urn juizo moral bern formado scm uin dc-
senvolvimento paralelo das capacidades empaticas. A habilid..`dc
de colocar-se na situagao de outra pessoa - mantcndt> i`s dist.an-
cias da experiencia pessoal e cultural e conseguindt> zissim urn rc-
conhecimento de suas circunstancias vitais, dc sua pcrccp¢`ao dos
problemas, de suas formas de reagir e scntir - constitui uma das
condi96es emocionais da adogao ideal de papeis, e ao mesmo tern-
11.2[() . ,.A "Dm`i¢n`uuiiao ¢ELa nD,enosomflnidfld,e m®mn
iit] do jufzo moral. Mas, se os sentimentos tern urn papel na consti-
tui€ao do juizo moral, sua contribuigao e fundamental mos proces-
sos de compreensao das situa96es singulares moralmente relevantes.
Em tais circunstancias, os sentimentos sao o deflagrador de nossos
primeiros julgamentos intuitivos sobre os fatos que mos acontecem
ou que simplesmente percebemos. A dor, a culpa, a indigna€ao ou
a humilhacao sao alguns destes sentimentos que estao na base dos
processos de compreensao. Alem disso, os sentimentos cumprem
outro papel importante na resolugao dos problemas morais concre-
tos e contextualizados com que os sujeitos se enfrentam. Referimo-
nos ao cuidado, a aten€ao, a piedade, a benevolencia, a solidarieda-
de ou ao amor. Todos esses sentimentos intervem, junto a criterios
de justiga e eqtiidade, quando se tentam resolver os conflitos mo-
rais (cf. Gilligan, 1985). Finalmente, na auto-regula¢ao atuam,
somadas aos sentimentos que ja apareceram e que sao comuns a
todo comportamento moral, fortes tendencias motivacionais basea-
das em sentimentos de vergonha e de auto-respeito. A auto-regu-
1agao tern obviamente uma vertente externa, que recai em todos
aqueles que recebem os beneficios ou os prejuizos de nossa condu-
ta. Ai intervem os sentimentos ja mencionados. Mas a auto-regu-
1agao tern tamb6m uma face interna, em que cada sujeito enfrenta
a si mesmo, e que desencadeia os sentimentos de recusa ou aprego
da pr6pria imagem e conduta. Manter o comportamento desejado e
uma fonte constante de auto-reconhecimento e de bern-estar con-
sigo mesmo, que age como elemento-chave motivacional.
• Simt4ltaneidade
Mudando novamente de tematica neste inventario de aspectos
relevantes dos procedimentos morais, nos parece conveniente pre-
venir contra o suposto erro de entender a importancia ou a funcio-
nalidade dos instrumentos da consciencia moral segundo a ordem
em que foram apresentados aqui. 0 certo 6 que tal ordem -jui-
zo moral, compreensao e auto-regula€ao - nao tern nenhum sen-
tido ou relevincia especial. 0 funcionamento destas ferramentas
morais nao comega indefectivelmente pelo juizo, prossegue com a
compreensao e termina com a auto-regulagao. De modo nenhum.
A iniciativa ou o comego poderia se dar a partir de qualquer urn
dtts tres pontos. E na realidade o que ocorre e que sempre se esta
2o Pemfin da pemsomaELiidattuo mnt".<n)I . ,1'211
operando com os tres instrumentos simultaneamente. No entantt>,
6 normal tambem que cada ambito de problemas ou situag6es mo-
rais seja abordado talvez dando proeminencia a algum dos instru-
mentos morais. Em certos casos, o prioritario e conseguir uma
mudanga de conduta pessoal e, em outros, quiga seja penetrar nas
raz6es que levaram os diferentes implicados em uma situagao a
adotar as posig6es que tomaram; em outras situa€6es, o essencial e
posicionar-se nitidamente sobre o que entendemos como mais
correto e justo.
Seja como for, a proeminencia, sempre circunstancial, de algum
dos procedimentos morais 6 relativa, ja que se mant6m uma cons-
tante rela€ao entre todos. Trata-se de uma inter-relagao no sentido
de que todos agem simultaneamente, ainda que algum possa ter,
em urn dado momento, maior peso; e inter-rela€ao no que toca a
urn trabalho maior de algum dos procedimentos morais, com res-
peito a urn tema concreto que pode redundar em urn aprofunda-
mento do trabalho dos demais procedimentos da consciencia moral.
Isto e, uma preocupagao condutual sobre urn determinado ambito
da vida costuma acarretar maior preocupagao em compreender as
circunstancias concretas que atravessam aquele ambito e em deter-
minar a correcao das posig6es nele adotadas. Assim, uma preo-
cupagao reflexiva acaba tambem redundando em uma maior ocu-
pagao comportamental. Em sintese, trata-se de tres procedimentos
morais diferentes e com tare fas especfficas, mas que agem simulta-
neamente e sem proeminencia de urn sobre os outros.
• Format do e uso
Para terminar, e em referencia aos processos de construgao dos
procedimentos morais, indicaremos dois aspectos: seus momentt)s
de formagao e uso habitual e suas etapas heteron6mica e autt^tno-
ma. QLuanto a primeira questao, entendemos, como indicamtts {`tt
abordar cada urn destes procedimentos, que em sua formtl¢`io h`i
dois momentos em parte sucessivos, em parte simultancos. Rcfirtt-
me ao desenvolvimento das disposig6es necessarias p`.`r`c` i`t)mtruir
cada urn dos procedimentos de reflexao e de a¢at) mttr:il, c dcpois
a formagao das habilidades para usa-los norm`.ilmcntc na inter-re-
1a€ao com urn meio social e converte-los assim cm instrumentos
reais para resolugao de problemas e de forma€ao da pr6pria perso-
112}`! . .`\ ¢\o"`s(mu!`ao ulla pen.s®manidade momn
ii..`lidade. Em outras palavras, 6 imprescindivel adquirir as habili-
dades para usar corretamente o juizo moral, a compreensao e a
auto-regulagao, mas quando ja se adquiriu, e ja se come€ou a ad-
quirir, inicia-se uma segunda fase em que o uso de tais procedi-
mentos nao s6 permite que enfrentemos os conflitos morais como
contribui, de forma muito intensa, para a construgao do modo de
ser pessoal. Isto e, vai construindo urn carater e uma biografia que
nos delimita como sujeitos morals irrepetiveis e historicamente si-
tuados. A formagao dos procedimentos morais e uma tare fa que
tern muitos pontos em comum para todos os individuos. No en-
tanto, o uso cotidiano de tais procedimentos abre as perspectivas
para a diferenciacao - diferenciagao no modo de solucionar cada
conflito concreto e diferenciagao no modo de se construir como
sujeito moral no seio de uma tradigao sociocultural especifica.
• Heteronomia e autonomia
0 segundo aspecto se referia aos momentos heteron6mico e
aut6nomo que a forma€ao dos procedimentos da consciencia mo-
ral costuma atravessar. Supor duas fases em sua constituigao im-
plica afirmar que durante o processo de formagao se tratara de
impulsionar urn desenvolvimento tal que permita a passagem de
urn uso heteron6mico dos procedimentos morais para a possibili-
dade de usa-1os autonomamente. Isto e, de urn uso regido por cri-
terios sociais externos ao sujeito a urn uso orientado por criterios
surgidos na consciencia do pr6prio sujeito. Na realidade, esta afir-
ma€ao sup6e urn nivel de conhecimento que s6 alcangamos em
relagao ao juizo moral. Neste sentido, sao amplamente conheci-
dos os trabalhos de Piaget e de Kohlberg destinados a determinar
as fases ou estagios do juizo moral. Sabemos tambem que em am-
bos os casos se produz uma passagem dos estagios marcados pela
heteronomia - os estagios pr6-convencionais e convencionais -
a estagios marcados pela autonomia - os estagios p6s-convencio-
nais. E sabemos o que fazer para favorecer a passagem de urn es-
tagio para o seguinte ate atingir os mais otimizados (cf. Kohlberg,
1992, p. 215-368).
Temos, no entanto, muito menos conhecimento a respeito do
que ocorre em relagao a compreensao e a auto-regulagao. Cabe su-
por, tambem, que as tare fas de compreensao podem ser regidas ou
2o HD®noffin dfl HDemsomflnitlen¢l,t` mtomDII . )123
nao por crit6rios crfticos. Em caso negativo, nos encontraremos
diante de uma compreensao heteron6mica; isto 6, uma comprccn-
sao em que os dados a compreender se imp6em como a tinica rca-
1idade relevante. Em extremo, seria afirmar algo como ``6 correto
tudo aquilo que existe e que chama a atensao da minha capacida-
de de compreensao". Ao contrario, tamb6m podemos imaginar a
possibilidade de exercer uma compreensao da realidade orientada
ao mesmo tempo pelos dados desta realidade e por algum criterio
de critica que permita valorizar a bondade do compreendido. Nes-
ses casos, estamos diante de algo que poderiamos chamar de com-
preensao critica e que coincidiria com a hipotetica fase aut6noma
da compreensao. Os trabalhos de J. Habermas foram especialmen-
te sensiveis a esta possibilidade, que e explorada por Gadamer de
forma muito mais vaga e imprecisa.
No que tange a auto-regula9ao, nao possufmos muito conheci-
mento sobre a natureza das duas fases propostas, mas parece cor-
reto supor que e possivel passar de urn controle dos processos de
modificagao da conduta preponderantemente externo a urn con-
trole basicamente interno de tais processos de forma¢ao pessoal.
Em qualquer caso, a tare fa educativa sera alcangar urn uso aut6no-
mo dos procedimentos da consciencia moral, de modo a permitir
o enfrentamento dos problemas morais e a construgao de urn
modo de ser condicionado e hist6rico, mas nao totalmente limita-
do pela aceitagao acritica das tradig6es.
A construe ao da identidade moral
Nos items anteriores, nos aproximamos da personalidade moral
descrevendo primeiro a natureza da consciencia moral aut6noma e
apresentando os procedimentos que permitem que ela opere: o jui-
zo moral, a compreensao e a auto-regulagao. Entendemos a cons-
ciencia moral aut6noma como a primeira condigao da reflex`a(t i`
da a9ao moral. E, apesar de assinalar suas limitag6es e a impt)ssi-
bilidade de ela ser totalmente transparente a si mesma, rci`ttnhi`-
cemos que consegue adquirir uma certa forga para dot:`r dc` scnti-
do o sujeito moral e para contribuir de maneira positiv:i ii.,`ni :i su:`
autodeterminagao.
Posteriormente, analisamos os elementos funi`it)n`.`is tl`.` i`ttns-
ciencia; isto e, nos aproximamos da constru¢{~itt dtts prt>i`c{limi.ii-
ll \2tl . A`^ ¢`onstn®ungfi® dfl p\elfs®nflnidade m®FT&u
tos de deliberagao e de agao moral: o julgamento, a compreensao
e a auto-regulagao. Isto supunha entender a consciencia como
urn espago definido por certas capacidades procedimentais cujo
uso pretende formular urn modo correto de enfrentar os proble-
mas morais. Estamos, portanto, diante de conteridos da conscien-
cia moral de indole formal, universal e procedimental. Em sfnte-
se, ate o momento tratamos da personalidade moral entendida
como autonomia reflexiva e condutual da consciencia, que torna
possiveis procedimentos como o jufzo, a compreensao e a auto-
regulagao.
Esta imagem da personalidade moral, e de toda a moralidade,
pode dar a sensagao de pobreza e inutilidade pratica - assim pare-
ce a urn ntimero significativo de autores -, e, apesar das diferengas
que os separam, esses estudiosos sao classificados de nco-aristoteli-
cos ou comunitaristas (cf. Macintyre,1987; Taylor,1989; Thiebaut,
1992). De acordo com estas criticas, parece-mos necessario assina-
1ar alguns pontos a respeito dos quais as eticas procedimentais de-
veriam se abrir a considerag6es, porque em suas formulag6es mais
classicas ficaram obscurecidas ou simplesmente esquecidas.
Limite das Propostas 6ticas Procedimeutals
Os pontos que nos parecem mais delicados e mais atraem as
reflex6es crfticas sobre as 6ticas procedimentais sao a imagem do
sujeito moral e a natureza do espago sociocultural em que este su-
jeito se encontra. QLuanto ao primeiro tema, a concepgao do sujei-
to moral a que as 6ticas procedimentais conduzem € decididamente
abstrata e desencarnada. Urn sujeito moral capacitado 6 apresenta-
do como urn ser capaz de operar corretamente diante de dilemas
morais, o que nao e de modo algum uma conquista menor, mas o
fato de que este sujeito possui atributos pessoais, costumes, valores
e virtudes 6 esquecido. De fato, ha uma hist6ria e uma experiencia
que tecem uma biografia que da ao sujeito sua densidade vital e
moral - e que as 6ticas procedimentais nao vislumbram. Nelas, o
sujeito dos procedimentos da consciencia moral aut6noma esque-
ce sua identidade subjetiva e hist6rica. Esquece ou ao memos nao
percebe que os procedimentos se dirigem a fins valiosos. E que
tudo isso nao impede, mas sin possibilita a adogao de valores que
configuram uma vida singular e aberta a criagao de novas possibi-
2. P©H®fin da HD©ms®mflnidfl¢u\p mtDmfln . ]12¢rA
Iidades pessoais e coletivas. Uma vida complexa e barroca como,
iifinal, sao todas as vidas humanas.
0 esquematismo do paradigma procedimental tende a perder
cssa riqueza moral, sem dtivida imprescindivel quando se quer dar
conta da personalidade moral e quando se quer tambem colaborar
com a sua formagao. Nao e possivel esquecer os fins e os valores
pessoais, as concepg6es do que, para cada urn, e uma vida boa ou
simplesmente do que 6 born e valioso; tampouco se pode esquecer
a hist6ria pessoal, este tecer e destecer complexo com o qual ata-
mos nossa existencia a dos demais e damos formas diversas a mos-
sa vida e aos modos de convivencia. Mais adiante, veremos como
tudo isso completa e se entrelaga com os niveis procedimentais da
personalidade, mas fica a advertencia a limita€ao mostrada pelas
eticas procedimentais neste ponto.
0 outro tema pouco considerado pelas eticas procedimentais se
refere ao papel exercido na construgao da personalidade moral pela
comunidade, pelas tradig6es, pelo legado moral e pelas cristaliza-
goes institucionais de valor. Pelo que vimos ate agora, o sujeito en-
contra-se em inter-relagao com outros sujeitos, mas com outros su-
jeitos tao desenraizados quanto ele. Isto 6, a intersubjetividade da
consciencia e o carater dial6gico de todos os procedimentos morais
foram reconhecidos de maneira plena. Isto parece claro. A necessi-
dade da reflexao sobre situag6es complexas e contextuais tamb6m
foi reconhecida. Percebeu-se igualmente a dificuldade de manter
uma conduta coerente com a reflexao moral quando se esta imerso
em realidades permeadas por muitas circunstancias de pressao.
Tudo isto tambem parece claro. Mas o reconhecimento da intersub-
jetividade e da complexidade que as situag6es concretas trazem a re-
flexao e ao comportamento nao sup6e necessariamente que se tenha
percebido o papel da comunidade e de seus legados (ou tradig6es)
morais na genese e no funcionamento da subjetividade. As eticas
procedimentais tendem a esquecer que a consciencia que elas dcvcm
formar exige uma comunidade. Uma comunidade que excr¢a sobrc
cada urn de seus componentes uma influencia moral quc n`at> fict)u
convenientemente tematizada pelas eticas procedimcnt.his. Tal
como ocorreu com as limitag6es do sujeito moral, aqui tamb6m e
possivel imaginar correg6es e ampliag6es do paradigma cognitivo e
procedimental que estas contribuig6es permitem recolher.
)I '2\(D . ,{`A t`,omsdITung@® da HDteFTs®manitlade m®noan
Os valores nas 6ticas Procedimentais
Antes de mos referirmos com maior atengao a natureza e cons-
tru€ao do sujeito moral e as fung6es da comunidade na vida moral
dos indivfduos, mos deteremos brevemente em algumas dificulda-
des que parecem estar na base de ambos os problemas. Referimo-
nos a aparente impossibilidade das eticas procedimentais para
abordar realidades valorativas de carater substantivo e material.
QLuando os contetidos de valor das formas pessoais e institucionais
sao exclufdos, os sujeitos ficam reduzidos a mera capacidade fun-
cional, e as comunidades ficam limitadas a espagos de rela9ao sem
nenhum papel como entidades morais influentes.
No entanto, apesar de seu formalismo, as eticas procedimen-
tais nao sao de modo algum refratarias aos valores, nem tern por
que fazer impossivel uma definigao dos sujeitos e da comunidade
baseada mos valores. Tendeu-se a limitar suas possibilidades e a
dar uma resposta simplista sobre o que, na realidade, elas permi-
tem e para o que contribuem. Dedicamos, pois, este item a inten-
gao de demostrar que sao insepariveis as eticas procedimentais e
os valores. Na seqtiencia, esperamos indicar varios aspectos desta
vinculagao. Em primeiro lugar, veremos como as eticas procedi~
mentais aparecem em meios socioculturais permeadas precisa~
mente por valores e mostraremos tamb€m em que medida o seu
aparecimento 6 exigido pela natureza de tais ambitos valorativos
complexos.
Em segundo lugar, veremos que valores sao apontados pelas
6ticas procedimentais. Nao sao tinica e exclusivamente procedi-
mentos neutros, mas apelam a formas de vida valiosas. Apelam
tambem a valores que devem ser convertidos em atitudes, hal]itos
e virtudes pessoais, bern como em normas e instituig6es sociais.
Isto 6, as 6ticas procedimentais desenham urn c/4oj: urn c/4oj demo-
cratico. Finalmente, esperamos mostrar como esse cz4oj democra-
tico que as eticas procedimentais sup6em nao esgota as possibili-
dades valorativas dos sujeitos. A construgao de identidades morais
complexas e substantivas se consegue entrelagando atitudes valo-
rativas pr6prias do cZ4of democratico com outras propostas de va-
lor, formas de vida boa e reivindica€6es vitais que dao substancia,
expressam e completam o perfil do cZ4oj democratico. Entender a
personalidade moral desse modo, formada ao mesmo tempo por
2o Pemfiu dfl p©ms®maflidfl¢nQ m¢Dn.din . )127
I.t.rramentas procedimentais que expressam valores democraticos e
itttr outros contetidos valorativos assumidos reflexivamente, nos
.`|)r{>xima com maior exatidao da composigao da trama moral dos
`iijcitos da modernidade.
• 'rradifdo e confoitos de valor nas 6ticas Procedimentais
Afirmamos que relacionar as eticas dial6gicas com o mundo
{ltts valores e das formas de vida valiosas requer, em primeiro lugar,
iiiostrar que tais propostas eticas surgem e evoluem em contextos
viilorativos concretos e, em segundo lugar, que o fazem para en-
`-rentar-se com urn determinado tipo de problema de valor.
As eticas procedimentais sao uma proposta relativamente re-
i`cnte que se insere em uma tradi€ao bern estabelecida: a tradigao
inoderna e ilustrada, que tern em Kant seu autor mais representa-
tivo. Sao urn conjunto de formula€6es que tern uma data mais ou
memos precisa de nascimento, surgem em determinados contextos
s6cio-hist6ricos e o fazem a partir de problemas, formas de vida,
antecedentes intelectuais e posturas ideol6gicas e valorativas pre-
cisas. Por outra parte, trata-se de uma tradigao que evoluiu e se re-
definiu a partir do confronto com outras propostas €ticas, a partir
de exigencias sempre renovadas que a mudanga das circunstancias
hist6ricas coloca. Portanto, entendemos que as eticas procedi-
mentais fazem parte de uma tradigao que surge e se desenvolve
em certos contextos valorativos. Essa tradigao convive e cruza
com as demais opg6es de valor e, em todo caso, demonstrara sua
maior eficiencia na resolugao dos problemas morais com que deva
se enfrentar.
Ate aqui, quisemos assinalar que as 6ticas procedimentais sur-
gem em contextos hist6ricos e valorativos precisos e sua natureza
e semelhante a das outras tradig6es morais. No entanto, as eticas
procedimentais com freqtiencia transmitem a sensagao contraria.
Parece que nao sao exatamente uma tradi9ao por haverem sc
aproximado de urn tipo de contetido aparentemente nao-valorati-
vo; parece que elas estao alem de toda a tradi9ao por terem se dis-
tanciado da linguagem de bens e sao uma tradi¢ao superior a
qualquer outra por permitir que sejam pensadas a partir de uma
posigao externa as situag6es singulares. Estas sensag6es sao trans-
mitidas e qui€a se tenha caido neste erro porque a tradigao em que
 ll '2(ti . A ¢`®ms6nougfio tlfl peITsomflnritlatle miomEL
as 6ticas procedimentais se inscrevem teve de desenvolver enor-
mes dispositivos de reflexao que vao al6m da defesa de formas de
vida concretas.
CLuando, devido a complexidade das exigencias morais do meio
sociocultural, 6 necessario dar razao aquilo que se afirma, produz-
se urn discurso mais abstrato: urn metadiscurso. Surge, entao, essa
sensagao de distanciamento e desvinculagao dos contextos mate-
riais e valorativos de que se parte. A obrigagao de fundamentar os
pressupostos, os principios, as normas e as atitudes propostas gera
urn discurso formal, mas nem por isso as rafzes valorativas se per-
dem ou ficam isentas de valores. Essa capacidade reflexiva, ou me-
tadiscursiva, por sua vez permite contrastar criticamente a pr6pria
posigao em relagao a si mesma e a todas as demais. Converte-se
em uma tradigao dotada de meios reflexivos que sao aplicados a si
mesmos, ao meio valorativo de onde surge e que podem ser apli-
cados tambem a qualquer outro meio e tradigao moral. Isso nao
significa superioridade nem garantia de corregao em suas aprecia-
g6es, mas unicamente capacidade com certeza falivel de refletir de
mancira crftica sobre as diferentes opg6es de valor. Este feito 6,
sem dtivida, transcendente, mas isso s6 sera positivo se seu uso cor-
reto permitir a solugao dos conflitos com que deva se enfrentar. i
precisamente ao considerar a natureza de tais desafios evolutivos
ou conflitos de convivencia que as capacidades metadiscursivas e
suas conseqtiencias nao parecem mais tao estranhas.
As capacidades metadiscursivas, que permitem referir-se de
modo critico a pr6pria tradigao, assim como referir-se valorativa e
criticamente a outras tradig6es, sao uma resposta adequada ao tipo
de problema evolutivo que as eticas modernas tern tido de enfren-
tar. Trata-se sempre de conflitos que enfrentam pontos de vista di-
ferentes ao prop6sito de situag6es que sao ou tern sido comuns. i
o que ocorre quando sujeitos com op€6es de valor ou costumes di-
versos se encontram implicados, pr6xima ou distanciadamente,
em uma situa€ao que os coloca diante da mesma dificuldade. Dian-
te de quest6es dessa natureza surgiram, como resposta filos6fico-
cultural, as eticas procedimentais. QLuando os padr6es tradicionais
de socializagao se tornam problemiticos em algum aspecto ou am-
bito da vida, quando convivem com opg6es valorativas que defen-
dem diversas formas de vida, 6 necessario encontrar criterios mo-
Idi
2o P©mfiu dfl p®ms®maELidado m¢Dn`fln . ]12¢)
I-:`is que permitam conciliar com fundamento tudo aquilo que uma
|tl`iralidade de grupos diferentes ou a humanidade em seu conjun-
ltt necessitam para alcangar uma convivencia otimizada ou atingir
:i st)brevivencia a longo prazo. As 6ticas procedimentais surgiram
|t'.ira enfrentar esses problemas. Devido a tais conflitos, ou se poe
i.in ddvida a pr6pria tradigao, ou se enfrentam crit6rios de tradi-
\`t-tcs diferentes. E necessario, portanto, alcangar metacriterios
`.(tmuns de orientagao (cf., entre outros, Habermas, 1989, 1991b,
p. 211-49; Apel, in Apel et alii,1991, p. 70-117; in AA. Vvi Ezz-
I.opa a la fi del segle XX, T990, p. TfJ1-4g) .
Estamos, portanto, diante de uma tradigao que se forma para
`ttlucionar problemas eticos que questionam modos usuais de
I.`l)ordar tais problemas. Isso explica a sensacao enganosa de ausen-
i`i`d de valores e superioridade que as vezes as 6ticas procedimen-
ti`is transmitem. Na realidade sao uma tradigao que surge em
tlcterminado meio valorativo, que o faz para resolver problemas de
valor que enfrentam criterios dispares e por isso acaba se dotando
dc urn discurso metaetico que tern, na atualidade, transformado os
iirocedimentos de reflexao e agao moral, mas seus procedimentos,
t`ttmo veremos, nao estao isentos de valores.
• 0 c:[hos democrdtico dos Procedimento§ da consciGncia moral
Vimos que as eticas procedimentais surgem no seio de algu-
mas tradig6es valorativas precisas, impelidas pela necessidade de
rcsolver urn determinado tipo de conflito de valores. No entanto,
podemos aduzir que, nao obstante, elas trazem recursos morais -
tts procedimentos da consciencia moral - que nada tern a vcr
com os valores, e menos ainda com as atitudes e virtudes pessoais,
nem com as normas institucionais. Certamente, esta e uma das
criticas mais comuns que se tern feito contra as eticas procedi-
mentais. Diz-se que sao simples instrumentos de reflexao e a¢ao
moral, mas que nao permitem, de maneira nenhuma, descnh`.ir
urn modo de ser valioso: nao conseguem definir valores nem tr'd-
duzi-1os em atitudes pessoais, e memos ainda em institui¢t~tcs so-
ciais. Sao tachadas de procedimentos formais e abstratos, distfm-
ciadas dos ambitos valorativos e problematicos concrcttts; al6m
disso, vemos que lhes acusam tambem de contribuir para a perda
de valores e virtudes humanas.

11 t7D() . A a;®ms6munga® d@ |pteITs®naELidade m®n'an
Embora seja possivel concordar com alguma das manifestag6es
superficiais desta critica, nao podemos estar de acordo, de modo
algum, quanto a causa a elas atribuida. Os procedimentalismos €ti-
cos podem ser compreendidos de modo simplista ou err6neo, ou
podem ter gerado uma esperanga desmobilizadora dos esforgos
educativos e politicos necessarios, mas dificilmente podem, por si
mesmos, ser a causa das dificuldades assinaladas. Entendemos que
isso nao 6 possivel porque as 6ticas procedimentais, e em concreto
os procedimentos da consciencia moral, nao sao meros procedi-
mentos neutros e vazios de valor, mas sim procedimentos que car-
regam valores e se orientam em diregao a eles. QLuando correta-
mente usados, sup6em uma direcionalidade valorativa que pode
desenhar atitudes humanas e normas institucionais. Procedimentos
e cZ4of nao sao caminhos divergentes. 0 uso correto dos procedi-
mentos da consciencia moral sup6e valores e deveria acabar geran-
do urn cZ4of desejivel.
Entendemos que os procedimentos da consciencia moral ape-
1am a valores porque cada urn deles esta orientado por urn fc/oj que
lhe e pr6prio. Dito de outro modo, cada urn dos procedimentos
morals que foram descritos no item anterior possui urn uso que lhe
€ pr6prio e correto, e outros usos que sao inadequados e err6neos.
Portanto, vemos que tanto o juizo moral como a compreensao e a
auto-regulagao definem urn saber-fazer valioso. Mas trata-se de urn
saber-fazer valioso que exige do individuo a vontade de realiza-1o
corretamente. Isto 6, que deve ser percebido por cada sujeito como
urn valor desejivel, que merece urn esfor9o. Parece-mos que o lu-
gar onde aparece o fc/oj dos procedimentos morais 6 na linguagem.
Se Arist6teles encontrou o /c/of na ordem do saber, Kant o fez no
ambito da consciencia e de suas faculdades de animo. As eticas dia-
16gicas ou procedimentais o encontraram na linguagem. A lin-
guagem esta orientada por urn /c/oj que distingue o uso correto do
incorretoll.
No nosso caso, e na medida em que a linguagem 6 o fundo co-
mum de cada urn dos procedimentos da consciencia moral propos-
tos, o fc/of da linguagem definira o Zc/of concreto de cada procedi-
mento. Assim, entendemos que o /c/of da linguagem se expressa
para o juizo moral na busca do 4co7iJo entre os implicados; enten-
de-se tamb6m que o fc/of da linguagem se expressa para a com-
2o Pemfin da p©ms®manid&de m®mEL . fl5fl
preensao na busca do c77/c7¢J¢."c72/a mtituo; e finalmente o /c/of da
linguagem se expressa pela auto-regula€ao na busca da 4zj/oc7c/cr-
"z.72ap¢o. Desse modo, entendimento e autodetermina9ao serao os
itontos de fuga para onde convergirao os procedimentos da cons-
ciencia moral, e ao mesmo tempo serao os elementos que mos per-
initirao dar urn passo al6m e esbogar uma proposta de valores, ati-
tudes e normas. Uma proposta que, mais do que definir de modo
concreto formas de vida boa ou urn modelo de felicidade, deve
`,ipontar valores-guias ou horizontes universaliziveis de valor -
isto e, valores que solicitarao de cada sujeito o es forgo pessoal de
i`oncretiza-1os em contextos vitais diferentes.
Adiantaremos uma proposta de valores que sem dtivida deve
ser considerada como uma tentativa aberta e provis6ria. Estrutu-
raremos tal proposta de acordo com os seguintes parametros. Pri-
ineiro, entendendo-a como uma proposta de valores mfnimos; nao
porque os valores sejam escassos, mas porque cada individuo deve-
r`i ampliar a proposta de acordo com opg6es pessoais de valor nao
necessariamente universaliziveis. Op96es nao-generaliziveis por-
que, sem ser contradit6rias com esses valores minimos, represen-
t`{im formas de vida em que nem todo o mundo tern de aprovar. Se-
Lrundo, a proposta que apresentamos se refere a dois aspectos do
v`{ilor: urn espago macroetico, ou ptiblico, e urn espa€o micro6tico,
ttu privado. Terceiro, para cada urn destes dois espagos deflnimos
vitlores relacionados com os tres procedimentos morals que estamos
i`ttmentando: o jufzo moral, que busca o acordo, a compreensao,
Clue quer chegar ao entendimento, e a auto-regulagao, que preten-
tlc a autodetermina€ao. Estabelecidos os parametros, considera-
int)s que para o juizo moral os principais valores pdblicos sao a jus-
ti¢a, a liberdade e a igualdade, enquanto os valores privados sao a
rcntincia, o reconhecimento e a verdade. Para a compreensao, os
v.,ilores pdblicos mais relevantes sao a solidariedade, a benevolen-
i`itl, a tolerancia e o respeito; quanto aos valores privados, entendc-
I``tts que sao a abertura aos demais, a empatia, a consider`a¢o c o
i`iiior. Finalmente, os valores ptiblicos referentes a auto-rcgulag`ao
`:`t> a participa€ao, o compromisso e a cooperagao; p`arfl o `ambito
tlu privado os valores mais relevantes sao a coerencia, a rcspttnsa-
I)ilidade e a vontade de valor. Elementos de valor como a autono-
mi`.` mos parecem comuns a todos os espagos.
11 TD{J? . AL\ t`¢msdn.ungao tla p@msomanidado moITan
Cabe advertir ainda que essa relacao de valores nao quer nem
pode ser exaustiva. Primeiro porque cada valor pode trazer consi-
go uma s6rie de outros valores que sao conseqtiencia ou estao im-
plicados com o que aqui se prop6e, mas tambem porque esses va-
lores se aplicarao a mtiltiplos problemas pessoais e sociais, dando
lugar a preocupa¢6es e ocupag6es que se expressam em diversos
compromissos pessoais de valor. As lutas concretas que empreen-
dem os sujeitos, isolados e sobretudo coletivos, conscientes destes
problemas, participariam desta gama de valores encarnados em
problematicas precisas (por exemplo, a preocupagao ecol6gica, pela
paz, pela discriminagao de genero, pelo racismo, etc.).
Se e possivel apontar urn /c/oj em cada urn dos procedimentos
morais e propor valores de acordo com ele, 6 6bvio que tais valo-
res podem ser traduzidos em atitudes e virtudes pessoais, assim
como em normas institucionais. Desse modo, tanto a personalidade
moral como as formas de convivencia coletiva ficariam em parte
substancializadas precisamente gracas aos valores aportados pelos
procedimentos morais. Pensamos que com isso sao abertos impor-
tantes campos de a€ao politica e educativa, dedicados respectiva-
mente a formagao de atitudes e de habitos virtuosos, e a constru-
gao de institui¢6es pdblicas conformes com os valores propostos.
Diversidade de identidades morais
Comegamos este item concordando com a aparente dificulda-
de das eticas procedimentais para acomodar, em sua imagem da
personalidade moral, o material substantivo aportado pelos valores
morais e pelas formas de vida. Nao obstante, vimos que essas pro-
postas 6ticas surgem em contextos valorativos e abordam determi-
nados tipos de conflitos de valor. Vimos tambem como os procedi-
mentos da consciencia moral se orientam em uma dire9ao de valor
que permite definir urn c/4of universalizivel; urn cZ4of que pode ser
expresso ao memos em atitudes e virtudes pessoais, e em normas
institucionais. No entanto, tudo isso ainda poderia deixar fora de
nosso campo de visao o conjunto plural de formas de vida e mar-
cos valorativos, de texturas morais e de praticas de subjetivagao que
conformam a complexa identidade moral de cada individuo e que
vao alem dos tragos trazidos pela construgao do cZ4of democratico.
Assinalar que a identidade moral nao se esgota nos valores e atitu-
2o Pelffin da pems®naliulatlt` in.mLl . )I rD7)
iles que emanam do uso correto dos procedimentos mor`ais a uin
dos objetivos deste item. Trata-se de mostrar que a identidade mtt-
ral constr6i-se com uma infinidade de materiais valorativos quc
liao podemos desdenhar ou simplesmente esquecer, mas que nao
sc constitui s6 por essa multiplicidade de elementos valorativos
contingentes. A identidade moral forma-se unindo o substantivo e
tt procedimental; isto 6, vinculando os valores contextuais, que sur-
Lrcm dos modos de vida e problematicas concretas, com os valores
`iniversais, que aparecem na seqtiencia dos procedimentos da cons-
i`iencia moral.
Retrocedamos urn pouco para nos situarmos diante da primei-
ra questao. A que mos referimos quando falamos de uma identida-
ile moral? Referimo-nos a algo que, metaforicamente, podemos
i`hamar de textura moral, qui¢a porque nele se entrecruzam dife-
rentes fios valorativos. Podemos tamb6m descreve-lo apelando
I)ara sua densidade valorativa: pesado quando canaliza o curso da
vida, mas leve quando sua narra¢ao nao parece levar a nenhuma
parte e a vida acontece como que sem dono. Referimo-nos a algo
Clue reconhecemos como cristalizagao dinamica de uma infinita di-
vcrsidade de possibilidades biograficas e de valor que cada sujeito
ilcve tecer para si mesmo. Trata-se da hist6ria pessoal de cada in-
ilivfduo e do valor que cada urn lhe outorga. Da hist6ria que en-
tcndemos que tivemos, de uma hist6ria fruto da experiencia do
tr`dbalho sobre n6s mesmos e da narra9ao interpretativa de tudo
•isso. Mas vamos alem do valor que tal hist6ria merece: do valor so-
brc o que somos e tamb6m do valor que damos ao que agora gos-
tiiriamos de ser. A identidade e fruto da hist6ria do que somos, do
v`.`lor que lhe damos e do que desejamos ser.
Isso significa que a identidade moral de cada sujeito se forma
•.` partir de: uma diversidade de tradi¢6es intelectuais e morais que
{lcfinem marcos valorativos simultaneos; uma diversidade de expc-
I.-icncias hist6ricas, sociais, culturais e intimas; uma diversidadc dc
|`roblemas de valor colocados individual ou socialmente; uma di-
vi`rsidade de sensibilidades, desejos e decis6es pessoais; c um`.I di-
vi`rsidade de praticas de subjetivagao e valorizagao. A idcntidadc
mttral de cada sujeito se atinge ao fazer hist6ria pessoal com tudo
lsso; isto e, assimilando-a, narrando-a, dando-lhe valor e apontan-
`ltt urn projeto. Por dltimo, cabe dizer que 6 precisamente neste es-
 117»Th . 4LA t;onstITug5o tla pan`s®nflnitladte m®mfln
pago da identidade que se buscam formas de vida boa e feliz, que
surgem os nutrientes com os quais trabalhari o c/4oj dial6gico, que
apare,cem o desacordo e a critica, que se realizam as criag6es mo-
rais. E, portanto, urn espago de formagao moral de igual importan-
cia ao que definiam os procedimentos da consciencia moral.
• Identidade material e identidade Procedimental
Depois de termos reconhecido e descrito brevemente os rna-
teriais constitutivos da identidade moral, € o momento de vcr
como podemos entrelag£-1os com o cZ4of democratico. Ja assina-
lamos que os procedimentos e seus valores s6 podem ser manifes-
tados e concretizados por meio dos componentes materiais e va-
lorativos das diversas identidades morais, ou por meio das tramas
normativas das instituig6es sociais. Por outro lado, os procedi-
mentos da consciencia moral e os valores que sup6em nao se en-
carnam unicamente em formas pessoais e sociais, mas tambem se
convertem em criterios ou horizontes de valor que comprovam a
corregao de tais formas de vida. Os valores procedimentais cons-
tituem urn horizonte normativo que permite jufzos valorativos
sobre a realidade.
No entanto, tais juizos sao fali'veis. As vezes, nao conseguem
perceber a vcrdadeira realidade de muitos aspectos da identidade
moral e das formas de vida. Sua valoragao pode ser equivocada e
em nome da justi€a e da solidariedade podem ser cometidas injus-
ti9as e atropelos.
Para evitar este perigo, alem de submeter a critica ou autocriti-
ca o trabalho dos procedimentos da consciencia moral, torna-se
necessario reconhecer que e mos ambitos concretos da vida que
aparecem formas convivenciais justas e solidarias. Em conseqtien-
cia disso, sera necessario entender a rela€ao entre os procedimen-
tos da consciencia moral e as identidades materiais tambem em
sentido contrario. i necessario reconhecer que a imaginagao e a
criatividade moral que acenam a formas de vida mais corretas po-
dem estar tambem no ambito da construgao das identidades mo-
rais materiais. Assim, sem inventar propriamente os conceitos de
justi€a ou de solidariedade, em cada situacao concreta e de modo
tangivel e que se percebe sua necessidade, € que se definem e se re-
criam e, afinal, talvez se realizem.
2. Pemfin da peITsonaui¢ELtMltt. n""ml| . || `7)urD
A dificuldade desse dialogo entre elementos procedimentais i`
i.lcmentos substantivos da identidade pessoal e 6bvia. QLuando sc
`.`iiresentam estas circunstancias - identidades materiais plurais e
itlcntidades procedimentais -, s6 parece possivel avangar em seu
i`ncadeamento pelo dialogo e pela agao realizados em situa€6es de-
inocraticas. Isto e, em situa96es em que seja possivel decidir sobre
t) que se deseja falar, em que seja possivel a todos contar sua hist6-
ria e seu ponto de vista, e em que seja possivel buscar o acordo me-
tliante o julgamento, o entendimento mediante a compreensao e a
determinagao de si mesmo mediante a auto-regulagao. Dessa forma,
ilirimem-se em urn mesmo foro aspectos importantes dos projetos
tle construgao pessoal e de construgao de formas de vida desejiveis.
Esse e o espa9o e o modo de tematizar publicamente sensibilida-
des pessoais ate torna-1as ocupag6es politicas. i isso o que tern
ttcorrido, por exemplo, com o feminismo, com os movimentos pa-
i`ifistas de defesa da ecologia. Com isso torna-se possivel o apare-
i`imento simultaneo de esbogos de identidade moral e de projet()s
politicos. Assim, a narragao da hist6ria pessoal de cada sujeito e en-
riquecida e sao institucionalizados os espa€os pdbficos de discussao e
`.`¢ao. Sujeito e comunidade podem, em alguma medida, encon-
trar-se. Esse encontro pode tamb6m realizar-se em outros ambitos
de convivencia em que se estabelega uma inter-relagao democrati-
ca (a familia, grupos sociais de diversa indole e a escola). Tais ambi-
tt)s podem ser espagos de dialogo e agao onde cada sujeito medeie
pessoal e coletivamente sua identidade hist6rica e procedimental,
Ilo mesmo tempo que constr6i uma forma institucional que ex-
presse urn compromisso de valores justo e solidario. Vemos, pois,
cm que medida a modernidade deve ser entendida como algo que
6 construfdo polftica, educativa e pessoalmente em todos os ambi-
tos de relagao. A modernidade exige uma tare fa incessante de for-
magao pessoal e de agao politica.
Encerramos assim o percurso para verificar em que momcntt)s
•,`s 6ticas procedimentais se ligam a valores substantivos. Vimtts
Clue seu aparecimento esta permeado de valores, que os prttccdi-
Inentos que as expressam indicam e manifestam val{trcs c, final-
inente, que tudo isso nao exclui outras fontes valttrtltivas que se
t.ttrnam chaves na constru€ao da identidade moral. Para terminar
vamos vcr como essa multiplicidade valorativa se expressa na cons-
 )I,7Di(D . ^A ¢`¢Dmstmung@,o da p®ms®mflnfidade m®mn
trugao da subjetividade moral e as fung6es que a comunidade exer-
ce em tal constru€ao.
Formafdo da identidade moral e espafos da comunidade
Parece que a abertura a valores substantivos e o abandono de
uma imagem desencarnada e abstrata do sujeito moral tern propi-
ciado urn duplo movimento, aparentemente em direg6es opostas,
a intimidade e a comunidade. Em ambos os casos, trata-se de am-
bitos nos quais € possivel ver como se enraizam formas valiosas de
ser e de conviver. Ao reconhecer a irrealidade de uma imagem for-
mal e ideal do homem, somos obrigados a substitui-1a por aqueles
espagos onde se da sentido moral a existencia. Tais espagos sao a
intimidade, onde os valores se tornam atitudes e virtudes, e a co-
munidade, onde os valores se tornam normas mas tamb6m tradi-
g6es e formas de convivencia aconchegantes. Cabe lembrar, contu-
do, que entendemos tal volta a individualidade e a comunidade de-
pois de ter assimilado tudo o que as eticas procedimentais nos en-
sinaram. Reconhecer o peso dos valores e a impossibilidade de urn
sujeito sem hist6ria nao significa, de modo algum, abandonar tarn-
bern a constru¢ao da consciencia moral aut6noma como sede de
capacidades procedimentais. Ja vimos como a identidade e a cole-
tividade podem entrela€ar valores procedimentais a outros valores
substantivos. A seguir, voltaremos a refletir sobre a construgao da
identidade moral e sobre as ajudas que a comunidade pode ofere-
cer nesta tare fa.
• Proces§o§ de §ubjetividade moral
A volta a intimidade e a preocupagao pelos mecanismos de
subjetivagao que constroem a identidade moral faz parte de urn
processo que pretende olhar de novo para o lado interno, ou para
a interioridade do individuo. Distanciando-se dos grandes relatos
e das leis que, aplicando-se a todas as coisas e pessoas sem excegao,
pretendem explicar seu devir e distanciando-se tamb6m das uto-
pias e fins riltimos da hist6ria que falam em nome dos indivfduos
concretos, tern-se agu€ado uma sensibilidade mais apta para escu-
tar os microrrelatos, as hist6rias pessoais e a profundidade desse es-
pa¢o interior em que habita o sujeito. Ao olhar a hist6ria interna
2o P©mfin d@ peITs®nflflida¢n{` m¢Dn`{`Il . ll `7D7
ilo sujeito e o processo concreto de sua constituigao se quer evittlr
t>s ¢P77.orz. universais. Trata-se, em todo caso, de compreender os
iiniversais em sua constituigao hist6rica concreta. A universalida-
tlc representa urn momento posterior, que primeiro se vive no jogo
i`t>mplexo que tecem os sujeitos singulares ao edificar sua identida-
t]c e suas formas de relacao. Visamos, alem do mais, penetrar na
i`ttnstitui¢ao das identidades concretas dos individuos para afastar-
nos do discurso sobre o que podem vir a ser - e ver, em troca, a
cxperiencia real e o que realmente chegam a ser. Portanto, nao se
trata de estudar aqui as formas de constituigao da consciencia mo-
ril universal, mas de ver as praticas e as tare fas que se realizam mos
`.^imbitos interpessoais e institucionais da subjetivagao. Consideran-
tlo a singularidade das hist6rias de formagao da subjetividade, as
condi96es que as tornaram possiveis e as praticas e relatos que as
constituiram e fixaram, surge urn espago e uma possibilidade para
:i "criagao de liberdade'', para a "producao de uma nova subjctivi-
tlade''; na verdade, para a imagina€ao moral'2.
Apesar das esperangas depositadas nos processos dc subjetiva-
i`ao, nem todos os seus ambitos e processos que a produzem pode-
riam ser qualificados igualmente de libertadores ou criativos. Ao
lado de "praticas de liberdade" que sup6em urn trabalho sobre si
inesmo para conseguir urn certo modo de ser desejado, encontra-
inos tambem "praticas de coagao e de submetimento" que contri-
liuem para formar a subjetividade, mas de acordo com fatores exter-
ntts e alheios ao sujeito. Umas e outras constituem os diversos modos
tie subjetivagao do ser humano em nossa cultura; isto 6, os modos
i`t)mo o individuo e modelado pela cultura e os modos com que 6
i`{`paz de transformar a si mesmo. Seguindo uma classiflcagao pro-
iit)sta em diversas vers6es por Foucault, a tentativa- de estudar a
(.()rmagao do sujeito realiza-se pelo saber, pelo poder e pela etica.
'l`rata-se de
[...] uma ontologia hist6rica de n6s mesmos em rela9ao com a vcrdadc. cm
virtude da qual nos constituimos como sujeitos de conhecimento; i`m si.Lr`ii`-
do lugar, uma ontologia hist6rica de n6s mesmos, em relacao c()in (i t`:`mpo
do poder, em virtude do qual mos constituimos como sujeitos qiii` :`t-ui`m st>-
bre os outros; por dltimo, uma ontologia hist6rica dc n6s mcsmt}s cm rch`+`:~it>
com a 6tica, em virtude da qual nos constituimos como agcntcs in(miis (IJ`ou-
cault, 1985, p. 194).
11 rDti . ^`^ "mstITunga® dfl HD©ms®mflnidfld© m®mu
Estas parecem ser as forgas que hoje nos fazem ser aquilo que
somos. 0 saber, na medida em que estende urn filme de pensamen-
to implicito e difuso, ou explicito e academico, que toma conta do
homem e lhe permite vcr e dizer certas coisas sobre si mesmo e so-
bre seu mundo, e sem dtivida tamb6m lhe permite obscurecer e
ocultar outras, torna-se urn elemento que tece a trama intima de
sua subjetividade: 6 uma fonte de experiencias que delineiam a
identidade. 0 poder, na medida em que deixa de ser entendido
como algo que se possui e e compreendido como uma relagao de
forgas que se exerce (incitar, induzir, desviar, facilitar ou tornar
mais provivel), ja nao 6 mais apresentado como puramente repres-
sor, e sim como produtor de subjetividades. 0 poder nos constr6i
e mos faz ser o que somos. Finalmente, uma certa concepgao de eti-
ca, na medida em que, associada as tecnologias do eu, tenta con-
verter o homem em amo de si mesmo e, em dltima analise, tenta
fazer de sua vida uma obra de arte. Estamos diante de procedi-
mentos de subjetivagao que vao alem dos c6digos morais e abrem
urn espago a autodeterminagao. 0 saber, o poder e a etica sao os
grandes ambitos desta proposta para o estudo da subjetiva€ao, en-
tendida, as vezes, como produgao de urn sujeito apegado a algo ex-
terno a si mesmo - dai o emaranhado de autonomia e heterono-
mia que constitui toda subjetividade.
0 estudo dos processos de subjetivagao que se realizam nes-
tes termos nao deveria ser conduzido pelo caminho das indaga-
¢6es essencialistas, mas pela analise das praticas: do que realmen-
te ocorre e 6 feito. Trata-se de indagar sobre os meios pelos quais
se produz, se acessa e se usa o saber para dizer a si mesmo (tec-
nologias da informagao, a comunicagao e o conhecimento); trata-
se de estudar as praticas disciplinares mediante as quais se exerce
o poder (tecnologias do poder); e finalmente trata-se de estudar
o que se faz para adquirir o autodominio e criar para si urn modo
que se quer (tecnologias do eu). Estamos diante de urn estudo da
formagao da subjetividade que se distancia dos discursos sobre o
que deveria ser e, pelo contrario, se preocupa com os processos,
os meios, os instrumentos e as praticas que realmente desenham
a subjetividade.
As formas materiais mediante as quais se constr6i a subjetivi-
dade sao experimentadas, assimiladas e vividas em toda a sua sin-
2® PeFTfiu dfl p©ITs®mflnidfl¢u¢` m¢".m\l . ll ,TD't)
Lrularidade pelos sujeitos, no intimo de sua hist6ria pessoal. Nao ha
liiografia sem praticas de subjetivagao. Mas, por outro lado, tam-
ltcm nao existem praticas de subjetiva€ao sem vidas onde possam
incidir. As praticas se manifestam dando forma ao devir dos acon-
tccimentos que urn sujeito vive. Assim sendo, vemos que as prati-
i`as ainda nao esgotam a tiltima mescla da identida.de. Nao a esgo-
t`im porque o sujeito ainda deve construir sua pr6pria hist6ria. 0
i'iltimo ato na construgao da identidade moral 6 elaborar e narrar a
hist6ria pessoal ou biografica. i ai que se realiza o tiltimo exercicio
de reconstrugao e julgan}ento sobre o passado, e de previsao, mes-
mo que leve, do futuro. E o espago em que a hist6ria pessoal se in-
daga sobre o que pode, sabe, quer e deve fazer. Ela o faz nao como
urn ato terminal, porque mediante o ato de narrar a identidade
moral nao s6 se reconstr6i e completa, mas tamb6m se projeta a
identidade moral.
Com isso queremos assinalar que as priticas, a n`io ser que nelas
incluamos tambem a hist6ria narrativa do sujeito (o que n`io consi-
derariamos urn erro), nao sao suficientes para concluir a identidade
inoral. Esta, com efeito, requer que o sujeito elabore sua experien-
cia hist6rica enquanto experiencia de si mesmo. Essa reconstrugao
costuma assumir uma forma narrativa ou expressiva. E possivel
imaginar uma reconstrugao que se expresse teoricamente, assim
como tambem 6 possivel realizar reflex6es sobre os processos de
construgao da identidade. Nestes casos, estaremos diante de obras
talvez inigualiveis, fundamentais e necessarias, mas nao no lugar de
t>rigem das identidades. Como esse distanciamento e o que em boa
iiarte devia ser evitado, teriamos de prestar uma especial atengao
:itts esfor€os narrativos de cristalizagao dinamica da identidade.
• Narratividade, linguagem simb6lica e identidade moral
A identidade se constitui a partir dos elementos universaliz`i-
vcis do cZ4oj democratico e a partir de urn conjunto de expcrien-
t`ias nos ambitos do saber, do poder e da relagao consigo mcsm`.|
Tttdavia, a identidade moral de urn sujeito nao pode ser considcn`-
tl'[` concluida enquanto nao se consegue confeccionar a mim`t`i~itt t]i`
sua hist6ria. Na maioria das vezes, essa narra¢ao e c{)ni`rcti'/,`.`di` cm
lima reconstru€ao interior de si mesma pouco comunic{itiv`d, mas
Clue em determinadas ocasi6es pode ser expressa dc maneira pro-
1") . A oons¢ITuga® dfl p©n®s®mflnidfld,a m®ITaEL
fusa na conversa amigivel, mos diarios intimos ou de forma preme-
ditadamente ptiblica no romance, na autobiografia, na poesia e
sem dtivida em outros meios expressivos.
A identidade moral requer esse momento de narragao de sua
pr6pria hist6ria, primeiro porque tal narragao se converte em uma
forma de auto-apresentagao e em certo modo de dialogo pdblico
e, segundo, porque ao confeccionar a narragao introspectiva o su-
jeito se reconstr6i a si mesmo. A narra€ao traz nova experiencia a
identidade, a refaz e forma, de maneira que o ato de narrar torna-
se algo realmente construtivo. Esse e o momento em que o eu, ao
se distanciar de si mesmo e refletir sobre si mesmo, adquire urn
novo poder sobre si que lhe permite dar-se sentido e orientar-se.
A16m disso, a narragao constitui a apresentagao ptiblica de si mes-
mo, de sua singularidade moral, no foro do debate democritico. A
narrapao 6 o primeiro material sobre o qual atua o dialogo coletivo.
Estamos, pois, diante de uma identidade complexa, constituida de
maneira reflexiva, narrativa e dial6gica. Mas, como qualquer outra
produ9ao do sujeito sobre si mesmo, ela deve ser tomada s6 como
uma tentativa de auto-expressao que nunca consegue esgotar to-
talmente as verdades da hist6ria pessoal.
De uma perspectiva formativa, a narragao tern pelo menos dois
momentos relevantes: o momento da escrita pessoal e o do uso de
narra¢6es de outros. Nao vamos nos estender comentando mais
uma vez as virtudes educativas concernentes ao ato de narrar; pelo
contririo, deveriamos centrar nossa atengao nas virtudes do uso
ptiblico e pedag6gico das narra€6es. Tanto as narrag6es comparti-
1hadas em uma conversa com amigos como as narrag6es que en-
train em circuitos ptiblicos de difusao tornam-se instrumentos du-
plamente formativos. Sao formativos para seu autor, que recebe a
resposta dos demais a sua obra, e principalmente para os leitores
ou receptores, que nunca podem le-1a a margem de si mesmos. A
leitura de uma obra alheia € sempre de algum modo a leitura de
nossa pr6pria hist6ria. Por isso, o uso da narrativa, como narrador,
como falante ou como leitor, constitui urn dos meios essenciais
para a construgao da identidade moral]3.
A linguagem narrativa, seja de tipo autobiografico, seja de fic-
gao, mos coloca ante uma forma de conhecimento diferente da ar-
gumentativa ou 16gico-cientffica. Sua pretensao nao e demonstrar
2. P®ITfin da pemsomfluitlad¢ m¢Du.tELll . ll ul )I
i` convencer com raciocinios, mas construir relatos cuja semelhan-
\.ii com a vida nos perm,ita compreende-1a melhor e aprender a
vive-1a de modo 6timo. E justamente ai onde encontramos sua li-
Lr`d€ao com o mundo dos valores e dos processos de subjetivagao.
^s narrag6es oferecem uma seqtiencia ordenada de fatos reais ou
imaginarios que prop6em urn desvio em rela€ao is expectativas ou
:`i norma, mediante a qual os protagonistas vivem dois planos: o dos
I.ntos e o da consciencia. Portanto, uma narragao e urn meio que
I)ermite aos sujeitos de fic€ao usar valores em situag6es semelhan-
tcs as reais. Para os leitores, porem, e urn meio essencial de subje-
tivagao moral (cf. Bruner,1988, p. 23-53; 1991).
0 que foi dito sobre a linguagem narrativa mos aproxima urn
I)ouco das linguagens simb61icas e do uso da analogia. Parece-mos
iim passo relevante porque a construgao da identidade moral se
nutre tamb6m da linguagem simb61ica. 0 simbolismo 6 urn meio
I)ara aproximar-se de urn conhecimento mais vivo dos valorcs. Os
valores, alem de conhecidos conceitualmente, o sao simbolica-
Inente. Isto 6, a captagao dos valores se realiza de maneira mais
profunda e com maior eficacia quando sua transmissao nao se re-
duz a linguagem de conceitos e raz6es, mas se estende a linguagem
dos sfmbolos. Uma linguagem cuja imediatez e penetrabilidade
funde ideias e afetividade, e desse modo facilita o conhecimento,
'.` estima e o compromisso em relagao aos valores e as formas de
vida valiosas. Os sfmbolos motivam e transmitem for9a para im-
plicar-se naquilo que antecipam. Urn simbolo, de certa forma, re-
inemora algo que compartilhamos e, de outra, antecipa urn futuro
que intufmos em parte. Talvez seja por isso que os simbolos exer-
i`cm uma notivel influencia naqueles que os recebem, converten-
tlo-se nao raro em eficazes elementos formativos. E provivel que
nisso resida o maior perigo da linguagem simb61ica, ja que sun
L`ficacia e imediatez pode motivar tamb6m o fanatismo. Obvia-
mente, propomos sua consideragao enquanto elemento formativt),
tt>mando todas as precaug6es para que o simbolo leve na() {`` irr`.i-
i`ionalidade, mas sim a urn conhecimento profundo e scntidtt, quc
n`io tern por que se contrapor as formas argumentativ`.`s d'.` i`ttns-
i`iencia morali4.
Tendo chegado a este ponto, talvez possamos vt)1tar urn pouco
i` rever o modo como cada sujeito entrelaga as difercntcs fontes de

)142 . A o®mstn`uga® dfl nDtemsomanitlad® m®mn
sua identidade. Anteriormente, colocamos a dificuldade para vim-
cular a identidade universal, que formavam os procedimentos da
consciencia moral, as identidades singulares que trazem as expe-
riencias, as praticas e os marcos valorativos concretos. Talvez agora
estejamos em melhores condi€6es para indicar os meios que permi-
tern o cruzamento e a construgao de uma identidade moral. En-
tendemos que estes meios sao a atividade narrativa e simb61ica, o
dialogo democratico e o compromisso na agao. Nesses tres ambi-
tos 6 possivel mediar realmente os principios procedimentais valio-
sos, as condi€6es situacionais consideradas e a trama de experien-
cias e valores singulares de cada sujeito. Serao, pois, praticas que a
atividade educativa no ambito moral deveria ter bern presentes.
• Para urn ordenamento comunitdrio P6s-convencional
A razao para se considerar insuficiente o desenvolvimento das
eticas procedimentais, e portanto o principal motivo de criticas, re-
feria-se a imagem desenraizada e a falta de valores do sujeito moral,
bern como ao papel limitado e meramente formal da comunidade.
Vimos em que medida 6 possivel reconhecer ou incluir o mundo
dos valores substantivos na formagao da identidade do sujeito mo-
ral. Agora vamos apontar alguns aspectos do ordenamento comuni-
tario cuja transcendencia para a cristalizagao de valores p6s-conven-
cionais e para sua transmissao educativa entendemos enorme.
Antes de mais nada, vejamos com maior precisao o tipo de crf-
tica as fung6es da comunidade que as eticas preocupadas pelos
procedimentos morais parecem defender. A seguir, veremos em que
medida essa imagem e inadequada, inclusive dentro do paradigma
mais estrito das 6ticas procedimentais mencionadas. A reducao da
espessura moral que as comunidades de convivencia poderiam ma-
nifestar tern sido expressa, primeiro, como critica a natureza da co-
munidade com a qual se acredita estar operando. QLuando a comu-
nidade e somente o resultado de acordos interindividuais baseados
no beneficio pr6prio ou s6 o 1ugar onde se compartilham certos
fins mais ou memos distantes, torna-se muito dificil manter certa
eficiencia formativa. Assim, nao se cristalizam valores nem se pode
dispensa-1os aos jovens, e a comunidade nao pode converter-se em
suporte da motiva€ao moral dos sujeitos. Para ser dtil do ponto de
vista da forma9ao em valores, a comunidade ha de ser algo mais
2o P®Iffin dfl |pems®ndifli¢ELaul¢` m®n`m)I . "\7»
Clue urn lugar de cooperagao instrumental para alcangar fins parti-
``ulares, e ha de ser tamb6m algo mais do que o suporte ou o obje-
to de sentimentos valorativos mais ou memos justificados. A comu-
iiidade ou talvez alguns valores e formas que a mesma nos legou
hao de converter-se em elementos de autocompreensao dos sujei-
tos, de modo a permitir a construgao de sua identidade moral e, ao
lnesmo tempo, reproduzir e dar vida a seus valores mais desejiveis.
Urn segundo tipo de critica esta mais relacionado com a insu-
ficiencia do que com a utilizagao de uma falsa imagem da comu-
nidade. Com isso, mos referimos as dificuldades encontradas por
inuitas coletividades para encarnar valores p6s-convencionais em
seu ordenamento institucional, em suas normas convivenciais e em
seus padr6es de socializa€ao. As comunidades nao deixam de mani-
festar formas organizativas plenamente democraticas e de expressar
valores p6s-convencionais s6 porque sua implanta¢ao e deficiente.
Muitas vezes, isso acontece porque sua implantagao e extensao su-
p6em, por parte dos grupos sociais e politicos, urn esfor¢o e uma
luta que nem sempre culminam com suficiente exito. E alem dis-
so porque, naqueles casos em que se chegou a implantacao de mo-
dos institucionais democraticos, estes as vezes permaneceram em
urn plano organizativo e formal - sem dtivida importante, mas
que nao conseguiram impregnar outros ambitos sociais nem se tra-
duziram em instituig6es e priticas educativas realmente coerentes
com tais valores democraticos. Seria o caso de modificar a ideia ex-
clusivamente juridica que as vezes se tern da encarnagao dos valo-
res comunitarios.
Mencionadas rapidamente as criticas mais comuns a coletivi-
dade, vejamos agora de modo sistematico alguns pontos que nos
'.ijudarao a perceber o papel valorativo e formativo da comunidade.
Referimo-mos, primeiro, a formagao da comunidade e a constitui-
¢ao simultanea da identidade individual. Veremos, a seguir, a com-
plementaridade dos valores de justiga e solidariedade que exiLrcm
uma coletividade corretamente constituida. Por fim, indicarcmt)s t>
I)apel formativo que tern a comunidade e o esfor¢o que cabc rcali-
';,ar para cumpri-1o.
QLuanto ao primeiro aspecto, entendemos quc `d i`ttmunid.ddc
n`ao 6 uma simples uniao de sujeitos que se associam cm n{>mc do
scu beneficio individual e tampouco uma rc`dlidadc tt)t`dlmente
11 " . AA a:omsdmug@® da HD©ms®maELidad/a m®ITan
independente e superior que imp6e de forma indiscutivel suas
tradig6es aos sujeitos que a comp6em. A constitui9ao e reprodu-
€ao de uma comunidade provavelmente expressa uma dialetica
mais complexa entre urn fator individual e urn fator coletivo.
Neste sentido, entendemos certamente que a formagao adequada
da identidade individual depende das relag6es formativas que
permitam uma coletividade com tradig6es e formas convencio-
nais valiosas bern enraizadas. 0 individuo se compreende a si
mesmo pelo fato de pertencer como elemento formativo de uma
comunidade.
Por outro lado, a sobrevivencia da comunidade depende do pa-
pel que nela possam exercer os individuos. Em outras palavras,
uma coletividade sera mais estivel, madura e valiosa na medida em
que dependa realmente das inter-relag6es livres e democraticas es-
tabelecidas pelos seus membros - interac6es democraticas que
tern mem6ria, que consideram os legados da comunidade e que se
empenham em reconstruir as tradig6es nas quais estao inseridas.
Portanto, nao e possivel considerar realmente formativa uma co-
munidade que nao incorpore este momento de reflexividade: sem
urn modo reflexivo de referir-se a tradigao nao superamos o mo-
mento convencional da coletividade e da individualidade. Esse
momento convencional nos parece mais fragil e, como ja se cons-
tatou, incapaz de enfrentar-se com situag6es permeadas por uma
pluralidade de tradig6es e pontos de vista. Portanto, a coletividade
exige urn equilforio entre a mem6ria expressa nas suas tradig6es e
a inovagao proveniente da reflexao critica. A constituigao da iden-
tidade de cada sujeito exige ao mesmo tempo marcos valorativos
estiveis e possibilidades de livre valoragao desses marcos (cf. Ha-
bermas,1990, p.188-239; 1991, p. 88-91, p.105-13, p.121-3).
Em segundo lugar, a comunidade nao e urn espaco para as for-
mas de relagao baseadas unicamente najustiga, nem urn espago 1i-
mitado as inter-relag6es solidarias e de reconhecimento reciproco.
Cabe preservar simultaneamente o trato igual e eqtiitativo, com a
vincula9ao calida e benevolente entre os individuos e coletivos so-
ciais. Se a comunidade encerra o momento coletivo do sentimen-
to calido de pertencer a ela e o momento contratual do pacto jus-
to, sua genese e sobrevivencia exigem a cristalizagao de formas que
permitam valores de justiga e solidariedade. Assim tambem a
2. Pen.ffin dfl p®msomanidflde mom&n . EL45
identidade dos sujeitos que a formam nao podera ser unicamente
uma forma baseada no clever ou no amor. Urn e outro princfpios se
entrecruzam sem perda para nenhum deles. Sabemos o quanto sao
importantes as relag6es baseadas simultaneamente na justiga e no
calor humano quando se trata de conduzir urn processo educativo.
Em terceiro e dltimo lugar, a comunidade e, por natureza, uma
tare fa sempre inacabada. Na realidade, a pr6pria essencia da comu-
nidade deve ser entendida como projeto coletivo de reflexao criti-
ca a partir das tradi¢6es que a comp6em, bern como de modelagao
de valores p6s-convencionais. Entendemos que isso se explica por
dois motivos. Antes de mais nada, porque uma comunidade nao 6
nunca uma realidade acabada, e o tipo de coletividade surgida a
partir da modernidade o 6 ainda menos, na medida em que inclui,
como elementos de sua identidade coletiva, essa capacidade de dis-
tanciamento e reflexividade. A16m disso, porque 6 facil cair em
cristalizag6es coletivas cindidas, ou seja, em coletividades que afir-
mam certos principios e depois nao sabem ou nao podem traduzi-
1os em formas institucionais e normas de convivencias coerentes.
QLuando se produz este tipo de fen6meno a coletividade perde,
conforme ja foi dito, boa parte de suas possibilidades formativas.
Evita-1o e muito importante, ja que toda proposta moral, e talvez
as propostas procedimentais de modo especial, exigem o respaldo
ou o auxflio que a eficicia socializadora do meio oferece. Portan-
to, a constituigao de comunidades requer urn es forgo social e poli-
tico para estabelecer e sustentar padr6es de socializagao e formas
institucionais coerentes com os valores democraticos e p6s-con-
vencionais que as propostas 6ticas procedimentais sugerem.
QLuando as praticas de socializagao e educagao, assim como as
instituig6es sociais e juridicas, sao perpassadas pelos crit6rios mo-
rais universalistas, e possivel esperar uma eficaz contribuicao edu-
cativa da comunidade: a reconstrucao da densidade valorativa quc
parecia faltar nas propostas procedimentais. Aqui aparecc, cntat),
uma importante tare fa de recondugao da modernidadc quc sc cs-
queceu paulatinamente. Referimo-nos aos esfor€t)s pt>lftictts e
educativos que devem conduzir i sua realizacao. A mt)dcrnidade
nao se conclui com o reconhecimento da maioridadc; 6 sttbretudo
a constru€ao de sujeitos e comunidade capazes de atuar de acordo
com criterios de maioridade.
l"D . ,,``A ooms¢ITug@o da p\ems®n@nidfld© m®n.an
N®¢as
I A16m das obras de Marx, Freud e de autores estruturalistas como Lacan, Althus
ser ou Foucault, cabe mencionar especialmente o livro de L6vi-Strauss, rrz.I/gf /7io'-
Pz.coj (1970). Sao de particular interesse os trabalhos sobre esta tematica escritos
par R:ul;ro Ca.Ira,cedo.. L6vi-Strauss, estructurali§mo y ciencias bumanas (1976), a;s-
sim como os capitulos "Hacia un humanismo critico" e ``La etica estructuralista",
El bombre y la 6tica (r98;] , p. T5-7 6) .
2 Uma aproxima€ao panoramica a essas posig6es pode ser encontrada em fc7j /z'-
"z./cf c7c /a co%z£72z.c74c7, de C. Thiebaut (Madrid, Centro de Estudios Constitu-
cionales,1992, p.19-63).
3 Algumas ideias que aparecem neste item foram esbogadas em urn trabalho an-
terror, Teor{a de la educaci6n. Una aproximaci6n §ist6mico-cibern6tica (Pri+g,L986) .
4 Este paragrafo figura em nosso artigo "El enfoque sistemico de la conciencia"
(1987, p. 235-47), fundamentado nas obras de: W. R. Ashby, Proj;cc/oPczr¢ ##
ccrc4ro (Madri, Tecnos, 1965, p. 14-5, p. 20-1, p. 269-75) e J7z/7ioJztcc¢.o'# 4 /4 cz.-
4c7-#c'/¢.c¢ (Buenos Aires, Nueva Visi6n, 1972, 2. ed., p. 265-371); M. Bunge,
Treatise on basic Pbilosopby. Vol. IV. Ontology 11: A rworld Of Systems (Londres,R!itr
del,1979, p. 27-30) e /t414/grz.¢/¢.f"oj; cz.c73cz.4 (Barcelona, Ariel,1981, p. 41-6);
M. A. Boden, J#/c/£.gc#cg.¢ 4r/#".4/jJ 4oow47? 7c¢/z/r¢/ (Madri, Tecnos, 1984, p.
547); Centre Royaumont pour une Science de l'Homme, E/ co#cep/a c7c ¢.7¢/or7"a-
cg.6# c# /4 c!.c7zc!.4 co72/c"por4'7zc47 (Mexico, Siglo rm,1966); D. T. Campbell, "La
`causaci6n desccndcnte' en los sistemas biol6gicos jerarquicamente organiza-
dos" (in F. J. Ayala 8c T. Dobzhansky, orgs., Ef/zfdz.of Jo47ic /4/Z/ofo/g'¢ c7c /4 4z.a-
/ogi`4; Barcelona, Ariel,1974, p. 236-45).
5 Algumas das obras que nos ajudaram neste item sao as de R. Harre, D. Clar-
ke, 8c N. de Carlo, Mo/z.uof y %cccz72z.J"of (Barcelona, Paid6s,1989); E. Morin,
EI Paradigma Perdido: el Paraiso olvidado (Ba:Icehon2L, Kir6s, T97 4)., K. Lorerrz,
£cz o/rzz cczr¢ c7c/ ape/.o (Barcelona, Plaza-Jan6s,1980); J. Lorenz 8c F. M. Wuke-
tits, £¢ cq;a/#cz.o'72 de/Pc7zf4ow¢.c72/a (Barcelona, Argos Vergara, 1984); R. Rield,
B¢.o/og2'4 Jc/ co#oc£.ow€.c7?/o (Barcelona, Labor, 1983); J. Tyler Bonner, I,¢ cuo/#cz.o'72
de /cz cz£/Zz£7ijz c7€ /of 47".co4/cj (Madrid, Alianza, 1982).
6 Sobre o movimento ontol6gico da hermeneutica, vale consultar as obras de H.
a, Galdrrm:cl Werdad y m6todo (r98;8, p. 2]7 -g3fJ) e EI Prol]lema de la conciencia
4z.f/o'rz.c4 (1993, p. 71-80).
7 Nao devemos entender esta relapao de conhecimento e intervencao para consi-
go mesmo de modo absolutamente auto-referencial e encerrado em si mesmo.
Ja comentamos a impossibilidade de construir o eu sem a inter-relagao com os
demais. Em conseqtiencia disto, tal princfpio de intersubjetividade deve reger
tambem quando nos referimos a auto-regulagao.
8 De uma forma ou de outra tern sido dtil, para precisar este conceito, entre ou-
tras obras: 14z//oco#cz.c7zcz.4 j;. 4z£/oc7c/cr#%.7zczcz.o'#, de E. Tugendhat (1993); f7g.f/o-
2. Pamffin dfl piemsonflELida¢ui{` nnui"wDll . "7
ria de la sexualidad. 2. El uno de los Placeres (T996), Historia de la sexualidad. 3 . I.a
z.72g#z.c/zfc7 c7c j¢. (1987) e 7lcc7€o/ogz'4f c7c/yo (1990), de M. Foucault; Fo#c4#//, dc
G. Deleuze (Paris, Minuit,1986); £4 4r#/o77t?gz£/¢cc.o'72 c¢.c72/#Zc¢ Jc /¢ co72J#c/tz, dc
L. Pantoja (1986); £¢ /¢.4c7~/czcJ dc 4cc¢.o'72, de D. Dennet (1992).
9 As fases do processo de auto-regulagao estao amplamente explicadas em £¢
autorregulaci6n cient{f tca de la conducta, de L. Ptutc;]8i (T986) .
10 Ainda que J. Habermas nao seja urn autor propenso a incluir os sentimentos
em seus trabalhos sobre moral, o reconhecimento que, de algum modo, fez de-
1es e o mapa que tracou sobre os pontos em que intervem nos da uma aproxi-
magao esquematica, mas muito equilibrada, do papel da reflexao e da a€ao mo-
ral (cf. Habermas, 1991b, p. 205-8).
11 A rela€ao entre procedimentos e c/4of tern sido amplamente desenvolvida por
Cortina em varios artigos (1990, p. 219-38; 1989, p. 551-9). Neste item, mos
baseamos em J. Habermas,1991a, e M. Pfa Lara,1992.
12 Sobre os aspectos tratados nesta se€ao foram de grande utilidade as obras dc:
C .Tap+ol, Sources if the self The making of modern identity (L999).,M. FoucT!ull,
La voluntad del Saber (NI:€irco, Srgho Xxl, T977), Microf tsica del Poder (T979),
"Per que estudiar el poder: 1a questi6 del subjecte" (in S¢4cr, n. 3, mayo-junio
de +985 , p.14), Saber y verdad (T985), Hi§toria de la §exualidad. 2. El uso d( lo`f
Placeres (T986) , Hi§toria de la sexualidad. 3 . La inquietud de si (T9gr])., G .Dchou-
ze, Fozfc4#// (Paris, Minuit, 1986); H. L. Dreyfus 8c P. Rabinow, A4!.c44c/ Foz/-
ca2ilt: mds alld del estructuralismo y la bermen6utica (M:€irco,TJr;Eve;Iedzrd Alut6-
noma de Mexico, 1988).
13 Da extensa bibliografia sobre o tema, gostariamos de destacar os trabalhos
seguintes: G. Gusdorf, 4z£/a-4z.a-grtz44£.c (Paris, Odile Jacob,1991); P. Ricoeur,
So¢.-"c"c co""c #72 42c/rc (Paris, Seuil, 1990); A. G. Loureiro, "Problemas te6-
ricos de la autobiografia" (Szfp/cowc#/oJ£47?/4ropoJ, n. 29, diciembre 1991, p. 2-8);
J. 01ney, ``Autobiography and the cultural moment: a thematic, historical, and
bibliographical introduction" (in J. 01ney, org. , f4zf/o4z.ogrtzpdy. EJJeyJ f4corc/z.c4/
47zc7 crz./¢.c4/ (Princeton, Princeton University Press, 1980); M. Kundera, E/ 4r/c
Jc /¢ 72oqJc/cz (Barcelona, Tusquets,1986); C. Thiebaut, "Sujeto complejo idcnti-
dade narrativa, modernidad del sur" (1989, p. 121-44) e fJ¢.j/o7.¢.cz Jc/ #oow4r4r
(Madrid, Visor, 1990); A. Macintyre, 7+t2j /4 uz.7~/z!J (Barcelona, Crftica, 1 `)87,
p. 252-77).
14 As id6ias sobre o lugar do simb6lico nos processos de subjetiva¢:~`{t in()r:`l I`tts
foram sugeridas por J. M. Rovira Belloso. Espero que ele nao sc sint:I i`xt.c*``i-
vamente mal interpretado. Referencias sobre estas tematicas pttcli.in cii{`tti`(r:ir-
se e;in. sj"as otoras La bumanitad de D6u. Aproximaci6 a l'es.I eii(in tli'l tl.i.I litiri.if mt'
(1984) e Per a una teologia de la bumanitzaci6 (1991).
 5
®

Pm®c©ss® d© o®ms6muga® da

p©ms®manidad© m®Ifan

No primeiro capitulo, fizemos uma revisao das principais ten-

dencias em educagao moral e apresentamos de maneira muito su-
cinta uma concepgao diferente da formagao moral: o que chamamos
de educagao moral como construgao. No segundo capitulo, preten-
demos responder a uma questao iniludivel: o que seria construir a
educa9ao moral? A pergunta 6, aparentemente, 6bvia demais; mas
tern recebido diversas respostas, algumas delas ate contradit6rias
entre si. Propusemos que se trata de formar uma realidade humana
complexa que denominamos personalidade moral; que implica tra-
balhar simultaneamente na formagao da consciencia moral aut6no-
ma, no desenvolvimento de suas capacidades ou procedimentos de
reflexao e agao, e finalmente na aquisigao dos elementos substanti-
vos que constituem a identidade moral de cada individuo.
No capftulo que estamos iniciando, mudaremos de registro.
Vamos entrar na descrigao do processo psicopedag6gico de cons-
trugao da personalidade moral. Tentaremos responder as seguintes
quest6es: que elementos e dinamismos intervem na construgao da
personalidade moral? Como deve ser a interven9ao educativa que
facilite essa tare fa? Trata-se, portanto, de uma tentativa de assen-
tar as bases psicopedag6gicas de uma concepgao da educat`ao mo-
ral entendida como construgao da personalidade.

Analise do processo de construfao da personalidade moral

Se compararmos os diversos paradigmas da educagao moral
com o intuito de achar algum ponto comum entre eles, talvez pos-

]l`[D() . A o®ms¢munga® da nDemsom@nidad\p m®mn
samos perceber que ela sempre 6 entendida como uma tare fa de
ensinar a viver em relagao a pessoas que tern necessidades, anseios,
pontos de vista e aspira€6es de felicidade diferentes. Trata-se de
ensinar a viver juntos no seio da comunidade que ha de ser viivel
no seu conjunto e convivencial para todos os que a formam.
Conforme o exposto antes, para alcancar essa finalidade basica
foram propostos diversos modelos de educagao moral. Modelos
que, as vezes, a conceberam como urn processo de socializagao ou
de adaptagao as normas sociais vigentes. Outras vezes, a conside-
raram como urn processo de clarificagao pessoal que deveria faci-
1itar o reconhecimento dos pr6prios valores, de maneira que cada
urn pudesse guiar a si mesmo segundo suas preferencias. A educa-
gao moral tamb6m foi pensada como urn processo de desenvolvi-
mento das capacidades de juizo, capacidades que, de uma maneira
natural e quase necessiria, encaminham-se na diregao de raciocf-
nios mais justos. Por fim, a educagao moral tamb6m foi enfocada
como formagao do carater ou do conjunto de hat>itos virtuosos que
urn individuo ou uma coletividade consideram como pr6prios.
Pensamos que estas posturas focalizam, em parte de maneira cor-
reta, alguns dos aspectos da educagao moral, mas nao dao uma vi-
sao completa o suficiente do que ela realmente deve ser.
Considerar a formagao moral como urn processo de construgao
da personalidade moral pretende ser urn caminho para superar al-
gumas insuficiencias detectadas nos paradigmas que acabamos de
enumerar. Mas significa, sobretudo, compreender que a educagao
moral nao 6 tao-s6 urn meio de adaptagao social ou de aquisigao
de hal]itos virtuosos; tamb6m nao 6 apenas o desenvolvimento do
jufzo moral ou o descobrimento dos pr6prios valores. A educagao
moral e uma tare fa complexa que os seres humanos realizam com
a ajuda dos seus companheiros e dos adultos para elaborar aquelas
estruturas de sua personalidade que lhe pefmitirao integrar-se de
maneira crftica ao seu meio sociocultural. E urn processo, portan-
to, de elaboragao de formas de vida e de maneiras de ser que nao
sao dadas totalmente de antemao nem aparecem gragas ao amadu-
recimento de disposig6es pr€vias, mas que tambem nao surgem
por acaso. i urn processo de construgao em que intervem elemen-
tos socioculturais preexistentes, que mos tragam urn caminho, mas
e tamb€m urn processo em que cada sujeito interv6m de modo res-
5o PIf®oess® tde oioms¢FTung@o dfl HDemsomflnidfltlt` mtMm\l . 11,rD ll
ponsivel, aut6nomo e criativo. 0 objetivo da referida construcao
pessoal 6 alcangar urn modo de vida 6timo em urn meio social, cul-
tural e hist6rico determinado.
Dedicaremos este item a analise dos elementos e dinamismos
que intervem no processo formativo mencionado. Seu objetivo 6
apresentar uma descrigao que de conta dos fatores que convergem
na construgao da personalidade moral e de como operam entre si.
Abordaremos, em primeiro lugar, os meios sociais, no interior dos
quais se obtem experiencias morals, e o tipo de problemas morais
que costumam apresentar. Observaremos que nao hi possibilidade
de construgao moral sem a presenga de problemas morais contex-
tualizados. Os dois itens seguintes serao dedicados ao estudo dos
recursos morais com que contain os indivfduos para encarar os
conflitos de valor: os procedimentos da consciencia moral e os
guias culturais de valor. Capacidades psicomorais e elementos cul-
turais constituem os dois meios que permitem trabalhar moral-
mente os problemas de valor oferecidos pelo meio social. Por fim,
no dltimo item, destinado ao conceito de a9ao sociomoral, tratare-
mos da natureza da agao moral em comparagao com outras formas
de agao humana: como se usam e se entrecruzam os recursos que
permitem encarar os problemas morais.
Meios de experi6ncia moral
Como mencionamos antes, a construgao da personalidade
moral depende, em primeiro lugar, do tipo e da quantidade de
problemas sociomorais que o sujeito 6 capaz de perceber mos meios
de experiencia em que se encontra ou nos meios que exercem al-
guma influencia sobre ele. Esta afirma€ao obriga-mos a conside-
raf duas quest6es: os problemas sociomorais e os meios de expc-
riencia moral. Ambos os aspectos tern urn papel importantc no
processo de formagao moral. A construcao da personalidadc in(t-
ral se produz sempre no interior ou em relagao a urn certo ntimc-
ro de meios de experiencia; isto e, se produz em funf att dc urn
contexto de desenvolvimento que apresenta dificuldadcs valt)rati-
vas, que aporta uma determinada cultura moral e, finalmentc, que
serve de espago no qual transcorre o processo de forma¢ao moral
do sujeito. Portanto, o meio, ou contexto, fornece as experiencias
vitais a partir das quais os sujeitos podem reconhecer o que pa,ra
]lqr;2 . A ¢`\omsdITungfio tla piersomanidade momEL
cada urn deles vai ser urn problema sociomoral expressivo. Meios
e problemas sao, pois, os dois primeiros fatores de construgao da
personalidade moral.
Nao e possivel compreender a formagao da personalidade mo-
ral sem considerar os contextos ou meios de experiencia moral em
que se realizam os processos formativos. A formagao moral dos
sujeitos nao 6 facilmente explicivel deixando-se a margem os am-
bientes em que moram e os ambientes que os afetam. Torna-se
imprescindivel compreender a educagao moral sob uma perspecti-
va ecol6gica[. Segundo a observagao de Bronfenbrenner, dentre
outros autores, no campo da psicopedagogia e, claro, tambem no
campo da educagao moral, detecta-se uma tendencia provavel-
mente exagerada de realizar estudos te6ricos e praticos centrados
nas disposic6es da pessoa. As capacidades individuais, as etapas de
desenvolvimento, os valores que cada urn possui e outras linhas de
pesquisa semelhantes comprovam a tendencia de estudar as carac-
teristicas dos sujeitos tornados isoladamente. Ao contririo, os estu-
dos que se referem aos ambientes de formagao ou ao que temos cha-
mado meios de experiencia moral sao escassos. Ainda nao temos
uma visao suficientemente clara quanto ao papel que desempenha
o meio na ct>nstru€ao da personalidade moral. Tambem nao temos
muito claras as ideias sobre a natureza e as qualidades dos diversos
meios de experiencia moral. No entanto, estamos convencidos de
que sera impossivel compreender o processo de constru¢ao da per-
sonalidade moral sem uma maior atengao ao papel do contexto. Em
poucas palavras, propomo-nos a esbogar uma abordagem ecol6gica
da construgao da personalidade moral.
Para justificar essa abordagem podemos mencionar os argu-
mentos habituais que ressaltam a iniludivel importancia da relagao
do sujeito com seu meio. Ja foi dito, intimeras vezes e de diversas
maneiras, que cada sujeito 6, de fato, o resultado das relag6es que
mant6m com seu contexto de crescimento e desenvolvimento. A
formagao humana depende do ambiente em que e realizada -----
embora isso nao implique que seja de todo determinada por esse
ambiente. Tamb6m afirmamos que os seres humanos mudam sua
forma de pensar e comportar-se na medida em que modificam os
lagos que os ligam a seu meio. Finalmente, a perda de vinculos am-
bientais conduz a perda progressiva da vitalidade biol6gica, psico-
5, PIT,of,rssoflew"II"`A.. <1~ iiwmminh.lntl« .uno.^I . ll.rb5
16gica e cultural. Embora to`llls l.st'.ls '.`l`lrm```{~>cs scjam amphmcn-
te aceitas na atualidade, nenl sl'mprl. si-lt) levadas em conta no pla-
nejamento das pesquisas, n(l |trttjl.ttt cl:`* intcrveng(~)es cducacionais
ou na elaboragao das teoria` l`x|llic..`t.lv..ls. QLuando o meio e reco-
nhecido como urn elemento .lm|lt>rt.dntc na formagao humana, cos-
tuma ser a custa de comprel.nclc-lo cttlno uma realidade marcada,
sem qualidades nem diferen\``.`s. Aqui, pelo contrario, pretendemos
caracterizar os meios de expl`riencia moral nao somente como mar-
cos indiferenciados em que sc forma o sujeito, mas como p61os ati-
vos na inter-rela¢ao formativa mantida com os sujeitos. Portanto,
entendemos os meios de expcriencia moral como elementos ativos
com caracteristicas sociais, culturais e hist6ricas diferenciais. E,
conseqtientemente, como fatores que afetam de modo especifico e
diferente o processo de construgao da personalidade moral.
Este papel do meio pode ser defendido mesmo em quest6es
como as morais, que, as vezes, Sao vistas como eminentemente pes-
soais. A convic¢ao de que o sujeito moral tern de ser aut6nomo di-
ficulta ainda mais a reflexao sobre o papel do meio na formagao da
personalidade moral. Por este motivo, ten sido enfa,tizada a tenden-
cia de isolar o sujeito de toda influencia do exterior que possa cer-
cear sua autonomia. Ou, pelo contrario, considera-se o ambiente
como urn elemento de pressao heteron6mica, em Durkheim, ou
como urn simples marco de desenvolvimento, em Piaget e Kohl-
berg. Quanto a n6s, achamc>s que os estudos sobre formacao moral
devem, urgentemente, 1evar em consideragao as qualidades sociocul-
turais do meio de experiencia. Isso, porem, de maneira alguma su-
poe outorgar ao meio urn papel de agente heteron6mico de pressao.
A influencia do meio 6 uma condigao da autonomia do sujeito. 0
meio de experiencia moral exerce influencia sobre o sujeito, in:`*
tamb6m se deixa transformar Pelo sujeito. i, de certo modo, o cttii-
junto de condig6es que permitem dar sentido a uma ideia da `tiuttt-
nomia. A autonomia nos meios de experiencia moral nao pttcli` si.r
entendida nem como onipotencia nem como mera aceita¢tt c{tl`tt-
ciente do que o ambiente imp6e. A autonomia, como ja ft>i dittt, t` i`
construgao de urn projeto biogriflco pr6prio a partir dos i`oiitli.`io
namentos socioculturais oferecidos pelos meios dc cxpcri¢ni`i:`.
Para continuar sustentando a Pertinencia das vist~>cs ci`t)l{'tLrii.i`s
na constru9ao da personalidade moral, convem nos rcfcrirm{>s 'i tli-

)l`[D4 . A o®ms¢"gfi® dfl pems®maniddide momn
ficuldade para abordar e justificar uma suposta melhora na nature-
za moral dos seres humanos. Se esquecermos a id6ia de que as ca-
pacidades humanas para a bondade progrediram, sera mais facil
para n6s compreender muitas das realidades que mos rodeiam. As-
sim, poderemos compreender melhor a coexistencia de id6ias e
condutas morais 6timas junto a id6ias e condutas perversas. Em
ambos os casos, 6timo e perverso, nao 6 bern a natureza humana,
e sim as condi¢6es socioculturais do meio que dao forma a cada su-
jeito e pautam seu comportamento. Sao as condig6es de vida, os
problemas morais e, sobretudo, os guias e ideias de valor que cada
sujeito usa que fazem com que sua conduta se conforme em urn
sentido ou em outro. Nao se trata de negar que seja possivel uma
melhora das capacidades morais e tamb6m a aquisigao de identi-
dades morais mais harmonicas, mas sim de aperceber-se de que
parte da causa destas melhoras poderia ser atribuida ao ambiente,
que oferece condi€6es de vida e guias de valor. Tambem nao se
trata de negar a autonomia moral de cada sujeito para tragar seu
pr6prio trajeto de vida, mas de reconhecer que aquilo que pode ser
feito ou pensado moralmente 6 tanto uma obra pessoal como tarn-
bern uma obra do ambiente. E, portanto, em uma concep€ao eco-
16gica da construgao moral resulta melhor limitar as referencias ao
progresso das capacidades naturais do sujeito e concentrar-se nas
possibilidades de conduta e jufzo moral que o meio de experiencia
oferece a cada sujeito.
• Estrutura dos meios de experiGncia moral
Para avan€ar na consideragao ecol6gica da construgao da per-
sonalidade moral, vamos comegar descrevendo a estrutura dos
meios de experiencia moral. Entendemos, em primeiro lugar, que
urn meio e o ambito onde sao vividas as experiencias que permi-
tern a cada sujeito a defini€ao dos problemas sociomorais. Acha-
mos tamb6m que o meio 6 urn espa€o constituido por uma cultu-
ra moral, que se expressa em elementos de natureza muito variada,
dentre os quais cabe destacar, por exemplo, os valores, as normas ou
as formas estabelecidas de inter-relacao. Urn meio de experiencia
moral 6, pois, urn sistema formado por elementos e relag6es cultu-
rais que produzem efeitos que nao podem ser explicados pela agao
de nenhum de seus componentes isoladamente. Enfim, urn meio
5o Pno®o®ss® de o®ms6munga® dfl pen.s®m@niilltMI„ munmil . 11 rnLi
de experiencia moral e o terreno onde atuam as fung6es ou cnpni`i-
dades morals de cada individuo e, portanto, e o ambito onde sc
constr6i a personalidade moral.
Concentrando-nos agora nos elementos que o constituem,
tlchamos que urn meio consta de metas, possibilidades de compor-
tamento, formas de relagao e regulagao, guias de valor e dispositi-
vos fisicos.
As 77¢c/zzf, ou fins, correspondem as fun€6es que sao ou devem
ser cumpridas no meio considerado. i, de algum modo, o motivo
pelo qual ele se formou como entidade social. Tais fung6es, as ve-
zes, sao conhecidas claramente pelos sujeitos que fazem parte do
meio e talvez por aqueles que nao participam de maneira direta;
em outros casos, sao conhecidas nao tao claramente ou ate de todo
desconhecidas por seus usuarios. Em qualquer caso, as metas pau-
tam o "para que" do meio de experiencia moral. Os fins a serem
atingidos nao sao os mesmos na familia, na escola ou em urn gru-
po de amigos. Estamos ja ante uma primeira fonte de experiencia
moral e, em alguns casos, de obrigagao pessoal de assumir posig6es.
A;s po§sibihdades de comportamento cpe u:rn rn:ch de c:xped€ryc:ra
moral oferece referem-se ao tipo de coisas que necessariamente
devem ser feitas nele, de acordo com sua defini€ao de metas, ou
tambem com o tipo de coisas que podem chegar a ser feitas, em-
bora nao seja obrigat6rio realiza-1as. No primeiro caso, trata-se das
tare fas tipicas que exige o meio: em uma escola, por exemplo, re-
lacionar-se com os iguais e com os adultos para adquirir conheci-
mentos; no segundo caso, trata-se de tare fas sugeridas pelo meio,
ou possiveis nele: que os alunos maiores de uma escola organizem
uma festa para os menores.
Ao mos referirmos as possibilidades de comportamento, incluf -
mos tamb6m o modo como cada sujeito as vive e organiza. Assim,
chamaremos de cz/£.q/z.c74zc7cj projetos de grande abrangencia rchlcit)-
nados com as metas pr6prias do meio -no caso de umtl famfli:i,
por exemplo, ter e educar urn filho. Chamaremos dc tl¢t~>cs uin'.i
seqtlencia nesse projeto na qual varios sujeitos coordcnflin scus dc-
sejos ou planos por meio da palavra - combinar o rcLrimc dc saf-
das de urn adolescente. Finalmente, chamaremt)s dc opcrtzfGc.`` a
pratica repetida de condutas ou de habitos - coint>, por cxemplo,
a realizagao cotidiana das tare fas dom6sticas. A quantidade de ex-
)I r>(D . A ¢ioms6muga® da peITs®manidafla moITan
periencias morais que cada meio pode chegar a apresentar atraves
das atividades necessfrias e das atividades possiveis e, como pode
supor-se, enorme e talvez impossivel de inventariar; mas parece
6bvio afirmar que 6 uma das fontes basicas de experiencia e pro-
blematizagao moral.
AJs fermas de regulaf do e relafdo de ur:n in:€ro rc:felc:rrrse, gros§o
77„c7o, a maneira de organizar os intercambios pessoais. Evidente-
mente, tern muito a vcr com as metas e as possibilidades de compor-
tamento, mas descortinam urn campo novo e diferente de experien-
cia e de problemas. Como ja foi dito, trata-se do ambito referente as
formas de relacionar-se dos sujeitos implicados no meio. Aqui, de-
vemos salientar as normas, os pap6is e as inter-relac6es sociais.
Entendemos por 77o7.ow¢f aqueles modelos, regras e padr6es de
conduta ja estabelecidos e que devem ser observados em determi-
nadas situag6es. As normas prescrevem condutas pontuais ou gamas
muito amplas de comportamento, como acontece com os c6digos.
Os ¢4Pc'g.j, por sua vez, sao as atitudes, comportamentos e relag6es
que sao esperados de uma pessoa que ocupa uma determinada po-
si€ao no interior de urn meio, bern como as atitudes, comporta-
mentos e relac6es que sao esperados das outras pessoas com res-
peito a primeira. Os papeis pautam formas de expressar valores e
formas de vida. Finalmente, as z.72/gr-7ic/apGcf sociais referem-se aos
lacos de aten¢ao, interesse, a€ao, carinho ou de outras formas pos-
siveis de vinculagao que se estabelecem entre duas ou mais pessoas
de urn meio de experiencia moral. Nas inter-relac6es devem ser
consideradas as rela¢6es diidicas estabelecidas de maneira formal
ou ao acaso, assim como as formas organizativas de pequenos gru-
pos dentro do meio. Tal como foi dito ao falar das metas e das pos-
sibilidades de comportamento, as formas de relagao e regulagao
^,
:0:rs:ir:muftt:mv:f£:dousTAes8::s°addeeeexxpee:I;[no:[apso:eieospra°sbs|::1::
quest6es como o posicionamento com respeito a certo tipo de nor-
mas sociais, a dificuldade de vencer o peso de certos papeis pres-
critos socialmente ou a variada gama de problemas e de satisfag6es
que acarretam as relag6es sociais de qualquer natureza.
Os gz#.czf Jc u#/or receberao especial atengao mais a frente, mas,
de maneira sucinta, pode-se dizer que sao produtos culturais que
ajudam os sujeitos a pensar, a comportar-se e, em definitivo, a
5. HDmocasso de o®nstmungao da |peITsonoli{ln¢W. iimi.nl . hr)7
construir-se como pessoas morais. sao instrumentos, miilct:M t)`i
horizontes normativos que modelam o comportamento hummi i.
pautam formas de convivencia. Podemos citar, a guisa de excmi)lo
as ideias morais e os valores, os modelos pessoais, os acordos c di`-
clarag6es, ou as tradig6es e as tecnologias do eu. Trata-se da cultu-
ra moral do meio. Evidentemente, neste terreno tambem podcm
ser produzidas importantes experiencias morais que ajudem ativa-
mente na construgao da personalidade moral.
0 tiltimo elemento, os c7;fpof£./¢.oof, refere-se aquelas artima-
nhas materiais ou organizativas que pautam a vida no interior do
meio. Normalmente, sao elementos que agem em estreita relagao
com o resto de componentes do meio, a ponto de confundir-se
com eles. As assembleias escolares, a organizacao do espago fami-
liar ou. ate o aparecimento da vida urbana sao alguns dispositivos
que orientam o tipo de experiencias morais que podem ser vividas
em urn determinado meio.
Descrever os meios de experiencia moral como sistemas que
estruturam metas, comportamentos, relag6es, ideias e dispositivos
significa entender que o efeito de cada elemento depende de todos
os demais e que os efeitos do conjunto dificilmente sao expliciveis
pela natureza de cada urn dos componentes. Portanto, alem de
toda a riqueza que aporta urn meio com quantidade e variedade de
elementos morais, ainda deveremos levar em consideragao os efei-
tos de conjunto que esse meio 6 capaz de propiciar.
• Esbofo de uma tipologia de meios de experi2ncia moral
Ate agora, apresentamos os elementos que formam a estrut`ir:`
de urn meio de experiencia moral de forma abstrata e geral; tt p:`s-
so a seguir deveria ser dedicado a caracterizar de modo mais i`t}n-
creto o clima moral dos meios habituais ou possiveis de cxpi`ri¢n-
cia. Entretanto, nao dispomos de estudos que nos permit"n inl"
caracterizagao suficiente do tipo de experiencia mor:`l ti`ii` (` |tt}"I-
vel obter em cada urn dos meios habituais de vida {li` urn mljcit(I,
Sera preciso descrever, no futuro, a natureza mtm`l tlt. t`i`tlw `lln
destes meios de vida: a que metas se prop6em, {iiii' iw6Iiltilitlwtlcl
comportamentais oferecem, que formas de rclat`:~u) i` rt.#uhl``i`o |lt`r-
mitem., que guias de valor impregnam essc mcio c, f`imlllllcllte, {|`lc
dispositivos balizam a vida moral dos sujcitos (i`ic i"rlilluun clic
11 rM1 . A coms6mung5o da p\ems®naELidad\e momu
meio. Consideramos que essa 6 uma tare fa imprescindivel no de-
senvolvimento da explica€ao ecol6gica da construgao da persona-
1idade moral que defendemos.
Apesar de tudo, podemos enumerar pelo memos alguns dos
meios de experiencia moral que consideramos mais relevantes e co-
mentar intuitivamente seus tra€os morais dominantes. Nesse sen-
tido, podemos referir-mos, em primeiro lugar, a familia, uma vez
que, vista da posi€ao de filho, e o primeiro meio de experiencia mo-
ral a considerar. E urn momento em que os vinculos afetivos entre
pessoas puxam e servem, para impregnar valores e formas de con-
vivencia fundamentais. E 6bvio, de qualquer maneira, que na fami-
1ia se dao experiencias morais muito diferentes: nao e a mesma coi-
sa a rela9ao com os pais, com os irmaos ou com os av6s.
A passagem para a escola representa uma experiencia moral es-
sencial, na medida em que os sujeitos enfrentam realidades sociais
complexas em que se entrecruzam relag6es com iguais, com adultos,
com normas e com tare fas socialmente estabelecidas. Os grupos de
pares que se formam em ambitos escolares ou extra-escolares per-
miteni o jogo de reciprocidade, bern como intimeras experiencias
sociais muito abertas. As instituig6es que realizam tare fas vincula-
das ao tempo livre dos jovens, ainda que possam apresentar formas
muito diferentes, permitem criar responsabilidades e exigencias que
normalmente sao dificeis de experimentar em outros meios.
0 ingresso nos ambitos de preparaeao para o trabalho, desde a
universidade a educaga6 profissional, passando pelos periodos de
aprendizagem, oferece urn novo horizonte de problemas micro e
macroeticos. Alem disso, a participa€ao em espagos civicos, como a
possivel militancia em partidos politicos ou a filiagao a organiza-
c6es voluntarias, sup6e a percepgao de novos tipos de problemati-
cas, assim como urn novo tipo de experiencia de ajuda e responsa-
bilidade. 0 trabalho propriamente dito, as formas de lazer adulto,
a formagao da pr6pria familia representam momentos nos quais se
formam meios de vida que trazem experiencias morais que cada su-
jeito devera elaborar e integrar de alguma forma em sua personali-
dade moral. Finalmente, meios de experiencia moral que, de certo
modo, poderiamos chamar de virtuais, como a televisao ou os ovcz.oj
Jc "ovz/7%.apGo Jc 77¢4jj¢ em geral, oferecem hoje a possibilidade
constante de relacionar todas as demais experiencias com a obtida
5. Pmooesso d@ ooms6n®ung5o da |pensonali¢na¢n\[` mDn.4bl . ]l ur:A()
|ittr essas possibilidades. Esta lista de meios de experiencia pode dar
ulna ideia do tipo de experiencias morais que devemos conhecer
iiara conseguir uma melhor explicagao da construgao da personali-
tl`.ide moral. Alem disso, abre-mos as portas para uma abordagem da
t`(tmposigao do ambiente ecol6gico em que se move cada sujeito.
• Ambiente ecol6gico-moral
0 conceito de ambiente ecol6gico-moral e imprescindivel para
ilcscrevermos a relagao entre urn sujeito e o conjunto de meios em
Clue simultaneamente se encontra ou que o influenciam. Ninguem
(`ica jamais limitado a urn s6 meio de experiencia moral. Em qual-
iiuer momento de seu processo de vida, os individuos pertencem a
lnais de urn meio e recebem, assim, influencia de muitos meios
tlos quais nao participam de modo direto. Por isso, queremos des-
t`.icar a importancia das relag6es entre os meios de experiencia no
iirocesso de formagao moral. E isso 6 justamente o que se preten-
tlc expressar com o conceito de ambiente ecol6gico-moral; vale di-
'/,cr, as relag6es entre todos os meios a que pertence urn sujeito, ou
•,` influencia que recebe de meios aos quais nao pertence. A cons-
trugao da personalidade moral depende das rela¢6es entre os meios
Clue o sujeitb em forma€ao e capaz de perceber.
Acompanhando bern de perto Bronfenbrenner (1987, p. 35-
(tl, exceto para o conceito de ``noomeio''), podemos distingui-1os
tlc varias maneiras: micromeio, mesomeio, exomeio, noomeio e
inacromeio. Entendemos por owz.cro77¢cg.a aqueles espa¢os de expe-
riencia caracterizados por uma relagao imediata entre sujeitos. Ja
ilcfinimos tais espagos ao mos referir a estrutura dos meios de ex-
iicriencia e ja os exemplificamos ao tratar da tipologia de meios de
cxperiencia moral. Ali descrevemos o tipo de experiencias e pro-
hlemas morais que a formagao de cada sujeito pode aportar.
Urn ##foovc¢.a refere-se a rela€ao entre dois ou mais meios a
Clue uma pessoa pertence e mos quais interv6m ativamente. Com
•isso pretende-se destacar a variada gama de experiencias de con-
traste, acordo ou complementaridade que podem ser experimen-
t:idas quando se participa de mais de urn meio. Trata-se, pois, de
ilestacar nao s6 o simples aumento de experiencia decorrente do
f`..`to de pertencer a mais de urn meio, mas sobretudo os efeitos que
sc produzem ao comparar ou somar as experiencias produzidas
)I(D() . A oons¢mug5o da p\eITsonaHidatl\p momEL
em cada urn deles. Pertencer a meios culturalmente diferentes,
atravessar ambientes com normas de vida e valores diferentes ou
perceber acordos entre normas e maneiras de entender a vida sao
algumas das possibilidades que pretende destacar o conceito de
mesomeio.
0 conceito de c#oovcz.o abrange aqueles ambientes que, sem in-
cluir o sujeito em desenvolvimento, afetam os ambientes dos
quais esta pessoa participa. Estamos destacando os processos de
influencia que exercem certos fen6menos ainda que nao ocorram
mos meios a que pertence o sujeito. 0 fato de os pais freqtienta-
rem uma associa¢ao civica pode exercer influencias muito mar-
cantes em seu ambito familiar e na formagao de seus filhos. Urn
caso peculiar do que estamos comentando, e que chamariamos de
7coo77¢cc.a, e formado pelos "cg.c7j c7c coowz£#¢.cczf6o c7c 77¢4fj¢ e pelas re-
des comunicativas. Eles constituem uma possibilidade de obser-
var, conhecer ou intervir em meios a que propriamente nao se
pertence, mas que foram introduzidos mos meios de que se esta
participando. Em alguns casos, pode-se considerar que sao meios
alheios aos que se pertence e nos quais se atua. Acreditamos que
constituem uma fonte muito relevante de experiencias morais.
A16m de oferecer varios problemas impossiveis de serem experien-
ciados diretamente, ou problemas desconhecidos, o que veiculam
se relaciona com tudo o que ocorre mos meios habituais de vida
dos sujeitos.
Finalmente, entendemos por #¢4crofflcz.a as correspondencias
ou semelhangas que sao detectadas entre todos os sistemas que
podem formar-se em uma cultura. Tal conceito tende a designar,
portanto, o sentido ou orientacao profunda de urn conjunto de
meios. Os meios de urn pals ocidental, capitalista e cat61ico tern
uma 16gica moral em parte diferente a dos meios de urn pats orien-
tal, de economia pouco desenvolvida, ou de urn cla. Sob outra
perspectiva, e com abrangencia talvez mais restrita, o conceito de
macromeio refere-se tamb6m a influencia que grandes fen6me-
nos sociais podem exercer nos micromeios. As conseqtiencias que
fen6menos como a Revolu¢ao de Outubro, a Grande Depressao
ou o fim de uma ditadura provocam por indmeros mecanismos e
canais nos meios de experiencia moral cotidianos podem ser
enormes.
5o Pm®a,,tisso de cons¢ITug,ao da pemsonani¢na¢u¢` m¢m.{`l . 11 (» 11
• Sujeito e ambiente ecol6givco-moral
0 efeito que os meios de experiencia moral e a estrutura dt)
i`mbiente ecol6gico produzem depende da percepgao de cada sujei-
to. A leitura do ambiente torna-se urn dado-chave. Os meios,
inesmo existindo objetivamente, sao decodificados pelos sujeitos
clue os freqtientam, de acordo com suas possibilidades, interesses e
inodo de ser. Portanto, as experiencias morais serao o resultado das
possibilidades que o meio oferece e da leitura que delas fa€a cada
sujeito. Dai, entao, urn mesmo ambiente ecol6gico pode apresen-
tar experiencias de problematizagao moral diferentes para todos os
sujeitos que dele participam.
A16m da decodificagao que inevitavelmente se realiza, cada in-
dividuo vive certas /rzz7"z.fGcj ou mudangas de posi€ao em seu am-
biente ecol6gico-moral. QLuer dizer, modifica sua participa¢ao em
ccrtos meios, modifica a sua posi€ao neles e recebe influencia de
t)utros tamb6m. Essas mudan¢as podem proporcionar novas expe-
riencias de problematizagao moral e, conseqtientemente, obrigar a
rcestruturagao da personalidade moral. Ao conjunto de transig6es
Clue experimenta urn sujeito ao longo de sua vida chamaremos de
/c7.c#r" "a/o'gz.co-4c.ogr47Zco. i ai que se concentram as incidencias
`.`mbientais que tern marcado seu processo de construcao da perso-
nalidade moral. Concentram-se, assim, a sucessao de meios de ex-
iieriencia a partir dos quais se definirao os problemas morais que
i`.t`da sujeito tera de encarar no decorrer de sua existencia.
I' roblemas sociomorais
A constru9ao da personalidade moral depende do tipo de pro-
lilcmas sociomorais colocados pelos meios de experiencia. S6 se
:itinge a forma9ao moral encarando os conflitos que a realidadc
:`iiresenta; ou seja, enfrentando situag6es sociomorais problemfti-
t``.is. Ninguem inicia uma mudanga pessoal sem se sentir pressiom-
tltt por urn conflito sociomoral, ou sem pressionar a si mesmo prt)-
hlcmatizando a realidade ou sua relagao com ela. Somentc qu`,uitlt)
`i` interrompe a adapta€ao ao meio social 6 possivel c at) mi`snit)
tempo necessario iniciar urn processo que acabar`i na rci`ttmtrii\``.~`o
tl',` personalidade moral do sujeito implicado.
Dessa forma, compreende-se, em primeiro lug`dr, quc t>s pro-
hlcmas sociomorais sao desafios que surgem em urn dcterminado
 Il(D2 . A ooms¢ITugao da p\pITs®n@flid@flp momfl
meio de experiencia moral. Por conseguinte, os diversos meios
proporcionam tipos peculiares de experiencias e fazem surgir, ao
mesmo tempo, tipos caracteristicos de problemas sociomorais. Em
segundo lugar, vimos que os problemas morais sao tambem uma
condigao necessaria para que se produzam processos de construgao
da personalidade moral: sem conflito nao ha necessidade de fees-
truturagao. Mas cabe dizer, em terceiro lugar, que os problemas
nao deflagram apenas processos construtivos imprevisiveis, eles
tambem pautam de modo tfpico a constru€ao da personalidade
moral. A natureza dos problemas morais provoca processos de
construgao pessoal previsiveis, embora existam tambem os impre-
visiveis, que se expressam na criatividade moral do sujeito que os
experimenta. No entanto, em qualquer caso tais processos estao
dirigidos para alcangar urn novo estado de equilforio e resolver, as-
sim, o problema moral colocado. Novo equilil]rio que sempre acar-
reta algum elemento mais ou memos importante para o processo
global de constru9ao da personalidade moral.
QLuando dizemos que a educagao moral e urn processo de
construgao que se inicia com os problemas que o meio coloca, es-
tamos afirmando que cada sujeito vive urn conjunto de ``experien-
cias de problematizacao moral" que o obriga a agir moralmente
para aceitar e em seguida incorporar de algum modo essas expe-
riencias a sua personalidade. Esta atuagao ajudara a aprimorar as
capacidades morais do sujeito, a dots-lo de certos guias de valor
de cariter cultural, a formar urn modo de ser pessoal que permi-
tira superar os problemas morais enfrentados e a melhorar sua re-
1agao com o meio social.
As experiencias morais problematicas nao sao apenas os mtil-
tiplos conflitos que cada sujeito vive e e capaz de perceber mos
meios aos quais pertence e que o influenciam. No entanto, a cons-
trugao da personalidade moral nao se realiza encarando tao-s6 as
experiencias morais problematicas, mas fazendo isso no cenario
definido por urn duplo horizonte de tematicas em parte superpos-
tas: os campos de socializagao e os campos de problematizagao
moral. As experiencias morais controvertidas acontecem sobre o
pano de fundo de ideias e de praticas sociais nao problematizadas
que, ao serem adquiridas sem discussao e sem controversia, produ-
zem a socializa€ao ou adaptagao social basica dos indivI'duos. Por
5. Pn`oooss® de ooms6mug5o da pieITsonani¢nfltuti. mitDm`ll . `)I ('D5
ttutro lado, as experiencias de problematizagao moral aci`bnm
iigrupando-se em tipos e dando lugar a tematicas ou campos quc,
cm urn momento hist6rico determinado, se convertem em ambi-
t.t>s privilegiados de controv6rsia e moralizagao. A sexualidade, o
trabalho e o lazer, a participagao e a solidariedade civica ou a rela-
t`'io entre gerag6es podem ser alguns dos exemplos tfpicos de cam-
iios de problematizagao moral.
Os campos de problematizagao moral sao construidos, pois,
pelo acdmulo de experiencias de problematizagao moral ate confi-
gurar urn espa9o homogeneo de vivencias e controvirsias, de id6ias,
c6digos e valores, assim como de atitudes e praticas que pautam e
problematizam a vida sociomoral em urn terreno determinado.
Mas, uma vez constituidos, os campos de problematiza€ao moral
permitem tamb6m ler e interpretar as experiencias sociomorais
concretas, e tdmbem inovar moralmente e produzir em seus limi-
tcs experiencias pessoais nao-can6nicas. Os campos de problcma-
tiza€ao sao, entao, o espaco de produgao e reprodu¢ao da cultura
moral: o espa€o que pauta a experiencia. Mantendo-se um`d altitu-
de critica perante eles, constituem tamb6m horizontes de onde 6
possivel conceber novas formas de subjetivagao moral: novas for-
mas de construgao moral da personalidade.
Em resumo, as experiencias de problematizacao moral reme-
tem a situag6es que colocam urn conflito em que cada sujeito de-
vera trabalhar para reconduzir e otimizar sua personalidade. Os
campos de problematizagao moral, por sua vez, referem-se a cul-
tura moral que uma sociedade criou para definir e considerar aque-
las tematicas recorrentes e moralmente conflitivas. Ambas as rea-
lidades - casos vivenciados e tematicas morais - sao os estimu-
lt>s a partir dos quais se constr6i socialmente a personalidade mo-
ral de cada individuo.
• ExperiGncias de Problematizafdo moral
Sabemos que a construgao da personalidade moral dcpcmli` tlt)
tipo de experiencias que o meio e capaz de proporciomr.'. () '.iiii-
hiente sociocultural fornece a cada sujeito conteddt>s quc, {li. in:ii`i`i-
ra informal, pouco consciente e pouco problemftica, v`.~iti I)urih`niltt
sua personalidade, socializando-a. As formas dc vid`d, t>s h:ihittts stt-
ciais e os valores morais implicitos sao seus principais ct>ntcddt>s.
 ll \(Dtl . A ¢ioms¢"gao tla ptpms®naELitl@d,a momafl
Somados aos elementos de adaptagao social, os indivI'duos cos-
tumam criar tamb6m problemas em sua relagao com os meios de
experiencia moral. Sao capazes de romper a adaptagao que os meca-
nismos socializadores conseguem: usam, pois, suas capacidades cri-
ticas. Em outros casos, e o meio que se encarrega de apresentar si-
tua96es de conflito para as quais os processos socializadores nao tern
elaboradas respostas adequadas, ou os sujeitos particulares ainda nao
desenvolveram ou fizeram suas as respostas id6neas. Isto e, freqtien-
temente temos de encarar conflitos genufnos, que perpassam o con-
junto da sociedade; ou temos de enfrentar conflitos que talvez o
conjunto da sociedade ja resolveu, mas que, em certos momentos do
desenvolvimento, tornam-se problematicos para cada sujeito em
particular. Em ambos os casos - ao problematizar a realidade ou ao
sermos interpelados por ela ---- estamos diante de experiencias de
problematizagao moral que desencadeiam processos conscientes,
voluntdrios e aut6nomos de construgao da personahdade moral.
Portanto, o primeiro passo na construgao da personalidade
moral € contar com situa€6es de controversia ou de conflito moral.
Enfrentar essas experiencias e o que possibilita realmente a cons-
trugao da personalidade moral. Mas o que quer dizer experiencias
de problematizagao moral? Em primeiro lugar, referimo-mos a
algo que ocorre sempre em uma situagao sociocultural determina-
da. As experiencias morais estao associadas, de maneira inevitavel,
a meios singulares que tern uma forma tinica e qualitativamente
diferente das outras. Assim, as experiencias de problematizagao
moral se produzem sempre em situa€6es contextuais, em situag6es
que vinculam as dificuldades com a trama sociocultural em que sao
produzidas. Trata-se, em geral, de situag6es que ajudam o sujeito a
elaborar, pessoal e coletivamente, essas dificuldades. Para concluir,
digamos que os meios de experiencia moral sao os marcos contex-
tuais em que se produzem as situag6es que apresentam as experien-
cias de problematizagao moral.
0 problema agora e ver o que entendemos por experiencia de
problematizagao e qual a sua importancia para a constru9ao da
personalidade moral. Definimos a experiencia de problematizagao
moral como a apreensao imediata, por parte de urn sujeito, de algo
inc6modo ou de urn conflito. A experiencia 6, pois, algo que se
apresenta ao receptor antes de sua descrigao, julgamento ou trams-
5. IPITooipsso die oons¢n.ung5o itla piemsonauiulatEL¢` m\tM.{ill . )I ()r»
I.t>rma€ao. i uma forma de conhecimento anterior ao juizo refle-
xivo que se consegue na relagao do sujeito com seu ambiente. Trata-
tic de urn conhecimento pr6vio a uma reflexao mais profunda, mas
t:`mb6m condicionado pela capacidade e disponibihdade do sujeito
i``.`ra receber, de urn modo ou outro, os impactos experienciais.
A experiencia nao e urn resultado objetivo e universal que to-
tltts os sujeitos adquirem em seu trato com o meio. Ela 6 sempre
I)cssoal, subjetiva e singular. 0 importante para compreender a ex-
|icriencia humana nao e vcr como e "objetivamente" a situagao que
ii provoca, mas como 6 capaz de vivencia-1a cada sujeito. Isso, po-
r6m, nao significa que a experiencia seja independente da realidade
i`mpfrica. Ela e pessoal, ainda que tenha de ser adequada as carac-
`crfsticas da realidade o suficiente para nao alijar perigosamente o
`ujeito de urn nivel de adaptagao aceitivel.
Por outro lado, a experiencia e a chave na constru¢ao da perso-
i`.,ilidade moral porque 6 o fundamento de todo saber e de toda
:`t``ao moral. Isso ocorre especialmente quando a experiencia se
tttrna problematica para o sujeito e o obriga a urn trabalho dc
`.(>nstrugao ou reconstru9ao dos elementos morais de sua personfl-
lidade. Ou seja, a experiencia torna-se significativa quando somos
`lcsafiados por urn problema que mos obriga a buscar uma nova so-
lii¢ao. QLuando, em determinada situagao, se produz uma experien-
t.itl sociomoral que desencadeia dtividas, conflitos, dor, molestias
tiu crises, mos vemos obrigados a elabora-1a para recuperar a coe-
i.C`ncia e a estabilidade perdidas. i ne9te processo que se constr6i
ttii reconstr6i a personalidade moral. E af que se formam as capa-
i.idades de reflexao e agao moral, onde se adquirem os guias de va-
lt)r e onde se perfila a identidade moral. A gama de problemas mo-
r`.`is, como veremos, e variada, sem dtivida, e nem todos tern a
ii`csma transcendencia pessoal ou social, mas todos sao imprescin-
`li`veis na configura€ao da personalidade moral.
• Tipologia de experiGncias morais
Ate aqui, vimos que o processo de construcao da pcrs()mlida-
`li. moral se inicia quando o individuo problematiza algum `dspcc-
lt> fldquirido por socializa9ao. Nesses casos, rompc-sc o cciuilfbrio,
t. t) sujeito fica em situagao de crise que devera rcsolvcr elaboran-
ilt> ou reelaborando alguma solugao. Embora em todos os casos o
ll I(D(D . A {`onstmug5o flo |pems,omflui¢ufldtf mon`an
processo seja semelhante, na realidade deparamos com tipos mui-
to diferentes de experiencias de problematizacao moral. Os pro-
blemas podem variar enormemente e ter diversos significados pes-
soais ou sociais, segundo o caso. Como veremos adiante, nao 6 a
mesma coisa encarar problemas hist6ricos, sociais, evolutivos ou
biograficos.
As experiencias e os problemas 4g.f/o'r¢.cos sao os mais amplos,
mas freqtientemente os mais dificeis de serem percebidos pelos su-
jeitos que os vivem. Impregnam de tal forma suas vidas que nem
sempre os sujeitos os reconhecem e, se o fazem, torna-se muito
complicado descobrir sua autentica natureza e o tipo de exigencias
que apresentam. Sao conflitos que, muitas vezes, sao encarados de
forma quase inconsciente. Os problemas hist6ricos sao experiencias
que afetam toda uma coletividade, urn amplo grupo humano ou
ate toda a humanidade. Sao experiencias que mudam o sentido da
maioria de coisas que acontecem na coletividade que os vive, por-
que impregnam a maioria dos processos pessoais e sociais. Trata-se
de experiencias que exigem uma posi€ao moral dos sujeitos que as
vivcm ou que pelo menos impregnam moralmente a vida de todos.
A guisa de exemplo, entendemos que situag6es como a crise da mo-
dernidade, urn regime ditatorial, a passagem de uma ditadura para
uma democracia, o fim de urn regime racista, urn longo perfodo de
bern-estar econ6mico ou uma guerra afetam bastante a construgao
da personalidade moral de quem as vive. Certamente, as situa€6es
dificeis nem sempre geram s6 destruigao moral, desencadeiam
tambem a produgao de recursos morais fortes e enraizados. Mas,
em qualquer caso, experiencias hist6ricas como essas sao urn pri-
meiro tipo de conflitos estruturadores da personalidade moral.
Por controversias jocz.¢z.j entendemos a problematizagao de as-
pectos concretos do modo de vida de uma coletividade. Os confli-
tos sociais podem ser mtiltiplos e expressar talvez uma situa€ao de
crise hist6rica, mas, vistos como conflitos sociais, podem e devem
ser considerados urn por urn e em sua particular especificidade.
Portanto, serao tratados de forma separada, embora nem sempre
independente. Sao problemas que, assim como os de carater hist6-
rico, afetam toda a coletividade. Neste caso, no entanto, e possivel
que muitos individuos tenham uma postura pessoal clara em rela-
€ao a urn conflito, mas a posigao bastante diversa de seus interlo-
5o PmorQsso tla o®mstITungao da poms®nanidatlo m{DM`I . W)7
i.`itores nao pode ser ignorada. Os conflitos sociais podem nao t>
`cr para urn sujeito particular, mas nem por isso deixam de ser te-
ilii` de legitima controv6rsia. Alguns dos problemas tfpicos sao as
``t>ntroversias concernentes a temas como o aborto, a eutanasia, o
tlireito a intimidade. Em outros casos, as controversias sociais nao se
ii"nifestam abertamente em forma de problemas; apresentam-se,
:`iites, sob a forma de exigencias amplamente reconhecidas mas
tiue nao conseguimos contornar de modo rapido. Na realidade, sao
t...`tos sobre os quais ha urn acordo de principio, mas que, ao mes-
ino tempo, apresentam muitas dificuldades no momento de con-
vcrter em realidade as reivindica¢6es que prop6em. Temas como a
iLrualdade dos sexos, a preservagao da natureza, o respeito as mino-
r.ias ou os desejos de paz sao alguns casos representativos deste
uibgrupo de problemas. Dilemas sem solugao e temas problema-
ticos geralmente reconhecidos mas nao resolvidos sao os tipos de
iuoblemas sociais que exercem uma influencia notavel na constru-
\`{~io da personalidade humana.
Os problemas cq;a/z£/¢.q;oj sao aquelas dificuldades que nao su-
iit~>em uma controv6rsia social relevante mas que, em compensacao,
t;ao totalmente significativos para os individuos que os vivem. Tra-
t-`.`-se de problemas que aparecem como consequencia de uma ba-
Lragem de aquisig6es morais fraca ou insuficiente. Nesses conflitos,
i`sti claro o que e certo e o que deve ser feito, mas nao para os su-
jcitos que os vivem. Estamos diante de conflitos que nao expres-
stlm uma controversia social aberta. No entanto, manifestam urn
iiroblema pessoal significativo e, portanto, 1egitimo - de acordo
com a perspectiva da evolugao pessoal. Tais problemas evidenciam
Clue o processo formativo de quem os experimenta nao chegou ain-
tla ao limiar do que social e culturalmente se reconhece como cor-
rcto. Estas limitac6es, as vezes, se devem a idade, a experiencias
formativas traumaticas ou insuficientes, ou a atrasos formativos
Lrraves, que deixaram os sujeitos presos a situag6es que ji dcvcriam
tcr superado. Problemas como brigas na escola, dificuldadcs dc ct)tt-
iicragao em grupo e condutas sociais de tipo diverso cxpri`ss'dm tl
v:iriedade de conflitos evolutivos cuja considerasao vcm a scr uma
i`xperiencia-chave e iniludivel na forma9ao da personalid`ddc moral.
Finalmente, os problemas 4¢.og7tz#cof tern a vcr com o inventa-
r.io de conflitos hist6ricos, sociais e evolutivos que cada sujeito vive
ll ()(t3 . ^'^ ¢`¢Dns¢mungfi® dla m>emsomflnidad\a m®mn
e com a forma como relaciona uns com outros. Os problemas ate
entao considerados podem ser comuns a todos os sujeitos: em de-
terminado momento, todos se veem afetados por urn aconteci-
mento relevante ou todos se colocam, de modo informal ou em ta-
re fas escolares, certos conflitos de valor, e, finalmente, todos vivem
certas dificuldades de relacionamento pr6prias da idade. Tudo isso
pode ser comum a toda uma gerasao, mas cada individuo vive em
sua biografia alguns desses problemas de maneira particular e os
encara de maneira pessoal. A isso denominamos problemas bio-
graficos: ao modo pelo qual cada sujeito vive os problemas morais
tfpicos. Inclufmos tamb6m aqueles conflitos que talvez ninguem
qualificaria como problemas sociais classicos ou como problemas
evolutivos convencionais, mas que ,urn sujeito determinado experi-
menta ao longo de sua existencia. E o que ocorre, por exemplo, em
quest6es como a decisao de participar como voluntario em proje-
tos no Terceiro Mundo, com o reconhecimento da pr6pria homos-
sexualidade ou com o trabalho em ambientes profissionais muito
competitivos e pouco cooperativos. Por outro lado, decidir sobre
uma situagao de aborto na qual se esta pessoalmente implicado
pode ser urn exemplo do primeiro tipo de problema biografico. E
encarar isso em urn contexto de crise religiosa, mas sem nenhuma
lei que regulamente o aborto, pode ser urn exemplo de como certos
problemas se relacionam entre si, dando lugar a uma situagao que
n`ao expressa nenhum deles em particular. Essas e outras situag6es,
a medida que sao vividas pessoalmente, sao talvez as que de modo
mais direto e incisivo ajudam a construir a personalidade moral.
Ate aqui, temos visto os problemas socialmente significativos
(os hist6ricos e os sociais) e os problemas pessoalmente significa-
tivos (os evolutivos e os biograficos). A formagao moral de urn in-
dividuo s6 e alcan€ada elaborando os conflitos de ambas as classes
que surgem ao longo de sua vida. Entretanto, alguns desses confli-
tos sao apresentados, de modo sistematico, na escola e muitos ou-
tros s6 ocasionalmente sao vividos. Por isso, afirmamos que a es-
cola e urn espago formal de educa€ao moral.
• Sensibihdade moral
Tal como foi dito no inicio deste item, tanto o trabalho de edu-
ca¢ao moral informal e nao-formal (o que se realiza ao ler urn ro-
5a Pn.ooiesso da oons6mug,ao da p,emsonalidado mtDml . llt()()
Inance, conversar com urn amigo ou conviver em familia) como o
traba,1ho educativo escolar (atividades especificas de educagao mo-
ral, participagao dos alunos nos problemas cotidianos de conviven-
cia ou atividades voluntarias) exigem do sujeito envolvido uma
i`erta sensibilidade moral para perceber e para tematizar os confli-
tos que se apresentam em tais situa96es. Capacidade essa que nao
6, de maneira alguma, nem 6bvia nem evidente. Neste ponto e
t)nde ha urn espago para o que, de modo urn pouco ambfguo, cha-
mamos de capacidades criticas. As capacidades crfticas se expres-
sam pela percep€ao de urn problema moral genuino em que antes
nao era visto nenhum. A critica se manifesta aqui como capacida-
de para tematizar (perceber e reconhecer) urn conflito de valores
que nao era normalmente percebido como tal, ainda que ja existis-
sc. No ambito da moralidade e em muitos outros ocorre este pro-
i`esso de problematizar urn aspecto da realidade que os pontos de
vista imperantes ainda nao compreendem como urn problcma dig-
no de ser considerado. i, pois, evidente que a constru¢ao da per-
sttnalidade moral precisa desta disposigao critica; isto e, de scnsibi-
lidade, clarividencia e coragem para apontar uma controversia ou
injustiga numa situa9ao que ainda nao foi vista como problematica.
Manifestar esta capacidade critica depende de alguns fatores
tiue vamos, em linhas gerais, tentar analisar. A percepgao de uma
iiroblematica moral depende, fundamentalmente, dos seguintes fa-
tttres: a experiencia, a sensibilidade e o dialogo (visto como troca de
vivencias e argumentos). A capacidade para tematizar urn proble-
Inn moral esta em fun9ao, em primeiro lugar, da experiencia ou in-
ti`rvencao direta em relagao a situagao problematizada. Na realida-
tlc, com isso pretendemos expressar uma ideia muito comum:
u>mpreende-se melhor o que e visto com os pr6prios olhos, quan-
{lt> se participa dele diretamente, e melhor ainda quando se vivc
|`cssoalmente aquilo que se problematiza. Com freqtiencia, uma si-
liiL`¢ao ou realidade que envolve urn problema ou uma injustit``.`
t`v.idente nao e percebida como tal por urn sujeito ou por urn gru-
iw social porque nao tern experiencia direta com tal situ`dt`i~`t>. Em
"Lrundo lugar, tematizar urn fato ou uma situacao cttmt) conflitivn
t)ii injusta depende, em grande medida, da sensibilid`.`dc intm`l do
"ijcito que a observa. A abertura emotiva, o sentir-sc atingido ou
i`'.~`t) se sentir pessoalmente atacado pela situa¢ao observada 6 outra
117() . A ¢iomstmuga® da |pemsomauitlflLde m®mn
das condi¢6es-chave para detectar urn novo problema. A capacida-
de de sentir, sem racionalizar, de captar a dor sem culpar ou sem se
autojustificar sao condi€6es essenciais para a construgao da perso-
nalidade moral. Merecem especial destaque, com respeito a este
ponto, os trabalhos sobre o desenvolvimento moral feminino,
como melhor linha para reconhecer os problemas pela via da sen-
sibilidade e para trata-1os pela via do cuidado para com os outros.
Enfim, a tematizagao moral depende tamb6m da qualidade do dii-
1ogo que se e capaz de estabelecer com os envolvidos. Trata-se,
al6m de tudo, de descobrir-se, explorar-se, vcr as raz6es que tor-
nam aceitivel a perspectiva dos demais e duvidar das pr6prias ra-
z6es; ou seja, pelo dialogo se percebe verdadeiramente os demais e
se duvida das pr6prias perspectivas.
QLuando urn individuo 6 capaz de reconhecer urn problema
moral inicia-se urn processo de formagao que tern duas faces: tra-
tar o conflito moral com intuito de resolve-1o e transformar alguns
elementos de sua personalidade moral. Esse duplo processo se da
com a percepgao de alguma dificuldade (urn conflito propriamen-
te dito, uma inseguranga, urn problema). A partir desse momento,
ocorre urn processo de analise de tais problemas e uma reelaboragao
dos criterios, valores e atitudes do sujeito, que o habilitara para en-
carar os problemas de maneira adequada. Com este trabalho, alem
de enfrentar o problema moral, se produz a construcao da perso-
nalidade moral.
• Campo§ de Problematizafdo moral
Se as experiencias morais se referem a situag6es concretas e
singulares nas quais se apresenta urn conflito de valores, os cam-
pos de problematizagao moral pretendem designar no conjunto
tipos homogeneos de problematicas morals. Assim, podemos
afirmar, alem das vivencias concretas, que a sexualidade, o rela-
cionamento com individuos de outras gerag6es, o uso da nature-
za, o trato que se dispensa aos seres humanos em fungao de seu
genero, a manuten€ao de relag6es honestas mos intercambios so-
ciais ou os problemas derivados da capacidade de manipular a
vida sao alguns dos mtiltiplos campos de problematizagao moral
que a nossa sociedade enfrenta na atualidade. A prop6sito de
cada urn destes campos e de muitos outros, vive-se a infinidade
5o Pn`®otess® d© o®ms6n.uga® dfl nD©ms®manidfl¢ELtt` m\""nll . 11711
tlc experiencias morais concretas e singulares que configuram `d
liittgrafia de cada ser humano. Trata-se, pois, de designar global-
i`iente os ambitos de experiencias morais que a sociedade tema-
tiza ou problematiza em determinado momento hist6rico. Em
sintese, podemos dizer que os campos de problematizagao moral
``,~`o conjuntos de experiencias morais similares que a coletividade
tcmatiza em urn momento preciso de sua hist6ria, a prop6sito
tlt>s quais o que e prioritario e a moralizacao de seus membros e
^ aquisigao de formas concretas de organizagao da sobrevivencia
c da convivencia coletiva3.
Os campos de problematizagao moral sao simultaneamente es-
iiagos sociais de reflexao e agao moral mos quais se produz certa
tiuantidade de saber normativo ou de guias de valor que norteiam
o comportamento de cada urn dos sujeitos e de todos conjunta-
inente. Portanto, mos campos de problematizacao cristalizam-se as
tcmaticas a prop6sito das quais uma sociedade levanta prt)blems,
transmite a seus membros reflex6es morais referentes a tais dificul-
Jades e, finalmente, sugere valores e caminhos que apontam para
•.i superagao dos dilemas colocados.
Ate aqui, temos visto os p61os da dinamica circular que se es-
tnbelecem entre as experiencias morais e os campos de problema-
tizagao. Nenhum dos p61os 6 independente; eles se constituem
Lrra¢as a contribuigao que urn oferece ao outro. Nao ha nenhum
tipo de experiencia moral sem uma pre-compreensao minima que
iiaute a percepgao e a interpretagao do que acontece ao sujeito.
Apesar disso, o ambito da experiencia apresenta a cada indivfduo
c a cada coletividade uma infinidade de vivencias, de casos e de si-
tuag6es. 0 aparecimento recorrente de certo tipo de vivencia con-
tribui para a formagao e o desenvolvimento dos campos de proble-
inatizagao moral; os espacos de tematizagao moral assinalam o
sttcialmente importante e onde ele se reflete, bern como o in()dt)
i`t>mo pode ser abordado aquilo que e relevante e conflitivt). Uin..`
vcz formado, ainda que debilmente, urn campo de problcmntiz`d-
\.`{~io moral -com seus conflitos tipicos, suas reflex6cs c si`us Lruils
tlc valor -, reforga-se urn movimento de influenci`ti quc rctt)rm 'i
|tr6pria experiencia moral. Dao-se novas pautas p`.`r`.` lcr :`s viven-
i`ias, para detectar a natureza dos problemas c p`dr`d `dtcndcr `dlgu-
Inas solug6es e descartar outras. Vale dizer, a tematizac`ao social da
1172 . A ¢i®ms6n®ug5o ddt nD©Ifs®manidfld© m®mfl
moralidade configura intensamente a experiencia moral de cada
urn dos membros da coletividade. Ainda que, como vimos antes,
essa mesma experiencia pessoal e social alimente a reflexao e as
orientag6es que se produzem mos campos de problematizacao mo-
ral. Por isso, dissemos que experiencias e campos sao os p61os de
uma dinamica sociocultura.1 de carater circular.
Se os campos de problematizagao moral sao conjuntos de ex-
periencias morals e espagos de reflexao moral, e 16gico supor que
eles tambem assinalam tematicas que, de modo prioritario, ajudam
a construgao da personalidade moral de homens e mulheres em
cada urn dos momentos concretos da hist6ria de uma coletividade.
Os campos de problematizagao moral determinam aquelas ques-
toes sobre as quais cada individuo e a sociedade se sentem interpe-
1ados e responsiveis. Sao, pois, os espagos e tematicas as quais se
dedica especial aten€ao, sobre as quais se realiza urn trabalho de
clarificagao, de reconhecimento e de produ¢ao de id6ias de valor e
de praticas concretas. A partir dos campos de problematizagao
moral formamos nosso modo de vida e decidimos o tipo de vida
que queremos levar; em outras palavras, o que esti em jogo ali e a
constru€ao da personalidade moral de cada sujeito e a construgao
das formas de convivencia da coletividade.
Entendemos, pois, os campos de problematiza€ao moral como
espacos culturalmente construidos que ajudam a ler a experiencia,
que a problematizam e que de certo modo pautam os caminhos
que seguirao as respostas socialmente desejiveis. Mas isso nao im-
pede que nos campos de problematizagao se reflita, se discuta e se
projete a conduta moral. Abre-se, portanto, urn espago para a au-
tonomia, para a reflexao e para o dialogo.
Antes de mencionar, a tftulo de exemplo, algum dos campos
de problematizagao moral de grande atualidade nas sociedades
ocidentais, queremos frisar seu carater circunstancial e hist6rico.
Os campos de problematiza9ao moral, e sobretudo seu conterido
concreto, nao sao, de modo algum, eternos e universais; muito pelo
contrario, dependem das circunstancias particulares da situagao e
momento em que aparecem. i sabido que temas ja esgotados
como o da sexualidade ten urn papel recorrente nos processos de
moralizagao, mas o contetido concreto dos mesmos ten sofrido
enormes variag6es. Por outro lado, outras quest6es surgem com es-
5. Pn®®o©sso rd@ o®mstmug5® d@ p©ITs®nflnidfld\r m"M`{nll . 1177D
i`ccial for9a em determinado momento, como fruto de circunstan-
i`ifls muito precisas: a problematica apresentada hoje pela ciencia,
i`cla tecnica e pela informagao tern data de nascimento muito re-
i`cnte. Estes e outros exemplos poderiam fornecer provas suficien-
tcs do carater hist6rico e socialmente condicionado dos campos de
iiroblematiza9ao moral. Cada sociedade, em cada momento, apon-
t`.I como mais conflitivos alguns temas em detrimento de outros, e
tli a cada tema urn conteddo preciso e diferente do que seria dado
L.in outro momento. Esta posigao relativista com re§peito as expe-
riencias de moralizagao e aos campos de problematizagao moral
nao deve se estender ao modo de se enfrentar uma e outra realida-
tle. Experiencias e campos sao relativos a suas circunstancias his-
tt;ricas e sociais; grande parte dos resultados obtidos na construcao
tla personalidade moral e na organizagao da convivencia nao sao
universais. Mas, apesar disso, talvez seja possivel falar de universa-
lidade ao mos referirmos a alguns procedimentos e valores quc pcr-
initem encarar tais conflitos, respeitando as diferensas c rcssaltan-
do o minimo permitido por seres humanos que visam comparti-
lhar a vida e projetar formas de convivencia justas e solidarias.
• Tipologia de campos de Problematizafdo
Antes de mos concentrarmos nos campos de problematizagao
lnoral que nos parecem relevantes atualmente, temos de antecipar
i`lgumas considerag6es. Primeira: os campos que serao enumera-
tlos a seguir representam apenas alguns exemplos do conjunto de
campos de problematizagao moral existentes na realidade. Segun-
da: nao seria simples identificar todos os campos de problematiza-
+`ao realmente ativos e memos simples ainda seria determinar todo
t) conteddo que encerram. Terceira: apesar disso, 6 imprescindivcl
`dproximar-se de urn modelo de curriculo de educagao moral quc sc
paute em urn conceito te6rico titil e que estabelegamos requisitt>s
dos conteddos, fatos e conceitos de tal disciplina. E quam`: urn:I
sociedade multicultural sup6e que nela vao conviver cainpt>s dc
rtroblematizagao moral diferentes ou definidos de m'.mcin` ilistin-
t`ci, ao lado de outros campos comuns, em grande mcdida.
Para justificar uma relagao de campos de problcmatizi`+`i~`t) mo-
r.dl, podem ser seguidos caminhos muito difercntcs. I't)dcriamos
hasear-mos no que assinala a legislacao vigente. QLuando falamos
1174 . A oomstmungfi® dfl pems®mflnidfld,a momn
em temas transversais relacionamos as quest6es que a sociedade,
no entender do legislador, considera sumamente relevantes e dig-
nas de preocupagao educativa especial. Assim, quest6es como a
paz, a saride, a igualdade de oportunidades entre os sexos, o meio
ambiente, a sexualidade, o consumo, a convivencia entre grupos 6t-
nicos ou culturais diversos ou certos aspectos de civismo como a
educa¢ao do transito sao consideradas como tematicas nas quais
nossa sociedade coloca em jogo a convivencia e a formagao moral
de seus membros.
Mesmo que seja importante considerar aquilo que 61egalmen-
te estipulado, isso talvez nao esgote todos os caminhos para deter-
minar os campos de problematizagao moral de uma sociedade.
Para se obter uma imagem mais fiel das quest6es que em determi-
nado momento hist6rico tern urn papel relevante mos processos de
moralizagao, diversas vias metodol6gicas podem ser seguidas. Con-
forme expusemos anteriormente, acreditamos que o recurso desta-
cado pelos meios de comunicagao, assim como a indaga€ao direta
sobre o que preocupa as pessoas - tanto escolares quanto adultos
-, sao dois meios relevantes na tare fa que mos ocupa (cf. Puig, 1995,
p. 88-118). Em urn caso, dedica-se mais atengao aquelas tematicas
que tern uma relevancia ptiblica, ao passo que, no segundo caso,
pode-se indagar com mais precisao quest6es de carater privado.
Destacadas uma e outra via, e ao lado dos campos antes apon-
tados por terem sido reconhecidos legalmente, aparecem relevan-
tes tematicas como, por exemplo: o conhecimento de si mesmo e
a preocupa9ao pela pr6pria identidade e maneira de ser; a nature-
za e os valores que deve encerrar o relacionamento com os iguais e
com os membros de outras gerag6es; o reconhecimento das diferen-
gas entre pessoas e grupos, assim como sua potencializagao, em al-
guns casos, e seu enfrentamento, em outros; a convivencia no ambi-
to familiar como lugar essencial de socializa€ao primdria; o controle
da ciencia, da tecnica e da produgao, assim como a regulagao do seu
impacto na natureza e nas formas de vida humanas; a reconsideragao
das relag6es interpessoais, grupais e sociais na medida em que estao
afetadas pela discriminapao entre os sexos; a tensao e a analise inces-
santes das formas de organizagao da convivencia democratica; a con-
sideragao das formas de produgao, de distribuigao do trabalho e de
partilha da riqueza mos ambitos locais, nacionais e internacionais; o
5o Pmoo®ss® d© o®ms6n®uga® da pemsonfluidfld¢` m¢M.{bl . ]175
`iso do tempo livre; a convivencia do cidadao como espago de expres-
s`.~io de indmeras virtudes civicas; a consideragao dos temas ligados ao
cxercicio da profissao e certamente outras quest6es cuja enumeragao
nao consideramos essencial nem podemos fazer neste espapo.
De qualquer maneira, considerem-se os exemplos precedentes
i`t>mo alguns dos campos de problematizagao moral a respeito dos
tiuais se desenvolve atualmente a organizacao de formas de convi-
vencia justas e a construgao de uma personalidade moral que vise
simultaneamente a felicidade e a justiga. Sao campos de problema-
tizagao que tern surgido pela condensagao de certo ntimero de ex-
i.eriencias morais e que, gragas a reflexao, tern elaborado alguns
Lruias de valor que orientam a agao sociomoral dos individuos e da
coletividade.
Recursos Para erfuentar a experi6ntia moral
Tendo descrito, ate aqui, os meios de experiencia moral c o
i`ontetido das experiencias morais, cabe agora analisar os rccursos
cle que os seres humanos disp6em para enfrentar as dificuldades e
tts conflitos de valor que a realidade apresenta. Tais recursos permi-
tirao concretizar formas de a€ao sociomoral que permitam traba-
lhar, com garantias de sucesso, os problemas que a experiencia mo-
ral oferece em cada circunstancia s6cio-hist6rica.
Por recursos referimo-mos tanto a capacidades ou procedimen-
tos da consciencia moral ¢uizo, compreensao e auto-regulagao)
quanto a guias culturais de valor (normas, valores e id6ias morais;
modelos pessoais, acordos e leis; e instituig6es sociais) que formam
c orientam os indivfduos em seu trajeto biografico e as coletivida-
des em seu percurso hist6rico. Procedimentos da consciencia mo-
ral e guias de valor sao meios que se formaram ao longo da evolu-
t`io filogenetica e sociocultural da especie para enfrentar a g`dm't`
cada vez mais complexa de problemas morals que a realidadc aprc-
scnta. Tais recursos -procedimentos e guias -.-.-- sao adquiridt)s c
transmitidos aos jovens de cada nova geragao mediantc pr{)i`css()s
i.ducativos de carater formal e informal (cf. Wertsch, 1988, p. 44-
74; 1991, p. 36-43)4.
Na medida em que os meios de experiencia mttrnl `dprcscntam
tlilemas mais complexos, torna-se necessario construir recursos
Clue consigam enfrenta-1os adequadamente. Mesmo sendo escassa
)17(D . A ¢i®mstmunga® dfl p©ms®mflnidflde m®mn
a informa¢ao que possuimos sobre o passado destas quest6es, pode-
se supor que os recursos baseados nas reag6es emotivas, vistos como
principal regulador da convivencia, com o tempo tornaram-se ine-
ficazes como procedimento exclusivo para organizar corretamente
a vida em comunidades que se tornavam maiores e mais comple-
xas. Sob a pressao de novas necessidades de relagao, organiza9ao,
regulagao e diregao, provocadas pela crescente complexidade social,
resultou imprescindivel construir recursos morais que proporcio-
nassem modos mais eficazes de tratar os conflitos de valor. Em re-
1agao a processos desta natureza surgiram capacidades ou procedi-
mentos morais muito mais especializados do que a pura reagao
emotiva de natureza biol6gica e criaram-se, al6m disso, elementos
de cultura moral muito diversos e elaborados. Por sua vez, capaci-
dades e elementos culturais se cruzaram em uma relagao mutua-
mente constitutiva e enriquecedora.
A evolugao natural e cultural da especie humana propiciou o
aparecimento de mdltiplas e sofisticadas fung6es ou capacidades
psicomorais, que cada individuo tern de reconstruir durante seu
proccsso educativo para dar lugar aos procedimentos da conscien-
cia moral (ate agora temos falado do juizo moral, da compreensao
e da auto-regulacao). Concomitantemente, a evolugao sociocultu-
ral dos diversos grupos humanos tern provocado a cria€ao de mtil-
tiplos e complexos guias de valor que cada individuo tern de ado-
tar durante seu processo formativo para construir sua identidade
moral singular ou identidade biografica ¢a citamos as normas so-
ciais, as instituig6es, os valores e ideias, os modelos pessoais, os
acordos e leis). A fungao dos procedimentos da consciencia moral
e dos guias culturais de valor e dotar os individuos de recursos para
que possam enfrentar as experiencias morais que os meios socio-
culturais lhes apresentam.
Estes produtos da evolu¢ao natural, cultural e s6cio-hist6rica
dos seres humanos no ambito moral sao condensados ou cristali-
zados na personalidade moral de cada sujeito. Com isto pretende-
mos dizer varias coisas: primeira, que a personalidade moral, como
ja vimos no capitulo precedente, e formada por urn conjunto de
procedimentos ou capacidades que constituem a consciencia mo-
ral e por urn amalgama de elementos culturais que modelam a
identidade moral singular e biografica de cada sujeito. Em segun-
5. Pmoo©s§® d® o®mstITugao ddEL p©msonanitl&¢nct. m"i.¢hll . )177
do lugar, que entre os procedimentos da consciencia e os guias dc
valor nao existe separagao nem independencia, mas sim o contrario.
Procedimentos e identidade configuram a personalidade moral,
cntendida como urn todo. Isso quer dizer que o uso dos procedi-
mentos da consciencia, que nunca ocorre em urn vazio biografico,
vai constituindo a identidade ao enfrentar os conflitos da realida-
de com a ajuda dos guias de valor, mas por sua vez essa mesma
•identidade da forga, diregao e conteddo ao processo de agao socio-
moral no qual se usam os procedimentos da consciencia. Poderia-
mos dizer que o caminho que tragam os procedimentos da cons-
ciencia depende, em certa medida, do modo de ser ou da identida-
de pessoal. E, em terceiro lugar, obviamente, cada geragao e cada
individuo se depara, na sua ontogenese, com a tare fa educativa de
construir o conjunto de sua personalidade moral. Terao, pois, de fa-
zer suas, simultaneamente, as formas da cultura moral de sua comu-
nidade e os procedimentos da consciencia moral que a humanida-
de tern configurado. Mas, ao mesmo tempo, cada nova gcra¢ao
adapta, revisa e modifica os guias de valor e o uso dos procedimen-
tos da consciencia moral, de acordo com os objetivos mais pe-
rempt6rios. Ou seja, cada sujeito e cada grupo estao capacitados
para inovar moralmente.
Antes de encerrar, vamos resumir, as ideias que pautam o desen-
volvimento dos pr6ximos itens: consideramos que os procedimen-
tos de deliberagao e agao da consciencia moral e os guias sociocul-
turais de valor que modelam a identidade biografica de cada sujeito
sao recursos ou meios que permitem a execugao de uma agao socio-
Inoral cuja natureza deve enfrentar as dificuldades valorativas que
`.ipresenta a experiencia moral nos diversos meios morais.
Procedinentos da consci6ncia moral
A educagao moral como construgao entende que o primcirtt
clemento na formagao da personalidade moral sao as cxpcric.ni`iiis
de problematizagao moral com as quais o sujeito se dcp:`r`,` :`tt lttn-
Lro da sua biografia. No entanto, a mera existencia dc ct)nflittts dc
valor nao garante, em absoluto, nenhum proccsst> f{trmiitivt>. As
^,
• ^ . . ^ .
:|Xcpoe:]secTec;acs]am:roar]:]Pdr:bcL:dmaa:ij::tro:qxe=:d]°d:nqfi:C:n:a:?)C:::t['ec;°cTa
117ti . A`^ ¢MDns6muga® da pems®nflnidad® m®mn
moral e algo procedimental, e nao substancial, sua atividade dove
ser entendida mais como uma tare fa complexa que pretende deter-
minar o que considera correto para depois realiza-1a, do que como
uma iluminagao que, de modo instantaneo, permitisse separar o
aceitivel do inaceitivel. A consciencia moral e urn instrumento de
trabalho, mais do que uma tela onde se reflete misteriosamente o
valor moral da experiencia. A responsabilidade moral de urn sujei-
to nao se resume em aceitar os ditames da consciencia, e sim na
diregao dos trabalhos da consciencia durante a elaboragao dos pr6-
prios ditames - que, como 6 natural, ele devera assumir tamb6m
com responsabilidade. A consciencia nao e uma instancia que se im-
p6e de dentro de n6s, mas uma oficina onde se foja a deliberagao mo-
ral. A consciencia moral como uma caixa de ferramentas psicol6gicas
(que precisara da ajuda de ferramentas culturais) com as quais se ope-
ra sobre os problemas morais nao e uma metafora descabida. Voltan-
do mais uma vez ao infcio, diziamos que a construcao da personali-
dade moral decorre de controversias morais, mas precisa de uma
consciencia instrumental que permita compreender os conflitos, ana-
lisa-1os, avalia-1os e, por fim, modificar a realidade. Isto e, trabalhar
com problemas morais para construir methores formas de vida.
Ficou estabelecido que a entrada nos problemas morais se da
por procedimentos ou instrumentos da consciencia que permitam
o trabalho com eles. 0 que entendemos, pois, por procedimentos
da consciencia moral? Com esse conceito pretendemos designar
urn conjunto de fung6es ou capacidades psicomorais que permi-
tem a deliberagao e a diregao moral em situag6es de conflito de va-
1ores. Ou seja, sao instrumentos psicol6gicos dteis para analisar os
problemas morals, encarar os dilemas que apresentam, planejar
vias de otimizagao da realidade, avaliar as conseqtiencias de cada
opgao proposta, decidir da melhor forma possivel uma solu€ao e,
enfim, p6-1a em pratica. Os procedimentos da consciencia moral
sao, pois, urn conjunto de capacidades psicol6gicas imprescindiveis
para tratar as experiencias morais de problematizagao. Anterior-
mente, afirmamos que elas podiam ser consideradas como urn
conjunto de ferramentas desenvolvidas durante os processos de
evolugao natural, cultural e s6cio-hist6rica a fim de trabalhar com
eficacia sobre realidades pessoais e sociais controvertidas. Junta-
mente com os guias de valor, sao urn recurso que configura a agao
5® Pn®oo@ss® d@ c®ms6n`ug@® dfl nDems®mflnidad© mon.fill . 117¢)
sociomoral, a construgao da personalidade moral e a busca de for-
mas justas de organizagao social.
Sob outra perspectiva, os procedimentos da consciencia moral,
ainda que importantes, sao apenas ferramentas que permitem tra-
balhar sobre realidades controvertidas. Sao instrumentos que, em
teoria, permitem encarar eficazmente os problemas morais, mas
cujo uso nao podemos garantir que seja sempre correto. Uma fer-
ramenta 6 projetada com uma finalidade, ainda que possa ser usa-
da de maneira inadequada, por maldade ou por ignorancia. Por ou-
tra parte, mesmo supondo-se o melhor uso dos procedimentos da
consciencia moral possivel, nao se pode garantir - e seria indese-
jivel que isso acontecesse -que sejam alcan9ados resultados iden-
ticos, nem sequer semelhantes, para todos os sujeitos. Os instru-
mentos da consciencia moral sao ferramentas de trabalho moral
que permitem usos e resultados diversos. Urn uso corrcto dos ins-
trumentos descarta certos caminhos e certos resultados claramen-
te reproviveis, mas nao leva necessariamente a urn mesmo tipo dc
solugao para as controv6rsias morais. Em outros termos, os procc-
dimentos da consciencia moral podem ter urn cariter de certo
modo universal, mas isso nao sup6e que seu uso tenha de condu-
zir as mesmas solug6es e a uma necessaria unificagao dos modos de
vida. A universalidade dos procedimentos nao e contradit6ria com
a diversidade dos resultados.
Nao obstante a flexibilidade com que podem ser usadas as fer-
ramentas de deliberagao e a9ao moral, seu uso correto aponta para
certos valores e traga uma linha de conduta valiosa, mas nem por
isso conduz a urn tipo de dogmatismo moral. Neste sentido, con-
sideramos que o espirito critico se expressa em relagao a este mo-
mento da constru€ao da personalidade moral enquanto capacidadc
c coragem para usar com retidao e responsabilidade as ferramcn-
tas morais de que a consciencia, disp6e. Trata-se, pois, de conscguir
uma clara vontade de retidao. E uma aspiragao talvez limittld`.I m`.is
cssencial, uma vez que, como se sabe, o simples domfni() n{t ust)
dos instrumentos da consciencia nao assegura seu uso i`t)rri.tt) c
timbem nao garante a adequagao das solug6es alcanttld`.i*. N`,itl:i
Lrarante que, durante sua aplicagao, nao se enfraquct`n tt im[iulst>
I)ara continuar sem desanimo a 16gica argumentntiv`d ou cttinpt]r-
tamental que imp6e o uso correto dos instrumcnttts d'd conscien-
1l tit() . t'\ "nhs¢n.ung5o d@ pems®mflnidatle m®mfl
cia moral. Trata-se, pois, de forma-los adequadamente e usa-los de
forma correta, responsivel e apaixonada.
• Uma aproximafdo aos Procedimento§ da consciGncia moral
Vimos que os instrumentos da consciencia moral sao meios
que permitem tratar as experiencias morais pelas quais os sujeitos
passam e que permitem construir formas de vida e modos de ser
valiosos. Sao disposig6es que dao a consciencia de cada sujeito a
capacidade para dirigir por si mesma sua vida moral. Mas esta di-
regao se alcanga em virtude do carater sistemico da consciencia; ou
seja, da inter-relagao ou jogo conjunto dos diversos procedimentos
de delibera€ao e agao moral. Portanto, a seguir vamos vcr quais pro-
cedimentos dao forma ao espago da consciencia moral e como pode
ser descrito seu uso conjunto em situa€6es de controversia moral.
Tratar da primeira questao sup6e analisar os procedimentos ou
fung6es psicol6gicas que configuram a consciencia moral. Esta tare-
fa foi realizada, em parte, ja no capitulo anterior, mas ali se imp6s
a id6ia de globalizar os procedimentos da consciencia e sintetizar
suas diversas subfung6es nas capacidades de juizo, compreensao e
auto-regulacao. Aqui, pretendemos agir de modo inverso e proce-
der de maneira mais analitica. Portanto, vamos analisar a conscien-
cia delimitando e priorizando os procedimentos morais que nao
foram abordados anteriormente, uma vez que os consideramos in-
corporados no juizo, na compreensao e na auto-regulagao. Assim,
junto com eles vamos apresentar tambem o autoconhecimento, o
conhecimento dos outros, as capacidades emocionais e de sensibi-
1idade, e com as disposig6es para a coinunicagao e o dialogo. Em
conseqtiencia disso, temos procedimentos da consciencia moral
que afetam, respectivamente e de uma maneira especial, o conhe-
cimento, o pensamento, o sentimento e a atua9ao morais5.
Procedimentos da consciencia moral
• Conhecimento
Autoconhecimento
Conhecimento dos outros
• Pensamento
Juizo moral
5® PIT®oQss® tie c®mstmungao tla poITsonali¢ua¢n¢` mtM"l . Ilo )I
Compreensao critica
Disposi96es para a comunicagao e o dialogo
• Sentimento
Capacidades emocionais e de sensibilidade
• Atuaf ao
Auto-regula¢ao
4z£/oco774ccg.owc7z/a. Este instrumento da consciencia moral visa
facilitar o processo de conhecimento e construgao de si mesmo em
suas diversas facetas: obter uma imagem adequada de seu pr6prio
modo de ser, sentir e valorar. 0 autoconhecimento abrange tres
subcapacidades diferentes, embora complementares. Em primei-
ro lugar, consideramos que a formagao da personalidade moral
sup6e a capacidade de obter informagao sobre si mesmo e de
construir com essa informagao uma representa¢ao conceitualiza-
da de si mesmo. Em segundo lugar, o autoconhecimento abarca
tamb6m as habilidades para clarificar a si mesmo em rela¢o ao
conjunto de aspectos que configuram a pr6pria maneira de ser.
Trata-se de alcangar uma maior transparencia sobre os pr6prios
sentimentos, necessidades, desejos e motivag6es, assim como re-
conhecer as raz6es, as ideias e os valores que se aprecia. Em ter-
ceiro lugar, entendemos que o conhecimento de si mesmo sup6e
tambem a capacidade para integrar as diversas experiencias bio-
graficas e projetar o futuro. Trata-se de assumir o passado, dar-
1he urn sentido e construir urn horizonte que permita manter viva
a motivagao. Por tudo isso, o eu capaz de conhecer-se, avaliar-se
e projetar-se acaba tornando-se sede da responsabilidade moral e
da coerencia pessoal.
Co7z4ccg.77zc77/a c7oj oz¢/7iof. A capacidade de experimentar em si
mesmo os sentimentos alheios, diferenciando-os dos prdpritts, c dc
conhecer as raz6es e os valores dos outros sem confundir-sc com
cles e urn dos procedimentos basicos da consciencia mttr`dl. A16m
disso, queremos mencionar a capacidade de generaliznr t> iittnto dc
vista alheio de maneira que seja reconhecida a pcrspci`tiv`.I dc uma
terceira pessoa, a perspectiva da pr6pria socicd`.`dc no scu conjunto
c, finalmente, a perspectiva ideal, que defendcriam todos os sujeitos
que reconhecessem o ponto de vista moral ¢ustiga e solidariedade
1l t}P, . ^A\ i`\tMnLsfuuga® tla ptemsom@nidad\e momaEL
universais) acima de qualquer outro interesse pessoal ou coletivo.
Portanto, junto ao conhecimento do outro (seus sentimentos, ra-
z6es e valores), trata-se tamb6m de reconhecer, diante de cada urn
dos problemas morais apresentados, o ponto de vista de todos os ou-
tros, da sociedade e de uma perspectiva moral ideal. Aqui, torna-se
muito expli'cita a inter-relapao entre procedimentos da consciencia
moral, uma vez que a empatia e a tomada de consciencia de perspec-
tivas sociais sao condig6es constitutivas do juizo moral, da com-
preensao, do dialogo e do comportamento interpessoal benevolente.
/z#'zo "o7tz/. 0 juizo moral e o procedimento da consciencia
moral que permite perceber, reconhecer e refletir sobre situa¢6es
em que se apresenta urn conflito de valores. i urn meio para ex-
pressar opini6es arrazoadas sobre o que deve ser. Ele permite apre-
sentar raz6es para justificar a corregao ou incorregao de opini6es e
condutas morais relacionadas a situag6es de conflito. No entanto, as
raz6es que o jufzo moral proporciona nao sao aleat6rias, mas de-
pendem de principios e criterios de produgao de raz6es: estamos, de
certo modo, ante uma 16gica moral que configura a forma tomada
pelos juizos morais. Trata-se, portanto, de enfrentar os conflitos de
valor mediante raz6es que mos levem a preferir, justificadamente,
uma postura a outra; ou seja, que mos aproximem de juizos justos,
solidarios e cuidadosos em relagao aos demais.
Coap7t?c7cfGo c7.¢'/z.c¢. Se o jufzo moral € uma capacidade da
consciencia que apresenta a forma universal e incondicional da re-
flexao moral, a compreensao crftica e urn instrumento que permi-
te captar a dependencia da reflexao moral com respeito as particu-
1aridades das situag6es concretas e contextuais. Para alcanga-1o, a
compreensao apela para a razao, mas tamb€m para o sentimento e
as emog6es, bern como para a benevolencia e o amor. Jufzo e com-
preensao sao, pois, em certa medida, complementares. Assim como
acontecia com o jufzo moral, a compreensao s6 age quando se en-
contra perante algo que problematiza as opini6es e os conceitos.
Nesses momentos, a compreensao atua s6 como es forgo para co-
nhecer as peculiaridades das situag6es concretas e para encontrar
meios corretos de aplicar os crit6rios e valores gerais a situa€6es par-
ticulares. Tudo isso se obtem considerando as raz6es que tornam
5® PITooQss® do oomstmungao ,fla pemsonflni,tlfl¢ntp mtD"Dl . )1§1`3
plausivel a posigao de todos os implicados na situacao ou proble-
rna controvertido; vale dizer, compreender 6 concordar sobre algu-
rna coisa com raz6es que se trocam dialogicamente.
D¢.fpoj¢.fGcj¢¢r¢ 4 co"z£72z.c¢fjzo c o c7z.¢`/ago. As habilidades dial6-
gicas constituem a expressao funcional de urn dos procedimentos
mais complexos da consciencia moral. Entendemos por habilida-
des comunicativas e dial6gicas o conjunto de aptid6es conversacio-
nais, de atitudes pessoais e de valores civicos que, ante urn proble-
rna interpessoal ou social que implique urn conflito de valores
nao-resolvido, impulsionam todos os envolvidos a comprometer-
se em uma troca de raz6es que os aproxime de uma compreensao
mtitua e da busca de acordos justos e racionalmente motivados.
Isto 6, estamos diante daquelas disposig6es que facilitam uma tro-
ca construtiva de raz6es, bern como daquelas atitudes e valores que
levam a considerar de modo igualitario o ponto de vista de todos
os afetados pelo problema em debate. Trata-se de enfrentar os pro-
blemas de valor mediante o compromisso de urn dialogo que leve
em considera¢ao tanto os pr6prios interesses e pontos de vista
quanto os dos outros envolvidos na situagao conflitiva. 0 proces-
so dial6gico deve orientar o intercambio de raz6es para a obtengao
de urn acordo livre da pressao dos mais fortes ou influentes e, pelo
contrario, se baseie na consideragao das melhores raz6es, expressas
com total 1iberdade e igualdade por todos os afetados.
Capacidades emocionais e de sen§il]ilidade. A c;onsderuin rrrolal
tern na sensibilidade e nas emoc6es urn dos procedimentos de elu-
cidagao e condugao moral com origem filogenetica mais antiga.
Embora tal antiguidade nao signifique afirmar, de maneira algu-
ma, que ja nao seja mais titil. Muito pelo contrario, o impulso c a
diregao que oferecem a sensibilidade moral e as emoc6es sa{t, nn
iitualidade, absolutamente necessarios na construcao da pcrst)mli-
dade moral e na convivencia coletiva. A16m de serem ct>m[ittncn-
tes e motores de outros procedimentos morais, a sensibilidi`dc c `ds
cmo€6es permitem detectar os conflitos morais, scntir-sc i`fctadas
iior eles, captar valorativamente a realidade e, cnfim, i}npulsionar
c motivar com grande eficacia a conduta dos sujcitt)s. E, cm certo
lnodo, urn procedimento moral que engloba o trabalho que os de-
ll titl . A ¢`¢nis6n.uga® dfl peFTsomanid@d\[` momn
mais procedimentos de consciencia moral realizam por outros
meios. Pode-se afirmar que age antecipando ou revisando os resul-
tados que obtem dos outros procedimentos. Contudo, o mais cor-
reto seria afirmar que uns e outros complementam mutuamente
sua tare fa. Consideramos, pois, que as emo96es sao dignas de con-
fian9a, as vezes ate mais do que certas racionaliza€6es, mas tam-
b6m acreditamos que sao insuficientes para orientar o sujeito entre
os dilemas que apresentam algumas situa€6es sociais complexas.
Cabe acrescentar ainda que as emog6es nao sao reag6es esponta-
neas e de origem biol6gica, mas sim formas de comportamento
forjado culturalmente e estruturado segundo ideias e finalidades.
Portanto, a globalidade, a imediatez e a forga das emog6es e a sen-
sibilidade nao sup6em ausencia de elementos culturais em sua for-
ma€ao. Assim como os outros procedimentos, misturam, na sua
forma€ao, aspectos naturais, culturais e s6cio-hist6ricos.
f4#/a-7¥gz£/apGo. Dentre os diversos procedimentos da conscien-
cia moral merecem especial destaque os relativos a formagao do
comportamento moral. A obten9ao de maior coerencia entre o jui-
zo e a agao moral, a aquisigao de habitos morais desejados e a
construgao voluntaria do pr6prio carater moral dependem das
competencias presentes nos processos de auto-regulagao. Enten-
demos, entao, como auto-regulagao o conjunto de processos e me-
canismos psicol6gicos que permitem ao sujeito dirigir autonoma-
mente sua conduta. Isto 6, dirigir sua conduta de acordo com a
pr6pria vontade racional e, portanto, controlando as variiveis in-
ternas ou externas que lhe dizem respeito. Trata-se, pois, de urn
trabalho de autodire€ao em situa96es de conflito que hi de permi-
tir urn alto nivel de coerencia entre a reflexao moral e a agao, as-
sim como a progressiva constru9ao de urn modo de ser pessoal real-
mente desejado. Consegue-se tudo isso intensificando a relagao
consigo mesmo ate que o indivfduo se tome sujeito de seus pr6-
prios atos e seja, assim, capaz de planejar sua conduta segundo
pontos de vista pr6prios. Estamos, pois, diante de urn instru-
mento da consciencia moral que ajuda a p6r em pratica a conduta
e o carater do sujeito a prop6sito de situag6es de conflito moral.
Ate aqui, realizamos uma descri¢ao analftica de cada urn dos
procedimentos da consciencia moral que consideramos mais rele-
5. HDn`o¢osso dtr ¢iomstnungao ,da p,ems®nflHidfl¢na m¢Dn.All . )18`r:D
vantes. No entanto, 6 essencial compreender que esta lista de pro-
cedimentos nao expressa a realidade da consciencia moral e de suas
formas de operar. Foram apresentadas capacidades morais impor-
tantes e com urn perfil pr6prio bern definido, mas que nunca se
mostram nem operam de modo independente umas das outras. 0
funcionamento da consciencia moral, assim como o de cada uma
de suas capacidades, 6 incompreensivel se considerarmos isolada-
mente cada urn de seus procedimentos ou capacidades. Tampouco
pode-se chegar a compreender o funcionamento de qualquer urn
dos procedimentos morais ou o da consciencia no seu conjunto su-
pondo que algum desses procedimentos possua uma preponderan-
cia capaz de eclipsar os demais. QLuando se descreve a constituigao e
o funcionamento da consciencia moral deve evitar-se tanto o ato-
:i::a:1;:°]::1:::::C:do£:sesnetn°cS£)al?rfntfa:sS::ce[:r::°erd;::9eai't!:°d::
a consciencia moral como uma entidade operativa de naturcza sis-
temica. Vale dizer, uma rede formada por diversos procedimcntos
morais que se inter-relacionam. A consciencia moral emerge comt)
uma possibilidade de agao sociomoral dirigida pelo sujeito gra¢as
ao jogo complementar dos diversos procedimentos psicomorais.
Vejamos, novamente, as implicag6es desta maneira de entender a
consciencia moral.
• Natureza sistGmica da consciGncia moral
0 carater sistemico da consciencia significa, em primeiro lugar,
que nenhum procedimento pode funcionar de forma isolada e sem
o apoio das contribuig6es funcionais dos outros. Cada procedimen-
to moral utiliza os resultados ou capacidades funcionais dos outros
procedimentos em seu processo de trabalho. A guisa de exempl(\
sabemos que o jufzo moral requer o conhecimento dos demais, umn
vez que se trata de urn dos seus elementos constitutivos. E s:`bcmt)s
tambem que nao chega a se manifestar sem pelo memos urn:` t`t)ttr-
denagao com a capacidade de compreensao da realidadc c scm {` c:i-
pacidade de sentir algum tipo de emogao ligada a rc:ilid:`tli` quc sc
iulga. Vimos, anteriormente, que nao e possivel `.` auto-rcLr`ilat``.~u>
``cm contar com resultados e fung6es relativas .dtt dutt)i`tmhcci-
mento: e necessario conhecer as pr6prias finalidadcs c scr capaz de
observa-1as com rigor. Sabemos que o dialogo Ci urn dos procedi-
llti(D . A ¢ons¢mug5® da peFTs®nflnidaffle m®ITan
mentos da consciencia moral que aparecem com maior freqtiencia
como componentes constitutivos do funcionamento de outras ca-
pacidades morais; em casos como o da compreensao, e componen-
te essencial. E assim poderiamos seguir enumerando uma serie in-
terminivel de colaborag6es entre os procedimentos da consciencia
moral que os fazem mutuamente interdependentes.
Em segundo lugar, nenhum procedimento pode tentar agam-
barcar todo o trabalho e toda a responsabilidade da consciencia. A
consciencia nao se singulariza por nenhuma das capacidades que a
formam: nao admite a supervalorizagao de nenhuma de suas fun-
g6es morais. Nem o juizo, nem a compreensao, nem o dialogo, nem
a auto-regulagao podem dar conta, por si s6s, das capacidades
funcionais da consciencia. Consideramos epistemologicamente im-
procedente a pergunta sobre qual 6 o procedimento moral mais re-
1evante e, em conseqtiencia, julgamos errada qualquer tentativa de
resposta que individualize algum deles. Pode ser 16gico e ate inevi-
tivel que diversas filosofias ou psicologias morais tenham prioriza-
do alguma das capacidades morais. Motivos tais como a necessaria
(embora insuficiente e limitada) especializagao em algum aspecto
para poder estuda-1o com maior rigor ou a vontade de destacar al-
gum elemento especialmente esquecido ou relevante para a pr6pria
concepcao te6rica podem explicar, ainda que nao justificar, a ten-
dencia de priorizar urn procedimento moral sobre os demais. Po-
r6m, a realidade humana que psic61ogos e fil6sofos pretendem cap-
tar nao se esgota com sua particular e especializada contribuigao,
nem pode considerar-se como a mais relevante ou como aquela que
nos da a chave para compreender o funcionamento da consciencia
moral. E por essa razao que a consciencia moral humana e urn sis-
tema cuja explicagao s6 se encontra na relagao entre capacidades dis-
tintas, e nao na preponderancia ou exclusividade de alguma delas.
Em terceiro lugar, a qualidade boa ou rna do trabalho da cons-
ciencia moral supera cada uma das partes que a constituem. Ela
age como urn sistema, ou seja, o resultado do conjunto e mais im-
portante que o produto de cada uma das partes e mais que a soma
das respectivas contribuig6es. Com efeito, a agao sociomoral que a
consciencia operacionaliza 6 urn resultado irredutivel a seus com-
ponentes; nao e apenas conhecimento, pensamento, sentimento ou
atuagao: 6 uma especie de sintese de tudo isso que pode chegar a
5. Pmooesso d(a o®mstn`ug@o dfl p\emsonflflidlaidl`t` in()".tnl . )I I(W
manifestar qualidades morais emergentes ou novas. Com estas
afirmag6es queremos deixar claro o seguinte: que a consciencia
expressa uma capacidade operativa global que surge como sfntese
criativa realizada a partir de suas faculdades; que esta sfntese pode
enfatizar capacidades diversas e chegar a ser muito diferente em
fungao da situagao concreta com que se depara, das pessoas ou gru-
pos sociais que a realizam e da realidade sociocultural que serve de
marco e na qual atua a consciencia; que a sfntese que realiza a
consciencia moral de cada sujeito nao 6 igual nem funciona de
modo semelhante em qualquer momento do desenvolvimento for-
mativo do individuo; que esta sfntese se expressa, com a ajuda dos
guias culturais de valor, na agao sociomoral do sujeito, verdadeira
unidade de analise da consciencia moral; e que a forma de operar
da consciencia moral e os caminhos que segue a agao sociomoral
podem ser muito diferentes, ainda que essa pluralidade de percur-
sos pessoais e sociais nao implique a defesa do relativismo, pois
nem todos os percursos podem ser aceitos da mesma forma.
Finalmente, entendemos que a operatividade sistemica da
consciencia, que se expressa na agao sociomoral, nao e erratica, di-
rigida do exterior ou pre-programada, mas tern uma dire¢ao, ou
urn timoneiro consciente. As capacidades morais que formam a
consciencia moral devem ser usadas de maneira consciente e vo-
1untaria pelo sujeito: a consciencia pessoal ou identidade moral e
responsavel pelo uso dos procedimentos morais. Cada sujeito deve
atingir o controle do trabalho de sua consciencia moral. A conscien-
cia moral nao 6 uma forga interna descontrolada. i, antes, uma
for¢a interna que dirige cada sujeito. Os procedimentos da cons-
ciencia moral nao implantam, de modo algum, uma esp6cie de he-
teronomia interna na qual as faculdades da consciencia se aliena-
riam de si mesmas e funcionariam quase automaticamente. I'i`lt)
contrario, as capacidades da consciencia estao, por sua vez, submc-
tidas a vontade e ao modo de ser do sujeito que as possui. Pt)dc-sc
afirmar, metaforicamente, que a caixa de ferramentas, tui css:` fcr-
ramenta complexa que e a consciencia moral, precisa dc iini t)iii`-
rario que a use. 0 trabalho da consciencia 6 conduzidt), t)rLr:`niz{`-
do e regulado pelo sujeito que encara cada uma das cxpcrienci`ds dc
problematizagao que se sucedem em sua trajett')ria bittgrifica. Ex-
pressos ainda em outros termos, os procedimentt>s da consciencia
ll t`t` . A ouDms¢noug5® daL p,ems®maniitlatlie momn
moral sao conduzidos segundo o modo de ser de cada pessoa, con-
forme o modo como se cristalizaram na sua identidade moral va-
1ores, motivac6es, normas sociais, crit6rios 6ticos, modelos e outros
elementos morais. Por isso, para o born funcionamento dos proce-
dimentos da consciencia moral consideramos tao importante seu
desenvolvimento, ao estilo da discussao de dilemas que prop6s
Kohlberg para configurar o jufzo moral, como a constru€ao de urn
modo de ser pessoal que motive, conduza e regule o funciona-
mento das capacidades morais. Desenvolvimento ou ajustamento
dos procedimentos morais e uso, por parte de urn sujeito com uma
identidade moral positiva, sao as condig6es complementares de urn
correto funcionamento da consciencia moral.
Reparemos, antes de terminar este item, que boa parte da con-
cepcao sistemica da consciencia deve ser considerada como uma
hip6tese te6rica aceitivel, mas que mereceria urn desenvolvimen-
to descritivo bern maior e tamb6m maior sustenta9ao experimen-
tal. Contudo, e junto as referencias classicas como as fornecidas
pelos trabalhos de Vygotsky sobre a interfuncionalidade da cons-
ciencia, em uma perspectiva puramente pedag6gica, ha bastante
tempo vein se trabalhando com modelos educativos que tentam
formar` simultaneamente capacidades psicomorais diversas (cf.
Rest, 1986; Oser 8c Schlafli, in Berkowitz 8c Oser, 1985, p. 269-
96; Puig, 1995). Nesse sentido, parece-mos que as pesquisas que
estamos realizando junto ao Grup de Recerca en Educaci6 Moral
de la Universidad de Barcelona tern sido, em parte, uma tentativa
de abordar de maneira sistemica a forma9ao da personalidade mo-
ral. Concretamente, ``Transversal. Educaci6n Moral 6-16" 6 uma
proposta de materiais didaticos que pretendem cumprir os seguin-
tes requisitos: formar simultaneamente os diferentes procedimen-
tos da consciencia moral, usando-os a prop6sito de situag6es pes-
soais e sociais moralmente controvertidas (cf. Grup de Recerca en
Educaci6n Moral, 1994-1995).
• GGnese §ociocultural dos Procedimentos morais
De acordo com a defesa de uma educa€ao moral como cons-
trugao da personalidade, os procedimentos da consciencia moral
sao os elementos mais naturais do processo formativo, ou pelo me-
mos mais naturais que os guias de valor. Isto e assim porque sao, de
5. Pn.oo\{`sso dte oonstmungao da pemson®litnadl{i mo"ill . )I #\()
certo modo, instrumentos ja prontos em cada sujeito para que,
chegado seu tempo, se manifestem. Por6m, errarfamos se os con-
siderassemos como dependentes s6 de fatores maturacionais e qua-
se biol6gicos. 0 fato de os procedimentos da consciencia moral se-
rein instrumentos que neste momento da evolugao filogenetica for-
mam parte da natureza humana nao significa que sejam totalmente
independentes de fatores sociais e culturais, sem dtivida cruciais em
sua formagao. Os procedimentos morais sao, de certo modo, natu-
rais, mas recebem influencias de fatores sociais que coil]em ou im-
pulsionam seu desenvolvimento. Alem disso, seu funcionamento e
impossivel fora de urn meio cultural, institucional e hist6rico que o
permita ou o exija. Nesse sentido, 6 importante destacar, primeiro, o
carater interpsicol6gico que os procedimentos da consciencia tern.
Cabe salientar tamb6m que, em muitos aspectos, o contetido, o uso
e o valor que damos a esses instrumentos dependem das elabora-
c6es culturais que temos acumulado. Portanto, o caratcr sociocultu-
ral dos procedimentos da consciencia moral resulta tambem inega-
vel. Dai supormos que no desenvolvimento dos procedimentos da
consciencia moral convergem e se entrecruzam forgas naturais e so-
cioculturais (ha uma boa apresenta¢ao deste posicionamento da psi-
cologia cultural em Palacios, Con & Marchesi, 1990, p. 367-83).
Pretendemos afirmar, primeiro, que os procedimentos da cons-
ciencia moral, mesmo sendo capacidades que tern urn componen-
te natural, nao sao exclusivamente capacidades naturais. Ou seja, a
sua origem e desenvolvimento nao pode ser interpretada apenas a
partir de criterios biol6gicos nem a partir de principios evolutivos
ao estilo dos que Piaget usou para explicar o desenvolvimento da
inteligencia. QLueremos postular que os procedimentos da conscien-
cia moral sao o resultado de processos naturais de desenvolvimen-
to e de processos socioculturais de formagao. 0 que pretendcmos
dizer com isso e que tanto durante a formagao filogenetica, quc
dotou os seres humanos de tais capacidades morais, quanto dur{`n-
te a construgao ontogenetica, que cada individuo rcaliza, bcm
i`t)mo durante seu uso habitual, ao se defrontar com situat`t~>cs i`on-
trovertidas, os procedimentos da consciencia moral tom dcpcndi-
tlo e dependem de fatores sociais, institucionais, culturiiis e hist6-
ricos (cf. Vygotsky,1976 e 1979; Newman et alii, 1991; Wertsch,
1988 e 1991). A consciencia moral e totalmente pessoal, mas tarn-
)1¢)() . JA ¢®ms¢n.ungao da p\pmsonanitlad@ mormn
b6m completamente sociocultural. E isso significa que o funciona-
mento dos procedimentos morais esta sempre sendo mediado so-
cioculturalmente. Ou, em outras palavras, o seu funcionamento e
incompreensivel sem a contribuigao de elementos sociais e cultu-
rais: sem a intervengao dos guias de valor.
QLuando afirmamos que a fungao dos procedimentos e mediada
socioculturalmente, queremos dizer que os guias socioculturais de
valor atuam, em primeiro lugar, como apoio ou muletas do funcio-
namento das capacidades morais; em segundo lugar, que os guias
preveem ou pautam a resolugao de certas controv6rsias morals e, em
terceiro, que os elementos socioculturais contribuem para desenhar
a pr6pria natureza dos procedimentos da consciencia moral. Isto 6,
que o elemento sociocultural nao s6 prolonga a agao dos instru-
mentos morais a maneira de instrumentos culturais superpostos ou
adicionados, como tambem atua sobre os procedimentos, conferin-
do-1hes forma e contetidos caracterfsticos. 0 elemento sociocultu-
ral intervem na genese da consciencia: e uma forga que contribui
Para a criagao de seus instrumentos6.
Assim, o juizo moral, por exemplo, al6m de depender de for9as
maturacionais, que dotam os sujeitos de maior capacidade opera-
tiva, de principios de desenvolvimento que contribuem para am-
pliar progressivamente a capacidade de se referir a urn maior nti-
mero de sujeitos e entidades sociais de modo simultaneo, depende
tambem de fatores socioculturais. Urn desses fatores, por exemplo,
6 a complexidade do meio social, que implica a necessidade de jul-
gar moralmente, 1evando em consideragao os interesses pr6prios,
os interesses da coletividade a que se pertence, os interesses de ou-
tros grupos implicados, assim como o ponto de vista moral que
esta por cima de todos esses legitimos interesses particulares. A1-
cangar esse nivel de aprimoramento no julgamento depende, prio-
ritariamente, das exigencias ou complexidade do meio social. Os
fatores socioculturais expressam-se tambem mos auxflios recebidos
durante o processo de julgar urn caso conflitivo: conhecer ou nao,
embora de modo popular, as mckimas kantianas pode ser uma aju-
da incalculivel no processo de reflexao moral. Finalmente, depois
dos trabalhos de Gilligan, sabemos que o juizo moral e influencia-
do por fatores culturais que tendem a configura-1o de maneira di-
ferente em fun¢ao do sexo. Trata-se, no fundo, de uma modelagao
5o Pn.oo\pss® d,a c®ns¢n.ung5o da p,tlnsonanidfl,die momn . ]19Th
`ociocultural do trabalho sistemico da consciencia; ou seja, de pri-
vilegiar de maneira diversificada umas capacidades ou outras, em
l.iingao do sexo. Embora todos os componentes da consciencia de-
`i`mpenhem urn papel e ajam de modo inter-relacionado em todos
os individuos, e perfeitamente possivel que em certos casos algu-
iiia das capacidades psicomorais consiga relevancia superior as ou-
1ras.Nessecontexto,oscomponentesemocionaisparecemmaisre-
lcvantes no funcionamento sistemico da consciencia moral das
inulheres do que na dos homens (cf. Giuigan,1985). Estas breves
colocag6es servem para dar uma ideia do carater sociocultural do
jufzo moral.
Em outros casos, como no autoconhecimento, deparamos com
processos que entremeiam tambem o natural e o sociocultural. i
inquestionivel que o conhecimento de si mesmo depende de fato-
res matura.cionais e evolutivos que favorecem a capacidade de re-
ferir-se a si mesmo. Capacidade, naturalmente, nada 6bvia. Mas, a
partir desta possibilidade, realizam-se processos formativos de ca-
rater muito variado, em razao dos elementos socioculturais que in-
t?rvem.Porexemplo,podemosver,emprimeirolugar,queoconhe-
cimento de si pode ter uma funcionalidade moderna que vise in-
dividualizar o sujeito mediante a escolha de formas de vida dese-
jadas ou pode ser urn conhecimento de si nao-individualizador, na
medida em que 6 exercido para disciplinar de acordo com uma
norTa externa. Em urn caso podem ser utilizadas estrategias cul-
turais como a escrita de urn diario pessoal, enquanto no outro po-
dem ser usadas estrat6gias como a confissao. Seja como for, esta-
mos, em ambos os casos, diante de uma formagao sociocultural
muito diferente de uma mesma capacidade.
• Ufo sociocultural dos Procedimentos morals
Ate aqui, defendemos uma posigao sobre a qual ainda hf mui-
to por saber, mas que nao podfamos deixar de mencionar: a con-
vergencia dos fatores naturais e socioculturais na construcao dos
procedimentos da consciencia moral. Agora insistiremos, de certo
modo, sobre o exposto, porfem detendo-nos no funcionamento de
tais instrumentos. A tese que pretendemos defender refere-se a
impossibilidade de usar as capacidades da consciencia moral de
modo individualista ou contando apenas com as forgas pessoais.
)I \t)2 . A o®mstnoug@® dfl p,enosomennidade momfln
Portanto, estamos negando a possibilidade de urn uso solipsista ou
autirquico dos procedimentos da consciencia moral. A genese so-
ciocultural dos instrumentos da consciencia prolonga-se no uso
sociocultural exigido. Nao e possivel imaginar urn funcionamento
privado ou exclusivamente pessoal; e isso por varios motivos.
Mesmo nas situag6es em que as capacidades da consciencia mo-
ral sao usadas de modo particular e talvez espontaneo, o sujeito que
as utiliza em suposto isolamento esta trabalhando sozinho mas com
recursos de natureza sociocultural incorporados a sua consciencia.
Diz-se que o trabalho da consciencia e urn dialogo entre as vozes
sociais ou os pontos de vista que cada sujeito foi capaz de assimilar
ou decorar (cf. Silvestrini 8c Blanck, 1993). Portanto, mesmo mos
casos em que nao ha uma relagao social real, o sujeito supre, median-
te o arquivo social formado pela sua consciencia e pela sua identi-
dade, a controvirsia pdblica que ocorreria em outras situag6es.
No entanto, em muitas outras situag6es o trabalho moral da
consciencia se realiza em situag6es sociais reais; ou seja, em pro-
cessos pdblicos de controv6rsia e de ajuda. Nestes casos, gragas a
mdltiplos mecanismos psicossociais, a capacidade de cada sujeito
se ve incrementada, aperfeigoada, motivada ou exigida pela pre-
senga e a agao de seus interlocutores (cf. Coll, 1990, p. 105-88;
Lacasa, 1994, p. 109-37 e 163-96). Pode-se ate afirmar, parafra-
seando Vygotsky, que o domfnio progressivo dos procedimentos
da consciencia moral pressup6e uma aprendizagem coletiva que,
em seguida, se transfere para cada urn dos sujeitos participantes.
Seja como aprendizagem, primeiro social e depois pessoal, seja
como formas de ajuda que cada sujeito recebe nos processos de
trabalho moral, o certo e que o uso dos procedimentos morais e
inseparivel da relagao social. Tambem 6 certo que, as vezes, a co-
1etividade pode operar como uma forga contraria ao uso correto
dos instrumentos da consciencia (cf. Puig, 1993). Por exemplo,
urn grupo de discussao de dilemas morais pode chegar a posturas
que nenhum de seus membros teria conseguido individualmente,
como tambem pode, por pressao, inibir os processos de reflexao
de seus membros ate o,grau de impor certas posturas de modo
mimetico e irrefletido. E a isso que nos referimos pelo papel es-
sencial das relag6es sociais na formagao e uso dos procedimentos
da consciencia moral.
5® Pm®oess® d© oomstmunga® dfl p©ms®mflnridatla m®mcon . ][07D
Junto aos fatores sociais, os recursos culturais contribuem tam-
bem para a pauta do uso das capacidades morais. Com efeito, tra-
ta-se de salientar aqui a ajuda que certos elementos simb61icos
prestam durante o processo de trabalho com os instrumentos mo-
rais. Modelos sobre como usar os procedimentos morais; crit6rios
e ideias que pautam o uso correto dos procedimentos; e instituig6es
que regulam urn tipo de praticas encarnadas no born uso pessoal e
social dos procedimentos da consciencia moral sao alguns dos
guias culturais de valor que garantem ou incrementam a eficacia da
consciencia moral individual. A cultura 6, neste caso, urn suporte
ou urn programa do uso social da consciencia individual. A16m
disso, e 6bvio que os recursos culturais podem exercer uma influen-
cia positiva ou negativa. Nem sempre a cultura tern agido em fa-
vor de urn uso correto dos recursos da consciencia moral. Tambem
nao se pode afirmar que todos os mediadores culturais agiram
sempre com a mesma eficacia. Ha, no uso dos procedimentos da
consciencia moral, mediadores melhores que outros, mediadores
que, portanto, permitem urn incremento da eficacia, da sabedoria,
ousarfamos dizer. Pode-se, pois, falar de uma evolucao sociocultu-
ral dos mediadores culturais. Mudando de plano: possuir ou nao
possuir o sistema de numeragao aral]ico e essencial no desenvolvi-
mento das capacidades de calculo. Daf, talvez se possa afirmar que
ter uma id6ia das posig6es kantianas ou das exigencias dos Direi-
tos Humanos nao sejam quest6es irrelevantes para urn uso correto
dos procedimentos da consciencia moral.
Finalmente, alem dos reguladores sociais e culturais, enten-
demos que a tomada de consciencia e uma metaaprendizagem que
pode otimizar o funcionamento dos procedimentos da conscien-
cia. Por tomada de consciencia nao entendemos o uso pessoal das
capacidades, mas sim a reflexao pessoal (ainda que seja sempre
tambem social e cultural) sobre o uso que cada urn faz de tais ca-
pacidades. Trata-se da possibilidade de aperceber-se da prt')pria
atividade. Urn sujeito toma consciencia de urn conjunto dc ativi-
dades cognitivas, comportamentais e emocionais quando, paralcla-
mente a sua realiza€ao, percebe que as realizou e a mancira como
as realizou. Portanto, tomar consciencia dos procedimentos da
consciencia moral quer dizer: 1) conceitualizar ou conhecer os pro-
cessos cognitivos, comportamentais e emocionais que entrain em
 11\" . A ¢`omstITugao dfl peFTs®nflflidfldo moman
cena durante o uso das capacidades morais; 2) regular ou dirigir
voluntariamente e com intengao de aperfeigoamento tais processos
cognitivos, comportamentais e emocionais presentes no uso das
capacidades morais; e 3) valorar e dar sentido moral tanto a posse
dos procedimentos quanto a atividade de controle e conceituagao
de tais procedimentos que mos tornam mais donos de n6s mesmos.
Em sfntese, entendemos que a tomada de consciencia € outra ca-
pacidade pessoal, social e cultural que interv6m na formagao, uso e
otimiza€ao dos procedimentos da consciencia moral. Trata-se, de
certo modo, de uma mediagao da atividade dos procedimentos de
ordem superior. Estamos diante da autonomia, e nao da autarquia,
da consciencia moral.
Para finalizar este item, insistiremos brevemente na finalidade
dos instrumentos da consciencia moral, que e enfrentar e trabalhar
os problemas e controv6rsias morais. Ao faze-1o, varios resultados
sao alcan¢ados. Em primeiro lugar, o uso dos instrumentos morais
permite sua progressiva construgao e os faz cada vez melhores;
tornam-se mais desenvolvidos na medida em que sao usados com
freqtiencia em situag6es de conflito. Mas paralelamente, ao se
defrontar com os conflitos morais, nao s6 se consegue otimizar os
instrumentos da consciencia moral como tambem construir ou re-
construir formas de vida e convivencia, perfilar o conteddo de va-
1ores, adquirir atitudes, elaborar modos de pensar e crit6rios mo-
rais; enfim, construir a personalidade moral.
Guias de valor
Partimos do pressuposto de que a construcao da personalidade
moral implica encarar os conflitos de valor com os quais mos depa-
ramos mos meios de experiencia. Tambem vimos que enfrentar tais
controv6rsias morais exige urn trabalho que nao pode ser limitado
a aquisicao de pautas de comportamento, a clarificagao de valores
e ao desenvolvimento de capacidades. A forma€ao da personalida-
de e uma tare fa de construgao ou reconstrugao da consciencia e da
identidade moral. Mas construir a personalidade moral, al6m de
ser uma tare fa exigida pelos conflitos que a experiencia apresenta,
6 tamb6m uma atividade assistida por recursos ou ferramentas de
indole diversa. No item anterior, apresentamos urn desses recursos:
os procedimentos da consciencia moral. Vale lembrar, urn conjun-
5. Pnooo\pss® ,d,a ooms¢n.ung5o da pemsomanidflul{i m¢M.t`l . 1l¢)\rD
to de instrumentos ou capacidades que permitem entrar nos prt)-
blemas morais por meio de processos de libertagao e de a€ao. Es-
ses instrumentos da consciencia moral desenvolveram-se durante a
cvolugao psicobiol6gica e sociocultural da especie, e sao modelados
pelo sujeito durante o processo de seu desenvolvimento. Contudo,
j`i apontamos que o funcionamento dos procedimentos da conscien-
cia moral associa-se, indissoluvelmente, a certo tipo de ajudas so-
cioculturais. Em conseqtiencia, 6 16gico seguir o flo da argumen-
tagao sobre a constru9ao da personalidade moral referindo-se aos
rccursos culturais que intervem na atividade dos procedimentos da
consciencia. Todavia, como veremos logo adiante, os recursos cul-
turais ou guias de valor nao sao apenas ajudas prestadas as capaci-
ilades morals, mas sao, em si mesmos, recursos essenciais e impres-
i`indiveis no processo de construcao da personalidade moral 7.
Os guias de valor sao produtos culturais que, i guisa de recur-
stts ou instrumentos, medeiam a a¢ao sociomoral a fim de se con-
scguir a matima eficiencia na resolu€ao das controversias de va-
lt>r que apresenta a experiencia. De acordo com esta definicao,
i`onsideramos, em primeiro lugar, que os guias de valor, enquan-
tt> elementos culturais, sao entidades simb61icas que pautam as
`.t)rmas de vida de uma coletividade e lhes dao significado. Trata-
*c, pois, de informa€ao cristalizada gra€as ao significado que lhe
i'` dado. Assim, os guias de valor sao realidades informativo-sig-
i`ificativas que modelam as formas de vida e convivencia dos in-
{livfduos e sociedades. Uma norma social, ditados como "nao
tiucira para os outros o que nao queres para ti'', contos ou hist6-
I..i'.is, conceitos de valor, praticas como a confissao ou urn diario
Ill.ssoal sao alguns exemplos de guias de valor. Seu contetido, ain-
tl:` que aparentemente intangivel no comeco, da forma e impregna
i` vida de cada sujeito e o conjunto da realidade social (cf. Geertz,
`,95, p. 19-40).
Enquanto produtos culturais, os guias de valor tern sido cria-
`ltts pelas civilizag6es para facilitar a ado9ao de formas de vida in-
`lividual e coletiva viiveis, felizes e justas. Por outro lado, os guias
`li` valor sao adotados a cada nova gera¢ao, criticados no que se
t.ul`sidera necessario e reconstruidos de acordo com essas criticas.
Ntt cntanto, o resultado desse processo de criatividade cultural
lHi`t-tt pode ser favorivel para a vida moral da sociedade que o em-
\l `()I(D . A oomstn®ungao dfl |pemsomaELidade m®ITfln
preende como tambem pode ser prejudicial a convivencia. A bon-
dade de uma cultura moral depende apenas da responsabilidade e
acerto de seus autores.
Os guias de valor de uma coletividade formam uma cultura
moral a medida que mantem urn minimo de coerencia ou compa-
tibilidade entre eles. Isso nao quer dizer, porem, que nao possam
existir divergencias entre os guias de valor, principalmente no que
diz resp,eito a assimilagao e compreensao por parte de cada indi-
viduo. E 6bvio que nem todos os caminhos para enfrentar os pro-
blemas apresentados em uma mesma civilizagao sao semelhantes,
embora as grandes opg6es ou objetivos finais pretendidos prova-
velmente pare€am ser. De acordo com a natureza coerente, ainda
que diversa, de cada urn dos guias de valor, 6 possivel adotar, em
cada circunstancia, aqueles que achamos mais adequados para tra-
tar o tipo de problemas que devemos enfrentar. Os guias sao recur-
sos ou ferramentas culturais que formam urn A¢.Z projetado para urn
determinado objetivo, mas em cada situagao o operirio devera es-
colher o instrumento que achar melhor para realizar a tare fa que
tern pela frente. Estamos prontos para usaf urn determinado 4¢.Z
de ferramentas ou guias culturais de valor, enquanto outros sao
estranhos e socialmente inviiveis para n6s. Em posse de cada 4z./,
podemos faze-lo nosso ou ate confeccionar os instrumentos que
consideremos de maior utilidade para n6s. Em suma, o conjunto
dos guias de valor se apresenta como uma cultura moral coerente,
mas nao homogenea; como uma cultura moral que permeia com
seu sentido global, mas que permite usar de modo singularizado
algum de seus elementos e recusar outros.
Afirmamos, por outro lado, que os guias de valor medeiam a
atividade sociomoral; ou seja, entrain em relagao com as experien-
cias controvertidas e com os procedimentos da consciencia moral
para confeccionar urn tipo de agao sociomoral correta e eficaz. Os
guias de valor se colocam, de certo modo, entre o sujeito moral e as
experiencias de problematiza¢ao, contribuindo de diversas manei-
ras para a compreensao da situagao, para a atividade dos procedi-
mentos da consciencia e, enfim, para a realizagao da acao sociomo-
ral. A cultura moral regula a agao sociomoral.
Cada urn dos guias de valor tern, ate certo ponto, objetivos dis-
tintos; mas podemos afirmar, de modo geral, que sua fungao me-
5® Pno®¢i\psso Ida o®ms6nouga® dfl |pelfson&midfo¢u,[` rm,{M.thl . 11 L`)7
tliadora se concretiza em proporcionar ajuda aos sujeitos morals.
QLuer dizer, em servir de muletas durante o curso da agao sociomo-
i.`.`1. As vezes, oferecem solug6es contrastantes, outras, apresentam
horizontes normativos, programas de agao, propostas ou instrug6es;
c, em outros casos, prop6em crit6rios de uso que ajudam a condu-
';,ir corretamente a tare fa dos procedimentos da consciencia.
Os guias de valor sao elementos culturais que medeiam a agao
*ttciomoral para maximizar sua corregao e eficiencia. Os seres hu-
manos sao animais muito desprotegidos no que tange a capacidade
tlL` sobrevivencia fisica, e enormemente abertos ou indefinidos com
I-cspeito aos modos de viver e conviver. Ambas as formas de inaca-
li`.imento humano oferecem grandes possibilidades de desenvolvi-
mento, mas apenas quando possam ser preenchidas com recursos
`.ulturais que fechem e pautem as possibilidades de que cada ser
vivo disp6e. Em outras palavras, o exito humano precisa tanto da
ii`definigao e abertura iniciais quanto das pautas cultur`dis -nes-
ti` caso, de cultura moral -que reduzam e conduzam a variabili-
thide inicial. E, pois, neste sentido que afirmamos serem os guias
tlc valor entidades simb61icas que contem a variabilidade de for-
Ii`as de vida que toda vida humana apresenta no seu comego. Essa
limitagao de possibilidades, contudo, deve ser compreendida de
mttdo positivo, uma vez que nao elimina a liberdade, mas lhe con-
I.i.rc urn campo de possibilidades delimitado e compreensivel.
Dentro do espaco criado por uma cultura moral, cada urn dos
Hiiias de valor tern urn papel concreto enquanto mecanismo que
|`:`iita e regula a atividade sociomoral. Os guias oferecem objetivos
ti`ic conduzem a reflexao e o comportamento humano; descrevem
l"nbem trajetos por meio dos quais fica mais simples conduzir a
|u-t'tpria vida moral; fornecem mecanismos para reformular condu-
(:i` e modos de vida; dao sentido a informacao biografica de cada
i`ijcito; isto e, regulam, em urn sentido cibern6tico, a agao socio-
inttral e a compreensao do sentido da vida moral. Eles conduzem,
|wtrtanto, os processos de deliberagao e agao moral em busca da
u ti.rcgao e da eficacia. 0 que se procura e que a agao moral se apro-
x'Hnc cada vez mais dos objetivos que, em cada situa¢ao, os sujeitos
t iii i` coletividade consideraram mais justos -ou, se necessario, sc-
i:Hn modificados os objetivos para alcangar realmente situa¢t~)cs
iiii`is justas. A cultura moral, pois, busca a corre€ao. Mas vis:`, iittr
1l\t)ti . A ¢toms¢ITuga® da pelfs®mani¢ELfldte m®mn
sua vez, a viabilidade e a eficacia: deve ser uma postura correta,
possivel e conduzida por meios que a levem ao exito. Sao estas as
tare fas dos guias culturais de valor: 1imitar a abertura antropol6gi-
ca, regular a a9ag sociomoral e faze-1o conforme crit6rios de cor-
regao e eficacia. E a isso que se orientam os guias de valor que ana-
1isaremos a seguir.
• Aproximaf do a cultura moral
Sabemos que a cultura moral de uma sociedade e formada pelo
conjunto de seus guias de valor. Uma cultura moral sup6e certa
homogeneidade e coerencia entre seus componentes, ainda que
isso nao exija ausencia total de conflitos entre eles. No interior de
uma cultura moral viva deve haver controv6rsia e oposigao entre
pontos de vista e produtos culturais. Portanto, cada sujeito recebe
certas significag6es morals e certos guias de valor sem discussao
nem tematiza€ao, mas noutros casos deve escolher, discutir e refa-
zer os guias culturais de valor de acordo com sua responsabilida-
de pessoal e seu ponto de vista moral. A cultura moral, em parte,
esta pronta e, em parte, temos de repensa-1a criticamente em fun-
gao das situag6es problematicas concretas com que mos deparamos.
A adogao de guias de valor adequados 6 vital, uma vez que sua fun-
gao e regular e dar sentido a vida moral dos sujeitos e das comuni-
dades. No entanto, a a€ao sociomoral nao depende exclusivamente
de guias de valor, tampouco surge como mero resultado dos pro-
cedimentos da consciencia, mas se configura na confluencia de
procedimentos e guias a prop6sito das experiencias conflitivas. Fi-
nalmente, mediante a construgao e o uso da cultura moral, se pre-
tende conseguir corregao e eficacia na a9ao sociomoral dos sujeitos
e grupos humanos.
Ate aqui, sintetizamos certos tragos e fung6es da cultura moral;
agora, veremos com mais detalhes alguns de seus elementos cons-
titutivos. Na realidade, nao pretendemos esgotar o assunto com
uma enumeragao exaustiva; vamos comentar aqueles elementos que
mos parecem mais significativos e influentes, cientes de que o in-
ventario e passivel de melhora. Vamos nos referir, pois, as ideias
morals, as tecnologias do eu, aos modelos, as pautas normativas e as
institui96es sociais.
5o Pm®oess® d® oonstmugao da nD©ms®maELidatla m¢M.{hll . 11 ()`)
Guias culturais de valor
• Id6ias morais
• Tecnologias do eu
• Modelos
• Pautas normativas
• Instituig6es sociais
JJc'¢.¢j "or¢g.j. Entendemos por ideias morais urn amplo leque
tlc elementos simb6licos que permitem abordar a vida moral dos
"ijeitos e das comunidades descrevendo-a, dando-1he sentido, ava-
Iiando-a, projetando-a e pautando sua transformagao. As ideias
lnorais sao, ao mesmo tempo, elementos simb61icos que nos per-
Initem falar de outras id6ias morais, submetendo-as, por sua vez, a
i`ritica e transformagao. 0 resultado dessa atividade reflexiva sobre
I.'dtos e pensamentos anteriores cristaliza-se em uma variedade de
itrodutos informativo-simb61icos que chamamos id6ias. Portanto,
:`s id6ias servem para falar de fatos e de outras id6ias, mas ao fazer
isso novas id6ias mais elaboradas sao produzidas. Por6m, o que
u>nseguimos com as id6ias 6, sobretudo, intervir ou influir no cur-
in da realidade: as ideias sao eficazes e mos permitem fazer coisas
{`ttm elas (cf. Morin, 1992).
Ao falarmos de ideias morais mos referimos, em primeiro lugar,
',i conceitos e teorias €ticas que descrevem, explicam e projetam a
moralidade humana. Conceitos e teorias que tratam de "o que e" e
"t> que deveria ser'', ou de como saber "o que deveria ser''. Ideias
t`ttmo, por exemplo, as de dignidade humana, anomia ou bern co-
inum servem para mos entendermos melhor e nortearmos nossa
vida moral. Alem disso, teorias morais como a utilitarista ou a kan-
li`,rna tern dado forma ao modo como hoje mos parece possivel
i`cnsar moralmente. Por vezes, a tare fa de certos fil6sofos tern sido
tlcfinida justamente como uma tentativa de abrir caminhos para
|`i`nsarmos de outra maneira: de fornecer meios para transcender-
ii`tts uma forma de vcr a realidade. Sabemos, por outro lado, que
ulna forma de vcr acaba sendo uma forma de viver.
As mfu[imas e os valores morais sao dois tipos peculiares de
i`lcias derivadas das anteriores. As mckimas morais, entendidas
i`t)ino regras ou crit6rios de juizo moral ao estilo das propostas de
"J?") . ,t`^ ¢`®ms¢ITug@® da HDems®maflidflde momu
Kant (1946 e 1975), Mead (1982), Rawls (1979) ou Habermas (in
Apel et alii, p. 175-205), ou entendidas como os mais populares
ditados e provirbios que recomendam urn tipo de conduta adequa-
da, servem, em ambos os casos, e considerando-se as distancias,
para pautar a forma do juizo moral ou orientar a conduta moral
dos sujeitos. Sao como muletas que nos fazem lembrar, no nosso
foro interno ou no dialogo social, o que devemos fazer ou talvez
como devemos faze-1o.
Os valores ou, neste caso, conceitos de valor agem como crite-
rios substantivos de julgamento: mos dizem como devem ser as coi-
sas. Vale dizer, seu conteddo torna-se caracteristica, signo ou regra
que permite reconhecer a retidao dos atos, instituig6es ou ideias
humanas. Os valores oferecem certezas na determina9ao do corre-
to, assim como objetivos e motivagao para a conduta humana.
Nem por isso, contudo, as id6ias de valor permitem resolver todos
os conflitos humanos apenas com sua aplicagao. Assim, por exem-
plo, defendemos a vida como urn valor basico, mas isso nao oferece
solu€ao para muitos dilemas em que se enfrenta a vida com outras
considerag6es igualmente valiosas. Tal e o caso das controvirsias
sobre aborto ou eutanasia.
Finalmente, no bojo das ideias morals pretendemos tamb6m
incluir aquelas concep96es que permitem interpretar a realidade,
dar sentido tanto a ela como a pr6pria existencia e projetar formas
de vida e convivencia coerentes com essas cosmovis6es. Trata-se de
conjuntos de id6ias que, mesmo sob denomina€6es distintas, tern
desempenhado urn papel semelhante. Assim, as linguagens, no
sentido de Wittgenstein (1988); as tradig6es, de acordo com auto-
res como Macintyre (1987) ou Bellah (1989); ou as ideologias tal
como as entendeu Geertz (1995) teriam o denominador comum
de servir de fundo interpretativo e de sentido do conjunto da vida
moral. Concepg6es como o cristianismo, o marxismo ou o libera-
1ismo sao, com certa plausibilidade, algumas das linguagens morais
mais ativas em nossos contextos culturais.
7lcc72o/ogz.¢j c7o c#. As tecnologias do eu sao praticas que os in-
dividuos realizam sobre si mesmos, cuja mera realizagao ja 6 valio-
sa, embora seu valor mal[imo resida nas transformag6es pessoais
que produzem. 0 exame de consciencia classico, a meditagao e lei-
5. Pm®o®ss® de oons¢ITungao da |pemsonanidad® m®"ml . 2Wll
tura, a oragao, a conversa formativa, o cuidado do corpo, o aconsc-
lhamento psicol6gico regular, a escrita de urn diario intimo, o con-
trole e a organizagao do tempo de trabalho ou a observagao da
[ir6pria conduta sao alguns exemplos tipicos das tecnologias do eu.
Nesses e noutros casos, estamos perante urn leque de praticas re-
flexivas e voluntarias mediante as quais os sujeitos realizam certas
t>perag6es sobre seu corpo, sua mente, seus pensamentos, sua con-
tluta ou qualquer outro modo de ser. Tais operag6es podem ser rea-
lizadas de modo solitario ou com o auxilio e supervisao de outras
I)essoas. Seja como for, constituem tentativas de impor a si mesmo
i`crtas normas de conduta, mas principalmente visam conseguir
uma transforma€ao de si mesmo que assinale uma forma de ser e
tle viver (cf. Foucault, 1990, p. 48).
As tecnologias do eu visam intervir sobre si mesmo melhorando
tt controle sobre a conduta imediata, mas sobretudo destinam-se a
modificar a personalidade moral em todas as suas facetas. Sua pre-
tcnsao 6 reforgar a fun9ao de timoneiro da consciencia; pretendem
tttrnar eficazes cada urn dos procedimentos de reflexao e agao que
i`t>nfiguram a consciencia moral e se esforgam, enfim, para formar
iiina identidade moral substantiva condizente com os padr6es de ex-
``clencia moral que cada urn outorga a si mesmo. Sao, assim, urn
c`ttnjunto de praticas de construgao reflexiva de si mesmo ou, antes
tlc mais nada, tare fas formativas que ocupam certo tempo e reque-
i.cm tamb6m atengao e vontade. Por outro lado, pretendem dar for-
Iii'd a urn aspecto concreto da personalidade ou a seu conjunto: tra-
t:i-se, portanto, de produzir urn modo de ser. Assim, sao atividades
iirt>dutivas que o sujeito empreende ciente de que as realiza e de que
i`S aplica a ambitos de sua persona]idade que conhece e quer otimi-
';,:`r; conseqtientemente, sao praticas reflexivas. Nessas atividades, o
`ujcito constr6i conscientemente a si mesmo (cf. Giddens, 1995).
Apesar do evidente perigo de misturar tecnologias muito di-
vi`rsas, gostaria de citar alguns exemplos que hoje tern alguma re-
lt.vancia em distintos ambitos sociais. 0 primeiro caso 6 o das
;I t ividades voltadas para obter urn nivel elevado de "excelencia pro-
``i`sittnal''. Trata-se de uma preocupacao em conseguir urn estilo
Ill.ssoal e uma competencia profissional que tornem o sujeito urn
Ill.rfeito lfder empresarial. Encontramos nao s6 desafios t6cnicos,
Ill:`s tambem transformag6es relativas ao modo de ser pessoal. Tais
I?,a)2 . A ¢3®ns¢n.unga® da pem§®manidado m®mn
desafios exigem ocupagao e informagao; dai a abundante biblio-
grafia encontrada hoje sobre esses temas. A atividade desportiva
tern muito de tecnologia do corpo e da mente que, como se sabe,
exige urn preparo longo e intenso, e visa a obtengao do incremento
da destreza e de algumas transformag6es pessoais. Em outra ordem
de coisas, a oragao sistematica, em suas mdltiplas formas, e uma
das tecnologias do eu mais classicas e difundidas. Pelo dialogo reli-
gioso com Deus, ou pela medita€ao, o sujeito pretende conseguir
uma melhora no seu modo de ser que o aproxime da felicidade e da
bondade. Enfim, por perspectivas mais estritamente psicol6gicas,
tanto a infinidade de obras destinadas a propiciar a auto-ajuda
como as mtiltiplas propostas metodol6gicas ligadas a modificagao
da conduta tamb6m podem ser entendidas como modernas tecno-
1ogias do eu.
Em todos estes casos, estamos diante de urn produto simb6li-
co, a pratica tecnol6gica da qual se trata em cada momento, cuja
pretensao e pautar operag6es que visem transformar algum aspecto
do modo de ser do sujeito que as realiza.
/\4loc7c/of. Vamos considerar que urn modelo moral e qualquer
construgao simb61ica cuja finalidade e mostrar, mediante uma re-
presenta€ao exemplar, algum principio ou comportamento 6tico8.
Os modelos nao sao argumentag6es 16gicas, teorias explicativas,
conceitos valorativos ou juizos morais; eles conseguem, mediante
narrag6es, representag6es ic6nicas, filmes, condutas pessoais ou bio-
grafias pdblicas, mostrar de forma totalmente encarnada e concre-
ta uma maneira de realizar os valores. Os modelos apresentam
condutas, atitudes ou formas de vida que, al6m de propor valores,
manifestam a maneira de p6-1os em pratica. Como se pode supor,
os modelos estimulam algum tipo de imitagao nos sujeitos que es-
tao expostos a eles, embora isso nao implique necessariamente
uma c6pia mimetica. Os modelos mostram uma certa conduta que
encarna valores. Os receptores, por sua vez, deverao adota-1os tal e
qual ou faze-1os seus mediante uma transformagao que os aplique
is circunstancias concretas de sua vida. Em suma, os modelos reve-
lam a possibilidade dos valores, prop6em formas concretas de vida
que expressam e desencadeiam tambem processos de motivagao,
adogao e invengao de modos de ser e viver.
5o Pm®oess® de o®ms6n®unga® tl@ pemsomanitlfl¢llit` u"Dunll . I/(),Ti
Os modelos sao apresentados em contos, na hteratura, mos filmcs,
na arte, nas biografias ou nos personagens ptiblicos representativos.
Mostram, de multiplas formas, principios e valores morals (que tal-
vez nem todos possam ser considerados sempre corretos) e corividam
a transferir algum dos seus tragos a identidade moral do receptor.
Cabe advertir que os modelos nem sempre sao modelares para todos;
pelo contrdrio, ha muitos casos em que se apresentam como antimo-
delos, para provocar o contraste; em outros casos, pretendem mostrar
os mesmos desvios por que passam homens e mulheres em urn mo-
mento hist6rico concreto. Pode-se dizer que sao modelos para serem
cxperimentados mentalmente, em vez de reproduzidos mimetica-
mente. A distancia que hi, por exemplo, entre o modo como podem
chegar a comover certas imagens de arte relitiosa, os sonhos que os
:intincios publicitirios provocam, as pautas que tragam a vida de cer-
tos personagens ptiblicos de prestfgio ou as formas de vida que per-
mitem experimentar certos filmes e romances e tao enorme que pro-
vavelmente devamos reter apenas o seguinte: em todos esses casos,
cstamos diante de guias de valor que mostram, de forma obstinada,
'.ilgum criterio ou valor moral cuja adogao 6 facultativa.
P#zfftzj 7zo777¢cz/¢.I;¢j. As pautas normativas sao construg6es sim-
h61icas que uma coletividade da para si mesma e transmite a to-
ilos os seus membros com o intuito de organizar a conduta. Elas
sao, portanto, guias de valor que regulam de modo concreto e pre-
i`iso o comportamento dos indivfduos. Para consegui-1o, em pri-
ineiro lugar, as pautas normativas se preocupam em descrever com
t`lareza as condutas. Ou seja, antes de expressar principios de va-
lttr, o que fazem 6 explicar como se concretizam condutualmente
t ',`is crit6rios valiosos. Por isso, as pautas normativas eqtiidistam en-
( I-c a narra9ao de condutas singulares e a formulagao de principios
tlc valor: descrevem, de forma geral, tipos de conduta facilmente
`listinguiveis entre os comportamentos cotidianos de homens e
mulheres. No entanto, nao sao meras descrig6es; sao descrig6es de
I.t)ndutas que se prescrevem: as condutas descritas devem ser ou
t.vitadas, ou implementadas. Nesse sentido, para que uma pauta
``I`cgue a ser uma pauta normativa, ela nao pode se limitar a des-
t`ri\`ao asseptica de comportamentos, mas deve obrigar seus recep-
lttrcs a imita-1os ou a evita-1os. Em terceiro lugar, as pautas nor-
'2()4 . A oomstITunga® da p\eITsomflnidflde momfl
mativas descrevem e prescrevem condutas que expressam valores.
As pautas precisam formulas singulares que prop6em valores de-
sejiveis para determinadas situag6es e para enfrentar certo tipo de
problemas. Esses valores podem ser qualificados propriamente
como morais - apelam para condutas universalmente corretas -
ou talvez convencionais - apelam para condutas cuja corregao 6
fruto de consenso particular -----, mas em qualquer caso entende-
mos que as pautas normativas se referem a valores sociais ou mo-
rais. QLuanto a funcionalidade, as pautas normativas podem ser
entendidas como descrig6es que prescrevem condutas valiosas e
cuja utilidade esta em fazer previsiveis as condutas humanas e as-
sim conseguir que os comportamentos individuals permanegam
enla€ados, garantindo a organizagao e a regulagao das rela¢6es in-
terpessoais e sociais. Trata-se, em suma, de pautar as condutas
para garantir urn tipo de comportamento que fornega formas de
vida viaveis e justas. Finalmente, as condutas, na medida em que
descrevem e prescrevem comportamentos valiosos, transmitem,
em primeiro lugar, habitos e formas de conduzir-se, mas, de urn
modo derivado, as pautas normativas acabam transmitindo tam-
bem os valores e principios que expressam.
Dentre as pautas normativas devemos destacar as seguintes:
costumes sociais; regra.s e normas; leis e acordos. Os costumes so-
ciais sao pautas normativas que prescrevem condutas, mas o fazem
sem tematizar seu contetido e o transmitem por meio de mecanis-
mos em grande medida inconscientes. As regras e norma; sao pau-
tas bern mais conscientes na sua elaboragao e transmissao, cuja fi-
nalidade e estabelecer padr6es de comportamento mais ou memos
amplos; as vezes, se diz que as regras sao prescrig6es que nao ofe-
recem nenhuma margem em sua aplicagao, cumprem-se ou nao se
cumprem, ao passo que as normas permitem modos diversos de
implementagao e niveis mais ou memos altos de cumprimento (cf.
Heller, 1995, p. 47-67). As leis e os acordos sao pautas normativas
que exigem urn elevado nivel de consciencia, que se expressa na te-
matizagao clara de seu contetido, na obrigagao de alcan9ar acordos
sobre o prescrito e na necessidade de basea-1os claramente em cri-
t6rios de utilidade ou de valor (as Constituic6es, as leis de urn pals
e a Declarapao Universal dos Direitos Humanos constituem exem-
plos claros deste tipo de pautas normativas).
5. Pm®oesso d© o®nstmug5o da p©msonflnidfldtp muDn.tDl . ;2¢)`rD
Gostaria de encerrar dizendo que acredito estarmos longe de co-
nhecer bern os mecanismos mediante os quais as pautas normativas
intervem na realizagao da agao sociomoral. No entanto, preocupa-
t`6es classicas - como transmitir o sentido e o conteddo da legisla-
t`ao basica, a vontade de ensinar e sensibilizar a prop6sito do conted-
do dos Direitos Humanos e, em outra ordem de coisas, os esforgos
para tematizar a normativa escolar apresentada nas pedagogias reno-
vadoras deste seculo - constituem exemplos que podem mos ajudar
{i usar melhor estes guias de valor e a compreender melhor quais sao
tts dinamismos psicossociais que os tornam eficazes.
J72j/z./z#.fGcf focz.4¢.j. As instituig6es sao formas sociais que diri-
gem e garantem a atividade humana de maneira que objetivos va-
liosos possam ser alcangados. Ao afirmar que as instituic6es sao
formas sociais queremos dizer que sao entidades surgidas da orga-
nizagao de diversos elementos constitutivos. Vale dizer, uma insti-
tuigao, de maneira explfcita ou implfcita, tern previstas certas fi-
nalidades que justificam sua existencia; as vezes, para o melhor
cumprimento desses objetivos, pode dar a si mesma uma definicao
de suas metas e valores e do que pretende fazer para atingi-1os.
AI6m disso, as instituig6es realizam urn conjunto de atividades e
tare fas que as define de maneira especffica. Por outro lado, em
qualquer instituigao se travam formas de relacionamento e convi-
vencia que freqtientemente assumem uma relevancia essencial. Por
ulltimo, as instituig6es costumam contar com certos dispositivos ou
regularidades previstos para favorecer o funcionamento adequado
das tare fas e das relag6es.
Gragas a organizagao desses elementos constitutivos, as insti-
tuig6es dirigem e garantem a atividade humana nas diversas or-
tlcns da vida. As instituic6es sociais atuam como guias de valor a
medida que conseguem tornar seu sentido compreensivcl aos su-
icitos e transmitir, ao mesmo tempo, as praticas quc cxigcm. As
instituig6es sao eficazes do ponto de vista form`ativo porquc transmi-
(cm significados e destrezas sem deixar de operar: cnsinam c fun-
``it)nam ao mesmo tempo, ou melhor, ensinam funcionando. Este
modo de operar obriga os sujeitos a mergulharem no funciona-
iiicnto da instituigao e adota-1o i guisa de experiencia e sem a pos-
*ibilidade, pelo menos em principio, de abandonar a instituicao.
''J"D . A ooms¢ITunga® dfl peITs®manidade momn
Entra-se em urn rio que flui por urn caminho ja tra¢ado, de ma-
neira que 6 o pr6prio rio que mos leva, em principio quase sem sa-
ber, ainda que durante o percurso consiga ensinar as habilidades
necessarias para navegarmos adequadamente nele. i evidente, por
outro lado, que as instituig6es permitem ou devem permitir a crf-
tica e a demissao. Na realidade, as instituig6es evoluem a medida
que os sujeitos introduzem modificae6es durante seu uso.
Finalmente, as institui€6es pautam a atividade humana para al-
cangar com maior facilidade objetivos valiosos. QLuer dizer, estabe-
1ecem formas de se conduzir mos campos do trabalho (empresa ou
escola), da convivencia (familia ou parlamento) e da realizagao
pessoal (igreja ou centros de lazer). Nesses e em outros casos, tra-
ta-se de cristalizar valores e princfpios morais em formas sociais,
de maneira que pautem o comportamento dos sujeitos e transmi-
tam o sentido que cada instituicao encerra.
Q±;uanto ao modo como os guias de valor intervem na configu-
ra¢ao da agao sociomoral, resta, conforme ja foi indicado em va-
rios casos, uma infinidade de coisas a se conhecer. Junto a uma im-
portante tradigao moral que se baseou quase exclusivamente na
transmissao de pautas culturais valiosas, nao temos uma experien-
cia semelhante que nos informe sobre o modo como agem os guias
de valor quando nao se trata, tao-somente, de transmiti-1as via
inculcagao, mas sim de usa-1as em processos complexos de cons-
trugao da personalidade moral; ou de como utilizar os guias em
processos de formagao moral mos quais intervem tambem a cons-
ciencia pessoal aut6noma e o conjunto de seus procedimentos de
elucidagao e agao. Trata-se, pois, de descrever o funcionamento
dos guias de valor nao mais como urn elemento moral que mos 6
imposto, por6m como urn recurso moral que mos e oferecido e que
podemos usar para enfrentar as experiencias de problematizagao.
• Conseqi}Gncias da natureza cultural dos guia§ de valor
Mesmo sem estar talvez completamente esclarecido o modo
especifico de atuar de cada urn dos guias de valor na construgao da
personalidade moral, parece bastante claro que todos eles orientam
a agao sociomoral a modo de linhas de fuga ou de horizontes va-
1orativos. Fazem-no enquanto propostas que nao marcam com
exatidao como devem ser as coisas, mas mos mostram para onde
5a Pm®c\e`ss® d© c®ms¢noug5® dfl |p©msom@nitlfl¢ntf` m"D"nl . '`J!¢)7
devem se dirigir. Orientam, mas nao determinam a agao sociomo-
ral. Os guias (conceitos, teorias, mirimas, tecnologias, modelos,
normas, leis ou instituig6es) atuam como muletas que configuram
o funcionamento dos procedimentos da consciencia moral e que,
afinal, orientam e dirigem a agao sociomoral. Vale dizer, mostram
caminhos que proporcionaram 6timos resultados em outras cir-
cunstancias ou apresentam crit6rios que tern regulado corretamente
a vida e a convivencia humanas. Os guias de valor sao, portanto,
prolongag6es culturais que ajudam na realizagao da agao sociomo-
ral e transformam a personalidade moral.
Sao justamente esses tragos carateristicos da essencia cultural
dos guias de valor que sugerem os comentarios a seguir. Primeiro,
os guias, enquanto produtos culturais, sao o espa€o privilegiado
das diferengas morais. Os guias sao produtos pr6prios de diferen-
tes grupos sociais ou de diferentes comunidades que, de alguma
forma, mostram sua hist6ria, suas circunstancias e os problemas
que tiveram de enfrentar. Por conseguinte, a heterogeneidade dos
guias plasma as diferengas morais que produziram distintas expe-
riencias problematicas. A variedade mos guias de valor expressa di-
versidade moral, mas tamb6m pode manifestar as regularidades
morais que cada urn dos grupos e sociedades vai encontrando ao
longo de sua hist6ria. Q±;uer dizer, os guias podem explicitar tam-
bem valores e formas de comportamento que tendem a ser co-
muns. Finalmente, os guias sao material sobre o qual hao de versar
os principais esforgos de compreensao entre culturas. As socieda-
des multiculturais, e hoje toda a humanidade, devem praticar o dia-
logo intercultural, contrastando seus respectivos guias culturais de
valor. Os guias expressam, pois, diferen9as e semelhan9as e permi-
tem a compreensao mtitua das distintas posig6es culturais.
Segundo, os guias de valor, como todo produto cultural, estao
submetidos a processos evolutivos de mudanga. Nao sao produtos
cstaticos e acabados; sobre eles se exerce uma incessante atividade
de critica e transformagao. Tal atividade critica age, em parte, de
inodo espontaneo, mas em muitos outros casos tamb6m acontece
como resultado de urn enorme es forgo consciente para otimizar os
Lruias de valor. A evolugao dos guias culturais de valor nao e ape-
nas urn produto do acaso, antes e possivel comprometer-se ativa-
Inente na transformagao consciente e voluntaria dos elementos
2()tt . A o®ns6n.ungfio da HD©msomflELidfldo m®mfln
culturais de valor. E possivel encontrar sociedades que relaxam
moralmente, quer dizer, deixam de renovar os guias de valor que a
tradigao lhes legara. Seja como for, o que parece claro 6 que as so-
ciedades podem trabalhar sobre guias de valor para otimizar sua
corregao e eficacia. Essa possibilidade torna-se basica na medida
em que os guias sao urn dos espagos essenciais do progresso moral
das pessoas e das sociedades. Poderfamos afirmar, se mos fosse per-
mitido, que a natureza moral das pessoas tern variado pouco e mui-
to devagar ao longo da evolugao humana, mas que o progresso (e
tambem a decadencia) moral que tern ocorrido depende, primor-
dialmente, desses recursos ou prolongag6es culturais que sao os
guias de valor. A moralidade e regulada, em grande medida, pelos
guias de valor: uma boa muleta moral pode constituir enorme ajuda
no progresso moral dos indivi'duos e das sociedades. Isso equivale a
dizer que a vida moral de uma comunidade se exerce, essencial-
mente, na educagao de seus membros e no estado em que se en-
contra sua cultura moral: a qualidade moral de sujeitos e coletivi-
dades depende da qualidade moral de seus guias de valor. Daf, a
importancia em reconhecer que os guias podem evoluir, que na sua
evolu¢ao participam de maneira consciente os seres humanos e,
enfim, que tal participagao pode ser impulsionada pela for€a de
vontade e por criterios de valor assumidos responsavelmente. Uma
das tare fas de todo cidadao, das ciencias sociais, das artes e dos po-
liticos e intelectuais e manter viva a cultura moral da sociedade; ou
seja, pensa-1a e repensi-1a em relagao aos problemas morais com
os quais depara qualquer coletividade.
Terceiro, a responsabilidade educativa dos professores se de-
senvolve, em grande parte, na busca de uma linha equilibrada de
trabalho em torno dos guias de valor. Este aspecto merece espe-
cial atengao porque a educagao moral baseada em valores absolu-
tos ou na transmissao unilateral de habitos virtuosos centrou-se
quase exclusivamente na sele€ao e transmissao de certos guias de
valor, com a esperanga de que sua simples posse resolveria a vida
moral dos indivfduos. Por outro lado, tendencias como a clarifi-
ca€ao de valores ou o desenvolvimento do juizo moral reagiram
as posi96es anteriores excluindo quase por completo os guias de
valor de seus respectivos projetos de educa€ao moral. Nao soube-
ram ou nao conseguiram incorporar os guias de valor no seu tra-
5a Pn`®o®ss® de o®ms6n`ungao d@ p©msonanidfltlit` m{Dn'tbll . 2()¢)
balho educativo. Sua tare fa formativa concentrou-se no desen-
volvimento e uso de certos procedimentos da consciencia moral,
mas sem procurar quase em absoluto a ajuda cultural. Seja por
excesso, seja por ausencia, nenhuma das posig6es anteriores faz
justiga ao papel dos guias de valor na formagao moral. Ficou cla-
ro que entender a educagao moral como construgao implica urn
processo para o qual convergem: a sensibilidade para as experien-
cias conflitivas que apresenta a realidade; o uso dos procedimen-
tos morais para trabalhar tais conflitos; e a ajuda dos guias de va-
1or para mediar a atividade sociomoral que o sujeito realiza. Se
n6s estamos certos, os educadores e as educadoras tern novamen-
te uma enorme responsabilidade na escolha e transmissao dos
guias culturais de valor; tern, alem do mais, a grande responsabi-
1idade de nao cair em uma pura transmissao impositiva. Devem
saber dosar seu compromisso com os guias de valor fundamen-
tais com o respeito a autonomia moral dos seus alunos e alunas.
Os educadores deverao trabalhar com guias de valor, mas deve-
rao fazer urn enorme projeto formativo que saiba seleciona-los,
que saiba afirma-1os sem violentar a consciencia dos educandos e
que saiba trabalhar com eles com vistas a construgao aut6noma
da personalidade moral. Em suma, que nao os silencie, mas que
os apresente comprometidamente quando assim for requerido,
que respeite sempre a consciencia de seus alunos. Os guias sao
recursos para construir com autonomia e com ajudas a personali-
dade moral.
Afdo sociomoral
A agao sociomoral e urn comportamento complexo que deriva
de operag6es significativas intencionais que o sujeito realiza para
enfrentar situa96es moralmente controvertidas9. Embora compos-
ta de fung6es de ordem inferior - as opera¢6es dos prttccdimcn-
tos da consciencia -e inserida num sistema de significat``at> maior
- o trajeto biografico -, entendemos quc a tl¢`ao sttci{tmoral e
uma unidade de analise na constru¢ao da perst)nalidadc moral. i
o tipo de conduta em que devemos centrar nossa aten¢`ao porque
nela convergem os diversos elementos que participam da constru-
gao da personalidade moral. A a€ao sociomoral realiza-se no inte-
rior de algum dos meios de experiencia moral, com a finalidade de
I:J! 1l () . ,;\ ¢`{»nstn.ugao da p,ems®manidatle moITan
enfrentar as situag6es controvertidas (experiencias de problemati-
zagao moral) mediante o uso combinado dos procedimentos da
consciencia moral (conhecimento de si mesmo, juizo moral, com-
preensao, auto-regulagao) e apoiando-se nos guias culturais de va-
lor (ideias morais, tecnologias do eu, modelos, pautas normativas
e instituig6es) que pautam o modo de proceder e as possiveis vias
de solugao para os conflitos de valor. Portanto, a a€ao sociomoral 6
a unidade minima significativa do comportamento moral porque
serve para enfrentar em seu conjunto as dificuldades que apresen-
ta cada uma das experiencias morais - mesmo sendo, por sua vez,
urn comportamento complexo que resulta do trabalho combinado
dos procedimentos da consciencia e dos guias culturais de valor na
tare fa de enfrentar as controversias de valor.
De acordo com esta primeira abordagem, acreditamos que a
agao sociomoral nao se confunde com outras formas de compor-
tamento mais simples. Por outro lado, a agao sociomoral nao se re-
duz a movimentos ou interven¢6es fisicas no meio em que age o
sujeito; tambem nao pode confundir-se com as reag6es espontaneas
diante de certas influencias exteriores nem equiparar-se com as
condutas elementares do tipo estfmulo-resposta. A agao sociomo-
ral nao e movimento, rea€ao ou habito, porque em nenhum caso
pode prescindir da intencionalidade e significagao que a conscien-
cia moral traz. Ate aqui nao deve haver excessiva dificuldade para
aceitar que estas formas de comportamento humano podem ser
inclufdas como elementos na acao sociomoral humana, mas em si
mesmas nao o sao, uma vez que esquecem justamente do que e
mais peculiar na moralidade: a autonomia da consciencia. Nestas
formas o sujeito fica reduzido a urn organismo que reage, e isso
nao e urn sujeito moral aut6nomo.
Talvez seja mais dificil admitir que as operag6es dos procedi-
mentos da consciencia moral nao podem ser consideradas, por si
s6s, ag6es sociomorais. Operag6es da consciencia moral - como
determinar a pr6pria opiniao em relagao a urn problema, julgar a
corregao de urn fato e dar raz6es que sustentem o juizo, compreen-
der o ponto de vista e os sentimentos de todos os implicados em urn
conflito de valores ou conduzir-se conforme crit6rios de valor aceii
tos - sao comportamentos morais basicos, mas nao ag6es socioL
morais. Todos esses comportamentos contribuem, desde sua espe-
5o Pmoo\ess® de o®mstITunga® d@ pemsonanitELa¢it\t` m{Dn®tbl . 21111
cificidade, para construir a agao sociomoral: fazem parte da a¢ao
sociomoral. Vale dizer, nenhum deles e suficiente, por si s6, para dar
resposta completa a urn problema moral, mas todos tern urn papel
insubstituivel e bern definido na confec€ao de uma acao sociomo-
ral correta e eficaz. As opera€6es dos procedimentos da consciencia
moral sao comportamentos intencionais e significativos, e o sao
precisamente porque em cada caso enfrentam urn mesmo problema
moral que faz o amalgama das respectivas tare fas em fungao de urn
objetivo tinico. Por isso, consideramos que a a9ao sociomoral se for-
ma pelo trabalho combinado dos procedimentos da consciencia
moral e, portanto, nenhum desses componentes isoladamente pode
ser visto como unidade de analise da conduta moral. Em outras pa-
1avras, para analisar a conduta moral humana temos de centrar-nos
no estudo da agao sociomoral. QLuando consideramos o autoconhe-
cimento, o jufzo, a compreensao, as emog6es ou a auto-regulacao
separadamente conseguimos apenas uma imagem limitada e parce-
1ada do comportamento humano. A a€ao sociomoral esta mais pre-
ocupada em descrever a vida moral das pessoas do que em conhe-
cer como opera cada uma de suas capacidades morais.
Se a agao sociomoral nao pode se limitar aos comportamentos
reativos nem as operag6es dos procedimentos da consciencia mo-
ral, tambem nao pode extrapolar e ser confundida com o trajeto bio-
grifico. Cada agao sociomoral e executada em fungao das sucessi-
vas experiencias de problematizagao moral. Em certo modo, seria
possivel afirmar que tern urn principio e urn final diretamente re-
lacionados com a controversia que, em cada caso, trata de elucidar.
Por sua vez, o trajeto e os projetos biograficos sao caminhos ja per-
corridos e os planos futuros que abrangem o conjunto da existencia
de uma pessoa. Eles sup6em a realizagao de mtiltiplas ag6es socio-
morais. A biografia pessoal € uma construcao simb61ica que orien-
ta e da sentido as diversas a¢6es sociomorais, ainda que essas ag6es
formem os trajetos biograficos. Portanto, nao podemos considerar
tt trajeto biografico como a unidade de analise na construgao da
rtersonalidade moral. A biografia e a cristaliza€ao dinamica produ-
zida pelas a€6es sociomorais.
A agao sociomoral nao 6 nem reagao a influencias do meio nem
ttpera€ao dos procedimentos da consciencia, como tamb6m nao 6
trajeto biogrifico; trata-se, antes de tudo, de urn comportamento
'2112 . .{`^ t`tDns¢n.untg5® da m\emsonmnitlade m®n.flu
complexo que e realizado para dominar uma situagao problemati-
ca. Isto e, a agao sociomoral precisa, em primeiro lugar, de urn alvo
explicitamente percebido por parte do sujeito que a realiza: uma fi-
nalidade. A agao sup6e, pois, uma finalidade consciente. Tal como
foi enfatizado, a finalidade da agao sociomoral 6 enfrentar as expe-
riencias de problematizagao moral: tratar as controversias de valor
que surgem mos meios sociais.
Por outro lado, a agao sociomoral deve enfrentar os conflitos de
valor mediante urn comportamento consciente, intencional e sig-
nificativo. Nao s6 as finalidades da a€ao devem ser conscientes,
como tambem o conjunto de operag6es implicadas. Por isso consi-
deramos que a agao deve ser intencional: deve ser conhecida e di-
rigida voluntariamente, embora isso nao implique uma presenga
constante, na consciencia, dos mecanismos e processos que guiam
cada uma das operac6es da agao. A intencionalidade sup6e o con-
trole da agao sociomoral por parte da consciencia; ou seja, o conhe-
cimento de sua finalidade e de seus mecanismos, bern como a re-
gulagao dos processos de comportamento utilizados. Alem disso,
ao lado da intencionalidade, a agao sociomoral tamb6m deve ser
significativa. Isto sup6e que o ator que a realiza 6 capaz de expli-
citar as raz6es e os motivos que justificam sua realiza¢ao. Sao co-
nhecidos suas finalidades e mecanismos, e sabe-se tamb6m por
que se pretende alcancar tais finalidades e por que se pretende
faze-1o do modo escolhido. Conhecer os motivos da agao 6 dar-1he
sentido. Em sintese, a a¢ao sociomoral e urn comportamento hu-
mano consciente que busca alcangar uma finalidade por meio de
operag6es intencionais e significativas.
QLuanto a sua natureza, a agao sociomoral e simultaneamente
urn comportamento pessoal e social. Com isso queremos afirmar
que tern de atender os requisitos pr6prios de uma a€ao pessoal e
consciente, tal como indicamos antes. Mas a agao sociomoral e
sempre urn comportamento social, isto €, uma atividade que se rea-
1iza em fungao de posig6es e pontos de vista de outros sujeitos.
Conseqtientemente, jamais devemos imaginar a agao moral como
algo que urn sujeito faz de maneira isolada, inclusive mos casos em
que o ator social parece comprometido exclusivamente em urn
processo reflexivo e comportamental consigo mesmo. Nestas situa-
c6es talvez o ator esteja sem companhia, mas nao esteja solitario,
5. Pmoo(e.ss® de o®ns¢ITugfio da poITsonalidado mtDmn . 2]lu7)
ja que sua consciencia, na realidade, incorporou outras vozes sociais
e trabalha com elas na sua intimidade.
No que tange a sua composigao, a agao sociomoral 6 formada
pela convergencia dos procedimentos da consciencia moral e dos
guias culturais de valor. Trata-se, portanto, de urn comportamento
humano multidimensional e complexo. Primeiro, porque os diver-
sos procedimentos da consciencia moral trazem para a a¢ao opera-
€6es relacionadas com o conhecimento, a reflexao, as emog6es e a
atividade. E, em segundo lugar, porque, concomitantemente com
o trabalho conjunto das diferentes operag6es dos procedimentos
da consciencia moral, intervem tamb6m, em distintos momentos,
os guias culturais de valor. A agao sup6e, pois, o jogo sistemico de
capacidades pessoais e de elementos culturais.
Finalmente, a posigao da a€ao sociomoral se encontra entre as
operag6es dos procedimentos da consciencia e o trajeto biografico
da pessoa. A agao consta de operag6es que as capacidades morais
realizam e que se enquadram em uma trajet6ria biografica que lhes
da significado. Dai nasce uma certa hierarquizagao comportamen-
tal: as operag6es estudam de forma analitica as diferentes capaci-
dades morais e contribuem para dar forma a agao sociomoral. As
ac6es sociomorais formam-se gragas a organiza€ao sistemica das
operag6es pr6prias das distintas capacidades morais e aos guias
culturais de valor, a fim de enfrentar as controvirsias morais. En-
fim, a biografia (entendida como trajet6ria e como projeto) crista-
liza-se em uma identidade pessoal que nos da id6ia de quem somos
e como queremos ser, de maneira que, sob sua direcao e motiva-
¢ao, seja possivel dirigir as a€6es morais e ate as opera¢6es. Reci-
procamente, mediante as ag6es morais se configura a identidade
biografica. Dai surgem tres niveis no estudo dos dinamismos for-
mativos da personalidade moral: as opera¢6es (campo ao qual
Kohlberg destinou grande parte de sua vida, com seus estudos so-
bre o jufzo moral), as ag6es sociomorais e a trajet6ria biogrffica.
Ate aqui, vimos que a agao sociomoral 6 urn comportamento
complexo, consciente, intencional e significativo que pretende al-
can€ar urn fim: enfrentar as experiencias morais problematicas.
Trata-se, alem do mais, de urn comportamento de natureza pessoal
c social, cuja composigao entrelaga os meios pr6prios das capaci-
dades psicomorais e dos guias culturais de valor, e cuja posi€ao se
 2]14 . A oons6n.ugao tlfl pten.sonflnidad\e momn
encontra entre as operag6es que efetuam tais capacidades e o sig-
nificado que traz a identidade pessoal, entendida como trajeto e
como projeto biografico.
• Tipos Puros de afdo
Deixando de lado por urn momento a agao sociomoral e retro-
cedendo urn pouco no desenvolvimento da exposicao que estamos
efetuando, podemos sintetizar os tra€os essenciais de toda acao hu-
mama dizendo que se trata, em qualquer caso, de urn comporta-
mento complexo voltado a alcangar conscientemente urn fim. Por-
tanto, os dois componentes-chaves da acao sao as finalidades que
persegue e o tipo de comportamento que realiza o sujeito para atin-
gir o que pretende.
Interessa-nos efetuar esta redugao porque a natureza da a¢ao
humana nao e sempre a mesma. E, apesar de contar com dois
componentes constitutivos semelhantes - os fins e o comporta-
mento -, nao se pode supor de modo algum que seu conteddo
seja sempre identico. Dai o porque de havermos reduzido a agao
humana ao essencial, para assim podermos vcr melhor a variedade
de fins que podem ser propostos e a variedade de justificativas do
comportamento destinado a alcangar tais fins. Se determinarmos
os diferentes fins e comportamentos possiveis poderemos estabe-
1ecer tipos basicos de agao humana. Parece-nos uma tare fa impres-
cindivel porque partimos do pressuposto de que a a€ao esta na base
da explicagao da construgao humana, tanto em seus aspectos mo-
rais como mos outros aspectos da personalidade. Portanto, busca-
remos, mos diversos tipos de agao humana, algumas das chaves do
processo de construgao pessoal.
Este exercfcio, baseado em trabalhos oriundos da filosofia e da
sociologia (cf. Habermas,1984; 1987; 1990, p. 67-107; 1991c), pa-
rece-mos essencial para a psicopedagogia e, em concreto, para a
educagao moral entendida como constru9ao da personalidade. Na
medida em que supomos que a agao sociomoral e a unidade com-
portamental a partir da qual podemos estudar a constru€ao da per-
sonalidade moral, estamos obrigados a precisar do melhor modo
possivel o que entendemos por agao sociomoral e que diferengas
hi entr9 esse tipo particular de a9ao e outras formas de a¢ao hu-
mana. E o que vamos empreender neste item.
5. Pm®oosso de o®nstrmga® idfl HDeITsolmli¢ntl,iu,t. |"".tal . `i? \l `rD
De acordo com a variedade de fins que podem ser propostt>s e
com a diferente natureza dos comportamentos, vamos considerar
tres tipos bisicos de agao humana: a agao instrumental, a agao es-
trategica e a agao comunicativa. Esses tipos nao esgotam todas as
possibilidades de agao. Pelo menos, falou-se da agao regulada por
normas, nas quais se age segundo pautas de valor estabelecidas
pelo grupo social ao que se pertence e da acao dramathrgica, na
qual o sujeito se apresenta aos demais mediante urn comporta-
mento cujo objetivo 6 a expressao verdadeira de si mesmo. Apesar
da existencia deste tipo de agao e a especial atengao dedicada a
agao regulada por normas na educagao moral, vamos mos limitar
aos tres tipos de agao citados em primeiro lugar.
£4fGo g.72f/rzfz72c72/zz/. Esta 6 uma das modalidades da a¢ao racio-
nal-teleol6gica (a agao estrat6gica 6 a outra modalidade). Neste
tipo de acao, o sujeito pretende alcangar uma meta, procura os
meios mais adequados para atingi-la e avalia as conseqtiencias que
previsivelmente acarretara a aplica¢ao de tais meios. Trata-se, pois,
de uma agao orientada para o sucesso, uma vez que a pretensao do
ator 6 que se tome realidade aquilo que deseja. No caso concreto da
agao instrumental, seu campo privilegiado de agao e o mundo ob-
jetivo ou objetivado. QLuer dizer, o mundo da realidade fisico-
natural, ou o mundo social objetivado ou entendido como se fosse
uma coisa. Na acao instrumental, o ator visa alcangar com exito
uma finalidade no mundo da realidade fisica ou da realidade hu-
mana objetivada. Mas para consegui-1o conta com regras tecnicas
de a¢ao que se baseiam no saber empirico contrastivel, de manci-
ra que, mediante essas regras, pode fazer progn6sticos baseados cm
relag6es causais. A partir de tais progn6sticos e possivel calcular as
conseqtiencias previsiveis da agao e avaliar a conveniencia ou in-
conveniencia de empreende-1a.
Tare fas piagetianas como tirar uma corrente do intcrit>r dc uma
caixa de fosforos sao urn exemplo de algo quc talvcz cabcria cha-
mar de proto-atividades instrumentais. Pcsar uma mcrcadoria e
calcular a distribuigao do seu custo entre os diversos compradores;
construir urn artefato para colocar em 6rbita urn telesc6pio, inven-
tar uma vacina contra a malaria sup6em ag6es instrumentais com
fins mais ou memos valiosos. Certas terapias behavioristas podem
2 ll(D . A ¢omstITugao flo peITsonanidardte m®ITan
preencher tamb6m as caracterfsticas da agao instrumental aplicada
a realidades humanas.
14f4o cf/#¢/c'gz.c¢. Esta e a segunda modalidade da acao racional-
teleol6gica, ou a agao orientada a consecugao de urn exito (exito
entendido como a obten¢ao das finalidades que o ator deseja). No
entanto, a a€ao estrat6gica se realiza sempre em situag6es nao ot)je-
tivadas. Vale dizer, trata-se de situag6es nas quais se deve contar
com a resposta aberta de outros seres humanos: deve-se levar em
consideragao as possiveis decis6es de urn oponente racional. A
a€ao estrategica incorpora a resposta dos sujeitos com os quais in-
terage. Na busca do pr6prio exito considera e incorpora a agao
reciproca de todos os atuantes, efetuada a partir das pretens6es res-
pectivas de cada urn deles. Em qualquer caso, trata-se de uma mo-
dalidade de agao que pretende alcangar uma finalidade, que conta
com a possibilidade de aplicar certas regras de escolha racional,
que tais regras incluem o calculo da resposta de urn adversario
tamb6m racional e deve avaliar as conseqtiencias previsiveis com a
consecugao das pr6prias finalidades.
Alguns sorrisos e mostras de carinho que as criangas dirigem a
seus pais podem ser urn caso, talvez primitivo, de a€ao estrategica;
o vemos assim a medida que o ator conta com a reagao racional do
adversario. Os processos de negociagao nos quais se trocam bens e
favores para conseguir urn objetivo sao exemplos classicos de agao
estrat6gica. Pode-se incluir aqui tanto uma negocia€ao empresarial
quanto as malandragens infantis para conquistar a amizade de al-
guns colegas.
£4fjo co#¢z£72g.c#/z.I;¢. A agao comunicativa nao e uma modalidade
da agao racional-teleol6gica, porque o ator nao pretende conseguir
o exito (entendido como consecucao unilateral de certas finalida-
des pessoais). No caso da agao comunicativa, o que o ator preten-
de conseguir e o entendimento entre pontos de vista diferentes e o
acordo ou coordenagao dos fins e planos de agao entre os diversos
interlocutores. Em todo caso, essa sera sua finalidade prioritaria e
na sua obtengao estara o sucesso. Portanto, entendemos que a agao
comunicativa 6 uma intera9ao simb61ica mediante a qual se busca
restabelecer a intersubjetividade (entendimento, reconhecimento,
5o Pn®®otpsso dG ooms¢ITungfio /tha nDeusonaELridatle m¢Dnml . '2117
acordo e coordenagao) entre os atores. Sua eficacia nao se baseia
nos progn6sticos causais que o saber empirico permite ou na esco-
1ha racional de meios, mas na forga que procede do entendimento
lingtifstico. Por meio do dialogo fica possivel coordenar os respec-
tivos planos de agao com base na cooperagao e no consenso nao
forgados. Nao existe nenhuma forga causal que obrigue ou provo-
que a resposta, mas do dialogo realizado em condig6es de igualda-
de surge urn impulso de entendimento, justiga e solidariedade.
Alguns intercambios entre pais e filhos, talvez nao muito fre-
qtientes, se realizam em urn clima tal que uns e outros podem expor
suas raz6es sobre determinados fatos com a vontade de entender-
se ou talvez de chegar a urn acordo, mais do que impor as respec-
tivas pretens6es. Na realidade, muitos dialogos estrat6gicos pode-
riam tornar-se a¢6es comunicativas, ou talvez subjaza neles uma
vontade ou possibilidade comunicativa. Desse modo, a possibilida-
de comunicativa e sempre uma aspiragao que indica, e de vez cm
quando e, uma realidade que emerge otimizando a convivencia.
Talvez convenha recordar agora, antes de voltarmos i a€ao so-
ciomoral, que a distingao entre estes tipos puros de a9ao nos servi-
ra imediatamente para caracterizar a agao sociomoral e pode ser-
vir em outros contextos para diferenciar as varias estruturas da
agao humana. A agao como unidade de analise da consciencia re-
quer uma analise da sua natureza tao afinada quanto possivel.
• Natureza da afdo sociomoral
Ao abordar a a€ao comunicativa ja explicitamos as chaves que
agora deveremos retomar ao mos referirmos a agao sociomoral.
Aqui nao estamos diante de outro tipo de agao social, mas diante
da possibilidade de usaf a fala para melhorar a compreensao mti-
tua e combinar os respectivos planos de agao. Ambos os t)bjctivt)s,
ampliar a compreensao e coordenar a a€ao, estavam ja prcscntcs na
a9ao comunicativa, e ambos expressam o nticleo da tarcfii mttral:
entender os pontos de vista de todos os dcmais sujcittts implicados
em urn conflito de valor e combinar urn projcto dc a¢o accitdvel
por todos eles (que sera correto se durante o processo dc alcan€ar
o acordo certas condig6es comunicativas sao cumpridas).
Centrando-mos na agao sociomoral, entenderemos que se trata
de urn conceito composto que designa urn processo de interagao

2118 . ,'A ¢i{Dmstmunga® da pters®mauidflide moITan
social no qual se fundem dois tipos de agao humana: a atuagao e a
comunicagao. A agao sociomoral resulta da confluencia de atuar e
de falar. Dito de outra forma, a agao sociomoral combina a agao te-
leol6gica (instrumental ou estrategica) e a agao comunicativa. Tra-
ta-se, pois, de solucionar problemas de coordenagao de diferentes
ag6es humanas que apontam para fins mediante o entendimento
lingtiistico. A palavra, ou melhor, o dialogo deve permitir uma me-
1hor definigao da situagao e dos problemas que apresenta a realida-
de, uma melhor compreensao mdtua a prop6sito dos respectivos
pontos de vista e interesses e, finalmente, a obtengao de uma co8r-
denagao combinada dos respectivos planos de agao ou de uma sin-
tonia dos fins de cada participante. A a¢ao sociomoral nao se baseia
na imposigao dos pr6prios fins, mas na produgao de urn melhor en-
tendimento fundamentado no intercambio constante dos papeis de
falante e ouvinte; ou seja, em urn dialogo realizado em condig6es
de igualdade e em que impere a forga das melhores raz6es.
Na a9ao sociomoral, o acordo ou coordenagao das pretens6es
de cada participante - o fim da agao - depende do impulso mo-
tivador do entendimento que provoca o dialogo - o meio da acao.
A coordena¢ao se consegue pelo efeito de vinculo que possui a fala
quando os respectivos agentes entendem, aceitam e combinam as
pretens6es de validade mdtuas. Por meio da fala faz-se possivel
coordenar cooperativamente a agao. 0 dialogo dirige a busca de
fins e estrategias aceitaveis para todos. Por isso, a agao sociomoral
decorre do jogo simultaneo da a¢ao (ou dos projetos de a¢ao) e da
fala enquanto capacidade para compreender e combinar cursos de
a€ao aceitiveis para todos. Aqui se encontra o horizonte da mora-
1idade: a busca da convivencia coletiva - coordenar diferentes
planos de a¢ao - de acordo com criterios de justi¢a e felicidade
alcangados pela reflexao dial6gica. 0 dialogo torna-se, pois, urn
instrumento para garantir a convivencia, combinando condig6es
aceitiveis para todos ¢usti9a) e que permitam, ao mesmo tempo, a
auto-expressao livre de cada urn (felicidade).
A formacao da personalidade moral requer o trabalho simulta-
neo e coordenado entre o que se faz, o que se quer fazer e o que se
reflete dialogicamente (aqui incluimos dialogo interno, ou refle-
xao, e dialogo ptiblico, ou debate). A agao sociomoral sup6e que a
atua9ao conta com raz6es contrastadas que a justificam, e a refle-
5. PIf®oiL(-sso de o®mstmugfio tla pepsonalirtuAttH. nml.nl . '£ I ')
xao moral se prolonga em planos de a9ao corretos e possiveis. A
atuagao sem dialogo reflexivo ou o dialogo reflexivo sem atua9ao
empobrecem, de uma maneira ou de outra, e no fim impossibili-
tarn a formagao da personalidade moral. A complexidade da for-
magao moral humana decorre de que, em sua fundamenta9ao filo-
s6fica, explicagao psicol6gica e intervengao pedag6gica, temos de
relacionar a agao racional-teleol6gica, que busca alcancar os pr6-
prios fins, e a agao comunicativa, que pretende o entendimento e
o acordo entre os fins e pianos de agao respectivos. 0 mero com-
portamento ou a pura reflexao nao sao concebidos de maneira nem
filos6fica, nem psicol6gica, nem pedag6gica: a corregao sup6e agao
justificada, a explica¢ao condutual ou cognitiva sao insuficientes, e
a intervengao nao se esgota na formagao de hal]itos ou da capaci-
tagao reflexiva. Corregao, explicagao e interven€ao requerem a
combinagao do "atuar de acordo com os fins pr6prios" e o "falar re-
flexivo intimo ou ptiblico" para coordenar as exigencias de todos os
atores implicados. A complexidade do ambito da moralidade esti
precisamente ai: deve entrelagar atuagao e reflexao dial6gica no
trabalho de enfrentar as experiencias de problematizagao moral
que o meio apresenta.
Como veremos logo mais, a intervengao educativa prop6e tare-
fas (escolares ou nao) que, ao apresentar determinados problemas
morais, exigem uma resposta que se concretiza na a€`ao sociomoral,
cujos resultados exercem clara influencia formativa. As vezes, as ta-
refas se limitam a exercfcios intelectuais, como no caso muito claro
de discussao de dilemas. Esses exercicios apresentam justamente
uma controv6rsia de valor que o sujeito deve resolver decidindo o
que deveria fazer o protagonista e por que. De forma totalmentc
descontextualizada, sua solugao 6 sugerida mediante uma proposta
condutual - o que fazer - e uma justificativa reflexiva - pt)r quc
faze-1o. De qualquer maneira, e urn exercfcio quc acaba scndo dc
maior utihdade para formar capacidades reflexivas d() quc os com-
portamentos. Isso ocorre porque a descontextualiza¢`it> influi mcnos
negativamente sobre a reflexao que sobre a acat). Em qualqucr caso,
estamos diante de urn tipo de exercicio dc interesse, embt)ra nao
permita uma influencia educativa no conjunto da ag`ao sociomoral.
Outras vezes, ao contrario do caso anterior, as tare fas educati-
vas apresentam problemas morals muito mais contextualizados.

:?2() . A ¢`,oms6mugao dfl p\pITs®mauitlade momu
QLuando em uma assembl6ia escolar se debatem quest6es que afe-
tam a relagao entre colegas de classe, com frequencia se apresen-
tam problemas de carater sociomoral totalmente contextuahzados:
Nessas situag6es, a tare fa escolar que prop6em as assembleias vai
exigirumtipodeagaosociomoralrealecomplexa.Vaiexigirotra-
balho entrelagado dos ambitos do dialogo e da a€ao: se falara e se
atuara. A agao sociomoral provavelmente tera, neste caso, efeitos
mais equilibrados quanto a formagao das capacidades comporta-
mentais e reflexivas.
Podemos par fim a uma briga pela distribuigao dos espagos de
recreio de uma escola a socos, revidando a forga dos fatos consu-
mados, ou pela intervengao pacificadora do professorado, mas
tambem 6 possivel fazer urn pacto acerca das pretens6es de cada
grupo,medianteodialogoequilibradoquepodeaconteceremuma
assembl6ia de classe. Pode ocorrer, nessa assembleia, que uns con-
sigam intervir com mais habilidade, que outros mintam e por fim
sechegueaumacordobaseadoemumexerciciodeviolenciaverbal.
Mas de novo e possivel supor que o acordo, talvez com a ajuda do
professorado, seja alcan¢ado em condig6es de igualdade, depois da
considera¢ao serena da informa¢ao e das raz6es apresentadas por
cada urn dos grupos. A fala permite aquilatar as raz6es de cada urn
e conseguir finalmente urn acordo correto que envolva todos.
Nos casos extremos da discussao de dilemas e das assembleias
escolares, assim como em todas as possibilidades intermediarias
quepoderiamosimaginar,aintervengaoeducativatemcomoprin-
cipaltarefaestimularaa¢aosociomoral,afimdequeestasejacada
vez mais madura: que se desencadeie gragas a uma sensibilidade
mais aguda para os problemas morais, que o faga usando e dese.n-
volvendo os procedimentos da consciencia moral e utilize os guias
culturaisdevalorqueosujeitofoiadquirindo.Masissonaoetudo:
a intervengao educativa pretende conseguir que a agao moral pro-
porcione todos os efeitos de que e capaz, visando a formagao da
personalidade moral e a convivencia coletiva.
• Amphaf6es do conceito de af do §ociomoral
0 conceito de a¢ao sociomoral merece algumas considerag6es
ou ampliag6es que nos facilitem seu uso e que vamos expor breve-
mente. Por agao sociomoral nos referimos, em primeiro lugar, a
5. IPIT®o¢`sso ide oons¢n.ungao flo pemsonanitua¢u{. nmon.{nl . 2211
urn conceito que funde a agao e a fala, o que deveria nos dissuadir
de estudar o desenvolvimento moral apenas vendo o que fazem c
dizem os individuos. A formagao moral depende do trabalho si-
multaneo do comportamento, do juizo e do intercambio dial6gico.
Deveremos, pois, aprender a trabalhar com uma concepgao mais
complexa e integrada dos dinamismos da personalidade moral.
Por outra parte, apesar do valor normativo ou do horizonte de-
sejivel da nogao de agao sociomoral, os processos formativos coti-
dianos entremeiam formas de agao sociomoral em que predomina
a agao estrategica e formas em que predomina a a9ao comunicati-
va. Isso significa que, desde o principio do processo de desenvol-
vimento, os indivfduos percebem a desejabilidade do acordo coo-
perativo, bern como as tendencias de impor unilateralmente seus
pontos de vista e seus fins. Este jogo entre o ``ser'' e o "clever ser'',
tao humano por outra parte, esta presente desde o infcio dos pro-
cessos da constru9ao da personalidade moral. Portanto, nao e de
estranhar que o conceito de a9ao sociomoral expresse urn ideal que
se exerce como forga formativa, mas que tamb6m reconhega a in-
finidade de situac6es nas quais nao se chega a sua realizagao com-
pleta. Isso tambem nao tira o valor construtivo das formas de agao
estrategica que se preocupam exclusivamente em alcangar os fins a
que cada sujeito se prop6e. A a¢ao sociomoral descreve processos
reais em sua insuficiencia moral e mostra o ideal da moralidade
como horizonte real e eficaz na construgao da personalidade.
Em segundo lugar, quando mos referimos ao "atuar" da a¢ao so-
ciomoral estamos englobando em urn mesmo conceito realidades
muito diversas. Nao existe uma tinica forma de atuar, mas virias,
dependendo da fungao daquilo que se pretende. Cada uma delas
tern seu momento e sua utilidade. E tambem havera a possibilida-
de de se obter algum tipo de acordo dial6gico a respeito dc ctlda
uma delas. Podemos atuar pragmaticamente: escolhcndo dc mn-
neira racional o melhor meio dentre os disponivcis pnra ftlc.dn¢ar
urn fim combinado de antemao; ou combinar a aplica¢t> do mcio
que se considere mais id6neo, uma vez quc ncm scmpri. cst`i clara
a superioridade de urn meio sobre outro, ncm costumam resultar
equitativas para todos suas conseqtlencias. Podemos agir existencial-
mente: fixando o modo como queremos viver, de maneira que nao
sejam problematizados agora os meios, mas os valores e as decis6es
22t2 . A a:omstn®unga® dfl p,pITsomani,{uad\p moron
que permitirao alcangar uma vida boa e feliz. i dificil ir tomando
estas decis6es sem conseguir urn certo acordo consigo mesmo e
sem contrasta-1o com os demais. E podemos, por tiltimo, agir mo-
ralmente: determinando de maneira imparcial o que se deve fazer
naqueles casos em que as decis6es nao afetam a vida de urn s6 su-
jeito, mas tern outros implicados diretos. Nessas situag6es, e neces-
sario coordenar lingtiisticamente fins e planos diferentes. Portan-
to, o componente comportamental da agao sociomoral pode ser
definido como a€ao eficaz, pr6vio acordo sobre fins e meios, como
decisao satisfat6ria sobre a forma de vida que cada sujeito deseja
alcangar, ou como coordenacao dial6gica de fins e planos em si-
tuag6es controvertidas.
Em terceiro lugar, quando mos referimos ao ``falar" (ou dialo-
gar) da agao sociomoral, tambem estamos englobando no conceito
realidades muito diferentes. Antes de mais nada temos de enten-
der a ideia de dialogo de urn modo global e continuo. i verdade
que o dialogo se torna mais claro e necessario quando ha urn con-
flito de agao entre sujeitos implicados diretamente em uma situa-
€ao controvertida. Mas, na realidade, a comunicagao nao para
nunca de produzir-se, em qualquer outra situa¢ao. Vejamos algu-
mas possibilidades. Agu¢ado ou nao por experiencias problemati-
cas, produz-se urn constante dialogo interno no qual cada sujeito
interage com todas as vozes sociais que introjetou e, por fim, com
todos os pontos de vista implicados nas situag6es de controversia
moral consideradas. i comum que os sujeitos ajam e, simultanea-
mente, mantenham urn dialogo interior com as perspectivas dos
demais implicados a prop6sito do que realizam. Por6m, se produz
tamb6m dialogo nas situag6es interpessoais cara a cara, nas quais
os diversos interlocutores compartilham urn problema de valor real
ou simulado que devem resolver. Trata-se da versao habitual da
agao sociomoral: conflito de fins e planos, atores implicados e pre-
sentes em uma rela€ao imediata e coordena€ao ling{iistica das res-
pectivas pretens6es. Enfim, toda sociedade e uma realidade em
constante comunicagao multidirecional, de modo que, em algum
sentido, pode-se dizer que todos os seus membros participam, de
maneira direta ou vicaria, em urn processo global de coordenagao
de planos de a€ao. Hoje, e evidente que as sociedades modernas
estao permeadas por urn constante fluxo informativo que comu-
Q5 Pmo¢`,e.sso d\e a/oms¢Itungao dfl plan.sonfluidade mion.thl . 227D
mente se converte em comunica€ao a prop6sito das diferengas de
valor que atravessam a coletividade. Pode-se, entao, afirmar que o
conjunto da sociedade realiza uma coordenagao dos fins e pianos
que defendem seus respectivos grupos. No entanto, ja ficou claro
que se trata de uma possibilidade presente sempre em certa medi-
da e tambem sempre negada. Vimos, pois, em que medida uma
a€ao comunicativa mais ou menos bern-sucedida produz-se cons-
tante e simultaneamente na intimidade de cada sujeito atuante, na
inter-relagao social com os demais atores e no debate social. 0 tra-
balho comunicativo que se produz nesses ambitos se conecta a
atuagao de cada sujeito, dando lugar a a¢ao sociomoral.
Em qu?rto lugar, quando nos referimos ao ``falar" (ou dialogar)
daa€aosociomoral,naopodemossuporqueointercambiosejasem-
pre o mesmo. Parece-nos necessario distinguir ao menos entre a
comunica€ao digital, baseada em argumentos, e a comunicacao
anal6gica, baseada em simbolos - ainda que o mais provivel seja
que a comunicagao mescle argumentos e sfmbolos. A comunicacao
baseada em raz6es e uma formula para alcangar a coordenagao de
planos, mas a comunicagao baseada em narrac6es, imagens e mo-
delos pode ser uma forma igualmente eficaz para alcan¢ar acordos
cooperativos. Entendemos que a agao sociomoral aproveita em seu
momento dial6gico as possibilidades comunicativas da argumen-
tagao e dos sfmbolos.
Em quinto lugar, e como ja foi dito repetidamente, a agao so-
ciomoral se baseia em recursos tais como os procedimentos da
consciencia e os guias culturais de valor. A agao 6 o modo huma-
no de enfrentar-se com as experiencias de problematizagao moral
por meio das capacidades psicomorais e contando com a ajuda
dos elementos culturais de valor. Pode-se mesmo dizer que, em
alguns casos, a a€ao ja esta preconcebida no acervo cultural de
uma comunidade. Os guias de valor exercem como que verdadei-
ras pre-programa96es que conduzem a acao sociomoral. No entan-
to, embora seja necessario reconhecer a presen¢a de formas pauta-
das de agao sociomoral, torna-se tambem essencial reconhecer a
presenga de possibilidades nao exploradas de a€ao sociomoral.
Em sexto lugar, a a€ao sociomoral produz resultados muito di-
versos, a saber: transmissao de saberes, cria€ao de formas de coor-
denagao social e construgao da personalidade moral. Com isso

2'2tl . A`^ ¢`onstmugao dfl poITsomauidfld\p monau
queremos mostrar que, atrav6s dos processos de entendimento
mdtuo que facilita a agao sociomoral, se transmite e se produz co-
nhecimento cultural. Em nosso caso, transmite-se uma parte con-
siderivel dos guias culturais de valor. QLueremos tamb6m indicar
que a agao sociomoral permite a coordenagao dos respectivos fins
e planos, de maneira que se produzam processos de integragao so-
cial e de transmissao de normas de convivencia. Finalmente, a acao
sociomoral tambem contribui para a construgao e manutengao da
personalidade moral, mediante processos formativos que influen-
ciam o desenvolvimento das capacidades psicomorais (ou procedi-
mentos da consciencia moral), e para a consolida€ao da identidade
biografica.
Enfim, e em s6timo lugar, vejamos em que situa96es e possivel
influir educativamente sobre a a€ao sociomoral. Antes de mais nada,
temos de destacar que a agao sociomoral pode e deve produzir-se
de maneira espontanea em qualquer situagao social. Desencadeia-
se, necessariamente, como resposta as experiencias de problemati-
za€ao moral que se produzem nos diversos meios de vida - e o que
poderiamos chamar de educagao moral informal. Mas, como e
6bvio, cabe constatar tambem que, alem disso, 6 possivel criar si-
tuag6es que favoregam urn tipo de agao sociomoral sobre a qual seja
possivel urn maior controle e, principalmente, em relagao a qual se
possa dispensar algum tipo de ajuda educativa. Aqui estamos em si-
tuag6es de educagao moral formal. Nestes casos, entenderemos a
educagao moral como uma ajuda multidimensional que normal-
mente os adultos dispensam aos mais jovens, com vistas a realizar
tare fas que sup6em algum tipo de agao sociomoral. Dissemos que
e uma ajuda multidimensional porque ao menos incide sobre a sen-
sibilidade para detectar experiencias de problematizagao moral, o
trabalho dos procedimentos da consciencia moral, a media¢ao que
realizam os guias culturais de valor e, finalmente, a ajuda ao proces-
so mediante o qual todo ele 6 integrado na agao sociomoral: o pro-
cesso de atuar e dialogar a prop6sito da controversia de valor que o
meio de experiencia moral apresenta.
Aintervengaoeducativanaconstrufaodapersonalidademoral
Neste dltimo item, e depois de analisar os elementos e dina-
mismos que intervem na constru€ao da personalidade moral, va-
5o Pm®oasso de a,ons6ITug5o tla peITsomlitla¢u¢` i"n.nl . 22`r)
mos vcr o tipo de intervengao educativa que requer a concepgao dc
educacao moral que apresentamos. Para isso, em primeiro lugar e
utilizando-mos de certas comparag6es metaforicas, exporemos as
diferentes concepg6es da intervengao educativa que defendem os
principais paradigmas morais. A seguir, vamos nos centrar na ima-
gem que prop6e a educa¢ao moral como construgao e, afinal, ana-
1isar os conceitos de aprendiz, tutor e tare fa. 0 passo seguinte mos
levara a precisar os mecanismos mediante os quais se exerce a in-
fluencia educativa, o que, de modo sintetico, tern se denominado
participa€ao guiada. E, em dltimo lugar, estudaremos a natureza
dos diferentes contextos educativos, distinguindo entre a vida, os
praticuns morais e a escola.
Metdif eras em educafdo moral
Freqtientemente, para apresentar de modo mais compreensivel
e claro suas concep96es sobre o que e a educagao, a reflexao peda-
96gica tern utilizado comparag6es metaforicas. Vamos proceder de
igual maneira, mas para nos referirmos a educagao moral. Veremos
como cada urn dos paradigmas morais tern compreendido e expli-
cado a interven€ao educativa, assunto do primeiro capftulo desta
obra. Mediante urn exercfcio de comparacao, tentaremos descrever
o processo de formagao moral, assim como o papel que 6 reserva-
do, respectivamente, aos educandos e aos educadores. Pretende-
mos alcangar uma imagem clara e sugestiva da concep€ao que cada
paradigma tern da intervengao educativa e do papel dos atores que
participam do processo formativo. A seguir, procederemos de ma-
neira semelhante sobre a educacao moral como construgao; expo-
remos, tambem para esta concep€ao moral, uma imagem metafo-
rica de como a interven€ao educativa 6 entendida.
A educagao moral como socializacao poderia ter sua imagem
do processo formativo como a incorporagao de urn aspirante a uma
associagao. A socializa€ao moral pode ser comparada com a entra-
da de urn novo membro a uma entidade que tern uma hist6ria e se
rege por regras. Nesses casos, a formagao pode ser vista como uma
minuciosa visita durante a qual o aspirante observa o funciona-
mento da associagao e recebe as explica¢6es pertinentes de urn de
seus membros qualificados. Terminada a visita, sup6e-se que o as-
pirante ja conheca, aceite e seja capaz de praticar todas as normas
2`2'(D . .,1\ ¢`{DmsdITungfi® ¢ELfl p\emsomanidditlie momau
que pautam o funcionamento da institui€ao que o acolhe. A partir
daquele momento, ja 6 urn membro normalizado da associagao.
Esta concepgao outorga ao educando o papel de aspirante que ob-
serva, pergunta e assimila sem acrescentar nada pessoal e pr6prio
a instituigao. 0 funcionamento da instituigao nao parece modifi-
civel e, em conseqtlencia, nao se espera nada das novas incorpora-
€6es. 0 educador, por sua vez, tern como fungao mostrar as virtu-
des da associagao e ensinar suas normas de funcionamento. Ele
atua como delegado da associagao diante dos recem-chegados e
seu valor reside em ser urn born guia. Enfim, o processo de ensino
e aprendizagem se assemelha a uma visita na qual se mostra e de-
monstra o funcionamento da entidade, e depois o aspirante ja esta
capacitado a ser incorporado como membro totalmente preparado
para participar nela.
A educa9ao moral como clarificagao de valores poderia, para
explicar o processo formativo, usar as metaforas pr6prias das in-
vestigag6es arqueol6gicas dedicadas a busca de uma pega particu-
1armente apreciada. A educagao moral teria de fazer a escavagao
em busca de algum objeto que se sup6e existir e ao qual se da gran-
de importancia. Sua descoberta fara com que possamos entender
melhor o passado e tamb6m projetar melhor o futuro. Portanto,
conseguir a pega buscada tern o poder de transformar o investiga-
dor. Tern esse poder durante a escavagao, uma vez que a simples
busca modifica o investigador, e o tern, caso seja encontrada, porque
vai mudar a percepgao da realidade que o arque61ogo tinha, alem do
prestigio pessoal que implica a sua obtengao. A educagao moral
como clarificagao assemelha-se aos trabalhos de campo com os
quais se busca urn objeto valioso, que, pelo nero fato de ser encon-
trado, transforma o investigador: o reconhecimento dos pr6prios
valores (deparar-se com eles, ser capaz de ve-los e aceita-1os como
pr6prios) e o principal resultado que a educa€ao moral busca, ja
que, a partir deste momento, tais valores vao guiar a vida do sujei-
to que os descobriu. Nesta concepgao moral, o educando tern urn
papel privilegiado: 6 o investigador que conduz ativamente as pes-
quisas. Ja o educador fica relegado a urn plano secundario; na me-
1hor das hip6teses, pode inspirar a busca com alguma indicacao
acertada, que, em todo caso, deveri ser operacionalizada sempre
pelo investigador-educando; ou se limitara a colaborar em tare fas
5. Pn®®o@sso d© c®mstnung5o da pemsolmlii[ELa¢u{] mt"`{`l . 227
logfsticas acess6rias e talvez, em momentos de falta de esperanga,
possa dar animo ao investigador-educando. Finalmente, como ja
indicamos, este processo de ensino e aprendizagem moral pode ser
entendido como uma busca arqueol6gica empenhada em encontrar
urn objeto valioso que permita a melhor compreensao da vida hu-
mana. Trata-se de urn objeto que ja existe, que muito provavel-
mente se encontra no lugar escolhido para a escavagao e cuja posse
tern a virtude de provocar uma reviravolta na vida de quem o en-
controu. 0 mecanismo bisico da aprendizagem tern muito de bus-
ca ou da pesquisa que quer perscrutar e desempoeirar algo; trata-
se de chegar a ver ou esclarecer algo que se encontrava encoberto.
A educagao moral como desenvolvimento talvez seja compreen-
dida melhor se comparada ao processo mediante o qual chegamos
a dominar a lingua materna. Lentamente cada sujeito, quase como
aguardando e seguindo o simples crescimento ou amadurecimen-
to de algo, vai conseguindo a otimizagao das capacidades para fa-
1ar sua h'ngua. A educagao moral como desenvolvimento seria o
crescimento progressivo ou amadurecimento de uma capacidade
moral que, de certo modo, todo individuo possui desde seu nasci-
mento, mas que deve ir melhorando paulatinamente. Na realida-
de, esta imagem pode esconder a dtivida: aprender uma lfngua e
aprender urn sistema cultural de signos ou, acima disso, sup6e apu-
rar uma capacidade lingtiistica basica, sem a qual nada e possivel?
A incerteza pode ser mantida, mas a educa¢ao moral como desen-
volvimento pode tambem continuar sendo entendida como matu-
ra¢ao de uma capacidade preexistente. Porem, como ocorre com a
aprendizagem da lingua, seu dominio nao se consegue por trans-
missao, nem por clarifica€ao, nem por modelagem, e necessita urn
intenso exercicio ou uso por parte do aprendiz. Nao e possivel de-
senvolver esta capacidade, que se possui em germe, sem exercicio
por parte do sujeito que deve chegar a domina-la. 0 uso sera mais
ou menos correto, mas sera o melhor possivel, de acordo com o nf-
vel de desenvolvimento em que se encontre o sujeito. Por outro
lado, sem esse uso ainda imperfeito torna-se impossivel continuar
o desenvolvimento.
Nesta concepcao, o educando tern urn papel relevante, uma vcz
que sem sua atividade sera impossivel desenvolver a capacidfldc cm
questao. De certo modo, o educando 6 como urn investigndttr d..`
228 . A "MnsdITuga® da peITsomalidada momEL
lingua, que deve descobrir para si mesmo todos os seus segredos.
Desde sua perspectiva, a tare fa que realiza 6 totalmente original.
QLuanto ao educador, sua posi¢ao e secundaria, porem relevante.
Sua responsabilidade principal reside em proporcionar aos jovens
todas aquelas experiencias e meios que os ajudem em sua tare fa in-
vestigadora, permitindo o uso experimental da capacidade em de-
senvolvimento. Em nosso caso, possibilidades abundantes de falar
ou de elucidar situag6es morais. No entanto, os educadores podem
ter uma percep9ao diferente do que os educandos aprendem. Per-
cebem que para os jovens aquela e uma experiencia singular, mas
tamb6m sabem que 6 uma experiencia absolutamente comum e
generalizada. Em alguns casos, poderiam atrever-se a dar algumas
chaves e acelerar (ou impedir, segundo a perspectiva) o processo de
reinvengao. Este e o dilema dos educadores neste paradigma: de-
vein abster-se de ensinar coisas que s6 prejudicam o processo de
maturagao e crescimento ou, pelo contrario, devem oferecer co-
nhecimentos para acelera-lo e melhora-1o? Por dltimo, o processo
formativo se baseia menos em mecanismos de ensino ou de apren-
dizagem, e mais na maturagao das capacidades pessoais. Uma
maturagao relacionada a paciencia que exige o crescimento e ao
exercicio que requer o desenvolvimento. Paciencia e atividade sao
algumas das chaves da intervengao educativa na educagao moral
como desenvolvimento.
A educagao moral como forma¢ao de hfroitos virtuosos pode ser
comparada, segundo uma metafora classica, a modelagem de uma
estatua a partir de uma mat6ria plastica. A intervengao educativa se
assemelharia ao ato de esculpir, as etapas do processo de ensino se-
riam as formas que o escultor vai dando ao bloco de pedra e os re-
sultados da educa€ao seriam a imagem e a vida que, por fim, teria
a obra. Note-se, nao obstante, que nos referimos apenas a formas
valiosas que, intencionalmente, urn escultor imprime em sua mate-
ria plastica, e nao a qualquer impacto ambiental que uma estatua
pudesse receber no processo de ir adquirindo vida. Nao se trata da
estatua de Condillac, que modela sua alma com todos os estfmulos
do meio que seus sentidos captain, mas sim de uma estatua que e
modelada de acordo com padr6es valiosos que o escultor seleciona.
Nesta concep9ao, o educando fica reduzido, em seu papel, quase a
urn bloco passivo, porem modelivel; sua melhor disposigao 6 a plas-
5a PD.oc\esso d\e constITugao da pemsonaRi4nAttl{. ]nwN`l . 22`)
ticidade. Dai talvez o tinico carater ativo da materia educ`ivcl: sii:`
capacidade de ocupar ou esparramar-se por todos os vazios do mttl-
de que a convertera em estatua. QLuanto ao educador, sua tare fa 6
aqui essencial, por sua atividade produtiva e tamb6m pelo seu gos-
to artistico: faz a estatua a seu gosto. QLuanto ao processo de ensi-
no e aprendizagem, temos de mos referir novamente a atividade de
esculpir, talhar, modelar ou preparar urn molde no qual verter, fun-
dida, a materia que acabari tomando a forma prescrita pelo recipien-
te. A educa¢ao moral se define por produzir uma forma virtuosa na
materia humana, que reflita a essencia do bern.
No caso da educagao moral como construcao da personalidade,
acreditamos que pode ser melhor compreendida se a compararmos
com as tare fas realizadas nas oficinas onde se pratica urn oficio. As
oficinas sao lugares de trabalho onde pessoas com habilidades pro-
duzem objetos, as vezes com ajuda de aprendizes, que colaboram e
aprendem. Assim, a educagao como constru¢ao sup6e urn processo
no qual o educando adota o papel de urn aprendiz que trabalha jun-
to a urn especialista ou tutor, e este, no mesmo ato de produzir
bens, 1he transmite conhecimentos e o ajuda a adquirir capacidades;
em suma, forma-o como urn novo especialista nas tare fas pr6prias
da oficina (no nosso caso, nas tare fas pr6prias da vida moral).
Aprendin, tutor e tare;fas na edrcafdo moral
Comparar a educagao moral com a atividade realizada em uma
oficina significa entender a formagao como resultado da relagao
que urn aprendiz estabelece com o oficial experiente ou o tutor
nas tare fas pr6prias deste oficio. i urn trabalho de iniciagao ativa
a urn saber que o aprendiz ira progressivamente tornando seu. Du-
rante esse processo de apropriagao de conhecimentos, talvez o
aprendiz chegue a modifici-1os e melhora-los. Portanto, pode-se
dizer que, em uma oficina, o aprendiz aprende ativamente, com a
ajuda intensa de urn especialista, urn conhecimento e ccrtas habi-
1idades que nao inventou mas que pode aperfei¢oar (duas obras
orientam de modo especial esta dltima secao: Rogoff, 1993, e
Sch6n, 1992).
Pensamos que a intervencao educativa na educacao moral como
constru€ao funciona de modo parecido: o educando se apropria dos
guias culturais de valor e desenvolve suas capacidades morais, mas
`23() . ^`\ ¢`®ns¢n.ugao da peFTs®m&midadte mon®au
o faz com a colaboracao ativa dos educadores, que transferem saber
e orientam o uso dos procedimentos morais. No entanto, nem
apropriagao e desenvolvimento nem transferencia e orientagao sao
possiveis a margem das tare fas que prop6em as experiencias de pro-
blematizacao moral apresentadas pelos meios de vida e pelas situa-
g6es educativas. A forma€ao moral e sempre o trabalho do educan-
do realizado com a ajuda de especialistas para enfrentar problemas
de valor. Isto significa que a educagao moral como construgao tern
de se tornar compativel, e sobretudo complementar, a autonomia
do educando, que se torna sujeito moral, e a transmissao de recur-
sos morais de reconhecido valor, que, responsavelmente, proporcio-
na o educador. Ai' reside uma das condig6es que hoje deve cumprir
a educagao moral.
Ampliando urn pouco a perspectiva, entendemos que construir
a personalidade moral sup6e uma pedagogia baseada na imagem de
oficina porque esta capta bern algumas das exigencias desta concep-
gao da educagao moral. Antes de mais nada, permite perceber a im-
possibilidade de ensinar a moralidade no sentido classico do termo;
isto nao significa que nao haja nada a aprender ou construir moral-
mente por parte do educando. Temos de promover uma pedagogia
que, em vez de transmitir urn saber acabado, ajude o educando a
adquirir, por si mesmo, aqueles recursos culturais de valor que sao
de utilidade. Como todo saber pratico, a moral nao pode ser ensi-
nada sem a participagao plena e ativa de quem aprende. Alem dis-
so, no caso concreto dos saberes morais, faz-se necessario salva-
guardar a liberdade e a autonomia do aprendiz, ainda que tamb€m
seja imprescindivel transmitir-1he aqueles conteddos e significados
que a coletividade considera fundamentais para sua sobrevivencia e
dignidade. Trata-se de urn projeto pedag6gico que quer encontrar
urn caminho melhor entre a mera transmissao informativa e o
/4z.fjcz-/#z.rc cognitivo, assim como entre a autonomia somada a urn
vazio cultural e a imposi€ao unilateral de formas de vida.
Por outro lado, tambem nao parece possivel ensinar a morali-
dade no sentido classico porque a incerteza da experiencia vital
converte em irrelevante qualquer saber acabado. A notivel impre-
visibilidade das experiencias de problematizacao moral exige a
construgao de urn modo de ser pessoal aberto a improvisagao e a
criatividade moral. Os saberes praticos devem adaptar-se as novas
5o PIT®¢itess® dtf oomstmungfio tlfl HDeITsonflnida¢n¢ mutDu.tall . `J!,7D 11
necessidades e a singularidade das situag6es com as quais se en-
contram. Portanto, o resultado da formagao moral nao pode ser a
c6pia de urn modelo predisposto, mas a confec€ao de urn prot6ti-
po de personalidade moral flexivel e exclusivo.
A metafora da oficina onde aprendiz e especialista trabalham
sobre tare fas concretas nos pareceu uma boa comparagao para ex-
por a id6ia de interven€ao educativa que esta presente na educagao
moral como construgao. Agora, vamos vcr em detalhe cada urn dos
elementos do modelo: o aprendiz, o especialista-tutor e a tare fa.
Os aprendizes sao novatos comprometidos ativamente em tra-
balhos que lhes permitem ir adquirindo habilidades e conhecimen-
tos mediante a participa¢ao em tare fas culturalmente organizadas
e realizadas em companhia de pessoas mais capazes e companhei-
ros de aprendizado. As pessoas que se educam, nao importa a ida-
de que tenham, tern sempre algo de novatos ou inexperientes em
relagao a situagao com que enfrentam e aos saberes que podem
adquirir. No que diz respeito as quest6es morais, a situa¢ao e iden-
tica: os jovens, na sua maioria, mas tambem os adultos, sao comu-
mente novatos morais que podem aprender a conduzir-se em situa-
g6es de conflito de valor, assim como aprender a dominar recursos
morais tais como os guias de valor e os procedimentos morais. Os
aprendizes sao sujeitos ativos por natureza; nao 6 possivel apren-
der realmente urn saber pratico se nao for por meio da atividade.
Vimos que a educagao moral nao e algo que se adquire passiva-
mente, mas exige experimentagao ativa por parte do aprendiz. De
certo modo, podemos afirmar que tambem a moralidade s6 se
aprende ensaiando e corrigindo os erros. Mas a id6ia da atividade
se completa aqui com os conceitos de autonomia e de liberdade.
Sem estas qualidades da a¢ao humana 6 impossivel falar de educa-
gao moral. Portanto, o aprendiz moral e urn novato quc participa,
livre e autonomamente, da construgao da sua personalidade mt)ral.
No entanto, isto nao significa que o fa¢a sem ncnhum tipo de
pauta ou de ajuda. Em primeiro lugar, a atividadc do eductlndo se
produz ao participar das tare fas morais culturalmcntc organizadas;
ou seja, comprometendo-se ativamente na resolu¢ao de problemas
morais tfpicos da sociedade e da cultura na qual se desenvolvem
aprendizes e especialistas. A repetigao de tais dificuldades, uma e
outra vez, vai pautando modos estabelecidos de enfrenta-1as, que
2`7Dt2 . ^A ¢`ons6ITug@o dfl p®ms®mflnid@d® m®mflu
5® Pn®®o®ss® de o®ms¢n.uga® difl peITs®mauidade m®mfln . 255

sao transmitidos informalmente aos aprendizes. Por isso, podemos

ralmente excelentes - e quando isto acontece sua eficacia educativa
afirmar que as mesmas tare fas trazem consigo, muitas vezes, urn
aumenta de modo evidente. 0 educador nao 6 uma pessoa superior
modo prototipico de resolve-1as. Isso nao significa que todas as ex-
a seus aprendizes, mas ele sabe mais. Se, alem de conhecer mais coi-
periencias de problematizagao moral sejam recorrentes e repetiti- sas e ser mais destro, ele assimilou pessoalmente essas capacidades,
vas, nem que os modos de resolve-1as sejam imutaveis e conheci-
ate tornar-se uma pessoa de moral imitivel, sua efetividade formati-
dos de antemao. Ha problemas novos e novas maneiras de resolver
va sera methor. Todavia, nao se pode exigir excelencia moral dos edu-
antigas dificuldades. Mas, junto as pautas que oferecem os mes-
cadores, apenas corre¢ao moral e conhecimentos t6cnicos e culturais.
mos conflitos de valor, os aprendizes recebem tambem a ajuda dos
Em estreita relagao com este papel de especialista que tern o
especialistas, que atuam como tutores morais, mais capazes no do-
educador, se apresenta uma dificuldade basica na intervengao educa-
minio das habilidades morais e dos guias de valor. Os especialistas,
tiva no ambito da educagao moral, a saber: ate que ponto o edu-
como veremos a seguir, auxiliam os aprendizes de mtiltiplas ma-
cador deve ser neutro ou deve comprometer-se e mesmo ser beli-
neiras: ajudam para que conhegam o que e moralmente relevante e
gerantet°, na transmissao de valores. Acreditamos que se apresen-
sobretudo ajudam a resolver com autonomia os conflitos de valor.
tam, basicamente, tres quest6es: em primeiro lugar, decidir o que
Finalmente, existe outro tipo de ajuda, que prov6m dos pr6prios
parece ser a questao-chave: dove-se ser neutro ou deve-se ser beli-
companheiros envolvidos na mesma a.tividade como aprendizes.
Os novatos formam urn grupo que, gragas ao seu trabalho em co-
gerante? Em caso de nao adotar uma postura totalmente favorivel
a uma ou outra alternativa: como determinar quando se dove ser
mum, consegue utilizar mutuamente ajudas, desafios, guias e tam-
neutro e quando se deve ser beligerante? Por riltimo, em qualquer
b6m dispor de espagos de experimentacao em que obtenham me-
caso: como ser neutro e/ou beligerante sem prejudicar a autonomia
1hor dominio do conjunto das babilidades e conhecimentos morais.
dos educandos? A essas quest6es torna-se essencial responder
Os educadores, por sua vez, exercem o papel de tutores ou es-
quando o perfil do educador nao e transmissivo, caso em que obvia-
pecialistas morais, o que nao significa que devam ser pessoas supe- mente o educador atua de modo beligerante, nem e claramente
riores e moralmente irrepreensiveis, nem conhecedores do caminho
passivo, ja que, neste caso, o educador se abst6m de toda influencia.
correto diante de qualquer situagao controvertida. Nada disso 6 pos-
Se o educador e urn especialista que conhece saberes essenciais e
sivel; tamb6m nao 6 de todo desejivel. Os educadores sao especia-
dteis que deve transmitir, mas ao mesmo tempo e urn especialista
1istas morais que atuam como tutores porque tern experiencia, e em
que nao pode sufocar a atividade livre e aut6noma do aprendiz, qual
geral experiencia de erros cometidos pessoal ou socialmente; tam- devera ser sua atitude? Nao 6 aqui o lugar para discutir minuciosa-
b6m sao especialistas porque podem conhecer melhor os guias cul-
mente este tema. Trilla o faz de urn modo profuso e excelente (cf.
turais de valor e sabem melhor como usar e ajudar a usar os proce-
Trilla, 1992), portanto mos limitaremos a dar de modo telegrafico
dimentos da consciencia moral. Os educadores, por exemplo, co-
algumas ideias a respeito. Em primeiro lugar, o senso comum e a
nhecem e podem apresentar a Declara€ao Universal dos Direitos
reflexao mos dizem que nao 6 possivel nem conveniente tomar de
Humanos a seus alunos que ainda nao ouviram falar dela; conhe-
modo absoluto uma posigao neutra ou beligerante. Em segundo
cem algumas habilidades de relagao pessoal que facilitam o dialogg
lugar, seremos basicamente neutros quando estao em discussao va-
e que tambem podem ser mostradas com proveito a seus alunos. E
1ores que dizem respeito a modos de vida que nao e nccessario ge-
nessa superioridade cultural e t6cnica que reside sua capacidade
neralizar e que, em conseqtiencia, nao reclamam accitagao e cum-
para exercer tutoria, e nao em algum tipo de superioridade enquan-
to pessoas morais. Porfem, e evidente que, se os educadores assu- primento global. Pelo contrario, nos comprometeremos na defesa,
e chegaremos a beligerancia, em rela¢ao aqueles valores cujo conted-
mem pessoalmente os guias de valor e usam bern os procedimentos
do e essencial para a convivencia, e, portanto, sua aceitagao e cum-
morais, eles tern mais possibilidades de se converter em pessoas mo-
primento geral sao reclamados. Existem valores desejiveis para to-
2T" . A ronstimung,fi® da ptpms®manidadie m®mn
dos e valores que, em nenhum caso, sao generaliziveis. Sobre os pri-
meiros: compromisso; sobre os segundos: neutralidade. Em terceiro
lugar, tanto para o exercfcio da neutralidade como para o exercfcio
da beligerancia se requer ainda o domfnio de certas habilidades pro-
fissionais para que a neutralidade nao seja abandono e para que o
compromisso nao se converta em heteronomia. 0 momento, a pre-
paragao, o tom de voz, o respeito e muitos outros detalhes acabam
sendo a arte pedag6gica que faz tanto da neutralidade como da be-
1igerancia urn instrumento formativo titil para os aprendizes.
Admitindo que o educador 6 urn especialista que tern maior co-
nhecimento sobre as experiencias morais tfpicas, sobre o uso dos
procedimentos da consciencia moral e dos guias culturais de valor,
resta ver, agora, de que modo exerce sua ajuda sobre os aprendizes
morais. A ajuda que o educador oferece em cada urn desses tres
ambitos converge no papel de acompanhante ativo na resolugao
das tare fas educativas que apresenta aos aprendizes morais. Con-
cretamente, o educador atua como tutor habil participando e en-
volvendo-se, junto com os educandos, nas tare fas formativas. Faz
isso de muitos modos, por exemplo: explicando e levantando pro-
blemas, aconselhando, criticando, perguntando, organizando e in-
centivando. Por outro lado, muitas dessas tare fas de apoio sao
feitas com o dialogo reflexivo com os aprendizes. Falando sobre o
que fazem e por que o fazem, sobre a natureza das controv6rsias
que sao apresentadas e dos recursos que podem ser usados para
trata-1as e, finalmente, sobre as raz6es e pontos de vista que se di-
rimem nas controv6rsias. Neste processo de participagao e sobre-
tudo de participagao com o dialogo, o educador vai conseguindo
que os aprendizes aprendam: transfere a eles, significativamente,
seu saber e consegue que sejam produzidos tamb6m novos conhe-
cimentos. Lembremos, por urn momento, como se comporta urn
educador em uma aula sobre urn tema como, por exemplo, o mul-
ticulturalismo. Provavelmente, comprovaremos que apresenta pro-
blemas, ajuda a discuti-1os, explica a informagao relevante, a co-
menta e a relaciona com os problemas de principio, da sua opiniao
sobre certos aspectos e, sem dtivida, ajuda na tare fa de indagar me-
1hor sobre os problemas que o multiculturalismo apresenta. Assim
fazendo, ele tera contribufdo para formar as diferentes facetas da
personalidade moral de seus aprendizes.
5. Pm®cesso de o®nstmungao dlfl poITsonanidflde m®mfl . 2Q7DQ[j
Por dltimo, quanto as tare fas, digamos somente que sao expe-
riencias morais reais ou simuladas que a situagao educativa ou o
educador buscam para facilitar o trabalho de construir a personali-
dade moral dos aprendizes. Reais ou simuladas porque uma assem-
bleia escolar costuma apresentar problemas reais, tais como as brigas
entre colegas ou as formas de organizar uma festa, mas, em outros
momentos, discutem-se dilemas ou se fazem outros exercfcios que
apresentam aos alunos problemas que nao sao vividos diretamente.
Por outro lado, as tare fas exigem dos aprendizes certo tipo de agao
sociomoral a cujo prop6sito a contribuigao do tutor habil e desen-
volvida. Ja afirmamos que nao existe a possibhidade de construir a
personalidade moral sem experiencias morais que exijam algum
tipo de atividade sociomoral para resolve-1as. As tare fas sao proble-
mas morais que, seja com inten€ao de educar moralmente, seja de
modo informal e a prop6sito de qualquer outra atividade, apresen-
tarn os educadores ou os meios de experiencia. Uma vez apresenta-
dos ou simplesmente percebidos, exigem dos aprendizes uma ativi-
dade sociomoral que acaba sendo formativa. Assim, por exemplo,
a discussao de dilemas morais, o jogo espontaneo entre varios com-
panheiros, o desenvolvimento de uma unidade didatica, a conviven-
cia famihar, a leitura de urn romance, a organizacao de uma festa es-
colar, a realiza€ao de uma assembl6ia de classe ou o planejamento
do revezamento na limpeza da col6nia de ferias sao tare fas cuja re-
solugao implica algum tipo de atividade sociomoral.
A partir de uma concepgao da educagao moral como processo
de construgao da personalidade moral, o processo educativo pode
ser comparado com o trabalho em uma oficina, ou seja, com o tra-
balho em uma situagao na qual urn aprendiz ativo e urn especialis-
ta participam conjuntamente na realiza9ao de uma tare fa. A seguir,
veremos com mais detalhes qual 6 a natureza desse trabalho con-
junto de aprendiz e tutor, e mais adiante veremos tambcm a loca-
1izagao desta forma de intervengao educativa em situa¢t~>cs de vida,
em urn tipo de situag6es especiais que chamamt)s "priticum mo-
ral'' e na escola.
Participa€do guinda
Os aprendizes morais e os tutores habeis se relacionam median-
te uma forma de intervengao educativa que tern sido chamada
2`7»(D . A o®ns6muga® d& p®ms®mfluidad® mon®fln
educa€ao guiada (cf. Rogoff, 1993, p. 97-176). A educagao moral
como construgao nao pensa em urn educador transmissivo ou que
simplesmente acompanhe o educando, e sim em urn tipo de rela-
gao educativa na qual aprendizes e tutores colaboram em formas
de organizagao e interagao dteis para a aquisigao das capacidades
morais e dos guias de valor relevantes em seu grupo social. A par-
ticipagao guiada e uma forma de atividade conjunta de aprendizes
e tutores com vistas a enfrentar uma tare fa moral apresentada, de
modo natural, pelos meios de experiencia ou, de maneira mais ar-
tificial e descontextualizada, pela escola. Na participagao guiada, se
produz urn envolvimento distinto de aprendizes e tutores no cur-
so da realizagao da tare fa, mas ambos se implicam e participam
cooperativamente dela. Enquanto os aprendizes morais se esfor-
gam por aprender a enfrentar os conflitos apresentados pelas tare-
fas morais, os tutores os conduzem e a,judam com intensidade di-
versa, de acordo com a natureza da tare fa e do dominio progressivo
de capacidades e guias morais alcangadas por seus pupilos.
A colaboragao entre uns e outros se realiza em dois ambitos
inter-relacionados: a estrutura€ao da participagao e a interagao
comunicativa. A estrutura9ao da participagao dos aprendizes e do
tutor nas tare fas morais que se apresentam nos distintos meios de
experiencia se refere a organizagao do que urn e outro devem ou
podem fazer em cada momento da realizagao da tare fa. As ati-
vidades de educagao moral de indole formal ou informal estao
pautadas pedag6gica e culturalmente; vale dizer, estao ate certo
ponto determinadas quest6es tais como a natureza de tais tare fas,
qual a contribuigao de uns e outros para a sua realiza¢ao, a ordem
e sucessao do que deve ser feito, os respectivos pap6is de todos os
participantes, ou o que lhes e permitido em cada momento e o
que nao 6 possivel tentar. Em suma, estruturar a participagao e or-
ganizar e executar o que se considera necessario fazer para con-
cluir adequadamente a tare fa moral. Em alguns casos, tal organi-
zagao cultural da atividade e espontanea e quase inconsciente,
como na resolugao dos problemas familiares; em outros casos sua
organizagao esti semipautada, como nas assembleias escolares ou
nos clubes de lazer; e, em outras tare fas, a organiza9ao e os passos
a seguir estao muito claramente explicitados, como na discussao
de dilemas morais. No entanto, em todos eles, o educador deve
5o Pm®cess® d© c®ms6n.uga® da poms®nflnid@tla m¢M`iul . 27»7
introduzir os aprendizes nas formas de fazer, mais ou mentts
conscientes, pr6prias de sua cultura. Tais formas, por outro lado,
vao ajudar-1hes a configurar sua personalidade moral.
Vejamos, com algum detalhe, os exemplos precedentes. Pais e
filhos representam, todos os dias, certa quantidade do que poderia-
mos chamar cenas morais; ou seja, situag6es nas quais se esclarece
urn problema moral ou uma questao controvertida de urn modo re-
1ativamente organizado, de acordo com certas pautas culturais. 0
que acontece quando duas irmas brigam? Primeiro: o fato pode ser
tematizado como problema de relacionamento ou nao. Muitas ve-
zes, mas nao sempre, os pals consideram que devem fazer alguma
coisa para que a conduta de suas filhas seja mais correta. Portanto,
apresentam a si mesmos e a suas filhas uma tare fa moral: resolver
a causa do conflito concreto e talvez tirar algum ensino dele, para
que detestem as brigas e seu ntimero diminua. A seguir, elas tern a
sua disposigao varios roteiros culturais aceitos para organizar a ta-
re fa de resolver a briga e melhorar o relacionamento. Cabe a eles
escolher o que consideram methor ou o mais oportuno para a situa-
gao concreta em que estao. Habitualmente, o estilo dos pais as leva
a escolher certos roteiros de maneira mais habitual e a recusar ou-
tros. Uma possibilidade e mostrar aborrecimento mediante alguns
gritos e punir cada irma. Outra possibilidade pode ser dizer-1hes
que se tranquem em urn quarto e la permanegam ate chegarem a
urn acordo sobre a versao dos fatos e expliquem no que deviam ter
agido melhor. Outra possibilidade 6 perguntar-1hes sobre o acon-
tecido, 1angar hip6teses sobre a culpabilidade de cada uma delas e
encerrar fazendo com que lembrem o que fizeram mal e pedindo a
cada uma urn comportamento condizente com certos valores. Seja
como for, estas sao algumas formas quase espontaneas de organi-
zar uma tare fa moral que costuma se apresentar na maioria das fa-
milias. Em cada caso, como se pode deduzir, aprendizes e tutores
desempenham distintos papeis e, em conjunto, participam dc dife-
rente modo, de acordo com a forma da cena moral adotada.
No caso das assembleias escolares ou clubes de lazer, a situa€ao
e urn pouco semelhante. Ambas as situac6es educativas podem ser
entendidas como uma tare fa moral que esta organizada de acordo
com certas pautas pedag6gicas, mesmo se tratando de pautas mui-
to memos espontaneas. Sao pautas que os educadores tern adotado
2u7D* . A oomstn.ung5® da p©msomflnidad© m®mn
depois de urn rigoroso processo de estudo, reflexao e analise pro-
fissional. Pretende-se estruturar com elas formas de agao que, por
diferentes motivos, hao de ser educativas. No entanto, permane-
cem abertos amplos campos nos quais sao possiveis tipos de agao
sociomoral mais espontaneos. No caso das assembleias, os educa-
dores, por exemplo, podem organiza-1as levando em conta quest6es
como as seguintes: buscar urn meio para propor temas, selecionar
e ordenar esses temas antes da assembleia, estabelecer urn sistema
de rodizio de cargos para dirigir a assembl6ia, dar a cada cargo uma
fungao e reservar-se, como educador, o tipo de fungao que consi-
dere mais oportuno, comegar cada tema expondo-o e fazendo uma
rodada de opini6es dos envolvidos, buscar solug6es e adota-1as, es-
tabelecer acordos e redigir normas, revisar seu cumprimento e, sem
ddvida, outras possiveis formas de estruturar as tare fas pr6prias de
uma assembl6ia.
A tiltima situagao mencionada, a discussao de dilemas morais,
que poderfamos estender a todas as tare fas especificas e sistemati-
cas de educagao moral, costuma estar fortemente organizada de
acordo com crit6rios culturais e pedag6gicos. Isso nao significa, e
6bvio, que estejam determinadas e fechadas em seu contetido.
QLuanto aos dilemas, e conhecida a proposta metodol6gica de or-
ganizagao de sua discussao: abordagem do dilema, tomada de po-
sigao pessoal, discussao em pequenos grupos, debate final e anali-
se das contribuig6es de todos os participantes. Em cada uma des-
sas fases, aprendizes morais e tutor especialista assumem, respecti-
vamente, pap6is complementares e realizam tare fas entrela€adas
com vistas a esclarecer o dilema. Neste e em todos os outros casos,
a forma de organizagao e participagao na atividade 6 veiculo de con-
teddo moral, mas tambem e conteddo em si mesma: a forma expres-
sa posig6es e valores morals.
Junto com a organizagao da atividade, a participa€ao guiada
sup6e ainda a continua interagao comunicativa entre o tutor e os
aprendizes. Com isso pretende-se indicar que, tanto para obter a
correta organizagao das tare fas como para alcan¢ar o mais alto grau
possivel de compreensao compartilhada que possibilite a transfe-
rencia de conhecimentos, e necessaria a interagao social entre tutor
e aprendizes, bern como entre os pr6prios aprendizes. A participa-
gao guiada visa, entao, construir pontes entre os diferentes niveis
5. Pno®oiesso de oomstmungfi® dfl p©msom@uitlad@ m®mu . 259
de compreensao dos sujeitos que participam da realizagao de uma
tare fa. Com os processos comunicativos, mecanismos psicol6gicos
entrain em funcionamento e vao ajudando os aprendizes a ampliar
seus conhecimentos e suas capacidades morais. A interagao comu-
nicativa 6 essencial na cria¢ao de zonas de desenvolvimento pr6xi-
mo que permitam transferir saberes e realizar raciocinios e condu-
tas morais, impossiveis de serem realizados isoladamente. A16m
disso, mediante processos comunicativos 6 possivel criar estados de
conflito cognitivo ou sociocognitivo que ponham em jogo os niveis
de competencia alcangados no dominio dos procedimentos morais.
i evidente que as tare fas comentadas (familiares, de assembl6ias
ou de discussao de dilemas), alem dos componentes organizativos,
possuem, como outro de seus elementos-chave, a constante intera-
gao comunicativa que precisam para sua correta realizagao. Por
meio desses processos comunicativos, faz-se possivel transmitir in-
forma€ao, formar capacidades e construir valores durante a reali-
za€ao das tare fas morais propostas.
Nas tres situag6es que usamos como exemplos - a familia, as
assembleias de classe e a discussao de dilemas - apresenta-se uma
situagao comunicativa na qual, simultaneamente, se produzem inte-
rac6es entre iguais e interag6es com o tutor experiente. Em ambas
as formas de relagao, podem ocorrer processos de transmissao de
informagao, de forma9ao de capacidades morais e de aquisigao de
guias de valor por meio de mecanismos psicol6gicos de ajuda ou
criagao de conflito. 0 jogo combinado de ajudas, de desafios e de
apoios recebidos de todos os companheiros e do educador exerce
urn efeito educativo complexo que faz parte do que foi denomina-
do participagao guiada.
Vemos com muita freqtiencia como os educadores, nestas situa-
g6es, reagem e intervem, simultanea e sucessivamente, em rela¢ao
a organizagao, mas tamb6m em relagao a informa€ao sobre proble-
mas com os quais lidam os aprendizes, a utilizacao dos procedi-
mentos morais (comumente professores e professoras intervem em
assembleias ou na discussao de dilemas para regular as formas de
dialogo ou para pedir maior esfor9o de compreensao mdtua) ou no
uso e transmissao dos guias de valor (sao esclarecedoras, por exem-
plo, algumas interven96es em assembl€ias nas quais se relaciona urn
fato com alguns valores ou com certas normas combinadas). Do
2tl() . A oonstn`ugao dfl p®ITs®manitlade moITan
mesmo modo, merecem especial atengao as reflex6es que os iguais
trocam entre si. E em suma, como ja se assinalou, os cruzamentos
entre interveng6es de iguais e interveng6es de adultos sao urn es-
pago insubstituivel na educagao moral significativa.
A participagao guiada, entendida como estruturagao da parti-
cipagao e intera9ao comunicativa, permite adquirir informagao, ca-
pacidades e guias de valor em qualquer situagao formal ou infor-
mal de educa¢ao moral. Em situag6es escolares, em situag6es de
praticum moral ou em situag6es de vida trabalha-se como em uma
oficina moral, onde, mediante processos de participa€ao guiada, se
otimiza a forma9ao dos aprendizes morais.
Contextos de edrcafdo moral
Mantendo o significado urn tanto amplo que temos dado aos
conceitos de educagao formal e informal (utilizamos em sentido
nao muito estrito a formulagao conceitual de Trilla, 1986), pode-
mos dizer que a constru€ao da personalidade moral depende de ex-
periencias morais vividas em contextos educativos formais, como a
escola, ou em contextos educativos informais, como a vida profis-
sional ou a famflia. A estruturagao dos contextos formais esta pla-
nejada em fungao de sua finalidade educativa e, em nosso caso, de
sua preocupagao pela educagao moral. Os educadores tern, por ou-
tro lado, intengao explicita de contribuir para a formagao da perso-
nalidade moral de seus alunos. CLuaiito aos contextos informais,
sua estruturagao nao depende de finalidades educativas e, embora
a experiencia que se ganha neles seja sem dtivida formativa, a in-
tengao dos indivI'duos que ali participam nao e prioritariamente
educar ou educar-se. A atividade profissional costuma ser uma fon-
te muito importante de experiencias morais que contribuem para
construir a personalidade, mas nela nao ha nenhuma intengao ou
organiza9ao educativa. A educa9ao moral se produz como que de
passagem ou por cima do que realmente importa, no exemplo da
vidaprofissional.
E verdade que em outros casos, como o da famflia, esta argumen-
ta9ao perde peso: a famflia tern muitas fung6es exph'citas entre as
quais se encontra a educativa. Nao obstante, mesmo quando se reco-
nhece e estimula a finalidade educativa da famflia, na maioria dos ca-
sos tal intengao aparece e desaparece da consciencia de seus membros,
5. Ipmooosso da con§tn.ung5o da peITsonalid@tl/i` m®mn . 24EL
e as formas organizativas da institui9ao famihar tambem nao respon-
dem inteiramente a finalidades educativas. Parece, pois, que a famflia
tern urn j/zz/z# especial: nao se trata de educagao formal e tambem nao
se hmita as caracteristicas da educa9ao informal. i dificil negar a im-
portancia da famflia na educagao moral de filhos e filhas, mas nem
por isso adquire as caracterfsticas da educagao moral formal.
Na realidade, a famflia 6 urn dos melhores exemplos de urn tipo
de situacao educativa que possui boa parte das caracterfsticas da
educa€ao informal (nao existe uma clara ou exclusiva estruturagao
educativa) e tamb6m caracteristicas mais pr6prias da educagao for-
mal (sua explicita, mesmo que as vezes esquecida, vontade educa-
tiva). 0 certo e que, al6m de ordenar o universo da educagao moral
em fungao dos conceitos de educagao formal e informal, conv6m
que introduzamos urn novo conceito para designar situa96es de
vida nao escolares nem escolarizadas, mas nas quais encontramos
uma clara vontade educativa que se sobrep6e as fung6es sociais
originais. Referimo-mos aos praticuns morais: situa96es em que ha
uma explicita vontade educativa que, porem, nao se torna operan-
te em meios escolares ou escolarizados, e sim em diversos ambitos
da realidade social.
• 0 que 6 urn Prdtict}m moral?
Insistindo no que foi dito, consideramos que urn praticum mo-
ral 6 urn tipo de experiencia educativa que pretende contribuir
conscientemente para a constru¢ao da personalidade moral, mas
que se realiza em situag6es que nao sao escolares nem escolariza-
das (cf. Sch6n, 1992, p. 33-157). Sao situa¢6es claramente educa-
tivas, porem nao escolares; ou seja, sao produzidas na realidade so-
cial de maneira indiferenciada ou paralela a outras atividades vitais.
Portanto, urn praticum moral 6 urn meio de ensino e aprendizagem
que se realiza em situag6es habituais de vida; e uma situacao pen-
sada e disposta para aprender na pratica social. Em urn pr`iticum
moral realiza-se algum tipo de atividade social (profissional, fami-
liar, de lazer), mas ao mesmo tempo com intengao e preocupagao
educativas. Trata-se, pois, de urn meio excelente para iniciar-se na
forma habitual de enfrentar os problemas morais que tern o grupo
social ao qual se pertence, e alem disso 6 urn meio para transmitir
de modo muito contextualizado os guias culturais de valor e para

2tl2 . A cons6n®ugao tl@ ptems®manidadte momn
treinar cada sujeito no uso dos procedimentos da consciencia mo-
ral. Em urn praticum moral se adquirem e usam os recursos morais
em situag6es sociais completamente reais, ainda que nelas se exer-
ga certa protegao e ajuda educativa aos aprendizes.
Urn praticum moral € uma experiencia educativa que se reali-
za em contextos sociais nao-escolarizados e quase completamente
reais. Nao sao situa96es sociais totalmente normais porque a fun-
gao social convencional acrescenta-se uma clara intencionalidade
educativa. Os atores sociais dobram sua tare fa: fazem o que lhes
corresponde de acordo com seu papel e, alem disso, atuam como
educadores. Urn praticum moral e uma situagao social que se usa
para ensinar por meio da pr6pria vida real da instituigao.
Ainda que as situag6es de praticum moral sejam reais, elas se
apresentam aos aprendizes de modo simplificado e sobretudo con-
trola.ndo o risco que comporta sua execu9ao e suavizando a pres-
sao social sobre os atores. Os praticuns protegem os aprendizes de
maneira que, apesar de atuar em situag6es reais, nao tenham de so-
frer completamente as conseqtiencias negativas dos erros realiza-
dos durante o periodo de aprendizagem. Sao, pois, situag6es inter-
mediarias entre a plena responsabilidade que exigem as situa¢6es
de vida e o preparo para a vida que a escola realiza. Os praticuns
sao situag6es de responsabilidade limitada para que possam servir
como aprendizagem sociomoral.
A simplificagao e o controle do risco que as situag6es de pra-
ticum moral imp6em a agao dos aprendizes nao lhes nega de mo-
do algum o cariter de experiencia real. Trata-se, pois, de estrutu-
rar os praticuns morais de maneira que permitam uma participa-
gao ativa, significativa e aut6noma. Isso nao 6 6bice para que os
praticuns morais sejam tambem situag6es educativas nas quais os
atores sociais experientes atuem como tutores dos aprendizes
morals. Atrav6s dos mecanismos da participagao guiada, eles per-
correm, conjuntamente, a experiencia educativa que a situa€ao do
praticum apresenta. Cabe mencionar, de modo especial, o papel de
consciencia vicaria que o tutor desempenha. Uma consciencia
que, a guisa de sombra do aprendiz, dialoga com ele a prop6sito
de tudo o que implica sua participagao nas tare fas morais que a
eagparoatlscouc:o:rg£
situagao de 3]efu:o:npt:omp[cu]:ud:aoe::e:[deu::t:::
praticum exige. 0 tutor propicia uma especie de re-
flexao na
i- -_ _
Led
5. HDIT®oosso die o®mstmung5® da pemsonanitlatlip moITflfl . 245
com o aprendiz a prop6sito do seu trabalho moral, o ajuda para
que ele dialogue consigo mesmo a respeito do referido trabalho
moral. Portanto, se a agao sociomoral 6 fazer e falar, a reflexao na
agao sociomoral que os tutores propiciam em situag6es de prati-
cum e dialogar sobre o fazer e o falar morais de modo imediato e
contextualizado.
Enfim, as situag6es de praticum moral sao muito eficientes para
transmitir os recursos morais em uso por uma comunidade. Me-
diante os praticuns se transmitem principalmente aqueles guias de
valor e o uso daqueles procedimentos cuja implantagao sociocultu-
ral e clara. Tamb€m pode ser urn born momento para a experimen-
ta¢ao moral e para o ensaio de novas formas de comportamento
moral. Mas, nesses casos, trata-se mais de ensaios que podem pro-
porcionar saber moral do que de processos de aquisigao de saber
socialmente corroborado.
Situa€6es educativas como as que apresentam a familia, as ati-
vidades de lazer e mesmo experiencias escolares como a assembleia
de classe sao exemplos de praticuns morais. Em todas elas a expe-
riencia real de vida da famffia, de uma associaeao ou do grupo-
classe se desdobra em uma interven9ao educativa realizada em
conjunto com outras fung6es sociais como o crescimento psicobio-
16gico, o jogo e a regulagao da convivencia escolar.
• Vida, Prdticum moral e escola
Com estes conceitos, queremos apontar tres classes de expe-
riencia formativa progressivamente mais formalizadas que contri-
buem para a forma¢ao da personalidade moral. Entendemos aqui
por "vida" as mdltiplas experiencias morais que, de modo informal,
se apresentam nos meios sociais. Sao experiencias que nao tern, por
parte de seus atores, intengao educativa alguma e tambem nao res-
pondem a nenhuma organizagao educativa. No entanto, gerando
reflexao moral ou nao, constituem urn enorme cabedal dc experien-
cias formativas. Por sua vez, os priticuns morais sao situa¢6es de
vida que tambem sao usados para educar, de modo intencional e
com certa estruturagao pedag6gica. Finalmente, a escola e, antes de
tudo, urn espa9o social onde se simula a vida e se ensina a vive-1a.
EL rae::em::en::o;oanjeus:to;aaea:troanvteestif:s ;:tceto:os:1:cLT=oo:edfee::n:
'P,tltl . A ¢`®mstn.ugao da peITs®nauidflde moman
i 5® Ipm®o@sso de coms6mug@® ,flo pen.somflni¢ntl¢utt` mMM.tbl
te a vida social. Trata-se, para bern e para mal, de urn saber descon-
textualizado que se fasta da realidade cotidiana, mas que tamb6m
permite ir alem dessa realidade em busca de id6ias e valores mais
corretos que os mostrados pelo cotidiano. A16m disso, a escola
aproveita situag6es ate converts-1as em praticuns morais. A vida co-
tidiana de uma escola 6 vida e e tamb6m experiencia educativa in-
tencional, que os educadores querem regular. QLuando falamos de
clima ou atmosfera escolar, quando intervimos educativamente me-
diante a relagao que mantemos com alunos e alunas, quando insti-
tucionalizamos certas formas de trabalho e colaboragao ou quando
montamos situa€6es de debate coletivo, estamos atuando como tu-
tores que dao forma educativa a vida da escola. Convertemos a es-
cola em urn praticum moral. No entanto, a escola nao perde seu ca-
rater de vida real nao-escolarizada nem pedagogizada, ainda que
nem por isso isenta de efeitos educativos importantes. Por exemplo,
a escola e vida nas relag6es entre iguais que se produzem nos cam-
pos de jogo ou na relagao de amizade. Em sintese, 6 precisamente
essa natureza da escola, ao mesmo tempo educagao moral sistema-
tica, praticum moral e vida, o que lhe da sua importancia enquan-
to microcosmo da educagao moral.
A intervengao educativa a partir de uma perspectiva que enten-
de a educagao moral como constru€ao da personalidade deve ter
presente a vida para torna-1a referente da educa€ao moral sistema-
tica; deve contemplar e estudar com maior rigor as situag6es de
praticum moral e deve introduzir decididamente a educagao mo-
ral na escola. Estes sao alguns dos desafios que, como educadores,
temos a frente.
EN®¢as
1 A segao "Meios da experiencia moral" inspirou-se nos trabalhos de Bronfen-
brenner, especialmente em £¢ cco/ogc'¢ Jc/ c7cj¢7.7io//o 4zfow¢7€o (1987), bern como
EJ#c¢c!.o'# Jc /of #!.#~oJ c72 dos cz///z£7TzzJ (1993). De outra perspectiva, tamb6m
exerceram inegavel influencia nesta se¢ao as obras de Bateson, Pzzjoj 44cz.4 ##4
ecolog{a de la mente (T976) c E§Ptritu y naturaleza (19grf I).
2 Sobre o conceito de experiencia significativa, foram de grande utilidade os
trabalhos de J. Dewey: Co'coo Pc#j¢%of (1989, p. 21-31), E#Per£.c##.4 j/ cdzzc¢c!.o'#
(T96]), La reconstrucci6n de la f ilosof ta (T986, p. T03-2;S),ben como Pensamiento
yacci6n.Lateor{adelainvestigaci6nmoraldeJobnDeouey(Catalirn,T994,p.48-51,
69-71).
. '`?4,rD
3 Para o conceito de campos de problematiza¢ao moral, temos adotadt) i` :i{l:`i}-
tado id6ias de M. Foucault, em especial de suas obras fJz.jforg.4 Jc /4 jc#w4/I.414/.
2. El uso de lo§ Placere§ (T986) e Historia de la Sexualidad. 3. La inquiefud ult' Ii
(1987).
4 Uma visao sociol6gica, sfntese destas quest6es, pode ser encontrada em £¢
rcco7!j/r#ccz.o'7! c7c/ "cz/c7-c.¢/!.Jovo 4€.j/o'7.z.co, de Habermas (1981, p.177-240).
5 Embora com outras inteng6es, ja apresentamos estes temas em £¢ cc/z"cz".o'#
moral en la enserianza obligatoria (Pri]g, L995 , p. 46-64).
6 Esta tese, al6m de desenvolvida por toda a psicologia cultural, tamb6m tern
sido defendida por autores de outras disciplinas. Merece destaque a obra de C.
Gee:It:z, La inter|)retaci6n de las cultural (L995 , p. 6f )-83.)
7 Entendemos que o conceito de "guia de valor" e praticamente uma aplica€ao
ao ambito moral do conceito de "ferramenta psicol6gica" da psicologia cultural
(cf. Vygotsky, 1976 e 1979; Newman et alii, 1991; Werstch, 1988 e 1991).
8 Utilizamos livremente o conceito de "representagao figurativa" de Wittgens-
tein (vcr Barretr,1994, p. 25-40). Foram tamb6m dteis as id6ias de Macintyre
(1987, p. 252-77) e Bellah et alii (1989, p. 65-7).
9 Sobre a a¢ao como unidade de analise em psicologia, vcr 7i)(go/rfy y /cz/orow4-
cz.o'7z focg.a/ c7c /a owc7z/c (Wertsch,1988, p.193-216), yoccj c7c /a "c72/c (Wertsch,
1991, p. 25-9); E/ c7cj47-ro//o c7c/¢fz.gz#.jowo (Leontiev, 1983, p. 233-54). Sem
pretensao de ser exaustivo e a partir de uma perspectiva filos6fica, pode-se ci-
ta.I.. Mentes, cerebros y ciencia (Sea.rle,198S , p. 66-llL), El di§cur§o de la acci6n
(RIcoour, T98g), Explicaci6n y comprensi6n (`Wrighi, L979) e La educaci6n in-
/or"cz/ (Trilla, 1986, p. 107-95). Na sociologia, estao tendo sucesso a sfntcsc
e o posicionamento pessoal de Habermas, em 7lcorc`¢ c7c /¢ 4ccc.o'72 cofflzj#£.c4/z.t/4
(L9gr]), Teor{a de la acci6n comunicativa: com|)lemento§ e e§tudios Previos (1984),
Conciencia moral y acci6n comunicativa (T991c) e Pensamiento 1)ostmefaftsi(o
(1990, p. 67-107).
10 0 termo ``beligerante" que aparece em varias passagens deste livrt> 6 ciTiitrc-
gado como ant6nimo de "neutro" e tern significado pr6ximo de "milit:lI`ti`" {)ii
"ativista". Liga-se tamb6m a atitudes de ``partidarismo'', ``parcialid:`di.", "(I(}`It I-i
nagao'', ``manipulagao'', conforme defini€ao de Trilla, 1992 (N.R.'l`.).
 HBiuDELi®glfafiar

APEL, K. 0. 1986. Ej/#c7!.oj c'/z.cof. Madrid, Alfa.

. 1990. Una etica de la corresponsabilitat per E#rop¢ £. c/ owo'#. La problema-
tica que planteja la macroetica universalista de la corresponsabilitat. In: AA.
VV . Europa a la f in del §egle XX.Barlceiro"2L, Alctf 1.
.1991. Tco7-£'4 Jc /cz uc7t74c7j/ c'/z.c4 c7c/ J¢.jcz/rjo. Barcelona, Paid6sACE-UAB.
=; CoRTINA, A.; DE ZAN, J. & MICHELINI, D., orgs. 1991. I/g.c¢ co%%#G.c4Jf+
ucz y dcfflocrJ7cc.a. Barcelona, Critica.
ASHBy, W. R.1965. P7t?jJcc/oP4n# #7z cc7?47~o. Madrid, Tecnos.
. 1972. J72/rodzfccc.o`72 4 /¢ c¢.4c7-#c'/!.ccz. 2. ed. Buenos Aires, Nueva Visi6n.

BANDURA, A. 1982. rcorc'¢ Jc/ 4Prc7zJz.z¢/.c jocz.4/. Madrid, Espasa-Calpe.

. 1987. Pg#j¢fflz.c7z/a j; czcc£.o'7z. Barcelona, Martfnez Roca.
I:A:RIENRA, A. T991. La'enseitanza de lot v;lores en la sociedad contempordnea.M:tr
drid, Escuela Espafiola.
BARCENA, F.1994. £¢ Pr¢'c/!.c4 rc/cA#.zJcz c7z cJ#c4cz.o'7z. Madrid, Complutense.
BARRETR, C.1994. Zf/z.c¢ y crcc#cz.a rc/z.gz.oj¢ c# #'lz.//gr#j/cz.#. Madrid, Alianza.
BATESON, G. 1976. PzzjoJ 4¢cg.¢ zf7zcz cco/ogz'¢ c7c /a owc72/g. Buenos Aires, Carlos
Lohle.
.1980. EJ4z'77./z/ y 7z¢/z/7i¢/cz4. Buenos Aires, Amorrortu.
BELLAH, R. N. et alii. 1989. f7¢'4!./oJ c7c/ co7z7zo'7z. Madrid, Alianza.
F5F:B:KowITZ,M.`N . 8c Oser,I., ergs. T985 . Moral education: theory and a|>|>lica-
/z.o7z. London, LEA.
BERLIN,I.1974. £z.4cr/zzdj/ 72cccfz.J¢J c# /cz 4z.j/or¢.¢. Madrid, Revista dc Occidente.
BILBENy, N. 1990. E/ /44c7.¢.#/ de /4 //2.4cr/#f. Barcelona, Edicions 62.
. 1992. 4¢rorz.ova".o'# a /4 c`/!.c¢. Barcelona, Ariel.
I;c}rfuA!R,A:T992,.Loscontenido§actitudinaisenelcurr{culumdelaRrferma.M:tr
drid, Escuela Espafiola.
. T993. Diserio curricular de 6tica 1)ara la Emeitanza Secundaria Obligatoria.
Madrid, Sintesis.
'2tlt} . A fons¢ITugao da poms,om@ni,flfltne m®mn
BRONFENBRENNER, U. 1987. £¢ cco/ogz'4 Jc/ c7cj¢r7-o//o 4#co¢7co. Barcelona, Paid6s.
. 1993. Ec7c#4c€.o'7c c7c /oj 7".#oj c72 c7of czf/fz£7Tflj. Madrid, Aprendizaje-Visor.
EFUNER, J.1988. Rc4/2.J4J owc#/#// ow##JOJ PoJ!.4/#. Barcelona, Gedisa.
.1991. Acto§ de §ignif icado, mds alld de la revoluci6n cognitiva.Mihiid, AJia."za.
ETruNGE,M.1979.r7ic4fz.jco#haz.c¢4!./ojop4j;,.4coo7:/Jo/jyrfg%j.London,Reidel.v.4.
.1981. /`4lonj7/€.J"o j/ c!.c#cc.4. Barcelona, Ariel.
. 1985. E/Prod/cffl4 ovc7z/c-ccrc47io. Madrid, Tecnos.
CAMPBELL, D. T. 1974. La causaci6n dcscendente en los sistemas biol6gicos
jerarquicamente organizados. In: AYALA, F. J. 8c DOBZHANSKy, T., orgs. Ej-
tedios §obre la f i!o§of oa de la biolog{a.Ba:Icehoun, Ari€l.
CAMPS, V.1988. I/c.c¢, rc/o'r!." ypo/z'/£.c4. Madrid, Alianza.
. 1990. 7rg.r/z¢Jcf pz{'4/z.cczf. Madrid, Espasa-Calpe.
. 1993. £of uar/orcf Jc /cz cc7#c4c£.o'7z. Madrid, Alauda.
ErsTILLA DEL PINo, C., org. 1989. rco7~£'4 Jc/pcrfo#4/.c. Madrid, Alianza.
CATALAN, M. 1994. Pc#j4fflz.c#/a y 4ccz.o`7z; la teoria de la investigaci6n moral dc
John Dewey. Barcelona, PPU.
COBo, I. M. 1993. Ed#c4cg.o'7z c'/c.czz. Madrid, Endymion.
COT:L,C.T990.A|>rendizajeescolaryconstrucci6ndelconocimiento.BtTlceho",Pald6s.
et alii. 1993. E/ co#f/r#c/!.q/!.jcoo c72 c/ ¢zf/a. Barcelona, Gra6.
€=orITINA, AL. T985. Raz6n comunicativa y responsabilidad solidaria. SallAIr+anca,
Sigueme.
. 1986. £/z.c4 ow!'7".or4. Madrid, Tecnos.
. 1989. La 6tica discursiva. In: CAMPS, V., org. f7!.j/or£.c 4lc /¢ c`/z.ccz, 3. £cz c'/z.c¢
co#/cffl¢o,r4'7"4. B arcelona, Crftica.
. 1990. I/z.c¢ fz.72 fflo7it7/. Madrid, Tecnos.
.1993. Etica aplicada y democracia radical. Mtrdrid,Teonos.
. 1995. £¢ c`/z.c¢ c7z /4 joc¢.c4!4J cz.u€./. Madrid, Alauda.
DAWKINS, R. 1985. E/gr# cgoz'j/zz; las bases biol6gicas de nuestra conducta. Bar-
celona, Salvat.
DELVAL, J. 8c ENESCO, I. 1994. J`4lortz/, Jcj4rro//a j; cc7zfc4cz.o'72. Madrid, Alauda/
Anaya.
DENNET, C.1992. £c /¢.4c7./zzJdc ¢c#.o'7z. Barcelona, Gedisa.
DEWEy, J. 1964. What psycology can do for the teacher. In: ARCHAMBAUIT, R.,
org. ]obn Deevey on education Selected evritings. Now Yock, F`a.ndom House.
.1967. E;*Pcrz.c7"£.4); cJ#c4!c£.o'72. 9. ed. Buenos Aires, Losada.
. 1975. Morfl/Prz.#"¢/cf z.7z cc7z#4/z.o#. Londres/Amsterdam, Leffer 8c Simons.
. 1986. £cz rcco#f/r#cc!.o'# c7c /4//oJo/'cz. Barcelona, Planeta-Agostini.
. 1989. Co'fflopc7zr4owoj. Barcelona, Paid6s.
5TAZ-AGUADO, M. J. 8c MEDRANO, C. 1994. EJ#c4cz.o'# y r¢zo724ow!.c#/a owo7i¢/.
Bilbao, iv€ensajero.
DURKHEIM, E. 1947. £4 cc7z#¢c!.o'7c oworjz/. Buenos Aires, Losada.
BinDliogmfria . 249
ECCLES, J. C.1986. £¢Pj!.g#c 4zfow¢#4. Madrid, Tecnos.
_ 8c ZEIER, H.1985. I/ ccrc4roy /4 "c#/c. Barcelona, Herder.
E:ScsyFZ, ]..` 1?8.1._ Eia f irmaci6n de bdbito§ como objetivo Pedag6gico. Murc;ia,,
Universidad de Murcia.
&ORTEGA,P.1988.£¢c#fcce~¢#z4dc4c/G./%dcfj;fy4/ozcj.Valencia,NauLlibres.
FoucAULT, M.1966. y£.g€./47y c¢jf€.g#r. Mexico, Siglo }QH.
. 1979. M!.cro/!'Jc.c4 dc/4o4!er. Madrid, Ediciones de la Piqueta.
_. 1985. S44crjJ q;c7iJ4c7. Madrid, Ediciones de la Piqueta.
_. 1986. fJ€.J/orz.¢ Jc /¢ fc##4/!.J4d; el uso de los placeres. Mexico, Siglo XXI. v. 2.
_. 1987a. fJz.J/org.4 c7c /4 fc##4/z.c7¢c7; la inquietud de si. Mexico, Siglo XXI. v. 3.
_.1987b. £4 ¢.#g#¢.c/#J c/c jz.. Mexico, Siglo X}H.
_. 1990. rcc#o/og£'c„ Jc/yo. Barcelona, Paid6sflcE-UAB.
FREUD, S. 1970. E/ ova/cf/#r c# /4 c#//#7ijz. Madrid, Alianza.
.1973. A/yo)/ c/ c//o. Madrid, Alianza.
GADAMER, H. G. 1988. 7rc7t7¢cJy fflc'/oc/a. Salamanca, Sfgueme.
. 1991. Sur la possibilite d'une ethique philosophique. £'4rf Jc coap7ic#J7ic.
£c7.z./I JJ. Paris, Aubier.
. 1992. 7rcnJ¢Jy fflc'/oc7o JI. Salamanca, Sigueme.
_. T993. EI Problema de la conciencia bist6rica. Ma,drid,Teonos.
G AIRT?IN, A:F.. :?94. Interacci6n social y desarrollo del leriguaje y la cognici6n.Bar-
celona, Paid6s.
GEERTZ, C. 1995. £4 z.#/er¢7€/zz".o'# cJc /¢f c#/Zzzn¢j. Barcelona, Gedisa.
GIDDENS, A.1995. MocJcr72z.c7¢J c €.Jc72/z.J¢c7 Jc/jio. Barcelona, Peninsula.
GILLIGAN, C. 1985. £¢ fflonjz/y /a /corc'4; psicologfa del desarrollo femenino. M6-
xico, FCE.
GONZALEZ LUCINI, F.1991. £¢ cJ#c4cg.o'# c# u4/orcf j/ c7!.jc#~o c#rr€.cz//¢r. Madrid,
Alhambra.
GORDILLO, M. V. 1992. DCT4rro//a "or¢/j/ cc7#c4c€.o`7z. Pamplona, EUNSA.
GRUP DE RECERCA EN EDucAcl6 MORAI. (GREM).1994-1995. rrjz#fq;czf¢/. Pno-
grjzow4 d 'EJ#c4cz.o' Monjz/ 6-J6. B arcelona, Enciclopedia Catalana/Edicions 62.
GUSDORF, G. 1991. <4#/a-4z.a-grjzp4z.c. Paris, Odile Jacob.
.1991. £cf c'crc./#rcj c7c owoz.. Paris, Odile Jacob.
HABERMAS, J. 1981. £4 rcco#ffr#c#.o'# Jc/ ffl¢/er¢.a/¢.jfflo 4!.ffo'7.¢.co. Madrid, Taurus.
_. 1984. 7lcorz'¢ c7c /4 4ccc.o'# coffl##z."/z.q/4; complementos e estudios previos.
Madrid, Catedra.
_.1987. rcor!'4 Jc /a cz"z.o'# cofflz£7".ctz/!.z/4. Madrid, Taurus. v.1.
. T999tL. El discur§o f ilo§6f ico de la modernidad.Mirdiid,Ta:urrus.
_.1989b. Identidades nacionales y Postnacionales. Madrid,Teonos.
. 1990. Pc#j4cog.c#/opoj"c/¢/z'f!.co. Madrid, Taurus.
_. 1991a. EJcrg./of jo47ic "on¢/z.c7¢c7y c/z.".J¢J. Barcelona, Paid6sflcE-UAB.
. 1.9_9_[h. La necesidad de revi§i6n de la izquierda. Mirdr.id,Teonos.
_. 1991c. Co#c!.c7zc£.a ovor4/jJ 4ccz.o`# coco#7#.c4f2.q/#. Barcelona, Peninsula.
:Zrtto . ,`\ ¢`ons¢mungao tda p,emsonanidadtp momu
I-IEl,LER, A. 1995. £fG." g"crjz/. Madrid, Centro de Estudios Constitucionales.
HERS, R. H.; MILLER, J. P.; FIELDING, G. D. 1980. MOJc/I a/z#ozt3/ cJ%c¢/!.o71.
New York, Longman.
HERSH,R.;REiMER,I.;PAOLITo,D.1984.E/c7iccG.%G.c72/oovorfz/c7cPG.4gr/¢JfoA/4crg.
Madrid, Narcea.
HOWE, L. & HOWE, M. 1977. Co'%oPc7To#4/c.z4r /4 cd#c¢cz.o'" perspectivas de la
clarificaci6n de valores. Madrid, Santillana.
JORDAN, J. A. 8c SANTOLARIA, F., orgs. 1987. I,4 cd#c¢cG.o'# oror4/, Joy; cuestiones
y perspectivas. Barcelona, PPU.
KINT,1. L946. Fundamentaci6n de la metaf tsica de las costumbres. Mndr:id,Espasa-
Calpe.
. 1975. Cr£'/g." c7c /a r¢zo'# Pr4'c/c.c¢. Madrid, Espasa-Calpe.
. 1988. QLu6 es la Ilustraci6n? In: AA. W g#c' cJ /4 !./z¢j/7itzcz.o'#? Madrid,
Taurus. p. 9-21.
KJRSCHENBAUM, H. 1982. .4c/4r"4cz.o'# Jc u¢/orcj 4#ow¢72oj. Mexico, Diana.
KOHLBERG, L.1981. Eff4j/j o# oro„/Jet"/oP%c#f, the philosophy of moral devel-
opment. San Francisco, Harper and Row. v.1.
. 1992. Pf£.co/og£'¢ dc/ dej4rro//a %orjz/. Bilbao, Dcsclee de Brouwer.
KUNDERA, M. 1986. E/ 47-/c c7c /4 7zoq/c/a. Barcelona, Tusquets.
I.ACASA, P. 1994. 14Prc7zJcr c# /a cjc#c/4, ¢Prc#Jcr c~ /a c¢//c. Madrid, Aprendizaje-
Visor.
LEONTIEv, A. 1983. E/ dcf47.ro//a Jc/pj!.gz#.jono. Madrid, Akal.
LEVI-STRAUSS, C. 1970. T7.g.j/cf /ro'Pg.cof. Buenos Aires, Eudeba.
LORENZ, K. 1980. I,4 o/r¢ c¢7i¢ de/ ape/.a. Barcelona, Plaza y Jan6s.
LUCINI, F. G. 1993. Tcow4J /r¢#Jq/crf4/" y cd#c"G.o'# c# t/4/07i4j. Madrid, Alauda/
Anaya.
LUMSDEN, C. I. 8c,WILsoN, E. 0.1985. E//z"go Jc Pro%cfco. Mexico, FCE.
MACINTyRE, A. 1987. rr#f /4 u¢.7~/#J. Barcelona, Critica.
MARI'N IBANEZ, R.1993. £of q/4/orcf, ## JCJ¢/£'opcr%4#cro/c. Madrid, Cincel.
MARTfNEZ, M. 8c PUIG, J. M., orgs. 1991. £4 cJ#c4c!.o'# onortz/; perspectivas de
futuro y tecnicas de trabajo. Barcelona, Gra6.
MEAD, G. H. 1982. Efp£'r£./% PcrJo#4 y Joc!.ccJ¢J. Barcelona, Paid6s.
MODGIL, S. & MODGIL, C.1985. £¢co7i€#cc Ko„GcrgT, consensus and controversy.
Pmadelphia, Falmet Press.
MORENO, A. 1989. P"JP"/G.o" Pj£.co/o`gG.c4j JOG7ic /4 co#c!.c72c£.a. Madrid, UAM.
MORIN, E. 1992. I/ coc'foJo. £¢j G.c7c4f. Madrid, Catedra.
MUGNy, G. & PEREZ, J. 1988. PIG.co/ogG'¢ de/ dcf4r7~o//a cog#!.fc.oo. Barcelona,
Anthropos.
NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. 1991. £¢ zo#¢ Jc co#J/r#ccz.o'# Jc/ co#occ.-
ong.c72/a. Madrid, Morata/MEC.
BiuDli®gmfia . 25EL
NINo, S. 1989. E/ co7zffrzfcf¢.uz.jono c'/€.co. Madrid, Centro de Estudios Constitucionales.
NUCCI, I. P., org. 1989. Morjz/ Jcuc/opfflc72/ ¢#c7 c44rtzc/cr cJzfc¢/!.o77. Berkeley,
Mccutrham Publishing Corporation.
OLNEy, J. 1980. Autobiography and the cultural moment: a thematic, historical,
and bibliographical introduction. .4zc/o4£.ogr¢dy. Eff¢jJf /4corcfz.c4/ ¢7zJ c7.g./z.ccz/.
Princeton, Princeton University Press.
ORTEGA, P.; MfNGUEZ, R.; GIL, R.1994. EJ#c¢".o'72p¢rzz /a co7zt;g.q;c#c£.¢. Valencia,
Nau Llibres.
OSER, F. 8c SCHLAFLI, A. 1985. But it does move: the difficulty of gradual change
in moral development. In: BERKowlTZ, M. W. 8c OSER, F., orgs. Mo7ed cJG!-
cation: theory and application. London,YEA.
PALACIOS, J.; COLL, C.; MARCIIESI, A. 1990. DCJczrro//a Pfz.co/o`gz.co j/ cJ#c4cz.o`#,.
psicologia evolutiva. Madrid, Alianza. v.1.
PANTO]A, L. 1986. £4 ¢z4/orrggz£/4".o'# ".c7z/#c¢ Jc /a co#Jz{c/cz. Bilbao, Universidad
de Deusto.
PASCUAL, A. 1988. a/¢r£/Zc¢cz.o'72 Jc I;cz/orcj j/ Jcf4zrro//a 4z/ow¢7co. Madrid, Narcea.
PEREZ-DELGADO, E. 8c GARCI'A-ROS, C., orgs.1991. £¢¢f¢.co/ogz`cz c7c/ JCJ47.ro//o
owor¢/. Madrid, Siglo rm.
PETERS, R. S. 1984. DCJ4r7io//a ororj2/j/ cJ#c4c!.o'# ono7ij7/. Mexico, FCE.
PrfA LA:RA, M. L992. La democracia como Preyecto de identidad 6tica. Barceho",
Anthropos.
PIAGET, J. 1967. Los procedimientos de la educaci6n moral. In: PIAGET, J.;
PETERSEN, P.; WODEHOUSE, H.; SANTULLANO, L. £¢ 7€z/co4 cc7z/c4Jc£.o'7z z#orjz/.
Buenos Aires, Losada.
. 1969. Az.co/og€'¢ c7c/ #!.77~o. Madrid.
. 1973. Prz.co/ogz'¢ Jc /¢ £.7z/c/f.gc7z#.a. Buenos Aires, Psique.
. 1974. Rc'z;frz.r c/ coxprc7zc7rc. Neuchatel, Delachaux et Niestle.
. 1976. £4 /oor¢ de co7zc£.c#c!.cz. Madrid, Morata.
. 1984. E/ crz./c7.!.o fflo7i¢/ c7z c/ 7!g.#~o. Barcelona, Martfnez Roca.
8C HELLER, J. 1968. £4 4z//o#c)owz'¢ c73 /4 cjc#c/4. Buenos Aires, Losada.
56TPPER, K. R. 8c ECCLES, J. C.1982. E/jJoy f# ccrc4ro. Barcelona, Labor.
POWERS, F. C.; HIGGINS, A.; KOHLBERG, L. 1989. £4ou7ic7zcc Ko4/4crg} 4f?ro4f4
/a owo7tz/ cJ#c¢/¢.o7z. New York, Columbia University Press.
PUIG, J.1986. rcorz'4 c/c /4 cc7#ctzc¢.o'77; una aproximaci6n sist6mico-cibern6tica. Bar-
celona, PPU.
.1987. El enfoque sistemico de la conciencia. In: CASTILl,E|(),J. L. 8c C()I ,()M,
A. J. Pcc7czgog¢'¢ Jz.J/c'fflz.c4. Barcelona, Ceac.
. 1992. Educaci6n moral y civica. In: MEC. M¢/crf.4/cf P4r4 /4 Rc/orov4;
educaci6n infantil, primaria y secundaria. Madrid, MEC.
. T993 . Tloma de conciencia de la§ babilidade§ Para el didlogo. M:aldrid, A;pre;ndi-
zaje S. L. (Didaticas CL8cE)
.1995. La edunci6n moral en la en§erianza obligatoia. BtAIceho", Horsorill!CE-
UAB.
t'2,rD2 . A ¢`,onstmunga® da pemsonalidarfla miomu BiuDfli®gmfia . 255

TUGENDHAT, E.1993. z4#foco#cG.c#c!.¢ y ¢%foJcfc7z#!.#4c!.O'#. Mexico, FCE.

8c MARTfNEZ, M. 1989. EJ#c4cz.o'# ovor4/j/ Jcowocrtzc!.4. Barcelona, Laertes.
TURIEL, E. 1984. E/ dcf¢r7io//a dc/ cozzocc.%¢.c#/o jocz.a/,. moralidad y convenci6n.
BATHS, L.; HARMIN, M.; SIMON, S.1967. E/fe7!fG.Jo dc /oj tJ4/o7t?Jj/ /a cceJc#~4#z4.
Madrid, Debate.
Mexico, Uthea.
_; ENESCO, I.; LINAZA, J., orgs. E/ cog/#Jo focz.a/ c# /a orc7z/g z.7z/¢7z/z./. Madrid,
RAWLs, I. 1979. rcor!'¢ Jc /4/.#ffz.".4. Mexico, FCE.
AIanza.
REST, J. R. 1986. /`4:o7Tjz/ c7ceJc/oPcoc#f, advances in research and theory. New York,
Praeger.
VENT_URA, M_. T992. Actitudes, valores y normas en el curriculum escolar. Medi:id,
RICoEUR, P. 1988. E/ d!.fc#rjo Jc /4 ¢ccz.o'#. Madrid, Catedra. • Escuela Espafiola.
. 1990. Sot.-owc^orc coorfflc #7z 4z//rc. Paris, Seuil.
V¥GOTSK¥, L. S.1976. Pc#f4fflG.c#/oj; /c72g#4/.c. Buenos Aires, La Pleyade.
ie:GOFF, 8. 1993. .4¢##cJ!.ccj Jc/pc#j¢ov£.c#/a. Barcelona, Paid6s.
. T979 . El desarrollo de los Procesos Psicol6gicos superiores.Ba:rchory;, Cr{+wca..
RoVIRA BELLoSO, J. M. 1984. £4 4#on¢#z./#/ Jc Dc'#,. aproximaci6 a l'essencia del
cristianisme. Barcelona, Edicions 62.
WERTSCH, J. V. 1988. Mj(go/dyy /4/or%"€.o'# Joc£.¢/ dc /¢ z#c#/c. Barcelona, Paid6s.
.1991.Pgr4##¢/co/og!.¢Jc/44zfow4#g.Zz¢#.o`.Barcelona,Fundaci6JoanMaragau.
.1991. 7roccT Jc /4 coc7z/c. Madrid, Aprendizaje-Visor.
iefIIOCA:R:RA!CEDo,I.F976.L6vi-Strauss,e§tructurali§moyciencia§bumanas.Ma-
WILSoN, E. 0. 1980. So#.o4z.a/ogz'¢. Barcelona, Omega.
drid, Istmo.
. 1982. So4rc /cz 724fc/rzz/czcz 42jco47zcz. Mexico, FCE.
.1987. E/ 4o7#4rej/ /a c'/£.c4. Barcelona, Anthropos.
wiTTGENSTEIN,L.1988.J#q"f/£.g#cz.o#cf//ojo7;c".Barcelona,Critica/UNAM.
.1992. Etica constructivista y autonomia |>er§onal. Ma.drid,Tecrros.
WRIGHT, G. H. VON. 1979. E*P/G.c¢c2.o`# j/ coxp„#Jc.o'#. Madrid, Alianza.

SALINAS, H. 8c PUIG, J. 1991. Tomada de conciencia de las habilidades para el

dialogo. In: MARTI`NEZ, M. 8c PUIG, J. I,4 cd#c4cz.o'# owor¢/; perspectivas de fu-
turo y t6cnicas de trabajo. Barcelona, Gra6ACE.
SAVATER, F. 1982. J72q/¢./tzcz.o'79 ¢ /4 c'/¢.c¢. Barcelona, Anagrama.
SCHON, D. A. 1992. £4/orow4".o'# Jcpro/gfz.o#4/cr r€j¢c#¢.qmj. Barcelona, Paid6s.
SEARLE, J.1985. Mc#/cj, "„4rojy c£.c72cg.4. Madrid, Catedra.
SILVESTRINI, A. 8c BLANCK, G. 1993. 8¢/./!'# y Pj(go/dy; 1a organizaci6n semi6-
tica de la conciencia. Barcelona, Anthropos.
SIMON, S.; HoWE, L.; KIRSCHEBAUM, H. 1978. 7r¢/#cf c/477¢c¢/g.o7z. New York,
Dood.
SKINNER, 8. F. 1970. rcc#o/og£`4 c7c /4 c#fc#~4#z¢. Barcelona, Labor.
. T972,. Mds alld de la libertad y la dignidad.Bated:oun,Foutimdia.
. 1984. W4/de7c Joj. Barcelona, Martfnez Roca.

TABERNER, J.; BOLI`VAR, A.; VENTURA, M. 1995. For%4c!.o'# c'/!.co-c!`e/!.c4 y eJ#c4-

ci6n secundaria obligatoria. Gra,na.hal, P[oyecto Su[.
TAyLOR, C. 1989. So#7rcj a/f4c Jc// the making of modern identity. Cambridge,
MA, Harvard University Press.
THIEBAUT, C. 1989. Sujeto complejo identidade narrativa, modernidad del sur.
In: CASTILLA DEL PINO, C., org. rcor£'¢ de/Pcrfo#4/.c. Madrid, Alianza Edi-
torial.
. 1990. fJ!.f/or!.¢ dc/ ~offl4rtzr. Madrid, Visor.
. 1992. £oj /!'or£./cJ Jc /4 cofflcj#!.J4J. Madrid, Centro de Estudios Constitu-
cionales.
TRILLA, J. 1986. £4 cJzfc4cg.o`# !.7?/orow4/. Barcelona, PPU.
.1992. E/Pro/c"r j; /oj q;4/or# co#/7ioq;cr/!.Joj; neutralidad y beligerancia en la
educaci6n. Barcelona, Paid6s.