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El reto del
aprendizaje cont¡nuo
Gry Claxton
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Durante toda nuestra vida, todos ios días y a todas horas, esta-
mos comprometidos en el proceso de acomodar nuestro yo, cam-
biado y no cambiado, a entornos cambiados y no cambiados;
vivir, en efecto, no es más que esta acomodación: cuando fraca-
samos un poco en ella somos tontos, cuando fracasamos fla-
grantemente estamos locos, cuando la suspendemos temporal-
mente estamos dormidos, cuando abandonamos del todo el
intento morimos.
S¡vu¡l Burrrn, El camíno de la carne
¡itsil .. -::
Sumario
Agradecimientos. 11
Introducción. Aprendet para vivir 13
Es una gran satisfacción dar las gracias a tantas personas que, de diversas
maneras, me han ilustrado y apoyado durante la gestación y la escritura de
este libro.
Tuve la gran suerte de tener dos maravillosos los que pude
<<retiros>> en
alejarme del teléfono y escribir. Gracias a Stephen y Martine Batchelor,
Maurice Ash y Roberta Newton, por hacer posible mi estancia en Shar-
pham House, en Devon ,f,ufiavezmás, a Malcolm y Margaret Carr por el
uso de su casa en la playa de Raglan, Nueva Zelanda, en la cual se comen-
zó el libro un febrero y se terminó en el siguiente. El retiro no hubiera sido
posible sin la ayuda de mi amiga y cuidadora de gatos, Tasha Mundy.
Me gustaría dar las gracias a las siguientes personas, por sus conver-
saciones estimulantes, sus ideas provocativas y su ayuda ptáctica,durante
años, en las áreas del aprendizaje y la educación: Miles Barker, Bill Bar-
ton, Chris Base, Beverley Bell, Susan Blackmore, Paricia Broadfoot, Je-
rome Bruner, Mark Cosgrove, Jo Diamond, Margaret Donaldson, Wendy
Drewery, Jenny Edwards, Isabelle Gall, Susan Greenfield, Kathy Hall,
Valery Hall, Karen Hinett, John Holt, Satish Kumar, Ruth Leitch, Ian
Mitchell, Bernie Neville, Keith Oatley, Graham Powell, Sally Power, Lyn
Schaverien, Jonathan Schooler, Rosamund Sutherland, Chris \X/arkins,
Gordon \X/ells y Jim \ü7ertsch. Estoy agradecido a Hilary Dyer, Jenny Ed-
wards, Mike Forret, Kathy Hall, Dave Smith y Mary van der Riet por per-
mitirme hacer uso de sus materiales. Gracias especialmente a Margaret
Carr por conversaciones apasionantes y por compartir sus ideas y recur-
sos tan de buen grado, y a Peter Mountstephen y al maravilloso personal
de la Christ Church Primary School, de Bradford-on-Avon, por el entu-
siasmo e ingenio con que me ayudaron a descubrir cómo funcionan estas
ideas en la práctica.
t2 APR[,NDEII
I listt' t'jcrrr¡rlo t'sr¡i lr¿rsu<Lr crr lrr irrvt.stig:rci<in <k..f <,rrrrrrt. K,r¡¿iut, oult,u,.t f r(r,l)(.rn.
Ir'ttt¡tr'¡,¡¡1¡,'¡¡¡ ut l,tuu,ttt //r/////.r,, N¡(.vit \ir¡.k, V/t.slvit.w l)t.(.ss. l()()J
*
l4 APRENDER APRENDER PARA VIVIR rt
s('nt¡rfricnt()s clr.rc acomp^ñan al aptendizaje establecen los cimientos de c.r'. clla quiere. En vez de centrarse en intentar resolver el problema,
t'sl ir l'r'sistctrci ¿r cscncial. sr-r prioridad estriba en salvar como sea esa situación. Emmi experimenta
l)t'r'o c'st¿rs cliftrencias precoces no están grabaclas en piedra. Depen- ]a dificultad como un rcto;Eliza percibe er fracaso como una amenaz^.
rlit'rrtkr,lc'kr que les suceda el resto de su vida, Ben y Ravi consolidarán su Mientras que Ben se asustaba, Elizaha aprendido a sentir vergiienza por
l'('sl)u('st¿r, f irme o frágll, al sentimiento de aprendcr, o bien cambiarán. En su dificultad.totrg de los remas de este libro es la relación
entre ,p..nd.,
un nrurr.kr incierto, la resistencia es una cualidacl vital que ha de ser ali- y defende*e, ¿có-o sabemos cuándo ., .orr.oo
r)r('ntll(la tanto en niños como en adultos. Ahora sabcmos lo que es la re-
--
más hábil desistirlr¿Qué le sucedi ó aErizapara ll.gar a
f;^.l.; y cuándo es
ver así el mundo?
sistcncia, qué es lo que la socava y cómo se puedc desarrollat sabemos y ¿podemos ayudarla a$iglguir más adecuadu-"rrt".ntre reros
y ame-
c<inro ayudar a Ben a soportar mejor la incertidumbre| Este libro rata de
-?-a?21'
lrr qrrc significa ser un buen aprendizy de cómo se puede fomentar el buen cuando Emmi topieza con dificultades, no sólo tiene más resistencia,
rr¡rt'cnclizaje. El desarrollo de la resistencia frente a la incertidumbre y la di- sino además más recursos para aprender que Eliza, y busca con ingenio
f icultad es uno de sus temas principales. nuevas formas de solventar el problema. Tiene vurio, recursos
y si el pri-
llmmi y Elizatienen catorce años, a ambas se las considera <<brillantes>>, mer intento fracasa no se queda bloqueada. cuando no sabe exactamente
irnrl:as cstán entre las mejores del colegio en matemáticas. Están trabaian- qué hacer, hay cosas que puede intentar. Tiene más de una
heruamienta en
rkl c<lr-l un cuaderno de problemas que incluye, por error, varias preguntas sucaja, una gama y una variedad más grande de estrategias de aprendizaje
(luc son demasiado difíciles de resolver para ellas. En los primeros proble- y de solución de problemas. Su resistencia y sus recursá, ,.
,.frr., zan en-
rrras, asequibles, las chicas ttabajan de manera igualmente acertada y efi- tre sí de manera positiva. Puesto que tiene una mayor capacidad pam
caz, pcro en los difíciles Eliza se desorganiza. Mira furtívamente hacia aprender, se siente más confiada. puesto que se síente más
confiad", lo in-
l'lnrnri l)ara ver cómo le va y comienza a inqtietarse y a disgustarse. Mur- tenta durante más tiempo, con más intensidad y con más ingenio que
Eli-
nlrrra ¿l su amiga: <<¡Estas sumas son una tontefía!>>. Emmi, entretanto, tra- za,y pot lo tanto es más probable que descubra una nueva flr*u de
solu-
t¡r tlc haccrlo como mejor sabe. Intenta comenzar el problema desde el fi- cionar el problema, una nueva herramienta de aprendizaje.
A medida que
nrtl t: ir hacia atrás. Se dice a sí misma: <<Bueno, supongamos que X = L, aprende se convierte en una persona con más capacidad pu*
upr"nd.r. S'
¿r¡rrti ¡rrrsa lucgo?>>. Prueba con varios supuestos, hasta que más adelante <<aprender a aprenden está en una espiral hacia
arriba, Ái.nrru, que er de
llrurrrr ¡rl ¡rrofcsor y le confiesa que está perdida. Étt" da cuenta en se- t. F-liza está detenido. otro tema de este ribro es:
¿cómo podemos describir
¡¡rrirlrr ,lcl (:r'ror y dice a la clase que omita los problemasT aI10 y salten al csta caja de herramientas del aprendizaje y .uái.r;;" ,;;;;,"parrimen-
I L lirrrrrri lo h¡rcc así,trabajando con decisión, aplicando algunas delas es- ioil ¿Y cómo podemos ayudar a l^ p.Áorru, a que se compromeran con
tlrrlrgirrs (llr(' ll¡r tlcscubíerto mientras intentaba resolver los problemas di- los retos del aprendi t^j, á"manera qu" ,u
forurid d" opr"ni* general se
Ilcilc's, l)rrrr v('r' si f'uncionan con los más fáciles, Eliza, sin embargo, aún amplíe cada vei más? ,
está clisgrrst¡r.l¡r, Mira el problema número 11 y no es capaz de pensar Patrick y Polly son jeies de diferentes deparramenros de un gran
ayun-
cómo cnlocirt'1.,, ,rrrtrque el número 6, que resolvió bien hace sólo unos mi- tamiento. Están en una reunión tratando de la distribución del presupues_
nutos, efa cx¿r('lilnrctrte del mismo tipo.2 to para el próximo año. Patrick, como primer paso, cuestiona
el criterio vi-
La resistenci¿r no cs sólo algo que concierna a los pequeños o a los que gcnte de que cada departamento que huyu gur,tudo su cuota
completa en el
piensan que aprcrr,k'r generalmente es difícil. Tanto Emmi como Eliza son ¿rño en curso obtien e otÍa vez la misma más un pequeño
porceniaje de in-
<<buenas estudiantcs>>, pcro la confianza deEliza en su capacidad de resol- cremento; en cambio los departamentos que han gastado menos
verán re-
ve r lrroblcmas nratcmáticos es frágll.Igual que Ben, tíene una baja tole- ,l'c'ido su presupuesto. La lógica, ,ruturul-.nte, es que los que no gastan
ranci¡r rr l¡r l:rrrstracicin y rápidamente se disgusta cuando las cosas no van ro l() necesitan. Pero Patrick señala que esto m.r.há, veces hace que los
rlclrartamentos se apresuren a utllizar todo el presupllcst()
antes del final
,' l'.rt. r'¡,'tu¡'lo n'llcja los hallazgos de Carol Dweck, <The power of ncgative thin- tlt'l ¿rño flnancicro, gastanclo clíncro
¡',<rr nriecltr ,, ¡r.,r,l"rl,, cl pr<ixinr6 año.
krrr¡1,,, lr,,r,r l,ltt,,ttt¡ttt,tl ,lupplL'ntcn!, [,onclres,21 <lcsc¡rtit'rrrl¡tcrk'l9ll-1. l '¡l l'('tlrli(ill tl¿t vttc:lt,ls ('t'l [()nr() irl tcnrir sin ir
¿r niri¡irrrrrr
1r,rr.rr:. lr,rlly st, i¡r.
APRENDER PARA VIVIR t7
APRENDER
l(t
dizajc.l)ara Ravi, la clave estriba en estar dispuesto a intentarlo hacer
que se siga como siempre' Patrick.sugiere
que hagan
pequcños, prudentes experimentos prácticos- y ver qué pasa. Aprende
-a
l)acienta y propone y lucgo dedicar otros cinco
un .escanso de diez ioi""'o'"pu'a despejarse por mcclio cle una inmersión cauta en la experiencia.PanEmmi, el apren-
minutos al asunto. D;;;;;;;l á.r.^r.o
r"fl"*ion, sobre diferentes formas dizaje nccesario es de una clase analítica, más deliberada. Está pensando
quepueden in-
cle estimula, ufto.'o' ó"ando se r'rrelven a reunir' sugiere mucho. N{ientras que para Patrick el truco está en un estado mental más
"t el cual los presupuestos de cada de-
tentar un esquema d;¡;";;t, según reflexivcr.,No todo aprenüzaje requiere la deiiberación consciente. El apren-
partamento ." .rtubl"ttrán enln95
% del uño "ttrul más el 50"/" de dizaje no es una actividad homogénea, llega en diferentes formas y tama-
mantener su presupuesto actual' un
de-
cualquier ahorro conseguido' Para presu- ños. Y éstos empiezan a presentarse en diferentes etapas del desarrollo\9t-
un 10 7o' Si ahorraun20o/o's'tt
;;;;;;tt; tendría 1""" uhottut ftlrma' se recompen-
tema de este libro es la idea de que aprender es un concepto mucho más
así sucesivamente' De esta
f u.*o aumenta w 5'o/o,y tesorería
amplio, más rico, que el que adoptan los modelos actuales de educación y
de los departamento-s como la '
sa la moderación y on'áLu¿uuno formación. :Y aprender a aprender es igualmente una posibilidad mucho
ugrud"." a Patrick su sugerencia in-
central están satisfechos. La reunión más interesante y penetrante que una preocupación por las habilidades
año' Polly siente enviclia
novadora y decicle intentarlo el próximo para el estudio.^r
de Paffick para reflexionar creati-
que guarda ,il"t.io-'J" ü t'p"i¿ad Debbie y Kelvin, un matrimonio joven, tienen ambos dificultades con
vamente.l la lectura. Son muy diestros para elaborar distintos trucos y así ocultar el
meior que Polly a usar este en-
E, posible que Patrick haya aprendido haya hecho; muchas veces Debbie dice que se ha dejado las gafas en casa; Kel-
más tl¡ctil' Ella :rlvez aúnno se
foque del upr.ndituie, -at '"h"*i"o' se presenta vin reta a su brillante hija de ocho años, Helen, para que lea en voz altalo
;;i; .""t;u d" qrl" l' inspiración- creativa con frecuencia dado que él cree que podría ser importante. Un día Debbíe llega a casa y dice a
de relajación animada o, si se ha Kel que ella y una amiga se han inscrito en un curso de alfabetización paru
cuando la mente
"r,a "" ",-, "ri"¿.
ese estado a voluntad' O también
es posí-
cuenta, no es capaz i" oro¿"tit La diferen- adultos en la universidad local. La reacción inmediata de Kel es preocu-
que no le venga a la mente'
ble que posea la herramienta' pero refle-
parse por qué dirán sus amigos cuando se enteren. Debbie dice: <Si Helen
cia entrepaffick y p.ily ;; ü,r. ¿tiu desarrollado una actitud más puede hacerlo, yo también. No voy a pasarme el resto de mi vida fingien-
más capaz áe detenerse y hacerse
xiua haciasu propio aprendizaje' Es de do que soy ciega>>.
a.sí -i'*o' <<Y ahora' ¿qué clase
cargo de la situación, d" pt"gt'ntarse mismas herra- Como vimos con Eliza, el arte del buen aprendizaie implica tanto ase-
mejor aquí?>' las.
enfoque d" upr""dJu;t ft"ttioturía .Tiene este li-
gurarse de que_el freno no está puesto como aprender formas de acelerar
demanejarlas mejort O]tro..-t-9ma de
mientas que Polly, ptto "' capaz pr"pi" eI aprendizaj",iEl .ó*o las personas se comportan al aprender tiene tanto
i bro es. el desarroll;
¿ ;J;'pacidad '"fi';;"; iu'l-*i'"tái "leste tipo que ver con lfque ellas mismas creen como con las habilídades que han
aprendizaieu u¿opiu' ú" p""to
d" vista estratégico- ¿Qué implica llegado a dominar. Kelvin es perfectamente c^paz de aprender a leer. Tie-
se desarrolla? i
i" .orr.i"rr.iu d" ""o mismo' y cómojuego' el apreÁ'di'aje continúa durante
ne todo el equipolecesario. Pero su aprendizaie está bloqueado por una
En casa, ;*b;; y "tt "l falta de confianza en sí mismo . Parz- é1, el riesgo de fracaso es muy desta-
"t "l <<qué hacer con el presupuesto>>
no es tan
tocla la vida.paneolly y látrick, y Ravi o el cado y aún más grandes son los riesgos de humillación. Teme no ser capaz.
con el payaso>> de B:n
cliferente, en esencia, del <qué hace¡ Supone que el hecho de que no aprendiera a leer en <<su momento>> habla
<<qué hacer .on e,t;J;;s
(imposible')" dt ElizayEmmi' En el fondo' la negativamente de su carácter, su inteligencia o su valía personal. Debbie ha
o
algo que aún no se comprende
cxpcriencia ¿" pro- saltado esa barrera y está dispuesta a arriesgarse a aprender. Kelvin se que-
",'u"o-p'o*"'ido.con
similar' Claramente' sin embargo'
los
sc tlomina ."qrri"'"^* uttit"d de apren-
cla parado atrás.LQtro tema de este libro es hasta -qué punto las creencias
rip".Jir"r".,"s y sucumben ante diferentes tipos tlc: las ¡rersonas sobre sí mismas, con frecuencia inconscientes, e incluso so-
blcmas son <lc
lrrc la naturaleza del aprendizaje,limitan esa facultad de aprender, y no
}.l,rrsitrvt.sti¡¡itcittttt'sstllll.t,t,l<<l.lcnsatlicnt<rlaxtl(sry'ithtnkirtg\>,,en'quescbasaeste t'rrrrlc¡rricr clilcrcncia intrínscc¿r c,tr capaciclad o intcligencía.iEl ¡rttnto clc
..it.ttl¡,1.,'st.t.t.vis¡lll..'',.;..u.:r,,-'.ltl,,Il,trt,hrtt.it.t'tt¡rltli¡t,ttlitt.l'.tl,l',yilttcl'lig,ttt't,incrtltst:s visl¡r tlonrinrurt(,ct) f irrlolrir y crr listrrtlos IJnirlos,lt'lrr intt'li¡¡c'nci¿t c'o¡tto ttlt
I l.lrt'rvt'll' Nl ' litt. lt¡1'ss' l()()()'
¡¡'lt¡'¡¡ ll'tttl'l''t¡,1'""t1'itt' lr.t¡tllt l'lsl:tlt" l()')7i
¡'rttt
APRENDER
18 APRENDER PARA VIVIR t9
el- áeterminante principal del aprendizaie de las personas ha cirin, qué es probable que pase si hacemos esto o lo otro, y así intervenimos
-talvez
sido un enorme obstáculo para el desarrollo de una cultura del verdadero en el flujo de acontecimientos en nuestro propio beneficio, de formas cada
aprendiz^je. Hay muchas personas que, al encontrar algo difícil, piensan vez más complejas y seguras.
que eso significa que carecen de inteligencia, y no que, simplemente, no han Según este punto de vista, el aprenáizaje no es esencialmente intelec-
desarrollado aún, o recuperado, la herramienta de aptendizaie adecuada. tual. Lo que sucede en las escuelas y universidades, por medio de la ins-
trucción de profesores, libros y programas de ordenadoq es sólo una clase
de aprendiz aje, y una clase que suele ser bastante rara, culturalmente local
Los rsN{¡s PRINCIPALES e históricamente reciente. Tenemos muchas pruebas que demuesrran que
la comprensión consciente no sólo es innecesaria para muchas tareas de
I le utilizado estos apaftados, cada uno basado en investigaciones de las aprendizaje, sino que puede interferir sustancialmente en el aprendizaje.
que trataremos más adelante, para introducir el propósito general y algu- Ahora resulta que el cerebro está construido para llevar a cabo ciertos ti-
nos de los temas principales de este libro, en particular lo que podríamos pos de aprendizaje con una brillantez que puede verse perturbada fácil-
llamar las ffes <R>> de la facultad de aprender; resistencia, recursos y refle- mente si se piensa demasiado y si se intenta con demasiada intensidad. La
xión. Permítaseme jalonar el territorio más sistemáticamente y ofrecer una relación entre el conocimiento consciente y la destreza púctica es mucho
visión previa de las principales conclusiones. más problemática delo que las actitudes actuales admiten. Desde luego, el
intelecto nos proporciona una serie de herramientas muy perfeccionadas
que tienen un papel importante en el aprendizaje, pero nadie tira su espa-
Viuir cs aprend.er da simplemente porque haya comprado un estilete. Incluso los neurociru-
janos tienen que cavar el iardin de vez en cuando. Y la mayor parte del
Estar vivo es estar aprendiendo. Aprender no es algo que hagamos a veces, aprcndizaje que se rcaliza a lo largo de toda la vida se parece más ala ja*
cn lugares especiales y en ciertos períodos de nuestra vida, Forma parte de dinería que a la cirugía.
nuestra natutaleza. Hemos nacido aprendices. Realmente ésta es, sin dis-
cusión, nuesffa característica humana más distintiva. Como expresó el filó-
sofo sufí del siglo xt, alGazall: <<Un camello es más fuerte que un hombre, Aprendemos muchas cosas diferentes
un clefante es más grande, un león es más valiente, las reses comen más, los
de apren-
¡rájaros son más ágiles. El hombre está hecho con la finalidad ciertamente, cuando leemos un manual o vemos las noticias, acumulamos
dc>. Y la ciencia cognitiva moderna está de acuerdo con ello. datos e información. Y este conocimientolo ordenamos en opiniones. Pero
Todos hemos nacido con un equipo inicial de reflejos que nos dice, de también continuamos duranre toda la vida desarrollando destrezas: cómo
firrma innata, qué hacer cuando tenemos frío o hambre, o cuando un ob' utilizar las nuevas tecnologías, cómo montar en bicicleta, cómo preparar
jcto aparece de repente frente a nosotros. Temblamos, lloramos, nos aga- un soffié, cómo narrar una buena historia, cómo escribir, cómo tocar la
chamos, Hemos venido al mundo con un mapa rudimentario y con una trompeta. Aprendemos a hacer nuevas diferenciaciones: a adivinar el esta-
tosca serie cle respuestas. Pero más que ningún otro animal, los seres hu- do de ánimo de un nuevo amigo por su tono de voz al teléfono, a distinguir
man()s llcgarnos incompletos, esperando ajustarnos a las peculiaridades un burdeos de un borgoña, a distinguir a Brahms de Mendelssohn. Apren-
rlcl tcrrcno cn el que hemos surgido. Los seres humanos pasamos por el demos nuevas preferencias: lo que nos gusta y lo que nos disgusta cambia a
nrírs largo período de aprendizaje entie todas las criaturas, porque veni- medida que crecemos y tenemos diferentes compañías. Una bebida que en
rl<rs nl munclo con la capacidad necesídad- de moldear nuestra su tiempo parecía peculiar o desagradable se convierte en un gusto adqui-
-yla
n)(.t)t(, y nucstt()s h¿'rltit<ls para adaptarnos a los contornos del mundo en rido. Desarrollamos nuevas disposicione.r': la tendencia a no reír ya de chis-
(1il(. n()s (.n('()l)l I'itll-los. l,¿t lilrnra cn qttc l<l h¿tccnlos sc llama aprendizaje. El lcs clLrc cn su ticm¡ro cran dívcrtirlos pcro ahora n()s parcccn burckls o
rr¡rtr.rrtlizrrjt.nos ¡rt.t'tlilc l)r'('v('r'(lir¿'vil con t¡tttl,.¡ttó sttt't'tlt'Ít c()ntintla- ct'ttclcs, ¿l l('llcl ttriis lít'ttl¡xt l)iil'¿t 1)('r's()nits (llt(.¿illl(.s It()s ittt¡ritcic.trtrtlllttt.
2(l APRENDER
21
APRENDER PARA VIVIR
lil aprcndizaje se produce de muchas formas diferentes. Algunas cosas que La metáfora dela caiade herramientas es útil y
voy a hacer un buen uso de
a¡rrcnrlcmos parece que las absorbemos por los poros; requieren poca pla- ella, pero no nos sirve cuando pensamos en
cómo se adquieren estos re-
nif:icaci<in o deliberación consciente. Otras clases de aprendizaje están muy cursos de aprendiz aje. IJna caja de herramientas
es una colección de ins-
orgtrnizadas y estructuradas. Algunas nos exigen pensar mucho; otras, nada trumentos separados con los que se puede contar
independienr";;;;;;
en alrsoluto, Algunas parecen producirse en un instante, otras necesitan en cualquier secuencia. Se acumulun. p.ro ra
corección de capacidades
rrños ¡rara madurar. Algunas se producen sin esfuerzo, otras, con mucho para aprender que las personas pueden
desarroilar ro ,. ,"-*en una a
trrrllajo. Algunas son relativamente suaves y serenas, otras, muy emotivas. una de esta forma. Surgen ,ru, d" otras, como
las ramas de un árbor cre-
Algunas p¿uccen necesitar libros y profesores, otras necesitan soledad y cen del tronco. Primero viene,el tronco principal
<Jer <<aprend izaje cerc-
¿ruscncia clc cstimr-rlación externa. Aprender a hacer divisiones largas no es bral>, captat paÚones por medio de la in;ersión
en la experiencia. De é1
Io nrisrn<r c¡trc aprender a nadar. Aprender a oír un ritmo cardíaco irregu- salen los retoños de ra imaginación, er interecto
y t, i*ri.árr,'f,.uau ..ro-
lirr con cl nrrcvo cstetoscopio no se apoya en los mismos procesos y habili- ño se desarrolla en tama imporranre der ártol d.i;;;;;á
'.na zaje, curti-
rlrrrlcs r¡rrr' ¿ll)rcn(lcr a esÍucturar el día cuando uno se jubila, vanclo su propia colección de ramas tácticas concretas.
I I lrry ('n¡rtt'() conr¡'rirt'tintcntos principales en la caja clc herramientas del L.s díferentc:s nr.cl.s de innrcrsíón, ín-raginaci<in, intclcct.
c intrricí<i'
rr¡tlr.rr,lizrrjc'. l't'itncro c'strí l¿r iuutcrsión clirccta crr la cxlrc,ric:ncia y las hc- n() sc l'('('lnl)lilz¿ll'l Llll()s ¿l ()tt'()s. Arrtrr¡trc,conlic'trz¡t¡ ¿t rlr.s¿r.rr,ll¡r.st,¡r rlili.
t't'rilni('nl¡ts ¡rt'iir'lit'rrsr.l,"'r''x¡rlot',rcit'rn, itrvcsti¡¡rtcititr y ('xl)('t'illl('lltrtr'iritt t¡ttt'
IINIVBRSIDAN Dts ANTIOOUI/[
APRENDER
24 APRENDER PARA VIVIR 25
r(:ntc:s c.laclcs, cada uno puede continuar crecicntlo ctl fuerza y compleji- L¿s hcrratuit:ntas de aprendizaia cslán tanto eru el mundo
tl¿rtl clr¡r.antc to¿a Ia vida.
y siguen síendo útilcs. l,ir i.vcn eiecutiva necesi- cltqto (n l¿ tacnlc
clcsltltcho' le presentan a sus
tir toclo stl saber cuando ordena su mesa dc
t'rrlcgats y se encuentra con rituales
y jerga ntl coltociclos' en el primer día Uno clc los tlcsc'trbrinricntos más interesantes en la ciencia del aprendizaje
nc:t:csit¿t t.cla su fuetza de ob-
,lr, s. nttcvo empleo. El utpit""" u Áou"ii"u está clcnlostlarlrl<l c¡r-rc cl <<agente inteligente>> es realmente la persona,
con
cttrtllclo plantea una his-
s.r.vircirin, imaginaciJnr, organizaci1n y dec¡-rct:ititl todos sr-r corrocimicntos y destre zas intetnalizados, mtís las heramientas y
tlc: tcxttls. A medida que
tor.ia y ,1rr"ndá a maneiat su nuevo proccsa,lot' recursos socia]es y materiales que el mundo pone actualmente a su dispo-
diferentes
;;,1;;.;'p.r lu.r.ul".u del aprendizaie c.ntitttt. y rt travós de los prime- sición. En todas las áreas de la vida, los logros de las personas son una fun-
practicatrtlo y Ptrlicnclo
l¿scs cle educación, necesitamos seguir ción conjunta de sus recursos internos y externos. El sonido que produce
rosmc¡closdeaprendizaie,almismotiempoqucrrñaclínr()sotl'osnuevos' un violonchelista es una función inexrricable tanto de suhabilidád, corno
y no sc pucdcn montar más de
Las mentes ,ot ó,guto', no máquin"' del violonchelo, y puesro que la tecnología de fabricación del insrrumenro
de la mente lleva tiempo y
kr que se puede monta"r una flor. El crecimiento cambia, así también son posibles nuevas variaciones y técnicas. La habili-
La cog-
., -á. aplicable al crecimiento de su facultad de aprender' dad de un médico depende de sus libros, su estetoscopio y su servicio de
"r,r'uúr, de conocimientos' No se
a pesar i" ,,r to*bre, no es un conjunto laboratorio, y del uso inteligente de estos recursos, así como de su expe,
coche en 1a factoría' Los intentos de entrenar
'ri.¡On, a
ir,o,t"'"rrru,,'blar como un riencia. De la misma forma, una parte vital de ser un buen aprendiz es sa-
las personas d. ,rrut.,u intensiva parula <<siguiente>> habilidad deberían' ber señalar las ventajas y posibilidades que depara la situacián, y hacer un
fracaso'
lírgicamente, prepararse para un rotundo buen uso de ellas. una de las definiciones de *..rr.ror> del dicciona¡io es
la habilidad de idear medios o de poseer el ingenio práctico,y los buenos
aprendices necesitan tener recursos en este sentido, y también recursos
in-
Aprcnder implica el d'escubrimiento de la idorteidad ternos bien desamollados. La sabiduría convencional, sin embargo,
ha ten-
dido a suponer que la facultad de aprender está <<toda en la mente>>, que la
l)araserunbuenaprendiz,nosólosenecesitahaberdesarrolladotodo inteligencia, la definamos como la definamos, es un tipo de cosa psicológi-
bien su funciona-
iip,, i. habilidades de aprendizaie;hace faka conocer ca, individual, capaz de manifestarse en ausencia de las acostumbradas
más completa del
,ricnrc.r. No sirve d.;rJ; t"rr", lu caia áeherramientas ayudas externas. Pero no tiene más sentido úatat el aprendizaje de esta
y una brocha'
nruntlo si no sabemos para qué sirven un destornillador forma que retirar el violonchelo y decir: ..Ahoru demuéstrame lo buen vio-
aprender la idoneidad de las propias es-
l)rrrtc dc aprender u upr".rd", "s
lonchelista que eres>>.
se podría decir'.La principal
tratc¡¡ias, su área de áplicación apropiada'
vir.tucl clel aprendi iÁi¡^ el descubrimienro gradual de cuándo las
"^i, Las investigaciones demues-
h¿biliclacles son aplicablt' y pu'u qué sirven' Aprender impltca conocerse y ser consctente de uno mismo
está ligado a la situacíón
Ir:irn quc, .r,un,lo upr"rd"Áo, ulgo irri.iul-ente,
para las
¡rarticr:lar "n tu q.r" ,"
,pr.ndi¿"".iginalmente y alas finalidades El aprendizaje requiere muchos tipos de conciencia y reflexión, y la inves-
da de manenmágica' se tiene que
;,;"; apren,lió. La idoneidad nolasedescubrimos gradualmente y como tigación nos dice que estas facultades también se pueden cultivar. Aprender
.i"*'r,tt'it y con frecuencia sólo a lo largo de toda la vida exige, por ejemplo
,la iapacidad de pensar esrra-
Aunque esta
..,,]*".r,"n.ia cle una experiencia y reflexión adicionales' tégicamente sobre la propia caÍrena de aprendizaje, y esto ,"qrri".. la
con-
al <<sentido común>> edu-
sitrr¡llc vcrclad, como veremos' parece contraria ciencia de uno mismo para conocer los propios objetivos, lo, ,"..rrro, q.r"
que cualquier cos.a que se ha
cirtivo, clttc ha srll)licsto ton ñtt"ttcia se necesitan para ir tras ellos y los puntos fuertes y débiles que
tenemos en
rr1,r.r.rr.'litlt, ,<¿r,lc'cu¿r.lanlcntc>> debería
.urgi, a renglón seguido, como la ese aspecto. Tenemos que asumir la responsabilidad de scr nuestro
pro¡-ri<r
cualqurier problcma que lo ne-
toslirtllr tlc ltr tostirclota, ct'l cl crlntcxto clc guía, obse rvar el ¡rrcltrrio zrprenclízajc por cl ral-ríllo rlcl ojo y rccorclrrr,
cn r,l
cr'sitt' t'lt t'l It¡tttl'o, l)l()lllcllt() it¡lt'<llriittlo, llrítrc'í1rios t'infirnllirc'í<'rn ritilt's,'lt'rrq¡r6s (l¡(,s(,t.(.il
26 APRENDER
APRENDER PARA VIVIR 27
¡rrrccs rlc superuisar nuestro progreso, si cs ncccsario de rnedirlo incluso, re- le va mejor tratando de mantener la situación actual,
más que embarcarse
ctpacitar sobre diferentes opciones y líncas dc cvolución, estar atentos a en un cambio que podría redundar en beneficio
de otro, p.ro no en er pro-
nucstras suposiciones y hábitos y scr capaces dc vedos con perspectiva y pio. A veces uno necesíta hacer acopio de fuerzas y
updnia sus propios re-
valrrrarlos cuando el aprcndizaje se clctiene y, en general, dirigirnos a nos- cursos antes de comprometerse. A veces simple-.nr.
no importa demasia-
otros mismos como aprendices, establcciendo prioridades, planificando, do, o hay otras demandas que ejercen más presión sobre
t'cvisando el progreso, revisando la cstratc¡¡ia y, si es necesario, cambiando
el dempo y
atención de uno. compromete¡se con lo desconocido o protegerse
de ello
rlc clirccción. Los buenos aprendiccs ticncn que asumir la capacidad de siempre es una decisión abietta. pero si hacemos .uro
cvaluar su propio progreso, decirse cluc lran hccho <<un buen trabaio>>. En
, los promotores
contemporáneos del aprendizaje continuo y de Ia <<organizació.,
firrmas convencionales de educación y cntrcnilmicnto se ha pasado por
d"l upr.rr_
dizaje>>, se podría perdonar al lector por pensar
que se debería recibir con
alto cn gran medid ahasta qué punto la concicncia rlc las personas los brazos abiertos cualquier oportuniduá de aprender, y
-espe- q,r" .uau invita-
cialmente la conciencia de sí mismas- sc pucdc dcsarrollar, y su contri- ci6nrechazada es una prueba de cobardía o d. s.r r".ul.itrunt..
No siempre
lrtrción ala facultad de aprender. se sirve mejor a los intereses y la supervivencia
de ros individu<_rs y grupos
pof queref comprometerse y adaptarse. A veces lo hábil
es ser conservador.
Mantenerse a la defensivay practicatla resistencia no
es malo; se Úata sólo
Aprcnder siempre es una lotería de saber si estas tácticasestán adecuadamente desarronadas
o no.
En segundo lugar, el aprendizaje en sí mismo es un asunto
(,<lmprometerse con algo desconocido implica siempre un ríesgo, a veces intrínseca_
mente emocional. Por ello es tan importante ra resistencia,la
capacidad de
lcvc, a veces grave. Uno apuesta porque investigar estarareza es algo se- tolerar estas emociones. Incluso cuando el aprendiza
guro; nada leva a estallar enla cam. (Por eso Ravi mira a su madre; ha i" ^^rriusuavemen-
te, siempre existe la posibilidad de sorpr.rrr, .onf.rrión,
frustración, de-
aprcndido que su expresión le indicará si la situación es lo suficientemen- cepción o recelo, y también, claro está, de fascinación,
embeleso, alboro_
tc segura para explorar.) Uno apuesta porque sus recursos sean adecuados zo, asombro o alivio. Si el primer asomo de frustración
nos hace querer
a la tarea; porque invertir algún esfuerzo en aprender proporcionará el co- retirarnos' nuestro aprendizaje será superficial y apocado.
nocimiento o la destreza necesarios. (Al final resultó que Emmi no era ca-
A veces se su-
pone que aprender, cuando lo hacemos correctamente,
debería producir-
¡raz clc resolver problemas difíciles de matemáticas, pero sus esfuerzos die- se pausadamente y sin sobresaltos. pero nad,a
máslejos de la verdad. A me-
ron rcsultados más adelante.) Uno apuesta porque el conocimiento que nudo, el aprcndizaje es duro y tedioso, confuso y f.úrtrurt.,
acr¡mula será importante püa los propios objetivos, intereses y afanes. sef capaz de afe*a¡se tenazmente a él y recuperarse
f"r r"."rurio
de los cántratiempos.
(Dcbbic apuesta porque los beneficios de aprender a leer compensarán el Nuevos conocimientos sobre las bases biorógicas de la
(:()stc; l)ara Kelvin, por el momento, las ventajas se barajan de forma dife-
emociJn -rr.r,run
que nuestros sentimientos definitivamenre forman
parte del aprendizaje.
rcntc.) (luando decidimos aprende¡ esperamos que los frutos de nuestra La emoción no es una irritación ocasional o ,rna ,eñul
de que er uprendi-
cx¡rl<rración scrán el conocimiento, la maestría, recursos y alianzas que nos zaie va mal. Al contrario, los sentimientos son indicadores
vitales de qué
aytr.lcn más en las acciones (sean cuales sean) de nuestra vida. Y para con- clase de aprendizaje se necesita y cómo está funcionando,
y ,iro, pu.u.o,
sc¡¡uir cstas recompensas es necesario sacrificar temporalmente la compe- por alto o los suprimimos, nos ponemos en peligro.
tcncia y cl conffol. Aprender es una estrategia de supervivencia que enÚa- El aprendizaje no es como montar mr.bl., Jomprudo, por
elementos.
ñir ricsgos y promesas de recompensas. Requiere capacidad pan tolerar la No hay razones para suponer que, si er profesor proior.ron'u
frrrstraciírn y la confusión; actuar sin saber qué sucederá,vivir en la incer-
ioiu, h, pi.-
zas y unas instrucciones claras, cualquiera (o
cualquiera con la <<capaci-
tcza sin scntirsc inseguro. dad>> necesaria que haga el ,..rf,r.rzoo necesario)
deberia ser capaz de ar-
l)c: c'sto sc tlcrivan dos cosas. En primer lugar, aprender no es siempre marlo sin mucha dificultad. El proceso de comprensión
no consiste cn
lrr rrt'jor'¡rolíticrr. A vcccs rcalmcnte la situación es clemasiado peligrosa añ¿clir ¡rcqucñas piezas clc infornrací<in, una a,nír,
a .na cstr,ctrrra (lc co-
¡rrrt'rr t'x¡rkrt'¿rt'l¡r y ('trl()rtccs l¡t <lisc:t't'r'iritt cs la nrcjtrr l)r(x:z¿t. A vtrccs a tln<t tl<lcilllic'tltrl (l(l('sc ('xl)illl(l(', lli Dl()tll¿lt' ult¿t <<(l(,slt(.zil)>
it lriu.tit.tle rr¡ r.t1¡qi
APRENDER APRENDER PARA VIVIR 29
28
cosas y salir con soluciones que son de verdad eficaces, más que convencer
super¡icialmente son, al fin, personas que no dan respuestas úpidas. La La facr'Jtad de aprender es susceptible de fortalecerse (si creemos que es
así). una cultura que nos invita a creer que la propia mente que aprende se
velocidad del procesador de uno y el tamaño de su base de datos no ga-
rantizan un premio Nobel, aunque todavía hay quien parece no haberse
puede expandir nos estimula a buscar posibilidades de expandirlay ava-
<lado cuenta de esto. La actual obsesión dominada por el ordenador, con
lorar las oportunidades de hacerlo, y a través del compromiso y la persis-
una velocidad crecíente de proceso de la información, análisis instantáneo,
tencia que esta actitud genera seguro que se puede conseguir. ser un buen
inmediata, por ejem- aprendiz y desarrollar nuestra facultad de aprender tiene que ver con lo
¡rulcras listas de asuntos ordenados y comprensión
del iey de la que pensamos sobre nuestra propia mente y cómo nos sentimos con noso-
lrlo, trui.ionan una visión funestamente inadecuada ^prcndiz tros mismos, más que con el tamaño de la placa mental básica que nos dan
ntente. En nuestros impacientes tiempos, se supone siempre que más rápi-
al nacer. Sin estas actitudes y creencias fundamentales, ni la escolaridad ni
clo es mejor y que si podemos acelerar el aprendizaie debemos hacerlo.
<llápido> se usa mucho como sinónimo de brillante o listo, mientras que el aprendizaje práctico se desenvolverán muy bien ni van a ir muy lejos.
<lent6>, en el habla de la educación, es un eufemismo de tonto. Pero a la Pero los colegios, las universidades, los curéos de formación, incluso a ve-
ces las familias, han basado sus formas de aprender en una gama de su-
crcatividad no se la puede empuiar, y las formas más profundas de apren-
puestos que se consideran cadavezmás sospechosos y anticuados. Si que,
clizaje suelen tatdar en madurar.
remos ayudar ala gente,jóvenes y viejos, a desamollar sus músculos clel
aprendizaje, estas actitudes y creencias han de ser desempolvadas y, cuan-
do sea necesario, sustituidas.
t,a lacultad de aprender se desarrolla
(i lrauós tle la cultura, no de la instrucción
n('('('s¡rrio cl rr¡rtttrtlizrrjc ¡lcrsonal para rcsolvcr problemas y pata aumentar viajc dcl aprendizaje, las personas pueden verse forzadas a encerrarse en
cl intcltis y t'l rlisf rrrtt' rlt. lrr vícla, pero las grandes cuestiones no se discuten. cualquier leve fuente de seguridad que se presente. Tal vez no sea tan fan-
l,rr lt'li¡iiorr, lir lristot'irr y lrr cosmología forman un marco poderoso, sólo en tástico ver signos de ..desaprendizaje>> en el incremento del fundamenta-
l)¿lrl(' ¿r'l it'r¡lrrtl,r, t¡rrt' t'rrttirlizir las decisiones y restringe la imaginación. lismo, en las quejas de que la cultura se está empobreciendo, en el incenti-
l)r'rrr krs jtivt'rrcs ,lt' lrrty, y mtrchos de sus padres, son una generación vo del universo de las telenovelas y la prensa áel corazón, en la cultura
.lc gcrrtc r¡rrc cligr'. A nrt'rlirlrr .¡uc, las fuentes tradicionales de autoridad in- ocicrsa y la apatía política, en la sustitución del cotilleo sobre la vida sexual
clígc'rra lricrtlcrr srr ¡'<rtlt'r y rlivt'r'sas culturas se mezclan, asímás y más per- de los famosos por un compromiso exigente, frustrante, sostenido con la
s()n1rs se vc'n crrfi't'rrl¿¡r'|¿rs lrrt ('()n un¿t cstt'ccha gama de opciones y adapta- complejidad personal, política, moral y global. La conjunción de la com-
cioncs vitalcs, sit-lo r'on rrnir itrrnt'ns¡r lislrr tlc cllas, ¿Vamos a tener un hijo? plejidad moral y la responsabilidad individual con un descuido genenliza-
¿Vivircnros cn Ki,lrk't'tuirrslcr', ('n Kilns¡ls o c'tt.f irrttrn:? ¿Traemos a tu ma- do de la facultad de aprender como recurso vital y educable es peligrosa
clrc a vivír con uosotr()s o lir lk'v¿rnr()s il r,rnil t'csiclcncia/ ¿()ué quiere decir socialmente. No sólo se puede desarrollar la facultad de aprender: se tiene
scr <<l)ucn()>>? ¿Or'rrro prrc.lo crcanllc un medio dc vida satisfactorio, una que hacer.
iclcnticiad establc, particnclo dcl supermercado existencial en el que me en- Así, para crear una verdadera sociedad que aprende, necesitamos un
cucntr()? La presión para aprender no sólo en la superficie sino más pro- nuevo concepto de la mente humana y de ,,-,, facultades para aprende!
flundamcnte, en el núcleo moral de la propia vida, es intensa. La oportuni- un concepto que tenga en su núcleo la <.aprendibilidaó del aprendizaje
clad y la rcsponsabilidad de manufacturar la propia existencia no tienen mismo. Con una imagen así,laimaginación de los padres, los maestros, los
lrrcccdentes , y la facultad del aprendizaje continuo es de un valor incalcu- catedráticos y los jefes se puede liberar de centrarse en el proceso de apren-
lablc. En este sentido identificar las condiciones que mejor cultivan los bue- dizaje y en el desarrollo de las personas como aprendizas, más que quedar
nos a¡rrendices es fundamental; es tal vez la prioridad más urgente de las so- hipnotizados por <<indicadores de rendimiento>> y calificaciones, Eso es lo
cicclacles contemporáneas. que pretende ofrecer este libro, un concepto liberador, firmemente basa-
<<El aprendizaje continuo> debe significar algo más que los mayores do en las últimas investigaciones actualizadas al minuto, de la capacidad
ycndo a la escuela para que les enseñen autilízar Internet o las habilidades del cerebro-mente humano para engrandecer su propio potencial de apren-
¡rarentales o püaformar equipos. Significa no caer en el pánico cuando el dizajey del clima que necesita para hacer realidad ese potencial. En las so-
l-rcbé llora demasiado tiempo; no sentirse desesperanzado y echar a correr ciedades complejas, confusas, en rápido cambio, como la nuestra, nada, en
cuando la relación se atasca en una rutina equivocada; no necesitar esti- medio de la época de incertidumbre, podría ser más importante.
mulación violenta para distraerse porque uno haya olvidado cómo diver-
tirsc. Significa tener la capacidad de comprometerse inteligentemente con
la incertidumbre y persistir frente a la dificultad cuando ello importa. Se
trata de decidir qué invitaciones del aprendizaje hay que aceptaÍ, y cuáles
rcclraza¡ basándonos en una valoración sagaz áe los propios objetivos y re-
crrrsos, y no en la inseguridad y las dudas sobre uno mismo. Se trata de te-
ncr una vaúada caja de herramientas de enfoques del apren dizaie y la ca-
¡raciclad, el coraje y el entusiasmo de desplegarlas eficazmenre.
(luando las personas no se sienten equipadas para comprometerse con
la conrplejidad, optan por cierto tipo de autoprotección. El riesgo es que
la inca¡racidacl dc Kelvin de comprometerse con la incertidumbre
rrt't'ícsgarsc a la inconrprensión, de ser un aprendiz- sin sentir inseguridad
-de
<r vct'¡¡iicrrzrr, lr, hrrcc bt¡scar scguridad en algún ti1-ro clc ccrteza prefabrica-
r'(fuil)() tlt' lrcrramientas de aprenáizaje. Unirsc a r¡n grupo de meditación responden voluntariamente, y menos aún hacen observaciones o críticas
.lcs,rlr',,ll,r trn aprendizaje que es callado y hacia clcntro. Hacerse mecáni- en público sobre el contenido del curso. 1...1 [Concretamente] los alum-
co ..lcsiu'trrlla la capacidad de combinar la intuicirin y cl pensamiento 1ó- nos de Hong Kong muestran una aceptación casi sin cuestionaf del cono-
gico rlc trna frrrma que genera, y luego elimina sistemáticanrente, las posi- cimiento del profesor... en vez de una expresión de opinión, independen-
blcs razones de un fallo del motor. cia Lol destreza propiasrr.2 \
Pcro la forma en que las personas se desarrollan y se expresan como En una escuela primaria progresista de Estados Unidos, o en una guar-
irprcndiccs está también influida por las creencias y los valores, muchas ve- dería de Nueva Zelanda,pof otro lado, es muy posible que se inviertan las
ccs inconscientes, que sostienen su cultura. Algunos de los supuestos cul- prioridades. Los profesores pueden valorar y alabar en gfan medida la
trn'alcs qure influyen en la forma en que se desarrolla la facultad de apren- creatividad y la iniciativa independiente, mientfas que la necesidacl del
tlcl lcflcjan unos valores sociales amplios. El éxito relatívo de los niños niño de que le digan explícítamente lo que debe hacer o su deseo de copiar
irsi¿iticos cn el currículo escolar tradicional, por ejemplo, es el resultado de envezde crear se pueden considerar como rasgos indeseables que hay que
Ioclir una scrie de creencias en el valor de la educación, la prosperidad y el cambiar. Por supuesto, dentro de un sístema así, de creencias progresistas'
or-grrllo fanriliar, y de sus interconexiones, El rendimiento del niño en la es- la misma idea de aprender de memoria se tfata con frecuencia como si fue'
ctrcla conlleva el buen nombre o la vergüenza detoda la familia, que por lo ra un insulto al espíritu humano, y por tanto las habilidades de ia memoria
tanto invicrte un considerable tiempo y esfuerzo en asegurar el éxito del literal o de la imitación cuídadosa talvez no se desarrollen en absoluto.
cscol¿rr. El extraordinario nivel de logro de los refugiados indochinos en Desde dentro de cada cultura, las actitudes y las prácticas de la otra pare-
l,rs ,.'scrrclas norteamericanas, a pesar de que llegan sin ningún conocimien- cen extrañas, arríesgadas o desviadas'
to rk'l idion-ra inglés, es una prueba del poder que tienen estas actitudes fa-
tr r iliir t'cs. I
AlgLrnas de estas creencias, sin embargo, son más específicas del proce- AI-c;UNOS EJEMPLOS DE CREENCIAS SOBRE EL APITENDIZAJH
srr tlt' irprcndizaje en sí. Tradicionalmente los alumnos asiáticos no sólo tie-
n('n unlr actitud diferente haciala escuela de la que sostienen otros grupos Así pues, ¿cuáles son las suposiciones generales sobre el aprendizaje que
.'rrltrrt'irlcs;hanllegado avalorar yaserhábilesendiferentestiposdeapren- t iende a sostenef la cultura occidental? ¿Basándose en qué creencias
sobre
.liz:rjr'. listir muy extendida la suposición de que la creatividad y la innova- t,l aprendjz aje actúa nuestra cultura? ¿Y qué dice eso? ¿Qué tipos de
t'itin srilo ¡rueden crecer adecuadamente a partir de una ÉJran destreza en lo r,xplicaciones ofrece para el fracaso o la desviación, por ejemplo? ¿son
t'onve ncional y en la técnica. A los niños, por lo tanto, se les estimula a que inocuos los hábitos y las actitudes a los que dan lugar, o tienen efectos
if l)r'cr)(lan clc una forma que implica mucho esfuerzo y obedienci a pata re- humanas, fios
¡rrricticos sobre la forma en que nosotfos, como sociedades
r'<,r'rlal litcralmcnte lo que se les ha dicho, y emular a los modelos de la r.,.,lacionamos con nuestros hiios, y sobre la manera en que diseñamos
lrrric'tica c()rrect¿I, tanto si es en el arte, como en el lenguaje o en las habili nucstras instalaciones para la escuela, la universidadylaeducación basada
rlrrrlcs l:ísic¿rs. Desarrollan las herramientas de la memoría y la emulación, t.n cl trabajo? Resulta que muchas de estas suposiciones son exactamente
¡rt'ro sirlo t.nucho más tarde, si es que llegan a hacerlo, comienzan a equili- ()l)ucstas a lo que la nueva ciencia del aprendizaje,los <epígrafes>> que fe-
lrt'rrt'l¿rs c()n una perspectiva más crítica o más creativa. Aunque ahora es- vistl r:n la introducción, nos está diciendo.
tiitr ciulrlriando las cosas, puesto que las culturas se unen y se mezclan, hace
lroi'os ¿rños c¡ue cl ¡rrofesorJohn Biggs, de la Universidad de Hong Kong,
¡rrr,kr t't'f c't'ilsc a la eviclencia de que..los alumnos asjáticos suelen adoptar
lir l)()slr¡t'irr.lc ¡rirsirt'inarlvcrtickrs lcn clasc], apenas plantetrn preguntas ()
.1. f - lt. 13iggs, <\)Tcstcrn rnisconcclrtions of the Corrfucius-l'rel'itage lea|rriÍrg culturet,
r.rr l). A. V:rtlii¡s y l. lt. 13ip¡gs (tour¡rs.),
'l'l,t chiuc.tt l,',tntt'r: cttltuntl, l¡rt'cfu¡l¡rytt'¿l ttilrl u,tt'
l. \. (.rr¡rlrrrr. M. ll. (,lr,ry y.f . l(. Whitr¡rort',.lntlt, lrint'st tt'lulit't'lrrluilits:ttttl :tt'rt l¡'¡ltt,tl ¡tflttr,2(i.r, ,()t)rl)lr¡rltivt. llrlrrt rrtiolr l(t'strrtt lr (,t'trltt, ( lrlivt'r'sitl;rrl ,lt' I Ittrr¡i liollll,
(
rl( nil( ir{lri,r',r¡r|il1",\'rtr'rtltftt /lt//t'r/ttilt,v,tl.,l(ltllClrt,trt),1,;tlls l¡i.)1. lt)t).). |)'){'
LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE 37
\(-, APRENDER
( lurrnclo las personas piensan en <<aprenden>, como creación humana provisíonal abriúa las posibilidades a una postura
tienden a centrarse en el pro-
más activa y crítica por parte de los aprendices.t
rlucto final más que en la actividad. Si usted pregunta a los alumnos nor-
Ir'rrnlcricanos o europeos, o a sus paclres, qué es <<aprender>>, lo describirán \
¡rlirrci¡ralmente en términos de sus resultados: del conocimiento (y en me-
<Aprender es para los jóuerues>>
rr..rr grado la destreza) al que da lurgar. [il a¡rrendizaje es lo que da lugar a
s('r ('al)az.le.,hacer> más y, en cuirnt() al ..con<,cinricntorr, a adquirir y re-
tcncl'información y hechos. En el lirndo, por lo tanto,los occidentales en- ¿Quién aprende? ¿Para quién es el aprendizaie? IJnpunto de vista general
sostendría que aprender es principalmente una actividad de y para los jó-
cr.rcntran más fácil pensar en el aprendizaje en términos de su producto
venes. Un cómic de Gary Larsen muestra \a natutaleza y los efectos de esta
(luc cn el proceso y, tradicionalmente, en términos de la solución de un
creencia. Un perro de circo está en equilibrio sobre una cuerda, llevando a
¡rroblema o la retencíón de algún material.r Uno de los usos predominan-
cabo una compleja maniobra que incluye hacer juegos malabares con cinco
tt's rle la palabra <<aprender> en el habla cotidiana se refiere ciertamente a
pelotas, al tiempo que sostiene un jarrón en equilibrio sobre la cabeza,hace
lrr nrcmoria, como cuanclo se dice: <<No puedo salir. Tengo que aprender
girar un hula-hoop en sus caderas y sostiene en ia boca a un gato que se re-
r.'slr' 1'rocma/estos verbos franceses/cierta fórmula química>>. Esta orienta-
siste. La leyenda dice: <Allá arúba, sobre la muchedumbre enmudecida,
t'i<irr hacia el resultado del aprendizajehace más difícil pensar en él como
Rex trataba de mantenerse concentrado. Pero no podía librarse de un pen-
('r'r un¿ actividad por derecho propio: algo en 1o que las personas podrían
samiento molesto. Era un perro viejo y éste era un truco nuevo>>. Como to-
scl cal)accs de mejorar.
das estas creencias, la suposición de que los perros viejos no pueden apren-
der nuevos tfucos talvezse cumpla. El pensamiento molesto puede distraer
a Rex lo suficíente para que pierda el equilibrio, y validar así la creencia.
conocítnieruto es uerdadero,
"lil Los movimientos sociales como el .rpoder de los Universidad mayores>> y la
clc la TerceraFdad están dedicados a combatir el efecto embrutecedor de
.f unto cstc centrarse en el <<conocimiento>> puede ir la creencia (o al me-
rr
csta creencia sobre el aprendizaje de las personas mayores. Si el aprendiza-
rros la cs¡rcranza) de que, si está debidamente acreditado, se puede confiar
je continuo es ciertamente una realidad, hay que reexaminar esta creencia.
r:n ó1. Una caricatura de este punto de vista vería el <<conocimiento> como
irlgo rlcscubierto por expertos (principalmente de universidades), igual
(luc (liamantes extraídos de la mina (por un difícil proceso llamado <<in-
o Aprcnder es sencillo>>
vt'stigaciórr>>), que se pulen y luego se exhiben (en libros y en conferencias)
l)rl'ir cf uc las demás personas <<aprendan>> y <<crean>>. En la escuela,unavez
A vcces se supone que, sea lo que sea el apren dizaie, es un proceso sencillo
r.¡rrc,.rl conocimiento se ha abierto camino a través de las barreras de los li-
rluc implica añ.adir nuevos fragmentos de información, establecer conexio-
lrtrrs rlc tcxto, ha quedado certificado como exacto e importante.aEstá cla-
j.
l{ol¡t'r't Stclnbcrg, Barbara Conway, .}erry Ketron y Morty Bernstein, <People's con-
s¡ t ollclucta real en el aula, y en sus comentatios, pueden dar la sensación de que no es así
(('l)ri()ns ol intclligcncc>>,Journal of Personalin andSocial Psychc,logy,vol.4l, págs.)7-55,
()l.i
(rl):utc, tal vez, de las discusiones inforrnales ocasionales con la clase de los mayores. Véa-
| I
sc ( l. lielclrnan y.f . \X/ertsch, .<Oontext dependent properties of teachers' speech>>, Youth
,{. I lr'¡ros tlt lcrrt'r'('lr cUcnfa ac¡uí rrna distinci<in cnt¡e las crecncias <<ex¡rrcsirs>> c <<in-
rrrtrl ,\'rx ict1t. vol. 8, págs. 227 258, 1976.
('nlr'('l() (lr¡('lils lx'r'sollas,liccrr cllc cl.c('n y lits (rt'ctrcias qlre l)arc(cn lcgiI srr
. r,r¡r0r',r,llrs,r,
5. lillcn l,:rrrgcr, Mich,rel I I¿rterl,.lcnnift'r'.f oss y Marilyn llowell, <(]ondirional tca-
;r(lu;r(i(;n. Alr,r'¡t nrnr'lros ¡rrolt'sorcs ('xl)t('siul r¡nlt irlt':t tlt'llt r'it'nt'iir, ¡rrlt't'jcttr¡rlo, corn<r
, lrirr¡i rrrrrl rrri¡tllr¡l lt.irrrrirrg: llrc tllt'of rrtttct tuitrly itt t'rlttc¿ttioll>>, Orr¿lit,i/lt llt'.rurrcll lrtttr'
ll;t ( r(:t( ion ltt¡tttrut:t, utrit t1'(l tlt'tottjt'lttt:ts, tttlis r¡trt'llt ( u('fl)() ,1.',.1r.'t l¡ttstr itullut:tlllt's, l() l'j0,
,,,1f,1,<tl..l, ¡r:i1is. I I()ll()
lrlt.rrrlor,l, l,rn,rlrrtrrlczir lxrlir ;rl)l¡(ir(i{)rtonricnzutl;rrlr'urrn, l,,,lr,\¡\l('nriiti((). 1'(r'()('n
I,AS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE )9
)8 APRENDER
ncs y desarrollar hábitos. Se cree qLrc al)rcn(le r cs como construir una casa <El aprendízaie tiene lugar tranquilamente>>
ladrillo a ladrillo o entrenar a un l)crr() l)ar¿r que acuda cuando le silban.
(,ualquiera que sea la metáfbra raí2, clc ¿rcucrdo con este modelo el apren- Hay un punto de vista que supone que el aptendízaie es un proceso <<cog-
clizaje sólo es un tipo de cosa, y los aprendices y el aprendizaje varían en nitíorr, racional, y ql;" ,"u..ionar emocionalmente es un signo de que el
una sola dimensión, de bueno a nrrrlo. Algunas versiones occidentales mo- proceso de aprendizaie no está teniendo lugar <<correctamente>>. Si en
es un
dcrnas de este concepto, apenas t)rcn()s burdas, suponen que hay un pe- el upr.ndizu¡. huy sentimientos y emociones implicados, lo deseable
queño número de estilos de apren,lizajc, siendo los individuos buenos en leve nivel de interés: sólo hemos de preocuparnos pof los sentimientos
rrn estilo y menos buenos en otros. lrs tarca clel profesor capitalizar y maxi- cuando se interponen en el camino e impiden el funcionamiento fluido de
nrizar el <<mejor aprendizaje>> y/o crear una combinación de actividades de la mente. Entonces constituyen un problema que hay que resolven' paÍa
modo que toclo el mundo tenga la oportunidad de utilizar su estilo preferi- que se pueda festauraf el servicio normal. La solución a este problema se
do. Pero si creyéramos que el aprendizaje durante toda la vida podría im- úl',r.rríu primordialmente en el carácter de los propios aprendices y/o en
las ,.dificultades emocionales>> que pudieran estar experimentando
en su
plicar el desamollo continuado de la facultad de aprender de diversas for-
vida. Por lo tanto, el aprendizaje se puede desconectar en gran medida de
rnas, sería posible una actitud completamente distinta.
la personalidad de los aprendices, siempre que sean <<normales>> y estén
rrr(rrr()l)r()lun(lrrrrr,'rrl.'(.nr';ririr(l()rlt.c¡rrccsetrato<<esporsupropiobien>>
persona llegue hasta su <<nivel de capacídadr>, como hemos visto anterior-
i'l,r r,l,r, r,r¡ 1¡¡l¡rrr,rl rrr:rs.l,.lril t'rtr.c <<capacidudrryuÁliup.rronul signifi_
mente). <<Penetrante>> significa que este límite es operativo a lo largo de
( iil r ( r(' l, r:. trrrr, rs ;rsi;rt it
ll
's r':l r.ru.ncnte presentan ningún "faato duradero en una amplia serie de temas y áreas, y posiblemente a través del <aprendi-
Ir'rrrr.:' r lt' rt's.rrrirri('n(() . clc una autoestima socavada. zaje>> como un todo. <<Predictiva>> significa que conocer la <capacidad>>
l',s rrrt'rt'sirrrr('ur)rr lcciente investigación llevada a cabo por
mis cole_ de una persona permite predecir su rendimiento futuro. <<Monolítica>>
¡i;r:' l);rrr rr i¡r ll',rrtlfir.t y Marilyn osborn en la Universidad de Bristol, que significa que la <<capacidad>> es una cosa simple, coherente: que no está
lr:r (l.c
lirs cscuelas primarias francesas tienen algo del modelo
'r'r,t'l:r.1, formada por muchos elementos. <<Mensurable> significa que es posible
:rsi¡rrit.. A krs rirl<¡s se les trata con más dureza y están más sujetos a la
descubrir y cuantificar la <<capacidad>> con la ayuda de ciertos procedi-
..r't'rlliit'rrzrr> lrriblica que sus compañeros británicos, aunque les
caen bien mientos de diagnóstico (tales como los <<test de CIr).'' <<Valiosa>> significa
srs ¡r'.f t's.rcs y disfrutan más del colegio. Esta aparente paradoja se re-
que <<una gran capacidad>, es mejor que una <<baja capacidad>>, y el <<nivel
sr¡t'lvc ,lc la nrancra siguiente. Siempre que los níños ¿) estÉn
convencidos de capacidadr> de una persona dice algo importante sobre lo que vale. En
tlc r¡rrc cstc trato se da genuinamente en servicio de la mejora de su apren-
resumen, según este punto de vista, 7a facultad de aprender de las perso-
,li'ttric, b) t,rean que tienen capacidad para tener éxito si lo intentan y
c) no nas está determinada en gran parte por alguna reserva central de recursos
('r'c¿ln que se está poniendo en tela de juicio
su valía como persona sino mentales para todos los efectos, capacidad que permanece prácticamente
sril. s. conducta y su actuación, parecen sufrir pocos nocivos. El igual durante toda la vida. Enseñar consiste en explotar esta <<inteligen-
r¡rr,,lckr cultural dentro del cual se da sentido al castigo"f..to,
humillación
o a la cia>> lo mejor que podamos.
.''s cl c¡trc rnarca la diferencia.s
Mcrccc la pena explorar la construcción curtural de la <<capacidad>
:tl¡¡. rriís clctalladamente, porque, como veremos en el siguiente apafia-
¿CuÁL ES EL IRoBLEMA DE LA <INTELIGTNCIa"?
tkr, i¡l¡'c'1¿ clirectamente a la forma en que las personas af,renden.
En la
,'lltur',r cducacional occidental ,Ia palabnr.capacidad' se utiliza como
si- Esta <<historia>> cultural sobre la capacidad de las personas para aprender
,tirrir'. tlc <<inteligencia>> y se considera qrr" r" refiere a algún recurso in- y cambiar se apoya en suposiciones que ahora sabemos que son falsas. La
t('r'.() cr.c cxplica o da cuenta del rendimiento real. Keliy lo hizo bien
capacidad de resolver enigmas abstractos no predice el aprendizaje en la
r)()r'(f.c <<ticne una gran capacidad> o es <<una niña muy capaz>>. Frases vida diaria ni la solución de problemas; las personas que resuelven de for-
('(),)().<<nivcl de capacidad>>, <<gran capacidad>>,
<<menos ,upÁr, y demás, rna rutinaria problemas complejos en el mundo real tienen con frecuencia
st'trtilizan para indicar una característica real, personnl, qrr. es general-
trnos CI bastante bajos. Incluso en la escuela, el rendimiento de los alum-
.rcr)rc frija, limitadora, penetrante, predictiva, Áonolíticu, mens.rrable y
nos es mucho más variable con el tiempo y en diversas áreas de lo que esta
vrrli.s¿r. <l;ija>> significa que no está sujeta a cambios significativos
con el visión simple podría predecir. Laideaasociada de que las personas que so-
lit'rrrlrtr, y c.n liccuencia está fija de forma innata, <Limitadora>
significa bresalen en determinados campos lo hacen así porque tienen una capaci-
.¡rrt' l,r ..capacidad>> que alguien tiene fija er techo que puede
alcanzar .lad o <talento> especial queda refutada por investigacíones que muestran
(t.rr .t*rs f ¿rct.res que posiblemente intervienen para
impedir que una que las variables más importantes son la práctica y el compromiso.t0
9. El CI se define como el índice de edad norrnal de la puntuación que una persona al-
rrl A¡irrttlt'zc. il Siti llctluan, de la Craduate School of Education
cle la Universidad de ('iurz¿r cn un test estandarizado, con su edad real, multiplicado por cien (es decir, edad men-
ll|istol, srr lx'r'rlris() ¡ritt':t citar su investigaci<in sobre las culturas
asiáticas <Jel aprendizaje en l:rl + ctlaci cronolclgica X l00). Así pues, el rendimiento normal de la edad actual de una
l')t )( ¡.
lx'rs()na lccibc una ¡runtrraci<in en toino a 100; cl renclimiento que es característico de per'-
.li l)itltit iit ll|.rrtlfixrt y M:rlilyn ()slroln, Pcrccprions oI tct.rching: prirttrry .¡chr.,ol rca^ s()n¿rs nriis j<ivcrrcs corrsigtrc un¿l l)untuacia)r-r pol debajo rle 1(X); cl lcnclinlie¡rto rtornlal-
'1"'rttttl"tt.t'/'ttt,l ,ttt,l l"r,ttt,t',l,onrilt's,()rsscll, l9c)1;Mar-ilyrr()sbonl,<llcingrr'prrpil inl.in- r)r('r)l('ils()('il(l() (()r1 I)('r's()l)lls ttti'is tttayotcs, r'ottsigrtc ttn (il tttltyot r¡rre l(X).
¡1l,,tt,l,tlr,l l l;tttr'r': lirrtllrrlls lrrrrrr rr 1.on¡¡ri¡r.:rtirrt,sl¡tlv>,1x¡rt.ttt.i:r
( .ottt¡rittrrlivc ¡r,a.*,.,,,,,,1,,c¡ lrr lTtlt 10, lrrrrt'stillrrt iri¡r totr¡lrnt'rrlt' tt'visrrtl:r ¡xrt Stt'¡rltt'tr (,t'r'i, ()¡¡ rtt/,'lli.r,,,'rtt,', (,:rtnlrli,l1i,',
ltrllt rrtion Sot it.ly ilt l,rrr.o¡rt,( ,pllft,r.t.tlt.t,, Alltt.¡s, .r.lrrl¡.t.r[. l,),)(r.
M,rss.. Il,rrr,,u,l tlnir,, tsi[, l)tlss. l')')(,.
-t.l AI'RENDER APRENDIZAJE 45
LAS CREENCIAS SOBRX EL
lilrbcrt Stcrnberg, de Yale, una de las más importantes autoridades del (7rt)(': intelligence and class structure in americarc life , rrdescubren>> una co-
nrtrntlo cn cl campo de la <inteligencia>>, ha señalado recientemente cómo de CI,
r*.¡¿rción g"i"rul entre el éxito social y el rendimiento en los test
ul'r nrito como el de la <<capacidaó puede llevar a una sociedad a funcio- natural, cuando 1o que han descu-
¡,),.,.t.n,l"n'haber clescubierto una ley
nar de maneras que parecen su validez. Supongamos, dice Stern- que se
^poyff i.}i,.r.r,r es simplemente una serie de prácticas y creencias culturales
berg, que los funcionarios de admisión en las universidades y las escuelas
lx'r'l)ctúan a sí mismas.t'
para posgraduados dejaran de utilizar las calificaciones medias y unas altas
A poco que se amplíe la noción de <inteligencia>>, comienzan a ^pare-
puntuaciones en los test de admisión, tipo CI, para selecci onar a los alum- (.(,f. llr.ietas en su propi al6gica. Sternberg evaluó a los alumnos en tres me-
nos, y comenzatan autllizar la estatura. (Este criterio tiene laventaja de ser
,li.lrrs cliferentes de <capacidadrr, a las que denominó retentiva, prácticay
fiable y fácil de medir, no está muy afectado por un <<entrenamienro>> es- ('f ('rrtiv¿r, así como en la convencional, la analítica' Luego los asignaron
a
lrccial y es ruzonablemente difícil de falsear. También se ha usado ya como .rrrr (lc c.uatro clases de introducción a la psicologia, cadauna de.las
cuales
ínclice de superioridad: los candidatos a la presidencia de Estados Unidos retentiva, se
lr,rt.írr l-rincapié en una de estas capacidades. En el curso sobre
qurc triunfan tienden a ser más altos que sus oponentes.) Bajo el nuevo sis-
,lii., rr krs ul.r-no, que se les valoraría por su capacidad para reproducir
tcrna, todas las posiciones en la sociedad que dependen del éxito educa- sobre práctica, intentaron aplicar
¡,,',',..l, y clefinicion., .lurr.' En el curso
t'ional pasarían pronto a ser ocupadas por las personas más altas. Los que generaron una
rrrLr tr.oría a un ejemplo práctico. En el curso sobre creativa
cstr¡vícran en 1o más bajo del montón educacional, financiero y social, se-
It.()r.íir Propía. Mientras que en el curso sobre analítica se les pidió que
r'íirn nrhs bajos. Ser altos sería, así, un corolario natural de éxito y ser bajo, (.(,ntl)ilfaran y contrastaran dos teorías existentes. En una prueba final, se
,k'll'acaso. Tan pronto como se hubiera establecido una sociedad así, la de-
..r,rntir,íl a todos los alumnos en cada una de las cuatro formas. Los alum-
cisirin originalmente arbitraria de los funcíonarios de admisión parecería preferencia en-
n()s (.Uyo contexto de aprendizaje coincidía con su pfopia
c:l procedimiento más natural, obvio y necesario del mundo. Puesto que las Las puntuaciones
rr.t. l0s cliferentes tipos de aprendizaje rindieron mejor.
l)crs()nas altas lo hacen bien, sería perverso no seleccionar para los costo- de for-
r.rr lrrs lirrmas cfeativas y prácticas de <inteligencia>> contfibuyeron
s()s cursos de educación y de formación a aquellas personas que ya tienen
ilr¡r lDUy significativa al rendimiento general. Y, lo que resulta
muy intere-
sr¡s calificaciones de altura.'1 y prácticas for-
l.,,,rt.', l.r, ,l.r-.to, que tenían altas puntuaciones creativas
l,rr práctica se satisfaría a sí misma, porque a las personas bajas simple- que
trurlr¡rn un grupo mucho más variado étnica y socioeconómicamente
rucntc no se les datíala oportunidad de demostrar si podían tener éxito.
¡t(l¡(.ll()s .¡* prtt.ruban alto en las medidas convencionales tipo
CI' Stern-
l)c csa firrma, según ha descubierto Sternberg, la selección sobre la base lrct'¡q crttrcluye:
.lc un concepto de <<inteligencia>> estrecho, adulterado, impide a muchas
lxrrs()nas que tienen bajas puntuaciones en los test que puntuarían crea un
Nrrr.stra actual y más estrecha conceptualización de las capacídades
-pero
rrr¿ís alto cn otros índices de aprendizaje o de creatividad práctica- que con talento
sistt.0rir cerrado en el que un estrecho subgrupo de estudiantes
k,s .lrrc tienen altas capacidades analíticas y de memori¿-
¡s5ul¡2¡ benefí-
¡rrrc:rlan alguna vez poner de manifiesto, cultivar o siquiera descubrir estas
t'rrrrlirladcs. En términos práctícos, el uso genenlizado para seleccionar a r.iirrkrs por totlos los 1r,lo, .., el sistema. Funcionan mejor
en los test de capa-
. i,1,,.1, a¡,ren,len mejor en los cursos en que la instrucción está adecuada para
lirs ¡rclsonas en su admisión en las escuelas empresariales de posgrado en
,.llos, y l,,"go f.,ncionan mejor en los test de rendimiento que miden estos tipos
Lstirrlos Unidos de un test del tipo CI denorninado GMAT, en el que las
creativas y
.1,' ,,¡rr'.'rt,liz,ric restringiclos' [.''] Los alumnos con capacidades
l)('r's()n¿s ticncn que hacer una gran cantidad de difíciles razonamientos
¡,,.,i,.t i,.,,, s.,lt scl-rcillamente
,.eliminados> del sistema, porque se les dejan po-
rrlrsl t'rrctos, racionalcs, bajo presión, significa que aquellos que sobresalen
sobresalgan y
,.rrs ()¡ror.ttrrritla.lcs ¡rara c¡ue cle alguna manera sus capacidades
t'rr inrrrgirrrrci<irr c intuición son climinados desde el principio. Cuando es-
'l'hc bcll
¡rt't'írtlistits r'otro I lct'rnstcin y Murray, ALltores clcl dcstacatio libro
l.', l(it.lrirlrl Ilt.il'nstcitry(iharlcsMrrt't'rt1','l'habel/u#uc intclligcncc¿nlcl'¡ssstrLtdu-
ti ,t tr//t,t.tttrJ /¡/,,, Nrrt.vlr y¡t.lt, llrt.t. l)r.t'ss, 1994. l,os rlc'li'tlrls t'n t'l l¿lz.rnrtnlit'tllo
rlt'
I I liolrt'r't.f. St,'ttrlrt'r'1i, <'l'ltt'totrtt¡rt ol irrtt'llilit'rrtt ,ur,l its r',tl,.in lili.l,rrrpi lt.:rlrrirr¡1
Il,rrrrslt.irrVMrilr'ltV('sliln(()ll('(l;llll(lll(ttst¡tllitltls¡xrtl)'rVitl l't'lliitls'()ttltttt'tr/itt!''l(')'
¡rtr(l \rt( rt':;s", tlul,'tt,,tu l't¡,rf,¡¡f¡¡.1,,1y1, v,'1.'i,l,1rri1is. 1.0t0 l.ll\/, lt)')1. 11,, ,t,t,tttttt'\ttttttl !'l l,,tt't'tl'l' tttl'lltr"tt"" Ntltt"l \irlli' lrtt't l)ttss' l()()'r
4(r APlil.tN l)lilt LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE 41
rro sc lcs ayuda a rendir más... el resultado cs qrtc las carreras pueden quedar Los sF'sc:ros DE LAS cREENCTAS soBRE EL AIRENDTZAJE
1ru,
48 APRF-NDFI,R LAS CR-EENCIAS SoBRE EL APRENDIZAJE 49
srrr¿rtla y chapucera. Una creencia en la posibilidad de la cefteza absoluta tienden a quedarse desarmadas. Todos sus éxitos no han
fortalecido su ca_
k's llcv¿r a cvitar cláusulas importantes y a distorsionar la información en el
pacidad para enfrentarse a fracasos temporales.
scntirlo clc su creencia,lT , Pam comprender por qué sucede esto y para encontrar qué se podría
hacer, Dweck tuvo que ahondar un poco más. preguntó
tanio a los estu-
diantes frágiles como a los resistentes cómo se sentían
cuando tenían que
lil. I;l,lt<;'l'o DE LAS hace¡ un gran esfuerzo de aprendizaje.Losresistentes
CREENCIAS soIrRE I-A IIESISTENCIA dijeron qr" 1., grr-
taba, porque creían que estaban aprendiendo algo r.d-.nt..
No sóro po-
I.,as creencias implícitas de los aprendices sobre la <capacidad> son, tal drían resolver el problema, sino que podrían incluso hacerse
más listos en
vcz, las que tienen el impacto más espectacular sobre su facultad de apren- el proceso' A los estudiantes frágiler, po, ot.o lado, no
les agradaba er es-
clcr, (larol Dweck, catedrática de Psicología dela Columbia University, de fuerzo porque, decían, ello significrbu q,r. no eran muy
brillantes.
Nucva York, ha investigado qué hace que las personas se aparten del He aquí la clave. Los estudiantes resistentes tienen, en el fondo
de su
a¡rrcndizaje cuando éste amenaza con resultar difícil: dicho de otro modo, mente, una idea de su propia capacidad de aprender como
algo ensancha-
c¡ué es lo que socava su resistencia. Dicha investigación ha encontrado que ble, No han sucumbido al punto de vista predominante
de Ta capacidad
csta fragilidad frente a la frustración es preocupantemente normal, y en los como una reserva de recursos. Así, <<hacerse más listos>>
es ,rerdaderamen_
triños en edad escolar está distribuida a través de toda La gama de rendi- te una posibilidad rcal paru ellos, y merece la pena invertir
un esfuerzo en
r.nicnto. Los alumnos con buenos resultados, casi por definición, encuen- ello. Los esrudianres frágiles, por orro lado, han llegado
a considerar la ca_
tran dificultades con menos frecuencia que los que no tienen éxito, pero pacidad como una mercancía {lja, de ahí que la e"lperiencia
de dificultad
cuando lo hacen es igual de probable que se retíren, se pongan de mal hu- para ellos y el esfuerzo consiguiente implicab"n qrr.
habíantocado el te-
rnor y/o a la defensiva, y retrocedan hacia unas estrategias de funciona- cho de su capacidad' y que ésta no era lá suficientemente
alta. Estaban en
rnicnto y de aprendizaje más primitivas. peligro de tener que admitir que eran <<tontos>>. Ért,
.s una conclusión
Sin embargo, Dweck descubrió qué, cuando se observa por separado penosa y' como es natural, tratatían de evitarlo, empleando
tácticas defen_
ru las chicas y a los chicos de alto y de bajo rendimiento, las chicas que tie-
sivas y de distracción para protegerse. La diferencia
crucial entre los dos
ncn éxito son especialmente vulnerables. En uno de sus estudios el grupos efa no tanto si <<lo intentaban>> sino lo que signzficaba<<intentarlo>>.
cf Lrc yo me basé para el ejemplo de Emmi yBliza
-en
delapágina 14- Dweck uno se acuerda de la máxima de Henry Fo¡d de q.r.l..Trn,o ros que
creen
clí<r a una clase unos cuadernillos parattabajar, algunos con un capítulo muy
que pueden como los que creen que no pueden tienen
ruzón>>.
dif:ícil insertado en medio y otros sin é1. Los alumnos sin ese capítulo rin- ¿Por qué las chicas que en general denen éxito académico están espe-
dicron según su nivel de logro normal. Pero en el grupo con el capítulo di- cialmente en peligro? Dweck sugiere que es porque han
tenido menos ex-
fícil, las chicas que normalmente tenían éxito tropezaban de manera es- periencia en enfrenrarse con dificurtades. pueden
haberse deslizado por
las primeras etapas de su educación y captar la ideade
trrcctacular. <<Lo asombroso era que la dificultad no sólo no eliminaba la que eran distas>,
<lilcrencia entre las chicas capaces y las menos capaces Dweck-. pero nunca tuvieron.que ponerla a prueba. para
ellas la mayor parte del
-decía
lin rcalidad la invertía. Creo que a las chicas más brillantes simplemente apr endizaje había sido relativamen te nácil y,
cuando r, opr"^L un con difi-
cultades, los profesores (y tal vez tambiénios padres) rr,
lcs cntraba el pánico.>rt En su mayor parte, consiguen funcionar bien sin ¿.¡..n fuera a
tcncr quc esforzarse demasiado, pero cuando tropiezan con dificultades las primeras señales de conflicto. A los chicos, según
-.r.rr* la investi-
¡¡ación, es más probable que se les estimure a <<perseverar>>, por lo que son
capaces de acostumbrarse a la experiencia de seguir
17. M¿rrLrrc: Schornrrcr, <liffects of beliefs about the nature of knowledge on compre-
.on'"I uprcÁdir^jr,
aunque sea pasajeramente confuso o frustrante, y descubren
por sí mismos
Irt'trsiotr>>, lotrnttl of litluL'tttional Psychohrylt, vol. 82, phgs. 4c)8"504, 1990; y <Epistemolo- c¡uc la perseverancia puede compensar. Dice Dweck;
rlcvt'lrr¡rrr)('nl ¡lrr(l irc¿r.lcnric lrcrfirrtnancc atrrorrg sccrlrrclat'y strrrlcnts>,.lournal rf fidu- <<si un niño tiene éxi-
¡1it'rrl
t() colrstantcmcntc cn una t¿rrca fácil, es() no lc ayrrda
tttltttttttl Itty'¡1,¡tl¡¡¡,1,, vttl,85, ¡¡i¡1s.406 4l l, 199,. a cnr¡rrcnrlcr una t¿r-
I ll, I )tvclk, r/¡ r r/
|c¿r tlif'ícil. No lc ctlscñil ¿t
l)('t's('vcliu'il l)(.s1lr'..lc l<rs,,lrst,i..,,l,rr ri si(,¡rl)r.(.s(,
r&
5o A I'RT.:N I)IiR LAS CREENCIAS SoBRE EL APRENDIzAIE
'1
t'litrirr¡ur rlstos clcl sistema. Saber que pueden enfrentarse a las dificultades gado de desa'ollar un punro de vista propio bien
fundamentado. y una
t's l,r t¡rrt' ltircc qnc los niños busquen retos y superen nuevos problemas. vez más, las necesidades de la autoimagen pueden
rcforzar este rasgo.
1,,.1 l,,rs triiios aprenden mejor de tareas ligeramente difíciles con las que como dice De Bono: <<Demostrar que alguien está equivocado
te da un ro-
I ('n,"1¡ul t¡ r rc csfirrzarse>>. gro y una superioridad instantáneos. Estar de acuerdo
te hace parecer
( irrro vimos anteriormente, los adultos que han asimilado el punto de superfluo y adulador, Adelantar una idea (propia) te pone
a merced de
vista tlci la capacidad fija pueden alentar a los niños frágiles a interpretar el aquellos de los que dependes para,rnu eualuu.iánrr.
't'itc¿rso Se¡ala una cosa inte-
corro una experiencia negativa que mina la autoestima y es mejor evi- resante, que la ligera rapid ez físicade la mente ingeniosa
le permite captar
f
tirr. l)cro, paradójicamente, tratando de proteger a los niños frágiles del fra- y evaluar los indicios rápidamente, y esto le tiená puru
b.rr.u. conclusio-
cirso, los privan del único tipo de experiencia que podría ayudarlos a desa- nes. La mente que recopila y evalú,asus datos más
lentamente puede evitar
rrollar su resistencia. Este progreso se tiene que realizar apoyando a los esra trampa y llegar a un tazonamiento que integre
un abanicá de factores
niños cn la dificultad y estimulándolos para que centren su atención en el más amplio' y por lo tanto es probable que sea más
satisfactorio y cabal.
l)roceso v no en el resultado. Lo único que hace la bienintencionada confa- Veremos las pruebas de esto en el capítulo 9.
lrulaciírn con su deseo de escapar a las dificultades es rcforzar su debilidad.
Este capítulo ha mostrado varias de las fo¡mas en que
los puntos de vista so_
bre el aprendizajey el conocimiento canarizun o iir-irrü., ilr"*ltad de
A n'l'r<;ul",ttt LA INCoMpETENCTA aprender de las personas. cada cultura tiende a inducir
u zus miembros a un
punto de vista parcialde la mente y de sus capacidades.
Algunas sociedades
lil que propuso el <<pensamiento lateral>, Edward de Bono, ha razonado orientales desarrollan la memoria u.rp"nru, de la
creativiáad. Algunas oc_
qr-rc las personas que son se ven a sí mísmas como- <<inteligentes>>, se- cidentales hacen lo contrario. La educación formal y
-y
gúrn el punto de vista limitado, racional, <disto>>, pueden muy bien ser peo- todo el mundo
el enffenamiento en
rodos los niveles, desde el jardíÁde infanlia hasta los
rcs aprendices que los que no lo son.te Por ejemplo, sugiere que las perso- -a
seminarios de negocios- suelen adoptar creencias acerca del conocimiento
nas listas tienen la facilidad para construir una defensa en apariencia y de la destr eza, y delproceso de aprendizaje por
el que se obtienen, que son
cohcrente de prácticamente cualquier punto de vista y, unavez que se hace limitadoras y se oponen a gran parte de-lo qr. rhoru
rrb*, sobre er
una dcfensa así, dedican muchos más esfuerzos a apoyar y defender el ar- aprcndizaje. uno de los objetivos de este libroes mostrar
lo desencamina-
gumcnto que a descubrir realmente lo que está sucediendo. Bob Bernstein, das y mal fundamentadas que están muchas de
estas creencias.
presidente del gigante editorial Random House, se refiere a esas personas Lo que trasluce una y otra vez este capíturo es el efecto negativo
de la
como <<incompetentes articulados>>. Dice: <<Eso es lo que me asusta de las extendida creencia en la <inteligencio> como un recurso
mental para todos
cscuelas de negocios. Enseñan a sus alumnos a expresarse maravillosamen- Ios fines pero limitado, y especialmenre en ra ..capa.id;J;
intelectuar
tc. Pero es necesario descubrir si hay algún juicio detrás de su lenguajerr." como la facultad central de la mente, En la sociedad moderna
tergiversa_
(luando la autoimagen y la autoestima de una persona se basan en lo mos la naturaleza de la inteligencia, sobrevalorando
sólo una de sus for_
lista que es, su dedicación a los argumentos ffiunfantes, más que a apren- mas, Esta creencia tiende a minar la resistencia de las personas
d,e caru alas
dcr, sc convierte en lo más importante. El triunfo en las discusiones está dificultades de aprendiz aje y a llevarlas innecesariamente
a restringir sus
tanto en destrozar los argumentos competidores como en apuntalar y de- opciones de aprender; incluso, tal vez, a evitat la enseñanza
o retirarse to-
f'cnclcr los propios, y esta habilidad crítica muchas veces puede proporcio- talmente. Pero ¿por qué la resistencia es una cualidad
tan importante en
nar una satisfacción más inmediata que el proceso más laborioso y arries' un aprendiz adecuado y fuerte? para contestar a esto,
tenemos que explo-
rar qué significa exactamente decir que aprender es
un asunto emocional,
l(). l'ltlwrrr'<l rlt' llono, I)c Iilnd¡ thinl:ing courst',l,ontlrcs, llll(l l)ublications, 1982. l)orque la resistencia es, por encima de tocro, la capaciclad de tolerar cier-
.10. llolrclt Ilclrrstt'in, t:it¡r,lo crr lloy llowan, 'l'ht tnlulltt,t' nttttttRU, lloston, Little, tos scntimicntos,
lllorvn, l')lll',
,ü
Capítulo 2
El aprendizaje, sea del tipo que sea, es una aventura. Hay un proble-
ma pam el que actualmente no se dispone de solución. Se presenta un reto
para el que aún no se han establecido las habilidades necesarias. Un plan
se ve alterado por un acontecimiento imprevisto. En todos esos casos, el
efecto de lo que uno haga a continuación es incierto. Algunas veces, esta
incertidumbre es simplemente divertida, pero en offas ocasiones la posibi-
lidad de la incompetencia o de la incomprensión resulta amenazante. El
compromiso continuado que requiere el aprendizaje puede ser peligroso.
El impulso a retirarse y protegerse se hace más fuerte" Y justamente en este
tipo de situación surgen las emociones.
Esta tolerancia emocional constituye la primera <R>> del aprendizaje:la
resistencia.
Hay varios tipos generales de amen azas y la evolución, a su vez, nos ha pre-
parado para encontrar tipos generales de respuesta, conocidos colectiva-
mente como <duchar o huir>>, y cada tipo de respuesta lleva asociado un
tono emocional característico. Cuando algo va mal, hacemos una valora-
ción preliminar, cuyos detalles con frecuencia son inconscientes, sobre el
tipo de problema de que se trata y luego nos preparamos para enfrentarnos
a esa categoría de amenaza.La forma en que sentimos la disposición a res-
ponder se denomina <<emoción>. Keith Oatley, del Ontario Institute for
Studies in Education ha propuesto, por ejemplo, que la disposición a huir
(tanto si sc hacc rcalnrcntc como si no) c<lnrprcnclc t<lcla rrna scric clc rcac-
ci<rncs f'ísic¿rs cllrc cr) conjrrtrto ('xlx'rinr('ntilnr()s ('()nro ntit'lo. Al sctttinlit'll
54 APRENDER LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE 55
cstar dispuesto a combatír una amenaza con lucha o con una demos-
t<r c.lc L¡s p¡¿ocroNEs DEL AeRENDIZAJE
traci<in de agresión lo llamamos ira. Alsentimiento de emitir, o estar a pun-
t<r dc emiti¡ un grito en demanda de ayuda,lo podríamos llamar desampa- Los sentimientos de estar inseguros de lo que sucede y prepararse a dis-
ro. Al sentimiento de tratar con algo nocivo que ha entrado o está a punto tinguir cualquier información que pueda ay.udar a aclanr la situación
clc cntrar dentro del cuerpo o la mente se le llama asco. A la disposíción a aprender, en otras palabras- constituyen una familia de emociones que -a
rctirarse, a curar las heridas, a acostumbrarse a la carencia que una pérdi- podríamos llamar interés / an siedad/ emoción. La disposición inicial a com-
da ha dejado en la vida, a afligirse y dolerse, lo llamamos tristeza. El caso prometerse y experimenta¡ a asumir el riesgo de quedarse cerca que re-
cxtremo de rechazo de la conciencia emocional, de tratar de escapar, no de quiere el aprendizaje, genera una serie de sentimientos, desde el interés y
la situación amenazante sino simplemente de la dolorosa experiencia de la el quedarse enfrascado por un lado, hasta una inquietud que se asemeja al
nrisma, es la reacción desesperada de un estado de choque ernocional.r miedo, 7a ira, el desamparo, el asco, la tústeza o el choque emocional por
La respuesta a Ia amenaza es esencialmente emocional. Hablar de el otro. A medida que se eleva la evaluación intuitiva de lo amiesgado del
cmociones menos de estas emociones <<negativas>> básicas- es hablar compromiso, crece también la posibilidad de caer en uno de los orros es-
-al
del lado subjetivo de una reacción de autodefensa, cuyo lado objetivo im- tados de amenaza. Aprende¡ especialmente cuando se convierte más en
plica reacciones fisiológicas que nos predisponen a un tipo de respuesta. un reto, funciona siempre en la intersección de diversas opciones, cada
En momentos de desorganización o de frustración, estas emociones nega- una de las cuales dene un sentimiento característico.
tivas se corresponden con formas de conseguir que los subsistemas del Así, los sentimientos del apren dizaje son especiales en cuanro a que
cuerpo y la mente digestión y la respiración, las piernas y las manos, con frecuencia ocupan una posición íntermedia, ambigua, entre la atrac-
y
-la
los ojos los oídos- dejen todo lo que están haciendo y, juntos, <<arrimen ción y la repulsión. La incertidumbre invita a una respuesta ambivalente.
cl hombro>. Por un lado, el aprendizajepromete una mayor perspicacia y control. por
La <<emoción>>, como concepto, está asociada con el aspecto general el otro, podría estallarle a uno en la caru.
(dc <todos alatarca>>) de esta disposición a la respuesta, mientras que la El período de atención requerido paru clarificar una situación incierta
<ccrgnición>> se refiere más al desarrollo de la destrezay el conocimiento varía enormemente. A veces es suficiente una fracción de segundo. Una
concretos que se van a poner a contribución. Las emociones son, de acuer- vez que se está mirando en la dirección correcta, no hace falta mucho para
do con estas nuevas percepciones, aspectos de un único proceso biológico ver la diferencia enme un Rottweiler y un gatito. pero hay m,r.hus ,it.ru-
vital. Cuando nos encontramos con un obstáculo, cuando nuestro conoci- ciones que no se revelan tan rápidamente, y entonces es importante una
miento y nuestra destreza nos abandonan o cuando nuestros objetivos y mayor paciencia, una mayor tolerancia ante lo incómodo de la incerti-
nuesffos intereses se conffadicen, sentir miedo (o ffisteza o ira o conmo- dumbre. Saber si ésta es la persona con la que desearíamos pasar el resto
ción o asco) es una parte esencial de la forma en que estamos preparados de la vida; resolver las intrincadas encrucijadas de una <<crisis Je la mitad de
para responder. Las emocíones acompañan a las .<formas de sabent que la la vida>; encontrar la demostración del último teorema de Fermar,.. con-
cvolución ha diseñado pan ayudarnos en tales situaciones. Las emociones ducirse en todos estos trances requiere una tolerancia emocional. Espe-
ncgativas esenciales señalan que el cerebro-mente está respondiendo de cialmente cuando hay implicados intereses y deseos en conflicto
fbrma inteligente. Está rcalizando su tatea ante un disgusto, una interrup- dad frente a gloria, conservación frente a innovación, individuo-seguri- fr.nt. u
ción o una pérdida temporal de la comprensión y el control. comunidad-, las clases de aprendizaje que necesitan llevar a cabo los se-
De ese modo la emoción, igual que el dolor físico, es útil. Puesto que res humanos requieren un compromiso mucho más prolijo y elaborado
no nos agrada, estamos motivados, a un nivel por debajo de la opción que los de un conejito asustado.
conscicnte, a reclucirla, a resolver una situación adversa. Así pues, es muy necesario comprender el lugar que ocupan las emo-
ciones en el aprendizaie y desarrollar la capacidad para contcnerlas, mane -
f , Kt'itlr ( )rrtlcy, /lcr/ l¿lrl .rchctut.r; tt¡u'¿r¿lt tt lt.t1t¡11¡¡/¡¡gy of cruoliort, Oatnlrlitlgc, Oam- jarlas y tolcrarlas. listc cs t-uro clc los ingrcdientcs cscl-lcialcs clc la <<intcli-
Itlitl¡1r' I llrivclsity l)tt'ss, l()')2. gc'ttciit t'tllociottitl> y t'tt trítrgtttt¿l l)ilrl('r's nr¿ís clr¡t'iirl (lu(,(.n l<ls tftlr¡illi6s
5(r AI'III'NDER
Los SENTIMTENToS DEL ApR_ENDTZAJE j7
rlt'l rr¡rrcrrtliz'^je ,2 Tratar la ansiedad como si en sí misma fuera hostil es no
mento, la mejor. El hecho de que este proceso a menudo sea muy intuitivo
t',rtu¡tt't'nrlcr lo que significa. Un animal o un ser humano que es capaz áe
no lo hace menos racional, ni menos capaz de ser sutil y complejo.
tolct'¡rr' ,rlgo clc incertidumbre, que no corre y se esconde ante cadapeque-
Las consideraciones que intervienen en esa decisión son, por lo tanto,
tro inrlicio cle algo desconocido, tiene una ventaja de cara a- la superviven-
de una gran importancia.Importa que la situación se perciba adecuada-
ci¿r sollt'c sus primos más cautos, especialmente cuando todos ellos se en-
mente las posibles amenazas no se exageren ni se subesdmen- y
cuontr¿n cn un entorno que es menos predecible, menos famiTiar, que el -que
que la estimación de los beneficios, así como de los costes y los riesgos, se
(luc sr.r cvolución ha seleccionado para ellos. Siempre que el mundo perma-
represente también correctamente, porque las evaluaciones subjetivas de
nczca quieto, dotado con los mismos viejos recursos y peligros, como ha es-
todas estas consideraciones son las que mantienen el equilibrio de este
tackr durante generaciones, servirá el viejo equipo evolutivo de herramien-
proceso de toma de decisión. una respuesta defensiva a una demanda de
tas cle respuesta. Pero a medida que el mundo se vuelve más complejo y
cambio, por ejemplo, siempre es racional respecto a la forma en que esa
cambiante, tanto el reflejo de timidez como el de agresión comienzan a aca-
persona considera su mundo. Cuando alguien decide no aprender, es por-
rrear riesgos, porque ninguno de ellos permite el tipo de compromiso
-y que no se siente lo suficientemente seguro o porque cree que no tiene las
lrrrr lo tanto el tipo de desffeza y conocimiento incrementados- que el habilidades que necesiraría, o le falta tiempo, o los posibles sacrificios re-
aprendizaje podría proporcionar. Estos riesgos pueden ser menos evidentes
queridos son demasiado grandes, o simplemente no le importa lo suficien-
o rrenos dramáticos que los que se comen aprendiendo, pero no son menos
te. Explicar la no inclinación de alguien para compromererse en un deter-
rcales. La exploración temeraria aniesgala supervivencia, pero también lo
minado reto de aprendizaje utilizando un término como <<vago>> o <<poco
hace una persistente negativa a comprometerse con lo desconocido.
motivado>> no hace justicia a este sutil proceso psicológico.
Para concretar esto, podemos preguntarnos: ¿qué tipo de considera-
ciones podrían entrar en la elección de un curso o en la decisión de em-
l-,t un<.lsróN DE APRENDER
prender el aprendizaje de una materia determinada? podrían incluirse las
siguientes.
( lr¡ando nos enfrentamos con lo desconocido, el aprendizajees una opción
¿Para qué voy a aprender esto? ¿Necesito este artículo para ingresar en
nl¿is, Y la forma en que tomamos la decisión intuitiva de seleccionar entre
la clase de tercer curso que me he propuesto? ¿Impresiona rá alos que ha-
cstas opciones influye en nuestro desarrollo alatgo plazo: en nuestra <<ca-
cen la selección si 1o he hecho bien? ¿Me ayudarárealmenre en la piáctica
liclad dc vida> y, en último extremo, en nuestra supervivencia. Si siempre
conseguir hacer mejor algo que quiero ser capaz de hacer?
gruñimos a los extraños, podemos terminar sin pareja y sin amigos. Si ¿Es (sólo) por
interés personal y hasta qué punto me inreresa realmenre?
sicmpre nos retiramos ante la incertidumbre, acabaremos prisioneros de ¿eué diría mi
tutot o mis padres? (¿Es el momenro de rebelarse un poco y elegir algo
una gama muy limitada de conocimientos y destrezas. Si siempre nos zam-
sólo para mí, paru vaúar?)
bullinlos en lo desconocido, es posible que tengamos una vida corta (pero
cnrocionante). Elegir la opción, momento a momento, que más redunde
¿cómo será la experiencia de aprender esto? ¿eué dice la gente sobre
los insffuctores? ¿Son divertidos? ¿Tienden a meterse con los alumnos
ctr cl propio interés es una característica crucial del buen aprendiz.
que no han hecho todas las lecturas obligatorias?
La opción entre comprometerse y aprender (y cómo hacerlo) o bien ¿Los admiro como per-
sonas? ¿Es posible que mis amigos lo eligieran?
rlcscntcnderse y protegerse (y cómo hacerlo) puede ser una decisión muy ¿cómo sería la competi-
ción? ¿Llegaré a chaÁar con aquel tipo estupendo que estaba en micro-
claborada, y frecuentemente dista mucho de ser consciente y articulada. El
biologia )04?
ccrc,[rro cs muy eficazhaciendo estos rápidos análisis coste-beneficio de las
¿Cuáles son mis recursos? ¿Estaré ala alt.*a? ¿Hay que aprender mu-
sitr¡aci<lncs y prescntándose con lalínea de acción que parece, en ese mo-
chas cosas de memoria? ¿Qué clase de examen tiene el curso?
¿se me da
bien el tipo cle aprendizaje (y de exámenes) que preveo que son ncccsa-
2, I)¡rrricl (iolt'rrrrrrr, Iiutt¡lit¡t¡¿l ittltlli¡4utcr', Lontllcs, llkrorrrslrtrry, 199(r (tr'¿rrl. cast.:
rios? ¿'lcrrg() clttc h¿tcct'l<l lo tncjor posilllc o l)u(.(l() ¡rt,rrrritir.rnt.sirrr¡rlt,
l¡¡¡¡'l¡ig¡'ttr'ttt t'lttui¡tttttl, lJrtttt'lorr¡r, ( lír'culo tlc l,t'clort's, l()()t)).
lll('llt('strlir rlt'l ¡ritso/ ¿l lltllt'rí ¡rt'rson¡rs (lu(,rrrt.¡rrrt.,lirrr iryrrrlirr.si r¡r.tr.sr¡l
LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE 59
5u APRENDER
las reuniones y se sientan donde no les puedan llamar para que contesten
t¿r rlifícil cl aprendizaje? ¿Cuántas lecturas hay? ¿Cuánto me importaría si
t1()soy clc los mejores de la clase (como suelo ser)? ¿Qué estrategias tengo
a alguna pregunta. El pedagogo James Pye ha escrito sobre la tragedia de
lo que élllama <dos niños invisibles>>, aquellos que consiguen deslizarse a
l)arr protegerme si surgen dificultades?
través de su carrera escolar sin llamar la atención de nadie y a los que los
¿()ué otras prioridades tengo? ¿El esfuerzo fequefido interferirá con
profesores tienen dificultad para recordar en las reuniones con los padres.'
nli vicla social y en qué forma me importa esto? ¿Es un curso bien visto o
Pye sostiene que estos niños, más que los que se comportan de manera di-
corro el riesgo de que me consideren raro? ¿Cuánto tiempo y esfuerzo me
fícil o desestructurada, son los auténticos fracasos del sistema escolar: los
van a exigir los otros cursos (los que tengo que hacer necesariamente)?
que aprenden menos e ingresan en la vida adulta peor preparados para ha-
¿Puedo seguir con la práctica del balonvolea y en la obra de teatro en la
cer frente a sus retos e incertidumbres. Al menos los que se comportan mal
quc quiero participar o tendré que dejar algo?
Algunas de estas preguntas podrían ser totalmente conscientes, como:
han aprendido a oponerse y a rebelarse. Los niños invisibles tal vez no
aprendan nada, excepto que no son muy buenos aprendices y cómo pue-
<¿Necesito esto para mi carrera?>> y pueden precisar alguna inffospección
den esconderse.
dcliberada o una búsqueda sistemática de información adicional. Pero
otras, del estilo de: <¿Cómo protegerme del fracaso y cuáles son los riesgos
en esta clase?>> es probable que se introduzcan en el proceso de toma de
Luchar
decisión de un modo más intuitivo. E incluso en aquellos factores que son
conscientes , tafavez se cuantifica el peso que se les asigna, Podemos ela-
Por el contrario, uno puede decidir mantenerse firme y hacer frente a la
borar una lista explícita de los pros y los contras, pero normalmente no ex-
amenaza. Un aprendiz amenazado puede estar iracundo y agresivo,y tra-
presaremos el valor de cada uno. Como todas nuesffas decisiones, la de
tar de neuúalizar el aprendizaje o hacer que desaparezca. Los alumnos
aprender, y en su caso cómo, Se toma según unas bases en parte conscien-
desesffucturados pueden intentar intimidar a sus profesores, en la espe-
tcs y ampliamente intuitivas, y no sería mejor si fuera de otra forma'
runza de que éstos retrocedan, que se vayan con sus tareas <<estúpidas>>,
<<aburridas>>. Los delegados cínicos de un curso de formación de directivos
pueden denigrar el asunto de que se trate o el estilo de enseñanza,ttatan-
l)tit,uNsns coNTRA EL APRENDIzAJE
do de negar cualquier amenaz^potencial de aprendizaje al socavar su legi-
timidad o su autoridad. Cuando las personas se sienten en tensión, porque
Es útil, en interés del autoconpol emocional, que los aprendices y sus plo-
se les pide que hagan más de lo que pueden, las encuestas muestran que
fesores sean capaces de distinguir, y comprender, lo que sucede cuando
una de las primeras y más comunes respuestas es la tendencia a volverse
cambia el análisís coste-beneficio, y pasan del modo apfender al modo au-
desagradables y vengativas, culpando a otras malas compañeras,
toprotección. -vagas,
jefes incompetentes- para rcchazar cualquier cútica implícita a las pro-
pias negligencias.a
Hay formas más sutiles de subversión que podría desplegar el apren-
I luir
diz reacio, enre ellas lo que los psicólogos han dado en llamar <<agresión
pasivo>. John Holt, un gran observador de la conducta real (como opues-
La tendencia a escapar puede, en casos extfemos, producir una huida físi-
ta a la supuesta) de los niños, indica en su libro ya clásico How children fail
ca real. El estudiante sale corriendo de la sala de exámenes. La niña retro-
el parecido enre el proceder de algunos estudiantes y el de los prisíoneros
ccclc alcjándose del perro que ha estado observando cuando éste empiezá
a gruñir. Iil ejecutivo con estrés llama diciendo que está enfermo. Pero el
rnicrlo ¡'rrrcclc ir tambión acompañado por una manifcstaci(rn dc huida di- ). .f anres Pye,lnuisiblc children; u,,ho are'the rcal k¡sus at schr¡ol?, Oxford, C)xfirrd tJni-
versity Prcss, I c)li9.
Ir.rt.¡tc, ¡tor cl intcnt<l clc ¡rasar inaclvcrtiiltls. l,as ¡rcrstlll¿ls qtlc no qtticrcn
(1il(.s(.t.r.lr¡¡¡.¡. r.rr cllas llcvirn r0llirs gfisc's, sc tlcslizrtn l)ill'il ('l)tl'ill y srtlil ctt
4, Vtirrsc, ¡rot't:jt'trr¡rlo, llrrnsSclyc,'l'ftt'.t/n'r:¡ ry'l/i', Nrrcvrr York, Mt(ir¡rw llill, ltll6.
rfi
(r( ) APRENDER LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE
61
,lc'gtrcrra. Holt cita a un superviviente de un campo de concentración de mos ejemplos de esra simplificación y regresión en todo tipo de
siruaciones
lrr Scgtrnda Guerra Mundial, que describía cómo los prisioneros adopta- de trabajo. Por ejemplo, la psicoanalista británica Isobel i4en"i",
Lyth de-
lrirn, como una de sus estrategias para preservar la dignidad, un aire de mostró en los años sesenta, en un clásico estudio de un gran hospiial
uni-
¿ttn¿rblc cstupidez, de incompetencia cooperadora y complaciente. Cuando versitario de Londres, cómo las enfermeras de todos los niveles
tendían a
lcs clccían que hicieran algo, escuchaban atentamente, asentían vehemen- manejat su ansiedad y sus sentímientos de incompetencia rindiendo
por
tcr-ncnte con la cabezayhacíanpreguntas que demosuaban que no habían debajo de sus posibilidades.6
crrtcndido ni una palabra. Cuando ya no podían hacer esto sin arriesgarse,
hacían lo opuesto de lo que les habían dicho, o lo hacían, pero de la peor
lirrma que se atÍevían. Holt pregunta: No intentarlo
¿No sucede con frecuencia enla escuela algo muy parecido? Hasta cierto
una fo¡ma normal de regresión es la esüategia de <<no intentarlo>>. uno
se
punto, ¿no eluden (los niños) y frustran la insaciable e implacable presión esconde de la tarea misma de aprendizaje o de la experiencia de
fracaso,
de sus mayores retirando de la escena las partes más inteligentes y creati- pero desde el significado que el fracaso tiene para ,rrro. co-o
vimos en el
vas de su mente? ¿No es ésa al menos una explícación parcial de la extraor- capítulo 1, muchas personas interpretan el fracaso como una evidencia
de
dinaria estupidez que niños, por lo demás brillantes, muestran con tanta falta de capacidad. Pero se puede evitar que a uno lo etiqueten
de <<tonto>>
frecuencia en la escuela? El obstinado y terco <<No 1o entiendo>> con el que si realmente no 1o intenta. Retirando el esfuerzo ,. ur"g.rru
el fracaso, pero
reciben las instrucciones y explicaciones de sus profesores, ¿no podría ser se evita tener que llegar ala conclusión de que el fracaso
significa que uno
una afirmación de resistencia,igual que de pánico y huida? Creo que esto es
es tonto.T
así casi con toda certeza. Bajo presión... algunos niños pueden, de forma to-
sin embargo, si se da a las personas una forma alternativa de racionali-
talmente deliberada, uolaerse tontos. [...] La mayoría, sin embargo, es pro-
zat el ftacaso' dejan de verse oblígadas a despregar esta respues ta,
bable que no sean [tan] conscientes de lo que están haciendo.s auto-
protectora pero también autoderrotadora, Algunas investigaciones
han
demostrado que el ¡endimiento de escolare, q.," tien.n elpeciurmente
A cualquiera quehaya observado la diferencia casi esquizofrénica en-
miedo de fracasar se puede mejorar describiendt la hrea qrr" ti"rr".,
trc cl porte desmadejado de algunos niños en el aula y su vívida energía q.r.
hacer como <muy difíciL>. con una explica ción yap..prruá, para justifi-
lhcra de ella, le sería difícil resistirse a la misma conclusión.
car un posible fracaso, la autoestim a ya no está comprometida y
los alum,
nos están libres de intentarlo cuanto quieran. La misma lógicadefensiva
se
puede ver cuando a los que aprenden se les permit" ,"le.cionar
Iil,lcsamparo la dificul-
tad de sus tareas de aprendizaje. Los estudiantes frágiles pueden
elegir re-
tos muy fuertes para sí mismos, creando así una safiáa airosa que
La rcspuesta de desamparo frente ala amenaza puede mostrarse como re- salve las
apariencias en caso de fracaso. por offo lado, también pueden
grcsi<ln. Las personas pueden abandonar un intento de aprender, y decír: oprar por
un problema muy fácil, reduciendo así al mínimo lu probrbilidad
<No tr"ruedo hacerlo, Hazlo por mí>>. Los alumnos en edad escolar son pro- de fra-
caso' una estadounidense, estudiante de primeros cursos universitarios,
l)cnsos a adoptar esta estrategia, Saben que el profesor se lo dirá al final,
dijo, por ejemplo: <<Nunca esroy demasiado aniba... si tu objetivo
así c¡uc simplemente se quedan esperando, como dice Holt, <<haciéndose son las
krs tontos>>. Las personas pueden también retroceder a formas más primi-
tivas clc mancjarse que suelen resultar bastante ineficaces, pero que una 6. Isobel Menzies Lyth, <Social sysrems as a defence against anxiet y>>, en
contai,ing
vcz tr¿ís prrcdcn tcner cl deseado efecto secundario de conseguir que otras anxiety in institutions: sclectcd essays, Londres, F¡ee Association
Books, i9g9.
lx't'sonlts of:tczcan consuclo y <luchen sus batallas ¡lor ellas>. Encontrare-
7' Iista litcratrrra cst¿í rcvisacla cn 'lccl Thomlrson, <(lharacteristics oí sclf:-w.rfh
tcction in ¿rclricvr:rrcnt bch¿rviour>>, Bitt.rh
lrr.-
.lrntntdl of r,,r,tlrtc,triorttr/ I).¡1tc/utLtRy,vol. (,i,
¡rri¡¡s.
.l6e.ll.il{. teel
1. folrn I lolt, / /,,1, , ltil,lr,'u /¿il, l,orrtl¡t's, l)ittttiur, l')l'5.
62 APRENDER LOS SENTIMIENTOS DEL APR-ENDIZAJE 63
copas de los árboles, te puedes caer, mientras que si quieres las esffellas la tiempo. Porque, ai no comprometerse, han eliminado la posibilidad de ejer-
decepción puede ser demasiado grande. Así, yo tengo cuidado con los ob- citar y fortalecer sus músculos del aprendizaje, Así, su facultad de aprender
jetivos que me propongo>>. Un chico ya licenciado dicho de oro modo, no logra desarrollarse mientras que se acumulan las pruebas de fracaso,
uno de los que más éxito ha tenido entre los estudiantes universitarios- haciendo cadavezmás difícil negar que realmente son <<tontos>>. Al mismo
admitía que había elegido cursos que sabía que estaban <<denmo de los lí- tiempo, como ha descubierto Covington, los estudiantes que retiran el es-
mites de mi capacidad [porque] fracasar en un curso que me interesara, fuerzo corren también el riesgo de etiquetarse a sí mismos como <<vagos>>,
pero en el que no me sintiera seguro, hubiera sido frustranterr.t cambiando una autoevaluación negativa por otra. La necesidad de salvar
Hay varias pruebas de que esta retirada del esfuerzo por salvar las apa- las apariencias motiva en tales casos que los aprendices tiren piedras a su
riencias se emplea de forma ligeramente diferente por parte de los alumnos propio tejado.
y las alumnas en la escuela secundaria y en la universidad (y talvez,por ex-
tensión, también entre los hombres y mujeres adultos). Se sabe que los es-
tudiantes que tenían un sentimiento frágil de su propia capacidad practican La falta de atención
y se preparan menos para un examen que amenaza a su yo: realmente nolo
intentan tanto como podrían. Las chicas en el mismo caso tienden a taba- En casos extremos, la amenaza del aprendizaje puede llevar a una interrup-
jar mucho, pero a subestimar, ellas mismas y frente a los demás,la cantidad ción del sentimiento o incluso, como cuando las personas se desvanecen al
de esfuerzo que han rcalizado. Fingen no intentarlo, y así tratan de llevarse recibir una noticia horrible, de la misma conciencia: a través de la libera-
el pastel y comérselo. El exceso de trabajo reduce el riesgo de fracaso, pero ción masiva de productos químicos llamados endorfinas en el cerebro, po-
si fracasan, siempre pueden culpar ala aparcnte f.alta de esfuerzo.e demos inducir una anestesialocal o general. Parece que los seres humanos
Algunos aprendices, una vez más predominantemente mujeres, se arries- han desarrollado el arte de modificar o atenuar selectivamente su experien-
gan a adoptar la estrategia del perfeccionismo como ..sobrees- cia; hemos descubierto la úeta de retirar la percepción conscienre de los
l1¡c¡7o¡¡- pero sin que vaya acompañada de una -conocida fragmentos que no nos gustan. Tanto en el laboratorio como en la vida co-
apariencia de perder el
ticmpo. Realmente suben a la cuerda floja, pero sin la red de seguridad de tidiana, se producen pruebas que demuestran tal negación o represión.rl
l)arecer que no lo intentan o no les importa. Es una estrategia que exacerba No hacer hincapié en cosas extrañas, e incluso no percibidas, es una
la ansiedad en alumnos brillantes, porque, como señala Martin Covington, estrategia eficaz para mantener a tayala amenaza,la duda y el aptendiza-
cle la Universidad de Berkeley en California, uno de los más importantes in- je;la falta de atención como táctica ofrece una <<forma de saber>, que pue-
vestigadores en este área: <<Nadie puede evitar el fracaso indefinidamente, de eliminar la ansiedad. Pero a lalarya es ineficaz (no logra hacer que uno
porque con cada nuevo éxito viene la necesidad de conseguir más para ex- sea más competente) y además adictiva (hay que seguir omitiendo lo que a
pcrimentar sentimientos continuados de valía personal, y cuando al fin se uno le preocupa, porque por definición uno no va a estar mejor cuando se
produce el fracaso, estos superesforzados están en la posición más amena- enfrenta con ello). Pero la mente moderna parece haber perfeccionado la
zantc de todas: haberlo intentado mucho y fracasado de todas formas>r.'0 capacidad de soslayar la incertidumbre amenazante. Sabe cómo saltar a
Latáctica de no intentarlo puede permitir a los estudiantes proteger su una conclusión y cómo no darse cuenta de que lo ha hecho. Sabe cómo se-
aut<rcstima a corto plazo, pero almacena para ellos más problemas con el leccionar las pruebas paru apoyar una conclusión que ya se ha adoptado y
cómo no hacer caso de las pruebas en contra. A veces prefiere defender su
corrección antes que admitir su posible falibilidad. Está orgullosa de su ca-
lJ. ( litatlo cn Il. lSccry, <Ircar of failure in the student experience>>, Personnel and Ciui- pacidad de <<pensar>>, aunque con frecuencia es superficial y ambigua, y
¿(til&'loutndl, vol. 54, pirgs. 191 -201,1975; citado en Thompson, op. cz7.
t). 'l'lrotrrlrsotr, op. tit.
10. M¡r¡tinV.(lovirr¡¡totr,<Stnrtcgicthinkingantl thcfi'rrrol'failurc>,crr.f.\X/.Scgrrl, ll. P¿tra t¡na rcvisi<1n dc la invcstigaci<in sol-¡rc l¿l <(lesatcnci(ir.l ti'icti<'rr>>, vúasc l)anicl
S, li()lri¡rrrrrrnyll.(ilrrscr'(cotr1rs.),'l'hirtI:irtg,urllurnrrt,gtl:tllr,rntl. l;lk'htlrtgittrtntttt:tttt (i<rltrr.t¿tr.r, Vi/,tl /tr'.t, .ritttpl,'lnrtl,t; lht ¡ty,,f,1'f1,p¡'ol'st'll tlt'tt'lt/¡r,r¡, Lotrrltt's, lJloollrslrulv,
(),)á.i.
tt' t('\t'ttnl), I lills,lrrk', N.1., lllll,¡rr¡rrr, l')1J5, I
ranclo a los demás.r') rias emociones básicas, o incluso de todas ellas. Se puede tener miedo (de
que alguien lo descubra) y querer echar a correr. Si uno siente ira (consigo
mismo o con la persona o el suceso que ha desencadenadola vergüenza),
l.¡ vrirrr;tlnNzn quiere darse de bofetadas o estrellar un plato. uno se siente disgustado.
Quiere retirarse y esconderse. O encontrar una forma de desplazar o negar
l)ara un pequeño mamífero, 1o que cuenta como amenaza eslá claramente la vergüenza o de distraerse. La vergüenza es una confiscación potente y
clcfiniclo; las cosas que amenazanla vida personal, como que haga dema- compleja del bienestar, impuesta a la vista de una ineptitud o poca valía.22
siackr frío o demasiado calor, el hambre o la sed; ser atacado, herido o es- Las creencias que desencadenan la vergüenza son muchas y vaúadas,
t¿u'cnfcrnro; verse aislado del hábitat fam1liar, de recursos o de familiares, pero con frecuencia incluyen las siguientes:
o cosAs c¡trc arricsgan su capacidad de reproducirse o de criar a sus reto-
20. Nicholas Xenos, Scarcity and tnodernity, Londres, Routledge, 1989.
lli.
Vi'¡rst'Michlcl \X/. liyscnck, Ar¡xicty dnd utgnitktn; t unificd thcrry,llovc, llcir"ro 21. Dorothy llolland y Debra Skinneg <Prestige and intimacy>, en D. Holland y
I lnirhr, l)syclrology l)rtss, l')97. N. ()trinn (ctrtttps.), (,'ullural turxlcls in lattguuga tntl thoctght, Oarrbriclgc, Oambridgc LJrri-
l'). Vritsr', ¡rot t'jt'rr¡rkr, A. Mltllcwsy(l. Mrrcl,t'otl,<(io¡¡tritivc'r¡r¡rrrrirtlrt'sl()('nl()t ¡()n vt'tsity l)tcss, lt)1i7.'lirllrlrit:rl s( (()nr('ntir crr l{oy I)'Arrtlr'¡rrh.,,4z uttr¿t,lutfirl ltt rtt,qttrlrtt,
irtr(l rtnot¡r)nitl,lis,'lrk't's,', tluutt,tl ll,'t't,'n,rtf Itt¡'¡lt¡¡f¡11,1', v,tl..l5, lr¡ills. l5't0, l()9'1. tutll¡nlrtlo!\t, ( lrrrrlrlitl¡tt', (,:rrrrlrli,l¡ic lJlrivt.rsitv l)r.t.ss, l,)(){.
.1,f , Mit lrrrr'l l,t.rvis,,\'/',r¡¡r. lltt'¡..tl,t¡u,,1 r,,//, Nrrt,v;r \irr.k, lirr.t. l,rr'ss, l,),),1,
LoS SENTIMIENToS DEL APRENDIZAJE 69
6ál APRENDER
(icrtrudc Stein pasó veinte años intentando ver publicado su primer poe-
nra. A Stravinsky lo echó de la ciudad una audiencia enfurecida de críticos
EN¡'Rasc¡nsE
25. A. llandrrla y ll. E,. \X/ood, <Effect of perceived controllability and performance No deberíamos dejar el rema del aprendi zaje y laemoción sin
reconocer la
strrtr.l¡t ltls on scll - rcgulatiotr of cotnplex clecision-maki ng>>, lournal rd Pcrsonality and Social ím¡rortancia de los sentimienros positivos sobre el aprcndizaje.
Mihaly
I'¡|t lttIttly, vol. 5(', prigs. lt()5-llI4, Ic)139. (lsikszcntmihalyi, de la universidad
de chicago, ha recopiluio
2(), N. li. llcrz y ( i. l lrrckcll, <A111rlic:rtions ol sclf 'cllicrrcy thcory to rrnrlct'sturtrling ca- -.,.hn,
lt'r't clroir't'ltt'lr¡rvirtr'rr, lorrrrt,tl of \or'rttl tttttl ()lluintl l)y,tft¡¡l¡¡.41,, vol. -1, ¡riip¡s. 279-289,l9tl6,
r tl¡trlrr r'n ll¡tltrlttl¡t, ttl, I tl J7. .f rrlrrr lloh,1,,',trtrr'rrg,t/l tl,t,/iutt., r{cltrirr¡1, M:rss., Arlrlis.¡
wt.s¡.y, r()r3(t.
72 APRENDER LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE
73
La inmersión:
aprender de la experiencia
Er apnpNorzAJE ANTMAL
nuevo y uno conocido' y luego expresión: sorpresa tal vez, o alegria. Poco a poco, a medida que se habi-
Si las ratas comen alavezun alimento
pero continúan.comiendo el co- tuaban a las fotografías, los bebés las miraban cada vez menos. Sin embar-
cnfcrman, evitan comer el nuevo alimento
nocido, aunque la pueda haber comenzado bastante tiempo go, los de seis meses o más ponían más atención de nuevo cuando se les
".,f"r-"dad han aprendido a contar' empuian- mostraba una fotografía de una mujer con una expresión nueva, Esto demos-
:i;r*,*r ¿ h.o-idu3 ior.hi-puncés un nú-
,l;;;;;l con el ¿e* up'opüdo.tuando su entrenador coloca traba que habían sido capaces de extraer el patrón que correspondia ala
delante de ellos' A algunos perros emoción partiendo de los patrones de los cuatro rostros diferentes,a
rnero diferente de d,,lle' "n "n" bandeia
sc les ha entrenado para detectar
y responder a los signos extremadamen- Los bebés de siete meses son también capaces de distinguir que cierta
de sus amos, dándole a la per- expresión va con un determinado tono de voz. Pueden registrar patrones
tc sutiles de un ataque epiléptico inmin"nt"
que detener el coche' quedarse sen- que implican combinaciones de diferentes senridos. La investigado¡a Ar-
sona unos pr..ioro, ,.g"ná* en los
'
tacla o avisar a alguien'r lene \x/alker-Andrews presentó a sus bebés dos películas simultáneas, una
eiemplos de aprendizaietienen en
comtin es la ca- de las cuales mostraba un rostro enfadado y la ofta un rostro contento. Al
Lo q,r" todo,
"stos
graciclacl de detectar patrones que se.
repiten a lo largo de una serie de con- mismo tiempo, oían una banda sonora de una voz enfadada o alegre. Los
es lo que
tcxtos y experienciu,' tu parte más importante de estos patrones bebés decidían, según resultados fiables, pasar más tiempo mirando al ros-
de captar las contingencias entre tro que encajaba con la voz; mientras escuchabanlavoz alegre, miraban el
strcede con el tiempo' Si somos capaces
continuación' esto nos
i,;;t. está sucediendo uho'u y lo q"" va a suceder acapitalizar estas predic-
rostro alegre; cuando oíanlavoz enfadada, cambiaban su atenciónhaciala
uren'uláevoiutiva' Podemos can enfadada.'
1rr<rporciona rrtu .lu'u
cioncs adoptando una acción evasiva'
o interviniendo en el flujo de los Es pasmosa la cantidad de ese aprendizaje y lo intríncado del mismo
beneficio' que se produce en los dos primeros años de vida. Los niños descubren to,
acontecimientos en nuestro propio
das las formas detalladas en las que sus sentidos se emparejan con sus ac-
ciones: qué tipos de visiones se producen moviendo las manos de ciertas
lir, ¡tl,lttiNolzAJE EN l-os NlÑos requrÑos formas; qué tipos de sensaciones se producen chupándose la punra del pie;
qué tipos de sonidos se crean por diferentes configuraciones de las cuer-
la que comienza-a funcionar auto-
lista misma capacidad de aprender es das vocales. Aprenden su particular guión familiar para el alimento, el
Unos días después
rn¿iricamenr" to, ,]i¡or, ui*, ir.l r.o dei nacimiento. haño, paru irse a dormir y todo lo demás. Aprenden muchas de las pecu-
"., un sonido rítmico que se le
tlc nacer, el bebé tt;;;;;i"^;ente-hacia primer
liaridades de los miembros de su familia y cómo amoldar sus inreracciones
lracía cscucftu, .uutio u¡" "*uUu
en el útero' Pero es durante el
l)ara tener en cuenta a los individuos y sus estados de ánimo, y aprenden a
nltu¡a.l de aprender em-
añ. clc su vida .,runlo .rru maravillosa capacidad cntender a los exraños más rápidamente y mejor. (Si yo sonrío, ¿me son-
a f"*;;;' por ejemplo 'la capaciáad del bebé de apren-
;;;;il;ente r'ícn? ¿Inician los tipos de interacciones que a mí me resultan familiares y
tlcrlasexpresionesfacialesquecorfespondenalasdiferentesemociones tttc gustan?) Aprenden a reconocer los gustos y las vistas y olores y sonidos
conducta de acuerdo con ellas' En
bírsicas y ajustar ,*;;t;i" expresión Y tlcr su mundo, y a tomar alguna iniciativapara explorarlo. Y aprenden a or-
llos perceptivos con mis respuestas físicas. Las distinciones que estaba ha-
I JN nnul.'fo APRENDE A CAMINAR
ciendo no eran las que estaban <<allí>> para que las encontrara; eran aquellas
a las que yo podía realmente responder y de las que podía hacer uso. De no
llrrir tlc las principales indicaciones del hecho de que aprender por inmer-
haber llevado la mochila, hubiera decidido seguir la pista de las rocas más
sirin no se sustituye por otras formas de aprendizaje es volver a descubrir
grandes, porque subir y bajar no hubiera sido un problema. Ese día, sin em-
str irlportancia en la edad adulta. Permítaseme presentar esta idea con un
bargo, mi repertorio de movimientos posibles estaba más restringido.
cjcrlplo personal.
Pero no estaba seleccionando a partir de un repertorio preparado de
I lace unos años iba caminando a lo largo dela playa desde un pueble-
antemano de formas de caminar; estaba ajustando mi caminar paru ade-
cito cle una isla de Creta al pueblo vecino, un paseo de unas dos horas.
cuarme al terreno. Se estaba desarrollando alguna nueva corcografía. Como
ljran las once de la mañana, había salido demasiado tarde y el sol ya esta-
la mayor parte del aprendizaje. éste implicaba no comenzar desde el princi-
lra abrasado r. La playa era estrecha, empedrada y en pendiente, y en algu-
pio, sino tomar destrezas ya existentes y perfeccionarlas. No estaba comen-
rros lugares los acantilados caían directamente al mar, por lo que tenía que
zando una nueva página en mi libro del aprendizaje, sino escribiendo una
rrnclar por el agua. Llevaba una pesada mochila a la espalda y un viejo par
variación sobre un tema muy conocido: el que integraba las posibilidades
rlc sandalias en los pies. Las sandalias eran necesarias porque algunas de
que yo estaba comenzando a discernir con las capacidades que poseía.
llrs rocas eran muy agudas, pero cuando se mojaron, los pies se me desliza-
Me di cuenta de que este proceso de ajuste era acumulativo: se desa-
lrarr y me hacían aún más difícil caminar. Poco a poco me di cuenta de que
rrollaba con el tiempo, Suponía ensayo y error, y el lento crecimiento de la
lir c'onocida actividad de caminar se había tornado extrañ,ay problemática,
capacidad para consolidar mi nuevo esquema de ver y caminar, y de con-
y r.lc que, durante algún tiempo hasta que me di cuenta conscientemente,
seguír un control más fiable sobre é1. No todas las piedras del mismo ta-
lr¿r[ría cstado prestando una cuidadosa atención para hacerlo lo mejor po-
maño se comportaban igual. Pata ganat en confianz atenía que seguir com-
silrlc cn cstas nuevas condiciones.
probando y perfeccionando.
Lo que yohabía estado haciendo era perfeccionar mi percepción y a la
Estos cambios en percepción y en marcha no eran simplemente un
vcz r¡r<rclific ar mi zancada. Elegía aquellas superficies que hacían más fác1l
ejercicio académico. Tenía un problema que debía resolver: el camino era
t'irrrriu¿rr y planificaba mi ruta para los próximos metros de acuerdo con
incómodo, incluso a veces doloroso; me sentía pesado y tenía calor, estaba
cllo, I labía descubierto que las mejores piedras sobre las que podía cami-
molesto y sentía sed. Quería 7legar ala próxima cafeteúalo más pronto po-
n¿ll cl'ar"r las de unos 20 centímetros de ancho. Me hundía en la arena, en
sible. De todos los modos posibles de categoúzar las piedras de la playa,
lrrs sandalias se quedaban atrapadas pequeñas piedras que me hacían
estaba ocupado en descubrir un camino necesariamente el único-
tlrriio; otras algo más grandes se movían demasiado, y las grandes rocas no -no
que me llevan adonde quería ir. De todas las posibles formas de andar que
c'r'arr lrucnas porque, aunque estables, había que trepar hacia ellas ybajar,
eta capaz de realiza4 estaba ffabajando en las que encajaban con mis mo-
y cotr la rrochila era muy difícil. Y al mismo tiempo que había desarrolla-
tivaciones actuales. Esta clase de aprendizaje es bastante darwiniano: yo
tlo cstas diferenciaciones más precisas de lo normal,había estado experi-
produzco <<mutaciones>> variaciones de mi estilo normal de
lncrrtanclo con mi esquema de caminar. Mi zancada se hizo más corta, pues- -pequeñas<<adecuadas>>
caminar- y las que resultan ser más sobreviven.
t() (luc ff¿taba de moverme suavemente para evitar descolocar las piedras,
y nr(: rnantcnía fuera del agua en la medida de lo posible para evitar que las
Me di cuenta de que aprender a caminar parecía requerir cierta con-
ciencia, pero no necesariamente muy consciente, deliberada o concentra-
slrt rtlirl irrs rcsbalaran.
rla. Desde luego estaba, hasta cierto punto, atento ala playa, a cómo sen-
Algrrrras dc las características generales de este ejemplo trivial de apren-
tía mi camina¡ a las pequeñas mejoras que hacía gradualmente; pero
.lizrr jc' r'csultaron scr notablemente similares al tipo de aprendizaje animal y
cuando <<volví en mí>>, cuando me di cuenta de que estaba aprendiendo a
t[' krs bcbí's (lr,.rc sc ha clcscrito antcriormente. Inrplicaba clctectar patrones
cirtnínar, la mayor par:te del trabajo estaba hecho. Mientras estaba preocu-
y lrlrc'.,r'tlislirrcioncs, cn cstc c¿ls() cntrc lit a¡lat'icncia rlc clif'crcntcs sullerlti-
t'ir's, y rtl)t'('n(l('r'it usirt'óstits lritrrt lrt'c:rlccit'l<l c¡ttc: succ:rlcl'íit ct¡¿tlrrl<l las ¡risa- ¡litclo c<lrr las f ¿ntasírs sol'rrc una ccrvcza ltría, nri ccrcbro había contintracl<r
cotl lrt t¿tt'cit (l('ill)t'(:t)(l('t'silr nrí. lgttrtl c¡rrc'un conrluc'tot'rk'irrrlonl<ivil lrrrr'-
r':r. Mt'tli r'r¡r'nl¡l tlt'rlltt'nli itl)r1'n(lizrrj.'inrplit':rll:t t'rx¡ltlillrtl ('st()s (l('sitl't'()
82 APRENDER LA INMERSION: APRENDER DE LA EXPERIENCIA 83
clc <.volver en sí>> después de veinte mínutos de animada conversación con potética fábúca que procesaba azicar. Los jugadores eran libres de variar
su pasajero y darse cuenta de que el coche se había conducido a sí mismo, factores como la cantidad de personal y el nivel de incentivos, y deppués de
así mi aprendizaje había funcionado muy bien con el <piloto automático>>, cada juego el ordenador les diría qué nivel de producciónhabía salido. La
Tampoco cuando me hice más consciente de 1o que estaba pasando co- relación entre las variables de entrada y de salida se controlaba por una
rnencé de repente a aprender mejor o más rápidamente. ecuación razonablemente compleja y a veces bastante en contra de la intui-
Sin embargo, mi estado general estaba afectando definítivamenre ala ción que, por supuesto) no se comunicaba explícitamente a los jugadores.e
eficiencia de mi aprendizaje. Justo antes de interesarme conscientemente Értor zabanhaciendo conjeturas, pero rápidamente comenzaban
"*p.
lror mi aprendizaje había ido sintiendo más calor y más molestias, irritado a controlar hasta que alcanzaban de manera fiable el rendimiento requeri-
con la maldita playa y las malditas sandalías, preguntándome lo lejos que do. En este punto, sin embargo, eran incapaces de decir qué era lo que ha-
estaba la maldita cafetería, deseando no haber decidido llevar tanto equi- bían aprendido: habían adquirido 7a desúeza pero no el conocimiento.
paje estúpido, sintiéndome tonto por haber salido tan tarde, y así sucesi- Sólo después de muchos más intentos se empezó a presentar, si acaso, ciet-
vamente. Mi mente estaba comenzando a saltar del aprendizajeintuitivo a ta comprensión consciente de lo que estaba pasando. Y hasta que la com-
la f antasía consciente; deseaba que la situación fuera diferente, más que bus- prensión no apuntó, los jugadores no sentían que tenían plenamente el
caba formas de acomodarme a ella. Estoy seguro de que, en estas condi- control. La confianza en su competencia parccia marcar su comprensión
ciones, mi aprendizaje se había ido deteriorando. Estaba más inclinado a más que su competencia en sí. Tendían a subestimar su propio rendimien-
clar patadas a las malditas piedras que a prestarles atención. ro y a carecer de confianza en los presentimientos perfectamente válidos
Me di cuenta, a medida que pensaba en eilo, de que este pequeño epi- que guiaban sus acciones.
soclio no era especialmente inusual. La mayor parte del tiempo estoy im- Así pues, Ia destezapráctica en entornos complejos puede surgir a tra-
plicado en un aprendizaje de fondo no mencionado. Cadavez que rcalizo vés de la inmersión y la experimentación, en ausencia de la comprensión
Lna tarea cotidiana, como preparar una comida, estoy perfeccionando mi consciente, para los adultos, igual que sucede en niños y animales. Esto no
conrprrensión intuitiva de cuánto tiempo después de poner las patatas se debería producir ninguna sorpresa, porque utilizamos este tipo de apren-
lrone la carne; cuánto tiempo tardala panilla en calentarse al máximo; qué dizaje en todo momento y con frecuencia somos capaces de hacer cosas sin
t¿ln1año prefiero para los trozos de cebolla en la salsa; si un puñado de ci- saber decir cómo o por qué. Si uno conduce por una ciudad en la que no
lrrrrtro echado alfinal es una improvisación inspirada o un grave error, y así ha vivido desde hace muchos años, tiene el sentimiento de que la estación
succsivamente.s de ferrocarril está a la izquierda o que tiene que girar a la derecha en el
próximo semáforo.
De lo que talvez no nos demos cuenta con tanta claridad, sin embar-
INnlitsróN EN EL LABoRAToRIo go, es de que aprender por inmersión puede realmente ser más ingenioso
que el pensamiento racional. Pawel Lewicki y sus colegas de la Universi-
Sin embargo, no tenemos que contar con tales pruebas anecdóticas. Exis- clad de Tulsa, en Estados Unidos, han informado de una serie de experi-
tc:n nrucl-los estudios de laboratorio que demuestran la importancia del t'nentos muy esclarecedores que demuestran esto gráficamente. En uno de
rrlrrcndizajc inarticulado, no reflexivo, a través de la experiencia r,llos, a estudiantes voluntarios se les enseñó unalarga serie de fotografías
-simple-
nlcnte captar por ósmosis patrones útiles- en la vida diaría. Dianne Berry, tlc rostos de personas y se les pidió que predijeran <<por intuición>> el ca-
rlc la LJniversidad de Reading, y el fallecido Donald Broadbent, de Ox- t'¿icter de cada una. La respuesta <<correcta>> era de hecho una función
firlrl, lriclicron a algunas personas que tomaran parte en un juego de ordc conrpleja de los diferentes rasgos faciales, de manera que alguien con una
rr¿rtkrl c¡uc inrplicaba car¡biar los valores de cierto número de variablcs rrrrriz larga, de complexión rubicunda y con un corte de pelo al cepillo se
l)iu'ir tlat¿rr'r.lc nlarrtcncr rlcntro clc cicrt<ls línritcs la proclucción de una hi
(). l)irultrc llt'rry y l)orlrrlrl lJrrrr<llrcnt, <<lntcl¿rctivc t¿rsl<s ¿¡rrt'l tlrc itrrlrlicit-cxlrlicit tlis
f.¡'. l"i. l,lstt'rt'lrrtot'srrrrir rrtl:r¡rlrrtirirrtlt'rrtrlr¡tsirir'¡rtrltlicrr,lo.'lrtrli lilrlttl,it't',tutl ltuut,ol,.,t/ tinttion>>, llt'ititl¡ l,tttrtt,t/ of l't\,, 1,¡tft¡!\,, vol.7'), ¡rri11s.25I 272, l9¡J¡,i.
84 APRENDER
t¡ rNNrsnsróN: ApRENDER DE LA EXpERTENCTA 85
rlcl <buen profesort y el <mal profesorr>: el profesor como el que les gus- dor consiste esencialmente en la transmisión, adquisición, retención
y ex,
t¿ría ser (pero que temen no ser capaces de emular), y el profesor como el posición de <<conocimientos>. La historia, po, .f"-plo
c¡rrc detestan ser (pero con el que temen tener más en común de lo que les
Ja materia que
los alumnos de Peter John estaban aprendienclo a enseñar- consistía,
gustaría). Un estudiante de magisterio, por ejemplo, decía: <Yo quiero ser para muchos en <<aprender los hechos>> y una sólida comprensión
de <<co-
como el señor Gatjik una de mis principales razones para dedicarme nocimientos>> tenía que preceder a cualquier aplicación de
-fue los mismos. por
a la enseñanza-, uno de mis gurús en la escuela. Sus clases eran muy esti- ejemplo, un estudiante, después de observar il
role play de una clase bien
nrr-rlantes... se preocupaba y se ocupaba de los problemas. Explicaba las valotada, manifestó que <<aunque los niños lo estaban pururrdo
bien y sin
cosas después de clase y siempre estaba alegre y entusiasmado por la his- duda estaban haciendo un buen uso de sus conocimientos, seguramente
t<¡ria. Se puede asegurar que se preocupaba y que conocía muy bien su sólo lo pueden hacer al final de un tema, porque tiene que haber
un mon-
nrateria. No estoy seguro de poder hacedo con arreglo a su ejemplo>>. Un tón de arduo aprendizaje de fechas, acontecimientos, lugares y personas,
nral profesor, por oÚo lado, <<lo dictaba todo, pero no podíamos entender antes de que puedan seguir interpretando esos actos en forma
d.e un role
Io que decía. [...] Sus leccíones eran lecciones muertas. Para empezar, su p.lay-' Aunque hay algo de verdad en ello, está muy lejos
de ser roda ra ver-
control del aula era terrible; gritaba a todo el mundo yles amenazaba, dad. Ayudaría enormemente al aprendizajede ros niños lanzarcedentro
<ie
pcro aun así no funcionaba. [...] No tenía ninguna técnica de enseñanza, la materiaimaginativamente, anres de que se res haya acribillado con <dos
balbuceaba; estaba mal organizado y a veces llevaba unos apuntes equi- hechosrr.
vocados a clase . Pero no siempre se lo decíamos: fingíamos escribir y des- Este modelo centrado en el conocimiento rcfuerza la creencia
de los
cansábamos>>. profesores de que ellos tienen que ser la fuente de todo
conocimiento, una
A menudo los profesores de magisterio encuentran resistencia por par- creencia que hace estar muy ansiosos a los que se preparan para
ser profe,
tc clc sus alumnos a pensar en detalle sobre 1o que están haciendo y por sotes, y con frecuencia los lleva a centrar rrr, d" ir"p^ración en
t¡rrú', y esto surge directamente de estos patrones intuitivos: desde su forma repasar 7a mafeña más que en pensar sobre las "rfrr.rro,
estrategias apropiaclas de
Itrtsl¿t su contenido particular. Porque lo que la audiencia de los alumnos enseñanza y aprendizaje. No saber esto es, para ellos, sentirse piilados, en
vc ('.r una representación. Ven a un personaje en el estrado y juzgan 1o que falta, y de esa forma se arriesgan a perder .i ..rp.to de ros
ulrrmror. Tum,
vcn. No ven entre basddores, ni los ensayos, planes y dudas que precedie- poco hay ningún reconocimiento de que parte áel trabajo
de los colegios,
Irrn a Ia representación y que aún pueden subyacer a ella. Aprenden lo que en la edad de la incertidumbre, sea ayudar a ros alumnos a desarrollar
y
lr clkrs, como alumnos, les gusta y a lo que responden; no cómo es ser practicar toda una gama de diferentes formas de aprenclizaj.
cstrrccialmente aprender a
-y
ser- un profesor. Así, describen a los profeso- sólo una. La idea de que la confusión y la incerti<Iumbre g.íuinu,
y sabe¡ ná
forman
rc)s en términos de sus propias respuestas juveniles a las personalídades parte del aprendizaje y que si queremos que los niños llegrlen
a ser capaces
c¡rre han visto retratadas y, en algunos casos, como muestra Peter John, de aprender bien tienen que acostumbrarse a funcionar'.r,
tul", condicio-
l)ara componer e idealizar (o demonizar) caricaturas. Esto les hace pensar nes es, según este modelo, ininteligible. La idea de que sería
útil que los
a nruchos de ellos que la enseñanza trata de la personalidad y que los bue-
¡rrofesores representaran paru los niños el modelo ie oqué debes hacer
tros lrrofesores son aquellos que están bendecidos con unos conocimíentos cuando no sabes qué hacer>> sería, para muchos de estos Lstudiantes,
im-
ilirnítrcl<rs, entusiasmo y empatía, un punto de vista que puede ser intimi- ¡rcnsable.
tl¿rf<rri<r y quc ciertan'rente infravalora lo mucho que hay que aprender s<,
lrlc'cl <rficío clcl aula. Se impacientan con cualquier intento de analizar ,,
Ir'<l'izirr l¿rs arrl¿s y la cnseñanza,y si ven alguna necesidad, o posibiliclatl. Ii r. r; r':n¡nno-MENTrt
tlt'ltlrrctrrlc,t', cs cn tórnrinos clc datos seguros y recetas su¡rerficiales: p¿l'rr
('()nl t ()litt lir cl,rsc. 1,, c¡trc n.s da a nos()tros y a los aninralcs csta ca¡racírlad clc rcconoccr
y
Si stls rlíits ('sc()l¿ll'('ri llitll sirlo t'clltf ivllnct'ttc ot'totloxos y colt brrclros t',' il(lrll)l;tl'll(ls it los ¡littl'()l)cs l)ill'lit'UliU'r's r¡ilr'trrtrtit.tt(.n nil(.sltl)s (.nl()t.tr()s (.s,
sttll,t.l.rs, tltu.'lt,,s lulrttos ¡rtrrfcsott's llrrl,t'¡itl lrsrrnrirl<, llr itlt'rt ,lc t¡rrc rrl,r'..'rr t'lltl'o t'sl¡i' t'l t','1,'llt'r,, <t t'l r','r't'lrt'o rrr(.r)l(', t'onlo l.s t.it,rllífittls
t..¡lrrilivos
t3ll APRENDER
LA INMERSIóN: APRENDER DE LA EXPERIENCIA 89
ira, y entrenó ala rcd con estos 160 estímulos. Después de 1.000 presenta- pertorios evolutivos tanto de habilidades
como de motivaciones, el cere-
ciones, la red era capaz de reconocer y distinguir cada una de las primeras bro no necesita supervisíón. En un bebé que está
aprendiendo a reconocer
cuatro emociones <<positivas>>, así como la ira, con alrededor de un B0 7" las expresiones faciales, en un esrudiurrt. i.
me.ricina ,pr"r¿i*¿o a reco-
de acierto. No fue capaz de captar el sueño, el aburrimiento y el sufri- nocer tumores por rayos X o en un catador de
vinos que intenta desarro-
miento, posiblemente porque los voluntarios de Cottrel resultaron ser unos llar la sutileza de su palacJar,el cerebro procluce
,p.*Jirr;" ri., ni.rg,rnu
actores bastante mediocres. Sin embargo, el programa se comparafavota- intención' deliberación o comprensión conscienr"r. "i
Érru, iu"a.r, tt"gu,
blemente con un bebé de seis meses: 1o cual no es una hazaña despreciable, después, o no llegar nunca.
eue la faha de.o-p..nrió" ."'j.ir, sea un
dados los tamaños tan diferentes dc sus respectivos <<cerebros>r. inconveniente depende de las demandas específiiu,
d. ra situación y de ros
objetivos dei aprendizaje. un maestro .utu,lo, de
vinos ,ul u", n...site ser
capaz de articular su aprendizaje; el aficionaclo
entusi urru, qui-rárno. De-
l)asrn¡zn srN coNocrMrENTo pende. Observaremos después las relaciones
enrre ,I oprrnijruie, el cono_
cimiento y la desrreza, explícitos e implícitos.
La cuestión crucial sobre tales cerebros artificiales cerebros reales, Por ahora, sin embargo, hemos de observar más
puestos a ello- es: ¿qué han aprendido
-y
exactamente? Han adquirido la sarrolla esra maravillosa capacidad narural de
en detalle cómo se de_
pericia indispensable, como yo híce caminando por mi playa cretense, pero genéticamcnte dotados. primero la evolución
aprender ..; i;;;" esramos
y lu.go la cultura humanas
¿de qué forma se representa este conocimiento? Continuando con el pro- han descubierto muchas formas en las que esta
capacidad básica se puede
grama de reconocimiento de rostros de Cottrell, podemos preguntarnos de aumentar y transfofmar. Así pues, la siguiente pregunta
es: ¿cuáles son es-
c¡ué manera, como resultado de su experiencia de entrenamiento, se las ha tos amplificadores del aprendizaje y cóÁo crecen
infurrrny complejidad?
irlreglado la red. ¿Qué rasgos de los rostros ha extraído? La respuesta es
srrrprendente. Se podría pensar que la red había <<analizado>> gradualmente
los rostros, en la forma en que 1o hacemos en el habla cotidiana, en ojos, na-
riz,boca y formas, y diferenciado los rostros en términos de la longitud de
lir nariz,la distancia entre los ojos, el tamaño de la boca, la forma ovalada
f:rcnte a la forma redonda de la cara, y así sucesivamente.
Nada de eso. Lo que la red ha captado es una serie de rasgos globales
rlc los rostros, modelos de rostros enteros que no se corresponden con nin-
guncl de los rostros particulares que se le enseñaron, ni con ninguno de los
rasgos para los que el lenguaje ordinario dispone de palabras. Lo que el ce-
lcbro <<conoce>> implícitamente es muy efectivo, pero no está representado
rlc tal forma que pueda convertirse en conocimiento explícito. Las redes
ncuronalcs, dícho de otra forma, se comportan exactamente como los ani'
rnalcs, Ios niños y los adultos expertos de todo tipo: su destreza se de-
srrrrolla en auscncia de una comprensión articulada, consciente, y se le da
Irlrnrato clc un¿r manera que no se puede explicar adecuadamente. No es
cxtr'¿rño clr.rc sca tan difícil para un sastre o para un comecliante o para un
n)¡l('str().lc cscr¡cla clccír qué cs lcl quc saben. La destreza y el conocimien-
Io Ir:rbil rul ('n nlrrl)(l()s.'lili'r-cntcs.
l)rrt'rr lrrrr't't'srr .lt'licrrrlo tt'rrlr:tjo rlc tlt'fcclltr l)irlt'()n('s l'c't'rtrt't'tttcs, rlcsti-
l,rtl,ts,'il (()tl(('l)l()s v ¡',,'tt,'t',tliz,ttioltt's ritil.'s V t'()ttt't'l:tll()s it lrlt('slll)s l'('
Capítulo 4
dedicada a la tarca designada. Los propios recursos mentales se pueden completamente que dejaba de lado cualquier
orra cosa _y que_, ran
utlhzar no al 100 o/o sino al 60 "A , con el resto disponible para dedicar a in- pronto como se abandonaba a ra música, todos
sus sentidos estÁan como
teresantes distracciones. En un entorno que es potencialmente peligroso e muertos para otras ocupaciones>.r Newton, Einstein
y Darwin estaban to_
impredecible, puede ser muy ventajoso mantener una cantidad de este dos caracteri zados porlacapacidad de dirigir
una ateáción ..rfo.udu y ror-
tipo de atención que flota libremente en el ambiente. Ello permite a los pe- tenida a los problemas elegidos. Darwin, por
ejempro, insisría en que él no
queños pájaros y herbívoros, vulnerables cuando están sobre el suelo, al era especialmente inteligente, pero que su
éxito vino de la <<curiosidad, de-
descubierto, estar muy distraídos, y las personas que son constitucional- terminación y mucho trabajo continuado, combinado
con ra paciencia
mente ansiosas sienten lo mismo.a Uno se pierde, durante demasiado tiem- para reflexionar o ponderar durante los
años que fuesen necesarios sobre
po, en alguna actividad fascinante, y puede acabar como almuerzo de otro cualquier problema no resuelto>>.
o como el tonto del chiste.
Enfocar y estar enfrascado son cosas diferentes. <<Enfocan> se refiere a
la forma en que se disribuye una cantidad de atención a través del domi- L¿ rNvssrlcacrów
nio del aprendizaje; <<enfrascarse>> se refiere a la proporción de atención
total que se da a latarca de aprendizaje designada. unavez enfocada la atención en la dirección de lo
que es nuevo, ra serie
El compromiso varía, también, en su firmeza, por la probabilidad que más básica de amplificadores der aprendizaje
son to, q,r" l.t.rrifi.un lu
tiene de sobrevivir a una distracción o interrupción. El compromiso de la canridad y calidad de la información que il.gu
d..r, f,rár.. Mi gato Bam-
persona puede ser bastante frágil, saltando de un foco estable al siguiente. bosz deja de lamerse las paras y r. q.r.iu inrióvir,
d" -ur.o lue todos sus
O su atención puede ser frágil al enfrentarse a un disgusto o frustración: recursos de atención están dedicados ar canal
de sonido y noiuy ninguna
rccordemos a los estudiantes <<frágiles>> de Carol Dweck (véase pág. 48). distracción. También g.ka ra cabeza y las orejas
para oír mejor en esa di-
Otra persona puede ser más probable que vuelva a una tanea de aprendi- rección, con los ojos abiertos de par en par, para
ver si hay algún movi-
zaje en tales circunstancias. Su atención, aunque todavía sea capaz de dis- miento delator que acompañe ar crujido. No
,olo oye y ve: y mira.
traerse, es más fuerte. Todas estas dimensiones enfrascamiento Encoge los agujeros dela naúz de manera q.r" p.r"du "r.u.rru
-enfoque, llamamos <<con- captü olores alar-
y firmeza- conffibuyen a elaborut lo que normalmente mantes: olfatea, más que simplemente huele.
centración>>. El buen aptendiz es capaz, sin pensar en variar la dirección y Los bebés también son investigadores naturales. pueden
acercarse a
cualidad de su concentración, de adecuarse a la ocasión. los objetos ex*años y comprobarroJ, especiarmente
si hay otras señares, de
La capacidad de entrar en un estado de enfrascamiento sostenido, que su madre talvez, de que lo puede hu."r
rin riesgos, El compromiso se con_
no se altera por casi nada, es un rasgo clave de los buenos aprendices y uno vierte en acdvo más que pasivo. uno <<hace preguntas>>
sobre esta nueva
de sus bienes más preciados. Un amigo de la familia decía del joven Mo- porción del mundo sonriéndole, chupándol
a, ap"retándora, paraque se re-
ztrt que <<ante cualquier cosa que estuviera aprendiendo, se entregaba tan vele de forma más complera, y er apiendizaje
seguirá, desde er asombro a
la desúeza, más rápidamente. Los animales y los*bebés
por"* cierta can-
4. Algunos animales han desarrollado la estrategia de..sobresaltarse a sí mismosr>. Los tidad de estos mecanismos básicos que son equivalentes
a la simple rista de
pájar"os, las ardillas y los conejos de mi jardín, por ejemplo, no se permiten a sí mismos es- test que al alumno de química se re enseña
a ipricar a una sustancia desco-
tar absortos durante mucho tiempo comiendo o acicalándose mientras están al aire libre. Si nocida' ¿Se disuelve en agua o en ácido?
kr hiciclarr, serían más vulnerables para los depredadores. Así pues, cada pocos segundos
¿Quásucede cuando la calientasp
¿Colorea una llama?
cacn en un cstatkr dc alcrta general para vet sihay amenazas reales o potenciales. No es que
scan clistlaítlos, cs quc sc suelen distraer a sí mismos. Su vida depende de ello. Cuando las
lx,r's()nls clrrc hl[ritan nlr-¡nclos quc sou (objetivarnente) seguros comienzan a mostrar los 5. E. schenk, Mozart and his time.t, edición y traducción
der aremá' ar inglés por y
l)iltr'()n('s tlt'¡rturcitin <listr'¿ríclrr c hipclvigilantc rlcl concjo, tlc una forura <¡uc les inrpide (l'wi¡rsr.r,Lrnclrcs,sc:ckeryw:rrbtrr.g,r960; R..
cítacrocnMichacl.f. A.rlowc,prinr.ip/t,.r.f
I unt iorr¡u t'l it ¡rznrt't'rlt', st' rlit'c i¡ru' ¡rittlct't:tr (lc un trirsl()r'no rk' ¿tnsic:<larl gcrrelllizarla, Véa- thilitit's utt¿l l¡uttttttt lcurttittg' Il.vc, llci'no IJnitlo, l,syclr.l.,gy l)r.css, 19.)á]. l,os ()lr.()s (.i(.n]
scl'lvstlltk,o/r r¡l ¡rLrs tiunlrit:rr st.lr¡ul l,,nlirtk, rlt.I lorvt.,
c)¡3
APRENDER
EXPANDIR EL APRENDIZAIE
NATURAL: LOS AMPLIFICADORES
SÁSTCOS 99
Los adultos desarrollan una serie más compleja de pruebas que pue- timular la imitación como forma
..lcn aplicar a otros adultos, en las fiestas, por ejemplo. Cuando pregunto: de juego, pero eso no sucede
tes de que se evidencie ,, pot.n.iuí'.o-o mucho an-
<¿()tró haces?>>, no es tanto una petición para que una persona recite su amprificador <Jer aprendizaje.
Por ejemplo, observando ,
ctrrrículum como una invitación a revelar información útil sobre sí misma: ,,r, h¡o, _uyores aprenclen qué
ciones emocionares son apropiadu, clase de reac_
su acento, su sentido del humor, la calidad de su contacto visual, su ten- puru según qué objetos y
tos. En el primer año más acontecimien_
o _.rro, á. uidul_u.=l-,
clcncia a mostrarse abierta o a la defensiva o la presencia o ausencia de al- ciro en la introducción), cuando Ruui, qr," ffiilo_o
guna curiosidad recíproca sobre mí.
seguros, desarrollan el hábiro
r"
".,f..r,i* ; n.r. esrán in- ,i;;'it;,t
Un animal que es capaz de desplegar sus recursos de aprendizaje se- una guía' Han aprendido
de mirar, hu.iu
.omo pidi"ndo ,rr.*r;;;
a captar de eilas ," pirrr-.-..i.rr-ut.
lectiva y juiciosamente y de explorar situaciones interesantes de forma que ttanquilizadora y un tono deio, un, sonrisa
sc incremente al máxímo tanto la seguridad como la calidad de la infor- enérgico esrimulan ,i;;" para
aproxime e investigue; una que se
nración que consigue, desarrolla sus mapas y modelos del mundo más tá- mirada ansi osa y un tono inseguro
probabilidad d.l"tfuuda del aumentan Ia
pida y eficazmente, y extiende la gama de circunstancias que puede afron- niño.7
Hacia los nueve meses, los bebés
tar con confianza y control. Necesita retroceder con menos frecuencia a han aprendido a seguir ra rínea
mirada de la madre y a captarel de ra
sus estrategias de supervivencia de retirada, agresión y demás, que no son objeto de su atención que está
de esa línea' De r'" al otro lado
cle aprendizaje. La investigacíón juiciosa y el aprendizaje que aumenta -oáo p.r"a.í i.rr"rpretar sus dudas o su estímuro
crcan riunfadores evolutivos. La curiosidad puede haber matado a algu- -su agrado o su desagrado- como un comentario sobre ese objeto en
particular' no sobre er mundo.n
nos gatos, pero la evolución ciertamente ha eliminado muchos más que no
sus propias tendencias u
*"n..ul, , ur^oi-"*¿.l.r.r¿" con ero
sienten curiosidad. u."..rri o redrarse. por ro tanto, las personas
significarivas der mundo der
niño ,or, .fr.", de influir profundamenre
7a forma en que el niño
aplica&;;;;l respuestas de supervivencia en
vefsas situaciones, desa*onando a di_
L,q lvrracróN un repeftorio personar áe preferencias
aversiones. un niño puede
desar¡orar'u;;;"#;;;;;;ruo.r" una y
titud conríada v sociable hacia
Un amplificador muy potente, muy distribuido por el mundo animal, es la tagonismo ansioso hacia ros
b' il;;;.,;;,:ffi:il:::',.n..
un
ac_
u,,_
hombres * g.,rro por los
imitación. Muchas especies conocen la útil estrategia de la situación del A través de la observ ación y.mrrr.iáí, arimentos durces.
aprcndiz: uno ronda en torno a un <<mayor>> más experimentado, obser- d. reacciones emocionares, se
"rr^
v cerrand o-áreasde la mo,,ilid"d p;;;;i
vando lo que hace, qué efectos tiene eso que hace y viendo si éllella puede
!i,,Trj"*do ;;*")or;.
subsi-
hace¡lo también. Los pequeños castores aprenden a construir diques imi-
observar las
reacciones emocionares de
tando a sus padres. La nutria marina aprende de su madre a mantener una las personas que se cree que
tienen más experiencia que
piedra en equilibrio sobre el estómago, como yunque para poder abrir en nosorros ;;;r, situación concrera
en que manejan los acontecímientos y Ia forma
él las conchas de los moluscos. Observándola, descubre cuáles son las me- importantes sigue siendo una
mienta esencial del aprendiru;. herra_
jores piedras y los mejores moluscos. Una nutria huérfana es capaz de .orrtinui. pl rr¡Oo en su primer
colegio nuevo' er uduito,en día en un
aprender estos trucos observando a un buzo humano. ; de ftabajo,la madre primeri-
za' todos estarán ocupados "";;;;;sto
.rr upr.ndi. ibr.-undo cómo
Se ha observado que bebés de sólo unos días copian expresiones facia- hacen ras cosas
los orros' Los adurtos son capaces
les y hacia las diez semanas imitan las emociones básicas como alegría efta. de utilizar.rrr"r"*#-iul'uuun
como hacer preguntas, reer
Un rosffo amistoso tiende a suscitar una sonrisa parcja; un rostro iracun- manuar;; ;; cursos d. átr"numiento, ^dur,
sus estfategias más básicas pero
do provoca el gesto de enfado corespondiente.6 Los padres tienden a es- de observación y emuración
nando, siempre que no se hayan aún están funcio_
a"r.uia¿o o anulado.
6. .J. M. Havilan<l y M. l,elwica, <The inducecl effect rcsponsc: fcn wccl( okl infzrnts'res-
7. Iist.s.str¡rli.s sc rcvis¡rn,c. lr,r,l ilHr.rir, (,hillrt,,
l)orrs('sl()llrtt't'r'tnolion:tl t'xlrtt'ssiotts>>, I)tt,t'/t¡ltltt'u/tl l)\ufvth4'1,,vol.2i,¡rril¡s.97 l04,l9tl7. (tntl (.lil()lro//; /f.,(,rl(t)(,1(lt///(/tt
()f.
lt.r:1tt'/ttt/rt,gt:tit/ ttiltI(,r|/tt/t(I¡ttÍ!,( )slirrtl, ffl,,.L*"1t,
iiigv
100 APRENDER
EXPANDIR EL APRENDIZAJE
NATURAL: LOS AMPLIFICADORES
¡ÁSTCOS 101
ApnpNrsn EN EL TIEMpo LrBRE: ExpLoRAR y pRACTTcAR
Trahr de rep_etir de manera intachabre
un difícir pasaje
Hay otros amplificadores del aprcndizaje por experiencia que se apoyan y
adaptar las habilidades u varia.iones de una sonara
menores de ras condiciones
sarrolla gradualmente los de_
en la disponibilidad del tiempo libre: el tiempo en que no estamos direc- circuiro, n..rronules que ,;;r;"rables
control adaptable y preciso. Primero de un
tamente comprometidos en la consecución de objetivos importantes, ni intentamos rcalizar unaacción
sólo es una aproximación que
descansando y recuperándonos. En ese tiempo de recreo, podemos explo- burda ,ir"*lrr¿. ;.,"J;:ñjo
ras puliéndora y dándore puru_o, ho-
raq buscar deliberadamente nuestros retos de aprendizaje para confron- forma, d. -urr"ru que se pueda
calor de un recital, de una presentar, en el
tarnos con ellos. Las ratas son célebres por su espíritu aventurero. Aunque _"";;i;;;d, fl"i;;; füil:
tengan satisfechas todas sus necesidades físicas, investigan un entorno no
conocido y ttabajan activamente para conseguir acceder a nuevas cosas
para explorar. La curiosidad permite ala rata ser no sólo sensible a los Er "¡urco
acontecimientos que se presentan en su camino, sino ser activas, buscar
positivamente experiencias que podrían contener información útil. Los ni- Pracdcar, en er sentido estricto
de la repetición, hace que las
habili_
ños, no hace falta decido, son unos exploradores inveterados. pero no-r'.."rrriamenre
Otra cosa que se puede hacer en el tiempo libre es practicar, tratar de *iru::l ilX'rt*-"es' -á, .fi.u."s o más
rcpetir, de la forma más precisa posible, una acción habilidosa que se sabe
que tiene éxito, pero que aún no está explicada con la suficiente cla¡idad
bi en,, o J,r,
'".,:::,
para ver qué pasa'
ffi JI::.:li: :n ::*::"¿:.fi:T:
Esro es una buena idea por
te y la o*a más sutir' En primer
d";;;;;;; una
: Í:
eviden_
* *;
cn las redes neuronales del cerebro para que sea perfectamente fiable. Un l;g;;;"rrr tanras precauciones rar vez
anticipe los problem.as que.se
niño de ocho años que no para de dar golpes a una pelota de tenis contra pu.á.n producir du¡anre la ejecución
la habilidad <<en ra vida rearr,, de
la pared del ganje está practicando. Un adulto de veintitrés años que se ¿"rlr..ir. formas de enfrentarse a eros.
Después de asegurarse de
c¡uccla hasta tarde en el laboratorio, tratando de repetir una difícil técnica su ;^;^;t;;;para consrruir
juego de construcción, una rorre con un
clc cxtracción, está practicando. Un cómico que está puliendo un nuevo los niños p.q""¡r, aprenden
qué punto la pueden hr:.1.Tá: más viendo hasta
chiste delante del espejo está practicando. ;r";.". anres de que se venga abajo.
La enorme cantidad de práctica parece ser el mejor pronosticador del cuando esrán en la <<modaridrd
J.";;;rica>>, er corapso de ra rorre
ñala el fracasoy puede producir +rJnJrnro. se-
nivel de maestía de una persona. A través de un amplio abanico de habili- cuando están en una <<mo,
dades, desde la música a la dirección empresarial, las encuestas muestran
dalidad de juego>, un acontecimiento
simira¡ se puede interprerar
e informativo, e inctuso s" .ecib. como
quc para llegar alamaesrríahacen falta alrededor de diez mil horas de prác-
;:jL;nT. ;", "il;;; y no con
tica. Incluso convertirse en un solista pasable de un insüumento musical
rcquiere tres mil quinientas horas de púctíca. Contrariamente a la creencia Hay otros juegos simirares que
también proporcionan información
bre la conducta cle las personas, so-
común, los virtuosos están caracterizados mucho más por su dedicación así como d.lu, .orur. T.;J;:,
aprendi_
quc por su capacidad innata. No tienen ningún talento dado por Dios que
lcs lraga nrás fácil el aprendizaie. Lo que sí suelen tener tras ellos es una se- nH';xi::::1T ryri"' '"i"' padres ' '";;;;;)no'uro,
'1:
ric firrtuita de circunstancias que les dan confianza en que pueden conse- 6ri.;;;;::H:itJlllt,i:Tiláx*;i;ñ:T,:xT:i,1..*i*;
imporranre ser capaz
grrir la maestría, y por lo tanto el compromiso de <<ir a por ello>>, y la igual- de conseguit ;;;"r;r cosas_
pero incluso más ser capaz vayan ro mejor posibre,
nrcnte buena fortuna de haber adquirido las herramientas y hábitos de de a"rr.d;u, ..rrndo han
ido mar. Los adurtos
e n el trabajo, o como
rgrrcndizaje quc son apropiados para el área de aprcndizaje elegida.8 d.llrupo, unigor, ," i_po.runan entre sí
rr¿r' par¿ c.m¡rr.bar I.s rímites de esta for_
de sL amistaio pur, ,";.;;;;i.u..innon
l()s ()tf()s' ['stc ínl¡lOt'ttlnar
ll. K. An,lt'r's lilitsson y Ncil (llr¿rt'nt'ss, <l')x¡rclt ¡rt't firt'trrirnt't': ils slt'r¡t'lr¡¡c atttl ztcc¡ui- sc cor-lvicrtc cn una h.crranlíc:nt¿r
tlt'scuh¡.ir.t¡rrtl hrrr.r.ir krs rlc,ru¡ís l)()tclrt(: l)¿u.¿r
siliorr,,, tlut,'n,ilu l'r¡,,1,¡¡f,,,y,,t¡, v,rl. -lt), ¡li11s, 725 7'tl, l9'),1. r..,r;í,:; jir*,,r,,,.1.,, y r.rirrro st,r.orrr¡ror.lirrr
t'r¡:illtftr lo t,sl:ill. l,,s rill¡t ll(.1.t.íiltli(.lllit
,,l.i ,r,,,
l)¡il.it(.sl(,¡lr.o¡rrisil()
si
EXPANDIR EL APR,E,NDIZAJE NAIURAL: LOS AMPLIFICADORES BÁSICOS IO3
APRENDER
t02
tiempo, en la vida cotidiana. Evidentemente, lo que se necesita es una nue-
verdad ala otrapersona' siempre le va forma de aprendizaje que se^ capaz de coger las riendas de estos pa-
uno <<va demasiado lejos> y molesta de
decir: <<¡Pero si era una broma!>>' quetes de competencia, explorar sus interconexiones y construir un nuevo
¡ruede
explicaciones más' Tie- estrato de desreza compuesto por conceptos más generales y habilidades
La segunda función del iuego requiere algunas
desffeza en la mente' Tanto
". o*;; con la for-" q"J'" oiguni"ula
"tt
combinables. Para un chimpancé capaz de ingeniárselas, los <<palos para
jugar con ellos>> y los <<palos para caz t termitas>> se pueden agrupar bajo
cnlavidadelniñocomoenladeladulto,ladestrezaaurnentaentornoa
guiones y condicion., la hora del baño' las mañanas de domin- el concepto general de <<palos>>, y estos conceptos pueden actuar como el
'"p"tidot: de adminis-
*.,1"t tinrs a la abuela' conferencias' reuniones del consejo eje a través del cual se unan diferentes guiones. El conocimiento de cada
por
tración, cualquier .o,u- É"o' paquetes de competencia' cristalizados guión puede estar ahora mucho más ampliamente disponíble y el poder
clcerebroapartita.p*,o*'deexperitnciarecurrentes'sontodosde del cerebro-mente para resolver problemas se incremenla una vez más.
el circuito neuronal. Y las habili-
una pieza; no hay for-rri^ i" d"r-unt.iu, Aunque los monos pueden conceptualizar de una manera rudimenta-
.laclesadquiridrrp"r-"necenestrechamenteligadasalosdetallesdelassi- el ria, la explotación total de esta nueva forma de organizar el conocimiento
traciones lu, qrr" ,;;;;"rollado' La desueza que proporciona es característicamente humana. Como lo expresa el científico cognitivo
"n eficaz dentro de estos pará-
alrrendizaje por inmersión es suave ' rápiday Andy Clark, de la Universidad de Washington, <<el poder distintivo de la
cuando el mundo se hace
,rc*os familiares, o*" ,"irii"u-"'r. irrfl""iUl" cognición humana se deriva de su capacidad de enriquecerse a sí misma
Y la d'esÚezaque habita dentro de desde dentro. [...] Sobre los cimientos cognitivos de bolsas de competen-
rrrás complejo, .otf.l,o o irreconocible'
pudiera ser útil'
rrr. cle estos <<guiot."' "o se puede combina¡ aunque cia, fluidas pero limitadas (debido a su propósito especial), los seres hu-
con habiliclud.. q,r.," ttun p"'fluao
dentro de un dominio díferente' Es manos han descubierto cómo erigir una superestructura poderosa y flexi-
de actividad estuviera al-
c.m. si la destrezaderirrada de diferentes ripos se está proce-
ble de pensamiento conceptuaL>.10 Y lo hacemos a través de ciertos tipos
y
,o."nu,t, en archivos de ordenador separados mientras de juegos.
a ningún otro' Clark y la psicóloga del desarrollo Annette Karmiloff-Smith han explo-
sanclo un programa no se puede acceder
inflexi-
La áestrezade los animales suele ser de este tipo'
eficaz rado la aparición de este modo de aprendizaje exclusivamente humano en
'pero
de engaño del chorlíto' que deja
blc. Tomemor .o-o.;""tplo los pocleres los niños pequeños, Los niños tienen una tendencia innafa a buscar una
a un potencial intruso, pero que
no es mayor flexibilidad y coherencia dentro de lo que yahan aprendido. Lo que
su niclo para aleiar de sus polluelos
pa'ta aleiar a un competidor por el
capaz <leemplear una táctica símilar sucede habitualmente es que extraen de su destreza nattrtal, como pueden,
ha alcanzado un control con éxito. Por ejemplo, los niños de cuatro o cin-
unas para otras. Las habilidades de dife¡entes bolsas de competencia se
co años son generalmente capaces de dibuiar <<personas>> que tienen sus
pueden unir, permítiendo un aprendizaje y solución de problemas más
lácciones correctas toscamente situadas en los lugares correctos, pero sus di-
complicados, lo que amplía las posibilidades de resolver problemas en
bujos son estilizados e inflexibles. Si se les dice que dibujen una <<persona
unos dominios y ot¡os. Cuando fallala comperencia, es posible identificar
tonta>> o una <<persona imposible>>, tienen grandes dificultades en jugar
un elemento de competencia y de Úabajo crucial, sin tener que esperar
con la imagen. Pero más o menos un año después, comienzan espontánea-
hasta que todo el dominio se reajuste por medio de una mayor experien-
mente a dibujar sus propias personas imposibles o tontas, pareciendo a ve-
cia. si un coche se estropea, se trata de aislar la pieza defectuosa y repa-
ces que han perdido incluso la competencia de los cuatro años. Cuando
rarla, si se puede cambiar una bujía estropeada, no hay que revisar todo el
tienen ocho, pueden ser capaces de desmembrar y adaptar con facilidad fi-
motor. con el desarrollo de los conceptos viene la capacidad de acotar
guras, lo cual les permite asumir retos aftísticos mucho más complejos. Su
eI aprcndizaje más cuidadosamente; centrar la atención en el componente
pérdida intermedia de competencia ha sido el precursor necesario de una
de habilidad o concepto particular que se necesita reconsiderar. y de ese
capacidad más madura.
modo se mejora a:ún másla facultad de aprender.
Esta capacidad de aprender una bolsa de competencia, y después se-
Los experimentos con niños muesffan dos cosas sobre el proceso de
p'a,rarla enuna gama de conceptos y habilidades componentes más flexi-
segmentar 7a desteza y extraer conceptos. Primero, un experimento <<fa-
lrlcs, comienza ahacet su aparición haciala edad de cuatro años. Pero no
llido> puede ser tan informativo como uno que presenta un éxito rápido,
Iracc su trabajo y luego desaparece, yéndose lejos. Tales procesos de seg-
fácil.Lo que a unos padres o profesor preocupados les puede parecer una
nrcntación y cristalización siguen siendo inestimables durante toda la vida.
regresión, talvez sea de un valor incalculable paru eldesarrollo del niño en
l)<rr cjemplo, un pianista, cuando practica una nueva pieza, tiende a toc^t
su capacidad de aprender. Segundo, este proceso de aprender más allá del
lrrs notas en una secuencia concreta, deteniéndosey trabajando en los pa-
éxito requiere tiempo, y el tiempo que se necesite y qué clases de actividad
sajcs difíciles hasta que pueda interpretar todala pieza completa. Pero en
deben tener lugar para que suceda nadie lo puede predecir ni controlar, ni
('stc l)unto hay con frecuencia un nivel de automatismo en cuanto al ren-
siquiera el mismo aprendiz, que depende totalmente del estado de su ce-
clinríento: el joven pianista puede tener dificultad paru comenzat una sec-
rebro cuando comienza y del propio cambio de prioridades. El cerebro
citin trror lamitady ser incapaz detocat variaciones sobre el tema. Con más
tiene sus razones, de las que la conciencia del aprendiz sabe poco y la del
trrt'iictica, sin embargo, se vuelve capaz de comenzar ala mitad de un perío- profesor casinada.
tlo y de crear improvisaciones y adornos. Yendo en pos de una rcalización
De estos resultados podemos extraer dos claros principios educativos:
compctente, con más tralsajo, surgen la creatividad y la flexibilidad.ll Se
la experimentación por el juego, aunque es vital, no ," pr.d. enseñar, y su
poclría decir que, en general, ésta es la diferencia entre eficiencia y virtuo-
desarrollo no se puede apresurar. Cuando los establecimientos educativos
sismo. El experto ha conseguido un nivel de maestría que permite trave-
(desde el jardín de infancia a la universidad) esrán preocupados por el ga-
srrras: la capacidad de responder a retos inusuales o, incluso, <<romper las
limatías de la enseñanza (resúmenes, conferencias,libros de texto y demás)
t'cglas>>, aun estando dentro del dominio. Un Picasso y un Pelé son capa-
y están siempre empujando ávidamente para alcanzar el siguiente nivel de
ecs clc hacer cosas con el pincel o con el balón que el artista o el futbolista
logro, hay pocas esperanzas de que el cerebro-mente se desarrolle orgáni-
not'nrales nunca podrían concebir ni llevar a cabo.
camente de la forma que he descrito. Se carga de energía con información
Así, el juego crea un segundo plano de interconexiones en la mente
e ideas más rápidamente de 1o que puede integrarlas y acabacon una mez-
t¡rrc l.rclnrite que las destrezas en diferentes dominios queden disponibles
colanza de conocimientos medio asimilados que posiblemente se pueden
regurgitar, pero que carecen de las intrincadas interconexiones que man,
ll. llclnrclin y Ncil O'Connor, <Intelligence and musical improvisationo, Ps),
llc¿rrt: ticnen unidas las díferentes áreas del paisaje cerebral que siempre están en
t ln,h / M t',.llt inc, <<cn prens¿r>>, I 99 1 ; citado por Anne tte Karmiloff-Smith, <<(lonstraints
¡,qir',t
clcsarrollo. Y cl potcncial unificaclor cle la conce¡rtualización cultivacla
()rr r('l)r'('s('nl:rtiotrirl tlrrrtrl¡t': t'virlorcc lrrrnl chiltlrcrr's tlrawirrg>, (,l,ognitirn, vol. 14, págs.
c'tr t'l lrrlgitl st ¡rit'l'tlc itlrlt' l¿t ítuprtt'it'trt'i:r .1., ,r.¡rrr..11.,, (Ju(,, s(. t¡trit'r.rr o rro,
)/ ¡il, l()()0.
I iclrc'tr tJlrr' <.t'rrlrrit' r,l c'urr'ít:rrlo>>.
106 APRENDER
Capitulo S
Flemos visto cómo la evolución ha desarrollado algunas formas de aumen-
tar la facultad natural de aprender del cerebro: por medio de la atención
selectiva, la capacidad de enfocar y concentrarse, intensificar activamente
la información sensorial e investigar y explorar. En los períodos de tiempo La imaginación:
libre, practicar y jugar puede perfeccionar más el desarrollo del cúmulo de aprender en el ojo de la mente
conceptos y habilidades. Y a lo largo del capítulo nos hemos movido des-
de las estrategias que son comunes a muchos animales hasta una aprecia'
ción de aquellas que están predominantemente asociadas al ser humano.
(lon el juego nos situamos en el umbral de lo exclusivamente humano.
llace falta un paso más, sin embargo, y es la capacidad de transformar el
jucgo de una actividad externa, física, a una mental, interior. Cuando se <<Antes de cada golpe, voy al
cine den*o de mi cabeza. Esto es lo que veo.
consigue, entramos en el segundo compartimento principal de la caja de Primero, veo la pelota allí clonde quiero
que vaya, blancay preciosa y
hcrramientas del que aprendemos: el mundo de la imaginación, vándose hacia lo alto sobre ra briilánte ere-
hierba uárá". il;á í.o
cja allí: su camino y su tayecroria, o,r. vaha_
e incruso ,u .o.p*,;||;a ar arerri-
zar En la siguiente escena estoy haciendo
er tipo i'r;;;;;;e converrírá
en realidad la imagen Estas películu,
mi co-ncentración y mi.anrerior. clave para inr"r'u, ,;; ;;"
enfoque poritiuo ante cada gorpe.rr,
Así crescribe er
gran Jack Nicklaus
:ng q" ro, rurgo, cenrrales ¿" Ju ¿'rito ,Á- eilibro ptay
better golf, y aconseja al futuro .rÁp"On d. golf q,r. t
f" _ir.".
Enla caja de he*amienras der airendiz,rá "*"
imugrnu.;;; i, capacidad
de sentir y percibir situaciones qr"
no están físicamente presentes, y
explorar cómo podrían comporrurr. y
d"ru.rollarse .i;r;
En particular, podemos investigar nr.rrro "" en á.lu -..,t..
propio paper este desplie-
gue' probando diferente, for-u,
de <<ser>> y ui.ndo .rel., poJríun
rep.ercusiones imaginad as. La capacldad ser sus
de <<ir al cine es una
de las herramientas de aprendizajemás "ulu'rábrru>>
potentes que poseemos. Tanto si se
trata.de prepararse pata unareunión
clifícir, como de buscar una solución
c.teativa pata un problema enrevesado
o simplemente tratar de recor.ar la
lis.ta de la compra, la imaginación
es un recurso precioso. Los niños
adeptos al mundo de la imagin ación son
ytodo, ...onocen el valor y la validez
clc la fantasía en sus jóvenes vidar.
n.r g.;..u1 nos damos menos cuenta
que esos mismos pfocesos continúan de
sirviendo .o-o uufioln, .rr.nr"giu,
¡rara aprender a lo largo de ra vida, si los dejamo,
y .rri-,rl-uiros, y que es
¡rc'fcctamente posiblc seguir mejorando en el uso
de la visual ización e
irrrirgínrrción crrr. hcrranrientas para
el aprendizaje creativo.
EL crREsRo IMAGINATIVo las personas imaginan una escena visual, los electrodos pueden detectar
estos ecos en los músculos que controlan los movimientos de los ojos, por
La imaginación estriba en cambiar la relación entre el nivel de actividad ejemplo. Estos ecos periféricos de lo que está pasando en el paisaje cere-
neuronal del cerebro y los sentidos y músculos a los que está conectado. bral dan alaimaginación sus cualidades físicas.
Cuando estamos activos físicamente en el mundo, los sentidos están ocu- Pero aunque las sensacíones físicas de la imaginación pueden ser débi-
pados en recibir información tanto del mundo exterior como de los siste- les hecho hay personas que dicen que son totalmente incapaces de
-de
generar imágenes i¡¡s¡¡¿s-, el nivel de actividad en el cerebro cuando
mas de retroalimen tación denffo del cuerpo, y en pasada al cerebro, don-
cle se canaliza y se transforma de acuerdo con los declives y los valles utilizamos la imaginación puede ser casi tan grande como cuando estamos
dejados por la experiencia antefior. De la misma forma, estos canales cen- viviendo un acontecimiento real. Y puesto que este circuito central es lo
trales transmiten actividad a los sistemas musculares del cuerpo que los que cambia cuando aprendemos, la imaginación, como vamos a ver, tiene
hacen movefse. En el <<modo por inmersión>>, los sentidos, el cerebro y la posibilidad de crear una cantidad considerable de aprcndtzaje durade-
los músculos están totalmente activados. ro. En lo que respecta al aprendizaje y la memoria, el cereb ro tratala acti-
Sin embargo, parece que el sistema nervioso humano ha desarrollado vidad simuladayla directa como una misma cosa.a
la capacidad de restringir su propio nivel de activación, de manera que los Así pues, 7a imaginación encarna fantasías e ideas y las concreta; y, al
movimientos físicos se pueden reducir a un excit^ción muscular tan pe- hacerlo, permite que el aprendizaje se ajuste con más precisión y sea más
queña que se convierte en invisible para los demás, aunque crea una ligera práctico. El resto de este capítulo describe algunas demosffaciones claras
sensación interna de movimiento. Por ejemplo, falvezno nos demos cuen- de lo práctica que puede ser la imaginación como herramienta de aprendi-
ta de que el estado de ánimo de alguien nos está afectando físicamente. Sin zaje,tanto para los adultos como para los niños.
cmbargo, Ulf Dimberg, de la Universidad de Uppsala en Suecia, ha de-
mostrado que cuando las personas ven un rostro sonriente o enfadado' sus
grropios rostros muestran la evidencia del mismo estado de ánimo a través Dss¿nRonRR LAS HABILIDADES
miembros del tercer grupo tenían que pasar la misma cantidad de tiempo Sorprendentemente, esa <<práctica mentab> puede incluso aumentar la
sentados en silencio y visualizándose a sí mísmos arrojando los dardos de Íuerzafísica. Durante un período de cuatro semanas, Dave Smith y sus co-
la mejor forma posible. Se les dio instrucciones para que <<sintieran>t el legas de la Manchester Metropolitan Universíty entrenaron a un grupo de
dardo en la mano, <<vieran>> el blanco, <<oyeran>> el dardo clavándose en la hombres para increm entar la fuerza con la que podían empujar hacia los
diana, y así sucesivamente.6 En la prueba de seguimiento, el grupo que no lados con el dedo meñique de la mano derecha. La mano estaba atada a un
había practicado mejoró un5 "A, el grupo que había practicado un)4 "A bloque sensible a la presión, contra el que se les pidió que hicieran inten-
y el que hizo las prácticas imaginaúas rn 22 To. Aunque la púctica física, tos repetidos de empujar lateralmente con el dedo. [Jn grupo rcalizó el
directa, consiguió los mejores resultados, se estableció que el valor de la ejercicio, mientras que a otro se le pidió que lo imaginara, Después de cua-
imaginación era importante. tro semanas ,la fuerza del grupo que había practicado físicamente había
Así, sentir, igual que ve¡ oír y demás, es crucial. Si imaginamos que nos aumentado un33 "A, pero los que simplemente habían imaginado el ejer-
observamos, desde el exterio¡ como si fuéramos otra persona, rcalizando cicio se habían hecho un 16 7" más fuertes. Los registros de los músculos
una acción habilidosa, nuestra habilidad meiorará mucho menos que si del dedo mostraban que la actividad muscular aumentaba de alguna ma-
imaginamos la acción desde dentro, con todas las sensaciones físicas y emo- nera durante los períodos de imagin ación activa, exactamente ígual que en
cionales que la acompañan. Estudios de personas que se entrenan en acti- el estudio de Dimberg sobre la empatía facial (véase la pág.110). Parece
vidades tanvariadas como balonvolea, kfuate y gimnasia han demostrado como si el cerebro fuen capaz de reprogramarse eficazmente, incluso so-
qlre se consiguen mejoras después delapúctica mental sólo si la imagen bre la base de una actividad corporal mínima. No es el esfuerzo lo que
srrrge desde una perspectiva de primera persona.T cuenta, sino la oportunídad de las redes neuronales de obtener más infor-
Por supuesto, lo que imaginamos es crucial. Pan ir mejo¡ tenemos mación con la que desamollarse.e
c¡uc imaginarnos yendo mejor. El tipo de <<preocupación>> en la que nos
inraginamos vívidamente haciéndolo mal, o las cosas que van desastrosa-
rncntc mal, pueden generar una profecía que se cumple a sí misma. En un Pnnp¡R¡nss pARA LAS TAREAs EXTcENTES
crstrrdio, los sujetos practicaron durante seis días el putt de golf. Antes de
cacla tirada, a un tercio de los sujetos se les dijo que imaginaran que lo ha- Laimaginación no sólo tiene valor en el cultivo de la habilidad física. Ayu-
cí¿rn de forma satisfactoria, a otÍo tercio de los sujetos se les dijo que ima- da a ordenar nuestras situaciones problemáticas y a pensar en cómo enfo-
ginaran que lo fallaban y al tercio restante no se le dio ninguna instrucción carlas. Shelley Taylor y sus colegas de la Universidad de California, en Los
irl rcspecto. Los que imaginaron tiros acertados mejoraron su rendimiento Ángeles, han demostrado que la imaginación tiene un efecto positivo so-
significativamente más que el grupo que no imaginó nada, mientras que el bre la prepa raciín de los estudiantes para los exámenes.t0 Una semana an-
otro grupo, el que imaginabafallar,fie el que peor rindió de todos.8 tes de sus exámenes parciales, universitarios de primer curso del programa
de psicología dela universidad recibieron alguna formación en el uso de
(r. I Jn cuarto grupo, al que se le dio instrucciones de visualiz at que lanzaban los dar- <<simulaciones mentales> y se les pidió que practicaran la técnica durante
rkrs nricrrtras estaban delante del tablero haciendo su acción natural de tirar, no fue dife- cinco minutos cada día. Se les dieron insüucciones de que se visualizaran
n'ntc (lcrl grutrro cle <<pura imaginación>. Dwight Mendoza y Harvey \ü/ichman, <<"Inner" estudiando de una forma que llevara al logro de una calificación de 10, y
tl¡uts: cftlcctst¡f mental practiceonperformanceindartthrowing>, Perceptual andMotor
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trrarte dc lo que comcnto cn csta sccción se l-¡asa en Slrclley'lhylor, l,icrr
irrrr¡it'r'V ()lr rrf()t()r'skill ¡rt'r'li,r'rrrir ll'<'>>, ()tgri/ir./r'l'l.t('r(tPtt tttttl Ilcscttnh, vol. 9, 1ligs. j35- l)h¿rnr, Innir llivkirr y l)lvirl At'nlor', <l Iirrtrcssirr¡¡ llrc irnrrgirrlti<ln: rncntirl sinrtrlrrliorr, sclf
t,l l , l,)tt'r t'c¡¡rtlrtliotr ru)(l (()l)it)ll>, A///('ú(\ut l)11,1lttltt11rtl, v,rl.5i, ¡r:i1is.,l2'),1]'), l9')11.
tt4 APRENDER LA IMAGINACIóN: epn¡NoER EN EL OJO DE LA MENTE 115
se leshicieron sugerencias, como imaginarse sentados en su mesa de estu- les visiones de gloria no suelen poseer los poderes mágicos que nos gusra-
dío o en la biblioteca, levantándose y apagando la televisión, rechazando la ría Que tuvieran. Lo que cuenta es construir con la imaginación el viaje, no
invitación de un amigo para salir a tomar una copa y revisando activamen- la llegada.
te los apuntes de clase. El efecto fue espectacular. Comparados con un Estimar el tiempo y el esfuerzo que nos llevaú aprender algo o com-
grupo de control que no pasó por este proceso, los que visualizaron co- pletar una tarea es una habilidad útil de la que muchas personas parecen
menzaron más pronto a repasar los temas, pasaron realmente un tercio carecer. Cuando a los alumnos de Shelley Taylor se les pidió que <<esrima-
más de tiempo estudiando y mejoraron sus calificaciones en el examen ran>> cuándo estaría terminado uno de sus informes del proyecto, mostra-
desde un 65 aun73 "A.11 ron el mismo optimismo excesivo: sólo el 14 "a enttegó el informe a tiem-
Este efecto beneficioso de la imaginación sobre el aprendizaje, sin em- po. En esto también puede ayudar imaginar el proceso, creando un <<mapa>>
bargo, sólo se encontró cuando los estudiantes se centraban en su estudio mucho más detallado en el que se puede basar el tiempo estimado. Des-
real. Otro grupo, al que se pidió que se visualizaranhabiendo obtenido un pués de visualiza¡ de esta forma, el número de estudiantes que entregó su
10, sintiéndose contentos, confiados y orgullosos, no mostraron mejoras trabajo cuando dijeron se triplicó.
comparados con el grupo de control. De hecho, en una segunda investiga-
ción, Taylor concluyó que concentrarse en imágenes de éxito, en lugar de
en imágenes de estudio , tenia efectos negativos. Los que imaginaron el EsrnÉs y ¡l',rocróN
buen resultado lo hicieron peor en el examen, y estudiaron incluso menos
que el grupo de control. En otras palabras,la simple fantasía diurna sobre La imaginación ha demostrado ser útil alahora de ayudar a las personas
la fama y la gloria, sin vísualizar los pasos necesarios para llegar ahí, es a superar dificultades emocionales, lo cual es un tipo importante de
poco menos que inútil. Es un caso en el que la investigación aventaja defi- aprendizaje. A las personas que padecen de fobias, por ejemplo, se las
nítivamente al <sentido común>>, al menos tal como se expresa en los libros alienta a afrontar la situación temida y a experimentar que no es tan peli-
dc autoayuda, como los de Norman Vincent Peale. Éste aconseja a las per- grosa como creían. Sin embargo, a veces esto tal vez no sea realista; cuan-
s()nas que quieren destacar: <<Mantenga una imagen de sí mismo teniendo do la situación temida no se puede reproduci r pot razones prácticas o
éxito, visualícela de forma tan vívida que cuando [obsérvese que dice cuando el miedo es sobrecogedor. En estos casos, verse en la situación
"cuando", no "si"l llegue el éxito deseado, panezca ser simplemente un con la imaginación es algo que ha demosmado un valor terapéutico, siem-
eco de una realidad que ya existe en su mente>>.12 Por desgra cia, al final ta- pre' una vez más, que la persona sea capaz de generar una imagen que in-
cluya sus sentimientos y reacciones incipientes.ls En una investigación, las
1L En línea con estos hallazgos, me han hablado de un estudio de investigación que personas que mostraban un incremento espectacular del ritmo cardíaco
olrselvó el rendimiento de los niños en tarea escolares. Se estabieció una línea básica para en respuesta a la petición de que visualizaran un recuerdo desagradable
un grupo de estudiantes de nivel medio, a los que se les pidió que llevaran a cabo una tarea
era mucho más probable que completaran con éxito su curso de terapia
u¡rrivalentc, pero que se imaginaran hacerlo <<como si fueran alumnos muy briliantes>. ¡Su
que las que no presentaban ese incremento. Los que no tenían una res-
renrlinricnto mejoró de forma espectacular! Desgraciadamente no he podido hacer un se-
gtrinriento de este estudio. Recuerda a la bien llevada investigación de Ellen Langer, de Har- puesta visceral a sus imágenes temidas era menos probable que vencieran
viutl, cn la que demostró que la agudeza visual de las personas aumenta cuando se imaginan sus fobias.ta
¿rctivamente como pilotos de guera (véase Ellen Langer, Mindfulness: choice and control in
luily lifc, Londres, Harvill, I99l).La imaginación es c^paz de incrementar nuesuo poten-
cial rlc a¡rrcnclizaje, no sólo permitiéndonos explorar nuevas posibilidades, sino liberándo, l). P' Lang, B. G. Melamed yJ. Hart, <A psychophysiologícal analysis of fear modifi-
tros clc las rcstricciones habituales en la forma en que pensamos, aprendemos e incluso per- cation using an automared desensitization procedure>>, Journal of Abnormal psychology,
cibinros. l lay varias líneas dc investigación que sugicren que el hábito, más que el carácter vol. 7 6, págs. 220-2)4, 1c)70.
lr¡isilr, innlulrrblc, es t'cs¡ronsablc clc gr¿llr partc de lo c¡tre crcclros quc sorlros. 14. I).N.Lcvin, li.\X/.(lookyP..f. l.ang,<Fearinrageryanclfcarbehaviour:l.rsycho-
12. Not'nr¡rn Vitrct'rrt lt<'¡lt', futsitit't'itttttgittg; tht'potlt'rfitl tt\ty !() (l)ilnf!('yurr lifi', ¡rhysi<rltrgictrl iln:rlysis of clicnts t'cccivirrg tr(:irtnr('nl lirr arrxicty tlisor.tlt'rs>>, P.ryt/t¿phy.rirt
Nrtt'v¡t \irtk, l"¡trvtcl I ( llt'st, l()1"i2. /r,g'¡,, v<rl. l1), ¡rrigs, 17 I 572, 1982.
LA IMAGINACIóN: APRENDER EN EL OJO DE LA MENTE II7
rt6 APRENDER
Aprender el lenguaje:
los comienzos del intelecto
ApnsNorn A coMpRENDER
tices del rostro humano, los patrones de sonidos más interesantes y com- los niños pequeños llegan a estrechar y dirigir su propia atención de ma-
plicados son los que las personas hacen con la boca. El niño normal está nera que .<sabenr, (intuitiva y no conscientemente, por supuesto) de qué
inmerso en un mar de habla, tanto la que se le dirige a él expresamente hablala persona que ies cuída. <<Vaya, ahí está Billie... ¿crees que está en-
como la que sólo oye. Y gradualmente su cerebro comienza a detectar ca- fadada? Vamos a darle la cena, ¿no?> Aunque el detalle se pierda en el
dencias y fragmentos repeddos. El niño no sólo llega a distinguir el rostro niño de un año, es capaz de mira.r al lugar donde su madre mira y percibir
de su madre del de su padre, sino a diferenciar los dos tonos de voz y a es- la entrada de la perra de la familia.
tablecer conexiones que unen rostro y voz. Como vimos en el capítu7o 3, a Con el tiempo, el cerebro captala asociación de la vista, el olfato y el
los pocos meses ya asocia lavoz enfadaáa con el rostro enfadado, y mues- sonido de la perra con el patrón de habla frecuentemente repetido, <<Bi-
tra sorpresa cuando se rompe esta asociación. Los bebés rápidamente se llie>>, y se da cuenta de que el sonido <Billie> puede funcíonaq a su vez,
hacen sensibles al cambio en la cualidad vocal que indica aprobación o como una forma de señalar. Algunos de los conceptos más conocidos y
desaprobación ansiedad, reprobacíón y demás- por parte usados en el paisaje cerebral comienzan a tener nombres: formas conve-
-satisfacción, nientes para que el niño dirijala atención de otros a objetos y aconteci-
de sus cuidadores, así como en cuanto a las diferentes voces individuales.
Pero lo que el cerebro del niño comienza a extraer no son sólo las cua- mientos que resulta que son interesantes para é1, Al haber extraído ya el
lidades generales del habla. Empiezan a surgir algunos patrones mucho patrón de rasgos dinámicos y multisensoriales que constituyen el <.concep-
más concretos, repetidos continuamente y ligados de manera estable a to>> de Billíe, ahora el niño puede acceder a ese patrón por medio de esta
ciertas situaciones no verbales, las primeras palabras y frases que parece etiqueta verbal. <<Mamá>>, <<leche>>, <<dormir>> y un léxico, que se amplía ú-
cluc <<entiende>>. <<¡Muy bien!>>, dice su madre, una y otra vez, cuando suc- pidamente, de offas etiquetas que denotan objetos, actividades y estados
ciona tranquílo el pecho o el biberón, o <<¿Qué pasa?>> cuando muestra sig- de asuntos presentes o inminentes.
nos de malestar y, desde luego, oye los nombres de las personas, incluyen- El lenguaje que los padres y otros utllizan parahablar directamente al
clo cl suyo propio. Un número creciente de fragmentos verbales se niño es simple y se refiere a temas tangibles de preocupación común. Tan'
convierten en componentes reconocidos de los guiones familiares. Las ho- to la madre como él funcionan dentro de una red de guiones familiares, de
ras dc las comidas, del baño y de ir a dormir tienen todas frases y comen- manera que el niño sabe bastante bien lo que está pasando. Su tarea es unir
t¿rrios recurrentes que las acompañan, y que llegan a funcionar como indi- las expresiones simplificadas de su madre al foco de atención actual. <<Ahí
cios del estado de ánimo de los adultos, de la nueva etapa en una secuencia está Billie>>, <<¿Ves la pelota?>>, <<Éste es tu sombrero>>, <<¿Quieres leche?>>
ritualizaáa-<¿Salimos ahora? Me tienen que cambiaro- y de la parte del Así pues, la adquisición del vocabulario y de los rudimentos del lenguaje
niño en el guión que se representa. Las palabras y frases clave comienzan a por parte del niño van a remolque del contexto y la actividad no verbal
rlcstacarse y a señalar cambios significatívos de actividad: qué va a pasar a que lo acompañan. Los padres no diseñan esta forma simple de hablar a
continuación y cuál es el papel del niño en el siguiente <<acto>> de la obra. los bebés para enseñarles gramática; hablan así simplemente para que les
A la capacidad de unirse a este tipo de comunicación se le da un im- entiendan. Y cuando el niño entiende 1o que está pasando y es capaz de
prrlso durante el segundo semestre de vida, cuando el bebé aprende a dis- participar eficazmente en la conversación, su cerebro capt^ y practica
cclnir rrás concretamente cuál es el tema de conversación. Primero, su de forma natural las construcciones que están allí, inmersas en la peculiar
par.lrc pucde tomar el pato de plástico y sostenerlo delante de sus ojos ha- habla de los padres, esperando a que las encuentre.
cicnclo un comentario sobre é1. Luego señala con el dedo y lleva amable- Eso significa que esta forma especial de habla sólo necesita ser ligera-
r)lcntc al niño a centrar su atención no en el dedo, sino en el objeto que el mente ajustada al nivel actual de competencia lingüística del niño. Si con-
tlcrl<r scñala. Y pronto es capaz incluso de seguir lalínea de la mirada cie tiene construcciones que son algo más difíciles de 1o que él está preparado
srr 1'rarlrc,, clc c<¡nstruir, partiendo de la dirección de su mirada, una línea para aprender, no siempre importa que el guión que le rodea sea lo su-
irrrirgirrat'íir l lo larg<, <lc l¿r cual prclbablemente yace el tcma dc conversa- ficientemente fuerte y claro para asegurar su comprensión. El cerebro
i'iritl: lorlit unir l)t'(x'z¿l rlc: gconrctría intuitiva. lin vcz clc t'cs1-r<lnclcr al habla c¿U)tará, clc todas las construccíones r¡rrc contiencn las cxprcsioncs dcl cui-
,['l irr'lull,t sirrr¡,lt'rnt'trlt't'n lót'nlin<ls tlt'l t'st¿rtlo tlt'¿ininlo rt rle'l¿t nccc'sirl¿ttl, r.l¿tr.krl', ,t.¡trcllit t¡ttt't'slri l)t'r'l)irl'¿r(l() ¡ritt'rt itrlt¡ttit'ir'. Sir'n)l)r'(' .¡rrr.' lo r'¡rrr' l.rs
124 APRENDER APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO 125
niños oigan esté generalmente dentro de lo que pueden comprender o es- descuida el clic que será tan importante pan el niño xhosa, o la dístinción
tén preplrado, puru comprender, no hay necesidad de que los adultos afi- entre la <b> y la <<D> que el niño europeo que está aprendiendo a dar sus
nen excesivamente su lenguaie o que se dediquen directa y deliberada- primeros pasos necesitará dominar. Los bebés podan este repertorio uni-
mente a la instrucción y corrección destinadas a conseguir que los niños versal hasta los sonidos del habla significativos en su comunidad lingüís-
aprendan el ..nuevo paso>>. tica particular y lo hacen por medio de la observación y la imitación. El
El enfoque de <<enseñar>> para aprender inicialmente el lenguaje no lado sensorial del cerebro extrae los patrones de sonido, el lado de la ac-
sólo no es necesario, sino que no funciona. Hay investigaciones que ción trata de reproducirlos, y todo el proceso de aprendizaje es guiado
demuestran que existe una correlación muy pequeña enffe la complejidad por la aprobación de la audiencia del bebé, a medida que sus expresiones
del habla de los adultos dirigida a los niños y el nivel de madurez lingüísti- llegan a sonar cadavez más como los sonidos y las palabras reales de ese
ca del niño, y que los intentos deliberados de corregir los e¡ores
del habla lenguaje.
cle los niños ,"srrltun ineficaces, al tiempo que son frustrantes para los des- Ya en el segundo semestre de vida, el bebé está comenzando a ser más
orientados padres o profesores. Por ejemplo, Katherine Nelson ha demos- que alguien que escucha a escondidas, está comenzando a ser un conver-
trado que .,rrndo los niños reciben fecompensas activas por pronunciar sador cada vez más hábil. Los adultos y los hermanos mayores participan
palabrus corfectamente y se les reprende por las malas pronunciaciones, directamente en sus balbuceos, buscando activamente y rcforzando selec-
realmente hacen progresos más lentos que los niños a cuyas madres no les tivamente aquellos que mejor emparejan las palabras reales del lenguaje y
preocupan tales asuntos.l los comentarios o acontecimientos adecuados. Atribuyen al niño más in-
tención y conuol del que realmente tiene los balbuceos casua-
-tatando
les como si fueran aproximaciones deliberadas a palabras reales; los mur-
ApnuNonn A HABLAR mullos vagos como si fueran comunicaciones intencionales de alegría o
comentarios sensatos sobre acontecimientos actuales- y al hacedo así
Al mismo tiempo que los niños aprenden a reconocer palabras, están tam- crean un contexto de expectativas que se cumplen a sí mismas. Al devol-
bién prepar¿rráot. para pronunciarlas. La capacidad de reconocer pala- ve¡le al niño lo que creen que quiere decir, crean un entorno lingüístico se-
trru, i d" .o-pr"rder el l"ng.ruj" prepara el terreno para el desarrollo de lectivo que dirige el desarrollo del habla hacia los canales <<correctos>. El
la tarea, Durante sus primeros meses de vida, el niño comienza a experi- niño, emulando el habla que le dirigen, comienza a tratar de decir lo que
mentar ávidamente con los sonidos que puede emitir y aumenta la gamay los mayores imaginaban que quería decir desde el principio.
la precisión de sus vocalizaciones, Hacia los seis meses, todos los bebés A través de estas conversaciones, los niños descubren pronto que las
lrulbu."rn igual, independientemente del particular mar de lenguaje en el palabras, igual que son capaces de dirigir la atención de las otras personas
que estén irr-"rror. Exploran el alcance de sus capacidades vocales y tam- a lo que está presente, también se pueden utilizar para comentar sobre co-
lr¡¿n lus conexiones entre las formas en que mueven la gatganta,los labios, s¿s que no están aquí, Pronunciar el nombre de Billie cuando la perra no
la lcngua y los pulmones, y los tipos de sonidos que sus oídos pueden de- está por allí, desde el punto de vista del niño, parece un error. Pero cuan-
tcctal' do su madre responde levantándolo y diciendo: <<Sí, ¿dónde está Billie?
Dcspués de los seis meses, sin embargo,lasvocalizaciongl del peque- ¿Vamos a buscarla?>, se pone en marcha una interesante secuencia de
iio comicnzan a dírigirse a aquellos sonidos característicos del lenguaje por acontecimientos que el niño descubre que se pueden repetir. Empieza a
cl qr,rc cstá rocleado. Un b.bé chino comienza a agudizar su control sobre aprender que las palabras se pueden utilizar para conseguir que sucedan
que
krs .srrtilcs clcslizamientos tonales que son vitales en cantonés, mientras cosas. El lenguaje puede hacer algo más que señalar: se puede utilizar pam
comentar, paru quejarse y para pedir.
L¡ ¡'uNcróN or ra cR¡¡¡Átrc¡
está moteado de tales banderas, y las banderas se interconectan en las hi-
leras de edquetas verbales cada vez más complicadas que comprende el
A medida que los niños se hacen capaces de detectar las relaciones más
paisaje de las palabras.
complejas entre las palabras que oyen, sus cerebros descubren que la for-
Inicialmente, el paisaje verbal y el paisaje cerebral están estrechamen-
ma en que las palabras se enlazan también tiene un significado y que sólo
te ligados. Cada palabra o bien está sujeta por un concepto, directamente
se pueden enlazar de determinadas formas. Así, al tiempo que se incre-
conectado con el patrón de rasgos que constituve su correspondiente sur-
menta el vocabulario de los niños, están captando también una variedad
co o valle en el paisaje cerebral (mamá,Billie, piscina), o se entiende como
creciente de estructuras lingüísticas que describen diferentes tipos de
una señal de un tipo de relación (hace cosquillas, alrededor, está), El tra-
acontecimientos. En el mundo no verbal del paisaje cerebral, los actores
zado de mapas enÚe los planos es muy ajustado: tiene que serlo, porque así
llevan a cabo acciones (Billie ladra), sus acciones a veces tienen objetos (Bi-
el lenguaje logra ponerse en el primer lugar. consigue su posición sólida
llie persigue la pelota), las acciones a veces emplean instrumentos (papá le
en el cerebro-mente gracias tan sólo a su condición de parásito en los guio-
pega a la pelota con un bate), las acciones a veces tienen receptores (papá
nes y conceptos de la experiencia de primera mano.
tftala pelota a Billie), los acontecimientos tienen localizaciones (Billie co-
Pero una vez que el paisaje verbal se ha establecido, puede comenzat a
rre alrededor de la piscina), las acciones a veces tienen un grupo de actores
tomar vida propia en mayor medida. En el paisaje verbal se pueden hacer
(papáy Billie salen a dar un paseo), y así sucesivamente. Cada uno de estos
conexiones que no tengan ninguna correspondencia directa en el paisaje
tipos de minihistorias tiene una estructura lingüística correspondiente: la
cerebral, y esto es un descubrimiento emocionante que está estrechamen,
forma en que las palabras se unen señala diferentes tipos de acontecimien-
te ligado alas facukades de la imaginaci ón y aljuego simbólico explorados
tos o interacciones. Hay también diferentes típos de relaciones: pertenen-
anteriormente. Una vez que se ha hecho suficientemente estable, el paisa-
cia a una categoúa (Billie es un terrier), posesión de atributos (Billie tiene un
je verbal se puede liberar parcialmente de sus raíces, y uno es capaz deha-
rabo gordo), pertenencia (Billie es la perra de Polly), capacidad (Billie pue-
blar de cosas nunca experimentadas o incluso imposibles de experimen-
cle saltar), inclinación (a Billie le gusta perseguir a los gatos), y así sucesiva-
tar: princesas y dragones, dioses y quarks. Se pueden contar historias no
mente. Las palabrus pueden unirse para describir clases generales de rela-
sólo de lo que sucedió, sino de lo que podría haber sucedido. se puede es-
ción en el mundo, así como las historias de los acontecimientos concretos.
pecular y deducir. La imaginación se puede ampliar a pafifu del lenguaje,
De esa manera, las palabras comienzan a enttelazarse denffo de la ca-
Y ya están colocados los fundamentos del pensamiento y el intelecto.
I-¡eza delos niños paruformat historias y relaciones semánticas: Billie mor-
dió ayer al cartero, los terriers son unos perros ruidosos, y así sucesiva-
l.ncnte, Los simples nombres se entretejen en redes de lenguaje ricamente
ApnrNo¡n A LEER
interconectadas. Las palabras están representadas en el cerebro exacta-
nrcnte de la misma forma que los guiones y conceptos no verbales: como
Exactamente igual que el habla áa a los pequeños aprendices acceso a la
cambios en la forma en que las células nerviosas se sueldan en canales y cir-
experiencia acumulada de los que le rodean, así la lectura y la escritura
cuitcrs funcionales. Pero debido a su especial poder para etiquetar y dar
abre las puertas a otras formas de aprender y sabe¡ y de ese modo mejoran
acceso a otras agrupacíones conceptuales y construir sus propias redes de
en gran medida el aprendizaje y la independencia. En todo el mundo, de-
scntido, el lenguaje se puede representar mejor como un segundo plano en
sarrollar las herramientas para el aprendizaje de las letras se ve como la
la <',rg,anización global del cerebro-mente paisaje uerbal lo podríamos
-el
llanrar- que se apoya sobre el primer plano, el paisaje cerebral, que vimos
prioridad educativa más importante, después de aprender a hablar. pero
¿cómo pueden los adultos ayudar a los pequeños a adquirir mejor estas
cn cl capítulo L Podríamos visualiz ar cada nombre, cada etiqueta identifi-
habilidades?
crrrlora clc un objct() o una acción, colrlo una etiqueta pegada en el centro
IgLral cluc hablar, lccr no cs Lrna habilídad que surja de la nada ní qrrc
.1..'rrn eot.lcc[)t() sul)ylrcclrtc, c()n-r() un banrlcrín lrlanta.ltt clr la cinra dc una
tic tcltllll clttc <<cttft'clr¡tr>> rlc:srk'c'l 1rt'incigrio. lliry rrrrrchas habíliclarlcs 1lr.r.-
llr()ntrrtl:1. Así, t'l t('t't'('lr() ('()n('(:l)luitl nlottlrtñosot'lr.'l plisrtjc cc'l't'llt'¿tl ¿rl f inal
vílts rtl rll)l('ll(lizrti('tlt'lrts ¡rt'intcl':rs k'll'irs (Jrr('los lriilrs tl(,('(,sililn ll,rl,,,l.¡r.l
APRENDER EL LENGUAJE: Los CoMIENZoS DEL INTELECTo I29
r28 APRENDER
los ojos a uno de los pequeños y se toca de nuevo uno de los instrumentos,
quirido durante más o menos los primeros seis años de vida, y cuando és-
que el niño tendrá que reconocer de vista.
tas están fírmemente establecidas y si las condiciones que lo apoyan son
Una vez que se ha establecido la base, el desencadenante para el de-
adecuadas, la lectura correcta se desarrolla con bastante facilidad. Se ha
sarrollo de la alfabetización es la experiencia de grandes cantidades de tex-
calculado que en estas circunstancias, para que los níños puedan hacerse
tos escritos, y de personas mayores dedicadas a ellos de formas aparente-
cargo por sí mismos de la aventura de <.aprender a leer>>, un adulto debe-
mente agradables, provechosas y con unafinalidad. Los niños de dos y tres
rá emplear unas treinta horas de contacto con ellos. Un profesor experto
años no carecen de información impresa. Las gajas de cereales, los títulos
en lectura, por ejemplo, llega a la conclusión de que: <<La mayoría de los
y anuncios de la televisión, las etiquetas de la ropa, los nombres de las ca-
alumnos de las clases que he observado habían aprendido lo suficiente so-
lles,la propaganda por correo y demás, ofrecen grandes cantidades de ma-
bre la lectura en alrededor de treinta horas, de manera que podían conti-
teúal al que atender y con el que asombrarse, Y poco a poco, igual que con
nuar explorando y leyendo y hacerse tan habilidosos como quisieran ser
el lenguaje hablado, comienzan a destacar patrones recurrentes, de mane-
por sí mismosrr.2 Aunque eran principíantes y aún necesitaban ayuda de
ra que la masa de garubatos empieza a tener algún sentido.
vez en cuando, habían captado laidea de io que era aprender a leer.
Igual que laletra impresa para <<fisgonear>> en ella, están los rituales en
Sin embargo, sin las habilidades previas, aprender a leer estaría carga-
los que adulto y niño se pueden centrar más estrechamente en esta activi-
do de dificultades y peligros. Por ejemplo, uno de los prerrequisitos es ser
dad llamada <dectura>>. Incluso durante el primer año de vida, los niños
capaz de oír el lenguaje lo suficientemente bien para distinguir entre soni-
pueden participar en la <{ectura> de libros ilustrados con sus padres, antes
dos simílares, como <<malott y <<palo>>, o <<gato>> y <<pato>>. Los niños de cua-
de ser capaces realmente de descodificar las palabras escritas. Se acostum-
tro años que no hacen estas distinciones es muy posible que se conviertan
bran a acomodarse con un libro y pueden tomar parte en la ceremonia de
cn niños de ocho años que tienen graves dificultades en la lectura. Si a es-
volver las páginas. El adulto induce al niño para que aprenda su parte en el
t<rs niños de cuatro años que están en peligro se les facilitalaprácticane-
proceso de poner nombres a los dibujos, diciendo: <iQué es esto?>>, y poco
ccsaria paru ofu diferencias sutiles, su lectura cuando tengan ocho años
a poco transfiere la responsabilidad de nombrar siguiendo el rastro de su
scrá normal.r Los niños que han tenido muchas experiencias de conversa-
vocabulario creciente y ayudándole cuando se atasca: <<Es un perro. Yo sé
ción, y especialmente de canciones y poemas, antes de los cuatro años, ha-
que tú conoces a uno>>. <<Seguro que no sabes qué es eso, ¿verdad? Son ca-
I'¡ r án alcanzado automáticamente esta habilidad indispensable,
labazas. No son de esta época del año.>a Y a medida que el niño va más
Parece como si fuera esencial una captación de todo el asunto de la co-
adelantado, el adulto eleva sus expectativas de precisión y coherencia, y
municación para que el desarrollo de la lectura marche con suavidad.
añade comentarios que ensanchan el significado de los nombres a inciden-
( luando hay unas buenas cifras de alfabetizaciín, como en Hungría y Sin-
tes o fragmentos de conocimiento sobre el mundo; <<Eso es una colmena.
gal)Lrr, se presta mucha atención a colocar los cimientos en el jardín de in-
¿Sabes lo que hacen las abejas? Hacen la miel. Toman el néctar de las flo-
liurcia y en el primer año más o menos de la escuela primaria. Los niños de
res y lo utilizan para hacer miel, y luego ponen la miel en la colmena>.
trcs años aprenden a prestar una cuidadosa atención a la comunicación no
Sobre el fondo de estas rutinas muchas veces practicadas para señalar
vcrl>al, practicando, por ejemplo, juegos en los que tienen que dar una res-
y nombra¡ víene una inroducción ala palabra escrita. En vez de pregun-
l)ucsta concreta cuando el profesor u otro niño les guiña un ojo o esta- trrr: <<¿Qué es eso?>>, el adulto puede señalar una palabra y preguntar:
blcccn contacto visual. Se les pide que escuchen, recuerden y repitan al
<iQué pone ahí?>>. El patrón de asociaciones que incluía perros reales, di-
lrrolcsrrr secuencias de sonidos cada vez más complejas. Se tocan, por lrujos de perros, historias de perros y el sonido de la palabra <<perro>> se
cjcnrpkr, seis instrumentos musicales para los niños; después se le vendan
anr¡rlía ahora para incluir un garabato visual con una forma característica.
Y cxactamente igual que en el aprcndizaje del lenguaje hablado, el apren-
2. llt¡lt, rry. il.,1989.
l. l\'tt.r'li'yrrrrt y Iylrcllc li'a<llcy, O/¡iltlran'.r nurlingprobhttt.t; psythohtgt, ttttrl ulttc'a-
4. A. Nirritt y.f . S. llltrnt'r',..'l'ltt irt'lritvtnr('nt iur(l ¿lntcc('(lcnts of l:rlrcllirrl¡>, lottrrr,r/ uf
/¡rl, ( )xlotrl, lil¡rclirvt'll, l')fi5, V¿u'irrs,lc lrrs tcft'r't'rrciits tlt't'slrt st't'tiolt t'slrilr tt'st¡lttitlits t'tr ( )ltllal L,¡1¡,1',¡¡,¡,q,', vol. 5, ¡r1¡¡s. I I5, |()7¡3.
I lorvt', rr¡r , r/ , l')'),ri.
130 APRENDER APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO 131
dizajepor inmersión comienza a centrarse en el mundo de estas formas y a superestructura de Ia alfabetización formal. Impulsadas por sus creencias
captü los rasgos distintivos entre ellas. Se comienzan a percibir algunas le- implícitas sobre lo que es el aprendizaje, estas personas pueden suponer
tras individuales, especialmente aquellas que, en primera instancia, tienen inconscientemente que aprender a leer es el mismo tipo de tatea esfotzada,
formas claramente identificables. La primera letra de una palabra propor- deliberada, que aprender vocabulario extranjero; pero no lo es. cuando
ciona una pista importante. sugieren que Ia enseñanza cuidadosa y secuencial es necesaria pam evitat
Las palabras concretas sencillas de los libros ilustrados conectan las que el pequeño aptendiz se vea abrumado, pueden olvidar inconsciente-
dos formas de patrones preexistentes en el cerebro-mente del niño: los ca- mente la naturaleza graduaT, evolutiva, paso a paso, del proceso de apren-
nales del paisaje cerebral que corresponden al concepto de la palabra, y el dizaje.s Descubrimientos como los de Katherine Nelson (véase lapág. 1,24),
patrón en el paisaje verbal que comesponde a la forma en que suena la pa- que demuestran que la <<enseñanza>> puede obstaculizar el desarrollo del
labra (y se habla). Igual que aprende que la palabra escrita <<perro>> deno- lenguaje oral, nos hacen dudar sobre si resulta juicioso insistir en una ins-
ta animales como Billie, el niño tiene que relacionar el esquema escrito con trucción formal de cualquier tipo o en la enseñanza de las primeras letras
la forma en que suenan las palabras habladas, durante la primera infancia (más sobre esto en el capítulo 16).
Aunque al principio las palabras escritas se pueden reconocer <global- cuando el aprendizaje se convierte en enseñanza, aprender a recono-
mente>>, hay correspondencias más detalladas que podemos descubrir en- cer palabras completas como patrones se convierte en el <<método de mi-
tre los dominios del habla y de la escritura. Se proyectan en un mapa unas rar y decin>, mientras que el descubrimiento del trazado general de mapas
con otras más o menos sistemáticamente (aunque este trazado de mapas entre letras y grupos de letras y sonidos se convierte en <<fonética>>. Estos
es, en idiomas como el inglés, a veces ambiguo y endiablado), Las letras in- dos métodos, por desgracia, se establecen como alternativos por parte de
dividuales y los grupos de letras tíenen sonidos característicos. Hay unos aquellos que no comprenden que ambo.r tipos de aprendizaje son intrínse-
45 sonidos que componen el inglés hablado, y unas 380letras o combina- cos a la forma en que el cerebro está construido para aprender y que, por
ciones de leras que representan estos sonidos en el inglés escrito. Así, la consiguiente, son complementarios. El reconocimiento de los patrones de
capacidad para <<decir>> un palabra escrita puede reflejar o bien el recono- palabras completas pone en marcha el proceso de aprender a leer y conti-
cimiento global de un patrón concreto, o el uso de estos mapas generales núa apuntalando la acumulación gradual de vocabulario escrito. pero a
cnüe letras y agrupaciones de sonidos para improvisar una <<conjetura>> medida que se extiende la base de datos del emparejamienro de determi-
plausible de la pronunciación de la palabra. Si el niño no reconoce la pa- nadas palabras escritas/palabras habladas, el cerebro puede comenzar a
labra como un patrón vísual conocido, puede descomponerla en una serie detectar y extraer las correspondencias letra-sonido más detalladas que co-
cle <<piezas>> más pequeñas de correspondencia entre letras-sonidos, y nectan los dos dominios.
construir una conjetura del equivalente hablado traduciendo cada letra en Y este úazado general de mapas permite al niño intentar pronunciar
utr sonido y luego reuniendo los sonidos. una palabra que nunca había visto antes. Esto es muy valioso en las etapas
íntermedias del aprendizaje de la lectura; nos permite generar conjeturas
que nos pueden ayudar a continuar. Pero a medida que se amplía nuestro
llrusliñ¡n A r.EER <vocabulario visual>> palabras que podemos reconocer completas-,
-las
csta estrategia de vuelta atrás necesita aplicarse cada vez con menos fre-
lin términos de la capacidad natural de aprender del cerebro, no se debe- cuencia. Incluso un adulto a veces tiene que tratar de adivinar el sonido de
ría cxagerar la dificultad de aprender el sistema de mapas que conecta las una palabra desconocida ejemplo un nombre o lugar extranjero-,
lctras y los sonidos. El cerebro está perfectamente diseñado para detectar
-por
¡rcro el proceso es engorroso e interrumpe la lectura fluida normal. Así
y rcgistrar tales contingencias. Cuando los profesores y los libros de texto 1'rr-rcs, la batalla entre los partidarios de la fonética y los del mirar y decir
insistcn crr kr <clif:ícilr> quc cs a¡rrcndcr a lcer, csto pr-rcdc rcflcjar su subes- lrartc clc Lrna conccpciírn err<'lnea. Flay dos ¡rrocesos <le aprendizaje natu-
tint¿rci<in ,k'la facrrlt¿rrl y la sutilcza clcl a¡rrcrrtlizajc ccrcbral, y srr rlcscuid<l
.lc l,t r',llor'',tt'ititt ¡¡t'rrrltrrtl y itr'trttttrlitlivrtr'lt'cinli,.'trl()s s()l''t'('los r¡rrc'c'r'i¡¡il la 5, ( litlrs lon)¡t(lits tlt. I lorvt,, ()lt (t:l , ¡lli¡1. 1 1,
ú2 APRENDER
APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO 1.33
rales, cada uno de los cuales tiene su lugar, su tiempo y sus trampas, y se
convierte en inútil si se promociona o se enseña en exceso. tipos de lectura, el mejor pan cadatarea (véase abajo).Es sorprendente lo
fácil que es mejorar su aprendizaje con relativamente poco
"sfrr.rzo.t
Esrnos DE LEcruRA
Lren coN FLEXTBILTDAD
(r. .f <rlrrr Mortorr, <<A two-horrr ralritl leading course>), Naturc, vol. 211, págs. 1DJ24,
l9(16, l99ll. 7. (it'rtlr¿rtrl(iil¡hs,'lit'vor ll¿tlrcsltitw y Srrc Ilrrbcshtrw, l) irtlt'n,.ttrrt¡lrt,tt1tt ¡l ht,l¡titt11
t'()ilr tlul('il1\ tt) \lu(lt), lJlistol, l{1'irrs lJllitIr,'li,t.lt¡lit.¡rl:¡r.l l,]rl¡t.¡rti.rr¡rl Sc.vit.r.s, l()H/.
Luuru
APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO I35
ú4 APRENDER
de entrenamiento para alumnos de catorce años que les enseñaba autilizat
H¡sIuo¡oss PARA EL ESTUDIo: estrategias para mejorar su comprensión completando su lectura con sus
I]STRATEGIAS DELIBERADAS PARA TR COUPN¡NSIóN propios pensamientos y experiencias. Dos grupos de alumnos de ciencias,
uno con este entrenamiento y el otro sin é1, estudiaron un pasaje sobre las
por sí solo,
un incremenro en la flexibilid ad panla lectura no nos ayuda, diferencias entre venas y arterias, Tanto inmediatamente después como un
, .o-p..nder diferentes materias' Puesto que comprender el lenguaje las eta-
mes más tarde, el grupo entrenado era significativamente superior en com-
difícil ,rru de las principales actividades de los estudiantes en prensión y memoria a los estudiantes que no habían sído enffenados.10
", formal, de los mundos de la enseñanza se'
f u, ,rrp"riores de la lducación parte de tales
Sin embargo, aunque ese aprender a aprender sobre \a tarca da mejo.
cundaria y universitaria es de donde ha surgido la mayor res resultados cuando se aplica al mismo tipo de materia, de nuevo tiende
de
*t rUitl¿"á"s para el estudio>>. Hay disponible un voluminoso corpus a no transferirse a oüos dominios. Así pues, hay una especie de dilema,
ofre-
literatura sobre cómo estudiar mejor, por lo que aquí simplemente como explica John Nisbet, experto en habilidades para el estudio: <La di-
ccré algunos ejemPlos'8 ficultad es que las habilidades para el estudio enseñadas dentro del con-
cantidad posible
La estrategia principal consiste en movilizar la mayor texto de una materia pueden quedar demasiado ligadas específicamente a
o la integración
dcl conocimláto y l^ á"rt,",' de uno para buscar crear la materia y, en consecuencia, no se transfieren fácilmente a situaciones
coherente de ideas que apuntale la comprensión'
Aunque un pasaje de parecidas en otras materias. El asesoramiento en general, por ofto lado,
palabras que sí lo tie-
tcxto como un todo iul r""no tenga sentido, habú puede ser demasiado vago pan aplicarse en cualquier contexto concreto>>.
verbal y el paisaie En el capítulo 7 se contemplan enfoques pan ayudar a los estudiantes a
ncn y, ligado a esas palabras, a través del propio paisaje
que
."r"i.ui'd.l lecror, Áabráotras palabras, experiencias y explicaciones de aprender a aprender, enfoques que han descubierto un camino intermedio
las relacionen con redes de sentido preexistentes. Las
oportunidades entre estas dos trampas.
activamente estas asociaciones'
cornprensión se incrementan explotando Cuando los alumnos están aprendiendo estas estrategias de compren-
por instrucción di-
É"ro ¿.ó-o se desarrolla mejor esta actitud? No la sión activa, puede ser útil darles una serie de instrucciones para seguir.
cuando observamos
rccta, según parece. Como veremos en el capítulo 7' Aunque esto puede parecer rígido y formalista, las instrucciones sirven
y niños a <<pensar me- símplemente como una ayuda mnemotécnica pan actividades mentales
nrás generalmente los intentos de enseñar a adultos
con una finalidad especial' Nor- que al principio no surgen naturalmente. Una vez que las estrategias se han
i,rrrr,iro no se produce a través de clases como un
,.r.rrl-"nt" .".rrl u ineficazenseñar las habilidades para el estudio convertido en segunda naturaleza,las instrucciones se pueden abandonar o
ya que
.t" luz que ilumina un currículo escolar. Puede ser agradable,
,.,,f.., utilizar con más flexibilidad. Un eiemplo invoca el manra EPL2R, para
formal' pero las reglas y estra-
i'..,',nr.iotu un ligero alivio al estudio más lncuesta, Pregunta, Lectura, Revisión, Recordar. Cuando aborde un texto,
vida real. Los es-
i"gio, q.r" ofrece tienden a no transferirse al estudio en la tómese un tiempo, antes de empezú a leer formalmente, para conseguir
,,,.liunr". pueden aprender nuevas reglas, pero en la
ptácúca continúan una <<sensacióru>: piense en el título, lea el texto de las solapas, explore el ín-
,,f*r'i"¿"." en los habi,o, adquiridosLn sus experiencias de aprendizaie clice. Este examen debe generar algunas expectativas sobre el contenido y
pt'cvias." cómo se podría relacionar con cualquier tane que se haya establecido, y
las habilidades de
Sín embargo, si se presta atención al desarrollo de también debería hacer que usted planteara algunas preguntas a las que es-
una mayor
cstrrclio en el contexto de los retos reales de aprendizaie,hay l)cra que responda el contenido del libro. Luego lealas partes relevantes o
\il/einstein y vicki under-
OPorrunida<l cie establecer diferencias. claire clcstacadas, parándose a reuisar lo que ha leído y deteniéndose de vez en
un pfograma frecuentemente cuando se haga más difícil- para ver si re-
*,r.r.1, c,le la Universidad de Texas, en Austin, establecieron cuan.lo
-más
t'ttr'r,Ja los principales puntos. En las fases de revisión y recuerdo, intente
cl estrrclic)' colrlo
li. listrrs ilrrsrr.aci.r.rcs sc han obtcnido rle libxrs cle habiliclacles Para
gttilt'/rt suntiurtl, Ntttrvtt York, \X/ilcy' l9tt4; Mikc y 10. (lluilc \X/cinstcin y Vicki t)rr,lt:r'wo(xl, <<l,cilnring stlltcgics: thc llow ol'k'itt'trirt¡¡>,
ll0lrclt (,rrrrrriilr, .\t¿ttll, .¡l:ills;tt .ttultrtl's
l9')0' ctr St'¡¡,r1, ( ilri¡rrrrtrr y ( il:rst't (trrtrr¡ts.), ()l). ( ¡l , lt)t\5.
( il.rrtl¡r Srrritlr, z1 .¡ttt,ll' .tl:ills l',ttt'll'tu'l:, ( )xlirrrl' )xlirrtl I lrrivcÍsity l)tt'ss'
(
.).ltrlt¡lNisllt.IvIrtrlt.lsllrtt.kstlliil,l't,ttrtlitl'tl,llrttlt'¡¡it't,l.tltrtl¡'t.s,l{rrtrtlt.tl¡it.,l()11(r,
B6 APRENDER
APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS
DEL INTELECTO r37
generar más preguntas: discuta con el autor; escoja e identifique lo que us-
cesaria. En un jañín.de infancia típico
ted considera que son los principales puntos;vea si puede predecir adónde del área fl,amenca de Bérgica, por
ejemplo, a los niños de tres y cuatro años
va el argumento o la historia; tate de exponer de forma más clarz el argr¿- se res estimula antes para que jue-
guen haciendo con atena, sobre
mento, en sus propias palabras. Todas estas actividades movilizan de ma- una mesa, grandes figuras .or ru, formas
de las letras, antes de pasar a una bandeja
nera más completa su conocimiento básico existente y su destrezalatente,y mucho más pequeña, y sóro des-
se ha demostrado que incrementan de forma significativa la comprensión
pués pasan a hacer los signos en papel.rz
el
'
y el recuerdo. Los estudiantes más eficaces hacen un uso más natural de
una gama más amplia de esos métodos que los menos eficaces.tt Hay as-
Touan ApuNTES
pectos del oficio de estudiar que se pueden aprender, practicar y desarro-
llar, aunque con frecuencia las escuelas y los profesores los descuidan.
Pasemos ahora rápidamente de nuevo
a los años de enseñanza secundaria
y de universidad, d.onde se rienen que
desarrolrar ros estiros especiales de
escritura como auxiliares para ru tui"u de
D¡s,rRnorraR EL oFrcro DE ESCRTBTR comprender y aprender materias
difíciles- Se tiene que fijar un lenguaje
difícil para -"r;r;i; ; a y otravez,
y si ese lenguaje surge en forma haLrlada-en
Igual que leer, escribir consiste en muchos estratos e ingredientes de habili- una conferencia, por ejem-
dades construidos sobre fundamentos previos al conocimiento de las pri-
plo- se riene que captar y congelar de alguna ro..", .o-o
de un cgche que acelera,-d.
lri^ fotogrufiu
meras letras. E, igual que con el aprender aleer,la mitad de la batalla estri- --ur".u qu. ," le puedá pr.rr* ur.nción en
mayor detalle, Tomar apuntes es, por lt
lra en llevar a los jóvenes al ejercicio. Esto se consigue, en primer lugaq con tanto, una de las familias de habi-
lidades de estudio .onl^ q.," ro, tutores
t¡na <<dieta>> regular compuesta por ver a los mayores escribir de fac- pueden ar¡udara sus alumnos.
-pago Tomar apuntes en una crase o en una conferencia
turas, hacer la lista de la compr a,hacer crucigramas y demás- y, en segun-
ja serie de habilidades. Los
i-pii.u ,rrrn comple-
rlo lugar, por explicarles qué es escribir: una especie de habla congelada. esrudianres han de rener no ;;r, ;.
roda una
gama dedesrrezas para diferentes
A través de la escritura, nuestra propia habla se puede hacer mucho más efi- fines. Si se dispon. d;;f;ación es_
crita, luchar por garubatearlo rodo es
caz. Podemos hacer que nuestros mensajes duren más. Podemos afanarnos una pérdiáa a" ,i..fá.
profesor directamente, o bien indirectamente ¿Indica el
cn clla y mejorarla. Podemos hablar a personas que ni están físicamente pre- por el tono d. uor, los pun-
tos clave que hay que captar adecuadamente
scntes ni al oro lado del teléfono. Podemos lTegar a más personas creando y está uno alerta a estas pis-
tas? ¿Ayuda inrenrar relaciona¡ Io que
nrúltiples copias. A través del ejemplo, completado con algunas indicacio- se esrá ái.i.ndo .o. iu propia expe_
riencia personal o no?
ncs, se puede avivar con naturalidad la curiosidad del niño y conseguir que ¿Es mejor no preocuparse sobre el detate sino
tratar de extraer las relaciones enffe lu.ld.r,
sc comprometa con el aprendizaje. Sin esta base de motivación, es muy po- clave?
Si la respuesta alaúltima pregunta
silrlc que la enseñanza y el aprendizaje de la escritura sean una tarea difícl. es <<sí>>, ¿se les ha dado a los alum-
nos he*amientas como ]os
Los requisitos previos para escribir incluyen el desarrollo del preciso -rpu*, menrales o los diagra;;r';" forma de
araña (véase enla pág. sig.) que están
control muscular necesario para sostenet ellápiz y formar letras. No todos mucho mejor í¿..*¿., aIa tarca
Ios niños de cuatro años dominan automáticamente estas habilidades, y en
c¡ue la prosa relacionada .on
rema? y despuési. ;;;;;;;;tes,
que hacer con ellos? "l ¿qué
ac¡ucllos países que tienen más éxito en la ayuda a los niños en lectura y es- ¿Archivarlos y olüdarlos, esperando que de algu-
'aymanera el contenido se t¡ansfe rirá
critLrra, se toma tiempo para asegurar que han desarrollado la destreza ne- 'a
bc:za?-¿t%sar horas pasándolos a
mágicamente al interio¡ de la ca-
rimpio, J-. -o¿o oJ;;;;; bonitos y
clrros? ¿Repasarlos lenramente, er mismo
día, y *atard"';;;;;r ros prin-
I l. I lrry nr¿ís tlct¿rllcs sobrc cstrategias de comprensíón en el ca¡rítulo 8 y, por ejernplo, t'i¡rrrlcs r)untos de la historia, o centrars.
t'n: Anrr lltrrwn, Atrrcrnalic l)rtlincsar y l}<lnnie Arnrbt'ustct', <lnstructing comprehension-
y ,"g.ri, los puntos qu" ,., se han
.'tcnclíckr? Mr-rch.s cstr<liantcs pícrclen ,,,-,,
f ostcrirr¡¡:rctivitit's in inlt'r'¿rc:tivc lcllrrirr¡¡ sitr¡atiorrs>>, cn ll. Mrrn<ll, N. Stcirr y'l'.'li'abass<r
gro,., canticlacl ,lc ti"'n1.,,, y.,s-
(trrlr¡rs.), 1,,',rrrtitt,r,,tuttl tot//l,t('l)t'trtrturr rl lt'..r1, I lillstl:rlc, N.1., l'illlrlrrrrn, lt)l{.I.
l.l. Mills, tl' t it
APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO I39
APRENDER
ú8
Si transmiten sus propias ansiedades, de hecho podrían conffibuir a un de-
qte*" terioro en el desarrollo de lafacultadde aprender subyacente de sus niños.
Hay en esto algo así como una profecía que se cumple a sí misma, Si no
se puede confiar en que la combinación de la inteligencia natural de los ni-
ños y su natural curiosidad pueda proporcionarles el premio dela alfabe-
tización, por supuestoharáfaltalapresión y la instrucción. Si es cierto que
todos los níños <<deberían>> estat preparados para aprender a leer y escri-
bir alamisma edad y si es verdad que la capacidad natural de aprender del
cerebro es insuficiente patala tarca, esa falta de confianza está justificada.
Pero si, como sugieren las pruebas, los niños están preparados para apren'
der las primeras letras a lo largo de un abanico de edades, y si el aprendi-
,"fld6
6 zajepor inmersión es más potente de lo que creemos, la enseñanza y la ins-
o
'6
truccíón formales pueden producir, al menos en algunos niños, más daño
o
co que bien.
Muchas autoridades, especialmente en la Europa continental y en
:0
c
o
o
Asia, están de acuerdo con este análisis del riesgo. Hacen mucho hincapié
en el desarrollo de las habilidades y disposiciones que son requisito pre-
vio en todos los niños, y retrasan la introducción de la enseñanza formal de
las letras hasta los seis o incluso siete años. Aunque los niños húngaros y
suizos, por ejemplo, comienzan a aprender a leer y escribir explícitamente
dos o incluso tres años más tarde que los ingleses, en unos meses los al-
general de algunos canzan y los sobrepasan. No hay pruebas de que los niños <<más capaces>>
araÁaque da una impresión
Eiemplo de diagrama en forma de
tengan ninguna desventaja por este comienzo tardío. Cuando tienen ocho
;:l;;i;.,"*s !r,. podríun influir en el estudio'
años, el 5 '/. de los alumnos más adelantados en los países que comienzan
a ser tarde rinden cómodamente por encima de sus compañeros ingleses. La
rutinaria de una clase que no van
fuerzo tomando apuntes de forma el preocupación por consolidar la confianza de los niños en el aprendizaje y
que no se vuelvan a ver' Otros adecuan
cle mucha ayuda, y que puede de tomarse tiempo para conseguir que estén totalmente preparados para el
que vimos que ajustaban su esdlo
cnfoque de la toma d;;;;t -ig"ul mundo diferente de la enseñanzaformal también compensa. Parece que
manos'
l".tuiu- al material y alatatea que tienen entre reduce drásticamente, o incluso elimina, Ta r.latga filo> que, en Gran Bre-
tañay en Estados Unidos por ejemplo, contiene un número desproporcio-
nado de chicos que se quedan más y más affasados. El hecho triste es que
Plr<,r'l uce n LA RESISTENCIA tales niños, forzados a comprometerse con la lectura y la escritura antes de
dominar la atencíón, la memoria y la comunicación hablada,pierden con-
pequeños' una consideración importante
Volvienclo a los aprendices muy fianza no sólo en su capacidad paru descodificar y generar textos escritos,
a leer y escribir es asegufarnos
a la hora de ayudar a los niños-a^upi"nder que dis' sino más generalmente en su propia facultad de aprender. Como resulta-
resistencia y los recursos de
clc que no hacemos ;;;; ;;"
duñe
"' para encontrar las cosas y domi-
du, en seguida consideran la escuela como un lugar al que ellos realmente
poncn: la confianz' "" * ttpacidad no lrcrtcncccn.l]
q.r.1o, padres y profesores' en su impa-
narlas ¡ror símism,r, n; p.riui"
ttll" y stt ansicclttcl ¡r.r si los
cicncirt 1,t,r,lcs,tt'r.ll;t;ittt t'ntlitit'l''nl"'irc' (rxccs()' l\. Mills,rt¡,.,'it.
it st¡ (.itrl¡(),.st..¡rrc.l,ltr itlt'ís>>
l,rs llersi¡¡rtrt c instt'ttyatt cll
¡rct¡rtr..ti()s
l'*,
APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO I4I
r40 APRENDER
I.os líurrps o¡ r¡ n¡zóN Así, la disconformidad científica o racional no tiene ninguna vafidez
para ellos.)6
Aunque la herramienta dela racionalidad es muy valonda y cacareada,las
El conocido hecho de que muchas enfermedades se curan por sí solas
personas no son todo lo eficaces que les gustaúa alahora de pensar. Su ca-
no logra hacer mella en la fe de la gente en la eficacia delamedicación que
pacidad de ser lógicas sucumbe al deseo más intenso de tener mzón. Ten-
están tomando en el momento de una remisión espontánea. Tal como lo
demos a seleccionaf y a acepta¡ con relativamente poca crítica, pruebas o
describe sir Peter Medawar: <<Sí una persona a) está mal, b) recibe un tra-
¿rrgumentos que parecen confirmar lo que creemos o nos gustaría creer
tamiento destinado a que se sienta mejor y c) se siente mejoE no hay fuer-
que es verdad, y a descuidar o descartar lo que nos resulta incómodo.r El
za de tazonamiento que conozca la ciencia médica que le pueda convencer
pedagogo John Holt informó de un fenómeno similar cuando se practica
de que talvezno ha sido el tratamiento lo que restauró su salud>>.7 Las per-
un juego con niños en edad escolar. Él pensaba en un número entre el 1 y
sonas suelen considerar ejemplos de este tipo, vívidos, únicos' como prue-
cl t.000 y los alumnos tenían que descubrir cuál era planteando preguntas
bas más convincentes que la encuesta más rigurosa, y descartan a esta últi-
cuya respuesta fuera sí o no. Es bastante lógico que comenzaran por pre,
ma refiriéndose a dos creencias populares: que <<no hay que creer en la
guntar: <<¿Es mayor que 500?>. Si Holt decía que <<sí>> se ponían contentos,
ciencia (ni en el gobierno)r y que <<hay mentiras, condenadas mentiras y
si decía que <<no>> gruñían, aunque conseguían exactamente la misma in-
estadísticas>>.8
firrmación de ambas respuestas.a
Aunque hay innumerables pruebas que han demostrado que los
horóscopos son incapaces de hacer ninguna predicción fiable y precisa,
¿Nos avuoa LA EDUCACIóN A PENSAR?
trror encima del azag el78 "A de las mujeres y el 70 'A de los hombres en
[stados Unidos se los toman en serio y buscan interpretaciones de vagas
Sería de esperar que la educacíón ayudan a las personas a protegerse con-
afirmaciones que <<demuestran>> lo claramente que se les puede aplicar.
tra tales trampas y les diera hemamientas pafa agudizar su ingenío. Y de al-
M¿is del 99 'A de los universitarios creen en al menos una de las cosas si-
guna forma está claro que lo hace. Alguien que haya llegado a dominar el
guicntes: transmisión de pensamiento, clarividencia, presentimiento, te-
uso de lalógica formal o de lo que conocemos como diagramas de Venn
lcpatía, cirugía psíquica, sanación psíquica, cristales sanadores, psico-
está más preparado para distinguir entre lavalidez de un argumento y1o
qtrincsia, viaje asftal,levitación, el triángulo de las Bermudas, los OVNI,
plausible de ,,r, .on.l.rriones. Se puede caer en la trampa de plantearnos
lrr conciencia de las plantas, las auras y los espíritus.5 Si les damos doce
mentalmente la lógica de silogismos como: <<Algunos oficiales de la policía
horóscopos sin identificar y les pedimos que elijan el <<suyo>>, se de-
son masones; ningún mentiroso es masón; luego ningún oficial de poli-
t)rJcstra que no hay ninguna correlación entre su elección y su signo de
cía es mentifoso>>. Pero si fepresentamos los tres <<conjuntos>> de círculos
nacimiento real, y aun así un número importante de ellos saldrá de la
solapados en un diagrama de Venn, se hace evidente que la conclusión no
clasc con su creencia en la astrología intacta. (Es fácil racionalilar tal
es válída. Si se quiere que tengan un valor práctico, tales herramientas se
¡rcrsistcncia . Pam muchos creyentes, las leyes de lo paranormal no tie- han de utilizat no sólo en las salas de examen, sino espontáneay adecua-
ncn quc f¡ncionar en todo momento y es muy probable que se suspen-
damente, y eso con frecuencia no se hace.
rltn si sicnten que científicos escépticos las están poniendo a prueba. David Perkins, de Harvard, ha evaluado el efecto de la educación sobre
la capacidad de las personas para elaborar argumentos válidos en contextos
,.*
150 APRENDER
APRENDER A PENSAR L5I
ENsBñan A PENSAR
cionalismo>>, y concluye que: <<Este campo necesita más autocrítica. Es un
poco paradójico que algunos que desarrollan programas para enseñar el
Es decepcionante saber el poco impacto que la escolarización tiene sobre
pensamiento crítico hayan tenido actitudes críticas muy poco rigurosas
el pensamiento de las personas en la vida real; pero eso no significa que sea
hacia su propio trabajo>>.l2 Muchas de las evaluaciones publicadas se han
imposible ayudar a la gente a desarrollar sus habilidades de pensamiento.
basado en breves ensayos con pocos sujetos, utilizando medidas de una
En los últimos años se han diseñado pfogramas a todos los niveles de edu-
validez limitada. Y existe el riesgo omnipresente del denominado efecto
cación con el objetivo de mejorar la calidad del pensamiento de los estu-
diantes. En la era de la información, todos necesitamos sef capaces de eva-
Hawthorne; aparentes mejoras en el pensamiento que no se deben ala na-
turaleza del programa de enseñanza, sino que simplemente reflejan la no-
luar la inundación de información que llueve en las casas y oficinas a través
vedad de la situación. Si se bombardea a los estudiantes con mucha aten-
de todos los medios, electrónicos, de comunicación e impresos, que posee-
mos. ¿Qué hacen esos cursos? ¿Funcionan?
ción y algunas actividades entretenidas e inusuales, no es sorprendente
que suceda algo; tampoco es sorprendente que con frecuencía tales bene-
Los programas de pensamiento entrenan a los estudiantes en el pensa-
ficios se desvanezcan tan pronto como cesa la instrucción intensiva.rr
miento lógico y la solución de problemas, subrayando la naluraleza del
Algu- Por poner sólo un ejemplo, el CoRT Thinking Programme creado por
l)roceso de pensar, más que el contenido particulaf de que se trate.
nos de los intentos primeros menos acertados- ttataban de eliminar Edward de Bono ha sido evaluado tanto por él como por investigadores
-y
cl contenido tanto como fuera posible, utilizando rompecabezas abstrac- independientes en Gran Bretaña, Australia y Venezuela. De su propia eva-
luación, De Bono dice:
tos y estrategias muy generales. Por ejemplo, se les ponía a los alumnos
problemas tipo <<comecocos>> y se les invitaba a centrarse en estrategias ta-
Algunos de los objetivos más amplios, más globales, de los programas del
les como buscar pruebas, generar analogías, buscar ejemplos conüadicto-
pensamiento indican cambios positivos en la naturaleza general de muchos
rios, explorar un caso concreto, comprobar los supuestos ilícitos, y aSí su-
estudiantes en cuanto a la conducta inteligente... Ia confianza de aquellos
ccsivamente. que han sido entrenados en el pensamiento, el enfoque de su pensamiento,
Aunque tal abstracción por supuesto hacíamás fácil centrarse en la es- su enfoque estructurado y su amplitud de consideración. Los profesores
tructura de los argumentos, el problema era que cualquier mejora en el con frecuencia resumen estos factores como <<madurez>> alhablat de estos
pensamiento no tendía a transferirse al uso espontáneo en el aula o en el mun- niños que vienen a su aula después de cierto entrenamiento en el pensa-
do real. Igual que los intentos de enseñar las habilidades de estudio des- miento.l4
critos en el capítulo 6, es un problema insoluble. Si uno ttata de conseguir
quc las habilidades sean más transferibles haciendo que el contenido y los Una evaluación independiente del UK Schools Council, refiriéndose al
métodos de la enseñanza sean altamente abstractos y genéficos, cofre el uso de los materiales CoRT con niños de diez años estableció que la opi-
riesgcr de que ese aprender a aprendef catezc^ del apoyo de tipos concre- nión de los alumnos era <<generalmente favorable>>, pero que las pruebas
tos <le problemas. Sin embargo, si se ttala de enseñaf el pensamiento en el de una mejora en la calidad del pensamiento no eran estadísticamente sig-
contexto de un tema particular, cualquier mejora puede estar ligada a este
contcxto y a este matefial en concreto. Acabar con el problema de cómo 12. Ray Nickerson, <On improving thinking through instruction>>, Reuiew of Research
cnscñar la transferencia de las habílidades implicadas ha demostrado ser in Ed.ucatiorc, vol. 15, págs. )-57 ,1.988.
cas y generar y evaluar planes de acción alternativos . Cada uno de estos una clase de estrategia de finalidad más general, que pondrá
en marcha
puntos se tratan explícitamente y se ilustran con ejemplos realistas, nuestro aprendizaje anterior en la vida. como lo
Ray Nickerson
El tercer elemento es la capacidad de reconocer cuándo hay que usar y otros: ""pr.rrn
cada una de estas habilidades y estrategias. Como vimos en el capítulo 6, no
tiene sentido tener una caja de herramientas muy perfeccionadas si no sa- Independientemente de hasta qué punto los expertos cuenten con un re-
bemos para qué sirve cada una. Así pues, enseñar a pensar implíca explo- pertorio de [guiones y es'ategias conocidos] en el manejo
de problemas ru-
rar el alcance y las limitaciones de las habilidades componentes, en parte a tinarios, tienen que pasar gran parte de su tiempo trabajtando-afiímite
de su
través de la investigación abierta o de problemas complejos competencia' con nuevos tipos de problemas no demasiaclo
bien incluidos
-descubrir
qué funciona y qué no- y en parte por medio de la discusión y la instruc- en sus repertorios. Puede ser que allí se encuentren principios
generales, no
ción explícitas. Enseñar parala transferencia implica practicar no sólo con reconocidos como tan poderosos en comparación con el
conocimiento y las
habilidades más particulares apricables a problemas conocidos
un tipo de problema, sino con una gama lo más amplia posible, y tt^t^r de concreros,
pero que esrablezcan Ia diferencia entre el trabajohabilidoso
descubrir los rasgos subyacentes o estructurales de las situaciones que se y no habilido_
so. A ellos tiene que retroceder el experto.re
pueden utiTizar como desencadenantes para un enfoque determinado, (En
el capítulo 12 entraremos en más detalle en la idea de la transferencia.)
Algunas de las estrategias que necesitamos en los márgenes
El cuarto ingrediente del pensamiento crítico se designa a veces como de la com-
petencia pueden, naturalmente, tener una forma ..raciona-lrr. podemos
<<metaconocimiento>>: la conciencia de nosoffos mismos, que podemos usar re-
t¡oceder al pensamienro riguroso una finalidad deliberad a y claru-
para guiar nuestros procesos de aprendiz aje. }Jay formas de estimular el
paru úatur de que nos dé una clave sobre la situación. podemos
desarrollo de la conciencia de sí mismas de las personas, de manera que seguir ha-
blando con nosotros mismos, aunque de una manetamás generar,
¡ruedan dirigir su mente más productivamente y desplegar sus recursos de o¡v"r-
ga, piensa! Tiene que haber una forma de resolver
manera más eficaz, y se comentan de forma más completa en el capítulo esto. ¿pued". g.n.r'
una representación más abst¡acta del problema?
I 1, Cuando estos cuatro ingredientes se entrelazan en un programa de en- ¿eué suposiciones has
estado haciendo? ¿Puedes descomponer el proble., .,
trenamiento en el pensamiento crítico y coherente, se pueden conseguir subproblemas
que podrían ser más fáciles de resolver uno a uno?>>, y
mcjclras duraderas, importantes y transferibles. así sucesivamente.
Esta clase de pensamiento funciona cuando ro, purá*.tros
básicos der
problema siguen siendo más o menos los mismos. para
pensar rigurosa-
nrente, uno tiene que ser capaz de pensar con claridad y
Hl¡nRRlrr¡NTAS DE AIRENDTzAJE GENERALES FRENTE a ¡specír'lc¡s precisión, y para
hacerlo necesita conceptos con definiciones acordadas.-por
desgracia, no
todos los retos de aprendizajevienen tan claramente empaquáo,
Los programas eficaces también adoptan un punto de vista más esclarece- y d.-
lirridos. como veremos en el capítulo 9, cuando .l p".rru-iento
dor de la relación entre las herramientas de aprendizaje qre son específi- riguroso
sc sale de su cauce, el pensamiento laxo
cas de un dominio en particular o de un cierto tipo de problema y las que Gort ú¡n[¡ng) podría muy bien
rrcudir en su ayuda.
son más genéricas. Necesitamos las dos. Cuando trabajamos dentro de un
árca que nos resulta famiTiar,las herramientas más eficaces son las cons-
truidas a propósito para ese tipo de material. El gran maestro de ajedrez,
cl arquitecto, el director de teaffo, el profesor y el analista de sistemas, to-
ckls cucntan con formas muy específicas de pensamiento con las que clc-
sarr<rllar la maestría en su área. Pero a veces se enfrentan a un problcnrrr
(luc cs it-rusttitl, o incluso sin prccedcntes, y cntonccs las Formas nornral.'s
tlc rt¡lrcttrlcr t¿tl vcz no clcn cl lcsrrltado rclccuacl<1, lin cs<ls mon]cutos
t'tt¿tttrlo llrt s¡tlrt'tltts ('xrl('tiln'r('lrtc'r¡rr('hrrc'r't'-- lcnclrt()s (lu('l'(:tr'()cc(l('r'ir l(), Nickt.t'son y ot t()s, o¡t. ¡ J:/ , l9li5, ¡rri¡1, 5ll
Capítulo I
Los usos del lenguaje:
habilidades, cuentos y recuerdos
Et ¡NTRSN¿DoR INTERIoRIzADo
masiadas reglas a lavez. Comprobar si una acción está de acuerdo con una cribimos la esrructura helicoidal doble de la molécula del ADN, estamos
prescripción es algo que requiere atención, y \a mayoría de las personas no tratando de decir algo sobre cómo es el mundo. Aunque reconozcamos
pueden trabajar con más de una o dos prescripciones de este tipo al mis- que lo que decimos sólo es una entre muchas maneras de describir las co-
mo tiempo. Los buenos mentores lo saben; los malos mentores tienden a sas, estamos tratando, lo mejor que podemos, de representar las cosas tal
llenar a sus alumnos de consejos y luego se preguntan por qué parecen como son. cuando contamos cuentos, por otfo lado, podemos estaf inten-
desmoralizados. tando decir algo que es verdad parala vida, pero no es necesariamente una
En el acaloramiento del momento, con frecuencia es preferible hacer- verdad delavida.,
lo de forma chapucera que congelarse en la inmovilidad. Por otra parte, en Mientras que las explicaciones son directas y lógicas, los cuentos se ex-
períodos de tiempo libre, como vímos en el capítulo 4, tal vez nos com- presan elípticamente y muestran el lado humano. Representan el mundo
pense desmantelar las construcciones que montamos espontáneamente y de lucha, conflicto, dudas, ingenuidad, deseo y frustración. Las situacio-
ver cómo se podrían mejorar. Aquí, el pensamiento puede ayudar. En una nes cambian y se desarrollan con el tiempo. Se superan barreras y se apren-
sesión con el entrenador de tenis se debe hacer hincapié en conseguir lan- den lecciones. Pero la moral está implícita. Es mucho más difícil estar en
zatbien el revés y no, por el momento , en ganar el punto. Trutat de recor- desacuerdo con un cuento que con una opinión. pero, hasta el punto en que
dar que hay que <<levantar más la muñeca hacia adelante>> puede ayudar nos identificamos con ]os acontecimientos y los personajes, los cuentos tie-
durante la práctica, pero es un obstáculo en un partido real. nen una enorme fuerza para enseñar cosas acerca de la vida, aunque indi-
Si se quiere que una instrucción o una regla sean útiles, se tienen que rectamente, y un gran potencial como herramientas de aprendizaje. Cuan-
conocer y han de acudir a la mente cuando sea necesario, Pero algunas re- do Peter Pan intenta convencer a \x/endy de que vuelva con él al país del
glas son difíciles de explicitar. A medida que progresamos en el aprendi- Nunca Jamás, le dice que, si se va, puede enseñar a los Niños perdidos de
zaje de un idioma, por ejemplo, la secuencia por la que la destreza progre- allí a contat cuentos, y si saben hacedo, talvezpodrán crecer.2
sa no es la misma que el orden de dificultad en la articulación de las reglas. Los cuentos ayudan a las personas a aprender de diversas formas. con-
Como dice Stephen Krashen: <<Las reglas que podemos aprender y llevar tar historias sobre nuest'apropiavida es una fuente de sentido y coheren-
por ahí en la cabez a para usarlas como corrector no son aquellas que se cia vital. Pueden consolidar un senrido de capacidad e identidad. Los
han adquirido más temprano, ni las más importantes para la comunica- cuentos dan una vida concreta alas filosofías y a los sistemas de valores
ción. Son más bien las reglas sencillas, las reglas más fáciles de describir y con los que uno se puede medir a sí mismo. Encarnan relatos sobre el
recordaD>. Así pues, hay una oportunidad de que aquello en lo que esta- aprendizaje que pueden informar e inspirar. Los cuentos y las fantasías
mos pensando no sea realmente importante para e\ aptendizaie que que- permiten a niños y adultos dar vida experimental a sus propias aspiracio-
remos que se produzca. nes y ver y sentir cómo pueden ser las alternativas futuras.
Desde siempre se les han contado cuentos a los niños de todas las so-
ciedades; a través de ellos aprenden ranto la naturalezay la función de la
Los cusNros narración como los valores y patrones culturales que estatuye. Los cuentos
para niños y los cuentos de hadas encarnan los mitos y valores que guían
El lenguaje hace posible expresar nuesffas propias ideas y comprender las su cultura particula¡ y ofrecen claros ejemplos de cómo estos valores se
de otras personas. Pero en el lenguaje hay algo más que la comprensión li- ven amenazados: cómo se desvía uno, cómo las personas aprenden y cre-
teral. El lenguaje nos da maneras diferenciadoras de organizar la expe- cen a través de sus transgresiones e infortunios, y cómo se restablece el or-
riencia y encontrar sentido. La comprensión conceptual es una, Escuchar clen. Para un australiano de once años, los dramas adolescentes de la serie
y contar cuentos es otta.
Los cuentos no son <<verdad>> de la misma forma en que la compren- 2. .1. tltl.l)rric, Pe/cr /)az, I Iarrnontlswor.th, pr¡ffin, 1967 (primcra cdición 1904); cira-
siírn conceptual pretcnclc scr verdacl. (lt¡anclo cxplicamos a algtricn cónro tl<r ctr.fct'<rtr.rc lJrr¡lrt'r', 'l'l.tc ¡7¡l¡¡,r,, of ttlttttrtiort, ()rrrtrbl.itlgc, M:rss., Ilirr.vrrnl IJrrivt.r.sity
)¡
¡rirs:rt'r.'l lit'trr¡ro llrrjo t'l rlr¿u'ulilizitntkr rrtt t'r¡rri¡ro rk'srtlrntitrinisnt<l o tlcs- | t'ss. l')')(r.
r62 APRENDER LOS USOS DEL LENGUAJE]
HABILIDADES, CUENTOS Y R.ECUERDO
S 16)
televisiva Vecinos demuesran repeddamente los daños y la infelicidad que La mayot parte de ra tensión de un
buen cuento proviene de este proceso
se puede causar por actuar basándose en imaginaciones no comprobadas de inferencia, y el grado en er que
sobre los motivos, intenciones y sentimientos de otras personas; por extra-
r.ionr-ir.n mundos internos de forma
convincenre depende der-oficio y
de la currura ¿"t nu..uiorllo,
viarse a causa de personas que son menos escrupulosas o maduras, y por nen que aprender qué es lo que -- ,ri¡o, ti._
hace <<un buen cuento".
no pensar en las consecuencias de los actos impulsivos. Cuando Daren es La capacidad de los niños pa-ra seguir
la secuencia básicade aconteci-
seducido por un <<inocente>> beso de despedída de una chica de mala re- mientos en un cuento ,. d".urÁilu
m.irpronto. pe¡o'eva más tiempo que
putación, y resulta que lo captan en una fotografía, Libbie le da una bofe- aprendan a recordar y a rccfearru,
,."rta.r.turas afgumentares>> subyacen-
tada, explicando llorosa: <<Te quiero, pero ya no puedo confiar en til>. Da- tes y a pasar del simple rerato
de aconrecimientos al"pri.rrr., en rérminos
rren tenía que haberlo pensado. Cuando una madre xhosa cuenta a su hijo de los sentimíentos e intenciones
ae ros personajes. Esto es algo
al irse a dormir el intsomi, el tradicional relato de advertencia improvisa- ne que adquirir por mediod era que se tie_
prácticamás que por la instrucción
do, le está mostrando las pruebas y los terrores que recaen sobre los que ta' A los niños no se res suele direc-
decir: ,,pie¡.u d. quát.rrr¡u
no se ajustan a los valores y costumbres de la tribu, y las recompensas para pien_
sa en losprincipales personajes en cuáres "i..r.nro,
los que siguen las madiciones.'
v
reconstruye el argumento, en línea
r.r t;;;;;;i iror*or. Ahora
con.esla_s intenciones, .on ,u,
Muchas de las grandes historias, sin embargo, son sagas de disidentes. palabras' Da sóro ra esrru.,uru p.in.ifd propias
l.¿t Ilíada, Archipíélago Gulagy Moby Dick celebran el coraje y la integri-
I r -' der cuento, no re preocupes por
cada detalle incidental>>,
.lacl del héroe. Estas historias nos ofrecen modelos de personas (o de sus- Sin embargo, del mismo modo que
los adultos engatusan a los niños
titLrtos de personas) que aprenden; enfrentándose a la incertidumbre, a la para que cuenten cuentos e incidentes,
también 1", .ír..n"n para hacer
ímpopularidad,la adversidad y el conflicto; encontrando recursos tanto exacamenre eso. Dicen: <<¿eué
has hecho hoy en .t .oi.g;1"
clcntro de sí mismas como a su alrededor; mostrando resistencia e ingenio, viste anoche en Ia relevisi¿nio. si o <¿eué
no dicen mucho, pueden impulsarlos
y resurgiendo purificados o transformados, <<más viejos y más sabios>>. guntando: <<Bueno, pre-
¿y quién salía en el cuento?>, y l,r.go *jr.gurr.
Dcsde Ulises hasta Tom y Jeny,las historias presentan la naturaleza del nia?>, y luego: <<¿y qué pasó después?>>, con Ta-
o; <<¿por qué se enfadó Tania?>>.
viaje para aprende¡ y para aprender a aprende¡ en toda su variedad gráfi- lmplícitamente las preguntas sirven
para indicar qué se considera básico
ca. Frente a la adversidad, los cuentos ofrecen espefanza, estímulo y pers- un cuenro y qué es lo periférico y en
, a .oavés d. ,., ,rro I." consiguen
picacia. dos cosas' Son rapu*' d" upoyuí
ur ";;;;,
puru que haga una mejor aproxi-
Pero los niños tienen que aprender también a crear cuentos, y diferen- nración a un <<buen cuento> de lo ''ino
que él sería ,ip^, pJr.¡ rolo. y
tes sociedades denen diferentes ideas no sólo sobre las clases de cuentos ten que absorba gradualmente le permi_
estos impulsos,;rr;;;".*i
que se pueden o se deben contar, sino sobre cómo contarlos. Aunque algu- l)ensar,,de manera que se haga más ,up^, drr".
r, for.u d.
nos de los rasgos de la narrativa son uníversales, otros varían mucho entre Barbaru Galbrairh'
rlu nurruriuo.
*r.rrru de primaria que trabaja con er lingüis-
,dil lui
las diversas culturas e incluso dentro de ellas. Lo que proporciona a un "ru
ta Gordon \x/ells en Toronto,
d"-,r.rt*
este proceso cuancro ayuda a ni-
cuento la mayor parte de su interés y de su facultad de educar es la vida in- ñrs de seis años a recons*uir un
cuento que todos han reído, Garbraith,
terior de los actores cuando luchan y se interrelacionan: intuiciones a las t)oco a poco, obtiene de ros niños los h..to, prir.i;;L;
que se nos puede dar un acceso directo o que tal vez tengamos que deducir. cicndo pregunras. Eligiendo cierros ;i.,r"nro, hu_
detailes y no orros, pidiendo algún
ti¡ro de aclaraciones, no explica
u lor ri¡or la estructuru'i.ñ.r,,o,
c¡rc guía o enmarca su conversación ,ino
). Mary van der Riet, <Socialization through story-telling>, ponencia presentada en el de manera que desarrolren ra artesa_
tía cle la recons*ucción tel argumento,
cuarto congreso de ia International Society for Cultu¡al Research and Activity Theory, rfr"ndi"ndo qué poner en primer
Aarhus, Dinamarca, jr-rnio de 1998. Los cuentos para la hora de ir a dorrnir de los niños ¡rlano y qué a los lado amedid"a qu-
xhosa de Van dcr Riet, los intsomi, se reunieron en el poblado clc Mdcni, llasirr, Middledrift ^r'uÁiuno
l)istlict, Strrliil'rir'¡r, cn lc)c)6-lc)c)7. Srrs f:r¡c'ntc:s firer'on ¡r'itrc'ip¡rltl<'lrlt'l¿rs tnrrrlrt's y abrrclas. -1. ( lo¡'<lon \)lclls, <Knowlt,<l¡¡c,:
Irirrrsrlission or c<¡_consttuctiolr>,
Vti¡tst' l:tlllriti¡r I l. St lrt'r¡lr, 'l'l,t' Xlto.t,t Nlsouti, ( )xlirltl, ( ,lrrttrrrl,,tr Itttss. 1975. rhr' ()tll:tli. ltrslilrllt'li'r'Str¡tlit's r¡r.tít.ul<l rro lrrrblicrr
ir¡ litlr¡t¡rri.', tJr¡ivt.rsi,l',1 rlt.'lirr.rlr,, (li¡rrirrl¡i,
l()()r.r.
r64 APRENDER LOS USOS DEL LENGUAJE: HABILIDADES, CUENTOS Y RECUERDOS 165
Loscriteriosporlosqueuncuentoseconsidera<<bueno>>ylascon- cipales tareas ha sido siempre deducir 1o que los otros, a su alrededor,
son' como he dicho' di- quíeren decir con lo que dicen. Raramente lo expresamos todo, tanto en la
venciones utilizadas puru,'"u'<<buenos cuentos>>
crecido con
f"r.nt", según lu .rrltrrru y la comunidad' Los niños que han conversación normal como en los cuentos; nos apoyamos enormemente en
dificultades si se les lleva a una el oyente para que llene las lagunas con sus conocimientos. Y sí éste no
una sefie de criterios y.onuen.iones denen
sobre contar cuentos' un tiene ya ese conocimiento, tendrá que intentar deducido (en el supuesto
cultura con una serie de i<leas tácitas diferentes
norteamericana Shirley Brice de que el que habla lo haga con sentido). Así pues, los niños se convierten
estudio detallaclo por la antropóloga cultural
Heathhareueladoquéproblemaspuedenproducirestosenfoquesopues- en maestros consumados en imaginarse intuitivamente los presupuestos
entornos. En una co- de lo que oyen, y una enseñanzahábil capitahza esa destreza. Su facilidad
tos cuando a la escrrela asisten niños de diferentes
la
un niño aprende, por medio de la observacióny para las formas indirectas del aprendizaje puede incluso declinar más tar-
-rrrráu¿, po, ej.mplo, y di-
i-ii".i¿", q,r" ún b,r"r, cuento "', 'obtt todo' el que es emocionante de si no se valoran y ejercitan continuamente.f Howard Gardner y Ellen
y adornen los.incidentes Winneq en Harvard, han descubierto que los niños de tres y cuatro años
vertido. Se espera que los narradores exageren
del día cuando deleitan a otros con su relato'
En un grupo social diferen- son más hábiles en formular y comprender metáforas adecuadas pata una
crea-
i., ,in embargo, lo que para el anterior contaba como ornamentación como situación que, por ejemplo, los de siete u once años, que en cambio son
o incluso
tiva y juguetonu pn"d" considerarse como fanfarronería más fluidos que los estudiantes universitarios.6
de estas dos culturas dan con un profesor que Cuando la implicación de una persona en una narración se hace visible
-"rriir"."C,rundolo, niños
tiene una tercera serie de valores narrativos
ideas muy diferentes so- cn vez de actuar como delegada, la lectura se convie¡te en teatro, Repre-
para un cuento dirigido sentando los cuentos somos capaces de adoptar los roles y las personalida-
bre los que son temas apropiados e inapropiados
y estructura óptimas- todos
a niños de cinco uñor, á ,oir. ,r, drrru.i¿t des de otros, de soltar las ataduras demasiado rígidas de la propia imagen
y de extenderla gama de otros <posibles yoes>>. He aquí aJustin, un alum-
tendrán dificultades' aunque nadie tenga la
culpa'5
y cuestiona-
La alfabetización crítica,la capacidad de hacer visibles, no de once años en laBarbanTaylor School de Brooklyn, Nueva York, en-
de acontecimientos se
bles, las convenciones por las que la descripción sayando una forma diferente de manejar su frustración.
que los niños
convierte en narrativa,'", t'tu capacidad más adelantada
que se profundiza su familiaridad
;;"J"; _o no_ d.rarrolla. u -"didu Bajo la tutela de padres y
Justin estaba echado, quieto, sobre la alfombra, rodeado de varíos niños y
un adulto arrodillado a su lado examinando su estómago desnudo (le ha-
con diferentes formas de esffucturas dramáticas.
bían subido la camíseta hasta el cuello). Len, el adulto <<director de apren-
maestfos'losniñospuedencomenzaraserconscientesdeestasconven-
están construidos los cuentos y dizale>>, estaba sosteniendo un tubo de papel hacia arrTba, por encima del
ciones y a investigar explícitamente cómo
de una forma deter- ombligo deJustin. Atraído por la escena y la extasiada atención de los alum-
por qué: ¿en interés clequién se presentan los temas nos, pregunté qué pasaba: <<Estamos haciendo una operación dije-
historias muy diferentes So- -me
minada y no en otra? Los británicos cuentan ron-, la extracción quirúrgica de la inmadurez>>.
en Ar-
;." i" qíe ilu-an ¿a Guerra de las Malvinas>> de las que circulan diferentes
Más tarde, ese mismo día, Justin y Len llevaron a cabo un corte parala
historias
g"n,inu. Los profesores y los viejo maoríes cuentan publicidad durante una escena de circo creada por Alice (ocho años) yJu-
de europeos'
lobr" lu tíerra de los neozelandeses descendientes lia, otra directora de aprendizaje. Len y Justin entraban en el escenario ca-
aprender por exposición
Como vimos con la adquisición del lenguaje' rninando. Len dijo: <<Justin, hoy no vas a ir a tu terapeuta del lenguajo. Jus-
para de-
dir"ltu exige habilidades ie comprensión que necesitan tiempo tin detuvo su marcha, dio alaridos y cayó al suelo desgañitándose en una
de los niños para el aprendi-
sarrollarse. parad1iicamente, las úabilidades rabieta. Len miró a la audiencia durante un momento, tomó algunos envol-
más rápidamente. Después
zajeindirecto o implíciro se desarrollan mucho torios de papel manila que sostenía y dijo, mientras los dirigía a la boca de
de.todo, desde que comenz acomprender lenguaje' una de sus prin-
el
^ron
(r. Ilow¿u'rl (l¿utlncl y lillc'rr \X/irrrrcr', <'l'hc tlcvcrlo¡rrct'rt of rrrctaphot'ic c()nrlx:l('lr('c:
tl,¡tI: itt tt¡llllll.unilit's antl S. Sitcks (cotrrp,), ()tt tttt'ltpltttr, ( llrir'rr¡¡rt, I ltri
5. Shirley Brice Heath, V/ays tt,ilh tur,r,ls'' l,lngu,lÍ.c, li|,,,tn,1 irrr¡rlicrrlirrrrs firl hrtnirtristic rlisci¡rlirrt's>, t'rr
('ld\\r()(,t//\, Nttt'vit Ytltk' ( )lrrrrlrlitl¡¡t' [)rrivclsity l)rt'ss' lt)l{} vctsity ol ( llrit;r¡1o l)tlss, l')7().
r66 APRENDER LOS USOS DEL LENGUAJE: HABILIDADES, CUENTOS Y RECUERDOS 167
incrementó el recuerdo desde casi noche. Si hemos de llamar a alguien al llegar a casa y sabemos que es po-
los objetos,la actividad de los niños
a casi todos'iJnn o"o estudio'
alumnos de secundaria que ha- sible que nos olvidemos, creemos una imagen de nosotros mismos ha-
ninguno
aglutinante significativo en el ciendo algo que automáticamente repetiremos cuando lleguemos y ligué-
bían hecho un esfuerzo por añadir un fi-
momento del estudío como riediu' elgO'% en este test mosla de alguna manera al rostro de esa persona o al acto de levantar el
'"to'du'on' teléfono.
nal.Losalumnosquenolohicieronrecordaronentornoa]20"/".''Los
Finalmente, permítaseme volver a las estrategias que se apoyan en ha-
efectosbeneficiososdeestasestrategiasson,desdeluego,conside-
cer menos más que en hacer más: en no ftatar de recordar. En el famoso
rables.
de la memoria en acción la cstado de tenedo en la punta de la lengua, una palabra o un nombre que
Una ilustración Ilamativ a de lahabilidad
que es famoso por su capacidad conocemos perfectamente se resiste de manera persistente a acudft a la
proporcionu u.,o, Ánihon, Hopkins'
"l pupJ'' tCrru"¿o.'e,est;ba filmando Amistad $997) in' mente. Cuanto más 1o intentamos, más se resiste y más alternativas erró-
para recordu,,rrs
de un texto de siete pági- neas parecen acudir. Podemos dejado completamente y confiar en que el
timidaba tanto al "o;;; t;" una declamación
Steven Spielberg no pudo limitarse inconsciente la pronunciará cuando le parezca oportuno, o podemos to-
nas, sin una sola 0"";;:;; "l director
a llamarle <<Tony>> e insistió en
dirigirse a él como <<sir AnthonP> durante mar caminos laterales permitiendo a la mente, a su propio ritmo, generar
todo el rodaje.)
p"r"i;;.ildad de'Hopkins oculta toda una serie de téc- todo tipo de asociaciones espontáneas con el objetivo y asociaciones con
cstas asociaciones. A veces la acumulación de estos fragmentos genera la
nicaseficaces.Lee,.ndu|ín,umásdetrescientasVeces'anotandoenel
leído cada escena hasta el momento' suficiente activación neuronal en la proximidad general de la palabra re-
*"á" "i "¡-"r" ¿" ""les que ha hace una cruz en el margen' luego una c'alcitrante para que ésta acuda a la mente.
A medida que mejora "l rett"rdo' la estre-
i" la cruzy luego pone un círculo alrededor de El relajamiento deliberado de la mente parece tener más beneficios
"r;;;lü;;.iiendo imágenes dibujadas a mano' eiecutadas gcnerales panla memoria. En una demostración, Ralph Haber y Matthew
lla. El guión está cubierto con estas
rostros, incidentes que van de lo
gó- lirdelyi proyectaron muy brevemente una escena del <Salvaje Oeste>> ante
en rotuladores multicolores: paisajes,
en yelde' amarillo' azrtl;y en voluntarios, a los que se pidió que dibujaran lo que pudieran inmediata-
tico a lo futurista' Las líneas están subrayadas Hop-
violentas. La prodigiosa memoria de nrcnte. A algunos de los sujetos se les dio luego un período de relajación,
;;-;¡upurulu..r..ru, mu"st'íu to""'-uda en las habili- ¡rcnsado pan calmar y aquietar la actividad mental, después del cual se les
kins no es un talento innato, refleja t-tnu
¡ritlió, sin mostrades la imagen por segunda vez, que la recordaran de nue-
dades <le un determinado tipo de aprendizaie'r2
de cosas son generalmente di- vo. llstos segundos dibujos los evaluaron jueces independientes como más
También pr.d" t;;;;ii'uU"' q'é tlu'"' que
Ia memoria sin ayudas es posible rlt'tallados y más exactos que sus primeros intentos, aunque, debido al
fíciles de recordar ol^ u..", "n qrr" este
á" qt'e tipo de cosas nos cuesta recordar' tit'rrrpo transcurrido, se podría esperar, por supuesto, que el segundo in-
falle. Si somos ..;;;;;
t('nto fuera peor.rs A muchos de nosotros nos resulta familíar el corolario
conocimientodenosotrosmismossepuedeti|izatparadesencadenardi. de sacar la
ayuden' Si tendemos a olvidarnos rlc esta relación entre memoriay relajación; cuando el estrés nos hace olvi-
versas estrategías ;;;
""t podemos escribir una nota para .lrrl algo que sabemos perfectamente bien. El actor que <<enmudece> en el
basura los martes, cuando la recogen'
nosotros mismos y p"r^'l^donde lu
u"u-ot' o colocar el cubo de la ba- t'st't:nario es un ejemplo obvio.
antes de ir ala cama el lunes por
la Antes hemos tratado de los beneficios de dejar de intentarlo y permitir
sura en medio del st-t"lo de la cocina
rr ll rncnte que lo haga ella sola, cuando tratamos sobre el valor de la enso-
rr¡rt'irin cn la creatividad y, por supuesto, en la capacidad del cerebro para
l0.J.Turnure,N.BuiumyM.Thurlow,<Theeffectivenessofinterrogativesforpro-
cbild.Deuelopnent,voI.ll,págs.780- r'¡tl)tilr automáticamente patrones a través de la inmersión sin esfuerzo en
motingverbal"túo.uriJrip.oa,rctivityinchilclren>>,
learning>,
'o''rtl.'2.H. Bower y M.c.clark, <Narrarive sr.ries as rrcdiarors of se'ial
182' 1969' ll lt.N. llulrt'r'yM. ll. lirtlt'lyi,<<l')trrt'r'¡;t'nccatrcl rccovct'yol initirrllyttnitvitilirblc¡rct'
Psychonomit:'\cit:nce,v<:)' 14, págs 181 rr'¡rlrlrl lrrrrlt'tirrl>, l,,rrttr,tl of \1'rlul It',tttil,u,tt/ttl \/('rlrttl lil'l¡,u'tottr, vrtl..l6, ¡li¡is. Itltl 6,2fi,
12.(irrllyW.,.,.l,*A.t,.,t..,,..1st<lr.nrykrright>>,(ilt,trt'li,ttl,l,tltltlt.t.s,5tlctlicictllllrctlc
l'l(t I
l,).)t{.
170 APRENDER
pensamiento rutinario, pero que pueden convertirse en un impedimento co... por una especie de intuición, con la seguridad del instinto, sin ayuda
pam el salto creativo. [...] Las palabtas son una bendición que se puede de una sola fórmulamatemática>>.a
convertír en maldición. Cústalizan el pensamiento; dan articulación y pre- No hace falta ser un genio reconocido para ser capaz de hacer uso de
cisión a imágenes vagas e intuiciones confusas. Pero el cristal ya no es flui- esas formas de aprendizaje no verbales. Frances vaughan, en Autakenircg
do>>.2 Enfrentadas a condiciones que los canales de conceptu alizaciín not- intuition, informa de varias experiencias similares en alumnos de centros
males no son capaces de representa¡ las categorías cristalizadas del paisaje de enseñanz a media. Por ejemplo, una joven escribió:
verbal pueden necesitar volver a disolverse en una solución, y permitir que
se aclaren nuevas formas de otganización mental. Yo era una alumna de notable bajo. Estaba confusa y me sentía a disgusto
Es muy conocido lo que dijo Einstein sobre su propio proceso creati- en la clase [de álgebral. No comprendía de qué .;l>a,y cadadía, cuando en_
vo, que <<las palabras o el lenguaje, tal como se escriben o se hablan, no pa-
raba en la clase me sentía penosamente desconcertada. Luego, un día en
que nos estaban haciendo a todos los alumnos de la ciudad una prueba ob-
recen desempeñar ningún papel en mi mecanismo de pensamiento. [.,.] En
jetiva [de elección múltiple], obtuve la puntuación más alta de nuesta es-
una etapa en la que las palabras intervienen, son, en mi caso, puramente
cuela y la tercera de la ciudad. cuando estaba haciendo el examen era cons-
auditivas. Se tienen que buscar laboriosamente sólo en una segunda etapa
ciente de que no podía resolver los problemas... me resigné al fracaso y
[para producir] una construcción lógica en palabras o en otras clases de decidí seguir adelante y tratar de acertar las respuestas. A medida que hacía
signos que se puedan comunicar a los demás>>. Estos comentarios reflexi- mis conjeturas, me di cuenta de que podía decir coál en la respuesta co-
vos se hicieron en una cafia al matemático Jacques Hadamard, que realizó rrecta. 1...1 Me relajé, sentí los músculos del estómago desanudados y casi
una importante encuesta sobre los métodos de trabajo de científicos y ma- tuve ganas de reír. cuando se anunciaron los resultados de la prueba, me
temáticos que vivían y trabajaban en Estados Unidos enla década de L940. quedé asomb ruda, turbada y contenta. Me sentí confusa y ur.rrtrdu.
¿Cómo
Hadamard concluyó que <<prácticamente todos ellos... evitaban no sólo el pude acertar tan bien las respuestas? [...] Sin embargo, aprendí que cuando
uso de palabras mentales sino también, igual que yo hago, el uso mental de no sabía las respuestas a los test, podía simplemente relajarme, y tratar de
signos algebraicos o de otra clase. [...] Insisto en que las palabras están to- acertar o escribir cualquier cosa que me viniera ala cabeza, y muchas veces
talmente ausentes de mi mente cuando de verdad pienso... y estoy total- 1o hacía bien.5
mente de acuerdo con Schopenhauer cuando escribe que los pensamientos
mueren en el momento en que se encarnan en palabras>>.i El hecho de que las conjeturas puedan tener más validez de lo que
creemos se ha demostrado en condiciones controladas. En un estudio de
Kenneth Bowers y otros de la universidad de \ü/aterloo , en canadá, a un
CoITpnENsIóN SÚBITA, PRESENTIMIENToS Y CONJETURAS COMPLETAS grupo de personas se les enseñó una lista de quince palabras, una a una, to-
das las cuales compartían una palabra asociada, y su tarea consistía en tra,
En la creatividad, el resultado suele llegar antes que la demostración. Pri- tar de identificarla. cadavez que les presentaban una palal.,ra, se les pedía
mero se produce una comprensión súbita y luego la solución; no a la in- que escribieran una candidata, aunque pudieran pensar que se trataba
versa, como sería el pensamiento riguroso. Hermann von Helmholtz, uno realmente de una conjetura, y valorar su confianza en ella. Normalmente,
de los grandes físicos matemáticos del siglo xrx, dijo en 1BB1 de otro, Mi- las personas encontraban la palabta asociada aproximadamente entre las
chael Faraday, que encontró <<un gran número de teoremas generales, cuya palabras doce y trece de la lista. Cuando jueces independientes evaluaban
deducción metódica requiere la máxima capacidad del análisis matemáti- las candidatas anteriores, se vio que las personas estaban dando en el blan-
co, aun cuando no tenían ninguna confianza en elio. lJnavezmás, las con-
jcturas teníanmásvalidez que el crédito que sus autores estaban dispues-
2. Arthur Koestle¡ Tbe act of creation, Londres, Yintage, 1999.
l. Albe¡t Einstein, citado en Jacques Hadamard, Tbe mathctnatician's nzind: the
psychoktgy of inuantion in the mathematical ficld, Princeton, N.f ., I)rirrcetorr [Jniversity 4. ( litrlrltt t'tt Kot'stlt,r, a/, r'r7.
l)rtss, 1996. 5 li|irnt<'s Vrrrr¡',lrirn, Au,tl:,'uittkt:ttrri/iutt, Nrrt.v¡r Yolk, Ant.lror. lr¡pks, l,)llll.
174 APRENDER I-e rNturclóN: LA FUERzA DEL pENSAMIENTo LAXo 775
tos a otorgades. Esto significa que si, como la estudiante de matemáticas, nes mis ideas fluyen mejor y con más abundancia. cuándo y cómo
vienen
estuviéramos dispuestos a prestar mayor atención a tales conjeturas, todos no 1o sé, y tampoco las puedo forzao>. Rudyard Kipling dijo: <Mi
daimon
seríamos capaces de hacer un mejor uso de las maquinaciones inconscien- estaba conmigo en El libro de la selua, en Kim y [bros de puck, y yo
tes del cerebro-mente.6 tenía un buen cuidado de caminar despacio, para "n1o,
que no se retirase. [...]
Hay bastantes evidencias que demuestran que el acceso al funciona- cuando tu daimon se hace cargo, no trates d. pen.ur conscientemente.
miento de nuestra mente se incrementa cuando estamos relajados y <<no lo Déjate arrastrar por la corriente, espera, obedece>>,8 paulcézanne, imitan-
intentamos>>. El experimento de Haber y Erdelyi descrito enla página 169 do a Hadam ardy a Schopenhauer, dijo simplemente: <<Si pienso, se pierde
demuestra cómo podemos mejorar el acceso a nuestro almacenamiento de todo>.
memoria cuando estamos en un estado de relajación. El mismo beneficio Intentarlo tiene algunos efectos, cualquiera de los cuales puede minar
que produce el hecho de no intentarlo se observa también en la percep- la creatividad. En primer lugar, como acabamos de u.r, pu"d. hacernos
ción. Cuando se proyecta una leüa brevemente en una pantalla de orde- menos sensibles a las fuentes sutiles de información, tanto las de la per-
nador durante un tiempo que normalmente sería visible, seguido unos po- cepción como las de dentro de nuestra memoria. En segundo lugar, tiende
cos milisegundos más tarde por un esquema de algún tipo, el último a implicar al yo,la parte de nosotros que se preocupa por
ln, apariencias y
enmascara a la primera, haciendo menos probable que se identifique cons- el rendimiento, y así nos hace sentir ansiosos y ,ometrdos a presión. En
cientemente. Pero es curioso que el efecto enmascarador se puede reducir cualquier campo sabemos cómo esta presión nos lleva a ser conscientes de
al no tratar de identificar el primer estímulo. Algunas personas se sienten nosotros mismos, a la tensión y aunapérdida de desffeza. En tercer lugar,
cómodas con esta actitud pasiva y cuando se les alienta p^ra que la adop- Ia presión tiende a hacernos retroceder hasta el pensamiento riguroso.
ten lo hacen mejor que las personas que tratan ávidamente de <.ver lo que comenzamos tratando de recordar las reglas y caemos en aquellas formas
hay a17í>>. En palabras de uno de los sujetos, estaba <<algo así como sentado gastadas y probadas de pensar que, en una situación inr.,ráI, pueden
ser
plácidamente allí y cuanto más relajado me sentía más palabras me ve- precisamente las que deberíamos cuestionar. En una situación
social
nían>>. Ordenar las posibles explicaciones requiere nuevas investigaciones; reunión de trabajo o un seminario, por ejemplo- ese sentimiento
pero el hecho de que en el laboratorio se haya demostrado el fenómeno de -una
de estar bajo presión, de intentar producir rrnu br.nu impresión, tiende
a
<<no ser capaz áe mfuar para buscar> es signifícatívo.7 llevar a las personas a actuat sobre seguro, y eso, desde l,r.go, es lo opues-
to ala creatividad.
Incluso niveles bastante leves de estrés pueden ser suficientes para
INt¡NtaRro DEMASTADo: cóuo ¡plasrAR LA cREATIVTDAD ahogar 7a creatividad e inhibir el aprendízaje. Arthur combs y charles Tay-
lor asignaron a algunas personas Ia tarca <ie aprender a cifrár ulgunas fra-
Pero en el campo de la creatividad es donde se han observado los benefi- ses de acuerdo con un código sencillo que suelen utilizarlo,
erpíu, en los
cios más espectaculares de no intentarlo. No es difícil conseguir pruebas tebeos infantiles, sustituyendo letras por números. Algunas de las frases
anecdóticas. Mozaft escribió: <<Cuando yo soy, por así decirlo, completa- con las que tenían que trabajar etan neutras (<El .u-prrs estaba bastante
mente yo mismo, estoy totalmente solo y de buen humor.,. en esas ocasio- grisáceo en invierno>>), mientras que otras eran de una naturaleza personal,
más negativa (<Mi familia no respera mis ideas>). Algunas de ias frases
6. K. G. Regehr, C. Balthazard y K. Parker, <Intuition in the context of
S. Bowers, neutras iban precedidas por el comentario del investigador, que decía sua-
CognitiuePsychology,vol.22,págs.72-110,1990; K. S. Bowers, P. Farvolden
discovery>>, vcmente: <<vamos, ¿no lo podéis hacer un poco más deprisa?>>. Las frases
y L. Mermigis, <Intuitive antedecents of insigh>, en S. M. Smith, T. B. \X/ard y R. A. Fin-
ke (comps.), The creatiue cognition apprc,ach, Cambridge, Mass., Bradfbrd/MlT Press, ¡rcrsonales se cifraban más lentamente y con más errores, pero la peor si-
1995.
fr¡¿cirin era cuando una frase neutra iba acompañada por la presión del
7. Mark C. Price, <Now you see it, now you clon't: prcvcnting cor.rsciotrsncss with vi-
srr:rl nrirsking>>, crr l). (i. (lrosscnbachcr (corlp.), l¡itrliugcon¡iou.tut'.ts iu /ltt buiu;¿ lctt- ll. Ilcrlrt'¡ t S¡rt'rrr'r'r', cir:rrl,r cn ll¡t.wsrt'r.(ilrist.lirr, 'l'hc tt,,.lit,t,
l)r()(\,.t.t\ llcrkclcy, ()A.,
t'(,('(,.t,t/Ilnr(' ttf,ltt'()tt(ft, Atrtslt'r'tlittn,.fohtr llt'rrjitrrrirr, l()()(), Ilnivt,lsitv ol ( lllilor.rri:r l)r.t.ss. l()TJ.
l*,
176 APRENDER LA INTUICIóN: LA FUERZA DEL PENSAMIENTO LAXO 177
tiempo. Aunque el nivel de creatividad requerido en esta tarea era muy camos demasiado intensamente una solución, no podemos permitirnos
bajo, sucedíu q,r" u más prisa se producía menos velocidad'e adoptar esta actitud más amplia,l1
No importa si el sentimiento o esfuerzo se debe a una amenaza o aun Exactamente de la misma forma, las personas a las que se les dan ma-
incentivo fositivo: el efecto sobre la creatividad puede ser igual de negati- yores recompensas por detectar objetívos visuales en una pantalla tienden
vo. Carl Vesti enseñaba a los sujetos de su estudio series de mes complica- a concenÚarse en los que están en el centro y descuidan los de la periferia
dos jibujos, y les pedía que seleccionaran el más extraño' Cuando exami- todos se recompensan por igual- en detrimento del rendi-
-aunque
miento general. Incluso cuando se píde a las personas que imaginen sim-
naba cómo lo habían hecho y cuánto habíanmejorado en una serie de test,
descubrió que aquellos a los que se ofrecía la mayor fecompensa económi- plemente que hay una sustancial apuesta pendiente de su rendimiento, su
ca por el éxito lohacían peor y apfendían menos que los que sólo recibían percepción se hace más pobre y literalmente pierden de vista los elemen-
u.r prgo simbólico. Obsérvese que las tafeasde Vesti no implicaban el pen- tos sutiles que son esenciales paralatatea.l2
samiento lógico o serial, el aprendizaje paso a paso. Era más bien exacta- Pero la visión en túnel puede ser tanto interna como externa, y hacer
mente el tipo de reto que supone una percepción y sensibilidad globales: que las personas vean menos las oportunidades cuando surgen y que per-
intuición más que análisis.10 sistan en las formas convencionaies de resolver problemas, incluso aun-
Esto nos lleva a la última desventaja de intentarlo demasiado: el es- que ya no sean las mejores. En una demostración clásica, Abraham y
fueruoy la presión tienden a reducir el foco de atención' Demasiado palo Edith Luchins plantearon a algunas personas una serie de problemas en
o demasiadas zanahorias pueden con frecuencia restringir la atención a lo los que se tenían que imaginar disponiendo de recipientes de diferentes
que se preiuzga que es pertinente alatarca tal como se concibe y excluir capacidades y utiizándolos para reunir una determinada cantidad de agua.
todo lo que se considera irrelevante. Cuando la misma tarea es rutinaria y Por ejemplo, les podían dar recipientes de 37,17 y 6litros de capacídad,
cstá je u.rrerdo con las expectativas, está bien; el pensamiento y el apren- y tenían que llegar a 8litros. Después de varios intentos de ensayo y error,
dizajese centfan y son efícaces. Pero cuando el problema no es rutinario, descubrían que se podía hacer llenando el recipiente de 37 hasta el borde
csta selección preconsciente puede ser bastante engañosa. Hay informa- y de éste llenar el de 17 únavez y dos el de 6litos, dejando 8litros en el
ción que ," prematuramente o se añaden suposiciones no válidas' recipiente grande. Los siguientes problemas implicaban díferentes cifras,
"".lry. con la solución creativa' aunque se podían resolver con la misma estrategia. Pero luego viene la
¡ror lo que se reduce ]a probabilidad de dar
Má; evidentemente, esta restricción de la atención afecta a la percep- prueba definitiva. Les piden que consigan 20 liros a paftfu de recipientes
ción, incluso en los animales. cuando ratas y monos tienen que aprendef de49,23 y3litros. El asunto es, ¿síguen con la solución conocida (que
una habilidad para conseguir alimento, su aprendizaje de esa tarea con- funciona) o se dan cuenta de que esta vez se puede llenar simplemente el
creta mejora si tienen hambre; pero cuanta más hambre tienen, menos pequeño del mediano? Por tanto, si las personas están sometida a mayot
aprenden sobre el entorno en general. Cuando se les pone una tarea dife- presión, es menos probable que hagan el salto creativo y vean soluciones
tcnte, que se apoye en patrones que previamente habían tenido un papel más fáciles y originales cuando eso es posible. Su solución de problemas
iuciclenial, los animales que antes estaban menos hambrientos lo aprenden se ha descuidado.lr
rrrás rápiclamente. Su cono de atención, como lo denominé en el capítu- Ést" no es un asunto académico, ya que limita la creatividad en todos los
I,, +, había siclo más amplio que las necesidades intrínsecas de la tarea ori- campos. Sigmund Freud, en sus <<Consejos al médico en el ratamiento psi-
ginal y cllos eran capaces de captar más información <<por si acaso>>. Si bus-
1952. ri¡rlrclrrl stirrrrrli>, .ltnrnt/ ol lrx¡tcrintt'ntdl Pst,clr,l,ry1,, vol. 44, prígs. 4(X) 406, lL)t2.
¡ri¡1s. "120 421,
l(). <lilli'ct 6l r¡orrt.t:rly rewirr'(ls ott rn itrsigltt lcllnitrg
( lrr¡l Vcsti, t'¡sl<>>, Pslcltttnt¡ntt Ii. Milton llokcrrclr, <'l'lrc cllt't't ol ¡rt'r'tt'¡rtiorr tinrt' rr¡rotr tlrc li¡1i<lity rurtl torrt rt'tt'
.\ttt'ut(', v,tl,.l), ¡rri¡ls llil l¡iJ, l()71 trcss ol llrirrkirr¡,r,,l,,rrrrr,rl,,f l',.tl,t'tt///t'tt/ttl l'r¡',1,,,1,,¡¡,, v,tl.,l0, l,:ills.,lOlt,r¡6, l()'r0,
178 APRENDER I-¡. rNrulcróN: LA FUERZA DEL pENSAMIENTo LAXo 179
coanalítico>>, explica a los futuros psicoterapeutas el peligro de este proceso que es convencional o plausible. Responde úpida, eficaz y fiablemente al
preconsciente de hacer suposiciones. La técnica del psicoanálisis, dijo: curso normal de los acontecimientos. Pero el pensamiento laxo, creativo,
como hemos visto, necesita un cerebro que sea más como el delta de la
consiste simplemente en no dirigir la atención a nada en particular y en desembocadura de un río, en el que se pueden mezclar entre sí diferentes
mantener la misma <atención flotante>... frente a todo 1o que uno oye. De corrientes de pensamiento. En el modo del enfoque estrecho, el cerebro-
esta forma evitamos un peligro. Porque tan pronto como alguien concentra
mente realiza dibujos animados del mundo, agudos, rápidos; en el modo
deliberadamente su atención hasta cierto punto, comienza a seleccionar del
de enfoque amplio, crea acuarelas sobre papel húmedo, donde las pintu-
material que tiene delante; un aspecto se fijará en su mente con una claridad
ras se mezclan y se arremolinan de fbrmas inesperadas, muchas de ellas
especial y algún otro se desestimará igualmente, y al hacer esta selección es-
poco interesantes e incluso feas, algunas hermosas, frescas y sobrecogedoras,
tará siguiendo sus expectativas o inclinaciones. Esto, sin embargo, es preci-
samente lo que no se debe hacer.14 Los individuos creativos tienen el don de permitir a su cerebro-mente
que se mueva entre estos dos modelos cuando convenga. Como dijo el ma-
Hay pruebas de que esta ampliación y estrechamiento del cono de temático francés del siglo xrx Henri Poincaré: <<Con la lógica demostra-
atención se refleja en los trabajos actuales del cerebro. Recordemos la mos, pero con la intuición descubrimos>>, y el aprendiz bien preparado
metáfora del paisaje cerebral como un paisaje muy contorneado, con los necesita acceso a ambos mundos. Colin Martindale, en la Universidad de
surcos y valles correspondientes a los conceptos conocidos y a cadenas Maine, ha utilizado la tecnología del electroencefalograma (EEG) para
gastadas de asociaciones. A diferencia de un paisaje real, este terreno es controlar el nivel de activación en el cerebro de las personas cuando están
susceptible de ser entretejido y conformado, de instante en instante, por dedicadas atareas creativas o analíticas. Cuanto más alto es el nivel de ac-
expectativas cambiantes: más castillos en el aire que cadenas montañosas. tivación, más tipo Venecia es la forma de funcionar; cuanto más bajo es el
La investigación ha demostrado que cuando un área del cerebro se activa, nivel (evidentemente dentro de los límites de la vigilia), más se parece al
creando un epicentro de excitación, alrededor de sus bordes se puede le- delta. Martindale dividió a sus sujetos ente aquellos que generalmente
vantat una empaliz ada de actividad inhibidora, pam evitar que se haga de- eran más creativos y los que lo eran menos. Lo que encontró fue que el ni-
masiado difusa. De esta forma, el cerebro es capaz de acorralar a su propia vel de activación subió en ambos grupos cuando estaban trabajando en las
actividad, haciendo sus movimientos de asociaciones más o menos preci- tateas analíticas y permaneció en ese nivel en los sujetos no creativos cuan-
sos y definidos. Es como si el paisaje cerebral estructural de valles y cuen- do se dedicaban ala tarea creativa. Pero enla tarca üeativa, el nivel de ac-
cas pudiera, por una parte, agudizarse funcionalmente a través de estos tivación de las personas más creativas cayó por debajo de lo normal. Ha-
anillos inhibidores, de manera que el cerebro se comporte como si estu- bían retenido el arte de permitir a su cerebro que funcionara laxo y asi
viera compuesto por cañones con los lados escarpados o, por la otra, libe- geneÍaÍa menos ideas convencionales, míentras que al mismo tiempo eran
rado pan permitir a los movimientos de activación extenderse más am, capaces de conectar otÍa vez con el pensamiento riguroso para demostrar
plíamente.15 o elaborar esas ideas.tr'
En el modo de pensamiento riguroso, el cerebro funciona como Vene- El mismo concepto paralelo se aplicaría para <<ver>> estereogramas en
cia: constituye una intrincada red de canales bien definidos, destacando lo tres dimensiones, como en las lámin as Magic Eye. Para descubrir la figura
oculta, los ojos se han de enfocar con suavidad,yhay que esperar, recepti-
vamente, para que el cerebro resuelva los garabatos de una forma tridi-
14. Sigmund Freud, <<Recommendations ro physicians practising psychoanalysis>, en J.
mensional. La visión agudamente enfocada evitará que surja la forma. Pero
Strachey (comp. y trad.), The standard edition of the complete psychological uorks of Signund
unavez que ésta ha aparecido con claridad, paradójicamente se puede ins-
l;rcud,vol. 12, Londres, Hogarth Press, l9l2/1958 (trad. cast.: <Consejos al médico en el tra-
tamicnto ¡rsicoanalíticc>>, en Obras Completas, tomo II, Madrid, Biblioreca Nueva, lgBl). peccionar la escena en detalle. La creatividad funciona de la misma forma.
15. Marccl Kinsbout'nc, <<lntcf¡l'atcd cortical ficlcl theory ol:consciousncss>, cu (,'/1J,4
'\¡tru¡totitrttr 17.1, t'.x:pt'ritut'u/ttl. tu¡tl /htr¡rctitvl .rlulic.r of ct¡u.¡ttt¡tt.rnt,.t-¡, (ilriclrcst<:r', Wilcy, l(r. (lolin Mrtrlirttl:tlc, .(,rr':ttivity ¡urtl tottnt'tliottisttt>>, t'tt Srrritlr, \X/rucl y Irirrkc, rr¡r.
l()() l ( ¡/ . l()()5.
180 APRENDER r-¡, INrurcIóN: I-A FUERZA DEL pENsAMIENTo LAxo 181
ApngNoen A pENSAR EN LA MoDALIDAD LAXA La capacidad de mantener un problema en la mente, sin deliberar so-
bre él activamente, sin una finalidad tal vez durante años- es
Es posible verse atrapado en el modo del enfoque bajo, de manera que in-
-incluso
una de las claves del pensamiento laxo. Como dice el matemático y filó-
cluso acontecimientos sin importancia desencadenen continuamente una sofo George Spencer Brown en su libro Laus of form: <<Llegar alaver-
serie de asociaciones como un castillo de fuegos artificiales mental. En su dad más sencilla, tal como Newton sabía y practicaba, requiere años de
librc The mind of a mnemonist, el neurólogo ruso A. R. Luria describía el contemplación. Ninguna actividad. No tazonan No calcular. Ninguna
caso de un hombre que estaba gravemente incapacitado por una creativi- conducta afareada de ningún tipo. No leer. No hablar. No hacer esfuer-
dad de ese tipo, gratuita, desenfrenada.tT El cerebro ha desarrolladola ca- zos. No pensar. Simplemente tercer en cuenta qué es lo que uno necesita
pacidad de acorralar su propia actividad, por buenas razones. Pero es más saber>>.20
normal que la gente padezca el problema opuesto, atascándose en el modo
estrecho, analítico, y perdiendo lafluidez de pensamiento y atención que
necesita el proceso creativo.
Sin embargo, hay pruebas de que se puede recuperar y desarrollar el
pensamiento laxo. Se puede aprender a ser más creativo cultivando estados
mentales que sean relajados y pacientes, aunque estando calladamente
atentos y receptivos a las impresiones, patrones y asociaciones. En cierto
nivel, esto es bastante fácil: simplemente ir más despacio. Milton Rokeach
ha demostrado que, cuando las personas están trabajando con los proble-
mas de los recipientes de Luchins (véase la pág. I77), es más probable que
encuentren la alternativa original si se les da instrucciones de que esperen
un minuto antes de responder.t8 Sidney Parnes, uno de los pioneros en la
enseñanza de la creatividad, ha demostrado que las personas tienden a pro-
clucir ideas más creativas si se les dice que sigan pensando después de que
haya pasado la primera úfaga de ideas más evidentes. Pidió a alumnos de
la Universidad de Buffalo que pasaran cinco o quince minutos pensando
sobre nuevos usos pataunapercha corriente de ropa. Las ideas que se les
ocurrieron durante los últimos cinco minutos del período de quince se
consideraron las más interesantes. Es como si el cerebro al principio si-
guiera de forma natural sus rutas más convencionales, pero si se le pide
qrre persista en el problema, tiene que permitir que su actividad se <<em-
balse>> en torno al concepto clave, creando la posibilidad de descubrir más
graclualmente rutas menos obvias (como una corfiente encuentra nuevas
clirccciones para fluir si se levanta un dique en su cauce original).1e
¡s
182 APRENDER
LA INTUICION: LA FUERZA DEL PENSAMIENTO LAXO t83
21. \1. (lt'tzcls y M. Osikszcrrtrrrilr:rlyi, <<lit'orl problcrrr solvirrl¡ to ¡rrolrlt'rrr lintlin¡¡>, 22. I)iirrrrr I linrls, <Notlrin¡4 is srrt lr lr¡n :rs lrtrt',lot:l'>>,'l'l¡c inJt'pt'uJt'n/,1l¡¡<lrcs,2l tlt'
.1.
julro tlt' l()')li.
t'rr l. A,'lirylol v.f . W. (it'tzt'ls (tottt¡rs.), I)r'rtltr't'lrpr'r tu ttt'!t/rt,¡l\¡, (ilritrrlio, Al,lirrt', l')75.
uNtvERsf r)An Dn ANTTOQUtA
r84 APRENDER
le rNturcró¡¡: LA FUERZA DEL pENSAMIENTo LAxo 185
riencias con situaciones frustrantes que implicaban la demora de la satis- fuente de la comprensión genuinamente nueva. Esta sensación, dice Gen-
facción necesaria, generalmente se hacían incapaces de tolerar situaciones dlin, normalmente lleva de treinta segundos a un minuto para formarse, y
se siente como una impresión fotográfica desarrollándose gradualmente:
frustrantes. Pata calmar la ansiedad, esos individuos aprenden a reaccio-
una imagen que se forma poco a poco, no un argumento que se compone
nar con relativa rapidez a nuevos problemas. l...lLa consecuencia inevita-
ble es la Ágidez conductual>>.21 o un cuento que se cuenta.
Enfocar implica el mismo proceso de aumenta r la agudezaperceptiva
como la que subyace al desarrollo del paladar del enólogo o la percepción
del médico de los diferentes sonidos de los latidos del corazón. Apaiente-
Escucrr¿R AL cuERpo: ApRENDER A ENFOCAR
mente, está dirigido a rcfinar nuestra sensibilídad ante patrones de expe-
En un estudio a gtan escala de pacientes psiquiátricos, Eugene Gendlin y riencia emocional internos, corporales, como el buqué de un borgoña o ios
otros, de la Universidad de Chicago, descubrieron un factor clave en su murmullos del corazón. Además hay pruebas de que en general el pensa-
potencial de recuperación. Los pacientes que hablaban de una forma arti- miento laxo contiene esta cualidad perceptiva, paciente, global. Los mejo-
res predictores de la habilidad de las perso nas para resolver problemas de
culada, fluida, era menos probable que hicieran progresos que aquellos
que a veces hablaban de una forma mucho más dudosa, más inffospectiva. comprensión súbita que requieren un salto creativo- son su capaci-
-los
dad de reconocer imágenes no enfocadas y de divisar figuras encastradas
Era como si estos pacientes que <<tenían éxito>> estuvieran luchando por
en imágenes más complejas.2s
captar en palabras algo que sentían sólo vagamente en términos de imáge'
nes y sensaciones corporales más o menos claras. Escuchaban atentamen-
Esta sensibilidad es muy valiosa en el aprendizaje cotidiano y en la so-
te a una parte de sí mismos, localizada con frecuencia en el torso, y úata- lución de problemas. cualquier siruación compleja se puede senrir y ex-
ban de dat voz a lo que esa <<voz>> no articulada o prearticulada estaba plorar por medio de la intuición, igual que a rravés del lenguaje y la razón.
tratando de comunicar.Había más pausas en sus namaciones y cuando lo- Aceptar un nuevo puesto de ttabajo, casarse, tener hijos o acomodar al pa-
g,raban encontrar las palabras o imágenes adecuadas para captar el senti- dre o a la madre ancianos, todos esos asuntos y decisiones conllevan senti-
miento, habíainvariablemente una sensación física de liberación y recono- mientos, valores y percepciones que no son fáciles de poner en palabras, y
el tiempo dedicado a examinar poco a poco las señales no u"rbul., q,r.lo,
cimiento que permitía que su búsqueda interior progresara un paso más.24
acompañan es un tiempo bien empleado.26
Gendlin llamaba a este proceso <<enfocar>> y tal vez su descubrimien-
to más importante es que, aunque las personas inicialmente difieren de
forma considerable en el grado en que enfocan espontáneamente, ésa es
una habilidad que se puede adquirir fácilmente en unos días con algo de
L¿s vocss op ta rNlurcróN
instrucción y unapráctica guiada. Aprender a cambiar el foco de atención
dela cabeza al cuerpo y hacer más lenta la escala de tiempo del aprendi- Lafacultad de aprender mejora aprendiendo a escucha¡ las diferentes vo-
zaje necesit a una guía, igual que cualquier habilidad, pan evitar que el ces de la intuición. No son por fuerza <<correctas>>, no más que el argu-
principiante confunda las instrucciones o adquiera malos hábitos. Tene- mento firmemente ruzonado que necesariamente conduce a conclusiones
sabias; pero nos permiten extraer el máximo de sentido de lo que ya sabe-
mos que aprender, por ejemplo, que cuando vienen rápidamente a la
mos. La clave de este aprendizaje es darse cuenta de que \a cla.¿ articula-
mente respuestas articuladas, hemos de descartarlas y volver a la <<sensa-
ción sentida>>, como lallama Gendlin, más nebulosa, intuitiva, que es la ción no es sino una de las voces en las que nuestro conocimiento y nuestra
destreza nos hablan, y no siempre la más apropiada. Las oÚas, sin embar-
pasadas de moda; por lo que oírlas La intuición se desdeña como ociosa, chapucera y primitiva: una for-
l¡o, pueden ser débiles, y algunas están
i,,l u", requiera algo de práctica. De la mayoúaya se hatrahdo en este ca- ma de conocer de segunda categoría que, como cultura, hemos reducido,
gracias a Dios. Por ejemplo, la actitud de que el aprendizaje es debe-
¡rítulo, pero podría ser útil resumirlas. -o
Primero, están los sentimientos físicos de los que acabamos de hablar; ría ser- rápido, claro y bien definido es común en la educación. Un po-
¡n¿l sensación de inquietud cuando contemplamos un problema o una so-
pular libro paru padres y profesores, por ejemplo, proclama que: <<Hoy el
luciírn; un sentimiento en nuestro cotazlnde que una línea de acción fun- sentimiento de la intuición no es más que un subproducto de una situa-
cignará mejor que otfa. Hay lo que podemos llam ar comprensión súbita, ción de aprendizaje muy chapucera. Se puede inducir simplemente pre-
cuando surge una idea creativa, más o menos bien articulada y desarro- sentando un concepto de tal manera que el que aprenda tenga que pasar
llacla, .o-o1uída del cielo. Están las imtigenes y los sueño.t, que ayudan ala una cantidad de tiempo inneces aúa tratando de asimilarlo. El sentimien-
c()mprensión súbita en forma de imágenes y metáforus sensoriales, visuales to intuitivo se puede eliminar mejorando la presentación, reduciendo así
y tle otro tipo. Están las conjeturas,formas de intuición mucho menos cier- la cantidad de tiempo necesario paru aprender el conceptorr."
,rr, qrr. l^, ideas nos saltan ala cabeza sin ningún sentimiento de Presentar a los estudiantes problemas que requieran que los cavilen y
"n
confianza en su <<corrección>>, pero que de hecho pueden estar más sólida- los triturefl, y el tiempo parahacerlo, se ve como una ensefianzanegligente
y la pérdida de un tiempo precioso. El modelo de apren dizaje que informa
nlcnte fundamentadas de lo que pensamos. Hay insinuaciones de com-
pensamientos fugaces que se tples puntos de vista está totalmente cenuado en el producto, el logro, y no
¡rrcnsión que podríamos denomin at atisbos:
..'cicn.leren Ll bord. de la conciencia y que con frecuencia han desapa- fi.n. el sentido de cómo las tareas aumentan o no acumulativamente la re-
rcciclo antes de que podamos mirarlos. Algunas intuiciones desaparecen sistencia del aprendiz, sus recursos y <<R>> que aún tenemos que
como pompas de jabón, como los impulsos o los presentimientos: insinua- explorar- su facultad de reflexionar.-latercera
cigncs ,obr. por qué camino ir, o un sentimiento casi magnético de ser Durante los últimos cuatro siglos, el arte del pensamiento riguroso se
¿rtraíclos o repelidos hacia ciertas líneas de búsqueda, ciertas direcciones
ha desarrollado sin duda hasta un punto de extraordinaria complejidad y
Y finalmente, la intuición también se con enorme éxito; pero en el proceso, esa locura cognitiva desenfrenada
¡rrírcticas o incl.rso ciertas personas.
iranifiesta por medio de un sentido estético. Los científicos y los mate- ha echado del nido a todos los omos pájaros. Paru desarrollar una raciona-
r¡áticos hablan rutinariamente de demostraciones y teorías en términos es- lídad técnica hasta tal punto , tal vez ha sido necesario creer que constitu-
ti.ticgs, no sólo una demosración lógica sino una demosffación original; yelaforma preeminente de aprender y saber; que la mente humana está es-
Iro s<ilo una teoría interesante, sino una teorí a matavillosa'
pecíficamente diseñada par^ esa clase de pensamiento, y que nosotros los
humanos somos, en esencia, los centros del análisis y la articulación. Cuan-
do Descartes declaró, en 1637, <<cogito, ergo sum>>, estaba sugiriendo que
l,n nustst'IlNCIA AI- PENSAMIENTo LAXo existimos principalmente, incluso exclusivamente, como seres articulados,
deliberados, conscientes. En un par de décadas, é1, Mersennes, Locke y
til ¡rcnsamiento laxo es el compartimento más descuidado de la caja de he- otros filósofos persuadieron a la cultura europea de un modelo mental que
rramicntas clel aprendiz aie, másincluso que el aprendizaje por medio de la es esencialmente consciente y racional, y de un modelo del yo como el di-
inrnersi<in y la imaginación. Éstas al menos tienen un lugar reconocido en rector general de tal mente. La inteligencia, la nzón conscienteylaidenddad
cl .lcsarrollo vital Jel niño, si no del adulto. Pero el arte sutil de nutrir la humana, sr: agruparon en un único paquete y, así,la idea de la inteligencia
inttrici<in parece pasar inadvertido en la cultura euroameúcana contempo- inconsciente y de un sentido del yo que la abarcarun se hizo rápidamente
r¿inca. lnf<rrmación, uelociclad, lógica, análisis: éstos son los díoses actuales . ininteligible.
.lc la cognici<in. Si no sabemos qué hacer, consigamos un disco duro más
ll,t.¿r¡(lc y trrr chil'r más rápicl6; c()mo
si los datos por sí solos pudieran pro- 27. Sicgfric'l y'l'lrcresrt lingclrn¿tnn, (ii¡'r' your chill t supcrior mintJ, Nueva York,
¡rprt.iprrir,. ,'..r1r,,"rt¿rs ¿r ctrirlqtricra .lc las ilrtcrcsantes [)rcf¡Ltntas clc la vida, (lontcrstont'l,ibt'¿uv, l()llllcit¡rtlo t'rr Nt'll Notltlirr¡¡s y l)tul Short', Auul:tttittk th,'ittncr
tt',tl t'l,t'; ittlttilt:ttn itt,'rlttt',r/roz, Nrrt'r,,r \i,r'k,'l't'¡rtlrt't''s (,ollt'¡it'lr¡'q'.., l()li-l
(<
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x )t' t¡t tti>r, ..t'til I lr t>>, (<si >>, i¡¡t r:rl .¡ t <<t¡ t ti'>>' .
188 APRENDER
La cnEarrvIDAD INTELECTUAL
t
190 APRENDER EL APRENDIZAIE COMPLEJO: I.A
CAJA DE HERRAMIENTAS ¡N ECCIóN 1g1
meses de paciente escrutinio de una colonia de gorilas salvajes. Necesitan la Kevin Dunbar, psicólogo de la Universidad
intuición: un afinado olfato para problemas interesantes, detalles críticos y McGill en Montreal, ha
observado de cerca qué es io q,r. distinguía
a los laboratorios de investi-
posibles vías de investigación. Necesitan imaginación, la facultad del <ojo de gación de más éxito de los de meno,
ér]to. La calid,ad de los debates en
la mente>>, para encontrar formas de captar tales patrones de resultados en grupo resultó ser crucial. En los laboratorios
más creatívos, habíauna at-
metáforas y en redes de asociaciones. Y necesitan el intelecto para proba¡ mósfera de apoyo general; las personas
quer ían ayudarr. ,n^ a o*as y el
agudizar y formular sus intuiciones de forma rigurosa y comprensible. equipo' como un todo, quería producir
los mejores resultados posibles.
De hecho, la descripción de la creatividad del científico más amplia- Los miembros individuales confiaban
en esre sentimiento de colaboración
mente utiTizada se divide en cuatro etapas: preparación, incubación, ilu- grupal' centrado en la cualidad de la investigación. pero
minación y verificacíón. La fase inicial de una investigación empieza con dentro de esto, Ias
conversaciones sobre las ideas y_los
hallazgos de offos .run .on frecuencia
frecuencia con una semilla de insatisfacción con las ideas existentes. Esta tremendamente analíticas e incruso
crítiás. Las mísmu, p.rronas no se
semilla puede ser la detección de un defecto crítico en el razonamiento o pgrmitían presentar ideas o procedimientos
chapuceros, y L rorruua a ros
en la metodolo gía de una parte de la investigación publicada, un tipo de tóltgus a mejorar o a d.r.u.tu, ideas que
no daban Ia alla.A veces salían
proceso de pensamiento riguroso, muy racional, o podría ser un presenti- de las reuniones del equipo machacado,
o desinflados. Sin embargo, el he_
miento mucho más nebuloso sobre algo, o que llame la atención un pe- cho de saber que los ataques no eran personales
y se dirigían a un bien ma-
queño detalle que parece que no encaja con las teorías convencionales. La yor les permitía estar de acuerdo .o.iu,
crítilas y responder a ellas sin po-
preparación para la indagación siguíente puede suponer algo de recopila- nerse a la defensiva o desesperarse.2
ción de información (que comprende e incluso recuerdalaliteratura sobre La investigación de buena calidad también
estaba correlacionada con
cl tema), practicar técnicas de experimentación o análisis que podrían ser que los miembros del equipo poseyeran
antecedentes d. inu.stigación di-
nccesarias, analizar conceptos y descubrir ambigüedades en las preguntas ferentes pero solapadot. sut experiencias
e intereses eran lo suficiente-
que uno se plantea y suposiciones ocultas en las formulaciones existentes mente similares parapermidr una comunicación
y rcalizar algunas observaciones preliminares bastante desenfocadas pata adecuada, p.ro vatiaban
pan permitir a los diversos individuos aporrar
a la .*rea'info.n'rción y
conseguir una mejor percepción del fenómeno. Algunas de estas activida- perspectivas diferentes. Esta variedad
también permitía que las personas
dcs son muy analíticas y tienen una finalidad. Otras podrían ser mucho construyesen y ofreciesen diversas analogías,
y se vio que el pensamiento
mirs distendidas y receptivas. analógico era una herramienta imporrrrir.
páru avanzü en la compren_
Con frecuencia en esta etapa el proceso es altamente social. Una en- sión' En los laboratorios eficaces no se
tendía a descartar como estorbos
cucsta sobre los hábitos de tabajo de las personas creativas llegó a esta los resultados sorprendentes y los fenómenos
raros, ni a desestimarlos,
conclusión: <<Cuando observamos la "amplitud vital" completa de una sino que se conve rtían en objeto de debat
e, pataver si habíaalgo intere-
comprensión súbita creatíva enla experiencia de nuestros sujetos, el mo- sante que explorar.
mento de comprensión súbita [en sí mismo] aparece sólo como un breve sin embargo, si el problema es sustancial,
tarde o temprano llega un
destello en un proceso fundamentalmente socíal, que lleva mucho tiempo. sentimiento de callejón sin salida. Todos
1o, .rfu.rzos reali ,idorhasta aquí
Los períodos de íntenso trabajo que preceden y siguen están profunda- no han logrado quebrantarro, y en este
punto puede ser mejor dejarlo en el
mente dominados por la interacción con colegas>>. Un físico, por ejemplo, quemador trasero y dar una oportunidad
a ia int.rición y la incubación.
dijo que <da ciencia es un asunto muy gregario. [...] Sólo relacionándose Hay pruebas de que la incuba.ión frrrr.iona
mejor sólo cuancro se ha ar_
con otras personas en la obra se puede conseguir hacer algo interesante; es canzado esta erapa de callejón sin
salida. No se puede, desgraciadamenre,
una empresa esencialmente comun itaria>>.r evitar el pesado *abajo de preparación
abandonando pr.áururamenre y
esperando que cl inconsciente r., hugu por
nosotros. como dijo sucinta_
1. Mihaly (lsikszentmihalyi y Keith Sawyer, <<(lreativc insight: the soci¿rl rlimcnsion of
rt solititry tn()nl('llt>>, cn ll..l. Stcrtrbcrg y.l. li. l)¿rviclson (t'orn¡rs.), 'l'l.tt'u,tlun'rl'inrigltt, 2' Kt'vir¡ l)tttllr¡t¡'' ttl l.t'st'it'lllisls r.rrlly r'('rls()r:
(,rrtrrlrli.l¡1t', M¡tss,, lir'¡rrlfortl/Ml'l' |)r'('\{, | 9()5. st'ir.rrtilit.r.t,¿rs.rrirr¡¡ irr rr.irl rv.r.¡l l¿r
lrtrl'¡tlot'it'sr,, t.rr Slt'r.ltlx.t.ll v l )¡rvirlsp¡1,
t)1, (.t1, l()()1.
t92 APRENDER EL APRENDTZAJE coMPLEJo: LA CAJA DE HERRAMTENTAs rN
ecclóN l93
mente Louis Pasteur: fortuna favorece alamente preparada>. Debido
<<La chas veces se mantiene una cultura sutil
de juicio y de recelo y la reticencia
al trabajo preliminagla representación del problema en el cerebro está, consecuente. Los individuos pueden <dejarse
llevar' en un gr,rpo, sentar_
como si dijéramos, magnetizada, de manera que cuando uno no está pen- se y dejar el traba io, y el riesgo, a orros.
Y Ia necesidad de atender a las
sando en él directamente, se pueden conectar a él un tiempo, por un canal ideas de offas personas al mismo tiempo que
estamos tratando de que sur-
de activación, algunas asociaciones remotas que por casualidad flotan por ian las nuestras' puede sobrecargrr lu .,,.Á oúa acorto plazoy
hacernos ol-
la mente, o incluso detalles incidentales de la vida cotidiana, como una vidar lo que íbamos a decir. Es más difícil
captü el relámpago crearivo
conversación oída por accidente o una observación casual.t cuando pasan muchas cosas a nuestro alrededor.t
Ocasionalmente, una nueva cadena de asocíacíones puede conectar el Finalmente viene la etapa de la demostración,que
suele requerir más
problem a aun área remota de la red que resulta ser muy productiva. Se en- esfuerzo, es más cenüada y- oftavez social.
¿Resistirá esta idea brillante el
cuentra una analogía que proporciona una clave, o tal vez un eje, a través examen? iQué nuevas pruebas se necesitan
pam establecer su validez?
del cual ahora las diferentes partes del problema pueden adquirir cierta ¿Qué hall azgos han quedado sin explicar y cómo debemos
hacer el nuevo
coherencia. Un pequeño detalle, que puede incluso no ser percepdble, modelo para que encajen?
¿eué lírreas d. ruronamiento hay que comple_
precipita un cambio espectacular en los canales de la red neuronal tar para convencer a los que van a
-como iuzgar la validez de la solíción? ¿Cómo
el disparo que precipita una avalancha que se esperaba que se produjera- se podría desarrollar, perfeccionar y
comunicar mejor?
y se experimenta un momento de iluminación. (Como vimos en el capítu- Las personas creativas de toda .lur. hablan
de la necesidad de este in-
lo 9, esta comprensión súbita puede ser brusca, pero también lenta y sutil.) tercambio entre el pensamiento riguroso,
el pensamiento laxo y Ia obser-
En la etapa de incubación, demasiada comunicacíón puede ser un im- vación' un famoso esculto! entrevistado en
la encuesta de las personas
pedimento. A pesar de la sabiduría convencional de algunos formadores creativas de la que se ftató en la página rr7
, dijo: <<Tienes una buen a idea,
dc directívos que consideran que la tormenta de ideas en grupo es una for- la cabeza empieza a darte u.r.li^ durante unos minutos,
te emocionas,
na eficaz de generar ideas, investigaciones más objedvas han sugerido re- tienes tu "momento" y haces er modero, y
ruego, las semanas y ros meses
cientemente que esto no es así. Las personas que tabajan en grupos sue- siguientes simplemenre rrabajas en é1. j
t... H g".;;";;;j¿.u no hace
len producir menos ideas y de más baja calidad que los mismos individuos que una escultura se tenga en pie... por
ro q,r.'iu etapasiguiente es el duro
trabaiando solos durante algún tiempo. Cuando las personas que ffabajan vabajo>>.6
en la solución grupal de problemas comparten sus ideas e información de- Como vimos en el capítulo 9,las personas
creativas son capaces de mo-
masiado rápidamente, ninguna de ellas tiene la oportunidad de desarrollar verse con facilidad en*e el pensamiento
riguroso y el laxo, y lo pu.den ha_
un punto de vista independiente antes de estar sujeta a la influencia de los cer con diferentes ritmos. Pueden senciilaÁente
hacer p.ñ.# pausas de
pcnsamientos y experiencias de los demás. En tales condiciones, se ha de- unos segundos, en las que permiten que
el cerebro pur. a la modalidad
mostrado que las personas tienden a converger demasiado rápidamente en de laxo durante una conversación enfocada
o una cadena de pensamien-
una solución, o al menos en una forma acordada de conceptualizar el pro- ttls' Cuando nos paramos un momento para
centrar nuestras ideas antes
blema, que puede ser menos que óptima. Cuando intercalamos períodos de contestar a una pregunta, por ejemplo,
tal vez no estemos estrujando
clc pensamiento más solitario (sea riguroso o laxo) en los debates, se tiende frcnéticamente el cerebro.n b.rr.u d..mu
r.rp,.r.rru, sino simplemente de_
a conseguir ideas y soluciones de mayor calidad.a jando que Ia menre se coloque.
cuando r. piá. a las persorur'lrr. piensen
Además, a pesar del requerimiento de la tormenta de ideas de suspen-
tlcr tcmporalmente las facultades críticas durante la fase generativa, mu-
5. I:. ll. Dennehy, Burow, E y. \x/ong, s. M.
p.
Smith y.l.B. Aronoff, <<A resr of cogni_
tivt' l'ix¿rti<ln in brainstorming groups>>;manuscrito
no publicado, citado en Smith, \x/ard y
). (lollt't'n Scifc'rt, I)avirl Mcycr, Natalic Davitlson, Anclrca l)atitlano c Ilan Yaniv, f
;itrkc' ()p' ot I 991
, ; M. Dichl y w. .Str.rlrc, <l)r.clucrluiiy ir* in brainstornring:
<<l)t'nrystil'it'rrtiorl ol' t'ogtrilivr: irrsight: o¡rportrnristic ¿rssinlil¿rtioll ¿¡rrrl thc ¡rrc¡rarcrl-rlincl srrlttliolr <rl'¿r rirkllt.>>,.lttrrnt,tl tl'I)t,rtorr,tlillttutl r.warcl rhc
,*,cittl ír.r1,r.h1l,,gy, v.l. 5), 4g7 509,
lx'f'slx'('livt'r', t'tt Slt't'nlrt't'g y l)itvitlsort, tt¡t t'i1., l()()5. I
()lJ(r. ¡rrigs.
,f 1,. lrr,lrr llut,lrirrs, (.'tt,s'¡¡¡¡¡i¡¡¡¡ itt ll,,'u,tl,l,(,rttrrltti.l¡i.', M¡tss., Ml'l'l)t't'ss, l()().1 l'. ( ,sikszr.rrtrrrilrrrlvi
v S;rrvvr.r., (,1, (.tl
.
194 APRT,NDER EL APRENDIZAJE COMPLEJO: LA
CAJA DE HERRAMIENTnS ¡N ACCTóN 195
en voz alta continuamente mientras tratan de resolver problemas que re- Al final la encuesta concluía que: <<Muchos
nos"'>>'
de los indñiduos que
quieren un nivel de intuición creativa, su rendimiento se resiente: la flui- enüevistamos estructur abanel día puiuincluír
un período de tiempo des-
dez verbal impide la creatividad. A la inversa, es más probable que las per- ocupado en solira¡io que sigue a
un período de *abajo inrenso.
sonas cuya mente se queda en blanco durante unos momentos y que tienen callado y soritario, no ,.ndríu' nunca i...r Sin
sus ideas más impor-
cortos períodos en los que no son capaces de informar de nada sobre sus il:.rt::po
propios procesos mentales reciban la ilumín ación.l El ciclo más largo es el que abarca períodos
de vacaciones y también
Ligeramente más largo es lo que llamamos pausas paru los presenti- de trabajo. Hay muchas histárias
d. p.rro.ras que tienen argunacompren_
mientos, períodos deliberados de unos minutos que permiten que la men- sión súbita en vacaciones, cuando lu,
semillas de ideas de- otros campos
te se relaje en medio de un período prolongado de solución de problemas pueden volar por la superficie
de la_m."r. | .. har ruíces. Briun
centrados, como en una reunión de larga duración. Steven Smith, de la Te- economista de stanford, ha desarrollado Arthur, un
,'u r.r.u a teoríade la competen-
xas A&M University,ha descubierto que una de las razones más comunes cia de mercados que es un reto para
la ley de rendimientos decrecientes.
pafa bloquearse mientras se intenta resolver un problema es que nuestro saber convencional sostiene que El
.l ....i.iento de las empresas tiene que
pensamiento se quede atascado en un agujero y no nos demos cuenta de ser autolimitado, pero
¿qué sucedería si un negocio, por faltade juicio,
ello. Si los períodos de pensamiento riguroso se intercalan con cortes en la garutanlejos de la competencia que Ile_
pudiera efectivamente <<hundin>
tarea, estas suposiciones erróneas tienen la oportunidad de disiparse, y el mercado y encertrrlo en sus propios todo
productos y agendas? EI enfoque
cuando volvemos hay más oportunidades de ver el problema auna luz nue- de Arthur se desdeñó inicialmente
y tardódiez años en conseguir que se
va, más productiva.s publicara su primer artículo. Pero previó
El tercer movimiento del ritmo de apren dizaje implica el tiempo de ju-
.l .tplorivo crecimiento de Mi-
crosoft varios años antes de qu¡ se produj
em ysus teorías ayudan a expli_
gar: tiempo que se reserva cada día paru la observación tranquila y paru el car lo que ha sucedido en ra industrl
d.l;;;;gramas informáticos y cuá_
pensamiento, tanto riguroso como laxo. Otro sujeto de los que respondió les pueden ser sus efectos en la
economía global.
a la encuesta de la que se habló en la página Il7 , una escritora, habló por ¿Y de dónde sacó su revorucio naúaidea? En Ia praya.Durante
muchos de ellos cuando dijo: <Porlamañana es cuando realmente me gus- tancia de ocho semanas en Hawaí, una es_
Arthur enseñaba demografía ma_
tan las actividades intelectuales, muy, muy agudamente centradas. t...] Y teria entonces- por las mañanas.e -suel surf
iba ala playaa leer y a ptacticar
luego, después del almuerzo, siempre hay un tiempo en el que me gusta por las tardes' Se encontró leyendo
un libro d. biotogía molecu lar yle
desconectar; puede ser dar una cabezada de quince minutos o un paseo en cinó la idea de ciertas reacciones bioquími.u, fas-
bicicleta. [...] Es decir, ¿quién sabe cuándo puedes tener de repente una de agotarse' realmente produce
., h, f,.r. ,rr.nri-a, Iejos
más Je sí misma y así catalizala
idea formidable? ¡Yo no lo sé! La mayoría de las veces me sucede cuando cada vez con más interrridud. una reacción
reacción de ra enzimu ,ur. disparada,
cstoy cuidando el jardín... o haciendo algo repetidamente con las ma- mientras que otras reacciones' que priorieran
a igualmente posibles, caen
en el camino. pasaúa
"ieué
la economía?> se haiiunplantado
7. No toclos krs problemas son necesaria o evidentemente de una forma o de otra. Par- d"r.;iil^ de su análisis der hecho de
tc rlcl rcto del aprendizaje es que con frecuencia no sabemos por adelantado cuál va a ser dispararse en la industria i.lu tecnología
de la inform ación.s
cl ttrcjor enfoque. Por ejemplo: si un torneo de tenis eliminatorio comienza la primera vuel-
t¿r con l2tt jugadores, y los reduce a la mitad hasta la final, ¿cuál es el número total de par-
tirl<rs jugados? l,a ruta analítica, que en su momento proporcionarála respuesta, supone (lrÁNoo No HAy
rlcdtrcir cl núnrcr<l de partid<ls por ronda y sumarlos. La ruta de la com¡rrensión súbita in-
euE pENSan (orvasrADo nrcunoso)
¡rlicn cl rlarsc crrcnta tlc quc, puesto que cacla partido produce un pcrcleclor, y tiene que ha-
lrct' t¡n lotrtl tlt' I 27 ¡rcrrlctl()rcs quc s<ilo quetle trn campcrin, lrrcgo ticnc qrte haber 127
l'a rnay.r l)artc de los ejcm¡rros crc cste capítulo se han ocupacJo
l)¿¡ra <Je pro_
¡rrtt'l irkrs,
lllcnlas quc s()n cscnci¿tln',",',r" intclcctr¡al"r,
..rnr,l cl clcsar.r.ll. tlc tcrlrí¿rs
ll. Slt'r,t'lr Sr¡ritlr,.( it'llin¡¡ ittto iutrl or¡l ol'nrt'trt¡tl luts: il llrt',rt'y ol f ix¿rtion, int'r¡ll¡rliotr
rrrrrl irrri¡llrtD, ('n S;l('nrlrctI v I)¡tvirlsotr, ()l' t'il , l()()5. t)' Vrrlli¡rr¡rv'
f
"rl ''l'ltt'l'lr¡l'l¡t't ol ¡rlof it ,,, ( )f ,11'¡¡,¡,r., r,¡rrtl¡.s, ri r¡. llr¡rr.z. tlt. r.)()ri.
EL APRENDIZAJE COMPLEJO: I-A CAJA DE HERRAMIENTAS EN ACCIóN I97
APRENDER
196
el que la attí- L¡ rNrnrrcsNcra pRÁcrlca
hay un contexto evidente en
científicas o económicas' Pero parte
h de problemas: cuando una
culación podría in*'fJ"on 'áltttiOn Pero descon ecfar la mente analítica es algo que puede ser más fácil de de-
problema son en sí mismos
significativa de los d;;-;i"t
que se bu'a
"" cir que de hacer. Las personas con tendencia a la erudición se pueden ha-
difícilesoimposiblesdeverbali'u''P"n'"-o'""h""'unaelecciónesté- llar a sí mismas aplicando un enfoque analítico a los problemas, lo que
para colgar en la pared del des-
tica, por eiemplo' .;;;ü;; "n-t"ud'o encontrarían complica sobremanera y oscurece una situación en esencia sencilla. El bri-
que ja mayoúade las personas
pacho. En esos tu'o', trr.1ol podría- llante lógico Alan Turing solía ir por Cambridge en su vieja bicicleta y de
las consideraciones importantes,
<lifícil expresar en p"iu¡r^ ,oáas delibera- vez en cuando la cadena se salía. Después de algún tiempo, se dio cuenta
tl tu-i"o el pensamiento consciente'
mos esperar de que los intervalos entre las averías eran sospechosamente regulares, y
".,to""u';;
¿t""'*ii"'11t"*ttt1t Schooler' de la Universidad
de
clo. En una serie se les decidió investigar.
opciones de ese tipo' y a algunos
Pittsburgh, planteó a varios grupos que pu-
sus decisiones' de manera
pidió que meditaran cuidadtsamente Contando las revoluciones de la rueda delantera, encontró una regularidad
A los otros grupos se les dijo
clieran justificarlas t;t.#-i, "dau",e' Después de una serie de ta- exacta: después de cierto número de vueltas, la cadena se salía. Contó las
que decidierut g"iatl;" -á'
pot la intuición' vueltas, de manera que pudiera ejecutar una maniobra que mantuviera la
reas,elresultadot'*Uuttu'ott"uttdoposteriormenteselespidióquere- cadena en su sitio. Cansado de esto, ajustó un contador a la rueda. Más tar-
más deliberada-
flexionaran robtt tlecciones' los que habían elegido de analizó la relación matemática entre el número de radios de la rueda de-
"" sólo en
Si se nos pide que nos centremos lantera, el número de eslabones en la cadena y el número de dientes en el
mente estaban menos satisfechos'
los rasgos ¿" r" ; pueden verbalizar' no nos debería sor- pedal: descubrió que el contratiempo ocurría en una única configuración
'it"uti;;;; q.'"d^do fuera de la ecuación'1. de rueda, cadena y pedales. Examinando la máquina, encontró que sucedía
prender ri u."bu-oi
Estas y otras lnvestigaciones
';"d;;;:iJ::::
sugieren algunas-líneas'generales
sobre cuando un eslabón dañado concreto entraba en contacto con un radio de-
cuando
cuándo es una b"";;;;;" dar
un dár.urrro u"l irrt"l..to. Primero, terminado de la rueda. Enderezó el radio debidamente...
con un bloque de piedra o
un calleión
reconocemo, q.r. h"-os chocado
y se solucionó el problema.Lalógica de Turing, compleja, tortuosa e im-
sinsalida.Segundo,cuandoparececomosilasoluciónalproblemaimpli- bloque pue- pecable, le había llevado, después de varias semanas, a una conclusión a
perceptrva' Tercero' cuando el
cara un tipo de rcorganización
suposiciones inconscientes'
Cuarto' cuando una la que cualquier mecánico de bicicletas habría llegado en unos segun-
.lc ser una de
signif
""t"'u'ilt á"t"s del problema no es fácil de expresar en
icativalt
dos.tt En muchas situaciones prácticas de la vida real, el intelecto sirve
¡rarte
;;;;;;"d" hÁ"r una disparidad significativa entre para mucho menos de lo que podríamos pensar. Ahora existen muchas in-
¡ralabras. Quinto, vestigaciones que demuestran que la inteligencia práctica de la gente tie-
nuestraexperienciaalrespectoynuestra.upu.iduddearticularla.Sexto, ne poco que ver con su CI u otras medidas de capacida d de ruzonamien-
cuan.lolosp,'ámetto'dtlasituación"ot'tá"claramentedefinidos'de to formal.
maneraquenosabemosquéconceptosoconsideraciónVanaSerpertinen-
En un experimento similar al de los recipientes de Luchins dela pági-
tcsoútiles.Séptimo,cuandolasituaciónimplicademasiadacomplejidad: en
demasiado rápidamente. o interactúan na I77 ,la psicóloga Sylvia Scribner observó la inteligencia práctica de un
clcmasiados rr.ror."r' q,r. u ur^rn
para que las capte el intelecto. grupo de trabajadores en una vaquería de Baltimore, que preparaban cajas
f.rmas demasiado complicadas
combinadas de diferentes tipos de leche para su distribución.
Su investigación demostró que los trabajadores eran aficionados a
lraccr surtidos complejos de cajas de cartón de diferentes tamaños para
ttThe ineffability
Schooler yJosephl4elcher'
10. listos estt¡clit'rs se revisan enJonathan Schooler y Stephen Fiore' com¡rlctar los pedidos que recibían, aunque sobre el papel ello implica-
S'.'.tith, ü''ii y rtitft"' op cit '
199); y Jáúathan
trl' insight>, say what yotr think' or think
<.(l..st.i.t¡s.ess ¿rrrtl the lir'iis ol'larrgtragc: ,.,,.o"i'"ttoys
",.t
(c.ttt's.), ,\cit'ttlilit ttpprr¡ttcltts !tt tt¡ttrcirx'ts' IL lrrnStt'rvrut,<<Alt'tu¡ttlrt.rrrrtitirrtrslo¡iitrtl ?>>,Nttlttrt',vol. 125,¡r:i¡is. llll' ]ll7l titrr
1yf ¡;¡f y.rr sity)>,
(.lr I f r,i:,ir.,.' , l. V.'S.l,.uri..,.
,lo t'tt ( lct i, ol¡ ttl , l')t\7.
rrr,rr, M¡tl¡sr¡tll, N.1., Illllt¡rr¡rlr' lt)t)7
EL APRENDIZAJE COMPLEJO: I.A CAJA DE HERRAMIENTAS EN ACCIóN I99
APRENDER
198
Ln nn¡cIóN ENTRE coNocIMIENTo y DESTREzA
naturalmente eran perfecta-
ba unos cálculos matemáticos compleios;
simultáneamente' Scribner
mente capaces d" p';;;-;;t;;t i"áia"* formación El hecho de que podamos ser astutos sin ser inteligentes, e inteligentes
que esros ,*'ü^¿"r.s est;ban entre los que menos sin ser astutos, nos invita a preguntarnos cómo están relacionados en el
descubrió
eran capaces de llevar a' cabo
esos
tenían de toda la vaquería' aunque que los que te- cerebro estos dos lados de la mente. Sabemos que podemos señalar
cálculos intuitivos .J-pfi."¿"t
La¡ satisfactoriamente el fuea del cerebro que cuida de la intuición y de la inteligencia púcticá
elevado, trabaj adores administrativos
n ían más fo.mu.ion l',ir'ói-a, No y otra que se maneja con el conocimiento académico y el razonamiento
cuando alguno estaba ausente'
que ocasionalmente hacían esta tarea calificaciones
verbal. (Ahora está bastante claro que la atribución popular de todas las
había relaci¿r, UUifi¿"¿ mental y ninguna de sus cosas creativas e intuitivas al <.lado derecho del cerebro>> y todas las ver-
",,,'" 'l y la aritmétitu' Su capacidad para
resolver
escolares, in.lrry"ndJ ti ér bales y lógicas al dado izquierdo del cerebro>> es excesivamente simplis-
desarrollado purament" t:T"
un resul-
problemas .o-ptituiol" rtáui" en ta.) Pero hay algunas pruebas sobre qué parte del cerebro es necesaria
por.medio de una inmersión atenta
tado de la experientiut up"nder algunos para unir las dos.
d" los viejos trabajadores v
la situación, unido ;i;;fficiá., Antonio Damasio, del Salk Institute de California, ha examinado la
trucos bien elegidos'12 forma en que las relaciones entre el conocimiento y la destreza se ven
Alemania' han'explorado Ia
Dietrich Dorner y otros en Augsburgo' afectadas por las lesiones del lóbulo frontal del córtex cerebral. En su es-
según el modelo de la vida
forma en la que l. *"'l;;;;;;;i-'líción' Tiene tudio, se presentaban a las personas cuatro montones de cartas de la ba-
ciudad mítica llamada Lohhausen.
coridiana, ¿. tu ruja, conla catahacia abajo, y en cada tkada tenían que elegir la carta de
".onorii;;;" u.na ciudad real: inflación'
desempleo'
toclos los p.obt"-u'"t"-J"¡tt fe infraestructuras,
arciba de uno de los montones para darle la vuelta. Cada carta ganaba o
de las
niveles variables d;;ñ;Jos
locales, descuido perdía una pequeña o gran suma de dinero. Sólo gradualmente se hacía
gobierno
influencia de las políticas del evidente que los montones estaban formados de manera distinta; dos de
¡rreocupacio.t., -t¿iou'-bi"t'tul"''
nacíonalsobre,porejemplo'laptivatiz.acióndelosservicios'yasísucesi- de los ellos contenían una mayor proporción de cartas que suponían una fuerte
d" diversa importancia y el éxito
vamenre. Hay más ¿J-iir"ri"bi"s al final pérdida. Las personas sin lesión cerebral se fijaban lentamente en los dos
jugadores se mide ;;;;J;; d"l estado dt lo' lib'os de cuentas paquetes mejores, al principio sobre la base de lo que ellos describían
cogniti-
una forma de medir la complejidad
del juego. Derp,re,-de áittñ"t esta tarea'
como una <<sensación>>, un <<presentimiento>> e incluso una conjetura com-
va de las p"rro"^s utilizan para_llevar a cabo pleta. Hasta mucho después no eran capaces de justificar su estrategia y
"r,r^,.giur!.i-iu, de describir la situación. Después de haber pasado por la etapa intuitiva,
Dornerhafracasadorepetidamentealahoradedescubrircualquierrela-
una medida de
Si supuestamente el CI es
ción entre su puntuación y el CI' acababan por poder explicar lo que sucedía y hacer elecciones más ven-
ciertacapacidadderazonamientogeneral,estoresultasorprendente.Sólo tajosas.
oodemosconcluirq""r"<inteligencia>especificamuchomáslasituación Los pacientes con lesión del lóbulo frontal, sin embargo, diferían de
q,r" enfoque del CI''t una forma curiosa. También acababan siendo capaces de explicar la dife-
"l rencia entre los montones y describir una estrategia óptima para jugar; te-
nían <<el conocimiento>>. Pero cuando iban a elegir una carta, insistían en
seleccionarla de los montones inferiores. Esta incapacidad de enlazar su
ccrnocimiento racional con su destreza práctica estaba prefigurada por una
c<lmpleta ausencia de esos sentimientos inciertos, vagos, que eran caracte-
Lave (comps')' rísticcrs del aprcndizaje del grupo que no tenía lesión cerebral. Les faltaba
intelligence>' en B' Rogoff y J'
12. Sylvia Scribner, <<Studying working Univer-
i" d';;;;;';;'t in context'Cambridge' Mass'' I{arvard la intuici<in. Danrasio concluye que la destreza intuitiva es lo que apuntala
Euerydalt cognition: 'o'iol
rttl;*i; tlr:1,..,,r,,,.Krt.rrzig,rilrcithcry.f.str*rtrcl. ltucstra ca¡rrrciclarl clc hac'cr t¡s<l clcl c<lnocinricnto c<lnscicntc.lcl qrrc clis-
Ltr¡r,,rt¡t,r:vrtrttlttttstttrstuit lltn
l)()r'r('rn()s. Sin cst¡r crosirin srrbyirct'trlc'rk'l ¡rrrisrrjc cc'r.'['rr,tl, y.'l t',rtttrrrl l'ísi
l,t'tltttttttll,t'tl ,,,,,1 K""'l'l'j'il'il"llt''".,'Ilrrlrt'r''l')llll'lt'stlilot'tr('t'ti'o/r'r'rl
lr
200 APRENDER EL APRENDIZAJE COMPLEJO: LA CAJA DE HERRAMIENTAS
EN ¡CCIóN 2OI
co, práctico, que lo hace posible, nuestro conocimiento, por adecuado que excesivamente diligente de controlar y corregir lo que quiere decir.
cuan-
sea, sigue siendo impotente.ra do la voz del entrenador interno se convierte .n d"-rriudo crítica
o im-
La idea de que el conocimiento explícito y la destreza intelectual son portuna, el rendimiento se puede colapsar. Timothy Gallwey,
autor deTbe
necesarios para el desarrollo de la inteligencia y habilidad prácticaya no es inner game of tennis, fue uno de los primeros entrenador", á.porrivos
que
aceptable. En verdad, el <hablar con nosotros mismos>>, la guía interiori- apreció el poder negativo de esta especie de cháchara mental autocrítica.tt
zada de la que hablamos en el capítulo 8, sigue siendo una forma útil de Podemos incluso explicarlo en términos del cerebro. cuanto
más ansioso
apoyar nuestro aprendizaje. Pero eso implica sólo el uso temporal de su- y disgustado está uno con el propio rendimiento, menos
activación neuro-
gerencias y recordatorios estratégicos, no el tipo de comprensión inte- nal queda para generar el compromiso habilidoso de los músculos
o la per-
lectual refinada a la que los educadores a veces parecen tan aficionados. cepción adecuada de los senridos.
A medida que los aprendices ganan en perfeccionamiento, sus habilidades Pero no hace faltallegat a un estado así paru que el pensamiento
mine
sc encastran en las redes neuronales del paisaje cerebral y la charla consi- nuestra competencia. Podemos necesitar nada menos que comenz
at a te-
go mismos se hace útil cada vez en menos ocasiones. Entonces hace falta el cordar todos los buenos consejos que hemos asimilado diligentemente.
'¿rmazónverbal, sólo cuando encontramos un impedimento o estamos mo- Si
se dedica demasiada actividad cerebral a pensar y ,..ordur,
no queda la
nrentáneamente perdidos. En esta etapa intermedia de aprendizaje aún activación suficiente para las partes no verbares del cerebro-mente,
y el
¡rodemos recurrir devez en cuando a una forma de funcionat fácil, irrefle- rendimiento que antes era airoso y fluido se vuelve desmañado e irregular,
xiva e intuitiva, a un modo de certidumbre más consciente, articulado y la- Esto hace surgir la fascinante posibilidad de que las persona, qu.
hun
borioso. El pensamiento consciente proporciona sólo un tipo de apoyo aprendido una habilidad sin ningún acompañamiento de reoría o
de com-
quc se pueda desmantelar cuando ha hecho su tarea. prensión explícita pueden ser realmente mejores, en situaciones
que po-
Antes de alcanzar la maestría en el arte de hablar consigo mismos sotlo drían hacer surgir la conciencia de uno mismo, que personas que
han com-
urrcc, los niños hacen una gran cantidad de entrenamiento en voz alta prendido sus acciones. cuando están bajo presión, o las están juzgando,
cuando llevan a cabo tareas difíciles. A medida que se vuelven más efi- estas últimas podrían tratar de retroceder en su conocimiento
y, ál t u."rlo,
cicntes en el habla y el pensamiento, este proceso se soslaya y a medida que socavar sin querer su destreza. Las primeras, al no tener esa
comprensión,
sc convierten en más eficaces en determinadas artes, la necesidad de tal no se ven tentadas a adoptat esta estrategia contraproducente, y
su habili-
gtría cxplícita desaparece. El objetivo de la mayor habilidad es, después de dad podría, por lo tanto, mantenerse mejor.
torl<r, hacerlo bien, no conversar o pensar sobre ello. Parula ptáctica Esto es exactamente lo que R. s. Masters, de la universidad de york,
igrral que sea un sabio indio o un académico- la comprensión sólo es un
-.da
observó cuando enseñaba a grupos de inexpertos a ejecuta r putt
el en el
nrcdio para un fin. golf, A algunos de estos grupos se les dieron instrucciones precisas,
toma-
das de-manuales muy conocidos de entrenamiento de gorf,
que les decían
que lo hicieran de la forma más cuidadosa posible. A oño,
(,uRNuct IiL pENSAMIENTo INTERI.-IERE coN LA CoMpETENCIA no r.l., dieron
instrucciones y practicar on el putt al tiempo que se les hacía gritar
letras al
azar cada segundo, de manera que no podían pensar en lo qu-"
estaban ha-
lil ¡rcnsamiento consciente no sólo es con frecuencia irrelevante panla ciendo' aunque quisieran. Luego a ambos grrpo, se les soÁetió
a presión.
rrtlc¡trísicíírn y expresión de la competencia: a veces realmente interfiere. Se les dijo que un eminente jugador prof.ri,rrrd de gorf
llega úa para juzgar
Vitnos un cjemplo en el capítulo 8: la conciencia de sí mismo que puede su nivel de comperencia, y que considerabres ,..olp.nrá, y
penrliza.io-
rtr¡rrcjar a Lrn hablante inexperto de un idioma extranjero, por un intento ncs. financieras dependían de su juicio. Todos lo, gr.rpo,
¿rccleración de las pulsaciones del corazónmientras Io, poníun
-*rrr.or, .rrru
a prueba, lo
l"l. Antoint'llt'cllitt'rt, Iliurn¿r I)anrlsio, l)anicl 'flancl y Antonio l)atnasio, <l)r:ci<ling c¡rrc rlcrn.straba quc la situacirin lcs resultaba estresa;te. per.
cl rcntli-
,r.lvirrrlir¡3',,rrslylx'lolt'kr¡ou,inlltlr('rr(lvtntill,l(\)usstr':tl('lly>,,\tit'utt',vol.275,¡l:igs. 1.29)-
| ,,)(),), I r)()/. 15, 'f ir¡lotllV(llrllrvt.y, l'1,,'tutt,,rl,,ty¿(,of lt,lttt\,1,¡t¡rllr.s,¡;r¡rt.,
l,)/.1.
202 APRENDER EL APRENDIZAJE COMPLEJO: IA CAJA DE HERRÁMIENTAS EN ECCIóN 203
miento del grupo que había aprendido con las insrucciones se deterioró habilidad púctica. Estos estudios muestran que acumular conocimientos
mucho más que el de los otros. Como Masters resume: <<Si, al pasar de no- y desa'ollar destezas son, de hecho, dos clases de aprendizaje que pue-
vato a experto... se puede minimizar el aprendizaje explícito, la persona den ir uno al lado del otro, a veces interactuar de
-un.r, positiva, pero
tendrá menos conocimiento consciente de las reglas de ejecución de la ha- también compedr y debilitarse entre sí.17
bilidad, y será menos capaz de reinvertir su conocimiento en momentos de
estrés... generando una incidencia más baja de derrumbamiento de la ha-
bilidad... En términos prácticos, será menos probable que fallen.tó L¡ TTIUNTAUDAD DE LA LOCURA
Tntat de comprender lo que estamos haciendo mienffas aprendemos
puede, en algunas circunstancias, incluso obstruir el aprendizaje. Tome- En general, un exceso de confianz a enla deliberación consciente, combi-
mos el cubo de Rubik: el rompecabezas requiere que se giren los lados del nado con una descon fianza en la intuici ón y la espontaneidad, es algo que
cubo para conseguir que todos los minicubos del mismo color estén en el bordea la enfermedad mental. El psicólogo clínico norteamericano Louis
mismo lado. Es demasiado complicado para resolverlo lógicamente; hay Sass ha afirmado recientemente que la esquizofrenia es simplemente
una
demasiadas posibilidades para tener en cuenta. Como principiante, no se prolongación de la forma de funcionar del filósofo, el calculador, el deli-
puede saber conscientemente qué giro hay que aplicar en cualquier mo- berador compulsivo: la persona panlacual el pensamiento riguroso se ha
mento. Pero si lo desordenamos durante un rato, las manos comienzan a convertido en una forma de vida. Si intentamos encontrar demasiado in-
desarrollar hábitos y presentímientos que no tienen nínguna justificación tensamente cetteza y seguridad en la comprensión analítica,nuestro mun-
consciente. Para aprender a construir el cubo de Rubik, por lo tanto, te- do se desmorona. Los pacientes de Sass dicen: <<Tengo que hacerlo todo
nemos que confiar y tolerar este proceso de aprendizaje por inmersión. paso a paso, ahora nada es automático. Hay que tenerlo todo en
cuenta>>.
Los niños han sido unos adeptos a dominar el cubo porque se sienten a sus Y <Yo aftontaba todo esto interiormente, pero mis áreas intelectuales lle-
anchas con este tipo de aprendizaje. Sus padres con frecuencia lo han en- garon a formar todo mi yo>>. Sass concluye que <da locura... es el punto
fi-
contrado injurioso, porque ellos no se sentían cómodos con un enfoque nal de la trayectoria lque] sigue la conciencia cuando se separa d.i cu.rpo,
tan <<descuidado>>, querían resolvedo pero no podían. Su resistencia esta- de las pasiones y del mundo social y práctico, y se vuelve hacia sí mismo>.t8
ba socavada, sus recursos, disminuidos y, consecuentemente, su aprendi- Iain McGilchrisr, en una extensa revisión de la obra de Sass, habla so-
zaie estaba impedido por el apego a un enfoque intelectual. bre la forma en que los que padecen esquizofrenia perciben el mundo en
La enseñanza bienintencionada puede exacerbar este efecto. Dianne términos que recuerdan mucho mi distinción entre el foco de atención es-
Berry y Donald Broadbent han demostrado que las instrucciones prelimi- trecho y vagoi
nares pueden invitar a las personas a entrar en un marco mental de solu-
ción que, como el cubo de Rubik, talvez no sea de ayuda. Especialmente Parece que algo interfiere con el amplio alcance de la atención por medio
cuando la tarca de aprendizaje es complicada y/o contraria ala intuición, del cual muchos de nuestros pensamientos y percepciones se experimentan
el enfoque de inmersión puede ser preferible y dirigir la atención intelec- como un todo. En vez de eso, a menudo hay un enfoque de la atención es-
trecho, intenso, en algunos objetos o acontecimientos completamente coti-
tual no hará sino entorpecer. En general, estos investigadores han conclui-
dianos, que los vuelven extraños, inhumanos, talvezterroríficos. El detalle
do que la enseñanza tiende a mejorar la capacidad de las personas para
responder a preguntas sobre lo que están haciendo, pero no a mejorar su
17. Berry y Broadbent, op. cir.
18. Louis sass, Madness and nodernity: insanity in the ligbt of modern art, literature
16. R. S. \W. Masters, <Knowledge, knerves and know-how: the role of explicit versus anl thrnght' Nueva York, Basic Books, 1993; y The paradoxis of delusictn: wittgenstein,
implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure>r, British ,lchrcbcn ancl thc schizophrenic mind,Nueva york, cornell university press,
1995. Véase
lournal of Psychologt, vol. 81, págs. )$J58, 1992. Véase también Stcven llerglas y Roy tarnbicln la cxcclcnrc rcvisirin dc csros dos libros por lain McGilchrist, <lt,.s
ngt so mr¡ch
Baumcisteq Y¡ur ou;n uorst otony: undt:rstanling thc ptrtLttx ¡¡[ sclí-rlcfiatittg bchuúrnr, tlrirrkirr¡¡<¡trlwll¿tttotlo,it',sthctloingof itthatsticksnrc>, Lontlonllcuicl,ty'lilxtl:s,2<¡,
Nr¡t'v¡t Yotk, I l;rr¡x'r'(,ollins, l9()i. ttovit'trrlrlt. tlt. I ()()5.
lñ,
204 APRENDER EL APRENDIZAJE CoMPLEJo: LA cAJA DE HERRAMIENTAS EN ecclóN 205
l¡
206 APRENDER EL APRENDIZAJE COMPLEJOI LA CAJA DE HERRAMIENTAS
EN ECCIóN 207
que es verdad. Trato de no dejar cosas que se tienen que hacer. Puedo in- grdn cantidad de práctica, física igual que imaginativa, para
reincorporar
cluso proclamar a los demás lo malo de dejar las cosas sin hacer, de forma alguna teoría adquirida, aunque sea sensatr, .n .l .riu.l d. perfecciona-
fluida y persuasiva. Y aun así dejo cosas sin hacer. Es considerablemente yielto práctico' Así pues, el aprendizaie úatatanro sobre la forma en que
difícil controlar lo que hablamos, y sabemos que todos somos hipócritas la información se representa internamente es convertida entre di-
de una u otra forma. -cómo
ferentes formatos, cómo se desencastra de determinados
contextos, ocasio-
Así pues, los planos del cerebro-mente del niño, aunque originalmen- nes y finalidades de uso, y cómo se engancha a los sentidos
y a los múscu-
te son bastante congruentes, empiezan a romperse. El paisaje verbal pasa los- como sobre adquirir más ,,rut.ridrr. Er descuido d" .rto, procesos
a contener hechos, ideas y opiniones para las que no hay un sustrato de de transformación interna es una de las principales formas
en las que se ha
experiencia en el paisaje. Podemos aprender a un nivel sin ligar automáti- simplificado el aprendizaje y, por lo tanro, se ha marinterprerado.
camente ese cambio con el otro nivel. La dislocación de la experiencia vi-
vida y el lenguaje, de la intuición y el intelecto, de la destreza y el cono-
cimiento, nos permite creer cosas que no asimilamos, y tener áreas de
competencia que aún no están representadas en nuestra imagen de noso-
tros mismos, lo que conscientemente <<sabemos>> sobre nosotros mismos.
Somos capaces de estar estratificados sin estar integrados. Podemos arti-
cular cosas que sabemos que no son verdad. Al lado del privilegio de la co-
municación, está la capacidad más dudosa de engañar a los demás y de en-
gañarnos a nosotros mismos.
Los módulos de competencia del paisaie cerebral siempre contendrán
conexiones de hilos finos que no han cristalizado en conceptos de uso ge-
neral, por no hablar de proposiciones verbales. Las lecciones de experien-
cia nunca se pueden transformar completamente en palabras, porque las
palabras son en sí mismas abstracciones de la experiencia, o encuentran su
sentido no a través de la experiencia subyacente a ellas, sino solamente en
términos de las posiciones que ocupan en el paisaje verbal. Como en un
diccionario,la mayor parte de nuestro vocabulario está definido en térmi-
nos de otras palabras. Si lo intento, puedo set capaz de construir una for-
ma con palabras poem a quizás- que evocará en otro una copia ra-
-un
zonable de mi propia experiencia. Pero con frecuencia el intento de hablar
sobre <<la condición humana>> desaparece en los senderos interminables de
ideas que siguen rigiendo en el paisaje verbal, pero que nunca logran caer
verticalmente en las minas del sentido personal.
Una de las funciones más potentes de la imaginación, como hemos vis-
to, es mediar entre los mundos de la competencia intuitiva y la compren-
sión explícita. Las resoluciones e intenciones que permanecen en el nivel
de las proposiciones verbales apenas tienen un débil efecto sobre la con-
ducta. Pero si convertimos esas buenas intenciones en imágenes vívidas de
la meta y de los medios para conseguirla, se construyc un puentc entre los
tlilc'rcntcs ¡rlittros rk'o¡lcretci<in, Dcl nristl<l nrorkl, sc ¡lrrctlc ncccsitar trna
l*
Capitulo 11
La capacidad de reflexión:
la conciencia del buen aprendizaje
Llegamos ahon ala tercera <R>> del buen aprendizaje:lareflexión. Ser resis-
tente y tener recursos no es suficiente. Es cierto que la facultad de apren-
der necesita un fundamento de tolerancia emocional para las vicisitudes
del aprendizaje.Y ciertamente, sobre ese fundamento se tiene que cons-
truir un repertorio amplio y fiexible de habilidades y estrategias de apren-
dizaje: saber qué hacer cuando no sabemos qué hacer. Pero los buenos
aprendices necesitan también tener una estrategia. Necesitan conocer su
propia mente, ser conscientes de sus puntos fuertes y sus debilidades, po-
der hacerse cargo de su propio aprendizaje y planificarlo y dirigirlo eficaz-
mente. Necesitan tener una mente abierta, estar dispuestos y ser capaces
de ve¡ a ftavés de las apariencias de lo conocido, las oportunidades de
aprendizaje escondidas detrás. Necesitan, en una palabta, tener la disposi-
ción, y la capacidad, de ser reflexivos. En este capítulo exploraré algunas
de las principales facetas de la reflexión, y mostraré cómo estas cualidades de
aprendizaje de orden superior se pueden aprender y cultivar.
Í
2r0 APRENDER I-A CAPACIDAD DE REFLEXIóN: IA CONCIENCIA DEL BUEN APR.E,NDIZqN. 2II
lo 10), sino estar dispuesto a las invitaciones al aprendizaie cuando se pue- nuda- si nuestra conjetura preconsciente es correcta, efectivamente ses-
dan producir. Con una mente cenada, cualquier discrepancia que no en- gamos el análisis sensorial hacia la detección selectiva de aquellos rasgos
caje con lo <<normal>> simplemente se descarta. El mundo subjetivo sigue predichos. Y si el circuito neuronal correspondiente a esos rasgos de diag-
siendo cómodo, familiar y por lo tanto libre de aprendizaje, sea así o no en nóstico se <<enciende>> verdaderamente, entonces consideramos confirma-
realidad. da nuestra hipótesis. A este uso del conocimiento, el contexto y la expec-
tación para encauzar la afluencia de activación se le llama procesamiento
de arriba abajo.
De abajo arriba y de arriba abajo
Para comprender la diferencia entre una mente abierta y una cerrad a, y la ¿Atentos o descuidados?
forma de desarroll ar la calidad de la apertura, necesitamos echar un vista-
zo a cómo funciona la percepción. La percepción implica dos procesos re- El procesamiento arriba -abajo es muy eficaz cuando la situación es la que
cíprocos. Imagínese que está secuestrado, con los oios tapados y que le lle- esperábamos. Podemos suprimir una gran cantidad de trabajo innecesario
van a una habitación extraña, donde le quitan la máscara de los ojos. En el y llegar con más rapidez a un estado de reconocimiento. <¡Ahl, es uno de
lnomento en que se abren las puertas de sus sentidos, la información co- ésos. Ya sé qué hacer con ellos: los hiervo durante cuatro minutos (o les
n'ienza a fluir hacia dentro a lo largo de las vías neuronales sensoriales, sonrío, o me los pruebo para ver latalla, o echo a correr, o pregunto su nú-
hacia el cerebro, en donde se extraen los rasgos simples como coloq forma, mero de teléfono).> En situaciones conocidas y bajo la presión de tener que
brillo, movimiento ylocalización, y comienzan a unirse en oleadas de acti- responder rápidamente, tiene sentido utilizar tanto procesamiento aniba-
vación que fluyen a lo largo de los canales que se han formado en el paisaje abajo como podamos. El riesgo, sin embargo, es que tenderemos a ver sólo
ccrebral por la experiencia. A esta afluencia de actividad desde la periferia lo que esperamos ver, y vemos las cosas mucho más familiares de lo que
del sistema nervioso hacia el centro, y de rasgos conceptuales de más sim- realmente son. Tener una mente cerrada es haber desarrollado el hábito arri-
lrlcs a más complejos, se la denomina procesamiento de abajo arriba' La ba-abajo hasta el punto en que nuesüa percepción sea continuamente es-
cvidencia sensorial reside en la identificación de qué clases de objetos con- casa y precipitada. El aprendizaje se produce sólo cuando permitimos que
ticnc su nuevo mundo. el procesamiento abajo-arriba proceda de una forma que no esté comple-
Pero rara vez nos encontramos en situaciones en las que no sabemos lo tamente canalizada y prevaciada por las expectativas y suposiciones arriba-
quc vamos a ver cuando abramos los ojos. Incluso en mi ejemplo, su cere- abajo. Como el laboratorio científico de éxito, que se toma en serio los re-
bro no cstará totalmente desprevenido. Indicios como la percepción del sultados extraños, así le sucede a la madre o al jefe o al diseñador de
suclo duro bajoJos pies, la forma en que los pies producen eco, la frialdad productos o al creador de programas que tienen éxito. Percibir de manera
o la quíctud del aire, el olor a humedad y el sonido de viejos cerrojos que que nuestras redes neuronales puedan crecer y cambiar es vivir con aten-
sc cicrran, habrán preparado sus ojos para ver una mazmorra más que una ción. Percibir de manera que los datos aberrantes se filtren antes de que
c<irnoda sala de estar. En la vida normal, esos indicios en cuanto a lo que puedan producir cualquier sorpresa es vivir de forma descuidada.
srrccdcrá a continuación son muy intensos. Vemos en términos de nuestra No es difícil pensar en ejemplos de descuido. Tanto sus pros como sus
cx¡rcricncia pasada y de nuestras expectativas actuales, igual que en térmi- contras están ilustrados por la tendencia a completar la cadena de pensa-
nos clc nucstra sensación irracional. A medida que los indicios sensorialcs mientos de otra persona. A veces nuestra capacidad de prever lo que al-
conlicnzan a activar selectivamente ciertos guiones y conceptos, éstos cm- guien va a decir o lucha por decir, incluso antes de que esa persona pueda
piczan a ltr-rncionar como hipótesis inconscientes que luego vuelven a tra- sabcr qué es, es una forma valiosa de empatía. Por medio de nuestra sensi-
v(.s .lc l¿rs vírts ncr¡ronalcs c influyen cn cl procesamientcl sensorial quc cstri biliclacl a indicios talcs como los cambios en el lenguaje corporal o el tono
Ir.lricntlo lugirr'. l)rc¡riu'¿rrrtkr aqucll<ls r¿sg()s c¡ttc ¡r<lcll'íalt cst¿lr l)lcsclll('s tlc vrrz (clc los qtrc cllos tal vcz n() scan conscicntcs) sorlros c¿ll)accs rlc ajrrs-
('i¡'('(.1('t'() rlt.lorvo t'()slt'(), v('trtanil ('()f) l)íll'l'()t('s,1t,tt't',lt's.lc ¡rit'.lr,r.lt's liu'nu('strir ('()nll)r('nsí<in ¿u'r'ill¡r rrllrrjo y llctrlrr lirs l,rgrrn,rs. l)r't'o ('sit ('nll)it
I-A CAPACIDAD DE REFLEXIóN: U, CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE 213
212 APRENDER
lucionan los alrededores de la ciudad. El pasaje estaba escrito de forma li- que los escolares más creativos proceden de hogares en los que se toleran
geramente diferente para tres grupos equivalentes. Para el primero, el en- mayores niveles de incertidumbre. Las madres de niños que puntúan alto
foque se presentaba como definitivo: ésta es la forma en que se desarrollan en los test de creatividad, por ejemplo, admiten muchas más incertidum-
los alrededores de la ciudad. Para el segundo, se presentaba condicional- bres sobre sus propias prácticas y filosofías en cuanto a la educación de
mente, utilizando términos como <<pudiera ser>> y <podría ser>>. Para el ter- sus hijos.s
cer grupo, el pasaje estaba escrito en términos absolutos, pero se presenta-
ba como <<un modelo posible>. Después de comprobar que, de hecho,
todos los grupos habían comprendido los pasajes, se les pedía que aplica- La coNrr¡lpr¡clóN: HABITAR EN EL MUNDo
ran la inform ación aun caso hipotético que no encajaba del todo con el en-
foque, y que generaran nuevas ideas sobre cómo se podrían desarrollar los cuando las situaciones son complejas y ambiguas, o cuando estamos en
alrededores. El grupo <<pudiera ser>> fue significativamente más creativo en peligro de ser defraudados por nuestra propia mente, la disposición a ser
estas tareas que ninguno de los otos dos. En un estudio similar, niños de reflexivo adquiere todo su valor. La capacidad de cambiar del modo arri-
diez años escribieron poemas que eran más creativos cuando se les dieron ba-abajo al modo abajo-anlba, y simplemente conremplar una situación
instrucciones en el formato de <.pudiera serrr.l sin, por el momento, intentar llegar a una conclusión sobre ella, brinda
Los alumnos de todas las edades parecen muy capaces de manejar la una ayuda esencial en el aprendizaje. Vimos algunos ejemplos de esto en el
incertidumbre inherente que supone ese marco condicional, siempre que capítulo 9: la fotma en que la imagen de una mujer en la ventana se reor-
el profesor utilice el lenguaje condicional, que quiere decir que la incerti- ganiza bajo un escrutinio sostenido, y la superior creatividad de los estu-
dumbre es un atributo inherente de la información que se les transmite y diantes de arte que atendían más lentamente y más de cerca al material
no de su propia inseguridad como profesor. A las personas que pregun- para su bodegón.
tan si los niños más pequeños son capaces de manejar esta incertidumbre, Esta capacidad no es un simple lujo estético; es el ingrediente esencial
Langer contesta: <<Podría ser lobsérvese: ese "podría ser" practica lo que de muchas artes prácticas. La capacidad de discernir pequeños detalles
ha estado predicandoJ que los niños enseñados condicionalmente fueran con una mirada tranquila, para permitir que emerja lentamente la imagen
rnás segutos por estar mejor preparados para resultados negativos o ines- compleja, delicada, de una situación, y dejar que esta imagen interactúe con
pcrados>r. Sugiere que los niños educados para sentirse cómodos con el la fina estructura de la experiencia acumulada: ése es el proceso mental
..depende>> serán mejores aprendices, en un mundo que es cada vez más que subyace a muchos actos de inteligencia de la vida real. El rastreador,
incstable y ambiguo, que aquellos educados para creer en términos ab- agazapado junto a una huella, examinando una hoja curvada y la señal
solutos. apenas perceptible de una pezuña, es capaz de realizar deducciones sobre
¿Podría ser que las personas que se han enfrentado a mayores incerti- la edad, el tamaño y la condición de un animal que pasó muchas horas an-
dumbres, aunque esto les haya podido crear dificultades, están meior pre- tes; deducciones que parecen mágicas a una mirada no acostumbrada. Un
paradas para aftontar con atención situaciones nuevas? Ellen Langet tazo- granjero que anuncia la enfermedad de un caballo por el estado de sus
naba que las personas que padecen de dislexia se suelen enfrentar a la corvejones y un arquitecto que desarrolla la idea de una casa apartir de la
inccrtidumbre, en la lectura, de no saber si un determinado garabato, <<d>> ubicación del terreno, se apoyan en un tipo de contemplación en el que el
por cjemplo, corresponde a una <<d>> o a una <<b>> hablada. Cuando repitió pensamiento deliberado, articulado, no desempeña más que un pequeño
su cxperimento con un grupo de disléxicos, éstos mostraron una mayor papel.6
capacidad para manejar información flexiblemente, aunque se hubiera
¡rrcsentado cn términos absolutos.a Se ha hecho incluso la sugerencia dc
5. .f acob (lctzels y Petcr.fackson, <Ijamily cnvironment and cognitive style: a study of
lhc s<rttlccs olrhighly intclligcrrt ancl highly creativc arlolesccnts>, Antcrican .\ocir¡ktgical lla-
]. l,:rlrAct, I l¡tlt'¡rl,.loss y I Iowcll, a¡r. r'l. lri'r¿', vol.26, ¡rii¡¡s. )51. 196 I
.1. l,;rn¡it't. l\ltn,lfttlttt tt. ttl, t tl '59, p,, Nll,tl,t, t'utltlt,tut,,/rr,,r, l,6lrrll.t.s, I lrrtt.lrirrs.lt ¡¡.,.1¡¡¡¡;.
('. Vt:itst'( l¿tthr ( iir¡zlrt¡1 l()r)0,
2r6 APRTNDER r.a cAIACIDAD DE REFLExTóN: r¿ coNCTENCTA DEL BUEN ennnuolze¡r 2\7
Campos diferentes requieren equilibrios diferentes entre el análisis de leído como un mensaje críptico que hay que descodificar; porque eso es
los datos y la ponderación de los indicios. Y las personas cuyo trabajoles lle- encogedo, manoseado, para que encaje en las categorías de pensamiento
va, através de las fronteras, a moverse entre diversas <<industrias>, necesitan normales, y si el mensaje se hubiera podido decir simplemente en primer
desarrollar un repertorio flexible de métodos de aprendizaje y una aprecia- lugar, no habúa hecho falta elpoema. Para ayudar a los estudiantes a desa-
ción intuitiva de cuándo es mejor utlizar cada uno. El neurólogo ruso A. R. rrollar el sentimiento de este saber contemplativo, debe haber <<fuertes
Luria, describiendo su cambio del trabajo experimental al clinico, tazó imperativos en contra de la "interpretación" y en contra de "pensar en" el
una analogía con la investigación policial para explicar esto. <Al principio poema>>, dice \X/halley. <<Por medio del silencio y la sumisión, un lector...
encontré difícil cambiar de la lógica de la investigación experimental nor- puede tratar el poema como una guía de autorrevelación.>>e
mal, que estaba impresa en mí, alalógica del trabajo clínico. Me llevó un Así pues, estudiar poesía es hacer uso de una herramienta de aprendi-
tiempo aprender a prestar atención a esos pequeños acontecimientos que se zaje muy útil, y luego afilarla. En sus charlas radiofónicas a los escolares,
pueden convertir en un punto decisivo en tales investigaciones. Los proce- allá por los años sesenta, Ted Hughes recomendaba algunas técnicas para
dimientos y razonamiento de tales investigaciones se parecían más a los uti- cultivar esta sensibilidad poética. <<Practicar la concentración simple en un
lizados por los detectives para resolver un delito, que a la conducta de so- objeto sencillo, pequeño, es el más valioso de todos los ejercicios mentales
lución de problemas que prevalece entre los psicólogos y fisiólogos.>7 Cualquier objeto sirve. Cinco minutos cadavez es suficiente, y
-decía-.
un minuto es suficiente pan empezar.>> Una vez que nos hemos habituado
a este tipo de contemplación y mientras estamos inmersos en esa concen-
PnncrlcRn LA coNTEMPT¡clóN tración, comenzamos a escribir frases descriptivas que son <<detalladas,
científicas en su objetividad y en la atención microscópica>>, sin preocu-
Pero ¿cómo se puede cultivar el arte de la contemplación? Puede servir parnos por la estructura de la frase o la narrativa, sino dando a cada frase
cualquier cosa que induzca a una atención tranquila y sostenida frente al una nueva línea. Con práctica, podemos comenzar a <<extender las asocia-
detalle; por ejemplo la poesía, pescar y la meditación. <<Con el ojo que se ciones, a partir del objeto, en todas direcciones y lo más ampliamente po-
queda quieto por la fuena de la armonía y la profunda energía dela alegtía, sible, manteniendo el objeto elegido como el centro y el ancla de nuestras
vemos en el corazón de las cosas>>, dijo \X/ordsworth, en <<Tintern Abbep. expresiones>>.
Es como si el objeto observado fuera un anzuelo con cebo, echad'o en
.f acques Maritain dice que la labor de los poetas es <<oír las contraseñas y los
sccretos que balbucean en las cosas>> y lo hacen <<por medio de una especie silencio dentro de la mente, y acudieran a él porciones de nuestro propio
de reposo que unifica... al que tienen que avenirse y que pueden cultivar, conocimiento, a su debido tiempo, como pez en un estanque. Nuestra ta-
ante todo, quitando los obstáculos y silenciando los conceptosrr,t rea, como la del pescador, es sentarnos silenciosa y atentamente en la ban-
Los poemas son vehículos para estimularnos a entrar pt^cticar la queta, a ver qué pasa. Ted Hughes, que es pescado¡ veía un enlace direc-
cntrada- en el mismo estado de atención sin preguntas,-a no intelectual, to entre la pesca real y la pesca metafórica del poeta. Cuando estamos
que el poeta tuvo cuando recibió la inspiración. El profesor de lengua in- pescando
glcsa George \X/halley habla de experimentar un poema antes de que po-
tlamos comprenderlo, y con esto quiere decir <<prestar atención a él como todos los pequeños impulsos molestos que normalmente distraen nuestra
mente, se disuelven. [...] Todo nuestro ser se apoya ligeramente en el cor-
si no fuera en primer lugar una abstracción mental, sino como si estuviera
cho, pero no de forma soñolienta; muy alerta, de manera que el más míni-
rliscñado para que lo captaran directamente los sentidos, invitándonos a
mo tirón del corcho llegue como una sacudida eléctrica. Y no sólo observa-
ft¡ncionar en el modo perceptivo>>. Un poema es, por lo tanto, no para ser
mos el corcho. Somos conscientes, horizontal y ligeramente hipnotizados,
tantos pensamientos que luchan para que se les atienda.>> Después de cinco
Los ef'ectos documentados de este entrenamiento incluyen la capaci-
semanas, Jane notah,a algunos beneficios prácticos: <<Mi capacidad para
clacl de mantener la atención sobre el mundo sensorial sin distracciones, y
sin que se coloqnen sobre ella (de forma inadvertida) proyecciones y aso- concentrarme en el trabajo después de la meditación parece mayor. [...]
ciacíones de la propia mente. un grupo de meditadores mostraba mucha
Hoy me he dado cuenta de un estado de alerta, una atención al trabajo que
nlcnos <proyecciónr> que lo que las personas hacen normalmente cuando comencé después de meditar>>. Hacia la octava semana, se sorprendía in-
cluso a sí misma por <<empezar a considerar la posibilidad de que realmen-
sc lcs pregunta qué <<ven>> en las manchas de tinta de Rorschach; formas
sin scntido que normalmente invitan a tales proyecciones. Para ellos, la
12. Daniel Brown y Jack Engle¡ <The stages of mindfulness meditation: a validation
study>, en K. \X/ilber, J. Engler y D. P. Brown (comps.), T'ransformations of conscirtusness;
cr¡nucntü.tnul antl conlctzzpla.tiua perspectiues ctn deuelopment, Boston, Shambhala, 1986.
10. 'l'('(l l ltrghr:s, l)rrl4t itt /lta tttkirrg,l,oncll.cs, Irabcr., I967.
11. Danicl l). Ilr'own,,.A nrorlcl lirl the lcvels of concentrative meclitation>, Inlcrndtir¡-
I l. l)rrl¡t tttrrt tlt'stt'i1lt'it'rtr rlc lrt lrlt'nc'i<itr o cr)lr('n¿rn¡cri.o pil¡tt.t.ttuttt, vóirse.fosclrlr ut|.lrnrrrttl of (llit¡ittt/ ¿til lix¡tt'rttttt'rtt,r/ IIy¡tttrt.ri.r, vol. 25, pÁgs.216-271, 1r977.
( i,tltlstt'irt y.f :rt li Kolrrlit'ltl,,\'r't'l:/rr,q/1.,t 1,,',trt of tt'rrthttt
tl¡t, l¡ttll¡ of irtrigltl tt,dit,t/it¡l,l\t¡s l.f. 'lt'lrv l,csll, <Zcn rlrt'rlil:rlion itnrl 1]rt',lt'vt'l.r¡rtrrt'rrt of t'rrr¡rrllry ilr torrlsr.llolsn,
l,rtr, Sl¡;rrrrl¡l¡;rl¡, l')X/.
l,'rttrr,tl t'f IItrrl,trut/tt, ltt¡,r'f t¡¡f¡¡.¡.¡', vol. 10, ¡ri1is. 1') 7,1, 197O.
220 APRENDER I-A cAIACIDAD DE REFLEXIóN: t¿ coNCTENCTA DEL BUEN epnnNolzn¡e 221
te podría continuar esta práctica después del curso. No es que yo sea una dado cuenta de que las viejas herramientas del aprendiza-
se ha
Jacqui
persona escéptica, pero no conseguía mucho hasta hace muy poco tiempo. je no son aptas para la nueva tanea, y se plantea una pregunta: ¿cómo de-
Siempre parecía ir en contra de mi naturalezay estilo de vida atareado e sarrollar mejores estrategias ?
"intenso". Ahora estoy empezando a ver los beneficios y a apteciar la dife- A través de sus ponderaciones, Jacqui f:ue capaz de entender su com-
rencia que podría suponer en mi estilo de vido>. El día siguiente escribió: pleja relación con el estudio y, reconociéndola, protegerse de su tendencia
<<Lo irónico es que la meditación podría ser algo que me va, después de
a sentirse descalificada, resentida o envidíosa. Necesitaba tiempo pan dar
todo. Me gusta este sentimiento relajado, centrado... ¡No es en absoluto lo vueltas aunaidea,probada, cambiada o incluso, talvez,rcchazarla. Ét"
que yo esperabal>>,1t el desarrollo de la facultad de aprender con la reflexión indívidual.
"t
Ser reflexivo significa mirar tanto hacia dentro como hacia fuera, hacien, Hay un intenso movimiento en todo el mundo para colocar en el centro
do explícitos para nosotros mismos los significados e implicaciones que este tipo de aprendizaje reflexivo, especialmente en la educación de adul-
estén latentes dentro de nuestro acopio de destreza originalmente imefle- tos. El esfuerzo por explicitar lo que está latente en la propia experiencia
xivo. En períodos de reflexión, en este sentido uno medita sobre lo suce, se considera un valor esencial. Explicitando las cosas, a uno se le permite
dido, cavilando sobre las experiencias e impresiones para ver qué signifi- adoptar una postura cútica hacia ellas y ver que hay, por supuesto, alter-
cado más amplio podrían tener. Al mismo tiempo, las ideas y las teorías nativas a lo que habia parccido, implícitamente, que era inevitable. La re-
que se han registrado intelectualmente se pueden volver a examinar a la flexión engendra opciones. Un fecundo artículo, por ejemplo, sostiene que
luz de la historia personal ¿ofrece esta nueva perspectiva intuiciones que los aprendices autodirigidos deberían ser capaces de <<examinarse a sí mis-
desarrollen mi comprensión sobre la experiencia vivida? y al mismo tiem- mos, su cultura y su medio, para comprender cómo separar lo que sienten
po ¿sugiere mi experiencia modificaciones o desarrollos en la estructura? de lo que deberían sentir, lo que valoran de lo que deberían valorar y lo
[n esencia, la reflexión es una búsqueda fuera de línea de una mayor co- que quieren de lo que deberían querer. Desarrollan un pensamiento críti-
herencia entre el conocimiento y la destreza. co, la iniciativa individual y una sensación de sí mismos como participan-
Y esto es una forma de aprender bastante diferente de tÍatü simple- tes en la creación de la cultura que los forma>>.t6
mente de captar las ideas de alguien. Por ejemplo, Jacqui, una consultora Lo que hace falta es la capacidad de tomar un aspecto de nuestro pro-
dc dirección, recuerda que, en la universidad pio funcionamiento que ha sido tácito y sacarlo alaluz, cristalizando los
valores y creencias en los que se basa y manteniéndolos fuera para un
aprendí un montón de estrategias para leer libros académicos. Picoteaba en
escrutinio consciente. Cuando al principio estas suposiciones habían sido
ellos; copiaba grandes fragmentos que parecían pertinentes al ensayo en el
invisiblemente entrelazadas en nuestra subjetividad, encasÚadas en las for-
que estaba trabajando en aquel momento, y luego unía cuidadosamente los
mas en que pensamos y sentimos, ahora se nos invita a hacer de nuesffas
fragmentos de escritos de otras personas en la forma en que parecía que se
ajustaba mejor a lo que mi profesor esperaba, para que me pudiera dar la creencias objetos de conocimiento y de aprendizaje. Lo que se tomaba
nota correspondiente. Ahora, veinte años después, es diferente. Las estrate-
gias que aprendí para aprender de los libros ya no funcionan. Ahora quiero
' 16. Gerald ()row, *Teaching learners to be self-directed>>, Adult Education Quarterly,
cor.nprcnder realrente; pero no tengo ni idea de cómo agarrar el Jibro para
vol. 41, págs. 125-141), 1991. Véanse también textos como Stephen Brookfield, Deueloping
cncontrarlc cl sentido.
critic¿l thinlctrs, San Iirancisco, Jossey-Bass, 1987; Jack Mezirow, Transfonnatiuc dimcn-
snrs of trltrh lt,rrttittg, Srtn []rancisco,,f osscy-l]ass, 19t)1;Malcolnr Knowlcs,'l'ht't¿lult h'¿r-
I5. .f trlrrr ll Millcr', 'l'f.¡t' ttuttt,ttplttlit,c l¡rut.ti!it¡nt'r; ¡ta¿lilttthm iu t,¿l.t.tctt/t:¡¡ ,tnl tht: pnr /t(r; (t n(ll('(t(',1 .rpu'rt'.t,Ilorrstorr, (;ull, lt)t)0; l)lrili¡r Orrrr<ly, ,\clftlrnr'l ort li,r lili'/,,u,q1,',tr
fi'¡¡t'uut, \X/t.st¡xrr't , ( lolltt.t.l it.r¡1, llcllin irrrtl ( i¡¡.vt.y, l(.)().1. tt/:tr1,,. tt rtttttltn'1.,,'u¡tt,,'¡,-tti,lt'/tt /l,,t,rl,,ttt,l l,t,t /¡ir', S¡tlt l't:tttt'ist,r,.losst'y ll¡tss, l()()1.
222 APRENDER LA cArACTDAD DE REFLEXTóN: re coNcrENCrA DEL BUEN *xnNotzqn 22)
como un hecho natural e inevitable, ampliamente comprendido de las llegan con su reflexión preinstalada;hace falta demostrar, guiar, pracricar
creencias no examinadas de nuestra cultura y nuestra infancia, se convier- y dar forma. Pero la literatura de la educación adulta y profesional está lle-
te en equívoco. na de expresiones de frustración, de decepciones e incluso de desdén por
Al descubrir que la forma en que nuestros padres veían el mundo es los profesores, porque muchos alumnos no comparten su entusiasmo y su
sólo un modelo entre muchos, y que tenemos la libertad de cambíarlo o re- dedicación. Algunos profesores parecen no apreciar que, si quieren que
chazarlo, nos convertimos en renegados de esa cultura. Este viaje posmo- sus alumnos reflexionen, les tienen que enseñar a hacedo. Y también pue-
derno de aprender a adoptar la postura de distanciamiento irónico, de ver den subestimatla dificultad de lo que están preguntando en términos de
más allá de lo que parccía ser verdadero y eterno, es difícil, emocionante, madurez mental y emocional.
desestabilizador y solitario. Llevar alaluz de la conciencia las premisas en Un ejemplo de cómo ayudar a los estudiantes a desamollar esta con-
las que nuestros papeles como hijo o hija, padre, compañero, empleado, ciencia de sí mismos la proporciona el pedagogo de Harvard \X/illiam
alumno, mujer u hombre, se han basado, puede parecer, como ha dicho Perry, quien ofreció a estudiantes adultos un curso sobre habilidades de
Robert Kegan, pedagogo de Harvard, <<más una rebelión que una expedi- aptendizaje que, sostenía, les podría ayudar a enfrentars e ala carga de ma-
ción simplemente divertida para descubrir nuevas tierras>>. Es fácil subes- teriales del curso que tenían que estudiar. Les enseñó películas de texto
timar las dificultades y los costes de esta transformación. Como dice Ke- borroso contra el cual saltaba una <<ventana>> clata, forzándoles a exami-
gan,la autodirección, en cierto sentido, es una narlo a la velocidad normal. Luego el tamaño de la ventana y la velocidad
de sus saltos se incrementaban rápidamente, y así enseñaba a sus globos
palabra sin sangre que no logra captar el arancar humano del alma de su oculares a moverse más úpidamente, Distribuyó páginas de texto y les
entorno cuitural. 1..,1 lTales educadores] piden a muchos de ellos [de sus dijo a los estudiantes que tenían que rastrear sólo para hacerse :unaveLga
alumnos] que cambien toda la forma en que se comprenden a sí mismos, su
idea de sobre qué iba. Tales ejercicios (como el curso de lectura rápida de
mundo y las relaciones entre ambos. Están pidiendo a muchos de ellos que
dos horas descrito en la página 132), incrementa la velocidad de lectura
arriesguen las lealtades y devociones que han construido los fundamentos
de los alumnos,
mismos de su vida. Adquirimos <<autoridad personal>r, después de todo,
sólo relativizando decir, sólo alterando fundamentalmente- nuestra Pero los ejercicios de Pemy tenían un subtexto: conseguir que los
-es
relación con la autorídad pública.17 alumnos vieran por sí mismos que la lectura no era una actividad única
sino una mezcla compleja; no un conceBto evidente en sí mismo, sino con
Pero el supermercado de opciones de estilos de vida al que los medios muchos posibles significados diferentes, y no controlado por el texto, sino
de comunicación nos exponen a diario y la visibilidad creciente de dife- por ellos. Lo que había estado haciendo realmente era no tanto enseñán-
rentes razas, clases y culturas entre sí hacen casi imposible mantener una doles a leer mejor, sino transformando su relación con la autoridad de los
fe incuestionada en <<el único camino verdaderon. Y muchos educadores libros. Invitados a formular sus propias preguntas detrás de la rueda del
de adultos ven ahora que su tarea primordial es estimular ese desarrollo de aprendizaje, muchos de los estudiantes se sintieron bastante asustados. Se
una alfabetización crítica y de una opción consciente. Ahora ese objetivo les estaba estimulando a que dejann un lugar de dependencia y seguridad
de producir aprendices autodirigidos está ampliamente apoyado. por uno en el que asumieran el control de su propio aprendizaje. Como
La reflexión y la autodirección depende de mezclas complejas de ha- dice Perry: <<Llegan a ver que "leer mejor" no es un reto a su inteligencia
bilidades de aprendiz aje y cualidades que hay que aprender. Las personas lo "capacidad"], sino a su coraje>>.18
tienen que aprender a reflexiona¡ igual que tienen que aprender a hacer
un mejor uso de su imaginación y de su alfabetización. Los estudiantes nb
17, Ilolrclt Kcgrrtr, /a ouü our heuds: thc'nentul tlct¡tttttds,tf rtulcrn fi,, (iambridge,
Mrrss,, I l¿rrvirrrl Urrivclsity l)rt'ss, l')')2. lli. l'lstrrtlt'stlilrtirilrrlt'litttlrl:ttlt'l)r'r'¡Vst.lr¡ts:lt'llirinfolln,rtitirrrl:rrl:rt.rrK(.llilr,r//,,7/
trNrvBRsIDArr DB ANTIOQT't /r
APRENDER
I-A cAIACIDAD DE REFLEXIóN: r¡ coNCIENCIA DEL BUEN ennnNorzn¡n 225
224
Los niños que desarrollan su capacidad de lectura más rápidamente
BRTI-¡NOO CON LA TAREA: DIRECCIóN Y METACONOCIMIENTO
suelen ser los que son capaces de hablar con más fluidez sobre cómo leen
in- y lo que hacen cuando se encuentran con díficultades. Kathy Hall, de la
Lo que convíerte el inocuo curso de Perry en difícil y en un reto es que Leeds Metropolitan University, ha hablado con niños sobre su lectura
como el de
,ritu u lo, estudiantes a echar abajo un modelo de la educación
ellos y qué leen- y descubrió que algunos son muy capaces de articu-
estar enfrascados de forma (relativamente) pasiva, al que Iamayotíade -cómo
la responsabi- lar sus propios procesos mentales. Son capaces de describir en detalle sus
se han acostumbrado en Ia escuela. Se les pide
que acepten
sobre el apren- puntos débiles y fuertes, y de aprender estrategias que emplean para salir
lidad cuando ellos pensaban que no latenían. El artículo
aprendices de los problemas. Linda tiene nueve años y está calificada por encim a dela
dizaje autodirigido que he citado más arriba continúa: <<Los
media de su clase en lectura. Sabe claramente cuál es su posición
aut;dirigido, sus propias metas y estándares, con o sin ayuda de -<Voy
"ltubl.."., bastante bien en lectura>>-, y lo que le gusta: <<Prefiero las historias de
expertos. IJúlizan a los expertos, las instituciones y otros recursos para con-
la respon- aventuras... [y] cuentos bonitos y agradables a la hora de ir a la cama>. Tie-
,.gri,estos objetivor... Sán capaces y están dispuestos a asumir
ne sus propias teorías sobre cómo llegó a hacerlo bien en lecrura: <<Prácti-
,uLi[dud de su apren dizaie,dirección y productividad. Eiercitan habilida- ca. Simplemente practico y practico en casa>>) e ideas (que están de acuer-
des en organiz^ción del tiempo, dirección del proyecto, establecimiento do con la investigación) sobre la importancia de la prelectura. <<Creo que
de infor-
de objetivos, autoevaluación, crítica entre iguales, fecopilación
si hablas bien, eso hace que leas bien... el saber hablar desde muy peque-
mación y uso de recursos educativos>>.
ña. [...] Cuando sabes decir palabras realmente bien y piensas en ellas (sic)
Puru lu, personas que no están acostumbradas, tai responsabilidad'
una y escribes tus propios cuentos, eso hace que leas muy bien,rt
aunque potenciadora, puede parecer desagradable' Pueden necesitar
en la di- Linda sabe qué hacer cuando no sabe qué hacer, y también lo puede
.o*üinu.ión de presión -un"¡"bl" y apoyo suave para moverse cxplicar. Cuando se tropieza con una palabraque no sabe leer <<La corto en
cómo
rección de una independencia mayor. Pero también necesitan saber
y en- clos: por ejemplo, es algo como "minute", y digo "min" y "ute". [O] miro
asumir el papel d. ,"t los organizadores de su propio aptendizaie
su
rr la primera, la de en medio y la última lera. Si no lo averiguo así, hago 1o
trenador *ir-o. Y esto requiere el cultivo de un tipo de reflexión di- mismo ottavez, pero hago también otra cosa: no me rindo y pregunto a mi
"n "l propio or-
ferente. cuando un artesano hábil emprende el papel de ser su
que coraje y tnamá. Leo la palabra antes y después y veo si eso me aytda un poco>>. Si
ganizador del aprendizaiey suentrenado¡ necesita algo más
de rrtra Frase completa se le pone difícil, utiliza un enfoque parecido. <<Miro la
,u .u;u de herramientur. Ñ"."rita un plan estratégico; necesita ser capaz ll'asc antes y después.> Cuando le preguntaron por todo un libro que no
con el
controlar si el trabajo, a medida que se desarrolla, va de acuerdo
cambiar su plan cuando es necesafio. lrtrclo leer inmediatamente, reveló algunas otras herramientas de aprendi-
¡rlan, y necesita la flexibilidaápara zrr jc: <<Miro las ilustraciones Xargle's book of earthlets, por ejemplo-
Los
Necesita, en otras palabras, ser un director diestro de su artesanía' -Dr
y lrago una historia de eso. Si no tuviera dibujos no lo hubiera dejado. Cap-
de
buenos aprendices iambién necesitan tener organizadassus habilidades
su en- Io toclo lo que se cuenta de la historia enla tapa. Lo leo y decido, y luego
apren,lizuje de tal forma que puedan bailat con la tarca, adaptando
y po- tlig<r cn mi mente de qué tratalyJ lleno las cosas que no entiendo>>. Está
foque a medida que dan con problemas y descubren atajos, recufsos ('liu'() que aLinda no le gusta darse por vencida y dene la suficiente con-
sibili dades imprevístas.
lirrnza cn su capacidad general y en su equipo de lectura para ser una
A veces, esta dirección se produce a través de un tipo de reflexión cons-
y diseñamos ir¡tlt'nrliza muy tenaz y que se dirige a sí misma.le
cicntc. Nos sentamos y pensamos en la situación, la analizamos
firrnras cle procecler uit"rnutiuur, Podemos articular Ia tatea ola
nafutaleza
rle la dificultacl, articular los recursos de que disponemos y casar ambos' l'1. Krrthy I lrrll y.f trlia Mycrs. *"Thrt's jLrst the way I am": metacognition, personal in-
A la activicl¿rcl .lc pensar sobre nuestro propio pensamiento y aprendizaje
sc tlllilit'rrt't'iurtl lr::rrlin¡¡rr, lluttliug,v<tl.32, cn prclrs¿rj l99c); Kathy IIall, Ilclcn l}owrran y
ten- Jrrft,r Mv,'¡s, <<M('lirc()llrliti()tt, tt'itrlitt¡¡ itnrl ttitrc yt'irt's-,rlrls in llclanrl anrl Iirr¡¡l:rrr<1,, Iiluttt
l.'lrrr llrrnr¿rtl <t tttt'/tlt.vtnt¡ciruicntr¡.Y no hay raz<it-l perra clLlc sLl desarrollo
Itttttttl lit'¡¡'ttnl¡,vol.-f l,('r¡l)r'('ns¡r, l()()(); Kitllryllrll v.ltrli:rMycls,,.l'rrrrrrotirr¡1 rrrt.l:rro1lrri
tliñ<ls 1.tc't¡ttc'ños stltt Iastantc ca1-ra-
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226 APRENDER
una cosa bien le haú a uno hacer mejor las cosas que aparentemente no L¿s neRnRirlrENTAs MENTALES soN ¡sppcírrcAs
tienen nada en común con ella>>.i DE rn s¡ruacróru
El modelo de desarrollo mental de Jean Piaget, que como vimos en el uno de los famosos test de piaget consistía en
capítulo t ha influido en gran medida en la educación primaria, se apoya- colocar dos filas de cuentas,
y preguntar a los niños si cada fila contenía
el mismo número. Si las cuen_
ba en unas ideas de este tipo, A medida que los niños crecen, decía, se pro- tas de las dos filas se.esparcían por igual,
los niños de ."rr- años podían
ducían una serie de revoluciones mentales, en las que sus facultades de decir por la longitud de las firas si Jont"níun
er mismo número. sin em_
aprender y razonar se transformaban en todos los ámbitos. Los contenidos bargo, si ambas contenían, digamos, seis
cuentas, pero en una fila estaban
particulares de un problema eran bastante irrelevantes; no importaba que más apiñadas, los niños pequeños decían que
los mostradores fueran rojos o verdes, que la entrevista con un niño tuvie-
ra Íira cortacontenía menos
cuentas que la larga. con elro piaget deducia
que esros p.qu.ao, no dife_
mlugat en un laboratorio o en su hogaq o si la tarea se expresaba en tér- renciaban entre número y tamuñL, mientras
que sus hermanos de ocho
minos de mariposas o de triángulos; siempre que las exigencias lógicas años sí que lo hacían.
subyacentes dela tarea fueran las mismas, se tendrían que conseguir idén-
ticos resultados. Así, la elección de los métodos y materiales de enseñanza . sin embargo, Margaret Donaldson y otros, de la universidad de Edim_
burgo, demostraron que esta concrusión no
se sosten ía. Trabajando con ni-
no eran cruciales, siempre que ejercitannla capacidad correcta. Y se po- ños, introdujeron un personaje ilamado
er osito -do. coro.lban dos firas
día probar lo que sabía un niño planteándole cualquier pregunta que ló- de cuenras igualmente espaciadas, y Iuego
er osito ,'d. ;;;;;.ía y desco-
gicamente apelara a esa porción del conocimiento o de la capacidad. Se locaba una de las filas, juntando o ,.inrurdo
podría pensar legítimamente en los exámenes como en una varilla de me- lr, .rr"rtas. Vieron que
cuando era el osito maro y no er ínvestigudo,
dir que al inroducirla en la mente de los niños nos diría de formafiable 1o qri.n ulterubulu .oro.r.i¿r,
los niños pequeños no renían dificultaJes
parÁ afirma, q,r" .r número ro_
que había allí. tal de cue¡tas seguía siendo er mismo. cuando
A pesar de su influencia constante en la educación y en la formación a .r .u-brá up-"nr. parece
que se debe a un accidente acontecÍmiento que u 10, ,riño, res resul,
todos los niveles, ahora sabemos que esta visión de la mente y de la forma ta familiar- ésros son capaces-unde decir qué ha
en que se desarrolla es completamente errónea, y que las suposiciones so-
.u-biudo realmente y qué
no' Cuando un adulto un ex*año además- establece deliberadamen-
bre la enseñ anza, el aprendizaje y las pruebas a las que da lugar son, por lo te una diferencia en la -y
forma en que argo se presenta, están en
tanto, infundadas. La envoltura particular en la que aparece la tarea de un terreno
lllenos seguro y tienen que retroceder tratando
de deducir lo que está ha_
aprender puede altenr de forma espectacular al cómo, y cómo de bien, 1o ciendo esa persona mal:r' El problema pasa
de ser un probrema cognitivo
hace la gente, y qué capacidades parecen poseer en consecuencia. Las ha- a ser un problema social:
¿qué quiere p..rorra q.re digal y los niños
bilidades mentales no flotan libremente dentro dela cabeza, como un pez "rtu
tr¡ís pequeños tienden a inrerpretar Ia sítualión
en una pecera, esperando a que lo pesque cualquier problema que pase al
d. ,rnu roriru que les neva
ir Ia respuesta e rrónea.2
que sean afines. Cuando se han aprendido, y cuando se están utilizando, otro de los clásicos test de piaget consistía en echar dos
están inevitablemente ligadas a una especificación de cuándo y cómo se cantidades
cv.identemente iguales d.e zumo de naranja
en dos jarras idénticas, anchas
van autilizar. Y si una nueva tarea no las aftapa, esto nos indica algo sobre v bajas, y luego echar el contenido d. ,rrru de ellas
.rr"-;rrra
la naturaleza de esa especificación y la forma en que esas capacidades se tn¿ís alta y estrecha' En esta versión "" ni*, que era
clínica d.elararea,lo,
ordenan, no sobre si la persona las posee realmente o no. Del hecho de que más pe-
c¡rrcños tendían a decir que había más
zumo enra janaarta. pero cuando
las personas no hagan algo,bajo ciertas condiciones, no podemos deducír s('cncastra 7a tarca dentro de un guión más
que no lo pueden hacer. He aquí algunas de las pruebas.
signiiicativo, ras cosas cam-
lrirr'' Sc íntroducen dos personajeJanimales,
uno, un hipopótarno que ac-
Iriir lx)r clebajo y no puede negar ara bebida,
y ra ofta, ,igida que
""^iir^i^
ttr sc ¡rrrcclc írclinar lracía abaj.. Si se cla la jarraoriginal
al hi¡-ropótanro y
1. I'. L. Thornclikc, ..Tlre measrrrcrncnt of intelli¡¡crrcc: l)rcscllt stirtr.rs>>, Psyc/.tohgittrl
I\t't,it'u', v,rl. l l , ¡ri¡ls. 219 252, 1()24: cilittlo t'n (',ct-i, rt¡, 1¡¡
'l M:rr'1i;rrr'r l).¡l:rltls-rr, (.'r,ir,r,','t,t,t,r¡,r,()rr(r11.s, r,i).r:rrrr,
r')/ri,
230 APRENDER cuíNoo HAY QUE APRENDER: EL PRoBLEMA DE LA TRANSFERENcIA 237
la alta ala jirafa,los niños se quedan bastante satisfechos porque, según años en Estados unidos: <<En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras,
¿cuán-
ellos, la distribución del zumo de narunja es justa, Como en el ejemplo an- tos años tiene el capitán?>>.76 niños respondieron que tenía 36 años. En
el
teriog la diferencia entre los niños mayores y pequeños no consiste en si problema ligeramente <más difícil>>: <<En .rn ."buÁo hay r25 cabras y el
poseen \a capacidad de reconocer la igualdad pese a cambios superficia- pastor tiene 5 perros. ¿cuántos años tiene el pastor?>>, Reusser consiguió
les, sino en hasta qué punto esa capacidad estáligada a un determinado unos resultados simila¡es, aunque ocasionalmente se vislumbraba uká d"
guión con el que personalmente están familiadzados; si esta percepción se sentido común. uno de los niños razonabaen voz alta: <425 + ) 110. Es
=
ha hecho, como consecuencia de una experiencia más amplia, más <<des- demasiado [os pastores no llegan a ser ran viejosJ, y I2j 5
- = 120... Aún
encastrada>>, como la denomina Margaret Donaldson. Los niños mayores es demasiado. 125 * 5 es 25: iEso es! creo que el pastor tiene 25
años>>.j
pueden ver espontáneamente la igualdad en una situación exraña. Los
pequeños, no.l
Incluso un cambio en una pil,abra o dos puede hacer que las personas Los corstnxros cAMBTAN LAS ESTRATEGTAS
cambien de una forma a otÍa de enfocar un problema. En una investiga-
ción con estudiantes de ciencias de secundaria, se les dijo que se combina- Stephen ceci y urie Bronfenbrenne¡ han explorado, utilizando situacio-
ban cantidades iguales de agua, y se les pidió que dijeran cuál era la tem- nes de la vida rcal,la fuena tanto del contexto como del contenido para
peratura resultante. En una versión, cuando se les dijo que se mezclaban cambiar laformaen que las personas enfocan un problema. pidieron a chi-
dos cantidades de agua <<fria>>, respondieron correctamente que la tempe- cos y chicas de diez y de catorce años que hicieran un seguimiento del
tatvra de la mezcla sería la misma. En una segunda versión, se les informó tiempo, y a este fin les asignaron una de áos tareas. En la primera de ellas
que se agtegaban dos cantidades de agua, cada una a 10 "C. En este caso se estaba horneando una masa para pastas, y se les pidió alos niños que la
habíauna marcada tendencia a decir que la temperatura resultante sería de sacaran del horno a los treinta minutos. En la segunda, se estaba curgundo
20"C. Si al agua la calificamos <<fría>>, utilizamos el sentido común. Si se in- labateúa de una motocicleta, y se les pidió quela desconectaran transcu-
troducen números y se habla de <<agregar> las dos cantidades de agua, rridos treinta minuros. A cada niño se le dejó a su aire, con un gran reloj
cambiamos inconscientemente al modo <<suma>>, desechamos la experien- de pared y un videojuego con el que podían jugar panenrrerenerse. Algrr-
cia y cortésmente damos una respuest^lonta. Es interesante que algunos nos llevaron a cabola tatea en el entorn o familiat de su propia casa; otros
alumnos, cuando se les confrontó con la manifiesta discrepancia entre sus se desplazaron al laboratorio de ceci para rcalizarla. En ambos casos
se
respuestas a las dos versiones, cambiaron su respuesta originalmente co- observó a los niños para ver cómo resolvían el problema de controlar el
rrecta a la primera pregunta, dicíendo: <<Ah, no. Lamezcla debe ser el do- paso del tiempo.6
ble de fría>>. Suponiendo que, como esto es física tiene que implicar sumas, El hecho de que estuvieran en casa o en el laboratorio supuso una gran
_,
tazonan que si se unen dos porciones de <<frío>>, la respuesta debe ser <<do- cliferencia. En casa, los niños comprobaban el reloj fr".rentem"nte al
ble frío>.4 ¡rrincipio de la media hora, como si estuvieran ajustando sus relojes inter-
El poder de los números para seducir a la gente a que actúe de forma n.s. Luego se sumergían en el juego y sólo salían en los últimos minutos,
tonta es extaordinario. Kurt Reusser preguntó a 97 niños de cinco a seis v'lviendo a hacer comprobaciones frecuentes cuando se estaba acabando
trl ticmpo. Ésta es, evidentemente, una estrategia eficaz,puesto que deja li-
-1. Este efecto lo demostró Maggie Mills en el que era Bedford College (ahora Royal
Holloway), Universidad de Londres, en una serie de programas de psicoiogía de Thames J, Kurt Reusser, <Problem-solving beyond the logic of things>, 19g6, manuscrito cita-
Television, llamado All in the mind. VéaseJohn Nicholson y Martin Lucas, All in the rniad, tLr cn Alan schoenfeld, <on mathemarics as sense-making: an informal artack
on the un-
Londres, Methuen, 1984. lirt'tun¿rlc divorcc of lirrmal anii informa[ marhematics>>, enJames voss,
David perkins y.f u-
4. S. Srauss y R. Stavy, <Educational-developmental psychology and curriculum de- ,litlr sc¡¡al (co'r¡rs.), lnfonnul rcast.,nin¡qand cducation,r'rilrsdale, N.|., Erlbaurn, r9c)1.
vclopmcnt: thc t',rsc of hcat ¿rncl temperaturc>>, cn I [. I lclnl y.f . D. Novrrl< (conr¡rs.), Procrr. (r. Stclrhcrl Occi y IJric l]rorrfcnbrcnner', <<l)on't f<rrgct
to t¿rlcc thc crr¡rc¡hcs ¡,rrl 6f rllt,
,ltttg,,f /1.¡t'iu/t'rttrtliotttt/ tt'utiu¿r ott tnittoutt'¡t/iott.t itt ttit'ltt'uil(l t//dlh('ntdl¡¿ri, lthac¿1, ()v('ll: sll¿ll('¡li('lillrt'tltottilol'itrg,
¡rtos¡rt'cfiv(.n)(.il1()ry lllt(l c()nt(:xl>, {.l,l,ilJ ¡),,¡,,,¡,,¡,,,,,,,,,,
N\'., ( lrlrrt'll lJrrivclsitv l)rtss, l()f1j. vol, 5l', ¡r:i¡¡s. 175 190, l9t{5,
l*
232 APRENDER cuÁNoo HAY QUE APRENDER: EL PRoBLEMA DE LA TRANSFERENCIA 23)
bre la atención para seguir con otfas cosas. Después de haber comprobado Había por lo tanto cuatro gfupos para comparar: bebido-bebido, be-
su propia estimación subjetiva del paso del tiempo comparada con el mo- bido-sobrio, sobrio-bebido y sobrio-sobrio. Las dosis de alcohol no eran
vimiento de las manecillas del reloj, los niños estaban dispuestos a confiar lo suficientemente grandes para afectar al aprendizaje original del grupo
en su intuición y dejar que el inconsciente asumiera l^tarcade controlarlo' <<bebido>>, que tuvo la misma cantidad de tiempo para aprender la ruta que
Por olo lado, en el entorno no conocido del laboratorio de psicología el grupo sobrio. Pero cuando se trataba del test de recuerdo, tanto los gru-
de una universidad muy pocos de los niños estaban dispuestos a confiar en pos sobrio-sobrio como el bebido-bebido rindieron por encima de los
esta estfategia. En vez de eso, miraban al reloj durante los treinta minutos, otros subgrupos. Los resultados demuestran que la memoria es mejor
y eran en consecuencia mucho menos capaces de jugar. Es ínteresante que cuando estamos en las mismas condiciones durante el aprendiza je y la rc-
,r, g.rrpo tendía a comportarse en el laboratorio como en casa: los chicos cuperación. Cuando aprendemos la ruta, el cerebro-mente registra tam-
cuando. estaban dedicados a la tarea de la masa' De su conducta bién el estado fisiológico que acompaña al aprendizaje, y llega a formar
-rfo..s
qrádubu claro que era el grupo más relaiado en estas condiciones, no por- parte del <<índice>> para ese aprendizaje, Si esa parte del índice falta en el
qrr" ," sintiesen-en el laboratorio más como en casa' sino porque conside- momento de recordar, es más difícii activar y hacer uso del aprendizaje.T
raban el hornear una actividad por la que no merecía la pena preocuparse' Hay pruebas de que incluso un cambio en el estado de ánimo puede
Aunque realmente llevaron a cabolatarcatan bien como cualquiera de los interferir con la recuperación. Aunque algunos investigadores han discuti-
offos gfupos, su aife indiferente les permitía obtener ventajas de la estra- do la generalidad del hallazgo, Gordon Bower ha demostrado que las pa-
t.giu int,rltiva en la que los otros, más pendientes de su mejor conducta, labras aprendidas cuando una persona estaba de un humor triste se recor-
ín.up"ces de confiar. Las implicaciones que esto comporta pan la daban mejor cuando volvía a estar riste; las palabras aprendidas cuando
"rln
presunta validez de los exámenes escolares están claras' estaba contenta se recordaban igualmente mejor en un estado de contento
que de tristeza.s
La conclusión de todos estos estudios es evidente. Cuando ratamos de
Er asr¿oo DE ÁNIMo Y DEL cuERPo comprender cómo aprenden las personas, no podemos suponer que esta-
mos observando un intelecto desincorporado enfrent ado a una tarcalógi-
El aprendiz aje está ligado a nuestro estado interno en el momento de ca. La interacción entre persona y situación es mucho más amplia y más
upr"rrd"r, así como a las condiciones externas. Geoff Lowe, de la univer- rnultidimensional que eso. Las personas abarcan la escena global, inclu-
sidad de Hull, ha demostrado que el aprendizaie está ligado a la presencia ycndo detalles que desde un punto de vista lógico pueden parecer peque-
o ausencia de alcohol en el cuerpo, por ejemplo. Se dio un mapa a estu- ilos o irrelevantes, y los llevan a sostener el paquete de conocimiento y des-
diantes universitarios y se les pidió que aprendieran de memoria una futa trcza concreto que les parece que se adecua mejor. Esta elección y los tipos
de A a B. Veinticuatro horas más tarde volvieron al laboratorio y trata- tlc aprendizaje posteriores pueden ser muy diferentes de lo que parecería
ron de recordar todos los giros y los nombres de las calles. A la mitad de los ti¡rtimo, o incluso evídente, para un observador objetivo. La historia de las
alumnos se les había dado un gfan vaso de naranja con vodka veinte mi- l)crsonas y su humanidad, sus sentimientos y sus fl,aquezas llegan justo al
nutos antes del aprendi zaie original;la otramitad sólo había tomado zumo crrrazón de su aprendizaje.
de naranja. Cuando volvieron el día siguiente, aIa mitad del grupo orígi-
nalmente <bebido> se le dio otfa vez vodka antes de la prueba, para que
estuvieran <bebidos> offavez cuando ttatatan de recordar la ruta. A la
otra mitad de este grupo, sin embargo, se les dio sólo zumo de natania, de
manera que estaban <<bebidos> durante el aprendizaje original pero <<so- 7. ( icol l' l ,owc, <Statc clcpe ndcnt recall decrements with moderate doses of alcohol>,
brios>> durante el test. El grupo que originalmente estaba <<sobrio>> tam- (,'urn'ul l'.sytlt¡¡l¡¡g¡¿,.,¡ Ik,st,tttt'/t, vol. I, págs. 3-li, lc)UO.
bién se clivi<lió en dos en el momento de la prucba; a la rnitatl sc le dio al' 11, ( ioltlon llowt't', <<Mootl irnrl trrt'trroty>>, Attt'ritttrt I)syt'lxtht,qi.tl, vol. l(r, ¡rigs. 1.2()
{ ,
234 APRENDER cuÁNoo HAY QUE APR¡,NDER: EL PROBLEMA DE LA TRANSFERENCIA 235
ámbito y las limitaciones de su uso. Hay algunos contextos en los que fun- de multitud de factores, como la situación monetaria de uno, el valor ac-
ciona perfectamente bien usar un destornillador como si fuera un formón, tual del coche, su valor después de las reparaciones, su posible duración, y
y otros en los que no. Es útil descubrir cuándo se puede extender su uso así sucesivamente. Lo que no es importante es qué cantidad se ha gastado
(para quitar pequeñas manchas de pintura de una ventana, por ejemplo), y ya en é1. Pero existe la tentación de querer pagar las reparaciones simple-
cuándo no se puede (hacer un orificio en el marco de una puerta pamuna mente porque ya se ha gastado mucho en su mantenimiento. Racional-
cerradura). Esto, a su vez, implica la necesidad de un tipo de actitud aten- mente, estos costes con pérdida no se deberían incluir en la presente de-
ta, <<vamos a ver>, en la que siempre estamos preparados para descubrir cisión.10
que hacer probaturas es, de hecho, hacer un uso indebido y debemos in- El objetivo de enseñar panla transferencia se debería lograr si, des-
tentar alguna otra cosa. Con esta actitud exploratoria hacia las diferentes pués de haber considerado cuidadosamente el argumento sobre el coche,
facultades de nuestra mente, incluso una aplicación indebida es informati- fuéramos entonces capaces de reconocetlaúampa de los costes con pér-
va, no motivo de disgusto, y menos de recriminación, sino simplemente de dida cuando aparecen en entornos completamente diferentes; digamos,
una actualización del índice que tenga ese ámbito explorado. por ejemplo, cuando un político urge al Parlamento a gastar otro millón en
Cuando decidí seguir un curso de una semana sobre escritura de fic- un sistema de defensa porque ya se ha invertído mucho en é1. Si este reco-
ción, supuse que el hecho de tener varios libros publicados de no ficción nocimiento sucede espontáneamente, la información sobre los costes con
me situaría en un buen lugar. Desde luego esperaba tener que aprender al- pérdida se tiene que extraer de los problemas prácticos y representados en
gunas nuevas técnicas. Nunca había pensado antes en personajes o en diá- el cerebro-mente de una forma más genérica. Esto se estimula cuando a los
logos. Pero básicamente yo sabía escribir. Por lo tanto, fue un gran choque aprendices se les presenta el asunto de diversas maneras, y se les estimula
clcscubrir que muchas de mis actitudes y hábitos profundamenfe affaiga- activamente a buscar similitudes.
clos eran en lo referente a escribir ficción. Estaba acostumbrado a Puesto que las herramientas de aprendizaje tienden a permanecer en-
^natema cerradas, es importante que en la etapa del aprendizaje elijamos los con-
cxplicar las acciones y motivos de las personas, y he aquí que mi profesor
clecía: <<Muesffe, no digarr, y me despedía diciéndome que 1o intentara otra textos, los materiales y las finalidades que se correspondan al máximo con
vez. Mi estilo de escritura tenía que ser examinado cuidadosamente y des- cualesquiera contextos, materiales y finalidades para las que podríamos
nrantelado antes de que fuese capaz de escribir ficción incluso igual de querer esa herramienta en el futuro. En el viejo modelo de la mente, la dis-
l-rien que otras personas que hasta entonces nunca habían escrito nada más paridad entre las circunstancias de adquisición y las de un uso eventual no
que una caft^ o un trabajo escolar. Ahora he comenzado a escribir pasa- importan. Ahora sabemos que sí importa, y mucho. Así, si es usted un
blcmente literatura de ficción, y es 1o más importante- a tener más profesor de matemáticas, ayuda a sus alumnos si piensa por adelantado
-eso
claro cuándo son apropiadas mis diferentes voces. sobre los usos a los que una determinada habilidad matemática se puede
Por tanto resulta evidente que la variedad se debe crear deliberada- aplicar en la vida real, y crear sítuaciones de aprendizaje que simulen éstas
n)cnte en los contenidos, los contextos y las finalidades para los que se uti- al máxímo. Cuando acepte que ese conocimiento y esa destreza no flotan
liza cada capacidad. Si una forma particular de pensar se enseña sólo en un líbremente, tiene que tomar esta preocupación respecto a los contextos
contexto, quedará mentalmente prendida en aquellos detalles y no se de- lrrevistos de uso real muy en serio, cuando les está enseñando. <<¿Para qué
scncastrará. Y esta variedad debería ayudar a las personas a descubrir no cstamos enseñando esto?>> y <<¿Cuándo van a tener que utilizarlo?>>, son
siurplemente formas de transferencia válidas que están basadas en simili- l)reguntas que ningún profesor puede permitirse eludir si quiere ser ver-
frrclcs ¡rerceptivas, superficiales, entre situaciones, sino también en otras tladeramente eficaz. El aprendizaje será de interés académico, en el sen-
l-ncnos cvidentes, más <<estructurales>>. Diane Halpern, cuyo trabaio sobre- tirlo peyorativo, cuando los instructores no hayan aceptado la respon-
l¿r cnscñ¿rnza del pensamiento examinamos en el capítulo T,utilizael ejem-
s¿rbiliclad dc rcflcxionar en los contextos de uso eventual y enseñar en
t'onsonanci¿r con cl l<1.
¡rl<, rlc a1-rrcnclcr a pcnsar críticamente sobre lo que se llaman costes con
lrrlt'tlirlrr. IJn vicjo crrchr, ncccsitir clr.rc sc gastc cn i'l un¿r glarr cantíclacl cle
.lin.'r'o l)ru':r l)irsilt'lrr l'l'V. (Jrrt'cl tlilrt'trr t'sli'llit'tl 1¡rtslrtrkl o tto.lc'¡rcttrlc' I 0. I Iirlpt'r'lr, rrlr r ¡/.
238 APRENDER CuÁNNO HAY QUE APRENDER: EL PRoBLEMA DE LA TRANsFERENCIA 239
Estos asuntos afectan a los formadores y consultores así como a los sencastrado .Huy, de forma incuestionable, tipos de estrategias de apren-
profesores de escuelas y universidades. Las personas asisten continuamen- dizaje relativamente generales que los profesionales prácticos de dominios
te a cursillos diseñados para enseñarles habilidades para la creación de particulares descubren gradualmente y desencastran, o que se enseñan y
grupos o para fomentar el liderazgo, la negociación o la asesoría. El for- poco a poco se reencastran. Los expertos en cualquier campo a veces en-
mador explica por qué es importante la habilidad en particular, cuáles son cuentran problemas que, incluso a ellos, les producen perplejidad, y cuan-
sus principios básicos, cómo se debe practicar, y luego delega el ensayo en do esto sucede, necesitan algo en que apoyarse.
una simulación. En el ejemplo clásico, a un grupo de directivos de nivel John Clement, de la Universidad de Massachusetts, en Amhurst, ha
medio en un cufso de creación de grupos se les lleva a que se quiten la cha- explorado lo que los físicos creativos hacen en esa situación. Cuando su
queta, aflojen lacorbata, se sienten en el suelo con cuatro de sus colegas, rico bagaje de técnicas de conocimiento experto y solución de problemas
dos boteilas de leche y un paquete de espaguetis, y construyan un puente. se queda panlizado, poseen un acopio de hemamientas de aprendizaje ge-
Después de la simulación, toman parte en una sesión global con todos los nerales que utilizan. Pueden buscar conscientemente una anaTogía, talvez
otros equipos, y comentan por qué un grupo ttabaió bien, todos juntos, y muy remota, con un sistema que comprenden mejor;ftatan de desenterrar
el otro no. Al final del curso, los delegados rellenan unos cuestionarios de cualquier analogía errónea y desechada sobre la forma en que han enfoca-
evaluación del curso en los que dicen lo bien que lo han pasado y lo útil do el problema hasta la fecha; construyen modelos mentales intuitivos de
que ha sido, y luego vuelven al trabajo y todo funciona prácticamente igual la situación, basados en la imaginación corporal o visual, para ver si les
que antes. proporcionan una pista en cuanto a cómo el sistema desconocido podría
El problema es que la simulación está tan alejada del contexto y de los comportarse bajo diversas condiciones; utllizan <<casos extremos>> hipoté-
asuntos reales del puesto de trabajo, que no tiene lugar ninguna transfe- ticos para tener un vislumbre de cómo se comportaría el sistema si se lle-
rencia. Para ser efectiva, la simulación debe ser mucho más realista y di- vanan a cero o a infinito diversos parámetros, o construyen una versión
versa, y hacefaltaun apoyo continuado basado en el puesto de trabajo para más simple del sistema y la investigan.12
seguir recordando a las person as cuándo están en un ámbito en el que se Pero tales estrategias no son útiles si no acuden a la mente cuando la ne-
pueden aplicar sus nuevas habilidades, estimularlas a que lo hagan y ayü' cesitan, y por ello requieren algo más que haber sido enseñadas y com-
darles a solucionar los problemas que inevitablemente surgírán. Cuando el prendidas. El problema, tal como se encuentra, necesita disparar el uso de
aprendizaje está desencastrado desde el principio, lejos del contexto de su la herramienta bien directamente o por medio de un pensamiento o de la
uso eventual, se tiene que ayudar a reencastrarlo, o no echará raíces'11 memoria. Ese <<dispararse>> automáticamente es crucial. Y paru conseguir
Podemos ahorrar tiempo si buscamos los rasgos básicos que gobiernan que se hagan esos enlaces funcionales hace falta tiempo y práctica,.Incluso
cl uso apfopiado de la herramienta. Sin embargo, eso no suele ser sufi- haber generado la idea o la estrategia nosoffos mismos no ganntizaque nos
ciente por sí mismo. La comprensión explícita se tiene que disolver en ha- vuelva de nuevo a la mente. Algo de reflexíón intensa, o incluso una con-
bilidad práctica intuitiva, y pan esto hacen fahala práctica y la explora- junción fortuita de circunstancias, puede hacer surgir una conciencia súbi-
cirin personal. ta que dé lugar a un aprendizaje.Pero tales intuiciones se pueden c^ptat
como recuerdos sin retener lazos lo suficientemente fuertes con sus raíces
para que supongan una diferencia funcional. Si se nos recuerdan explícita-
¿ lis'r'ttn't'r:ct ns DE APREN DIZAJE GE NERALES? n-rente, pueden despertar y hacer su trabajo; pero (aún) no reconocenlalla-
nrada a las armas de la experiencia directa.
No cxiste una herramienta de aprendizaie con una finalidad general; pero Irn un ejemplo de lo que decimos, Gavriel Salomon yTamar Globerson
toclos los contenidos de la mente vaúan hasta el punto en que se han de- tlcmostraron que estudiantes universitarios a los que se instaba a que for-
terial, cualquiei interferencia de habilidad o conocimiento general tiene tabaja en calorías. Y se necesitan cualidades y disposiciones más genera-
que ser *ry ,orp".hosa. No es simplemente una irritación que nos moles- les: paciencia cuando se están cocinando merengues o se prepara un flan,
te . Da de lleno en el núcleo de nuestras creencias culturales sobre la mente' flexibilidad y resistencia para hacer frente a retrasos e interrupciones, ta-
lento creativo pan dar un toque inesperado a un plato faml\iar.
Pero toda la experiencia y todo el carácter del mundo no nos van a
ayudar a prcparar una comida si no tenemos una cocina. Igual que un al-
macén de recuerdos, habilidades y cualidades, un cocinero necesita recur-
sos e ingredientes reales, físicos: sartenes y cuchillos, fuentes de agua y de
calor, rallador y báscula , falvez una calculadora y un teléfono. Para mani-
festar nuestro talento culinario necesitamos equipo. Y sí queremos saber
lo buen cocinero que es alguien, no lo sentamos en medio de una habita-
ción extraña,vacía, y decimos; <<A ver, demuéstramelo>. Le proporciona-
l'lros una cocina.
'r' Mtlcllos tlc: los cjcrnplos dc <cognición distribuida> que se ofrecen en este capítulo sc
Itrrrr ttrrrr¿rtl<r di:l [rrill¿rntc libr., dc Anrly Olarlt, Bcing thcrc': putting br¿in, h¡¿ht ,tr,l u,t,r/,1
I l. ( irrvl.icl Srrl6¡r6rr y'lirnrar'(il<lbcrsorr, <llocky toiuls lo trilllslcr>>, scgttrr,lo inlirl'llltr Itt,q'lltt'r,,tgrtitt,(irrtrrlrlitlgt',M¿rss., lirrtllirrtl/Ml'l'l'rcss.Iil trrrlt'ni<lorlc.l tir¡rítrrlot.stri rrrr¡v
;¡rr¡rl,1,.lrrS¡,t.rrct.r'l'orrntlrrtion,IJtrivclsirl:r,ltlc'li'lAviv,lst¡t,'1,,rtlttl,tt'tlt'l()li7 inllr¡itkl l)()r'('sl(, lt.t urlrkr I lrrlrrjo,
242 APRENDER EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER USO DE I.¡, T¡CNOTOCíE 243
HenR¡lrrENTAS ExrERNns (así couo rNl:EnNas) diz necesita ser tanto receptivo a los recursos disponibles en situaciones
que no son su propia opción o proyecto, como instrumental a la hora de
Lo mismo se puede decir del aprendizaje. Hasta ahora nos hemos concen- elegir y proyectar entornos adecuados cuando puede. Con el tiempo, cons,
trado en los recursos internos del aprendiz: su temperamento, sus habili- truye y equipa su taller de solución de problemas, tanto externo como
dades y su conocimiento. He utilizado la idea de una caja de herramientas interno, y lo hace con más o menos habilidad y con más o menos entusias-
del aprendizaje como una metáfora de las muchas formas en que el cere- mo. Mejora su facultad de aprender acumulando, organizando y capitali-
bro humano puede aprender a aumentar sus capacidades inherentes y su- zando inteligentemente del mundo externo,
perar algunas de sus limitaciones. Pero en general los aprendices necesitan Tomemos la multiplicación de varias cifras como ejemplo. Nuesras
herramientas físicas y recursos materiales. No podemos aprender a escri- redes neuronales pueden aprender a reconocer y completar patrones
bir sin lápiz y papel o, a un nivel más avanzado, sin un diccionaúo. La como 8 X 7 o 5 X 4. Las prácticas de la escuela elemental pasadas de
mente y la memoria de los seres humanos son limitadas, igual que lo es su moda como <<recitar la tabla de multiplicar>> son formas eficaces de mar-
fuerza o su visión. No tendría sentido quitarles sus bibliotecas y sus apun- car estas ranuras mentales en el paisaje neuronal. Pero este método de
tes y decir: <<Dime lo que sabes>>. La <unídad intelígente>> que constituye aprcndizaje se sale de su cauce cuando nos enfrentamos con 2j9 X7$.
un aprendiz es el <plus del aprendiz>>. En vez de eso, calculamos. Esto significa que dividimos la tarea en subta-
Las personas que hacen un aprendiz aje real y solucionan problemas reas hasta que llegamos a un nivel en el que podemos manejarnos con los
reales en la vida real se apoyan casi siempre en lo que se ha dado en llamar patrones recordados del paisaje cerebral, y luego reunirlos en una res-
cognición distribuida. Un ingeniero aporta al proyecto de construcción de puesta. El problema es que nuestra memoria a corto plazo no sirve para
un puente su conocimiento y su desffeza, pero también aporta sus libros mantener las piezas a medida que llegan y pata volverlas a reunir. ¿Qué
de consulta, las tablas de resistencia de los materiales, fórmulas sobre la hacemos entonces? Utilizamos lápiz y papel como un mecanismo para
carga en las vigas, reglamentos sobre edificación y descripciones, especifi- descargar 7a tarca de la memoria. Si tuviéramos una calculadora, podría-
caciones, ímágenes y papeles de trabajo sobre el proyecto. Utiliza progra- mos descargar todo el cálculo.
mas informáticos para calcular las resistencias esÚucturales, para llevar las
cuentas, escribir informes, generar modelos en tres dimensiones del puen-
te y probarlos en distintas condiciones. Aplica bases de datos, tablas de El Espu¡Rzo MENTAL DE LA DESCARGA
contenidos, índices y otros sistemas de recuperación para obtener infor-
mación cuando la necesita y de la forma que la necesita. Trabaia rodeado Con frecuencía ias herramientas tecnológicas pueden asumir algo de la
de impresos de ordenado! notas y croquis. Y se relaciona con otras perso- carga mental del operador, permitiéndole acceder a tipos de problemas
nas, captando sus ideas y sus conocimientos técnicos, telefonea a sus ami- y de aprendizaje que restricciones de proceso de la información habian
gos, tiene reuniones. ocultado previamente. Las hojas de cálculo, los programas estadísticos y
No se trata simplemente de que se encuentre en un entorno que pue- los programas de gráficos que se utilizan con ordenadores superan de ma-
da capitalizar; en parte crea ese entorno y su facultad de aprendizaje añ.a- nera espectacular las limitaciones de la memoria y la velocidad de pensa-
dida es un reflejo de los recursos con los que se ha equipado acumulativa- miento, permitiendo al novato dedicarse a temas más complejos. Por
mcnte, y la habilidad con la que los explota. Igual que ha invertido en cjemplo, los usuarios pueden simular complicados sistemas ecológicos,
adc¡r-ririr sus habilidades y conocimientos internos, también lo ha hecho cconómicos y de otro tipo. Liberados de la necesidad de confiar cualquier
cn aclquirir sus programas informáticos, sus libros y su red de contactos, cosa a la memoria, los estudiantes son capaces de generar y explorar sus
Pucclc haber asumido un empleo deliberadamente, o designado a sus s()- hípótesis más creativas o extrañas sobre las relaciones entre diferentes es-
cios, ¡rara conscguir acccso a recursos que piensa que pucdc' necesitar'. pccícs y sus hábitats. O entre diversas variables económicas. Son, ¡ror l<r
[i igrral c¡rre los ncoclarwinistas ven a los aninralcs no c()mo víctinras pasivas titl-lt(), c¿rl)ilccs clc altarcar rclaciot-lcs qrrc ¡rrcviamcntc s<il<l csf¿rlt¿ul ¿rl ¿rl
(l('su ('rrt()r'rro sino ('()n)() ('()('r'c¿rtlot'cs.lc'sus h¿illil¿rts, ¿tsí l¿tnlllic'n r:l alr'cn t'irtrt't'r.lt' r¡n ('x l)('rt().
244 APRENDER EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER USO DE LA TECNOLOGíA
245
Las buenas herramientas funcionan bien porque se ajustan tanto a no- que no se puede hacer en una pantalla de ordenador. para
tareas como
sotros como al trabajo. Unas tijeras son una herramienta excelente porque la que he descrito, la pantallaes demasiado pequeña.
se ajustan t^nto la forma como a las capacidades manipulativas y la fuer- Pero las herramientas. de aprend izaje no son simpremente
^
objetos y es-
za dela mano humana, y transforman la capacidad natural de la mano de pacios físicos sólidos. El lenguaje, como <lice
el científico cognitivo Andy
pinchar y rasgar en la capacidad de hacer cortes derechos, limpios, en pa- clark, <<es en muchos aspectos er úrtimo artefacto>>.rRequier!
de nuestras
pel o en tela, cortar cuerdas y abrir paquetes, y así sucesivamente. El bas- habilidades para murmurar y oír, y las convierte
en un instrumento ex-
tón de la persona ciega utiliza la habilidad de agarcar como base para aú- traordinario que transforma nuestra capacidad de pensar
y de comunicar-
mentar la capacidad de sentir. El ábaco utiliza nuestras capacidades de nos entre nosotros. un borrador escrito es una
herramienta pata mejorat
agarran y de ver para aumentar nuestra capacidad para hacer sumas. la estrucrura y el equilibrio de una conferencia. un p*;;;
una herra-
Una de las herramientas más valiosas para descargar el esfueflo cog- mienta para explorar significados y sentimientos que
.. .r.orrd., entre las
nitivo es el mismo espacio físico. Consideremos el problema con que se grietas del lenguaje normal, y de los cuares por
tanro es difícil hablar.y hay
encuentra un cocinero para reducir una receta para cuatro que pide dos además muchas otras herramientas simbólicas.
un boceto es una herra-
tercios de una taza de queso en crema. Sólo quiere hacer la cantidad sufi- mienta para pensar en una ampliación de la casa. una
hoja de balance es
ciente para tres. ¿Cómo consigue tres cuartos de dos tercios? Si fuera adic- una herramienta paraplanificar y ilevar un negocio.
Er sístema decimar de
to ala aritmética, descubriría rápidamente que lo que necesita es media Dewey es una herramienta para organi zar y acced.er
a una bibrioteca.
taza. Pero ¿y si no? Simplemente echaría los dos tercios de taza de queso
sobre una tabla,haúa un montón circular, haría dos cortes en el montón
(de arriba abajo y de lado a lado) para dividirlo en cuatro , rctiraría uno de IorNTr¡'lcan LAS HERRAMIENTAS
los cuartos y usaúa el resto. En este caso, es una hábil solución que utiliza
el espacio físico para capitalizar las propiedades del queso en crema: se Podemos mejorar nuestra relación con las herramientas
de tres formas: in_
queda donde lo ponemos y cuando lo cortamos queda cortado. No podría- ventar ingeniosas he*amientas nuevas para determinadas
tareas; aprender
mos utilizar esta solución para conseguir tres cuartos de dos tercios de una a utilizat más eficazmente he*amientas ya existentes; y, lo más fundamen-
botella de whisky. tal, podemos volvernos más capaces de ver qué herramientas
tenemos cer,
La forma en que ordenamos o manipulamos las cosas en el espacio ca de_nosotros' Igual que nuestras herramientas
internas, nuestras
estrate-
puede hacer más fácil nuestra vida cognitiva. Los jugadores de Scrabble y gias de aprendizaje no sirven de nacla sí no
nos damos cuenta de que son
los que se dedican a resolver anagtamas utilizan el espacio rcalpara apoyat adecuadas para el reto presente; así, las herramientas
externas no sirven si
su pensamiento. Ordenando y reordenando físicamente las letras, se esti- no reconocemos su existencia y su potencial. En cualquier
momento el en_
mulan las diferentes posibilidades para que se den a conocer. El suelo de to¡no contiene una serie de retos de aprcndizaje (mrcho,
de los cuales ig_
mi despacho funciona como un espacio para desplegar y otg nizar la es- noramos), y de igual modo contiene recursos y apoyos.
Los objetos y los
tructura de este libro y los más importantes recursos que se van a necesitar acontecimientos proporcionan posibilidader, y ,i
noso*os (o cualquier
paru cada capítulo. Cuando es posible, estos papeles se solapan parcial- otra especie) busca a su alrededor con los ojos sintonizados
con nuestra se_
mente, envez de estar apilados unos encima de otros, de manera que pue- rie actüal de intereses y prioridades, podemos icrentificar
algo que nos ayu-
da ver los títulos. No síempre puedo recordar dónde archivé (cuando ra- dc. A un ser humano-,_ una silla le permite sentarse,
a un gato le permite
bajaba en un capítulo diferente) el artículo concreto que ahora quiero rl.rmír y subir para afilarse las uñai a una carcoma le permite comer y co-
consultar, pero mi despliegue físico, unido a la memoria visual del aspecto bijarse .
de la primera página, con frecuencia me asruda a resolver con mucha rapi- . Algunos de los valores de uso de los objetos (afforclances)
más básicos
dez lo que de otro modo tardaría siglos en encontrar entre cajas y pilas. ll¿rn cv.luci.nad. much.¡. Inclus. los ciiminuto, b"b¿, comprenden
la re-
Esta ca¡rirciclacl cle rcsolver el problenra cle la recul-rcrací<in flcxíble utili'
z¡rt)(l() uttil ('()tlll)inircitill tlt't's1rtt'itl f'ísir'o y t't'r'onot'itnir,'nlo visu¿tl cs itlg<t L ('.lirl<, tt¡t 17:¡
@
246 APRENDER EL pLUS DEL APRENDTz: HACER uso DE ra r¡cNor-ocíe 247
lación entre la opacidad visual y la impenerabilidad locomotriz; si pode- factoria; que esa parte de la rejilla del radiador de un viejo coche presenta
mos ver a través de ello, podemos atravesado, y si no vemos, no podemos. las propiedades necesaÁas paru entablillar una pierna rota; o que las rue-
Los bebés se resisten a gatear hacia sus madres a través de un tablero de das viejas tienen la combinación de flexibilidad y firmeza que hace falta
cristal, mientras que reaccionan con sorpresa cuando un juguete con as- para un par de sandalias. Los que están en buena posición económica
pecto sólido, que es realmente un holograma, resulta ser intangible. Pero pueden permitirse no molestarse con tales usos debaja tecnología. Pero
hay que descubrir muchas posibilidades, tanto las físicas (sillas y mesas incluso en su mundo, en lo que se refiere al ingenio de cara alaferoz com-
que permiten sentarse) como las culturales (nosotros no nos sentamos en petencia comercial, el departamento de investigación y desarrollo es el que
las mesas). identifíca el nuevo valor de uso de un material existente que puede conse-
Que identifiquemos o no el valor de uso de los objetos depende de al- guir una ventaja sobre sus competidores. Buscar nuevos usos es una dis-
gunos factores. Evidentemente, si no hemos descubierto aún o no nos han posición importante de los buenos aprendices. Darse cuenta de que el
enseñado el potencial de una herramienta, no podemos utilizarla eficaz- aprendizaje avanza habitualmente con la ayuda de herramientas externas
mente. Si no sabemos para qué es una llave de apretar tuercas, podemos deja claro que los buenos aprendices necesitan estar dispuestos a buscar a
acabarutilizándolasólo como una forma tosca de martillo. O podemos iden- su alrededor, y a ser inquisitivos sobre la gama de posibilidades que los re-
tificar una herramienta y ser perfectamente conscientes de sus posibilida- cursos existentes pueden tener.
des, pero vernos impedidos de hacer uso de ella. No podemos conseguirla
(sabemos que mamá guarda la llave del cobertizo en el estante de arriba,
pero no llegamos a él). No podemos hacer uso de ella (el congreso es en FRsnrcan HERRAMTENTAS
Auckland, pero nadie nos da una beca para asistir). No tenemos tiempo
(queremos seguir leyendo el libro pero hemos de levantarnos temprano). Las herramientas no sólo amplían la inteligencia del mundo real de un in-
O nuestra cultura prohíbe o inhibe el acceso (nuestros compañeros nos ri- dividuo; encarnan en sí mismas la inteligencia. Son maneras de crear for-
diculizaúan si fuéramos a clases nocturnas de costura). mas <<ingeniosas>> para emprender una determinadatarea, Y al hacerlo, en-
La capaciáad de darnos cuenta de cómo se puede utilizar algo depen- cierran la historia de una cultura determinada y de sus valores. <<Ésta es
de también de nuestro estado mental y de la forma en que la situación nos vna taÍea que merece la pena hacerse y ésta es una buena for-
inclina a ver, o a no ve! diferentes posibilidades. Otros estudios descritos -dicen-,
ma de hacerla.>> La geometría euclidiana, por ejemplo, es una herramienta
antes en este libro han demostrado que la capacidad de uno de escapar de que tiene un lugar respetado en la cultura occidental. No es, sin embargo,
las formas usuales de categorización depende de estar en un marco mental la única forma de describir el espacio y las propiedades de las figuras y
inquisitivo, receptivo, relajado. En un estado así, puede aparecer la res- contornos que pueden habitar ese espacio. La geometría euclidiana es una
puesta; pero la relajación nos ayuda también a identificar una herramienta herramienta esencial para los carpinteros y los arquitectos paisajistas, pero
potencial de solución de problemas. Cuando las personas están tensas y lo no lo es para los astrofísicos: a escala celeste, el espacio es curvo y otras geo-
intentan con demasiada intensidad, es menos probable que identifiquen metrías funcionan mejor. Pero las escuelas, de forma bastante correcta,
un uso insólito pero apropiado. privilegian la geometría euclidiana, en parte porque es fácil de enseñar y
Lo más importante para el desaruollo de la facultad de aprender es que tiene algunas propiedades interesantes que son accesibles, por su estatus
la capacidad de ídentificar nuevos valores de uso depende de una disposi- en la cultura occidental y porque es una herramienta útil para la ingenie-
ción general a buscarlos. Las personas que no andan bien de dinero tienen ría,las mejoras en el hogar y otras tareas y actividades que nuestra cultura
con frccuencia este aspecto de la inteligencia mucho más finamente de-. valora y apoya.
sarrollado que aquellas cuya relativa opulencia ha hecho mentalmente pc-
rcz()s¿ls. lin algunas culturas, los automóviles suelen ser motivo dc un gran
ingcltitt. Si cstalr<ls n.totivaclos, 1'r<ltlcrnos vcr quc trtra ¡rcrcha nrct¿ilica clc
r'()111:tt' 11)l)il l)il('(l('l('ll('l'ul1 v¿tlor rlt' ils() ('()l)l() íurt('lrrr ¡rt't'fc'c'tltlrtt'n1('s¿ttis-
248 APRENDER EL pLUS DEL ApRENDIZ: HACER uso DE rR rscNor-ocÍe 249
APRgNopN DE LAS HERRAMIENTAS en la forma en que se desarroll a su caja interna de herramientas de apren-
dizaje. En el contexto de mejorar la facultad de aprender alargo plazo de
Muchas herramientas están hechas, pero para hacer uso de ellas tenemos las personas, tenemos que ser muy conscientes tanto del último como del
que aprender a utllizarlas. Para capitalizar un procesador de textos, una primero. Porque la tecnoiogía podría tanto minar la facultad de aprender
calculadora gr áfica o la Wo r I d-Wi d e We b, hace f alta una inversión de tiem - como expandi¡la. Esas he¡ramientas podrían, por ejemplo, convertir a las
po de aprendizaje. Hay que estudiar los manuales, agotar los cursos, ex- personas en perezosas o dependientes, o hacer innecesaria su propia inte-
plorar las capacidades. Pero una vez que se ha hecho esa inversión, el ligencia. ¿Qué sucedería si los sistemas informáticos para el diagnóstico
objeto de aprendizaje se convierte en una herramienta que posibilita dife- médico se hicieran tan hábiles que redujeran la necesidad de habilidad clí-
rentes tipos de exploración y de aprendizaje, y puede aportar un rendi- nica y juicio humano, limitando al médico a la posición de un técnico?
miento cadavezmayor. Aunque el rendimiento del sistema como un todo podría mejorar el de un
En 1896, cuando el salto con pértiga se convirtió en deporte olímpico, médico sin ayudas, la capacidad de la persona por sí misma podría soca-
los saltadores utilizaban pértigas pesadas, rígidas, hechas de madera de no- varse hasta el punto de que, privada de su tecnología, talvez fuera menos
gal, fresno o abeto. El récord de salto era de 3,3 metros. En los juegos de competente que antes.
1900 se utilizaron por primera vez pértigas de bambú y durante los si- En el mejor de los mundos posibles, somos hábiles ampliando nuestra
guientes cincuenta años, a medida que evolucionaban la tecnología y las capacidad aritmética por el uso inteligente y creativo de una calculadora o
habilidades, el récord sobrepasó los 1,8 metros. Pero la introducción pri- una hoja de cálculo, y somos hábiles haciendo la aritmétíca mental que nos
mero de pértigas de aleación y luego, en los años sesenta, de fibra de vidrio, permíte funcionar aun cuando se avería el ordenador. Incluso más impor-
con mucha más fuerza y flexibilidad,hizo posible un estilo de salto com- tante, nuestra propia competencia nos permite tener una percepción in-
pletamente nuevo y como resultado ei récord se sobrepasó en más o menos tuitiva para las operaciones aritméticas, de manera que sabemos cuándo
un metro. Con mejoras continuas tanto en las pértigas como en las técnicas propone la herramienta un resultado imposible o improbable,
que éstas permiten, ahora los modernos saltadores de primera fila pueden Así, desde un punto de vista del desarrollo, deberemos ser selectivos
sobrepasar regularmente alturas de 5 metros.2 Las vehementes denuncias sobre qué herramientas promueven una capacitación y no una dependen-
de las nuevas pértigas por los que antiguamente ostentaban los récords cia. La meior herramienta parc ayudar al diagnóstico clínico será proba-
pueden guardar relación con el hecho de que ellos no tuvieron la ayuda de blemente diferente de la mejor herramienta pan ayudar a los médicos con
la nueva tecnología. La verdad, que no agtada a algunos, es que una nueva poca experiencia a desarrollar sus habilidades diagnósticas, Y también ne-
área de aprendizale se abre por un cambio de herramienta, y una clase di- cesitamos comprender cuándo y cómo el uso de herramientas desarrolla y
ferente de competencia, no menos intrincada que la anterior, cobra vida. no socava la facultad de aprender. Dicho de otro modo, tenemos que preo-
La competencia hace un uso creativo de la herramienta, igual que la herra- cuparnos por las condiciones de aprendizaje que estimulan los efectos
mienta conforma el desarrollo de la competencia. positivos de la tecnología, así como los efectos que se pueden conseguir
con ella.
Hay un factor crucial: que el compromiso con la herramienta sea aten-
¿AuroNouín o ¿orccróN? to o descuidado, Que yo aprenda a escribir correctamente una nueva pa-
labra cuando el corrector ortográfico de mi ordenador señala su error y me
Así ¡rues, las herramientas simbólicas y físicas tienen dos efectos: alteran lo ofrece un menú de alternativas depende básicamente de mi estado mental
que pueden conseguir las personas que utilizan la herramienta, e influyen en ese momento. A veces paso el corrector ortográfico pensando en otra
cosa, seleccionando la palabra correcta casi sin darme cuenta. Pero a ve-
ccs, cuanclo cst()y m¿'ls alcrta, hago mis cclrrecciones atentamcntc, y cs m/rs
2. listrr rlcsclilrcirírrs('l)rls¿r clrloscor.llcrrt¿trios<lc.fitnrr:s\X/c:l'tsch,<J'l'rcrrccrl lirractiol-l
itt sot iot r rltu lr¡l rts<'itttlrr, ('n.liun('s Wt'r'tsclr, l)rrblo tlt l llío y Arrrcli:r Á1u,,,,', (conr¡rs.), ,!o- ¡rrobablc c¡ttc ltls c¿unllios sc r¡rrctlctr ctr rli nrcntc. (}rnlo rcsrrlt¿rr.kr rlc lir
f ¡tllrt rlt'itlt'ltt'irill, lrt rt¡rlicrtt'ititr tL'llt ltt'l'rrtlnictrtlt sc c'ottvit't'l('('n lulin¡uiit
t tt, /tllttitl tltr,lrr't ttf u/uttl,('.l,ntl)ri( l¡it', ( irrrrrlrli,llit' I Jr¡i1,1 ¡5i¡u l)r'r'ss, li)()5.
250 APRENDER EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER USO DE LA TECNOLOGíA 251
y circunscrita; su uso es mecánico. Pero el compromiso atento con la he- al mismo tiempo se desarrollaba un diálogo atento, cadavez más elabora-
rramienta atrapz- en la red lo que se ha aprendido con un espectro más do con el ordenador.
amplio de recursos y aproximaciones, para dar flexibilidad y perspectiva. A todos los niños se les pasó una serie de test al principio y al final del
A medida que dominamos su funcionamiento, también estamos plantean- curso de doce semanur. Értor incluían un test sobre lo reflexivos o impul-
do (o siendo alentados aplantear por el tutor) preguntas sobre cuándo y sivos que eran cuando se enfrentab an auna situación compleja; cómo eran
cómo hace lo que hace. de creativos, en términos de darse cuenta de diferentes formas de conside-
Algunos estudios muestran que las personas tienden por supuesto a rar la situación, y lo capaces que eran de controlar su propio nivel de com-
desarrollar una aproximación más flexible y reflexiva al uso de herramien- prensión de una situación. En este último test se les indicaba cómo reali-
tas cuando las condiciones en las que están aprendiendo las estimulan o les zar un truco de magia, pero faltaba una porción crucíal de información. A
dan instrucciones de que piensen. Douglas Clements y Dominic Gullo, de los niños se les planteaba una serie de preguntas cadavez más directivas,
la Kent State University en Ohio, exploraron los diferentes efectos sobre el diseñadas para ver cuántas indicaciones hacían falta antes de que se dieran
desarrollo cognitivo de los niños al darles un programa de ordenador dis- cuenta de que no comprendían qué tenían que hacer. También se les hacía
puesto para su uso, como opuesto a enseñarles a programar el ordenador'r una prueba para ver lo bien que podían describir una ruta desde A hasta B
Dos grupos de niños de seis años recibieron dos sesiones de cuarenta mi- en un callejero.
nutos a la semana con un ordenador, durante doce semanas' Un grupo, Los resultados mostraron que los del grupo Logo, pero no los del gru-
trabajando dos o tres por máquina,utllizó progfamas de enseñanza asisti- po de las técnicas de enseñanza asístida por ordenador, parecían haberse
da por ordenador paru trabaiar en las sumas y la ortografía. El otro, tam- convertido en mejores aprendices, en diversas formas, como resultado de
bién en pequeños subgrupos, comenzó a aprender el lenguaje de progra- su compromiso atento con la tortuga. El grupo Logo se había vuelto más
mación Logo. Los programas Logo controlan el movimiento alrededor de reflexivo: se tomaban el doble de tiempo para mirar los dibujos complejos
la pantalla de una pequeña <<tortuga>>. La tortuga deja una <<huella> persis- y cometía la mitad de errores, comparados con sus puntuaciones pretest.
tente, un registro visual de su recorrido, cuando se le dice que lo haga,per La fluidez y la originalidad de sus ideas creativas aumentaron significati-
mitiendo a los niños tnazar dibujos. Las instrucciones básicas dicen a la vamente. Eran mucho más rápidos que el otro grupo en el diagnóstico e
tortuga dónde comenzar, hasta dónde ir y en qué dirección. información de su propia falta de comprensión de la tarea del truco de ma-
A medida que se volvían más capacitados, los niños eran capaces de gia.Y el grupo Logo también era mejor en el uso del mapa para generar di-
crear subrutinas que se podían combinar en program paru hacer dibujos recciones claras, sistemáticas. Conseguir que la tortuga hiciera lo que ellos
^s
cadavezmás ambiciosos. Por ejemplo, podían decidir que querían dibujar querían que hiciera requería pensar y una búsqueda paciente y, como re-
una casa estilizada, con una chimenea, ventanas emplomadas y un camino sultado de la forma atenta en la que se les estimulaba pata que enfocaran
delante, y entonces el profesor los guiaba para pensar sobre cómo podían la tarea, estos hábitos parecían haber influido en su apren dizaje de forma
dividirlas en operacíones de díbujo separadas. Escribían sus instrucciones más general.
ala tottuga y veían lo que sucedía. Cuando, como era el caso con frecuen-
cia, el resultado no era como se había previsto, el profesor los estimulaba
a revisar sus subrutinas haciendo preguntas como: <iQué queríamos que Los rr¿¡oros DE coMuNrcncróN
hiciera la tortuga?>>; <¿Qué le dijimos que hiciera?>; <¿Qué ha hecho?>;
<¿Cómo se 1o podríamos decir de otra forma?>; <iQué te parecerían esas Algunas de las más potentes y penetrantes herramientas de la cultura mo-
insftucciones si tú fueras la tortuga?>>, y así sucesivamente' Gradualmente derna son, por supuesto, las de la tecnología dela información y comuni-
desarrollaron un superprograma que dibujabatodala casa, mientras que cación: ordenadores, televisión, películas, Internet, y así sucesivamente.
l)ar¿r hacct' t¡s<l clc cstos nrcdios, hemos de aprcnder a utilizarlos. Pero,
l. D. ll. (llcnrents y D. lr. Clullo, <llffccts of conr¡rulcr'1r'ogritnttrittg olr yottng chil- conr<l hcn.ros visto, trricntt'¿rs n()s()tr'()s los clotninall'los, cll<ls tltnllrií'n llcgirtr
,lrr.rr'stollrrititltsrr.lt,ttt'u,tl t,f liltt,uliuu,tl l).t1,¡lrltf¡¡1,1,, vrtI.7(t,¡ri¡1s. 1.05 1 l.05lJ, l9¡i4. rt .lolllilrtil'nr)s it n()s()ltrrs. A rrrt'.li.llt .¡ttt'itlrrcnr.lt'ntos it íttlt't'¡rt't'l:tl'v it usitt'
252 APRENDER
EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER USO DE TE :IE,CNOTOCíE 253
sus convenciones, nuestro propio desarrollo se canaliza y se sesga. Por mente basándonos en asociaciones lógicas, emocionales, humorísticas,
ejemplo, diferentes formatos de representación captan diferentes aspectos contextuales, conceptuales o perceptivas, y combinar éstas para crear mu-
del <<mundo realrr, 1o presentan de diferentes formas y nos exígen capaci- chas clases díferentes de patrones de pensamiento asociativo. Internet, en
dades mentales diferentes si vamos a hacer uso de ellos. Al ver una foto- cambio, se agrupa por seres humanos basándose en una serie de conexio-
gtafía, creemos que vemos lo que está allí, retratado de una forma más o nes mucho más limitadas a las que se accede y se sigue a voluntad del ope-
menos adecuada y neutra; pero un bosquimán africano y una matrona es- rador.
quimal nos sorprenderían por lo que ven lo que no en lo que a Muchos programas están realmente basados en la asociación superfi-
-y
nosotros nos parece una cosa sencilla. Los estilos de filmación han cam- cialyla fascinación visual. Puesto que las presentaciones del ordenador in-
biado tremendamente a lo largo de ia historia del cine, y lo que parece evi- vocan primeramente ala visión (y secundariamente al sonido), están cons,
dente a los niños de diez años de hoy, a sus madres les puede parecer cho- truidas (como la televisión) en torno a imágenes que son intrínsecamente
cante e increíble. Los bruscos cortes desde los primeros planos hasta los atractivas a la vista (o chocantes), y en asociaciones visuales que son inge-
planos lejanos requieren que el espectador llene las brechas, y desde lue- niosas o que llaman la atención. Sobre esta base, es fácil comenzat por mi-
go los niños que han desarrollado mejor la destreza en relacionar las par- rar el ciclo vital del elefante africano en la red, y rápidamenre encontrarnos
tes con el todo están mejor preparados paru dar sentido a esas disconti- implicados en las batallas de Napoleón,la situación política de Turquía o el
nuidades,a comercio de antigüedades en Londres. Aunque no hay nada intrínseca-
Los niños que están expuestos de manera coherente a diferentes for- mente malo en esas exploraciones realidad pueden proporcionar unas
mas de técnicas visuales o tecnología de la información desarrollan los há- yuxtaposiciones muy fructíferas o-en divertidas- su predominancia puede
bitos, actitudes y tolerancias mentales que esas prácticas requieren para relegar modos de pensamiento más intencionales o guiados racionalmente.
que entren en juego. Un joven estudiante comentaba: <<He aprendido a El surfing puede ser creativo, pero convertirse fácilmente en simple y des-
pensar en mi vida como en una serie de marcos que en parte se superpo- conectado, un revoltijo de fruslerías y bantijas que atraen la atención fu-
nen y en parte se disuelven unos en otros>>. La exposición prolongada a gazmente y desaparecen, una pesada dieta de rápidos cortes entre imáge-
formas <<abigatradas>> de los medios de comuníc ación, como los vídeos nes fragmenrarias, o de rozar sin atención las dramáticas, es probable que
musicales, tienden a cultivar formas de manejar la información erráticas, incremente el apetito hacia tales formas de estimulación y desarrolle selec-
casi caóticas. Pueden disminuir la capacidad de los niños de concentrarse tivamente las desftezas mentales necesarias para seguirlos, y una organiza-
y perseverar en una sola línea de pensamiento, y llevados a una preferen- ción mental que se construye en torno a esas asociaciones insustanciales; un
cia por saltar y tomar diferentes direcciones. síndrome que Gavriel Salomon, de la universidad de Haifa, ha apodado
Internet puede afectar de forma similar al desarrollo de la mente. Se <el defecto mariposa>>. Pregunta Salomon: <<con una tecnología como ésta,
dice que la red mundial es una forma de tecnología adecuada porque imi-
¿no se fortalecerá la interacción con una preferencia por la construcción de
ta la estructura misma del cerebro, y superficialmente esto puede ser ver- unas redes mentales como la libre asociación, a expensas de una red más
dad. Tanto las redes neuronales como una red informática se tejen a partir disciplinada, más exigente? 1...1 Hay que considerar seriamente las conse-
de relaciones. Pero estas conexiones pueden ser de diferentes tipos, y en el cuencias potenciales... de esta posibilidad parala educación>.t
cerebro-mente humano son verdaderamente variadas y complejas, como Las aplicaciones más extendidas de la tecnolo gía dela información nos
ya hemos visto. Nos podemos mover a través de los diversos planos de la invitan poderosa e insidíosamente a pensar en el aprendizaje en términos
de adquisición y manipulación de la información. Evangelizadores de la
4. Gavriel Salomon, <Of mind and media>, Phi Delta Kappa, enerc de 1991 , págs. )7 )- información) como Bill Gates, parecen hablar como si la incesante acumu-
180. Los argumentos y ejemplos de este apartado se han extraído en gran parte de este ar- lación de infornración actualizada al minuto fuera la respuesta a todos los
tículo y de una charla de Salomon titulacla .Novel construction¡st lealning environments tnrrlcs rlcl nruntlo, clcsclc kl transnacional a lo personal, aunque cualqrrier
¿nd novel tcchnologics: some issrres to be conccrnc<l with>, tl¿rtla t'n l¿ conlclcnci¿r liA Rl,l,
Allrt'ns, ltlioslo rlt' l')()7. 5, S:tlolttolt, tt¡t r'tl , p;1y,. \El).
254 APRENDER EL pLUs DEL App.ENDIz: HACER uso DE rR r¡cNorocíe 255
estudioso de las contiendas étnicas o incluso de los problemas domésticos bates y de algunos proyectos en colaboración, la dirección, y especialmen-
nos podría decir otra cosa. Pero, si es verdad que al finaI a un hombre que te la evaluación, de la educación sigue siendo resueltamente individualiza-
tiene un martillo todo le parece un clavo, igualmente a una persona que da. Aún insistimos, cuando llega el dempo de los exámenes, en retirar las
sólo tiene (o que predominantemente se apoya en) un ordenador portátil pértigas de fibra de vidrio, dándoles como máximo un basrón para cami-
todo le parecerá información. Si sucumbimos a la metáforu de la mente nar y diciendo: <<Ahora, demuéstrame 1o alto que puedes saltar>>. como
como un ordenador, reducimos nuestro sentido de lo que es el aprendizaje dice David Perkins, delaHaward Graduate school of Education: <<Las es-
y descuidamos oportunidades de desarrollar otras herramientas de apren- cuelas montan una insistente campañapara convertit alapersona plus en
dizaje. El acceso a avalanchas de información, indefinidamente interconec- una persona sola [o como máximo, persona-plus-lápiz-y-papel]. [...] Si
tadas por tramas de asociaciones casuales, no lleva por sí mismo la trans- parte de la misión de las escuelas es preparar a los alumnos para el rendi-
formación de esa información en conocimiento o en juicio sensato, ni al miento fuera, este perseverar en la persona-casi-sola... hace poco por
desarrollo de las habilidades y disposiciones necesarias para hacerlo. Es ta- transmitir a los alumnos el arte [de ser ingeniosos]>>.7 No es exactamente
rea de la educación alimentar el desarrollo de la capacidad de seleccionaq que aprender solo sea tan inusual como para ser casi antinatural. y no es
integrar y evaluar teorías y opiniones, no ahogarse en información, por lla- exactamente que cualquier cosa que se aprenda de este modo sea impro-
mativa que pueda resultar. bable que se transfiera a situaciones de la vida real que son invariablemen-
te interactivas. Es que aprender solo descuid a toda un área potencial para
desarrollar la facultad de aprender de la gente, y refuerzatácitamente una
C,rp¡croao v ruuc¡clóN, orRA vEZ visión debilitadora de la mente humana y de sus capacidades.
Porque darse cuenta de que los aprendices humanos, por rutina, se
Si las personas tienen, en la vida real, el plus del aprenáiz,tenemos que pen- apoyan en herramientas tanto externas como interiorizadas da el golpe de
sar de nuevo en cómo diseñar las organizaciones educativas y los puestos de gracía a la noción tradicional de <<capacidad>>. Hemos vísto que la idea
trabajo de manera que capitalicen la inclinación de las personas a amplificar de la inteligencia como predominantemente consciente, racional y articu-
su inteligencia personal, portátil, rodeándolas de herramientas y recursos, y lada se ve socavada por la evidencia de la importancia vital de los otros
alimentar el desarrollo de las habilidades y disposiciones necesarias para compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaie, los no intelec-
aprender, identificar y fabricar las herramientas. Los buenos aprendíces ne- tuales, y por demostraciones de que el pensamiento riguroso no es muy
cesitan tener más recursos, en el sentido particular de hacer un buen uso de pertinente para muchas de las cosas ingeniosas que hace la gente común.
los recursos externos. Como dice Roy Pea, de la Northwestern University La creencia de que la facultad de aprender de una persona está fijada por
de lllinois: <<En el mundo fuera de la escuela, saber cómo aprender y resol- algún tipo de inteligencia general ha tenido que dar paso a la idea de un re-
ver problemas complejos implica saber entre otras cosas cómo... usar dies- pertorio flexible y susceptible de aprender con estrategias mentales. He-
tramente las características de los entornos físicos y de los medios de comu- mos visto que la idea de que la inteligencía es puramente cognitiva
nicación en propio beneficio>>.6 Un objetívo central del profesor, tutor o -que
puede estar divorciada de las cualidades, valores, creencias, disposiciones
entrenador, por lo tanto, tiene que ser ayudar al aprendiz a explotar los re- y personalidades de la gente- rampoco es válida. La capacidad es una
cursos de su entorno: a ser sensible a las posibilidades de ayudas que exis- función de la persona global. Y ahora vemos que la inteligencia no es ni si-
ten a su alrededor, y a ser ingenioso a la hora de hacer uso de ellas. quiera una posesión personal, sino más bien un conglomerado flotante de
Este darse cuenta tiene sin embargo que filtrarse en las prácticas de la recursos que son tanto externos como internos.
educación convencional, que insiste en funcíonar como si la inteligencia Hemos de ver la capacidad bajo una nueva luz; como un concepto eco-
aún fuera sólo lo que hay enla cabeza. A pesar del uso creciente de los de- lírgico. La capaciclad es la persona más las oportunidades de ayu,Ja que su
(r. (litas tlc Oavricl Salomon (corr-rp.), Distrihutctl rtgnitiott.r: ptl,tlrt*tgirul (rn¿l ú1./.tLrt- 7. l)rrvitl l\'rkills,..l)t't'sotl ¡rltts::t rlistribrrtcrl vit,w of'thinkirrg rurrl lt.:rr.rrirr¡ir>, t.n Srrkr
litttt,tl ttttttitlt'ttt/irut,( )rrrrrlrlirl¡1t', ( )rrrrrlrritl¡ir' I lnivt'r'sity l)r't'ss, l')')J. ttttrtt (t0ttt¡r.), (,1). d:l , lt)()),
l*
256 APRENDF,R
entofno le permite usar, más su habilidad pam detectar, crear y manejar es-
tos recursos. Ciertamente consffuimos y llevamos con nosotros una provi-
Capítulo 14
sión de habilidades y actitudes que nos hacen mejores o peores aprendices;
pero la forma en que éstas se manifiestan en cualquier situación confusa
depende de a qué otra cosa podamos echar mano. Si no comprendemos la Las culturas del aprendizaie= cómo
inteligencia de esta forma, si persistimos en creer que todo está en la cabe-
za, descuidaremos un aspecto importante de la facultad de aprender y de se transmiten los hábitos de la mente
su potencial para el desarrollo. Sólo si vemos nuestras mentes como el uso
de herramientas desarrollaremos el hábito de mirar a nuestro alrededor y
ver qué ayuda tenemos a mano.
¿.,-
258 APRENDER
r-AS cuLruRAS DEL ApRENotztlB L...] 259
haga falta insistir en ello. Pero lo que exactamente nos enseñan y cómo aprendízaje que al principio necesitaban modelos y recordatorios
se con,
lo hacen merece algo más de consideración. vierten ahora en parte de su facultad de aprender espontánea.t
Una gran cantidad de cosas se aprenden a través de las herramientas He aquí, por ejemplo, un fragmento de una conversacíón cotidiana
en-
básicas de la inmersión: observaq copiar y practicag tal vez con una pe- tre una niña de seis años y su padre. Lucy ha perdido su conejito
<ie ju-
queña porción de explicación y retroalimentación por parte de un mayor. guete preferido y pretende conseguir que su puár" le
ayude a encontrarlo.
Esa <<gran cantidad>> simplemente implica que los más pequeños o con me- El pregunta cuándo vio al conejo por última vez.Lucy áice, ..No
me acuer-
nos experiencía capten hábitos de sus mayores de una forma enteramente do>>. Luego hace una serie de preguntas sobre
dónáe ha estado, y ofrece
informal e implícíta. Exactamente igual que los niños captan de manera hipótesis sobre la posible ubicación del juguere:
inconsciente los patones de habla familiares, así también, en ausencia de
cualquier intención o enseñanza explícita, aprenden muchas de sus mane- a Bunnie en tu habitación?
ras, habilidades y reacciones. -¿Tenías
Cuando indivíduos con más o menos experiencia afrontan juntos retos -No. salido de casa esta mañana?
interesantes, no triviales, el que tiene más experiencia modela y presenta -¿Has
fbrmas particulares de acercarse a las cosas, y el que tiene menos experien- -No. estado enlahabitación de jugar?
cia se los apropia para sí. A veces, por ejemplo, uno de los padres organiza -¿Has
su actividad conjunta de manera que el niño pueda actuar de formas que -Sí. dejarías en la habitación de jugar?
están en ese momento más allá de su competencia sin ayuda. El padre o la -¿Lo que no.
madre pueden simplificar la situación de manera que se convierta en más -Creola casa
de al
manejable. Pueden añadir un poco defuerza,un poco de estímulo, un poco -¿Enhe estado lado?
allí.
de conocimiento o un poco de desffeza, justo en el momento preciso, y jus- -No ido con mamá a la compra en el coche?
to en la cantidad adecuada, que permita que el aprendiz siga cuando se ha- -¿Has
[asintiendo con la cabeza] Sí.
bría estancado, vencer su nivel de competencia sin ayuda. El bebé da sus -¡Ah!olvidaste
en el coche?
primeros pasos cuando lo sostienen y ayudan manos mayores, Persiste más -¿Locreo que sí-y
Lucy sale corriendo a recuperar el conejito perdido.2
en su juego de construcciones cuando su hermano mayor está detrás y le -sí.
dice: <<¡Venga, que sabes hacerlo!>. El apoyo práctico y emocional de los Papá está implicando aLucy en un ejercicio conjunto de
sorución de
otros le permite ir más lejos y más allá de sus límites de competencia y com- probiemas: están recordando juntos, en equipo. Él turrrbi¿.,
está represen-
prensión actuales, aceptar retos mayores; y así aprende más rápidamente. tando para ella un modelo de estrategi tttil pruhacer un
seguimiento de
^
PoNEn <ANDAMIOS> AL APRENDIZAJE 1' Este razonamiento es mi intento de resumir la familia de enfoques
<lel aprendizaje
t¡ttc se ha desarrollado a parrir de la obra del psicórogo ypedagogo.u*
L.r, Vygotsky. Es-
lrts ¡rcrspectivas reciben varios nombres: teoría sociocultural,
Una parte vital de este aprendizaje implica transferir las herramientas y las psicología cultural, teoría de
l{ ¿rctividad y C}{AT (<Cultural-historical activity theory>, teoría
de la actividad histórico-
actitudes hacia el aprendizaje en sí mismo. Al tiempo que los inexpertos ct¡ltrrral) son algunas de las más corrientes. véase, por ejemplo,
L. S. Vygotsky, Mind in
captan las formas de hacer las cosas de los mayores, también captan sus 'trt'it'tv: tbe deuelopruent of higher mental processes, cambridge, Mrrr.,
Hárirr.d universiry
formas de aprender. ¿En qué contextos se permiten los mayores a sí mis- l)r'css, 1978; .[. S Brune¡ The curture of education, cambricrge,
Mass., Harvard univer-
mos sentirse inseguros y demosftarlo? ¿Y cómo se afrontan los problemas? nilyl)rcss, 191)6;.1 , V.\x/clrsch, voicuof the mind: asociocultural
approac/ttomediatedac-
,i¡1, (lanrbr.irlgc, Mass., I Iaryarcl LJrriversity press, 1991.
A medida que los recién llegados dominan las hcrramicntas clcl a¡rrendiza-
2' lisrrr ('s trlril vcl'si(;r) ligct'runcrrtc ,ic t,rr cjer'l.'¡r1,.l utilizarlo crr ll. (i.'l-¡rr.¡r y
jc c¡trc sc lcs of:rr:ccn, íncorporántlolas cn su lilrnr¿r clc fr¡ncionar intuitiva, "l¿lx,ra.la
ll' ( i¡rllirrrrrrr', lktrr'rttrg ///ttt(lt /() ltlr'; tt'rtrhrrry, lt,,tnt/rtg,rurl .r, lt,lirr.q itt .\.(x.itt/ (t)ttlt,.r/, ( ,¡rrr
llr''¡¡,rtt ,r s('t'('irl)¿r('r's r.lt'rttn¡rli,tt'su ('()tl)l)('l('n('iit l)()r'sí trtisnlos. l;ornr¿rs rlt' Irlitl¡1c, (,irrrrlrlitl¡¡t, ( Jl¡ivr.tsitv |)r.r.ss, l,)l{fl.
260 APRENDER
LAs cur;ruRAs DEL ApRENorze¡n
[...] 261
las cosas perdidas. Se evocan los lugares donde hemos estado, y vemos si
de comentarios dirigidos a sí mismos son los que realizan progresos
estos recuerdos contienen registros útiles de la presencia o ausencia del de
aprendizaje más rápidos.r El habla privada les permite .o'uo.u,
objeto perdido. Antes de que esta esrategia se coloque en su lugar auto- ., l,
mente formas de conceptu alizar, pensar y aprender que
máticamente cuando hagafalta, puede tener que ser estimuladay guiada están aún en tran-
sición desde Io social hasta lo totalmente psicológico. Hablando
hablándonos a nosotros mismos. Lucy registra el diálogo que tiene con su consigo
mismos, son capaces de desempeñar el papel supervisor
padre, de manera que en futuras ocasiones será capaz de hablar consigo de la o*a persona
y restablecer las condiciones sociales en las qr" ," encontró
misma de la misma manera. Lo que comenzó como una interacción social por primera
vez 7a sutil habilidad. x como vimos en el lapítulo 6,
acaba como una herramienta psicológica. Y si el recuerdo de esta útil con- el lenguaje actúa
como el sistema de comunicación por radio de los camioneros,
versación no acude por sí mismo a su mente, su padre puede necesitar que hace
que la desrreza de diferentes guiones y módulos esrén
darle un ligero empujón decirle dos semanas más tarde, cuando más disionibles
-puede unos para otros.
haya perdido su sombrero: <<¿No recuerdas cómo encontramos el otro día
aBunnie? [...] ¿Qué hicimos entonces)>>- y este recordatorio puede ser
suficiente para que ella asuma mucho más el trabajo de solución de pro- AlnnNoza.¡E ESTRUCTURADo
blemas.
Hay así, pues, un número de etapas por las que las personas pasan en Aprender por medio de la inmersión es argo que también produce
su camino desde la ignorancia de una herramienta a una eficiencia espon- se en
entornos más estructurados. JeanLave ha estudiado las diferentes
tánea, intuitiva, en su utilización. Primero tienen que dominar cualquier formas
que puede adoptar ese aprendi zaje. Algunas de ellas
precursor necesario de la nueva herramienta. Lucy no estaría dispuesta a están próxim as a la
relación.maes*o-ap¡endiz que caracterirubu a ros gremio, i"
adquirir la estrategia del recuerdo si no fueru ya capaz de invocar el pasa- r, Europa
medieval, con sus estrictas jerarquías, tareas asignadás y absoluta
do reciente ni de sostener una conversación complicada. Luego hemos de obedien-
cia al maest¡o. Pero no todo es tan rígido
encontrarnos con la herramienta en el curso de hacer cosas con otras per- Por ejemplo, los jóvenes y las jóvenes de Liberia, .n Áfri.u
sonas. Nuestro objetivo primordial no es aprender algo; queremos conse- occidental,
aprenden el arte de la sastrería delamanera tradicional. En
guir que se grabe el programa en el vídeo, que se aísle el gen, que se en- la calle de los
sastres de la capital, Monrovia, r20 maestros ejercen su negocio,
cuentre el conejo. Pero al úabajar con el problema nos superamos a observa-
dos por otros tantos aprendices en diferentes etapas de
su uf,rend izaje.pri-
nosotros mismos: descubrimos nuevas estrategias y nuevos usos para vie- mero, el nuevo aprendiz simplemente observa cómo se.o.tun
jas estrategias. Captamos ideas de los que nos rodean fisgoneando lo que las piezas, se
pespuntean y se acaban. Luego se le permite practicar
hacen, observándolos y hablando con ellos. Y nos comprometemos en ti- los toques finales:
pegar los borones, coser los dobladillos y plarrÁrr. (En
las prim"ru, erapas
pos de aprendizaje colaborador que siembran las simientes de futuras fa- clel aprendizaje, es importante que los aprendices
asuman ár.u,
cultades individuales. no puedan hacer mucho daño. Estropear el proceso de "r,lrs i.r.
corte es perder un
Pero aunque podemos haber descubierto una nueva herramienta y ha- tcjido valioso.) continúa observando todas lu, .tup", hasta que
berla utilizado una vez, eso no significa que nos vendrá otravez a la men- se consi-
rlcra preparado pata cortar y coser su primera pr.rrdu, nor-ul-.rrte
te. Así pues, hacen falta indicaciones: recordatorios de que tenemos esta algo
tlc no much a categoríay sencillo. Espera hrstu q.r.la tienda está
herramienta; podría ser adecuada aquí otravez, y así es como lo hacemos. cerrada y
Irs maestros se han ido a casa, y .nton."r, g.riado tar vez e incitado
Los niños entre los cinco y diez años están expandiendo enormemente sus por
rtr<rs aprendices, se lanza. si consigue hacerlo más o menos
repertorios de aprendizaje por medio de la interacción y la educación in- bien, se l" p.r-
formal, y necesitan seguir el curso de muchas de las cosas que sólo se do-
minan a medias. Por eso son usuarios prolíficos del habla en privado: los ]. l,¿rr''irllcrk,<whychilclrcnralkr.trremscrves>>,scicnrificAmcrican,v<i.27r,¡-tágs.
/n 8r, te94,
niños hablan consigo mismo, especialmente cuando están solos y tratan de
.1.
.ft':rrr l,:rvt.y l,iticrrrrc \ü/t.rr¡¡t.r., .\'itl,t/t,tl /t,,trrtirt,4../t,giltttt,tt,./tt,t.il¡ltt.r,t/
llcvrtt',t c,tho rtlgrrrtrt t¿rlc'¿r rlif:ícil. Y t'st<ls niños c¡ttc h¿tr'cn cl nrrnlc'r<l nray()r ( irttrrlrt irllir., M¡rss., I l:r'r,:rr.,l ltrrt.lrtt.i¡t¡¡l¡trt¡¡,
I l¡ivt.r.sitv l)¡.ss. l,)r)
l*
l
262 APRENDER LAS cur;ruRAs DEL ApRENolze¡e [...] 263
mite practicar haciendo el mismo tipo de prendas hasta que lo hace úpida ApRrNosn ¡ tnavÉs DE Los onuÁs
y correctamente. Luego sigue hacia ropas cada vez más complejas, hasta
que finalmente se le califica para hacer trajes de caballeros de dos piezas Lo más importante en el contexto presente es que los mayores transmiten
con chaquetas elaboradas. Durante todo el aprendizaie, que lleva unos cin- valores y creencias sobre el aprendizajemismo. Como vimos en el capítu-
co años, hay muy poca instrucción y ninguna evaluación formal. lo 1, los buenos aprendices necesitan tener creencias sobre la nattnaleza
del aprendizaje y sobre ellos mismos como aprendices que les permitan
maximizar su potencial para el aprendizaje. y no todas las creencias son
INconpoR¡RSE A uN^ cuLluRA tan benignas. Si creemos que el aprcndizaje es o rápido o nacla, no tiene
sentido tomarse tiempo para mascat algo difícil. Si creemos que el conoci-
El aprendizaje formal se centra en el desarrollo de un tipo de competencia, miento es cierto, tenderemos a evadir cualquier ambigüedad. Si creemos
pero el aprenáizaje implica algo más que la habilidad técnica. Hay cam- que todo aprendizaje deriva en una comprensión crata, tenderemos a no
bios concomitantes en la percepción, la atención, la interpretación, el len- valorur el aprendizaje que aún no podemos identificar. pero si tales creen-
guaje y los valores. El aprendiz de sastre está aprendiendo qué operaciones cias tienen implicaciones prácticas sustanciales para las formas en que
requieren una atención cuidadosa y cuáles se pueden tratar como rutina- aprende la genre, ¿de dónde proceden? Es evidente que las semillas de las
rias, Está captando los nombres, caídas, sensaciones y usos apropiados de creencias de las personas sobre el aprendiza¡e se siembran en las culturas
diferentes tejidos. Está descubríendo cómo tratar a los clientes, hacer su- que habitan de niños. La educación de buenos aprendices, por lo tanto, in-
gerencias halagüeñas, manejar las cuentas. Está aprendiendo no sólo a ha- cluye la socialización en una serie de creencias sobre el aprendizajey el sa-
cer unos buenos trajes, sino toda la serie de sutiles conductas y valores vi- ber que sean posibilitadoras más que imposibilitantes.
tales que suponen ser un maestro sastre. Jacquelynne Eccles, de la universidad de Michigan, ha esrado dedica-
Gran parte de este tipo de aprendizaie cultural se produce implícita- da a un largo programa de investigación que explora cómo adquieren los
jóvenes sus creencias en lo relativo al aprendiza¡e. Los tipos
mente. Los mayores tal vez nq tengan intención de adoptar el papel de mo- de elecciones
delos, instructores o iniciados, pero de todas formas están cumpliendo es- de aprendizaje que realizan, por ejemplo cosas qu. .r..r, que son
tas funciones. El especialista en oncología cree que está transmitiendo capaces de emprender con éxito-, están-las tremendamente influiáos por
conocimientos técnicos a sus alumnos, pero también está, con frecuencia las suposiciones y actitudes de sus padres. En realidad, en algunos casos las
sin proponérselo, enseñándoles lo que es ser un consultor. ¿Cómo ttata a creencias que los padres transmiten a sus hijos, a través de reacciones es-
sus pacientes? ¿A los familiares? ¿A las enfermeras? ¿Qué tipo de lengua- pontáneas a sus logros, tienen una mayor influencia en el futuro de los ni-
je utliza pam cada grupo? ¿Cómo responde a las peticiones de más infor- ños que la evidencia directa de su propia capacidad. A un gran grupo de
mación o a los desafíos a su autoridad? ¿Qué trata como sagrado y qué co- niños de doce años de Michigan se les examinó sobre lo diestros que creían
sas pueden ser sujeto de irreverencia? Y así sucesivamente, La formación
que eran en matemáticas y en inglés en el colegio, lo difíciles que creían que
médica enseña a los estudiantes de medícina; pero también les enseña cran estas materias y lo bien que creían que lo estaban haciendo. Estas
con más fuetza porque esta parte del currículo está normalmente creencias se correlacionaron después con las actitudes de sus padres y
-aún
oculta- a convertirse en médicos.t con su rendimiento pasado y futuro en esas materias. Resultó q.r" lu, opi-
niones de los padres eran mejores predictores de las actitudes d" ,r* ti-
jos y de su rendimiento que las calificaciones ¡eales que
habían obtenido
los níños.6
5. Véase Robert Silman, <Teaching the medical student to becomc a cloctor>>, en T. Pa- 6, l)¿tlllcl¿t Ixrnrc y.f acc¡rrclynnc Iicclcs, <<l)arcnts' influcnce on chilclrcn's ¿rclricvclncnl -
tcrnan(conr¡r.) ,(intn/cr()rntrsc; ahuntlhnk.[orrrtursct'ri/it'i.¡n,llal'llrotltlswol'th, l)cngt:irr, ttlrtttrl ¡rt'ttr'¡rti<trts>r, lrnrnt,r/ ttf'Pcr.vtn,tlitt,ttul psythoktlSt,vol. 7.1,
.lo¿.i¿l ¡rri¡¡s. 4i5 .{52,
lel 2., l()9lt
IINIVPP^SID,th hE rrñr^^--- .
264 APRENDER cuLruRAS DEL ApRENorznlE
LAS [...] 265
Un ejemplo concreto de estas profecías que se cumplen a sí mismas aprendizaje básicos, pasamos a formar parte de la cultura y ésta se con-
concierne a las diferentes explicaciones que los padres dan de los logros en vierte en parte de nosotros, incorporadas sus ideas de tal modo ala forma
matemáticas de sus hijos e hijas. Las madres de la muestra tendían a atú- en que vemos y creemos y aprendemos que se hacen invisibles. En el mun-
buir el éxito de sus hijas a ftabajar mucho, mientras que en sus hijos lo do del trabajo nos referimos a esto como deformación profesional. Apren-
atribuían a capacidad. (Es interesante observar que los padres general- der le parece literalmente diferente a un contable, a un artista y a un pro-
mente mostraban muchos menos estereotípos de género.) La influencia ma- fesor. Se han absorbido prioridades que suponen diferentes tipos de retos,
terna es fuerte: las chicas llegan a atribuirse a sí mismas menos capacidad, y diferentes interpretaciones de las cosas, sacadas de su contexto. Pero las
y suponen que su éxito se debe al esfuerzo. Se ha sugerido que la evalua- deformaciones son también familiares y culturales. Las herramientas de
ción más equilibrada de los padres sobre la capacidad de sus hijas en ma- aprendizaje se privilegian o se descuidan en determinadas sociedades y no
temáticas y en ciencias puede desempeñar un papel significativo en su éxi- sólo en las formas en que aprendemos, sino que el modo en que conside-
to posterior en carreras tradicionalmente masculinas. Resulta extraño que, ramos el aprendizaje y el saber resulta afectado.
en inglés, la posición sea inversa en lo que respecta a capacidad y mucho
¿Qué es una cultura? Es un grupo de personas que actúa como si com-
trabajo. partiera alguna serie común de creencias. La galesa y la esquimal son cul-
Eccles ha descubierto que la tendencia de las madres a suscribir y turas, pero también lo son un club juvenil de Brooklyn, un aula escolar y
transmitir estos puntos de vista relacionados con el género refleja su expo- lasala de profesores de un colegío, una iglesia,la calle de los Sastres,los
sición a la expresión de tales puntos de vista en los medios de comunica- científicos cognitivos, los traficantes de drogas. Para ser miembro de una
ción. He aquí, a nivel de microcosmos, el proceso de la transmisión cultu- cultura tenemos que suscribir cierta visión del mundo, valorar ciertas co-
ral en marcha. En general, los puntos de vista de la cultura en parte sas sobre otras y hacer ciertas cosas de una determinada manera.
rcflejan y en parte influyen en las teorías populares relacionadas con el ¿Cómo se manifiestan los supuestos de una cultura? Aparecen de ma-
aprendizaje que sostienen (conscientemente o no) los padres, y ellos, a su nera más evidente en sus propósitos e intereses declarados: hacer dinero,
vez,las pasan a sus hijos a través de las formas en que interpretan, comen- ganar el premio Nobel, aumentar la prosperidad de la nación, aprobar el
tan y explican los logros de sus hijos. Tales puntos de vista se instalan en examen, glorificar a Dios. También puede haber propósitos e intereses no
los puntos de vista de los hijos, sobre la naturaleza del aprendizaje y del sa- declarados: conocer amantes potenciales, lucha¡ evitar el aburrimiento.
ber y de qué supone aprender diferentes cosas, y estas imágenes de sí mis- Los propósitos generan valores y prioridades que, una vez más,pueden ser
mos y las teorías implícitas se manifiestan luego en las interpretaciones pri- abiertos o encubiertos, valoramos lo que ayuda a nuestros objetivos; des-
vadas que los niños hacen de su propia conducta, en las formas en que deñamos lo que va en contra de ellos. Los valores se manifiestan como una
emprenden el aprendizaje, y en las posibles opciones y futuros que ven serie de evaluaciones nucleares dentro de la cultura: lo que cuenta como
ante sí. bueno, malo, de moda, tonto, divertido, creativo, desagradable, delictivo,
amable, v cosas por el estilo. En la cultura de un puesto de trabajo, gene-
ralmente puede resultar de buen tono ser cínico, hacer lo mínimo y me-
L¡s cur,runAs DEL APRENDTzAJE nospreciar cualquier signo de creatividad o entusiasmo como inmadurez o
adulación. En otra, los cínicos talvez estén detrás y los entusiastas crean la
Cada familia, cada aula, cada oficina, tiene sus formas de responder a los ética dorninante. Las culturas tienen una diversidad de modos formales e
problemas de las incertidumbres a las que se enfrentan los recién llegados ínformales de vigilar sus valores y creencias nucleares. Si alguien rompe las
hasta que aprenden la farca. Cuando entramos en una nueva cultura y.a reglas, puede esperar la excomunión, el destiemo, que no le inviten a la
medida que aprendemos a convertirnos en uno de sus miembros valiosos, rcunión del viernes por la noche, que no se rían sus chistes, que le hagan
aceptados, ingerimos las herramientas de aprendizaje, los puntos de vista volvcr loco o ponersc enfermo.
y valores quc están incorporados en sus formas clc trabajar. Absorbien- L<l c¡trc val<lranr<ls cs ltl c¡ttc ¡rcrcibínt<ls. Percibinros l<l c¡rrc cubrc'nr¡c.s-
r.l<, l¿ts r't't'r'llr'ílts, ¡rt'iol'itlrttlcs y sr¡l)ucst()s ¿t tt'¿tvi's tlt'ltttcsttos ¡'rt'ot'r'sos tlc It'¿ts llt'c't'sitlrttlt's y ltl r¡ttt'irrl)('nírzil il llu('str'()s írrtr.t't'sc.s, y otrrilirrros t':rsi
lr*
266 APRENDER LAS cuLruRAS DEL ApRENntzqn [...7 267
todo lo demás. Los aficionados a las locomotoras no prestan mucha aten- esencia de una cultura es el sistema de creencias que incorpora. A veces las
ción a las palomas. Los estudíantes ambiciosos no prestan mucha atención personas son capaces de decir muy poco sobre cuál es su cultura, qué de-
a una distracción <<interesante>> en la clase, si no va a salir en el examen. fiende y cómo funciona. Podrían incluso resistirse a cualquier intento de
Este ejemplo nos recuerda que las culturas están anidadas unas en oilas: la explicitar los valores centrales o de negarlos si hay que hacerlo. En ocasio-
escuela es una cultura a un nivel, pero a otro se puede considerar más bien nes las culturas tienen muchas teorías expresas sobre lo que defienden. Y
como una coalición indefinida e inestable de muchas subculturas diferen- cuando lo hacen, las creencias expresas pueden reflejar o no adecuada-
tes (tanto entre el profesorado como entre los alumnos). mente las que están incorporadas al modo en que la cultura realmente fun-
Las culturas se manifiestan en estructuras físicas y en actividades según ciona. Permítaseme dar algunos ejemplos de estos diferentes niveles de co-
un calendario. La mayoría de los colegios tienen aulas, patios para el re- nocimiento de uno mismo en una cultura.
creo y bibliotecas; la mayoría de los negocios tienen oficinas, áreas de recep- Dorothy Holland y Debra Skinner han estudiado ia forma en que las
ción, y así sucesivamente. La cultura de la escuela en general es evidente en relaciones íntimas hombre-mujer se construyen dentro de una cultura re-
la esÚuctura de las clases, las vacaciones, los exámenes, los deberes para presentativa de estudiantes universitarias. A partir de ent¡evistas y obser-
casay demás, y la cultura de un colegio concreto se observa en cómo se va- vaciones, Holland y Skinner han deducido que esta cultura actúa como si
loran, distribuyen, mantienen e interpretan estos diferentes espacios. Aquí se creyera en el siguiente modelo:
el reunirse es un rítual vacío mientras que los deberes paÍa casa se ffatan
como algo vital; allí es al revés. El hombre demuestra su apreciación de las cualidades y logros personales
Las culturas tienen roles y distintivos. Los colegios tienen profesores y de la mujer interesándose por sus necesidades y aspiraciones, y ella, a su
alumnos. Un club de aficionados al fútbol dene un tesorero, unos buenos vez, actúa sobre la atracción de él hacia ella permitiendo una relación cer-
cana,'tntima y expresando abiertamente admiración y afecto por é1. En la
miembros e hinchas. Una oficina tiene sus coqueteos y sus tipos raros, así
relación prototípica, las dos partes resultan igualmente atractivas y son
como sus limpiadoras y sus jefes. El estatus está señalado por la calidad de
igualmente atraidas entre sí. Sin embargo, si la discrepancia en la atracción
la moqueta en el despacho, por si uno hace llamadas internacionales des-
reladva no es grande, son posibles los ajustes. Un hombre relativamenre
de su teléfono, por si tiene un espacio de aparcamiento reservado y por poco atractivo puede compensar su situación inferior haciendo unos es-
cómo le saluda el conserje. Los uniformes pueden estar rigurosamente fuerzos extraordinarios por tratar bien a la mujer y hacerla feliz. una mujer
prescritos: ir con traje en viernes puede ser casi tan malo como llevar va- relativamente poco atractiva puede compensarlo reduciendo sus expectati-
queros el martes. vas de un buen trato.
Y las culturas manifiestan sus creencias y valores en el habla: lo que de-
cimos sobre lo que pensamos, cómo explicamos formas de ruptura o des- Se puede aftmar que pocas estudiantes, si es que hay alguna, piensan
viación, la historia oral acumulativa del lugar: los <días dorados>>, y <<aque- cn sus relaciones en estos términos, y muchas rechazaúanpor completo la
llos tiempos en que... >>;los tipos de lenguaje y ierya técnica que se utilizan: idea de que un modelo tan simple pudiera reflejar todo su mundo de inti-
los acrónimos que se usan para señalar el conocimiento interno, la dife- midad. Sin embargo, encaja con lo que dicen y hacen. El modelo no exis-
rencia entre los vocabularios doctor-doctor y doctor-paciente. te explícitamente en las cabezas de estas mujeres, pero hacen uso de él
para evaluar las relaciones de unos y otros y para identificar categorías de
hombres que no se ajustan al modelo. Por ejemplo, hay hombres que son
Lo quu DECrMos Y Lo euE HACEMoS: atractivos y populares, pero que no actúan según las reglas. Obtienen ven-
CREENCIAS EXPRESAS FRENTts A CREENCIAS INCORPORADAS tajas de su atractivo para conseguir afecto e intimidad (más evidentemen-
tc, scxo), pero no corresponden con el cuidado, la lealtad y la atención que
Hay una diferencia importante entre lo que las personas djcen sobre su cxigc cl moclclo. Una mujcr atractiva en Llna relación así pierde estatlrs,
cultura y aquello que parece dictar su actuación. A las ¡rrimcras se las l)ttcsf() c¡ttc, lit csl¿itt lt'at¿tn(l()t.le trnrr fbrnra quc s<il<l ct¡arlra it un.t l)(,rs()ltrt
ll¿un¿r <.r'r'c.t'ncirrs cx¡r'r's¿ls>>; ¿l l,ts scgrrnrl,rs, <<clccltc'iits ittc'orlrorlttlrtst>. l,¿t lll('11()s tttt':tc'livit. A t'slrls lttttulrt't's con f'rc'cucnci¿r sr. lcs llirtrrtr,.li¡1,rrr..so,,
l*
268 APRENDER
r-AS cuLruRAS DEL ApRENorze¡r [...] 269
para seguir estando calientes, pero uno de los efectos secundarios es redu-
<<mujeriegos>>,términos que pueden suscitar sentimientos ambivalentes de
cir el intercambio de aire entre el interior y el exterior, y así incrementar la
censura y admiración.
A la inversa, hay hombres que no son affactivos para las mujeres y no
concentración del virus. Esta concentración es lo que importa. Pero las
teorías populares persisten descaradamente. Y no parece que tal diferen-
están inclinados a agradarlas, pero que siguen a las mujeres más atractivas;
cia entre el paisaje cerebral y el paisaje verbal importe mucho. Cada uno
mujeres que, debido a su atractivo, les pueden ir mejor. Estos hombres tie-
cumple su función, y sóio cuando un científico descubre la disparidad,
nen pocas posibilidades de éxito, peros sus persistentes atenciones amena-
ésta sale alaluz y se cuesriona.
zan con devaluar la atracción de la mujer. Paru evitat el amenazante des-
censo del prestigio, ella puede verse forzada a rechazarlo en términos más
fuertes de lo que realmente siente. A estos hombres se les llama, peyorati-
Apn¡NorR coN LAS pERSoNAS
vamente, <imbéciles>, <<raros>>, y cosas por el estilo.T
A los recién llegados no se les pueden enseñar directamente las creen-
Aprender y solucionar problemas son, con frecuencia, esfuerzos en equi-
cias y los valores de la cultura cuando no están articulados. Sin embargo,
po. El innovador en solitario es la excepción más que la norma. Vimos en
esas teorías incorporadas se transmiten, y de manera muy eficaz, en unas
el capítulo 10 que el momento del científico de comprensión súbita, por
formas más ocultas. Los aprendices de la comunidad captan las creencias
ejemplo, está casi síempre encastrado en un proceso social mucho mayor,
comunes implícitamente, aprendiendo a hacer el tipo de juicio <<correcto>>
y que los laboratorios de investigación más productivos cuentan con el
y a usar la jerya en boga de las formas aprobadas. Al mismo tiempo, a me-
apoyo mutuo y un intenso debate comunitario. En el trabajo,la mayoría de
dida que la gente está aprendiendo a maneiar los hilos (invisibles), puede
las personas contribuyen a empresas colectivas a través de una complicada
también estar aprendiendo a dar cuenta y a describir lo que sucede basán-
red de cartas, llamadas telefónicas, correo electrónico, documentos en bo-
dose en otra serie de creencias, uná teoúa incorporada que se superpone
rrado¡ reuniones y recordatorios. La mayor parte del día se pasa respon-
sólo en parte, o nada en absoluto, con la leoria incorporada. La teoría ex-
diendo a peticiones de información y opiniones, y planteando las propias.
presa es mucho más consciente y articulada; representa lo que <<creemos>>
Eléxito de tal inteligencia de grupo depende, desde luego, de la cali-
en el sentido convencional de <<doctrina> pública. Conscientemente, nues-
dad de la comunicación denro del sistema (y entre el sistema y su entor-
ma empresa expresa una política clara de igualdad de oportunidades, y real-
no). La mejor manera de organizar estas redes de comunicación, sin em-
mente creemos que estamos cerca de erradicar el sexísmo y el racismo.
bargo, no es tan evidente. Pensemos en la distinción entre el control de
Pero inconscientemente aún pueden existir, funcionando en gran medida
solución de problem as centralizado y delegado. En la organización con-
a través del procedimiento de promociones, que de alguna manera nunca
vencional, hay un individuo o un despacho que éste maneja y dirige. Reci-
parece set capaz de encontrar mujeres o negros lo suficientemente buenos,
be resúmenes de información importante, toma decisíones inteligentes y
y a través del tipo de chistes (<<bienintencionados>>, <<inocentes>>) con los
bien informadas, y ltego Úaza planes y emite órdenes. En otros, el perso-
que todavía reímos (y esperamos que también rían las mujeres y las mino-
nal necesita comunicarse entre sí sólo lo suficiente para asegurarse de que
rías étnicas, sah'o que <<no tengan sentido del humor>).
se remite a la dirección la información necesaria y que las órdenes se apli-
No es difícil encontrar ejemplos de tales disparidades. El hecho de que
can correcta y eficazmente. El engranaje funciona si todos hacen lo que se
las personas pillen más resfriados durante el invierto se <<explica>> por di-
les dice. Pero este sentido convencion aI, jetárquico, se ha puesto en duda
versas teorías populares. Hay más <<gérmenes>> en el ambiente. Nos atac^n
en muchas otganizaciones que se dan cuenta de que alimenta una cultura
más cuando tenemos frío o nos mojamos. Nuestra resistencia es más baja.
que es rígida, insensible y poco creativa. En muchas empresas, los viejos
De hecho, los investigadores nos dicen que la principal causa del resfriado
niveles de dirección intermedia han desaparecido, sustiruidos por equipos
común es la reducción de la ventilación en los hogares, oficinas, trenes,
tlás autírnomos quc tienen mayor flexibilidad y responsabilidad. Apren-
autobuses y demás. Cuando hace frío, cerramos todas las ventanas y puertas
clcn y dcciclcn juntos clc firrrrra nr¿'rs intcractiva y democrática. L,a colrcrcn-
cilt tlt'stts t'sf'rtt'rz,,s s('('t'('ir t)() l)()r'lil l)r'cscnciit tlc un jcfi'c¡trr,vi¡¡illr, sirro rr
7. Iloll,ur,l v Sl<innt'r', ¡,/, rzl
l*
270 APRENDER
r-AS cuxruRAs DEL ApRENotzqn [...1
271
través de escuchar y responder a lo que sus compañeros de equipo están perspectivas. Pero
¿qué tipo de comunicación es más probable que gene-
haciendo. solución óptima? Evidentemenre, si lu com.rnicación
:e tna es muy baja e
Edwin Hutchins, antropólogo, científico cognitivo y navegante oceá- ineficaz,los miembros no serán capaces de
escuchar ras ideas cre los otros
nico, ha estudiado la forma en que los equipos de navegación resuelven ni de llegar a un consenso. Menos obviamente,
resulta que es probable que
problemas complejos.s La marina de Estados Unidos tiene una serie de in- todos estén de acuerdo en una solución no
tan óptima si la comunicación
trincados procedimientos para determinar la posición precisa de un barco es excesiva y demasiado instantánea.
cuando está en alta mar o cuando enfta puerto. Ei procedimiento básico Hutchins ha demostrado
^ en algunas investigaciones y simulaciones
implica encontrar tres marcas en la costa que corresponden a puntos iden- que, con demasiada comunicación,
lás personas prr"d.n pon.rr" de acuer-
tificables de un mapa, determinar los ángulos de las líneas de visíón desde do rápidamenre en.una inrerpretación prausibre
de r, ,i*r.á" y vorverse
el barco hasta estas marcas y luego calcular el punto de intersección de las resistentes a cualquier evidencia o argumento
que pudie ru amenazarra.rn_
líneas en el mapa. Un equipo de seis o siete personas contribuye a esta em- cluso si aparecen una serie de datos !n contra,
pueden desca¡tados uno a
presa. uno y no reconocer su peso contrapuesto.
Hutchins explica: <<puesto que
A partir de sus meticulosas observaciones de este procedimiento, Hut- están en continua comunicación, no hay
oportunidades i" q,r. ninguno de
chins llegó a la conclusión de que el grupo trabaja como un auténtico equi- ellos findividualmenter haga una interpretación
que difiera mucho de ra
po. No hay una persona que gobierne el proceso; no hay una persona que de los demás>. Aprender.on otru, p.r*r^
funciona _.io., p"r".e, cuan_
en algún momento posea toda la información; no hay una persona que ten- de la información ,".o-purr" de manera
ga todas las habilidades. El trabajo se hace porque cada miembro del equi- [.-lt::q:so
rofma contlnua.'"
periódica y no de
po hace algo preciso en respuest a a una señal concreta, y luego emite otra Puesto que la comunicación tiene rugar
cadavez máspor medios elec-
señal que desencadena que alguien realice el siguiente movimiento en el trónicos, es imporranre que su esriro y áocidad
círculo. El equipo puede <<otganizat su conducta>>, dice Hutchins, <<en una
," ,¿..*i trabajo pre-
sente' cuando las decisiones recaen en
una corriente fija deinformación
secuencia apropiada sin que haya un guión o un plan global en ningún adecuada (como en el ejempro de ros navegantes),
el co*eo electrónico o
punto del sistema. Cada miembro de la tipulación necesita saber qué una línea telefónica abierta pueden ser
más aptos. cuando se rienen que
debe hacer cuando se den ciertas condiciones en el entornorr.e La investi- tomar decisiones complejas más despacio, la
i'vestigr.uó"¿ Hutchins su_
gación de Hutchins apoya las del mundo de los negocios, que creen que giere que cambiar la forma de .omuni.ación
puedei.r., *r.rro;ur. Más ú_
los equipos pueden funcionar eficaz e inteligentemente con mucha menos pido- no siempre es mejo¡ y el buen
correo tradicional u lu ui"i^ usanza
dirección de lo que nunca se ha dicho. Ese control centralizado puede in- puede proporcionar ese tiempo de reflexión
que hace falta.
cluso ser ineficaz y contraproducente. Richard Bolland y orros han diseñado un programa
informático llama-
La forma como está organizada la comunicación no es 1o que influye do Spider que facilita esta clase de aprendizaie
distribuido, Las decisiones
exactamente en el aprendizaje y la solución de problemas por parte de un requieren con frecuencia que jefes Je diferentes
departamentos y divisio-
equipo. La velocidad y la facilidad con que ios miembros pueden hablar nes de- una empresa.participen en equipos
d" |".;""ra y de
entre sí también influye en la calidad del rendimiento del equipo de for- toma de decisiones. Necesitan pod.t.-rrrnicarse ""ploru.i",
en un formato cor¡ien-
mas inesperadas. Supongamos un grupo que ha llegado a un consenso so- te, que les permita comprender las perspectivas
y preocupaciones de ros
bre cómo actuaf: un equipo asesor decidiendo si hay que invertir en desa- demás, pero también rener el tiemio y
ra posibilidad de cuesrionar las
rrollo de productos o en marketing, por ejemplo, o un jurado estudiando prioridades y.los supuestos. Spider i.,
árti-rlu u ,"p..r.rru, ,r^ pori.io_
su veredicto. Los miembros del grupo comienzan con diferentes ideas y nes a través de una serie enlazada de hojas
de cálcio, -ufur-.ogritivos,
8. Hutchins, op. cit.,1994. 10' Ijclwin llutchins, <'l'hc s.ciar .rganizarion of cJistributecr cognition>, 199r,
9. Aquí me he basaclo en inter¡rretaciones cle la obra tle I Itrtchins hcchas ¡ror (ilark, op. 13-Ilcsnick,.f . M. l,cvine y S. l).'liraslcy (cnrrr1lr.), pt:rspcctiuc.r t:' r,.
,¡7., v l(ov I)'Arrrl¡:ttlt', o/r.,27. ort .vtt.tttlllt.t/t,trt,,l ,r4qrriti,rt,
Witslrirrglrrrr, l).( 1., Arnt'r.it.rrrr l)syt.lrokr¡¡ic:rl
Ass.,r.i,rti,,¡; , , U,,.1,,,,r, ,r',' )lt' ," t,¡,¡1.
APRENDER
272
gráficosynotas'Puedendistribuirlosselectivaogeneralmente'einvitara
interpretación per- Capítulo 15
a que respondan' Sin embargo' cada
los destinatarios
manece bajo el control d" u"to'; la generación de una postura acordada
"' como en una reunión' Así se
tiene que esperar una implicación más global'
cuando los miembros del
preservan inicialmente las diferencias' incluso La era de la incertidumbre:
posiciones de los demás' Los
equipo están examinando y discutiendo las
resultados preliminares de ensayos en
grandes empresas de fabricación in- por qué importa ahora el aprendizaie
ternacionalessonpositivu,.Pur"."comosielentornoSpiderllevaraauna
eficaz solución de problemas colectivamente'11
que profesa una cultura y los
La distinción entre ias creencias y valores
es importante cuando quere-
que sus instituciones y hábitos -incorporan de
mos observar una global o.rr.iorrul. Especialmente en tiempos
.,rliru
oft"u' mientras que la reali- un sábado por la noche, poco después de las doce, me desperté de una ca-
cambio, la retórica del aprendi zaie sepuede
que éste puede.ser el caso en el
<lad sigue siendo .uriiu -i'-u' So'pttho
bezada, encontrando mi televisor en medio de un programa concurso que
se habla mucho sobre la importan-
-o-áro presente. En todo tl m'ndo
más tarde supe que se llamaba conocímiento carnal. Dos jóvenes parejas
que aprenden' La necesidad
cia del aprendizaieu f, t*^ti¿" de sociedades competían entre sí, y el juego implícaba ver si uno de los miembros de la
de que las personas p'"pu ndas pa.:a maneiat incógnitas cadavez ma' parcjapodía prever 1o que su compañero iba a contestar a una serie de pre-
"rtén
yores se reconoce en todo El asunto es: ¿las respuestas que se guntas. Otros programas utilizan un formato similar, por lo que pensé que
"f-"ndo' se están dejando de lado
ofrecen sadsfacen ,"ui-""* esa necesidad? ¿O sabía de qué iba; hasta que caí en la cuenta de cuáles eran las pregunras.
clemasiadas ."aminar, y se basan *á,
.oru, ,i, requisitos tradicionales
"r A una joven le preguntaron: <<¿con cuál de sus amigas cree que le gustaría
necesidades actuales? A esta cuesdón vamos a dirigirnos ahon' a su pareja tener una relación sexual?>>. Luego al joven le preguntaron:
;"-;" <¿En cuál de los siguientes lugares sería más probable que su pareja tuvie-
ra con usted sexo oral: en la oficina, en un taxi o mientras usted estuviera
conduciendo?>>.
¿Se trataba de un poco de diversión inofensiva de media noche? ¿Era
otro paso valiente hacialaliberacíón sexual? ¿Era sencillamente algo sucio
y de mal gusto? ¿Era una repugnanre trivialización de la sexualidad? yo
no estaba seguro de mi postura. ¿Fta aceptable socialmente, seguí refle-
xionando, o incluso realmente posible, que a alguien de menos de setenta
años le repugnara ya algo? Me estaba dando cuenta de que mi capacidad
de repulsión había sido sustituida por una sofisticación irónica, basrante
blanda. Sentí simultáneamente la libertad y la responsabilidad desconcer-
tante de ser capaz de decidir cómo evaluar mi experiencia. Descubrí que
una parte de mí envidiaba a la generación de mis padres, que vivían segu-
ros en una idea del mundo única, incuestionable, que les decía claramente
lo quc estaba bien y 1o que estaba mal.l
ll.RichardBolland,RamkrishnanTenkasiyDovTe'eni,<l)csigninginftrrmatitln
r() srl)l)ort ,lirtritrut"¿ cognirion>, c. .f
. ll. Mcirrll, (1. StrS6art y.f . li l)orac I lil ¿rsc<¡ cs l)l()l()líl)i('iltlt('tll(' unir t'rnoc'i<irr rJrrt,st' r't.lircionit (()n lit t.onritlir, ln,lir'¡r l¡r
,".t,".rr.af
()rltttti:t(tlh)tt.\, l,.r.lr'.'s, sir¡¡', l')()7. otlt'it'tlt iit ,lt' ,¡tt.' trlt,t ¡rorlt íit t'stitt ¡l l)unl() rlt. irr¡¡r.r'il, o lrrr irr¡it.r'itIr yrr, ;rlg,, ¡¡r.iy¡, |¡r
i.,u',r,, l,'i:,u,, titi,,tt tt,itl,it¡ t,tJ ltt,l*rt,, t
*&
LA ERA DE IA INCERTIDUMBRE [...] 215
APRENDER
274
Currun¡s aurouÁtrcas Y MANUALES
de primera página
de televisión' un artículo
; ;;;'; üi;b ::: j .; :: i :ff XtrH l: ;
Respecto a otro programa
.r p e r ió d i c
"
;:
r h, L;; n En su llbroln ouer our heads: tbe mental demands of modcrn lifc,Robert
"r invit ado a amisa' ue' unto t Kegan, pedagogo de Harvard, describe nuestra transición de lo que él
; ñ;?"" 'na
S
: :: : ;i::'
i
dispersas en una amplia área, también tenemos contacto con un abanico Las opciones a partir de las que uno se puede
crear a sí mismo han
ampliamente aumentado de diferentes tipos de personas y maneras de ser. proliferado enormemenre, con ri ayuda a"'t".rrorogir-¿"1o¿u,
crases.
A través de periódicos, revistas, televisión y ahonlaV/orld-Wide Web, po- Igual que con dónde y cómo vivia hay opciones
que sencillamenre no es-
demos llenar nuestro mundo interno con un reparto de personajes mucho taban disponibles para las g.r"ru.io.r.s anteriores.
con la ayucra de ra
más amplio y vaúado, cada uno de los cuales podría ser en potencia un contracepción, ahora al menos una de cada cinco
mujeres .el mundo in-
modelo de rol o un ejemplo de cómo enfrentarse a una determinada situa- dus*ializado decide no tener hijos. una parcjapreocupacra
por la profe-
ción de la vida. Pam cada situación por ejemplo- habúa sión puede congelar algunos de ros óvulos
aá tu -.r;., fu.u'qu" puedan
-desamparo, tener un niño <<cuando estén dispuestos>. Las
no uno sino una variedad de modelos incompatibles en el fondo de nues- técnicr, .r" lu cronación
tra mente donde elegir. ¿Tengo que afligirme por la pérdida de mis seres acercan la posibilidad de hacer bebés sin participación
masculina, y las
queridos como la reina Isabel, o como EltonJohn, o como Oprah \X/infrey, parejas lesbianas, por lo tanto, pronto poárán
tener su bebé. con hor-
o como una viuda del Ulster? Bajo ese asalto de imágenes, modelos y posi- monas y cirugía, uno puede cambiar de sexo
físico, o decidir no ser de
bilidades, Gergen sugiere de la identidad, como Yeats lo hizo de la socie- ningún género identificable. Se puede decidir p..Áur".*
..¡ou.rr, .o,
dad, que <<las cosas se desmoronan, el centro no puede sostenerlas>>. ayuda de la terapia y una discr
_hormonal eta cfuugíaplástica. se pueden
mejorar las posíbilidades de converrirse u' utl.iu que bate récords con
¿Cómo elegír entre tantas opciones? ¿Cómo es posible encontrar la auten-
"r
ayuda de algunos este¡oides. Homo o bisexuaricrrd
ticidad? Estamos en peligro de ahogarnos en una plétora de posibilidades. ,o' opciones vitales
habituales. Hay tantalibertad para explorar,
¿Basándonos en qué, entonces, nos decidimos? ¿Cómo aprendemos a ser rantos ropajes de identidad
quienes somos? para probar...
Con el colapso de la seguridad en el puesto de trabajo, ei aumento de
la movilidad global, la proliferación de marcos morales y el debilitamien-
to y dispersión de los lazos familiares, las respuestas a las cuestiones de la Las pupNTES DE AUToRTDAD
identidad y la pertenencia están menos disponibles y son menos convin-
centes. Hay que buscar otras soluciones, por ejemplo, desprendernos de Frente a tal complejidad, responsabiridad y
oportunidacres, ¿dónde vamos
nuestro linaje y hacer de nuestra historia personal, de nuesffos recuer- a buscar ayuda paru dar senrido a las vicisitudes
de Iu ridu y responder
dos, de nuestros logros, de las opciones de vida acumuladas que hemos adecuadamente a ellas? ya no, panra mayoríade
tradicíonales de autoridad externa. Las Igresias
nosotros, á l^ f.r"rrt.,
hecho, nuestra propia <<historia>. Junto a esto esÍ.ála tendencia a redefi- se están .rrfr.nt"rrdo ul
nirnos en términos de características psicológicas, portátiles, internas; reto de movimientos seculares, místicos y exóticos,
que pretenden ofrece¡
los gustos y aversiones, los rasgos de personalidad, el conocimiento y las unas formas de salvación más contemporáneas
o adecuadas. Lo mismo
opiniones. Antes de hablar en público, un tradicion al maorí neozelandés que puedo decidi¡ ser heterosexual u homosexual,
puedo decidir ser bu-
presentaría sus credenciales recitando su linaje y las conexiones históri- dista, musulmán o judío, adoptar como guía
ar.n médium o a un gurú. No
cas de su pueblo con algunos lugares significativos. Ahora, en nuestras hay un uniforme moral acordado .r qu" irrroducirse,
sino docenas de *a-
jes confeccionados en un' d.r.on."rtrnte
etiquetas de identificación paru los congresos, han desaparecido incluso gama de tailas y estilos.
los apellidos. El ejecutivo moderno es capaz de empaquetar su identidad - Tampoco parece que muchos d. noroiro, b.rrqrr.-á ,rnu g.ríu .rrt."
los líderes de la sociedad securar. poríticos, j.r..er, jefes
en su equipaje de mano y estar dispuesto a salir del avión en Atlanta, de policía, emi-
Auckland, Ankara o Addis Abeba, sintiéndose la misma per- nentes-hombres y mujeres de negocios; al periodismo
de investigación le
sona.8
-siendo- gusta demasiado arran car Ia capa r"rp"tubi.
y exponer t^ í)púbrica a
peces gordos e hipócritas. Ha habido ^
d.mrriudo, errores ¡rár.iul., bi.n
docunrcntaclos, denrasiados pirares del sistema piilacros
8. l)¡rlrr rrrra clcsclil-rci<in gcncral tlc c<it.no la iclcnticlacl sc ha rccluciilo c intclit,t'izaclo cn ..,rin., ¡rantaloncs
bajaclos. Dc ac¡uc,lkrs cruc sc ¿ltrcvcn a acro¡rtirr
l¡rstrrltur':rsot'tirlt'rrl:rlt's,r,i'¿rst'li<lu,arrl li.Sirrrrpson,(ilthr,rtirt,qllu'o/ltt't',llt'rncl llcrl¡rs una nl.rirl ptilrlicrr, sr. l.,r'
Ir'¡rrl, lü'irro Ilrritkr, I l¡uvcslt t/Wlrt'rtlsltt'itl, |()()J. litll c'<'tl f'l't't'trt'llt'i;t l)()l'l)()ilrl)()s()s ()
l)r'(,1(.lr(.ios<ls. IJnr¡ rlit.llr rlt..lt.st.r¡lr:rs
282 APRENDER IA ERA DE I-A INCERTIDUMBRX
[...I 283
caramientos, así dicen las encuestas, nos ha hecho cínicos a todos. No más mental' El acto mismo de .*a.*r de medir
sus propíedades introduce per-
héroes, sólo antihéroes y desapacibles individualistas. turbaciones, de manera que cuando .luuu_o,
Los dos nuevos contendientes para el papel de autoridad externa son
;, ,;;;bl" (momentumt,
digamos) o*a (posición) se hace conmensurablemente
vaga. y una vez que
la ciencia y la <<información>>. Tanto éxito han tenido los dictados de la vamos más al7á del mundo matemáticamente
tatable cre los sistemas me_
ciencia, que en un tiempo se ha considerado no como una forma de cono- cánicos simples, donde las viejas certezas
parecían estar tan seguras, e
cer el mundo, o un cuerpo de conceptos y teorías, sino como una verdad indagamos en los mundos comprejos y
caóticos der crima, o incluso de los
directa, inmediata. La ciencia se aceptó como <<una forma de hacer sin es- organismos vivos, descubrimos que
sus sistemas de alimentación y retroa_
quemas conceptuales en absoluto: un instrumento para mostrar el mundo, limentación enftelazados hacen itposibles
ru pr"di..r*lJ .ontrol. si lu
directa e imparcialmente, sin el inconveniente de una perspectiva única>>.e ciencia, con toda su complejidad, no puede
a.onrejrrnor'd" ,,'rn".u ,,'.r,
A diferencia de la autoridad de la Iglesia y el Estado, fatalmente debilitada fiable si salir con paraguas o no, seguramente
no nos puede ayud,armucho
por el reconocimiento público de la falibilidad y los intereses propios de en el mundo aún más complejo dela
vida social y del aprendizaje,
sus funcionarios y ministros, durante un tiempo la de la ciencia pareció in-
expugnable.
Pero hay algunas razones bien probadas para adoptar una actitud más L¡ nacroN,q,LrDÁD TNDIVTDUAL
escéptica hacia esa presunción. Ahora la velocidad con la que las teorías
científicas se sustituyen unas a oras es evidente. La historia de la ciencia Tras haber abandonado de mara ganalaidea
de que una auroridad exter-
está cubierta por las carcasas blanqueadas de hallazgos y teorías que fue- na resuelva el problema de cómo rriui.,
.ro, vemos empujados a nues¡fos fe-
ron la última palabra y ahora se desdeñan; algunas inicialmente desecha' cursos internos. En vez de buscar asegurarnos
suscribiendo un sistema de
das como chifladuras, luego aceptadas como válidas y verdaderas, antes creencias colecdvo, se¡ía factibre fabricarse
uno propio. Ahora en er mun_
de ser finalmente derrocadas. Los descubrimientos del científico británi- do occidental es más ¡ormar que las personas
crean que han diseñado su
co James Lovelock sobre los efectos de los gases CFC sobre la capa de propia idea del mundo, anres que admitir
d.gr.-.ni. ;;; sistema de
ozono, por ejemplo, fueron rechazados durante mucho dempo, como im- creencias se ha adoptado, de forma incuestionable,
posibles, por la comunidad científica. Tan seguros estaban los científicos
de rr, frar"r, su Igle_
sia o sus maestros' Lo que hay que hacer
es decidir. Incluso si acabamos
ortodoxos de que Lovelock estaba equivocado, que los instrumentos que adoptando un sistema de cre.ncias convencional
o comunitario, tiene gran
utilizarcn para medir la composición química de la estratosfera se diseña- importancia que lo elijamos nosotros mismos,
en vez de desliza¡nos en él
ron deliberadamente pam rcchazar aquellas lecturas que corroboruríanla como suponemos que hícieron nuestros
antecesofes, menos críticos, más
investigación de Lovelock.l0 Ahora la pretensión de que el conocimiento obedientes.
científico es independiente del sesgo humano y los intereses propios está El problema es que el punto de vista de
ra mente individuar, rahena-
totalmente desacreditada.tt Lo que se acepta como verdad científica refle- mienta que tenemos para dar sentido a ras
cosas, que se ha desarroilado en
ja tanto la maquinación socíal y la ambicíón personal como las obras del las culturas-europeas crurante los últimos
dos mirenios, es esencialmente
intelecto imparcial y el examen objetivo. intelectual.12 como vimos en el capítulo
9, nuestra suposición cultural pre-
Ahora la idea de la incertidumbre está instalada incluso en el corazón
teórico de la misma ciencia. El físico nuclear lüTerner Heísenberg nos dice 12' Incluso hacia el año 1600, de acuerdo
con Lancelor Law \X/hyte (The unconscíous
que en principio no podemos saberlo todo acerca de una partícula funda- before Freud, Londres,
Jurian.Freedman, t9z9), ..ra persona que pensaba por
sí misma dejó
de ser una rareza sociar inhibida por
su diferen.iu i.
to, cremás, y comenzó a reivindicar ra
rportunidad de realizarse a sí misma...>>. y
a medida que avanzaer siglo xvrr, <<podemos re_
9. Midglcy, op. cit., pág.60. conocer el gerrncn rlc rrna nrreva experiencia
y una n,eva fbrma de vivir que'crr nrrcstros
10. l,rr invcstigaci<in dc l,ovclock cst¿i rlcscrit¿r crr Mirlglcy, op. rz7. tictlr¡r.s sc ha ctll.lvct'litl. t'n ttn lrrg,rr:s<lcial
.,rr',rún' la r.eclanraci<í¡r.*irt,,n.íalirt,, rlc
I L ll¡ulv (irllins, ()hut¡yugttrlr; r,'pliutlttnt ttul tttlutliotr itt .rcitrttifi pntt'ticc,l,ol lrrry tl'atlici<ill t¡rtc ltrt¡.¡rt,¡rr.'l,r vi.1,r.",, c¡rrt, ,.
r,,¡r,,,.tulrl.,. i...1 ll,',r,t" (,rr()r.r(.(.s, r(xlÍr
r llcs, Srr¡it', l')l{5. silrlt' v vitrrl ticrrt. t¡rrt. tonr¡r. sus lx.r.s()lr¡r s(.,
¡rnr¡rirrs rlt.t.isiorrt.srr.
284 APRENDER
Lq. ERA DE tA TNCERTTDUMBRE
[...] 285
dominante es que la inteligencia implica el pensamiento consciente, arti-
mente posible' Dudar' según esta
culado y preferentemente racional, y asíla idea de cualquier forma de in- visión, puede ser motivo<Je censura, o de
quedar rczag,ado cuando ro que
teligencia que sea inconsciente o no gobernada por la deliberación cons- r" piJ.'es una acción y un pensamienro
enérgicos, decididos.
ciente se convierte en ininteligible. Con el tiempo, podemos enconÚarnos
Por lo tanto, no resultará exagerado
en el aprieto de creer que inteligencia es pensar, y por lo tanto no pensar es ver la con.ición moderna como
una situación con u
no ser inteligente. No estar atareados recopilando información, compa-
aprorunda,"o.,#olT:,tffi','::Ti.:Ti,TJ;JX"l,l""'T,t;ilf
rando ideas y expresando opiniones y conclusiones es, como consecuencia
inmediata, ser tontos.
aprender japonés o \x/indows 9g,
e incruso más ailáde aprender
::
el rechazo y el divorcio, Hemos a afrontar
Así, estar enterado se convierte en una motivación propia. Tener y ex- á. a caminaren un mundo com-
presar opiniones se convierte en un elemento importante en la construc-
plejo sin 7a ayuda de un mapa ";;.;;.r
de .urr.r..u, viable y aceptado _aunque
con una profusión de dife¡enres y contradicrárr"r_i.on
ción de la identidad. Y la ignorancia se convierte en motivo de vergüen- 1aqas. sólo un
comp artimen to de ra caj a de herramien tás disponrur"
za o de recelo. En vez de considerar la perplejidad un estado tolerable y . uun ¿J.,-o, d.rorgu
nizamos' Esta condición pone p.r"b, _
A comienzos del siglo xvrrr, la inclinación y la capacidad de pensar por sí mismo se fue
aceptando firmemente como el objetivo del desa¡rollo y como la característica esencial de
la madurez. Immanuel Kant, en su obra <<Ensayo sobre la Ilustración>, dice: <<La llustra-
ción es que el hombre deje tras de sí su minoría causada por sí mismo. La minoría es la im-
posibilidad de usa¡ la propia razón de uno sin la guía de otro. Esa minoría es causada por
uno mismo cuando es debida no ala falta de ia facultad de razonar sino a la falta de deci-
si(rn y coraje para hacer uso de ella sin la guía de otro. [...] Es tan f.ácilpara mí no tener ma-
clutez... Si tengo un libro que entiende por mí, un pastor que tíene conciencia por mí, un
nrédico que decide mi dieta, y así sucesivamente, no tengo por qué preocuparme. No ne-
ccsito ¡rcnsar, sólo pagar. Otros estarán dispuestos a asumir por ní el trabajo tedioso...
"¡'lcn la valentí¿ cle haccr uso de tu tr;ropia razón!", éstc es el lema de la Jlustración> (Im-
nrarrr¡cl Krrrrt, <linszryo soblc la llrrstlacirin>, citado cn Mirlglcy, op cit.; y Henri flllcnbcr,
¡¡t'r', li:ttttu'ry tl tnttrttt:;tious, Ntrcv¿r Yolk, IJ¿rsic ll<xrl<s, 1970 (tr¿rcl. cirst.: Itl dc'scubri-
'/7,r'
tilr('ttl() rlt'l tt(\)l\(t;('ll(', M:r,lli,l, ( irt'tlos, 1976).
l*
Capítulo 16
Aprender a aprender:
los primeros años
El caso de Ravi y Ben con el que comenzaba este libro, junto con otras in-
vestigaciones también de Jerome Kagan, muestra que los fundamentos
del buen aprendizaje se colocan muy al principio de la vida.1 Pero no es-
tán genéticamente fijados. En estas investigaciones, alrededor de la mitad
de los niños que eran muy tímidos durante su segundo año se habian
vuelto signifícativamente más atrevidos cuando tenían tres años y medio.
Sólo el 50'A de los niños conservan el mismo patrón entre las edades de
7 y 1.4 años; el 35 7" ha cambiado de algún modo, mientras qt;,e el 1.5 o/"
ha cambiado de una maneta más acusada, convirtiéndose en mucho más
tímidos o mucho más atrevidos. Los niños puedentalvez tener cierta pre-
disposición innata haciala resistencia y el atrevimiento, o haciala caren-
cia de ellos; pero la experiencia precoz tiene una influencia decisiva en
determinar si estos rasgos se consolidan o se debilitan. Comenzaremos
ahora por examinar las implicaciones de la nueva ciencia del aprendizaje
en la forma en que podemos aytdar a que se desarrolle la facultad de
aprender.
En este capítulo nos centramos en los años tempranos de la vida fami-
liar, el jañín de infancia y la escuela primaria, Los cimientos que entonces
se colocan gran medida la resistencia- influyen con fuerza en las ca-
-en
rreras de aprendizaje subsiguientes de los niños. Por encima de todo, éstos
pueden desamollar una confianza generuI en su facultad de aprender, la
disposición a buscar oportunidades de aprendizajeyla capacidad de afian'
zarse en el aprendizaje y recuperarse de la frustración o el fracaso, Con
estos bienes, se extende rá rápidamente la maestría de los niños en los do-
minios particulares del aprendizaje. Pero, aún más importante, cuancl<r
Un grupo de investigadores suecos ha informado de efectos similares a cago, han descubierto que los adolescentes que eran
mejores aprendices
largo plazo.Broberg y orfos siguieron a un grupo de 746 niños desde el na- compartían unos antecedentes similares. procedían .r"
i,ogur", que, de
cimiento hasta los nueve años, y examinaron las relaciones entfe sus expe- forma bastarfpredecible, valoraban er aprendizaje y laeducación,
y en ros
riencias tempranas y sus habilidades y disposiciones posteriores hacia el que había muchos estímulos. pero había ulgo m..ro,
evidente: sus hogares
aprendizaje. Los meiores predíctores de su desarrollo alargo plazo eranla también ofrecían estructura y apoyo.Habíi rcglas claras
que eran respeta-
.ulidud de las interacciones que habían tenido con adultos: sus padres e, in- das con seriedad (e impuestas cuando era necesario),
y rutinas regulares en
cluso con más fuetza, con sus cuidadores y profesores preescolafes.s las que los jóvenes panicipaban de maner a cada vez
más responsabre.
Broberg sugiere que la razón principal por la que la experiencia precoz Dentro de una vida familiar así, craramente establecida,
había libertad
tenía un efecto tan significativo y sostenido sobre el desarrollo de los niños para que los niños tomaran decisiones y persiguieran
sus intereses, y una
como aprendices es porque muestra las semillas de las disposiciones posí- red se'gura de apoyo social. podían conseguir uyuduy
tranquilidad si la ne-
tivas o negutium hacia el aprendizaie, que luego establecen espirales del cesitaban, pero aprend ían cadavez más a pasan sin
ello. Habíauna expec-
desamollo que se perpetúan y se refuerzan a sí mismas. El niño al que se le tativa natural de que- las personas seguirían con sus deberes
y sus propios
alienta a explorar y al que sus cuidadores le ayudan a pasarlo bien y ahacer proyectos de aprendizaje sin una supervísión continua
ni una constante
las cosas bien, comienza desarrollando el hábito de buscar y disfrutar de los adulación o estímulo (actitud que, es interesante, no es
muy diferente de la
reros y así ejercita sus músculos del aprendizaie.El niño que se ha hecho típica familia asiática, como se señaló en el capítulo l).e
más miedoso respecto a la incertidumbre tiende a retilarse del aprendizaje, Por o*o lado,los adolescentes cuyo.r-pl de atención
era corto y dis-
y así dejapasar oportunidades de fortalecer su facultad de aprender, y estos perso tendían a provenir de hogares que carecían
de rituales y responsabi-
dos patrones se convierten en profecías que se cumplen a sí mismas. lidades familiares claros, y donde las reglas eran
arbiffariur, po.o claras o
iodo niño es, por supuesto, una combinación idiosincrásica de valien- no se aplicaban cohe¡entemente. En estas familias rro
r. d.rá*oraba el há-
te y tímido, y su compromiso con el aprenáizaie fluctúa con la natutaleza bito de continuar con la misma tarea. En vez d.eeso, se gastabauna
gran
d.ir"to,la presencia de apoyo y sus estados de ánimo. Pero sobre todo, es- cantidad de energías en discutir lo que se esperaba, y
á p"l.us sobre a
tas disposiciones precoces se traducen en lo que Broberg denomína ttelec- quién le correspondíahacer unu turrirutinaria,
ffatando de evadir las res-
cíón de una posición>>: la creación eficaz por el niño de un entorno paru sí ponsabilidades y sintiéndose resentidos. No se respondía
con seguridad a
mismo, que suponga más o menos un reto, y por lo tanto una aceleración las peticiones de ayuda o de consuelo y er malestar
emocional de un miem-
o retraso de su ProPio desarrollo. bro de lafamihapodía desencadenar ál enfado,la búsqueául.
ut.r.i¿n o
las críticas de los demás.10
manrendrá ra atención
.r .,' *. i r."- "t';,
J; j #::'il' rl""l,ljilif#Tl}rj
fundamentos de una vida de aprendizaje están determinados por conside- d_e un niÁo, ündo
raciones económicas y políticas, así como por otras psicológicas. ciendo posibre er aprendizaj"' "" ;.r;;;;o-pr.tiao
y hu_
curra un afecto positivo,
Ad;;,
unos razos ,.*u.orr..,Ios
que dis-
,.rr.ionu¿* .onlu"-él'r"u"t*.iorr,
cra y persevenncia "rr¡r
de los niños pacien-
en las
tareas cognitivas>>.,u
Apovo sensibles apovan o*T.d1.. Estas relaciones
1
par en conversaciones.
a"i1.ürr. de lás ni¡o, ¿ ir...r",
partici_
También d..irollu" ,"
Sin embargo, más fundamental que el mundo material de los niños es la ductivamente a otfos en .;;;;;;; i.
,nirr. p.o_
tafeas de aprendizaje
ción esen cia I p aru er desa cooperatiuur, ,nu precondi-
nattraleza de sus interacciones con quienes los rodean: padres, cuidado-
res, hermanos mayores. Pero ¿qué es, exactamente, de estos contactos pre- si los padres tienen
rroto d. ;, ;;;r';. j *"a".. ;;;i, Ji.,
id.Jrigi¿1,"i-pori,i va, delo
coces, lo que dirige la trayectoria del desarrollo en una dirección y no en para los niños de una "" qu" es a<recuado
dete¡mirrái.ü¿
modificarla cuando no rogra #** ;j
otra? Margaret Carr, una de las constructoras de Te \lhaariki, el innova- .d;;; "r:il dispuestos
ra naturaleza propia
a
dor <<currículo>> neozelandés para la primera infancia, concluye que el fac- corre riesgo, ¿á lu forSa der niño, el
tor clave es si estas interacciones son sensibles y recíprocas. Las pruebas ,*:::'lf.l;:T: siguienre. Lu l^yo,iude no_
indican que los adultos implicados en el mundo de los niños, sensibles a
.T:,,q.,:,o.",..,$1'"fi
van /unros, por lo que
:-.::,il#J:3TJ';;;:m,i:;:f *:::
sus intereses y esfuerzos, generan niños más inquisitivos, más firmes fren- nos compromet;";;;'#'":":::":.^
te ala adversidad y que tienen mejores relaciones con sus iguales.la y nos interÁamos más
en ras
dominar (aunque sóro sea
J;;;;;;:;::r;:,:l:nn:J,t:;::?
Esto es tan importante para los que son responsables de la educación *r. ort"t.*iantes). Las cosas que
"' ;
durante la primera infancia como para las familias. Anne Smith, colabora- no se nos
dora de Carq resume la evidencia de la situación preescolar de Nueva Ze- ;' l;,3 :n:
i:"1:
t'
"
;" ren dem os u,.n ;';;;".r,
I Jp,"ci a rr a s o
landa: transigenred..trr"l-:;;t:rilr":rf:::U::l:fH
ut,lizar csra estrares ia-para
jrT.::;*:r:f
p-r;;J;;;T.3*9" de sí mismos y
En centros de buena calídad [los adultos] se centran en los niños, respon- tirua' No rup"r' d" #,"t¿r¿es
su auroes_
den a sus iniciativas y existe la reciprocidad real entre el niño y los miem-
'on '"tilrr"?"
r' Ics inreresan, ni disminui;.1 en ras que no ron diesrros
bros del personal. En los centros de baja calidad... el personal no se rela-
' ;;;rcibido de enas, y así se ven for_
ciona mucho con los niños, a los que se deja que se diviertan solos..Las l5' Annc Snith''[he qualirlt
ctf chíldcare centres
principales interacciones que el personal tiene con los niños [en los cen- ln¡¡rl Associaríon lir¡ llesear.ch ,,.l g¿,r.rri.",lüi.r.r" for infants in Neu Zealand,New Zea_
tros malosl son negativas, pues se reprende y conÚola continuamente a los ri'¡ t¡rrrrlity: llrcssagcs lrrr¡rn rcscarch>, North, 1996; <Defining and
choo_
n.,"a".'i, ,*, la conferencia rulrr" g,,rliry
lrl ( jlriltf r.r.ns'.s l)t.vcl.¡rrrrurt., 1,.lu...,...,gi11, aontcxts
N,",ri. i.1.n.f,,, t¡t.¿rz<.¡ dt: lL)c)7.
l,l, (,¡rt,ttl¡ ¡tl 0,,,,,j.11,,,1,1;,j,1, 'i"::;;,r,,!,,,1,,
,:',;:.1,,,,1,,:i,;;l:ll;l;iii;,il;, ;ill:* ,',1,11;,,, r) ,,r, y ,,,
298 APRENDER ApR_ENDER A ApRENDER: Los pRrMERos eños 299
zados a comprometerse con ellas en un estado de desamparo y autocríti- píritu aventurero
se desarrolla sóro dentro de un contexto
de expectativas
ca, que corre el grave riesgo de minar su resistencia y su confianza en sí claramente comunicadas y coherentemente
impuestas.
mismos.tT
Sin embargo, es igualmente importante que los padres y cuidadores no
apoyen en exceso a los niños, sobre todo cuando éstos se ven en dificulta- Queoansr o¡rnÁs
des de aprcndizaje. Precipitarse y rescatar prematuramente a los niños les
priva de la oportunidad de flexionar sus músculos del aprendizaie, y tam- También es esencial que los padres, en su
deseo de proteger a sus hijos del
bién de acostumbrarse a las emociones que acompañan a tales dificulta- desamparo, no salten-a ,"rolu", por
ellos ,u, probl..u, d" ,pr"n dizaje.
des: la frustración, la confusión, la aprensión, y demás. Doreen Arcus, que Dejar que los niños aborden ras dificultades
durante * ri.-po, incluso
trabaja con Jerome Kagan, ha demosrado que las madres que están de- experimentat una fase de desamparo ilevadera,
t"r.rrr.nu q.r. ro..
masiado ansiosas por proteger y consolar a sus hijos tienden a alentar el algo por lo que preocuparse o avetgonzarse. "r,o
Se conoce ,,'ry ui.r, el caso
desarrollo de reacciones de timidez ante las dificultades de aprcndizaje. opuesto: los padres pueden transmitir
con faciridad sus ansiedades a los
Grabó en vídeo a madres y bebés durante algunas visitas al hoga¡ y calcu- niños' como hemos visto, éstos desarrolran
rapidu-*t.lu .upu.iaud d.
ló qué proporción del tiempo total pasaba cada madre sosteniendo a su leer las expresiones emocionares de otras
personas, y
a paftirde eilas tene¡
bebé en respuesta a la manifestación de desamparo del mismo. Parece, a una evaluación de la situación por delegac
ión. unÁ-ra." qu. reacciona
partir de sus resultados, que las madres que sobreprotegían a sus hijos con repugnancia ante una ataña, o con
agitaciin ante un vaso de leche
frente a la frustración,la ansiedad y el desamparo, realmente exacerbaban roto' está demosúando al niño que las atañasson
asquerosas y que las ro-
la fragilidad del bebé frente a la incertidumbre y producían el efecto turas son desastres. De iguar manera, si
un niño al borde deias lágrimas
opuesto al que pretendían.18 porque su torre de piezas de construc
ción acal¡ade caer levanta la mfuada
Es interesante constatar que Arcus también observó la tendencia de las y ve una expresión sefena, cárida,
en el rostro de su madre, aprende que
su
mad¡es a poner límites coherentes a la conducta de sus híjos, dejando cla- desamparo no es en sí mismo motivo de
alarma. si ru .uir.io.r., toma ar
ro cuándo sus exploraciones se convertían en peligrosas o inaceptables. niño y dice con una uozmuy preocu pada: <vamos,
mi ñ" p, sa nad,a>>,
Sin castigarlos, a los bebés se les daban señales inequívocas de cuándo de- el niño sabe que su desamparo "i¡..
ulgo por lo q* áJ";;;;;;;rr..
bían parcr. Arcus midió la proporción de tales uansgresiones que real- ",
Los niños suelen ser muy sensibles a un exceso de ayuda, a que ros sar-
mente correspondían aunaprohibición clara. Los niños de madres que te- ven demasiado, a que les den demasiada
información, , r. ,i*r* ofencri-
nían claro y eran constantes al establecer límítes eran más resistentes y dos por ello. con bastante frecuencia,
los padres ,"
firmes que aquellos cuyas madres eran más laisser-faire o incoherentes. ces rechazos a su bienintencionada ";;ñ;;;fo.lo, f..o-
ayuda. como expresan u m'.nrrdo, oMi
Todas las madres de los niños firmes, atrevidos, valoraban la obediencia hijo de dos años (o tres, o cuarro) tenia algúnproblema
como una cualidad deseable en los niños. Todas las madres de los niños tí- y fui a ayudarle y se volvió con rabia y diio,...'¡Déjame
.., orro día,
"fg.1f
en pazlNo lo hagas
midos, frágiles, calificaban la obediencia como no importante. Parecería tú. Déjame hacerlo a m/' .
¿eué suced ió;r.", b,rÁ¿o 1", ,ii¡.r-uesicamen_
que tal establecimiento de límites envía un mensaje importante a los niños: te resistentes se estancan, ro que con
frecuencia quieren es el simple empu-
que su madre está vigilando sus experimentos, e interviniendo para prote- jón'la mínima ayuda q,r" r., hnga
continuar, no todo el peso ier conoci-
gerlos de peligros que ellos no son capaces de discernir. Este sentido de ser miento y la pericia acumuladas de un adulto.
John Hort .r".rr" ra vieja
tiernamente observado por un supervisor benigno pero fírme les permite historia de la niña de-cinco años que fue
a ver a su madre en la cocina y re
ser menos precavidos o miedosos por sí mismos, porque tienen fe en que dijo;.<Mamá ¿cómo funcionan los semáforos?>>.
Su madre, o..rpudu .o.i-
no habrá grandes daños. Estos ¡esultados refuerzanla idea de que un es- nando, dijo: <No sé, cariño.
¿por qué no vas y se lo preguntas a papá?>>.
Antc lo cual la pcqucña c.ntcstó: .,ñ.r.1.,iero
sabet tantr¡sobrc eso>>.
17. Iis rrna ol-¡servación cle Fronre yF,ccles, op. tit.
lll. listrr itrvt'sti¡i:rcirin tlt' l)o¡r'cn A¡t'rrs st'rlcst'r'ilrt'('n K¡rgitr, r)/). r'l/. l'). I lolt, ()l) (til , l()t\t).
**
300 APRENDER ApRENDER A ApR_ENDER: Los pRIMERos eños )0r
Demasiadas alabanzas o recompensas pueden tener un efecto similar. del aprendizaje es casi lo opuesro alafamjhar de <<enséñales qué deben ha-
Un grupo de niños de jardín de infancia estaban contentos jugando con los cer y luego pueden hacerlo>>, A través del apoyo del adulto, el niño puede
materiales que ellos elegían, pintanaieando, digamos, cuando un adulto se hacer lo que <<puede hacer>>, y así sienten que utilizan, con ayuda, las he-
acercó a ellos y les dijo que les daría como premio un certificado de <<buen rramientas y esftategias que llegarán a dominar por sí mismos.
jugadoo> si continuaban. El resultado fue convertir su juego en menos ac- Hay un ejemplo de buen apoyo.22 Simon, de tres años y medio, está en
tivo y menos creativo. Los niños cuyos dibujos y pinturas eran normal- su grupo de juego y quiere trabajar en un romp ecabezas de piezas irregu-
mente alabados por un profesoq comenzaban a hacer ffabajos que eran lares. La líder del grupo, Karen, le saca las piezas dela caji. Le dice que
cada vez más convencionales y poco originales. En otros estudios, niños tiene que colocarlas todas en su sitio, y le deja durante unos minutos.
que fueron recompensados por hacer lo que ellos querían, perdían interés cuando vuelve, Simon señala una de las piezas y pregunta: <<¿va esta arri-
en la actividad cuando después se dejaron de dar recompensas''0 John ba?>>. Karen le dice que sí. <<Mira ottavezen la parte de arúbidel reloj.
Es
Holt describe el efecto destructivo del exceso de alabanzas sobre la resis- la que va arciba del todo. Mira,Iamanecílla grande está ahí.
¿ves? Bueno,
tencia: empieza con ésa.>> Simon se Tanza a la tarea: ¡Entonces... entonces ésa va <<
ahíyla otrava allíl>>. Karen 1o anima más: <<Eso es. Has entendido la ideu.
Mi primer trabaio enseñando en la escuela primaria fue en un colegio que Más tarde Simon pide ayuda; <<Tengo algunos huecosrr. Karen le dice:
creía en el apoyo a los niños con mucha cantidad de alabanzas. Cuando los <<Mira por el suelo, talvez encuentfes algunas piezas>>.
conocí en el quinto curso, todos excepto unos pocos eran tan totalmente De esta forma, los adultos proporcionan la <<cola>> que aglutina las ac-
dependientes de la aprobación continua de un adulto que les horrorizaba tividades de aprendizaje de los niños, permitiéndoles experimentar un
no conseguirla, temerosos de cometer errores. La práctica de esa escuela mayor éxito al tiempo que tienen que luchar por la <propiedadr> de su
desde entonces he visto muchas otras como ella- tenía exactamente proyecto de aprendizaje y retenerla. Los adultos pueden sugerir formas
-y
los resultados opuestos a lo que se pretendía. Todos los profesores estaban
de partir unararea difícil en unidades manejables. pueden s.rbrayar co-
decididos a nutrir la autoestima del niño, pero a pesár de sus intenciones, su
sas que serían de ayuda para que el niño preste atención, mientras que
torrente de alabanzas tenía un efecto extremadamente destructivo sobre la
dejan al niño una canridad manejable de trabajo paruhacer (<Mira po,
mayoría de los niños. Aunque abundantes, con CI altos y favorecidos de to-
"l
suelo,,,>>). Pueden llamar la atención sobre los efectos de las acciones que
das las formas posibles, su falta áe confianza en sí mismos era patética.21
rcaliza el niño, y sobre las mismas acciones (<Has entendido la idea>>).
Pueden recordarle acciones que podría llevar acabo, pero que forman par-
te de su repertorio pasivo, sin venir a la mente espontáneamente en el mo-
Sr:n uN ENTRENADoR DEL APRENDTZAJE
mento adecuado.
Además, pueden modular la implicación emocional del niño con la ra-
El aprendizaje de los niños se estimula mejor cuando un adulto toma par-
rea. Proporcionan estímulo para persistir cuando creen que el éxito está
te realmente con ellos en una actividad, y cuando las interacciones surgen
probablemenre dentro de las posibilidades del niño. (<<Venga,
de las acciones iniciadas por el niño. Como vimos en el capítulo 14, al com- Jackie, tú
sabes esa palabra...>>) Pueden confirmar que la tarea es difícil, y así tran-
prometerse juntos en una tarea divertida, el adulto es capaz de ofrecer in-
quilizar al niño en el sentido de que no es ronro por encontrarla difícil.
sinuaciones y codazos que permitan al niño hacer cosas que podría no ha-
Pueden calmar al niño, ayudándole tal vez a dejar de esrar demasiado ex-
ber hecho por sí solo, y así experimentar y aprender a hacerlas. Lalógica
citado y acelerado. Los adultos pueden compartir y celebrar los momentos
de triunfo. Y por su inrerés e implicación, validan el hecho de que la actj-
20. Teresa Amabile, The sctcial psycbology of Üeatiuz.ry, Springer-Verlag, Nueva York, vidad valía la pena. A través de esas conversaciones, los adultos también
1981; M. R. Lepper, D. (]reen y lL. E. Nisbett, <Undermining children's intrinsic interest
with extrinsic reward: a test of the overjustification hypothesis>, lournal r{ Persrtnality and
.\tx i,tl P¡ytl.¡ok¡,grr, vol. 9, págs. 260-265,197), citarl<¡ cn I fowc, rt¡t. cit , 1998' 22. l;'st'¡ illlt't:tt't'iritr st'ltrt lorttittkr rlc I). \X/oo<I, 1,. McM¿rhorr c Y. ( lr:rnslor¡rt, Wtrl:itt,q
.l L I loll, ol). .i:., lL)t\L), u,ill, tttt,lt'r l)t,,'r, ( )xlir'.1, lilrrt.krvt.ll, 1,.180.
302 APRENDER
APRENDER A APRENDER: LOS PRIMEROS
AÑOS 303
pueden devolverle al niño la idea de lo que está haciendo y formularlo en ños están llevando a cabo tareas auténticas, particurarmente
el lenguaje, modelando así y estimulando la capacidad de verbalizar la ac- en ras socie,
dades pobres' hacerlo bien puede ser más
importante que desarro ilar ra fa-
tivídad, y demostrando la utilidad de murmurar en voz a\ta. Y pueden in- cultad de aprender. El trabajo de un niño que
cuida de ra fami-
lercalar esto con las invitaciones y oportunidades para que el niño ofrezca lia no puede tener defectos, o ras consecuencias "igrnudo
podrían ser terribres.
sus propios comentarios. Pero a veces los cuidadores de los niños p,r.á"r,
equivocarse en el rado
Finalmente, los adultos pueden guiar y estimular el control del niño de la <<exactitud>, por hábito o creencia
más que por.rnu necesidad rcar,y
sobre el <<juego>> que está surgiendo, respondiendo positivamente a suge- entonces el desarrollo de la facultad de aprená"r
p,r.d" retroceder sin una
rencias y elaboraciones factibles que el niño ofrece espontáneamente. Los buena ruzón. En un estudio, se observó a niños
de seis años en una zona
niños pequeños tienden a ser monopolizados por lo que está inmediata- rural de Brasil, ttabajando, con sus madres o
con sus profesores, en tareas
mente delante de sus ojos. Si se han de convertir en verdade¡os aprendices de aprendizaje que implicaban er uso de figuras
eficaces, necesitan ser capaces de alzarse de los sucesos inmediatos para
d. j";;;; p ata tecneat
una escena que se les había enseñado, cuando
tub^jutnn.on ,,r, profe-
sopesar posibilidades, planificar sus acciones y evaluar sus esfuerzos. (Los sores' a los niños se les estimulaba aque estudia.r.,
lu .r..ra modelo ellos
rompecabezas de piezas irregulares ofrecen oportunidades para esta pla- solos más del doble de veces q.r"..rrndo estaban
con sus madres. En más
nificación estratégica: encontrar primero las piezas de la esquina, hacer el de la mitad de los casos, Ias madres escogían
Ia figuracorrecta y se la da-
borde, reunir todas las piezas de <<cielo>>.) Értu .r precisamente la clase de ban al niño; los profesores raramente hacían.rro.
Lu principar prioridad
actividad que el entrenador de aprendizaje habilidoso estimula y favorece. de las madres era llevar a cabo Ia hreacorrectamente.
La prioridad de los
El ojo del entrenador del aprendizaje busca denodadamente la expan- profesores era estimrilar-el máximo aprendizaje.
sión de la facultad de aprender de los niños. No importa tanto si esta ma-
ird.p.ná.nlir.n los ni_
ños. Para desarrollarla facultad de aprender,
Ío, prdr", ,.r,árár, que pen-
ñ.ana están fascinados con el rompecabezas, mientras que por la tarde lo sar y comportarse más como estos profesores.2a
están con el nuevo gatito de los vecinos, y mañana con los nombres de los En Estados unidos, parece que los padres tienen
unas ideas más con-
personajes de un libro de cuentos. Incluso no importa si aún no les intere- trovertídas sobre el aprendizaje de sus hi;or.
crrrndo carole Ames yJen-
san los libros o las sumas; hay mucho que aprender a aprender que se pue- nifer Archer, de la universidad de Illinois en urbana-champaign,
de hacer entretanto. La prioridad esencial es guiar la actividad, modelar pre-
guntaron a las madres de niños en edad de
escuela primaria cuál de dos
los enfoques y ofrecer sugerencias de manera que los niños sigan amplian- proy€ctos creían que sería mejor para sus
hijos, ..uno en que aprendieran
do su acopio de cosas que hay que hacer cuando no saben qué hacer y su muchas cosas nuevas pero también aom.tiour,
capacidad de permanecer inteligentemente comprometidos con la dificul- que supusíera un mínimo de lucha y una gran
-rraho, a'r.or;r'o <<uno
posibilidad de éxito>>, se di-
tad y con situaciones nuevas.2i vidieron, más o menos 50/50, lu, qi,. rruio.uban el éxito, queriendo
que sus hijos obtuvíeran buenas "rr,r"
notas y ro hi.i".u"
las que valoraban el esfuerzo, q.reri.ndo que -.j;;;e orros, y
sus hijos tíabajaran mucho
Arsxran Los ERRoIIES y se comprometieran completamente. Las
madres ptartidarias del <<éxito>>
era más- probable que atribuye¡an los logros
positivos de sus hijos a ra ca-
Lafacultadde aprender se desarrolla cuando los niños se enfrentan a retos pacidad; las madres partidarias d"r o.ri.r.r^r,
que actualmente están en los límites de su competencia y, cuando lo hacen,
.ru -á, or.ú"ur. que lo
explicaran en términos del trabajo. como vimos
inevitablemente se estancan y cometen erfofes. El contexto de su aprendi-
.l .rpít.rlo 1, es fácil
entender que estas creencias podrían influir directamente"r,
en el desarrollo
zaje debe, por lo tanto, permitir esto al menos parte del tiempo. Tienen de los niños' Laforma.n q.r. habran con elros
que ser capaces de trabajat con problemas en donde los errores no sean
robr. * tralaloescolar,
demasiado gravosos en términos materiales o sociales. Cuando los peque-
24. .f anrcs v \vcrrsch, N.rris Minick y l]ravio Ar-ns, <The c¡cation ¡f c.ntext in j.inr
¡rt'<rlrlcnr-solvinHrr, t.rr lJru.lr¿r.rr l(ogoll y,f l,,rv" (conrps.), l;,ucrytlay c.ogtitiort.. t.t.s tltt,t.
2J. llstc(()nl('ntil¡()scitl)()ylt crrt,l irrrrilisistlcM:rr'¡¡ltrt.t (',,trr,r4t.til. /()ltt/t'tt/ t', stxtttl tttttrt'.r'1, ",rn
( r:rrrrlr'irl¡it,, Mrrss.,
illrr.v¿rr.rl rrrivcrsity t,,..rr, l,i¡i,
)04 APRENDER APRENDER A APRENDER: LOS PRIMEROS ANOS 305
reaccionan a sus esfuefzos, ofrecen más estímulos para unas actividades idea hasta la corrección de las pruebas y la publicación en su momento. Si
que para otras, refue rzan algunas de las formas espontáneas de los niños fuera profesoq podría conservar todas las notas, materiales, citas y borra-
i" .á-p."rrder su mundo, pero no otras, por lo que sus ideas se propalan, dores, y hacer un póster mostrando todas las etapas por las que tiene que
se capt;n y se instalan en eipropio sistema de creencias de los niños'2t pasar un escrito. Esto al menos tendría el mérito de enseñar a los estu-
diantes lo que muchos de ellos simplemente no tienen ora forma de co-
nocer o de apreciar: la ingente cantidad de tiempo, esfuerzo y experimen-
ApnsNopn ¡ rn¡vÉs DE Los MoDELos tación que enciema un fragmento de escritura seria.
común, por lo tanto, asegurarse de que los niños ven a quienes les rodean
como modelos de las capacidades, cualídades y disposiciones para un Laidea de que los niños necesitan comprometerse con retos significativos
aprendizaie correcto. Pata ayudarles a captar el quid del aprendizaje' de aprendizaje desde luego no implica que deberíamos retirar toda pro-
necesitan sef capaces de observar a las personas haciéndolo -y preferible- tección y permitides enzarzarse con cualquier cosa que se les ponga en el
mente haciénclolo contentos y bien-. (Albert Einstein diio en una oca- camino. Igual que los niños que están dando sus primeros pasos necesi-
sión que <el único método racional para educar es dando ejemplo>. Y tan confiar en que se les protege de cosas demasiado peligrosas, lo mismo
añadiZ,como último fecufso: <<Si no puede evita¡o, sea usted un ejemplo sucede con los de ocho o veinte años. Muchos niños están expuestos a di-
de escarmiento>>.) lemas y conductas de los adultos que no tienen las herramientas nece-
A los niños les gusta estaf cefca de la gente hacíendo cosas intere- sarias para manejag y que por lo tanto encuentran sobrecogedores o
santes, <<<1e mayores>, y ser capaces de desempeñat aIgún pequeño
papel atemorizantes. Hay una diferencia sustancial entre alentados a aventurar-
en estas empresas: cocinar, lavar el coche, cuidar iardín,
el feparar cosas. se progresivamente fuera de los márgenes de lo conocido y darles las he-
pero más que eso, se benefician de estar cerca de pefsonas que apfen- rramientas y cualidades para hacerlo, y llevarlos a alta mar y arrojarlos
den. Sólo ,ri"ndo las luchas y las incertídumbres por las que pasa la gen- por la borda.
te, y el tiempo real que pueden llevar los pfoyectos difícíles, captan imáge- Un mes más o menos después de mi desorientadora experiencia con el
,-r", ud".r.,uáas de lo que puede suponer aprender' Si no se acostumbran concurso sobre temas sexuales Conocimiercto carnal (ffansmitido en televi-
al hecho de que el aprendiz aielleva tiempo y puede ser frustrante, cuan- sión, como dije, hacia la medianoche de un sábado) estaba dando una
do se atasquen estarán más inclinados a pensar que algo ha ido mal, en el chaúa en un congreso de directores de primaria sobre el tema de preparar
mundo o en cuanto a sus capacidades, más que reconocer que ésta es a los jóvenes para hacer frente a las incertídumbres a las que se tendrían
exactamente la forma en que a veces se produce el aprendizaie. Los
pa- que acostumbrar, Con la emoción del momento, les pregunté qué propor-
dres pueden sef aprendices visibles con facilidad: aprender a usaf un ción de sus niños de diez años sería probable que estuvieran viendo la te-
.r.r"uo electrodoméstico, aprender a usar un ordenador nuevo, aprender levisión a medianoche un fin de semana. Estaban de acuerdo en que el
a tocat la fl,auta. 50 "A seríauna estimación realista. Basándonos en eso, miles de jóvenes en
Como escrito¡ por ejemplo, yo podría mostraf a mis hiios mayores to- todo el Reino Unido hubieran podido ver ese programa. ¿Cuántos de ellos
dos los borradores, todas las exploraciones y las notas tomadas, que son tendrían las herramientas para indagat en lo que les estaba asqueando, en
invisibles en un libro terminado. Podría explicar un poco sobre lo que está vez de responder a la defensiva, por ejemplo, suprimiendo sus propias re-
sucediendo en cada etapa del proceso, desde el primer vislumbre de una acciones emocionales? (Hay pruebas de que el daño que hace a los jóvenes
cl ver víclcos violcntos no cs <lirccto, sino que refleja que ell<ls captan, (lc
Carole Ames y Jennifer Archer, <<Mothe rs' beliefs aboLrt tlrc t ole ol. ability
ancl ef- Ios nray<lrcs clrrc lc's trlr'lc,¿ln unir ¿rc:tiltrt.l <lc,,tcc1'rt¿lción <lcasional. Allt'r'tttlc'tt
25 .
lirr.t irr st'h<xrl lcirlrrin¡1r>, ltnrrl,tl. t,f-l:lu,tttirtu,tl l'sytlttlt,91,, vol. 7t), ¡rri¡¡s.'l0() 114' l9fJ7
lrot'olrst't'vitr'iritr t¡ttt'stt t'r.'r.'lt'tz.r o tuicrltl ll¿tlt¡t'itl c's ilrlrc't't'sittirt o, 1rt'ot'
)06 APRENDER
Er nn¿,caso ESCoLAR
&
108 APRENDER IR A I-A ESCUELA PARA APRENDER )09
millones de adultos analfabetos. En Gran Bretaña, casi un 15 % de los taban <<31 autobuses>>.r Y las calificaciones no son ninguna garantía de
adultos y los que han dejado la escuela tienen habilidades limitadas con competenci apráctica.En 1997 se citó al presidente de una gran agencia de
las letras, mientras que el 20 "A de adultos tienen unas habilidades limita- empleo que decía: <Todo el mundo ha conseguido [calificaciones] en es-
das con los números. En Estados Unidos, las últimas encuestas muestran tos días, pero no puedo encontrar a personas con las habilidades suficien-
que más del ZO % de los adultos puntúan en las categorías más bajas de la tes para presentarlas ante mis clientes>>.4
alfabetización y del manejo de los números, careciendo de la capacidad
para llevar a cabo las operaciones aritméticas más básicas o de localizar
un simple dato en un texto corto. Sólo alrededor de una quinta parte de La ¡ct:r:rul DE Los ¡óvrNEs HACrA r¡ nouc¿cróN
la población podría resolver problemas matemáticos que requieran dos o
más pasos, o integrar información partiendo de pasajes de texto más com- En lo que se refiere ala capacidad de enfrentarse a las demandas más am-
plejo.2 plias de la edad adulta, los jóvenes ciertamente no se sienten bien prepa-
IJI problema fundamental del conocimiento de las leras y los números rados por su educación escolar. Típicas de la juventud occidental son las
por parte de los adultos no es tanto que las personas no hayan adquirido actitudes que revela una encuesta nacional, encargada por la British In-
estas habilidades. Es que han llegado a creer que no pueden hacerlo. Si dustrial Society en 1997 . Dos tercios de los jóvenes entre dieciséis y veinti-
han pcrdido el tren en una ocasión, han abandonado. Muchos de ellos, a cinco años diieron que la escuela no les había preparado para vivir en el
pesar de una aguda conciencia del hecho de que sus posibilidades de em- mundo rea1.5 Un musulmán de dieciocho años habló en nombre de mu-
pleo y su disfrute en la vida están obstaculizados, se sienten incapaces de chos al decir; <<Las cosas que aprendes en la escuela tienen que ver con la
haccr nada para resolvedo. Se sienten ignorantes, avergonzados e ineptos. educación y con conseguir empleos. En realidad no las usas en lavida rcal.
Por clcbajo de los problemas visibles con la lectura y la escritura está el [...J [Aunque tengas "buenos resultados" en la escuela] Creo que hay un
problc,ma más profundo de <<inaprendizaje>>: una discapacidad adquirida vacío. [,..] En la escuela todo funciona como un reloj, yasabe;vas a las cla-
dcl coraje de aprender y de la iniciativa de aprender. Kelvín, citado en la ses, haces el trabajo, aprendes toda la información, y se queda fijada enla
intr<rclucción de este libro (véase lapág. L7), es un ejemplo típico. cabeza, haces los exámenes y recuperas toda la información que pue-
Incluso aquellos que resuelven bien los exámenes convencionales pue- des.l...l Lavida real no es así>>.
den nrostrar una alarmante carencia de sentido común cuando se les pide Una china de diecinueve años dijo: <Hasta cierto punto fias matemáti-
quc utilicen aquellas habilidades en contextos diferentes del escolar. En el casl está bien, pero realmente... pienso, ¿qué sentido tiene? No lo necesi-
terccr National Assessment of Educational Progress (NAEP) de Estados tamos en la vida. Te preguntas para qué molestarse>>. Mientras que una jo-
Uniclos, sc preguntó a una muestra nacional de estudiantes: <<Si 1.128 sol- ven madre de Londres decía: <<Aprendes a leer y a escribir en el jardín de
clados ncccsitan ser trasladados en autobús a su lugar de entrenamiento y infancia, y en primaria, y luego todo lo demás, si he de ser sincera, no re-
cn cacla autobús caben l6 soldados, ¿cuántos autobuses se necesitan?>>. El cuerdo casi nada de ellorr. O los jóvenes que cursan jornada completa en la
70 "/, clividieron correctamente 1.128 por 36, y dieron como resultado: educación obligatoria, el 16 "A de los de once años, llegando a un masivo
<<3 I y rcstan 12>. Sin embargo, menos de un tercio de estos alumnos si- 60'/" delos de dieciséis años, dicen que están <<aburridos>> o <<no interesa-
guicr<rn hasta concluir que la respuesta a la pregunta en <<32 autobuses>>. dos>> por el trabajo escolar.
lJastantcs más de los que habían hecho el cálculo correctamente dijeron
quc ncccsitaban <<l1, quedan 12 autobusesn y el 18 % dijeron que necesi-
) . T. P. Carpente¡ M. M. Lindquist, \X/. Matthews y E. A. Silver, <Results of the third
NAEP mathematics assessment: secondary schoolrr, Mathematics Teacher, vol. 76, págs.
2. (lifl'rrs rlcl llcino t.Jnitlo: sir Ohristopher llall, <Towards a global core curriculum>>, 652-6J9, t98) .
El informe caructerizala vida de los jóvenes, al final del milenio, en tér- celentes, dos creían que sus sistemas se podrían reformar y el resto pensa-
minos de inseguridad: un desajuste muy percibido entre las exigencias de ba que estaban muy lejos de dar en el blanco.
un mundo cada vez más incierto y los recursos con los que se tienen que Los padres también están abandonando: retiran a sus hijos de la es-
enfrentar a é1. Una joven decía de su marido: <<No hay seguridad... mi ma- cuela en unas proporciones sin precedentes y optan por educados en casa
rido no puede aceptú un trabajo pafa tres meses... tiene veinticuatro años o en colaboración con familias de igual mentalidad. En Estados Unidos,
y está en el grupo de edad en que no puede formarse porque es demasia- un millón y medio de familias practican ahorula escuela en casa, y esa ci-
do mayor... está en el negocio inmobiliario, pero no ha conseguido ningún fra aumenta un 15 "A cada año. Esto podría llegar pronto al 10 "A dela
otro tipo de formación, así que no puede acceder a los trabajos para los población en edad escolar. En el Reino Unido, unas diez mil familias
que hace falta formación. Por lo tanto, nadie le quiere; está en el montón practican la escuela en casa, con un índice de incorporación de cien al
de desguace>>. Uno de dieciocho años dijo: <Lo que me asusta es, supon- mes.6 El profesor David Hargreaves, decano de los pedagogos británicos,
gamos que me echan, no tengo nada, nada que me ayude a conseguir otro ha predicho que esta tendencia está a punto de explotar, con miles de fa-
trabajo, ¿entiende lo que quiero decir? No tengo ninguna otra habilidad. milias que dan la espalda a las escuelas y toman medidas alternativas para
[...] Tendría que intentarlo y comenzar como autónomo. [...] Nunca en- la educación de sus hijos. Las empresas ofrecen a sus empleados ayudas
contraría offo empleo>>. El sentimiento de no estar preparado parala in- para facilitarles la educación de sus hijos en el hogar, dejando que las es-
certidumbre es común en estos jóvenes. cuelas estatales, finalmente, proporcionen poco más que una custodia
El informe concluye: para los alumnos cuyos padres no pueden o no quieren sacarlos de ellas.
Muchas empresas ya proporcionan beneficios médicos, instalaciones
La mayoria lde los jóvenes] temen que su mundo sea cada vez más un reto, para el tiempo libre y guarderías para hijos de empleados. <<No es más
y algunos tienen un punto de vista desolado de oportunidades y tendencias que un pequeño paso Hargreaves- para que intervengan,
futuras. [...] Sus vidas están plagadas de inseguridad y las aspiraciones tra- -comenta
como inversión, en la educación primaria y secundaria, bien en forma
dicionales parecen inadecuadas en el contexto del mundo tal como 1o ex-
de escuelas, algunaespecializada en el área de los negocios, o en forma de
perimentan los jóvenes. Los valores parecen trabajar unos contra otros en
apoyo tecnológico para tutores ambulantes. [...] Por supuesto, muchos
vez de rcforzar las vidas individuales. En la escuela están bajo la presión del
empleados se privarán lestarán dispuestos a privarse] de una porción de
logro. Se les dice que necesitan buenas calificaciones para conseguir un
buen trabajo. [,..] Enretanto, los informes de los medios de comunicación sus salarios por estos beneficios educativos, que simplemente se convier-
y la experiencia de amigos y familiares desempleados sugieren que la segu- ten en una sustitución del coche de la empresa u otros beneficios con-
ridad en el empleo es una ilusión. l,..lLa inseguridad se convierte en una vencionales.>>7
parte integral del crecimiento.
mensa variedad de tales remiendos. Observar las maniobras de políticos y Rufus hace de proxeneta para tres chicas. Si su precio es de 65 dólares
por
cducadores supone recordar de manera imemediable las acaloradas dis- cada servicio, ¿cuántos servicios tendrá que hacer cada chica
cle nanera que
cusiones sobre distribución de asientos en elTitaruic. Abundan los debates Rufus pueda pagar e7 crack quele cuesta g00 dólares a\ dia?
sobre cómo enseñar exactamente la lectura y las matemáticas. Se trazan
paralelismos nada halagüeños entre un país y ono. El tipo de métodos tra- No se sabe si esre material atraía el interés de los alumnos o si mejora-
dicionales utilizados en Singapur producen una proporción mucho más ba su rendimiento. Los.profesores que lo utilizaban fueron suspendidos
alta de niños de doce años que son capaces de hacer correctamente opera- sin sueldo. El intento subterráneo (y/o deironía) de reempaquetar
la mis_
ciones con fracciones, por lo que los gobiernos europeos se apresuran a mavieja aútmética cansada parece revelar cierta desesp"ru.ión.',
mejorar las guías sobre la enseñanza de las matem áticas, que supondrán un Entretanto, en zonas empobrecidas del centro d" ulgrrnus ciudades de
corte definitivo con las ideas progresistas. Gran Bretaña, se van a introducir <<zonas de acción edJcativurr, financia_
Entretanto, en Singapur el péndulo ya ha comenzado a deslizarse en la das por la empresa privaday estimulad as pataque produzcan
beneficios,
clirección opuesta. Preocupados porque aprender de memoria y la obe- como ha sucedido en Estados unidos. Lrs .ri.r"lus serán tomadas por
diencia sin discusión han creado una generación de brillantes conformis- <<equipos de rescate>, compuestos predominantemente por
hombres de
tas que aprueban los exámenes con facilidad pero no son capaces de pen- negocios, que tendrán ei poder de dejar de lado a los funcionarios
locales
sar por sí mismos, las escuelas y universidades de Síngapur han lanzado un y a los administradores escolares, dispensar el currículo nacional,
soslayar
l)rograma de reflexión. Cuando Chua-Lim Yen Ching, director de la es- la escala de emolumentos de los profesores y reclutar talentos de
100.000
cuela secundaria de Zhonghua, entra en su aula parula clase de inglés de la libras al año' Esto, a pesar del hecho de que los experimenros en Estacros
mañ,ana,los alumnos se ponen de pie y saludan con la reverencia tradicio- unidos en los que el plan se basa han cosechado un éxito muy dudoso.
nal. Pero en unos minutos, las ordenadas filas de adolescentes se disuelven Education Ahernatives Inc. recibió en 1992 un conrraro de 135 millones
cn grupos de trabajo alegres, parlanchines, reminiscencia de las aulas al es- de dólares pan diúgir nueve escuelas en zonas deterioradas de Baltimo-
tilo liberal que los gobiernos occidentales están tratando de suprimir. <Te- re' Fueron expulsados en 1995 tras haber falsificado notas de exámenes
y
ncmos que enseñar a los niños las habilidades de la toma de decisiones conseguido aumentar significativamente el índice de picaresca enrre
los
Chua-Lim- y estimular el pensamiento creativo, el escepticismo alumnos.
-díce
académíco, la originalid ad y la innovación.>>8 una empresa rival, Edison, ha introducido su propio canal comercial
En Estados Unidos, los profesores se están tomando en serio las que- de televisión, channel one, en las escueras. A camLio de recibir
sin cargo
jas de los alumnos sobre estar aburridos ylafalta de significación del cu- televisores de lujo, las escuelas firman conffatos por los que los alumnos
es-
rrículo parala vida real. Entre el profesorado de la Elsie Robertson High tán obligados a ver dos minutos de anuncios dscomida b asura, cámatas
y
School en Lancaster, Texas, seis hacían uso de una hoja de trabajo de ma- bebidas gaseosas por cada diez minutos de programa. un estudi realizado
o
tcnráticas que había estado circulando por toda lanactíndurante una tem, en Michigan descubrió que los alumnos receptores del channel
one era
¡'rorerda, para .<hacer saber a los alumnos>>, según el jefe de la sección de más probable que estuvieran de acuerdo en que <<el dinero lo
es todo>>, <<un
nr¿temáticas Scott Martin, <<que tenemos conocimiento de lo que pasa en bonito coche es más importante que la <das personas rícas son más
cl nrun<lo>>. Lahoja de trabajo contenía los siguientes problemas: "r..r.lrrr,
felices que las pobres>> y <das etiquetas de marca suponen una diferencia>.r0
Desde dentro dela <<caja>> de la educación, todo esto parece como
vino
.fosé tiene 2 onzas de cocaína. Vende 8 papelinas a Jackson por 320 dólares nuevo. Desde fuera 1o que es más visible son las botellas viej as. Lacomer-
y 2 gramos a Billy por 85 dólares el gramo. ¿Cuál es el valor en la calle del ciahzación y el hecho de convertir la educación en una mercancía
deja los
rcst() (lc cocaína si no la adultera? contenidos, los métodos y las estructuras der pasado esencialmente
inalte,
rados, aunque aplicándoles continuos remiendos. Se trafica intensamente sociedad que aprende, no sólo en senrido figurado, sino en la realidad. He-
con consignas publicitarias, pero siguen sin cuestionarse los supuestos mos de recordar que el fin de la educación es permitir a los jóvenes, cuan-
s ubyacentes sob re la natur aleza del ap rendiz aie. Está firmemente asentada do sean mayores, vivir su vidafeliz, responsablemente y con éxito. Si ense-
la creencia en la primacía del conocimiento sobre la destreza y la confian- ñarles a multiplicar fracciones es un medio genuino para ello, hagámoslo.
za enunabanico muy restringido de modos de aprendizaje, se deja de lado Pero no debemos esperar o desear vagamente que eso sea un medio, ni
el hecho de que esta pedagogía privilegia a aquellos cuya vida familiar les tampoco debemos creerlo fervientemente, porque eso convierte el futuro
ha acostumbrado precozmente a estos modos y que necesariamente colo- de la educación en un campo debatalla más que en una investigación. El
ca a otros en desventaja, la creencia en la <<capacidad>> descuidando el ensayista norteamericano del siglo xrx Alexis de Tocqueville definió una
aprender a aprender, el minar inconscientemente la resistencia, los recur- vez a un fanático como alguien que redobla sus esfuerzos cuando ha olvi-
sos y la reflexión, y la suposición de que la ransferencia del aprendiza¡e se dado por qué está luchando. No podemos empezar a decidir realmenre lo
trrroduce automáticamente. que debería ser la educación a menos que antes recordemos para qué es
fundamental.
tón de electrónica. También han estado practicando algunas habilidades cómo organizar <<ptogramas de juegos>> de deletrear para Alice, y cuando
de aprendizaje de la vida real: no sólo las del pensamiento lógico, sino se terminó la hora del almuerzo se había constítuido un equipo para crear,
también el debate, escuchar y aprender a dar y recibir críticas sín tomarlo escribi¡ y producir algunos programas. Durante los días siguientes, estas
como cosa personal, y también, a través de las habilidosas pruebas de representaciones se convirtieron en parte integral de la jornada escolar.
Mike Forret, a afticulat y reflexionar sobre sus propios procesos de apren- Alice aprendió a deletrear un montón de palabras. Pero todos aprendieron
,Jizaje.l5 más que eso: aprendieron algo sobre cómo se podía aprender a deletrear, y
aprendieron algo sobre el sentimiento, el proceso y la identidad de ser un
aprendiz. como hemos visro, el papel de la imaginación en el aprendizaje
De sarrollar la irnaginación no está restringido a la representación o a la escritu ra cteativa como temas
encapsulados. Es una herramienta útil en una infinita variedad de entor-
Justin, el niño de once años al que hicieron una intervención para la..ex- nos diferentes.
tracción quirúrgica de la inmadvtez>>, como vimos en el capítulo 8, es un
alumno de la BarbaruTaylor School, que desde 1994ha estado situada en
local de Brooklyn, Nueva York, visible desde la calle. En muchos aspectos, Los profesores como aprerudices
es característica de unalarga tradición de pequeños colegios progresistas,
independientes, pero que se distinguen por hacer hincapié en el uso de la La souhegan High school, en Nueva Inglarerra, se abrió en 1992 y tiene
imaginación y la'representación. Aprendemos, dice Lois Holzman, uno de setecientos alumnos. Todo el personal docente se ha comprometida a po-
los directores del colegio, por el juego-representación; nos lanzamos ima- ner en práctica ei ideal de la escuela como <<una comunidad de aprendi-
ginativamente a interpretar un papel y si encaja podemos crecer en é1. Pro- ces en la que prevalece un espíritu de búsqueda, reflexión y asunción de
yectamos <.ganchos>> imaginarios para que se agarren en el futuro, y luego riesgos>. Se ha seleccíonado a los profesores según dos criterios principa-
nos lanzamos nosotros mismos, por medio del juego, hacia ellos. La ado' les: el compromiso con los alumnos, con los ideales del colegio y enffe
lescencia es el tiempo para probar muchas formas diferentes de ser, y para ellos mismos, y por <<una disposición a equivocarse>> para aprender. <<El
ver cómo van esas formas con la famlia y los amigos. En la Barbara Taylor reto el director- es evitar retirarse a lo cómodo.>> Con la idea en
-decía
Ia cabeza de que lo primero que hay que asegurar es la cultura, ia directo-
School ésta es una de las herramientas principales. La gente aprende por
medio de la imaginacióny, a medida que lo hace, cultiva esa misma imagi- ra dela división de humanidades decía de uno de los miembros nuevos de
nación como una herramienta de aprendizaje.rG su personal: <<Joe es un buen ejemplo del tipo de profesor que [aquí] flo-
Incluso tipos de aprendizaje completamente convencionales pueden rece. [...] Está dispuesto a arriesgarse a cosas nuevas y a arriesgarse a
incluir la representación. Durante el almuerzo, Charles se estaba metiendo aprender de sus colegas. 1..,] Los profesores que no muestren esa tenden-
con Alice, ambos de ocho años, por no ser capaz de deletrear. <<¿Cómo es cia, que aún estén tratando de imponer sobre los alumnos y los compañe-
posible que no sepas deletrear ni siquiera "galo"?>>, preguntó é1, y otro ros un viejo sistema... lo van a pasar muy mal,rrtT
alumno le preguntó que cómo era que élsabia. <<Mi madre me dijo que vie- La disposicíón del personal docente a vivir con cierta incertidumbre y
ra los programas de juegos en la televisión y por eso lo hago tan a permitír que surjan soluciones creativas con el tiempo la ilustra el tema
-dijo-,
bien.>> ¿Creía Charles que Alice sería capaz de aprender viendo también de si los alumnos deben tutear a sus profesores. En la cultura de un cole-
los programas de juegos? Sí, claro que lo creía. ¿Y quería Alice aprender? gio convencional, el impulso sería que alguien decidiera dirección,
Sí que quería. Repentinamente, el colegio estaba zumbando con ideas de equipo directivo o tal vez el personal docente globalmente- -la y luego crearel
una política consensuad a y aplicadapor todos. Sería deseable una solución
más clara y preferentemente úpida. Un profesor describe cómo se resol- ventado. Un equipo explora los diferentes tipos de mecanismos de defen-
vió esto en Souhegan, de manera bastante diferente: sa que utilizanlos distintos animales. Otro investiga las relaciones entre los
predadores y sus víctimas. Un tercero investiga diferentes formas de pro-
Los profesores tenían opiniones muy diversas. Así que trasladamos el caso tegerse contra los elementos. El cuarto busca las estrategias reproductivas
a los niños en ei equipo de transición. Y los níños dijeron que, de hecho, eso de las diferentes especies. El quinto explora la comunicación animal. Y el
no importaba en absoluto. ¿Por qué no dejar que los profesores decidan, sexto grupo podría investigar las distintas formas en que los animales con-
que los alumnos decidan, que cada uno trate el tema de la forma que le re- siguen su alimento. Siempre que es posible,los niños intervienen en el pro-
sulte más cómoda? Así pues, pensé, de acuerdo, ya no me importa cómo se ceso de designar el tema, establecer los equipos de investigación y decidir
haga. Me imaginé diciendo: <<Soy la señora Elise \ü7atson, usad cualquier
cómo recopilar y organizar la información. Durante la fase de investiga-
combinación de estas palabras con la que os sintáis cómodos>>. Imaginé que
ción de un proyecto, el profesor actúa como consulto¡ ayudándoles a lo-
el primer niño sentaría el precedente para todos. Todos oirían la opción de
calizar recursos y a pulir las preguntas que plantean, y dándoles un peque-
los primeros niños y luego harían 1o propio. Y eso fue lo que no sucedió. Lo
que me asombra es que algunos niños me llaman Elise y otros me llaman se-
ño empujón cuando se encuenüan en un atolladero.
ñora \X/atson, dentro de la misma clase. Intercaladas con la investigación están las reuniones de clase de dos ti-
pos. (Las observaciones de Brown sugieren que para los niños será de más
De esa forma, la disposición de los profesores a tomarse su tiempo, a ayuda si los saltos entre estos diferentes tipos de actividad están clara y ex-
vivir con la incertidumbre y a no quedarse con soluciones convencionales plícitamente marcados.) Primero puede haber reuniones ocasionales o de
o incluso con formas conocidas de enmarcar el problema, es transparente evaluación, en las que toda ia clase se reúne para escuchar a un experto in-
para los alumnos. Éstos ven que la institución es una manifestación cam- vitado o paru planear estrategias o hablar de los progresos. Sin embargo,
biante de ideas y decisiones humanas que siempre se pueden tratar como hay reuniones más regulares de grupos tipo rompecabezas, compuestos
si fuesen provisionales. Igual que los alumnos de Ellen Langer (véase la por un delegado de cada equipo de investigación, en las que cada delega-
pág.213) eran más creativos cuando se les decía que el punto de vista que do comparte con los demás los progresos que ha hecho su equipo. Cada
h¿bían dado era <<una forma más de pensar sobre>> cómo se desarrollan los equipo de investigación tiene sólo una pieza del..rompecabezas>> que toda
alrededores de la ciudad, así Souhegan es un colegio <<pudiera ser>>, que es- la clase está componiendo, y a medida que buscan resolver su propio sub-
tinrula a todos sus integrantes gracias alaidea que se inculca respecto a tema, son conscientes de que tendrán que comunicar sus resultados a los
pensar que las cosas podrían ser de offa manefa. demás, y de que su progreso depende en parte de los hallazgos de los otros
equipos. Con el tiempo, los niños pactan una solución y crean una presen-
tación de su investigación y sus conclusiones, mosffando cómo se entrela-
Las comunidades de búsqueda zan las diferentes líneas,
La virtud del aprender a aprender que estimuian estos pfoyectos tiene
Ann Brown, de Harvard, ha investigado los efectos sobre el aprcndizaje de muchas facetas. Los niños aprenden a cooperar y a comunicarse en sus
krs niños de establecer lo que llama comunidades de búsqueda en el aula. equipos de investigación. Aprenden las habilidades de la investigación: de-
tabajando principalmente con niños de escuela primaria, divide una cla- cidir qué información necesitan, cómo conseguirlay las mejores formas de
sc dc treinta en unos seis equipos, y hace que cada uno investigue un as- obteneda y comunicada, tanto dentro de sus equipos como en los equipos
¡rccto diferente de un tema general. Por ejemplo, un proyecto que parece rcm¡recabezas. En algunas aulas, los niños son capaces de plantear pregun-
captar el interés de los niños de nueve a diez años implica la relación entre tas o pedir información a alumnos graduados en la universidad local, a tra-
los animales y sus hábitats. Brown pide a los niños que recopilen informa- vós clcl correo clectrónico y la videoconferencia. De esta forma se desarro-
citin sobrc clífcrentcs ti1'ros clc hábitat, y soble l¿ Lrasc .lc csc conc'rcimiento ll,rn no sól<¡ sr-¡s habílicla<lcs cn cuanto a tecnología de la información, sino
itlvcntctr ut)¿r nucvir itgrrrl'rircirin clc rcctrrsos y llcligros. l,rrcgo la talca clc la su corrf:iirnzil y c()rlll)('lctrciir ¡rara ¡'roclcr comttnicarsc c()r'r t.rn atllrlio csl)('c.
t'l,ts.', ¡iloll,tlrrl('rli(', t's rlisctlrtt'ur) rrr('v() ¿rtrinr¿rl (lu('('n('iri('r'tl cl hríllitrrt in It'o tk'r'.1,rr'1r''s y ('xl)('t'l()s. Alrt't'tt.k'n ¿t itllot't'l,tt'¡rtrlbk'trrirs l'('lrtlivilltt('trl('
322 APRENDER IR A I-A ESCUELA PARA APRENDER 123
abiertos y a generlat y refinar las preguntas. Descubren que el aprcndizaie PsNs¡n soBRE EL APRENDTZAJE
visible lo invisible. Pero con el tiempo, apreciar las preguntas acertadas y preguntarle por qué no lo intentaba, Michael dijo: <Me temo que no serán
evaluar críticamente las respuestas se conviene lpan ellos] en una segunda buenas>r.
naturaleza>>. Y en las comunidades de búsqueda, <<los miembros son depen- La resistencia de algunos alumnos al pensamiento real y a ser dueños
dientes unos de otros de manera evidente. 1...)La competencia se distribu- de su aprendizaje, aunque se encuentren en circunstancias que conducen
ye deliberadamente. [...] Nadie es una isla; nadie lo sabe todo; el aprcndiz* a ello, resultó ser muy fuerte. Dos meses después de iniciado el programa,
je en colaboración es necesafio panlasupervivencia. Esta interdependencia fueron al despacho de Mitchell tres alumnos de quince años y dijeron:
promueve una atmósfera de responsabilidad compartida, de respeto mutuo <<F{emos estado hablando sobre eso del PEEL, y creemos que tenemos la
y un sentimiento de identidad personal y grupab>. Y si alguien piensa que solución>>. <<Bien> dijo Mitchell, que se olió un importante descubrimien-
los niños de seis a ocho años (con la ayuda, el modelado y la supervisión to. <<Usted quiere que pensemos más en clase ["sí"], que hagamos más pre-
adecuados) son incapaces de esa interacción disciplinada y de ese aprendi- guntas [" ¡Sí!"1, que enlacemos una clase con la olra [" ¡¡Sí! !", con emoción
zaje elaborado, es símplemente que por ellos están hablando sus teorías im-
plícitas sobre la n1ñez. Las pruebas son evidentes.18 19. Esta descripción del PEEL se basa en conversaciones personales con Ian Mitchell,
y ctr las siguientes publicationes: Ian Mitchell, <<Student learning and student change>>, ar-
tícrrlo ¡rrescntado a un c()ngrcso sobre History and Philosophy of Science Education,
18. Ann L, Brown, <Transforming schools into communities of thinking and learning Kirrgston, ()nt¿rrio, lc)c)2; llicharcl \X/hite e Tan Mitchell, <<Metacognition ancl the quality of
aboutseriousmattets>>, AmericanPsychologist,vol.s2,págs.)99-4l.},l997 Esteartículo lcrtt'tritr¡¡o, ,\'tulit'.r il ,\ticttr'c l;,¿lrtttion,v<¡1.21 , pigs.21 37,19c)4;.1ci'nr llairrl y.f cf1'Nolrh-
fue su confcrcncia de ace ptaci<in del prestigioso ¡rremio Distingtrishctl Scicntific Awartl lirr licltl (c<rrtr¡rs.), 1,,',trrtirt¡1 fntrutltt'Plil;.1 .t'.tpt'rrcntu'.2"r:tl.,Olrrytorr,Victorirr,Ar¡slt'rrlirr,Mo
rlrc A¡r¡rlitrrtiorr ol l)syclroLrgy,.lt. l:r Arnt't'ic:rtr l)syclrolr4¡ir';tl Assotirtlioll, r'tt l')'Xr. tr¡tslr I Jnivc¡sitv l)tt'ss, |()95.
M
)24 APRENDER
IR A LA ESCUELA PARA APRENDER 325
creciente].>> El portavoz de los muchachos hizo una pausa y luego dijo: mentan si habían acertado o se habían equivocado y por qué; tienen un
<Vale. Bueno, pues nosotros no queremos hacer eso. Es demasiado traba-
coloquio en el que cada contribución ha de comenzar con un enlace a la
jo. ¡Preferiríamos que usted volviera a decirnos las respuestasl>>.
contribución del alumno anterior; piden a los alumnos que hagan por tur-
A pesar de tales momentos de depresión, los profesores del PEEL nos un inventario de las buenas conductas de aprendizaje de sus com-
perseveraron y comenzaton a identificar con bastante precisión las con- pañeros.
ductas en el aula que distinguían a los buenos aprendices de los malos. Una esrategia de enseñanza interesante es implicar a los alumnos en la
Los alumnos que tenían problemas de aprendizaje tendían a escuchar su- valoración de su propi o aprendizaje. Por ejemplo, un profesor de mate-
perficialmente las comunicaciones, a dejar de escuchar prematuramente máticas hizo que una clase de alumnos de diecisiete años diseñara un test
y a dirigir su atención a los rasgos accidentales más que a los esenciales panla unidad de trabajo que estaban acabando de completar. Dividió la
de lo que se decía o de lo que estaban leyendo. Seguían las insrucciones
clase en cuatro grupos de cinco y pidió a cada grupo que redactara cinco
ciega y mecánicamente, parecían no ser conscientes de sus propios erro- preguntas para el test, con las soluciones. En su diario de aprendizaje des-
res y no pensaban en los sentidos e implicaciones de lo que estudiaban.
cribió cómo resultó el ejercicio: <<En la clase anterior, los alumnos se
Y con frecuencia carecían de los conceptos y el vocabulario necesarios quejaban de lo largos y difíciles de resolver que eran algunos de los pro-
para hablar sobre el aprendizaje. A Polly, que había estado tratando de
blemas, y que no comprendían esta parte o esa otra, y así sucesivamente.
diseñar una forma de evitar que se fundiera un bloque de hielo, le pre- Pero durante esta clase, todas aquellas preocupaciones parecían desapa-
guntaron: <¿Qué has aprendido haciendo esto?>>. Ella replicó; <<No sé de
recer cuando otros miembros del grupo utilizaban su competencia para
lo que habla>. explicar los pasos y los procedimientos unos a otros. [.,.] Cada grupo tra-
Más importantes, sin embargo, eran las conductas y actitudes que lle- bajó con mucho entusiasmo y, sin falta, sacaron las cinco preguntas repre-
vaban al aprendizaje idóneo. Los buenos alumnos con frecuencia sabían sentativas del trabajo realizado>>. Después del test, los alumnos se corrigie-
cuándo no comprendían totalmente algo y estaban más preparados para ron el trabalo entre sí, al tiempo que uno de los que había hecho las
recurrir a otros para ayudarles a resolverlo. Contrastaban lo que estaban preguntas 1o trabajaba enla pizarra. El profesor concluyó: <<Ha funciona-
haciendo con la tarea asignada y usaban el sentido común para evaluar sus do muy bien y, definitivamente, lo volveré a hacet>>.
rcspuestas y sus progresos. Comprobaban lo que el profesor decía de los Algunas edades y clases responden a estrategias como ésta mejor y con
crrores o ambigüedades. Ofrecían sugerencias e ideas, y estaban dispues- más responsabilidad que otras, pero para los profesores interesados en ser
tos a expresar sus desacuerdos. Era más probable que pasaran tíempo pla- entrenadores del aprendizaje esto no debe ser motivo de desesperación.
nificando su aprendizaje y buscaban activamente nexos entre las diferen- Conciben su tarea en el sentido de mejorar el aprendizaje efectivo de cual-
tes lecciones, entre los diversos temas y con su propia experiencia. quier clase o individuo. Es una agenda del desarrollo, en la que cada paso
Los profesores del PEEL han desarrollado un extenso repertorio de funciona como precursor de otro. La facultad de aprender se construye es-
tócnicas para estimular el desamollo de estas actitudes y prácticas que, en ttato estrato. Con una clase puede ser una lucha un triunfo en su mo-
tórn-linos del aula convencional, ofrecen una mezcla interesante de lo radi- mento- ^ -y
conseguir que parejas de alumnos comenten durante un minuto
cal y lo corriente. Por ejemplo, los profesores cometen errores deliberados
lo que pasa a continuación en el cuento, sin salirse de él y sin embrollarse.
l)ara mantener despiertos a los alumnos, y felicitan a los primeros en darse Pero ese paso modelado, sostenído con su armazón, practicado y asegura-
cucnta; les dan un texto sin título ni subtítulo y piden a los alumnos (solos do, proporciona la platafotma sobre la que se pueden construir gradual-
o cn grupos) que sugieran y expliquen; dan a los alumnos más información o
mente tipos de interacción más exigentes.
nreís cc¡uípo del que necesitan, y les hacen que desechen lo irrelevante; ins-
Las evaluaciones de Mitchell de las aulas PEEL muestran que tales es-
t¿rn a los alumnos para que hagan <<mapas mentales>> de sus principales
trategias de enseñanza y cambios de actitud son muy eficaces a la hora de
c()r)ccl)t()s rlc rrn árca, conto l¡¿rsc para gencrar prcguntas; se cletienen en incrcnrentar cl númcro dc conductas de aprendizaje correctas por lección.
nlc.lio r.lc rrr cxlrcl'illlcnt() o clc r¡n pocma o clc rrna lccciiln rlc histrlria, y l,os ¿rlurrnos c¡uc lran cxpclrinrc:ntackr v¿trios ¿rños clc cnscñanz¿r l)[iIil,lr¡r-
It,tr','tt.¡ttt'krs ¡tlrrrnrlos ¡llc'tlígrrn lrt t¡trc'vicnt'¿r r'o¡rlinurrciritr, y lrrcgo co- blirtr rnrís.'n l,rs t'l,rst's; lr:tl'tlrtn nrris t'nlt't'r'llos, y tttttt'lto.lt'l,r t¡rtt's,'lr,rltl,t
)26 APRENDER IR A LA ESCUELA PARA APRENDER 327
lo inician los alumnos y está centrado en el contenido , en vez de respon- aprendizaje de los alumnos surgen intuiciones, intereses y planes paru el
der simplemente a las preguntas de los profesores o ttatar de temas de futuro.
manejo de la clase y de la instrucción: el27 'A de la charla total era de este Los registros de aprendizaje se pueden utilizar también con alumnos
tipo en las clases PEEL, contra el4 "A en otras aulas comparables. En las mucho más jóvenes. Hilary Dyeg una antiguaalumna mía, invitó a una cla-
clases PEEL, los alumnos escuchan y responden a las contribuciones de se de niños de cinco a siete años a escribir o dictar sus reflexiones sobre las
otros alumnos cuatro veces más que en otras clases, Como resultado de que clases dos o tres veces por semana. Se les incitaba con inicios de frases
los profesores PEEL se queden al margen y permitan que se desarrollen como: <<He aprendido...>>, <<He encontrado fáci\/difícil,..> y..He disfruta-
los debates entre los alumnos, éstos se acostumbran más a los períodos de do con...rr, y sus respuestas se utllizaban como base de conversación sobre
confusión y los toleran mejor. Una nota no pedida de una alumna de sus progresos de aprendizaje con el profesor y sus compañeros.
quince años a Ian Mitchell parece captar gran parte de ese cambio: Sian, una niña brillante de cinco años, se autoconcienció de lo que ca-
recía cuando deletreab a. Hilary le escribió en su registro: <<Me pregunto
He notado algo en nuestras clases de ciencias. No 1o puedo expresar exac- por qué encontramos cosas fáciles o difíciles. Por favor, escribe sobre
tamente con palabras, pero parece ser totalmente diferente de otras clases ello>. Sian respondió <<No sé por qué encuentro las cosas difíciles, pero
en cuanto a la actividad (es decir, como <<implicación del alumno> creo que algún dia aprenderé, y yo no estoy segura de por qué las cosas son fáciles
lo llaman algunos profesores). 1...1 Es un sentimiento de que de alguna ma- parumi. Pero simplemente lo son y paru mí es difícil pensar por qué es fá-
nera todo el mundo hace más. Seguro que hay personas que aún se sientan cil para mí>> (sic). Más tarde Hilary le preguntó: <<Oye, ¿crees que se
y sueñan y/o garubatean en las tapas de sus libros (¡A 1o mejor ahora tengo
aprende igual en casa que en el colegio?>>. Sian dijo: <<No, porque yo hago
una expresión de culpa en mi rostro!) pero la gente babla más, aunque sea
cosas distintas en casay en el colegio. Creo que aprendo mejor en el cole-
¡rara discutir y no estar de acuerdo. 1...1 Es algo que he notado y pensé que gio que en casa porque hago más cosas en el colegio>. Sian escribió que
lc gustaría saber (puesto que usted está interesado por este tipo de cosas).
ellahabia..deseado saber cuál era la mejor forma de aprender y la más fá-
Sinceramente, Jenny Goldsmith.
cil y, cuando se le sugiríó, respondió a su propia pregunta diciendo;
<<Creo que la forma mejor y más fácil de aprender es no adivinar y pensar;
eso te ayuda a aprender de la mejor manera>>. Hilary concluía; <Desde
l-n lu;t,1.¡xtriru una edad muy temprana (a partir de los cinco años) los niños son capaces
de participar significativamente en diálogos sobre su propio aprendizaje,
Uno dc los elementos recurrentes del enfoque PEEL es que tanto profe- y pueden utilizat marcos ofrecidos por el profesor para... acceder a su
sorcs como alumnos llevan un registro de aprendizaje, un registro perso- propia comprensión intuitiva de sí mismos como aprendices. [.,.] Esto
nal clc ideas e impresiones que se relacionan con su propio aprendizaje. parece indicar que ahora los profesores podrían desistir de tratar a los ni-
Acabamos de ver un ejemplo de registro del profesor: la descripción de ños como pasajeros en el viaje de su propio aprendizaje... y ftatr a los pe-
ctin-lo conseguir que los alumnos preparen su propio examen. Katie, de quin- queños aprendices como pilotos>>.2o
cc años, proporciona la perspectiva del alumno. Después de una clase de Vimos en el capítulo 11 que el progreso de los niños en la lectura re-
cicncias sobre las fuerzas escribió: <Verdaderamente no me gustó porque fleja su capacidad de articular sus propias estrategias de lectura. Lo que no
crcía que era aburrido y realmente difícil de comprender. [...] Era inútil se mencionaba allí era hasta qué punto el desarrollo del conocimiento me-
l)orquc yo no podía contribuir ¿o no quería?>. Sin embargo,la siguiente tacognitivo de los niños está influido por sus profesores. Dos estrategias de
clasc fuc diferente para ella. <<Hoy he participado bien y mi idea del de- aprendizaje en particular parecerían estimular este desarrollo. Una es que
lratc sc utilizó para una votación en clase. Descubrí.., que podía fácil-
nrcntc clccir las rcsptrcstas l)orquc me interesaba. [...] Disfrutaba de la
20. llilary I)ycr, <l,t:arrrirrg logs as cthrrographies of ycar 1 ancl 2 children learning at
clitsc, ¡rot'c¡uc: c:stibanl<ls allrcnrlicnck¡ sobrc c()sas quc cst¿'ru a nuestro ¿rl- (llil)All Iitlrrro¡¡r'rr¡rlrit's ol 'lL.irclr<'r's ¿rrrrl
st'h<xrlrr, ¿tltícukr ¡r'csctrlittlo ¡mtu la crrnli'rcncia
t'r'.1.'r'1.,t'y t¡rtr'sttr't'r'1('n l()(l()s los rlíirs,>> I)c cs¿r lc'l'k'xi<in c()ntíllr¡il sollrc cl Sturlcnts ¡rt \X/ork, Wr¡trvit k, l{r'ino Utritkr, sr'¡rt it.rrrlrlt,(l(' l()()5.
)28 APRENDER IR A LA ESCUELA PARA APRENDER 329
cl profesor haga público el pensamiento estatégico pensando en voz alta percepciones de sí mismos cambiaron a mejor, y su ffabajo escolar también
nrientras modela Iaf,area. Por ejemplo, lee con los niños y, apanentando es- mejoró.22
tancarse en una palabra difícil, habla consigo mismo por medio de diver- Por todas partes se pueden ver ejemplos y experimentos prácticos que
s¿rs estrategias. Segundo, puede suscítar un diálogo público con los niños exploran cómo es posible desarrollar la facultad de aprender a lo largo de
(prc se centre en los procesos de lectura. Hay muchas formas con las que la época escolar. Ayudar a los estudiantes a convertirse en mejores apren-
los profesores pueden estímular a los alumnos a prestar atención a sus pro- dices no significa abandonar las preocupaciones del currículo tradicional;
¡riirs estrategias de aptendizaje y a articular tanto lo que realmente hacen significa encontrar formas de atender al proceso de aprendizaje al mismo
r'orno posibles alternativas.tt tiempo que se trabaja en un contenido concreto. Algunas de las ideas revi-
sadas aquí suponen un reto, y por el momento sólo se podrían implantar
en circunstancias especializadas. Pero muchas de las otras se están po-
l{ rsr<rNsnsILrDAD niendo en práctica en situaciones que van desde lo ortodoxo hasta lo poco
propicio. No hay razón por la que cualquier profesor no pueda comenzar
Mtrclros de los ejemplos de este capítulo, tanto si se centran en el desarro- a cambiar su clase, poco a poco, desde mañ.ana.
lkr rlc la resistencia, de los recursos como de la reflexión, implican un in-
¡it'crlicntc común: dar a los aprendices una mayor responsabilidad en la ini-
t'iircitin, la dirección, el control y la evaluación de su propio aprendizaje.
l',xirt't¿tnrcnte igual que un médico o un ingeniero aprenden su oficio asu-
rrric'nrl<r cadavez más responsabilidades, lo mismo les sucede a los aprendi-
('('s ('r) gcncral. Encontrar formas de dar experiencia a los jóvenes pan guiar
srr lrrrr¡rio aprendizaje no es un legado de determinada ideologíallberal,
('('ntlil(l¿l crr el niño; crea las condiciones prácticas bajo las que se desarro-
ll,r l,r f ,rcultad de aprender.
I lay n-rr-rchos ejemplos prácticos de los efectos de dar responsabilidad.
lin urr cstuclio, los profesores de escuela púmaria establecieron que la lec-
trn'¿r rlc los niños mejoraba significativamente cuando les daban un mayor
gt'arlo clc rcsponsabilidad para seleccionar y planificar sus propias activi-
.'lirrlcs rlc a¡rrendizaje . Las mejoras eran mayores en las clases de profesores
c¡rrc lrrrbían tenido más éxito al poner en marcha los nuevos procedimientos.
lin otr<r cstudio, los profesores determinaban qué aprendizaje íba a tener
Irrgirr', lrcrrr a krs niños de seis años se les estimulaba atrabajar ellos mismos
cl crrlctrrlari() que se adoptaría para completar las tareas. Como resultado,
rrrcjrrrri su aprendizajeylaproporción de tareas que se completaban satis-
l¿rctot'ianrcntc se incrementó de manera considerable. En un tercer estudio,
sc cnscñ<i cxplícitamente a alumnos de doce a catorce años el concepto de
lir conl:ianza cn sí mismos. Se les invitó a pensar en sí mismos como el ori- 22. K. Matheny y C. Edwards, <Academic improvemenr through an experimental
classrootn rranagement systent>>, Journ¿l of Schr¡ol Psychologl,,vol. 12, págs.222-212,I974;
llcn, c()nr() l)crs()nas qtrc están a cargo cle sus ¡rro¡rias viclas, y no como pc()-
M. \X/ang y I3. Stylcs, <<An invcstigation of chilclren's concepts of self-r'esponsibility for their
lr('s, l)('l's()lrlls (1il('('l'('cll (lUc ticllcn l)()c() c()ntt'(ll. (,onl() c()nsccucn('ilr, srrs
sclr<xrl lcalrirrg>>, Arttcrtarrt Iiluc,tltotttl !lt'.tt,tn'h lrnrnal, vol. I ], prígs. l5c) l7(), 1976; ll.
l)c (llrrtlrrrs, littl¡,ttttttt,t: ut.lit'tt/iott; tl.,,tttkr' ut /f)('('f(t.\.\r(x)///, Nr¡t'vir Yolk, Ilrlstr',1, lt)7(,.
.)l ll¡ll,,,l,,tt 'l'orl<rs cil:rrlos cn Ilorvt', tt¡t ¡ ¡l
,lt)()5.
Capitulo 18
*
)J2 APRENDER r-¿ E,oucncróN supsruon f...1 )))
La erudición y la inteligencia analítica se llegaron a ver no sólo como universidades británicas cada año, un encuesta de la Association of Gra-
r¡r-r tipo de conocimiento y una forma de sabeq sino como la mejor. Laima- duate Recruiters revela que los empresarios británicos no están satisfechos
ginación, la intuición y la competencia práctica derivada de la experiencia con las capacidades de los solicitantes de empleo parahablar y escribir cla-
sc consideraban de segunda clase, y se recompensaban menos. Una edu- ramente, para comprometerse inteligentemente con los problemas de la
cación universitaria, independientemente de su,valor práctico, abúa Las vida real y paru trabajar en equipo.
l)uertas a unos ingresos más elevados y a unas opciones más amplias de es-
lilo de vida y de carrera profesional. Un título se convertía en una clave
qLrc daba acceso a lugares de riqueza y poder y que previamente había sido Er ¡ruuNo No RESISTENTE
crlucación superior a los que no tenían privilegios de nacimiento, refotzó como la incidencia del estrés, la ansíedad, la depresión y los trastornos con
la premisa subyacente de que las mentes claras merecen las mejores re- la comida. Y parecen estar relacionados con una carencia subyacente de la
('()nrpensas. Hasta el día de hoy, las posiciones más elevadas en la adminis- facultad de aprender; muchos estudiantes tienen una <<incapacidad gene-
tlaciírn gubernamental y en los medios de comunicación en Estados Uni- ral pam enfrentarse eficazmente a las demandas de la vida cotidiana>> y,
..los y el Reino Unido, por ejemplo, aún están dominadas por la Ivy League más concretamente, pata <<manejat su carga de trabajo>>.1 La resistencia,
y cl alumnado de Oxford y Cambridge. sobre todo entre los estudiantes más brillantes, es preocupantementebaia.
llay sólo un paso corto desde lalógica del acceso alalógica del tener Mark Phippen, director del Counselling Service de la Universidad de
.['r'ccho. No poder poner las siglas de un título universitario después del Cambridge, ve a muchos jóvenes listos con lo que él llama el síndrome del
tron-rbrc se empezó avet, cadavez más, como un estigma social, por lo que impostor: la constante ansiedad que les produce no ser tan capaces acadé-
¡r ln/ls y más jóvenes se les alentaba a ingresar en las universidades con micamente como se supone que tendrían que ser, y que antes o después
lrr cxpectativa de que saldrían, triunfantes, con el necesario <<distintivo>. esto se descubrirá.
Y pucsto que muchos de los cursos tradicionales eran tanto difíciles como La falta de resistencia, incluso de coraje y curiosidad genuinos, de los
trristeriosos, la gama de materias que se ofrecen se ha hecho más amplia y estudiantes universitarios parece extenderse a todo el mundo. A medida
l¿s dcmandas intelectuales menos rigurosas. A pesar de las protestas de que la situación del estudiante se convierte en un rito de iniciación univer-
,r.¡Llcllos que están dentro de esta cultura, lo que muchos cursos ofrecen sal hacia la edad adulta, del mismo modo se eleva la preocupación por la
¿rlr<rra cs una especie de universidad ligbt, fácil de digerir. Tales cursos ya calidad del aprendizaje de los alumnos y su compromiso. Mark Edmund-
no proporcionan generalmente un aprendízaje eficaz en el difícil arte del son, catedrático de Literatura inglesa de la tradicional y conservadora
lrcrrsamiento analítico, preciso, parala minoría de jóvenes que tienen una
Universidad de Virginia, reflexionaba en el número de Ia revista Harper de
inclinaciíln erudita, ni una preparación paruuna profesión concreta, ni un septíembre de 1997 sobre el declíve de la curiosidad real y del compromi-
prrso aclicional en el desarrollo de la facultad de aprender continuamente so apasionado en sus alumnos. El modo predominante en el campus en
c()lr una finalidad general. nuestros días es el de un tedio educado y un escepticismo cortés, dice. Los
A rnedida que proliferan los títulos en <<diseño de material deportivo>> alumnos no desafían a sus profesores, por miedo a que se enfaden y no
y <cstudios sobre la barbacoa>>, y la proporción de títulos de <<primera cla- consigan las calificaciones que necesitan. Envez de eso, esperan paciente-
sc>> continúa creciendo, de la misma forma declina el valor del distintivo.
Los cnrprcsarios ya no creen que los títulos, no más que los exámenes es- l. llobin I lunrphrcy, ])eter McCarthy y Frank Popham, proyecto de investigación so-
colalcs, ¡rroporcioncn una vcrdadcra indicación de las halrilidadcs clc lrc l¿r IJnivcrsiclad dc Ncwcastle, publicaclo cn Ilighcr litlu-
el cstli's cfr l()s cstu(liiullr.s en
lll)r'err(lizrlic y corlrrtricací<in cn l¿ vicla lcal clc un solicitantc clc cnrplco. tttlit¡n ()ttttr/t,r/y y lt,srrrrritlo t.n <<Strr<lt'nl stt'css,.. n<1, r'citlly> y ctr <A lrcl¡tirr1¡ lrlttltl>r, (i¿¿r
A lrt'srrt'rlt'l t'trrtt'tnt'ilrcrcrrrctrto cn c'l ntinrctrr tlc liccttt'ilt.krs r¡rrc'..lt'jlttr llts ,/r,rz, l,r,n,lt t's, ,2 I tk' rrltlil rlt' l()l)li.
LA EDUCACTóN suPERroR [...] J15
3)4 APPJ,NDER
en usted le desagrada señalar?>>.r No a todos los alumnos, se puede supo- trabajo vital de la mente de los hombres y más significativo, de hecho, que
ner, les agradabael reto. Pero igual que las universidades abren sus puer- cualquier orador dela Cámaru de los Comunes, o cualquier operador prác-
tico en la política.5
tas a clientelas no tradicionales, así están descubriendo grupos de estu-
cliantes para los que tal reflexión es más oportuna y mejor acogida. Están
ávidos de colocarse en el marco del aprendizaje, y de explorar lo conocido
La ant¡s¡Nía rN.rsrnc.ruar
así como acumular nuevos conocimientos y habilidades' Para ellos, las
fronteras entre los dominios de los valores personales' la competencia pro-
[esional ylaindagacLón intelectual son más débiles. Pueden estar prepara-
No se puede esperar que todas las cátedras universitarias contengan su
propio Sócrates plenamente desarrollado. Las habilidades intelectuales y
dos para la educación socrática.
las cualidades personales que requiere el hecho de llevar a las personas
Para sócrates, las mentes educadas son capaces de <<vivir en un estado
emocional hastala desilusión y apoyarTas para que vean esto como una oportunidad y
cle ignoranc ia creativa, de perplejidad interna y del desasosiego
al aprcndiz a un ni- no como un desastre son considerables y no se adquieren rápidamente. Sin
qr.1."u tal perplejidad>.a El objetivo es comprometer
embargo los profesores pueden trafat conlos alumnos, estructurar los cur,
vel tanto p"rrorrul como intelectual, y llevarle hasta el punto en el que
lo que ha- sos y ofrecer consejo de una forma que alimente el desarrollo de una men-
<<sabe que no sabe>>. se le enfrenta con la dudosa naturaleza de
te indagadora.
bía supuesto que efa verdad. Para hacer esto, los tutores utlhzan el rigor
y los recursos intelectuales paru irritar al aprendiz y pfovocar un Una herramienta vital para cuestionar lo conocido, que se puede esti,
"r.,ditt
clesorden frucdfero, que aparenta no tener ninguna posición propia. El
mular y guiar, surge del tipo de registro de aprendizaje o diario personal
que vimos capaces de ilevar a niños de cinco años en el capítulo 17. En él
método socrático ,uri ulos aprendices de la certeza irreflexiva, arrojando
se pueden registrar los pensamientos y observaciones en desorden: aque-
dudas sobre la aceptación o la ignorancia y por medio de una curiosidad
llos fragmentos de la experiencia, las ideas, citas, imágenes fugaces y rcta-
apasionada, de apertura mental. El profesor entonces no reafirma, ni
re-
Su actitud, díce Sócrates, es en ese punto <<mayéutica>>, zos de diálogo que parecen provocativos, alusivos o llenos de sentido. Su
,u.lu. ni informa.
recopilación rutinaria de una forma que permita examinados y revisarlos
como una matfona, ayudando al aprendiz a dat aluz su propia nueva com-
es inapreciable, porque estimulan los diferentes compartimentos dela caja
¡rrensión.
de herramientas del aprendizaje pan interuc[uar de formas cada vez más
Matthew Arnold, catedrático de Poesía en oxford en el siglo xlx, re-
sutiles. Un detalle de la experiencia puede, a través de la reflexión, hacer
sumía la posibilidad de una tradición viva, continuando la tradición socrá-
que salte la chispa de una mezcla de pensamiento intuitivo, imaginación
tica, en las páginas finales áe Culture and anarchy:
creativa y análisis riguroso.
sócrates ha tomado la cicuta y ha muerto; pefo ¿no lleva todo hombre
con- En un ensayo sobre la aftesanía intelectual, el gran sociólogo norte-
en facultad de un juego americano C. \X/right Mills describía la función de estos diarios:
sigo, en su propio pecho, un posible Sócrates, esa
rrlx)yrrtl ('tt 11t ¡ttt lrt,',li.l,t ,'tl lrt .lcsct'i¡'t irirr tlc Alr[rs' 5. Mrrtllrt'rvAllrol,l,(,'ll/ttn'tuttl tn¡tthlttr,lll(r,),t.itrrrlot.rrAlrlrs,o/r r¡7
))8 APRENDER r-4. EDUCACTóN SUPERTOR [...] 339
fuente de trabajo intelectual oríginal. He llegado a creer que ser capaz de bución a su propio aprendizaje, un ejemplo de los tipos de cuestiones
que
confiar y aun así ser escéptico respecto alapropia experiencia es una indi- podían plantearse a sí mismos, pata convertirse en mejores jueces
cación del trabajador maduro.6 de su
propio trabajo: una capacidad útil como ningu na otraen la vida reul.
En la universidad, la escritura se puede desarrollar en una serie de po-
Según la adecuada frase del poeta y catedrátíco universitario Peter tentes instrumentos de aprendizaje si los profesores lo ven
así, y si consi-
Abbs, <el diario es la despensa de la inteligencia reflexiva>>, y los profeso- deran que estimular su desarrollo forma purt. d" su trabajo.
res universitarios son negligentes si no estimulan, e incluso modelan, la re-
La indagación
intelectual no dene sólo una voz pública, pulida, única: íi"n. orro,
copilación y valoración de todas las formas de vislumbres y semillas prein- estilos
que son más privados, preliminares y exploratorios. para desarrollar
telectuales. En su curso pionero sobre las artes de representación en la un
argumento puede ser útil tratar de escribirlo como una cafta aun
Universidad de Sussex, Abbs guía a sus alumnos en el perpetuo colmar de amigo o
como un diálogo entre personajes que sostienen puntos de vista
su despensa mental. <El objetivo que es la quintaesencia del diario es cap- diversos.
A través de tales medios imaginativos, se pueden revelar defectos en la
tar la actividad de la mente en su fase emergente>>, dice Abbs. propia posición de uno y pueden aparecer síntesis inesperadas.
El complemento de este sutil proceso de germinación y cosecha inter- También puede ser útil insistir casi de una forma
nas es el desarrollo adicional del pensamiento riguroso: las hemamientas ioética en las pala-
bras y términos clave en tomo a los cuales se mueve el argumento
para el escrutinio agudo, crítico, de 1o que otros han emitido. Los profeso- central,
sacando así ala luz sus connotaciones. pequeñas intuiciones y
res modelan y guían el desarrollo de las habilidades y disposiciones nece- ampliacio-
nes de perspectivas me han ocurrido a mí recientemente, poi
sarias, de manera que se convierta en segunda naturalezapara el estudian- ejemplo, al
darme cuenta de que la etimología dela palabra or"rp.i-, es <<mirar
te adoptar esta perspectiva crítica espontáneamente, por sí mismo. ¿Tiene de
nuevo>> o <<ver de manera nueva>>, mientras que <<fecreo>>,
cohesión el argumento? ¿Qué suposiciones inarticuladas, posiblemente in- QUe normalmen-
te se ve como <<simple juego>>, significa a un nivel más proir.ndo
justificadas, se han hecho? ¿Cómo se ha deslizado una palabra clave para <<crear de
nuevo' rehacerse uno mismo>>. Las conexiones de ideas y la estructura
ser usada en un sentido o en otro? ¿Cuándo se ha utilizado una afirmación de un
argumento se puede pfesentar a ftavés de diagramas e imágenes
donde se requería un argumento o alguna prueba? ¿Qué incongruencias así como
a través de la prosa relacionada. Todas .rtu, hl'rmientas
Je exposición y
hay? En la forma de expresión, ¿qué es acertado y qué es superfluo? exploración son de valor potencial para el abogado o el arquitecto,
Una de las formas más importantes en que los profesores guían este igual
que para el académico aplicado. Si la oportunidad de pulir yampliar
e"stas
desarrollo es a través de sus reacciones hacia el ttabajo de los alumnos, tan- herramientas de aprendizaje sepierde en la universidad, pá.
to verbalmente, de la manera en que tnatanlas preguntas o los comentarios
h necesidad
ciega de transmitir montones de contenidos y los métoÁ,
de los alumnos en los seminarios, y más formalmente, a través de los in- canónicos de
manipularlos, entonces un título se convierte en un rito de paso
formes escritos que preparan como parte de los procedimientos de eva- sin mucho
valor en la vida real.
luación. Cuando los profesores (o los maestros de escuela, el argumento es
cl mismo) ven ese feedback sólo en términos aditivos, como un juicio con-
cluyente sobre una porcíón de trabajo que está completa vez de for-
¿urorvnru¡cróN
-en
mativos, como una contribución a un proceso alatgo plazo de desarrollo
L,r
intelectual-, y consideran los informes escritos como una tarea que tiene Muchas universidades han diseñado formas de cultivar la capacidad
poco que ver con el aprendizaje, estimulan a los alumnos a adoptat la mis- de los
alumnos de evaluar su propio trabajo,y se han dado cuenta
ma actitud. Así pues, la oportunidad formativa se ha perdido. Para hacer
d. qrr. éste es
un importante ingrediente en el aprendizaje conrinuo. En Sydney,
us<r dc cste fccdback, los alumnos tienen que construirlo como una contri-
Austra-
lia, David Boud, catedrático de educación de adultos de la úniversida<l
de
Tecnología, dicc; <<sicm¡)rc qrc aprcndcmos nos prcguntamos: ,,¿cri'lr,
r<r
(r. ( ). \X/r'i¡¡lrt Mills, '/7,,' .rtnoht,qic,rl intrrgirtrttiort, ()xlitl.tl, ( )xlirltl tlnivt'rsity l)rcss, cst.y hacicrrclo/", "¿lis srrlicícntc?", "¿[is corrccto/", ,,¿(,tinl,,
()5(). 1,, ¡r6tlr.írr
.xl)r'('siu'/", "¿'l'r'r<lr'írr t¡rrt' ir :rll¡ii". .
I
rrrris l ,rr t'l rrt.r. (L. l)r\),,rnr¡r't.sr:i t.l rrt.f
340 APRENDER le ¡oucecróN sulnruon [...] 341
usted realmente la nota que se ha dado?>. Todos los alumnos parecen con- estudios niveles tolerables de inccrtidumbrc casi dcscle
cl principio. La in_
formes con reducír ellos mismos su nota. Con igual frecuencia, los alumnos formación y la instrucción se convierrcn cn habilicla<l pr;.:ti..u
se otorgan notas por debajo de la media cuando hay una comprensión muy
fluida a tra-
vés de su aplicación a problemas que no csrán bicn
buena. Aquí trato de ayudades a comparar su trabajo con el de otros, y así
.lcfini.ros y que dejan
algún Iugar para elejercicio de la responsabiliclacl.
a aceptar que merecen una nota más alta. A pesar de la necesidad ocasional En muchas áreas de en-
trenamiento profesional se está haciendo nruy con.cido
de que yo intervenga de esta forma, las calificaciones de más de las tres este aprendizaje
basado en los problemas.
cuartas partes de los alumnos no necesitan ninguna discusión.10
Ahora se han extendido los cambios en la formación
médica. Intro-
ducidos en la McMaster university de Hamirron, en onrario,
La respuesta de los alumnos a la autoevaluación varía. Puede costar un en la déca-
da de 1960, el aprendizajebasad,o en probremas confront,
poco acostumbrarse, después de años de aceptar que la responsabilidad á grrpo, d.
alumnos con planteamientos crínicos q,re.llos resuelven
del profesor es decirles lo bien que lo han hecho, Algunos acusan a los pro- con ayuda de un
mentor' Las admisiones en el programa McMaster están
fesores de eludir sus legítimas responsabilidades. Algunos encuentran la basadas en el
rendimiento académico, pero también en una tutoría
responsabilidad pesada, y prefieren la posición madicional de receptor pa- simurada en la que
se evalúa la capacidad, del solicit ante para resolver
sivo, dependiente, de una nota. Pero en general los estudiantes aprecian el problemas y trabijar
en grupo, Partiendo de experim"nto, lo.rl., .o-á értor,
propósito y el valor de la autoevaluación, a pesar de su extrañezainicial. uhoru se en_
cuentran en todo el mundo muchos títulos profesionales
Un alumno comenta que el proceso fue: <Difícil para empezar, pero una basados en pro-
blemas, sobre dive¡sas materias. Representan un enorme
vez empecé, me gustó a aclarar y a elaborar mis objetivos- lo contraste con
-ayudaba las fábricas de salchichas modular iiadas en que se
que me permitió darme cuenta de lo que había logrado>>. Otro manifesta- han convertido mu-
chos otros cursos.
ba: <<Es bastante difícil de hacer. Uno se ve tentado a dar lo que parece que
Desde 1986,Jan Lovie-Kitchin, en la
se espera. Hacerlo honradamente (que es realmente lo que se espera) es de _ eueensland university of Tech-
nology, ha desarrollado un curso de mucho éxito
verdad un proceso de reflexión>>. Un tercero habló por muchos cuando re- basado en la solución de
problemas, en que los alumnos de último curso cle
flexionaba sobre el valor del ejercicio: <<Ésta es una habilidad esencial para optometría forman <<co-
munidades de búsqueda>>, no muy diferentes de l* q,r"
Ia vida. Nos evalúan frecuentemente nuestros superíores y nosotros eva- mencionamos en
el capítulo 17.Pa",- resolver el tema difícil de.o-o'-ur";*u
luamos a los que están por debajo de nosotros. Este procedimiento de au- pu.i.nt",
con una visión muy pobre, divide a los alumnos en equipos
toevaluación es práctico, revelador y nos hace conscientes de nuestra di- de seis o siete
y les da una serie de casos para considerar.
rección en el estudio y el trabajo.,. es lo más valioso que he aprendido en Eileen, p"i.i"-plo, es una pa-
ciente que repentinamenre se quedó totul-".rtá .i.gui.l ojo i.-
el curso>>. ?nciana
recho hace tres años, y poco a poco hu ido perdiendo
la visián cen*al del
ojo izquierdo durante los últimos dos años. La primera
tarea del equipo es
identificar rodos los problemas potenciales d. ^Eil..r, y
El. RpnuNuzAJE BASADo EN EL IRoBLEMA ,,r, i-fi.aciones:
dificultades para leer el correo y reconocer a sus amigos
en la caile, por
ejemplo' Después de una discusión de clase, .udu
Para ser un profesional de éxito hace falta algo más que el dominio de la asigna trabajos
de investigación a parejas de alumnos. Értos pr"d"n "q.ipo
habilidad concreta y de la materia; se exige la capacidad de aplicar los pro- implicai trabajo de
biblioteca' ponerse en contacto con experto, .lí.ri.o, y
1'rios conocimientos y destrezas creativamente y de forma adecuada, frente descubrir qué ser-
vicios de apoyo y de rehabilitación hay en el área. Los resúmenes
a una sucesión de situaciones sin precedentes . La forma de estimular a los de sus
hallazgos los revisa el profesor y se distribuyen al resto
cstudiantcs para que desarrollen la flexibilidad necesaria es reforzar en sus del anres de
su siguiente reunión semanal. Durante varias semanas, "q,rif
este ciclo de inves-
tigación y revisi(rn sc convíertc en r',n plan detallado clc
cvaluací<irr, f rirtir.
10. l{obclt lirlw¡rrtls, <<Arr t'x¡rt'titrr:nt in stt¡tlcnt stlll¿rsst:ssnrcnt>>, Ilriti¡h .lourrul of' miento y rcl-rabilitrrcirir"r prrra la pacícnfc:, c¡rrc cl
'li', lx)rtav()z tlc.l r.t¡rri1r. 1r.t.
l.,ttt,lt,l,,t't,tl l',',ltttttttutt,vrtl.20,p:i¡¡s.510,r'itrt,l,tt'nl). llotrtl,()l).(il ,l')8\). sctlt¡t ltl gl'lllx) c()lll() ttl't lo<lo gklllitl. St'r'li¡¡t'rr ('irs()s (lr¡(,¡rt,r.rrrilt,rr
,livt.r.s.s
IINIVRpSrnA h nt' ¡ trrr^^r'r ,
344 APR,ENDER r..4. EDUCACTóN supERroR [...] 345
enfoques diferentes y algunas decisiones y juicios delicados, que se expo- cursos de igual valor en créditos; et g5 "a dijo que lo que habíanaprendi-
nen y debaten en las discusiones de clase.tt do en el curso era valioso: fechas límite, frustraciones y conflictos
inter-
Lovie-Kitchin recopiló las reacciones de los alumnos al curso por me- personales, así como escribir, investigar y diseñar; elgS y"
dijo que reco-
dio de un cuestion atio, y es interesante ver cómo las respuestas a este mé- mendarían el curso un amigo, aunque algunos arumnos dijeron
,a que
todo de aprendizaje cambiaron entre 1986 y 1990. Las percepciones sobre estaban desconcerrados, para empezar,por la cantidad de responsabilidad
la relevancia profesional y la calidad del aprendizaje se incrementó desde que les dieron. El título del informe de Macauley y prgn.r..i
se hace eco
más o menos un 80 7o aun I00 "A, y la satisfacción desde un 65 oA a un de la reacción de uno de esos alumnos: <<pero así no
es .J-o ," supone que
80%. A los alumnos les agradóy apreciaron sobremanera el valor de la tiene que ser una clase de inglés>.
experiencia. El rápido cambio en la cultura del aprendizaje, sin embargo, Talvez el cambio más desracado queda reflejado en las impresiones
del
está señalado de forma espectacular por la proporción de alumnos que profesor sobre el clima del aula:
equilibraron esta apreciación con un sentimiento de que el aprendizajeba-
sado en los problemas era demasiado exigente o requería demasiado tiem- Hasta ahora, nuestras clases estaban ilenas de alumnos que
se ocultaban al
po. En 1986, cuando el método estaba radicalmente en contra de la prác- final dei aula, parecian aburridos y esperaban u qr. i-purtiéramos
nuestra
enseñ.anza. A veces escuchaban, a veces dormían.
tica normal, casi un 60 "A de los alumnos se quejaba de que era demasiado Nosoiros dábamos la cla_
se y ellos hacían lo que les decíamos que hicieran. Nos
duro. En 1990, cuando el método se había convertido en una parte más fa- movíamos por ras
clases como chapoteando en er fango, y la medida del
miliar de la enseñanza universitaúay de la cultura del aprendizaje, sólo un éxito normarmente
era 1a resistencia.
4 "/" lo encontraba demasiado exigente y costoso en tiempo. Después de diseñarlos de nuevo, nuestros cursos estaban
\X/illiam Macauley y Gian Pagnucci imparten una clase en el primer ilenos de
alumnos que corrían por la sala recogiendo salidas impresas
de ordenador,
curso de composición inglesa en la Universidad de Indiana, en Pennsylva- buscando información en la red y pidiendo consejo. No rro,
esperaban. De_
nia, una gran universidad pública con un alumnado predominante de cla- pendían unos de otros, llevaban sus equipos y nos decían
lo q,r. necesita-
sc trabajadora, blancos y afroamericanos. Los alumnos comienzan revisan- ban. La clase se convirtió en un torbellino de mo,oimiento, ruiáo
y energía.
ckl diversas publicacíones profesionales, que incluyen revistas, cartas de [...] Los alumnos ttabajaronmás de lo que nunca esperamos.
nnuncios y páginas web, eligiendo las que les gustan y tratando de identi-
ficar qué tiene el lenguaje y la presentación que las hace atractivas. Luego De algún modo, los nuevos enfoques de ra educación superior
están
cscriben propuestas de publicaciones que les gustaría crear, que se envían volviendo a métodos y actitudes sobre el aprendizaje adurto q.re
,on má,
por correo electrónico, y la clase forma equipos para hacer realidad estas familiares en la educación primaria e incluso en el jardín de infancia.
Infa_
visiones. Las publicaciones rcalizadas las evalúa el equipo de producción y tuados por formas de aprendizaje desencasffadas, solitarias,
intelectuales,
sc presentan a la clase como un todo.l2 ahora los profesores universitarios están redescubriendo el
valor de la in-
Dn l996los productos incluían una guía de moda, un libro de geogra- mersión directa en la experiencia, el uso de la imaginaciónylaintuición,
Íía para niños y un libro de cocina para estudiantes. La calidad del trabajo de la colaboración, de comprometerse con problerias que
i-itu.r la com-
cra significativamente superior a lo que los profesores habrían esperado de plejidad y la incertidumbre de la vida rcal, y'de reforzarla
capacidad de los
¿lunrnos similares enseñados de forma más convencional. F,L90 % de los alumnos y la disposición a asumir la responsabiridad de su propio
apren-
alumnos dijo que el curso daba <<más>> o <<mucho más>> trabajo que otros dizaje.
Parecería que los estudiantes se hacen cargo del aprendizaje.
El le-
targo y la terquedad del que con ranta elocuencia se quejaba
ll. .f arr Lovic-Kitchin, <Problern-basc<l learning in o¡rtometry>>, en D. lJoud y (i. Fc- Mark Ed-
mundson refleja no tanto una falta de curiosidad o inlciátiva, sino
lctti (trrrrr¡rs.), 'l'hc cha/1,'ngc of problartrbast,tl lt'arnin¡¿,l,ondrcs, Kogan Pagc, 1991. r.rriís
bicn, tal vcz, un clarsc clrcnta a nível intuitiv<l crc c¡uc l.,s mót,r.l,rr,l..r,
12. Willirrrrr Mrtt'rtttlt'y y (ii:rn l)rrgnrrcci, <lltrt this isn't hou, an linglislr clrrss is str¡r¡r,r-
s.',1 t,t Itt',..rr, t'n l{. I lrrrlson, S. Mrrslirr l)rrrlllt'r'o y 1,. ( )rrlt's (corrr¡rs.), I;lttihlc lcrrrttttg rrr ,rt,
scñalrza tt'atlicíoll¿tlcs, itrtlclrcntliolrclrrcnfc rlc su contcnirlo.x¡rlír.it(),
rr()
lrol tirtt'\lltltt'\ ut l,tt,r',1,,'t ,',ltttitlio¡1, l,orlrltt,s, Ko¡irttt l)rt1¡t', lt)t)7, c'stlítr fill'l¡tlt't'it'trtl. l,s trttiscrrlos .lt.l ir¡rrr,rrrlizrrjt.t¡rrt.*,,1r,.,,
.¡,,,. ¡r.<.t.sil¡r
APRENDER
)46
su entusiasmo latente por
el mundo. Con rrn poco de imaginación' uniu"'sidades pueden' tal
Capitulo 19
nuevo y las
aprender se puede ttt""dt'de desarrollen
que g:."t:t de todas las edades
vez, convertirse en lugares en
qtetienen un valor teal en el
actitudes v h"r.u-i"iiu' a" ui'"'iaizaje El aprendizaje va al trabajo:
mundo exterior'
el mundo de los negoc¡os
A lo largo de la vida, en todos sus aspectos, las personas tienen que apren-
der. El aprendrzaje continuo abarca la paternidad, la separación y el due-
lo; hacer frente a enfermedades y a desgracias, tanto de uno como de los
demás; vivir en culturas nuevas; aprender nuevas habilidades, practicar
pasatiempos y actividades del tiempo libre; dominar las nuevas tecnolo-
gías; desarrollar una posición con respecto a los asuntos actuales. Pero el
área de la vida adulta que el aprendizaje impregna, talvez con más persis-
tencía que ningún otro, es el trabajo,
en veinte años... será un mundo incierto Y, Paru muchos, incómodo' Ma- Cur.runas y cREENCIAS DE LAS oRGANIZACIoNES
nejar la incerddumb¡e será el nombre del juego>. Las nuevas competen-
.iu, qr" se necesitarán incluyen <<cómo aprender nuevas habilidades y co- Las organizaciones son culturas, en er sentido
en que er té'nino se utilizó
nocimientos >> las conocimientos>> en sí
<<nuevas habilidades y en el capítulo 74. Arravés de sus esrru-uras,
-no
mismas, sino las capacidades para dominar lo que aún no podemos consi-
objetivos, estilos de dirección,
líneas de comunicació n, jerga, historias compartidas,
subculturas y res-
derar- y también ocómo hacernos cargo de nuestfo propio aprendizaje>>, puestas a la dificultad y la incertidumbre,
cada organi zaciónencarna y de-
<<cómo enfrentarnos a los cambios que se nos presentan>>, <<cómo maneiar creta una serie (en gran parte inarticulada y no
reconocida) de c¡eencias so_
el riesgo y la incertidumbre>r, <<cómo manejar el propio tiemoo> y <<cótno bre la natur aleza delconocimiento y er aprendizaje.
Estas creencias residen
,u.^, .l máximo partido a nuestros talentos cfeativos>>. El informe señala en las mentes de los miembros de ra orgáni
zación,y también en ros detalles
con acierto que lierrará algún tiempo de forma optimista' diez prácticos sobre <<cómo hacemos aquí Ls
-calcula, cosas>>, Los miembros más antí-
años- armafnos puru a equipar a los jóvenes con estas capacida- guos de la organización pueden estar tan
^yidu, algunas de las herramientas principales, impregnados de una curtura tra-
des <<porque aún no tenemos dicional que cada uno de sus comentarios, reacciones juicios
y sirven tanto
.o-oln nrr"uu pedagogíaque será necesaria>>' Como novedad,la RSA ad- para mosúa¡ esa cultura como pan refotzarla.
Lo qrr. obr.*un y recom_
mite que aún no sabemos cómo ayudar a las personas a aprender mejor, pensan, los rasgos personales que valoran
a ftavésde la distribución de in,
una aámisión de ignorancia que es la condición imprescindible para el centivos y promociones, todo eno perpetúa
una forma de hacer generar, y
aprendizaje.l especialmente los hábitos.y a*itud;s que tienen
' que ver con el al.tren<)izaje.
Comovimos en los capítulos 17 y I8,las escuelas y las universidades Los,recién llegados absorben esta curtura pnr," r rrru¿* dc la ccru-
no ofrecen de manera fiable estos recufsos vitales. El informe de la RSA cación formal e informal, pero principalmente "n
po, .rbr"ruo.i,in .lir".ro.
dice llanamente: ¿.Se ofrece a las personas la oportunidad ,le ,ruÁi. pur.inn",
.ancjarrrcs
de responsabilidad? ¿y cómo se recibe cuando
lu, p.rronus denrucsrran
Las reformas educativas incesantes len todo el mundol de las décadas de tener iniciatirya? ¿Quién habla con quién, formal
que es' en irfor_d_ente, y sobre
1980 y 1990 simplemente han dirigido el cambio hacia un sistema qué? ¿Se estimula a la gente puru qrr.lleve "
culturales y sociales de ese al rugar de ,r;b;j;;, vida e in-
.r..r.ir, el del siglo xlx y que sirve a las normas tereses de fuera? ¿La dirección encuentra
El sistema edu- formu, d. ,.rvi, d"
-J.1;';
período. Eso no servir áparaTasociedad del conocimiento... practica lo que predica en la forma de aprender?
cativo debe desarrollar en los alumnos... las habilidades personales
que se- ¿se atreve, u ,,'ortru, i.r-
certidumbre, y cómo se percibe si lo hacen?
rán necesarias, a niveles muy superiores, pafa hacer frente con éxito a un ¿erré .lure, de presión hay
para mostrar sólo ciertas clases de emoción,
mundo mucho más complei o, caracterizado por la incertidumbre. [...] No como frustración con los re_
cién llegados, cinismo hacialadirección, una
puede haber dudas sobre la importancia de la alfabetización y el conoci- amabilidad poco sincera ha_
cia los clientes? Estas manifesraciones tangibres
miento de los números lpor ejemplo1... pero eso es sólo un principio' de la c.rltura der lugar de
trabajo generalmente denen un impacto mucho
mayor en la presencia
de las personas que cualquíer dosis áe retórica
En la era de la incertidumbre, el desarrollo de la facultad de aprender y exhortación.
En una cuhura de trabajo *adicional, por ejempro,
individual es claramente una prioridad esencial. Pero además las culturas la confusión y la in-
decisión, frente a una. situación compleja,-.. pr.d.,
corporativas tienen q,r" .umbiu r para permitir la expresión y el desarrollo int"rpr"t' como de_
bilidad' Por encima de todo, lu .rrt,rru, a travésde
de ia facultad de aprender, tanto a nivel indivídual como a nivel de la or- sus miembros más an-
tiguos, aprueba Ia apayición dera certezay er
ganización. control. El director que pide
más tiempo para c<lnsiderar un problema puede
conseguir tantu simputíu
como oliver Twist cr¡¿rnclo más comiáa.
¡rcdía La ¿ecisián, .n ,"nti.r., ,1"
ser capaz tlc srtlíl't'ri¡rítLtlttc'ltlc'crrn ¿rn¿ilisis y "l
soluciones su¡rcrficí,rl¡rr.rrlt,
I. Valt:ric llrryliss, Ilc¿t,finint!uv,rl:: at Il.\A ittititttiut, l,otrtlrcs,'l'hc lloyal Socicty ftx ltlausiblcs, sc.vrrl,l,r (,n su l)1.()l)io rL.r.r.c.lro, c<ln ínrlclrcn.lc,nci,r tk. lrr i.rrli
llrt. l,itr,.orrr.rr¡¡t.nt(.il1 ()l Ar.ls, M¡illrrl¡rclrilirrg rttr.l (,otlltttt'tr',., lt)t)l'1, ,llr,l rl.' lrr ¡l|,¡rrrt'sr;r, l,.s t.r,¡,rlr'(.s fi(. ¡rrtt,rk.rr rr.irrrrr. lis¡rt,t.runcnlt,,
¡r.r. irr¡it.
J50 APRENDER EL ApRENDTzAJE vA AL TRABAJo:
EL MUNDo DE Los NEcocros 3jl
niosas que sean las ideas que hay deffás o potencialmente interesantes los sin ser inseguros, de respetar y asumir
ro que otras pefsonas denen que <Je-
resultados. Si uno no consigue sus objetivos, puede decir adiós a la pro- cir sin que parezca que carecen de ideas propias.
moción. La remuneración en relación con el rendimiento mantiene nues-
tros ojos fijos firmemente en una serie de <indicadores de rendimiento>>
estrechamente definidos, y corta cualquier tendencia desviada a pensar so- L¿ nesrs.reNcrA y EL coNTRATo pslcorócrco
bre lo que uno está haciendo y cuestíonar los procedimientos (incluso aun-
que la retórica de la empresa predique la apertura, la creatividadyla ca- un fuea clave en la que las creencias y prácticas de la
empresa tradicional
maradería). Una cultura así, cualquiera que sea su retórica, suprime la pueden necesitar una revisión .s
ru dei contrato psicorógico entre er em-
creatividad y el aprendizaje genuinos. presario y el empleado: er acuercro tácito
,ob." lo q,r",rrio prrede esperar
En una cultura que aprende, por otro lado, se reciben mejor las dife- en justicia del otro, y que apuntara
cualquier acuerdo contracfuar más ex-
rentes manifestaciones del aprendizaje. Como dice Peter Senge en Tbe plícito. un elemento nuclear del con*aro
psicológico ha vendicro tradicio-
nalmente seguridad por comperencia y
fifth discipline fieldbook: <<En una organización que aprende... renuncia- r"urtud, ,ii.; .;pi;os hacen su
mos a la creencia de que una persona tiene que "tener el control" para ser trabajo bien y son leares, a cambio ra árganizacrón
les ofÁcerá alguna me,
eÍicaz. Estamos dispuestos a revelar nuestras incertidumbres, a ser igno- dida de seguridad en el puesto de trabajo. pero
esta expectativa mutua es,
rantes, a mostrar incompetencia, sabiendo que éstas son precondiciones en muchas empresas, un anacronismo.
Empl"udo, ..,irf.i"rrr"r, fiables,
esenciales para aprendet porque liberan nuestra capacidad innata de cu- son ahora muchas veces innecesarios,
y.mpllado, .o-p"i*ies, fiables, se
riosidad, pasmo y experimentalismo>>. Míenmas que otro gurú de los ne- van pan aceptü nüevos empleos o para
tebajar su estiro de vida, deci_
gocios, Tom Peters, dice sucintamente: <<Si uno no está confuso, es que no diendo prescindir durante.rrru r.-p*acla
"r,.rrpf"o r".ur.ru¿o.
de
piensa claramente>>. Intentar mantener la ilusión de comprensión y control A menos que este convenio estáexplícitamente
bi.n er empre-
frente a la complejidad sin precedentes es autodestructivo. El pensamien' sario, o más normalmente el empleac{o, "r.ríto,
se sienten apesadumbrados cuan-
to riguroso se convierte en pensamiento negativo cuando se tiene que do el otro lado no cumple ru pua. d.l
contruto. Er resurtado es recrimina-
mantener, en detrimento del aprendizaje, como parte de una postura de ción y un daño a la confian za, quepueden
debilítar ra moral no sólo de los
negocio rígida. Los directores que creen que son fuertes en este sentido es- directamente afectados. sino d. lu .-p..ru
como un tocro. otros emplea-
tán simplemente siendo tontos.2 dos pueden, por ejemplo, sentir ra necesidad
de defenderse contra ra inse_
Desde luego, los errores pueden salir caros, pero algunos son más ca- guridad que se produce, retirando su
buena voluntad d" ulgrrru forma
ros que otros, y no permitir a la gente intentar cosas, y equivocarse a veces, pa¡a pfotegerse de ser exprotad os, y/o
centrándose más en ,ur'r".o-p"r_
también puede ser perjudicial. Por supuesto, hay fechas que se tienen que sas financieras. De ese modo, una
ambivalencia no reconocida sobre Io
cumplir, pero eso no significa que todas las decisiones se tengan que tomar que constituye su trato <<acuerdo en*e cabaileros>> q,r"
esperan que el otro respete, -un pero se sienten u-bo, ludo,
al galope. También, por supuesto, se necesita una ínformación correcta y libres de i"frirrgi.-., ando les
pensamiento riguroso, analítico; pero la empresa sensible, innovadora, convenga-, puede llevar a un descenso en
la resisterr.iu i. h empresa.
también necesita alimentar la imaginación y la intuición. Encontrar tiem- A medida que las personas se atrincheran,
o se distancian psicológicamen-
po para acariciar posibilidades y jugar con ideas, sin tener que justificar y te, aportan en menor medida su flexibiridad,
su creadviiad y su dedica_
explicar inmediatamente, también es rentable. Y desde luego que los jefes ción al trabajo. En épocas de cambios,
cuando más se r"."ritu;;;#_
y los líderes han de proyectar un aire de confianza y competencia. Los em- zaje,la organización se vuelve frágily ¡ecalciffante.
pleados necesitan sentir que hay personas con visión y seguridad en la'di- La solución, de acuerdo .on ro, consurtores
Frost Rowrey, es rene-
gociar el c.nrrarc'r psicológico, En rugar,r.
rección de la empresa. Pero los líderes de las organizaciones que aprenden of....r r"u,-iiri, r" empre-
también neccsitan ser un modelo de la ca¡racidad cle sentir inccrtidumbre sa ofrccc <<cnr¡rlc'rrbílírlatl>>; a cumbioáe
ra productivic{"a<i y lu i..ri.,,.í,in
clc l.s cttl¡rlc¿t,l,rs ¡t l.s.Iric'tív.s y praíctícas
corl)orativ.s, clrrrr¡rtc r.l lit.r'
.f, l\'t,'r'Scrr¡it','/7,,' ftftl',litttl,ltnt'ftt'l,llux'l:, l,otr,ltt's, Nitlrol¡ts lln':tlt'y, l')').1. l)() (ll¡('t'sltitr rtllí, l,t.'lttl,t','s,r l,'s rryrr..lrr,r ,1.'r,rr.r-,rll,', h,,lrili,l,,.lt.s
tr.:rlslr.
)52 APR.ENDER
EL APRENDIZAJE VA AL TRABAIO: EL MUNDO
DE LOS NEGOCIOS 353
ribles que mejoren su capital cognitivo, haciéndolos más atractivos para
()tras empresas. Frost Rowley sugiere a las empresas que <<ofrezcan a los
ción tanto de las creencias y hábitos que son ros
residuos de su historia,
como de las condiciones actuales lu. qu" se encuentran. A largo prazo',
individuos las herramientas, el ambiente abierto y las oportunidades para
"n
se puede enseñar a los jóvene, o desarr.rilar
cvaluar y desarrollar sus habilidades. A cambio, los empleados aceptan una mayor.orri"n.i' es de-
ci¡ estar abiertos y comprometidos incluso en condiciones
la responsabilidad de su propia caffeta y son fieles a ella, y ofrecen a la adversas. pero
la natutaleza de la organización en que las personas
organización una base de habilidades útil y adaptable, y su dedicación al se encuentr an afecta
también a 7a cantidad de incertidumbre que pueden
óxito de la empresarr.s Mientras que ambos, empresario y empleado, ob- tolerar antes de ce-
frarse y protegerse. Frost Rowley ha identificado
tienen beneficios en estos términos, su asociación continúa. Cuando uno seis cara*erísticas de la
ot ganiz ación resisten te.
de ellos deja de hacerlo, se puede producir, en teoría, la ruptura sin re-
Primero y sobre todo, está ra actitud hacia er
criminaciones. Siempre que la base provisional de su asociación esté cla- cambiode la empresa. Las
organizaciones resistentes reconocen la necesidad
ramente comprendida desde el comienzo, no debería haber ocasión, en de cambiar más pronto
que las rígidas. El cambio es más probable
principio, para sentírse dejado de lado cuando se produzca la sepa- que se p.r.ibu
no como una amenaza, y la ansiedad consiguiente -mo un reto y
ración. es, en consecuencia, más
baja.La empresa también apoya er cambio y er desarrollo
En I99I los empleados de Sun Microsystems se indignaron cuando en los emplea-
dos, y riene una actirud más positiv ahacia
vieron que el viejo contrato psicológico se había roto como consecuencia ei aprendizaj. .oniin,ro.
segundo, estála calidad dera comunicaciin. Er
clc la notable volatilidad del empleo en la industria de la microelectrónica. uru organización re-
sistente las personas saben ro que sucede,
Al caer el negocio, los que corrían el riesgo de resultar innecesarios se sen- a rodos los nivereJ de la empre_
sa, tanto si les gusta como si no. La comunicación
tían muy mal preparados para competir en el mercado de trabajo, y su in- es directa y sincera, y
hay pocos niveles de rumores subversivos y
seguridad estaba debilitando a la empresa. Sun decidió intentar renegociar de cotineos. cuando hay un
intento continuado de convertir en explícito lo
el contrato psicológico y ofrecer a todos los empleados un paquete de implícito, huf--.rro, opor_
tunidades para que se malinterpr.r. .r conrrato
aprcndizaje diseñado para devolverles el control de su vida laboral. Ahora psicológico. Son bien re-
cibidos los comenrarios de los empleado, sobr.
a los individuos se les ayuda regularmente a evaluar sus habilidades, inte- la visián de futuro y la
estrátegia, y las entrevistas de evaluación apoyan
rcses y valores, de manera que, con ayuda de la empresa, puedan invertir y están orientadas al
aprendizaje, más que ser punitivas.
crlntinuamente en su propio desarrollo profesional. La seguridad de tener
Tercero, los empleados se consideran parte
rrn trabajo a largo plazo se ha reemplazado por la Gelativa) seguridad de de la organi zaci6n-sien-
ten que peftenecen y tienen cierta propiedad
saber que su creciente carterade habilidades y actitudes los hace atractivos de los objelivos de la empre_
a otros empresarios del mismo sector.
sa- mientras que siguen teniendo su contribución e identidad
únicas. se
les tiene en cuenta y se les respeta como
Ayudar a las personas a sentir que pueden hacer frente a su incertí- ind.iuiduos, defor;; muy dife-
rente al modelo industrial tradicional del
clr¡mbre es vital paru el éxito del negocio en tiempos cambiantes. Atender rabajado, áo-o u,.-j.q.r.no
labón reemplazableen la máquina empresarial. "r_
al bienestar emocional de los empleados no es tener el coruzón traspasado
cuarto, 7a organización resistente tiene una estructura
clc dolor; es una faceta esencial de la dirección hábil. Se calcula que el de poder clara
pero flexible. cuando la organizacrón responde
')0'k, ,Je los intentos fallidos de producir cambios en una empresa se de- biantes,los miemb¡os siguen teniendo claros
a ras condiciones cam-
llcn a una valoración inadecuada de las inseguridades de las personas, y sus paperes y responsabilida-
des cambiantes, y la empresa está dispuesta
rlcl coste real de sus reacciones defensivas cuando no se atiende a esas in- a proporcionar ros recursos
que tales condiciones exigen.
scguridades. La resistencia de las personas, como hemos visto, es una fun-
Quinto, hay un fuerte sentido de ra rearidal; la empresa tiene una
ima-
gen ajustada de sí misma, y de las presiones
y posibiridacres der mun<Jo quc
). M¡rx lrr'osl, Stcvc lbwlcy y Patricia I lincl, <The rcsiliencc audit and thc psychologi-
la rodca' Tird. cl nrr¡ncl. sabc ro que pasa
ltl tontlrrct>>, irltít'ulo no prrblicurlo, lirost llowlcy, l,orrtlrcs, 1996. lil ¿ugurncnto clc cste er merca.r., y.,,ár", s.lr rirs
im¡llícrrciorrcs, t¿rr)r() ¡lrr|rr lrr "n
¡rl)til1il(l() s(' ;rl)()Vir t'il sr¡ rtn:ilisis,
",.r.,1rr.rr..,r,,,,n tockl c<lnl. ¡.,,,,,, .,1 rrJlt.t,rrrlí
zrrjc y t,l <lt.sirrr.olLr .lt. sus t,rrr¡rlt,irtkrs.
APRENDER
EL APRENDIZAJE VA AL TRABAJO: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS 355
)54
de la Ut.rrrz¡R HERRAMTENTAS DE ApuENDTzAJE uúrrrprns:
sexto, finalmente esrá la calidad delas relacíones, especialmente LA TMAGTNACTóN v ros curiNl'os
encubiertas se mi-
confianza.cuando las agendas ocultas y las expectativas
no reconoci-
nimizan,hay menos opJrtunidades de que los resentimientos Así, la empresa de éxito presta atención a sus suposiciones sobre el apren-
clos minen el espíritu i. lu Cuando las personas causan baia,tan-
"-pr"sa. oportunidad de que su dizaje, al bienestar emocional de sus miembros y al desarrollo de la resis-
to si es voluntariamente como si no, hay una mayor tencia individual y corporativa. También estimula el uso de todos los dife-
Frost Rowley sugiere
salida se pueda manejar con dignidad y sín rencor' rentes compartimentos de Ia caja de herranrientas del aprendizaje. Por sí
endémicamen-
que la atención a estos factores, en un mundo de negocios
patala supe,rvivencia de la mismo, el razonamiento analítico, rotlrndo, no resuelve el problema; tam-
te incierto, <<no es sólo deseable, sino esencial bién hacen falta los otros modos de aprendizaje.
puede ser la última
urgunil*ran. El desarrollo de un personal resistente En lM se han introducido nuevas formas de pensar como resultado
iuln* del poder de la organi zaci1n en el mercado de trabajo>>' de una concienciación asombrosa: la ineficacia de la lógica desmenuzada
Unejemploacfualde"doblezeneldiscursoCorporativo,quepretende de la lista de puntos omnipresente para crear el aprendizaje y el cambio.
se refiere a la manoseada
apoyar .i upi"ndiruje cuando <ie hecho lo socava' Dondequiera que uno vaya,las visiones, las misiones, los planes y los obje-
el valor de <<capaci-
noción de <<capacitación>>. Hay mucha retórica sobre tivos se reducen a una corta lista de puntos clave. Bajo presión, 1o comple-
f^r>> alo, aunque todus lus evidencias apuntan a que produce
"mpl"udos'en el rendimiento de la empresa' y a veces.es negativo' jo y lo confuso se debe reduci¡ parece, a lo corto y claro, si se quiere co-
poco efecto positivo
pero el modelo de municar. Por desgracia, este método de comunicación está más dirigido
<A los directores les encanta la capacitación en teotía' por las restricciones del <<enchufe> y el campo de atención de un atareado
el que confían"' dice el
mandar y controlar es el que conocen meior y en ejecutivo que por la intención de promover una diferencia genuina. Los
es que
g"rri ¿.í desarrollo de la organizaci1n Chris Argyris. La verdad puntos de la lista suelen ser demasiado genéricos: ofrecen refazos de prác-
empleados que utilián su iniciativa y asuman
responsabilidades,
[.rl"r"n ticas que suenen bien y que puedan aplicarse a ptácticamente cualquier
gustaría a los empleados' Los
i.ro .l".rtro de límites inferiores a los que les desarrollo personal' y los di- empresa, y son por lo tanto demasiado abstractos para ofrecer un manejo
beneficios siguen siendo lo fundamental, no el práctico de una situación concreta, confusa, de la vida real. Están asimis-
y lo que
,".ror., q.rúo dejan claro lo que están ofreciendo exactamente mo bien preparados y parecen dejar poco espacio panla discusión y la in-
por la capactta'
esperan a cambio, y que ubogutt <lemasiado locuazmente
un clima de cinismo' terpretación. Y pierden la interrelación, la importante globalidad de la si-
ción, se arriesgan u p.rd"t su credibilidady a crear tuación. Las circunstancias complejas requieren formas de representación
responsa-
Éo, o,.o lu,lo, 1* empleados pueden decir que quieren-más y de pensar que contienen un nivel necesario de complejidad y especifíci-
la realidad de ser res-
bilidad y autodeterminación, aunque se alejen de dad. En el mundo real, las relaciones entre las cosas importan tanto como
potrr¡t"r, y por lo tanto fiables' La postura pasiva (como vimos con
algu-
Cuando se las mismas cosas. <<Hija de> o <<parte de>> son a veces más importantes que
nos escolares) requiere menos esfuerzo y es menos
arcíesgada'
áa áiná' <<Jill Brown>> o <<todo el equipo>>. ¿Qué relaciones pueden captü natural-
implantan pfogramas de cambio sin tener en cuenta esta intrinca
Igual que Peter Senge' mente una lista de puntos? La secuencia en el tiempo: arriba es lo primero
micu, la orianización puede acabat peor que antes' y abajo es lo último. La priorid ad arúba está lo más import ante y abajo lo
muchas
Argyri, d.ii.nd" partir de la posición de ignorancia' Con-ocemos menos. Y conjunto: todas las cosas van juntas de alguna manera no espe-
complican y encallan'
de las formas en que lo, p,og'u-as de cambio se cificada. Con tanta información que se quita, sorprende poco que una bo-
niveles de dedíca-
pero <<los programas d" .u-bio que podrían crear altos
es el momento de co- nita lista de puntos ofrezca a todos la dtlatada satisfacción de un plato de
ción y capacitaciónen las empresas aún no existen"' la nueva cocina con cuatro vainas de guisantes artísticamente colocados y
que hacefalta para encontraf
menzaflá investigación y la experimentación una cinta clc atún poco lrccho.
algunas respuestas viablest>'a Así, los l)(¡nf()s ollc'r'r'rr lrr ilusiírn <le la comprcnsitin y cl contr<,1, ¡,ctrt
l)tttittt'¡t llt^ con frfc'ct¡cnt'irr sirr lcf lcjrrr l:r tcitlirlrtrl. lnvit¿tn a Ia posíbíliclrrrl rlc,<<l)()n('r'n()s
.1. (llrris Ar.gyl.is, <<lintlrowctttlt'trt: thc c'tllpt't'of's llt'w clolllt's>' llttrt¡ttnl
unil Itlltrtl)it tr()s()l t'()s nristrrrts srr¡ronit'ttrlor.¡rtr''lrc'nt.rs lrlitnil'it'lt.lo ('uillr(lo,
/'/r'l/', lllllV() jrttrip t[' l')()i"i'
EL APRENDIZAJE VA AL TRABAJO: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS 1'7
J56 APRENDER
en realidad, sólo hemos elaborado una lista de algunas cosas buenas que En 3M están utilizando los cuentos para conseguir el mismo fin. como
hay que hacerr>.5 ¿Cómo mejorar lalínea básica de productos? ¡Es fácill:
vimos en el capítulo B, un cuento constituye un todo complejo, aunque
-Está
memorable, muy diferente de la lista de puntos abstractos. formado
o Reducir los costes de producción.
por interacciones, acontecimientos, procesos y relaciones tangibles. Así,
. Acelerar el desarrollo de nuevos productos.
los cuentos dramatizan los asuntos, haciéndolos concretos y personales
de
o una forma que no consiguen las explicaciones lógica.. Igrl-qrr.la imagi-
Aumentar la respuesta del mercado.
nación sensorial, una buena historia compromete emociones, y a través
de
sus personajes y de su trama puede representar diferentes clases de
Sí... pero ¿cómo exactamente? situa-
ciones y diversas maneras en que se pueden afronfü y resolver. Las histo-
Así, no es sorprendente tampoco que las empresas estén explorando
rias nos permiten crear cursos de acción hipotéticos, ver sus gfss¡es
diferentes formas de representar sus planes y sus compromisos utilizando
diversos medios de aprendiz aje. U na forma es utilizar la visualización paru
bre las personas tanto como sobre los indicadores de rendimiento serios- -5e-
y de ese modo basar las decisiones en un sentimiento más redondeado
sacar una imagen gráfica que comprenda algo de la realidad compleja de la por
sus consecuencias probables. Se ha sugerido que una de las funciones
empresa, y también sugiere posibles vías de cambio. Esta estrategia ha im- de
los cuentos para niños es estimular su proceso áe oplanificación>> imagina-
pulsado el rendimiento y cambiado la cultura de la mayor fábdca de alu-
minio en Europa: Karmoy, en Noruega. En un seminario de negocios, al tivo, y hay muchas tazones para suponer que eso funcion a también*pan
los adultos.T
director general, Tormod Bjork, le había impresionado poderosamente el
La historia más famosa de rM se refíere a uno de sus científícos que,
valor de lavisualización. Una imagen potente de su empresa como un jar-
cantando en un coro, se irritaba porque las notas que incluía en su libro
dín cambiantehabía llevado una renovada energía y una visión más clan de
himnos se caían y no paró hasta crear <da cola qrr. no pega>>; Ia base mági-
de hacia dónde quería que fueran las cosas.
ca pata las notas Post-it. Más recientemente, lM creó una historia para
Pero en lugar de dejar que el proceso avanzara por sí solo, decidió su
que invitaría a los 1.700 empleados a asistir a un seminario similar, y a
Global Fleet Graphics Division (GFG) que crea los tipos de signos y logos
que adornan 7a flota de furgonetas y camiones de ra empresa. Lu,
usar las imágenes para aclarur sus propias aspiraciones para la empresa. .o.u, ,"
estaban poniendo difíciles para GFG: los clientes querían nuevos produc-
¿()ué clase de jardín veían ellos? En vez de empezaE como sucede nor-
tos para las ventanillas de los autobuses a través de los que se
malmente, por centrarse en los problemas y en su solución, primero los -gráficos
pudiera ve¡ logos que fueran fáciles de sustituir y/o modific ar- ylo,
individuos y luego los equipos construían sus imágenes del futuro, y des- nrr"-
vos rivales hambrientos, como AmeriGraphics y GraphDesign, estaban
cle allí trabajabanhacia aúás, para crear propuestas prácticas. Utilizando
llevándose su porción del mercado .Hacíafalta un saltoie.noló"gico: la
poerras, modelos, dibujos y collages,la empresa como un todo poco a tec-
nología digital pata $eaf imágenes electrónicamente, refinarlu, lu pun-
¡roco clarificó una serie de prioridades clave para la dirección. Una de és-
tallay almacenarlas en un depósito central, desde el que se puclieran"n
[AS, no prevista en absoluto, resultó ser la salud: de los individuos, del trans-
lrrgar de trabajo, de las familias y del entorno local. Ahora, unos años
mitir instantáneamenre a las instalaciones de producc iói localizadas en
todo el mundo.
más tarde, hay menos accidentes y enfermedades, mucho menos absen-
cuando se presentó a los empleados de GFG una historia sobre cómo
risnro, se dispone de clubes deportivos para los empleados, alimentos
podían resolver el problema, encontraron mucho más fácilconvencerse
lnás sanos en los comedores ylafactoúa genera mucha menos contami- y
entusiasmarse por la narración que antes con listas de buenas intenciones,
naci<in.('
y fueron capaces de aportar su propia sagacidad y dedicació n paruasegu-
rar que la fantasía se hicicra rea]idad. Como Gordon Shaw, iirector cle
5. (ioltlon Sh¡rv, llobcrt Brown y Philip Bromiley,,.Strategic stories: how lM is re- planificación dc 3M, kr rcsumc: <(luando las pcrsonas
wlitirr¡¡ lrrrsirtcss ¡rlrtrrning>, II¿nturl. Busi¡tcs.r Il.tt.,it't¿t, may<l-jttnio dc 1998. ¡rueclen l.calizal.sc
(r. l,rr llislotirr rlt'K'rt'tn.ry st'h¿t t'xtt'rtí<kr rlcl cut's<, t'rl vítltxr ll8l32 tlc Lr ()1rcrr IJnivcr'
7. Willi:rrn ( lrlvill.,.rr ,\'t.t('lltf t:r./1t//(,r.¡ii¡¡1, rrt.l rrll.t,rh, l(),){;t.it, t.n Sl¡:rrv
sitv, .,(,lr'¡tt ivt Mirl:rll('nrtnl.. V ()t t.()s, rr/, r.//
)r8 APRENDER
EL APRENDIZAJE VA AL
TRABAJo: EL MUNDo DE LoS NEGoCIoS 359
a sí mismas en el cuento, mejoran su sentido de la dedicación y su implica-
sar así' sir Davíd simon, presidente
ción. Transmitiendo una potente impresión del proceso de triunfar, los pla- de
Brirish perroreum,
tenemos que decir ras .orur. pod"n'", ha comentado:
nes narrativos pueden motivar y movilizar a toda una organización>>. $¡
rmportante como el intelecto>.
,.riirir"'gj'ir"r-r*ueo es tan
En el Reino Unido, Charlene Collison y Alexander Mackenzie, de ¿El <hormigueo>? ¿Donde.n.aja eso
sumario de las car¡eru, d. en el
()racy, han estado desarrollando muchos medios para que los empleados ci.nc'ias empresariales?
Las investigaciones nluestran
pruedan crear historias eficaces pan sí mismos. En ICI, los delegados de
len romar Ia mayoría n". i", di...t*", de más arto niver sue-
todo el mundo acordaron ocuparse del hecho de que la visión de la em- de sus d..iJrr", inruidvamente.
tedrático de conduct a de ra.rirÁt^,rian John Hunr, ca-
¡rresa de la tecnología de la información estaba vacilando. Había wa explica que: <<rdentificar soruci;;;r;;r" "..rlr.nl.r'drrr".ss Schoor,
scnsación de <<estancamiento>> y unafalta de creatividad sobre cómo la tec- ros problemui-d--.-.,"*o.ios
menre sigue los procesos racionares rara_
nología de la información podría llevar a nuevas formas de trabajar. Tra- tun,u¿,,'rri¿;;;ffi;;ranifi cadores
bajando con los delegados durante varios días, Oracy enúelazó debates con frecue,.i, ;;;,,;luciones e
técnicos, más centrados, con sesiones en las que aprendían a convertir los
:lJ,::%*:i. : un Proceso cognitivo
aparecen como caídas
nebuloso y laberíntico>>.e
der
bargo, cuando , Sin em-
vuelos de la fantasía en relatos míticos, que luego examinaban en busca de
pistas e indicadores metafóricos que se pudieran aplicar a la situación
capade;,,tin.u.ilT,G["Hl:.,$"Íi:T":Xl*".:,:,;,:n::
como un pensamiento de
¡rráctica. <<Imagine un personaje, humano, animal o mítico>>, se podía su- segunda y pu.d.n ,."..
r-0" ar hacerlo
c-lase.
así' los accionistas y los itr.-""tror.rln
<<A
gcrir. <<Ahora imagine un reto o un obstáculo con el que se encuentra este
cialmente poco las d".¡rion.,
ut*iorr¿., l.rr-o*rr"""n espe_
pcrsonaje. ¿Qué es? ¿Qué fuentes de ayuda puede aportar nuestro perso-
sus colabo¡ado¡es en.su
;,d;;rruirivos>, ¿i."" ñ*¿all \X/hite y
naje? ¿Cómo se soluciona? 1...1 Ahora desarrolle estas fantasías en forma libro iít of ¡;;;* readersbíp. <<como consecuen_
cia, los informes anuares
cle cuento, y nárrelo a un compañero. [...] Ahora imagine que su persona- y cosas t#ñ; se han conve.ido en
obras ,e fic_
.jc es ICI. Si esto fuera una metáfora de la presente situación, ¿cómo fun-
p residen te n'i""u .on un a i dea brillante mien
cionaría? ¿Qué tendría usted que cambiar?> Y así sucesivamente. Al final
:lT ffi :1'i:'.::i' rras esrá
s ejo de, a-i, i,,,,.1iJF :I; ?#*::i n,:,T;'rfl ;"}1n fi
del programa, el grupo había desarrollado una visión mucho más clam y
clinámica del potencial de la tecnología de la información paru la empresa
sonas urilicen la intuición
aprender a usarla cuando
.n .i trubu;o, ,rno .o,'o d";r;i;;i, , varorarlay t:l
y una serie de esffategi as pan perseguir su implementación.8 r.u .l -oLr]ro .o.r".,o; ¿cómo vamos a cÍeaÍ
culturas que feconozc¿n y
fecompensen .ras otras formas
\rvesron de aprender?
Agor es dire*or ¿. ir"uriintuition
dad de Texas' en Erpaso. Network. de ra universi-
Sosrrco EN LA ACTTvTDAD E I";;;ü in..rtid,rmbre, razona,a
do las situaciones dr-u,iuÁ;;;hjrr, confusas y cambian menu-
'on
do rápidamenre para que demasia-
l,irs cmpresas se están dando cuenta del valor de los tipos más suaves y más ras ,¿."i.rr-í"iirección
tan bíen como anres. Énfr.ntud* tradicionales funcionen
It'ntos de pensamiento y solución de problemas. Si científicos ganadores , .rir, .r-rnstancias, dice Agor,
clcl 1rt'ctrrio Nobel han reconocido el valor de aprender aintercalar perío-
usted' como ríder y director,
dos .lc trabajo centrado, intencional, con fases de pensamiento más rela- necesitará desarrollar y
utirizar habiridades <¡ue
se pueden haber omitido o no h^b.*; desarro'ado
jado, alcgrc, y a seguir el propio olfato y confiar en nuestros presentimien- completamente en el
pasado' La intuición es
una a. .rrur l,u"urridades.
tos, eso dcbcría tener un valot para los directores cuando se enfrentan a finir como er fenómeno d. L, i;;;i;1.
p,r.d. d.-
problemas parentemente inabordables. Ciertamente, algunos parecen pen-
rrb*;ü;'ilrectamente sin er
a uso de los proce-
9. .fohn \X/. IItrnr, <llunch says ,r(urtlon
"qrr intuition ls
is nere
here to Financial Times, Londres,
ll. (,harlene ( lollison y Alexander Mackenzie, ..The power of story in organizations., a¡l<rsto cle 19911. stay>>,
2(r
10. ltrurtlrrll l). \X/lrirt., l)hil
Ittlt't'tttl (kynruunication Focus, abril dc l9ft8; y comunicaci<'rn personal con Charlenc Co- lorlgson y Strrart Crainer, ,[,hc
.l fitturt,of./t,,tt/ut/til¡, l,on
llts,ttr, ;t11osto rlt, ¡xrr r),'s n,',,.r,,í", oñ,,,,,r,,,,i,,,,.. rirr
r,r.igrrt i.í...,,, ,/i,,,,, r,,,,,
I 9911.
:ll::: i'l':;:li;,i ]ll;;:jl:'.'
360 APRENDER EL APRENDIZAJE VA AL TRABAJO: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS 361
sos racionales. Incluye presentimientos, sentimientos vagos, revelaciones, sensibilidad mayor en los otros sentidos, así las personas se arriesgan a
intuiciones, inspíraciones repentinas, destellos de conciencia y decenas de -si
reducir la actividad ruidosa, incesante, del pensamiento riguroso- sintoni-
otras formas de expresar la capacidad de la mente de llevar a cabo muchas zan más con fuentes más delicadas de valiosa comprensión.
cosas a lavez, sin ser completamente conscientes de los pasos implicados.
Hay muchos ejercicios que investigan y fortalecenla fuerza de la pro-
La investigación muestra que los directores que usan y desarrollan su ca-
pia intuición. Uno dc los más sencillos es sentarse en silencio con otra per-
pacidad intuitiva son más capaces de percibir 1o que va a pasar en el futuro y
sona a la que no conozcamos demasiado y, por turnos, <.leer>r cómo es esa
de saber cómo situar a su organización para responder a estas tendencias que
otra persona: su estilo de vida, sus preferencias, historia, puntos fuertes y
emergen. Se hacen especialmente adeptos a generar nuevas ideas y a propor-
cionar soluciones ingeniosas a víejos problemas. Aprenden a funcionar más
débiles, y cosas así. Los adivinos y los videntes han desarrollado esta capa-
productivamente en los cambios rápidos y en el control de las crisis.11 cidad como un arte, extrayendo pequeños indicios, casi subliminales, de la
otra persona, que señalan aspectos de su carácter. En otro ejercicio, uno
Agor ha diseñado un cuestionario conocido como AIM (Agor Intuiti- puede compartir con un compañero sus experiencias para usar o soslayar
ve Management) que revela la propensión de una persona a ttilizat la in- la intuición en la vida, o especialmente en el trabajo. ¿Cuándo lo hizo y los
tuición. Contiene preguntas sobre la actitud hacia los sueños diurnos, la resultados no fueron buenos? ¿Cuándo la desoyó y perdió una oportuni-
necesidad de estar cuidadosamente organizados, el tipo de pensadores que dad? ¿Cuál fue la diferencia entre las veces en que uno escuchó y las que
uno admite y si produce molestia que a uno le pregunten sobre las premi- pasó por alto la intuición? ¿Entre las veces en que la intuición <<funcionó>>
sas o supuestos que ha estado haciendo. Sugiere que hay algunas formas en
y las que no? Después, podría decidir llevar un <<diario de la intuición>>, re-
las que AIM puede mejorar el rendimiento de los negocios. gistrando los diferentes tipos de intuición que experimenta, cuándo y cuál
Primero, se podría usar como uno de los instrumentos utilizados para fue el resultado de su reacción.
seleccionar a los solicitantes de empleo. Los típicos test psicométricos mi-
den lo adepta que es una persona al pensamiento riguroso, y el pensa-
miento laxo sólo se muestra como negativo. Si uno piensa despacio y no L¡, ¡rBNcróN
acaba el test, cuenta en contra. El GMAT, el instrumento estándar pafa se-
leccionar personas parulas escuelas de negocios para posgfaduados en Es- Hasta ahora en este capítulo he ilustrado la forma en que las primeras dos
<<R>>, resistenciay recursos, afectan alaforma en que las personas apren-
tados Unidos, descarta a aquellos cuya preferencia mental no es resolver
rompecabezas lógicos abstractos rápidamente y sometidos a presión. El den en eItrabalo.Pamfinalizar, quiero decir unas palabras sobre la terce'
AIM puede actuar como contrapartida a esa tendencia. ra <<R>>, la reflexión, una de cuyas formas es la atención. La atención, re-
Segundo, las puntuaciones AIM se pueden utllizat pata ayudar a asig- cordemos, es lo opuesto al descuido, el estado mental en que suponemos
nar a las personas a los puestos de trabajo adecuados, y asegurarse de que que las cosas van por caminos conocidos, tanto si es así como si no, y res-
los equipos tienen un equilibrio adecuado de diferentes típos de mentes. pondemos con los hábitos y rutinas usuales, tanto si funcionan como si no.
Tefcero, las puntuaciones AIM pueden contribuir de manera útil al Cuando percibimos y nos comportamos descuidadamente, no percibimos
clesarrollo vocacional y profesional, dirigido a cfear un equilibrio óptimo gran cosa. Sin embargo, cuando estamos atentos, nuestra conciencia es 1ú-
cntre las necesidades de la organizaciínylafacultadde aprender de los em- cida, aguda y amplia, y así se detectan las excepciones que se conceden a
la rutina y se abandonan las respuestas estereotipadas en favor de una in-
¡rlcados. Como hemos visto, las pefsonas pueden aprendef a usaf su intui-
cirin más adecuada y eficazmente, y sef, así, más sensibles a sus sutiles indi- dagación en 10 que enconffamos en este caso, ahora mismo.
caciones. Corno alguien que pierde la vista en la edad adulta desarrolla una \X/illiam Kahn, de la Management School de la Universidad de Boston,
ha identificado varias dimensiones de la atención en el trabajo: lo que él
ll. \X/csl6¡ ll. Agor', <lnttrition in clecision making>, Thc gktbalintuitknt nctu'r¡rk,El llama .<presencia>>. Estar plenamente presente, dice K¿rhn, signiFica csfirt'
l,rrs6,'li,xrrs, f 992. Vúirsc t¿rlrrIiú¡ \ült:slorr hg<tr, Itt/t.ritfutn irt orgtrnizulirtrt-r; lttrrling¿ntl ma- <.dcl toclo allí>>, con toclos nuestros recursos clc cot-l<lcírrictrt<l y tlcstt't'zir,
tttt!.¡t/,r. ltr()tl/ttlr'¿t'h, N.'u,lrrtt v l):tt li, ( iA., Slrgc' lt)lit) nucsl r'()s v,rlorcs y s('nlin)¡('nl()s y nu('str'(rs lt<ttlt'r't's tlt'r't'llt'xirltr, ('()tlrl)t()
APRENDER EL ApRh,Nl)tzAlti vA At,'I'RARAJO: EL MUNDO t)1,: t.()s NEGOCIOS )6\
metidos con la tarea que tenemos entre manos y disponibles como íngre- bre el dibujante. Cuantlo los jttit'ios sc manifiestan como crítica irritable,
dientes de una acción inteligente. Estamos atentos alatatea, nos mostra- el efecto normal (como totlos s¡rlrr,rrros) r.s cmpeorar las cosas.
mos sensibles a las otras personas que nos rodean y en contacto con nues- La conciencia de sí mismo ll,'v,r ,r unrr ¡r('tilutl no clefensiva y de no juz-
ffos propios valores y sentimientos. Cuando estamos presentes, somos gar, que hace posible el segunclt) trtsll() rh. lrr lrrtsr,tr<.iit:lit w¡ncxión. Al no
inteligentes y nuestra facultad de aprender está en su nivel máximo. Cuan- tenef que tfataf con ningún malcstiu ¡rlo¡rio, ( llrlvssoul¡r ¡rrrctlc rlirigir
do nos dejamos llevar o nos retiramos, partes de nuestra inteligencia se cie- todasuatenciónhaciaíuera,haciaelcli[rrrj:rrrtt,y,,l tr,rltrrjr,(lu(. llrrvr'¡rrt. lrir,
rran y es más probable que avancemos con el piloto automático.12 cer. Experimenta cierta empatía por é1, y ('s (rrllitz ,lt.r,..l¡,.¡rlrsotl¡r r.lt t.l
Para ilustrar cómo la presencia afecta al aprendizaie, Kahn utiliza el problema, aportando toda su inteligencia. Ll tlil'rrjrrrrtt', lrr lt.r lr¡r lrnrit,. y
ejemplo de una directora de proyectos en una empresa de arquitectura el problema que todos experimentan como <<llli lt'nrit>>, y t.llrr r,slrr ( onrlrr'o
que gestiona atentamente un pequeño incidente en su despacho. Con metida no en el modo de ordenar y controlar, siuo conro lr.h.r cn un¡r ('tn
una fecha límite que se aproxima, un miembro del equipo de Chryssoula presa conjunta, Los dos son colaboradores, coal)r'cnclitt,s, ..lt ulr¡t t¡u(,¡t
parece estar luchando con lo que debería ser un bosquejo bastante ruti- compartida; cuando se resuelve el bloqueo y la tarea sc cont¡rlt.t:r, iull)ori
nario. A medida que va hacia él parahablarle, ella percibe que tiene las ganan, por lo que ella busca automáticamente una solucirirr girrrirrk,r.ir.
manos aganotadas y el rosffo tenso, y registra cómo aumenta su frustra- De esta manera, su conexión le ayuda a mantenef la tcrcclrr f :rt.t't¡r rlt.
ción, tanto con el dibujante como con la fecha límite no razonable y el vi- la presencia: el enfoque. Está en latareapor gusto, no agresivanlclltc. l)(.rl
cepresidente que la estableció. Hace varias respiraciones profundas y tro de su papel como directora, su tarea es conseguir que se haga cl tr',rlrrr
pregunta al hombre cuál es el problema. Escucha con atención cuando él jo, y ésta es su principal preocupación. No pasa inadvertidamente a otr()s
le cuenta sus luchas y su frusffación con lo que considera que son unas papeles como el de consejera o crítica de la organi zación, síno que sc al)o-
instrucciones poco concretas; no tiene todala información que necesita. ya según convenga en diferentes aspectos de sí misma: su humor, sL¡ cnr-
Ella plantea más preguntas para aclarar su percepción de la situación, y patía, su conocimiento técnico, la conciencia de sí misma, su capaciclacl clc'
suelta un chiste que demuestra que reconoce lo aparentemente ittazona- ofrecer una valoración de la situación racional, equilibrada; de hacc,r c¡rrr.
ble de la tarea que se le ha asígnado (haciendo que él sienta que ha com- el trabajo salga adelante. En otras palabras, muestra la intcgración clc: srrs
prendido su perspectiva y permitiéndole que se relaje). Luego ella señala diferentes valores, perspectivas y recursos: la cuarta f'aceta clc la lrrcscrrciir.
que, aunque tiene razónen cierta medida, tiene información pertinente que Aunque se mantiene firme en su papel, siempre puedc contar colt t()(l()s
se le ha pasado por alto, y ofrece un par de sugerencias sobre cómo po- sus recursos paraapoyarlo. Siempre actúa como una persona rcal. l,rr gr,rr
dría seguir adelante. Durante la conversación ella está relaiada, afenta y te dice: <<Uno sabe dónde está cuando está con Chryssoula>.
preocupada. Ellen Langer, en Harvard, ha identificado una cualidad particrrlar. rk.
La primera dimensión de la presencia es la atención: Chryssoula es un director como Chryssoula que estimula a su personal a quc acloptc rrrra
consciente de la fecha límite y ve que su dibujante tiene problemas. Ella actitud de aprender más que una actitud defensiva o ausentc, Lo llanl¿r
percibe su propia frustración y ansiedad, pero no reacciona cerrando su <<incertidumbre confiada>>: \a capacidad de transmitir simult¿'rncanrcrrtc
estado de conciencia. Kahn dice: <Las defensas contra la ansiedad hacen una seguridad positiva de que el trabajo se hará cosas salclr¿in bicrr-
que las personas se ausenten psícológicamente, cerrándose a experien- y unafalta de claridad sobre cuál es la mejor forma -las en quc
1'roclcrrros hir-
cias e información potencialmente amenazantes; reducen el volumen de cerlo. La cetteza de un grupo de directores se valoró prcguntántlolcs c'os¡ts
los propios elementos que se encuentran allí, en la situación inmediata>>. como: <<¿Cuántas de las decisiones que toma cada día s<ln rcslrrrt.st:rs lolirl
Al percibir su tensión fisica y diagnosticar correctamente sus propios mente correctas?>>. También se evaluó su nivel gcncral clc conlirrnzir (,ll su
sentimientos, es capaz de manejarlos sin proyectados y descargarlos so- capacidad para conrplctar colr éxito los trabajos. I,,<'ls ct¡cstioltil'ios s(, (li(.
ron a l<ts ctr¡rlcittlos rlt'cst<ls tlircctorcs ¡rara clcscrrbrir lir c'rrlitl¡r,l .lr..srs
12. \X/illiam Kahn, <To be fully there: ¡rsychological prcsencc ¿tt wot'k>>, Ilumutt Rcla- relaciotrcs clc trrrlrrrio y cl rrivcl tlc ¡rrcscncilr c¡uc lirnrc:nl¡rbirrr. A rr..¡rr...ll,rs
/iout, l.t¡|..{5, ¡rri¡¡s. 121 l4r, 1L)92. tlil't't'l<ll't's (ltt('l('llíillt t'()llfi¡tltzit lx't'() (lU('s('il1()slt'ltlliur |t'lirliviurrt,rrlt, i¡rst.
)64 APRENDER
guros, su personal los evaluaba como más proclives a permitir juícios in-
clependientes y una libertad general de acción, y esto a su vez estimulaba
Capítulo 20
una mayor participación y conexión. Dice Langer: <Si los directores admi'
ten el riesgo de una temeridad, es más fácil plantear preguntas basadas en
la propia incertidumbre. [...] Es probable que pensemos, "Si no está segu-
El futuro del aprendizaie
ro, supongo que yo no tengo que hacedo bien en el cien por cien de las
ocasiones", y así asumir riesgos se convierte en menos arriesgado>>.tr
El mundo del trabajo ejemplifica el tema central de este libro: la nece-
siclad urgente de reconocer y desarrollar la facultad de aprender en la vida
cotidiana, y las actitudes confusas y a veces subversivas que se pueden
interponer en nuesffo camino. Los individuos llevan consigo, desde su in-
fancia y sus días escolares, supuestos pasados de moda que alimentan en-
firques estrechos del aprendizaje, y creencias sobre sí mismos que pueden A medida que el mundo vahaciala era de la incertidumbre, las naciones,
convertir la incertidumbre práctica en inseguridad personal y de esa forma las comunidades y los individuos necesiran todala facultad de aprender
cstimular una mentalidad defensiva en vez de curiosa. Cuando estos su- que puedan conseguir. Nuestras instituciones de negocios y de educación,
l)ucstos se repiten en las estructuras y los hábitos de la cultura de un cen- incluso nuestros estilos parentales, tienen que cambiat paru que el desa-
tro cle trabajo, y tienen el modelo y suministro en la dirección de alto nivel, rrollo y la expresión de la facultad de aprender se conviertan en posibili-
Ios individuos se retiran del aprendiz aje ylas empresas se vuelven rígidas y dades reales. Pero esto no sucederá si siguen cimentadas en una concep-
tniopcs. Cuando los líderes desarrollan la intuición para inspeccionar estos tualización estrecha del aprendizaje, que se centra más en el contenido que
sistcmas de creencias y el coraje de compartir ese viaje reflexivo por el des- en el proceso, en la comprensión más que en la competencia, en 7a <<capa-
crrbrimiento de la propia empresa con sus empleados, talvez tengan lugar cidad> más que en el compromiso, en la enseñanzamás que en el descu-
cambíos notables y la posibilidad real de activar las <<organizaciones que brimiento propio. Muchos de los intentos actuales de crear una sociedad
¿rl)Icnden>> sea un hecho. que aprende se destruyen por la aceptacióntácita de este punto de vista
pasado de moda, por muy aguado que esté o por muy discordante que
pueda resultar. La nueva ciencia del aprendizaje nos dice que todo el mun,
do tiene la capacidad de convertirse en mejor aprcndiz, y que hay condi-
ciones en las que se desarrollalafacultad de aprender, es deci¡ ofrecién-
donos una forma más rica de pensar sobre el aprendizaje, que incluya el
sentimiento y la imaginación, la intuición y la experiencia, las herramien-
tas externas y el entorno cultural, así como el esfuerzo por comprender. Si
este cuadro puede sustituir los hábitos mentales profundamente arraiga-
dos que fijan nuestro acercamiento convencional al aptendizaje, el desa-
rrollo de lafacultad de aprender y la creación de una sociedad que verda-
deramente aprenda se pueden convertir en realidad. En este capítulo
último, permítaseme resumir las lecciones que nos ha enseñado la nueva
ciencia de la mente que aprende,
ll. li. Larrgcr' y D. I lcffcrnan, <Minc]ful managing: confident but unccrtain r¡ana- Es imposiblc aprcnclcr si no se tiene resistencia: la ca¡racíclacl tlc tolt,-
r¿lr Lln gracltt clc cxtt'¿iic:z¿t. Sirr la clistrrosicíón a scgrrir c()t.nl)l'ollr,titlos corr
¡1t't s>, itt'tít'rrlo tto prtlrlir'rttlo, Il¿tlv:u'rl lJnivc'rsity; citaclo en [,angct', Mtnllitlnr'.r.t, op. tt:t.,
|
()¡,lll.
cosils (ltt('lt()l'tltitltlr('tll('t)() ('slritl tlcnltrl rlt.l)rrr.rsll'it c.sli.t'¡r rlt,t'otrrlrt't.trsitin
J66 APRENDER I]L FUTURO DEL APRENDIZAJE )67
y control, tendemos a retroceder prematuramente a un modo defensívo: se sabe que las chicas y los chícos desarrollan diferentes ideas sobre sí mis-
una forma de funcionar que mantiene nuestra seguridad pero no aumenta mos como aprendiccs de nlatenráticas.
nuestra maestría. Hemos visto que la decisión de si, cuándo y cómo com- Vímos que estas crccrrci¿rs rafamente se expresan en voz alta, pero se
l)rometerse depende de un análisis coste-beneficio, en gran parte tácito, de transmiten implícita c insicliosamente a través de los tipos de cuitura que
la sítuación, que está fuertemente influido por nuestras evaluaciones sub- están encarnados en los cntornos en que habitan los aprendices, como la
jctivas de los riesgos, las recompensas y los recursos disponibles. Estas eva- familia,la escuela o cl e^entro de trabajo. Los mensajes sobre el aprendiza-
luaciones se derivan de nuesÚas creencias y valores, de nuestras teorías je se transmiten por varios medios. Los hábitos y rituales de la cultura per-
¡rcrsonales, que pueden ser adecuadas o inadecuadas. Las creencias inade- miten ciertas clases de aprendizaje e impiden otras. A los aprendices de
cuadas nos pueden llevar a sobrestimar o subestimat amenazas aparentes sastre liberianos los inducían a una cultura del aprendizaje diferente de la
y a tergiversar lo que supone aprender. de un universítario norteamericano.La forma en que los <<mayores>> eva-
Así, cuando encontramos a personas que rechazan una invitación a lúan los esfuerzos de los aprendices y hablan de ellos enseña a éstos cómo
al)render, no es porque sean, en un sentido burdo, perezosas o porque es- tienen que pensar de sí mismos. Por ejemplo, en Brasil los grupos de ma-
tón desmotivadas; es porque para ellas, en ese momento, los planteamientos dres y profesores daban a los niños mensajes muy diferentes sobre el valor
se tr)resentan de una manera diferente ala Íorma en que sus padres, tutores relativo del descubrimiento por sí mismos y de lo <<correcto>>. Los padres
o jcf'es los presentarian.La actitud defensiva, vista desde dentro, siempre es norteamericanos transmitían diferentes creencias sobre las causas del éxi-
r'¿rcional. Si el palo yla zanahoria no lo consiguen, sería más sabio tratar de to en matemáticas a sus hijos que a sus hijas. Las respuestas críticas de los
('rrtcnder mejor cómo está el mundo interior del aprendiz. Con frecuencia líderes de la empresa ala iniciativa de los empleados crearán una atmósfe-
cncontramos que en algúnIugar, de alguna manera,los frenos se han atas- ra de jugar sobre seguro, Los mayores también pueden presentar modelos
c¿rcl<r. La sensibilidad haciala dinámica del aprendiz es siempre hábil. de actitudes y valores disconformes con su retórica, por ejemplo, por su
Algunas de estas creencias se refieren ala naturaleza del conocimiento resistencia a mostrar una incertidumbre confiada frente a sus propios re-
y clc,l aprendizaje en sí mismos. Por ejemplo, si hemos captado la idea de tos de aprendizaje,
r¡uc cl conocimiento es (o debería ser) claro e inequívoco, o que el apren- Las implicaciones de estas conclusiones para los tipos de culturas de
dir,aic es (o debería ser) rápido y fluido, nos alejamos del aprendizaje cuan' aptendizaje que creamos son evidentes en sí mismas. Los padres, los pro-
tlo cs difícil y confuso, o cuando enconÚamos una ambigüedad esencial. fesores y los directores tienen que estar vigilantes, ser reflexivos y honra-
Algunas creencias se refieren a cualidades psicológicas hípotéticas, como dos sobre los valores y creencias que caracteñzanlas formas en que ha-
<<crr¡racidad>>. La idea de que el logro refleja un depósito personal fijo de blan, se presentan como modelos y organizan los entornos sobre los que
<intcligcncia>> pat^ finalidades generales es perniciosayhace que la gente tienen control. Inadvertidamente, crean el clima erróneo y el desarrollo y
int(:rprcte las dificultades como signo de estupidez, sienta vergüenza y por la expresión de la facultad de aprender se bloque an. La experiencia en la
lo t¿rnt<l busque protegerse, escondiéndose, creando desvíos o no inten- infancia, en casa y en la escuela es especialrnente importante porque estos
lrinckrlo. Algunas creencias determinan hasta qué punto vemos el mundo sistemas de creencia precoces, tanto si son funcionales como disfunciona-
('()r'n() l)otencialmente comprensible y controlable (<<autoeficacia>>,1o lla- les, se pueden adecuaralavidadel aprendizaje de las personas cuando son
rniun<rs). Una alta autoeficacia crea perseverancia y resistencia; unabaja adultas. Aunque estas actitudes no están grabadas en piedra, y aunque las
lrrrrcltrce r-rna actitud ftágil e impaciente. Algunas creencias fraguan una culturas adultas pueden influir considerablemente en la disposición de
t'orrcxírin entre la propia valía por un lado y el éxito, la claridad y el con- las personas para aprendeq sin embargo sus disposiciones adultas suelen
Irrrl crrocional por el otro, haciendo que el fracaso, la confusión y la ansie- tener fuertes aunque inconscientes ecos de su experiencia anterior. Para
tlrrtl o l¿r f:rustracir'rn ¡,roduzcan un sentimiento de vergüenza. Todas estas que las personas prosperen en la era de la incertidumbre, es crucial colo-
r't'r'c'trciirs lrrrcrlc,n ¿rfcctar a cualquiera, pero hay muchas otras que concre- carlas en la trayectoría correcta.
lirn)('nl(' nrinlrn o itrt'irllircitrtn cl a¡trcnclizaje de ciertos grul)os clc personas, IIcm<ls visto c¡trc las cttlturas ínltlrryc'rr c,n c'l rlcsirn"<lllo.lt, los lt,crrlsos
(f (lu('s()n ('sl)('('i:rln)('rrlt'ir¡llicrrllk's it r'ic't'l<ls tilros tle nlittct'iit. l)ol'cjcnrlrlo, gttttlit tlt'llt'l't'lrtrrictllits y r'sllittt'1¡i:ts tlt'rr¡rt't'lrrlizirjt't¡rrt'l,rs 1.r,'r's.,lr,rs
-lit
)68 APRENDER T.]L I,UT'URO DEL APRENDIZA]E 369
desarrollan y emplean-, así como de la resistencia.Latendencia a insistir abierta, amplia, quc cs el nlorl<¡ por clefecto de la mente, al escrutinio más
en exceso en las formas de aprendizaje y saber deliberadas, conscientes, estrecho, más selectivo, qrrc [rrrsca ar:tivan]cnte detalles y prueba hipótesis.
por ejemplo, puede hacer que se descuiden los otros compartimentos de la Vimos el ríesgo de cstancat'sc ct'r cualquict: cxtremo del espectro, y el valor
caja de herramientas del aprendizaje, y que no logren crecer y desarrollar- de ser capaces de varial'cl couo dc atcnción para ajustarse a las condicio-
se. En esto es especialmente peligrosa la creencia de que estas otras herra- nes, siendo a veces contcmplativos y receptivos, y otras, centrados y analí-
mientas del aprendizaje son de alguna manera primitivas o infantiles, y que ticos. En particular, cxistc el peligro de centrarnos en exceso , una vez más
hay que sustituirlas por la racionalidad rigurosa siempre y tan pronto bajo presión , y así se nos pueden pasar por alto rasgos de un problema,
como sea posible. Durante todala vida, los aprendices de mañana serán aparentemente incidentales pero en realidad pertinentes. Vimos el valo¡ a
llamados a dominar una amplia gama de habilidades, a solucionar un aba- lo largo de toda la vida, de la exploración, la observación, la imitación, la
rrico más amplio de problemas, a elaborar respuestas personales satisfac- ptáctícay especialmente el juego. Aun cuando este último puede dar lugar
torias a una serie de libertades y responsabilidades más profundas y más a una regresión temporal, puede sin embargo descubrír analogías y cone-
complejas, que probablemente ninguna otra generación en la historia del xiones que un intento más sincero de hacerlo bien podría impedir. El jue-
Inundo. Para hacerlo bien, necesitarán tener disponibles todos sus modos go permite que los escenarios y guiones familiares del paisaje cerebral se
.le aprendizaje, y desarrollarlos al máximo. Como aprendices, a lo largo de destilen en una red más flexible de conceptos y habilidades. Aquellos que
toda la vida necesitarán desplegar una larga serie de estrategias de apren- consideran el juego, sea en niños o en adultos, como una desviación del
dizaje y sensibilidades hacia é1. aprendizaje idóneo, o como una versión ligera del mismo, simplemente no
Aprender a tavés de la inmersión directa, con la mente abierta, en la comprenden su función especial: permite a la mente humana enriquecerse
cxtrreriencia capacidad de aprender natural del cerebro- sigue sien- desde dentro.
-La Y el juego, cuando se internaliza, hace posible el desarrollo de la ima-
tlo cl fundamento del aprendizaje continuo. Vimos cómo los adultos pue-
tlcn contar con este aprcndizaje no intelectu al pam alcanzar la maesffía en ginación: <<Ir al cine dentro de nuestra cabeza>>, como expresóJack Nic-
tlominios complejos (controlar un aula, dirigir un proceso industrial); que klaus. Las investigaciones, sin embargo, demuesffan que no toda la imagi-
¿r nrenudo esta clase de aprendizaje es más úpida y eficaz que tratar de nación es eficaz para promover el aprendizaje. Es mucho mejor visualizar
itttaginarse las cosas; que la instrucción directa y el esfuerzo por ejercer un el proceso de conseguir un objetivo que simplemente un resultado positi-
control mental consciente puede realmente impedir el desarrollo de la com- vo, y visualizar desde dentro, de manera que se incluyan los sentimientos y
¡rctcncia, y que la inmersión puede captar más complejidad que la compren, las respuestas físicas, así como los aspectos visuales y auditivos de la esce-
sitin consciente. Demasiada comprensión y aplicación puede desviar la na. Esa visualización ayuda al desarrollo de la habilidad práctica, y nos
¿rtcnción de áreas de experiencia que no és fácil expresar en palabras; pue- prepara para un aprendizaje sostenido (como repasar para un examen) o
..lc hacer la destreza más vulnerable al estrés (recordemos los jugadores de tratar con situaciones difíciles o que producen tensión. La imaginación
golf c¡ue se descomponían bajo la presión, y los aprendices de un segundo sensorial proporciona un lenguaje interior para explorar diferentes formas
itlioma que, conscientes de sí mismos, tartamudeaban), y puede interferir de responder a situaciones que implican percepciones y,/o sentimientos
con formas creativas de solución de problem as. La relación entre cono- complejos: cuando los datos son difíciles de poner en palabras y es mejor
t'inricnto y destreza es mucho más delicada de lo que nuestra cultura admite tratarlos en términos de parones globales. Y el cultivo de estados de en-
con l:rccucncia. Las personas pueden convertirse fácilmente en incompe- soñación relajad,a maximizallaviveza y el valor de tales exploraciones.
l('rrlc:s articulados o, por el contrario, en virtuosos inarticulados. Aunque El lenguaje, tanto hablado como escrito, se adquiere al príncipio a tra-
1rrrc,.lc, scr más conveniente vaTotat una comprensión intelectual, ello no vés de la brillante capacidad natural del cerebro para registrar patrones re-
ltru'¿urtiza la ínteligcncia práctica en situaciones de la vida real. currentes, incluso los pcqucños y sutiles, en el mundo que nos roclea. Com-
llarcnlos bicn cn rccorc'lar los amplificadores básicos de esta capaci- 1>rcndcr c<irlro sr¡ccrlL'L'sl() nos ¡'rctrnite entender algo clc la irlcología t¡trc
.lrt,l r'lt'rr1rt't'trrlizrrjc nirlr¡ral con la quc la cvoltrción nos h¿r cc¡uípaclo. Pri- ha.lrrctlrt.lo ligrr..lrt rt tlilct't'rtlr's nrót<lrl<ls clc cnscñirt',r lr'.'r', ..',rtn,r..'l lirtr..il í
tttt'trr t'sl¡i lrt t'it¡r:tt'irl;ttl rlt'r'ittllbiitt'r'l fi,r't, <k'ntt'nciíllr ,1,.'s,lt,l,r ¿rtcnr'í<irr crtyr.'l trrilrrt'yr.lt'l.'it', v tlist'r¡til lrr nctt'sitlirrl .lr.'lrtrt¡rrrt ionirt un:r inritllr('
)70 APRENDER IiI, IJIJTURO DEL APRENDIZAJE 371
ción formal en la lectura y escritura a los niños, antes de que muchos de sulta que la educaciírn nortnal hacc trt.r nral trabajo al desarrollar una capa-
cllos estén preparados. La enseñanza de las primeras letras se puede reali- cidad para el pensanric,nt() rigur()s() cluc sc nranifiesta espontánea y ade-
zar de una forma que proteja y desarrolle la facultad de aprender más am- cuadamente frente a los ¡rt'oblcrn¿s rlc la vicla real. lncluso los intentos
plia de los niños (especialmente su resistencia) o que la descuide o incluso deliberados de enscñar las habiliclaclcs clcl ¡rcnsamicnto suelen tener unos
la destruya. No se debe sacrificar el aprendizaje en aras de la alfabetiza- resultados descorazonaclorcs: las habilidades tiendcn a no acudir a la men-
ci<in. Señalamos el riesgo familiar de estancarse en un solo estilo de lectu- te cuando se necesitan. Para enseñar alas petsonas a pensar con éxito, tie-
r¿r ejemplo pronunciando para nosotros mismos las palabras cuan- nen que comprender lo que implica el pensamiento riguroso, cuáles son
-por
clo leemos- que es limitador, y la facilidad con que se pueden modificar los tipos adecuados de problemas y cómo deben pensar sobre su propio
csos malos hábitos, para restaurar una mayor flexibilidad. aprendizaje, así como guiar y practícar esas habilidades.
Sin embargo, no todo el valor de aprendizaje del lenguaje resíde en su Pero el pensamiento riguroso pierde energía cuando el mundo se hace
kigica. Aunque vimos que hablar con nosotros mismos puede interferir en más complejo, más sombrío o más desconocido. Contar con categorías del
cl camino del aprendizajey enla ejecución de habilidades prácticas, tam- lenguaje y con una atención de enfoque corto lo hace capaz de solucionar
ltión puede ayudat, al proporcionarlavoz de un entrenador internalizado. problemas pero poco adecuado panla creatividad. En la solución de pro-
lil lcnguaje se puede unir con la imaginación por medio de la lectura y es- blemas difíciles, sin precedentes, mal definidos, el pensamiento riguroso
critura de cuentos; aprendemos a través de la narrativa igual que a través prepara el terreno y, cuando alborea la comprensión, acepta la intuición, la
rlc Ia conceptualización, Vimos cómo los cuentos son instrumentos de en- comprueba y la desarrolla; pero entretanto viene la incubación pausada de
scñanza eficaces que nos dan acceso a los mundos internos, privados, de laímaginación, los presentimientos, la intuición y los atisbos. Y la facultad
otros; que crean, como las fantasias, mundos posibles que se pueden ex- de aprender se desarrolla cultivando una familiaridad con este mundo
¡rkrrar; que permiten a niños y adultos que les enseñen cómo funciona su mental menos controlado, aprendiendo a confiar en él y a disfrutar de é1, y
cultura (tanto si es una tribu africana como si es una empresa multinacio- desarrollando algunas de sus apacibles cualidades y sensíbilidades, como
rtal) y qué valora, y revestir de humanidad el esqueleto conceptual de, por una atención paciente a los sutiles procesos corporales (<<centrando>>), pan
cjcmplo, una nueva política de la empresa, y así hacer más fácil a las per- llegar a dominarlo. La lucha intencional se tiene que suspender; incluso los
sonas que la dominen y se identifiquen con ella. Una vez más, sin embar- incentivos positivos pueden estrechar demasiado el cono de atención.
go, sc tiene que aprender el arte de contar cuentos (que tal vez se tenga que La creatividad artística, científica y cotidiana se puede mejorar apren-
v<rlvcr a aprendeq cuando se empieza ait alaescuela, por ejemplo, si una diendo los ritmos del esfuerzo y la relajación, del pensamiento riguroso y
rlr.rcva cultura valom diferentes tipos de historias, o las cuenta de forma di- el laxo: las pequeñas pausas, los presentimientos, el tiempo de juego y las
lcrcnte). Los niños también aprenden a utilizar la narración de cuentos y vacaciones. La investigación de Damasio sugiere incluso que la intuición
otras formas de lenguaje, a veces juntamente con la imaginación, para re- es el medio vital que aglutina la inteligencia rz,cional y la acción prácti-
srrltar sus recuerdos. ca.H.ay también un equilibrio rítmico entre la búsqueda solitaria y social.
lil lcnguaje abre el tercer compartimento del aprendizaje, el intelecto, Vimos formas en las que tanto la escasa comunicación como, más sorpren-
rrtrrlrliando en gran medida la gama de información e ideas que podemos dentemente, un exceso de comunicación, pueden impedir el descubri-
Írl)rcncler, y aprender con ellas, y colocar los cimientos sobre los que se miento de soluciones óptimas. En los negocios,la educación y en cualquier
¡rucclcn construir las esrrategias de aprendizaje parafinalidades especiales, otra parte,las culturas que continuamente presionan a las personas para
('olno p¿lra c<lmprender el material escrito y hablado conceptualmente di- que entreguen los resultados, y en las que los líderes muestran desdén por
f ícil. til lcnguaje y otros sistemas simbólicos, como las matemáticas, hacen los que están a medio cocer o los indecisos, suprimen la creatividad. Las
¡rosiblc cl pcnsamiento analítico, deliberado, riguroso, que es una potente implicaciones clc csta invcstigación para las escuelas y empresas son tan
Itc:r'r¿rr'¡ric:nta clc aprenclizajc en dominios que están bien descritos por pe- claras conlo rarlicalcs.
t¡ttc'titts c()ttc('l)t()s clat'atncrntc clcfinidos quci se intcrrclaci<lnan clc formas Lir tr:rcc'rrr <<l{>> r['l¿r l¡rc'ulf¿trl rlc ttlrt'r'ntk't'cs l¿t rc'l'k'xir'rtr: l¿t int'lillrtt'ir'rtl
It'¡¡ítirtrrrs (¡rol t'it'trr¡rlo lit gc'onrt'tría, lrr físic'a y los problcnrrrs l<igicos). ltc- Ir t'tilirlst'tll.'l tr¡tr','rr.lizirjt'y irtlolrlln'utr l)unl() tlt'vistrt t'sl l;tttilit'o, t'olltlri
372 APRT,NDER rit. FUTURO DEL APRENT)l7.Al11 tll
nado con la conciencia en general y la conciencia de sí mismo, para hacer- texto e incluso cn lrr f isiolo¡iírr y cl cstado de ánimo. llst¿r itrvcsli¡irrrtotr
lo adecuadamente y con éxito" La apertura de la mente le permite a uno ver muestra cómolos c'xrinrt'rrcs li¡ro <vrrt'illrr <lc nrcclin> son muy ¡loco f irtlrlt's.
nuevas posibilidades en entornos familiares y, una vez más, mejora la flexi- La regurgitación cl.:l tonor'itnit'trlr) ('n ( ott(li('iottcs c'xtt'añas y bajo ¡rt'csititr
bilidad con la que el conocimiento y la destreza se pueden desplegar. El dice muy poco soltt't' lrr itrtt'li¡1t'trr l¡t l]t'rt('li, ¡t ,lt' l¡t fl('lll('.
descuido supone que las cosas son como han sido siempre; busca la confir- Las implicací<tnc's l)íil'tt lit ('ils('n¡rnrrt, ¡lrtl (rtlttil lt¡tt'¡t llt cv¡tltt¡tt'iritt, s<lll
mación de prejuicios y pierde la incongruencia sorprendente (o esclare- profundas. Se tienc qUc ct]s(.tiiil'l)ilr'¡t (1il('h(' lr'( rlllr'lr', r'lr r illl(lir'iottt's rlt'lrr
cedora, o divertida). Al descuido 1o estimula un estilo de enseñanza que trans- vida real que se puedan anticilrirt', r)() l)¡rt;r lil rtrlrlillalr lillt y l|.ltrlilili('ltlo t'll
mite cuerpos canónicos de conocimiento o formas de pensamiento como si los exámenes. La escuela n() ('s un¡t rurs('ll( t¡r (l('({rttlr'\lrt, rlttt'llttlrrtllr rn
fueran indiscutibles. La atención y la creatividad mejoran sustituyendo nocimientos y destrezas l)ilfil urr¡l lirr¡rlirl¡r,l ¡¡.'tr,'trtl, r't rtlt Inttlrrtlrr lllllV
<<es> por <<podría seo>. Los niños pequeños son capaces de manejar este ni- particular y bastante arc¿ln(), .1.'s.1(.'.'l .¡rt,','l ¡tlrlt.lt{ll/}ll{' rl llltrllru tlllt'h¡'
vel de incertidumbre; su mundo de juego simbólico es un mundo de..po- hagan esfuerzos pafa quc scir(.lr'()l I'ir lnilll('l'rl r('ll¡lllhllt'll. lrrt¡l¡tttlt'lllrll
dría ser>>. Señalar explícitamente los Iínritt's rk' rr¡rlit rrlrili,l,r,l ,1,'l tltrt¡n r nttrr llt¡k'lt
La reflexión también nos permite ver a través de nuestros propios su- to, usar simulaciones realistas clc ¿inrlrit,rs.l.'us,, lrt'r't,l¡ln!, t'llr rtIltrtl ltrtltl
puestos, y hay varias formas de entrenamiento de la atención eficaces para lidades en varios contenidos dilcrcntcs, y ('l'('ilt'()llr)tlltrirlrtrh'rr lrrtlrt rl rlt'¡
desarrollar esa concien cia pragmática de uno mismo. Con la misma finali- cubrimiento gozoso de las conclicioncs línritt', lorht.'ll,t ql lrttvlltlr'r'lt
dad,la escritura reflexiva es una herramienta útil que se puede adquirir diversos aspectos vitales de la cnscñ,tttz,t y lit lttt'tttrtt iolt.
con la ayuda de algunos modelos de práctica correcta y con algo de guía Otro corolario del enfoc¡uc rlc lrr t'rrjrr tlt'lrt'n'rutti,.trllth rlr'l rtlrtlttrllltth'
comprensiva. El hecho de no ver que la reflexión es una família de herra- destaca la importancia de las hcrr'¿rnlictrlirs y hrs t'r', rtnioh crl('tlrl¡r, rl¡l r rtllln
mientas de aprendizaje que se tienen que aprender (como siempre) ha guia- de los internos. En efecto, tan cxtc'nrlitlo t'sl¡i ('s(' ttllt (lc lt('l'l'¡tlttlt'ltlrlh rlllr'
do la moda del aprendizaie attodirigido en la educación adulta y en el en la práctíca el sistema inteligcntc cs, it totkrs krs clt't'lox, lrt ¡rct'rrrttit ¡rlttr.
desarrollo profesional. Muchos estudiantes se podrían beneficiar si se de- Las herramientas incluyen el espacicl físico (rttl tlt'slrrtt'llo), lttrtlt't'irtlnr {lrrt
dicara tiempo a enseñarles claramente cómo deben hacerlo y en qué con- pel), instrumentos de altaybajatecnología (orclcn¿ttlot'cs, lri¡rit't's),,tltt',ts.l,'
siste. Pero es algo mucho más difícil mentalmente y más exigente a nivel consulta (directorios), sistemas de símbolos y lenguajcs (c¿ilc'r rltts, ltojrt .lt' t'itlt't t
emocional, de lo que con frecuencia suponen los maestros y entrenadores. lo) y otras personas. Lafacultad de aprender implica cl clcsat'trrll,t .lc l,ts lut
Todas estas habilidades contribuyen a una mayor capacidad de manejar y bilidades y disposiciones que hay que buscar y si es necesario cl'c¿tt' rtlro lrtis
controlar el propio aprendizaje. mo. Un entrenador del aprendizaje ayudaú a los estudiantes ¿t tlcs¿tt'rollrtt'
Lafacútad de aprender depende del desarrollo de ciertas disposicio- una competencia en el uso de las herramíentas adecuadas, y una clislrosit'ititt
nes, cualidades y capacidades;pero, igual que con cualquier conocimiento general a buscar otros valores de uso (ffirdances) adecuados clc las llt't'l',t
y destreza, éstas están encastradas dentro de un sentido cambiante de mientas en cualquier entofno. En el mundo de la persona-¡rlus, tro ticttt'
cuándo, dónde y para qué se van a emplear meior. Las habilidades que se senddo privar a la gente de los recursos que normalmente están clis¡rottiblcs
aprenden en un ámbito, para una finalidad, con un tipo de materia, a tra- para ello, y luego valorar su rendimiento. Al aprender a usar hcrral¡lit'trl,ts,
vés de la experiencia posterior se desencasÚan gradualmente de estos de- tanto si son tecnológicas como simbólicas, el desarrollo clc los rccttl'sos
talles originales, de manera que su esfera de idoneidad (su <ámbito de mentales internos del aprendiz también se canaliza la <<mentc>> cl'ccc c'tl l<ts
conveniencia> como lo llamamos) se expande. El conocimiento y la des- surcos que el uso de nuestra herramienta requiere. Vimos la lirrnl¿r ilrsitli<r
treza que se aprenden intelectualmente se tienen que volver a encasttat a sa en que la tecnología clc la ínformación invita al desarrollo rlc cit'rtos t'sli
través de la práctica reflexiva en las redes funcionales del paisaie cerebral, los y hábítos clc a¡',r'c,n<lizrrjc' (litcral, clc hecho, rápiclo), y dcsctritlrr ()ll'()s (ill
antes de que puedan convertirse en competencia fluida. Revisamos algu- tuitivo, 1roótico, sost'girrkr). A rrlctl<ls c¡ttc cl cm1'lcño cotr Itts lt('l't'¡lttti('ttlits
nos estudios que mostraban lo sensibles que son estos paquetcs dc com- sca atcnt(), r.xistt.t'l t'it's¡1o tlt'ur)ir ('sl)('ci('t'lc,r'lc'1'tc,n,lclrci¿t <lt'st'tritl,t,l,t,¡tt,'
¡rctcnciir frcntc a cambios aparentcmcntc trivialcs cn cl contc'nitlo, cl c'on- corlt' tlt' l'rtíz l:t l¡t. rtllrtrl rlt' rt¡rt't'ttrlt't.
)74 APRENDER F]I, FTITURO DEL APRENDIZAJE )15
A diferentes edades, pasan a primera línea distintas facetas dela[a- les. Incluso en sus prol'rios tórmínos, las escuelas no han sido muy capaces
cultad de aprender. La niñ,ez es el momento de establecer unos funda- de establecer las bascs clcl aprcnclizajc de las letras, los números y la racio,
mentos de resistencia firmes y los recursos básicos de curiosidad, juego, nalidad y, al mismo ticmpo, trrucden, sin querer, socavar la resistencia, Mo-
imaginación y dominio del lenguaje. Los días escolares deberían desarro- dificando el contenido clcl currículo, con las estructuras de la escuela y con
llar todos los compartimentos dela caja de hemamientas del aprendizaje: formas de gestiór-r escolar, no parecen estar consiguiendo las mejoras nece-
la inmersión en la experiencia, la imaginación, el intelecto y la intuición. sarias. Ejemplos prácticos de todo el mundo muestran que es perfecta-
Las universidades pueden desarrollar formas más elaboradas de habilida- mente posible cultivar la alfabetización emocional de los jóvenes
des intelectuales, incluyendo flexibilidad y variedad en formas de lectura pacidad de manejar los sentimientos y las tensiones del apren dizaje-
y escritura, regisüar e integrar información e ideas y los comienzos de la directamente; crear oportunidades para que los jóvenes desarrollen sus
reflexión. Durante la edad adulta se pueden desarrollar aún más la refle- músculos del aprendizajey su resistencia, por medio del trabajo con pro-
xión y la conciencia de uno mismo, y la capacidad de adoptar un punto de blemas reales; mosrar cómo la imaginación, el juego y la improvisacitin
vista responsable y estratégico de las vías de aprendizaje. dramática funcionan como herramientas valiosas de la vida rcali nlorlc'lirr'
Los padres y los educadores de la infancia necesítan establecer una cómo los mismos profesores se enfrentan a incertidumbrcs gcrrrrirrirs; tlc,-
cultura en la que la seguridad y la claridad de las expectativas estén equili- sarollar las habilidades de búsqueda e investigación, y aplr:ntlt'r' ir ¡rc'rrsar
bradas con el estímulo del juego, la curiosidad y la confianza en uno mis- sobre el propio aprendizaje, desarrollando la capacirla.l ..lc lcl'[.xíonal so-
mo. Hacer demasiado hincapié enla rcalización correcta (<<hacerlo bien> y bre los propios procesos y proyectos de aprcnrlízrrjc, y corrlxrlru'krs.
<<scr bueno>>) conduce a que los niños tengan miedo a los errores y sean En la educación superio¡ hay Fonrrits rk'r'sc'rr¡xrt'tk'l grrlinrrrtírrs lrorlo-
ltrágiles en su empeño con los retos del aprendizaje.Las interpretaciones geneizado de asistencia, retenci<'lr.t y t'cgrl'gítac:irin t:n (lu(: s(r h¿rrl colrvcrtí-
dcl éxito y el fracaso en términos de <<capacidad> se tendrían que sustituir do algunos programas univcrsitarios. lnclr¡so ¿r r:slc nivcl y tnris allrí, lrr lc-
trror el estímulo hacia el empeño sostenido. Demasiadas alabanzas hacen sistencia y la inteligencia práctica aún pucden scr débílcs. [,] clcsarrollo clc
c¡ue los niños sean dependientes de los juicios y reacciones de los adultos. las bases del conocimiento y habilidades analíticas en el conrexto dc las
Dcmasiada formación y un exceso de <<enseñar cómo>> frustra el deseo na- materias y futuras careras profesionales es estupendo, pero se debería
tural de los niños de dominar una habilidad. Las críticas y las correcciones, hacer juntamente con una preocupación por cultivar más ampliamente
cuando son necesarias, deberían dirigirse a lo que los niños están hacien- habilidades y hábitos aplicables de búsqueda intelecrual, y la reflexión
clo, no a cómo son. <<Avivar>> el desarrollo de los niños puede acelerar sus crítica sobre modelos y supuestos anreriores. Cultivar la capacidad de ha-
krgros, pero puede minar fácilmente los cimientos de la facultad de apren- cer autoevaluaciones productivas y sinceras de los progresos y procesos
clcr. Los niños necesitan observar a sus hermanos mayores, padres y profe- de aprendiz aje, dar y recibir una retroalimentación constructiva sin sen-
sores, mientras aprenden, representando modelos de resistencia y la dis- tirse personalmente heridos, son preocupaciones importantes. Incluso
¡rosición a intentar diversos enfoques hacia incertidumbres reales. A través cuando al principio esa formación hace que los alumnos se sientan incó-
clc sus interacciones con los niños cuando están dedicados a su propio modos o se resistan, la inmensa mayotía, con un apoyo y unas explicacio-
aprcndizaje, los adultos pueden ofrecer herramientas que permitan que el nes adecuados, llegan a valorar mucho el aprendizaje que se produce. El
niño llegue más allá de sus limitaciones actuales, practique y pruebe nue- aprendizaje basado en los problemas no sólo cultiva una mayor flexibili-
vas cstrategias de aprendizaje. Este tipo de reciprocidad en el momento, dad y confianza en dominios particulares; además desarolla habilidades
.lando vueltas a la propia actividad del niño, es de mayor ayuda que un ca- de colaboración, curiosidad e investigación.
lcnclario cuidadosamente planificado de tareas de aprendizaje predeter- Finalmente, la naturaleza cambiante de la vida del trabajo, con sus res-
nr i n aclas, ponsabilidaclcs, conrplcjítlatlcs c incertidumbres crecientes, a todos los ni-
Muchas cscuclas sc ccntran demasiado en el logro, ejcrcitan sólo el veles clc la rlrgauíz:rciirtr, y ¡lirll los ¿rut<inornos, significa que la rcsistcncia,
c:rtrttlrat't intc:nto intclcctual dc, la caja dc hcrramicntas, y ¡rrivan a los niños los rc:ct¡rs<¡s y lrr t'r'llcxirtrt son t'r¡rrli.lrrtlt's vítalcs clrrrantc t<lrla l¿r virllr rrtlul
tlt'lirs olrrlt'l rrnirLr.k's ('()nstilnt('s clc hacct'I'r'c:rrtc a rlil'it'rrlt,rr.lc's y lr:t()s l'c¿r- lit. St'ttt't't'sitittt ittrtlrlilts o¡rot'l ttttirlltrk's tlr'ct'r.'irt'culttn'¿rs ilc los t't.trlros.lt.
376 APRENDER
- - - telecomunicaciones, 251-254, 27 9-
- entrenamiento de la,2I8-2I9, 312 British Industrial Society, 309 t27, 130, t$-t44, tr4, t78, 280
foco de, 94-95, I2), I42, 17 6, 203 - Broadbent, Donald, 82-83, 83n9, 202- I99, 200, 205-206, 2t0, 243,
- 204,368-369 203,203n17 269,369,372
Véase también Lenguaje
Comunidad, 27 ,3I9
Atrevimiento, 287, 288-289, 298 Broadfoot, Patricia, 42, 42n8
-
redes neuronales, 89-90, 9j, 21, de búsqueda, 320-)22, 34)
Autoconocimiento, 25-26, 152, 220- Broberg, A.G., 292, 292n8 252-253 -
Concentración, 95 -97, 277, 252
221, Bronfenbrenner, Urie, 23 I, 23 1n6 ci6n/ cústalnación, 101 106 Conceptos, 106, 743-144, I90, 37 I
Autocor¡ección, 140-141, 158- 160 Brown, Ann, 320-322, 3 22n 1 I - ysegmenta
percepción,2l}-2ll
-
- J.1() J5 | , ](r1 ](r.1, Jl5 )16 I)it't't lorcs, ]'19, ]50, i'i(r ](rl, 17(r lillr'r., ¡rni('nl(). I I I \,t,'t') 1,.''t l rrrr irrlt'nl:rllo, (r0, (rl (rt, I l'1, \('('
)82 APRENDER íNrrrr:ti ANAt.f'r'rc() y l)u NOMBRES )B)
-
tipos de, 185-18ó
- y CI,44-45 -
gramática,126-121 Mcnd<rza, I)wiglrr, I I I I I )-, I I).u(,
341-)48,35r-352 paisaje verbal, 105, 126-121, t10, Mcntc, (',t:rtl'¡( ) nr('rr I(.
Instruccíón, I)0-l)1,
157-158, 201-
-Investigación ,22,26,96-91 , 106 - 144,205-206
uóa.rc
Mente no csct¡/,trii.,t,l,t, l,t l( )¡t, lnrr ), /'),
202, 368, 369-)7 0, 3J 4. Véase tarn- pensamiento verbal, I43, 167 , )01- 79n6
bién Enseñ,anza James, W1IIiam,294
- 302 Metaconot'inli(.trl(), t., I
I't.1 ,.,.,'1 ,
Intelecto, 19, 23 -24, 7 8, 28) -284, 283 - John, Peter, 85-81 ,85n12 usos del,tsl-tlO Met¿íliurr, ll(r, lr"r, l'¡{)
284n12,368,370, )74 Juego, 101-106, I57, 183, 235-236, - y creativid^á, 17 I-I7 2, 266 Mit'tlo, l'7,2l¡,'t t,'rt{ 'r'), I l1
artesania intelectual, 337 -339 369,)74 - y cultura, I43, 205 -206, 266 Millcr', f olrrr, l .'.'lltt
- creatividad intelectual, I89-I95 simbólico, 78, 108-109, 116, 127, - y experiencia, 205 -206 Mills,(,.Wr i¡1lrt, ll/ tll{, ll8lt,
.) 11, .).t(1. t
- - r$,372 -
descanso del,195-196 Véa s e tam b i én Articulación Mitttl of rr t/nt'uluut\1, I'l','ll ttu ¡t l, It{l),
- en el aprendizale del lenguaje, 121' Levitt, Theodore, 2I2, 2l2n 1 lE(lu I /
- r42 Kagan,Jerome, L) n 1, 287, 281 nl, 289 Lewicki, Pawel, 83 -84, 84n1 0, 9) Mitclrcll, lrur, j2l j.lr'
en la ciencia, 190 Kahn, Willia m, 3 61 3 62, 3 62n 12 Listas de puntos, 28,355356 Motlclos rk' trrlt's, J(ll i{)'), t t,l, l.l't,
-Intelecto crítico, 34, Ifi, 221, 236, Kant, Immanuel,284n Lógica, I47 -749, 171-112 165 )66,161. J /.1
33r,3)8 Karmiloff-Smith, Annette, I03, I03n Lovelock, James, 282, 282n10 Mor¿rlirl¿rrl, 2lJo, 2lt I , 1(x'
Intelígencia, l7 , 22, 43-41 , I44, 241 , 10 Lovie-Kitchin, Jan, )$ 344, 344n11 Mcrrtor-r,.f ohrr, I )2, I l2u(¡
284,366 Kegan, Robert, 222, 222n17, 223n1 8, Lowe, Geoff , 232-23), 233 n7 Mozart, \X/ollgang Anr,r,[.r¡s, I l-l I l'',
<<agente inteligente>>, 25 275,275n2,))5 Luchar o huir, 53-54,58-60 Murray, Charles, 44 15, 45 tt I l?
- CI, 40, 43, 43n9, 44-46, 191-I98 Kelly, George, 235, 2)5n9 Luchins, Abraham y Edith, t77
- cognitiva, 25, 144-145, 187-188,
-
Kipling, Rudyard, 175 Luria, A. R., 180, 780n17,216,216n7 National Assessment of li<lrrr':rtio¡rrrl
255,283-r84 Koestler, Athur, I7I-I72, I12n2, I73 Lyth, Isobel Menzies, 6l,6In6 Progress (NAEP, Iistatkrs I Jnirlt,s),
emocional,55-56 n4 I08-l09
-* inconsciente, I88, 226 Kraemer, Sebastian, 181 Macauley, William, 344-345, 344n12 Nelson, Katherine, 124, l24ul, l\l
práctica, 45-46, I58, I97 -198, I99, Krashen, Stephen, I58, I58n1, 160 Mackenzie, Alexander, 8, 3 5 8n8 Nickerson, Ray, 150- 15 I , 15l u I .1, l't'¡
- 26r-262,368 Maritain,
3 5
2I6n 8
,
Opciones, 30,70,222 riguroso, 144-155, I7l-I72, 118- Quedarse detrás, 29() l(X) aprendizaje basado en los problc
- -
Opiniones,284 r79, 186-187, 190, 193-r94, mas,342-346,315
Ordenadores, 28, 69, 242, 243, 249, 203 , 255 , 338, 350 , 37 0-37 | Razonamiento/Racionirli,l,r.l, 2 j, )9, cfr gnlpo, L92-193
250,25r-254,21r verbal, , )01302
1.43, 167 64, 144-149, 155 , t 70, l ¡,i7 l lJÍr, c'115cfl¿¡ a pensar, 150
-Pensamiento r90,368, Jt5
-Responsabilidad, 215, )2832e,
O r ganizaciones, 21 6-21 l, 3 II, 37 6 analógico, I9I, 239 r,1')
culturas de las, 266,269-21I, )47, Pensamiento consciente, 93, ll 0, 220, racionalidad indivitlrr¡1, 283-285 Retirarse, 48, 51,, 53-54, 6), 2t¡ ¡ , \(,1
-Reber, Arthu¡ 84-85,85n1 I
,
Peale, Norman Vincent, I14, 114n12 207 ,225-226,258,369 246,31 I Schillcr, Iilicrllich votr, I l"i J
Peligro, 21, 26, 68-69, 7 3, 96, l0B-I09, mental, lll-113 Resistencia, 18, 27 -28, )9, 7 I, 73, 142, Schommer, Mallcrrt, 4'/ 'l.E,,li¡t I /
298,305
-Presentimientos, 754, 172-174, 186, 202,209,241, )65-)68 Schooleq .for-ratl.ran, l8'r¡r.)'r, l')l',
Pensamiento, 1l , 19,22, 126-127 r90, 193-194, t99,202, 358-359, como tolerancia emocional, 5l 196n10
- e imaginación, 116 Schopcnhatrcr, Arthrrr, l'/2. I I't
aprender a pensar, 143-155 )60, )7 r -
- qitico,I53 Presión, 27,72, 175-176, I17, I82, empresarial,35I354 Scribncr', Sylvia, I c)7- l9¡J, l()Ett I .'
- educacióny,147-149 - en la educación superior, )33-335, Segrncntacirin/cristaliz¿¡cirin, l0t l{x'
r83, 20r-202, 27 8, 3 49, 3 69
- efecto sobre la competencia, - 375 Seguridatl, 29t -21)t,298-21]'.). \l 'l
200- Profesor, 38, 86-87 , 310-311,319-320.
- 203 V éas e tam bién Entrenador en la infancia, lJ-15,287-290,)74- Senge, Petcr, 150,150n2, \54
- )75 Sensibilidacl, 184- I 85
s¡ssfr¿¡ a pensar, 150-755, 194, Programas de intervención precoz,
- 359-)60,3l t 291-292 6i¡21¡ la,288-290, )\I/ 296, l(X), I I Sentido común, f ,Ilr4,210, ]0¡i
- yalfrrbctizaci<in, llli li') St'nt idos, uta.tt' l)t'r'tr'¡rt'iritt
general frente a específico, I54-I55 Programas preescolares, -292, 296'
-
291
- y ('tl'r'n('¡¿t ,.'tt sí trtistrto, (rt) /o Scnlilrricntos , tttit.ttl.tc llrrrot iont's; lrr
habilidades del, 150-151, 153-154, 297
-
- 24\, 31 1 Project of the linharrccnrcnt ol'lif'lccti' v,'s.,rlrttizitt'irin, I lt' I Il"i l rtit'itin
laxo, 171-188, I9)-194,)t9361,)1 I vc Lcarnirrg (l)lrlrl,), t2J )26 li,'s,tlr, i,ln ,lt' ¡rt'oltl,'nt,tt,, .'l, 1t', 'l 1, .,S,'t Itt¡,'n.t,', 28li 2()0, 17..1
- I)vt', litlltt's, 5(), 5()¡¡ i I l'', l'r l. I l(1. l, ¡. 1'tlrt.',,'l'),'i l lllr,rtr'. ( j,'rrlrrn. t57 t5¡,i
lx'nsill tlt'nrrrsirrrkl, 195 l9(r
-
188 APRENDER