GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LA DIDÁCTICA DEL CONFLICTO EN LA

IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA DE LA PAZ

Autora: Dilia Elena Mejía Rodríguez

Correo electrónico : dilia274@hotmail.com
Institución: Universidad de Cartagena
Normal Superior Montes de María,
Cartagena y San Juan Nepomuceno- Colombia
Teléfono: 3007438180

RESUMEN:

La gestión pedagógica de la didáctica del conflicto en la implementación de la

cátedra de la paz es una propuesta que surge de la reflexión y práctica de las
estrategias de educación para la paz utilizadas en los últimos diez años en el
contexto de la Normal Superior Montes de María, para transformar la violencia
cultural heredada del conflicto armado que azotó la Región Montes de María en
Colombia desde la práctica pedagógica investigativa; y pretende constituirse en un
aporte sustancial para la implementación de la cátedra de la paz. En esta propuesta
se privilegia la didáctica del conflicto como dispositivo mediador del aprendizaje para
la convivencia y la generación de una cultura de paz desde procesos de gestión
pedagógica entendidos como el método sistemático orientado al logro de las metas
y propósitos de formación de una Institución Educativa. El estudio se apoyó en las
teorías de Johan Galtung, John Lederach, José Tuvilla, Paulo Freire, Ilse Schimfp-
Herken, Virginia Cerda, entre otros autores que han iluminado la comprensión
epistemológica de la educación para la paz y la gestión pedagógica.

PALABRAS CLAVES:
GESTIÓN, PAZ, DIDÁCTICA, CONFLICTO, PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y
PEDAGOGÍA




DESARROLLO

“La escuela del posconflicto es un espacio de encuentro con la diversidad entre los
miembros de la comunidad escolar, donde los niños, sus padres, los maestros, directivos
experimentamos la cultura de la civilidad, el gusto por lo humano, la alteridad, el respeto,
la dignidad, la libertad; ésta es una condición necesaria para la creación de la cultura del
diálogo, la reconciliación, el perdón y la paz”.
Dilia Mejía Rodríguez.

La gestión pedagógica de la didáctica del conflicto en la implementación de la

cátedra de la paz parte del hecho que las Instituciones Educativas en un alto
porcentaje son hoy una reproducción de la violencia social arraigada en la cultura,
no podemos ser indiferente ante las manifestaciones de violencia escolar que en el
aula se expresan con matoneo, discriminación, exclusión, uso de violencia física y
verbal como medio para solucionar conflictos, y amenazas a través de pasquines.
Los directivos y docentes desde el rol de líderes transformacionales tenemos que
comprometernos y luchar contra la indiferencia, la desmotivación, la apatía de los
docentes y las dificultades que estos presentan en la orientación de la enseñanza
de los conocimientos disciplinares relacionados con las diferentes áreas del
conocimiento y la utilización de estos en la solución de problemas.

Ante la anterior problemática, nuestros dos grandes retos desde la gestión

pedagógica están constituidos por la superación de la violencia cultural en el aula
en sus diferentes manifestaciones, y lograr que los conceptos básicos de las
diferentes áreas tengan sentido y significado para nuestros estudiantes porque la
escuela de acuerdo con Ilse Schimpf-Herken, (2005), socióloga y pedagoga
alemana debe ser “la instancia, el lugar de protección a donde los niños y sus padres
se pueden sentir acogidos, protegidos y potencialmente en libertad”, es un espacio
en palabras de Emmanuel Levinas(2000) donde tiene lugar el milagro del comienzo.
En consecuencia la escuela como lugar de protección no se encuentra inserta ni en
lo público, ni en lo privado, es un lugar de encuentro de lo social, es un espacio de
acogida en palabras de Hanna Arend (2005) Corresponde entonces a los directivos
y docentes garantizar estos propósitos, posibilitar el acuerdo, la cultura de la
mediación, de la reinvención, de la creación y desarrollo humano del ser.

Sin embargo, los directivos y docentes reproducimos las formas de dominación y

de poder con la fuerza de la palabra y la acción:

—¡Niños! Hoy no podemos hacer dinámicas porque tenemos mucho trabajo,

¡las exposiciones deben comenzar ya! ¡Todos tienen que exponer hoy
mismo!, ¡nadie me puede fallar!
A la quinta exposición se formó tremendo desorden, los chicos se burlaban
de los expositores y estos no fueron muy preparados; les llamé la atención y
empeoraron; me dije: ¡estos me las pagan! De forma enérgica, autoritaria y
agresiva llamé a los primeros chicos que vi: Arturo, David, Carlos Puerta,
Luis, los voy a reportar, se me van para Psicoorientación y mañana no entran
a mi clase hasta que traigan a sus padres.
_Lo anterior, lo consideré una falta de respeto y mi propósito la expulsión de
los estudiantes.

De acuerdo con José Tuvilla Rayo (2004), quien señala que en ocasiones, la propia
organización escolar, con su singular cultura, genera un tipo de violencia estructural
que deteriora las relaciones humanas, impone arbitrariamente los criterios y la
autoridad de un sector de sus miembros sobre el resto y facilita con su inhibición y
apatía que se instale el desánimo y las actitudes violentas como única forma de
resolver los conflictos.

En consecuencia, la Cátedra de Paz, no puede ser vista como una asignatura más,
descontextualizada y reproductora de la violencia sutil y simbólica debe estar abierta
a la palabra de los silenciados por la opresión:
 -“¡Por hablar demasiado en clase y por tu mal comportamiento, tienes Bajo!

-“¡Hay que tener cuidado con esos estudiantes, protestan por todo, siempre
se hacen las víctimas!”

--“¡No me hables, me caes mal!

Los anteriores actos de habla ilustran una cotidianidad cargada de opresión,

negación del otro, de la diferencia y cultura del silencio, donde se aprecia una clara
dificultad para la práctica de la libertad; entendiendo por ésta como la posibilidad
que tiene cada individuo de realizarse individualmente, adquiriendo una conciencia
crítica hacia el propio autodescubrimiento y la autoconquista, desde el ejercicio de
la reflexión permanente, en torno al yo, al nosotros y al mundo, a partir del
encuentro interpersonal e intrapersonal en medio de la diversidad.

En consecuencia, la Cátedra para la Paz, debe ser un espacio para el ejercicio de

la libertad desde la diversidad, requiere una didáctica incluyente que ofrezca
oportunidades de desarrollo individual y social a sus miembros, Rosa Wall (1993)
señala que “La educación es la clave de la inclusión y la convivencia social. Pero
garantizar de verdad la igualdad de oportunidades, las escuelas que tenemos deben
transformarse hacia la apertura, el diálogo, la colaboración en red, la optimización
del aprendizaje y la solidaridad”, se entiende entonces que la Cátedra para la Paz,
como la oportunidad que tiene cada persona de auto realizarse sin distingo de raza,
religión, condición social o credo político y en abierta diferencia con los otros.

Así mismo exige del maestro y de los directivos asumir una actitud de alerta y de
escucha para con sus estudiantes, en una relación entre iguales que supere las
prácticas tradicionales centradas en la dominación del fuerte contra el débil y de la
consideración de que el estudiante va a la escuela a ser educado, educación por
supuesto que sólo puede brindar el maestro.

La Cátedra para la paz, es un escenario donde los estudiantes y maestros tienen

relaciones horizontales, las cuales se dan de buena manera y se apoyan en el
respeto mutuo y en la pedagogía del buen trato. La escuela no debe ser una
reproducción del conflicto social arraigado en falsas creencias en torno a la paz,
debe ser un espacio que brinde protección, ternura, oportunidades de realización
humana, respeto a las diferencias individuales y a los ritmos de aprendizaje de los
estudiantes.

Lo anterior implica, en la implementación de la Cátedra de la Paz la transformación

de la práctica pedagógica a partir de la pedagogía del diálogo como medio de
intervención para contrarrestar las diferentes manifestaciones de la exclusión
académica, personal y social, privilegiando las necesidades, intereses y
aspiraciones reales de las personas, mejorando las relaciones entre maestro y
estudiante, eliminando progresivamente la diaria confrontación y la imposición del
poder.

-“¿Saben una cosa?:- ¡aprendí más con la obra de teatro imagen que con la
explicación de la seño!”

-“¡Con la estrategia del teatro foro podemos opinar desde nuestras vivencias
y dar a conocer nuestros conocimientos sin temor a equivocarnos o que se
nos olvide algo!”

-“¡Qué rico no sentir miedo en la clase!”

-“¡Que bueno saber que los profesores no lo saben todo!”

La pedagogía del diálogo posibilita que tanto el educando como el educador sean
miembros y actores participantes del proceso educativo donde “no se enseña, se
aprende con reciprocidad de conciencias; no hay profesor sino un coordinador, que
tiene por función dar las informaciones solicitadas por los respectivos participantes
y propiciar condiciones favorables para la dinámica de grupo, reduciendo al mínimo
su intervención directa en el curso del diálogo” (Freire, P.,1978, p12-3), con lo
anterior de acuerdo con el autor se logra despertar la conciencia crítica del individuo,
de su situación existencial y de sus posibilidades, esta conciencia sirve como el
camino que conduce a los oprimidos hacia su liberación.
Se trata entonces de generar aprendizajes mutuos e ir eliminando progresivamente
el autoritarismo y las relaciones de imposición de la fuerza y poder. “Al devolverle la
palabra a aquellos que han sido condenados al silencio, se abre paso a la
democracia y al autoreconocimiento desde las propias posibilidades de realización
humana, lo que implica que las personas aprendan a pronunciar sus propias
palabras y no repetir las de otras personas, por medio de la comunicación auténtica,
a través del diálogo, el individuo se transforma en creador y sujeto de su propia
historia” (Freire, P.,1978,).

La Cátedra de la Paz debe posibilitar el encuentro con los otros, Erich Fromm al
hacer referencia a los elementos que caracterizan la presión social destacó: “El niño
debe aprender no sólo a quedarse callado cuando ha sido injustamente reprimido,
sino también a soportar en silencio, toda clase de recriminaciones”, lo que nos lleva
a pensar en la educación para la paz, abre espacios, al desarrollo autónomo de las
personas, les permita empoderarse de los derechos y deberes que tiene con él
mismo y con la sociedad donde vive.

Nuestro gran reto desde la Cátedra de la Paz es superar desde la pedagogía del
diálogo la exclusión desde la eliminación progresiva de las prácticas que perpetúan
la violencia. La reflexión de mis experiencias pedagógicas en el aula de clases me
han permitido experimentar con mis estudiantes ésta realidad:

Recuerdo a Arturo Acosta: (estudiante de 8°)

-Vivimos en un Estado social de derecho, por lo cual todo acusado tiene

derecho a la defensa. En nombre de mis compañeros y en el mío propio, y
en calidad de su representante solicito se aplique el debido proceso y que
se escuche el siguiente descargo:
-Reconocemos nuestra falta, somos responsables y aceptamos la sanción, pero se
debe tener en cuenta las causas que generaron el desorden.

Sabemos que la profesora tiene el deber de enseñarnos la Constitución Política,

pero utilizó un mal método; nos repartió diez artículos a cada estudiante, nos
 mandó a memorizarlos y a exponerlos. Cuando llegó al artículo cincuenta ya
estábamos cansados. La actitud de la profesora fue muy agresiva desde que llegó
con sus exigencias. Seño, así no es usted, usted fue fría e indiferente, no nos tuvo
en cuenta, nos trató mal.
¿Por qué no utilizó las estrategias a las que nos tiene acostumbrados?, ¿por qué
nos trató mal?
Además nos violó el derecho a la educación al sacarnos del salón, y al debido
proceso al acusarnos sin antes oírnos.
¿Cómo enseña algo que no aplica?

Los estudiantes Arturo, Carlos, Davíd, Luis, me enseñaron dos cosas

fundamentales: primero, los actos de conocimiento llevan implícito un conflicto, un
desequilibrio frente a aquello que se da por cierto pues se trata de una acción que
conjuga la realidad, la teoría y las emociones; y lo segundo, sí en los actos de
conocimiento no hay humanización, acuerdo, contacto corporal, no hay coherencia
entre lo que se enseña, lo que se hace y lo que se dice. Reflexioné mucho:

Cada vez que invisibilizo y no tengo en cuenta a mis estudiantes perpetúo los
imaginarios violentos y la cultura del silencio. Cada vez que los trato mal reproduzco
la violencia cultural porque se genera el resentimiento. La memorización sin
reflexión y vivencia deshumanizan los actos de conocimiento.

Para la implementación de la Cátedra de la Paz , propongo a nivel metodológico y

didáctico, la didáctica del conflicto, un camino posible hacia la paz

La experiencia con mis estudiantes de 8.° sucedió en el año 2010. Arturo y sus
compañeros me hicieron comprender que el conflicto es una oportunidad de
aprendizaje, que este es necesario para generar cambios, que es un medio para
darle sentido a la pedagogía, la didáctica, la evaluación y por ende toda la práctica
pedagógica; en consecuencia, paz y didáctica del conflicto van de la mano.
La reflexión de mi práctica pedagógica me permitió descubrir la esencia de mi
propuesta pedagógica y didáctica, constituida por lo que he llamado didáctica del
conflicto. Con ella pretendo desarrollar competencias ciudadanas, aprendiendo y
educando a partir de la transformación del conflicto mediante la prevención de la
violencia y su reproducción en la vida cotidiana, sensibilizando a los niños,
adolescentes y adultos en cuanto a las causas y las diversas manifestaciones de la
violencia sutil y simbólica, las raíces de la discriminación, la exclusión y la opresión.
Sensibilizando y formando a los estudiantes para solucionar conflictos de manera
pacífica y constructiva en la cotidianidad del aula de clases y en situaciones de
aprendizaje, porque los contenidos de las diferentes áreas del conocimiento deben
estar vinculados a la propia vida, al contexto, a la realidad, en lo cual insistiré por
ser punto de partida de esta propuesta.

De esta forma, la didáctica del conflicto humaniza el proceso de qué y a quién

enseñar y cómo hacerlo usando el desequilibrio cognitivo, planteándole al
estudiante retos, dilemas morales, poniendo en duda sus conocimientos y los
elaborados por la ciencia, dándole la posibilidad de entrar en diálogo con el
conocimiento a partir de la problematización de la realidad. El conocimiento
dogmático está asociado al autoritarismo; el desequilibrio cognitivo conduce a los
estudiantes y al docente a parir nuevos conocimiento más amplios y ajustados a la
realidad.

Lo anterior implicaba para mí lograr que los estudiantes tuvieran manejo conceptual
sobre los saberes específicos de la cátedra de la paz que pudieran ser cuestionados
y reelaborados, y que asumieran actitudes investigativas para actuar en escenarios
específicos de su vida cotidiana y en la solución de problemas de su entorno
inmediato. ¿Cómo hacerlo? Indudablemente a través de la didáctica del conflicto,
la cual explicaré en sus tres dimensiones constitutivas: la cognitiva, la socicultural y
la volitiva-emocional.
En la dimensión cognitiva logro desarrollar en mis estudiantes la capacidad para
partir de los conocimientos básicos de la cátedra de la paz y confrontarlos con las
experiencias personales y los conflictos reales del contexto, así los estudiantes y
docentes logran desequilibrar y reequilibrar el conocimiento. Lo primero sucede
cuando usamos en las plenarias la negociación, el arbitraje, el debate respetuoso;
lo segundo cuando argumentamos y contraargumentamos, reflexionamos, hacemos
análisis crítico y deliberamos sin hacer daño, exponiendo los aprendizajes sin
miedo, oyendo a los demás y aportando ideas en la solución de problemas. Esto ha
generado un manejo más significativo de la información documental o de los
contenidos académicos a través de estrategias como las tertulias, el análisis de
noticias, las didácticas vivas de Michel Fisher, entre otras que explicaré más
adelánte.

En la dimensión sociocultural de la didáctica del conflicto considera al estudiante

como un ser sociohistórico y cultural, capaz de transformarse a sí mismo y de
transformar la sociedad donde vive a través del sentido y significado que otorga al
conocimiento. Por ejemplo, al estudiar los temas relacionados con la violación a los
derechos humanos en el orden mundial, nacional y local, los chicos en un proyecto
de aula proponen alternativas de solución como programas radiales, obras de
teatro, y se han responsabilizado en contribuir a la solución del problema en sus
contextos inmediatos (la escuela, la familia, el barrio). De esta forma intercambian
habilidades personales y de grupo, aprenden con otros, interactúan cara a cara,
usan la libertad de expresión, la escucha activa, la tolerancia, la no violencia, el
respeto a la diversidad.

Desde esta perspectiva la didáctica del conflicto tiene un sentido pedagógico, está
comprometida con el desarrollo moral del estudiante, orienta la formación de
ciudadanos conscientes y responsables, “donde el aprender es un proceso activo,
autodirigido de construcción colectiva de conocimientos”(Fisher, M.2005), porque
se aprende en colaboración con otros, se genera interdependencia y habilidades
sociales para solucionar problemas y conflictos en grupo.
En la dimensión volitiva-emocional, la didáctica del conflicto se construye
mediante la interacción dialógica de la propia persona con otros, esto permite el
encuentro con la diversidad, la adversidad y la resiliencia. De esta forma fomento
en mis estudiantes el respeto, la tolerancia, la mediación, el encuentro interpersonal
e intercultural para que puedan conocerse a sí mismos, autorregular sus emociones,
construir conciencia de sus acciones, ser capaces de descentrarse, aprender a vivir
y trabajar juntos. Esta dimensión la desarrollo a través de las dramaturgias en las
que de manera lúdica se tematiza la violencia reprimida y se hace consciente a las
personas de la opresión. Los ejercicios teatrales facilitan la imaginación para buscar
soluciones y alternativas de acción; experimentamos cómo enfrentar la violencia y
las discriminaciones sociales.

Lo anterior me permite desarrollar los valores necesarios para la construcción de

una cultura de paz con la didáctica del conflicto. Estos valores son: “la
autodeterminación o la libertad de marcar y crear objetivos, valorar alternativas, la
interdependencia, la igualdad, el apoderamiento, la vulnerabilidad, la
concienciación, la comprensión de los demás”(Lederach, 2000), con el fin de lograr
aprendizajes significativos en el campo de las ciencias sociales y romper la cultura
del silencio, los imaginarios y las acciones violentas entre los jóvenes. Comprendí
que la violencia no solo es heredada, también es aprendida, en consecuencia la paz
también puede aprenderse. La paz está en la vida misma, en cada minuto.

Por consiguiente se crea una visión compartida de paz que no se agota en la

ausencia de la guerra o de conflictos, sino que abre espacios a la comprensión del
concepto de paz positiva caracterizada por la vivencia de la justicia y el
cumplimiento de los derechos humanos en la convivencia escolar. La paz desde
esta perspectiva es un proceso de evolución continua solo impulsada por la
creatividad, la acción-reflexión de personas que logran conocerse a sí mismas,
descubrir sus propios mecanismos de discriminación, opresión y violencia, y
superarlos y desaprenderlos, posibilitando el autocuestionamiento individual y
colectivo de los valores, actitudes, comportamientos y creencias para que pueda
surgir la transformación propia y ajena.

Con la didáctica del conflicto busco el aprendizaje significativo en mis estudiantes,

y esto lo logro a través de la enseñanza problémica y la pedagogía del diálogo; de
esta forma en cada clase abordamos problemas de la vida cotidiana, situaciones y
necesidades del contexto de los estudiantes relacionadas con el objeto de estudio
de las áreas sociales, que es la reflexión sobre la sociedad y la producción de
conocimientos sociales orientados al bienestar de la humanidad y la convivencia
pacífica.

Asimismo, es importante relacionar las necesidades de aprendizaje de los

estudiantes con los ejes curriculares producto de los grandes problemas mundiales
que debe afrontar la de la cátedra de la paz: dignidad humana y derechos humanos,
equidad de género, transformación de conflictos, memoria histórica,
interculturalidad y desarrollo humano sostenible.

Para trabajar lo que necesita y quiere aprender el estudiante y lo que estima el

Ministerio en los lineamientos curriculares, desde de la cátedra de la paz, es
importante la utilización de preguntas problematizadoras que plantean situaciones
entre lo conocido y lo desconocido, entre el sujeto y el objeto de conocimiento; me
permito citar algunos ejemplos de estas preguntas: Si Colombia es un Estado social
de derecho, ¿por qué hay vulneración de derechos humanos y cómo puedo yo
contribuir a defender esos derechos? ¿Por qué el cuidado del medio ambiente es
un derecho y un deber de todo ciudadano y cómo puedo contribuir a su cuidado?
¿Cómo puedo en mi cotidianidad contribuir a romper el ciclo de corrupción, injusticia
y violencia?

La didáctica del conflicto se desarrolla de forma transversal e integral a partir de los

siguientes componentes que están siempre presentes en el proceso didáctico:
activación, problematización y construcción; y de forma integrada a las estrategias
de la siguiente manera:

La activación: mi clase siempre inicia con ejercicios corporales de confianza para

despertar el interés y la atención en el estudiante, creando un clima de aprendizaje
donde no hay miedo. Utilizo globos, pelotas, lana, maracas, papelitos de colores,
música, fotografías entre otros elementos que me sirven como el hilo conductor o
actividad que permite reflexionar sobre los problemas u objetos de conocimiento. La
activación está presente a través de las estrategias en toda la dinámica de la clase.

La problematización: permite desequilibrar. Lo logro cuando planteo situaciones

problema y preguntas problematizadoras contextualizadas, las cuales generan
desequilibrio cognitivo. Utilizo estrategias vivenciales inscritas en la dramaturgia
como el teatro foro, teatro periodístico y teatro imagen. Esto permite al estudiante
modificar esquemas mentales y genera la necesidad de utilizar estrategias de
mediación cognitiva como la escucha activa, el arbitraje, el consenso, la
intermediación, la facilitación y la negociación razonada. Durante la clase confronto
sus conocimientos previos con los conceptos básicos de las ciencias sociales,
impulso la búsqueda de lo desconocido, movilizo la investigación, el desacuerdo, la
verificación, la argumentación, la contraargumentación y el conflicto cognitivo. Este
proceso didáctico integra lo académico con la vida misma y permite que tanto
estudiantes como docentes de forma cotidiana aprendamos a resolver y transformar
conflictos en situaciones de aprendizaje.

La construcción: es el espacio para reequilibrar, interpretar, reelaborar, síntetizar,

argumentar, organizar, asimilar y acomodar la información, utilizando esquemas
mentales, así los estudiantes construyen conceptos a partir de sus interpretaciones
y los sustentan a través de mapas mentales y conceptuales, cuadros sinópticos,
obras de teatro, ensayos, ponencias y cuentos, entre otras formas de comunicar sus
aprendizajes. La construcción le permite al estudiante proponer ideas y acciones
para lograr la transformación personal y social.
Para desarrollar la didáctica del conflicto utilizo cuatro estrategias principales: el
proyecto de aula, las dramaturgias por la paz, la didáctica viva, y las tertulias y el
análisis de noticias, que son de carácter secuencial, sistemática y permanente
para lograr el desarrollo de las competencias científicas y ciudadanas. De esta
forma se facilita el aprendizaje de los conocimientos propios de las ciencias
sociales y el desarrollo de las actitudes y valores necesarios para enfrentar la
violencia de forma pacífica.

EL PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA, que permite identificar los intereses y

necesidades de aprendizaje y las inquietudes de investigación, las que
generalmente están vinculadas a la vida de los estudiantes quiénes: reconocen e
identifican la problemática de investigación 2) Realizan la comprensión del problema
por medio de la categorización, análisis e interpretación de la información
recolectada y fundamentan el problema teóricamente, 3) Diseñan una propuesta de
intervención escolar con el fin de transformar el problema encontrado desde sus
posibilidades de acción.
LAS DRAMATURGIAS POR LA PAZ EN LA ESCUELA es la estrategia que
permite el reconocimiento y disfrute de la pluralidad, la identidad y la valoración de
las diferencias a partir del respeto por los derechos y deberes humanos, es decir,
la didáctica entendida como “dramaturgia de la enseñanza”1, desde el teatro-foro,
la escucha activa, el teatro imagen, el teatro invisible, el teatro periodístico; los
estudiantes tienen la oportunidad de confrontar indirectamente los problemas
sociales y proponer soluciones, construir esperanzas mediatizadas por procesos de
reflexión-acción.

La didáctica del conflicto como dramaturgia de la enseñanza está comprometida

con el desarrollo moral y ético del estudiante, permite tematizar la violencia
reprimida y hacer una reelaboración de la violencia y la paz, a partir del teatro en
sus diferentes modalidades de acuerdo con la propuesta del teatro del oprimido de

1
HERKEN, Ilse. JUNG, Ingrid. Descubriéndonos en el otro. Estrategias para incorporar los problemas sociales de la comunidad en el
currículo escolar. 2002.
Augusto Boal; es una metodología integral porque involucra todos los sentidos,
promueve la imaginación, la creatividad; facilita el desarrollo de actitudes positivas
y visiones valientes frente a la violencia desde la concientización de las injusticias
sociales, evita la revictimización del conflicto, que produce estancamiento y
resignación; abre caminos innovadores hacia la transformación de las relaciones
víctima-victimario que perpetúan la violencia cultural.

Además de lo anterior, la didáctica del conflicto como dramaturgias de la enseñanza,

integra lo conceptual, lo cognitivo, lo emocional, lo individual y lo colectivo;
desarrolla sentimientos morales como: la indignación, la culpa y la vergüenza y
actitudes morales como: la cooperación, la negociación razonada y la solidaridad.
Sentimientos y actitudes necesarias para la solución de conflictos. Lo anterior se
traduce en la vivencia de una ética ciudadana y la enseñanza de las ciencias
sociales como un acontecimiento ético.

LAS TERTULIAS LITERARIAS, EL ANÁLISIS DE NOTICIAS PERIODÍSTICAS,

que posibilitan que tanto el educando como educador seamos miembros y actores
participantes del proceso educativo donde “no se enseña, se aprende con
reciprocidad de conciencias”2, estimulando la reflexión permanente y la búsqueda
del conocimiento a través de la lectura interpretativa, argumentativa y propositiva
de obras literarias que permiten abordar conceptos básicos de las ciencias sociales:
espacio, tiempo, similitud, diferencia, conflicto de valores, creencias, acuerdos,
continuidad, cambio, identidad, alteridad, interrelación, comunicación, apoyada en
la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad del conocimiento, lo anterior se
aprovecha para analizar, las situaciones violentas, los valores ciudadanos, éticos y
morales presentes en cada obra, además se promueve la transformación de los
actos y acciones violentas desde el teatro periodístico y la producción de textos
escritos. Se complementan con las técnicas del disco-foro, el video-foro para abrir
espacios de reflexión; lo anterior se apoya en la comunicación como concepción de

2 FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Pág 12- 1978

enseñanza, está orientada a favorecer “el entendimiento o capacidad de los
hablantes para producir acuerdos”3.

LAS DIDÁCTICAS VIVAS DE MICHAEL FISCHER: están constituidas por un

conjunto de actividades que facilitan despertar el interés y la reflexión, el cambio de
perspectiva, la toma de posición frente a cualquier situación problémica, y orientan
al estudiante en el análisis, síntesis y evaluación de hechos complejos a partir de
didácticas como las siguientes: el almacenador de problemas, la olla de la fortuna,
el cartel de las expectativas, la palabra clave, la ensalada de textos, los seis
sombreros, entre otros, a través de los cuales logro diversidad de respuestas y
posiciones frente al objeto de conocimiento.

Por consiguiente, la implementación de la Cátedra de la Paz desde la Didáctica del

Conflicto implica la transformación de los procesos de evaluación porque no solo se
pueden evaluar resultados o contenidos de aprendizaje, es necesario valorar qué
tanto esos contenidos de aprendizaje tienen significado en la vida de los
estudiantes, por tanto desde la implementación de la Cátedra de la Paz se debe
replantear la idea tradicional de evaluación centrada en medir, en el examen como
técnica privilegiada, implica cambiar a una evaluación por procesos humanística,
cualitativa y de carácter formativo, en la que se evalúa la satisfacción de los
estudiantes (si están contentos con los aprendizajes y con la metodología del
trabajo); el aprendizaje (indicadores de desempeño cognitivo, valorativo y
procedimental alcanzados por los estudiantes), y la vivencia (la forma como aplican
los conocimientos en su vida práctica en la solución de los problemas cotidianos
dentro y fuera del aula).

En respuesta a lo anterior, se requieren procesos de gestión pedagógica que

involucren a directivos y docentes y afecten la cultura institucional desde procesos
de diseño curricular coherentes con las necesidades de formación reales de los

3 HABERMAS, Jürgen. Teoría de la Acción comunicativa. Complementos y Suplementos previos. Rei editores pág. 196
estudiantes y del contexto; Desde una visión positivismo la educación ha sido
colonizada por la instrumentalización de los procesos que orientan la práctica
pedagógica a través de la cual se desarrolla el currículo de formación, en este
sentido Hannah Arendt señala que la educación desde esta perspectiva se convierte
en una acción violenta, de relación medios/fines, un proceso que se acaba en el
tiempo, con un comienzo y un fin determinado. La implementación de la cátedra de
la paz desde esta concepción sería un fracaso porque no afectaría, no estaría en
función de la riqueza del entorno del niño y de sus necesidades de formación.

Arendt propone frente a la fabricación la acción, educar es actuar; la Cátedra de

Paz requiere de la humanización del currículo, de la consideración de este como
acción y no como fabricación. No hay posibilidad de aprender si no somos sensibles,
atentos, considerados, sino atendemos a los signos de las experiencias vividas,
porque el aprender está relacionado con la interpretación de los signos que emiten
las cosas, el aprender humano es producto del saber práctico; el concepto de
currículo en la implementación de la cátedra de la paz no puede agotarse n el
planteamiento del MEN, cuando lo define como el conjunto de criterios, planes de
estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación
integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local,
incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en
práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

CONSIDERACIONES CURRICULARES

El currículo se asume como un proceso Concepción de hombre:

de investigación, mediante el cual se Ser Sociohistóricoy Cultural-
cuestiona la realidad social, natural, integración del estudiante con su
institucional e individual, las relaciones realidad sociohistórica y cultural, capaz
de estos componentes entre sí con el de transformarse a sí mismo y
propósito de promover la formación transformar la sociedad donde vive.
socio humanística.
Los problemas surgen de la Concepción de enseñanza:
comprensión de las necesidades e “El aprendizaje es un proceso de
intereses, las contradicciones, elaboración colectiva en el que se
conflictos, tensiones, discrepancias y confrontan ideas y se intercambian
consensos entre los distintos actores de argumentaciones, se negocian y se
la comunidad educativa. llegan a consensos de significados.”
 VIGOTSKY
Requiere de análisis en profundidad de Concepción de aprendizaje
los elementos que construyen el Consiste en propiciar ambientes para la
problema y de la identificación de los reorganización conceptual, en el
posibles efectos que estos tienen. estudiante mediante la
problematización de la realidad,
experimentando la certeza de la
intersubjetividad en una relación entre
iguales que tiene como intenciones la
comunicación, el diálogo, la
negociación, el debate y el
reconocimiento del otro.
Un currículo basado en problemas, es Evaluación de los aprendizajes
flexible, abierto y susceptible de ser LA EVALUACIÒN POR PROCESOS
modificado, como resultado de su PARA EL DESARROLLO DE
aplicación en el aula de clases. COMPETENCIAS.
*Es de carácter apreciativo, cualitativo
*Parte del seguimiento continuo
*Propicia la generación de valores y el
reconocimiento de lo que las personas
aprenden.

Los propósitos de formación que

persigue el currículo estarán
orientados a la vivencia de la dignidad
humana, los derechos humanos, la
equidad de género, la transformación
de conflictos, la memoria histórica, la
interculturalidad, el desarrollo humano
sostenible y la calidad de vida.
(Reflexionesa partir de la propuesta curricular construida en la Institución Educativa Normal
Superior Montes de María)
La gestión pedagógica, se constituye en una posibilidad que tienen directivos y
docentes para transformar la escuela hacia escenarios que contribuyan a la
formación de competencias ciudadanas; Virginia Cerdas Montano , (2007) propone
el desarrollo de modelos de gestión pedagógicos, entendidos como método

orientado
a
estructurar
los
pasos
o
fases
que
se
deben
seguir
para
 la

innovación
 en
 los
 centros
 educativos.
 Presenta
 herramientas
 clave
 que

permiten
 a
 una institución
lograr los
objetivos
propuestos.

Las escuelas que dan prioridad a esta relación con los miembros de la comunidad
escolar denotan una gran sensibilidad frente a las difíciles condiciones de vida de
sus alumnos pero también piensan que organizando estas acciones los estudiantes
podrán mejorar sus condiciones para alcanzar el aprendizaje (Braslavsky y
Krawczyk, 1988).

Mintzberg
(citado
por
Jabif,
en
Braslavky,
Acosta
y
Jabif,
2004)
considera


que
“el
líder
educativo
debe
efectuar
una
integración
entre
las
 necesidades

personales,
las
 grupales
y
las
institucionales,
en
función
de
ciertos
objetivos

organizadores
de
las
prácticas”; con lo anterior, se logra la activa
participación

de los miembros de la comunidad escolar en
todos
los
 procesos
que
comprende

la
 gestión pedagógica,
logrando
establecer
 mecanismos
 de
 mejoramiento

continuo
 en
 sus
 instituciones educativas porque se parte de un proceso de
diagnóstico, planeación, implementación, verificación y ajustes.

El modelo de gestión pedagógica para la implementación de la Cátedra de la Paz,

debe considerar la propuesta Virginia Cerda con las adaptaciones pertinentes en
las diferentes fases que propone: 
diagnóstico, planeación, implementación,
verificación y ajustes.
DIAGNÓSTICO

Intereses de aprendizaje PLANEACIÓN

de los miembros de la
comunidad escolar.
Características del Currículo IMPLEMENTACIÓN
contexto
Problemas relevantes Propósitos de formación Desarrollo de mallas
curriculares
Cultura Organizacional Procesos de enseñanza Proyectos de aula
Clima escolar Procesos de Aprendizaje Procesos Didácticos
Análisis DOFA La Evaluación de los La gestión de aula
aprendizajes
Recursos para el Finalidades educativas
aprendizaje
Indicadores de gestión Procesos de seguimiento
a los aprendizajes

VERIFICACIÓN

Currículo AJUSTES

Propósitos de formación Gestión Directiva

Procesos de enseñanza
Procesos de Aprendizaje
La Evaluación de los
aprendizajes Acciones de prevención y
Recursos para el mejoramiento continuo
aprendizaje
 Indicadores de gestión

Según
Domínguez
y
Mesanza
(1996) , es necesario liberar
la
 enseñanza
y
a


los
docentes
de ahogos
administrativos,
lo
que
no
les
permite
ocuparse
del

eje
 principal
 que
 se
 debe
 desarrollar
 en
 toda institución educativa:
 el

currículo.
Corresponde a los directivos docentes de acuerdo con
Según
Domínguez
y
Mesanza
(1996),
 en
 las
 organizaciones
 debe
 existir

una
 serie
 de
 aspectos
 para
 facilitar
 la
 implementación
 del

currículo;
entre
ellas
están:


•La
interrelación
de
elementos
diversos (materiales,
personales,
de
infraestruc
tura
• La
instrumentación
para
lograr

una
meta
o
un
fin.

• El
control
constante
y
su
evaluación.

• El
dinamismo
intra, entre
y
extra
coordinador
entre
los
diferentes
elementos.
• El
sentido
de
aplicabilidad
y
adecuación
a
la
realidad.

• La
continuidad
en
el
tiempo.


CONCLUSIONES

En consecuencia, la Cátedra de Paz, no puede ser vista como una asignatura más,
descontextualizada y reproductora de la violencia sutil y simbólica debe estar abierta
a la palabra, al diálogo, la negociación, el debate y el acuerdo comunicativo.

La Cátedra para la Paz, debe ser un espacio para el ejercicio de la libertad desde la
diversidad, requiere una didáctica incluyente que ofrezca oportunidades de
desarrollo individual y social a sus miembros
Así mismo exige del maestro y de los directivos asumir una actitud de alerta y de
escucha para con sus estudiantes, en una relación entre iguales que supere las
prácticas tradicionales centradas en la dominación del fuerte contra el débil.

La Cátedra para la paz, es un escenario donde los estudiantes y maestros tienen

relaciones horizontales, las cuales se dan de buena manera y se apoyan en el
respeto mutuo y en la pedagogía del buen trato.

La Cátedra de la Paz debe generar aprendizajes mutuos e ir eliminando

progresivamente el autoritarismo y las relaciones de imposición de la fuerza y poder.

Los actos de conocimiento llevan implícito un conflicto, un desequilibrio frente a

aquello que se da por cierto pues se trata de una acción que conjuga la realidad, la
teoría y las emociones

Sí en los actos de conocimiento no hay humanización, acuerdo, contacto corporal,

no hay coherencia entre lo que se enseña, lo que se hace y lo que se dice

Cada vez que invisibilizamos y no tenemos en cuenta a nuestros estudiantes

perpetúo los imaginarios violentos y la cultura del silencio. Cada vez que los trato
mal reproduzco la violencia cultural porque se genera el resentimiento. La
memorización sin reflexión y vivencia deshumanizan los actos de conocimiento.

La didáctica del conflicto se desarrolla de forma transversal e integral a partir de los

siguientes componentes que están siempre presentes en el proceso didáctico:
activación, problematización y construcción.

La implementación de la Cátedra de la Paz desde la Didáctica del Conflicto implica

la transformación de los procesos de evaluación porque no solo se pueden evaluar
resultados o contenidos de aprendizaje, es necesario valorar qué tanto esos
contenidos de aprendizaje tienen significado en la vida de los estudiantes.
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