L A N G U E E T C O M M U N I C AT I O N 9à

Titre
15
an

DIDACTIQUE
s

Lire et apprécier
les romans en classe
Enseignement explicite,
journaux et cercles de lecture

Manon Hébert

DOCUMENTS
REPRODUCTIBLES
ET VIDÉOS
OFFERTS SUR
LA PLATEFORME

V3_COVER.indd 1 18-09-12 10:27

Sao Paulo, USP, 23 août 2019

Résultat de 35 années d’enseignement et de recherches
Parcours
1- Licence en Études littéraires et certificat en pédagogie générale
2- Enseignante de français au secondaire (élèves de 11-15 ans/30-35 par classe), milieu
urbain et multiethnique (1984-2000)

« Lisez les trois premiers chapitres pour demain … » 🤓

« Oh! ¼ veut et peut le faire, ¾ ne veulent, ne peuvent ou ne savent pas… » 😳

3- 🧐 Enseignante-chercheure au secondaire et doctorante à l’Université de Montréal en
éducation/didactique (1993-2003)
« Qu’est-ce que lire, pourquoi la littérature à l’école, pour apprendre quoi, comment
donner le goût de…?, etc. »
4- Professeure titulaire, formation des maîtres et chercheuse en didactique de la lecture
(français, langue d’enseignement) à l’UQO et à l’Université de Montréal (2001…)
Recherches dans les écoles, à visée développementales et de type empirique, pour mieux
comprendre l’enseignement et la progression de cette compétence à lire/apprécier la
littérature selon l’âge et le contexte

3
Systèmes Âge minimum
CANADA -
6 ans
1re
7 ans
2e
8 ans
3e
9 ans
4e
10
5e
11
6e
12
1re
13
2e
14
3e
15
4e
16
5e
17
1re
18
2e
19
Uni.

scolaires
Québec
1er cycle 2e cycle 3e cycle 1er cycle 2e cycle
(Commission
scolaire) Primaire Secondaire Cégep Uni.
25-35 élèves par classe

Littératie, lecture littéraire (scolarité obligatoire=16 ans) Littérature…

Québec-
Brésil
Fondamental 1
(= primaire)
BRÉSIL
• 6 à 10 ans
(5 années)

Fondamental 2
(=secondaire 1)
• 11 à 14 ans
(4 années)

Moyen
Gymnase
(secondaire 2)
• 15 à 17 ans
(3 années)

80% des élèves finissent le secondaire en 5 ou 7 ans au Québec

(et, comme au Brésil, le décrochage est plus élevé chez les garçons)
(75% des garçons terminent contre 85% des filles)

Les passages entre les niveaux primaire-secondaire-collégial (lycée) sont difficiles pour
plusieurs, d’où mes études primaire-secondaire et le besoin de comprendre comment les
approches d’enseignement et attentes en littérature pourraient être mieux adaptées à chaque
niveau selon la progression attendue dans la compétence (encore à définir et à mieux équilibrer)
4
 Problème, questions, problématique
Questions pédagogiques:
Comment faire autrement dans ma classe pour faire participer
davantage les élèves, les motiver à lire, à comprendre l’intérêt de lire
des romans sur un plan cognitif, affectif, social, esthétique, culturel?

Question de recherche:
Quelles modalités de lecture et de collaboration dans les cercles et
journaux de lecture selon l’âge (questionnement autonome et entre
pairs)
Objectifs: il faut que l’enseignant dispose d’une théorie des conduites
de l’apprenant en lecture (dans ces situations décentralisées,
autonomes, interactives) et pas seulement des théories sur les textes.

5
 La littérature comme une expérience à vivre,
une exploration des possibles
(Literature as exploration, 1938/1995, de Louise Rosenblatt, philosophe américaine 1904-2005)
« reader-response »
pragmatisme américain, « Learn by doing », J.Dewey, W.James, G.H.Mead
 Élèves,
apprentissage
Cadre théorique

(≠ littérature, linguistique)
Le triangle
L’objet didactique
d’enseignement, Enseignant,
les savoirs méthodes

Les théories autour de l’OBJET à enseigner :

la compréhension en lecture, la lecture littéraire (réactions esthétique,
éthique, analyse textuelle, interprétation, évaluation critique), la lecture du récit
(définitions, éléments en interaction) (Dufays, Rouxel, Gervais, Langer, etc.)

Les théories sur le SUJET apprenant, sur le jeune élève lecteur:

(attitudes, rôles, stades de développement) (Rosenblatt, Thomson, etc.)

Les modèles et les activités d’ENSEIGNEMENT (de la lecture):

(enseigner à lire en contexte scolaire, les modèles magistraux,
stratégique-explicite, collaboratif; la discussion, le journal dialogué,
etc.) (Rosenblatt, Atwell, Pressley, Duffy, Giasson, Tardif, etc.)

Les théories de l’APPRENTISSAGE

(les théories cognitives, socio-constructivistes, socio-culturelles, le rôle
de la verbalisation, métacognition, etc. (Piaget, Vygotski, Bruner, etc.)
 Thèse de doctorat (2003),
Université de Montréal

Co-élaboration du sens dans les cercles

littéraires entre pairs en première secondaire:
étude des relations entre les modalités de
lecture et de collaboration

(comparaison de 2 classes, 4 équipes, 20

élèves forts/faibles, même roman)
Recherches universitaires subventionnées (concours)
• 2005-2007, pour mises à l’essai du modèle dans les
milieux défavorisés et observer la progression primaire-
secondaire
(3 classes, primaire, 9-11 ans/ secondaire, 11-15 ans)

Étude longitudinale des indices de progression et des modalités de

co-évaluation dans les cercles littéraires entre pairs

• 2009-2014, avec Lizanne Lafontaine, pour réfléchir à la

didactique de l’oral dans ces contextes rural/urbain
(7 classes, primaire et secondaire)

Effet de l’enseignement-évaluation intégré de l’oral réflexif dans les

situations d’apprentissage par les pairs en lecture: quels
caractéristiques, indices de progression-différenciation et
difficultés d’enseignement

9
 Synthèse, ouvrage pédagogique
(mars 2019)
L A N G U E E T C O M M U N I C AT I O N 9à
15
ans
DIDACTIQUE

Lire et apprécier
les romans en classe
Enseignement explicite,
leitura de obras integrais em aula,

journaux et cercles de lecture circulos de leituras//

improvisation jazz 🎼
Manon Hébert

8 chapitres
25 activités (primaire/secondaire)
14 vidéos

DOCUMENTS
REPRODUCTIBLES
ET VIDÉOS
OFFERTS SUR
LA PLATEFORME

10
 MEESI
un « modèle » d’enseignement
Modelo experiencial, explícito, estratégico e integrativo
Expérientiel (lire un roman, un récit long, engage forcément la personne, la
personnalité, le sujet, la dimension sensible, physique, temporelle, en raison
entre autres du temps de lecture, des changements, plaisirs et difficultés du
parcours, des possibilités d’identification, etc.) (Rosenblatt, 1938/1995)
Explicite, démocratique (la qualité de l’œuvre, les dispositifs créatifs,
originaux ou de dialogue/verbalisation ne suffisent pas à eux seuls… pour qu’il
y ait apprentissage dans les classes inclusives et qu’il y ait apprentissages
transparents/clarté cognitive et transfert: il faut de l’enseignement explicite,
des outils pour libérer et structurer la parole (Gauthier et al., 2013, etc.)
Stratégique (enseigner des notions de littérature, bien sûr, mais aussi le
processus de lecture, les actions possibles du lecteur, du sujet, pour le rendre
conscient de ses habiletés, attitudes, de son pouvoir d’action, de réaction,
etc.) (Pressley et al.,1995; Giasson, 1990, 1995)
Intégratif (enseigner les compétences en français, la lecture, l’écriture et l’oral
dans une même tâche intégrative et signifiante; intégrer aussi les modalités
de l’enseignement explicite, esthétique, différencié et collaboratif/ grand
groupe-pairs-individuel) (Nystrand et al., 1999, 2003; Fuchs et al., 1999;
Nonnon, 1995)
 Chapitres
Introduction
Chapitre 1
Rendre les élèves conscients de leurs attitudes
(de leur représentation de l’objet d’apprentissage, de leur « rapport à » l’objet),
de leurs connaissances et de leurs habiletés en lecture.

Lire, ce n’est pas « répondre à des questions »…, mais apprendre à en

formuler, problématiser… Se voir comme un sujet-lecteur, un acteur, etc.

Activités, ex.:
Portrait de lecteur, remue-méninges, etc.

12
 Chapitre 2

Choisir des œuvres à lire et à apprécier en classe, cibler les lieux de résistances, un défi!
Quels intérêts, difficultés? Quelles œuvres, pour PLANIFIER quelles notions et stratégies enseigner?
Comment penser la progression dans l’année, dans le cycle, etc.
Quelles approches (magistrale, différenciée, collaborative) faire alterner selon les oeuvres?

Ex.: Vendredi ou la vie sauvage (secondaire)

Grille d’évaluation : L-U-P-I-N
Degré de difficulté estimé pour des élèves de 1er cycle, avec aide des Facile Moyen Difficile
pairs =
(//valeurs classiques) (//valeurs plus modernes)

Langue et littérature
Niveau de langue, Correct Familier Soutenu ou poétique
lexique, syntaxe, style, Neutre, concret Neutre, concret
présence de dialogues Aucun, très peu Quelques-uns Plusieurs ou difficiles à
repérer

Univers, thèmes, le sens, la morale de l’histoire

Complexité, multiplicité des thèmes, morale Conventionnelle, Ouverte Ouverte, relativiste,
stéréotypée postmoderne

Vision du monde des personnages (optimisme, maturité, nouveauté) Optimiste X Sombre

Personnages/valeurs
Intrigue
Narration, etc.

13
 Modalités d’enseignement-apprentissage à varier et à équilibrer
pour l’étude du roman en classe (continuum)
Extraits de textes Oeuvres intégrales Œuvre intégrales
Degré de résistants, de jeunesse +ou- faciles jeunesse-phare
complexité ou classiques imposées
difficulté (choix pensé en (pour lecture
des textes termes de réseaux et individuelle au choix à (en lecture commune,
problèmes textuels partir de listes partagée)
ciblés) organisées)
Exemples pour le Le royaume de
début du L’Iliade et l’Odyssée Kensuké, Silverwing 1, L’appel de la forêt et
secondaire Un été sur le Richelieu, Vendredi ou la vie
(voir plus bas, etc. sauvage
section c)

PHASE PHASE PHASE

Modalités D’ENSEIGNEMENT D’ENSEIGNEMENT D’ENSEIGNEMENT
d’enseignement EXPLICITE, DIFFÉRENCIÉ, PAR LES PAIRS
stratégique autonome (décentralisée,
(centralisée, (individualisée, lecture partagée,
lecture expliquée) lecture-écriture guidée) socialisée)

plus fermées plus ouvertes et plus dialogiques,

Exemples de (ex. : questionnaires, créatives interactives
type de tâches exercices de lecture, (ex. : journal de lecture, (ex. : cercles littéraires
etc.) écriture créative, projet) pour lecture-oral
réflexif)
14
 Chapitres 3-4
Enseigner de manière explicite des stratégies et notions de lecture
pour mieux lire et apprécier des romans

Stratégies de lecture Notions de littérature

(actions ou opérations mentales (les éléments du texte, du récit)
du lecteur à enseigner)

Langue, littérature et lecteur

Univers, thèmes, valeurs, morale

Personnages, stéréotypes (ses

valeurs)

Intrigue, espace/temps, genres

Narration, ton, etc.

 Étapes de l’enseignement explicite

16
 Chapitres 5-6

Enseigner à écrire pour mieux lire :

un modèle de journal axé sur les stratégies de lecture

Les stratégies de lecture: une

entrée « démocratique »
Et pour soutenir les échanges
1. Picto 1. Description de la entre pairs
stratégie (fluidité, partage équitable, etc.)

©
Ressentir, s’identifier
J’observe que je ressens des
émotions en lisant ; je me mets à la
place des personnages

Prédire
² J’anticipe, j’imagine la suite,
ce qui peut se passer

Faire des liens

// Je fais des liens entre des parties
du texte, avec d’autres situations
ou d’autres œuvres
Se questionner
?+Ho Je m’interroge, me pose une
question

L’autocollant
pour aider
chacun
« pendant » la
lecture (8-9 ans)
 )
Enseigner
comment
élaborer son
propos à l’écrit,
structuration des
commentaires
dans le journal
(après les
discussions)

Étayage,
annotation
« différenciés et
interactifs»
de l’enseignant

Garçon ,
13 ans
18
 Chapitre 7
Mettre en place des cercles de lecture entre pairs axés sur
les stratégies de lecture
(+ 8 vidéos des étapes, primaire/secondaire)

Intégration lecture-écriture-oral X 3 semaines pour roman lu EN classe inclusive…

Jour 1 Jour 2 Jour 3 Jour 4 Jour 5

LIRE ÉCRIRE Résumer et ÉCRIRE LIRE

DISCUTER
1/3 du roman lire et noter 3 commentaires dans et finir de
(= 90 p. par 5 idées de en CERCLE DE le JOURNAL rédiger et
semaine) discussion en LECTURE (75-100-150 mots) continuer
utilisant les autogéré (45’) et
SL dans évaluer la
PRÉ-JOURNAL démarche (pair,
(autocollants) auto ou groupe)

19
 Des outils pour la collaboration entre pairs
(responsabilisation, autonomie, équité, etc.)
Composition de ton équipe et rôles pour les discussions

L’ÉLÈVE E :_____________________
L’ÉLÈVE A :_________________________ est le VÉRIFICATEUR et
est RESPONSABLE DE L’ÉQUIPEMENT (et parfois (parfois le RAPPORTEUR). Il doit :
RAPPORTEUR). Il doit :
! vérifier que chaque membre de l’équipe a son
! chercher la pochette (ordi, micro et clé) matériel (roman et mini-commentaires) au
! brancher le micro, ouvrir l’ordi et ouvrir Photo début de la discussion
Booth ! distribuer les documents (feuilles de titre et
! vérifier souvent que tous les élèves sont bien résumé, grilles d’évaluation)
visibles sur l’écran Équipe # ___ ! à la fin, s’assurer que tous ont bien rempli les
! mettre au besoin le fichier de la discussion sur évaluations requises
une clé USB une fois la discussion finie ! puis ramasser toutes les feuilles et les ranger
! rapporter la clé USB et la pochette Classe de M… dans la chemise
d’équipement (ordinateur et micro) à ! la remettre à l’enseignant
l’enseignant. o lors de la discussion no2,
o lors de la discussion no3, RAPPORTER à la
____________ RAPPORTER à la classe ce qui a été
classe ce qui a été principalement principalement discuté dans son
discuté dans son équipe (en s’appuyant équipe (en s’appuyant sur le résumé
sur le résumé du secrétaire). du secrétaire).

L’ÉLÈVE B :______________________________
est RESPONSABLE DU TEMPS (et parfois L’ÉLÈVE D :_________________
RAPPORTEUR). Il doit : est le SECRÉTAIRE et doit :
! annoncer au début de l’enregistrement : la ! prendre en note les titres de chapitres
date, le no de la discussion, le titre du roman et retenus (s’il y a lieu) pendant le résumé
L’ÉLÈVE C :______________________
le nom des participants collectif du début
est L’ANIMATEUR et doit :
! s’assurer que la discussion ne dure pas plus ! prendre en note l’essentiel de ce qui se
de 35 à 45 minutes discute en indiquant sur la feuille
! attribuer les tours de paroles afin
! avertir l’animateur 10 minutes avant la fin pour divisée en 3 colonnes :
de donner la chance à chaque
laisser le temps à tous de compléter les o le nom de l’élève
élève de s’exprimer.
évaluations o la stratégie et
! s’assurer que les sujets sont
o lors de la discussion no1, RAPPORTER à o le sujet discuté.
pertinents et approfondis
la classe ce qui a été principalement ! demander aux élèves de répéter,
! puis résumer ce qui a été dit sur
discuté dans son équipe (en s’appuyant reformuler, clarifier leurs propos au
le sujet avant d’en changer.
sur le résumé du secrétaire). besoin
! remettre ses notes au vérificateur à la
fin de la discussion.

20 Copyright: Manon Hébert, merci!

 Des outils de prise de notes pour structurer les échanges,
les analyser et en discuter ensuite

Les titres
de
Les
chapitres
stratégies
négociés
et sujets
au début
discutés:
de la compte-
discussion,
rendu des
10’
épisodes
(= résumé,
rappel
collectif)

21
 En classe au secondaire, comme au primaire,
l’enseignant ÉCOUTE, laisse la parole!

Évaluation de l’oral
(en rotation,
5 min par équipe x 3)

22
 Chapitre 8

Enseigner A ORAL REFLEXIVA PARA PENSAR em interação no contexto dos

círculos de leitura por pares
(+ 3 vidéos des étapes, primaire/secondaire)

Nós REFORMAMOS
para esclarecer o
problema para discutir,
desenvolver e para
concluí-lo; validar a
compreensão, esclarecer,
retificar ou qualificar a
intenção de seus pares
ou de seus pares.

Expressões para
reformular:
- Se eu entendi
corretamente
- Você disse isso
- De acordo com você
- Do que você acabou
de dizer, etc.

Conclusion (+ 5 vidéos, entretiens avec enseignants et CP),

 « On dirait que j’ai appris à dire ce que je savais des lectures
et je libérais ce que j’avais appris de la lecture. »

Jeune élève en difficulté, 6e primaire, 11 ans

L’importance de considérer la personne, le sujet, le jeune élève, de lui

donner une place en classe, d’autoriser et de libérer sa parole, mais dans un
contexte didactique, plus que communicationnel, soit:

- planifier, prévoir, susciter des réactions chez TOUS les élèves;

- partir de celles-ci, puis les organiser, les structurer, les utiliser;

- et en évaluer l’expression, la cohérence, la pertinence pour produire un

discours « scolaire » sur la lecture…

Un essai d’application des principes d’une pédagogie progressiste

- anti-élitiste et anti-idéaliste ou centrée sur l’élève, l’action, sur l’expérience,
le dialogue,
- pour l’aider à problématiser, à se questionner (en écho à John Dewey, à
Paulo Freire) au lieu de se centrer sur les questions de l’enseignant,
- et ce, dans une perspective concrète, développementale, située et
empirique.
 Merci beaucoup aux
professeures et à vous tous
pour votre présence!

e
AFSED-181
25 , 30 août 2018