Progressões de aprendizagens para a produção escrita:

propostas e desafios

Juliana Giannini

O trabalho em Língua Portuguesa e Literatura, assim como em todas as

outras disciplinas, se encontra, invariavelmente, com as dificuldades apresentadas
durante o processo de apropriação das práticas de leitura e escrita, especialmente
porque estas práticas são, na maior parte das vezes, o próprio objeto de ensino e
aprendizagem da área.
Não raro nos defrontamos com produções textuais que nos chamam a
atenção por apresentarem o que costumamos nomear “problemas de escrita”. O
entrave, no entanto, parece estar justamente em determinar quais são estes
problemas de escrita que tornam os textos problemáticos: trata-se de um problema
relacionado ao “conteúdo” ou à “forma”? No caso da área de Língua Portuguesa e
Literatura, essa dificuldade parece agravar-se ainda mais, ou melhor, tornar-se
ainda mais complexa, em função da relação intrínseca que se estabelece entre
estes dois planos no estudo das práticas sociais de linguagem - os problemas
relacionados ao “conteúdo” necessariamente são problemas relacionados à “forma”
e vice-versa.
Assim, o que se observou com frequência e que serviu como disparador para
a escrita deste artigo foi um incômodo em relação à dificuldade de, primeiramente,
identificar de fato os tais “problemas de escrita” para, depois, intervir de forma
consciente a fim de promover situações que ajudariam os alunos a progredir neste
sentido. Para isso, o conceito de “progressões” parece ser essencial e pode, sem
dúvida, contribuir muito para o avanço das reflexões da perspectiva do ensino das
práticas de linguagem, especialmente no que tange o atendimento à diversidade. O
que se pretende ao longo do texto é relatar uma situação de elaboração de
progressões de aprendizagem e a intervenção planejada para um caso específico
em um contexto de produção escrita no 8º ano para, a partir delas, apresentar
algumas reflexões e alterações no próprio planejamento do Projeto do qual essa
produção específica faz parte.
No primeiro trimestre do 8º ano, os alunos dão início ao Projeto Publicidade,
que tem como objetivos gerais promover a reflexão sobre o impacto causado pela
publicidade nos hábitos de consumo e na formação de crenças e valores e
compreender a construção do discurso publicitário enquanto discurso
majoritariamente persuasivo. O propósito comunicativo do Projeto é a apresentação,
em forma de seminário, de uma análise de uma peça publicitária ou de um tema
recorrente no mundo da publicidade. Para tanto, dois processos são fundamentais:
a análise e a interpretação de peças publicitárias.
O Projeto começa com uma produção escrita dos alunos: a atividade
diagnóstica1. A proposta solicita que os alunos analisem uma peça publicitária
dentre as sugeridas pela professora a partir da seguinte questão: “Em sua opinião,
qual destas peças publicitárias tem maior potencial para gerar no consumidor o
desejo de possuir o produto anunciado?”. O enunciado propõe que os alunos
lancem mão de dois processos fundamentais, a análise e a interpretação, buscando
já identificar onde eles se encontram em relação a estas competências. Os critérios2
utilizados para diagnosticá-los são vários e comunicam ao professor informações
das mais diversas, que vão desde o nível da letra, com o reconhecimento de
problemas relativos à ortografia e a acentuação, até o nível da ideia, com a
averiguação de habilidades específicas do conteúdo, como a identificação do
público-alvo. Nesse momento, o professor, em busca de informações, volta seu
olhar para diversos elementos, - e, muitas vezes, o que ocorre é a identificação de
problemas múltiplos. Assim, pode-se observar, num mesmo texto, problemas de
coesão e coerência, ortografia, paragrafação e identificação do público-alvo. Como
lidar, então, com tantos dados? O que fazer com estas informações? É claro que
parte destas informações, que são especificamente vinculados ao Projeto em que
se está trabalhando e que, portanto, são significativas enquanto representações
prévias que os alunos têm, avançam, na maioria das vezes, à medida em que o
Projeto caminha - afinal, tratava-se de uma atividade diagnóstica, que acontece

1
Ver anexo 1.
2
Ver anexo 2.
antes mesmo da primeira atividade do Projeto. No entanto, alguns problemas
específicos da produção textual, mesmo que identificados, acabam não sendo
pautados e trabalhados de maneira aprofundada e intencional, por diversas razões.
O que nos pareceu relevante e de certa maneira urgente era definir com maior
clareza quais os aspectos que gostaríamos de identificar a partir da atividade
diagnóstica, para que ela cumprisse seu propósito e fosse de fato significativa e
transformadora para o planejamento do ensino.
Em 2018, ao longo das reuniões de área e de orientação, a dificuldade em
identificar e tipificar os “problemas de escrita” tornou-se pauta e conduziu diversos
momentos de estudo, diálogo e planejamentos. No caso específico do 8º ano,
decidiu-se pela análise específica de um caso que, em um primeiro olhar, chamou
muito a atenção, justamente porque apresentava muitas questões que já se espera
que estejam resolvidas ou pelo menos encaminhadas neste momento do percurso
escolar. Mobilizado pelo incômodo gerado pelos “problemas de escrita” e pela
constatação da necessidade de atendimento à diversidade, o estudo deste caso
específico tinha como objetivo identificar e tipificar os problemas encontrados e
pensar em intervenções mais ajustadas ao caso que se apresentou.
Depois das primeiras sequências de atividades que compõem o Projeto
Publicidade, os alunos produzem, individualmente, uma análise de peça publicitária.
Para isso, passam, em sala de aula e em casa, por momentos de planejamento, de
escrita e de revisão deste texto. O que se espera neste momento é que os alunos
escrevam textos que sejam capazes de expor ao leitor uma interpretação da peça
publicitária, por meio da análise de elementos textuais e visuais. É uma proposta
que apresenta um nível alto de dificuldade, se considerado o grau de complexidade
de articulação dos âmbitos concretos e subjetivos do objeto analisado.
Por isso, o caso escolhido foi bastante significativo: o texto produzido pela
aluna apresentava uma interpretação adequada da peça publicitária, mas não
explicitava os procedimentos analíticos com base nos quais se havia atingido a
significação. Em outras palavras, o texto apresentava um olhar crítico para a peça
publicitária, mas não evidenciava os fundamentos para este olhar; não destrinchava
seus elementos a fim de, ao reuni-los, dar-lhes um novo significado. Além disso, a
produção apresentava outro problema, agora no nível do texto, ao não apresentar
relações coerentes entre os parágrafos.
Outros problemas também foram identificados neste primeiro momento de
análise da produção da aluna, e invariavelmente nos deparamos com outra
dificuldade: a de hierarquizar os problemas encontrados, ou decidir com qual deles
deveríamos lidar nesta determinada ocasião. O desejo é, obviamente, de lidar com
todos eles, mas visto a impossibilidade disto, foi preciso escolher em função das
potencialidades que os momentos de produção ofereciam. Neste caso, optou-se por
intervenções que trabalhassem de maneira mais aprofundada com dois aspectos.
Primeiro, a compreensão da diferença entre ​descrever​, ​explicar e ​interpretar​, que
nos é cara ao longo de toda a escolaridade e que se torna cada vez mais presente à
medida em que os alunos avançam em seus percursos - e o Projeto Publicidade
trabalha intensamente com estas três competências. Depois, a reflexão
aprofundada sobre a seleção e hierarquização de informações, e
consequentemente a paragrafação, dada a complexidade dos textos produzidos,
com articulações múltiplas entre diferentes planos do objeto analisado.
Sucedeu-se a isso o planejamento de uma intervenção específica, ajustada
para a produção textual da aluna. A atividade buscava que o seu olhar se voltasse
para o procedimento de análise, para a descrição do objeto, para que depois fizesse
destas descrições detalhadas o fundamento para a interpretação dos significados da
peça e, assim, avançar na proposta. No entanto, a avaliação destas produções
textuais indicou que este caso específico era, em realidade, bastante comum. Com
uma alteração do planejamento, foi então organizada uma aula de ajuste, na qual os
alunos que apresentavam especificamente estas duas questões em suas produções
deveriam realizar a nova proposta.
A atividade era a seguinte:
 Para o objetivo de desenvolver a descrição da peça, o enunciado pareceu
acertado. A proposição de uma situação hipotética, mas verossímil, conduziu a um
momento de escrita com um propósito específico: era preciso descrever algo que
não se vê para que outro possa compreender do que se fala. A aluna, em sua
resposta, apresentou um cuidado com a ordem das informações, além de fazer uso
adequado dos verbos:
 A segunda parte da atividade tematizava a articulação e a organização das
informações no parágrafo:

Neste momento, o que se pretendia era que se observasse, em um texto

modelo, que a descrição serve de fundamento para a interpretação da peça. A partir
daí, os alunos retomaram seus textos para um segundo momento de revisão. O que
se observou, na maioria das produções, foi um avanço considerável em relação aos
dois aspectos trabalhados - especialmente no procedimento de análise. Os textos
que, antes, apresentavam apenas uma interpretação da peça publicitária, sem de
fato justificá-la com base nos elementos concretos que a compõe, foram acrescidos
das informações produzidas por meio da atividade ajustada, de forma a produzir
uma análise mais bem fundamentada e, consequentemente, mais capaz de cumprir
com seu objetivo de elucidação do leitor em relação à construção do discurso
persuasivo3. (Neste sentido, o uso de ferramentas digitais para a escrita de textos é
extremamente interessante, pois evidencia todas as alterações feitas durante o
processo de revisão e, assim, pode fornecer informações valiosas para o professor.)

3
Ver anexos 3 e 4.
 Ao final do trimestre, o que se observou foi um progresso, mesmo que
pequeno, na competência analítica: na produção de texto da Prova Trimestral, que
solicitava uma nova análise de peça publicitária, a aluna demonstrou ter avançado
ao descrever, além dos elementos que a compunham, também a maneira como
estava a reprodução da peça publicitária4 - o que pode parecer um excesso, mas
que é bastante representativo de seu percurso.
Coincidentemente, durante o processo de reflexão feito em reunião de área
sobre as intervenções ajustadas propostas para o 8º ano, tivemos a oportunidade de
conhecer a professora argentina Mirta Torres, pesquisadora da área de didática da
leitura e da escrita, durante a primeira Jornada ZDP da Escola da Vila de 2018. Em
sua palestra inicial, a professora apresentou o conceito de progressões, orientando,
com isso, o trabalho feito pela área de Língua Portuguesa e Literatura neste
momento.
Trata-se, segundo ela, de um conceito novo na área e que impacta em muito
a visão da escola sobre o ensino e a aprendizagem quando se pensa em trajetórias
escolares. Sabe-se que a adequação e o avanço dos alunos no que diz respeito à
leitura e à escrita formam-se em períodos prolongados. As progressões possibilitam,
então, que o professor se dê conta de situações potentes, ao longo da escolaridade,
para compreender em que consiste determinada competência ou, como coloca a
professora, em que sentido se orienta o progresso. Em outras palavras, pensar
sobre as progressões de aprendizagem é uma oportunidade para que os
professores reflitam sobre determinados conteúdos e, a partir disso, orientem o
planejamento do ensino e promovam situações em que os alunos avancem na
leitura e na escrita de textos. Como é explicitado no documento “Progresiones de
los aprendizajes - Segundo ciclo” (2018), elaborado por Ana María Kaufman, Maria
Elena Rodríguez e Flavia Caldani,
Se entiende por progresiones la descripción de recorridos posibles y pertinentes para
la enseñanza y el aprendizaje de contenidos fundamentales de la trayectoria escolar.
Estas descripciones se sustentan en el enfoque didáctico adoptado por el Diseño
Curricular para cada área. Por lo tanto, las progresiones no representan líneas de
desarrollo natural sino que reconocen un contexto escolar situado en el marco de las
definiciones propias del sistema educativo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

4
Ver anexo 5.
 Sin embargo, al estar basadas en evidencia de aula e investigación didáctica, son
verificables y proporcionan criterios claros y compartidos para el monitoreo de los
aprendizajes con una perspectiva formativa, orientada a la toma de decisiones para
la enseñanza. (2018: 6)

Assim, afirmam as pesquisadoras, é preciso refletir sobre o que ensinamos

para propor e intervir intencionalmente e, dessa maneira, promover situações para
que os alunos progridam - e é justamente por isso que as progressões de
aprendizagem não são critérios de avaliação dos alunos, mas orientações para o
ensino, para o planejamento das intervenções do professor. São as progressões de
aprendizagem que deixam claro para ele qual o trajeto que os alunos devem
percorrer e, consequentemente, permitem identificar quais são os que precisam de
um acompanhamento mais próximo para poderem caminhar.
Por fim, compreendendo que as progressões de aprendizagem não são
momentos naturais de desenvolvimento intelectual, a professora salienta a
importância da criação de condições didáticas, enquanto responsabilidade da
escola, que promovam situações em que os alunos possam aprofundar suas
aproximações com os textos. Para isso, é fundamental que a escola ofereça, entre
outras, ocasiões múltiplas em que se escreve com um propósito próprio e para um
destinatário conhecido, ensinando a planejar e a revisar as produções:
[La] mirada sobre los aprendizajes permite también a maestros y profesores
establecer expectativas desafiantes y viables para cada alumno, en función de las
oportunidades generadas en el aula y en la escuela mediante la enseñanza. Es
indudable que para la configuración de mejores trayectorias escolares resulta
fundamental incorporar en la escuela estrategias de trabajo y herramientas que
reconozcan los distintos ritmos de aprendizaje, así como los puntos de partida de
cada alumno. (2018: 7)

A apresentação do conceito de progressões de aprendizagens foi

fundamental para organizar e sistematizar o que havia sido feito com as
intervenções ajustadas. A partir disso, buscou-se elaborar duas propostas de
progressões de aprendizagem, que servissem como base para a identificação das
competências dos alunos e, consequentemente, como orientadores para
intervenções mais ajustadas do professor.
 Em relação à habilidade de “identificar o caráter persuasivo das peças
publicitárias por meio da análise dos elementos do texto e da imagem”, elaborou-se
a seguinte progressão:

A progressão, que certamente não se dá de forma linear nem natural,

pretende abarcar as diferentes possibilidades que se evidenciam na produção
escrita neste contexto específico, mas ao mesmo tempo pode servir como base
para uma descrição mais detalhada do percurso escolar que se pretende realizar
quando se trata de ​descrever​, ​explicar e
​ ​interpretar.​
Em relação à paragrafação, ou seja, à capacidade de “encadear as ideias
adequadamente e organizar os parágrafos de acordo com o tema tratado”, criou-se
a seguinte progressão:

Diferentemente da primeira, esta progressão se mostra mais ampla e

abrangente, no que diz respeito a quais problemas ou dificuldades identificar. Neste
sentido, parece ser uma progressão que pode ser utilizada em momentos dos mais
variados.
Em função destas elaborações, os mesmos critérios de tabulação da
atividade diagnóstica do Projeto Publicidade foram alterados para o próximo ano de
2019. Busca-se, com isso, apurar o olhar do professor no sentido de identificar as
dificuldades e, assim, ajustar cada vez mais as propostas de acordo com as
trajetórias dos alunos.
Sem dúvida, o estudo de caso específico do 8º ano e as reflexões sobre as
intervenções planejadas foram potencializados pelo conhecimento e estudo das
progressões de aprendizagem. A partir desta elaboração, não só foi possível
compreender de forma mais aprofundada em que sentido se orienta o avanço dos
alunos nesta situação específica de produção escrita e em relação a estes dois
aspectos singulares, como também tornou menos turvas as informações colhidas
pelo professor ao longo do processo de ensino e aprendizagem e permitiu que o
olhar se voltasse para aquilo que intencionalmente se quer diagnosticar para ajudar
a avançar. Compreendendo as progressões de aprendizagem como um instrumento
orientador da prática docente, a partir do estabelecimento de competências
hierarquizadas, torna-se muito mais plausível o atendimento à diversidade em sala
de aula, na medida em que, com esta ferramenta, identifica-se com maior clareza
qual a natureza da dificuldade do aluno e, a partir dela, quais as possibilidades de
intervenção mais ajustadas que irão promover o avanço necessário.

Referências

ÁLVAREZ, T. ​Competencias básicas en escritura.​ Barcelona: Octaedro, 2010.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. ​Progresiones de los aprendizajes. Segundo ciclo.
Prácticas del Lenguaje (Versión preliminar).​ Buenos Aires: 2018.

Anexos

Anexo 1:​ Proposta da avaliação diagnóstica

Anexo 2:​ Critérios de tabulação da atividade diagnóstica

Anexo 3:​ Versão final da análise de peça publicitária (antes da intervenção ajustada)
Anexo 4: Versão final da análise de peça publicitária (depois da intervenção
ajustada)
Anexo 5:​ Produção de texto da Prova Trimestral