“La Educación que queremos” una propuesta de los CEPOS

Análisis de los videos

Durante la trascendencia de los tiempos los pueblos indígenas fueron negados al derecho
de la educación pues se los consideraban como personajes no aptos para la enseñanza
y aprendizaje.

En este pequeño análisis veremos dos puntos de vistas desde los cuales se dio el
surgimiento de los concejos Educativos de los Pueblos Originarios

Pero luego con el Código de Educación en implementaron la educación para todos incluso
para los pueblos indígenas por esa razón fue que aparecieron las escuelas ambulantes
para los centros poblados indígenas fueron los primeros mecanismos pedagógicos de
alfabetización en castellano, la enseñanza de cuatro operaciones en aritmética y las
nociones de la religión cristiana.

Para cumplir su misión, los educadores ambulantes debían recorrer constantemente con
su cartilla civilizadora un circuito determinado de lugares o centros poblados por indígenas
“dando lecciones periódicas”. Es decir, “un mismo maestro tenía que desempeñar el cargo
en dos comunidades separadas por distancias de cinco o seis kilómetros, alternando su
labor por periodos de quince días en cada una”. El objetivo era facilitar a los indígenas
que no podían recorrer distancias considerables para asistir a las escuelas ambulantes
que ofrecían una instrucción elemental.

Una de las experiencias más notables de estas escuelas indígenales fue Warisata que
fue organizada en 1931 bajo la protección del Ministro de Instrucción Bailón Mercado y la
acción de Elizardo Perez y Avelino Siñani que aparecen unidos a ella desde el primer
momento, pues fueron sus creadores verdaderos.

No fue ciertamente la primera escuela rural en el país, como insinúan algunos, pero inició
un nuevo ciclo en la educación indigenal y ha dejado en ésta profunda huella. La
discusión tiene como centro favorable a Warisata.

La organización de la Escuela Ayllu de Warisata se asentaba en el Consejo de Amautas

de la comunidad, que planificaba y orientaba las actividades con base a la deliberación y
el consenso. En este consejo, conocido como Parlamento de Amautas, tenían cabida
representantes de la comunidad, de los alumnos y de los maestros, vale decir la
comunidad educativa en su conjunto. La Escuela Ayllu de Warisata fue un verdadero
modelo de participación social en educación, generado a partir de la propia organización
social de la comunidad y articulado a los principios de la escuela-trabajo. Pero esta
escuela innovadora y pionera de la interculturalidad no pudo continuar, debido al rechazo
que despertó entre las autoridades políticas, educativas y, principalmente, entre los
latifundistas de la región, porque ponía en evidencia el régimen de servidumbre sobre el
cual se asentaban sus privilegios.

Así como durante la colonia el uso de las lenguas indígenas por parte de los
evangelizadores tenía un propósito funcional, las iniciativas de educación bilingüe que
surgen durante los años 60 respondían a una estrategia funcional foránea para inducir la
transición al uso exclusivo del castellano. Ya en el año 1955 fueron implementándose la
EIB conjuntamente con el código de Educación Boliviana con los pueblos originarios
donde se dice que la lengua originaria es lo más importante en una educación es por eso
que se implementan los idiomas del quechua, aimara y guaraní para los indígenas.

En ese marco se crearon cuatros CEPOs: Consejo Educativo Aymara (CEA), Consejo
Educativo de la Nación Quechua (CENAQ), Consejo Educativo del Pueblo Guaraní
(CEPOG) y Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM). El espacio de
participación de los CEPOs, en correspondencia con la reorganización administrativa del
sistema escolar, fue establecido en los núcleos y distritos educativos con población
indígena, incluyendo los niveles departamental y nacional. Estos cuatro CEPOs
asumieron desde el principio la responsabilidad de participar en la definición de las
políticas públicas y velar por el cumplimiento de la EIB en los ámbitos de su jurisdicción,
realizando un trabajo de gestión y coordinación permanente entre el Ministerio de
Educación y las instituciones educativas locales. Este trabajo trascendió en los hechos los
límites del rol exclusivamente consultivo que les asignaba la ley.

Ya en 1997 se formalizan los concejos educativos de los pueblos originaros con políticas
culturales y lingüísticas, pues vieron que durante la historia la educación se hizo siempre
en favor de las elites, sin ver la realidad de los pueblos indígenas, las cuales necesitaban
ser tomados en cuenta para una buena educación. Los Consejos Educativos de Pueblos
Originarios (CEPOS) son organizaciones de participación social en educación de las
naciones y pueblos indígenas originarios de Bolivia. Desde el año 1994 están reconocidos
legalmente por el Estado boliviano y a partir del 2004 desarrollamos un trabajo coordinado
en todo el país, articulados por nuestro Comité Nacional de Coordinación (CNC CEPOS).
Los CEPOS son órganos de participación social comunitaria que formulan y desarrollan
políticas educativas intraculturales, interculturales y plurilingües dentro del territorio
nacional, con capacidad de decisión en lo técnico, político, económico y administrativo.

Gracias con las nueva ley de educación Elizardo Pérez y Avelino Siñani los pueblos
originarios representados por los concejos educativos han logrado establecer los
Currículos regionalizados para cada cultura con la propuesta. Por una educación
indígena originaria. Hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y cultural,
conocido como el “libro verde”, surge en ese contexto y marca el inicio de un camino
propio que retoma el recorrido histórico de los pueblos indígenas originarios hacia la
conquista de sus derechos.

Los CEPOS inciden y participan con poder de decisión en la planificación, organización,

ejecución, seguimiento y evaluación de políticas educativas intraculturales, interculturales
y plurilingües, con enfoque científico productivo integral, comunitario y descolonizador, en
coordinación con otras instancias en los niveles y ámbitos territoriales del sistema
educativo plurinacional, respondiendo a las demandas locales, regionales, nacionales e
internacionales en la búsqueda de una educación de calidad y pertinencia de acuerdo a
las características socioculturales.

La mirada desde las instituciones que tal vez de alguna u otra manera contribuyen a este
proyecto de educación no es vivencial, pues se basan en estudios, mientras que desde la
mirada de los mismos personajes indígenas, es vivencial pues ellos dicen la verdad
queriendo si o si contribuir a la educación pero desde su realidad, viendo las necesidades
que verdaderamente necesitan.