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MOSAICO
EDUCACIONAL:
PROPOSTAS E IDEIAS
PARA A EDUCAÇÃO
DISRUPTIVA
2019, os autores
2019, Rosa Virgínia Wanderley Diniz (ed.)
2019, Global Knowledge Academics
ISBN: 978-84-15665-40-3
Prólogo 7
Rosa Virgínia Wanderley Diniz
O
presente livro traz um breve compêndio sobre a educação do século
XXI e suas demandas com a intenção de compartilhar diversas ex-
periências de variados lugares e realidades do mundo, com espe-
cial intenção de reforçar a reflexão sobre mudanças e incertezas próprias
da Sociedade da Informação geradora de pressões, a que estamos todos
submetidos, com o desafio de ressignificar a educação como experiência
para professores e estudantes que devem, em ambos os casos, se tornarem
aprendizes ao longo da vida.
Assim, se inicia com o texto de Carlos Acosta e Doris Pinedo, ambos do
Ecuador discutindo metodologias inovadoras de aprendizagem e avaliação
no ensino superior trazendo, de início, aspectos históricos e epistêmicos
para em seguida apresentar os resultados alcançados pelos acadêmicos
cuja aprendizagem foi estimulada por tais intervernções, metodológica e
avaliativa.
Rubinsten Hernández Barbosa, da Universidade Autônoma da Colômbia,
escreve sobre formação docente ao longo da vida, trazendo a importância
de se considerar os contextos culturais, e erguendo como pano de fundo
as ciências naturais na América Latina e Colômbia. Assim, problematiza as
mudanças e incertezas contemporâneas que exigem uma melhor formação
de professores para que respondam às necessidades plurais dos estudantes
da atualidade gerando aprendizagem significativa.
Ismael Cardozo Rivera, também da Colômbia, reflete acerca das metodo-
logias ativas e educação por competências a partir de um experimento com
avaliação somativa, numa tentativa de esclarecer a aprendizagem empreen-
dida pelos estudantes estimulados a partir de um projeto de educação cuja
abordagem é mediadora e convergente com habilidades e competências
educacionais, partindo-se inicialmente da prova como instrumento diag-
nóstico para novamente aplica-la com caráter de aferição dos conhecimen-
tos, discutindo e problematizando os achados.
Iker Ros, representando a Universidade do País Vasco, na Espanha, dis-
cute as implantação metodologias ativas no cenário do mestrado, que vi-
sam a atender a demandas governamentais de professores capacitados para
atuar num modelo de educação baseado em projetos e competências. As-
sim, utilizaram-se diversas plataformas e metodologias cujas apropriações
foram avaliadas ao longo do processo, de modo formativo.
Da universidade colombiana de Pamplona, veem os escritos de Claúdia
Fernándes, Aurora López e Yadira Villamizar sobre as competências peda-
gógicas dos professores do ensino superior, cujo recorte é feito a partir do
imaginário dos estudantes acerca do tema. Considerando tal competência
estruturada por compromissos éticos e sócio-políticos com a formação dos
estudantes e nos saberes – saber, fazer, ser. Entretanto, entre outros acha-
dos, problematizam o fato de que os docentes embora, em sua maioria, do-
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minem seus conteúdos não aprendem como os ensiná-los e, por isso, re-
forçam um processo de ensino tradicional, o que faz surgir maior demanda
por inovação educacional para refletir em real aprendizagem.
Na mesma lógica de inovação na abordagem educacional, María José
Estévez e Ana María del Castillo, do Centro Cardenal Spínola da Espanha,
apresentam um projeto de formação docente que defende a necessidade de
formação jurídica dos mesmos. Nesses termos, tal projeto apresenta uma
ponte entre graduandos em Direito e Educação e as demandas jurídico-edu-
cacionais das mais diferentes esferas que surgem cotidianamente na rea-
lidade posta. As autoras, descrevendo tal projeto fomentam sua potencial
replicação e reforçam a possibilidade de uma melhor formação docente.
De San José de Costa Rica, Vanessa Ramírez Quirós traz uma proposta
de gestão de conflitos a partir de uma abordagem mediadora da Educação
Física para fomentar o desenvolvimento das habilidades socioemocionais,
tão imperativas neste século. Tal abordagem se sugere por meio de jogos
cooperativos e inclusivos quebrando o paradigma hegemônico do esporte
cuja ética competitiva se pauta unicamente pelos resultados e não pelas re-
lações estabelecidas.
De minha parte, trago à baila um relato de caso de implantação de edu-
cação disruptiva, pautada em competências e executada por meio de pro-
jetos integradores realizada desde uma instituição de ensino superior bra-
sileira. Tal experiência é abordada desde sua estruturação e gestão até a
percepção dos docentes envolvidos no primeiro ano da proposta, tal ensaio,
cuja hipótese referia a um possível anseio pelo modelo anterior, de ensino
tradicional, por parte dos professores não restou confirmada.
Para finalizar a obra, Luiz Antônio Callegari Coppi, da Faculdade de Edu-
cação da Universidade de São Paulo aborda incerteza e tecnologia a partir
de Montaigne discutindo as realidades interpostas do século XVI e XXI e
propondo o ensaio como metodologia de superação à dúvida e contradições
revividas na contemporaneidade.
Espero que tal leitura lhe seja tão estimulante e interessante quanto a
mim me foi organizá-lo.
Boa leitura!
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Metodología de aprendizaje y sistema de
evaluación para alcanzar resultados en el
proceso educativo
Carlos Ernesto Herrera Acosta, Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador
Doris Sánchez Pinedo, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú
Introducción
L
a educación en primera instancia fue considerada como un derecho
privilegiado de ciertas castas o clases sociales, en la época antigua an-
tes de Cristo, los maestros, por lo general eran los sacerdotes quienes
se encargaban de la formación espiritual del discípulo quien repetía de ma-
nera mecánica lo que su maestro lo enseñaba.
En la edad media, siglo xi-xv, la situación casi nada cambia, la clase con-
siderada ilustre, distinguida, alta y sus descendientes eran los que tenía de-
recho a acceder a la educación y de igual forma la base de la enseñanza era
la parte espiritual del educando quien seguía repitiendo de manera memo-
rística lo enseñado por su maestro.
La educación en la edad moderna, siglo xvi-xviii, al igual que en la Edad
Antigua y Media, la educación es un privilegio, los llamados burgueses son
quienes reciben una educación llamada de calidad, en este periodo se rompe
las tradiciones antiguas y medievales, el proceso de enseñanza se centra en el
ser humano poniendo énfasis en su parte cognitiva y deja a un lado la parte
dogmática, sin embargo, la religión en la educación sigue teniendo injerencia.
En la edad contemporánea, siglo xix-xx, época de la transformaciones
sociales, económicas, políticas, científicas y tecnológicas, período de la re-
volución industrial, de las grandes guerras y de la destrucción del hombre
y de la naturaleza. La educación es un derecho de todos, pero la calidad de
la educación es derecho de pocos; de igual forma se detecta una injerencia
significativa de la religión en la educación, aparentemente las instituciones
particulares las mismas y que en la gran mayoría eran regentadas por los
clérigos, decían ser las mejores.
Finalmente en pleno siglo xxi, en especial en los países de América Lati-
na, se sigue pensando que educación es solo entrega de conocimientos, en
unos casos el eje central de proceso educativo es el educador y en otros el
educando; se mantiene parte de la educación tradicional, el proceso educa-
tivo se ajusta a lo cognitivo del educando, no hay libertad para el aprendizaje
porque todo viene programado, la evaluación se centra en lo cuantitativo, el
educando es valorad numéricamente como si fuera un objeto. La educación
en el siglo xxi y en especial en los países que hemos sido copia de modelos
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Metodología de aprendizaje y sistema de evaluación....
Educación
La educación ha sido conceptualizada como la transmisión de conteni-
dos, teorías y doctrinas, mediante las cuales el estudiante puede identifi-
car y dar un significado a lo que le rodea; según esta percepción, educarse
significa asimilar y aprender conocimientos. La educación según la Real
Academia Española, es la “acción y efecto de educar. Crianza, enseñanza
y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes. Instrucción por medio de
la acción docente” (RAE, 2001); en este sentido, educación es la acción de
educar y a la vez es la acción de instruir; “la educación busca la perfección
y la seguridad del ser humano” (León, 2007). El ser humano, a medida que
evoluciona va encontrando nuevos problemas y necesidades que requieren
pronta solución y satisfacción, por este hecho, la educación no puede ser
considerada como una actividad estática, mecánica, repetitiva, al contrario,
debe ser dinámica, propositiva, creativa e innovadora, esta trasformación
necesariamente requiere cambios drásticos que en varios países han cau-
sado conflictos y duras criticas como es el caso de la restructuración del
Sistema Educativo Nacional de la República del Ecuador, sin embargo, si
queremos mejorar la calidad de vida a través de la solución de los proble-
mas sociales y ambientales, se debe aceptar y enfrentar las exigencias y
retos de la educación contemporánea.
Como se puede observar existen varias definiciones y conceptualizaciones
que giran alrededor de la palabra educación; definir lo que es educación, no
es una tarea fácil, al contrario, es una tarea compleja por la multiplicidad de
actividades que en ella converjan, dentro del proceso educativo los actores
directos, aprenden, enseñan, investigan, condicionan, crean, innovan, interac-
túan para que el proceso sea dinámico, activo, creativo y significativo. Desde
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Formación
La formación es “un viaje hacia el conocimiento y la cultura” (Larrosa,
1994), es el proceso mediante el cual una persona se instruye en un estable-
cimiento o institución educativa para mejorar sus conocimientos y moderar
su comportamiento. La formación es teórica y es práctica; es teórica, porque
la persona (estudiante-docente), en su proceso de formación recibe un con-
junto de teorías, doctrinas, conceptos, que a medida que va avanzando en su
proceso de formación, va actualizando, profundizando y especializándose
en una rama y/o asignatura de las ciencias.
“La formación general incluye componentes de carácter pedagógico que
deben estar relacionados con la enseñanza, pero también con el aprendi-
zaje” (Márquez Aragonés, 2009). En otras palabras, en la formación esco-
larizada, se relaciona el aprendizaje y la enseñanza o viceversa, en algún
momento del proceso educativo, el docente aprende de su estudiante y este
de su profesor, es aquí donde se construye y evidencia el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, cuyos resultados no solo pueden depender del alumno.
La formación, es práctica, porque los conocimientos en el proceso de forma-
ción deben relacionarse con las capacidades de las personas, esta dualidad
hace que los educandos y educadores enfrenten y den una solución práctica
a los problemas de su entorno y contexto.
Proceso educativo
Un proceso, es un conjunto de pasos y estrategias a seguir para alcanzar un
fin. “Un proceso implica, la noción de progreso, desarrollo, o marcha de una
acción transformadora; y, por otro, es reconocer la existencia de un cier-
to sentido de sistematización que está presente en todo proceso” (Samaja,
1993), “el momento actual, caracterizado por la búsqueda de calidad en los
procesos educativos, el desarrollo de alternativas y el afianzamiento de los
sistemas educativos descentralizados” (Touriñán López, 1996), obliga no
solo al sistema educativo sino familiar a cambiar su visión en cuanto a la
precepción de que el maestro y/o profesor lo puede y sabe todo, la calidad
del proceso educativo, requiere una interacción activa entre profesor, alum-
no y la comunidad; este nuevo proceso está encaminado y orientado por
el docente, pero el estudiante quien crea y produce para dar solución alos
problemas de los contextos sociales y ambientales.
El proceso educativo, requiere crear un ambiente humano-social, con
responsabilidad y compromisos para alcanzar los objetivos del aprendizaje,
que en primer plano será la humanización y dignificación del ser humano,
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para luego perfeccionar a la persona; es decir, el eje central del proceso edu-
cativo, debe ser el estudiante, pero el fin será la transformación y el mejo-
ramiento de la calidad de vida de las persona y de la naturaleza, esto exige,
repensar en la dualidad, educar y formar; el educar, factor fundamental del
proceso mediante el cual se va construyendo una nueva sociedad que valori-
ce la dignidad humana; y, formar, significa especializar a la persona con cono-
cimientos y herramientas saludables que contribuyan a regenerar y reparar
los daños causados por un modelo educativo contaminante y destructivo.
Metodología de aprendizaje
Se entiende por metodología de aprendizaje todos los procedimientos, es-
trategias y recursos que directamente inciden en el saber de la persona; en
el hogar, en la comunidad, en la escuela, se puede encontrar una serie de
herramientas que sirven para formar y educar al educando, unas se basan
en la experiencia y otras en el desarrollo de la tecnología; materiales y re-
cursos que son distintos y que cumplen una función específica dentro del
desarrollo de capacidades y habilidades de los estudiantes.
Lerner, y Gil (2006), señala que la “metodología de aprendizaje consiste
en una construcción discursiva sobre el aprender, sobre el camino o los po-
sibles caminos que pueden guía este proceso”. Seleccionar y aun construir la
metodología de aprendizaje, no es una tarea fácil, al contrario, requiere de
ciertas capacidades cognitivas y motrices, como la creatividad e innovación;
por lo general, en las instituciones educativas, se observan profesores que
son excelentes oradores y conocedores de la materia, pero en la práctica,
denotan serias falencias pedagógicas y didácticas que afectan significativa-
mente al proceso educativo y al rendimiento académico de los estudiantes,
esta realidad, se debe principalmente a que desconocen o no aplican ade-
cuadamente la metodología de aprendizaje, esto implica señalar, que para
ser docente, se requiere a más de ser un humanista, una formación especia-
lizada especialmente pedagogía y didáctica que contribuya a la excelencia y
calidad de la educación, al saber hacer el catedrático sabrá construir y se-
leccionar adecuadamente los procedimientos, contenidos, contexto, tiempo,
técnicas e instrumentos que para facilitar el aprendizaje y lograr el desarro-
llo de capacidades y habilidades.
Sistema de evaluación
A través de la historia educativa, la evaluación ha ido sufriendo serias trans-
formaciones que impide dar una sola conceptualización, lo que sí se puede
decir, que en la antigüedad esta fase del proceso de enseñanza se centraba
en la cantidad de conocimientos que el alumno podía repetir en las llamadas
lecciones orales, escritas, pruebas o exámenes; hoy, cuando está de moda
hablar de una sociedad del conocimiento, la evaluación es el instrumento
innovador que permite evidenciar los resultados de aprendizaje, al respec-
to, Escamilla y Llanos señalan que “no existe un concepto unívoco sobre
evaluación... la forma de considerar esta actividad adquiere connotaciones
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Componente Filosófico
El modelo educativo para alcanzar resultados en el proceso educativo, con-
sidera como aspecto fundamental para lograr una formación profesional in-
tegral, la realidad que vive y los valores que se practican los estudiantes en
los entornos y contextos sociales, conociendo estos aspectos, se establecen
procesos y estrategias que tienen como fin fortalecer y cambiar la actitud,
conducta y comportamiento del estudiante frente a su responsabilidades
académicas y sociales. Bajo esta visión, los conocimientos que discuten y
producen, son reales, expresados en fusión de sus sentimientos, necesida-
des, deseos y aspiraciones, y, es objetivo, porque las propuestas que sin bien
es cierto no son monumentales, contribuyen a mejorar las relaciones entre
las personas y la naturaleza, permiten un cambio en la calidad de vida de
las personas que menos tienen, para ello los alumnos ejecutan actividades
investigativas, económicas y de gestión.
Las acciones investigativas permiten al estudiante identificar la proble-
mática social y a la población meta, a través de las actividades económicas
logran el financiamiento de las propuestas, finalmente, aplicando del méto-
do colaborativo y cooperativo ejecutan la acción para resolver o mejorar la
realidad del problema. El modelo educativo para resultados plantea que los
educandos y educadores deben centrar su atención en el contexto, en las
relaciones persona-persona, persona-naturaleza, persona-conocimiento;
esto implica que el proceso de aprendizaje y el sistema de evaluación deben
propender a alcanzar resultados cualitativos y no cuantitativos.
Componente axiológico
Este componente guarda estrecha relación con el filosófico porque se consti-
tuye en un mecanismo que está dirigido a inculcar los valores desde la acade-
mia. La axiología “como estudio de sistemático del mundo de los valores” (De
la Pienda, 1994) ocupa un lugar especial en la educación de la persona, aspec-
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Componente Conceptual
El conocimiento con el desarrollo de la tecnología cada vez es más acelerado,
diariamente se descubren miles de conocimientos que son publicados a través
de los sitios web o redes sociales, sin embargo, estos conocimientos no han sido
aplicados para determinar su validez o falsedad. Los conocimientos que se re-
quiere para cambiar la realidad social y natural, son aquellos que proviene de la
observación y de la reflexión crítica, solo de esta forma se podrá avanzar hacia
la proposición; dicho de otra forma, los contenidos curriculares debe partir de
la realidad y necesidades de sociales y ambientales, lo que exige una interrela-
ción persona-persona, persona-naturaleza, persona-sociedad.
El componente conceptual del modelo educativo para alcanzar resulta-
dos, indica que los conocimientos deben ser construidos en base a la apli-
cación de técnicas activas de aprendizaje, utiliza la observación, el dialogo,
el debate y el consenso para la producción saberes; es decir, la construcción
del conocimiento pate del diagnóstico de la realidad y culmina con la pro-
puesta o estrategia que va a cambiar esa realidad, por tanto los conocimien-
tos deben ser propuestas innovadoras.
Componente Pedagógico
El ser humano posee un potencial intelectual que le permite entender, com-
prender y trasformar el mundo que lo rodea, lastimosamente a nivel mun-
dial esta capacidad ha sido mal utilizada, lo que se quiere decir, es que la
producción del conocimiento está orientada al mal que al bien, obedece a
cuestiones políticas y no sociales, a la proliferación de problemas no a la so-
lución, hasta ahora ha sido un mal aliado para los intereses de una sociedad
pacífica, en armonía con los seres vivos y la naturaleza, la educación como
eje trasformador y de desarrollo ha provocado desigualdades y conflictos
internos y externos que han atentado contra el bienestar.
La educación debe ser un proceso de desarrollo que debe “estar
en armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo”
(Martínez & Sánchez, 2014) en otras palabras, debe estar en conformidad con
la naturaleza, para ello se requiere rescatar y revalorizar las antiguas prácti-
cas educativas, productivas y de convivencia social. Las prácticas educativas
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estarían diseñadas para construir una sociedad digna que valorice la vida y
la dignidad humana; las practicas productivas se desarrollarían en fusión del
respeto a los derechos de las personas y de la naturaleza que garanticen la
existencia de las personas, la conservación y regeneración de los “ciclos vita-
les del planeta y la biosfera” (Nacional, 2018); las prácticas de convivencia so-
cial deben seguir los patrones de nuestros ancestros, el trabajo comunitario
en armonía con la Pachamama, para alcanzar el bienestar colectivo.
En este sentido, el modelo educativo para alcanzar resultados, propo-
ne un modelo educativo y pedagógico en el cual se involucre directamen-
te a todos quienes tienen interés en la formación profesional y excelencia
académica como eje trasversal para dar solución a los problemas sociales
y ambientales; es decir, en la construcción de la estructura curricular debe
evidenciarse una interrelación e integración real de los actores directos e
indirectos (autoridades, docentes, dicentes, trabajadores, empleados, pa-
dres de familia, sociedad), quienes deben aportar con sus ideas, para que
el currículo este elaborado en fusión de las necesidades y problemas que
se requiere para mejorar la calidad de vida y alcanzar el sumak kawsay
(buen vivir). El curriculum académico debe ser estructurado en base a una
investigación diagnóstica que permita identificar las insuficiencias y reque-
rimientos del contexto empresarial, de la sociedad, la familia e institución
educativa; debe ser un documento que establezca el horizonte para que el
paradigma pedagógico no solo este orientado a la acumulación de conco-
mimientos, sino que permita educar (valores) y profesionalizar (conoci-
mientos científicos) al educando de manera integral poniendo énfasis en
la persona y en la investigación; dentro del proceso educativo el estudiante
recibirá una formación humanizante-axiológica basada especialmente en
principios humanos, democráticos y éticos, que le inculquen a respetar los
derechos de los ciudadanos y de la naturaleza.
Como se observa el eje y actor fundamental del modelo educativo para
alcanzar resultados, es el estudiante; el profesor, es la base que da sostenibi-
lidad a la formación profesional integral; y, el fin del proceso es la sociedad
y la naturaleza, los dos actores deben estar en constante interrelación con
los entornos y contextos para poder construir las estrategias que conlle-
ven al cambio social y al mejoramiento de la calidad de vida, este patrón
de desarrollo, requiere que el Estado elabore y apruebe políticas públicas
que permitan y exijan la transformación de un currículo inclusivo y estan-
darizado para todas las instituciones educativas públicas y privadas, para
evitar las desigualdades en la formación y garantizar una educación única
de excelencia y calidad.
Componente metodológico
La metodología que se emplee en el proceso de educación y formación,
constituye un eje potencial para el desarrollo de las competencias de la per-
sona; hoy en la actualidad y desde hace siglos atrás existen y han existido
método y técnicas de aprendizaje que han sido y sirven para alcanzar una
formación integral del educando.
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Componente investigativo
La investigación desde épocas antiguas ha sido una actividad que no sola-
mente ha permitido el desarrollo de la ciencia y la tecnología, sino la evolu-
ción de la sociedad, países como Suiza, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos
de América, Finlandia, Irlanda y otros, así lo demuestran, estos estados in-
vierten en investigación y desarrollo I+D un promedio del 15% del Producto
Interno Bruto, mientras que los países en vías de desarrollo como Ecuador,
Colombia, Perú no sobrepasan en el 6% del PIB en I+D. Según la UNESCO
(2015) “la investigación es un factor clave para impulsar el desarrollo soste-
nible y para la aceleración del crecimiento económico”, aseveración que no
descabellada y se fundamenta en los cambios y mejoramiento de la calidad
de vida que han experimentado en base a esta estrategia países como Corea.
En Base a esta realidad el componente investigativo del modelo educativo
para alcanzar resultados pone énfasis en la investigación como actividad
pedagógica fundamental para el desarrollo de conocimientos, capacidades,
habilidades y solución de problemas.
El estudiante durante su periodo de formación profesional se capacita
y especializa en la ejecución de investigaciones que va desde la formativa
hasta la aplicada. En los primeros años desarrolla exclusivamente investiga-
ción diagnostica, documental bibliográfica, de campo, básica, exploratoria;
en los últimos años los conocimientos que logro encontrar o descubrir en
los tipos de investigación anteriormente citados, los aplica para comprobar,
crear nuevos productos y dar solución a los problemas locales, provinciales,
regionales y nacionales, de esta forma, se evidencia los resultados del pro-
ceso de aprendizaje.
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procedimiento está construido para que los estudiante supere los aprendi-
zajes y logre un mejor rendimiento escolar en fusión de lo que puede crear,
innovar y solucionar.
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Conclusiones
La educación de calidad, desde sus inicios, ha sido un privilegio y ha esta-
do al servicio de las clases dominantes, esto ha provocado una discrimi-
nación en el saber, que ha dado origen a las desigualdades ente burguesía
y proletariado.
La educación en pleno siglo xxi, no puede seguir siendo concebida como
el proceso de trasmisión de conocimientos; debe ser definida como la estra-
tegia que permite educar y formar a la persona de manera integral.
La educación, al ser el pilar fundamental del desarrollo de los pueblos, debe
constituirse en un poder del Estado, con autonomía y responsabilidad social.
La evaluación como evidencia de los resultados del aprendizaje, debe
ser cualitativa, debe centrarse en la ceración y en la producción de conoci-
mientos, debe permitir libertad para que el estudiante produzca, ejecute y
presente su producto ante la sociedad.
El proceso de aprendizaje debe partir de la observación, lectura e inves-
tigación como ejes centrales del y para el cambio.
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Formación docente y contexto cultural
Algunas consideraciones para su comprensión
Palabras clave: contexto cultural; enseñanza de las ciencias naturales; formación docente
Introducción
E
l desarrollo educativo debe considerar como nuclear el ser humano
en sus cuatro dimensiones o pilares como lo denominó Delors (1996):
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender
a ser. Esto es posible mediante la integración de los saberes, el reconocimien-
to de las diferencias, identidades y la diversidad cultural, pues este mismo
académico anota que en la educación ya «No se trata de enseñar preceptos
en forma de códigos rígidos que pueden caer en un adoctrinamiento, sino de
hacer de la escuela un modelo de práctica democrática» (Delors, 1996, p. 65).
Actualmente, en tiempos de constantes cambios históricos, culturales,
económicos y sociales, que son determinantes en todas las esferas de lo
educativo y áreas afines se reconoce la importancia que tiene la formación
de los profesores, preocupación que ha sido tema de expertos académicos,
de política pública, de instituciones formadoras de docentes y de los pro-
pios docentes. Esta situación ha generado políticas y directrices que han
estado orientadas, entre otras cosas, a la profesionalización de la docencia,
a mejorar la calidad de la educación, a obtener mejores resultados en las
pruebas nacionales e internacionales, y por supuesto a la formación de un
mejor ciudadano.
Por ello, para la OEI (1999) la formación inicial y permanente ha sido un
punto fundamental y de preocupación en la agenda política pública en los
últimos años a nivel Latinoamérica, y en Colombia no es la excepción, que
ha sido fundamental en las reformas educativas que se han generado al res-
pecto, lo cual ha propiciado el interés de desarrollar procesos investigativos
orientados al análisis y desarrollo de propuestas de formación permanente,
como el caso que nos ocupa en esta oportunidad, entendiéndose en el senti-
do de un mecanismo de participación y aporte al desarrollo de la educación
a nivel local, regional y nacional.
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donde la familia, los amigos y los propios maestros tienen gran influencia;
ya en la educación formal en la universidad, entran en juego el conocimiento
disciplinar dado por los docentes y los libros de texto de consulta; finalmen-
te es muy importante el sistema de relaciones y convivencia que el docente
establece con otros estudiantes y con otros integrantes del sistema escolar.
En ese sentido, el mismo autor anota que “convertirse en un profesor de
la ciencia y la biología” va más allá de la formación inicial, y de la misma
graduación, lo cual muchas veces se interpreta que ya se está preparado
para asumir el reto profesional de la docencia. Esto conlleva a preguntarse
entonces ¿cuándo se alcanza esa preparación y qué es necesario?
Con respecto a los sistemas de formación de los docentes de ciencias,
Andrade (2004) hace una crítica al modelo conocido de racionalidad téc-
nica, el cual ha primado en la formación de los docentes, y en el que se le
da mayor importancia al conocimiento disciplinar sobre los otros conoci-
mientos que son necesarios a la hora de enseñar. Uno de esos conocimientos
es precisamente el conocimiento práctico para el que Medeiros y Escovedo
(2011) establece la necesidad de reflexionar sobre la relación entre la teoría
y la práctica en la formación continua de los profesores. Se interesaron por
conocer las maneras como se dan estos procesos. Los resultados revelaron
que son diversas las acciones en el proceso de formación continua, que abar-
ca cursos de especialización, actualizaciones, talleres, conferencias, y cursos
de extensión, entre otros, que son las formas que un profesor moviliza sus
conocimientos, en diferentes aspectos, así como su proceso de formación
individual. Al interpretar estos resultados, es importante anotar que todas
estas formas están atadas a procesos formales y de obtención de título y/o
reconocimiento a través de certificaciones de asistencia, son pocos los tra-
bajos en los que el docente se vincula, de manera voluntaria, a un proceso
de formación como parte de una investigación en la que él o ella, tienen un
rol diferente. Este aspecto fue fundamental en el desarrollo de este trabajo.
En esta misma línea, el trabajo de Vaillant (2007) resalta la necesidad
de fortalecer en América Latina tanto la formación docente inicial como el
desarrollo continuo profesional, ya que, anota la autora, los docentes en
América Latina están mal preparados para asumir la tarea de enseñar, y
además, la gestión de política pública y los sistemas de evaluación no han
sido los más indicados como mecanismos de mejora docente. Además de los
anteriores aspectos, Vaillant recalca otros elementos que son vistos como
obstáculos a la hora de pensar en una educación inicial docente con calidad;
estos aspectos tienen que ver con la manera como se forman los docentes,
es decir con el propio modelo de formación; con las propuestas alejadas de
la realidad educativa con la que se va encontrar el docente, y con un mayor
énfasis en los aspectos de la disciplina y la relación teoría práctica, ya que
los estudiantes “ traen consigo una serie de creencias e imágenes que in-
fluyen en la forma como se enfrentan a la compleja tarea en el aula” (p. 3).
La formación inicial y continua de docentes ha sido tema de análisis
de las políticas públicas, en mayor o menor grado, de todos los países de
América Latina, así lo plantean Vázquez, M; Cordero, G & Barajas, (2014),
como también de organismos internacionales como la Organización para
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Formación docente y contexto cultural
lo anota Goldhaber, (2008) citados por ellos, hay una asociación entre el
desempeño de los docentes y sus desempeños en las pruebas de entrada a
la universidad y los resultados obtenidos como estudiantes durante su for-
mación; y un tercer aspecto, que tiene que ver con la discrecionalidad con
que las universidades seleccionan a los futuros docentes.
Para el caso particular de la formación de los profesores de ciencias, es
importante anotar que según la UNESCO, “la enseñanza de la ciencia es fun-
damental para la plena realización del ser humano, para crear una capaci-
dad científica endógena y para contar con ciudadanos activos e informados”
(UNESCO, 1999). Por ello los sistemas educativos de diferentes latitudes y
contextos culturales han reconocido la importancia que tiene investigar e
innovar en enseñanza y aprendizaje de las ciencias para favorecer adecua-
dos procesos de consolidación de la cultura científica que deben tener los
ciudadanos de la aldea global en los diferentes niveles y contextos educati-
vos. La búsqueda de alternativas que permitan la consecución de estas fina-
lidades ha establecido la importancia que tiene la “epistemología docente”
(Carnicer y Furió, 2002) o las concepciones, las actitudes y las prácticas de
los profesores de ciencias sobre la ciencia y sobre su enseñanza.
La revisión de la literatura sobre los modelos de formación de profesores de
ciencias permite decir que son diversos y que éstos responden a modelos edu-
cativos más generales que son aceptados por la comunidad académica; y aun-
que reconocen las mismas necesidades y establecen en algunos casos los mis-
mos objetivos, las formas de concebirlos y desarrollarlos marcan diferencias
importantes. A continuación, se hace una distinción y caracterización de dichos
modelos, que para estas líneas se han dividido en dos grupos. Esta categoriza-
ción se realiza sobre la base de fundamentos epistemológicos sobre la ciencia.
Desde una perspectiva inductivista, el conocimiento se genera en la experiencia
y es objetivo, producto de la observación de la realidad y por lo tanto fiable. Esta
visión tuvo una fuerte influencia en el campo de la enseñanza de las ciencias
(Duschl, 1997). Desde una perspectiva constructivista, para el marco de la ense-
ñanza de las ciencias, se le da importancia al papel que tienen las experiencias
y conocimientos de los y las docentes, reconoce que son sujetos activos de su
propia construcción y concede importancia a los contextos socioculturales.
En el modelo tradicional de formación, también llamado transmisionis-
ta, se resalta la formación en la disciplina, da poca importancia al conoci-
miento pedagógico y didáctico. Este modelo, en la formación de profesores
de ciencias, hace énfasis exclusivamente en la actualización y adquisición
de conocimientos científicos de la disciplina que el docente enseña. En tal
sentido, aún en los currículos contemporáneos orientados a la formación
de profesores de ciencias, el componente disciplinar está presente desde la
formación inicial de los profesores de ciencias con mayor fuerza, el cual se
integra a un componente profesional práctico, cuyo objetivo es dar un co-
nocimiento del componente didáctico y profesional académico que incluye
saberes o conocimientos provenientes de las llamadas ciencias de la educa-
ción, como un complemento a su formación profesional.
Desde una perspectiva constructivista, se pueden identificar y caracte-
rizar diferentes modelos de formación en ciencias. Según Guisasola (2001)
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R. Hernández Barbosa
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Las actividades en didáctica activa
y su incidencia en una prueba cuantitativa
de conocimiento declarativo
Investigación pedagógica aplicada en el aula
Palabras clave: pedagogía activa; educación; evaluación del aprendizaje; educación superior;
enseñanza aprendizaje
Innovación educativa
“Propongo que se considere la pedagogía no como la práctica
pedagógica misma, sino como el saber teórico–práctico ge-
nerado por los pedagogos a través de la reflexión personal y
dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente
en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de
su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y
disciplinas que se intersecan con su quehacer” (Vasco, Citado
por Londoño 2009 p. 19).
I
nnovar es sinónimo de reinventar; Por ende, innovarse quiere decir pen-
sarse y repensarse, en últimas siempre apuntará a la búsqueda de ser
mejor, es decir de mejorar nuestra calidad en algo (En este caso la docen-
cia). Aunque haya sonado un tanto paradójico esta frase inicial, pienso que
es la mejor forma para poder abordar el concepto de innovación educativa.
“Siendo así, toda propuesta de adopción de conocimiento debe trascender la
línea de la razón, proponiendo metodologías que movilicen al educando a la
generación de nuevas vivencias”. (Huertas, 1999 p. 8) .
Errar es de humanos. Y si llevamos esta afirmación al campo de la do-
cencia, podemos inferir que el docente no es perfecto, sin embargo debe
pretender serlo pensando en su constante búsqueda de ser cada vez me-
jor. Este mejoramiento continuo es el mejor camino hacia la calidad. Y esta
búsqueda de la calidad es la que tarde o temprano conlleva a la innovación.
“La actividad Innovadora es el conjunto de operaciones que realizan quienes
llevan a cabo la tarea de incorporación de algo nuevo a la institución escolar,
con la intención de mejorarla” (Rivas, 2000 p. 25).
Ahora bien, no debemos confundir innovar con hacer algo nuevo. Inno-
var en este paradigma educativo invita es a poder repensar y replantear
todas y cada una de las acciones pedagógicas con el fin de hallar aquellas
que son susceptibles de ser perfeccionadas. La novedad entonces no es ne-
cesariamente una innovación. “Es prudente advertir que no debe confun-
dirse innovación con algo que es nuevo, ya que una innovación no es buena
43
Las actividades en didáctica activa y su incidencia...
La actividad desarrollada
De acuerdo a su contenido programático, el curso de Producción de Video
Digital, tiene como objetivo “Formar al estudiante con una visión conceptual
y propositiva frente al ejercicio de la producción audiovisual, teniendo pre-
sente las múltiples aplicaciones del video en la industria contemporánea”. Es
un curso de carácter electivo – Es decir que son estudiantes de sexto semes-
tre en adelante - ofertado para estudiantes de Diseño de la Comunicación
gráfica, Comunicación Social – Periodismo y Comunicación Publicitaria que
busca implementar diversas técnicas audiovisuales desde la producción
(manejo de cámara), para que cada estudiante la aplique en su determina-
da área de conocimiento (este curso es electivo, así que hay estudiantes de
Comunicación Social, Diseño de la Comunicación Gráfica, Comunicación Pu-
blicitaria y Cine, y Comunicación Digital).
La asignatura se divide en 3 momentos que van de la teoría (Conocimien-
tos declarativos o factuales en Video Digital), a la práctica (ejercicio con cá-
mara de diferentes técnicas que se deben aplicar en el producto audiovisual
a elección libre por parte del alumno). Los tres momentos sugieren los 3
cortes evaluativos del curso, los cuales, frente a la naturaleza procedimental
de la asignatura, responden a trabajos prácticos, propios de asignaturas con
predominancia del saber funcional que suman el 85% de la evaluación del
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I. Cardozo Rivera
Vamos concluyendo….
Si bien es cierto que para muchos este ejercicio no pareciera tener mayor
trascendencia pues ni siquiera toca aspectos concernientes al aprendizaje
profundo o significativo, pienso que la mayor fortaleza está en lo que signi-
ficó para los estudiantes dicho ejercicio. Cada uno de ellos pudo reconocer
que a pesar de ser una asignatura tipo taller (enfocada en el saber hacer),
también lograron aprender (o distinguir si se quiere) ciertos conceptos del
video digital.
En términos de la evaluación que se usó tanto diagnóstica (o de control)
como de prueba final del curso, podemos decir que cualquier instrumento
que utilicemos para evaluar tiene sus propios retos, sus propios aciertos y
sus propios vacíos. Así que intentar que en esta prueba se logre comprobar
si los estudiantes asimilaron o no los conocimientos resulta algo fuera de
contexto. Sin embargo, lo que sí podríamos afirmar con este ejercicio es que
las actividades en didáctica activa, si permiten el afianzamiento de concep-
tos factuales no sólo a través del quehacer en el aula sino fuera de ella.
Por último, es importante señalar que a pesar de haber sido un ejercicio
poco pretensioso desde lo cualitativo, los estudiantes han podido extraer
elementos significativos en el proceso que denotan ciertos elementos más
allá del número y que esbozan un grado de aceptación y reconocimiento de
la incidencia de las actividades en didáctica activa desarrolladas en clase
con relación a al asimilación de conceptos factuales o declarativos.
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Las actividades en didáctica activa y su incidencia...
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Referentes teóricos de la combinación
de metodologías activas y nuevas
tecnologías en una asignatura de máster
Introducción
E
ste capítulo de libro describe las referencias teóricas relacionadas con
la implementación de distintas metodologías activas y su combinación
con diferentes Nuevas Tecnologías en la asignatura de Referentes Di-
dácticos de Educación Física dentro del Máster de Formación del Profesora-
do de Secundaria de la Universidad del País Vasco.
El principal problema que se detectó y que llevo a implementar dichas
metodologías en la asignatura fue el de la escasa preparación que se de-
tectó entre los egresados cuando acudían a las oposiciones de profesorado
en las últimas convocatorias del Gobierno Vasco, especialmente en aquellas
competencias relacionadas con la aplicación de nuevas metodologías y el
uso de tecnologías educativas. Otro de los problemas deriva de la solicitud
de formación en estas áreas por parte de los centros educativos de nuestra
comunidad.
Por lo tanto, y para dar respuesta a estas necesidades, en primer lugar,
se procedió a una revisión teórica referente a las metodologías y tecnolo-
gías implicadas, tras ello, se diseñó un programa de intervención en el que
se recogían ambas teniendo en cuenta lo propuesto en el marco teórico de
referencia. En la actualidad, la asignatura parte de un escenario basado en
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPt-PBL) en el que se plantea al alumna-
do el reto de superar las oposiciones a Profesorado y para ello deben prepa-
rar una programación ajustada a lo exigido por la normativa del Gobierno
Vasco en la cual deben integrar unidades didácticas con ABP, Aprendizaje
Cooperativo y Aula Invertida (Gobierno Vasco, 2011). Dicha normativa, vie-
ne recogida en el DECRETO 127/2016, de 6 de septiembre, por el que se
establece el currículo del Bachillerato de la Comunidad del País Vasco.
Para ello, los estudiantes tendrán que desarrollar distintos proyec-
tos para elaborar dichas programaciones en los que se trabaja de manera
cooperativa en grupos de cuatro. Con tal fin, se utilizan distintas técnicas
cooperativas como el Jigsaw o Puzzle (Vargas y Real, 2017), 1-2-4 (Barrei-
ro, Prieto, y Fernández,2012), Apuntes en pareja (Puma, y Quimi, 2017) y
Microenseñanza (Motta-Ramírez, y Hernández-Molina, 2017). Se trabaja
dentro y fuera del aula, utilizándose el modelo pedagógico del aula inverti-
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Referentes teóricos de la combinación de metodologías...
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I. Ros
Metodologías activas
El ABPt abarca toda la asignatura y en el mismo se van trabajando diferentes
metodologías activas y modelos pedagógicos. Así mismo, destaca el carác-
ter práctico de todas las sesiones, teniendo cada una un objetivo específico
a desarrollar. El ABPt se presenta al comienzo de la asignatura, no se da
teoría, sino que los estudiantes la van integrando a medida que avanza el
proyecto y van integrando en él, las distintas metodologías activas que van
conociendo. Al comienzo de cada sesión, se explica un mapa conceptual de
la metodología a utilizar y se presentan los distintos recursos relacionados
a través de Moodle, posteriormente se asigna una tarea con su entregable
correspondiente para facilitar la integración de dicha metodología en el
proyecto. Se presentan a continuación sus referentes teóricos.
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Referentes teóricos de la combinación de metodologías...
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I. Ros
tipo de comunicación entre sí: uno para los contenidos teóricos y otro para
los contenidos prácticos. Y tiene especial relevancia en el caso del máster de
formación de profesorado de secundaria, sobre todo, si tenemos en cuenta
que estamos ante el difícil encargo de formar a futuros profesores:
“El tipo de profesor que formemos dependerá en parte de los métodos
con que lo formemos, pues se extraen modelos de actuación no sólo de los
contenidos del área psicopedagógica, sino también de los modelos metodo-
lógicos que se emplean” (Gimeno-Sacristán y Fernández-Pérez, 1980; p. 19).
El proyecto sigue el Modelo de ocho Pasos desarrollado por el Buck Ins-
titute of Education (Larmer y Mergendoller, 2010): 1) Presentación del Es-
cenario Problema por el profesor; 2) Análisis del Problema por todos los
alumnos del equipo. Crear un Mapa Conceptual relacionando el tema del
problema con los temas del curso y sus objetivos. Y generar Lluvia de Ideas
para establecer Hipótesis o Teorías, deben preguntarse (Para completar el
mapa conceptual): “¿Qué sabemos? ¿Qué necesitamos saber? ¿Cuáles son
nuestras hipótesis? ¿En dónde podemos encontrar información útil?”; 3)
Listar las cosas que saben por conocimientos previos, separando temas,
conceptos y preguntas; 4) Listar las cosas que desconocen por la lectura
del escenario; 5) Listar lo que es necesario hacer, estableciendo un “Plan de
Acción”: planear la Investigación por realizar, mantener su mente abierta,
usar fuentes de información diversas, dividir las tareas, planear el uso del
tiempo en reuniones de equipo, búsqueda de Información: Bibliográfica, in-
ternet,…, y consulta a expertos; 6) Planear reuniones de equipo, para anali-
zar, discutir, seleccionar y resumir la información útil para el trabajo que se
entregará. Evaluarán los recursos encontrados y la validez de las fuentes de
información, y organizan el material y realizan un análisis de perspectivas,
revisando nuevamente el problema central con la propuesta de solución a
la que estén llegando; 7) Desarrollo del Mural conjunto con el centro de
interés y sus conclusiones. Para crear el mural, los estudiantes participan
en un largo proceso de investigación, crítica y revisión. Aprenden cosas im-
portantes en el proceso; y 8) Preparación de la presentación y exposición
del trabajo.
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I. Ros
Nuevas tecnologías
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Socrative
Es la aplicación que permite realizar cuestionarios, pequeños concursos
(individuales o grupales) y una evaluación rápida, además de recibir infor-
mación cualitativa por parte del alumnado, como opiniones personales va-
loraciones, aportaciones críticas, etc. (Coca, y Sliško, 2017).
Socrative.com es una plataforma virtual que permite tanto a profesores
como a alumnos conectarse a través de sus dispositivos móviles (celular, ta-
bleta o computador portátil) estando en clase (Frías, Arce, y Flores-Morales,
2016). Esta plataforma es de acceso gratuito y cada profesor puede crear su
propia cuenta. Fue inventada por Berté, West y Duncan en el 2014.
Edpuzzle
En vez del modelo tradicional en el que el profesor explica la lección en
clase, en la clase invertida los alumnos llegan a la escuela con conocimien-
tos adquiridos de materiales multimedia proporcionados por el docente.
Edpuzzle es una aplicación en línea para personalizar videos y para crear
presentaciones animadas. (Jancsó, 2017).
La ventaja más importante de la herramienta gratuita Edpuzzle es que
permite personalizar videos preparados por otros y transformarlos para
usos educativos. En vez de crear videos propios, uno puede buscar materia-
les en diferentes plataformas (Vimeo, Youtube, Khan Akademy, etc), impor-
tarlos a Edpuzzle y usar solo un fragmento de un video elegido gracias a la
función de poder cortar una parte del video.
Pausando el video, incluso se puede redactar preguntas o crear un test
que los alumnos puedan solucionar durante el visionado del material. Los
alumnos tienen acceso a los videos, pueden verlos, pausarlos y rebobinarlos
cuantas veces quieran. Además, deben responder a las preguntas que pue-
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I. Ros
den servir como feedback para el profesor. Es decir, el profesor puede com-
probar si sus alumnos han visto y han entendido el contenido. Además, el
profesor puede ver cuántas veces los alumnos tuvieron que ver las diferen-
tes partes del video para poder hacer las tareas y, por consiguiente, saber
qué partes resultaron más difíciles de entender. Incluso puede comparar en
una tabla común las respuestas de todos los alumnos.
Padlet
Padlet (www.padlet.com) proporciona un muro gratuito para uso multime-
dia que se puede utilizar para fomentar la participación y la evaluación en
tiempo real y en toda la clase. Se pide a los alumnos que escriban ideas en
notas adhesivas y luego coloque sus notas adhesivas en un pedazo grande de
papel o pared para recoger ideas de toda la clase. Padlet requiere que los par-
ticipantes creen cuentas para usarlo, y no requiere conocimientos técnicos
especiales (Fuchs, 2014). En el curso se utiliza para compartir los trabajos
entre los estudiantes.
Glogster
Se trata de una plataforma de publicación de pósteres basada en la web de
uso gratuito, se puede importar audio, imágenes y video para crear una pá-
gina de Glogster (kent, 2010). Los estudiantes crearan un poster digital con
el póster de su proyecto.
Moodlecloud
Moodle Cloud es una plataforma LMS (Laerning Managment System), o sea,
un sistema de gestión educativo (Buhu, y Buhu, 2016). Para efectos prácti-
cos, es lo mismo que una plataforma Moodle convencional, solamente que
en esta nueva versión el usuario final no necesita alojar en un servidor su
plataforma, ni es necesario el conocimiento técnico para la administración
de la misma, ya que, como su nombre lo indica, está en la “nube”, así que el
usuario final no interviene en la administración de la plataforma. Los estu-
diantes diseñarán y realizarán su propio curso Moodle.
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Referentes teóricos de la combinación de metodologías...
Evaluación formativa
La evaluación formativa, es el elemento clave dentro del proceso de enseñan-
za-aprendizaje (Biggs y Tang, 2011). De nada sirve hablar retóricamente so-
bre cambio o renovación metodológica si no cambiamos también los criterios
y procedimientos de evaluación que utilizamos para comprobar si el alumno
ha adquirido las competencias que pretendemos adquiera (De Miguel, 2009).
Centrar la evaluación sobre –competencias y procesos– exige un nuevo enfo-
que sobre los criterios y procedimientos de evaluación. No sólo se necesita
ampliar el repertorio de instrumentos que se pueden utilizar para evaluar los
aprendizajes, sino que también es necesario acomodarlos al tipo de compe-
tencia y tarea del proceso que en cada caso pretendemos evaluar.
Durante el desarrollo de la asignatura se aplica una evaluación de ca-
rácter formativo y continua, incidiendo en una evaluación inicial y conti-
nua (López-Pastor, y Pérez Pueyo, 2017), en donde se aplican herramientas
como el check list, las escalas y rúbricas (Andrade, 2000; Hamo-di, López
Pastor, y López Pastor, 2015).
La Evaluación de los estudiantes se realizará fundamentalmente median-
te pruebas de control y tareas individuales de las dos fichas (cuaderno del
estudiante y ficha cooperativa), y por medio de rúbricas de evaluación de los
entregables y productos finales de los diferentes proyectos de la asignatura.
A medida que se desarrollan los proyectos, se evalúan los entregables de
los estudiantes utilizando las rúbricas de evaluación, y se hacen reuniones
con los equipos para monitorear su progreso en las tutorías y en clase. Los
procedimientos e Instrumentos de evaluación son: técnica de observación
mediante un registro anecdótico, lista de control por grupos; y evaluación
Recíproca o coevaluación.
Los estudiantes no presenciales (por motivos de trabajo o por libre elec-
ción) tienen dos opciones, pero en ambas tienen que realizar obligatoria-
mente un examen final: a) realizar un examen final sobre los contenidos
de la asignatura que valga por el 100% de la nota; o b) realizar un examen
final que valga un 50% y realizar un proyecto de manera autónoma sobre un
núcleo de interés de la asignatura.
Conclusiones
Como conclusión mencionar que la combinación de distintas metodologías
activas y el uso de nuevas tecnologías permite desarrollar en nuestros estu-
diantes múltiples capacidades que les permitirán, por un lado, prepararse
adecuadamente de cara a las oposiciones y desarrollar programaciones en
las cuales se integren ambas, y paralelamente, los centros educativos del
País Vasco se verán beneficiados con el aporte de estos jóvenes egresados.
La implicación o student engagement y actitud de los estudiantes (Ros,
2009, 2012) con la asignatura es total, su participación dentro y fuera del
horario lectivo es muy reseñable. Una de las cuestiones que destacan los
estudiantes es que la asignatura y su metodología, les permite conocerse
mejor entre ellos y sentirse protagonistas de su propio aprendizaje.
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I. Ros
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64
La competencia pedagógica del maestro
Una mirada de los estudiantes
de la Universidad de Pamplona
Introducción
A
ctualmente el maestro de Educación Superior se enfrenta a múltiples
desafíos de cara a las transformaciones sociales, políticas, culturales
y económicas, éste cumple un papel fundamental en la formación in-
tegral de los estudiantes. En este sentido, es necesario reconocer desde cual
postura epistemológica se sitúa, las estrategias pedagógicas que utiliza, la
relación que establece con sus estudiantes, los procesos de investigación
que desarrolla y las estrategias de evaluación que aplica.
Este artículo pretende presentar los resultados de la investigación so-
bre los imaginarios de los estudiantes de la Universidad de Pamplona en
relación con la categoría: la competencia pedagógica del maestro. Barrón,
(2009), la denomina “competencia metodológica” la cual:
Comprende todas aquellas acciones orientadas a gestionar
la tarea docente, e implica la organización de los espacios
de aprendizaje que posibiliten ambientes de aprendizaje en
los que los alumnos desarrollen éste de manera autónoma y
significativa en escenarios reales de trabajo. El problema del
método en el aula implica crear condiciones para despertar
u orientar la curiosidad intelectual, establecer conexiones
entre las diversas experiencias, formar hábitos, actitudes e
intereses subyacentes y permanentes hacia el aprendizaje;
interrelacionar la curiosidad orgánica de exploración física
(tocar, manipular, palpar) y la interrogación lingüística (por
qué, para qué, cómo) (Barrón, 2009, p 81).
La competencia pedagógica
Según Calderón (2005) la competencia pedagógica es una competencia
de mayor nivel que está formada por otras competencias y su principal
65
La competencia pedagógica del maestro
66
C. Y. Fernández Fernández, A. Gélvez López, Y. P. Camperos Villamizar
prenden muy bien”, “talleres en grupo y esto ayuda a relacionarse con los
demás estudiantes”, “entrega material de estudio y posteriormente abre
un espacio de socialización, para exponer cada tema de la mejor manera,
con creatividad”, “relaciona el tema con la situación cotidiana”, “su estrate-
gia pedagógica es la práctica no solo se limita a lo teórico”. En este sentido
se destaca el aporte realizado por (Martínez y Echeverría 2009) quienes
realizaron una adaptación del modelo de Bunk, G.P. (1994) planteando la
competencia metodológica la cual se relaciona con “el saber aplicar los co-
nocimientos a situaciones laborales concretas, utilizar procedimientos ade-
cuados a las tareas pertinentes, solucionar problemas de forma autónoma
y transferir con ingenio las experiencias adquiridas a situaciones nuevas”
(p.129). Un aspecto que se destaca tiene que ver con la relación que existe
entre la competencia disciplinar y la competencia pedagógica del maestro
cuando los estudiantes manifiestan: “tiene dominio del tema y además pe-
dagogía a la hora de enseñar”. Al respecto Mas (2012) afirma:
El docente, en este nuevo escenario donde se considera al
alumno el principal elemento y protagonista de su proceso
de aprendizaje, se convierte en una figura mediadora, facili-
tadora, orientadora, asesora, motivadora, del citado proceso
de aprendizaje. Como consecuencia de estos nuevos roles que
debe desempeñar el docente universitario, éste debe estar
capacitado para utilizar correctamente las estrategias meto-
dológicas más adecuadas para cada situación de aprendizaje,
para seleccionar distintos medios y recursos didácticos, para
combinar momentos de aprendizaje individual y grupal (en
plenario y en pequeños grupos), para combinar momentos
de aprendizaje presencial, dirigido y autónomo, etc. De igual
modo, considerando los aspectos comentados anteriormente,
es imprescindible que los docentes universitarios posean ha-
bi-lidades comunicativas y estén capacitados para gestionar
grupos, para favorecer dinámicas participativas, para motivar
y fomentar la interrelación de los alumnos, para desarrollar y
potenciar los procesos de reflexión y crítica en sus alumnos,
para generar un ambiente de trabajo colaborativo, de respeto
y de implicación, (p.304).
Uno de los retos del maestro actual es estar a la vanguardia de los avan-
ces tecnológicos, por lo cual es importante que desarrolle competencias
que le permitan continuar investigando sobre las distintas metodologías,
tecnologías entre otros aspectos que mejoren la calidad en su proceso de
mediación del saber (Mas, 2012). Los estudiantes consideran que las tec-
nologías más utilizadas por los maestros son el video beam, seguido por
el uso de diapositivas y el computador, también se destaca el uso de redes
sociales, proyección de videos, uso de blogs, correo electrónico, software,
proyección de documentales, whatsapp, páginas web, Excel y mensajes de
texto. El maestro debe estar actualizado sobre las innovaciones tecnológicas
que se implementan en su entorno social, el currículo y en su ambiente pe-
dagógico, en este sentido, debe desarrollar unas competencias propias para
67
La competencia pedagógica del maestro
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C. Y. Fernández Fernández, A. Gélvez López, Y. P. Camperos Villamizar
69
La competencia pedagógica del maestro
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C. Y. Fernández Fernández, A. Gélvez López, Y. P. Camperos Villamizar
71
La competencia pedagógica del maestro
A modo de conclusión
Es fundamental que el maestro de Educación Superior asuma una postura
crítica que propicie cambios desde el currículo en la práctica, tomando
consciencia de las repercusiones sociales de la formación profesional en
la Universidad, llevando a cabo un proceso de enseñanza aprendizaje más
activo, innovador y participativo (Calderón y León 2001).
En las instituciones educativas de Educación Superior, los maestros
deben incorporar en su ejercicio pedagógico estrategias que le permitan
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, mostrar una alta disposición
para el desarrollo de la creatividad, la innovación, reconocimiento de
capacidades, habilidades, actitudes y conocimientos de sus estudiantes. La
acción del maestro debe partir de las experiencias, expectativas, intereses,
conocimientos y necesidades de sus estudiantes con el fin de lograr una
formación integral.
Es imprescindible que el maestro experimente y aplique diferentes
métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje, desarrollando experiencias
que permitan el desarrollo de la creatividad y la innovación, entre ellas se
destacan: “estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, proyectos
compartidos, trabajo en equipo, análisis y diagnóstico de necesidades,
expectativas y conflictos, simulaciones, talleres y seminarios, experiencias y
planes en empresas, laboratorio, campo, creación de escenarios etc.” (Bozu
y Canto, 2009, p.94).
Los imaginarios de los estudiantes dejan entrever que, aunque algunos
maestros se preocupan por desarrollar su clase de forma didáctica, aplicando
estrategias pedagógicas en los procesos de enseñanza aprendizaje y
promoviendo una mejor comunicación del saber otros sólo se limitan a dictar
clase, lo que tiene como consecuencia la falta de dinamismo, la desatención,
la apatía, el desinterés y la poca participación de los estudiantes.
72
C. Y. Fernández Fernández, A. Gélvez López, Y. P. Camperos Villamizar
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73
La necesidad de formación jurídica
en el docente
Proyecto de Innovación Docente
Palabras clave: formación inicial del profesorado; practicum; formación inicial del jurista;
formación jurídica; docentes; derecho; administración de justicia, administración pública
Introducción
R
ecientemente se advierte de las noticias publicadas en los medios de
comunicación, cómo el ámbito educativo es otro de los muchos que
no ha conseguido librarse de la litigiosidad que se vive en la socie-
dad (Álvarez, 2018). En las últimas décadas se han incrementado de for-
ma considerable el número de casos en los que los letrados intervienen en
cuestiones relacionadas con el mundo educativo o en los que estos precisan
de la colaboración de los docentes para solventar procedimientos jurídicos,
civiles o penales.
Es cierto que todo ciudadano del Estado español debe conocer las leyes
que lo rigen, así como sus derechos y deberes, tanto a nivel personal como
profesional. Aunque no es una obligación ni se condena a quienes las ig-
noran, su desconocimiento no excusa de su cumplimiento, como indica el
artículo 6.1 del Código Civil español. De ahí que no se deje pendiente de la
conducta de los particulares la aplicación del Derecho.
La profesión docente, como muchas otras, está regulada por normas ju-
rídicas especiales de distinto rango que todo maestro, profesor y educador
debe conocer, pues establecen aspectos relativos a su quehacer como pro-
fesional; así como la propia institución donde este lleva a cabo el ejercicio
de su oficio.
Si analizamos los planes de estudio de magisterio del siglo pasado, no es
de extrañar que, en determinadas épocas, los maestros no llegasen a cono-
cer estas normas hasta que no se incorporasen a los centros educativos; e
inclusive, en algunos casos, hasta que no llegasen a asumir algunos cargos
de responsabilidad, como director/a, jefe/a de estudios o secretario/a. Ello
es debido a que durante la formación inicial del profesorado no se contaba
con asignatura alguna que abordase dichos conocimientos.
Un breve estudio de los planes de estudio de magisterio1, que se han ve-
nido desarrollando en las últimas cinco décadas, permite comprobar que las
especialidades que se impartían bajo el plan experimental de 1971 (Cien-
cias, Ciencias Humanas y Filología) no contaban entre sus asignaturas con
75
La necesidad de formación jurídica en el docente
76
M.ª J. Ramos Estévez, A. Mª Fernández Gómez del Castillo
goff, 1995; Seely Brown y Duguid, 2000; Wenger, 2001; Villa y Poblete, 2004;
Korthagen, 2010) y del aprender hablando donde el futuro docente va cons-
truyendo el conocimiento de su profesión localizado en la práctica (Cochran y
Lytle, 2003), desde el plano intermental e intramental (Edwards, 1995).
A través de estas experiencias compartidas (Molina, 2010) y de la re-
flexión, propiciada en estos seminarios, los estudiantes toman conciencia
del día a día de las distintas realidades educativas, de la complejidad de los
procesos de enseñanza-aprendizaje de todos los centros escolares en los
que están realizando sus prácticas docentes.
Son muy diversas las temáticas que se abordan en los seminarios de se-
guimiento. En ocasiones, las propone el profesor universitario que los tuto-
riza, pero, en otras, emergen del diálogo y de las inquietudes de los parti-
cipantes. Son estas en las que nos centraremos, por ser las que originan el
proyecto que diseñamos e implementamos.
Los estudiantes se encuentran en los colegios con situaciones que no
saben cómo afrontar, pero estas no son más ni menos que el reflejo de la so-
ciedad en la que vivimos. Situaciones para las que manifiestan “… ninguna
asignatura nos ha preparado para ello …”, “… aunque es cierto que algunas se
abordan en algunas asignaturas, no lo vives de primera mano y nunca piensas
que te va a tocar, …”. Son casos de episodios de violencia, acoso, procesos
de separaciones, maltrato, etc., causas que requieren de una respuesta o
reacción de naturaleza legal, que desconocen y que, en muchas ocasiones,
van más allá de lo estrictamente legislado en el marco legislativo específi-
co de educación, cursados a lo largo del Grado Universitario, por depender
de procesos del derecho civil o penal. Así comprueban cómo en los centros
educativos acontecen hechos – unos públicos y otros privados- que pueden
involucrar al docente en procesos judiciales.
Como bien señalan los estudiantes, en algunas asignaturas como Didác-
tica General u Organización de Centros Escolares, entre otras, se abordan
las distintas normas jurídicas que regulan el sistema educativo español, tan-
to a nivel curricular como organizativo. Ahora bien, los profesores que im-
partimos estas asignaturas observamos la falta de un conocimiento jurídico
básico: dónde y cómo se crean las normas jurídicas, dónde y cómo se aprue-
ban, dónde se publican, cómo les afecta en su actividad profesional etc.
Este contexto de debilidad en la formación jurídica que presentan los
futuros maestros detectada por la coordinadora de Prácticas de Educación
Primaria es puesto en conocimiento de la Coordinadora del Grado de Dere-
cho, para tratar de realizar análisis más amplio y exhaustivo de las necesi-
dades de este colectivo, y deciden diseñar un proyecto que les ofrezca una
res-puesta lo más completa posible. Pronto ven las posibilidades que este
ofrece, como formación complementaria, a los alumnos del Grado en Dere-
cho, futuros letrados y asesores jurídicos, al contextualizar la aplicación del
Derecho en un entorno, el educativo, con particularidades y especialidades
jurídicas. Además de permitirles conocer el contexto al que se enfrenta el
docente en las diferentes ramas y áreas del Derecho y ser capaces de dar
respuestas jurídicas en los distintos procedimientos (civil, administrativo,
penal, fiscal, mercantil, etc.) que requieran.
77
La necesidad de formación jurídica en el docente
Proyecto
Sus objetivos
Destinatarios
Este proyecto va dirigido al alumnado de todos los cursos de los Grados de Maes-
tro de Educación Infantil y Educación Primaria; así como al del Grado de Derecho.
Cada módulo está orientado a un curso determinado en función de las
necesidades formativas jurídicas que se determinan y que precisan los
alumnos, ya sea en algunas asignaturas para llegar a alcanzar una buena
comprensión del sentido y del proceso global que requieren alcanzar, en
previsión a lo que los estudiantes puedan necesitar en el ejercicio de su pro-
fesión o, como en el caso de los alumnos del Grado de Derecho, en función
de la rama del Derecho que se aborda en el módulo en cuestión y de las
asignaturas que se relacionan con la/el misma/o, y el nivel o curso en el que
esta se imparte.
Módulos
Profesorado:
Objetivos:
78
M.ª J. Ramos Estévez, A. Mª Fernández Gómez del Castillo
Contenidos:
Vinculación:
Duración: 1h y 30 min.
Observaciones:
Dirigido a los alumnos del tercer curso de los Grado de Educación y de los
cursos segundo y tercero del Grado de Derecho.
Profesorado:
79
La necesidad de formación jurídica en el docente
Objetivos:
Contenidos:
Vinculación:
Duración: 2horas.
Observaciones:
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M.ª J. Ramos Estévez, A. Mª Fernández Gómez del Castillo
Dirigido a los alumnos del cuarto curso de los Grado de Educación y Derecho.
Profesorado:
Profesora de Derecho del Trabajo del Grado de Derecho del CEU Cardenal
Spínola.
Abogado-Profesor de Derecho Internacional Público y Privado del Grado
de Derecho del CEU Cardenal Spínola.
Objetivos:
Contenidos:
Vinculación:
Dirigido a los alumnos del cuarto curso de los Grado de Educación y Derecho.
81
La necesidad de formación jurídica en el docente
Profesorado:
Objetivos:
Contenidos:
82
M.ª J. Ramos Estévez, A. Mª Fernández Gómez del Castillo
Vinculación:
Dirigido a los alumnos del cuarto curso de los Grados de Educación y Derecho.
Profesorado:
Objetivos:
Contenidos:
• Salidas Profesionales
• Creación de una empresa vinculada al mundo educativo
• Obligaciones frente a la Administración
o Obligaciones tributarias
• Impuestos sobre la renta
• Impuestos sobre sociedades
• Tasas
o Obligaciones mercantiles
• Registro ante notario
• Creación de una denominación propia
• Creación de estatutos
83
La necesidad de formación jurídica en el docente
Vinculación:
Observaciones:
Temporalización
84
M.ª J. Ramos Estévez, A. Mª Fernández Gómez del Castillo
Propuestas de mejora
En estos momentos nos encontramos en el inicio de la fase de evaluación
del Proyecto, por lo que no disponemos de datos rigurosos para establecer
propuestas de mejora. No obstante, la implementación del mismo nos ha
llegado advertir aspectos que precisan de mejora, entre ellos podemos in-
dicar los siguientes:
• Los estudiantes de los Grados de Educación no están acostumbrados a
la terminolo-gía jurídica, de ahí que se precise un ajuste de la oratoria al
nivel de dichos estudian-tes para su mejor comprensión.
• Los estudiantes del Grado de Derecho desconocen la terminología educativa,
así co-mo los procedimientos que se llevan a cabo en los centros, de ahí que
precisen una introducción específica del tema para su mejor comprensión.
• Establecer un cronograma de implementación de los módulos más
ajustado al desa-rrollo del curso académico.
• Crear un espacio en la plataforma Moodle donde los alumnos puedan
consultar los documentos que los ponentes aportan.
• Desarrollar módulos prácticos donde a través de estrategias como el
rol playing, donde cada colectivo pueda ponerse en situación y buscar
conjuntamente soluciones a los problemas planteados.
• Mayor difusión entre los Grados del CEU y ampliación a otros colectivos.
• Los estudiantes de los Grados de Educación no están acostumbrados a
la terminología jurídica, de ahí que se precise un ajuste de la oratoria al
nivel de dichos estudiantes para su mejor comprensión.
• Los estudiantes del Grado de Derecho desconocen la terminología
educativa, así como los procedimientos que se llevan a cabo en los
centros, de ahí que recisen una introducción específica del tema para
su mejor comprensión.
• Establecer un cronograma de implementación de los módulos más
ajustado al desarrollo del curso académico.
85
La necesidad de formación jurídica en el docente
A modo de conclusión
La escuela, como microsistema, se ve influenciada por el mesosistema y vie-
ne a ser reflejo de la sociedad, macrosistema y cronosistema (Bronfenbren-
ner, 1987). De forma que en ellas se acontecen situaciones sociales que, a
veces, en sí no son propias de la escuela, pero que influyen en el día a día en
la misma y, por supuesto, en los niños y docentes.
El profesorado han de estar bien formado para dar respuesta a los nue-
vos retos y situaciones sociales. Recientemente, Imbernón, Gimeno Sacris-
tán, Rodríguez Martínez y Sureda (2017) señalan que “las políticas sobre
el profesorado no se deben limitar únicamente a las aulas y en los centros,
puesto que la profesionalización laboral del colectivo hoy en día está vincu-
lada también a causas sociales” (s. p.) y la formación de estos debe conser-
var la interdisciplinariedad pues “el personal educativo hace mucho tiempo
que ya no es sólo profesorado”. Hoy en día, los centros educativos precisan
de la colaboración con otros perfiles profesionales y más aún en la medida
en que “los centros educativos evolucionen hacia la inclusión y asuman de-
terminadas funciones de liderazgo en la construcción comunitaria”. No po-
demos olvidar que, como ya indicaba el informe McKinsey (2007), la calidad
de un sistema educativo pasa por la calidad en la formación del profesorado.
Por ello, son necesarios proyectos formativos como el que presentamos.
Cursos complementarios de formación inicial o permanente donde desde
un análisis de la práctica profesional, se venga mejorar el curriculum oficial
para el desarrollo de las competencias profesionales desde el aprendizaje
situado. Así, quizás, lo que hoy es un complemento formativo, mañana esté
incluido en el plan de estudios.
Estos módulos provocar la reflexión del docente, del jurista y de la comu-
nidad educativa, en general. En ellos, apostamos por una metodología partici-
pativa que permite el desarrollo de un pensamiento crítico a través de análisis
de casos prácticos-reales, situaciones problemáticas, de incidentes críticos,
aportaciones personales que nos llevan al debate desde la perspectiva de los
supuestos ideológicos y actitudinales que están en la base de los mismos.
Referencias
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sos-padres-acuden-abogados-centros/0003_201806G27P4995.htm
86
M.ª J. Ramos Estévez, A. Mª Fernández Gómez del Castillo
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La necesidad de formación jurídica en el docente
88
Manejo del conflicto
La educación física una metodología innovadora para
el manejo adecuado del conflicto y el desarrollo de
habilidades sociales
Vanessa Ramírez Quirós, Comité Cantonal de Deportes y Recreación, Costa Rica
E
l proceso de enseñanza y aprendizaje debe contemplar, entre sus fi-
nalidades, formar ciudadanos emocionalmente sanos conscientes y
responsables, que se adapten de una forma adecuada a la sociedad,
una sociedad en la cual se verán afectados por distintas situaciones tanto
positivas como negativas las cuales deberán manejar según sus habilida-
des socioemocionales.
Este proceso se debe dar según el contenido curricular para que el do-
cente pueda aplicar y prevenir a tiempo el problema social que se pueden
producir en los centros educativos donde no se trabajen esas habilidades
sociales, partiendo de una materia como la educación física podríamos dar-
le un tono muy innovador al trabajo del manejo de las situaciones conflicti-
vas para los centros educativos.
Debería ser la educación física el principal exponente para la metodolo-
gía que se debería utilizar ya que consta del espacio adecuado para realizar
las actividades, además es el momento donde el estudiante puede expre-
sarse más libremente y donde se siente más cómodamente para hablar con
el docente y hacer demostración de sus capacidades no solo físicas sino
también sociales
En general todos coincidimos en que la educación física es indispensable
para el desarrollo integral del ser humano y si lo trasladamos a contextos
sociales la educación física es un excelente canal para la socialización du-
rante una actividad lúdica o un deporte, el ser humano siente la necesidad
de compartir sus experiencias con los demás, por ejemplo en el deporte
comparten el mismo deseo de ganar con el otro, o de perder con el otro y
asumir juntos el sentimiento.
Si el objetivo del sistema educativo es integrar al individuo en su entor-
no, la educación física debe colaborar con ese objetivo dando herramientas y
creando posibilidades para que el individuo desde su autonomía personal sea
capaz de crear sus propias experiencias de aprendizaje de forma creativa don-
de en su entorno cotidiano pueda manejar las situaciones que se presenten.
El ser humano tiende a querer socializar aunque este deseo lo lleve tam-
bién a nuevos conflictos que resolver en el ámbito educativo, la educación
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Manejo del conflicto
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V. Ramírez Quirós
91
Manejo del conflicto
que no tienen las mismas capacidades físicas que sus compañeros, las con-
secuencias serían el aislamiento de esos estudiantes por lo que la clase de
educación física no sería apta para socializar adecuadamente.
En cambio el educador debe escoger actividades lúdicas donde se fortalez-
can los valores de la solidaridad, trabajo en equipo, colaboración, inclusión,
empatía, compañerismo y así elaborar estrategas para el manejo de situacio-
nes en las que se verá el estudiante obligado a resolver con sus compañeros
desarrollando los aspectos socializantes de la actividad física y así se cumple
que la educación física integra en su totalidad al ser humano para educarlo.
En cualquier actividad lúdica el educador físico tiene que ser mediador
de resolución de conflictos y trabajar en el aspecto social y transmitir valo-
res de sociabilidad. La intervención del educador físico en el centro educa-
tivo como el transmisor del conocimiento en el ámbito de lo lúdico para dar
herramientas para el desarrollo de las habilidades sociales las cuales no se
pueden desligar del ambiente educativo que se vive a diario, en otras pala-
bras el educador físico tiene una responsabilidad social dentro y fuera de su
sesión de trabajo, dando a los demás docentes el ejemplo y las pautas para
incluir las actividades adecuadas y a seguir para el trabajo de las habilida-
des sociales dentro de la unidad didáctica de cada materia.
La educación física hace que los estudiantes hagan lo que aprendieron
en la práctica y lo apliquen a la realidad social en la que viven, ya sea porque
aprenden normas y las siguen o por medio de un deporte donde se canaliza
de forma adecuada la competición y aprenden a aceptar resultados, acep-
tan que otros compañeros tienen diferentes cualidades y capacidades, por
medio del juego aprenden a ver de forma positiva a los demás, tolerancia,
respeto y donde existen relaciones-interpersonales.
92
V. Ramírez Quirós
93
Manejo del conflicto
94
V. Ramírez Quirós
95
Manejo del conflicto
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96
Implantação de educação disruptiva
no Ensino Superior
Um caso brasileiro
Introdução
A
grande mudança de comportamento social gerada com o advento da re-
volução tecnológica, comunicacional e informacional demanda inovação
na abordagem didática das diversas modalidades de ensino, incluin-
do-se a educação superior, com o objetivo de estabelecer maior inter-relação
entre os conteúdos e a ideia de aprendizagem significativa para os estudantes.
Tal processo de ressignificação da aprendizagem estimula a aptidão
para aquisição de conhecimento ao longo da vida, habilidade imprescindí-
vel para um mundo cuja fluidez dos saberes é constante junto à necessária
aptidão em localizar o conhecimento que interessa e, deste modo, realizar a
gestão do próprio capital intelectual.
Nesse contexto tem se observado que a cada geração de estudantes mais
ressaltadas ficam as características como atenção dividida, disposição ao
compartilhamento de ideias e convivência em rede, sendo tais elementos
ignorados em sua riqueza pela educação tradicional que, por outro lado, os
considera elementos perturbadores dada sua premência no uso da meto-
dologia expositiva. Sendo, em contrapartida, altamente valorizados numa
proposta de educação por competências, interacional e colaborativa.
Diante disso, foi estruturada uma proposta educacional disruptiva, des-
vinculada da ideia de disciplinas e ofertada por meio de conteúdos e proje-
tos para o ensino superior, numa instituição privada brasileira. Os conteú-
dos propostos aos alunos partem de uma ideia chave da qual os estudantes
devem desenvolver produtos, processos ou serviços, considerando os ma-
teriais disponibilizados, e outros mais que forem de seu interesse, para a
estruturação de seus projetos.
Atualmente o Projeto Educar, implantado desde fevereiro de 2018, é
desenvolvido em cinco cursos de graduação do Centro Universitário Max
Planck, localizado no sudeste do Brasil, sendo eles: engenharia de produção,
engenharia de controle e automação, engenharia civil, arquitetura e gastro-
nomia; com o envolvimento de aproximadamente 20 professores e quase
160 estudantes, considerados propostas experimentais para a implemen-
tação nos demais cursos da instituição.
O presente artigo relata essa experiência desde a sua perspectiva de es-
truturação e gestão até a percepção dos docentes envolvidos no primeiro
97
Implantação de educação disruptiva no Ensino Superior
1 A BNCC, segundo Costin (2018) pode ser entendida como um rol de orientações para elabo-
ração de currículos assegurando os direitos de aprendizagem, mínimos.
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R. V. Wanderley Diniz
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Implantação de educação disruptiva no Ensino Superior
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Implantação de educação disruptiva no Ensino Superior
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Implantação de educação disruptiva no Ensino Superior
Conclusões
Os desafios de se estruturar novas propostas educacionais podem e de-
vem ser encarados como importante oportunidade de desenvolvimento
institucional e fomento à melhoria da qualidade da educação ofertada ao
público discente. Além disso, dado o contexto contemporâneo, pensar a
graduação a partir do modelo tradicional de educação torna-se anacrôni-
co uma vez que não formará profissionais com habilidades e competências
voltadas para a autonomia intelectual, aprendizagem ao longo da vida e
a busca de soluções para os problemas comple-xos a serem enfrentados
pelo profissional do século XXI.
106
R. V. Wanderley Diniz
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Implantação de educação disruptiva no Ensino Superior
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A incerteza e a dúvida em Michel de Montaigne
Implicações da Tecnologia na Educação no século XVI
e na Contemporaneidade
Provocações ao contemporâneo
F
alarei aqui sobre uma determinada sociedade.
Nessa sociedade - cito aqui a historiadora Agnes Heller -, em que se
“dissolveram os elos naturais que ligavam o homem à sua família, à
sua situação social e ao seu lugar previamente definido na sociedade”, a hie-
rarquia e a estabilidade foram abaladas (Heller, 1982: 11). Em tal contexto,
as relações sociais e o lugar do indivíduo nelas se tornaram fluidos (ibid).
Tratarei ainda de uma sociedade cujas “concepções de valor deslocam-se”,
ou na qual “o infinito (infinidade do espaço, do tempo e do conhecimento)
transformase não apenas num objeto de especulação, mas também numa
experiência imediata, uma componente da ação e do comportamento” (id:
14); de uma sociedade que, por conta dessa vertigem do infinito, caracteri-
za-se pela “desintegração do dogma” (id: 17).
Todos os trechos entre aspas, até aqui, trazem caracterizações dos séculos
XV e XVI, do fim da Idade Média e dos inícios do Renascimento, da imple-
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A incerteza e a dúvida em Michel de Montaigne
mentação e difusão da prensa de Gutenberg. Tudo o que narrei, até aqui, foi
sobre tal sociedade e tal tecnologia – talvez, porém, não tenha sido nelas que
se pensou. Os termos e as características são parecidos demais, afinal, com
nossa contemporaneidade para que, desavisados, não nos voltemos a ela e a
nós mesmos enquanto os lemos. “Fluidez”, “queda de dogmas”, “insatisfação”,
“difusão de textos ‘imorais e heterodoxos’, com pouca ‘autoridade’” são ex-
pressões que se mantêm em voga em nos-sos próprios dias. Os motivos, ob-
viamente, não são exatamente os mes-mos; as condições sociais e particulares
tampouco o são – não pretendo, aqui, incorrer em anacronismos grosseiros.
O fato é que, nos fins da Idade Média, a tecnologia inventada por Gutenberg
tem um impacto na cons-trução da subjetividade, da identidade, bastante re-
conhecido – mais do que isso, pode-se pensar, na esteira de Postman (1999),
que é a prensa de tipos móveis que permite o surgimento, no Renascimento,
da própria ideia de “Infância” e, consequentemente, da educação. Para pensar
essa educação, todavia, o que me interessa aqui é uma determinada reação a
todo esse cenário do século XVI: a do filósofo francês Michel de Montaigne,
especialmente em “Da educação das crianças” (2002: 216), publicado no pri-
meiro volume dos “Ensaios”. A postura ensaística, inventada pelo autor, traz,
talvez fundamentalmente, um horizonte ao qual podemos nos voltar a fim de
pensar a incerteza e a dúvida não como territórios de passagem a fim de que
divisemos a verdade no fazer pedagógico, mas como aquilo que o mantém
vivo, pulsante. Para o que pretendo desenvolver, aproximando o ensaio a res-
peito da Educação com a configuração tecnológica da época, portanto, duas
questões levantadas pelo texto são primordiais: o mundo é sempre interpre-
tado por alguém, e, como consequência disso, são tantos os mundos quanto
os olhares que os interpretam.
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O si, para Montaigne, não é algo que se deva abandonar. É preciso recon-
hecê-lo, mas em sua pequeneza, em suas fraquezas e limitações. O mundo, afi-
nal, vale lembrar, é sempre interpretado por alguém. Além disso, a diversida-
de dos homens é o que, segundo o ponto de vista do autor, somada à “grande
imagem de nossa mãe natureza”, permite compreender a própria dimensão
do “eu”. Em outras palavras, Montaigne tampouco tem quaisquer restrições
com serem tantos os mundos quanto os olhares que o interpretam.
Logo no início de “Da educação”, o ensaísta pede, em relação ao pupilo,
“Que lhe proponham essa diversidade de opiniões; ele escolherá se puder;
se não, permanecerá em dúvida” (2002: 226); acrescentando depois que
de “seguros e convictos há apenas os loucos” (ibid). Para Montaigne, então,
posto que os sentidos com que damos formas ao mundo não são o próprio
mundo, mas invenções, no limite, quanto mais invenções, mais simples e
fácil talvez seja reconhecê-las como tal, isto é, em sua exata dimensão de
criações. “Por essa causa, o comércio dos homens é admiravelmente ade-
quado para isso, e a visita a países estrangeiros”, escreve ele, “para tra-zer
principalmente os humores daquelas nações e suas formas de compor-ta-
mento, e para atritar e polir nosso cérebro contra o dos outros” (id: 228).
Quanto maior a variedade, maior essa possibilidade de “polir” o próprio
cérebro. A diversidade, portanto, não é algo a temer, a criticar, a levar ao
desespero do desnorteamento: ela, além de contar sobre nossa distância em
relação ao que, de fato, é, permite também darmos uma forma mais polida,
lustrada, lapidada, a nossos próprios julgamentos.
Nesse sentido, tampouco é sempre necessário que essa multiplicidade
seja reconhecida canonicamente: escreve Montaigne que “para essa apren-
dizagem, tudo o que se apresenta a nossos olhos serve de livro eficiente: a
malícia de um pajem, a tolice de um criado, uma conversa à mesa, tudo são
matérias novas” (id: 228). Ler isso talvez nos permita até mesmo pensar em
nossos próprios dias – assustados com o recrudescimento da mentira sob
a forma de “pós-verdade” parecemos ainda presos demais a uma pre-tensa
Verdade, com “v” maiúsculo. Se, tal como sugere o ensaísta francês, a com-
preendêssemos como invenção, pouco importaria se fossem fatos ou “fake
news” o que chegasse até nós – a dúvida é que seria a palavra de ordem.
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Referências
Almeida, R. de. (2013). “Aprendizagem de desaprender: Machado de Assis
e a pedagogia da escolha”. Educação e Pesquisa, 39, pp. 1001-1016.
Chartier, R. (2009). As práticas da escrita. In P. Ariès e G. Duby (dir.), Histó-
ria da vida privada – Da Renascença ao Século das Luzes. –São Paulo:
Companhia das Letras.
Heller, A. (1982). O homem do Renascimento. Lisboa: Presença.
Montaigne, M. de. (2002). Os ensaios - vol. I. São Paulo: Martins Fontes.
Postman, N. O desaparecimento da infância (trad. Suzana Menescal de
Alencar).
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Rosa Virgínia Wanderley Diniz é professora e pesquisadora da área
de inovação educacional e formação de professores para o ensino
superior.
Graduada em direito, especialista em filosofia, mestre em
desenvolvimento e meio ambiente e doutora em educação, ou
seja, buscando contemplar todas as formas possíveis de entender a
educação.