Evaluación Censal de Estudiantes y algunos

factores que explican sus resultados

Por: Hugo Diaz I 27 mayo, 2013

De los procesos y resultados de aprendizaje se discute ampliamente, aunque el énfasis está

principalmente referido a las cifras que si bien registran niveles dramáticos, no llegan a establecer las
causas del problema ni menos aún, las medidas que podrían adoptarse para emprender la marcha hacia
un escenario más optimista de aprendizajes en el país. De otro lado, el estancamiento en los resultados
de la evaluación censal debería llevar a interrogarnos si comparativamente los desempeños de nuestros
estudiantes son parecidos a lo que sucede en otros países vecinos que tratan, al igual que nosotros, de
tener una mejor expectativa de desarrollo socio-económico en el difícil escenario de fuerte competitividad
internacional.

En el Perú, la ministra Patricia Salas, al anunciar los resultados de la Evaluación censal de Estudiantes de
2º grado señaló que los estudiantes que tenían logro satisfactorio en comprensión lectora estaban
prácticamente en el mismo nivel que en el 2011 y que en matemática se produjo un retroceso.

En Chile y México no solo se han anunciado alzas históricas en matemática, sino que las diferencias de
niveles de logro satisfactorio en relación a las pruebas de lectura no son tan grandes como lo es en Perú.
Tampoco lo son cuando se comparan resultados de la educación pública y privada. En Chile, hay 40.6%
de estudiantes de 4º Básico con logro adecuado en lectura y 26.6% en matemática; en México 44.3% de
los estudiantes alcanzan aprendizaje bueno o excelente frente a 43.3% en matemáticas. En Perú los
estudiantes que tienen desempeño satisfactorio en lectura son 2.4 veces más que en matemática y las
diferencias de resultados entre escuelas privadas y públicas son más del doble en lectura y de 43% en
matemática.

Los resultados llevan a plantearse varias interrogantes. En este artículo solo se hará el análisis de cuatro
de ellas. La primera es que habiendo existido una paralización de docentes que en promedio se extendió
entre 30 y 75 días en varias regiones del país, ¿cómo los resultados no reflejan esa situación? La
segunda interrogante concierne a lo que se enseña y lo que se evalúa; en otras palabras, la forma en que
se conciben las pruebas de evaluación censal y los propósitos del diseño curricular nacional. Sobre esto
último, la referencia es el diseño curricular nacional; no obstante preocupa que existan varias evidencias
que el mismo no es completamente cubierto por el profesorado; es más, en algunos casos se comprueba
que el nivel de ejecución de la programación llega apenas al 50% o menos. Por tanto, podría haber
capacidades que son evaluadas en la prueba censal para las cuales los estudiantes no fueron
preparados.

La tercera interrogante va por el lado de determinar cuánto influye en el aprendizaje de los estudiantes un
currículum que, como se desprende de los señalado en el párrafo precedente, no solo es ambicioso en
cuanto a sus contenidos y capacidades a lograr, sino también sustentarse en un enfoque –el de
competencias- que no es dominado por un sector significativo de profesores. No se está en contra del
enfoque por competencias pero los sondeos que se han podido realizar en diversas regiones del país
muestran que los profesores tienen una idea de lo que significa enseñar por competencias pero grandes
dificultades para programar y evaluar por competencias. Además, el gran número de capacidades que
hay que evaluar al final de cada período de evaluación es tan grande y el tiempo que demanda ese
proceso es tan oneroso, que la finalidad de la evaluación termina desvirtuándose. Lo que termina
haciendo un buen sector de profesores es evaluar de la manera tradicional; es decir, evaluando el
conocimiento; no obstante, la gran diferencia en un enfoque por competencias es que la evaluación debe
centrar su énfasis en la observación en cuanto a progresos en el ser y saber hacer del estudiante; dicho
en otros términos, en el saber actuar.

Una cuarta interrogante asociada a los resultados de la evaluación se asocia a la política de promoción de
estudiantes del primer al segundo grado de la educación primaria. En el país se aplica la promoción
automática, un mecanismo que ya fue abandonado hace buen tiempo por los países latinoamericanos
que la aplicaban. La intención fue buena, pero en la práctica lo que se observa es que muchos profesores
no se dan el trabajo de diversificar sus estrategias de enseñanza en función de los ritmos y niveles de
aprendizaje de sus alumnos; por tanto, lo que no se aprendió en el primer grado tiene pocas
probabilidades de aprenderse en el segundo, presentándose el fantasma de la repetición de grado del
segundo al tercero. Perú tiene una de las mayores tasas, sino la más alta en América Latina, de repetición
de segundo a tercero de primaria.
Lo que han hecho otros países para hacer frente a los problemas de repetición es aplicar un mecanismo
de promoción flexible –no automática-. La diferencia está en que el estudiante pasa al grado siguiente
apenas termine de alcanzar los objetivos del grado previo.

Si bien preocupa grandemente la situación de Loreto y la selva en general, satisfacen los logros que
alcanzan departamentos como Moquegua, Tacna, Arequipa, además de Lima. Moquegua lleva desde
hace cuatro años ocupa el primer o segundo lugar en los resultados de las pruebas de comprensión
lectora y matemáticas. Ese departamento y Tacna se caracterizan por ser departamentos pequeños, con
población eminentemente urbana, con las mayores inversiones por estudiante en el país y, sobre todo,
donde existe conciencia de la necesidad de mantener los logros ya alcanzados en materia de resultados
de aprendizaje.